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RED LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS SOBRE TRABAJO DOCENTE RED ESTRADO - COLOMBIA

MEMORIAS DEL SEMINARIO NACIONAL:

TRABAJO DOCENTE EN COLOMBIA. RESISTENCIAS Y ALTERNATIVAS

Universidad Pedagógica nacional -Bogotá, octubre 25 y 26 de 2018

Red Latinoamericana de Estudios Sobre Trabajo Docente -Red Estrado -Nodo Colombia MEMORIAS DEL SEMINARIO NACIONAL: TRABAJO DOCENTE EN COLOMBIA. RESISTENCIAS Y ALTERNATIVAS

1

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN ........................................................................................................................ 3

Propósitos ....................................................................................................................................... 4

Ejes Temáticos ............................................................................................................................... 5

Modalidades de Participación ........................................................................................................ 6

Inscripciones .................................................................................................................................. 7

Entidades Convocantes ................................................................................................................. 8

AGENDA ...................................................................................................................................... 9

PALABRAS DE APERTURA .................................................................................................. 11

CONFERENCIA CENTRAL DRA. ADRIANA PUIGRÓSS ............................................... 13

SÍNTESIS DE LOS PANELES ................................................................................................. 21

PANEl 1. POLÍTICAS DE FORMACIÓN DE MAESTROS Y DE CALIDAD DE LA

EDUCACIÓN. POSIBILIDADES PARA EL DERECHO A LA EDUCACIÓN ...................... 21

Reflexiones centrales ........................................................................................................ 21

Tensiones, Resistencias y Asuntos para el debate ............................................................ 23

Síntesis General de la Moderadora del Panel ................................................................... 23

PANEl 2. ESCUELA Y TERRITORIO: PERSPECTIVAS INTERCULTURALES,

ETNICIDADES Y EXPERIENCIAS EMANCIPADORAS ....................................................... 24

Reflexiones centrales ....................................................................................................... 25

Tensiones, Resistencias y Asuntos para el debate ........................................................... 26

Síntesis General del Moderador del Panel ...................................................................... 27

PANEl 3. POLÍTICAS SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE EN COLOMBIA:

CONDICIONES LABORALES, REGULACIONES Y ACCIÓN POLÍTICA. ......................... 27

Reflexiones centrales ........................................................................................................ 28

Tensiones, Resistencias y Asuntos para el debate ............................................................ 30

Síntesis General de la Moderadora del Panel .................................................................. 31


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MESAS DE TRABAJO ............................................................................................................. 33

Metodología ................................................................................................................................. 33

Criterios para la producción del saber .......................................................................................... 33

Presentación de las ponencias ...................................................................................................... 33

Rejilla para producción de conocimiento..................................................................................... 34

Modelo de rejilla ......................................................................................................................... 34

Ejes de Trabajo ............................................................................................................................ 34

Coordinadores de mesas............................................................................................................... 35

MESA 1: Políticas de formación de maestros. Inicial, continuada y posgradual. ....................... 35

Síntesis General de la Mesa .............................................................................................. 37

MESA 2: Experiencias pedagógicas emancipadoras agenciadas desde la escuela, comunidades y

territorios (grupo 1) ...................................................................................................................... 37

MESA 3: Experiencias pedagógicas emancipadoras agenciadas desde la escuela, comunidades

y territorios (grupo 2) ................................................................................................................... 38

Síntesis General Mesas 2 y 3 .......................................................................................... 39

MESA 4: Condiciones laborales y políticas sobre la profesión docente. .................................... 40

Síntesis General de la Mesa ............................................................................................ 40

MESA 5: Políticas sobre “calidad de la educación”: Currículo, evaluaciones, etc. ................... 41


MESA 6: Derecho a la educación, perspectivas interculturales, etnicidades, escuela y

territorio ........................................................................................................................................ 42


DECLARACIÓN FINAL .......................................................................................................... 44

PRONUNCIAMIENTO PÚBLICO ......................................................................................... 46

DIRECTORIO DE ASISTENTES ........................................................................................... 47


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INSTITUCIONES Y ORGANIZACIONES CONVOCANTES

Universidad Pedagógica Nacional-UPN

Universidad Distrital Francisco José de Caldas -UDFJDC

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-UPTC

Asociación Colombiana de Facultades de Educación- ASCOFADE-

Asociación de Escuelas Normales -ASONEN-

Federación Nacional de Trabajores de la educación. FECODE y CEID Nacional y Regionales

Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación


9

AGENDA

La agenda de trabajo propuesta para el segundo seminario de la Red Estrado contó con la presencia de

diversos expertos nacionales e internacionales en el campo de la educación, así como la presencia de

diferentes entidades como el Ministerio de Educación Nacional (MEN), la Federación Colombiana de

Educadores (FECODE), Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Universidad Distrital Francisco José

de Caldas (UDFJC), Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), Universidad de la

Sabana, Universidad de Antioquia (UDEA), la Escuela Normal de Ubaté, la Campaña Boliviana por el

Derecho a la Educación, entre otros.


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PALABRAS DE APERTURA

LA NECESIDAD DE PENSAR Y RESISTIR EN COLECTIVO

María Cristina Martínez Pineda

Profesora Universidad Pedagógica Nacional

Integrante comité coordinador de la Red Estrado

Presento un saludo especial y afectuoso a los y las representantes de las instituciones y organizaciones que

contribuyeron a hacer posible este Seminario. También a las organizaciones y grupos que sostienen el paro y la

asamblea permanente, como una expresión de denuncia y resistencia por las condiciones de precarización que

hoy enfrentan nuestras universidades públicas, especialmente a profesores y estudiantes de las 3 universidades

públicas que estamos actuando como coorganizadoras del evento, sé que no ha sido fácil crear condiciones para

asistir.

No podemos comenzar este segundo Seminario Nacional de la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo

Docente -Red Estrado- Nodo Colombia, titulado: Trabajo Docente en Colombia. Resistencias y Alternativas, sin

situar la coyuntura y el momento por el que atraviesan nuestras Universidad públicas y en general el sistema

educativo, tampoco, las realidades por las que atravesamos y las medidas extremas a las que ha sido necesario

llegar para buscar un diálogo directo y concertado con el gobierno nacional. Me refiero a la huelga de hambre

adelantada por los profesores Adolfo León Atehortúa de nuestra Universidad, Juan Carlos Yepes de la

Universidad de Caldas, Luis Fernando Marín, de la Universidad del Quindío, y el estudiante de la UPTC, Jesús

Leonardo Yoldy Leon. Honramos su valentía y su esfuerzo por esta causa colectiva: la de defender la educación

pública.

Es, sin duda, la necesidad de pensar juntos la que nos convoca hoy, necesidad que está atravesada por el principio

de incertidumbre y la actuación agónica, no en el sentido de estar cerca de la muerte sino en el límite de la lucha

y la acción colectiva. Nuestra consigna: pública la recibimos pública la entregamos, nos convoca, nos cuestiona,

nos incita a pensar y actuar pública y políticamente. Desde estos modos de pensar, hacemos este llamado unánime

a hacer visibles y a producir resistencias y alternativas, a afirmar los propósitos de la Red Estrado.

Estas comprensiones y las realidades que nos habitan, nos permiten decir que este no es un seminario cualquiera

porque no se enmarca en ninguna tarea, proyecto o compromiso prefijado por alguna agenda académica o política.

Surge porque nos cansamos de actuar solos, porque comprendemos que es necesario hacer un pare para pensar

juntos que nos permita imaginar y trazar otros modos de actuar; este es el propósito central de este Seminario, a

la que vez que explica por qué hemos diseñado para las mesas de trabajo una metodología de producción colectiva

de saber; significa también, que las conclusiones no están previstas y estamos abiertos a las emergencias.

En nombre del colectivo de convocantes que nos hemos llamado “dinamizadores de la Red Estrado en Colombia”

agradecemos la participación abierta, decidida y desinteresada de todos para participar con sus propios de

recursos. Estas decisiones y presencias son las que nos impulsan a seguir. Agradecemos muy especialmente a


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todos los panelistas y coordinadores quienes aceptaron participar sin ningún reconocimiento económico. Tengan

la certeza de que sus ideas y aportes serán aprovechados en todo orden. También, agradecemos a todos los

educadores y educadoras, estudiantes y otros actores que nos acompañan desde distintos lugares de nuestro

territorio colombiano.

Bienvenidos y bienvenidas a este Segundo seminario nacional de La Red Latinoamericana de Estudios sobre

Trabajo Docente -Red Estrado- nodo Colombia. Red que, como ya se ha dicho, cuenta con 20 años de trayectoria

y más de 15 países participantes. Red que se ha posicionado en Latinoamérica como un espacio de investigación,

análisis crítico y generación de propuestas alternativas en torno al tema del trabajo docente, con todas sus

implicaciones, derivaciones y desafíos.

Nuestro interés central es que Colombia tenga un escenario colectivo de debate para establecer diálogos con

América Latina en torno a este tema; que cuente con un grupo de investigadores, de educadores y otros actores

vinculados a la Red para generar un espacio para el intercambio sobre los diversos temas y procesos relacionados

con el Trabajo y la Formación Docente.

Finalmente, cabe reiterar nuestras congratulaciones por la amplia respuesta a la convocatoria (tenemos más de

300 participantes inscritos. El carácter del seminario, abierto, plural, sin restricciones de acceso y sin costos de

ninguna índole, augura un debate crítico y un avance en la producción de alternativas viables.


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CONFERENCIA DE APERTURA

DESDE LA "EDUCACIÓN COMÚN" AL MERCADO DE LA EDUCACIÓN.

Dra. Adriana Puigróss

Universidad de Buenos Aires

A mediados del Siglo XIX, casi todas las sociedades latinoamericanas decidieron construir sistemas escolares y

otorgaron un papel principal a la educación pública y a la responsabilidad del Estado. Se trató de pactos profundos,

aunque contuvieran distintos enfoques político- pedagógicos. La convicción de Simón Rodríguez respecto a la

centralidad del pueblo en la educación no fue opinión unánime de los gobernantes que tuvieron en sus manos

construir los sistemas educativos. Éstos fueron desarrollados de manera desigual, aportando al sistema de

privilegios que siguieron las sociedades. No obstante, la idea de educación común- no la radicalizada de

Rodríguez sino la disciplinadora de Sarmiento- limitó la tendencia elitista y aportó a la alfabetización y extensión

de la escolaridad, especialmente en las poblaciones urbanas de la región, y en la casi totalidad del territorio en

algunos países. El pueblo no ha sido el protagonista de su educación, pero valoró el sistema escolar y aportó su

apoyo a aquel pacto que, sin duda, ha sido uno de los pilares de nuestras naciones. Recordemos algunas

disidencias y coincidencias.

Bolívar se vinculó con Joseph Lancaster y quedó admirado por la propuesta pedagógica del inglés, en especial

por su intención de diseñar una forma de organización de la enseñanza que hiciera posible abarcar amplios

sectores humildes. Disintió en ese punto con Simón C. Rodríguez, quien atacaba el método de “enseñanza mutua”

de Lancaster con la acidez habitual de su pluma. El maestro decía que ese sistema era “un disparate” inventado

para enseñar la Biblia, en base a “gritos y ringorrangos”, que formaba “papagayos” al mandar a recitar de

memoria. En realidad, las objeciones de Rodríguez ponen en evidencia el surgimiento en la época de métodos de

enseñanza rápida de saberes elementales destinados a capacitar a los trabajadores que requería el industrialismo

en expansión1.

Pese a aquellas diferencias, en la concepción educativa de Bolívar, y en particular en el “Discurso de Angostura”2

puede leerse la más profunda vinculación entre el maestro y el discípulo. Rodríguez decía: “Sin educación popular

no habrá verdadera sociedad”3 y quería que el esfuerzo educativo se dirigiera ante todo a los pobres, los negros,

los indios, los desposeídos. Bolívar, por su parte, expresó: “La sangre de nuestros ciudadanos es diferente;

mezclémosla para unirla”.

Simón Bolívar puede considerarse un pionero en la construcción de los sistemas escolares modernos de América

Latina: de la educación pública y obligatoria, de la educación de la mujer, de la transmisión de los saberes

ciudadanos y la cultura universal. Por su parte, Domingo Faustino Sarmiento, así como los liberal- conservadores

que gobernaron nuestros países, otorgaba a la escuela un papel homogeneizador. Sarmiento tenía un pensamiento

1 Rodríguez Simón, Sociedades Americanas, Biblioteca Ayacucho, Venezuela, 1990, 269 2 Bolívar, Simón, Discurso ante el Congreso de Angostura del 15 de febrero de 1819, en http://es.wikisource.org/wiki, 12/3/2015 3 Ibidem, p.80

http://es.wikisource.org/wiki


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contradictorio pues se manifestaba racista, descalificador de los indígenas y de los inmigrantes provenientes del

sur de Europa, por el contrario de Simón Rodríguez, quien quería que los fundamentos del sistema educativo

fueran los indios, los negros, los pobres, pero fue un gran impulsor de la extensión de la educación a toda la

población.

No fueron las ideas liberales radicalizadas de Simón Rodríguez las que triunfaron sino las del liberalismo-

conservador. No obstante, esa corriente, así como Sarmiento, propició la educación común, pública, obligatoria;

la expansión de los sistemas escolares y la responsabilidad del Estado al respecto. Otorgó a la educación pública

un papel homogeneizador de la sociedad, a la vez que comprendió su papel de sostén de las naciones.

Esa positiva valoración de la educación pública es destacable hoy más que nunca, cuando aquel pacto yace en

gran medida entre los restos de la era moderna de la civilización occidental. Como plantea el historiador británico

Eric Hobsbawn, “la destrucción del pasado, o más bien de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia

contemporánea del individuo con las generaciones anteriores, es uno de los fenómenos más característicos y

extraños de las postrimerías del Siglo XX” (Hobsbawn: 1994, pp. 13).

Cuando mencionamos el pasado, no estamos haciendo referencia solamente al relato histórico-aunque éste ocupe

un lugar trascendente y a él me referiré después- sino al conjunto de la cultura, la ciencia, el arte, la tecnología,

todo aquello que la educación sistemática tiene por función entregar a las nuevas generaciones, a los que han

quedado excluidos de las aulas escolares o universitarias, a los adultos que quieren seguir estudiando.

Pero Hobsbawm agrega una observación que es de especial importancia para los educadores: “en su mayor parte,

los jóvenes, hombres y mujeres, de final de este siglo, crecen en una suerte de presente permanente sin relación

orgánica alguna con el pasado del tiempo en que viven.” Y la filósofa Hito Steyerl pregunta: “¿Es el tiempo

mismo el que corre hacia atrás hoy en día? ¿Alguien le quitó su velocidad y su empuje hacia adelante y lo forzó

a moverse en círculos? La historia parece haberse transformado en un loop” (AP: un bucle, quizás, una cuerda

que ahoga) (Steyerl: 2017, p.11)

Quiero, sin embargo, aportar una noticia alentadora, frente al tono sórdido de esta actualidad que nos aprisiona

con su tajante afirmación de completud. La primera parte de la noticia es la imposibilidad de un presente absoluto;

la segunda, la relativa indecibilidad e indeterminación del futuro. Respecto al futuro, quizás algo podemos

suponer, en términos hipotéticos y como posibilidad entre muchas. Pero reconozcamos que los estudios sobre las

sociedades humanas van muy a la zaga de las ciencias que ya pueden disponer de los procesos de gestación de la

vida humana o que han lanzado la Sonda Solar Parker, que llegará al sol dentro de siete años. Si la operación de

la NASA sale bien, dentro de siete años el hombre habrá tocado la superficie del sol. Claro que no sabemos si

será posible porque no hay elementos para tranquilizarnos diciendo que las actitudes agresivas de los Donald

Trump, Jair Bolsonaro (y de sus pares, socios o contendientes) son una mera circunstancia, una confusión de la

historia entre la fantasía y la realidad. Empero, hay datos tanto para decir que la catástrofe es posible…como para

argumentar que es posible que no ocurra.


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¿Estamos entonces meramente en manos de la contingencia? El azar es por definición incontrolable, pero el futuro

es puro azar si lo concebimos desde un presente absoluto, es decir si lo despojamos de la historia y de la cultura.

O de las historias y las culturas, como se prefiera, porque en plural o en singular, todo aquello ocurrió, la

humanidad ha vivido y ha creado. “Confieso que he vivido”, escribió Neruda: un título que ya era subversivo en

los tempranos años 70´, cuando comenzó el combate contra la memoria entablado por las dictaduras cívico

militares y continuada por los regímenes neoliberales.

El o los relatos de las vidas humanas, sociales, rompen la radicalidad del presente y limitan la indecibilidad del

futuro. No se trata de encontrar en ellos las claves del destino, sino de enfrentar la incertidumbre con los

instrumentos adecuados. Estos se tejen con las hebras de la educación y la política.

Respecto del transcurrir de la historia, los educadores tenemos al menos un saber: enseñamos y aprenden;

aprendemos y nos enseñan. Es una fuerte vivencia de que saber es posible. Investigar y aprender han ocurrido

desde hace mucho y por eso puede ser que lleguemos al sol. Los caminos de la ciencia han sido sinuosos; los de

la educación también. Pero ambas son factibles porque hubo quienes, como expresó Isaac Newton, “si he sido

capaz de ver más allá es porque me encontraba sentado sobre los hombros de unos gigantes”.

Los docentes no somos gigantes, pero transportamos en nuestros hombros saberes que han permitido evitar que

se cierre el bucle. Es nuestra tarea y nuestra razón de ser educar en el sentido más amplio de la palabra, lo cual ha

sido tradicionalmente diferenciado de la simple instrucción, entendiendo por esta última la acción de

adiestramiento, carente de diálogo, que niega al educando. Cabe, sin embargo, preguntarnos con cierta

desesperación: ¿por qué es tan difícil aprender de la historia social? ¿no es posible dislocar la sociedad injusta?

¿será eterno el capitalismo? ¿la única alternativa es el socialismo autocrático? No digo esto último con el sentido

negativo que el liberalismo carga a las experiencias socialistas y nacionalistas populares, sino con la esperanza

de que una nueva democracia popular sea posible.

Entonces, ¿qué tarea le ha tocado al educador, tanto para enredar a toda la sociedad en las marañas presentes de

injusticia social, como para aportar a propuestas emancipatorias? Voy a remitirme a algunas décadas atrás para

analizar ese problema.

La fuerte campaña que comenzó en la época de Reagan, Thatcher, los latinoamericanos Carlos S. Menem, Carlos

Salinas de Gortari, Fernando Collor de Melo, entre otros, campaña destinada a desprestigiar los sistemas de

educación pública, incluido el estadounidense, se extendió por el mundo al ritmo del poder de las grandes

corporaciones. La privatización de la educación se aceleró, abriendo diversas vías, como la tercerización de

funciones de las escuelas y universidades, la compra de instituciones educativas públicas, la subvención de la

educación privada por parte de los gobiernos, entre otras.

Ya hay una abundante producción de investigaciones sobre la extensión y las modalidades de la comercialización

y mercantilización de la educación, entre las que se destacan la que lleva adelante la Internacional de la Educación,

la del grupo de la Universidad Autónoma de Barcelona, las de investigadores británicos como Susan Robertson

o estadounidenses como Diane Ravitch. Es particularmente destacable el documento que emitió la Asamblea


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General de las Naciones Unidas el 16 de junio de 2017 en relación a la promoción de los derechos humanos. El

texto contiene un acápite destinado a la educación, en el cual se manifiesta la preocupación por el avance de la

privatización en ese campo y el retiro de los Estados de su responsabilidad, advirtiendo la necesidad de que éstos

establezcan regulaciones y señalando los daños que la mercantilización educativa está causando en materia de

derechos.

El pacto social por la educación pública al cual aludí al principio se ha roto en los países herederos de la tradición

occidental. No son solamente las corporaciones con sus intereses quienes colaboran a ello, sino que otros sujetos,

entre los cuales se destacan las clases medias de varios países latinoamericanos, otrora defensoras de la educación

pública como medio de movilidad social, se desplazan hacia la educación privada. Pero esta última también ha

sido tocada por las reglas de un mercado que tiende a desestructurar la forma histórica de sus instituciones,

haciendo uso de las ideas desescolarizantes de los fundadores del neoliberalismo, en la perspectiva de transformar

la educación en un terreno apto para grandes negocios. No puede dejar de señalarse también que el libre mercado

de la educación ha mostrado ser apto para el avance de concepciones conservadoras que se oponen a los cambios

culturales y sociales y establecen alianzas políticas, como ha ocurrido en Brasil. La insuficiencia de desarrollo o

el retroceso de la educación pública abre un campo privilegiado para el avance directo de esas fuerzas en la

educación de la sociedad, mediante un vínculo que privilegia a miles de templos sobre las escuelas públicas. A la

gran masa le llega un mensaje irracionalmente protector, que adquiere fuerza en las debilidades político-

pedagógicas de los gobiernos populares.

En cuanto a los voceros de la comercialización de la educación no intentan hacer su propio relato de la historia,

sino prescindir de ella, desprendiéndose, imaginariamente, descalificación mediante, de “la herencia recibida”.

De hecho, lo que verdaderamente hacen es una operación de apropiación del bien social por excelencia, que es el

saber. No sólo. También desconocen la historia pretérita, viviendo la ficción de que todo comenzó con su llegada,

en el Siglo XXI. Y suponen posible cambiarse de familia, simplemente borrando las imágenes de sus antecesores.

En la Argentina, el gobierno ha reemplazado en los billetes las figuras de los próceres ¡por flores y animales! Su

ilusión es ver el propio retrato en papel moneda de color verde e inscribir al país definitivamente en la genealogía

anglosajona, aceptando el lugar de pariente pobre, habitante del patio de atrás del continente americano.

La educación, en ese registro, consiste en producir saberes ligados a lo inmediato, revertidos sobre un individuo

cercenado de su capacidad de asociación con otros, o entre distintos saberes, o entre informaciones desconectadas.

Es un sujeto que se adiestra para vivir en el ámbito de lo disperso (no de lo diverso), rendido a la supuesta

liberalización de los productos tecnológicos. Al individuo despojado sólo se le ofrece aceptar la filosofía del

emprendedurismo (autoaprender a emprender el programa de vida preparado por otros), abandonar las

instituciones educativas por el homeschooling, comprar paquetes de instrucción en el supermercado virtual de

productos de educación y sobre todo que naturalice una posición de consumidor perpetuo, conectado en el

panóptico de manera permanente.

La educación se desvanece y nos sentimos obligados a responder a una dolorosa pregunta: ¿puede todavía hacer

algo la educación moderna, con sus instituciones (digamos la escuela, el colegio, los institutos, las universidades,


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la alfabetización, o bien digamos la/el docente, el programa, el plan de estudios, los contenidos, la evaluación, los

recreos, la hora de clase…y allá lejos Comenio organizándolo todo)?

Al pronunciar “Hacer algo” no me refiero a la “utilidad” que vende el pragmatismo barato, sino a la noción

deweiana de “experiencia”, que ha influido a los educadores más democráticos de América Latina. La posibilidad

del “hacer algo” depende de la capacidad que tengamos, sujetos de aquellas instituciones, para detectar las

equivocaciones de nuestro método, los errores de nuestra experiencia porque, siguiendo con Dewey, “la

experiencia misma, como tal experiencia, es incompleta, y por esa razón es inevitable e irremediable el error”

(Dewey:1993, pp.106)

No podemos dejar de entender el error como irremediable fallido de la acción, como ineficacia del lenguaje, de

modo que no queda remedio: las fallas permiten acceder a las limitaciones de las instituciones educativas de la

modernidad, así como a nuestras faltas, insuficiencias o concepciones, que han permitido crecer la guerra

corporativa contra esas instituciones. Así es que se impone revisar nuestro relato sobre el abandono escolar, las

dificultades de aprendizaje, el desinterés de los chicos por el estudio, nuestro propio hartazgo ante los problemas

de nuestro trabajo…más allá de la acción maligna de las corporaciones y sus empleados, del uso bizarro de la

tecnología o de su programa de desarticulación educativa. Tengamos en cuenta que muchas manos, entre ellas

manos de educadores, introdujeron en las urnas de varios países latinoamericanos votos a favor de una política

que ya había demostrado su voracidad por el negocio de la educación. Algo ocurre en nuestra casa y debemos

revisarlo. Claro que sin dejar de reconocer que muchos docentes se esfuerzan cada día para alimentar, dar calor,

retener a los alumnos, educar. Reclaman por derechos: enseñar y aprender, como garantizan las constituciones

fundantes de nuestras naciones.

Las voces dominantes, sin embargo, son acusatorias de los docentes, a los que descalifican. Denuncian que están

mal formados y en muchos países reducen o clausuran las instancias públicas destinadas a su capacitación. En el

proyecto de Presupuesto nacional para 2019 presentado por el Poder Ejecutivo al Congreso de la Nación en la

Argentina, los fondos destinados a la formación de los docentes fueron disminuidos en 39% respecto al año 2018.

Ya se clausuró la mayor parte de los programas de capacitación para docentes en ejercicio que ofrecía el

Ministerio de Educación y se están cerrando los institutos superiores de formación docente en varias provincias.

Desde el punto de vista de la concepción financiera neoliberal, interesa disminuir la inversión en salarios docentes

y adoptar otras opciones que ofrece el mercado para reemplazarlos: personal formado en pocos meses en las ONG

(Teach for America, Teach for all), paquetes de contenidos, etc. Pero debe advertirse que en aquella concepción

interesa disolver la escena de la educación moderna, heredera de milenios de experiencia humana, porque en ella

siempre hay un margen de libertad. El vínculo pedagógico es afortunadamente una transmisión incompleta de la

cultura, que deja lugar a diferencias entre la experiencia de los/ las educadores y la de los/las educandos.

También, en el escenario actual, se ha creado la duda acerca de la necesidad de la presencia física del educador

para que la educación tenga lugar. ¿O bien éste puede ser completamente sustituido por mediaciones tecnológicas

que representen su función? Esa sustitución es posible en términos teatrales. El problema es qué tipo de escena

pedagógica se estructura si otorgamos la misma identidad al maestro que al programa comprado a cualquier


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empresa productora de paquetes de contenidos con sus test de evaluación complementarios. O, dicho de otro

modo, cuando la tecnología aparece sustituyendo al docente, hecho que (todavía) es imaginario porque detrás de

cada desarrollo tecnológico hay personal técnico que estructura un discurso acorde a los intereses ideológicos,

políticos o económicos para los cuales trabaja.

Recurriendo nuevamente a Hito Steyerl, me detengo en su crítica al uso de la presencia/ausencia física del artista,

que vive agotado por las exigencias del comercio del arte. La autora complementa esa crítica con una observación

sobre la extenuación que produce el fraccionamiento de las actividades en la vida actual, y conjetura que el uso

de videos tomados de bancos de imágenes, fotografías seriales de mercancías, cortar, agregar, “pero también la

fascinación por la estética corporativa y la corporación como sustituto”, son respuestas a la necesidad de estar

ausentes. Proviene del hartazgo ante un quehacer incesante sin finalidades conocidas, típico de nuestra época y

nos induce a delegar a otras instancias nuestra representación.

¿No le ocurre algo semejante al educador? No se entienda que desprecio la tecnología pedagógica; mi crítica se

dirige hacia la ideología que la produce y sus usos. El antagonismo, ya mencionado, entre una educación reducida

a instrucción y la educación dialógica es por todos nosotros conocido. También que en la resolución de tal

antagonismo están jugando enormes intereses mercantiles. Que la OCDE y la OMC instituyeron a la educación

como mercancía. Que Amazon, Google, Microsoft, Apple y Pearson avanzan a pasos agigantados en el mercado

de la educación. Que el 2 de agosto de 2018 Apple alcanzó el récord de mercado con más de 1 billón de US$: que

Apple y Google juntas producen el software del 99% de todos los smartphones. Son condiciones presentes que

ya actúan sobre el futuro de la educación.

Pero he propuesto al principio de esta comunicación, una concepción de futuro-que es una concepción de la

historia- en el cual las determinaciones del presente sólo actúan de manera parcial, por lo que nuevamente hace

su aparición la tan despreciada política, la acción de sujetos compitiendo por el poder. O sea que hacemos jugar

tres elementos: la “herencia recibida”, el azar y la política. En nuestro tema, en particular la política educativa.

Es habitual escuchar entre nosotros que no tenemos política, programa, que no sabríamos qué hacer, que nos han

vencido porque nuestros instrumentos y nuestras concepciones están decrépitos. ¿Realmente lo creemos? ¿Ya no

sabemos enseñar ni aprender? ¿Vamos a desechar la herencia pedagógica latinoamericana para inclinarnos

admirados e impotentes ante políticas educativas de otros países que tiene otras realidades, otras costumbres,

lenguajes, economía, composición demográfica?

Obviamente nuestras propuestas educativas tienen que tener en cuenta del proceso de globalización, aportando

con nuestro acervo, decidiendo sobre los objetivos, contenidos, metodologías, aspectos tecnológicos de la

educación en nuestros países. Pero, ¿acaso no dicen los organismos internacionales y los grandes medios de

información de la región que nuestra educación es caduca y que debemos adaptarnos a los parámetros que son

evaluados por pruebas estandarizadas que, como todo instrumento financiero, político y en este caso político-

pedagógico, de aplicación global, miden con la vara de los ricos del mundo? La prueba PISA, por ejemplo, prueba

diseñada y vendida por la editorial Pearson, y fuertemente recomendada por la OCDE a los países miembros, es

accesible en unas 90 lenguas y fuente de los rankings donde periódicamente inscriben a nuestros países.


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También quiero aclarar lo siguiente: la educación privada tradicional también es objeto de la voracidad de las

corporaciones informáticas, financieras, editoriales, y demás habitantes de este mercado, tan nuevo en la historia.

Además, docentes del sector privado de la mayor parte de nuestra región no han conseguido convenios colectivos

de trabajo y es un peligro inminente su reemplazo por programas empaquetados y por acompañantes o líderes sin

formación pedagógica. El mercado va contra la institución educativa, no solamente contra la educación pública.

Por cierto, si tenemos una postura crítica respecto a la propuesta neoliberal cabe preguntar con qué contamos. En

primer lugar, resolvemos la tarea educativa todos los días; aunque fuere de modo precario ello denuncia que

tenemos ciertos saberes. Existen múltiples experiencias que se realizan en el sistema de educación pública, en las

propuestas sociales (los bachilleratos populares, las cooperativas, y las numerosas alternativas pedagógicas) a la

educación privada. Forma parte también de nuestro acervo la historia educativa del país y la de América Latina.

Las ideas de Paulo Freire son la primera referencia que generalmente hacemos. Constituyen un ancla al territorio

nuestro, al de nuestros pueblos. Pero sigamos hacia el pasado más lejano y al reciente. Encontramos sendas que

se vinculan. Llegamos al dislocamiento de la educación colonial producida por la emancipación; a Simón

Rodríguez luchador por un sistema educativo apoyado en el pueblo; a los discutidores del positivismo de fines

del siglo XIX y principios del XX; a la escuela activa; a los maestros normalistas de la revolución mexicana; al

Movimiento Reformista de 1918; a las reformas y los programas nacionalistas populares desde el gobierno de

Lázaro Cárdenas hasta los gobiernos de ese signo de las últimas dos décadas, a partir del de Lula. Subrayo esa

pertenencia- o ese origen, se verá- para iluminar la ascendencia de una política educativa que reconoció los

derechos sociales, en este caso en particular el derecho a la educación, modificando las leyes y adecuando

programas.

He ahí una genealogía. Pueden construirse otras. Siguiendo las rutas del socialismo, las propuestas libertarias y

las que hemos llamado “democrático radicalizadas”, hasta alcanzar a numerosas experiencias de educación social

en la actualidad. También podemos tomar el camino marcado por el normalismo liberal o más positivista, o

krausopositivista. En el origen de cualquiera de esas opciones vamos a encontrarnos con un acuerdo profundo de

todos los sectores de la sociedad, respecto a la necesidad de la escuela, el colegio, los institutos, las universidades.

Todos nos van a decir que su propuesta es posible porque tuvieron algún maestro/a, les interesó alguna concepción

educativa, aprendieron a educar en alguna circunstancia.

Ahora bien. Hacer pie en la vieja escuela, no implica reproducirla hasta el infinito. Las instituciones se han

reinventado muchas veces a lo largo del tiempo. Las posiciones educador/educando han sufrido un colapso en el

último medio siglo. La persistente idea de la “tabula rasa” es insostenible ante niños y adolescentes cuya lógica

difiere de aquella en la cual hemos sido formados los adultos. Nuestros alumnos poseen saberes que deben ser

reconocidos y situados en el interior del proceso de enseñanza-aprendizaje que compartimos. O sea,

¡compartamos ese proceso! Pero, pregunto nuevamente: ¿Se ha rendido el docente? ¿Son representantes suyos

los sustitutos tecnológicos? ¿Pueden los nichos virtuales creados por las corporaciones sustituir a la escuela?

¿Cuáles son las transformaciones que se producen en la traducción del discurso que se gesta entre educador de

carne y hueso/educando a la posición educador tecnológico/educando? ¿Deberá borrarse la función del maestro,

del profesor y en general del adulto? ¿Es indispensable aceptar la convocatoria del mercado al “borramiento” de

las fronteras intergeneracionales? En la búsqueda de una respuesta desde la valorización de la historia y la

experiencia que estoy postulando, adquiere toda su relevancia el concepto de educación dialógica de Freire, así


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como las múltiples experiencias de participación en el gobierno escolar y universitario. Esta postura obliga a

realizar un gran esfuerzo porque se trata de reinventar sin ilusionarse con ser fundadores de un mundo sin escuelas,

ni autoridades educativas, mientras las decisiones sobre la educación humana se concentran cada vez en menos

manos o, mejor dicho, en menos computadoras.

En contraste con las ideas que estoy exponiendo, los teóricos de la desescolarización enuncian como un hecho

natural la desaparición de la infancia y sostienen que no solo la educación formal perdió vigencia, sino el conjunto

de la herencia pedagógica recibida. La desescolarización fue una hipótesis interesante para motivar la crítica a las

profundas deficiencias ocultas del sistema escolar, y su función reproductivista, tanto en el planteo del

anarquismo, como de algunos pensadores de los años 60´, como Iván Ilich. Pero la categoría desescolarización

en el discurso neoliberal, donde se emparenta con la idea del “fin de la historia”, se pone en línea con la necesidad

del mercado de lograr la liberalización de los cuerpos, las mentes y los espíritus, disolver las diferencias etarias y

generacionales, para atrapándolos en un presente absoluto, disponer de ellos.

Hace unos meses el presidente de la empresa Netflix, Reed Hastings (La Nación 5/1/18) fue entrevistado durante

una visita a la Argentina. Sus declaraciones tienen una enorme importancia para el presente y futuro de la

educación, la escritura, el arte, la ciencia. Hastings dijo: “Nosotros competimos contra todo, como los

videojuegos”. Sostuvo que Amazon, HBO u otras corporaciones no son su principal meta a conquistar (aunque

claro está que no las descarta). El reto es apropiarse del tiempo, de cada instante, el del sueño, el del descanso, el

de los viajes en cualquier medio de transporte. Apropiarse para obtener del tiempo de las personas la mayor

ganancia posible. ¿Resulta acaso extraña la avidez del mercado por controlar los tiempos del espacio pedagógico?

¿O que para deshilvanar el tejido educativo y disponer de los individuos les urja a sus agentes desplazar y

desorganizar a los educadores? ¿O que busquen reducir la producción cultural a un modelo empobrecido y

controlable? Está claro que dicho modelo, basado en la organización algorítmica de la sociedad, en la organización

actual del poder solamente beneficia al angosto grupo de grandes empresas. Y no estoy abogando contra la

tecnología sino advirtiendo los daños que produce su incorporación como parte de políticas de control social.

Estas últimas tamizan la creación; se trata de una censura que penetra en los sujetos insensiblemente, mediante

una pedagogía reducida, que no obstante no deja de construir su propia armazón institucional. Afortunadamente

nadie existe sin biografía e historia. Pero es posible que sólo tengamos representaciones dispersas, experiencias

poco elaboradas. Especialmente respecto a la historia reciente, más aún cuando la realidad actual nos golpea

interviniendo en nuestra posibilidad de simbolización. Por eso es necesario que trasformemos la herencia

pedagógica y nuestras experiencias, en relatos que den cuenta de tejidos y fracturas, de analogías e

incongruencias, de éxitos y fracasos. Necesitamos vincular el pasado con el futuro. Hacerlo hoy. Es una posible

contribución de los educadores que no llegará a tocar el sol, pero al menos contribuirá a que siga iluminando a

nuestro dolido pueblo.

Citas

• Hobsbawm, Eric, Historia del Siglo XX, Crítica, Buenos Aires, 1994

• Steyerl, Hito, Arte Duty Free. el arte en la era de la guerra civil planetaria, Caja Negra Ed., Buenos Aires, 2017

• Dewey, Jhon. (1993) Mi Credo Pedagógico. Losada. Pág 100.


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SÍNTESIS DE LOS PANELES

Los tres paneles se planearon en estrecha relación con los ejes temáticos y atendiendo los propósitos del evento.

La pluralidad de voces da cuenta del sentido y apuestas de la Red: pensar los asuntos del trabajo docente y de las

políticas educativas desde múltiples perspectivas, con el ánimo de construir rutas de acción conjunta que

contribuyan a construir salidas a las encrucijadas en las que el modelo de capital humano ha signado el trabajo de

los educadores y de la escuela en general.

Al titular este apartado como “síntesis de los paneles”, cabe advertir que no se transcriben las presentaciones, para

quienes estén interesados, estas pueden verse on line en los siguientes enlaces web: Primera parte:

https://youtu.be/uGcCjDix9sc y Segunda parte: https://youtu.be/9k03VUt7n9c . Sobre cada panel se realiza, en

primer lugar, una breve síntesis de las ideas centrales de la exposición de cada, panelista y posteriormente, se

enuncian algunas ideas que generaron debate y que dejan abiertos elementos para la discusión.

PANEL 1: POLÍTICAS DE FORMACIÓN DE MAESTROS Y DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

POSIBILIDADES PARA EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

Participantes:

Dr. Hernando Bayona- Ministerio de Educación Nacional (MEN)

Dra. Cecilia Rincón-Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Dr. Esaú Páez- Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Mg. Juan José Cubillos- Escuela Normal de Ubaté

Moderadora: Dra. Marina Camargo. Universidad de la Sabana

PROPÓSITO DEL PANEL: El panel tiene como objetivo la reflexión acerca de las políticas públicas, calidad

y formación de maestros en función del derecho a la educación

REFLEXIONES CENTRALES:

El Doctor Hernando Bayona del MEN, presenta algunos apartes del “Programa Todos a Aprender” (PTA),

dirigido a formar maestros “in situ”, una propuesta de formación para maestros en ejercicio especialmente

en escuelas de difícil acceso. Busca que los maestros potencien sus competencias y adquieran capacidades

propias de su oficio desde el ámbito pedagógico como el disciplinar; el reconocimiento del saber del

maestro creando colegaje entre los maestros del programa PTA y realizando evaluación entre pares.

https://youtu.be/uGcCjDix9sc

https://youtu.be/9k03VUt7n9c


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La reflexión presentada por el panelista de la Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores

(ASONEN), Mg. Juan José Cubillos, presenta una discusión entre las políticas públicas que regulan la

formación inicial de maestros en las Escuelas Normales, instituciones con amplia trayectoria en la

formación inicial. Las Escuelas Normales han sido pioneras en la formación de maestros rurales y de

básica primaria, sus aportes se reconocen a nivel regional y nacional. En síntesis, desde las Escuelas

Normales emergen todo tipo de alternativas, proyectos e iniciativas para la formación de maestros como

líderes políticos y culturales. No obstante, se puede afirmar que el trabajo de las Escuelas Normales no ha

sido totalmente reconocido por el MEN, esto se observa en la multiplicidad de regulaciones y exigencias

sin que se valoren los alcances de su trabajo. También plantea el panelista que este desconocimiento

tambien sucede por parte de otras instituciones, se refiere entre otras, a algunas Universidades y Facultades

de Educación, que ven a las Escuelas Normales como instituciones con minoría de edad.

La intervención de la Decana de la Facultad de Educación de la Universidad Distrital, se centra en la

critica a las políticas de formación inicial de maestros que se han instalado en las Facultades de Educación

a partir de las últimas reformas. Citamos algunas: a) el desplazamiento de la pedagogía como saber

fundante, entendiendo la pedagogía como una formación complementaria para ser maestro; b) la

reestructuración de créditos de la práctica pedagógica sin preguntarse cuál es la orientación y el sentido

de la práctica; c) la exigencia de inglés B1 como requisito inamovible, criterios sin una visión holística

de la lengua que se impone como un requisito indiscutible y que a su vez genera costos adicionales a las

Facultades de Educación.

Estos elementos son solo una muestra del desinterés del gobierno para invertir en educación y de su

desconocimiento para fortalecer los procesos investigativos que adelantan las universidades. Igualmente

se ponen en cuestión los procesos de acreditación y la legislación existente para las Facultades de

Educación porque cambian la mirada sobre el docente, desconocen y minimizan el papel protagónico de

la pedagogía como saber que orienta a la formación de los maestros. Un ejemplo claro se expresa en el

decreto 1278 de 2002; desde esta regulación, cuanquier profesional puede ser maestro.

La intervención del Dr. Esaú Páez profesor de la UPTC, titulada “Formación de los profesores y el capital

humano”, pone en cuestión la construcción de la política pública en educación desde campos semánticos

ajenos a la educación. En su presentación enuncia que se han posicionado conceptos desligados y en

ocasiones hostiles al campo educativo que se derivan de las lógicas empresariales y del mercado tales

como: “calidad, “competencias”, “rendimiento” y “capital humano”. Estos términos introducen lógicas en

las prácticas educativas y pedagógicas que desvirtúan el fin de la educación e inciden en las maneras de

ser, actuar y decidir de los profesores; a la vez que modifican sus maneras de hacer, en relación con los

significados y significantes de este lenguaje economicista. En este sentido el maestro empieza a

automatizarse, a autoconcebirse como un “elemento de consumo” y se transforma en un “empresario de

si” que invierte en él con miras a capitalizar su labor. Es decir, lo que aquí se anuncia es el riesgo de

transformar al maestro en un bien de consumo y en una perversión de los procesos educativos hacia estos

fines economicistas.


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TENSIONES, RESISTENCIAS Y ASUNTOS PARA EL DEBATE

1. Una de las críticas al programa PTA se realiza por la selección de los maestros que actuan como “pares

formadores”; esto ha causado inconvenientes en las instituciones, porque algunos de los maestros

seleccionados para actuar como “pares” y la orientación del proceso formativo, asumen el rol de

evaluadores, vigilantes y controladores del trabajo del maestro, en lugar de promover “aprendizajes

colaborativos”. Uno de los interrogantes que quedan es: ¿Cómo aprender del trabajo en redes, para

construir formas horizontales de la formación continuada “in situ”?

2. Se denuncia la intervención de organismos internacionales como la UNESCO y otros actores y

sectores que investigan sobre “la excelencia del maestro” desde modelos e intereses que se distancian

de la realidad nacional y local, desconociendo el trabajo de las Escuelas Normales.

3. Se hace evidente la ausencia de una política pública que reconozca las ruralidades y las necesidades

educativas de la población rural; a la vez que reconozca la emergencia de apuestas educativas que

estan en marcha en estas zonas y el papel que han jugado las Escuelas Normales en la educación rural.

Se hace un llamado a rodear a las Escuelas Normales, en tanto instituciones que históricamente han

aportado a la formación de maestros.

4. Se convoca a resistir a las formas laxas de concebir al maestro y a la despedagogicación que se ha

instalado. No podemos compartir la formación de maestros sumisos y adaptados a las exigencias del

mercado. Defendemos al maestro como un sujeto de saber.

5. Se hace necesario rechazar la utilización de conceptos futiles, desconectados de las realidades que se

imponen desde el modelo de capital humano, que hoy regulan las políticas educativas. Se requiere

impedir que se naturalicen sin interpelarlos, pues sería una manera de ignorar la historia construida y

la que está por construir.

6. Se denuncian y rechazan los modos de ser maestro en tanto funcionarios del modelo económico; esto

se logra si el maestro se resiste a actuar como simple facilitador de procesos que respondan a lógicas

económicas y se posicionan como sujetos de saber y de acción política. Sujetos que construyen cultura

y participan en la construcción de políticas, que no dejan que otros le definan el qué enseñar.

SINTESIS GENERAL DE LA MODERADORA DEL PANEL: “Sin pretender agotar la exposición que ha

hecho el doctor Bayona quisiera destacar como elemento central que subyace de su presentación y el diálogo que

entabla con nosotros, el posicionamiento del maestro con su rol protagónico en la construcción escolar. Un

posicionamiento que se particulariza en los contextos donde él trabaja y que pasa por la construcción de un

profesional de la educación que es reflexivo y generador de acciones, constituyéndose como un maestro

investigador en el aula.


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El Mg. Juan José Cubillos presenta una discusión muy importante para el país y es cómo logramos las

articulaciones en este campo de la formación de maestros y cómo se constituye el rol fundamental del maestro en

términos de lo regional, nacional y global. Se podría pensar que existe una fragmentación en esa línea de trabajo

que puede estar evidenciando la ausencia de un proyecto político público de formación de maestros que convoque

las necesidades del país.

El Doctor Esaú Páez llama la atención sobre los campos semánticos donde emergen los contextos y la manera en

cómo estos conceptos producen realidad. El “Ser” y “Estar” tiene que ver con ello y sobre la forma en cómo se

orientan las acciones. Visto así, no podemos dejar que esta historia se naturalice sin interpelarse, pues es una

manera de borrar la historia y no construirla desde una perspectiva crítica, pues es urgente re-pensar, re-capacitar,

re-construir y re-contextualizar.

La Doctora Cecilia Rincón hace énfasis sobre la acreditación y toda la legislación existente sobre este proceso en

las Facultades de Educación y en general de la acreditación universitaria para la formación de maestros, ubicando

elementos muy importantes que están en cuestión y en contradicción; entre estos se destaca la pérdida del papel

protagónico de la pedagogía como saber que orienta la formación de los maestros y como saber que resalta la

labor y la experiencia del maestro.

PANEL 2: ESCUELA Y TERRITORIO: PERSPECTIVAS INTERCULTURALES, ETNICIDADES Y

EXPERIENCIAS EMANCIPADORAS

Participantes:

Dr. David Aruquipa- Coordinador Campaña Boliviana por el derecho a la

Educación

Dra. Sandra Guido-Universidad Pedagógica Nacional

Dra. Hilda Mar Rodríguez- Universidad de Antioquia

Dr. Orlando Pulido - Investigador Red Estrado Colombia

Moderador: Dr. Wilmar Villa. Universidad Distrital Francisco José de Caldas

PROPÓSITO: El panel tiene como propósito abrir el debate entorno a los siguientes conceptos y categorías:

escuela, territorio, perspectivas interculturales, etnicidad y experiencias emancipadoras.


El Doctor David Aruquipa, a partir de algunas experiencias en educación adelantadas en el territorio

Boliviano, da cuenta de cómo la interculturalidad configura procesos que deben ser reconstruidos desde

la memoria, visibilizando las posibilidades que convergen alrededor de la escuela multicultural. Una de

ellas es la escuela Warisata liderada por el representante de gobierno Elizardo Pérez en los años 30. La


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escuela se configuró como un espacio de resistencia a los sistemas de opresión y al control de las tierras

donde la recuperación de la memoria histórica fue el propósito fundante de esta iniciativa. Tras la

conformación del parlamento Abauta que propició relaciones entre la educación y los núcleos indígenas

mediados por la escuela, se creó una pedagogía propia basada en la educación socio-comunitaria para la

vida desde la interculturalidad y en reconocimiento de la pluralidad de lenguas.

En su intervención se evidencia la necesidad de profundizar en el debate crítico de la interculturalidad

desde una perspectiva situada, es decir, desde “adentro” resaltando las experiencias vivas, sin idealizar ni

romantizar las fuerzas que convergen al interior de las comunidades, pues es necesario hacer visibles las

luchas de los movimientos indígenas y la apropiación del cuerpo como territorio colonizado.

La Doctora Sandra Guido centró su presentación sobre las relaciones: escuela, comunidad y territorio,

educación propia, mencionando en primera instancia, la necesidad priorizar el reconocimiento de la lengua

y posteriormente la cultura. El fenómeno de la interculturalidad desde el lugar de lo urbano, también debe

vincular al territorio, entendiéndolo como un nuevo espacio de reconocimiento de nuevas identidades.

Cita como ejemplo los procesos del CRIC (Consejo Regional Indígena del Cauca), donde se gestan

escuelas de educación propia que más allá de la formación curricular, tienen por objetivo la formación

política de sus líderes y el fortalecimiento de la comunicación entre el maestro y la comunidad para el

reconocimiento de las diferentes culturas, todo ello en función de agenciar la cultura propia y en donde la

escuela se constituye como un espacio de mediación.

Los referentes metodológicos epistemológicos y políticos de estas propuestas se centran en el campo de

la investigación en interculturalidad. Esta perspectiva abre las siguientes posibilidades: 1) investigar

acerca de la educación propia y, 2) realizar investigaciones sobre la educación intercultural urbana. Esta

última se puede relacionar con fenómenos sociales como por ejemplo, las migraciones.

El Dr. Orlando Pulido presenta su experiencia desarrollada en el IDEP, orientada al cumplimiento del

derecho a la educación en Bogotá y hacia la conceptualización de los sujetos de la educación como

“sujetos de derecho”. La perspectiva política de esta experiencia consistió en el análisis de las realidades

de los sujetos en sus territorios, siendo esta última categoría (territorio), el pilar fundamental para la

garantía del derecho a la educación. La enorme diversidad de condiciones y de experiencias que se

evidencian en los espacios escolares y que emergen de las condiciones específicas de los territorios,

inciden sustancialmente en la vida escolar. Así, conceptos como territorio-escuela logran verse en una

relación de interdependiencia. Otra categoría que surge en este análisis es la memoria, que se construye

de manera diacrónica a la historia, pues cuando se hace un ejercicio de restauración de la memoria se está

trabajando desde el presente. Por otro lado, frente al cumplimiento del derecho a la educación, es necesario

entender a los sujetos desde una perspectiva situada y diferenciada en y desde el territorio; aquí, el

concepto de escuela de frontera, permite entender la escuela como un espacio de relaciones internas y

externas en las que se situa el cuerpo del sujeto como primer territorio de realización de derechos.

La intervención de la Doctora Hilda Mar Rodríguez de la Universidad de Antioquia (UDEA), se sustenta

en las investigaciones adelantadas por el grupo de investigación “diver-ser” de la Facultad de Educación


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de la Universidad de Antioquia, la cual fija el debate de la interculturalidad desde una perspectiva situada

y con unos intereses contextuales particulares distanciándola de definiciones asimilacioncistas o de

atención al déficit y, acercándose a la gestión de la escuela diversa, que se hace visible en las prácticas

pedagógicas y en la cotidianidad de las escuelas donde el maestro enfrenta la diversidad de manera real

con diferentes problemáticas sociales. La interculturalidad posibilita pensar en las carencias de la escuela

tradicional que impiden pensar en otras posibilidades para atender y dar respuestas a las demandas

interculturales.

Considera que la escuela cumple tareas de orden social, político y económico; sin embargo, se encuentra

en una encrucijada, pues se le hacen demandas que no les corresponden desvirtuándose su esencia. Vale

la pena preguntarse si la escuela puede cumplir todas las tareas que se le imponen y si puede incidir de

manera significativa en la construcción cultural del sujeto. La escuela como territorio, tiene la necesidad

de hacer una semiótica del espacio para develar el tipo de relaciones que establece con la comunidad, pues

se encuentra inserta en un tejido social resquebrajado que la ubica en un ideal y en un deber ser; es decir,

a la escuela se le exige que cumpla su función de contribuir a la construcción de entornos habitables, sin

que se le ofrezcan las condiciones necesarias para tal fin.


1. Es necesario pensar “la educación propia” más allá de los sistemas escolares convencionales. Las apuestas

de los pueblos indígenas por la construcción de una pedagogía que responda a sus necesidades desde la

recuperación de la memoria histórica, asociada al reconocimiento del territorio como lugar de

construcción, es un avance que es necesario reconocer y fortalecer. La educación propia emerge como

posibilidad de resistencia frente al sistema educativo convencional, pues establece relaciones entre la

lengua, el territorio y la escuela para construir respuestas efectivas a las necesidades particulares de cada

contexto socio-cultural.

2. La interculturalidad es un hecho social, una perspectiva donde la escuela puede aportar a la formación de

los sujetos reconocidos en su entramado social y pensar en acciones de resistencia que nos permitan

visibilizar la diversidad cultural en un contexto y territorio concreto.

3. La investigación desde una perspectiva intercultural, abre caminos para pensar la formación de los sujetos

desde su identidad cultural, política y social. Un gran aporte para el campo educativo consiste en fijar

rutas metodológicas que permitan reconocer otras formas de ser, sentir y pensar ancladas a un territorio y

a una historia. Metodologías como las etnografías o los recursos narrativos, permiten un acercamiento

más profundo a las comunidades y trascender la mirada institucional normalizadora para apostar por el

reconocimiento de las diferencias y diversidad desde el diálogo de saberes.

4. El reconocimiento del territorio como elemento central en los estudios multiculturales, ubica al sujeto en

un contexto que le es cercano y que responde a sus necesidades, a la vez que logra posicionarlo como


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titular y realizador de sus derechos. Trabajar por hacer efectivo el derecho a la educación exige situar el

lugar de los sujetos en la relación pedagógica y reconocer el papel activo que tienen en la construcción de

sí mismos.

SÍNTESIS GENERAL DEL MODERADOR DEL PANEL: De las intervenciones se resalta: la importancia

de la historia, la memoria, los antecedentes y el territorio en los procesos educativos para dar lugar a las iniciativas

de educación intercultural. La necesidad de situar a los sujetos y a las apuestas respecto a las realidades

socioculturales de los sujetos y de las comunidades educativas. En este aspecto sobresale la importancia por

entender el territorio no sólo como un espacio geográfico sino también desde una perspectiva biopolítica. La

escuela situada desde la interculturalidad ha de ser concebida como un escenario vivo.

El interrogante que emerge es el siguiente: ¿Cuáles son los referentes epistemológicos, sociales y políticos que se

ponen en juego cuando se asumen las apuestas por la etnicidad desde la educación en la escuela?

PANEL 3: POLÍTICAS SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE EN COLOMBIA: CONDICIONES

LABORALES, REGULACIONES Y ACCIÓN POLÍTICA.

Participantes:

Dr. Alejandro Álvarez-Universidad Pedagógica Nacional

Dr. Fabio Jurado-Universidad Nacional

Mag. Miguel Ángel Pardo- Secretario de Asuntos Educativos, Pedagógicos y Científicos de FECODE

Dra. María Cristina Martínez P.- Universidad Pedagógica Nacional

Moderadora: Dra. Blanca Inés Ortiz M– Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

PROPÓSITO: El panel tuvo como propósito analizar las políticas actuales sobre la profesión docente

referidas a las condiciones laborales, a la formación que ofrecen las Facultades de Educación y las

Escuelas Normales, al papel de la investigación y de los programas de postgrado en el mejoramiento de la

calidad de la formación, la formación continuada y la construcción de la paz, escenarios en los que el

maestro tiene lugar protagónico.


El Doctor Alejandro Álvarez, profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, inicia su presentación

resaltando la importancia del II Seminario Nacional de la Red Estrado, como una posibilidad para el

encuentro y para fortalecer los espacios de discusión. Esta oportunidad posibilita la creación de alianzas

entre unos y otros, para agenciar las diferentes problemáticas que aquejan a los maestros y para buscar


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soluciones concretas. En los tiempos que vivimos es muy difícil que las resistencias tengan un impacto

real y que trasciendan de la movilización y la consigna. Argumenta que la formación de maestros es un

campo amplio en Colombia; por ello se hace necesario resistir y argumentar desde el análisis crítico las

políticas que se vienen imponiendo sobre formación de maestros y sobre el derecho a la educación pública.

En este sentido, la Red Estrado es el escenario adecuado para este propósito de encontrar-nos unos a otros.

Una vez expuesto esto, el Doctor Alejandro Álvarez señala cuatro aspectos centrales que actualmente

interfieren en la formación de maestros y que deben ser tenidos en cuenta en las discusiones que se den en

el ámbito del II Seminario Nacional: el primero se refiere a la intervención de los organismos multilaterales

como la OCDE y el Banco Mundial en la definición de los estándares de calidad que deben cumplir los

programas, desplazando al Estado en su responsabilidad y obligación de velar por la calidad de la

educación de acuerdo con el contexto y las características propias.

El segundo aspecto se refiere al compromiso que se le asigna al maestro como responsable y actor

fundamental del proceso educativo, lo cual va ligado a la evaluación de la calidad. Para el estado la baja

calidad de la educación básica primaria, secundaria y media en el país, se le atribuye a la falta de formación

de calidad del maestro actual y a la vez, a la baja calidad de la formación que ofrecen las Facultades de

Educación. Para el estado el maestro actual es responsable de la calidad de la educación, por ende, los

procesos de formación de los maestros, son regulados por normas que cambian de manera frecuente y que

obligan a una reflexión profunda para visualizar sus implicaciones.

El tercero, tiene que ver con la discusión no resuelta entre la formación disciplinar y la formación

pedagógica. Este desacuerdo permite que emerjan varios modelos de formación y que no haya una política

estatal consensuada que permita enriquecerla. Por el contrario, la dispersión de modelos, ha permitido

empobrecer esa formación. Por último, señala la falta de trabajo conjunto y sostenido entre Escuelas

Normales y las Facultades de Educación. En este ámbito vale la pena preguntarse sobre ¿qué está pasando

con esta relación? ¿por qué la formación continuada de los maestros está prácticamente acabada y la

formación posgradual para los maestros en las regiones, no responde a las necesidades de formación, con

costos demasiado elevados y en áreas y temáticas que no aseguran el mejoramiento del maestro en

servicio?

El Doctor Fabio Jurado profesor de la Universidad Nacional, recoge algunos elementos señalados hasta

el momento y se centra en el análisis de la función de las Escuelas Normales y su relación con las

Facultades de Educación. En las regiones apartadas, menciona, ninguna de estas instituciones ha propuesto

cómo formar maestros. Un modelo articulado entre estas dos instituciones sería ideal desde el ciclo

complementario de la Escuela Normal hacia la Universidad. Sin embargo, existen problemas de tipo

administrativo para el ingreso de los normalistas a las Facultades de Educación, precisamente por los

modelos anteriormente enunciados y que tienen que ver justo con los puntos de vista diferentes de estas

dos instituciones frente a la formación del maestro.

Por otra parte plantea que en la Universidad Nacional se ha tratado de promover un tercer modelo basado

en cuatro años de formación disciplinar y dos de maestría, con la condición de que los estudiantes


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enfoquen su formación hacia la pedagogía desde sus prácticas y otros escenarios de formación

complementaria.

Uno de los problemas que tienen las Facultades de Educación para formar a los licenciados, es la escasa

dedicación de los profesores formadores, dado que la mayoría son profesores de contratación ocasional

con una alta asignación académica y con poca disponibilidad para atender a los estudiantes o dedicarse a

la investigación. Los profesores de planta son escasos, esto impide la conformación de grupos de

investigación que aporten al aseguramiento de la calidad en la formación de maestros. Un estudio del

grupo de investigación en la formación continuada de docentes en lectura reveló, que se evidencian

grandes errores en la apropiación de estructuras profundas en la comprensión de diversos textos y autores

pedagógicos; con lo que se puede concluir que, si los maestros tienen problemas con estos saberes básicos

como la lectura, de la misma manera los tendrán sus estudiantes. Por ello el acompañamiento a los

docentes es indispensable para la mejora de sus capacidades, pues se hace relevante visibilizar las apuestas

de los maestros que escriben e investigan de manera autónoma, más allá de los grupos de investigación y

de los títulos que certifiquen su idoneidad.

El Magister Miguel Ángel Pardo, Secretario de Asuntos Educativos Pedagógicos y Científicos de

FECODE, se concentra en dos temas centrales: 1) Las propuestas gestadas en el año 2006 sobre la

formación continuada de docentes que hoy están siendo depuestas por la administración distrital y 2) el

estatuto docente.

El proceso de paz que atraviesa nuestro país evidencia la importancia de contextualizar la acción política

en contraste con todas las luchas vigentes sobre la educación y la profesión docente. La perspectiva de la

lucha actual en defensa de la educación en Colombia debe verse inmersa en las condiciones históricas del

conflicto armado y los problemas políticos que dan cuenta de ese devenir histórico desde el cual emergen

las condiciones actuales. Por ello es importante reivindicar la memoria histórica y la historia subalterna

debido al sesgo que han pretendido dar algunos dirigentes frente a la educación y a la enseñanza de la

historia.

Por otra parte, el propósito de los estándares planteados por los organismos internacionales frente a la

calidad de la educación y a la formación de los maestros, carece de sentido. Esto no sólo reduce los

derechos básicos de aprendizaje, sino precariza la labor docente. Ser maestro es una profesión que merece

reconocimiento social y desconocerla sería ocultar toda una historia de luchas y reivindicaciones básicas

que se ha logrado para la escuela y la cualificación de la educación para los colombianos. Por tanto, es

necesario consolidar un frente amplio por la defensa de la educación pública como derecho fundamental,

que reconozca a los maestros como sujetos políticos por medio de su participación en todos los escenarios

posibles y del fortalecimiento de las organizaciones sociales para fortalecer la propuesta de política pública

y el estatuto docente con las coaliciones pedagógicas de maestros.

La Doctora María Cristina Martínez, profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, estructura la

presentación en dos aspectos que buscan responder a las siguientes preguntas: ¿desde dónde situar los


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llamados a incrementar la crítica y las resistencias? y ¿por qué se movilizan los educadores en Colombia?

Cuestionamientos que convocan a hacer visibles algunos desafíos para arriesgarnos a pensar alternativas.

Para ello señala: El contexto actual está teñido de descontentos y desafíos. Son múltiples los

cuestionamientos sobre los modos de hacer crítica, las formas de protesta, el alcance político y jurídico de

las movilizaciones entre otros asuntos y ello, nos desafía a buscar otras formas de repensar las

movilizaciones y a idear otras formas de denuncia. En esta perspectiva la Doctora María Cristina Martínez

hace un llamado a asumir la resistencia en su doble sentido: Primero, como movimiento y acción

contestataria al modelo de capital humano que se instaló en el sistema educativo como poder dominante;

y en segunda instancia, como acción proyectiva para impulsar la acción de los sujetos a desentrañar las

hegemonías, ideologías y regulaciones que cooptan el quehacer de la escuela y los maestros que restringen

su papel socializador y creador de cultura y de sujetos. Igualmente plantea que la globalización neoliberal

ha puesto en escena el incremento de formas de exclusión y de injusticias que derivan en el incremento de

las desigualdades sociales. En este sentido, la crítica es una acción necesaria para crear alternativas al

capitalismo salvaje. Sin embargo, se requiere revisar los modos de ejercer la crítica, pues es necesario

asumirla como praxis emancipadora de las condiciones y realidades actuales y como acción de

desentrañamiento de las lógicas dominantes.

Si leemos las movilizaciones por la educación adelantadas por el magisterio colombiano en el ultimo

quinquenio como eventos de resistencias, podríamos decir que la constante es el rechazo unánime de estas

políticas neoliberales. También, que los esfuerzos por lograr una solución a las problemáticas son

prácticamente infructuosos. Por ejemplo, la lucha por la construcción de un estatuto único de la profesión

docente que comenzó desde el 2002 (hace más de 15 años), continúa sin obtener resultados favorables. Se

hace necesario entonces cuestionar los repertorios de la movilización, las formas de acción colectiva, las

dificultades para afianzar el trabajo intersectorial a fin de incrementar las resistencias en la doble

dimensión enunciada. Se requiere también, potenciar la capacidad de los actores movilizados para ejercer

mayor presión en las negociaciones entre los sindicatos de educadores y el gobierno nacional, ampliar las

condiciones y posibilidades de politización de los sujetos; entre otros.


1. Es necesario evaluar la postura de las Facultades de Educación con otras instituciones, concretamente

las Escuelas Normales Superiores (ENS) que deberían ser los pilares fundamentales en la formación

de los maestros para el Sistema Educativo Colombiano. Esta desarticulación da cabida a políticas

reguladoras que obstaculizan la responsabilidad estatal en la garantía del legítimo derecho a la

educación. Así el modelo neoliberal encuentra oportunidad para argumentar por medio de los

estándares que la responsabilidad de la baja calidad en la educación debe atribuirse al docente.

2. Otro de los problemas que se evidencia es la apertura de un nicho de Instituciones de Educación

Superior que ofrecen programas de educación continuada para maestros de manera inconsulta con el

campo del saber pedagógico que ha sido bastante rico en el país, pero que no ha sido fundante en la

apertura de nuevos programas de formación para maestros; pues la lógica gira en torno al


31

cumplimiento de las pautas de organismos internacionales más allá de la realidad concreta y de los

docentes del país.

3. Se pone en tensión la manera en la cual las universidades y diversas Facultades de Educación en el

país, aportan y apoyan los procesos de formación continua. Si bien las políticas públicas están siendo

re-direccionadas a una lógica de cumplimiento de estándares, lo que se hace dentro de las instituciones

en términos administrativos y de acción no distan del manejo estatal. Uno de los elementos a destacar

es, por ejemplo, la contratación de los maestros dentro de las facultades, en su mayoría de cátedra y

ocasiónales, lo que dificulta la consolidación de grupos de investigación u otras iniciativas que puedan

aportar de manera efectiva a la formación continuada de maestros en otros niveles educativos.

4. La contextualización histórica de la crisis de la educación constituye un pilar fundamental para la

comprensión de las tensiones actuales y una posibilidad de creación de alternativas que nos permitan

mirar el pasado en perspectiva hacia el futuro. La formación docente entonces, no sólo debe limitarse

a la cualificación con miras al cumplimiento de los estándares establecidos desde la lógica neoliberal,

ni centrarse exclusivamente en la mirada disciplinar. La formación política deberá ser fundante y

transversal para pensar en un maestro empoderado de su rol social, que logre ir más allá de los

escenarios de participación y tenga una influencia real más allá de la academia y de las competencias.

El maestro como sujeto-actor y sujeto-político es trascendente.

5. Es necesario la conciencia de la actuación conjunta para contribuir con la formación de subjetividades

políticas individuales y colectivas, a construir y afianzar procesos de organización desde la

construcción común, desde la consolidación de un núcleo común de valores éticos y políticos que

creen lazos de afinidad y entramados sociales. Así mismo, se requiere construir formas de

reconocimiento, respeto y autonomía de los integrantes de las organizaciones sociales a partir de las

acciones como la autorreflexión y la cooperación. Finalmente se requiere pensar y proyectar

escenarios que contribuyan la formación para la emancipación desde la escuela como territorio.

SINTESIS GENERAL DE LA MODERADORA: Este panel con grandes aportes e interrogantes, resalta varias

problemáticas. Por un lado, señala la crisis de la educación y de la universidad como un factor importante en el

devenir de la educación y su afectación a toda la sociedad colombiana. Por otra parte, resalta el problema de la

formación docente y su baja calidad, así como la relación entre las Facultades de Educación y las Escuelas

Normales. Frente a la calidad de educación es importante mencionar que las políticas tienden a responsabilizar a

los maestros y maestras, sin tener en cuenta otros factores que intervienen en la educación como son: los espacios

físicos, el ambiente escolar, la disponibilidad de biblioteca, laboratorios y tecnologías de la información e incluso

la administración misma de la institución. Se ha señalado la ausencia del trabajo conjunto y sostenido de las

Escuelas Normales Superiores con las Universidades (de manera particular con las Facultades de Educación),

perdiendo la posibilidad de compartir una larga historia de luchas y logros en la educación colombiana. Se hace

visible la baja participación de los grupos de investigación de las universidades en la formación continuada de

maestros. Por otra parte se menciona la falta de articulación de las instituciones que ha abierto todo un campo de

emergencia para las instituciones de baja calidad que forman continuamente a maestros desde una lógica de


32

mercado, más que de cualificación de la profesión. Así mismo se hace un recorrido de carácter histórico sobre la

formación y la profesión docente como insumo para entender las tensiones que se vive actualmente en la

educación y que son el origen de las resistencias que los maestros ejercen desde su lugar como sujetos políticos.

Finalmente se resalta el valor de la resistencia en su doble sentido: como movimiento y acción contestataria al

poder dominante y como acción proyectiva para impulsar la acción de los sujetos, en palabras de la expositora,

para desentrañar las hegemonías, ideologías y hábitos para construir lo posible.


33

MESAS DE TRABAJO

Metodología:

Se conformaron 6 mesas de trabajo, una por cada eje temático. En cada mesa se presentaron los trabajos

académicos y los relatos de experiencias del eje.

De esta manera y atendiendo a los propósitos del seminario, se planteó como objetivos para las de mesas trabajo

los siguientes propósitos: 1) Crear un escenario para conocer, producir y socializar el conocimiento sobre el

Trabajo Docente en Colombia y provocar diálogos con América Latina y el mundo 2) Profundizar en el análisis

crítico de las políticas que regulan la formación y la profesión docente en Colombia y 3) Consolidar la Red de

Estudios sobre Trabajo Docente en Colombia -Red Estrado; se propone la siguiente metodología para las mesas

de trabajo:

Criterios para la producción del saber

• Para hacer visible la producción de saber sobre el trabajo docente en Colombia, en este Seminario se

propuso los siguientes criterios para la socialización de las ponencias y para las conclusiones de cada

mesa:

• Reconocer los núcleos o ejes de problematización que limitan o que modifican la formación de maestros

en Colombia.

• Identificar los conceptos y categorías que sustentan las ponencias.

• Hacer visibles las resistencias (acciones políticas, experiencias que se agencian desde las instituciones,

grupos, redes y colectivos de maestros.)

• Reconocer las alternativas (propuestas que se están configurando como alternativas a las políticas

educativas y a la formación de maestros instaladas desde el gobierno).

• Identificar las posibles conexiones inter-trabajos, e inter-grupos que se derivan en la dinámica de las mesas

a fin de crear articulaciones.

• Otros que surjan en la dinámica del trabajo.

Presentación de las ponencias

Día Jueves 25 de 2-6pm.

MOMENTO 1: Saludo y presentación de participantes y de la metodología de trabajo. Los coordinadores explican

la metodología, (criterios, momentos, etc.) y los participantes se presentan al exponer su ponencia. (Momento 2).

MOMENTO 2: Socialización de las ponencias haciendo énfasis en los criterios establecidos en la metodología.

Tiempo para cada ponencia 15 min


34

Día Viernes 26 de octubre de 2-4pm continuidad de mesas de trabajo

MOMENTO 3: Producción de saber. Cada mesa socializa, construye y aprueba la síntesis del trabajo realizado.

4pm- 5 pm Panel de conclusiones

MOMENTO 4: Presentación de la síntesis de producción y análisis crítico de cada mesa. La socialización se

realizará a manera de panel por uno de los coordinadores de cada mesa (4-6pm).

Rejilla para producción de conocimiento

La rejilla (o matriz de doble entrada), fue empleada como un instrumento útil para tematizar y hacer visibles los

aportes de los participantes. También para elaborar las conclusiones de las mesas y contar con elementos para la

declaración final.

Modelo de rejilla

MESA No: ________________________________

EJES DE

ANÁLISIS

(Criterios)

Ponente1

Ponente2

Ponente3

Ponente4

Ponente5

Ponente6

Núcleos o ejes

de

problematización

Conceptos y

categorías

Resistencias

Alternativas

Otros

Ejes de Trabajo:

Las presentaciones de trabajos y relatos de experiencias agrupadas en las mesas de trabajo giraron en torno a los

siguientes ejes temáticos:

Eje 1. Políticas de formación de maestros.

Eje 2. Experiencias pedagógicas emancipadoras.


35

Eje 3. Condiciones laborales, regulaciones, políticas sobre la profesión docente.

Ejes 4 y 6. Políticas sobre “calidad de la educación”/Maestros, movimientos, participación política.

Eje 5. Derecho a la educación, perspectivas interculturales, etnicidades, escuela y territorio.

Coordinadores de mesas

El trabajo de las mesas agrupadas por eje temático contó con la presencia de coordinadores de diversas entidades

quienes se encargaron de dinamizar este espacio4.

MESAS NOMBRE DE LAS MESAS COORDINADORES

1 Políticas de formación de maestros. Inicial,

continuada y pos gradual

Absalón Jiménez (UD)

Ana Brizet Ramírez Cabanzo (UD)

2.1 Experiencias pedagógicas emancipadoras agenciadas

desde la escuela, comunidades y territorios

Myriam Leguizamón (UPTC)

María Deisy Sandoval Gaitán (SED)

2.2 Experiencias pedagógicas emancipadoras agenciadas

desde la escuela, comunidades y territorios

Dayana Cardona (UPN/SED -

Redestrado)

Juan Carlos Jaime (UPN)

3 Condiciones laborales y políticas sobre la profesión

docente.

Fausto Peña (UPN)

Omer Calderón (UD)

4 Políticas sobre “calidad de la educación”: Currículo,

evaluaciones, etc

John Ávila (CEID-FECODE)

Elías Tapiero (UniAmazonas) 5 Derecho a la educación, perspectivas interculturales,

etnicidades, escuela y territorio.

Gabriel Lara (UPN)

Hamlet Santiago González (UD)

Alfonso Tamayo (UPN)

MESA 1: Políticas de formación de maestros. Inicial, continuada y posgradual.

Coordinadores: Absalón Jiménez (UD) - Ana Brizet Ramírez Cabanzo (UD)

Presentación:

Los trabajos académicos y relatos de experiencia que se presentaron en esta mesa fueron:

4 Agradecemos el apoyo de los coordinadores que hacen parte de diferentes instituciones educativas como: Universidad Pedagógica

Nacional (UPN), Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UD), Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC),

Secretaría de Educación de Bogotá (SED), Universidad del Amazonas (Uniamazonas) y Centro De Estudios e Investigaciones Docentes

(CEID-FECODE).


36

No NOMBRES Y APELLIDOS TÍTULO DEL TRABAJO INSTITUCIÓN

1 Absalón Jiménez Becerra:

María Giraldo Veloza

Pedagogía Contemporánea y Políticas de

Formación Docente en Colombia, 1982-2015

Universidad Distrital

Francisco José de

Caldas y SED

2 Óscar Hernández

Isabel Calderón

Trabajo y Formación de los Docentes

Orientadores Colombianos

Universidad

Pedagógica Nacional

3 Andrés Fernando Castiblanco

Roldán

El maestro investigador y el drama esperanzador

de apostar al vacío


Francisco José de

Caldas

4 RED CHISUA - Colectivo de

maestras y maestros

investigadores - Ana Brizet

Ramírez Cabanzo

Itinerarios que potencian al maestro como

intelectual de la pedagogía

RED CHISUA -

Colectivo de

maestras y maestros

investigadores

5 Nidia Amparo Nieves Quintero

Planes Curriculares en los programas de

formación complementaria de las Escuelas

Normales del Departamento de Santander: Una

propuesta de estándares básicos de competencias

en la formación inicial del profesorado.

Escuela Normal

Superior de

Piedecuesta,

Santander

6 Piedad Ortega Formación de maestros en contexto ¿En qué

mundo estamos educando?

Universidad


7 Omer Calderón

La negación de la Autonomía Universitaria en la

reforma a las licenciaturas


Francisco José de

Caldas

8 Luis Carlos Castillo

La formación docente en argumentación para

contextos de inclusión con escolares sordos


Francisco José de

Caldas

9 Diego Rodríguez Laiton

La formación postgradual y su relación con el

desarrollo profesional docente en Bogotá durante

2012-2015

Universidad de Baja

California – México

10 Juan Carlos Campos

Diana Elvira Soto Arango

Políticas y legislación en la Normal Superiores

de Colombia: La investigación en la formación

de docentes en la ENS Santiago de Tunja, 2010-

2018. (Relato de Experiencia)

Universidad

Pedagógica y

Tecnológica de

Colombia

11 Alicia Cortés Toledo

La investigación en la Escuela Normal Superior

de Acacías Meta, una apuesta a la formación

inicial del maestro.

Escuela Normal

Superior de Acacías

12 John Alexander Cossio Moreno

Políticas públicas sobre lectura y escritura en la

educación infantil y educación básica primaria

en Colombia: Contribuciones a la identidad

profesional y la formación docente

Secretaría de

Educación

de Antioquia

13 Rafael Ríos Saber y entender sobre la profesión docente: una

mirada a la relación entre conocimientos

pedagógicos y disciplinares en la formación de

maestros en Colombia.

Universidad del

Valle


37

SÍNTESIS GENERAL DE LA MESA:

La formación y el trabajo docente es un escenario lleno de tensiones, vicisitudes, ambigüedades, exclusiones,

luchas y resistencias que expone la complejidad de su análisis pero también, evidencia la urgencia y la necesidad

por abrir y diversificar la discusión en torno a estas temáticas y a otras emergentes que subyacen en el debate

como son la política pública, el quehacer y la labor docente, el papel del maestro como intelectual de la educación,

la formación de maestros, la autonomía universitaria, la educación inclusiva, la legislación curricular, entre otros.

El escenario político actual que atraviesa nuestro país y toda la región Latinoamericana hace que estos temas

ocupen un lugar central no sólo en las agendas públicas sino también en el ámbito académico e investigativo, ya

que permiten hacer un llamado al sentido crítico sobre la necesidad de revaluar estos temas acorde a las

particulares de los territorios y comunidades educativas que reclaman cartografiar y contextualizar el saber

pedagógico revindicando el devenir histórico de la formación docente, el sentido político de la educación y su

praxis liberadora.

MESA 2: Experiencias pedagógicas emancipadoras agenciadas desde la escuela, comunidades y territorios

(grupo 1).

Coordinadores: Myriam Leguizamón (UPTC)-María Deisy Sandoval Gaitán (SED)

Presentación:

El eje temático propuesto para esta mesa tuvo una gran acogida entre los participantes al segundo seminario

nacional de la Redestrado. Por tal motivo las presentaciones fueron distribuidas en las mesas 2.1 y 2.2. Los

trabajos académicos y relatos de experiencia relacionados con esta temática fueron:

No NOMBRES Y

APELLIDOS

TÍTULO DEL TRABAJO INSTITUCIÓN

1 Olga Cecilia Torres

Espinosa

Narrativas de Aula que Posibilitan Nuevos

Aprendizajes: Una retrospectiva al que hacer

docente como estrategia reflexiva

IE Gilberto Alzate

Avendaño

2 Samali Pinzón Correa Diseño e implementación de una estrategia b-

learning, basada en el modelo por competencias

para el aprendizaje de las ciencias naturales-

química

Colegio Estanislao

Zuleta

3 Luis Ernesto Vásquez

Alape

Una aproximación a los procesos de paz y

reconciliación desde la educación superior

Universidad De La Salle

4 Sandra Milena Neira

Camacho

Programa ciudadanía desde el aula: estrategias y

orientaciones didácticas para educar en

competencias ciudadanas

UNISANGIL

5 Eliseo Cortina Grau

Construcción colectiva de conocimientos en el

contexto urbano y local y sus implicaciones

curriculares

Institución Educativa

Distrital Helena de

Chauvin


38

6 Johanna Rey Herrera “Yo no sabía que Don Miguel sabía tanto”.

Enseñanza de saberes etnobotánicos

afrocolombianos en clases de ciencias naturales.

Colegio Distrital

Altamira Sur oriental

Sede A

7 Yasmith Vélez Bernal Estrategia de gestión en la que se implementa la

didáctica en la práctica pedagógica y se articula

la dimensión socio-afectiva de transición con las

competencias científico-sociales.

IED El Tequendama

8 Anie Meza

Caja de Pandora Colegio La Merced

9 María Deisy Sandoval

Gaitán

Desconflicta la noche Colegio República de

Colombia IED

10 Julián Andrés

Manrique Ballesteros

De la Pregunta a la Experiencia Artística Universidad Pedagógica

y Tecnológica de

Colombia

11 Eduard Esteban

Moreno Trujillo

ENSEÑAR ESPACIOS DE MEMORIA: El rol

del docente y la constitución de paz desde la

resistencia.

Universidad La Gran

Colombia

MESA 3: Experiencias pedagógicas emancipadoras agenciadas desde la escuela, comunidades y territorios

(grupo 2).

Coordinadores: Dayana Cardona (UPN, Red Estrado) - Juan Carlos Jaime (UPN)


1 Edisson Andrés Villamizar

Galvis

Transformación de la práctica

pedagógica en ciencias, lenguaje y

matemáticas a partir del enfoque de la

enseñanza para la comprensión

Institución educativa

departamental El Volcán

2 Juan Carlos Jaime Fajardo La Comunagogía y la construcción

territorial en la ciudad

SED Bogotá/UPN

3 Jaime Andrés Ospina Pinzón La experiencia estética en el taller

literario: escenario de formación para la

lectura y la escritura en la escuela

SED Bogotá, Colegio

Nueva Colombia

4 Ana Brizet Ramírez Cabanzo Investigando ¡GESTAMOS CULTURA

de PAZ! Un proyecto político para

construir pedagogías de la memoria

Colegio República de

Colombia - Universidad

Distrital Francisco José

de Caldas

5 Yebrail Castañeda Lozano La secuelización de la industria del

entretenimiento.

Universidad de la Salle

6 David Pinzón Hernández Revista Hekatombe como transposición

didáctica en la disputa por el sentido

común

Revista Hekatombe


39

7 Freddy Enrique Castro

Velásquez

La maestría en educación modalidad

profundización: una experiencia

pedagógica emancipadora

Universidad Externado

de Colombia

8 Diego Rodríguez

Dayana Marcela Cardona T

“BIVOKONBIVIENDO” y la lucha

contra el olvido: Catorce años de

resistencia estudiantil, formación en

derechos humanos y conciencia histórica

en el Colegio Kennedy IED

SED Bogotá/UPN/

UDISTRITAL

9 Paulo Cesar Alegría Peña Los sentidos que los estudiantes le dan a

los lenguajes artísticos en el programa de

Actividad Física Formativa de la

Universidad del Cauca.

Universidad del Cauca

10 Alfonso José Acuña Medina La Escuela: territorio de paz. una apuesta

para el pos-acuerdo.

Institución Educativa

Número Dos.

SÍNTESIS GENERAL MESAS 2 y 3

Han sido múltiples los estudios que han analizado los impactos del neoliberalismo en la política pública educativa

de nuestro país y su incidencia en el deterioro sustancial de la formación de maestros y maestras, la

desprofesionalización de la labor docente, la precarización de su labor y las condiciones laborales de los maestros

en Colombia, entre otros. La arremetida neoliberal va en aumento en toda la región latinoamericana e intenta

minar con el pensamiento crítico, la protesta social y la defensa de la educación como un derecho fundamental de

los pueblos. En este escenario de lucha y resistencia las experiencias de resistencia y emancipatorias auspiciadas

dentro y fuera de los escenarios escolares permiten generar nuevos lenguajes, nuevas sensibilidades y formas de

decibilidad política que buscan evitar la pérdida de la autonomía del trabajo docente por la imposición de modelos

y políticas educativas que no tienen en cuenta los contextos y dinámicas territoriales. Así mismo estos modelos

de escuela – empresa conllevan a la despedagogización de la labor docente que terminan por impactar

significativamente su labor, las dinámicas escolares y las comunidades educativas. Reivindicar la potencia de los

proyectos alternativos e iniciativas de los y las maestras para erosionar las fronteras existentes entre los territorios

y las comunidades educativas, así como a las imposiciones de las políticas de estandarización impuestas por las

directrices de la OCDE y el Banco Mundial, permiten entretejer vínculos, redes y complicidades para replicar la

necesidad de fortalecer el pensamiento crítico desde una perspectiva donde las sensibilidades, los afectos, las

emociones, los sentires, las estéticas, el arte, la literatura y la vida en sí misma se conviertan en los elementos

fundamentales para transformar realidades y generar otras formas de resistir y re-existir.

MESA 4: Condiciones laborales y políticas sobre la profesión docente.

Coordinadores: Fausto Peña (UPN), Omer Calderón (UD)


40

Presentación:


No NOMBRES Y

APELLIDOS

TÍTULO DEL TRABAJO INSTITUCIÓN

1 Diego Mauricio Tamayo

Cifuentes

Bienestar-malestar psicosocial en el trabajo

docente. Exploración de relaciones entre

condiciones de trabajo escolar, bienestar

laboral y calidad de vida de maestros

oficiales de Medellín.

Docente secretaria de

educación de Medellín

2 José Ernesto Ramírez SEPEPU (Sistema de evaluación Pedagógica

y Educativa de Profesores Universitarios

Universidad Pedagógica

Nacional

3 José Israel González Blanco La salud mental de los docentes en el

manicomio

CEID-FECODE

4 Viviam Unás Factores de satisfacción e insatisfacción

laboral en docentes de Cali-Colombia

Universidad Icesi

5 Karina Bautista Sabogal Las voces de los maestros rurales. Notas de

reflexión sobre la calidad educativa

Fundación Universitaria

Panamericana

6 Carlos Abril Sobre la transformación del rol docente y su

incidencia en su salud

SED BOGOTA

7 Erika Yesenia Cuellar

Romero

La evaluación docente, la calidad de la

educación y la realidad del maestro en

Colombia

Julius Sieber

8 Andrea Nathaly Cruz

Ramírez

Condiciones de empleo de un grupo de

docentes de la ciudad de Cali

Universidad ICESI


La arremetida del neoliberalismo educativo ha impuesto un modelo de estandarización en las instituciones

educativas bajo la perspectiva del formato empresarial, que empieza a operar no sólo con la exigencia a los

maestros y maestras para superar y mantener en alto nivel los índices sintéticos de la calidad educativa (ISCE),

las evaluaciones de desempeño, las evaluaciones de ascenso al escalafón y de reubicación salarial, entre otros,

sino también transforma las dinámicas y relaciones socio-educativas internas bajo el modelo cliente-empresa.

Esta tecnocracia educativa quiebra el sentido del derecho a la educación convirtiéndola en un servicio rentable, a

la vez que genera nuevas formas de explotación que terminan diezmando entre otras cosas, la salud docente. Así

pues, esta política esquizofrénica del alto rendimiento y la competitividad que estos modelos educativos imponen,

conllevan a un riesgo inminente de la salud mental y física de los maestros y maestras en Colombia la cual se ha

deteriorado masivamente en las últimas décadas. En este contexto esta mesa recogió algunos trabajos relacionados

con estas discusiones en torno a la precarización de la salud mental de los maestros (síndrome del maestro

“chamuscado”) y sobre todo evidencia la constante despedagogización que estos modelos mercantilistas

educativos imponen.


41

MESA 5: Políticas sobre “calidad de la educación”: Currículo, evaluaciones, etc.

Coordinadores: John Ávila (CEID-FECODE) y Elías Tapiero (UniAmazonas )



1 Mónica Bohórquez Envolvimiento familiar y desempeño

escolar en estudiantes de familias no

nucleares

Universidad Nacional

de Colombia

2 Óscar Fabián Rubiano Prácticas evaluativas en docentes

universitarios y sus enfoques de aprendizaje

superficial y profundo

Universidad libre de

Colombia

3 Pedro Felipe Aguillón Rincón Transformaciones del componente

pedagógico del PEI en la Escuela Normal

Superior de Monterrey, Casanare (1998 –

2015)

Escuela Normal

Superior de Monterrey

4 Erica Milena Fernández Ome Desafíos de la educación artística en la

actualidad: Reflexiones y aproximaciones

Universidad


de Colombia

5 Ana Camila Muñoz Cepeda El Discurso de la Calidad en la Actualidad

de América Latina

Secretaría de

Educación Distrital

6 Marta Luisa Montiel

Chamorro

Comparando los resultados de Aprendizaje

entre Estudiantes de Inglés en la Modalidad

Virtual y Estudiantes en la Modalidad

Presencial en la Universidad El Bosque

Universidad El Bosque

7 Elías Tapiero Vásquez Deliberación en currículo e investigación

crítica

Universidad de la

Amazonia

8 Felipe Cárdenas Epistemología nómade en las ciencias

sociales: para una recapitulación y memoria

de la complejidad

Universidad de La

Sabana

9 María Camila Suarez

Benavides

Narrativa de una evaluación con rostro en

IED

Universidad de la Salle

10 Yurithza Manjarrés Rojas Nuevos retos comunicativos al servicio de

la formación sindical

Normal Superior

Leonor Álvarez Pinzón

Tunja

11 Ronald Jimmy Triana Arroyo Comité de Investigación Pedagógica y

Educativa del Municipio de Girardot, una

impronta de la iniciativa docente en defensa

de la educación pública

Escuela Normal

Superior de Girardot



42

La imposición de modelos educativos y el avance de las políticas de corte neoliberal en Colombia y América

Latina auspiciados por organismos multilaterales como la OCDE, el Banco Mundial entre otros, ha conllevado al

acoplamiento de las instituciones educativas al cumplimiento de requisitos y estándares orientados al logro de la

“excelencia” y la “calidad educativa”, arrasando completamente con el sentido pedagógico, crítico, estético y

humano de los escenarios educativos. El desencuentro de saberes, la explotación laboral de los maestros, la

precarización de la labor docente, la minorización de la lucha magisterial, la despedagogización, la pérdida de

autonomía educativa y la competitividad que trae el mundo líquido, hace urgente que se eleve la discusión para

reevaluar los desafíos a los que se enfrentan los maestros-as del país en su práctica educativa y construir las

posibles alternativas para resistir a estos modelos estandarizados, propuestas que contribuyan a posicionar el

sentido de la educación y la labor docente en Colombia desde una perspectiva histórica, crítica y propositiva.

MESA 6: Derecho a la educación, perspectivas interculturales, etnicidades, escuela y territorio.

Coordinadores: Gabriel Lara (UPN), Hamlet Santiago González (UD) y Alfonso Tamayo (UPN).

Presentación:



1 Natalia Hincapié Osorio Educación para la paz. Las expresiones

artísticas constructoras de reconciliación.


Francisco José de

Caldas

2 Orlando Pulido Chaves Territorio y derechos en la escuela Coalición Colombiana

por el Derecho a la

Educación

3 Marisol Uribe Pérez Concepciones de Profesores de Ciencias en

Formación Inicial en relación al Enfoque

Intercultural en la Enseñanza de las ciencias.

Reflexiones y Orientaciones en el Contexto

Colombiano

Colegio Class-

Doctorado

interinstitucional en

Educación.


4 Melissa Bonilla Cabra Educación indígena: desde la aculturación a la

interculturalidad.

Universidad El Bosque

5 Nayibe Álvarez Navas Memorias emergentes de niños y niñas

inmigrantes de Venezuela al experimentar la

democracia escolar

IED Nueva Colombia

6 Brandon Barrientos Martínez Ex combatientes de los Grupos Ilegales al

Margen de la Ley, en el proceso de

reincorporación: una aproximación pedagógica

Universidad Militar

Nueva Granada

7 Karen Alejandra Rojas

Bohórquez

Los modelos flexibles en la ruralidad

colombiana. una oportunidad contradictoria de

educación popular

Universidad



43

8 Paola Andrea Duque Villada Educación por Proyectos: Una manera de

Incluir Estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales en el Aula de Clase.

9 María Eugenia Reátiga

Barajas

La pedagogía, una estrategia para unir

contextos indígenas

Escuela Normal

Superior de Acacias

10 José Alberto Rincón Trujillo El territorio y los caminos desde la escuela a la

Paz de Colombia. Experiencia de Formación en

Educación Rural

Escuela Normal

Superior de Neiva

11 Elliott Alexander Osorio

Márquez

Identidad Cultural en Primera Infancia

Experiencias en la formación de formadores

Universidad de San

Buenaventura Bogotá

12 Isneila Martínez Gómez Dificultades de Aprendizaje en el área de

matemáticas en estudiantes de los grados 3° 4°

y 5° de educación básica primaria. Institución

educativa Nuestra Señora del Carmen.

Municipio de Sincelejo. Sucre-

Corporación

Universitaria del

Caribe- CECAR

13 Deisy Patricia López Benítez Infancia entre el Arte y la Huerta, sembrando

experiencias.


Francisco José de

Caldas

SÍNTESIS GENERAL:

Hablar de la educación en Colombia en tiempos de posacuerdo, nos conduce a pensar en la necesidad de vincular

a todos los sectores sociales como son la familia, las comunidades barriales, territoriales, indígenas, afro, raizales,

romaní, LGBTIQ, etc., hacia la construcción de una sociedad incluyente que promueva la defensa de la educación

pública como tareas fundamentales para consolidar una paz duradera que se encuentre acorde a las necesidades

educativas y comunitarias. En este sentido, los maestros como creadores de posibilidades, transformadores de

subjetividades, de sentidos y contra-sentidos son potencialmente constructores de alteridades y generadores de

nuevas alternativas comunitarias. En esta mesa se discutió sobre la importancia de estos aspectos, haciendo énfasis

en los territorios y el papel del maestro como inspirador de vida, así como la importancia de la defensa de la

educación pública, entendida como ese escenario político que despierta la palabra y como el camino para la

autodeterminación de los sujetos.


44

DECLARACIÓN FINAL

Los maestros, maestras, investigadores, directivos, estudiantes, integrantes de los Centros de Estudios e

Investigaciones Docentes – CEID-Fecode- nacional y regionales, participantes del segundo Seminario

Nacional de la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente -Red Estrado- Nodo Colombia,

titulado: Trabajo Docente en Colombia. Resistencias y Alternativas, celebrado en la Universidad Pedagógica

Nacional, de la ciudad de Bogotá, durante los días 25 y 26 de octubre de 2018:

1. AFIRMAMOS nuestro rechazo unánime a las acciones de despedagogización que atraviesan la escuela,

derivadas de los referentes economicistas que orientan y definen las políticas educativas vigentes.

2. HACEMOS PÚBLICA nuestra adhesión al estudio e investigación de los asuntos relacionados con el

Trabajo Docente, tema central de Red Latinoamericana -Red Estrado- y afirmamos nuestro

compromiso de vincularnos al trabajo articulado y conjunto, a partir de las reflexiones, propuestas y

conclusiones, surgidas en este Seminario.

3. RECONOCEMOS como uno de los ejes de trabajo de la RED ESTRADO-Nodo Colombia, la

dinamización, sistematización y difusión de experiencias de resistencia que se agencian desde la escuela-

comunidad, escuela-territorio y escuela-vida, que apuestan por acciones emancipadoras. Hacia esta

iniciativa manifestamos la voluntad política de establecer las alianzas interinstitucionales e inter redes

que se requieran.

4. REITERAMOS la necesidad de defender, rodear y fortalecer el trabajo de las Escuelas Normales, en

articulación directa con las Facultades de Educación.

5. NOS COMPREMETEMOS a crear nodos regionales de la Red Estrado, con el liderazgo de la Asociación

Colombiana de Facultades de Educación - ASCOFADE, la Asociación Nacional de Escuelas Normales

- ASONEN, los CEID nacional y regionales de la Federación Colombiana de Educadores – FECODE,

los grupos de investigación, redes y colectivos de maestros, y otros actores que quieran sumarse al estudio

e investigación crítica sobre la Formación y el trabajo docente en Colombia y América Latina, así como

a la construcción de alternativas.

6. AFIRMAMOS que nuestro actuar conjunto tiene la intención de INCIDIR en la política pública educativa

desde diferentes acciones: estudiar y participar en la formulación, implementación y evaluación de la

política pública con las bases organizativas del sector educativo; producir estudios documentados que

coadyuven a los sindicatos, asociaciones y otros actores políticos a fortalecer sus peticiones y propuestas;

realizar pronunciamientos y declaraciones públicas que hagan visible nuestro trabajo como red


45

latinoamericana de estudio e investigación sobre el trabajo docente; construir y difundir experiencias

construidas desde los territorios para potenciar el trabajo de la escuela y los maestros.

7. MANIFESTAMOS que la realización del II Seminario Nacional de la Red Estrado nodo Colombia, ha

puesto en escena buena parte de la problemática actual acerca de las condiciones de los maestros en

Colombia y que es necesario sostener y garantizar la continuidad del trabajo de la Red.

8. NOS COMPROMETEMOS a la realización bi-anual del Seminario de la Red en Colombia y a ampliar la

participación en los seminarios internacionales. Los Seminarios nacionales tendrán carácter itinerante, se

realizarán en diferentes ciudades con el interés de fortalecer los nodos regionales.

Bogotá, octubre 26 de 2018


46

PRONUNCIAMIENTO PÚBLICO

Los participantes del segundo Seminario Nacional de la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente

-Red Estrado- Nodo Colombia, titulado: Trabajo Docente en Colombia. Resistencias y Alternativas, celebrado en

la ciudad de Bogotá, auditorio Multipropósitos de la Universidad Pedagógica Nacional durante los días 25y 26

de octubre de 2018:

1. Hacemos visible la crisis por la que atraviesa la educación pública y en general el sistema educativo

colombiano. Manifestamos nuestra preocupación por la agudización del desfinanciamiento de la Universidad

pública, denunciamos la indiferencia del gobierno nacional para afrontar y atender la deuda histórica acumulada.

Adherimos a la movilización y hacemos nuestra la consigna: pública la recibimos, pública la entregamos.

2. Reconocemos las acciones colectivas adelantadas por las instituciones, las organizaciones, redes y colectivos

de maestros, directivos y estudiantes y otros actores sociales. Honramos la valentía, la dignidad y el esfuerzo de

los profesores: Juan Carlos Yepes de la Universidad de Caldas, Adolfo León Atehortúa, ex rector de la

Universidad Pedagógica Nacional, Luis Fernando Marín, de la Universidad del Quindío, y el estudiante de la

UPTC, Jesús Leonardo Yoldy León y otros huelguistas. Lamentamos que se tenga que llegar a estas acciones en

las que se expone la vida misma por defender la educación pública.

3. Instamos al gobierno nacional a conformar de manera inmediata la mesa de diálogo horizontal,

interinstitucional y multiestamentaria, con aperturas para construir en conjunto alternativas a las problemáticas

actuales, con la decisión de resolver estructuralmente los problemas para defender nuestras Universidades

públicas y en general la educación como bien público, para todos, sin exclusiones.

Bogotá, octubre 26 de 2018.

Firmado, por los 250 Asistentes Seminario Nacional Red Estrado- nodo Colombia.


47

DIRECTORIO ASISTENTES

Memorias del II Seminario Nacional - Redestrado

Trabajo docente en Colombia. Resistencias y alternativas

NOMBRE Y APELLIDO

E-MAIL CIUDAD

Absalón Jiménez Becerra [email protected] Bogotá

Adelaida Marcela Urrego [email protected] Bogotá

Adriana Marcela Munévar Ortiz [email protected] Bogotá

Alba Elena Pinto Torres [email protected] Bogotá

Albeiro Ramírez Valderrama [email protected] Villavicencio

Alejandra Cifuentes [email protected] Bogotá

Alejandra Losada Mejía [email protected] Bogotá

Alejandra Salazar Rincón [email protected] Bogotá

Alejandro Álvarez [email protected] Bogotá

Alejandro Barón [email protected] Bogotá

Alejandro Labrador Mancilla [email protected] Bogotá

Alejandro Moncada Bolívar [email protected] Villavicencio

Alejandro Villanueva Bustos [email protected] Bogotá

Alexander Duque [email protected] Bogotá

Alexandra González Guerra [email protected] Bogotá

Alexandra Marín Hernández [email protected] Bogotá

Alexandra Rodríguez [email protected] Bogotá

Alfonso José Acuña Medina [email protected]

Alfonso Tamayo [email protected] Bogotá

Alicia Cortés Toledo [email protected]

Alida Rosa Jiménez Bautista [email protected] Villavicencio

Alison Yurani Barón Ortegón

Bogotá

Álvaro Jesús Puchana Ortiz [email protected] Pasto

Álvaro Santos Herrera Flórez [email protected] Cerrito

Ana Brizet Ramírez Cabanzo [email protected] Bogotá

Ana Camila Muñoz Cepeda [email protected]

Ana Edith Vacca Mora [email protected] Bogotá

Ana Julieth Vargas Quintero [email protected] Bogotá

Ana Lilia Granados Patiño [email protected] Bogotá

Ana Lucero García Caro [email protected] Bogotá

Ana Mercedes Vásquez [email protected] Bogotá

Andrea Carolina Peñaloza Lozano [email protected] Bogotá

mailto:[email protected]









48

Andrea Fernanda Reyes Bulla

Andrea Katherin Velandia Florez [email protected] Bogotá

Andrea Nathaly Cruz Ramírez [email protected]

Andrea Sandino [email protected] Bogotá

Andrés Castillo [email protected] Bogotá

Andrés Felipe Achury Parra [email protected] Bogotá

Andrés Felipe Palacio León [email protected] Bogotá

Andrés Fernando Castiblanco Roldan [email protected]

Andrés Giovanny Duarte Peña [email protected] Bogotá

Andrés Isaías Ramírez Barrera [email protected] Bogotá

Andrés María García Cossio [email protected] Quibdó

Andrés Mendivelso [email protected] Bogotá

Andrés Santiago Jiménez Guzmán [email protected] Bogotá

Angela Gabriela Gómez Escobar [email protected] Bogotá

Ángela Rocío Hurtado [email protected] Bogotá

Angélica Bermúdez Salinas [email protected] Bogotá

Angelica Larrota C. [email protected] Bogotá

Angélica Tatiana Delgado Miranda [email protected] Bogotá

Angie Benavides Cortés [email protected] Bogotá

Angie Catherine Monroy Alfonso [email protected] Bogotá

Angie Katherine Giraldo González [email protected] Bogotá

Angie Liliana Camargo Hernández [email protected] Bogotá

Angie Martinez [email protected] Bogotá

Angie Náthaly Amaya Castañeda [email protected] Bogotá

Angie Tatiana Uñate Ramos [email protected] Bogotá

Angie Tatiana Velandia Buitrago [email protected] Bogotá

Angy Lizeth Aparicio Nova [email protected] Bogotá

Anie Meza [email protected] Bogotá

Arcelio Velasco Riveera [email protected] Bogotá

Arnold Danilo Ojeda Monsalve [email protected] Bogotá

Atyd Duzay Nino [email protected] Bogotá

Aura Camila Navarro Montenegro [email protected] Bogotá

Aura Francisca Amaya Triana [email protected] Pereira

Aura Paulina Velásquez De Castillo [email protected] Bogotá

Aura Valentina Beltrán Larrota [email protected] Bogotá

Bárbara Angélica Camacho Julio [email protected] Bogotá

Bárbara García Sánchez [email protected] Bogotá

Beatriz Amador [email protected] Bogotá

Berny Alejandra Daza Acosta [email protected] Bogotá

Berny Alejandra Daza Acosta [email protected] Bogotá













49

Bibian Yurany Carrillo Huertas [email protected] Bogotá

Blanca Lyda Molina Casallas [email protected] Bogotá

Blanca Ortíz [email protected] Bogotá

Blanca Rodriguez [email protected] Bogotá

Brandon Barrientos Martínez [email protected] Bogotá

Brandon Jahir Cabra Bulla [email protected] Bogotá

Brayan Alexander Martínez Rojas [email protected] Bogotá

Brayan David Hernández Vásquez [email protected] Bogotá

Brigette Castro Gomez [email protected] Bogotá

Broddy Rodrigo Acevedo Martin [email protected] Bogotá

Bruna Raíssa Santos Sampaio [email protected] Brasil

Bryan Camilo Muñoz Merchán [email protected] Bogotá

Camila Alejandra Guevara Montealegre [email protected] Bogotá

Camila Torres [email protected] Bogotá

Camilo Andres Cadena Salamanca [email protected] Bogotá

Camilo Cardozo [email protected] Bogotá

Camilo Guevara [email protected] Fusagasuga

Candy Elissa Linares Sánchez [email protected] Bogotá

Carlos Abril Martínez [email protected] Bogotá

Carlos Alberto Munevar [email protected] Bogotá

Carlos Andrés Arango Moreno [email protected] Ibagué

Carlos Arturo Gómez Jiménez [email protected] Tunja

Carlos Eliécer Restrepo Vargas [email protected] Bogotá

Carlos Enrique Rivas Segura [email protected] Bogotá

Carlos Estiven Torres [email protected] Bogotá

Carlos Maldonado Gomez [email protected] Bogotá

Carol Estefania Leon Angarita [email protected] Bogotá

Carol Natalia Vanegas Reyes [email protected] Bogotá

Carolina Puentes Quintero [email protected] Neiva Huila

Carolina Ruiz [email protected] Bogotá

Catalina Riaño [email protected] Bogotá

Catherin Uribe Rodriguez [email protected] Bogotá

César Aníbal Durán Ruge [email protected] Sincelejo

Cesar Augusto Mendez Martínez [email protected] Bogotá

César Eduardo Plazas Castillo [email protected] Bogotá

Charlinne Valeria Pérez Nahar [email protected] Bogotá

Cielo Catalina Avila Santos [email protected] Bogotá

Cindy Johana Quintero Garzón [email protected] Bogotá

Cindy Maria Gonzalez Corrales [email protected] Bogotá

Cindy Tatiana Sáenz Polania [email protected] Bogotá











50

Ciro Leal Sandoval [email protected] Palestina

Claudia Esperanza Alvarado Triviño [email protected] Bogotá

Claudia Lucero Muñoz Ortiz [email protected] Málaga

Claudia Lucía Arévalo [email protected] Bogotá

Claudia Patricia Durango Zuluaga [email protected] Bogotá

Claudia Patricia Orjuela Osorio [email protected] Bogotá

Claudia Yanneth Rodriguez [email protected] Bogotá

Constanza González Pérez [email protected] Bogotá

Cristian Andres Munevar [email protected] Bogotá

Cristian Andrés Romero González [email protected] Bogotá

Cristian Camilo Polania Quijano [email protected] Bogotá

Cristian Fabián Pulga Infante [email protected] Bogotá

Cristian Jesús Palma Florián [email protected] Bogotá

Cristian Rivera [email protected] Bogotá

Cristo Alarcón Tapiero [email protected] Bogotá

Dalia Valentina Rodríguez Beltrán [email protected] Bogotá

Daniel Herrera Romero [email protected] Barrancas-La Guajira

Daniela Alejandra Zipa [email protected] Bogotá

Daniela Andrea Betancourt Supelano [email protected] Bogotá

Daniela Moyano Torres [email protected] Bogotá

Danna Marcela Morales Munóz [email protected] Bogotá

Danna Marcela Román Salamanca [email protected] Bogotá

David Alonso Castillo Cárdenas [email protected] Bogotá

David Pinzón Hernández [email protected] Bogotá

Dayana Marcela Cardona T [email protected] Bogotá

Debbye Daniela Cruz Carrillo [email protected] Bogotá

Deisy Andrea Sierra Linares [email protected] Bogotá

Deisy Patricia Lopez Benitez [email protected] Bogotá

Diana Carolina Tenjo Zorro [email protected] Bogotá

Diana Elvira Soto Arango [email protected] Bogotá

Diana Katerine Quintero [email protected] Bogotá

Diana Marcela Perdomo Ardila [email protected] Bogotá

Diana Patricia Rodríguez Blanco [email protected] Bogotá

Didier Puentes [email protected] Bogotá

Diego A Fuertes [email protected] Bogotá

Diego A. Rodríguez Laiton [email protected] Bogotá

Diego Fernando Villamizar Gomez [email protected] Bogotá

Diego Hernando Home Mozo [email protected] Bogotá

Diego Mauricio Tamayo Cifuentes [email protected] Bogotá

Diego Rodríguez Suárez [email protected] Bogotá













51

Duvan Steven Monsalve [email protected] Bogotá

Edgar Romero Cabrera [email protected] Filadelfia - Caldas

Edison Vásquez [email protected] Bogotá

Edisson Andrés Villamizar Galvis [email protected] Bogotá

Edith Tatiana Rayo Lasso [email protected] Bogotá

Edna Rocío Luna Quijano [email protected] Bogotá

Eduard Esteban Moreno Trujillo [email protected]

Edwin Andrés Castillo [email protected] Bogotá

Elías Tapiero Vásquez [email protected] Amazonas

Eliseo Cortina Grau [email protected] Barranquilla

Elizabet Correa [email protected] Bogotá

Elizabeth Andrea Triana Luengas [email protected] Bogotá

Elliott Alexander Osorio Marquez [email protected] Bogotá

Elsa Tovar Cortés [email protected] Bogotá

Erica Milena Fernández Ome [email protected] Bogotá

Erika Prada [email protected] Bogotá

Erika Yesenia Cuellar Romero [email protected] Bogotá

Ernesto Vicente Caiafa Montañez [email protected] Santa Marta

Erney Alexander Enriquez Prada [email protected]

Esau Páez [email protected] Tunja

Esteban González Acosta [email protected] Bogotá

Estefanía Nempeque Morales [email protected] Bogotá

Fabián Benavides Jiménez [email protected] Bogotá

Fabian Castro [email protected] Bogotá

Fabio Andrés Mendivelso Gualteros [email protected] Bogotá

Faiber Rivera Mateus [email protected] Bogotá

Fausto Peña [email protected] Bogotá

Felipe Cárdenas [email protected] Bogotá

Ferley Torres [email protected] Bogotá

Fernando Ovidio Aguirre Lopez [email protected] Manizales

Fidelina Isabel Rivas Urrutia [email protected] Pereira

Freddy Enrique Castro Velasquez [email protected] Bogotá

Fredy Alexander Galindo Guapacho [email protected] Bogotá

Gabriel Lara [email protected] Bogotá

Geraldine Lisset Hernández Pulido [email protected] Bogotá

Germán Darío Avendaño Ramírez [email protected] Bogotá

Gilberto Eduardo Vásquez Arias [email protected] Bogotá

Gilberto Frade Puentes [email protected] Villavicencio

Gilma Rebeca Torres Núñez [email protected] Maicao

Gina Jaquelin Saavedra Velásquez [email protected] Bogotá











52

Gina Tatiana Gil Cardona [email protected] Bogotá

Giovanny Araque Suárez [email protected] Bogotá

Giovanny Rojas [email protected] Bogotá

Gisella Judith Perez Cardenas [email protected] Los Palmitos Sucre

Gladys Ramos Cañas [email protected] Manizales Caldas

Gloria Maria Alvis Rodriguez [email protected] Neiva Huila

Gloria Stella Vaca Linares [email protected] Bogotá

Gonzalo Torres [email protected] Bogotá

Haiden Llanos Díaz [email protected] Bogotá

Hamlet Santiago Gonzalez Melo [email protected] Bogotá

Harold David Araque Ramos [email protected] Soacha San Nicolás

Harold Virguez Engativa [email protected] Bogotá

Hary Jireth Usaquen Barahona [email protected] Bogotá

Hector Julio Galeano Rodriguez [email protected] Bogotá

Heidy Montenegro Pirazán [email protected] Bogotá

Heidy Quijano [email protected] Bogotá

Helen Cortés Jaimes [email protected] Bogotá

Henry Guevara [email protected] Bogotá

Henry Sánchez Heredia [email protected] Bogotá

Heriberto Delgado Silva [email protected] Bucaramanga

Huerfano Edwin [email protected] Bogotá

Ignacio Luis Herrera Domínguez [email protected] Cartagena

Ingrid Carolina Mantilla Gutiérrez [email protected] Bogotá

Ingrid Dayana Mena Castañeda [email protected] Bogotá

Ingrid Lorena Daza Cortes [email protected] Bogotá

Ingrid Mayerly Tarquino Gutierrez [email protected] Bogotá

Irma Constanza Prada Betancourt [email protected] Ibague

Isabel C. Calderón [email protected] Bogotá

Ismary Bernate Suárez [email protected] Bogotá

Isneila Martínez Gómez [email protected]

Iván Darío Rojas Moreno [email protected] Bogotá

Iveth Viviana Alvarado Castaño [email protected] Cali Valle

Jaime Andrés Ospina Pinzón [email protected] Bogotá

Jaime Hernan Echeverri Gomez [email protected] Manizales

Javier Bermúdez Aponte [email protected] Bogotá

Jefferson Jesús Narváez Mora [email protected] Bogotá

Jeimi Andrea Triana Bello [email protected] Bogotá

Jeimy Juliana Hernández [email protected] Bogotá

Jeimy Tatiana Guerrero Garcia [email protected] Bogotá

Jenny Alexandra Prieto Velásquez [email protected] Bogotá













53

Jenny Karina Bautista Sabogal [email protected]

Jersson Romario Tunjano Bohorquez [email protected] Bogotá

Jessica Jobana Romero Giraldo [email protected] Bogotá

Jessica María Montenegro Guzmán [email protected] Bogotá

Jesús Alejandro Villa Giraldo [email protected] Medellin

Jesús David Perdomo López [email protected] Bogotá

Jhan Carlo Lozano Martinez [email protected] Bogotá

Jhasley Nathalia Pinzón Saiz [email protected] Bogotá

Jhoan Eliécer Gordillo Beltrán [email protected] Bogotá

Jhon Alexander Gallo Ramirez [email protected] Bogotá

Jhonny Alexander Ortegón Moreno [email protected] Bogotá

Jireh Alejandra Bustos Munca [email protected] Bogotá

Joan Carlo Wilches [email protected] Bogotá

Johanna Milena Rey Herrera [email protected]

Johanna Rey Herrera [email protected]

John Alexander Cossio Moreno [email protected]

John Avila Buitrago [email protected] Bogotá

John Diego De Jesus Giraldo Valencia [email protected] Villavicencio

John G Díaz Rojas [email protected] Bogotá

John Greyson Mojica Quijano [email protected] Bogotá

Jorge Andres Rodriguez Rodríguez [email protected] Cota Cundinamarca

Jorge Jairo Posada Escobar [email protected] Bogotá

Jose Alberto Rincon Trujillo [email protected]

José Ángel Santamaria Sánchez [email protected] Zipaquirá

Jose Antonio Alvarado Gomez [email protected] Bogotá

José Armando Delgado [email protected] co Bogotá

Jose Emilio Diaz Ballén [email protected] Bogotá

Jose Ernesto Ramirez [email protected] Bogotá

Jose Gildardo Quevedo Florido [email protected] Villavicencio

Jose Ignacio Saavedra Pardo [email protected] Bogotá

José Israel González Blanco [email protected]

José Raúl Quintero Suárez [email protected] Boyacá

José Santamaría [email protected] Zipaquirá

Juan Carlos Burgos Oyola [email protected] Bogotá

Juan Carlos Campos Medina [email protected]

Juan Carlos Jaime Fajardo [email protected] Bogotá

Juan David Manrique Ávila [email protected] Bogotá

Juan Jose Cubillos [email protected] Ubaté

Juan Pablo Acosta Saenz [email protected] Bogotá

Julián Andrés Manrique Ballesteros [email protected]















54

Julián Esteban Giraldo Vasquez [email protected] Bogotá

Julio A. Gómez [email protected] Tunja

July Andrea Perez Gonzalez perezandre231@gm,ail.com Bogotá

Karen Alejandra Rojas Bohórquez [email protected]

Karen Yissel Cano Hurtado [email protected] Bogotá

Karina Bautista Sabogal [email protected]

Katerin Sofia Atunes Patarroyo [email protected] Bogotá

Katherine Sanchez Jiménez [email protected] Bogotá

Katherine Tobon Vera [email protected] Bogotá

Kevin Arias [email protected] Bogotá

Kimberly Galindo [email protected] Bogotá

Lady Tatiana Quiroga Torres [email protected] Bogotá

Lady Vanessa Cárdenas Romero [email protected] Bogotá

Laura Alejandra Fontalvo Torres [email protected] Bogotá

Laura Andrea Barón Ortegón [email protected] Bogotá

Laura Andrea Moyano Esteban [email protected] Bogotá

Laura Brigitte Arévalo Quiñones [email protected] Bogotá

Laura Daniela Durán Upegui [email protected] Bogotá

Laura Fernanda Angulo Garzón [email protected] Bogotá

Laura Hende [email protected] Bogotá

Laura Marcela Arenas [email protected] Bogotá

Laura Melisa Sánchez Arteaga [email protected] Bogotá

Laura Pasachoa Rodríguez [email protected] Bogotá

Laura Tatiana Gaviria Ruiz [email protected] Bogotá

Laura Tatiana Granados Moreno [email protected] Bogotá

Leidy Gisela Palomino Guerrero [email protected] Bogotá

Leidy Johana Cifuentes Veleño [email protected] Bogotá

Leidy Johana Muñoz Castro [email protected] Bogotá

Leidy Johana Rativa Cristancho [email protected] Bogotá

Leidy Marcela Sevilla Camelo [email protected] Bogotá

Leniz Del Carmen Leguizamon Ladino [email protected] Bogotá

Leonardo Escamilla Ballén [email protected] Bogotá

Leonardo Segura Martínez [email protected] Bogotá

Leonel Santiago Arévalo Zamora [email protected] Bogotá

Leonor Rodríguez Franco [email protected] Bogotá

Lesly Carolina Martinez Lozano [email protected] Bogotá

Leydi Stefania Bernal Súarez [email protected] Bogotá

Lidy Yuleiny Pérez Ovalle [email protected] Bogotá

Liliana Lancheros Rodríguez [email protected] Bogotá

Lina Lizbeth Ramírez Cuastuza [email protected] Bogotá















55

Lina Mercedes Diaz [email protected] Bogotá

Lina Rodríguez [email protected] Bogotá

Lineth Cecilia Díaz Pareja [email protected] Bogotá

Lizeth Tatiana Vásquez Guayara [email protected] Bogotá

Lorena Penagos Algarra [email protected] Bogotá

Luis Alexander Hurtado Barrera [email protected] Bogotá

Luis Alfonso Garzón Pérez [email protected] Bogotá

Luis Alfredo Camues Salazar laks7777gmail.com Pasto

Luis Alfredo Gómez Parra [email protected] Chinchiná/Caldas

Luis Antonio Ortega Jácome [email protected] Pamplona, Norte De Santander

Luis Antonio Reina Muñoz [email protected] Bogotá

Luis Cardenio Escobar Aucu [email protected] Villavicencio

Luis Carlos Castillo [email protected]

Luis Eduardo Rico Orozco [email protected] Bogotá

Luis Enrique Trujillo Acuña [email protected] Bogotá

Luis Ernesto Vásquez Alape [email protected] Bogotá

Luis Lerete [email protected]

Luis Ramón Pájaro Nieto [email protected] Cartagena

Luisa Fernanda Preciado Urbano [email protected] Bogotá

Luisa Fernanda Ramírez Valencia [email protected] Sibaté

Luisa Fernanda Rivera [email protected] Bogotá

Luisa Fernanda Rodríguez [email protected] Bogotá

Luisa Milena Cañón Ruiz [email protected] Bogotá

Luisa Ramírez [email protected] Bogotá

Luz Angela López Hernández [email protected] Bogotá

Luz Betty Ruiz Pulido [email protected] Bogotá

Luz Yamile Gordo García [email protected] Bogotá

Lyda Cristina Salamanca Molano [email protected] Bogotá

Marce Youly Burbano Gualguan [email protected] Bogotá

Marcela Andrea Palomino A. [email protected] Bogotá

Marco Giovanni Salazar García [email protected] Bogotá

Marcos Steven Diaz [email protected] Bogotá

Margoth Guzman Munar [email protected] Bogotá.

Margy Giovanna Forero [email protected] Bogotá

María Alejandra Ávila Wilches [email protected] Bogotá

María Camila Castro Zuleta [email protected] Bogotá

Maria Camila Restrepo Calderon [email protected] Bogotá

Maria Camila Suarez Benavides [email protected]

Maria Cristina Martínez [email protected] Bogotá

Maria Cristina Orozco Lugo [email protected] Girardot




http://laks7777gmail.com/





56

María Cristina Ríos Jaramillo [email protected] Péreira

Maria Deisy Sandoval Gaitán [email protected]

Maria Elizabeth Segura Soler [email protected] Bogotá

Maria Elvira Carvajal [email protected] Bogotá

María Eugenia Reátiga Barajas [email protected]

Maria Fernanda Ortiz Gonzalez [email protected]

Maria Fernanda Zapata Henao [email protected] Bogotá

Maria Giraldo Veloza

Maria Margarita Duarte Acosta [email protected] Bogotá

Maria Nanzalia Ussa Tunubala [email protected] Bogotá

María Paula Ramírez García [email protected] Bogotá

Maria Stella Escobar Benitez [email protected]

María Tráncito Montero Ballesteros [email protected]

María Valentina Galindo Duarte [email protected] Bogotá

Marian Lorena Morales Vega [email protected] Bogotá

Mariana Gutiérrez Torres [email protected] Bogotá

Mariela Castillo Rozo [email protected] Bogotá

Marietta Lucia Alarcon Gutierrez [email protected] Bogotá

Marina Camargo Abello [email protected] Chía

Marisol Uribe Pérez [email protected]

Marta Luisa Montiel Chamorro [email protected]

Martha Liliana Clavijo B [email protected] Mocoa

Mateo Andrés Cañón Spell [email protected] Bogotá

Mayra Andrea Villamil Padilla [email protected] Bogotá

Melissa Bonilla Cabra [email protected]

Mercy Rodríguez Gutiérrez [email protected] Ibagué

Miguel Antonio Gonzalez [email protected]

Milton Yesid Rativa Beltrán [email protected] Chía

Mitzy Geraldyne Medina Cifuentes [email protected] Bogotá

Mónica Ochoa [email protected] Medellín

Mónica Bohórquez Torres [email protected] Bogotá

Mónica Duarte Pineda [email protected] Bogotá

Monica Ladino García [email protected] Mosquera, Cundinamarca

Myriam Leguizamón [email protected] Tunja

Nancy Catalina Parada [email protected] Bogotá

Natalia Hincapie Osorio [email protected]

Nathaly Amaya Castañeda [email protected] Bogotá

Nayibe Alvarez Navas [email protected]

Nelly Carolina Carreño Malagon [email protected]

Nelson Hernando Moreno Angulo [email protected] Ibague









57

Nelson Larrota [email protected] Bucaramanga

Nelson Rueda Gómez [email protected] Barranquilla

Nestor Alfredo Bulla Franco [email protected] Yopal

Nhazly Casas Cifuentes [email protected] Bogotá

Nicolás Santiago Rojas [email protected] Bogotá

Nicole Arias Tovar [email protected] Bogotá

Nicole Pinzón Hernández [email protected]

Nidia Amparo Nieves Quintero [email protected]

Nubia Adela Castañeda Sánchez [email protected] Bogotá

Octavio Vásquez [email protected] Bogotá

Olga Cecilia Torres Espinosa [email protected]

Olga María Salamanca Rodríguez [email protected] Yopal

Olga Milena Rodríguez [email protected] Bogotá

Olga Patricia Sáenz Rojas [email protected] Bogotá

Omer Calderón [email protected] Bogotá

Orlando Pulido Chaves [email protected] Bogotá

Orlando Uribe Buitrago [email protected] Pereira

Óscar Alexander Ballén Cifuentes [email protected] Bogotá

Oscar Enrique Perilla Bejarano [email protected] Bogotá

Óscar Fabián Rubiano [email protected]

Oscar G. Hernández [email protected]

Óscar Orlando Porras Rodríguez [email protected] Bogotá

Paola Andrea Acero León [email protected] Bogotá

Paola Andrea Duque Villada [email protected]

Patricia López Benítez [email protected] Bogotá

Paula Alejandra Cardona [email protected] Bogotá

Paula Jimena Marulanda Martínez [email protected] Manizales

Paulo Cesar Alegría Peña [email protected]

Pedro Baquero [email protected] Bogotá

Pedro Felipe Aguilón Rincón [email protected]

Piedad Ortega [email protected] Bogotá

Rafael Andrés Bulla Morales [email protected] Bogotá

Rafael Antonio Acosta Otero [email protected] Villavicencio

Rafael Beltran Rios [email protected]

Rafael Eduardo Pazos G [email protected] Bogotá

Robert Stev Ossa Otálora [email protected] Bogotá

Roland Iosif Jaramillo Oviedo [email protected]

Ronald Jimmy Triana Arroyo [email protected]

Rosa Edit Cely Pérez [email protected] Bogotá

Rubén Alejandro Cano Pinzón [email protected] Bogotá











58

Rubén Darío Giraldo Velásquez [email protected] Bogotá

Ruben Dario Pinilla [email protected] Bogotá

Samali Pinzón Correa [email protected]

Samanta Gutiérrez Lol [email protected] Bogotá

Samir Jafet Mojica Quintero [email protected] Bogotá

Samuel Eduardo Moisés Benigno Sediles Martínez [email protected] Bogotá

Sandra Isabel Teran Rodriguez [email protected] Bogotá

Sandra Milena Leiva Buitrago [email protected] Bogotá

Sandra Milena Neira Camacho [email protected]

Sandra Yaneth Jaimes Cruz [email protected] Bucaramanga

Sandra Yaqueline Rodríguez Zambrano [email protected] Bogotá

Santiago Baena Blanco [email protected] Bogotá

Sara Peña [email protected] Bogotá

Sara Souza Pimenta [email protected] Bogotá

Sebastián Galindo Calderón [email protected]

Sebastián Rodriguez Peralta [email protected] Bogotá

Sergio Stiwen Florez Robles [email protected] Bogotá

Silvia Lizeth Grisales Orjuela [email protected] Bogotá

Sonia Stefania Pérez [email protected] Bogotá

Estefanía Botello González [email protected] Bogotá

Stella Domínguez Valverde [email protected] Cali

Stephania Pinzón Hernández [email protected]

Stephanie Noriega Castillo [email protected] Bogotá

Susana García Zúñiga [email protected] Bogotá

Tatiana Cipagauta Mora [email protected] Bogotá

Valentina Urrego Quiroga [email protected] Bogotá

Valeria Ruiz Porras [email protected] Bogotá

Vanessa Piracoca [email protected] Bogotá

Víctor Andrés Heredia [email protected]

Víctor Hugo Martinez [email protected] Puerto Carreño

Víctor Hugo Muñoz Carvajal [email protected] Pereira

Víctor Manuel Rodríguez Murcia [email protected] Bogotá

Viviam Unás [email protected]

Viviana Gutiérrez Rojas [email protected] Bogotá

Viviana Lancheros González [email protected] Bogotá

Viviana Patricia Monroy Aldana [email protected] Bogotá

Vladimir Alexander Maiguel Colina [email protected] Yopal

Wendy Julieta Chona Rocha [email protected] Bogotá

Wendy Julieth Chamorro Obando [email protected] Facatativá

Wendy Tatiana Tovar Osorio [email protected] Bogotá















59

William Salazar Ríos [email protected] Cali

Wilmer Covaleda Quicazan [email protected] Bogotá

Wilmer Fernando Arandia Ayala [email protected] Bogotá

Wilmer Yair Ortiz Sierra [email protected] Bogotá

Yarny Velásquez [email protected] Villavicencio

Yasmith Velez Bernal [email protected]

Yebrail Castañeda Lozano [email protected]

Yeimy Cárdenas Palermo [email protected] Bogotá

Yeli Alexandra Sarmiento [email protected] Bogotá

Yeny Paola Gil Castiblanco [email protected] Bogotá

Yesid Antonio Urbina Bracamonte [email protected] San Marcos Sucre

Yessenia Paola Mendivelso Parada [email protected] Bogotá

Yinalinsay Cely Jimenez [email protected] Bogotá

Yisel Andrea Rodríguez León [email protected] Bogotá

Yoan Stiven Rusinque [email protected] Bogotá

Yudy Fabiola Estacio Guzmán [email protected] Bogotá

Yumlay Fajardo Martinez [email protected] Bogotá

Yurani Suárez Rodríguez [email protected] Bogotá

Yurithza Manjarres Rojas [email protected]

Yury Paola Rodríguez Peña [email protected] Bogotá

Zaily Del Pilar García Gutiérrrez [email protected] Bogotá

Zulma Edith Puerto Espinosa [email protected] Bogotá

Zyruma Martínez Ortiz [email protected] Bogotá



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