Colegio Aula XXI

Seminario

Aportes de la imagen en la enseñanza.

¿Por qué y para qué usar imágenes en la educación?

Ana Abramowski

1)¿Cómo se ha vinculado la escuela con las imágenes? Variaciones de una vieja relación:

-Cuando la escuela les dice que NO a las imágenes. Exclusiones y censuras

-Cuando la escuela les dice que SI a las imágenes. Inclusiones pedagógicas

2) ¿Cuál es el “plus” de las imágenes en la transmisión? ¿Qué aporta el uso de imágenes en la enseñanza?

Cuando la escuela les dice que NO

a las imágenes

Exclusiones y censuras

Se les dice que NO a las imágenes porque...

La Imagen es apariencia/falsedadTradición platónica: Desconfianza ante el mundo sensible. Imagen subordinada a la palabra. La verdad está en la palabra escrita. Promoción de una enseñanza verbalista y libresca.

La visualización de imágenes puede producir efectos nocivos Discurso médico. Implicancias psicológicas, físicas y morales de la visualización de imágenes. Teoría de la aguja hipodérmica. Efectos de las propagandas en las masas. (1920). Manipulación. “Influencia”

Las imágenes son producciones de baja calidadSiglo XX. La cultura visual de masas (cine, TV) se considera de baja calidad e ideológicamente condenable.

Peligros asociados al cinematógrafo

Víctor Mercante propone la organización de comités de censura municipales para regular el cine que miran los niños afuera de la escuela.

“Pensad, sobre todo, que no basta matar al ladrón o prenderle; es mejor no verle” (Víctor Mercante, El cinematógrafo, 1925)

“La criminalidad infantil ha crecido y se ha vuelto más audaz, más peligrosa, más profesional y más científica desde que existe el cine “policial” y se ofrece “a las ignorancias y a los malos instintos” (Bertrand de Laflotte:“El cinematógrafo desmoralizador de la infancia”, El Monitor de la Educación N° 537, 1917)

Un niño fue asesinado del mismo modo que se veía en una película que estaban proyectando en la localidad donde se produjo el delito (Ponzo, M. “El cinematógrafo y la delincuencia infantil”. El Monitor de la Educación N° 564,1919)

Una niña en un reformatorio manifiesta haber llegado allí por perseguir el “indecible deseo” de divertirse como lo hacen damas distinguidas en las películas: con maravillosos trajes en locales suntuosos, bebiendo champagne y bailando. (Hoffman, M. “El cinematógrafo y los menores”. El Monitor de la Educación N° 722, 1933)

“Si (el cinematógrafo) no se emplea como factor de educación, es un medio desmoralizador, posee influencia maléfica, es escuela de inmoralidad y perversión, es vehículo de toda clase de embustes, es escuela de mal ejemplo, es promotor de perniciosas inclinaciones, enferma la imaginación con ideas absurdas, hace apoteosis del mal” (Tomado de la “Encuesta escolar sobre el cinematógrafo”, en Revista El Monitor de la Educación N° 638, 1926, citado en Serra, 2011: 177)

“Todas las personas no son igualmente influenciadas por espectáculos cinematográficos; en general, los niños lo son más que los adultos, las mujeres más que los hombres, la gente de carácter sensible más que los intelectuales, los ignorantes más que las personas instruidas y habituadas a analizar estados de conciencia” (Sluys, 1925, citado en Gurpegui Vidal, 2007).

Peligros asociados a la televisión

“Cientos de estudios sobre los efectos de la violencia en la televisión en los niños y los adolescentes han encontrado que los niños pueden:

volverse "inmunes" al horror de la violencia; gradualmente aceptar la violencia como un modo de resolver

problemas; imitar la violencia que observan en la televisión; identificarse con ciertos caracteres, ya sean víctimas o agresores”.

(Informe: “Los niños y la violencia en la televisión”, realizado por la Academia Americana de Psiquiatría del Niño y del Adolescente, 1999)

Algunos temores ante los audiovisuales

Solicitud de suprimir “el sueño de Bocha” en el video Camino a la escuela (Colección “Iguales pero diferentes”)

Una maestra comenta cómo usa los materiales de Canal Encuentro: “Los llevo a casa y los miro, sobre todo los de Ciencias Naturales. Este video (el del cuerpo humano) es muy comprometido y sé que hay familias que todavía están muy estructuradas. Por eso me lo llevé y vi más o menos qué mostrar y qué no mostrar”.

Imágenes “resistidas” ( temas difíciles)

“Secuestro” de imágenes que distraen y que no son “escolares”

Tener en cuenta

La manipulación operada por los medios se identifica en términos negativos y siempre la sufren “los otros”

Persistencia de argumentos moralizantes respecto de la mala influencia de las imágenes

Causalidad lineal entre el acto de ver y el pensamiento o la acción Espectador pasivo, maleable, influenciable En el rechazo, la sospecha y el miedo a las imágenes se está

reconociendo: -Su capacidad de atracción y de habilitación del goce -Su capacidad de transmitir conocimientos: se puede aprender a robar

mirando una película. -Que “abren la puerta”, en las escuelas, a temas difíciles y

controvertidos

Cuando la escuela les dice que SI a las imágenes

Inclusiones pedagógicas

Se les dice que SI a (ciertas) imágenes porque…

Son elementos para la percepción sensible, base del conocimiento y del aprendizaje (Sensual empirismo. Comenio, Pestalozzi)

Simplifican, ordenan, clarifican la enseñanza

Son vehículo de atracción, motivación, interés

Brindan información. Ilustran y ejemplifican contenidos escolares

Batalla contra la enseñanza verbalista y libresca.

“el ojo no se hastía de mirar” (Juan Amos Comenius, 1592-1670)Fuerza formativa de la imagen: el conocimiento comienza por los sentidos La imagen como vehículo de atracción

“Orbis Pictus”. Comenio (1658)

Fragmento del Prefacio del “Orbis Pictus”, de Comenio:

“este librito servirá, como lo espero, primero, para atraer el ánimo, de modo que la escuela no represente un martirio para ellos, sino un placer puro. Pues es sabido que los muchachos se divierten con las pinturas y deleitan la mirada con tales obras visuales […]. Según esto, este librito sirve para despertar la fijación por las cosas y agudizar siempre más y más la atención. […] Sólo así la escuela sería entonces un verdadero escenario del mundo visible y un juego previo a la escuela del entendimiento.”

Lecciones de las cosas: importancia de utilizar objetos naturales para la enseñanza. Pero, “puede también, si en alguna ocasión falta el original, emplearse modelos o representaciones. Esto es, modelos o imágenes preparadas para la enseñanza” (Comenio)

1925

Las imágenes representan los objetos de la realidad

“La película posee (…) esta enorme cualidad pedagógica de hacer entrar el universo entero y la vida universal en la enseñanza sin que sea necesario salir de la clase y por tanto alterar el carácter estricto de la enseñanza. (…) Con el cinematógrafo, la ciencia viene a ellos sin que tengan que abandonar el pupitre ni su cuaderno de notas, y la película les sujeta así invenciblemente a su función de escolares” (Ange, L: “Psicología y pedagogía del cinematógrafo instructivo”, El Monitor de la Educación Común”, 1932)

La imagen simplifica y clarifica la enseñanza

“El empleo del cinematógrafo nos simplifica la enseñanza. Hace ganar tiempo al maestro en el sentido de que asegura la comprensión clara y pronta. Las proyecciones de vistas animadas evitan las exposiciones largas y confusas, y el exceso completamente estéril de palabras en las descripciones con las cuales la lección tiene un desarrollo excesivamente oral”. (Colette: “El cinematógrafo en la enseñanza”, 1918)

Usos y apropiaciones de los materiales del Canal Encuentro (2010)

“Leer una novela extensa les cuesta, pero ver el DVD es más dinámico, más llevadero, te aseguro que todos miran. En la lectura… no todos leen”. (Director)

“Con los chicos no podemos ir a las Cataratas, entonces está bueno que puedan verlas, conocerlas a través de estos medios”. (Profesor)

“Y, les entra más, entienden más. Se aprende más con lo audiovisual. No es lo mismo estar en clase y hablar, a que ellos puedan ver que lo que vos estás hablando sucede en la realidad”. (Maestra)

“Está bueno. Ojala se pudiera dar todo así, por el poder que tiene esto de que te queda, ¿viste? Aparte, les gusta y lo entienden mucho mejor; está bárbaro”. (Maestra)

Las lecciones con films se dan como las lecciones ordinarias: el profesor introduce el tema, hace preguntas, maneja la película en función de la lección, utiliza el pizarrón, escribe las palabras nuevas, hace tomar croquis, establece el ejercicio escrito que deberán realizar posteriormente los alumnos. Estas clases no se darán en forma aislada, sino que deben ser parte del programa escolar. Para ello, será necesario regular el tiempo y el espacio. (Serra, 2011: 107)

Iconografía escolar: currículum basado en un orden moral y patriótico. Las imágenes tienen propósitos moralizantes

La imagen ilustrativa: subordinación al texto escrito

Tener en cuenta:

Inclusión de imágenes vigilada y supervisada. Subordinación al sentido escolar.

La imagen tiene un sentido unívoco, evidente, claro, no ambiguo, muestra “las cosas tal como son”, da acceso a “la” verdad.

Hay una relación lineal entre ver y aprender. En la inclusión de imágenes (al igual que en el rechazo) se está

reconociendo: -su capacidad de atracción-la posibilidad de habilitar aprendizajes

Similitudes entre el rechazo y la domesticación

“a pesar de los matices, entre la oposición visceral a las imágenes y algunas formas de contemporización, existe una clara línea de continuidad. (…) Entre el que rechaza las imágenes y el que las domestica no hay mucha diferencia” (Gurpegui Vidal, 2007)

Inclusión “crítica”

Cuando a ciertas imágenes se les dice SI, pero críticamente

“Ayudar a los jóvenes a precaverse de las películas cuyo principal atractivo reside en la novedad técnica, una cartelera de muy famosos actores y otros elementos superficiales que tienen más que ver con la publicidad que con el arte cinematográfico. En la medida de lo posible, hay que ofrecer al joven los medios que le permitan autoinmunizarse contra el poder de seducción de las películas de este tipo”

(Peters, J. L. M. “La educación cinematográfica”, 1961).

“Convertir una película en objeto de estudio significa…. develar las formas que se utilizaron en su realización… suspender por un instante las emociones y sentimientos que nos provoca la película, para ir más allá de ella … identificar los códigos y las estrategias utilizadas para representar el tema al que alude y preguntarse por la intención de sus realizadores. Analizar una película supone, en suma, formar a los alumnos como receptores críticos…”

(“La Escuela, al Cine”, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2001.)

La imagen es construcción y representación. El espectador es un sujeto activo. Antes que la censura o la prohibición se propone el mirar

críticamente: desocultar sentidos, denunciar. Mirada crítica: mirada atenta, que no se deja engañar/seducir. Suspender el sentimiento y apelar a la razón. El afecto de la imagen

es un obstáculo para la comprensión. Escisión entre estar afectado y poder pensar y comprender.

Traducir a palabras. Las imágenes tienen el defecto de no ser escritura

Énfasis en el contenido, en el mensaje de las imágenes. Desprecio de la forma, de lo que no se puede traducir a explicaciones.

Mirar es: desarmar, desentrañar, despejar, develar, discernir, analizar

Mirar no es: sorprenderse, perderse, emocionarse, desordenarse

Actitud paradójica ante las imágenes: conviven la atracción y la sospecha.

Lo esencial sigue estando en el texto, pero no nos privamos de volverlo atractivo a través de algunas ilustraciones al margen: ¡es la miel en el borde de la copa que permite tragarse la poción maléfica! Una manera de reconocer que no podemos prescindir de la imagen, pero que ella no es lo esencial. (Meirieu, 2005)

¿Qué concepciones sobre las imágenes circulan en las escuelas? ¿Qué se espera de las imágenes, qué se les pide? ¿Qué tipo de conocimiento se les supone?

¿Qué imágenes y miradas se autorizan y desautorizan? ¿Qué formas o actos de ver se producen en las escuelas? ¿Qué sujetos visuales se producen? ¿Cómo se piensa la relación ver–saber y la relación imagen-palabra?

Imágenes y transmisión

¿Cuál es el plus de las imágenes en la transmisión? ¿A qué zonas de interrogación permite llegar una imagen? ¿Qué temas o conflictos permite abordar? ¿Cómo se cruzan palabras e imágenes, sensaciones y pensamientos?

BOLIVIA. Esta mañana, en un rincón de la clase, fotografié a un alumno que se aburre. Es el hermano de un alumno más grande. Se encuentra allí porque sus padres trabajan en el campo. Está esperando a ser mayor para poder aprender. Le han dado un papel. Quizás, para que se acostumbre. Este chico es bello como una postal de América del Sur. Tengo miedo de esta foto, y de la ambigüedad de esta forma de estetización. Tengo miedo de que en otros lugares, la gente no vea más que un niño pobre de otro país pobre de una América del Sur forzosamente pobre. Sin embargo, yo no quise más que fotografiar a un alumno que se aburre.

Olivier Culmann

Una perspectiva teórica para estudiar las imágenes: los estudios visuales

Combina los aportes de la historia del arte, la teoría del cine, el periodismo, el análisis de los medios, la sociología, la filosofía, la antropología, la teoría literaria y la semiología.

Interroga la mirada y los actos de ver. Indaga en la conformación de sujetos visuales. No hay imagen sin un sujeto que la mire.

La comprensión "teórica" de las imágenes debe necesariamente anclarse en las prácticas culturales y sociales, estrechamente asociadas a las instituciones que nos otorgan el “derecho de mirada”

Las imágenes

“Las imágenes no son meramente un tipo particular de signo, sino algo parecido a un actor en la escena histórica." (Mitchel)

Las imágenes son estímulos para la sensibilidad y la inteligencia; vectores visibles de las ideas, emociones y relaciones entre los hombres. Y cumplen muchas funciones: aportan información y conocimientos, generan adhesión o rechazo, movilizan afectos, proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute. (Laura Malosetti Costa).

Más allá de la metáfora maestra de la “lectura” de imágenes

El procesamiento de la imagen no es secuencial o lineal como lo es el procesamiento del texto escrito, y hay interacciones entre las imágenes y el texto que no son fáciles de analizar. No hay un procedimiento de lectura de imágenes que pueda enseñarse como se enseña la alfabetización.

“Siento preocupación cuando se habla de leer imágenes o situaciones, como si la lectura fuera el paradigma de todo entendimiento. Es una metáfora: no se leen las imágenes, las imágenes se comprenden, se analizan, se perciben, se sienten. Decir que las leemos es una manera de hablar que obstaculiza”. (Anne-Marie Chartier)

La polisemia

Ambigüedad, apertura a múltiples significados nunca dados de antemano. Las imágenes no son transparentes ni unívocas:"No existe un significado único ni privilegiado frente a una imagen sino que esta renueva sus poderes y sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador".

La relación entre palabras e imágenes

Las palabras y las imágenes son irreductibles unas a otras pero, al mismo tiempo, están absolutamente intrincadas. Se cruzan, se vinculan, se responden, se desafían, pero nunca se confunden. Ambas se exceden y desbordan, y ahí radica la riqueza de su vínculo.

La relación entre ver y saber

¿Qué vemos cuando miramos? ¿Solo vemos lo que sabemos? ¿Es posible ver más allá de nuestro saber? Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas. Pero también es posible que, ante una experiencia visual, nos encontremos "viendo" más allá de lo que sabemos o de lo que esperábamos ver: una imagen puede cuestionar nuestros saberes y desestabilizarlos.

La relación ver - sentir - pensar

Las imágenes están vinculadas con las emociones, las conmociones, la fascinación, el gusto, la experimentación de lo bello, de lo feo.

Inmediatez sensual propia del mirar (Mirzoeff) “Las fotos tienen vida, no son solo pedazos de papel” (Mirzoeff) La emoción nos toma poderosamente ante ciertas imágenes.

Mirar no es simplemente ver ni incluso observar con más o menos “competencia”. Una mirada supone la implicación, el ser afectado (Didi- Huberman)

Comprensión implicativa (Didi-Huberman). A partir de la la afectación que produce una imagen llegar a una comprensión. La explicación debe atravesar una instancia de implicación, estar afectado por lo que se ve. Ni pura emoción (sentimentalismo), ni pura razón.

Intervención pedagógica con imágenes

Resituar la cuestión del sentido, la responsabilidad y la decisión, frente a las imágenes que mostramos

Resituar la dimensión de la opacidad: las imágenes no son simples, ni obvias, ni llanas

Producir mirada: empujar la mirada hacia los bordes Ver cómo trabajan las imágenes en casos precisos. Situarlas

en el marco de regímenes visuales. Explorar qué tipos de conocimientos producen las imágenes “Hay tantas imágenes a nuestro alrededor que se trata de

buscar las que nos pueden ayudar a pensar” (Didi-Huberman). Ir más allá de los clichés visuales.