ROLE ŠKOLNÍ TŘÍDY JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINY - Theses.cz · 2016. 6. 30. · skupina, škola, třída a dalšími. Skupina – „seskupení osob, které spojuje určitý znak či

Univerzita Hradec Králové

Pedagogická fakulta

Katedra pedagogiky a psychologie

ROLE ŠKOLNÍ TŘÍDY

JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINY

Bakalářská práce

Autor: Stanislava Navrátilová, DiS.

Studijní program: Specializace v pedagogice

Studijní obor: Etická výchova se zaměřením na vzdělávání

Základy techniky se zaměřením na vzdělávání

Vedoucí práce: Doc. PhDr. Pavel Vacek, Ph.D. - KPP

Hradec Králové 2016

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala (pod vedením vedoucího

bakalářské práce) samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu.

V Hradci Králové dne:

Poděkování

Děkuji Doc. PhDr. Pavlu Vackovi, Ph.D. za vedení bakalářské práce, připomínky,

cenné rady a čas, který mi věnoval.

Dále chci poděkovat RNDr. Michalovi Čihákovi, Ph.D. za pomoc při zpracování

statistických dat do výzkumné části práce.

Také děkuji rodině a kamarádům za podporu a pochopení.

Nakonec velké díky patří i všem respondentům, kteří se účastnili mého dotazníkového

šetření, za jejich čas a ochotu se podělit o informace.

Prohlášení

Prohlašuji, že bakalářská práce je uložena v souladu s rektorským výnosem č. 1/2013

(Řád pro nakládání se školními a některými jinými autorskými díly na UHK).

Datum: Podpis studenta:

Anotace

NAVRÁTILOVÁ, Stanislava. Role školní třídy jako sociální skupiny. Hradec Králové:

Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2016. 104 s. Bakalářská práce.

Cílem práce je prozkoumat vliv školní třídy jako sociální skupiny na její členy.

Teoretická část práce se bude zabývat vymezením pojmů vztahujících se k problematice

sociálních skupin – speciálně malých sociálních skupin se zaměřením na školní třídu

s oporou o tuzemskou a zahraniční literaturu. Záměrem bude ukázat si specifika rolí,

které dítě získá během školních let. Dále poukázat na faktory, které mají pozitivní

nebo negativní vliv na formování těchto rolí. Mohou jimi být vrstevnické vztahy

s ostatními členy třídy i mimotřídní vztahy, třídní učitel a ostatní učitelé,

případně sankce.

Cílem praktické části práce bude prozkoumat vliv školní třídy jako sociální skupiny

na její členy. Výzkumné šetření bude realizováno formou výrokového dotazníku,

ve kterém byl zkoumán vliv školní třídy základní a střední školy na jednotlivé žáky

a studenty.

Klíčová slova: role, malá sociální skupina, školní třída, vztahy.

Annotation

NAVRÁTILOVÁ, Stanislava. The role of a school class as a social group.

Hradec Králové: Faculty of Education, University of Hradec Králové, 2016. 104 pp.

Bachelor Degree Thesis.

The goal is to investigate the influence of a school class as a social group

to its members.

The theoretical part deals with the definition of terms related to the problems of small

social groups focusing on the school class with the support of domestic and foreign

literature. The intention is to show the specifics of the roles that the child acquires

during the school years. Further to point out the factors that have a positive or negative

influence on the formation of these roles. These can include peer relationships

with other members of the class and extra–curricular relationships, a form teacher

and other teachers, or sanctions.

The aim of practical part is to investigate the influence of a school class as a social

group to its members. Research is realized by a propositional form of a questionnaire

in which the influence of a school class to the individual pupils and students of primary

and secondary school is being examined.

Keywords: role, small social group, school class, relations.

Obsah

Úvod .............................................................................................................................9

I. Teoretická část ......................................................................................................... 10

1 Základní pojmy ................................................................................................ 10

2 Sociální skupina ............................................................................................... 13

2.1 Dělení sociálních skupin .................................................................................. 14

2.2 Malá sociální skupina....................................................................................... 15

2.2.1 Vzájemné vztahy ve skupině ............................................................................ 16

2.2.2 Skupinová pozice a role ................................................................................... 17

3 Třída jako sociální skupina............................................................................... 20

3.1 Školní třída ...................................................................................................... 20

3.2 Vztahy ve třídě a faktory ovlivňující její fungování .......................................... 21

4 Učitel, jeho role a kompetence ......................................................................... 23 4.1 Učitel ............................................................................................................... 23

4.2 Role a kompetence učitele ................................................................................ 24

4.3 Třídní učitel ..................................................................................................... 25

5 K věkovým zvláštnostem školního období ....................................................... 27

6 Role vychovávaného ........................................................................................ 30 6.1 Role žáka, studenta .......................................................................................... 32

6.2 Role spolužáka ................................................................................................. 33

II. Praktická část .......................................................................................................... 34

7 Metodický rámec výzkumného šetření ............................................................. 35 7.1 Cíl a výzkumná otázka ..................................................................................... 35

7.2 Vzorek respondentů, sběr dat a užitá metoda .................................................... 36

8 Výsledky výzkumného šetření.......................................................................... 37

8.1 Celkové výsledky výzkumného šetření ............................................................. 37

8.2 Dílčí výsledky za základní školu – škály .......................................................... 40

8.3 Dílčí výsledky za základní školu – otevřené otázky .......................................... 44

8.4 Dílčí výsledky za střední školu – škály ............................................................. 48

8.5 Dílčí výsledky za střední školu – otevřené otázky ............................................ 52

8.6 Porovnání výsledků za oba typy škol ................................................................ 56

9 Shrnutí ............................................................................................................. 60

Závěr ........................................................................................................................... 62

Seznam použité literatury ............................................................................................ 63

Seznam tabulek ........................................................................................................... 65

Přílohy ........................................................................................................................ 66

9

Úvod

O poznávání žáků učitelem se dočteme v mnohé literatuře. Přesto se zkusme podívat

na problematiku z druhého pohledu – dítěte, žáka či studenta.

Základní školou jsme prošli všichni. Kolektiv, učitelé i škola samotná na nás zanechala

nějaké stopy, ovlivnila nás. Pomohla zformovat naše role, vztahy, sama sebe,

sny o budoucnosti..., popřípadě je „potopila”. Podobně tomu bylo i na střední škole.

Během školní docházky i dalších let studia na střední, vyšší odborné a vysoké škole

jsem se setkala s mnoha lidmi – učiteli i spolužáky, kteří pro mě byli přínosem, pomohli

mi v osobním růstu nebo nikoli. To mne přivedlo na myšlenku porovnat zkušenosti

s ostatními, kteří mají již ukončenou základní i střední školu, jak se na to dívají sami.

Sama mohu poznamenat, že roky strávené na základní i střední škole pro mne byly

stresující. Vždy jsem byla ta, která stála na konci řady (berte to jako metaforu,

vždy ta nejmenší), i když jsem ostatní převyšovala jinými kvalitami, a to mi vraceli.

Tohoto „stresu” jsem se ve větší míře zbavila až na Vyšší odborné škole v České

Třebové, oboru Sociální práce, kde jsem potkala plno lidí, zdravých i s postižením.

Ti mi ukázali, že život je mnohem krásnější. Začala jsem se na svět dívat jinak a všímat

si drobností, které mi přinášejí radost.

V teoretické části bylo cílem vymezit pojmy vztahující se k problematice sociálních

skupin – speciálně malých sociálních skupin se zaměřením na školní třídu s oporou

o tuzemskou a zahraniční literaturu. Záměrem bylo ukázat si specifika rolí, které dítě

získá během školních let. Dále poukázat na faktory, které mají pozitivní nebo negativní

vliv na formování těchto rolí. Mohou jimi být vrstevnické vztahy s ostatními členy třídy

i mimotřídní vztahy, třídní učitel a ostatní učitelé, případně sankce a další.

Cílem praktické části práce bylo prozkoumat vliv školní třídy jako sociální skupiny

na její členy. Výzkumné šetření bylo realizováno formou výrokového dotazníku,

ve kterém byl zkoumán vliv školní třídy základní a střední školy na jednotlivé žáky

a studenty.

10

I. TEORETICKÁ ČÁST

1 Základní pojmy

V první kapitole vymezíme základní pojmy, které se týkají zkoumané problematiky.

K jejich vymezení jsme použili pedagogické slovníky různých autorů a další odbornou

literaturu. Budeme se zabývat následujícími pojmy – sociální role, učitel, žák, sociální

skupina, škola, třída a dalšími.

Skupina – „seskupení osob, které spojuje určitý znak či vztah, vzájemná závislost; lze je

dělit podle velikosti, od dvou členů přes skupiny malé až po národ či celé lidstvo;

na skupiny formální a neformální; k vazbám uvnitř skupiny patří vzájemná interakce

členů a komunikace ve skupině, spolupráce, identifikace se skupinou, normy a cíle,

skupinová role” (Hartl, 2004, s. 246).

Sociální role – "Chování, které sociální skupina očekává od každého svého člena.

Závisí na normách a hodnotách dané skupiny a na sociální pozici jedince ve skupině.

Neplnění sociální role může pro jedince znamenat až vyloučení ze skupiny. Poznání

sociálních rolí je důležité pro pochopení vztahů ve skupinách žáků i učitelů” (Průcha,

Walterová, Mareš, 2009, s. 271).

Sociální klima třídy – mikrosociální prostředí v kolektivu třídy s nepsanými normami,

které jsou ve třídě většinou uznávány. Sociální klima je utvářeno všemi žáky dané třídy

a učiteli, jež se třídou pracují (Kolář, 2012).

Sociální status – Průcha, Walterová, Mareš, (2009) vymezují sociální status jako

sociální postavení jedince nebo skupiny ve vzestupné hierarchii společnosti. Existuje

určitá nerovnost mezi lidmi. Ti se odlišují „úrovní vzdělání, kvalifikovaností,

bohatstvím, mocenskou pozicí aj.” (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 272).

Střední školství zahrnující střední školu – „Soustava škol poskytujících střední

vzdělání, následující po vzdělání základním. V ČR ji tvoří: gymnázia, střední odborné

školy, střední odborná učiliště, konzervatoře, a to včetně speciálních středních škol”

(Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 289).

11

Student (denního studia) – „Student jedné z forem vzdělávání na středních a vyšších

odborných školách. Absolvuje výuku organizovanou pravidelně každý den v pětidenním

vyučovacím týdnu v průběhu školního roku a je v přímém osobním kontaktu

s vyučujícími” (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 291).

Třída jako prostor, kde probíhá vyučování, a také skupinu žáků, kteří jsou vyučováni

společně ve škole (Průcha, Walterová, Mareš, 2003). Kolář (2012) je doplňuje, že jde

o skupinu jedinců soustředěnou podle věku, případně podle výkonu v jeden celek.

Učitel/učitelka – Kolář (2012) je definuje jako kvalifikované pedagogické pracovníky,

kteří mají speciální kvalifikaci pro výchovně vzdělávací práci s dětmi a mládeží v rámci

školy. Předávají mladé generaci tradice a hodnoty daného sociokulturního prostředí.

Ve výchovně vzdělávacím procesu jsou těmi, kdo řídí učební činnost žáků.

Vrstevnická skupina – „Skupina dětí nebo mladých lidí přibližně stejného věku a často

i s přibližně stejným sociálním statusem” (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 341).

Hraje významnou rolu v socializaci jedince, nabízí ochranu, kompenzaci deprivací

a přechod k dospělé roli. Má pozitivní vliv (organizace a hnutí mládeže) i negativní vliv

(gangy) na své členy (Průcha, Walterová, Mareš, 2009).

Vztah učitel – žák – rozumíme jím vztah jako mezilidský, jež ovlivňuje vyučování

i učení, kvalitu vzájemné spolupráce, sociální percepci i aspekty výuky – emocionální

a motivační. Dále uvádí, že je dán: „1. obecně sociálními rolemi a statusy z nich

vyplývajícími; 2. konkrétními zvláštnostmi obou aktérů (pohlaví, věk, osobnostními rysy,

postoje, apod.), zvláštnostmi jejich vzájemného vyučovacího předmětu a učiva, délky

a frekvence vzájemných setkání, možnostmi hlouběji se poznat” (Průcha, Walterová,

Mareš, 2009, s. 374).

Vztah žák – žák – „Mezilidský vztah, který ovlivňuje žákovo učení a chování ve škole,

žákovu spokojenost ve třídě, sociální roli ve třídě apod. Je determinován: pohlavím,

věkem, osobnostními zvláštnostmi (temperament, charakter, emoce, motivace,

sebepojetí, zájmy, schopnosti), příslušností k určité sociální či zájmové skupině, postoji

(kladné, neutrální, záporné), vzájemným působením” (Průcha, Walterová, Mareš, 2009,

s. 374). Neméně důležité jsou sociální potřeby žáků – potřeba nápodoby, identifikace,

12

moci, pozitivních vztahů, obava ze ztráty těchto vztahů (Průcha, Walterová, Mareš,

2009).

Základní škola – Podle Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2009,

s. 378) lze základní školu (dále jen ZŠ) charakterizovat jako „školu, v níž děti zahajují

povinnou školní docházku, zpravidla ve věku 6 let”. Zpravidla se základní škola dělí

na dva stupně – první (primární) a druhý (sekundární), celkem má devět ročníků.

Poskytuje všeobecné vzdělání, motivuje k celoživotnímu učení, podporuje socializaci

a osobní rozvoj žáků.

Žák – 1) Člověk vystupující v roli vyučovaného subjektu. Může jím být adolescent

či dospělý (Průcha, Walterová, Mareš, 2009); 2) Dítě navštěvující základní školu

(Průcha, Walterová, Mareš, 2009).

13

2 Sociální skupina

Následující kapitola bude pojednávat obecně o sociální skupině, jaké je její dělení

z různých hledisek, a podrobně vymezí malou sociální skupinu s jejími znaky

a proměnnými.

Definice sociální skupiny byla uvedena již v první kapitole. Přesto připojím vymezení

podle Hrabala (in Helus, 2007, s. 21): „Skupinu tvoří určitý počet lidí, jejichž činnost

směřuje po delší dobu ke společným cílům. Cílů se dosahuje dlouhodobou interakcí

a kooperací, která se řídí skupinovými normami a při níž se vytváří relativně stálá

struktura vztahů mezi členy skupiny, v nichž jednotlivci zaujímají různé pozice

a přijímají role”. Takovými skupinami, které tvoří skupinu jako takovou, se všemi

radostmi i problémy, jsou rodina, parta kamarádů, pracovní tým, sportovní družstvo

a také školní třída (o té více později) (Helus, 2007).

Podle Řezáče (1998) sociální skupina pro jedince znamená pocit bezpečí, a jejími

motivy jsou sociální podpora a usnadnění života. Z teoretického hlediska si člověk

vybírá svou skupinu. Prakticky je to trochu jinak. Jedinec se do skupinového života

rodí. Včleňuje se do skupinového života spontánně a bez výběru. Tím pádem si už svoji

první skupinu – rodinu – nevybírá. Navíc rodinou je jedinec zásadně ovlivněn pro své

další působení. Mezi další skupiny, které si jedinec nevybírá, patří mateřská škola,

školní třída a později i pracovní kolektiv, a označujeme je jako formální skupiny.

Vedle nich existují skupiny neformální.

Význam sociální skupiny pro jedince a jeho život spočívá v tom, že mu skupina

zprostředkovává působení makrosociálního prostředí, podílí se na dotváření sociálních

rysů jeho osobnosti, ovlivňuje jedincovu výkonnost a posiluje jeho sociální identitu,

jež zahrnuje sociální potřeby – sounáležitosti, seberealizace, být uznáván a být

akceptován (Řezáč, 1998).

Mezi potřebami člověka najdeme potřebu někam patřit, být součástí skupiny.

Uspokojuje v ní různé potřeby, v tom je síla a přitažlivost sociální skupiny.

To, že člověk patří k nějaké sociální skupině, mu dává sociální identitu. Identifikace

se skupinou určuje, co jedinec považuje za důležité, dále se od ní odvíjí jedincovo

chování, jeho postoje, názory, … (Hayesová, in Vágnerová, 2005).

14

2.1 Dělení sociálních skupin

Na skupiny se můžeme dívat z mnoha hledisek, uvedeme si ty nejčastější:

Přirozenou skupinou jsou skupiny reálně existující v přirozeném prostředí.

Opak najdeme u skupin vytvořených uměle, například pro účely výzkumu

(Lovaš, in Výrost, Slaměník, 2008).

Dle velikosti skupiny lze rozdělit na velké sociální skupiny (např. město, stát; lidé zde

žijí bez přímých vztahů, navzájem se neznají, příslušnost ke skupině je symbolická);

střední sociální skupiny (navzájem se znají, bez osobních vztahů; např. podnik)

a malé sociální skupiny (blízké, osobní vztahy a přímé interakce; např. rodina,

školní třída) (Vágnerová, 2005).

Podle vzniku a organizace skupiny rozlišujeme neformální skupiny (vznik je

spontánním rozhodnutím jejich členů; jedná se o potřebu vzájemnosti a kontaktu;

motivem je emocionální vazba) a formální skupiny (jedinec se členem stává z určité

motivace – peníze, zaměstnání; nejedná se o potřebu vzájemnosti; tyto skupiny mají

danou strukturu, organizaci, své cíle a pravidla, jež charakterizují formy chování jejich

členů; školní třída) (Vágnerová, 2005). „I ve formálních skupinách najdeme elementy

osobního vztahu” (Šimíčková-Čížková, 2004, s. 128). To je případ školní třídy, kdy se

žáci za několik let společného působení spřátelí a jejich přátelství mohou trvat

i po ukončení školy.

Intimitu vztahu určuje těsnost vztahů (Lovaš, in Výrost, Slaměník, 2008). Patří sem

skupiny primární (= rodina – má vysokou míru intimity; uspokojuje citové potřeby

člověka; soudržnost, citová fixace, úzké sepětí rolí) a sekundární (= ostatní skupiny,

např. kluby, dílny, ale i školní třídy, kdy jedinec bývá jejich členem z určitého zájmu,

či úkolu) (Šimíčková-Čížková, 2004).

Mírou identifikace Nakonečný (2009) míní členskou skupinu (jedinec je skutečným

členem skupiny), pozitivní referenční skupinu (touží a chce se stát jejím členem),

a negativní referenční skupinu (nechce se stát jejím členem).

15

Členství ve skupině Šimíčková-Čížková (2004) rozděluje na vlastní (MY) a cizí

(ti druzí). Lovaš (in Výrost, Slaměník, 2008) tuto kategorii dělí na členskou

a nečlenskou.

Podle míry rozhodování Novotná (2010) dělí členství skupiny na dobrovolné (jedinec

se pro členství rozhodne sám ze své vůle, dobrovolně) a povinné (jedinec se stává

členem bez vlastního rozhodnutí, příkladem je žák určité třídy dané školy).

Z pohledu trvání v čase Novotná (2010) rozlišuje skupiny podle délky: a) dlouhodobé

a krátkodobé, b) skupiny trvalé (patří mezi dlouhodobé skupiny; důležitým znakem je

neměnnost v čase, například rodina, do které se narodí dítě) a situační (vzniká

a zaniká spolu se sociální situací; trvá libovolně dlouho, proto může být řazena,

jak do dlouhodobé, tak do krátkodobé skupiny).

2.2 Malá sociální skupina

Lašek (2011, s. 65) charakterizuje malou sociální skupinu jako „sdružení osob,

které se vzájemně znají a komunikují tváří v tvář (face to face)”. „Skupina, ve které je

možný bezprostřední vzájemný kontakt všech členů (rodina, školní třída)”

(Kolář, 2012, s. 126).

Definic malé sociální skupiny je mnoho. Přesto mají společné znaky. Podle Řezáče

(1998, s. 160) tuto skupinu tvoří lidé, kteří „jsou navzájem v přímé nezprostředkované

interakci a komunikaci; mají blízké nebo shodné cíle či hodnoty a naplnění svých

individuálních cílů odvozují (očekávají) od skupiny; jsou vřazeni do relativně stabilního

systému pozic a rolí (skupinové struktury); respektují normy skupinového života

(tj. pravidla regulující meziosobní vztahy a příběhy společných činností)”.

Nakonečný (2009) doplňuje Řezáče (1998) o další znaky typické pro tuto skupinu:

navzájem se znají; pro dosažení společných cílů vyvíjejí společnou činnost.

Uspokojení sociálních potřeb jedince je základní funkcí malých skupin. Vedle

uspokojení jeho potřeb mu skupina poskytuje srovnávací rámec jeho postojů

a jednání. „Skupina je pro jedince přitažlivá v míře, v jaké uspokojuje jeho potřeby,

a uspokojuje-li v dostatečné míře, stává se zdrojem odměn a tím je také zdrojem fixace

jedince na skupině” (Nakonečný, 2009, s. 387).

16

2.2.1 Vzájemné vztahy ve skupině

Ve skupině se od první chvíle vytvářejí rozdíly mezi jednotlivými členy a jejich vztahy.

Členové navzájem rozeznávají své vlastnosti a schopnosti. Zjišťují, kdo je aktivní,

má větší iniciativu, kdo je dominantnější či se podřídí. Ve skupině probíhá proces

diferenciace, jde o poznávání jednotlivých členů. Na základě tohoto poznání se tvoří

vztahy a vytváří se systém, tedy skupinová struktura. Jedincovo místo ve skupině je

označeno jako pozice a je dáno ostatními aspekty skupiny, například mírou moci

či popularity (Šimíčková-Čížková, 2004). Vedle struktury formální dané organizačním

řádem skupiny se vytváří neformální struktura, v níž dominují osoby akceptované,

aktivní a osoby trpěné, závislé či stojící mimo. Každý tedy zaujímá svou pozici s rolí

pro ni typickou (Nakonečný, 2009).

Typickým znakem v diferenciaci malých sociálních skupin je míra osobní moci.

Nahlížíme na ni jako na „vzájemné srovnání členů skupiny. Vytváří se podmínky

k soutěžení a rivalizaci. Jde o situace, kdy úspěch jednoho je spojen s omezením

úspěchu druhého”. Pozice členů nejsou neměnné, člen s nižší mocí bude o moc usilovat

a bude si chtít vylepšit pozici ve skupině (Šimíčková-Čížková, 2004, s. 134).

Dalším prvkem je míra popularity. Závisí na charakteru skupiny, postavení člena

ve skupině a vzorech, které skupina uznává; u dětských skupin záleží na úrovni

rozumového a sociálního vývoje. Čím je postavení člena vyšší, tím je skupinou více

uznáván (Šimíčková-Čížková, 2004). Šimíčková-Čížková (2004, s. 136) dále uvádí,

že mezi populárnější jedince patří „inteligentní děti, které se dobře učí, kamarádské,

ukázněné, mající sociální cit, čistotné, odvážné, sebejisté a s atraktivním zjevem”.

Skupinové normy dokreslují vzájemné skupinové vztahy. Pro každou skupinu jsou

jiné. Vymezují a upravují meziosobní vztahy, řád, povinnosti, práva, přijatelné

a nepřijatelné způsoby (vzory) chování členů (Šimíčková-Čížková, 2004). Řezáč (1998)

říká, že se normy odvíjejí od skupinových cílů a hodnot. Cíle uvádějí, které potřeby

skupina bude uspokojovat. Hodnoty odkazují na požadavky, jak se bude cílů dosahovat.

Řezáč (1998) dále vyzdvihuje, že se normy týkají jak formálních, tak i neformálních

skupin (jako součinnost jednotlivců). S normou jde ruku v ruce vždy sankce,

tedy následek porušení normy. Sankce dělíme na pozitivní (= odměna, jež upevňuje

17

žádoucí chování) a negativní (= trest, jež tlumí nežádoucí chování; trestem může být

i vyčlenění ze skupiny).

2.2.2 Skupinová pozice a role

Skupinová pozice

Skupinovou pozicí rozumíme místo jedince ve skupině, jejíž je členem.

Mezi skupinové aspekty patří míra popularity, míra osobní moci a obliba ostatními

členy. Systém pozic ve skupině závisí na frekvenci kontaktů a úrovni vztahů

(Šimíčková-Čížková, 2004). Díky skupinové pozici může jedinec ve skupině vykonávat

určitou činnost. Získává tak povinnosti i práva uvnitř i vně skupiny. Pro každou skupinu

je typický soubor pozic, které se vytváří spontánně. Některé pozice jsou s ostatními

skupinami stejné, a můžeme je proto označit jako standardní. Pro fungování je potřeba

těchto osm standardních pozic: úkolový vůdce (jeho úkolem i povinností je naplnit

potřeby skupiny), socioemoční vůdce (pečuje o dobré vztahy ve skupině), myslitel

(hlava skupiny, vytváří myšlenky – ideje), kritik (funguje jako oponent myslitele,

pomáhá předcházet vnější kritice), organizátor (uspořádává činnosti členů), pomocnou

rukou je organizátorovi dokončovatel, který dotáhne činnosti do konce, pozice šaška

skupině pomáhá se odreagovat, odlehčit si od činnosti, a poslední pozicí je extrovert,

který pomáhá udržet dobré vztahy ve skupině. Přesto tyto standardní pozice nemusejí

být obsazeny všechny nebo může nastat případ, kdy několik pozic spočívá na bedrech

jednoho člena skupiny (Novotná, 2010).

Skupinové role

Sociální role Kolář (2012) charakterizuje jako způsob chování člověka v určité situaci,

od toho se odvíjí postavení člověka ve skupině a také závisí na povaze a normách

skupiny, jíž je členem. Role podléhají kontrole a případně je jedinec sankcionován.

Každý den jedinec hraje několik rolí, mohou jimi být role dlouhodobého charakteru

typické pro rodinné vztahy (matka, syn) i krátkodobého charakteru, jež pomíjejí,

případně jedinec hraje roli časově omezenou – role studenta (Hayes, 1993). Ve školním

prostředí je důležité znát jednotlivé role členů, neboť z chování všech aktérů (učitele,

žáka a jeho spolužáků) se dá vyčíst, jakou kdo zastává roli, a jaké chování se od něj

očekává (Kolář, 2012).

18

Skupinové role jako skupinové chování je označení pro specifické role či způsoby

chování, které souvisejí se skupinovým fungováním a odlišují se od obecných

sociálních rolí (role ženy, matky,…). „Obsah skupinových rolí vyplývá spíše

z ,obecných’ potřeb fungování skupiny a často tyto role epizodicky zaujímají různí

členové skupiny. Jde o vzorce skupinového chování, kterými jednotliví členové skupiny

,materializují’ intraskupinové interakce” (Řezáč, 1998, s. 164). „Každý aktér hraje

v sociální skupině svoji skupinovou roli, tzn. že jedná v rámci své skupinové pozice”

(Novotná, 2010, s. 38). Navíc platí, že pokud jedinec zaujímá ve skupině alespoň jednu

pozici, zároveň hraje jednu roli člena skupiny. Typickým znakem skupinové role je její

dynamičnost, což má spojitost s jednáním.

Novotná (2010, s. 38) dále říká, že „skupinová role vyjadřuje očekávání jednání aktéra

ve skupinové pozici”. Aktér, který obsadil danou pozici, hraje její roli s očekáváním

jednání, které je pro roli typické. Může proto dojít k rozmanitému očekávání konkrétní

role od více aktérů. „Skupinová role, ke které se vztahuje příliš mnoho očekávání,

je role přetížená a příliš málo očekávání vede k roli nevytížené” (tamtéž, s. 38).

Identifikace s rolí není vždy snadná. Roli přebírá konkrétní člověk, který jí interpretuje

po svém a podle sociálních podmínek. Každý jedinec přebírá současně několik rolí,

které musí vhodně integrovat. Například žák ve třídě zaujímá roli žáka a roli spolužáka,

obě role se odehrávají v jednom prostoru a v téže skupině, přestože každá se

uskutečňuje jiným způsobem (Šimíčková-Čížková, 2004).

Vedle osmi standardních skupinových pozic existuje osm standardních skupinových

rolí, které nesou stejné názvy. Očekávání jednotlivých rolí jsou skupinám společná.

Role úkolového vůdce spočívá v získání moci a autoritě. Socioemoční vůdce se ve své

roli musí soustředit na členy skupiny s jejich problémy a musí umět najít kompromisy.

Od myslitele se vyžaduje kreativita, pro skupinu je cenný svými nápady a podněty.

Kritik ve své roli musí analyzování a kritické myšlené spojit s loajalitou vůči skupině,

aby pomohl a neškodil. Od organizátora skupina očekává systematičnost a schopnost

jednaní s lidmi. Dokončovatel by měl mít smysl pro detail a být pečlivý. Šaškova role

zahrnuje vtipnost a humor bez toho, aby ublížil. Pro extroverta role znamená loajalitu

vůči skupině, také taktnost a diplomatické vystupování (Novotná, 2010).

19

Skupinové role můžeme rozdělit i takto (Svoboda, in Řezáč, 1998):

alfa – neformální vůdce, často nejaktivnější člen,

beta – expert navrhující či tvořící varianty řešení,

gama – neboli většina skupiny, jedinci přizpůsobující se vůdci,

omega – pozice neoblíbeného člena stojícího na okraji skupiny,

P (obětní beránek).

Řezáč (1998) dodává, že postavení jedince a jeho přijímání ve skupině se dá zjistit

podle přijímání či odmítání členy skupiny. Při pozitivním výběru je u člověka

posuzována výkonová charakteristika (u žáků ve škole jde o jejich ochotu

spolupracovat, hodnotí se jejich výkony) a charakteristika sociálně–emoční (zda je žák

zábavný, má–li příjemné vystupování). Negativní výběr je založen více na emocích

než rozumu.

20

3 Třída jako sociální skupina

Zde navážeme na předchozí kapitolu, definujeme si třídu jako sociální skupinu

a v následujících kapitolách se budeme zabývat rolí učitele, rolí žáka a vymezíme

si jeho vývoj z hlediska vývojové psychologie.

3.1 Školní třída

Lašek (2012, s. 13) vymezuje školní třídu jako „mnohovrstevnatý sociální svět,

který spoluvytvářejí jak žáci, tak i učitelé. Třída může žáka podporovat ve výkonech,

naučit jej kooperovat i klikařit, spolupracovat i podvádět. Třída je neopakovatelným

seskupením individuí”. Jedná se o sekundární skupinu (primární je rodina), vytvořenou

školou, sestavenou formálně a na určitý čas. Žáci jsou rozděleni abecedně, na vyšším

stupni škol podle žákova zaměření (Mareš, 2013). Žák je ve třídě relativně trvale

začleněn a má prvky dlouhodobého a přímého působení na jedince. Společné činnosti

vykonávané žáky vedou ke společným cílům, působí v dlouhodobé interakci a vzájemně

si uvědomují svou pospolitost, řídí se skupinovými normami a zaujímají různé pozice

a role (Výrost, Slaměník, 1998).

Nakonečný (2009) řadí školní třídu (žáky školní třídy) mezi formálně vzniklé skupiny.

Kolář (2012) jej doplňuje v tom, že se třída postupně stává skupinou neformální,

ale udržuje si znaky formální skupiny. Dále říká, že jde o skupinu jedinců soustředěnou

podle věku, případně podle výkonu v jeden celek, skupinu, kterou učitelé vyučují

v rámci hromadného vyučování. Spojuje ji společný cíl, kterým je zvládnutí učiva

daného vzdělávacího programu. Třídu lze podle různých kritérií rozdělit na menší

útvary – skupiny v rámci tělocviku či pro pracovní vyučování. Kritériem můře být

rozdělení podle pohlaví nebo výkonnosti. Tyto skupiny v rámci třídy jsou důležité

z hlediska úspěšnosti jejich členů. Mohou vznikat mechanicky (učitel zadá úkol)

či organicky (žáci vybírají sami mezi sebou podle sympatií) (Lašek, 2012).

V sociálním prostředí třída tvoří spolu s rodinou nejdůležitější část. Díky potřebné míře

intimity pomáhá při přechodu z rodiny do širšího sociálního prostředí. Žákova pozice

ve třídě se odvíjí od jeho produktivity v učení a od hodnocení učitelem (Řezáč, 1998).

Žáci se postupně identifikují se třídou a začínají ji nazývat ,naší’ třídou a vymezují se

tím vůči ostatním třídám (Mareš, 2013).

21

3.2 Vztahy ve třídě a faktory ovlivňující její fungování

Vztahy ve třídě lze zjistit různými způsoby – pozorováním, zpětnou vazbou,

sociogramy (Čapek, 2010).

Klima třídy Kolář (2012, s. 150) označuje jako „dlouhodobou atmosféru typickou

pro danou třídu; tvůrcem klimatu jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě,

jednotliví žáci, soubor učitelů vyučující v dané třídě”. Třídní klima je podle

Čapka (2010) o prožívání, emocích a vnímání jednotlivce i celé skupiny. Vedle klimatu

třídy můžeme pozorovat měnící se, krátkodobý a situačně podmíněný jev, kterým je

atmosféra třídy. Krátkodobostí se míní časový úsek například jednoho vyučovacího

dne či jedné vyučovací hodiny nebo přestávky. Nálada ve třídě se může změnit

například po nespravedlivém ohodnocení jednoho z nich (Mareš, 2013).

Mezi faktory ovlivňující klima třídy podle Laška (2012) patří zvláštnosti školy

(typ školy, její zaměření), zvláštnosti vyučovacích předmětů, zvláštnosti pedagogických

situací, zvláštnosti učitelů (jejich osobnost, pojetí výuky), zvláštnosti školních tříd

a zvláštnosti žáků (osobnost žáka).

Učitel a prvky humoru jsou dobrými činiteli pozitivního klimatu ve třídě. Humor, ale

pouze jako projev odlehčení a podpory, nikoli jako prostředek nátlaku ze strany učitele,

pomáhá lepšímu zapamatování učiva a zvyšuje pozornost, mírní prožívání konfliktů.

Zlepšuje atmosféru ve třídě a její soudržnost a pomáhá překonat bariéru mezi učitelem

a žáky (Řezáč, 1998).

Učitel není jediný činitelem, který působí na postoje a výkon žáka, jsou to i žáci

navzájem se svým postavením ve třídě podle sympatií. Například z pozice oblíbeného

žáka, který je hodnocen lépe než neoblíbený žák. Žák, jež má ve třídě dobrý status,

je více povzbuzován. Takový jedinec se vyznačuje fyzickou atraktivitou, motorickou

obratností, nesobeckostí. Neoblíbení a odmítaní jedinci často pracují pod své mentální

možnosti (Schmuck, in Lašek, 2012).

„Každá třída, kterou žáci navštěvují, se jinak chová před vyučováním, při vyučování,

o přestávce a po skončení vyučování vůči svým členům” (Čáp, Mareš, 2001, s. 566).

Lašek (2012) dodává, že díky působení školy, učitele i třídy řada žáků do školy chodí

ráda, přesto se vyskytnou jedinci, kteří se z různých důvodů chození do školy vyhýbají,

22

a tím mají vysokou absenci. Moos a Moos (in Lašek, 2012) zjistili, že spokojenější žáky

najdeme ve třídách, kde panují dobré vztahy, učitelé používají nové metody a jasná

pravidla, a je dbáno na potřeby a zvláštnosti žáka.

Vrstevnické vztahy ve školní třídě z pohledu socializace žáka podle Výrosta

a Slaměníka (1998) prohlubují sociální zkušenost, pomáhají rozvíjet mezilidské

interakce a vztahy, rozvíjejí sociální stránku osobnosti (empatie, komunikace),

působí výchovně, formují a rozvíjejí dovednosti, názory a postoje, kdy vrstevnická

skupina funguje jako cvičné pole.

Z vymezení skupinových rolí (viz druhá kapitola) vyplývá, že postavení žáka ve třídě

je významným faktorem, který ovlivňuje i žákův prospěch. „Dítě prožívá své (nedobré)

postavení ve třídě velmi intenzivně. Vnímá své postavení pochopitelně ,po svém’,

tedy subjektivně” (Řezáč, 1998, s. 166). U žáků se tvoří dvojí systém rolí, zaujímají roli

žáka a roli spolužáka. Děti, lišící se od průměru skupiny ať už prospěchem (děti nadané

či děti s mentálním postižením), nebo chováním (pomalé nebo agresivní), mají problém

adaptovat se na danou roli a s tím souvisí i školní neúspěchy, které mohou provázet dítě

v dalším životě. S plněním skupinových rolí souvisí další faktor, jenž ovlivňuje chování

celé třídy jako skupiny, je jím šikana. Agresoři si jejím prostřednictvím uspokojují

své cíle a potřeby. Oběti šikany (jde o bojácné děti nebo velmi sebekritické děti)

nemohou plnit své role (Šimíčková-Čížková, 2004).

Vztahy ve třídě ovlivňují sankce, Čapek (2010) jimi míní odměny a tresty. Jsou dalším

faktorem působícím na klima třídy, motivují, uzpůsobují chování žáků, a tím je učí

normám chování. Sankce obecně ve školním prostředí regulují chování žáků. Očekává

se, že se žák bude chovat tak, aby byl odměněn a bude se snažit snížit výskyt chování,

za které je trestán (Čapek, 2010).

Dalším faktorem je měnící se počet žáků ve třídě. Jedná se o trvalé změny,

kdy žák opustí kolektiv a přejde na jinou školu; kdy je nově příchozím do třídy,

nebo kdy žák opakuje ročník. Sníží–li se počet žáků v původní škole, škola přistupuje

ke sloučení tříd v celek, což je náročné z hlediska sžití a utváření nových vztahů

(Mareš, 2013).

23

4 Učitel, jeho role a kompetence

4.1 Učitel

Učitel je podle Koláře (2012, s. 156) definovaný jako „kvalifikovaný pedagogický

pracovník”. Lašek (2012) charakterizuje učitele takto:

V tradičním pojetí je učitelova práce určena následujícími složkami: zprostředkovat

poznatky vědních disciplín a vhodnou formou je předat ve formě vědomostí, dovedností

a návyků žákům. Tím se učitel podílí na socializaci dítěte.

V počátku školní docházky dítěte je učitel, vedle rodiče, brán jako zásadní autorita.

Právě on je tím, kdo se snaží v dítěti vypěstovat pozitivní postoj ke škole a vzdělání.

Díky těmto postojům je pro dítě snazší se následně sžít se třídou.

Expert (učitel s mnohaletou praxí) působí na žáka svým stylem výuky, autoritou,

dovednostmi, případně i zlozvyky. Začínající učitel k výše zmíněným znakům připojuje

statusovou úzkost, která je zapříčiněná malým množstvím zkušeností a krátkou dobou

praxe.

Učitel by měl rozvíjet žákovu osobnost, dbát na jeho rozvoj schopnosti kooperace,

podmiňovat zájem se vzdělávat. Při hodnocení žáka musí reagovat rychle a být

spravedlivý, pokud nebude, žáci na tuto skutečnost budou reagovat. Je zapotřebí,

aby stanovil jasná, srozumitelná a splnitelná pravidla v hodinách, při zkoušení

i písemných pracích či testech.

Obecně platí, že více je preferován učitel, který je „sociálně zdatný, schopný diskuse

s žáky, dávající prostor jejich individualitám, spíše dohlížející, než direktivní a rigidní”

(Lašek, 2012, s. 27).

Mikšík (in Dytrtová, Krhutová, 2009) rozlišuje následující složky osobnosti učitele

ve výchovně – vzdělávacím procesu: psychická odolnost (kreativita, operativní

myšlení), schopnost řešit situace alternativními způsoby a flexibilita, schopnost učit se

novým věcem a poznatkům, mít sociální empatii a být komunikativní.

24

4.2 Role a kompetence učitele

Rolí učitele je míněno podle Koláře (2012, s. 119) „postavení, úkoly učitele

ve vzájemném vztahu s žáky i s jinými účastníky (přímými a nepřímými) ve výchovně–

vzdělávací činnosti (především) ve vyučování. Základní kvalita role učitele je

odpovědnost za své žáky a za jejich rozvoj”.

Z hlediska přímých aktérů výuky učitel vystupuje jako vůdčí aktér. (Žák pak jako

spoluaktér výuky.) Učitel je tím, kdo tvoří obsah a směr výuky, je za ní zodpovědný

osobně, morálně i společensky. Musí být schopen průběh i výsledky výuky obhájit,

jak před svým svědomím, tak i před nadřízenými, kolegy, rodiči i žáky

a před veřejností. Pro tuto roli je potřeba, aby byl učitel profesně kvalifikován

(Helus, 2007).

Ondřejová, Koukola (in Lašek, 2004) uvádějí, že učitel zaujímá tyto role – je

ukazňovatelem aktivit žáka, představitelem vědomostí a dovedností, moderátorem,

organizátorem, konzultantem. Mezi nejčastější patří role zkoušejícího. Učitel

na svém seznamu rolí má mimo vzdělávací role i roli výchovnou a v poslední době

mu k nim přibyla i role poskytovatele sociální opory, se kterou si často sám neví rady,

stejně jako žák. Ten má strach, že pokud se učiteli svěří s osobním problémem,

který nesouvisí se školou, i tak bude hodnocen a učitelův postoj k němu může být

ovlivněn.

Pro lepší pochopení poslední zmíněné role učitele, poskytovatele sociální opory,

si vymezíme, co zahrnuje sociální opora. Znamená pomoc poskytovanou druhým lidem

v zátěžové situaci tak, aby byla naplněna jejich potřeba (Průcha, Walterová,

Mareš, 2003).

Vašutová (in Dytrtová, Krhutová, 2009) udává trochu odlišný seznam rolí učitele oproti

předchozím jmenovaným autorům. Jsou jimi role „poskytovatele poznatků a zkušeností,

poradce a podporovatele, projektanta a tvůrce, diagnostika a klinika, reflektivního

hodnotitele, třídního a školního manažera, socializačního vzoru” (Vašutová,

in Dytrtová, Krhutová, 2009, s. 36–37). Vašutová říká, že každá role má svůj specifický

obsah a nedají se striktně rozdělit, učitel je „naplňuje všechny na ,jevišti’ školní třídy

spolu s aktéry – žáky” (tamtéž, s. 36).

25

Role učitele je spojená s jeho kompetencemi. Jde o „soubor profesních dovedností

a dispozic, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání”

(Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 103).

Dytrtová, Krhutová (2009) zdůrazňují, že učitel je základním činitelem ve vzdělávacím

procesu. Proto je důležité, aby učitel měl určité osobnostní charakteristiky. Patří

mezi ně (nebo by měly patřit) morální bezúhonnost, komunikativnost, odolnost vůči

zátěži, emocionální inteligence, empatie, citová stabilita či sebereflexe. Jmenované

osobnostní charakteristiky mají následně vliv a tvoří určitý předpoklad pro atmosféru

ve třídě.

Spilková (in Průcha, 2009, s. 219) rozlišuje tyto složky profesní kompetence učitele:

kompetence odborněpředmětové,

kompetence psychodidaktické,

kompetence komunikativní,

kompetence organizační a řídící,

kompetence diagnostoská a intervenční,

kompetence poradenská a konzultativní,

kompetence reflexe vlastní činnosti.

4.3 Třídní učitel

Průcha, Walterová, Mareš (2003, s. 253) definují třídního učitele jako osobu,

která „organizačně řídí a výchovně vede žáky ve třídě. Koordinuje výchovnou

a vzdělávací činnost všech učitelů vyučujících ve třídě a spolupráci s rodiči.

Vede pedagogickou dokumentaci a provádí administrativní činnosti ve své třídě”.

Třídní učitel ovlivňuje zásadním způsobem třídu, neboť na jeho působení záleží, jak se

žák ve třídě, ve škole obecně cítí. Třídním učitelem by měl být člověk zralý, a se

zkušenostmi. Nic tedy pro začínajícího učitele. Třídním učitelem by měl být učitel

s vlastnostmi a dovednostmi dovedenými k ideálu. Přesto je pro pozici třídního učitele

podstatnější vymezení funkcí třídního učitele, který může být ředitelem činností třídy,

manažerem, úředníkem (kontroluje docházku), soudcem (posuzuje přestupky, kázeň,

řeší konflikty), vzorem obecné šíři zájmů, vychovatelem (funguje jako tvůrce etických

hodnot), psychologem (tím, kdo chápe dětskou duši), sociologem (umí diagnostikovat

26

situace ve třídě a pomáhá vytvářet dobré vztahy), náhradním rodičem, přítelem

(žáka chápe jako mladšího partnera při tvořené činnosti) a poradcem (při hledání

možností uplatnění žáka na trhu práce) (Podlahová, 2004).

Mezi povinnosti a činnosti třídního učitele patří diagnostická, administrativní

a informační činnost. Podlahová (2004) jednotlivé roviny práce vymezuje takto:

Diagnostická činnost – úkolem třídního učitele je poznat žáky v širší souvislosti,

nejen z pohledu vyučovaného předmětu, jak je tomu u ostatních učitelů v dané třídě.

Pokud je třídní učitel všímavý, sleduje tyto proměnné u žáků: sociální vztahy (pozice

jednotlivých žáků ve třídě, jejich komunikaci, podmínky ke studiu doma), motivaci

(sebehodnocení, názory), kognici (způsob myšlení), psychosomatické zvláštnosti

(fyzický i psychický vývoj žáka), vývoj profesionální orientace (předpoklady

k určitému druhu činnosti) a psychickou zdatnost a odolnost (jak žák zvládá zátěžové

situace). K zjištění zmíněných proměnných používá různé metody, například

pozorování, rozhovor s žákem, s rodiči či ostatními učiteli, či různé pedagogické hry.

Administrativní činnost – patří k méně oblíbeným činnostem třídního učitele, leč je

nezbytná. Spadá sem (úřednická) péče o tyto dokumenty: třídní knihu, třídní výkaz,

katalogové listy, vysvědčení, zprávy pro jednání pedagogické rady, přehled o četnosti

a náplni třídnických hodin a třídních schůzek, protokolární převzetí agendy.

Informační činnost – v rámci poznávání žáků se v této rovině propojují získané

poznatky a informace z předchozích dvou činností a slouží k informování ostatních.

Třídní učitel je povinen informovat rodiče o prospěchu jejich dětí, informovat ostatní

učitele o problémech žáků (školních, osobních, zdravotních) a o rodinných poměrech,

pokud mají vliv na prospěch žáka, dále jde i informovat třídu (předat informace

o organizaci školního roku, rozvrhu či jeho změnách, akcích školy,…), koordinovat

všechny druhy zkoušek, aby nedocházelo k přetížení žáků velkým množstvím testů

či zkoušení v jednom období a v neposlední řadě zajišťuje organizačně a lidsky

(vstřícnou) sociální atmosféru třídy.

„Všechny tři oblasti činností třídního učitele ovlivňují úspěšnost žáka, jeho sociální

pozici i jeho psychický stav, proto je třeba se jim věnovat se vší vážností”

(Podlahová, 2004, s. 149).

27

5 K věkovým zvláštnostem školního období

Tato kapitola se zabývá vývojem dítěte od nástupu do školy až po ukončení střední

školy z pohledu vývojové psychologie.

Člověk je tvorem společenským, se specifickými vlastnostmi, které získává v průběhu

života. Socializuje se. Socializaci definuje Z. Matějček (in Vágnerová, 2002, s. 215)

jako proces, který znamená „celoživotní vývoj člověka ve společenskou bytost.

Není to ovšem jen pasivní vrůstání do společnosti nebo jednostranné ovlivňování

člověka prostředím, nýbrž tvořivý proces, na kterém se člověk sám podílí”. Z toho

vyplývá, že se člověk od narození pohybuje v nejrůznějších sociálních skupinách,

které ho svým způsobem ovlivňují. Mezi takové skupiny patří – primárně – rodina,

škola či vrstevnická skupina (Vágnerová, 2002).

Škola přináší dítěti nový rozvoj osobnosti. Je důležitým místem socializace.

Rozvíjí dovednosti a schopnosti dítěte tak, jak vyžaduje majoritní společnost.

Výrazně ovlivňuje budoucí sociální pozici dítěte a jeho pozdější volbu povolání;

dále ovlivňuje sebehodnocení dítěte, neboť selhání ve škole předurčí jeho další

směřování (Vágnerová, 2000).

Specifika osobnosti dítěte v jednotlivých obdobích:

Mladší (raný) školní věk

Základní informace zpracovány podle Vágnerové (2000):

Mladší školní věk začíná nástupem do školy. Jde o období od 6–7 let do 8–9 let.

Nese charakteristické změny sociální situace a změny vývojové. Dítě je vázané

na konkrétní věci, realitu, přesto dokáže částečně logicky myslet, respektuje zákony

logiky. Dítě chápe určitou skutečnost bez toho, aby bylo ovlivněno dílčími

proměnnými. Mladší školák má realistický přístup ke světu.

Dítě v roli školáka a spolužáka musí respektovat normy chování typické pro školu.

Patří mezi ně respekt vůči učiteli jako nové autoritě, hodnocení z předvedených

výsledků, rovnocenné postavení s ostatními dětmi v roli spolužáků a získání si určitého

postavení na základě pozitivního hodnocení ostatními. Nástup do školy může změnit

28

postavení dítěte v rodině. Základem pro dítě je funkční rodina. Pokud dítě má

sourozence, naučí se ve vztahu k němu mnoho sociálních dovedností, které právě

využije ve vztahu k vrstevníkům či jiným vrstevnickým skupinám.

Střední školní věk

Období v rozmezí 8–9 let do 11–12 let => do doby přechodu dítěte na 2. stupeň

základní školy. V této době dochází k mnoha změnám – sociálním i biologickým,

dítě se připravuje na období dospívání (Vágnerová, 2000). Říčan (2006) toto období

vynechává, slučuje ho s mladším školním věkem, tedy od nástupu do školy (6–11 let).

Říčan (2006) navíc doplňuje Vágnerovou (2000) v tom, že se jedná o období klidu

a štěstí. Dítě vzhlíží k autoritě, důvěřuje dospělým na slovo. Při hře napodobuje

skutečnost, zaměřeno na svět okolo, má rádo stolní hry, četbu, hádanky a tajenky

či skupinové hry, ale i sport, zde se tvoří prvopočátky dodržování pravidel; rozvoj

odvahy, souhry. Vznikají izolované skupiny stejného pohlaví.

Petrová (in Šimíčková-Čížková, 2005) připomíná, že můžeme pozorovat první známky

pohlavního dospívání (takzvanou prepubescenci). Zvyšuje se produkce hormonů

a toto období končí u děvčat první menstruací, u chlapců prvními ranními polucemi.

Dochází k rychlejšímu fyzickému vývoji (mluvíme také o období vytáhlosti),

který předstihuje psychický vývoj.

Starší školní věk

Vágnerová (2000) uvádí: Starší školní věk navazuje na předchozí období a trvá

do ukončení základní školy. Jde o první fázi dospívání nazývanou pubescence, přibližně

do 15 let. Dochází ke kompletním změnám v osobnosti jedince. Nejviditelnější jsou

v tělesném (pohlavním) dospívání – dítě se mění v dospělého jedince, s tím souvisí

přehodnocení vlastního sebepojetí – důležitá je pro jedince jeho tělesná stránka.

U dospívajících můžeme pozorovat emoční labilnost a emoční změny. Bývají

zranitelnější a snáze se urazí. Zmíněná emocionální nevyrovnanost souvisí s hormonální

změnou a v druhé řadě souvisí se změnami ve vztahové sféře. Pubescenti používají

hypotetické myšlení (na úrovni formálních logických operací). Tato změna se projevuje

v celkovém přístupu ke světu. Mění se také jedincův přístup k učení, dobrý prospěch

není cílem, ale prostředkem. Učitele i rodiče už nebere jako formální autoritu,

bývá k nim kritický, to souvisí s odmítáním podřízené role. Lépe se cítí ve vrstevnické

29

skupině, která mu slouží jako opora. Pubescent své kamarády vnímá jako neformální

autority se značným vlivem.

Binarová (in Šimíčková-Čížková, 2005) dodává, že pubescence probíhá bez větších

chaosů, pokud dosavadní výchova a vývojové zkušenosti jedince neutrpěly vážnější

konflikt. Dále se jedinec musí podřídit normám, které jsou typické pro svět dospělých.

Postupně se stává nezávislým na rodičích, zvolí si budoucí povolání, vytváří vlastní

filosofii života a heterosexuální vztahy. Co se týče fyzického a psychického vývoje,

rozdíly se srovnávají. Fyzický vývoj se zpomaluje a psychický se naopak vyvíjí

rychleji.

Adolescence

Vágnerová (2000) adolescenci, jež je druhou fází dospívání v přibližném rozmezí let

od 15 do 20 let, definuje třemi důležitými proměnami:

Jedinec ukončil povinnou školní docházku a dovršil přípravné profesní období.

Tyto dvě období tvoří dva důležité sociální mezníky adolescence.

Dochází k prvnímu pohlavnímu styku (někdy spojeno s nechtěným početím).

Jedinec dosahuje plnoletosti, což je chápáno jako další sociální mezník, kterým si

člověk v průběhu života projde.

Dále Vágnerová (2000) vymezuje typické znaky adolescence:

Jedinec prochází komplexní proměnou z psychosociálního hlediska, kdy dochází

ke změně sociálních pozic a rolí, a také změně osobnosti jedince. Tělo je chápáno

jako důležitá součást identity, jež se stává nástrojem pro dosažení sociální pozice.

Jedinec uvažuje flexibilně; dotváří si postoje, dokončuje se rozvoj jeho identity,

rozvíjí se mužské nebo ženské role jako významná složka identity jedince. Jedinec je

považován za dospělého, a také se po něm vyžaduje typické chování dospělého.

Dochází k ukončení separace od rodiny. Jedinec je více závislý na vztazích s vrstevníky,

ti pomáhají uspokojit různé potřeby. Dále jsou pro něho typické partnerské vztahy,

které se po nějaké době rozpadnou (charakteristická je zamilovanost). Role zaměstnance

přináší jedinci různá omezení (zvýšená zodpovědnost, střet reality s očekáváním,…),

ale zároveň ekonomickou nezávislost na rodičích.

30

6 Role vychovávaného

V této kapitole budeme navazovat na předchozí kapitoly, kdy jsme pozorovali přerod

dítěte v dospělou osobu, posuzovali ho z pohledu vývojové psychologie s jejími

specifiky pro dané období. Zde si podrobněji probereme, jakou roli jedinec zaujímá

v daných vývojových stádiích.

V dostupné literatuře jsme našli podrobné rozdělení rolí, na roli školáka, roli žáka

a roli spolužáka pouze u Vágnerové (2005). Získané informace jsme doplnili o poznatky

od dalších autorů, například Šimíčkové-Čížkové, Laška, či Koláře, které již nejsou

tak podrobné a nepopisují roli tak do hloubky.

Vágnerová uvádí, že člověk v socializačním vývoji přejímá sociální role.

Těmi rozumíme „komplex normativně daného, očekávaného a požadovaného chování”

(2002, s. 216). Role jsou vymezeny společenskými požadavky, přesto je jedinec

interpretuje po svém, a následně se podle toho chová. Musíme tedy zohlednit, že každá

role a její obsah má svá obecná pravidla, a že jedinec k nim přistupuje individuálně

a specificky. Záleží na míře variability chování jedince podle typu role. „Sociální role

modifikují psychický vývoj svého nositele. Každá role podporuje rozvoj určitých

vlastností, schopností a dovedností” (Vágnerová, 2002, s. 216). A to prostřednictvím

stimulace chování uplatitelné pro danou roli, a sociálního hodnocení, které posiluje

či potlačuje určité projevy. Dítě napodobuje vzory a modely chování významných

druhých (tj. ti, kteří na nás významně zapůsobili) v počátku svého společenského života.

V době pubescence či jednoduše v pubertě se jedinec od těchto vzorů odklání a volí si

jiné vzory, což často „děsí” rodiče těchto jedinců. Toto období však pomine a jedinec se

vrátí ke vzorům z minulosti a vyhledává pozitivní vzory. Jsou–li těmito vzory právě

rodiče, tak hrají v životě jedince významnou roli (Lašek, 2011). V sebepojetí jedince má

každá role jiný význam, hodnocení a mají vliv na hodnotovou a motivační strukturu.

Například role školáka ovlivňuje dětskou osobnost při jeho rozvoji a má vliv

i na sociální postavení v budoucnu (Vágnerová, 2002).

Vstupem do školy se dítěti otvírá nový svět, jeho vlastní, získává soukromí a rodičům

z něj předává jen část. Pobyt ve škole dětem nabízí podnětné prostředí se zážitky

(Lašek, 2012). Období strávené ve škole dítě připravuje na další životní role, jsou jimi

31

profesní role (je obsazena v roli žáka a pomáhá mu rozvíjet kompetence osobnosti)

a role spolužáka, která je základem pro budoucí charakter sociálního přijetí

ve společnosti (Šimíčková-Čížková, 2004).

Z pohledu dítěte má škola větší moc než rodina, z toho důvodu ji musí respektovat.

Dítě v této instituci získává nové role s různým osobním významem, jsou jimi:

role školáka, role žáka a role spolužáka (Vágnerová, 2005).

Roli školáka vnímáme jako obecnou roli, kterou dítě získá tehdy, když začne chodit

do školy a díky ní zaujímá nové sociální postavení ve společnosti. Tuto roli si dítě

nevybírá, získá ji automaticky. Role školáka „v sobě zahrnuje více diferencované role”

(Vágnerová, 2005, s. 283). Jsou jimi role žáka a role spolužáka, o nichž více

v následujících podkapitolách.

V dětském věku jde o významný sociální mezník, kdy dítě získává potvrzení přijatelné

vývojové úrovně, a významnou roli, hovoříme o ní jako o první institucionální roli.

Rolí dítě získává pozici a status člena sociální instituce, tj. školy. Pro zvládnutí této role

musí být dítě vybaveno přijatelnými schopnostmi a dovednostmi.

Kritéria role školáka podle Vágnerové (2002) zahrnují obligatorní roli (dítě si ji

nevybírá, je mu přiřčena v určitém věku společností) a formální roli (role je obecně

vymezena, dítě jí získává zápisem a prvním dnem vstupu do školy. Od této chvíle

začíná pro něho nová životní etapa. S pravidly a způsobem chování se seznamuje

ve školním řádu), z hlediska diferenciace rolí, mezi které řadíme role podřízené,

souřadné, nadřazené, mluvíme o podřízené roli. „Má pro dítě určitý osobní význam”

(Vágnerová, 2002, s. 219). Pod vlivem zkušeností se jeho postoj může změnit v průběhu

školní docházky. „Škola umožňuje dítěti postupnou integraci do společnosti”

(Vágnerová, 2002, s. 218).

32

6.1 Role žáka, studenta

Roli žáka můžeme chápat jako jednu ze základních životních rolí dítěte

nebo dospívajícího, který navštěvuje vzdělávací instituci (školu) a je někým učen

(instruktorem, učitelem). Role „představuje určité povinnosti, práva, způsoby chování,

které se od jedince očekávají v jeho prostředí” (Kolář, 2012, s. 188). Je sociokulturně

podmíněna a z pohledu dané společnosti se jeví jako relativně stabilní.

Vymezuje ji komplex vlastností, jež roli prezentují, patří mezi ně „snadné zvládání

učiva a školních dovedností, potvrzené výborným prospěchem” (Šimíčková-Čížková,

2004, s. 52).

Podle Vágnerové (2002) má škola na dítě trojí vliv: 1) Dítě se se vstupem do školy

sžívá s novou sociální rolí a odpoutává se od rodiny. Škola dítěti nabízí nové sociální

skupiny a nové postavení ve společnosti, zároveň mu ukazuje, co je žádoucí a jak by se

mělo chovat. 2) Je spoluurčujícím činitelem dalšího vývoje dítěte s nabídkou určité

perspektivy. Stanovuje žádoucí cíl, kterého by mělo dítě (jedinec) dosáhnout. Pomáhá

rozvíjet schopnosti, dovednosti a vlastnosti jedince. Dítě si ve škole osvojuje

kompetence. Škola chování dítěte a jeho výkony hodnotí, klasifikuje a tím ovlivňuje

jeho budoucí sociální pozici. 3) V porovnání s rodinou dítě ve škole získává rozdílné

zkušenosti, vytváří se u něj nové potřeby, přijímá nové hodnoty, a tím se proměňuje

jeho hierarchie hodnot. Žák je zaměřen převážně na výkon a soustředí se na získání

přijatelné pozice ve třídě. Musí respektovat školní normy zaměřené na podporu sociální

konformity a rozvíjí jeho nové způsoby chování. Rozvoj dítěte školou se děje

v podmínkách, které vyžaduje společnost.

Mezi typické znaky dané role patří podřízenost a institucionální určenost,

kdy náležitosti předepisuje školní řád. Dítě si v rámci role rozvíjí různé schopnosti

a dovednosti. Podle toho, jak se zvládne s rolí sžít, se bude odvíjet jeho další vývoj

v rámci společnosti a v budoucí profesi (či profesní roli), což má vliv na sociální status

jedince ve společnosti. Dobré zvládnutí role ovlivňuje sebehodnocení dítěte.

S přibývajícím věkem (střední školní věk) se role žáka mění. Dostává jiný význam,

neboť se mění vztah dítěte ke škole. Je již adaptováno na školní normy a ví, co je

po něm požadováno, aby obě strany (žák i učitel/dospělý/) byly spokojené. V průběhu

dospívání se role žáka mění. Jedinec uvažuje o jejím smyslu, obsahu a možném vlivu

33

na jeho budoucnost. Roli akceptuje jako nutnost. Školní výkon a prospěch ztrácí

význam, neboť je jedincem vnímán jako hodnota dospělých. V adolescenci se jedinec

přibližuje roli dospělého, jejíž složky získává postupně (např. zletilostí). Oprošťuje se

z role dítěte v rodině a „získává roli dospělého se všemi právy a minimem povinností”

(Vágnerová, 2000, s. 279).

6.2 Role spolužáka

Dokresluje a utváří celek role žáka. Jedná se o souřadnou roli, o které můžeme též

mluvit jako o roli kamaráda či vrstevníka. Na míře úspěšného zvládnutí role závisí

nejen prožití školních let, ale i naučení se strategiím chování, a to ovlivňuje neformální

sociální vztahy. Jedinec se „učí zvládnout dovednosti sociální interakce, spolupráce,

solidarity, sebeovládání, způsobům specifické komunikace a zvládání rolí určitého typu,

které spoluurčují jeho budoucí sociální úspěšnost”. (Vágnerová, 2000, s. 160)

Ve vrstevnické skupině se dítě postupně učí, jak sdílet životní zkušenosti, a jak řešit

problémy (Vágnerová, 2000). Dítě u vrstevníků nachází emočně sycené vztahy,

které jsou základem pro budoucí život (Vališová, Kasíková, 2007). S vrstevníky si dítě

vytváří přátelské vztahy, a také vztahy opačného smyslu, založené na soupeření,

antipatii. Učí se komunikovat s různými lidmi, kteří mají různé pozice (rodič, učitel,

spolužáci) (Čáp, Mareš, 2001). Z počátku školní docházky se jedná o roli

nespecifikovanou. „Je výsledkem sdílení životních zkušeností s vrstevníky, radostí

i strastí společného řešení problémů, přejímání generačního stylu života, hodnot

a ideálů” (Šimíčková-Čížková, 2004, s. 52). Až postupem let se rozvíjí a to velmi

intenzivně. Jedinci mohou získat různé role ve třídě, některé více či méně ceněné,

s různou mírou prestiže (Vágnerová, 2000).

34

II. PRAKTICKÁ ČÁST

V teoretické části jsme si upřesnili, jak je to se vztahy a rolemi žáka ve skupině,

tedy ve třídě. Dále jsme vysvětlili další důležité informace, které se hodí při zkoumání

odpovědí získaných od respondentů.

Všichni nějak vzpomínáme na základní a střední školu (možná i na další typy škol).

Co nám nejčastěji vybaví? Mě se vybaví parta kamarádek, které mě podržely v těžších

chvílích, celkem dobré vztahy ve třídě, či dobří učitelé, kteří mě měli rádi a dobře jsem

s nimi vycházela. Ve výčtu bych mohla pokračovat, přesto nechám na zmíněnou otázku

odpovědět respondenty.

Ještě než se dostaneme k samotnému výzkumu, bych chtěla podotknout, že to, jak jsme

se cítili na základní i střední škole, se jistým způsobem podepsalo na našem současném

vnímání světa i vztazích k ostatním. Byly–li naše vztahy ve skupině dobré, a byli jsme

přijímáni, vytvořili jsme si dobré pozice ve skupině a tím pádem si i osvojili správné

role s tím spojené. Vliv školní třídy byl tak silný, že jsme později (vyšší ročníky

základní školy a celou střední školu) dávali přednost roli spolužáka před rolí žáka

=> byly pro nás důležité vrstevnické vztahy a též jsme upřednostňovali hodnocení

svými kamarády před hodnocením učitelů. Navíc nás nebude mnoho, kdo by řekl,

že v dobrém vzpomíná na oba typy škol, i v tom je síla školní třídy. Ve svých

vzpomínkách si spíše držíme jen ty, s kterými nám bylo dobře a s kterými se rádi

scházíme i po letech po ukončení školy.

35

7 Metodický rámec výzkumného šetření

7.1 Cíl a výzkumná otázka

Práce nese název „Role školní třídy jako sociální skupiny”. V teoretické části jsme si

vymezili základní pojmy a dozvěděli se, jaké role má jedinec ve školní třídě

a jaké faktory jeho postavení ve třídě mohou ovlivnit. Z nastudované literatury jsme se

dozvěděli, že třídu jako malou sociální skupinu lze zkoumat různými metodami,

například standardizovanými dotazníky LEI, MCI, CES …

Cílem praktické části i celé práce bylo zpětně prozkoumat vliv školní třídy základní

a střední školy jako sociální skupiny na jednotlivé žáky a studenty. Úkolem dotazníku

bylo zjistit míru spokojenosti respondentů na zmíněných typech škol.

Hypotézy:

H1: Předpokládáme, že respondenti statisticky vzpomínají a hodnotí lépe střední školu

než základní.

Zdůvodnění: Jedinci ve věku 15–19 (20) let se jeví být sociálně vyzrálejší a schopni se

domluvit, řešit případné konflikty více racionálněji než žáci na základní škole.

H2: Předpokládáme, že dívky (ženy) mají lepší vzpomínky na docházku na základní

i střední školu oproti chlapcům (mužům).

Zdůvodnění: Dívky jsou sociálně vyzrálejší již na základní škole (ve vyšších ročnících)

oproti chlapcům.

Proměnné položky:

(mladí) lidé s ukončenou základní a střední školou,

ochota vyplnit dotazník,

míra vzpomínek na daný typ školy (míra podle délky odpovědi).

Při zkoumání jsme se zaměřili na položky:

postoj zpětného vnímání daného typu školy (škály),

dokreslení, potvrzení či vyvrácení škálových odpovědí písemnou formou

v otevřených otázkách.

36

7.2 Vzorek respondentů, sběr dat a užitá metoda

Pro získání dat byl zvolen nestandardizovaný dotazník se čtrnácti Likertovými škálami

a doplněn o dvě otevřené otázky, položky byly stejné pro část dotazníku o základní

škole i pro část o střední škole. Pro sestavení škálových tvrzení v dotazníku jsme se

inspirovali standardizovaným dotazníkem MCI – Naše třída (Lašek, 2012).

Dotazník je rozdělen na část:

informační (věk, pohlaví, dosažené vzdělání),

základní školy – 14 škál a 2 otevřené otázky, hlavní položky

střední školy – 14 škál a 2 otevřené otázky,

poznámky respondentů.

Dotazník začíná informativní částí, kde byli respondenti osloveni, informováni

o pokynech pro správné vyplnění dotazníku a ujištěni, že se jedná o anonymní dotazník.

Ve vysvětlivkách hned na první straně dotazníku se dozvěděli, že pokud přecházeli

ze školy na školu (z důvodu stěhování, ...), mají charakterizovat tu školu, kde trávili

více času; a v případě víceletého gymnázia, že mají porovnat svou docházku na základní

škole do 5. třídy (osmileté GYM) a do 7. třídy (šestileté GYM). Následovala část

zjišťující pohlaví, věk, dosažené vzdělání, aktuálně studovaný obor či zaměstnání a typ

střední školy, jež respondent studoval. Dalším úkolem pro respondenty bylo

vzpomenout si na počet žáků na ZŠ a studentů na SŠ, a vyčíslit poměr chlapců a dívek

v jednotlivých třídách. Další část pojednávala o základní škole a následovala část

o střední škole. V obou částech týkajících se jednotlivých typů škol respondenti vybírali

na škále od 1 do 5 u čtrnácti škálových otázek a odpovídali na dvě otevřené otázky.

Možnosti 1–5 vyjadřovaly jejich míru souhlasu s daným tvrzením, měli na výběr

ze zcela souhlasím (1), souhlasím (2), neumím zhodnotit (3), nesouhlasím (4) a zcela

nesouhlasím (5). Na konci měli respondenti možnost se k dotazníku vyjádřit či doplnit

další informace, pro které nebyl prostor jinde.

Sběr dat obou podob – elektronické i tištěné – proběhl v období od 28. 10. 2015

do 3. 12. 2015, přičemž bylo shromážděno 264 odpovědí. (Poznámka: hned první den

sběru dat přišlo během prvních tří hodin zveřejnění elektronické podoby dotazníků

155 odpovědí.)

37

8 Výsledky výzkumného šetření

8.1 Celkové výsledky výzkumného šetření

Úkolem respondentů bylo zavzpomínat na léta strávená na základní a střední škole

a odpovědět na 32 hlavních položek v dotazníku nazvaném „Vzpomínky na školní

třídu základní a střední školy a její kolektiv”.

Z celkového množství 264 vyplněných dotazníků bylo získáno:

218 odpovědí od žen (82,58 %) a 46 odpovědí od mužů (17,42 %),

256 odpovědí od Čechů (96,97 %) a 8 odpovědí od Slováků (3,03 %),

242 odpovědí od studentů (91,67 %) a 22 od pracujících (8,33 %),

245 odpovědí elektronickou formou (92,80 %) a 19 v tištěné podobě (7,20 %).

Pro získání dat elektronickou formou byly zvoleny internetové stránky

www.survio.com/cs/, kam byl vložen dotazník ve stejné podobě jako v tištěné podle

možností, které nabízely zmíněné internetové stránky. Podobu tištěné verze dotazníku

najdeme v příloze A. Za uvedené období elektronickou verzi dotazníku zobrazilo

612 možných respondentů a přišlo 245 odpovědí, úspěšnost návratnosti byla 40,00 %.

Úspěšnost u tištěné verze dotazníku byla 31,67 %, což znamenalo návratnost

19 odpovědí z celkového množství 60 vytištěných kopií.

Soubor respondentů tvořili převážně studenti vysokých škol (Univerzita Hradec

Králové, Univerzita Palackého v Olomouci, Univerzita Karlova v Praze – lékařská

a farmaceutická fakulta v Hradci Králové) a studenti Vyšší odborné školy zdravotnické

a střední školy zdravotnické Hradec Králové, v menším zastoupení již pracující.

Průměrný věk respondentů činil 21,64 let. Z toho můžeme vyčíst, že se výzkumného

šetření zúčastnili převážně mladí lidé, nejčetnějšími odpověďmi byl věk mezi

20 a 24 lety. Jedná se o lidi, kteří mají střední školu ještě v živé paměti,

neboť to naznačily i výsledky výzkumu a ukázaly střední školu jako lépe hodnocenou

než základní školu.

38

Škálové položky, tedy jejich čísla, jsou uvedeny v hranatých závorkách a čísla v nich

odpovídají číslům v dotazníku, viz příloha A. Čísla v tabulkách značí vypočítané indexy

(průměry položek) jednotlivých škálových položek. Pro další zpracování dat byl použit

statistický program SPSS, ve kterém byly porovnávány odpovědi mužů a žen

(Mann–Whitney test) a rozdíly základní a střední školy (Wilcoxonův párový test),

viz příloha F. Dále byla provedena kategorizace položek pomocí Spearmanova

koeficientu pořadové korelace, výsledky nejsou součásti práce. Test prokázal,

že položky jsou validní a že dotazník byl správně sestaven.

V následujících podkapitolách se nejprve objeví celková tabulka se všemi škálovými

hodnotami za daný typ školy počítané pro kategorie celkem, ženy a muži. Bližší

rozdělení a porovnání najdeme v podrobnějších tabulkách. Hodnoty vyskytující se

v tabulkách jsou zaokrouhlené na dvě desetinná místa. V několika málo případech jsou

hodnoty zaokrouhlené na tři desetinná místa a to z důvodů, že by zaokrouhlení

na dvě desetinná místa zkreslovalo skutečnost. Dále v podrobnějších tabulkách najdeme

seřazené hodnoty od nejnižší po nejvyšší. Řazení je z důvodu, aby se našly

nejpreferovanější tvrzení, která měla na zkoumaný typ školy největší vliv.

Výsledky kategorií 50–50 základní škola, 50–50 střední škola, dívčí třída střední škola

a chlapecká (zkráceno na chlap.) třída střední školy najdeme v příloze G, neboť se

jednalo o malý vzorek respondentů. Kategorie 50–50 značí stejný poměr chlapců

a dívek ve třídě, ZŠ = 23 odpovědí, SŠ = 11 odpovědí. Chlapecké (7 odpovědí) či dívčí

třídy (6 odpovědí) se objevily jen na střední škole, to lze přičíst například studovanému

oboru. Pro malý počet odpovědí mohou být tato data zkreslená, nepřikládáme

jim takový význak jako v případě skupin celkem, žen a mužů.

Po škálových položkách následují odpovědi na otevřené otázky, u kterých se počítalo

s tím, že se v odpovědích objeví různorodá hodnocení zkoumaných osob. Obsahovou

analýzou otevřených otázek byla zjištěna pozitivní i negativní hodnocení respondentů,

dále se vyskytly odpovědi nejednoznačné a nevyplněno. Rozdělování do čtyř

zmíněných kategorií (dále označeny jako hlavní kategorie) předcházela náročnější

operace, kdy bylo použito šest kategorií pro snazší dělení. Byly jimi kategorie:

pozitivní, pozitivní s výhradou, negativní s výhradou, negativní, nejednoznačné

a nevyplněno. Kategorie s výhradou byly použity proto, že se objevovaly odpovědi

39

s celkově pozitivním nebo celkově negativním hodnocením, ale doplňovaly je

informace, které se přikláněly k opaku. Pozitivní a pozitivní s výhradou byly následně

pojeny v jedno, stejně tomu bylo i u záporných odpovědí. Vedle tří hlavních kategorií

(pozitivní, negativní a nejednoznačné) byly jako kategorie použity nejčastěji se

opakující slova nebo pojmy (označeny jako vedlejší kategorie), jež mají silný vliv

na vztahy ve třídě. Mezi opakující se slova či vztahové pojmy patří šikana, přátelství,

skupinky (party), třídní učitel a kolektiv. Posledně zmíněné dvě kategorie jsou ještě

členěny na pozitivní a negativní. Doslovný přepis odpovědí na otevřené otázky včetně

všech chyb a překlepů najdeme v příloze B–E podle barevného rozlišení, které vidíme

výše a více budou rozebrány níže.

40

8.2 Dílčí výsledky za základní školu – škály

tabulka č. 1 ZŠ – celkové výsledky škálových otázek

celkem ženy muži 50–50

ZŠ

50–

50 SŠ

dívčí

třída

SŠ

chlap.

třída

SŠ

[1.] Na docházku na ZŠ vzpomínám

v dobrém 2,48 2,49 2,48 2,78 2,64 2,33 2,57

[2.] V naší třídě převažovaly přátelské

vztahy 2,73 2,72 2,76 2,956 1,73 3,33 3,00

[3.] V naší třídě jsme si dokázali

pomáhat 2,83 2,82 2,87 3,13 2,55 2,83 2,86

[4.] Naše třída patřila

k prospěchově dobrým třídám na škole 2,795 2,75 3,02 3,39 2,91 3,50 2,57

[5.] Naše třída měla dobrého třídního

učitele 2,19 2,21 2,09 2,26 1,82 2,50 2,29

[6.] Naše třída vycházela bez problémů

s většinou učitelů 2,52 2,44 2,89 2,30 2,73 2,83 2,57

[7.] V naší třídě se dodržovala

stanovená pravidla (školním řádem,

učitelem)

2,89 2,798 3,33 3,04 3,36 3,50 3,29

[8.] Vztahy v naší třídě neovlivňovaly

hádky

a nesváry

3,31 3,31 3,3 3,74 3,09 3,83 3,43

[9.] V naší třídě se vyskytovaly pouze

drobnější kázeňské problémy 3,00 2,91 3,41 3,3 3,09 3,50 3,29

[10.] Vztahy v naší třídě upevňovaly

školní akce (turnaje, výlety,

lyžařský/turistický kurz)

2,59 2,61 2,48 2,74 2,09 2,33 2,29

[11.] Vztahy v naší třídě upevňovaly

mimoškolní akce (kroužky, párty) 3,14 3,21 2,85 3,61 3,55 3,00 3,00

[12.] Naše třída měla dobrou pověst na

škole 3,12 3,01 3,61 3,22 3,00 3,83 3,27

[13.] Naši třídu tvořili spíše klidní

a neagresivní jedinci 3,197 3,15 3,43 3,39 2,91 3,50 3,29

[14.] Kdybych se znovu narodil/a,

chtěl/a bych opět chodit do stejné třídy 2,93 2,98 2,67 3,22 2,45 2,83 2,86

Tabulka č. 1 ukazuje přehledně všechny škálové údaje za základní školu. Podrobnější

výsledky nalezneme v dílčích tabulkách za jednotlivé kategorie, tj. celkem, ženy, muži,

50–50 ZŠ, 50–50 SŠ, dívčí třída SŠ, chlapecká třída SŠ.

41

tabulka č. 2 ZŠ – celkem

1. 5. Naše třída měla dobrého třídního učitele 2,19

2. 1. Na docházku na ZŠ vzpomínám v dobrém 2,48

3. 6. Naše třída vycházela bez problémů s většinou učitelů 2,52

4. 10. Vztahy v naší třídě upevňovaly školní akce (turnaje, výlety,

lyžařský/turistický kurz) 2,59

5. 2. V naší třídě převažovaly přátelské vztahy 2,73

6. 4. Naše třída patřila k prospěchově dobrým třídám na škole 2,795

7. 3. V naší třídě jsme si dokázali pomáhat 2,83

8. 7. V naší třídě se dodržovala stanovená pravidla (školním řádem,

učitelem) 2,89

9. 14. Kdybych se znovu narodil/a, chtěl/a bych opět chodit do stejné

třídy 2,93

10. 9. V naší třídě se vyskytovaly pouze drobnější kázeňské problémy 3,00

11. 12. Naše třída měla dobrou pověst na škole 3,12

12. 11. Vztahy v naší třídě upevňovaly mimoškolní akce (kroužky, párty) 3,14

13. 13. Naši třídu tvořili spíše klidní a neagresivní jedinci 3,197

14. 8. Vztahy v naší třídě neovlivňovaly hádky a nesváry 3,31

Celkové hodnocení za základní školu vyšlo v indexech od 2,19 po 3,31. Dalo by se

hovořit o průměru či spíše o záporném hodnocení respondenty.

Na prvních místech (do indexu 2,50) se umístily položky dobrý třídní učitel [5.] a dobré

vzpomínky na školu [1.]. Mezi indexy 2,51–3,00 se vešly položky: třída vycházející

s většinou učitelů [6.], vztahy upevňovaly školní akce [10.], třída s přátelskými

vztahy [2.], třída s dobrým prospěchem [4.], dokázali si pomáhat [3.], stanovená

pravidla [7.], stejná třída při znovunarození [14.], drobné kázeňské problémy [9.].

Nad index 3,01 spadají položky: dobrá pověst třídy [12.], mimoškolní akce [11.],

klidní a neagresivní jedinci [13.] a hádky neovlivňovaly vztahy třídy [8.].

Položky dobrý třídní učitel [5.] = 1. místo a třída s přátelskými vztahy [2.] = 5. místo si

udržely stejné pořadí ve všech třech hlavních kategoriích (celkem, ženy, muži).

42

tabulka č. 3 ZŠ – ženy









učitelem) 2,798




třídy 2,98





V hodnocení žen za základní školu vyšly indexy v rozmezí od 2,21 po 3,31. Stejně jako

u celkového hodnocení základní školy se jedná o průměr či spíše o záporné hodnocení

respondentů.

Na prvních místech (do indexu 2,50) se umístily položky: dobrý třídní učitel [5.],

třída vycházející s většinou učitelů [6.], dobré vzpomínky na školu [1.]. Mezi indexy

2,51–3,00 se vešly položky: vztahy upevňovaly školní akce [10.], třída s přátelskými

vztahy [2.], třída s dobrým prospěchem [4.], stanovená pravidla [7.], dokázali si

pomáhat [3], drobné kázeňské problémy [9.], stejná třída při znovunarození [14.].

Nad index 3,01 spadají položky: dobrá pověst třídy [12.], klidní a neagresivní

jedinci [13.], mimoškolní akce [11.] a hádky neovlivňovaly vztahy třídy [8.].

Položka hádky neovlivňovaly vztahy třídy [8.] se shoduje s celkovými výsledky

za základní školu v pořadí i v získané indexové hodnotě.

43

tabulka č. 4 ZŠ – muži






třídy 2,67








učitelem) 3,33




U hodnocení mužů za základní školu najdeme indexy od 2,09 po 3,61. Zde je rozptyl

1,52 indexního bodu. Dalo by se hovořit spíše o záporném hodnocení respondenty.

Na prvních místech (do indexu 2,50) se umístily položky: dobrý třídní učitel [5.],

dobré vzpomínky na školu [1.] a vztahy upevňovaly školní akce [10.] (položky [1.]

a [10.] dosáhly stejného indexu). Mezi indexy 2,51–3,00 se vešly položky: stejná třída

při znovunarození [14.], třída s přátelskými vztahy [2.], mimoškolní akce [11.], dokázali

si pomáhat [3.] a třída vycházející s většinou učitelů [6.]. Nad index 3,01 spadají

položky: třída s dobrým prospěchem [4.], hádky neovlivňovaly vztahy třídy [8.],

stanovená pravidla [7.], drobné kázeňské problémy [9.], klidní a neagresivní

jedinci [13.] a dobrá pověst třídy [12.].

Položky dobrý třídní učitel [5.], dobré vzpomínky na školu [1.], třída s přátelskými

vztahy [2.] a dokázali si pomáhat [3.] se shodují s celkovým pořadím za základní školu.

44

8.3 Dílčí výsledky za základní školu – otevřené otázky

Vlastními slovy charakterizujte hlavní znaky vaší třídy

tabulka č. 5 Vlastními slovy charakterizujte hlavní znaky vaší třídy ZŠ,

hlavní kategorie

pozitivní negativní nejednoznačné nevyplněno

šikana

(samostatná

odpověď)

celkem

četnost 114x 93x 45x 11x 1x 264

četnost

v % 43,18 % 35,23 % 17,05 % 4,16 % 0,38 % 100 %

Z tabulky č. 5 můžeme vyčíst, že v celkovém hodnocení převyšovaly pozitivní

odpovědi (43,18 %) nad negativními (35,23 %). 45 odpovědí nebylo možno zařadit

ani do pozitivní, ani do negativní kategorie, jelikož získané odpovědi byly

nejednoznačné a matoucí. Pouze v 11 případech nebyla odpověď vyplněna a v 1 případě

se objevila stručná odpověď – šikana.

tabulka č. 6 Vlastními slovy charakterizujte hlavní znaky vaší třídy ZŠ,

vedlejší kategorie

třídní

učitel kolektiv

šikana

(celkem) přátelství

skupinky

(party)

četnost 11x 37x 21x 37x 44x

četnost v % 4,16 % 14,02 % 7,95 % 14,02 % 16,67 %

četn

ost

pozitivní

hodnocení 5x 20x

% 1,89 % 7,58 %

negativní

hodnocení 6x 17x

% 2,27 % 6,44 %

45

V tabulce č. 6 najdeme nejčastěji se vyskytující slova jako třídní učitel, kolektiv, šikana,

přátelství či skupinky (party). Nejvyššího skóre dosáhla kategorie skupinky 16,67 %,

za ní následovalo přátelství a kolektiv, obě kategorie s 14,02 %. V 21 případech se

v odpovědích nejčastěji negativních vyskytlo slovo šikana.

Následují příklady hlavních kategorií doslovných odpovědí, které nebyly nijak

upravovány, a obsahují i některou z možností vedlejších kategorií. Všechny odpovědi

za tuto otázku najdeme v příloze B.

kategorie – pozitivní

34. PŘÁTELSKÁ, KOLEKTIVNÍ, VZÁJEMNÁ POMOC

38. Skvělá třídní učitelka a z naprosté většiny i milí spolužáci.

95. Tahli jsme ta 1 provaz

104. Přátelská, veselá, klidná, důvtipná, sebevědomá

140. spolupráce, ochota, soudržnost, sem tam hádky ale celkově skvělá třída

kategorie – negativní

6. Boj o místo na výsluní

134. Hádky, rozdělení lidí na "party", šikana slabších členů

145. pomluvy, zákeřnost, šikana

165. Jednotná jen když bylo potřeba, jinak klasicky rozkouskovaná na jednotlivé

vzájemně se pomlouvajícími skupinkami.

210. Falešná, nespolehliva, samé pomluvy, šikana

241. podle učitelů jedna z nejhorších tříd na škole co se týkalo prospěchu a i chování,

třídní učitelka to absolutně nezvládala

252. absence kolektivních prvků, nepřátelské vztahy, nesoudržnost

kategorie – nejednoznačné

7. různorodost

9. Byly jsme fakt malý děti, takže k tomu není moc co napsat.

172. inteligentné hovadá( triednej výrok)

46

Do naší třídy jsem chodil/a (zakroužkujte zvolenou možnost): velmi rád/a – rád/a –

nerad/a – velmi nerad/a a zdůvodněte zvolenou variantu proč?:

tabulka č. 7

Do naší třídy (ZŠ) jsem chodil/a (zakroužkujte zvolenou možnost): velmi

rád/a – rád/a – nerad/a – velmi nerad/a a zdůvodněte zvolenou variantu proč?

Velmi rád/a rád/a nerad/a velmi nerad/a

57x 125x 55x 29x

celkem

264 + 2

jen zdůvodnění 4x

rád/a + nerad/a 5x

nerad/a + velmi nerad/a 1x

Z celkového množství odpovědí (tabulka č. 7) se nejvíce respondentů přiklonilo

k možnosti rád/a (125x), možnosti velmi rád/a a nerad/a lehce překročily hranici

50 odpovědí (57x; 55x), možnost velmi nerad/a se objevila 29x. Ve 4 případech

respondenti nevybírali z těchto možností a vyjádřili se jen slovně. V 6 případech se

objevil zdvojený výběr možností, a to 5x rád/a + nerad/a; 1x nerad/a + velmi nerad/a

=> proto celkový součet 264 + 2.

tabulka č.8 Do naší třídy (ZŠ) jsem chodil/a … Hlavní kategorie

pozitivní negativní nejednoznačné nevyplněno

šikana

(samostatná

odpověď)

celkem

četnost 85x 53x 12x 108x 6x 264

četnost

v % 32,20 % 20,08 % 4,54 % 40,91 % 2,27 % 100 %

Z tabulky č. 8 můžeme vyčíst, že nejvyššího skóre dosáhla kategorie nevyplněno se

108 odpověďmi (40,91 %). Za ní následovaly pozitivní odpovědi (32,20 %) a negativní

s 20,08 %. Odpovědi v kategoriích nejednoznačné (4,54 %) a šikana (2,27 %)

nepřesáhly 5 %. Oproti předchozí otázce se zde šikana vyskytla méně.

47

tabulka č. 9 Do naší třídy (ZŠ) jsem chodil/a … Vedlejší kategorie

třídní

učitel kolektiv

šikana


skupinky

(party)


četnost v % 0,76 % 7,95 % 7,20% 0,76 % 0,38%

četn

ost

pozitivní

hodnocení 1x 13x

% 0,38 % 4,92 %

negativní

hodnocení 1x 8x

% 0,38 % 3,03 %

V odpovědích na otázku Do naší třídy jsem chodil/a... (tabulka č. 9) převažovaly

odpovědi v pozitivním smyslu – kolektiv (4,92 % = 13 odpovědí) a v negativním

smyslu – šikana, která se objevila v 19 případech (7,20 %).


upravovány, a některé obsahují i další z možností vedlejších kategorií. Mezi výpověďmi

můžeme najít i vulgární odpověď, přesto „trefnou”. Všechny odpovědi za tuto otázku

najdeme v příloze C.


229. A to kurva rád. Kvůli lidem a dobrým učitelům.

246. Měla jsem tam spoustu kamarádů, se kterými se vídám dodnes, dobrý třídní

učitel

260. byl skvělý kolektiv a doteď se setkáváne


125. Neměla jsem zde žádné pořádné kamarády, byla jsem spíše neoblíbená

v kolektivu

179. Sika a a nadrazovani

255. hádky a boje mezi holkama, kluci byli hyperaktivní. Třídní učitelka měla své

oblíbence, zbytek jí nezajímal


224. Byli dobre i spatne dny

48

8.4 Dílčí výsledky za střední školu – škály

tabulka č. 10 SŠ – celkové výsledky škálových otázek

celkem ženy muži 50–50

ZŠ

50–50

SŠ

dívčí

třída

SŠ

chlap.

třída SŠ

[17.] Na docházku na SŠ

vzpomínám v dobrém 1,87 1,92 1,63 1,65 1,45 1,67 1,71

[18.] V naší třídě převažovaly

přátelské vztahy 2,057 2,26 2,04 1,74 2,09 2,33 2,14

[19.] V naší třídě jsme si

dokázali pomáhat 1,99 1,995 1,96 1,78 2,09 1,67 1,86

[20.] Naše třída patřila

k prospěchově dobrým třídám

na škole

2,44 2,43 2,48 2,74 3,36 2,00 2,71

[21.] Naše třída měla dobrého

třídního učitele 1,928 1,92 1,98 1,696 2,45 1,67 1,71

[22.] Naše třída vycházela

bez problémů s většinou

učitelů

1,96 1,90 2,22 1,54 2,09 2,17 2,71

[23.] V naší třídě se dodržovala

stanovená pravidla (školním

řádem, učitelem)

2,21 2,13 2,57 1,957 2,64 2,17 3,43

[24.] Vztahy v naší třídě

neovlivňovaly hádky a nesváry 2,71 1,94 2,76 2,38 2,73 2,17 1,71

[25.] V naší třídě se

vyskytovaly pouze drobnější

kázeňské problémy

2,19 1,90 2,48 2,13 2,55 1,67 2,43


upevňovaly školní akce

(turnaje, výlety,

lyžařský/turistický kurz)

1,81 1,81 1,85 1,65 2,00 1,67 2,00


upevňovaly mimoškolní akce

(kroužky, párty)

1,932 1,95 1,67 1,74 2,09 1,83 2,57

[28.] Naše třída měla dobrou

pověst na škole 2,38 2,34 2,57 2,26 2,82 2,33 2,86

[29.] Naši třídu tvořili spíše

klidní a neagresivní jedinci 2,064 2,02 2,26 2,22 3,00 1,33 3,14

[30.] Kdybych se znovu

narodil/a, chtěl/a bych opět

chodit do stejné třídy

1,95 2,00 1,70 1,39 1,82 1,67 1,71

Tabulka č. 10 ukazuje přehledně všechny škálové údaje za střední školu. Podrobnější

výsledky nalezneme v dílčích tabulkách za jednotlivé kategorie, tj. celkem, ženy, muži,

50–50 ZŠ, 50–50 SŠ, dívčí třída SŠ, chlapecká třída SŠ.

49

tabulka č. 11 SŠ – celkem







třídy 1,95







učitelem) 2,21




Celkové hodnocení za střední školu vyšlo v indexech od 1,81 po 2,71. Jde převážně

o pozitivní hodnocení respondentů s přiblížením se k průměru (index 2,50) a jeho

lehkému překročení.

Do indexu 2,00 se umístily položky: vztahy upevňovaly školní akce [26.],

dobré vzpomínky na školu [17.], dobrý třídní učitel [21.], mimoškolní akce [27.],

stejná třída při znovunarození [30.], třída vycházející s většinou učitelů [22.] a dokázali

si pomáhat [19.]. Mezi indexy 2,01–2,50 se vešly položky: třída s přátelskými vztahy

[18.], klidní a neagresivní jedinci [29.], drobné kázeňské problémy [25.], stanovená

pravidla [23.], dobrá pověst třídy [28.] a třída s dobrým prospěchem [20.]. Nad index

2,51 spadá jen položka: hádky neovlivňovaly vztahy třídy [24.].

50

tabulka č. 12 SŠ – ženy










9. 30. Kdybych se znovu narodil/a, chtěl/a bych opět chodit do stejné třídy 2,00



učitelem) 2,13




V hodnocení žen za střední školu vyšly indexy v rozmezí od 1,81 po 2,43. Stejně jako

u celkového hodnocení střední školy se jedná o spíše pozitivní hodnocení respondentů

s lehkým přiblížením se k průměru (2,50 indexu).

Zde rozdělíme položky jen do dvou rozmezí, neboť výsledky nepřekročily index 2,50.

Do indexu 2,00 se spadají položky: vztahy upevňovaly školní akce [26.],

třída vycházející s většinou učitelů [22.], drobné kázeňské problémy [25.],

dobré vzpomínky na školu [17.], dobrý třídní učitel [21.], hádky neovlivňovaly vztahy

třídy [24.], mimoškolní akce [27.], dokázali si pomáhat [19.] a stejná třída

při znovunarození [30.]. Mezi indexy 2,01–2,50 se vešly položky: klidní a neagresivní

jedinci [29.], stanovená pravidla [23.], třída s přátelskými vztahy [18.], dobrá pověst

třídy [28.] a třída s dobrým prospěchem [20.].

Položky vztahy upevňovaly školní akce [26.] = 1. místo a stanovená pravidla

[7.] = 11. místo (hodnocení žen) se shodují s celkovým hodnocením střední školy

v pořadí položek. Dále položky třída vycházející s většinou učitelů [22.] a drobné

kázeňské problémy [25.], dobré vzpomínky na školu [17.] a dobrý třídní učitel [21.]

dosáhly stejného indexového bodu.

51

tabulka č. 13 SŠ – muži


2. 27 Vztahy v naší třídě upevňovaly mimoškolní akce (kroužky, párty) 1,67

3. 30. Kdybych se znovu narodil/a, chtěl/a bych opět chodit do stejné třídy 1,70











učitelem) 2,57



U hodnocení mužů za střední školu najdeme indexy od 1,63 po 2,76. Stejně jako

u hodnocení dvou předchozích kategorií střední školy se jedná o spíše pozitivní

hodnocení respondenty, blížící se a lehce přesahující průměr (2,50 indexu).

Do indexu 2,00 se spadají položky: dobré vzpomínky na školu [17.], mimoškolní

akce [27.], stejná třída při znovunarození [30.], vztahy upevňovaly školní akce [26.],

dokázali si pomáhat [19.] a dobrý třídní učitel [21.]. Mezi indexy 2,01–2,50 se vešly

položky: třída s přátelskými vztahy [18.], třída vycházející s většinou učitelů [22.],

klidní a neagresivní jedinci [29.], třída s dobrým prospěchem [20.] a drobné kázeňské

problémy [25.]. Nad index 2,51 spadají jen položky: stanovená pravidla [23.],

dobrá pověst třídy [28.] a hádky neovlivňovaly vztahy třídy [24.].

Položka hádky neovlivňovaly vztahy třídy [24.] na 14. místě se shoduje s celkovým

pořadím. Položky třída s dobrým prospěchem [20.] a drobné kázeňské problémy [25.],

stanovená pravidla [23.] a dobrá pověst třídy [28.] dosáhly stejného indexového bodu.

Položky klidní a neagresivní jedinci [29.] = 9. místo a hádky neovlivňovaly vztahy třídy

[24.] = 14. místo se shodují s celkovým hodnocením střední školy v pořadí položek.

52

8.5 Dílčí výsledky za střední školu – otevřené otázky

Vlastními slovy charakterizujte hlavní znaky vaší třídy:

tabulka č. 14 Vlastními slovy charakterizujte hlavní znaky vaší třídy SŠ,

hlavní kategorie

pozitivní negativní nejednoznačné nevyplněno celkem

četnost 164x 64x 24x 12x 264

četnost

v % 62,12 % 24,24 % 9,09 % 4,55 % 100 %

Respondenti se k této otázce (tabulka č. 14) vyjádřili více než u stejné otázky

za základná školu, neboť bylo jen 12 nevyplněných odpovědí (4,55 %) a jednoznačně

převládlo pozitivní hodnocení, jež dosáhlo skóre 62,12 % (164 odpovědí). I kategorie

negativní (24,24 %) a nejednoznačné (9,09 %) dosáhly nižší četnosti oproti základní

škole, z čehož můžeme usuzovat, že třídy na středních školách byly vztahově lepší

a respondenti na ně vzpomínají v lepším.

tabulka č. 15 Vlastními slovy charakterizujte hlavní znaky vaší třídy SŠ,

vedlejší kategorie

třídní

učitel kolektiv

šikana


skupinky

(party)


četnost v % 4,16 % 20,83 % 1,52 % 14,77 % 18,56 %

četn

ost

pozitivní

hodnocení 8x 37x

% 3,03 % 14,01 %

negativní

hodnocení 3x 18x

% 1,13 % 6,82 %

53

Ve vedlejších kategoriích (tabulka č. 15) se také setkáváme s pozitivnějším hodnocením

oproti základní škole. Z 55 odpovědí byl více zmiňoval kolektiv označovaný jako super

či skvělý (14,01 %) oproti zápornému hodnocení kolektivu (6,82 %). Obdobně je

na tom kategorie třídní učitel (8 ku 3, ve prospěch dobrého třídního učitele). Přestože se

skupinky vyskytovaly více jak v 18,56 %, respondenti si zakládali na přátelství

(14,77 %). Dále můžeme vidět posun ve vztazích k lepšímu v tom, že se snížil počet

odpovědí s šikanou, pouhé 4 odpovědi (1,52 %).


upravovány, a obsahují i některou z možností vedlejších kategorií. Oproti základní škole

obsáhlejší odpovědi. Všechny odpovědi za tuto otázku najdeme v příloze D.


11. Skvělá parta, scházíme se i po ukončení SŠ, moc ráda vzpomínám

48. Nejlepší kolektiv na světě. Každý se bavil s každým. Prospěch sice nebyl nic

moc, ale pár lidí to dokázalo utáhnout i za ten zbytek.

119. Skvělý kolektiv a bezvadná třídní, která se snažila o společenské akce,aby se

posílil kolektiv. Super


173. Veľký počet preaktivizovaných dievčat, ktoré neboli ochotné spolupracovať

s ostanými až do maturitného ročníka, menší počet dievčat ktoré boli arogantné

a robili rozbroje v triede avšak nekontrolovateľné. Chlapci držali viac menenej

pokope. Ja som bol psychicky šikanovaný a urážaný verejne pred celou triedou

ako aj učiteľmi na hodinách. Zopár chlapcov bolo kľudných ale väčšina

povýšenecká a hrali machrov

180. Třída byla milá, bezkonfliktní, ale lehce povrchní. Kamarády jsem měla

ve vedlejší třídě, třídní učitelka mi v nejmenším nechybí ani po letech.


30. nejhorší absence, komedianti, nejhezčí holky ze školy

152. Přátelství, ale i nezájem

54

Do naší třídy jsem chodil/a (zakroužkujte zvolenou možnost): velmi rád/a – rád/a –

nerad/a – velmi nerad/a a zdůvodněte zvolenou variantu proč?:

tabulka č. 16

Do naší třídy (SŠ) jsem chodil/a (zakroužkujte zvolenou možnost): velmi

rád/a – rád/a – nerad/a – velmi nerad/a a zdůvodněte zvolenou variantu

proč?

Velmi rád/a rád/a nerad/a velmi nerad/a

125x 106x 26x 8x

celkem

264 + 1

rád/a + nerad/a 1x

Z celkového množství odpovědí (tabulka č. 16) se nejvíce respondentů přiklonilo

k možnostem velmi rád/a (125x) a rád/a (106x), což tvořilo téměř většinu odpovědí.

Zbylé dvě možnosti se objevily 26x nerad/a a 8x velmi nerad/a. V jednom případě se

objevil zdvojený výběr možností, a to v kombinaci rád/a + nerad/a => proto celkový

součet 264 + 1.

tabulka č.17 Do naší třídy (SŠ) jsem chodil/a … Hlavní kategorie

pozitivní negativní nejednoznačné nevyplněno celkem

četnost 96x 22x 3x 143x 264

četnost

v % 36,36 % 8,33 % 1,14 % 54,17 %% 100 %

Z tabulky č. 17 můžeme vyčíst, že nejvyššího skóre dosáhla kategorie nevyplněno se

143 odpověďmi (54,17 %). Za ní následovaly pozitivní odpovědi (36,36 %) a negativní

s 8,33 %. Odpovědi v kategorii nejednoznačné se objevily pouze 3x (1,14 %).

Kategorie šikana (samostatně) se nevyskytla.

Odpovědi charakterizující vedlejší kategorie na otázku Do naší třídy jsem

chodil/a...(tabulka č. 18) byly málo četné. Nejvíce můžeme napočítat 26x zmíněný

kolektiv a to v 21 případech pozitivně. Ostatní kategorie byly zmíněné jednou

(dobrý třídní učitel a šikana) či dvakrát (přátelství).

55

tabulka č. 18 Do naší třídy (SŠ) jsem chodil/a … Vedlejší kategorie

třídní

učitel kolektiv

šikana


skupinky

(party)

četnost 1x 26x 1x 2x –

četnost v % 0,38 % 9,85 % 0,38 % 0,76 % –

četn

ost

pozitivní

hodnocení 1x 21x

% 0,38 % 7,96 %

negativní

hodnocení – 5x

% – 1,89 %


upravovány, a v některé obsahují i některou z možností vedlejších kategorií.

Všechny odpovědi za tuto otázku najdeme v příloze E.


200. Mala som tam najlepších kamarátov. Bola to pre mňa forma spoločenského

vyžitia.

218. i přes osobnostní různorodost jsme byli určitým způsobem jednotní, pomáhali

jsme si, byla pohoda

255. třídní učitelka byla suprová –brala nás takové jaký jsme. Holky si pomáhaly

a držely při sobě.


38. Chladná, nepřátelská atmosféra.

101. Nenáviděla jsem to tam, kolektiv, učitelé, všechny, obávám se, že být tam rok

navíc, tak se zcvoknu


247. na laborkách bylo fajn, na laborkách jsme mohli stanovit téměř cokoli

56

8.6 Porovnání výsledků za oba typy škol

Poznámka na úvod porovnání:

Dotazník obsahuje 14 shodných položek pro oba typy škol. Škálové položky, tedy jejich

čísla, jsou uvedeny v hranatých závorkách a čísla v nich odpovídají číslům v dotazníku,

viz příloha A. Pro přehlednost je jejich číslování uvedeno v tabulce č. 19.

Oproti dotazníku jsou položky zkráceny na následující tvary pro snazší orientaci se

v textu.

tabulka č. 19 Zkrácená verze položek s čísly

zkrácená verze položky číslo položky

dobré vzpomínky na školu [1.] = [17.]

třída s přátelskými vztahy [2.] = [18.]

dokázali si pomáhat [3.] = [19.]

třída s dobrým prospěchem [4.] = [20.]

dobrý třídní učitel [5.] = [21.]

třída vycházející s většinou učitelů [6.] = [22.]

stanovená pravidla [7.] = [23.]

hádky neovlivňovaly vztahy třídy [8.] = [24.]

drobné kázeňské problémy [9.] = [25.]

vztahy upevňovaly školní akce [10.] = [26.]

vztahy upevňovaly mimoškolní akce [11.] = [27.]

dobrá pověst třídy [12.] = [28.]

klidní a neagresivní jedinci [13.] = [29.]

stejná třída při znovunarození [14.] = [30.]

57

Pro porovnání rozdílů v odpovědích mezi základní a střední školou byl využit

Wilcoxonův párový test, hodnoty z Wilcoxonova párového testu byly spočítány

v programu SPSS. Statisticky významné rozdíly se projevily u všech Likertových

položek dotazníku. Výsledky testu najdeme v příloze F.

V porovnání obou typů škol (tabulka č. 20) vyšla lépe střední škola, kde index

jen jedenkrát překročil hranici průměru (index 2,50). V pořadí první položka se liší

o 0,38 indexních bodů ve prospěch střední školy. V pořadí poslední položka se liší

o 0,6 indexních bodů.

Z tabulky lze vyčíst rozdílnou preferenci škálových položek, například hned na prvním

místě je rozpor: dobrý třídní učitel [5.] a vztahy upevňovaly školní akce [26.].

Navzdory tomu se respondenti čtyřikrát shodli v umístění položek: dobré vzpomínky

na školu [1.] = [17.] = 2. místo, dokázali si pomáhat [3.] = [19.] = 7. místo, drobné

kázeňské problémy [9.] = [25.] = 10. místo a hádky neovlivňovaly vztahy třídy

[8.] = [24.] = 14. místo.

Při kategorizaci položek najdeme největší rozdíly (rozdíl alespoň 4 míst) v položkách

stejná třída při znovunarození [14.] a [30.] = 4 místa, vztahy upevňovaly mimoškolní

akce [11.] a [27.] = 8 míst a klidní a neagresivní jedinci [13.] a [29.] = 4 místa.

tabulka č. 20 POROVNÁNÍ CELKEM

ZŠ SŠ

pořadí položky indexy pořadí položky indexy

1. 5. 2,19 1. 26. 1,81

2. 1. 2,48 2. 17. 1,87

3. 6. 2,52 3. 21. 1,928

4. 10. 2,59 4. 27. 1,932

5. 2. 2,73 5. 30. 1,95

6. 4. 2,795 6. 22. 1,96

7. 3. 2,83 7. 19. 1,99

8. 7. 2,89 8. 18. 2,057

9. 14. 2,93 9. 29. 2,064

10. 9. 3,00 10. 25. 2,19

11. 12. 3,12 11. 23. 2,21

12. 11. 3,14 12. 28. 2,38

13. 13. 3,197 13. 20. 2,44

14. 8. 3,31 14. 24. 2,71

58

tabulka č. 21 POROVNÁNÍ POHLAVÍ

ŽENY ZŠ SŠ MUŽI ZŠ SŠ

pořadí položky indexy položky indexy pořadí položky indexy položky indexy

1. 5. 2,21 26. 1,81 1. 5. 2,09 17. 1,63

2. 6. 2,44 22. 1,90 2. 1. 2,48 27. 1,67

3. 1. 2,49 25. 1,90 3. 10. 2,48 30. 1,7

4. 10. 2,61 17. 1,92 4. 14. 2,67 26. 1,85

5. 2. 2,72 21. 1,92 5. 2. 2,76 19. 1,96

6. 4. 2,75 24. 1,94 6. 11. 2,85 21. 1,98

7. 7. 2,798 27. 1,95 7. 3. 2,87 18. 2,04

8. 3. 2,82 19. 1,995 8. 6. 2,89 22. 2,22

9. 9. 2,91 30. 2,00 9. 4. 3,02 29. 2,26

10. 14. 2,98 29. 2,02 10. 8. 3,3 20. 2,48

11. 12. 3,01 23. 2,13 11. 7. 3,33 25. 2,48

12. 13. 3,15 18. 2,26 12. 9. 3,41 23. 2,57

13. 11. 3,21 28. 2,34 13. 13. 3,43 28. 2,57

14. 8. 3,31 20. 2,43 14. 12. 3,61 24. 2,76

Pro porovnání rozdílů v odpovědích mezi muži a ženami byl využit Mann–Whitney test,

hodnoty z Mann–Whitney testu byly spočítány v programu SPSS. Statisticky

významné rozdíly vyšly u položek třída vycházející s většinou učitelů [6.], stanovená

pravidla [7.], drobné kázeňské problémy [9.], dobrá pověst třídy [12.] a stanovená

pravidla [23.]. Získaná data musíme zpochybnit, neboť vzorek respondentů tvořily

převážně ženy (218), výzkumného šetření se zúčastnilo pouze 46 mužů. Výsledky testu

najdeme v příloze F.

Střední škola je hodnocena lépe, její získané hodnoty překračují index 2,50 u skupiny

mužů hodnotu ve třech případech, u žen ani jednou, kdežto základní škola tuto hranici

překročila již čtvrtou položkou u žen 2,61 a u mužů 2,67.

Ženy se shodly na položkách třída vycházející s většinou učitelů [6.] = [22.] = 2. místo

a dokázali si pomáhat [3.] = [19.] = 8. místo, kdy v porovnání obou typů školy obsadily

stejné pořadí, lze tedy mluvit o shodných preferencích dané položky. Ženy na prvních

místech preferují položky dobrý třídní učitel [5.], třída vycházející s většinou

učitelů [6.], dobré vzpomínky na školu [1.], vztahy upevňovaly školní akce [10.] a třída

s přátelskými vztahy [2.] za základní školu a za střední školu jsou to položky vztahy

upevňovaly školní akce [26.], třída vycházející s většinou učitelů [22.], drobné kázeňské

problémy [25.], dobré vzpomínky na školu [17.] a dobrý třídní učitel [21.]. Z čehož

59

můžeme usoudit, že si ženy zakládají na dobrých vztazích s vyučujícími a byly

pro ně důležité školní akce na stmelení kolektivu.

Naopak méně důležité jsou pro ně položky vztahy upevňovaly mimoškolní akce [11.]

a hádky neovlivňovaly vztahy třídy [8.], dobrá pověst třídy [28.] a třída s dobrým

prospěchem [20.], které se umístily na posledních místech.

Muži se oproti ženám shodli jen na jedné položce, která je s ženami shodná,

a to na položce třída vycházející s většinou učitelů [6.] = [22.] na 8. místě.

Muži za základní školu preferují položky dobrý třídní učitel [5.], dobré vzpomínky

na školu [1.], vztahy upevňovaly školní akce [10.], stejná třída při znovunarození [14.]

a třída s přátelskými vztahy [2.] a za střední školu položky dobré vzpomínky

na školu [17.], vztahy upevňovaly mimoškolní akce [27.], stejná třída

při znovunarození [30.], následované vztahy upevňovaly školní akce [26.] a dokázali

si pomáhat [19.], z čehož můžeme usoudit, že v takových třídách byla dobrá atmosféra

a rádi by se do takové třídy vrátili.

Jako méně důležité považují položky dobrá pověst třídy [12.] a klidní a neagresivní

jedinci [13.], dobrá pověst třídy [28.] a hádky neovlivňovaly vztahy třídy [24.].

Dobrá pověst třídy nebyla pro muže prioritní, neboť ve třídách působili neklidní

a možná i agresivní jedinci a třídu ovlivňovaly hádky.

Při kategorizaci položek najdeme největší rozdíly u žen (rozdíl alespoň 4 míst)

v položkách dobrý třídní učitel [5.] a [21.] = 4 místa, třída s přátelskými vztahy

[2.] a [18.] = 7 míst, třída s dobrým prospěchem [4.] a [20.] = 8 míst, stanovená

pravidla [7.] = [23.] = 4 místa, drobné kázeňské problémy [9.] = [25.] = 6 míst, vztahy

upevňovaly mimoškolní akce [11.] a [27.] = 6 míst a hádky neovlivňovaly vztahy třídy

[8.] a [24.] = 8 míst.

Při kategorizaci položek najdeme největší rozdíly u mužů (rozdíl alespoň 4 míst)

v položkách dobrý třídní učitel [5.] a [21.] = 5 míst, vztahy upevňovaly mimoškolní akce

[11.] a [27.] = 4 místa, a hádky neovlivňovaly vztahy třídy [8.] a [24.] = 4 místa a klidní

a neagresivní jedinci [13.] a [29.] = 4 míst.

60

9 Shrnutí

Hypotézy

H1: Předpokládáme, že respondenti statisticky vzpomínají a hodnotí lépe střední školu

než základní.

Hypotéza se potvrdila. Důkazem je tabulka č. 20 Porovnání celkem.

Výsledky dotazníkového šetření ukázaly jasnou převahu střední školy nad základní.

Získaná data převahu potvrdila, což je patrné ze škálových položek i písemných

odpovědí respondentů, tak i z výsledku provedeného Wilcoxonova párového testu,

kde se potvrdila statistická významnost u všech škálových položek, viz příloze F.

H2: Předpokládáme, že dívky (ženy) mají lepší vzpomínky na docházku na základní

i střední školu oproti chlapcům (mužům).

Podle písemných odpovědí by bylo možné říci, že hypotéza se potvrdila. Ženy měly

tendenci se více rozepsat a byly i více sdílné při poskytování informací u obou typů

škol. Přesto z celkového pohledu nelze hypotézu potvrdit ani vyvrátit, neboť v souboru

nebyl stejný počet žen a mužů (218 ku 46). Navíc v porovnání pohlaví pomocí

Mann–Whitneyova testu vyšlo statisticky významných jen pět škálových položek

z celkových 28 (součet za oba typy škol), viz příloha F.

Při zkoumání jsme se zaměřili na položky:

Postoj zpětného vnímání daného typu školy (škály): Základní škola: Indexy

hodnocení za položky se pohybovaly od 2,19 po 3,31. Dalo by se hovořit o průměru

či spíše o záporném hodnocení respondenty. Preferují třídního učitele a ostatní učitele

a v dobrém vzpomínají na ZŠ (= index 2,48 – což se blíží průměru v takovém případě,

odpovídá, že vzpomínají v „dobrém”, ne v lepším). Střední škola: Celkové hodnocení

za střední školu vyšlo v indexech od 1,81 po 2,71. Jde převážně o pozitivní hodnocení

respondentů s přiblížením se k průměru (index 2,50) a jeho lehkému překročení.

Preferují školní akce, třídního učitele a v dobrém vzpomínají na SŠ (index 1,87 – zde se

dá tvrdit, že vzpomínají v „dobrém” v pravém slova smyslu).

Dokreslení, potvrzení či vyvrácení škálových odpovědí písemnou formou

v otevřených otázkách: V porovnání typů škol záleželo, na který typ respondent

61

odpovídal. Jak už bylo zmíněno výše, lépe a pozitivněji byla hodnocena střední škola,

pomineme–li procento nevyplněných odpovědí, převažovaly pozitivní odpovědi

nad negativními, tudíž se jednalo o dokreslení a potvrzení škálových odpovědí.

Odpovědi za základní školu byly početně vyrovnanější (rozdíl přibližně 25 odpovědí).

Přestože převýšily pozitivní odpovědi, jejich váhu snižovaly negativní odpovědi

obsahující šikanu.

V celkovém množství 264 odpovědí se objevily zajímavé údaje. V písemných

odpovědích jsme se mohli dočíst veselá i smutná hodnocení tříd za daný typ školy,

případně i několik kuriózních příspěvků, které jsou uvedené v příkladech za jednotlivé

otázky, či je najdeme v přílohách. Z dat za základní školu byl dosti šokující počet

zmínek o šikaně či jiných formách vyčleňování jedince ze skupiny. I to byl jeden

z důvodů, proč základní škola vyšla v hodnocení o tolik hůře. Dalším faktorem,

který základní škole nepřidal na úspěchu, byly tvořené skupinky, které se mezi sebou

nebavily. V tomto případě je jasné, že taková třída může být málokdy hodnocena jako

skvělý kolektiv (žáky nebo i učiteli).

Čím byl kolektiv hodnocen pozitivněji, tím se méně objevovaly výrazy jako šprti,

„skupinkování”, či jiné rozdíly, například my z města, oni z vesnice. Převažovaly krátké

odpovědi, stručné a jasné o několika větách či jen pár slovech, která přesně vykreslují

popisovanou skutečnost. Za oba typy škol se v pozitivních odpovědích opakovala slova

jako přátelství, přátelskost, kamarádi či skvělý, báječný nebo jen dobrý kolektiv.

Potvrzovalo se, že pokud respondenti na třídu vzpomínají v dobrém a měli možnost

návratu, chtěli by se to takové třídy vrátit. Tato provázanost se ukázala více častá

u střední školy než u základní.

V celkovém i dílčím hodnocení za kategorie žen a mužů se respondenti obecně

shodovali na stejných položkách, o tom jsme se zmínili více v podkapitole

8.6 Porovnání výsledků za oba typy škol. Mezi nejčastěji zmiňované patřily položky

třída vycházející s většinou učitelů [6.] = [22.] a dokázali si pomáhat [3.] = [19.].

Za všechny tři hlavní kategorie (celkem, ženy a muži) a oba typy škol položka hádky

neovlivňovaly vztahy třídy [8.] = [24.] dopadla nejhůře, v 66,67 % (4 ze 6 možností)

položka skončila na 14. místě v pořadí položek. Z čehož vyplývá, že hádky (alespoň

malé, o „prkotinách”) ovlivňovaly vztahy ve třídě u více jak poloviny dotázaných

respondentů.

62

ZÁVĚR

Role a úloha školní třídy pro jejího člena je všem teoreticky známá a umíme ji alespoň

v hrubých rysech popsat. Cílem bakalářské práce bylo vymezení pojmů vztahujících se

k problematice sociálních skupin, bližší popsání školní třídy, role třídního učitele a role

vychovávaného, a dále poukázat na faktory, které mají pozitivní nebo negativní vliv

na formování těchto rolí. Cílem praktické části práce bylo zpětně prozkoumat vliv

školní třídy základní a střední školy jako sociální skupiny na jednotlivé žáky a studenty

a tím potvrdit její roli. Záměrem a úkolem dotazníku bylo zjistit spokojenost

respondentů na zmíněných typech škol.

Byla jsem vděčná za ochotu lidí, kteří mi dotazník vyplnili a pomohli mi získat cenná

data. Sami respondenti oceňovali, že se jedná o zajímavý dotazník, který je nutil

přemýšlet a zavzpomínat, jak to vše bylo. Možná přispěl k tomu, že sami došli

k zajímavým závěrům, které se však už do dotazníku nevešly a mohly by být

zajímavým námětem na rozpracování.

Věřím, že jsem splnila stanovený cíl práce. Navíc jsem poukázala na to, že je možné

zkoumat vztahy, spokojenost a role školní třídy jiným způsobem než je běžné,

například často používanou sociometrií či dalšími metodami běžnými v dnešní době,

které se zaměřují na jeden ročník školy nebo danou skupinu jedinců.

Fakt, že dohromady na základní a střední škole stráví člověk 13 let (v lepším případě),

je už tak dost obdivuhodný a pro mladého jedince téměř vše, co zná. Vedle rodiny je

vliv školní třídy dost silný na to, aby jedince zásadním způsobem ovlivnil.

Navíc mluvíme o období, kdy se jedinec formuje a dozrává v jedinečnou osobnost.

Proto doufáme, že respondentům byl dotazník užitečný při zpětném dokreslení si části

vlastního života. Věřím, že jsou schopni se poučit z případných chyb, kterých se

dopustily během školních let nebo vytěžit z výhod, které získali či měli (samozřejmě

myšleno v dobrém). Navíc podle získaných dat je zřejmé, že zkušenosti a vzpomínky

na školní léta základní a střední školy mají celoživotní charakter a některé „jizvy

na duši” se jen tak nezahojí, příkladem jsou některé dosti emotivní výpovědi

respondentů. Z čehož vyplývá, že školní třída jako sociální skupina má velmi silný vliv

na jedince a jeho další působení ve společnosti.

63

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

ČÁP, Jan a MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 656 s.

ISBN 80-717-8463-X.

ČAPEK, Robert. Třídní klima a školní klima. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 328 s.

Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2742-4.

DYTRTOVÁ, Radmila a KRHUTOVÁ, Marie. Učitel: příprava na profesi. Vyd. 1.

Praha: Grada, 2009, 121 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2863-6.

HARTL, Pavel. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2004, 311 s.

ISBN 80-717-8803-1.

HAYES, Nicky. Principles of social psychology. Repr. Hove: L. Erlbaum, 1993.

ISBN 9780863772580.

HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007,

280 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1168-3.

KOLÁŘ, Zdeněk. Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. Vyd. 1.

Praha: Grada, 2012, 192 s. ISBN 978-80-247-3710-2.

LAŠEK, Jan, Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. 3. vyd. Hradec

Králové: Gaudeamus, 2012, 161 s. ISBN 978-80-7435-220-1.

LAŠEK, Jan. Aktuální otázky psychologie učitele. Vyd. 1. Hradec Králové:

Gaudeamus, 2004, 90 s. ISBN 80-7041-210-0.

LAŠEK, Jan. Sociální psychologie II. 3. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011,

141 s. ISBN 978-80-7435-116-7.

MAREŠ, Jiří. Pedagogická psychologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 704 s.

ISBN 978-80-262-0174-8.

NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha:

Academia, 2009, 498 s. ISBN 978-80-200-1679-9.

NOVOTNÁ, Eliška. Sociologie sociálních skupin. 1. vyd. Praha: Grada Publishing,

2010. 120 s. ISBN 978-80-247-2957-2.

64

PODLAHOVÁ, Libuše. První kroky učitele. Vyd. 1. Praha: Triton, 2004, 223 s.

První pomoc pro pedagogy. ISBN 80-725-4474-8.

PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník.

4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-7178-772-8.

PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 6., rozš.

a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 400 s. ISBN 978-80-7367-647-6.

PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009,

488 s. ISBN 978-80-7367-503-5.

ŘEZÁČ, Jaroslav. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998, 268 s. Edice pedagogické

literatury. ISBN 80-859-3148-6.

ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem: [vývojová psychologie] : přepracované vydání. Vyd. 2.

Praha: Portál, 2004, 390 s. ISBN 80-736-7124-7.

ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled sociální psychologie. 2. vyd. Olomouc:

Univerzita Palackého, 2004, 181 s. ISBN 80-244-0929-1.

ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. Dotisk 2. nezm. vyd.

Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, 175 s. ISBN 80-244-0629-2.

VÁGNEROVÁ, Marie. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy.

dotisk 1. vyd. Praha: Karolinum, 2002, 304 s. ISBN 80-246-0181-8.

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie : dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha:

Portál, 2000, 528 s. ISBN 80-7178-308-0.

VÁGNEROVÁ, Marie. Základy psychologie. 1. dotisk 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005,

356 s. ISBN 80-246-0841-3.

VALIŠOVÁ, Alena a KASÍKOVÁ, Hana. Pedagogika pro učitele. Vyd. 1. Praha:

Grada, 2007, 404 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1734-0.

VÝROST, Jozef a SLAMĚNÍK, Ivan. Aplikovaná sociální psychologie. Vyd. 1.

Praha: Portál, 1998, 384 s. ISBN 80-7178-269-6.

VÝROST, Jozef a SLAMĚNÍK, Ivan. Sociální psychologie. 2., přeprac. a rozš. vyd.

Praha: Grada, 2008, 404 s. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-1428-8.

65

SEZNAM TABULEK

tabulka č. 1 ZŠ – celkové výsledky škálových otázek

tabulka č. 2 ZŠ – celkem

tabulka č. 3 ZŠ – ženy

tabulka č. 4 ZŠ – muži

tabulka č. Vlastními slovy charakterizujte hlavní znaky vaší třídy ZŠ, hlavní

kategorie

tabulka č. 6 Vlastními slovy charakterizujte hlavní znaky vaší třídy ZŠ, vedlejší

kategorie

tabulka č. 7 Do naší třídy (ZŠ) jsem chodil/a (zakroužkujte zvolenou možnost):

velmi rád/a – rád/a – nerad/a – velmi nerad/a a zdůvodněte zvolenou

variantu proč?

tabulka č.8 Do naší třídy (ZŠ) jsem chodil/a … Hlavní kategorie

tabulka č. 9 Do naší třídy (ZŠ) jsem chodil/a … Vedlejší kategorie

tabulka č. 10 SŠ – celkové výsledky škálových otázek

tabulka č. 11 SŠ – celkem

tabulka č. 12 SŠ – ženy

tabulka č. 13 SŠ – muži

tabulka č. 14 Vlastními slovy charakterizujte hlavní znaky vaší třídy SŠ, hlavní

kategorie

tabulka č. 15 Vlastními slovy charakterizujte hlavní znaky vaší třídy SŠ, vedlejší

kategorie

tabulka č. 16 Do naší třídy (SŠ) jsem chodil/a (zakroužkujte zvolenou možnost):

velmi rád/a – rád/a – nerad/a – velmi nerad/a a zdůvodněte zvolenou

variantu proč?

tabulka č.17 Do naší třídy (SŠ) jsem chodil/a … Hlavní kategorie

tabulka č. 18 Do naší třídy (SŠ) jsem chodil/a … Vedlejší kategorie

tabulka č. 19 Zkrácená verze položek s čísly

tabulka č. 20 POROVNÁNÍ CELKEM

tabulka č. 21 POROVNÁNÍ POHLAVÍ

66

PŘÍLOHY

Příloha A dotazník – Vzpomínky na školní třídu a její kolektiv (ZŠ, SŠ)

Příloha B Vlastními slovy charakterizujte hlavní znaky vaší třídy – základní škola

Příloha C Do naší třídy jsem chodil/a .....Zdůvodněte – základní škola

Příloha D Vlastními slovy charakterizujte hlavní znaky vaší třídy – střední škola

Příloha E Do naší třídy jsem chodil/a .....Zdůvodněte – střední škola

Příloha F Statisticky zpracovaná data

Příloha G Porovnání menších vzorků respondentů

Seznam zkratek

SŠ střední škola

ZŠ základní škola

Documents

ROLE ŠKOLNÍ TŘÍDY JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINY - Theses.cz · 2016. 6. 30. · skupina, škola, třída a dalšími. Skupina – „seskupení osob, které spojuje určitý znak či