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Educar con tecnologías en el siglo XXI Teaching with media at 21st. century Antonio R. Bartolomé Pina Universitat de Barcelona [email protected] Resumen Las tecnologías digitales han entrado en la escuela y en la universidad de forma imparable, no siempre sabiendo responder a las necesidades y contexto de la sociedad del siglo XXI. Este texto analiza el problema en términos de autoridad y poder en el aula entendida en sentido amplio, lo que se traducirá en quien diseña el camino de aprendizaje. La reflexión se articula alrededor de quien construye las preguntas y respuestas sobre las que construimos nuestro conocimiento. Abstract Digital media have come in the School without barriers, but not always answering the needs of society at 21st century. This work analyses the problem in terms of authority at the classroom, in a wide sense, or, in other words, who designs the learning path. The thought talk about who decide the questions and answers with which we build our knowledge.

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Educar con tecnologías en el siglo XXI

Teaching with media at 21st. century

Antonio R. Bartolomé Pina Universitat de Barcelona

[email protected]

Resumen

Las tecnologías digitales han entrado en la escuela y en la universidad de forma

imparable, no siempre sabiendo responder a las necesidades y contexto de la

sociedad del siglo XXI. Este texto analiza el problema en términos de autoridad y poder

en el aula entendida en sentido amplio, lo que se traducirá en quien diseña el camino

de aprendizaje. La reflexión se articula alrededor de quien construye las preguntas y

respuestas sobre las que construimos nuestro conocimiento.

Abstract

Digital media have come in the School without barriers, but not always answering the

needs of society at 21st century. This work analyses the problem in terms of authority at

the classroom, in a wide sense, or, in other words, who designs the learning path. The

thought talk about who decide the questions and answers with which we build our

knowledge.

CITAR COMO:Bartolomé, A. (2014). Educar con tecnologías en el siglo XXI. Conferencia invitada enEdutec, 2014, Córdoba, España, 12-14 Noviembre 2014.http://www.lmi.ub.edu/personal/bartolome/articuloshtml/2014_edutec.pdf
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El hoy y el mañana junto a las TIC ISBN: 978-84-15881-91-9

1. Introducción

Si pregunta a un ciudadano cualquiera que imagine a un profesor o maestro

en su actividad docente, lo más probable es que lo imagine hablando a un

público de jóvenes que escuchan o toman nota de los conocimientos a

adquirir. Eso no es tan lamentable como que la pregunta podría hacerse a

profesores y maestros, en particular a profesores universitarios, y

encontraríamos un alarmante número de respuestas similares. Y peor aún, eso

es lo que esperan de nosotros los alumnos que año tras año llegan a la

universidad.

El “siempre se ha hecho así” subyace al inmovilismo de algunos docentes,

universitarios o no, que siguen pensando en un modelo docente magistral y

obsoleto. Desde hace muchos años otros autores (Ginés, 2004, Sporn, 1996)

han denunciado esta “inmutabilidad de los principios universitarios”, y han

resaltado los cambios ligados a una innovación docente en la universidad

(Cebrian, 2013) y la importancia de los docentes-tutores (Raposo y Martínez,

2013).

Pero hoy aparece un nuevo problema: aún cuando muchos profesores hoy

han dejado atrás el modelo magistral, no han cambiado la esencia

subyacente a dicho modelo. Y esto puede comprenderse bien si pensamos en

términos de qué le pide el profesor al estudiante.

2. Preguntas y respuestas

Desde los tiempos de Sócrates y posiblemente antes, el aprendizaje y la

enseñanza se ha articulado alrededor del juego de preguntas y respuestas. El

estudiante aprende las respuestas a las preguntas que luego le planteará la

vida, pero que, por ahora, le plantea el profesor.

Pero este mecanismo de preguntas y respuestas ha sufrido una interesante

evolución desde que aparece la escuela pública en el siglo XIX.

El siglo XIX. Saber responder a las preguntas del profesor

En el modelo tradicional dominante en la escuela del siglo XIX, el estudiante

debía aprender las respuestas a las preguntas que planteaba el profesor. Por

ejemplo, 4 es el resultado de sumar 2 y 2, en tanto que el río que pasa por París

es el Sena.

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El profesor decidía las preguntas y las respuestas, es decir, decidía qué

contenidos eran los que debían aprenderse, en muchos casos de acuerdo con

las instrucciones curriculares que proporcionaba alguna autoridad. Decidía

qué preguntas eran las importantes y necesarias y cuáles eran las respuestas

correctas.

Un texto en el que esto se ve muy claro es el Catecismo escolar publicado por

la Comisión Episcopal de Enseñanza (1958). Tras presentar las oraciones y el

acto de fe, comienza una serie de preguntas:

1.-¿Eres cristiano? - Soy cristiano por la gracia de Dios.

2.-¿Qué es ser cristiano? - Ser cristiano es ser discípulo de Cristo.

3.-¿Cómo nos hacernos cristianos? - Nos hacemos cristianos por

el santo Bautismo.

Y así continua hasta la pregunta 304:

304.-¿Qué deben hacer los esposos cristianos para vivir

santamente? - Para vivir santamente los esposos cristianos

deben amarse y guardarse fidelidad, recibir los hijos que Dios les

dé y educarlos cristianamente.

Notar que se trata del llamado “catecismo escolar” aunque este formato de

preguntas y respuestas se encuentra también en otros catecismos anteriores

(ver el Catecismo de Ripalda). Lo que nos interesa resaltar es cómo muestra el

concepto de conocimiento que se recoge en preguntas y respuestas y que

permanece hasta más allá de mediados del siglo XX.

Los libros de texto, básicamente las enciclopedias escolares de principios del

siglo XX recogen este modelo a pesar de sus pretenciosos nombres (“Nueva

enciclopedia escolar”).

Con la masificación de la “escuela pública para todos” del siglo XIX se

generaliza el uso del libro de texto recogiendo el modelo de producción en

masa propio de la revolución industrial. El libro de texto permite la

homogeneización de los contenidos y de la evaluación (Martínez Bonafé, 2002;

Area, 2005).

Ciertamente esta idea no aparece con la escuela pública. El concepto de

saber como “conocer las respuestas a las preguntas relevantes” es anterior a

esa escuela del siglo XIX. El maestro o tutor tenía como función enseñar al

alumno las respuestas correctas. Pero tomaremos ese siglo como punto de

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referencia puesto que el esfuerzo por sistematizar la educación a nivel

universal (la escuela pública) se produce en ese siglo.

El siglo XX: saber encontrar las respuestas a las preguntas del profesor

Por supuesto, la escuela reproductora en la que el alumno debía ser capaz de

reproducir las respuestas que previamente enseña el maestro se ha extendido

más allá del XIX. De hecho todavía existe, y no con carácter excepcional, en

algunas culturas y países. Pero el siglo XX nos aportó un cambio pedagógico

importante.

Las teorías asociacionistas dieron lugar al método conductista, en el que el uso

de estímulos y respuestas eran condicionadas para obtener determinadas

conductas en el sujeto. En términos cognitivos, adquirir el conocimiento no era

sino modificarlopara aportar las respuestas acertadas.

Pero las teorías cognitivistas permitieron una mejor comprensión de los

aprendizajes en los que era el sujeto el que construía el conocimiento. En esa

perspectiva, el estudiante debía buscar y encontrar las respuestas a las

preguntas que plantea el profesor.

En la práctica estos conceptos comienzan a introducirse poco a poco en el

pensamiento de la Escuela Nueva. Será con la segunda mitad del siglo XX

cuando el pensamiento pedagógico acoge esta idea de modo amplio.

Numerosos propuestas didácticas aparecen alrededor del concepto, entre

otras, el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje basado en problemas,

la Educación personalizada, etc.

Con el desarrollo de la tecnología digital se ampliaron las posibilidades de este

planteamiento. De la búsqueda en textos y enciclopedias que caracterizaba

el trabajo de los alumnos en los años setenta y ochenta, pasamos a las

Webquest, el uso de Wikis como herramientas colaborativas de creación y, por

ejemplo, muchas de las aproximaciones que encontramos detrás del Flipped

Classroom o clase invertida.

Este cambio no es sino un reflejo del cambio de la sociedad industrial en la

que se necesitaba obtener obreros capaces de seguir estrictamente

instrucciones del capataz, a una sociedad de la información en la que se

constata un nuevo problema, “el de aquellos colectivos sociales e individuos

que no poseen las competencias y habilidades para obtener información”

(Area, 2005, 6).

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El profesor seguirá preguntando cuántas son 2+2 o qué río pasa por París, pero

el alumno no tratará de repetir más o menos mecánicamente la respuesta a la

pregunta sino que la buscará y una vez hallada y validada la incorporará a su

propio saber.

Es importante notar tres aspectos a considerar. El primero que el peso se

desplaza del hecho conocido en sí mismo (la respuesta) al proceso de

adquisición del conocimiento (construcción de la respuesta).

De alguna forma esto queda reflejado en el cambio del diseño por contenidos

al diseño por objetivos o competencias generales y transversales, no así al

diseño por objetivos operativos o, en ciertos casos, por competencias

específicas.

El segundo aspecto a considerar es que, aunque el sujeto debe buscar la

respuesta, en muchas ocasiones se piensa que existe una única respuesta

correcta. Sólo en algunos casos encontramos profesores que entienden que

en esa búsqueda diferentes alumnos puedan llegar a respuestas diferentes e

incluso contradictorias. Esto se da especialmente en áreas como la historia

pero no olvidemos que también las ciencias experimentales son explicaciones

de la realidad y no la realidad misma.

Y un tercer aspecto, un elemento fundamental a considerar: en todo caso, las

preguntas las sigue escogiendo el profesor. En otras palabras, el currículum le

viene impuesto al estudiante. Incluso cuando en la Ley General de Educación

del año 1970 los contenidos de Ciencias Sociales quedan sujetos al arbitrio del

profesor o el centro, nunca es el alumno el que decidirá cuáles son los

conocimientos que necesita.

En relación a este punto y viendo las actuales batalles entre diferentes

administraciones por arrogarse el derecho a decidir los contenidos curriculares

en España no podemos sino constatar un retroceso notable del sistema

educativo español.

En el siglo XXI: saber encontrar las preguntas

Podría parecer que diseñar la docencia de modo que desarrollemos en el

estudiante su capacidad para encontrar las respuestas sería un objetivo

deseable. No lo es, no para este siglo que ya ha comenzado.

Y es que en la nueva sociedad hacia la que nos dirigimos, que algunos autores

han denominado “Sociedad del aprendizaje” (Bueno, 2000) de nuevo los

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objetivos de la escuela han cambiado. En el siglo XXI el objetivo es conseguir

que el alumno sea capaz de descubrir (¿construir?) las preguntas relevantes, y

luego, en parte, encontrar las respuestas, sabiendo que, cada vez más, la

respuesta se la va a proporcionar una máquina.

Periodistas, padres y madres y, por supuesto, ministros de Educación se

preocupan hoy si nuestros alumnos no saben responder a la pregunta “¿qué

rio pasa por Paris?. Pero, ¿esa pregunta es relevante para el alumno? Por

supuesto, nuestra tendencia es a responder que somos nosotros, los expertos,

los que debemos decir si es relevante. Pero en una escuela de Seattle quizás

no lo sea.

Volvamos al Sena. ¿Qué rio pasa por Santiago de Chile? Esa pregunta no es

relevante en las escuelas de España. ¿Por qué?

Profundizando en el tema, ¿es relevante buscar unos datos sobre determinado

hecho histórico, datos que podemos obtener en segundos desde la Web?

Notamos que en esa búsqueda de las repuestas, el peso de la actividad se ha

desplazado hacia la validación de la respuesta entre el mar de información (y

respuestas) que ofrece la Red. Pero todavía debe moverse más hacia la

pregunta.

En esta sociedad en constante cambio, la clave es ser capaz de conocer que

necesitamos saber en cada momento (y por supuesto, cómo aprenderlo). Y

para eso hay que enseñar a nuestros a alumnos a ser capaz de analizar una

situación y encontrar los elementos clave, los interrogantes sin resolver, aquellos

que nos permitirán comprender y desenvolvernos con éxito. Esto les preparara

para ser ciudadanos competentes en la Sociedad del Aprendizaje.

Como todo cambio importante en el desarrollo de la humanidad, el cambio

no comienza hoy, y tampoco las etapas anteriores terminaron ayer. Desde

finales del siglo XX más y más especialistas han sido sensible a este nuevo

planteamiento. Así se ha hablado de “currículum a la carta”. Algunos

planteamientos del aprendizaje basado en problemas pretenden justamente

que sea el alumno el que, ante una situación, sepa plantearse las preguntas

adecuadas.

Quizás de modo muy simplista pero vemos como las ideas del siglo XIX se

encuentran subyacentes en muchos planteamientos relacionados con los

MOOC, la gamificación y el aprendizaje adaptativo o cuando utilizamos las

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analíticas de aprendizaje no como elemento de información al servicio de

profesor y estudiante, sino como generador de decisiones en relación a los

aprendizajes.

Y, quizás también de modo simplista, podemos ver que el aprendizaje

auténtico o la peeragogy y el aprendizaje ubicuo permiten más fácilmente

que sea el sujeto el que construya su propio itinerario de aprendizaje, pues en

tal se traduce la construcción de las preguntas.

El aprendizaje autorregulado es también otra forma de entender que el

objetivo del alumno es, en este siglo, ser capaz de formular las preguntas.

La autoridad

El análisis sobre preguntas y respuestas encuentra sentido en un tema más

amplio: el concepto de autoridad y, de modo relacionado, poder (Bartolomé

y Grané, 2013). Así, en cada situación, nos podemos preguntar: ¿quién

detenta la autoridad? ¿quién es aquel de cuya opinión, decisión o consejo los

demás dependen y al que siguen? Internet ha cambiado las reglas del juego

en muchos aspectos en relación a este tema y lejos del objetivo de este

trabajo analizarlos aquí. Pero veamos algunos relacionados con la docencia y

el método de enseñar (y las estrategias de aprender).

3.1. El poder ligado al conocimiento

Hace muchos siglos, las tribus fueron estableciendo un sistema de poder y

autoridad ligado al conocimiento. Aunque el poder del jefe de la tribu tendía

a asociarse con el poder físico, el sujeto capaz de defender su posición de

privilegio frente al resto de miembros del clan, como sucede igualmente en

diferentes formas organizativas de animales, también aparecía una figura (o

figuras) ligada al conocimiento y cuyo poder apenas se atrevía a desafiar el

mismo jefe: era el sacerdote, el consejo de ancianos, el chaman, el mago, … Y

esta figura ha persistido hasta hoy en que podemos encontrarla incluso

institucionalizada en sistemas políticos como el de Irán, donde el líder supremo

(y en su defecto una asamblea de clérigos religiosos) detenta el poder

supremo por sobre los gobiernos elegidos.

Aunque la justificación de ese poder se ha asociado con explicaciones

religiosas, por ejemplo, la autoridad la concede Dios, en sus comienzos estuvo

muy ligada al conocimiento más o menos auténtico sobre los hechos

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cotidianos: cosechas, tiempo atmosféricos, ciclos lunares, … Era el mago o el

hechicero quien determinaba cuando cosechar o si convenía salir a cazar.

Hace más de 2.000 años en algunos lugares como la Grecia clásica, el

conocimiento comienza a desligarse del poder religioso, pero no será hasta

hace relativamente poco tiempo con la Ilustración que el conocimiento

(científico) comienza a adquirir un poder propio. Desde el siglo XX podemos

considerar que los “jefes de la tribu” (poder político y poderes fácticos)

comienza a tomar como referencia, o al menos a utilizarla como justificación,

la opinión del experto. En el mundo occidental hoy las decisiones políticas,

muchas veces basadas en intereses económicos, son siempre apoyados por

razones científicas. Incluso cuando algún político ha querido hacer oídos

sordos a los avisos de los científicos, por ejemplo en el tema del calentamiento

global, ha recurrido a la opinión de un “experto” (en esta anécdota, el primo

que sabe mucho de eso).

En definitiva, siglos de evolución de los sistemas organizativos humanos nos han

llevado a una situación (no presente entre los animales) en las que la opinión

del experto tiene un valor incuestionable. Veamos tres ideas subyacentes en

este planteamiento:

! Existe un conocimiento cierto, es decir para cada pregunta existe una

respuesta cierta y otras que no lo son.

! Existen personas (individuales) que conocen esas respuestas.

! Para conocer la respuesta a una pregunta (problema, situación, etc.)

debemos preguntar al experto.

Esta mecánica funcional se ha extendido a todos los ámbitos de la vida. Por

ejemplo, la utilizamos para escoger qué libro leer (el experto puede ser el

librero o el programa radiofónico sobre libros), qué hotel reservar (el agente de

viajes o un amigo que visitó anteriormente esa ciudad), qué aparato comprar

(el vendedor o la revista de consumidores), los estudios de los que debe

matricularse el hijo o hija (un consultor académico o un amigo de la familia),

los fondos donde invertir el dinero, el médico al que acudir, … y en un ámbito

más académico, además del libro (recomendado por el tutor de la tesis), los

autores que leer, las líneas de investigación que seguir, o las instituciones a las

que visitar. Siempre recurrimos a una (o más) persona/s expertos en los que

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confiamos: primero les otorgamos el valor de la fiabilidad y luego aceptamos

su consejo o indicación.

Incluso cuando accedemos a la información utilizamos este procedimiento:

seleccionamos la fuente de información que creemos más fiable (una emisora

de TV o un periódico) y, en un círculo vicioso de referencias, procedemos a

dar fiabilidad a los que nos dice.

Digamos que, retomando el juego de preguntas y respuestas, nosotros

planteamos las preguntas (o se nos plantean por el mismo transcurrir de

nuestra vida) y quien provee las respuestas es, por decirlo con una palabra, el

“experto”.

Por supuesto existen diferencias individuales, como las ligadas al carácter

crítico del sujeto o al estilo cognitivo “dependencia-independencia de

campo”. Pero ésta es la actitud con carácter general que adoptamos.

O más bien deberíamos decir, ésta era la actitud.

La autoridad en Internet

Una forma de entender las diferencias entre la Web 1.0, la Web 2.0 y la Web

3.0 es entendiendo quien tiene la autoridad, quien decide cuáles son las

respuestas a las preguntas.

En la Web 1.0, cuando necesitábamos una información (teníamos una

pregunta) buscábamos la respuesta que nos proporcionaba algún experto.

Esto valía tanto para una noticia, para una duda científica o académica, o

una sugerencia de compra o viaje. Y ciertamente es el modelo que prevalece

implícito en gran parte del mundo académico en la Web.

En la Web 2.0 nos atenemos a la información que muchos usuarios anónimos,

desconocidos, “no expertos” (o expertos no reconocidos), están aportando. Al

buscar un hotel miraremos las valoraciones de otros usuarios, al acceder a las

noticias repasaremos los comentarios de los internautas e incluso cuando

tengamos una duda científica encontraremos blogs, foros o enciclopedias

sociales que nos aportarán respuestas más actuales y completas que las

visiones de expertos individuales. Es decir, las respuestas ahora las proporciona

esa expresión ambigua que es “la gente”. Ciertamente esto nos plantea un

problema de fiabilidad (también presente en el planteamiento de un

conocimiento de “expertos”) pero más adelante se tratará este tema.

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En la Web 3.0, la información, convertida en entes con significado, permitirá,

dicen, sistemas que aprendan de sus errores y nos proporcionen las respuestas.

Así ahora las respuestas las proporcionarán las máquinas (que aprenderán de

los humanos). Pero dejemos esto pendiente de verlo hecho realidad (pregunte

por la capital de España a Wolfram Alpha1, por ejemplo).

La web nos ha permitido descubrir, en eso que hoy llamamos la Web 2.0, que

la suma de los conocimientos de muchas personas es más que el

conocimiento de una persona determinada. Hemos descubierto la

“inteligencia colectiva” (Lévy, 2004).

La inteligencia colectiva

Cada vez más autores señalan que la inteligencia colectiva proporcionan

mejores resultados que la suma de las individualidades (Surowiecki, 2004).

Diferentes investigaciones sobre la Wikipedia en los últimos 10 años confirman

su fiabilidad, comenzando por el famoso artículo publicado en Nature (Gills,

2005). Pero esto no puede entenderse sin comprender antes cómo ha

cambiado de manos la autoridad, del experto al usuario.

Fijémonos un momento en cómo un usuario normal utiliza cualquier fuente

colectiva. En seguida notamos que no se trata de trasladar el título de

“experto” de una persona a un grupo anónimo. El usuario que busca un hotel

en Booking no concede la “autoridad” de experto a los que escriben los

comentarios, sino que los revisa mientras desarrolla sus propios criterios de

validación y fiabilidad. Veamos algunos identificados en un grupo de jóvenes

estudiantes universitarios:

! Argumenta los juicios con detalles concretos; no se limita a valorar

generalizando.

! La opinión la repiten otros usuarios expresándola de formas diferentes.

! Procede de usuarios de países y lenguas distintos del lugar de

residencia.

! El autor del comentario ha participado con muchos comentarios

(etiquetas “oro” o similar).

! La puntuación se valora en relación a la puntuación media que ha

otorgado ese comentarista.

! El perfil del comentarista coincide con el mío.

1 http://www.wolframalpha.com

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Lo que observamos es que la “autoridad” no se concede a los comentaristas

sino que es el propio usuario es el que asume la “autoridad” para valorar o no

un comentario.

Este es el cambio fundamental en relación a la Inteligencia Colectiva y la Web

social: no se trata de cambiar una vez más de autoridad (el más fuerte, el

representante de Dios, el científico reconocido…) sino que la asume el propio

sujeto.

No es de extrañar que Internet sufra periódicamente los ataques de los

poderes clásicos, en particular el llamado “cuarto poder” (la prensa y los

medios de comunicación en general). En efecto, en Internet se está

produciendo una revolución silenciosa en la que nuevamente se arrebata el

poder al grupo que lo había asumido en revoluciones anteriores. El poder ha

ido pasando de los nobles al monarca absoluto, a la burguesía, al

proletariado, a los medios de comunicación y a los poderes económicos, al

ejército, a la iglesia…

Con Internet el poder pasa al individuo dentro de su red social, red la cual

construye de acuerdo con su propia dinámica de comunicación y relación

interpersonal.

4. El contexto académico

El mundo académico ha comenzado a utilizar esta dinámica. Por ejemplo en

un repositorio como Merlot, los usuarios, académicos, son los que valoran los

recursos y los comentan. Pero cuando suben a la tarima en el aula olvidan las

ventajas de este trabajo en red y parecen volver a los viejos discursos en los

que se reservan la autoridad del conocimiento.

Si el siglo pasado tuvo mucha fuerza la expresión “aprender a aprender”, hoy

esta idea se ha transformado en la comprensión de la necesidad de una

competencia fundamental para el aprendizaje a lo largo de la vida: la

autorregulación del aprendizaje (Steffens & Underwood, 2008; Carneiro,

Lefrere, Steffens & Underwood., 2011).

La autorregulación del aprendizaje es la capacidad para detectar las

necesidades de formación que uno mismo tiene, saber encontrar el medio

para resolverla del modo más adecuado y, ciertamente, aplicarlo para

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subsanar el déficit o necesidad. Es pues claramente una actividad

metacognitiva.

El problema es que cuando el profesor/a le indica sistemáticamente al alumno

cuáles son los contenidos a aprender y cómo hacerlo, termina quedando

poco espacio para que éste desarrolle esa competencia. Podemos decir que

los años de escolarización más bien tienden a contrapreparar a los sujetos

para este mundo en continuo cambio, esta “sociedad del aprendizaje” en la

que le tocará vivir.

¿Cómo se explica esto? Tenemos que volver al punto anterior para entender

que el sistema de enseñanza está al servicio de la estructura del sistema

escolar. Y esa estructura necesita dejar establecidos los mecanismos de

autoridad y poder.

En el pasado el profesor ha utilizado diferentes estrategias para establecer la

jerarquía de poder en el aula: la vara de castigar o un conocimiento superior

al del alumno. Pero hoy, cuando ambos sistemas se han vuelto no aplicables

(por diferentes razones) sólo le queda el recurso a la calificación (y otros

mecanismos disciplinares en su caso). Y para esa calificación dicta primero las

“reglas del juego”: yo decido qué hay que estudiar y cómo, y además decidiré

si lo has hecho correctamente. Si es así, obtendrás una nota alta.

Las rúbricas o las pruebas objetivas son herramientas de medición (en última

instancia, evaluación) que pretenden controlar parte de este proceso,

limitando o controlando la autoridad del profesor. Pero es como sustituir las

balas por pelotas de goma en la policía antidisturbios: el conjunto del sistema y

las estructuras de la autoridad no cambian.

Y en este punto podemos volver a analizar algunas tecnologías.

Tecnologías en Educación

Al analizar los efectos de las tecnologías en Educación debemos recordar esta

idea clave:

Los efectos pedagógicos de las TIC no dependen de las

características de la tecnología utilizada, sino de las tareas que

se demandan que realice el alumno, del entorno social y

organizativo de la clase, de la estrategia metodológica

implementada, y del tipo de interacción comunicativa. (Area,

2005, 11).

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Es imposible analizar todas las tecnologías hoy en uso, así que comentaremos

algunas aproximaciones.

Aprendizaje adaptativo

Gobiernos y empresas están invirtiendo grandes cantidades de dinero en el

aprendizaje adaptativo y en toda la parafernalia que lo rodea.

Una descripción del “adaptive learning” o aprendizaje adaptativo (García

Béjar, n/d) dice:

Los modelos tradicionales de enseñanza, proponen seguir una ruta lineal

de aprendizaje, donde a través de una única secuencia de clases y

actividades todos los alumnos van adquiriendo diversos conocimientos.

Sin embargo, cada alumno aprende a un ritmo y forma diferente.

El aprendizaje adaptativo es un método educativo que modifica sus

contenidos y formas de enseñanza de acuerdo a cada alumno. Para

ello, se recolecta información sobre los hábitos de aprendizaje,

conocimientos, debilidades y fortalezas de cada usuario para crear un

plan de estudios a la medida. Se hace énfasis en las áreas donde los

alumnos tienen más dificultades y se adaptan a la forma y ritmo de

aprendizaje de cada uno, creando un camino de enseñanza

personalizado, diferenciado y adaptativo único para cada estudiante.

Para quien haya estudiando mínimamente la enseñanza programada le

parecerá estar leyendo a Skinner y enfrentarse a un programa ramificado.

Claro que hace 50 años (Skinner, 1965, 1979; Fry, 1966).

Para quien haya estudiando mínimamente la Enseñanza Asistida por

Ordenador, le parecerá estar leyendo algo sobre ICAI (Intelligent Computer

Assisted Instruction). Claro que hace 30 años (Millward, Mazzucchelli, Magoon,

& Moore, 1978; Larkin & Chabay, 1992).

O quizás recuerde a los “tutores agentes inteligentes” de finales del siglo

pasado (Villareal, 2003; Chou, Chan & Lin, 2003).

Repetir un mismo intento con una tecnología cada vez algo más sofisticado no

es malo en sí mismo: se supone que finalmente podrá alcanzarse el éxito que

no se alcanzó en intentos anteriores. Pero el problema es otro. El problema

radica en quien tiene la “autoridad”, quien decide qué debe hacer el

estudiante, o, si se prefiere, quien decide las preguntas, las respuestas y cómo

aprenderlas.

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En definitiva existen pocas opciones a la hora de determinar un itinerario de

aprendizaje:

! Lo define un ser humano, sea el profesor/a, padre, madre, … o el propio

sujeto.

! Lo define una máquina.

En el primer caso, si pensamos en las primeras opciones estamos otorgando el

poder de decidir a un experto que orientará al alumno. Y, obviamente, esto es

caro. Por ello pensar que una máquina decidirá qué debe hacer el alumno y

le corregirá y guiará es tan atractiva en una sociedad y un sistema educativo

masificado.

El problema es que el ser humano es tan complejo que, lamentablemente, no

existe esa máquina, excepto para aprendizajes relativamente sencillos. Por

ejemplo, podemos crear un sistema que enseñe al alumno a escribir sin faltas

de ortografía. O que le enseñe a sumar. El problema es cuando pretendemos

que todo el proceso de aprendizaje en una dimensión más amplia sea guiado

por una máquina.

Las máquinas no pueden sustituir a los médicos diagnosticando: proporcionan

análisis y ofrecen información pero la última palabra para interpretar esos

datos la tiene el médico. Y, reconozcámoslo, el modo como los humanos

conocemos es tan si no más complejo que el modo como funciona, por

ejemplo, nuestro estómago.

¿Tendremos en el futuro una máquina capaz de enseñar a nuestros alumnos?

Resulta discutible. Para algunos les falta una inteligencia emocional. Para otros

hay un problema de diseño, actualmente basado en una lógica dicotómica

(circuito cerrado o abierto) frente a una lógica difusa, probabilística.

¿Existe un papel para las tecnologías utilizadas en el aprendizaje adaptativo,

como por ejemplo la minería de datos y las analíticas de aprendizaje (Lepi,

2013)? Sí, como fuente de información para la persona que finalmente toma la

decisión en relación al camino de aprendizaje. Aunque no es una información

“inocente”: el tipo de datos que pueden analizarse puede condicionar el tipo

de análisis que haga el docente. Trasladando aquí las ideas de Jerry Mander

(1981) sobre la televisión, es la misma tecnología la que condiciona la

información, y por ende, el mensaje, lo que nos recordará a McLuhan y su

conocida expresión “el medio es el mensaje”.

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Y con esto llegamos a la primera opción a la hora de evaluar: ¿quién evalúa?

A lo largo de todo este texto estamos viendo que los ciudadanos del siglo XXI

están asumiendo la autoridad, la capacidad de escoger las preguntas… y las

respuestas. Eso implica el desarrollo de competencias como el aprendizaje

autorregulado o una competencia digital entendida como el uso “crítico” de

esos recursos. Frente a eso, el aprendizaje adaptativo traslada la decisión a la

máquina. ¿Pero es así?

La actual tendencia hacia el “aprendizaje adaptativo” da la impresión, quizás

equivocada pero justificada, de que en la defensa del poder se está

recurriendo de nuevo al viejo argumento del experto, esta vez en forma no de

hechicero sino de la ciencia: si es el “sistema” el que decide qué debe hacer

el alumno y si lo consigue, ¿quiénes somos nosotros para discutirlo? En realidad

lo que hace es proporcionar una excusa “científica” y basada en “números”

(objetivos, indiscutibles) para basar en ellos las decisiones, tanto si finalmente

las toma el docente o la propia máquina.

La máquina, el maestro y el alumno. Una cuestión de zapatos.

Vd. va a comprarse unos zapatos. Y entra en una tienda y comienza a

probarse unos cuantos. En esta tarea le acompaña su

esposo/esposa/madre/amiga/vecino… y, por supuesto el vendedor o

vendedora. ¿Quién tomará la última decisión sobre la compra? ¿Quién sabe

realmente si son cómodos o le rozan el pié?

Por supuesto, hay que escuchar todas las opiniones, tenerlas en cuenta, …

pero al final, Vd. tomará la decisión que marcará su futura felicidad al

caminar. Una sencilla metáfora, una sencilla historia.

Pero aparece el vendedor, un vendedor nuevo y moderno, ingeniero, guapo

él (o ella), y le dice:

- ¡No!, no me diga más. No necesito su opinión. Tengo un ordenador

super-inteligente que le mirará los pies, el modo como camina, los

trayectos que debe realizar y mil otros parámetros. Y le va a decir qué

zapatos debe comprar (y con suerte, dónde debe ir con ellos).

Eso es lo que sucede con el Aprendizaje Adaptativo: pretende diseñar el

itinerario de aprendizaje del estudiante en vez de facilitarle que sea él quien lo

haga. Claro que frente a un viejo vendedor que les recomienda a todos los

clientes el mismo zapato, posiblemente sea preferible este vendedor moderno

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(¿moderno?). Eso es lo que argumentan los ingenieros amantes del

Aprendizaje Adaptativo. Pero es que existen otras opciones. Por ejemplo el

aprendizaje basado en problemas o potenciar más la autorregulación del

aprendizaje, o incrementar la participación del estudiante.

En resumen, el aprendizaje adaptativo tiene dos grandes problemas:

! El primero es que no sabemos lo suficiente para hacerlo bien. Que el ser

humano es mucho más complejo que lo que miden esas analíticas de

aprendizaje, que existen muchos factores que no están teniendo en

cuenta (sociales o individuales, personales y específicamente

emocionales, toda la historia personal y familiar anterior, presente y

futura…). Vamos, que todavía no hemos autorizado a una máquina a

conducir un coche sin conductor por las calles y ya estamos

permitiéndole que conduzca a un niño/a por la vida.

! El segundo es que la clave para que un aprendizaje tenga éxito radica

en que el estudiante participe, se implique, haga suyo ese proyecto de

aprender, esos objetivos, ese camino. Al niño o joven le da igual quien le

diga lo que ha de hacer o estudiar sea un maestro/a o una máquina:

no es su problema, no es su negocio, no es su vida. Porque su vida la

escribe él, quiere escribirla él.

¿Qué tecnología utilizar y cómo?

Con esto volvemos a la frase de Manuel Area que hemos citado al comienzo

de este apartado. Al aplicar una tecnología (sean unas analíticas de

aprendizaje o una pizarra digital) a lo que hay que prestar atención es a:

! tareas que se demandan al alumno

! el entorno social y organizativo de la clase

! la estrategia metodológica implementada

! el tipo de interacción comunicativa.

El aprendizaje invisible, el aprendizaje en red, los entornos personales de

aprendizaje (Castañeda & Adell, 2013) nos remiten a planteamientos que

permiten al alumno desarrollar su propio itinerario (Bartolomé, 2013).

La enseñanza Basada en Problemas no es reciente y sigue siendo aplicada

con diferentes características y tecnologías. También las Webquest son tareas

o problemas a los que se enfrenta el alumno (Adell, 2004). Existen diseños que

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integran todas las asignaturas en proyectos y, en el otro extremo, asignaturas

(por ejemplo en Derecho o Medicina) que se organizan alrededor de casos.

Quizás una adaptación actual más llamativa es el llamado “aprendizaje

auténtico” (Lombardi, 2013) que, a pesar del nombre poco acertado por lo

que tiene de prepotente, recoge la mejor tradición del PBL con algunas

sugerencias interesantes como la definición incompleta o inexacta del

problema.

Existen tecnologías que favorecen entornos en los que los estudiantes toman

sus propias decisiones. El aprendizaje móvil y el aprendizaje ubicuo extienden

el aula (la situación de aprendizaje) a cualquier momento y lugar. Esto permite

al sujeto entender el proceso de aprender como una parte de su experiencia

vital y no limitado a las acciones sugeridas desde la autoridad académica.

Pero de nuevo deberemos fijarnos en las tareas que se demanda o en el

entorno organizativo. Porque podríamos utilizar las tecnologías relacionadas

(e.g. un Smartphone) para responder preguntas en clase en quiz o tests

colectivos, y no seria eso.

La “flipped classroom” o clase invertida (Bergman y Sama, 2013) es una

variante actual del modelo de enseñanza personalizada preconizado en los

años 70, esperemos que con mejor suerte. De nuevo la clave estará en la

estrategia metodológica que se aplique.

La peeragogy (VV.AA., 2009), la nueva versión del aprendizaje entre pares,

fomenta ciertamente que sea el alumno el que, en una dimensión social,

construya sus preguntas y sus respuestas. Pero siempre que se conceda la

suficiente autonomía al grupo.

Casi todas las tecnologías (y metodologías) de moda pueden ser utilizadas de

dos formas: el alumno participa y toma decisiones o el alumno hace unas

actividades que le programan bien una máquina bien un docente. Por tanto,

no nos fijemos en la tecnología sino en el modo cómo la utilizan.

5. Conclusiones

Un análisis de lo anterior nos permite, volviendo al punto inicial, definir con

mucha precisión qué tecnología estamos utilizando.

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No se trata de fijarnos si utilizamos una pizarra digital o de tiza blanca, un

Smartphone, una tableta, un netbook o un portátil o incluso una hoja de

papel.

¿Quién decide las preguntas y quien construye las respuestas y las valora?

Es obvio que todos los docentes nos encontramos limitados por la institución y

el sistema. Pero tanto una como otro tienen esas pequeñas brechas que nos

permiten insistir una y otra vez con nuestros alumnos.

No es en ningún caso una tarea fácil ni va a contar con su apoyo tampoco.

Resulta más fácil limitar nuestro compromiso de aprendizaje con la escuela a

unas horas y un momento. Quizás los niños y niñas más pequeños todavía

conservan ese entusiasmo por aprender que los mayores han perdido.

También hay que tener en cuenta el entorno social: los medios, los valores que

rigen y se aplauden. No, no es fácil.

Pero tampoco es un objetivo a conseguir en un año o nosotros solos.

Cuando hable de educar con tecnologías en el siglo XXI, recuerde plantearse

siempre quien es el que hace las preguntas. Porque lo que no sería de recibo

es continuar hoy como en el siglo XIX, por muchos aparatos que pongamos

dentro del aula.

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