Raziskovalno poročilo v okviru projekta »UPORABA IGRE V

dr. Andrej Fištravec

Raziskovalno poročilo

v okviru projekta

»UPORABA IGRE V ANDRAGOŠKIH PROCESIH – USPOSABLJANJE ZA VODJE IZOBRAŽEVANJA ZA MLAJŠE ODRASLE«

Koordinator projekta: Društvo mladinski ceh

Maribor, 31. 8. 2012

A.Fistravec: Uporaba igre v andragoških procesih – usposabljanje za vodje izobraževanja za mlajše odrasle, razisk. poročilo

1

Raziskovalno poročilo je sestavljeno iz treh osnovnih delov:

1. oris metodologije za posamezne faze raziskave, 2. povzetek osnovnih spoznanj delno strukturiranih fokusnih intervjujev (monitoring) in 3. premisleki za umeščanje raziskovalnega polja v najširši kontekst izobraževanja glede

na obstoječo pedagoško tradicijo in ob upoštevanju prispevka dr. Metke Kuhar v okviru projekta.

1. Metodološke podlage za posamezne faze raziskovanja

Avtor sem pripravil oris posameznih metodoloških podlag, ki jih predstavljam v nadaljevanju. Posamezna metodološka podlaga je bila predstavljena ter usklajena v okviru osnovnega raziskovalnega tima na Mladinskem cehu.

1.1. Analiza stanja

1. Faza: ANALIZA STANJA

1. Predmet

Izdelava orodja (metodologije) za ugotavljanje potreb v okolju.

2. Robni pogoji

Resursi, ki so na razpolago:

- čas: časovna omejitev (analiza mora biti narejena do 31. 8. 2012) in

- denar: omejena količina denarja, ki dopušča samo omejen obsega in intenzivnost pri izdelavi Analize (mogoče angažirati le 1 osebo za čas cca 1,5 meseca dela)

3. Metodologija

3.1 Glede na robne pogoje in predmet se za zbiranje podatkov uporabijo kvalitativne raziskovalne metode:

a. delno strukturirani intervju,

b. analiza virov in

c. spletne ankete.


2

3.a Delno strukturirani intervjuji

- Intervjuji se izvedejo med izvajalci programov v okviru partnerskih organizacij.

- Intervjuji so lahko individualni ali skupinski (skupina do 6 oseb)

- in se izvede na podlagi delno strukturiranega vprašalnika,

- ki se oblikuje na osnovi opravljene analize referenčnih virov.

- Intervjuje izvaja avtor analize stanja.

3.b Analiza virov

- Opravi se pregled referenčnih domačih in tujih virov.

- Izvede se anotacija virov

- in protokoliranje osnovnih spoznanj.

3.c Spletna anketa

- Opravi se s pomočjo orodja Google Docs.

- Anketa je kratka in uporabniku prijazna.

- Anketa ima značaj sondaže in ni reprezentativna.

3.2 Na podlagi zbranih podatkov se napiše zaključno poročilo »Analiza stanja potreb v okolju slovenskih mladinskih organizacij«.

3.3. Predlagatelj metodologije je na razpolago izvajalcu zbiranja podatkov in avtorju »Analize stanja…«

- za pomoč pri oblikovanju zapisa delno strukturiranega vprašalnika za intervjuje,

- za ev. nasvete za izvedbo intervjujev na terenu

- in za svetovanje pri oblikovanju »Analize stanja…«.


3

1.2. Monitoring

2. faza:

MONITORING

1. Predmet Izdelava orodja (metodologije) za monitoring projekta z namenom zagotavljanja kakovosti programa.

2. Metodologija Za potrebe monitoringa programa predlagava uporabo kombinacijo dveh metod: a. anketni vprašalnik b. evalvacijski pogovor.

2.a. Anketni vprašalnik

- Anketni listi se razdelijo po koncu vsakega ciklusa izobraževanja.

- Anketni vprašalnik bi bil sestavljen iz zaprtih vprašanj (z danimi odgovori) in odprtih vprašanj (kjer vprašani sam vpiše ustrezni odgovor).

- Predlog anketnih vprašanj:

o Stratifikacijska vprašanja (spol, starost) o Razlogi za sodelovanje na izobraževanju? o Kako bi ocenili splošni vtis izobraževanja? (Od 1 – 5) o Ocena izvedbe izobraževanja (0d 1 – 5)

- obveščanje

- izbor tem

- izbor/ustreznost predavateljev

- dostopnost organizatorjev

- drugo (vpišite):

o Ocena ustreznosti vključitve ključnih kompetenc vseživljenjskega učenja v program izobraževanja (od 1 – 5):

- komunikacija v materinem jeziku

- komunikacija v tujem jeziku

- številska predstavljivost in kompetence v matematiki, naravoslovju in tehnologiji

- informacijska in komunikacijska tehnologija


4

- učenje učenja

- medosebne, medkulturne in družbene kompetence

- inovativnost in podjetnost

- kultura zavesti in izražanja

o Kaj ste se novega naučili? o Kaj bi bilo potrebno narediti bolje za prihodnje izobraževanje?

2.b. Evalvacijski pogovor

- Evalvacijski pogovor izvede vsak predavatelj ob koncu izvedbe svojega dela programa.

- Na evalvacijskem pogovoru je prisoten tudi vodja projekta.

- Vodja projekta izvede zaključni evalvacijski pogovor z vsemi udeleženci.

- Vodja projekta izvede evalvacijski pogovor tudi z vsemi predavatelji.

- Pogovore protokolira vodja projekta ali po dogovoru z vodjo projekta oseba, ki vodi evalvacijski pogovor.

- Osnovna vprašanja za evalvacijski pogovor:

A: Za udeležence

o Kakšna so bila vaša pričakovanja ob vstopu v proces izobraževanja? o Ste zadovoljni s programom, ki ste se ga udeležili? o Vam bodo ponujene vsebine pomagale pri vašem delu? o Kakšne vsebine ali pristope ste pogrešali v programu izobraževanja?

B: Za predavatelje

o Ali ste zadovoljni z delom, ki ste ga opravili? o Kako bi opisali motiviranost in pripravljenost za delo udeležencev programa? o Kaj bi prihodnjič želeli narediti drugače?


5

1.3. Evalvacija

3. faza:

EVALVACIJA

1. Predmet Izdelava orodja (metodologije) za evalvacijo (vrednotenje) projekta.

2. Robni pogoji Osnovni resursi, ki so na razpolago: - časovni (projekt je večleten), - kadrovski (posamezne faze projekta izvajajo sodelavci, ki so zaposleni na projektu praviloma skozi različne oblike perkernega dela), - metodološki (v času projekta se izvajajo nekateri metodološko strukturirani koraki v okviru sprotnega monitoringa projekta).

3. Metodologija Za potrebe evalvacije celotnega projekta predlagam uporabo naslednjih metod: - analiza posameznih evalvacijskih pogovorov z udeleženci, izvedenih v času trajanja projekta, - analiza evalvacijskih pogovorov s predavatelji, izvedenih v času trajanja projekta, - analiza anketnega vprašalnika, ki ga izpolnjujejo udeleženci izobraževanj po zaključku posameznega ciklusa izobraževanja, - zaključni evalvacijski pogovor s ključnimi deležniki projekta po izboru vodje projekta in - zaključna konferenca, na kateri se predstavijo osnovna spoznanja projekta.


6

2. Povzetek osnovnih spoznanj delno strukturiranih fokusnih intervjujev (monitoring) Delno strukturirane intervjuje sem izvedel v naslednjih mladinskih organizacijah, ki imajo

izkušnjo z uporabo iger v svojih procesih dela: v društvu Center za pomoč mladim Maribor, v mladinsko informacijsko-svetovalnem centru Infopeka Maribor in v Mladinskem kulturnem centru Maribor. Izhodišče za izvedbo intervjujev je predstavljal spletni anketni vprašalnik, razvit za potrebe projekta.

Ne obstaja enovit teoretski okvir oziroma enoznačno razumevanje iger. Skupni

imenovalec razumevanja predstavlja jasna zavest, da je »igra« (brez natančne pojmovne opredelitve) metoda dela v polju dela z mladimi (razumljenega tudi kot neformalno izobraževanje) brez katerega si ni mogoče zamisliti mladinskega dela. Najbližja formulacija definicije je razumevanje iger kot

»vse oblike neformalnega izobraževanja, ki temeljijo na aktivnem sodelovanju udeležencev, in je vse kar ni podano s strani izobraževalcev kot predavanje… Igra je iztočnica za povezovanje, sproščanje, humorno spoznavanje, nevtralizira napetosti ob srečanjih z neznanim…«

Pri opredelitvi igre je viden vpliv specifičnosti posameznih organizacij na izhodiščno razumevanje iger, ki izhaja iz praktične uporabe iger v delu z uporabniki v posamezni organizaciji. Uporaba iger v mladinskem delu je nujno zaradi izpričano lažjega dela v skupini, saj vzpostavlja boljšo skupinsko dinamiko (sprošča udeležence, jih tesneje povezuje kot pasivnejše oblike dela, ustvarja aktivnejšo in ustvarjalnejšo skupinsko in individualno klimo). Prav tako pa ima igra ob svoji nedvomnih »uvajalnih« prednostih tudi drugoten pomen, saj lahko z njeno uporabo pomembno podpiramo doseganje izobraževalnih in drugih smotrov, ki so zastavljeni s posameznim programom, v okviru katerega se uporablja metoda igre. Uporaba igre kot metode dela je tudi izrazito pomembna v skupinah, ki so neverbalno močne, saj lahko igre uporabimo kot medij sporočanja. Pri tem in tudi na splošno lahko z igrami izoblikujemo specifično izkustvo uporabnikov, ki se v procesu dela skupaj in posamič reflektira (ozavesti izkustvo) ter se na podlagi obojega izoblikujejo zaključki, ki jih lahko plodno uporabimo glede na osnovne potrebe programa, v katerem prakticiramo metodo igre.1 1 Glede nato, da je utemeljevanje potreb po uporabi iger v specifičnih učnih situacijah mladinskega dela izpeljan na podoben način kot Kolblov krožni izkustveni ciklus je bilo logično vprašanje v vseh treh organizacijah, ali Kolblov ciklus tudi poznajo. V nobeni izmed njih ga niso podrobneje poznali (v najboljšem primeru so zanj samo slišali), čeprav so se v svojem delovanju in refleksiji svojega delovanja povsem približali teoretske konstrukcije le-tega.


7

Glede na preverjanje elementov poznavanja posameznih vsebin, ki se vežejo na poznavanje iger (kakor so bili preverjani v spletnem anketnem vprašalniku), lahko rečemo, da v organizacijah poznajo različne vrste iger (posebej so izpostavili uvodne spoznavne igre in igre vlog ter socialne igre), čeprav si posebej ne belijo glave, kako jih poimenovati. Bistveno se jim zdi, da najdejo primerno igro, ki jo lahko vključijo v proces dela oz. neformalnega izobraževanja glede na individualni pedagoški občutek, ki ga ima posamezni vodja izobraževanja.2 Igra pomembno senzibilizira posameznega udeleženca za delo v skupini in uspešno omogoči nova doživetja, ki omogočajo večjo odprtost uporabnikov in pripravljenost, da na nove izobraževalne situacije gledajo z manj zadržki in vnaprejšnjimi negativnimi mnenji in sodbami. Na tak način je mogoče s pretehtano uporabo iger vzpostaviti višjo obliko delovne dinamike v skupini in pri posamezniku, ko posameznik in/ali skupina začne delovati na ustvarjalen način in je obstaja pripravljenost prestopiti meje znanega in se podati v raziskovanje neznanega ter tujega brez strahu pred nemočjo ohranjanja lastne in psihosocialne integritete. Izbor ustreznih iger je v veliki meri pomemben del priprav na posamezno obliko dela. Vendar je treba pri uporabi iger biti zelo prilagodljiv glede na realno stanje in realne okoliščine v skupini, ki jih ni mogoče v celoti načrtovati in predvidevati. Zato je zelo pomembno, da ima vodja izobraževanja (oz. dela, kjer uporablja metodo iger) širok nabor iger, ki jih pozna. Saj lahko le na tak način potem uporabi primerno igro v dani pedagoški situaciji. Zavedati se namreč moramo, da je vsaka pedagoška situacija enkratna in neponovljiva. Da se torej pedagoške situacije med seboj vedno razlikujejo in da jih ni mogoče povsem standardizirati.3 Izbor iger mora tako slediti specifični pedagoški situaciji in specifični vsebini ter ciljem le-te. Pravila iger, ki se uporabljajo v skupini, morajo biti jasna in nedvoumna. Vsem udeležencem procesa igranja morajo biti povsem jasni pomeni, ki tvorijo celoto igre. Voditelj mora viti zelo pozoren na ta vidik. V nasprotnem primeru je del posameznikov v skupini že v naprej obsojen na nesodelovanje ali šibko sodelovanje v igri, s čimer se ruši smisel uporabe

2 Pri tem ne gre zanemariti dejstva, da je Mladinski ceh prepoznan kot organizacija, ki se ukvarja s tovrstno tematiko oz. kot vir informacij za seznanjanje in poglabljanje znanja uporabe iger v vsakodnevni praksi mladinskega dela. Ena od intervjuvank je eksplicitno navedla, da je preko niza video posnetkov, kaset in knjižic začela spoznavati potencial iger in da ji je ta vir predstavljal osnovno učno bazo za njeno praktično uvajanje iger v izobraževalne procese, ki jih je vodila.

3 Pri tem je zanimiva opazka enega izmed udeležencev, da je kot voditeljica do sedaj najbolj dolgočasna izobraževanja doživljala skozi izobraževanja za mladinsko delo saj se je znašla v situacijah, ko vodje izobraževanj niso uspeli prepoznati enkratnosti in neponovljivosti njihove konkretne pedagoške situacije, in so se jih »lotili« na rutinski, standardiziran način. V tem primeru so igre, ki se jih v bistvu niso igrali, odigrale nasprotno vlogo od tega, kar bi lahko.


8

igre in onemogoča doseganje začrtanih ciljev pedagoškega delovanja, v okviru katerih je planirana uporaba iger. Vloga voditelja v procesu igranja je zelo pomembna, saj je voditelj s svojim izborom in moderiranjem procesa daje pomemben začetni in pomembne sprotne impulze za razvoj pedagoške situacije in kompleksnih kognitivnih procesov pri posamezniku. Kljub posebni vlogi, ki jo ima voditelj v procesu izobraževanja, je zelo pomembno, da se voditelj ne postavlja nad posameznika in skupino. V skupini mora imeti »enakovreden« položaj (razen seveda, če pravila igre ne zahtevajo drugače). Za vodjo se predpostavlja, da je komunikativen, z visoko stopnjo empatije, da je sposoben jasnega izražanja, da je prilagodljiv, dober motivator in da poseduje energijo, ki pritegne druge ljudi (da ima »karizmo«). Prav tako je zanj pomembno, da se zaveda tudi svojih lastnih pomanjkljivosti, ki jih lahko zmanjša prav s tem, da se jih zaveda.

Glede na izkušnje izobraževanja v vladnem in nevladnem sektorju obstaja splošno

prepričanje, da nevladni sektor prednjači pri uporabi iger v pedagoškem procesu, četudi je zaznati manjše premike na tem področju tudi v vladnem sektorju (na primer v osnovnih in srednjih šolah). Nevladne organizacije so nekako v »a-priori« boljšem položaju zaradi tega, ker so na organizacijski ravni bolj usmerjene v »face-to-face« odnos kakor vladne organizacije (le-te lahko svoje delovanje skrijejo na primer za birokratsko strukturo notranje organiziranosti in s tem v možnost vnaprejšnje strukturne pogojenosti odtujitve uporabnikov njihovih storitev od izvajalcev le-teh ter za nujnost obvezne prisotnosti v samem pedagoškem procesu ne glede na individualno ali skupinsko zadovoljstvo in počutje udeležencev).

Z vidika odnosa voditelja in udeležencev je pomembno prizadevanje voditeljev, v kolikor

si le-ti prizadevajo, da udeleženci v pedagoškem procesu težijo k prevzemanju skrbi za pripravo in izvedbo igre v konkretnem programu, s čimer se razširi polje odgovornosti udeležencev programa, h kateremu bi naj praviloma težili cilji in nameni posameznih programov.

Evalvacija uporabe igre v posameznih programih je nujen in sestavni del refleksije njene

izvedbe. Potencial evalvacije je znotraj tovrstnih programov (v navezavi na igre) še v veliki meri premalo izkoriščen. Velikokrat se dela evalvacije tudi ne glede na konkretno pedagoško izkušnjo, s čimer se lahko zakriva dejstvo, da je v sektorju mladinskega dela (ter v polju neformalnega izobraževanja znotraj le-tega)

»veliko ljudi dolgočasnih, politično korektnih in suhoparnih, pri čemer se ustvarja vtis, da Uporabljajo metodo igre zato, ker je 'in' in ne zato, ker je primerna za uporabo v konkretni situaciji… Veliko mladinskih delavcev, ki pridejo na izobraževanja s področja mladinskega dela, in veliko mladinskih delavcev, ki izvajajo izobraževanja za mladinsko


9

delo so preveč 'normalni' in premalo izzivajo meje svoje normalnosti in svoje pripravljenosti delovati drugače, ker so tudi sami prišli do drugačnega razumevanja sveta, v katerem živijo«.

3. Umeščanje raziskovalnega polja v najširši kontekst izobraževanja Pri premišljanju raziskovalnega polja (uporabe iger v andragoških procesih znotraj polja

mladinskega dela) se mi zdi potrebno v premislek pritegniti navezave, ki jih omogoča teorija in praksa nedominantnih pedagoških teorij in praks. To je tistih teorij in praks, ki se oblikujejo ob robu, vzporedno ali celo v nasprotju s prevladujočimi pedagoškimi teoretskimi premisleki in vsakodnevnimi pedagoškimi praksami in ki jih lahko poimenujem s skupnim in najbolj splošnim imenom »reformskih« pedagogik.

Hermann Roehrs (Roehrs 1986:9) v uredniškem uvodu v obsežno monografijo »Die

Schulen der Reformpaedagogik heute« opozarja na zgodovinsko dejstvo, da se na prelomu devetnajstega in dvajsetega stoletja pojavijo prve »tradicionalne« reformske pedagogike, ki so pomembne prav zaradi tega, ker znotraj pedagoškega polja vzpostavijo bolj ozaveščen odnos do pedagoških vprašanj. Te prve reformske šole so iskale v spreminjajočih se socialnih in političnih okoliščinah takratne Evrope odgovore na vprašanje, kaj in kako pedagoško delovati, da bodo kot pomemben del življenjskega sveta mladih lahko zadovoljile njihove potrebe v burno nastajajočem novem svetu vedno bolj povezanega (in premajhnega) sveta.

Polje reformske pedagogike ni bilo zamejeno samo na zasebno iniciativo, ampak je tudi

vstopalo in vstopa v polje dominantnega ukvarjanje države s pedagoškimi vprašanji na način, da se nekateri reformski pristopi in/ali metode tudi lahko prakticirajo v okviru državnih šol oziroma pedagoških inštitucij (npr. Freinet pedagogika), pri čemer prihaja do nedvomne bogatitve pedagoškega delovanja kot skupnega in za posamezno skupnost in družbo pomembne dobrine.4

V Sloveniji je recepcija reformskih pedagoških teorij in praks zelo šibka. Še posebej šibka

je na akademski ravni, medtem ko je položaj nekoliko boljši znotraj praktičnega delovanja pedagoških zanesenjakov znotraj različnih zasebnih iniciativ staršev in pedagogov. Pri tem so

4 Na osnovi lastnega več kot dvajsetletnega ukvarjanja s teorijo in prakso reformskih pedagogik in še posebej waldorfske pedagogike lahko rečem, da je z vidika pedagoških praktikov praktično vseeno, od kod prihaja posamezna pedagoška (metodično-didaktična) rešitev če je le po oceni posameznega pedagoga dojeta kot potencialno uspešna pedagoška rešitev za osebno pedagoško delovanje v razredu oz. pedagoški skupini. Strah pred reformskimi pedagogikami in zasebnim pedagoškim delovanjem pri nas je tako v veliki meri ideološki konstrukt političnih elit (pretežno »leve« politične orientacije), ki nima veliko skupnega s konkretnimi pedagoškimi procesi v realnosti pedagoškega delovanja.


10

pri nas najbolj znani primeri uspešnih pedagoških praks Montessori in Waldorfske pedagogike (ki jo bom v nadaljevanju prispevka tudi posebej predstavil), ob Decroly pedagogiki tudi edini, ki sta eksplicitno poimenovani kot pedagogiki s »posebnimi pedagoškimi načeli«, ki jih pozna naša pedagoška zakonodaja (desetinam in desetinam tovrstnih pedagoških teorij in praks v svetu navkljub).

***

Skozi natančnejšo analizo posameznih teoretskih in praktičnih usmeritev reformske

pedagogike tudi lahko najdemo posebno plodne nastavke in izkušnje, ki bi jih lahko uporabili v okviru našega predmeta raziskovanja. Tako je igra na primer v okviru gibanja t.i. »Arbeitsschule« razumljena kot pravi P. P. Blonskij (eden od očetov te usmeritve) kot najbolj subtilna učiteljica otrok in je kot taka postavljena v središče otroškega sveta in njegovega načina učenja. Saj se otroci želijo učiti skozi prosto igro, v objemu lastne svobode, s pogledom usmerjenim v svet odraslih, ki ga nato z močjo lastnih sil posnemanja preobrazijo v dejanja lastne gotovosti. Otrokova »naravna« potreba po igri kot metodi učenja je v sodobnih (post)industrijskih okoliščinah močno omejena in ogrožena z vsemogočimi tehničnimi standardizacijami in pripomočki, ki v osnovi omejujejo neposrednost, spontanost in nepredvidljivost resnične otrokove igre (nav. po: Roehrs 1986:205-206).

Otrok skozi posnemanje sveta, v katerem se igra z vso svojo ljubeznijo in svojim

najglobjim interesom na svoj način kaže na potencial igre tudi pri starejših. To, kar pri njemu predstavlja središče zanimanja in osrednjo metodo učenja in tudi socializacije, pri odraslih samo navidezno postane manj pomembno in resnično. Zavest odraslega (analitična, prepoznavajoča in natančno razumevajoča) v bistvu samo prekrije »manj pomembne« elemente doživljanja sveta, ki so (tako kot pri otroku) manj zavedni, manj sistematični, manj strukturirani. Kar pa še zdaleč ne pomeni, da ta manj pomembna plast ni dejavna pri odraslem. Dejavna je namreč v ozadju zavednega in analitskega. Je kot neke vrste mehka podstat, na kateri je šele v resnici mogoča trdna zgradba razuma in spoznanja. Iz te mehke podstati izvira sok in barva idejnih in materialnih konstruktov odraslega sveta.

Izhajajoč iz antropozofske antropologije, kakor jo je R. Steiner predstavil v svojem ciklusu

predavanj v Stuttgartu v dneh med 21. 8. In 5. 9. 1919 (Steiner 1919), s katerim je postavil teoretske temelje waldorfske pedagogike (danes najbolj razširjene reformske pedagoške prakse v svetu in pri nas), je zgoraj omenjeno razumevanje igre lažje sprejeti. Z zornega kota waldorfske pedagogike je potrebno v pedagoških procesih v ožjem smislu (npr. v formalnih pedagoških inštitucijah) in v širšem smislu (npr. v vsakodnevnem družinskem življenju) igro sprejemati kot pomemben socializacijski agens v vseh oziroma različnih človekovih obdobjih življenja.


11

Če govorimo o najzgodnješem obdobju človekovega življenja, potem gre za otroško igro v ožjem ali običajnem pomenu besede (kot na primer: igra v peskovniku, s prijatelji, s kockami), ki je praktično skozi celotno obdobje izrazito nestrukturirana. In kot taka kaže na svoj izvorni potencial. Saj kot nestrukturirana dejavnost (prepuščena pretežno spontanim otrokovim vzgibom delovanja) pomembno vpliva na oblikovanje otrokove duševnosti – konkretno (z waldorfskega zornega kota): na oblikovanje njegove ustvarjalnosti (ki je seveda ne bo mogel v celoti izraziti že v najzgodnješme obdobju otroštva – četudi se že v tem obdobju kažejo veliki potenciali otrokove ustvarjalnosti, ampak bodo «posledice« te igre prišle do polnega izraza šele mnogo kasneje oziroma v kasnejših obdobjih otrokovega življenja kot profilirana ustvarjalnost in občutek za svobodno in odgovorno delovanje).

Igra se kasneje (z zametki že v obdobju otroštva) postopoma strukturira. Igrati se je že

mogoče s pomočjo vedno bolj jasno določenih pravil – od »preproste« igre na primer vlog, do kompleksnih iger umetniškega tipa. Tako je v waldorfskih šolah samoumevna oblika pedagoškega delovanja razredna produkcija dramske igre ob koncu vsakega šolskega leta. Isto lahko zasledimo v različnih oblikah andragoškega dela, pri čemer se posebej izpostavljajo predvsem razvoj socialnih in splošno kulturnih kompetenc, v manjši meri razvoj umetniških kompetenc in umetniškega izraza.

V krog pedagoških vsebin, povezanih z različnimi oblikami igre, lahko prištevamo tudi

posebne navezave igrivega gibanja v povezavi s plesno in govorno umetnostjo (evritmija) ter kultiviranjem človekovega telesa (botmer gimnastika). Prav tako so pomemben sestavni del t.i. podaljšanega gibanja različne skupinske igre, s katerimi se krepijo individualne psihosocialne in telesne kompetence posameznika.

Razen neposredne uporabe različnih iger v pedagoškem procesu je waldorfski pedagoški

proces prepojen z duhom igranja – to je: igrivostjo in nenehnim poskušanjem kar se da ritmičnega pedagoškega delovanja kot pedagoške predelave psihofiziološke potrebe človeškega bitja po zadostni količini ritmičnih impulzov. Zato je ves pedagoški proces prežet z ustreznimi umetniškimi vsebinami, s katerimi je najlažje dosegati in nagovarjati ritmični del človeka (od strukture posamezne ure, dneva, tedna, meseca, šolskega leta in celotne izobrževalne vertikale od vrtca do konca srednje šole).

***

Vključevanje igre v andragoške procese mladinskega dela lahko utemeljujemo tudi z vidika spoznanj, ki se vežejo na problematiko oblikovanja kurikula znotraj izobraževalnih programov za potrebe mladinskega dela, ki (kot bom pokazal v nadaljevanju) najlažje prenesejo fleksibilen kurikularni pristop.


12

J. Ord, raziskovalec kurikularnih možnosti, ki pri tem upošteva angleške izkušnje in angleški poskus vzpostavitve nacipnalnega kurikula za mladinsko delo med drugim predlaga, (Ord 2008: 18) da je potrebno opredeliti vrednote za mladinsko delo dovolj specifično, vprašanje kurikula pa ne zastavljati antagonistično (»kurikul da ali ne«), marveč tako, da se poišče najbolj primeren tip kurikula za mladinsko delo, in na podlagi analiz kurikularne teorije izlušči tri tipe kurikulov, ki bi lahko prišle v poštev pri oblikovanju kurikula za mladinsko delo. In sicer: kurikul kot vsebina, kurikul kot proizvod in procesno usmerjen kurikul.

Kurikul kot vsebina je tradicionalna oblika kurikula, pri nas poznan kot »učni načrt«. Takšen tip kurikula v celoti ne ustreza potrebam mladinskega dela, ker je notranje premalo odprt in preveč pasiven in »transmisijski«. Na teoretski ravni je mogoče problem razrešiti s tem, da se učni načrt ne definira v vsaki podrobnosti, ampak se pripravi kot njegov »oris« ali kot »splošen učni načrt«.

Svet okrožne hampshirski mladinske službe (»Hampsire County Council Youth Service«) je vsebine kurikula za potrebe mladinskega dela poimenoval kot »prednostna področja spretnosti, znanja in razumevanja« (»the priority areas of skills, knowledge and understanding«) (v: Ord 2008,19). Na takšni osnovi je tudi oblikovano večina kurikulov v Angliji in Wallesu, takšen pristop h kurikula pa priporoča tudi NYA, Nacionalna mladinska agencija.

Primer tovrstnega pristopa lahko najdemo v navedbi »ključnih tem«, kakor jih formulira Notthimganska mestna mladinska služba (»Notthingham City Youth Service«): vključevnje, osebnostni razvoj, državljanstvo, okolje, ustvarjalno izražanje, šport in različna doživetja, zdravje in blagostanje, družina in medsebojni odnosi. (po: Ord, ibid.)

Kurikul kot proizvod se oblikuje glede na to, kaj želimo pri izobraževanju doseči, in se postopoma oblikuje s poimenovanjem nizov ciljev, h katerim težimo v času izobraževanja. Tovrsten pristop je najbolj razširjen in dominanten pristop pri načrtovanju kurikulov in je glede na posebnosti mladinskega dela najmanj primeren kurikularen pristop.

Kurikul kot proces (procesni kurikul) je teoretski pristop, ki se je izoblikoval kot nasprotujoča se alternativa »končnih proizvodov« proizvodno usmerjenega kurikula. Izhodišče tega pristopa je v zanikanju tehnokratskega pristopa k učenju, ker

sta znanje in vednost notranje kontroverzna in sestavljena iz nasprotujočih si pogledov,


13

zaradi česar je pridobljeno znanje z zornega kota posameznika proces, na osnovi katerega posameznik sintetizira svoje razumevanje problema na osnovi nasprotujočih si ali različni pogledov,

»proizvodi« znanja so tako negotovi od samega začetka procesa učenja dalje,

zaradi česar ni mogoče v naprej objektivno definirati končnih rezultatov učenja. (Stenhouse 1975, Ord 2007, 33)

Ord navaja, da se na osebo usmerjenost kurikula prekriva s predstavami znotraj polja angleškega mladinskega dela,po katerih je neobhodno začeti z dejavnostmi mladinskega dela tam, kjer so mladi, in na njim lasten način, kar se tudi odraža v številnih angleških kurikularnih dokumentih.

Tako leicesterska mladinska služba v svojem kurikulu zapiše, da pristop v njem omogoča:

dejavno odzivno poslušanje,

prepoznavanje in spoštovanje izkušenj mladih in načinov, kako sami oblikujejo svoje življenje brez vnaprejšnjih sodb,

odgovorno sprejemanje njihovih miselnih sposobnosti delovanja zase ter za njihove vrstnike,

sprejemanje mladih tudi tedaj, ko je njihovo trenutno obnašanje nesprejemljivo,

dopuščanje mladim, da sami določajo »tempo«

zanimanje za njihova življenja in pripravljenost preživljanja časa z njimi,

uživanje v njihovi družbi in skupnem zabavanju. (prim.: Ord 2008,20)

Ord nadalje meni, (2008, 22) da je procesni kurikul nujen pogoj mladinskega dela. Mladinsko delo je intuitivno razdeljeno v skladu s številnimi različnimi in medebojno povezanimi proceduralnimi načeli , ki jih je mogoče opredmetiti s pomočjo kurikula. Mogoče je narediti vidne izobraževalne cilje, vendar je v načelu (prav pogosto pa tudi v praksi) neprimerno vnaprejšnje oblikovanje le-teh. Mladinski delavci in mladinske organizacije lahko s sprejemanje procesnega kurikula oblikujejo, zaščitijo in razvijajo svoje dejavnosti oziroma prakse. Procesni kurikul je je sredstvo, s katerim lahko mladinski delavci izrazijo, komunicirajo, legitimirajo, razvijejo in naredijo vidno svojo posebno in svojevrstno dejavnost. Procesno-kurikularni pristop ne izključuje drugih dveh pristopov. Vključevanje »vsebinskih področij« ali »splošnega učnega načrta« ni nezdružljiv s procesno-kurikularnim pristopom. Nezdružljivo je edino vnaprejšnje poimenovanje dosežkov oziroma »proizvodov« izobraževanja ne da bi pri tem upoštevali procesa izobraževanja in vsega, kar se zgodi v procesu izobraževanja.


14

LITERATURA:

Ord 2007: Ord, J.: Youth work process, product and practice: Creating an authentic curricuum in work with young people. Lyme Regis: Russell House Publishing. 2007

Ord 2008: Ord, J.: A curriculum for youth work, The experience of the English youth service. Youth Studies Australia 4/2008. Str. 16-24.

Roehrs 1980: Roehrs, H.: »Die Reformpaedagogik, Ursprung und Verlauf in Europa«. Herman Schroedel Verlag AG, Hannover.

Roehrs 1986: Roehrs, H. (ur.): »Die Schulen der Reformpaedagogik heute«. Schwann

Verlag. Duesseldorf. Steiner 1919: Steiner, R.: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Paedagogik I.-III.

Rudolf Steiner Verlag. Dornach. 8. izdja 1980.

Stenhouse 1975: Stenhouse, L.A.: An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann. 1975.

Documents

Raziskovalno poročilo v okviru projekta »UPORABA IGRE V