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«Processi formativi e scienze dell’educazione» Collana fondata da Piero Bertolini, Luisa Santelli Beccegato, Duccio Demetrio Nuova serie diretta da Roberto Farnè, Luisa Santelli Beccegato
Comitato Scienti#co Paolo Calidoni, Enza Colicchi, Michele Corsi, Carmela Covato, Ettore Felisatti, Laura Formenti, Luca Gallo, John Portelli, Maria Grazia Riva, Georges Stamelos, Roberto Trinchero, Simonetta Ulivieri
I volumi di questa collana sono sottoposti a processo di peer review da parte di referee anonimi
«Monogra#e» 1. Stefania Massaro, Metamorfosi della democrazia e dell’educazione. Principi e metodologie 2. Valentina Grion, Alison Cook-Sather (a cura di), Student Voice. Prospettive internazionali
e pratiche emergenti in Italia 3. Leonardo Trisciuzzi, Tamara Zappaterra, La dislessia. Una didattica speciale per le dif"coltà
nella lettura, seconda edizione ampliata 4. Beate Weyland, Sandy Attia, Progettare scuole. Tra pedagogia e architettura 5. Laura Marchetti, Oltre la mente coloniale. Allegorie d’infanzia, d’arte e d’amore 6. Gabriella Calvano, Educazione ambientale e formazione degli operatori. Il caso Puglia 7. Valeria Rossini, Educazione e potere. Signi"cati, rapporti, riscontri 8. Luisa Pandol#, Costruire resilienza. Analisi e indicazioni per l’accompagnamento educativo in
uscita dalle comunità per minori 9. Micaela Castiglioni (a cura di), Figure della cura. Gesti, immagini, parole per narrare 10. Fausta Sabatano, La scelta dell’inclusione. Progettare l’educazione in contesti di disagio sociale 11. Damiano Felini, Educare al cinema: le origini. Ri$essioni ed esperienze di pedagogia dei media
"no agli anni della contestazione
«Manuali» 1. Demetrio Neri, Filoso"a morale. Manuale introduttivo 2. Elena Besozzi, Maddalena Colombo, Metodologia della ricerca sociale nei contesti socio-educativi 3. Laura Formenti (a cura di), Sguardi di famiglia. Tra ricerca pedagogica e pratiche educative
Sezione «Pedagogia Speciale e dell’inclusione», a cura di Serenella Besio, Fabio Bocci, Roberta Caldin, Tamara Zappaterra
Comitato Scienti"co e di Referee:
Julia Alonso Garcia, Giombattista Amenta, Laura Arcangeli, Lucio Cottini, Piero Crispiani, Roberto Dainese, Filippo Dettori, Patrizia Gaspari, Catia Giaconi, Francisca Gonzalez Gil, Denis Kruzhkov, Pasquale Moliterni, Annalisa Morganti, Claire White
1. Valeria Friso, Disabilità, rappresentazioni sociali e inserimento lavorativo. Percorsi identitari, nuove progettualità
2. Patrizia Gaspari, Per una Pedagogia Speciale oltre la medicalizzazione 3. Nicole Bianquin, Inclusione e disabilità. Processi di autovalutazione nella scuola 4. Valeria Friso, Luca Decembrotto, Università e carcere. Il diritto allo studio tra vincoli e pro-
gettualità 5. Elizabeth Guerin, Tamara Zappaterra, L’insegnamento della lingua inglese e i Disturbi Spe-
ci"ci dell’Apprendimento 6. Andrea Mangiatordi, Costruire inclusione. Progettazione Universale e risorse digitali per la
didattica 7. Serenella Besio, Roberta Caldin (a cura di), La Pedagogia Speciale in dialogo con altre
discipline. Intersezioni, ibridazioni e alfabeti possibili
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la Covato, Ettore Felisatti, Laura la Covato, Ettore Felisatti, Laura iva, Georges Stamelos, Roberto Trinchero, iva, Georges Stamelos, Roberto Trinchero,
so di peer review da parte di referee anonimiso di peer review da parte di referee anonimi
fosi della democrazia e dell’educazione. Principi e metodologiefosi della democrazia e dell’educazione. Principi e metodologie Student Voice. Prospettive internazionali Voice. Prospettive internazionali
dislessia. Una didattica speciale per le dif"coltà didattica speciale per le dif"coltà
Progettare scuole. Tra pedagogia e architetturaProgettare scuole. Tra pedagogia e architettura e la mente coloniale. Allegorie d’infanzia, d’arte e d’amoree la mente coloniale. Allegorie d’infanzia, d’arte e d’amore
mazione degli operatori. Il caso Pugliamazione degli operatori. Il caso Puglia e. Signi"cati, rapporti, riscontriti, riscontri
e resilienza. Analisi e indicazioni per l’accompagnamento educativo in e resilienza. Analisi e indicazioni per l’accompagnamento educativo in
e della cura. Gesti, immagini, parole per nare della cura. Gesti, immagini, parole per nar , La scelta dell’inclusione. Progettare l’educazione in contesti di disagio socialeogettare l’educazione in contesti di disagio sociale
e al cinema: le origini. Ri$essioni ed esperienze di pedagogia dei media e al cinema: le origini. Ri$essioni ed esperienze di pedagogia dei media
Filoso"a morale. Manuale introduttivoFiloso"a morale. Manuale introduttivo 2. Elena Besozzi, Maddalena Colombo, Metodologia della ricerca sociale nei contesti sociMetodologia della ricerca sociale nei contesti soci
Laura Formenti (a cura di), Sguardi di famiglia. Tra ricerca pedagogica e pratiche educativedi di famiglia. Tra ricer
Speciale e dell’inclusione», a cura di Serenella Besio, Fabio Bocci, e dell’inclusione», a cura di Serenella Besio, Fabio Bocci, amara Zappaterraamara Zappaterra
Comitato Scienti"co e di Referee: Comitato Scienti"co e di Refer
Garcia, Giombattista Amenta, Laura Arcangeli, Giombattista Amenta, Laura Dainese, Filippo Dettori, Patrizia Gaspari, Dettori, Patrizia
Denis Kruzhkov, Pasquale Moliterni, Annalisa Morganti, Claire White, Pasquale Moliterni, Annalisa Morganti, Claire White
Valeria Friso, Disabilità, rappresentazioni sociali Disabilità, rappresentazioni nuove progettualitàogettualità Patrizia Gaspari, Patrizia Gaspari, Per una Pedagogia Speciale oltrPer una Pedagogia Speciale oltr Nicole Bianquin, Nicole Bianquin, Inclusione e disabilità. PrInclusione e disabilità. Pr Valeria Friso, Luca Decembrotto, Valeria Friso, Luca Decembrotto, gettualitàgettualità
5. Elizabeth Guerin, Tamara Zappaterra, Elizabeth Guerin, Tamara Zappaterra, ci"ci dell’Apprendimentoci"ci dell’Apprendimento
6. Andrea Mangiatordi, Andrea Mangiatordi, Costr didatticadidattica
7. Serenella Besio, Roberta 7. Serenella Besio, discipline. Intersezioni, ibridazioni e alfabeti possibilidiscipline. Intersezioni, ibridazioni e alfabeti possibili
PROCESSI FORMATIVI E SCIENZE DELL’EDUCAZIONE
Sezione «Pedagogia Speciale e dell’inclusione» 7
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Sezione «Pedagogia Speciale e dell’inclusione»
© 2019 Edizioni Angelo Guerini e Associati srl via Comelico, 3 – 20135 Milano
http://www.guerini.it e-mail: info@guerini.it
Prima edizione: 2019
Ristampa: v iv iii ii i 2019 2020 2021 2022 2023
Publisher Andrea Stingo
ISBN 978-88-8107-433-4
Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume/fascicolo di periodico dietro pagamento alla siae del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Le fotocopie effettuate per #nalità di carattere professionale, economico o com- merciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effet- tuate a seguito di speci#ca autorizzazione rilasciata da clearedi, Centro Licen- ze e Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano, e-mail autorizzazioni@clearedi.org e sito web www.clearedi.org.
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© 2019 Edizioni Angelo Guerini e Associati srl© 2019 Edizioni Angelo Guerini e Associati srl via Comelico, 3 – 20135 Milanovia Comelico, 3 – 20135 Milano
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Prima edizione: Prima edizione:
Ristampa: v iv iii ii i 2019 2020 2021 2022 2023Ristampa: v iv iii ii i 2019 2020 2021 2022 2023
Publisher Andrea StingoPublisher Andrea Stingo
Copertina di Giovanna GammarotaCopertina di Giovanna Gammarota
Printed in Italy
ISBN 978-88-8107-433-4ISBN 978-88-8107-433-4
Le fotocopie per uso personale fotocopie per uso personale del 15% di ciascun volume/fascicolo del 15% di ciascun volume/fascicolo compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633.compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Le fotocopie effettuate per Le fotocopie effettuate merciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effet-merciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effet- tuate a seguito di speci#ca autorizzazione rilasciata da clearedi, Centro Licen-tuate a seguito di speci#ca autorizzazione rilasciata da clearedi, Centro Licen-
e Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano, e-mail autorizzazioni@clearedi.org e sito web www
LA PEDAGOGIA SPECIALE
a cura di Serenella Besio e Roberta Caldin
Introduzione di Andrea Canevaro
LA PEDAGOGIA SPECIALE
Intersezioni, ibridazioni Intersezioni, ibridazioni ossibili
a cura di esio e Roberta Caldinesio e Roberta Caldin
Introduzione dioduzione di Andrea Canevaroea Canevaro
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Indice
13 Prefazione Espressioni delle identità della Pedagogia Speciale di Serenella Besio, Roberta Caldin
13 1. L’occasione: la Autumn School SIPeS a Bergamo 14 2. Interdisciplinarità: confini, sentieri e identità 17 3. Articolazione del volume 18 Bibliografia
21 Introduzione di Andrea Canevaro
21 1. Il senso della scuola 23 2. Dialogare 28 3. Mediatori 29 4. L’orizzonte 30 Bibliografia
33 Sezione i. Dialoghi
35 Primo Dialogo – Pedagogia Speciale e Pedagogia Generale
37 Le ragioni dell’educazione e la ‘specialità pedagogica’ della Pedagogia Speciale di Giuseppe Bertagna
37 1. La tesi 42 2. L’oggetto di studio della ‘Pedagogia Speciale’ 49 3. Il passaggio a nord ovest della pedagogia (speciale) 52 Bibliografia
55 Perché la Pedagogia Speciale? Elementi fondativi, percorsi identitari di Roberta Caldin
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Espressioni delle identità della Pedagogia Specialeà della Pedagogia Speciale ta Caldinta Caldin
la Autumn Schoolla Autumn School SIPeS a Bergamo SIPeS a Bergamola Autumn School
14 2. Interdisciplinarità: confini, sentieri e identità 14 2. Interdisciplinarità: confini, sentieri e identità 17 3. Articolazione del volume 17 3. Articolazione del volume
ea Canevaro
21 1. Il senso della scuola 23 2. Dialogare 28 3. Mediatori 29 4. L’orizzonte 29 4. L’orizzonte 30 Bibliografia 30 Bibliografia
33 Sezione i. Dialoghi 33 Sezione i. Dialoghi
35 Primo Dialogo – Pedagogia Speciale e Pedagogia Generale 35 Primo Dialogo – Pedagogia Speciale e Pedagogia Generale
37 Le ragioni dell’educazione e la ‘specialità pedagogica’ 37 Le ragioni dell’educazione e la ‘specialità pedagogica’ della Pedagogia Speciale della Pedagogia Speciale di Giuseppe Bertagnadi Giuseppe Bertagna
37 1. La tesi 37 1. La tesi 42 2. L’oggetto di studio della ‘Pedagogia Speciale’ 42 2. L’oggetto di studio della ‘Pedagogia Speciale’ 49 3. Il passaggio a nord ovest della pedagogia (speciale) 49 3. Il passaggio a nord ovest della pedagogia (speciale) 52 Bibliografia 52 Bibliografia
55 Perché la Pedagogia Speciale? 55 Perché la Pedagogia Speciale? Elementi fondElementi fond di Rober
8
55 1. Avvii ed elementi fondativi nella Pedagogia Speciale 62 2. L’identità della Pedagogia Speciale: un’evoluzione in… corso 66 Bibliografia
69 Secondo Dialogo – Pedagogia Speciale e Tecnologia
71 The social robot Kaspar interacts with children with Autism. Views from parents and teachers di Ben Robins, Kerstin Dautenhahn
71 1. Introduction 72 2. The robot Kaspar and children with Autism 76 3. Case studies examples. The voices of parents and teachers 81 4. Summary and Conclusion 82 Bibliography
85 10P, 6A, 1Q. Innovazione tecnologica e modelli di disabilità di Serenella Besio
85 1. Introduzione 86 2. Le Tecnologie Assistive oggi: parte della sfida
per lo sviluppo sostenibile 98 3. Un inquadramento generale: l’approccio sistemico
per le Tecnologie Assistive 101 4. Conclusioni 102 Bibliografia
107 Terzo Dialogo – Pedagogia Speciale e Psicologia
109 Comportamento adattivo e DIAGNOSTIC ADAPTIVE BEHAVIOR SCALE
di Giulia Balboni
110 1. Caratteristiche del costrutto di comportamento adattivo 114 2. Utilità della valutazione del comportamento adattivo in caso
di disabilità 116 3. Caratteristiche della Diagnostic Adaptive Behavior Scale
118 Bibliografia
121 L’acquarello dell’inclusione: sortirne insieme è la politica di Dario Ianes
127 Bibliografia
129 Quarto Dialogo – Pedagogia Speciale e Medicina
131 Deficit Visivo di Origine Centrale e sviluppo neuropsichico del bambino: nuove prospettive per l’intervento precoce di Anna Molinaro, Elisa Fazzi
131 1. Introduzione
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69 Secondo Dialogo – Pedagogia Speciale e Tecnologia 69 Secondo Dialogo – Pedagogia Speciale e Tecnologia
71 The social robot Kaspar interacts with children with 71 The social robot Kaspar interacts with children with
72 2. The robot Kaspar and children with Autism 72 2. The robot Kaspar and children with Autism 76 3. Case studies examples. The voices of parents and teachers 76 3. Case studies examples. The voices of parents and teachers
85 10P, 6A, 1Q. Innovazione tecnologica e modelli di 85 10P, 6A, 1Q. Innovazione tecnologica e modelli di disabilità disabilità
86 2. Le Tecnologie Assistive oggi: parte della sfida 86 2. Le Tecnologie Assistive oggi: parte della sfida per lo sviluppo sostenibile
98 3. Un inquadramento generale: l’approccio sistemico 98 3. Un inquadramento generale: l’approccio sistemico ecnologie Assistive
107 Terzo Dialogo – Pedagogia Speciale e Psicologia 107 Terzo Dialogo – Pedagogia Speciale e Psicologia
109 Comportamento adattivo e 109 Comportamento adattivo e DIAGNOSTICD
di Giulia Balboni
110 1. Caratteristiche del costrutto di comportamento adattivo 110 1. Caratteristiche del costrutto di comportamento adattivo 114 2. Utilità della valutazione del comportamento adattivo in caso 114 2. Utilità della valutazione del comportamento adattivo in caso
di disabilità 116 3. Caratteristiche della 116 3. Caratteristiche della Diagnostic Adaptive Behavior Scale
118 Bibliografia 118 Bibliografia
121 L’acquarello dell’inclusione: sortirne insieme è la 121 L’acquarello dell’inclusione: sortirne insieme è la politica di Dario Ianesdi Dario Ianes
127 Bibliografia 127 Bibliografia
129 Quarto Dialogo – Pedagogia Speciale e Medicina 129 Quarto Dialogo – Pedagogia Speciale e Medicina
131 Deficit Visivo di Origine Centrale e sviluppo 131 Deficit Visivo di Origine Centrale e sviluppo neuropsichico del bneuropsichico del b l’interventl’inter di Anna Molinardi Anna Molinar
131 1. Introduzione
9
133 2. Il Deficit Visivo di Origine Centrale e la specificità dello sviluppo neuropsichico del bambino ipo/non vedente
139 3. Il Deficit Visivo di Origine Centrale e la nascita pretermine 142 4. Il Deficit Visivo di Origine Centrale e l’identificazione
precoce del deficit visivo 144 5. Conclusioni 145 Bibliografia
151 La prevenzione come CORE CATEGORY del dialogo tra medicina e Pedagogia Speciale di Catia Giaconi
151 1. Note introduttive 153 2. Prevenzione e intervento precoce in Pedagogia Speciale 155 3. I DSA come spazio di riflessione e azione 159 Bibliografia
163 Sezione ii. Commenti
165 La vulnerabilità e la cura di Fabio Bocci
165 1. Premessa 170 2. In dialogo con Elena Pulcini 174 3. Una breve riflessione per concludere 175 Bibliografia
179 La pedagogia inclusiva al centro delle politiche formative nella scuola scozzese e l’impegno di Jennifer Spratt per l’IPAA di Lucia Chiappetta Cajola
179 1. Introduzione 182 2. Una prima riflessione a proposito di Integrazione e
Inclusione: congiungerne i significati alle prospettive dei diritti individuali e universali
184 3. Una seconda riflessione con lo sguardo ai documenti internazionali: l’influenza della cultura inclusiva nei processi per l’equità e l’uguaglianza delle opportunità
188 4. Una terza riflessione per andare oltre il dualismo inclusione/esclusione e superare il ‘dilemma delle differenze’
190 5. Una quarta riflessione per contrastare le pratiche deterministiche: la flessibilità progettuale e organizzativa della didattica
194 6. Una riflessione ancora per spunti futuri: l’insegnante inclusivo alla luce dei tre principi fondamentali dell’approccio pedagogico inclusivo
196 Bibliografia
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dello sviluppo neuropsichico del bambino ipo/non vedente 139 3. Il Deficit Visivo di Origine Centrale e la nascita pretermine 142 4. Il Deficit Visivo di Origine Centrale e l’identificazione 142 4. Il Deficit Visivo di Origine Centrale e l’identificazione
del dialogo del dialogo
153 2. Prevenzione e intervento precoce in Pedagogia Speciale 153 2. Prevenzione e intervento precoce in Pedagogia Speciale 155 3. I DSA come spazio di riflessione e azione 155 3. I DSA come spazio di riflessione e azione
165 La vulnerabilità e la cura
170 2. In dialogo con Elena Pulcini 170 2. In dialogo con Elena Pulcini 174 3. Una breve riflessione per concludere 174 3. Una breve riflessione per concludere
179 La pedagogia inclusiva al centro delle politiche 179 La pedagogia inclusiva al centro delle politiche tive nella scuola scozzese e l’impegno di Jennifer tive nella scuola scozzese e l’impegno di Jennifer
tt per l’IPAA tt per l’IPAA di Lucia Chiappetta Cajoladi Lucia Chiappetta Cajola
179 1. Introduzione 179 1. Introduzione 182 2. Una prima riflessione a proposito di Integrazione e 182 2. Una prima riflessione a proposito di Integrazione e
Inclusione: congiungerne i significati alle prospettive dei diritti Inclusione: congiungerne i significati alle prospettive dei diritti individuali e universaliindividuali e universali
184 3. Una seconda riflessione con lo sguardo ai documenti 184 3. Una seconda riflessione con lo sguardo ai documenti internazionali: l’influenza della cultura inclusiva nei processi internazionali: l’influenza della cultura inclusiva nei processi per l’equità e l’uguaglianza delle opportunità per l’equità e l’uguaglianza delle opportunità
188 4. Una terza riflessione per andare oltre il dualismo 188 4. Una terza riflessione per andare oltre il dualismo inclusione/esclusione e superare il ‘dilemma delle differenze’ inclusione/esclusione e superare il ‘dilemma delle differenze’
190 5. Una quarta riflessione per contrastare le pratiche 190 5. Una quarta riflessione per contrastare le pratiche deterministiche: la flessibilità progettuale deterministiche: la flessibilità progettuale e organizzativa della didattica e organizzativa della didattica
194 6. Una riflessione ancora per spunti futuri: l’insegnante 194 6. Una riflessione ancora per spunti futuri: l’insegnante inclusivo alla luce dei tre principi fondamentali dell’approccio inclusivo alla luce dei tre principi fondamentali dell’approccio pedagogico inclusivo
196 Bibliografia
201 Sezione iii. La Pedagogia Speciale in azione. ricerche ai confini
203 Aperture, contaminazioni, meticciamenti. Scienze in dialogo nell’era della complessità di Antonella Valenti, Francesca Salis
203 1. Introduzione 207 2. Pedagogia Speciale e filosofia: quali confini? La polivocità
culturale come strumento di crescita condivisa 209 3. Aver cura. Pedagogia Speciale e psicologia,
scienze del confine e dell’incontro 211 4. Tra care e cure. La Pedagogia Speciale incontra la medicina 214 5. Il futuro abita qui. Visioni tecnologiche, prospettive
inclusive. Pedagogia Speciale 3.0 216 Bibliografia
219 La Pedagogia Speciale incontra la Medicina di Antonello Mura, Enrica Polato
219 1. Tra storia e attualità: considerazioni sulle ragioni di un incontro difficile
222 2. L’ICF: prove di dialogo 224 3. Intersezioni possibili 227 Bibliografia
231 Ri-conoscersi oltre i confini. La Pedagogia Speciale incontra la Psicologia di Silvia Maggiolini, Alessia Cinotti
231 1. Oltre il confine: per una pedagogia in dialogo con le scienze 233 2. Genitori e docenti per una cultura dell’inclusione:
il ruolo della formazione e della supervisione psico-pedagogica 237 3. Per una dimensione inclusiva nella ricerca:
una ‘cooperazione interdisciplinare’ 242 4. Conclusioni 243 Bibliografia
245 Ripartire dai principi per immaginare nuovi scenari inclusivi. La Pedagogia Speciale incontra la Filosofia di Felice Corona, Moira Sannipoli
245 1. Nota introduttiva 246 2. I contributi presentati 251 3. La Pedagogia Speciale alla ricerca di nuove punteggiature 255 Bibliografia
257 Le tecnologie nei processi di integrazione e di inclusione. Sviluppi e opportunità per la pedagogia e la
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s a g g io 207 2. Pedagogia Speciale e filosofia: quali confini? La polivocità 207 2. Pedagogia Speciale e filosofia: quali confini? La polivocità
culturale come strumento di crescita condivisa 209 3. Aver cura. Pedagogia Speciale e psicologia,
. La Pedagogia Speciale incontra la medicina. La Pedagogia Speciale incontra la medicina 214 5. Il futuro abita qui. Visioni tecnologiche, prospettive 214 5. Il futuro abita qui. Visioni tecnologiche, prospettive
219 La Pedagogia Speciale incontra la Medicina 219 La Pedagogia Speciale incontra la Medicina di Antonello Mura, Enrica Polato
219 1. Tra storia e attualità: considerazioni sulle ragioni di un 219 1. Tra storia e attualità: considerazioni sulle ragioni di un
222 2. L’ICF: prove di dialogo 224 3. Intersezioni possibili
231 Ri-conoscersi oltre i confini. La Pedagogia Speciale 231 Ri-conoscersi oltre i confini. La Pedagogia Speciale incontra la Psicologia di Silvia Maggiolini, Alessia Cinottidi Silvia Maggiolini, Alessia Cinotti
231 1. Oltre il confine: per una pedagogia in dialogo con le scienze 231 1. Oltre il confine: per una pedagogia in dialogo con le scienze 233 2. Genitori e docenti per una cultura dell’inclusione: 233 2. Genitori e docenti per una cultura dell’inclusione:
il ruolo della formazione e della superil ruolo della formazione e della super 237 3. Per una dimensione inclusiva nella ricerca: 237 3. Per una dimensione inclusiva nella ricerca:
una ‘cooperazione interdisciplinare’una ‘cooperazione interdisciplinare’ 242 4. Conclusioni 242 4. Conclusioni 243 Bibliografia 243 Bibliografia
245 Ripartire dai principi per immaginare nuovi scenari 245 Ripartire dai principi per immaginare nuovi scenari inclusivi. La Pedagogia Speciale incontra la Filosofiainclusivi. La Pedagogia Speciale incontra la Filosofia di Felice Corona, Moira Sannipolidi Felice Corona, Moira Sannipoli
245 1. Nota introduttiva 245 1. Nota introduttiva 246 2. I contributi presentati 246 2. I contributi presentati 251 3. La Pedagogia Speciale alla ricerca di nuove punteggiature 251 3. La Pedagogia Speciale alla ricerca di nuove punteggiature 255 Bibliografia 255 Bibliografia
257 Le tecnologie nei processi di integrazione e di 257 Le tecnologie nei processi di integrazione e di inclusione. Sviluppi e oppor
didattica speciale. La Pedagogia Speciale incontra le Tecnologie di Stefania Pinnelli, Andrea Fiorucci
257 1. Costruire inclusione tra competenze digitali e accessibilità 261 2. Tecnologie e prospettiva bio-psico-sociale 262 3. Le tecnologie per l’inclusione in ambito scolastico 265 4. La mediazione del docente 266 5. Autovalutazione dell’apporto delle tecnologie in contesti
inclusivi: l’Index for inclusion
268 6. La Pedagogia Speciale incontra le tecnologie: idee e ricerche presentate alla Autumn School SIPeS
272 Bibliografia
275 Sezione iv. I dieci anni della SIPeS
277 La SIPeS e il suo impegno scientifico e culturale di Luigi d’Alonzo
277 1. Introduzione 279 2. La SIPeS 280 3. Le vie dell’impegno della Pedagogia Speciale
289 La didattica speciale per l’inclusione dispone di evidenze a sostegno? di Lucio Cottini
289 1. Introduzione 291 2. Il piano delle convinzioni personali e quello delle evidenze 309 3. Conclusione 310 Bibliografia
315 La pedagogia inclusiva. L’integrazione o è reciproca o non è di Andrea Canevaro
315 1. L’insegnamento ‘simultaneo’ è innaturale, ma molti lo credono ‘naturale’. Perché?
316 2. Una lunga storia 318 3. Depositi 319 4. Il percorso in tre parole. E la quarta? 321 5. Ma il percorso, a un certo punto, si divide. Da che parte si va
per l’inclusione? 322 6. Il ‘sostegno’ evolutivo 325 Bibliografia
326 Gli Autori
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257 1. Costruire inclusione tra competenze digitali e accessibilità 257 1. Costruire inclusione tra competenze digitali e accessibilità
262 3. Le tecnologie per l’inclusione in ambito scolastico 262 3. Le tecnologie per l’inclusione in ambito scolastico
266 5. Autovalutazione dell’apporto delle tecnologie in contesti 266 5. Autovalutazione dell’apporto delle tecnologie in contesti
268 6. La Pedagogia Speciale incontra le tecnologie: idee e 268 6. La Pedagogia Speciale incontra le tecnologie: idee e ricerche presentate alla Autumn School SIPeSricerche presentate alla Autumn School SIPeS
275 Sezione iv. I dieci anni della SIPeS 275 Sezione iv. I dieci anni della SIPeS
277 La SIPeS e il suo impegno scientifico e culturale 277 La SIPeS e il suo impegno scientifico e culturale
280 3. Le vie dell’impegno della Pedagogia Speciale 280 3. Le vie dell’impegno della Pedagogia Speciale
289 La didattica speciale per l’inclusione 289 La didattica speciale per l’inclusione dispone di evidenze a sostegno? dispone di evidenze a sostegno?
289 1. Introduzione 291 2. Il piano delle convinzioni personali e quello delle evidenze 309 3. Conclusione 310 Bibliografia
315 La pedagogia inclusiva. L’integrazione o è reciproca o non è 315 La pedagogia inclusiva. L’integrazione o è reciproca o non è di Andrea Canevarodi Andrea Canevaro
315 1. L’insegnamento ‘simultaneo’ è innaturale, ma molti 315 1. L’insegnamento ‘simultaneo’ è innaturale, ma molti lo credono ‘naturale’. Perché?lo credono ‘naturale’. Perché?
316 2. Una lunga storia 316 2. Una lunga storia 318 3. Depositi 318 3. Depositi 319 4. Il percorso in tre parole. E la quarta? 319 4. Il percorso in tre parole. E la quarta? 321 5. Ma il percorso, a un certo punto, si divide. Da che parte si va 321 5. Ma il percorso, a un certo punto, si divide. Da che parte si va
per l’inclusione?per l’inclusione? 322 6. Il ‘sostegno’ evolutivo 322 6. Il ‘sostegno’ evolutivo 325 Bibliografia 325 Bibliografia
326 Gli Autori 326 Gli Autori
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1. Costruire inclusione tra competenze digitali e accessibilità
Le tecnologie sono oramai parte integrante della vita quotidia- na di ognuno di noi. Al di là di ogni possibile retorica o retriva divisione tra chi è a favore o contro un utilizzo più o meno massivo delle tecnologie – ciò che in una compagine culturale più ampia Umberto Eco (1964) riassumeva con la dialettica apocalittici-integrati – è innegabile che le tecnologie abbiano un impatto su molti aspetti della società, tra cui l’istruzione, la formazione e l’occupazione.
Nel recente rapporto ISTAT Internet@Italia2018 sulla diffu- sione di Internet e sui divari digitali presenti nel nostro Paese, si legge che il 65,3% della popolazione usa Internet, con picchi superiori all’80% nella popolazione under 40.
Il rapporto con le tecnologie sembra uno degli ambiti in cui le differenze tra le generazioni si acuiscono: nella generazione più recente (persone tra 6 e 21 anni), gli utenti regolari di In- ternet raggiungono l’80% già nella classe di età 11-15 anni e superano il 90% nel range 16-20 anni. Il profilo target di perso- ne che non utilizza Internet è invece composto da individui con un titolo di studio più basso, da residenti del Sud e da una popolazione di persone molto anziane, in particolare donne.
Su quest’ultimo punto, benché in Italia si stia gradualmen- te sviluppando una prima generazione di ‘senior digitali’ con
Le tecnologie nei processi di integrazione e di inclusione. Sviluppi e opportunità per la pedagogia
e la didattica speciale
La Pedagogia Speciale incontra le Tecnologie Stefania Pinnelli, Andrea Fiorucci, Università del Salento
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un’età compresa tra i 50-70 anni, si rileva un uso ancora trop- po limitato e insufficiente, soprattutto nei grandi anziani (70- 90 anni).
Su questo fronte, la ricerca di forme adeguate e sostenibili di promozione del benessere e di tutela della salute delle per- sone anziane, punto centrale dell’agenda delle politiche pub- bliche, conferma quanto invece occorra insistere sullo sviluppo e sull’utilizzo di tecnologie informatiche, domotiche e su tutto ciò che ricade nel termine ombrello di Ambient Assisted Living
(AAL) (Pinnelli, 2015) e Tecnologie Assistive (TA) (Besio, 2006), aree di ricerca-intervento finalizzate a migliorare la qua- lità della vita della persona e alla promozione del così definito invecchiamento attivo (OMS, 2002:12).
Tornando alle tecnologie maggiormente utilizzate da un target intergenerazionale di utenti, si rileva che il dispositivo più popolare è lo smartphone. Ciò conferma quanto, già die- ci anni prima, aveva profetizzato Castells (2008), definendo il cellulare l’oggetto tecnologico con il più intenso processo di mediamorfosi: uno strumento pensato per supportare il traf- fico voce destinato a trasformarsi in una piena espressione del processo di convergenza multimediale. Tuttavia, a un vertigi- noso propagarsi dell’uso quasi compulsivo dello smartphone e di altre tecnologie, corrisponde un paradossale abbassamen- to dello sviluppo delle competenze tecnologiche, tanto di base – i nativi digitali gestiscono a fatica i word processors – quanto superiori – i processi di valutazione critica sono quasi del tutto assenti. Si assiste alla perdita del «pensiero profon- do» (Carr, 2010; Spitzer, 2013), in parallelo al vertiginoso de- cadimento delle competenze alfabetico funzionali (si veda analfabetismo funzionale).
In un mondo apparentemente super tecnologico, a farne le spese sembra proprio essere l’utilizzo consapevole ed esper- to dei mezzi di comunicazione, un fattore decisivo per l’eser- cizio di una reale cittadinanza digitale. Non sembrano esserci le competenze di base per sopravvivere in un mondo sempre più digitale, lo conferma anche il rapporto OCSE Skills Outlo-
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ok 2019 – Thriving in a digital world. L’Italia è così impreparata ad affrontare le sfide della digitalizzazione; insieme a Cile, Grecia, Lituania, Slovacchia e Turchia rientra nel novero del ‘gruppo con il ritardo digitale più consistente’. Nel nostro Pa- ese solo il 21% degli individui di età compresa tra 16 e 65 anni ha un buon livello di alfabetizzazione e calcolo (literacy and
numeracy skills), nonché scarse competenze cognitive (dall’al- fabetizzazione alle conoscenze scientifiche di base) e socio-e- motive (capacità di lavorare in modo collaborativo e flessibi- le) connesse all’ICT (Information and Communication Tech- nology).
Nell’era digitale, l’uso delle tecnologie andrebbe letto alla luce dell’intersezione fra elementi relativi all’accesso e quelli re- lativi all’utilizzo. Oltre alla possibilità di accedere al mondo digi- tale (Digital Inclusion), diventa necessario riflettere sulla possibi- lità di apprenderne l’uso delle ICT (Digital Skills) e di acquisirne capacità di discernimento e riflessione (Digital Competence).
Rispetto a questi ultimi aspetti, il potenziale delle nuove tec- nologie per migliorare la qualità della vita per le persone con disabilità e bisogni speciali è riconosciuto a livello internazio- nale (Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili, 2013). Sembra, infatti, che l’accesso al mondo digitale, in risposta a un bisogno specifico, seppur percentual- mente poco diffuso, sia molto più consapevole e con finalità di sviluppo più alte (Higgins, Xiao, Katsipataki, 2012).
Le ricerche internazionali attestano che uno degli ambiti di maggiore efficacia dell’uso delle tecnologie per l’apprendi- mento è proprio il settore della didattica speciale, in cui si evi- denzia quanto l’impiego delle ICT per i bisogni educativi spe- ciali diventi fattore abilitante e facilitante dell’apprendimento, dell’indipendenza, della relazione e della partecipazione socia- le (Calvani, Vivanet, 2014; Hamburg, Bucksch, 2015; Burgstah- ler, 2003; Martin, 2005). Ciò che invece complica il rapporto disabilità-tecnologie è il divario digitale (Pinnelli, 2007).
Nell’odierna società dell’informazione e della conoscenza, le persone più fragili e vulnerabili hanno sì maggiori benefici
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dall’utilizzo delle tecnologie, ma anche più possibilità di im- battersi in ostacoli nel loro accesso e utilizzo. Su questi aspetti insiste anche la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle
persone con disabilità (ONU, 2006), rimarcando il dovere degli Stati firmatari «di promuovere l’accesso delle persone con di- sabilità alle nuove tecnologie e ai sistemi di informazione e comunicazione, compreso Internet» (articolo 9). La Conven- zione evidenzia quanto le nuove tecnologie possano rappre- sentare uno strumento chiave per promuovere l’equità nelle opportunità educative e sociali e che il loro accesso indiscri- minato debba essere considerato un diritto di tutti. L’accesso libero e indiscriminato alla tecnologia è un passaggio politi- co-culturale importante, ma non sufficiente; oltre all’accesso, esso rimanda a un modello culturale di progettazione inclusi- va dello spazio informatico e telematico, che tenga conto del- la pluralità dei bisogni delle utenze e offra stessi servizi e stes- si spazi d’interazione e di partecipazione nella misura in cui esso è pensato e progettato per tutti.
Sull’innalzamento degli obiettivi del miglioramento dell’accessibilità delle tecnologie in ambito europeo sono in- tervenute due importanti direttive: la European Accessibility Act
(2019/882/UE), approvata a marzo e pubblicata il 7 giugno del 2019 dalla Commissione Europea, che unifica le diverse disposizioni legislative, regolamentari e amministrative degli Stati Membri in materia di accessibilità dei prodotti e dei ser- vizi e il Web Accessibility Act (2016/2102/UE). Su quest’ultimo aspetto, nella legislazione italiana, il d.lgs. n. 106/2018 ha re- cepito la direttiva riguardante l’accessibilità dei siti web e del- le applicazioni mobili degli enti pubblici, rafforzando ancora di più il diritto all’accessibilità ai sistemi informatici da parte delle persone con disabilità e svantaggio, già sancito dalla Legge n. 4 del 2004 (detta ‘Legge Stanca’).
Nella prospettiva europea tracciata dalle direttive, l’accessi- bilità è riconosciuta sempre più come un elemento-chiave di un sistema altamente sensibile alle differenze, un sistema so- cio-culturale che si rende disponibile a pensarsi secondo un
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modello di progettazione universale e inclusiva, soprattutto nella declinazione scolastico-educativa del modello dell’Univer-
sal Design for Learning (UDL), elaborato dal Center for Applied Special Technology (CAST, 2011).
2. Tecnologie e prospettiva bio-psico-sociale
Accanto all’aspetto che sottolinea il perché le tecnologie do- vrebbero essere accessibili, si affianca la funzione che le tecno- logie rivestono per migliorare la vita della persona con disabili- tà, incrementare la capacità inclusiva dei suoi contesti sociali e di apprendimento, promuovere l’accessibilità. Le tecnologie possono agire direttamente sul funzionamento della persona, diventando strumenti capaci di compensare il deficit, di facili- tare la vita indipendente. Per questa ragione esse trovano una specifica collocazione all’interno dei Fattori Ambientali (pro- dotti e tecnologie generali e di assistenza) della prospettiva bio-psico-sociale su cui si basa il modello della Classificazione del
Funzionamento, della Disabilità e della Salute della persona – ICF (OMS, 2001). La disabilità è definita come la conseguenza o il risultato di un’articolata relazione tra la condizione di salute di un individuo, il contesto sociale e i fattori ambientali che rap- presentano le circostanze in cui vive l’individuo. In questo sen- so, al di là della scelta e valutazione delle tecnologie in base a una specifica disabilità (si pensi all’utilizzo del Nomenclatore), la Classificazione permette di interpretare l’apporto che una specifica tecnologia ha o potrebbe avere sul funzionamento bio-psico-sociale di una persona e sul suo contesto di vita. Su sollecitazione della prospettiva ICF, il rapporto disabilità- tecnologie andrebbe letto alla luce di un’attivazione di un pro- cesso circolare capace di affrancarsi dalla logica protesisti- co-medica della ‘prescrizione’ dell’ausilio a vantaggio di una scelta consapevole e funzionale della tecnologia in riferimento alla qualità della vita della persona. È importante, infatti, parti-
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re dalle caratteristiche della persona, dalla funzione e dal tipo di utilizzo di una tecnologia, sostituendo alla selvaggia prescri- zione una reale valutazione dell’impatto e dell’apporto del mezzo tecnologico sulla vita quotidiana. Questo perché non è sempre vero che uno strumento tecnologico possa realmente servire o sostenere una persona con una specifica disabilità.
L’essere qualificato come ‘strumento ostacolo-barriera’ non va letto solo in termini di limitazione – per esempio, qualcosa che impedisce o limita un’attività – ma anche in termini di inu- tilità, di eccessiva facilità o ingerenza, di ipercompensazione o sostituzione, di stigmatizzazione o di generico respingimento psicologico.
Oltre all’azione diretta sul funzionamento della persona, le tecnologie sono strumenti di interazione che, in ragione di come vengono progettati, implementati e applicati diventano ambien- ti di facilitazione/compensazione o, al contrario, ostacolo/bar- riera nell’espletamento delle normali attività nello svolgimento dei compiti di vita e di apprendimento, collocandosi all’interno del gap indicato dall’ICF (OMS, 2001) tra capacità e performance. Partendo dal fatto che una persona possa funzionare in modo diverso in diversi contesti, l’apporto delle tecnologie può essere significativo nella misura in cui rende un contesto di vita più fa- cilitante, assicurando e incrementando la partecipazione delle persone con disabilità. Un’adeguata organizzazione e utilizzo dell’ambiente di vita (si pensi al Design for All o all’Ambient Assi-
sted Living) possono contribuire a ottenere una soddisfacente autonomia e un innalzamento della qualità di vita.
3. Le tecnologie per l’inclusione in ambito scolastico
Rapportando i piani di riflessioni già discussi al contesto scuo- la, è importante comprendere in quale modo le tecnologie possono rappresentare uno strumento utile alla didattica spe- ciale secondo una prospettiva di integrazione e di inclusione.
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Questo significa superare la visione ‘protesistica’ delle ICT a vantaggio di una prospettiva pedagogico speciale che guardi all’impatto dello strumento tecnologico sulla persona e sul suo contesto di vita, auspicando che tale strumento possa anche diventare condivisibile e funzionale ai bisogni di tutti. Il testo della modifica del d.lgs. 66 del 2017, pubblicato nel maggio 2019, nell’articolo 3, sollecita il principio dell’accomodamento ragionevole quale strumento di promozione di uguaglianze.
Le tecnologie si collocano in questo solco se accanto ai clas- sici strumenti per il sostegno e l’autonomia (ausili e software speciali), si sviluppano sempre di più strumenti pensati per tut- ti con un alto grado di individualizzazione e personalizzazione; veri e propri tools che agevolino i processi di apprendimento e l’acquisizione di autonomie di base, che concorrano a svilup- pare l’attenzione e la motivazione, aspetti non trascurabili in tutti gli alunni, con o senza (palesi) bisogni educativi speciali. Nel caso di alunni con gravi disabilità, il più delle volte l’obiet- tivo non è ottenere o riprodurre contenuti curricolari quanto riuscire a trasformare i processi sottostanti, per esempio, accre- scendo la capacità attentiva, la capacità di risposta, l’estinzione di comportamenti-problema particolarmente lesivi. In questa direzione, l’uso di ICT didattici specifici presenta indubbia- mente svariati vantaggi rispetto alla didattica tradizionale in termini di incentivo motivazionale e di stimolazione dell’atten- zione; adattano e compensano ciò che lo studente deve ap- prendere, riducendo le interferenze fra compiti cognitivi, rap- portandoli sia alle esigenze del singolo alunno sia a fattori con- tingenti come il momento di maggiore stanchezza, lo stato emotivo ecc.
Il reale ed evidente bisogno di lavorare in maniera indivi- dualizzata per l’allievo, di organizzare e progettare percorsi dif- ferenziati, di dedicare spazio a momenti di recupero e di po- tenziamento, momenti che sovente devono diventare attività collaterali, separate, vede nell’uso delle ICT un alleato potente perché permette di ridurre le distanze tra il singolo e la classe.
L’uso di percorsi digitali, materiali software o siti rende tra-
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sparente le differenze nella misura in cui si organizzi una pro- gettazione il più possibile condivisa e agganciata al curricolare con il vantaggio di usare, per tutti, strumenti comuni, contesti comuni, pur mantenendo ognuno il suo passo. E ancora usare strumenti comuni, contesti comuni per organizzare realmente didattica di piccolo gruppo.
L’ottica, scontata ma non per questo banale, è quella di sem- pre: mettere uno strumento, in questo caso una tecnologia, al ser- vizio di un’idea: quella dell’integrazione scolastica e quindi, per effetto diretto, dell’inclusione scolastica. L’inclusione si costrui- sce, abbiamo detto, nei contesti. Contesti plurimi: ambientali, or- ganizzativi, architettonici, linguistici e relazionali. Orientare l’uso delle ICT nei termini di costruzione di processi d’individualizza- zione didattica nei contesti comuni, significa non solo agire sul bisogno cognitivo, disciplinare, culturale dell’allievo, ma significa contribuire a costruire contesti relazionali inclusivi, a modificare la percezione di stato inferiore nel gruppo dei pari a costruire l’appartenenza comune, ad agire sul senso di autoefficacia e sull’efficacia percepita. Significa pertanto agire sui contesti per mezzo di azioni d’integrazione adeguatamente progettate.
Come rileva Pinnelli, l’uso di ICT e Media Education negli apprendimenti non produce automaticamente apprendimen- to, perché sono in realtà i processi, cioè i modi di utilizzarli, «a determinare i risultati dell’apprendimento» (2015:174). La sfi- da didattica rappresentata dalle tecnologie «è l’educazione al pensiero critico e al linguaggio formale» (ivi:175). Ciò significa che occorre guidare attraverso consegne l’utilizzo dei nuovi strumenti e dei nuovi linguaggi della multimedialità, ricondu- cendo il tutto, però, all’acquisizione di competenze specifiche e trasversali e di strategie efficaci per il potenziamento/rag- giungimento dell’autonomia nell’apprendimento attraverso un’educazione al pensiero strategico e critico (Bagnara, Mata- razzo, 2015) e allo sviluppo delle capacità di problem solving.
Riprendendo ancora una volta le indicazioni della Conven- zione ONU del 2006, non possiamo non ricondurre tale discus- sione verso il bisogno di attualizzare quanto indicato nell’art. 2
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della stessa a proposito di progettazione universale, ricordando che le ICT quale alleato privilegiato per la realizzazione di «prodotti, ambienti, programmi e servizi utilizzabili da tutte le persone, nella misura più estesa possibile, senza il bisogno di adatta-menti o di progettazioni specializzate» (ONU, 2006, art. 2) non escludendo l’uso di ausili specifici. Il modello dell’Uni-
versal Design e, quindi, l’approccio dell’inclusione, non si pone in contrapposizione rispetto all’approccio integrativo che pri- vilegia processi di adattamento specializzato, bensì costruisce il piano di lavoro comune nella consapevolezza che l’universalità progettuale può essere un principio di lavoro che risponde a molti, ma non a tutti i bisogni, riducendo decisamente il biso- gno di interventi di individualizzazione.
4. La mediazione del docente
Il ventaglio delle possibilità offerte oggi dalla tecnologia e dalla rete pongono competenze nuove per il docente: competenze digitali, progettuali e di mediazione.
Per raggiungere lo scopo, è necessario che l’insegnante ac- quisisca competenze per usare in modo esperto e consapevole le nuove tecnologie didattiche, piegandole alle esigenze degli alunni e del contesto classe. Ciò che rende le tecnologie effica- ci è il ruolo di mediazione dell’insegnante. È necessario che gli insegnanti «scelgano e propongano la tecnologia in ragione di obiettivi specifici da raggiungere, formulati in termini di com- portamenti osservabili e verificabili e in ragione dell’analisi del bisogno» (Pinnelli, 2015:219). Uno stesso strumento, infatti, può rivelarsi efficace solo per alcune situazioni o per alcune persone. Pertanto, in fase di progettazione didattico-educativa, è necessario che l’insegnante scelga in maniera consapevole strumenti e dispositivi, condividendoli attraverso un patto di corresponsabilità che includa tutti gli operatori educativi coin- volti, senza dimenticare la famiglia.
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Per un uso funzionale e consapevole delle tecnologie, che sfrutti appieno le loro potenzialità, gli insegnanti devono ac- quisire competenze non solo di tipo tecnico, ma soprattutto di tipo metodologico.
Al di là dell’utilizzo più o meno esperto di uno strumento, di un programma o di una particolare tecnologia è necessario che il docente sappia piegare le caratteristiche del mediatore tecnologico al proprio disegno di intervento e non il contrario. Per tale ragione, la formazione del personale docente nell’uso delle nuove tecnologie generali e specialistiche deve essere considerata una priorità.
Come rileva il già citato rapporto OCSE 2019, mentre in di- versi Paesi gli insegnanti usano informatica e strumenti digitali con la stessa intensità di altri lavoratori, «in Italia c’è una forte mancanza di competenze»: tre insegnanti su quattro (contro una media OCSE del 58%) avrebbero bisogno di una specifica formazione sulle ICT.
In questa direzione, è intervenuta la Legge 107/2015 che ha cercato di proporre un nuovo quadro di riferimento per lo svi- luppo professionale di tutti gli operatori della scuola in ambito tecnologico – formazione del personale docente, «obbligato- ria, permanente e strutturale» (comma 124) – salvo poi arresta- re la sua marcia dinanzi al CCNL.
5. Autovalutazione dell’apporto delle tecnologie in contesti
inclusivi: l’Index for inclusion
Nel porre una specifica attenzione all’inclusione degli alunni con BES, tutti i docenti dovrebbero lavorare sulla progettazione di ambienti inclusivi, comprendendo l’uso funzionale delle tec- nologie digitali come strumenti compensativi e di supporto all’a- lunno e al contesto classe, così come avviene per il percorso di formazione all’uso delle TIC all’interno dei corsi di specializza- zione per le attività di sostegno (DM del 30 settembre 2011).
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La dimensione metodologico-processuale e il ruolo facili- tante del mediatore tecnologico, nonché lo sfondo politico-cul- turale sul quale si basa un suo possibile coinvolgimento posso- no essere messi in luce da una progettazione didattico-educati- va sulla base del Nuovo Index for inclusion (Booth, Ainscow, 2009). L’Index, infatti, è uno strumento di analisi-intervento che permette di conoscere la situazione scolastica, ponendo par- ticolare attenzione alla predisposizione dei docenti coinvolti a creare culture inclusive (dimensione A), a produrre politiche in-
clusive (dimensione B) e a sviluppare pratiche inclusive (dimen- sione C). Attraverso le domande e gli indicatori proposti dall’Index, è possibile guidare gli insegnanti verso la progetta- zione e lo sviluppo di pratiche inclusive, facendo riferimento all’uso delle tecnologie non solo come strumento di sostegno, ma come parte integrante di una didattica designed for all.
Alla luce dei criteri identificati per la valutazione del succes- so degli interventi ICT based e in relazione alla valutazione dei progressi, i docenti possono riflettere sui risultati raggiunti e sulla possibile replicabilità delle azioni messe in atto.
Per esempio, con l’Index è possibile descrivere l’utilizzo di- dattico-educativo delle tecnologie per l’inclusione, ponendo quesiti di autovalutazione del proprio agire didattico: le attività mediate dalle ICT stimolano la partecipazione di tutti? Stimo- lano la comprensione della differenza? Assecondano l’appren- dimento collaborativo? Favoriscono stili di apprendimento di- versi? Il personale scolastico viene formato all’utilizzo di tecno- logie didattiche? Gli alunni sono in grado di utilizzare autono- mamente le tecnologie? L’uso delle tecnologie è integrato ne- gli insegnamenti in tutto il curriculum?
Allo stesso tempo, lo strumento Index può essere utile per progettare pratiche inclusive mediate dall’utilizzo consapevole e funzionale delle tecnologie. Al di là del percorso di formazio- ne sulle ICT, esso diventa un facilitatore della progettazione didattico-educativa, poiché consente di riorientare i processi e le azioni del fare inclusione. In questo caso, gli indicatori e le domande possono servire per documentare il percorso e gli
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obiettivi del processo inclusivo mediato dalle tecnologie; per esplorare le idee dei docenti e il ruolo delle ICT; per essere consapevoli delle carenze e delle priorità della propria scuola; per individuare le azioni di miglioramento.
Pertanto, appare indubbiamente positiva l’operazione che l’Index compie nel considerare la presenza e l’uso delle tecno- logie come indicatore di qualità delle politiche e delle pratiche inclusive nella realtà scolastica.
6. La Pedagogia Speciale incontra le tecnologie: idee e ricerche
presentate alla Autumn School SIPeS
Quanto innanzi descritto ha costituito per il Gruppo di lavoro “La Pedagogia Speciale incontra le tecnologie”, riunitosi in oc- casione dell’Autumn School SIPeS presso l’Università di Berga- mo, la cornice concettuale di riferimento in cui hanno trovato spazio i diversi contributi presentati.1 Seppur nati da autori con prospettive di ricerca multiple e diverse tra loro, i lavori, accompagnati da un vivo confronto, hanno trovato un comune denominatore nelle indicazioni esposte dai coordinatori, con- tribuendo a declinare una mappa delle possibili interconnes- sioni tra disabilità, inclusione e tecnologia, per lo sviluppo di un dialogo virtuoso orientato non solo da una prospettiva ausi- liaria, ma soprattutto evolutiva e prospettica.
In linea con i già richiamati modelli ICF e di progettazione universale (UD), all’interno della cornice politico-culturale del fare e del promuovere inclusione, attraverso la progettazione ed elaborazione di percorsi e dispositivi universalmente acces- sibili, si collocano diversi lavori di ricerca.
• Leggere l’inclusione: il ruolo delle tecnologie nell’adattamento e
1 I contributi di seguito presentati sono in corso di pubblicazione su Nuova Secondaria Ricerca, numero in pubblicazione a dicembre 2019.
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co-costruzione di libri inclusivi di Enrico Angelo Emili e Susan- ne Schumacher dell’Università di Bolzano: un’esperienza di ricerca-intervento che, riportando strumenti, strategie, metodologie sull’adattamento ICT based emersi nei progetti di ricerca realizzati nel contesto universitario, ragiona sugli elementi presenti in un libro che possono risultare un osta- colo all’accesso e alla sua fruizione.
• Applicazioni mobili per persone con disabilità visiva: una ricerca
esplorativa delle soluzioni tecnologiche disponibili di Fabio Sac- chi dell’Università di Bergamo: una systematic review delle applicazioni mobile indirizzate alle persone con disabilità vi- siva, che riporta una comparazione tra soluzioni tecnologi- che presenti sul mercato, caratteristiche del singolo, attività e contesti di vita.
• Strumenti e tecnologie per favorire l’accessibilità alle informazioni e
alla conoscenza di Elena Bortolotti, Gisella Paoletti e Marili- na Mastrogiuseppe dell’Università di Trieste: un progetto di ricerca sull’elaborazione di un set di strumenti tecnologica- mente avanzati utili a rendere maggiormente fruibile il patri- monio archeologico e architettonico della città di Aquileia.
Sul ruolo delle tecnologie per lo sviluppo dell’inclusione in ambito sociale, scolastico e universitario, alla luce delle dimen- sioni richiamate dall’Index for Inclusion, si collocano dei lavori di ricerca.
• Il ruolo delle TIC nell’inclusione dei bambini con disabilità e DSA
che frequentano la scuola primaria di Filippo Dettori e Barbara Letteri dell’Università di Sassari: una ricerca condotta sui fu- turi docenti afferenti al corso di specializzazione per il soste- gno dell’Università di Sassari, che rileva scarso utilizzo delle TIC, parziali competenze tecnologiche delle docenti e con- seguente necessità di una specifica e continua formazione in quest’ambito.
• A casa come in aula: tecnologie convenzionali come opportunità
per un Ateneo inclusivo di Cristina Gaggioli dell’Università di
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Perugia: una sperimentazione volta a consentire a studenti con bisogni speciali di poter seguire le lezioni universita- rie da casa, ponendo particolare attenzione all’aspetto so- cio-relazionale.
• Promuovere didattiche inclusive nella scuola secondaria di primo
grado. La costruzione di artefatti digitali di Luca Ferrari dell’U- niversità di Bologna e di Alessia Cinotti dell’Università di Torino: una ricerca esplorativa sul tema del Digital Storytel- ling che rileva il potere trasformativo e inclusivo in un’espe- rienza condotta in una scuola secondaria ad alta complessi- tà (studenti Rom o Sinti, svantaggiati, DSA e disabili).
• Inclusione, Educazione socio-emotiva e Tecnologie: prove di incon-
tro di Annalisa Morganti e Alessia Signorelli dell’Università di Perugia e Stefano Pascoletti dell’Università di Udine: una rassegna di studi sulle tecnologie educative e ricerche eviden-
ce-based relative a diversi sistemi educativi europei e interna- zionali che hanno esplorato il rapporto tra tecnologie educa- tive, competenze sociali ed emotive e l’inclusione scolastica.
I contributi presentati e l’ampio dibattito da essi generato, han- no orientato la sessione e il gruppo di lavoro verso la definizio- ne di una cornice di senso che riconosca delle responsabilità e valorizzi il dialogo tra mondo digitale e Pedagogia Speciale nel- la misura in cui le prime siano a servizio della seconda in termi- ni di strumenti, ambienti, servizi concepiti secondo una logica inclusiva e for all.
La prima responsabilità, pertanto, è quella di progettare e orientare lo sviluppo tecnologico non solo sul piano del recu- pero/potenziamento/compensazione, ma soprattutto su pia- no del miglioramento della qualità della vita per tutti, design for
all, benefit for all. La seconda responsabilità guarda al dialogo tra ICT e Peda-
gogia Speciale in termini di riflessione sul piano dei diritti di democrazia che una società civile deve garantire. Richiamando Habermas, inclusione «non significa accaparramento assimila- torio, né chiusura contro il diverso. Inclusione dell’altro signi-
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fica […] che i confini della comunità sono aperti a tutti: anche – e soprattutto – a coloro che sono reciprocamente estranei e che estranei vogliono rimanere» (1998:10).
Questa riflessione nasce da una prospettiva filosofica in cui l’Autore discute il concetto di cittadinanza su un doppio piano, quello di appartenenza a una specifica cultura collettiva, con le sue norme e le sue tradizioni, e quello della cultura astratta in cui in modo sovranazionale, si garantiscano dei diritti funzio- nali, di regolazione sociale. L’inclusione e le misure di suppor- to alla sua costruzione e quindi anche attraverso la promozione dell’accessibilità, contribuiscono a realizzare ciò che si defini- sce ‘solidarietà tra estranei’, che si alimenta di una politica che tuteli i principi dello stato democratico non omologante, ma di tutela delle pari opportunità. La società civile deve considerare il diritto all’inclusione all’interno di quei diritti funzionali tra- sversali che ogni Stato garantisce.
Le ICT, pertanto, possono concorrere nell’attualizzazione dell’inclusione. Da questo, si ricava un impegno di accesso de- mocratico ai benefici delle stesse. Ancora oggi, infatti, gli sce- nari dei diversi divari digitali, evidenziano iniquità e barriere: costi, alfabetizzazione, stigmatizzazione, oltre agli elementi di contesto, che sovente impediscono l’ingresso del mondo ICT nei contesti di vita (scuole, aule superaffollate, impreparazione dei docenti, ambienti di vita inadeguati, costi alti), contribuen- do a creare emarginazioni e differenze nelle differenze.
La terza responsabilità riguarda l’ambito scolastico: è ancora necessario attenzionare i piani di formazione e aggiornamento dei futuri docenti, curriculari e di sostegno, affinché si continui a investire su un’educazione all’uso educativo e formativo delle ICT suffragate dallo sviluppo di adeguate competenze tecni- co-pedagogiche. Il mediatore tecnologico da solo non è suffi- ciente: i mediatori, ci ricorda Canevaro (2008), devono essere molti e in interazione tra loro, sono «pietre che affiorano» per varcare i guadi delle difficoltà e sono sempre mediatori tra la persona e un progetto pensato per quella persona.
Ed è in questa direzione, sulla scorta delle responsabilità ri-
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chiamate, che i coordinatori del gruppo, considerata anche l’unitarietà di intenti e di prospettive di ricerca, ritengono sia importante avviare un percorso di esplorazione nazionale orientato verso la costruzione di una ricerca trasversale basata sul modello delle evidenze volta a individuare e documentare le pratiche tecnologiche in chiave pedagogico speciale che fan- no integrazione e inclusione nei contesti scolastici e di vita, sti- mandone così criticità e benefici.
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