1

1 INDLEDNING ............................................................................................................................................. 2

2 REALKOMPETENCEVURDERING SOM BEGREB............................................................................ 6

2.1 BEGREBSAFKLARING............................................................................................................................. 72.2 KOMPETENCEBEGREBET ....................................................................................................................... 92.3 KOMPETENCEDEFINITION .................................................................................................................... 102.4 KOGNITIVISTISK OG KONSTRUKTIVISTISK SYN PÅ LÆRING .................................................................. 112.5 METODER............................................................................................................................................ 12

3 REALKOMPETENCEVURDERING I PRODUKTIONSSKOLEN ................................................... 15

4 KONTAKTEN TIL SKOLERNE............................................................................................................. 17

4.1 KILDEMATERIALE ............................................................................................................................... 174.2 KOMPETENCEMÅL FOR PRODUKTIONSSKOLEN .................................................................................... 184.3 ANALYSE OG ARBEJDSMODEL ............................................................................................................. 184.4 BESKRIVELSE OG KARAKTERISTIK AF PRODUKTIONSSKOLERNES DOKUMENTATIONSPRAKSIS ............ 21

5 PRODUKTIONSSKOLERS PÆDAGOGISKE PRAKSIS ................................................................... 24

5.1 LÆRING, DOKUMENTATION OG VÆRDSÆTTELSE ................................................................................. 25

6 DE UNGES SYN PÅ FAGLIG, SOCIAL OG PERSONLIG UDVIKLING ........................................ 28

6.1 FAGLIG UDVIKLING I ET LÆRINGSPERSPEKTIV..................................................................................... 286.2 SOCIAL UDVIKLING I ET LÆRINGSPERSPEKTIV ..................................................................................... 296.3 PERSONLIG UDVIKLING I ET LÆRINGSPERSPEKTIV ............................................................................... 306.4 FAGLIG UDVIKLING I ET DOKUMENTATIONSPERSPEKTIV ..................................................................... 326.5 SOCIAL UDVIKLING I ET DOKUMENTATIONSPERSPEKTIV ..................................................................... 346.6 PERSONLIG UDVIKLING I ET DOKUMENTATIONSPERSPEKTIV ............................................................... 356.7 FAGLIG, SOCIAL OG PERSONLIG UDVIKLING I ET VÆRDSÆTNINGS-PERSPEKTIV ................................... 35

7 MEDARBEJDERNES SYN PÅ ELEVERNES FAGLIGE, SOCIAL OG PERSONLIGEUDVIKLING ....................................................................................................................................................... 37

7.1 FAGLIG UDVIKLING I ET LÆRINGSPERSPEKTIV..................................................................................... 377.2 SOCIAL UDVIKLING I ET LÆRINGSPERSPEKTIV ..................................................................................... 407.3 PERSONLIG UDVIKLING I ET LÆRINGSPERSPEKTIV ............................................................................... 437.4 FAGLIG UDVIKLING I ET DOKUMENTATIONSPERSPEKTIV ..................................................................... 457.5 SOCIAL UDVIKLING I ET DOKUMENTATIONSPERSPEKTIV ..................................................................... 477.6 PERSONLIG UDVIKLING I ET DOKUMENTATIONSPERSPEKTIV ............................................................... 487.7 FAGLIG, SOCIAL OG PERSONLIG UDVIKLING I ET VÆRDISÆTNINGS-PERSPEKTIV .................................. 50

8 SAMMENFATNING, PERSPEKTIVERING OG ANBEFALINGER ................................................ 52

8.1 REALKOMPETENCEVURDERING I UDDANNELSESPOLITISK SAMMENHÆNG........................................... 538.2 OVERORDNEDE PROBLEMSTILLINGER VEDRØRENDE REALKOMPETENCEVURDERING .......................... 578.3 ANBEFALINGER ................................................................................................................................... 60

8.3.1 Den faglige kvalificering ............................................................................................................... 608.3.2 Den sociale kvalificering ............................................................................................................... 628.3.3 Den personlige kvalificering.......................................................................................................... 63

9 LITTERATUR ........................................................................................................................................... 65

10 KOLOFON ................................................................................................................................................. 65

2

1 IndledningDet er efterhånden en både generel og velkendt opfattelse, at det moderne samfund stiller os

overfor langt flere og mere komplicerede arbejdsfunktioner. Der kræves derfor at både børn,

unge og voksne uddanner sig i højere grad end tidligere. Kompetenceudvikling og livslang

læring har derfor høj politisk bevågenhed og er til stadighed på dagsordenen i den danske

uddannelsespolitik. Den nuværende regering har en målsætning om at 95 % af en

ungdomsårgang skal have gennemført en ungdomsuddannelse i 2010. Den målsætning har

udmøntet sig i betydelige reformer i de eksisterende ungdomsuddannelser. Reformer, der har

fokuseret på at tilpasse ungdomsuddannelserne til den enkeltes behov.

Med den sidste store reform af erhvervsuddannelserne, der trådte i kraft 1. januar 2001, var

ambitionen at erstatte klasser og hold med individuelt tilrettelagte uddannelser, ved at indføre

elevens individuelle uddannelsesplan. Imidlertid viser erfaringer at dette har skabt problemer

for en stor gruppe af unge, der herved bliver endnu mere truet af frafald.1

En central problemstilling i denne individualisering af uddannelsestilbuddet, er at ganske

mange unge har meget store vanskeligheder med selv at træffe valg om fremtidig uddannelse.

Mange elever vil netop vælge det, de finder trygt og kendt i forvejen, og som måske ikke

bringer dem så meget videre. Det gør det til tider vanskeligt for læreren at tage tilstrækkeligt

hånd om disse elever, da det jo er ”elevens eget ansvar og egen beslutning”, at de f.eks.

dropper ud.

Det rejser spørgsmålet om man kunne tænke sig ”individuel tilrettelæggelse” foregår gennem

veltilrettelagte sammenhængende forløb med stor plads og rummelighed for den enkelte elev

og med mulighed for fordybelse, men hvor eleverne skal undervises i hold med faste

klassekammerater og de samme lærere, som stiller eleverne de samme opgaver.

I denne rapport er der fokus på en bestemt del af de unge, nemlig de unge som ikke

umiddelbart gennemfører en ungdomsuddannelse uden at droppe ud eller som slet ikke

1 Koudahl 2005

3

kommer i gang med en ungdomsuddannelse. For denne gruppe af unge er produktionsskolen

en central uddannelsespolitisk indsats. En indsats der er kendetegnet ved at de unge igennem

et produktionsskoleophold skal gennemgå en bred faglig, social og personlig udvikling, der

skal give dem mulighed for at vælge og gennemføre en ungdomsuddannelse eller i det

mindste få skabt en afklaring i forhold til deres fremtidige livsforløb.

I den nuværende lovgivning defineres målgruppen som ”unge under 25 år, som ikke har

gennemført en ungdomsuddannelse, og som ikke umiddelbart har forudsætninger for at

påbegynde en sådan uddannelse, eller har afbrudt en ungdomsuddannelse.”2 Med denne lov

forsøges der også skabt større sammenhæng mellem produktionsskolen og

erhvervsuddannelserne.

Generelt i den danske uddannelsestradition anses praktisk arbejde for at være det

pædagogiske svar på skoletrætte og ikke-boglige elever, hvilket gælder produktionsskolen i

særdeleshed med produktionen og arbejdet som udgangspunkt og omdrejningspunkt for

aktiviteterne og elevernes læreprocesser. Herved placerer produktionsskolen sig centralt i den

pædagogiske diskussion om hvordan mennesker optimalt tilegner sig nye kundskaber.

Groft forenklet kan man sige det drejer sig om to forskellige muligheder:

° Enten ser man en praktikbaseret praktisk kundskab som grundlæggende, og alle

former for eksplicit kundskab (praktiske regelsystemer, professionel tillempet teori,

videnskabelige forklaringer) som andenhånds tilbygninger, med en vis tilbagevirkende

funktion for praktikken og den praktiske kundskab

° Eller man ser den eksplicitte kundskab som den grundlæggende (både tidsmæssigt i

læreprocessen og logisk i kundskabsstrukturen) og den praktiske kundskab som

nedslaget af en langvarig anvendelse af de eksplicitte kundskaber

Hvor der fokuseres på et antal modstillinger:

Teoretisk overfor praktisk

Eksplicit overfor implicit

2 Lov nr. 1124 af 29/12/1999 og LBK nr. 764 af 08/08/2000

4

Videnskabelig overfor common sense

Udtalt overfor tavs/tyst

Eksplicit regelfølgende overfor strategisk opfindelsesrig

Diskursiv overfor intuitiv3

Hvor formel uddannelse traditionelt tager udgangspunkt i det eksplicitte regelfølgende,

teoretiske, videnskabelige og diskursive, tager produktionsskolen til gengæld udgangspunkt i

det strategiske opfindelsesrige, praktiske, det tavse og intuitive. Spørgsmålet er, om det er

hensigtsmæssigt at opretholde denne enten-eller diskussion, men i højere grad fokusere på at

det individet handler ud fra er en blanding af de kundskabsformer man har til rådighed og

derfor styrke flest mulige måder at tilegne sig nye kundskaber på.

I denne sammenhæng er det værd at hæfte sig ved, at produktionsskolen henvender sig til

unge uden uddannelse og har produktions og praktisk arbejde som centrale pædagogiske

aktiviteter. Der er løbende elevindtag, der er ingen læseplaner og eleverne får ikke nogen

formel kompetence. Produktionsskolen har dog siden starten i midten af 70-erne løbende fået

skærpet de lovgivningsmæssige krav til deres pædagogiske indsats specielt i forhold til det

formelle uddannelsessystem. Ændringer i lovgivningen kan i hovedtrækket beskrives som en

ændring fra at være en del af ungdoms-arbejdsløshedsbekæmpelsen og forberedelse og

kvalificering til arbejdsmarkedet til at være et af uddannelsestilbudene i de

uddannelsespolitiske målsætninger i ”Uddannelse til alle unge” og ”Bedre uddannelse”, hvor

produktionsskolen fungerer som forberedelse til uddannelse. Den største udfordring til

produktionsskolerne kommer herved til at fremstå som en indsats, der skal forbedre og

motivere ”ikke-boglige” elever til det ordinære uddannelsessystem – herunder at gøre dem

bedre til ”det boglige”. I den sidste lovændring (Lov 1124 af 29/12/1999 og LBK nr. 764 af

08/08/2000) skærpes kravet til produktionsskolerne således at produktionsskolens

væsentligste opgave er at skabe brobygning til erhvervsuddannelserne både med hensyn til

praktiske og boglige forudsætninger.

I forbindelse med globaliseringsrådets arbejde skærpes kravene yderligere til produktions-

skolen. I deres udkast til strategien ”Fremgang, fornyelse og tryghed” lægges der op til, at

produktionsskolen skal målrettes, så de som hovedregel indeholder meritgivende

3 Callewaert (1997)

5

brobygningsforløb til kompetencegivende uddannelse, og samtidig skal skoleydelsen

nedsættes til SU-niveau, for at øge de unges incitament til kompetencegivende uddannelse.4

Hvis disse forslag endeligt besluttes stiller det produktionsskolen i en helt ny situation, som

knytter produktionsskolen endnu mere sammen med de formelle ungdomsuddannelser og i

særdeleshed erhvervsuddannelserne.

Dette stiller krav til produktionsskolerne om etableringen af en mere synlig pædagogisk

profil, et fælles begrebsapparat og fokus på hvordan indhold, betydningen af produktion og

arbejde kommer til at spille sammen i de unges kvalificeringsproces, så det tydeligt fremgår at

arbejdet ikke er et mål for aktiviteten, men et middel i en bredere kvalificering til fortsat

uddannelse og kommende arbejds- og voksenliv.

Realkompetencevurdering skal ses i denne sammenhæng, som en mulighed for at definere et

fælles begrebsapparat for de unges kompetenceudvikling under et produktionsskoleophold, og

samtidig sætte gang i en udvikling af nye dokumentationsformer og værdsættelse af denne

kompetenceudvikling.

Rapportens hovedtema er realkompetencevurdering i produktionsskolesammenhæng. På

baggrund af regeringens redegørelse af realkompetencer i uddannelserne (nov. 2004), ønsker

produktionsskolen på sektorniveau at udrede og afdække realkompetencebegrebets relevans i

produktionsskolesammenhæng. Denne rapport afslutter hermed dette udredningsarbejde og

sætter fokus på hvordan realkompetencevurdering kan ses som et muligt dokumentations-

redskab i skoleformen.

4 Regeringens udspil til globaliseringsstrategi 2006

6

2 Realkompetencevurdering som begrebRegeringen fremlagde i november 2004 redegørelsen ”Anerkendelse af realkompetencer i

uddannelser” for Folketinget. Med denne redegørelse blev der sat skub i at udvikle redskaber

og værktøjer til realkompetencevurdering i uddannelsessystemet.

Hovedbudskabet i redegørelsen er:

° At den enkelte borger skal kunne få vurderet sin realkompetence på alle relevante

områder i uddannelsessystemet

° At den enkeltes kunnen skal kunne anerkendes i uddannelsessystemet, uanset hvor og

hvordan kompetencerne er udviklet

° At der sikres en faglig pålidelig vurdering af den enkeltes faktiske kunnen

Realkompetencebegrebet har især været kendt i Skandinavien, men i de sidste ti år har en lang

række lande udviklet målingssystemer til at godskrive læring, der er erhvervet i andre

sammenhænge end de traditionelle uddannelser. Disse kompetencer skal kunne identificeres

og godskrives med formel merit.

Udspillet om realkompetencevurdering skal nok ses med baggrund i Regeringens store udspil

i handlingsplanen ”Bedre uddannelser” (juni 2002). I indledningen til afsnittet om ”Øget

anerkendelse af realkompetence i uddannelsessystemet” konstaterer regeringen, at

problemstillingen indtil nu i for høj grad har været anskuet ud fra uddannelsessystemets

præmisser. Nu er der behov for at det i højere grad anskues ud fra borgernes, virksomhedernes

og branchernes behov.

Generelt opfattes realkompetencevurdering som en faseopdelt proces, hvor det er den enkelte

borger som selv tager initiativ til og har ansvar for egen kompetencevurdering:

Informationsfase

Her kan man indledningsvist få informationer om mulighederne for at få målt og vurderet sine

realkompetencer.

7

Afklaringsfase

Når man først er kommet ind i vurderingssystemet, skal der ske en afklaring af ønsker og

mål, og der skal formuleres testplan og uddannelsesplan. Der skal ligeledes være mulighed

for at kunne redegøre for sine realkompetencer

Kvalificeringsfase

I denne fase er der mulighed for at udbygge sine kompetencer enten igennem uddannelse i

det formelle uddannelsessystem eller på en arbejdsplads eller gennem en kombination af

dette

Vurderingsfase

I selve vurderingsfasen kan der bruges forskellige metoder, som portfoliovurdering,

interview, tests, vurdering og observation af løsning af mere eller mindre autentiske

arbejdsopgaver

Certificeringsfase

Afslutningsvis uddeles diplomer, certifikater, kompetencebeviser eller egentlige

eksamensbeviser

2.1 BegrebsafklaringDe metoder der kan indgå i realkompetencevurdering har alle nogle styrker og svagheder,

som kort behandles i det følgende, men før vi beskriver de enkelte metoder, kan det være på

sin plads at definere de begreber som indgår i diskursen om realkompetence. Helt centralt i

denne diskussion er spørgsmålet om, hvordan borgerens reelle kompetencer måles

(valideres).

Måling og validering – i relation til kompetencer – indgår som kernebegreber. Der foreligger

dog ingen entydig definition på eller udbredt enighed om, hvad disse begreber dækker,

hverken nationalt eller internationalt, eller inden for videnskabelige discipliner eller

uddannelsespolitik.

8

Egelund5 bemærker i sin begrebsafklaring at bedømmelse, vurdering, måling og testning ofte

bruges i flæng eller med overlap. Egelund giver i sin begrebsafklaring nogle hovedtræk som

kort refereres her.

Tests er den mest snævre term. Den betegner et ”instrument” eller en systematisk procedure

for at måle en bestemt egenskab eller adfærd, og testen relaterer sig til en standard for, hvor

godt en bestemt målgruppe klarer sig. Tests svarer på spørgsmålet: ”Hvor godt klarer

personen sig i forhold til gennemsnittet af alle andre?”.

Måling er en term, som gælder en lidt bredere form for testning. Ved måling forstås den

proces, at man opnår en numerisk beskrivelse af den grad, et individ besidder et bestemt

karakteristikum. Ved måling sættes resultaterne ikke i relation til en norm, for hvor godt man

klarer sig. I stedet måles personen i forhold til egne tidligere præstationer eller en klasse/et

holds præstationer. Måling svarer på spørgsmålet:” Hvor meget kan personen i forhold til et

mål?”.

Vurdering (på engelsk bruges begrebet assessment) er en term, som er endnu bredere en

måling, idet den omfatter et bredere sortiment af vurderingsmetoder. Vurdering indeholder

hele processen med at samle, analysere og fortolke informationer som skal bestemme, i

hvilken grad personen opnår de intenderede mål. Vurdering svarer på spørgsmålet: ”Hvordan

klarer personen sig totalt set på et område?”.

Validering – der indgår som kernebegreb – anvendes ikke i dansk sprogbrug, men kan tolkes

som lig vurdering eller værdsættelse af kompetencer. Karakteristisk for validering/vurdering

er at de består af hele processen med at indsamle, analysere og fortolke informationer til

beskrivelse af en persons kompetencer.

Der kan også skelnes mellem identifikation af kompetencer og vurdering af kompetencer,

hvor identifikationen drejer sig om at definere/præcisere kompetencens bestanddele, og

vurdering af kompetencer drejer sig om værdsættelsen af kompetencen. Her kan der igen

være forskelle, fordi kompetencer erhvervet i det formelle uddannelsessystem vil resultere i

eksamensbeviser eller diplomer, hvor kompetencer der er erhvervet som ikke-formel eller

som uformel kompetence skal værdsættes på anden vis – som realkompetencevurdering.

5 Egelund, N. (1999)

9

Af ovenstående ses at der skelnes mellem tre forskellige kompetencetyper:

Formel kompetence

Er den kompetence man har tilegnet sig i formelle uddannelsessammenhænge. Det vil sige

kompetence man har et formelt statsgodkendt eksamensbevis på

Ikke-formel kompetence

Er den kompetence man har tilegnet sig i virksomheder eller kurser mv. uden formelt

statsgodkendt bevis. Kompetencen er tilegnet igennem intenderede og strukturerede

læringsaktiviteter

Uformel kompetence

Er den kompetence man har tilegnet sig i hverdagen (arbejde, uddannelse og fritid) uden

egentlige strukturerede og intenderede læringsaktiviteter. Den kompetence kan være

ubevidst-tavs

2.2 KompetencebegrebetNår man ønsker at måle og vurdere reelle kompetencer, er det naturligvis vigtigt at kunne

definere, hvad der forstås ved kompetencer. Kompetencer defineres ofte ud fra tre forskellige

perspektiver6:

Kompetencer er individ karakteristika

Kompetencer er organisationskarakteristika

Kompetencer er et redskab til at strukturere og facilitere kommunikation mellem

uddannelse og arbejdsmarked

I en sammenhæng hvor man ønsker at måle og validere realkompetencer, er det derfor første

og tredje perspektiv der er interessante. I forhold til det første perspektiv pågår der i

forskningsverdenen til stadighed en diskussion om hvorvidt kompetencer er medfødte eller

tilegnede. I denne rapport er tilgangen at kompetencer er tillærte med baggrund i medfødte

reguleringer (alle kan ikke tilegne sig alle kompetencer på samme niveau).

6 Garavan (2001)

10

Kompetencevurdering kan ligeledes anskues ud fra to væsensforskellige dimensioner. Dels en

kognitivistisk tilgang, hvor der lægges vægt på de kognitive aspekter af læring, dels en

konstruktivistisk tilgang, hvor der fokuseres på de motivationsmæssige dimensioner. Med

hensyn til forskellen i kompetencevurdering lægges der i den kognitivistiske tilgang vægt på

objektiv måling, mens der i den konstruktivistiske tilgang lægges mere vægt på subjektive

dimensioner i kompetencen. Forskelle i de to opfattelser skal kort illustreres her for at vise,

hvilke implikationer det kan have på den måde man opfatter og udfører

realkompetencevurdering på.

2.3 KompetencedefinitionI denne rapport tages der udgangspunkt i Bjørnåvolds7 begrebsbestemmelse af

kompetencebegrebet som er formuleret på følgende måde: ” Kompetence: den

udviste/demonstrerede – og individuelle – kapacitet til at bruge know-how, evner,

kvalifikationer eller viden i forhold til at møde sædvanlige – og skiftende – arbejdsmæssige

situationer og krav”.8

Af begrebsbestemmelsen ses:

Kompetence er individrelateret. Det er i denne sammenhæng ikke en egenskab ved en

organisation, virksomhed, sektor eller nation.

Kompetence er en kapacitet individet har, men er ikke en iboende egenskab hos individet,

dvs. en egenskab der kan forstås uafhængigt af individets kontekst. Krav i konteksten

reflekteres i begrebet.

Kompetencebegrebet er endvidere et relationelt begreb. Det indeholder en relation

mellem individkapaciteter og omgivelseskrav.

Kompetence er kapaciteter der kan bruges og viser sig i handling eller problemløsning.

Det er anvendelsen af en række tilegnede kapaciteter, i form af viden, know-how,

færdigheder mv. flere kapaciteter kunne tilføjes: holdninger, værdier mv.9

7 Bjørnåvold (2000)8 Min oversættelse9 Nordentoft, A., Ehlers, S. & Høyrup, S. (2002)

11

2.4 Kognitivistisk og konstruktivistisk syn på læringNår man skal udvikle metoder og værktøjer til måling og vurdering af kompetencer, er det

ligeledes vigtigt at forholde sig læringsteoretisk til kompetenceudvikling, fordi det får

afgørende betydning for udformningen af metoderne og værktøjerne. Groft forenklet kan man

anskue læring ud fra to forskellige teoriopfattelser. Det drejer sig om den kognitivistiske

tilgang og den konstruktivistiske tilgang.

En kognitivistisk forståelse af læring tager udgangspunkt i individet og fokuserer på

individets evner til at modtage og behandle stimulus gennem sanserne. Intelligensbegrebet i

Howard Gardners teori om de mange intelligenser er udviklet ud fra en kognitivistisk

forståelse. Gardners tilgang indebærer, at læring forstås som modtagelse og behandling af

objektiv information, der er uafhængig af mennesket. Dermed bygger Gardner på et

objektivistisk vidensbegreb – viden kan objektiveres. Den kognitivistiske tilgang har en

individualistisk forståelse af læring, idet mennesket lærer gennem individuel behandling af

information og fokuserer på følgende:

Individuelle læreprocesser

Objektiv information

Informationsbearbejdning

Udgangspunktet for konstruktivistisk opfattelse af læring er, at læring drejer sig om aktive

processer, hvor den lærende deltager som subjekt. Aktivitet betragtes i den forbindelse som

noget der udspringer fra den enkelte lærende, og ikke som noget, der pålægges den enkelte

udefra. Læring er nemlig ifølge en konstruktivistisk opfattelse individets aktive bearbejdning

af udefrakommende information, der møder individets eksisterende vidensstrukturer og her

resulterer i assimilerende og akkommoderende læreprocesser – viden kan ikke objektiveres.

Den konstruktivistiske tilgang fokuserer på:

De lærende som individer, der er aktive og har mulighed for at præge egne læreprocesser

fra start til slut

Delt ansvar og styring

Samarbejde mellem lærende

12

I forhold til en kognitivistisk tilgang vil man ofte arbejde med metoder og værktøjer, der

tester og måler den enkeltes kompetencer, mens man igennem den konstruktivistiske tilgang

vil fokusere på vurderinger og formative evalueringstyper.

2.5 MetoderDe metoder der kan indgå i realkompetencevurderingen har forskellige styrker og svagheder.

Portfolio

Portfolioen har sin oprindelse i de kunstneriske og æstetiske fag, men ideen lader sig også

overføre til andre fagområder, hvor en person er producent undervejs i et lærings- og

udviklingsforløb. I en realkompetencevurderingsproces kan portfolioen ved hjælp af

vejledning give en kandidat mulighed for at blive bevidst om sine færdigheder, viden og

erfaringer. Der kan være tale om en samling af alt fra egentlige eksamensbeviser og

deltagerbeviser til eksempler på produkter og værker, referencer, udtalelser, livshistorisk,

selvevaluering etc. Grundlæggende er en portfolio en systematisk samling af kandidatens

arbejde og erfaringer indtil nu. Den kan vise kandidatens anstrengelser, fremskridt og

præstationer inden for udvalgte områder. Portfolio er en ressourcekrævende tilgang både i

vejlednings- og vurderingsfasen, men den gør entydigt kandidaten til en aktiv medspiller i

processen.

Observation

Observation kan benyttes til at se hvordan kandidaten løser konkrete opgaver. Der kan være

tale om daglige autentiske opgaver, simulerede opgaver, opgaver i simulerede

spidsbelastningssituationer. Vigtige elementer i observationen af arbejdsopgaver ligegyldigt

om de er autentiske eller simulerede, er at det er systematiserede redskaber som gør det

muligt at observere på flere forskellige elementer i arbejdsprocessen. Der kan være tale om:

° Stabilitet, håndelag og andre elementære kompetencer

° Arbejdsproces

° Arbejdsmotivation

° Coping i kritiske situationer

° Sociale færdigheder

° Evne til problemløsning

13

Samtidig er det vigtigt at observationen bygger på nogle klare principper. For det første skal

observationen kunne give en præcis beskrivelse af den enkeltes arbejdskompetence. Hermed

menes at beskrivelsen af det som skal observeres indeholder så få subjektive elementer som

muligt, så man undgår misforståelser, subjektive og skønlitterære betragtninger. For det andet

er det vigtigt at den enkelte er klar over hvad der kræves, og hvad der observeres i

arbejdssituationen. For det tredje er det vigtigt at en observation kan omsættes i handling –

kompetenceudvikling.

Observation har dog den svaghed at den udelukkende bliver på adfærdsplanet og ikke

medtager refleksionsplanet.

Evalueringstyper

Der findes mange former for evaluering, skabt til forskellige formål. De adskiller sig fra

hinanden med hensyn til forhold som hvad de skal bruges til, hvem der deltager i dem, hvad

de fokuserer på og så videre. I forbindelse med realkompetencevurdering er der

evalueringsformer, som naturligvis egner sig bedre end andre. Her kan nævnes

selvevaluering som et centralt element i afklaringen af den enkeltes kompetencemål.

Selvevaluering fremhæver et ”selv” som evalueringens subjekt, og hvor det der evalueres er

”subjektets” egen tidligere praksis. I en realkompetencevurderingsproces vil

selvevalueringen kræve at den enkelte evaluerer sig selv i forhold til en række relevante mål,

for at vurdere i hvilket omfang man lever op til målene. Ligeledes har gruppeevaluering af

arbejdsprocesser vist sig at være et pålideligt, men etisk krævende arbejdsredskab.

Lederevaluering må siges at være en klassisk foreteelse i arbejdslivet, og vil derfor spille en

afgørende rolle i forhold til, hvordan den enkelte er blevet vurderet i tidligere arbejdsforhold.

Tests

Forskellige typer af tests kan være brugbare i realkompetencevurderingen, hvis man ønsker

at vide noget om helt specifikke kompetenceområder. Der kan være tale om:

Generelle kognitive færdighedsprøver

Test af specifikke anlæg og færdigheder

Test af særlige interesseområder

Test af motivationelle faktorer

Test af personlighedstræk og personlighedsprofil

14

Test af gruppedynamisk tilsnit

Test af kreativitet

Test af læringsstil

Men da tests i stor stil knytter sig til uddannelsessystemet, og realkompetencevurdering skal

udmærke sig ved at være et alternativ til uddannelsernes vurderingsmetoder, er et forbehold at

de traditionelle testmetoder fastholder en abstrakt skriftlig tilgang frem for en konkret

funktionalitet.

Interview

Interview er en særligt struktureret og stram form for samtale, der typisk hviler på et

skriftligt grundlag i form af på forhånd nedskrevne spørgsmål og udmunder i en eller anden

form for interviewreferat. Når referaterne skal kunne sammenfattes og munde ud i en fælles

konklusion, må interviewene gennemføres på en systematisk måde med hensyn til de

spørgsmål der stilles, måden de stilles på mv.

Interview kan anvendes i forskellige faser af realkompetencevurderingen. Der skal

naturligvis udvikles og sikres at der bruges en kvalificeret interviewteknik. Interviewene skal

være fokuserede, strukturerede og jobrelaterede, for at sikre afdækning af realkompetencer.

En anke mod interview er at de er meget ressourcekrævende, og at de let kan ende i

ustruktureret snak.

Spørgeskemaer

Spørgeskemaer kan anvendes i det omfang, at man kan udvikle dem som åbne spørgsmål,

semistrukturerede, multiple-choise tests, med afkrydsning, men det kan være vanskeligt at

udvikle i relevante kategorier. Spørgeskemaer er billige i drift.

15

3 Realkompetencevurdering i produktionsskolenEn væsentlig problemstilling i forhold til realkompetencevurdering i produktionsskolen, er at

produktionsskolen som sådan ikke har defineret faste kompetencemål for eleverne.

Produktionsskolen må derfor ”opfinde” det som deltagerne skal realkompetencevurderes op

mod.

Uden i øvrigt at foregribe resultatet af den senere analyse ligner den faseopdeling af

realkompetencevurdering der blev omtalt i forrige kapitel næsten til forveksling den praksis,

der udspiller sig for de unge som indgår i et produktionsskoleforløb, når man ser bort fra

certificeringsfasen.

Informationsfase

Her kan man indledningsvist få informationer om mulighederne for at få målt og vurderet sine

realkompetencer.

I produktionsskolens nuværende praksis kan det sammenlignes med den måde eleven

modtages på produktionsskolen, som kan være alt fra en samtale med vejlederen kombineret

med rundvisning og valg af værksted til egentlige introduktionsforløb af en uges varighed

Afklaringsfase

Når man først er kommet ind i vurderingssystemet, skal der ske en afklaring af deltagerens

ønsker og mål, og der skal formuleres testplan og uddannelsesplan. Der skal ligeledes være

mulighed for at kunne redegøre for sine realkompetencer.

I produktionsskolens nuværende praksis kan det sidestilles med optagelsen i værkstedets

praksisfællesskab, der afsluttes med en introduktion af forløbsplanen, som er det redskab, der

skal dokumentere elevens faglige, sociale og personlige udvikling.

Kvalificeringsfase

I denne fase er der mulighed for at udbygge sine kompetencer enten igennem uddannelse i

det formelle uddannelsessystem eller på en arbejdsplads eller gennem en kombination af

dette.

Produktionsskoleforløbet kan ses som en kvalificeringsfase, hvor eleven tilegner sig faglige,

sociale og personlige kompetencer igennem det praktiske arbejde, som senere skal kunne

16

give eleven mulighed for at påbegynde en ungdomsuddannelse eller få tilknytning til

arbejdsmarkedet.

Vurderingsfase

I selve vurderingsfasen kan der bruges forskellige metoder, som portfoliovurdering,

interview, tests, vurdering og observation af løsning af mere eller mindre autentiske

arbejdsopgaver.

I produktionsskolesammenhæng smelter vurderingsfasen sammen med kvalificerings-fasen,

idet man igennem arbejdet med forløbsplanen fastholder og dokumenterer elevens

kompetenceudvikling. Mange produktionsskoler gør sig endvidere erfaringer med at bruge

andre værktøjer til vurderinger af elevens kompetenceudvikling: portfolio, kompetencetavler,

edderkoppespind, vejledningssamtaler etc.

Certificeringsfase

Afslutningsvis uddeles diplomer, certifikater, kompetencebeviser eller egentlige

eksamensbeviser.

Da produktionsskolen ikke er en formel kompetencegivende uddannelse, udstedes der ikke

formelle diplomer, certifikater, kompetencebeviser eller egentlige eksamensbeviser. En del

skoler arbejder dog med at udvikle en form for produktionsskolebevis, og mange skoler

arbejder med faglige kørekort indenfor IT, svejsning (egentlige § 20 beviser), syning,

betjening af maskiner etc. Men i overvejende grad forlader eleverne skolen efter eget ønske,

når de føler sig klar til nye udfordringer enten i uddannelsessystemet eller på

arbejdsmarkedet. Under alle omstændigheder må produktionsskoleopholdet højest strække

sig over 1 år.

I forhold til realkompetencevurdering ligger en af de største udfordringer måske her. En

udfordring skoleformen ikke kan håndtere på egen hånd, fordi det kræver politisk beslutning

at indføre formel kompetencevurdering og validering i produktionsskolen.

17

4 Kontakten til skolerneI juni måned 2005 modtog samtlige produktionsskoler i Danmark en opfordring til at indgå i

et samarbejde omkring vurdering af realkompetencer i produktionsskolen, hvor skolerne fik

følgende information om de to projektforløb:

° Projekt 1: et socialfondsprojekt om at udvikle ”en værktøjskasse” med redskaber til

vurdering af realkompetencer på produktionsskolen. Projektet er et samarbejde

mellem produktionsskolerne i København, Odense, Ålborg og Randers.

° Projekt 2: et FoU-projekt, hvis mål er at indholdsbeskrive og begrebsafklare

ovennævnte ”værktøjskasse”. Projektet etableres i et samarbejde mellem

Produktionsskoleforeningen og CVU Fyn.

Fælles for projekterne er at de begge tager udgangspunkt i de redskaber, som allerede i dag

anvendes ude på produktionsskolerne. Det er derfor naturligt, at de to projekter samarbejder,

dels for at bruge hinandens erfaringer og dels for ikke at belaste skolerne mere end højst

nødvendigt.

4.1 KildematerialeProjekterne har i forbindelse med afdækningen af produktionsskolernes nuværende rkv-

praksis indsamlet et materiale via telefoninterview, fokusgruppeinterview med henholdsvis

lærere/ledere og elever og ligeledes fået tilsendt et bredt udsnit af produktionsskolers

værktøjer/redskaber til dokumentation af elevernes kompetenceudvikling. Det samlede

kildemateriale i projekterne ser således sådan ud:

° En telefoninterviewundersøgelse foretaget af projektdeltagere fra de deltagende skoler

i socialfondsprojektet (København, Odense, Århus og Ålborg). Dette materiale siger først

og fremmest noget om omfanget af rkv-praksis på forskellige skoler og ligeledes

noget om hvor mange forskellige metoder der tages i brug i forhold til at dokumentere.

° Besøg på 5 udvalgte produktionsskoler, hvor der på hver skole blev foretaget

fokusgruppeinterview men henholdsvis en gruppe bestående af 4-6 medarbejdere,10

samt en gruppe bestående af 5-8 elever. Temaer for spørgsmålene var: læring,

dokumentation og værdsættelse i forhold til det faglige, sociale og personlige.

10 På alle skoler deltog skolens leder i interviewet

18

° Indsamlede eksempler på redskaber, der benyttes til dokumentation af kompetence-

udvikling, fra 32 skoler. Dette materiale har fortrinsvis været brugt som inspiration til

at videreudvikle og nyudvikle redskaber og værktøjer til realkompetencevurdering.

Materialet bliver ligeledes brugt til at eksemplificere praksis i denne rapport.

4.2 Kompetencemål for produktionsskolenI et projekt støttet af den Europæiske Socialfond er de fire førnævnte produktionsskoler i

øjeblikket i færd med at udvikle et materiale, der kan danne baggrund for at definere de

kompetencemål, der skal ligge til grund for realkompetencevurderingen i produktionsskolen. I

det følgende er der en kort gennemgang af den optik der arbejdes ud fra i dette projekt.

Produktionsskolen ses i dette projekt som en vejledningsinstitution11, der tilbyder

længerevarende vejledningsforløb baseret på en kobling af uformel vejledning i værkstedsregi

og formel vejledning i forbindelse med forløbsplan og vejledningssamtaler.

Produktionsskolen skal ifølge indholdsbekendtgørelsen vejlede deltagerne til uddannelse eller

varig beskæftigelse. Det gøres ved at afklare og kompetenceudvikle deltagerne fagligt,

personligt og socialt i et praksisfællesskab, der er baseret på praktisk arbejde og

opgaveløsning (tjenesteydelser/produktion).

Det er denne kontekst som eleven i første omgang skal realkompetencevurderes i forhold til.

4.3 Analyse og arbejdsmodelI lyset af ovenstående udarbejdede socialfondsprojektet følgende analyse og arbejdsmodel,

der opstiller hvilke områder eleverne skal udvikle sig indenfor under et produktions-

skoleforløb.

Samlet kan elevernes udviklingsmål betegnes som kvalificeret selvbestemmelse.12 Og det de

udvikler for livskompetence.

11 Der var på de afholdte fælles seminarer en vis uenighed om denne ret snævre definition af produktionsskolen.12 Begrebet kvalificeret selvbestemmelse er introduceret af sociologen Sven Mørch og videreudviklet af psykologen Jan Tønnesvang.

19

LIVSKOMPETENCE KVALIFICERING SELVBESTEMMELSE

UDADRETTETHEDFaglig kompetence

Basiskvalifikationer Teknisk og generelle fag-

lige kvalifikationer Opgaveforståelse Kvalitetsbevidsthed Bidrag til opgaveløsning

Social kompetence Relationelle

kompetencer Evne til at indgå i for-

pligtendefællesskaber, herunder demokratiske fællesskaber

Empati Lede – tage følgeskab Konflikthåndtering

INDADRETTETHEDValgkompetence

Refleksion/selvrefleksion Selvvurderingskompetence Vurdering af egne

læringsstrategier Biograficitetskompetence

Selvkompetence Følelsesmæssig

kompetence Mærke sig selv-

kontakt med sig selv Bruge egne følelser

som indre rettesnor Skelne væsentligt fra

uvæsentligt

Modellens indre vægge er analytiske. I den virkelige verden spiller alle de fire

delkompetencer sammen i komplekse konstitueringer – og påvirkes gensidigt i deres

udviklingsmuligheder.

(Pindene under hvert af de fire kompetenceområder er illustrerende og ikke nødvendigvis

udtømmende)

Mørchs budskab er at de unge ”skal udvikle en personlig fungeren, der udvikler deres

selvopfattelse, deres viden og deres handlingsmuligheder. Kun ved at have alle disse

elementer af en personlighedsstruktur på plads, er de i stand til at indgå nuanceret og bredt i

ungdomslivet”13.

Mørch samler udviklingspunkterne under betegnelsen kvalificeret selvbestemmelse, som

ifølge Tønnesvang rummer både en indadrettet og en udadrettet del i

13 Mørch & Laursen 1998 ”At lære at være ung – modernitetens pædagogik” side 49. Ungdomsringen 1998.

20

udviklingsbestræbelserne på at blive et velfungerende selvstændigt individ i samfundet. Det er

kort sagt det, at indgå i sociale sammenhænge som sig selv, der er udfordringen for de unge.

° Udadrettet kvalificering går ud på at kunne forstå (vide noget om) og indgå i (kunne

bruge/færdigheder) det materielle samfund f.eks. informationsteknologi. I

produktionsskoleværkstedet er der her tale om den mere tekniske side af

værkstedsarbejdet.

° Indadrettet kvalificering er evnen til at reflektere over sine egne faglige

kvalifikationer, evner, intelligenser, færdigheder og læringsstrategier.

° Udadrettet selvbestemmelse udvikles gennem deltagelse i sociale praksisfællesskaber

med reel medindflydelse på relevante beslutningsprocesser.

° Indadrettet selvbestemmelse er at have uhindret adgang til egne følelser. Hvor man i

den indadrettede kvalificering tænker, så oplever, føler og mærker man i den

indadrettede selvbestemmelse så man kan lære at udtrykke sig, vælge og handle ud fra

den man er. 14

Alle fire kompetenceområder vil kunne/skulle udvikles livet ud.”15

Denne model har været præsenteret på en række medarbejderseminarer landet over samt på en

temadag for indbudte ledere og medarbejdere. Generelt var der på seminarerne accept af

modellen som udgangspunkt for analyser af kompetenceudvikling i forbindelse med den

praksis der udspiller sig i produktionsskolernes værksteder. Ligeledes er der stor enighed om,

at modellen kan bruges som udgangspunkt for udarbejdelse af metoder og redskaber til

realkompetencevurdering i produktionsskolen.

Det betyder dog ikke at der på nuværende tidspunkt er enighed om i hvilket omfang

realkompetencevurderingen skal have og med hvilke metoder/værktøjer den skal foretages.

Der er ligeledes en gennemgribende debat om hvorvidt den indadrettede kvalificering og

selvbestemmelse overhovedet bør realkompetencevurderes.

14 Tønnesvang skelner mellem selvbestemmelse og medbestemmelse sådan at medbestemmelse er en social procedure for, hvordan beslutninger skal træffes og omsættes i det sociale rum. Mens selvbestemmelse er nogetindividet selv udøver. Den enkelte kan altså bruge sin selvbestemmelse til at udnytte den medbestemmelse detsociale rum tilbyder.15 Kabat (2005) upubliceret

21

4.4 Beskrivelse og karakteristik af produktionsskolernes dokumentationspraksis

Den kvantitative afdækning af produktionsskolernes brug af redskaber til dokumentation af

faglig, social og personlig udvikling blev foretaget i juni 2005 af socialfondsprojektet. I denne

afdækning havde man naturligvis en intention om at nå ud til alle skoler, hvilket dog ikke

lykkedes totalt. Der blev gennemført i alt 79 telefoninterview ud fra en struktureret

interviewguide16. Af de interviewede skoler var der 32 skoler der desuden fremsendte

skriftligt materiale omkring dokumentationsmetoder i forhold til elevernes faglige, sociale og

personlige udvikling. Alle skoler arbejde med den lovpligtige forløbsplan, men ellers er

spændvidden i anvendelsen af forskellige metoder, redskaber og værktøjer forholdsvis stor.

Forløbs-

plan

Log-

bog

Udd.

plan

Port-

folie

Samtale

skema

MIDAS Test ”kan”

liste

Udtalelse Oberserva-

tion

Andet

79 27 48 24 47 12 27 18 24 36 38

100 % 34 % 64 % 30 % 59 % 15 % 34 % 23 % 30 % 46 % 48 %

Andet: Bl.a. elevfortællinger, elevsager på personalemøder, flipover ”udviklingsspiraler”, AI-

tænkning, kortsystem til adfærdsregulering, fasemappe, tavlesystem (kompetencetavler),

kompetenceskemaer, slutseddel, ”Det gule kort” mv. 17

Et gennemgribende træk i denne nationale kortlægning er, at rigtig mange produktionsskoler

arbejder systematisk med at udvikle pålidelige og gyldige dokumentationsredskaber i forhold

til de unges udvikling og læring, men samtidig viser undersøgelsen at disse anstrengelser

stritter i mange forskellige retninger fra adfærdsregulerende initiativer over kognitive

afdækninger til mere konstruktivistiske selvevalueringssystemer og blandinger af disse.

Denne spredning af tilgange, initiativer og metoder hænger sikkert uløseligt sammen med det

faktum, at produktionsskolen ikke har pensumbelagte uddannelsesmål man kan måle i forhold

til. Yderligere skal produktionsskolen forholde sig til udviklingen af de ”bløde kompetencer”

– den social og personlige udvikling som i dokumentationssammenhæng godt kan være ret

diffuse størrelser. Denne problematik uddybes yderligere i den kvalitative del.

16 Se bilag 117 Kabat 2005

22

Skal man give en foreløbig konklusion af den kvantitative kortlægning kan det sammenfattes i

følgende hovedtræk:

° Ekstrem spredning blandt skolernes nuværende rkv-praksis

° Mange skoler søger enkle redskaber, som kan dække ”det hele”

° Der er en vis lighed mellem to produktionsskolers og Århus Tekniske skoles

”Edderkoppemodel”

° At selvkompetencen næsten ikke vurderes trods det at mange elever har udfordringer

netop her

° At den optimale målemetode er en kombination af henholdsvis observation,

dialog/samtale, fortolkning og selvrefleksion

° At redskaber som er velstrukturerede umiddelbart fremtræder mere helstøbte og

mindre vilkårlige

° At der skal udarbejdes udførlige lærervejledninger til alle rkv-redskaber

° At det er en politisk beslutning hvor kvalitetssnittet skal ligge i de redskaber der skal

(videre-)udvikles

° At der er stor efterspørgsel på rkv-redskaber der matcher skolernes selvforståelse

° Stor interesse for realkompetencevurdering i produktionsskolesektoren18

Hvad kan nu være grunden til denne store spredning i produktionsskolernes nuværende

dokumentationspraksis? Det er sikkert ikke muligt at give et udtømmende svar på dette

spørgsmål, men foreløbig vil jeg pege på et par områder som har en væsentlig betydning for

nuværende praksis.

For det første har det sikkert ret stor betydning at produktionsskolerne i deres selvforståelse

skriver sig selv ind i fri- og højskoletænkningen, hvor der ikke har været udpræget tradition

for at måle og veje den udvikling, der finder sted hos deltagerne. Det har været muligt at sige:

Det vi gør, er godt, men vi ved ikke hvorfor”.

For det andet har det område af kompetenceudvikling produktionsskolen beskæftiger sig med

– udvikling af de såkaldte bløde kompetencer, aldrig været underlagt særlig stor betydning i

det formelle uddannelsessystem, og derfor heller ikke blevet underlagt krav om måling af

kompetenceudvikling på området.

18 Kabat 2005

23

For det tredje hævdes der næsten altid at udviklingen af de personlig og sociale kompetencer

er umulige at måle eller svært målelige, og der har vel været en samfundsmæssig tilfredshed

med at måle på det som var nemmest at måle – tilvæksten af den faglige viden og de faglige

kundskaber.

For det fjerde har der indtil nu ikke været stillet særlige krav om at måle og vurdere de unges

sociale og personlige kompetenceudvikling i produktionsskolesammenhæng.

I den forstand står produktionsskolerne vel stadigvæk på ret ”jomfruelig” jord med hensyn til

at dokumentere elevernes (uformelle)kompetenceudvikling, da skoleformen ikke bare har

kunnet indføre et standardiseret ”karaktersystem”.

Det betyder ikke at skoleformen har negligeret behovet for at dokumentere kompetence-

udvikling, og rigtig mange skoler har lagt et stort arbejde i at udvikle redskaber og metoder.

Det giver snarere et billede af, hvorfor den nuværende praksis er så forskellig.

24

5 Produktionsskolers pædagogiske praksisMens det forrige kapitel beskrev ligheder og forskelle i produktionsskolers dokumentations-

praksis, vil der i dette kapitel blive lagt vægt på at beskrive, hvordan medarbejdere, ledere og

elever beskriver og forstår den pædagogiske praksis, der skal give eleverne mulighed for at

udvikle sig fagligt, socialt og personligt.

Fokusgruppeinterview

I efteråret 2005 udvalgte vi fem skoler, der skulle indgå i en kvalitativ afdækning af

produktionsskolens forståelse af at dokumentere og værdsætte elevernes kompetence-

udvikling igennem et produktionsskoleophold. Vi ønskede at belyse dette dels fra en

ledelses/medarbejdersynsvinkel og dels fra en elevsynsvinkel. Skolerne blev udvalgt ud fra

følgende kriterier:

1. at de havde deltaget i kortlægningsforløbet

2. at skolen arbejder målrettet med at udvikle en bestemt metode

3. at skolen inddrager arbejdet med basiskompetencer (læsning, matematik, engelsk etc.)

4. at skolen arbejder med kobling af kompleksiteten ved at arbejde med mange metoder

5. at skolen arbejder med dokumentation som skoleudviklingsprojekt

6. at skolen arbejder med samtaler om elever på tværs af fag og værksteder

Mindst to af ovenstående kriterier gjaldt for de udvalgte skoler.

Indsamlingen af data skete igennem fokusgruppeinterview med henholdsvis en gruppe

bestående af skolens leder, 3-4 værkstedslærere (evt. en almenlærer) og skolens vejleder, og

en gruppe bestående af 6-8 elever.

Fokusgruppeinterviewet er et mildt styret interview med normalt 8-12 deltagere, som

koncentreres om et bestemt afgrænset emne. Fokusgruppeinterview styres af en til to

interviewere (moderatorer eller facillitatorer). Deres opgave er at opmuntre deltagernes

udsagn, frembringe deres meninger og vurderinger og samtidig stimulere deres interaktion i

gruppen, der fremmer dette. Gruppen bliver derfor i langt højere grad et redskab end

interviewguiden.

En fordel ved fokusgruppeinterviewet er, at det er en forholdsvis billig og hurtig måde at

indsamle oplysninger fra flere personer på et ret detaljeret niveau. En anden styrke er, at

interaktionen i gruppen normalt stimulerer til ægte og nuancerede udsagn og også virker som

25

kontrol på ekstreme eller usande oplysninger, og så er metoden tilmed interessant og sjov for

deltagerne.

Svagheden i forhold til enkeltpersoninterview er, at man må begrænse sig til færre spørgsmål

(temaer) på grund af de mange deltagere. Ligeledes kan opinionsledere komme til at styre og

dominere interviewet, således at mindretalsudsagn forbliver usagte.

Forud for interviewet har skolen modtaget en kort orientering om den kontekst interviewet

indgår i, og om interviewets formål. Alle interview har fokus på tre væsentlige perspektiver i

produktionsskolens praksis. Det drejer sig om læring, dokumentation og værdsættelse, hvilket går

igennem som overordnede ledetråde i både interviewet med medarbejdere og elever. I

interviewet med medarbejderne tages der desuden udgangspunkt i de forskellige roller en

værkstedslærer som minimum skal kunne indgå i. Det drejer sig om underviserrollen,

vejlederrollen og lederrollen. Alle interview er foretaget efter samme interviewguide.19

Efter interviewenes gennemførelse er den første analyse foretaget igennem kondenserede

udsagn i en analysematrix.20

5.1 Læring, dokumentation og værdsættelseSom tidligere nævnt er produktionsskolens pædagogiske indsats struktureret omkring arbejde

og produktion, og den undervisning, der kan knyttes hertil. Igennem denne indsats fokuseres

der på at udvikle deltagernes personlige, sociale og faglige udvikling og handlekompetence i

kontinuumet ’forankring’ og ’forandring’: Således er essensen af vor personlighedsudvikling,

vores identitetsudvikling, en stadig vekselvirkning mellem oplevelsen af at være ’den samme

person’ fra dag til dag og oplevelsen af at være i konstant forandring, hvor hver eneste ny

erfaring gør os en smule anderledes, end vi var.” 21

De som deltager i et produktionsskoleforløb, har derfor grundlæggende et ønske om

individuelle forandringsmuligheder (bevidst eller ubevidst), men arbejdet og undervisningen

kan komme til at gribe så radikalt ind i hverdagen, at den enkelte kan miste sin

identitetsforankring – oplevelsen af at være ’den samme person’, at man bliver nødt til at

’skærme af’, hvis for meget kommer på spil.

19 Se bilag 2 og 320 Se bilag 421 Hans Henrik Knoop; leg, læring og kreativitet: København 2002

26

I den sammenhæng er det værd at overveje i hvor høj grad deltagerne selv vælger

produktionsskolen som læringsarena, eller de i højere grad føler sig visiteret hertil af andre

(vejledere) i de kommuner de kommer fra. Deltagerne vil derfor ofte have en oplevelse af, at

lærere og vejledere på produktionsskolen vil møde dem med ”krav” om, at de nu selv har

mulighed for at vælge retning i deres liv. Dette sammenstød vil ofte opleves konfliktfyldt af

de unge, fordi de netop ikke selv føler at de har valgt tilbuddet til.

Nu er langt fra alle de unge ”tvunget” til at tage i mod tilbuddet på en produktionsskole. Langt

den største del af de unge vælger rent faktisk selv produktionsskolen til som tilbud, enten

fordi de kender nogen, der selv har været der eller fordi de igennem deres vejleder rent faktisk

oplever dette tilbud som værende det rigtige.

”Jeg går på produktionsskole fordi jeg ikke vidste hvad jeg skulle. Jeg havde gået hjemme i 9 mdr. og så var der en vejleder, som anbefalede produktionsskolen.”

”Jeg skulle have startet på uddannelse her til januar (2006) som sikkerhedsvagt. Jeg havde gået hjemme 2 mdr. efter sommerferien (2005). En vejlederanbefalede produktionsskolen.”

”Jeg kan godt lide at svejse, og jeg vidste ikke helt hvad jeg skulle, så jeg ville bare lige ned og prøve. Opsøgte selv produktionsskolen. For at finde ud af om det var noget jeg skulle gå videre med.”

”Min lillesøster gik her, og i stedet for at starte i aktivering, startede jeg på pædagoglinien. Jeg ville gerne være pædagog.”

”Jeg gik i 10. klasse, så droppede jeg ud, fordi jeg ikke rigtig gad. Jeg fik ikkeså meget ud af det, fordi jeg ikke syntes at vi rigtig lavede noget. Så havde jeg en veninde, der gik her og hun foreslog at jeg kunne starte her, og det gjorde jegså.”

”Det er så anden gang jeg går hernede. Første gang var fordi jeg droppede udaf Teknisk skole som kok, fordi det ikke sagde mig noget, og så gik jeg hernedeet halv års tid, hvorefter jeg tog fire fag på HF. Da jeg var færdig med det,vidste jeg ikke rigtigt hvad jeg ville og så søgte jeg herned igen i stedet for at gå og lave ingenting.”

”Jeg vidste ikke hvad jeg skulle og så fik min mor mig herned og gå.”22

22 Fra fokusgruppeinterviews med elever på produktionsskolen

27

Men selv når valget er taget kan ”virkeligheden” opleves som anderledes, ny og truende.

At de unge derfor afskærmer sig fra de læringssituationer, der rent faktisk tilbydes dem,

igennem enten resignation og passivitet eller aktivt og aggressivt kan på denne baggrund

forekomme naturligt, men over tid tilkendegiver mange af de unge rent faktisk, at de oplever

en personlig vækst igennem forløbet.

28

6 De unges syn på faglig, social og personlig udviklingI analysen af fokusgruppeinterviewene med de unge på de 5 produktionsskoler, har vi

fokuseret på et læringsperspektiv, et dokumentationsperspektiv og et værdsætningsperspektiv

i forhold til den faglige, sociale og personlige udvikling. Hvad taler de unge om, når man

spørger ind til læring, dokumentation og værdsættelse – fagligt, socialt og personligt?

6.1 Faglig udvikling i et læringsperspektivSer vi på elevernes udsagn og vurdering af, hvad de mener, de har lært, og som de mener de

kan bruge fremover, peger de alle på en række praktiske færdigheder, der knytter sig til de

værksteder, som de arbejder i.

”Jeg har lært en masse om at svejse.”

”I øjeblikket lærer jeg rigtig mange ting, fordi vi er i gang med at bygge en pram. Det havde jeg aldrig troet, at jeg skulle være med til. Bare alt det forskellige værktøj man skal lære at bruge. Man lærer bare at bruge det for læreren siger bare hent lige det og hent lige det.”

”Det er mest PC-kørekort vi kører med.”

”På kontoret laver vi løn. Så vi kommer ind i regnskabspraksis.”

”Jeg skulle lære at lægge en T-shirt op – eller lave en lang trøje om til en T- shirt.”

”Jeg lærte hvordan man skal lave en badekåbe med helt nye detaljer.”23

Samtidig peger en del elever på hvordan de bedst lærer noget nyt og hvilken betydning det har

for dem, at de arbejder praktisk i et værksted.

”Man skal kigge efter andre for at få lært noget, og så skal man øve sig.”

”Vi lærer noget nyt hver dag, fordi vi hele tiden laver nye retter i køkkenet, så er der altid noget man ikke har prøvet før, så lærer man jo noget nyt.”

”Man tænker ofte ikke over at man lærer noget, når man arbejder, men det har man jo.””Vi starter altid med nogle lette ting, vi skulle f.eks. lære at lave en toilettaske, og så bliver opgaverne sværere og sværere.”

23 Fra fokusgruppeinterviews med elever på produktionsskolen

29

”På metal skulle vi starte med at lære nogle forskellige teknikker, før vi måtte gå i gang med at arbejde på de forskellige opgaver.”

”Man bliver bare kastet ud i det. Da jeg kom, blev jeg sat til at høvle noget træ.”24

Desuden er der flere af eleverne, der direkte kæder den faglige læring de har tilegnet sig på

produktionsskolen sammen med fag de har haft besvær med i forbindelse med tidlige

skolegang. Samtidig mener flere af eleverne også, at de skal have tilegnet sig nogle af de

basiskompetencer, som de ikke fik erhvervet sig i folkeskolen.

”Vi lære en masse matematik på smedeværkstedet, noget som jeg ikke kunne før.”

”Vi kan også få undervisning i matematik, og vi har faktisk lært en hel del.”

”Jeg lærer at læse.”

”Jeg skal også lære noget engelsk.”

”Noget med at bruge matematik i forhold til en opgave i køkkenet.”

”Jeg havde svært ved matematik – men på kontoret har jeg lært det (at gøre kassen op).”25

6.2 Social udvikling i et læringsperspektivI forbindelse med social udvikling peger mange af de interviewede elever på at fællesskabet

på værkstedet og det at man er nødt til at samarbejde for at få arbejdet udført som noget meget

positivt og lærerigt. De peger samtidig på at arbejdsfællesskabet giver god mulighed for

udvikling af det sociale, kammeratskaber og sammenhold og at der generelt er en god

stemning på produktionsskolen.

”Vi får hurtigt et godt forhold til de andre elever på værkstedet, fordi vi laver noget sammen.”

”Fællesskabet er vigtigt på værkstedet, fordi vi ikke kan lave noget uden at skulle tale med de andre om det – vi skal jo snakke sammen om hvad der skal laves, hvem der skal lave hvad.”

24 Ibid.25 Ibid.

30

”Når der er løbende optag styrker det muligheden for at blive optaget i fællesskabet, fordi dem der har været der længere let kan hjælpe de andre i gang og ind i fællesskabet.”

”Man lærer at omgås alle slags mennesker.”

”Fællesskabet på værkstedet er godt, der er stort set ingen mobning.” 26

Ydermere peger en del elever på at de tilegner sig kvalifikationer, der knytter sig til at kunne

varetage et job: samarbejde, selvstændighed og arbejdsdisciplin.

”Man får virkelig lagt noget ansvar over på sig.”

”Sig til med det samme og lærerne stoler på at man kan klare det.”

”De tvinger os til at snakke sammen - med stramme regler.”

”Hvis reglerne ikke var der ville vi slet ikke komme – det kan ikke køre uden.”

”Vi er hele tiden nødt til at deltage, vi kan ikke bare sidde for os selv som i folkeskolen.”27

Flere elever nævner også at skiftet til produktionsskolen har betydet, at de har fået nye venner,

og at skolerne i det hele taget gør meget for at styrke fællesskabet igennem forskellige sociale

arrangementer: fælles spisning, morgensamlinger, udflugter og udlandsrejser.

”Vi holder også nogle årlige ture til udlandet, hvor vi kommer til at lære hinanden rigtig godt at kende.”

”I efteråret havde vi en uge hvor vi skulle lære at arbejde på tværs af værksstederne. For at ryste os sammen.”

”Produktionsskolen har givet os mulighed for at komme videre, og så har vi fåeten masse nye venner.”28

6.3 Personlig udvikling i et læringsperspektivPå det personlige plan mener mange af eleverne at produktionsskoleopholdet er med til at de

udvikler sikkerhed, selvtillid og evnen til at kommunikere med andre. Eleverne giver udtryk

for at arbejdet, undervisningen og vejledningen på produktionsskolen er meget meningsfuld

for dem.

26 Ibid.27 Ibid.28 Ibid.

31

”Jeg kom på skolen for at blive mere ”trafiksikker” jeg kunne slet ikke begå mig blandt andre, og det synes jeg skolen og lærerne har været rigtig gode til, jeghar allerede ændret mig meget. Jeg har udviklet mig meget, da jeg startede turde jeg ikke gå alene på toilettet.”

”Det er helt vildt godt at gå her, for da jeg kom, var jeg rigtig langt nede rent psykisk. Efterhånden som du lærer nogle ting får du mere selvtillid, så bliver du meget mere glad, og det hele det går bare op af bakke. Så nu ved jeg der ernogen ting jeg er god til og nogen ting jeg ikke er så god til.”

”Jeg er blevet bedre til at følge nogle regler, og er blevet god til at få tingene gjort.”

”Man får mere selvtillid.”

”Jeg er blevet meget bedre til at kommunikere med andre.”29

Ligeledes giver eleverne udtryk for at de er blevet gladere efter de er startet på produktions-

skolen, fordi de rent faktisk har fundet ud af, at de kan langt mere end de selv troede – at de

har fået en tro på at det kan betale sig at gøre et stykke arbejde og engagere sig i det som

foregår på skolen. Flere er også opmærksomme på, at de selv skal mobilisere viljen til at

gennemføre det de går i gang med.

”Der skal vilje til, for at få lært noget.”

”Jeg er nok blevet gladere efter jeg har været her et stykke tid – der er jo nogetat stå op til, så bliver man bare lidt gladere ved at der er nogen at snakke med. Psykisk er jeg blevet gladere.”

”Der er mange som har brug for at opleve at de rent faktisk kan nogle ting. Derer mange som ikke ved at de kan noget, og det tror jeg at man finder ud af herude – at man godt kan nogle ting.”30

Flere elever siger også at gode relationer til lærerne betyder meget for at de udvikler sig på det

personlige plan. De oplever at lærerne engagerer sig mere i deres problemstillinger, og de

giver sig bedre tid og hjælper den enkelte elev mere end de har oplevet tidligere.

”Lærerne lærer os bedre at kende, så det er klart at de kan tale bedre med os.”

”Der er bedre kontakt til lærerne.”

”Der er bedre opmærksomhed fra lærerne.”

29 Ibid30 Ibid.

32

”Vi snakker både med vejlederen og kontaktlæreren – de hjælper både medfaglige og personlige ting.”

”Lærerne går mere op i de ting vi laver, end de gør f.eks. på en folkeskole. Vifår mere hjælp her, fordi der god tid til at læreren kommer rundt (Vi er også kun10 på værkstedet).”

”Læreren er meget engagerede og optaget af deres fag.”31

Sammenfattende peger elevernes udsagn på, at den kropslige forbundenhed med lære-

processen er uhyre vigtig for dem, at læring ikke kun er en mental proces, men i lige så høj

grad er bundet til kontekstuelle sammenhænge – at man lærer i de sammenhænge, hvor det

lærte skal bruges. Ligeledes er det vigtigt for eleverne, at lærerne både er optagede af deres

fag, fagligt dygtige og har den fornødne tid til den enkelte elev. En opdagelse af, at de rent

faktisk kan lære noget, kædes direkte sammen med det arbejde de udfører i værkstedet – at

man øver sig og udøver et fag. Et andet væsentligt aspekt, er at læringen ikke sker individuelt,

men i et samarbejde med andre – i en social praksis, man kan se hvordan andre gør det, og

derved inspireres til at gøre det samme på sin egen måde.

6.4 Faglig udvikling i et dokumentationsperspektivNår eleverne skal tale om hvordan det de har lært bliver synligt for dem selv og andre, nævner

en del elever, at de samtaler de har med værkstedslæreren og vejlederen, styrker deres

forståelse af hvad de har lært og hvad det kan bruges til. Igennem samtalen dokumenteres de

fremskridt og potentialer eleverne opnår igennem arbejdet og undervisningen i værkstedet.

”Vi har en månedlig samtale med værkstedslæreren og vejlederne, hvor vi taler om hvordan det går, hvad vi lærer og hvad vi kan bruge det til. Det er rigtigtgodt, fordi vi får fulgt op på forløbet.”

”Vores lærer er god til at gøre os opmærksomme på, når vi har lært noget.”

”Vi har jo samtaler med vores værkstedslærer regelmæssigt.”

”Ved samtalerne snakker man så med sin lærer og vejlederne ud fra disse tavler.”32

Et andet hovedområde eleverne kommer ind på i forhold til former for dokumentation, der

synliggør den faglige læring, er det forhold, at de mener de i høj grad får anerkendelse og ros

31 Ibid.32 Ibid.

33

for det arbejde de udfører, en anerkendelse, der ikke kun kommer fra lærerne, men også fra

kammerater på værkstedet. Samtidig bliver man opmærksom på egen læring, når man bliver

sat til at undervise nye elever på værkstedet, bliver sjakbajs på et arbejdshold, får ansvaret for

vanskelige opgaver etc.

”Vi får anerkendelse, når det er godt, det vi har lavet.”

”Når nogen fortæller at det vi laver er godt.”

”Når vi kan noget selv.”

”Når vi får at vide det skal vi lave om, fordi der mangler noget før det er rigtig godt.”

”Når vi bliver brugt som lærer for de nye elever.”33

I et fremtidsperspektiv, gør en del elever opmærksom på, at de bliver afklaret i forhold til

hvad de skal og samtidig har fået en fornemmelse af hvad der kræves af dem specielt, når det

drejer sig om fortsat uddannelse. Elevernes udsagn tyder også på, at mange af dem møder

produktionsskolen med stor usikkerhed omkring egne evner og færdigheder, og hvordan de

skal håndtere denne usikkerhed.

”Jeg kom til at lave noget jeg ikke vidst jeg kunne.”

”Jeg vidste ikke hvad jeg ville før jeg kom her – det ved jeg nu.”

”Jeg er klar på en udfordring.”

”De får én til at tænke over, hvad man vil.”

”Jeg skal snart starte på Teknisk skole, og jeg ved det bliver nemmere, fordi jeg ikke kommer helt uforberedt.”

”Jeg skal bruge det til at komme på teknisk skoles grundforløb i malerfaget.”

”Jeg har fået en læreplads.”

”De bruger også meget tid på at tale med f.eks. Teknisk skole om hvordan vi vil kunne klare det.”

Det er samtidig lidt interessant at ingen af eleverne nævner forløbsplanen, som et

dokumentationsredskab, men det kan naturligvis skyldes at eleverne ikke er opmærksomme

33 Ibid.

34

på, at samtaler og vejledning på alle skolerne kædes sammen med den enkelte elevs

forløbsplan, men på en enkelt skole nævner eleverne et dokumentationsredskab, der benyttes i

værkstederne – kompetencetavler, der visualiserer den enkelte elevs faglige

kompetenceudvikling.

”Det er en tavle som synliggør det vi er gode til, eller hvad man har lært noget om. Der kan f.eks. ud for mig stå manuel bearbejdning: save, høvle, sømme så får

man forskelligt farvede brikker. Rød som begynder, gul som rutineret, grønsom avanceret.Ved samtalerne snakker man så med sin lærer og vejlederne ud fra disse tavler. Man kan hele tiden se om man forbedrer sig og man kan følge med i de andres udvikling. Hvis læreren er optaget, kan man bruge tavlen til at se hvem der såkan hjælpe en med en svær opgave.”

6.5 Social udvikling i et dokumentationsperspektivDokumentationen af den sociale læring har eleverne sværere ved at sige noget om, men de er

alle opmærksomme på, at der på skolerne arbejdes meget bevidst med at skabe og opretholde

fællesskaber, både i de små enheder på værkstederne, men også på tværs af værkstederne på hele

skolen. Samarbejdet nævnes som et afgørende element i værkstedsundervisningen, hvor

morgenmødet spiller en stor rolle. Eleverne nævner også turene ud af huset, som en aktivitet,

hvor de for øje for betydningen af det sociale fællesskab.

”Man skal jo lige pludselig gøre tingene sammen.”

”Jeg kender mange herfra.”

”Vi holder morgenmøder, hvor vi taler om hvad vi skal lave i dag, om hvordanvi har det i dag. Når der er problemer, bruges mødet også til at tage fat på disse problemstillinger.”

”Vi kommer til at snakke meget sammen på turene.”

35

6.6 Personlig udvikling i et dokumentationsperspektivAlle de udsagn eleverne fremkommer med i forhold til dokumentation på området omkring

personlig læring/udvikling drejer sig om samtaler, hvor den enkelte elevs målsætning tages op

til drøftelse.

”Vi har samtaledage, hvor vejlederen og værkstedslæreren taler med denenkelte elev. Her bliver der talt om hvad man er god til, hvad man mangler, og hvad jeg skal arbejde med fremadrettet. Vi laver nogle målsætninger. Disse ting bliver skrevet ned. Lærerne er meget opmærksomme på dette, og tager udgangspunkt i elevens målsætninger.”

”Det gælder om at finde ud af hvad man gerne vil, det skulle jo gerne blive et valg, der gør at man gider, at stå op til det om morgenen.”

Sammenfattende kan man sige at eleverne peger på at de bliver opmærksomme på deres

udvikling og læring, når de får lov til at undervise de andre elever, igennem samtaler med

værkstedslærer/vejleder, når der arbejdes med redskaber som kan visualisere deres fremskridt

og igennem sammenligning med andre og mere uerfarne elever på værkstedet. Ligeledes

spiller lærernes anerkendelse af elevens præstationer en stor rolle i at dokumentere fremskridt

overfor eleven. At forløbsplanen ikke nævnes som dokumentationsredskab kan have mange

årsager, men det er naturligvis et felt produktionsskolens medarbejder skal være

opmærksomme på al den stund, at forløbsplanen skal være det redskab der binder

dokumentationen for et produktionsskoleforløb sammen.

6.7 Faglig, social og personlig udvikling i et værdsætnings- perspektiv

Analysemæssigt har vi valgt at slå det faglige, social og personlige sammen i denne kategori.

For det første fordi eleverne ikke kunne sige meget om dette, sikkert fordi de kan have svært

ved at vide, hvad de får brug af formelle kvalifikationer fremadrettet midt i et

produktionsskoleforløb, hvor de stadigvæk er usikre på valg i forhold til uddannelse og

arbejde. For det andet fordi produktionsskolen ikke er en del af det formelle

uddannelsessystem, hvor der stilles krav til pensum, læseplaner og formelle prøver og

eksaminer.

Men en del af eleverne gav klart udtryk for at produktionsskoleforløbet havde været med til at

skabe afklaring og givet dem mod på at vælge enten uddannelse eller et arbejde.

36

”Jeg er kommet i praktik som chauffør, og det er det jeg hele tiden har villet.”

”Jeg tager maleruddannelsen for at have noget at falde tilbage på, for jeg vil hellere være lastbilchauffør, og der har jeg allerede fået tilbudt en læreplads.”

”Jeg skal på landbrugsskole.”

”Jeg ved ikke hvad jeg skal endnu, men det kommer nok, men jeg hat tænkt lidt på mekaniker.”

”Jeg skal lave noget indenfor madlavning eller tjener.”

”Jeg skal på EUC.”

”Jeg skal på handelsskole, for at blive ejendomsmægler.”

”Jeg skal i gang med en uddannelse af en eller anden art.”34

Elevernes oplevelse af værdisætningen bliver derfor i høj grad et spørgsmål om den afklaring,

der har fundet sted. En afklaring, der har resulteret i at de rent faktisk har truffet et valg, om

hvad de skal i er fremadrettet perspektiv. Desuden er de naturligvis opmærksomme på de

faglige kørekort/beviser som de har tilegnet sig under forløbet. Et bevis på faglige

kompetencer, som kan bruges meritgivende i fremtidig uddannelse og som indgang til en

læreplads.

34 Ibid.

37

7 Medarbejdernes syn på elevernes faglige, social og personlige udvikling

I analysen af medarbejdernes fokusgruppeinterview på de 5 produktionsskoler, har vi

ligeledes fokuseret på et læringsperspektiv, et dokumentationsperspektiv og et

værdsætningsperspektiv i forhold til den faglige, sociale og personlige udvikling. Hvad mener

medarbejderne om de unges faglige, sociale og personlige udvikling, når man spørger ind til

læring, dokumentation og værdsættelse – fagligt, socialt og personligt?

7.1 Faglig udvikling i et læringsperspektivSer vi på medarbejdernes35 syn på de unges faglige udvikling og det som eleverne rent faktisk

tilegner sig af faglige kompetencer igennem det praktiske arbejde på værkstedet skelnes der

klart mellem almene basiskompetencer, de faglige kompetencer og den måde eller måder

kompetencerne tilegnes på. En række af udsagnene dækker over socialiseringen igennem det

praktiske arbejde. Hvor arbejdet kan ses som et ydre disciplineringsmiddel, hvor arbejdet skal

sikre, at de unge lærer at arbejde under bestemte betingelser. Målet er altså at de unge skal

lære ”at arbejde” og herigennem lære arbejdsadfærd og nødvendigheden af arbejdsdisciplin.

”De skal lære at få en arbejdsmoral. Hvis de f.eks. ikke kan komme til tiden, sender vi dem hjem resten af dagen. Det synes de jo er meget fedt, men næstegang bliver de sendt hjem en uge, og så kan vi jo snakke om du gider komme her eller ej. Her kan vi jo benytte skoleydelsen som middel, så den dag denforsvinder, så er de jo fløjtende ligeglade.”

”Vi laver ikke noget uden at tjene penge.”

”Arbejde først og sjov bagefter.”

”Viden om arbejdsdisciplin.”36

Ligeledes fremhæver medarbejderne selve udøvelsen af og øvelsen igennem arbejdet som

vigtige læringsformer, fordi mange af disse læringsformer ikke lader sig reducere til viden om

et bestemt genstandsfelt, men knytter sig til udøvelse af konkrete handlinger – man lærer at sy

kitler ved at sy dem, man lærer at svejse ved at svejse osv. Når læring sker gennem udøvelse,

kræver det øvelse og gentagelser at tilegne sig færdighederne. Øvelse gør mester – denne

slidte frase kan anes i mange af de udsagn som medarbejderne fremkommer med, og dækker

35 Medarbejdere dækker her og i de følgende analyser over ledere, vejledere og værkstedslærere36 Fra fokusgruppeinterview med medarbejdere

38

over den antagelse, at der ikke findes én enkel regel eller teoretisk nøgle som kan føre

eleverne igennem læreprocessen.

”For at kunne sy må man øve sig.”

”Du kan ikke bare gøre det en gang og så kan du det.”

”De skal lære det helt fra grunden og så skal de gøre det igen og igen, og hver gang de gør det godt skal rosen falde, og de skal lære at se på de succeser de får som udgangspunkt for det videre arbejde. Det gælder alt fra at lægge mursten, bruge skeen rigtigt, blanding af mørtel etc. De skal også lære at se på mig, somkan det og jeg skal hele tiden forklare og forklare og blive ved.”37

Det sidste citat signalerer ligeledes et andet væsentligt aspekt i medarbejdernes forståelse af

læring og læreprocesser, nemlig at meget læring foregår igennem eksemplets magt. Vi kan

lære en aktivitet ved at observere og imitere en anden som mestrer aktiviteten.

”Lærerne skal selv hele tiden være energiske, selv arbejde hele tiden(forbillede), skal selv gå op i tingene og være positive. Når man selv viser energii tingene er det større sandsynlighed for at eleverne går op i det.”38

Det at undervise andre kan også være en vigtig kilde til læring. En vigtig læringsressource

består i, at elever, der har været på værkstedet igennem længere tid og har slidt med at tilegne

sig viden og færdigheder i bestemte aktiviteter, kan få ny indsigt i disse færdigheder ved at

undervise nye elever i værkstedet. På nogle værksteder bliver erfarne elever ligefrem udnævnt

som sjakbajs for bestemte arbejdshold.

”Den nye får en ”mentor”, som er en anden elev i værkstedet, og den nye bliverså ’fredet’ et stykke tid. Det kan være nogle dage eller en uge. De får herved en fornemmelse af værkstedet.”

”På mit værkssted kører jeg også med en sjakbajs, de får så ansvaret for at arbejdet udføres tilfredsstillende (bygge- anlægsarbejde ude i byen)”

”Jeg bruger tit de stærke elever til at lære de andre op nede i forretningen.”39

Måden undervisningen er struktureret på i værkstedet fremhæves også som et vigtigt element

i forhold til elevernes læreprocesser. Det er vigtigt, at der er tid til den enkelte elev, og der er

opgaver af passende sværhedsgrad til den enkelte elev samtidig med at eleven hele tiden

37 Ibid.38 Ibid.39 Ibid.

39

udfordres til at yde det optimale. Samtalen mens der arbejdes anser medarbejderne som et

meget vigtigt element i vejledningen af eleven.

”De skal starte med at lære maskinerne at kende. Igennem disse faste opgaver finder jeg så ud af hvem de passer godt sammen med. Jeg følger dem hele tiden,så de er i gang med noget, man er sikker på de kan klare.”

”Jeg har lige fra starten en fast opgave den nye elev skal gå i gang med, når jeg har haft en kort samtale med eleven om løst og fast.”

”Det er undervisningen på værkstedet og de daglige samtaler der rykker – ikkede formelle samtaler. De kan bruges til at dokumentere fremskridt og mål for fremtiden.”

”Vi underviser ved siden af og sammen med eleven og ikke overfor.”

”Med vores pensumløse skole kan vi udfordre dem, så de må stå lidt på tæerne.”40

Medarbejderne nævner også at observation af elevernes arbejde i værkstedet er væsentlig, fordi

disse observationer giver mulighed for hele tide at justere og tilrettelægge udviklende

læreprocesser for eleverne. Nedenstående citat viser klart at denne lærer og i øvrigt mange

andre, har gjort sig nogle tanker om, hvordan eleverne kan observeres igennem værkstedets

autentiske arbejdsopgaver. Det er uhyre vigtigt at observationen bygger på nogle klare

principper, der giver en præcis beskrivelse af elevens arbejdskompetence. Det er samtidig

vigtigt at man forklarer eleverne, hvad det er man observerer, og hvad der kræves i

arbejdssituationen.

”Det vi observerer på hos de unge, når de starter på værkstedet er: Hvordan de klarer den opgave vi stiller dem?Hvordan de gør det? Hvordan de arbejder?Hvordan man skal forklare det så de forstår det?Man prøver først på en måde, så virker det ikke, så prøver man noget andet, så virker det?Hvordan de indgår i fællesskabet med de andre? Hvordan deres udtryk er?Hvordan de ser ud til at have med personer og snakke lidt ind til det? Alt det her gør man gentagne gange igennem arbejdet på værkstedet Hvordan de fungerer nede i kantinen.”41

40 Ibid.41 Ibid.

40

På en af skolerne gør man desuden en del ud af at koble værkstedsarbejdet med undervisning i

de almene skolefag – dansk, matematik og engelsk.

”Vi er gode til at koble undervisningen i de boglige fag med det faglige i værkstederne. Det kan jo ikke nytte noget at når vi får en elev fra EUC der ikke kan følge med i matematik, at vi så bare sætter ham ind i tømrerværkstedet, det bliver han jo ikke bedre til matematik af. Så det skal hele tiden kobles.”

”Vi har lidt mere tid til at lære dem noget dansk og matematik.”

”Det starter ude i værkstedet, hvor de får materialet i hånden f.eks. en mursten. Hvis vi starter med at skrive målene på en mursten op på tavlen, vil de falde i søvn, men igennem arbejdet med murerfaget, oplever de nødvendigheden af at matematik er vigtig.”42

7.2 Social udvikling i et læringsperspektivIgennem et produktionsskoleophold får eleverne mulighed for at skifte miljø og dermed også

vennekreds. Mange af eleverne oplever måske også for første gang at stifte holdbare

venskaber efter de er startet på produktionsskolen. Medarbejderne tilskriver samværet og

fællesskabet på værkstedet stor værdi i den henseende.

”Mange af vore elever har brug for et ståsted og for nogle venner.”

”Rigtig mange som kommer her, har aldrig haft venner før. Det får næsten alle her fordi de kommer sammen med nogle ligestillede.”

”De bliver hurtigt trygge ved at være her, fordi der hurtigt opbygges fællesskab på værkstedet pga. arbejdsopgaver og dialogen.”

”Jeg arbejder meget bevidst med at sætte mine elever i små grupper omkring arbejdsopgaverne. Så lærer de at samarbejde, tage hensyn til hinanden, få gangi dialogen, tage hånd om hinanden.”43

Medarbejderne oplever ofte eleverne som unge, der har svært ved at tage ansvar for deres eget

liv, og arbejder derfor på at skabe situationer, der ”tvinger” eleverne til at tage ansvar og

udvikle ansvarsfølelse. Når man oplever at kunne tage ansvar i forhold til arbejdet på skolen,

så bliver det lettere at kunne tage ansvaret i forhold til sig selv. Netop det at tage ansvar er en

af de færdigheder, der prioriteres højt på skolerne. For at opbygge ansvarsfølelsen er det

nødvendigt, at eleverne oplever de deltager i stadigt mere komplekse og ansvarsfulde

42 Ibid.43 Ibid.

41

opgaver. Der skal være plads til at nybegynderen kan afprøve forskellige former for

handlinger, hvilket betyder at lærerne overlader stadigt mere ansvar til eleven.

”Jeg bruger det også nede i forretningen, så får de lov til at vælge hvem degerne vil passe forretningen sammen med (en kunsthåndværks- forretning, hvor man sælger det der produceres på værkstedet). Her har de jo et enormt ansvar,de skal selv sørge for at møde op dernede, og låse op og lukke op, og om lørdagen lukker de af og smider nøglen ind. De skal selv stå for regnskabet og aflevere penge i banken. De skal selv ekspedere, pakke ind og sørge for at varerne er i butikken. Det ansvar vokser de virkeligt ved.”

”Man tilegner sig ansvarsfølelse i forhold til et produkt som skal afsættes til en anden.”

”Eleverne skal opleve budgetansvaret i forhold til værkstedets indtjening.”

”De skal kunne sige: jeg har lært at tage ansvar.”44

Samarbejdet omkring opgaverne er med til at understøtte eleverne i at få nye venner og

understøtter elevernes udvikling af ansvarsfølelse, fordi de indser en nødvendighed i at være

tilstede – en nødvendighed, der ligger uden for dem selv, som ligger indbygget i

produktionen. Der står en kunde i den anden ende og venter på at få varen leveret.

”Først skal eleven kende vilkårene for at spille på hold.”

”De er generelt dårlige til at arbejde sammen.”

”Det er meget læreren, der får samarbejdet til at fungere.”

”Man kommer her ikke kun for sin egen skyld, men også for de andres skyld.”

”Vi bevæger os over i det der sociale felt, hvor det tætte samarbejde er meget vigtigt.”

”Men det er vigtigt at de får en fornemmelse af, at der rent faktisk er et behov for at de kommer, at det ikke er ligegyldigt for dem selv og de andre.”

”Jeg arbejder meget bevidst med at sætte mine elever i små grupper omkring arbejdsopgaverne. Så lærer de at samarbejde, tage hensyn til hinanden, få gangi dialogen, tage hånd om hinanden.”

”Man tilegner sig nye kompetencer, ved at arbejde med noget, som man samtidig oplever som er nødvendighed.”45

44 Ibid.45 Ibid.

42

Udover de praksisfællesskaber elever indgår i på værkstedet arbejder mange skoler bevidst på

at skabe andre former for fællesskaber på tværs af skolen. Fællesskaber der ofte involverer

hele skolen omkring fælles aktiviteter og projekter.

”Vi har gode erfaringer med de store arrangementer vi laver rundt omkring, vier vant til at være på forkant.”

”Lærerne er selv en del af fællesskabet, det mærker eleverne meget tydeligt.”

”De skal indgå i andre fællesskaber”

”Vi appellerer hele tiden til at der er et fællesskab bagved (værkstedet).”

”En vigtig del af dette fællesskab er vores kommunikationsform og vores omgangstone.”

Vi vil gerne som skole sætte fokus på at vi dyrker nogle helheder, der går udover det enkelte værkssted. Her har vi f.eks. vores Tordenskjoldsdage, som er et stort projekt, hvor hele skolen er involveret mere eller mindre, men det må ikke tage overhånd, så vi taber muligheden for at den enkelte elev udvikler sig optimalt.”46

På skolerne er man meget opmærksomme på at konflikter aldrig må tage overhånd. Derfor går

medarbejderne altid konstruktivt ind i opståede konflikter, og sikrer hermed at eleverne bliver

bedre til at håndtere de konflikter der opstår i dagligdagen.

”Lærerne har fundamentet i orden, så vi er aldrig usikre på hvordan vi skal håndtere forskellige situationer med eleverne – eleverne er ikke en bombe under os.”

”Vi løser mange multikulturelle konflikter.”

”Skolen regelsæt er ikke noget der står skrevet alle vegne, men bygger på en form for anstændighed, hvor de som ikke falder ind i rollerne stille og roligtbliver guidet af skolen lærere – eksempelvis, hvis de ikke kan finde ud af ritualeti kantinen, så vil en lærer stille og roligt være ved siden af vedkommende de næste gange, der er ingen som bliver hængt ud.”47

46 Ibid.47 Ibid.

43

7.3 Personlig udvikling i et læringsperspektivDe unge der starter på en produktionsskole har svært ved at træffe valg om fortsat uddannelse

eller erhverv. I samfundet som helhed er det en udbredt forståelse at de unge i dag står overfor

at skulle træffe langt flere valg end tidligere. Det er derfor vigtigt at produktionsskolerne

understøtter udviklingen af de unges valgkompetence.

Udgangspunktet er at arbejdet eller aktiviteten i værkstedet er struktureret sådan at både de

unge og lærerens energi og engagement sættes ind igennem fælles handlinger. Det betyder, at

den mere konkrete opmærksomhed fra lærerens side rettes mod arbejdet i stedet for mod de

unge ud fra den betragtning, at en direkte bearbejdning af de unges vanskeligheder sjældent

hjælper dem. Det, de behøver, er at danne sig nogle nye erfaringer, og de fås ikke igennem

bearbejdning af ’de gamle’. I stedet for at vænne de unge af med dårlige vaner, søger man at

give dem bedre oplevelses- og erfaringsmuligheder.

”De får igennem produktionen en følelse af, at det de laver er noget som kommer ud af dem selv, at de rent faktisk kan en masse ting.”

”Jeg arbejder meget med at mine elever skal få en god fornemmelse af at være her, at have noget at stå op til om morgenen, hvor de er glade og måske lidtstolte over de opgaver de løser her på skolen.”

”Tilliden opbygges, når læreren hele tiden fokuserer på hvad eleven er god til.”

”Vi tirrer dem med vores arbejdsopgaver.”

”Mit værksted appellerer meget til at eksperimentere og lege.”

”Vi bruger meget den anerkendende form.”48

Nogle af eleverne har måske ligefrem påtaget sig en rolle – anlagt en maske, som de skjuler

sig bagved. Det kan være et checket ydre, som er yderst sårbart. En sådan rolle kan ses som

tegn på usikkerhed og manglende selvværd. Denne rolle kan være med til at låse eleven fast.

Sådan roller brydes ikke igennem samtaler og påpegninger af det læreren ser – bearbejdning

af gamle erfaringer, men netop gennem samværet omkring arbejdet og aktiviteterne, således

at eleven selv over tid fremkommer med de problemstillinger han tumler med, hvis der er

brug for at tale om det.

48 Ibid.

44

”En dreng som udstråler at han har styr på det hele, kan det der med pigerne, men så på et tidspunkt i omklædningsrummet fortæller eleven, læreren om sin generthed – at det er derfor han tager så meget sol (her skulle der et par måneders idræt og mange gange i omklædningsrummet til før han selv bringer det personlige på bane).”

”Mange har svært ved at sætte ord på deres personlige følelser.”49

Medarbejderne anser dannelsen af sociale/personlige relationer, som uhyre vigtige, for at de

kan være med til at skabe succeser i de unges liv. Relationsdannelsen som skabes igennem

samhandlen og igennem aktiviteter af både ’almen pædagogisk’ karakter og

’socialpædagogisk’ karakter. Hvor det almene rækker ud efter de gængse dagligdags

aktiviteter med henblik på potentiel læring og kompetenceudvikling, mens det sociale skal

opfange omsorgsbehovet og de personlige problemstillinger i de unges liv. Sammenfattende

peger medarbejderne på at de skal være i stand til at skabe samvær og aktiviteter, der

overordnet rummer følgende vilkår:

° tætte personlige relationer, som tilvejebringes gennem kærlighed og vedvarende støtte,

medfølelse og tro

° høje forventninger, der befordrer respekt, stiller vejledning til rådighed og bygger på

det enkelte individs ressourcer

° mulighed for deltagelse og at bidrage med indsatser, som lægger op til meningsfuld

ansvarlighed, reel beslutningstagen, en følelse af ejerskab og ultimativt have en følelse

af åndelig forbundenhed og mening

”Opbygning af relationer til eleverne er klart vores styrkeside, det er i realiteten den bedste mulighed vi har for at få en udvikling i gang.”

”Med nogle elever får jeg hurtigt skabt en personlig kontakt, hvor de kommer til mig med deres problemer.”

”Eleverne giver ofte udtryk for at det er dejligt, at der endelig er en voksen, der gider snakke med dem og lytte til dem og tage dem alvorligt.”

”De møder for første gang i deres liv en ordentlig voksen.”

”Møde dem i et sprog de forstår og kan forholde sig til, der hvor de selv er.”

”De unge oplever måske for første gang en voksenperson, der tager sig tid til at tale med dem, lytter til dem, hjælper dem og roser dem.”

49 Ibid.

45

”Vi har som voksne en attitude, som de unge hurtigt får aflæst, fordi vi altid er opmærksomme på den enkelte elev igennem hjælp og kærlighed til de unge.”

”Når først, de har fundet ud af, at de kan, bliver de glade og de får lyst til nye udfordringer.”50

Generelt er medarbejderne af den opfattelse at det praktiske arbejde er struktureret sådan, at

det faglige, sociale og personlige alle er integreret i den håndværksmæssige produktion.

Læringen sker igennem deltagelse i praksisfællesskabet og det produktive arbejde, hvorved

læring og anvendelse bliver to sider af samme sag. Når eleverne træder ind i værkstedet,

træder de ind i et komplekst struktureret socialt praksisfællesskab, hvor de forskellige

deltagere fungerer som ressourcer for læreprocessen. Fælles tilstedeværelse, hvor praksis er

synlig for deltagerne, er af stor betydning for den lærende. Adgang til læringssituationer

spiller ligeledes en stor rolle, fordi det indebærer deltagelse i væsentlige handlinger i

praksisfællesskabet.

Ligeledes anser medarbejderne faget og produktionen, som en løftestang til den personlige

udvikling, fordi det arbejde og den produktion eleverne gennemfører giver dem en række små

sejre eller succeser. Igennem dette forløb vil den enkelte elev derved få mulighed for at

opstille realistiske fremtidsplaner. Opnåelsen af reelle faglige kompetencer kan ligeledes være

med til at give den unge mere selvtillid og højne deres selvværd.

7.4 Faglig udvikling i et dokumentationsperspektivDen lovpligtige forløbsplan er naturligvis et redskab alle skolerne bruger. Den bruges som

regel i et samarbejde mellem værkstedslæreren, vejlederen og eleven. Nogle skoler har direkte

udviklet et vejledningssystem, der er afstemt omkring forløbsplanarbejdet.

”Faglæreren starter forløbsplanen op – sammen med vejleder.”

”Hver tirsdag formiddag har vi elevsamtaler, hvor der er et værkssted om ugen. Her deltager værksstedslæreren, vejleder og den enkelte elev. Hvilke fremskridter der sket. Skal de i praktik, skal de i gang med en uddannelse.”

”Her kan man også lægge ’pres’ på eleven i forhold til deres ønsker i forhold til fremtiden. ”Skal du være tømrer, er det nødvendigt at du kan noget matematik.”

”Vi bruger alle sammen et bestemt vejledningssystem, hvor vi løbende taler med eleven, og skriver ind i en mappe. Det drejer sig både om faglig, social og

50 Ibid.

46

personlig udvikling. Eleverne har selv mappen og skal medbringe den til samtalerne med værkstedslæreren.”51

Skolerne gør ligeledes meget ud af at udvikle redskaber, der kan konkretisere og visualisere

de fremskridt de gør i forhold til kompetenceudvikling. Her skal kort omtales et par redskaber

som blev nævnt i interviewene. Edderkoppespindet, der fortrinsvis bruges til konkret og

visuelt at vise eleverne hvilke sociale og personlige kompetencer de har på områder som lyst

til udfordring, deltagelse på skolen, samarbejde, deltagelse på værkstedet, pålidelighed, krav

til sig selv, selvstændighed og opfindsomhed. I arbejdet med dette redskab skal både læreren

og eleven være opmærksomme på disse områder og igennem samtaler indsættes ”karakteren”

i selv edderkoppespindet.

Et andet redskab er kompetencetavler, der fortrinsvis retter sig mod de faglige kompetencer,

som for de enkelte værksteder listes op og kombineres med farverne rød (begynderniveau),

gul (rutineniveau) og grøn (avanceret niveau). Disse kompetencetavler placeres i stort format

på værkstedet og elever kan igennem samtalen med værkstedslæreren ”plottes” ind på tavlen

– kompetenceudviklingen bliver synlig i dagligdagen.

Synliggørelsen af læreprocessen fremstår i øvrigt vigtigt for medarbejderne.

”Det er vigtigt at kunne følge med i hvad man lærer, fordi det sætter en proces i gang (Kompetencetavler på alle værksteder).”

”Der er styrke i at lave systemer der anskueliggør læreprocesserne: Arbejdsskemaer, mapper, tavler og samtaleark (så man får spurgt om de samme ting).”

”Et meget tydeligt eksempel på synliggørelsen af læreprocessen kan jo ses ivores tordenskjoldsdage, Når eleverne starter på at opbygge hele scenariet kande slet ikke forestille sig at de kan lave det, men når vi er færdige og de skuer udover det, kan de se at det kunne de godt – det har vi lavet, det kunne lade sig gøre (nogen havde lavet en plan).”

”De ser det de lærer, fordi der er sammenhæng mellem produktion, afsætningog synlighed. Eksempelvis får de hurtigt en fornemmelse af at det koster penge, hvis de klipper forkert alt for mange gange, når de producerer kostumer.”52

Vejledningssamtaler af mere formel karakter og de mere uformelle samtaler på værkstedet

anser medarbejder som en væsentlig metode til at dokumentere læring og udvikling, og

51 Ibid.52 Ibid.

47

samtidig kan disse samtaler være med til at eleven begynder at reflektere over fremtiden, og

være med til at opstille realistiske mål for fremtiden.

”I vejledningen skal lærerne møde eleven på det konkrete plan. Hvis en elev starter på eksempelvis pædagoglinien med en indstilling om at ville være pædagog, og samtidig ikke vil læse en bog eller tage fag på HF, skal udgangspunktet tages netop her, så man kan nå frem til en forståelse af, hvilke mål eleven så kan nå (Drømmeknusning).”

”Fokus på realkompetencer kan derfor være vejen til at komme frem til det realistiske. Det kan være starten på en god dialog med de unge.”

”Det som du reelt har lært her, og som du kan bruge i de og de sammenhænge.”

”Herved kan man måske opbygge drømme som er realistiske.”

”Det skal være tydeligt at der er sket en udvikling fra de starter til de går herfra.”

”Eleverne får en oplevelse af at de rent faktisk kan lære noget, og dermed muligheden for at sige, så kan jeg også lære noget andre steder.”

”De faglige kompetencer bliver ofte tydelige for eleven, når de laver en produktion, hvor de skal lave det samme mange gange, fordi man kan gå ind i detaljen og gennem samtaler med eleven pege på og tydeliggøre den udvikling der finder sted i gennem træningen og øvelsen af bestemte færdigheder.”53

7.5 Social udvikling i et dokumentationsperspektivSom under arbejdet med at dokumentere de faglige kompetencer igennem udvikling af

forskellige redskaber og metoder, arbejdes der ligeledes med at dokumentere udviklingen af

de sociale kompetencer igennem redskabsudvikling/metodeudvikling. Der eksperimenteres en

del med at få eleverne til at deltage i denne dokumentationsproces.

”På mit værksted har vi en lille øvelse hver fredag, hvor eleverne kan aflevere sedler med emner, som de gerne vil have drøftet. De elsker at snakke om de emner vi tager op, og det er forbudt at sige ”det ved jeg ikke”

Vi får deres holdninger til mange forskellige emner. Alle går som regel hjem med en god fornemmelse, fordi man er blevet lyttet til.”

”Jeg lader elever på værkstedet bedømme hinanden. Det går ud på at finde udaf om de fungerer på produktionsskolen og få hinandens udmeldinger på dette.”

53 Ibid.

48

”Vi laver gruppeinterview hvor eleverne vurderer hinanden.(især om personlige og sociale kompetencer).”54

Kommunikationsformer på skolen og brug af redskaber, der kan give et visuelt billede, er

ligeledes vigtige elementer i forhold til at dokumentere social udvikling.

”Den praktiske aktivitet er det bærende element for at kunne lære at indgå i et fællesskab. Ansvar skal altid ses i forhold til en faglig opgave, det er derforvigtigt at eleverne bliver opmærksomme på denne kobling, og rent faktisk opleveat man tildeles ansvar igennem opgaveløsning. I edderkoppespindet er spørgsmålene meget konkrete, så eleverne kan se hvad der rent faktisk sker.”

”Vi har fast ritual om morgenmødet.”

”Samtaler er med til at styrke fællesskabet.”

”De udvikler deres sociale kompetencer igennem de kommunikationsformer vi bruger her på skolen.”

”De får hurtigt et billede af og en fornemmelse af, at der er andre muligheder end i deres tidligere skolegang.”

”Vi forsøger at synliggøre det sociale fællesskabs konventioner i stedet for blotat fortælle om det eller skrive det ned som regler.”55

7.6 Personlig udvikling i et dokumentationsperspektivDokumentation af udviklingen på det personlige plan drejer sig for alle medarbejderne om, at

eleverne bliver bevidste om muligheder og om at kunne træffe valg – realistiske valg.

Dokumentationen på dette område foregår næsten udelukkende igennem samtaler med eleven,

og igennem hjælp med rent praktiske ting omkring kontakt til uddannelsessteder og

arbejdspladser.

”Vi opstiller nogle rammer for at træffe valg – og beskriver også, hvor der ikke kan træffes valg.”

”Vi klargør dem til at tage nogle valg. Realistiske – uden at knuse drømmen.”

”Vi er nødt til at nærme os en klar ærlighed om tingene. Når vi ser eleven, kan det ikke nytte at vi sender dem på en erhvervsskole, hvis vi rent faktisk kan se at

de ikke kan gennemføre en sådan.”

”Vi må arbejde med deres muligheder for at træffe realistiske valg.”

54 Ibid.55 Ibid.

49

”Vi skal ikke være dømmeknusere, men forsøge at finde realistiske veje uden at knuse en drøm.”

”Jeg tror at de lærer, at få øje på deres muligheder, når vi har haft alle de her samtaler med dem.”

”De skal lære at fokusere mere på sig selv i forhold til fremtiden – lære at se mulighederne.”

”Vi behøver jo ikke at sige til eleverne at de er klar, det kommer jo helt af sig selv. De går ud og søger arbejde eller melder sig på Teknisk skole. Et problemer selvfølgelig et års reglen, fordi vi så bliver nødt til at prikke til dem der ikke selv kommer i gang på det år – nu er tiden ved at være inde.”

”Vi hjælper dem kun med det praktiske – hvordan er det lige man udfylder det her skema etc.? Det kommer de selv med og giver udtryk for hvad de har brug for.”

”Hvad skal jeg sige til ham, der lige har tilbudt mig en læreplads, hvad er det lige jeg skal sige til ham i telefonen?”

”Dokumentationen af den personlige udvikling kan først og fremmest ske igennem en samtale med eleven ved opholdets afslutning, så de selv får en fornemmelse af at der er sket noget.”56

Sammenfattende drejer det sig for medarbejderne om, at eleverne skal kunne se og opleve

egen udvikling fagligt, socialt og personligt. De to vigtigste elementer i denne proces er

mange samtaler med eleverne og redskaber som visualiserer udviklingen. De mange samtaler

har en uformel karakter, når det foregår over arbejdet i værkstedet. Det er vigtig i denne

forbindelse at fremhæve elevernes udsagn, om at lærerne har den fornødne tid til den enkelte

elev. Desuden kan samtalerne også have en mere formel karakter, hvor en eventuel vejleder er

involveret, og hvor man følger op på målsætninger og sætter nye mål. Visualiseringen kan

forgå på flere måder: billeder der viser arbejdsgange, kompetencetavler, produkter i

værkstedet, billeder af arbejdsprocesser- og produkter.

56 Ibid.

50

7.7 Faglig, social og personlig udvikling i et værdisætnings- perspektiv

Når det drejer sig om formel værdsættelse af elevernes kompetenceudvikling, er det naturlig-

vis vanskeligt for medarbejderne at udtale sig om formelle beviser, der tæller i andre

systemer, fordi skoleformen som udgangspunkt ikke beskæftiger sig med at give eleverne

formelle kompetencer, men i stedet skal arbejde på at gøre eleverne klar til formel uddannelse

eller deltagelse på arbejdsmarkedet. Men især på det faglige område er der eksempler på at

eleverne erhverver sig reelle/formelle kompetencer, som tæller i en senere uddannelse eller

som indgang til en læreplads.

”Vi udsteder svejsecertifikater (§26 på metal) det tydeliggør vi igennem billeddokumentation.”

”Vi må udvikle flere muligheder for at få certifikater på faglig læring.”

”Vi tester eleverne med 25 spørgsmål med en graf over, hvad de har lært.”57

Men ellers drejer værdsættelsen af kompetenceudviklingen sig i høj grad om at fokusere på

overgangen fra produktionsskolen til videre uddannelse eller arbejde.

”I en samfundsmæssig sammenhæng, drejer det sig om at dokumentere, at der rent faktisk er en stor gruppe af unge der ikke kan profitere af de traditionelleuddannelser, men alligevel godt kan lære en masse, som kan sikre dem en pladsi samfundet.”

”Der skal opbygges en respektposition om de vurderinger, der foretages af elever på produktionsskolen. Den kan f.eks. erhverves igennem at lærerne opbygger solid viden om hvad der foregår på grundforløbene på en tekniskskole, og hvad der efterspørges i forskellige virksomheder, så der kan tales i et sprog som aftagerne forstår.”

”Det faglige på værkstedet er altså også meget vigtigt. Nu kan jeg jo godt lide at prale lidt. EUCNORD i Hjørring har vi et kanonsamarbejde med og de siger, atde unge de modtager herfra er tre til fire måneder foran de andre der starter på grundforløbet, det gælder både det rent boglige og det værkstedsfaglige. Detdrejer sig om de bedste af vores elever. Vi får også elever direkte fra EUC, hvorde kan se de ikke umiddelbart kan klare det.”

”Vi arbejder også nu målrettet på at blive bedre til at fokusere på overgangen fra produktionsskole og der hvor eleven skal hen. Det er værkstedslæreren der

hele tiden følger op på den unge i tiden efter de har forladt produktionsskolen.”58

57 Ibid.58 Ibid.

51

I denne analyse er værkstedets praksis opsplittet i felter som faglig, social og personlig

udvikling overfor læring, dokumentation og værdisætning. Det kan nemt udledes, som en

rettesnor for, hvor der skal sættes ind og hvad der skal gøres. Det er naturligvis ikke hensigten

med analysen, at den skal bruges som afsæt til at iværksætte bestemte tiltage på f.eks. det

personlige område i et dokumentationsperspektiv. Analyse skal udelukkende ses som en

konstruktion af praksis, der kan pege på udviklingsområder i et realkompetencevurderings-

perspektiv. I modsat fald vil analysen få konstitutive virkninger for praksis, og derved blive

styrende for det der sker på værkstederne.

I en kompleks praksissituation, vil det ikke være muligt hele tiden at skelne mellem det

faglige, sociale og personlige, fordi de fleste arbejdssituationer fodrer alle elementer.

52

8 Sammenfatning, perspektivering og anbefalingerDenne rapport er en afslutning på Fou-projektet ”udredning af realkompetencevurdering i

produktionsskolen”, der som overordnet formål havde at udrede realkompetencebegrebets

relevans i forhold til produktionsskolen dokumentationspraksis. En dokumentationspraksis

der gerne skal pege fremad i de unges liv i forhold til fortsat uddannelse eller arbejde.

Som tidligere nævnt er det empiriske materiale i denne undersøgelse indsamlet i to forskellige

projekter. Et Socialfondsprojekt der har stået for indsamling af kvantitative data fra 79

produktionsskoler samt et FoU-projekt der har indsamlet kvalitative data fra 5

produktionsskoler.

Begge projekter har haft en intention om at undersøge og analysere produktionsskolens

nuværende rkv-praksis. Mens FoU-projektets tilgang udelukkende har været af undersøgende,

beskrivende og analyserende karakter, beskæftiger socialfondsprojektet sig samtidig med at

udvikle nye metoder og redskaber, der kan indgå i produktionsskolernes fremadrettede rkv-

praksis.

For begge projekters vedkommende har der ligeledes været fokus på at fastholde

produktionsskolens særlige kendetegn i forhold til realkompetencevurdering. Kendetegn der

eksplicit henter inspiration fra situeret læringsteori. Således at realkompetencevurdering i

produktionsskolen kommer til at dreje sig om dokumentation af og bevis på de kompetencer

deltagerne rent faktisk udvikler igennem deltagelse i det sociale fællesskab med andre unge

værkstedet tilbyder, og igennem udførelse af reelt og værdiskabende arbejde i værkstedet. Det

der i Laves teori om situeret læring benævnes som ”skiftende deltagelse i skiftende

praksisfællesskaber.”

Produktionsskolen kommer derved til at fremstå som en skoleform, der hele tiden forsøger og

i høj grad formår at omsætte det praktiske arbejde til et pædagogisk middel, hvor der udover

fokus på produkter også fokuseres på den samlede virksomhed eller livsudfoldelse, der

pædagogisk set rummer muligheden for en personlighedsdannelse, der vægter egenskaber

som selvstændighed og social forpligtigelse, selvvirksomhed, kreativitet, æstetisk udfoldelse

53

og selvforvaltning. Altså en livsudfoldelse, der ikke er snævert rettet mod lønarbejdets vilkår,

men mod dannelsen af alsidige personligheder.

8.1 Realkompetencevurdering i uddannelsespolitisk sammenhængKompetenceudvikling er blevet et centralt begreb i den generelle individualiseringstendens i

samfundet og pædagogikken, afspejlet i den seneste reform af EUD (reform 2000) og

gymnasiereformen. I en samfundsmæssig sammenhæng er der på det uddannelsespolitiske

område to forskellige diskurser, som dominerer i debatten om uddannelsernes formål, retning

og udvikling, henholdsvis den humanistiske diskurs og den økonomiske diskurs.

Skematisk kan forskellen opstilles således:

Humanistisk diskurs Økonomisk diskurs

Demokrati

Social samhørighed

Økologisk bæredygtighed

Det hele menneske

Selvværd og livskvalitet

Personlig udvikling

Glæden ved at lære

Uddannelse til alle borgere

Almen dannelse

Samfundsøkonomi

Nytteværdi

Målretning af den offentlige finansiering

Konkurrenceevne

Arbejdsmarkedets behov

Kompetenceudvikling

Opkvalificering af arbejdsstyrken

Effektivitetsmåling

International kvalitetssammenligning

Samtidig er der begreber og værdier, der går igen i de to diskurser: Individualisering, merit,

særligt tilrettelagte uddannelsesforløb for unge/voksne, gennemskuelighed, modulisering,

fokus på dem uden uddannelse/de kortuddannede, anerkendelse af læring på arbejdspladsen

og livslang læring.59

Alle uddannelser vil kunne placere sig i forhold til disse to diskurser, og produktionsskolen

placerer sig et sted mellem de to diskurser. Dette kan synliggøres ved at sammenfatte de

tidligere analyser i en generaliseret ”Produktionsskolediskurs”. En diskurs der peger på

59 Heidemann (2003)

54

hvordan elever og medarbejdere forstår kompetenceudvikling i forhold til en faglig, social og

personlig udvikling – hvad arbejdes der med, hvilke redskaber og metoder anvendes og

hvordan kan indsatsen dokumenteres?

ProduktionsskolediskursenArbejde – produktion

° Opgaver alle kan løse

° Produkter der skal bruges

° Betydning for skolen – for andre

Vejledningssamtaler

° Formelle – uge/måned

° Uformelle – daglig

Forløbsplaner

° Opfølgning på forløb

Personlig – social udvikling igennem arbejde med produktion

° I praktisk arbejde findes alle tre dimensioner integreret (faglig, social og personlig)

° Fællesskab/ansvar skabes igennem fælles opgaveløsning

Dokumentation

° Sjakbajs i arbejdsteam – større ansvar

° Undervise andre i værkstedet – at kunne noget de andre ikke kan endnu

° Edderkoppespind – sociale og personlige kompetencer

° Kompetencetavler – faglige kompetencer

° Forløbsplaner – løbende opfølgning og dokumentation

Observation

° Hvordan klarer de opgaven vi stiller dem

° Hvordan arbejder de

° Forskelle i løsning af opgaven

55

° Hvordan skal vi forklare så de forstår

° Vi prøver på mange forskellige måder

° Hvordan indgår de i fællesskabet

° Hvordan er deres udtryk

Værdisætning

° Faglige kørekort (merit)

° Dialog med uddannelse/arbejdsmarked/offentlige

Som udgangspunkt henter produktionsskolen meget af sin argumentation i den humanistiske

diskurs, hvor der er fokus på udvikling af social samhørighed, det hele menneske,

personligudvikling, glæden ved at lære, etc. Argumentationen er at meget af denne udvikling

finder sted, så at sige ”bag om ryggen” på deltagerne, igennem deltagelsen i de forpligtigende

arbejdsfællesskaber i værkstederne. Men produktionsskolerne er i stigende omfang blevet

mødt med krav fra den økonomiske diskurs i forhold til målbare effekter af et

produktionsskoleforløb, og har i denne sammenhæng udviklet metoder og redskaber til at

dokumentere kompetenceudvikling: den lovpligtige forløbsplan, kompetencetavler til

dokumentation af faglige kompetencer, edderkoppespind til dokumentation af personlige og

sociale kompetencer, så deltagerne mere målrettet kan indgå i senere uddannelse eller arbejde.

Skal produktionsskolen arbejde endnu mere målrettet med realkompetencevurdering og

realkompetenceudvikling vil der nødvendigvis skulle tilgodeses elementer fra begge

diskurser.

Godkendelse af realkompetence kan betragtes som ønskværdigt både ud fra den humanistiske

og den økonomiske diskurs. Godkendelse af kompetence er en fordel for den enkelte. Det kan

stimulere de unge til at uddanne sig og det kan være en vej ind i arbejdslivet.

Altså må der udvikles metoder til at måle de unges reelle kompetencer igennem et

produktionsskoleforløb og det er ikke let. Det skal være metoder, som er valide. Metoder der

rent faktisk undersøger det, vi er interesserede i at måle, og ikke kun det som er let at måle –

paratviden, stavning, regning, svejsning, syning og den slags. Metoderne skal være pålidelige.

Hvordan udvikles metoder, som kan måle omsorgsevne, iværksætterevne, evner til at træffe

56

valg, personlige og sociale egenskaber, og hvor går grænsen mellem kompetencer og etik?

Det er ligeledes vigtigt at metoder og redskaber i realkompetencevurderingen ikke bliver

styrende for arbejdet i værkstedet, hvorved det forpligtigende arbejdsfællesskab og det

praktiske arbejde som middel nemt kommer til at miste sin betydning.

Realkompetencevurderingen skal som minimum tage udgangspunkt i at beskrive hvad den

enkelte unge reelt kan efter et produktionsskoleophold. En vurdering der kan bruges i forhold

til videre uddannelse eller forårsage tilknytning til arbejdsmarkedet. I denne sammenhæng er

produktionsskolen i høj grad afhængige af hvad ”aftagerne” – erhvervsskoler,

arbejdsmarkedet etc. mener om den realkompetencevurdering, der finder sted i produktions-

skolen.

I forhold til den tidligere skitserede faseopdelte realkompetencemodel, har produktionsskolen

unikke muligheder for at gennemføre egentlige realkompetencevurderingsforløb for unge,

som ikke umiddelbart kommer i gang med en ungdomsuddannelse og ligeledes ikke kan få

tilknytning til arbejdsmarkedet. Det afgørende bliver at udvikle metoder og redskaber, der

anerkendes af de unge selv, uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet.

I et overordnet politisk perspektiv kan man drøfte, hvordan produktionsskolens praksis med

hensyn til at realkompetencevurdere eleverne kan udmøntes. Grundlæggende er der tre

muligheder: for det første kan ske en skærpelse af krav til og omlægning af

produktionsskolernes opgave. For det andet kan man udvikle og forstærke den nuværende

praksis. Og endelig for det tredje kan man tænke en kombination af de to foregående

muligheder.

Altså kan man sætte:

Fokus på formelle uddannelsesaktiviteter; her drejer det sig om at fokusere på

kompetenceudvikling i forbindelse med et produktionsskoleforløb, der giver eleverne

autoriserede beviser på kompetencen. Her kan der fokuseres på meritgivende

brobygningsforløb med erhvervsskoler, bedre udnyttelse af egu (erhvervsgrunduddannelsen),

prøveforberedende fag i basiskompetencerne (dansk, matematik, engelsk etc.),

kompetencegivende kurser, etc.

57

Fokus på ikke formelle uddannelsesaktiviteter; her drejer det sig om at fokusere på

kompetenceudvikling der tilegnes igennem intenderede og strukturerede læringsaktiviteter

uden formelle statsgodkendte beviser. Det er denne form for kompetenceudvikling, der i dag

kendetegner produktionsskolen, men tænkt i et rkv-perspektiv, skal der fokuseres på

udvikling af valide og pålidelige metoder, som kan måle elevernes kompetenceudvikling på

udvalgte områder. I denne sammenhæng er det vigtigt at der ligeledes bliver skabt konsensus

om metoder og redskaber, så kompetenceudviklingen godkendes ligegyldigt hvilken

produktionsskole man kommer fra.

8.2 Overordnede problemstillinger vedrørende realkompetencevurdering

Helt overordnet rejser der sig en række problemstillinger, der skal tages højde for, hvis man

vil arbejde med realkompetencevurderingen i produktionsskolesektoren:

° Uddannelse og marginalisering

Hvordan sikrer man, at der igennem realkompetencevurderingen ikke sker en forøget

marginalisering af uddannelsessvage elever, der har det uhyre svært i mødet med refleksiv

selvstyring, individuel præstation og abstrakt kompetenceudvikling, som uddannelsessystemet

møder dem med i dag?

Det er ikke ligegyldigt hvilken læringsteoretisk optik, der lægges til grund for realkompetence

vurderingen. Hvis realkompetencevurderingen i produktionsskolen eksempelvis tager

udgangspunkt i at læring skal ses som en social praksis, og eleverne efterfølgende møder et

system, der udelukkende anskuer læring som et individuelt erkendelsesprojekt.

° Ressourcesyn contra mangelsyn

Hvordan sikrer man at realkompetencevurderingen kan være med til at give de unge fornyet

tro på, at de rent faktisk er i stand til at lære noget? Hvordan sikrer man at

realkompetencevurderingen tager højde for læringsmiljøets betydning, at det er tilrettelagt så

det støtter de unge, et læringsmiljø, der stemmer overens med de unges generelle

forudsætninger og orienteringer?

58

° Nye uddannelsesmuligheder

Hvordan sikrer man at realkompetencevurderingen får reel uddannelsesmæssig betydning for

de unge? Der skal være reelle muligheder efter realkompetencevurderingen. Muligheder der

måske peger i andre retninger end de nuværende konventionelle uddannelser, så de unge

stadigvæk får mulighed for at deltage i den samfundsmæssige praksis – pege på det den unge

rent faktisk kan uden at have gennemført en af de nuværende kompetencegivende

uddannelser, og måske ligefrem pege på behovet for andre (strukturerede) uddannelser.

Desuden skal man være opmærksom på de ændringer værktøjer og metoder i

realkompetencevurderingen kan få for den praksis, der udspiller sig på produktionsskolen.

Når man sætter et termometer op ude i haven og måler temperaturen ændres temperaturen

(stort set) ikke ved selve målehandlingen. Evalueringer, målinger eller vurderinger af

eksempelvis undervisningsindsatser adskiller sig markant herfra på den måde, at mennesker,

lærere, organisationer, skoler, systemer ændrer adfærd, når de evalueres. ”evalueringer øver

skabende og formende indflydelse på virkeligheden.”60

Dette er evalueringens eller målingens konstitutive effekter, og disse effekter er ofte mere

vidtgående end tilsigtet. I forbindelse med realkompetencevurdering skal man derfor være

uhyre opmærksom på i hvilket omfang indikatorfiksering spiller ind på det praktiske arbejde i

værkstedet. Med indikatorfiksering menes, i hvor høj grad fokus på de indikatorer, der er

opstillet i forskellige måle- og vurderingsværktøjer, kommer til at spille for undervisningen i

værksstedet. Målingens konstitutive effekt bliver nemlig ofte at gode målinger i forhold til de

givne indikatorer bliver vigtigere end den gode indsats, og kvalitet bliver lig med gode

måleresultater. Det er derfor vigtigt at overveje hvorledes indikatorer i værktøjer til

realkompetencevurdering forholder sig til kvalitet i værkstedsundervisningen.

I skrivende stund arbejdes der i det tidligere beskrevne socialfondsprojekt på at udarbejde

metoder og redskaber til realkompetencevurdering i produktionsskolen, hvor der tages

udgangspunkt i følgende fire grundelementer i de unges udvikling, der kan skitseres i flg.

model:61

60 Dahler-Larsen (2003)61 Kabat (2005). Se i øvrigt mere udførlig beskrivelse af modellen i kap. 4.3

59

LIVSKOMPETENCE KVALIFICERING SELVBESTEMMELSE

UDADRETTETHED Faglig kompetence Social kompetence

INDADRETTETHED Valgkompetence Selvkompetence

° Udadrettet kvalificering – viden og færdigheder

° Indadrettet kvalificering – refleksion

° Udadrettet selvbestemmelse – deltagelse i beslutningsprocesser

° Indadrettet selvbestemmelse – viljen til deltagelse og opmærksomhed på ens følelser

Der udvikles naturligvis forskellige redskaber, så det er muligt at følge og beskrive

udviklingen på alle fire områder. Et spørgsmål der trænger sig på med hensyn til

realkompetencevurdering, er hvad der skal gøres til genstand for en vurdering, der kan bruges

overfor eksterne parter (EUD, arbejdsmarked, sagsbehandlere, etc.).

Da realkompetencevurdering handler om at observere, måle, vurdere og værdisætte de reelle

kompetencer vil et naturligt snit være, at realkompetencevurderinger omfatter den udadrettede

kvalificering og selvbestemmelse, der netop er kendetegnet ved, at det er elevernes synlige

adfærd – det der kan observeres – der sættes fokus på. Hvorimod den indadrettede

kvalificering og selvbestemmelse – selvrefleksion og følelsesmæssig kontakt – gøres til

genstand for interne dialoger mellem lærer/vejleder og elev uden egentlig værdsættelse

udover elevens egen oplevelse af personlig udvikling.

Groft forenklet betyder det at realkompetencevurderingen skal koncentreres omkring de

faglige og sociale kompetencer, mens de personlige og følelsesmæssige kompetencer er et

individuelt anliggende for den unge.

60

8.3 AnbefalingerMed baggrund i det gennemgåede bidrag opstilles følgende anbefalinger med henblik på at

arbejde med realkompetencevurdering i produktionsskolerne. Velvidende at arbejdet i praksis

ikke konstant kan skelne mellem faglige, sociale og personlige kompetencer, vil jeg alligevel

skelne analytisk i mellem disse kompetencer i nedenstående anbefalinger.

8.3.1 Den faglige kvalificeringNår der er tale om dokumentation og værdsættelse af faglig kompetenceudvikling, vil dette

kunne ske på de tre tidligere nævnte niveauer:

° Formel kompetence

° Uformel kompetence

° Ikke formel kompetence

Som udgangspunkt er produktionsskolen defineret som en ikke formel kompetencegivende

uddannelsesinstitution. Men i de senere år er der dog blevet givet mulighed for at

produktionsskolen både reelt og på forsøgsbasis har fået mulighed for at gennemføre reelle

kompetencegivende uddannelser. Her tænkes specielt på produktionsskoletilrettelagt

erhvervsgrunduddannelse, som kan tilbydes elever, der skønnes egnede til en praksisorienteret

uddannelse efter endt produktionsskoleophold. Desuden pågår der i øjeblikket flere forsøgs-

og udviklingsarbejder i produktionsskolen som har fokus på formel uddannelsesaktivitet:

° Produktionsbaseret lærlingeuddannelse

° Indslusning til industrioperatøruddannelsen

° Certificerede kurser (svejsning, IT, sikkerhedskort, etc.)

° Folkeskolens afsluttende prøver i dansk, matematik og engelsk

En del af disse tiltag er stadigvæk på forsøgsbasis, men signalerer at produktionsskolen har og

ville kunne udvikle sig til en skoleform, der i et vist omfang kan tilbyde formel

kompetencegivende uddannelse. Disse tiltag kan styrkes igennem et øget samarbejde med

erhvervsskolerne, hvor de to skoleformers kerneydelser og pædagogiske indsatser skal

understøtte unges mulighed for at gennemføre en ungdomsuddannelse.

Ser vi på de uformelle og ikke formelle kompetencer i forhold til den faglige udvikling, skal

der udvikles redskaber og dokumentationsformer, som kan understøtte de unge i fremtidige

61

arbejds- og uddannelsessammenhænge, skal realkompetencevurderingen vise de tilegnede

kompetencer på følgende områder:

Generelle kompetencer:

° Kvalitetsbevidsthed

° Opgaveløsning

° Opgaveforståelse

° Mødepræcision

° Koncentration

° Orden på arbejdspladsen

° Stabilitet/fleksibilitet

Kompetencer, som kan udnyttes i andre sammenhænge end der hvor de er tillært. Denne form

for kompetenceudvikling finder ideelt set sammen med opgaveløsning af praktisk art, og der

vil derfor være god mulighed for at udvikle redskaber til at vurdere og værdsætte denne

kompetenceudvikling i produktionsskolens værksteder.

Desuden må der sættes fokus på basiskompetencerne; sprog, matematik, læsning og

skrivning. På trods af at produktionsskolen ofte hævder at de ikke kan løse en opgave som

folkeskolen ikke kunne løse på 10 år, er det en meget væsentlig opgave. Den sidste nye

undersøgelse af unge uden uddannelse,62 peger direkte i sine konklusioner på at de unges

fremtidige muligheder på arbejdsmarkedet og i uddannelsessammenhænge hænger meget nøje

sammen med den enkeltes læsefærdighed.

Der skal i forbindelse med realkompetencevurdering sættes fokus på følgende

basiskompetencer:

° Kommunikative kompetencer

° IT- kompetencer

° Organisatoriske kompetencer

° Dansk, matematik- og sprogkompetencer

62 Andersen (2005)

62

I forbindelse med denne form for kompetenceudvikling og vurdering af samme vil det være

hensigtsmæssigt at styrke og udvide samarbejdet med andre skoleformer som f.eks. VUC, 10.

klasses centre, ASV-skolernes 3-årig ungdomsuddannelse etc. Skoleformer der alle har fokus

på tilegnelse af basiskompetencerne – læsning, skrivning, regning/matematik og sprog.

8.3.2 Den sociale kvalificeringDet er i denne sammenhæng vigtigt at hæfte sig ved, at de sociale og personlige kompetencer

er tæt forbundne og i et dokumentationsperspektiv, er det vigtigt at afgøre, hvad der kan og

skal dokumenteres af disse kompetencer til eksterne parter. En ledetråd i denne afvejning kan

findes ved at fokusere på de kompetencer udover de rent faglige kompetencer der efterspørges

på arbejdsmarkedet i dag. Det er især de kompetencer, der kan defineres som de sociale

kompetencer eller den del af de personlige kompetencer der udspiller sig i sociale

sammenhænge:

° Samarbejde

° Ansvarlighed

° Vedholdenhed

° Empati

° Tolerance/respekt

° Omstillingsparathed/fleksibilitet

Det er ligeledes vigtigt at hæfte sig ved at kompetencer er subjektive størrelser. Det skal

forstås således, at sociale kompetencer ikke er størrelser, der kan hænges vilkårligt på

mennesker. Det er vigtigt at have in mente, at det er personer, der udvikler og kan udfolde

kompetencer i arbejdet - kompetencer er subjektive størrelser. Det betyder, at enhver

kompetence i praksis er præget og afhængig af, hvem der er bærer af den. Derfor er det ikke

tilstrækkeligt at tage afsæt alene i arbejdsmarkedets krav i undervisningens planlægning, men

man må have et dobbelt udgangspunkt: Både kompetencekravene og de mennesker, der skal

udvikle og anvende kompetencerne. Det drejer sig derfor om subjektiviteten set i et

kompetenceperspektiv. Kompetencer kan ikke hæftes på den enkelte elev ud fra

arbejdsmarkedets krav alene, men må udvikles af den enkelte ud fra egne livssammenhænge

og personlige-historiske erfaringer. Arbejdskraften kan kun moderniseres ved at den enkelte

elev moderniserer sig som menneske.

63

En væsentlig pointe her er, at der er en risiko for, at bestræbelserne på at udvikle og

dokumentere de sociale kompetencer kan reducere undervisning til ren adfærdsmodifikation.

Det sker hvis elevernes subjektivitet og mentale liv glemmes. De personlige kompetencer skal

ikke bare være til nytte, men til udvikling - indersiden af eleven skal med. Sætter man nytte

højere og over de elever, der skal udvikle de sociale kompetencer, risikerer man, at de sociale

kompetencer bliver udvendige.

Metoder og redskaber til dokumentation af sociale kompetencer skal altså kunne rumme

dialektikken mellem de subjektive elementer og de samfundsmæssige krav.

8.3.3 Den personlige kvalificeringDen personlige kvalificering eller udvikling af personlige kompetencer er altså i dette projekts

sammenhæng de kompetencer, der ikke skal dokumenteres udadtil, men samtidig ikke skal

overses i den daglige praksis på produktionsskolen. Det er kompetencer som:

° Selvværd

° Refleksion/selvrefleksion

° biograficitetskompetence

° Følelsesmæssig kompetence

° selvvurderingskompetence

Der plæderes ikke for at disse kompetencer skal negligeres, men at der ikke kan stilles krav

om dokumentation på disse områder, da arbejdet med udviklingen af disse kompetencer let

kan få karakter af terapi.

Det en diskussion værd om ikke eleverne har en urørlighedszone, som uddannelsesinstitution-

er bør holde sig fra. Ønsket om at udvikle elevernes personlige kompetencer, som er dybt

forankrede i personligheden kræver formodentlig mere tid end det år eleven maximalt kan

opholde sig på en produktionsskole. At ændre eller udvikle de personlige kompetencer vil for

mange elever kræve meget mod og vilje, og produktionsskolelæreren kan let komme til at

presse eleverne for at nå forudbestemte mål. Undervisere skal derfor være varsomme overfor

og opmærksomme på den urørlighedszone, som eleverne besidder.

Afslutningsvis må det være på sin plads at påpege, at det altid vil være en politisk beslutning,

hvordan produktionsskolen skal tænkes ind i den aktuelle uddannelsespolitik, men der er ikke

64

nogen tvivl om at produktionsskolen indtil dato har løst og stadigvæk løser en vigtig opgave

for de unge, der har haft og stadigvæk har svært ved at profitere af nuværende formelle

uddannelsesaktiviteter.

65

9 Litteratur

Andersen. D. (2005). 4 år efter grundskolen – 19-årige om valg og veje Iungdomsuddannelserne. Akf Forlaget.

Bjørnåvold, J. (2000). Making learning visible. Identification, assessment and recognition of non-formal learning in Europe. CDEEFOP

Callewaert, S. (1997). Bourdieu – studier. Københavns Universitet

Dahler-Larsen, P. & Krogstrup, H. K. (2005). Nye veje i evaluering. Systime

Egelund, N. (1999). Kvalitet – evaluering – dokumentation. Danmarks Lærerhøjskole

Garavan, T. & McGuire (2001). Competencies and workplace learning: some reflections onthe rhetoric and the reality. Journal of Workplace Learning, vol. 13, no. 4, 2001, s. 144-163

Hoppe, A. & Gremaud, A. (1999). Arbejde og læring. Ungdomspædagogisk- Forsknings ogUdviklingscenter DLH & FPP (Foreningen af Produktionsskoler og Produktionshøjskoler)

Hoppe, A. & Gremaud, A. (2000). Logbog og Forløbsplan – pædagogiske redskaber på produktionsskolerne. Uddannelsesstyrelsens temahefteserie nr. 29 UVM.

Nordentoft, A. , Ehlers, S. & Høyrup, S. (2002). Kompetencemåling – tænkning & praksis i et internationalt komparativt perspektiv. DEL & DPU

10 KolofonFoU-projekt nr. 111 023Forfatter: Axel Hoppe, Ungdomspædagogisk Viden og Udviklingscenter, CVU FynOmslagslayout: Produktionsskoleforeningen (PSF) Udgivet af: PSF (Produktionsskoleforeningen) Published in Denmark 2006

Produktionsskoleforeningen har udgivet denne Internetpublikation efter aftale med og finansieret afUndervisningsministeriet. Det skal bemærkes, at meninger og synspunkter i rapporten naturligvis står for forfatterens egen regning.Materialet er tilgængeligt i fuld tekst online på webstedet: w w w . p s f .n u og www .emu .dk /eud

66