¿Qué hacer con las imágenes en la pedagogía? Ana Abramowski

Tres preguntas:

• ¿Cómo se ha llevado la escuela con las imágenes? • ¿Cuáles son los rasgos sobresalientes del actual régimen

escópico?• ¿Cómo nos posicionamos desde la pedagogía (cómo enseñamos)

en el marco del régimen escópico imperante?

1. ¿Cómo se ha llevado la escuela con las imágenes?

a) Exclusión

b) Inclusión

c) Inclusión “crítica” de lo destinado a la exclusión

a) Exclusión. Sospecha conservadora. Censura

Imagen = apariencia/falsedadTradición platónica: Desconfianza ante el mundo sensible. Imagen subordinada a la palabra. La verdad está en la palabra escrita.

Imagen = baja calidad/efectos nocivosSiglo XX. La cultura visual de masas se considera de baja calidad. Preocupación por los efectos nocivos de la visualización de imágenes.

“La criminalidad infantil ha crecido y se ha vuelto más audaz, más peligrosa, más profesional y más científica desde que existe el cine “policial” y se ofrece “a las ignorancias y a los malos instintos”

(Bertrand de Laflotte:“El cinematógrafo desmoralizador de la infancia”, 1917)

´-Se propone la organización de comités de censura

“Cientos de estudios sobre los efectos de la violencia en la televisión en los niños y los adolescentes han encontrado que los niños pueden:

volverse "inmunes" al horror de la violencia; gradualmente aceptar la violencia como un modo de resolver

problemas; imitar la violencia que observan en la televisión; identificarse con ciertos caracteres, ya sean víctimas o agresores”.

(Informe: “Los niños y la violencia en la televisión”, realizado por la Academia Americana de Psiquiatría del Niño y del Adolescente, 1999)

“Secuestro” de imágenes

Tener en cuenta:

La manipulación operada por los medios siempre se identifica en términos negativos y siempre la sufren “los otros”

Persistencia de argumentos moralizantes respecto de la mala influencia de las imágenes.

En el rechazo, en la sospecha y en el miedo a las imágenes se está reconociendo:

-su poder de persuasión-su capacidad de atracción, de habilitar el goce y el conocimiento: se

puede aprender a robar mirando una película.

b) Inclusión:

La imagen como vehículo de atracción, motivación, interés La imagen como recurso didáctico Iconografía escolar Selección, supervisión, subordinación al sentido escolar y a la

palabra

La imagen visual tiene primacía absoluta en materia de aprendizaje por su poder de activación de la atención y de las emociones del observador (Gombrich, 1997)

“el ojo no se hastía de mirar” (Juan Amos Comenius, 1592-1670)La imagen como vehículo de atracción Fuerza formativa de la imagen

“Orbis Pictus”. Comenio (1658)

Fragmento del Prefacio del “Orbis Pictus”, de Comenio:

“este librito servirá, como lo espero, primero, para atraer el ánimo de modo que en la escuela no represente un martirio para ellos, sino un placer puro. Pues es sabido que los muchachos se divierten con las pinturas y deleitan la mirada con tales obras visuales […]. Según esto, este librito sirve para despertar la fijación por las cosas y agudizar siempre más y más la atención. […] Sólo así la escuela sería entonces un verdadero escenario del mundo visible y un juego previo a la escuela del entendimiento.”

Iconografía escolar: reconocimiento de la carga emotiva de la imagen

La imagen como recurso didáctico

“El empleo del cinematógrafo nos simplifica la enseñanza. Hace ganar tiempo al maestro en el sentido de que asegura la comprensión clara y pronta. Las proyecciones de vistas animadas evitan las exposiciones largas y confusas, y el exceso completamente estéril de palabras en las descripciones con las cuales la lección tiene un desarrollo excesivamente oral”.

(Colette: “El cinematógrafo en la enseñanza”, 1918)

Tener en cuenta:

Inclusión subordinada, vigilada, supervisada. Al servicio de los objetivos pedagógicos

En la inclusión de imágenes (al igual que en el rechazo) se está reconociendo:

-su poder -su capacidad de atracción, la habilitación al goce (por eso hay que

vigilar!) y la posibilidad de conocimiento

c) Inclusión “crítica” de lo destinado a la exclusión: la mirada crítica

El problema no es la degeneración moral, sino la alienación ideológica

Antes que la censura se propone la denuncia: mirar críticamente, correr velos, desocultar sentidos, desenmascarar.

Mirada crítica: mirada atenta, que no se deja engañar/seducir. Suspender el sentimiento, apelar a la razón. Tomar conciencia. Énfasis en el contenido, en el mensaje de las imágenes. Desprecio

de la forma, de lo que no se puede traducir a explicaciones. Mirar es: desarmar, desentrañar, despejar, develar, discernir,

analizar Mirar no es: sorprenderse, perderse, emocionarse, desordenarse

“En la medida de lo posible, hay que ofrecer al joven los medios que le permitan autoinmunizarse contra el poder de seducción de las películas”

(Peters, J. L. M. “La educación cinematográfica”, 1961).

“Convertir una película en objeto de estudio significa…. develar las formas que se utilizaron en su realización… suspender por un instante las emociones y sentimientos que nos provoca la película, para ir más allá de ella … identificar los códigos y las estrategias utilizadas para representar el tema al que alude y preguntarse por la intención de sus realizadores. Analizar una película supone, en suma, formar a los alumnos como receptores críticos…”

(“La Escuela, al Cine”, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2001.)

Mirar críticamente: Ver más allá, ver más profundo, ver más lejos, ver por detrás, ver lo no evidente.

A lo largo del siglo XX, la mirada crítica se organiza alrededor del paradigma de la “desocultación”: hacer visibles (concientes) ciertos objetos que estarían permaneciendo vedados u ocultos. “Hacer visible lo invisible”.

Coexistencia de las tres actitudes frente a las imágenes. Actitud paradójica ante las imágenes: conviven la atracción y la sospecha. Lo esencial sigue estando en el texto, pero no nos privamos de volverlo atractivo a través de algunas ilustraciones al margen: ¡es la miel en el borde de la copa que permite tragarse la poción maléfica! Una manera de reconocer que no podemos prescindir de la imagen, pero que ella no es lo esencial. (Meirieu, 2005).

Para discutir

¿Por qué hoy los educadores creemos necesario recurrir a imágenes?¿Se mantiene la actitud paradójica de atracción/rechazo ante las imágenes? ¿Qué imágenes querríamos incluir? ¿Cuáles querríamos excluir?¿Es posible hoy, como antaño, excluir ciertas imágenes de las escuelas? ¿Lo opuesto a la censura es mostrarlo todo?¿Qué es mirar críticamente?

Necesidad de situar las prácticas pedagógicas de inclusión/exclusión de imágenes en el marco de las lógicas que, en la actualidad,

organizan los actos de ver y el campo de lo visible.

2. ¿Cuáles son los rasgos sobresalientes del actual régimen escópico?

los “regímenes escópicos” se definen en función de: “[1] un conjunto de “condiciones de posibilidad” –determinado técnica, cultural, política, histórica y cognitivamente- que afectan a la productividad social de los “actos de ver”, como [2] un sistema fiduciario de presupuestos y convenciones de valor y significancia, que definen el régimen particular de creencia que con las producciones resultantes de dichos actos es posible establecer” (José Luis Brea).

1. Inédita circulación y accesibilidad de las imágenes 2. Modificación de la relación entre ver y conocer (episteme

escópica) 3. Proliferación de pantallas. Explosión de imágenes domésticas

(innobles) en la arena pública, mezcladas con las imágenes profesionales (nobles)

4. Tendencia a “espiar” la vida de los otros así como a “exhibir” la propia vida

5. Particular relación entre el ver y el sentir. “El show del yo”.Lo que se ve vale si provoca emoción. Lo que sentimos vale si se ve, se muestra, se exhibe. El yo emocionado como fuente de legitimación. Tiranía de la expresividad y visibilidad emocional.

6. Producción digital de imágenes. La imagen no deja huella y está dejando de ser depósito de la verdad.

7. Era de la sospecha. Particular relación entre ver y creer:

8. Intercambios subjetivos mediatizados por imágenes. Carácter gregario de las imágenes

9. Hipervisibilidad: Ilusión de “visión total” que parece no dejar nada afuera. “somos capaces de verlo todo”.

Ilusión de transparencia. Apetito del ojo. “Visibilidades voraces”.

La práctica de desocultar se ha convertido en hegemónica.

En este siglo se está disputando una “batalla por la atención” –dice Jonhatan Crary− y los ganadores serán aquellos que maximicen el número de “globos oculares” controlados

Tener en cuenta:

Los regímenes escópicos no se presentan en estado puro. Conviven nuevos y viejos regímenes de visibilidad y esto no está exento de conflictos. Nuestras prácticas como sujetos visuales son complejas, contradictorias y oscilantes.

Paradojas/discutir/pensar ejemplos:

la descalificación y desconfianza ante la cultura visual convive con la voluntad de ver cada vez más. Las imágenes son, por momentos, sobrevaloradas e idolatradas, y en otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas (Mitchell, 1999). ¿Les creemos o desconfiamos?

A veces se culpa a la hipervisibilidad de saturar, anestesiar, insensibilizar y distraer, para luego afirmar que hace falta ver aún más imágenes para poder “despertar” de una suerte de letargo, para acercarnos a “la” verdadera realidad. ¿Las imágenes nos saturan, anestesian y distraen o nos esclarecen y nos acercan a la verdad? ¿Hay que hacer “dieta” de imágenes o hay que ver aún más?

3. ¿Cómo nos posicionamos desde la pedagogía en el marco del régimen escópico imperante?

¿Cómo se mira críticamente hoy? ¿Cómo se atrae a partir de las imágenes?

Sospechar

¿Hay que seguir desocultando cuando las prácticas hegemónicas son las de la desocultación? ¿Hay que seguir sospechando cuando se nos incita a sospechar? ¿Podemos seguir invocando a la sospecha como actitud básica de la práctica crítica? ¿Cómo se sospecha en la era de la sospecha? ¿Qué implica invitar a los alumnos a sospechar en la era de la sospecha? ¿Cómo se le pide a un alumno que sospeche de lo que ve cuando ya viene a la escuela sospechando de todo? ¿Hay acaso buenas y malas maneras de sospechar?

Sentir

¿Cómo se invita a sentir en la escuela en un mundo que impone que hay que sentir y expresarlo, en el que “todo” debe ser sentible? ¿Cómo se logra atención escolar en un mundo en el que se está librando una batalla por la atención (Crary, 2007)? ¿Qué implica situar a las emociones como fuente de legitimación de las prácticas pedagógicas? ¿Qué hacemos con lo que siente el otro? ¿Cómo pasamos del plano del sentir a otro plano? ¿Qué hacemos con la tendencia a la inimputabilidad e impunidad emotiva que dice, “bueno, pero es lo que yo siento”?

¿Cómo mostrar imágenes en un mundo que muestra demasiado? ¿Cómo repensar la crítica?

resituar la cuestión del sentido, la responsabilidad y la decisión resituar la dimensión de la opacidad empujar la mirada hacia los bordes del tumulto, de discordia y de

irreconciliación. (Nelly Richard) producir mirada contrarrestar el demasiado oponiéndole una diferencia. Ofrecer algo

(no nada), pero diferente al demasiado.

Poner en escena la diferencia mínima, aunque parezca casi nada. Mostrando apenas, cuando se muestra demasiado. Mostrando una sombra ante el exceso de luz. Mostrando razones ante el sentimentalismo. Mostrando la excepción. Y, a veces, no mostrando.

Abu Ghraib, 2004

Fernando Botero, Abu Ghraib, 2004 http://www.marlboroughgallery.com/artists/botero/artwork.html

Bibliografía recomendada disponible on line

http://rev.estudiosvisuales.net/