1

PSIHOLOGIJA UČENJA IN POUKA

Barica Marentič Poţarnik

1. KAJ JE UČENJE? OSEBNA POJMOVANJA Definicije določajo, kako se bomo učili, poučevali in presojali rezultate učenja.

Učenje je v naši predstavi običajno zelo ozko vezano na šolsko učenje ob knjigi (največkrat

si predstavljamo sedenje ob knjigi ali zvezku, spremljajoča čustva pa so napor, nelagodje,

dolgčas, včasih tudi strah.

Pojem učenja pogosto povezujemo z negativnimi čustvi. Raziskave asociacij na besedo učenje

med našimi učenci so odkrile dokaj negativno čustveno obarvanost tega pojma.

SUBJEKTIVNO POJMOVANJE UČENJA: Pomembno je, katero besedo kdo uporabi, ko

opredeljuje bistvo učenja: ali je to predvsem sprejemanje, kopičenje, pridobivanje,

spoznavanje nečesa, ali pa tudi razvijanje, spreminjanje, širjenje obzorja … V številnih

raziskavah so skušali ugotoviti in klasificirati vrste pojmovanj učenja s perspektive tistega, ki

se uči. Povzetek v raziskavah ugotovljenih kategorij pojmovanj je naslednji:

učenje kot kopičenje, kvantitativno povečevanje znanja;

učenje kot memoriranje posredovanih vsebin z namenom poznejše reprodukcije;

učenje kot ohranjanje, trajnejša zapomnitev dejstev, metod in postopkov z

namenom poznejše uporabe;

učenje kot luščenje osebnega pomena (smisla) iz naučenega;

učenje kot proces ustvarjanja lastne razlage, da bi bolje razumeli resničnost,

ţivljenje, sebe;

učenje kot spreminjanje samega sebe kot osebnosti (oseba potem drugače gleda na

pojave v svetu in tudi nase, postaja samozavestnejša ipd.).

V naštetih pojmovanjih učenja je bistven preskok med prvimi tremi in ostalimi pojmovanji.

Prvim, niţjim pojmovanjem, je skupen kvantitativen pogled na učenje kot povečevanje

količine znanja, zbiranje med seboj nepovezanih spoznanj, dejstev, pojmov in teorij z

namenom takojšnjega ali poznejšega (spominskega) obnavljanja ali tudi uporabe. Višjim

pojmovanjem pa je skupno, da je učenje kot proces kvalitativnega spreminjanja obstoječih

pojmov in pogledov, proces postopnega ustvarjanja smisla, globljega razumevanja,

ustvarjanja pomena in novih povezav. To pomeni, da znamo več, da gledamo na stvari

drugače in da se ob tem tudi sami celovito spreminjamo.

Raziskave so pokazale, da se pojmovanje učenja tesno povezujejo s tem, kako se učenja

lotimo (pristopi in strategije), z učno motivacijo in s čustvenim odnosom ter končno z učnimi

rezultati.

Za izboljšanje pouka je pomembno vedeti, kakšna pojmovanja učenja prevladujejo pri

učiteljih (to je povezano tudi s pojmovanjem učiteljeve vloge) in kakšna pri učencih ter koliko

se ozaveščena in usklajena.

Aktivno učenje Še vedno prevladuje pojmovanje učenja kot kopičenja in zapomnitve spoznanj, do katerih so

prišli drugi. To v veliki meri vpliva na šolsko izobraţevanje. Pouk se s tem v skladu pojmuje

predvsem kot transmisija – prenašanje gotovega znanja, ki je velikokrat ločeno od izkušenj

2

učencev in od konkretnih ţivljenjskih okoliščin. Posledice pa se kaţejo v premajhni trajnosti

in uporabnosti znanja, v nizki motivaciji, v slabih rezultatih id odporu do šolanja.

Vse več raziskovalnih dokazov potrjuje, da je kakovostno učenje tisto, ki učenca celostno,

miselno in čustveno aktivira. To je aktivno učenje. Učenje je uspešnejše, če poteka s

samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in

preizkušanjem hipotez, tj, učenje, ki človeka miselno in čustveno aktivira, je osebno

pomembno in vpeto v resnične ţivljenjske okoliščine. Tako učenje bo verjetneje dalo trajnejše

znanje, ki bo uporabno v novih situacijah, pomagalo nam bo bolj razumeti sebe in svet in tudi

bolj pametno posegati vanj. Pouk tu ni več le transmisija, ampak ţiva transakcija – mnoštvo

smiselnih interakcij med učiteljem in učenci ter med učenci samimi – in končno

transformacija – spreminjanje pojmovanj o sveti in tudi spreminjanje osebnosti.

Spontano učenje je presenetljivo učinkovito, saj v razmeroma kratkem času opremi otroka z

obseţnim znanjem in spretnostmi, čeprav se nekatere njegove teorije o pojavih v okolju

pozneje izkaţejo za napačne.

Glavne razlike med nešolskim (spontanim, ţivljenjskim) in šolskim učenjem:

Pri spontanem, vsakdanjem učenju je vsebina učencu osebno pomembna in

vsajena v ţivljenjske okoliščine; pri šolskem učenju pa gre za vsebine, ki so jih

drugi (znanstveniki itd.) imeli za ţivljenjsko pomembne, učencu pa jih posredujejo

kot sprejete resnice v simbolični obliki. Ločene so od konkretnih okoliščin, so

abstraktne, da bi bile uporabne v številnih posebnih primerih (npr. računske

operacije).

Vsakdanje učenje je povezano z ţivo ţeljo in potrebo naučiti se (loviti ribe,

splezati na drevo …); velikokrat gre za spretnosti, pomembne za preţivetje. Pri

šolskem učenju pa se kar naprej srečujemo s problemom motivacije, saj učenec ne

čuti neposredne potrebe po učenju predloţenih abstraktnih vsebin, teorij itd.

V vsakdanjem učenju je normalno, da vedno lahko prosimo druge ljudi pomoči;

imamo tudi svojega mentorja, ki nas podpira. V šolskem učenju pa se trajnejši

mentorski odnos teţko razvije, saj pride preveč učencev na enega učitelja, učitelji in

predmeti se kar naprej menjajo.

V vsakdanjem učenju se uspeh ugotavlja po kakovosti naučene spretnosti,

izdelka (ali smo ujeli ribo, izdelali dobro posodo …); uspešnost lahko največkrat

sami preverimo; v šolskem učenju pa moramo izkazovati doseţke v umetnih

situacijah, pred drugimi, ki sprašujejo in ocenjujejo.

KRATEK VODIČ SKOZI LABIRINT TEORIJ UČENJA Kljub vsej raznolikosti so se raziskave v zvezi z učenjem ukvarjale z nekaterimi osnovnimi

vprašanji in dilemami. Ena od dilem, ki se vleče skozi zgodovino proučevanja učenja, je

odnos med deli in celoto: ali je bistvo učenja v ustvarjanju oz. krepitvi povezav (asociacij)

med prej izoliranimi deli izkušenj ali pa pri učenju človek od vsega začetka izhaja in

dojemanja celote, iz teţnje k ustvarjanju smiselnih vzorcev.

Druga dilema pa se ukvarja s tem, ali je učenje predvsem spoznaven – razumski ali

individualen – proces ali pa se v njem neločljivo prepletajo tudi čustveni in socialni

elementi.

3

Asociativistični in behavioristični pogled na učenje in teorija podkrepitve Hans Ebbinghaus (1850 – 1909) je med prvimi psihologi, ki ga je zanimalo raziskovanje

procesa učenja oz. pozabljanja. Izhajal je iz takrat prevladujočega asociativističnega pogleda,

da gre pri učenju za ustvarjanje in krepitev asociativnih zvez in da je pri tem bistvenega

pomena ponavljanje. Da ne bi ustvarjanje novih asociacij vplivale prejšnje, je v svojih

eksperimentih ţe ob koncu prejšnjega stoletja uporabljal serije nesmiselnih zlogov (DAK,

FIM, REM, …) in ugotavljal, kako je čas učenja odvisen od dolţine serije, od števila

ponavljanj, ter kako poteka pozabljanje. Med drugim je tudi avtor krivulje pozabljanja, ki

kaţe, da je pozabljanje besednega gradiva najhitrejše takoj po učenju.

Ivan Ivanovič Pavlov (1849 – 1946), ruski fiziolog, je s svojimi znanimi eksperimenti

klasičnega pogojevanja na psih proučeval učenje kot nastajanje pogojnih refleksov – novih

zvez med prej nevtralnim draţljajem (npr. zvoncem, barvnim likom) in brezpogojno

(nenaučeno) reakcijo, kot je slinjenje na hrano. Pomembno je bilo ponavljanje, novi draţljaj

(zvok) se je moral čim večkrat pojaviti skupaj z brezpogojnim – hrano, preden je sam sproţil

slinjenje – pogojno reakcijo.

S svojimi eksperimenti je fiziološko utemeljil asociativistično teorijo. V eksperimentih z

ljudmi je bilo teţko doseči pogojne reflekse zaradi motečih mentalnih procesov, npr.

pričakovanj. V zgodovini psihologije je znan eksperiment klasičnega pogojevanja z

dojenčkom Albertom, izvedel ga je behaviorist Watson (eksperiment: podgana, močno

udarjanje s kladivom ob jekleno ploščo ob njenem pojavu; prišlo do GENERALIZACIJE na

zajčka in celo na krznen ovratnik; kasneje to skušali odpraviti pa načelu UGAŠANJA.).

Edward Thorndike (1974 – 1949) se je prav tako zanimal za nastajanje asociativnih zvez, a

tistih, ki so povezane z akcijo organizma (Ugotovil, da mačka, zaprta v kletki, ustvari zvezo –

asociacijo – med draţljajem (podobo kletke) in akcijo, dejanjem, ki jim pomaga priti iz kletke

(s potegom za vzvod). Ugodni učinek njene akcije je pomagal mački, da se je naučila vedno

hitreje potegovati za pravi vzvod.). Thorndikov zakon učinka iz leta 1920, da učinek akcije

vpliva na učenje, je imel močan vpliv na nadaljnji razvoj teorij učenja, zlasti na Skinnerja in

na oblikovanje teorije podkrepitve.

Burrhus F. Skinner (1904 – 1997) je kot radikalni behaviorist opredelil učenje kot

razmeroma trajno spremembo v vedenju, ki jo lahko odkrijemo z opazovanjem, in nanj

vplivamo s podkrepitvijo, ki vedenju sledi.

Behaviorizem je smer v psihologiji, ki se osredotoča na proučevanje na zunaj opaznega

vedenja in gleda na učenje kot ustvarjanje zvez med draţljaji (S – stimulus) in reakcijami (R)

S – (O) – R.

Mentalni procesi (mišljenje, predstave, cilji, pričakovanja …) v organizmu radikalnih

behavioristov ne zanimajo, saj menijo, da ne morejo biti predmet znanosti, ker niso dostopni

objektivnemu raziskovanju.

Skinner proučeval, kako lahko z načrtovanimi spremembami v okolju vplivamo na

spremembe vedenja. Z eksperimenti na golobih, podganah in drugih ţivalih po modelu

operativnega ali instrumentalnega pogojevanja je dokazal, da se vedenje, ki je nagrajeno,

pojavlja pogosteje oz. se utrdi; podgana, ki na pritisk tipke dobri kroglico hrane, bo vedno

pogosteje pritiskala na tipko. Thorndikov zakon učinka je Skinner nadgradil in razširil v

teorijo podkrepitve.

Podkrepitev je v tem modelu posledica, ki sledi določenemu vedenju in poveča moţnost, da

se bo to vedenje spet pojavilo. Pri tem je pozitivna podkrepitev draţljaj, ki zadovoljuje neko

4

biološko potrebo (po hrani, pijači) – primarna podkrepitev – ali neko izpeljano potrebo (po

priznavanju, spoznavanju novega kot pohvala, informacija o pravilnosti) – sekundarna

podkrepitev. Negativna podkrepitev pa je stanje, ki se mu organizem ţeli izogniti (npr.

ţival se nauči dvigniti nogo, če s tem prekine neprijeten električni tok). Pozitivna in negativna

podkrepitev ne delujeta simetrično; medtem ko pozitivna poveča pogostost pojavljanja neke

reakcije, negativna pogosto povzroča jezo on druga negativna čustva, zlasti če gre za

neprijetne draţljaje, na katere organizem ne more vplivati.

Skinnerjev model učenja imenujemo operativno ali instrumentalno pogojevanje, ker je

akcija organizma operacija (nameren oz. zavesten gib in ne nehoten, kot pri Pavlovu) in hkrati

sredstvo – instrument za dosego cilja. Zanimal ga je tudi učinek stalne in prekinjene

podkrepitve na trajnost naučenih reakcij ter proces ugašanja in spontanega izboljšanja

reakcij po daljšem presledku brez podkrepitve.

Skinnerjevi eksperimenti imeli velik vpliv na izpolnjevanje ţivalske dresure, vzgojne in

terapevtske postopke (vedenjska terapija) in šolsko učenje.

Skinner → programirano učenje

Operativni učni cilji → korenine v behavioristično zasnovani Skinnerjevi teoriji.

Gestaltisti, kognitivisti, konstruktivisti Gestalt psihologi (nemški) → začetniki CELOSTNO usmerjene tradicije poučevanja učenja.

↓

Izhajali iz predpostavk, da človek pri zaznavanju teţi k ustvarjanju smiselnih vzorcev oz.

celot (to se dogaja pri učenju, ko problemsko situacijo preoblikujemo tako, da postane

podobna temu, kar ţe vemo, in da za nas zadobi logično obliko).

Thorndike → uveljavil model reševanja problemov na osnovi slepega poskušanja.

Wolfgang Köhler (1887 – 1967) → utemeljil model reševanja problemov z nenadnim

vpogledom.

Za gestaltiste človekova duša ni več nepopisan list (tabula rasa). Pravijo, da vsebuje določene

vzorce pričakovanj, izkušenj, ciljev in teţnje k smiselni celoti, kar vse bistveno vpliva na to,

kako se bo na draţljaje odzvala, jih organizirala in prišla do vpogleda.

V podobno smer šli tudi klasični eksperimenti Friderika Bartletta (1886 – 1960) v zvezi s

spominom. Bartlett je, za razliko od Ebbinghausa , predloţil poskusnim osebam smiselno

gradivo – daljše zgodbe. Izbiral pa jih je iz drugega kulturnega kroga (Eskimi, Indijanci).

Osebe so lahko zgodbo dvakrat prebrale. Po krajšem in daljšem času so jo morale obnoviti.

Pokazalo se je, da so bile te obnove ne le vsakokrat krajše, ampak so postajale tudi vse

različnejše od originala. Vsebovale so nove elemente, ki so odraţale izkušnje, stališča,

vrednote ljudi, njihovo teţnjo k smislu (popravljali so to, kar je bilo po njihovem nelogično

in tuje njihovi kulturi, izpolnjevali so logične vrzeli ipd.). tega ni bilo mogoče razloţiti le na

temelju asociacij, ampak so pomembno vlogo odigrali njihovi notranji procesi osmišljevanja

situacije, njihove ţe obstoječe mentalne sheme.

David Ausubel osredotočil na proučevanje mehanizmov smiselnega besednega učenja in ne

nesmiselnih zlogov kot nekoč Ebbinghaus. Pri tem poudarjal bistveni vpliv človekovega

obstoječega znanja (kognitivne strukture) na to, kako se bo kdo učil novih vsebin, kako jih

bo organiziral okoli glavnih sidrnih idej, kako uspešno jih bo priklical.

5

Jean Piaget je k razumevanju učenja prispeval razvojno perspektivo, ko je v seriji

individualnih preizkusov proučeval, po kakšnih mehanizmih otroci različnih starosti

spoznavajo svet in se učijo.

Socialni konstruktivizem pa je prispeval spoznanje, da učenje ni le individualna zadeva,

nekakšen samoten proces, ki poteka v posamezniku, ampak da je za učenje bistvenega

pomena dialog, moţnost spraševanja, sprotnega preverjanja smisla, lastnih domnev v skupini,

tj. proces »skupinskega sodelovanja v socialnem procesu konstrukcije znanja«.

Piaget → poudarjal dialog.

Lev Semjonovič Vigotski → prednost dajal socialni interakciji med otrokom in odraslim.

Pogled humanistične psihologije Poudarek, da učenje ni le spoznaven, intelektualen oz. razumski proces, ampak da je pri

vsakem učenju udeleţen človek s celotno svojo osebnostjo, so prispevali humanistični

psihologi, kot so Erich fromm (1900 – 1980), Abraham Maslow (1908 – 1970) in Carl

Rogers (1902 – 1987). Čustva, osebni cilji, ţelja po spoznavanju, radovednost, teţnja po

uveljavljanju svojih zmoţnosti, samouresničevanje, ustvarjanju in osebnem smislu, so pri

učenju pomembni kot čisto intelektualni procesi.

Učenje, v katerem vidi učenec smisel, ga tudi bolj motivira. Psiholog Rogers govori s tem v

zvezi o osebno pomembnem ali signifikantnem učenju, ki terja ob reševanju za učenca

smiselnih, ţivljenjskih problemov, aktivnosti vseh njegovih spoznavnih, čustvenih in telesnih

funkcij.

Vrzel med osebno izkušnjo in objektivnim (druţbenim) znanjem, med teorijo in ţivljenjsko

prakso skuša premostiti izkustveno učenje (predstavniki so John Dewey, Kurt Lewin,

David Kolb in drugi). Za izkustveno učenje je pomembna aktivna vpletenost v celovito

izkušnjo, npr. v skupinsko dogajanje, in hkrati razmišljanje, refleksija o izkušnji.

2. NEVROFIZIOLOŠKE OSNOVE UČENJA –

ZORENJE IN UČENJE

NEVROFIZIOLOŠKE OSNOVE UČENJA Sledi nekaj spoznanj in njihovih posledic za učenje in spomin.

Lokalizacija funkcij nasproti celotnemu delovanju 2 pogleda: en trdi, da psihične funkcije v moţganih strogo lokalizirane, druge pa, da so na

široko razporejene ali distribuirane. Poškodba določenih delov moţgan (t. i. Brokovega

govornega centra) vodi na primer do afazije – nezmoţnosti govornega izraţanja; poškodba

Wernickovega centra pa vpliva na sposobnost razumevanja govorjene besede; poškodba

vidnega centra v zatilnem delu velikih moţgan povzroča slepoto, in podobno. Tomografski

posnetki kaţejo, da so aktivirani različni deli moţgan, če npr. poslušamo določene besede, jih

beremo ali tipkamo napisane z Braillovo pisavo.

Strokovnjaki se danes oddaljujejo od pogleda, da gre za strogo lokalizacijo vseh funkcij v

specializiranih centrih; po večjih poškodbah pogosto drugi deli postopoma prevzamejo

6

posamezne funkcije (spomin, govor, sluh). Torej gre kljub delnim lokalizacijam za izredno

celovito, fino uglašeno delovanje nevronskih podsistemov in za njihovo zmoţnost učenja na

osnovi izkušenj tudi še v odraslosti.

Razvojno (filogenetsko) gledano so posamezni deli moţgan različno »stari«. Tisti, ki

uravnavajo ţivljenjsko vaţne funkcije, kot je moţgansko deblo, so najstarejši. Limbični

sistem je starejši od moţganske skorje – neokorteksa, ki se je razvila najpozneje in dosegla

največji obseg pri človeku. Moţganska skorja velikih moţgan je odgovorna za usklajevanje

delovanja senzornih in motoričnih funkcij in za višje spoznavne funkcije, kot je mišljenje.

Moţgansko deblo uravnava ţivljenjsko pomembne funkcije (dihanje, srčni utrip …), v njem

se tudi preklapljajo vsi prihajajoči draţljaji. Mali moţgani so predvsem odgovorni za

prostorsko orientacijo. Filogenetsko starejši limbični sistem (hipotalamus, talamus,

amygdala, hipokampus …) uravnava hormonalno ravnoteţje (ki posredno vpliva na učenje),

čustvene reakcije in dolgotrajni spomin.

V moţganski skorji velikih moţgan (pri kateri razlikujemo čelni, senčni, temenski in zatilni

reţenj) najdemo primarna in sekundarna senzorna polja, specializirana za sprejemanje in

osmislitev različnih (vidnih, slušnih, tipnih…) draţljajev, ter motorična polja, ki uravnavajo

gibalne odzive. Veliki moţgani, zlasti njihov čelni del, so prvenstveno odgovorni za

povezovanje vtisov, za mišljenje, spomin in usmerjeno pozornost.

Moţganski polobli in učenje

Za razumevanje učenja so pomembne ugotovitve, da moţganski polovici (hemisferi) ne

delujeta simetrično, ampak da ima vsaka do neke mere specializirano nalogo;

poenostavljeno bi lahko rekli, da je desna nema , leva pa zgovorna. Leva polobla: logika,

matematika, razum, jezik, branje, pisanje, linearno zaporedna obdelava, analiza. Desna

polobla: prepoznavanje, obrazi, vzorci, ritem, vizualno, predstave, globina, kreativnost,

vzporedna obdelava, sinteza.

Učenje najbolje poteka, kadar hemisferi povezano delujeta. Šolski sistem in celotna zahodna

civilizacija dajeta prednost funkcijam leve moţganske hemisfere (besedno in številsko

izraţanje, analitičnost, logičnost…), ki jih tudi bolj načrtno razvijata, zanemarjata pa funkcije

desne (slikovnost, prostorske predstave, gibanje, čustvenost, celostno dojemanje, intuicijo…).

Pri mlajših otrocih je delovanje obeh hemisfer bolj povezano. Nekaj časa prevladuje desna

hemisfera, nato pa začne, verjetno tudi pod vplivom analitično in verbalno usmerjenega

pouka, prevladovati leva. Pri ţenskah delujeta obe hemisferi ves čas nekoliko bolj povezano

in usklajeno kot pri moških.

Nevrotransmiterji in učenje

Moţganske celice so podobne hobotnicam; vsaka ima svoje izrastke ali dendrite, po katerih

potujejo draţljaji. Med seboj so celice povezane preko sinaps, prevajanje impulzov v sinapsah

pa omogočajo nevrotransmiterji. Nekateri hormoni, ki se pospešeno izločajo v stanju

vznemirjenosti, strahu ali šoka, kot je acetilholin, blokirajo nevrotransmiterje in s tem ovirajo

prehod impulzov med celicami. Ta proces je imel v evoluciji biološko funkcijo (v stanju

nevarnosti se celoten organizem pripravi na beg ali boj, kompleksno analiziranje bi mu bilo le

v oviro). Pri učenju pa je lahko ta biološka dediščina v napoto, saj v stanju strahu (pred

neuspehom), zmede (preveč informacij naenkrat), sramu, ogroţenosti blokira delovanje

7

višjih miselnih funkcij ravno takrat, ko bi jih najbolj potrebovali, npr. pri pisanju zahtevnega

testa. Ta spoznanj naj bi tudi prepričala učitelje, da s prekomernim kopičenjem informacij in z

umetnim povečevanjem strahu ne morejo doseči intenzivnejšega učenja.

Moţganski valovi in učenje

Moţgansko aktivnost ugotavljajo z EEG – elektroencefalogramom in jo merijo v Herzih.

Stanje moţganske aktivnosti:

beta stanje – normalna budnost 13-22 Hz

alpha stanje – sproščena budnost 7,5-12,5 Hz (povečana sprejemljivost tudi za monotone,

manj smiselne in sicer nezanimive draţljaje, ki si jih posameznik tako laţje zapomni)

theta stanje – spanje s sanjami 4-7 Hz

delta stanje – globoko spanje (brez sanj) 2-3,5 Hz

V alpha stanju postane delovanje obeh hemisfer bolj usklajeno, simetrično.

Posamezniki skušajo priti v to stanje na razne načine: s sproščanjem ob glasbi, z meditacijo

(TM – transcedentalna meditacija), z vizualizacijami in tudi s pripomočki, kot so očala z

bliski v ritmu 10 Hz ter z namerno izključitvijo vseh zunanjih draţljajev (v plavajočih

zatemnjenih komorah) ipd. Najboljša bi bila simetrična dejavnost obeh hemisfer, a je pri

nekaterih dejavnostih, npr. pri reševanju matematičnih nalog, leva hemisfera v beta, desna pa

v theta stanju (»speča«).

ZORENJE IN UČENJA V RAZVOJU POSAMEZNIKA Zorenje je dedno zasnovan fiziološki proces rasti oz. razvoja organizma, ki ima osnovo v

genih in ki poteka pri vsakem človeku v točno določenem zaporedju. Tempo zorenja ni pri

vseh ljudeh enak, zaporedje pa je razmeroma stalno.

Ţivčni sistem se v ontogenetskem razvoju skoraj v popolnosti izoblikuje ţe v predrojstveni

fazi in v prvih dveh letih ţivljenja.

Otrok se sicer rodi z vsemi ţivčnimi celicami, ki jih bo imel, ko odraste (ţivčnih celic je 10

milijard; za razliko od drugih telesnih celic se ne obnavljajo, le odmirajo, nove pa ne

nastajajo, saj ne bi imele spominskih vtisov). Povezovanje med celicami pa še ni končano.

Zlasti v prvih mesecih ţivljenja tudi bogastvo vtisov v okolju vpliva na to, kako gosta bo

mreţa povezav, kakšne bodo. Najprej se celo ustvari več povezav (sinaps) med ţivčnimi

celicami, kot jih bo potrebnih. Pozneje se, pod vplivom zunanjih draţljajev, povezave med

seboj uglasijo in tudi številčno zmanjšajo.

Različne moţganske strukture doseţejo zrelost in s tem pripravljenost za učenje v različnem

času. Nekatere so zrele, še preden jih otrok potrebuje. Tako se področja v levi polobli,

specializirana za govor, do neke mere izoblikujejo ţe pred rojstvom. Najpozneje dozori čelni

del moţganske skorje. Ugotovili so tudi ţe preproste oblike predrojstvenega učenja; tako je

npr. dojenček bolj pozorno poslušal tiste glasbene motive, ki jih je mati med nosečnostjo zelo

pogosto slišala. Za ţivčno zorenje so potrebne primerne bogate izkušnje o pravem času.

Kot primer za povezanost med ţivčnim zorenjem in učenjem lahko navedemo proces

mielinizacije ţivčevja – opremljanje ţivcev z mielinsko ovojnico, ki šele omogoča prevajanje

8

impulzov. Ta proces poteka po točno določenem zaporedju (od sredine telesa navzven in od

glave navzdol – cefalokavdalno in proksimodistalno). Daje nevrofiziološko osnovo za učenje

gibalnih spretnosti in določa zaporedje tega učenja. Tako je otrok najprej zmoţen gibati vrat,

nato rame, potem se nauči sedeti in končno stati in hoditi.

Vedno bolj je torej jasno, da se v otrokovem razvoju zorenje in učenje neločljivo prepletata:

Določena stopnja zrelosti je nujen pogoj za učenje,

Z učenjem ne smemo na silo prehitevati pa tudi ne zamujati pravega trenutka (t. i.

kritično obdobje),

Zrelost za učenje lahko do neke mere spodbujamo oz. razvijamo z nudenjem

primernih izkušenj.

Z učenjem ne bi smeli niti prehitevati niti zamujati pravega trenutka, tj. trenutka, ko je

otrok zrel za določeno vrsto učenja. Prehitevanje nima pravega učinka, zamujanje pa je lahko

usodno, saj se otrok določene stvari nauči le s teţavo, morda pa sploh ne, če zamudimo

»kritično obdobje«.

Kritična obdobja za učenje V kritičnem ali oblikovalnem obdobju je otrok najbolj dojemljiv za določene učne izkušnje.

To je obdobje, ko so ţivčne struktur še plastične in je učenje najučinkovitejše. Običajno ga

ugotavljamo posredno, glede na otrokov interes za določeno obliko učenja in dobre rezultate.

Zamujeno kritično obdobje je vidno v posledicah, npr. volčji deklici, ki sta odraščali brez

človeškega stika, sta se zelo teţko naučili spregovoriti nekaj besed, zlasti starejša od obeh.

Kritično obdobje za učenje govora je med 1. in 3. letom, za razvoj osnovne motorike (hoja,

tek, ročne spretnosti) med 1. in 4. letom, za socialni razvoj (vzpostavljanje stikov z vrstniki)

med 3. in 7. letom, za razvoj storilnostne motivacije med 4. in 8. letom starosti ipd. Nekateri

psihologi pa danes dvomijo v obstoj tako točno časovno omejenih kritičnih obdobij za učenje.

Tudi na vprašanje, kdaj je najprimernejši čas za učenje raznih šolskih predmetov, pojmov

in spretnosti, ne moremo enoznačno odgovoriti. Laţje je opredeliti kritično obdobje za učenje

spretnosti, skupnih vsej človeški vrsti, npr. učenje hoje ali govora kot učenje geometrije ali

tujega jezika.

RAZISKAVE: Kdaj je kritično obdobje za začetek učenja tujega jezika?

Mnoge izkušnje in raziskave ugotavljajo, da je najprimernejši čas za začetno učenje obdobje

tja do pubertete (obdobje konkretnih operacij po Piagetu), da lahko otrok usvoji izgovorjavo

in intonacijo, podobno rojenemu govorcu.

Odrasli se lahko nauči tujega jezika do visoke stopnje obvladovanja, z izjemo drobnih

odstopanj v izgovorjavi. Tako je teţko govoriti o pravem kritičnem obdobju. Izbrane učne

metode morajo upoštevati posebnosti učenja na vsaki razvojni stopnji.

Odnos med zorenjem in učenjem strokovnjaki različno pojmujejo. Znani sta:

o Doktrina odlaganja, ki trdi, da je razvoj preteţno stvar genetskih silnic, na katere ne

moremo bistveno vplivati. Preprosto je treba počakati, da otrok »dozori« za neko

vrsto učenja.

o Doktrina zgodnjega učenja pa trdi, da se je otrok ob primernih spodbudah in

metodah zmoţen ţe zelo zgodaj marsičesa uspešno naučiti, npr. igranja instrumentov,

9

računalništva, tujih jezikov, branja … Z učenjem ne smemo v nobenem primeru

zamujati, za marsikaj je ţe v vrtcu prepozno.

Otrok se večino tega nauči igraje. Odločitev o začetku učenja je delno odvisna od stopnje

zrelosti, delno pa je stvar tradicije in vrednostne opredelitve – čemu dajemo prednost?

V kakšnem odnosu sta igra in učenje? V zavesti marsikoga sta igra in učenje strogo ločena.

Pri tem pa se je treba zavedati, da se predšolski otrok, šolar in celo odrasel veliko

pomembnega nauči prek igre. V otroštvu pomeni igra najpomembnejši način otrokovega

učenja in pridobivanje osnove za višje oblike učenja in razvoj mišljenja.

Kaj menijo razni psihologi o odnosu med zorenjem in učenjem? Jean Piaget: Učenje je podrejeno zakonitostim razvoja

Spoznavni razvoj poteka kot proces aktivnega prilagajanja okolju, v katerem prihaja ob

otrokovi aktivnosti do stalnega rušenja in ponovnega vzpostavljanja ravnoteţja (proces

uravnoteţenja – ekvilibracije). Ob novih, s prejšnjimi neskladnih izkušnjah se v procesu

razreševanja kognitivnih (spoznavnih) konfliktov prepletata proces asimilacije – vklapljanje

novih informacij v obstoječe kognitivne strukture – in proces akomodacije – prilagajanje,

spreminjanje lastnih kognitivnih struktur.

Če skušamo razvoj pospešiti in pri otroku načrtno razvijati npr. pojem konzervacije (da se

količina tekočine ohrani, tudi če jo prelijemo v kozarec drugačne oblike), potem bomo

uspešni le, če je otrok v svojem kognitivnem razvoju ţe sam zelo blizu tej stopnji, sicer se

naučena sprememba ne bo ohranila niti je ne bo zmoţen prenašati na druge podobne situacije,

npr. iz vode na plastelin.

Tudi Jerome Bruner, Piagetov učenec, meni, da moramo pri poučevanju upoštevati otrokovo

razvojno stopnjo mišljenja. Otrok najprej rešuje probleme na osnovi akcije, nato na osnovi

slikovne predstavitve in končno na simbolični ravni; gre torej skozi enaktivno, ikonično in

simbolično fazo.

Ruska psihologa Galjperin in Vigotski sta poudarila pomen zunanjih, praktičnih otrokovih

aktivnosti (operacij) za oblikovanje notranjih, psihičnih operacij; gre za njihovo postopno

ponotranjenje ali interiorizacijo.

Za razliko od Piageta menita, da lahko na otrokov razvoj vplivamo s smotrno organizacijo

otrokovih aktivnosti. Sistem etapnega oblikovanja miselnih (umskih) operacij pri otroku

lahko uporabimo pri učenju računanja ali slovnice. Obsega naslednje stopnje:

pridobitev osnovne orientacije,

izvršitev dejavnosti (zunanje, na materialni osnovi),

izvršitev z glasnim govorom,

izvršitev s tihim govorom,

prenos na plan notranjega govora – nastanek mentalne operacije.

Vigotski je poudaril, da je učenje najuspešnejše, če ga umestimo v področje bliţnjega

razvoja, torej v razvojno stopnjo mišljenja in spretnosti, ki je malo nad tem, kar je otrok ţe

dosegel, sam pa je brez pomoči odraslega in vodenega dialoga ne bi mogel doseči. Področje

bliţnjega razvoja je pri posameznem otroku odvisno od njegovega predznanja in tudi od

stopnje razvitosti spoznavnih struktur; gre za pojem, soroden pojmu pripravljenosti za učenje.

10

Gagné gleda na učenje kot na kumulativen proces – novo se gradi na prejšnjem. Razlike med

otroki v pripravljenosti za učenje lahko pripišemo razlikam v številu in vrsti intelektualnih

spretnosti, ki jih je otrok ţe pridobil in ki jih lahko koristno uporabi pri učenju novega. Tako

lahko pripravljenost za določeno vrsto učenja sami izpopolnimo oz. ustvarimo. Primer: učenje

odštevanja zahteva obvladanje pojmov števila, odnosov med števili, razstavljanje števila,

seštevanje, razumevanje načela obrnljivosti (2+3=3+2) itd. Z diagnostičnimi testi moramo

najprej ugotoviti, kje otrok je, nato nadomestimo manjkajoče spretnosti.

3. NIŢJE IN VIŠJE OBLIKE UČENJA –

PSIHOMOTORIČNO UČENJE IN UČENJE Z

OPAZOVANJEM

KLASIFIKACIJE OBLIK UČENJA Teorije učenja se razlikujejo zlasti v opredelitvah, kaj se učimo: behavioristi poudarjajo, da se

učimo vedenja, torej novih reakcij na določene draţljaje (ne zanimajo jih procesi v človeku),

kognitivisti pa, da se učimo pomenov, smisla, pri čemer so mentalni procesi predstavljanja,

mišljenja ter obstoječe znanje odločilnega pomena za potek učenja.

Od obstoječih klasifikacij učenja bomo prikazali dve. Prva sloni na ontogenetskem razvoju in

opredeljuje oblike učenja glede na to, kdaj se pojavljajo v otrokovem ţivljenju; druga pa je

hierarhična klasifikacija oblik učenja po Gagnéju.

Oblike učenja v zaporedju, kot se pojavljajo v otrokovem razvoju, so:

1. Učenje na osnovi lastnih izkušenj.

2. Učenje z opazovanjem ali s posnemanjem: otrok prevzame/posnema mimiko, obliko

vedenja, ravnanje v socialnih situacijah (pomoč, agresivnost) na osnovi opazovanja

drugih, in sicer ne povsem zavedno.

3. Spoznavno učenje je tesno prepleteno z besednim oz. simboličnim učenjem.

4. Metakognitivno učenje je učenje o učenju, je razmišljanje o svojem procesu učenja

in njegovim uravnavanjem.

Gagné je v svoji hierarhični klasifikaciji povzel spoznavno, čustveno in spretnostno učenje.

Gagnéjeva hierarhična klasifikacija oblik učenja (Gagné 1985):

1. učenje (psiho)motoričnih spretnosti (učenje drsanja, igranja inštrumentov, dajanja

injekcije…);

2. učenje besednih informacij (učenje podatkov, dejstev);

3. učenje intelektualnih spretnosti, ki se deli na:

učenje razlikovanja (raznih predmetov na osnovi njihovih zaznavnih

značilnosti, kot so barve, oblike, velikosti…) kot predpogoj za učenje pojmov,

učenje konkretnih pojmov, kot so jezero, mačka…,

učenje abstraktnih (definiranih) pojmov, npr. harmonija, monarhija…,

učenje pravil, principov, zakonitosti (kot stalnih, zakonitih zvez med dvema ali

več pojmi, npr: »Lastna imena pišemo z veliko začetnico«),

11

učenje pravil višjega reda ali učenje kot reševanje problemov (problem:

»Izračunaj ploščino enakostraničnega trikotnika z dano stranico« bo učenec

rešil ob samostojnem kombiniranju naučenih zakonitosti, kot so lastnosti

enakostraničnega trikotnika, ploščina trikotnika, Pitagorov izrek);

4. učenje spoznavnih (kognitivnih) strategij, s katerimi učenec/posameznik uravnava in

kontrolira svoje učenje in mišljenje (ugotavljanje pravilnosti odgovora);

5. učenje stališč, ki imajo spoznavno, čustveno in akcijsko sestavino in ki določajo

izbiro akcije, npr. stališče do vseţivljenjskega učenja, do moderne umetnosti, do

varstva narave.

Gagné je mnenja, da različne oblike učenja v tej hierarhiji terjajo različne pogoje, ki jih

je treba izpolniti, da do učenja pride. Za psihomotorično učenje je velikega pomena

ponavljanje pa tudi stičnost in zlasti podkrepitev – povratna informacija o pravilnosti; za

učenje pojmov so pomembni dobri (pozitivni in negativni) primeri, za učenje stališč

identifikacija z (občudovanim) modelom ali vzornikom.

Zunanje pogoje v učni situaciji je treba urediti tako, da so v skladu z notranjimi (v

učencu), da bodo omogočali optimalne učne rezultate.

Pri reševanju problemov je glavni notranji pogoj predznanje, tj. spoznavanje pojmov in

zakonitosti z danega področja, zunanji pa je učiteljeva pomoč pri priklicu potrebnega

predznanja.

Psihomotorično učenje ali učenje spretnosti Pri psihomotoričnem učenju (učenju spretnosti ali veščin) gre za kompleksno zaporedje

dejavnosti – gibov, ki jih izvajamo na bolj ali manj stalen način, naučimo se jih z vajo in

podkrepitvijo. Gre za gladko, natančno in pravilno izvajanje dejavnosti, ki vključuje

uporabo mišic.

Spretnosti imenujemo psihomotorične (in ne samo motorične), ker ţelimo poudariti, da

imajo vse – ne bolj, druge manj – izraţeno spoznavno sestavino.

Postopki in pogoji učenja Običajne faze v pridobivanju spretnosti so:

1. Spoznavna faza je lahko razlaga ali demonstracija pravilnega izvajanja, npr.: pri

učenju smučanja razlaga o prenosu teţišča pri zavijanju.

2. Faza učenja je utrjevanje spretnosti z vajo, s ponavljanjem.

3. V fazi avtomatizacije se utirijo nove ţivčne poti, kontrola se prenese na

ekstrapiramidalni ţivčni sistem.

Pogoji pridobivanja spretnosti so stičnost, vaja in podkrepitev (po Gagnéju):

1. Stičnost pomeni povezovanje, izvajanje in vadenje tistih delov spretnosti, ki sodijo

skupaj.

2. Vaja ali ponavljanje izvajanja je nujen del učenja vsake spretnosti. Vaja naj poteka

pod nadzorstvom, da se ne utrjuje in avtomatizira napačno izvajanje. Odmori so

pomembni, saj po eni strani preprečujejo utrujenost in naveličanost, po drugi pa se

med odmori zmanjša moţnost delanja napak. Vajo nadaljujemo kljub osvojeni

12

spretnosti. Ponavljanje je potrebno zaradi avtomatizacije. Čimbolj je izvajanje

avtomatizirano, tem bolj usmerjeno lahko delujejo procesi zavestne kontrole.

3. Podkrepitev v obliki povratne informacije o pravilnosti izvajanja sodi med

najpomembnejše pogoje učenja spretnosti.

Najidealnejša je takojšnja povratna informacija.

Zavoj v desno – ali naj bo učenje spretnosti bolj celostno? Razliko med analitičnim in celostnim pristopom lahko dobro ponazorimo na primeru učenja

igranja klavirja. Tradicionalen analitični pristop veliko gradi na prstnih vajah, etudah; sledi

igranje skladb, razdeljenih na posamezne dele; šele nato igranje celote. Celosten pristop pa

vseskozi izhaja iz cele skladbe, izvajanje se postopno brusi in izpopolnjuje; prstne in druge

vaje so podrejene temu cilju. Motiviranost je pri tej obliki dela mnogo večja.

Pri učenju kompleksnejših (zlasti poklicnih) spretnosti se uveljavlja učenje v poenostavljeni

oz. simulirani situaciji. Način je primeren zlasti takrat, kadar bi bilo učenje v resnični

situaciji za učenca ali njegovo okolico obremenjujoče ali celo nevarno. Npr.: učenje pilotov

na simulatorju, učenje zobozdravnikov ali med. sester na lutki – pacientu.

Učenje z opazovanjem ali s posnemanjem Pri tej obliki socialnega učenja usvojimo dokaj zapletene oblike vedenja le na osnovi

opazovanja izbranega modela. Zato ga imenujemo tudi učenje po modelu ali učenje s

posnemanjem (imitacijo). Čeprav ni povsem zavesten in nameren način učenja, je dokaj

učinkovit in ima dolgotrajne posledice. Z metodo demonstracije – kazanja pa je nameren.

Postopki in pogoji učenja z opazovanjem

Bandura je ugotovil, da je učinek učenja z opazovanjem ali posnemanjem odvisen od več

dejavnikov:

To so značilnosti modela, npr.: njegova avtoriteta, privlačnost, ugled itn. Vplivajo

tudi posledice, ki jih model doţivi; če so negativne, npr. da ga po agresivnem nastopu

kritizirajo, bo neposrednega posnemanja manj. Gre za pojav nadomestne ali

posredne podkrepitve, ki jo je doţivel model.

Pomembne so tudi osebnostne lastnosti opazovalca. Več posnemajo sugestibilni,

nesamozavestni in odvisni ljudje, in tisti, ki čutijo podobnost med seboj in modelom

ali če bi mu radi bili podobni.

Sem sodijo tudi značilnosti situacije (stresna, čustveno obremenilna situacija ali

panika povečajo teţnjo k posnemanju).

4. BESEDNO – SIMBOLNO UČENJE

VRSTI BESEDNEGA UČENJA Besedno oz. simbolno učenje predstavlja jedro šolskega učenja na vseh stopnjah

izobraţevanja. Nekateri menijo, da ga je preveč, premalo pa je učenja z neposrednim

13

opazovanjem, doţivljanjem ali praktičnim preizkušanjem. Kritike se pogosto navezujejo na

verbalizem – učenje besednega gradiva (npr. tujih izrazov) brez globljega razumevanja

njihovega pomena.

Z vidika psihologije učenja je treba poudariti, da obstajata vsaj dve vrsti besednega učenja:

Besedno učenje niţje ravni s smislu ustvarjanja asociativnih zvez, npr. med besedo v

slovenskem in tujem jeziku (okno – the window) ali med daljšo verigo besed pri

učenju pesmi na pamet. Gre za asociativno učenje, ki je na videz pa tudi po poteku

podobno motoričnemu učenju; saj se na osnovi stičnosti, ponavljanja in sprotne

podkrepitve učimo verige med seboj povezanih besed, pri psihomotoričnem učenju pa

verige gibov. Posameznih delov naučenega ne spreminjamo, učimo se jih v prvotni

obliki, kot smo jih sprejeli.

Pri besednem učenju višje ravni ali smiselnem besednem učenju pa skušamo

naučeno razumeti, vsebino tudi miselno predelati in po potrebi izraziti v spremenjeni

obliki. Učimo se smisla, ne besedne verige. To učenje je neločljivo povezano z

miselnimi operacijami razlikovanja, primerjanja, povezovanja, posploševanja … in z

višjimi oblikami učenja kot so učenje pojmov, zakonitosti in reševanje problemov.

Behavioristi menijo, da med obema ravnema ni bistvene razlike, sčasoma bomo lahko tudi

zapletenejše oblike učenja razloţili z nastajanjem zvez S – R (draţljaj – reakcija). Kognitivisti

trdijo nasprotno; gre za dva kakovostno različna procesa, za kar navajajo vrsto

eksperimentalnih dokazov. Dokazujejo, da je smiselno učenje hitrejše, ker je bolj v skladu z

delovanjem človekove duševnosti; stvari si tudi za dalj časa zapomnimo, saj se interferenca

skorajda ne pojavlja, zato tudi ni potrebno toliko ponavljanja, ampak je treba vključiti povsem

drugačne učne strategije.

RAZVOJ IN VLOGA GOVORA Glede razvoja obstajata dva diametralno nasprotna pogleda:

Skinner in Chomski

Skinner razlaga razvoj govora na osnovi modela instrumentalnega ali operativnega

pogojevanja. Če se otroku »posreči« izgovoriti glasovno skupino, podobno besedi, jo odrasli

ponovijo, se mu nasmehnejo in tako okrepijo nadaljnje pojavljanje. Podobno se zgodi, če

otrok z besedo izrazi ţeljo (pupa – »pil«) in odrasli mu ţeljo izpolnijo. Na ta način se lahko

razloţi izboljšanje izgovorjave in pridobitev prvih besed; teţe pa bi razloţili pridobivanje

pomena besed in tudi poznejši govorni razvoj, ko otrok dokaj ustvarjalno sestavlja in ustvarja

nove stavke, ki jih ni še nikoli slišal in niso bili podkrepljeni.

Diametralno nasprotno razlago razvoja otrokovega govora zagovarja kognitivist Chomski.

Zanj je razvoj govora postopno pridobivanje jezikovnih pravil. Meni, da ima otrok v sebi

mehanizme za govorni razvoj, skupne vsej človeški vrsti, in jih zunanje pobude le sproţijo. Ti

mehanizmi določajo zaporedje v razvoju govora. Otrokovi dobesedni stavki imajo stalno

strukturo; ena beseda je stalna, druga pa se nanjo poljubno obeša, veţe, npr. mama papa, ata

papa, Nina papa. Izraţanje predšolskega otroka oblikuje vrsto intuitivno pridobljenih

jezikovnih pravil; dokaz za to je, da otrok slovnično pravilno uporablja tudi nesmiselne

besede, npr. tu je bin, tu sta dva bina itd. Po Chomskem gre za vrojeno jezikovno

kompetenco, ki usmerja jezikovno dejavnost.

Zanima nas odnos med govornim in miselnim razvojem. Je miselni razvoj tisti, ki določa

govornega, ali obratno, da razvoj jezikovnih zmoţnosti daje osnovo za razvoj mišljenja?

14

Chomski meni, da se govor na osnovi vrojenih mehanizmov razvija razmeroma neodvisno in

daje eno od temeljnih osnov za razvoj mišljenja.

Piaget pa trdi, da smo zmoţni razumeti, razvijati in uporabljati posamezne jezikovne strukture

le v obsegu, ki nam ga dopuščajo spoznavne zmoţnosti. Po Piagetu spoznavni razvoj določa

razvoj govora, nasprotnega učinka pa ni. Govor po njegovem nima večjega vpliva na razvoj

mišljenja, ne ustvarja intelektualnih procesov, ampak le sloni na njegovih doseţkih.

Iz te dileme sledi povsem praktično vprašanje, ali lahko z načrtnim razvojem govornih

zmoţnosti, npr. v predšolski dobi in v prvih letih šolanja, otroke bolje intelektualno opremimo

in vplivamo na razvoj njihovih spoznavnih zmoţnosti. Po Piagetu to ni mogoče. Izkušnje

kaţejo, da programi, ozko usmerjeni v širjenje besednega zaklada, nimajo širših pozitivnih

učinkov na razvoj učnih zmoţnosti. Kombinirati se morajo z omogočanjem raznolikih, pestrih

izkušenj in aktivnosti. Širše zasnovan govorni trening pa lahko spodbuja in pospešuje

spoznavni razvoj.

V adolescenci pa lahko pomanjkljiv govorni razvoj postane ovira pri pridobivanju

abstraktnega mišljenja. Kunt Gnamuš je v raziskavi med 12-letnimi učenci ugotovila, , da

pomanjkljivo obvladovanje določenih jezikovnih struktur zavira razvoj abstraktnega

mišljenja. Učenci so morali ugotoviti, kateri izmed danih veznikov bi najbolje dopolnil

stavke, npr.: _____________ je deţevalo, ni vzel deţnika (ker, čeprav, potem ko…).

Učenci iz slabših socialno-kulturnih razmer so teţe reševali tovrstne naloge. Po tej poti se

lahko delno razloţi in z načrtnim delom na jezikovnem razvoju tudi zmanjšuje primanjkljaj,

ki je velikokrat vzrok slabšega učnega uspeha.

Govori otrok najprej sebi ali drugim? Dva velika proučevalca človekove duševnosti se močno razlikujeta v tej dilemi. Po Piagetu

otrok govora najprej je namenja drugim, ampak govori sam s seboj; funkcija je preteţno

čustvena, šele pozneje se govor socializira.

Po mnenju Vigotskega pa imajo ţe prve oblike govora socialno funkcijo; ţe prvotna oblika

govora je dialog, namenjen vzpostavljanju komunikacije z drugimi, in ne monolog. Iz dialoga

se pozneje razvije notranji govor kot sredstvo mišljenja, ko otrok pri reševanju problemov še

ne zna tiho misliti.

RAZVOJ BRALNE ZMOŢNOSTI Pri učenju branja se procesi prepletajo na več ravneh.

Raven zaznavanja (percepcije) opredeljujejo: predelava vidnih draţljajev – prepoznavanje

različnih oblik, zapomnitev zaporedja črk), primerni gibi oči (branje med fiksacijami –

postanki, ne me gibi), fonološko (slušno) razlikovanje in analiza odnosa med zapisano črko in

glasom.

Spoznavna raven vsebuje: razumevanje besed in njihovih zvez, uporabo predznanja in

konteksta (sobesedila) za razumevanje. Izkušeni bralci znano besedo v hipu prepoznajo;

besede jim ni treba v celoti videti, izgovoriti, pa ţe poznajo njen pomen. Bralec – začetnik pa

se branja loti analitično, s črkovanjem oz. zlogovanjem, zloge poveţe v besedo, ki jo mora

glasno izgovoriti, da jo razume, ali pa znano besedo celostno prepozna.

15

Na čustveno motivacijski ravni je pomemben interes za branje in zadostna stopnja

samozavesti, kar je povezano tudi s socialno kulturnimi dejavniki, saj se otroci iz socialno

prikrajšanega okolja redko srečujejo z branjem, s pisano besedo; pa tudi jezikovne značilnosti,

ki vplivajo na bralno učinkovitost, so pri njih neredko slabše razvite.

Legastenične teţave pri branju pri otrocih z normalnimi intelektualnimi sposobnostmi imajo

različne vzroke, med njimi tudi funkcionalno nezrelost ţivčnega sistema (tim. MCD –

minimalna cerebralna disfunkcija). Nekateri taki otroci imajo teţave v prostorski orientaciji, v

procesu »lateralizacije« (prevladanje desnice na levico), drugi imajo slabšo sposobnost slušne

analize ali pa premajhen obseg kratkotrajnega vizualnega spomina. Posledica je okorna

pisava, zamenjavanje črk p, b, d, g, šumnikov pri branju, izpuščanje črk pri nareku ipd.

BESEDNO UČENJE IN SMISELNOST

Smiselnost neke besede behavioristi in kognitivisti različno opredeljujejo.

V skladu z behavioristi opredelimo smiselnost neke besede s številom asociacij, ki jih le-ta

vzbudi v časovni enoti. Čimbolj je beseda smiselna in znana, tem več bo asociacij.

Kognitivisti pa v opredelitvi smiselnosti poudarjajo, da je smiselno gradivo tisto, ki ga lahko

človek na bistven in zakonit način poveţe s tem, kar ţe od prej ve – s svojo obstoječo

kognitivno strukturo oz. predznanjem.

Čim bolj je gradivo smiselno, tem hitreje in uspešneje se ga naučimo. To pomeni, da ga

poveţemo s tem, kar ţe vemo. Naši moţgani niso primerno usposobljeni za zapomnjevanje

izoliranih koščkov nepoznanih informacij.

Razlikujemo objektivno in subjektivno smiselnost gradiva:

Objektivna smiselnost je odvisna od gradiva samega; nesmiselni zlogi so najmanj smiselni

in nepovezane besede manj smiselne v primerjavi s smiselno povezanimi stavki.

Subjektivna smiselnost je odvisna od spoznavne strukture (predznanja) posameznika; kemik

bi verjetno imel več asociacij na besedo »atom« kot na besedo »barok«, saj ima zanjo več

povezav v svojem predznanju. Besedilo v tujem jeziku bo smiselno le za tiste, ki tuj jezik

obvladajo, stopnja smiselnosti pa je odvisna tudi od stopnje obvladanja jezika. Učbenik, poln

tujih izrazov, zapletenih stavčnih struktur in teţkih definicij, predstavlja za učenca le delno

smiselno gradivo. Prisiljen se ga je učiti na pamet, brez razumevanja in tako, kot je zapisano

(na to mnogi pisci učbenikov pozabljajo). Za kognitivno usmerjenega psihologa Ausubla je

vsako gradivo le potencialno smiselno, zato ga je treba med učenjem postopno osmisliti.

Pri smiselni snovi lahko pomen izrazimo na različne načine: povemo jo s svojimi

besedami, znamo jo celo prevajati v druge simbolične oblike (npr. iz formule v stavek ali

obratno), (nam) nesmiselno snov pa se moramo naučiti dobesedno.

Za učenje manj smiselne snovi je potrebno:

veliko ponavljanja z vmesnimi odmori,

sprotna povratna informacija o pravilnosti (iz besedila ali od sebe),

uporaba spominskih bergel – mnemotehničnih pripomočkov,

veliko časa.

16

Pomen spoznavne strukture za smiselno besedno učenje Z zakonitostmi smiselnega besednega učenja se je veliko ukvarjal kognitivno usmerjeni

psiholog David Ausubel. Zanimalo ga je učenje, ki poteka v razredih in ne v psiholoških

laboratorijih ali pri ţivalskih eksperimentih. Poudaril je, da je treba razlikovati na eni strani

učenje na osnovi sprejemanja in samostojnega odkrivanja in na drugi strani učenje kot

dobesedno memoriranje (učenje na pamet – angl. root learning) in smiselno besedno

učenje.

Pri dobesednem memoriranju oz. učenju na pamet učenec ne poveţe svojega predznanja s

tem, kar se uči. Pri smiselnem učenju pa učenci naredijo prav to.

Pri smiselnem učenju gre za učenje besed (novih terminov, besed v tujem jeziku) in za učenje

stavkov in stavčnih zvez. Smiselno besedno učenje se povezuje z učenjem pomena pojmov.

Ausubel meni, da je glavni dejavnik, ki vpliva na učenje iz zapomnitev novega smiselnega

gradiva, jasna, stabilna struktura predznanja (npr. biologije, zgodovine…) in ne le

količina tega znanja. Meni, da je struktura v spominu hierarhično organizirana. Najsplošnejše

ideje so osnova hierarhije; podrejene so jim specifične ideje oz. pojmi (npr. sesalci so po

hierarhiji višje, podrejene so jim zveri, kopitarji itd.). Te splošne ideje imenuje sidrne ideje,

ker so neke vrste sidra, na katera se pripnejo novi pojmi in spoznanja.

Za Ausubla so pomembni vnaprejšnji organizatorji, to so okvirne splošne ideje, ki jih

učencem posredujejo na začetku poglavja v učbeniku ali predavanja. Lahko so tudi v obliki

slik, skic, diagramov, analogij ali metafor; pomagajo aktivirati predznanje in premostiti vrzel

med tem, kar učenec ve, in tem, česar se mora naučiti.

V številnih raziskavah so skušali empirično preveriti vlogo vnaprejšnjih organizatorjev za

učenje; rezultati so bili neenotni. Raziskave, pod katerimi pogoji so vnaprejšnji organizatorji

učinkoviti, so dale osnovo za vrsto priporočil oz. pravil za učitelje in pisce učbenikov, npr:

VNAPREJŠNJI ORGANIZATOR je kratka besedna ali slikovna (shema, diagram)

informacija;

vsebuje povzetek glavnih idej ali principov nove snovi;

ponuja naj sredstva za povezavo med novim, neznanim in ţe znanim;

je dovolj preprost za uporabo;

predstavljen je tako, da pomaga ustvariti logične zveze med elementi informacij, ki se

jih je treba naučiti;

sestavljalec naj dobro pozna predznanje in sposobnosti učencev.

Uporaba primerjalnih organizatorjev ali shem, ki prikazujejo podobnosti in razlike med

skupino sorodnih pojmov, po Ausublu preprečuje mešanje in zmedo med sorodnimi pojmi.

Kognitivno usmerjeni nasledniki (pa tudi kritiki) Ausubla za osnovo smiselnega besednega

učenja jemljejo obstoječe mentalne shem ali reprezentacije, ki so ţe v spominu in ki

bistveno pomagajo pri pridobivanju (asimilaciji) novega znanja. Ko se srečamo z novim

gradivom, aktiviramo sorodne sheme (smiselno strukturo ţe znanih idej), npr.: pri zgodovini

časovni trak glavnih obdobij ali prostorsko predstavo strani neba pri geografiji. Če učenec

sheme nima ali je ne zna aktivirati oz. mu učitelj pri tem ne pomaga, bo novo gradivo zanj

manj smiselno in se ga bo teţe naučil z razumevanjem.

17

ALI IN KOLIKO UČENJA NA PAMET? Danes je razširjeno mnenje, da je dobesednega učenja nasploh preveč. Pogosto pa se učenci

tudi smiselne snovi učijo dobesedno na pamet, ne da bi jo poskušali globlje razumeti,

spreminjati in povezati s tem, kar ţe vedo. Vzrokov za to je več; tudi naravnanost na učenje

kot memoriranje, ki jim predstavlja normalen način učenja.

Učitelj naj:

ne spodbuja dobesednega učenja na pamet, kjer ni nujno. Poudari naj, da ima

prednost samostojna razlaga, povezovanje in navajanje lastnih primerov.

tudi pri dobesednem obnavljanju s podvprašanji spodbuja k razumevanju in

povezovanju;

pri razlagi nove snovi aktivira obstoječe znanje, opozarja na bistvo in spodbuja

nastajanje stabilne pojmovne strukture;

učence uvaja v različne učinkovite strategije učenja, primernejše za bolj ali manj

smiselno gradivo.

Manj smiselno ali nesmiselno gradivo je treba velikokrat ponavljati, razdeliti snov na manjše

delce, delati odmore (da ne pride do interference). Potrebna je takojšnja povratna informacija.

Smiselno učenje pa obsega različne načine ponavljanja, povezovanja znanega z neznanim,

iskanje smiselnih povezav med deli snovi ter med deli in celoto, primerjanje, (po)ustvarjanje,

strnitev, osmišljanje podatkov…

BESEDNO UČENJE Z RAZUMEVANJEM

Učence je treba naučiti, da sproti osmišljajo, primerjajo in povezujejo posamezne podatke.

Vse to vodi do globljega razumevanja in trajnejšega znanja.

Pogosto se pojavi ugovor, da za tako učenje (povezovanje, primerjanje …) ni časa, ker je

preveč snovi. Količine ne moremo zmanjšati, saj znanost stalno napreduje. Učenec pa mora

najprej nekaj znati, preden lahko o tem razmišlja, povezuje, rešuje probleme ipd.

Jabolko spora med sestavljalci učnih načrtov, pisci učbenikov, učitelji, psihologi, didaktiki je

v dilemi, koliko dejstev in podatkov se mora učenec pri določenem predmetu naučiti. Mnogi

strokovnjaki pritrjujejo pojmovanju, da je treba čim več znanja najprej nakopičiti, šele potem

se lahko znanje povezuje, osmišlja in samostojno uporabi. Trditve, kot je »bolje, da se učijo

na pamet, kot da se sploh ne učijo«, niso v skladu s spoznanji o smiselnem besednem učenju

in delovanju spomina. Če ţelimo doseči večjo globino in kakovost znanja, je treba

ţrtvovati nekaj širine. Proces povezovanja novega z ţe obstoječim znanjem in izkušnjami

ter razumevanjem pa morata potekati vzporedno.

Smiselno besedno učenje ali učenje z razumevanjem je pomembna sestavina višjih oblik

učenja: pojmov, zakonitosti in reševanja problemov.

18

5. UČENJE POJMOV IN ZAKONITOSTI

Učenje razlikovanja je predpogoj za učenje pojmov. Otrokom je treba omogočiti ustrezne,

čim bogatejše in raznolike čutne izkušnje v naravi ali s ponazorili. Gre za obliko zaznavnega-

perceptivnega učenja.

Kaj so pravzaprav pojmi?

Vsi ljudje za pojem redko izberemo kaj drugega kot samostalnike (tudi zgoraj, strupen,

petnajst so pojmi). Skoraj vsaka beseda v našem sporazumevanju označuje pojem. Izjema so

lastna imena. Zakaj izraz pojem tako pogosto veţemo na samostalnike? Vzrok je morda v

opredelitvi, ki še vedno prevladuje v poučevanju slovnice: samostalniki so besede, ki

označujejo predmete in pojme. Predmet po tej opredelitvi ni pojem.

Opredelitev po Gagneju

Pri učenju pojmov stvari in pojave iz svojega izkustva razvrstimo v razrede oz. kategorije z

določenimi skupnimi značilnostmi.

Če pojem obvladamo, ga zmoremo tudi prepoznati ali poiskati nove primere tega pojma.

Definicija ni nujna sestavina obvladanja pojma. Npr. če obvladamo pojem riba, prepoznamo

nove in nenavadne predstavnike te vrste, poznamo njihove glavne lastnosti in jih razlikujemo

od npr. kitov.

Vrste pojmov:

- konkretni in abstraktni (prvi izhajajo iz neposredne čutne izkušnje, npr. hiša, drugi pa

ne, npr. demokracija)

- primarni, ki so čutilom dostopni (rdeč, zelen) in sekundarni (izpeljani iz primarnih,

npr. barva)

- preprosti, ki jih označuje majhno število znakov, npr. trikotnik-število stranic, in

zapleteni, saj za njihov opis potrebujemo veliko značilnosti, npr. opis zdravja.

Razlikujemo tudi konjuktivne pojme, kjer se znaki seštevajo, npr. kvadrat ima štiri enake

stranice in štiri kote, in disjunktivne, npr. nepopolna druţina je brez očeta ali matere, pa še

odnosne ali relacijske pojme, ki izraţajo odnose, npr. večji, desen,… Konjuktivni pojmi so

najpreprostejši za učenje.

Kako in čemu tvorimo pojme?

Od tradicionalnih pogledov na oblikovanje pojmov naj omenimo teorijo abstrakcije; pojem

oblikujemo z abstrakcijo-izločanjem bistvenih skupnih lastnosti iz mnoţice podobnih

predmetov, npr. ptič leta, ima perje,… Razlikovati pa moramo med bistvenimi in

nebistvenimi lastnostmi, npr. vsi ptiči ne letajo. Bistvene lastnosti posplošimo na vse

predstavnike.

Teorija prototipa trdi, da pojme oblikujemo na osnovi prepoznanja prototipa-predstavnika, ki

zdruţuje največ značilnih lastnosti, npr. vrabec bo boljši prototip za pojem ptič kot noj.

Pri tvorbi pojmov se poudarja pomen jezika oz. besednega izraza za pojem. Treba pa se je

zavedati, da sta učenje besede in učenje pojma dva ločena procesa. Pojem lahko obvladamo,

še preden imamo zanj ustrezno besedo. Še pogosteje je pri pouku, da učenec uporablja vrsto

izrazov za pojme, ne da bi jih obvladal.

Pojmov se običajno ne učimo ločeno,poveţemo jih v mreţe organiziranega znanja.

19

Razvoj pojmov pri otrocih

Dve poti pri učenju pojmov:

- samostojno oblikovanje, odkrivanje pojmov

- pridobivanje obstoječih pojmov od odraslih v procesu asimilacije in akomodacije na

osnovi spraševanja in besednih razlag.

Otroci klasificirajo predmete najprej po zunanji podobnosti (velike skupaj, majhne skupaj),

nato po uporabi oz. funkciji (kruh in noţ skupaj) in šele nato po objektivnih skupnih

značilnostih (jedilni pribor).

Pri otrocih potekata procesa pridobivanja pojmov in besednih izrazov običajno vzporedno.

Otrok ugotovi, da različnim stvarem dajemo enaka imena, npr. pes. S spraševanjem postopno

ugotovi, katere ţivali so psi in kako se razlikujejo npr. od mačke. Pogosto preizkuša

obvladanje novega pojma s hipotezo: Je to muca? In pokaţe npr. veverico.

Prvi otrokovi pojmi ali predpojmi so preozki (če le svojemu psu reče kuţa) ali preširoki (vse

ţenske imenuje teta). Abstraktne pojme si razloţi na osnovi konkretnih izkušenj, npr. bolan

je, če mora biti v ostelji.

Otrok mora, če naj sledi pouku, osvojiti odnosne pojme.

Piaget: za predoperativno stopnjo so značilni predpojmi, za stopnjo konkretnih operacij

konkretni pojmi in za stopnjo formalnologičnega mišljenja abstraktni pojmi.

Vigotski: razlikuje spontane (oblikuje otrok sam) in znanstvene pojme (pridobi v vrtcu).

Poučevanje pojmov

Konkretne pojme običajno poučujemo s primeri (induktivno), abstraktne pa z definicijami

(deduktivno).

Poučevanje pojmov s primeri

Faze:

- učitelj se določi za cilj (ali naj učenci nov pojem le prepoznajo ali naj znajo uporabiti

v novi situaciji)

- odloči se, katere značilnosti bo poudaril, katere zanemaril

- določi predpogoje, katere pojme morajo ţe poznati, da bi razumeli novega

- ugotovi stopnjo predznanja

- učitelj pove besedni izraz za pojem

- pove tudi nekaj uvodnih pozitivnih primerov za pojem. Primeri bodo tipični-prototipi.

Pozneje doda še nekaj netipičnih, da se izogne preozki uporabi pojma. Pove še nekaj

negativnih primerov, takih ki ne spadajo v obravnavani pojem, čeprav so po nekaterih

značilnostih podobni,npr. stranica, ki ni rob.

- Utrjevanje in preverjanje; učitelj predloţi pozitivne in negativne primere pomešane

med seboj. Če jih samostojno uvrstijo, so dani pojem osvojili.

- Učitelj skupaj z učenci oblikuje definicijo

- Novi naučen pojem se uvrsti v mreţo sorodnih pojmov, npr. rob-ploskev, plašč,

površina, volumen.

Poučevanje pojmov prek definicij

Postopek poučevanja pojmov prek definicij:

- učencem posredujemo definicijo

- ugotovimo, ali učenci obvladajo vse pojme, ki definicijo sestavljajo

20

- učencem povemo nekaj tipičnih (pozitivnih in negativnih) primerov, ki ponazorijo

širino pojma

- preverimo, ali učenci obvladajo pojme. Preverjanje poteka s prepoznavanjem ali

samostojnim navajanjem novih pozitivnih in negativnih primerov.

Učitelji običajno (ţal) preverjajo obvladanje pojma le na primerih, ki so jih obravnavali.

Druga pogosta napaka je, da zadošča dobesedna obnova naučene definicije.

Pojmi se razvijajo postopno in skozi daljše obdobje.

Konstruktivistično poučevanje pojmov

Konstruktivizem posveča veliko pozornost spreminjanju obstoječih, zlasti napačnih

pojmovanj oz. idej in poteka tako:

- najprej ugotovimo obstoječe pojme – otroške zamisli o nekem pojavu

- predznanje je izhodišče za načrtovanje učnega posega, ki naj rekonstruira obstoječe

ideje (situacijo organiziramo tako, da učenec ugotovi, da njegova obstoječa razlaga ni

ustrezna). Sproţimo socialno kognitivni konflikt (otroci menijo, da se snov med

taljenjem spremeni;z eksperimentom taljenja in ponovnega strjevanja voska pa

ugotovijo, da je snov enaka in spremenijo svoje pojmovanje)

- učencem je treba pomagati, da ubesedijo novo opredelitev

Problemi pri poučevanju pojmov

Pri poučevanju pojmov v šoli predstavljajo problem zlasti:

- prevelika količina pojmov v učnih načrtih in učbenikih

- verbalizem: enačenje učenja pojmov z učenjem besed in zadovoljitev z obnovo

definicije ali dobesednim navajanjem ţe znanih primerov

- prezahtevnost nekaterih pojmov glede na razvojno stopnjo

- premajhna povezanost pojmov med seboj; gre za zanemarjanje obravnave mreţnih

povezav

Posledici prevelikega kopičenja sta bolj površna obravnava in hitrejše pozabljanje. Prav tako

izostane transfer.

Učenje zakonitosti, pravil, principov

Pri tej obliki učenja gre za učenje stalnih in zakonitih zvez med dvema ali več pojmi. Prvi

pogoj za učenje zakonitosti (pravil) je obvladanje vseh pojmov, ki jo sestavljajo. Tovrstno

učenje običajno poteka po naslednjih fazah:

- analiza predpogojev: kaj morajo učenci obvladati in ali res obvladajo

- učencem predstavimo pravilo z nekaj tipičnimi primeri: nekaj lastnih imen, ki jih

pišemo z veliko začetnico

- ob primeru zakonitost tudi razloţimo

- po potrebi navedemo tudi izjeme ali zahtevnejše primere

- z reševanjem nalog vadimo tudi obvladanje zakonitosti

- razumevanje preverimo z novimi nalogami

Kaj je faktografija?

Pomembno je, da razlikujemo učenje dejstev (faktov) od učenja pravil oz. zakonitosti. Dejstva

ali fakti so trditve z enkratno veljavnostjo. Zakonitosti in pravila imajo splošnejšo veljavnost.

21

Dejstva se moramo naučiti v taki obliki, kot so predstavljena. Učenje zakonitosti pa se

povezuje z reševanjem uporabnih nalog. Faktografija je naštevanje, opisovanje dejstev brez

sintetičnega vrednotenja. Dejstvo pa je nekaj, kar dejansko obstaja. V vsakem učnem načrtu

in učbeniku je zato treba narediti izbor najpomembnejših dejstev, ki naj bi se jih trajno

naučili, in tistih, ki sluţijo le za ilustracijo.

6. POMNJENJE IN POZABLJANJE

Pomen in metode preučevanja pomnjenja

Pomnjenje in pozabljanje proučujejo z naslednjimi tradicionalnimi in novejšimi metodami:

- metoda obnavljanja ali navadne reprodukcije: zapomnjeno snov je treba dobesedno ali

s svojimi besedami obnoviti

- metoda prepoznavanja ali rekognicije: metoda daje nekoliko višje rezultate kot

prejšnja, saj je običajno laţe prepoznati pravilni odgovor kot pa ga samostojno

oblikovati

- metoda prihranka ali ponovnega učenja: izbrano in ţe osvojeno gradivo se je treba po

daljšem času ponovno naučiti. Primerjamo, koliko časa je bilo potrebno prvič in

koliko drugič. Razlika predstavlja prihranek, ki ga lahko izrazimo v odstotkih

- metoda rekonstrukcije: ponovno je treba npr.: razvrstiti zgodovinske dogodke

- metoda serijske reprodukcije: elemente serije (besede, številke) je treba ponoviti v

pravem vrstnem redu. Varianta te metode je metoda predvidevanja.

Teorije pomnjenja – dve tradiciji

Dve tradiciji oz. pristopa:

- predstavnik prve tradicije, asociativistične je Ebbinghaus. Proces pomnjenja je

razlagal kot ustvarjanje in utrjevanje asociacij med raznimi vtisi (ponavljanje

elementov, npr. besed, številk,utrjuje asociacije) in zapomnitev manj smiselne in

povezane snovi. Ebbinghaus je delal predvsem poskuse z zapomnjevanjem

nesmiselnih zlogov.

- Bartlett s svojimi eksperimenti sodi v drugo tradicijo, ki pojmuje pomnjenje kot

proces aktivnega izgrajevanja smisla: na zapomnitev novega vpliva obstoječe znanje

pa tudi človekova pričakovanja in stališča. Bartlett je za svoje eksperimente uporabljal

zgodbe, skratka smiselno gradivo.

Druga tradicija poudarja aktivno vlogo posameznika.

Ebbinghausova krivulja pozabljanja; teorija nerabe in interference

Ebbinghaus je na osnovi številnih eksperimentov učenja in ponovnega učenja serij

nesmiselnih zlogov ugotavljal, kako čas vpliva na zapomnjeno gradivo.

Ugotovil je, da je pozabljanje najhitrejše takoj po učenju, saj se v prvi uri pozabi več kot

polovica naučenega. Sčasoma pa se upočasni. Poznejši eksperimenti so pokazali, da je tempo

pozabljanja odvisen tudi od smiselnosti in vrste gradiva; najhitrejši je pri nesmiselnih zlogih,

najdlje se ohranijo rezultati miselne aktivnosti, kot so metode reševanja problemov.

Zanimiv je učinek reminiscence, tj. začasno izboljšanje zapomnitve nekaj minut po učenju;

tedaj smo pogosto zmoţni obnoviti več snovi kot tik po učenju.

22

Pri učenju daljše serije podatkov je ugotovljeno, da si bolje zapomnimo tiste na začetku in na

koncu serije in pa posebej izstopajoče podatke.

Ebbinghaus si je tempo pozabljanja razloţil najprej s t.i. teorijo nerabe, imenovano tudi teorija

razkroja, ki trdi, da sčasoma spominske sledi, ki jih ne uporabljamo izginejo, se razkrojijo.

Uveljavila pa se je t.i. teorija interference. Po tej teoriji je glavni vzrok pozabljanja

medsebojno mešanje raznih spominskih vtisov.

V eksperimentu so si osebe, ki so po prvem učenju nekaj časa spale, zapomnile dosti več od

naučene snovi kot tiste, ki so bile budne in so jih motili novi vtisi. Še slabše rezultate pa so

dosegli tisti, ki so se vmes učili nekaj podobnega.

Interferenca deluje v obeh smereh: ţe vzpostavljene asociacije moteče vplivajo na nastajanje

novih tj. oviranje naprej ali proaktivna inhibicija. Pa tudi novo učenje negativno vpliva na

zapomnitev ţe naučenega, tj. oviranje nazaj ali retroaktivna inhibicija.

Kako zmanjšati retroaktivno inhibicijo; pri domačem učenju naj si sledijo čimbolj različni

predmeti, pomembni so aktivni odmori ter spreminjanje aktivnosti.

Ausubel pravi, da učenje prejšnjih podobnih poglavij celo izboljšuje oz. olajšuje nadaljnje

učenje.

Pozabljanje in priklic smiselnega gradiva – Bartlett

Bartlett je namesto nesmiselnih zlogov uporabljal zgodbe, ki so jih osebe prebrale.

Obnoviti so jih morale čez daljši čas, čez nekaj dni, tednov, let. Obnove so se po obsegu

seveda krajšale. Presenetljivo je bilo, da so se v obnovah pojavljali elementi, ki jih v prvotnih

zgodbah sploh ni bilo, prav tako izkrivljanja, poenostavitve, nelogično je postalo logično.

Tudi v teh eksperimentih se je pokazala pomembna vloga prejšnjega znanja. V besedilu o

nastanku ozona so se pojavile nevarnosti sončnih opeklin,…o katerem v besedilu sploh ni bilo

govora.

Teorija informacij in večfazni model spomina

Atkinson, Shiffrin; ta kognitivni model skuša razloţiti, kaj se dogaja z določenim draţljajem

oz. informacijo od takrat, ko jo sprejememo, uskladiščimo, predelamo, do takrat, ko jo spet

prikličemo in uporabimo. Velik poudarek je ne vmesnih procesih.

1.Senzorni register ali trenutni spomin

To je faza selekcije ali izbora draţljajev, ki bodo šli v obdelavo. Zanimivo je, da se le majhno

število draţljajev pod vplivom selektivne pozornosti prebije naprej. To je neke vrste varnostni

filter. Le draţljaj, ki zbudi pozornost, se prebije v kratkotrajni spomin.

2.Kratkotrajni ali delovni spomin

V njem se nahajajo informacije od nekaj trenutkov do največ 20 sekund. Vanj prikličemo tudi

informacije iz dolgotrajnega spomina, npr. ko rešujemo neko nalogo. Takrat ima tudi funkcijo

delovnega spomina. Novo telefonsko številko moramo kar naprej ponavljati ali pa jo kodirati-

poiskati podobnost z neko drugo številko.

Pomembne značilnosti KS:

- njegova kapaciteta je omejena

- v njem skladiščimo podatke v pribliţno taki obliki, kot smo jih sprejeli, pomensko jih

ne predelujemo, kvečjemu zdruţujemo

- je preteţno slušen

Dokaz za obstoj KS daje retrogradna amnezija-pozabljanje za nazaj. To je pojav, da po šoku,

udarcu (padec), vse dogodke nekaj minut pred udarcem pozabimo, ker je bil moten proces

skladiščenja v dolgotrajni spomin, starejši spomini pa ostanejo neokrnjeni.

23

Kapaciteta KS znaša pribliţno sedem med seboj nepovezanih enot.

Delovni spomin: tu se srečujejo informacije s tistimi, ki jih prikličemo iz DS.

Učitelj naj bi znal zbujati in vzdrţevati pozornost za pomembne draţljaje, da sploh pridejo v

KS. Pomagajo ţe besede: pazite, sledi nekaj pomembnega; ali presenečenja-pok med

eksperimentom; variiranje glasu.

Prehod iz KS v DS je laţji, če lahko novo gradivo naveţemo ali obesimo na ţe obstoječe

podobne pojme, če ga grupiramo v sistem ali mreţo.

3. Dolgotrajni spomin

Ima velikansko in po mnenju nekaterih neomejeno kapaciteto. Glavni problem je tako

skladiščenje, ki omogoča priklic, kadar določeno informacijo potrebujemo.

V DS imamo:

- čutni spomin (vidni, slušni, tipni,…)

- motorični spomin (gibalni)

- podzavestni spomin

- epizodični (spomin na razne dogodke v ţivljenju v zaporedju, kot so se dogajali skupaj s

čustvi, ki so jih spremljali)

Semantični (vsebuje besedno oz. simbolično znanje); ptiči letajo imamo uskladiščeno skupaj s

ptiči, ţivali dihajo pa skupaj z ţivalmi).

Razvrščanje podatkov v sistem olajša priklic.

Semantični spomin vsebuje tudi zaporedja postopkov, npr. kako mnoţiti z dvomestnim

mnoţiteljem. To je proceduralno znanje za razliko od deklarativnega ( Lj je glavno mesto

SLO). Pri določenih moţganskih poškodbah je lahko prizadeto le deklarativno znanje,

proceduralno pa ostane nedotaknjeno.

Če so podatki za osebo pomembni, jih bo predelala, globinsko kodirala in trdneje zasidrala v

spomin. Če pa niso pomembni bo kodiranje plitvo.

Spomin deluje uspešneje, če imamo v njem sheme.

Sheme so zbirke splošnega prejšnjega znanja o tem, kako nekateri pojavi potekajo. Sheme so

splošnejše od pojmov.

Med učenjem se sheme spreminjajo, da bi se čimbolj uskladile z novimi izkušnjami. Spomin

deluje bolje, če novi vtisi naletijo na sorodne sheme. Te sheme so lahko tudi napačne (učenec

meni, da naloga ki ima dve števili običajno zahteva odštevanje). Dobro je, če učitelj te sheme

prepozna, ker tako laţje pomaga učencem, zlasti tistim z učnimi teţavami.

Holografski model spomina

Pribram:postavil holografsko teorijo spomina. Skladiščenje spominskih sledi poteka po načelu

holograma. Hologrami so tridimenzionalne podobe, fotografije, narejene s pomočjo laserskih

ţarkov. Po tem modelu je v vsakem delcu moţgan uskladiščena celota, kar pojasnjuje

neomejen potencial spomina in zmoţnost, da pri poškodbah eni deli prevzamejo funkcijo

drugih.

Kako izboljšati zapomnitev in priklic bolj in manj smiselne snovi?

Aktivno učenje-aktivno ustvarjamo smisel ni povezujemo novo z ţe znanim. To izboljša

zapomnitev.

Strategije za izboljšanje spomina:

1.ukrepi za izboljšanje zapomnitve manj smiselne snovi:

- večkratno ponavljanje z odmori

- prekomerno učenje najpomembnejšega gradiva tudi potem, ko ga ţe obvladamo

- utrjevanje prvega učenja preden začnemo z drugim

24

- grupiranje ţe ločenih delov snovi

- upoštevanje mesta v seriji

- več pozornosti nameniti srednjim delom

- mnemotehnični pripomočki

2.strategije za zapomnjevanje bolj smiselne snovi:

- priklic pomembnega predznanja

- preoblikovanje napačnega predznanja

- izločevanje bistvenih pojmov (tabele, miselni vzorci)

- vaja osmišljevanja, kodiranja in elaboracije-iskanje lastnih primerov

- organiziranje znanja v sistem

- upoštevanje naslovov, podnaslovov, povzetkov

- povezovanje sistemov besednega, vidnega, slušnega…spomina

- uporaba matemagenskih dejavnosti

Mnemotehnični pripomočki olajšujejo zapomnjevanje stvari, ki si jih je sicer teţko

zapomniti; npr. učenje besed v tujem jeziku. Lahko uporabimo slikovne posrednike.

Povezava simbolov z melodijami, gibi, ritmom olajšuje zapomnjevanje in povečuje trjnost

znanja.

Znana je uporaba akronimov, začetnih črk ali zlogov neka besede.

Matemagenske aktivnosti pa so aktivnosti, ki rojevajo znanje, kot so vprašanja v besedilu,

zapisovanje, izpisovanje.

Spomin, čustva in drugačna stanja zavesti

Ţe Freud je dokazoval, da negativno čustveno obarvane dogodke v spominu potlačimo v

podzavest in se jih nočemo spomniti. Raziskave kaţejo nedvoumno povezanost spominskih

zapisov s čustvi. Prevelika stopnja napetosti (strah, stres) blokira zapomnitev novega pa tudi

priklic ţe naučenega. Nasprotno pa sproščenost, igrivost, radovednost spodbujajo delovanje

spomina.

Gagne je predlagal opredelitev snovi glede na tri funkcije zapomnitve:

- nekatere podatke, ki jih potrebujemo za rešitev matematične naloge si je treba

zapomniti le za kratek čas

- nekoliko dalj časa, od nekaj ur do nekaj tednov, si je treba zapomniti tiste podatke, ki

so posredniki pri pridobivanju določenih pojmov. (podatki o količini padavin).

Pomembno je prenašanje v razlago novih situacij.

- Znanje, ki naj bi ga učenec osvojil za zmeraj; to so pomembne intelektualne

spretnosti, učne strategije, npr. ustno in pisno izraţanje, računske operacije,…; in

najosnovnejši podatki in dejstva, npr. obdobja v ZGO, elementi v kemiji; ter osnovni

pojmi, glavna pravila in zakonitosti.

Za razne stopnje šolanja bi bilo treba potegniti mejo med drugo in tretjo skupino podatkov.

Ob kopičenju velike mnoţice podatkov, med katerimi nobeden posebej ne izstopa po

pomembnosti, se velika večina tudi pozabi.

7. UČENJE KOT REŠEVANJE PROBLEMOV

Reševanje problemov kot oblika učenja

25

Lahko govorimo o zaprtih in odprtih problemih ali tudi o dobro opredeljenih in slabo

opredeljenih. Pri prvih je jasno opisano, kakšna je pričakovana rešitev in kakšna so pravila pri

reševanju. Pri drugih pa je opis poti in pravilnih rešitev manj jasen. Na prve naletimo običajno

pri matematiki in naravoslovju ,na slednje pa v druţboslovju.

Reševanje problemov je samostojno kombiniranje dveh ali več ţe naučenih zakonitosti

(principov) v princip višjega reda.

Metode reševanja problemov

Psihologi razlikujejo tri metode:

- reševanje problemov po metodi poskusov in napak ali s slučajnim poskušanjem

(majhni otroci skušajo dati eno posodico v drugo in rinejo nekaj časa večjo v manjšo;

ali pa odrasli, ko skušajo v paniki vsi naenkrat priti iz dvorane)

- z nenadnim vpogledom (šimpanzom dali v kletko palico ali zaboje, hrano pa izven

dosega; po enem ali dveh neuspelih poskusih je obmiroval, po obdobju neaktivnosti pa

je nenadoma napravil vse potrebno za rešitev problema; poskušanje je notranje,

vpogled pa le na videz nenaden in je rezultat daljšega razmišljanja)

- s postopno analizo, ki poteka po fazah

Človekovo reševanje problemov poteka po naslednjih fazah:

- preparacija ali pripravljalna faza, v kateri spoznamo problem, ga opredelimo

- inkubacija ali faza navideznega mirovanja, ko razmišljanje poteka v podzavesti

- iluminacija ali razsvetlitev-aha efekt, ko se rešitev nenadoma pojavi; ta faza je

običajno močno čustveno obarvana

- verifikacija ali preverjanje ustreznosti rešitve

Poudarjena je vloga podzavestnih procesov pri reševanju problemov. Reševanje običajno ne

poteka linearno, ampak prihaja do zastojev, napačnih rešitev, do čustveno negativno

obarvanih faz-frustracij.

Postopno reševanje problema po vnaprej določenih fazah imenujemo tudi algoritmično

reševanje. Nasprotje temu je hevristično, ki je izkustveno, intuitivno, ne tako sistematično in

se uporablja zlasti v vsakdanjih problemih.

Pogoji uspešnega reševanja problemov

Osnovni predpogoj za to je določena stopnja razvitosti splošnih sposobnosti ali inteligentnosti

reševalca problemov. Pomembne so tudi specifične umske sposobnosti, kot so besedne,

številske, prostorske,… Obvladati je treba osnovne spretnosti, kot so branje, računanje in

iskanje informacij.

Strategije reševanja ali specifično znanje

Za uspešno reševanje problemov je pomembno oboje.

Tudi različni spoznavni stili posameznika vplivajo na način in uspešnost reševanja

problemov. Omeniti je treba razliko med impulzivnim in refleksivnim (premišljenim) ter med

intuitivnim in analitičnim stilom. Ljudje, pri katerih prevladuje impulzivni stil, se ob soočanju

s problemom odločijo za prvo moţno rešitev, tudi če je napačna; refleksivni pa v v mislih

preigrajo razne moţne rešitve, preden se odločijo.

26

Reševanje problemov in pouk

Bruner se je zavzemal za to, da bi čimveč pouka potekalo v obliki samostojnega odkrivanja:

- znanje je trajnejše in uporabnejše v novih situacijah

- učenci so notranje bolj motivirani

- razvijeta se samostojnost in kritičnost

- poleg vsebine se naučijo tudi metod reševanja problemov

Ausubel pa je dal prednost sistematičnemu poučevanju:

- učenci pridejo hitreje do znanja

- njihovo znanje je bolj sistematično

- ta način je primeren tudi za manj uspešne učence

- za učitelja je manj zahtevno

- potrebnih je manj pripomočkov

Splošen model reševanja problemov v šolski situaciji:

- učencem predloţimo problem, ga opredelimo, kaj je dano in kaj se išče (zaţeleno je,

da učenci sami opredelijo in najdejo problem)

- ugotovimo, ali imajo potrebno predznanje

- pomagamo, da se spomnijo potrebnih podatkov, pojmov in zakonitosti

- vodimo jih do praga rešitve problema, a rešitve ne povemo

- ko problem rešijo, jim pomagamo preveriti, ali rešitev razumejo

8. USTVARJALNOST IN UČENJE

Sestavine ustvarjalnega mišljenja

Divergentno mišljenje išče sprejemljivo rešitev za določen problem v različnih smereh,

konvergentno pa išče edino pravilno in logično smiselno rešitev.

Sestavine divergentnega mišljenja:

- originalnost (zmoţnost iskanja novih, redkih rešitev, kombiniranje idej in teţnja k

fantastičnim, nemogočim rešitvam)

- fleksibilnost (gibkost, proţnost mišljenja je hitro spreminjanje zornega kota oz. vidika

reševanja ali hitro spreminjanje pristopa in strategije)

- fluentnost ali tekočnost (sposobnost hitrega produciranja veliko idej, ki iz človeka kar

privrejo)

raziskovalci navajajo še nekatere druge značilnosti ustvarjalnega mišljenja:

- ustvarjalna fantazija (pomaga, da si predstavljamo še nikoli videno)

- odkrivanje problemov (pomeni tudi občutljivost zanje in ne le reševanje ţe

postavljenih problemov)

- tolerantnost do nedoločenosti (pri nejasnih podatkih je stil spoznavanja, ki smeri

razmišljanja, ki ni v skladu z ustaljenimi spoznanji, ne zavrţe takoj)

- povezovanje oddaljenih pojavov in idej (povezovanje pojava plimovanja in lune)

Merjenje ustvarjalnosti – ustvarjalnost, inteligentnost in učenje

27

Kako sta med sabo povezani ustvarjalnost in inteligentnost? Ali so inteligentnejši ljudje nujno

tudi ustvarjalnejši? Pokazalo se je, da povezanost ni posebno tesna. Povezanost je tesnejša na

niţjih stopnjah; manj inteligentni ljudje imajo manj moţnosti za izredne ustvarjalne doseţke.

Ustvarjalnost in pouk

Vrsta podatkov in izkušenj kaţe, da šolsko ozračje in običajen potek pouka premalo

spodbujata k ustvarjalnosti in jo pogosto celo dušita. Na postavljena vprašanja se pričakujejo

vnaprej določeni odgovori. Ustvarjalnost v izobraţevanju preveč tesno povezujemo s področji

estetskih in tehničnih predmetov.

Nasveti za učitelje za razvijanje ustvarjalnega mišljenja:

- v razredu občasno spodbujajte izraţanje divjih, neumnih idej

- uporabljajte odprta vprašanja; npr. Katere razmere so vodile do španske drţavljanske

vojne? In ne Naštej tri vzroke…

- spodbujajte vprašanja učencev

- pozitivno ovrednotite ustvarjalne odgovore

- dopuščajte in celo spodbujajte različne poti in načine reševanja nalog

- dajte učencem priloţnost za kreativno izraţanje; naj sami predlagajo dejavnosti

- učenci naj preizkušajo nove stvari, ne da bi se bali neuspeha; ni treba, da je vsaka

aktivnost ocenjevana

- spodbujajte učence naj sodelujejo pri skupnem ustvarjanju

- dopustite deţevanje idej

- sami pokaţite ustvarjalnost

Metode spodbujanja ustvarjalnosti

So:

- moţganska nevihta (preplavljanje moţganov; skupini predočimo nek problem, člane

skupine prosimo, da povedo ideje, ki jih zapisnikar sproti zapisuje po moţnosti na

plakat, tako da jih vsi vidijo. Glavno pravilo je, da idej med deţevanjem ne

komentirajo ali kritizirajo. Šele v drugi fazi ideje razvrščajo, jih ocenjujejo po

kakovosti. Pri tej metodi je pomembno, da se v skupini, ki naj šteje med 10-25 članov,

najprej vzpostavi sproščeno, igrivo vzdušje. Skupina naj bi sedela v polkrogu in ne v

klopeh.)

- metoda matrike (metoda šahovnice; posamezna okenca oz. rubrike je treba izpolniti v

tabeli)

- metoda prisilnih povezav (iz določenega besedila izberemo povsem slučajno dve

besedi; domisliti se je treba zgodbe, ki ju povezuje)

- pri nas manj razširjena metoda šestih klobukov (De Bonov program; izhaja iz

spoznanja, da je za produktivno reševanje raznih problemov treba kombinirati različne

načine mišljenja in poglede. Pri metodi moţganske nevihte sta fazi produkcije in

kritičnega ocenjevanja idej časovno ločeni. De Bono pa meni, da do ustvarjalnih

rešitev prihaja v sinergiji-intenzivnem sodelovanju oz. dopolnjevanju različnih

načinov mišljenja. Načine mišljenja je ponazoril z barvami klobukov:

- bel klobuk predstavlja nevtralno, objektivno mišljenje

- rdeč klobuk pomeni čustveno obarvano mišljenje, pove, kaj mu je

všeč in kaj ne, izraţa slutnje, občutke

- rumen klobuk pomeni pozitivno mišljenje, razpravlja le o pozitivnih

vidikih problema, išče in poudarja nove moţnosti

- črn klobuk predstavlja kritično, previdno mišljenje, kaţe na tisto, česar

se ne da storiti, varuje nas pred delanjem napak

28

- zelen klobuk producira ustvarjalne, izvirne, nove ideje

- moder klobuk predstavlja objektivno in hkrati pregledno mišljenje,

nadzoruje celoten proces s tem, da ugotavlja, kje smo, kakšni so

zaključki. Je neke vrste vodja, moderator diskusije.

Udeleţenci lahko ves čas razprave nosijo isti klobuk, lahko pa ga tudi zamenjujejo. V svojih

pripombah se usmerjajo na klobuk in ne na osebo; če je kdo preveč črnogled, mu lahko

rečemo, naj svoj črn klobuk začasno odloţi.

9. TRANSFER UČENJA

Je prenos učnega učinka s prejšnjega na nadaljnje učenje, z enega predmetnega področja na

drugo, iz znanih okoliščin v nove.

Velik del celotnega izobraţevanja sloni na podmeni transfera – npr.: učenje odštevanja

pomaga pri učenju odštevanja, učenje posameznih predmetov se prenaša na šolske in

zunajšolske, poklicne in ţivljenjske situacije,… Transfer pričakujemo tudi pri prehodu iz

niţje na višjo stopnjo šolanja.

Pri učenju ne pride pogosto do pričakovanega transfera – šolsko znanje je pogosto interno; ni

dovolj uporabno v nekoliko spremenjenih okoliščinah.

VRSTE TRANSFERA

1. delitev

pozitivni

Gre za pozitivne učinke prejšnjega na nadaljnje učenje.

negativni

Prejšnje znanje in izkušnje negativno vplivajo na nadaljnje učenje.

Učenje tujih jezikov – tisti, ki obvlada več tujih jezikov se laţje in hitreje nauči še enega –

pozitivni transfer. Včasih pa obvladanje enega jezika negativno vpliva na učenje določenih

struktur v drugem jeziku (npr. ital. Caldo pomeni toplo, nemško kalt pomeni mrzlo) –

negativni transfer.

2.delitev

vertikalni ali specifični

Učinki se prenašajo znotraj istega področja znanja ali predmeta s prejšnjega na nadaljnje

učenje (npr. pri matematiki).

horizontalni ali splošni

Učni učinki se prenašajo širše, med predmeti, med teorijo in prakso, med šolskim učenjem in

ţivlj. situacijami.

3.

motorični transfer - npr. učenje ene gibalne spretnosti vpliva na drugo

29

transfer specifičnega znanja – npr. poznavanje sistema in značilnosti posameznih

predstavnikov v ţivalskem svetu

čustveni transfer – npr. prenos čustvenega odnosa od staršev na učitelja

TRADICIONALNI POGLEDI NA MOŢNOSTI IN TEORIJE TRANSFERA

V preteklosti so se izoblikovale 3 glavne teorije transfera:

1. teorija formalnih disciplin

Teorija je izhajala iz predpostavke, da je duševnost sestavljena iz dol. psihičnih funkcij, kot so

pomnjenje, koncentracija, mišljenje, sklepanje. Te funkcije lahko z vajo razvijamo, okrepimo.

Vrednost učenja ni toliko v znanju predmeta, ampak v urjenju duševnih moči (urjenje

spomina, sklepanje, sistematičnost, natančnost). Tako pridobljene oz. izboljšane sposobnosti

se lahko prenašajo na poljubna področja.

Teorija je dokaj optimistična glede moţnosti transfera.

2. teorija identičnih elementov

Utemeljitelj teorije: Edward Thorndike. Bistvo teorije je trditev, da je transfer moţen samo

med predmeti oz. področji, ki imajo vsaj nekaj skupnih, enakih ali podobnih elementov. Tako

učenje latinščine pomaga pri učenju romanskih jezikov, ne pa pri učenju matematike. Učinek

predhodnega učenja je po tej teoriji, ki je glede transfera pesimistična, dosti bolj omejen in

specifičen.

Teorija je imela velik vpliv na ameriško šolstvo – preoblikovali so šolske predmetnike v

smislu pragmatičnosti (neposredne praktične uporabnosti), uveljavili so se predmeti kot so

zdravstvena vzgoja, gospdinjstvo,… Omejili so študij klasičnih jezikov. Pri vseh predmetih

začeli poudarjati uporabne vidike.

Mnogi so to teorijo razumeli preozko – prenašali naj bi se samo vsebinsko podobni elementi.

Thorndike poudaril tudi moţnost prenosa identičnih procesov, kot so splošne navade, stališča,

principi.

3. teorija posploševanja – generalizacije

Transferno vrednost imajo predvsem znanja na splošnejši ravni, torej z razumevanjem

naučena pravila in posplošitve, ki pomagajo pri reševanju mnogih strukturno podobnih

problemov. Judd teorijo eksperimentalno utemeljil – dečki so se učili ciljati v podvodno tarčo.

Skupina, ki ji je razloţil princip loma svetlobe, se je uspešnejše znašla v spremenjeni situaciji,

ko je tarčo prestavil v večjo globino, kot pa skupina, ki je vadila le metanje puščic.

Poznavanje principa torej olajša transfer v novo situacijo.

Za transfer so zelo pomembne tudi učne metode in ne le vsebine. Vsak predmet ima večjo

transferno vrednost, če pri poučevanju povezujemo posebno s splošnim, teorijo s prakso,

spodbujamo globlje razumevanje ter uporabo pravil v novih situacijah.

SODOBNI POGLEDI NA POGOJE IN MOŢNOSTI TRANSFERA

Kognitivni psihologi skušajo najti odgovor:

Kaj pomaga ljudem, ki obvladajo transfer, premoščati vrzel med prvotnim učenjem in

novo situacijo?

30

Če vemo odgovor na gornje vprašanje, ali lahko uspešno poučujemo tudi tiste ljudi, ki

spontano ne pridejo do transfera?

Šolsko učenje preredko prinaša zaţelene transferne učinke. Učenci ne uvidijo povezave med

znanjem, pridobljenim pri različnih predmetih, tj. šolskim znanjem in praktičnimi

ţivljenjskimi in poklicnimi situacijami in problemi. Običajno je teţava v tem, da je prvotno

učenje preveč vezano na konkretno situacijo, v kateri je potekalo. Kako pomagati ljudem, da

bodo v mislih premostili razliko med prvotno in novo situacijo, v kateri naj bi naučeno

uporabili?

Kognitivne raziskave potrjujejo da se učenci, katerim uspeva prenašanje spoznanj z enega na

drugo področje razlikujejo od drugih po:

Znajo vključevati metakognitivno znanje oz. spretnosti

Znajo uporabljati miselne modele danega področja

Obvladajo drugačne, uspešnejše strategije reševanja problemov

Metakognicija je poznavanje lastnega načina spoznavanja oz. kognitivnega sistema in

njegovo uravnavanje (med učenjem si postavljamo vpr: kaj o tem ţe vem, kakšen načrt za

reševanje bi bil ustrezen, ali lahko predvidim rešitev,…).

Z metakognitivnimi spretnostmi spremljamo in uravnavamo lastno učenje in si s prejšnjimi

izkušnjami pomagamo v podobnih situacijah. Eni se jih naučijo spontano, drugi pa se jih ne –

metakognitivni primanjkljaj. Učitelji lahko takim učencem pomagajo s primernimi navodili.

Mentalni ali miselni modeli – vsebujejo z besedami, slikami, diagrami ali analogijami

predstavljeno bistvo nekega področja ter glavnih odnosov med pojavi in sestavinami.

TRANSFER IN POUK

Šolsko učenje ima premalo transfernih moţnosti. Pri razvijanju transfera je treba najti

ravnoteţje med vsebinskim in proceduralnim transferom.

Vsebinski transfer – gre za prenos konkretnih podatkov, pojmov, zakonitosti pri posameznih

predmetih in med njimi ter iz predmetov v ţivljenje, npr. učenec prenese poznavanje

značilnosti posameznih zgodovinskih obdobij na učenje slovenske knjiţevnosti ali umetnosti.

Proceduralni transfer – gre za prenos raznih splošnih, širše uporabnih spretnosti, postopkov,

orodij učenja in mišljenja, skupnih raznim predmetom in področjem. Gre za transfer metod

pridobivanja znanja.

Tega transfera ne smemo zanemarjati. Moramo natančno opredeliti pomembne postopke in

miselne spretnosti, ki naj bi jih učenci obvladali, in tudi to, kako jih razvijati in ugotoviti

uspešnost teh ukrepov.

UČENJE MIŠLJENJE

Miselni kurikulum – namerno spodbuja razvijanje prenosljivih miselnih spretnosti in je proti

kopičenju internega znanja (Nisbet). V ta namen se uporabljajo različni pristopi in metode

31

npr. raziskovalno učenje, projektno učno delo, glasno razmišljanje pri reševanju

problemov,…

Glavni problem je doseči, da bo učenec, ki se je naučil npr. zgodovinsko misliti, ta pristop

prenašal tudi na druga vsebinska področja. Razviti bi moral prenosljive spretnosti in spretnost

prenašanja.

Ustvarjalno mišljenje – je tisto, ki ob določenem problemu išče različne poti, ideje in rešitve.

Kritično mišljenje – primerja in vrednoti dane ideje z vidika logičnosti, uporabnosti,

zanesljivosti, koristnosti pa tudi podmen, stališč in vrednot, ki stoje za njimi.

(v knjigi so napisane neke razlike med analitičnim in sistemskim mišljenjem – tega nisem

pisala, ker se mi ni zdelo pomembno. Če se kateri zdi, si naj prebere v knjigi)

NAPOTKI ZA RAZVIJANJE TRANSFERA

(ne bom naštela vseh, ampak le nekaj)

Kjer je mogoče vključite primere iz ţivljenja in poklica, da ne bo znanje uporabno le v

šolskih oz. izpitnih situacijah.

Učenci naj uporabljajo pravila najprej v podobnih, ponavljajočih se problemskih

situacijah, da postopke avtomatizirajo, nato pa v vse bolj oddaljenih situacijah.

Učencem na več različnih primerih pokazati, kje vse je določeno pravilo uporabno.

Upoštevajte predznanje učencev, po potrebi jim pomagajte odpraviti vrzeli.

Učenci naj občasno rešujejo zapletene resnične probleme, kjer ne pomaga

algoritmično reševanje po stopnjah oz. po vnaprejšnjem receptu.

Pred učenci modelirajte reševanje problema – glasno razmišljajte.

Navajajte jih na glasno mišljenje med reševanjem.

Razvijajte njihovo samozavest in pozitivno stališče do samih sebe (to zmorem) in do

uporabe znanja na raznih področjih.

10. UČENJE STALIŠČ IN VREDNOT

Osnovni pojmi

Stališča – trajnejše miselne, čustvene in vrednostne naravnanosti do različnih

predmetov, oseb, dogodkov in pojavov. Vsako stališče ima spoznavno, čustveno in

vedenjsko sestavino. So dokaj odporna proti spreminjanju. Običajno se oblikujejo v

dolgoletnih stikih z določenimi inf.

Predsodki – globoko zakoreninjena, čustveno obarvana in običajno negativno

obarvana stališča.

Morala – skupek prepričanj o tem, kaj je oz. ni prav z druţbenega stališča, tj. s stališča

hierarhije vrednot, ki vladajo v neki dr.

Vrednote – pojavi ali cilji, ki jih imamo za dobre, zaţelene in pravilne v moralnem

smislu.

Značaj ali karakter – celoten sklop osebnostnih lastnosti, ki odločajo, kako se bo

človek odločal in ravnal v situacijah, ki zadevajo dobrobit drugih in so povezane z

vrednotami določenega okolja.

32

Psihološke teorije moralnega razvoja

Po psihoanalitičnem gledanju (Freud) se moralnost oblikuje v medigri treh stopenj

človekove osebnosti: ida, ega in superega. Id je sedeţ bioloških, nagonskih silnic, prirojenih

potreb. Superego predstavlja objektivne vrednote, je moralna instanca, ki se v človeku

postopno oblikuje. Ego – Jaz je neke vrste posrednik med Idom in Superegom. Pomaga

analizirati situacije in presoditi uspešnost raznih vedenjskih moţnosti.

V tem modelu imajo odnosi s pomembnimi najbliţjimi, ki jih otrok ponotranji,

najpomembnejšo vlogo v moralnem razvoju.

Humanistično usmerjeni psihologi (Maslow, Fromm) – izhajali iz duševno zdravih,

nadpovprečno ustvarjalnih in ne iz nevrotikov (kot Freud), saj se od njih lahko več naučimo o

človekovi naravi.

Fromm – človek po naravi ni niti dober niti slab. Omejujoče okoliščine v njegovem razvoju

lahko preprečijo, da bi produktivno razvil vse svoje potencialne zmoţnosti. Za sodobno

tehnološko in kapitalistično druţbo je značilen trţni značaj – ljudem gre za čim večjo

vrednost na trţišču delovne sile. V taki druţbi ljudje ne morejo razviti vseh svojih

potencialnih zmoţnosti.

Novejša psihologija proučuje moralni razvoj:

z vidika nastanka moralnega ravnanja (behaviorističen pristop in teorija socialnega

učenja) in

z vidika razvoja moralnega presojanja (kognitivni pristop po Piagetu, Kohlbergu).

Teorija podkrepitve in moralno ravnanje (predstavnik Skinner)

Otrok ima v sebi le določene biološke potrebe: lakoto, ţejo, aktivnost; vse drugo se nauči

pozneje, ko je za nekatere dejavnosti nagrajen s hrano, pozneje tudi s pohvalo, priznanjem, za

druge pa kaznovan z odtegnitvijo pozitivne podkrepitve ali negativnimi posledicami. Vse

pogostejše postajajo reakcije s pozitivno podkrepitvijo in redkejše z negativno oz. brez

pozitivne podkrepitve.

Moralno učenje na osnovi operativnega pogojevanja (sistem nagrad in kazni) je v bistvu

dresura – predstavlja pomembno osnovo učenja v prvih letih ţivljenja.

Socialno učenje ali učenje z opazovanjem ali po modelu (Bandura)

Učenje na osnovi opazovanja ali posnemanja, ki se pri otroku pojavi ţe zelo zgodaj, in je

osnova za pridobivanje različnih oblik asocialnega in prosocialnega vedenja in pripadajočih

stališč.

Razvoj moralnega presojanja po Piagetu in Kohlbergu

Piaget- zanima ga kako ljudje pridobivamo ideje, spoznanja o tem, kaj je prav in kaj ne, in

usvajamo pravila moralnega vedenja. Opazoval in spraševal je otroke pri igrah s pravili –

mlajši otroci so praviloma opredeljevali teţo prekrška po zunanjih kriterijih (velikost škode),

s starostjo pa so vse bolj upoštevali notranje kriterije (namen storilca). Po Piagetu je moralni

razvoj pri otroku tesno povezan s spoznavnim – vsak nov stadij moralnega razvoja zahteva

razvitost novih logičnih operacij.

33

Faze moralnega presojanja po Piagetu

1. amoralna stopnja – otrok še ni zmoţen oceniti nekega dejanja z moralnega stališča

(obdobje senzomotorične inteligentnosti)

2. egocentrična moralnost – otrok ravna v skaldu s svojimi trenutnimi ţeljami in

potrebami; ne zna se vţiveti v drugega (obdobje predoperativnega mišljenja)

3. sociocentrična moralnost – za presojo moralnosti je odločilno, kako ravnajo in mislijo

drugi v skupini; heteronomna moralnost – prav je to, kar pravijo drugi (obdobje

konkretno-simboličnega mišljenja)

4. avtonomna moralnost – zmoţnost samostojnega moralnega presojanja, pravila niso

več vsiljena od avtoritet, so stvar medsebojnega dogovarjanja (obdobje formalno-

logičnega mišljenja)

moralni realizem – pravila so nespremenljiva, prav je kar zahteva avtoriteta – otrok v

predšolski dobi in prvih letih šolanja

moralni relativizem – pravila niso več tako toga – okoli 12. leta starosti

Kohlberg – oblikoval širšo teorijo razvoja moralne presoje. Otroke in odrasle je seznanil z

zgodbicami, ki so vsebovale moralne dileme (npr. ali naj moţ ukrade zdravilo za na smrt

bolano ţeno) – ni ga zanimal samo odgovor, ampak utemeljitve, argumenti za določeno

opredelitev.

Stopnje razvoja moralnega presojanja po Kohlbergu

predkonvencionalna raven

Otrok se odziva na pravila o tem, kaj je dobro in kaj slabo, pravilno ali napačno,

predvsem z vidika posledic, ki jih bo določeno ravnanje zanj imelo.

1. stopnja

Usmerjenost v uboganje zaradi kaznovanja. Posameznik ne krši pravil ker se boji

fizičnih posledic, kazni, ne pa, ker bi pravila spoštoval.

2. stopnja

Instrumentalno-relativistična usmerjenost. Otrok pravilno ravna da bi dosegel cilj,

oziroma zadovoljil lastne potrebe, pa tudi potrebe drugih, če je to v njegovi koristi.

konvencionalna raven

Upoštevanje pričakovanj drugih in splošnih pravil, ki veljajo v dol. skupini ali širši

druţbi.

3. stopnja

Usmerjenost v skladne medosebne odnose. Dobro vedenje je tisto, ki ga drugi

odobravajo – pričakovanjem drugih je treba ustreči in delati to, kar dela večina.

4. stopnja

Usmerjenost v red in zakonitost. Vzdrţevanje reda zaradi reda in spoštovanja

avtoritet.

postkonvencionalna ali avtonomna raven

Posameznik skuša opredeliti svoje lastne moralne vrednote in načela, neodvisno od

zunanje avtoritete.

5. stopnja

34

Usmerjenost v družbeno pogodbo in zakonitost. Posameznik se zaveda da so

vrednote relativne, zato poudarja postopke doseganja soglasja. Upošteva se to, kar

je v obliki zakona dogovorjeno, toda zakon ni nespremenljiv.

6. stopnja

Usmerjenost v splošna etična načela. Kaj je prav in kaj ne, je stvar osebne vesti in

etičnih načel, ki jih je oseba sama izbrala.

Kritika in razširitev Kohlbergovega pristopa

Kritike:

zadrţevanje na besedni oz. razumski ravni

dileme, ki jih zastavlja so umetne

ne upošteva razkoraka med moralnim presojanjem in ravnanjem

postavil moški model moralnega sklepanja

Razširitev:

Starratt – v osebi, ki je etično razvita, se povezujejo trije sklopi lastnosti: avtonomija

(ravnanje iz osebne izbire, samostojne presoje, občutka odgovornosti), povezanost (z drugimi,

s soljudmi, kulturo, narodom sooblikuje moralnost), samopreseganje (zmoţnost preseči

običajne doseţke in omejitve).

Taksonomija vzgojnih ciljev (koliko je to pomembno nimam pojma, ampak meni se zdi celo

poglavje bolj ali manj brezvezno)

Glavne stopnje konativne taksonomije:

1. sprejemanje – zavedanje obstoja dol. estetskih, etično obarvanih pojavov, dogodkov in

pozornost nanje v ţivljenju in medijih

2. reagiranje ali ravnanje – učenec opazuje in ţe ustrezno reagira. Najprej zato ker tako

hočejo drugi, nato zaradi lastne pobude

3. usvajanje vrednot – stalno, dosledno ravnanje v določenih situacijah in pridobivanje

drugih za neko vrednoto

4. organiziranost vrednot – vrednote so organizirane v nek sistem, kar pride do izraza

kadar so si med seboj v nasprotju

5. razvoj celovitega značaja – razvoj karakterja

Modeli spodbujanja moralnega učenja

- Razjasnjevanje vrednot – učitelj učence spodbuja, da v razgovoru razčistijo, kakšne so

njihove vrednote in stališča, povezana z zdravjem, s prijateljstvom, z uspehom,…pri

čemer se sam ne postavi na nobeno stran.

- Razpravljanje o moralnih dilemah – skupino dijakov soočimo z moralno dilemo (npr.

evtanazijo). Ob soočanju različnih argumentov pride do spoznavnega konflikta, ki

lahko privede do višje stopnje moralnega presojanja.

- Razgovor o nasprotnih stališčih – učence soočimo z različnimi trditvami. Le te najprej

opredelijo vsak zase, nato pa v skupini soglasno izberejo bolj ali manj sprejemljive in

pomembne za rešitev določenega problema. → kritično mišljenje (vse premalo ga

razvijamo v šoli) → sposobnost globljega razumevanja zvez in protislovij problemov,

vrednoti, kritizira, išče boljše, drugačne poti reševanja problemov, pomaga spreminjati

35

stališča in ravnanje, se zaveda da je lastna perspektiva omejena, zaupa da je stvari

mogoče izboljšati,…

- Izkustveno zasnovan pristop – temelji na izkušnji. Izkušnja na začetku ni vezana na

razlago, osredotoča se le na vzbujanje prijetnih občutkov in čustev občudovanja,

čudenja, spoštovanja. Analiza, razlaga sledi kasneje.

- Akcijski pristop ali uvajanje v vrednostno pomembne akcije – prostovoljno delo je

tipičen primer take akcije. Lahko predstavlja dragocen vir izkušenj. Sem spadajo igre

vlog ali simulacije.

Odnos med čustvi in razumom v moralnem razvoju

V kakšnem odnosu sta čustvena in razumska sestavina v razvijanju moralnega vrednotenja?

Za razvoj stališč je oboje potrebno. Pomembno je, da se prepletata, srečujeta v interakciji. Pri

pouku na niţji stopnji osnovne šole je še veliko čustvenih sestavin, te pa se nato počasi

zmanjšujejo.

Znanje je velikokrat ločeno od vrednostnih sporočil – znanje je predstavljeno le kot skupek

objektivnih spoznanj in ob pretiranem storilnostnem pritisku lahko znanje v učenčevi zavesti

postane le sredstvo pridobivanja ocen, in ne orodje boljšega razumevanja sveta.

11. CELOSTNI PRISTOPI K UČENJU

Tradicionalno šolsko učenje, ki je enostransko usmerjeno na besedno-simbolično ter

spoznavno raven, in zanemarja čustvene potrebe, celovitost čutne in telesne izkušnje, ter

ureditev fizičnega okolja, v katerem poteka, in socialnih odnosov, so ţe veliko kritizirali

zaradi neučinkovitosti, slabe motivacijske in transferne vrednosti ter kratkotrajnih učnih

rezultatov.

Lozanova sugestopedija

Lozanov – bolgarski zdravnik in psihiater – začel proučevati vplive sugestije (sugestologija)

in moţnosti njene uporabe v izobraţevanju (sugestopedija). Njegovo izhodišče je spodbujanje

celostnega delovanja moţganov.

Lozanov predpostavlja da smo pri učenju najuspešnejši, če smo telesno in duševno sproščeni.

V takem stanju se laţje poveţejo vse moţganske funkcije in izkoristijo zmogljivost moţganov

(vključimo ti podzavest oz. po Lozanu parazavest).

Nosilci sugestije:

Avtoriteta učitelja, ki temelji na zaupanju učencev

Infantilizacija udeleţencev (tj. začasen povratek v igrivo, otroško sproščenost)

Psevdopasivnost – stanje telesne in miselne sproščenosti (spodbudi jo klasična glasba

v prijetnem učnem okolju)

Mnogoplastnost komunikacije – vključuje tudi vidike komunikacije, ki delujejo na

podzavestni ravni (govorico telesa, ritem govora,..)

Periferni dražljaji – plakati, slike,…

36

Učenje poteka v vedrem, sproščenem vzdušju, da se udeleţenci znebijo notranjih zavor, ki so

jih dobili v prejšnjih negativnih izkušnjah (npr. nisem nadarjena za jezike). Prehod v

sproščenost se poglobi z vodenim fantazijskim sproščanjem in vizualizacijami.

Učitelj se mora zavedati, da vpliva na učence s svojim nastopom in pojavo (z obleko,

govorico telesa, izborom besedišča,…).

Uspešno učenje spodbuja celotno fizično okolje (barve sten, oprema, glasba, fotelji,…) pa

tudi skupinsko ozračje, kjer vladajo medsebojno spoštovanje in zaupanje, toplo in sproščeno

vzdušje brez strahu, s kancem humorja.

Hipnopedija ali učenje v spanju

Poskusi učenja v snu – razmah v 60. letih v ZDA in SZ

Največji učinek (dva do trikrat boljše rezultate kot v budnem stanju) so v tovrstnih

eksperimentih dosegli, če so osebam predvajali gradivo, npr. tuje besede, v obdobjih

plitvejšega spanja (REM - spanje s sanjami), v 90 minutnih intervalih. Učinek je bil najboljši

če so bile besede krajše, preprostejše in če so učenci dobili sugestije in navodila za učenje

tovrstnih inf. vnaprej.

Sugestopedija/hipnopedija – vtisi pri teh obl. učenja očitno preskočijo delovni spomin in se

usidrajo neposredno v dolgotrajni spomin, seveda v taki obliki kot smo jih sprejeli. S tem naj

bi se sprostile rezervne zmoţnosti spomina.

Izkustveno učenje (v nadaljevanju IU)

Po Marksu in Walterju je IU zaporedje dogodkov z enim ali več učnih ciljev, ki terja aktivno

vpletenost udeleţencev na eni ali več točkah tega zaporedja…Osnovna predpostavka IU je, da

se učimo najbolje, če sami nekaj naredimo.

Pri IU igra osrednjo vlogo celovita osebna izkušnja (=širše izhodišče kot pri behaviorističnem

pogledu na učenje, pa tudi širše od kognitivnega pogleda na učenje).

K razvoju IU pomembno prispeval David Kolb. Razvil je model izkustvenega učenja. Kolb

pojmuje učenje kot nenehen preplet 4 aktivnosti: izkustva (vplete se v učno izkušnjo),

refleksije izkustva (izkušnjo analizira, o njej razmišlja usmerjano, na temelju učiteljevih

vprašanj), abstraktne konceptualizacije (svojo izkušnjo primerja z izkušnjami sošolcev,

oblikuje nove pojme, raziskuje svoje laične pojme in jih sooča z znanstvenimi, vključi novo

znanje in pojme v obstoječe) in aktivnega eksperimentiranja (to kar je ozavestil ali česar se je

naučil pri pouku, preizkuša in uporabi v realni ţivljenjski situaciji). Reflektirana izkušnja se

pri tem spremeni v novo znanje.

Kolb pravi, da je IU vsako učenje v neposrednem stiku z resničnostjo, ki jo proučuje…Gre za

neposredno srečanje s pojavom, ne za razmišljanje o takem srečanju ali o moţnosti, da bi kaj

naredili v resnični situaciji.

Kolb je svoj model procesa učenja osnoval na podmeni, da se v (takratni) vzgojno-

izobraţevalni praksi zanemarja posameznikova konkretna izkušnja, abstraktna teoretična

znanja pa ostajajo nepovezana z učenčevim ţivljenjem, prakso in realnimi problemi.

Značilnosti IU:

Je cikličen (kroţen) proces

Je holističen (celosten) način prilagajanja svetu. V njem se povezujejo procesi

zaznavanja, čustvovanja, razmišljanja in delovanja v neločljivo celoto.

37

Gre za proces ustvarjanja znanja – ne sprejemamo gotova spoznanja od zunaj,

ampak stalno preoblikujemo znanja, pojme,…

Je proces, ki poteka celo ţivljenje (faza pridobivanja znanja – v času formalnega šolanja, faza

specializacije – poklicnih oz. strokovnih znanj, faza integracije – uvidimo širši smisel svojega

znanja).

Metode in postopki IU

Osrednje metode IU: simulacije, igranje vlog in socialne igre, strukturirane igre, skupinsko

interakcijo in telesno gibanje ter sproščanje.

Podporne metode IU: opazovanje procesa, čas za razmislek, fantaziranje in vizualizacija,

terenske izkušnje, ekskurzije, metoda primerov, metoda projektov in uporaba avdiovizualnih

sredstev.

Vodja oz. učitelj mora imeti za načrtovanje in izvajanje IU veliko znanja, spretnosti.

Naloge vodje v posameznih fazah:

Načrtovanje učne izkušnje – upoštevamo potrebe, pripravljenost udeleţencev

Uvodna faza – ustvarjanje primernega vzdušja, jasna navodila

Faza aktivnosti – pozorno spremljanje procesa, le neizogibno poseganje

Faza analize – usmerja z vprašanji

Faza povzetka in transfera – dogajanje povezati s cilji, kaj so udeleţenci pridobili,

kako naučeno uporabiti v drugih situacijah, povezati s teorijo

Faza vrednotenja – kaj je bilo dobro in kaj bi lahko izboljšali

Učitelj se mora znati vţiveti v udeleţence. Vprašati se mora, katerih področij v udeleţencih se

ţeli dotakniti, kakšni so cilji in nameni. Upoštevati mora tudi okoliščine – kakšne so, na

katere lahko vplivamo in na katere ne.

12. DEJAVNIKI USPEŠNEGA UČENJA

Pomemben je kriterij uspešnosti, ki je za mnoge raziskovalce in laike učni uspeh – doseţene

šolske ocene ali testni rezultati. Razumevanje uspešnosti pa je treba razširiti in se vprašati

tudi, kakšna je kakovost znanja, njegova trajnost, uporabnost.

Dejavniki uspešnega učenja

notranji dejavniki

1. fiziološki – npr. stanje čutil, ţivčevja, zdravstveno stanje, senzomotorična

koordinacija,…

2. psihološki – npr. umske in druge sposobnosti, stili učenja in spoznavanja,

motiviranost za učenje, osebnostne lastnosti, kot je samozavest,…

zunanji dejavniki

38

3. fizikalni – npr. opremljenost in oblikovanost prostora za učenje

4. socialni – ki izvirajo iz druţbenega okolja, najprej iz druţine, nato iz šole in

širšega okolja.

Dejavniki ne delujejo ločeno eden od drugega, ampak se vsi med seboj tesno prepletajo, tako

da ni mogoče potegniti ostre meje med notranjimi in zunanjimi dejavniki. Npr. zunanji

dejavnik, raven šolskih zahtev, stil učiteljevega vodenja, postane notranji, čim se ga učenec

zave in vpliva na raven njegove prizadevnosti, na njegovo samovrednotenje in občutek

(ne)uspešnosti.

Efektivno okolje (ki na učenca zares vpliva) ni enako objektivnemu (ki učenca obdaja).

Učenec pa tudi sam s svojim odzivanjem neposredno vpliva na svoje okolje, npr. na učiteljevo

vedenje in ga oblikuje – sovplivanje ali interakcija dejavnikov.

KOGNITIVNA SHEMA DEJAVNIKOV UČNE USPEŠNOSTI

V središče modela so postavili učenčevo dojemanje učnih okoliščin in njegovo ravnanje v

skladu s tem (to pa je v interakciji z učiteljevim dojemanjem in ravnanjem). Na način učenja

torej ne vplivajo okoliščine same po sebi, ampak to, kako jih učenec dojema, kako si jih

razlaga in kako se nanje odziva. Dejavniki, ki vplivajo na učne rezultate se v tem modelu

delijo na predhodne ali vstopne (tiste, ki jih nekdo prinese v učno situacijo – npr. učenčeve

39

sposobnosti, odnos do učenja) in vmesne ali procesne (npr. učne strategije, ki jih učenec

uporablja). Oboji vplivajo na izid ali izstopne značilnosti, predvsem na kakovost rezultatov.

Učiteljeva in učenčeva razlaga rezultatov pa spet vplivata na način učenja in pouka.

Učenčeve vstopne značilnosti (sposobnosti, interesi, stil učenja,…) so se oblikovale v

interakciji prirojenih dispozicij, vplivov druţinskega okolja in dotedanjega šolanja. Učiteljeve

vstopne značilnosti pa v interakciji osebne in poklicne socializacije.

Na osnovi razlage okoliščin učenec izoblikuje svoj pristop k učenju (ali bo na primer skušal

snov razumeti ali si jo le površinsko zapomniti), pomembno je kakšna je pri tem njegova

motivacijska usmerjenost (ali mu je le do visokih testnih rezultatov ali pa ţeli pridobiti

uporabno znanje. Vse to pa vpliva na raven in kakovost učnih rezultatov.

NEPOSREDNI IN POSREDNI DEJAVNIKI UČNE USPEŠNOSTI

bliţnji ali neposredni dejavniki 1. značilnosti učencev – sposobnosti, predznanje, čustveno-vedenjske značilnosti,

metakognicija, učne strategije

2. dogajanje v razredu – pravila vedenja in komunikacije, sporočanje ciljev in

pričakovanj, običajne metode poučevanja in preverjanja, interakcija med učiteljem

in učenci ter med učenci samimi

3. domače razmere – socialno-ekonomski status druţine, podpora staršev,

zunajšolske dejavnosti, vrstniki

oddaljeni ali posredni dejavniki 3. kurikuralno načrtovanje in izvajanje pouka – izbor vsebin, učnih metod in

oblik, oblike individualizacije, diferenciacije oz. grupiranja učencev, razpoloţljiva

učna tehnologija in učbeniki, sistem ocenjevanja in sporočanja rezultatov, velikost

razreda, integracija otrok s posebnimi potrebami

4. dejavniki s strani šole – način vodenja in odločanja, šolska klima, etos oz. kultura,

odnosi med učitelji, skupno načrtovanje, velikost šole, pravila za vzdrţevanje reda

in discipline, priznavanje doseţkov

5. šolska politika – šolski sistem, način upravljanja in odločanja – stopnja

centralizacije, sistem preverjanja znanja, izobraţevanja učiteljev,…

Neposredni dejavniki imajo razmeroma močnejši vpliv kot posredni.

Zavedati se je treba tesne prepletenosti in vzajemnega vplivanja pa tudi kopičenja oz.

kumulacije bodisi pozitivnih ali negativnih dejavnikov. (npr. učenec v ugodnih domačih

razmerah pokaţe in razvije zanimanje za dol. področje, zainteresiran učenec dosega dobre

rezultate, pri učitelju pa vzbudi pozitiven odnos in visoko pričakovanje, kar ugodno vpliva na

njegovo počutje, motivacijo in prizadevnost. Lahko pa se zgodi ravno obratno).

Osrednjega pomena je torej kako učenec dojema in si razlaga učne zahteve, ki so mu

zastavljene (kako zahtevne se mu zdijo naloge, ali meni da jim bo kos, kako pomembne,

osebno smiselne in zanimive so, kakšen pomen pripisuje osebnim doseţkom oz. visokim

ocenam).

Izobraţevanje odraslih – nekoliko drugačen splet dejavnikov. Odrasli so zrelejši in

samostojnejši (temeljito pretehtajo spodbude in ovire za izobraţevanje, ki izvirajo iz njihove

40

druţine, delovne organizacije). Presodijo ali so zmoţni nadaljnjega izobraţevanja in ali si ga

ţelijo. Na to presojo pa vplivajo tudi izkušnje iz njihovega dosedanjega šolanja.

13. UMSKE SPOSOBNOSTI IN UČENJE

Dobremu učnemu uspehu ponavadi pripisujemo visoko/povprečno sposobnost učenca in

pridnost oz. dobre učne navade. Slab uspeh pa pripisujemo nizkim sposobnostim

posameznika ali pa kombinaciji dobrih sposobnosti ter »lenobe« in nizke motivacije.

Raziskave so pokazale povezanost, a ne tesno, med učno uspešnostjo in umskimi

sposobnostmi oz. inteligentnostjo – koeficient se4 giblje med 0,25 in 0,50.

Psihologi so v zadnjih stotih letih razvili številne opredelitve inteligentnosti. Za ene je

inteligentnost predvsem zmoţnost učenja, za druge zmoţnost uporabe (besednih, številskih in

drugih) simbolov in abstraktnega mišljenja, za tretje spet zmoţnost reševanja problemov in

znajdenja v novih, nepredvidljivih situacijah. Nekateri psihologi pa se v teoretične modele

sploh ne poglabljajo, saj menijo, da je inteligentnost to, kar merijo njihovi testi.

Kaj je bistvo inteligentnosti, bo prikazano z vidika naslednjih štirih pristopov in novejših

pogledov:

1. PSIHOMETRIČNI PRISTOP K INTELIGENTNOSTI Leta 1904 je francoski zdravnik Bineta po naročilu francoskega prosvetnega

ministrstva sestavil test, s katerim naj bi lahko zanesljivo napovedali otrokovo

zmogljivost za normalno šolanje. Sestavil je zbirko nalog (npr. ponovi naslednji niz

številk, ugotovi, kaj manjka na sliki ipd.) in ugotavljal, katere zmore rešiti večina otrok

določene starosti. Naloge je razvrstil v lestvico glede na teţavnost in z njo primerjal

doseţke posameznega otroka.

Uvedel je pojem mentalne starosti, ki pove koliko je otrok star glede na zmoţnost

reševanja nalog: pet let mentalne starosti tako pomeni, da otrok reši večine nalog take

teţavnosti, kot jih reši tipičen petletnik. Mentalno starost je primerjal z otrokovo

kronološko (dejansko) starostjO. Če je mentalna starost močno zaostajala za

kronološko starostjo, je predlagal prešolanje otroka v posebno šolo.

Kmalu po Binetu je psiholog Isaak Stern predlagal še pojem IQ (inteligenčni kvocient

ali količnik med mentalno starostjo in kronološko starostjo, pomnoţen s 100):

IQ = (MS/KS) x 100

Osnovna izračunavanja IQ pri večini standardiziranih testov ni več mentalna starost,

pri odraslih sploh ne pride v poštev, ampak primerjava rezultata, ki ga je dosegel

posameznik, z rezultati (srednjo vrednostjo in razpršenostjo), ki jih je dosegel

reprezentativen vzorec ljudi iz širše populacije.

41

Rezultati, dobljeni na večjem vzorcu, se tako kot pri merjenju večine lastnosti

razvrščajo normalno, v smislu zvonaste Gaussove krivulje, tako, da je največ primerov

okoli sredine, najmanj pa je posameznikov s skrajno visokimi ali nizkimi rezultati.

IQ se še vedno uporablja v klinične, diagnostične in svetovalne namene. Skupaj s

podatki o posebnih sposobnostih se uporablja zlasti za (statistično) napovedovanje

šolskega uspeha in uspeha v raznih poklicnih dejavnostih. Tu pa ima poleg napovedne

tudi bolj sporno selekcijsko funkcijo.

↓ MOŢNE ZLORABE IQ

Zlasti je narobe, če se IQ uporablja kot nekakšna nalepka, ki označuje človeka v celoti,

in če pojmujemo kot nekaj podedovanega in nespremenljivega. Izolirani podatek o

višini IQ učitelju ni v posebno pomoč, saj mu ne nudi konkretne osnove za

učinkovitejše ravnanje. V določenih primerih lahko celo škoduje – npr., če vzbudi

neprimerna učiteljeva pričakovanja (spomni se na Rosenthalov efekt ).

Psihometrični pristop je ugotavljal tudi strukturo inteligentnosti. Izhajali so iz dveh

bistvenih vprašanj: Ali je inteligentnost enovita sposobnost ali sestavljena iz

razmeroma neodvisnih sestavin (faktorjev)? Ali je inteligentnost v večji meri prirojena

ali pridobljena sposobnost?

O enovitosti oz. sestavljenosti inteligence sta se v preteklosti izoblikovali dve teoriji:

UNIFAKTORSKA teorija (Spearman) poudarja, da je osnova

inteligentnosti predvsem splošni G-faktor, ki kot nekakšna mentalna

energija sodeluje pri reševanju vsakršnih problemskih nalog. Specialni

ali s-faktorji so povsem obrobnega pomena, saj so pomembni le pri

reševanju specifičnih nalog.

MULTIFAKTORSKA teorija (Thurstone) pa poudarja: inteligentnost

sestoji iz vrste med seboj razmeroma neodvisnih sestavin ali faktorjev,

ki so pri posameznikih različno razviti in ki pri raznih umskih

operacijah različno sodelujejo. Večjemu številu ljudi so dali reševati

teste, ki so zahtevale različne sposobnosti, ter ugotavljali povezanost ali

korelacijo med rezultati (največkrat s faktorsko analizo). Glavni tako

ugotovljeni faktorji so:

verbalni faktor ali faktor besednega razumevanja (V),

faktor besednosti ali besedne produktivnosti (W),

faktor (logičnega, abstraktnega) sklepanja (R),

faktor memoriranja ali mehaničnega pomnjenja (M),

numerični faktor ali zmoţnost ravnanja s številskimi simboli

(N),

spacialni ali prostorski faktor – znajdenje v prostoru (S),

perceprivni faktor ali zmoţnost zaznavanja majhnih razlik v

vzorcih (P).

2. PIAGETOV KLINIČNI PRISTOP (Piaget)

Inteligentnost zanj ni neka merljiva poteza osebnosti, ampak struktura, ki se postopno

razvija in ki človeku omogoča prilagajanje zunanjemu svetu. Mišljenje se razvija po

stopinjah, ki so med seboj kvalitativno različne. Piaget je bil pri individualnih

42

preizkusih (kliničnih) pozoren na celoten proces, tudi na to, kakšne napake delajo

otroci. Opazil je, da je otroška logika kvalitativno različna od logike odraslih. Po

številnih preizkusih je v razvoju mišljenja ugotovil štiri glavne stopnje:

SENZOMOTORIČNA STOPNJA (od 0 do 2. leta)

Je obdobje sprejemanja in predelave zaznavnih vtisov in usklajevanja fizičnih

(gibalnih) aktivnosti. Otrok postopno ugotovi, da so predmeti stalni, četudi

izginejo iz njegovega vidnega polja. Otrok še ni sposoben predstavljanja.

Probleme, s katerimi se srečuje, rešuje na osnovi praktičnega poskušanja –

npr., če hoče doseči oddaljen predmet na mizi, bo potegnil prt . Mišljenje je

še preteţno neverbalno, ker se govor šele razvija.

STOPNJA PREDOPERATIVNEGA MIŠLJENJA (od 2. do 7. leta)

Je obdobje predstavnega in predlogičnega mišljenja. Otroku se v tem obdobju

ţe razvijejo predstave; oblike notranjega predstavljanja v tej dobi se kaţejo v

posnemanju, simbolični igri, domišljiji in jeziku. Hiter razvoj govora mu

pomaga pri reševanju problemov, ni pa sposoben miselnega preobrata zunanje

akcije – npr. če tekočino preliješ iz enega kozarca v drugega, ki je recimo višji

in oţji, bo otrok v tem obdobju rekel, da je sedaj v drugem kozarcu več vode!

To imenujemo ireverzibilnost mišljenja (v zavesti ne more obdrţati

spremembe dveh dimenzij hkrati – npr. višino in širino kozarca). V mišljenju je

še precej egocentričen, saj presoja z lastnega stališča, ne more se postaviti v

gledišče druge osebe (teţko določi celo desno roko nasproti stoječe osebe).

STOPNJA KONKRETNO LOGIČNEGA MIŠLJENJA (od 7. do 12. leta)

Omogoča miselno operacijo reverzibilnosti (da v mislih obrne neko dejavnost,

zato vse pravilneje rešuje naloge v zvezi s prelivanjem tekočine, razvrščanjem

kroglic itd.). v mislih je sposoben obdrţati dve ali več značilnosti hkrati (npr.

debelino in dolţino kroglic iz plastelina). S tem v zvezi raste tudi sposobnost

konservacije ali ohranitve mase, prostornine, števila (kljub spremembam v

obliki, razvrstitvi ipd.) ter klasifikacije in razporejanja predmetov po določeni

značilnosti, npr. najprej po eni (po barvi), nato tudi po dveh (po barvi in

obliki). Pojmi so v tej dobi še konkretni. Mišljenje je vezano nakonkretne

predmete in pojave, ki jih zaznava ali o katerih si je pridobil ţive predstave na

osnovi prejšnjih izkušenj.

STOPNJA FORMALNIH OPERACIJ ali OBDOBJE

ABSTRAKTNOLOGIČNEGA MIŠLJENJA (od. 12. leta dalje)

Mišljenje ni več vezano le na predmete in konkretne izkušnje. Mladostnik

lahko razmišlja tudi o odnosih med besednimi in drugimi simboli. Razvije se

zmoţnost hipotetičnega mišljenja in sklepanja na osnovi formalne logike

(npr. vsi A so B in vsi B so C = vsi A so C). najprej se ta zmoţnost razvije na

naravoslovnem, nato tudi na druţboslovnem področju, kar se kaţe v vse

boljšem razumevanju filozofskih, etičnih in drugih abstraktnih pojmov,

zakonitost in ipd. Mladostnik je postopno sposoben razmišljati tudi o svojem

lastnem mišljenju (metakognicija).

Razvoj poteka postopno, tako da v novi stopnji ostaja še precej ostankov stare. Med

posamezniki so v tempu razvoja velike razlike v tem, kdaj vstopijo v določeno novo

43

fazo in kdaj doseţejo zrelost. Nekateri ljudje nikoli ne doseţejo stopnje

formalnologičnega mišljenja ali pa jo doseţejo razmeroma pozno.

↓ Kaj pa spodbuja razvoj iz stopnje na stopnjo? Piaget trdi, da je to proces sovplivanja

med obstoječimi miselnimi strukturami in okoljem: izkušnjo »zmoti« otrokov način

mišljenja in povzroči spoznavni konflikt ali neravnoteţje. Otrok si prizadeva ponovno

vzpostaviti ravnoteţje (proces ekvilibracije), zato novo izkušnjo vključi v obstoječi

okvir (proces asimilacije), ali pa spremeni svojo strukturo, okvir spoznavanja (proces

akomodacije)

Bistveno spoznanje Piagetove teorije je, da otrokovo mišljenje ni pomanjšana kopija

mišljenja odraslih, ampak da je med obema kvalitativna razlika. Tako tudi podatek, da

ima otrok IQ 120, pomeni predvsem drugačne miselne zmoţnosti, če je star 5, 10 ali

pa 15 let.

3. INFORMACIJSKO - PROCESNI PRISTOP (začetnika sta Newel

in Simon)

Mnogi raziskovalci so ţe od samega začetka proučevanja inteligentnosti opozarjali, da

ni dovolj osredotočati se na produkt (testni rezultat), ampak da se je treba bolj

poglobiti v procese mišljenja in reševanja problemov, v to, kako posameznik do

rezultatov pride.

V novejšem času se pod vplivom kognitivne znanosti in teorije informacij pozornost

vse bolj usmerja na vmesne mentalne procese sprejemanja, skladiščenja, predelave in

priklica oz. izbire informacij. Vse bolj nas zanima kako je v duševnosti predstavljeno

znanje, kako osvojeno znanje vpliva na procese mišljenja in kako jih je pri pouku moč

uravnavati in spodbujati.

Procesno pojmovanje inteligentnosti pomaga pri sestavljanju boljših testov

inteligentnosti pa tudi pri razvoju strategij poučevanja, npr. začetnega branja,

računskih operacij, pri izboljšanju dela z učenci, ki imajo razne specifične učne teţave,

in pri izgradnji uspešnejših strategij reševanja problemov pri raznih predmetih. Tako

med sposobnostmi in znanjem ni več tako ostre ločnice.

4. SOCIOKULTURNI PRISTOP (Vigotski)

Doslej omenjeni pristopi so skoraj povsem zanemarili socialne okoliščine, v katerih se

sposobnosti razvijajo in uveljavljajo. Ni pa moč spregledati dejstva, da dosegajo pri

testiranju sposobnosti pripadniki manjšin, priseljencev, drugih kultur ter niţjih

socialnoekonomskih slojev običajno niţje rezultate ali pa imajo druge teţave pri

testiranju. Dejstva ne moremo preprosto razloţiti z njihovimi niţjimi sposobnostmi.

Tudi poskusi sestaviti teste, ki bi vpliv kulturnih in socialnih razlik zmanjšali, niso bili

posebno uspešni. Treba se je poglobiti v vpliv sociokulutrnih okoliščin na mentalno

funkcioniranje.

Testi vedno vsebujejo naloge, bistvene za sestavljalce – pripadnike določenega

kulturnega okolja. Tudi okoliščine testiranja (hitro, samostojno reševanje) niso povsod

nekaj samoumevnega – npr. pripadniki nekaterih severnoameriških Indijancev so pri

reševanju vsake naloge navajeni sodelovati; biti hitrejši od drugih pa je zanje nekaj

neprimernega ali celo nevljudnega.

44

Izkušnje in vrednote v nekem sociokulturnem okolju vplivajo na razvoj določenih

sposobnosti in na zanemarjanje drugih. Ţivljenje celotne druţbe postavlja pred

posameznika spoznavne probleme, ki naj jih rešujejo, in s tem vpliva na razvoj

sposobnosti. Sposobnosti in strategije različno vrednoti, ene bolj kot druge, s tem pa

diskriminira posameznike, ki takih sposobnosti nimajo razvitih v zadostni meri.

zahodna tehnična civilizacija mnogo bolj poudarja numerično – logično inteligentnost

kot druge sestavine sposobnosti. V zadnjem času širjenja računalnika na vsa področja

še bolj spodbuja linearno logični sklepanje in zaporedno (algoritmično) mišljenje pri

reševanju problemov, zanemarja pa na primer vizualno – prostorske, glasbene

sposobnosti in intuitivno mišljenje.

MERJENJE INTELIGENTNOSTI

Inteligenčni testi, ki jih uporabljamo v diagnostične in prognostične namene, morajo biti:

STANDARDIZIRANI – preizkušeni na reprezentativnem vzorcu

populacije, ki so ji namenjeni. Vsak standardiziran test ima testne norme,

izračunane na osnovi rezultatov, doseţenih na širšem vzorcu,

VELJAVNI – da res meri to, kar od njega pričakujemo (npr. splošne

sposobnosti in ne šolsko znanje),

ZANESLJIVI – da bi tudi ob ponovnem testiranju dal enake rezultate,

OBJEKTIVNI – da so rezultati odvisni le od predmeta merjenja, to je od

sposobnosti in ne od subjektivne cene ocenjevalca.

Kritike tradicionalnega testiranja umskih sposobnosti so usmerjene predvsem v dejstvo, da

rezultati sluţijo zlasti razvrščanju ali celo selekciji; mnogo manj pa so uporabni pri

načrtovanju primernejših učnih izkušenj za posameznika, ki ima učne teţave ali je potreben

drugih oblik pomoči.

Ţe od leta 1980 dalje razvijajo t.i. interaktivno ali dinamično testiranje, da bi to

pomanjkljivost odpravili. Tako testiranje poteka kot neke vrste dialog med učencem in

testatorjem. Ko učenec reši testno nalogo, dobi takojšnjo povratno informacijo o pravilnosti

reševanja, ugotavljajo lahko ali pri reševanju naloge prihaja do transferja in s tem ugotavljajo

njegov učni potencial, krepke in šibke točke. O tem seznanijo tudi učitelja. S tem se izognejo

prehitremu oţigosanju otrok.

NOVEJŠI PRISTOPI V POJMOVANJU INTELIGENTNOSTI –

STERNBERG IN GARDNER

A. STERNBERG Sternberg je s svojo triarhično teorijo inteligentnosti zajel predvsem višje mentalne procese in

pri tem opozoril na pomen sovplivanja notranjega (strategije in mehanizmi reševanja

problemov) in zunanjega sveta (vsakokratnih ţivljenjskih okoliščin in širšega sociokulurnega

okolja). Poudarja enakovrednost analitičnega, ustvarjalnega in praktičnega mišljenja. Poleg

tega pa je predvsem utrdil mesto praktične inteligentnosti ali zdravega razuma, ki se kaţe v

znajdenju v najrazličnejših ţivljenjskih in poklicnih situacijah, v nasprotju s tradicionalnim

pojmovanjem, ki je inteligentnost omejevalo na akademski vidik, na zmoţnost šolskega

učenja in reševanja abstraktnih, od okoliščin neodvisnih testnih nalog.

45

B. GARDNER Inteligentnost je opredelil kot »zmoţnost reševanja problemov ali ustvarjanja izdelkov, ki so

cenjeni v enem ali več kulturnih okoljih«. Pri tem je pomembno, da gre za reševanje pristnih,

resničnih ţivljenjskih problemov in tudi za zmoţnost zastavljanja novih problemov. Trdi, da

je človek v svoji evoluciji razvil več različni inteligenc. Sprva je uspel identificirati sedmero

inteligenc, kasneje pa jih je dodal še nekaj (npr. naturalistično in duhovno inteligenco):

jezikovna inteligenca,

glasbena inteligenca,

logično – matematična inteligenca,

prostorka inteligenca,

telesno – gibalna ali kinestetična inteligenca,

medosebna ali interpersonalna inteligenca,

notranja osebna ali intrapersonalan inteligenca.

Gardner analizira izobraţevalne procese v različnih obdobjih in druţbah ter ugotavlja, da

danes premočno prevladuje razvijanje logično – matematične in delno še jezikovne

inteligence. To povezuje z vplivom naravoslovno-tehničnih znanosti na miselnost in razvoj;

na šoli dajejo prevelik pomen testiranju in kvantifikaciji znanja. Pomen telesne, glasbene in

medosebne inteligence se je zmanjšal in prenesel na izvenšolske dejavnosti, kar pa naši

civilizaciji ne koristi, saj vedno bolj potrebujemo ljudi z uravnoteţeno kombinacijo različnih

sposobnosti.

DEJAVNIKI V RAZVOJU UMSKIH SPOSOBNOSTI

Za razvoj umskih sposobnosti so pomembne tako dedne dispozicije posameznika kot

spodbude in moţnosti iz okolja ter stopnja človekove lastne aktivnosti. Vprašanje je le,

kolikšen je vpliv enega ali drugega dejavnika.

Dedne dispozicije določajo zgornjo mejo v razvoju, ki bi jo posameznik potencialno lahko

dosegel. Koliko se ji pribliţa, je odvisno od kombinacije različnih dejavnikov okolja.

Neugodno okolje lahko ustavo razvoj dispozicij, in sicer tem bolj, čim bolj zgodaj se pojavijo

neugodni (druţinski ali drugi) dejavniki, čim izrazitejši so in čim dalj časa trajajo. Ne smemo

pa pozabiti, da sta dednost in okolje v interakciji.

Kulturne posebnosti in neugodni pogoji za razvoj so verjetno tudi vzrok za večino razlik v

povprečnih rezultatih na testih sposobnosti med otroki strokovnih, kvalificiranih in

nekvalificiranih delavcev v našem okolju.

V novejšem času so raziskave bolj diferencirane in skušajo opredeliti, katere sestavine

sposobnosti so bolj in katere manj pod vplivom okolja. Raziskovalci prav tako podrobneje

ugotavljajo konkretne sestavine intelektualno spodbudnega okolja, saj je le na tej osnovi moč

načrtovati uspešne intervencije oz. ukrepe (npr. ni dovolj, da opozarjamo, da slaba prehrana

zniţuje zdravstveno odpornost; treba je ugotoviti, katere sestavine naj vsebuje zdrava

prehrana).

Značilnosti intelektualno vzpodbudnega okolja so proučevali predvsem s treh vidikov:

s sociološkega vidika (socialno – ekonomski poloţaj otrokove druţine, poklic in

izobrazba staršev, mesto ali vaško okolje, …)

46

z ekološkega vidika (bogastvo predmetov in spodbud v otrokovem neposrednem

okolju, npr. igrače, knjige, moţnost svobodnega gibanja v stanovanju, vrtu,

soseski,…)

s psihološkega vidika (kakovost in intenzivnost čustvenih in komunikacijskih stikov

med otrokom in materjo ter drugimi ljudmi v okolici). Pri tem je v najzgodnejšem

obdobju največjega pomena čustvena toplina in varnost, pozneje pa tudi demokratičen

odnos v druţini in vzgoja k samostojnosti itd.

Tesnejšo povezanost sta v dosedanjih raziskavah pokazala psihološki in ekološki vidik – torej

izobrazba staršev itd. še ni tako pomemben pokazatelj ali vpliv.

SPOSOBNOSTI V ODRASLOSTI IN STAROSTI

sposobnosti s starostjo upadajo; nekatere počasneje, druge hitreje → sposobnosti, ki

v razvoju kasneje doseţejo višek, tudi počasneje upadajo,

s starostjo upade predvsem hitrost, ne pa toliko moč mentalnega reagiranja,

starejši ljudje so boljši pri reševanju ţivljenjskih in poklicnih problemov, o katerih

imajo več izkušenj, saj gledajo širše in upoštevajo več okoliščin,

hitrost upadanja različnih sposobnosti je odvisna od stopnje izobrazbe, zahtevnosti

poklica, od ravni doseţenih sposobnosti, intelektualne aktivnosti in vaje,

na sposobnost negativno vplivajo razna bolezenska stanja in poškodbe, zastrupitve,

kronični alkoholizem ipd.,

starejši pomanjkljivosti na enem področju nadomestijo s prednostmi na drugem

področju.

14. STILI SPOZNAVANJA, SPOZNAVNA STRUKTURA

IN UČENJE

OPREDELITEV SPOZNAVNIH STILOV

Z izrazom »stil spoznavanja« označujemo razmeroma dosledne in trajne posebnosti

posameznika v tem, kako sprejema, ohranja, predeluje in organizira informacije ter na njihovi

osnovi rešuje probleme. Stili so izraz širših razseţnosti osebnostnega funkcioniranja, saj

sodelujejo tudi čustveno-motivacijske plati osebnosti. Učni stil je soroden pojem, le da je

nekoliko širši in zajema tudi tipične strategije učenja pa tudi cilje in pojmovanja učenja. Stil

zaznavanja pa označuje zaznavni kanal – čutilo (vid, sluh, tip, …), ki mu posameznik daje

prednost pri sprejemanju in notranji predstavitvi čutnih vtisov iz okolja.

Za razumevanje razlik med učenci (tudi med odraslimi) je dobro vedeti, da obstajajo razlike v:

širini razvrščanja – eni dosledno teţijo k temu, da podatke razvrščajo v ozke, drugi

pa v široke kategorije,

spoznavni ali kognitivni kompleksnosti nasproti kognitivni preprostosti – eni

uporabljajo veliko število raznih pojmov, dimenzij za razumevanje sveta okoli sebe,

drugi pa manj,

konvergentnem nasproti divergentnem stilu spoznavanja,

47

teţnji poenostavljati in čimprej informacije uvrstiti v določeno kategorijo in jih tako

očistiti vseh nebistvenih podrobnosti – proces skeletizacije,

analitičnem (postopnem sistematičnem) nasproti intuitivnem načinu spoznavanja

realnosti in reševanja problemov, pri slednjem delamo po občutku, rešitev se nam

nenadoma posveti,

poravnavanju nasproti zaostrovanju – nove informacije dodajamo k ţe znanemu,

da se razlike zabrišejo ali omilijo v nasprotju z ohranjanjem in povečevanjem razlik,

tolerantnost do dvomiselnih, nejasnih informacij – ali znamo nejasne informacije

ali take, ki niso v skladu z ţe znanim, sprejeti ali pa jih takoj nestrpno zavrţemo.

A. STILI ZAZNAVANJA – VIDNI, SLUŠNI, KINESTETIČNI (tukaj ni nič novega oz. je vse isto kot v profesoričinih slajdih!)

B. IMPULZIVNI IN REFLEKSIVNI (PREMIŠLJENI) STIL ALI

KOGNITIVNI TEMPO

Učitelji in starši ponavadi take učence, ki si ob vprašanju ali zastavljeni nalogi ne vzamejo

časa za razmislek in kar »butnejo« prvi odgovor, ki jim pride na misel, označijo za površne in

nezbrane. Ustrezneje pa je, če skušamo njihove posebnosti razumeti v smislu stila

spoznavanja, tj. kognitivni tempo, ki pomeni nagnjenje k impulzivnemu oz. refleksivnemu

(premišljenemu) odzivanju v problemskih situacijah. Razlika se zlasti pokaţe pri problemih,

kjer je več moţnih rešitev, otrok pa jih mora pretehtati, preden se odloči.

Otroke, ki se v takih situacijah počasneje odločajo in naredijo tudi manj napak, označujemo

za refleksivne; otroke, ki pa se nagibajo k hitrim odgovorom z večjim številom napak, pa za

impulzivne.

↓ Razvojno gledano gre za sovplivanje dejavnikov dednosti in okolja oz. vzgoje: tako so

ugotovili, da dajejo matere impulzivnih otrok pri izvajanju neke naloge več navodil in tudi

same bolj aktivno posegajo v otrokovo izvajanje. Matere refleksivnih otrok pa manj

neposredno posegajo v dejavnost, a se pozitivno odzovejo na otrokov uspeh pa tudi pri

neuspehu ostanejo spodbudne.

Impulzivni otroci so v niţjih razredih osnovne šole manj uspešni pri pisanju, računanju,

branju in risanju. Pomembno jim je spodbujati pozitivno samopodobo, poudarjati njihove

močne točke, kot so izraţanje v obliki plesa, drame, humorja. Učitelji pa naj bi se predvsem

navadili na potrpeţljivejše čakanje na odgovor; kognitivni tempo oz. hitrost odgovarjanja ne

smejo enačiti s kakovostjo znanja.

C. KOGNITIVNI STIL – ODVISNOST ALI NEODVISNOST OD POLJA

Gre za razlike med posamezniki v sposobnosti, da ločiš lik (figuro) od okolja oz. polja, v

katerega je vključena.

Raziskave o povezavi med (ne)odvisnostjo od polja in učno uspešnostjo so v prid učencem,

neodvisnim od polja. Eden od vzrokov za take rezultate je, da dajejo v šolah prednost

48

analitičnemu, od okoliščin neodvisnemu predelovanju informacij ter poznavanju podrobnosti

pred celostnim razumevanjem in povezovanjem. Učenci, neodvisni od polja, tudi aktivneje

pristopajo k učenju, znajo bolje strukturirati učno gradivo, izločiti bistvo, pri učenju bolje in

pogosteje podčrtujejo besede, izpisujejo, delajo izvlečke in urejajo svoje zapiske.

Kako te razlike upoštevati in pomagati učencem, odvisnim od polja? Dajati jasne

strukturirane naloge (npr. bistvo v nalogi naj bo podčrtano) in jih v procesu reševanja voditi.

Učenci, odvisni od polja:

se teţje odločajo za vrsto študija in poklic,

bliţje so jim poklici, kjer delajo z ljudmi: pedagogi, zdravstveni poklici, socialno

delo,…

Učenci, neodvisni od polja:

so notranje motivirani,

ţe zgodaj imajo specializirane interese – predvsem objektivna, analitična, brezosebna

področja (naravoslovje, tehnika, eksperimentiranje).

Učitelji, odvisni od polja:

vzpostavljajo toplo, osebno učno okolje,

pritegnejo učence v načrtovanje,

dajejo prednost razpravljanju, interakciji z učenci,

izogibajo se negativnim povratnim informacijam.

Učitelji, neodvisni od polja:

dosledno popravljajo napake,

dajejo negativno povratno informacijo, če mislijo, da je potrebno,

dajejo prednost bolj neosebnim in spoznavno usmerjenim metodam (predavanja,

samostojno reševanje problemov,…).

D. STILI SPOZNAVANJA PO RAUNCOURTU

Rancourtova klasifikacija stilov spoznavanja oz. načinov pristopanja k znanju temelji na tem,

kako ljudje sprejemamo, prenašamo, delimo, konstruiramo in uporabljamo znanje. Tako

razlikuje empirični, racionalni in noetični modus (način):

1. EMPIRIČNI MODUS:

pri pridobivanju znanja daje prednost čutilom oz. zaznavanju,

svet spoznavajo predvsem na osnovi podatkov, dobljenih preko čutil, z

eksperimentiranjem in induktivnim sklepanjem (do posamičnih primerov k

splošnemu ),

so taktilni, kinestetični, neodvisni od polja in objektivni,

e ozirajo se preveč na čustva ljudi,

cenijo praktično uporabno znanje.

Značilna (poklicna) področja: naravoslovje, medicina, tehnika.

Kot učitelji cenijo laboratorijske in eksperimentalne vaje, zunanjo aktivnost učencev, ustreza

jim pouk z jasnimi cilji in s sistematično postopnostjo. Največ jih najdemo med učitelji

naravoslovnih predmetov in geografije.

49

2. RACIONALNI MODUS

Pri pridobivanju znanja dajejo prednost razumu oz. razmišljanju,

svet spoznavajo preko deduktivnega sklepanja (od splošnih principov k

posameznim),

uţivajo v strukturiranem, logičnem proučevanju,

osebnostno so razumski, avtonomni, vztrajni,

ne marajo kompromisov,

ţelijo jasno porazdelitev odgovornosti.

Značilna (poklicna) področja: matematika, (teoretska) fizika, filozofija.

Kot učitelji cenijo sistematična predavanja, študij po literaturi in dobro organizirane

diskusije. Poučevanje je predvsem trening logičnega mišljenja, pri čemer ni potrebno, da bi

učenci sami odkrivali zakonitosti.

3. NOETIČNI MODUS

Pri pridobivanju znanja dajejo prednost intuiciji, na osnovi edinstvene osebne,

tudi čustveno obarvane izkušnje,

pri spoznavanju se zanesejo na občutek osebne gotovosti: sklepajo po

analogiji,

ne razmišljajo sistematično, ampak naključno z miselnimi preskoki,

so vizualno in prostorsko usmerjeni.

Značilna (poklicna) področja: vse umetnostne panoge pa tudi druţboslovno-humanistični

predmeti.

Kot učitelji cenijo odprte diskusije, tudi čustveno obarvane; »moţgansko nevihto«; reševanje

odprtih problemov. Dajejo prednosti učnemu procesu pred vsebino. Poudarjajo pomen

nebesedne komunikacije in intuitivnega vţivljanja v učence. Največ jih je na predšolski in

razredni stopnji ter med učitelji umetnostnih in humanističnih predmetov.

E. STILI UČENJA PO KOLBU

(TO SI PROSIM POGLEJTE V KNJIGO NA str. 158 – tega nisem izpisala, ker je vezano na

neko sliko, ki pa je ne znam prerisat, skenerja pa tudi nimam. Sicer pa ni tako obseţna snov,

stran in pol!)

F. STILI UČENJA PO DUNNU IN DUNNOVI

Avtorja sta izhajala iz teze, da ni najboljših stilov ali načinov učenja, ampak je treba

upoštevati vsakokratne okoliščine in individualne značilnosti učenca. Sami morajo najti,

kakšen način jim v dani situaciji najbolje ustreza.

Sestavila sta vprašalnik z 22 elementi in ga poimenovala Inventar stilov učenja; vendar ne gre

za stile v oţjem smislu, ampak za zbirko najrazličnejših značilnosti, strategij in okoliščin

(npr.: »Ko imam zares veliko učenja, raje delam sam.« ali »Ko se učim, sem rad/a v druţbi z

drugimi.«). Vprašalnik je namenjen učencem od 3. razreda pa do konca srednje šole. Teh 22

elementov je grupiranih v 5 skupin:

50

1. UČNO OKOLJE vključuje nivo hrupa, svetlobo, temperaturo, razporeditev sedeţev,…

2. ČUSTVA IN STALIŠČA zajemajo storilnostno motivacijo, vztrajnost, odgovornost,

potrebo po strukturi, …

3. UČENJE V SKUPINAH obsega individualno učenje, delo v parih, skupinsko delo,

prisotnost avtoritete, pestrost oz. spremembo,…

4. ZAZNAVNE ZNAČILNOSTI so prednost slušnega, vidnega dojemanja (besednega,

slikovnega gradiva), dotikanja in raziskovanja, konkretne aktivnosti ali gibanja,…

5. BIOLOŠKE ZNAČILNOSTI obsegajo potrebo po hrani in pijači, najboljši čas učenja

(bioritem), potrebo po gibanju, celosten nasproti analitičnemu stilu.

KAKO NAJ UČITELJ UPOŠTEVA SPOZNANJA O RAZLIČNIH

STILIH

Pomembni napotki za učitelja:

učitelj naj se zaveda značilnosti in posledic svojega prevladujočega stila in stila

svojih učencev,

upošteva naj značilnosti večinskega stila učencev in se mu prilagaja,

razširi naj svoj repertoar postopkov, metod, pristopov in s tem ustrezno nagovori

tudi učence drugih stilov,

učence (zlasti študente in odrasle) naj ozavešča o teh razlikah, jih navaja na

samoopazovanje, razmislek, jim ponudi načine za spoznavanje lastnega stila,

učence naj spodbuja k izkoriščanju lastnih prednosti in k sistematičnemu razvijanju

šibkih področij,

naj daje napotke za domače učenje, le-ti pa naj upoštevajo posebnosti stilov (npr.

uporabe zvočnih posnetkov snovi, miselnih vzorcev, učne kartoteke,…).

(PRED)ZNANJE ALI SPOZNAVNA STRUKTURA IN UČENJE

Vse številnejše raziskave potrjujejo pomen prejšnjega znanja za uspeh v nadaljnjem učenju.

Tako se giblje korelacijski koeficient med prejšnjim in poznejšim znanjem okoli 0,70.

Prejšnje znanje vse prepogosto pojmujemo le enostransko, le kot količino podatkov, pojmov,

definicij,…, ki smo si jih zapomnili. Gre pa za nekaj več, za širše pojmovanje predznanja, ki

vsebuje tudi globino razumevanja, strukturo – odnose med deli znanja – in načine ali metode

njegovega pridobivanja.

Znanje običajno delimo na:

deklarativno znanje: vedeti, da …

proceduralno znanje: vedeti, kako …

strateško znanje: vedeti kdaj … → sem spada tudi metakognitivno znanje (znanje o

znanju, da vemo, kako znanje pridobivamo in preverjamo njegovo resničnost)

V šoli je najbolj poudarjeno deklarativno znanje, le delno in pri nekaterih predmetih tudi

proceduralno znanje. Nakopičeno deklarativno znanje pa je pogosto interno, ni na voljo, ko bi

ga morali uporabljati pri nadaljnjem učenju in pri znajdenju v novih šolskih ali ţivljenjskih

okoliščinah.

51

Znanje za jutri, za dinamično in nepredvidljivo prihodnost, na katero je potrebno pripraviti

učence, bi moralo biti tudi odprto, celostno, kritično in vrednostno obarvano. Tu gre tudi za

kategorijo vedeti, čemu določeno znanje sluţi, kakšen smisel ima, ali lahko prispeva h

kakovostnemu ţivljenju, k reševanju problemov, ki nas posebej zadevajo.

Z vidika kognitivistov je za uporabnost znanja in za nadaljnje učenje pomembna zlasti

strukturiranost znanja; kakšni odnosi obstajajo med usvojenimi podatki, pojmi, značilnostmi,

kakšna je torej obstoječa kognitivna struktura.

↓ Strukture, ki pod vplivom pouka in učenja nastajajo v »glavah« učencev, so neke vrste

pojmovne mreţe, ki pa so največkrat daleč od hierarhičnih mreţ ali sistemov.

Kakovost in struktura prejšnjega znanja sta bistvenega pomena za nadaljnje uspešno učenje,

zato bi moral vsak učitelj obvladati nekaj načinov ugotavljanja predznanja na svojem

predmetnem področju in te ugotovitve upoštevati v nadaljnjem delu s posamezniki in skupino

oz. razredom.

15. UČNE STRATEGIJE, UČENJE UČENJA

UČENJE UČENJA

Učna uspešnost je v veliki meri odvisna od tega, kako se zna kdo učiti, ali uporablja dobre,

kakovostne pristope in strategije, kako zna informacije, ki jih dobi o rezultatih svojega učenja,

vgraditi v izboljšanje svojih učnih postopkov in ali o svojem učenju sploh razmišlja. S

kakovostnimi učnimi strategijami lahko učenec delno nadomesti primanjkljaje v

sposobnostih, vendar manj sposobni učenci potrebujejo še posebno skrbno in načrtovano

pomoč, da se naučijo učiti se.

Zakaj je to področje dandanes pomembnejše kot je bilo nekoč?

zaradi vse hitrejšega kopičenja informacij na vseh področjih človekovega delovanja,

zaradi vse hitrejšega spreminjanja področij znanja in poklicev → treba se bo učiti

novih stvari, ki jih danes sploh še ne moremo predvideti – vseţivljenjsko učenje,

zaradi spremenjene znanstvene perspektive – premika od behaviorističnega h

kognitivnemu pogledu, ki se osredotoča na razumevanje in uravnavanje učnih

procesov, , ki se dogajajo v učenčevi glavi.

↓ Vedno glasnejša in nujnejša je torej zahteva, da šola nauči učence, da se samostojno učijo in

postopno prevzamejo odgovornost za lastno učenje.

KAJ SO STRATEGIJE, TAKTIKE, METODE, TEHNIKE

UČENJA?

V osnovi gre za to, kako pri učencih izboljšati proces samega učenja, gre za učenje učenja.

Učna strategija je zaporedje ali kombinacija v cilj usmerjenih učnih aktivnosti, ki jih

posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahteve situacije. Strategije

52

lahko delimo na spoznavne (kako si snov zapomniti, strukturirati) in materialne (kako delati

zapiske, izpiske).

Učna taktika je specifičnejša in oţje usmerjena v konkretni cilj in predstavlja del širše

strategije (npr. učna strategija strnjevanja obseţne snovi lahko vsebuje ne ravno uspešno

taktiko naučiti se le debelo tiskanih besed).

Pojmovanje učenja ali tudi mentalni model učenja je sistem idej – pogosto tudi napačnih,

pomanjkljivih in ne povsem ozaveščenih – ki jih ima posameznik o tem, kaj je namen in

bistvo učenja.

Učni pristop je značilna kombinacija učnih strategij in je delno odvisna tudi od okoliščin,

zahtevnosti snovi in vrste preverjanja – npr. globinski ali površinski pristop k učenju.

Učni stil je za posameznika značilen način lotevanja učnih nalog. Gre za skladno celoto učnih

aktivnosti, ki jih običajno uporabljamo in s katerimi uravnavamo učni proces.

Učna usmerjenost je celota osebno in čustveno obarvanih ciljev, motivov in pričakovanj,

povezanih z učenjem – npr. usmerjenost v osebni smisel, reprodukcijo snovi, visoke doseţke

ali praktične rezultate.

Samostojno učenje ali samouravnavanje procesa učenja je zmoţnost samostojnega

uravnavanja in kontroliranja učenja ter sprejemanja pomembnih odločitev o učenju, ki jih

sicer sprejema učitelj.

Metaučenje je zavestno uravnavanje lastnega učnega procesa na osnovi razmišljanja o njem,

kontroliranja in spremljanja – npr. vedeti, kdaj nekaj znaš in kdaj ne, obvladanje postopkov

samokontrole in samoevalvacije, preverjanje kakovosti svojih doseţkov in spreminjanje

strategij na tej osnovi. Gre za metakognitivne strategije.

NAJPOMEMBNEJŠE UČNE STRATEGIJE

Poznamo več poskusov taksonomije strategij učenja:

1. Delitev na primarne in sekundarne strategije

PRIMARNE neposredno vplivajo

na predelavo informacij, boljšo

zapomnitev in razumevanje med

učenjem

↓

npr. obvladovanje memotehničnih

pripomočkov, pisanje povzetkov,

miselnih vzorcev

Poudarja jih bolj kognitivizem.

SEKUNDARNE ali PODPORNE pa

krmarijo proces predelave informacij

in vplivajo na pozornost in

motivacijo

↓

npr. načrtovanje časa, ureditev

pisalne mize in prostora, glasba v

prostoru, udobnost sedeţev, primerno

razpoloţenje, učenje sede ali leţe,…

Poudarja jih bolj behaviorizem.

53

2. Po Vermuntu povzemamo naslednjo širše uporabno klasifikacijo uspešnih učnih strategij:

1. POJMOVANJE UČENJA IN MENTALNI MODEL UČENJA določa,

kako učenec interpretira učno situacijo, okoliščine in kako izbira učno

strategijo

↓ primer: učenec, ki učenje pojmuje kot zapominjanje, bere, ponavlja, zapisuje,…

snov in to v glavnem dobesedno; učenec, ki pa učenje pojmuje kot globlje

razumevanje in povezovanje novega z ţe znanim, pa bere, zapisuje itd. povsem

drugače in selektivnejše.

2. STRATEGIJE PREDELAVE SNOVI, ki jih delimo na:

mentalne strategije ali postopki na miselni ravni obsegajo spoznavne

procese, povezane s predelavo snovi, ki vodijo do zapomnitve,

razumevanja in uporabe znanja. To so:

vzpostavljanje zvez, odnosov med deli in celoto, med ţe znanim

in novim,

strukturiranje oz. povezovanje prej ločenih informacij v

organizirano celoto,

analiziranje celote, upoštevanje različnih vidikov nekega

problema,

konkretiziranje pomeni na osnovi abstraktnih, posplošenih

informacij priklicati konkretno podobo,

memoriziranje oz. zapominjanje ločenih informacij s

ponavljanjem.

učne strategije na materialni ravni so na zunaj vidne. Pomenijo: znati

podčrtovati bistvo v besedilu, delati dobre zapiske po razlagi, izpiske iz

literature, sheme, povzetke, miselne vzorce, referate, poročil itd.

3. OBVLADOVANJE ČUSTVENO MOTIVACIJSKIH STANJ pred in med

učenjem vodi do optimalnih spoznavnih procesov in usmerja energijo v

razmišljanje in učenje. Sem sodijo:

Ssmovrednotenje – kakšen učenec sem, ali sem kos določenim

nalogam,

koncentracija ali osredotočanje na učno nalogo,

pripisovanje svoje uspešnosti naporu in uporabljenim strategijam, ne pa

slučaju,

visoko vrednotenje določenih ciljev in ţelja, da jih doseţemo, in

pripravljenost vloţiti napor v učenje,

znati obvladovati negativna čustva, povezana z učenjem, kot so strah,

tesnoba, jeza, negotovost, nemoč,

primerno reagiranje v stresnih in frustracijskih situacijah.

4. METAKOGNITIVNE STRATEGIJE ali sposobnost metaučenja kaţejo, do

katere mere znamo razmišljati o svojem učenju, ga spremljati, kontrolirati in

krmariti.

5. PRIMERNA RAZLAGA UČNIH OKOLIŠČIN IN ZAHTEV vključuje

zahteve in pričakovanja ter način ocenjevanja rezultatov itd.

54

STRATEGIJE USPEŠNEGA BRANJA

Bralne učne spretnosti ali strategije delimo na:

predbralne (iskanje virov, iskanje podatkov v knjigah),

bralne v oţjem smislu (samo branje z razumevanjem, ugotavljanje bistva …),

strategije po branju (zlasti poročanje o prebranem).

Za razvijanje branja z razumevanjem ne zadošča obvladovanje tehnike branja besed in

stavkov. Pomembno je hkrati razvijati tudi znanje, ki je »zunaj« besedila in ki šele omogoča,

da znamo odkriti v besedilu nelogičnost, da razumemo namen in globljo strukturo besedila.

Besedila ne moremo razumeti, če nimamo v svoji spoznavni strukturi ustreznega mentalnega

modela ali sheme – torej nekega predhodnega poznavanja osnovnih pojmov in zveze med

njimi → primer: če beremo besedilo o rojstnodnevni zabavi, je dobro pred tem vedeti, kako

običajne take zabave sploh izgledajo.

Značilnost dobrega bralca je prilagajanje načina in hitrosti namenu – beremo v različnih

prestavah.

Primeri:

preletavanje omogoča osnovno orientacijo po besedilu,

s pregledovanjem izbranega besedila dobimo splošen vtis, ki

predstavlja prvo stopnjo učenja,

s temeljitim branjem izluščimo glavne misli,

z najtemeljitejšim branjem se ţelimo naučiti poleg glavnih misli tudi

pomembnih podrobnosti, prebrano povezati z ţe znanim ali z drugimi

avtorji, globlje razumeti celoto ter jo obvladati,

kritično branje predstavlja poseben pristop, v katerem primerjamo in

tehtamo avtorjeve argumente ter razlikujemo med dejstvi in

domnevami,

pri ustvarjalnem branju se sprašujemo, kako bi se dale navedene ideje

uporabiti.

Poleg te tradicionalne metode, ki vodi do globinske predelave smisla, pa moramo omeniti še

metodo PV3P:

PREGLEDATI (celoto)

VPRAŠATI (Kaj bo sledilo?, Kaj ţe vem?, Kaj ţelim zvedeti?)

PREBRATI (podrobno in z razumevanjem)

PONOVITI (večkrat in na različne načine preverjati ustreznost

zapomnitve)

PONOVNO PREGLEDATI (celoto)

Specifične strategije, povezane z branjem, so še: podčrtavanje, robne oznake in izpisovanje

(linearno ali v obliki miselnega vzorca).

Pravila za uspešno povzemanje in izpisovanje:

izločiti nepomembne podrobnosti,

poiskati nadrejen pojem – besedo in z njo nadomestiti več podrejenih,

poiskati bistveni stavek (ali ga sestaviti) in z njim nadomestiti več podrejenih

stavkov.

55

UČENJE IZ UČBENIKOV IN DRUGIH VIROV

Učbenik je prilagojen učencu, če pisec učbenika pri pisanju:

1. upošteva razvojno stopnjo učencev, njihovo raven razumevanja in izkušnje,

2. uporablja primeren jezik → npr. čim manj tujk, jasne razlage, kratke stavke,

3. razgradi temo in poveča preglednost besedila → npr. naslovi, podnaslovi, opombe ob

robu,

4. na razne načine spodbuja branje z razumevanjem in višje spoznavne aktivnosti → npr.

s primernimi nalogami in vprašanji, s povzetki, preglednicami,

5. posveti pozornost ponazorilom v besedilu → npr. grafikonom, slikovnemu gradivu,

skicam.

Učbenik naj bi spodbujal t.i. matemagenske aktivnosti – aktivnosti, ki rojevajo učenje:

postavljanje vprašanj v, ob ali na koncu besedila, zapisovanje po razlagi, izpisovanje in

podčrtavanje besedila.

Ţe zelo zgodaj (4., 5. razred devetletke) naj se začne navajanje na učenje iz učbenika oz.

prilagajanje učenca učbeniku in se sistematično nadaljuje skozi vse šolanje. Vse bolj pa je

tudi zaţeljeno in potrebno, da znajo učenci pri učenju kombinirati podatke iz učbenika in

drugih virov; da jih znajo najti, izbrati, si iz njih potrebno izpisati, primerjati izpiske,

kombinirati ipd.

Nove moţnosti pri razvijanju strategij uspešnega učenja nudi širjenje novih elektronskih

medijev: učenje z računalnikom, multimedija, učenju namenjene zgoščenke, učbenik v obliki

nadteksta, iskanje informacij po internetu, komuniciranje učitelja z učenci ter med seboj preko

računalnika.

Ne smemo pa zanemariti učenja iz izkušenj – ob stiku z naravo, z umetnostjo, na terenskem

delu, ekskurzijah, delovni in pedagoški praksi …

UČENJE S POSLUŠANJEM

Med učnimi metodami še močno prevladuje razlaga oz. predavanje, pa tudi radio in televizija

sta lahko vir pomembnih informacij. Zato je treba znati tudi učinkovito poslušati. Nekaj

strategij učinkovitega poslušanja razlage:

pozornost na namige, ki strukturirajo snov (»Obdelali bomo tri teorije«),

aktivno samospraševanje med predavanjem (»Kaj to pomeni? S čim je

povezano?«),

odgovarjanje (vsaj v mislih) na vprašanja, ki jih dober predavatelj običajno

vključi med predavanje,

selektivno in pregledno zapisovanje po razlagi.

UČENJE Z MISELNIMI VZORCI IN S POJMOVNIMI MREŢAMI

56

Miselni vzorec je pomembna strategija učenja. Gre za zapisovanje le ključnih besed v

razvejano razporeditev in je drugačno od običajnega, linearnega, zaporednega zapisa.

Glavna pravila, ki jih pri miselnih vzorcih upoštevamo:

zapisujemo le ključne besede, največkrat samostalnike, s tiskanimi črkami,

ključne besede razvrščamo v središče in podsredišča, med seboj jih povezujemo s

puščicami,

uporabljamo lahko tudi barve in razne simbole ter slike; zaţelena sta izvirnost in

humor.

Nevarnosti predstavljajo pretiravanja ali poenostavljanja v uporabi tega pripomočka. Učitelji,

ki predstavijo snov v obliki miselnih vzorcev, ki so jih izdelali sami, in zahtevajo, da se jih

učencu učijo na pamet, zgrešijo glavni namen te strategije – namreč, da učenec sam s svojim

miselnim naporom izlušči glavne misli in njihove odnose.

Za ugotavljanje obstoječega znanja in razumevanja ter za uspešnejše učenje pojmov in

povezav so posebej priporočljivi miselni vzorci v obliki POJMOVNIH MREŢ ali

ZEMLJEVIDOV. Z navadnimi miselnimi vzorci se razlikuje zgolj v tem, da so vsi odnosi

med pojmi ustrezno označeni z izrazi kot so: obsega, se deli na, povzroča ipd. so zahtevnejši

in zato miselno tudi produktivnejši.

INDIVIDUALNE RAZLIKE V PRISTOPIH K UČENJU

A.) Pri raziskavi s študenti so ugotovili dve glavni dimenziji pri učnih strategijah:

1. RAVEN ORGANIZACIJE SNOVI

Ugotovili so glavno razliko med t.i. serialistično (atomistično) in holistično (celostno)

učno strategijo

2. RAVEN RAZUMEVANJA

Gre za razliko med t.i. globinskim in površinskim pristopom k študiju.

Študentje s serialističnim pristopom:

dajejo pri študiju prednost delom pred celoto,

študija po literaturi, zapiskih se lotevajo postopno, po korakih,

podatke in informacije si skušajo zapomniti kot niz zaporednih, med seboj povezanih

miselnih struktur,

pri študiju teţko kombinirajo več virov hkrati,

ustreza jim sistematično podajanje snovi

so bolj naravoslovno usmerjeni.

Negativne skrajnosti: ne znajo izluščiti pomembnih in koristnih dejstev in si ne zgradijo

splošnega pregleda celote.

Študentje s holističnim pristopom:

prednost dajejo celostnemu dojemanju učne snovi (celota pred deli),

študent išče povezave podrobnosti s celotno strukturo,

organizacijski okvir mu predstavlja logika (sistem) snovi, lahko tudi lastna izkušnja,

velikokrat ne bere po vrsti, ampak »diagonalno« - preskakuje ali obravnava neko temo

v več virih hkrati,

kombinira zapiske s predavanj, vaj, seminarjev, izpiske iz literature,

57

so bolj druţboslovno usmerjeni.

Negativne skrajnosti: lahko postanejo površni, izpuščajo dele snovi, ki se jim zde nezanimivi

ali pa prehitro posplošujejo.

Najboljši so proţni študentje, ki znajo uporabljati oba pristopa glede na zahteve učne

situacije.

B.) Na ravni razumevanja pa razlikujemo:

1. GLOBINSKI PRISTOP

Pomeni, da je študent osredotočen na pomen besedila, ki ga študira, pozoren je na glavne

ideje in njihovo povezanost. Med študijem primerja posamezne dele (splošne ugotovitve s

posameznimi primeri, zaključke z dokazi, navedbe v literaturi z drugimi avtorji, s svojimi

izkušnjami in predznanjem).

2. POVRŠINSKI PRISTOP

Pomeni, da ima študent predvsem namen, da si zapomni navedbe v strokovnem besedilu v

taki obliki, kot so zapisane. Posameznih dejstev, podatkov ne povezuje niti med seboj niti

s svojimi spoznanji in izkušnjami.

3. STRATEŠKI PRISTOP

Študent zna proţno kombinirati dejavnosti enega ali drugega, da bi dosegel čim boljši

rezultat. Po raznih znakih poskuša predvideti izpitne zahteve.

KAKO RAZVIJATI USPEŠNE UČNE STRATEGIJE? POSREDEN

IN NEPOSREDEN NAČIN

NEPOSREDNO RAZVIJANJE UČNIH STRATEGIJ:

Učitelj na razredno uro povabi šolskega psihologa ali koga iz svetovalne sluţbe, le-ta pa na

razredni uri pove nekaj o načinih učenja. Taka predavanja pogosto dopolnijo z anketo o učnih

navadah, razgovorom pa tudi s praktičnimi vajami.

Prednosti: Slabosti:

Laţje ga je izvajati, zlasti, če Pri učencih lahko pride do konflikta med novimi

mu namenimo potrebni čas ni če in ustaljenimi strategijami. Transfer v vsakdanje

je izvajalec dobro usposobljen. Učenje posameznih predmetov ni lahek.

Koristen je zlasti za slabe učence.

POSREDNO RAZVIJANJE UČNIH STRATEGIJ:

Za posredno razvijanje pa gre, kadar učitelj med samim poukom navaja učence na branje z

razumevanjem (tako, da postavlja miselno zahtevna vprašanja o prebranem), na problemsko

razmišljanjem (s skupinskim reševanjem problemom, poglobljenim razglabljanjem), na

učinkovit samostojni študij. V ospredju je obravnava učne vsebine, dobre strategije pa so

stranski produkt takega pouka. Pravzaprav bi vsaka učna ura morala biti tudi ura navajanja na

uspešno učenje. Pri tem pa je pomembna raznolikost metod: učitelj v pouk vpleta skupinsko,

individualno, terensko delo, problemski pouk…

58

Prednosti: Slabosti:

Učenci brez problemov uporabljajo Vezanost na en predmet oteţuje transfer na druge

naučene strategije pri danem predmete. Učitelj mora biti usposobljen za

predmetu. Problema transfera učnih razvijanje učnih strategij med poukom, zavedati

strategij na celotno učenje ni. se mora pomena svojega dela, tako da se osredotoča

tudi na proces pridobivanja znanja, ne pa samo na

končni rezultat in na posredovanje vsebin.

Če pouk ni usmerjen na višje spoznavne cilje

(razvijanje samostojnega mišljenja), do razvoja

zahtevnejših strategij sploh ne pride.

Pri vsem tem je priporočljivo upoštevati tudi glavne faze uvajanja učencev v strategije

uspešnega učenja:

ozaveščanje učencev o pomenu dobrih strategij in razmislek o obstoječih,

samodiagnoza (z razgovorom, vprašalniki…),

seznanitev z glavnimi značilnostmi raznih strategij,

demonstracija, kako posamezna strategija poteka

vaja na konkretnih primerih,

avtomatizacija ali uglasitev na več različnih nalogah,

spodbujanje razmisleka, kaj posamezniku bolj ustreza in zakaj.

Poleg tega velja upoštevati:

vsaka sprememba naj bo varna, naj ne ogroţa samospoštovanja in ne povečuje

moţnosti za neuspeh,

vedno znova je treba navezovati strategije na obstoječa pojmovanja učenja,

pomembno je spodbujati učence k razmišljanju o lastnem učenj, o ciljih, ki jih

imajo, in o skladnosti ravnanja s temi cilji,

učencem in odraslim je treba pomagati, da postopno sami prevzamejo

odgovornost za razvoj svojih strategij in da so vse manj odvisni od zunanjih

nasvetov in kontrole.

CILJ JE SAMOSTOJNO URAVNAVANJE LASTNEGA UČENJA

Dejavnosti povezane z učenjem (po Simonsu) so:

1. pripraviti učenje –

izbrati cilje, razjasniti njihov pomen, se motivirati in se začeti učiti,

2. izvesti dejavnosti v zvezi z učenjem –

potrebne so za zapomnitev, razumevanje, povezovanje, uporabo znanja,

3. uravnavati učne dejavnosti –

kontrolirati, ali so uspešne, jih popravljati, če niso,

4. ovrednotiti dejavnosti –

dati povratno informacijo, ali je bil proces učenja v redu, ali so doseţeni

pričakovani rezultati,

5. vzdrţevati potrebno motivacijo in koncentracijo.

59

16. MOTIVACIJA IN UČENJE

UČNA MOTIVACIJA

Za uspeh pri učenju ni pomembno le, da se znamo učiti, ampak tudi, da smo pripravljeni

usmerjati svojo energijo v doseganje zastavljenih, tudi zahtevnejših učnih ciljev in pri tem

vztrajati.

Učna motivacija je skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji; obsega vse, kar daje

pobude za učenje (tako notranje, kot zunanje), ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in

kakovost. Gre za rezultat sovplivanja/interakcije trajnejših osebnostnih potez (interesi,

stopnja storilnostne motivacije, raven aspiracije pri učencu) in značilnosti učne situacije

(privlačnost, teţavnost, smiselnost učnih nalog, medosebni odnosi).

O pomanjkanju učne motivacije govorimo, če se učenci lotevajo aktivnosti, povezanih z

učenjem, le neradi, obotavljaje, pod prisilo; če med poukom sanjarijo, klepetajo, se miselno

»izklopijo«; ali če se preprosto uprejo, izmikajo učnim nalogam, jih prepisujejo ali delajo »po

poti najmanjšega odpora«.

PREGLED TEORETSKIH POGLEDOV NA UČNO MOTIVACIJO

Behavioristična teorija podkrepitve:

za izvajanje nekega ravnanja so pomembne predvsem posledice – podkrepitve

(pozitivne/negativne). Pozitivne: zadovoljitev neke potrebe (nagrada, pohvala), negativne:

stanje, ki ga ţeli učenec doseči, npr. prekinitev neprijetne situacije

za učenje je pomembna časovna razporeditev (takojšnost, odloţenost; stalnost,

prekinjenost)

po Skinnerju je posebej učinkovita pozitivna podkrepitev, ki čimprej sledi dejanju

povratna informacija v obliki pohvale, nagrade ima poleg spoznavne tudi motivacijsko

funkcijo – človek ne deluje iz notranjih pobud, ampak njegovo vedenje usmerjamo in

oblikujemo izključno od zunaj s sistemom nagrad in kazni

Psihoanalitično pojmovanje motivacije Freud: motivacija izvira v veliki meri tudi iz naših nezavednih potreb in nagonskih silnic,

ego ima je omejen vpliv; glavni vir motivacijske energije je libido

Kognitivistično pojmovanje motivacije zavestno izbiranje in odločanje ob tehtanju moţnih posledic aktivnosti

pomembnejši so posameznikovi cilji, pričakovanja, razlage, predvidevanja – sam se

odloča glede na to, kakšne cilje in pričakovanja ima, kako vplive predela in si jih razlaga

pohvala na posameznika vpliva pozitivno, negativno ali sploh nič glede na to, ali si jo

razlaga kot spodbudo ali kot sredstvo kontrole

storilnostna motivacija

Konstruktivistično pojmovanje motivacije

vsak je motiviran nekoliko drugače, saj si vsak različno razlaga vplive

Socialno-konstruktivistično pojmovanje motivacije

60

vpliv skupine, kulture, okoliščin in »pomembnih drugih« na motiviranost posameznika

Humanistično pojmovanje motivacije

človekovo dejavnost sproţajo in uravnavajo notranje, njemu lastne silnice, pomembna je

predvsem teţnja po razvoju lastnih zmoţnosti po samouresničevanju – to teţnjo lahko

okolje podpira ali pa zatre

hierarhija potreb po Maslowu:

o fiziološke potrebe potrebe

o potrebe po varnosti, po strukturi in redu poma-

o potrebe po sprejetosti in ljubezni njkanja

o potreba po samospoštovanju (po moči, doseţkih, priznanju s strani drugih)

o potreba po spoznavanju

o estetske potrebe potrebe rasti

o potreba po samouresničevanju

→ potrebe pomanjkanja so homeostatične (teţijo k ravnoteţju) - z vzpostavljenim

ravnoteţjem se potreba zmanjša ali začasno izgine

→ potrebe rasti so progresivne (teţijo k rušenju ravnoteţja)

Carl Rogers: pomen svobode, avtonomije v učenju za razvoj take motivacije, ki vodi do

pravega, za posameznika pomembnega, signifikantnega učenja – učenci naj niso prisiljeni

se učiti na pamet stvari, ki jim nič ne pomenijo in jih bodo hitro pozabili. Imajo naj

moţnost dati prosto pot svoji radovednosti

humanistični pogled opozarja na pomembnost povezovanja vsakršnega učenja z osebnimi

izkušnjami, z naravno radovednostjo, s pozitivnimi čustvi...

Pojmovanje motivacije po kontrolni teoriji ali teoriji izbire

Glasser: moramo se naučiti prevzeti kontrolo nad svojim ţivljenjem in to naučiti tudi

otroke. S tem bi se razrešili problemi zunanje prisile k učenju.

učenci naj opustijo »reaktivno« ţivljenje (»od zunaj navznoter«), ki jim ga določajo

zunanje prisile in začnejo s »proaktivnim« ţivljenjem (»od znotraj navzven«), ki dopušča

samostojno izbiro in prevzemanje odgovornosti za svoje ţivljenje. Otroke je treba naučiti

zavestno izbirati dejavnosti, ki jim omogočijo zadovoljevanje osnovnih potreb:

o potreba po preţivetju

o po pripadnosti (ljubezni in sodelovanju)

o po moči in vplivu

o po svobodi

o po zabavi

VRSTE UČNE MOTIVACIJE

zunanja motivacija: učimo se zaradi zunanjih posledic, ki niso nujen sestavni del same

dejavnosti; kadar cilj ni v dejavnosti, ampak zunaj nje; učenje je le sredstvo za doseganje

pozitivnih in izogibanje negativnim posledicam; običajno ni trajna – če vir zunanje

podkrepitve izgine, dejavnost preneha; povezana s pritiski in z napetostjo, nizkim

samospoštovanjem in zaskrbljenostjo

notranja motivacija: cilj delovanja je v dejavnosti sami, vir podkrepitve je v nas; proces

je pogosto pomembnejši od rezultata in je ţe sam po sebi vir zadovoljstva; je trajna;

povezana je z ustvarjalnostjo, uţitkom

odnos med obema vrstama motivacije: zunanje spodbude zniţajo interes in kakovost

dejavnosti, zlasti kadar je otrok za svojo dejavnost visoko notranje motiviran

61

Susan Harter: na notranjo in zunanjo motivacijo gleda kot na dva pola v kontinuumu, ki ju

določajo naslednji vidiki:

Notranja Zunanja

- izzivi - čim laţje delo

- radovednost, interes - dobre ocene

- samostojno obvladovanje nečesa - odvisnost od učitelja

- neodvisno odločanje za akcijo - sledenje učiteljevi presoji

- notranji kriteriji uspešnosti - zunanji kriteriji uspešnosti

VIRI NOTRANJE MOTIVACIJE

Radovednost in interes

motiv radovednosti – teţnja po spoznavanju novega, neznanega – četudi s tem porušimo

svoj mir in ravnovesje

globlja radovednost nastane ob srečanju s problemsko situacijo

o notranji motivaciji v najčistejši obliki lahko govorimo, kadar se učimo zaradi interesa;

razlikujemo osebni in situacijski interes – osebni interes so razmeroma trajne pozitivne

usmerjenosti do posameznih področij, ki se začno razvijati ţe zgodaj; o situacijskih

interesih pa govorimo, ko zna učitelj ustvariti tako situacijo, ki zbudi interes tudi pri tistih

učencih, ki ga prvotno niso imeli (interes zbujajo naloge, ki so ravno prav zahtevne, nove

in izzivalne, ki so učencem osebno pomembne) – situacijski interes lahko vodi do razvoja

osebnih interesov

razvoj interesa lahko doseţemo s šolo v naravi, obiski muzejev, razstav itd.; učitelj naj bi

vključeval vsebine, ki se povezujejo z njihovimi ţe obstoječimi interesi

za razvoj interesa je pomembna tudi učiteljeva lastna angaţiranost

kako spodbujamo interese: z metodami, ki spodbudijo osebno vpletenost učencev (igre

vlog), preverjanje v obliki kvizov in ugank, omogočanje izbire med temami in načini

izpeljave le-teh, z izraţanjem lastnih mnenj učencev...

Vrednote in motivacija

kako se bo učenec lotil posameznih nalog, je odvisno tudi od tega, kako jih učenec

vrednoti, povezano pa je tudi z vrednotenjem znanja, učenja, izobrazbe v okolju

»flow« (oblika notranje motiviranosti) - stanje nekakšnega zanosa, ko človeka zanimiva

dejavnost do te mere potegne vase, da izgubi občutek za čas, utrujenost

Motivacija in odnos do prihodnosti – pomen ciljev in aspiracij

jasni učni cilji so pomemben vir motivacije – napoved cilja naj pove, kaj bodo učenci

zmoţni napraviti

razlikovanje med:

o cilji, usmerjenimi v doseţke ali storilnost (pri matematiki bom dobil 4)

o cilji, usmerjenimi v učenje ali obvladovanje (naučil se bom seštevati ulomke) –

vodijo do kakovostnejšega učenja

ravnoteţje med takojšnjimi (motivirajo predvsem mlajše in manj sposobne učence),

vmesnimi in oddaljenimi (kar bo učenec potreboval v ţivljenju – pomembni pri

izobraţevanju odraslih) cilji

pri postavljanju ciljev so med učenci precejšnje razlike v ravni aspiracije ali teţnje – nivo,

ki ga posameznik ţeli ali pričakuje v določeni dejavnosti; ali učenec dosledno izkazuje

visoke ali nizke aspiracije, je odvisno od:

o prejšnjih uspehov/neuspehov v določeni dejavnosti

o trajnejših osebnostnih značilnostih (anksioznost – nerealistični cilji)

62

o sistema vrednot

na motivacijo vplivajo tudi šolske (nanašajo se na raven in vrsto izobrazbe) in poklicne

(vrsta in zahtevnost poklica) aspiracije

napotki za razvijanje notranje motivacije:

o učitelj se opre na obstoječe interese in izkušnje

o ponudi učencem v izbiro različna področja

o vključuje divergentna vprašanja

o vnaša elemente novosti in presenečenja

o daje sprotno in konkretno povratno informacijo o uspešnosti

o daje moţnost, da učenci pokaţejo svoje izdelke

o vključuje elemente domišljije in moţnosti za sodelovanje ter komunikacijo med

učenci

o kaţe svoj osebni interes za snov

o izraţa pozitivna pričakovanja do učencev

o zmanjšuje nepotreben strah in napetost

o uvaja samostojne in skupinske projekte, učenje v naravi itd.

STORILNOSTNA MOTIVACIJA – PREHOD MED NOTRANJO IN ZUNANJO

MOTIVACIJO

motiv obvladanja – kompetence je nekje na meji med notranjo in zunanjo motivacijo

Kaj je storilnostna motivacija in kako jo ugotavljamo

storilnostna motivacija je prepričanje, da bomo našli zadovoljstvo v obvladovanju

zahtevnih dejavnosti, pri katerih se učinek meri in uspeh ni vnaprej zagotovljen, in ki

vsebujejo tudi elemente tveganja.

analiziramo jo lahko glede na:

o čustveno usmerjenost

o odnos do prihodnosti (bliţnji ali oddaljeni cilji)

o kriterij uspešnosti

o čemu pripisujemo vzrok svojega (ne)uspeha

Kaj vpliva na razvoj storilnostne motivacije

otrok se začne zavedati posebnosti storilnostne motivacije med 3. in 4. letom

razvoj storilnostne motivacije je močno odvisen od socialno-kulturnih dejavnikov, os

socialno-ekonomskega statusa druţine (najbolj storilnostno usmerjeni so pripadniki

srednjega sloja) pa tudi od vrednot in usmerjenosti v širši druţbi (Z druţba je izrazito

storilnostno usmerjena)

Kje je vzrok (ne)uspehov – teorija pripisovanja teorija pripisovanja ali atribucije razlaga verovanja (prepričanja) o vzročnih povezavah in

vpliv takih verovanj na čustvovanje in nadaljnje ravnanje

vzroka za (ne)uspeh lahko razvrstimo glede na naslednje tri dimenzije:

o stalnost: na stalne in spremenljive

o lokacijo: na tiste zunaj in znotraj nas

o moţnost vplivanja (kontrole): na tiste, na katere lahko ali ne moremo sami

vplivati

čustva ob (ne)uspehu so rezultat neskladja med zastavljenimi in doseţenimi cilji ter

našega dojemanja vzrokov za to neskladje:

uspeh pripišemo sebi→ponos

63

neuspeh pripišemo sebi in dejavnikov ne moremo kontrolirati→sram

neuspeh in bi dejavnike lahko kontrolirali→krivda

bistvene razlike v načinu pripisovanja so ugotovili med:

o ljudmi s prevladujočo ţeljo po uspehu

uspehe pogosteje pripisujejo notranjim dejavnikom, neuspehe pa

spremenljivim, slučajnim

neuspehe laţje prebolijo, hitro dvignejo svoja pričakovanja

o in ljudmi, pri katerih prevladuje strah pred neuspehom

uspehe pripisujejo zunanjim, spremenljivim, neuspehe pa lastni

nesposobnosti

tudi ponavljajoči uspehi jih ne bodo prepričali, da bi dvignili aspiracije

2 osnovna vzorca pripisovanja

o prepričanje v osebno kontrolo ali »notranji lokus kontrole«

o verovanje, da sem nemočen, da ne morem bistveno vplivati na rezultate, ki jih

dosegam – zunanji lokus kontrole in naučena nemoč

učitelj naj pripisovanje (ne)uspeha usmeri na notranje dejavnike, na katere je moč vplivati

prepričanje v osebno kontrolo lahko povečamo s tem, da dajemo učencem več moţnosti

izbire

ZUNANJA MOTIVACIJA – VIRI MOTIVACIJE V SOCIALNEM OKOLJU

starši: na razvoj otrokove motivacije vplivajo s svojim načinom spodbujanja, z

vrednotenjem znanja in doseţkov, s postavljanjem ciljev...; pomembno je, da se zanimajo

za vsebino tega, kar se otrok uči, ne le za ocene

učitelj: vpliva na učno motivacijo prek sredstev notranje in zunanje motivacije

sošolci/vrstniki: pomembni so medsebojno odnosi in razredna klima; na vzorec učne

motivacije bistveno vplivajo odnosi, predvsem individualistični, bolj tekmovalni ali

sodelovalni – v prvem primeru so boljši učenci usmerjeni v obvladovanje nalog z lastnim

naporom; v tekmovalni klimi je veliko medsebojnega primerjanja in malo medsebojne

pomoči, večji poudarek je na rezultatih kot pa na kakovostih procesa; sodelovalno vzdušje

kaţe vrsto pozitivnih vplivov na učno motivacijo in doseţke vseh, poudarek je na

skupnem naporu

Vpliv pohvale in graje za motivacijo pohvala naj bo usmerjena na konkretne prednosti nekega doseţka ali dejavnosti, naj bo

bolj stvarna kot osebna

pohvala naj bo spontana, pristna, raznovrstna

če je učenec ţe notranje motiviran, potrebuje e stvarno povratno informacijo, ki ga

usmerja k nadaljnjemu delu – pohvala ali graja mu ne pomenita dosti; učenec, ki je

preteţno zunanje motiviran, zlasti tak, pri katerem prevladuje strah pred neuspehom in

nesamostojen učenec, pa lahko od pravilno izrečene pohvale nekaj pridobita

pohvala naj bo usmerjena v stopnjo napredka konkretnega učenca, ne pa v primerjanje z

drugimi v razredu – uporabljamo individualne, ne pa socialni kriterij

pri pohvali poudarjamo pripisovanje doseţenega vloţenemu naporu, ne samo

sposobnostim, lahki nalogi ali sreči

pohvala sama po sebi ne more bistveno dvigniti kakovosti dela pri zahtevnejših

problemih; če učenec ni uspešen pri problemskih nalogah, tudi graja ne bo pomagala

graja naj bo stvarna in usmerjena na konkretne napake procesa ali izdelka, ne pa osebna

pohvala/graja je uspešnejša, če med učiteljem in učenci prevladuje spoštovanje in

zaupanje

bolje je, da učitelj pohvalo/grajo izrečena štiri oči in le, če vlada dobra skupinska klima,

tudi pred skupino

64

CELOSTNI MODEL KAKOVOSTNEGA MOTIVORANJA UČENCEV

Keller: model PPZZ – povezuje sestavine, ki vstopajo v učno situacijo, ki se dogajajo med

učenjem, ki so posledica učenja

kriteriji kakovosti motivacije so:

o vztrajanje pri neki aktivnosti (tudi brez zunanje kontrole)

o odpornost proti neuspehom in oviram na poti do cilja

o kakovost učnih strategij

o kakovost učnih rezultatov (znanje je trajno, razumljeno, uporabno – transfer)

o pozitiven čustven odnos do sebe in naloge

o stopnja samostojnosti pri postavljanju ciljev in opravljanju nalog

model motivoranja PPZZ (ang. ARCS – Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction)

Sestavine Strategije

POZORNOST (pridobiti, vzdrţevati) Uporaba novosti, presenečenja

zanimivi problemi

raznolikost

POMEMBNOST (povečati -

najpomembnejši vidik; učenec naj bi uvidel

osebni smisel učenja)

uporabnost znanja

povezovanje z izkušnjami, interesi

povezovanje z osebnimi cilji

zadovoljitev potreb

priloţnost za sodelovanje

ZAUPANJE (v lastne zmoţnosti zgraditi) jasni cilji – pričakovanje uspeha

priloţnost za doseganje izzivalnih ciljev

moţnost kontrole nad lastnim učenjem

prava mera pomoči

podrobne povratne informacije

ZADOVOLJSTVO (spodbuditi) »naravne« posledice

priznanje, pohvala, ocena

povezati doseţke s pričakovanji

Stopnje načrtovanja kakovostnega motiviranja

1. analiza udeleţencev: kakšne so individualne razlike med udeleţenci glede stopnje in vrste

motiviranosti – glede na to razlikujemo:

o nemotivirane (pasivne) učence

o zunanje motivirane (predvsem strah pred kaznijo in neuspehom)

o učence s »ponotranjeno« motivacijo

o učence z »mešano« motivacijo

o notranje motivirane učence

2. opredelitev motivacijskih ciljev skladno z ugotovitvami

3. načrtovanje motivacijskih strategij

4. poskušanje, spremljanje, izpopolnjevanje izbrane strategije

65

17. ČUSTVENO – OSEBNOSTNI DEJAVNIKI UČENJA

POMEN ČUSTEV ZA UČENJE

»čustvena geografija« - čustveno obarvani odnosi med učenci in učiteljem, med učitelji in

ravnateljem – zelo pomembno za uspešnost

močna negativna čustva zaposlijo veliko mentalne energije – smo bolj analitični in

površinski pri predelavi informacij, pozitivno razpoloţenje pa je osnova za bolj holističen,

celosten in ustvarjalen pristop k informacijam

POJEM O SEBI, SAMOPODOBA IN UČENJE

pojem o sebi – skupek vseh idej, ki jih imamo o sebi, o svoji duševnosti, sposobnostih,

zunanjosti. Je racionalnejši, zavestnejši del mnenja o samem sebi. Vpliva na ravnanje,

odločanje, vztrajnost...

samopodoba – splet pojmov, predstav, sodb, prepričanj o sebi, kot jih vidi oz. zaznava jaz

samovrednotenje – stalen proces, v katerem se na osnovi mnenj pomembnih drugih

(starši, učitelji, vrstniki) vrednotim in primerjam z drugimi. Gre za odnos in ugotavljanje

skladnosti med tem: kako vidim samega sebe, kakšen bi ţelel biti in kakšnega me vidijo

pomembni drugi. Če je razkorak med ţeljami in resničnostjo prevelik, je rezultat nizka

stopnja samospoštovanja

samovrednotenje ima 3 sestavine:

o spoznavno (spoznanja o sebi, svojem telesu, sposobnostih...)

o čustveno (ali so mi moje lastnosti všeč)

o vrednostno in akcijsko (kako vrednotim sebe in kako to vpliva na moje odločanje)

hierarhični model pojma o sebi (Shavelson):

o »šolski« (akademski) pojem o sebi – deli se na pojem o sebi pri jezikih,

naravoslovju...)

o »nešolski« pojem o sebi – sestavljajo ga:

socialni pojem o sebi (kakšen sem v odnosu z vrstniki...)

čustveni pojem o sebi (ali sem preteţno dobro ali slabo razpoloţen)

telesni pojem o sebi (kakšne so moje telesne sposobnosti) – je pomemben

del identitete zlasti v obdobju adolescence

teorija kompenzicacije – dobro je, da ima učenec vsaj na nekaterih področjih »oporne

točke«, na njih razvija in vzdrţuje dobro samopodobo

pojem lastne zmoţnosti ali kognitivne kompetence – predstavlja del šolskega pojma o sebi

in se nanaša na zaupanje v lastno zmoţnost; mnenje o lastnih sposobnostih postane

nekako od 4. razreda dalje tesno vezano na učni uspeh

stalnejše grupiranje učencev v homogene skupine glede na sposobnosti ali doseţke (boljši

skupaj, slabše skupaj pri posameznih predmetih – nivojska diferenciacija ali pri vsem

predmetih – zunanja diferenciacija) običajno negativno vpliva na motivacijo in

samopodobo učencev, uvrščenih v manj sposobne skupine.

NAPETOST, STRAH, ANKSIOZNOST IN UČENJE

strah – predstavlja normalno čustveno reakcijo na realno zaznano nevarnost (bojimo se

višine, divjih ţivali...); sestavine strahu so fiziološke (hitrejši utrip srca, potenje,

jecljanje...), spoznavne (občutek ogroţenosti) in vedenjske (priprava na beg ali spopad)

plašnost – osebnostna poteza, ki se kaţe predvsem v stikih z drugimi, zlasti neznanimi

osebami; plašnost običajno ne vpliva negativno na učno uspešnost, le pri ustnem

spraševanju lahko plašen otrok pokaţe manj, kot zna

anksioznost – razmeroma trajen občutek tesnobe, zaskrbljenosti, nelagodja, napetosti, ki

ga človek nosi s seboj, četudi ni neposredno ogroţen; je trajnejša osebnostna poteza, ki jo

66

povezujejo z okrnjenim samospoštovanjem; anksiozna reakcija je nesorazmerna

teţavnosti ogroţujoče situacije; razlikujemo normalno in nevrotično anksioznost

fobija – bolezensko poudarjen, podzavestno zasidran in na videz nerazloţljiv strah pred

točno določenimi pojavi (npr. kriptofobija je strah pred zaprtimi prostori); šolska fobija –

največ se kaţe v telesnih simptomih (bruhanje, slabost, vročina), ko mora otrok v šolo

strah v šoli delimo na:

o socialni strah – pred izgubo vpliva, pred zavrnitvijo sošolcev, trpinčenjem...

o storilnostni strah – v situacijah preverjanja in ocenjevanja (strah pred neuspehom,

nizko oceno)

anksioznost ločimo na storilnostno (testno) in socialno; anksioznost je hkrati razmeroma

trajna osebnostna poteza in tudi začasno stanje, ki se pojavi samo v določenih situacijah;

kako se razvije: anksiozni otroci so bili pogosto deleţni pogojne ljubezni s strani staršev;

sestavine anksioznosti:

o fiziološke (tresenje in potenje rok, občutek tesnobe, pritisk v ţelodcu...)

o kognitivne ( vsiljive misli v zvezi s situacijo)

o čustvene (zaskrbljenost, potrtost...)

o vedenjske (izogibanje situacij, ohromljenost...)

odnos med anksioznostjo in učno uspešnostjo je večsmeren in sestavljen; če imajo visoko

anksiozno posamezniki hkrati tudi visoke aspiracije in nadpovprečne sposobnosti ter

učinkovite učne strategije, so lahko učno dokaj uspešni, sicer pa so dobri pri rutinskih

nalogah in v situacijah brez časovnih pritiskov

Kako ravnati z anksioznimi učenci primerne priprave (poskusno preverjanjem primeri)

učiteljevo navodilo na začetku pisanja (če je pomirjujoče in usmerjeno v samo nalogo)

sproščeno vzdušje v razredu

sprašujmo raje v klopi, napovedano, časovne meje naj ne bodo pretesne, več manjših

sprotnih preverjanj

prekomerno učenje za najvaţnejše dele snovi, da jih avtomatizirajo

individualna obravnava (izboljšanje učnih strategij, obvladovanje občutkov napetosti in

strahu)

vedenjska terapija, usmerjena v sistematično manjšanje občutljivosti (desenzitizacija) –

človek ne more biti hkrati sproščen in duševno napet; posameznik si izbere 10 situacij,

povezanih z izpitom, ki mu povzročajo strah in jih razvrsti od najmanj k najbolj

zastrašujoči – ţivo si jih mora predstavljati in se pri tem hkrati tudi telesno povsem

sprostiti

STRES IN UČENJE

stres – kadar je človek izpostavljen telesnim ali psihičnim obremenitvam, ki jim je teţko

kos

določena raven stresa je sploh nujna spodbuda za normalno funkcioniranje – evstres

pomeni ugoden ali pozitiven stres

Izziv ali groţnja? Transakcijska teorija stresa Lazarus in Folkman

posameznikovo odločanje za ravnanje v stresni situaciji razlaga kot rezultat ravnoteţja

med primarno in sekundarno oceno stresne situacije

primarna ocena – ugotovimo, koliko je dani cilj za nas pomemben in privlačen;

sekundarna ocena – ali imamo zadostne vire (strategije, sposobnosti) za uspešno akcijo ali

izognitev škodljivim posledicam

67

rezultat tehtanja odloči, ali situacijo vidimo predvsem kot izziv ali kot groţnjo; če je izziv,

bomo napeli vse sile, da jo obvladamo, če je ogroţujoča, bo naše ravnanje usmerjeno v

preprečevanje izgube; od tega je odvisen izbor načina spoprijemanja s stresom

pomembna je prisotnost socialne opore s strani sošolcev, učiteljev, staršev...

Model prilagodljivega učenja ter mehanizmi vedenjske kontrole ob nalogi učenec: oceni situacijo, pretehta svoje sposobnosti in oceni ali ima dovolj

samozaupanja; glede na to izbere strategijo spoprijemanja s situacijo:

o usmerjenost v nalogo oz. učenje – naloga je izziv

o usmerjenost v nalogo prek učitelja

o usmerjenost v samoobrambo

o beg iz situacije

mehanizmi vedenjske kontrole na treh področjih:

o spoznavna kontrola – realistično znam preceniti sebe in nalogo

o kontrola aktivnosti – zmoţnost vztrajanja pri začeti aktivnosti

o čustvena kontrola – zmanjšati znam občutek stresa, strahu...

SISTEMSKI PRISTOP K VAROVANJU DUŠEVNEGA ZDRAVJA IN

SPODBUJANJU »ČUSTVENE PISEMNOSTI«

Goleman: učenje čustvenih spretnosti, zatiranja napadalnosti, razvijanje prijateljskega

vedenja, kontroliranje jeze, za učenje vţivljanja v čustva drugih... – za dvig »čustvene

pismenosti« učencev

STRES, ANKSIOZNOST IN POKLICNA IZGORELOST UČITELJEV

pretirano anksiozni učitelji:

o povečujejo anksioznost učencev

o poučujejo bolj togo

o so do učencev manj prijateljski

o uporabljajo več kritik kot pohval

o dajejo v primerjavi z neanksioznimi učitelji niţje ocene za iste doseţke

o imajo bolj nedisciplinirane razrede

poklicna izgorelost – stanje skrajnega, kroničnega stresa, povezanega z občutkom

neprestane utrujenosti in izčrpanosti; povezuje se z zdravstvenimi teţavami. s slabim

samovrednotenjem, z nezadovoljstvom...; poklicna izgorelost se pojavlja v poklicih, za

katere sta značilna pomoč in razdajanje drugim; vzroki za nastanek:

o stopnja neskladnosti med zahtevami poklica in osebnostnimi značilnostmi – model

skladnosti med osebo in poklicem

o odnos med zahtevnostjo poklica in stopnjo kontrole; pomembno je tudi, da okolje

nudi primerno oporo – model odnosa med zahtevami, kontrolo in oporo

18. SOCIALNOPSIHOLOŠKI DEJAVNIKI UČENJA

teorija socialnega kontruktivizma – znanje se gradi in bogati predvsem v socialnih

procesih razgovora, dogaja se med učiteljem in učenci in tudi med učenci samimi

KOMUNIKACIJA IN UČENJE

medosebna komunikacija – obsega hoteno in nehoteno, zavestno ali nezavedno,

načrtovano ali nenačrtovano pošiljanje, sprejemanje in delovanje sporočil v medsebojnih,

68

neposrednih odnosih ljudi. Gre za izmenjavo misli in čustev na osnovi skupnega sistema

simboličnih znakov.

interakcija – obojesmerno vplivanje: socialna interakcija vsebuje medsebojno delovanje

ljudi, ki zavzemajo določena stališča drug do drugega in si vzajemno določajo način

ravnanja

Watzlawick: 1. nemogoče je ne komunicirati, 2. vsaka komunikacija ima vsebinski in

odnosni vidik

v skladu s t.i. »hamburškim komunikacijskim kvadratom« vsebuje vsaka komunikacija

štiri vidike, tako da bi za njeno popolno dojemanje potrebovali štiri ušesa:

o KDO si? Kakšen si?

o KAJ mi sporočaš?

o Kakšen je najin ODNOS?

o Kaj ţeliš od mene? Kakšen VPLIV imaš name?

RAZRED KOT SISTEM ODNOSOV IN INTERAKCIJE

razred je formalna skupina, v katero so učenci dodeljeni; sčasoma pa se v njem splete

mreţa socialnih odnosov in nastane nekaj neformalnih skupin; članstvo v takih

neformalnih prijateljskih skupinah zadovoljuje čustvene potrebe po sprejetosti,

priznavanju in uveljavljanju; če se v neformalni skupini oblikuje negativen ali

podcenjevalen odnos do učenja, lahko to negativno vpliva na motivacijo

učitelj naj bi poznal mikrosocialno strukturo razreda, do takih podatkov pa najlaţje pride

prek uporabe sociometrične tehnike

razred predstavlja dokaj zapleten komunikacijsko-interakcijski sistem; splošne značilnosti

razredne interakcije:

o je dinamična, spremenljiva, poteka na različnih ravneh

o vsebuje besedna in nebesedna sporočila

o poteka po pravilih, ki so delno uradna, delno neformalna

o je »merljiva«, lahko jo opazujemo, analiziramo

o nanjo vpliva fizikalno in socialno okolje

o je vzajemna, kroţna ali cirkularna

Pomen prvega stika učitelj mora biti pozoren na to, kako učencem na besedni in nebesedni, zavedni in

nezavedni ravni sporoča učencem svoj odnos do njih, kako jim predstavi sebe... Pokazati

mora interes zanje, ob tem pa čimbolj jasno predstaviti »pravila igre« (kaj od njih

pričakuje, zahteva...). Šele, ko vzpostavi dober odnos, »odpre vrata« za kakovostno

vsebinsko oz. učno komunikacijo v oţjem smislu. Hkrati pa ne sme povsem spustiti vajeti

iz rok, saj pri prvem srečanju poteka tudi neke vrste »merjenje moči«

VLOGA UČITELJA V UČNI KOMUNIKACIJI IN ODNOSIH

Osebnostne lastnosti dobrih učiteljev

Rogers: osebnostne lastnosti učitelja, ki vplivajo na psihosocialno ozračje, v katerem

lahko poteka signifikantno učenje:

o učiteljeva kongruentnost – skladnost (pri sporočanju naj bo skladen med

doţivljanjem in izraţanjem)

o brezpogojna naklonjenost in zaupanje učencem

o empatično razumevanje in sprejemanje učenca

pomembne lastnosti učitelja:

o ekstravertiranost

69

o empatičnost (socialna inteligentnost)

o osebnostna zrelost in stabilnost

o samozaupnje, pozitivna samopodoba

o »odprtost do negotovosti« (odprtost za inovacije) in proţnost v uporabi različnih

metod

o proaktivnost (zmoţnost ravnanja na osnovi lastnih ciljev in vrednot)

učenci navajajo: smisel za humor, pravičnost, doslednost, zaupanje, primerna kombinacija

zahtevnosti in topline

Stil vodenja – učitelj kot vodja razreda

1. avtoritarno vodenje

učitelj ima vse niti v svojih rokah, o vsem odloča sam

sam načrtuje, organizira in kontrolira učenje

ne razloţi pravil, ni pripravljen na pogajanja, odklanja dialog, ne upošteva mnenj

učencev

komunikacija poteka od učitelja k učencem

prevladuje frontalna učna oblika

ko gre za »konvergetne cilje (pridobivanje znanja na niţji ravni, spominsko usvajanje

ali utrjevanje preprostih spretnosti) so rezultati takega vodenja dobri

celotna odgovornost za rezultate je na strani učitelja, vendar se dogaja, da tak učitelj

odgovornost za slabe rezultate pripiše učencem

nekateri razlikujejo med avtokratskim (učitelj svoje uveljavlja s pritiskom in

sankcijami) in avtoritarnim stilom (učitelj o vsem odloča, vendar zahteve obrazloţi)

2. demokratično vodenje

učitelj učencem predstavi glavne cilje, zahteve in kriterije ocenjevanja

zahteve obrazloţi

spodbuja učence k dajanju idej in predlogov

odprt je za dogovarjanje

veliko pozornosti posveti ustvarjanju dobrih odnosov ter spodbuja sodelovanje

pouk ne poteka le frontalno, ampak tudi skupinsko

učitelj učence postopno navaja na samostojnost in na prevzemanje odgovornosti za

odločitve (od učiteljeve odgovornosti prek deljene odgovornosti do polne

odgovornosti učencev)

anksiozni učenci bolje funkcionirajo ob jasnih ciljih in razmejitvi odgovornosti, slabše

pa v odprtih situacijah dajanja idej

Analiza interakcije med učiteljem in učenci Flandersov sistem analize razredne interakcije (FIAS) – značilno je, da nameni učiteljevi

komunikaciji 7 kategorij, komunikaciji učencev pa le 2 – sestavine interakcije:

o učiteljeva iniciativa

1. učitelj sprejema učenčeva čustva

2. učitelj hvali ali spodbuja

3. učitelj sprejema ali uporabi učenčevo idejo

o učiteljevo reagiranje

4. učitelj zastavlja vprašanja

5. učitelj razlaga

6. učitelj daje navodila

7. učitelj kritizira, se sklicuje na avtoriteto

o reagiranje učencev

8. učenci odgovarjajo na vprašanja

70

o iniciativa učencev

9. učenci dajejo samostojne izjave, prispevajo svoje ideje

o molk, zmeda, samostojno (tiho) delo

glede na razmerje med kategorijami posrednega učiteljevega vplivanja (kategorije 1, 2, 3)

ter neposrednega vplivanja (6 in 7), lahko učitelje razvrstimo med bolj direktivne (sorodni

avtoritarnim učiteljem) in bolj indirektivne (sorodni demokratičnim učiteljem)

Dvodimenzionalni model učiteljevega komunikacijskega stila v osnovi modela gre za kombinacijo dveh osnovnih dimenzij komunikacije:

gospodovalnost – podredljivost in sodelovanje – nasprotovanje

»Tu v knjigi so ene 3 slikice – str.229 in 230 – če katero kaj bolj zanima, samo meni je to

kar nekaj, po moje (upam no!) ni ravno bistveno).«

UČITELJEVE KOMUNIKACIJSKE SPRETNOSTI

komunikacijske spretnosti delimo na spretnosti oddajanja in sprejemanja informacij

Učitelj kot posredovalec informacij pri krajši razlagi so pomembni zlasti naslednji vidiki:

o jasnost, razumljivost

o čustvena zavzetost

o miselno aktiviranje udeleţencev

o usklajenost besedne in nebesedne komunikacije

nebesedni znaki so primarni; če besedno in nebesedno sporočilo nista usklajeni, bo na

učenca bolj vplivalo nebesedno sporočilo, ki ga tudi hitreje dojame

vidiki nebesednega sporočanja:

o glasovni kod (hitrost govora, barva, ton glasu...)

o gibalni kod (očesni stik, mimika obraza, gibi rok...)

o dotikalni kod (dotik sogovornika)

o prostorski kod (bliţina, razpored v prostoru...)

o zunanjost (obleka, pričeska)

Učitelj kot spraševalec

prevladujejo vprašanja niţje spoznavne ravni, ki terjajo le spominsko reprodukcijo;

vprašanj višje ravni, ki zahtevajo razmišljanje, primerjanje, sklepanje, je malo

Učitelj kot poslušalec in svetovalec

aktivno poslušanje – učitelj se vţivi v učenca in mu s svojim odzivom pokaţe, da razume

njegovo sporočilo tudi z vidika učenčeve perspektive

moţne reakcije na učenčevo izjavo: ponovitev izjave, parafraziranje, zrcaljenje

Učitelj kot vzdrţevalec discipline pomembno je preprečevati, da se problemi sploh pojavijo

Kounin: značilnosti vedenja, s katerimi so učitelji preprečevali pojav disciplniskih

problemov:

o stalna prisotnost

o preklapljanje (zmoţnost biti pozoren na več dogajanj hkrati)

o primeren tempo (učitelj se ne zamuja predolgo pri manjših problemih –

prišepetovanje)

71

o gladkost dogajanja

Učitelj kot reševalec konfliktov razlikujemo:

o konflikt, povezan z vsebino – učenci imajo različna stališča o nekem vprašanju –

učitelj spodbudi učence k izraţanju in utemeljevanju razlag, odgovor naj se nanaša

na vsebino povedanega , ne pa na osebo

o konflikti, povezani s postopki in cilji – morajo se reševati s pogajanjem in

soglasjem, ne pa z glasovanjem

o medosebni konflikti – Gordon: 3 metode reševanja konfliktov:

1. metoda: učitelj je zmagovalec, učenec je poraţenec

2. metoda: učenec je zmagovalec, učitelj je poraţenec

3. metoda: rešitev konflikta ima za oba sprejemljivo rešitev

VPLIV UČITELJEVIH POJMOVANJ IN PRIČAKOVANJ NA KOMUNIKACIJO

(str. 236)

Da bi izboljšali učiteljevo komunikacijo v razredu, se moramo ukvarjati s tem, kar se dogaja

»v učiteljevi glavi« (pojmovanja, verovanja, stališča, cilji, pričakovanja). Od behavioristične

h kognitivni perspektivi.

Učiteljeva pojmovanja=filter skozi katerega opazuje in presoja dogajanje, se odloča za akcijo.

POMEN UČITELJEVIH PRIČAKOVANJ

… do posameznih učencev.

Niso vedno zavestno oblikovana.

Kmalu po prvem stiku z razredom.

(Rosenthalov efekt).

Viri učiteljevih pojmovanj (pogosto pomanjkljivi, nebistveni-neupravičeni(!)): uspeh v

prejšnjih letih, rezultati inteligenčnih testov, spol, zunanjost, narodnost, socialno-ekonomski

status itd.

Vpliv pričakovanj in samouresničujoče prerokbe se lahko okrepi pri raznih zunanjih oblikah

diferenciacije, npr. pri grupiranju učencev po sposobnostih. Učiteljeva niţja pričakovanja do

učencev iz slabših skupin lahko povzročijo negativne posledice v interakciji (manj spodbude),

prevladovanje npr. spominskih vprašanj.

UČENCI MED SEBOJ-SODELOVANJE, TEKMOVANJE, UČENJE

V skladu s socialnim konstruktivizmom je skupina katalizator, ki posamezniku šele omogoča

konstrukcijo znanja. Odnosi (lahko individualistični, sodelovalni, tekmovalni) v skupini so za

učenje pomembni tako v spoznavnem kot motivacijskem smislu.

TEKMOVANJE IN UČENJE

Tekmovalno vzdušje: … kadar člani skupine pri zasledovanju ne vsem dosegljivega cilja

vidijo v drugih tekmece. Tekmovalno ozračje dvigujejo:

zunanje preverjanje,

razne oblike selekcije,

72

upoštevanje rezultatov preverjanja in tekmovanj v znanju pri sprejemu na določene

šole,

učitelj glede na svoje prepričanje.

Kako oblikovati učne situacije, da uravnoteţimo pozitivne učinke sodelovanja in

tekmovanja in da bi bil vsak učenec spodbujen k doseţkom, ki jih je zmoţen?

Tekmovalna situacija:sodelovalna situacija (?)

Na učinkovitost tekmovanj vpliva:

zahtevnost ciljev in standardov uspešnosti vpliva na to, koliko bomo učence

motivirali;

kako učinek in pomembnost tekmovalne oz. sodelovalne situacije presoja učitelj in

starši;

kaj meni sam učenec.

Če ţelimo motivirati čim večje število učencev:

naj bo cilj širše dosegljiv;

tekmovanja naj zajamejo različna področja;

vključimo tekmovanja, pri katerih uspe vsak, ki doseţe določen kriterij (prebere

določeno število knjig).

Tekmovanje=v vsakem primeru sredstvo zunanje motivacije.

SODELOVALNO UČENJE

O sodelovalnem učenju govorimo, kadar učenci delajo v manjših skupinah z namenom, da bi

dosegli skupen cilj.

Osnovna načela

Pozitivna povezanost (soodvisnost med člani skupine).

Neposredna interakcija (pri dogovarjanju).

Odgovornost vsakega posameznika (delo v skupini).

Heterogeno sestavljene skupine.

Vodenje je porazdeljeno.

Pomembni so spoznavni in čustveno-motivacijski in socialni cilji.

RECIPROČNO=VZAJEMNO POUČEVANJE

Učenci si pri učenju med seboj pomagajo. Metoda izhaja iz socialnega

konstruktivizma=razumevanje snovi se ustvarja skozi dialog, ki se postopno spremeni v

notranji govor in končno v neposredno miselno aktivnost. Metoda razvita z namenom

pomagati učencem, ki so imeli teţave pri bralnem razumevanju.

Dialog ob branju poteka po določenih stopnjah=strategije za poglabljanje razumevanja:

1. Zastavljanje vprašanj o besedilu.

2. Povzemanje odlomkov besedila.

3. Razjasnjevanje nejasnih mest.

4. Predvidevanje, kaj bo sledilo.

73

Eksperimenti: učinek teh postopkov velik in trajen.

TUTORSTVO

Študentje pomagajo študentom:

Uvajalno tutorstvo.

Strokovno tutorstvo.

RAZREDNA (odnosi med učenci samimi ter učenci in učiteljem) IN ŠOLSKA (odnosi med

učitelji, učenci, vodstvom šole, drugimi zaposlenimi na šoli) KLIMA

Spreminjanje klime v pozitivno smer v smislu akcijskega raziskovanja:

1. Ugotavljanje obstoječe klime-neskladja med slednjo in ţeleno.

2. Posredovanje rezultatov učiteljem.

3. Razmislek in razprava o rezultatih med učitelji in učenci.

4. Intervencija-načrt ukrepov za spremembo.

5. Ponovno »merjenje« po določenem času, ali je bil cilj doseţen.

19. UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI,

INDIVIDUALNE RAZLIKE IN UČENJE UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI

Otroci, ki so intelektualno šibkejši=učenci z motnjami v duševnem razvoju

Pogoste kombinirane motnje-različne zdravstvene teţave. Izvor motenj=različen,

kombiniran (rdečke v zgodnji nosečnosti, zapleti pri porodu, takoj po rojstvu-meningitis,

vročinske bolezni). Le nekatere (mongoloidnost, fenilketonurija, Dawnov sindrom)

genetsko pogojene. Nasprotniki poudarjanja številčno izraţenega IQ: v opredelitev motnje

vključujejo poleg stopnje intelektualnega razvoja tudi stopnjo zmoţnosti prilagajanja

ţivljenjskim zahtevam (senzomotorika, komunikacija, samopomoč, socializacija,

vsakdanje ţivljenje, osnovne poklicne spretnosti).

(umsko podpovprečni-IQ=80-89, meji primeri-IQ=70-79)

z laţjo (IQ=50-69). Pridobijo osnovno pismenost-6 razredov osemletke,

prilagojeni programi brez tujega jezika, snov nedeljena po predmetih-

obravnava pojavov v naravnem in druţbenem okolju bolj povezano,

poudarek na praktičnih dejavnostih, športu;

zmerno (IQ=25-49). Se naučijo skrbeti zase (osebna higiena), opravljajo laţja

dela pod nadzorom, z veliko vaje osvojijo ponavljajoče se dejavnosti. V

varstvenih delovnih centrih. NE morejo pridobiti osnovne pismenosti;

teţjo motnjo (IQ pod 25) v duševnem razvoju). Teţave z učenjem govora,

pridobivanjem osnovnih spretnosti. Niso zmoţni samostojnega ţivljenja. V

posebnih institucijah.

otroci z motnjami zaznavanja, gibanja in govora

slepi in slabovidni-pri učenju probleme zaradi pomanjkanja vidnih predstav,

gluhi in naglušni-pri učenju jih ovira omejeno in upočasnjeno razumevanje in

uporaba jezika,

74

gibalno prikrajšani-način pouka naj jim omogoča aktivirati njihove zdrave

funkcije,

govorne motnje-npr.jecljanje. Splošne učne sposobnosti običajno neprizadete.

Pomoč logopeda;

otroke s splošnimi in specifičnimi učnimi teţavami-npr. motnje v pisanju;

čustveno in vedenjsko moteči otroci

Zunanji znaki čustvene motenosti: motenost razpoloţenja (potrtost); motenost odnosa do

soljudi in stvari (sovraţnost); motenost odnosa do sebe (kronični občutki manjvrednosti).

Preden učenca označimo za vedenjsko motenega, se vprašamo: -ali se njegovo vedenje

bistveno razlikuje od tistega, ki ga pričakujemo od učencev njegove starosti; -kako

pogosto in intenzivno je moteno vedenje; -kako dolgo se ţe kaţe.

nadarjeni.

Strokovnjaki glede posebnega označevanja otrok s PP: ostri nasprotniki (zaradi negativnih

posledic stigme):zagovorniki (zaradi miselnosti, da šele pravočasna diagnoza vrste in

teţavnosti razvojne motnje omogoča ustrezno pomoč)-(deljena mnenja).

Nekateri otroci se šolajo posebej, v prilagojenih programih, drugi-lahko doseţejo vsaj

minimalni uspeh-se integrirajo v običajno OŠ (za otroke pozitivno, vendar za učitelje več

dela).

PRILAGAJANJE INDIVIDUALNIM RAZLIKAM MED UČENCI

Sodobna strokovna doktrina se nagiblje v smer integracije-vključevanja, ob hkratnem nudenju

specializirane pomoči.

Vzporedno procesom integracije se zaostruje problem diferenciacije-v istem razredu vse bolj

različni učenci; razlike med njimi z leti naraščajo. Ukrepi za slednje: razporejanje učencev v

bolj ali manj trajne homogene skupine, v različne razrede, v različne šole, ponavljanje

najslabših, pospešeno napredovanje.

Občasno grupiranje v skupine po sposobnostih=notranja diferenciacija,

Skupine razmeroma stalne=zunanja diferenciacija.

Kako razne oblike razvrščanja-diferenciacije vplivajo na: kakovost učenja in pouka,

samozavest, motivacijo, medsebojne odnose učencev?

Argumenti ZA razvrščanje Argumenti PROTI

Učitelj laţje poučuje bolj homogeno skupino.

Slabši učenci se ne čutijo zapostavljene.

Boljši se med sebi enakimi bolj potrudijo-

večja tekmovalnost.

Realnejše (?) spoznajo svoje

sposobnosti=laţja odločitev za poklic (?)

Kljub razvrstitvi po enem znaku, v skupini še

vedno velike individualne razlike.

Boljši nimajo priloţnosti pomagati slabšim-

se socialno razvijati.

Slabši nimajo zgleda, spodbude pri boljših.

Motivacija slabših pade-dobe pečat

nesposobnih iz slabše skupine.

Učitelji od učencev v slabših skupinah manj

pričakujejo, slednji nizka pričakovanja

ponotranjijo=nizko samospoštovanje,

prizadevnost.

»Priloţnost za učenje« razvrščena

75

neenakomerno.

V slabših skupinah v večji meri socialno

prikrajšani=vprašanje socialne pravičnosti.

Avtor Slavin: »... tovrstno razvrščanje v skupine ima le malo učinka na doseţke, dokler

sistematično ne spremenimo metod poučevanja. Npr. uvedba sodelovalnega učenja v

heterogenih skupinah«.

Pri ukrepu zunanje delne diferenciacije se je pomembno zavedati sistemske povezanosti

različnih psihosocialnih dejavnikov učne uspešnosti. Posamezna sprememba vedno poleg

posamičnih-pričakovanih učinkov (laţje poučevanje, manj storilnostnih pritiskov, boljši

uspeh) sproţi tudi kompleksne-nepričakovane-nezaţelene (?) (vplivi na motivacijo,

samopodobo, socialnih odnosov).

20. PREVERJANJE, OCENJEVANJE IN UČENJE UVOD

Nove, alternativne oblike preverjanja, vrednotenja znanja:

so bolj usmerjene na proces (učenje, reševanje problemov, izvajanje komunikacijskih

spretnosti) kot na rezultat,

vsebujejo bolj ţivljenjske naloge,

gledajo na preverjanje kot na sestavni del, spodbudo za kakovostnejše učenje,

aktivnejšo vlogo učečega se.

Vrednotenje=evalvacija=sistematično zbiranje podatkov o kakovosti nekega

procesa/produkta-doseţka/učbenika/učnega načrta/dela učitelja/šole v celoti/ z namenom

izboljšanja slednjega.

Tako vrednotenje je del zagotavljanja kakovosti-kombiniramo: notranje vrednotenje s strani

samih udeleţencev procesa:zunanje vrednotenje s strani zunanjih strokovnjakov.

Zanimajo nas psihološki vidiki, značilnosti, posledice vrednotenja znanja/učnih rezultatov,

katerega sestavini sta:

preverjanje znanja=sistematično zbiranje podatkov o tem, kako kdo (beri učenci)

dosega(jo) učne cilje,

ocenjevanje znanja=učnim doseţkom številčno vrednost-oceno (lahko tudi opisna).

Ocenjevanje vključuje preverjanje, zato ne sme biti ocenjevanja brez preverjanja,

medtem ko znanje lahko preverimo, ne da bi ga ocenili, in z rezultati seznanimo učenca.

NAMENI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA

Rezultati preverjanja:

so povratna informacija (učencu, učitelju, staršem),

usmerjajo učenčevo nadaljnje učenje=da z učenjem nadaljuje enako ali kaj

spremeni=samopreverjanje, samouravnavanje učenja,

učitelju o njegovih učencih, njegovem delu, če se zazre tudi vase,

staršem o napredku njihovega otroka;

76

so motivacijsko sredstvo, spodbuda za učenje;

imajo usmerjevalno in selekcijsko funkcijo, povedo v katerih predmetih ima učenec

šibke:močne (!) točke in se na podlagi teh npr. odloča, na katero šolo bo šel naprej;

so pomembni za šolsko svetovalno sluţbo, pri individualnem svetovanju ob raznih

problemih;

končno spričevalo (z ocenami) predstavlja zagotovilo kvalifikacije;

ravnatelju, šolskim oblastem, širši javnosti predstavljajo dokazilo o uspešnosti šole,

nekega sistema v celoti;

predstavljajo tudi kontrolo učinkovitosti, imajo nadzorno funkcijo;

pomembni za izvajalce raziskovalno-razvojnih projektov, ko preverjajo uspešnost

inovacij;

dokaz moči tistega, ki ocenjuje;

ustrahovalna funkcija;

funkcija discipliniranja učencev;

glavni namen preverjanja naj bi bilo predvsem izboljšanje kakovosti učenja in

poučevanja. Temu namenu naj bi bili podrejeni vsi načini ocenjevanja. Praksa?

Pogosto posvečamo procesu preverjanja in ocenjevanja preveč pozornosti, kar

izkrivlja pouk.

VRSTE PREVERJANJA, OCENJEVANJA

DIAGNOSTIČNO=ZAČETNO

-Na začetku poučevanja neke učne enote, predmeta.

-Ugotavljanje predznanja, strukturo slednjega.

-Izhodišče za načrtovanje poučevanja, nadaljnjega učenja.

FORMATIVNO=SPROTNO

-Poteka med učnim procesom.

-Namen: zbiranje informacij za učinkovitejši pouk, učenje-koliko in kaj znajo učenci, česa

ne.

-Če ne zna večina: sprememba metod poučevanja, če ne zna manjšina:individualni

programi. -Po Williamu (1998) sprotno preverjanje doseţen svoj namen, če:

je na voljo primeren način (preizkus) za preverjanje trenutnih učenčevih doseţkov,

natančno opredelimo cilj=zaţeleno raven doseţka,

primerjamo oboje-ugotovimo vrzeli,

informiramo učenca, kako naj vrzel zapolni,

učenec to info uporabi pri svojem učenju. -Ustna ali pisna vprašanja odprtega ali testnega tipa.

-Naj bilo bolj opis doseţka (kaj je učenec ţe dosegel, kaj še ne, kaj še mora, kako to lahko

doseţe, individualen napredek(!), ne primerjave(!) med učenci).

-Sestavni del=pogosta in primerna povratna informacija.

SUMATIVNO=KONČNO

-Ugotavljanje rezultatov zaključenega obdobja učenja.

-Ena ali več ocen v uradno listino-spričevalo, diploma, potrdilo.

-Glavni namen:sporočanje doseţkov vsem zainteresiranim (učiteljem, šoli, delodajalcem,

učencu NE toliko-ji ne more več popraviti).

-Lahko notranje=interno ali zunanje=eksterno ali kombinacija obeh.

77

KAKŠNO NAJ BO PREVERJANJE IN OCENJEVANJE-RAZLIČNI POGLEDI

Tradicionalni pogled Psihometrična=edukometrična

perspektiva

Pedagoško

psihološka

perspektiva

Holističen,

celosten pogled

Ocenjevanje sočasno s

poukom.

Preverja, koliko se kdo

naučil.

Pisno/ustno/praktično/.

Nekje prevladujejo

spominska vprašanja-

»piflanje«.

Ocenjevanje sočasno s poukom.

Poudarek na izpopolnitvi

kvantitativne plati=merskih

karakteristik uporabljenih

postopkov.

Naloge izbirnega tipa.

V ospredju objektivni postopki.

Poudarek na

ocenjevanju

doseţenih

kompetenc

(načrtovanja,

izvajanja,

sporočanja).

V ospredju: ali

učenec obvlada

spretnosti,

pomembne v

poklicni praksi?

Tudi opisno

ocenjevanje.

Učitelj pomaga

učencu, da si

ustrezno razloţi

informacije, ki jih

dobi pri

preverjanju, in jih

vgrajuje v svoje

nadaljnje učenje.

Ne več

transmisijski-pouk

kot prenašanje

znanja, ampak

transakcijski

model pouka.

MERSKE KARAKTERISTIKE OCENJEVANJA

Glavne:

Veljavnost

Najpomembnejša(!). Ocena je vsebinsko veljavna, če res zajame vse tisto, kar smo ţeleli

izmeriti-mora obsegati vse pomembne vsebine in cilje določenega izseka učnega načrta.

Izboljšanje veljavnosti: vprašanja uravnamo po eni izmed taksonomij=klasifikacij ciljev. Npr.

Bloomova taksonomija: 1. Znanje. 2. Razumevanje. 3. Uporaba. (ti trije najpogosteje

zadoščajo) 4. Analiza. 5. Sinteza. 6. Vrednotenje.

Ali t.i. SOLO taksonomija: Predstrukturalna stopnja-še ni pravega znanja. Enostrukturalna-

učenec upošteva en vidik. Večstrukturalna-upošteva več vidikov. Odnosna-učenec poveţe

pomembne vidike le za dano situacijo. Abstraktna-jih zna prenesti na druge situacije.

Prognostična, napovedna veljavnost=tem večja, čim bolj lahko na osnovi rezultatov

napovemo nadaljnji npr. poklicni uspeh učenca.

Posledična veljavnost=tem višja, čim bolj so posledice (določenega načina) ocenjevanja na

učenje pozitivne.

Zanesljivost

Ali pri ponovnem preverjanju dobimo podobne rezultate?

Objektivnost in subjektivne napake

Ocenjevanje je objektivno, če je ocena odvisna le od merjene značilnosti (ne pa npr. od

spola). Kako jo preverimo? Isti izdelek več ocenjevalcem.

Najobičajnejše subjektivne napake: halo učinek, logična napaka (podobno ocenjujemo

stvari, za katere menimo, da so si podobne-npr. slaba ocena pri slovenščini »pomeni« slabo

oceno pri vsakem jeziku), učinek prvega vtisa, učinek kontrasta (če znanje učenca ne

dosega pričakovanega, pretirano opazimo razliko), vpliv stereotipov in predsodkov, osebna

78

enačba ocenjevalca=(pretirano) strog:blag, napaka sredine in skrajnih

vrednosti=ocenjevalci:nagnjeni k 3:nagnjeni k 1ali5, vpliv/dolţine govora/pisave/jezikovne

pravilnosti/npr. pri geografiji, prilagajanje vzorcu=učitelj kriterij prilagodi razredu-popusti

ali zaostri.

Dodatne merske karakteristike:

Občutljivost

V oceni zajete manjše razlike v znanju (več kot 5-stopenjska lestvica, dolţina, teţavnost in

namen preizkusa). Občutljivost v celotnem razponu je optimalna, če je v preizkusu večino

nalog srednje teţavnosti-jih reši 40-60% učencev-in če se izogibamo nalog z nizko stopnjo

diskriminatornosti-ločljivosti (visoka stopnja ločljivosti pomeni, da nalogo pravilno reši

pomembno več dobrih učencev).

Ekonomičnost

Ekonomični postopki ocenjevanja so tisti, ki ob smotrni (?) rabi časa in energije dajejo čim

več kvalitetnih rezultatov.

OBLIKE PREVERJANJA ZNANJA (str. 270-lušna tabela, ampak nimam za skenirat)

Ustno Pisno Izvajanje Izdelki ---Izpraševanje.

---Izpiti.

---Eseji, daljši sestavki (za višje

spoznavne cilje).

---Naloge objektivnega tipa (za

ugotavljanje dejstev, osnovno

razumevanje):

--kratkih odgovorov, dopolnjevanja;

--naloge zaprtega tipa:

-alternativne, DA-NE,

-izbirnega tipa,

-tipa povezovanja,

-tipa urejanja.

---(Standardizirani) testi.

---Poklicne

dejavnosti.

---Nastopi.

---Tehnične in drugi

izdelki.

---Projektna poročila.

---Seminarske,

diplomske naloge.

---Portfolio.

Prednosti:

-Preverjamo tudi

višje cilje

(uporabo znanja,

analizo,

vrednotenje) in

-način

razmišljanja.

-Dajemo

individualizirano

povratno

informacijo.

-Medoseben

odnos.

Slabosti:

-Časovno

neekonomično.

Prednosti:

-Časovno ekonomično, objektivnejše,

dokaj veljavno.

Faze pri pisnem preverjanju (str. 271-

274)

1. Priprava.

2. Sestavljanje nalog.

3. Predloţitev v reševanje.

4. Popravljanje, točkovanje, analiza

rezultatov.

5. Točke v ocene (uporaba

relativnega=spremenljivega kriterija

ali absolutnega ali stalnega).

6. Sporočanje rezultatov.

79

ALTERNATIVNI NAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA

Samostojno sestavljanje pojmovnih mreţ,

samoocenjevanje,

kolegialno=vzajemno ocenjevanje (izvajanja, izdelkov),

skupinsko ocenjevanje (skupina dobi skupno oceno),

reševanje praktičnih problemov,

ocenjevanje izvajanja,

ocenjevanje dnevnikov,

zapiskov (npr. poročil iz prakse),

ocenjevanje izdelkov,

ocenjevanje na osnovi portfolia.

OPISNE OCENE KOT SPODBUDA KAKOVOSTNEGA UČENJA

Pri nas v prvih treh razredih devetletke. Za starše boljša povratna informacija (!) od številk.

Iz konstruktivističnih in humanističnih spoznanj o učenju, poučevanju, pomenu pozitivne

samopodobe in primernih pričakovanj za kakovostnejše učenje. Pomembno temeljito

usposabljanje učiteljev.

ZUNANJE PREVERJANJE IMA SONČNE IN SVETLE PLATI

Pri nas ob koncu OŠ in gimnazije, (predvideno po vsaki OŠ triadi).

Namen: preveri in zagotovi doseganje enotnih standardov znanja iz nekaterih predmetov;

rezultati osnova za sprejem na srednje šole, visokošolske programe.

Prednosti:

Pomaga izenačevati standarde (npr. matura) v celi drţavi, za učitelje neodvisno merilo za

njihov lasten kriterij.

Spodbuja učence, da se učijo celotno snov. Za tiste, ki nimajo notranjih spodbud, pomeni

poudarjeno (?) zunanjo spodbudo.

Slabosti:

V ospredju učenje za test, manjši izbor učnih metod, površinski pristop k učenju, lahko zelo

stresno-zniţa uspeh, moţna prevelika tekmovalnost.

KAKO IZBOLJŠATI VPLIV PREVERJANJA IN OCENJEVANJA NA

MOTIVACIJO IN UČENJE

Z ocenjevanjem (načinom slednjega) sporočamo učencu, kaj se mora učiti in kako. Učenci se

»učijo za teste«, učitelji jih poučujejo za teste (ţe omenjena posledična veljavnost različnih

preizkusov znanja). Posledična filozofija/etika ocenjevanja-načrtovalci, izvajalci

ocenjevanja se naj bi čutili soodgovorne za (ne)nameravane posledice slednjega.

Vplivi ocenjevanja na učence:

spoznavni-kako se uče učenci, če pričakujejo npr. esejska vprašanja ali naloge objektivnega

tipa (se učijo poglobljeno ali piflajo itd),

čustveni-pojavi strahu, nizko samovrednotenje, pretirana storilnostna usmerjenost itd.,

motivacijski-čim bolj so rezultati pomembni za učence, učitelje, starše, tem bolj postaja

doseganje rezultatov edini motiv za učenje.

80

Nekaj moţnosti za zmanjševanje negativnih in povečevanje pozitivnih posledic načina

ocenjevanja:

Dati večji poudarek sprotnemu=formativnemu preverjanju,

usmerjati pozornost na opravljanje nalog, dejavnosti in napredek posameznega

učenca,

preizkusi končnega, zlasti zunanjega, preverjanja bi morali biti sestavljeni tako

kvalitetno, da bi »učenje za test«, kjer se mu pač ni mogoče izogniti, zajemalo tudi

višje spoznavne ravni=spodbujalo globinski pristop k učenju. Upoštevati tudi proces

reševanja; ob tem naj se zmanjšuje tudi deleţ nalog izbirnega tipa,

vzpostaviti banke kakovostnih nalog in vprašanj,

razširiti obseg uporabljenih načinov preverjanja in ocenjevanja,

21. UČENJE ZA PRIHODNOST

UČENJE ZA PRIHODNOST-INOVATIVNO UČENJE

Strokovnjaki rimskega kluba/šestdeseta leta/delo Učenju ni meja/opozorili na nasprotje med

omejenimi naravnimi viri (energijo, surovinami) in neomejenimi možnostmi človekovega

učenja.

Učenje=prilagajanju preteklim izkušnjam in učenju iz napak, ne zadošča več.

Enosmerna ekonomska tehnološka rast preveč izčrpava naravne vire in ruši naravno

ravnoteţje ter tradicionalne socialne strukture. Če človeštvo ţeli preţiveti, ne zadošča le

pasivno prilagajanje, ampak… Potrebno razviti zmoţnost inteligentnega predvidevanja

prihodnjih problemov, oblikovanja alternativnih rešitev=inovativno učenje z dvema

sestavinama:

anticipatorno (predvidevanje prihodnosti),

participatorno (demokratično delovanje vseh, ki se jih odločitve o prihodnosti tičejo).

Pomembno:

Načelo vseţivljenjskega učenja za vse (zlasti učitelje),

učeče se organizacije.

81

Tradicionalni pogledi na učenje Novejši pogledi na učenje Spominsko prejemanje znanja in njegova

reprodukcija.

Tudi samostojna rekonstrukcija idej=aktiven

proces.

Individualen proces. Tudi socialen proces-interakcija, dialog.

Pomembne naučene vsebine. Tudi proces u.-iskanje, razmišljanje, reševanja

problemov; strategije u.-učenje učenja;

metaučenje-presoja ustreznosti strategij;

Spoznaven proces. Tudi čustveno obarvan proces. Pozitivna čustva

v učni situaciji večajo interes in notranjo

motivacijo, trajnost in uporabnost naučenega.

Sprejemanje danih resnic. Tudi postavljanje, preverjanje domnev,

domišljije, vrednot, vizij zaţelene prihodnosti.

Linearen proces z analitičnim mišljenjem. Tudi večsmeren s celostnim in intuitivnim

mišljenjem.

Napake=tabu. Dajanje odgovorov. Napake=sestavni del pravega učenja. T udi

postavljanje pravih vprašanj.

Namen: pridobitev disciplinarno zamejenih

spoznanj.

Tudi medpredmetno in z ţivljenjskimi problemi,

izkušnjami povezanega znanja.

Merilo uspešnosti: testno izmerjena količina

znanja.

Tudi kakovost pridobljenega znanja (globlje

razumevanje, uporabnost itd) in samega procesa

učenja.

Vodeno učenje. Tudi samostojno uravnavanje lastnega učenja.

»V učitelja in snov« usmerjen pouk.

Od poučevanja…

»Pouk, usmerjen v učenca«.

K učenju.

UČENJE BODOČIH UČITELJEV

Učenje učiteljev:nove učne metode:

jih spoznati na lastni koţi;

o teh priloţnost razmišljati, razpravljati;

jih imajo priloţnost vaditi v različnih okoliščinah.

Celotno učiteljevo usposabljanje: pomembno prepletanje teorije in prakse, zastavljeno tako,

da spodbuja poklicno rast na vedno višjo stopnjo.

Stopnje:

Učitelj –novinec (se drţi togo postavljenih pravil),

-začetnik (odloča, v kateri okoliščinah je neko pravilo (ne)uporabno),

-usposobljen (mu je jasna zveza med sredstvi in cilji),

-uspešen (celovito dojema situacijo v razredu, predvideva dogodke),

-izvedenec (intuitivno, celovito dojema situacijo v razredu, se samostojno, hitro in

pravilno odloča).

Pojmovanja učiteljeve vloge: učitelj kot:

1. Prenašalec znanja-natakar.

2. Oblikovalec učenčevih sposobnosti-trener.

3. Moderator učenčevega samostojnega učenja-gorski vodnik.

4. Spodbujevalec razvoja-vrtnar.

82

PRODUKTIVNO REŠEVANJE JEDRNIH PROBLEMOV UČENJA IN POUKA

Štirje osnovni sklopi pojmovanj pouka (vsak ima dobre in slabe plati):

1. UČENJE kot sprejemanje, shranjevanje, reprodukcija znanja.

JEDRNI PROBLEM: kako spodbuditi/obdrţati interes učencev; kako doseči

trajnost/uporabnost tako pridobljenega znanja?

SLABO REŠEVANJE: prekomerno kopičenje snovi, njeno »predelovanje« ne glede na

moţnost sprejemanja; verbalizem (bla bla bla).

DOBRO REŠEVANJE: upoštevati predznanje, zmoţnosti učencev; primerno dozirati

snov, zanimivo podajanje, vizualizacija, povezovanje z ţivljenjskimi problemi.

2. UČENJE kot pridobivanje»trening« različnih spretnosti (gibalnih, jezikovnih,

spoznavnih).

JEDRNI PROBLEM: kako se osredotočiti na višje spoznavne spretnosti; kako doseči

prenos naučenega v različne ţivljenjske situacije.

SLABO REŠEVANJE: omejevanje na niţje spretnosti.

DOBRO REŠEVANJE: razvijanje višjih, tudi metakognitivnih spretnosti, večanje

učenčeve avtonomije pri učenju.

3. UČENJE kot aktivna konstrukcija pomena.

J.P.: kako vstopiti v učenčev izkustveni svet, v njegov način razumevanja razlage sveta in

pojavov?

S.R.: ignorirati obstoječa pojmovanja ali nasprotno, da se toliko vţiviš v pojmovanja

učencev, da jih tam kar pustiš-brez »debate« (?)).

D.R.: sistematično ugotavljanje stanja učenčevih pojmovanj, sproţanje spoznavnih »mini

kriz«, izvabljanje njihovih »teorij«, napake=del učenja=dobrodošla priloţnost za

spoznavanje mišljenja učencev,

4. UČENJE kot celovita osebnostna rast.

J.P.: kako pomagati otroku, da razširi svoje spontane interese?

D.R.: načrtovanje aktivnosti, ki razvijajo različne otrokove potenciale; upoštevanje

čustvenih potreb, skrb za sproščene, zaupne odnose, odstranjanje zavor (strahu, napetosti),

široka ponudba za razvoj na različnih področjih; tesno povezovanje intelektualnega s

čustveno-socialnim, telesno-gibalnim, tehnično-praktičnim, estetskim, etičnim; celovito

upoštevanje izkustvene-doţivljajske sfere otrok in mladostnikov.

S.R.: upoštevanje le obstoječih interesov in potreb učencev, ne da jih širiš, razvijaš;

zanemarjanje pomembnih izobrazbenih ciljev na račun čustveno-socialnih (?)