Recursos Para El Acompaniamiento by Ana Abramowski

7/21/2019 Recursos Para El Acompaniamiento by Ana Abramowski

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PRCTICAS DOCENTES ENLA ESCUELA ARGENTINA

Instituto de Formacin docente

TEMORESASOCIADOS A

LA DOCENCIA

VOLVER A LA

PEDAGOGA

LUGARESCOMUNES PARASEALAR LO

QUE EST MAL

CUESTIN DELEGITIMIDAD

LA INEVITABLEINTERVENCIN

ESTUDIAR

PEDAGOGA

SABER E

IGNORANCIA

AMORESDIFCILES

INCERTIDUMBRESANTE EL MUNDODE HOY

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PEDAGOGARECURSOS PARA

EL ACOMPAAMENTOA DOCENTES NOVELESAna Abramowski

Coordinacin: Beatriz Alen, Andrea Alliaud

Diseo: Rafael Medel

Correccin de estilo: Liliana Heredia

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PEDAGOGA. RECURSOSPARAELACOMPAAMENTOADOCENTESNOVELES 2

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RECURSOS PARA EL ACOMPAAMIENTODE NOVELES DOCENTES DE PEDAGOGA

VOLVER A LA PEDAGOGA

Hay muchas maneras de concebir la pedagoga, as como muchas maneras

de organizar un banco de recursos. En este que presentamos, intentaremos

que la formade las recomendaciones coincida lo ms posible con la nocinde

pedagoga a la que adscribimos.

Para nosotros, es algo ms que un listado de conceptos y definiciones o de

corrientes diferentes, es un espacio de reflexin terica que apunta a la problema-

tizacin. Por este motivo, las fronteras de esta disciplina se irn moviendo al ritmo

de las dificultades que, quienes se dedican a educar, vayan teniendo que resolver.

Desde esta perspectiva, la pedagoga no es mera teorao un listado de conceptos

que suenan bien y dicen cmo deberan ser las cosas. No la entendemos como una

disciplina que se dedica a repartir prescripciones. Por el contrario, la consideramos

como una proveedora de herramientas tericas que permiten pensar problemas

y resolver situaciones, nunca desligadas de las prcticas diarias. En otras palabras,

cuando aparecen conflictos inminentes, urgentes, estamos en el momento indica-

do de recurrir a la teora pedaggica, pues es ella la que nos posibilita mirar las

cosas de otro modo, interrogar obviedades y construir problemas.

Esta manera de entender la pedagoga puede ubicarse en espacio y tiempo:fueron los idelogos de la llamada Pedagoga Crtica (entre ellos, Herny Giroux,

Peter McLaren, a su vez inspirados en Paulo Freire) quienes reposicionaron el

valor de la teora en la intervencin educativa e invitaron a los educadores a,

entre otras cosas, cruzar fronteras disciplinarias. Situndonos en nuestro pas,

a mediados de la dcada del 90 una reconocida educadora, Adriana Puiggrs,

tambin marc el terreno de las discusiones vigentes en aquella poca. En 1995

escribi Volver a educar, un libro que, en un momento clave, vino a recordarnos

las coordenadas bsicas de la educacin y la importancia de no interrumpir la

transmisin cultural intergeneracional.

El material que estn leyendo lleva por ttulo volver a la pedagogaen un dilo-

go abierto con aquel libro de Puiggrs. No solo porque ese texto es un material

altamente recomendable diramos inevitable para quienes estn consultando

este banco de recursos, sino porque queremos detenernos y capitalizar ese mo-

vimiento de volver.

Quienes estn examinando este material son profesores acompaantes de do-

centes noveles, es decir, de maestros y profesores recin recibidos que estn vol-

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viendoa los institutos de formacin docente con preguntas e inquietudes. Paraque ese volversea provechoso y permita que a los problemas se les encuentre una

vuelta, hacemos esta invitacin a volvera la pedagoga. Pero no se trata de un regre-

so nostlgico, sino que apunta a reposicionar el valor de la reflexin pedaggica, ya

no en la instancia de formacin inicial sino en la tarea diaria de educar.

Por qu volver a lapedagoga?Porque la reflexin pedaggica es central all

donde aparecen cuestiones que interrogan la identidad docente o la manera de

asumir el sentido del oficio: Qu significa educar, ser docente? Qu docente quie-

ro ser? Qu docente me sale ser? Cules son mis miedos y expectativas? Cmo

pienso la intervencin educativa y mi vnculo con los dems? Cmo pensar lo que

me sale bien y lo que me sale mal? Estas preguntas se recorren en la formacin

inicial, pero es inevitable que resurjan a la hora de dar los primeros pasos en la

docencia. Por eso hay que volvera plantearlas en clave pedaggica.

Hemos organizado estas recomendaciones y recursos a partir de algunos enun-

ciados imaginarios que podra formularle un docente novel a su acompaante:

ESTUDIAR PEDAGOGA

Un novel se dirige a su acompaante y le dice: Por qu ahora tengo que es-

tudiar pedagoga, si ya me recib, si ya aprob esa materia, si ahora tengo problemas

prcticos, reales, no tericos? Ya no es tiempo para teorizar sino para actuar.

La ansiedad por resolver problemas concretos y urgentes suele llevar a cierto

menosprecio por la teora. Como si la teora fuera puro palabrero de intelectua-

les, sin impacto en la accin. Tomando marcada distancia de estas sentencias,

creemos que es importante que los noveles establezcan un vnculo fluido con la

teora pedaggica, que experimenten la utilidad de recurrir a ella. Por eso convie-ne, de entrada, problematizar esta clase de enunciados que conducen a cierto

desprecio por la pedagoga. Para ello, recomendamos los siguientes materiales:

LIBROAntelo, E. (1999) Instrucciones para ser profesor. Pedagoga para aspirantes. BuenosAires, Santillana.

En este libro, Antelo decide invertir la usual muletilla que suele afirmar que

no hay recetasen el mundo educativo. Para ello, desde el ttulo mismo, el au-

tor promete brindar guas, orientaciones, respuestas, soluciones, es decir, un

conjunto de instrucciones para quienes se inician en la docencia. Ahora bien,

las instrucciones-respuestas no son sentencias ni modelos cerrados a poner en

funcionamiento, tampoco son nicas ni las mejores.

Desde las primeras pginas, Antelo repasa algunas afirmaciones simples,

que tienen la virtud de tranquilizar y al mismo tiempo conmover: Quien solo

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tiene preguntas y ninguna respuesta, no puede ensear, dice apurando a los

docentes a que tomen posicin. Pero tambin seala: un profesor se hace, se

fabrica, se construye. Nadie nace profesor y quizs nadie llegue a serlo plena-

mente. Para quienes estn dando los primeros pasos en la docencia, asomn-

dose a las aulas, estas afirmaciones pueden servir de mojones: no se puede in-

gresar a una clase sin tener alguna respuesta para ofrecer. Pero encontrar estas

respuestas es un largo aprendizaje, que tal vez no termine nunca.

En el captulo 2, el autor ofrece Instrucciones para estudiar pedagoga. En

once pasos examina las complejas relaciones entre la teora, la experiencia, la

prctica, la accin, el cambio.

El libro est dedicado a los que estn debutando en la docencia: los aspi-

rantes en nuestros trminos, los noveles. Es interesante recordar aquello que

dice el autor: Aspirante en tanto quiere, y quiere lo que desea: tener un oficio.

Aspirante, principiante, aficionado que persevera en su querer ser. Podemos afir-

mar que cada vez que la enseanza y el aprendizaje suceden, es a esas figuras

a las que retornamos, casi como si fuera la primera vez, pero de manera eterna.

Aspirantes porque el que aspira est vivo, se mueve, est inquieto. El que aspira

trabaja, mueve el mundo con su aspiracin. El que aspira es aquel que ha deci-

dido entablar algn tipo de ejercicio con el porvenir, con lo que an no es, con

lo que puede ser. (p. 14)

Cuando los nervios que genera el debut en las aulas crecen demasiado

est bueno recordar y anteponer la aspiracin, es decir, las ganas y el deseo de

hacerlo.

REVISTAEl Monitor de la Educacin. Ministerio de Educacin de la Nacin.

La Revista El Monitorse public por primera vez en 1881 editada en aquel

entonces por el Consejo Nacional de Educacin, y se sostuvo hasta 1949. Lue-

go, tuvo apariciones errticas durante breves perodos (1959-1961; 1965-1976

y 2000-2001). Desde octubre de 2004 se inici la Quinta poca, que lleva 28

nmeros editados.

Las perspectivas pedaggicas y polticas fueron cambiando pero, de distin-

tas maneras, esta revista ha intentado enlazar el Ministerio de Educacin con

los docentes (maestros, profesores, directivos, supervisores) de las diferentes

regiones del pas, con la idea de acompaar la tarea educativa y de integrar el

sistema educativo nacional.

En esta ltima poca, la que se inicia en el 2004, la revista El Monitorha

buscado priorizar su perfil pedaggico, instalando y promoviendo debates sobre

temas candentes de la agenda poltico pedaggica nacional. Esto se ve plasma-

do, sobre todo, en sus dossiers temticos, que hacen que la revista sea un muy

buen material para coleccionar en las bibliotecas.

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Por su interesante combinacin de actualidad/agenda por un lado y reflexin

pedaggica por el otro, El Monitores un insumo accesible y atractivo para los

docentes que estn dando sus primeros pasos. Lejos de apabullar, invita con un

tono ameno a acercarse a distintas temticas complejas. Sirve para informarse,

para tomar contacto con experiencias de docentes y de escuelas de todo el pas

y tambin para estudiar.

La revista se distribuye en todas las instituciones educativas del pas. Tambin

se puede consultar on line: http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/index.htm. A lo

largo de este banco de recursos se irn recomendando algunas notas o dossiers.

REVISTALa Ta: http://www.revistalatia.com.ar/

En el ao 1994 un grupo de pedagogos fund, en la ciudad de Rosario, el

Centro de Estudios en Pedagoga Crtica, que durante varios aos public una

revista en papel: Cuaderno de Pedagoga Rosario.

Desde el ao 2010, impulsados por el deseo de estudiar, leer, pensar y es-

cribir editan una publicacin virtual: La Ta. En el editorial de la primera entrega

explican un poco su nombre: Acaso la pedagoga no tiene aires de ta gorda y

besucona, pesada e insufrible por momentos, pero a la vez figura indispensable

para que los lazos se mantengan, se recreen y perduren?

La Taest dividida en secciones ms o menos fijas, ms o menos mviles:

Cuchitril: cosas y lugares; Diccionario anti coyuntural; Personal Teacher; Con la m-

sica a otra parte; Divinos tesoros; Zona de obras: probadas/ledas/vistas; Hablar con

los muertos; Territorios de la infancia.

Ya desde estos ttulos y con algo de humor y creatividad, se observa el inten-to de cruzar a la pedagoga con otras zonas del espacio cultural, expandiendo

sus lmites y recreando sus temas y problemas. Por qu leerla? En principio,

por curiosidad, para ver qu tienen para decir en cada entrega, con qu van a

sorprendernos cada vez.

SABER E IGNORANCIA

Un novel se dirige a su acompaante y le dice: Pero, a fin de cuentas, cmo

se aprende a ser maestro? Cmo voy a apropiarme de tantas cosas que todava

ignoro? Cmo me puedo convertir en un buen docente? Dnde est ese saber

de la prctica?

La sensacin de que existen secretos sobre la buena enseanza que per-

manecen inaccesibles y vedados para ellos puede llegar a acechar a los noveles.

Respondiendo a esta inquietud podra decirse que s, que existen trucos y cierto

savoir faireque es importante reunir y transmitir. No se trata de pensar la profe-

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sin partiendo desde cero. Pero esto no implica afirmar que la ignorancia es un

mal que podr ser erradicada de una vez y para siempre. La ignorancia tambin

es un estado fecundo, que permite la exploracin. Para lidiar con estos asuntos

y para acompaar a los noveles a hacerse amigos tanto del saber como de la

ignorancia, recomendamos los siguientes materiales:

LIBRORancire, J. (2010) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelec-tual. Buenos Aires, libros del Zorzal.

En este libro, Jacques Rancire, filsofo poltico contemporneo de origen

francs, reflexiona a partir de la experiencia de Joseph Jacotot, un extravagante

personaje que en el ao 1818 llev adelante un experimento educativo inaudi-

to. Jacotot, francfono, asumi la tarea de ensear a un grupo de estudiantes

holandeses con los que no comparta la lengua. Eligi para ello una edicin

bilinge de Telmacode Fenelon y el resultado fue exitoso: los holandeses apren-

dieron francs.

No es fcil resumir de qu trata este libro. La experiencia de Jacotot (relatada

por Rancire) pone en jaque el paradigma que supone que estn los que saben

(los maestros) y los que no (los alumnos), que entre ambos hay una brecha

de inteligencia que debe ser reducida y que para ello se debe echar mano a la

explicacin del maestro. Nada de esto sucede en la prctica de Jacotot: este

maestro ensea sin saber ms que sus alumnos, sin sostener su lugar desde una

posicin de inteligencia superior y sin explicar contenidos. Construye su lugar de

maestro suponiendo que los otros los alumnos pueden aprender. Transmite la

voluntad y la confianza de que es posible.Como el ttulo del libro lo indica, Rancire propone la figura del maestro igno-

rante. Pero no se trata de una falsa o ficticia posicin de ignorancia, no se trata

como sucede muchas veces de que el maestro se ponga a preguntar cosas que

ya sabe, hacindose el que las desconoce para que el alumno responda de manera

previsible. Tampoco se trata de sacar a luz conceptos o ideas que los alumnos

supuestamente tienen pero de los cuales no son conscientes. (Jacotot no crea

que los holandeses saban francs pero que no eran conscientes de ello).

El libro es, entonces, una invitacin a problematizar los saberes e ignoran-

cias propios y ajenos. Un primer paso, segn nos ensea Rancire, es dejar de

concebir la posicin docente siempre aferrada a un saber explicador, cuya razn

de ser es la supuesta ignorancia del alumno.

An cuando Rancire recorra tpicos conocidos y use palabras familiares,

hay que tener en cuenta que su abordaje no es didctico ni metodolgico, sino

profundamente filosfico y de una radicalidad que, a primera vista, resulta difcil

percibir. Sobre todo porque este libro toca el corazn de las convicciones centra-

les de la mayor parte de las pedagogas progresistas.

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Un desafo que es ms bien una recomendacin: no intentar traducir este

libro a una didctica o a un mtodo. Tampoco apurarse a sacar conclusiones

pedaggico-prescriptivas. Sera interesante invitar a los noveles a entregarse al

texto, sin pedirle ni formular explicaciones.

ARTCULOAlliaud, A. (2010) Experiencia, saber y formacin, en Revista de Educacinde la Facul-tad de Humanidades, N1, Universidad Nacional de Mar del Plata. Disponible en:http://publicacionesfh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/11/55

Para balancear la lectura del texto de Rancire que nos obliga a soltar viejas

certezas para confrontarnos con la potencia de la ignorancia, ofrecemos este

artculo que propone un reencuentro con un conjunto de saberes que estn ah,

dando vueltas, prcticamente listos para ser aprovechados. Solo hace falta ad-

vertirlos y reunirlos, y eso plantea Alliaud.

La autora problematiza el enunciado que insiste en sealar la brecha fatdica

entre lo que se aprende formalmente (en las instancias de preparacin) y lo

que se hace a la hora de, concretamente, intentar ensear. Para ello afirma que

existe un saber hacer respecto de la enseanza, capitalizable, valioso y trans-

misible. Y lo pone, desplegado, sobre la mesa.

De la mano del socilogo Richard Sennett, Alliaud se anima a una pregunta:

cmo se aprende a hacer las cosas bien (a ensear bien)? Y responde varias

cosas. Primero dice que es necesario identificar y analizar lo que funciona bien,

tratando de reparar no tanto en los procedimientos como en los misterios o

secretos o milagros o trucos del oficio. En segundo lugar, sugiere poner a

disposicin buenas obras de enseanza que se puedan copiar, imitar o tal vezrobar. No se trata de presentar modelos ideales e inalcanzables, sino obras que

sirvan como inspiracin y que despierten deseos para crear las propias. En tercer

lugar, la autora invita a recuperar el saber hacer docente, es decir, a identificar,

recopilar y coleccionar relatos o narraciones de experiencias docentes, realizadas

por aquellos que consideran que tienen algo para pasarles a los dems.

Alliaud tambin habla de una peculiar manera de entender la formacin

prctica. En la que priman ejercicios, pruebas, ensayos, tanteos, repeticiones,

simulaciones, experimentaciones y tambin consejos, ayudas, acompaamien-

to, explicaciones, muestras de cmo lo hacen y la mejor de las disposiciones

(p. 153). Aprender a ensear no es practicar sin ms. La prctica, dice la

autora retomando a Sennett, debe estar ms centrada en la imaginacin que

en la mecnica de la accin. De all la importancia de utilizar en el proceso de

formacin herramientas imperfectas que estimulen la imaginacin de quienes

se estn formando. (p. 154)

En el cierre, Alliaud recuerda que adems de saber hacerlo, a los formado-

res les gusta su oficio y lo muestran porque estn orgullosos de lo que hacen

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(p. 155). Secretos, milagros, trucos; imaginacin, gusto por lo que se hace. He

aqu varias cuestiones para que los acompaantes trabajen con los noveles, para

conjurar aquellos miedos iniciales respecto del saber hacer.

ARTCULO/PONENCIAMeirieu, P. (2006), Educar en la incertidumbre, en Revista El Monitor N 9, 5 poca,septiembre/octubre de 2006, Ministerio de Educacin de la Nacin.Disponible on line: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/meirieu_final.pdf

En este texto, Meirieu comienza desafiando la suposicin que indica que

transitar una crisis educativa es seal de decadencia. Por el contrario, el autor

propone alegrarnos de la mentada crisis afirmando que, en alguna medida, no

solo tenemos que aceptarla sino reivindicarla. Por qu dice esto? Porque, segn

el pedagogo, la crisis de la educacin es el precio que pagan las democracias

por las incertidumbres que asumen. No hay crisis en las dictaduras y totalita-

rismos, donde est muy claro (demasiado) qu hay que hacer, cmo hay que

comportarse, dnde est el bien, dnde est el mal.

Estas afirmaciones pueden parecer simples provocaciones o giros retricos,

pero no lo son. Lo que Meirieu quiere sealar es que la incertidumbre, la igno-

rancia y la complejidad no son obstculos a despejar, sino elementos constituti-

vos de la prctica educativa. En estos tiempos aparecen problemas totalmente

novedosos, dice Meirieu, y da un ejemplo: Hoy ningn padre puede buscar en

sus recuerdos para preguntarse a qu edad hay que comprarle un celular a un

chico. (.) Estamos ante problemas inditos para los cuales no hay ningn

catecismo escrito y tenemos que inventar soluciones. (p. 42). Dicho de otro

modo, no hay guiones predeterminados capaces de ahorrar el trnsito por zonasinciertas, conquistadas por el no saber.

Cmo respondera Meirieu a la pregunta qu es ser un buen docente? Tal vez

contestara que es alguien que vive la incertidumbre como una posibilidad de

creacin y, por qu no, de libertad.

CINE DOCUMENTALVidas Maestras. Memorias del futuro. 1365 aos de enseanza, documental realizadopor Estanislao Antelo y Alejandro Vagnenkos. Ministerio de Educacin de la Nacin,

2006.

Este documental rene los testimonios de quince maestros y maestras de

entre 75 y 102 aos de edad. Qu siente un maestro cuando le dicen maestro?

Por qu este mundo precisa de maestros? Vale la pena ser educador? Cmo

una vida puede convertirse en maestra?

Con palabras, pero tambin con gestos, miradas, sonrisas y emocin, este

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seleccionado de maestros responde las inquietudes de los entrevistadores. En

alguna medida, puede considerarse que es un documental pensado para los que

se inician en la docencia, para recibir este legado y resignificarlo a la luz de sus

propias experiencias.

Si no tienen la oportunidad de visualizar el material (o para complementar la

visualizacin) pueden consultar esta nota publicada en la revista El Monitor.

Abramowski, Ana (2006) El seleccionado de los maestros, en Revista El

Monitor N 8, 5 poca. julio/agosto 2006. Ministerio de Educacin de la Na-

cin. http://www.me.gov.ar/monitor/nro8/docentes.htm

CINE DOCUMENTALLuis Iglesias, el camino de un maestro. Documental realizado por Cinthia Rajschmir,Instituto Nacional de Formacin Docente, 2009

Luis Iglesias (1915-2010) fue uno de los docentes argentinos ms influyentes

del siglo XX. Poco antes de morir, desde el INFD se produjo un documental que

recupera su obra y le brinda un clido homenaje.

Es un material ideal para que los noveles tomen contacto con una vasta obra

de literatura pedaggica, escrita a la luz de la prctica y la experimentacin

cotidiana en una escuela rural de la provincia de Buenos Aires. Ser maestro

es fundamentalmente ser un investigador, ser apasionado por la bsqueda, por

encontrar el camino y por hacer el camino. El camino se encuentra caminando,

dice Iglesias.

El documental est disponible on line en el sitio del INFD:

http://audiovisuales.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=1&wid_item=5

All tambin hay testimonios de docentes que vieron el material:http://audiovisuales.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=20&wid_item=31#

Para acompaar la visualizacin, pueden consultar la siguiente nota:

Abramowski, Ana (2009), Luis Iglesias. Homenaje a un gran maestro, Re-

vista El Monitor N 22, 5 poca, Septiembre de 2009, Ministerio de Educacin

de la Nacin. http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor22.pdf

LIBROMcCourt, F. (2006), El profesor, Bogot, Grupo Editorial Norma.

En este libro, escrito en primera persona, Frank McCourt relata sus treinta

aos como profesor de secundaria en diversas escuelas pblicas de la ciudad

de Nueva York.

El texto comienza con un joven McCourt en su primer da de clases. Es el

profesor nuevo y espera, algo nervioso, la salida a escena. Un conflicto con un

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sndwich de un estudiante, que McCourt resuelve comindoselo, anticipa que

este libro autobiogrfico ser algo ms que un ocurrente anecdotario sobre la

cotidianeidad escolar. Qu docente quiero ser? Estoy enseando cuando creo

que estoy enseando? Cmo pasar de una situacin de sndwich a la ortografa

o la gramtica? Pero no solo hay preguntas recorriendo el texto. Hacia el final,

un maduro McCourt que confiesa que no siempre ha entrado con ganas y entu-

siasmo a las aulas, da consejos a una novata profesora y escribe: Busca lo que

amas y hazlo. A eso se reduce todo. Yo admito que no siempre me gust ensear.

No me senta en mi ambiente. En el aula uno est solo, un hombre o una mujer

enfrentndose a cinco clases diarias, cinco clases de adolescentes. () Es dif-

cil, pero tienes que lograr estar a gusto en el aula. (p. 304)

Cmo se aprende a ser maestro? El profesores una excelente oportunidad

para, sin eufemismos, explorar respuestas para esta pregunta.

TEMORES ASOCIADOS A LA DOCENCIA

Un novel se dirige a su acompaante y le dice: Tengo miedo, esto es ms di-

fcil de lo que pensaba. Temo no controlar la situacin, temo no hacer las cosas bien,

no s si eleg la profesin acertada.

Los temores habitan cualquier profesin, pero en la docencia, y sobre todo

en sus inicios, hay miedos particulares, vinculados con el no estar a la altura

de las circunstancias. Adems de que el acompaante ayude al novel a en-

frentarlos con palabras de aliento y confianza, es recomendable abordar los

temores cual analizadores, en tanto permiten tematizar diversas aristas no tan

evidentes de lo que significa ensear. Para trabajar este asunto recomendamos

las siguientes lecturas:

LIBROFreire, P. (2008) Cartas a quien pretende ensear, Buenos Aires, Siglo XXI editores.

Con su escritura llana y sin rodeos, pero que nunca escatima profundidad

y complejidad y apelando esta vez al gnero epistolar (ganando con ello una

llegada bien directa al lector), Freire escribe estas cartas de inestimable valor

pedaggico. Un repaso por el ndice confirma que quienes pretenden ensear

deben echar un vistazo a este libro. La segunda carta, que lleva por ttulo No

permita que el miedo a la dificultad lo paralice, es explcita en el asunto del miedo.

Pero la cuarta carta De las cualidades indispensables para el mejor desempeo de

las maestras y los maestros progresistas, o la quinta, que simplemente se llama

Primer da de clase, sobrevuelan todo el tiempo esta cuestin: qu significa el

miedo, de qu habla, qu hacer con l, cmo conjurarlo.

En Primer da de clases, Freire arremete: Comenzar por presentar la situa-

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cin de quien, por primera vez, se expone por entero a los alumnos. Difcilmente

estar ese primer da libre de inseguridades, de timidez o inhibiciones, princi-

palmente si la maestra o el maestro ms que pensarse inseguros se encuentran

realmente inseguros, y se sienten alcanzados por el miedo de no ser capaces

de conducir los trabajos ni de sortear las dificultades. () De hecho el miedo

es un derecho ms al que corresponde el deber de educar, de asumirlo para su-

perarlo. Asumir el miedo es no huir de l, es analizar su razn de ser, es medir

la relacin entre lo que lo causa y nuestra capacidad de respuesta. Asumir el

miedo es no esconderlo, solamente as podremos vencerlo (p. 88). Este es solo

un fragmento de todo lo que Paulo Freire tiene para decir sobre este tema, re-

curriendo a ejemplos cotidianos y conocidos. No se trata simplemente de poder

sacar afuera los miedos, de decirlos y de exponerlos. Las cartas de Freire son

un ms que acertado acompaamiento para que los miedos se transformen en

confianza, coraje y valenta.

LIBROMeirieu, P. (2001) La opcin de educar. tica y pedagoga, Barcelona, Octaedro.

A travs de captulos breves e incisivos, Meirieu recorre aristas que hacen a

la opcin de educar. En el captulo 1 el pedagogo francs interroga de manera

general si se sabe por qu se escoge una profesin. Es muy probable que, en

silencio y tal vez con algo de culpa, los noveles se encuentren hacindose esta

pregunta al dar sus primeros pasos en la docencia. Meirieu responde que las

razones de la eleccin se encuentran a posteriori, es decir, cuando la decisin ya

se ha tomado y ya se est, como se dice coloquialmente, en el baile. Es decir,

antes de que el baile de ensear comience es imposible saber si se ha optadoacertadamente. Puede resultar tranquilizador que estas cuestiones se pongan

sobre el papel y se compartan, porque quienes vivencian esta clase de dudas

sobre la eleccin del oficio suelen sentirse un poco bichos raros.

Pero Meirieu no es condescendiente y en el captulo 2 ubica a la profesin

bajo sospecha. All tambin pone en palabras una especie de secreto a voces.

Pregunta qu se dice de aquellos que se dedican a la pedagoga y contesta que

son seres vidos de poder, movidos por una especie de fanatismo demirgico,

que intentan dar forma a los otros a su imagen, que el pedagogo podra llegar

incluso a ser un perverso peligroso (p. 21). El autor asume la sospecha, dice

que no se puede ensear hacindose el inocente y que la eleccin de una pro-

fesin relacionada como la educacin encubre probablemente algunas razones

poco confesables (p. 22). Pero no hay nada escandaloso en esto; en todo caso

nos recuerda que los educadores son seres de carne y hueso, que tendrn que

lidiar siempre con sus opciones, nunca fciles ni dadas de antemano.

Hemos comentado tan solo dos de los ms de treinta jugosos captulos que

componen el libro. Pueden ir imaginando cmo son los que siguen.

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DOSSIEREl lugar de la escuela ante el dolor, dossier de la Revista El Monitor N 12, 5 poca,mayo/julio de 2007. Ministerio de Educacin de la Nacin.

Un tema difcil, al que se le suele tener mucho miedo es que irrumpan en la

escuela situaciones feas, trgicas, dramticas, traumticas. No siempre son los

acontecimientos lmites o excepcionales (accidentes, muertes) los que causan

sufrimiento. Tambin hay dolores que se viven da a da, que se experimentan

por cuotas. Se trata de situaciones ante las que decimos no estoy preparado

para esto. Este dossier plantea que el dolor es parte de la paleta vital de

sentimientos humanos y pregunta: Por qu cuesta tanto hablar de esto? Por

qu nos sentimos tan inermes frente a l? Ser que la escuela puede hacer

algo frente a aquello que no puede cambiar? En qu puede ayudar la escuela a

tramitar los dolores colectivos y personales? (p. 25)

A partir del relato de experiencias dolorosas el dossier va componiendo un

concierto de reflexiones que muestran que, en principio, en las escuelas, uno no

se siente tan solo ante estas situaciones difciles.

Disponible on line: www.me.gov.ar/monitor/nro12/dossier1.htm

LIBROKohan, M. (2007), Ciencias morales, Buenos Aires, Anagrama.

Esta novela de Kohan transcurre en una escuela secundaria de la ciudad de

Buenos Aires, en el ao 1982. Es la historia de Mara Teresa, una joven precep-

tora de apariencia ingenua, que se obsesiona con la aplicacin del reglamentoy la disciplina escolar.

La novela de Kohan propone una descripcin minuciosa del funcionamiento

de la maquinaria escolar (de sus normas, leyes, jerarquas, espacios y tiempos)

que, en varios pasajes, recuerda al libro Vigilar y castigarde Michel Foucault. Un

plus no menor: la prosa de Kohan permite al lector sentir el miedo y la tensin

en el propio cuerpo, respirar el aire opresor que circulaba por los pasillos de los

colegios secundarios en plena dictadura.

En una entrevista publicada en la revista El Monitorel autor previene de un

tipo de aproximacin a la literatura, que consiste en tomarla como la continua-

cin de la realidad por otros medios, como si la lectura de novelas tuviera por

finalidad la de buscar ejemplos de algo. Pronunciada esta advertencia invita-

mos a los noveles a leer este excelente material.

(Referencias de la entrevista mencionada:

Abramowski, A.; Dussel, I (2008), La escuela tiene que separar la buena de

la mala literatura, sin remordimientos, Conversaciones con Martn Kohan, en

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Revista El MonitorN 16, 5 poca, marzo/abril de 2008. Ministerio de Educa-

cin de la Nacin.

http://www.me.gov.ar/monitor/nro16/conversaciones.htm)

CUESTIN DE LEGITIMIDAD

Un novel se dirige a su acompaante y le comenta: Los alumnos no me hacen

caso, no me escuchan, no me prestan atencin. Ni siquiera los padres me autorizan

ante sus hijos. No estoy preparado para esto, las maestras de antes s que saban

cmo hacerlo

Un gran tema de estos tiempos: la legitimidad de la palabra del maestro,

la posibilidad de asumir la investidura docente sin titubeos y sin imposiciones

arbitrarias. Cmo construir un lugar de legitimidad propio? Para trabajar esta

problemtica sugerimos estos materiales:

LIBRO

Alliaud, A.; Antelo, E. (2009) Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y formacin,Buenos Aires, Aique.

Me gusta lo que hago, pero no s cmo hacerlo. A diferencia de otras

pocas en que esta frase era excepcional, en la actualidad, nos rene a todos:

pedagogos, educadores, formadores y docentes. (p. 15) As comienza el libro

de Alliaud y Antelo, marcando el territorio y el tenor de los problemas que abor-

dar el texto. Unos prrafos ms abajo, siguen: Ensear es difcil, es complejo,

es dinmico, es cambiante, es relativo es tanto que nunca alcanza. An losesfuerzo ms nobles y los avances ms osados culminan inevitablemente con un

No obstante o con un No basta. (p. 15)

La complejidad y la desproporcin constitutiva de la tarea de educar, sumada

a la complejidad de los tiempos que corren, son asumidas por los autores desde

la primera pgina. All tambin advierten a los lectores que no proclamarn cer-

tezasni recetas pero s revalorizarn un viejo y tradicional elemento: el oficio, lo

harn explorando sus gajes. Cierta intuicin, guiada por extensos y eclcticos

recorridos tericos, les permite a Alliaud y a Antelo sostener que el oficio cons-

tituye un lugar a resguardo que posibilita al docente reencontrarse con aquello

que le gusta y a la vez estar ms cerca de saber cmo hacerlo.

Es muy probable que el docente novel, an antes de dar sus primeros pasos

en un aula, ya suponga que su legitimidad se encontrar daada: no me harn

caso, no me respetarn, no me prestarn atencinEste libro no responde estos

cuestionamientos frontalmente, elige una va que corre por un costado: revisar

modelos, biografas y un amplio conjunto de enunciados sedimentados. Un su-

puesto tcito recorre este texto: la legitimidad docente, que se vivencia en jaque,

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no se alcanzar porque se la busque intencionalmente. Llegar sola, justo cuan-

do no se est pensando en ella. Llegar, simplemente, cuando el docente se est

dedicando a lo suyo, a su oficio, a ensear.

El captulo 6 est directamente enfocado a la iniciacin a la docencia. Y una

versin de ese texto se encuentra aqu:

http://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART6.pdf

LIBRO

Meirieu, P. (1998) Frankenstein educador, Barcelona, Laertes.

Este libro del pedagogo francs ataca un viejo mito de la pedagoga: la fan-

tasa de querer fabricar al otro, de querer hacer una obra propia a partir de

alguien. Asumir un lugar legtimo como docente no es convertirse en una suerte

de demiurgo, en un hacedor omnipotente. An cuando entre educador y educan-

do se establezca una relacin de dependencia, an cuando el educador sepa que

el educando lo necesita, el educador debe evitar la tentacin de poseer al otro,

de convertirlo en un objeto. Por su parte, y ms all de la voluntad del maestro,

el alumno tambin har lo suyo: se resistir, dir de mil maneras que no.

En este juego de tensiones se construye la legitimidad del docente, siempre

precaria, siempre por hacerse.

A lo largo de su libro, Meirieu realiza una serie de advertencias, como si

dijera no creas que tu legitimidad se va a construir a partir de esa posicin de

todopoderoso. Y lo hace a partir de ttulos muy sugestivos, como por ejemplo:

Un ser se nos resiste o de la necesidad de distinguir entre la fabricacin de

un objeto y la formacin de una persona; Toda enseanza es una quimera,

o cmo escapar a la ilusin mgica de la transmisin; Solo el sujeto puedeaprender o la admisin del no poder del educador.

Una muy buena lectura para quienes se inician en la docencia, con buenos

ejemplos e imgenes clsicas de la literatura.

DOSSIERLa autoridad docente en cuestin, dossier de la Revista El Monitor N20, 5 poca,marzo de 2009. Ministerio de Educacin de la Nacin

Este dossier de la revista El Monitor propone lneas para debatir un tema

que desde hace varios aos preocupa a los docentes: la crisis de la autori-

dad. A partir de contribuciones de antroplogos, psicoanalistas y pedago-

gos, se repasan los cuestionamientos y quiebres sufridos por la autoridad

docente as como vas para reconstituirla de manera plural y democrtica.

Una herramienta muy til para trabajar con los noveles. Disponible on line:

http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor20.pdf

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CINEEntre los muros, pelcula dirigida por Laurent Cantet, 2009

Esta pelcula, basada en la obra del docente Franois Bgaudeau, ha produ-

cido muchos debates en las comunidades educativas. En la Revista El Monitorse

public una nota que incluye opiniones sobre el film.

Revista El MonitorN23, 5 poca, noviembre de 2009, Ministerio de Educa-

cin de la Nacin. Disponible on line:

http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor23.pdf

LIBROFerreyra, G. (2005), El director, Buenos Aires, Losada.

Esta novela de Ferreyra tiene como protagonista a un director de escuela

primaria. Su tarea docente, sus relaciones familiares y amorosas, cuestiones

vinculadas con su salud, entre otras cosas, son relatadas a partir de monlo-

gos que recorren 40 aos de vida en un intencional desorden cronolgico. Las

referencias a la historia argentina (la dictadura, la guerra de Malvinas, el 2001)

tambin se hacen presentes.

Vale la pena que los noveles tomen contacto con lo que la literatura construye

sobre las escuelas y sus actores principales.

Como anticipo, un jugoso pasaje del texto que dialoga con el tema de la le-

gitimidad docente: Hace un calor terrible en este lugar. Me saqu el guardapol-

vos y sigo transpirando. No quiero mirarme debajo de los brazos porque ver la

mancha de transpiracin me pone nervioso y transpiro ms. Y, adems, cuandos que estoy con los sobacos transpirados, me cohbo con la gente, incluso en el

aula, con los alumnos. Tengo que escribir en el pizarrn y quisiera no tener que

hacerlo. Los chicos perciben los defectos de los adultos con una rapidez extraor-

dinaria, les encanta detectarlos y anunciarlos a voz en cuello. A los chicos les

gusta la degradacin, quisieran un mundo degradado. Pueden llegar a rebajar a

las personas ms excelsas. (p. 112)

LA INEVITABLE INTERVENCIN

Un novel se dirige a su acompaante y le comenta: Cuando estoy en el aula, no s

cundo tengo que intervenir y cundo no, ante qu temas, qu asuntos, no s hasta qu

punto corregir, sealar un error, exigir. Y, adems, por qu debera hacerlo? Acaso no

es un poco violento, una suerte de intromisin, una falta de respeto?

El temor a ser irrespetuoso con el otro, con su particularidad, con sus gustos

e intereses, muchas veces lleva a dudar sobre la propia intervencin, pues se

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la percibe como violenta y arbitraria. Pero, si dudamos tanto de lo que tenemos

para transmitir, cmo vamos a ensear? Es oportuno, desde los inicios de la

docencia, hacer las paces con la violencia constitutiva de todo acto de transmi-

sin. Acto que designa algunas cosas como valiosas, importantes, porque vale

la pena que no mueran con nosotros, como dice Regis Debray, y deja otras

cosas, inevitablemente, a un costado. Transmitir es intervenir, es decir, creo que

esto est bueno, y es para vos, vale la pena Quin dijo que esto era fcil? Para

trabajar esta problemtica sugerimos estos textos:

LIBROSteiner, G.; Ladjali, C. (2006). Elogio de la transmisin. Maestro y alumno, Madrid,ediciones Siruela.

Una joven profesora de liceo, Ccile Ladjali, le pidi a George Steiner, un

intelectual francs de gran prestigio, que leyera unas poesas escritas por sus

alumnos. Steiner acept la propuesta y a partir de all se gener un intercambio

entre ambos que tom la forma de este libro.

Ya desde el ttulo del primer captulo, Elogio de la dificultad, los autores avi-

san que educar no es una tarea sencilla, ni idlica, ni simple. Ladjali, al relatar su

experiencia de hacerles escribir poesa a sus alumnos confiesa que fue un traba-

jo enorme: hay que dejarse de inocencias angelicales. Los primeros resultados

fueron catastrficos, llenos de tpicos vulgares, de banalidades desoladoras.

Porque la forma de escribir de los adolescentes, cuando se desahogan un poco,

es bastante decepcionante. Para m, la dificultad estribaba en decirles eso mis-

mo, pero sin herirlos. () As que tuvieron que empaparse de grandes autores,

de grandes obras, con el fin de que, una vez asimilado todo aquello, surgiesela voz personal de cada uno de ellos, como colofn de todas aquellas lecturas.

Pronto se dieron cuenta de que a todos ellos les quedaba mucho por aprender,

lo que les tranquiliz bastante. (p. 74)

Bien cerquita de la experiencia, palpando los sinsabores y las dificultades

cotidianas ms llanas, el texto teoriza sobre la educacin, sobre la transmisin,

sobre los sentidos y los por qu. En la experiencia de leer este libro queda claro

que ensear es algo ms que pasar una serie de contenidos; ensear es interve-

nir, es decidir, es tomar posicin. As lo entiende esta dupla, que tambin afirma:

El profesor ha de sacar al alumno de su mundo, conducirlo hasta donde no

hubiera llegado nunca sin su ayuda, y traspasarle un poco de su alma, porque

quizs toda formacin no sea ms que una deformacin (p. 37). Y hay otra

cualidad que amalgama y permite sostener esta posicin de intervencin : la

confianza, en el otro, en que la tarea vale la pena, en que es posible el cambio.

Particularmente interesante para pensar es algo que dice Ladjali en el cap-

tulo 4 El profesor: En el aula, no renuncio a nada que tenga que ver con mi

pasin, y as es como mantengo la atencin de los alumnos. () y es verdad que

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si he optado por que escriban, es porque yo tambin me dedico a escribir, y que

quiz sa sea la nica cosa que haga medianamente bien. (p. 117).

Es de esperar que la lectura de este libro permita dimensionar la interven-

cin pedaggica en todo su espesor.

LIBROFrigerio, G. Diker, G. (comps.) (2004). La transmisin en las sociedades, las institu-ciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en accin, Buenos Aires, edicionesNovedades Educativas.

Esta compilacin tiene textos de pedagogos, tambin de socilogos, filso-

fos, psicoanalistas, y en esta combinatoria radica una de sus ms interesantes

riquezas; en la variedad de entradas sobre el tema de la transmisin. En los lti-

mos tiempos, esta temtica viene siendo recuperada y reivindicada en el campo

pedaggico, luego de aos de descrdito motivado por la asociacin de este

trmino con la imposicin lineal, vertical y sin mediaciones de contenidos.

An cuando en la formacin bsica de maestros y profesores el concepto de

transmisin est ms o menos instalado, es probable que en los inicios del ejerci-

cio docente aparezcan, en terreno, cuestiones que ameriten volver a pensarla. Este

libro la ubica como un elemento bsico del acto educativo, como aquello que per-

mite la inscripcin en una sociedad, la pertenencia (la filiacin, como dicen los psi-

coanalistas), pero tambin el cambio, la posibilidad de habilitar una diferencia.

En lnea con el tema que nos ocupa, la dificultad e inevitabilidad de la inter-

vencin, el artculo de Cerletti abre con una cita de George Steiner, que dice as:

Con qu derecho puede uno obligar a un ser humano a alzar el listn de sus

gozos y sus gustos? Yo sostengo que ser profesor es arrogarse este derecho. Nose puede ser profesor sin ser por dentro un dspota, sin decir: Te voy a hacer

amar un texto bello, una bella msica, las altas matemticas, la historia, la filo-

sofa. Pero cuidado: la tica de esta esperanza es muy ambigua (p. 127)

La invitacin a recorrer de punta a punta este libro est hecha.

DOSSIERDe qu hablamos cuando hablamos de exigencia, dossier de la revista El Monitor N 7,5 poca, mayo/junio 2006. Ministerio de Educacin de la Nacin.

Un tema que forma parte de las conversaciones informales, pero que no est

lo suficientemente explorado en trminos tericos: la exigencia. Se dice que la

escuela ha dejado de ser exigente y se dividen las aguas entre los que piden ms

exigencia (entendida muchas veces como sinnimo de dureza e inflexibilidad) y

aquellos que comprenden que los tiempos han cambiado y que ya no sirve volver

a aquella vieja escuela. Mientras tanto, cuando se hace referencia a la exigencia,

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tambin se est hablando de la calidad educativa, de los parmetros de evalua-

cin, de la figura de la escuela como contenedora. En la introduccin del dossier

se plantea algo interesante para retomar: En buena parte de los mbitos labo-

rales, sociales, deportivos o culturales, la exigencia es una condicin ineludible

para desempearse. Por qu esos debates, cuando se dan en el marco escolar,

parecen estar atravesados por otras cuestiones? (p. 25)

La exigencia es un tpico que puede servir como una excelente excusa para

discutir, con ejemplos cotidianos, temas bien complejos que tienen que ver di-

rectamente con la educacin como intervencin. Disponible on line:

http://www.me.gov.ar/monitor/nro7/dossier.htm

CINE DOCUMENTALRelatos de un encuentro, documental dirigido por Alejandro Vagnenkos. Ministerio deEducacin de la Nacin, 2007.

Este documental repasa los vnculos que se tejen entre tres generaciones que

comparten un oficio: el de los ferroviarios. Particulares modalidades de trans-

misin donde se juega la experiencia, la observacin y el pasaje de algunos

secretos, van conformando una identidad, la del ferroviario, siempre situada en

contexto. El paso de la mquina a vapor a la de diesel hasta llegar a los trenes de

alta velocidad habla de transformaciones del capitalismo que no dejan intactas,

sino todo lo contrario, las identidades de los trabajadores. Hilvanando continui-

dades y rupturas estn los procesos de transmisin.

El documental est acompaado por seis testimonios de intelectuales argen-

tinos que analizan aspectos relevantes del material.

LIBROPineau, P. (2005), Relatos de escuela, Buenos Aires, Paids.

Este libro de Pablo Pineau es el resultado de una compilacin de setenta y

cinco textos breves que aluden a la experiencia escolar de maestros/as y alum-

nos/as en la Argentina. Se trata de un material difcil de encasillar, que permite

(y espera) ser abordado de mltiples maneras.

Pineau reuni textos en su mayora ficciones y relatos autobiogrficos es-

critos por Miguel Can, Roberto Arlt, Osvaldo Soriano, Alejandro Dolina, Mara

Elena Walsh, Charly Garca y Pipo Cipolatti, entre otros, y los acompa con una

serie de itinerarios posibles de lectura.

Recuerdos ms o menos dolorosos, edificantes o nostlgicos; relatos que

pretenden erigir modelos de accin ejemplares, as como aquellos que enfatizan

lo que est por fuera de la regla; textos que se han convertido en clsicos y que

en muchas oportunidades sirven como fuentes para los historiadores de la edu-

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cacin. Hay de todo en la compilacin de Pineau, cuya mayor apuesta es que los

lectores se acerquen al libro no tanto buscando usos ulicos sino por gusto,

es decir, movilizados por las ganas de leer.

LUGARES COMUNES PARA SEALAR LO QUE EST MAL

Un novel se dirige a su acompaante y le plantea un conflicto: Temo convertirme

en un docente tradicional, positivista y conductista. S que esas posturas no son buenas.

Es sabido que durante la formacin se van sedimentando lugares comunes

para nombrar lo que anda mal. De este modo, para sealar prcticas o situa-

ciones indeseables o sancionadas como incorrectas, se apela a nombres que

funcionan como muletillas, pero que tienen poca potencia explicativa.

Vale la pena, desde el inicio, movilizar esos lugares comunes si es que apa-

recen, revisando qu significa lo tradicional, lo positivista, o cualquier otra ex-

presin que intente funcionar como una frmula con pretensiones explicativas

autosuficientes. Para ello recomendamos estos textos:

CAPTULO DE LIBROFattore, N. (2005), Vicios y bondades de la pedagoga tradicional. Revisando la pedago-ga en tiempos post-tradicionales, en Serra, S. (coord.), La pedagoga y los imperativosde la poca, Buenos Aires, ediciones Novedades Educativas.

El artculo de Fattore propone una revisin filosfica, sociolgica y pedag-

gica del trmino tradicin, en tanto se ha constituido como uno de los males

radicales en la educacin.Por un lado, da cuenta del sentido de este vocablo y recuerda que tiene que ver

con una representacin de los antepasados, una referencia exterior que brinda

seguridad en tanto garantiza una continuidad entre los muertos y los vivos (p. 57).

El pasado entendido como tradicin da orden, cohesin, seguridad, proteccin, es-

tabilidad, no es algo para menospreciar y simplemente designar como lo malo.

Luego, el artculo repasa cmo se ha construido la llamada pedagoga tradi-

cional, en oposicin a las pedagogas nuevas, alternativas, crticas. De all este

concepto ha tomado su carcter de indeseable.

En los tiempos que corren, llamados por algunos post-tradicionales, vale la

pena revisitar este concepto de la mano de Fattore.

CAPTULO DE LIBRODussel, I. (2001) Existi una pedagoga positivista? La formacin de discursos peda-ggicos en la segunda mitad del siglo XIX, en Pineau, Dussel, Caruso, La escuela comomquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, Buenos Aires,Paids.

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Es cierto, como dice Dussel, que el positivismo ha tenido una gran influencia

en la estructuracin de la escuela moderna. Se trata de una corriente de pensa-

miento que fue hegemnica durante la segunda mitad del siglo XIX y coincidi

con la promulgacin de las leyes de obligatoriedad escolar en varios pases de

Europa y Amrica. Pero, por un lado, no se trata de un movimiento filosfico

homogneo y simple, y, por otro, su traduccin pedaggica lo oblig a coexistir

con otras corrientes de pensamiento, a veces contradictorias entre s.

De esto trata el captulo de Dussel, de un repaso por la filosofa positivista,

as como de sus complejas traducciones pedaggicas. Despus de su lectura,

difcilmente se siga sealando con el dedo sta o aquella prctica bajo el mote,

simplificado, de positivista.

LIBROVasen, J. (2007) La atencin que no se presta: el mal llamado ADD, Buenos Aires,ediciones Novedades Educativas.

Este libro del psicoanalista Juan Vasen apunta al corazn de un veredicto que,

con insistencia, est poblando las aulas: el ADD o dficit de atencin. Ante alum-

nos inquietos, desatentos o con algn problema de aprendizaje, rpidamente se

recurre con o sin diagnstico mdico a la muletilla del ADD y, muchas veces,

a la medicacin. Es decir, un rtulo y una pastilla pretenden cmodamente solu-

cionar un problema, evitando que ste sea pensado y analizado.

Vasen problematiza todo este mecanismo de etiquetamiento de nios y ni-

as, al que considera reduccionista e irresponsable y propone discutir qu est

pasando con la infancia en los tiempos que corren. Porque los nios con el mal

llamado ADD hablan tambin de la poca, de la cultura contempornea y de losadultos padres y maestros.

Una muy buena lectura para desmontar una muletilla y para encontrarse, de

manera comprometida, con un problema.

LIBROGombrowicz, W. (2004) Ferdydurke, Buenos Aires, Seix Barral.

Este libro del escritor polaco Witold Gombrowicz (1904-1969) relata la histo-

ria de Pepe, un joven de treinta aos que, contra su voluntad y de manera insli-

ta, es raptado por su maestro Pimko. Por qu lo hace? En primer trmino, para

infantilizarlo y para ello, decide llevarlo y no por casualidad a la escuela.

Con humor, irona y apelando al absurdo, Gombrowicz escribe una novela

grandiosa. Los pasajes en los que describe la escuela son memorables y difcil-

mente dejen al lector indiferente. Esta obra fue publicada en 1937 pero goza de

una sorprendente actualidad. Sus pantallazos de humor y reflexin sern ms

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que bienvenidos en las instancias formativas.

Una nota de color: Gombrowicz vivi durante 24 aos en la Argentina, entre

1939 y 1963. El estallido de la Segunda Guerra Mundial lo encontr en tierras

sudamericanas y decidi quedarse.

AMORES DIFCILES

Un novel se dirige a su acompaante y le dice: Yo eleg esta profesin por vo-

cacin, porque me gustan los chicos. Ahora que empec a transitar las aulas, a veces

siento que no me gustan tanto o que no los quiero a todos por igual. Y tambin detecto

que hay chicos que necesitan ms cario que otros. Es todo un tema!

Desde la eleccin de la docencia en adelante, es posible encontrar un mon-

tn de enunciados de impronta afectiva relacionados con la prctica de ensear.

Generalmente, estos discursos no son objeto de problematizacin: se conside-

ran obvios y hasta quizs inocuos porque se afirman en nombre del amor y

los sentimientos personales. Qu se le puede decir a alguien que habla desde

el yo siento? Les recomendamos que, cuando estos temas surjan, los discutan

con los noveles. Vern que es una va de entrada ms que provechosa para tratar

muchos temas nodales vinculados con la tarea de educar. Para ello, les propo-

nemos las siguientes lecturas:

LIBROFrigerio, G; Diker,G. (comps.) (2006) Educar: Figuras y efectos del amor, Buenos Aires,del Estante editorial.

La compilacin de Frigerio y Diker se anima a avanzar por un terreno que,

en su captulo, Ins Dussel denomina acertadamente como pantanoso. No es

casualidad que el tema del amor en la educacin est poco estudiado: cmo

teorizar sobre aquello que las personas sienten?

Este libro tiene valientes aportes, como el de Eduardo Corbo Zabatel, en

De odios inevitables y de una amistad posible, o el de la filsofa francesa

Laurence Cornu, quien, bajo el ttulo de Moverse en las preguntas, realiza

cuestionamientos incmodos. Por ejemplo, cuando se refiere al afecto por los

nios que dicen sentir los maestros afirma: este amor no es instintivo, ni

natural, ni unvoco, lo cual no significa que no le atribuiremos un valor impor-

tante. No es puro ni ideal. Numerosos ejemplos testimonian que los nios no

son amados en su propia familia. Sin embargo, cuando lo son, o se dice que

lo son, el inters no est ausente y a veces el odio habita las prcticas educa-

tivas, la desconfianza se esconde tras palabras amables y la voluntad de poder

empaa los ideales. (p. 18).

Podra decirse que, en este libro, la relacin entre educacin y amor rompe

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las barreras de su confinamiento y se abre en mltiples direcciones que se orga-

nizan a partir de figuras y efectos. El cruce de voces disciplinarias (pedago-

ga, psicoanlisis, poltica) aporta esos matices que siempre son un plus para el

pensamiento pedaggico.

LIBROAbramowski, A. (2010) Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones peda-ggicas. Buenos Aires, Paids.

Este libro parte de un supuesto: actualmente, el lenguaje sentimental est ad-

quiriendo cada vez mayor centralidad en la descripcin de lo escolar, de los maes-

tros y alumnos, y se recurre a l tanto a la hora de identificar problemas como

de pensar soluciones. Esta afectivizacin pedaggica se traduce en un conjunto

de enunciados de amplia circulacin. Desde aquellos para nada novedosos es-

tereotipos emocionales que hablan del buen maestro como aquel que despliega

calidez, comprensin y dulzura, hasta nuevas versiones de la afectivizacin que

plantean que hay maestros que en su afn de querer a sus alumnos desprovistos

de afecto (les falta afecto porque en la casa no los quieren, se repite con insis-

tencia), estaran relegando su tarea especficamente pedaggica: ensear.

Este texto se ocupa de problematizar el afecto docente. Para ello, no ahorra

preguntas: Hay maneras apropiadas e inapropiadas de querer a los alumnos? Los

maestros aprenden a querer en tanto docentes? Ante qu problemas, temas, con-

flictos, situaciones, es convocada la cuestin de los afectos a la escena educativa?

Como su preocupacin es estudiar la afectividad docente contempornea,

este libro ofrece un repaso de las transformaciones de la afectividad en Occiden-

te, hasta llegar al presente. Hoy vivimos una poca que se halla tomada porel amor: un amor lquido, frgil, inestable, que se expande y derrama sobre

zonas inditas, y que dara lugar a un fenmeno bautizado como tiranas de la

intimidad. Los docentes no seran ajenos a las incitaciones actuales a sentir y a

expresar sus ms profundos e ntimos sentimientos. Esta hiptesis y las varia-

das que se formulan a lo largo del libro merece la pena de ser contrastada con

las experiencias de los noveles que se estn iniciando en su recorrido.

REVISTACuaderno de Pedagoga Rosario: La educacin y los siete pecados capitales, Ao VIII,N 13, octubre de 2005. Buenos Aires, Libros del Zorzal.Disponible on line: http://www.revistalatia.com.ar/cuaderno

Los integrantes del Centro de Estudios en Pedagoga Crtica aprovecharon el

nmero 13 de su serie de Cuadernos que result ser, hasta el momento, el ltimo

para mirar los pecados capitales desde una perspectiva pedaggica. A primera

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vista, suenan un poco fuerte vocablos tales como la avaricia, la envidia, la ira, la so-

berbia, la lujuria, la pereza y la gula para interrogar prcticas como las educativas,

que por lo general estn cubiertas de un manto de buena intencin, persiguiendo

siempre fines trascendentes, nobles y desinteresados. Por eso mismo la propuesta

de este texto es ms que interesante. Claro est que los autores convocados a es-

cribir en este Cuaderno no sealan con el dedo sujetos pecaminosos ni prcticas

de dudosa moral. Aprovechan para bajar estos pecados al terreno educativo y, por

ejemplo, no pueden dejar de recordar la existencia de comedores escolares al pen-

sar la gula, o de sealar las movilizaciones docentes al reflexionar sobre la ira. Y

qu decir de la pereza, tal vez el pecado educativo-escolar por excelencia. Quien

escribe un excelente ensayo sobre este pecado es Marcelo Caruso. El ltimo texto,

de Gabriela Diker, se dedica a la soberbia, y advierte, atinadamente, sobre el peligro

de soberbia de la pedagoga, cuando se jacta de saber demasiado, sobre todo.

LITBROCasas, F. (2007), Los Lemmings, en Los Lemmings y otros cuentos, Buenos Aires,Santiago Arcos Editor.

Este breve relato de Fabin Casas tiene pasajes maravillosos sobre las sensibili-

dades de la experiencia escolar. Estoy en el patio del colegio Martina Silva de Gu-

rruchaga. Hace un fro letal. Es el segundo recreo, el ms largo. Quinto grado. Me

cost mucho llegar hasta ah. A mi lado est Mariano Gatto, mi mejor amigo de ese

ao. Durante la primaria tuve un mejor amigo por ao. En las hornallas de la cocina

del colegio se calentaba el mate cocido que nos daban todos los das acompaado

con un pan miserable, en el tercer recreo. De golpe, Gatto me dice que mire a esa

chica que se est inclinando en el bebedero para tomar agua. Con las manos sesujetaba el cabello castao, para que no se le interpusiera entre el chorro de agua

y la boca. Y, al inclinarse, el guardapolvo tableado hasta las rodillas se le iba levan-

tando dejando al descubierto unos muslos tensos. Todo esto aderezado con unas

medias marrones, tres cuartos, que penetraban en los mocasines negros. Sent

por primera vez, sin ninguna duda, que me gustaban las mujeres. (p. 9-10).

Bellsima literatura para los educadores.

INCERTIDUMBRES ANTE EL MUNDO DE HOY

Un novel se dirige a su acompaante y le dice: No entiendo a los chicos, con

stos no se puede. Tampoco entiendo mucho los cambios tecnolgicos, siempre

me siento un paso atrs y los alumnos parecen saber ms que yo sobre cada vez ms

temas. No s qu hacer

Uno de los rasgos de los tiempos que vivimos es la aceleracin y el vrtigo

de los cambios, en particular los tecnolgicos. No resulta fcil intentar ensear

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y transmitir cuando no se entiende mucho qu pasa, el piso se percibe resbala-

dizo y las certezas flaquean. Es muy probable que los noveles concurran a las

citas con sus acompaantes con preguntas relativas a los tiempos que corren y

es importante, ms all de los contenidos puntuales de sus interrogantes (per-

mitir o no celulares en el aula?; las computadoras tienen que tener o no filtros

de seguridad?), ejercitar el pensamiento respecto de lo que cambia y lo que

permanece. Para ello, algunos textos que pueden auxiliarlos:

ARTCULODussel, I; Quevedo, L.A (2010) Educacin y nuevas tecnologas: los desafos pedaggi-cos ante el mundo digital, Buenos Aires, Fundacin Santillana. Disponible en:http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201005/documentoba-sico2.pdf

Este texto fue el documento bsico en el VI Foro Latinoamericano de Educa-

cin llevado adelante en la ciudad de Buenos Aires en el ao 2010. Por eso tiene

la pretensin de sistematizar tanto los desafos de educar en un mundo de tec-

nologas digitales, como los aportes tericos que intentan explicar la dimensin

de las transformaciones que se estn sucediendo.

Existe una intuicin certera respecto de que el mundo cambi con el traspaso

de lo analgico a lo digital, la llegada de Internet, la web 2.0, las redes sociales, por

nombrar solo algunos asuntos. Pero todava faltan explicaciones de conjunto que

permitan entender lo que muchos se animan a nombrar como revolucin. No ha-

bra que obviar que no todas las personas se manejan con la tecnologa de la misma

manera (no todos sienten la revolucin) y la variable generacional as como la eco-

nmica, se perfilan como centrales a la hora de dividir las aguas entre los que estn

adentro y se mueven con soltura y familiaridad y los que se perciben cada vez msafuera. Para muchas personas los dispositivos tecnolgicos son cada vez ms una

extensin del propio cuerpo y esto no debera mirarse con desdn. Por eso, apagar

o no el celular no es algo tan sencillo de manejar, por poner un ejemplo.

Semejantes cambios no pueden no ser abordados por quienes se dedican

a ensear en una institucin inventada hace ms de 200 aos. Las tensiones y

colisiones entre viejas y nuevas lgicas y tecnologas son, en las instituciones

educativas, moneda corriente.

Es cierto que desde el plano de las polticas educativas se estn implemen-

tando programas de diferente envergadura (que apuntan tanto al equipamiento

como a las prcticas de enseanza y la formacin docente) pero tambin es

cierto que, en el mientras tanto, los noveles podrn tener mltiples inquietudes

y problemas frente a los cuales demandarn acompaamiento. Para ello, este

material puede resultar ordenador y esclarecedor.

Cuando una persona est perdida lo primero que busca es, mediante un

mapa, saber dnde est parada. Y podra considerarse que este texto mapea,

con xito, el estado de la cuestin.

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OTRAS RECOMENDACIONES

SITIOSArchivo flmico pedaggico. CePAhttp://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/filmico.php?menu_id=16817

El archivo flmico pedaggico ofrece un grupo de ttulos de cine ordenados

temticamente. Persigue un doble objetivo: por un lado, es una invitacin a,

simplemente, ver ciertas pelculas, y, por otro lado, propone pensar algunas

problemticas pedaggicas desde el cruce entre cine y educacin. En cada en-

trada se brinda informacin sobre un film as como sugerencias para su lectura

pedaggica.

El archivo est ordenado alrededor de ejes: autoridad; violencia; adolescen-

tes y jvenes; autoridades que construyen infancias.

SITIOS

Proyecto Tramas: http://tramas.flacso.org.ar/

El portal de Internet del Proyecto Tramas pone a disposicin artculos indi-

tos de destacados acadmicos e investigadores latinoamericanos y una video-

teca de 30 ttulos para ser utilizados en el aula, con sus respectivas guas de

trabajo. Desde el proyecto se sostiene que los materiales audiovisuales funcio-

nan como una herramienta rica y eficaz para movilizar a la reflexin sobre temas

polmicos y complejos.

Documents

Recursos Para El Acompaniamiento by Ana Abramowski