PRIRUĈNIK ZA UĈENJE USMJERENO NA UĈENIKA

A Project implemented by WYG International

CARDS Project

Labour Market Reform and Workforce Development Ministry of Health, Labour and Social Welfare

PODGORICA, Montenegro Telephone/Fax: +382 (0)81 234 298

E-mail: [email protected]

Labour Market Reform and Workforce Development An EU-funded project managed by the European Agency for Reconstruction

CARDS Projekat

Reforma tržišta rada i razvoj radne snage

Ugovor br. 06MON01 08 001

PRIRUĈNIK ZA UĈENJE

USMJERENO NA UĈENIKA

Podgorica, Avgust 2008. godine

Strana 1

Avgust 2008 Reforma trţišta rada i razvoj radne snage

WYG International Limited

PRIRUČNIK ZA UČENJE USMJERENO NA UČENIKA

UVOD ......................................................................................................................................................... 4

DIO 1 – TEORIJSKO POLAZIŠTE – ZBOG ĈEGA JE POTREBNO DA USVOJIMO PRISTUPE

NASTAVI I UĈENJU KOJI SU USMJERENI NA UĈENIKA .................................................................... 6

ODJELJAK 1 – SPOSOBNOSTI I MOTIVACIJA ................................................................................................ 6 Šta znamo o sposobnostima? ............................................................................................................ 6

Višestruke inteligencije.................................................................................................................................. 8 BIKS (WICS) model ...................................................................................................................................... 9 Emocionalna inteligencija ............................................................................................................................ 10 Uticaj okruţenja na sposobnosti ................................................................................................................. 10 Rezime teorijskog polazišta ........................................................................................................................ 11 Implikacije na nastavu i učenje ................................................................................................................... 12 Vrijeme za razmišljanje! .............................................................................................................................. 13

Šta utiče na našu motivaciju za učenjem? ....................................................................................... 14 Maslovljeva (Maslow‘s) teorija motivacije .................................................................................................... 14 Kognitivno-evaluativna teorija ..................................................................................................................... 15 Mustre »bespomoćnih« i odgovora »usmjerenih na usavršavanje« kod djece školskog uzrasta ................ 16 Ostali motivatori .......................................................................................................................................... 16 Vrijeme za razmišljanje! .............................................................................................................................. 17

ODJELJAK 2 – TEORIJE UČENJA ............................................................................................................... 18 Šta je učenje?................................................................................................................................... 18 Kako ljudi uče? ................................................................................................................................. 19

Teorija senzorne stimulacije ........................................................................................................................ 19 Teorija podsticanja ...................................................................................................................................... 19 Konstruktivizam ........................................................................................................................................... 20 Kognitivni – geštalt pristupi ......................................................................................................................... 21 Teorija facilitacije (humanistički pristup) ...................................................................................................... 21 Iskustveno učenja ....................................................................................................................................... 22 Stilovi učenja ............................................................................................................................................... 23 Akciono učenje ............................................................................................................................................ 24 Učenje odraslih (andragogija) ..................................................................................................................... 25

Zbog čega su važne teorije učenja? ................................................................................................ 26 Šta nam ovo govori o obezbjeđivanju mogućnosti učenja u Crnoj Gori? ........................................ 27 Šta ste uočili? ................................................................................................................................... 29

ODJELJAK 3 – UČENJE USMJERENO NA UČENIKA ...................................................................................... 30 Šta je učenje usmjereno na učenika? .............................................................................................. 30 Prelazak sa nastave na učenje usmjereno na učenika .................................................................... 32 Promijenjena uloga nastavnika ........................................................................................................ 34 Promijenjena uloga nastavnika ........................................................................................................ 37 Implikacije za menadžere ................................................................................................................. 39 Vrijeme za razmišljanje! ................................................................................................................... 40 Koje su prednosti pristupa usmjerenih na učenika? ........................................................................ 41

Efektivnije učenje ........................................................................................................................................ 41 Poboljšano zapamćivanje i prisjećanje........................................................................................................ 42 Povećana motivacija ................................................................................................................................... 42 Veća inkluzivnost ........................................................................................................................................ 42 Bolja priprema za rad .................................................................................................................................. 43 Podrška integraciji ključnih kompetencija .................................................................................................... 44 Podrška razvoju cjeloţivotnih učenika ........................................................................................................ 44

Rezime ............................................................................................................................................. 45

Strana 2




Vrijeme za razmišljanje! ................................................................................................................... 46

DIO 2 – PRIPREMA ZA UĈENJE USMJERENO NA UĈENIKA............................................................ 47

ODJELJAK 4 – PRIPREMA OKRUŢENJA I RESURSA ..................................................................................... 47 Koja vrsta okruženja je potrebna kako bi se podržalo učenje usmjereno na učenika? ................... 47

Opšti ambijent ............................................................................................................................................. 47 Stvaranje odgovarajućeg fizičkog okruţenja - učionice ............................................................................... 48 Stvaranje odgovarajućeg fizičkog okruţenja – oblasti za praktičan rad ...................................................... 51 Upotreba resursa u zajednici ...................................................................................................................... 53

Dostupnost resursa i pristup resursima ........................................................................................... 55 Uloga centara za učenje ............................................................................................................................. 55 ObezbjeĎivanje materijala za učenje koji podrţavaju pristupe aktivnog učenja .......................................... 60 Pristupi u razvoju odgovarajućih potrebnih materijala za učenje ................................................................. 64 ObezbjeĎivanje pristupa školskoj kolekciji materijala za učenje .................................................................. 65

Uloga ICT i multimedija u podršci pristupima usmjerenim na učenika ............................................ 66 Socijalni i aspekti odnosa u okruženju ............................................................................................. 70 Rezime ............................................................................................................................................. 70 Vrijeme za razmišljanje! ................................................................................................................... 71

ODJELJAK 5 – PRIPREMA UČENIKA ZA UČENJE USMJERENO NA UČENIKA .................................................... 72 Koja je priprema potrebna učenicima da bi se uključili u UUU? ...................................................... 72 Vrijeme za razmišljanje! ................................................................................................................... 73 Uloga uvođenja učenika u pripremi učenika za UUU....................................................................... 76 Priprema učenika da daju i prime konstruktivnu povratnu informaciju............................................. 78 Priprema roditelja i staratelja ............................................................................................................ 79

ODJELJAK 6 – VAŠA PRIPREMA I PRIPREMA OSTALIH ZAPOSLENIH DA POSTANU FACILITATORI UČENJA ......... 80 Razumijevanje koncepata ................................................................................................................ 80 Osnaživanje kompetencija neophodnih za usvajanje pristupa usmjerenog na učenika .................. 81 Razvijanje sposobnosti za pisanje ishoda učenja ............................................................................ 81 Razvoj kompetencije planiranja akitvnosti koje uključuju učenika ................................................... 83 Osnaživanje sposobnosti za identifikovanje i evaluaciju resursa za podršku UUU ......................... 83 Razvoj vještina u pripremi aktivnosti i resursa ................................................................................. 85 Razvoj dobrih vještina facilitacije ..................................................................................................... 86 Sposobnost za pružanje konstruktivne povratne informacije ......................................................... 87 Razmišljanje o implikacijama andragoških pristupa u odnosima nastavnik-učenik ......................... 89 Rezime ............................................................................................................................................. 89 Vrijeme za razmišljanje! ................................................................................................................... 90

DIO 3 – PRIMJENA UĈENJA USMJERENOG NA UĈENIKA ............................................................... 92

ODJELJAK 7 – PRAKTIČNI KORACI ZA PRIMJENU UČENJA USMJERENOG NA UČENIKA .................................... 92 Šta pokušavamo da postignemo? .................................................................................................... 92 Korak 1 – Upoznajte Vaše učenike .................................................................................................. 95 Korak 2 – Ugradite izbor u Vaš dio programa učenja ...................................................................... 96 Korak 3 – Planiranje pristupa učenju i planiranje provjere ............................................................... 98 Korak 4 – Upravljanje time kako učenici uče ................................................................................. 103

Odabir aktivnosti učenja – tipovi aktivnosti koji se mogu koristiti .............................................................. 104 Studije slučaja ...................................................................................................................................... 104 Igra uloga .............................................................................................................................................. 105 Projekti .................................................................................................................................................. 106 Prezentacije, predavanja, gostujući govornici i audio-vizuelni inputi ..................................................... 110 Praktične sesije i demonstracije ........................................................................................................... 111

Strana 3




Obrazovne igre ..................................................................................................................................... 113 Brzo preslišavanje (brain storming), mapiranje uma i ostali pristupi za prikupljanje i organizovanje ideja i

informacija ............................................................................................................................................ 114 Radni listovi .......................................................................................................................................... 114 Diferencirane aktivnosti učenja ............................................................................................................. 115

Izbor načina na koji će učenici obavljati aktivnosti .................................................................................... 116 Grupni rad ............................................................................................................................................. 116 Upotreba obrazovnog i drugih softvera koji podrţavaju učenje ............................................................ 117 Uspostavljanje rotacionog pristupa za obavljanje aktivnosti učenja ...................................................... 117 Integrisanje upotrebe centra učenja ..................................................................................................... 118 Vrijeme za razmišljanje! ........................................................................................................................ 118

Korak 5 – Upravljanje provjerom .................................................................................................... 119 Principi provjere ........................................................................................................................................ 119

Pristupi provjeri učenika ........................................................................................................................ 120 Provjera na zahtjev ................................................................................................................................... 120 Instrumenti provjere .................................................................................................................................. 121 Vrijeme za razmišljanje! ............................................................................................................................ 122

Korak 6 - Evaluacija ....................................................................................................................... 123 Evaluacija iskustva učenja kod učenika .................................................................................................... 123 Evaluacija uticaja prelaska na UUU .......................................................................................................... 123 Vrijeme za razmišljanje! ............................................................................................................................ 124

DIO 4 PRIMJERI AKTIVNOSTI ............................................................................................................. 125

ODJELJAK 8 – PRIMJENA UČENJA USMJERENOG NA UČENIKA U PRAKSI .................................................... 125

PRILOG 1 – UPITNIK O MOTIVACIJI .................................................................................................. 142

PRILOG 2 – UPITNIK O STILOVIMA UĈENJA.................................................................................... 143

PRILOG 5 – KORISNE VEB STRANICE I SOFTVERI ZA UPOTREBU ICT U OBRAZOVANJU ...... 154

Strana 4




Priruĉnik za uĉenje usmjereno na uĉenika

Uvod

Ovaj Priručnik je pripremljen kao pomoć prilikom prelaska na pristupe koji su više usmjereni

na učenika. Priručnik je organizovan u tri dijela:

DIO 1 pruţa izvjestan teorijski materijal koji će biti koristan onima koji ţele da prouče

relevantna osnovna istraţivanja o tome na koji način ljudi uče. Ovaj Dio navodi obrazloţenja i

slučajeve pristupa usmjerenih na učenika i identifikuje potencijalne koristi od usvajanja

ovakvog pristupa.

DIO 2 se bavi pripremom za usvajanje pristupa usmjerenih na učenika. Ovo ima uticaja na

okruţenje i materijale. TakoĎe, postoje implikacije i za nastavnike, biblioteke i pomoćno

osoblje i učenike. Nastavnicima je potrebna priprema i potrebne su im nove vještine, ali su

one potrebne i potencijalnim učenicima i, u slučaju mlaĎih učenika, njihovim roditeljima.

Neuspješna odgovarajuća priprema moţe dovesti do značajnih neslaganja izmeĎu

očekivanja i realnosti, što moţe stvoriti problem.

DIO 3 se bavi primjenom i uključuje pristup korak po korak, navodeći praktične sugestije za

implementaciju, kao i primjere materijala za učenje i aktivnosti koje se mogu koristiti.

DIO 4 sadrţi dvije ogledne aktivnosti koje su pripremljene od strane nastavnika koji su prošli

obuku u okviru ovog projekta. One su uvrštene da biste prvo mogli da isprobate i neke

praktične aktivnosti. Nadamo se da će Vas one inspirisati da pokušate da razvijete sopstvene

aktivnosti.

U prilozima su dati dodatni pomoćni materijali.

Strana 5




Za uvoĎenje pristupa koji su više usmjereni na učenika je potrebno vrijeme i temeljna

priprema. Mijenja se uloga nastavnika, ali i uloga učenika. To se ponekad moţe činiti

neprijatnim. Ipak, istraţivanje i praktična iskustva pokazuju da su koristi u pogledu

poboljšanog učenja učenika, razvoja ključnih vještina i sposobnosti mišljenja, rješavanje

problema i stvarno učenje kako se uči zaista vrijedne ulaganja napora. Ukoliko ţelimo da

podstaknemo ljude da razvijaju vještine i motivaciju da postanu učenici tokom cijelog ţivota,

onda nam UUU moţe pomoći da to učinimo.

Ovaj Priručnik je napisan u formi uputstva za samo-pomoć. Na kraju svakog odjeljka ili u

okviru pojedinih tačaka čitalac se poziva da izdvoji »vrijeme za razmišljanje«. Ovo je

prikazano ikonicom koju prati niz pitanja. Na Vama je da odlučite da li ćete razmotriti ova

pitanja, a mi smo ih uključili kao pomoć da kontekstualizujete ono što ste čitali i da to

primijenite na Vaše iskustvo.

Ţelimo Vam puno sreće u napredovanju prilikom usvajanja pristupa koji su više usmjereni na

učenika u Vašoj školi i sa Vašim učenicima. Vjerujemo da ćete, kao rezultat, Vi i učenici uočiti

da je iskustvo nastave i učenja interesantnije i podsticajnije.

U okviru CARDS Projekta »Reforma trţišta rada i razvoj radne snage« kreirana je veb stranica

www.ucenje.org, Pozivamo Vas da je posjetite i preuzmete dokumente i materijale vezane za

učenje usmjereno na učenika. Stranica će biti aktivna do 1. januara 2010. god.

Konačno, na veb sajtu se nalaze i aktivnosti usmjerene na učenika koje su pripremili učesnici

programa obuke za UUU, koji je u toku marta i aprila odrţan u sjevernim opštinama Crne

Gore. Učesnici su bili nastavnici iz crnogorskih srednjih škola (srednjih stručnih i gimnazija).

Ovi nastavnici su svojim učešćem reprezentovali raznolikost predmetnih oblasti i stručnosti.

Nakon obuke oni su dobili u zadatak da pripreme odreĎene praktične aktivnosti koje će

odraţavati pristupe usmjerene na učenika ili aktivne pristupe učenju u okviru njihovih

predmetnih oblasti. Namjera je bila da ove aktivnosti mogu koristiti i nastavnici u drugim

srednjim školama u Crnoj Gori. Aktivnosti su dostupne na veb sajtu kao početna tačka koja će

pomoći onima koji se po prvi put susreću sa UUU. Neki od primjera su direktno uključeni u

Priručnik, kako bi ilustrovali ovaj pristup na djelu.

http://www.ucenje.org/

Strana 6




DIO 1 – Teorijsko polazište – zbog ĉega je potrebno da usvojimo pristupe nastavi i uĉenju koji su usmjereni na uĉenika

Odjeljak 1 – Sposobnosti i motivacija

Obrazovanje se odnosi na podršku učenicima da ostvare postignuća. Stoga su razumijevanje

sposobnosti, faktora koji motivišu ljude i razumijevanje kako ljudi uče, značajni u planiranju

naših pristupa nastavi i učenju i njihovoj implementaciji. Tekuća istraţivanja mijenjaju naša

razmišljanja o ovim faktorima i doprinose stalnom aţuriranju shvatanja o tome šta smatramo

»savremenim pristupima« i »najboljom praksom«. Planeri i praktičari u različitim zemljama

modifikuju svoje pristupe u implementaciji, kako bi kroz njih odrazili karakteristike najbolje

savremene prakse. U ovom Odjeljku smo pokušali da rezimiramo neka od glavnih teorijskih

polazišta koja se nalaze u osnovi savremenih pristupa i najbolje prakse u oblasti učenja

usmjerenog na učenika i koja pruţaju obrazloţenje za ovaj pristup. U sljedećim odjeljcima

ćemo ih primijeniti u planiranju, nastavi i učenju u Crnoj Gori.

Ispitivanje koncepta sposobnosti i načina na koji se optimizuju potencijali svakog učenika je

početna tačka naših ispitivanja teorijskog polazišta. Nakon toga ćemo preći na razmatranje

motivacije i načina na koji se moţe uticati na spremnost i odlučnost učenika da uče i da uspiju.

U Odjeljku 2 ćemo razmatrati kako učimo i šta podrazumijevamo pod učenjem usmjerenim na

učenika.

Šta znamo o sposobnostima?

Naše razumijevanje sposobnosti je raslo i mijenjalo se tokom godina. U prošlosti je postojala

pretpostavka da je sposobnost uroĎena ili naslijeĎena, tako da je sposobnost pojedinca za

postignućem unaprijed odreĎena. Ovo je dovelo do strategija koje su klasifikovale ljude u

odnosu na njihove sposobnosti u odreĎenom vremenskom trenutku, na primjer, na početku

srednjeg obrazovanja. Ova klasifikacija je često vodila tome da su učenici usmjeravani ka

odreĎenim tipovima obrazovanja za koje se smatralo da više odgovaraju njihovim uroĎenim

sposobnostima – oni koji su smatrani najsposobnijima su pratili akademske puteve, dok su oni

koji su smatrani manje sposobnima pratili praktične ili stručne puteve. Ovaj pristup se moţe

prepoznati u Crnoj Gori, jer se oni koji se smatraju »talentovanima« usmjeravaju ka školama

za talente, dok ocjene date na kraju osnovne škole imaju značajnog uticaja na vrstu škole u

koju se učenik moţe upisati; učenici sa najboljim ocjenama koji su sposobni (i koji ţele)

nastavljaju učenje u gimnaziji, a oni koji dobijaju niţe ocjene nastavljaju učenje u srednjim

Strana 7




stručnim školama. Slično tome, visina ocjene često ima uticaja i na to koju školu učenik moţe

pohaĎati.

Pokušaj da se oblikuju različiti kurikulumi za učenike za koje se smatra da imaju različite nivoe

sposobnosti jasno smješta pojedinačne učenike u odreĎenu kategoriju, što moţe imati uticaja

na ograničavanje napredovanja i postignuća, postavljajući prepreke unutar sistema. Sama

struktura postavlja granicu u odnosu na to koliko će postignuće pojedinac ostvariti. Ovaj

strukturalni pristup ne treba miješati sa usvajanjem različitih pristupa pojedinačnim učenicima.

Riječ je o različitom sadrţaju i pravu na mogućnost učenja. Uticaj se, u osnovi, odnosi na

pravljenje pretpostavki o tome šta su učenici sposobni da urade, te im se stoga

onemogućavaju šanse da isprobaju odreĎene stvari. Kao što mi je jednom neko rekao, da

Jehudi Menhuin (Yehudi Menhuin) (poznati violinista) nikada nije imao priliku da svira violinu

on nikada ne bi znao da moţe postati takav talenat i poznati violinista. Slično tome, da PeĎa

Mijatović (crnogorski fudbaler) nikada nije imao priliku da kao dijete igra fudbal, moţda nikada

ne bi postao tako talentovan i visokokvalitetan fudbaler i direktor kluba.

Ova ideja pravljenja razlike meĎu učenicima za koje se procjenjuje da posjeduju različite

sposobnosti je, takoĎe, vidljiva u odredbama koje se odnose na učenike sa posebnim

obrazovnim potrebama – kako onima sa teškoćama u učenju, tako i onima koji se smatraju

»nadarenima i talentovanima«. Do skora su učenici koji su bili klasifikovani kao učenici koji

imaju teškoće u učenju i učenici sa smetnjama i/ili fizičkim oštećenjima bili upućivani u

odvojene specijalne škole, gdje su sticali drugačiji tip obrazovanja za koji se smatralo da više

odgovara njihovim potrebama. Ponekad je ovo uključivalo stručne i akademske opcije, a

ponekad to nije bio slučaj. Kretanje ka integraciji učenika sa posebnim potrebama u redovan

školski sistem je sada sve češće u većini zemalja. Ovaj je pristup otpočeo i u Crnoj Gori.

U osnovi ovih pristupa »klasifikacije« jeste procjena sposobnosti na odreĎenom uzrastu (ili

uzrastima) kombinovana sa naglaskom na odreĎenim tipovima sposobnosti. Ova se procjena

kasnije kombinuje sa nastavom i učenjem koje ljude smješta u »kategorije«, koje utiču na

njihovo ukupno obrazovno iskustvo od tada pa nadalje. Ukoliko se usvoji ovakav pristup onda

postaje vaţno da se osigura da su odgovarajuće osobe u svakoj kategoriji. Iz ovog razloga bi,

vjerovatno, trebalo da razmotrimo da li zaista koristimo odgovarajuće mjere inteligencije.

U prošlosti je inteligencija posmatrana kao jedan, lako mjerljiv, koncept, ali se od skora ova

ideja snaţno preispituje.

Strana 8




Višestruke inteligencije

Gardner (Gardner) (1983)1 je predloţio osam različitih inteligencija koje se broje kao osnov za

širi opseg ljudskih potencijala kod djece i odraslih. One su prikazane na niţe datom dijagramu:

Jednostavnim terminima one se mogu opisati na sljedeći način:

Lingvistička inteligencija – dobar/a sa riječima

Logičko-matematička inteligencija – dobar/a sa brojkama/obrazloţenjima

Spacijalna inteligencija – dobar/a sa slikama ili grafički

Tjelesno-kinestetička inteligencija – tjelesno dobar/a

Muzička inteligencija – dobar/a sa muzikom

1 »Okviri misli, teorije višestruke inteligencije«. Hauard Gardner (Howard Gardner) 1983. Nju Jork.

Basic books

Strana 9




Interpersonalna inteligencija – dobar/a sa ljudima

Intrapersonalna inteligencija – dobar/a sa samim sobom

Naturalistička inteligencija – dobar/a sa prirodom

Gardner je ukazao na to da škole i kultura najviše paţnje poklanjaju lingvističkoj i

matematičkoj inteligenciji i nastavio sa prijedlogom da bi »trebalo jednaku paţnju poklanjati i

pojedincima koji pokaţu nadarenost u drugim inteligencijama: umjetnicima, arhitektama,

muzičarima, prirodnjacima, dizajnerima, igračima, terapeutima, preduzetnicima i ostalima koji

obogaćuju svijet u kojem ţivimo«. Ovo sugeriše širu interpretaciju i procjenu sposobnosti u

odnosu na onu koja je do tada najčešće korišćena – onu koja, pored tradicionalnih procjena,

prepoznaje i sportske, muzičke, preduzetničke i druge talente i podstiče njihov rast i razvoj.

BIKS (WICS) model

U skorije vrijeme Sternberg (Sternberg ) (2003)2 je razvio Trolučnu teoriju koja naglašava tri

tipa inteligencije:

Analitiĉka inteligencija = opšta inteligencija – karakteriše je sposobnost da se rade testovi

inteligencije i slični testovi

Kreativna inteligencija = karakteriše je sposobnost da se misli o onome o čemu drugi ne

misle

Praktiĉna inteligencija = karakteriše je sposobnost da se inteligencija primijeni na praktične

probleme ili situacije

Ove tipove inteligencije je kombinovao u BIKS (WICS) modelu – pristupu koji pomaţe učeniku

da ostvari optimalan nivo; Bistrost + Inteligenciju + Kreativnost, Sintetizovano (Wisdom +

Intelligence + Creativity, Synthesized). Sternberg sugeriše da je potrebna kombinacija:

• KREATIVNIH vještina i stavova da bi se došlo do ideja

• ANALITIČKIH vještina i stavova da se odluči da li su ideje dobre ideje

2 »WICS: Model nastave i učenja«. Sternberg 2003. Tufts Univerzitet, SAD

Strana 10




• PRAKTIČNIH vještina i stavova da bi se Vaše ideje učinile funkcionalnim i da bi druge

ubijedili u vrijednost Vaših ideja

• BISTROST da se uravnoteţe efekti ideja na Vas, na druge i na institucije, kako

kratkoročno, tako i dugoročno

I da navedeni pristupi treba da se usmjere na ovu kombinaciju vještina i stavova.

Emocionalna inteligencija

Koncept emocionalne inteligencije je, takoĎe, vaţan kada se razmatra sposobnost i ono što

motiviše učenike. Goleman (Goleman)3 (1995) iznosi ideju da pored poznatijeg kvocijenta

inteligencije (KI) (IQ) postoji i emocionalni kvocijent (EK) (EQ). Goleman je identifikovao dva

vaţna aspekta emocionalne inteligencije: sposobnost da razumijete i poznajete sebe, svoje

ciljeve, namjere i ponašanje i sposobnost da razumijete druge i njihova osjećanja. On je

zastupao ideju da je, da bi neko bio uspješan, potrebna svjesnost, kontrola i upravljanje

sopstvenim emocijama i emocijama drugih ljudi.

Zagovornici EK (EQ) koncepta tvrde da je KI (IQ) ili konvencionalna inteligencija previše uska,

da postoje šire oblasti emocionalne inteligencije koja odreĎuje i omogućava to koliko smo

uspješni. Oni sugerišu da su tradicionalni pristupi koji se zasnivaju na pristupu KI (IQ)

neadekvatne mjere potencijalnog uspjeha, s obzirom na to da ignorišu osnovne bihejvioralne i

karakterne elemente.

Uticaj okruženja na sposobnosti

Pored novih ideja koje se tiču komponenti inteligencije postoje i nove ideje o ulogama drugih

faktora na putu ka postignuću. Od skora je sve istaknutija ideja da je, kada je riječ o podršci

pojedincu da ostvari dobra postignuća, okruţenje podjednako vaţno kao i uroĎena

sposobnost. Ukoliko su uskraćene kvalitetne mogućnosti i ukoliko su očekivanja i obrazovne

aspiracije niske onda će i postignuće biti slabo. Tradicionalno, oni koji dolaze iz niţih socio-

ekonomskih grupa teţe slabijem ostvarenju u odnosu na one koji imaju bogatije porijeklo i u

obrazovnom sistemu. Jedan od razloga za ovo moţe leţati u nedostatku odgovarajućih

mogućnosti, drugi razlog moţe biti u nedostatku praktične podrške i podsticaja za učenje od

strane roditelja. Ovo je dovelo do strategija koje su usmjerene na »proširenje učešća« u

3 »Emocionalna inteligencija i Socijalna inteligencija: nova nauka o ljudskim odnosima«, Goleman,

1995, Bantam Dell Publishing Group

Strana 11




obrazovnim mogućnostima, posebno kada je riječ o višem i visokom obrazovanju i o razvoju

akcija koje su usmjerene na povećanje učešća i napredovanje onih koji tradicionalno ne

razmatraju ove nivoe. Akcije su usmjerene i na praćenje u cilju smanjenja osipanja ili slabog

prisustva pojedinaca u obaveznim fazama školskog sistema. Ove su akcije često usmjerene

na odreĎene socio-ekonomske, etničke i/ili polne grupe, na primjer: populaciju Roma, ţene,

bivše prestupnike, one koji ţive ispod ili na granici siromaštva. U EU se ovakve inicijative

mogu podrţati kroz Evropski socijalni fond. Svi ovi pristupi su povezani sa povećanjem

informisanosti o tome da na inteligenciju i sposobnost utiču faktori okruţenja, kao i uroĎeni

faktori, i da oni sadrţe elemente koji su oblikovani tako da »kompenzuju« nedostatak

odgovarajućih faktora okruţenja i socijalnih faktora kod kuće ili u zajednici.

Rezime teorijskog polazišta

Sposobnost, dakle, nije tako jednostavna kao što se ponekad čini. Oni koji su zainteresovani

moţda ţele da detaljnije istraţe koncept sposobnosti i inteligencije. Postoji značajan broj

teorija koje se bave ovim pitanjem, a značajan broj izvora moţete naći pretraţivanjem

interneta i pručavanjem literature na engleskom jeziku. Ipak, ako rezimiramo, uočava se da

postoji sve veće shvatanje da je:

Sposobnost multidimenzionalna i da se mogu mjeriti samo pojedini njeni aspekti

Sposobnost kombinacija naslijeĎenih predispozicija koje su u sudaru sa faktorima

okruţenja, personalnim i kontekstualnim faktorima

Sposobnost razvojna i da se ono što se u djetinjstvu prepoznaje kao visoka sposobnost

razlikuje u odnosu na ono što se smatra izvrsnošću kod odrasle osobe

Sposobnost razvijena samo onda kada je pothranjena mogućnostima i podrškom

Kao što je komentarisao Peter Senge (Peter Senge) (1997)4:

»Sva ljudska bića su roĎena sa jedinstvenim talentima. Zdravo funkcionisanje naše

zajednice zavisi od kapaciteta zajednice da razvije svaki ovaj talent«. Peter Senge (Peter

Senge) »Škola učenja«.

Shodno tome, odreĎena promišljanja sugerišu da je stvaranje uslova u kojima se mogu

sudariti i meĎusobno povezati tri niţe navedena elementa, put za napredovanje ka optimizaciji

sposobnosti i postignuća osoba.

4 »Škola učenja: Uputstvo za liderstvo zasnovano na viziji«, Senge P. 1997, Corwin Press, Inc. SAD

Strana 12




Ajr (Eyre) (2007)5 je to izrazila sljedećom jednačinom:

SKLONOST + VISOK NIVO MOGUĆNOSTI + PODRŠKA + LIĈNA ISTRAJNOST

= IZUZETNO POSTIGNUĆE

Ona povezuje koncepte inteligencije sa strategijama oblikovanja i primjene pristupa razvoju

mogućnosti učenja. Ona sugeriše da postoji potreba za »obrazovnim mogućnostima koje će

učenicima omogućiti da prevaziĎu sami sebe« i pristupima nastavi i učenju koji će »naglasiti

omogućavanje, podršku i podsticaj učeniku da teţi izuzetnim nivoima postignuća«.

Implikacije na nastavu i uĉenje

Ovo nas gledište vodi ka drugačijem pristupu planiranju i izvoĎenju nastave i učenja. Kao što

smo vidjeli obrazovanje je tradicionalno teţilo da:

ograniči opseg mogućnosti pojedinaca

jako rano kategoriše učenike

se usmjeri na odreĎene tipove talenata

pravi pretpostavke o talentima i sposobnostima ljudi

ne poklanja dovoljno paţnje razvoju ličnih karakteristika – posebno »istrajnosti«

5 Engleski model nadarenog obrazovanja. Ajr D. (Eyre, D.) (u štampi), U Šavinina L. (Shavinina, L.)

(urednik), MeĎunarodni priručnik za nadarenost, Amsterdam: Springer Science & Business Media.

Strana 13




se koncentriše na jedan tip vještina ili makar nije uspjelo da kombinuje razvoj

različitih tipova

Savremeniji pristupi veći naglasak stavljaju na kreiranje okruţenja koje će svim učenicima

omogućiti da teţe izvrsnosti i da optimizuju svoje sposobnosti, a ne na etiketiranje na početku

njihovog školskog ţivota, na ovaj način im ograničavajući mogućnosti. Ovo zahtijeva

individualizovanije pristupe koji se usmjeravaju na to da se svakom učeniku obezbijedi paket

uslova i mogućnosti koje će mu najvjerovatnije pomoći da uspije da ostvari najveće moguće

postignuće; drugim riječima, pravi se iskorak ka personalizovanijem pristupu nastavi i učenju

usmjerenom ka učeniku, u kojem je svim učenicima dat širok spektar mogućnosti da isprobaju

nova iskustva i u kojem postoji manje zatvorenih puteva i prepreka na njihovom putu ka

postignuću kroz učenje.

Vrijeme za razmišljanje!

Da li Vas je ovo navelo na to da drugačije razmišljate o sposobnosti i sposobnostima

Vaših učenika?

Da li moţete da se sjetite jednog učenika u Vašoj školi kojem ste predavali (ili kojem

predajete), a za kojega nijeste mislili da je sposoban u konvencionalnim terminima, ali

koji bi, ukoliko bi bio procijenjen u odnosu na Gardnerovu višestruku inteligenciju,

mogao biti smatran inteligentim na drugačiji način?

Da li teţite da one učenike koje posmatrate kao učenike sa osrednjim ili niţim

sposobnostima smještate »u fioke«, ograničavajući njihove mogućnosti i

pretpostavljajući da su sposobni samo za ograničeni nivo napredovanja i postignuća ili

im omogućavate pristup čitavom opsegu mogućnosti?

Šta sve ovo znači u odnosu na način na koji su organizovane škole i na način na koji

se planira nastava i učenje? Koliko je daleko crnogorski sistem srednjeg obrazovanja

iskoračio u odnosu na tradicionalni model?

Strana 14




Šta utiĉe na našu motivaciju za uĉenjem?

Ukoliko ţelimo da ljude motivišemo da uče onda moramo razumjeti šta je to što ih pokreće.

Postoji mnogo studija o motivaciji, a u cilju njenog objašnjenja pravljeni su različiti modeli. Neki

od njih su prikazani u ovom Odjeljku, uključujući i njihove implikacije na motivisanje učenika.

Maslovljeva (Maslow’s) teorija motivacije

Vjerovatno je jedna od najpoznatijih teorija Maslovljeva hijerarhija motiva (1954)6 koja

prikazuje piramidu potreba. Osnovna pretpostavka je da nije moguće preći na naredni nivo

piramide ukoliko potrebe na prethodnom nivou nijesu zadovoljene.

6 »Teorija ljudske motivacije«, Maslov A. (Maslow A.) 1943., Originalno publikovana u Psihološkom

pregledu, 50, 370-396.

Samoaktualizacija

Fiziološke potrebe

Potrebe za sigurnošću

Potrebe za pripadanjem i ljubavlju

Potrebe za poštovanjem

Strana 15




Proučavajući Maslovljevu teoriju moguće je zaključiti da je za spremnost za učenje prethodno

neophodno zadovoljiti učenikove psihološke i potrebe za sigurnošću. Na ovaj je način moguće

objasniti zbog čega je participacija u obrazovanju i obuci niţa meĎu siromašnijima, s obzirom

na to da su oni više zabrinuti za zadovoljavanje svojih fizioloških potreba. Maslovljeva teorija

ima implikacije i na to na koji način usmjeravamo i oblikujemo mogućnosti učenja. Na primjer,

nije vjerovatno da će iskustvo učenja biti uspješno ukoliko curi krov u učionici ili ukoliko je

napolju velika snijeţna oluja koja predstavlja prijetnju mogućnostima učenika da se vrate kući.

Slično tome, ukoliko se učenik ne osjeća bezbijedno u okruţenju u kojem treba da iskaţe

svoje mišljenje jer se, na primjer, plaši nastavnika ili direktora koji viče na njega ili se plaši

drugih učenika koji su nasilni, onda učenik neće biti motivisan za učenje. Nedostatak

samopouzdanja i samouvjerenosti moţe, takoĎe, imati negativan uticaj na učenikovu

sposobnost da uči. Ovo je često očigledno kod odraslih osoba koje su ranije imale loše ili

neuspješno iskustvo u učenju. Ove osobe sebe doţivljavaju kao nesposobne za postignuće.

Bilo bi korisno objasniti i to da su uspješni učenici motivisani da nastave dalje da uče, jer im

uspjeh donosi pohvale i nagrade.

Kognitivno-evaluativna teorija

Često smo više motivisani da obavljamo zadatke za koje vjerujemo da su dostiţni, nego one

za koje vjerujemo da su izvan našeg domašaja. Ovo je osnovna ideja intrističkih motivatora u

okviru kognitivno-evaluativne teorije o kojoj su Deci i Rajan (Deci and Rayan) (1991)7 ključni

pisci. Oni su sugerisali da, u stvari, postoje dva motivaciona sistema: unutrašnji i spoljašnji:

Unutrašnji motivatori su opisani kao: postignuće, odgovornost i kompetencija. Ovo

su motivatori koji proizilaze iz samog obavljanja zadataka ili posla – unutrašnja

zainteresovanost za posao.

Spoljašnji motivatori su opisani kao: nagrada, plata, unaprijeĎenje, uslovi rada. Ovo

su stvari koje dolaze iz okruţenja pojedinca, stvari koje kontrolišu drugi.

Jedna ili druga grupa motivatora moţe biti snaţnija kod odreĎenog pojedinca. Kada

oblikujemo mogućnosti učenja treba razmotriti i unutrašnje i spoljašnje motivatore.

ObezbjeĎivanje unutrašnjih motivatora je ilustrovano u radu Ajre (Eyre) i drugih. Prema

njenom shvatanju »učenici postaju motivisaniji kada im se omogući veća kontrola nad njihovim

učenjem«. Osiguranje da su unutrašnji motivatori ugraĎeni u mogućnosti učenja zahtijevaju da

se od učenika traţi da urade ono za šta osjećaju da je u okvirima njihovih kompetencija, ono

za šta osjećaju da mogu da ostvare i ono nad čime imaju odreĎenu kontrolu.

7 »Unutrašnja motivacija i samoodlučnost u ljudskom ponašanju«, Deci EL i Rajan RM (Deci, EL &

Ryan, RM) u Stirs RM i Poter LW (Steers, R.M. & Porter, L.W.) (Urednici) Motivacija i radno ponašanje, 5. izdanje, Nju Jork: McGraw-Hill 1994

Strana 16




Slično tome, vaţno je u sistem ugraditi i spoljašnje motivatore. Na primjer, pohvala za neko

postignuće ili dobro odraĎen posao, davanje konstruktivne povratne informacije kao podsticaj

učenicima da preduzmu naredni korak kako bi poboljšali svoje postignuće i obezbijedili

odgovarajuće uslove u kojima mogu da uče.

Mustre »bespomoćnih« i odgovora »usmjerenih na usavršavanje« kod djece

školskog uzrasta

Sljedeće interesantno gledište o tome šta nas motiviše navedeno je u radu Kerol Djuk (Carol

Dweck)8. Njeno istraţivanje se usmjerava na mustre bespomoćnih i odgovora koji su

usmjereni na usavršavanje kod djece školskog uzrasta. Ona uočava da neki učenici

»nastavljaju da se suočavaju sa neuspjesima, dok drugi odustaju čim počne da bude teško«.

Ona je utvrdila da ono što učenici vjeruju o prirodi inteligencije ima značajan uticaj na način na

koji pristupaju izazovnim intelektualnim zadacima: »učenici koji posmatraju svoju inteligenciju

kao nepromjenljivu internu karakteristiku teţe da se sakriju od akademskih izazova, dok

učenici koji vjeruju da njihova inteligencija moţe biti uvećana kroz napore i istrajavanja teţe

ovakvim zadacima«. Ona je, za prvo gledište, koristila termine »teorija entiteta inteligencije«, a

za drugo termine »inkrementalna teorija inteligencije«. Pored direktnog uticaja na motivaciju

učenika Djuk (Dwck) je utvrdila da način na koji roditelji i nastavnici hvale djecu, takoĎe, ima

uticaja na njihovu buduću spremnost da se oprobaju u izazovnijim zadacima. Ona je

sugerisala da je, u slučaju da roditelji i nastavnici ţele da podstaknu inkrementalno gledište po

kojem je vjerovatno da će dijete »pokušati«, produktivnije pohvaliti uloţeni napor, jer pohvala

za inteligenciju moţe nenamjerno osnaţiti gledište entiteta inteligencije. Ovo se moţe učiniti

kao komplikovan koncept, ali suštinske implikacije su u tome da je vjerovatnije da će učenici

koji vjeruju da imaju neku kontrolu nad razvojem inteligencije pokušati da urade teške zadatke

i da se ovo gledište moţe promovisati tako što će se pohvale usmjeriti na napore, a ne na

inteligenciju.

Ostali motivatori

Konačno, vaţno je razmotriti vrstu iskustava koja nas motivišu – razloge zbog čega učimo.

Razvijeni Upitnik u Prilogu 1 (Hoboken 2004) (Hoboken 2004)9 pruţa sredstvo za procjenu da

li je učenik dominantno orijentisan na cilj, orijentisan na odnos ili orijentisan na učenje.

Motivatori su opisani sljedećim terminima:

8 Denijer i Djuk (Deiner & Dweck), 1978, 1980; Djuk (Dweck), 1975; Djuk i Repući (Dweck & Reppucci),

1973) 9 »Nauči više sada: 10 jednostavnih koraka za bolje, pametnije i brţe učenje«, Hoboken, NJ (Hoboken,

NJ); Dţon Vili i sinovi (John Wiley & Sons), (marta, 2004. godine)

Strana 17




»Ukoliko ste orijentisani na cilj, najvjerovatnije ćete teţiti ciljevima direktnim i

očiglednim putem. Ovo Vas moţe uputiti na reference, Vaš računar, na poziv eksperta

– upotrebu svih dostupnih sredstava. Najčešće preferirate lične susrete, ukoliko je to

najefektivniji metod, a samo učenje Vam se ne čini previše zabavnim.

Ukoliko ste usmjereni na odnos, uključićete se u učenje najvećim dijelom zbog

socijalnog kontakta. Vi učite kada se sretnete i kada ste u kontaktu sa ljudima. Moţda

nećete voljeti da radite samostalno ili da se usmjerite na temu (odvojenu od ljudi) jer

Vam ovo ne omogućava interaktivnost kojoj teţite.

Ukoliko ste usmjereni na uĉenje, vuče Vas samo učenje. Teţite znanju radi znanja i

moţete postati frustrirani bilo čime što zahtijeva da više vremena posvetite postupku i

procesu, nego samom učenju«.

Razumijevanje različitih aspekata motivacije i učenje o tome šta motiviše Vaše pojedinačne

učenike Vam moţe dodatno pomoći u oblikovanju mogućnosti učenja i kreiranju okruţenja za

učenje koje odgovara preferencijama potencijalnih učenika; na primjer odluka o tome da li da

se obezbijedi mogućnost učenja licem-u-lice, učenje putem interneta ili učenje na daljinu,

aktivnosti učenja koje omogućavaju značajan nivo socijalne interakcije ili, obrnuto, samostalno

učenje u učionici i odlučivanje o tipovima aktivnosti učenja. Različite mogućnosti će biti

prikazane u narednim odjeljcima ovog Priručnika.


Da li trenutno, prilikom planiranja nastave, uzimate u obzir motivacione faktore?

Na koji način veća informisanost o faktorima koji utiču na motivaciju učenika utiče na

planiranje nastave i učenja:

o Na nivou cijele škole?

o Na nivou pojedinačnog nastavnika?

o Na nivou pojedinačnih učenika?

Sada biste moţda ţeljeli da izdvojite neko vrijeme da popunite Upitnik o motivaciji, da

biste utvrdili koji Vas tip pristupa motiviše (pogledajte Prilog 1).

Da li mislite da bi bilo korisno da ovaj Upitnik popunite sa Vašim učenicima?

Na koji se način moţe poboljšati informisanost učenika o snagama i slabostima koje

oni kao učenici imaju?

Strana 18




Odjeljak 2 – Teorije uĉenja

Šta je uĉenje?

Prije nego što istraţimo učenje usmjereno na učenika moţda bi bilo korisno da razmotrimo šta

podrazumijevamo pod učenjem, nasuprot nastavi. Diskutabilno, jedno se odnosi na input, a

drugo na output ili rezultat, odnosno na to da je neko nešto naučio. Svrha nastave je da

pomogne ljudima da uče, ali se mi ipak usmjeravamo na nastavu bez adekvatne provjere da li

ona vodi stvarnom učenju. Dakle, hajde da razmotrimo neke definicije učenja:

»proces kroz koji iskustvo ili praksa rezultiraju u relativno trajnoj promjeni ponašanja ili

potencijalnog ponašanja« Hamilton (200110).

»relativno stalna promjena u ponašanju, pri čemu ponašanje uključuje i aktivnosti koje je

moguće posmatrati i interne procese, kao što su stavovi u mišljenju i emocije.« Brns (Burns)

smatra da je moguće da učenje ne postane očigledno u okviru ponašanja koje je moguće

posmatrati, dok ne proĎe izvjesno vrijeme nakon završetka obrazovnog programa. Brns

(Burns) (199511)

Dakle, na osnovu ovih definicija se moţe uočiti da postoji nekoliko ključnih komponenti učenja:

To je aktivan proces

Ono se oslanja na iskustvo i praksu

Ono uključuje opseg i internih i eksternih procesa

Na njega utiče motivacija

Ono rezultira promjenama u »ponašanju koje se moţe vidjeti«, tj. ono što se moţe uočiti

Ono moţe odmah biti očigledno

10

»Definicije učenja«, Poglavlje 5, Karen Hamilton (Karen Hamilton), www.idirect.com. 2001 11

»Odrastao učenik na poslu: izazovi cjeloţivotnog učenja u novom milenijumu«, Brn R. (Burn R.) 1995.

Strana 19




Kako ljudi uĉe?

Jasno je da ljudi uče na različite načine. Ukoliko diskutujete sa prijateljima o tome šta su oni

naučili, na primjer o Evropskoj uniji, oni su to naučili na različite načine. Postoji značajan broj

istraţivanja o tome kako ljudi uče i ista su rezultirala brojnim ključnim teorijama. Niţe su

ukratko opisane glavne od njih.

Teorija senzorne stimulacije

Premisa na kojoj se zasniva teorija senzorne stimulacije jeste da se efektivno učenje javlja

onda kada su čula stimulisana. Vjerovatno je iznenaĎujuće da se ogroman dio učenja odvija

posredstvom gledanja (75%), a ne slušanja, a većina stilova nastave se, ipak, koncentriše na

slušanje. Niţe dati dijagram ilustruje snagu različitih senzornih uticaja na učenje.

Vidjeti

Slušati

Drugo

Učenje se moţe osnaţiti stimulacijom čula, naročito čula vida. Ipak, ova teorija kaţe da će se

učenje bolje odvijati ukoliko je stimulisano više čula. Stimulacija čula se moţe ostvariti

upotrebom više različitih boja, različitim visinama zvuka, snaţnim izjavama, vizuelno

prezentovanim činjenicama, upotrebom različitih tehnika i medija.

Teorija podsticanja

Teorija podsticanja se zasniva na oblikovanju ponašanja kroz kontrolisanje njegovih

posljedica. U teoriji podsticanja kombinacija nagrada i/ili kazni se koristi da osnaţi specifično

ponašanje ili da eliminiše ili ograniči neka druga ponašanja. Teorija ima svoje korijene u

Strana 20




bihejviorističkoj školi psihologije. BF Skinner (BF Skinner) (195312), jedan od najznačajnijih

istraţivača u ovoj školi, je vjerovao da je ponašanje funkcija njegovih posljedica. Učenik će

ponavljati poţeljno ponašanje ukoliko ga prati pozitivno ohrabrenje (prijatna posljedica).

Opšte gledano, naglasak je na podsticaju – bilo pozitivnom, bilo negativnom. Pozitivan

podsticaj ili »nagrada« moţe uključivati verbalni podsticaj, kao što je »to je odlično«!, ali i

mnogo opipljivije podsticaje, kao što su nagrade, sertifikat na kraju kursa ili unaprijeĎenje.

Negativan podsticaj se javlja kada se negativno ili suprotno stanje zaustavlja kada se

ponašanje izmijeni na odgovarajući način. Primjeri mogu uključivati »kritikovanje, vikanje ili

»nareĎenje nekome da prestane« kada nešto radi na pogrešan način. Kontinuirano

podsticanje se pokazalo kao efektivnije, nego što je slučaj sa isprekidanim podsticanjem. Ipak,

u praksi je češća primjena isprekidanog podsticanja.

Kada je riječ o kaţnjavanju, negativan uslov ili akcija se uvodi kao posljedica ponašanja koje

nije poţeljno. Na primjer, onemogućavanje ljudima da imaju nešto u čemu uţivaju ili naplata

kazne. Vjerovatno ste upoznati sa nizom kazni koje se koriste u školskoj situaciji. Upotreba

kazni je usmjerena na slabljenje ponašanja. Kombinacija pozitivnih i negativnih podsticaja ili

kazni je često poznata i kao pristup »štapa i šargarepe«.

Većina obuka koje se zasnivaju na kompetencijama se zasniva na ovoj teoriji i, iako je korisna

kod učenja zadataka koji se ponavljaju, kao što su tablice mnoţenja i poslova koji zahtijevaju

značajan udio prakse, one ne uključuju učenje višeg reda. Ovaj pristup je i kritikovan, jer se

smatra rigidnim i mehaničkim.

Konstruktivizam

U srţi ove teorije je ideja da razmišljajući o našem iskustvu konstruišemo naše razumijevanje

svijeta u kojem ţivimo. Postoji nekoliko osnovnih principa koji se vezuju uz ovaj pristup:

Učenje je traganje za značenjem, te stoga mora početi sa pitanjima oko kojih učenici

pokušavaju da konstruišu značenje.

Značenje zahtijeva razumijevanje cjeline, a ne samo pojedinačnih djelova ili izolovanih

činjenica.

Da bismo dobro predavali moramo razumjeti mentalne modele doţivljaja svijeta kod

učenika.

12

»Nauka i ljudsko ponašanje«, Skiner BF (Skinner BF) 1953

Strana 21




Svrha učenja je da pojedinac konstruiše sopstveno mišljenje, ne samo memorisanje

činjenica i značenja koje razvija neko drugi.

Kognitivni – geštalt pristupi

Njemačka geštalt psihologija (Verthajmer, Keler i Kafka) (Wertheimer, Kohler and Kafka)

naglašava značaj organizacionog procesa u percepciji, učenju i rješavanju problema. Oni

vjeruju da pojedinci imaju predispozicije da organizuju informacije na odreĎeni način. Ţan

Pijaţe (Jean Piaget), sa druge strane, naglašava proces logičkog rezonovanja i strukture

znanja. MeĎu stvarima koje naglašava u pogledu kognitivnog razvoja kod djece jeste značaj

interakcije koju djeca imaju sa socijalnim i fizičkim okruţenjem. Naglasak ovog teorijskog

modela je na značaju iskustva, značenju, rješavanju problema i razvoju unutrašnjeg

promišljanja. Implikacije ovog pristupa se prepoznaju u tome da:

Kognitivni procesi utiču na učenje

Kako djeca rastu tako postaju sposobna za sofisticiranije misli

Ljudi organizuju stvari koje uče

Nove informacije se najlakše usvajaju onda kada ljudi mogu da ih poveţu sa onim što

su već naučili

Ljudi kontrolišu sopstveno učenje.

Teorija facilitacije (humanistiĉki pristup)

Karl Rodţers (Carl Rogers) (1951)13 i drugi su razvili teoriju facilitiranog učenja. Osnovne

postavke ove teorije su da je učenje moguće jer ljudi imaju »prirodnu ţelju da uče« i da su

»odgovorni za učenje i da su u centru procesa učenja«. Zagovornici ovog pristupa vjeruju da

ne moţete nekoga natjerati da uči, sve što moţete učiniti je da djelujete kao facilitator i da

stvorite okruţenje za njihovo učenje. Facilitativni pristup se zasniva na:

13

Terapija usmjerena na klijenta, Rodţers C. ( Rogers C.) 1951, SAD

Strana 22




Kreiranju okruţenja za uključivanje u učenje kroz

Kratke, provokativne inpute

Empatiju

Spremnost/ţelju za prihvatanjem povratne informacije

u

Okruţenju u kojem se učenici osjećaju prijatno kada razmatraju nove ideje i ne

osjećaju se ugroţenim od spoljašnjih faktora

Facilitativni nastavnici su:

manje protektivni kad se radi o njihovim konstrukcijama i vjerovanjima, nego drugi

nastavnici

sposobniji da slušaju učenike, posebno njihova osjećanja

skloni da obraćaju podjednaku paţnju na njihov odnos sa učenicima, kao i na sadrţinu

kursa

voljni da prihvate povratnu informaciju, bilo pozitivnu, bilo negativnu i da konstruktivno

posmatraju sebe same i svoje ponašanje

Učenici:

se podstiču da preuzmu odgovornost za svoje učenje

daju mnogo inputa za učenje koje se javlja kroz njihovo promišljanje i iskustva

se podstiču da razmotre da je najvrijednija evaluacija samoevaluacija i da učenje treba

da se usmjeri na faktore koji doprinose rješavanju značajnih problema ili postizanju

značajnih rezultata.

Iskustveno uĉenja

Model iskustvenog učenja Dejvida A. Kolba (David A. Kolb's) (198414) se moţe naći u mnogim

raspravama o teoriji i praksi obrazovanja odraslih, informalnog obrazovanja i cjeloţivotnog

učenja. Termin se, sa jedne strane, koristi da opiše vrstu učenja kod učenika kojima je data

šansa da steknu i primijene znanja, vještine i osjećanja u neposrednom i relevantnom

okruţenju. Iskustveno učenje, shodno tome, uključuje »direktno suočavanje sa fenomenom

14

Iskustveno učenje, Kolb, D. A. (1984) Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall.

Strana 23




koji se izučava, a nije riječ o razmišljanju o suočavanju ili samo razmatranju mogućnosti da se

uradi nešto u vezi sa njim«. (Borzak) (Borzak 198115). Jedan ovakav primjer su radno

iskustvo i praktični rad. Drugi tip iskustvenog učenja je »obrazovanje koje se pojavljuje kroz

direktno učešće u dogaĎajima ţivota« (Houl) (Houle 198016). Ovdje učenje nije podrţano od

strane neke formalne obrazovne institucije, nego od strane samih ljudi. Samo učenje se

dešava kroz promišljanje o svakodnevnim iskustvima i ovo je način na koji se učenje odvija

kod najvećeg broja ljudi.

Kolb je predloţio četvorofazni proces učenja, koji se zasniva na četiri faze:

konkretno iskustvo (primjena u praksi);

reflektivna opservacija (analiza ishoda);

apstraktna konceptualizacija (razmatranje konceptualnog razumijevanja);

aktivno eksperimentisanje (eksperimentisanje da bi se našla rješenja).

Proces moţe početi u bilo kojoj fazi i on je kontinuiran, odnosno, ne postoji ograničenje u

pogledu broja ciklusa koji moţete imatu u situaciji učenja. On je naglasio značaj refleksije, jer

bismo bez nje samo ponavljali iste greške.

Kolbova istraţivanja su utvrdila da ljudi teţe preferiranju učenja kroz jednu od četiri faze koje

su gore navedene, kao i da mogu razviti sposobnost da koriste više faza procesa učenja.

Naglašena su brojna pitanja u vezi sa ovom teorijom, te je stoga prilikom razmatranja ovog

viĎenja potrebna obazrivost. Ipak, kao što nagašlava Tenant (Tennant) (199717) »model pruţa

odličan okvir za planiranje aktivnosti nastave i učenja i moţe se korisno upotrijebiti kao

uputstvo za razumijevanje teškoća u učenju, stručnog savjetovanja, akademskog savjetovanja

i tako dalje«.

Stilovi uĉenja

Kolbov rad doveo je do njegovog »modela stilova učenja«, koji je objavljen 1984. godine.

Model je doprinio promovisanju srodnih termina, kao što su Kolbova teorija iskustvenog

15

Istraţivanje na terenu. Knjiga izvora za iskustveno učenje, Borzak, L. (urednik.) (1981) Beverli Hils: Sage Publications. 16

Nastavak učenja u toku profesije, Houl C. (1980) San Francisko: Jossey-Bass. 17

Tenant, M. (1997) Psihologija i učenje odraslih 2e, London: Routledge.

Strana 24




učenja (TIU) i Kolbov inventar stilova učenja (ISU). Kolbov ISU ima četiri tipa: prilagoĎavajući,

divergentni, asimilirajući i konvergentni.

Piter Hani i Alan Mamford (Peter Honey and Alan Mumford) su, tokom sedamdesetih godina,

razvili svoje stilove učenja, kao varijaciju Kolbovog modela. Hani i Mamford su o svom sistemu

rekli: »Naš opis faza ciklusa učenja potiče iz rada Dejvida Kolba, koji koristi različite riječi da bi

njima opisao faze ciklusa učenja i četiri stila učenja«. Oni su identifikovali faze i povezali ih sa

stilovima: aktivisti, promišljaoci, teoretičari i pragmatisti.

1. »Imati iskustvo« (faza 1) i Aktivisti (stil 1): »sada i ovdje«, društveni. Traţe izazove i

neposredna iskustva, otvorenog uma, implementacija im je dosadna.

2. »Razmatranje iskustva« (faza 2) i Mislioci (stil 2): »uzdrţavanje«, prikupljanje

podataka, ponderisanje i analiziranje, odloţeno dolaţenje do zaključaka, slušanje prije

govora, promišljenost.

3. »Zakljuĉivanje iz iskustva« (faza 3) i Teoretiĉari (stil 3): promišljanje stvari u

logičkim koracima. Asimilacija različitih činjenica u koherentne teorije, razumni ishod,

odbijanje subjektivnosti i površnosti.

4. »Planiranje narednih koraka« (faza 4) i Pragmatiĉari (stil 4): traţe i isprobavaju

nove ideje, praktično, prizemljeno, uţivaju u rješavanju problema i brzom donošenju

odluka, dosadne su im duge diskusije

Svaki od ovih stilova ima dobrih strana i nedostataka. Hani i Mamford smatraju da je učenje

osnaţeno kada mislimo o našim stilovima učenja, jer se tako moţemo osloniti na snage i raditi

na tome da minimiziramo slabosti, kako bi poboljšali kvalitet učenja. Ovaj rad na stilovima

učenja su preuzeli mnogi drugi. Na našoj veb stranici moţete naći još dva primjera.

Akciono uĉenje

Jedna od definicija opisuje akciono učenje kao »proces u kojem se grupa ljudi okuplja manje

ili više redovno kako bi pomogli jedni drugima da uče na osnovu njihovih iskustava«. Dik (Dick

B 1997) 18

18

Akciono učenje i akciono istraţivanje, Dik B. (Dick, B.) (1997)

Strana 25




Začetnik akcionog učenja je bio Reg Revans (Reg Revans) koji ga je najčešće koristio u

različitim organizacijama. U stvari, učesnici tipično dolaze iz različitih situacija, a svaki od njih

je uključen u različite aktivnosti i suočava se sa individualnim problemima. Najčešće su

učesnici bili menaţderi, iako ovo ne mora da bude presudno«. Postojeća praksa sve češće

dovodi do uspostavljanja programa akcionog učenja unutar organizacije. Nije neobično da se

tim sastoji od ljudi koji imaju zajednički zadatak ili problem. U formiranim grupama moţe, ali i

ne mora, postojati facilitator za učenje.

Uĉenje odraslih (andragogija)

Noles (Knowles)19 je popularizovao koncept »andragogije«, iako on nije bio prvi koji je koristio

ovaj termin. Andragogija se prvi put pojavljuje u pisanjima njemačkog nastavnika koji se zvao

Aleksandar Kap (Alexander Kapp), još 1833. godine. Komentarišući Platonovu teoriju

obrazovanja Kap je uporedio andragogiju (»andr« - znači »čovjek«) sa pedagogijom (»paid« -

znači »dijete«, a »agogos« voĎenje). Noles je tvrdio da se odraslost javlja kada se ljudi

ponašaju kao odrasli i kada vjeruju da su odrasli. To je trenutak kada se prema njima treba

odnositi kao prema odraslima. On je vjerovao da je učenje odraslih posebno na nekoliko

načina. Na primjer:

Odrasli učenici u okruţenje učenja unose veliki dio iskustva. Edukatori ova iskustva

mogu koristiti kao resurs.

Odrasli očekuju da imaju visok stepen uticaja na to za šta se obrazuju i na koji će način

biti obrazovani.

Aktivno učešće učenika treba da bude podstaknuto u toku oblikovanja i primjene

obrazovnih programa.

Odrasli moraju da mogu da vide primjenu novog učenja.

Odrasli učenici očekuju da imaju visok stepen uticaja na to kako će učenje biti

evaluirano.

Odrasli očekuju da se, kada zatraţe povratnu informaciju, na njihove odgovore reaguje

Iako je inicijalno bila »umjetnost i nauka pomaganja odraslima da uče«, andragogija se sada

shvata kao alternativa pedagogiji, pristup usmjeren na učenika za osobe svih uzrasta.

19

Savremena praksa obrazovanja odraslih (1970), Noles (Knowles)

Strana 26




Zbog ĉega su važne teorije uĉenja?

Ispitivanje različitih teorija učenja nam moţe pomoći da steknemo bolje razumijevanje o

načinu na koji učenici mogu učiti. Istraţivanja se stalno nastavljaju, dok se znanja o učenju

povećavaju i mijenjaju. Teorije su ponekad »moderne«, a ponekad istraţivanje otvara sumnje

u vezi sa nekim našim ranijim vjerovanjima i shvatanjima. Bez obzira na to, teorijsko polazište

koje je gore prikazano bi trebalo da Vam pomogne da steknete dodatni uvid u to kako različiti

ljudi uče. Ovo se, onda, moţe primijeniti u oblikovanju aktivnosti učenja u Vašim školama,

aktivnosti nastave i učenja se mogu oblikovati i primijeniti uzimajući u obzir principe učenja.

TakoĎe je interesantno razmisliti o individualnim razlikama i preferencijama učenika i raditi na

uključivanju aktivnosti koje su različite i interesantne svim učenicima, bez obzira na to koji je

njihov preferirani pristup učenju.


Dakle, šta Vam sve ovo govori o pristupima učenju i nastavi? Prije svega, predlaţemo da na

kratko razmotrite Vaše iskustvo KAO UĈENIKA.

Koja od ovih teorija se odnosila na Vaše iskustvo učenja, bilo u školi, bilo kasnije u

ţivotu?

Za koje teorije mislite da su bile najuspješnije i zašto?

Da li mislite da ste, po tipologiji Hanija i Mamforda, primarno aktivista, pragmatista,

teoretičar ili mislilac?

U kojoj mjeri smatrate da se mladi ljudi kojima predajete u srednjim školama mogu

smatrati mladim odraslima?

Ukoliko ţelite da procijenite sebe, koristeći Hanijevu i Mamfordovu tipologiju, putem upitnika

na kojem se ona zasniva, preĎite na Prilog 2.

Sada izdvojite neko vrijeme da biste razmotrili gore navedene teorije U ODNOSU NA TO

KAKO PREDAJETE.

Koju školu mišljenja trenutno podraţavate?

Da li teţite konstruktivističkom, bihejvioralnom, pristupu podsticanja ili nekom drugom

pristupu?

Da li ste u ovaj poloţaj došli svjesno ili nesvjesno?

Strana 27




Šta nam ovo govori o obezbjeĊivanju mogućnosti uĉenja u Crnoj Gori?

Dokument za raspravu o razvoju ljudskih resursa – Crna Gora 2017. godine, sadrţi viziju za

Crnogorce 2017. godine. Dijagram na sljedećoj stranici prikazuje čitavu viziju, onako kako je

ona artikulisana u Dokumentu za raspravu. Budući Crnogorci se posmatraju kao osobe

savremenih stavova, vrijednosti i vjerovanja, koji zaista prihvataju i primjenjuju koncepte, kao

što je koncept jednakih mogućnosti. Oni su motivisani, pozitivni, dinamični, fleksibilni i

prilagodljivi. Oni su usmjereni na usluge i klijenta, i reflektivni, tako da kontinuirano traţe

načine za unaprijeĎenje njihovih i postignuća njihove organizacije. Kao dio mreţe znanja i

jednog ili više timova oni razmjenjuju znanja i rade na različitim funkcijama, ali i unutar svoje

oblasti stručnosti. Pored toga što posjeduju aţurirano znanje relevantno za njihovu oblast rada

(koje kontinuirano obnavljaju) oni posjeduju čitav niz stručnih i ključnih kompetencija koje im

omogućavaju da efektivno obavljaju zadatak, kako u ličnim ţivotima, tako i na poslu. Ovo

moţe zvučati kao utopija i nemoguća stvar, ali predstavlja istinski napor da se uspostavi

kombinacija stavova, znanja i kompetencija kojima ljudi treba da teţe ukoliko ţele da u

društvu i na radnom mjestu budućnosti budu efektivni. U stvari, ove su vještine i osobine

potrebne i sada.

Dakle, šta ovo znači za škole u Crnoj Gori i način na koji se pruţaju iskustva učenja? Većina

komentatora je dala svoje viĎenje o tome kako školski sistem treba da izgleda. Na primjer:

»Zamišljam školski sistem koji učenje prepoznaje kao prirodno, za koji je ljubav prema učenju

normalna stvar i za koji je pravo učenje pasionirano učenje, školski kurikulum koji vrednuje

postavljanje pitanja više nego odgovore....kreativnost više nego ponavljanje činjenica bez

razumijevanja.....individualnost više od konformizma....i izvrsnost više od standardnog

postignuća«

Tom Peters (Tom Peters)

»Mi zamišljamo školu u kojoj se učenici i nastavnici uzbuĎeno i sa radošću trude da prevaziĎu

svoje granice kako bi realizovali projekte koji se zasnivaju na njihovim vizijama....a ne školu u

kojoj se uspijeva u tome da apatični učenici dostiţu minimalne standarde«.

S. Papert (S. Papert)

»Roditelji i edukatori...treba da uspostave kulturu u kojoj je bezbijednost i jasnost očekivanja

uravnoteţena sa podsticanjem igranja, istraţivanja i oslanjanja na sebe samoga«. Gaj

Klakston (Guy Claxton) u »Pametno« »U školama sa visokim postignućima...nastavnici se

osjećaju osnaţeni, izazvani, profesionalno uključeni i imaju snage samo zbog toga što jesu

ono što su«.

Margaret Arbukl (Margaret Arbuckle) SAD edukator

Ukoliko predajemo na odgovarajući način moţemo stvoriti naše likove i pisati naša scenarija:

»u pravom smislu...ljudska bića stvaraju sebe same« i škola moţe biti pozornica na kojoj

djeca rade na fabuli, isprobavaju svoje uloge, uče signale, kreiraju socijalne funkcije,

isprobavaju veličine »idealnih sebe«, igraju uloge heroja koje demonstriraju njihove

sposobnosti za veličinom«

Dţeri Starat (Jerry Starratt), ekspert za liderstvo u školi

Strana 28




Vizija za RLJR 2017. godine

Karakteristike koje stanovnici Crne Gore treba da steknu do 2017. godine radi stvaranja

konkurentnog, produktivnog, inkluzivnog društva sa jednakim mogućnostima za svakoga

“Duh” – proaktivan, inovativan

i kreativan, siguran u sebe,

posvećen oblikovanju sopstvene

budućnosti – na poslu i van

posla, prihvata promjene

Stavovi i uvjerenja –pozitivni, dinamični, motivisani,

profesionalni, usmjereni na

uslugu, otvorenog uma, čvrsto

posvećeni cjeloţivotnom učenju,

kvalitetu, jednakosti i ljudskim

pravima, pokazujući poštovanje i

prihvatanje drugih Znanje –

aţurirano, širokog

obima, relevantno i

na odgovarajućem

nivou, primijenjeno

na unaprijeĎivanje

donošenja odluka i

sprovoĎenje

zadataka,

razmjenjivano sa

drugima

Liĉne i generiĉke vještine

– 8 ključnih kompetencija za

cjeloţivotno učenje plus

kreativnost, snaţne

interpersonalne vještine,

ubjedljivost, tačnost, upornost,

fleksibilnost i svestranost,

umijeće slušanja, organizacione,

liderske i lične upravljačke

vještine, dobre vještine traţenja

posla

Profesionalne/struĉne

vještine – usklaĎene sa

modernim zanimanjima i

novonastalim i razvijajućim

ekonomskim sektorima – makar

nivo 3 nacionalnog okvira

kvalifikacija, a većina sa nivoom

4 ili više, pokazujući praktične

kompetencije i radno iskustvo

kao i teoretsko znanje.

Profesionalci u upravljanju i

razvoju ljudskih resursa i

voĎenju i upravljanju. Priznati

kao vrijedni

Naĉini rada – fleksibilni,

prilagodljivi, odraţavajući i

obezbjeĎujući povratni komentar

o uspjehu. Dio mreţe znanja i

dio jednog ili više timova.

Korišćenje savremenih

tehnologija. Sredstva zasnovana

na IT. Sposobni za rad u

kancelariji ili kod kuće.

Istraživanje i razvoj – pristup ekonomskim i socijalnim

prioritetima koji obezbjeĎuje

konkurentnu prednost i

omogućava ―blue skies‖

istraţivanje

Kvalifikacije –

veliki udio ljudi sa

kvalifikacijama

vrednovanim i

priznatim od strane

pojedinaca i

poslodavaca

Strana 29





Da li su ovo opisi škola koje vidimo u Crnoj Gori, ako nijesu kako biste Vi okarakterisali

Vašu školu? Moţda ćete ţeljeti da razvijete opis koji će to omogućiti – kao ovaj koji se

nalazi naprijed, ali koji je usmjeren na sadašnjost.

Šta ste uoĉili?

Vjerovatno je da su u osnovnim školama oni učestaliji – vjerovatno je da postoji priznanje da

je igra vaţna u jako ranim godinama, ali u kojoj mjeri kasnije školovanje (stariji razredi

osnovne škole, srednja škola i visoko obrazovanje) postaje za većinu učenika pasivno

iskustvo? Ipak, teorijski dokazi sugerišu da više učimo eksperimentišući, radeći, »preuzimajući

inicijativu« i postavljajući pitanja. Ovo ukazuje na to da odgovaramo na ohrabrenja, na

situacije u kojima moţemo iskoristiti naše postojeće iskustvo i nadograditi postojeće vještine i

kada se moţemo aktivno uključiti u proces učenja. Ukoliko hoćemo da razvijemo ova znanja,

vještine i osobine i kod mladih i kod odraslih, jasno je da iskustvo učenja treba da omogući da

ljudi postavljaju pitanja, da razvijaju mišljenje, rješavaju probleme i vještine donošenja odluka,

da postanu menadţeri sopstvenog učenja i da postanu samomotivisani. Ova znanja, vještine i

osobine se ne razvijaju u pasivnom okruţenju učenja gdje je fokus na slušanju i usvajanju

činjenica. Zbog čega je onda ovaj pasivni model sa naglaskom na učenju činjenica i ispitivanju

i provjeri koja se oslanja na prisjećanje, razvijen na račun prenosivih vještina? Što je još

vaţnije, da li će postojeći pristupi ljudima omogućiti vrstu znanja, vještina, stavova i načina

rada koji će im biti potrebni da preţive i uspiju u Crnoj Gori i savremenom svijetu?

Ovo nas upućuje na razmatranje novih načina planiranja i primjene nastave i učenja, koje

omogućava učenicima da budu aktivniji i da preuzimaju više kontrole. Prisjetite se kako smo u

Odjeljku o motivaciji spomenuli da je kontrola nad iskustvima učenika jako motivišuća za

učenike. Pristupi kod kojih je nastavnik više facilitator, a učenici imaju aktivnu ulogu, su

poznati kao pristupi usmjereni na učenika. Oni se snaţno oslanjaju na humanističku teoriju, ali

uključuju i elemente drugih teorija.

Strana 30




Odjeljak 3 – Uĉenje usmjereno na uĉenika

Šta je uĉenje usmjereno na uĉenika?

Moţda je na samom početku vaţno reći da se učenje usmjereno na učenika ne odnosi samo

na to da je suština u najboljem interesu učenika – najveći broj nastavnika iskreno vjeruje da je

to kod njih slučaj. Više je riječ o načinu na koji planiramo mogućnosti učenja i više je riječ o

načinu na koji podrţavamo učenje. TakoĎe, riječ je o premještanju osnovnog naglaska sa

nastave na učenje. Nacionalni centar za istraţivanja učenja nastavnika u SAD na svojoj veb

stranici daje koristan opis UUU:

»Učenje usmjereno na učenika (UUU) ili usmjerenost na učenika, je model učenja koji učenika

stavlja u centar procesa učenja. Kod učenja usmjerenog na učenika učenici su aktivni učesnici

u njihovom učenju, oni uče svojom brzinom i koriste svoje strategije, oni su više motivisani

unutrašnjim nego spoljašnjim motivatorima, učenje je individualizovanije, nego što je to

uobičajeno slučaj. Učenje usmjereno na učenika razvija vještine učenja-kako-se-uči, kao što

su rješavanje problema, kritičko mišljenje i reflektivno promišljanje. Učenje usmjereno na

učenika se oslanja na i prilagoĎava se različitim stilovima učenja učenika‖ (INTIME 1999)20.

Niţe dati citati ilustruju još neke od karakteristika učenja usmjerenog na učenika:

Učenje usmjereno na učenika ilustruje načine razmišljanja o učenju i nastavi koji

naglašavaju odgovornost učenika za aktivnosti kao što su planiranje učenja,

interakcija sa nastavnicima i drugim učenicima, istraživanje i procjena učenja.

Kenon R. (Cannon, R.) (2000)

(Učenje usmjereno na učenika) daje učenicima veću autonomiju i kontrolu nad

odabirom teme, metoda učenja i tempa učenja. Gibs G. (Gibbs, G.) (1992)

Učenje usmjereno na učenika je kada učenici rade i u grupama i individualno

kako bi ispitali probleme i postali oni koji aktivno rade na znanju, a ne oni koji ga

pasivno primaju. Harmon S.V. i Hirumi A. (Harmon, S.W. & Hirumi, A.) (1996)

20

www.intime.uni.edu

Strana 31




Učenje usmjereno na učenika je širok pristup nastavi koji obuhvata zamjenu

predavanja aktivnim učenjem, integrisanje programa za učenje po

sopstvenom tempu i/ili situacije saradničke grupe, pri čemu je na kraju učenik

odgovoran za sopstveno napredovanje u obrazovanju.

Neni B. (Nanney, B.)

Okruženje učenja usmjerenog na učenika ima u svom primarnom fokusu

zadovoljenje potreba učenika, dok okruženje usmjereno na predmet ima u svom

primarnom fokusu prenos znanja. Klasen R.S. i Bauman W.E. (Clasen, R.E. &

Bowman, W.E.) (1974)

Nastavnik da postane, na primjer, trener, vodič, onaj koji prati, mentor,

savjetnik, savjetodavac, trener znanja, onaj koji omogućava, onaj koji

obučava, nadzornik, tutor, koordinator, kritički analitičar, agent znanja,

model......facilitator, saradnik. Jedeskog G. (Jedeskog, G.) (1999)

Stoga se učenje usmjereno na učenika moţe okarakterisati kao:

način razmišljanja o učenju i nastavi;

širok nastavni pristup;

pristup koji u svom primarnom fokusu ima zadovoljenje potreba učenika;

pristup (ili set pristupa) koji učenika aktivno uključuje u proces učenja

Posmatrajući različite definicije koje su gore navedene uočava se da učenje usmjereno na

učenika opisuje različite načine razmišljanja o učenju i nastavi. Čitav naglasak se pomjera sa

posla izvoĎenja »nastave« na uloge koje učenici imaju. Stoga se naglasak pomjera sa inputa

na uticaj ili efekat koji inputi imaju, odnosno sa izvoĎenja nastave na omogućavanje da se

učenje desi. Učenicima se omogućava veća kontrola nad procesom. Dijagram na narednoj

strani ilustruje ovu promjenu u praksi. Vaţno je uočiti da se promjene ne odnose samo na

izvoĎenje nastave i učenja, nego i na razvoj i izbor sadrţaja koji treba naučiti.

Strana 32




Promjena fokusa se moţe ilustrovati i niţe datim dijagramom:

Tradicionalni pristup

Pristup usmjeren na uĉenika

Učenici – aktivni tragaoci za informacijama

Prelazak sa nastave na uĉenje usmjereno na uĉenika

Tipičnu mustru promjene moţemo opisati na sljedeći način:

Nastava Uĉenje Uĉenje usmjereno na uĉenika

zasniva se na onome što je šta mi mislimo šta učenik potrebno sistemu/zemlji da je učeniku potrebno ţeli tradicionalni nastavni nastavni plan i program učenik kontroliše metod, plan i program zasnovan na kompetencijama sadrţaj, brzinu, lokaciju (ishodima učenja) nastavnik kao izvor nastavnik kao usmjerivač nastavnik kao mentor svih znanja procesa učenja i vodič učenik pasivan primalac učenik aktivan u učenik kao aktivan znanja sticanju znanja tragalac za znanjem

Učenici – pasivni

primaoci informacija

Nastavnici kao

facilitatori

učenja

Nastavnik

- izvor

znanja

ICT

Strana 33




Prvi korak od nastave ka učenju ukazuje na pomjeranje naglaska sa nastavnika koji je osoba

koja pruža znanje ili intsrukcije ili obuku na situaciju u kojoj uĉenik postaje osoba koja

stiĉe znanja ili vještine.

U procesu učenja učenik prelazi sa pasivnog primaoca na aktivnog tragaoca.

Drugi korak prelaska ka učenju usmjerenom na učenika za učenika znači promjene »kada«,

»gdje«, »šta«, »kako« i »zašto« aspekata učenja. Promjena ne rezultira situacijom u kojoj je

učenje učenika u potpunosti osloboĎeno spoljašnjeg uticaja. Umjesto toga učenicima se pruţa

pomoć u izborima koje moraju napraviti. Promjena neće biti ograničena na ponašanje učenika

i sisteme, ona će uticati na čitav obrazovni sistem, provjeru učenika, škole, nastavnike i

potrebne resurse. Niţe dati dijagram naglašava neke ekstreme na ovom kontinuumu:

Tradicionalna nastava Uĉenje usmjereno na uĉenika

Nastava usmjerena na nastavnika Nastava usmjerena na učenika

Prezentovanje informacija Razmjena informacija

Faktička, zasnovana na znanju Kritičko mišljenje, informisano donošenje odluka

Nastava zasnovana na tradicionalnim Širi obuhvat, pristup zasnovan predmetnim oblastima na potrebama

Učenici primaju informacije Učenici postavljaju pitanja i rješavaju probleme

Formalni izgled učionice Fleksibilno, promjenljivo ureĎenje učionice

Naglasak na prisjećanju Naglasak na razumijevanju/primjeni

Provjera najvećim dijelom Raznolikost provjera, uključujući i kroz tradicionalne ispite projektni rad

Pasivno učenje Aktivno, istraţivačko učenje zasnovano na proučavanju

Reaktivan odgovor Proaktivna, planirana akcija

Stimulacija samo jednog čula Stimulacija više čula

Jedan medij Više medija

Individualni rad Saradnički rad

Strana 34




Prelazak na učenje usmjereno na učenika se neće odvijati istom brzinom u različitim

zemljama, obrazovnim sistemima i školama. Postoji kontinuum koji se kreće od tradicionalno

usmjerenog pristupa do situacije koja je u potpunosti usmjerena na učenika. Ono što je vaţno

jeste da, sa stanovišta učenika, ovaj prelazak mora da bude postupan, kako bi se ispoštovala

njihova sposobnost za preuzimanje više odgovornosti. Istovremeno, nastavnici i menadţeri ne

bi trebalo da se plaše da podstaknu učenike da preuzmu više odgovornosti i da daju »sve od

sebe«.

Pomjeranje ka pristupima koji su više usmjereni na učenika ima jako teorijsko utemeljenje. Ipak,

najveći podsticaj njegovom usvajanju je taj da ono rezultira efektivnijim učenjem, kao i da

rezultira mladim ljudima koji su sposobni da u potpunosti zauzmu svoje mjesto u društvu.

Promijenjena uloga nastavnika

Kod učenja usmjernog na učenika studenti ili učenici:

Stiču veću autonomiju;

Preuzimaju veću odgovornost za svoje učenje (metod, proces i ishode);

Postaju aktivni tragaoci za znanjem i korisnici znanja;

Podstiču se da postavljaju pitanja, da rješavaju probleme i da sami donose

odluke;

Postaju partneri u oblikovanju i implementaciji iskustava učenja;

Uče da rade u saradnji sa drugima.

Vaţno je uočiti da učenje usmjereno na učenika nije samo jedan nastavni metod, nego širok

pristup nastavi. On moţe uključivati širok raspon metoda, a neke od njih mogu imati oblik

tradicionalne nastave. Ključno je da u svom primarnom fokusu ima zadovoljenje potreba

učenika.

Iz ovoga slijedi da, ako se u središtu učenja usmjerenog na učenika nalazi zadovoljenje

potreba učenika, onda obrazovanje i obuka moraju odgovoriti na njihove potrebe. Da bi se ovo

moglo uraditi potrebno je uočiti koje su njihove potrebe. Tradicionalno, učenici su ove

informacije usvajali. Ipak, teško se moţe reći da je ovo usmjereno na učenika. Učenje

usmjereno na učenika ide znatno dalje i daje učenicima veću autonomiju. Ovim ćemo se

detaljnije baviti kada budemo razmatrali aktivnosti učenika i nastavnika. U ovoj fazi vaţno je

da uočimo da:

Strana 35




kod učenja usmjerenog na učenika učenicima ne govorimo samo da krenu i nauče nešto što

ţele da nauče. Mi im pruţamo odgovarajući stepen voĎstva i upućivanja odakle da počnu i

nastavljamo da ih podrţavamo u njihovom učenju.

Kod učenja usmjerenog na učenika fokus je na tome da su učenici odgovorni za svoje

učenje. Oni imaju veći uticaj na sva pitanja koja se odnose na ono šta će učiti i kako će to

ostvariti. Ovo moţe, na primjer, uključivati,

njihov izbor gdje će učiti, medije i metode koje su odabrali da im pomognu u učenju, vrijeme

koje su odabrali za učenje i brzinu kojom uče.

Ovaj stepen izbora moţe biti problematičan u srednjoj školi, tako da fleksibilnost treba uzeti sa

odreĎenim ograničenjima. Ipak, što više izbora i fleksibilnosti se moţe omogućiti vjerovatnije

je da će biti zadovoljene specifične potrebe učenika.

Variranje brzine učenja je vjerovatno jedan od potencijalno najizazovnijih aspekata unutar

redovnog školskog sistema sa definisanim rasporedom časova i specifičnim nastavnim

planom i programom koji se mora ostvariti u toku odreĎenog vremenskog perioda. Ipak, svi

smo različiti i učimo različitom brzinom. Neke stvari moţemo usvojiti jako brzo, neke sporije.

Zadovoljavanje ove različitosti u brzini učenja moţe predstavljati izazov. Svima nam se

dopada dobro usmjeren pristup gdje svako zna šta će učenici učiti u odreĎenom trenutku i

kada znamo koji će različiti nastavni resursi biti potrebni, kako bismo mogli njima upravljati. U

ovoj se situaciji osjećamo prijatnije jer nam je ona bliska i jer smo sigurni u materiju koja će biti

pokrivena, ali je ovo vraćanje naglaska na nastavu, a ne na učenje. Omogućavanje učenicima

da kontrolišu brzinu svog učenja je zbunjujuće. Nećemo znati kada ţele da na odreĎenoj temi

rade duţe, ni kada ţele da idu dalje. Ipak, ono je odgovarajuća reakcija na činjenicu da su

učenici različiti i da svi ne uče istom brzinom. Ukoliko ţelimo da svi naši učenici efektivno uče

moraćemo da se suočimo sa ovim izazovom. Moţda ćemo morati da razmislimo o tome da

uključimo više učenja koja se zasnivaju na resursima ili da traţimo načine na koje učenici

mogu raditi zajedno, pomaţući jedni drugima.

Učenici demonstriraju veću odgovornost tako što postaju aktivni tragaoci za znanjem.

Oni se više ne oslanjaju jedino na nastavnika koji diktira ili im pruţa znanja u nekom drugom

obliku, dok oni pasivno sjede u učionici.

Strana 36




Oni koriste mogućnost da sami tragaju za znanjem, oni istraţuju različite izvore informacija

uključujući (ali se ne ograničavajući na) internet. Oni razvijaju vještine odabirajući

odgovarajuće informacije koje im pomaţu u učenju, analizirajući ih i primjenjujući ih u

rješavanju problema. Oni traţe odgovarajuće načine učenja i, ukoliko to ne funkcioniše,

obraćaju se nastavnicima za pomoć i usmjeravanje – ali ne traţe već gotove odgovore.

Osoba koja je dobila i iskoristila znanja bi trebalo da ta znanja moţe da iskoristi u budućnosti.

Kada se potrebno znanje promijeni, vjerovatno kao rezultat tehnološkog napretka, oni će i

dalje moći da se prilagode i da efektivno rade. Osoba koja je samo dobila znanja neće biti

toliko efektivna.

U pristupima UUU učenici se podstiču da postavljaju pitanja, rješavaju probleme i da

sami donose odluke. Oni se podstiču da uče na greškama, ali i na uspjesima. Za uspjeh

pristupa UUU od presudnog značaja je konstruktivna povratna informacija – povratna

informacija nastavnika, vršnjaka učenika i ostalih, na primjer roditelja i poslodavaca.

Kod učenja usmjerenog na učenika postojaće promjene u načinima interakcije učenika i

nastavnika. Učenici i nastavnici će postati partneri u procesu učenja, radiće zajedno na

oblikovanju i odabiru odgovarajućih mogućnosti učenja, njihovoj primjeni i evaluaciji njihove

efektivnosti. Moţe biti uključen i čitav niz drugih partnera: roditelji, članovi lokalne zajednice,

prijatelji, roĎaci i poslodavci. Ovo će uticati na odnos koji učenici imaju sa njihovim

nastavnicima i sa zajednicom oko njih. Nastavnici su često uplašeni da li će ovaj izmijenjeni

odnos značiti i gubitak kontrole. Činjenica da bi nastavnici mogli biti druţeljubivi ne znači da ih

njihovi učenici neće poštovati. Ovo ne znači ni da neće moći da odrţe disciplinu. Oni to rade

na drugi način i ovo odraţava vrstu odnosa koji će učenici najvjerovatnije imati sa svojim

budućim kolegama i menadţerima na radnom mjestu. Slično tome, vaţno je uočiti da

usvajanje pristupa učenju usmjerenom na učenika ne znači da će nastavnici u potpunosti

izgubiti kontrolu nad procesom planiranja i učenja, niti znači da će se odreći odgovornosti.

Jedna od vaţnih odlika UUU jeste da učenici neće uvijek raditi samostalno, oni će biti u

interakciji sa drugim učenicima. Tradicionalno, u školskom sistemu je postojao veoma

snaţan elemenat takmičenja, dok je manje naglašen bio, ili se manje nagraĎivao, zajednički

trud i rezultati koji su ostvareni kroz saradnju. U nekim slučajevima saradnja je bila

obeshrabrivana i posmatrana je kao »varanje«. Sa prelaskom na nastavni plan i program koji

je iskazan kroz ishode učenja postoji sve manje opravdanosti za jakim takmičarskim

elementom, osim ukoliko se on ne posmatra kao motivator. Umjesto toga, postoji osnov za

podsticanje učenika da saradnički rade, a ne da zadatku prilaze takmičarski, ili da takmičarski

Strana 37




rješavaju probleme i ostvaruju rezultate. Ovaj saradnički rad je vaţan kako bi učenici mogli

razviti vještine interackije sa drugima i kako bi mogli da rade kao članovi tima, što će iskusiti u

budućnosti, kako na radnom mjestu, tako i u ličnim ţivotima.

Istovremeno, učenici moraju da razviju vještine samopouzdanja, samomotivacije i

sposobnosti da rade samoinicijativno, jer se ovo vrlo često zahtijeva u ţivotu i u radnim

situacijama. Pristupi usmjereni na učenika teţe uključivanju kombinacije i samostalnog i

saradničkog ili timskog učenja i aktivnosti. Uključivanje oba metoda je, takoĎe, vaţno, kako

bi se ispoštovale razlike izmeĎu učenika koje motivišu socijalni odnosi i onih koji su više

motivisani da rade sami. Vaţna je kombinacija, iako je vaţno osigurati da, bez obzira na

preferencije ljudi, oni razviju oba tipa vještina.

Promijenjena uloga nastavnika

Uloga nastavnika se, kada se usvoje pristupi usmjereni na učenika, mijenja sa onoga koji

kontroliše na onoga koji pomaţe. Nastavnik se moţe opisati kao:

trener, vodič, savjetnik, saradnik, tutor, onaj koji obučava i supervizor, zavisno od vremena

u toku učenikovog iskustva učenja.

Uloga će se razlikovati u različitim trenucima i u zavisnosti od pojedinačnih učenika. Nekim

učenicima će, da bi se razvili u sigurne, nezavisne učenike, biti potrebno više pomoći nego

drugima.

Biti dobar facilitator nije uvijek lako i ovo je uloga koja je često pogrešno shvaćena. Facilitator

se moţe definisati kao:

Osoba koja učeniku olakšava učenje pokušavajući da otkrije šta je učenik zainteresovan da

nauči, nakon čega utvrđuje najbolji način da tu informaciju učini dostupnom učeniku,

pružajući mu znanja, sisteme ili materijale, koji će učeniku omogućiti da zadatak obavi

efektivnije. Ovo se ostvaruje slušanjem, postavljanjem pitanja, davanjem ideja, sugerisanjem

alternativa i identifikovanjem mogućih resursa.

Univerzitet Zapadni Ilinois u SAD www.neiu.edu/~dbehrlic/hrd408/glossary.htm

Vaţno je uočiti da je naglasak na podršci učenju. Nastavnik postaje resurs. Ovu ulogu

nastavnici mogu dijeliti sa drugim nastavnicima, bibliotekarima, IT tehničkim osobljem,

roditeljima i članovima zajednice, sa svima onima koji mogu podrţati učenika koji traţi

informaciju i znanje i razvija različite vrste stavova i vještina.

Strana 38




Dakle, šta je to što facilitator radi? Kako se mijenja uloga nastavnika? Neki od načina na koje

se njihove aktivnosti mogu promijeniti su niţe navedene (lista nije potpuna):

Postavlja jasne ishode učenja za svaku lekciju i svaku aktivnost učenja

Češće koristi aktivno učenje nego formalna predavanja, diktate i formalne prezentacije

Podstiče postavljanje pitanja, eskperimentisanje i razvoj kreativnih ideja i rješenja

Pored »standardnih udţbenika« koristi širi opseg materijala za učenje koji su prilagoĎeni

različitim potrebama pojedinaca u odjeljenju

Uvodi pakete za učenje sopstvenom brzinom, ukoliko su oni dostupni kao podrška

nastavnom planu i programu

Pomaţe učenicima u odabiru odgovarajućih resursa kojima se podrţava njihovo učenje

unutar i izvan učionice

Razvija materijale za učenje koji su oblikovani tako da pomognu učenicima da uče na

aktivan način

Uključuje mogućnosti koje se, u iskustvu učenja, oslanjaju na učenje koje se zasniva na

upotrebi kompjutera i ICT resursa

Podstiče rad u grupama – kako većim, tako i manjim

Svjesno u iskustva učenja ugraĎuje mogućnosti da učenici kontinuirano unaprijeĎuju

njihove intrapersonalne i interpersonalne vještine

Upravlja ovim saradničkim grupnim situacijama

Aktivno pruţa podršku svakom učeniku, ne preuzimajući kontrolu

Pomaţe učenicima da upravljaju brzinom njihovog učenja, kako bi efektivno i u

razumnom periodu vremena ostvarili ishode učenja

Pruţa mogućnosti za stalnu provjeru postignuća, na način kojim se podrţava proces

učenja

Prati napredovanje i postignuća pojedinačnih učenika i pruţa konstruktivnu povratnu

informaciju učenicima i njihovim roditeljima

Konačno, čini da su učenici odgovorni za svoje učenje i postignuća.

Svaku od ovih tačaka ćemo detaljnije istraţiti u Dijelu 3 – Primjena učenja usmjerenog na

učenika. Upamtite, svi učenici su drugačiji, te stoga nije dobro samo zamijeniti jedan

tradicionalni pristup jednim metodom usmjerenim na učenika, jer će najvjerovatnije odgovarati

Strana 39




samo nekima od naših učenika. Ne moţemo pratiti ideju da »jedna veličina odgovara svima«,

u ovom smislu misleći da će jedan standardni pristup odgovarati svima.

U suštini, uloga nastavnika postaje uloga onoga koji upravlja situacijama učenja, a ne uloga

nekoga ko izvodi nastavu. Nastavnik će morati da pruţi uputstva, podsticaj i podršku

učenicima i učenju, da prati njihov napredak, organizuje pristup resursima i mjeri postignuće.

Tradicionalno, nastavnici su imali jako mnogo kontrole nad okruţenjem nastave i učenja. Oni

su odlučivali šta treba da se desi i kada i kako i na koji način će se to desiti. Oni su kontrolisali

ko će raditi zajedno. Ipak, ukoliko učenici treba da razviju vještine koje su im potrebne da bi

postali cjeloţivotni učenici treba im dati samostalnost i od njih zahtijevati da preuzmu

odgovornost za njihovo učenje. Ovo je vaţan aspekt tranzicije na UUU isto koliko i aspekt

promjene u obimu metoda koji se koriste.

Implikacije za menadžere

Prelaz sa tradicionalnih na pristupe UUU ima značajne implikacije za menadţere. Oni treba

da:

Upravljaju procesom promjene

Pripreme zaposlene za promjenu načina na koji predaju i podrţavaju učenje

Kreiraju odgovarajuću infrastrukturu i okruţenje koje podrţava učenje u školi

Omoguće nastavnicima dovoljan stepen autonomije u planiranju mogućnosti učenja koje

će ostvariti definisane ishode učenja

Neke ideje o tome kako se mogu obaviti ove pripreme su date u narednom odjeljku, ali ne

treba potcijeniti izazove upravljanja koji su povezani sa upravljanjem ovom promjenom. U

početku će neki ljudi biti entuzijastični i biće ţeljni da »isprobaju«, drugi će ţeljeti da sačekaju i

da vide šta će se desiti i onda će probati, ali će ţeljeti da to učine polako. Posljednja grupa

moţe imati jak otpor prema bilo kakvoj promjeni. Sami menadţeri će morati da se pripreme da

delegiraju odgovornosti i da pojedinačnim nastavnicima i timovima nastavnika daju autoritet

da oblikuju mogućnosti učenja koje podrţavaju UUU. Oni će morati stalno da prate rezultate i

da budu spremni da preduzmu akciju ukoliko je nekim nastavnicima potrebna dodatna

podrška ili ukoliko ne preduzimaju neophodne korake (koliko god oni bili spori) ka uvoĎenju

različitih pristupa. Oni će morati da podrţavaju klimu u školi u kojoj će se podsticati razmjena

iskustava (i pozitivnih i manje pozitivnih) i u kojoj će nastavnici osjećati da mogu slobodno da

diskutuju o svom napretku, brigama i zahtjevima. Konačno, menadţeri treba da odgovore na

Strana 40




zahtjeve za materijalima i podrškom i da generišu inovativne načine obezbjeĎivanja potrebnih

finansijskih sredstava. Ipak, finansije ne treba posmatrati kao prepreku, jer se većina

promjena odnosi na drugačiju upotrebu postojećih resursa. Materijali u ovom Priručniku su

dati kao pomoć menadţerima i nastavnicima u upravljanju ovom promjenom. S obzirom na to

da pretraţivanjem interneta moţete naći veliki broj korisnih ideja o tome kako da upravljate

procesom promjene, ove ideje neće biti navedene.


Koje su glavne razlike izmeĎu učenika u tradicionalnom obrazovanju i toga kakvi će oni

biti ukoliko se usvoji UUU?

Razmišljajući o učenicima u Vašoj školi, koje pripreme su im potrebne da bi im se

omogućilo da optimizuju mogućnosti prezentovane u UUU?

Ukoliko ste nastavnik

Gledajući tabelu koja ilustruje dva pristupa, koja su tri glavna aspekta koja biste trebali

da promijenite u Vašoj trenutnoj nastavi kako bi Vaši pristupi bili više usmjereni na

učenika?

Ukoliko ste menadžer

Šta vidite kao glavne prepreke u promjeni pristupa nastavi i učenju – napravite listu po

prioritetima. Nakon toga moţete koristiti sljedeći Odjeljak da Vam pomogne da iste

prevaziĎete.

Strana 41




Koje su prednosti pristupa usmjerenih na uĉenika?

Prednosti se mogu rezimirati u niţe datom dijagramu:

Efektivnije uĉenje

Očigledno je da učenici ne uče nove ideje u izolaciji. Oni kontinuirano razvijaju svoje mišljenje

u svijetlu prethodnog iskustva. Ukoliko aktivno rade na znanju, sticanju i upotrebi novih ideja,

umjesto da ih samo primaju, to će im pomoći u procesu kreiranja njihove sopstvene logike. Mi

smisao novih iskustava moţemo shvatiti interno, jednostavno tako što ćemo o njima promisliti.

Ali, moţemo razviti i logičke ideje u interakciji sa drugima, naročito sa našim nastavnicima i

drugima koji su uključeni u slično učenje. Zamjenom formalnih lekcija aktivnim učenjem koje

podstiče rad u grupama se moţe dosta uraditi na promovisanju ove interakcije, a samim tim i

na poboljšanju učenja. Slično tome, uvoĎenje materijala koji su »oslonac« i sluţe kao pomoć

pri učenju i koji omogućavaju učenicima da uče svojom brzinom, kao što su na primjer

uputstva sa upotrebu ICT paketa, pomaţu učeniku da dobije informacije u količini koju moţe

da savlada i omogućava učeniku da ove informacije obradi prije nego što je primoran da

razmotri nove ideje. Ovo znači da će oni najvjerovatnije u potpunosti usvojiti neku ideju ili

koncept ili da će biti sigurni kada je riječ o vještini, prije nego što preĎu na naredni dio za

učenje.

Strana 42




Poboljšano zapamćivanje i prisjećanje

Herman Ebinghaus (Herman Ebbinghaus) (1850-1909) je bio prvi psiholog koji je sistematično

istraţivao memoriju. On je došao do depresivnog zaključka za nastavnike, a to je da se

najveći dio informacija koji mi i naši učenici primamo zaboravi u toku jedne sedmice. Njegov

rad i kasniji radovi su ustanovili da ponavljanje i dodatno učenje, na primjer, dodatna praksa

prilikom učenja, mogu pomoći u zapamćivanju, ali i da bolje pamtimo one informacije koje su

nam logične. S obzirom na to da biti radnik na znanju znači da su naši učenici bolje opremljeni

za razvoj ove logike, ovo će im takoĎe pomoći u zapamćivanju informacija. Kao što smo

vidjeli, učenik će biti više motivisan i voljan da uloţi više napora onda kada ima odreĎeni izbor

u odnosu na sadrţaj i/ili sredstva učenja.

Povećana motivacija

U prethodnom Odjeljku razmotrili smo ideju da učenje usmjereno na učenika moţe biti snaţan

motivator za učenje. Ukoliko učenici ţele da se sami usmjeravaju oni će biti motivisani većom

autonomijom u kontroli sopstvenog učenja. Slično tome, ukoliko učenici dobijaju konstruktivnu

povratnu informaciju i ukoliko su pohvaljeni za napore koje su uloţili i za uspjeh koji su

ostvarili, vjerovatno je da će biti motivisani da preduzmu dalje korake koji su neophodni za

nadograĎivanje na prethodno učenje. Ključni aspekt za nastavnika jeste taj da kada on djeluje

kao vodič ili savjetnik ili kritičar da on mora ovo raditi na način koji ne narušava osjećaj

autonomije, motivaciju ili samopouzdanje koje je ostvareno. Konačno, pristupi usmjereni na

učenika su često interesantniji i zanimljiviji učenicima, jer su oni aktivno uključeni, jer su

obično kontekstualizovani oko predmeta i problema koji su im bliski i koji motivišu učenike i

kombinuju učenje teorije uz njenu primjenu. Ukoliko su učenici u mogućnosti da uče na načine

koji ih zadovoljavaju i u kojima uţivaju onda će oni biti motivisaniji. Ukoliko su više motivisani

učenici će ţeljeti da više rade, a uspjeh koji će uslijediti će dodatno poboljašti motivaciju.

Veća inkluzivnost

Vidjeli smo da se učenici mogu razlikovati u pogledu toga koje načine za prijem i upravljanje

novim učenjem preferiraju. Iako je koncept inkluzivnosti u obrazovanju bio snaţno povezan sa

uključivanjem učenika sa onim što se uopšteno prepoznaje kao posebne obrazovne potrebe,

potrebno je da usvojimo šire viĎenje i da inkluzivnost poveţemo sa bilo kojim načinom na koji

se naši učenici mogu razlikovati. Ukoliko učenje oblikujemo tako da uključi učenike sa

Strana 43




posebnim obrazovnim potrebama, ali ne obezbijedimo mogućnost za diversifikaciju različitih

iskustava svim učenicima, onda nećemo uspjeti da optimizujemo potencijal svih učenika.

Posebno ćemo ograničiti mogućnosti postignuća onih koji su sposobni za izvrsnost, bez obzira

na to o kojoj je oblasti ulaganja napora riječ.

Vidjeli smo da omogućavanje učenicima da biraju metode učenja moţe doprinijeti motivaciji.

Ukoliko sa njima radimo na tome da identifikujemo metode učenja koje odgovaraju njihovim

individualnim sposobnostima i potencijalima moći ćemo učenje da učinimo inkluzivnijim. Ovo

znači da ćemo morati da diferenciramo aktivnosti učenja, kako bi pojedinačni učenici mogli

učiti na način koji im odgovara i kako bi nastavili sa predmetom i razvojem vještina na nivou

koji optimizuje njihova postignuća.

Tradicionalna nastava se generalno usmjerava na ono što se odnosi na široku kategoriju

»prosječnog učenika«. Oni sa većim potencijalima će biti frustrirani i biće im dosadno, a oni

koji imaju poteškoća da ostanu u koraku sa drugima će vremenom sve više zaostajati. Ishod

uopšte nije inkluzivan, bez obzira o kojoj krajnosti skale je riječ. Prelazak ka aktivnijim,

fleksibilnijim metodama omogućava diferenciraniji pristup, a učenici različitih mogućnosti i

motivacije mogu dostići svoj optimalni nivo.

Bolja priprema za rad

Na poslu sve više moramo koristiti sopstvenu inicijativu. Istraţivanje sugeriše da će vještine

višeg reda, kao što je rješavanje problema, biti sve vaţnije u budućnosti i jasno je prepoznata

potreba za ljudima koji pokazuju više preduzetništva i koji su kreativniji. Kao rezultat ustaljenih

menadţerskih struktura i povećanog udjela malog biznisa, pojavljuje se potreba da radnici u

budućnosti razvijaju sposobnost da rade samostalno, bez previše nadgledanja. Isto tako,

postoji potreba da se razvije sposobnost voĎenja tima i efikasnog članstva u timu. S obzirom

na to da se ove karakteristike promovišu kada se pristupi UUU efektivno implementiraju,

vjerovatno je da će učenici uključeni u UUU biti bolje pripremljeni za odgovornost na poslu.

Odgovornost za provjeru učenja, takoĎe, ima direktnu vezu sa sposobnošću provjere kvaliteta

nečijih postignuća na radnom mjestu.

Strana 44




Podrška integraciji kljuĉnih kompetencija

Jedna od značajnih prednosti pristupa UUU jeste da aktivna priroda iskustava učenja

izgraĎuje osnovne generičke kompetencije o kojima se govori u »viziji RLJR«. Osam ključnih

kompetencija cjeloţivotnog učenja, koje je razvio OECD su definisane kao »ključne vještine

koje su potrebne za lično ispunjenje, aktivno graĎanstvo i socijalnu inkluziju i zapošljavanje u

društvu znanja«:

1. Komunikacija na maternjem jeziku

2. Komunikacija na stranom jeziku

3. Matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodnim naukama i tehnologiji

4. Digitalna kompetencija (IT i srodne)

5. Učiti kako se uči

6. Socijalne i građanske kompetencije

7. Osjećaj inicijative i preduzetništva

8. Kulturološka informisanost i ekspresija

Ove kompetencije se smatraju podjednako vaţnim, jer svaka od njih doprinosi uspješnom

ţivotu u društvu znanja. One su od presudne vaţnosti za zapošljavanje i za aktivno

graĎanstvo. One omogućavaju ljudima da se prilagode novim situacijama, da razviju kreativne

i inovativne pristupe u rješavanju problema, da razmjenjuju znanja i posao sa drugim ljudima i

da svoje uloge na poslu i u društvu obavljaju efektivno. Razvoj ovih kompetencija se oslanja

na pristupe nastavi i učenju koji su više usmjereni na učenika. Ovo pruţa veće mogućnosti za

njihov razvoj u okviru dnevnih zadataka i kroz projektno zasnovane aktivnosti i aktivnosti

rješavanja problema, jer im one mogu pomoći u promovisanju kreativnosti i razvoju

preduzetničkih pristupa.

Podrška razvoju cjeloživotnih uĉenika

Evropska komisija je 1995. godine objavila Bijelu knjigu o obrazovanju i obuci. Ovo je

predstavljalo potvrdu posvećenosti cjeloţivotnom učenju.

Jasno je da nove mogućnosti koje su dostupne ljudima zahtijevaju napore pojedinca da

se prilagodi, posebno kada je riječ o sticanju kvalifikacija na osnovu »sastavnih djelova«

znanja koji su sticani u različitim vremenskim periodima i različitim situacijama. Stoga će

društvo budućnosti biti društvo učenja. Evropska komisija (1995)

Strana 45




Da bi ljudi postali cjeloţivotni učenici potrebno je da nauče kako da efektivno uče, kako uz

podršku, tako i kao samostalni učenici. Tokom ţivota svi moramo da učimo nove stvari i da

razvijamo nove vještine i kompetencije. Oni koji su uspješni su često oni koji su stekli dobre

vještine samostalnog učenja, jer ih ovo čini fleksibilnijim i prilagodljivijim na promjene. Značaj

učenja kako se uči je prepoznat kroz njegovo uključivanje u osam Evropskih ključnih

kompetencija cjeloţivotnog učenja. Pristupi usmjereni na učenika u svojoj srţi imaju razvoj

sposobnosti učenja kako se uči. Na primjer,

pomaganje učenicima da prepoznaju kako najbolje uče, kroz njihovo uključivanje u

donošenje odluka o tome kako će učiti, koje će materijale koristiti, kada će učiti i koliko će

brzo napredovati i moći da sami provjere šta su i kako naučili, što će im pomoći da postanu

efektivniji u razvoju vještina kako se uči.

Što su više obučeni u ovom pogledu veća je vjerovatnoća da će njihovo učenje biti kvalitetnije.

Rezime

Rezimirano, pristupi UUU stavljaju učenika u centar procesa nastave i učenja. Oni

pruţaju okvir za integrisanje paketa mogućnosti i podrške koji se planiraju u svrhe

optimizacije učenja i postignuća pojedinačnog učenika

pridaju jednaku vaţnost znanju, specijalističkim i generalnim, prenosivim vještinama

jako naglašavaju vrijednost vještina višeg reda, kao što su kritičko mišljenje, rješavanje

problema i donošenje odluka.

Osnovna pretpostavka je da će primjenom pristupa usmjerenih na učenika i usmjeravanjem

na zadovoljavanje potreba pojedinačnih učenika biti uzeti u obzir motivacioni faktori i da će

učenje obezbijediti veće uživanje i nagradu. Na ovaj način veća je vjerovatnoća da će

učenici nastaviti da budu isto zainteresovani ili će makar u toku ţivota biti voljni učenici.

Niţe dati dijagram je oblikovan da prikaţe crnogorski obrazovni sistem. On slikovno ilustruje

različite elemente procesa učenja usmjerenog na učenika. Pored »sadrţaja«, koji je savremen

i uključuje standardni plan i program, tu je i karijerno savjetovanje i profesionalna orijentacija,

razvoj 8 ključnih kompetencija cjeloţivotnog učenja21, zajedno sa brojnim kulturološkim i

komponentama stavova.

21

Ključne kompetencije za cjeloţivotno učenje – ETF (2007). Mogu se naći na našoj veb stranici www.ucenje.org

Strana 46





Da li razmišljajući o Vašem odjeljenju i učenicima kojima predajete i o crnogorskom

obrazovnom sistemu, moţete identifikovati i dodatne prednosti koje se mogu pojaviti

ukoliko se usvoje pristupi koji su više usmjereni na učenika?

Koje su prednosti i izazovi za Vas, kao nastavnika, kada je riječ o prelasku na pristup

usmjeren na učenika?

Koja su dva osnovna zahtjeva koja biste postavili Vašem menadţeru, kako bi Vam

pomogao da preĎete na ove pristupe?

Strana 47




Dio 2 – Priprema za uĉenje usmjereno na uĉenika

Odjeljak 4 – Priprema okruženja i resursa

Koja vrsta okruženja je potrebna kako bi se podržalo uĉenje usmjereno na uĉenika?

Da bi se efektivno implementirali pristupi učenju usmjereni na učenika treba razmotriti četiri

vaţna aspekta okruţenja:

Fizičko okruţenje

Dostupnost resursa i pristup resursima

Ulogu ICT u podršci učenju

Klimu i odnose izmeĎu nastavnika i učenika u učionici

Svi ovi aspekti su vaţni, ali se čini da je posljednji najznačajniji s obzirom na to da, ukoliko

odnos ne postane odnos jednakih ravnopravnih partnera u podršci procesu učenja i da ukoliko

nastavnici ne napuste autoritarno viĎenje njihove uloge, ovaj proces neće uspjeti.

U prethodnom dijelu moţete vidjeti da pristupi UUU zahtijevaju učionicu i druga okruţenja koja

podrţavaju odvijanje različitih tipova aktivnosti. Trebalo bi da učenici mogu da rade u

grupama, ali i sami, oni bi trebalo da imaju pristup različitim materijalima za učenje i resurse,

uključujući i pristup ICT resursima i internetu. Idealno bi bilo da učenici imaju pristup osnovnim

IT paketima, kao što su oni za obradu teksta i tabela, koji bi trebalo da im pomognu u razvoju

ovih vještina i prezentovanju njihovog rada.

Opšti ambijent

Privlačno, udobno, čisto, moderno i okruţenje za odrasle moţe biti motivator učenika i ne

mora nuţno da zahtijeva mnogo novca. Ulaganje u prikladan namještaj, njegovo odrţavanje u

dobrom stanju i razmatranje kako se moţe učiniti udobnim, bezbijednim i privlačnim

okruţenjem za rad i provoĎenje vremena, takoĎe pomaţe u potvrdi toga da se učenici cijene.

Prateći elementi, kao što su tepisi, biljke i prostor za odlaganje ličnih stvari učenika, kao što su

kaputi i ostale stvari, moţe doprinijeti smanjenju nivoa buke, povećati urednost i bezbijednost i

generalno moţe učiniti da se škola posmatra kao bezbijedno i prijatnije okruţenje za boravak.

Strana 48




Standard opšteg boravka za učenje treba da bude isto toliko dobar kao i standard za

nastavnike. Ljudi su spremniji da dolaze ukoliko je riječ o prijatnom mjestu. Ulaganje izvjesnog

novca u komfor i vizuelnu atraktivnost se moţe isplatiti.

Stvaranje odgovarajućeg fiziĉkog okruženja - uĉionice

Uĉionice treba da:

Imaju raspored sjedenja koji odgovara grupnom radu i diskusiji. Ovo znači da će se one

najvjerovatnije razmještati u manje formalni raspored sjedenja, a ne u formalne redove koji

su okrenuti ka prednjem dijelu učionice

Mogu da na istom mjestu podrže i teoretske/aktivnosti pisanja i praktičan rad

Imaju dovoljno prostora da se učenici mogu kretati u njima

Imaju različite materijale kojima se može lako pristupiti u učionici i u drugom okruţenju za

učenje

Imaju prostranu prostoriju za odlaganje materijala i radova učenika

Imaju dovoljno prostora na zidovima za izlaganje radova učenika i materijala za stimulaciju

U idealnoj situaciji imaju pristup ICT u učionici ili drugom orkuţenju za učenje

U idealnoj situaciji imaju prostora da se učenici slobodno kreću

U većini učionica u kojima su usvojeni pristupi UUU naići ćete na fleksibilan sistem sjedenja

koji se moţe pomjerati i razmještati u skladu sa potrebama koje se javljaju. Stolovi/klupe su

često organizovani u grupama tako da učenici mogu da sjede gledajući jedni druge, a ne

samo gledajući u nastavnika. U većini škola ćete vidjeti okrugle, a ne pravougaone stolove, jer

oni kreiraju okruţenje koje bolje podrţava grupnu diskusiju. Ne postoje pravila kada je riječ o

organizaciji učionice – različiti nastavnici preferiraju različite izglede, ali ovi izgledi moraju biti

manje formalni. Niţe data fotografija ilustruje primjer fleksibilnog izgleda učionice.

Strana 49




S obzirom na to da će učenicima biti neophodan pristup materijalima za učenje za

specijalističke oblasti koje proučavaju, obično je bolje ukoliko učenici mogu da se kreću iz

jedne specijalizovane prostorije u drugu, nego kada se premješta nastavnik, a učenici ostaju u

jednoj bazi.

Ovo podrazumijeva razvoj prostorija namijenjenih specifičnim predmetima, na primjer

matematici, istoriji, geografiji, savremenim stranim jezicima, maternjem jeziku. U stručnoj školi

ćete naći tipične učionice za turizam, učionice za ekonomiju, itd. Moguće je i da postoji

nekoliko prostorija sa različitim specijalizovanim resursima za svaku stručnu oblast.

Neophodno je da učionice imaju fleksibilne djelove za odlaganje (police, čaše za odlaganje,

kutije, itd.) koji će učenicima omogućiti samostalan pristup materijalima za učenje, onda kada

im budu bili potrebni. Samo jedna prostorija koja se zaključava, a kojoj mogu pristupiti jedino

nastavnici nije prikladna, jer pristup učenika neće biti moguć.

Strana 50




Pristup resursima u učionici bi bio mnogo lakši ukoliko bi postojao makar jedan računarski

terminal – idealno bi bilo da ih ima više. Ovo bi omogućilo učenicima da koriste ICT u traţenju

informacija, učitavanju radnih listova i drugih resursa za učenje, u gledanju DVD i da, kao

podršku u radu, koriste biznis softver pakete.

Ţivopisni i privlačni detalji na zidovima mogu imati značajnu ulogu u podizanju motivacije.

Učenici odgovaraju na privlačno okruţenje koje sadrţi stimulativne materijale. Izlaganje

radova učenika na zidovima djeluje kao sredstvo koje obezbjeĎuje pohvalu i nagradu.

Strana 51




Stvaranje odgovarajućeg fiziĉkog okruženja – oblasti za praktiĉan rad

U školama u kojima postoji značajan stepen praktičnog rada koji treba izvesti u specijalističkim

radionicama, na primjer u srednjim stručnim školama, radionica je najčešće prilagoĎena tako

da moţe biti i opšta učionica. Ovo omogućava učenicima da na istom mjestu imaju fleksibilniju

smjenu praktičnih i aktivnosti koje su više teorijske, onako kako se one pojavljuju. U nekim

vašim stručnim školama već postoje izvjesni primjeri ovakvog okruţenja. Primjer ovakvog

ureĎenja je prikazan na niţe datoj fotografiji.

Slično tome, ovaj opis se odnosi i na laboratorije za prirodne nauke koje bi trebalo da budu

opremljene tako da učenici mogu samostalno sprovoditi praktičan rad i eksperimente.

Uzimajući u obzir troškove uspostavljanja laboratorije u nekim se školama moţe uspostaviti

generička laboratorija koja bi sluţila za sve prirodne nauke: fiziku, hemiju i biologiju. Ipak,

ovdje treba voditi računa o zdravlju i bezbijednosti u pogledu paţljivog odlaganja hemikalija i

opreme.

Strana 52




Okruţenja za praktičan rad

Treba da imaju mjesto za odlaganje opreme, materijala i radnih listova koji se odnose na

praktične zadatke koji treba da budu dostupni u samoj radionici (oni mogu biti u papirnoj

ili u kompjuterskoj formi)

Treba da imaju dovoljno fleksibilnosti, prostora i opreme koja omogućava učenicima da

obavljaju različite zadatke u okviru iste lekcije, na primjer, da jedni rade na jednom, a

drugi na drugom zadatku

Treba da imaju u laboratorijama pristup vodi – makar kada je riječ o hemiji i biologiji

Treba da imaju pristup dovoljnom broju utičnica koje se mogu koristiti bez razvučenih

kablova ili velikog adaptera – ovo je posebno vaţno u računarskim učionicama

Treba da budu bezbijedna i da zadovoljavaju zdravstvene i bezbjedonosne standarde,

kako bi aktivnosti obavljali učenici, a ne nastavnici

Treba da imaju softver za simulaciju ili opremu koja podrţava same praktične aktivnosti,

a ne da se oslanjaju na demonstraciju nastavnika

Treba da imaju dovoljno opreme da bi se omogućilo svim učenicima da mogu da

obavljaju praktične aktivnosti (s tim da ovo mogu raditi rotirajući se)

Jedno od pitanja koje se često postavlja kada je riječ o učenju usmjerenom na učenika u

praktičnom okruţenju jeste »kako obezbijediti dovoljno specijalističke opreme za svakoga?«.

Ovdje na scenu stupa rotacija učenika. U fleksibilnom okruţenju usmjerenom na učenika

različite grupe učenika ili različiti pojedinci mogu istovremeno obavljati različite zadatke. Ovo

svim učenicima omogućava pristup specijalističkim resursima, bez obezbjeĎivanja po 15, 20 ili

30 komada. U slučaju kada je riječ o skupoj opremi ovo je od presudne vaţnosti.

Vaţno je imati na umu da učenici uče radeći, te stoga moraju biti spremni da rukuju i koriste

materijale samostalno, a ne samo da vide njihovu demonstraciju. Ovo ima implikacija na to da

se učenicima osigura bezbijedan rad.

Kada je cijena opreme ograničavajući faktor ili kada učestalost njene upotrebe ne opravdava

nabavku moţete razmotriti rentiranje, razmjenu sa drugim školama, tako da oprema bude u

različitim školama u različitim momentima ili moţete razmotriti softvere za simulaciju. Ova

posljednja mogućnost je sada dostupna za podršku mnogobrojnim vrstama primjene, na

primjer, moţe se simulirati radno okruţenje, djelovi opreme kao što su roboti, osciloskopi, itd.

Dostupne su i minijaturne verzije nekih radnih procesa, na primjer, linija proizvodnje.

Strana 53




Upotreba resursa u zajednici

Zajednica izvan škole moţe obezbijediti značajne resurse kojima se podrţava učenje

usmjereno na učenika. Vi već sada moţete uključiti učenike u oblikovanje projekata koji su

usmjereni na poboljšanje lokalnog okruţenja i lokalno zadovoljavanje potreba ugroţenih

grupa. Ovo je jedan primjer korišćenja zajednice kao resursa.

Drugi primjer je uključivanje vještina i stručnosti ljudi iz zajednice u podršku učenju

usmjerenom na učenika, bilo direktno kroz podršku istraţivanjima i projektnim aktivnostima ili

kroz uloge, kao što su, mentorstvo ili pruţanje primjera. Na primjer, ljudi koji su bili uspješni u

uspostavljanju i voĎenju biznisa mogu raditi sa pojedincima ili grupama na preduzetničkim

projektima, ljudi koji su uspješno završili visoko obrazovanje mogu diskutovati o svojim

iskustvima i lekcijama koje su naučili, na primjer, o prijavljivanju potencijalnih kandidata.

Stranci koji ţive ili rade u nekoj sredini će, moţda, biti spremni da pomognu u razvoju vještina

konverzacije na stranom jeziku, penzioneri će moţda ţeljeti da podrţe različite aktivnosti ili da

svoja znanja i vještine, koje se odnose na specifične teme, razmijene sa učenicima. Poznati

sportski radnici ili drugi uzori mogu podrţati ideju o značaju obrazovanja i mogu pomoći u

promovisanju poruka meĎu školskom djecom.

Sama zajednica pruţa značajne resurse – prirodno i kulturno nasljeĎe, turističke atrakcije,

komercijalno okruţenje, itd. Zajednica pruţa potencijalne izvore materijala i mogućnosti za

učenje – ne samo učenicima stručnih škola, već svim učenicima.

Strana 54




Konačno, radno mjesto pruţa potencijalno bogat izvor iskustva učenja svim učenicima. Pored

toga što omogućava direktno iskustvo o tome kako izgleda raditi i imati pristup specijalističkim

informacijama o odreĎenom industrijskom, usluţnom ili primarnom sektoru, radnim procesima

i novim tehnologijama, ono pruţa i pristup značajnoj specijalističkoj tehničkoj stručnosti, koja

je vaţna za odreĎenu predmetnu oblast, na primjer, biologiju, IT, prodaju na malo i trgovinu.

U većini drţava period radnog iskustva čini integralni dio kurikuluma za sve učenike srednjih

škola, kako gimnazija, tako i stručnih škola. Lokalne kompanije su često voljne da obezbijede

liflete, brošure, besplatne kopije tehničkih priručnika, publikacije koje mogu činiti osnov

materijala za učenje i aktivnosti za učenike. Naravno, neki od njih će biti spremni i da doniraju

ili sponzorišu opremu i prostor.

Kada se planiraju i implementiraju pristupi UUU treba razmotriti koju ulogu moţe imati lokalna

zajednica, kao i koje resurse moţe obezbijediti i ovo treba struktuirati u planiranje mogućnosti

učenja. Isto tako, same učenike treba podsticati da pronalaze načine na koje mogu koristiti

resurse zajednice da podrţe njihovo učenje.

Strana 55




Dostupnost resursa i pristup resursima

Uloga centara za uĉenje

Centri za učenje predstavljaju još jedno mjesto za učenje. Oni su buduća generacija

biblioteka, ali umjesto da imaju samo knjige i neke periodike, centri imaju širog opseg papirnih,

IT i audio-vizuelnih resursa.

Centar za učenje se moţe opisati kao:

prostor sa svim informacijama, kompjuterima, opremom za prezentovanje

rezultata učenja i rada, na jednom mjestu u školi«

Centar je mjesto na kojem učenici i zaposleni mogu da uče i rade. Ovo se moţe činiti

očiglednom tvrdnjom, ali ona naglašava činjenicu da se aktivnosti koje se obavljaju u centru

ne ograničavaju na dobijanje podataka i da ga ne koriste samo učenici, jer bi centar trebalo da

bude i resurs za zaposlene. Niţe je prikazan izgled centra za učenje. Obratite paţnju na

raznolikost materijala, oblasti u kojima učenici mogu da rade i opšti ambijent.

Strana 56




Dobri centri učenja su

relativno informalni, to su mjesta koja odišu dobrodošlicom i u kojima uĉenici

kontrolišu svoje uĉenje i gdje mogu naći resurse brzinom i u formatu koji je usklaĎen sa

njihovim individualnim potrebama i preferencijama. Pristup je otvoren svima na fleksibilnoj

osnovi i preduzeti su pozitivni koraci za prevazilaţenje prepreka koje mogu ograničiti fizički

pristup i onemogućiti neke učenike (na primjer, one sa problemima u ponašanju, one koji su

manje motivisani i/ili one sa niţim nivoom sposobnosti) da koriste centar ili njegove resurse i

usluge.

Značaj koji leţi u činjenici da učenik ima kontrolu se ne moţe dovoljno naglasiti – to je jedna

od odlika po kojoj se centar učenja izdvaja. Nije riječ o mjestu na koje se učenik upućuje u

odreĎenom trenutku kako bi obavio odreĎeni zadatak na način koji je unaprijed odredio

nastavnik. Upravo suprotno, to je mjesto koje učenici biraju da koriste kako bi pomogli sebi u

učenju. Moguće je da centar pruţa mirno mjesto za rad, moguće je da im je potreban

računarski softver ili internet, kako bi završili posao ili moţda ţele da koriste drugu opremu,

npr. mašine za koričenje, kako bi mogli prezentovati ono što su uradili. Ponekad nastavnik

moţe u radu sa grupom koristiti CU kako bi realizovao odreĎene tipove aktivnosti koji

zahtijevaju resurse, ali ovo uobičajeno nije slučaj. U nekim centrima učenja u EU se »vrijeme

nastave« sa nastavnicima zamjenjuje vremenom provedenim u centru učenja kojim upravlja

učenik. To znači da nastavnik lakše moţe prenijeti odgovornost na učenika ukoliko su mu na

Strana 57




raspolaganju centar učenja, njegovi resursi i ukoliko zaposleni u CU posjeduju različite

vještine, kako bi podrţali učenike. Usmjeravanje na osnaţivanje učenika da preuzmu kontrolu

nad njihovim učenjem i osnaţivanje pristupa da se ovo ostvari čine CU sastavnim dijelom

organizacije usmjerene na učenika.

Tradicionalne školske biblioteke (u Crnoj Gori i na drugim mjestima) se mogu prvenstveno

baviti čuvanjem i lociranjem knjiga. One imaju ili nemaju više računara i pristup računarima.

Biblioteke mogu imati skraćeno radno vrijeme, striktna pravila i ograničen prostor za

obavljanje opštih poslova. Niţe navedena Tabela 1 poredi karakteristike dva oblika:

Tradicionalna školska biblioteka Centar uĉenja

Primarno je mjesto za reference i pozajmicu Multifunkcionalni prostor koji na različite

načine podrţava učenje učenika

Primarno se sastoji od knjiga i periodika.

Moţe uključivati i pristup internetu

Širok raspon materijala i opreme koja

podrţava učenje, uključujući:

knjige, periodike, novine, pakete za učenje,

audio-vizuelne materijale, kompjuterski

softver, računare, mjesta za individualno

učenje i grupni rad, kamere i drugu audio-

vizuelnu opremu za rentiranje, mogućnosti za

fotokopiranje, specijalizovanu opremu i

materijale za učenike sa posebnim

potrebama

Najveći dio materijala je obrazovni materijal i

vrlo često je akademski

Različiti materijali i resursi za učenje koji su

namijenjeni obrazovnom i širem trţištu i koji

su prikladni za učenike različitih sposobnosti.

Značajan dio materijala je »kućne

proizvodnje« i oblikovan je prema specifičnim

potrebama učenika u školi.

Nekoliko kompjutera koji se uglavnom koriste

za internet

Značajan broj računara za opštu upotrebu,

pristup internetu i pregled kataloga

biblioteke, kako bi se locirali resursi

Strana 58




Prostor za reference i pozajmicu knjiga Prostor za reference i pozajmicu širokog

spektra resursa za učenje

Miran ili tih prostor za pristup knjigama

Prostor za grupni i individualni rad i učenje i

pristup resursima centra učenja – mjesto za

zadovoljavanje potrebe učenika za učenjem

Zaposleni kvalifikovani bibliotekari

Kombinacija zaposlenih koja uključuje:

bibliotekare, audio-vizuelne tehničare,

zaposlene za IT podršku i pomoćnike u

učenju

Radno vrijeme moţe biti ograničeno na

radno vrijeme škole

Duţe radno vrijeme, koje uključuje vrijeme

prije i vrijeme poslije radnog vremena škole,

a moguće i vikende

Primarno namijenjena učenicima Otvoren za učenike, zaposlene u školi i

članove zajednice

Centar učenja je fleksibilniji i objedinjava više različitih uslova i resursa koji će podrţati

učenike u učenju izvan učionice. Ovo, na primjer, uključuje aktivnosti vezane za domaće

zadatke.

Efektivni CU objedinjavaju različite usluge i prostor pomaţući učenicima u učenju.

Dva glavna elementa su kompjuteri i prostor za učenje. Za razliku od biblioteka CU

omogućavaju različite aktivnosti, od mirnog i tihog proučavanja i istraţivanja, do

grupnih rasprava, gledanja audio-vizuelnog materijala i upotrebe IT i druge

opreme za pripremu i prezentovanje rada.

Koji elementi mogu biti ukljuĉeni u CU?

Kao što je već navedeno potrebno je da CU ima veći nivo fleksibilnosti u pogledu usluga koje

se pruţaju, kako bi svaki CU bio jedinstven. Njegova sadrţina i funkcije koje obavlja značajno

će zavisiti od veličine CU, vještina i stručnosti zaposlenih i ciljeva škole u odnosu na

uspostavljanje ovakvog centra.

Strana 59




Usluge koje se često mogu pronaći u centrima učenja u EU i meĎunarodnim centrima učenja

obuhvataju:

Pristup materijalima za učenje

- Knjige – reference i za pozajmicu

- Magazini i ţurnali

- Materijali za učenje u papirnoj formi (otvoreno i učenje na daljinu i drugo)

- Ostali materijali za učenje u papirnoj formi, npr. lifleti i pamfleti, informatori,

katalozi

- Audio-vizuelni materijali (audio kasete, CD romovi, DVD materijal, video trake)

- Elektronski informativni resursi, npr. on-line informatori, literatura

- Resursi na Internetu

- Resursi koji se nalaze na školskom intranetu

Katalog resursa dostupnih korisnicima (bibliotečki katalog knjiga i drugih resursa) koji

navodi gdje se nalaze i da li ih je moguće iznajmiti u ovom trenutku

Pristup značajnom broju računara – po prethodnom zakazivanju ili »u trenutku« sa

različitim opštim i specijalizovanim softverima, uključujući i MS Office. Neki od

računara namijenjeni su internetu, a neki su namijenjeni upotrebi bez interneta

Pristup školskom intranetu (lokalna školska mreža) koji sadrţi materijale za učenje,

školske informacije, itd.

Štampanje i fotokopiranje (pristup za učenike)

Mašine za koričenje i laminiranje ili usluge koričenja i laminiranja

Iznajmljivanje audio-vizuelne opreme, npr. digitalnih foto-aparata, diktafona, video

kamera

Strana 60




Prostor za preslušavanje i pregledanje audio i video materijala

Specijalizovana oprema i resursi za pomoć učenicima sa teškoćama u učenju i

učenicima sa hendikepom (na primjer stolovi prilagoĎeni za osobe u kolicima, slušni

aparati, dodatne kompjuterske periferije kao što su roler olovke, veliki printeri)

Prostor za mirno učenje

Prostor za grupne diskusije

Neki centri u EU integrišu i širi opseg informativnih usluga za učenje unutar CU, kako bi

uključili:

- Prethodno savjetovanje i informisanje

- Karijerno obrazovanje i materijale za savjetovanje

- Informacije o lokalnom smještaju

- Izvore finansijske pomoći i podrške

- Informacije o ličnom zdravlju, bezbijednosti i osiguranju

- Ostale lokalne informacije

Neke škole i univerziteti u centru ili zajedno sa centrom pruţaju i druge usluge, na primjer,

podršku radionicama za opismenjavanje i matematičku pismenost i radionice za učenike sa

teškoćama u učenju kao što su disleksija, poremećaji vida ili sluha.

Jasno je da će biti neophodno da se različite usluge nadograĎuju postupno, ali nova nabavka

opreme moţe činiti osnov za pruţanje nekih od ovih usluga.

ObezbjeĊivanje materijala za uĉenje koji podržavaju pristupe aktivnog uĉenja

Ukoliko je iskustvo učenja oblikovano u skladu sa individualnim potrebama svakog učenika i

ukoliko oni treba da imaju kontrolu nad brzinom učenja biće potrebni materijali za učenje.

Ukoliko su udţbenici odgovarajućeg tipa (na primjer, imaju pitanja, vjeţbe i aktivnosti i sadrţe

više od teorije) najvjerovatnije će oni činiti jedan od glavnih tipova materijala za učenje. Ipak,

ograničavanje materijala za učenje samo na tekst ograničava potencijalne izvore informacija.

Udţbenici će morati da budu dopunjeni člancima iz novina i magazina, resursima koji se

oslanjaju na internet, audio-vizuelnim materijalima (naročito kada je riječ o učenju modernih

Strana 61




stranih jezika), uzorcima gotovih izvještaja, prezentacijama i drugim sredstvima komunikacije,

statističkim i tabelarnim podacima. Ovi se mogu čuvati u učionicama ili u CU ili na oba mjesta,

kako bi im učenici mogli pristupiti onda kada su im potrebni.

Značajan zahtjev aktivnog učenja (koje, kao što znate, čini integralni dio pristupa UUU) jeste

dostupnost listova aktivnosti ili zadataka kojima se objašnjava aktivnost koja treba da se

obavi, očekivani ishodi učenja i način na koji će oni biti procijenjeni. Ovi listovi predstavljaju

kritički elemenat u okviru paketa za nastavnike koji usvajaju pristupe usmjerene na učenike.

Oni moraju odraţavati različite potrebe učenika, različite nivoe i sloţenost zahtijevanih ishoda

učenja i opsega znanja, vještina i stavova koje treba razviti i demonstrirati u odreĎenom

trenutku.

Niţe je, za potrebe ilustrovanja, naveden primjer aktivnosti učenja. Drugi primjeri su dostupni

na našoj veb stranici, a dodatni primjeri su navedeni i u Odjeljku 8 – primjena UUU. Pored

ovih, u Priručniku »Razvoj preduzetničkih kompetencija – priručnik za nastavnike«, koji je

razvijen u okviru CARDS Projekta »Reforma trţišta rada i razvoj radne snage«, moţete naći i

primjere aktivnosti kojima se podrţava preduzetničko učenje.

Aktivnost uĉenja – Mape uma

Uvod

Ljudi uče na različite načine. Nekim ljudima više odgovara vizuelni način, kao što je mapa uma. Ova vjeţba sluţi da Vas uvede u pravljenje mape uma za prezentaciju: kako ljudi uče, za Vašu ličnu upotrebu. Ne brinite ukoliko Vam ne odgovara ovaj metod učenja. To je individualno i svi ljudi ne koriste mape uma, ali one svakako odgovaraju učenicima stručnih škola.

Ciljevi

1. Shvatiti da većina ljudi preferira vizuelno učenje

2. Razmotriti materijal power point prezentacije Kako ljudi uče

3. Napraviti ličnu mapu uma

Ishodi uĉenja

Uĉenik može da:

1. Analizira materijal power point prezentacije Kako ljudi uče

2. Napravi mapu uma

3. Identifikuje i artikuliše prednosti i nedostatke ovog sredstva

Strana 62




Uputstva

1. Pročitajte niţe dat materijal o tome kako se prave mape uma

2. Pogledajte primjer mape uma Optimizacija učenja

3. Analizirajte materijal power point prezentacije Kako ljudi uče

4. Napravite sopstvenu mapu uma Kako ljudi uče na parčetu A4 papira, uključujući vaţne djelove prezentacije

5. Okačite Vašu mapu uma na zid, kako biste napravili izloţbu mapa uma odjeljenja. Obratite paţnju na to koliko su sve mape lične i različite. Mape moraju biti lične, kako bi imale smisla za učenika

6. U manjim grupama prodiskutujte prednosti i nedostatke mapa uma kao sredstva koje Vam pomaţe u učenju

Kako da napravite mapu

1. Počnite sa crtanjem slike na sredini vašeg papira čija je gornja strana šira strana lista. Ova slika predstavlja Vašu osnovnu ideju. Ukoliko ţelite koristite apstraktnu umjetnost. Ukoliko je moguće, koristite više boja da bi Vaš centralni crteţ bio interesantniji i da biste mu dali odreĎenu dimenziju.

2. Proširite broj ogranaka koji idu od centralne slike. Svaka bi slika trebalo da bude debela kao drvo koje se račva od debla. Zapišite samo jednu riječ ili nacrtajte sliku za svaki ogranak, kako biste iskazali jedan aspekt Vaše glavne ideje.

3. Sada od prvog reda ogranaka Vaše mape uma nacrtajte još ogranaka koji se račvaju. Ponovo, napišite samo po jednu riječ ili nacrtajte slike na svakom ogranku, kako biste proširili Vaše ideje.

4. Nastavite da dodajete ogranke, riječi i slike, onako kako Vaše ideje rastu.

5. Iskoristite markere svijetle boje da bi Vaše mape uma bile upečatljivije i ljepše. Za svaki ogranak koristite drugu boju.

6. Odštampajte Vaše riječi da biste ih mogli čitati i brţe uočiti. Na ovaj način ćete ih lakše naučiti.

7. Stavite Vaše mape uma u dnevni notes. Redovno ih pregledajte i aţurirajte.

8. Dodajte mapiranje uma Vašim tekućim aktivnostima. Koristite mape da ilustrujete planove, pravite zabilješke, učite, razvijate nacrte govora, rezimirate ono što znate o odreĎenoj temi. Mogućnosti su neograničene.

Drugačiji način posmatranja jeste i serija listova za zadatke i provjeru. Ukoliko nastavnik ima

odgovarajući broj ovih listova koji su usklaĎeni sa ishodima koji se odnose na odreĎeni

program i predmet u okviru njega, to omogućava nastavniku da omogući različita iskustva

učenja koja odgovaraju potrebama njegovih/njenih učenika. Niţe navedena lista za procjenu

Strana 63




pruţa neke indikatore dobrog kvaliteta materijala za učenje i udţbenika i moţe Vam pomoći

da evaluirate postojeće materijale i razvoj novih.

Lista za provjeru za razvoj udžbenika i materijala za uĉenje

materijali i mediji podrţavaju inkluzivne pristupe obrazovanju i odraţavaju kontekst u

kojem se odvija učenje

materijali su nediskriminišući i prepoznaju kulturno naslijeĎe

informacije treba da budu tačne, pouzdane i autoritativne

trebalo bi da postoji jasnost, jasna veza izmeĎu sadrţaja i ciljeva1

znanje i teorija su integrisani u primjenu i praksu

materijali promovišu aktivne pristupe učenju, rješavanje problema i kritičko mišljenje

aktivnosti pruţaju mogućnost diferencijacije u okruţenju učenja i pokrivaju čitav opseg

sposobnosti

sadrţaj i pristup su adekvatni – informacije za učenika na odgovarajućem nivou su date

uz upotrebu odgovarajućeg jezika, rječnika i koncepata1

sveukupni usvojeni pristupi su relevantni za uzrasnu grupu i uključuju učenika sa

interesovanjem i zadovoljstvom

tekst, numerički, grafički i vizuelni mediji su upotrijebljeni na odgovarajući način kako bi

se udovoljilo različitim preferiranim stilovima učenja

udţbenici i materijali uključuju različite literarne oblike, kao što su proza, članci, isječci iz

novina, kako bi učenici naučili da koriste različite materijale

potencijal savremenih tehnologija i štampanih medija kojima se podrţava učenje je

optimizovan bez toga da se materijal učini ograničavajuće skupim

materijale lako koriste i učenik i nastavnik

Nakon što ste pripremili ili nabavili odgovarajući broj materijala neophodno je da ih smjestite i

da ih učinite dostupnim učenicima. Neki nastavnici se odlučuju da ove aktivnosti učenja čuvaju

u papirnoj formi, ponekad ih plastificirajući, kako bi duţe trajali. Neki drugi nastavnici se

odlučuju da ih čuvaju u elektronskom formatu, kako bi ih mogli lako mijenjati i štampati ili kako

bi im učenici mogli pristupiti preko računara.

Strana 64




Pristupi u razvoju odgovarajućih potrebnih materijala za uĉenje

Objedinjavanje odgovarajućih materijala za učenje moţe zahtijevati značajno vrijeme i moţe

biti posao koji je nekim nastavnicima prihvatljiviji nego drugima. Postoje neki komercijalno

proizvedeni materijali, ali oni neophodno ne moraju biti na crnogorskom jeziku. Stoga je

najefektivniji način usvajanje saradničkog pristupa u generisanju materijala – u školi,

izmeĎu škola u regionu, izmeĎu škola u zemlji. Razvoj predmetne mreţe, koju će činiti

praktičari za odreĎeni predmet, u ovom slučaju moţe značajno pomoći. Nastavnici mogu

razvijati materijale koji podrţavaju predmetnu oblast u kojoj predaju, a onda se isti mogu

razmijeniti sa ostalim nastavnicima koji predaju isti predmet. Na ovaj način će individualna

opterećenost koja proizilazi iz pripreme materijala za učenje biti smanjena, ljudi će učiti jedni

od drugih i uzimaće jedni od drugih ideje, tako da će se ukupan pul dostupnih materijala

povećavati.

Slično tome, efektivni mogu biti i multidisciplinarni timovi za kreiranje materijala za

učenje, na primjer IT specijalista koji je dobar za grafiku i izgled, predmetni specijalista,

psiholog ili neko ko se specijalizovao za razvoj jedne ili više ključnih kompetencija. Oni

zajedno mogu razvijati materijale koji su privlačni i koji motivišu učenika i odraţavaju ključne

kompetencije za cjeloţivotno učenje. Ovakvi timovi mogu razvijati kurikularne materijale za

učenje i zajedničke teme, na primjer odgovor na problem zaštite ţivotne sredine moţe imati

sadrţaj relevantan za biologiju, pravo, psihologiju, hemiju, poljoprivredu i/ili turizam za učenike

stručnih škola. Mogu se razviti i komunikacione, matematičke i digitalne kompetencije i

izgraditi uloga učenika kao odgovornih graĎana. Materijali za učenje se prvenstveno

usmjeravaju na odreĎeni savremeni strani jezik, koji se moţe povezati sa geografijom,

istorijom, studijama kulture, turizmom, ekonomijom, telekomunikacijama i ICT itd. Mogućnosti

su bezbrojne ukoliko se upotrijebi mašta i kroskurikularno razmišljanje. Usvajanje ovog

pristupa pomaţe i učenicima da uvide cijelu sliku i meĎusobnu povezanost izmeĎu različitih

djelova njihovog procesa učenja. Ponovo razmislite o Odjeljku o učenju, ovo je jedan od

vaţnih faktora efektivnog učenja.

Ukoliko je, iz nekog razloga, zajednički razvojni tim za pisanje/razvoj materijala neizvodljivo

rješenje onda se kao minimum od nastavnika u jednoj školi mora zahtijevati da

međusobno razmjenjuju materijale za učenje. Postoje značajne koristi za pojedinačne

škole i pojedinačne nastavnike ukoliko škole mogu da se udruţe ili da se uključe u mreţu za

potrebe razmjene materijala za učenje. Pojedinačni nastavnici, ukoliko je to potrebno, uvijek

Strana 65




mogu da prilagode materijale kako bi oni odgovarali njihovim specifičnim potrebama, ali će biti

ušteĎen značajan novac i vrijeme, a nastavnici će učiti jedni od drugih i razmjenjivati ideje.

Još jedan način da se generišu materijali za učenje jeste da se identifikuje izvor na

internetu. Moţda već znate materijale koji postoje na srpskom ili sličnim jezicima, koji se

mogu koristiti. Nije vaţno ako kurikulum nije potpuno isti, jer će neke teme biti zajedničke, tako

da će ovi materijali i dalje biti korisni. Provjerite ove materijale da biste bili sigurni da

odraţavaju pristupe čijem usvajanju teţite, kao i da su na odgovarajućem nivou za fazu

učenja koju su dostigli Vaš učenici – moţda će biti potrebno da ih modifikujete. Postoje brojni

sajtovi na engleskom jeziku koji imaju materijale tipa UUU. Oni su i specifični za jedan

predmet, na primjer oni koje je razvilo Udruţenje matematičara iz Velike Britanije

http://www.m-a.org.uk/ i za stručno obrazovanje, kao što su oni koje je napravio

www.bized.co.uk. Prijedlozi ostalih veb stranica koje navode primjere u kojima se kao pomoć

pri učenju koristi ICT navedeni su u Prilogu 5. Ukoliko radite sa nastavnikom engleskog jezika

moţda moţete prevesti neke od njih. Moţda ćete ţeljeti da sa Ministarstvom, Zavodom za

školstvo ili Centrom za stručno obrazovanje razmotrite da li je moguće obezbijediti finansijska

sredstva za ovu namjenu.

ObezbjeĊivanje pristupa školskoj kolekciji materijala za uĉenje

Razvoj školskog intraneta moţe pruţiti značajnu pomoć u čuvanju i obezbjeĎivanju pristupa

materijalima koje su pripremili svi nastavnici, jer im ovo omogućava da ih čuvaju na centralnoj

lokaciji, ali im se moţe pristupiti bilo gdje u IT sistemu – o ovome moţete više pročitati u

Odjeljku o IT. Intranet je interna mreţa koja povezuje korisnike unutar organizacije. Razvoj

različitih oblasti na kojima se čuvaju različiti tipovi materijala za učenje relevantni za odreĎeni

predmet ili stručnu oblast bi omogućili učenicima pristup sa bilo kog školskog kompjutera. Ovo

znači da bi se materijalima moglo pristupati, na primjer, iz centra učenja, iz nekoliko različitih

učionica i iz zbornice. Da bi ovaj sistem funkcionisao treba razviti set protokola o softveru koji

se koristi za generisanje materijala, smjernice o izgledu, fontu, imenovanju dokumenata i

njihovom čuvanju, itd., kako bi postojao zajednički sistem pretraživanja i lociranja fajlova,

ali to relativno lako moţe uraditi Vaš IT specijalista. Upotreba intraneta smanjuje fotokopiranje

i potrebu za čuvanjem previše papirnih kopija i potencijalno omogućava svim učenicima

pristup širem opsegu materijala.

Intranet pristup se moţe proširiti razvojem »platforme učenja«. To omogućava nastavnicima

da brojne funkcije obavljaju elektronski. BECTA, organizacija iz Velike Britanije koja je

Strana 66




zaduţena za vodeći »nacionalni pokretač koji inspiriše i vodi efektivne i inovativne upotrebe

tehnologija u učenju« sugeriše da e-mail i zajedničke oblasti mogu pomoći nastavnicima da:

»fleksibilnije rade, prateći sopstvene preference

uštede vrijeme za fotokopiranje i nadoknaĎivanje izgubljenog posla

lakše budu u kontaktu sa kolegama

ponovo koriste i mijenjaju svrhu resursa – »jednom kreiraju materijale i koriste ih više

puta«

razmjenjujući resurse smanje vrijeme utrošeno na planiranje«

Moţete naći njihovu besplatnu publikaciju: »Započinjanje Vaše platforme za učenje: savjeti za

škole«, koja je koristan dokument ukoliko moţete da čitate na engleskom ili ukoliko moţete

obezbijediti prevod. Publikacija se, zajedno sa drugim korisnim idejama i informacijama, nalazi

na www.becta.org.uk.

Uloga ICT i multimedija u podršci pristupima usmjerenim na uĉenika

Vaţno je uočiti da se pristupi UUU mogu prilagoĎavati bez upotrebe informacionih i

komunikacionih tehnologija (ICT). Ipak, ICT se koristi u svim oblicima biznisa, industrije i

svakodnevnim aktivnostima, kao što je slanje pošte roĎacima koji ţive u inostranstvu, tako da

obrazovni sistem treba da pripremi učenike da koriste ICT i u poslovnom i u porodičnom

ţivotu. ICT moţe imati ogroman značaj i u pomoći u implementaciji i moţe imati značajnu

ulogu u pomoći svim učenicima u ostvarenju njihovih potencijala.

»Novi multimedijalni rad moţe omogućiti običnim učenicima da steknu razumijevanje o

tome da im se u ranijim godinama moglo pristupati samo u izuzetnim učionicama.«

Vinema S. i Gardner H. (Veenema S and Gardner H), novembra 199622

Već smo vidjeli da upotreba ICT moţe povećati pristup materijalima i resursima za učenje.

Uspostavljanjem školske mreţe koja je istovremeno povezana sa internetom, učenici mogu

lako ostvariti pristup potencijalno velikim količinama materijala (koje su pripremili ljudi širom

svijeta) koji podrţavaju njihovo učenje. Uključivanjem audio-vizuelnih materijala, kao na

primjer DVD, digitalnih fotografija i slično, koji su sačuvani na internetu, moguće je obezbijediti

22

»Multimediji i višestruka inteligencija« u Američkom prospektu. Vinema S. i Dardner H. (Veenema S and Gardner H.), novembra 1996. godine

Strana 67




znatno veći opseg medija kojima se podrţava učenje, ali i izbor gdje i kada će se oni koristiti.

Vizuelni učenici će posebno imati koristi od uključivanja više multimedijalnih materijala.

Upotreba omogućavajućih tehnologija moţe, takoĎe, pomoći prilikom uključivanja učenika

sa posebnim obrazovnim potrebama i sa fizičkim smetnjama u redovno okruţenje i aktivnosti

učenja. Na primjer, softver za prepoznavanje govora moţe pomoći onima koji imaju problema

sa pisanjem, monitori osjetljivi na dodir mogu biti lakši za neke učenike, nego upotreba

tastature. Neke odlike kojima se kompjuter prilagoĎava specifičnim potrebama učenika su dio

operativnog sistema, na primjer, za neke učenike mogu biti jako korisni promjena veličine

slova i kontrast.

ICT moţe imati vaţnu ulogu u svim fazama procesa učenja i za učenike i za nastavnike koji ih

podrţavaju – na primjer prilikom:

provjere trenutne početne tačke i prethodnog iskustva, znanja i vještina

obezbjeĎivanja aktivnosti uvoĎenja i informisanosti na interesantan način

podrške procesu učenja kroz inkorporiranje u individualne aktivnosti učenja

oblikovanja aktivnosti i materijala za učenje prema specifičnim potrebama individualnog

učenika

podrške provjeri i praćenju napredovanja

Ukoliko razmotrimo jednu od osnovnih svrha UUU – da se oblikuje učenje koje je

usaglašeno sa individualnim potrebama učenika i da im se omogući odreĎena kontrola u

odabiru materijala koje koriste, onda je ova široka ponuda materijala i sredstava podrške od

presudne vaţnosti. Shodno tome, najisplativiji način da se ovo ostvari je putem ICT.

Na jednom nivou, jednostavno integrisanje upotrebe ICT i resursa koji se zasnivaju na

računarima u istraživačke aktivnosti koje obavljaju učenici će omogućiti vaţan korak u

pogledu toga da učenici budu aktivniji. Ipak, treba biti paţljiv prilikom planiranja ovakvih

aktivnosti, jer je moguće da učenici izgube ogromnu količinu vremena besciljno tragajući

internetom i štampajući ili kopirajući riseve informacija. Potrebno je da oni imaju jasne ishode

učenja i da imaju snaţan naglasak na anliziranju i upotrebi informacija za rješavanje

problema.

ICT moţe biti i korisno sredstvo za pomoć učenicima da obavljaju i prezentuju svoj rad na

privlačan i savremen način, razvojem njihovih kompetencija za upotrebu savremenih biznis

Strana 68




aplikacionih paketa (na primjer MS Office) u okviru ovog procesa. Upotreba ICT vrste

sredstava koja je široko dostupna kao podrška aktivnostima na radnom mjestu, povećava

relevantnost učenja i omogućava da ono bude kontekstualizovano; konačno, ICT se sada

rutinski koristi i u privatnom i u poslovnom ţivotu. Isto kao što učenici poseţu za kalkulatorom

kako bi im pomogao u računanju, oni moraju naučiti da posegnu za odgovarajućim ICT

sredstvom za neke druge zadatke. Na primjer,

upotreba aplikacija sa radnim listovima za oblikovanje različitih scenarija i kao sredstvo za

pomoć pri donošenju odluka

priprema power point slajdova, kao podrška usmenom prezentovanju različitih tema

uspostavljanje i/ili upotreba baza podataka da bi se zabiljeţili i sortirali nalazi primarnih

istraţivačkih aktivnosti koje su učenici obavili

upotreba e-maila za komunikaciju sa različitim članovima njihovog radnog tima i sa

eksternim stranama, kako bi se istraţivale informacije i kompleksni zadaci

upotreba radnih listova, grafikona ili specijalističkog softvera za upravljanje projektom,

kako bi im se pomoglo u planiranju i upravljanju napredovanjem u kompleksnim

projektima u koje su uključeni – kao što je organizacija dogaĎaja

primjena softvera za grafikone kako bi se, prilikom prezentovanja njihovog rada, uključili

grafici tokova, grafici organizacija i dijagrami i ostali vizuelni elementi

preuzimanje i uključivanje digitalnih fotografija/slika u njihove radove, da bi se ilustrovale

značajne tačke

integrisanje prakse na industrijski standardnom softveru za maloprodaju ili hotelsko

poslovanje, kao dio praktičnih aktivnosti za učenike stručnih škola

Iako su učenici moţda, kroz IT lekcije, već stekli iskustva u upotrebi nekih od njih,

uključivanje njihove upotrebe u scenarije aktivnog učenja i u praktične i projektno

zasnovane aktivnosti moţe povećati interesovanje učenika za aktivnosti i moţe osnaţiti i

ubrzati razvoj njihovog nivoa kompetencija za upotrebu istih.

U Odjeljku o praktičnom okruţenju spomenuli smo softver simulacije. On se moţe koristiti da

bi se pruţili virtuelni prikazi naučnih eksperimenata, da bi se oblikovali efekti situacija

koje se ne mogu ponovo kreirati u stvarnom životu, bilo zbog zdravstvenih, bilo zbog

pitanja bezbijednosti ili zbog ograničavajućih troškova koji bi učinili nerealnim da škola

posjeduje opremu. Na primjer, mogu se simulirati nesreće i situacije koje mogu prouzrokovati

Strana 69




nesreće, mogu se ilustrovati opasni radni procesi, mogu se prikazati veoma sloţene kontrolne

funkcije koje su povezane sa proizvodnim operacijama, te se tako moţe prikazati kontrola

unutar elektrane. Upotreba ICT kao sredstva u aktivnostima učenja moţe učenicima omogućiti

da isprobaju i koriste opremu i da simuliraju njihove odgovore na odreĎene situacije u

bezbijednom okruţenju. Vidjeti Dio 4 za aktivnosti učenja u UUU koje su podrţane ICT

simulacijama i Prilog 5 za listu softvera simulacije.

Primjena ICT u provjeri kako bi se ispitala početna tačka i postojeće vještine i kompetencije

učenika, kao dio njihovog procesa učenja, takoĎe, moţe poboljšati motivaciju i interesovanje,

ali moţe i olakšati inkorporiranje elementa samoprovjere. Na primjer, on-line ili IT kvizovi,

upitnici, aktivnosti koje zahtijevaju rješenja za odreĎene situacije im mogu pomoći da budu

prilično zainteresovani i motivisani. Ocjenjivanje može biti trenutno, pri čemu je prednost u

tome što se pruţa trenutna povratna informacija i šansa da se »ponovo proba« sve dok se ne

postigne optimalno rješenje. Učenici mogu i da grafički prate svoj napredak, ukoliko ICT

aplikacije omogućavaju kreiranje grafikona i dijagrama kojima se biljeţe rezultati tokom

odreĎenog vremena. Iako one nisu veoma inovativne, ovakve aktivnosti imaju ulogu u

ukupnom portofoliju pristupa UUU koji se zasnivaju na aktivnostima. Dostupnost provjere on-

line i na zahtjev, takoĎe, doprinosi tome da učenici mogu vršiti provjeru »kada su spremni«, a

ne u nekom fiksiranom trenutku u toku školskog kalendara – iako ICT kurs moţe podrţati ovu

vrstu provjere onda kada je to prikladno.

Osiguravanje da su nastavnici i ostali zaposleni kompetentni i da su sigurni kada je riječ o

upotrebi ICT kao pomoćnom sredstvu u nastavi i učenju, je vaţan i visoko poţeljan elemenat

pripreme za uvoĎenje UUU. Isto tako, treba osigurati da učenici imaju mogućnost za razvoj

ICT vještina koje će im omogućiti da optimizuju mogućnosti primjene ICT u njihovom radu, što

je, takoĎe, vaţno. Ipak, moţda je ovo manji izazov za današnje učenike, jer su oni navikli na

savremene tehnologije koje su dio današnjeg okruţenja. U naredna dva odjeljka ovog

priručnika ćemo razmotriti kako moţemo pripremiti zaposlene i učenike.

Strana 70




Socijalni i aspekti odnosa u okruženju

Pristupi usmjereni na učenika će funkcionisati jedino ukoliko se učenici osjećaju slobodnim da

postavljaju pitanja, komentarišu i komuniciraju sa svojim nastavnicima na jednakoj ravni. Ovo

će najvjerovatnije uključivati to da nastavnici i menadţeri ponovo razmisle o tradicionalnom

odnosu učenik-nastavnik i moraće da rade na načinima koji će osiguravati da je njihovo

aktivno uključivanje dobrodošlo i da su podsticani i da će se njihova mišljenja

vrednovati. Isto tako, to će zahtijevati da učenici nauče da odgovaraju na prikladan način,

imajući koristi od njihove aktivne uloge, ali istovremeno ostajući usmjereni i posvećeni

napornom radu i obavljanju zadataka koji podrţavaju njihovo pravovremeno učenje. Kao što

smo već rekli, postoji izazov za nastavnike da »ponovo preuzmu kontrolu«, ukoliko osjećaju

da se učenici muče. Umjesto toga oni treba da nauče da pruţe podršku, ali ovo, na izvjestan

način, i dalje omogućava učenicima da imaju izvjesnu kontrolu. Pružanje podsticaja je jako

vaţan dio uloge nastavnika u UUU. Razmotrite Djurkov (Dwerk‘s) rad o motivaciji – nastavnik

treba da pomogne učenicima da vjeruju da mogu to da urade i da mogu da utiču na svoje

sposobnosti i rezultate. Jedna od glavnih promjena u odnosima i okruţenju jeste pomjeranje

na to da se onaj koji se »odvaţio« pohvali, čak iako se kasnije pokaţe da je bio neuspješan,

jer se mnogo toga moţe naučiti i iz grešaka.

Uzajamno poštovanje je vaţan koncept UUU; poštovanje učenika od strane nastavnika i

poštovanje nastavnika od strane učenika. Autoritarni odnos, koji je karakterisao tradicionalnije

pristupe nastavi i učenju, treba promijeniti da bi UUU bilo efektivno, ali je istovremeno

potrebno da učenici budu odgovorni i da ne zloupotrebljavaju mogućnosti postavljanja pitanja i

aktivnog učešća svojim lošim ponašanjem, nepristojnošću i ometanjem. Zabrinutost oko toga

da li će uvoĎenje UUU dovesti do narušavanja ponašanja i usporavanja brzine kojom se izvodi

nastavni plan i program su uobičajene prepreke u primjeni. Nastavnici su sa pravom zabrinuti

u vezi sa uticajem. Kao i kod većine drugih stvari, odgovor (ili njegov veći dio) leţi u opseţnom

i briţljivom razmatranju pripreme. U narednom odjeljku ovog Priručnika vidjećemo kako se

zaposleni i učenici pripremaju za svoje promijenjene uloge.

Rezime

Na osnovu ovoga je jasno da je osnovni preduslov primjene da se osigura da je okruţenje

koje podrţava UUU kreirano unutar škole. Ipak, ovo moţe biti dodatni proces i razvoj se moţe

dešavati tokom vremena, u skladu sa stepenom spremnosti i u skladu sa finansijskim

sredstvima. Vaţna stvar je da se početak ne odlaţe zbog nedostatka finansijskih sredstava –

Strana 71




mnogi aspekti razvoja će zahtijevati malo ili nimalo dodatnih sredstava, jedino što će se

zahtijevati jeste drugačiji način upotrebe sredstava.

Aspekti okruţenja koje treba razmotriti su:

preureĎenje izgleda učionice kako bi se omogućio grupni rad, odlaganje materijala za

učenje i pristup ICT izvan računarske učionice

razvoj obuhvatnog pula materijala za učenje koji se zasniva na aktivnostima, a kojem se

moţe pristupiti, koji se moţe razmjenjivati meĎu zaposlenima u školi i meĎu svim

učenicima koji proučavaju odreĎenu temu

prelazak sa biblioteke sa knjigama na resursnu bazu koja ima sve vrste materijala,

uključujući one kojima se moţe pristupiti posredstvom ICT

uspostavljanje umreţenog školskog računarskog sistema

obezbjeĎivanje najmanje jednog kompjutera u svakoj učionici za upotrebu od strane

učenika (ne samo za potrebe prezentacije nastavnika) uz, minimum, opšti paket, na

primjer MS Works ili MS Word

uspostavljanje bliskih odnosa sa zajednicom ili upotreba resursa koje zajednica pruţa

kao podršku UUU

obezbjeĎivanje odgovarajućeg opsega materijala za učenje koji se oslanjaju na ICT


Prateći listu komponenti u rezimeu provjerite koliko toga je u ovom trenutku dostupno u

Vašoj školi

Koja je, po Vama, najvaţnija stavka na listi – ona koju biste ţeljeli da prvo ostvarite kako

biste omogućili primjenu UUU? Zbog čega?

Da li biste mogli da oformite grupu za pisanje materijala u Vašoj školi ili sa kolegama iz

drugih škola? Kako biste mogli ovo da pokrenete?

Kako biste mogli da unaprijedite integraciju ICT u proces učenja

a) u Vašoj školi b) u pojedinačnim lekcijama?

Strana 72




Odjeljak 5 – Priprema uĉenika za uĉenje usmjereno na uĉenika

Učenici koji su već u školskom sistemu i koji su imali priliku da iskuse tradicionalnije pristupe

treba da budu adekvatno pripremljeni za uključivanje u učenje usmjereno na učenika. Ovo se

odnosi i na one koji se nakon prekida vraćaju učenju, na primjer na odrasle ili one koji su na

programima prekvalifikacije za nezaposlene.

Vjerovatno je da su se oni navikli na relativno pasivnu ulogu, gdje je većina materijala

usmjerena na input nastavnika. Ukoliko nisu adekvatno pripremljeni onda rezultat, u najboljem

slučaju, moţe biti neefektivan ili, još gore, haotičan i demotivišući za učenike, ali i za

nastavnike.

Koja je priprema potrebna uĉenicima da bi se ukljuĉili u UUU?

Neophodno je pokriti sve aspekte pripreme. Neki od njih su već dio crnogorskog obrazovnog

sistema, ali je u njega potrebno uključiti i druge. Ovo se moţe uraditi na početku programa ili u

toku prvih par sedmica iil kombinacijom oba pristupa.

Aspekti na koje treba odgovoriti:

Ishodi učenja koje treba ostvariti u toku programa

Znanja, vještine i razumijevanje koje pruţa osnovni doprinos za ostvarenje ovih

ishoda učenja – drugim riječima sadrţaj programa

Način na koji će učenje biti podsticano i podrţano – preko sredstava usmjerenih na

učenika

Šta učenje usmjereno na učenika uključuje za učenike u pogledu ponašanja, kontrole

učenja, itd (pogledajte »uloga učenika« na strani 32)

Diskusija i analiza o njihovom trenutnom znanju, vještinama, iskustvu i razumijevanju

materijala koje treba pokriti u vezi sa ishodima koje treba ostvariti

Provjera trenutnog nivoa kompetencija u vještinama komunikacije, računanja, ICT i

rješavanja problema jer su one fundamentalni zahtjevi nezavisnog učenika

Pomoć pri planiranju i razvoju upravljanja vremenom i vještine proučavanja

Pomoć pri učenju kako pronaći informacije, kako ih analizirati i koristiti da bi se

podrţalo rješavanje problema

Povećanje informisanosti i, ukoliko je potrebno, obuka i podrška u razvoju

Strana 73




odgovarajućih interpersonalnih i intrapersonalnih vještina za UUU

Objašnjenje i primjeri promijenjene uloge nastavnika i učenika – gdje je nastavnik

facilitator, dok učenici preuzimaju veću kontrolu nad sopstvenim učenjem

Primjeri i mogućnosti iskustva kako će provjera biti sprovedena unutar pristupa UUU

– uključujući samoprocjenu i procjenu od strane vršnjaka

Dijalog i povećanje informisanosti o koristima pristupa UUU za njih i njihovo učenje –

drugim riječima zbog čega je ono realizovano na ovaj način.

Vaţno je da se u toku faze uvoĎenja i tekuće pripreme učenika ovi pristupi UUU

demonstriraju, a ne da se o njima samo govori. Oni treba da budu uključeni u aktivnosti

koje će im pomoći da misle i rješavaju probleme. Treba im dati mogućnost da traže

informacije i vjerovatno da biraju materijale za učenje. Ovo će pomoći učenicima da steknu

bolje razumijevanje o tome kakvo je iskustvo vjerovatno i biće efektivniji. Upamtite, teţimo da

pamtimo i bolje razumijemo ono sa čime imamo više iskustva, nego ono o čemu samo

slušamo. Samo slušanje je najmanje efektivno sredstvo izvoĎenja nastave i podrške učenju.

Isto kao i kod usvajanja pristupa UUU, da bi se izveli i podrţali sadrţaji specijalističkih

elemenata programa dubina pokrivenosti svake od tema u tabeli iznad treba da bude

prilagođena individualnom početnom nivou svakog učenika. Onima koji već imaju

izvjesno iskustvo u projektnom radu ili drugim aktivnim metodama će moţda trebati manje

pripreme, ali je moguće da će i dalje biti zavisni od organizacije nastavnika šta treba da rade.


Kakva će priprema biti potrebna učenicima u Vašoj školi u ovom trenutku i u

budućnosti? Niţe su dati neki primjeri studije slučaja da bi Vam pomogli da se

usmjerite na različite faze u kojima se učenici mogu nalaziti u pogledu pripreme.

Strana 74




Sluĉaj 1

Vesna i Dragutin su u grupi učenika koji se upisuju u četvorogodišnji gimnazijski program.

Njihovo prethodno iskustvo učenja je jako tradicionalno. Svi njihovi nastavnici su usvojili

metod »tabla i kreda«23. Kao dio ovog procesa ranije su im postavljana pitanja, ali su

postojali uobičajeni »tačni« i »pogrešni« odgovori – greške su posmatrane kao neuspjeh.

Koja će im priprema biti potrebna? Na koje biste se aspekte morali najviše

koncentrisati na poĉetku?

Sluĉaj 2

Mara i Dţenana su u grupi učenika koji su na trogodišnjem programu za konobara. One su

sada na završnoj godini programa. Iako su se suočile sa predominantno tradicionalnim

pristupima u toku teorijskih lekcija, one su aktivne pristupe iskusile u toku praktičnog rada i u

toku ICT lekcija. Obje su bile na praksi u lokalnim hotelima – Mara je imala dobro iskustvo i

imala je mentora koji je jako podrţavao, ali je Dţenana imala loše iskustvo i provela je

mnogo vremena čisteći stolove i radeći druge nevaţne poslove, iako ima dobre

interpersonalne vještine i dobro se slaţe sa ljudima.



Sluĉaj 3

Vlatko je u završnoj godini gimnazije. On koristi kolica, ali je imao sreće jer je mogao da

pohaĎa lokalnu gimnaziju i pratio je iste predmete kao i svi njegovi drugovi. On ima odlične

vještine rješavanja problema i ICT vještine i kod kuće provodi dosta vremena na kompjuteru.

Da bi zaradio dodatni novac on dizajnira veb stranice za male, lokalne kompanije. On se

nada da će na fakultetu steći diplomu u oblasti koja je povezana sa IT ili medijima i

komunikacijom. On je jako motivisan, ali je ponekad frustriran, jer ima osjećaj da poslovi koje

je radio do sada nijesu bili dovoljno izazovni. Ovo dovodi do toga da je postao lijen u školi,

iako je uvijek dobijao dobre ocjene.

Koja će mu priprema biti potrebna? Na koje biste se aspekte morali najviše


23

Nastavnik priča i koristi tablu za bilješke i ilustracije, a učenici sjede, slušajući i hvatajući bilješke.

Strana 75




Sluĉaj 4

Radule dolazi iz jako siromašne porodice. On ţivi u maloj kući i u njoj nema mjesta za miran

rad, niti pristup kompjuteru. Njegov otac snaţno vjeruje u disciplinu i oba su roditelja jake

autokrate – nije mu dozvoljeno da sam pravi izbor i navikao je da mu porodica i nastavnici

govore šta da radi. On ima jako nizak nivo samopoštovanja i više voli da radi sam – nema

mnogo prijatelja. Jako je dobar u radu sa drvetom i zainteresovan je da postane ili stolar ili da

pravi namještaj. On je na drugoj godini kursa za stolare u lokalnoj srednjoj stručnoj školi. Već

je napravio neke jako kvalitetne komade od drveta, ali voli da mu se tačno kaţe šta i kako da

radi, iako je nesumnjivo da ima sposobnosti da sam donosi odluke. Njegove vještine pisane

komunikacije su veoma dobre, ali mu je teško da pravi usmene prezentacije i uopšteno nije

dobar u komunikaciji sa ljudima.

Koja će mu priprema biti potrebna? Na koje biste se aspekte morali najviše


Sluĉaj 5

Slavica, Marina i Tijana su drugarice i sve rade zajedno. One su na drugoj godini u lokalnoj

gimnaziji u kojoj rade 2 nastavnika koji su učestvovali na obuci za nastavnike za UUU na

sjeveru Crne Gore. Do skora su imale iskustvo mješavine tradicionalnih pristupa, koji su

kombinovani sa nekim malo aktivnijim radom. Sve su angaţovane u lokalnoj NVO koja

podrţava djecu bez roditelja, tako da su naviknute na projektni rad u zajednici. Slavica je

istaknuti član grupe i roĎeni voĎa – druge dvije su voljne da je prate. Ona skoro uvijek

preuzima voĎstvo i nadzire njihove aktivnosti. Marina je, sa druge strane, jako kreativna i

često smišlja različite načine pristupa problemima – ovi pristupi nisu uvijek prihvaćeni ili

popularni kod druge dvije, koje su manje spremne da preuzmu rizik. Tijana naročito voli da

»stvari radi kako treba« i voli da isprobava i testira metode. Sve imaju dobre ICT vještine i

članovi su IT kluba koji vodi IT nastavnik iz njihove škole.



Strana 76




Sluĉaj 6

Vladimir ima 45 godina. On je radio kao operativac u fabrici slatkiša, ali je trenutno

nezaposlen, jer je njegova firma privatizovana i smanjen je broj radnih mjesta. On nije dobro

obučen i nezaposlen je 3 godine, iako je išao na nekoliko kurseva preobuke. Nema dobre IT

vještine i kod kuće nema pristup internetu. Prilično je demoralisan – on ima utisak da je

pokušao da poboljša vještine, ali da u njegovoj oblasti nema odgovarajućih poslova. On

nevoljno dolazi do zaključka da je moţda potrebno da se obuči za sasvim novo zanimanje i

uočava potrebu da poveća svoj nivo vještina, kako bi se upisao u trogodišnji program obuke

za zavarivača. Njegova lokalna škola realizuje kurs i skoro je omogućila da se poveća broj

odraslih osoba u svim odjeljenjima. On će učiti u mješovitoj grupi sa mlaĎima od 15 godina –

on je pomalo zabrinut zbog ovoga, ali misli da će biti OK, jer će učenici samo raditi ono što

im kaţe da rade, jer je stariji! On je jako organizovan i dobro upravlja svojim vremenom.

Kakva priprema će mu biti potrebna da bi mu se omogućilo da funkcioniše u okruženju

uĉenja usmjerenog na uĉenika?

Sluĉaj 7

Razmislite o učenicima u Vašoj školi ili u nekom od odjeljenja kojima predajete. Koja će im

podrška biti potrebna?

Na koji način moţete ovu pripremu uklopiti u postojeće sisteme?

Uloga uvoĊenja uĉenika u pripremi uĉenika za UUU

UvoĎenje je jedno od sredstava pripreme učenika za program i iskustvo sa kojim će se

susresti. Upamtite da uvoĎenje počinje prije nego što učenik počne da pohaĎa kurs, ali i da se

moţe nastaviti u toku kursa, onako kako novi aspekti budu postajali relevantni. Sljedeći

elementi su neki od onih koje bi trebalo uključiti u program uvoĎenja. Treba uočiti da aktivnosti

uvoĎenja uključuju elemente koji podrţavaju UUU kao što su, na primjer, pomoć grupi učenika

da se meĎusobno upozna – ovo će im, najvjerovatnije, pomoći prilikom odabira grupa i

prilikom obavljanja grupnog rada.

Strana 77




Međusobno upoznavanje i razmjena iskustava

Upoznavanje – predstavljanje, saznavanje nekih stvari o drugima, njihovim

interesovanjima i slično

Ljudi, uloge i slične stvari meĎu nastavnim i ostalim osobljem u školi

Nastavak – njihova očekivanja i zadaci u pohaĎanju kursa

Njihova očekivanja u odnosu na nastavnike i instruktore i ostale članove grupe

Naša očekivanja u odnosu na njih kao učenike koji pohaĎaju ovaj kurs, uključujući

dogovor oko pravila ponašanja

Njihova priprema za učenje

Okruţenje

Sredstva za obavljanje posla – zahtjevi u pogledu potrošnog materijala, sredstava i

opreme, IT pristup

Upravljanje vremenom – ravnoteţa rad:ţivot

Upoznavanje samih sebe – identifikovanje preferiranih stilova učenja, procjena

sopstvenih snaga i slabosti u pogledu ključnih vještina, vještina istraţivanja, itd.

Identifikovanje ko moţe pruţiti pomoć i podršku – porodica, prijatelji, ekonomski

agenti, nastavnici i zaposleni u školi, spoljašnje agencije

Kurs

Predstavljanje kursa i zahtjeva i očekivanja

- Kakav će kurs biti?

- Kako će učiti?

- Kakvu vrstu stvari će raditi?

- Pristupi usmjereni na učenika

- Radno iskustvo/praktična obuka

- Na koji će način biti provjeravani?

- Očekivanje u odnosu na lično postavljanje ciljeva

U čemu se razlikuje obrazovanje i obuka zasnovana na postignućima ciljeva učenja?

U čemu se razlikuje učenje zasnovano na kompetencijama u slučaju učenika stručnih

škola i nezaposlenih učenika na prekvalifikaciji?

Kratko razmatranje puteva napredovanja nakon ovog kursa i kako oni treba da ga

planiraju – karijerni plan ili plan cjeloţivotnog učenja

Orijentacija

Specijalističke laboratorije/učionice

IT i ICT prostorije i pristup ovim prostorijama

Biblioteka/resursni centar

Prostor i mjesta za rekreaciju (ukoliko postoje)

Ostale prostorije koje će koristiti (ukoliko je prikladno)

Ostala podrška, uključujući karijerno usmjeravanje i savjetovanje?

Procjena prirode i vrste podrške koja je potrebna za ostvarenje njihovih punih potencijala

Procjena prethodnog učenja i iskustva

Procjena potreba za učenjem i podrške (kratkoročne, dugoročne, opreme i prostora)

Strana 78




Obavljanje odreĎenog rada koji pomaţe nastavnicima da obave procjenu i koji pruţa

iskustvo projektnog rada i procjene, jer će se ovo primjenjivati u toku kursa – na

primjer, projektne aktivnosti ili druge aktivnosti učenja

Procjena jednostavne pismenosti i matematičke pismenosti, uključujući zadatke

kratkog čitanja i pisanja

Prethodna istorija prisustva, itd.

Dobijanje podrške

Zdravlje i bezbijednost

Zahtjevi relevantni za program

Zdravlje i bezbijednost na radnom mjestu

Početak programa

Planiranje i dogovor u vezi sa ukupnim programom i vremenskim rasporedom

Inicijalno postavljanje ciljeva

Uspostavljanje odgovarajuće podrške

Uspostavljanje tekućeg praćenja napretka

Kako i kada dobiti pomoć prije nego što stvari krenu naopako

Koordinirani program uvođenja u školi ili makar u vezi sa programom u koji će učenik

biti uključen će pomoći da se izbjegne situacija u kojoj pojedinac stalno ponavlja iste

aktivnosti, na primjer, procjena preferiranog stila učenja ili testiranje numeričkih sposobnosti ili

posjeta biblioteci/resursnom centru da bi učenici vidjeli koji su resursi tamo dostupni.

U toku programa učenja kad se uvedu novi tipovi pristupa, potrebno je izvjesno vrijeme

posvetiti pripremi učenika za ovakvu situaciju. Na primjer, kada se dogodi prva velika prilika za

planiranje i sprovoĎenje projekta u kojem oni imaju izbor značajnog broja aspekata trebalo bi

da postoji diskusija i drugi vidovi podrške (na primjer, davanje primjera ili mustri) koji će

učenicima pomoći da proĎu kroz proces donošenja odluka. Kada se od učenika traţi da

istraţe informacije po prvi put i da prezentuju svoje nalaze treba im dati odreĎene smjernice

koje će im pomoći u ovom pristupu. U sljedećim situacijama od njih će se očekivati da

primijene ove smjernice a da im, pri tome, nastavnik ne govori šta da rade.

Priprema uĉenika da daju i prime konstruktivnu povratnu informaciju

Zbog vaţnosti ovog pitanja njime ćemo se ovdje posebno baviti. Ideja da učenici procjenjuju

druge i da njihovi vršnjaci procjenjuju njih moţe biti sasvim nova. Ponekad se u ovakvim

situacijama javlja tendencija ljudi da daju samo pozitivnu povratnu informaciju. Ovo je vaţno,

jer povećava motivaciju i podstiče dalje ulaganje napora. Ipak, pruţanje povratne informacije o

Strana 79




aspektima koji su bili manje dobro uraĎeni i davanje sugestija na koji se način postignuće

moţe poboljšati su, kada je riječ o podršci učenju, od presudnog značaja. Učenici moraju da

razumiju prirodu konstruktivne povratne informacije i da steknu praksu da pruţe povratnu

informaciju i da je prime. Ovo im pomaţe da uče, ali im pomaţe i da bolje razumiju standard

postignuća. U sljedećem Odjeljku za nastavnike dat je pristup konstruktivnoj povratnoj

informaciji korak po korak – moţda on moţe biti od koristi i učenicima.

Priprema roditelja i staratelja

Pored pripreme učenika vaţno je pripremiti i roditelje ili staratelje mladih učenika, jer oni imaju

značajan uticaj. Oni će očekivati tradicionalne pristupe i mogu se iznenaditi i, ukoliko ne

razumiju koristi, moţe se desiti da ne podrţe savremene pristupe. Oni, takoĎe, imaju aktivnu

ulogu u motivisanju djece i u pruţanju neophodne podrške i okruţenja, kako bi učenici ostvarili

svoje pune potencijale. Neki roditelji mogu posjedovati vještine ili znanja koja su spremni da

razmijene sa cijelim odjeljenjem.

Omogućavanje roditeljima da čitaju o savremenim pristupima usmjerenim na učenika, da čuju

o njima i da postavljaju pitanja o tome šta će njihovo uvoĎenje značiti za njihovu djecu i za njih

same, moţe pomoći u povećanju podrške i razumijevanja roditelja. Slično tome, pruţanje

prilike da roditelji vide rezultate rada koji su ostvareni na ovaj način u toku vremena koje

učenik provodi u školi mogu, takoĎe, biti od koristi. Večeri kada roditelji dolaze u školu da

razgovaraju sa nastavnicima, uključujući ih onda kada se prezentuju rezultati projekata i

uključujući ih u same aktivnosti su načini za davanje dodatnih informacija, pored onih koje se

navode u pisanim izvještajima o napredovanju.


Koje dodatne korake moţete preduzeti u Vašoj školi kako biste pomogli roditeljima i

starateljima da razumiju UUU i kako biste im pomogli da se pripreme za svoju ulogu

pruţanja podrške njihovoj djeci?

Strana 80




Odjeljak 6 – Vaša priprema i priprema ostalih zaposlenih da postanu facilitatori uĉenja

Kao i kod svih drugih novih aktivnosti i pristupa, prije nego što ih primijenimo vaţno je da ih

razumijemo i da razumijemo šta je to što pokušavamo da ostvarimo njihovim usvajanjem.

Upravo ovo je svrha Priručnika koji je pred Vama. Uobičajeno uvoĎenje nečeg novog

istovremeno znači da će nam biti potrebna izvjesna obuka, bilo da je obezbjeĎuje neka druga

strana, bilo da se u nju uključujemo samostalno ili sa kolegama, ali obuka nije jedina vaţna

stvar. Treba da budemo otvoreni za nove ideje i da budemo spremni da razmatramo i

preispitujemo pristupe koje usvajamo i stavove koje imamo i da ih poredimo sa očekivanjima u

vezi sa ulogama i pristupima nastavnika u okruţenju usmjerenom na učenje. Vaţan aspekt u

srednjim školama jeste kako doţivljavamo naše učenike – kao djecu ili kao odrasle.

Razumijevanje koncepata

Da bismo primijenili nastavu i učenje koje se zasniva na principima usmjerenim na učenika

očigledno je vaţno da razumijemo koncept, njegove potencijalne koristi i ono šta on znači u

pogledu izmijenjene prakse. U Dijelu 1 ovog Priručnika ćete naći rezime obrazloţenja i koristi.

Dostupne su Vam i elektronska i papirna verzija, tako da moţete birati onu koja Vam više

odgovara. Pitanja za razmišljanje su vaţna kao sredstvo podsticaja da ono što čitate

primijenite u Vašim specifičnim okolnostima. Moţda ste direktor ili pomoćnik direktora koji

namjerava da implementira pristupe u školi. Sa druge strane, moţda ste nastavnik koji ţeli da

primijeni pristupe u svojoj učionici. Moguće je i da ste pedagog koji razmatra kako da

nastavnicima pruţi pomoć prilikom uvoĎenja ovih novih pristupa. Konačno, moţda ste

bibliotekar ili osoba odgovorna za ICT opremu i mreţu, koja pokušava da prilagodi sredstva

potrebama učenika koji usvajaju ove nove pristupe. Na pitanja na kraju svakog odjeljka ovog

Priručnika bi trebalo da odgovorite upravo sa tog stanovišta. Korisitite ova pitanja da uporedite

Vaše trenutno razmišljanje o tome kako ljudi uče, šta Vas motiviše i kako se Vaši pristupi

nastavi i učenju uklapaju sa idejom UUU. Razmislite o Vašem viĎenju inteligencije i

sposobnosti? Da li Vam materijal za čitanje pruţa nove ideje i utiče na Vaše viĎenje

inteligencije?

Dodatni materijali i upućivanje na druge izvore informacija su Vam dati da bi pomogli da u

potpunosti razumijete koncepte. Upamtite, u ovom kontekstu Vi ste učenik – Vi isprobavate i

usvajate aktivni pristup unaprijeĎenjem Vašeg razumijevanja o širim konceptima, i posebno o

Strana 81




UUU. Moţda će Vam biti od koristi da testirate Vaše razumijevanje i odgovore sa prijateljem ili

kolegom. Jednom kada ste shvatili osnovne ideje biće potrebno da ih isprobate u praksi –

počinjući sa jednim ili dva mala koraka koji će Vas voditi ka ovim pristupima. Neke ideje koje

će Vam pomoći da preduzmete ove korake uključene su u naredni Odjeljak - implementacija.

Osnaživanje kompetencija neophodnih za usvajanje pristupa usmjerenog na uĉenika

Primjena pristupa usmjerenih na učenika zahtijeva drugačiji set vještina i stavova u odnosu na

pristupe usmjerene na nastavnika. Ona uključuje i viši nivo planiranja i pripreme, jer je glavni

fokus na:

Stvaranju okruţenja koje će podrţati UUU

Razvoju jasnih ishoda učenja za svaku lekciju i grupu lekcija

Oblikovanju aktivnosti koje pomaţu učenicima da preuzmu aktivne uloge, odnosno koje

im omogućavaju kontrolu

ObezbjeĎivanju podrške bez kontrolisanja

ObezbjeĎivanju provjere i konstruktivne povratne informacije koja aktivno podrţava

proces učenja,

a ne na prenosu znanja koje posjedujete.

U prethodnom Odjeljku smo već ispitali aspekte okruţenja, ali će pojedini nastavnici morati da

osiguraju da u svojoj učionici primjenjuju ove sugestije i da u svom planiranju optimiziraju

upotrebu resursa čitave škole i zajednice. Svi ostali aspekti su nešto detaljnije razmotreni u

daljem tekstu.

Razvijanje sposobnosti za pisanje ishoda uĉenja

Jedan od najznačajnijih aspekata uloge nastavnika jeste oblikovanje mogućnosti učenja i

obezbjeĎivanje mehanizama podrške u praksi. Da bi se ovo ostvarilo vaţno je da su

nastavnici obučeni za razvoj ishoda učenja koji jasno specifikuju postignuća ili promjene

u ponašanju koje se očekuju.

Strana 82




Ishodi učenja su izjave koje preciziraju šta će učenici znati ili šta će moći da urade kao

rezultat aktivnosti učenja. Ishodi su obično iskazani kroz znanja, vještine ili stavove.

Ishodi učenja treba da proizaĎu iz ispitivanja potreba. Ispitivanje potreba treba da utvrdi

prazninu izmeĎu postojećeg i poţeljnog uslova. Ishodi učenja su izjave koje opisuju poţeljan

uslov – odnosno, znanja, vještine ili stavove koji su potrebni za zadovoljenje potrebe. Oni

predstavljaju odgovor na identifikovanu potrebu ili pitanje. Ishodi učenja pruţaju smjernice u

planiranju aktivnosti učenja. Oni pomaţu da se:

Usmjerimo na ponašanje učenika koje treba promijeniti

Dobiju smjernice u odnosu na sadrţaj, uputstva i evaluaciju

Specifično utvrdi šta treba naučiti

Učenicima tačno objasni šta treba postići

(www.aallnet.org/prodev/outcomes.)

Od pomoći Vam mogu biti sljedeće smjernice za razvoj ishoda učenja.

Prije nego što onaj koji planira program i/ili ekspert za predmetnu oblast napiše izjavu on treba

da odgovori na ključna pitanja o tome ko ima potrebu (odnosno, ko je namjeravana publika).

Ova pitanja su korisno sredstvo za usmjeravanje planiranja i uputstava programerima.

Da li je neophodno povećati nivo informisanosti potencijalnih učenika?

Da li je potrebno da učenici bolje razumiju kontekst u kojem postoji problem/pitanje?

Da li postoje stvari koje učenici treba da napuste?

Koje su najznačajnije stvari koje treba da znaju ili da mogu da urade?

Da li im je, da bi ušli u temu, potrebno dobro obrazloţenje?

Koje specifične vještine ili strategije su im potrebne?

Koliko je vaţan nivo uvjerenosti u novo učenje?

Koje su prepreke sa kojima se suočavaju prilikom upotrebe novog učenja?

Koje su najznačajnije stvari koje treba da mogu da urade nakon završetka?

Dobri ishodi uĉenja imaju tri karakteristike po kojima se razlikuju.

1. Specifikovana akcija učenika mora biti takva da se moţe uočiti.

2. Specifikovana akcija učenika mora biti takva da se moţe mjeriti.

Strana 83




3. Učenici moraju sami izvesti specifikovanu akciju.

Konaĉna provjera prilikom pisanja ishoda uĉenja jeste da li se akcija koju preduzimaju

uĉenici može provjeriti. Ukoliko to nije slučaj onda najvjerovatnije ishod ne zadovoljava sve

tri osnovne karakteristike.

1. ko je obavlja,

2. koju akciju treba da preduzmu,

3. neki od rezultata koji moraju proizaći iz njihove akcije.

(PrilagoĎeno sa www.aallnet.org/prodev/outcomes).

Razvoj kompetencije planiranja akitvnosti koje ukljuĉuju uĉenika

Preciziranje jasnih ishoda učenja će pomoći u mogućnosti planiranja odgovarajućih ishoda

učenja, ali je potrebna praksa da bi se tačno procijenila količina pomoći i podrške koja će biti

pruţena u svakoj fazi i da bi se ona ugradila u aktivnosti učenja koje se mogu koristiti

»samostalno«, ali i koje nastavnik moţe koristiti kao podršku u učionici. Isto tako, razvoj

aktivnosti koje omogućavaju diferencijaciju koja odraţava različite polazne tačke i

potencijalne krajnje tačke učenja svakog učenika mogu zahtijevati dalje proučavanje – kako

sa teorijskog, tako i sa praktičnog aspekta. Druga oblast koja zahtijeva briţljivo razmatranje

jeste i obezbjeđivanje i procjena prikladnosti mnoštva referenci i materijala za učenje

koji su dostupni kao podrška učenju. Da bi se omogućio dobar spoj aktivnosti i materijala za

učenje treba donijeti dobru odluku o tome šta koristiti, kada i sa kime. Konačno, oblikovanje

aktivnosti i listova aktivnosti ili uputstava kojima se aktivnosti podrţavaju predstavlja ključni

korak u ostvarivanju prave ravnoteţe izmeĎu voĎenja i slobode izbora učenika. Učenje kako

provjeriti individualne kapacitete svakog od Vaših učenika u pogledu stavova, znanja, opštih i

specijalističkih vještina moţe zahtijevati dalji razvoj, posebno ukoliko nastavnici i menadţeri

nijesu upoznati sa savremenim sredstvima za ovu vrstu dijagnoze.

Osnaživanje sposobnosti za identifikovanje i evaluaciju resursa za podršku UUU

Nastavnici, menadţeri, bibliotekari i IT stručnjaci treba da dobro razumiju potencijale i

dostupne materijale za učenje kojima se podržava učenje učenika. Na ovaj način oni

Strana 84




mogu ukazati učenicima na smjernice u pogledu toga šta moţe biti od pomoći i gdje se to

moţe naći. Oni moraju evaluirati materijal kako bi osigurali da su nivo, dubina i jezik prikladni

– na primjer, univerziteti su na internetu objavili većinu materijala, ali jezik koji se koristi da bi

se objasnili koncepti moţe biti jako sloţen, a dubina materijala moţe prevazilaziti dubinu

potrebnu za učenike srednje škole. Nastavnici moraju biti upoznati sa odlikama različitih

sredstava i, posebno kada je riječ o manje iskusnim samostalnim učenicima, moraju biti u

stanju da im pomognu i da ih prilagode. Bibliotekari i osobe koje su odgovorne za nabavku

softvera i materijala za učenje koji se oslanjaju na računare treba da imaju dobro

razumijevanje o tome šta se predaje, šta učenici treba da nauče i kada će biti pokrivena svaka

od tema, kako bi odabrali i nabavili resurse za odgovarajući trenutak i osigurali da svi učenici

imaju pristup ovim resursima.

Moţda će Vam biti od koristi da, prije primjene UUU, neko vrijeme provedete koncentrišući se

na izvore i evaluaciju resursa. U evaluaciji bi trebalo da Vam pomogne lista za provjeru na

strani 52. Liste mogućih izvora materijala koje su date u prilozima ovog Priručnika bi, takoĎe,

trebalo da Vam pomognu u definisanju izvora materijala, ali o definisanju dostupnih izvora

moţete saznati i kroz razgovore sa Vašim kolegama u školi i sa drugima. Moguće je da ćete

biti u prilici i da posjetite sajmove na kojima dobavljači obrazovnih materijala izlaţu svoje

proizvode. Nemojte se plašiti da razmotrite primjenu materijala koje koriste nastavnici

drugih predmeta – ovi materijali mogu posebno biti korisni kada je riječ o razvoju ključnih

kompetencija. Kao što smo već rekli, neki materijali mogu biti generički i mogu se koristiti u

različitim odjeljenjima i uzrasnim grupama, to su na primjer uputstva za razvoj vještina

proučavanja, pripreme izvještaja i prezentacija, sprovoĎenje istraţivačkih aktivnosti.

Prije nego što počnete provedite neko vrijeme pripremajući listu/katalog resursa za koje

mislite da Vam mogu biti korisni kao podrška učenju u okviru Vašeg predmeta. Ova

lista/katalog treba da uključuje i komercijalne proizvode ili izvore koji se zasnivaju na izvorima

sa interneta, kao što su udţbenici, igre, kvizovi, aktivnosti UUU, kao i materijali koje ste Vi

generisali u toku Vašeg rada, kao što su radni listovi i priručnici. U idealnom slučaju moţete

listu postaviti na intranetu Vaše škole, kako bi učenici imali pristup listi i sa nje, kao početne

tačke, odabrali materijale. Konačno, trebalo bi da lista bude dostupna i u štampanom

obliku kako bi učenici mogli da konsultuju listu i da je koriste tokom svog učenja. Kada ovu

informaciju učinite dostupnom učenicima time demonstrirate pomjeranje ka facilitativnijim

pristupima, umjesto pristupa u kojem Vi posjedujete znanja i dajete ih u djelovima onako kako

Vi smatrate za potrebno. Menadžeri će možda više željeti da se usmjere na resurse koji

Strana 85




će biti korisni za čitavu školu, na primjer na one koji razvijaju generičke vještine, materijale

koji podrţavaju karijerno savjetovanje i izbor, kao i one koji su specifično usmjereni na učenike

sa posebnim potrebama i teškoćama u učenju.

Razvoj vještina u pripremi aktivnosti i resursa

Na stranama 53 i 52 posmatrali smo značaj odgovarajuće nabavke materijala za učenje i

predloţili neke od načina na koje nastavnici mogu poboljšati nabavku odgovarajućih materijala

kojima se podrţava učenje. Kada ste završili sa izvorima i evaluacijom materijala za učenje

vjerovatno ćete uočiti da je potrebno da nabavite još neke. Sugestije na stranama 51 i 52 bi

trebalo da Vam pomognu da pristupite ovom zadatku na isplativ i vremenski dobro

organizovan način. Ključna stvar je da razmjenjujete materijale – koristite materijale drugih

ljudi, da drugima dozvoljavate da koriste one koje ste Vi prikupili, da ih razmjenjujete unutar

sistema, dakle ne samo unutar Vaše škole, nego i meĎu školama. Moguće je da ćete u

budućnosti utvrditi da postoje mogućnosti da se obezbijede EU sredstva za potrebe

uspostavljanja mreţe sa školama iz EU zemalja i mogućnosti razvoja zajedničkih projekata i

aktivnosti sa ovim školama. U meĎuvremenu moţete i dalje široko pristupati školama kako

biste utvrdili da li je još neko zainteresovan za saradnju u razvoju materijala i razvoju

zajedničkih projekata i aktivnosti. Moguće je, na primjer, povezivanje sa školama iz Srbije i

školama iz ostalih zemalja bivše Jugoslavije – u ovom slučaju ne biste imali jezičkih

barijera i mogli biste pronaći neke interesantne mogućnosti. Nije neophodno da uvijek imate

posjete – učenici mogu raditi zajedno i putem interneta ili moţete samo zajednički razviti

aktivnosti sa nastavnicima koje ćete implementirati samo u Vašoj školi. Već postoje neki

primjeri ove vrste aktivnosti u Crnoj Gori – obratite se Centru za stručno obrazovanje ili

Zavodu za školstvo za kontakte osoba koje su već uključene u projekte kao što je ovaj u

drugim stranim školama. Svakako postoje neki projekti u oblasti turizma i ekonomije, ali je

moguće da postoje i u gimnaziji.

Ukoliko imate osjećaj da nijeste vješti u prikupljanju materijala za učenje moţda ćete ţeljeti da

istražite mogućnost neke obuke ili da potražite savjete od kolega koji su stručni u ovoj

oblasti. Moţda ćete otkriti da je obuka o upotrebi ICT i/ili audio-vizuelne opreme korisna za

prikupljanje vizuelnih i slikovnih materijala, kao sredstvo koje će povećati relevantnost i

privlačnost materijala za učenje. Na primjer, nabavka digitalnih fotografija i njihovo dodavanje

materijalima, da bi se nešto ilustrovalo, upotreba softvera za grafike i grafikone ili jednostavno

upotreba novih funkcija softvera sa kojima su učenici upoznati, kao što su MS Word i Excel...

Strana 86




Razvoj dobrih vještina facilitacije

Prelaz sa nastave i učenja usmjerenog na nastavnika na nastavu i učenje usmjereno na

učenika zahtijeva da nastavnik ima dobre facilitatorske vještine. Neki ljudi imaju prirodnu

sposobnost, dok neki treba da uloţe više napora kako bi unaprijedili vještine. U prethodnom

dijelu ovog Priručnika govorili smo o ulozi facilitatora i opisali ga kao:

Osobu koja učeniku olakšava učenje na način što pokušava da otkrije šta je

učenik zainteresovan da zna, nakon čega utvrĊuje najbolji naĉin da tu informaciju

pruži uĉeniku pružajući znanja, sisteme ili materijale koji omogućavaju učeniku da

efektivnije obavi zadatak. Ovo se radi slušanjem, postavljanjem pitanja, davanjem

ideja, sugerisanjem alternativa i identifikovanjem mogućih resursa.

Univerzitet Sjeveroistočni Ilinois, SAD

www.neiu.edu/~dbehrlic/hrd408/glossary.htm

Naglašeni aspekti citata nas podsjećaju na ključne elemente. Nastavnici moraju da postanu

dobri slušaoci, spremni i sposobni da zaista slušaju učenike i poštuju njihove poglede i

sugestije. Oni moraju da budu dobri u postavljanju otvorenih pitanja da bi pomogli

učenicima da razmišljaju i nalaze odgovore, a ne samo da učenicima daju odgovore. Oni

moraju da budu kreativni i puni ideja da bi svojim učenicima mogli pruţiti ideje i sugestije.

Oni, takoĎe, treba da razviju vještine za rad na način koji će podstaći učenike da budu

kreativni kada je riječ o njihovim odgovorima i prijedlozima – a ne da se uvijek oslanjaju na

isprobane i testirane odgovore i rješenja. Oni treba da budu otvoreni za razmatranje ovih

ideja i sposobni da pomognu učenicima da proĎu kroz proces, kako bi evaluirali da li je to

validno u odreĎenom kontekstu u kojem rješavaju problem.

Vaţan aspekt rada facilitatora jeste sposobnost prelaska sa jedne teme na drugu, veoma

lako, pri čemu su uvjereni u svoju sposobnost da podrţe učenje o nekoj temi i predmetu sa

više aspekata. U situacijama UUU učenici mogu postavljati neočekivana pitanja koja

nijesu direktno povezana sa temom. Neki učenici će moţda raditi na jednoj aktivnosti i

jednoj temi, dok će se drugi baviti nekom drugom temom. Neki će, moţda, koristiti ICT, drugi

će moţda sprovoditi eksperiment ili obavljati praktičan rad, dok će ostali sastavljati izvještaj o

Strana 87




sprovoĎenju istraţivanja. Nastavnik treba da je sposoban da podrži sve ove aktivnosti

bez kontinuiranog konsultovanja udţbenika ili drugih materijala. Oni će morati da budu u

stanju da se brzo »prebace« sa jedne teme na drugu. Za ljude koji predaju novu temu ili koji

su se navikli da prate materijale iz udţbenika korak po korak ovo moţe biti izazov. Moţda će

im biti potrebna obuka i podrška kako bi stekli dovoljno samopouzdanja u upotrebi materijala

koji se predaje, kako bi se prilagodili na novu ulogu.

Pored toga, menadţeri i nastavnici treba da pažljivo razmotre kako će »prepustiti« neke

aspekte procesa učenja, kako bi sami učenici preuzeli više kontrole i napravili neke izbore.

Ovo je često teško, jer ne liči na tradicionalan pristup.

Stoga je, prije pokušaja primjene pristupa UUU, korisno provjeriti koliko ste uvjereni u Vaše

facilitatorske vještine. Moţda ćete ţeljeti da se uključite u neke aktivnosti učenja kroz

seminare ili radionice za »unaprijeĎenje facilitatorskih vještina«, moţda ćete ţeljeti da

diskutujete i debatujete o potrebnim promjenama ili ćete ţeljeti da se uključite u neke

aktivnosti igre uloga sa kolegama u Vašoj školi, kako biste uvjeţbali i razvili kompetencije

facilitatora.

Sposobnost za pružanje konstruktivne povratne informacije

Kada smo govorili o pripremi učenika spomenuli smo ideju konstruktivne povratne informacije.

Ova vještina je čak i bitnija kada je riječ o nastavnicima, jer čini jednu od osnova facilitativnog

pristupa. Kada se pripremaju za primjenu UUU nastavnici treba da razmotre na koji način

davanje povratne informacije može pomoći učenju. Ovdje nije riječ jedino o nagraĎivanju

ocjenama i kroz moţda nekoliko komentara, kao što je »to je dobro uraĎeno«. Povratna

informacija treba da pomogne učenicima da uvide na koji način mogu unaprijediti

njihovo postignuće. Povratna informcija, stoga, mora biti multidimenzionalna.

Konstruktivna povratna informacija treba da:

pruţi komentar o pozitivnim aspektima i o onim aspektima u kojima je potrebno

poboljšanje

Sadrţi konkretne izjave o tome šta je dobro, a šta je loše

Uključi specifične komentare i sugestije o načinu na koji se moţe unaprijediti rad

Bude pruţena na način koji nije diktatorski ili autokratski

Strana 88




Bez obzira da li ste menadţer koji pruţa konstruktivnu povratnu informaciju zaposlenima ili ste

nastavnik koji pruţa konstruktivnu povratnu informaciju učenicima, moţe Vam od koristi biti

sljedeći pristup u 6 koraka:

Planirajte. Ovo Vam pomaţe da razvijete okvir za pruţanje efektivne povratne

informacije. Trebalo bi da unaprijed razmislite o aspektima koje bi trebalo naglasiti i kako

ih moţete poboljšati.

Dajte primjere. Neprecizna kritika podstiče anksioznost. Da bi se naglasila povratna

informacija potrebni su opipljivi primjeri. Ne morate davati tuce primjera. Na nešto

moţete ukazati sa nekoliko reprezentativnih primjera. Ukoliko nemate primjera nećete

biti u prilici da date povratnu informaciju.

Motivišite. Tokom diskusije koristite tehnike motivacije. Osobe su često razočarane

povratnom informacijom. Iskoristite priliku da im podignete moral, kako bi osobe teţile

poboljšanju.

Sendviĉ. Počnite sa pozitivnim komentarima, onda preĎite na povratnu informaciju i

završite sa pozitivnim, motivišućim komentarima. Mnogi ljudi smatraju da je ovo prevara i

da je vrlo očigledno. Ipak, ovo je i dalje dobar način da se nastavi sa njegovom

primjenom. Ukoliko moţete naći neke pozitivne stvari koje moţete da kaţete počnite i

završite diskusije tako što ćete ih spomenuti.

NaĊite vremena za povratnu informaciju. Proces treba da bude dijalog izmeĎu osobe

koja daje povratnu informaciju i osobe koja je prima. Dakle, traţite da Vam učenici ili

zaposleni daju povratnu informaciju i dajte im priliku da se sloţe i da se ne sloţe ili da

daju svoje viĎenje. Moguće je da će osoba imati odreĎene faktore ublaţavanja, kojih Vi

ranije nijesti bili svjesni.

Definišite vremenski okvir za akciju i dalje aktivnosti. Ova faza nije uvijek relevantna

prilikom pruţanja povratne informacije o učenju, ali moţe biti prikladna ukoliko će se

preduzeti dalje aktivnosti. Obično je ovo slučaj ukoliko se dogovore da će im povratna

informacija pomoći da oblikuju dalji rad.

Kao i kod razvoja vještina facilitacije moţda ćete, prije nego što otpočnete sa primjenom

UUU, ţeljeti da odete na neku obuku ili praksu za davanje konstruktivne povratne informacije.

Ponovo, igra uloga Vam moţe pruţiti veoma korisno sredstvo za uvjeţbavanje.

Strana 89




Razmišljanje o implikacijama andragoških pristupa u odnosima nastavnik -uĉenik

U Odjeljku o okruţenju i u prvom dijelu Priručnika govorili smo o potrebi razmatranja

međusobnih odnosa između učenika i nastavnika i naglasili rad andragogije. Iako se ova

metodologija inicijalno primjenjivala u slučaju učenja odraslih sve više se pojavljuje trend ka

usvajanju andragoških pristupa u nastavi mladih ljudi, posebno onih na srednjoškolskom

uzrastu, koji su, u stvari, mlaĎi odrasli. Vidjeli smo da pristupi usmjereni na učenika u sebi

imaju snaţne elemente delegiranja odgovornosti pojedinačnim učenicima, meĎusobnog

poštovanja i podjele odgovornosti za upravljanje učenjem izmeĎu nastavnika i učenika. Kao

dio njihove pripreme za usvajanje i primjenu pristupa usmjerenih na učenika i nastavnici i

menadţeri treba da procijene implikacije svojih stavova i pristupa prema učenicima i

očekivanja u odnosu na njih, kako bi se prešlo sa autokratskog na facilitativni pristup. Ovdje

od koristi moţe biti razmatranje 6 tačaka o učenju odraslih, koje su navedene na strani 25.

Rezime

Niţe dati dijagram rezimira glavne zahtjeve u pogledu uspostavljanja uslova u kojima UUU

ima dobre šanse za uspjeh. Moţete ga koristiti kao vodič u fazama pripreme. Ne morate sve

postići odjednom i svakako ćete se vraćati na različite elemente i kontinuirano ćete ih

poboljšavati, ali smo Vam ga ponudili kao okvir koji će pomoći u oblikovanju Vaše pripreme i

tekućeg razvoja.

Odgovarajuća mjesta za uĉenje

Pristup prikladnim resursima za uĉenje

ICT kao podrška uĉenju

Uĉenici spremni da usvoje pristupe UUU

Zaposleni spremni da usvoje UUU

Opšte oblasti - ambijent

Materijali UUU bazirani na aktivnostima

Specijalna(e) IT učionica(e)

Razumiju ulogu i koristi pristupa

Razumiju uloge i koristi pristupa

Učionice Udţbenici i reference

Školska mreţa i internet

Razumiju njihovu ulogu i ono što se od njih očekuje

Razumiju njihovu ulogu i kako se ona mora promijeniti

Strana 90




Radionice za praksu

Periodike, ţurnali, priručnici, magazini, novine

Pristup internetu

Postepeno su stekli odgovarajuće vještine učenja

Obučeni facilitatori

Radno mjesto Audio-vizuelni resursi

Kompjuteri u pojedinačnim učionicama

Snaţne intrapersonalne i interpersonalne vještine

Lokacije u zajednici

Školski intranet Nekoliko prenosnih/lap top kompjutera

Sposobni da koriste različite tipove instrumenata procjene

Centar učenja

Instrumenti formativne procjene zasnovani na UUU

Opšti aplikativni softver, na primjer, MS Word i Works

Dobri u pruţanju konstruktivne povratne informacije

Oblasti u školi u kojima učenici mogu razmjenjivati ideje i diskutovati izvan učionice

Analitički testovi, testovi i slično koji pomaţu u razumijevanju potreba za učenjem

Specijalistički softver


Razmislite o čitavom ovom Odjeljku o pripremi i procjenite kakva Vam je priprema

potrebna. Koji su glavni aspekti za koje smatrate da na njima treba da radite?

Uzimajući u obzir materijale u Dijelu 1 i ono što već znate o tome kako se najbolje uči i šta

Vas motiviše i kombinujući to sa Vašim znanjem o tipovima razvoja zaposlenih i obukama

koje su dostupne u Crnoj Gori, identifikujte pristupe obuci i podršku koja bi Vam najviše

odgovarala?

Pripremite akcioni plan za Vas ili, ukoliko ste menadţer, akcioni plan za Vašu školu.

Postarajte se da definišete jasne vremenske okvire.

Strana 91




Gdje možete dobiti podršku i obuku?

Kao što je spomenuto u uvodu neke od Vaših kolega, sa sjevera Crne Gore, su već dobile

izvjesnu obuku, koju im je pruţio CARDS tim. Jedan program je bio realizovan za

nastavnike i jedan za direktore škola. Da bi se nastavnici pripremili da drugima pomognu

prilikom uvoĎenja pristupa UUU oni su bili obučeni i kao treneri, tako da bi Vaša škola i Vi, kao

pojedinac, trebalo da moţete da im se obratite za pomoć i podršku. Direktori u sjevernim

opštinama mogu, takoĎe, djelovati kao koristan resurs i izvor ideja koje će Vam pomoći da

nastavite sa ovim pristupima. Pokazalo se da je ideja koja je bila u osnovi obuke bila da se,

kao pomoć u daljoj primjeni UUU u njihovim školama i u drugim školama na sjeveru, kreiraju

timovi »šampiona« koji bi mogli da rade kao inicijatori u svojim školama. Oni se posmatraju

kao multiplikatori – pruţaju obuku nastavnicima u centralnoj i juţnoj regiji. Ne bi trebalo da se

suzdržavate da im se obratite, oni su za to obučavani i to se, nakon obuke, od njih

očekuje.

Slično tome, u obuci su učestvovali i predstavnici Centra za stručno obrazovanje i Zavoda

za školstvo, tako da i oni mogu pružiti dodatnu podršku, a postoji i plan da se ove sesije o

UUU uvrste u kataloge obuke koji nude njihove organizacije. Ministarstvo prosvjete i nauke je

obezbijedilo finansijska sredstva za nastavak akcije i tokom naredne godine.

Uvijek moţete naći značajnu količinu informacija i materijala o učenju usmjerenom na

učenika na internetu. U ovom Priručniku smo naveli neke korisne izvore, ali postoje i brojni

drugi. Postoje i on-line kursevi za odreĎene aspekte, iako je moguće da oni nijesu dostupni na

crnogorskom jeziku.

Strana 92




Dio 3 – Primjena uĉenja usmjerenog na uĉenika

Odjeljak 7 – Praktiĉni koraci za primjenu uĉenja usmjerenog na uĉenika

Nakon što ste obavili pripreme sada ste spremni da preĎete na primjenu. Materijali u ovom

Odjeljku su oblikovani tako da Vam pruţe neke praktične ideje o vrstama aktivnosti koje se

mogu koristiti.

Šta pokušavamo da postignemo?

Vjerovatno je korisno da se podsjetimo šta su ciljevi učenja usmjerenog na učenika koje teţi

da razvije ljude koji su dobri u samom učenju, ali i koji su eksperti u odreĎenoj oblasti. U

slučaju učenika gimnazije ove će oblasti biti prilično opšte i pokrivaće nekoliko predmetnih

oblasti, dok će u slučaju učenika srednjeg stručnog obrazovanja ove oblasti biti specifičnije i

povezane sa odreĎenim sektorom ili oblašću rada. Ipak, kod svih učenika će se teţiti

usvajanju ključnih kompetencija, kako bi ih oni mogli lakše prenositi u odreĎenim ulogama,

Izvor: Stiv Donoho (Steve Donohoe), Projekat SLICE, Plimut, 2002. www.aced.org.uk

16

Učenje usmjereno na učenika

Novajlija• Zavistan

• Nesiguran

• Nestalna i slaba

postignuća

Ekspert• Nezavistan

• Siguran

• Visoka postignuća

Praktičan model učenja

ZnanjeMišljenje

Rad

Želja

Strana 93




kako sada, tako i kasnije u ţivotu. Na ovom putu ka stručnosti biće podrţani od strane

nastavnika i drugih – svih onih koji podrţavaju ovu promjenu – kao što je ilustrovano na gore

prikazanom dijagramu.

U niţe navedenoj tabeli dat je rezimirani podsjetnik o razlikama u pristupu koji pokušavate da

ostvarite. Paralelno je prikazana svaka faza implementacije.

Instruktivna varijabla Instruktivni pristup

Usmjeren na nastavnika Usmjeren na uĉenika

Ishodi uĉenja

Verbalne informacije

specifične za odreĎenu

disciplinu.

Niţe vještine mišljenja, npr.

prisjećanje, identifikovanje,

definisanje.

Memorisanje apstraktnih i

izolovanih činjenica, brojki i

formula.

Interdisciplinarne informacije

i znanja.

Vještine višeg reda, na

primjer rješavanja problema.

Vještine procesuiranja

informacija, na primjer,

pristup, organizovanje,

interpretacija, prenošenje

informacija.

Ciljevi i zadaci

Nastavnik propisuje ciljeve i

zadatke učenja na osnovu

prethodnog iskustva, ranije

prakse i drţavnih i/ili lokalno

odreĎenih standarda.

Učenici rade sa

nastavnicima na odabiru

ciljeva učenja i zadacima

koji se zasnivaju na

autentičnim problemima i

prethodnom znanju,

interesovanjima i iskustvu

učenika.

Instruktivna strategija

Instruktivnu strategiju

propisuje nastavnik.

Brzina prilagoĎena grupi,

oblikovana za »prosječnog«

učenika.

Informacije organizuje i

prezentuje prvenstveno

nastavnik, npr. predavanja

sa nekim dodatnim

zadatkom koji uključuje

čitanje.

Nastavnici rade sa

učenicima na utvrĎivanju

strategije učenja.

Sopstvena brzina,

oblikovana da zadovolji

potrebe pojedinačnog

učenja.

Učenicima se omogućava

pristup višestrukim izvorima

informacija, kao što su

knjige, on-line baze

podataka, članovi zajednice.

Strana 94




Adaptirano iz Acusi Hirumi (Atsusi Hirumi), Tehnologija usmjerena na učenika – bogato okruţenje za učenje

(SCenTRLE) – Operacionalizacija konstruktivističkih pristupa nastavi i učenju

http://inst.cl.uh.edu/COURSE/INST_5931A/Theory.html

Procjena

Procjena se koristi za

podjelu učenika.

Testovi »papir i olovka« se

koriste za procjenu

usvojenosti informacija od

strane učenika.

Nastavnik uspostavlja

kriterijume postignuća za

učenike.

Učenici su ostavljeni da

sami utvrde šta nastavnik

hoće.

Procjena je integralni dio

učenja

Zasniva se na postignuću,

koristi se da provjeri

sposobnost učenika da

primijeni znanje.

Učenici rade sa

nastavnicima na definisanju

kriterijuma postignuća.

Učenici razvijaju vještine

samoprocjene i procjene

vršnjaka.

Uloga nastavnika

Nastavnik organizuje i

prezentuje informacije grupi

učenika.

Nastavnik se ponaša kao

čuvar znanja, kontrolišući

pristup učenika

informacijama.

Nastavnik usmjerava

učenje.

Nastavnik obezbjeĎuje

višestruka sredstva pristupa

informacijama.

Nastavnik djeluje kao

facilitator, pomaţe

učenicima da pristupe

informacijama i da ih

obrade.

Nastavnik pomaţe učenje.

Uloga uĉenika

Učenici očekuju da ih

nastavnik nauči ono što je

potrebno da bi se poloţio

test.

Pasivni primaoci informacija.

Rekonstruišu znanje i

informacije.

Učenici preuzimaju

odgovornost za učenje.

Aktivni tragači za znanjem.

Konstruišu znanje i

značenje.

Okruženje za uĉenje

Učenici sjede u redovima.

Informacije se prezentuju

putem predavanja, knjiga i

filmova.

Učenici rade po stanicama

sa pristupom višestrukim

resursima.

Učenici rade individualno

tokom odreĎenog vremena,

ali takoĎe moraju da rade

saradnički u manjim

grupama.

Strana 95




Korak 1 – Upoznajte Vaše uĉenike

Već smo vidjeli da prethodno iskustvo i motivacija učenika imaju značajan uticaj na

njihova postignuća. Ukoliko dublje proučimo ono što smo već naučili, njihova osjećanja o

njihovom prethodnom iskustvu koje su kao učenici imali i ono što ih motiviše, imamo bolji

osnov za uvoĎenje učenja usmjerenog na učenika koje im odgovara. Moţemo njihovo učenje

učiniti relevantnijim i efektivnijim. Nastavnici teţe da favorizuju pristupe nastavi i učenju koji

njima odgovaraju. Ovo je problem, samo po sebi, jer mi vjerovatno nijesmo tipični za većinu

učenika kojima sada predajemo. Uopšteno gledano, nastavnici su bili meĎu uspješnijim

učenicima i njihovo iskustvo učenja je bilo pozitivno. Ukoliko nijesmo paţljivi ovo znači da

način na koji predajemo favorizuje učenike koji su slični onome kakvi smo mi bili.

Ukoliko su učenici učili samo da bi prošli ispit ili da bi dobili dovoljno visoku ocjenu koja će im

omogućiti da se upišu u odreĎenu školu ili na univerzitet, ovo će vjerovatno ograničiti njihova

interesovanja za učenjem. Vaţno je isprobati i ponovo probuditi interesovanje za učenjem.

Ukoliko nastavnici pronaĎu ključ, mogu to učiniti kod svakog učenika. Oni mogu biti

podstaknuti da dublje proučavaju materijal, što će im pomoći u napredovanju u njihovom

učenju i/ili kada počinju da rade.

Upitnik o stilovima učenja koji smo uveli u Odjeljku 1 se moţe iskoristiti da pomogne

učenicima i nastavnicima da razumiju preferirane stilove učenja, ali imajte na umu da je vaţno

razviti različite stilove, kako bi se povećala fleksibilnost i potencijali za pristup budućem

učenju.

Već ste razmotrili da postoji mnogo načina za interpretiranje sposobnosti, tako da je vaţno da

osigurate da Vaše učenike ne smještate »u fioke« i ne etiketirate ih, nego da istovremeno

koristite ove teorijske modele da biste povećali Vaše razumijevanje o trenutnim

sposobnostima i motivatorima.

Vaţno je da na početku (i u toku) procesa učenja i programa izučavanja izvjesno vrijeme

posvetite razgovoru sa Vašim učenicima i da ih navedete da međusobno razgovaraju.

Nastavnici bi trebalo da ovo urade na struktuiran način, koji će im pruţiti informacije koje će

biti od pomoći prilikom planiranja njihovog učenja sa učenicima. Dok ovo radite traţite

nagovještaje koji će Vam pomoći da planirate sadrţaj i vrijeme za mogućnosti učenja za tog

učenika.

Strana 96




Provjerite šta učenici već znaju. Postoji mnoštvo načina da se ovo uradi, a u postojećim

udţbenicima i nastavnim materijalima i na internetu ćete naći sredstva za provjeru ICT,

pismenosti, matematičke pismenosti i sadrţaja specijalističkih predmeta. Moguće je da ćete

utvrditi da neki učenici već demonstriraju ishode učenja koji čine dio njihovog programa. Ovo

je, na primjer, često slučaj sa ICT. Ukoliko imate odraslih učenika, koji su neko vrijeme proveli

na radnom mjestu moguće je da su oni već kompetentni u odreĎenim stručnim i opštim

aspektima, ali da ranije nijesu nikada bili provjeravani. U oba ova slučaja biće potrebno da za

njih oblikujete mogućnosti učenja koje će »popuniti prazninu« i koje će omogućiti provjeru i

(kada je to izvodljivo) sertifikovanje.

Slično tome, vidjeli smo da su interpersonalne i intrapersonalne vještine važan element

UUU i uspješnog postignuća uopšte. Koji nivo ovih vještina Vaši učenici trenutno posjeduju?

Koji je nivo njihove lične zrelosti? Koliko se dobro slaţu sa drugima? Da li su spremni da rade

u timu, bilo kao voĎa ili kao član tima? Koliko su dobri u rješavanju i reagovanju na konflikte?

Koliko su dobre njihove vještine slušanja? Vrlo je vjerovatno da će se ovo značajno razlikovati

od učenika do učenika i da će Vaša grupa imati širok raspon kompetencija u pogledu ovog

pitanja. Poznavanje relativnih snaga i slabosti svakog od učenika je od presudnog značaja za

planiranje učenja, tako da je vaţno da izdvojite vrijeme da ih adekvatno procijenite i uključite u

proces – ovo će izrgaditi vještine refleksije i samoprocjene...

Iako za Vas glavna svrha mora biti dolaţenje do informacija koje će Vam pomoći u planiranju

učenja, ovo će Vam pomoći i da izgradite odnos sa svakim učenikom. Iako će Vam

razgovor sa svakim učenikom oduzeti izvjesno vrijeme, ovo je korisno uraditi, ukoliko to

pomaţe da njihovo iskustvo učenja bude pozitivnije i efektivnije. Dobar odnos izmeĎu

nastavnika i učenika doprinosi motivaciji, smanjuje ometajuće ponašanje i podstiče prisustvo.

Korak 2 – Ugradite izbor u Vaš dio programa uĉenja

Prije nego što doĎu u Vašu školu ili se upišu u program na nivou srednjeg obrazovanja,

učenici su već napravili odreĎene izbore u vezi sa tipom predmeta i programom koji ţele da

izučavaju. Ipak, moţe se desiti da učenici ne dobiju priliku da se njihova prva ţelja ispoštuje.

Ovo nije slučaj sa situacijama koje su u potpunosti usmjerene na učenika, ali će logistika i

zahtjevi trţišta rada dovesti do toga da će veći dio učenika moţda biti razočaran. Ovo utiče na

motivaciju učenika, pa ćete morati da posvetite dodatnu paţnju njihovom motivisanju da uče.

Strana 97




Razgovor sa Vašim učenicima će Vam dati ideju o tome šta ih motiviše i na ovo ćete morati da

se oslanjate. Pruţajući im izvjestan izbor u pogledu sadržaja, tipa aktivnosti i načina na

koji se učenici provjeravaju moţete učenicima pomoći u izgradnji njihovih interesovanja i

snaga i moţete pomoći u povećanju njihove motivacije.

Kako se ovo može uraditi?

Postoji mnogo načina na koje moţete ugraditi izbor:

Tako što ćete biti spremni da ugradite opcione jedinice/elemente, koji će činiti integralni

dio ukupnog programa, na primjer u stručnim programima za kuvara neki mogu izučavati

vrste regionalne kuhinje, dok drugi, na primjer, mogu odabrati specijalizaciju iz oblasti

francuskog peciva ili pekarstva

Omogućavajući učenicima da biraju precizne teme u okviru onoga što ste Vi odabrali da

će voditi odgovarajućim ishodima učenja

Mogućnosti za stvaranje lokalno razvijenog kurikuluma se mogu iskoristiti kao mogućnost

da učenici utiču na sadrţaj njihovog učenja, koji će odraziti njihova interesovanja, ali i koji

će se usmjeriti na lokalna pitanja

Podsticanje integracije tema i aktivnosti koje su povezane sa individualnim radnim

mjestom mladih i odraslih; odrasli koji rade se mogu odlučiti da se bave nečim što se

dešava na njihovom poslu ili da na poslu primjenjuju učenje, dok mladi u redovnom

obrazovanju i obuci mogu oblikovati neke projekte u vezi sa svojim radnim

iskustvom/praktičnom obukom

Dajući učenicima mogućnost izbora o tome gdje će obavljati aktivnosti – dajete im

izvjesnu slobodu u pogledu toga kada da budu u učionici, u centru za učenje i zajednici

Treba im omogućiti da biraju sa kime će raditi, iako je vaţno da se osigura da su navikli

da rade u različitim grupama i sa različitim ljudima, a ne uvijek u istoj grupi.

Ovi pristupi se mogu podrţati kroz pripremu nezavisnih materijala za učenje na kojima, pod

voĎstvom nastavnika, mogu raditi pojedinci ili manje grupe. Kombinacija materijala koji je

prilično upućujući, kako bi se osiguralo da su stečene osnovne kompetencije, se ostvaruje

kroz mogućnost za individualno iskazivanje koje pomaţe učenicima prilikom izbora materijala i

mogućnost da učenici preuzmu odgovornost za njihovo učenje.

Strana 98




Korak 3 – Planiranje pristupa uĉenju i planiranje provjere

Dijagram koji slijedi daje vizuelni prikaz procesa učenja. Vaš cilj prilikom planiranja pristupa

učenju i provjeri će biti da na najbolji način rasporedite i iskombinujete aktivnosti i resurse koji

će podrţati učenje koje je specifično za Vaš program ili predmet. Pored toga, imajte na umu

da imate i vaţnu odgovornost da razvijete generičke ili ključne kompetencije učenika, kao i

kompetencije specifične za predmet ili stručne kompetencije. Dio uloge obrazovanja, posebno

obrazovanja na školskom uzrastu, jeste i da učenike razvijamo kao ljude sa odgovarajućim

sistemom vrijednosti i stavova.

Proces uĉenja

Ponovo razmislite o definicijama učenja koje su date na strani 18, a koje navode da se učenje

dešava kada postoji promjena u ponašanju. Kao što je ilustrovano na dijagramu, učenici

treba da počnu sa postojećim znanjem, razumijevanjem i vještinama i da ih dalje nadograĎuju.

Strana 99




Oni, potom, treba da se uključe u seriju aktivnih i interaktivnih aktivnosti i procesa, kako bi im

se pomoglo da generišu, analiziraju i sortiraju nove ideje i informacije i da ih kombinuju i

porede sa postojećim znanjem. Treba im dati da rješavaju probleme, kako bi im se pomoglo

da primijene znanja i vještine. Nakon toga treba u proces ugraditi refleksiju i evaluaciju, kako

bi i oni i drugi provjerili da li je novo učenje internalizovano. Konačno, treba im pruţiti

mogućnost da novo učenje iskoriste u novom ili drugačijem kontekstu.

Faza planiranja ukljuĉuje:

Jasno uspostavljanje i artikulisanje ishoda učenja lekcije ili aktivnosti

Osiguranje da su preduzeti koraci na utvrĎivanju početnih tačaka i potreba za svakog

učenika

Razvoj i/ili identifikovanje odgovarajućeg opsega aktivnosti učenja i materijala kojima se

podrţava učenje i ostvarenje ovih ishoda

Identifikovanje nivoa podrške koja će biti potrebna pojedinačnom učeniku s obzirom na

trenutni nivo razvoja, napredak i motivaciju

Osiguranje da su neophodna oprema i prostor za obavljanje aktivnosti dostupni i da im se

moţe pristupiti

Provjeru zahtjeva prevoza, zdravlja, bezbijednosti i drugih zahtjeva ukoliko zbog svog

učenja učenici treba da idu na teren

Planiranje kako će biti pruţena pomoć i povratna informacija

Pripremu instrumenata provjere

Neke ideje o ovim komponentama su date u Odjeljku o pripremi okruţenja, dok će ostale biti

obraĎene u koracima koji slijede.

Početna tačka za planiranje serija lekcija/sesija i za svaku pojedinačnu lekciju/sesiju jeste

postavljanje jasnih ishoda učenja. Za ovo pitanje uputstvo je dato u prethodnom Odjeljku.

Ishodi treba da su povezani sa »programom«, ali i sa individualnim početnim tačkama svakog

učenika. Njih ćete znati na osnovu analize i diskusije koju ste obavili u okviru koraka 1. Ishodi

učenja treba da budu specifikovani za svaku aktivnost učenja i treba da budu jasno artikulisani

na početku svake sesije. Nakon što je aktivnost završena treba uraditi provjeru, kako bi se

osiguralo da je ishod učenja ostvaren, kao i da je završena sama aktivnost. Ovo Vam pomaţe

Strana 100




da provjerite da li se »ponašanje promijenilo«. Ponekad se očekivano učenje neće desiti, iako

je aktivnost u potpunosti obavljena i biće neophodno razmotriti i planirati dalje aktivnosti

kojima će se podrţati ostvarenje planiranih ishoda. Samo se postavljanjem i provjerom

postignuća ishoda učenja moţe osigurati da je namjeravano učenje jasno iskazano i da je

ostvareno.

Planiranje razvoja aktivnosti učenja koje će omogućiti diferencijaciju izmeĎu početnih i

krajnjih tačaka individualnih učenika će Vam pomoći da planirate zadovoljavanje individualnih

potreba za učenjem. Imajte u vidu da svi učenici ne moraju da obavljaju istu aktivnost u isto

vrijeme. Moguće je da će Vaše planiranje morati da omogući da se nekoliko aktivnosti

obavlja istovremeno. Ovo će Vam omogućiti da na najbolji način iskoristite ograničenu

opremu i prostor. Ovo Vam moţe pomoći i da ilustrujete tačke učenja na nekoliko različitih

načina. Niţe je, kao primjer kako se ovi pristupi mogu ugraditi u sedmično i godišnje planiranje

lekcija, naveden primjer aktivnosti učenja koja učenike istovremeno uključuje u nekoliko

različitih zadataka. Primjer je upotrijebljen na obuci za nastavnike u Crnoj Gori, tako da je

prilično generički, ali ga moţete koristiti i za različite specijalističke aktivnosti.

Ishodi uĉenja

Učenik će moći da:

1. Facilitira više različitih aktivnosti istovremeno

2. Postavlja podsticajna pitanja kako bi unaprijedio vještine mišljenja

3. Pruţa konstruktivnu povratnu informaciju kako bi unaprijedio učenje

Uputstva

Naše odjeljenje se sprema za Proljećni sajam da bi:

prikupilo novac za školu

razvilo preduzetničke vještine

unaprijedilo razvoj pravljenja suvenira za rastuću turističku industriju.

Odigravaju se 4 aktivnosti.

1. Razvoj promotivnog letka za Sajam koji će se desiti sljedeće subote u periodu 14:00 –

16:00 časova u holu škole – 2 učenika

Strana 101




2. Farbanje Uskršnjih jaja uz upotrebu tradicionalnog dizajna – 2 učenika

3. Prikupljanje zbirke Crnogorskih poslovica sa interneta na dvije strane A4 papira sa

dekoracijom i prodaja – 3 učenika

4. Presovanje divljeg cvijeća i njihovo uramljivanje ili pravljenje označivača za knjigu i

prodaja – 3 učenika

Facilitator treba da:

Dogovori osnovna pravila za stvaranje radne atmosfere u grupi

Pruţi pozitivno okruţenje za učenje

Pregovara o individualnim ciljevima učenja

Razmijeni iskustva i znanja, kada se to od njega traţi

Ukloni prepreke u učenju

Prati vrijeme

Postavljanjem otvorenih pitanja razvija ključne kompetencije učenika

Pruţa konstruktivnu povratnu informaciju

Učenik treba da:

1. Odabira radnu stanicu za gore navedene aktivnosti

2. Svaki će učenik provesti 5 minuta pomaţući u aktivnostima, tako što će uvjeţbavati

neku od gore navedenih vještina. Kada istekne 5 minuta zamijeniće se i vratiti ranijoj

ulozi.

3. Prvi facilitator treba da uspostavi osnovna pravila u grupi

4. Posljednji facilitator treba da osigura da svaka grupa počisti ostatke i materijal

5. Svi drugi facilitatori moraju najmanje da postavljaju podsticajna pitanja ili da svakoj

grupi daju konstruktivnu povratnu informaciju

Na kraju vjeţbe biće data povratna informacija.

Ostvarivanje ravnoteže između različitih tipova aktivnosti učenja je, takoĎe, vaţna ukoliko

treba odrţati interesovanje i motivaciju i ukoliko se teţi da se učenicima omoguće optimalne

Strana 102




šanse za učenje. Stoga je ovo vaţno imati na umu prilikom planiranja sheme rada ili ukupnog

godišnjeg plana i sedmičnog plana za Vaš dio programa. Slično tome, odreĎivanje vremena

za formalne mogućnosti razmatranja i povratne informacije moţe biti od pomoći, na

primjer kroz individualne sastanke ili tutorstva sa svakim pojedinačnim učenikom jednom ili

dva puta u toku polugodišta. Ovo bi, svakako, bilo kao dopuna tekućoj podršci i povratnoj

informaciji koja se daje na zahtjev, onako kako je potrebna kao dio facilitacije.

Vidjeli smo da je obezbjeĎivanje pristupa odgovarajućem opsegu materijala za učenje i

resursa od presudnog značaja za učenje usmjereno na učenika i za to da se učeniku pruţi

mogućnost izbora, mogućnost da bude aktivan učenik i sposobnost za upravljanje brzinom

sopstvenog učenja. Ukoliko je biblioteka/centar učenja mali moţda će biti neophodno sa

bibliotekarom pregovarati o tome kada učenici mogu imati pristup. Ukoliko svi budu

zahtijevali pristup odreĎenom resursu istovremeno, onda je potrebno porazgovarati o tome na

koji način ovo riješiti, kako bi se izbjeglo trošenje novca za previše kopija odreĎenog

materijala ili resursa, ali tako da se svim učenicima omogući pristup – ne samo onima koji su

stigli prvi. Pristup resursima učenja u učionici elektronskim putem moţe biti od značajne

pomoći u obezbjeĎivanju dostupnosti resursa u trenutku kada su oni potrebni.

Kada je riječ o aktivnostima koje se odvijaju u zajednici ili na radnom mjestu i/ili kada je

zajednica osnova za neke resurse kojima se podrţavaju aktivnosti u školi biće potrebno

briţljivo planiranje, kako bi se obezbijedio bezbijedan pristup. Na primjer, kada je riječ o radnoj

praksi/praktičnoj obuci na radnom mjestu savjetuje se da se obavi inicijalna posjeta svakom

radnom mjestu i da se sprovede provjera zdravlja i bezbijednosti po kriterijumima koji su

usaglašeni sa zakonodavstvom u oblasti zdravlja i bezbijednosti. U slučaju kada se koriste

druge lokacije treba sprovesti procjenu rizika kako biste mogli planirati smanjenje bilo kakvog

rizika. Ovo je naročito vaţno kada je riječ o učenicima koji su mlaĎi od 18 godina, ali se odnosi

i na planiranje aktivnosti za odrasle učenike.

Konačno, teba razmotriti i planiranje kada će se desiti provjera i u kom obliku će se ona

odvijati. Vaţno je napraviti razliku izmeĎu formativne i sumativne provjere. Mogućnosti za

formativnu provjeru treba da budu što je fleksibilnije moguće, kako bi učenici bili provjereni

onda kada su spremni. Ovo će, najčešće, biti ugraĎeno u aktivnosti kojima se provjerava da li

su ostvareni ishodi učenja. Moţe se odvijati u učionici ili na nekom drugom mjestu, na primjer

kao dio domaćeg zadatka ili kao aktivnost na radnom mjestu. Sa druge strane, sumativna

provjera će, najverovatnije, biti eksterno odreĎena i moraćete Vaše aktivnosti učenja da

Strana 103




planirate tako da se podudaraju sa tačkama provjere koje preciziraju Ministarstvo prosvjete i

nauke i Ispitni centar.

Korak 4 – Upravljanje time kako uĉenici uĉe

Kada upravljate time kako učenici uče treba da razmislite o dvije stvari:

metodama koje se koriste, i

obimu kontrole koji učenici imaju nad svojim učenjem.

Čak i u slučaju kada učenik prati svoj prvi izbor nije vjerovatno da će biti jednako

zainteresovan za sve aspekte programa. Često će učenici biti više motivisani praktičnim

elementima nego teorijom – ovo je još jedan razlog zbog kojega pristupi nastavi i učenju treba

da budu aktivniji i više usmjereni na učenika. Kada smo učili o tome kako da upoznamo naše

učenike identifikovali smo potrebu da prepoznamo razlike u preferiranim stilovima učenja

učenika, u tome kako koriste informacije i svoje sposobnosti. Ove informacije utiču na to kako

treba da im pomognemo da uče.

Kao početnu tačku pratite primjer dobrog nastavnika koji koristi različite pristupe. On će

prezentovati iste informacije u formi zabilješki i dijagrama, on će objasniti usmeno i praktično

uključiti učenike u primjenu informacija. Radeći ovo on će zadovoljiti potrebe učenika sa četiri

različite preference za prijem informacija i za pomoć učenicima u razvoju njihovih oblasti

slabosti. Nemojte se plašiti eksperimentisanja sa novim pristupima i nemojte se plašiti da o

njihovoj efektivnosti razgovarate sa Vašim učenicima. Pitajte ih da li su uţivali u načinu na koji

im je bila predstavljena tema i da li im je pristup pomogao u učenju. Onda kada pronaĎete

metode koje dobro funkcionišu izbjegavajte da ih prečesto koristite. Njihova efektivnost moţe

biti umanjena i moţda metode neće odgovarati svim Vašim učenicima, a neki će moţda biti

marginalizovani. Kada planirate mogućnosti učenja za Vaš predmet i dio programa u fazi

planiranja radite sa Vašim kolegama, kako biste osigurali da se ne preklapate previše i da

postoji ravnoteţa različitih pristupa u toku sedmice. Isto tako, igra uloga ili projekat za svaku

lekciju mogu da budu demotivišući!

Sada ćemo detaljnije prikazati neka od sredstava za podršku aktivnim pristupima usmjerenim

na učenika i dati neke ideje o tome kako se ona mogu koristiti i kako se mogu optimizovati

njihove koristi.

Strana 104




Odabir aktivnosti uĉenja – tipovi aktivnosti koji se mogu koristiti

Studije slučaja

Studija slučaja daje scenario iz stvarnog života na osnovu kojega se učenici mogu usmjeriti

na rješavanje problema i analizu. Njihova se prednost ogleda u tome što temu mogu staviti u

ţivotnu situaciju i tako je učiniti relevantnijom. Ponekad studija slučaja sadrţi problem koji

treba riješiti, a ponekad studija slučaja daje primjer pristupa koji je bio uspješan (ili

neuspješan). Studije slučaja treba da prate pitanja koja paţnju učenika usmjeravaju na

razmatranje njenih različitih aspekata. Pokušajte da prilikom oblikovanja studije slučaja istu

što je više moguće pribliţite iskustvu učenika. Smjestite studiju slučaja u lokalnu zajednicu ili u

situacije koje su učenicima bliske. Moguće je pozvati učenike da identifikuju prikladne studije

slučaja ili primjere iz sopstvenog iskustva, na primjer, sa radnog mjesta gdje stiču svoje radno

iskustvo ili praktičnu obuku sa radnog mjesta njihovih roditelja, iz škole ili iz društvenog

konteksta. Studije slučaja često mogu biti korisne kao način pomaganja u radu učenika na

socijalnim i ličnim problemima i situacijama, na primjer, kao dio zdravstvenog obrazovanja,

sesija o upravljanju konfliktima, itd. Neke ideje za pomoć u planiranju studija slučaja su

navedene u niţe datoj tabeli:

odlučite koja je svrha studije slučaja i osigurajte da je ona povezana sa ishodima

učenja

definišite koje generičke i specijalističke vještine ţelite da razviju Vaši učenici

identifikujte pitanja na koja će Vaši učenici moći da odgovore kombinujući svoje

iskustvo i informacije iz studije slučaja

za studiju slučaja odaberite informacije koje su usklaĎene sa svrhom i njihovim

isksutvom

podstaknite učenike da samostalno diskutuju i dolaze do zaključaka, uključujući se

jedino ukoliko je jasno da idu krivim putem

dopustite im da prezentuju zaključke na njihov način

Strana 105




Igra uloga

Igra uloga je, na neki način, slična studiji slučaja, osim što u igri uloga učesnici pretpostavljaju

odreĎene uloge ljudi koji mogu biti uključeni u stvarnu situaciju. Igra uloga je korisna za

pruţanje stvarnog osjećaja iskustva i nekih emocija i konflikata koji se mogu pojaviti, ali na

bezbijedan, kontrolisan način. Igre uloga su, očigledno, korisne za simuliranje situacija koje se

ne mogu odvijati u stvarnom ţivotu – na primjer nesreća na poslu. One su, takoĎe, korisne za

pruţanje prakse u nekim situacijama, prije nego što se situacije »dese«, kao što je na primjer,

razgovor za posao. One su dobar način da se ljudima pomogne da istraţe konflikte ili druge

teške situacije; učenici mogu isprobati njihove odgovore i ponoviti ih, ponovo igrajući igru

uloga, kako bi napravili potrebno poboljšanje. Ovo im pomaţe da razumiju odnose i osjećanja,

da razviju vještine komunikacije i da istraţe na koje načine mogu upravljati svojim osjećanjima

i kako mogu situacijama upravljati na pozitivan način. Sljedeće ideje Vam mogu pomoći u

oblikovanju aktivnosti koje se zasnivaju na igri uloga:

Odlučite koja je svrha vjeţbe igranja uloga, upamtite da se, za razliku od studije slučaja,

igra uloga odnosi na istraţivanje emocija i interakcije meĎu ljudima.

Odlučite se za situaciju u kojoj ima više učesnika sa različitim, moguće snaţnim

konfliktima, gledištima. Uvjerite se da je priča pouzdana.

Zapišite dovoljno polaznih informacija, kako bi učesnici jasno razumjeli kontekst.

Izbjegavajte davanje informacija koje predodreĎuju ishode.

Svakom liku dajte ime i ukratko ga opišite, uključujući faktičke informacije kao što su

godište, pol, priroda uloge u situaciji i dodajte informacije o karakteru osobe.

Nemojte da opisi uloga budu previše dugi ili previše restriktivni. Neka učesnici razvijaju

uloge u toku vjeţbe.

Svakoj osobi dajte informacije o specifičnoj ulozi koju osoba ima i počnite igru uloga.

Uopšteno, najbolje je da od onih koji nemaju specifičan zadatak zatraţite da paţljivo

opserviraju i da biljeţe ono što vide.

Objasnite kontekst igre uloga cijeloj grupi i ograničite vrijeme.

Jasno recite kad se igra uloga završila - ukoliko se meĎu pojedincima pojave problemi

budite spremni da igru uloga završite ranije.

Osigurajte da se bilo kakva neslaganja u toku igre uloga posmatraju kao dio igre uloga,

a ne kao nešto što će se nastaviti meĎu učenicima nakon što je igra uloga završena.

Strana 106




Nakon igre uloga vaţno je upravljati diskusijom, kako bi se učenici usmjerili na ono što su

naučili, kako su se osjećali, šta bi uradili drugačije, kako su drugi vidjeli njihovo postignuće i

ponašanje. Omogućite učenicima da iskaţu svoja osjećanja i da diskutuju o svojim

osjećanjima u vezi sa onim što se desilo. Ovo će im pruţiti dobar osnov da uvjeţbavaju

davanje i primanje konstruktivne povratne ifnormacije i da ponašanje posmatraju sa druge

tačke gledišta.

Projekti

Projekti omogućavaju integrisanje različitih i ranije odvojenih disciplina i vještina u jedinstveni

dio učenja. Oni pozivaju učenike na pronalaţenje i ispitivanje novog inputa neophodnog za

projekat. Oni učenicima pruţaju mogućnost da integrišu novo učenje u njihov budući rad i

lične ţivote, primjenjujući ga i uvjeţbavajući ga. Projekti podstiču učenike da razmjenjuju svoja

znanja i iskustva (učenje u vršnjačkoj grupi). Najbolji projekti su oni u kojima učenici rade u

timovima i pokušavaju da riješe probleme iz svakodnevnog ţivota ili probleme povezane sa

poslom. Ovo ih primorava da razvijaju kompetencije koje su potrebne za »stvarni svijet«.

Projekat se moţe odvijati u odjeljenju ili u nekoliko odjeljenja ili nekoliko disciplina. Projekti koji

pokrivaju više oblasti vode dubljem učenju, ali ih je teţe organizovati i teţe je njima upravljati.

Projekti se često smatraju pristupom usmjerenim na učenika, ali ukoliko nijesu planirani i

voĎeni tako da učenicima omoguće neki izbor i kontrolu projekti neće biti usmjereni na

učenika. Vrlo često nastavnik moţe previše kontrolisati, odlučivati o predmetu projekta, kako,

gdje i kada će on biti sproveden i koji će biti njegovi rezultati. Ovo umanjuje njihov smisao i,

iako su projekti aktivni u pristupu, u ovim slučajevima oni nijesu istinski usmjereni na učenika.

Potrebno je paţljivo planirati obim izbora, kontrolu i podršku koja je ugraĎena u projekat, jer će

se ovo razlikovati zavisno od toga koliko iskustva imaju učenici, kao i od toga u kolikoj su mjeri

razvili vještine upravljanja vremenom i druge vještine. Učenicima koji se sa ovim pristupima

suočavaju prvi put trebaće više usmjeravanja i podrške, iako se oni mogu podsticati da prave

izbore. Moguće je da će im jednostavno biti potrebno više pomoći u odabiru prikladnih opcija i

više praćenja u smislu provjere da ne skrenu sa puta. Niţe su navedene neke od ideja koje

Vam mogu pomoći da projekat učinite više usmjerenim na učenika:

Projekat uvijek treba oblikovati oko nekog problema ili pitanja. Problem učeniku daje

slobodu pravljenja izbora u pogledu pristupa rješavanju problema, vodi boljoj motivisanosti i

generiše više zabave.

Strana 107




Projekat znaĉi grupni rad. Ovo znači da je grupa učenika odgovorna za završetak posla i

zadovoljavanje kriterijuma postignuća. Grupa mora zajedno raditi kako bi ostvarila rezultate.

Projekat će uključivati razvoj novih kompetencija i primjenu ranijih kompetencija.

U stvarnom svijetu najveći broj ljudi radi u timu, ali se neki projekti rade i samostalno. Školski

projekti treba da odraţavaju ovu praksu rada tako što će najvećim dijelom biti raĊeni u

grupi, uz individualne projekte koji će se raditi ponekad.

Preporučuje se da se prilikom oblikovanja projekata:

Učenicima daju smjernice u pogledu ishoda učenja koje treba ostvariti i da se onda

učenici uključe u planiranje teme projekta.

Da se učenicima da odgovornost za planiranje načina na koji će projekat biti sproveden

i za njegovu implementaciju. Smjernice i podrška se pruţaju ukoliko je neophodno.

Učenici uključe u odlučivanje o tome kako će rezultati biti prezentovani i na koji će

način rad biti evaluiran.

Jasno definiše okvir zahtjeva projekta, kako bi učenici znali na koji će način biti

provjeravani i kako će izgledati uspjeh

Upamtite: projekat bi trebalo da navede učenike da razmišljaju o svojim akcijama

Iako će to šta, kada, gdje i kako će projekat biti oblikovan i implementiran biti pod uticajem

učenika, u većem ili manjem obimu, biće im potreban jasan okvir koji će ih usmjeravati.

Trebalo bi napraviti list sa aktivnostima ili projektni list koji će navesti zahtjeve u pogledu

ishoda. Ovi će listovi navesti ishode učenja, ključne kompetencije koje treba razviti i provjeriti i

načine na koje će biti obavljena provjera. Trebalo bi uključiti i kriterijume za provjeru, kako bi

učenici znali na kom nivou će morati da obave zadatak da bi dobili odreĎenu ocjenu. U tom

slučaju provjera je transparentna i iz nje će učenici moći da uče. Niţe su date neke dodatne

smjernice za razvoj projekata usmjerenih na učenika:

Strana 108




Projekti i kako ih oblikovati

Učenicima su potrebna jasna uputstva i zadaci na kojima će raditi. Najbolji način da se ovo

uradi jeste da se projekat oblikuje oko sljedećih 10 tačaka i da se one razmijene sa

učenicima.

1. Naziv

2. Zadaci Oni bi tebalo da projekat poveţu sa ciljevima i temama

standardnog školskog kurikuluma/programa koji razvija

ministarstvo obrazovanja i trebalo bi da uključuju neke opšte

kompetencije, kao na primjer posjeta lokalnoj

zajednici/turističkoj organizaciji sa tačke gledišta Ruskog turiste

3. Problem koji se rješava Suočite učenike sa stvarnim ţivotom ili što je više moguće sa

stvarnim ţivotom, stručnim problemom iz odreĎenog domena.

Mora postojati »problem« koji treba riješiti ili pitanje na koje

treba odgovoriti (učenje zasnovano na problemu), koji odraţava

zadatak iz stvarnog ţivota, a bilo bi poţeljno da je iz stvarnog

ţivota klijenta.

4. Ishodi učenja Fokus na razvoju onih kompetencija koje pripadaju specifičnim

zadacima za koje je kurs oblikovan. Ishodi učenja bi trebalo da

jasno opravdaju upotrebu projekta/aktivnosti kao obrazovnog

sredstva.

5. Kompetencije koje

treba razviti – ključne

kompetencije

Opišite elemente ključnih kompetencija za cjeloţivotno učenje

koje treba razviti i osnaţiti.

6. Minimalni nivo vještina

na ulazu

Opišite očekivane/potrebne kompetencije/vještine i znanja,

kako bi adekvatno otpočeo projekat. Na primjer, treba da bude

sposoban da čita i interpretira uputstva

Strana 109




7. Nivo učešća učenika

Šta će raditi? Koliko se autonomije očekuje od učenika?

Na primjer, oni će raditi u školi i ukoliko ţele da istraţivanje

rade izvan škole moraće to unaprijed da dogovore sa

nastavnikom

Nemojte detaljno opisivati šta treba da urade i nemojte

opisivati kako to treba da urade.

8. Rezultati koji će biti

ostvareni

Koje će produkte napraviti grupa učenika?

Koji su kriterijumi uspjeha?

9. Kriterijumi provjere Opišite generalne subjektivne kriterijume na osnovu kojih ćete

evaluirati rezultate, na primjer, prezentacija mora biti

interesantna.

10. Evaluacija

kriterijuma postignuća

Dajte učenicima informacije o tome šta se od njih očekuje.

Neka ovu informaciju dobiju prije nego što počnu da rade.

11. Očekivanja Razmislite o načinima na koje ćete učenike zaduţiti da budu u

poziciji onoga ko je odgovoran za svoje učenje (aktivna

odgovornost). Nemojte da radite ništa što učenici mogu da

urade sami. Stimulišite samopouzdanje, preuzimanje

odgovornosti i opšte vještine (preduzetničko i demokratsko

djelovanje). Vrlo jasno i precizno opišite šta očekujete od

učenika kada je riječ o ponašanju i aktivnostima. TakoĎe opišite

šta učenici mogu očekivati od nastavnika/trenera.

Primjeri:

Učenici vode satanak

Učenici prave projektne planove

Učenici zakazuju sastanke sa... itd.

12. Metodologija

provjere

Uključite pristup, zahtjeve u pogledu dokaza i metode.

Objasnite učenicima metodologiju.

Strana 110




Odgovorite na pitanja:

U kom obliku će se odvijati provjera dokaza? (izvještaj,

prezentacija, uţivo/intervju, završen izvještaj ili kombinacija

gore navedenih i/ili drugih metoda)

U kom obliku će se odvijati provjera? (grupno ocjenjivanje?

Individualno ocjenjivanje? Kombinacija?)

Ko će biti uključen u postupak i kako?

Ukoliko je moguće uključite rubriku za provjeru.

13. Ograničenja Dajte učenicima pregled ograničenja i limita sa kojima će morati

da rade.

Dajte učenicima vremena da zajedno rade na projektu. Ovo

jasno navedite u vremenskom rasporedu. Definišite datum

početka, datum završetka i ostale vaţne datume koje znate

prije nego što projekat počne.

14. Podrška Za svaku grupu učenika odredite nastavnika koji će imati ulogu

trenera ili mentora. Neka to bude neko ko je obučen za UUU,

razvoj timova, upravljanje projektom, timski rad i ko je

zainteresovan za razvoj učenika.

Svakom timu dajte listu ostalih korisnih aktivnosti i prostora.

Dajte im dovoljno informacija, ali tek toliko da im omogućite da

počnu i usmjerite ih.

Prezentacije, predavanja, gostujući govornici i audio-vizuelni inputi

Iako nije neophodno, u najvećem broju pristupa usmjerenih na učenika svoje mjesto imaju i

formalne prezentacije i predavanja, sve dok se one ne koriste previše često ili sve dok su

kombinovane sa elementima koji uključuju interaktivnost. Postoji nekoliko načina kako se ovo

moţe ostvariti:

Strana 111




Upotreba slika, grafikona, video i audio zapisa za potrebe ilustracije i podrške prezentaciji,

kako bi se stimulisalo više čula (razmislite o istraţivanju na ovu temu).

Ukoliko je moguće uključiti lokalne slike ili primjere, kako bi učenje bilo relevantno za

njihovo iskustvo i okruţenje sa kojim su upoznati.

Osigurajte da prezentacija uključuje veze sa prethodnim učenjem i iskustvom i sa

učenjem koje se moţe desiti u budućnosti.

Postavljate im pitanja da vidite da li su razumjeli.

Dajte im scenarija i probleme koji zahtijevaju upotrebu onoga što je prezentovano – dajte

im priliku da diskutuju o temi, provjerite njihovo razumijevanje u manjim grupama. Onda

odgovorite na pitanja koja su se pojavila.

Ukoliko prikazujete DVD ili video ili ukoliko koristite audio prezentaciju, podrţite je sa

listom pitanja i odgovora ili usmenim postavljanjem pitanja, kako bi učenici bili aktivno

uključeni. Neka potraţe informacije i reaguju na ono što su vidjeli/čuli.

Postavite učenicima problem koji treba da riješe u manjim grupama i onda odjeljenju dajte

kratku povratnu informaciju. Ovo se povezuje sa ključnim vještinama, kao što su

rješavanje problema, komunikacija i timski rad.

Pozivanje gostujućih govornika i odrţavanje »sesija svjedočenja«, kada pozvani gost ima

ulogu eksperta svjedoka i kada mu učenici postavljaju pitanja o temi i iskustvu i znanju, moţe

biti uspješno jer moţe stimulisati interesovanje, posebno ukoliko je gost poznata ličnost. Ovo

moţe pomoći i u razbijanju stereotipa. Ovo, takoĎe, moţe biti jako dobro kao pomoć

učenicima da doĎu do više podataka o tome kakva su iskustva, na primjer, na odreĎenom

poslu, šta se desilo na projektu ili tokom ekspedicije, kako se došlo do otkrića. Ovaj se pristup

moţe koristiti i kada nastavnik ima ulogu »eksperta«, a učenici postavljaju pitanja.

Praktične sesije i demonstracije

Posmatranje i iskustvo o tome kako se stvari dešavaju je veoma vaţno, naročito ako je riječ o

predmetima iz prirodnih nauka i ako je riječ o stručnoj obuci. Slično tome, bavljenje

umjetnošću, sportom i nekim drugim sličnim zanimanjima zahtijeva praksu i praktične

akitvnosti. Na ţalost, praktične sesije se često mogu završiti ili kao demonstracije ili kao

situacije u kojima učenici izvode sve korake istovremeno, mehanički prateći uputstva

nastavnika. Iako demonstracije obezbjeĎuju sredstvo da se vidi i objasni kako se stvari

dešavaju, kojim reakcijama rezultiraju i slično, one nijesu stvarna zamjena za stvarno iskustvo

Strana 112




učenja koje je rezultat praktičnih sesija. Upamtite, teorijsko polazište u Dijelu 1 ovog Priručnika

sugeriše da više učimo radeći, nego posmatrajući, čitajući ili slušajući o nečemu. Jasno je da

postoje neke instance gdje je demonstracija neophodna, kako bi se osiguralo da je učenicima

jasno kako da bezbijedno koriste opremu. U ovim okolnostima ćete moţda ţeljeti da koristite

inicijalnu demonstraciju, koju će pratiti praktične sesije na kojima će samo učenici koristiti

opremu. Neki naučni eksperimenti su previše opasni da bi ih izvodili učenici, tako da su

neophodne demonstracije. U ovim slučajevima pokušajte da demonstraciju propratite nekom

drugom aktivnošću ili pristupom koji učenike podstiče na razmišljanje i postavljanje pitanja.

Kada je to moguće obezbijedite učenicima pristup stvarnom iskustvu, a ne simulacijama. Na

primjer, omogućite učenicima stručnih škola radno iskustvo, a ne simulaciju iskustva u

prostorijama za obuku; omogućite im praktične sesije u zajednici, a ne u učionici. Kombinacija

simulacija sa praktičnim sesijama u stvarnom ţivotu ima za učenike stručnih škola prednost,

jer omogućava učenicima da vjeţbaju u bezbijednom i tolerantnijem okruţenju, prije nego što

doĎu na radno mjesto. Neki projekti sadrţe elemente praktičnog rada, na primjer, pruţanje

usluga posluţenja ili prve pomoći na lokalnim dogaĎajima za sakupljanje sredstava.

Praktične sesije i demonstracije mogu biti efektivnije ukoliko se primijene sljedeće smjernice:

Prilikom razmatranja demonstracije postavite sebi pitanje da li je ovo najbolji pristup i da

li je uopšte potreban. Poveţite ih sa praktičnom sesijom. Potrebno je da učenici znaju

šta će raditi sa opremom i kako da to urade, a ne samo da im se kaţe kako ona izgleda.

Ukoliko izvodite inicijalnu demonstraciju uključite u nju učenike tako što ćete im

postavljati pitanja o tome šta su vidjeli da ste radili i zbog čega ste to radili.

Osigurajte da svaki učenik moţe da obavi zadatak i da moţe da ga uradi sam/a.

Obezbijedite pisana uputstva koja će učenici pratiti, gdje je prikladno dopunite ih

dijagramima.

Pokušajte da učenike organizujete u grupama od po troje. Jedan učenik daje uputstva

drugom učeniku, dok treći učenik prati napredak u radu. Oni se mogu rotirati u

aktivnostima, sve dok svaki učenik ne obavi svaku od uloga. Ovaj pristup doprinosi

uključivanju u različite faze ciklusa učenja.

Kada učenici rade na ovakav način to znači da grupe učenika mogu raditi na različitim

zadacima istovremeno, što pomaţe u prevazilaţenju problema aktivnog uključivanja svih

učenika kada imate ograničenu opremu.

Strana 113




Obrazovne igre

Na današnjem trţištu postoje brojne obrazovne igre. One se kreću od jednostavnih aktivnosti

uparivanja, preko sloţenijih interaktivnih aktivnosti koje simuliraju kompjuterske igrice, koje su

popularne meĎu mladim ljudima. Neke od ovih igara zahtijevaju pristup kompjuterima, ali se

druge rade ručno i mogu se koristiti i u običnoj učionici ili kod kuće. Igranje igrica je

fundamentalni dio onoga kako smo učili u različitim vremenima.

Igrice su, uopšteno, jedna aktivnost uţivanja i mogu pomoći u unaprijeĎenju motivacije za

teme koje učenici ne smatraju interesantnim ili za one koje su etiketirane kao »previše teške« i

koje ne pokušavaju da nauče. One neizostavno zahtijevaju da učenici rade zajedno u

grupama – na ovaj način pomaţući u izgradnji vještina rada sa drugima, što je jako vaţno u

toku ţivota. One često imaju ugraĎene elemente provjere i, u stvari, mogu biti dobra sredstva

za provjeru prethodnog iskustva na početku lekcije. Ovo je i motivišuće i korisno kada je riječ

o provjeri da li su ishodi učenja ostvareni. One zahtijevaju da učenici prate uputstva i da

objašnjavaju jedni drugima – još jedna vaţna vještina.

Prilikom odabira igrica potrebna je paţnja, kako bi se osiguralo da su one prikladne svrsi i

grupi. Jasni ishodi za igrice, kao i za sve ostale aktivnosti, i poznavanje učenika pomoći će

Vam da ostvarite ovaj spoj. Sljedeće sugestije Vam mogu pomoći u odabiru odgovarajućih

obrazovnih igara i u njihovoj integraciji u programe učenja.

Identifikujte specifičnu temu koju ţelite da učenici nauče – identifikujte ishode učenja

Definišite tipove aktivnosti koje uključuju. Ovo bi moglo da uključi sakupljanje informacija,

organizovanje činjenica, istraţivanje odnosa, uočavanje konsekvenci akcija, itd.

Razmotrite dostupne resurse kako biste podrţali igrice u Vašoj učionici, na primjer, da li

je potreban računar ili računari, da li su potrebni prateći materijali, da li je potrebna voda

ili drugi resursi?

Identifikujte tip igrice koja uključuje slične aktivnosti kao osnov za Vašu igricu ili osmislite

novi pristup.

Vidite da li je moguće pronaći prikladne igrice koje su već dostupne ili da li postoje neke

koje se mogu prilagoditi.

Ukoliko ne moţete naći prikladnu igricu koja je dostupna, onda je sami razvijte – o ovome

prodiskutujte sa kolegama

Pripremite igricu

Isprobajte je predstavljajući svrhu igre učenicima i onda im dajte da je igraju bez Vašeg

Strana 114




uplitanja

Provjerite ostvareno učenje

Evaluirajte efektivnost igrice sa Vašim učenicima, uključujući to koliko ih učenici

procjenjuju kao motivišuće

Ukoliko je potrebno promijenite igricu ili, ukoliko ona nije ostvarila svrhu, razmislite

ponovo, ali nemojte lako odustajati

Brzo preslišavanje (brain storming), mapiranje uma i ostali pristupi za prikupljanje i

organizovanje ideja i informacija

Postoje brojna sredstva kojima se podrţava generisanje i organizacija ideja i informacija. S

obzirom na to da je na internetu dostupno mnoštvo objašnjenja ova sredstva nećemo

istraţivati u detalje. Ipak Vam u daljem tekstu nudimo neke primjere koje moţete istraţivati u

slobodno vrijeme:

Mape uma – dijagrami koji sluţe za prikaz riječi, ideja, zadataka ii drugih elemenata

povezanih i aranţiranih u radijalnom rasporedu oko centralnog ključnog pojma ili ideje

Grafici tokova – mogu biti korisni u podršci učenicima da razmišljaju o procesima

logičkim slijedom.

Gantovi dijagrami (gantogrami) – korisni za planiranje projekata i/ili definisanje

vremena za obavljanje zadataka

Brzo preslišavanje – tehnika za generisanje kreativnih ideja

Ova se sredstva mogu koristiti uz upotrebu papira i olovke, markera, itd. Sve više se pojavljuju

i specijalistički softveri koji su oblikovani za ova sredstva – ovi softveri automatski generišu

grafičke prezentacije. Na primjer, postoje paketi za crtanje i pravljenje grafikona, kao što je

Smartdraw, IT aplikacije koje podrţavaju brzo preslišavanje, softver za pravljenje mapa uma,

itd. Moţda ćete ţeljeti da ispitate da li je neki od ovih softvera moguće preuzeti besplatno, da

biste ga isprobali. Ipak, olovka i papir će biti isto tako dobri!

Radni listovi

Radni listovi se mogu koristiti samostalno ili kao podrška drugom pristupu učenju koji se

zasniva na aktivnostima. Upotreba radnih listova koja je usmjerena na individualan rad

Strana 115




učenika omogućava svakom učeniku da sam razmišlja, bez uticaja drugih. Ovo moţe biti

naročito korisno kada je riječ o stidljivim učenicima ili učenicima koji nemaju dovoljno

samopouzdanja, jer su oni manje spremni da dobrovoljno odgovaraju na pitanja u toku

diskusije na času ili na časovima na kojima se odgovara. Upotreba radnih listova sa grupama

učenika im omogućava da se zajednički bave zadacima i da razmjenjuju različite inpute i

iskustva da bi obavili zadatu aktivnost. Razne druge aktivnosti, kao na primjer priprema

grafika tokova, upotreba mini mapa, kvizova i slagalica i jednostavne igre papir-olovka, mogu

biti integrisane u radni list. Radni listovi mogu činiti i dio pripremne faze druge aktivnosti, na

primjer planiranja igre uloga ili projekta.

Njihov glavni nedostatak je da mogu dosaditi učenicima ukoliko ih predugo koriste bez

promjene aktivnosti (posebno ukoliko ih koriste u samostalnom radu), a i zahtijevaju znatno

vrijeme za pripremu. Ovo posljednje se moţe prevazići tako što će se razmjenjivati resursi. Da

bi radni list bio efektivan neophodno je da omogući diferencijaciju.

Diferencirane aktivnosti učenja

Obrazovni sistem često tretira sve učenike kao da su identični. Ovo je administrativno lakše i

zahtijeva manju pripremu nastavnika. Sada kada smo uočili da su svi učenici različiti potrebno

je da razmotrimo kako ćemo obezbijediti diferencirane materijale koji odraţavaju individualne

početne tačke i koji podstiču učenike da prevaziĎu sami sebe i ostvare optimalni nivo. Svi

učenici su različiti; isti nivo aktivnosti neće odgovarati svakom od njih. Sljedeće sugestije Vam

mogu pomoći da oblikujete aktivnosti koje imaju element diferencijacije ugraĎen u njih same.

Druga je alternativa da obezbijedite različite aktivnosti učenja za različite učenike, i ovo je

ponekad neophodno, ali se obično diferencijacija moţe postići jednom aktivnošću koja je

adekvatno promišljena i isplanirana.

Varirajte nivo ishoda za razliĉite uĉenike. Teţite tome da svi ostvare kompetencije –

ovo je ono što moraju da nauče, ali postoje stvari koje bi većina trebalo da moţe da

nauči i postoje neke stvari koje će većina moći da nauči.

Dajte im aktivnosti koje zahtijevaju vještine višeg reda i mišljenje i pruţite mogućnost

onima koji su shvatili temu da idu dalje i prošire granice svojeg mišljenja i učenja

Prilikom primjene ovih metoda, pored diferenciranih metoda koje koristite, diferencirajte

pristup pojedincu

Varirajte nivo odgovornosti koji dajete učeniku. Ovo bi trebalo da bude u okvirima

sposobnosti učenika, ali bi istovremneo trebalo i da mu pomogne da razvije veću

Strana 116




odgovornost

Uvijek razmotrite činjenicu da će pojedinaĉnim uĉenicima biti potrebno razliĉito

vrijeme da bi nešto naučili. Ovo ćemo ponovo razmotriti nešto kasnije

Prilagodite nivo podrške pojedinačnim potrebama učenika – nekima će biti potrebno više

podrške u odreĎenom trenutku, nego drugima

Razmotrite variranje pristupa provjeri ili davanje nekog izbora – neki će učenici imati

bolja postignuća ukoliko ih provjeravate usmeno, nego u pisanoj formi. U toku programa

uključite različite instrumente provjere

Izbor naĉina na koji će uĉenici obavljati aktivnosti

Grupni rad

Već smo vidjeli da je grupni rad fundamentalni dio učenja usmjerenog na učenika i većina

gore diskutovanih aktivnosti zahtijeva da učenici rade zajedno u grupama, makar izvjestan dio

vremena. Na poslu i u privatnom ţivotu ljudi moraju da komuniciraju i rade sa drugima. Ipak,

razvoj efektivnog grupnog rada i aktivnosti koje ga promovišu moţe ponekad biti teţak. Kao i

kod drugih vještina učenicima je potrebna pomoć da razviju samopouzdanje i kompetencije u

grupnim situacijama. Usavršavanje njihovih vještina davanja i primanja konstruktivne povratne

informacije i izgradnja stavova tolerancije i poštovanja prema jednakosti i posvećenosti

jednakim mogućnostima ima ulogu u promovisanju efektivnog grupnog rada i u pomoći

učenicima da razviju dobre intra i interpersonalne vještine. Neki učenici ne rade dobro na ovaj

način, to su oni koji su najčešće motivisani završetkom zadatka. Moguće je da se oni neće

osjećati dobro u grupnim situacijama – variranje pristupa moţe osigurati da oni imaju

mogućnost razvoja vještina grupnog rada, ali i mogućnost da rade samostalno. Upamtite da je

potrebno da učenici razviju vještine voĎe tima i timskog igrača – vrlo često su ljudi sposobni

samo za jednu ulogu – posebno oni koji vole da budu voĎe!

Kada planirate mogućnosti učenja u okviru Vašeg programa razmotrite kako da integrišete

grupni rad. TakoĎe razmotrite kako ga moţete provjeriti kroz Vaše ishode učenja. Niţe su

date neke sugestije:

Strana 117




Identifikujte situacije u kojima učenici mogu raditi u grupama, bilo zbog toga što im to

pomaţe da nauče druge informacije ili, specifično, da razviju sposobnost da rade

zajedno

Izbjegavajte da imate previše malih grupa ili previše velikih grupa. Ukoliko je broj

članova u grupi veći od sedam, vrlo lako moţe doći do toga da neki izbjegnu da daju

svoj doprinos. Veličinu prilagodite zadatku

Podstičite otvorenu komunikaciju, slušanje i poštovanje drugih

Razmotrite ko će biti voĎe timova: oni koje bira grupa, oni koje ste Vi odabrali ili ih

rotirajte izmeĎu timova prilikom obavljanja različitih zadataka. Pokušajte da kod svih

razvijete liderske vještine

Podstičite konstruktivnu povratnu informaciju unutar grupe

Jasno prezentujte ciljeve, uključujući zadatke, vremenski okvir, dostupne resurse i

prezentujte ishode

Ukoliko je moguće dajte grupi mogućnost da odluči kako će upravljati zadatkom

Pratite napredovanje i umiješajte se samo kada je neophodno

Na kraju aktivnosti podstaknite grupe na refleksiju o tome kako su radili kao grupa, kao i

o tome da li je zadatak ostvaren

Uključite provjeru grupnog rada u kriterijume provjere aktivnosti

Kao dio ukupnog pristupa, razmotrite uključivanje vršnjačke provjere grupnog rada.

Upotreba obrazovnog i drugih softvera koji podržavaju učenje

Vidjeli smo da se sve više pojavljuju softveri koji podrţavaju učenje koje se zasniva na

aktivnosti. Odluka o tome kada i kako koristiti softver zahtijeva paţljivo promišljanje i

planiranje. Baš kao što i primjena samo jedne vrste aktivnosti moţe učenicima postati

dosadna, tako i stalna upotreba ICT moţe postati monotona i moţe dovesti do toga da

nestane izazov. Isto tako, neki će učenici biti podstaknuti i motivisani upotrebom ICT, dok

drugi neće dobro učiti na ovaj način. Kao i kod svih drugih sredstava ICT ima svoje mjesto, ali

je potrebno da različitost načina obavljanja aktivnosti bude reflektovana u individualnim

potrebama učenika za učenjem.

Uspostavljanje rotacionog pristupa za obavljanje aktivnosti učenja

Ranije smo spomenuli da je rotiranje učenika prilikom upotrebe specijalističkih djelova opreme

način da se prevaziĎe problem nedostatka materijala i opreme, ali je ovaj pristup koristan i

prilikom pokušaja da se reflektuje radno mjesto. Ljudi obično različite zadatke obavljaju u

istom okruţenju. Pruţanje mogućnosti učenicima da se meĎusobno organizuju u pogledu toga

kako će ostvariti zadati set zadataka i kako će koristiti opremu, kada nisu u prilici da je svi

Strana 118




koriste istovremeno, moţe biti korisno iskustvo u situacijama kada je preopterećenost velika.

Ovo im pruţa i priliku da identifikuju šta treba da znaju prije nego što pristupe zadatku

(osnovno znanje) i omogućava im da biraju način na koji će steći ovo znanje.

Integrisanje upotrebe centra učenja

Na koji će način biti korišćen centar učenja će značajno zavisiti od obima resursa i podrške

koju on sadrţi. Tema centra učenja je detaljnije obraĎena u odvojenom Priručniku koji se

nalazi na našoj veb stranici. Ipak, biće neophodno da razmotrite kako moţete podrţati

njegovu upotrebu i kako moţete ohrabriti učenike da ga koriste izvan uobičajenog vremena

predavanja. Neki ga mogu koristiti kao mirno mjesto za rad, svi bi trebalo da ga koriste za

pristup informacijama prezentovanim na različite načine, trebalo bi da koriste IT mogućnosti

centra učenja i/ili IT učionica za prezentovanje svog rada i kao podršku u ostvarenju zadataka.

Trebalo bi da im je upotreba šireg obima ICT sredstava bliska, kao što im je bliska upotreba

kalkulatora. Učenike treba podsticati da koriste CU da bi bili upoznati sa savremenim

dešavanjima, da bi radili istraţivanja o svojoj karijeri, obrazovanju i obuci i mogućnostima

napredovanja i da bi se uključili u diskusije o pitanjima učenja putem e-maila, blogova i

internet sredstava. Na ovaj će način učenici biti osposobljeni da koriste ICT.

Moţete se odlučiti da omogućite učenicima da idu u CU u toku trajanja časa, kako bi obavili

neko istraţivanje ili druge aktivnosti. Ovo je potrebno paţljivo razmotriti sa bibliotekarom i

menadţerom jer će, ukoliko sva odjeljenja odu u isto vrijeme, nastati haos. Najbolje je da

učenici idu u malim grupama, sa odreĎenim ciljem i na ograničeni period vremena. Na ovaj će

način svi učenici imati priliku da koriste mogućnosti centra učenja.


Sa koliko ste različitih tipova aktivnosti upoznati?

Odaberite jednu od metoda i razmotrite na koji je način moţete integrisati u Vaše lekcije

tokom naredne sedmice – kakva Vam je priprema potrebna za upotrebu ove metode?

Sada implementirajte ovu metodu sa jednom od grupa Vaših učenika

Koji je bio rezultat kada ste metodu isprobali sa Vašim učenicima?

Strana 119




Korak 5 – Upravljanje provjerom

Principi provjere

Kada radite provjeru vaţno je da je ona prikladno oblikovana i da je usaglašena sa niţe datim

standardnim karakteristikama provjere:

Karakteristike provjere

Pouzdanost

Praktiĉnost

Nepristrasnost

Da je vjerovatno da daje

konzistentne rezultate koji se

ponavljaju.

Nije izuzetno teška ili skupa

za primjenu.

Pred uĉenike ne postavlja

nerazumne zahtjeve.

Doprinosi efektivnosti

procesa uĉenja.

Validnost Da provjerava ono što treba

da se provjeri.

Korisnost

Strana 120




Pristupi provjeri učenika

Kod pristupa koji je u potpunosti usmjeren na učenika svaki učenik će biti provjeren onda kada

je spreman za provjeru, jer je ostvario ishod učenja. U realnosti ovo je često nemoguće, jer bi

trebalo da postoji previše mogućnosti provjere. Ono što se najčešće dešava jeste da se

učenici provjeravaju istovremeno. Prva faza prelaska na provjeru koja je više usmjerena na

učenika jeste prelazak na fleksibilniji sistem sa više mogućnosti, uz istovremeno zadrţavanje

ovih mogućnosti u granicama kojima je moguće upravljati. Na primjer, trebalo bi da postoji

provjera na kraju lekcije ili aktivnosti, trebalo bi da postoji mogućnost provjere kumulativnog

učenja nekoliko puta u toku polugodišta, kao i tačke u toku godine kada se sprovode formalne

sumativne provjere. Ove provjere mogu, ali ne moraju, rezultirati davanjem ocjena.

Već smo napomenuli da je potrebno praviti razliku izmeĎu formativne provjere, koja je

prirodan dio pruţanja tekuće konstruktivne povratne informacije, i sumativne provjere. Stoga

će Vam biti potrebna sredstva provjere za svaku od tri faze iskustva učenja učenika:

Sredstva za inicijalnu provjeru, kako bi se provjerilo šta učenici znaju i mogu da urade

kada počnu

Sredstva za formativnu provjeru, da bi se provjerilo učenje u toku programa

Sredstva za sumativnu provjeru, kako bi se provjerilo ukupno učenje na kraju čitavog,

ukupnog programa proučavanja – ne samo u okviru pojedinačnih predmeta.

Provjera na zahtjev

Neki od Vaših učenika su moţda stekli neke neophodne kompetencije kroz svoja lična

interesovanja (na primjer ICT ili jezičke vještine) ili kroz rad, kao što je porodični biznis, prije

početka kursa. Ukoliko budete probali da ih »naučite« ono što već znaju vjerovatno će im biti

dosadno i ovo će rezultirati demotivisanošću u toku učenja i osipanjem. Neki drugi učenici

moţda mogu da rade mnogo brţe nego prosječni učenici i mogu da svoje učenje završe i da

budu provjereni jako rano. Ukoliko su Vaši učenici rano provjereni i dostigli su kompetencije

onda ćete morati da se pozabavite time kako će se nastaviti njihov obrazovni razvoj. Moţda

će ovi učenici neko vrijeme provesti baveći se aktivnostima u kojima su slabiji ili mogu

odabrati dodatni izborni predmet ili, ukoliko postoji fleksibilnost, mogu predmet proučavati na

višem nivou. Ovo se moţe dobro organizovati kada je riječ o ICT ili savremenim stranim

jezicima. U ovom će slučaju biti neophodno da postoji i provjera na višem nivou.

Neki se drugi učenici mogu prijaviti za provjeru, ali neće zadovoljiti zahtjeve. Njihov neuspjeh

se moţe iskorisiti kao mogućnost da im se pomogne u definisanju onoga što treba da urade

da bi narednog puta bili uspješni. Ovu priliku bi trebalo da iskoristite i kao izvor informacija o

efektivnosti Vaše nastave i za potrebe bilo kakvih modifikacija ili dodavanja.

Strana 121




Ova mogućnost da se učeniku pruţi prilika da utvrdi kada je spreman ili spremna za provjeru

je osnova provjere na zahtjev. Ovo je u potpunosti suprotno tradicionalnim pristupima provjere

u preciziranom trenutku, koja za neke moţe biti uraĎena prerano, a za neke prekasno. Ipak,

kako bi se izbjeglo stvaranje osjećaja neupsjeha kod učenika treba da identifikujete neke

mehanizme pregovaranja o tome kada ćete omogućiti učenicima da proĎu provjeru.

Provjera na zahtjev moţe pomoći da se naĎe odgovor za učenike koji nijesu sposobni da

demonstriraju svoje kompetencije u odreĎenom trenutku, iz razloga koji nisu povezani sa

kompetencijama koje se provjeravaju. Učenik sa slomljenom nogom ili učenik koji je bolestan

ili koji je u ţalosti ne bi trebalo da bude kaţnjen zbog toga što ne moţe biti provjeren u vrijeme

koje je definisano programom.

Učenje i provjera učenika koji su označeni kao učenici koji imaju posebne obrazovne potrebe

treba, takoĎe, da budu fleksibilno tretirani. Moţda im neće biti potrebno uobičajeno dodatno

vrijeme i, kao kod svih drugih učenika, moţda će im biti omogućeno da rade brzinom koja im

odgovara.

Instrumenti provjere

Hajde da se, stoga, usmjerimo na različite instrumente provjere koji su dostupni nastavnicima i

menadţerima. Kao i kod aktivnosti učenja i ovdje je ključna različitost. Upotreba različitih

pristupa provjeri i omogućavanje učenicima da imaju neki izbor, će pomoći da se uzmu u

obzir individualne snage i preferencije. Niţe data tabela navodi neke od dostupnih

instrumenata.

Instrumenti provjere

Usmeni ili pisani test sa pitanjima i odgovorima

Pisani ili kompjuterski test višestrukih izbora

Test kratkih odgovora

Aktivnosti uparivanja (uparivanje odgovora sa tvrdnjom)

Esej ili proširena pitanja koja daju slobodu za izraţavanje ideja i demonstriraju analizu i

primjenu

Praktičan test/eksperiment

Test vještina

Pravljenje predmeta ili proizvoda

Scenario za igru uloga

Postignuća učenika u igrama uloga i simulacijama

Strana 122




Zadaci

Bavljenje problemima iz stvarnog ţivota i simulacija, na primjer, kroz projekte – provjera

će uključivati i proces i rezultat

Intervju

Usmeno odgovaranje

Prezentacija za prikaz i objašnjenje rezultata

Opservacija praktičnog rada i zadataka na radnom mjestu

Pravljenje portfolija sa dokazima kompetencija (zbir dokaza kojima se demonstriraju

odreĎene kompetencije)

Provjeru moţe raditi nastavnik, vršnjaci ili to moţe biti kombinacija. U EU sve veću ulogu u

provjeri učenika stručnih škola imaju i poslodavci. Ovaj se pristup moţe primijeniti i u

slučajevima provjere koja nije vezana za stručne predmete, a mogu biti uključene i druge

zainteresovane strane. Na primjer, kada je projekat definisao korisnik, onda ga treba uključiti i

u samu provjeru.

Ako sada učenicima objasnite da će biti provjeravani i ako definišete kriterijume provjere kao

dio aktivnosti učenja doprinijećete tome da poboljšate njihova postignuća i imaćete otvorenu i

transparentnu provjeru. Ovo, takoĎe, pomaţe da se osigura da će, u slučajevima kada je

uključen više od jednog nastavnika ili kada je uključena grupa učenika, provjera biti

konzistentna i nepristrasna u svim grupama.


Razmislite o instrumentima provjere koje koristite u ovom trenutku. Koliko su oni usmjereni

na učenika? Koliko su različiti?

Odaberite jedan od instrumenata i razmislite o tome na koji ga način moţete primijeniti da

provjerite postignuće ishoda učenja Vaših učenika.

Kakav je bio rezultat?

Strana 123




Korak 6 - Evaluacija

Evaluacija iskustva uĉenja kod uĉenika

Konačno, efektivnost Vaše nastave moţete evaluirati različitim metodama informalne provjere

u toku ili na kraju sesije ili moţete sačekati do trenutka kada su provjerene kompetencije

Vaših učenika.

Vaţne informacije za unaprijeĎenje Vaše nastave i podrške učenju, moţete dobiti i

postavljenjem pitanja učenicima o njihovom iskustvu uĉenja. Postavite više otvorenih pitanja,

izbjegavajte pitanja na koja se moţe odgovoriti sa »da« ili »ne«.

Kako misle da je pristup pomogao u usvajanju kompetencija?

Koji drugi načini im se čine korisnim?

Koji su aspekti bili naročito korisni?

Šta je bilo nejasno ili šta se moţe unaprijediti?

Šta bi promijenili da su oni nastavnici?

Nemojte se plašiti da postavljate ovakva pitanja i da teţite otvorenoj diskusiji. Vaši učenici

mogu spontano sugerisati stvari koje će Vam uopšteno pomoći u nastavi. Iako im se ovo

moţe učiniti čudnim u početku učenici će se navići na ideju i cijeniće činjenicu da ţelite da

njihovo učenje učinite efektivnijim i zanimljivijim. Ukoliko su kritični, nemojte se braniti, oni

komentarišu nastavu, a ne Vas. Iznad svega, razmislite o njihovim komentarima i djelujte na

ona mjesta gdje postoji potreba za promjenom ili modifikacijama, jer će to biti korisno.

Evaluacija uticaja prelaska na UUU

Pored evaluacije odgovora učenika na uvoĎenje UUU biće potrebno da evaluirate i uticaj na

nivou škole i na individualnom nivou. Postoji nekoliko način na koje se ovo moţe uraditi:

upotrebom upitnika i diskusijom koja će otkriti viĎenja učenika i drugih zainteresovanih

strana o uticaju

Strana 124




poreĎenjem rezultata rada učenika – moţda ćete moći da koristite kontrolnu grupu,

kojoj se i dalje predaje na tradicionalan način, ali je potrebno biti paţljiv, jer postoji

uticaj mnoštva varijabli

diskusione grupe nastavnika, kako bi se utvrdili pozitivni i negativni aspekti uvoĎenja

UUU

posjete inspektora i savjetnika Centra za stručno obrazovanje i Zavoda za školstvo,

koje će omogućiti poreĎenje prethodnih postignuća učenika sa sadašnjim

postignućima

planiranje longitudinalnih studija

angaţovanje eksternih evaluatora

Trebalo bi da pristupe evaluaciji prodiskutujete na nivou škole i da pokušate i dogovorite neke

zajedničke indikatore i kriterijume provjere.


Sa Vašim kolegama prodiskutujte o tome kako moţete evaluirati uticaj uvoĎenja pristupa

UUU.

Pripremite plan praćenja i evaluacije primjene

a) na nivou pojedinačnog nastavnika

b) na nivou škole.

Strana 125




DIO 4 PRIMJERI AKTIVNOSTI

Odjeljak 8 – Primjena uĉenja usmjerenog na uĉenika u praksi

Ovaj Odjeljak sadrţi neke primjere aktivnosti koje su razvili nastavnici koji su učestvovali u

obuci na sjeveru Crne Gore tokom marta i aprila mjeseca. Na našem veb sajtu ćete naći još

aktivnosti. Iako su one razvijene za specifične predmete, nemojte da Vas to omete. Vaţno je

da razmišljate o pristupima koji su korišćeni i da nakon toga odlučite kako da pristup

prilagodite za korišćenje u okviru Vašeg predmeta ili oblasti rada.

Aktivnost zasnovana na aktivnom učenju

ime: Rosanda Terzić Škola: Gimnazija ,,Tanasije Pejatović‖

E-mail: Tel:

Obrazovni program / stranica br. Predmetni program: Hemija, str. 11

Faza 1:

1. Tema: Jonska veza

2. Ciljna grupa: Učenici prvog razreda gimnazije koji već imaju odreĎena predznanja i iskustva o datoj temi;

3. Cilj: 1. Prepoznavanje jonskih jedinjenja 2. Povezivanje jonske veze sa fizičkim osobinama jedinjenja;

4. ishodi učenja Učenici će moći da: identifikuju stvaranje jonske veze na osnovu razlike elektronegativnosti elemenata; prepoznaju jonsku vezu na osnovu fizičkih osobina jedinjenja; identifikuju stvaranje jonske veze na osnovu elektronske konfiguracije i poloţaja elemenata u PSE; izvode formulu jonskog jedinjenja na osnovu vrste jona.

5. Ključne kompetencije koje treba razviti: govornu kulturu/vještinu voĎenja dijaloga, umijeće slušanja, vještinu saopštavanja; sposobnost saradnje i timskog rada, meĎusobnog uvaţavanja, tolerancije; sposobnost samostalnog prikupljanja i analiziranja informacija; preuzimanje odgovornosti; kreativnost.

6. Plan aktivnosti (dodatak br. 1)

Faza 2

7. Instrukcije za nastavnike: Aktivnost 1: Upoznavanje učenika sa temom i planiranim ishodima učenja, planom aktivnosti i kriterijumima ocjenjivanja

Strana 126




NaCl

KATJON

(Na+)

Cl°

(nemetal)

OKTET

ANJON

(Cl-)

Na° (metal)

-e-

+e-

Dajte učenicima da izvlače po jednu karticu koju ste prethodno obiljeţili nekim brojem od 1 do 5 i zamolite ih da sjednu na označeno mjesto,

Napišite naziv teme (na monitoru, flipčartu, tabli), a zatim upoznajte učenike sa ishodima učenja,

Nakon definisanja teme i ishoda učenja poţeljno je dati plan narednih aktivnosti,

Posebno objasnite kako će aktivnosti grupnog rada biti ocijenjene pomoću tabele za procjenu.

Aktivnost 2: UtvrĎivanje predznanja učenika

Ponovite naziv teme i zamolite učenike da daju asocijacije, koje zapisujete (na ovaj način utvrĎujete predznanja učenika i iskustva koja su potrebna kao osnova za sticanje novih).

Polako sortirajte asocijacije učenika povezujući različite djelove prethodnih znanja.

Ovo je prilika da se ponove i utvrde činjenice, pojmovi (oktet, valentni nivo, reaktivnost, jon, energija jonizacije, elektronegativnost…)

Aktivnost 3: Prezentovanje informacija o temi

Ponovo se vratite na asocijacije učenika i korak po korak, postavljajući pitanja otvorenog tipa, uvodite ih u novo gradivo.

Na početku izdvojite NaCl (na ovaj način povezujete novo gradivo sa prethodnim iskustvom i ţivotom).

Prikaţite crteţom interakciju Na° i Cl°.

Uputite učenike na šematski prikaz u udţbeniku str. 42.

Traţite da ispišu elektronske konfiguracije:

Na° — Na+ i Cl° — Cl-

Pitajte učenike zašto su Na° i Cl° prešli u Na+ i Cl-.

Nakon odgovora da su postigli oktet, traţite da vam kaţu šta Na+ i Cl- drţi zajedno u

Strana 127




NaCl .

Na+→ ← Cl- Kulonove privlačne sile (na ovaj način povezujete novo gradivo iz hemije sa gradivom iz fizike).

Uputite učenike na tablicu elektronegativnosti i zamolite ih da izračunaju X kod NaCl( X=2.34 )

Traţite od učenika da vam odgovore šta se dešava ako je razlika manja (pr. kod H2, X=0). Odgovor - nastaje novi tip veze, kovalentna veza (na ovaj nacin povezujete gradivo koje obraĎujete, sa onim što će tek učiti).

Istovremeno ističete vaţnost tablice elektronegativnosti za odreĎivanje tipa veze u hemijskim jedinjenjima.

Naglasite da je uslov za formiranje jonske veze: X>2

Traţite od učenika, da poštujući ovo pravilo navedu još neke kombinacije metal-nemetal pri kojima nastaje jonska veza.

Zapišite na tabli predloţene kombinacije (ovo ćete upotrijebiti u sljedećoj aktivnosti).

Ponovo uputite učenike na udţbenik (strana 60).

Komentarišite sliku, a nakon toga im pokaţite (ukoliko imate), model kristalne rešetke NaCl.

Objasnite da je kod NaCl zastupljena jonska kristalna rešetka - pravilan raspored jona Na+ i Cl- u prostoru. Ovu vrstu kristalne rešetke imaju i druga jonska jedinjenja.

Traţite od učenika da navedu neka poznata fizička svojstva NaCl (najpoznatijeg jonskog jedinjenja) i zajedno sa njima poveţite ta fizička svojstva (pr. tvrdoću, rastvorljivost) sa jonskom vezom, odnosno Kulonovim silama i jonskom kristalnom rešetkom.

Na kraju, kao i u toku prezentacije, pitajte učenike, da li je nešto ostalo nejasno. Ako jeste, ponovo pitanjima otvorenog tipa, zajedno sa učenicima doĎite do objašnjenja.

Aktivnost 4: Rješavanje zadataka i izrada panoa za prezentaciju

Na 5 kartica, uz sugestije učenika, upišite različite kombinacije M e-N za formiranje jonskih veza, a zatim zamolite predstavnike grupa da izvuku zadatke.

Primjeri mogućih kombinacija: 1.) K,Ca,O ; 2.) Na,Mg,Br; 3.) Mg,Ca,Cl ; 4.) Mg,Al,F ; 5.) Na,K,O ;

Saopštite učenicima da pri rješavanju zadataka mogu koristiti: PSE, udţbenik, stručnu literaturu, Internet.

Jasno stavite do znanja da svaki član grupe treba da bude aktivan i da je odgovoran za uspješno rješavanje zadataka.

Pratite aktivnost učenika u toku rada (biljeţite u svojoj svesci).

Vrlo diskretno usmjeravajte rad grupa, da bi bio koliko je moguće samostalan.

Trazite od svake grupe da izloţi svoj pano

Recite im da pregledaju sve panoe i pitajte ih da li su zadovoljni sa onim što su uradili

Pitajte ih da li bi nakon što su pregledali i radove drugih grupa promijenili nešto na svom panou

Ponudite im mogućnost da kući naprave novi pano i da ga zajedno sa već uraĎenim donesu sljedeći čas

Aktivnost 5: Prezentacija grupnih radova

Podsjetite učenike na redoslijed narednih aktivnosti (prezentacija grupnih radova, samoprocjena i meĎusobno ocjenjivanje grupa, pravljenje zaključaka)

Strana 128




Pratite prezentacije učenika, pravite bilješke (zapaţanja).

Po završetku svake prezentacije dajte povratnu informaciju.

Počnite tako što ćete pozvati učenika na samoprocjenu.

Recite im šta je dobro i u kojoj mjeri, a zatim šta nije i zbog čega.

Ponudite im ideje za popravljanje (na taj način aktivirate učenike, i dajete im smjernice za rad).

Uvijek poštujte ličnost i kvalitet svakog učenika.

Čitavo vrijeme provlačite pozitivan utisak o učeniku jer će ga to podstaći na dalje uspješno učenje.

Uvijek povratnu informaciju završite tako da to bude podsticaj i ohrabrenje za dalji rad. Aktivnost 6: Samoprocjena i meĎusobno ocjenjivanje grupa

Pratite tok ocjenjivanja. Aktivnost 7: Sumiranje i domaći zadatak

Zajedno sa učenicima izvedite zaključke o jonskoj vezi (metal – nemetal ; X > 2 ; odnos katjona i anjona- formula AxBy ) jačina veze, osobine jonskih jedinjenja povezane sa jonskom kristalnom rešetkom.

Da bi se interesovanje učenika za datu temu nastavilo, zadajte im domaći zadatak (npr. – koristeći internet i stručnu literaturu prikupite informacije o primjeni jonskih jedinjenja i neke zanimljivosti o njima).

Sugerišite im da navedu izvore informacija, to objedine i naprave mali izvještaj (na ovaj način se učenici uče da samostalno koriste izvore informacija, da stiču umijeće pronalaţenja, čuvanja, saopštavanja i razmjene informacija).

Predloţite učenicima korisne internet sajtove za samostalno istraţivanje teme: www.chemtutor.com, www.svethemije.com, www.wikipedia.org.

8. Instrukcije učenicima za svaku aktivnost Aktivnost 1: Upoznavanje učenika sa temom i planiranim ishodima učenja, planom aktivnosti i kriterijumima ocjenjivanja

Izvlače karticu i formiraju grupe

Analiziraju tabelu za procjenu i predlaţu izmjene i dopune Aktivnost 2: UtvrĎivanje predznanja učenika

Dajte asocijacije na zadatu temu;

Za vrijeme ―moţdane oluje‖ nema diskusije;

Koristite PSE i tablicu elektronegativnosti. Aktivnost 3: Prezentovanje novih sadrţaja

Da bi bolje razumjeli i usvojili znanja o jonskoj vezi, a samim tim bolje riješili zadatke koji slijede, povezujte novo gradivo sa već postojećim znanjima (iz škole i ţivota).

Aktivno učestvujte u komunikaciji: postavljajte pitanja, odgovarajte.

Postavljajte pitanja čim vam nešto nije jasno.

Strana 129




Pišite teze, vodite bilješke, jer će to biti vaša baza bitnih informacija o jonskoj vezi. Aktivnost 4: Rješavanje zadataka i izrada panoa za prezentaciju

Uzmite karticu, pročitajte pitanja

Pitajte ako je nešto nejasno i počnite sa radom.

Pri radu moţete koristiti PSE, udţbenik, stručnu literaturu, Internet.

Bilo bi dobro da u grupama podijelite aktivnosti npr. Oformite parove: 1. par će ispisivati elektronske konfiguracije atoma i jona i formule mogućih jonskih jedinjenja, 2. šematski prikazivati nastajanje jonskih veza, 3. skupljati informacije o osobinama jonskih jedinjenja.

Na kraju dobijene rezultate objedinite, provjerite zajedno da li su dobri, prikaţite na panou. Pano će sluţiti za prezentaciju vaših radova ostalim učenicima. Isplanirajte sadrţaj i strukturu vaše prezentacije. Ono što je napisano na panou mora da bude jasno i da mogu svi pročitati.

Svaki član grupe treba da bude aktivan i odgovoran za uspješno rješavanje zadataka. Aktivnost 5: Prezentacija grupnih radova

Izloţite svoje panoe tako da i drugi vide šta ste uradili

Pregledajte sve panoe

Da li ste zadovoljni svojim radom? Da li bi sada, kada ste pregledali radove drugih nešto popravili, doradili, uradili na drugačiji način?

Na sljedećem času prezentovaćete svoje radove, a nakon toga će uslijediti ocjenjivanje

Pogledajte tabelu za procjenu

Imate dvije mogućnosti:

da ostavite pano i da vam on sluţi prilikom prezentacije na sljedećem času ili

da ponesete svoj pano kući i na osnovu već uraĎenog napravite novi. Na sljedeći čas donesite oba panoa, a prilikom prezentacije ukoliko budete koristili novi pano obrazloţite zašto ste pravili novi

Aktivnost 6: Samoprocjena i meĎusobno ocjenjivanje grupa

Ocijenite koliko ste bili uspješni. Ukupna ocjena se izvlači na osnovu prosjeka, odnosno ukupan broj bodova podijeljen sa četiri - odnosno brojem zadataka

Na kraju meĎusobno ocijenite uspješnost svake prezentacije Aktivnost 7: Sumiranje i domaći zadatak

Prikupite informacije o jonskim jedinjenjima i neke zanimljivosti o njima. To objedinite i napravite mali izvještaj.

Obavezno navedite izvore informacija.

Moţete pogledati sljedeće web sajtove: www.chemtutor.com, www.svethemije.com, www.wikipedia.org

Strana 130




Plan aktivnosti

AKTIVNOST METODE VRIJEME RESURSI GRUPE ISHODI UČENJA

Formiranje grupa, upoznavanje učenika sa temom, ishodima učenja, planom aktivnosti i kriterijumima ocjenjivanja

Prezentacija Diskusija

5 minuta

-―Stiker‖ papirići ili kartice sa naznačenim brojevima -tabla, flipčart ili monitor -tabela za procjenu

Svi učenici

Učenici znaju ţeljene ishode učenja, plan aktivnosti i kriterijume prema kojima će se vrednovati rezultati

UtvrĎivanje predznanja učenika

« Moţdana oluja » Pitanja i odgovori

5 minuta

-tabla, flipčart ili monitor - PSE, tablica elektronegativnosti

Svi učenici

Učenici su motivisani za rad

Prezentovanje informacija o temi

Prezentacija Pitanja i odgovori

10 minuta

- PSE, tablica elektronegativnosti - tabla, flipčart ili monitor - udţbenik - model jonske kristalne rešetke

Svi učenici

Učenici: - uočavaju povezanost jonske veze sa elektronskom konfiguracijom vezanih elemenata i njihovim poloţajem u PSE

Rješavanje zadataka i izrada panoa za prezentaciju

Rad u grupi 25 minuta

- 5 kartica sa različitim kombinacijama metala i nemetala - PSE - udţbenik, stručna literatura - internet - 5 velikih papira, flomasteri - nastavnik kao facilitator

5 grupa

Učenici: - uočavaju uslovljenost jonske veze razlikom u elektronegativnosti elemenata koji se vezuju - povezuju jonsku vezu u jedinjenjima sa njihovim fizičkim osobinama

Prezentacija grupnih radova

Prezentacija drugovima iz razreda Diskusija

(5 + 1) x 5 = 30 min.

- Pripremljeni panoi učenika - nastavnik kao facilitator

Svaka grupa prezentuje

- Prezentuju radove i obrazlaţu rješenja

Samoprocjena i meĎusobno ocjenjivanje grupa (argumentacija)

Evaluacija prema zajednički utvrĎenim kriterijumima

2 x 5 = 10 minuta

- Tabele za procjenu - panoi za prezentaciju -nastavnik kao facilitator

Rad u grupama

- Uočavaju nivo usvojenosti sadrţaja - Jačaju sposobnost samoprocjene i procjene

Pravljenje zaključaka

Diskusija

5 minuta

- PSE, tablica elektronegativnosti - panoi učenika - tabla flipčart ili monitor

Svi učenici

Sumiraju proces i rezultate rada

Strana 131




Tabela za procjenu

REZULTATI UČENJA

Nedovoljno Dovoljno Dobro Vrlo dobro Odlično

Prikazivanje elektronske konfiguracije atoma i jona datih metala i nemetala.

Elektronske konfiguracije atoma i jona date su netačno ili nijesu ni date.

Elektronske konfiguracije atoma su tačne kao i elektronska konfiguracija jednog jona. Način prelaska atoma u dati jon nije prikazan.

Elektronske konfiguracije svih atoma i jona su tačno prikazane. Način prelaska atoma u jone nije dat.

Elektronske konfiguracije svih atoma i jona su tačno i jasno prikazane. MeĎutim nije potpuno jasno navedeno kako jedan atom prelazi u odgovarajući jon.

Elektronske konfiguracije svih atoma i jona su tačno i jasno prikazane. TakoĎe je tačno i jasno navedeno kako pojedini atomi prelaze u odgovarajuće jone.

Sastavljanje formula mogućih kombinacija (jonskih jedinjena) datih metala i nemetala.

Napisane formule su netačne ili nijesu ni date.

Napisana samo jedna formula (najjednostavnije kombinacije) datih metala i nemetala.

Napisane formule dvije moguće kombinacije datih metala i nemetala.

Potpuno jasno i tačno napisane formule svih mogućih kombinacija datih metala I nemetala. MeĎutim nije potpuno jasno prikazan i objašnjen način sastavljanja i odnos katjona i anjona u jednoj kombinaciji metala i nemetala.

Potpuno jasno i tačno napisane formule svih mogućih kombinacija datih metala i nemetala. Jasno i tačno su prikazani i objašnjeni načini sastavljanja kao i odnos katjona i anjona u svim kombinacijama.

Šematski prikaz nastajanja jonske veze izmeĎu datih metala i nemetala.

Šematski prikaz nastajanja jonske veze izmeĎu datih metala i nemetala je netačan ili nije ni dat.

Šematski prikazano nastajanje jonske veze na najjednostavnijem primjeru na način kako je

Šematski prikazano nastajanje jonske veze kod dva jednostavnija primjera.

Tačno i jasno prikazano nastajanje jonske veze, osim na jednom primjeru gdje nije potpuno jasan

Tačno, jasno i na veoma kreativan način prikazane šeme nastajanja svih jonskih veza izmeĎu

Strana 132




to već uraĎeno u udţbeniku na primjeru NaCl.

šematski prikaz.

datih metala i nemetala.

Skupljanje informacija o osbinama jonskih jedinjenja.

informacije su netačne ili nijesu ni date.

Skupljenje dvije informacije.

Skupljene tri informacije o osobinama jonskih jedinjenja. Jedna osobina logički povezana sa jonskom vezom i jonskom kristalnom rešetkom.

Skupljene četiri informacije o osobinama jonskih jedinjenja. Tri logički povezane sa jonskom vezom i jonskom kristalnom rešetkom.

Sakupljeno pet i više informacija o osobinama jonskih jedinjenja. Sve osobine logički povezane sa jonskom vezom i jonskom kristalnom rešetkom.

izgled panoa i prezentacija

izgled panoa kao i prezentacija bez logičke strukture.

Struktura konfuzna. ima teškoće u usmenom i pismenom izraţavanju. ispoljava nesnalaţenje pri prezentaciji.

Struktura panoa uglavnom dobra. ima odreĎene teškoće u pismenom izraţavanju. ima teškoće u brzom jasnom i tečnom izraţavanju.

Struktura panoa jasna (svi elementi jasno prezentovani, bitno naglašeno). Lako se i jasno pismeno i usmeno izraţava. Koristi jednostavan jezik i prezentacija je zanimljiva za slušanje.

Struktura jasna (logički povezuje elemente i samostalno zaključuje). Veoma kreativan. Posjeduje bogat rečnik i lako, jasno i sadrţajno se pismeno i usmeno izraţava. Prezentacija zanimljiva za slušanje.

Strana 133




Ime: Vladica Avramović Škola: Srednja stručna škola - Pljevlja

E-mail Mob.tel.

Obrazovni program / broj stranice:

Faza 1:

1. Tema: Mjerenja pomoću digitalnog multimetra - laboratorijske vjeţbe – dva časa -

2. Ciljna grupa: učenici trećeg razreda obrazovnog profila elektrotehničar računara

3. Ciljevi:

- učenici treba da ovladaju tehnikama mjerenja pomoću digitalnog multimetra;

- učenici razumiju princip rada digitalnih multimetara;

- učenici treba da uoče primjenu digitalnih multimetara u praksi;

4. Ishodi učenja:

Učenici će moći da:

- uoče razliku izmeĎu analognih i digitalnih kola;

- pravilno projektuju električne šeme oslabljivača na probnim pločicama

- mjere napon, struju i otpornosti digitalnim multimetrom;

- crtaju tabelu mjerenja u odgovarajućem programu;

- simuliraju rad digitalnog multimetra pomoću odgovarajućeg programa iz

elektrotehnike;

- crtaju dijagrame zavisnosti električnih veličina u odgovarajućem programu;

5. Konkretni elementi ključnih kompetencija koje treba razviti:

- naučna pismenost tj. sposobnost da se koriste znanja i metodologije;

- korišćenje multimedijalne tehnologije da se pronaĎe softver iz elektrotehnike i da

se koristi;

- sposobnost da se nova znanja primjene u različitim uslovima (na poslu, kući itd.);

- sposobnost rada u grupama;

- usvajanje novih tehnologija;

- kreativno izraţavanje ideja;

6. Plan aktivnosti: Na posebnoj stranici

Faza 2:

7. Uputstva za nastavnike za svaku aktivnost: Na posebnoj stranici

8. Uputstva za učenike za svaku aktivnost: Na posebnoj stranici

Faza 3:

9. Instrument za ocjenjivanje sa rubrikom (tabela sa ocjenama ): Na posebnoj stranici

Strana 134




Plan aktivnosti

Aktivnosti: Metode rada:

Vrijeme: Resursi: Grupe: Ishodi uĉenja-

uĉenici:

1. Izlaganje ciljeva

i ishoda učenja na

zadatu temu

Prezentacija 5 min. Tabla, kreda

i slajdovi Svi učesnici

Učenici znaju

postavljene

ciljeve i ishode

učenja

2. Dobijanje

povratne

informacije –

analiza učeničkog

iskustva

Postavljanje

pitanja 5 min.

Nastavnik-

facilitator

Grupe-

parovi

Dobijena

informacija o

prethodnom

znanju

3. Vrste mjerenja

pomoću digitalnog

multimetra

Usmena

prezentacija

- grupa

10 min. Veliki papiri i

flomasteri

Grupe-

parovi

Učenici usvajaju

znanja o

veličinama koje

moţe da mjeri

digitalni

multimetar i

načinima

mjerenja

digitalnim

multimetrom

4. Izbor multimetra

i komponenti iz

kataloga

Grupni rad 5 min Katalog Grupe-

parovi

Učenici usvajaju

znanje o načinu

korišćenja

kataloga

5. Crtanje blok

šema mjerenja

člankastog i

ćelijskog

oslabljivača

Usmena

prezentacija-

grupa

5 min Veliki papiri i

flomasteri

Svaka grupa

izlaţe

Učenici znaju da

nacrtaju blok

šeme mjerenja

6. Povezivanje

odgovarajućih

elemenata na

probnoj pločici

Radna 10 min

Probna

pločica,

elektroničke

komponente

i kablići

Individualno

po grupama

Učenici umiju da

poveţu sve

elemente na

probnoj pločici

Strana 135




7. Mjerenja

napona, struja i

otpornosti pomoću

digitalnog

multimetra

Radna 10 min Digitalni

multimetri

Individualno

i grupno

Učenici znaju da

mjere napon,

struju i

otpornosti

pomoću

digitalnog

multimetra

8. Crtanje

električnih

elemenata i

instrumenata u

odgovarajućem

softveru

Rad na

računaru

10 min

PC računar,

odgovarajući

softver za

crtanje

električnih

šema

Grupni i

individualni

rad

Učenici znaju da

koriste

odgovarajući

softver za

elektrotehniku

9. Simulacija rada

digitalnog

multimetra na

računaru

Rad na

računaru 5 min

Program za

simulaciju

rada

digitalnih

komponenti i

instrumenata

Grupni i

individualni

rad

Učenici znaju da

izvode

simulaciju rada

instrumenata na

računaru

10. Crtanje tabela

mjerenja i

odgovarajućih

dijagrama

Rad na

računaru 10 min

MS Excel

program

Grupni i

individualni

rad

Učenici znaju da

koriste

programe za

crtanje i rad sa

tabelama

11. Analiza i

uporeĎivanje

rezultata mjerenja

računara i rezultata

sa probne pločice

Prezentacija

- grupa 10 min

Nastavnik -

facilitator Grupni rad

Učenici umiju da

analiziraju

dobijene

rezultate

mjerenja i da ih

uporeĎuju

12. IzvoĎenje

zaključaka

Osvrt na

učenje 5 min

Tabela za

procjenu

Čitavo

odjeljenje

Učenici su

pripremljeni za

ocjenjivanje

Strana 136




Uputstva za nastavnike za svaku aktivnost

1. Izlaganje ciljeva i ishoda učenja na zadatu temu:

Predavač koristi slajdove koji prikazuju ciljeve i ishode učenja; Prezentuje se način usvajanja znanja tj. kako će se raditi na vjeţbama; Ukazuje se na način vrednovanja znanja učenika na kraju vjeţbi; UsklaĎuju se kriteriji za vrednovanje usvojenog znanja sa učenicima;

2. Dobijanje povratne informacije – analiza učeničkog iskustva:

Pitati učenike da li su mjerili digitalnim multimetrom u školi ili kod kuće i šta su mjerili;

Odgovore zabiljeţiti na tabli; Podijeliti učenike u dvije grupe; Učenici na papiru pišu prednosti (jedna grupa) i nedostatke (druga grupa)

analognih instrumenata i papire lijepe na zid;

3. Vrste mjerenja pomoću digitalnog multimetra:

Zamoliti učenike da na papiru napišu po jednu veličinu koju moţe mjeriti digitalni multimetar – odgovore zabiljeţiti na tabli flomasterom i zaključiti koje se veličine mogu mjeriti kod kuće pomoću digitalnog multimetra;

Mjerenjem napona i struje digitalni multimetar se paralelno ili serijski veţe u kolo – diskusija;

Učenici se u grupi dogovaraju o načinima mjerenja multimetrom i svoje ideje izlaţu u okviru grupe;

Nastavnik na tabli piše dva načina mjerenja: fizički pomoću instrumenta i simulacijom pomoću računara – diskusija;

4. Izbor multimetra i komponenti iz kataloga:

Učenici po grupama biraju iz kataloga odgovarajuće elemente i instrumente vodeći računa o osnovnim karakteristikama instrumenata u pogledu tačnosti i broja cifara na displeju;

Pojasniti učenicima kako se i sa kojim parametrima moţe kupiti profesionalni digitalni multimetar;

Uvesti učenike u sljedeću aktivnost;

5. Crtanje blok šema mjerenja člankastog i ćelijskog oslabljivača:

Koristeći znanja sa predavanja učenici po grupama crtaju člankasti i ćelijski oslabljivač na tabli, birajući otpornike i digitalne multimetre;

Postaviti pitanje objema grupama kako se proračunavaju oslabljivači i šta je slabljenje;

Strana 137




6. Povezivanje odgovarajućih elemenata na probnoj pločici:

Svaka grupa povezuje na štampanoj pločici odgovarajuće blok šeme mjerenja; Traţiti od grupa da uoče razliku izmeĎu ćelijskog i člankastog oslabljivača na

probnoj pločici, kakve rezultate očekivati u mjerenju imajući u vidu proračun oslabljivača na času predavanja;

7. Mjerenja napona, struja i otpornosti pomoću digitalnog multimetra:

Naglasiti razliku pri mjerenju napona, struje i otpornosti tj. kako multimetar vezati u strujno kolo- diskusija u grupi;

Traţiti od učenika da analiziraju dobijene rezultate mjerenja;

8. Crtanje električnih elemenata i instrumenata u odgovarajućem softveru:

Traţiti od učenika da izaberu odgovarajući softver za crtanje električnih šema sa instrumentima;

Ako program nije instaliran traţiti od učenika da izvrše njegovu instalaciju i interno podešavanje;

Pomoći učenicima da pronaĎu simbole instrumenata i da ih edituju;

9. Simulacija rada digitalnog multimetra na računaru:

Nastavnik obilazi učenike i pomaţe pri simulaciji; Predloţiti učenicima najjednostavnije hardversko rješenje; Sugerisati da se izvrši prvo DC pa AC analiza;

10. Crtanje tabela mjerenja i odgovarajućih dijagrama:

Predlaţe se učenicima da koriste neki od programa za crtanje tabela i dijagrama;

traţiti od učenika da se pripreme za sljedeću aktivnost;

11. Analiza i uporeĎivanje rezultata mjerenja računara i rezultata sa probne pločice:

Traţiti od učenika da uporede dobijene rezultate sa probne pločice i računarske rezultate;

Zbog čega su se pojavila odstupanja? – diskusija- Pripremiti učenike za zadnju aktivnost;

12. IzvoĎenje zaključaka

Facilitirati diskusiju oko dobijenih rezultata Pomoći učenicima da formulišu svoje zaključke Postaviti pitanje da li se usvojeno znanje moţe primijeniti u svakodnevnom

ţivotu

Strana 138




Uputstva za uĉenike za svaku aktivnost

1. Izlaganje ciljeva i ishoda učenja na zadatu temu:

a. Učenici se upoznaju sa postavljenim ciljevima, ishodima učenja i tabelom za vrednovanje usvojenog znanja;

b. Učenici se pripremaju za aktivno učenje, stvara se pogodno radno okruţenje; c. Učenici daju primjedbe o kriterijima za vrednovanje znanja;

2. Dobijanje povratne informacije – analiza učeničkog iskustva:

a. Učenici se dijele na grupe; b. Odgovaraju na postavljena pitanja; c. Pišu na tabli prednosti i nedostatke instrumenata; d. Diskutuju o područjima primjene digitalnih instrumenata;

3. Vrste mjerenja pomoću digitalnog multimetra:

a. Učenici pišu na tabli veličine koje moţe mjeriti digitalni multimetar; b. Učenici mjere napone, struje i otpornosti; c. Analiziraju dobijene rezultate; d. Pripremaju se za sljedeću aktivnost;

4. Izbor multimetra i komponenti iz kataloga:

a. Učenici koriste kataloge komponenti i instrumenata; b. Uočavaju se osnovni parametri pri izboru profesionalnog instrumenta

digitalnog tipa;

5. Crtanje blok šema mjerenja člankastog i ćelijskog oslabljivača:

a. Učenici crtaju blok šemu mjerenja na papiru; b. Uočavaju ulazne i izlazne veličine kao i način vezivanja ampermetra i

voltmetra; c. Učenici razmjenjuju iskustva u grupi;

6. Povezivanje odgovarajućih elemenata na probnoj pločici:

a. Učenici povezuju elemente na probnoj pločici; b. Diskutuju vezivanje ulaznih i izlaznih napona; c. Povezuju instrumente;

Strana 139




7. Mjerenja napona, struja i otpornosti pomoću digitalnog multimetra:

a. Učenici mjere napone, struje i otpornosti pomoću digitalnog multimetra; b. Diskutuju u grupi dobijene rezultate DC i AC analize;

8. Crtanje električnih elemenata i instrumenata u odgovarajućem softveru:

a. Učenici biraju softver za crtanje električnih šema; b. Crtaju člankasti i ćelijski oslabljivač na računaru; c. Povezuju elemente i instrumente;

9. Simulacija rada digitalnog multimetra na računaru:

a. Učenici vrše DC i AC simulaciju; b. Analiziraju dobijene vrijednosti u grupi; c. Iznose dobijene rezultate odjeljenju za uporeĎivanje;

10. Crtanje tabela mjerenja i odgovarajućih dijagrama:

a. Rezultate mjerenja unose u tabele; b. Crtaju odgovarajuće zavisnosti, dijagrame; c. Analiziraju dobijene rezultate;

11. Analiza i uporeĎivanje rezultata mjerenja računara i rezultata sa probne pločice:

a. Učenici po grupama iznose rezultate mjerenja – diskusija izmeĎu grupa; b. Učenici uočavaju grešku pri mjerenju; c. Prezentuju način smanjenja greške pri mjerenju;

12. IzvoĎenje zaključaka:

a. Učenici po grupama izvode zaključke o načinu rada oslabljivača; b. Uočavaju metode mjerenja digitalnim multimetrom; c. Znaju gdje mogu usvojeno znanje primijeniti van škole; d. Učenici se pripremaju za vrednovanje usvojenog znanja kroz odgovarajuću,

zajednički usvojenu, tabelu;

Strana 140




Instrument za ocjenjivanje sa rubrikom (tabela sa ocjenama)

Kriterijum: Nedovoljan: Dovoljan: Dobar: Vrlo dobar: Odliĉan:

1. Vrste

mjerenja

pomoću

digitalnog

multimetra

Ne zna ni

jednu vrstu

mjerenja

Zna bar jedno

mjerenje

Zna bar dva

mjerenja

Zna tri

mjerenja

Zna više od

tri mjerenja

2. Izbor

multimetra i

komponenti iz

kataloga

Ne zna da

izabere

multimetar

Razlikuje

multimetar od

ostalih

instrumenata

Umije da

izabere

multimetar i

komponente

Zna da koristi

katalog

Zna da čita

šeme iz

kataloga i da

izabere

profesionalni

instrument iz

kataloga

3. Crtanje blok

šema mjerenja

člankastog i

ćelijskog

oslabljivača

Miješa blok

šeme

pojačavača i

oslabljivača

Zna da nacrta

blok šeme

Zna da nacrta

i razumije

blok šeme

Zna definiciju

pojačanja i

slabljenja

Proračunava

člankasti i

ćelijski

oslabljivač

4.

Povezivanje

odgovarajućih

elemenata na

probnoj pločici

Ne zna da

poveţe

elemente

Zna da

poveţe sve

elektroničke

elemente

Zna da veţe

instrumente

Razumije

pojam porta

Pronalazi

greške u šemi

5. Mjerenja

napona, struja i

otpornosti

pomoću

digitalnog

multimetra

Ne poznaje

tehnike

mjerenja

Mjeri DC i AC

napone

Mjeri i DC i

AC struju

Zna da mjeri i

sve vrste

otpornosti

Zna da mjeri i

ostale

parametre:

hfe,

četveroţično

mjerenje i sl.

Strana 141




6. Crtanje

električnih

elemenata i

instrumenata u

odgovarajućem

softveru

Ne

prepoznaje

rad na

računaru

Crta prosta

kola

Crta sloţenija

kola

Crta i

analizira rad

sloţenijih kola

Crta,

razumije,

analizira i

mjeri

7. Simulacija

rada digitalnog

multimetra na

računaru

Ne zna da

pokrene

proces

simulacije

Simulira

prosta kola

Simulira

sloţena kola

Razumije

rezultate

simulacije

Zna da

izvede

simulaciju u

različitim

domenima

8. Crtanje

tabela mjerenja

i odgovarajućih

dijagrama

Ne moţe da

naĎe program

za tabele

Zna da nacrta

dijagram

zavisnosti

Analizira

dobijeni

dijagram

Mijenja

strukturu

dijagrama

Zna da

izvede

zaključak

9. Analiza i

uporeĎivanje

rezultata

mjerenja

računara i

rezultata sa

probne pločice

Ne moţe da

izvrši analizu

Površno

analizira

dobijena

rješenja

75%

zaključaka je

jasno

Svi zaključci

su jasno

prezentovani

Eksplicitni i

koncizni

zaključci

Strana 142




Prilog 1 – Upitnik o motivaciji

Koji je Vaš motivacioni stil?

Pripremila Marša L. Koner (Marcia L. Conner)

Motivacija je sila koja Vas pokreće ka nečemu. Ona moţe proisticati iz ţelje ili radoznalosti u Vama, ili moţe biti spoljašnja sila koja Vas pokreće. Motivacioni stilovi se razlikuju zavisno od različitih situacija i tema, ali se bez obzira na to Vi na njih oslanjate naročito onda kada pokušavate da naučite nešto izazovno. Ukoliko moţete da prepoznate Vaš dominantan motivacioni stil moći ćete da identifikujete situacije koje na najbolji način zadovoljavaju Vaše potrebe. Slično tome, Vi ne moţete motivisati nikog drugog. Sve što moţete učiniti jeste da ih pozovete da uče. Izdvojite par minuta da biste popunili sljedeći upitnik, procjenjujući Vaš preferirani motivacioni stil. Na ova pitanja nema tačnih i netačnih odgovora. Vaš odgovor nudi uvid u to na koji ste način motivisani da učite. Počnite sa čitanjem riječi u lijevoj kolini. Zaokruţite jedan od tri odgovora koji su ponuĎeni na desnoj strani, odgovarajući što iskrenije moţete na to koji Vas odgovor najbolje opisuje u ovom trenutku. Saberite zaokruţene odgovore i na kraju svake kolone upišite zbir.

1. Ponosan/a sam kada ...

završim stvari. pomaţem drugim

ljudima.

rješavam probleme tako što dobro

promislim stvari.

2. Uglavnom razmišljam o...

tome šta je sljedeće. ljudima. različitim idejama.

3. Da bih se opustio/la najĉešće ...

se oslonim na ustaljenu aktivnost

opuštanja.

se druţim i razgovaram sa prijateljima.

učim nešto novo.

4. Volim da radim stvari...

odmah ili prema rasporedu.

kada svi drugi mogu da ih rade sa mnom.

kada mi odgovara.

5. Kada sam online (na internetu), volim da...

traţim specifične informacije.

pišem e-mejlove, instant poruke ili da

čatujem.

pratim linkove u različitim pravcima.

6. Projekti treba da budu...

završeni na vrijeme. uraĎeni u grupama. smisleni za moj ţivot.

7. U školskom okruženju sam volio/voljela da...

postavljam pitanja. stičem prijatelje. istraţujem brojne teme.

8. Vjerujem da rasporedi...

utiču na to da se organizujem.

pomaţu da usaglasim planove sa drugim

ljudima.

predstavljaju korisno sredstvo za

usmjeravanje.

9. Volim kada mi odaju priznanje ...

za organizovanost, urednost i tačnost.

za ljubaznost, promišljenost i

obrazrivost prema drugima.

za pamet, visprenost i dobro rješavanje

problema.

10. Što se tiĉe završavanja stvari...

završim ono što sam započeo/la.

iskoristim pomoć drugih ljudi.

volim da učim od početka do kraja.

Ukupno: Cilj: Odnos: Učenje:

Strana 143




Prilog 2 – Upitnik o stilovima uĉenja

»Grub i brz brojaĉ«

Ovaj upitnik je razvijen da bi pomogao trenerima koji cijene korisnost Modela Hanijevih i

Mamfordovih (Honey and Mumford) stilova učenja, ali koji smatraju da je njihov upitnik

neprikladan za upotrebu na kratkim sesijama obuke. On je zamišljen kao kratak i jezgrovit

uvod u Stilove učenja, koji se moţe koristiti na početku jednodnevne obuke ili na početku

kratkog kursa. Ovom »grubom i brzom brojaču« nedostaje sofisticiranost Hanijevog i

Mamfordovog upitnika, ali je lak za popunjavanje, jednostavan za računanje i koristan za

započinjanje diskusije.

UPUTSTVO

Niţe su navedena 24 pitanja. Ukoliko je odgovor na pitanje DA – zaokruţite DA. Ukoliko je

odgovor DEFINITIVNO DA (jer ovo pitanje opisuje jednu od Vaših glavnih odlika), zaokruţite

DEFINITIVNO (umjesto DA). Ukoliko je odgovor NE– ili ukoliko nijeste sigurni– zaokruţite NE.

Da li Vam je lako da upoznajete nove ljude i stičete nove prijatelje? NE DA DEFINITIVNO

Da li ste oprezni i promišljeni? NE DA DEFINITIVNO

Da li Vam lako postane dosadno? NE DA DEFINITIVNO

Da li ste »praktičan« tip osobe? NE DA DEFINITIVNO

Da li volite da sami isprobavate stvari? NE DA DEFINITIVNO

Da li prijatelji smatraju da dobro slušate? NE DA DEFINITIVNO

Da li imate jasne ideje o najboljem načinu na koji se stvari mogu uraditi? NE DA DEFINITIVNO

Da li uţivate da ste u centru paţnje? NE DA DEFINITIVNO

Da li jednim dijelom sanjarite i dok ste budni? NE DA DEFINITIVNO

Da li pravite spisak stvari koji treba da uradite? NE DA DEFINITIVNO

Da li volite da eksperimentišete da biste otkrili najbolji način da uradite stvari? NE DA DEFINITIVNO

Da li više volite da stvari promislite logički? NE DA DEFINITIVNO

Da li volite da se koncentrišete na jednu po jednu stvar? NE DA DEFINITIVNO

Da li ljudi ponekad o Vama misle da ste stidljivi i povučeni? NE DA DEFINITIVNO

Strana 144




Da li ste jednim dijelom perfekcionista? NE DA DEFINITIVNO

Da li ste entuzijastični u pogledu ţivota? NE DA DEFINITIVNO

Da li radije »prelazite na posao« ili pričate o njemu? NE DA DEFINITIVNO

Da li često primjećujete stvari koje drugima promiču? NE DA DEFINITIVNO

Da li prvo djelujete, a tek posle razmišljate o posljedicama? NE DA DEFINITIVNO

Da li volite da sve imate na »pravom mjestu«? NE DA DEFINITIVNO

Da li postavljate mnogo pitanja? NE DA DEFINITIVNO

Da li volite da promislite stvari prije nego što se uključite? NE DA DEFINITIVNO

Da li uţivate u isprobavanju novih stvari? NE DA DEFINITIVNO

Da li volite izazov da riješite problem? NE DA DEFINITIVNO

Saberite broj poena u svakoj koloni.

Ovo je »gruba i brza« indikacija Vašeg preferiranog stila učenja.

(Hani i Maford (Honey & Mumford) su napravili mnogo detaljniji upitnik, koji sadrţi preko 80

pitanja, koji pruţa mnogo dublju analizu Vašeg preferiranog stila učenja.)

Provjerite tipične odlike koje se vezuju za Vaš stil učenja, tako što ćete izabrati jedan od ispod navedenih simbola.

Aktivista Pragmatičar Teoretičar Mislilac

Provjerite stranicu »Sugestije i uputstva« koja će Vam pomoći da unaprijedite Vaše potencijale za učenje

Izvor: http://www.brainboxx.co.uk/A2_LEARNSTYLES/pages/roughandready.htm

Strana 145




Prilog 3 - Kljuĉne kompetencije za cjeloživotno uĉenje

Ovdje su kompetencije definisane kao kombinacija znanja, vještina i stavova koji su prikladni

kontekstu. Ključne kompetencije su kompetencije koje su potrebne svim pojedincima za lično

ispunjenje i razvoj, aktivno graĎanstvo, socijalnu uključenost i zapošljavanje. Do kraja

inicijalnog obrazovanja i usavršavanja mladi ljudi bi trebalo da imaju razvijene ključne

kompetencije na nivou koji ih oprema za ţivot odraslog, a koje bi kao dio cjeloţivotnog učenja

trebalo dalje razvijati, odrţavati i aţurirati.

Većina kompetencija se preklapa i prepliće: aspekti vaţni za jedan domen će podrţati

kopmetenciju u drugom. Kompetencija je u fundamentalnoj osnovnoj vještini jezika,

pismenosti, matematičke pismenosti i ICT je osnovna baza za učenje, a učenje kako se uči

podrţava sve aktivnosti učenja. Nekoliko tema se primjenjuje unutar ovog okvira: kritičko

mišljenje, kreativnost, preuzimanje incijative, rješavanje problema, procjena rizika, donošenje

odluke i konstruktivno upravljanje osjećanjima igraju ulogu u svih osam kompetencija.

1. Komunikacija na maternjem jeziku

Definicija: Komunikacija na maternjem jeziku je sposobnost da se izraze i interpretiraju misli,

osjećanja i činjenice i u pisanom i u usmenom obliku (slušanje, govorenje, čitanje i pisanje) i

da se lingivistčki na odgovarajući način uspostavi interakcija u čitavom opsegu društvenih i

kulturoloških konteksta – obrazovanje i usavršavanje, posao, kuća i vrijeme za odmor.

2. Komunikacija na stranom jeziku

Komunikacija na stranim jezicima se široko oslanja na glavnu vještinu dimenzija komunikacije

na maternjem jeziku: zasniva se na sposobnosti da se razumiju, iskaţu i interpretiraju misli,

osjećanja i činjenice u pisanoj i usmenoj formi (slušanje, govorenje, čitanje i pisanje) u

odgovarajućem opsegu društvenih konteksta – posao, kuća, vrijeme za odmor, obrazovanje i

usavršavanje – u skladu sa nečijim ţeljama ili potrebama. Komunikacija na stranim jezicima

takoĎe zahtijeva vještine, kao što su vještine medijacije i meĎukulturološko razumijevanje.

Nivo umješnosti pojedinca će se razlikovati kod ove četiri dimenzije, kod različitih jezika i

zavisno od njihovog porijekla, okruţenja i potreba/interesovanja.

Strana 146




3. Matematiĉka kompetencija i osnovne kompetencije u nauci i tehnologiji

A. Matematička kompetencija je sposobnost korišćenja sabiranja, oduzimanja, mnoţenja i

dijeljenja u pisanom i računanju na pamet, kako bi se riješili problemi u svakodnevnim

situacijama. Naglasak je na procesu i aktivnosti, kao i na znanju. Matematička kompetencija

uključuje – na različitim nivoima – sposobnost i spremnost da se koristi matematički način

mišljenja (logičko i prostorno mišljenje) i prezentacije (formule, modeli, konstrukcije,

grafikoni/grafici).

B. Kompetencije u nauci se odnose na sposobnost i spremnost da se korpus znanja i

metodologije koristi za objašnjavanje svijeta prirode, kako bi se identifikovala pitanja i izveli

zaključci koji se zasnivaju na dokazima. Kompetencije u tehnologiji se posmatraju kao

primjena tog znanja i metodologije kao odgovor na opaţene ljudske ţelje i potrebe. Obje

oblasti ove kompetencije uključuju razumijevanje promjena koje su izazvane ljudskom

aktivnošću i odgovornošću pojedinačnih graĎana.

4. Digitalna kompetencija

Digitalna kompetencija uključuje pouzdanu i kritičku upotrebu Tehnologija informacionog

društva (TID) (IST) za posao, vrijeme za odmor i komunikaciju. Ova kompetencija je podrţana

osnovnim ICT vještinama: upotrebom kompjutera za nalaţenje, pristup, čuvanje, pravljenje,

prezentovanje i razmjenu informacija i za komunikaciju i učešće u zajedničkim mreţama,

posredstvom interneta.

5. Uĉiti kako se uĉi

»Učiti kako se uči« je sposobnost da se nastavi sa učenjem i da se istraje u učenju. Pojedinci

bi trebalo da mogu da organizuju sopstveno učenje, uključujući efektivno upravljanje

vremenom i informacijama, kako individualno, tako i u grupi. Kompetencija uključuje

informisanost o procesu i potrebama za učenjem pojedinca, identifikovanje dostupnih

mogućnosti i sposobnost da se prevaziĎu prepreke, kako bi učenje bilo uspješno. To

podrazumijeva sticanje, procesuiranje i asimiliranje novih znanja i vještina, kao i traţenje i

korišćenje uputstava. Učenje kako se uči uključuje učenika u nadogradnju na prethodno

učenje i ţivotna iskustva, kako bi se koristila i primijenila znanja i vještine u različitim

kontekstima – kod kuće, na poslu, u obrazovanju i usavršavanju. Motivacija i pouzdanje su

ključni za kompetenciju pojedinca.

Strana 147




6. Interpersonalne, interkulturalne i socijalne kompetencije, graĊanske kompetencije

Ove kompetencije pokrivaju sve oblike ponašanja koji omogućavaju pojedincima da na

efektivan i konstruktivan način učestvuju u društvenom i radnom ţivotu, a naročito u sve

različitijim društvima i da, kada je to potrebno, rješavaju konflikte. GraĎanska kompetencija

omogućava pojedincu da u potpunosti učestvuje u graĎanskom ţivotu, a na osnovu znanja o

društvenim i političkim kontekstima i strukturama i da se posveti aktivnom i demokratskom

učestvovanju.

7. Preduzetništvo

Preduzetništvo se odnosi na sposobnost pojedinca da ideje pretoči u akciju. Ono uključuje

kreativnost, inovacije i preuzimanje rizika, kao i sposobnost planiranja i upravljanja projektima,

kako bi se ostvarili zadaci. Ono pruţa podršku pojedincu u svakodnevnom ţivotu kod kuće i u

društvu, podršku zaposlenima u informisanju o kontekstu njihovog posla i mogućnostima da

se sagledaju mogućnosti i predstavlja osnov za specifičnije vještine i znanja potrebna

preduzetnicima u uspostavljanju društvenih ili komercijalnih aktivnosti.

8. Kulturalna ekspresija

Cijenjenje značaja kreativnog izraţavanja ideja, iskustava i emocija u medijima, uključujući

muziku, izraţavanje pokretima, literaturu i vizuelne umjetnosti.

Izvor: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.pdf

Strana 148




Prilog 4 – Ishodi uĉenja

Ishodi uĉenja: Njihov znaĉaj i struktura24

Šta je ishod učenja?

Ishod učenja je izjava o tome šta će učenici moći da urade nakon što je završeno

podučavanje.

Ishod učenja ima tri glavne komponente:

1. Opis onoga šta će učenik moći da uradi

2. Uslove pod kojima će učenik obaviti zadatak

3. Kriterijum za evaluaciju postignuća učenika

Koja je razlika između CILJA i zadatka učenja?

CILJ je izjava o namjeravanom opštem ishodu nastavne jedinice ili programa. Izjava o cilju

opisuje globalniji ishod učenja. Ishod učenja je izjava koja se odnosi na jedan od nekoliko

specifičnih učinaka, postignuća koja doprinose ostvarenju cilja. Jedan CILJ moţe imati više

specifičnih i njemu podreĎenih ishoda učenja.

Na primjer:

CILJ: Cilj kursa voţnje je da se učeniku omogući da bezbijedno vozi automobil.

Ishod učenja #1: Učenik će moći da upravlja automobilom u gradu, koristeći kruţne tokove i

bezbijedno se prestrojavajući.

Ishod učenja #2: Učenik će moći da bezbijedno vozi, izbjegavajući prepreke na putu.

Ishod učenja #3 Učenik će moći da na odgovarajući način uspori, kako bi izbjegao opasnost.

24 Pisanje zadataka uĉenja Dokument nastavnih resursa iz Kancelarije potpredsjednika za planiranje i

akademsku podršku

Pripremio prof. dr Raul A. Areola (Raoul A. Arreola)

www.Utmemphis.edu

Strana 149




Zbog čega su važni ishodi učenja? Ishodi učenja su smjernica za:

1. Odabir sadrţaja.

2. Razvoj strategije nastave.

3. Razvoj i odabir nastavnih materijala.

4. Konstrukciju testova i drugih instrumenata za provjeru i naknadnu evaluaciju ishoda učenja

kod učenika.

Kako pišemo ishode učenja? Prilikom pisanja ishoda učenja:

1. Usmjeravamo se na učinak učenika, a ne učinak nastavnika.

2. Usmjeravamo se na proizvod – ne na proces.

3. Usmjeravamo se na krajnje ponašanje – ne na predmet.

4. Za svaki ishod se uključuje samo jedan opšti ishod učenja.

Ishod učenja je izjava koja opisuje kompetenciju ili sposobnost ostvarenja učinka koji je učenik

stekao. Postoje tri karakteristike od presudne vaţnosti za obezbjeĎivanje jasnosti izjave o

ishodima.

Ponašanje – Prije svega, ishod mora opisati kompetenciju koja se usvaja u terminima učinka.

Izbor glagola je ovdje najznačajniji. Često korišćeni termini, kao što su: znati, razumjeti,

shvatiti i uvaţiti, ne zadovoljavaju ovaj zahtjev. Ukoliko glagol koji se koristi za navoĎenje

ishoda učenja identifikuje ponašanje učenika koje se moţe uočiti, onda je uspostavljena

osnova za jasnu izjavu. Pored toga, mora biti identifikovan tip ili nivo učenja. Vidjeti Prilog za

opis tipova učenja i njihovih nivoa.

Kriterijum – Drugo, ishod treba da precizira koliko dobar učinak učenik treba da ima da bi se

on procijenio kao adekvatan. Ovo se moţe ostvariti izjavom koja navodi stepen tačnosti,

kvantiteta ili proporcije tačnih odgovora ili slično.

Uslovi – Treće, ishod treba da opiše uslove pod kojima se od učenika očekuje da ostvari

učinak u situaciji evaluacije. Treba jasno navesti koji alati, reference ili druga pomoćna

sredstva će biti dostupni.

Strana 150




Ponekad je u jednostavnu izjavu lako uključiti jedan ili čak dva od ovih elemenata. U drugim

slučajevima, ipak, moguće je da je neophodno jasno i detaljno specifikovati svaki element

ishoda. Slijedi primjer završenog ishoda učenja:

ISHOD: »Uĉenik će moći da izraĉuna standardnu devijaciju na osnovu datog seta

podataka«

Uslov – Dat set podataka

Ponašanje – Učenik će moći da izračuna standardnu devijaciju

Kriterijum - (uključen) – Izračunati broj je tačan

Smjernice ili pomoć za pisanje ishoda učenja:

Praktičari i psihlozi koji se bave teorijama učenja su značajno vrijeme posvetili promišljanju

različitih tipova učenja koji se odvijaju u školama. Vjerovatno je najobuhvatnija i najpoznatija

analiza ishoda Taksonomija obrazovnih ishoda Bendţamina Bluma (Benjamin Bloom) i drugih.

Blumova taksonomija obezbjeĎuje konzistentna sredstva za razvoj samo jednog, najmoćnijeg

sredstva u nastavi i procjenu ishoda učenja kod učenika – učenje ili ishod učinka.

Taksonomija pravi razliku izmeĎu tri glavne kategorije ishoda, koji se prepoznaju kroz:

kognitivni domen,

psihomotorni domen,

afektivni domen.

Lista za provjeru za pisanje specifičnih ciljeva nastave

1. Započnite svaku izjavu o specifičnom ishodu učenja sa glagolom koji specifikuje krajnje

ponašanje, koje se moţe opaziti. (vidjeti niţe navedenu tabelu)

2. Osigurajte da svaka izjava zadovoljava tri kriterijuma dobrog cilja učenja: ponašanje koje

je moguće opaziti, uslovi pod kojima se od učenika očekuje učinak i kriterijum koji će se

koristiti za evaluaciju učinka učenika.

3. Uključite kompleksne ciljeve (uviĎanje, rješavanje problema, itd.) kada su oni prikladni.

Strana 151




Generalno gledano u visokom obrazovanju je od primarnog značaja kognitivni domen učenja.

Ukoliko pretpostavimo da je fakultet više zainteresovan za proces i aktivnosti rješavanja

problema, onda su kategorije Taksonomije najznačajnije u dijelu sugerisanja različitih tipova

ponašanja koji se koriste kao ishodi. Lista procesno orijentisanih ponašanja, koja se povezuje

sa šest kategorija Taksonomije, treba da posluţi kao korisna smjernica za pripremanje ishoda

od strane fakulteta. Za potpuniju tabelu riječi za opis ponašanja učenika vidjeti »instrumenti

Blumove i Kretvolove (Bloom and Krathwol) taksonomije za pisanje obrazovnih ishoda«

(Metfessel, Newton S., Michael, William B., and Kirsner, Donald A., u »Psihologija u

školama«, Vol. VI, br. 3, str. 227-231, jula 1969. godine)

Tabela procesno orijentisanih ponašanja učenika

Znanje

sjetiti se identifikovati prepoznati steći razlikovati

Razumijevanje

prevesti predvidjeti preurediti interpretirati izvući pretvoriti

Primjena

primijeniti poreĎati sprovesti riješiti pripremiti rukovati

uopštiti planirati popraviti objasniti

Analiza

analizirati procijeniti uporediti posmatrati uočiti klasifikovati

raspoznavati identifikovati ispitati razlikovati katalogizirati istraţiti

razloţiti sloţiti prepoznati odrediti izdvojiti otkriti

Sinteza

pisati planirati integrisati formulisati predloţiti specifikovati

napraviti organizovati postaviti teoriju oblikovati izgraditi sistematizovati

Evaluacija

evaluirati verifikovati provjeriti testirati prosuditi

rangirati mjeriti procijeniti odabrati provjeriti

Strana 152




Akcioni glagoli za ishode učenja 25

Aktivirati

Analizirati

Angaţovati

Artikulisati

Aţurirati

Bodovati

Brojati

Brzo pregledati

Citirati

Crtati

Debatovati

Definisati

Demonstrirati

Izvesti zaključak

Izvijestiti

Katalogizirati

Kategorisati

Klasifikovati

Kombinovati

Konvertovati

Koordinirati

Koristiti

Kritikovati

Kritizirati

Locirati

Modifikovati

Popraviti

PoreĎati

Posmatrati

Postaviti teoriju

Povećati

Povezati

Pratiti

Praviti razliku izmeĎu

Predloţiti

Predvidjeti

Preformulisati

Prenijeti

Prepisati

Restruktuirati

Revidirati

Rezimirati

Riješiti

Sakupiti

Sastaviti

Sistematizovati

Sjetiti se

Skicirati

Smanjiti

Snimiti

Specifikovati

Sprovesti

25 www.educationoasis.com/instruction/

Rezime: Ishod učenja je izjava o tome šta će učenici moći da urade kada završe sa

podučavanjem. Ishodi učenja imaju korijene u nastavnoj analizi i definisanju ulaznih

ponašanja. Oni čine osnovu za kasnije oblikovanje nastavnih aktivnosti. Cilj učenja ima tri

glavne komponente:

Opis onoga šta će učenik moći da URADI.

Uslovi pod kojima se očekuje da će učenik obaviti zadatak.

Kriterijum za evaluaciju učinka učenika.

Svaka izjava o cilju učenja treba da počinje sa glagolom i treba da uključi samo jedan opšti

ishod učenja. Ciljevi učenja treba da se usmjere na:

Učinak učenika

Proizvod

Krajnje ponašanje

Strana 153




Diferencirati

Diskutovati

Dovesti u pitanje

Dramatizovati

Evaluirati

Formulisati

Generalizovati

Identifikovati

Izgraditi

Ilustrovati

Imenovati

Implementirati

Integrisati

Interpretirati

Iskazati

Ispitati

Ispitati

Ispitivati

Istraţiti

Izdvojiti

Izračunati

Izvesti

Nadgledati

Napraviti

Napraviti poreĎenje

Navesti

Objasniti

Objediniti

Oblikovati

Obučiti

Odabrati

Odrţavati

Odvojiti

Ograničiti

Opaziti

Opisati

Organizovati

Otkriti

Pisati

Pjevati

Planirati

Pojednostaviti

Pomoći

Ponoviti

Preporučiti

Prepoznati

Prevesti

Prilagoditi

Pripremiti

Procijeniti

Procijeniti odnos

Pročitati

Proizvesti

Promijeniti

Propisati

Prosuditi

Provjeriti

Računati

Rangirati

Rasporediti

Razloţiti

Razmišljati

Razviti

Rekonstruisati

Reorganizovati

Reprodukovati

Steći

Struktuirati

Svrstati

Tabelirati

Testirati

Ukazati

Ukloniti

Umanjiti

Unaprijediti

Uočiti

Uporediti

Uposliti

Upotrebljavati

Upravljati

Usmjeriti

Uspostaviti

Uvesti

Verbalizovati

Verifikovati

Vizualizovati

Zamijeniti

Završiti

Strana 154




Prilog 5 – Korisne veb stranice i softveri za upotrebu ICT u obrazovanju

http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/programmes/programme_buildmle_hefe/mle_lifelonglearning_info/mle_briefingpack/mle_briefings_8.aspx

Tehnički ICT strateški dokumenti za škole i koledţe

http://www.teachers.tv/ict/whiteboardtips Interaktivna tabla sa odličnim informacijama

http://www.crocodile-clips.com/

Interaktivni obrazovni softver za škole, hemija, fizika, ICT, tehnologija, matematika. Softver je dostupan na engleskom, francuskom i njemačkom

http://www.howstuffworks.com/

Interaktivna obrazovna veb stranica koja pokazuje kako funkcionišu nauka, automobili, tehnologija, kompjuter i tijelo – dobre ilustracije

http://www.electronicsworkbench.com/ Elektronska stimulacija softvera za kruţne dijagrame i prikaze

http://www.bytronic.net/html/ladsim.html Simulacijski softver logičkih ljestvica za škole sa uputstvom i primjerima

http://www.freebyte.com/cad/cad.htm#ship

Besplatni 2/3d autocad softver sa specijalističkim bibliotekama za mehaniku, arhitekturu, brodogradnju i električnu energiju

http://www.bized.co.uk/

Obrazovni resursi nastave i učenja za biznis, turizam i ekonomske studije, uključujući pripreme lekcija i aktivnosti učenja

www.praktikum.co.yu Ovdje ćete naći opise tehnika, savjete za efikasniji rad, uputstva za rad i podešavanja programa i mnoga rješenja problema

http://www.pocetnik.com Zbirka zanimljivih članaka iz oblasti informaciono- komunikacionih tehnologija

http://www.tutorijali.net

Veliki broj besplatnih uputstava, priručnika i vodiča za upotrebu različitih programa

http://tutoriali.org/ Veliki broj besplatnih uputstava, priručnika i knjiga iz svih domena ICT

www.geogebra.org GeoGebra je besplatan i višeplatformski softver za dinamičku matematiku za škole koji spaja geometriju, algebru i analizu.

Strana 155




'Priručnik za učenje usmjereno na učenika' je razvijen u okviru CARDS projekta ‗Reforma

trţišta rada i razvoj radne snage‘, finansiranim od strane EU, kojim upravlja Evropska agencija

za rekonstrukciju i sprovodi WYG International (Velika Britanija).

Priručnik je pripremila meĎunarodni ekspert Janet Swainger (UK), uz podršku meĎunarodnog

eksperta Mary Williams (UK) i lokalnog eksperta Dragutina Šćekića (CG).

‗Isključivu odgovornost za sadrţaj ove publikacije snosi WYG International Limited i ne moţe

se ni u kojem smislu smatrati da isti sadrţaj odraţava stavove Evropske Unije‖.

Documents

PRIRUĈNIK ZA UĈENJE USMJERENO NA UĈENIKA