POLITICILOR PUBLICE EDUCA - · PDF fileEvaluarea politicilor publice educaŃionale pentru rromi lect. univ. dr. Delia Grigore, Mihai Neacsu, prof. univ. dr. Gheorghe Sarau, lect. univ

ISBN 978-973-139-100-7

EVALUAREA POLITICILOR PUBLICE

EDUCAłIONALE PENTRU RROMI

EV

AL

UA

RE

AP

OL

ITIC

ILO

R P

UB

LIC

E E

DU

CA

łIO

NA

LE P

EN

TRU

RR

OM

I

Lucrare realizată şi tipărită în 2.000 de exemplare cu sprijinul ReprezentanŃei UNICEF în Româniacu fonduri oferite cu generozitate de Comitetul NaŃional German pentru UNICEF.

EVALUAREA

POLITICILOR PUBLICE EDUCAŢIONALE

PENTRU RROMI

Editura ALPHA MDN 2009

Evaluarea politicilor publice educaŃionale pentru rromi

lect. univ. dr. Delia Grigore,Mihai Neacsu,prof. univ. dr. Gheorghe Sarau,lect. univ. dr. Firuta Tacea,Adrian Nicolae Furtuna,Dorina Putineanu,Ioana Enache

CUPRINS

Preambul. Contextul cercetării...................................................................................................... 7

Metodologia proiectului.................................................................................................................................. 16

Legislaţia ......................................................................................................................................19

Lista selectivă a actelor normative privind învăţământul pentru rromi (sau pentru minorităţi, tangente cu problematica rromă), emise de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, în perioada 1990-2008 ......................................................................................................................................................... 19

Reglementări interne şi punerea lor în practică. Legea învăţământului. Ordinul MECT nr. 1529 / 18 iulie 2007 privind promovarea diversităţii culturale. .................................................................................. 23

Prezenţa şi statutul diversităţii culturale în curricula şcolară: trunchiul comun şi curriculum-ul la dispoziţia şcolii. ................................................................................................................................................ 30

Ordinul MECT nr. 3774 / 22 aprilie 2008 privind aprobarea programei şcolare pentru disciplina opţională „Educaţie interculturală” (curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul gimnazial) şi a programei şcolare revizuite pentru disciplina opţională „Drepturile omului” (curriculum la decizia şcolii pentru liceu). .......................................................................................................................................... 30

Diversitatea şi interculturalitatea în formarea iniţială a cadrelor didactice din românia, cu recomandări şi pentru educaţia şcolară în ansamblu ..................................................................35

Politici publice de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară ...........................................................................................................................................57

Nivelul stimei de sine în rândul elevilor rromi care studiază limba rromani .......................................... 75

Definirea conceptului de „stimă de sine” în context general............................................................... 75

Definirea „stimei etnice de sine” ............................................................................................................. 77

Concluzii şi recomandări........................................................................................................................... 80

Profesorul de limba rromani.........................................................................................................87

Formare şi statut.............................................................................................................................................. 87

Formarea iniţială a cadrelor didactice rrome.......................................................................................... 87

Cursuri de vară (şcolile de vară) ................................................................................................................... 87

Cursuri la distanţă (IDD - ODL)............................................................................................................. 88

Cursuri la zi................................................................................................................................................ 89

Concluzii ..................................................................................................................................................... 90

Formarea continuă a cadrelor didactice rrome...................................................................................... 91

Stima de sine etnică a profesorilor de limba rromani ........................................................................... 93

Numărul şi calificarea profesorilor .......................................................................................................... 96

Concluzii...................................................................................................................................................... 97

Evaluarea politicilor publice educaţionale pentru rromi

4

Soluţii ........................................................................................................................................................... 99

Profilul sociologic al profesorului de limba rromani .......................................................................... 100

Inspectorii pentru şcolarizarea rromilor..................................................................................... 105

Istoric şi misiune............................................................................................................................................ 105

Fişa de lucru cu atribuţiunile inspectorilor pentru şcolarizarea rromilor .............................................. 105

Formări ........................................................................................................................................................... 106

Probleme......................................................................................................................................................... 107

Soluţii............................................................................................................................................................... 108

Notificarea Nr. 42 622 / 25 octombrie 2006 privind derularea unor activităţi specifice şcolarizării rromilor........................................................................................................................................................... 110

Studiu de caz .................................................................................................................................................. 114

Formarea cadrelor didactice nerrome care lucrează cu elevi rromi - rromanipen educaţional ................................................................................................................................. 121

Istoric şi viziunea programului (1999-2003) .............................................................................................. 121

Evoluţia programului în perioada 2004-2005............................................................................................ 121

Rafinarea programului în anul 2006. Pregătirea de profesori rromi şi nerromi ca formatori naţionali în rromanipenul educaţional (promoţia 2006)........................................................................................... 123

Noi viziuni (2007- 2008)............................................................................................................................... 124

Concluzii ......................................................................................................................................................... 125

Formarea continuă şi iniţială a cadrelor didactice în domeniul interculturalităţii.................... 127

Scurt istoric al Programului naţional de formare a cadrelor didactice nerrome care lucrează cu elevi rromi................................................................................................................................................................ 128

Modul de derulare a stagiilor........................................................................................................................ 131

Formatorii naţionali în rromanipenul educaţional.................................................................................... 135

Concluzii ......................................................................................................................................................... 136

Măsuri afirmative........................................................................................................................ 139

Egalitatea şanselor / oportunităţi egale • Măsuri afirmative • Acţiune afirmativă • Discriminare pozitivă • Abordări rectificative................................................................................................................... 139

Egalitatea şanselor / oportunităţi egale ................................................................................................ 139

Acţiunea afirmativă .................................................................................................................................. 140

Dreptate rectificativă ............................................................................................................................... 140

Măsurile afirmative................................................................................................................................... 140

Istoric .............................................................................................................................................................. 141

Tratamentul Preferenţial Compensator, 1962........................................................................................... 142

Măsuri afirmative în Olanda ........................................................................................................................ 142

Măsuri afirmative în România...................................................................................................................... 143

Legitimitate..................................................................................................................................................... 144

Cuprins 5

Probleme apărute pe parcursul aplicării măsurilor afirmative................................................................. 145

Metodologie de aplicare a măsurilor afirmative în cazul României........................................................ 149

Metodologia de accedere pe locurile destinate rromilor în licee şi Ş.A.M.-uri................................ 149

Propuneri de metodologie ...................................................................................................................... 150

Studiu de caz .................................................................................................................................................. 152

Mediatorul şcolar rrom............................................................................................................... 159

Context............................................................................................................................................................ 159

Statutul mediatorului şcolar între 1990 - 2000 .......................................................................................... 159

Statutul mediatorului şcolar rrom în noul context (2001-2008)................................................................ 160

Legislaţia privind mediatorul şcolar în intervalul 2001-2008 .................................................................. 160

Fişele de lucru ale mediatorului şcolar, din intervalul 2001-2008........................................................... 162

Fişa de lucru cu atribuţiile şi responsabilităţile mediatorului şcolar, înscrise în COR – 2001 ...................... 162

Fişa cu atribuţiile mediatorului şcolar, conform cap. III, art. 9, din Ordinul MECT nr. 1539/19 iulie 2007 (publicat în M. Of. R. nr. 670/1.X.2007)............................................................................................... 163

Acte normative conexe................................................................................................................................. 164

Perspective legislative şi soluţii actuale....................................................................................................... 165

Formarea mediatorilor şcolari rromi .......................................................................................................... 166

Rezultate ......................................................................................................................................................... 167

Concluzii ......................................................................................................................................................... 168

Evaluarea politicii mediatorului şcolar ........................................................................................... 169

Contextul general........................................................................................................................................... 169

Scurt istoric al mediatorului şcolar în România ........................................................................................ 170

Procesul de selecţie a mediatorilor şcolari ................................................................................................. 171

Selecţia mediatorilor şcolari din comunităţile tradiţionale....................................................................... 172

Fişa de post a mediatorului şcolar şi cursurile de formare ...................................................................... 172

Descrierea ocupaţiei. Conţinutul muncii.................................................................................................... 173

Formarea mediatorilor şcolari...................................................................................................................... 177

Studiu de caz .................................................................................................................................................. 178

Legislaţia şi evoluţia politicii mediatorului şcolar...................................................................................... 183

Stima de sine a mediatorilor şcolari ............................................................................................................ 184

Învăţarea prin cooperare – „un posibil instrument” al mediatorului şcolar ......................................... 186

Concluzii şi recomandări............................................................................................................ 191

Concluzii şi recomandări .............................................................................................................................. 191

Ce ar fi de făcut în educaţie?........................................................................................................................ 197

Măsuri afirmative ........................................................................................................................................... 200

Metodologia de accedere pe locurile destinate rromilor în licee şi Ş.A.M.-uri................................ 200


6

Propuneri de metodologie ...................................................................................................................... 201

ANEXE.......................................................................................................................................205

BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................275

PREAMBUL. CONTEXTUL CERCETĂRII

Dr. Delia Grigore

Centrul Rromilor „Amare Rromentza” a propus ideea evaluării politicilor publice educaţionale adresate sau cu impact asupra rromilor pornind de la necesitatea construirii unei viziuni asupra priorităţilor în educaţia pentru rromi, ceea ce a presupus o îndelungată şi atentă monitorizare a acestor politici, desfăşurată dincolo de limitările temporale şi financiare ale prezentului studiu.

Centrul Rromilor „Amare Rromentza” a dezvoltat, în activitatea sa din ultimii 5 ani, 2 direcţii de gândire referitoare la ceea ce considerăm a fi priorităţi în educaţia pentru rromi: educaţia bilingvă la nivel preşcolar şi educaţia interculturală / biculturală la nivelele preşcolar şi şcolar, în cadrul celui dintâi nivel, prin intermediul asistentului educaţional rrom format să aplice un curriculum preşcolar intercultural în tandem cu educatorul şi, în cadrul celui de-al doilea nivel, prin intermediul formării continue, formale şi non-formale, a cadrelor didactice şi a elevilor nerromi şi rromi, dar şi prin intermediul consilierului şcolar / profesorului psihopedagog rrom format să lucreze în unităţi de învăţământ cu un număr semnificativ de rromi. Ambele direcţii se reunesc în 2 sensuri formative majore: pentru copiii, tinerii şi cadrele didactice rrome – educaţie pentru identitate şi pentru creşterea stimei de sine etnice, iar pentru copiii, tinerii şi cadrele didactice nerrome – educaţie interculturală şi pentru diversitate, având drept scop cunoaşterea, înţelegerea şi respectarea alterităţii etnice, precum şi includerea diversităţii în pedagogie şi în metodicile de predare a tuturor disciplinelor.

Pentru a înţelege modelul mental colectiv moştenit de copiii rromi şi care apasă asupra conştiinţei lor individuale, blocându-le uneori întreaga viaţă accesul la sine şi la cultura din care fac parte, este mai mult decât necesar un excurs imagistic în spaţiul culturii vernaculare şi al modului în care aceasta, aflată permanent într-un proces de etnogeneză care exclude alteritatea, a înţeles să-şi construiască mentalitatea faţă de rromi. Definitoriu pentru cultura dominantă în ceea ce priveşte imaginea rromilor este stereotipul, în majoritatea cazurilor negativ, purtând semnul ţapului ispăşitor al istoriei şi definind frustrările şi temerile respinse de nivelul conştient al spiritului colectiv majoritar: „nici ţiganul nu-i ca omul / nici răchita nu-i ca pomul”, „ţiganul e ţigan şi-n ziua de

Evaluarea politicilor publice educaţionale pentru rromi 8

Paşte”, „ţiganul e om de departe”, „ţiganul când a ajuns împărat, pe tată-său a spânzurat”, „s-a înecat ca ţiganul la mal”.

Rezultatele studiului realizat, în decembrie 2005, de Centrul de Sociologie Urbană şi Regională, la cererea Consiliului Naţional de Combatere a Discriminării, la nivel naţional, cu privire la discriminare şi toleranţă, dau măsura nivelului de intoleranţă din România:

- „81% dintre cei chestionaţi au considerat că majoritatea rromilor încalcă legea;

- 61% dintre cei chestionaţi au considerat că rromii sunt o ruşine pentru România;

- 52% dintre cei chestionaţi au considerat ca rromii nu ar trebui să fie lăsaţi să călătorească în afara ţării.”1

Acest model de gândire prejudiciată a fost perpetuat de politicile educaţionale din România, chiar dacă nu în mod direct, printr-o poziţie de rejecţie a copilului rrom, în schimb permanentizat printr-un model educativ monocultural.

Sistemul educaţional al societăţii majoritare oferă, ca model unic de referinţă, valorile comunităţii dominante. În condiţiile acestei politici bazate pe criteriul numărului şi al inflexibilului „prototip” autarhic, majoritatea deţine pârghiile de putere şi instituţiile de reprezentare şi formare, iar modelul cultural rrom, supus stereotipurilor negative stigmatizante, este perceput ca deviant recomandându-se, implicit, aculturaţia.

Prejudecăţile şi stereotipurile faţă de rromi se datorează mai ales lipsei informaţiilor despre rromi din curricula şcolară a învăţământului preuniversitar, dar şi inexistenţei unei curricule interculturale şi absenţei abordării sistemice şi coerente, în educaţia şcolară, a unor subiecte precum rasismul, discriminarea, istoria şi cultura minorităţilor şi diversitatea culturală.

Educaţia inclusivă reprezintă, pentru „Amare Rromentza”, includerea identităţii rrome cu toate componentele sale (limbă, istorie, cultură etc.) în educaţia formală, informală şi non-formală, iar educaţie de calitate înseamnă, de asemenea, şi prezenţa elementelor relevante din punct de vedere identitar la toate nivelele de învăţământ. Altfel spus, un elev rrom cu performanţe şcolare ridicate, care învaţă într-o şcoală cu dotări excelente şi cu profesori de înaltă calificare, dacă nu regăseşte componenta identitară în mediul şcolar, nu este, din punctul de vedere al asociaţiei noastre, beneficiarul unei educaţii de calitate complete.

În vederea asigurării unui învăţământ de calitate care să includă identitatea etnică şi structurarea unei imagini de sine pozitive, Centrul Rromilor „Amare Rromentza” a iniţiat învăţământul bilingv în România, începând cu nivelul preşcolar, prin înfiinţarea a două grupe de grădiniţă bilingve, cu predare în limbile rromani şi română, ambele în comunităţi de rromi căldărari: la Săruleşti / judeţul Călăraşi, în anul 2004 şi la Ciurea / judeţul Iaşi, în anul 2007.

1 Romania 2006 Human Rights Report, Rapoartele de ţară privind practicile în domeniul drepturilor omului – 2006, publicat de Biroul pentru Democraţie, Drepturile Omului şi Muncă, 6 martie 2007, p. 42.

Preambul. Contextul cercetării 9

Educaţia bilingvă, ca formă ideală de încurajare a diversităţii lingvistice şi culturale în şcoală, reprezintă, pe de o parte, o încercare de recuperare, revitalizare şi revalorizare a limbilor minoritare, iar pe de altă parte un model eficient de comunicare interculturală. Cele două culturi ajung nu numai să se întâlnească, să se cunoască şi să se respecte reciproc, ci mai ales să interfereze în mentalul elevului şi al cadrului didactic, creând astfel o sinteză a intercuturalităţii. Mediul şcolar devine astfel un spaţiu al egalităţii culturilor şi al schimbului intercultural.

În România, conform legislaţiei în domeniu, învăţământul bilingv se referă, deocamdată, în exclusivitate, la învăţarea intensivă a limbilor moderne (engleză, franceză, spaniolă, germană) în aşa-numitele licee bilingve, semnificaţia educaţiei bilingve fiind, în acest caz, existenţa unui număr mai mare de ore dedicate respectivei limbi străine şi predarea unor discipline, precum istoria şi civilizaţia, în respectivele limbi. În acest context, nu se poate vorbi de un învăţământ bilingv în sensul real al conceptului, caracterizat prin predarea tuturor materiilor şcolare în două limbi.

O limbă minoritară vorbită în exclusivitate în familie, care nu se regăseşte în discursul public şi nu este predată la şcoală, se află pe drumul pierderii de sine, pentru că va înceta să se mai îmbogăţească din interior, va prelua tot mai multe elemente alogene, din limba majoritară, acestea înlocuind chiar şi cuvinte de bază ale limbii minoritare. Alegerea limbii majoritare ca mijloc de comunicare ţine de presiunea acesteia asupra limbilor minoritare, limba majorităţii fiind prezentată public ca având un prestigiu mai mare şi oferind posibilităţi de dezvoltare mai mari. Interzisă, neglijată sau ignorată, limba minoritară începe prin a se adapta şi continuă prin a-şi pierde identitatea. Singura şansă de conservare a limbii minoritare este includerea sa în sistemul de învăţământ fie monolingv, prin predarea în exclusivitate în limba minoritară, fie bilingv, prin predarea în ambele limbi, minoritară şi majoritară. Cea de-a doua soluţie este preferată uneori de părinţii minoritari, pentru că îi eliberează de teama că fiii şi fiicele lor şi-ar putea pierde abilităţile de exprimare şi comunicare în limba majoritară, care, pragmatic, le este necesară în includerea pe o piaţă a muncii mai largă. Opţiunea pentru un astfel de învăţământ ţine şi de schimbarea de atitudine, de creşterea stimei de sine, de încurajarea loialităţii faţă de limba maternă.

Educaţia bilingvă presupune un proces de învăţare mutuală, îmbogăţire, respect reciproc şi egală reprezentare a limbilor majoritară şi minoritară. Astfel, învăţământul bilingv este instrumentul perfect pentru realizarea unei şcoli inclusive, bazate pe integrarea şi armonizarea culturilor. Fiecare elev învaţă limba celuilalt, învaţă să se cunoască şi să se respecte unul pe celălalt, învaţă fundamentul interculturalităţii: culturile, inclusiv limbile, sunt egale şi numai prin egala reprezentare a acestui capital simbolic şi prin dialogul dintre culturi se poate vorbi de un real schimb intercultural.

În vederea creşterii gradului de cunoaştere şi înţelegere a culturii rromani în mediul şcolar şi a dezvoltării unui dialog permanent şi coerent între culturi, „Amare Rromentza” a dezvoltat, ca o importantă componentă a activităţii sale, educaţia interculturală. La nivel preşcolar, aceasta s-a realizat prin elaborarea şi aplicarea unui curriculum intercultural preşcolar de către educator şi asistentul educaţional rrom format


în acest sens. La nivel şcolar, s-a realizat prin formarea interculturală non-formală, extracurriculară, adresată atât elevilor, cât şi profesorilor rromi şi nerromi, propunându-şi, pe de o parte, să ofere beneficiarilor informaţii despre rromii văzuţi ca alteritate în contextul unei hegemonice culturi dominante creatoare de normă, iar pe de altă parte să le dezvolte competenţe şi abilităţi de comunicare interculturală, prin analiza limitelor propriei identităţi şi raportarea la Celălalt.

O politică educaţională a promovării diferenţei se bazează pe un curriculum şcolar decolonizant cultural, pe dezvoltarea de abilităţi de percepţie a alterităţii în toate ramurile învăţării: a fi, a şti şi a face. O asemenea perspectivă în educaţia şcolară presupune personalizarea cunoaşterii, adaptarea universaliilor la valorile şi normele locale, valorificarea plenară şi profundă a experienţelor fiecărui elev în calitatea sa recunoscută şi valorizată de membru al unui grup etnic. Practica vieţii cotidiene a fiecărui elev în cadrul grupului său etnic devine un element de bază în metodologia formativă, educaţia răspunzând astfel direct şi activ nevoilor culturale individuale ale elevului, adaptându-se memoriei culturale cu care este acesta înzestrat prin apartenenţa la o anume identitate grupală.

Din perspectivă rromă, educaţia interculturală în mediul şcolar are cel puţin mai multe interpretări metodologice. Ea reprezintă introducerea interculturalităţii în formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, incluzându-se informaţii despre limba, istoria şi cultura rromilor, dar totodată este şi introducerea istoriei, culturii şi elementelor de limbă rromani în curriculum-ul şcolar obligatoriu, aşadar în trunchiul comun al educaţiei formale pentru toţi elevii. Pe lângă acestea, educaţie interculturală în mediul şcolar înseamnă şi abordarea interculturală a predării şi învăţării, precum şi a relaţionării cu elevii şi părinţii rromi.

Ministerul Educaţiei a făcut unele eforturi pentru introducerea diversităţii culturale în abordarea curriculei şcolare obligatorii şi în formarea cadrelor didactice, inclusiv prin adoptarea O MECT nr. 1529/ 18 iulie 2007, privind promovarea diversităţii culturale. Din păcate însă, reglementările cuprinse în acest ordin nu se regăsesc în reforma curriculară sau în formarea iniţială a cadrelor didactice, nu există un sistem coerent de informare a directorilor de şcoli asupra existenţei unui asemenea ordin sau de formare a profesorilor pentru aplicarea ordinului în educaţia şcolară. Urmarea este că O MECT nr. 1529/ 18 iulie 2007, privind promovarea diversităţii culturale nu este aproape deloc cunoscut, cu atât mai puţin pus în practică, în mediul şcolar, nici de către conducerea şcolilor, nici de către cadrele didactice, cu atât mai puţin de către elevi sau părinţi. Demersul normativ rămâne astfel fără efecte în educaţia şcolară, aşadar eforul Ministerului Educaţiei rămâne incomplet la nivelul punerii sale în practică.

De asemenea, Ministerul Educaţiei şi-a demonstrat, încă din 1990, preocuparea pentru îmbunătăţirea accesului rromilor la educaţia şcolară, prin punerea în practică a unor măsuri strategice privind predarea limbii rromani şi învăţământul pentru rromi, care au vizat inclusiv introducerea limbii şi culturii rromani în şcoală.

Începuturile acestor preocupări au fost următoarele:

„În anul 1990, Ministerul Învăţământului a procedat la recunoaşterea Alfabetului oficial, comun, internaţional al limbii romani şi la introducerea sa, în mod oficial, în


şcolile în care se studiază limba şi literatura romani. În perioada 1991-1994, au fost elaborate, de metodistul prof. insp. Gheorghe Sarău, două programe şcolare pentru studiul limbii şi literaturii romani, aprobate de Ministerul Învăţământului (Gheorghe Sarău [Ministerul Învăţământului şi Ştiinţei], Programa de limba şi literatura romani pentru clasele de învăţători ale Şcolilor Normale (clasele IX-XIII), aprobată, la data de 16 octombrie 1992, de către Direcţia Organizarea Activităţii şcolare – Serviciul pentru Minorităţi, cu nr. 44.081 (16 p.) şi Gheorghe Sarău [Ministerul Învăţământului], Programa şcolară pentru studiul limbii şi literaturii romani (clasele I-XIII), aprobată cu nr. 39910/1994 (23 p.). Pe baza acestora, s-a trecut la conceperea primelor instrumente de lucru şcolare, oficiale ori auxiliare, de către prof. metodist Gheorghe Sarău:

• Mic dicţionar rrom – român (Bucureşti, Editura Kriterion, 1992, 187 p., cu o schiţă a „Morfologiei dialectului vlah de varietate românească al limbii romani” (p.25-81).

• Limba romani (ţigănească). Manual pentru clasele de învăţători rromi ale Şcolilor Normale, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1994, 240 p. Manualul a fost publicat la sugestia directorului Editurii Didactice şi Pedagogice R.A. – dl. prof. univ. dr. Constantin Floricel.

• Culegere de texte în limba ţigănească. Clasele a II-a – a IV-a. Tékstonqo lil p-i romani chib (vaś i II-to – IV-to klàse), Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1995, 188 p. în fapt, Culegerea, publicată tot la sugestia directorului Editurii Didactice şi Pedagogice, dl. Constantin Floricel, a apărut abia în iunie 1996, ca restanţă din planul editorial pe anul 1995 al unei alte minorităţi.

• Manual de comunicare în limba rromani. Vakărimata, destinat elevilor rromi care studiază limba maternă romani la clasa I, a fost elaborat de Gheorghe Sarău, Camelia Stănescu şi Mihaela Zătreanu, în anul 1997 şi publicat în anul 1998.”2

„În perioada mai - august 1998, ca urmare a stăruinţelor inspectorului Gheorghe Sarău, cu sprijinul acordat de Partida Rromilor (Nicolae Păun şi Gheorghe Ivan) şi de alţi lideri rromi (Vasile Ionescu), decidenţii Facultăţii de Limbi şi Literaturi Străine din Bucureşti (d-na decan Sanda Râpeanu şi şeful de catedră Viorel Bageacu) şi ai Facultăţii de Litere (dl. prof. dr. Horia Dan Mazilu) propun ca, în locul secţiei de indianistică (hindi - romani) demarată în anul univ. 1997 / 1998, să se aprobe înfiinţarea unei secţii de sine stătătoare „B. limba şi literatura romani", cu începere din anul universitar 1998 / 1999, Ministerul acordând 10 locuri distincte în acest scop. În urma examenului de admitere (organizat în două sesiuni, în septembrie şi octombrie 1998), au fost admişi 8 tineri rromi la specializările română – romani (6 studenţi), respectiv la specializările franceză / engleză - romani (2 studenţi).”3

Cele mai importante rezultate până astăzi în sensul introducerii limbii şi culturii rromani în şcoală sunt: „În România, predarea primelor ore de limbă rromani a demarat în anul şcolar 1990/1991, la trei clase cu 50 de elevi rromi, ce se pregăteau să devină învăţători

2 Gheorghe Sarău, „Istoricul învăţământului pentru rromi (1990-2008)”, lucrare în curs de publicare, p. 3-4. 3 Idem 2, p. 7.


rromi, în cadrul Şcolilor Normale (Liceele Pedagogice) din Bucureşti, Bacău şi Târgu Mureş (câte 3 ore săptămânale). Şcolarizarea viitorilor educatori şi învăţători rromi s-a încheiat în anul 1995, dar, sporadic, proiectul a fost replicat, îndeosebi din anul şcolar 1995/1996 şi, timid, din anul şcolar 2001/2002, în cadrul altor licee pedagogice, din Bacău, Bucureşti, Cluj Napoca, Iaşi, Slatina, Zalău etc., unde s-au studiat şi aceste trei ore săptămânale de limbă maternă rromani. (...) Din anul şcolar 1992–1993, se extinde studiul limbii materne rromani şi la nivelul claselor I-IV, existând un număr de 368 copii rromi care studiau această disciplină, ca, în prezent, în anul 2008, numărul elevilor rromi care studiază limba, literatura, istoria şi tradiţiile rrome să ajungă la 26.805 (cu peste patru sute de profesori, în 41 de judeţe din 42).”4

În ciuda acestor eforturi notabile ale Ministerului Educaţiei de îmbunătăţire a accesului rromilor la educaţia şcolară, participarea şi performanţele şcolare ale elevilor rromi şi ale rromilor în general sunt, în continuare, la un nivel mai scăzut decât în cazul populaţiei majoritare.

În anul şcolar 2003/2004, din totalul elevilor, 16,98% se află în grădiniţe, 26,98% în ciclul I-IV, 30,05% în ciclul V-VIII, 26,06% în ciclul IX-XIII, în vreme ce, în cazul elevilor rromi, numai 4,02% se află în grădiniţe, 8,89% în ciclul I-IV, 5,33% în ciclul V-VIII, 1.03% în ciclul IX-XIII. Comparativ cu participarea la învăţământul preşcolar pe ansamblu populaţiei României, participarea la educaţia preşcolară a copiilor rromi este de aproximativ de 4 ori mai mică. În ceea ce priveşte participarea şcolară a rromilor, aceasta este mai scăzută cu 15-25% faţă de participarea pe ansamblul populaţiei în cazul ciclului primar şi cu aproape 30% pentru ciclul gimnazial. Participarea rromilor în învăţământul liceal este cu aproape 40% mai scăzută faţă de ansamblul populaţiei.5

Din datele statistice cuprinse în Barometrul Incluziunii Rromilor 2007, reiese faptul că situaţia educaţională a rromilor este mult diferită de cea a restului populaţiei: „23% dintre respondenţii rromi nu au şcoală, 27% au absolvit patru clase, iar 33% au opt clase – faţă de 2% fără şcoală, 11% având patru clase şi 24% cu opt clase în rândul celorlalte etnii considerate împreună; 95% dintre rromi nu au absolvit liceul, comparativ cu 60% în rândul celorlalţi respondenţi”.6

Numai 20% dintre copiii rromi frecventează grădiniţa, comparativ cu 66,1% la nivelul întregii populaţii de copii de vârstă preşcolară (2000-2001). Numai 50% dintre copii merg regulat la şcoală, iar gradul de analfabetism în rândul persoanelor de peste 45 de ani ajunge la 30%; 80% dintre copiii neşcolarizaţi sunt rromi; 23% dintre copiii rromi nu ştiu să citească. Numai 8,9% dintre rromi au absolvit studii medii şi numai 0,3% studii superioare. Aproximativ 27% din populaţia de etnie rromă fie nu a urmat niciodată cursurile vreunei şcoli, fie nu a făcut-o decât pentru câţiva ani. În timp ce gradul de alfabetizare este aproape complet la nivelul ţării, în rândul populaţiei rrome analfabetismul era estimat, la începutul perioadei de tranziţie, la 44% la bărbaţi şi 59% la femei.7

4 Gheorghe Sarău, „Istoricul învăţământului pentru rromi (1990-2008)”, lucrare în curs de publicare, p. 18. 5 Marian Preda şi Cătălin Zamfir „Rromii din România”, Editura Expert, Bucureşti, 2002, p. 22. 6 „Barometrul Incluziunii Rromilor”, Fundaţia pentru o Societate Deschisă, 2007, p. 79. 7„Roma in an Expanding Europe. Breaking the Poverty Cycle”, A World Bank Study, 2003, selecţie de date din întreg documentul.


„Sistemul educaţional românesc este încă departe de a face faţă problemei deficitului de educaţie cu care se confruntă generaţie după generaţie de rromi – deşi problema nu este nici nouă, nici necunoscută. Prin urmare, resursele de care vor dispune copiii şi tinerii rromi de azi pentru a se adapta la un mediu social în schimbare tot mai rapidă sunt sever limitate. Fără sprijinul statului pentru formarea şcolară şi profesională în copilărie şi tinereţe, generaţiile rrome continuă să intre în viaţă cu o nevoie accentuată de sprijin familial şi public, care le va marca întreaga viaţă.”8

În acest context, în care Ministerul Educaţiei a implementat şi implementează măsuri importante pentru îmbunătăţirea accesului rromilor la un învăţământ de calitate, dar rezultatele, deşi demonstrează că direcţia este cea bună, nu sunt încă în totalitate cele aşteptate, proiectul de faţă îşi propune realizarea unei evaluări cât mai exacte a politicilor publice adresate sau cu impact asupra rromilor şi elaborarea unui set de recomandări pentru ameliorarea şi dezvoltarea acestor politici. Accentul studiului nostru este plasat pe evaluarea politicilor publice adresate rromilor mai ales în raport cu valorizarea identităţii etnice.

De pildă, evaluarea politicilor publice de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară şi-a propus să dezvolte 3 componente de analiză:

• Studierea şi evaluarea rezultatelor cantitative şi calitative pe care le-a avut politica Ministerului Educaţiei de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară (evaluare de rezultat);

• Studierea şi evaluarea procesului (metodologia şi adaptarea acesteia pe parcursul procesului, dificultăţi şi modalităţi de depăşire a dificultăţilor, valoarea adăugată etc.) prin care au fost introduse, în educaţia şcolară, limba rromani şi istoria şi cultura rromilor (evaluare de proces);

• Studierea şi evaluarea impactului pe care îl are introducerea limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară asupra elevilor, cadrelor didactice şi părinţilor, dar şi asupra rromilor şi a învăţământului în general (evaluare de impact).

Indicatorii de analiză utilizaţi în vederea evaluării de rezultat au fost:

• Pentru rezultatele cantitative:

- numărul de şcoli în care se studiază limba rromani, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de şcoli în care se studiază istoria şi tradiţiile rromilor, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de elevi rromi înscrişi la cursurile de limba rromani, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de elevi rromi înscrişi la cursurile de istoria şi tradiţiile rromilor, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de cadre didactice care predau limba rromani, în ţară şi pe judeţe;

8 Cosima Rughinis, „Barometrul Incluziunii Rromilor”, Fundaţia pentru o Societate Deschisă, 2007, p. 76.


- numărul de cadre didactice care predau istoria şi tradiţiile rromilor, în ţară şi pe judeţe.

• Pentru rezultatele calitative:

- gradul de cunoaştere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor la nivelul elevilor înscrişi la cursurile de limbă rromani şi de istoria şi tradiţiile rromilor;

- nivelul stimei de sine etnice la elevii rromi din şcolile unde se studiază limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor.

Indicatorii de analiză utilizaţi pentru evaluarea de proces au fost:

- tipul de reglementări oficiale (legi, hotărâri de guvern, ordine de ministru, notificări etc.) care au stat la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

- calitatea reglementărilor oficiale care au stat la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară: consistenţă, coerenţă, claritate;

- modul în care au fost comunicate reglementările oficiale care au stat la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară către autorităţile şcolare judeţene (inspectoratele şcolare judeţene) şi mai departe, către unităţile de învăţământ (directori de şcoli);

- gradul de informare al inspectoratelor şcolare judeţene şi al directorilor de şcoli cu privire la reglementările oficiale care au stat la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

- formarea directorilor de şcoli cu privire la metodologia de punere în practică a reglementările oficiale care au stat la baza introducerii limbii rromani şi a istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară: existenţa unei asemenea formări, eficienţa şi rezultatele formării;

- statutul limbii rromani în şcoală: limbă maternă versus curs opţional în curriculum-ul la dispoziţia şcolii;

- numărul de cadre didactice calificate care predau limba rromani, în comparaţie cu numărul de cadre didactice necalificate sau aflate în curs de calificare care predau limba rromani, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de cadre didactice calificate care predau istoria şi tradiţiile rromilor, în comparaţie cu numărul de cadre didactice necalificate sau aflate în curs de calificare care predau istoria şi tradiţiile rromilor, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de profesori suplinitori care predau limba rromani, în comparaţie cu numărul de profesori titulari care predau limba rromani, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de profesori suplinitori care predau istoria şi tradiţiile rromilor, în comparaţie cu numărul de profesori titulari care predau istoria şi tradiţiile rromilor, în ţară şi pe judeţe;


- existenţa curriculum-urilor şi manualelor de specialitate: limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor;

- existenţa materialelor didactice auxiliare (inclusiv tirajul şi modul de distribuţie);

- gradul de informare al elevilor rromi cu privire la oportunităţile introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

- formarea elevilor rromi cu privire la oportunităţile introducerii limbii rromani şi a istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară: existenţa unei asemenea formări, eficienţa şi rezultatele formării;

- gradul de informare al părinţilor rromi cu privire la oportunităţile introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

- formarea părinţilor rromi cu privire la oportunităţile introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară: existenţa unei asemenea formări, eficienţa şi rezultatele formării;

- bugetul investit de Ministerul Educaţiei din resurse proprii în politicile de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară versus resursele financiare externe utilizate în acelaşi scop;

- gradul şi modul de consultare cu societatea civilă rromă în politicile de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară.

Indicatorii de analiză utilizaţi pentru evaluarea de impact au fost:

• nivelul stimei de sine etnice şi al asumării identităţii etnice la tinerii rromi care au urmat, în şcoală, cursurile de limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor;

• numărul de elevi rromi înscrişi la cursurile de limba rromani, după 10 ani de la începuturile introducerii limbii rromani în educaţia şcolară;

• numărul de elevi rromi înscrişi la cursurile de istoria şi tradiţiile rromilor, după 5 ani de la începuturile introducerii istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

• numărul de cadre didactice titulare calificate care predau limba rromani, după 10 ani de la începuturile introducerii limbii rromani în educaţia şcolară;

• numărul de cadre didactice titulare calificate care predau istoria şi tradiţiile rromilor, după 5 ani de la începuturile introducerii istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

• numărul de şcoli în care se studiază limba rromani, după 10 ani de la începuturile introducerii limbii rromani în educaţia şcolară;

• numărul de şcoli în care se studiază istoria şi tradiţiile rromilor, după 5 ani de la începuturile introducerii istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară.


Instrumentele de cercetare folosite în evaluare au fost chestionarul - aplicat inspectorilor pentru minorităţi din cadrul Inspectoratelor Şcolare Judeţene, cadrelor didactice care predau limba rromani şi / sau istoria şi tradiţiile rromilor, elevilor şi părinţilor rromi -, interviul individual şi de grup cu profesorii care predau limba rromani şi / sau istoria şi tradiţiile rromilor, cu directorii de şcoli şi cu elevii şi părinţii rromi şi analiza de document (legislaţia de specialitate, rapoarte ale Ministerului Educaţiei, rapoarte ale Inspectoratelor Şcolare Judeţene, rapoarte ale diferitelor organizaţii internaţionale precum UNICEF şi Comisia Europeană, diverse documente emise de autorităţi guvernamentale şi neguvernamentale şi experţi în domeniu etc.).

Metodologia proiectului

Adrian-Nicolae Furtună

Cercetarea de faţă are la bază o serie mai largă de tehnici şi metode de cercetare utilizate. Ca tehnici principale de colectare a datelor am utilizat chestionarul şi interviul directiv şi non-directiv. Datele care provin din cadrul inspectoratelor şcolare au fost colectate prin intermediul unui chestionar care a conţinut 36 de întrebări închise şi deschise (vezi anexa 13).

De asemenea, am realizat un chestionar pe care l-am expediat către Birourile Judeţene pentru Rromi şi către reprezentanţele regionale ale Agenţiei Naţionale pentru Rromi, chestionar la ale cărui întrebări nu am primit răspunsuri din partea acestora nici până în prezent. Intenţia a fost aceea de a afla câţi rromi beneficiari ai măsurilor afirmative activează în aceste structuri, numărul acestora reprezentând unul din posibilii indicatori de rezultat al acestei politici educaţionale pentru rromi.

Datele au fost culese pe parcursul a aproximativ şase luni. În paralel cu expedierea acestui chestionar în teren echipa de cercetători a realizat un număr de 15 studii de caz în următoarele localităţi din România. Comunităţile pe care le-am vizitat au fost:

• Podul Iloaiei, jud. Iaşi – rromi aparţinând neamului ursarilor;

• Târgu Frumos, jud. Iaşi - Şcoala „Ion Creangă”;


• satul Maciova, jud. Caraş-Severin, rromi vorbitori ai dialectului carpatin şi având ca ocupaţie lăutăria;

• Slatina, jud. Olt – rromi aparţinând neamului rudarilor şi rromi aparţinând neamului spoitorilor;

• Gura Ocniţei, jud. Dâmboviţa – rromi aparţinând neamului rudarilor şi rromi aparţinând neamului ursarilor;

• Cornetu, jud. Vrancea – rromi aparţinând neamului de rromi al ursarilor;

• Târgovişte, jud. Dâmboviţa – au fost intervievaţi profesorii şi elevii participanţi la olimpiada de limba rromani.

• Bacău, jud. Bacău – am realizat două calupuri de interviuri: mediatori şcolari şi profesori de limba rromani.

În ceea ce priveşte criteriile de selecţie a comunităţilor, acestea au avut în vedere şi neamul de rromi căruia îi aparţine fiecare comunitate, în acest sens am efectuat o serie de comparaţii în ceea ce priveşte influenţarea nivelului stimei de sine de către studiul limbii rromani între elevi rromi aparţinând diferitor neamuri de rromi.

Am utilizat, ca tehnică de culegere a datelor, şi interviul directiv individual şi de grup. Ca tehnici de analiză am utilizat analiza de conţinut şi interpretarea calitativă a unor serii de interviuri prelevate din teren.

Dorim să facem precizarea că pentru graficele şi tabelele prezentate în cadrul acestui raport de evaluare nu a necesitat să efectuăm teste de semnificaţie (testul t, testul z etc.) întrucât numărul de chestionare analizate nu a depăşit nici cifra 509.

De asemenea, dorim să menţionăm în cadrul setului de tehnici şi metode utilizate şi tehnica observaţiei, principalele „notiţe de teren” fiind consemnate în cadrul rapoartelor de teren.

Pe parcursul acestei cercetări am intervievat un număr de aproximativ 200 de persoane.

Dorim să mulţumim tuturor persoanelor care au acceptat să colaboreze cu noi de-a lungul acestei cercetări. Tuturor celor care ne-au acordat interviuri şi au răspuns chestionarelor noastre.

9 Ne referim la chestionarul trimis către inspectoratele şcolare judeţene.


LEGISLAŢIA

Lista selectivă a actelor normative privind învăţământul pentru rromi (sau pentru minorităţi, tangente cu problematica rromă), emise de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, în perioada 1990-2008

Gheorghe Sarău

■ 2008

- Notificarea MECT nr. 49212/16 decembrie 2008 pentru aprobarea Calendarului lunar de activităţi ale inspectorilor pentru problemele educaţionale ale rromilor;

- Ordinul MECT nr. 5908 / 12.11. 2008 privind aprobarea Programei pentru ocuparea posturilor didactice vacante în învăţământul preuniversitar la Limba şi literatura română şi universală pentru copii şi metodica predării activităţilor de limbă română – educatoare în grădiniţe de copii cu predare în limbile minorităţilor, respectiv a Programei /…/ şi metodica predării limbii şi literaturii române la clasele cu predare în limbile minorităţilor – institutori/învăţători;

- Notificarea MECT nr. 41 459/10 noiembrie 2008 pentru aprobarea Fişei nr. 41 459/19 septembrie 2008 privind (auto)evaluarea activităţii inspectorilor şcolari pentru problemele educaţionale ale rromilor;

- Ordinul MECT privind aprobarea programei şcolare pentru disciplina opţională „Educaţie interculturală” (curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul gimnazial) şi a programei şcolare revizuite pentru disciplina opţională „Drepturile omului” (curriculum la decizia şcolii pentru liceu) nr. 3774 / 22.04.2008;

- Notificarea MECT nr. 27 481/28 februarie 2008 cu activităţile privind admiterea candidaţilor rromi în învăţământul liceal şi profesional de stat, în anul şcolar 2008/2009;

- Notificarea MECT nr. 26 596/14 februarie 2008 privind profilul şi tipurile de activităţi ale tutorelui şcolar pentru elevii rromi de liceu;

- Notificarea MECT nr. 26 595/14 februarie 2008 privind exemple de activităţi ale metodistului pentru şcolarizarea / predarea limbii şi istoriei rromilor / ale profesorului de limba rromani;


- Notificare MECT nr. 25 436/ 28 ianuarie 2008 cu precizările MECT privind încadrarea mediatorului şcolar;

■ 2007

- Notificarea MECT nr. 42 047/4 octombrie 2007 privind Fişa cu modalităţile de antrenare / motivare a cadrelor didactice (educatori / învăţători) în organizarea şi derularea grădiniţei estivale premergătoare clasei I (anual, 3-4 săptămâni în intervalul august – septembrie), destinată copiilor rromi şi nerromi care nu au frecventat grădiniţa şi urmează să se înscrie la cl. I;

- Ordinul MECT nr. 1529/18 iul. 2007 privind dezvoltarea diversităţii în curriculumul naţional (publicat în M. Of. R. nr. 670/1.X.2007);

- Ordinul MECT nr. 1539/19 iul. 2007 privind normele de încadrare şi de activitate ale mediatorului şcolar (publicat în M. Of. R. nr. 670/1.X.2007);

- Ordinul MECT nr. 1540/19 iul. 2007 privind interzicerea segregării şcolare a copiilor rromi şi aprobarea Metodologiei pentru prevenirea şi eliminarea segregării şcolare a copiilor rromi (publicat în M. Of. R. nr. 692/11.X.2007);

- Notificarea nr. 29546/06. 04. 2007 privind reactualizarea componenţei CMIS (Comisia Ministerială pentru Implementarea Strategiei de Îmbunătăţire a Situaţiei Rromilor);

- Notificarea MECT nr. 28 859/26 martie 2007 referitoare la aprobarea Fişei postului privind activitatea inspectorilor şcolari pentru problemele educaţionale ale rromilor.

- Nota MECT nr. 28859/23 martie 2007 privind întregirea normelor pentru inspectorii şcolari pentru problemele educaţionale ale rromilor;

- Notificarea MECT nr. 26 256/12 februarie 2007 privind aprobarea şi derularea Fişei de lucru a metodiştilor pentru şcolarizarea rromilor;

■ 2006

- Notificarea MEC nr. 48 897/13 noiembrie 2006 privind Calendarul rromilor (cu destinaţie şcolară);

- Notificarea MEC nr. 42 622/25 octombrie 2006 privind derularea unor activităţi specifice şcolarizării rromilor;

- Notificarea M.Ed.C. nr. 30884/13 aprilie 2006 privind alocarea de locuri distincte candidaţilor rromi, la admiterea în clasa a IX-a;

- Ordinului M.Ed.C. nr. 3554/10.04. 2006, privind admiterea în anul universitar 2006/2007 [locuri distincte alocate şi candidaţilor rromi].

Legislaţia 21

■ 2005

Ordinul M.Ed.C. nr. 4319/14 iunie 2005 privind structura ministerială pentru implementarea Strategiei guvernamentale pentru îmbunătăţirea situaţiei rromilor;

Notificarea M.Ed.C. din 29 iunie 2005, Planul de acţiune cu programele şi activităţile pentru semestrul al II-lea al anului 2005.

Ordinul nr. 5160/6 octombrie 2005 privind aplicarea Programului „A doua şansă pentru învăţământul primar” în anul şcolar 2005 – 2006 (Anexa 1 la Ordinul M.Ed.C. nr. 5160 din 6 oct. 2005, Metodologia privind organizarea programului a doua şansă pentru învăţământul primar; Anexa 2 la Ordinul M. Ed.C. nr. 5160/6 octombrie 2005, Planul - cadru de învăţământ „A doua şansă” pentru învăţământ primar);

Ordinul M.Ed.C. nr. 5730/29.12.2005 privind îndrumarea şi controlul învăţământului destinat minorităţilor naţionale (Metodistul şcolar)

Programe şcolare pentru clasa a IV-a la limba şi literatura rromani, aprobate prin ordin al ministrului nr. 3919 din 20.04.2005;

Programa de istoria şi tradiţiile minorităţii rromilor. Programă şcolară pentru clasele a VI-a – a VII-a (elaborată de Liviu Cernăianu în anul 1999 şi revizuită între anii 2003 - 2005 de: Petre Petcuţ, Delia Grigore şi Laura Căpiţă), aprobată prin ordin al ministrului nr. 3249 din 14 febr. 2005;

■ 2004

- Notificarea MECT nr. 29323 / 20 aprilie 2004 privind interzicerea segregării rromilor în educaţie;

- Programă şcolară pentru clasa a III-a la limba şi literatura rromani, aprobată prin ordin al ministrului nr. 5198 din 01.11.2004;

- Programă şcolară pentru clasa a IX-a (ciclul inferior al liceului) la limba şi literatura rromani, aprobată prin ordin al ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr. 3458/09.03.2004;

- Programe şcolare pentru clasa a X-a (ciclul inferior al liceului) la limba şi literatura rromani, aprobate prin ordin al ministrului nr. 4598 / 31.08.2004;

■ 2003

- Programe şcolare revizuite pentru clasele I – a II-a la limba şi literatura rromani, aprobate prin Ordin al ministrului nr. 4686 din 05.08.2003;

- Programe şcolare de limba şi literatura rromani, pentru anii V – VIII de studiu, aprobate prin ordin al ministrului nr. 3432 din 27.02.2003;


■ 2002

- Ordinul MECT 3342/2002 cu privire la aplicarea planurilor - cadru de învăţământ pentru clasele I-VIII [art.3, statutul limbii materne; completează ordinul nr. 3638/2001].

■ 2001

- Ordinul MECT 3670/2001 cu privire la aplicarea planurilor - cadru de învăţământ pentru liceu în anul şcolar 2001/2002 [art.4, statutul limbii materne /… limba şi literatura maternă face parte din trunchiul comun şi se studiază într-un număr de ore egal cu limba română”].

■ 2000

- OMEN nr. 3294/01.03.2000 cu privire la sprijinirea accesului în învăţământul preuniversitar, colegii universitare de institutori şi universităţi a tinerilor rromi;

- OMEN nr. 4370/25.08. 2000 privind Metodologia de organizare şi funcţionare a claselor cu frecvenţă redusă din instituţiile de învăţământ gimnazial;

- OMEN nr. 4542/18.09. 2000 cu privire la sprijinirea accesului în şcoli profesionale, licee, colegii universitare şi facultăţi a tinerilor rromi;

- Notificarea MEN nr. 30257/06. 04. 2000 referitoare la Metodologia aplicării „Instrucţiunilor” privind studiul limbii materne de către elevii aparţinând minorităţilor naţionale care frecventează şcoli româneşti, (aprobate prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr. 3533 din 31. 03. 1999)

■ 1999

- OMEN nr. 3533 din 31.03 /1999 privind studiul limbii materne de către elevii aparţinând minorităţilor naţionale care frecventează şcoli cu predare în limba română;

OMEN nr. 3363 din 01.03.1999 cu privire la numirea inspectorilor pentru rromi;

- NOTA Ministerului Educaţiei Naţionale nr. 29467 [29457] / 23.03.1999 referitoare la organizarea concursului pentru ocuparea postului de inspector pentru rromi, conform ordinului ministrului nr. 3363/01.03.1999;

- Notificare MEN Metodologia organizării concursului pentru ocuparea postului de inspector pentru rromi;

- OMEN nr. 4219 din 18.08.1999 referitor la aplicarea O.M.E.N. 3363/01.03.1999 privind încadrarea prin concurs a inspectorilor rromi / pentru rromi;

Legislaţia 23

■ 1998

- OMEN nr. 3577 din 15.04.1998 cu privire la sprijinirea accesului la studii al rromilor;

- OMEN nr. 4150/13.07. 1998 privind planul-cadru [limbile minorităţilor fac parte din trunchiul comun de discipline].

- OMEN nr. 4562 din 16.09.1998 privind reglementări pentru învăţământul rromilor;

- OMEN nr. 5083 din 26.11.1998 cu privire la sprijinirea accesului în şcoli profesionale, licee şi universităţi al tinerilor rromi;

■ 1994

- Programa de limba şi literatura romani pentru clasele I – a XIII-a (autor: Gheorghe Sarău, Notificare nr. 39910/1994).

■ 1992

- Programa de limba şi literatura rromani pentru clasele de învăţători rromi ale Liceelor Pedagogice (autor: Gheorghe Sarău, Notificare nr. 44.081 / 16 oct. 1992).

Reglementări interne şi punerea lor în practică. Legea învăţământului. Ordinul MECT nr. 1529 / 18 iulie 2007 privind promovarea diversităţii culturale.

Lect. univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea

Proiectul POLITICILE EDUCAŢIONALE PENTRU RROMI are ca scop îmbunătăţirea politicilor educaţionale pentru rromi ale Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului din România. În conformitate cu acest scop, este derulată activitatea privind evaluarea programelor MECT referitoare la introducerea diversităţii culturale / interculturalităţii în curriculumul şcolar obligatoriu. În acest context, iată care sunt principalele dimensiuni şi indicatori asupra cărora ne-am oprit:

- problematica diversităţii culturale reflectată în Proiectul de lege a învăţământului preuniversitar, comparativ cu modul de reflectare a aceleiaşi problematici în Legea învăţământului nr. 84/1995, cu revizuirile şi adăugirile ulterioare;


- evaluarea nivelului de aplicare a Ordinului nr. 1529/ 18 iulie 2007, privind promovarea diversităţii culturale, după primele 6 luni de la emiterea sa;

- informaţiile despre minorităţile naţionale, cu accent pe informaţiile despre rromi în curriculumul şcolar obligatoriu de istorie, literatură, geografie şi alte discipline din aria curriculară Om şi societate;

- prezenţa diversităţii culturale în predarea tuturor disciplinelor şcolare se constituie în elemente definitorii ale politicilor educaţionale orientate în favoarea populaţiei de etnie rromă.

În proiectul de lege pentru învăţământul preuniversitar, problematica diversităţii este abordată fie explicit, cu trimiteri specifice sau particularizări, fie implicit, reflectată într-o serie de aspecte prezentate în conţinutul documentului. Astfel, abordarea explicită a problematicii diversităţii marchează începutul documentului, în primul titlu, în cadrul Dispoziţiilor generale, la Art. 3., alin. (1) precizându-se că Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe valorile democraţiei, ale diversităţii culturale, pe aspiraţiile individuale, sociale şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale în contextul valorilor europene. În continuare, ideea de diversitate este completată în contextul definirii idealului educaţional şi a finalităţilor educaţionale derivate din acesta. Se regăsesc, pe lângă ideea de diversitate şi conceptul de interculturalitate, precum şi o serie de concepte conexe favorabile fie îmbunătăţirii politicilor educaţionale pentru rromi, fie îmbogăţirii oportunităţilor de a reflecta aceste idei în curriculumul şcolar. În definirea idealului naţional (Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă şi armonioasă a personalităţii individului în vederea unei integrări eficiente în societatea bazată pe cunoaştere.), şi a finalităţilor (a. asigurarea unei educaţii de calitate şi promovarea egalităţii de şanse; b. formarea şi dezvoltarea competenţelor cheie specifice societăţii bazate pe cunoaştere, care oferă o bază pentru învăţarea permanentă şi motivează pentru participarea activă la viaţa socială şi culturală; c. formarea unor reprezentări privind cultura naţională şi universală şi stimularea dialogului intercultural, în cadrul graniţelor ţării şi în afara acestora; d. educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii; e. cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice, faţă de arte şi a respectului faţă de natura şi de mediul înconjurător; f. formarea unui set de valori individuale şi sociale care să orienteze comportamentul şi cariera absolvenţilor; g. dezvoltarea gândirii critice şi a creativităţii) cumulează un complex de idei cu ajutorul cărora este anticipat, pe de o parte, profilul de formare al absolventului de învăţământ preuniversitar, iar pe de altă parte, sunt caracterizate condiţiile în care acesta se formează. Ambele aspecte reliefează atât problematica diversităţii, cât şi pe cea a interculturalităţii, marcând o diferenţă majoră faţă de Legea învăţământului nr. 84/1995, cu revizuirile, modificările şi completările ulterioare, în cadrul căreia, ideile subîntinse aceloraşi concepte – idealul educaţional (Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional, întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti, şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale. Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.) şi finalităţile educaţionale (Învăţământul

Legislaţia 25

are ca finalitate formarea personalităţii umane prin: a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale; [...] educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii; cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice.) – nu au aceeaşi deschidere şi nu fac referire explicită la ideea de diversitate ori la aceea de interculturalitate.

În privinţa egalităţii drepturilor de acces la educaţie, proiectul legislativ propune termenul de etnie, spre deosebire de textul legii în vigoare, ceea ce creează premisele pentru dezvoltarea de alte posibile reglementări care să reflecte această categorie de drepturi, în relaţie cu specificul etnic, în general, cu cel al etniei rrome, în special. Astfel, continuând în spiritul anunţat, sunt amintite principiile învăţământului democratic – fără ca acestea să fie definite – aflate într-o relaţie de juxtapunere cu garantarea dreptului la educaţie diferenţiată, detaliată în termenii pluralismului educaţional. În acest caz, diferenţierea în context educaţional nu poate fi decât o premisă pentru diversitate, respectiv pentru interculturalitate.

Caracterul deschis al învăţământului este detaliat, în textul proiectului de lege, prin raportare strictă la aspecte materiale care să favorizeze accesul la educaţie – aspecte similare cu cele ale legii în vigoare.

Într-o formulare explicită, printre principiile statuate pentru a regla organizarea şi funcţionarea învăţământului, sunt reluate ideile de egalitate de şanse, nediscriminare, educaţie permanentă – idei aflate într-o strânsă relaţie cu diversitatea şi interculturalitatea.

Atât în textul legii în vigoare cât şi în proiectul de lege, un întreg articol este destinat reglementării limbii în care se desfăşoară învăţământul – limba română. Ideea de diversitate este ilustrată în acest context doar prin posibilitatea desfăşurării şi în limbile minorităţilor naţionale, precum şi în limbi de circulaţie internaţională.

Posibilitatea organizării alternativelor educaţionale în conformitate cu specificul alternativei şi cu legislaţia este menţionată atât în legea în vigoare, cât şi în proiectul legislativ, ceea ce deschide o serie de oportunităţi educaţionale inclusiv pentru minorităţile etnice.

Un aspect distinct îl constituie, în textul legii aflate în vigoare, studierea Religiei. Astfel, în art. 9, alin. 1 şi 2, se menţionează că Planurile-cadru ale învăţământului primar, gimnazial, liceal şi profesional includ Religia ca disciplină şcolară, parte a trunchiului comun. Elevul, cu acordul părinţilor sau al tutorelui legal instituit, alege pentru studiu religia şi confesiunea, iar la solicitarea scrisă a părinţilor sau a tutorelui legal instituit, elevul poate să nu frecventeze orele de religie. În acest caz situaţia şcolară se încheie fără aceasta disciplină. În mod similar se procedează şi pentru elevul căruia, din motive obiective, nu i s-au asigurat condiţiile pentru frecventarea orelor la aceasta disciplină. Conţinutul primului alineat este generator de controverse, prin caracterul generalizator şi obligatoriu al studierii acestei discipline. Completarea relativă la posibilitatea alegerii confesiunii, coroborată cu existenţa documentelor curriculare reglatoare (programe şcolare) pentru fiecare dintre confesiuni, elaborate de către fiecare dintre culte şi aprobate conform legii, şi cu aceea de a nu frecventa orele aferente acestei discipline lasă ideii de diversitate multiple direcţii de concretizare, desigur, de valorificat în plan local, la nivelul şcolii.


În privinţa organizării învăţământului preuniversitar, proiectul legislativ aduce un element de noutate semnificativ în raport cu şansele potenţiale de a îmbunătăţi politicile educaţionale pentru rromi. Această organizare este corelată cu asigurarea dobândirii şi a dezvoltării competenţelor cheie – concept integrator promovat la nivelul Uniunii Europene şi necesar a fi asociat cu finalităţile învăţământului obligatoriu, în toate sistemele educaţionale din ţările membre. În acest context, devine posibilă diversificarea formelor de învăţământ – de exemplu, cursuri de tip „A doua şansă”, atât pentru învăţământul primar, cât şi pentru cel gimnazial – pe baza unei metodologii specifice, elaborate de Ministerul Educaţiei. Cele două concepte supuse discuţiei – diversitatea şi interculturalitatea – dobândesc în acest fel semnificaţii suplimentare: categorii de populaţie aflată în diferite stadii în privinţa nivelului de dezvoltare a competenţelor cheie pot fi (re)integrate în sistemul educaţional, ceea ce sporeşte şansele de acces şi de reuşită ale acesteia. În aceste condiţii, populaţia de etnie rromă poate fi considerată public ţintă pentru diferite proiecte dezvoltate conform unor asemenea prevederi. În concordanţă cu aceste precizări aflate în stadiul de proiect se regăsesc cele deja existente în legea aflată în vigoare (art. 12, alin. 2) conform cărora Organizarea şi conţinutul învăţământului nu pot fi structurate după criterii exclusiviste şi discriminatorii de ordin ideologic, politic, religios sau etnic. Nu sunt considerate a fi structurate după criterii exclusiviste şi discriminatorii unităţile şi instituţiile de învăţământ create din nevoi de ordin religios sau lingvistic, în care predarea corespunde alegerii părinţilor sau a tutorilor legal instituiţi ai elevilor. O altă modalitate de abordare implicită a ideii de diversitate este cea relativă la organizarea examenului de bacalaureat, aşa cum este ilustrată în ambele documente analizate: una dintre probele comune, respectiv limba şi literatura maternă, scris şi oral, pentru elevii care au urmat studiile liceale într-o limbă a minorităţilor naţionale, respectiv limba si literatura modernă, pentru elevii care au urmat studiile liceale în limba de predare în limba modernă respectivă.

Includerea în textul proiectului de lege a câte unei secţiuni destinate învăţământului pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale, învăţământului în limbile minorităţilor naţionale, învăţământului pentru cetăţeni străini şi celui confesional constituie, de asemenea, oportunităţi pentru valorificarea problematicii diversităţii şi a interculturalităţii, fără să fie vorba în mod explicit despre politicile educaţionale pentru rromi. Referirile la învăţământul special se regăsesc şi în textul legii în vigoare, fără o serie de detalieri. Un aspect semnificativ precizat în proiectul legislativ este cel referitor la introducerea în învăţământul gimnazial, la cerere, a disciplinei de studiu Istoria şi tradiţiile minorităţilor naţionale, cu predare în limba maternă, programele şcolare şi manualele la această disciplină fiind aprobate de Ministerul Educaţiei. Dincolo de impactul pozitiv din perspectiva ilustrării ideii de diversitate, se poate sesiza neajunsul derivat din faptul că predarea este prevăzută în limba maternă, ceea ce limitează accesul la acest domeniu al elevilor care nu aparţin unei anumite minorităţi naţionale. Aceasta ar favoriza, în fapt, interacţiunea culturală, într-un context organizat, specializat.

Includerea în structura proiectului legislativ a capitolului intitulat FORMAREA ADULŢILOR ŞI EDUCAŢIA PERMANENTĂ constituie o oportunitate care poate fi valorificată de unităţile şi instituţiile care pot organiza diferite programe de instruire pentru adulţi, inclusiv pentru populaţia de etnie rromă. Caracteristicile acestor programe

Legislaţia 27

– cursuri de formare profesională continuă, cursuri de educaţie a adulţilor, precum şi alte servicii educaţionale, [...] programe pentru educaţia adulţilor, în scopul reconversiei şi formării profesionale continue a personalului din învăţământ – pot fi stabilite în context local, prin determinarea judicioasă a nevoilor populaţiei ţintă, care poate fi reprezentată de populaţia de etnie rromă. În acelaşi context este menţionată şi posibilitatea acordării asistenţei tehnice de către Ministerul Educaţiei.

O altă idee favorizantă în raport cu politicile educaţionale pentru rromi este cea asociată prezentării instituţiei numite Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională. Coordonarea de către această instituţie a departamentului de consultanţă pentru educaţie incluzivă şi realizarea unei game diversificate de servicii educaţionale – evaluarea, orientarea şi reorientarea şcolară, orientarea profesională a copiilor/elevilor; medierea şcolară, prin mediatorii şcolari; asistenţa şi consilierea psihopedagogică, prin intermediul profesorilor consilieri psihopedagogi; sprijinul pentru copiii/elevii cu cerinţe educaţionale speciale din şcoala de masă, prin cadrele didactice de sprijin/itinerante; informarea şi consilierea cadrelor didactice, a părinţilor şi a membrilor comunităţii – constituie o resursă reglatoare semnificativă în scopul atingerii de obiective multiple relative la diversitate şi la interculturalitate. De asemenea, specificarea categoriei profesionale mediatori şcolari poate favoriza populaţia de etnie rromă, din punct de vedere educaţional, cunoscute fiind experienţele pozitive înregistrate la nivel naţional ca urmare a intervenţiei acestora în comunităţile cu populaţie de etnie rromă numeroasă.

Capitolul destinat reglementării problematicii conţinutului învăţământului – curriculumul naţional – nu conţine nicio precizare explicită referitoare la aspecte precum diversitatea sau interculturalitatea, nici în legea în vigoare, nici în proiectul legislativ. Apar două excepţii: 1) alin. 3 din conţinutul art. 128, din legea aflată în vigoare, în care se spune că în unităţile de învăţământ preuniversitar se pot utiliza manuale alternative. Acest aspect, concretizat adecvat în practici corecte, nu doar că permite valorificarea celor două concepte supuse discuţiei – diversitatea şi interculturalitatea –, dar creează premisele pentru formarea elevilor în spiritul interacţiunilor nondiscriminative, cultivându-le pluriperspectivismul şi 2) precizarea referitoare la creditele transferabile şi de acumulare asociate modulelor de pregătire profesională din cadrul învăţământului profesional şi tehnic. Ideea de diversitate rezidă aici în multitudinea contextelor şi a experienţelor de învăţare pe care le-ar putea traversa formabilii şi care ar putea fi recunoscute ca achiziţii de învăţare şi asociate cu un număr de credite, conform unei metodologii ce ar urma să fie elaborată. Aceasta presupune un acces sporit la cursurile de formare profesională şi flexibilitate accentuată în privinţa organizării, ceea ce ar putea avea un impact pozitiv asupra populaţiei de etnie rromă.

Activitatea extraşcolară este de asemenea reglementată atât în textul legii în vigoare, cât şi în proiectul legislativ, prin aceasta recunoscându-i-se potenţialul formativ semnificativ. Prin caracterul său complementar în raport cu educaţia formală şi prin oportunităţile pe care le-ar putea genera în relaţie cu: familia, comunitatea, societatea civilă, în general, se constituie într-o resursă implicită pentru cultivarea diversităţii şi a interculturalităţii. În favoarea ameliorării politicilor educaţionale pentru rromi şi a dezvoltării ideilor referitoare la interculturalitate şi diversitate pot fi considerate şi


specificaţiile din capitolul ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR ŞI COMUNITATEA, din proiectul legislativ, referitoare la posibilele parteneriate pe care le poate dezvolta Ministerul Educaţiei, la posibilele colaborări ale unităţilor de învăţământ şi la modalităţile de concretizare a parteneriatului.

Concluzionând, ambele documente – legea învăţământului aflată în vigoare şi proiectul legislativ pus în dezbatere publică – includ elemente compatibile cu problematica politicilor educaţionale pentru rromi şi cu diversitatea, respectiv interculturalitatea, fără să existe specificări explicite. Singura excepţie o constituie finalităţile educaţionale din conţinutul proiectului legislativ, prezentate în termenii susţinerii implicării sociale a individului, ai dialogului intercultural, ai gândirii critice – aspecte fundamentale pentru formarea în spiritul respectului pentru diversitate şi a competenţelor de interacţiune în contexte interculturale. În general, majoritatea oportunităţilor prezentate anterior pot fi valorificate în direcţia ameliorării politicilor educaţionale pentru rromi. Documentele prezentate şi analizate în continuare constituind exemple, concretizări ale unor asemenea politici particularizate în domeniul curriculumului naţional.

Ordinul nr. 1529/ 18 iulie 2007 privind dezvoltarea problematicii diversităţii în curriculumul naţional se constituie într-un document legislativ focalizat explicit pe problematica diversităţii corelată cu aceea a curriculumului naţional. Acesta se întemeiază pe o serie de alte documente de nivel naţional şi european, care au ca elemente centrale aspecte precum: protecţia minorităţilor naţionale, principiul tratamentului egal între persoane, indiferent de originea lor rasială sau etnică, învăţarea istoriei etc. Pe parcursul celor 6 articole se reglementează modalităţile de ilustrare a diversităţii culturale prin:

- politicile curriculare,

- documentele curriculare - planuri-cadru, programe şcolare, manuale şcolare, auxiliare curriculare,

- ofertele centrale de cursuri opţionale pentru gimnaziu şi pentru liceu, cum ar fi Istoria şi tradiţiile minorităţilor din România, Educaţie interculturală etc.,

- instrumentele de evaluare a manualelor şcolare şi a auxiliarelor curriculare,

- materialele-suport cu rol de orientare a cadrelor didactice în aplicarea în procesul didactic a problematicii diversităţii culturale prevăzute în curriculumul naţional,

- cursurile de abilitare curriculară şi alte cursuri de formare, derulate în cadrul instituţiilor cu atribuţii în implementarea curriculumului, care să includă teme specifice referitoare la diversitatea culturală (etnică, lingvistică, religioasă etc.),

- resursele şi partenerii care să asigure formarea cadrelor didactice, în vederea promovării, cunoaşterii şi acceptării diversităţii/alterităţii.

Legislaţia 29

Toate aspectele menţionate urmeză structura curriculumului naţional ca proiect educaţional – proiectare, implementare, evaluare – detaliind fiecare dintre cele trei etape/ produse asociate fiecărei etape. Un aspect nespecificat suficient este cel referitor la diversitatea culturală (etnică, lingvistică, religioasă etc.), căreia nu i se asociază semnificaţii specifice, existând astfel posibilitatea interpretărilor multiple, chiar eronate, în absenţa unor delimitări conceptuale clare. De asemenea, pe fondul lipsei determinărilor termenului diversitate culturală există riscul dificultăţii de a concretiza acest document legislativ. De exemplu, experienţa acumulată până în prezent în evaluarea manualelor şcolare – domeniu în care se operează de aproximativ 7 ani cu un criteriu referitor la caracterul nondiscriminativ al manualului – a înregistrat rezultate contradictorii: pe de o parte, nici un manual nu a fost eliminat din procesul de evaluare pe baza acestui criteriu, iar pe de altă parte, o serie de aspecte calificate ca discriminative au fost mediatizate şi au generat polemici îndelungate (manualele de Istorie, de Limba şi literatura română, de Religie etc.).

Ilustrarea acestui document la nivelul curriculumului naţional s-a realizat prin elaborarea a două programe şcolare – componente ale ofertei centrale de curriculum la decizia şcolii: Educaţie interculturală (pentru gimnaziu), Drepturile omului (pentru liceu). Analiza acestor programe ca documente reglatoare relevă concordanţa cu problematica abordată în Ordinul nr. 1529/ 18 iulie 2007 privind dezvoltarea problematicii diversităţii în curriculumul naţional, rămânând însă sub semnul întrebării posibilitatea ca aceeaşi programă şcolară să fie posibil de aplicat la oricare dintre anii de studiu din învăţământul gimnazial şi din cel liceal, în absenţa unor adaptări minimale – cel puţin din punct de vedere metodologic, dacă nu la nivelul obiectivelor sau al conţinuturilor învăţării. Acest neajuns se poate transfera într-o dificultate a cadrului didactic în organizarea activităţii în clasa de elevi sau în atitudinea rezervată privind implementarea unui asemenea document. Expertiza pe care o deţin cadrele didactice în prezent, în domeniul proiectării curriculare, permite într-o mică măsură adaptări ale documentelor curriculare de la un an de studiu la altul.


Prezenţa şi statutul diversităţii culturale în curricula şcolară: trunchiul comun şi curriculum-ul la dispoziţia şcolii. Ordinul MECT nr. 3774 / 22 aprilie 2008 privind aprobarea programei şcolare pentru disciplina opţională „Educaţie interculturală” (curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul gimnazial) şi a programei şcolare revizuite pentru disciplina opţională „Drepturile omului” (curriculum la decizia şcolii pentru liceu).

Lect. univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea

Analiza educaţiei interculturale

Din perspectivă curriculară, cele două documente sunt analizate în continuare prin prisma următoarelor criterii: echilibru, relevanţă, potenţial, achiziţiile anterioare (HUSEN, POSLETHWAIT, 1995), impactul curriculumului (ALKIN, 1991).

Criteriu de evaluare

Programa de Educaţie interculturală (pentru gimnaziu)

Programa de Drepturile omului (pentru liceu)

Echilibrul curriculumu-lui

1. Din perspectiva structurii, acest document include o categorie noţională care nu se regăseşte în programele şcolare pentru acelaşi nivel – gimnaziul: finalităţile. Acest aspect creează o discordanţă în raport cu documentele reglatoare deja existente în sistem, informaţiile subordonate acestei categorii putând fi incluse într-una dintre celelalte componente ale programei (obiective, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi). Din perspectiva proiectării curriculare, această noţiune are un caracter de generalitate mult prea ridicat, pentru

1. Din perspectiva structurii, acest document include o categorie noţională care nu se regăseşte în programele şcolare pentru acelaşi nivel – gimnaziul: finalităţile. Acest aspect creează o discordanţă în raport cu documentele reglatoare deja existente în sistem, informaţiile subordonate acestei categorii putând fi incluse într-una dintre celelalte componente ale programei (competenţe, sugestii metodologice, conţinuturi).

Legislaţia 31

a fi realistă ambiţia atingerii acestora doar printr-o disciplină căreia i se alocă o oră pe săptămână, într-un singur an şcolar.

2. Precizarea făcută în nota de prezentare a documentului referitoare la posibilitatea de studiere a acestui domeniu disciplinar în oricare dintre cei 4 ani de gimnaziu creează un dezechilibru în raport cu nivelul de dezvoltare al elevilor şi cu celelalte programe şcolare din structura curriculumului naţional, care sunt elaborate pentru fiecare dintre anii de studiu. Acest aspect este vizibil în precizarea referitoare la obiectivele de referinţă: obiective de referinţă, formulând rezultatele aşteptate ale învăţării prin studierea acestei discipline opţionale, în anul şcolar respectiv.

3. Din perspectiva raportului academic-practic, programa relevă o multitudine de accente practice, putând în acest fel să compenseze caracterul excesiv academic al programelor şcolare din aria Om şi societate.

4. Raportul centrare pe elev-centrare pe disciplina de învăţământ este, de asemenea, echilibrat, acest aspect fiind menţionat în nota de prezentare şi făcut vizibil în structura obiectivelor de referinţă şi în diversitatea de activităţi de învăţare.

5. În relaţia nevoi ale societăţii – nevoi ale celui care învaţă, primează nevoile societăţii, neexistând o

2. Posibilitatea studierii acestui domeniu disciplinar în oricare dintre cei 4 ani ai învăţământului liceal creează un dezechilibru în raport cu nivelul de dezvoltare a elevilor, aflat într-o dinamică evidentă de la clasa a IX-a până la clasa a XII-a / a XIII-a, cu celelalte programe şcolare din structura curriculumului naţional, care sunt elaborate pentru fiecare dintre anii de studiu, şi cu principiul coerenţei verticale a curriculumului.

3. Din perspectiva raportului academic-practic, programa relevă o multitudine de accente practice, vizibile inclusiv la nivelul conţinuturilor învăţării: Încălcarea drepturilor omului, Apărarea drepturilor omului etc.

4. Raportul centrare pe elev-centrare pe disciplina de învăţământ este, de asemenea, echilibrat, acest aspect fiind făcut vizibil în structura competenţelor specifice, în categoriile de conţinuturi ale învăţării şi în diversitatea de metode didactice prezentate în cadrul sugestiilor metodologice.

5. În relaţia nevoi ale societăţii – nevoi ale celui care învaţă, primează ambele categorii, neexistând însă o analiză de


analiză de nevoi care să fundamenteze această ofertă educaţională.

6. Relaţia întinderea-profunzimea curriculumului pune în evidenţă dominanta întindere, însă o analiză atentă a conceptelor prevăzute în programa şcolară (societatea multiculturală, societatea interculturală, principii şi valori ale societăţii interculturale, persoana şi societatea interculturală, educaţia interculturală ca dialog al culturilor etc.) face vizibilă profunzimea acestora, care depăşeşte, în general, nivelul conceptelor vehiculate în clasele a V-a – a VI-a – cel puţin.

7. Din analiza conţinutului programei reiese că şcoala şi comunitatea sunt considerate forţe sociale semnificative, întreaga ofertă educaţională făcută prin această programă încercând să îl formeze pe elev pentru dimensiunea interculturală a existenţei, aprecierea diferitelor culturi care trăiesc împreună într-o societate interculturală, respectarea şi valorizarea pozitivă a diferenţelor culturale, recunoaşterea diversităţii în diferitele ei forme, îmbogăţirea vieţii comunitare prin schimbul de elemente identitare, prin dialog şi implicare socială etc.

nevoi care să fundamenteze această ofertă educaţională, ci o serie de justificări formulate global, fie referitoare la cel care învaţă, fie referitoare la societate, în general.

6. Relaţia întinderea-profunzimea curriculumului pune în evidenţă dominanta întindere. Aceasta este relevată de conţinuturile procedurale predominante în raport cu cele conceptuale.

7. Din analiza conţinutului programei reiese că individul şi societatea sunt considerate forţe sociale semnifi-cative, întreaga ofertă educaţională făcută prin această programă încercând să îl formeze pe elev pentru: dimensiunea socială a existenţei, comportamentul activ şi responsabil etc., în condiţiile cunoaşterii, respectării şi promovării drepturilor omului.

Legislaţia 33

8. În raportul inovaţie-tradiţie primează elementele inovative, la nivelul conţinuturilor învăţării şi al exemplelor de activităţi de învăţare, obiectivele cadru fiind aceleaşi cu cele ale domeniului disciplinar Cultură civică.

8. Raportul inovaţie-tradiţie este echilibrat, în document existând precizarea că această programă şcolară valorifică o serie de achiziţii ale învăţării de la nivelurile primar şi gimnazial.


DIVERSITATEA ŞI INTERCULTURALITATEA ÎN FORMAREA INIŢIALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA, CU RECOMANDĂRI ŞI PENTRU

EDUCAŢIA ŞCOLARĂ ÎN ANSAMBLU

Dr. Delia Grigore

Evaluarea politicii Ministerului Educaţiei referitoare la formarea iniţială a cadrelor didactice în domeniul diversităţii culturale / interculturalităţii a dezvoltat 2 componente de analiză:

• Prezenţa / absenţa diversităţii culturale / a interculturalităţii în / din formarea iniţială a cadrelor didactice;

• Consecinţele prezenţei / absenţei diversităţii culturale / a interculturalităţii în / din formarea iniţială a cadrelor didactice atât pe planul comportamentului şi atitudinii profesorilor faţă de diversitate, cât şi pe planul impactului acestui comportament / acestei atitudini asupra relaţiei dintre cadrele didactice şi elevii rromi şi asupra imaginii de sine etnice a elevilor rromi.

Instrumentele de cercetare folosite în evaluare au fost analiza de document (legislaţia de specialitate - O.M. 4316/03.06.2008 privind aprobarea programului de studii psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic) şi interviul individual şi de grup cu profesori şi cu directori din unităţi de învăţământ cu elevi rromi, precum şi cu elevi şi părinţi rromi.

Ca preambul la evaluarea politicii Ministerului Educaţiei referitoare la formarea iniţială a cadrelor didactice în domeniul diversităţii culturale / interculturalităţii, am realizat o documentare asupra conceptelor legate de diversitatea culturală şi prezenţa sa în educaţia şcolară.

Ansamblu de valori, cunoştinţe, norme, credinţe şi practici împărtăşite de un grup de oameni în cadrul vieţii lor sociale, cuprinzând, la nivelul subconştientului, un orizont de aşteptare referitor la raţiune, emoţii / sentimente şi acţiune conform valorilor şi normelor proprii respectivului grup, cultura este unul dintre cei mai importanţi factori de formare şi reprezentare individuală şi colectivă de care trebuie să ţinem cont când interacţionăm, când ne raportăm la problematica identităţii şi alterităţii şi încercăm identificarea unor soluţii viabile de convieţuire în societate.

Diversitatea este o realitate a lumii contemporane, în care persoane aparţinând diferitelor grupuri etnice, religioase, profesionale, de gen, de vârstă etc. intră în contact


36

atunci când situaţiile concrete ale coexistenţei o impun. Societăţile pluraliste promovează diversitatea prin plasarea accentului pe abordarea individului dinspre colectivitatea căreia îi aparţine, considerând-o determinantă în construirea relaţiilor sociale. Ţinând cont de faptul că apartenenţa culturală are un rol fundamental în dezvoltarea individului pe parcursul întregii sale existenţe pământeşti şi de faptul că dreptul la diferenţă este unul dintre drepturile fundamentale ale omului, pluralismul cultural nu exclude existenţa unui set comun de valori, norme şi principii pe care se construieşte identitatea civică a persoanei într-un spaţiu socio-politic dat.

Diversitatea culturală se referă la diferenţele dintre grupurile de oameni, atât la acelea vizibile, de tipul limbii, organizării sociale, îmbrăcăminţii, ritualurilor şi practicilor, cât şi la cele invizibile, subtile, dificil de observat, dar şi mai dificil de înţeles, de tipul raportării la spaţiu şi timp, relaţionării cu supranaturalul, conceptului de moralitate, relaţiei cu alteritatea, factorilor de control şi sancţiune socială.

Prin analogie cu biodiversitatea, considerată fundamentală pentru continuitatea pe termen lung a vieţii pe pământ, diversitatea culturală poate fi privită ca vitală pentru supravieţuirea pe termen lung a umanităţii, iar conservarea culturilor poate fi la fel de importantă pentru omenire ca şi conservarea speciilor şi ecosistemelor pentru viaţă în general.

Există câteva organizaţii internaţionale, între care Survival International şi UNESCO, care se ocupă cu protejarea şi dezvoltarea societăţilor şi culturilor ameninţate cu dispariţia. În cadrul celei de-a XXXI-a Sesiuni a Conferinţei Generale a UNESCO, desfăşurate la Paris, în anul 2001, 185 de state membre UNESCO au adoptat, pe data de 2 noiembrie, Declaraţia Universală asupra Diversităţii Culturale, primul instrument internaţional creator de standarde în privinţa conservării şi promovării diversităţii culturale şi a dialogului intercultural.

Pornind de la Declaraţia UNESCO, Comisia Europeană a fondat Reţeaua de excelenţă „Dezvoltare durabilă într-o lume diversă”, prin care îşi propune, pe de o parte, să studieze relaţia dintre diversitatea culturală şi dezvoltarea durabilă, iar pe de altă parte, să identifice posibile direcţii de armonizare a dezvoltării durabile cu diversitatea culturală.

Raportarea la cultura Celuilalt, într-o societate care promovează diversitatea culturală, se realizează printr-o politică culturală care-şi propune, în mod conştient şi programatic, construirea, la nivel de grupuri şi de indivizi, a nevoii de cunoaştere a alterităţii şi dezvoltă, în toate contextele formative ale societăţii, o informare solidă şi permanent actualizată asupra identităţii celuilalt.

În contextul în care o cultură minoritară dominată, cum este cea rromă, marcată de stereotipul negativ şi de stigmatul internalizat, considerată străină prin diferenţă şi inferioară prin plasarea pe teritoriul subculturii sau cel puţin tolerată, nicidecum respectată, se confruntă cu o cultură majoritară dominantă, vernaculară, creatoare de normă, considerată superioară prin vechime, întindere sau intensitate, care deţine pârghiile de putere şi reprezentare socială pozitivă, care are preponderenţă în educaţia şcolară şi în formarea permanentă a membrilor societăţii nu poate fi vorba de diversitate culturală în societate.

Diversitatea şi interculturalitatea în formarea iniţială a cadrelor didactice din România, cu recomandări şi pentru educaţia şcolară în ansamblu

37

Dezavuând diferenţele şi eliminând culturile alogene din competiţia de reprezentare socială, naţiunea-stat se construieşte pe principiul exclusivităţii sinelui, în detrimentul alterităţii, de la imnul naţional, care promovează un discurs al urii faţă de străinul considerat duşman, până la canonul culturii naţionale, constituit în cea mai mare parte nu atât pe afirmarea unor elemente provenite din ceea ce este modelat şi prezentat ca fiind specific, cât pe negarea acelor elemente exterioare, considerate neconforme sau chiar dăunătoare a ceea ce este numit cu etnocentristă mândrie „spirit naţional”. În consecinţă, în condiţiile în care cultura majoritară este norma, iar celelalte culturi sunt devianţe de la normă sau palide încercări de revenire la aceasta, minoritarului, identificat ca străin de spiritul naţional autarhic şi hegemonic, nu-i mai rămâne altceva decât o identitate deteriorată, stigmatizată, de care îi este cel mai adesea ruşine şi care dezvoltă dispreţul sau ura de sine.

“Minorităţilor religioase, etnice, naţionale nu li se reproşează niciodată propria lor diferenţă, ci faptul că nu diferă aşa cum ar trebui, la limită, faptul că nu diferă deloc. Străinii se dovedesc incapabili să respecte „adevăratele” diferenţe; sunt lipsiţi de moravuri sau de gust, după caz; sesizează incorect diferenţialul ca atare.”10

Ce le reproşează de fapt majoritatea minorităţilor? Diferenţa culturală? Aparent nu, pentru că majoritatea totdeauna va prefera un duşman cât mai vizibil, cu care să se poată lupta şi pe care să-l poată înfrânge, unui duşman deghizat în prieten, a cărui diferenţă estompată sau mascată în asemănare sau chiar în similitudine l-ar putea face să treacă aproape neobservat dintr-o tabără într-alta. Aparent nu, pentru că majoritatea adoră manifestările culturale ale minorităţilor, în special cele artistice, ceremoniale, de timp liber, de divertisment, potrivite timpului sărbătoresc, dar acestea sunt tolerate sau chiar încurajate în contextul în care sunt privite ca externe, aşadar mai puţin periculoase / dăunătoare mersului normal al societăţii cotidiene, unde naţiunea-stat este stăpână absolută. Şi totuşi da, pentru că diferenţa culturală devine deranjantă atunci când încearcă să iasă din spaţiul de loisir sau entertainment, rezervat marginalilor şi toleraţilor, şi se aventurează să pătrundă pe teritoriul obligativităţilor cotidianului permanent, uzual prin exercitarea normei şi normativ prin presiunea uzualului.

Mediul şcolar este un exemplu relevant în acest sens: atâta vreme cât diversitatea culturală se manifestă în spaţiul extracurricular, deseori enclavizat, în special în acela destinat petrecerii „active şi utile” a timpului liber, de tipul serbărilor şcolare şi activităţilor sportive sau culturale sau, şi mai inconsistent, cultural-sportive, totul pare în regulă, pentru că acela este un spaţiu nonconformist sau, mai bine spus, neconformat, mai puţin normat, mai puţin controlat şi controlabil, cu mai puţine constrângeri, în care se poate manifesta, până la un punct, inclusiv devianţa culturală. Opoziţia şcolii apare mai ales atunci când diversitatea culturală încearcă să se insinueze în curriculum-ul şcolar obligatoriu sau în programele disciplinelor şcolare fundamentale din trunchiul comun, aşadar în ceea ce este receptat ca normativ, controlat şi controlabil, care nu acceptă ingerinţe culturale, singurele discipline în cadrul cărora ar mai putea fi acceptate elemente de diversitate putând fi cel mult obiectele numite deseori peiorativ „dexterităţi” (muzică, desen, lucru manual, sport).

10 Rene Girard, Ţapul ispăşitor, Editura Nemira, Bucureşti, 2000, p. 63.


38

Prezenţa plenară a diversităţii culturale în societate ar însemna promovarea acesteia în cadrele de manifestare a normei, nicidecum în exclusivitate în spaţiul considerat nenormat. Realizarea unei societăţi în care diversitatea să fie un principiu esenţial al construirii raporturilor dintre grupuri presupune, înainte de orice, reconstrucţia identităţilor stigmatizate ale grupurilor etnice marginalizate şi egalizarea şanselor de reprezentare socială pozitivă ale minorităţilor şi majorităţii, prin prezenţa deplină a etno-culturilor minoritare în educaţia şcolară, la toate nivelurile şi prin realizarea unei puternice baze instituţionale de promovare, prezervare, şi dezvoltare a identităţilor etnice (centre culturale, muzee, şcoli în limbile minorităţilor naţionale, departamente universitare specializate în cultura şi istoria minorităţilor naţionale etc.). În absenţa unor atari condiţii, culturile minorităţilor vor continua să fie excluse, şi cel mult tolerate rareori, mai ales în aspectele lor superficiale, stereotip-pozitive, spectaculare, dar niciodată respectate sau înţelese de către majoritate, departe de fundamentele alterităţilor etnice.

Cultivarea diversităţii culturale presupune prezenţa permanentă şi deplină a culturii Celuilalt în toate domeniile (politică, ştiinţe, arte, educaţie etc.) şi la toate nivelele societăţii: creaţie, prezentare, exemplificare, normare şi evaluare.

Excluse de la normarea valorilor de către cultura dominantă, minorităţile marginalizate cultural şi stigmatizate etnic, precum minoritatea rromilor, au nevoie, pentru reconstrucţia identităţii lor etnoculturale, de pozitivarea diferenţei etnice şi de reprezentarea diversităţii în societate, începând cu procesul de învăţare şi cunoaştere desfăşurat în familie şi în şcoală.

În continuarea demersului nostru evaluativ, ne-am referit la prezenţa diversităţii culturale din perspectivă rromă în educaţia şcolară, propunându-ne o reflecţie asupra prezenţei diversităţii culturale / a interculturalităţii în curricula şcolară obligatorie, dar şi în abordarea predării diverselor discipline şcolare.

Diversitatea culturală în educaţie presupune prezentarea, cultivarea, afirmarea şi promovarea alterităţii în toate segmentele educaţiei, formală, non-formală şi informală, în scopul cunoaşterii şi înţelegerii dintre diferitele grupuri etnice, al cooperării şi îmbunătăţirii tuturor tipurilor de relaţii, profesionale şi personale, dezvoltate în societate.

O politică educaţională a promovării diversităţii culturale se bazează pe un curriculum şcolar decolonizant cultural, pe dezvoltarea de abilităţi de percepţie a alterităţii în toate ramurile învăţării: a fi, a şti şi a face. O asemenea perspectivă în educaţia şcolară presupune personalizarea cunoaşterii, adaptarea universaliilor la valorile şi normele locale, valorificarea plenară şi profundă a experienţelor fiecărui elev în calitatea sa recunoscută şi valorizată de membru al unui grup etnic. Practica vieţii cotidiene a fiecărui elev în cadrul grupului său etnic devine un element de bază în metodologia formativă, educaţia răspunzând astfel direct şi activ nevoilor culturale individuale ale elevului, adaptându-se memoriei culturale cu care este acesta înzestrat prin apartenenţa la o anume identitate grupală.

Obiectivele fundamentale ale unei politici educaţionale bazate pe diversitate sunt: cunoaşterea şi înţelegerea impactului culturii asupra comportamentului individual şi de grup;


39

cunoaşterea şi înţelegerea diferenţelor şi similitudinilor între grupuri; dobândirea de abilităţi şi competenţe de comunicare, relaţionare şi cooperare într-o societate a diversităţii, inclusiv prin identificarea şi conştientizarea propriilor determinări culturale, prejudecăţi şi stereotipuri referitoare la apartenenţa etnică şi impactului acestora asupra relaţiilor interpersonale; dobândirea capacităţii de a privi lucrurile din perspective diferite de cele personale sau ale grupului de apartenenţă; creşterea stimei de sine individuale şi colective, în paralel cu dezvoltarea unei atitudini şi a unor comportamente pozitive faţă de alteritatea culturală; dezvoltarea unei atitudini de respect faţă de diversitatea culturală şi faţă de moştenirea culturală a fiecărui individ şi a unor comportamente sociale aferente acestei atitudini; gestionarea şi rezolvarea pozitivă a oricărui tip de situaţii conflictuale cu semnificaţii etnice / culturale; respingerea şi combaterea oricăror forme de xenofobie, intoleranţă, discriminare şi rasism; dezvoltarea şi promovarea unei societăţi interculturale.

Deosebit de îngrijorător este faptul că, deşi campion al normării diversităţii şi interculturalităţii în educaţia şcolară, prin cele două ordine adoptate [Ordinul 1529/18.07.2007 privind dezvoltarea problematicii diversităţii în curriculumul naţional şi Ordinul 3774/24.04.2008 privind aprobarea programei şcolare pentru disciplina opţională „Educaţie interculturală „(curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul gimnazial) şi a programei şcolare revizuite pentru disciplina opţională „Drepturile omului „(curriculum la decizia şcolii pentru liceu)], primul acum mai bine de un an, Ministerul Educaţiei nu pare să fi făcut nimic pentru punerea lor în practică, ele rămânând simple declaraţii de intenţie. Ne susţinem afirmaţia prin faptul că majoritatea cadrelor didactice, inclusiv directori de şcoli, beneficiare ale proiectului nostru, nu aveau cunoştinţă despre existenţa unor asemenea ordine.

Conform Ordinului MECT nr. 1529/ 18 iulie 2007 privind dezvoltarea problematicii diversităţii în curriculum naţional, în învăţământul din România ar trebui ca politicile şi documentele curriculare (planuri-cadru, programe şcolare, manuale şcolare, auxiliare curriculare) să promoveze „valorificarea şi dezvoltarea, în cadrul curriculumului naţional, a aspectelor referitoare la diversitatea culturală (etnică, lingvistică, religioasă etc.)” şi să includă aceste aspecte „în funcţie de specificul domeniilor disciplinare”. Diversitatea culturală ar trebui să se regăsească în obiectivele-cadru, obiectivele de referinţă, competenţele generale, competenţele specifice, temele /conţinuturile învăţării, activităţile de învăţare, valorile si atitudinile programelor şcolare. În programa de istorie pentru învăţământul gimnazial şi liceal, ar fi trebuit deja „abordată problematica istoriei tuturor minorităţilor din România”. Cursul de Istoria şi tradiţiile minorităţilor din România şi cursul de Educaţie interculturală ar fi trebuit să se regăsească deja în oferta de cursuri opţionale pentru gimnaziu şi liceu. „Instrumentele de evaluare a manualelor şcolare şi a auxiliarelor curriculare” ar fi trebuit să prevadă deja „criterii specifice pentru evaluarea aspectelor referitoare la diversitate /alteritate”. Cadrele didactice ar trebui să beneficieze de materiale suport şi de cursuri de specializare şi perfecţionare în domeniul abordării diversităţii culturale în educaţia şcolară, direcţie în care un rol fundamental îl au Casele Corpului Didactic. Prea puţin sau aproape nimic nu s-a realizat în ceea ce priveşte punerea în practică a acestui Ordin, cu toate obiectivele şi direcţiile sale de acţiune suficient de generoase, deşi a trecut aproape un an şi jumătate de la adoptarea sa, aşadar este cât se poate de urgent ca atât


40

Ministerul Educaţiei, cât şi instituţiile sale subordonate (Inspectoratele Şcolare Judeţene, Casele Corpului Didactic şi unităţile de învăţământ din întreaga ţară) să înceapă să facă eforturi în vederea aplicării Ordinului MECT nr. 1529/ 18 iulie 2007 privind dezvoltarea problematicii diversităţii în curriculum naţional, să coopereze strâns şi permanent cu organizaţiile minorităţilor naţionale, pentru aplicarea cât mai adecvată a Ordinului, să monitorizeze permanent şi să evalueze cu regularitate modul şi gradul de aplicare a acestuia, în caz contrar, Ordinul rămânând în exclusivitate un document scris, total lipsit valoare în practica şcolară.

Interesul fundamental însă al studiului de faţă îl reprezintă prezenţa diversităţii culturale / a interculturalităţii în formarea iniţială a cadrelor didactice, aşadar, în cele ce urmează, la aceasta ne vom referi.

O simplă analiză a legislaţiei de specialitate aflate în vigoare, mai exact a Legii Învăţământului din 2004, care modifică şi completează Legea învăţământului nr. 84 / 1995, demonstrează că nici unul dintre cele 2 concepte – diversitate şi interculturalitate – nu sunt utilizate, nu se face nici o referire la acestea, aşadar problematica este total ignorată.

Diversitatea culturală şi interculturalitatea nu sunt incluse în formarea iniţială a profesorilor într-un mod programatic, sistemic şi consistent, fiind introduse abia în anul universitar 2008-2009, prin intermediul O.M. 4316/03.06.2008 privind aprobarea programului de studii psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, însă în exclusivitate ca disciplină opţională („Educaţie interculturală”) / în curriculum-ul opţional al Planului de Învăţământ pentru programul de studii psihopedagogice de 30 de credite de extensie pentru Nivelul II (aprofundare) de certificare pentru profesia didactică, pregătirea oferită adresându-se viitoarelor cadre didactice din învăţământul liceal, postliceal şi universitar. Absolvenţii Nivelului I (iniţial), viitoare cadre didactice pentru învăţământul preuniversitar obligatoriu, nu au nici un fel de acces la managementul pedagogic al diversităţii culturale / interculturalităţii, în Planul de Învăţământ pentru programul de studii psihopedagogice de 30 de credite pentru Nivelul I (iniţial) de certificare pentru profesia didactică neexistând, nici măcar cu caracter opţional, disciplina „Educaţie interculturală” şi nici alte discipline de acest tip, care să ofere profesorului cunoştinţe şi abilităţi de comunicare şi predare într-un mediu şcolar multi/intercultural.

Consecinţele absenţei diversităţii culturale / a interculturalităţii din formarea iniţială a cadrelor didactice se reflectă atât pe planul comportamentului şi atitudinii profesorilor faţă de diversitate şi, în speţă, faţă de elevii rromi, cât şi pe planul impactului acestui comportament / acestei atitudini asupra relaţiei dintre cadrele didactice şi elevii rromi şi asupra imaginii de sine etnice a elevilor rromi.

Majoritatea cadrelor didactice nerrome intervievate sau observate în cadrul studiului nostru consideră educaţia ca fiind în exclusivitate educaţie şcolară: a nu fi educat reprezintă pentru ei a nu avea şcoală, educaţia în familie fiind privită fie ca lipsă de educaţie, fie ca şi contrar al educaţiei, proces negativ, care se opune şcolii.

Numeroşi profesori nerromi demonstrează un model de gândire negativ-stereotipă, prejudiciată şi prejudiciantă faţă de rromi, rezultând în următoarele manifestări:


41

• discurs rasist, însoţit de un comportament deschis de discriminare, rejecţie, excludere sau segregare a elevului rrom: „Şcoala nu le prea place, să fim serioşi! Mai bine să stea în şcoala lor, să nu-i strice şi pe copiii noştri!”11; „Se mărită, domnule, se mărită de copii, atâta ştiu, şcoală: nici vorbă! Eu una m-am săturat să mă lupt cu ei!”12; „Ce să-nveţe de la mă-sa şi de la ta-su? Cerşit, hoţie, numai asta ştiu! Ta-su la puşcărie, mă-sa la cerşit în Italia!”13; „Când vin la şcoală, nu fac decât să distrugă tot! De-aia toţi colegii au plecat la alte şcoli, le-a ajuns!”14;

• atitudine şi comportament de ireverenţioasă sau dispreţuitoare superioritate faţă de cultura rromani, privită ca incultură sau, în cel mai bun caz, ca subcultură: „Atenţie, acum nu mai sunteţi acasă, aici, la şcoală, am venit să învăţăm să ne purtăm civilizat!”15 (profesor adresându-se unuia dintre elevi săi rromi); „Nu prea au ce să-nveţe de-acasă, părinţii ştiţi cum sunt, nu prea au carte, n-au mers la şcoală, îi învaţă mai mult cu lucruri rele!”16; „Ei ce să ştie, numai manele şi înjurături, asta-i cultura lor!”17; „Nu au nici un fel de valori, ce valori vreţi să aibă?!”18; „Dacă ar fi toţi ca dumneavoastră, bine ar fi, dar restul lasă mult de dorit: n-au educaţie, cultură nici atât!”19; „Ce, în ţigăneşte se poate preda matematica? Nu prea cred!”20; „De când au ţiganii un Eminescu? Nici n-au cum să aibă, de unde atâta literatură la ţigani – să ştiţi că nu zic „ţigani” cu răutate, aşa am apucat, aşa zic – la ei muzica e de bază!”21;

• discurs stereotip-afirmativ despre identitatea rromă, prin care se accentuează stereotipurile pozitive referitoare la rromi şi la cultura rromani (exclusivitatea muzicii şi a dansului, exotismul portului, frumuseţea fetelor, faptul că rromii, de obicei consideraţi murdari, pot fi şi curaţi etc.): „Băieţii din şcoala noastră cântă grozav, cum să nu cânte, doar sunt rromi! Are neamul ăsta un talent, domnule, este în gena lor!”22; „Mie-mi place portul lor, e-aşa colorat şi frumos! Au nişte fuste şi nişte şaluri, o minune!”23; „Au nişte fete frumoase de pică! Mi-s dragi de-mi vine să le iau acasă”24; „Am nişte ţigăncuşe în clasă frumoase foc şi curate, foarte curate, boboc de fete!”25

• discurs monocultural, etnocentric, menit să recomande sau chiar să impună asimilarea / aculturaţia, printr-o distrugere sistematică a identităţii etnice rrome, considerându-se că rromii pot fi civilizaţi numai dacă devin români: „În

11 Cadru didactic din învăţământul gimnazial, 44 de ani, Bucureşti. 12 Cadru didactic din învăţământul primar, 38 de ani, Săruleşti, jud. Călăraşi. 13 Cadru didactic din învăţământul liceal, 56 de ani, Tg. Jiu, jud. Gorj. 14 Cadru didactic din învăţământul gimnazial, 30 de ani, Râmnicelu, jud. Buzău. 15 Cadru didactic din învăţământul primar, 29 de ani, Ştefan cel Mare, jud. Bacău. 16 Cadru didactic din învăţământul gimnazial, 35 de ani, Craiova, jud. Dolj. 17 Cadru didactic din învăţământul gimnazial, 39 de ani, Feteşti, jud. Ialomiţa. 18 Cadru didactic din învăţământul gimnazial, 30 de ani, Râmnicelu, jud. Buzău. 19 Cadru didactic din învăţământul gimnazial, 49 de ani, Râmnicelu, jud. Buzău. 20 Cadru didactic din învăţământul gimnazial, 51 de ani, Caracal, jud. Olt. 21 Cadru didactic din învăţământul liceal, 44 de ani, Bucureşti. 22 Cadru didactic din învăţământul liceal, 50 de ani, Bucureşti. 23 Cadru didactic din învăţământul gimnazial, 38 de ani, Buzău, jud. Buzău. 24 Cadru didactic din învăţământul gimnazial, 27 de ani, Ciurea, jud. Iaşi. 25 Cadru didactic din învăţământul liceu, 32 de ani, Feteşti, jud. Ialomiţa.


42

ce limbă trebuie să învăţăm în ţara asta? Eu cred că în româneşte, în limba naţională! Doar suntem români cu toţii!”26; „Suntem în primul rând români, ţiga’, pardon, rromii trebuie să se civilizeze şi ei! La şcoală îi educăm, îi învăţăm să fie oameni!”27; „La şcoală nu-i prea lăsăm să vorbească ţigăneşte, că nu înţelegem ce spun! La şcoală să vorbească româneşte! Acasă pot să vorbească ce limbă vor!”28.

Impactul acestui comportament al cadrelor didactice asupra relaţiei dintre acestea şi elevii rromi este unul negativ şi de durată: de la neîncredere la respingere.

Modelul unic de referinţă impus de sistemul educaţional al societăţii româneşti se circumscrie autarhic şi inflexibil valorilor majorităţii. Educaţia formală monoculturală şi absenţa instituţiilor de formare şi reprezentare a modelului cultural rrom conduc spre stigmatizarea identităţii rrome.

Elevii rromi, ca membri ai unui grup minoritar considerat deviant şi inferior, au ca grup de referinţă grupul majoritar, privit ca de succes şi reprezentativ, de aceea vor internaliza reprezentările sociale ale şcolii despre rromi şi le vor percepe ca aparţinând rromilor înşişi. Cum aceste reprezentări sunt negative, imaginea de sine a rromilor devine şi ea negativă, iar stima de sine scăzută. Mai mult decât atât, conform teoriei celor trei euri, ceea ce cred rromii despre ei înşişi (eul actual perceput) se află, de cele mai multe ori, în opoziţie cu ceea ce ar dori rromii să fie (eul ideal) şi cu ceea ce cred rromii că ar trebui să fie în conformitate cu dorinţa celor din jur (eul dorit), situaţie care conduce la o stimă de sine distorsionată, cu tendinţe de scădere. Încercarea de reglare a acestei scăderi a stimei de sine se manifestă, deseori, prin asumarea inconştientă a unui eu scindat, schizoid, dual, care îşi ocultează şi îşi falsifică esenţa, pentru a-şi administra nevoia de a crea o impresie pe care o crede cea dorită de societate, altfel spus, îşi dezvoltă o strategie de adaptare la mediul social în care se află. Individul îşi respinge sau îşi ocultează identitatea reală, profundă şi acţionează ca şi cum nu ar fi el însuşi, ci altcineva, eul fictiv ia locul eului autentic, iar autoidentificarea se bazează pe diferenţierea reflectivă: sunt ceea ce alteritatea crede despre mine, pentru că alteritatea îmi este superioară.

Ca şi cauză principală a scăderii stimei de sine a elevilor rromi se poate identifica stigmatizarea socială internalizată, care se opune şi câştigă în faţa tuturor celorlalţi factori capabili să crească stima de sine. Privarea tânărului de accesul la identitatea sa etnică în mediul educaţional formal conduce la pierderea demnităţii etnice şi la instalarea auto-culpabilizării şi a ruşinii de sine etnice: „Ce să mai spun, noi, ţiganii, suntem de vină pentru tot ce ni se întâmplă, dac-am fi altfel nu ne-ar mai urî românii, au şi ei dreptate, că prea suntem hoţi şi nu ne place nici munca, nici şcoala! (…) Noi, voi nu ne punem, noi suntem altfel, da’ restul… Ai mei merg la şcoală, da’ spoitorii ăia se ţin numai de furat şi aşa-i învaţă şi pe copiii lor, n-ai ce le face!”29. Internalizarea imaginii negative despre sine a transformat stima de sine a rromilor în stigmă de sine sau, şi mai rău sau la fel de rău,

26 Cadru didactic din învăţământul gimnazial, 49 de ani, Râmnicelu, jud. Buzău. 27 Cadru didactic din învăţământul liceal, 43 de ani, Caracal, jud. Olt. 28 Cadru didactic din învăţământul gimnazial, 31 de ani, Buzău, jud. Buzău. 29 Părinte rrom vătraş, 34 ani, 10 clase, Bucureşti.


43

în ură de sine, ambele aproape ireversibile, mai ales în contextul absenţei reperelor identitare şi a reprezentării modelului cultural rrom în mediul educaţiei formale.

Fenomenul este comparabil cu ceea ce Theodor Lessing numea „ură de sine”, referindu-se la evrei: „psihologia evreilor nu e decât un exemplu deosebit de lămuritor pentru psihologia unei minorităţi care suferă”30.

Rezultatul acestui proces de internalizare a stigmei a condus la construirea unei strategii de supravieţuire prin dedublare, prin structurarea unei personalităţi schizoide, aşadar fragile şi supuse derapajelor existenţiale, a condus la respingerea eului autentic, a eului profund şi la o existenţă marcată de un eu fictiv, fals, incomplet adaptat la cerinţele unei societăţi alienante. Cu cât procesul de aculturaţie este mai profund şi mai extins, cu atât stima de sine etnică este mai scăzută şi ea devine dispreţ de sine.

Evaluarea politicii Ministerului Educaţiei cu privire la formarea iniţială a cadrelor didactice în domeniul diversităţii culturale / interculturalităţii a condus la următoarele concluzii:

• Diversitatea culturală şi interculturalitatea nu sunt incluse în formarea iniţială a profesorilor într-un mod programatic, sistemic şi consistent, fiind introduse abia în anul universitar 2008-2009, prin intermediul O.M. 4316/03.06.2008 privind aprobarea programului de studii psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, însă în exclusivitate ca disciplină opţională („Educaţie interculturală”) / în curriculum-ul opţional al Planului de Învăţământ pentru programul de studii psihopedagogice de 30 de credite de extensie pentru Nivelul II (aprofundare) de certificare pentru profesia didactică, pregătirea oferită adresându-se viitoarelor cadre didactice din învăţământul liceal, postliceal şi universitar. Absolvenţii Nivelului I (iniţial), viitoare cadre didactice pentru învăţământul preuniversitar obligatoriu, nu au nici un fel de acces la managementul pedagogic al diversităţii culturale / interculturalităţii, în Planul de Învăţământ pentru programul de studii psihopedagogice de 30 de credite pentru Nivelul I (iniţial) de certificare pentru profesia didactică neexistând, nici măcar cu caracter opţional, disciplina „Educaţie interculturală” şi nici alte discipline de acest tip, care să ofere profesorului cunoştinţe şi abilităţi de comunicare şi predare într-un mediu şcolar multi/intercultural;

• Ca şi consecinţă a absenţei diversităţii culturale / interculturalităţii din formarea iniţială a cadrelor didactice se observă abordarea monoculturală / etnocentrică a educaţiei şcolare, care promovează şi cultivă la maximum şi în exclusivitate valorile şi normele culturii majoritare autarhice, dominante, asimilaţioniste în relaţia cu identităţile minorităţilor naţionale, care priveşte alteritatea etnică fie din perspectiva unei forţate condescendenţe sau superioare toleranţe, valorizând exclusiv extracurricular mai ales stereotipul pozitiv, prin latura artistică exotică a Celuilalt, fie dispreţuieşte alteritatea ca subcultură, ca non-valoare de care elevul

30 Theodor Lessing, „La Haine de soi, le refus d’être juif”, Berg International, 1990, p. 38.


44

vine la şcoală pentru a se elibera şi a învăţa adevăratele valori, acelea ale culturii majoritate. Astfel, identitatea etnoculturală a elevului minoritar nu numai că este dezavuată ca neconformă normelor unanim acceptate de învăţământul monocultural, ci este negată, exclusă dintre elementele formative ale şcolii. Consecinţele asupra mentalului individual al elevului minoritar sunt dintre cele mai grave, acesta aflându-se în situaţia fie de a-şi respinge identitatea etnică şi a se acultura, fie de a-şi forma o personalitate duală, schizoidă, acasă manifestându-se în cultura sa de origine / de apartenenţă, respectând un set de valori şi norme proprii apartenenţei sale etnice, iar în mediul şcolar şi în societatea majoritară fiind constrâns să-şi rejecteze sinele etnic şi să se conformeze / asimileze valorilor şi normelor alterităţii dominante / majorităţii hegemonice.

În vederea asigurării accesului cadrelor didactice la cunoaşterea şi respectarea alterităţii şi la metode pedagogice de includere a Celuilalt în procesul de management al clasei şi în predare, studiul nostru face o serie de recomandări:

• Introducerea diversităţii culturale şi a interculturalităţii între valorile idealului educaţional al învăţământului din România, precum şi introducerea promovării identităţilor minorităţilor naţionale între obiectivele şcolii româneşti, ambele prin includere explicită în Proiectul de Lege a Învăţământului Preuniversitar;

• Introducerea, de urgenţă, în formarea iniţială a cadrelor didactice, a diversităţii culturale şi a interculturalităţii, prin intermediul unui ordin emis de Ministerul Educaţiei care să impună includerea, în programul de studii psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică, încă de la Nivelul I (iniţial) de certificare pentru profesia didactică, care pregăteşte viitoare cadre didactice pentru învăţământul preuniversitar obligatoriu, a unor discipline fundamentale obligatorii de tipul: „Istoria şi cultura minorităţilor naţionale din România”, „Managementul clasei multietnice”, „Pedagogia diversităţii”, „Educaţie interculturală”, „Ateritatea în didactică” etc.;

• Includerea diversităţii culturale şi a interculturalităţii şi în formarea viitoarelor cadre didactice din învăţământul liceal, postliceal şi universitar, prin intermediul unui ordin emis de Ministerul Educaţiei, care să transforme „Educaţia interculturală” din disciplină opţională în disciplină obligatorie, aşadar s-o includă în curriculum-ul obligatoriu al Planului de Învăţământ pentru programul de studii al Nivelului II (aprofundare) de certificare pentru profesia didactică, dar şi care să includă câteva discipline opţionale de tipul „Diversitatea în proiectarea curriculară”, „Diversitatea în formarea continuă a cadrelor didactice”, „Valorizarea alterităţii în activităţile extracurriculare” etc.

Pentru a acoperi o viziune de ansamblu asupra importanţei prezenţei diversităţii în educaţia şcolară, studiul nostru formulează o serie de recomandări şi cu privire la introducerea diversităţii culturale în curricula şcolară şi în predarea diverselor discipline şcolare.


45

O politică educaţională a promovării diferenţei se bazează pe un curriculum şcolar decolonizant cultural, pe dezvoltarea de abilităţi de percepţie a alterităţii în toate ramurile învăţării: a fi, a şti şi a face. O asemenea perspectivă în educaţia şcolară presupune personalizarea cunoaşterii, adaptarea universaliilor la valorile şi normele locale, valorificarea plenară şi profundă a experienţelor fiecărui elev în calitatea sa recunoscută şi valorizată de membru al unui grup etnic. Practica vieţii cotidiene a fiecărui elev în cadrul grupului său etnic devine un element de bază în metodologia formativă, educaţia răspunzând astfel direct şi activ nevoilor culturale individuale ale elevului, adaptându-se memoriei culturale cu care este acesta înzestrat prin apartenenţa la o anume identitate grupală.

În ceea ce priveşte abordarea interculturală a predării şi învăţării, aceasta se poate realiza printr-o preocupare permanentă a cadrului didactic de a introduce, în cadrul tuturor disciplinelor şcolare, a prezenţei alterităţii şi diversităţii culturale la toate nivelurile de lucru cu elevul: exemplificare, experimentare, comunicare, interacţiune şi cooperare. Iată câteva exemple de abordare interculturală a diverselor discipline şcolare: la istorie - introducerea istoriei, culturii şi elementelor de limbă rromani în curriculum-ul obligatoriu; la literatură – introducerea unor exemple de opere literare ale scriitorilor rromi; la geografie – prezentarea migraţiei rromilor şi a naţiunilor non-teritoriale, între care şi rromii; la educaţie civică – abordarea problematicii diversităţii culturale din societate, a stereotipurilor interetnice, a reprezentărilor sociale şi prejudecăţilor referitoare la rromi, a discriminării şi modurilor de prevenire şi combatere a acesteia; la biologie – realizarea unor procese comparative între diversitatea biologică şi cea culturală; la chimie – prezentarea similitudinilor şi diferenţelor dintre procesele de amestec al substanţelor chimice şi procesele de interferenţe culturale şi schimb intercultural.

În măsura în care îşi propune să fie un mediu inclusiv şi deschis diversităţii etnice şi nu numai, şcoala are datoria să identifice problemele de comunicare culturală în relaţionarea cu elevul şi părintele rrom, în special cu aceia proveniţi dintr-o comunitate tradiţională, vorbitoare de limbă rromani şi păstrătoare a normelor şi valorilor Rromanipen-ului. De asemenea, trebuie să identifice cele mai importante cauze ale disfuncţionalităţilor de comunicare şi înţelegere reciprocă şi să-şi construiască o strategie coerentă şi comprehensivă de îmbunătăţire a relaţionării cu elevii şi părinţii rromi, prin dialog şi schimb cultural permanent.

Din perspectivă rromă, introducerea diversităţii culturale în şcoală cuprinde următoarele direcţii:

• introducerea informaţiilor despre limba, istoria şi cultura rromilor în formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;

• introducerea istoriei, culturii şi elementelor de limbă rromani în curriculum-ul şcolar obligatoriu, aşadar în trunchiul comun al educaţiei formale pentru toţi elevii;

• predarea limbii, istoriei şi culturii rromani în şcoală, la toate nivelele de învăţământ;


46

• valorificarea experienţei, cunoştinţelor şi abilităţilor, practicilor, sărbătorilor şi credinţelor comunităţii rrome locale / ale părinţilor, bunicilor şi familiei rrome în general în predare şi învăţare.

Ca exemplificare, în cele ce urmează am ales să abordăm cea de-a doua (introducerea istoriei, culturii şi elementelor de limbă rromani în curriculum-ul şcolar obligatoriu, aşadar în trunchiul comun al educaţiei formale pentru toţi elevii) şi ultima direcţie (valorificarea experienţei, cunoştinţelor şi abilităţilor, practicilor, sărbătorilor şi credinţelor comunităţii rrome locale / ale părinţilor, bunicilor şi familiei rrome în general în predare şi învăţare).

Mult prea neutră pentru a ţine cont de nevoile individuale şi de interesele particulare ale fiecărui elev, mult prea rece şi mult prea normativă pentru a fi preocupată de identificarea contextului emoţional şi cultural de dezvoltare a fiecărui elev, îndreptată aproape în exclusivitate către instruirea tehnică a elevilor prin livrarea de informaţii aparent decontextualizate cultural, şcoala nu numai că nu reuşeşte să cunoască şi să înţeleagă în profunzime sufletul elevilor săi, drept pentru care se confruntă cu un eşec de comunicare şi încredere în relaţia cu aceştia, dar este totodată departe de a fi neutră din punct de vedere cultural, ea impunând de fapt modelul educaţional al culturii naţionale majoritare, fără a reuşi să includă identitatea alterităţilor minoritare, respectul pentru diversitate şi alteritate şi să realizeze mult doritul şi mult clamata, din păcate inexistenta introducere a diversităţii în educaţia şcolară.

Pentru a putea comunica eficient şi profund cu elevul rrom, instituţia şcolară are obligaţia de a-l cunoaşte, inclusiv de a cunoaşte, cât mai îndeaproape, cultura din care provine acesta. Demersul imediat necesar este acela de apropiere de alteritate, de cunoaştere a acesteia şi de poziţionare experimentală în spaţiul culturii acesteia, în vederea surprinderii nuanţelor din interior. În acest sens, cadrele didactice trebuie să se informeze în legătură cu istoria şi cultura rromani şi să cunoască şi unele elemente de limbă rromani. În special educatorii din grădiniţe frecventate şi de copii rromi vorbitori nativ de limbă rromani ar fi de dorit să cunoască măcar noţiuni minime de limbă rromani, pentru a putea comunica eficient cu preşcolarii rromi care, de multe ori, nu cunosc foarte bine sau nu cunosc deloc limba română. Ca sprijin în depăşirea barierelor lingvistice, dar şi pentru cultivarea diversităţii culturale în educaţie, se recomandă formarea şi angajarea unui asistent educaţional sau cadru didactic de suport.

Copilul rrom, marcat de experienţa deseori negativă a familiei sale în relaţia cu autorităţile publice, sensibilizat de glumele proaste la adresa apartenenţei sale etnice, de jigniri, discriminări şi acuze pe nedrept, percepe şcoala cu suspiciune, chiar cu teamă, aşadar aceasta trebuie să-i câştige încrederea prin dezvoltarea unor atitudini şi comportamente de încurajare a progreselor la învăţătură şi de cultivare a diverselor talente, prin oferirea unui plus de afectivitate şi printr-un tratament bazat pe seriozitate, corectitudine şi consecventă încredere. Incluzând, firesc şi fără obstinaţie, identitatea etnică în formarea tuturor copiilor, rromi şi nerromi, cadrul didactic va crea un mediu şcolar inclusiv. Sancţionând imediat orice formă de discriminare sau insultă cu baze etnice, cadrul didactic va dobândi încrederea şi înţelegerea copilului rrom, care se va


47

simţi protejat, şi a familiei sale, care va simţi şcoala ca pe un spaţiu sigur pentru copilul său.

Şcoala trebuie să lucreze şi cu părinţii nerromi, pentru deconstruirea stereotipurilor şi prejudecăţilor acestora referitoare la rromi şi pentru prevenirea şi combaterea oricăror forme de discriminare, intoleranţă şi rasism. Cadrul didactic va detensiona stările conflictuale şi va media conflictele, va cultiva empatia părinţilor nerromi faţă de rromi şi va organiza sesiuni de (in)formare despre istoria şi cultura rromani şi alte activităţi comune (mese rotunde, întâlniri formale şi informale, cocktail-uri, baluri etc.) pentru părinţii rromi şi nerromi.

Pentru construirea încrederii şi înţelegerii mutuale prin cunoaştere reciprocă şi comunicare, elevii şi părinţii nerromi vor fi consiliaţi în sensul cunoaşterii şi respectării normelor de comunicare cu elevii şi părinţii rromi, în spiritul culturii acestora. În cadrul comunicării între culturi, întrebarea mai potrivită pentru început ar fi: „La voi cum e?” sau „La voi cum se face?”, iar abia apoi, pentru determinarea cauzalităţii fenomenelor, „Dar la voi de ce este aşa?” sau „La voi de ce se face aşa?”. Cadrele didactice vor evita orice fel de etichetări ale situaţiei familiale a copiilor rromi şi vor face eforturi să cunoască în profunzime starea reală a lucrurilor, printr-o permanentă cooperare cu părinţii, inclusiv prin vizite regulate în comunitate, acasă la copii.

Cultura rromani, nu numai muzica şi dansul, dar şi artele vizuale şi literatura, valorile şi normele intrinseci Rromanipen-ului vor fi valorificate atât în educaţia curriculară, cât şi în activităţile extracurriculare.

Experienţa de viaţă şi cunoaştere a părinţilor şi bunicilor rromi poate fi valorificată de educaţia şcolară prin invitarea acestora în cadrul unor cursuri pentru a-şi povesti viaţa, împărtăşind astfel elevilor rromi şi nerromi cele mai interesante momente din existenţa lor, din care se pot extrage învăţături despre lume, timp, oameni şi Dumnezeu. Istoria şi cultura rromani pot fi învăţate şi din exemplificări de istorie orală: de pildă, despre o Samudaripen / Holocaustul rromilor pot povesti chiar supravieţuitorii rromi ai Deportării în Transnistria, despre ritualistica de familie pot istorisi femeile rrome, mai ales cele bătrâne, despre meşteşugurile tradiţionale ale rromilor pot oferi informaţii meşterii care le practică sau care le ştiu subtilităţile.

Instituţia şcolară va lua în considerare şi faptul că, atât în cadrul populaţiei şcolare rrome, cât şi în cadrul celei nerrome, există diversitate religioasă, aşadar va avea o abordare neutră a relaţiei cu divinitatea: predarea religiei va fi înlocuită cu predarea istoriei religiilor, elevii aparţinând diferitelor religii vor fi invitaţi să-şi prezinte propriul cult, vor fi organizate întâlniri cu reprezentanţii diferitelor religii / culte, în clase fie vor fi eliminate simbolurile religioase de orice fel, fie vor fi prezente simbolurile tuturor religiilor.

Un subiect sensibil este asumarea, de către elevii rromi, a apartenenţei la identitatea etnică rromă, datorită internalizării stigmatului produs de reprezentările sociale negative referitoare la rromi, procesul conducând la o stimă de sine etnică scăzută. Şcoala trebuie să ţină cont de rezerva, reticenţa sau chiar refuzul unor elevi rromi de a-şi asuma identitatea rromă şi să nu-l determine cu orice preţ să afirme că este rrom, în special în prezenţa celorlalţi colegi. Mai degrabă se va dezvolta un program complex de creştere a


48

stimei de sine a copiilor rromi, prin extinderea învăţării limbii, istoriei şi culturii rromani în şcoală, inclusiv, acolo unde condiţiile permit (comunităţi de rromi vorbitoare de limbă rromani, opţiunea părinţilor rromi, cadre didactice rrome calificate, manuale şcolare în limba rromani etc.), printr-un învăţământ bilingv sau monolingv în limba rromani.

Stima de sine a oricărui grup, dar mai ales a unui popor care se confruntă cu o concepţie de sine istoric negativă, cum este poporul rrom, poate creşte numai în condiţiile în care grupul are mijloacele de a se regăsi pe sine ca grup, ca apartenenţă profundă la valori comune şi la norme împărtăşite. Ca să poţi fi mândru de tine însuţi, trebuie să ştii cine eşti, ca să ştii cine eşti, trebuie să te aduni, să-ţi iei distanţă de ceilalţi şi să vezi ce te deosebeşte de ceilalţi şi ce te solidarizează cu cei de acelaşi fel cu tine. Ce ar trebui să cultive un popor pentru a nu cădea pradă procesului lent, dar sigur al aculturaţiei? Răspunsul este uşor de anticipat: valorile proprii. Cum ar trebui să le cultive? În instituţii formative, prin dialogul cu alteritatea sau educaţia pentru diversitate.

În ceea ce îi priveşte pe rromi, datorită faptului că se confruntă cu o atât de fragilă stimă de sine etnică, este nevoie de cunoaşterea şi recunoaşterea istoriei şi culturii rrome mai întâi de către alteritate, ca abia apoi identitatea rromă să fie internalizată pozitiv şi asumată de către rromii înşişi. Acest lucru ar trebui să se întâmple în şcoală, prin introducerea de informaţii coerente şi consistente despre istoria şi cultura rromilor în curricula obligatorie pentru toţi elevii.

Ca oricare cultură tradiţională, şi cea rromă îşi validează normele, practicile şi valorile prin experienţa ancestrală, moştenită, prin repetarea modelului pre-existent, refuzând experimentul şi inovaţia. De aceea, puterea modelului este excepţională în comunitatea de rromi, de unde rezultă că şcoala ar trebui să atragă membrii marcanţi ai comunităţii de rromi, care, la rândul lor, să se constituie în modele de succes sau exemple de urmat şi pentru ceilalţi membri ai comunităţii.

Cunoştinţele şi abilităţile comunităţii rrome locale referitoare la vechile meserii, la medicina tradiţională şi la alte practici reparatorii, apotropaice şi inductive pot completa, în mod fericit, cunoştinţele şi competenţele dobândite în şcoală, prin participarea, ca formatori, a iniţiaţilor comunităţii rromilor la procesul de învăţământ, inclusiv în cadrul ofertei de cursuri opţionale.

Pentru o mai bună cunoaştere reciprocă, în spiritul schimbului de valori materiale şi spirituale şi în funcţie de specificul fiecărei discipline, cadrul didactic va invita bătrâni şi bătrâne din comunitatea rromă, care vor face prezentări ale culturii tradiţionale rrome, care, dacă sunt supravieţuitori ai Holocaustului / Deportării în Transnistria, vor face mărturii de istorie orală la lecţia de istorie, sau, dacă stăpânesc vreo meserie tradiţională, îi vor iniţia pe copiii rromi şi nerromi în tainele meşteşugurilor tradiţionale rrome, la istorie, la ora de dirigenţie, la abilităţi practice sau în contexte de formare extracurriculară.

Şcoala poate valoriza practicile, sărbătorile şi credinţele comunităţii rrome prin participarea activă a elevilor rromi şi nerromi la sărbătorile locale ale rromilor şi prin organizarea de celebrări rrome în şcoală (Ziua Dezrobirii Rromilor – 20 februarie, Ziua Internaţională a Rromilor – 8 aprilie, Ziua Căldărarilor – 8 septembrie etc.).


49

În măsura în care îşi doreşte să fie un mediu inclusiv pentru diversitatea culturală, şcoala ar trebui să cunoască, să înţeleagă şi să înveţe să utilizeze, în propriile sale scopuri, sistemul de norme, valori, concepte şi practici intra-comunitare care gravitează în jurul modelului de identitate al culturii tradiţionale rrome o Rromanipen, legea fundamentală a rromilor.

Care este relaţia dintre Rromanipen şi şcoală? Dacă şcoala, în mentalul colectiv tradiţional rrom îl reprezintă în general pe Celălalt, este şcoala alterităţii deseori neacceptate şi neasumate, în care copilul învaţă să fie român, Rromanipen-ul este şi el o şcoală, de data aceasta şcoala noastră, şcoala culturii rromani, în care copilul învaţă să fie rrom.

Familia şi comunitatea, în cultura tradiţională a rromilor, sunt interdependente. Familia de rromi este, de fapt, comunitatea, nu numai prin factorii de control social-cutumiar, fireşti pentru oricare societate tradiţională, ci, mai ales prin sistemul de relaţii de înrudire culturală (phralipe - frăţie), fapt pentru care o putem numi familie comunitară. Mai mult, aşa cum destinul în cadrul comunităţii este comun, la fel, responsabilităţile sunt împărtăşite. Protejat de familia-comunitate, individul este, totodată, controlat de aceasta, pentru că nu răspunde individual de faptele sale, ci familia şi comunitatea sa sunt cele care răspund, solidar cu el, pentru tot ceea ce face. În comunitatea de rromi, oricare individ există, în primul rând, ca membru al familiei. Interacţiunile dintre indivizi sunt percepute ca interacţiuni dintre familii, de aceea prestigiul unui individ onorează întreaga familie, iar greşeala acestuia se răsfrânge, în mod negativ, asupra întregii familii. Acesta este motivul pentru care, în acest tip de cultură bazată pe valorile colectivităţii, fiecare individ se comportă mult mai responsabil decât în culturile moderne fundamentate pe valorile individuale, pentru că nu răspunde numai el de acţiunile sale, ci răspunde întreaga sa familie. În cadrul familiei comunitare, copilul nu se află în exclusivitate în grija părinţilor săi, ci este responsabilitatea şi se află sub protecţia întregii sale familii extinse (bunici, unchi, mătuşe, fraţi mai mari, veri mai mari), realitate care poate fi valorificată de şcoală atât prin relaţionarea permanentă cu membrii familiei extinse pentru rezolvarea oricăror probleme legate de copil, cât şi pentru identificarea unor formule de re-solidarizare a copiilor în mediul şcolar. Cadrul didactic se poate adresa şi altor membri ai familiei, nu numai părinţilor, când este vorba despre problematica unui copil rrom provenit dintr-o familie tradiţională.

Şcoala are datoria să cunoască, să înţeleagă şi să respecte familia copilului rrom, pentru a-i crea acestuia sentimentul că tot ceea ce îl va sfătui se află în concordanţă cu normele şi valorile promovate de familia sa, nicidecum în opoziţie cu acestea. Cadrul didactic trebuie să fie cunoscut, la rândul său, inclusiv prin dezvăluirea celor mai importante elemente ale identităţii personale, de către familia de rromi, pentru construirea încrederii părinţilor în cel care le formează copilul, aşadar este un al doilea părinte al acestuia. Şcoala trebuie să ceară permanent sfatul părinţilor, în special mamelor rrome, statutul lor fiind întărit prin vizite reciproce şi prin participarea activă la unele activităţi din şcoală. În vederea strângerii relaţiilor cu familia copilului rrom, cadrul didactic ar fi de dorit să le ceară părinţilor acestuia să li se adreseze folosind numele de botez, pentru că, în cultura tradiţională rromani, nu există „dumneavoastră”, politeţea


50

rituală exprimându-se prin formule de tipul „kako!” („unchiule!” sau „nene!”) pentru bărbaţii mai în vârstă şi „bibie!” („mătuşă!” sau „tanti!”) pentru femeile mai în vârstă, iar pentru egali „phrala!” („frate!”) sau „phene!” („soră!”). Adresarea pe numele mic va întări încrederea părinţilor rromi în cadrul didactic şi îi va apropia de acesta, fără ca acest lucru să conducă la o familiaritate excesivă sau la o dezmembrare a autorităţii, aşa cum s-ar putea întâmpla în cultura gajikani (nerromă).

În privinţa denominaţiei rromilor, în discuţiile cu părinţii rromi şi cu toţi ceilalţi membri ai comunităţii, se va evita total şi definitiv peiorativul „ţigan” şi se va folosi în exclusivitate denominaţia internă sau apelativul legitimat lingvistic „rrom”, chiar şi atunci când unii dintre rromi vor spune că ei nu sunt „rromi”, ci „ţigani”, oferindu-li-se, în acest caz, o scurtă şi cât se poate de clară explicaţie ştiinţific-neutră a etimologiei celor două apelative.

Dacă un elev nerrom i se adresează unui elev rrom cu apelativul jignitor de „ţigan”, cadrul didactic trebuie să intervină calm, cu tact, explicând tuturor elevilor atât semnificaţia celor doi termeni, cât şi faptul că nu este nici o ruşine să fii „ţigan”, dar termenul corect cu care îi roagă să se adreseze este acela de „rrom”.

În relaţia cu părinţii rromi, dată fiind legătura afectivă foarte puternică dintre aceştia şi copiii lor, chiar şi atunci când copilul a făcut o eroare care trebuie sancţionată, atitudinea cadrului didactic trebuie să fie echilibrată, iar tonul niciodată dur sau jignitor.

Este foarte important ca în nici un moment să nu se creeze copilului sentimentul că ar exista o opoziţie între sfaturile primite la şcoală şi punctul de vedere al părinţilor, pentru a nu-l deruta şi a nu crea confuzii de autoritate. Familia şi şcoala trebuie să se constituie într-un tot pozitiv în mintea şi sufletul copilului. Educaţia nu este numai şcolară, ci şi informală, intrafamilială sau intracomunitară, aşadar nu trebuie subestimat rolul acesteia din urmă în formarea personalităţii, atitudinilor, deprinderilor şi comportamentelor copilului. Cele două tipuri de educaţie vor coopera echilibrat şi armonic pentru formarea copilului rrom.

În familia tradiţional-patriarhală a rromilor, rolurile masculin – feminin nu se definesc ierarhic superior – inferior, ci sunt complementare: bărbatul reprezintă capul familiei şi este responsabil pentru întreţinerea soţiei şi copiilor lui; femeia este responsabilă de educaţia copiilor, treburile gospodăreşti, inclusiv prepararea hranei şi supravegherea membrilor bolnavi sau bătrâni ai familiei. Şcoala ar trebui aşadar să-şi apropie mamele rrome, responsabile de educaţia copiilor lor, utilizând o manieră sinceră, flexibilă şi prietenoasă de comunicare, evitând rigiditatea poziţiei oficiale. Încă din primele zile de şcoală, poate fi înfiinţat un consiliu al mamelor rrome, cu care cadrele didactice să conlucreze în permanenţă, consultându-se în luarea deciziilor majore. Se asigură astfel atât participarea familiei rrome la procesul decizional, cât şi responsabilizarea acesteia în raport cu activitatea şcolară a copiilor. Învăţătoarea sau diriginta va convoca mamele cât mai des la întâlniri informale, într-o atmosferă deschisă, liberă şi prietenească, pentru a rezolva împreună problemele ce apar.

Şcoala poate valoriza şi modelul rrom de raportare la trecut, la istorie, fundamental diferit percepţia trecutului / istoriei de către nerromi. Nerromii sunt sedentari, aşadar


51

văd mereu aceleaşi locuri şi se relaţionează întotdeauna cu aceleaşi persoane, vecinii, cu care îşi creează relaţii stabile, de lungă durată. Ştiind că se vor afla mereu în acelaşi loc, edifică/construiesc pentru viitor, dar sunt interesaţi şi de trecut, de istorie, privesc timpul ca durată, timpul liniar, cronologic, perceput prin intermediul raţionalităţii. Spre deosebire de nerromi, rromii au fost şi încă sunt, în unele spaţii, nomazi, aşadar văd mereu alte locuri şi se relaţionează cu alţi oameni, cu care nu dezvoltă relaţii de durată, ci temporare, comerciale/de schimb, de adaptare imediată la limbajul alterităţii, fără prea multe obligaţii pe termen lung. Ştiind că nu se vor afla niciodată în acelaşi loc, nu edifică/nu construiesc pentru viitor, dar nici nu sunt interesaţi de trecut, de istorie, nu privesc timpul ca durată, ci ca prezent continuu, prin care există numai ziua de astăzi. Rromii nu percep timpul ca fiind liniar, ci ca fiind circular, anticronologic, marcat de iraţional.

Conştient de faptul că nimic din ceea ce este omenesc nu durează, Rromanipen-ul nu edifică cetăţi, nu construieşte şi nu consemnează pentru viitor, ci propune un sistem de relaţionare cu prezentul, bazat pe valorile memoriei şi ale experienţei colective, în care modelele culturale au caracter emergent, cresc din ele însele, ca un organism viu. În acest spirit, rromii îşi constituie identitatea prin raportare la un prezent continuu, devenit în fiecare clipă viitor continuu care reflectă trecutul continuu sau memoria culturală, conform concepţiei despre timpul circular.

Familia rromă este o famile-rizom, care îşi unifică rădăcinile într-o tulpină comună şi, în spiritul unei filosofii epicureice a existenţei, orientată exclusiv spre prezent, dezinteresată de istorie sau de experienţa trecutului, singura istorie care o preocupă este istoria de familie, fiecare individ fiind dator să-şi cunoască genealogia, nu ca pe o obligaţie de studiu, ci în mod firesc, natural, prin relaţia cotidiană cu memoria familială conservată în cutume şi tabu-uri.

Este aşadar firesc, pentru un copil educat în spiritul exclusivist al prezentului continuu şi al valorilor concretului absolut, să întâmpine dificultăţi în proiectarea unui viitor abstract, element specific educaţiei şcolare, drept pentru care consilierea şcolară ar fi de dorit să pună accentul pe valorile pe care şcoala le oferă în prezentul concret, pe achiziţiile pragmatice care se datorează şcolii, pe nevoile imediate pe care este capabilă şcoala să le acopere, nicidecum pe realizările virtuale ale unui viitor îndepărtat şi neclar, suficient de vag pentru a nu fi posibil şi insuficient de posibil pentru a nu rămâne vag. Pentru o familie formată pragmatic în spiritul achiziţiilor concrete şi imediate pentru viaţă, pentru a trezi sentimente de încredere şi dorinţă de a investi în formarea şcolară a copiilor, şcoala trebuie să fie prezentată ca o cale la fel de concretă de afirmare în viaţă, atât pe planul reprezentării sau recunoaşterii sociale, cât şi pe plan material.

Dacă modelul educaţional în şcoală este unul cartezian-deductiv, bazat mai ales pe livrarea de informaţii abstracte, considerate neutre şi mai puţin pe formarea pentru viaţă, modelul educaţional în familia tradiţională a rromilor este experimental-intuitiv, bazat pe formarea concretă pentru viaţă şi pe asumarea normelor şi valorilor comunităţii rrome, între care cele mai importante sunt răspunderea colectivă şi sentimentul ruşinii – lajipe.


52

Există norme şi interdicţii pe care, dacă le cunoaşte şi le respectă, cadrul didactic va dobândi respectul şi încrederea familiei de rromi tradiţionale.

Conceptul de „pakiv” (onoare, încredere, respect) este fundamental în cultura tradiţională rromani, iar din el derivă puternicul sentiment de mândrie sau orgoliul uriaş al rromilor tradiţionali. Iată de ce copilul rrom provenit dintr-o familie tradiţională nu va fi niciodată întrebat direct, mai ales în faţa colegilor săi, dacă a mâncat sau ce a mâncat, pentru că va considera întrebarea o gravă jignire.

Întreaga filosofie de viaţă a culturii tradiţionale a rromilor se bazează pe opoziţia pur / „uźo” – impur / „mahrime”, puritatea rituală reprezentând respectarea ordinii şi armoniei universale prin conformarea la model, iar impuritatea rituală, invizibilă, dar pregnantă spiritual, fiind devierea de la model, deci ruperea echilibrului intracomunitar prestabilit printr-o serie de legi de comportament şi conduită, a căror valabilitate a fost îndelung verificată prin experienţă. Conservarea legilor purităţii este unul dintre cei mai importanţi factori de control cutumiar şi de protecţie a coeziunii intra-comunitare în societatea tradiţională a rromilor.

Conceptul de pur, în cultura tradiţională a rromilor, implică atât dimensiunea fizică, cât şi pe cea spirituală, prima presupunând-o pe cea de-a doua, puritatea trupească nefiind altceva decât o reflectare – cauză şi efect totodată – a purităţii morale. Corpul omenesc este considerat a fi împărţit în două: partea de la brâu în sus pură şi partea de la brâu în jos impură sau spurcată. Atingerea impurului, de pildă a părţilor impure ale corpului (de la brâu în jos), atrage după sine, printr-un proces de simpatie sau contaminare, inclusiv de ordin spiritual / moral, virusarea respectivei persoane cu răul pe care l-a atins sau impurificarea sa.

Iată de ce şcoala va trebui să înţeleagă de ce copilul rrom provenit dintr-o familie tradiţională nu va putea face, de exemplu, anumite exerciţii de sport care presupun atingerea părţilor impure ale corpului sau inversarea părţilor corpului: partea de la brâu în sus să coboare şi să atingă pământul, iar partea de la brâu în jos să se ridice. Iată de ce copilul rrom nu trebuie mângâiat pe cap: capul este considerat cea mai pură parte a corpului, sediul norocului, aşadar mângâierea pe cap i-ar putea fura copilului norocul. Iată de ce copilul rrom nu bea din vasele aşezate pe jos, oricât de curat ar fi locul pe care au fost aşezate, pentru că apa se spurcă prin vecinătatea cu pământul considerat impur. Iată de ce, când vii de afară, nu dai mâna cu rromii, ci le întinzi cel mult pumnul strâns, pentru că afară există pericolul impurificării, sunt spaţii impure, aşadar nu vei dori să transferi posibilitatea de a se spurca înspre acela cu care ai putea da mâna. Iată de ce rromii, oricât de bogaţi ar fi, îşi construiesc toaleta întotdeauna în afara casei, în curte, pentru că toaleta este un spaţiu impur şi, dacă ar fi în casă, ar spurca-o.

În acelaşi sens, al conservării legilor purităţii, principiul de bază al educaţiei tradiţionale rrome este cel al lajimos-ului („ruşine”), iar virginitatea fetei la căsătorie are valoarea unui sacrament, datorită faptului că se află la baza moralei rromani, a concepţiei de pur şi impur şi presupune un rit de inaugurare, de creaţie, ca şi prima sarcină şi naşterea.


53

În acest context al culturii tradiţionale rrome, care impune eufemizarea sexualităţii, în special la fete, în vederea păstrării purităţii acesteia până la căsătorie, şcoala ar fi de dorit să evite, în special în comunităţile tradiţionale de rromi, orice situaţii care, invocând, chiar şi foarte voalat, elemente referitoare la sexualitate, ar putea determina suspiciunea părinţilor rromi. Fetele rrome nu vor fi plasate în bănci cu băieţii, mai ales de la 10 ani în sus. Se va înţelege absenţa elevilor rromi de la cursurile de educaţie sexuală mixte (laolaltă fete şi băieţi) şi consilierul va sfătui şcoala să organizeze astfel de cursuri separat pentru fete, eventual şi cu prezenţa mamelor şi / sau a surorilor mai mari, măritate şi separat pentru băieţi, eventual şi cu prezenţa taţilor şi / sau fraţilor mai mari, însuraţi. Chiar dacă acest tip de formare multigeneraţională pe un subiect delicat şi dificil nu este un fapt obişnuit în cultura tradiţională rromani, datorită faptului că aceasta este guvernată de principiile ruşinii („lajimos”), se poate iniţia astfel un început de schimbare, respectând totodată fundamentele tradiţiei, care separă femeile de bărbaţi şi fetele de băieţi, mai ales când este vorba de subiecte cu conotaţii de acest fel.

Iată de ce, ca şi cadru didactic bărbat, nu vei aborda niciodată subiecte delicate, care pot avea conotaţii legate de sexualitate, decât cu băieţii sau cu taţii, nicidecum cu fetele sau cu mamele. Iată de ce, ca şi cadru didactic femeie, nu vei aborda niciodată subiecte delicate, care pot avea conotaţii legate de sexualitate, decât cu fetele sau cu mamele, nicidecum cu băieţii sau cu taţii.

În ceea ce priveşte introducerea diversităţii culturale în curricula şcolară, aceasta se poate realiza printr-o preocupare permanentă a cadrului didactic de a introduce, în cadrul tuturor disciplinelor şcolare, a prezenţei alterităţii la toate nivelurile de lucru cu elevul: exemplificare, experimentare, comunicare, interacţiune şi cooperare.

Iată câteva exemple referitoare la câteva discipline şcolare: istorie - introducerea istoriei, culturii şi elementelor de limbă rromani în curriculum-ul obligatoriu; literatură – introducerea unor exemple de opere literare ale scriitorilor rromi; geografie – prezentarea migraţiei rromilor şi a naţiunilor non-teritoriale, între care şi rromii; educaţie civică – abordarea problematicii diversităţii culturale din societate, a stereotipurilor interetnice, a reprezentărilor sociale şi prejudecăţilor referitoare la rromi, a discriminării şi modurilor de prevenire şi combatere a acesteia; biologie – realizarea unor analize comparative între diversitatea biologică şi cea culturală; chimie – prezentarea similitudinilor şi diferenţelor dintre procesele de amestec al substanţelor chimice şi procesele de interferenţe culturale.

În cele ce urmează vom prezenta, pe scurt, câteva propuneri concrete de introducere a diversităţii culturale din perspectivă rromă în unele programe şcolare.

În programa de Educaţie civică pentru clasele a III-a şi a IV-a, la obiectivul-cadru „Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale”, se pot adapta conţinuturi referitoare la pozitivarea apartenenţei la diferite grupuri etnice şi la formarea, evoluţia şi reprezentarea socială a grupurilor etnice, cu accent pe cele prezente la nivel local, iar la conţinuturile învăţării „Raporturile noastre cu ceilalţi oameni” şi „Comunitatea”, se pot discuta conceptele de minoritate etnică / naţională, de asemenea cu mai mare atenţie către cele prezente la nivel local, diversitate, interculturalitate, stereotipuri, discriminare, xenofobie şi rasism.


54

În programa de Cultură civică pentru clasele a VII-a şi a VIII-a, la obiectivul-cadru „Dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera în condiţiile acceptării pluralismului şi valorizării pozitive a diferenţelor”, se pot ataşa conţinuturi referitoare la diferenţa culturală şi la multiperspectivismul etnic, la obiectivul-cadru „Manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi”, se pot include conţinuturi privind stima de sine etnică, iar la conţinutul învăţării „Viaţa în societate”, se pot introduce livrări de informaţii şi dezbateri pe teme legate de minorităţile etnice / naţionale şi rolul acestora în societate, diversitate, interculturalitate, stereotipuri, discriminare, xenofobie şi rasism.

În programa de Istorie pentru clasele a V-a şi a VI-a, la obiectivul-cadru „Înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie”, se pot adapta conţinuturi legate de reprezentarea timpului şi spaţiului în cultura rromani, la obiectivele-cadru „Cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice” şi „Investigarea şi interpretarea faptelor şi a proceselor istorice”, se pot include conţinuturi referitoare la istoria rromilor, la importanţa istoriei orale ca sursă a cercetării istorice şi la perspectivele multiple ale diferitelor grupuri etnice asupra unor fapte istorice, iar la conţinuturile învăţării, pot fi introduse informaţii pe teme legate de istoria rromilor, pornind de la originea indiană a rromilor şi a limbii rromani şi continuând cu perioada de robie a rromilor în ţările române.

În programa de Istorie pentru clasele a VII-a şi a VIII-a, la obiectivul-cadru „Înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie”, se pot adapta conţinuturi legate de reprezentarea timpului şi spaţiului în cultura rromani, la obiectivele-cadru „Cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice” şi „Investigarea şi interpretarea faptelor şi a proceselor istorice”, se pot include conţinuturi referitoare la istoria rromilor, la importanţa istoriei orale ca sursă a cercetării istorice şi la perspectivele multiple ale diferitelor grupuri etnice asupra unor fapte istorice, obiectivul-cadru „Stimularea curiozităţii pentru studiul istoriei şi dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi” poate dezvolta conţinuturi privitoare la valorizarea diversităţii culturale şi creşterea stimei de sine etnice a rromilor, iar la conţinuturile învăţării, pot fi introduse teme legate de istoria rromilor, pornind de la Dezrobire, traversând perioada interbelică, zăbovind asupra Holocaustului ai cărui victime au fost şi rromii, prezentând situaţia rromilor în regimul comunist şi după 1990.

În programele de Istorie pentru clasele a IX-a şi a X-a, la competenţa generală „Formarea imaginii pozitive despre sine şi despre ceilalţi”, se pot include conţinuturi legate de stima de sine individuală şi etnică şi de respectul faţă de alteritate, iar la valoarea / atitudinea „Asumarea toleranţei etnice, religioase şi culturale”, ar trebui înlocuit termenul de toleranţă, care presupune o relaţie ierarhică între tolerant şi tolerat, cu respectul pentru diversitate (formula preferabilă ar fi „Asumarea respectului pentru diversitatea etnică, religioasă şi culturală”), demersul fiind însoţit şi de informaţii adecvate despre alteritate. Acest ultim punct se aplică şi programei de Istorie pentru clasa a XI-a, la conţinuturi adăugându-se şi informaţii privind drepturile minorităţilor naţionale în legislaţia internaţională şi naţională, diversitate, interculturalitate, stereotipuri, discriminare, xenofobie şi rasism.


55

În programele de Limbă şi literatură română pentru clasele a V-a şi a VI-a şi pentru clasele a VII-a şi a VIII-a, la conţinuturi de învăţare să se adauge exemplificări din gramatica (sintaxă, morfologie), etimologia, dialectologia, lexicologia / semantica, stilistica şi literaturile minorităţilor naţionale din România, inclusiv din limba şi literatura rromani.

În programele şcolare pentru aria curriculară Consiliere şi orientare pentru clasele a IX-a – a XII-a, la competenţe-cheie să se adauge următoarea „A învăţa cum să convieţuieşti cu alteritatea”, la modulul tematic al conţinuturilor învăţării „Comunicare şi abilităţi sociale”, să se includă abilitatea de a comunica / de a relaţiona cu diferenţa culturală / alteritatea etnică.

În programa de Sociologie pentru clasa a XI-a, la competenţele generale „Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în schimbare” şi „Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii”, se poate introduce tema diversităţii culturale şi a identităţilor stigmatizate precum cea rromă, la valoarea / atitudinea „Conştientizarea identităţii personale şi valorizarea pozitivă a diferenţelor”, se poate pune accent pe relaţia dintre identitate şi alteritate, dintre ingroup şi outgroup, iar la valoarea / atitudinea „Acceptarea diversităţii şi toleranţă”, termenul de toleranţă, care presupune o relaţie ierarhică între tolerant şi tolerat, ar trebui eliminat, iar termenul uşor condescendent „acceptarea” ar trebui înlocuit cu „valorizarea”, demersul fiind însoţit şi de informaţii adecvate despre diversitate, interculturalitate, stereotipuri, discriminare, xenofobie şi rasism.

În concluzie, reforma curriculară, prin prezenţa permanentă a diversităţii culturale în programele şcolare de toate nivelurile şi valorificarea cât mai profundă a experienţei comunitare locale, prin includerea alterităţii în procesul de predare-învăţare, precum şi prezenţa diversităţii în formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice sunt cele mai importante şi cele mai urgente căi prin care educaţia şcolară poate începe să dobândească dimensiunea firească a includerii diferenţei prin cunoaştere, respect şi valorizare.


56

POLITICI PUBLICE DE INTRODUCERE A LIMBII RROMANI ŞI A ISTORIEI ŞI CULTURII

RROMILOR ÎN EDUCAŢIA ŞCOLARĂ

Dr. Delia Grigore

Evaluarea politicilor publice de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară şi-a propus să dezvolte 3 componente de analiză:

• Studierea şi evaluarea rezultatelor cantitative şi calitative pe care le-a avut politica Ministerului Educaţiei de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară (evaluare de rezultat);

• Studierea şi evaluarea procesului (metodologia şi adaptarea acesteia pe parcursul procesului, dificultăţi şi modalităţi de depăşire a dificultăţilor, valoarea adăugată etc.) prin care au fost introduse, în educaţia şcolară, limba rromani şi istoria şi cultura rromilor (evaluare de proces);

• Studierea şi evaluarea impactului pe care îl are introducerea limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară asupra elevilor, cadrelor didactice şi părinţilor, dar şi asupra rromilor şi a învăţământului în general (evaluare de impact).

Indicatorii de analiză utilizaţi în vederea evaluării de rezultat au fost:

• Pentru rezultatele cantitative:

- numărul de şcoli în care se studiază limba rromani, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de şcoli în care se studiază istoria şi tradiţiile rromilor, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de elevi rromi înscrişi la cursurile de limba rromani, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de elevi rromi înscrişi la cursurile de istoria şi tradiţiile rromilor, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de cadre didactice care predau limba rromani, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de cadre didactice care predau istoria şi tradiţiile rromilor, în ţară şi pe judeţe.

• Pentru rezultatele calitative:

- gradul de cunoaştere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor la nivelul


elevilor înscrişi la cursurile de limbă rromani şi de istoria şi tradiţiile rromilor;

- nivelul stimei de sine etnice la elevii rromi din şcolile unde se studiază limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor.

Indicatorii de analiză utilizaţi pentru evaluarea de proces au fost:

- tipul de reglementări oficiale (legi, hotărâri de guvern, ordine de ministru, notificări etc.) care au stat la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

- calitatea reglementărilor oficiale care au stat la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară: consistenţă, coerenţă, claritate;

- modul în care au fost comunicate reglementările oficiale care au stat la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară către autorităţile şcolare judeţene (inspectoratele şcolare judeţene) şi mai departe, către unităţile de învăţământ (directori de şcoli);

- gradul de informare al inspectoratelor şcolare judeţene şi al directorilor de şcoli cu privire la reglementările oficiale care au stat la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

- formarea directorilor de şcoli cu privire la metodologia de punere în practică a reglementărilor oficiale care au stat la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară: existenţa unei asemenea formări, eficienţa şi rezultatele formării;

- statutul limbii rromani în şcoală: limbă maternă versus curs opţional în curriculum-ul la dispoziţia şcolii;

- numărul de cadre didactice calificate care predau limba rromani, în comparaţie cu numărul de cadre didactice necalificate sau aflate în curs de calificare care predau limba rromani, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de cadre didactice calificate care predau istoria şi tradiţiile rromilor, în comparaţie cu numărul de cadre didactice necalificate sau aflate în curs de calificare care predau istoria şi tradiţiile rromilor, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de profesori suplinitori care predau limba rromani, în comparaţie cu numărul de profesori titulari care predau limba rromani, în ţară şi pe judeţe;

- numărul de profesori suplinitori care predau istoria şi tradiţiile rromilor, în comparaţie cu numărul de profesori titulari care predau istoria şi tradiţiile rromilor, în ţară şi pe judeţe;

- existenţa curriculum-urilor şi manualelor de specialitate: limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor;

- existenţa materialelor didactice auxiliare (inclusiv tirajul şi modul de distribuţie);

- gradul de informare al elevilor rromi cu privire la oportunităţile introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

Politici publice de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară 59

- formarea elevilor rromi cu privire la oportunităţile introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară: existenţa unei asemenea formări, eficienţa şi rezultatele formării;

- gradul de informare al părinţilor rromi cu privire la oportunităţile introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

- formarea părinţilor rromi cu privire la oportunităţile introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară: existenţa unei asemenea formări, eficienţa şi rezultatele formării;

- bugetul investit de Ministerul Educaţiei din resurse proprii în politicile de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară versus resursele financiare externe utilizate în acelaşi scop;

- gradul şi modul de consultare cu societatea civilă rromă în politicile de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară.

Indicatorii de analiză utilizaţi pentru evaluarea de impact au fost:

• nivelul stimei de sine etnice şi al asumării identităţii etnice la tinerii rromi care au urmat, în şcoală, cursurile de limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor;

• numărul de elevi rromi înscrişi la cursurile de limba rromani, după 10 ani de la începuturile introducerii limbii rromani în educaţia şcolară;

• numărul de elevi rromi înscrişi la cursurile de istoria şi tradiţiile rromilor, după 5 ani de la începuturile introducerii istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

• numărul de cadre didactice titulare calificate care predau limba rromani, după 10 ani de la începuturile introducerii limbii rromani în educaţia şcolară;

• numărul de cadre didactice titulare calificate care predau istoria şi tradiţiile rromilor, după 5 ani de la începuturile introducerii istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

• numărul de şcoli în care se studiază limba rromani, după 10 ani de la începuturile introducerii limbii rromani în educaţia şcolară;

• numărul de şcoli în care se studiază istoria şi tradiţiile rromilor, după 5 ani de la începuturile introducerii istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară.

Instrumentele folosite în evaluare au fost chestionarul - aplicat inspectorilor pentru minorităţi din cadrul Inspectoratelor Şcolare Judeţene, cadrelor didactice care predau limba rromani şi / sau istoria şi tradiţiile rromilor, elevilor şi părinţilor rromi -, interviul individual şi de grup cu profesorii care predau limba rromani şi / sau istoria şi tradiţiile rromilor, cu directorii de şcoli şi cu elevii şi părinţii rromi şi analiza de document (legislaţia de specialitate, rapoarte ale Ministerului Educaţiei, rapoarte ale Inspectoratelor Şcolare Judeţene, rapoarte ale diferitelor organizaţii internaţionale precum UNICEF şi Comisia Europeană, diverse documente emise de autorităţi guvernamentale şi neguvernamentale şi experţi în domeniu etc.).


„În România, predarea primelor ore de limbă rromani a demarat în anul şcolar 1990/1991, la trei clase cu 50 de elevi rromi, ce se pregăteau să devină învăţători rromi, în cadrul Şcolilor Normale (Liceele Pedagogice) din Bucureşti, Bacău şi Târgu Mureş (câte 3 ore săptămânale). Şcolarizarea viitorilor educatori şi învăţători rromi s-a încheiat în anul 1995, dar, sporadic, proiectul a fost replicat, îndeosebi din anul şcolar 1995/1996 şi, timid, din anul şcolar 2001/2002, în cadrul altor licee pedagogice, din Bacău, Bucureşti, Cluj Napoca, Iaşi, Slatina, Zalău etc., unde s-au studiat şi aceste trei ore săptămânale de limbă maternă rromani. (...) Din anul şcolar 1992–1993, se extinde studiul limbii materne rromani şi la nivelul claselor I-IV, existând un număr de 368 copii rromi care studiau această disciplină, ca, în prezent, în anul 2008, numărul elevilor rromi care studiază limba, literatura, istoria şi tradiţiile rrome să ajungă la 26.805 (cu peste patru sute de profesori, în 41 de judeţe din 42).”31

În ceea ce priveşte rezultatele cantitative ale politicilor publice de introducere a limbii rromani în educaţia şcolară, am constatat32 că, în multe judeţe (Arad, Bacău, Bihor, Bistriţa-Năsăud, Caraş-Severin, Covasna, Cluj, Dâmboviţa, Dolj, Galaţi, Giurgiu, Gorj, Iaşi, Ialomiţa, Mehedinţi, Mureş, Olt, Satu Mare, Sălaj, Teleorman, Timiş, Vrancea), numărul de şcoli în care se studiază limba rromani a crescut, de la an la an, începând cu anul şcolar 1998-1999 şi până în anul şcolar 2007-2008 (an până la care s-a realizat analiza), existând judeţe (Bihor, Cluj, Dolj, Olt, Mureş, Timiş) în care creşterea numărului de şcoli în care se predă limba rromani a fost constantă şi semnificativă, dar şi judeţe în care numărul de şcoli în care se studiază limba rromani este fie constant foarte mic (Harghita, Maramureş, Bucureşti), fie sunt puţini anii şcolari în care s-a studiat limba rromani în şcoală (Sibiu, Vâlcea, Vrancea), dar şi judeţe în care fie inspectorii şcolari pentru minorităţi nu au oferit date, fie pare a nu se fi întâmplat nimic în domeniul introducerii limbii rromani în educaţia şcolară (Argeş, Braşov, Brăila, Hunedoara, Ilfov, Neamţ, Suceava). Centralizarea datelor referitoare la numărul de elevi înscrişi la cursurile de limba rromani33 demonstrează o situaţie direct proporţională, pe judeţe şi pe ani, cu aceea referitoare la numărul de şcoli în care se studiază limba rromani. „Astfel, dacă în anul şcolar 1990 / 1991, limba romani era studiată doar de cei 55 de elevi de la clasele de „învăţători rromi” ale Şcolilor Normale din Bucureşti, Bacău şi Tg. Mureş şi dacă din anul şcolar 1992 / 1993 limba romani a început să fie studiată la nivelul claselor I - IV de 368 de copii rromi, din anul şcolar 1998 / 1999 şi, ulterior, din septembrie 1999, prin cooptarea profesorilor formaţi în cadrul primei şcoli de vară, numărul elevilor care au ales studierea celor 3 - 4 ore săptămânale / clasă a crescut spectaculos.”34

“Este de remarcat faptul că în anul şcolar 2002 / 2003 un număr de 15.708 copii rromi (din cei 158.128 elevi rromi care şi-au asumat identitatea romă şi frecventau şcoala) au ales curriculumul adiţional rrom, format din 3-4 ore săptămânale/clasă de limba şi literatura romani – la clasele I – XII -, respectiv, o oră de istoria şi tradiţiile rromilor,

31 Gheorghe Sarău, „Istoricul învăţământului pentru rromi (1990-2008)”, lucrare în curs de publicare, p. 18. 32 Conform Anexei 8, Tabel 8 – Distribuţia şcolilor în care se predau limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor, pe ani şi pe judeţe. 33 Conform Anexei 3, Tabel 3 - Distribuţia elevilor care studiază limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor, pe ani şi pe judeţe. 34 Gheorghe Sarău, „Istoricul învăţământului pentru rromi (1990-2008)”, lucrare în curs de publicare, p. 8.


prevăzută la clasele a VI-a şi a VII-a). În anul şcolar 2003 / 2004, din cei 183.176 elevi rromi (de la nivel preşcolar, şcolar, gimnazial şi liceal) care frecventau şcoala şi au menţionat că sunt de etnie romă, un număr de 20.528 elevi rromi, din 39 judeţe, au studiat limba şi literatura romani (6.925 elevi), respectiv, şi / sau istoria şi tradiţiile rromilor (3603 elevi). În anul şcolar 2004 / 2005, un număr de 24.129 elevi rromi din 220.000 elevi cu identitate romă asumată au optat pentru studiul limbii romani (3-4 ore săptămânale de limba şi literatura romani 19.812 elevi, 4.257 elevi şi / sau istoria şi tradiţiile rromilor, 60 elevi care au studiat în limba romani toate disciplinele). În anul şcolar 2005 / 2006 un număr de 24.903 elevi din 243.008 elevi rromi studiau aceste discipline, iar în anul şcolar 2006 / 2007, din cei 25.525 elevi rromi care studiază limba şi istoria rromilor, 14.500 sunt din cl. I – a IV-a (din care 70 învaţă doar în limba romani), 10.250 – la cl. a V-a – a VIII-a, 750 la cl. a IX-a – a XIII-a şi 25 la grădiniţă), în 370 de şcoli şi licee din 41 de judeţe, cu un număr de 420 de profesori (limba şi / sau istoria rromilor nu se predau încă în judeţul Neamţ).”35

Cu toate acestea, în ceea ce priveşte rezultatele cantitative ale politicilor publice de introducere a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară, am constatat36 că, în foarte puţine judeţe (Bihor, Cluj, Dâmboviţa, Dolj, Galaţi, Mureş), numărul de şcoli în care se studiază istoria şi cultura rromilor a crescut, începând cu anul şcolar 1998-1999 şi până în anul şcolar 2007-2008 (an până la care s-a realizat analiza), în majoritatea judeţelor numărul de şcoli în care se predă istoria şi cultura rromilor fiind foarte mic, uneori cu discrepanţe mari între numărul de şcoli în care se studiază limba rromani şi numărul de şcoli în care se studiază istoria şi cultura rromilor (de pildă, în judeţul Bacău, erau, în anul şcolar 2006-2007, 31 de şcoli în care se preda limba rromani şi numai 4 în care se studia disciplina istoria şi cultura rromilor). Ca şi în cazul studierii limbii rromani în şcoală, există judeţe, mai multe de data aceasta, în care fie inspectorii şcolari pentru minorităţi nu au oferit date, fie pare a nu se fi întâmplat nimic în domeniul introducerii studiului istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară (Argeş, Braşov, Brăila, Hunedoara, Ilfov, Neamţ, Sibiu, Suceava, Vâlcea, Vrancea). Centralizarea datelor referitoare la numărul de elevi înscrişi la cursurile de istoria şi cultura rromilor37 demonstrează o situaţie direct proporţională, pe judeţe şi pe ani, cu aceea referitoare la numărul de şcoli în care se studiază istoria şi cultura rromilor.

O primă concluzie ar fi că politicile publice de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară fie au pus accentul pe introducerea limbii rromani în învăţământ şi au dat mai puţină importanţă studierii istoriei şi culturii rromilor, fie, deşi şi-au propus acest lucru, nu au reuşit să realizeze un echilibru între predarea limbii rromani şi predarea istoriei şi culturii rromilor, motivaţiile fiind diverse, între care şi lipsa unor formări constante şi coerente a cadrelor didactice în domeniul istoriei şi culturii rromilor, formările existente punând accentul pe predarea limbii rromani şi plasând pe planul al doilea nevoile de cunoaştere ale profesorilor în vederea

35Idem, p. 11. 36 Conform Anexei 3,Tabelul 3 - Distribuţia şcolilor în care se predau limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor, pe ani şi pe judeţe. 37 Idem 36.


predării istoriei şi culturii rromilor.

Numărul elevilor rromi care optează să studieze în şcoală limba rromani şi istoria şi cultura rromilor rămâne mic raportat la numărul de elevi rromi cu identitate rromă asumată care frecventează şcoala: „între 9,81% (în anul şcolar 2006/2007) şi 10,17% (în anul şcolar 2007/2008) dintre elevii rromi optează, suplimentar, pentru orele de limba şi istoria rromilor sau să studieze integral în limba maternă rromani.”38

Mai mult decât atât, deşi învăţământul în limba maternă este un drept prevăzut de Legea Învăţământului, rezultatele eforturilor autorităţilor publice şcolare în vederea implementării acestui tip de politici educaţionale pentru rromi sunt minime: există, în prezent, numai 6 şcoli în care limba rromani este limbă de predare a tuturor disciplinelor.

Învăţământul în limba rromani a început în anul şcolar 2001/2002, la clasele I-IV, în Şcoala nr. 12 Măguri (Lugoj – jud. Timiş), „apoi, din anul şcolar, 2006/2007 s-a extins la Şcoala nr. 1 din Orăştie, în judeţul Hunedoara, ca, din anul şcolar 2007/2008 să se extindă, în acelaşi judeţ, şi la Sc. nr. 1 Lupeni, respectiv la alte unităţi şcolare ca: Şc. Ineu (jud. Bihor), Şc. nr. 9 „Anton Pann” din Brăila şi Şc. Stoeneşti din judeţul Olt. În prezent, 380 de elevi rromi sunt înscrişi în învăţământul monolingv de limba rromani. Este de remarcat faptul că la cl. a V-a – a VIII-a de la Şc. Nr. 12 Măguri – Lugoj s-a făcut predarea parţială în limba rromani, cu trecere, treptat, spre învăţământul monolingv rrom.”39

Societatea civilă rromă a iniţiat o altă formă de învăţământ pentru rromi, şi anume învăţământul bilingv: la iniţiativa Centrului Rromilor „Amare Rromentza”, s-au înfiinţat, pentru prima dată în istoria învăţământului din România, 3 grupe de grădiniţă bilingve, cu predare în limbile română şi rromani, în comunităţi de rromi căldărari, vorbitori nativi ai limbii rromani, prima grupă la Săruleşti, judeţul Călăraşi, în anul şcolar 2004-2005, cu susţinerea financiară a UNICEF, iar celelalte 2 la Ciurea, judeţul Iaşi, cu suportul financiar al Federaţiei Organizaţiilor Neguvernamentale pentru Protecţia Copilului, Ministerului Afacerilor Externe al Franţei şi Fundaţiei „Solidarité Laïque” din Franţa, prin programul PROCOPIL - Program Concertat Pentru Iniţiativa Locală în Europa de Est. „Învăţământul preşcolar în limba rromani cu metode de predare bilingvă se extinde, din anul şcolar 2006/2007, şi la alte unităţi de învăţământ preprimar, în prezent existând grupe cu preşcolari rromi la Bacău (trei grupe din anul 2007, la Şcoala „Domniţa Maria” din Bacău, la Şcoala nr. 1 Dărmăneşti şi la Şcoala Gutinaş, comuna Ştefan cel Mare), la Şcoala nr. 12 Măguri (2 grupe) şi la Şcoala Ineu (Bihor, o grupă).”40

Din păcate însă, deşi în alte ţări (Statele Unite ale Americii, Belgia) educaţia şcolară bilingvă este extinsă la scară naţională, învăţământul bilingv în limbile română şi rromani a rămas deocamdată, în România, în exclusivitate la nivelul educaţiei preşcolare şi este unul de tip experimental, realizat numai la iniţiativa şi cu finanţarea societăţii civile, neavând încă un curriculum bilingv aprobat de autoritatea curriculară oficială, deşi acesta a fost elaborat şi depus la Ministerul Educaţiei în urmă cu 5 ani. În anul 2008, Centrul Rromilor „Amare Rromentza” a făcut propuneri oficiale la Proiectul de Lege a

38 Idem 5, p. 18. 39 Ibidem, p. 19. 40 Ibidem 9, p. 19.


Învăţământului în sensul introducerii educaţiei şcolare bilingve pentru minorităţile naţionale din România, alături de învăţământul în limbile minorităţilor naţionale, însă demersul său nu a avut, până acum, nici un fel de rezultate.

Se poate conchide că impactul cantitativ al introducerii limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în învăţământ a fost unul pozitiv de vreme ce, după 10 ani de la începuturile introducerii limbii rromani în educaţia şcolară, numărul de şcoli în care se studiază limba rromani şi numărul de elevi înscrişi la cursurile de limba rromani au crescut constant şi considerabil în majoritatea judeţelor, iar după 5 ani de la începuturile introducerii istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară, numărul de şcoli în care se studiază istoria şi tradiţiile rromilor şi numărul de elevi înscrişi la cursurile de istoria şi tradiţiile rromilor au crescut şi ele, chiar dacă într-un ritm mai lent şi mai puţin constant decât în cazul numărului de şcoli în care se studiază limba rromani şi al numărului de elevi înscrişi la cursurile de limba rromani.

În ceea ce priveşte numărul de cadre didactice care predau limba rromani41, cu excepţia câtorva judeţe (Bihor, Călăraşi, Dolj, Timiş), acesta este extrem de mic faţă de nevoile existente, de cele mai multe ori sub 10 profesori pe judeţ, deseori lipsa unui cadru didactic care să predea limba rromani aflându-se la baza motivaţiei unor inspectori şcolari pentru minorităţi pentru care nu au introdus limba rromani în şcolile din judeţ.

Mai mult, majoritatea cadrelor didactice care predau limba rromani sunt institutori, absolvenţi ai Colegiului de Institutori – Departamentul de Învăţământ Deschis la Distanţă al Universităţii din Bucureşti, având limba şi literatura rromani numai ca direcţie de studiu, nu ca specializare, aşadar nu sunt profesori de limba rromani calificaţi, absolvenţi ai unei facultăţi cu specializarea limba rromani.

Singura facultate care pregăteşte profesori de limba rromani este Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine a Universităţii din Bucureşti, a cărei secţie de limba şi literatura rromani a luat fiinţă în anul 1998. „În perioada mai - august 1998, ca urmare a stăruinţelor profesorului Gheorghe Sarău, cu sprijinul acordat de Partida Rromilor (Nicolae Păun şi Gheorghe Ivan) şi de alţi lideri rromi (Vasile Ionescu), decidenţii Facultăţii de Limbi şi Literaturi Străine din Bucureşti (decan Sanda Râpeanu şi şeful de catedră, conf. dr. Viorel Bageacu) şi ai Facultăţii de Litere (prof. dr. Horia Dan Mazilu) acceptă ca, în locul secţiei de indianistică (hindi-romani), organizată din anul univ. 1997/1998, să se înfiinţeze o secţie de sine stătătoare „B. limba şi literatura romani", cu începere din anul universitar 1998/1999, Ministerul Educaţiei acordând 10 locuri distincte în acest scop. În urma examenului de admitere (organizat în două sesiuni, în septembrie şi octombrie 1998), au fost admişi 8 tineri rromi la specializările română–romani (6 studenţi), respectiv la specializările franceză/engleză-rromani (2 studenţi). Şi în continuare, se acordă, anual, câte 10-15 locuri candidaţilor rromi. Din anul universitar 2005/2006, secţia B. limbă şi literatură rromani se transformă în secţie A. limba şi literatura rromani, cu câte 20 de studenţi, anual.”42

41 Conform Anexei 4, Tabelul 4 - Distribuţia profesorilor de limba rromani în funcţie de nivelul de calificare, pe ani şi pe judeţe. 42 Ibidem 10, p. 20.


Institutorii, absolvenţi ai Colegiului de Institutori – Departamentul de Învăţământ Deschis la Distanţă al Universităţii din Bucureşti, cu sau fără limba rromani ca direcţie de studiu, se pot titulariza numai ca institutori pentru învăţământul primar, deci ca profesori de rromani vor fi întotdeauna suplinitori. Ei pot însă utiliza direcţia de studiu limba rromani la titularizare în măsura în care postul pentru care candidează este condiţionat de cunoaşterea limbii rromani, datorită faptului că este vorba despre o clasă cu predare a tuturor disciplinelor în limba rromani.

Mai sunt şi cazuri, tot mai rare în ultima vreme, în care profesorul de limba rromani este absolvent de studii medii sau chiar de studii superioare nepedagogice, aşadar cadru didactic suplinitor necalificat, aflat uneori în curs de calificare ca institutor, cu sau fără limba şi literatura rromani ca direcţie de studiu.

În privinţa cadrelor didactice care predau istoria şi cultura rromilor, situaţia este eterogenă, aceştia putând fi profesorii care predau şi limba rromani, calificaţi sau nu, titulari sau suplinitori sau, în cazuri mai rare, profesori de istorie rromi sau nerromi, de aceea numărul lor total nu a putut fi clarificat din documentaţia existentă.

Un rezultat calitativ important al introducerii limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară şi universitară îl reprezintă ridicarea cunoştinţelor de limbă, istorie şi cultură rromani ale elevilor şi studenţilor la nivelul unei cunoaşteri sistemice, academice, precum şi recunoaşterea studiului limbii, istoriei şi culturii rromani ca făcând parte din arealul ştiinţelor care au capacitatea de a fi studiate în învăţământ.

Gradul de cunoaştere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor la nivelul elevilor care studiază aceste discipline a crescut constant şi semnificativ în fiecare an, fapt confirmat şi de rezultatele foarte bune obţinute de aceştia în cadrul Concursului naţional şcolar de limba rromani, pentru 70 de concurenţi, organizat anual, începând cu anul 2000 şi al Concursului naţional şcolar de istoria şi tradiţiile rromilor, pentru 70 de concurenţi, organizat anual, începând cu anul 2008. Diferenţa de 8 ani dintre primele ediţii ale concursurilor naţionale întăreşte însă observaţia că accentul politicilor publice a fost pus pe studiul limbii rromani, studiul istoriei şi culturii rromani plasându-se pe planul al doilea.

Un alt important rezultat calitativ al introducerii limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară este creşterea stimei de sine etnice la elevii rromi care studiază limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor. Aceşti elevi definesc identitatea rromani cu claritate şi coerenţă, raportând-o atât la cunoaşterea limbii şi culturii rromani, cât şi la studierea acestora la şcoală: „Sigur că suntem rromi, doar ştim limba rromani de-acasă, da’ la şcoală am învăţat să scriem în rromani, am învăţat despre istorie şi despre alte obiceiuri, de la alţi rromi.”43

În cadrul interviului de grup realizat cu elevi rromi la Concursul naţional de limba rromani şi de istoria şi tradiţiile rromilor desfăşurat în perioada 30 aprilie – 4 mai 2008, la Târgovişte, cei mai frecvenţi termeni utilizaţi de elevi pentru modul de raportare la identitatea etnică rromă au fost „mândrie”, „onoare”, „bucurie” şi „privilegiu” („Un mare privilegiu, vreau să spun ca unele românce ce n-ar da să fie ca noi, să aibă tradiţiile

43 Elev rrom, 13 ani, clasa a VII-a, studiază limba rromani din clasa a II-a, judeţul Botoşani.


noastre.”44), iar între elementele fundamentale de identificare ca rrom cele mai des invocate au fost limba rromani şi tradiţiile rromilor, precum şi faptul că acestea se învaţă la şcoală, chiar şi pentru elevii nevorbitori nativi de limba rromani şi care nu provin din familii tradiţionale. Elevii au folosit, aproape în exclusivitate, denominaţia de „rrom” şi au dezavuat-o pe aceea de „ţigan”, oferind explicaţii etimologice şi semantice adecvate: „Suntem rromi, nu ţigani! Ţigani ne spun cei care vor să ne jignească! Rrom e corect, că vine dintr-un cuvânt indian, iar noi, rromii venim din India.”45 Elevii au accentuat nevoia de combatere a prejudecăţilor şi a discriminării faţă de rromi: „rromii nu trebuie trataţi cu prejudecăţi”46, „să nu mai fie discriminare şi să fim trataţi egal”47, subliniind totodată responsabilitatea pe care o au faţă de neamul lor, tocmai pentru că merg la şcoală: „Pentru mine a fi rrom înseamnă responsabilitate, dăruire şi credinţă. De-aia merg la şcoală.”48

Studierea limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor la şcoală, dar mai ales apartenenţa la o şcoală cu predare în limba rromani au fost identificaţi ca fiind factori foarte importanţi pentru fundamentarea unei stime de sine etnice crescute la elevii rromi („Suntem mândri că suntem rromi. La noi se face limba rromani, avem profesoară bună!”49) sau pentru crearea premiselor de pozitivare a imaginii de sine etnice la părinţii rromi („Ne-am înscris şi noi copilul la limba rromani, că doar suntem ţigani. Sper să fie bine!”50).

Şcoala cu predare în limba rromani este „şcoala noastră”, pe care elevii rromi o iubesc, de care sunt mândri şi cu care se identifică: „Si amen amari şkola ai sam bare latar! Sikliovas mişto, si amen sikliarne laşe, amare rrom, rromane lila, bukia laşe, şkola şukar! Sam bahtale so si amen kadaia şkola rromani, so sikliovas rromanes ai amari historia e rromenghe! Ame sam rrom!”51; „Suntem rromi, ce să fim, vorbim limba rromani, ne purtăm portul, avem şcoala noastră, profesorii noştri, ne mândrim că suntem rromi!”52; „Acum venim la şcoală, înainte nu prea veneam, că era greu şi nu prea înţelegeam ce spune domnul învăţător! (...) Ne e dragă şcoala noastră: e mai uşor, că-nvăţăm pe limba noastră, ne jucăm cum ştim noi, o cunoşteam dinainte pe tanti învăţătoarea! (...) Dacă se desfiinţează, nu mai mergem la şcoală, că în altă parte nu ne place!”53.

Stima de sine etnică a părinţilor dintr-o şcoală cu predare în limba rromani este mult crescută în comparaţie cu stima de sine etnică a părinţilor şi copiilor rromi dintr-o şcoală cu predare în limba română: „Părinţii au cerut să se facă predarea în limba

44 Elevă rromă, 15 ani, clasa a IX-a, studiază limba rromani din clasa a III-a, judeţul Iaşi. 45 Elev rrom, 10 ani, clasa a IV-a, şcoala cu predare în limba rromani din Măguri, judeţul Timiş. 46 Elevă rromă, 15 ani, clasa a IX-a, studiază limba rromani din clasa a II-a, judeţul Timiş. 47 Elev rrom, 15 ani, clasa a IX-a, studiază limba rromani din clasa a III-a, judeţul Cluj. 48 Elevă rromă, 16 ani, clasa a X-a, studiază limba rromani din clasa a IV-a, judeţul Dolj. 49 Elev rrom, 15 ani, clasa a IX-a, studiază limba rromani din clasa a III-a, Bucureşti. 50 Rromni boldeancă, 26 ani, 8 clase, Bucureşti. 51 Elev rrom, 10 ani, clasa a IV-a, Şcoala din Măguri, judeţul Timiş: „Avem şcoala noastră şi suntem mândri de ea! Învăţăm bine, avem profesori buni, rromi de-ai noştri, cărţi rrome, condiţii bune, şcoală frumoasă! Suntem fericiţi că avem şcoala asta rromă, că învăţăm în limba rromani şi despre istoria rromilor! Doar suntem rromi!” 52 Elevă rromă, 10 ani, clasa a IV-a, Şcoala din Măguri, judeţul Timiş. 53 Elev rrom, 10 ani, clasa a IV-a, Şcoala din Măguri, judeţul Timiş.


rromani! Acum se mândresc cu asta!”54; „Suntem mulţumiţi de şcoala noastră: au învăţători buni, copiii se înţeleg între ei, că-s împreună şi la şcoală şi în comunitate, au rezultate bune, se învaţă în ţigăneşte, cum învaţă şi ungurii în ungureşte, că doar nu suntem noi mai proşti ca ei!”55.

La fel de crescută este şi stima de sine etnică a părinţilor rromi din şcolile unde se predă limba rromani şi istoria şi cultura rromilor: „E bine că se învaţă rromani la şcoală, şi istorie, şi obiceiuri de-ale noastre, de-ale rromilor! Aşa învaţă şi copiii noştri cine sunt şi să fie mândri cu cine sunt!”56 Mamele rrome sunt mândre şi de grădiniţa bilingvă, cu predare în limbile română şi rromani, unde merg copiii lor şi de faptul că aceasta se desfăşoară şi în limba rromani: „Mă bucur că au şi copiii noştri grădiniţa lor, unde se vorbeşte pe limba noastră, că dincolo nu mergeau că nu înţelegeau nimic ce se vorbeşte!”57, „Bine că au grădiniţă, să-nveţe şi ei ceva, să nu rămână proşti cum am fost noi! Şi mai bine că e pe ţigăneşte că se-nţelege mai bine!”58.

Se poate conchide aşadar că impactul calitativ al introducerii limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în învăţământ a fost unul pozitiv, de vreme ce nivelul stimei de sine etnice şi al asumării identităţii etnice la elevii rromi care au urmat, în şcoală, cursurile de limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor este unul ridicat.

Dacă rezultatele şi impactul, pe termen scurt şi mediu, ale politicii de introducere a studiului limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în şcoală pot fi interpretate ca pozitive, incoerenţele, inconsistenţele şi fluctuaţiile au fost descoperite în special la evaluarea de proces a introducerii limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară.

În privinţa reglementărilor oficiale care au stat la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară, acestea încep cu Legea Învăţământului nr.84/1999 şi cu Ordinul Ministrului nr. 4646/1998, ambele asigurând elevilor aparţinând minorităţilor naţionale posibilitatea studiului limbii materne şi a studierii în limba maternă, în funcţie de opţiune. Reglementarea de bază după care se studiază limba rromani în şcoală este Ordinul Ministrului nr. 3533 din 31.03.1999 privind studiul limbii materne de către elevii aparţinând minorităţilor naţionale care frecventează şcoli cu predare în limba română. Acest Ordin reglementează faptul că limba maternă se studiază 3-4 ore pe săptămână şi poate fi predată, în învăţământul primar, de învăţători sau cadre didactice ale şcolii, titulari sau suplinitori, care cunosc respectiva limbă, iar în învăţământul gimnazial şi liceal, de profesori de specialitate sau de cadre didactice necalificate în specialitate, titulari sau suplinitori, care cunosc respectiva limbă şi pot dovedi acest lucru, prin acte sau testare. Pentru limba rromani ordinul reglementează că studiul acesteia se introduce la cererea individuală sau colectivă a cel puţin 7 părinţi ai elevilor şi poate începe în orice moment al anului şcolar.

54 Rromni, 20 ani, absolventă de liceu profil pedagogic, studentă, Măguri, judeţul Timiş. 55 Mamă rromă, 30 ani, 8 clase, Măguri, judeţul Timiş. 56 Mamă rromă, 32 ani, 4 clase, Cornetu, Slobozia Bradului, judeţul Vrancea. 57 Mamă rromă, 28 ani, nici o clasă, Ciurea, judeţul Iaşi. 58 Mamă rromă, 25 ani, nici o clasă, Săruleşti, judeţul Călăraşi.


Aşadar reglementările oficiale sunt suficient de clare, coerente şi consistente, problema intervenind la modul în care au fost comunicate acestea către autorităţile şcolare judeţene (inspectoratele şcolare judeţene) şi mai departe, către unităţile de învăţământ (directori de şcoli). La inspectoratele şcolare judeţene normele au ajuns prin intermediul circularelor şi adreselor oficiale, însă gradul de informare al inspectoratelor cu privire la reglementările oficiale care stau la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară rămâne mediu, inclusiv datorită schimbării destul de dese a inspectorilor pentru minorităţi. Dinspre inspectorate însă, către directorii de şcoli comunicarea a fost, de cele mai multe ori, blocată, gradul de informare al directorilor de şcoli cu privire la reglementările oficiale care stau la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară fiind extrem de redus, deseori chiar inexistent, ceea ce a condus la refuzul unora dintre directori de a introduce studiul limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor, în ciuda cererilor părinţilor şi a îndeplinirii tuturor condiţiilor necesare, inclusiv prezenţa unui cadru didactic adecvat. Acest lucru s-a întâmplat cu atât mai mult cu cât nu au existat sau au fost rare şi realizate în exclusivitate la iniţiative locale şi, deseori, neguvernamentale, cursuri de formare pentru directorii de şcoli cu privire la metodologia de punere în practică a reglementările oficiale care stau la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară.

Cu toate că, în majoritatea judeţelor, statutul limbii rromani în şcoală59 este, aşa cum spun reglementările oficiale, acela de limbă maternă, mai există judeţe (Bistriţa-Năsăud, Maramureş, Prahova, Giurgiu, Buzău) în care limba rromani se studiază ca şi curs opţional în curriculum-ul la dispoziţia şcolii, fapt care îi fragilizează statutul şi o face să poată fi eliminată oricând dintre disciplinele de studiu.

Marcaţi de o stimă de sine etnică de cele mai multe ori scăzută sau fragilizată de internalizarea stigmatului istoric de a fi rrom, aşadar discriminat şi inferiorizat de societatea majoritară dominantă, mulţi dintre părinţii rromi, care ar fi trebuit să solicite predarea limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în şcoală, în absenţa unei informări coerente şi eficiente cu privire la oportunităţile studierii acestor discipline de către copiii lor, continuă să manifeste rezerve, dacă nu chiar reticenţă faţă de predarea limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în şcoală, deseori opunându-se acesteia. Ministerul Educaţiei nu a desfăşurat nici o campanie de informare sau formare a părinţilor rromi pe tema oportunităţile studierii limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în şcoală. Nu a existat o politică publică în acest sens, singurele iniţiative fiind ale societăţii civile. Nici elevii rromi nu s-au bucurat de vreo campanie de informare sau formare asupra oportunităţilor studierii limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în şcoală, cu excepţia câtorva proiecte ale organizaţiilor neguvernamentale.

Referitor la curriculum-uri şi manuale de specialitate, dar şi la materiale didactice auxiliare (culegeri de texte, crestomaţii, antologii, dicţionare etc.), din fericire acestea există în număr suficient de ridicat, în special pentru studierea limbii rromani, în schimb tirajele sunt, de obicei, discrete, de cca. 1.000 de exemplare, iar distribuţia nu se face în urma unei politici clare şi sistemice. Iată începuturile elaborării şi publicării de instrumente de 59 Conform Anexei 6, Tabel 6 - Distribuţia şcolilor în care se predă limba rromani în anul 2008 în funcţie de statutul oficial ca disciplină de predare, pe judeţe.


lucru pentru predarea limbii şi literaturii rromani: „În anul 1990, Ministerul Învăţământului a procedat la recunoaşterea Alfabetului oficial, comun, internaţional al limbii romani şi la introducerea sa, în mod oficial, în şcolile în care se studiază limba şi literatura romani. În perioada 1991-1994, au fost elaborate, de metodistul prof. insp. Gheorghe Sarău, două programe şcolare pentru studiul limbii şi literaturii romani, aprobate de Ministerul Învăţământului (Gheorghe Sarău [Ministerul Învăţământului şi Ştiintei], Programa de limba şi literatura romani pentru clasele de învăţători ale Şcolilor Normale (clasele IX-XIII), aprobată, la data de 16 octombrie 1992, de către Direcţia Organizarea Activităţii şcolare – Serviciul pentru Minorităţi, cu nr. 44.081 (16 p.) şi Gheorghe Sarău [Ministerul Învăţământului], Programa şcolară pentru studiul limbii şi literaturii romani (clasele I-XIII), aprobată cu nr. 39910/1994 (23 p.). Pe baza acestora, s-a trecut la conceperea primelor instrumente de lucru şcolare, oficiale ori auxiliare, de către prof. metodist Gheorghe Sarău:

• Mic dicţionar rrom – român (Bucureşti, Editura Kriterion, 1992, 187 p., cu o schiţă a „Morfologiei dialectului vlah de varietate românească al limbii romani” (p.25-81).

• Limba romani (ţigănească). Manual pentru clasele de învăţători rromi ale Şcolilor Normale, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1994, 240 p. Manualul a fost publicat la sugestia directorului Editurii Didactice şi Pedagogice R.A. – dl. prof. univ. dr. Constantin Floricel.

• Culegere de texte în limba ţigănească. Clasele a II-a – a IV-a. Tékstonqo lil p-i romani chib (vaś i II-to – IV-to klàse), Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1995, 188 p. în fapt, Culegerea, publicată tot la sugestia directorului Editurii Didactice şi Pedagogice, dl. Constantin Floricel, a apărut abia în iunie 1996, ca restanţă din planul editorial pe anul 1995 al unei alte minorităţi.

• Manual de comunicare în limba rromani. Vakărimata, destinat elevilor rromi care studiază limba maternă romani la clasa I, a fost elaborat de Gheorghe Sarău, Camelia Stănescu şi Mihaela Zătreanu, în anul 1997 şi publicat în anul 1998.”60 „În anii şcolari 2005 / 2006 şi 2006 / 2007, s-a continuat producerea de instrumente de lucru (programe, manuale, material didactic auxiliar), prin antrenarea cadrelor didactice rome. Lucrările au fost realizate de M. Ed. C. sau în parteneriat cu diferite organizaţii finanţatoare. Astfel, în anul 2005, Ministerul Educaţiei şi Cercetării a revizuit programa de istoria şi tradiţiile rromilor, cu autori rromi, şi a elaborat programele de limba şi literatura romani pentru clasele a IX-a – a XII-a. Totodată, M. Ed. C. a finanţat editarea a cinci manuale în anul 2005 (4 manuale de limba romani pentru cl. I – a III-a şi un manual de istoria şi tradiţiile rromilor), iar în anul 2006 alte 3 manuale pentru clasele a IV-a (două manuale alternative) şi cl. a IX-a. De asemenea, diferite organizaţii au editat, în anii 2005 şi 2006, în parteneriat cu M. Ed. C. şi cu finanţarea de la Reprezentanţa UNICEF, câteva materiale educaţionale auxiliare (un volum de repere din istoria rromilor, ediţii bilingve din creaţia autorilor Anton Pann şi Valerică Stănescu, un volum despre deportarea rromilor în Transnistria ş.a.).”61 Ceea ce a urmat au fost zeci de manuale, culegeri şi alte materiale didactice de specialitate62.

60 Gheorghe Sarău, „Istoricul învăţământului pentru rromi (1990-2008)”, lucrare în curs de publicare, p. 3-4. 61 Idem,p.16. 62 Ibidem, p. 22-34.


Datorită faptului că, de cele mai multe ori, limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor se studiază în şcoli cu un număr semnificativ de elevi rromi, aşa cum, de altfel, este şi firesc, şi datorită faptului că majoritatea elevilor rromi provin din familii defavorizate, se conturează o confuzie între apartenenţa etnică şi statutul social, acesta din urmă fiind, în acest caz, acela care învinge: astfel, studiul limbii rromani şi al istoriei şi tradiţiilor rromilor devine un indicator de status social negativ, un sinonim al sărăciei, un factor de instituţionalizare a stigmatului. De ce ar studia limba rromani un elev rrom provenit dintr-o familie bogată, care consideră că, prin bunăstarea materială, şi-a depăşit statutul social asimilat cu cel etnic devalorizat, dacă şi mai mulţi elevi care studiază limba rromani în şcoală provin din familii sărace. Dacă şi-ar încuraja fiul sau fiica să studieze limba rromani este ca şi cum ar accepta să se amestece cu familii având un status social inferior, fapt inacceptabil în cultura tradiţională rromani: „De ce să-l dau la limba rromani, să se amestece cu toţi sărăntocii, noi suntem rromi de vază, avem tot ce ne trebuie.”63 Mai mult, deseori profesorii de limba rromani încurajează, neintenţionat, acest stigmat produs de studiul limbii rromani încercând să-i motiveze pe elevi nu cu ideea stimei de sine etnice care trebuie cultivată, ci cu promisiunea unor note mari, nu de multe ori nemeritate sau prea puţin muncite: „Copilul meu nu are nevoie de limba rromani, nu are nevoie de note mari fără să muncească, învaţă bine şi aşa!”64 Exigenţă scăzută, competiţie scăzută, calitate a educaţiei scăzută: tot atâtea motive de stigmatizare a studiului limbii rromani în şcoală, ceea ce, alăturându-se unei stime de sine etnice scăzute, pentru creşterea căreia politicile de educaţie publică nu au făcut aproape nimic, îi face pe părinţi să refuze, deseori, studiul limbii rromani şi al istoriei şi tradiţiilor rromilor în şcoală.

Un alt fenomen este acela potrivit căruia, de cele mai multe ori, studiul limbii rromani şi al istoriei şi tradiţiilor rromilor în şcoală nu este privit de către elevii rromi ca fiind ceva firesc, un drept al rromilor ca minoritate naţională, ci se regăseşte sub zodia extremelor: este văzut fie cu o mândrie naţionalistă („E o onoare pentru mine să învăţ rromani la şcoală!”65), fie cu o nedisimulată ruşine („Mie mi-e cam ruşine să învăţ rromani, că noi nu suntem ţigani dintr-ăia, da’ merg să-mi iau şi eu o notă mai bună!”66).

Studiul limbii rromani şi al istoriei şi tradiţiilor rromilor este încurajat şi prin activităţi extracurriculare competiţionale, deosebit de stimulative pentru elevi:

• „Din anul 2000, s-a organizat Concursul naţional şcolar de limba rromani (anual, câte 70 concurenţi din cl. a VII-a – a XII-a, iar la fazele locale şi judeţene participă şi elevii din cl. a II-a – a VI-a);

• Din anul 2008, s-a început organizarea unui concurs similar de istoria şi tradiţiile rromilor (pentru 70 concurenţi, anual);

• Între anii 1998 – 2005, s-au desfăşurat Taberele de vară pentru limba şi creaţia rromani, iar în anii 2003, 2004 şi 2005 s-a derulat şi o Tabără interculturală (în fiecare an au participat câte 200 – 250 elevi rromi, care studiau limba rromani în şcoli);

63 Mamă rromă, 32 de ani, Bucureşti. 64 Mamă rromă, 38 de ani, judeţul Olt. 65 Elevă rromă, 16 ani, judeţul Mureş. 66 Elev rrom, 14 ani, judeţul Călăraşi.


• Din anul 2007, se derulează Parada portului şi dansului tradiţional rrom (170 elevi şi instructori, Costineşti, 6 zile / vară).”67

Cu toate acestea, în politica Ministerului Educaţiei se observă diferenţa de statut dintre cele două discipline, limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor, prima bucurându-se de un tratament clar privilegiat în ceea ce priveşte organizarea concursului naţional şcolar: Concursul naţional şcolar de limba rromani se organizează din anul 2000, iar Concursul naţional şcolar de istoria şi tradiţiile rromilor numai din anul 2008. Mai mult, există, între elevi, inclusiv între laureaţii Concursului naţional şcolar de limba rromani, opinia potrivit căreia, la nivel local şi judeţean, nu se organizează o competiţie corectă şi deschisă, aşa cum ar fi firesc să se întâmple, ci sunt selectaţi mereu aceiaşi elevi, eventual beneficiari ai unei pregătiri suplimentare cu profesorii de limba rromani: „La şcoală şi pe judeţ nu se ţine nici un fel de concurs, totul e fictiv, de frică să nu se facă de râs, profii îi iau mereu pe aceiaşi elevi, pe ăia pe care îi plac mai mult, cu care fac meditaţii, e drept, fără bani, da’ tot nu e bine, de multe ori îi iau chiar pe copiii lor şi nu e corect, ăsta nu mai e concurs. Da’ la nivel naţional e corect, e bătaie, e pe bune, acolo nu se prea fac matrapazlâcuri, că e mai greu, e comisie, tot!”68

În ceea ce priveşte bugetul investit de Ministerul Educaţiei în politicile de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară, acesta a fost fie din resurse proprii, fie din resurse financiare externe provenite din parteneriate cu societatea civilă (Salvaţi Copiii, Open Society Institute Budapesta, Fundaţia pentru o Societate Deschisă Bucureşti, Centrul de Resurse pentru Comunităţile de Rromi - Cluj Napoca, Şcoala „Rut” de pe lângă Biserica Baptistă „Providenţa”, Partida Rromilor, «Caritas» Satu Mare, Institutul Intercultural Timişoara etc.) sau cu organisme interguvernamentale (UNICEF). Fondurile PHARE ale Comisiei Europene nu au fost preocupate să susţină introducerea limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară, ele fiind focusate mai ales pe problematica desegregării şi a asigurării accesului la învăţământ pentru copiii proveniţi din familii defavorizate, aproape ignorând identitatea etnică sau apartenenţa copiilor la o minoritate naţională.

În privinţa gradului şi modului de consultare cu societatea civilă rromă în politicile de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară, Ministerul Educaţiei a manifestat o atitudine deseori fluctuantă şi incoerentă, preferând uneori colaborarea cu persoane din societatea civilă cu o expertiză redusă în domeniul învăţământului. „Dacă în perioada 1990 – 1997 Direcţia Generală Învăţământ pentru Minorităţile Naţionale şi Ministerul Educaţiei în general s-au dovedit circumspecte în colaborarea cu ONG-urile în şcolarizarea rromilor, numărând doar câţiva parteneri («Romani Criss», Institutul Intercultural Timişoara, Fundaţia «Vassdas», Asociaţia Femeilor Ţigănci din Banat, Asociaţia Femeilor Rrome din România, Fundaţia «Căminul Phillip», Şcoala «Rut» de pe lângă Biserica Baptistă «Providenţa», Partida Rromilor, «Caritas» Satu Mare, FSD Bucureşti, «Rromani Baxt» Paris ş.a.), din mai 1998 a fost deschisă larg poarta colaborării cu organizaţiile neguvernamentale, guvernamentale şi

67 Gheorghe Sarău, „Istoricul învăţământului pentru rromi (1990-2008)”, lucrare în curs de publicare, p. 24. 68 Elev rrom laureat al Concursului naţional şcolar de limba rromani.


interguvernamentale, demarând noi colaborări în 1998 / 1999, cum au fost: Salvaţi Copiii, PER Tg. Mureş, FSD Cluj Napoca – CRCR, DPMN - Guvernul României, Şatra - ASTRA (Asociaţia Studenţilor şi Tinerilor Rromi Antirasişti), GLAR (Grupul de Lucru al Asociaţiilor Rromilor), Fundaţia «Phoenix» Bucureşti, AIDROM Bucureşti, Romani Union (Germania), MEDE, Ambasadele Franţei, Marii Britanii şi Germaniei la Bucureşti ş.a.”69

Concluziile evaluării referitoare la politicile de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară au în vedere o serie de puncte tari ale acestor politici:

• numărul de elevi rromi înscrişi la cursurile de limba rromani şi la cursurile de istoria şi tradiţiile rromilor, numărul de cadre didactice care predau limba rromani şi / sau istoria şi tradiţiile rromilor, precum şi numărul de şcoli în care se studiază limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor au crescut, în 10 ani de la începuturile acestei politici la scară naţională, într-un ritm lent, dar constant: în anul şcolar 2006/2007 se ajunsese la 25.525 de elevi, 420 de cadre didactice şi 370 de şcoli din 41 de judeţe (cu excepţia judeţului Neamţ, unde nu se predau nici limba rromani şi nici istoria şi tradiţiile rromilor)70;

• există curriculum-uri şi manuale de specialitate: limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor;

• nivelul stimei de sine etnice la elevii rromi din şcolile unde se studiază limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor sau unde limba de predare este limba rromani este foarte ridicat71;

• nivelul stimei de sine etnice şi al asumării identităţii etnice la tinerii rromi care au urmat, în şcoală, cursurile de limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor, este ridicat.

Se observă însă numeroase şi destul de grave puncte slabe ale politicilor de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară:

• reglementările oficiale care au stat la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară au fost aproape în exclusivitate ordine de ministru (Ordinele MEN nr. 4562 / 16 sept. 1998 şi nr. 5083 / 26 noiembrie 199872), aşadar documente fragile, uşor perisabile politic, deseori lipsite de continuitate de la o legislatură la alta;

• reglementările oficiale care au stat la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară au fost comunicate aproape în exclusivitate autorităţilor şcolare judeţene (inspectoratele şcolare judeţene), iar nu către unităţile de învăţământ (directori de şcoli), aşadar gradul de informare cu privire la aceste politici la nivelul directorilor de şcoli a fost şi este foarte scăzut;

69 Gheorghe Sarău, „Istoricul învăţământului pentru rromi (1990-2008)”, lucrare în curs de publicare, p. 9-10. 70 Gheorghe Sarău, „Istoricul învăţământului pentru rromi (1990-2008)”, lucrare în curs de publicare, p. 11. 71 Studiu de caz: Şcoala din Măguri (şcoală primară cu predare în limba rromani), judeţul Timiş, 20-23.10.2007. 72 Gheorghe Sarău, „Istoricul învăţământului pentru rromi”, p. 9.


• urmările necunoaşterii sau, mai grav, ale ignorării, de către directorii şcolilor, a reglementărilor oficiale referitoare la metodologia de introducere a limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în învăţământ, sunt cât se poate de grave: limba rromani continuă să aibă, în unele şcoli, statut de disciplină opţională, nicidecum de limbă maternă, parte a curriculum-ului obligatoriu şi a trunchiului comun de discipline, aşa cum ar fi legal să se întâmple, fapt care conduce la marginalizarea acestei discipline, inclusiv la plasarea sa în afara orarului, făcând dificilă participarea elevilor; în acelaşi sens, al tratării limbii rromani ca disciplină opţională, se solicită anual opţiunile părinţilor pentru înscrierea copiilor lor la cursurile de limba rromani, deşi este ilegal, aceste opţiuni fiind necesar să se solicite părinţilor o singură dată, după care disciplina limba rromani devine obligatorie, ca limba maternă, pentru cei care s-au înscris o dată;

• nu s-au desfăşurat, înainte de începerea punerii în practică a acestor politici, nici un fel de activităţi de conştientizare şi formare cu directorii de şcoli, cadrele didactice nerrome, părinţii rromi şi nerromi, elevii rromi şi nerromi (campanii, întâlniri, cursuri etc.), în vederea combaterii prejudecăţilor şi stereotipurilor referitoare la rromi şi pentru creşterea stimei de sine a elevilor şi părinţilor rromi, pentru ca introducerea limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în învăţământ să fie percepută ca un fapt firesc, un drept civic al minorităţii rromilor din România şi pentru ca profesorii de limba rromani să fie corect percepuţi în şcoală; astfel, în contextul în care majoritatea directorilor de şcoli şi cadrelor didactice nerrome din România au demonstrat deseori prejudecăţi şi stereotipuri grave faţă de rromi, mulţi dintre aceştia se întreabă încă dacă limba rromani este o limbă sau un dialect al infractorilor şi au, în continuare, atitudini şi comportamente discriminatorii faţă de colegii lor, cadre didactice rrome, care predau limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor; totodată, în contextul în care rromii sunt un popor cu o stimă de sine etnică foarte scăzută şi cu o percepţie de sine deformat-negativă, cu un puternic stigmat internalizat73, părinţii rromi continuă să privească cu rezervă sau unii dintre aceştia chiar să se opună studierii limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în şcoală;

• nu există o politică de comunicare constantă, coerentă şi eficientă a şcolii cu elevii şi părinţii rromi pe tema introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară, aşadar elevii şi părinţii rromi nu beneficiază de o informare eficientă şi clară cu privire la oportunităţile introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

• statutul limbii rromani în şcoală este încă fragil, pentru că nu se bucură de reglementări mai puternice politic şi legislativ decât ordinele de ministru şi nici de o metodologie constantă, coerentă şi clară de punere în practică a reglementărilor existente, drept urmare, există încă şcoli în care limba rromani nu se predă ca limbă maternă, ci este un curs opţional în curriculum-ul la dispoziţia şcolii, putând astfel dispărea oricând; în unele judeţe, între care judeţul Neamţ şi Bucureşti sunt

73 Centrul Rromilor „Amare Rromentza”, studiul exploratoriu „Rromii în căutarea stimei de sine”, Editura Vanemonde, 2008.


în capul listei, raportat la numărul de rromi şi mai ales de rromi vorbitori de limbă rromani, nu se poate vorbi de introducerea studiului limbii rromani şi a istoriei şi tradiţiilor rromilor în şcoală: faptul este cu atât mai îngrijorător cu cât vorbim despre Bucureşti, capitala României, care are o numeroasă populaţie de rromi şi ar trebui să se constituie într-un exemplu de schimbare;

• majoritatea cadrelor didactice care predau limba rromani şi / sau istoria şi tradiţiile rromilor nu au beneficiat de o formare iniţială de specialitate, ei fiind absolvenţi de studii superioare de scurtă durată, colegiu universitar pentru învăţământul la distanţă care pregăteşte institutori, cu direcţia de studii limba rromani şi / sau ai unor şcoli de vară de specialitate, foarte puţini profesori fiind absolvenţi ai secţiei de limbă şi literatură rromani a Facultăţii de Limbi şi Literaturi Străine a Universităţii din Bucureşti, aşadar profesori de limba, literatura şi cultura rromani calificaţi;

• datorită lipsei resurselor umane rrome calificate în domeniul învăţământului, deseori au fost şi sunt utilizate resurse umane necalificate sau aflate în curs de calificare sau resurse umane care îndeplinesc un cumul de funcţii sau de roluri (mediator şcolar, profesor de limba rromani, profesor de istoria şi tradiţiile rromilor, consilier şcolar / profesor psihopedagog, inspector şcolar pentru minorităţi);

• unii dintre profesorii de limba rromani şi de istoria şi tradiţiile rromilor continuă să manifeste, îndeosebi în contexte sociale nefavorabile, o stimă de sine etnică fragilă şi fluctuantă şi o viziune asimilaţionist-aculturantă asupra educaţiei şcolare;

• materialele didactice auxiliare pe tema limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor sunt în număr mic, au fost editate din alte fonduri decât cele ale Ministerului Educaţiei, au tiraje discrete, de 1.000 – 2.000 de exemplare, iar modul de distribuţie a lor este deseori deficitar;

• gradul şi modul de consultare cu societatea civilă rromă în politicile de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară a fost mai degrabă fluctuant şi incoerent, deseori lipsit de consistenţă, datorită preferinţei structurilor Ministerului Educaţiei de a lucra, deseori, cu persoane de etnie rromă fără expertiză în domeniul învăţământului.

Studiul nostru conduce şi către o serie de recomandări pentru îmbunătăţirea procesului, rezultatelor şi impactului introducerii limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromani în educaţia şcolară:

• îmbunătăţirea şi actualizarea reglementărilor oficiale care stau la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară, precum şi întărirea lor prin adoptarea în regim legislativ;

• informarea adecvată şi permanentă a directorilor de şcoli asupra reglementărilor oficiale care stau la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;


• aplicarea corectă a reglementărilor legale în domeniu, inclusiv prin a nu se mai solicita anual opţiunile părinţilor pentru înscrierea copiilor lor la cursurile de limba rromani, aceste opţiuni fiind necesar să se solicite părinţilor o singura dată, după care disciplina limba rromani devine obligatorie, ca limba maternă, pentru cei care s-au înscris o dată;

• implementarea unei politici coerente şi consistente de conştientizare şi formare cu directorii de şcoli, a cadrele didactice nerrome, a părinţilor rromi şi nerromi, a elevilor rromi şi nerromi (campanii, întâlniri, cursuri etc.), în vederea combaterii prejudecăţilor şi stereotipurilor referitoare la rromi şi pentru creşterea stimei de sine a elevilor şi părinţilor rromi, pentru ca introducerea limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în învăţământ să fie percepută ca un fapt firesc, un drept civic al minorităţii rromilor din România şi pentru ca profesorii de limba rromani să fie corect percepuţi în şcoală;

• implementarea unei politici coerente şi consistente de comunicare eficientă a şcolii cu elevii şi părinţii rromi cu privire la oportunităţile introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

• introducerea obligativităţii studierii limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor de către elevii rromi care au beneficiat de măsuri afirmative / locuri alocate candidaţilor rromi la licee şi şcoli de arte şi meserii;

• întărirea statutului limbii rromani în şcoală, prin adoptarea de reglementări mai puternice politic şi legislativ decât ordinele de ministru şi prin implementarea unei metodologii constante, coerente şi clare de punere în practică a reglementărilor existente, în vederea predării limbii rromani numai ca limbă maternă, iar nu ca şi curs opţional în curriculum-ul la dispoziţia şcolii;

• să fie încurajat studiul limbii rromani şi al istoriei şi tradiţiilor rromilor şi în şcoli de elită, chiar dacă rromii nu sunt în număr foarte mare, pentru a destigmatiza social studiul acestor discipline;

• profesorii de limbă rromani să manifeste mai multă exigenţă în evaluarea elevilor, pentru a stimula competiţia între elevi, pentru a le cultiva stima de sine individuală şi etnică şi pentru a creşte calitatea actului educativ;

• elevii care studiază în şcoală limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor şi au rezultate bune la învăţătură să fie stimulaţi prin burse de excelenţă;

• politica Ministerului Educaţiei, şcoala şi profesorii de limba rromani să cultive studiul limbii rromani şi al istoriei şi tradiţiilor rromilor în şcoală ca fiind un fapt firesc, un drept al rromilor ca minoritate naţională;

• înfiinţarea unei secţii de învăţământ la distanţă pentru limba şi literatura rromani la Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine a Universităţii din Bucureşti şi creşterea numărului de locuri rezervate candidaţilor rromi, precum şi înfiinţarea de secţii la zi şi la distanţă pentru limba şi literatura rromani şi la alte universităţi de prestigiu


din România (Cluj-Napoca, Iaşi, Timişoara, Craiova, Sibiu, Constanţa, Galaţi), în vederea formării iniţiale de specialitate a cadrelor didactice care predau limba rromani şi / sau istoria şi tradiţiile rromilor;

• implementarea unei politici coerente şi consistente de creştere a stimei de sine etnice a profesorilor de limba rromani şi de istoria şi tradiţiile rromilor;

• implementarea unei politici coerente şi consistente de editare şi reeditare de materiale didactice şi materiale didactice auxiliare pe tema limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor, în tiraje de peste 10.000 de exemplare, precum şi realizarea unei distribuţii adecvate a acestora, prin şcoli şi Casele Corpului Didactic;

• creşterea gradului de consultare cu societatea civilă rromă în politicile de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară, prin permanentizarea acestuia în cadrul unui parteneriat cu asociaţiile cu expertiză în domeniul învăţământului;

• extinderea învăţării limbii, istoriei şi culturii rromani în şcoală, inclusiv, acolo unde condiţiile permit (comunităţi de rromi vorbitoare de limbă rromani, opţiunea părinţilor rromi, cadre didactice rrome calificate, manuale şcolare în limba rromani etc.), printr-un învăţământ bilingv sau monolingv în limba rromani.

Nivelul stimei de sine în rândul elevilor rromi care studiază limba rromani

Adrian/Nicolae Furtună

Definirea conceptului de „stimă de sine” în context general

Stima de sine continuă să fie unul din cele mai cercetate concepte din psihologia socială. Cercetările cu privire la stima de sine au început să ia amploare în special după perioada anilor 1950. Spaţiul de debut al acestor cercetări este reprezentat de teritoriul Statelor Unite, probabil şi datorită faptului că psihologia socială în sine s-a conturat în acest spaţiu.


părinte

Y

prieten

angajat

X

O

OX – perimetru acţional

OY - durata unei zile

NOTĂ: Pe fiecare segment (identitate interpretată) se înregistrează un anumit nivel al stimei de sine.

A

B

C

Figura 1. Reprezentare grafică a unor posibile performări

interpretate într-o zi de o persoană.

Ceea ce trebuie să menţionăm este că echipa noastră nu este prima care cercetează/evaluează stima etnică de sine, cercetările în acest „domeniu” debutând, de asemenea, în spaţiul american.

În general, stima de sine a fost privită ca parte integrantă a conceptului de sine sau uneori chiar confundată cu acest concept (Rosenberg 1976, 1979)74. Dacă am fi nevoiţi să argumentăm „de ce” studiem stima de sine, răspunsul nostru s-ar încadra în tiparele pe care teoriile stimei de sine le-au construit deja: un nivel cât mai ridicat al stimei de sine va genera rezultate pozitive la nivel individual şi societal. Creşterea nivelului stimei de sine a unei persoane va avea efecte benefice atât pentru individul în cauză cât şi pentru societate ca întreg.

Stima de sine se referă la o evaluare de ansamblu a sinelui, fiind compusă din două dimensiuni separate: competenţă şi (e-)val(-u)(-o)(-a)re (Gecas 1982; Gecas & Schwalbe)75. Competenţa se referă la gradul, nivelul în care oamenii se văd pe ei înşişi capabili şi eficace, iar dimensiunea valorică se referă la gradul în care oamenii simt că sunt persoane de valoare, valoroase. Considerăm că este util să indicăm şi principalele abordări în cercetările care s-au efectuat asupra stimei de sine.

Una dintre abordările stimei de sine este cea a rezultatului, stima de sine ca rezultat al mediului şi al factorilor genetici şi de personalitate. În acest context există procese şi situaţii care stimulează şi/sau reduc nivelul acesteia (Coopersmith 1967; Harter 1993;).

A doua abordare de cercetare a stimei de sine este cea a sinelui justificat sau a justificării sinelui, considerându-se că fiinţa umană are tendinţa de a menţine şi/sau de a creşte evaluările pozitive asupra sa76, de a ne pune în acord cu noi înşine chiar şi în situaţiile în care suntem conştienţi de faptul că „a ne da dreptate” constituie o „infracţiune” (de ordin moral).

A treia abordare se raportează la conceptul de stimă de sine ca la un amortizor, tampon al sinelui împotriva experienţelor care pot fi neplăcute sau ameninţătoare. Această abordare prezintă una din funcţiile de auto-apărare ale psihicului uman (un exemplu în acest sens

74 „A theory of Self-Esteem” în Social Forces, Vol. 80, Nr.3 (Martie 2002), p. 1041 publicat de University of North Carolina Press, disponibil la http: www.jstor.org. 75 Idem 1. 76 Vezi teoria disonanţei cognitive.


este reprezentat de situaţia în care apartenenţa etnică la un grup etnic stigmatizat nu este declinată sau este chiar negată în public de către individ).

În acord cu teoriile identităţii, sinele este alcătuit dintr-o serie multiplă de „identităţi”, ce reflectă diferitele „poziţii” sociale pe care un individ le ocupă în structura socială la un moment dat. Spre exemplu, într-o singură zi putem îndeplini şi rolul (identitatea) de soţ, de angajat şi de părinte. Nivelul stimei de sine se poate manifesta în grade diferite în funcţie de fiecare rol sau identitate interpretată77, aşadar sinele în rol de părinte, soţ sau angajat înregistrează cote, scoruri diferite ale stimei de sine.

Definirea „stimei etnice de sine”

În cadrul acestui studiu evaluativ vom aborda stima de sine a elevilor rromi care studiază limba rromani. Aşadar mediul în care ne vom desfăşura activitatea va fi cel şcolar.

Conceptul studiat în contextul studiului de faţă este cel de stimă etnică de sine. Stima de sine este un concept, termen care aparţine în general psihologiei, însă în contextul studiului de faţă aceasta capătă valenţe sociale datorită faptului că ne vom opri atenţia asupra dimensiunii etnice. Aşa cum am arătat şi mai sus, stima de sine este un rezultat al mai multor identităţi, roluri asumate şi interpretate de către individ.

Stima de sine = stima de sine ca părinte + stima de sine ca angajat + stima de sine ca prieten +............... +................. +........ + stima de sine ca membru apartenent al unui grup etnic +................

Stima etnică de sine78, reprezintă ansamblul „rolurilor”, „identităţilor” pe care un individ le interpretează în raport cu etnia căreia îi aparţine79.

În abordarea mai sus prezentată, stima etnică de sine este prezentată ca făcând parte integrantă din conceptul general de stimă de sine, însă o serie de autori arată că aceasta poate fi studiată şi dintr-o altă perspectivă: în cadrul grupului (etnic) şi în afara acestuia. Astfel, stima de sine în raport cu grupul (etnic de apartenenţă) se manifestă în modul în care individul (se) „simte” alături de grupul (etnic) respectiv. Prin stima personală de sine ne referim la evaluarea individualităţii cuiva, luat separat, fără a mai lua în considerare apartenenţa sa la vreun grup (în cazul de faţă etnic)80.

77 Vezi Erving Goffman „Viaţa cotidiană ca spectacol”. 78 „Rromii... în căutarea stimei de sine”, Delia Grigore, Mihai Neacşu şi Adrian-Nicolae Furtună, Vanemonde, 2007. 79 Reţinem ideea conform căreia etnia este un „dat” de la natură. 80 Minority Identity and Self-Esteem, J.R. Porter şi R.E. Washington în Annual Review of Sociology, vol. 19 (1993), pp. 139-161, disponibil la http//www.jstor.org/stable/2083384.


Una dintre acţiunile pe care dorinţa de a ne măsura nivelul stimei de sine o implică este aceea de a ne compara din punct de vedere social cu ceilalţi. În raport cu cine/ce un individ înregistrează un anumit scor al stimei sale etnice de sine? Studiul de faţă are şi menirea de a da un răspuns întrebării referitoare la faptul dacă etnicitatea reprezintă identitate sau stigmat. Compararea socială contribuie în mod evident la procesul evaluării sinelui81.

Identitatea se formează ca urmare a unor procese sociale. Odată cristalizată, ea se păstrează, se modifică sau chiar se reformează prin mijlocirea relaţiilor sociale. Identitatea este un fenomen care se iveşte în procesul dialecticii individ/societate. Pe de altă parte, tipurile de identitate sunt simple produse sociale, elemente relativ stabile ale realităţii sociale82.

Pentru a ieşi din sfera pur teoretică am dori să exemplificăm: o persoană de etnie rromă poate vorbi cu plăcere limba rromani în public, în mijloacele de transport în comun sau în supermarket (arătându-şi sieşi cât şi celorlalţi „spectatori” faptul că deţine cunoaşterea unei limbi în plus) însă, în acelaşi timp, aceeaşi persoană poate refuza să se afişeze în public în portul tradiţional rrom (aceasta fiind o modalitate care ar prezenta mai multe riscuri în a fi evitată de către „spectatorii” din jurul său). Aşadar stima etnică de sine reprezintă suma mai multor „coeficienţi de identitate etnică”.

Studiile de psihologie socială asupra evreilor, de după cel de al doilea război mondial, au scos în evidenţă un nou concept, ca un revers al medaliei: ura de sine83!

„Elaborat de Theodor Lessing în interbelic, atunci când antisemitismul era la apogeu, conceptul de „ură de sine” a servit la început pentru a înţelege psihopatologia unor evrei care interiorizau, mergând uneori până la sinucidere, privirea încărcată de respingere care se fixa asupra lor. Dar ura de sine se aplică ansamblului colectivităţilor omeneşti84”, lucrarea coordonată de Esther Benbassa şi Jean-Cristophe Attias subliniind ideea lui Lessing de „otrăvire a sufletului etnic”.

La procesul de ucidere a conştiinţei etnice, în cazul rromilor, participă activ atât rromii înşişi, prin interiorizarea stigmatului, cât şi mass-media care influenţează într-o măsură foarte ridicată percepţia populaţiei majoritare, alimentând setea acesteia de a se găsi un ţap ispăşitor.

81 Ştefan Boncu, „Curs de Psihologie Socială”, disponibil la http://www.psih.uaic.ro/~sboncu/romana/ Curs_psihologie_sociala/Curs22.pdf 82 „Construirea socială a realităţii”, Peter L.Berger, Thomas Luckman, editura ART, 2008, p. 233. 83 Inferiorization and „Self-Esteem”, Barry D. Adam în Social Psychology, Vol. 41, Nr. 1 (Mar., 1978), pp. 47-53 publicat de American Sociological Association, disponibil la http//www.jstor.org/stable/3033596. 84 Ura de sine – Identităţi dificile, coord. Esther Benbassa şi Jean-Cristophe Attias, trad. Liviu Ornea, Editura EST.


În cazul studiului de faţă una din întrebările la care va trebui să răspundem este cea care face trimitere la relaţia dintre statutul social pe care îl ocupă un individ de etnie rromă în cadrul unui grup sau a unei societăţi şi statutul limbii rromani. De asemenea, putem lua în discuţie următoarea abordare: influenţează în vreun fel nivelul statutului meu social actual dorinţa de a vorbi (şi) în limba rromani? Acţionează, în unele situaţii, limba rromani ca un indicator al nivelului statutului social? Discuţia despre statut social va conduce întotdeauna şi către noţiunea de simboluri ale statusului85. În acest context, limba rromani poate fi considerată un simbol al apartenenţei la o anumită clasă sau grup social.

Gheorghe Teodorescu arată în lucrarea „Sociologia mirabilis” că pentru M. Gordon configuraţia grupului etnic se apropie de aceea a „clasei sociale”, cu precizarea că aceasta din urmă reflectă o reuniune de persoane în jurul unui ideal economic sau politic, în timp ce reuniunea etnică este condiţionată afectiv în numele solidarităţii dintre membrii săi. Prin urmare, el consideră că termenul de „etclasă” sau „etnoclasă” (ethclass) redă cel mai bine considerentele pragmatice aflate la baza unificării etnice86.

Preluând o serie de consideraţii ale lui N.Chomsky pe tema „continuumului lingvistic”, Drummond lansează conceptul de „continuum general” în interiorul căruia ar funcţiona un set complicat de reguli „generativ transformaţionale” în stare să explice variaţiile interne ale organizării grupului şi adaptarea sa la schimbările sociale. Sub acest aspect, etnicitatea se înscrie în datele unei lumi saturată de simboluri care acţionează normativ în sensul marcării diferenţelor dintre un „Noi” şi un „Ei”.

Pe baza simbolurilor pot fi interpretate actele individuale şi colective care fac diferenţa intergrupuri. Nu există, cu alte cuvinte, grupuri etnice definite a priori, ci un ansamblu variabil de categorii etno-simbolice, a căror semnificaţie devine relevantă doar în momentul conştientizării lor de către membrii grupului87.

Dimensiunea pe care o vom aborda în cadrul acestui studiu de caz privind stima etnică de sine a elevilor rromi se referă la identitatea dată de limba maternă. Care este (e-) val(-u)(-o)(-a)rea pe care sinele o dă acestei identităţi?

În studiul precedent asupra stimei etnice de sine a elevilor rromi (dar şi a rromilor în general) finalizat de echipa noastră în noiembrie 2007 arătam faptul că limba rromani poate fi „stigmat sau motiv de bucurie88.” Un studiu apărut în Revista Americană de Sociologie în anul 194589 ridica următoarea întrebare: care este experienţa pe care o trăieşte o persoană care a crescut într-o casă unde este vorbită o limbă, iar acum petrece majoritatea timpului într-o societate care utilizează o altă limbă? Cum influenţează „vestigiile” limbii materne dezvoltarea personalităţii? „Pentru a înţelege problemele „bilingvului”90 este necesar să apreciem rolul sociologic al limbajului, două lucruri fiind 85„Symbols of Class Status”, Erving Goffman în „The British Journal of Sociology”, Vol. 2, Nr. 4 (Dec., 1951), pp. 294-304, disponibil pe www.jstore.org 86 M. Gordon, „Assimilation in amarican life”, Oxford University Press, New York, 1978 în „Sociologia Mirabilis”, Gh. Teodorescu, Editura Fundaţiei Axis, Iaşi, 2003, p. 74. 87 Idem 88 Idem 5, p. 30. 89 „The Bilingual as a Person – Linguistic Identification with Status”, James H.S. Bossard în American Sociological Review, Vol. 10, Nr. 6 (Dec., 1945), pp. 699 – 709 publicat de American Sociological Association, disponibil pe www.jstore.org. 90 În studiul respectiv persoana care folosea o limbă în familie iar alta în afara ei a fost numit „bilingv” – ca substantiv comun.


de o importanţă majoră: primul, limbajul este o parte a capitalului cultural al unei persoane, comparabil cu sistemul familial din care provine, viaţa economică sau religioasă, în al doilea rând este un mecanism care transmite restul sistemului cultural în care mă aflu91.”

Putem măsura nivelul stimei etnice de sine atâta timp cât individul sau grupul etnic studiat posedă o conştiinţă etnică, astfel stima etnică de sine fiind un rezultat, un produs al conştiinţei etnice.

Inevitabil, discuţia asupra acestui subiect va implica şi faptul că vom analiza „nivelul stimei etnice de sine” la elevii rromi într-un spaţiu instituţional: la şcoală! De aceea vom lua în discuţie întregul aparat instituţional al predării limbii rromani în şcoală: elevi, părinţi, profesori.

Aşa cum cu toţii putem presupune, şcoala este frecventată şi de elevi rromi aparţinând culturii tradiţionale şi de elevi rromi asimilaţi. În acest context considerăm că este potrivit să menţionăm cu claritate asupra cărui grup ne vom spori atenţia. Întrucât vom utiliza metoda comparativă vom interacţiona cu ambele grupuri. Aşadar, în numărul subiecţilor cuprinşi în acest studiu am introdus în proporţii egale elevi aparţinând culturii rrome tradiţionale, cât şi elevi rromi asimilaţi din punct de vedere cultural. Ca tehnică de culegere a datelor am utilizat interviul directiv, iar ca tehnică de analiză a datelor am utilizat analiza de conţinut.

Concluzii şi recomandări

Faptul că limba rromani este predată în şcoală face să crească nivelul stimei etnice de sine nu doar pentru elevii care o studiază în fapt ci şi pentru restul rromilor în general.

Profesorul de limba rromani este mai mult decât un profesor obişnuit. El reprezintă la nivel de unitate şcolară un „catalizator” în vederea creşterii stimei etnice de sine.

Propunerea de a studia limba rromani în şcoală a reprezentat pentru unii elevi momentul potrivit pentru a-şi asuma identitatea, în timp ce pentru alţii a reprezentat momentul la care trebuiau, în sfârşit să-şi decline identitatea în faţa colegilor. Simplul fapt că limba rromani se predă într-un mediu instituţionalizat face uneori să crească stima etnică de sine a elevilor rromi:

91 Idem 10.


S1 - Am întâlnit un caz pe care aş putea să-l dau ca şi exemplu: un elev, în clasa a II-a, din neamul gaborilor, care la orele mele de rromani nu colabora şi nu vorbea, deci pur şi simplu refuza să vorbească, şi nu înţelegeam, l-am întrebat de câteva ori: „Te rog să-mi spui, tu nu vorbeşti acasă limba rromani?” Nu îmi venea să cred! A rămas întrebarea în suspensie, şi l-am lăsat în pace. A venit singur la mine, la sfârşitul orei, şi mi-a spus: „ – Vă rog doamna, vreau să vă spun un secret:” „ – Da! Te rog, spune!” „ – În prezenţa doamnei învăţătoare să nu mă mai întrebaţi în limba rromani, în rest pot să vorbesc cu dumneavoastră.” „ – Păi înseamnă că tu eşti vorbitor?” „ – Da. Sunt. Să nu ne audă ceilalţi că vorbim limba rromani!” Şi era doar în clasa a II-a.

S2 - Au o reţinere. Aşa am păţit şi eu, la clasa a II-a, eu am vorbit cu ei în rromani..., m-am prezentat..., aşa..., eu îi întrebam în rromani iar ei îmi răspundeau în română. Şi i-am întrebat: de ce nu vorbiţi în rromani? „ – Doamna, mie îmi e ruşine!” Îi era ruşine să vorbească în rromani. „ – De ce ţi-e ruşine?” Până la urmă au început să vorbească. – M.G.M., jud. Cluj şi S.G., jud. Tulcea

Aşadar factorii care trebuiesc luaţi în calcul în interiorul acestei discuţii sunt şi părinţii şi profesorul de limba rromani. Vom discuta despre stima etnică de sine a elevilor rromi, însă eşantionul nu va fi format doar din elevi, ci şi din profesori (care predau limba rromani) şi părinţi (care acceptă sau nu să se predea limba rromani).

Din mărturiile câtorva profesori de limba rromani am putut constata faptul că în general sunt mai interesaţi în a studia limba rromani elevii care provin din familii asimilate din punct de vedere cultural, cei care sunt vorbitori nativi ai limbii rromani fiind tentaţi să considere acest obiect o sarcină în plus. De asemenea, trebuie luat în considerare şi afluxul de elevi nerromi care îşi prezintă intenţia de a studia limba rromani şi/sau istoria şi tradiţiile rromilor, aceştia reprezentând pentru o serie din elevii de etnie rromă un imbold în a studia şi ei la rândul lor această materie:

„Am doi colegi nerromi care studiază şi ei limba rromani, asta mă face să mă simt mai bine...”

(F.R., cls. a VII-a, Bucureşti – cartierul Ferentari).

Un alt caz des întâlnit este cel al elevilor care provin din familii vorbitoare ale limbii rromani, dar care refuză să participe la orele de limba rromani sub pretextul că ei o cunosc deja. În aceste cazuri este clar că procesul de formare a conştiinţei etnice nu şi-a atins obiectivul, aceştia considerând predarea limbii rromani în şcoală o laicizare92 a limbii lor materne. O conştiinţă etnică bine conturată ar fi condus în mod cert la dorinţa din partea acestora de a se studia limba rromani în cadrul instituţiilor de învăţământ unde se află un număr semnificativ de elevi rromi. O altă situaţie ce poate fi întâlnită este aceea în care părinţii şi elevii rromi, interiorizând profund stigmatele pe care societatea prin mecanismele sale le perpetuează, reacţionează în următorul mod:

92 Acest lucru mai poate fi interpretat ca o reacţie de conservare, păstrare, specifică culturilor tradiţionale şi în pragul pericolului de asimilare, a unor valori culturale proprii doar în folosul comunităţii „noastre”.


„ – Ce spuneţi? Să facem ţigănie la şcoală? Nu! Să râdă ceilalţi copii de copiii noştri, nu? (acceptând să se predea limba rromani) E de-ajuns că o vorbim acasă…” - V.M., 43 de ani, Bacău

Stima etnică de sine a elevilor rromi mai este influenţată de un factor ce acţionează din interiorul unităţii de învăţământ: ora şi locul unde este predată. Există situaţii în care profesorul îşi stabileşte întâlnire cu elevii „la capătul holului” pentru a merge în căutarea unei săli de clasă libere unde să se desfăşoare ora de curs. În alte cazuri, cursul de limba rromani şi/sau de istoria şi tradiţiile rromilor este fixat la o oră la care „să nu deranjeze” celelalte cursuri, aşa că ora la care se desfăşoară de obicei este ori foarte la începutul cursurilor ori la sfârşitul acestora. Există, de asemenea, cazuri în care cursul de limba rromani se desfăşoară cu o oră sau două înainte de începerea cursurilor, elevii fiind nevoiţi să aştepte apoi o oră sau două până la începerea cursurilor în ziua respectivă.

Mai sus am menţionat faptul că profesorul de limba rromani reprezintă „un catalizator” în sporirea asumării şi afirmării identităţii etnice. Adesea, profesorii de limba rromani se confruntă cu o serie de dificultăţi venite chiar din partea colegilor din cancelarie:

„Ţin minte, când am intrat prima oară în cancelarie şi m-a prezentat directoarea ca fiind profesor de limba rromani, o profesoară care îmi fusese şi mie profesoară în generală a spus: „Dar, tu eşti profesor?! De când ai ajuns tu profesor? Cât de prost m-am simţit în momentul acela!” – RC.M, jud. Vaslui.

Pentru o serie din elevii cuprinşi în analiza noastră predarea în sine la nivel instituţional a limbii rromani a constituit unul din argumentele principale care contribuie la creşterea nivelului stimei etnice de sine.

În urma observaţiilor pe care le-am efectuat pe teren am mai putut constata un lucru: limba rromani este predată în şcolile cu un număr semnificativ de elevi rromi iar şcolile cu un număr semnificativ de elevi rromi se află în general în comunităţile compacte de rromi numite şi ţigănii. Comunităţile compacte de rromi sunt în general sărace, în cazul acesta recomandăm conducerii unităţilor şcolare care se încadrează în acest „tipar” să fie atente la a nu perpetua stigmatul următor: studiem limba rromani pentru că suntem săraci93!

Studierea limbii materne rromani atrage după sine crearea sau dezvoltarea conştiinţei etnice, odată ce individul este „beneficiarul unei conştiinţe etnice” automat nivelul stimei etnice de sine va fi influenţat în sens pozitiv, fapt observat în rândul elevilor rromi cuprinşi în studiul nostru.

Recomandăm Ministerului Educaţiei dezvoltarea unei campanii de îmbunătăţire a imaginii limbii rromani, fapt ce ar conduce automat la creşterea numărului elevilor care

93 Vezi „POLITICI PUBLICE DE INTRODUCERE A LIMBII RROMANI ŞI A ISTORIEI ŞI CULTURII RROMILOR ÎN EDUCAŢIA ŞCOLARĂ”, Dr. Delia Grigore, p.79


vor dori să o studieze şi la combaterea unor stereotipuri şi prejudecăţi vis a vis de limba rromani, de genul: „Ceaules, baules! Hai la mama mâncaţaş!”

Pe parcursul efectuării acestei analize de conţinut am dorit să cuantificăm şi frecvenţele unor cuvinte-indicatori, cum ar fi: ruşine, jenă şi reţinere, astfel am înregistrat următoarele scoruri:

Categorie Frecvenţă

ruşine 26

jenă 4

reţinere 1

Total 31

Tabelul 1. Principalele categorii care au reieşit în urma analizei de conţinut

Nr. crt. CATEGORII

1. Limba rromani vorbită acasă mai mult decât la şcoală. – în cazul elevilor.

2. “Noi nu vorbim limba rromani!” – în cazul elevilor.

3. ”Nu am învăţat pentru că nu mi-a trebuit.” – în cazul elevilor.

4. Vorbesc cu copiii în româneşte, pentru a le fi bine în viitor. – în cazul părinţilor.

5. O limbă total străină pentru mine. – în cazul profesorilor.

6. Nu se predă pentru că nu s-a solicitat.

7. „Sunt vorbitor de limba rromani şi nu mi-e ruşine să afirm.”

8. Noi vrem sa fim integraţi, să ne dea voie să predăm limba maternă, istoria si tradiţiile rromilor. – în cazul profesorilor.

9. Profesorul de limba rromani ca un mentor, ca un profesor de sprijin.

10. Desfăşurarea cursului de limba rromani la o oră când elevii sunt obosiţi.

11. Profesorul de limba rromani văzut ca o persoană „în plus” în şcoală.


12. Până să se predea limba rromani în şcoală nici nu spuneau că sunt rromi. – în cazul elevilor.

13. Le era ruşine să vorbească în rromani la şcoală., – în cazul elevilor.

14. Cei care vin în clasa I nu ştiu deloc româneşte. – în cazul elevilor.

opţional – profesorul trebuie să ceară acordul părinţilor.

15.

Statutul limbii rromani:

limbă maternă.

16. “Nu e dialectul meu!” – în cazul elevilor.

17. Directorul nu doreşte ca în şcoală să se predea limba rromani, cu toate că majoritatea elevilor din şcoală sunt rromi.

18. Părinţii au reacţionat negativ la propunerea de a se preda limba rromani în şcoală.

Tabelul 2. Frecvenţele categoriilor identificate în cadrul interviurilor analizate

Nr. crt. CATEGORII FRECVENŢA

1 Limba rromani vorbită acasă mai mult decât la şcoală. – în cazul elevilor.

10

2 Limba rromani vorbită acasă mai mult decât la şcoală. – în cazul profesorilor.

4

3 “Noi nu vorbim limba rromani!” – în cazul elevilor. 6

4 ”Nu am învăţat pentru că nu mi-a trebuit.” – în cazul elevilor. 5

5 Vorbesc cu copiii în româneşte, pentru a le fi bine în viitor. – în cazul părinţilor.

8

6 O limbă total străină pentru mine. – în cazul profesorilor. 9

7 Nu se predă pentru că nu s-a solicitat. 14

8 „Sunt vorbitor de limba rromani şi nu mi-e ruşine să afirm.” 10

9 Noi vrem sa fim integraţi, să ne dea voie să predăm limba maternă, istoria si tradiţiile rromilor. – în cazul profesorilor.

5


10

Profesorul de limba rromani ca un mentor, ca un profesor de sprijin. 14

11 Desfăşurarea cursului de limba rromani la o oră când elevii sunt obosiţi.

9

12 Profesorul de limba rromani văzut ca o persoană „în plus” în şcoală.

7

13 Până să se predea limba rromani în şcoală nici nu spuneau că sunt rromi. – în cazul elevilor.

10

14 Le era ruşine să vorbească în rromani la şcoală., – în cazul elevilor. 12

15 Cei care vin în clasa I nu ştiu deloc româneşte. – în cazul elevilor. 8

opţional – profesorul trebuie să ceară acordul părinţilor.

6 16

Statutul limbii rromani:

limbă maternă. 7

17 “Nu e dialectul meu!” – în cazul elevilor. 10

18 Directorul nu doreşte ca în şcoală să se predea limba rromani, cu toate că majoritatea elevilor din şcoală sunt rromi.

5

19 Părinţii au reacţionat negativ la propunerea de a se preda limba rromani în şcoală.

6


PROFESORUL DE LIMBA RROMANI

Dorina Putineanu

Formare şi statut

Formarea iniţială a cadrelor didactice rrome

Începând cu anul 1990, Ministerul Educaţiei structurează două dintre ţintele sale strategice în domeniul educaţiei pentru rromi:

1.germenii unei infrastructuri umane rrome - prin cooptarea elevilor rromi pentru a se forma ca învăţători;

2.debutul predării limbii rromani la cele trei licee cu profil pedagogic (din oraşele: Bucureşti, Bacău şi Târgu Mureş) - 3 ore săptămânale;

În perioada 1991 – 1994, Ministerul a trasat alte două ţinte strategice în domeniul educaţiei pentru rromi:

1.extinderea predării limbii materne rromani;

2.cooptarea primilor profesori necalificaţi din rândul etnicilor rromi (absolvenţi de liceu cu diplomă de bacalaureat) pentru a preda cele 3-4 ore săptămânale suplimentare de limba maternă rromani la nivelul claselor I – IV;

Din anul şcolar 1998/1999, Ministerul trece la structurarea unui program complementar de formare a profesorilor de limba şi literatura rromani. Aceste programe desfăşurându-se în trei etape.94

Cursuri de vară (şcolile de vară)

Cooptarea şi „pre”- formarea potenţialelor cadre didactice rrome din rândul absolvenţilor de liceu cu diplomă de bacalaureat, prin cursuri intensive de vară (10 şcoli de vară), cu durata de 2-4 săptămâni, în scopul avizării lor din perspectiva metodico-didactică şi de specialitate (limba rromani comună), spre a funcţiona, ca profesori de limba maternă rromani în învăţământ (în primă fază ca „necalificaţi”, urmând, odată cu

94 Date preluate din “Istoria învăţământului pentru rromi, din 1990, până în 2008”, Gheorghe Sarău, Bucureşti, 2008


încadrarea lor în învăţământ, în luna septembrie, aceştia sunt direcţionaţi spre formele de învăţământ deschis la distanţă în vederea completării studiilor universitare în profilul limbii rromani).

Astfel de cursuri au fost organizate anual, pentru limba şi metodica predării limbii rromani, în verile anilor 1999 - 2001, 2002 (două şcoli), 2003, 2004 şi 2005, 2006 (două şcoli), pentru câte un contingent de 40 – 60 de cursanţi rromi şi nerromi (o cincime sunt şi nerromi, adică români şi maghiari), cu concursul D.G.Î.L.M. din Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, al partenerilor finanţatori - ediţiile 2001 - 2006 (UNICEF), ediţia 2000 (MEN, Romani CRISS şi Ambasadele Franţei şi Angliei la Bucureşti), ediţia 1999 (Guvernul României – DPMN, FSD Bucureşti şi CRCR Cluj Napoca).

Absolvenţii cursurilor de vară de limba şi istoria rromilor, începând cu anul 1999, au resimţit nevoia unui program de pregătire, la nivel universitar, în cadrul învăţământului deschis la distanţă, destinat profesorilor rromi necalificaţi (fără studii universitare, dar având liceul cu diplomă de bacalaureat), în scopul obţinerii unei diplome universitare. Astfel, absolvenţii „pre-formaţi” în şcolile de vară de limba şi istoria rromilor au fost direcţionaţi în fiecare toamnă spre această formă de învăţământ.95

Cursuri la distanţă (IDD - ODL)

Programul de formare la IDD, CREDIS, Universitatea din Bucureşti.

În octombrie 2000, Direcţia de Învăţământ în Limbile Minorităţilor - MEC, împreună cu Colegiul CREDIS al Universităţii Bucureşti şi Centrul „Educaţia 2000+” pun bazele secţiei cu dublă specializare „institutor - profesor de limba rromani”, menită să le confere cursanţilor şi absolvenţilor stabilitate în şcolile din comunităţile de rromi, unde ei funcţionează, în paralel, ca profesori de limba, literatura şi istoria rromilor, ori ca învăţători şi educatori.

Iniţierea unui program de pregătire, la nivel universitar, în cadrul învăţământului deschis la distanţă - IDD, destinat profesorilor rromi necalificaţi (fără studii universitare, dar având liceul cu diplomă de bacalaureat), în scopul obţinerii unei diplome universitare cu dublă specializare de „institutor - profesor de limba rromani”, care să le confere stabilitate în şcolile din comunităţile de rromi, unde ei funcţionează, în paralel, ca profesori de limba, literatura şi istoria rromilor ori ca învăţători şi educatori.

Formarea institutorilor, a învăţătorilor şi educatorilor, a profesorilor de limba romani prin forma de învăţământ deschis la distanţă

În paralel, cu începere din anul universitar 2000 / 2001 şi până în anul universitar 2004 / 2005, Universitatea din Bucureşti - în cadrul Departamentului de Învăţământ Deschis la Distanţă CREDIS, în colaborare cu Facultatea de Psihologie, Pedagogie şi


Profesorul de limba rromani 89

Sociologie şi cu Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine – s-a organizat, anual, concurs de admitere la secţia „institutor – limba romani”.

Cursurile au fost absolvite de 100 de studenţi rromi (promoţiile 2003, 2005, 2006), în prezent mai fiind înscrişi, în anii III şi IV, alţi 120 de cursanţi rromi, care, în paralel, activează în învăţământ ca profesori de limba şi istoria rromilor, în 41 de judeţe.

Studenţii urmează două specializări, iar specialitatea B. limba rromani fiind, din punctul de vedere al conţinutului, identică cu cea de la Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine.

Din anul universitar 2006/ 2007, Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine intenţionează să transfere experienţa CREDIS în cadrul său, prin înfiinţarea unei secţii IDD, „limba şi literatura rromani - limba şi literatura română”. 96

Cursuri la zi

Din 20 octombrie 1992, pentru prima dată în învăţământul superior românesc, Gheorghe Sarău iniţiază un curs practic facultativ de limba rromani, desfăşurat săptămânal, cu durata a două ore, la Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine a Universităţii din Bucureşti (extins apoi la trei grupe săptămânale, continuat şi transformat, din anul 1997, în secţie independentă).

Extinderea studiului limbii şi literaturii rromani la aceeaşi facultate s-a făcut prin demersurile sale, al Ministerului Educaţiei Naţionale şi al organizaţiei Partida Rromilor (din perioada aprilie - mai 1997), finalizate prin înfiinţarea unei secţii de „indianistică”, din anul universitar 1997 / 1998, în cadrul căreia limba rromani s-a studiat alături de limba hindi, ca o a doua specializare B, comună. Prima promoţie de absolvenţi a fost în anul 2001.

În anul universitar următor, 1998/1999, prin demersuri repetate, se reuşeşte structurarea unei secţii de limba şi literatura rromani, ca specializare B (studenţii având ca primă specializare româna sau o altă limbă), pentru care Ministerul a început să acorde, anual, câte 10 locuri distincte candidaţilor rromi şi nerromi care doreau să se specializeze, la nivel superior, în domeniul acesta.

Secţia B de limba rromani a funcţionat, independent, anual, cu câte 10-15 studenţi, până în anul 2003, când, pentru un singur an universitar (2003 / 2004) s-a reluat secţia de „indianistică” (rromani + hindi) - cu promoţie de absolvenţi în 2007.

Din anul universitar 2004 / 2005 se revine la vechea formulă: limba şi literatura rromani, ca secţie B, iar cu începere din anul universitar 2005/2006 secţia se transformă ca secţie principală A. limba rromani – o limbă străină / maternă / româna.



Interesul pentru această secţie a fost foarte mare, astfel încât pentru cele 20 de locuri alocate în anul universitar 2005/2006 s-au prezentat 40 de candidaţi rromi. În anul universitar 2006/2007 au fost acordate 16 locuri97.

Concluzii

Parcurgând variantele existente, în formarea iniţială a profesorilor care predau limba rromani sau/şi istoria şi tradiţiile rromilor proporţia profesorilor necalificaţi sau insuficient pregătiţi este surprinzător de ridicată, faţă de profesorii „competenţi”/ calificaţi.

Modelele de pregătire a personalului didactic trebuie să satisfacă un ansamblu de condiţii. În primul rând, acestea trebuie să fie coerente şi consistente. În al doilea rând, să fie capabile să ofere soluţii problemelor nevralgice, modelelor pe care încearcă să le înlocuiască. În fine, trebuie să fie comprehensive, adică să includă concepte educaţionale majore, enunţuri fundamentale bine articulate, valori de maximă generalitate, acoperind sfere largi de situaţii particulare, practice.

Constantin Noica spunea că „o şcoală în care profesorul nu învaţă şi el este o absurditate „.

Pregătirea iniţială a cadrelor didactice rrome este în prezent asigurată prin trei modalităţi: şcoli de vară, cursuri la distanţă, cursuri la zi.

Aceştia frecventează un curs, la distanţă, de 3 ani, la instituţiile de învăţământ superior specializate în pregătirea institutorilor – limba rromani sau un curs, la zi, de 3/4 ani la una din instituţiile de învăţământ superior unde se specializează în unul sau două domenii disciplinare şi obţin şi o anumită instruire pedagogică.

Formarea iniţială, organizată la nivel universitar pentru toate categoriile de cadre didactice, are un caracter mai deschis, „asociind la competenţa disciplinei o pregătire pentru întâlnirea cu copiii şi adolescenţii, inclusiv cu cei aflaţi în mare dificultate şcolară”.98

Referitor la planul de învăţământ universitar al modulului psiho-pedagogic (Psihologia educaţiei -1 semestru, Pedagogie I - 1 semestru, Pedagogie II - 1 semestru, Managementul clasei de elevi - 1 semestru), putem spune că nu se află inclus nici un curs de pedagogie interculturală / pedagogia diversităţii sau vreun curs referitor la managementul claselor multietnice.

Lipsa unei motivaţii precise pentru cariera didactică: înscrierea studenţilor la această formulă de pregătire nu este urmarea unei dorinţe clar exprimate de profesionalizare în domeniul didactic ci este o opţiune formală, pentru asigurarea unei şanse ulterioare de încadrare, în eventualitatea - ultimă - a eşecului de angajare în specialitate.

97 Date preluate din “Istoria învăţământului pentru rromi, din 1990, până în 2008”, Gheorghe Sarău, Bucureşti, 2008 98 Pastiaux G. et J., 1997, pag. 126-129


Plasarea marginală a modulelor psiho-pedagogice şi metodice în orarul şcolar al unei facultăţi, în raport cu cele de specialitate, demonstrând dezinteres şi valorizare neadecvată (inexistenţa în orar, lipsa sălilor, programarea la ore foarte târzii etc.) determină mulţi dintre studenţi, în special cei de la secţia de rromani, din cadrul Facultăţii de Limbi şi Literaturi Străine, Universitatea Bucureşti, să nu urmeze cursurile modulului psihopedagogic, acesta fiind facultativ, neavând nicio motivaţie să devină cadre didactice, deşi este nevoie acută de cadre didactice rrome calificate, competente pentru şcolile din comunităţile tradiţionale.

În acest fel, se limitează din start dezvoltarea unui statut adecvat pregătirii pentru cariera didactică, aceasta fiind o opţiune şi o preocupare marginală a studenţilor; în plus, intersectarea permanentă cu pregătirea de specialitate împiedică studenţii, afectaţi de balansul între pregătirea de specialitate şi cea psiho-pedagogică, să se focalizeze adecvat pe problematicile didactice şi să le înţeleagă importanţa.

Disiparea şi fragmentarea pregătirii psiho-pedagogice prin eşalonarea acesteia pe mai mulţi ani de studiu, segmentează nejustificat mesajul transmis, diminuându-se impactul acestuia sau puterea lui de formare.

O altă problemă constă în imposibilitatea organizării stagiilor de practică pedagogică, esenţială pentru calitatea pregătirii didactice, datorită lipsei mentorilor din şcoli, a unui statut bine definit al şcolilor de aplicaţie şi a dificultăţii întreruperii studiilor de specialitate în timpul anului universitar.

Formarea continuă a cadrelor didactice rrome

În luna septembrie a anului 2002, MEC a organizat, la Brăila, cu finanţarea acordată de Reprezentanţa UNICEF în România, un curs pentru limba şi metodica predării limbii rromani, pentru pregătirea profesorilor rromi (calificaţi şi necalificaţi) de istoria şi tradiţiile rromilor (care se predă în regim de câte o oră la clasele a VI-a şi a VII-a.

Formarea continuă urmăreşte perfecţionarea practicii pedagogice valorificând mai multe modele alternative „care permit aprofundarea reflexiei şi consolidarea cunoştinţelor noi”99 în situaţii diversificate, proprii procesului de învăţământ.

Auto-formarea apare astfel ca o consecinţă a sistemului de formare (iniţială şi continuă), expresie a transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de învăţământ, a cercetărilor pedagogice finalizate la nivelul practicii didactice, a normelor sociale care instituie în şcoală „o adevărată cultură a autonomiei pedagogice”100.

Educaţia şi dezvoltarea profesională a profesorilor are nevoie de o modernizare radicală, atât în domeniul formării iniţiale, cât şi sub aspectul formării continue. Ca să nu

99 Pastiaux G. et J., 1997, pag. 126-129 100 Carré, Phipippe; Moisan, André; Poisson, Daniel, 1997, pag.13-20


rămână înţepeniţi în vechile rutine, profesorii au nevoie de ghiduri pentru operaţionalizarea competenţelor în cadrul disciplinei lor, pentru predarea şi evaluarea lor adecvată. În zadar vom centra curriculumul pe competenţe dacă profesorii nu vor şti cum să le implementeze în activitatea lor zilnică de predare, învăţare şi evaluare. Directorii şi profesorii vor avea nevoie de instrumente pentru analiza nevoilor de învăţare (ale elevilor şi ale comunităţii locale) şi de construcţie a ofertei curriculare proprii. Învăţământul are nevoie de instituţii moderne.

În acest context, pregătirea teoretică şi practic-aplicativă a cadrelor didactice pentru a gestiona cu competenţă nenumăratele perspective ale relaţiilor interetnice, etnicităţii devine o necesitate în condiţiile implicării şcolii în dezvoltarea comunitară.

Ca atare, pregătirea pentru cariera didactică se produce în paralel, intersectându-se cu cea ştiinţifică – de specialitate, de-a lungul anilor de studiu în universitate. Această organizare produce, pe lângă unele efecte pozitive, o serie de disfuncţionalităţi/puncte vulnerabile care se repercutează negativ aspra carierei didactice.

Activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice evoluează în două contexte complementare:

a) la nivelul şcolii „ca abordare distinctă a schimbării educaţionale care amplifică rezultatele elevilor şi întăreşte capacitatea şcolilor de a face faţă schimbării” 101;

b) la nivelul unor relaţii de parteneriat ca răspuns la un ansamblu de cereri sociale, aflate în continuă expansiune şi diversificare102;

Ca factor intern, perfecţionarea personalului didactic contribuie la îmbunătăţirea culturii şcolare, a relaţiilor interpersonale, în condiţii în care profesorii şi elevii promovează învăţarea prin ei înşişi.103 În această perspectivă intervin activităţile curente organizate la nivel de: consiliul profesoral, consiliul consultativ, comisii/catedre metodice, cercuri pedagogice, cabinete de asistenţă psihopedagogică, lecţii deschise, studiul individual, recenzii, lectorate şi conferinţe pedagogice etc.

Ca factor de parteneriat, perfecţionarea cadrelor didactice permite reglarea-autoreglarea continuă a practicii pedagogice în raport cu o pluralitate de roluri asumate sau pe cale de a fi asumate ca urmare a cererii sociale: educator, instructor, metodist, evaluator, cercetător, manager; consilier, animator, agent al comunităţii locale.

Competenţa presupune a şti, a şti să faci, dar şi a şti să fii, a avea atitudini care să susţină acţiunea prezentă cât şi devenirea, evoluţia competenţei în timp. Ideea de competenţă aduce o trecere semnificativă de la ce la cum, contribuie la realizarea unui învăţământ formativ şi implică, atât sub raportul formării cât şi al dezvoltării, un efort de durată, acţiuni educaţionale sistematice şi convergente.

Fiecare disciplină de studiu trebuie să implementeze în conştiinţa elevilor dorinţa "de a trăi şi învăţa" pentru a se putea să se realizeze dialogul intercultural şi comunitar în societate. 101 Hopkins, David; Ainscow, Mel; West, Mel, 1998, pag.12 102 Zay, Danielle, 1994 103 Hopkins, David; Ainscow, Mel; West, Mel, 1998, pag.13


Colaborarea între cadrele didactice permite un parteneriat eficace între şcoală şi comunitatea locală, având drept scop educaţia bazată pe cunoaştere şi adevăr, creşterea încrederii membrilor societăţii în faţa educativă a şcolii.

Stima de sine etnică a profesorilor de limba rromani

Ca şi familia, dascălul are o misiune deloc uşoară. El trebuie să descopere lumea în care de multe ori se cufundă copilul, să-şi facă simţită prezenţa acolo, să comunice şi să se comunice. În felul acesta se creează o punte care va facilita dialogul dintre pedagog şi viitorul şcolar. Dovada aptitudinii şi eficienţei pedagogice este „arta” de a-i motiva pe copii pentru pregătire, de a le întreţine treaz interesul şi curiozitatea, chiar dacă nivelul de dificultate al cunoştinţelor este crescut, iar unii dintre ei sunt mai puţin „dotaţi” şi receptivi. Această aptitudine presupune, indubitabil, un bun echilibru emoţional, imaginaţie, expresivitate şi căldură, dar, mai ales, iubire necondiţionată faţă de copii.

Prin însuşi statutul său, profesorul trebuie să fie model pentru elevi, iar orice comportament neadecvat cu această postură nu poate fi acceptat. Personalul didactic trebuie să aibă „o ţinută morală demnă, în concordanţă cu valorile educaţionale pe care trebuie să le transmită elevilor”; violenţa verbală manifestată prin etichetare, injurii, insulte faţă de elevi sau părinţi, cu referire la diferite aspecte etnice, religioase sau sociale fiind interzisă.

Oricât de neobişnuite ar fi schimbările pe care ni le rezervă viitorul, oricât de alert s-ar relativiza totul – şi valorile, şi cunoştinţele, şi normele – şi oricum am gândi modelarea omului viitor, educaţia nu-şi poate refuza funcţia empatică de a cultiva în subiect acel patrimoniu de simţire care să-l certifice ca om.

A creşte, a educa şi a instrui un copil este o operă care cere înainte de toate, multă dragoste. Copiii pe care noi îi creştem şi îi educăm nu sunt la fel unii cu ceilalţi: ei sunt unici. De aceea educaţia pe care le-o dăm trebuie să fie adaptată personalităţii lor. Climatul în care ei se dezvoltă, să fie unul favorabil, iar această răspundere trebuie să o poarte familia şi şcoala deopotrivă.

Şcolarizarea copiilor de etnie rromă, presupune o abordare specială în care datele iniţiale ale acestei etnii pot constitui un punct de plecare pentru găsirea unei soluţii la problema integrării acestora.

Menirea noastră ca dascăli este nobilă, dar şi grea. Omul needucat nu este în stare să pătrundă în resorturile intime ale existenţei sale biologice şi nu poate admite răspunderile faţă de viaţa prezentă şi viitoare.


Cadrele didactice rrome constituie, în comunităţile lor, pentru copiii şi tinerii rromi modele de urmat, iar prezenţa unui cadru didactic rrom în şcoli reprezintă un câştig, deopotrivă, pentru şcoală, dar, mai ales, pentru elevii şi pentru părinţii rromi, care văd, în acest fel, nuanţată oferta educaţională şi din perspectiva specificului rrom.

În aceste condiţii dascălului rrom îi revine o grea responsabilitate: aceea de a trezi şi cultiva aceste aptitudini încă din copilăria şi adolescenţa celor educaţi. Se pune însă întrebarea: oare, dascălul rrom dispune el de metodele cele mai bune pentru a realiza aceasta, atâta timp cât el nu a fost format suficient? Poate el să vadă în fiecare copil o întrebare, o ghicitoare dumnezeiască, pe care să o rezolve cu ajutorul artei sale educative, bazate pe dragoste, până când tânărul se descoperă pe sine?

Profesorul/educatorul rrom care predă la o şcoală cu elevi rromi trebuie să aibă anumite calităţi, să fie:

• o persoană deschisă către copii şi părinţii acestora, conştientă de valoarea pe care o au ceilalţi şi capabilă să contribuie la dezvoltarea comunităţii din care face parte;

• o persoană care construieşte relaţii cu ceilalţi, în spiritul solidarităţii şi al toleranţei;

• o persoană care doreşte să comunice şi caută soluţii de rezolvare a problemelor, împreună cu comunitatea;

• o persoană care are principii de viaţă, capabilă să dialogheze cu ceilalţi, să trăiască împreună cu ceilalţi într-un climat de respect, solidaritate şi acceptare a diversităţii;

• o persoană care ştie să se integreze responsabil în comunitate;

• o persoană integrată în cultura poporului său, în acelaşi timp deschisă spre alte culturi, capabilă să accepte şi să-i respecte pe ceilalţi.

Identitatea personală a profesorului apare la intersecţia mai multor vectori dintre care aşteptarea celorlalţi de la individ este foarte importantă. Ea defineşte o finalitate educaţională interculturală care conduce la un tip ideal de identitate. Stima de sine a profesorilor de limba rromani este în general scăzută; pe de o parte că sunt etnici rromi, iar pe de altă parte pentru că predau limba rromani.

„Când am început eu în mişcarea rromilor am simţit ca l-am prins pe Dumnezeu de picioare, deoarece, acolo erau la fel ca mine, nu mai eram complexat că eram brunet. Cunosc profesor de limba rromani care, atunci când a intrat pentru prima oară în şcoală s-a simţit ca dracu. În cancelarie erau profesori de istorie, chimie etc. şi el s-a simţit foarte rău pentru că era profesor de limba rromani. Am şi varianta când a fost foarte mândru că limba pe care o vorbea acasă o putea preda şi la şcoală, încât îi sărea inima din piept.” ( Prof. lb. rro., Vaslui)

„Un amestec de sentimente. Ţin minte când am intrat prima oară în cancelarie şi m-a prezentat directoarea ca fiind profesor de limba rromani, o profesoară care mi-a fost şi mie (profesoară) în generală a spus: „Dar, tu eşti profesor, de când ai ajuns tu profesor? Cât de prost m-am simţit în momentul acela...” (prof. lb. rro. Tulcea)


Analiza resurselor umane implicate în sistemul de învăţământ relevă un tablou sumbru. Din cauza salariului mic şi a faptului că nu sunt plătiţi la timp, în ultimii ani mulţi profesori au abandonat şcolile, îndreptându-se spre o nouă carieră. Sistemul de salarizare foarte prost şi scăderea prestigiului social al cadrului didactic au redus dramatic interesul pentru cariera didactică.

„Eu una nu mă gândesc la ziua de salariu, sunt modestă, mă gândesc la satisfacţia mea sufletească că am ieşit din clasă şi copilul a rămas cu ceva în minte. Ştiu că dacă vorbele mele au mers undeva în inima lui a terminat o profesională, a terminat un liceu. Dar majoritatea: „Hai! Repede să scăpăm de ţigani că miros… (prof. lb. rro., Bacău)

„Eu sunt necalificată, dar cred că sunt destul de mulţumită… mai mult de atât nu se poate, toţi mă trimit la şcoală (pentru a se califica) şi uite că m-am dus. Anul ăsta termin şi o să am salariul mai mare”. (prof. lb. rro., Bacău)

Universităţile oferă o foarte slabă pregătire iniţială pentru cariera didactică, iar pregătirea continuă este superficială. Corpul profesoral s-a exprimat în spaţiul public aproape exclu-siv prin revendicări sindicale, nu prin inovaţii didactice sau iniţiative de profesionalizare.

Cadrele didactice rrome constituie, în comunităţile lor, pentru copiii şi tinerii rromi modele de urmat, iar prezenţa unui cadru didactic rrom în şcoli reprezintă un câştig, deopotrivă, pentru şcoală, dar, mai ales, pentru elevii şi pentru părinţii rromi, care văd, în acest fel, nuanţată oferta educaţională şi din perspectiva specificului rrom.

„Nu ştiu, nu mă gândeam în viaţa mea că am să fiu profesoară... Eu iubesc foarte mult copiii, dar nu credeam că pot să stau într-o clasă, aşa..., şi să-i învăţ, dar am început să-i îndrăgesc foarte mult, m-am implicat şi chiar îmi place ce fac.

Reticenţa faţă de calitatea de rrom, de statutul de rrom, copiii, tineretul, părinţii cea mai mare parte consideră că este o ruşine în a fi rrom, se ascund după degete, de aceea şi statisticele sunt greu de realizat, o bază de date este relativă pentru că astăzi copilul, tânărul, persoana este de etnie rromă şi mâine se decolorează sau invers. Asta e problema şi e generală, e universală.” (Prof. de lb. rro., Bacău)

În aceste condiţii dascălului rrom îi revine o grea responsabilitate: aceea de a trezi şi cultiva aceste aptitudini încă din copilăria şi adolescenţa celor educaţi. Se pune însă întrebarea: oare, dascălul rrom dispune de metodele cele mai bune pentru a realiza aceasta, atâta timp cât el nu a fost format? Poate el stabili relaţii constructive cu elevii, se poate adânci prin întreaga sa mentalitate în sufletul şi fiinţa omului în devenire? Poate el vedea în fiecare copil o întrebare, o ghicitoare dumnezeiască, pe care să o rezolve cu ajutorul artei sale educative bazate pe dragoste, până când tânărul se descoperă pe sine? Poate cultiva dascălul rrom aceea mândrie în sufletul copilului/tânărului rrom, de asumare a identităţii?

Oricât de neobişnuite ar fi schimbările ce ni le rezervă viitorul, oricât de alert s-ar relativiza totul – şi valorile, şi cunoştinţele, şi normele – şi oricum am gândi modelarea


omului viitor, educaţia nu-şi poate refuza funcţia empatică de a cultiva în subiect acel patrimoniu de simţire care să-l certifice ca om.

Copiii pe care noi îi creştem şi îi educăm nu sunt la fel unii cu ceilalţi: ei sunt unici, diferiţi. De aceea educaţia pe care le-o dăm trebuie să fie adaptată personalităţii lor, culturii şi tradiţiilor în care au fost crescuţi. Climatul în care ei se dezvoltă, să fie unul favorabil, iar această răspundere trebuie să o poarte familia şi şcoala deopotrivă.

Numărul şi calificarea profesorilor

În vara anului 2003, deja o primă promoţie de 46 absolvenţi şi-au încheiat studiile la CREDIS, ca «institutori - profesori de limba rromani».

Fundaţia „Providenţa” din Bucureşti a acordat, anual, două burse, organizaţia „Noroc” din Tulcea câte o bursă, anual. Fundaţiile din grupul SON - CRCR Cluj Napoca şi OSI Budapesta - au acordat, la rândul lor, 9, respectiv 11 burse în anii universitari 2002 / 2003, 2003 / 2004.

În anii 2005 şi 2006 alţi 64 de absolvenţi au şi-au încheiat studiile.

În anul universitar 2006/2007, exista un număr de 118 studenţi rromi în anii II, III şi IV de studiu.

Totodată, anual, pentru alţi 117-170 cursanţi rromi ai acestei secţii, Reprezentanţa UNICEF în România a acordat, în perioada 2002 – 2005, sprijin financiar pentru achitarea taxelor de şcolarizare anuale, a cheltuielilor de cazare şi a celor prilejuite de transportul cursanţilor la întâlnirile lunare de orientare profesională şi metodologică.

Programul educaţional PHARE pentru rromi a acordat, anual, 55 de burse similare.

Centrul „Educaţia 2000+” a asigurat, timp de doi ani universitari, pentru un număr de 30 de cursanţi rromi, burse de studiu.

În cele 10 şcoli de vară de limba şi istoria rromilor, derulate în intervalul 1999 – 2006, s-au format peste 500 de cadre didactice, dintre care peste 300 au terminat sau urmează cursurile învăţământului deschis la distanţă la Departamentul CREDIS – Universitatea din Bucureşti.104

În momentul de faţă, din datele furnizate de Inspectoratele şcolare judeţene sunt angrenaţi 261 de profesori care predau limba şi literatura rromani, dintre care 98 sunt necalificaţi şi 94 de profesori care predau istoria şi tradiţiile rromilor. Norma didactică este de 18 ore / săptămână.

104Date preluate din “Istoria învăţământului pentru rromi, din 1990, până în 2008”, Gheorghe Sarău, Bucureşti, 2008


Concluzii

Coordonatele de care trebuie să ţinem seama în procesul de şcolarizare a copiilor rromi trebuie să pornească de la specificul tradiţiei şi culturii lor: limba rromani, istoria şi tradiţiile rromilor, identitatea culturală, asumarea identităţii etc.

Minorităţile etnice, în speţă rromii, se confruntă cu problema adaptării la o societate şi ea mereu în schimbare, o societate care trebuie să le asigure acestora condiţii identice de educaţie, de trai, de integrare în problemele urbei respective, de implicare în toate acţiunile şi activităţile pe care majoritatea le desfăşoară în mod obişnuit.

Când unul dintre aceşti factori nu funcţionează, este clar că se va instala un dezechilibru într-o problemă şi aşa sensibilă. Iniţierea unor programe şcolare speciale pentru copiii rromi, care să-i atragă către învăţătură, crearea cât mai multor posturi pentru învăţătorii de etnie rromă, discuţii de sensibilizare cu părinţii şi liderii comunităţilor, ar fi câteva dintre măsurile care ar trebui luate.

Formarea continuă insuficientă a profesorilor, de exemplu în ceea ce priveşte standardele de predare-învăţare şi sprijinirea copiilor cu nevoi speciale din clasele obişnuite.

Sistemele de monitorizare a calităţii sunt inadecvate sau lipsesc. În cel mai bun caz, profesorii îşi consideră serviciul ca fiind predarea conţinutului curriculum-ului în timpul prevăzut de programă; foarte puţin se pune accent pe ceea ce învaţă şi pe ceea ce pot face elevii.

Lipseşte un sistem de monitorizare a calităţii cuprinzător şi bazat pe standarde. Un sistem revitalizat de sprijin şcolar şi inspecţie, precum şi evaluarea rezultatelor învăţării prin raportare la standarde.

Mulţi dintre părinţii pe care încercăm să-i convingem cât este de important să-şi trimită copiii la şcoală şi că este important să studieze şi limba rromani, nu au nici măcar o clasă.

Profesorii sunt de părere că în calea succesului şcolar stau părinţii, care nu se implică deloc în educaţia copilului: „Şi părinţii fac parte din comunitate. Şi ei trebuie să ia parte la educaţia copiilor.” - J.M., 34 de ani, Iaşi.

De multe ori sunt reticenţi şi nu vor ca odraslele lor să studieze limba rromani la şcoală, nu vor ca limba în care copiii lor încep să rostească primele cuvinte, limba în care se spune că un individ visează - limba maternă, să fie materie de studiu la şcoală.

„Când am vrut să fac cererile, în primul an, părinţii au zis: „ – Da, suntem de acord, noi nu ştim şi vrem ca ai noştri copii să înveţe”. Unii vroiau, alţii nu vroiau. Când am început şcoala, cred că i-a influenţat şi cadrele didactice, că am avut mari probleme cu ei. N-au mai vrut să-i mai lase la limba rromani. Am avut probleme foarte mari.” (Prof. lb. rromani,, Judeţul Dâmboviţa)


De multe ori profesorul trebuie să ducă muncă de lămurire cu părintele pentru al convinge că e important ca la şcoală, copilul să studieze şi limba rromani.

Majoritatea profesorilor de limba rromani şi de istoria şi tradiţiile rromilor pe care i-am intervievat şi-au amintit cât de greu le-a fost să obţină semnături de la părinţi pentru a forma o grupă de copii, formată din minimum 7 elevi.

“...sunt multe probleme pentru că şi părinţii sunt împotriva limbii, la noi în comună. Chiar acum am revenit pe plan local, în comuna mea, şi a trebuit să umblu din casă în casă să obţin semnături. De-asta vreau să nu se mai spună că limba rromani e opţional. Asta îmi doresc. Cum limba engleză şi franceza se studiază obligatoriu şi nu comentează nimeni... fără semnături, aşa şi limba rromani…. e limbă maternă...îi fac pe copii să vină la ora pentru că îi ajut să-şi facă tema de acasă, ce nu a înţeles de la învăţătoare sau de la profesor îi mai explic eu...” (Profesor de limba rromani, Judeţul Bacău)

Prin natura specialităţii sale, profesorul de limba rromani, poate să-i apropie pe elevi şi să-i îndrume pentru a-i pregăti ca tineri / adulţi responsabili. Răzvrătirea pe care o simt aceşti elevi, din cauza faptului că ceilalţi din jur îi acceptă mai greu, trebuie canalizată şi îndreptată către activităţi prin care să-i valorizăm, comunicând mult mai mult.

Formarea continuă insuficientă a profesorilor, de exemplu în ceea ce priveşte standardele de predare-învăţare şi sprijinirea copiilor cu nevoi speciale din clasele obişnuite.

Sistemele de monitorizare a calităţii sunt inadecvate sau lipsesc. În cel mai bun caz, profesorii îşi consideră serviciul ca fiind predarea conţinutului curriculum-ului în timpul prevăzut de programă, foarte puţin punându-se accent pe ceea ce învaţă şi pe ceea ce pot face elevii.

Creşterea salariilor profesorilor. Salariile mici şi perspectivele de carieră limitate au consecinţe serioase asupra calităţii educaţiei. Evaluarea performanţei şi asigurarea că profesorii şi şcolile sunt responsabili pentru calitatea educaţiei pe care o oferă.

Calitatea curriculum-ului, care rămâne supraîncărcat şi prea dificil pentru majoritatea elevilor, la care se adaugă abordările rigide ale predării şi învăţării, cu accent pe achiziţia de cunoştinţe factuale, şi nu pe competenţe.

Lipsa materialelor de învăţare de înaltă calitate, cum ar fi: cărţile şi materialele suplimentare cu referire la standarde.

Situaţiile statistice din ultimii ani şcolari demonstrează creşterea numărului de elevi rromi care frecventează şcoala şi al celor care au ales studiul adiţional de limba şi istoria rromilor. Acest lucru a fost posibil prin: intensificarea studiului limbii materne rromani în şcoli, prin sporirea numărului de cadre didactice rrome din şcoli, prin proiectele educaţionale derulate (Programul PHARE şi Programul de formare a cadrelor didactice nerome derulat de Ministerul Educaţiei, UNICEF, PER, Salvaţi Copiii, Romani CRISS, Institutul Intercultural Timişoara), datorită activităţii metodiştilor pentru şcolarizarea rromilor, a inspectorilor pentru învăţământul destinat rromilor, a mediatorilor şcolari


rromi, prin facilităţile ce vizează formarea unei tinere intelectualităţi rrome etc.), creşterile statistice fiind grăitoare în acest sens.

Menirea noastră ca dascăli este nobilă, dar şi grea. Omul needucat nu este în stare să pătrundă în resorturile intime ale existenţei sale biologice şi nu poate admite răspunderile faţă de viaţa prezentă şi viitoare.

„Discipolul vine la tine să-ţi ceară. Tu trebuie să-l înveţi că n-are nimic de primit, că trebuie să crească. Discipolul vrea să devină iederă. Trebuie să-l laşi să fie ce trebuie să fie: chiar buruiană. Şi cel mai frumos sfârşit al tău – fertilitate! - e să te năpădească buruienile.” – CONSTANTIN NOICA

Soluţii

Resursele umane sunt factorul cheie al reformei educaţiei; ele pot compromite totul sau pot salva totul. Pentru a avea o resursă umană de calitate în educaţie, sunt necesare următoarele măsuri:

• Creşterea substanţială a salarizării corelată cu creşterea pretenţiilor faţă de prestaţia didactică - dacă dorim să atragem resurse umane de calitate pentru cariera didactică şi să avem performanţe cel puţin la nivelul mediei. Altfel, cariera didactică va deveni o opţiune reziduală: decid să devină profesori doar cei care nu au o altă opţiune mai bună. Salarii mai mari înseamnă însă şi muncă mai multă. Aşadar, creşterea salariilor trebuie condiţionată de creşterea cantităţii şi calităţii prestaţiei didactice.

• Creşterea calităţii formării iniţiale şi continue. Statul trebuie să impună standarde riguroase pentru cariera didactică. Este necesară o schimbare fundamentală de perspectivă asupra educaţiei, adică o trecere de la centrarea pe predare la centrarea pe învăţare.

Şansa ca fenomenul să poată fi diminuat ţine de puterea de a-i convinge pe părinţi că doar prin educaţie copiii lor îi vor putea depăşi. Munca de convingere dusă cu părinţii este, uneori, mai dificilă decât învăţarea slovelor.

De maximă importanţă pentru reuşita demersului educaţional considerăm a fi crearea unui parteneriat între şcoală, familie, comunitate, în care fiecare trebuie să-şi asume roluri clar stabilite în funcţie de domeniul de competenţă.

Trebuie iniţiate programe care au drept tematică fenomenul abandonului şcolar în comunităţile defavorizate, în special cele de rromi.

Iniţierea unor programe şcolare speciale pentru copiii rromi, care să-i atragă către învăţătură, crearea cât mai multor posturi pentru învăţătorii de etnie rromă, discuţii de sensibilizare cu părinţii şi liderii comunităţilor, ar fi câteva dintre măsurile care ar trebui luate pentru a-i atrage.


O altă metodă de ameliorare a abandonului, este de a-i învăţa pe ei şi pe ceilalţi ce înseamnă toleranţa, de a le oferi modele pozitive, de a-i încuraja în tot ce vor să întreprindă.

Să se acorde mai multă atenţie nevoilor afective ale copiilor (şi ale profesorilor) încă traumatizaţi de internalizarea stigmei de a fi rrom, de stigmatizarea identităţii etnice rrome datorate secolelor de sclavie / robie, conflicte interetnice, lipsa locului de muncă, marginalizare, prejudecăţi, stereotipuri negative, discriminare, rasism, modele de gândire, atitudine şi comportament care persistă în mentalitatea populaţiei. Inerţia unor părinţi rromi faţă de perspectivele pe care educaţia le oferă copilului. Nu ne putem aştepta ca o comunitate să funcţioneze normal, în condiţii anormale.

Îmbunătăţirea calificărilor profesionale formale ale profesorilor şi calificarea lor din mers prin îmbunătăţirea şi intensificarea formării iniţiale şi continue. Ameliorarea statutului profesorului şi o mai mare preocupare pentru dezvoltarea lor. În general, formarea iniţială a profesorilor a rămas tradiţională şi nesatisfăcătoare.

Profilul sociologic al profesorului de limba rromani


● Cine sunt cei care devin sau vor să devină profesori de limba rromani?

● Care este motivaţia care stă la baza acestei alegeri?

● Cum devin profesor de limba rromani?

● Câţi profesori de limba rromani sunt vorbitori nativi ai limbii rromani?

● Câte şcoli în care se predă limba rromani sunt în mediul rural şi câte se află în mediul urban?

În anul 1990-1991 a început predarea limbii rromani, experimental, în cadrul a trei Şcoli Normale din Bucureşti, Bacău şi Târgu Mureş, care aveau ca scop formarea viitorilor învăţători rromi (sau „învăţători care vor lucra la clase de rromi”)105.

105 Scurt istoric al învăţământului pentru rromi, Gh. Sarău, www.edu.ro


O evaluare a politicilor educaţionale pentru rromi trebuie să aibă în vedere pe lângă rezultatele obţinute de elevii rromi (participarea lor şcolară, rata abandonului şcolar) şi profilul acelor persoane care s-au implicat efectiv în derularea acestor politici educaţionale. Considerăm un rezultat al politicilor educaţionale pentru rromi chiar şi faptul că aceste persoane (profesorii de limba rromani) s-au implicat în aceste activităţi.

Este foarte interesant de aflat cine sunt cei care doresc să devină profesori de limba rromani. Conform analizei noastre una din trăsăturile principale care îi caracterizează este curajul! Nu o dată am întâlnit în timpul interviurilor efectuate pe teren în cadrul acestei cercetări profesori sau institutori de limba rromani care povesteau de felul în care sunt priviţi de ceilalţi colegi ai lor.

Metoda pe care o vom utiliza pentru a stabili profilul sociologic al profesorului de limba rromani şi de istoria şi tradiţiile rromilor o constituie analiza unei serii de studii de caz realizată pe parcursul cercetării noastre. Ca tehnică de analiză şi interpretare a datelor din cadrul acestor studii de caz vom utiliza analiza de conţinut.

Ca o primă dimensiune abordată, ne vom opri atenţia asupra statutului acestuia în raport cu părinţii şi cu celelalte cadre didactice. Profesorul de limba rromani (din şcolile în care aceasta se predă ca opţional) este singurul pus în situaţia de a umbla din casă în casă pentru a strânge semnături din partea părinţilor, necesare în vederea predării acestei discipline, fapt ce contribuie scăderea nivelului statutului său în faţa părinţilor şi a restului cadrelor didactice şi la scăderea stimei sale etnice de sine.

Unul din motivele pentru care profesorii de limba rromani (mai ales cei care nu au absolvit Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine, secţia Limba Rromani) sunt priviţi cu suspiciune şi cu multe semne de întrebare de către celelalte cadre didactice este acela că ele nu au avut parte de aceeaşi formare iniţială, mulţi dintre aceştia fiind formaţi în cadrul unor şcoli de vară de trei sau patru săptămâni. Această situaţie a pus de multe ori profesorului de limba rromani şi de istoria şi tradiţiile rromilor eticheta de cadru didactic tolerat. Această etichetă mai este susţinută şi de o înţelegere greşită din partea cadrelor didactice şi a directorilor de şcoli a politicilor educaţionale care au ca obiective sporirea indicelui coeziunii comunitare, afirmarea şi respectul diversităţii culturale ca fiind simple politici ale „Uniunii”. În viziunea multor directori de şcoli, profesorul de limba rromani reprezintă o piesă marginală a unui puzzle, fără de care oricum imaginea ar fi foarte clară.

Caseta 1

Ţiganii mei mă respectă pentru că am făcut o facultate, pe când pentru colegii mei de muncă sunt doar o ţigancă cu facultate.

F.T., 32 de ani, jud. Cluj

Trebuie ţinut cont de faptul că politicile educaţionale pentru rromi au generat în rândurile populaţiei rrome, mai ales la începutul aplicării acestora, şansa unei posibilităţi de a se afirma. Putem spune, în sensul acesta, că aceste persoane, conştiente fiind de


capitalul cultural (absolvirea liceului) pe care îl posedau în raport cu ceilalţi membri ai comunităţii, au considerat că aceasta este o cale de a se afirma. Afirmarea va avea loc atât în cadrul comunităţii, cât şi în afara acesteia.

Caseta 2

I – Cum aţi ajuns să va înscrieţi la cursurile de limba rromani?

J.M. – Deci am fost selectată… prin Partida Rromilor…, o organizaţie rromă…, am fost selectată… deci se căuta absolvent de liceu, să fie de etnie rromă, să…, se căutau anumite criterii şi eu mă încadram în toate!

J.M., 42 de ani, jud. Cluj

Un indice mai sporit al afirmării sociale îl va avea întotdeauna cea în interiorul comunităţii în raport cu cea din afară, deoarece mediul exterior comunităţii este profund marcat de o serie de stereotipii şi prejudecăţi.

De asemenea, trebuie să ţinem cont în primul rând de componenta identitară atunci când dorim sa creăm profilul profesorului de limba rromani.

Caseta 1

Simţeam privirile colegilor care se întrebau de ce se mai face şi limba ţigănească, la ce le foloseşte (copiilor), ce le trebuie lor, că ei ştiu să vorbească. Ţin minte când am intrat prima oară în cancelarie şi m-a prezentat directoarea ca fiind profesor de limba rromani, o profesoară care îmi fusese şi mie (profesoară) în generală a spus: Dar, TU(?) eşti profesor, de când ai ajuns tu profesor? Cât de prost m-am simţit în momentul acela…

R.CM., 35 de ani, jud. Vaslui

Politici hibrid? Întrucât nu au avut suficient sprijin din partea statului, au devenit un hibrid de politici. Întrucât istoria recentă mărturiseşte acest lucru, introducerea limbii materne rromani a fost realizată la presiunile exercitate de profesorul Gheorghe Sarău împreună cu societatea civilă din vremea respectivă.

O întrebare ajutătoare este aceea dacă mai mulţi dintre profesorii de limba romani sunt vorbitori nativi sau mai mulţi nu sunt? Conform observaţiilor directe ale Conf. dr. Gheorghe Sarău şi Lect. dr. Delia Grigore în calitate de formatori a majorităţii profesorilor de limba rromani din România cei care urmează cursurile de zi ale Facultăţii de Limbi şi Literaturi Străine sunt în majoritate nevorbitori nativi, iar cei care au urmat colegiul de institutori la distanţă CREDIS sunt în majoritate vorbitori nativi ai limbii rromani.


O altă întrebare ce ne ajută în constituirea profilului profesorului de limba rromani este cea referitoare la neamul de rromi din care fac parte majoritatea profesorilor de limba rromani. Observăm deci că majoritatea celor ce devin profesori de limba rromani provin din neamul „cashtaliilor”106. Aşa cum reiese şi din tabelul alăturat motivaţiile care stau la baza alegerii acestei profesii pot fi foarte diferite.

De ce?

1. „Ca să formăm o elită, nişte modele care să fie urmate de copii.” C.Gh., 54 de ani, jud. Mureş

2. „În primul rând dragostea de semeni. Am vrut şi vreau în continuare să-i ajut pe semenii mei, să-i ridicăm de acolo, din pleava socială… Am crescut într-o comunitate de români, nu am crescut într-o comunitate de rromi.” M.M., 30 de ani, jud. Mureş

3. „Am plecat la cursuri împinsă mai mult de soţul meu. A zis: «De ce să nu te duci, dacă poţi să faci ceva?!»” D.I., 40 de ani, jud. Dâmboviţa

4. „Domnul inspector pentru rromi (al judeţului respectiv) a venit în comunitate şi a întrebat «cine are liceul»?” Iar eu absolvisem un liceu! L.D., 40 de ani, jud. Bacău

5. „Eu vroiam să dau examen ca suplinitor, dar pe altă disciplină (nu limba rromani)… L-am întâlnit pe domnul inspector pentru rromi care era atunci şi el m-a convins.” L.F., 33 de ani, jud. Bacău

6. „Am fost selectată… deci se căuta absolvent de liceu, să fie de etnie rromă, să…, se căutau anumite criterii şi eu mă-ncadram în toate!” J.M., 42 de ani, jud. Cluj

7. „Am intrat deodată pe rromani, toţi colegii, tot oraşul mă cunoştea, aveam expoziţii, lucrasem 15 ani la liceul de artă. Iar acum venisem pe rromani (ca suplinitor)! Colegii erau puţin descumpăniţi, nu ştiau ce se petrece: «Cum, dar tu eşti rromă, ai legături cu rromii, dar nu se poate, noi te ştim de desen, cum predai tu rromani?» Uite că se poate!” H.M.,…. Ani?, jud. Bacău

106 În limba rromani „casht” înseamnă lemn. Aşadar, prin denumirea de „cashtalii” se desemnează neamul rromilor care se ocupa/se ocupă cu prelucrarea lemnului. Una din caracteristicile culturale principale ale acestui neam este aceea că vorbirea limbii rromani s-a pierdut aproape în totalitate. În prezent denumirea de „cashtalii” face în principal referinţă la faptul că aceştia nu sunt/nu mai sunt vorbitori ai limbii romani.


INSPECTORII PENTRU ŞCOLARIZAREA RROMILOR

Dorina Putineanu

Istoric şi misiune

După alocarea de locuri distincte în licee pedagogice şi la colegii de institutori şi educatori rromi, în 1999, Ministerul Educaţiei Naţionale emite Ordinul nr. 3363 din 1 martie, prin care cerea inspectoratelor şcolare judeţene, să numească un inspector şcolar rrom / pentru rromi, pe bază de concurs sau delegaţie. Sarcina acestui nou inspector şcolar era şcolarizarea rromilor din judeţul respectiv.

Potrivit Istoriei învăţământului rromilor din 1990 până în 2008 al conf. dr. Gheorghe Sarău, la data scadentă prevăzută de ordin pentru îndeplinirea cererii, doar două inspectorate şcolare judeţene se achitaseră de sarcină: Iaşi şi Hunedoara. O întâmplare care reflectă cu adevărat disponibilitatea inspectoratelor şcolare judeţene de a include în structura lor o persoană care să se ocupe special de educaţia rromilor. A fost nevoie ca Ministerul Educaţiei să intervină punctual în rezolvarea situaţiilor la nivel de judeţ şi astfel, la data de 12 octombrie 1999, odată cu prilejul primului seminar de lucru al inspectorilor pentru rromi lista era completă cu toţi cei 42 de inspectori şcolari, dintre care 26 de etnie rromă.

Cu acel prilej, s-a elaborat fişa de lucru a inspectorului pentru şcolarizarea rromilor, care este în vigoare.

Fişa de lucru cu atribuţiunile inspectorilor pentru şcolarizarea rromilor

1. Realizează şcolarizarea copiilor / tinerilor rromi la toate nivelurile de învăţământ, antrenând toţi factorii din reţeaua şcolară şi administraţiile publice locale, inclusiv prin forme de învăţământ alternativ şi complementar;

2. Urmăreşte adecvarea învăţământului la specificul etniei rromilor;

3. Aplică reglementările existente în domeniul învăţământului la specificul etniei rromilor;


4. Organizează şi propune cursuri de formare iniţială (în colaborare cu centrele instituţiilor de învăţământ superior, cu Casa Corpului Didactic) şi continuă, la nivelul unităţilor şcolare;

5. Sprijină şi coordonează promovarea limbii şi tradiţiei etniei rome, inclusiv prin introducerea de ore de limba maternă romani;

6. Semnalează şi propune soluţii în vederea asigurării bazei tehnico - materiale în şcoli cu copii rromi;

7. Recomandă şi îndrumă relaţia cadru didactic - părinţi rromi - elevi rromi (inclusiv prin mediatorii şcolari);

8. Sprijină derularea corectă şi eficientă a proiectelor ONG-urilor privind şcolarizarea rromilor şi realizează reţele de parteneriat vizând îmbunătăţirea situaţiei copiilor rromi;

9. Coordonează şi monitorizează realizarea recensământului copiilor rromi de vârstă preşcolară, şcolară şi a celor care din diferite motive au întrerupt studiile obligatorii;

10. Iniţiază stimularea interesului copiilor / tinerilor rromi pentru cultivarea limbii materne romani prin olimpiade şi concursuri şcolare şi prin înfiinţarea unor mici micro - biblioteci în profilul limbii romani şi centre de informare.

11. Pe lângă atribuţiunile specifice inspectorilor rromi / pentru rromi execută toate atribuţiunile unui inspector şcolar.

Misiunea inspectorilor cu şcolarizarea rromilor a fost şi este una dificilă, deoarece aceştia „traduc” la nivel judeţean şi local politica Ministerului Educaţiei de şcolarizare a rromilor. În activitatea lor, inspectorii pentru şcolarizarea rromilor sunt ajutaţi de metodişti pentru limba rromani şi de metodişti pentru şcolarizarea rromilor, selecţionaţi din rândul profesorilor de limba şi istoria rromilor, respectiv din cel al învăţătorilor şi profesorilor rromi şi nerromi.

Formări

În decursul unui singur an calendaristic (octombrie 1999 – octombrie 2000) s-au organizat 5 seminarii de lucru la: Tg. Mureş (12-14 octombrie1999, unde inspectorii s-au cunoscut şi şi-au elaborat Fişa postului; partener finanţator: PER), Tulcea (februarie 2000, în cadrul căruia s-a emis prima fişă de lucru a mediatorului şcolar; parteneri finanţatori: Romani CRISS şi OSCEE), Sf. Gheorghe – Covasna (aprilie 2000, unde s-a realizat Metodologia de recuperare şcolară şi s-au adaptat programele şcolare naţionale; partener finanţator: PER), Sibiu (mai 2000, unde s-a continuat elaborarea Metodologiei de recuperare şcolară; partener finanţator: Salvaţi Copiii) şi la Giurgiu (octombrie 2000, când s-a făcut evaluarea activităţii inspectorilor pentru şcolarizarea rromilor, la un an de la numirea lor; partener finanţator: CEDU 2000 +).

Inspectorii pentru şcolarizarea rromilor 107

Timp de un an şi jumătate, inspectorii pentru şcolarizarea rromilor nu au mai beneficiat de nici o formare în domeniu, cel de-al şaselea seminar de lucru al inspectorilor rromi fiind organizat în aprilie 2002, la Brăila cu sprijin financiar local.

Următorul seminar de lucru a fost organizat de Minister, abia în septembrie 2004, ca A VII-a întâlnire naţională a inspectorilor pentru învăţământul destinat rromilor (Călimăneşti, 5-7 septembrie 2004), în seria de consfătuiri derulate pentru diferite specialităţi la începutul fiecărui an şcolar.

În anul 2005, aveau să se desfăşoare 3 întâlniri de lucru ale inspectorilor pentru şcolarizarea rromilor, la: Sovata, în februarie 2005, al VIII-lea seminar, în parteneriat şi cu finanţarea PER Tg. Mureş - fiind consacrat tehnicii de comunicare în sistemul educaţional pentru rromi, Costineşti, între 7-9 septembrie 2005, cea de-a IX-lea consfătuire de lucru şi la Sânmartin, în octombrie 2005, a X-a întâlnire naţională a inspectorilor pentru învăţământul destinat rromilor, cu susţinere financiară UNICEF, în vederea elaborării fişei de autoevaluare a activităţii inspectorului pentru şcolarizarea rromilor.

În anul 2006, Ministerul Educaţiei şi partenerul său finanţator Partida Rromilor au organizat, la Bucureşti – Măgurele, între 26 - 28 mai 2006, cel de-al XI-lea seminar de lucru cu inspectorii şi metodiştii pentru şcolarizarea rromilor.

Recent, între 22 – 24 martie 2007, la Sovata, s-a desfăşurat cel de-al XII-lea seminar de lucru cu inspectorii pentru şcolarizarea rromilor, consacrat comunicării scrise de tip administrativ107.

Probleme

O veşnică problemă, din anul 2000 şi până în prezent, au constituit-o normele inspectorilor pentru şcolarizarea rromilor. Dacă, la finalizarea numirii inspectorilor, în luna octombrie 1999, în structura inspectoratelor şcolare judeţene aproape toţi cei 26 de inspectori rromi şi cei 16 nerromi aveau norme întregi, din 2000 normele acestora au început să fie diminuate, ajungându-se la situaţii ridicole privind compoziţia posturilor de profil.

Ba mai mult, în luna aprilie 2001 - exact în proximitatea datei de 25 aprilie 2001, când Guvernul emisese H.G. nr. 430 privind Strategia de îmbunătăţire a situaţiei rromilor, printr-o decizie nefericită, Ministerul Educaţiei era pe punctul de a desfiinţa posturile pentru şcolarizarea rromilor. În urma intervenţiei Comitetului Helsinki însă, s-a revenit imediat asupra deciziei.

În perioada 2001 – 2004, cu toate că Ministerul şi-a intensificat programele privind şcolarizarea rromilor (derulate în mod independent sau în parteneriat cu peste 80

107 Istoricul învăţământului pentru rromi din 1990 şi până în 2008, Gheorghe Sarău, Bucureşti 2008


de organizaţii neguvernamentale, guvernamentale sau interguvernamentale), s-au înregistrat o serie de decizii ale Ministerului şi ale inspectoratelor şcolare judeţene, ce s-au soldat cu diminuarea normelor întregi ale inspectorilor cu şcolarizarea rromilor. S-au semnalat demersuri stranii de tipul:

1. Posturile inspectorilor pentru şcolarizarea rromilor au fost diminuate, în cei patru ani, la ½ post, la ¼ sau, ridicol, la 0,17% post (jud. Gorj, Vâlcea etc.);

2. În foarte puţine situaţii, posturile au fost reconfigurate ca jumătăţi ori ca posturi întregi, ori ca posturi pentru „minorităţi”, între care se regăsesc şi rromii, dar într-o proporţie diminuată de 0,15% - 0,25% sau cel mult de 0,5%.

3. După diminuări, inspectorii numiţi pentru şcolarizarea rromilor au primit completări de normă la catedra de specializare, reducându-li-se norma de inspector;

4. În anumite judeţe, paradoxal, inspectorii de alte specialităţi, din cadrul inspectoratelor, au primit completări pe posturile devenite vacante prin disponibilizarea unor inspectori pentru şcolarizarea rromilor (fără a se consulta cu Direcţia de Minorităţi, din cadrul Ministerului Educaţiei);

5. Sistematic, unii dintre inspectorii generali au procedat la încărcarea inspectorilor cu şcolarizarea rromilor cu alte atribuţiuni decât cele prevăzute în fişă, astfel încât au fost îndepărtaţi de la îndeplinirea obiectivelor specifice şcolarizării rromilor înscrise în fişa postului.

La data de 25 octombrie 2005, s-a repus în discuţie chestiunea posturilor pentru şcolarizarea rromilor (14 rromi, 20 români, 7 maghiari şi 1 lipovean), apoi la data de 8 iunie 2006, când configuraţia era următoarea: 16 rromi, 8 români, 7 maghiari, 1 lipovean şi 1 german (la ISJ Braşov există doi inspectori, unul maghiar şi unul german).

În momentul de faţă, conform datelor completate de către inspectorii pentru rromi şi a centralizării primite din partea Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Inovării, Direcţia pentru Minorităţi, sunt 43 de inspectori pentru minorităţi (18 rromi, 15 români, 8 maghiari, 1 german şi 1 lipovean (31 % sunt rromi, iar 69 % sunt nerromi).

La nivelul Inspectoratelor şcolare judeţene nu există o bază de date sau nu este relevantă, unii dintre inspectorii pentru rromi nu au o bază de date sintetică, ca urmare a fluctuaţiei lor pe post, lipsei de viziune, competenţă.

Soluţii

Avându-se în vedere intensificarea activităţilor care privesc învăţământul pentru rromi, în legătură cu statutul inspectorului pentru şcolarizarea rromilor, ar fi utilă luarea următoarelor măsuri de către Ministerul Educaţiei:


1. Generalizarea titulaturii de „inspector şcolar pentru şcolarizarea rromilor” şi reîntregirea posturilor la nivelul fiecărui inspectorat şcolar judeţean, ca post întreg (în nici un caz în variantele „inspector pentru minorităţi” sau «completări » / « extinderi de post »);

2. Ocuparea acestor posturi (prin concurs sau cu delegaţie) să fie făcută doar de cadre didactice rrome. În cazul în care nu vor exista candidaţii rromi potriviţi, posturile să poată fi ocupate de cadre didactice nerrome, dar care să cunoască istoria şi tradiţiile rromilor şi să vorbească limba rromani. Aceste persoane să fie recomandate, în scris, de formaţiunea locală reprezentativă a rromilor;

3. Posturile întregi destinate învăţământului pentru rromi să nu fie acordate altor inspectori, existenţi deja în cadrul inspectoratelor şcolare, în regim de „completare”, „extindere” (benevol) ori „prin cumul”, dat fiind faptul că problematica rromă la nivel judeţean nu poate fi gestionată serios prin astfel de soluţii ineficiente şi pasagere (din experienţa din ultimii ani, persoanele în cauză au tratat superficial sarcinile primite în plus, ori solicitate de către aceştia la cumul);

4. În scopul eficientizării acestor posturi întregi, se impune ca inspectorii rromi care le vor ocupa să nu mai primească sarcini în afara celor ce vizează direct structurarea şi dezvoltarea susţinută a învăţământului pentru rromi la nivelul judeţului respectiv;

5. Ministerul Educaţiei să solicite periodic evaluări inspectoratelor şcolare judeţene şi şcolilor care au locuri pentru rromi – multe instituţii nu răspund solicitărilor;

6. Evaluarea inspectorilor pentru rromi – nu se face după grila programei pentru rromi derulată de Ministerul Educaţiei, ci după rezultate şcolare în general – rromi olimpici sau după alte criterii care nu vizează progresul şcolar al elevilor rromi, ci după criterii fals – valorice, tradiţionale (rezultate, olimpiade etc.);

7. Grilele de evaluare a şcolilor / inspectoratelor/ Ministerului Educaţiei să cuprindă obligatoriu criterii prioritare cu referire directă la efectele celor 4 ordine emise de Ministerul Educaţiei privind mediatorul şcolar, diversitatea, interculturalitatea, desegregarea / interzicerea segregării.

8. Predarea orelor de limbă maternă rromani / istoria şi tradiţiile rromilor – grilele de evaluare să puncteze favorit o şcoală, profesorul, dacă acolo se predau aceste ore;

9. Inspectorul pentru rromi să impună promovarea diversităţii (istorie etnică, tradiţii, religie, de gen, fizic etc.) în unităţile de învăţământ şcolare / preşcolare / liceale. Aceştia nu promovează suficiente programe (extraşcolare, cursuri opţionale, concursuri pe diferite tematici, vizite tematice etc.) deşi la universităţi, Ministerul Educaţiei a iniţiat / promovat festivaluri, concursuri, formări de cadre didactice;

10. Evaluarea cadrelor didactice, directorilor, şcolilor, inspectoratelor şcolare, inspectorilor pentru rromi să se facă şi în raport de iniţierea, derularea acestor tipuri de programe;

11. Inspectoratele şcolare, prin inspectorul pentru rromi şi alături de unităţile şcolare, să încurajeze învăţământul bilingv, în limbile rromani-română, dar şi monolingv, în limba rromani.


Notificarea Nr. 42 622 / 25 octombrie 2006 privind derularea unor activităţi specifice şcolarizării rromilor

MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII

DIRECŢIA GENERALĂ ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN LIMBILE MINORITĂŢILOR

DIRECŢIA POLITICI PENTRU MINORITĂŢI Str. G-ral Berthelot 30, sect.1, cod 010164, Bucureşti, Tel.+ 400-21- 405 62 38, 405 56 39, Fax. + 400-21-3104215

Nr.42 622 / 25 octombrie 2006

APROB,

Secretar de Stat

Pasztor Gabriella

NOTIFICARE

privind derularea unor activităţi specifice şcolarizării rromilor

La începutul şi pe parcursul fiecărui an şcolar, Inspectoratele Şcolare Judeţene şi inspectorii pentru şcolarizarea rromilor, împreună cu partenerii şi structurile locale vor avea în vedere realizarea unor activităţi specifice şcolarizării rromilor.

Activităţi precum cele exemplificate mai jos se punctează favorabil cu prilejul evaluării activităţii şcolilor şi a ISJ-urilor, a directorilor şi profesorilor, a inspectorilor ori cu ocazia unor candidaturi pentru câştigarea de proiecte educaţionale.

Activităţi specifice şcolarizării rromilor recomandate:

- încadrarea absolvenţilor cursurilor de vară de limba şi istoria rromilor (din ultima promoţie, dar şi din promoţiile anterioare, începând cu anul 1999), pe catedre pentru aceste discipline (limbă romani câte 3 - 4 ore / clasă / grupă – la cl. I – XII, respectiv, câte o oră de istoria şi tradiţiile rromilor, la cl. a VI-a – a VII-a.

- direcţionarea tinerilor rromi care predau limba şi istoria rromilor spre forme ale învăţământului deschis la distanţă, în vederea efectuării studiilor universitare.

- organizarea întâlnirilor semestriale festive cu liceeni rromi admişi pe locurile distincte, la care vor fi cooptaţi şi elevii rromi liceeni care nu au fost admişi pe locuri distincte, în vederea motivării lor din perspectivă pro-etnică (creşterea stimei de sine / deconstruirea stigmei de sine, încurajarea tinerilor rromi spre studiul limbii materne romani sau pentru a frecventa cursuri opţionale de istoria rromilor).


- organizarea în luna decembrie a fiecărui an a fazei pe şcoală a Concursului Naţional de Limba Romani şi pregătirea loturilor pentru fazele următoare (judeţeană şi naţională).

- reevaluarea activităţii metodiştilor / numirea de noi metodişti, inclusiv voluntari pentru şcolarizarea rromilor, pe de o parte, şi pentru predarea limbii şi istoriei rromilor, pe de altă parte.

- recomandarea ca şcolile, împreună cu primăriile şi alte structuri locale sau judeţene (de pildă, AJOFM-urile) să încadreze mediatori şcolari rromi, pentru unităţile şcolare cu elevi preponderent rromi şi cu un segment mare de copii şi tineri rromi neincluşi în sistemul educaţional.

- cooptarea formatorilor naţionali în romanipen educaţional (pregătiţi în vara anului 2006) în loturile judeţene de formatori pentru diversele programe.

- capacitarea formatorilor naţionali în romanipen educaţional, prin cooptarea lor pentru activităţi de formare, derulate la CCD sau în şcoli, cu personalul didactic din grădiniţele, şcolile şi liceele în care învaţă elevi rromi (în care există cel puţin 20% elevi rromi / clasă / şcoală).

- monitorizarea elevilor rromi şi nerromi, de la clasele I, care au beneficiat de Programul „Grădiniţă estivală premergătoare clasei I”, derulat în luna august a fiecărui an, pentru un start bun la clasa I. Proiectarea bugetară prospectivă (câte o normă pentru o învăţătoare şi o educatoare / clasă, pentru luna august a anului calendaristic viitor, în cazul şcolilor în care se estimează organizarea acestor forme de recuperare la nivel preşcolar.

- menţinerea claselor de tipul „A doua şansă”, organizate în anul şcolar precedent, la nivelul claselor I – IV şi V – X, pentru alfabetizare / recuperare şcolară / însuşirea unei ocupaţii sau mes., conform Metodologiei aprobate prin O. M. Ed.C. nr. 5160 / 6. X. 2005, O. M. Ed.C. nr. 5735 / 29.XII. 2005 şi în consens cu reglementările similare. Proiectarea bugetară prospectivă (includerea normelor pentru învăţătorii şi profesorii care vor preda în anul calendaristic viitor la clasele de tipul „A doua şansă”, organizate la nivelul claselor I – IV şi V- X, în cazul şcolilor în care se estimează organizarea acestor forme de recuperare şcolară. Colaborarea cu AJOFM-urile în vederea captării tinerilor şi adulţilor alfabetizaţi sau care şi-au completat studiile claselor primare ori gimnaziale în programele de formare profesională, derulate de acestea pe plan local.

- cuprinderea în mod obligatoriu a elevilor rromi şi nerromi, cu vârste până la 16 ani, care nu au frecventat şcoala sau au abandonat-o, în sistemul de învăţământ obişnuit, cu respectarea prevederilor privind diferenţa de vârstă în raport cu clasa corespunzătoare vârstei (3 ani, pentru sistemul curent de învăţământ, respectiv, 4 ani - pentru formele alternative gen „Şansa a II-a”). Realizarea, în acest scop, a unui recensământ real şi continuu al copiilor, al adolescenţilor şi tinerilor rromi necuprinşi în sistemul educaţional.

- organizarea, în comunităţi cu elevi preponderent rromi, de grădiniţe în limba romani, cu educatoare / educatori - calificaţi ori în curs de calificare - care vorbesc / îşi realizează studiile universitare pentru această limbă, în principal pentru a se facilita, prin


intermediul limbii materne romani, însuşirea limbii în care se va face predarea la clasa I (romani, română sau maghiară, în funcţie de tradiţia şcolară din localitatea respectivă sau conform dorinţei părinţilor).

- organizarea, la cererea părinţilor, în comunităţi cu elevi preponderent rromi, de clase cu predarea în limba romani la nivelul claselor I - IV, cu învăţători / institutori calificaţi ori în curs de calificare - care vorbesc / îşi realizează studiile universitare pentru această limbă - în conformitate cu drepturile constituţionale, cu prevederile Legii Învăţământului, ale O. M. E. N. 3533 / 31. 03. 1999, ale H. G. 522 / 2006 privind îmbunătăţirea situaţiei rromilor, ale Cartei Limbilor Minoritare şi Regionale, ale Recomandării 4 / 2004 a Consiliului Europei ş.a.

- elaborarea de proiecte educaţionale destinate elevilor şi tinerilor rromi, ce urmează a se derula în vara viitoare a fiecărui an calendaristic şi trimiterea proiectelor spre jurizare (de ex., pentru activităţile din cadrul Calendarului proiectelor educaţionale extraşcolare - concursuri, festivaluri etc.).

- comunicarea de către ISJ-uri în reţeaua şcolilor cu elevi rromi a Calendarului cu datele importante pentru rromi în scopul organizării, pe durata anului şcolar, a unor momente festive.

- transmiterea în unităţile şcolare a formularului pentru realizarea bazei anuale de date privind participarea şcolară a elevilor rromi la toate nivelele şi formele de învăţământ (după modelul transmis, în fiecare an, de Direcţia de Învăţământ în Limbile Minorităţilor din cadrul Ministerului Educaţiei şi Cercetării). Data raportării la Minister va fi, anual, 1 martie.

- realizarea anuală a inventarului cu manuale şi cărţi din domeniul rrom din cadrul CCD-urilor şi al bibliotecilor din unităţile şcolare şi îmbogăţirea fondului de carte romă şi al materialelor educaţionale pentru rromi prin includerea în cataloage de noi titluri trimise, gratuit, de Direcţia de Învăţământ în Limbile Minorităţilor din cadrul Ministerului Educaţiei şi Cercetării sau obţinute din alte surse.

- transmiterea recomandării la unităţile de învăţământ în care învaţă un număr semnificativ de elevi rromi de a se organiza „şcoli ale mamelor rome”, „ale tinerilor taţi rromi”, „şcoli ale soacrelor” (în comunităţi „închise” unde există probleme ce ar frâna accesul tinerelor mame rome la Programul „A doua şansă” etc.).

- stimularea organizării / reactivării Comitetelor (Mixte) Judeţene în problematica rromilor, cu participarea factorilor responsabili în domeniu (din: educaţie, cultură - culte, sănătate, locuire, ocupare, protecţia copilului, protecţie socială, finanţe etc.), cât şi recomandarea ca şcolile să organizeze în fiecare localitate cu un număr de peste 20 % elevi rromi Comitete de Sprijin Local (formate din: primar şi funcţionarii Primăriei cu atribuţiuni specifice rromilor, directorul şcolii, profesorul de limba şi istoria rromilor, medicul, mediatorul şcolar rrom, mediatorul sanitar rrom, asistentul social, preotul / deservenţii altor culte, liderii rromi (indiferent de formaţiune), lideri tradiţionali ai rromilor, consilierii rromi, ONG-uri rome şi nerrome care derulează programe pentru rromi în localitate ş.a.).


- organizarea de programe de asistare şcolară suplimentară (înainte sau după programul şcolar) pentru elevii rromi şi nerromi cu dificultăţi în pregătirea lecţiilor şi asimilarea de cunoştinţe, inclusiv prin atragerea unor voluntari şi prin identificarea unor sponsori în scopul acordării unei gustări calde.

- organizarea pe durata vacanţelor şcolare (toamnă, iarnă, primăvară, vară) de mini-grădiniţe şi de programe educative cu preşcolarii şi şcolarii rromi şi nerromi (în cazul celor ale căror familii practică un semi-nomadism profesional, ce acoperă intervalul delimitat de ziua de Sf. Gheorghe şi de cea a Sf. Dumitru) în localităţile lor de reşedinţă sau în cele în care se regăsesc familiile semi-nomade în perioadele respective.

- consilierea elevilor rromi liceeni în scopul obţinerii sprijinului financiar din Programul „Bani de liceu” sau din alte programe adresate familiilor sărace. Identificarea de organizaţii şi de filantropi care pot sprijini elevii rromi şi nerromi liceeni pentru a urma liceul, la oraş. În paralel, unde este posibil, se va proceda la arondarea unor clase de liceu sau de mes. / profesionale la şcoli generale din alte localităţi, pentru ca elevii săraci, rromi şi nerromi, să poată frecventa pe mai departe şcoala în localităţile lor de reşedinţă.

- recomandarea ca şcolile să deruleze programe educative pentru diversitate, programe de educaţie sanitară pentru elevi şi familiile acestora, mai ales în comunităţi sărace.

- recomandarea ca şcolile să deruleze programe de informare legislativă asupra drepturilor pe care familiile sărace le pot avea sau le pot dobândi, să sprijine obţinerea / reconstituirea de acte de identitate pentru elevii rromi şi pentru părinţii acestora ş. a.

Director general, Consilier pentru limba romani şi rromi,

Mihai Matekovits, Gheorghe Sarău


Studiu de caz

Caz de succes: inspector şcolar de specialitate pentru rromi

CURRICULUM VITAE

1. Nume: MOLDOVANU

2. Prenume: MIHAI CLAUDIU

3. Data naşterii:12 noiembrie 1971

4. Statut: căsătorit ( Soţia mea este de etnie rromă.)

5. Educaţie: Universitatea de Vest Timişoara, Facultatea de Matematică, secţia Matematică

1990 – 1996. Studiul matematicii, psihopedagogiei, metodicii predării matematicii

Licenţiat în matematică

6. Limbi străine: Limba rromani (citit, vorbit, scris) – Foarte Bine

7. Membru al altor instituţii profesionale:

• Vicepreşedinte al Asociaţiei de Dezvoltare Comunitară Lugoj – Măguri începând cu anul 2005

• Membru în Grupul de lucru mixt pentru rromi care funcţionează pe lângă Instituţia Prefectului Judeţului Timiş.

8. Alte specializări:

• Formator naţional - Cultura şi tradiţiile rromilor, Legislaţie şcolară cu privire la rromi, Educaţie incluzivă, Învăţare activă, Evaluare educaţională, Instruire diferenţiată, Proiectare curriculară, Proiectarea şi realizarea unui program de formare pentru cadre didactice.

• Facilitator intercultural - Interculturalitate, multiculturalitate, comunicare, conflicte.

• Formator naţional - Cultura şi tradiţiile rromilor, Legislaţie şcolară cu privire la rromi.

9. Experienţă specifică:

• Am organizat 11 ediţii ale Festivalului Interetnic „Ruga copiilor rromi” Măguri-în perioada 1998-2008.

• Am înfiinţat începând cu anul 2002 / 2003 primele clase monolingve cu predare în limba maternă romani, din ţară.


• Am absolvit un Curs de perfecţionare a cunoştinţelor de limba romani - Ministerul Educaţiei şi Cercetării – Călimăneşti, în anul 2000 şi 2007.

• Am participat la procesul de desegregare din 10 şcoli din judeţul Timiş.

• Am participat la întocmirea planului judeţean de desegregare şi a Strategiei judeţene cu privire la grupurile dezavantajate în calitate de inspector şcolar pentru rromi.

• Am monitorizat punerea în practică a planului de desegregare la nivelul judeţului Timiş, începând cu anul 2004.

• Am participat la un seminar de formare privind constituirea bazei de date judeţene, precum şi accesarea şi utilizarea bazei de date naţionale pentru colectarea şi transmiterea de date statistice.

• Am desfăşurat numeroase formări în şcolile din judeţ cu populaţie şcolară de etnie rromă pe Rromanipen educaţional, istorie orală, desegregare şcolară, educaţie incluzivă, învăţare activă etc. De asemenea, am fost formator naţional la cursul organizat de Ministerul Educaţiei cu tema «A doua şansă» - filieră în limba rromani.

• Am participat la solicitarea Ministerului Educaţiei ca evaluator de manuale de limba rromani.

• Cunoaşterea foarte bună a comunităţilor de rromi din judeţul Timiş.

• Începând din anul 1998 lucrez ca profesor la Şcoala cu cls. I-VIII nr.12 Lugoj – Măguri, şcoală cu elevi în procent de 100% rromi.

• Începând din anul 2006 sunt vicepreşedinte al „Asociaţiei de dezvoltare comunitară Măguri – Lugoj” ONG care are ca domeniu de activitate activităţi de integrare a rromilor de pe raza localităţilor Măguri şi Lugoj.

1. Experienţă profesională:

Data Locaţia Instituţia Poziţia

01.10.2003 până în prezent

Timişoara INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI TIMIŞ

Inspector de speciali-tate pentru rromi

• Şcolarizarea copiilor rromi din judeţ;

• Şcolarizarea adulţilor care nu au finalizat învăţământul obligatoriu;

• Studiul limbii materne rromani în şcolile din judeţ;

• Desegregarea şcolilor din judeţul Timiş;


• Activităţi de îndrumare şi control cu ocazia inspecţiilor în specialitate, inspecţiilor şcolare generale sau tematice;

• Organizarea activităţii metodice realizată de cadrele didactice;

• Organizarea / coordonarea activităţii cercurilor pedagogice;

• Respectarea termenelor prevăzute pentru elaborarea rapoartelor şi a altor documen-te repartizate spre soluţionare de către conducerea Inspectoratului Şcolar Judeţean.

Data Locaţie Instituţia Poziţie

01.10.1998până în prezent

LUGOJ Şcoala cu cls. I-VIII nr.12 Lugoj – Măguri, str. Dreptăţii nr. 34 Măguri – Lugoj

Director

• Coordonarea şi evaluarea activităţii din şcoală.

• Asigurarea condiţiilor necesare desfăşurării în bune condiţii a activităţilor din şcoală.

Şcoala din Măguri

„E un pionerat, dar trebuie făcut...”

M. Moldoveanu, Director Şcoala Măguri, jud. Timiş

Istoricul localităţii Măguri

În satul Măguri, judeţul Timiş în prezent trăiesc aproximativ 150 de familii, optzeci la sută din populaţie fiind de etnie rromă. Din arhiva şcolii rezultă că în anul 1875 se găseau 4 familii de rromi care trăiau în corturi pe malul drept al Timişului în imediata apropriere a localităţii Măguri, pe proprietatea lui Ornaru Nicolae, unde rămân până la reforma agrară, când sunt aduşi pe locul unde se găsesc şi azi. Până în 1931, rromii au stat pe pământurile lui Auraru Gheorghe din Cireşu, locul numindu-se Pereu (de fapt Pereu este denumit Cireşul Mic


care era locuit de ucrainieni) care este situat în apropierea satului Măguri. Modul de viaţă al acestora era la limita subzistenţei: trăiau în bordeie semiîngropate, din pământ şi paie. Cei mai bătrâni spun că erau circa 70 – 80 de familii. În 1931 au părăsit acest loc stabilindu-se pe locul unde se găsesc şi azi, pe vremea aceea se numea Săndălac, proprietar fiind baronul Szende Bela (dealul Baronului aminteşte de acest boier). Acesta, spun oameni le-a dat pământ rromilor pentru a-şi construi case. Rromii lucrau pe pământul baronului şi al românilor mai înstăriţi.

În prezent în sat trăiesc rromi, români şi ucrainieni, în 169 de gospodării. Structura pe naţionalităţi, la o cercetare efectuată în 2000, de către directorul şcolii, a fost următoarea:

români: 103, rromi: 763, ucrainieni: 23, maghiari: 1

Total: 890

Principala ocupaţie a rromilor din satul Măguri este muzica. Ei fiind şi angajaţi ai fabricilor din Lugoj, dar cântă şi în diverse formaţii ale oraşului. Instrumentele la care cântă ei, în special sunt saxofonul şi acordeonul, se învaţă de la părinţi din generaţie în generaţie.

Despre căsătorie

În satul Măguri nu se mai practică obiceiurile binecunoscute la rromi, legate de cumpărarea fetei şi căsătoria tinerilor la vârste fragede. Cuprinderea rromilor în sistemele de asistenţă socială (alocaţii pentru copii, pensii, ajutor social) a fost un factor pentru stimularea legalizării căsătoriei. La rromii din Măguri în prezent există 60 de concubinaje. În comunitatea de rromi sunt peste 15 familii mixte în care bărbatul este rrom. În legea nescrisă, a lor, bărbatul are voie să se căsătorească cu o femeie de altă etnie, în schimb femeia nu are voie. În nici una din familiile mixte, partenerii s-au născut în Măguri, femeile nerrome provin din diferite judeţe: Suceava, Hunedoara, Bihor, Carş – Severin. Căsătoriile între veri este interzisă până la spiţa a IV-a.

Probabil vă întrebaţi de ce am ales să prezint ca un caz de succes pe inspectorul şcolar pentru rromi Mihai Moldovanu, şi de asemenea directorul şcolii din Măguri?

În satul Măguri, judeţul Timiş s-a predat pentru prima oară în România în limba maternă, rromani, la clasele I-IV. Cum principalul obiectiv al asociaţiei noastre este acela de a promova accesul la educaţie şi învăţământ de calitate pentru copiii rromi, ne-am deplasat chiar la şcoala din Măguri pentru a afla mai detaliat care au fost începuturile predării în limba rromani.

Interviul ne-a fost oferit chiar de către directorul şcolii, domnul Mihai Moldovan.


I – Spuneţi-ne, domnule Moldovan, cum a început totul?

M.M. - În anul 1999 deja se preda limba maternă rromani la clasele I – VIII, direcţiunea folosindu-se de resursele existente în comunitate, era format deja un învăţător, iar în anul 1998 existaseră din partea conducerii tentative ca limba rromani să fie introdusă măcar ca obiect opţional, în condiţiile în care fusese recunoscută de către Ministerul Învăţământului ca limbă care se poate preda în şcoli. În 2003 terminase prima serie de învăţători la CREDIS, iar eu am profitat de faptul că ei puteau preda ori în română ori în rromani.

I – Cine v-a susţinut şi cine vi s-a opus?

M.M. - La început s-au opus o parte dintre părinţi „că de cât să înveţe rromani care oricum o ştiu de acasă, ar fi mai bine să înveţe spaniola, italiana”, care probabil le-ar folosi mai târziu. A fost o muncă de convingere şi până la urmă a dat roade. O altă problemă care era, era aceea că învăţătorii sau cadrele didactice care veneau stăteau un an, doi după care plecau, satul Măguri fiind pentru ei o rampă de lansare.

Am adunat de la părinţi o listă de semnături, am făcut demersurile legale şi mi s-a aprobat prima clasă cu predare în rromani, în 2003; greu a fost până am înfiinţat prima clasă, că apoi au urmat şi a doua şi a treia. Anul acesta am avut prima promoţie care a terminat I-IV în rromani, cei care sunt acum în clasa a V-a au terminat ciclul primar în limba rromani.

I – Care au fost avantajele şi care au fost dezavantajele?

M.M. - Avantajele au fost foarte mari, odată pentru că ei nu frecventau grădiniţa, acasă vorbeau în rromani, iar când veneau la şcoală le era foarte greu în româneşte. Eu cred că e foarte important primul contact al copilului cu şcoala. Dacă primul contact e pozitiv sunt şanse mari să îl câştigi şi ca el să îşi termine studiile. În momentul în care şcoala e ceva diferit pentru el, ceva care nu-l atrage, şansele de abandon sunt foarte mari. Avem o sută de copii la clasele I-VIII, 35 la grădiniţă şi încă 10 tineri la programul de frecvenţă redusă. Problema la noi, e că părinţii sunt plecaţi în Occident şi doresc să îşi ia şi copiii după ei, pentru a a-şi construi o viaţă mai bună. Sunt mai mulţi băieţi decât fete.

Pot să zic că am avut noroc, aflându-ne în judeţul Timiş, aici există clase cu predare în limba maghiară, cu predare în limba germană, bulgară. Am găsit înţelegere şi la Inspectoratul Şcolar Judeţean, în momentul în care am cerut aşa ceva nu mi-a zis nimeni că sunt nebun sau că..., n-au crezut toţi dar au fost o bună parte care au crezut. Am avut noroc pentru că am avut cadrele didactice, i-am avut calificaţi deja în momentul în care am înfiinţat clasele. Din numărul total de norme de la noi de la şcoală, aproape jumătate sunt predate de profesori rromi. Acum avem învăţători foşti elevi de-ai noştrii. E o bucurie pentru mine să văd că unii dintre ei termină şcolile şi se întorc în comunitate. Prin reuşitele acestea vom atrage alţi copii. Nu reuşim să avem o performanţă foarte mare, dar reuşim să scoatem câteva „ghiuluri” pe an. Începând de la copii până la adulţi toţi sunt mândri de ceea ce se întâmplă la şcoală acum şi vor mai mult. Nu putem să producem şi profesori la aceeaşi „turaţie” cum producem învăţători, ca să zic aşa. La matematică m-aş putea încumeta eu să predau în rromani, dar până nu voi avea un cadru didactic pregătit, care să predea la clasele V-VIII în rromani, nu voi risca, deoarece nu-mi doresc să fac experimente pe copii.


Cadrele didactice se rotesc aproape în fiecare an, vin se titularizează şi apoi pleacă. Deja îmi place să zic că eu sunt odată cu şcoala, eu sunt din ’97 acolo. Am venit, acolo ca profesor în septembrie, iar în octombrie am ajuns director printr-un concurs de împrejurări. Şi eu până am ajuns acolo am avut şi eu predejucăţi, nu pot să neg chestia asta. Am făcut recensământul acolo, le ştiu casele, camerele.

E un pionerat, dar trebuie făcut. O etnie ca să supravieţuiască trebuie în primul rând să îşi cultive limba şi valorile proprii. La recensământ un singur rrom din Măguri n-a zis că e rrom. Înainte de a face pasul ăsta m-am consultat şi cu domnul profesor Sarău. Am păstrat mai mult ca amintire toate adresele şi toate recomandările pe care le-am făcut atunci. Şi la recensământ multă lume a evitat să spună dacă are copii plecaţi pe dincolo, încă lumea se teme.

Am făcut un festival la care am invitat şi oficialităţi, în baza faptului că rromii sunt buni dansatori şi muzicanţi şi aşa am realizat Festivalul „Ruga Copiilor Rromi”, anul acesta s-a aflat la a zecea ediţie (sfârşitul lui Mai începutul lui Iunie.) Cu festivalul ăsta am reuşit să băgăm apă în şcoală. Dar asta nu înseamnă că copiii noştri nu ştiu decât să cânte şi să danseze.

Peste 90% urmează studii gimnaziale, marea majoritate merg la S.A.M. Când am venit eu procentul era în jur de zero la sută. Marea majoritate abandonează şcoala după un an maxim doi, au o problemă în a se integra în sistem. În jur de 60-70% renunţă. Îmi pare rău că nu aţi văzut şcoala cum arată când e cu tot ce e de obicei pe pereţi şi în clase.

Ei cresc în şcoala asta ca într-o seră, au toate condiţiile pe care le putem noi oferi. Mediul şcolar se aseamănă foarte mult cu mediul familial specific. Nu se mai poartă portul tradiţional, doar la festival, în zilele obişnuite doar unii bătrâni. Am încercat să facem proiecte de istorie orală. Într-un an le-am spus să aducă de acasă obiecte, ce vor ei. Apoi am împărţit clasa şi le-am dat titlu de proprietate pe bucăţica lor, şi fiecare a decorat cum a vrut. Am încercat în toate modurile să nu le pară şcoala ca un mediu rece.”


FORMAREA CADRELOR DIDACTICE NERROME CARE LUCREAZĂ CU ELEVI RROMI -

RROMANIPEN EDUCAŢIONAL

conf. dr. Gheorghe Sarău

Istoric şi viziunea programului (1999-2003)

Programul a debutat în anul 1999, la iniţiativa doamnei Mamina Miralena de la Organizaţia „Salvaţi Copiii!”, care a solicitat Ministerului Educaţiei sprijin în convocarea unor cadre didactice, care îşi desfăşoară activitatea la grupe de grădiniţă cu copii rromi sau la clase cu elevi rromi, şi la desemnarea formatorilor în domeniul rromanipenului educaţional. În iunie 1999, la Craiova, aveau să se reunească câte 10 cursanţi nerromi din patru judeţe (educatoare, învăţătoare, profesori, directori etc.), cu ocazia primului curs de acest tip, cu durata a două zile, în cadrul căruia participanţii au beneficiat de patru componente de formare: istoria rromilor, tradiţiile rrome, politicile educaţionale pentru rromi, comunicare şi interculturalitate.

Această ofertă de formare s-a continuat până în anul 2003, de ea beneficiind, anual, câte 400-420 de cadre didactice nerrome.

Evoluţia programului în perioada 2004-2005

Programul de formare a fost preluat din anul 2004 de către Ministerul Educaţiei şi a fost cunoscut sub denumirea Programul naţional multianual pentru formarea cadrelor didactice nerrome şi rrome care lucrează cu elevi şi copii rromi, din perspectiva rromanipenului educaţional (al specificului istorico-cultural rrom şi dintr-o abordare interculturală).

Modelul de formare asupra căruia Ministerul Educaţiei – prin Direcţia Învăţământ în Limbile Minorităţilor Naţionale – s-a îndreptat a fost cel pe care Organizaţia "Salvaţi Copiii" l-a structurat şi l-a derulat în colaborare cu Ministerul. Şi în continuare, în cadrul stagiilor, s-au avut în vedere dobândirea de cunoştinţe şi de componente practice necesare dezvoltării şi inovării în activitatea didactică pentru rromi, în condiţiile necunoaşterii suficiente - de către educatoarele, învăţătorii şi profesorii nerromi, dar, uneori, şi de cei rromi -, a specificului etno-cultural şi a grupului şcolar rrom, cât şi a reglementărilor legislative cu privire la rromi.


În acest scop, s-au avut în vedere utilizarea, în procesul de formare, şi a altor experienţe pozitive acumulate în România - mai cu seamă cele privind elaborarea de instrumente de lucru şi experienţe de formare a cadrelor didactice rrome şi nerrome - în cadrul parteneriatelor dintre Minister cu organizaţii ca UNICEF, Salvaţi Copiii, CEDU 2000+, Project on Ethnic Relations (PER), C.R.C.R. Cluj Napoca, Fundaţia Providenţa, Institutul Intercultural Timişoara, Caritas Satu Mare, CREDIS - Universitatea Bucureşti, Romani CRISS şi, nu în ultim rând, Amare Rromentza.

Aşadar, în ultimii opt-zece ani, multe dintre demersurile educaţionale - rrome şi nerrome, instituţionale, neguvernamentale, interguvernamentale, interne şi externe - au fost nuanţate şi din perspectiva necesităţii de a se forma resurse umane rrome în cadrul programelor care le sunt dedicate.

Având în vedere structurarea învăţământului românesc destinat rromilor, se impunea crearea unui model de formare a cadrelor didactice nerrome, în direcţia cunoaşterii specificului rrom, a aspectelor interculturale şi de comunicare, ale legislaţiei şi reglementărilor în vigoare din perspectivă specific rromă şi a celei cross-curriculare. Astfel, în grupul - ţintă, s-au regăsit cadre didactice nerrome (române, maghiare etc.), dar şi rrome, din toate judeţele - educatoare, învăţători, profesori, directori - selecţionate din grădiniţele, şcolile, liceele şi ŞAM-uri, în care învaţă preponderent elevi rromi.

În anii 2004 şi 2005, responsabilitatea organizării stagiilor de formare a revenit Ministerului Educaţiei, care a solicitat sumele necesare organizării a câte 8 – 11 stagii de formare/an Reprezentanţei UNICEF în România. Cursurile s-au derulat zonal, polarizându-se câte patru judeţe limitrofe, pentru câte maxim 40 cadre didactice fiecare, timp de câte 2 zile / stagiu.

Formatorii, rromi şi nerromi (Delia Grigore, Mariana Buceanu, Vasile Burtea, Gheorghe Sarău, Betty Almăşan, Maria Koreck, Miralena Mamina, Petre Petcuţ, Kacso Gabriella, Murvai Laszlo ş.a.) au asigurat formarea pe următoarele componente:

A. Componenta specifică rromă, cu subcomponentele: 1. Zestrea educaţională specifică a copilului rrom preşcolar şi a şcolarului rrom de clasa I - o necunoscută pentru cadrul didactic nerrom. 2. Tradiţii rrome, istoria şi limba rromilor şi 3. Oferta educaţională pentru rromi (a. Legislaţia privind învăţământul în limbile minorităţilor şi legislaţia nuanţată pentru învăţământul destinat rromilor, inclusiv din perspectiva predării curriculumului adiţional rrom de limba, literatura şi istoria rromilor, b. Configuraţia învăţământului în limba rromani şi c. Politici educaţionale şi sociale (guvernamentale şi neguvernamentale) privind învăţământul pentru rromi şi istoria socială a rromilor).

B. Componenta interculturală, interetnică şi de comunicare

a) Interculturalitatea şi cunoaşterea relaţiilor interetnice ca modalitate de introducere a „noilor educaţii” în învăţământul românesc destinat copiilor rromi.

b) Tehnici de comunicare cu preşcolarii şi elevii rromi în spaţiul şcolar.

c) Tehnici de comunicare cu părinţii elevilor şi cu rromii din comunitate.

Formarea cadrelor didactice nerrome care lucrează cu elevi rromi - rromanipen educaţional 123

În cadrul celor doi ani, 2004 – 2005, aproape nouă sute de cadre didactice prepon-derent nerrome au beneficiat de formare, conform profilului acestor două componente.

Alţi parteneri în organizarea şi derularea cursurilor au fost, pe lângă Ministerul Educaţiei şi Reprezentanţa UNICEF, vechiul partener - Organizaţia Salvaţi Copiii -, Romani CRISS şi PER.

Rafinarea programului în anul 2006. Pregătirea de profesori rromi şi nerromi ca formatori naţionali în rromanipenul educaţional (promoţia 2006)

Succesul demonstrat în formarea cadrelor didactice nerrome în profilul componentelor mai sus expuse, în anii calendaristici 2004 şi 2005, evaluările participanţilor, cât şi necesităţile, provocările şi diversificările nou apărute în domeniul educaţiei pentru rromi (noi programe finanţate de FER (REF) Budapesta sau unele necesităţi ale megaprogramului educaţional PHARE (2001, 2003, 2004) al Ministerului Educaţiei din perspectiva componentei rrome, au determinat Direcţia de Minorităţi să gândească, pentru anul 2006, un Program naţional de pregătire a formatorilor naţionali în rromanipen educaţional, selectaţi din rândul cadrelor didactice nerrome şi rrome, care, cu începere din anul 1999 şi până în anul 2005, au beneficiat de cel puţin un stagiu de formare organizat în profil educaţional rrom de către Ministerul Educaţiei şi / sau de partenerii săi (Salvaţi Copiii, UNICEF, Project on Ethnic Relations (PER), InstitutuI Intercultural Timişoara CEDU 2000+, Romani CRISS, HELP Iaşi ş.a., C.R.C.R. Cluj Napoca, Caritas Satu Mare ş.a.).

Astfel, primul curs – examen pentru formatori naţionali în rromanipen educaţional s-a desfăşurat în vara anului 2006, reunind 150 cadre didactice rrome şi nerrome, distribuite în 3 stagii. Finanţarea programului a fost asigurată de următorii parteneri: Reprezentanţa UNICEF, PER, Romani CRISS (OSI Budapesta), Salvaţi Copiii. Cei 150 de cursanţi au beneficiat anterior de formări cu acest profil (în perioada 1999 – 2005) şi au fost examinaţi (în 2006) din perspectiva următoarelor componente: istoria rromilor, tradiţiile rromilor, politici educaţionale şi legislaţie nondiscriminatorie, comunicare în spaţiul şcolar cu elevii şi părinţii rromi.

În viziunea Ministerului Educaţiei - Direcţia Generală Învăţământ în Limbile Minorităţilor şi a aplicantului partener ca furnizor de formare – PER Tg. Mureş, cât şi a partenerului nou cooptat - Romani CRISS – pregătirea formatorilor naţionali în rromanipen s-a structurat pe următoarele trei componente:

Componenta A. Impactul cunoaşterii de către cadrele didactice nerrome în procesul educaţional cu elevii şi copiii rromi a istoriei, a obiceiurilor şi tradiţiilor, a credinţelor, mentalităţilor şi a superstiţiilor rromilor etc.


Componenta B. Cunoaşterea de către cadrele didactice nerrome în procesul educaţional cu elevii şi copiii rromi a politicilor educaţionale, a legislaţiei şi a istoricului învăţământului pentru rromi.

Componenta C. Comunicare cu elevii rromi, cu părinţii acestora şi cu comunitatea rromă.

Achiziţiile la seminarul – examen. Mod de desfăşurare. Finalităţi

Cele 3 stagii de formare (4 - 10. 08. 2006, 14 - 20.08. 2006 şi 20 - 26.08. 2006) au reunit 130 de cursanţi - concurenţi, fiecare având câte 6 zile de formare şi grupând câte 42 – 50 cursanţi - concurenţi / stagiu.

În prima după amiază, cursanţii au asistat la o lecţie practică de comunicare, adaptată la profilul cursului, rromanipen educaţional. Din a doua zi, în intervalul 8,30 - 15, 30, câte 10 cursanţi – concurenţi au susţinut timp de câte 30 minute tema din componenta C (comunicare) + 20 minute din componenta A (rromanipen) ori, potrivit opţiunii, din componenta B (politici educaţionale pentru rromi, urmată de 10 minute de întrebări şi răspunsuri primite din partea profesorilor – formatori din comisia de evaluare şi, de asemenea, din partea contracandidaţilor lor.

Tema s-a ales, prin tragere de bilet, în preziua susţinerii, la ora 15,30, dintr-o listă cu teme noi. Cursanţii – concurenţi au fost obligaţi să participe, zilnic, la cursul – examen. Rezultatele (admis / respins) s-au comunicat, electronic, la două zile după încheierea cursului respectiv.

La încheierea cursului – examen, toţi cursanţii au primit adeverinţă de facilitator în rromanipenul educaţional.

Noi viziuni (2007- 2008)

Cu începere din anul 2007, Ministerului Educaţiei - Direcţia Generală Învăţământ în Limbile Minorităţilor şi Relaţia cu Parlamentul alocă sumele necesare formării în rromanipen educaţional, pe de o parte, şi, pe de alta, în formarea şi examinarea facilitatorilor naţionali în acest profil de formare.

Se continuă astfel, anual, formarea a câte 400-450 de cadre didactice nerrome din perspectiva rromanipenului şi a câte 60 de cursanţi, de asemenea din rândul educatoarelor, institutorilor, al profesorilor şi directorilor, al consilierilor şcolari şi ai inspectorilor, ca facilitatori naţionali.

Este de remarcat faptul că foarte mulţi dintre absolvenţii cursului – examen din anul 2006, dar şi din rândul celor formaţi în anii 2007 şi 2008 au fost cooptaţi de CCD-uri pentru a furniza formare în judeţele lor de reşedinţă sau în altele, în care au fost solicitaţi, pe toate cele patru componentele de formare (tradiţii, istorie, comunicare, educaţie).

Formarea cadrelor didactice nerrome care lucrează cu elevi rromi - rromanipen educaţional 125

Recent, în toamna anului 2008, CNCD a format, în parteneriat cu MECT, un număr de alţi 200 de cursanţi, din acelaşi grup – ţintă, în profilul educaţiei nondiscriminatorii, nonsegregaţioniste.

Concluzii

• Evident, o astfel de intervenţie de formare continuă nu poate fi decât una de „criză”, prin ea încercându-se să se „salveze” întrucâtva prestaţia ce s-ar dori nuanţată în beneficiul elevilor şi copiilor rromi din spaţiul şcolar, din perspectiva unei abordări nondiscriminatorii, avizate din punctul de vedere al cunoaşterii şi respectării alterităţii.

• Formarea în profilul inteculturalităţii, al diversităţii, al nondiscriminării şi al comunicării concise şi eficiente ar trebui inclusă în programele de formare iniţială, în toate facultăţile şi, de ce nu, ca teme obligatorii de parcurs în cadrul modulului psiho-pedagogic;

• O treime din participanţii la cursurile de rromanipen educaţional, la sfârşitul acestora, îşi „certifică” demersul didactic diurn, conştientizează că modul de lucru cu elevii şi copiii rromi este unul adecvat, corespunzător. O a doua treime „învaţă” să dovedească reţinere atunci când este vorba de „ei” şi „noi”, să conştientizeze că nu pot fi „de vină” doar unii, adică rromii. Ultima treime este constituită din cadre didactice pentru care este nevoie, în continuare, de noi intervenţii de formare, având încă „îndoieli”, manifestând încă rezerve în a se informa, a înţelege, a accepta, de a empatiza şi de a promova valorile celuilalt.

• Investiţiile în formarea continuă şi în cea iniţială trebuie să fie complementare, fiind nevoie să se însoţească încă o vreme, dar, continuu, trebuie investit, fără a căuta ca rezultatele să apară instantaneu.

Un răspuns la „nerăbdarea” de a culege roade poate fi desprins şi din Diagrama Sarău - 2007, pe care o prezentăm aici.

Diagrama de mai jos încearcă să demonstreze celor sceptici viabilitatea investiţiilor de orice tip în comunităţile de rromi, faţă de cunoaşterea rromilor etc., ce se află într-un raport invers proporţional investiţie – profit din perspectiva factorului timp.


Diagrama Sarău, 2007

Cu alte cuvinte, ceea ce auzim, adesea, legat de aparenta „ineficienţă a investiţiilor, a încrederii în rromi”, ar trebui văzută prin prisma graficului de mai sus, când, după o perioadă de investiţie, profitul devine, progresiv, vizibil, astfel încât, odată cu consumarea factorului Timp, se înregistrează o saturaţie benefică, un „refuz” normal de absorbţie a investiţiilor, secondat de o creştere invers proporţională a profitului.

Aşadar, cu trecerea timpului, comunităţile de rromi, inclusiv cea şcolară, îşi vor gestiona singure - mai cu seamă după atragerea resurselor umane rrome corespunzătoare în acest proces - problemele, dificultăţile, aspiraţiile.

VOI

NOI

Factorul Timp

I

N

V

E

S

T

I

Ţ

I

E

P

R

O

F

I

T

FORMAREA CONTINUĂ ŞI INIŢIALĂ A CADRELOR DIDACTICE ÎN DOMENIUL

INTERCULTURALITĂŢII


La o analiză atentă a oricărui modul psihopedagogic predat în universităţile din România, unul din segmentele cele mai importante care nu este luat în calcul este cel al interculturalităţii, diversităţii.

Adesea, pentru problemele cele mai grave pe care le întâlnesc în cadrul unităţilor de învăţământ în care îşi desfăşoară activitatea (clase cu structură multietnică, clase cu elevi provenind din familii dezorganizate etc.), cadrele didactice se află în imposibilitatea de a aplica soluţii pe care le-au învăţat de-a lungul formării lor continue.

I - Consideraţi că, în formarea iniţială a profesorilor, au fost luate în considerare diversitatea, interculturalitatea, informarea despre minorităţi? În ce măsură?

D.G. - Consider că, în formarea iniţială a profesorilor, diversitatea, interculturalitatea, informarea despre minorităţi nu au fost luate în considerare absolut deloc, o demonstrează programa modulului psiho-pedagogic absolvit de cadrele didactice. – Delia Grigore – formator în cadrul PNMFCDN (Programul naţional multianual de formare a cadrelor didactice nerrome şi rrome).

Primul program derulat de Ministerul Educaţiei, care a avut ca obiectiv formarea cadrelor didactice în domeniul interculturalităţii, diversităţii a fost „Programul naţional multianual de formare a cadrelor didactice nerrome care lucrează cu elevi şi copii rromi (PNMFCDN), derulat de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului din anul 2004.

Aşadar, evaluarea pe care o vom efectua va avea ca punct de plecare anul 2004. Programul a debutat încă din anul 1999 sub coordonarea organizaţiei Salvaţi Copiii, cu sprijin financiar din partea Unicef.

Întrebarea principală căreia îi vom da răspuns încă de la începutul acestui articol este ce vom evalua, în condiţiile în care tipurile principale de evaluare se împart în:

• evaluare de proces;

• evaluare de produs;

• evaluare de impact;


Datele documentare de care dispunem ne permit să realizăm o evaluare de proces, în sensul că dispunem de informaţii asupra modului în care s-a desfăşurat cursul de formare în domeniul rromanipenului pentru cadrele didactice nerrome din anul 2004 până în 2008108.

Evaluarea de produs ar presupune evaluarea participanţilor, a nivelului de cunoştinţe dobândit de aceştia în timpul cursului. O astfel de evaluare a fost realizată de organizatorii cursului de formare, care au aplicat participanţilor un chestionar de 14 întrebări. Singurul lucru pe care am putea să-l facem ar fi acela de a analiza structura chestionarului aplicat, însă nu acesta este spiritul evaluării noastre. În afară de aceasta, nu am avut acces în a intervieva/chestiona un număr semnificativ de profesori nerromi formaţi în cadrul programului.

În ceea ce priveşte evaluarea impactului acestei politici educaţionale în sistemul naţional de educaţie, considerăm că perioada de timp care s-a scurs din anul 2004 până în prezent nu ne permite să fim obiectivi în aprecierile noastre, fiind prea scurtă.

Înainte de a trece la discuţia propriu-zisă asupra procesului de formare a cadrelor didactice nerrome care lucrează cu elevi şi copii rromi dorim să realizăm o trecere în revistă a istoricului acestui program.

Scurt istoric al Programului naţional de formare a cadrelor didactice nerrome care lucrează cu elevi rromi109

Iniţial, acest program de formare, ce a debutat în anul 2004, a fost cunoscut sub denumirea de Programul naţional multianual pentru formarea cadrelor didactice nerrome şi rrome care lucrează cu elevi şi copii rromi, din perspectiva rromanipenului educaţional (al specificului istorico-cultural rrom şi dintr-o abordare interculturală).

Modelul de formare asupra căruia Ministerul Educaţiei şi Cercetării – prin Direcţia Învăţământ în Limbile Minorităţilor Naţionale – s-a îndreptat a fost cel pe care Organizaţia „Salvaţi Copiii” l-a structurat, cu începere din anul 1999, şi l-a derulat până în anul 2003, în colaborare cu MEC–DGÎLMNAE (care a furnizat formatorii şi a pus la dispoziţie cadrele didactice participante), într-o serie de stagii de formare, ce au avut ca ţintă dobândirea de cunoştinţe şi de componente practice necesare dezvoltării şi inovării în activitatea didactică pentru rromi, în condiţiile necunoaşterii suficiente - de către educatoarele, învăţătorii şi profesorii nerromi, dar, uneori, şi de cei rromi -, a specificului etno-cultural şi a grupului şcolar rrom, cât şi a reglementărilor legislative cu privire la rromi.

108 Vezi „Formarea cadrelor didactice nerrome care lucrează cu copii şi elevi rromi în rromanipenul educaţional” – conf. dr. Gheorghe Sarău, pp. 120-126. 109 Istoricul acestui program a fost elaborat în întregime de Conf. univ. dr. Gh. Sarău, care a pus la dispoziţia echipei de cercetare un amplu material referitor la politicile educaţionale pentru rromi, printre care şi informaţiile despre PNFCDN.

Formarea continuă şi iniţială a cadrelor didactice în domeniul interculturalităţii 129

I – Aţi început să predaţi din 1999.

V.B. – Din 1999 am început să predau, la iniţiativa organizaţiei Salvaţi Copiii care şi-a dat seama că profesorii nu au această formare, şi nu vina lor, pentru că de-a lungul timpului planurile de învăţământ au avut o altă structură... şi din atunci..., şi datorită organismelor internaţionale în care noi voiam să accedem ca ţară... Salvaţi Copiii a considerat că în domeniul copiilor trebuie să fim pregătiţi şi a făcut un parteneriat cu Ministerul Învăţământului, finanţat de Unicef şi Phare, aşa..., prin care noi în fiecare vară aduceam cam 160-180 de profesori din ţară. Puneam întâlnirea în diferite locuri unde le era mai uşor să ajungă profesorilor din patru cel mult cinci judeţe – câte 10 profesori din fiecare judeţ; şi reuşeam să facem cam patru astfel de întâlniri pe fiecare vară; că mai erau şi cursurile pentru profesorii de limbă rromani... şi pentru inspectorii şcolari... şi nu puteam să mă ocup numai de profesori(-i) (nerromi)! Deci cam 160-180 de cadre didactice, de la grădiniţă până la... directori de şcoli, profesori propriu-zis şi cred că am avut şi inspectori şcolari. Aşa... E! Au durat cursurile astea din 1999 până în 2007, de fapt ele cred că se mai fac şi acum, căci şi în 2008 au fost, numai că le-a preluat ministerul... – Vasile Burtea, formator în cadrul PNMFCDN

În acest scop, s-au avut în vedere utilizarea, în procesul de formare, şi a altor experienţe pozitive acumulate în România - mai cu seamă cele privind elaborarea de instrumente de lucru şi experienţe de formare a cadrelor didactice rrome şi nerrome - în cadrul parteneriatelor dintre MEdC cu organizaţii ca UNICEF, Salvaţi Copiii, CEDU 2000+, Project on Ethnic Relations (PER), C.R.C.R. Cluj Napoca, Fundaţia Providenţa, Institutul Intercultural Timişoara, Caritas Satu Mare, CREDIS - Universitatea Bucureşti, HELP Iaşi şi, nu în ultim rând, Rromani CRISS.

Având în vedere structurarea învăţământului românesc destinat categoriei populaţionale mai sus menţionate, se impunea crearea unui model de formare (care, prin validare, să fie extins) a cadrelor didactice nerrome, în direcţia cunoaşterii specificului rrom, a aspectelor interculturale şi de comunicare, ale legislaţiei şi reglementărilor în vigoare din perspectivă cross-curiculară şi a celei specific rrome.

Astfel, în grupul - ţintă, s-au regăsit cadre didactice nerrome (române, maghiare etc.), dar şi rrome, din toate judeţele - educatoare, învăţători, profesori, directori - selecţionate din grădiniţele, şcolile, liceele şi ŞAM-uri, în care învaţă preponderent elevi rromi.

I - Cum aţi relaţionat cu profesorii cursanţi?

D.G. - Aparent bine. Profesorii nerromi păreau fascinaţi mai degrabă de exotismul unui formator rrom îmbrăcat în port tradiţional decât de informaţiile obţinute. – Delia Grigore, formator în cadrul PNMFCDN

Anual, cele 8-11 stagii de formare s-au derulat zonal, polarizându-se 4 judeţe limitrofe, pentru câte maxim 40 de cadre didactice fiecare, timp de câte 2 zile / stagiu.


Formatorii, rromi şi nerromi (Delia Grigore, Mariana Buceanu, Vasile Burtea, Gheorghe Sarău, Betty Almăşan, Maria Koreck, Miralena Mamina, Petre Petcuţ, Kacso Gabriella, Murvai Laszlo ş.a.), au asigurat formarea pe următoarele componente:

A. Componenta specifică rromă, cu subcomponentele:

1. Zestrea educaţională specifică a copilului rrom preşcolar şi a şcolarului rrom de clasa I - o necunoscută pentru cadrul didactic nerrom.

2. Tradiţii rrome, istoria şi limba rromilor şi

3. Oferta educaţională pentru rromi

a. Legislaţia privind învăţământul în limbile minorităţilor şi legislaţia nuanţată pentru învăţământul destinat rromilor, inclusiv din perspectiva predării curriculumului adiţional rrom de limba, literatura şi istoria rromilor;

b. Configuraţia învăţământului în limba rromani

c. Politici educaţionale şi sociale (guvernamentale şi neguvernamentale) privind învăţământul pentru rromi şi istoria socială a rromilor).

B. Componenta interculturală, interetnică şi de comunicare

a) Interculturalitatea şi cunoaşterea relaţiilor interetnice ca modalitate de introducere a „noilor educaţii” în învăţământul românesc destinat copiilor rromi.

b) Tehnici de comunicare cu preşcolarii şi elevii rromi în spaţiul şcolar

c) Tehnici de comunicare cu părinţii elevilor şi cu rromii din comunitate.

În cadrul celor doi ani, 2004 – 2005, aproape nouă sute de cadre didactice preponderent nerrome au beneficiat de formare, conform profilului acestor două componente.

I – Consideraţi că profesorii cursanţi aveau cunoştinţe referitoare la minorităţi?

M.B. – N-aveau.

I – Dar cu privire la rromi?

M.B. – În nici un caz! Cursurile astea au fost mană cerească pentru ei, din punct de vedere pedagogic. Păi dacă începeam cursul cu oameni care nici nu..., ce!..., erau rasişti, nedocumentaţi. Neinformaţi. Aveau prejudecăţi: rromii sunt murdari, ce vreţi să ne învăţaţi dumneavoastră? La jumătatea cursului evaluam evoluţia fiecărui participant şi constatam că era foarte greu, nu-şi schimbau atitudinea, pentru că aveau prejudecăţi, aveau doar experienţe strict personale. Cu părinţii problemă..., cu... aveau foarte multe experienţe personale care le influenţau clar atitudinea faţă de rromi. Şi iată, de aceea găsesc aceste cursuri de formare, nu neapărat modulul meu, absolut minunate! La sfârşitul cursului profesorul Sarău îmi spunea de fiecare dată: „Dragă, să mi-i scoţi prieteni cu copiii rromi.” Şi, într-adevăr deveneau prieteni cu copiii rromi, eu una sunt optimistă. Nu ştiu ce-au făcut ei apoi, pentru că aceste cursuri nu au fost monitorizate, nu ai cum să măsori asta foarte uşor, ci în timp, e clar!


I - Consideraţi că profesorii cursanţi aveau stereotipuri, prejudecăţi cu privire la rromi?

M.B. – Da. Aveau prejudecăţi: „Dacă toţi rromii ar fi ca dumneavoastră ar fi foarte bine; Cu aceşti copii n-o să se poată face nimic niciodată, copiii rromi sunt săraci, ei fac ce văd în familiile lor...; Noi ne străduim foarte mult, ei niciodată!” Mariana Buceanu – formator în cadrul programului PNMFCDN

Demararea, din anul 2004, a „Programului naţional multianual de formare a cadrelor didactice nerrome care lucrează cu elevi şi copii rromi (PNMFCDN), la iniţiativa Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi a organizaţiei „Salvaţi Copiii!”, cu parteneriatul şi sprijinul financiar asigurat preponderent de Reprezentanţa UNICEF în România (anual, 10 -12 stagii) şi de Biroul Regional P. E. R. (Proiectul pentru Relaţii Etnice – SUA, biroul din Tg. Mureş), anual 3 stagii – finanţate, uneori, în parteneriat cu DRI (Departamentul pentru Relaţii Interetnice al Guvernului României).

În acest program, câte 450 de cadre didactice nerrome care predau la clase şi şcoli cu cel puţin 25 – 35% elevi rromi s-au format în anii calendaristici 2004 şi 2005, beneficiind de o formare compensatorie din perspectiva istoriei sociale a rromilor, a specificului cultural rrom, a mentalităţilor şi a aşteptărilor rromilor faţă de prestaţia şcolară a acestora, de asemenea, din punctul de vedere al comunicării în spaţiul şcolar cu elevi şi părinţi rromi etc. Programul s-a continuat şi în vara anului 2006, ca un curs-examen, în scopul pregătirii şi atestării a 150 de formatori naţionali, rromi şi nerromi, în «rromanipen educaţional», care, la nivel de judeţ (câte 2-4 / judeţ) să pregătească alte cadre didactice nerrome din perspectiva rromanipen-ului cu impact educaţional.

Modul de derulare a stagiilor

Stagiile de formare (8 -11 / an) se derulează zonal (polarizându-se 4 judeţe limitrofe), pentru max. 40 cadre didactice fiecare, timp de câte 2 zile / stagiu.

Tabel 1. Distribuţia numărului profesorilor nerromi şi a numărului de stagii de formare din cadrul PNMFCDN pe anii 2004 şi 2005.

Anul Numărul de stagii Numărul de cadre didactice formate

2004 10 384

2005 11 325

Total 21 709


I – Care era durata întregului curs de formare?

M.B. – Da. Trei patru zile. Modulul meu avea o zi, uneori şi o jumătate de zi, depinde cum ne înţelegeam între noi formatorii. Dar de regulă eu aveam cam o jumătate de zi. – Mariana Buceanu, formator în cadrul PNMFCDN

Tabel 1. Distribuţia, pe judeţe, a numărului profesorilor nerromi formaţi în cadrul PNFCDN în perioada 2004-2005.

Nr.

crt.

Judeţul

Profesori

nerromi

formaţi

Nr.

crt.

Judeţul

Profesori

nerromi

formaţi

1 Alba 17 22 Harghita 19

2 Arad 16 23 Hunedoara 17

3 Argeş 20 24 Iaşi 14

4 Bacău 17 25 Ialomiţa 18

5 Bihor 39 26 Ilfov 11

6 Bistriţa Năsăud 14 27 Maramureş 18

7 Botoşani 17 28 Mehedinţi 15

8 Braşov 17 29 Mureş 18

9 Brăila 18 30 Neamţ 17

10 Bucureşti 12 31 Olt 15

11 Buzău 12 32 Prahova 18

12 Caraş-Severin 17 33 Satu Mare 17

13 Călăraşi 18 34 Sălaj 8

14 Constanţa 23 35 Sibiu 17

15 Covasna 10 36 Suceava 18

16 Cluj 18 37 Teleorman 20

17 Dâmboviţa 17 38 Timiş 19

18 Dolj 11 39 Tulcea 17

19 Galaţi 18 40 Vaslui 18

20 Giurgiu 9 41 Vâlcea 20

21 Gorj 16 42 Vrancea 19

Total 709


În perioada 3-5 iunie 2005 au absolvit cursul special organizat la Costineşti, pentru directorii de şcoli cu elevi rromi „Managementul relaţiilor interetnice în sistemul educaţional”, un număr de 25 de directori de şcoli din 25 de judeţe.

Au fost pregătiţi, de asemenea, în perioada 27-31 august 2005, 48 de profesori nerromi în cadrul cursurilor speciale cu profesorii de liceu în care învaţă elevi rromi.

Iată care au fost criteriile în baza cărora s-a realizat selecţia cadrelor didactice nerrome care au participat în cadrul PNMFCDN:

- au fost selectate cadrele didactice care activează în unităţi de învăţământ preponderent cu elevi de etnie rromă;

- s-a solicitat ca persoanele nominalizate să aibă, efectiv, la clasă (deci nu în şcoală) cel puţin 20 – 40 % elevi rromi;

- s-a solicitat ca persoanele desemnate să nu fie din aceeaşi şcoală, ci max. 2 cadre didactice din aceeaşi grădiniţă, şcoală sau liceu;

- s-a solicitat să nu se trimită cadre didactice din şcoli care sunt sau au mai fost în alte proiecte;

- s-a solicitat să se trimită cadre didactice nerrome şi nu rrome;

- s-a solicitat ca în grup să fie, deopotrivă, educatoare, învăţători, profesori / directori - profesori care, la gimnaziu şi liceu, intră în cât mai multe clase cu elevi rromi.

I – Am înţeles că aceşti profesori lucrau la clase cu un număr semnificativ de elevi rromi, ce înseamnă aceasta?

M.B. – Erau şi din mediul urban şi din mediul rural, aveau şi clase mixte şi clase compacte; şi foarte interesanţi mi s-au părut profesorii din mediul rural. Paradoxal, ni se părea foarte interesant că profesorii din mediul rural erau mai deschişi. Şi aşa se explică, pentru că „veşnicia s-a născut la sat”. - Mariana Buceanu, formator în cadrul PNMFCDN

Analiză:

Puncte slabe: În cadrul cursurilor speciale din anul 2005 au fost formate prea puţine cadre didactice nerrome în raport cu necesităţile din teren. În opinia noastră, durata unui curs de formare a cadrelor didactice nerrome, de 2-3 zile a fost prea scurtă. Însă datorită cheltuielilor…


I - Ce efect imediat aţi observat că aveau cursurile dvs. de formare asupra profesorilor? Dar impactul în timp?

D.G. - Efectul imediat al cursului de formare de antropologie / cultură tradiţională rromani a fost unul vag, superficial, legat mai ales de fascinaţia faţă de ceea ce profesorii cursanţi considerau a fi exotic în cultura rromani. Timpul prea scurt alocat modulului de formare a condus la un curs aproape în totalitate expozitiv, cu prea puţine metode interactive. Rezultatul masivei livrări de informaţie a fost o asimilare inadecvată a acesteia de către profesorii cursanţi. Evaluarea nu a fost reală, tuturor cursanţilor eliberându-li-se adeverinţe de absolvire a cursului de formare. Impactul în timp nu a fost analizat, pentru că nu s-a făcut o monitorizare a activităţii cadrelor didactice după absolvirea cursului de formare. – Delia Grigore, formator în cadrul PNMFCDN.

Puncte tari: Considerăm un avantaj al acestor cursuri de formare faptul că formatorii au fost unii dintre cei mai experimentaţi şi informaţi în domeniul interculturalităţii.

Din datele culese de echipa noastră de cercetători reiese că în România există un număr de peste 14065110 unităţi şcolare, alocând în medie un număr de 20 de cadre didactice pe fiecare unitate de învăţământ obţinem cifra de 281300. În continuare dorim să analizăm următorul tabel comparativ:

Anul Nr. total de cadre didactice

Nr. de cadre didactice

formate în cadrul PNMFCDN

Procentul cadrelor didactice formate în PNMFCDN în raport cu numărul total de

cadre didactice

2004 281300 384 0,13%

2005 281300 325 0,11%

2006 281300 150111, 130 0,09%

2007 281300 420 0,14%

110 Cifra aceasta a rezultat în urma chestionarului pe care l-am aplicat ISJ-urilor, la această întrebare din chestionar răspunzând doar 37 din cele 42 de ISJ-uri. Facem precizarea că vom utiliza această cifră în cadrul analizei de faţă doar ca referinţă teoretică. 111 Formatori în rromanipen educaţional.


Formatorii naţionali în rromanipenul educaţional

Din cadrul PNMFCDN s-a desprins programul de formare de formatori pe rromanipen educaţional. Programul s-a desfăşurat ca un curs-examen, având finalitatea de a forma 150 de formatori naţionali, rromi şi nerromi.

Programul s-a continuat şi în vara anului 2006, ca un curs-examen, în scopul pregătirii şi atestării a 150 de formatori naţionali, rromi şi nerromi, în «rromanipen educaţional», care, la nivel de judeţ (câte 2-4 / judeţ) să pregătească alte cadre didactice nerrome din perspectiva rromanipenului cu impact educaţional.

M.S. – În Costineşti, 2006, toată luna august. Veniseră profesori din toată ţara. A trebuit să ne împărţim în două grupe, două comisii de evaluare pentru că n-am fi făcut faţă, erau foarte mulţi oameni. – Mariana Sandu, formator în cadrul PNMFCDN

În viziunea Ministerului Educaţiei şi Cercetării - Direcţia Generală Învăţământ în Limbile Minorităţilor şi a aplicantului partener ca furnizor de formare – PER Tg. Mureş, cât şi a partenerului nou cooptat - Rromani CRISS – pregătirea formatorilor naţionali în rromanipen se structurează pe următoarele trei componente:

Componenta A. Impactul cunoaşterii de către cadrele didactice nerrome în procesul educaţional cu elevii şi copiii rromi a istoriei, a obiceiurilor şi tradiţiilor, a credinţelor, mentalităţilor şi a superstiţiilor rromilor etc.

Componenta B. Cunoaşterea de către cadrele didactice nerrome în procesul educaţional cu elevii şi copiii rromi a politicilor educaţionale, a legislaţiei şi a istoricului învăţământului pentru rromi.

Componenta C. Comunicare cu elevii rromi, cu părinţii acestora şi cu comunitatea rromă.

I – Erau pregătiţi sau nu erau? M.S. – Uite cum a fost: ei încercau să se pregătească, însă nu sînt sigură că înţelegeau ce le ceream. Ei repetau papagaliceşte: „phralipe” etc., ştiau care sunt principiile rromanipenului educaţional, învăţaseră din cărţile Deliei, repetau chestiile astea. - Mariana Sandu, formator în cadrul PNMFCDN

A venit tipa din Vrancea cu un proiect despre copiii rromi, fusese ea aşa în tot satul... filmase căsuţe şi copii, părinţi, nişte oameni speriaţi care stăteau mai în spate... Şi pe baza respectivului material ea începea să spună: că ea s-a dus la profesorii din şcoală, cred că aşa trebuiau să facă, şi în cadrul unui consiliu să-i zicem, a transmis ceva informaţii despre copiii rromi, arătându-le şi filmuleţul respectiv, spunea că a avut un succes extraordinar, că ea poate să schimbe optica oamenilor..., deci părea că ea ştie ce vrea! E! Dar în afara faptului că expusese pe ecran nişte copilaşi cu familiile lor, tipa de fapt nu transmitea nimic. M-am uitat la filmuleţ...era o comunitate mai variată, aşa să zicem. Şi după ce le-a expus era foarte fericită şi credea că asta-i tot ce trebuie să spună. Se vedea că nu ştia ce să spună, era şi emoţionată, recunosc. - Mariana Sandu, formator în cadrul PNMFCDN


În aceste programe, nu s-au inclus şi cheltuielile cota – parte/elev rrom din Programele „Laptele si cornul”, „Rechizite”, „Bani de liceu” etc. şi nici cheltuielile cota – parte ale MECT si ale ISJ-urilor în programe derulate pentru rromi si categorii defavorizate în cadrul Programului educaţional PHARE112.

Pentru anul 2008, se menţin aproximativ aceleaşi programe de formare, cărora li se adaugă şi programul de formare a 235 de cadre didactice rrome din perspectiva măsurilor activ-participative la clasă.

Concluzii

Referitor la modul de selecţie al cadrelor didactice nerrome implicate în acest proces, un minus ar putea fi reprezentat de faptul că nu s-a luat în considerare dacă sunt pregătite mai multe cadre didactice care predau materii aparţinând filierei reale (matematică, fizică, chimie etc.) decât cadre didactice care predau materii aparţinând filierei umaniste (limba şi literatura română, limbi străine, geografie, istorie etc.)

Un alt dezavantaj al acestui program, întâlnit doar în situaţia câtorva dintre sesiunile de formare desfăşurate, a fost acela al neadaptării sălilor de training la numărul de participanţi, spaţiul fiind insuficient.

Referitor la evaluarea de produs a acestei politici educaţionale pentru rromi, cunoştinţele dobândite efectiv de profesori în cadrul sesiunilor de formare, reclamăm faptul că nu a existat un plan, program de monitorizare a activităţii desfăşurate de aceste cadre didactice după absolvirea cursului. Neexistând un program de evaluare, nici din partea Ministerului Educaţiei, nici din partea societăţii civile (care ar fi putut fi mai obiectivă în aprecierile sale, datorită faptului că nu a fost implicată în mod direct în derularea programului) nu putem aprecia în ce măsură informaţiile primite de către cadrele didactice nerrome şi schimbările pe care trebuiau să le producă aceste programe au ajuns la beneficiarii principali ai acestui program: elevii rromi şi nerromi.

În ceea ce priveşte evaluarea impactului acestui program în sistemul naţional de educaţie considerăm că nu putem face o serie de aprecieri demne de luat în considerare, în condiţiile în care perioada de timp care s-a scurs din 2004 este scurtă.

Parteneriatele dintre MEdC cu organizaţii ca UNICEF, Salvaţi Copiii, CEDU 2000+, Project on Ethnic Relations (PER), C.R.C.R. Cluj Napoca, Fundaţia Providenţa, Institutul Intercultural Timişoara, Caritas Satu Mare, CREDIS - Universitatea Bucureşti, HELP Iaşi, Rromani CRISS reprezintă un punct forte al programului, atât în ceea ce priveşte transparenţa sa, cât şi faptul că experienţa acestor parteneri a fost preluată şi fructificată.

112 Informaţiile au fost preluate din materialul d-lui Gh. Sarău.


Numărul redus de cadre didactice nerrome formate (între 0,09% şi 0,14% din totalul cadrelor didactice) în cadrul PNMFCDN în raport cu numărul total de cadre didactice din România reprezintă un semnal de alarmă ce trebuie să determine Ministerul Educaţiei să continue derularea acestui program, având în vedere numărul de şcoli în care se află şi elevi de etnie rromă.

Un alt plus acestui program este constituit de faptul că formatorii iniţiali: Delia Grigore, Mariana Buceanu, Vasile Burtea, Gheorghe Sarău, Betty Almăşan, Maria Koreck, Miralena Mamina, Petre Petcuţ, Kacso Gabriella, Murvai Laszlo ş.a. reprezintă persoane cu recunoaştere în domeniu, aceasta contribuind cu siguranţă la calitatea formării participanţilor.


MĂSURI AFIRMATIVE113

Mihai Neacşu

Egalitatea şanselor / oportunităţi egale • Măsuri afirmative • Acţiune afirmativă • Discriminare pozitivă • Abordări rectificative

Egalitatea şanselor / oportunităţi egale

Egalitatea şanselor/oportunităţi egale presupune rezolvarea discrepanţei dintre dreptul la auto-determinare şi experienţa efectivă a auto-determinării (D.E. Mithaug, 1996). Această discrepanţă se datorează deficitului de capacităţi şi oportunităţi ale unor indivizi pentru care multe circumstanţe de natură personală, socială şi economică se află în afara controlului lor, ceea ce conduce la inegalitate prin inegalitatea şanselor.

Teoria oportunităţilor egale justifică corectarea nedreptăţilor sociale (social redress) în favoarea celor aflaţi într-o situaţie dezavantajoasă, afirmând că: (a) toţi indivizii au dreptul la auto-determinare, (b) condiţiile psihologice şi sociale derivate din experimentarea libertăţii determină ca unii indivizi şi unele grupuri să experimenteze avantaje incorecte în determinarea propriului lor viitor, în comparaţie cu alţii, (c) diminuarea şanselor de auto-determinare a celor aflaţi într-o situaţie dezavantajoasă se datorează unor forţe sociale aflate în afara controlului lor, şi (d) ca o consecinţă a acestor declinuri / diminuări, este de datoria colectivităţii să promoveze îmbunătăţirea şanselor de succes în procesul de auto-determinare pentru cei dezavantajaţi (D.E. Mithaug, 1996).

Promovarea conceptului de egalitate a şanselor, presupune în mod automat că la nivelul sistemului social se manifestă unele acţiuni discriminative la adresa unor indivizi, acţiuni dăunătoare în general întregii societăţi. În acest sens, cele mai afectate grupuri sociale sunt cele din rândul minorităţilor (etnice, religioase, sexuale), femeile, bătrânii şi persoanele cu handicap, şi în mod quasigeneral - săracii, în general persoanele cu slujbe şi 113 Textele de faţă încearcă să realizeze o evaluare atât a politicilor mediatorului şcolar şi a acordării de măsuri afirmative în rândul populaţiei rrome (rezultate cantitative şi calitative cu indicii respectivi) cât şi a modului în care aceste politici au fost ancorate în întregul sistem educaţional din România. În acest sens, menţionăm faptul că teoria sociologică care ne va orienta va fi cea structural-funcţionalistă, aceasta vizând descoperirea tuturor raporturilor funcţionale dintre parte şi întreg prin relevarea corelaţiilor dintre structura statusurilor (în cazul nostru, politicile educaţionale analizate) şi realizarea rolurilor lor în raza celor patru cerinţe funcţionale, care ne vor ghida şi în evaluarea de faţă: 1. atingerea scopurilor (în ce măsură aceste politici şi-au atins obiectivele stabilite iniţial), 2. adaptarea (în ce măsură au fost elaborate în armonie cu cerinţele, nevoile educaţionale existente), 3. menţinerea modelului (patern) (au răspuns ele nevoilor din societate încât „modelul” să continue?) şi 4. integrarea (în ce măsură „modelul” se va integra în sistemul naţional de educaţie).


venituri modeste care nu au capacitatea şi nu se regăsesc în poziţia de a putea influenţa şi negocia cu diferitele structuri de putere cristalizate în cadrul sistemului social.

Acţiunea afirmativă

Conform acţiunii afirmative, statul poate lua măsuri speciale, incluzând finanţarea unor instituţii educative, a unor locuri în administraţie etc., până la introducerea unor cote în ocuparea funcţiilor în stat, în favoarea unor grupuri dezavantajate. Nevoia unor astfel de măsuri a apărut limpede atunci când s-a ridicat tema realizării concrete a egalităţii – şi deci a nondiscriminării – între persoane.

Acţiunea afirmativă a avut ca punct de pornire iniţiative instituţionale. A fost urmărită, în acest scop, identificarea impedimentelor în calea recrutării, a avansării ori a păstrării pe post a persoanelor aparţinând unor minorităţi; sprijinirea unor candidaţi minoritari lărgind astfel baza de selecţie; introducerea unui sistem propriu de competiţie pentru persoanele de culoare114.

Dreptate rectificativă

În lucrarea „Dreptate rectificativă în context intergeneraţional”, Monica Bucurenciu se raportează la măsurile afirmative - discriminarea pozitivă ca la politici de tip rectificativ, prin care „se recunoaşte că un grup a suferit nedreptăţi de pe urma acţiunilor altui grup, iar această recunoaştere structurează relaţia dintre grupuri şi devine necesară, dacă se vrea respectarea identităţii grupului care a suferit nedreptatea”. Aceasta presupune rectificarea unor nedreptăţi istorice, adică a unor nedreptăţi suficient de vechi încât să ridice probleme transgeneraţionale (nici cei care le-au săvârşit şi nici cei care le-au suferit în mod direct nu mai sunt în viaţă)115.

Măsurile afirmative

“Politica destinată să corecteze practicile de discriminare din trecut împotriva minorităţilor rasiale, a femeilor, infirmilor şi altor grupuri dezavantajate din punct de vedere istoric.”116.

De regulă, conceptul de „affirmative action” apare fie ca sinonim, fie ca alternativ la cel de „positive discrimination”: primul circulă în spaţiul britanic (unde, totuşi, discriminarea pozitivă e interzisă prin lege), iar al doilea, în cel american. Indiferent de aria geo-politică în care este activ şi operant, el şi-ar putea face astăzi loc din zona marilor confruntări ideologice ale post-postmodernismului, în cea a micilor înţepături literare clasice. La 114 „Observatorul cultural”, nr. 459, 29.01.2009, Gabriel Andreescu „Cultura română împotriva acţiunii afirmative” 115 Introducere Dreptate rectificativă în context intergeneraţional, Bucurenciu Monica Maria, www.edituralumen.ro, www.librariavirtuala.com, pag. 5, Editura Lumen, Iaşi 2006 116 Rundles, Jeff „Affirm Affirmative Action” Colorado Business Magazine, April 1998

Măsuri afirmative 141

urma-urmei – după cum explică Richard Fullinwider în Stanford Encyclopedia of Philosophy – avem de-a face cu un concept deopotrivă economic, politic şi filosofic:

• „Acţiune afirmativă înseamnă paşi pozitiv adoptaţi în vederea sporirii reprezentării femeilor şi minorităţilor pe piaţa muncii, în educaţie şi afaceri, de unde – de-a lungul istoriei – au fost excluse. Când aceşti paşi presupun selecţie preferenţială – selecţie bazată pe rasă, gen sau etnie – acţiunea afirmativă generează controverse intense”117.

• „Pe de altă parte însă, discriminarea pozitivă nu a fost gândită pentru a permite unui grup de oameni să obţină mai mult dintr-un bun (fie că acel bun este educaţia sau asistenţa medicală, ori anumite libertăţi), aşa cum este cazul cu politicile restitutive. Un exemplu în acest sens fiind programele de despăgubire pentru rromii deportaţi în Transnistria în timpul regimului Antonescu. Politicile de discriminare afirmativă au fost gândite pentru a face ca un anumit bun să capete valoare într-o anumită comunitate. Nu se pune problema oferirii unei „cantităţi” mai mari de educaţie rromilor, ci aceea a creşterii importanţei pe care o are educaţia în comunitatea rromă, astfel încât membrii acesteia să poată beneficia de pe urma ei”118.

Istoric

Măsurile afirmative din Statele Unite sunt o politică care intenţionează să promoveze accesul la educaţie, angajare şi locuire pentru o parte din grupurile dezavantajate (minorităţi, femei). Motivul declarat pentru politica măsurilor afirmative este redresarea efectului discriminării din trecut şi încurajarea instituţiilor publice, cum ar fi universităţi, spitale, poliţie să reprezinte populaţia. Acest lucru se întâmplă, de cele mai multe ori, prin programe de recrutare, care au un grup ţintă bine definit, prin tratamentul preferenţial al candidaţilor aparţinând respectivului grup şi, în anumite cazuri, prin folosirea cotelor.

Promotorii măsurilor afirmative susţin că acestea se adresează discriminării trecute şi prezente sau sunt menite să sporească diversitatea rasială, etnică şi de gen. Oponenţii măsurilor afirmative susţin că acestea sunt discriminatorii, că rezultatele lor se bazează pe promovarea indivizilor slab calificaţi, în ciuda celor foarte bine pregătiţi / calificaţi pe baza rasei, etniei şi sexului.

În Statele Unite, măsurile afirmative, de cele mai multe ori, apar în momente de tranziţie din viaţa unui om: atunci când este admis la diverse forme de educaţie, când aplică pentru ocuparea unui loc de muncă sau când îşi caută o locuinţă. Măsurile afirmative au un mare impact asupra celor tineri şi un impact scăzut asupra celor în vârstă, cu un statut social bine definit.

117 „Creangă şi acţiunea afirmativă”, Ion Manolescu în Dilema Veche, Anul III, nr.146 - 10 noiembrie 2006 118„Dreptate rectificativă în context intergeneraţional”, Bucurenciu Monica Maria, Editura Lumen, Iaşi 2006, pag. 2 disponibil pe www.edituralumen.ro, www.librariavirtuala.com.


Tratamentul Preferenţial Compensator, 1962

James Farmer, fondatorul Congresului pentru Egalitatea Raselor, a avut o întâlnire cu vicepreşedintele de atunci, Lyndon B. Johnson, în care Farmer a propus programul „Tratamentul Preferenţial Compensator”, pentru a promova egalitatea rasei negre119.

La 2 iulie 1964, a fost adoptat de Congresul Statelor Unite „Civil Rights Act of 1964”, cel mai acoperitor act legislativ de după cel de-al doilea război mondial. Acest act a stabilit măsuri de interzicere a discriminării în următoarele domenii: asistenţă publică, segregare şcolară, toate programele şi activităţile subvenţionate la nivel federal, rasă, culoare, religie, sex sau origine naţională la angajare.

Dacă iniţial era esenţialmente îndreptat spre interzicerea actelor de discriminare – fără îndoială, flagrante în America de până atunci – Carta drepturilor civile a fost ulterior ajustată, până a deschis calea sistemului acţiunii afirmative. Adică, după cum spuneam, al adăugării unor măsuri speciale, menite să elimine inegalitatea de şanse de facto dintre membrii diferitelor comunităţi120.

În 1965, Johnson, devenit preşedinte, a redenumit Tratamentul Preferenţial Compensator ca Tratamentul măsurilor afirmative, într-un discurs ţinut la Universitatea Howard, care a devenit justificarea naţională pentru direcţia non-discriminatorie, spre un efort viguros de îmbunătăţire a statutului americanilor negri121.

Martin Luther King a fost un susţinător al tratamentului preferenţial pentru grupurile dezavantajate istoric. Când a fost întrebat dacă a fost corect ca într-un program pentru tratament preferenţial să se investească miliarde de dolari, King a afirmat cu tărie că este corect să se investească în asemenea programe, rezumând totul în câteva cuvinte:

„O societate care a făcut ceva special împotriva negrilor pentru sute de ani trebuie acum să facă ceva special numai pentru negri.” (Martin Luther King)

Măsuri afirmative în Olanda

„Oriunde te duci în Europa «civilizată», vei descoperi o mulţime de strategii dedicate sprijinirii unor grupuri defavorizate. Poate unul dintre cele mai instructive cazuri de acest tip este integrarea populaţiei din Surinam, de către olandezi. Când în anii ’70, după căpătarea independenţei Surinamului, un mare număr de surinamezi au plecat în Olanda, guvernul olandez a mers până la a favoriza companiile care îi angajau pe nou veniţi ori până la a aloca mari resurse – peste media destinată olandezului mijlociu – pentru educaţia acestora.

119 Conrad, Paula J., and Robert B. Maddox. Guide to Affirmative Action. Crisp, 1997 120 Observatorul Cultural, nr. 459 din 29.01.2009, „Cultura română împotriva acţiunii afirmative”, Gabriel Andreescu 121 Conrad, Paula J., and Robert B. Maddox. Guide to Affirmative Action. Crisp, 1997


Astăzi, populaţia surinameză are un grad de integrare mult superior altor minorităţi (nivelul de şomaj este jumătate din cel al turcilor), ei dau culoare (la propriu şi la figurat) şi putere poporului olandez. În loc să formeze ghetouri, în loc să înmulţească delictele şi crima organizată, surinamezii şi urmaşii lor contribuie la frumuseţea acestei minunate ţări122.”

Măsuri afirmative în România

Primul program strategic al Ministerului Educaţiei a avut ca obiectiv constituirea unei tinere intelectualităţi pro-activ etnic rrome şi a demarat, în învăţământul preuniversitar, în anul 1990, prin alocarea a 55 de locuri distincte la liceele pedagogice (Şcolile Normale din Bucureşti, Bacău şi Tg. Mureş), în scopul formării de învăţători rromi. Peste doi ani, astfel de facilităţi aveau a fi gândite şi la nivelul învăţământului superior, prin acordarea, în anul universitar 1992/1993, a primelor 10 locuri distincte pentru candidaţii rromi, la secţia de asistenţă socială a Universităţii din Bucureşti, ca apoi, din anul universitar următor, şi pentru cei care urmau secţiile omoloage ale Universităţilor din Cluj, Iaşi şi Timişoara.

În învăţământul preuniversitar, constituirea unei tinere intelectualităţi rrome a ţintit, cu precădere, formarea de învăţători rromi, atât iniţial - din anul şcolar 1990/1991, cât şi ulterior, din anii şcolari 1995/1996 şi 1996/1997, când se extinde pregătirea de învăţători rromi şi în cadrul altor Şcoli Normale (Liceele pedagogice din Slatina, Iaşi, Zalău), ori se reia programul în unităţile liceale cu profil pedagogic în care fusese testat experimentul (la Bucureşti, Bacău şi Tg. Mureş).

Dar, din toamna anului 2000, Ministerul Educaţiei Naţionale regândeşte programul şi astfel, cu începere din anul şcolar 2001/2002, se acordă câte două locuri distincte fiecărei clase de liceu, indiferent de profil.

În fiecare an, în contextul politicilor afirmative ale Ministerului, numărul de locuri distincte acordate elevilor rromi absolvenţi ai clasei a VIII-a la admiterea în licee şi în ŞAM-uri, a crescut de la 1530 în anul şcolar 2001/2002, la cca. 2300 – 2500, anual, la nivel de ţară, în ultimii patru ani.

122 Observatorul Cultural, nr. 459 din 29.01.2009, „Cultura română împotriva acţiunii afirmative”, Gabriel Andreescu


Dacă primele locuri distincte pentru rromi, oferite la admiterea în facultăţi în contextul discriminării pozitive, apoi al politicilor afirmative promovate de Minister, au vizat formarea doar de asistenţi sociali, din anul universitar 1997/1998 oferta s-a extins cu încă o specializare, limba rromani, la secţia indianistică (hindi - limba rromani), în cadrul Facultăţii de Limbi şi Literaturi Străine din Universitatea Bucureşti.

Prin Ordinul nr. 3577/15 din aprilie 1998, s-a extins numărul de 40-50 de locuri acordate de Minister, anual, Universităţilor din Iaşi, Cluj, Timişoara pentru formarea de asistenţi sociali şi Universităţii din Bucureşti (pentru asistenţă socială şi pentru filologie – secţia de limba rromani) la 149 de locuri, iar cel al universităţilor a crescut şi el, de la 4 la 9 locuri.

Legitimitate

“O societate care a făcut ceva special împotriva negrilor pentru sute de ani trebuie acum să facă ceva special numai pentru negri.” (Martin Luther King)

În cazul României, afirmaţia lui Martin Luther King, poate fi validă, dacă ne raportăm la rromi, adaptând fraza în felul următor: „o societate, care a făcut ceva special împotriva rromilor pentru aproape 500 de ani, atât cât a durat Robia Rromilor în Ţările Române, trebuie acum să facă ceva special numai pentru rromi”. Mai mult decât atât, în cazul rromilor, după perioada de robie (1385-1856), la scurt timp din punct de vedere istoric, a urmat o perioadă şi mai grea care se referă la Holocaustul rromilor (deportarea în Transnistria unde au fost decimaţi în jur de 36.000 de adulţi şi 6000 de copii) din perioada anilor 1942-1944.

Întorcându-ne la esenţa măsurilor afirmative, care în general se referă la măsuri reparatorii vis-a-vis de o minoritate ce a fost supusă unei discriminări istorice, putem uşor argumenta că prin cele două evenimente majore din istoria rromilor, în spaţiul românesc (Robia şi Holocaustul), rromii sunt îndreptăţiţi să beneficieze de măsuri afirmative, atât în educaţie cât şi în alte domenii importante din sfera socială.

În cazul rromilor, considerăm că legitimitatea unor astfel de măsuri provine pe de o parte din considerente istorice, iar pe de altă parte din considerente de ordin social, mai ales dacă ţinem cont de faptul că în cazul rromilor sărăcia s-a etnicizat, aceştia fiind cei mai săraci dintre săraci, o parte dintre ei trăind sub limita sărăciei, ajungând la ceea ce UNDP numeşte „sărăcia severă”, care se manifestă atunci când pe cap de membru de familie venitul este sub 1 USD pe zi. „Din totalul gospodăriilor de rromi, numai 25,6% au acces la un sistem de încălzire, doar 41,4% sunt dotate cu instalaţie de apă curentă (în casă sau în curte), în comparaţie cu populaţia majoritară 67,4%, numai 10% au acces la sisteme de încălzire a apei şi numai 26% au telefon, comparativ cu 81% în cazul


populaţiei majoritare. 44, 9% din casele rromilor au igrasie, iar 39% dorm direct pe pământ, pentru că nu dispun de pat”123.

În general, în literatura de specialitate, legitimitatea aplicării unor astfel de măsuri se motivează aşa cum am menţionat mai sus, prin cele două argumente care se referă ori la „nedreptăţi istorice” – suficient de vechi încât să ridice probleme transgeneraţionale – „nici cei care le-au săvârşit şi nici cei care le-au suferit nu mai sunt în viaţă” – ori la grave probleme de ordin social, care se reflectă în societate, afectată fiind la rândul ei în mod direct.

Aceste probleme pot fi îndreptate din perspectiva justiţiei sociale prin aplicarea unor măsuri afirmative limitate în timp, care pot contribui la „spargerea cercului vicios al sărăciei”, ce se referă la faptul că din starea de sărăcie se poate ieşi numai prin investiţia în capitalul uman/educaţional, acolo unde se regăsesc (în cazul rromilor) măsurile afirmative.

Probleme apărute pe parcursul aplicării măsurilor afirmative Exemple: cazurile din SUA şi exemple de atitudini de tipul celei din Observatorul Cultural (Gabriel Andreescu)

Încă de la începutul adoptării acestor tipuri de măsuri, s-a avut în vedere crearea unei elite rrome vizibile, reprezentative pentru comunitatea rromă, care pe de-o parte să constituie pentru autorităţile locale şi centrale resurse umane ce pot ocupa posturi în administraţie sau în diferite domenii importante pentru rromi (educaţie, sănătate, ocupare), iar pe de altă parte, să reprezinte un model pentru copiii şi tinerii rromi.

Pe parcursul aplicării acestor măsuri, au început să apară şi problemele. Un exemplu elocvent este sondajul realizat de Gallup, care relevă faptul că „în perioada 2000-2006, pe un eşantion de peste 1.400 de studenţi, 10% dintre beneficiarii locurilor pentru rromi au minţit în legătură cu originea lor şi le ocupă în mod incorect. Aceeaşi situaţie se regăseşte şi la nivelul învăţământului liceal, unde ponderea nerromilor este de 13%”124.

Aşadar, o primă problemă se referă la faptul că pe locurile destinate rromilor apar în proporţie de minim 10% elevi sau studenţi români. Cea mai mare parte din responsabilitate nu aparţine neapărat celor care solicită acea adeverinţă / recomandare eliberată de o organizaţie a rromilor, prin care se certifică că aparţin etniei rrome, ci aparţine celor care coordonează organizaţiile de rromi, care au ajuns să facă un fel de „comerţ etnic” cu adeverinţele/recomandările aducătoare de locuri distincte la licee sau facultăţi pentru elevii români.

123 „Roma in an Expanding Europe. Breaking the Poverty Cycle”, A World Bank Study, 2003 124 „Românii se dau rromi ca să intre la facultate fără examen”, de Maria BĂRBULESCU, 06 Noiembrie 2008 - ziarul GÂNDUL.


O altă problemă se referă la faptul că odată formată, în urma aplicării măsurilor afirmative, intelectualitatea rromă, sau cel puţin o parte din ea, dispare, preferând să nu îşi mai asume identitatea etnică (o identitate stigmatizată, de altfel, de societate), anulând cel puţin unul dintre dezideratele iniţiale ale programului Ministerului Educaţiei, care dorea crearea unei elite rrome.

Ne întrebăm uneori, noi cei din mişcarea rromilor, de ce tocmai cei care au beneficiat de pe urma măsurilor afirmative, acordate pe criteriul etnic, dispar alegând să nu mai fie rromi (în măsura în care au fost vreodată). În acelaşi timp însă, e explicabil de ce se procedează în acest fel, mai ales dacă luăm în considerare uriaşul val de ură (rasială) împotriva rromilor care a fost scos la iveală în urma scandalului „Mailat” şi continuă în această perioadă cu scandalul „Cozma”.

În momentele respective, când mass-media evaluează negativ etnia întreagă şi nu fapta unui individ care a săvârşit un act reprobabil, persoanele care au avut intenţia să îşi asume identitatea nu mai au puterea să „lupte” cu stigma ce este aruncată şi împotriva lor.

În mod normal, în special în condiţiile acestea, când propria identitate etnică este stigmatizată la nivelul întregii opinii publice, primează interesul individual al persoanei. Interesul majorităţii oamenilor se rezumă la propria securitate economică şi socială, la un statut social recunoscut şi respectat şi nu la obiectivele măreţe ale unor activişti rromi care îşi doresc cu obstinenţă asumarea identităţii etnice de cât mai mulţi rromi.

Aşa cum am menţionat mai sus, înţelegerea fenomenului nu înseamnă şi acceptarea lui ca pe un fapt dat care nu poate fi schimbat sau căruia nu-i poate fi diminuată amploarea.

Pe de altă parte, cei care îşi asumă în continuare identitatea şi doresc să lucreze pentru rromi nu au uneori această opţiune, pentru că încă sunt insuficiente oportunităţile de ocupare pentru absolvenţii rromi, beneficiari ai măsurilor afirmative, mai ales în domeniile / structurile unde prezenţa lor este necesară din punct de vedere profesional.

Un alt gen de probleme se referă la vehemenţa cu care unii (majoritari şi minoritari) atacă măsurile afirmative, fără să încerce să prezinte contextul acordării lor şi chiar fără să compare situaţia de dinaintea acordării acestor tipuri de măsuri cu situaţia de după aplicarea lor. În afară de prezentarea contextului sau a comparaţiei pe care o sugeram mai sus, lipsa unei analize comparate între două state, unde numai într-unul se aplică măsuri afirmative pentru un grup social sau etnic, reprezintă încă un indicator care reflectă obiectivitatea şi substanţa opiniilor celor care contestă vehement aplicarea măsurilor afirmative.

În cele ce urmează, vă prezentăm câteva opinii profund împotriva măsurilor afirmative, fie că este vorba de exemplul rromilor sau de cel al afro-americanilor. Prezentarea acestor opinii are ca scop tragerea unui semnal de alarmă în privinţa erorii care s-ar putea înfăptui prin luarea în considerare a acestora, care propun încetarea acestui tip de politică inclusivă. Opiniilor enumerate mai jos le lipsesc contextul, substanţa şi legitimitatea de a exprima un punct de vedere despre un subiect aşa de


important prin natura impactului social pe care îl are sau pe care îl poate genera la nivel de societate:

„Departe de a favoriza integrarea, discriminarea pozitivă produce tensiuni, animozităţi, conflicte şi descurajează cooperarea prin intermediul competiţiei între indivizi. Ineficace din perspectiva obiectivelor pe care şi le propune şi injustă din perspectiva presupoziţiilor etice pe care se sprijină, discriminarea pozitivă nu e în realitate decât un instrument de inginerie socială şi, ca atare, nu face decât să conducă la extinderea coerciţiei în detrimentul cooperării voluntare, la anularea responsabilităţii şi a meritului individual în favoarea uniformizării sociale – pe scurt, la înlocuirea justiţiei cu injustiţia”125.

Un caz dezbătut la nivelul opiniei publice este cel al lui Allan Bakke, care nu a putut ocupa unul dintre cele 100 de locuri puse la dispoziţie de Facultatea de Medicină din California, în 1973, întrucât 16 locuri fuseseră puse deoparte pentru studenţi minoritari, care le-au ocupat cu rezultate în medie mai slabe decât cele obţinute de Bakke. Interesant este faptul că în plângerea sa, el a acuzat drept motiv al respingerii şi faptul că ar avea origine caucaziană. Plângerea lui Bakke a fost discutată în justiţie ani de zile. Curtea Supremă din statul California i-a dat întâi dreptate, după care cazul a ajuns la Curtea Supremă a Statelor Unite. Curtea s-a împărţit în două grupuri. Primul grup (de patru) a susţinut că „Universitatea, prin politica sa de admitere specială, l-a exclus pe Bakke să participe la programul său medical din cauza rasei sale”. Un alt grup (de patru) a considerat că, „contrar discriminării împotriva minorităţilor rasiale, utilizarea preferinţelor rasiale în scopuri de remediere a inegalităţilor nu le aduce o daună albilor, în sensul că oriunde merg, sau orice fac, ei nu vor fi trataţi drept cetăţeni de rangul doi”.

Lucrurile au fost tranşate de cel de-al cincilea judecător, care a venit cu un ansamblu de argumente. A susţinut că „garantarea egalităţii nu poate însemna un lucru pentru o anumită persoană şi alt lucru pentru că se aplică unei persoane de culoare”. Pe de altă parte, a considerat că obiectivul creării unui corp studenţesc diversificat este cu siguranţă permisibil constituţional, fiind un aspect al autonomiei universitare. Şi totuşi, a sprijinit cererea lui Bakke, întrucât simpla diversitate etnică nu ar fi un lucru fundamental în sine (în sens constituţional), ci are în vedere un larg ansamblu de caracteristici între care, originea rasială sau etnică reprezintă doar un aspect, ce-i drept important126.

„Un rol important în interzicerea discriminării pozitive îl are American Civil Right Institute, al cărui fondator şi preşedinte este Ward Connerly, persoană de culoare. Institutul susţine că „affirmative action” este nedreaptă cu albii şi debilizantă pentru negri. Susţinând o părere asemănătoare, cunoscutul comedian de culoare, Bill Cosby, a reuşit să strânească, acum câţiva ani, un scandal de proporţii”127.

„Nicolae Manolescu, Alexandru Paleologu, D.C. Mihăilescu, Alex. Ştefănescu, Gabriel Liiceanu, Horia Roman Patapievici, Virgil Nemoianu, Dorin Tudoran, alţii pe care nu am ajuns să-i numesc, iată deja o categorie, o serie, un front: frontul anti-

125 http://www.ideiindialog.ro/articol_182/incoerenta_discriminarii_pozitive.html, Bogdan C. Enache 126 Observatorul Cultural, nr. 459 din 29.01.2009, „Cultura română împotriva acţiunii afirmative”, autor, Gabriel Andreescu 127 Dilema Veche, anul III, nr. 146 din 10 noiembrie 2006, „Discriminare cu picioare umflate”, autor Alin Fumulescu


multiculturalist. Cei numiţi, aproape toţi cu un prestigiu cultural câştigat înainte de 1989, aproape toţi ideologi ai „rezistenţei prin cultură”, au fost asociaţi, după 1989, mai ales Revistei 22 sau României literare unde, totuşi, au evitat în textele lor detaliile concepţiilor sociale. Lucrurile s-au schimbat semnificativ la sfârşitul decadei. Vedem astăzi o interesantă solidaritate culturală a unui grup care cuprinde cel puţin două generaţii, împotriva unor atitudini şi concepte care ţin de strategii socio-culturale cu o logică foarte tehnică, precum „acţiunea afirmativă”, „corectitudinea politică”, „multiculturalismul”128.

După cum se poate observa, atât la nivel internaţional, cât şi la nivel naţional, după o perioadă în care s-au aplicat măsuri afirmative, încep să apară, din ce în ce mai puternic, opinii care atacă aplicarea acestor măsuri, pe motiv că sunt discriminatorii pentru ceilalţi. Aceste opinii nu sunt întotdeauna exprimate de către „ceilalţi”, care nu beneficiază de măsuri afirmative, ci uneori, ele sunt vehement promovate chiar de unii din rândurile grupurilor etnice sau sociale pentru care au fost create măsurile afirmative.

Pot părea surprinzătoare aceste tipuri de opinii, însă pentru cunoscătorii familiarizaţi cu experienţa altor state, nu sunt deloc aşa, pentru că în majoritatea cazurilor unde s-au aplicat măsuri afirmative au existat persoane care au atacat legitimitatea acestor măsuri. Un exemplu cunoscut îl constituie preşedintele American Civil Right Institute, afro-americanul Ward Connely, care susţinea că acţiunea afirmativă este „nedreaptă cu albii şi debilizantă pentru negri”129.

Minoritarul care reuşeşte să obţină un statut social, fără să fi fost beneficiarul măsurilor afirmative, are de multe ori tendinţa să combată aplicarea măsurilor afirmative, dându-se pe el însuşi drept exemplu „eu cum am reuşit?”. Prin discursul lui, transferă ipoteticul succes pe seama celorlalţi, care în acest fel nu ar mai avea nevoie de vreo măsură specială. În categoria celor care combat măsurile afirmative, „din interior”, putem adăuga şi profilul celui care este preocupat în mod doct şi abstract de fenomenul discriminării, fără să ţină cont de nuanţe, de contextul istoric sau social şi afirmă că aceste politici fac rău mai ales „celorlalţi” care nu beneficiază de ele.

La cele două profile, prezentate mai sus, se adaugă aproape întotdeauna ceea ce noi denumim stima de sine etnică, care de cele mai multe ori în astfel de cazuri este extrem de scăzută. Este foarte dificil pentru un minoritar care face parte dintr-un grup etnic stigmatizat să nu fie influenţat, uneori în mod decisiv, de complexul etnic.

Cu toate că argumentul privind legitimitatea aplicării unor astfel de măsuri ce are la bază „discriminarea istorică” (Robia de 500 de ani) pare imbatabil, s-au emis deseori puncte de vedere de către unii intelectuali români care sunt în dezacord cu aplicarea acestui tip de măsuri în sistemul formal de educaţie, argumentând că astfel se produce o altă discriminare, de această dată la adresa elevilor sau studenţilor români.

Pe lângă negarea legitimităţii, ambele grupuri (rromi şi români), neagă şi efectele pozitive pe care le-au generat măsurile afirmative în rândul etniei rromilor, măcar dacă ne raportăm la numărul de absolvenţi de studii superioare sau la cei care lucrează în

128 Observatorul Cultural, nr. 459 din 29.01.2009, „Cultura română împotriva acţiunii afirmative”, autor, Gabriel Andreescu 129 Dilema Veche, anul III, nr. 146 din 10 noiembrie 2006, „Discriminare cu picioare umflate”, autor Alin Fumulescu


administraţia publică locală / centrală şi în alte domenii importante pentru rromi.

Din punctul nostru de vedere, eroarea nu constă în aplicarea acestor măsuri afirmative pentru rromi, ci în faptul că ele nu se extind şi la nivelul altor grupuri dezavantajate din punct de vedere social. Aşadar, dezbaterea nu trebuie să vizeze cum să se stopeze aplicarea acestor măsuri, ci modalităţi prin care acestea pot fi extinse. Când menţionăm de extinderea măsurilor afirmative, ne referim în primă fază la cazul elevilor români din mediul rural care urmează învăţământul universitar într-un procent mai mic de 2 %130.

În concluzie, dacă ar fi să atribuim succesul sau eşecul măsurilor afirmative, am opta pentru atribuirea unui succes parţial în acest moment, succes ce poate fi cuantificat prin cele câteva mii de resurse umane rrome, care lucrează la diferite niveluri şi în diferite domenii pentru rromi.

De asemenea, optăm pentru găsirea unor modalităţi de optimizare a acestui succes parţial, ce poate fi realizat printr-o mai bună colaborare între stat/guvern şi reprezentanţii rromilor. În consecinţă, acest tip de politică trebuie continuat în cazul rromilor într-o formă care să aducă mai multe beneficii comunităţii rrome şi societăţii per ansamblu şi extins şi la nivelul altor grupuri dezavantajate din punct de vedere social.

În încheierea acestui capitol, dorim să subliniem importanţa dezbaterilor privind necesitatea măsurilor afirmative, care ar trebui să aibă loc în fiecare facultate care acordă locuri distincte pentru rromi, în fiecare Inspectorat Şcolar Judeţean şi nu în ultimul rând, aceste dezbateri ar trebui să fie prezente şi în mass-media, de multe ori formatoare de opinii. Aşadar, lipsesc dezbaterile pe această temă, lipsesc punctele de vedere din mediul academic, lipseşte informarea în masă a cetăţenilor despre aceste tipuri de măsuri necesare nu numai pentru grupuri etnice ci şi pentru cele sociale.

Metodologie de aplicare a măsurilor afirmative în cazul României

Metodologia de accedere pe locurile destinate rromilor în licee şi Ş.A.M.-uri

Pentru accederea absolvenţilor rromi de opt clase pe locurile destinate acestora în licee şi Ş.A.M. – uri, există o serie de reguli, o metodologie, reglementate de Ordinul M.Ed.C nr. 5262 din 5.10.2006, privind procedurile de organizare şi desfăşurare a Admiterii în învăţământul liceal şi profesional de stat pentru anul şcolar 2007 – 2008.

130 Dilema Veche, „Despre dreptate, noroc şi merit”, Mihaela MIROIU, Anul III, nr. 146, 10 noiembrie 2006


Conform Cap. 8, Art. 55, alin. 2, locurile destinate rromilor se alocă, în limita planului de şcolarizare, în limita a 30 de locuri, cu alte cuvinte, pentru fiecare clasă în parte se suplimentează 2 locuri pentru elevii de etnie rromă.

Repartiţia elevilor rromi pe locurile distincte din licee şi Ş.A.M.-uri se realizează prin şedinţă publică, de către o comisie judeţeană, cu reprezentanţi ai I.S.J., reprezentanţi ai instituţiilor rromilor etc. Dosarele elevilor rromi care candidează pe locurile destinate în licee şi Ş.A.M.-uri, conţin documentele prevăzute în metodologia de admitere, cu specificaţia că aceştia mai trebuie să prezinte şi o recomandare scrisă din partea unei organizaţii a rromilor, care să ateste apartenenţa acestuia la etnia rromă: Cap. 5, Art. 55, alin. 4, „Candidaţii din etnia rromilor care concurează pentru ocuparea locurilor alocate distinct pentru aceştia trebuie să prezinte la înscriere, pe lângă actele precizate la Art. 53, punctele a) - b) din prezenta metodologie, o recomandare scrisă din partea preşedintelui unei organizaţii civice, culturale sau politice a rromilor, legal constituită, prin care se atestă apartenenţa lor la etnia rromilor şi nu faptul că fac parte din respectiva organizaţie”.

Propuneri de metodologie

Pentru a avea o imagine cât mai clară de ce se impun schimbări de metodologie privind accesul la liceu sau facultate, prin intermediul măsurilor afirmative, vă prezentăm succint următoarele probleme:

- modalitatea prin care aceste locuri se ocupă – se referă la recomandarea emisă de o organizaţie a rromilor care, aşa cum demonstrează studiul Gallup131 (în jur de 15% sunt români care ocupă locurile rromilor), uneori alege să vândă aceste recomandări;

- numărul absolvenţilor de studii superioare care nu îşi mai asumă identitatea după ce au beneficiat de facilităţi acordate pe criteriul etnic;

- numărul din ce în ce mai mare de puncte de vedere negative la adresa măsurilor afirmative;

Propunere de metodologie:

- crearea unei comisii la nivel judeţean formată din: Inspectorul pentru minorităţi, reprezentantul Biroului Judeţean pentru Rromi, reprezentanţii a două organizaţii de rromi legal constituite, un profesor de limba rromani, un mediator şcolar şi un reprezentant al Inspectoratului Şcolar Judeţean.

- Rolul comisiei, va fi acela de a informa beneficiarii cu privire la locurile destinate rromilor din licee şi facultăţi. Calendarul înscrierii pe aceste locuri ar trebui să înceapă în luna februarie a fiecărui an şcolar. Durata înscrierilor să fie de maxim 2

131 „Românii se dau rromi ca să intre la facultate fără examen”, de Maria BĂRBULESCU, 06 Noiembrie 2008 - GANDUL


luni (cu o informare eficientă în teritoriu). Odată înscris, elevul va fi informat despre datele la care vor avea loc întâlnirile comisiei pentru a elibera recomandări sau adeverinţe care să ateste că aparţine etniei rromilor.

- Adeverinţa care atestă etnicitatea elevului, se va elibera dacă părinţii lui vor semna o declaraţie prin care îşi vor asuma că doresc ca al lor copil să participe la cursurile de limba rromani, pe perioada anilor de studiu la liceu sau facultate.

Există numeroase dezbateri privind etnicitatea, sau mai degrabă cum ar putea să se înfăptuiască dezvoltarea ei. În opinia noastră, măsurile afirmative pot fi un instrument eficace, care să contribuie la dezvoltarea etnicităţii în rândul celor care beneficiază de ele. Eficacitatea lor poate fi îndeplinită în măsura în care sunt însoţite de programe şcolare în strânsă legătură cu identitatea etnică. În acest sens, studierea limbii rromani şi a istoriei şi civilizaţiei rromilor poate să mărească şansele atât de cunoaştere a rromilor cât şi de asumare a identităţii etnice.

Măsurile afirmative nu trebuie privite numai din perspectiva drepturilor, aşa cum greşit sunt privite în momentul de faţă, ci ca un drept care generează la rândul lui şi responsabilităţi. Ca şi organizaţii ale rromilor, trebuie să ne propunem ca măsurile afirmative să creeze o elită cunoscătoare a fenomenului rrom, a limbii rromani, căreia să îi fie mai facil să îşi asume identitatea după ce a beneficiat de acestea. Ori, în acest sens, recomandarea care îi oferă şansa etnicului rrom să acceadă la un loc în liceu sau în facultate trebuie însoţită de o serie de criterii/responsabilităţi pe care elevul rrom, împreună cu familia lui, trebuie să şi le asume odată ce doreşte să beneficieze de o politică educaţională acordată pe criteriul etnic. Această schimbare de paradigmă, trebuie înţeleasă nu ca o îngreunare a modalităţii prin care elevul rrom poate să ocupe un loc la liceu sau la facultate, ci ca o încercare de diminuare a unor efecte negative pe care măsurile afirmative le-au generat de-a lungul timpului. E important pentru rromi, pentru societate în general, ca individul care beneficiază personal de o facilitate să ştie că există şi o serie de responsabilităţi pe care şi le asumă implicit în momentul în care obţine acea facilitate.

Considerăm că rromii trebuie responsabilizaţi şi în acest fel pot deveni mai conştienţi de drepturile dar şi de obligaţiile pe care le au. Vor exista voci care vor contesta o schimbare de paradigmă privind măsurile afirmative sau mai degrabă modul în care ele sunt aplicate. Aceste voci vor invoca modalitatea mai greoaie prin care elevul rrom obţine recomandarea sau criteriile care îl responsabilizează din punct de vedere etnic. În toate cazurile, să fii beneficiar de măsuri afirmative, fără să cunoşti noţiuni minimale de limba rromani, fără să cunoşti evenimentele istorice majore din viaţa rromilor în spaţiul românesc, fără să ai sentimentul (care trebuie cultivat în spaţiul public şcolar) că aparţii etniei rromilor, este o stare de fapt care trebuie să înceteze pentru că altfel, peste ani, când se vor analiza efectele măsurilor afirmative, vom constata, aşa cum afirmă unul dintre fondatorii mişcării rromilor, Vasile Ionescu, că aceste măsuri „au creat canale de fugă pentru rromii care au dorit să devină gagii / români”.


“Cu toate limitele de aplicare a politicilor integratoare – dovada că majoritatea are mereu tendinţa de a controla jocul –, putem vorbi despre un exemplu convingător care arată marele avantaj pentru majoritate, atunci când eforturile sale sunt îndreptate spre ajutorarea unor con-cetăţeni care altfel, fără acest suport, uşor s-ar fi transformat în marginali.”132

Studiu de caz

– Absolventă de studii superioare, beneficiară a măsurilor afirmative –

Numele şi prenumele: C.F.

Facultatea absolvită: Facultatea de Psihologie – Secţia Psihopedagogie Specială, Univ. Alexandru Ioan CUZA, Iaşi

Vârsta:30 de ani

Gen: F

Venit: 400 lei/lună

Stare civilă: căsătorită.

Nr. de copii: 1

Vârsta la căsătorie: 18

C.F. este unul dintre puţinele exemple de tineri rromi, care au beneficiat de măsuri afirmative şi care s-au întors să lucreze cu/în comunităţile de rromi din care provin.

I. „Până la locurile speciale nici nu mă gândeam să dau la facultate.”

I (intervievator) –Care a fost raţiunea pentru care ai optat să faci facultatea asta? În Iaşi erau multe facultăţi…

S (subiect) – Erau mult mai multe facultăţi, mult mai multe secţii, cu toate că erau locuri speciale şi în alte părţi…, până la locurile speciale nici nu mă gândeam să dau la facultate, s-a întâmplat, pentru mine a fost o oportunitate, s-a întâmplat şi…, acum să fiu sinceră, faptul că nu făceam matematică, fizică, chimie, obiecte care mie nu îmi plăceau şi nu mi-au plăcut niciodată, am optat pentru aşa ceva.

Aşa afirmă mulţi dintre cei care au terminat o facultate pe locurile destinate rromilor. Faptul că numai la examenul de admitere există o discriminare pozitivă este atât de important încât, în majoritatea cazurilor, locurile destinate rromilor sunt ocupate, existând chiar o concurenţă (între rromi) însemnată pentru acestea. Chiar dacă măsurile afirmative se manifestă doar la admiterea în facultăţii, acestea (politicile afirmative) au creat o dorinţă în rândul rromilor de a se îndrepta spre forme de învăţământ superior,

132 “Observatorul cultural”, nr. 459, 29.01.2009, Gabriel Andreescu “Cultura română împotriva acţiunii afirmative”


fapt care a creat în timp un număr semnificativ de rromi, absolvenţi de studii superioare care îşi asumă identitatea. Mai mult decât atât (ca şi în cazul de faţă), unii dintre ei lucrează în domeniul pentru care s-au pregătit şi prin munca lor (pentru comunităţile de rromi) oferă „ceva” în schimbul oportunităţii de a fi beneficiar al măsurilor afirmative. Măsurile afirmative, pe lângă scopul de a crea o elită reprezentativă pentru rromi, au avut în vedere şi crearea de specialişti în domenii unde nevoile rromilor sunt destul de mari (în cazul de faţă, educaţia).

II. Rolul societăţii civile în promovarea beneficiarilor măsurilor afirmative pentru rromi.

I – Vreau să ne vorbeşti despre rolul asociaţiei Amare Rromentza în formarea ta.

S – Aaa! Rolul asociaţiei Amare Rromentza a fost unul foarte important, pentru că lucrez în acest domeniu (al consilierii şcolare) şi am un loc de muncă azi datorită asociaţiei. Deci a avut un impact foarte mare asupra mea, în sensul că datorită acelui modul de formare, de acolo a plecat totul şi am fost selectată…, am lucrat apoi un an de zile în această şcoală, după care m-a impulsionat, mi-am dat seama că îmi place foarte mult această meserie şi m-a impulsionat şi am susţinut concurs şi am mers mai departe.

Organizaţia noastră a format un număr de 24 de absolvenţi de studii socio-umane, dintre care a selectat 12 pentru a lucra ca şi consilieri şcolari în şcoli cu un număr semnificativ de elevi rromi. În acest caz, o organizaţie de rromi nu a făcut altceva decât să valorifice nişte resurse umane (beneficiare în mare parte a măsurilor afirmative) pregătite, cărora le-a facilitat accesul la un loc de muncă, spre un domeniu unde aveau legitimitatea să se îndrepte datorită formării universitare de care beneficiaseră.

I – Aş vrea să te întreb despre modulul de formare, el a venit în completarea a ceea ce ai făcut la facultate, ţi-a reîmprospătat alte informaţii sau a fost cu totul şi cu totul ceva nou?

S – Nu pot să spun că a fost cu totul şi cu totul ceva nou, pentru că în facultate, oarecum, am învăţat. Problema mea, din păcate, a fost aceea că eu am terminat facultatea cu foarte mult timp în urmă şi în acest caz am pierdut foarte multe noţiuni din ceea ce am învăţat la şcoală, iar acest modul de formare m-a ajutat să îmi reînnoiesc noţiunile pierdute şi bineînţeles că în acelaşi timp am învăţat şi lucruri noi, având formatori, din punctul meu de vedere, foarte buni.

I – Cu câţi copii rromi intri tu în contact?

S – Te referi câţi copii rromi am în terapie sau cu câţi copii intru în contact per general?

I – La ambele.

S – 200 din cei 600 de elevi ai şcolii sunt rromi. La consiliere, din clasele I-IV nu prea am, şi am să vă spun de ce: la clasele I – IV nu prea sunt probleme, sunt probleme de ordin material, economic şi aşa mai departe, dar care nu afectează copilul pentru a ajunge la consiliere. Aş avea mai mulţi elevi din clasele V – VIII şi cu precădere clasele a V-a, a VI-a, unde am copii rromi foarte mulţi.

I – Colegii tăi de muncă ştiu că tu aparţii etniei rromilor?

S – Da.


III. „Mă aşteptam la întrebarea asta!”

I – Ai simţit vreodată, prin prisma faptului că ai făcut facultatea pe locurile speciale şi prin prisma faptului că ai fost angajată printr-un ONG rrom, ai simţit că ei (colegii) ar spune: „Tu nu ai muncit la fel de mult ca noi să ajungi aici.”

S – Mă aşteptam la întrebarea asta!

S – În ceea ce priveşte Amare Rromentza, faptul că eu am fost formată la modulul respectiv, nu a avut nici un impact negativ.

În unele cazuri, consilieri şcolari formaţi în programul nostru, au avut parte de reacţii nu tocmai pozitive din partea colegilor, pentru faptul că veniseră să ocupe acele posturi în urma unui parteneriat dintre ISJ şi ONG-ul rrom. Dar acest lucru s-a întâmplat în primul an de activitate, când aceştia (consilierii) primeau o bursă din partea organizaţiei pentru a derula activităţi de consiliere şcolară cu elevii rromi şi nerromi; în cel de-al doilea an a existat un concurs la care s-au prezentat consilierii şi numai în acest fel au mai putut ocupa un post de consilier şcolar în acea unitate de învăţământ. În cazul de faţă, atitudinea celorlalte cadre didactice a fost una potrivită şi chiar s-au derulat multe activităţi în parteneriat cu ceilalţi profesori sau chiar cu conducerea şcolii.

S – O problemă am avut-o în facultate şi am să vă explic: faptul că am intrat pe locurile speciale pentru rromi pentru mine a fost un mare avantaj şi v-am spus: dacă nu erau aceste locuri bănuiesc că nu intram la facultate. Ă…, să zicem, primul an de facultate l-am făcut cu grupa de rromi, cu cei care au intrat pe locurile speciale, cele 15 care au fost. Şi atunci s-a vehiculat ideea că noi avem un tratament special. Eram efectiv o grupă de 15 oameni. S-a vehiculat ideea că s-a susţinut un examen care s-a susţinut mai mult sau mai puţin, cu subiecte mai mult sau mai puţin…

Introducerea măsurilor afirmative în sistemul public de învăţământ a fost o iniţiativă mai mult decât lăudabilă a statului român, mai ales în contextul în care în multe state din Europa de Est nu există un asemenea tip de măsuri. Însă, această politică inclusivă s-a „implementat” într-un cadru complet străin de cunoaşterea fenomenului rrom şi de multe ori format din persoane ce dobândeau frustrări la auzul informaţiei că rromii au intrat la facultate pe locurile speciale. Pe de o parte nu s-au popularizat măsurile afirmative prin dezbateri în mass-media, prin dezbateri în cadrul facultăţilor unde existau locuri pentru rromi şi mai ales în perioada de desfăşurare a studiilor liceale unde în ultimul an ar fi trebuit introduse informaţiile despre măsurile afirmative, mai ales că la nivel internaţional există exemplul Statelor Unite ale Americii unde cetăţenii afro-americani au beneficiat de măsuri afirmative în educaţie încă din perioada anilor ’70. Pe un fond de necunoaştere a informaţiilor despre măsurile afirmative, a nepopularizării lor în mediile şcolare, ceilalţi studenţi se comportau faţă de rromi ca şi cum aceştia, în mod nemeritat, beneficiază de aceste „facilităţi”.

Pe lângă minusurile privind informarea şi dezbaterea în mediul şcolar, liceal, universitar, mai există o problemă care se referă la faptul că măsurile afirmative se acordă doar pe criteriul etnic, nu şi pe cel social. În cazul în care aceste măsuri afirmative s-ar acorda şi pe criteriul social, cu siguranţă vor exista şi studenţi români care să beneficieze


de discriminare pozitivă, iar în acest caz, s-ar mai diminua din imaginea negativă pe care o au unii studenţi români faţă de studenţii rromi şi mult mai important, s-ar înfăptui şi o dreptate de tip social care ar lua în considerare decalajul de acces la învăţământul liceal sau universitar între elevii români din mediul rural şi elevii români din mediul urban.

Ori în acest caz, măsurile afirmative în educaţie trebuie extinse, aplicate şi în cazul elevilor români din mediul rural, pentru a li se oferi şi acestora şansa de a avea acces la studii liceale şi universitare. O astfel de măsură, de adoptare a măsurilor afirmative şi pe criteriul social, coroborat cu mediul rural, s-ar impune din cel puţin două motive:

- pe de o parte, numărul elevilor români din mediul rural care merg la licee sau facultăţi ar creşte, pentru că la momentul de faţă accesul la astfel de instituţii de învăţământ este de 2 ori mai redus în comparaţie cu mediul urban;

- pe de altă parte, aceste măsuri, odată adoptate, ar creşte gradul de coeziune socială între rromi şi nerromi; Gradul de coeziune socială a scăzut după ’90 şi datorită (paradoxal) unor măsuri de tip reparatoriu, aşa cum sunt cele în educaţie; într-o comunitate din mediul rural, unde uneori statutul socio-economic este similar între rromi şi nerromi, cum credeţi că se manifestă coeziunea socială când numai unii (rromii) beneficiază de:

� locuri speciale la licee, facultăţi;

� burse anuale acordate de diverşi finanţatori externi;

� mediatori şcolari;

� proiecte şi programe derulate de către Ministerul Educaţiei sau de către ONG-uri rrome sau nerrome;

� dotări semnificative de aparatură sau mobilier;

„De noi nimeni nu are grijă. Voi vă ocupaţi de-ai voştri. Ai noştri au uitat definitiv de noi. O grămadă de facilităţi numai pentru ei”133.

IV. „Pentru a nu se mai simţi frustraţi nerromii!”

În timp, nişte măsuri corecte s-au transformat în forme de discriminare prin omisiune, la adresa majoritarilor. Ori, între a încheia perioada în care se acordă măsuri afirmative rromilor pentru a nu se mai simţi frustraţi nerromii, şi a le extinde şi la ceilalţi cetăţeni români, având la bază criteriul rural şi cel social, este de preferat varianta în care aceste măsuri se extind şi contribuie la diminuarea a cel puţin două probleme care ţin şi de acces şi de coeziune între cele două „grupuri ţintă”. Discriminarea pozitivă a rromilor în sistemul public de învăţământ a creat în timp o discriminare a majoritarilor, de care se face responsabil statul român, care nu a luat în calcul nici realitatea în care elevii români din mediul rural nu au acces la licee şi facultăţi, decât în mică măsură, şi nici cooperarea şi coeziunea socială care trebuie creată între rromi şi nerromi.

133 Părinte rrom din judeţul Buzău


V. „E ca şi cum n-aş fi avut meritul meu.”

I – Tu ai intrat pe dosar sau pe examen?

S – Pe examen. Pentru mine a fost un beneficiu faptul că am intrat în facultate, dar m-am simţit, nu ştiu cum să mă exprim, e ca şi cum n-aş fi avut meritul meu, din partea… Începând cu anul II, noi am făcut la un loc cu românii, iar ei ne făceau să ne simţim ca şi cum noi am fi fost nişte intruşi/incluşi, ca şi cum le-am fi furat locurile alea, ca şi cum am fi intrat pe nişte locuri care trebuiau să fie ale lor, ceea ce vă daţi seama că m-a deranjat enorm. Am fost priviţi ca nişte intruşi de către români, iar atunci nu m-am simţit bine, m-am simţit ca şi cum eu nu aveam ce căuta acolo, ca şi cum n-aş fi intrat pe munca mea şi pe spatele meu. Ei, cu timpul am demonstrat că putem şi ... asta e!

VI. „Apoi a venit bursa aia de la Soroş.”

S – Să zicem că în primul an am făcut noi între noi, însă în al doilea an trebuia să ţinem pasul cu ei, profesorii nu au avut tratament special pentru noi, sincer să vă spun discriminarea începe de la nivel înalt. Unii dintre noi nu au putut ţine pasul, dar nu din cauză că nu ar fi reuşit din motive de intelect, ci din punct de vedere financiar, pentru că trebuiau să plătească cazare, mâncare, bani de buzunar, e greu, mai ales având o situaţie financiară foarte slabă. Apoi a venit bursa aia de la Soros, nu mai ştiu exact cine a venit, parcă (Romani) CRISS-ul…, şi a fost un ajutor enorm pentru noi la momentul acela, pentru că era un aport, un ban în plus şi i-a ajutat, nu neapărat pe mine, dar pe cei care nu erau din Iaşi.

VII. „Pe lângă consiliere mai fac şi matematică”.

I – Aş vrea să ne vorbeşti despre relaţia ta cu colegele de cabinet.

S – A! Relaţia cu colegele de cabinet este una foarte bună. Fac parte din comisia de evaluare a copiilor cu CES, iar o parte dintre copiii cu CES, cu care lucrează profesorii itineranţi vin şi la consiliere. Pe lângă consiliere mai fac şi matematică, îi învăţ zilele săptămânii… (râde). Avem probleme cu copiii a căror părinţi sunt plecaţi în străinătate, sunt cazuri de abandon şcolar sau de eşec şcolar.

I – Colaboraţi şi din punct de vedere profesional, de exemplu: „Am un caz şi nu prea mă descurc!”

S – Da, da. Dacă vreţi am şi procese verbale şi pot să vă arăt. Sunt foarte solicitată la clase, în general pentru orientare şcolară şi profesională, pentru cunoaştere şi autocunoaştere (e foarte mândră de meseria ei).

VIII. O comparaţie între situaţia ta de acum 10 ani şi cea actuală.

I – Vreau să dăm timpul puţin înapoi. Vreau să facem o comparaţie între situaţia ta de acum 10 ani şi cea actuală.

S – La noi, la rromi, părinţii au un rol important în sensul economic, cum să vă zic, îşi susţin economic copilul atât cât pot. Deci, pot să spun că am trăit pe spatele mamei şi al tatălui meu, în facultate la fel: mama şi tata erau cei care îmi dădeau bani. Bun…, a trecut timpul, am lucrat pe unde am lucrat, prin bazar, prin locuri mai puţin… (râde).


I – Asta când? După ce ai terminat?

S – Ă… nu, am lucrat chiar şi în ultimul an de facultate.

I – Spune-mi mai exact.

S – Am lucrat într-un magazin ca şi vânzătoare, unde nu câştigam… Aş fi putut lucra cu tata, care are un atelier de marochinărie, dar sunt foarte alergică la substanţele chimice.

I – Surorile tale ce studii au?

S – Cea care are 26 de ani a terminat şcoala profesională şi mai am o soră care a terminat liceul anul trecut, dar nu şi-a susţinut examenul de bacalaureat.

I – Ai terminat facultatea şi…

S – Am terminat facultatea şi am intrat la servici, într-un magazin, ţi-am spus, eram vânzătoare. Nu a durat foarte mult, m-am angajat la bazar dintr-o întâmplare (subiectul îi este incomod), am stat în bazar mulţi ani…

I – Câţi ani ai stat?

S – Ă…, vreo cinci sau şase ani.

I – Aveai frustrarea că ai muncit (studiat) patru ani degeaba?

S – Da!

IX. Unde te vezi peste 10 ani?

I – Spune-mi unde te vezi peste 10 ani?

S – Tot aşa. Vreau să merg pe meseria mea mai departe. […]

I – Soţul tău ce studii are?

S – Soţul meu are studii medii, cu toate că a făcut doi ani de facultate TCM (Tehnologii Constructoare de Maşini), dar a renunţat…[…]

I – Ce modificări ai aduce în şcoală?

S – În primul rând aş încerca să-i fac pe profesori să înţeleagă mai bine etnia noastră, obiceiurile noastre…faptul că sunt copii care nu cunosc bine limba română şi vorbesc mai mult limba rromani…

X. „Se aşteptau să vin îmbrăcată în port tradiţional.”

S – Nu ştiu la ce se aşteptau colegii de la mine, prin prisma faptului că sunt rromă. Ori se aşteptau să vin îmbrăcată în port tradiţional, ori se aşteptau să nu ştiu să leg două cuvinte… Am să vă dau un exemplu, dar n-aş vrea… (să se afle!) am să vă dau exemplu cu profesorul de limba rromani: este o persoană mai în vârstă care are un vocabular mai limitat…, să zic aşa, este tradiţionalist, omul e de acolo (din comunitate!) şi atunci colegii nu îl privesc la nivel de coleg! Da! Te tratează în funcţie de nivelul de educaţie pe care îl ai. […]

Aş introduce mai mult personal rrom în şcoală, care să îi facă pe profesori să conştientizeze problemele rromilor.


MEDIATORUL ŞCOLAR RROM

Gheorghe Sarău

Context

În România, mediatorul şcolar pentru rromi a apărut ca un „implant”, în cadrul unor proiecte de şcolarizare (alfabetizare şi recuperare şcolară) realizate de parteneri străini, care – respectând grila organizatorică „de acasă”, pentru şcoli „cu probleme” – au prevăzut prezenţa acestei importante resurse umane rrome.

Remunerarea acestora, în intervalul de referinţă, era făcută de implementatorii străini, de biserici, de organizaţii neguvernamentale interne şi externe etc., şi nu de sistemul şcolar, profesia nefiind menţionată ca funcţie didactică în Legea Învăţământului şi nici în legea Statutul personalului didactic.

Statutul mediatorului şcolar între 1990 - 2000

Abia în anul 2000, încep să apară iniţiative legislative, menite să confere mediatorului şcolar un oarecare statut:

Legislaţia externă era girată de Recomandarea nr. 4/2000 a Consiliului de miniştri ai educaţiei al Consiliului Europei, în cadrul căreia apare menţionată şi necesitatea numirii de mediatori şcolari în unităţile şcolare cu elevi rromi;

Legislaţia internă era suplinită de două iniţiative normative:

1. Fişa de lucru a mediatorului şcolar rrom, elaborată de inspectorii pentru problemele educaţionale ale rromilor, la Tulcea, în 15-17 martie 2000 (a se vedea în continuare);

2. Fişa de lucru a mediatorului şcolar rrom, elaborată de CEDU 2000+, împreună cu cadrele didactice participante la seminarul din iulie 2000, la Sinaia, asemănătoare cu fişa concepută de inspectorii rromi.

Fişa de lucru a mediatorului şcolar rrom (MEN, martie 2000), cuprindea următoarele activităţi:

• Sprijină şi contribuie la realizarea şcolarizării copiilor rromi la toate nivelele;


• Facilitează organizarea de întâlniri cu părinţii rromi;

• Colaborează cu O.N.G.-urile rrome şi nerrome;

• Furnizează datele necesare elaborării proiectelor şi a recenzării corecte a populaţiei şcolare;

• Identifică potenţiale cadre didactice rrome (rromi absolvenţi de liceu, elevi rromi performanţi);

• Semnalează şi mediază conflicte inter- şi intra-comunitare;

• Mediatizează informaţiile şi facilităţile privind educaţia pentru rromi;

• Încurajează angrenarea părinţilor în educaţia copiilor şi în viaţa şcolii;

• Semnalează aspecte deosebite din comunitate în scopul sensibilizării autorităţilor în soluţionarea lor.

(Fişa a fost elaborată de inspectorii pentru şcolarizarea rromilor, în cadrul unui seminar de lucru, organizat de Ministerul Educaţiei Naţionale împreună cu Romani CRISS, la Tulcea, în martie 2000, şi a fost aprobată de Minister şi publicată pentru prima dată în „Buletinul informativ interactiv privind învăţământul pentru rromi”, nr. 8/2000)

Statutul mediatorului şcolar rrom în noul context (2001-2008)

În perioada, 2000-2001, cu prilejul scrierii termenilor de referinţă ai megaproiectului educaţional PHARE pentru categorii dezavantajate, cu focalizare pe rromi, sa elaborat de către MECT şi s-a introdus în COR (Clasificarea ocupaţiilor din România), cu începere din 2001, funcţia didactică auxiliară de mediator şcolar. (Persoanele însărcinate de MECT pentru înscrierea în COR au fost prof. Ionel Chera şi prof. Marian Preda).

Legislaţia privind mediatorul şcolar în intervalul 2001-2008

Înainte de toate, să arătăm că încadrarea actuală în COR a funcţiei de mediator şcolar este următoarea: Mediator şcolar, Subgrupa majoră 33, Grupa minoră 334, Grupa de bază 3340, Nivel de instruire: 3 (studii medii sau postliceale).

Dintre actele normative care se referă la mediatorul şcolar, le amintim pe următoarele:

• 2001, Ordinul INS (Institutul Naţional de Statistică) nr. 273/2001, cod: 334010;

Mediatorul şcolar rrom 161

• 2002, Ordinul MMSS (Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale) nr. 270/2002, cod: 334010;

• 2002, Ordin 601/26 nov. 2002 privind actualizarea activităţilor din economia naţională CAEN, Emitent: INS (publicat în M Of. nr. 908/13 dec. 2002), cod: 334010;

• 2002, HG 844/31 iul. 2002, privind aprobarea nomenclatoarelor ocupaţiilor, meseriilor şi specializărilor pentru care se asigură pregătirea profesională prin învăţământ preuniversitar, precum şi durata de şcolarizare, publicată în MOf nr. 625/23 august 2002), cod: 334012 - 4;

• 2003, Ordinul MMSSF (Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei) nr. 338 din 16 iulie 2003 şi Ordinul 334 al INS/18 iul. 2003 privind completarea COR, poz. 206 şi 153, cod:334010 (v. MOf nr.543/29 iul. 2003);

• 2004, HG 721/14 mai 2004, menţionarea specializării de mediator şcolar, nivel mediu;

• 2005, Ordinul nr. 5418/08.11.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a Centrelor judeţene/al Municipiului Bucureşti de resurse şi de asistenţă educaţională (CJRAE/ CMBRAE), v. art. 9 „servicii de mediere şcolară, prin mediatorii şcolari” - şi „art. 14 (1) Statul de funcţiuni - posturi didactic – auxiliare: mediatori şcolari, asistent social, secretar, contabil, documentarist”;

• 2007, Ordinul MECT nr. 1539/19 iul. 2007 privind normele de încadrare şi de activitate ale mediatorului şcolar (publicat în M.Of.R. nr. 670/1.X.2007); v. Fişa în continuare);

• 2008, Notificarea nr. 25.436/28 ianuarie 2008 cu precizările MECT privind încadrarea mediatorului şcolar (v. în continuare);

• 2008, Ordinul MMFES (Ministerul Muncii, Familiei şi al Egalităţii de Şanse) nr. 397/ 2008 şi Ordinul INS nr. 451/2008 cod:334010 (IV.3.3.4 Grupa minoră 334, Alt personal în învăţământ. 3340 = Personal în învăţământ, neclasificat în grupele de bază anterioare, 334010 – mediator şcolar).

• Ordonanţa Guvernului nr. 15/2008 privind creşterile salariale ce se vor acorda în anul 2008 personalului din învăţământ, Anexa 3, poz. 281 (Mediator şcolar II) şi poz. 282 (Mediator şcolar debutant).


Fişele de lucru ale mediatorului şcolar, din intervalul 2001-2008

Fişa de lucru cu atribuţiile şi responsabilităţile mediatorului şcolar, înscrise în COR – 2001

• Ajută la colectarea datelor despre toţi copiii din comunitate de vârsta şcolarizării obligatorii şi la înregistrarea acestor date în documentele puse la dispoziţia conducerii şcolii şi a inspectoratului şcolar;

• Identifică, prin studiul acestor date şi prin contacte regulate cu părinţii şi cu autorităţile locale, probleme referitoare la şcolarizarea copiilor, prevenirea abandonului şcolar şi continuarea studiilor corespunzătoare posibilităţilor şi aptitudinilor copiilor din comunitate;

• contribuie, alături de asistenţii şi lucrătorii sociali şi reprezentanţii autorităţilor locale, prin informare şi medierea comunicării, la asigurarea respectării drepturilor copilului din comunitate, în special a dreptului la educaţie;

• mediază comunicarea familiilor având copii în situaţii de risc cu sistemul de asistenţă socială, în vederea obţinerii drepturilor sociale conform legii, pentru a reduce neparticiparea şcolară datorită excluziunii sociale;

• furnizează date necesare recenzării corecte a copiilor inclusiv a celor migranţi;

• facilitează atragerea copiilor cu dificultăţi de participare în activităţile de educaţie preşcolară;

• acordă consiliere, îndrumare şi informaţii părinţilor în scopul motivării şi încurajării participării acestora la viaţa şcolii şi formării competenţelor educaţionale şi de comunicare;

• angrenează părinţii în educaţia copiilor şi în viaţa şcolii şi sprijină şcoala în desfăşurarea activităţilor extraşcolare cu implicarea părinţilor;

• oferă informaţii şcolii pentru întocmirea de informări, rapoarte şi documentaţie referitoare la probleme ale copiilor de vârstă şcolară;

• se informează şi se instruieşte, inclusiv în limba comunităţii respective, cu privire la facilităţile şi oportunităţile educaţionale destinate copiilor şi tinerilor, şi asigură diseminarea acestor informaţii către toţi copiii, tinerii şi părinţii acestora din comunitatea din care face parte;

• identifică copii şi tineri din comunitate cu aptitudini pentru continuarea studiilor, în special pentru a deveni cadre didactice şi mediatori în serviciul comunităţii şi le oferă sprijin şi îndrumare, inclusiv prin medierea interacţiunii acestora cu autorităţile educaţionale.


• Sprijină cadrul didactic, eventual prin intermediere în limba comunităţii respective, în comunicarea cu clasa şi părinţii pentru facilitarea procesului de învăţământ.

Fişa cu atribuţiile mediatorului şcolar, conform cap. III, art. 9, din Ordinul MECT nr. 1539/19 iulie 2007 (publicat în M. Of. R. nr. 670/1.X.2007).

Capitolul III. Responsabilităţile şi atribuţiile mediatorilor şcolari

Art. 9 Atribuţiile mediatorului şcolar:

• Facilitează dialogul şcoală – familie – comunitate.

• Contribuie la menţinerea şi dezvoltarea încrederii şi a respectului faţă de şcoală în comunitate şi a respectului şcolii faţă de comunitate.

• Monitorizează copiii de vârstă preşcolară din comunitate care nu sunt înscrişi la grădiniţă şi sprijină familia/susţinătorii legali ai copilului în demersurile necesare pentru înscrierea acestora în învăţământul preşcolar.

• Monitorizează copiii de vârstă şcolară, din circumscripţia şcolară, care nu au fost înscrişi niciodată la şcoală, propunând conducerii şcolii soluţii optime pentru recuperarea lor şi facilitând accesul acestora la programele alternative de învăţământ (înscrierea în învăţământul de masă la cursuri de zi sau la cursuri cu frecvenţă redusă, includerea în programul A doua şansă etc.).

• Sprijină organizarea de programe - suport pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare (programe de recuperare, programe de intervenţie personalizată, programe tip „Şcoala de după şcoală” etc.).

• Colectează datele statistice relevante pentru monitorizarea accesului la educaţie şi menţinerea copiilor în sistemul educaţional obligatoriu.

• Asigură actualizarea bazei de date despre copiii aflaţi în pericol de abandon şcolar, monitorizează situaţia şcolară şi activitatea extraşcolară a acestora, încurajând participarea lor la educaţie.

• Consemnează cu acurateţe şi obiectivitate problemele educaţionale sau de altă natură care au efect asupra participării la educaţie a copiilor din comunitate, informând familiile despre rolul şcolii şi despre prevederile legale referitoare la participarea copiilor la educaţie.

• Transmite şcolii toate datele colectate din comunitate, în scopul identificării soluţiilor optime pentru asigurarea accesului egal la educaţie al copiilor.

• Contribuie la deschiderea şcolii către comunitate şi la promovarea caracteristicilor etnoculturale în mediul şcolar, prin implicarea în organizarea de activităţi cu părinţii/alţi membri ai comunităţii, organizarea de activităţi cu dimensiune multiculturală, organizare de activităţi extracurriculare etc.


• Monitorizează şi încurajează prezenţa elevilor la orele din cadrul programelor alternative, suplimentare/de sprijin.

• Sprijină elaborarea planului de desegregare şcolară şi implementarea acestuia, prin colaborare cu conducerea şcolii.

• Informează autorităţile responsabile despre eventualele încălcări ale drepturilor copilului şi sprijină demersurile acestora pentru soluţionarea situaţiilor respective.

• Art. 10 Atribuţiile prevăzute la art. 9 pot fi detaliate şi completate prin fişa postului.

Acte normative conexe

Deşi Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului emisese Ordinul MECT nr. 1539/19 iul. 2007 privind normele de încadrare şi de activitate ale mediatorului şcolar (publicat în M.Of.R. nr. 670/1.X.2007), în reţeaua de învăţământ se constatau atitudini ezitante în ceea ce priveşte identificarea, transformarea ori crearea de posturi pentru mediatorii şcolari. În acest context, MECT a emis Notificarea nr. 25.436/28 ianuarie 2008 conţinând precizări privind încadrarea mediatorului şcolar, în care se arată:

Notificare nr. 25.436/28 ianuarie 2008 cu precizările MECT privind încadrarea mediatorului şcolar

Avându-se în vedere O MECT nr. 1539/19.07. 2007, Anexele 1 şi 2, privind funcţionarea mediatorului şcolar în unităţile de învăţământ preuniversitar, facem următoarele precizări:

1. Angajarea mediatorilor şcolari se face la unităţile şcolare care necesită servicii de mediere şcolară, cu avizul Inspectoratului Şcolar Judeţean/al Municipiului Bucureşti şi cu încadrarea în numărul de posturi repartizate de MECT judeţului/Municipiului Bucureşti, pentru învăţământul preuniversitar;

2. Salarizarea mediatorilor şcolari se face în conformitate cu legislaţia salarizării personalului didactic auxiliar, în vigoare;

3. Normarea acestor posturi este de competenţa ISJ/ISMB.

SECRETAR DE STAT,

Gabriella Pásztor


Perspective legislative şi soluţii actuale

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului a introdus în proiectul noii Legi a Învăţământului şi în cel al Legii privind Statutul Personalului Didactic prevederile necesare, astfel încât, după promulgarea acestora, mediatorii şcolari să se constituie în personal didactic auxiliar, remunerabil.

Până la intrarea în vigoare a celor două legi, mediatorii şcolari sunt încadraţi şi remuneraţi astfel:

a. În cadrul Programului educaţional PHARE al MECT, care i-a pregătit şi format, cu remuneraţii din program, doar pe durata de derulare a proiectului în judeţ (ca număr de luni, variind între 12-18 luni);

b. În cadrul strategiilor judeţene conexe la Programul educaţional PHARE al MECT (după încheierea perioadei iniţiale de derulare a Programului sau, ca extensii ale Programului în alte localităţi, în timpul derulării acestuia), cu încadrarea şi remunerarea mediatorilor şcolari oferită cu sprijinul CJRAE (Centrul Judeţean/al Municipiului Bucureşti de Resurse şi de Asistenţă Educaţională) şi al autorităţilor locale (de ex.: Consiliul Judeţean/Primării/alte resurse judeţene/locale) - Anexa 1, Metodologie, art. 2 a);

c. În cadrul colaborării dintre Inspectoratul Şcolar Judeţean/al Municipiului Bucureşti şi CJRAE - în judeţele în care acestea s-au înfiinţat - în baza strategiilor judeţene elaborate în spiritul Programului educaţional PHARE al MECT (după încheierea perioadei iniţiale de derulare a Programului), cu remunerare acordată de Consiliul Judeţean - Anexa 1, Metodologie, art. 2 b);

d. În contextul O MECT nr. 1539/19.07. 2007, prin angajarea mediatorilor şcolari şi finanţarea acestora, în baza Hotărârii Consiliului Local/Judeţean emisă în acest sens, de către Consiliul Local/Judeţean de care aparţine unitatea şcolară pentru care se asigură servicii de mediere şcolară – Anexa 1, Metodologie, art. 2 c);

e. Cu finanţare acordată de ONG-uri şi de grupuri de iniţiativă locale, în baza colaborării acestora cu CJRAE şi ISJ/ISMB - Anexa 1, Metodologie, art. 2 d).

f. Autorităţile locale (Consiliul Judeţean/Consiliile Locale, CJRAE – în judeţele în care acestea deja fiinţează – alte instituţii locale etc.) pot încadra şi remunera mediatorii şcolari, conform art. 7 din Normele de încadrare, activitate şi salarizare ale mediatorului şcolar (Anexa 2 a Ordinului MECT nr. 1539 / 19.07. 2007).


Formarea mediatorilor şcolari rromi

Pregătirea mediatorilor şcolari s-a făcut în trei situaţii:

A. În cadrul Programului PHARE al MECT pentru categorii dezavantajate de elevi, cu focalizare pe rromi (debutul Programului a fost în septembrie 2002), după cum urmează:

- 9 septembrie 2004 - Lansarea primei promoţii de 73 mediatori şcolari formaţi în „Valul I”, cu granturi PHARE 2001, oferite următoarelor 10 judeţe: AR, BUC, BZ, CJ, CL, DB, GL, GR, HD, VS. Ceremonia a fost organizată de MECT, la Târgovişte;

- 2006 – Un lot de alţi 95 mediatori şcolari au fost pregătiţi în „Valul II” – cu granturi PHARE 2003 (în 12 judeţe noi: AB, BC, BR, CV, HR, IL, IS, MM, MS, NT, SB, VL, plus 3 vechi - CJ, AR, DB).

- 2007 – un lot de alţi 270 mediatori şcolari s-au înscris pentru cursuri de formare în „Valul III”, cu granturi PHARE 2005, din care au rămas în program 249 (provenind din 19 judeţe, din care 14 judeţe noi – AG, BH, BN, BV, CS, GJ, MH, PH, SM, SJ, TL, TM, TR, VN, plus 5 judeţe vechi (BZ, GL, GR, HD, VS);

Este de remarcat şi faptul că deşi 6 judeţe - BT, DJ, CT, IF, OT, SV - nu au fost admise în program, ele au primit, totuşi, granturi pentru realizarea, în spiritul Programului PHARE, a trei activităţi ale strategiei judeţene).

B. În anul 2006, Organizaţia „Amare Rromentza” a iniţiat pregătirea, în cadrul unui curs de formare (Sinaia, august 2006), a 20 de mediatori şcolari rromi proveniţi din 5 judeţe - BC, BZ, CL, CJ, IŞ – astfel încât aceştia, pe lângă activitatea de mediere şcolară, să desfăşoare şi activităţi de asistenţă educaţională. Cei mai mulţi dintre ei lucrau ori lucraseră în Programul PHARE şi rămăseseră fără remuneraţii după încetarea oficială a acestuia în judeţele respective.

C. În anul 2007, în afara mediatorilor şcolari pregătiţi de MECT pentru necesităţile Programului PHARE, Direcţia Generală Învăţământ în Limbile Minorităţilor şi Relaţia cu Parlamentul din cadrul MECT a format, de asemenea, mediatori şcolari rromi, după cum urmează:

- 64 de noi mediatori rromi formaţi de DGILMRP, în noiembrie 2007;

- 115 noi mediatori rromi formaţi de DGILMRP, în decembrie 2007, în parteneriat cu ANR (Agenţia Naţională pentru Rromi);


Rezultate

Mediatorii şcolari din primele valuri ale Programului PHARE au fost selectaţi atât din rândul rromilor cu cel puţin 8 clase generale absolvite (deşi au fost acceptaţi şi câţiva cu studii mai puţine, dar în curs de completare la „A doua şansă”), dar şi dintre absolvenţii de liceu sau chiar şi din rândul studenţilor rromi.

A. O primă „formare de necesitate” - pe durata derulării programului în judeţele de reşedinţă ale mediatorilor şcolari – s-a realizat cu concursul Colegiului Naţional Pedagogic "Gheorghe Lazăr" din Cluj Napoca, în cadrul celor trei valuri ale megaprogramului educaţional PHARE.

Astfel, au fost formaţi 417 mediatori şcolari, după cum urmează:

- 73 mediatori pregătiţi în PHARE 2001 [2004];

- 95 mediatori pregătiţi în PHARE 2003 [2006]

- 249 mediatori pregătiţi în PHARE 2005 [2007];

În această categorie se mai includ 179 mediatori şcolari formaţi de DGILMRP – MECT şi de partenerul său ANR, respectiv alţi 20 de mediatori pregătiţi de organizaţia „Amare Rromentza”. În acest fel, putem vorbi, la nivel de ţară, de formarea a 616 mediatori şcolari rromi.

B. A doua etapă de pregătire a mediatorilor şcolari, superioară, priveşte conferirea mediatorilor şcolari posibilitatea de a beneficia de un statut certificat, conform standardelor ocupaţionale naţionale. În acest scop, furnizorul naţional de formare, Colegiul Naţional Pedagogic "Gheorghe Lazăr" din Cluj-Napoca, a reuşit, în anul 2008, ablitarea sa legislativă pentru a livra certificarea mediatorilor şcolari după standardele ocupaţionale naţionale şi europene. Pentru stagiile de formare şi certificare derulate în anul 2008, s-au înscris 424 mediatori şcolari şi au promovat: 389, după cum urmează:

- din valul I PHARE 2001[2004]: 64 promovaţi, din 70 înscrişi;

- din valul II PHARE 2003 [2006]: 98 promovaţi, din 109 înscrişi (59 sunt absolvenţi de liceu);

- din valul III PHARE2005 [2007]: 227 promovaţi, din 245 înscrişi (113 au studii liceale).

În viitor, în beneficiul mediatorilor, pregătirea şi certificarea profesională ar urma să se facă în cadrul acestor structuri de formare şi certificare autorizate după cerinţele standardelor ocupaţionale naţionale şi europene.


Concluzii

În ciuda bunelor intenţii şi eforturi ale Ministerului, nealocarea de către ISJ-uri a normelor necesare pentru mediatorii şcolari, dar, mai ales, neînţelegerea misiunii acestor resurse umane deosebit de importante în procesul educaţional cu rromii - mediatorii şcolari fiind adevărate „instituţii”, şi nu „simpli oameni de legătură” între comunitate şi şcoală – nu fac decât să compromită utilitatea muncii lor, până când intervenţiile legislative de rigoare vor remedia practicile aleatorii de până acum.

EVALUAREA POLITICII MEDIATORULUI ŞCOLAR134

Mihai Neacşu

Contextul general

Accesul copiilor rromi la sistemul de învăţământ este limitat. Una din 5 familii de rromi nu îşi poate trimite copiii la şcoală din lipsă de îmbrăcăminte decentă.135 Lipsa actelor de identitate este folosită drept pretext pentru a nu da dreptul copiilor rromi să urmeze o şcoală. Există şcoli care refuză înscrierea copiilor rromi, dacă părinţii acestora nu au domiciliul stabil în localitatea respectivă (de pildă, un astfel de caz a fost cel semnalat de UNICEF, în 28 iunie 2002, la o şcoală din Lehliu, judeţul Călăraşi). Obligaţi să muncească de la vârste fragede, pentru a asigura supravieţuirea familiei, copiii rromi abandonează cel mai frecvent şcoala.

Aproximativ 27% din populaţia de etnie rromă fie nu a urmat niciodată cursurile vreunei şcoli, fie a făcut-o decât pentru câţiva ani. În timp ce gradul de alfabetizare este aproape complet la nivelul ţării, în rândul populaţiei rrome analfabetismul era estimat, la începutul perioadei de tranziţie, la 44% la bărbaţi şi 59% la femei136.

Participarea copiilor rromi de vârstă preşcolară (3-6 ani) la grădiniţă este mult mai scăzută (17,2% - ICCV, 1998) decât a copiilor de aceeaşi vârstă pe ansamblul populaţiei României (67% - anul şcolar 1997-1998, Anuarul Statistic al României, 1999). 24,4% dintre copiii rromi de peste 10 ani nu mai merg deloc la şcoală (Zamfir, Preda, „Rromii din România”, 2002).

Numai 20% dintre copiii rromi frecventează grădiniţa, comparativ cu 66,1% la nivelul întregii populaţii de copii de vârstă preşcolară (2000-2001). Numai 50% dintre copii merg regulat la şcoală, iar gradul de analfabetism în rândul persoanelor de peste 45 de ani ajunge la 30%; 80% dintre copiii neşcolarizaţi sunt rromi; 23% dintre copiii rromi

134 Textele de faţă încearcă să realizeze o evaluare atât a politicilor mediatorului şcolar şi a acordării de măsuri afirmative în rândul populaţiei rrome (rezultate cantitative şi calitative cu indicii respectivi) cât şi a modului în care aceste politici au fost ancorate în întregul sistem educaţional din România. În acest sens, menţionăm faptul că teoria sociologică care ne va orienta va fi cea structural-funcţionalistă, aceasta vizând descoperirea tuturor raporturilor funcţionale dintre parte şi întreg prin relevarea corelaţiilor dintre structura statusurilor (în cazul nostru, politicile educaţionale analizate) şi realizarea rolurilor lor în raza celor patru cerinţe funcţionale, care ne vor ghida şi în evaluarea de faţă: 1. atingerea scopurilor (în ce măsură aceste politici şi-au atins obiectivele stabilite iniţial), 2. adaptarea (în ce măsură au fost elaborate în armonie cu cerinţele, nevoile educaţionale existente), 3. menţinerea modelului (patern) (au răspuns ele nevoilor din societate încât „modelul” să continue?) şi 4. integrarea (în ce măsură „modelul” se va integra în sistemul naţional de educaţie). 135„Roma in an Expanding Europe. Breaking the Poverty Cycle”, a World Bank Study, 2003. 136 Idem 133.


nu ştiu să citească137. Numai 8,9% dintre rromi au absolvit studii medii şi numai 0,3% studii superioare138.

Scurt istoric al mediatorului şcolar în România

Poziţia de mediator şcolar a fost introdusă experimental în România începând cu anii ’90, prin intermediul unor proiecte derulate în sectorul ONG, cu scopul de a facilita accesul la educaţie al copiilor proveniţi din grupuri defavorizate. Această experienţă, pozitivă, a fost dezvoltată prin activităţile programelor PHARE RO 0104.02 Acces la educaţie pentru grupurile dezavantajate, cu focalizare pe rromi şi PHARE 2003/005-551.01.02 Acces la educaţie pentru grupurile dezavantajate.

În cadrul proiectului PHARE 2001 „Accesul la educaţie al grupurilor defavorizate, cu focalizare pe rromi”, 73 de mediatori şcolari rromi au beneficiat de burse de formare, parcurgând un program intens de pregătire, desfăşurat pe parcursul a 10 luni. Programul de formare a mediatorilor şcolari a fost pregătit şi livrat de Colegiul Naţional Pedagogic „Gheorghe Lazăr” din Cluj-Napoca, iar primii mediatori şcolari au fost certificaţi în septembrie 2004.

În cadrul proiectului PHARE 2003/005-551.01.02 Acces la educaţie pentru grupurile dezavantajate, au fost formaţi şi certificaţi un număr de aproximativ 95 de mediatori şcolari, care au beneficiat de formarea oferită tot de Colegiul Naţional Pedagogic „Gheorghe Lazăr” din Cluj-Napoca.

În cadrul proiectului PHARE 2004 Acces la educaţie pentru grupurile dezavantajate, au fost certificaţi un număr de aproximativ 249 de mediatori şcolari, formare coordonată de aceiaşi instituţie, ca şi în anii precedenţi.

În anul 2007, în afara mediatorilor şcolari pregătiţi de MECT în cadrul Programului PHARE, Direcţia Generală de Învăţământ în Limbile Minorităţilor şi Relaţia cu Parlamentul din cadrul MECT a format, de asemenea, mediatori şcolari rromi, după cum urmează:

- 64 de noi mediatori rromi formaţi de DGÎLMRP, în noiembrie 2007;

- 115 noi mediatori rromi formaţi de DGÎLMRP, în decembrie 2007, în parteneriat cu ANR (Agenţia Naţională pentru Rromi);

137 Ibidem 134. 138 Idem 135.

Evaluarea politicii mediatorului şcolar 171

Procesul de selecţie a mediatorilor şcolari

Proiectul PHARE RO 0104.02 Acces la educaţie pentru grupurile dezavantajate, cu focalizare pe rromi, a inclus în primul an de implementare un număr de 9 judeţe şi Municipiul Bucureşti. În momentul efectuării selecţiei mediatorilor şcolari, s-au stabilit o serie de criterii, cele mai importante fiind: absolvirea unui nivel de studii medii – persoana cu cele mai multe studii din comunitatea respectivă – şi recunoaşterea şi acceptarea de către comunitatea locală pentru funcţia pe care avea s-o ocupe.

Cele două criterii, s-au dovedit a fi definitorii pentru omul care avea să ocupe această funcţie, din două motive:

a. mediatorul şcolar trebuia să fie un model la nivelul comunităţii, un om care să-şi fi continuat studiile, care să reprezinte un exemplu demn de urmat;

b. recunoaşterea şi acceptarea comunităţii a fost definitorie, în unele cazuri, pentru că nu poţi lucra direct cu nişte oameni (părinţi, copii, alţi actori locali), care nu te respectă şi nu au încredere în faptul că din funcţia în care te afli, vei face treabă şi pentru ei, le vei respecta şi lor interesele.

Unul dintre criterii, care se referea la nivelul de şcolarizare al persoanei în cauză, a fost uneori greşit interpretat de către cei care s-au ocupat de selecţia propriu-zisă, pentru că, uneori, acest criteriu a primat (a fost singurul care a contat) în dauna altor criterii care se refereau la recunoaşterea comunităţii, reuşita socială, disponibilitatea de a lucra ca mediator şcolar. Într-unul din interviurile realizate cu mediatorii şcolari, am aflat că uneori selecţia s-a produs în felul următor:

„M-a chemat directoarea şcolii, unde am terminat 8 clase, când eram în ultimul an de liceu şi mi-a vorbit de faptul că au un proiect câştigat, în care au nevoie de un om din comunitatea de rromi, care să fie absolvent de liceu şi care să fie dispus să lucreze cu copii rromi. Mi-a mai spus că se vor organiza nişte cursuri de formare pentru limba şi istoria rromilor şi că dacă accept să devin mediator şcolar o să particip la acele cursuri. Am acceptat, am participat la cursurile pentru istoria rromilor, iar din septembrie mi-am început activitatea la şcoală ca mediator şcolar. Cred că trecuseră vreo 2 săptămâni de la începutul şcolii când m-a anunţat doamna director că cineva de la Biroul Judeţean pentru Rromi vrea să îmi vorbească. Am mers acolo şi am dat peste o persoană care la prima vedere ar speria pe oricine. Mi-a reproşat faptul că nu sunt recunoscută de ei să lucrez ca mediator şcolar, a fost indignată de faptul că m-a propus directoarea şcolii şi nu cei de la BJR. I-am reproşat faptul că nu aveau cum să mă recunoască şi să mă propună ei, din moment ce nu aveau nici o legătură cu oamenii din comunitatea mea139”.

De cele mai multe ori, selecţia s-a desfăşurat în felul în care a fost descrisă de către mediatorul şcolar, ba directorul şcolii a decis cum a crezut de cuviinţă, ba BJR-ul sau expertul de la primărie a identificat persoana pentru cursul de mediator şcolar, neţinând cont 139 Mediator şcolar din judeţul Călăraşi, format în proiectul PHARE 2001 "Accesul la educaţie al grupurilor defavorizate, cu focalizare pe rromi”.


de părerea celorlalţi factori implicaţi. Este clar faptul că nu s-a avut în vedere organizarea unei comisii de selecţie formată din BJR, expert rrom, conducerea şcolii, reprezentantul comunităţii locale, care să utilizeze criteriile mai sus menţionate şi să decidă, atât în acord cu nevoile comunităţii cât şi cu potenţialul de dezvoltare al resursei umane selectate.

Selecţia mediatorilor şcolari din comunităţile tradiţionale

Din păcate, pentru selecţia mediatorilor şcolari din comunităţile tradiţionale au fost utilizate aceleaşi criterii egale ca pentru toţi ceilalţi mediatori. Există un exemplu elocvent legat de egalitate, de tratament egal. Acesta se referă la următoarea situaţie: Dacă ai invitat la prânz un cuplu de musulmani şi un cuplu de români ortodocşi, şi amândouă cuplurile vor fi servite în mod egal cu friptură de porc, riscăm fie să rămânem la prânz doar cu cuplul de români ortodocşi, fie cuplul de musulmani să rămână în continuare în vizită, dar să nu mănânce nimic. Noi, ca nişte gazde bune i-am tratat egal şi nu avem nici o responsabilitate dacă unii au mâncat şi ceilalţi nu.

În acest fel s-a întâmplat şi în cazul comunităţilor tradiţionale, cărora pentru a selecta un mediator şcolar li s-au aplicat aceleaşi criterii egale, de parcă aceste comunităţi ar fi beneficiat de acelaşi tratament egal din partea autorităţilor când a fost vorba de infrastructură comunitară, socială sau şcolară, accesul la serviciile sociale, de sănătate sau educaţie. Aşadar, s-a căzut în capcana criteriilor egale pentru toată lumea şi nu s-a avut în vedere contextul din comunităţile tradiţionale, unde era şi este o nevoie uriaşă de mediere şcolară. În acest caz, de multe ori mediatorii şcolari nu au fost din comunitatea tradiţională sau recunoscuţi de comunitate, ci au fost rromi sau români care îndeplineau criteriile impuse de către iniţiatorii programelor de formare a mediatorilor şcolari.

O parte din rromii din rândurile cărora s-au format mediatorii şcolari, au avut şi au probleme cu propriile lor prejudecăţi despre neamurile tradiţionale de rromi, iar tradiţionalii din orice grup de rromi au o părere negativă despre toţi ceilalţi rromi, indiferent de neamul din care provin. Ori, în contextul selecţiei unui mediator şcolar trebuia să se ţină cont de toate aceste aspecte, mai mult chiar, ar fi trebuit tratate la cursurile de formare.

Fişa de post a mediatorului şcolar şi cursurile de formare

5.1 Fişa de post a mediatorului şcolar

Prima fişă de lucru a mediatorului şcolar rrom (MEN, martie 2000), cuprindea următoarele activităţi:

• Sprijină şi contribuie la realizarea şcolari-zării copiilor rromi la toate nivelele;

• Facilitează organizarea de întâlniri cu părinţii rromi;


• Colaborează cu O.N.G.-urile rrome şi nerrome;

• Furnizează datele necesare elaborării proiectelor şi a recenzării corecte a populaţiei şcolare;

• Identifică potenţiale cadre didactice rrome (rromi absolvenţi de liceu, elevi rromi performanţi);

• Semnalează şi mediază conflicte inter- şi intra-comunitare;

• Mediatizează informaţiile şi facilităţile privind educaţia pentru rromi;

• Încurajează angrenarea părinţilor în educaţia copiilor şi în viaţa şcolii;

• Semnalează aspecte deosebite din comunitate în scopul sensibilizării autorităţilor în soluţionarea lor140.

După cum se poate observa, prima fişă de post a mediatorului şcolar a fost exclusiv bazată pe relaţia rromi, părinţi, elevi, şcoală (cadre didactice, elevi), ceea ce după cum veţi observa, a generat erori de lungă durată. Aşa cum defineau mediatorii şcolari, formaţi în primul val (anul şcolar 2003 - 2004), principala sarcină a mediatorului era să faciliteze relaţia comunităţii de rromi cu şcoala.

Din punctul nostru de vedere, încă de la începutul elaborării fişei de post s-a strecurat o eroare foarte mare, care se referă la concentrarea activităţilor mediatorului şcolar exclusiv pe rromi, omiţând într-un mod planificat populaţia majoritară şi relaţiile acesteia cu rromii. Această eroare a generat la rândul ei un modul de formare foarte stufos, cu foarte multe aspecte teoretice, derulat într-un timp foarte scurt, care în loc să clarifice atribuţiile mediatorului şcolar, ţinând cont de realitatea în care existau şi majoritarii, mai rău i-a bulversat, mulţi dintre mediatori nereuşind să înţeleagă nici măcar faptul că, comunitatea implică automat şi populaţia majoritară, raportându-se de cele mai multe ori la comunitate exclusiv ca la comunitatea de rromi. Această fişă de post pare să fi stat la baza suportului de curs care le-a fost predat mediatorilor şcolari formaţi în primul val (2003 / 2004).

Fişa de post s-a revizuit în 2004 odată cu introducerea profesiei de mediator şcolar în Clasificarea Ocupaţiilor din România, cuprinzând următoarele prevederi:

Descrierea ocupaţiei. Conţinutul muncii.

Se ocupă în principal cu sprijinirea participării copiilor din comunitate la învăţământul obligatoriu, prin încurajarea angrenării părinţilor în educaţia copiilor şi în viaţa şcolii şi prin facilitarea acordului între familii, comunitatea locală şi şcoală.

140 Fişa a fost elaborată de inspectorii pentru şcolarizarea rromilor, în cadrul unui seminar de lucru, organizat de Ministerul Educaţiei Naţionale împreună cu Romani CRISS, la Tulcea, în martie 2000, şi a fost aprobată de Minister şi publicată pentru prima dată în “Buletinul informativ interactiv privind învăţământul pentru rromi”, nr. 8 / 2000.


UNELTE / INSTRUMENTE DE LUCRU

În activitatea se foloseşte: instrumente birotice, materiale de specialitate (ghiduri, chestionare, formulare), telefon, fax, aparate de înregistrare, eventual calculatorul pentru colectarea de date şi editarea de documente.

ATRIBUŢII ŞI RESPONSABILITĂŢI

• ajută la colectarea datelor despre toţi copiii din comunitate de vârsta şcolarizării obligatorii şi la înregistrarea acestor date în documentele puse la dispoziţia conducerii şcolii şi a inspectoratului şcolar;

• identifică, prin studiul acestor date şi prin contacte regulate cu părinţii şi cu autorităţile locale, probleme referitoare la şcolarizarea copiilor, prevenirea abandonului şcolar şi continuarea studiilor corespunzătoare posibilităţilor şi aptitudinilor copiilor din comunitate;

• contribuie, alături de asistenţii şi lucrătorii sociali şi reprezentanţii autorităţilor locale, prin informare şi medierea comunicării, la asigurarea respectării drepturilor copilului din comunitate, în special a dreptului la educaţie;

• mediază comunicarea familiilor, care au copii în situaţii de risc, cu sistemul de asistenţă socială în vederea obţinerii drepturilor sociale conform legii, pentru a reduce neparticiparea şcolară datorită excluziunii sociale;

• furnizează date necesare recenzării corecte a copiilor inclusiv a celor migranţi;

• facilitează atragerea copiilor cu dificultăţi de participare în activităţile de educaţie preşcolară;

• acordă consiliere, îndrumare şi informaţii părinţilor în scopul motivării şi încurajării participării acestora la viaţa şcolii şi formării competenţelor educaţionale şi de comunicare;

• angrenează părinţii în educaţia copiilor şi în viaţa şcolii şi sprijină şcoala în desfăşurarea activităţilor extraşcolare cu implicarea părinţilor;

• oferă informaţii şcolii pentru întocmirea de informări, rapoarte şi documentaţie referitoare la probleme ale copiilor de vârstă şcolară;

• se informează şi se instruieşte, inclusiv în limba comunităţii respective, cu privire la facilităţile şi oportunităţile educaţionale destinate copiilor şi tinerilor, şi asigură diseminarea acestor informaţii către toţi copiii, tinerii şi părinţii acestora din comunitatea din care face parte;

• identifică copii şi tineri din comunitate cu aptitudini pentru continuarea studiilor, în special pentru a deveni cadre didactice şi mediatori în serviciul comunităţii şi le oferă sprijin şi îndrumare, inclusiv prin medierea interacţiunii acestora cu autorităţile educaţionale.

• Sprijină cadrul didactic, eventual prin intermediere în limba comunităţii respective, în comunicarea cu clasa şi părinţii pentru facilitarea procesului de învăţământ.141

141 Extrase din fişa de post folosită pentru încadrarea mediatorului şcolar în COR, în anul 2004.


După cum se poate observa, atribuţiile mediatorului şcolar se lărgesc şi chiar se îmbunătăţesc, cel puţin în mod teoretic, însă, cu toate acestea, lipsesc atribuţiile legate de crearea unui nivel ridicat de coeziune între rromi şi majoritari, coeziune care să conducă în şcoală la cooperare şcolară, interculturală, iar în afara şcolii la cooperare comunitară. Cooperarea şcolară cât şi cea comunitară au la bază principiile diversităţii culturale ce implică acceptarea pe baza cunoaşterii reciproce şi nu toleranţa ce presupune un raport ierarhic între tolerat şi tolerant.

De asemenea, e important de menţionat că şi din prima fişă de post şi din cea de a doua, lipsesc atribuţii clare, referitoare la promovarea identităţii etnice, campanii privind stima etnică de sine cât şi promovarea culturii rromilor şi majoritarilor la nivel local sau, în funcţie de context, a culturilor co-locuitoare.

Odată cu aprobarea Ordinului nr. 1539 privind normele de încadrare şi de activitate ale mediatorului şcolar, iulie 2007, fişa postului mediatorului şcolar a cunoscut o nouă modificare, conform Art. 9 Atribuţiile mediatorului şcolar:

• Facilitează dialogul şcoală – familie – comunitate.

• Contribuie la menţinerea şi dezvoltarea încrederii şi a respectului faţă de şcoală în comunitate şi a respectului şcolii faţă de comunitate.

• Monitorizează copiii de vârstă preşcolară din comunitate care nu sunt înscrişi la grădiniţă şi sprijină familia/susţinătorii legali ai copilului în demersurile necesare pentru înscrierea acestora în învăţământul preşcolar.

• Monitorizează copiii de vârstă şcolară, din circumscripţia şcolară, care nu au fost înscrişi niciodată la şcoală, propunând conducerii şcolii soluţii optime pentru recuperarea lor şi facilitând accesul acestora la programele alternative de învăţământ (înscrierea în învăţământul de masă la cursuri de zi sau la cursuri cu frecvenţă redusă, includerea în programul A doua şansă etc.).

• Sprijină organizarea de programe - suport pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare (programe de recuperare, programe de intervenţie personalizată, programe tip „Şcoala de după şcoală” etc.).

• Colectează datele statistice relevante pentru monitorizarea accesului la educaţie şi menţinerea copiilor în sistemul educaţional obligatoriu.

• Asigură actualizarea bazei de date despre copiii aflaţi în pericol de abandon şcolar, monitorizează situaţia şcolară şi activitatea extraşcolară a acestora, încurajând participarea lor la educaţie.

• Consemnează cu acurateţe şi obiectivitate problemele educaţionale sau de altă natură care au efect asupra participării la educaţie a copiilor din comunitate, informând familiile despre rolul şcolii şi despre prevederile legale referitoare la participarea copiilor la educaţie.

• Transmite şcolii toate datele colectate din comunitate, în scopul identificării soluţiilor optime pentru asigurarea accesului egal la educaţie al copiilor.


• Contribuie la deschiderea şcolii către comunitate şi la promovarea caracteristicilor etnoculturale în mediul şcolar, prin implicarea în organizarea de activităţi cu părinţii/alţi membri ai comunităţii, organizarea de activităţi cu dimensiune multiculturală, organizare de activităţi extracurriculare etc.

• Monitorizează şi încurajează prezenţa elevilor la orele din cadrul programelor alternative, suplimentare/de sprijin.

• Sprijină elaborarea planului de desegregare şcolară şi implementarea acestuia, prin colaborare cu conducerea şcolii.

• Informează autorităţile responsabile despre eventualele încălcări ale drepturilor copilului şi sprijină demersurile acestora pentru soluţionarea situaţiilor respective142.

Ultima fişă de post, care pare să fie cea mai completă şi în acord cu realitatea în care mediatorul şcolar îşi desfăşoară activitatea, are meritul să fie inclusivă şi minusul de a fi fost elaborată după ce au fost formaţi majoritatea mediatorilor şcolari, conform unor suporturi de curs care nu aveau cum să ţină cont de caracterul inclusiv al acestei fişe de post. Ce s-a întâmplat cu mediatorii şcolari până la data la care s-a adoptat ordinul? O parte dintre ei ajungeau să fie plimbaţi de la conducerea şcolii, la autoritatea locală (primărie), de aici la consiliul judeţean şi prefectură, la Biroul Judeţean pentru Rromi, iar de aici înapoi în comunitatea din care proveneau, unde, prin bunăvoinţa directorului de şcoală şi a primarului, mediatorul era încadrat ca paznic sau îngrijitor în organigrama şcolii sau a primăriei, cu atribuţii de mediator şcolar, conform fişei de post, dar cu salariu aferent încadrării.

Vă închipuiţi că mediatorul şcolar, angajat în urma multor tergiversări mai avea motivaţia şi puterea să implementeze activităţile pentru care a fost format? Sau în mod „normal” era la dispoziţia celui care-l plătea? În desele monitorizări pe care le-am desfăşurat în şcoli unde erau încadraţi mediatorii şcolari, cu care am colaborat, am observat de multe ori că aceştia desfăşurau activităţi de secretariat, de substituire a profesorilor care absentau, comisioane pentru conducerea şcolii sau a primăriei, la care se mai adăuga responsabilitatea menţinerii liniştii, atât în şcoală cât şi în sălile de clasă. De la proiecţia iniţială, în care se dorea ca mediatorul şcolar să fie şi un potenţial model pentru elevii rromi, acesta s-a transformat, încet dar sigur, cu ajutorul „legislaţiei”, într-un personaj fără încadrare legală, fără siguranţa salariului, fără recunoaşterea cadrelor didactice şi a personalului auxiliar, fiind o bună parte din timp la dispoziţia celor care îl plăteau.

Rezumând faptul că fişa postului a fost refăcută de 2 ori, că suportul de curs a fost prea stufos şi teoretic în raport cu abilităţile pe care mediatorul şcolar trebuia să le dobândească pentru a desfăşura o activitate eficientă în cadrul comunităţii şi a şcolii, trebuie să mai adăugăm încă un minus, acela care se referă la pregătirea „mediului” şcolar. Era mediul şcolar pregătit (informat, format în acest sens) să lucreze, să colaboreze cu mediatorul şcolar, care de cele mai multe ori era de etnie rromă? Evident, aceasta este o întrebare retorică, pentru că în formarea iniţială a cadrelor didactice 142 Ordinul 1549, din 17.07.2007, Privind normele de încadrare şi activitate ale mediatorului şcolar.


informaţiile despre rromi „sunt sublime, dar lipsesc cu desăvârşire”. Într-un astfel de mediu, în care nivelul de cunoaştere sau de acceptare pe baza cunoaşterii era foarte scăzut, mediatorul şcolar se simţea de cele mai multe ori tolerat de către cadrele didactice, care îl identificau ca fiind competent doar în a aduce copii rromi la şcoală şi de a-i face să fie cuminţi în şcoală.

Formarea mediatorilor şcolari

Selectaţi la iniţiativele şcolilor sau a reprezentanţilor rromilor de la nivel local, mediatorii şcolari au beneficiat de formare, timp de aproximativ 10 luni de zile, oferită de Colegiul Naţional Pedagogic „Gheorghe Lazăr” din Cluj Napoca.

Am menţionat de câteva ori despre suportul de curs care a stat la baza formării mediatorului şcolar, drept pentru care este necesară menţionarea conţinutului acestuia: prevenirea, negocierea şi rezolvarea conflictelor; comunicare; ascultare activă; discurs public; elemente de protecţie a copilului; educaţie pentru viaţa de familie şi comunitate – program de formare cu părinţii rromi; participare la viaţa comunitară – negociere şi mediere comunitară; consiliere; dificultăţi emoţionale, sociale şi comportamentale; limba rromani; Istoria rromilor; educaţia inclusivă; abilităţile mediatorului şcolar de a comunica cu specialişti din alte domenii; dificultăţi de învăţare şi tehnologia informaţiei şi a comunicării (cu obţinerea unui certificat echivalent cu treapta Start a ECDL).

Din lunga listă de cursuri lipsesc noţiuni de interculturalitate, diversitate culturală, care ar fi permis mediatorului să aibă o abordare interculturală în activităţile cotidiene pe care le desfăşoară în comunitate, atât cu rromii cât şi cu nerromii. Interculturalitatea nu este o „modă” de a fi în acord cu principiile politicilor europene, ci este singurul mod prin care se poate crea progres social, solidaritate, coeziune şi cooperare în toate domeniile din cadrul unei comunităţi care se doreşte a fi dezvoltată sau doreşte să facă paşi spre o dezvoltare durabilă. Faptul că iniţiatorii programelor de formare a mediatorilor şcolari s-au focusat exclusiv pe rromi, o demonstrează şi suportul de curs referitor la „Educaţie pentru viaţa de familie şi comunitate – program de formare cu părinţii rromi”, din cadrul căruia vă reproducem un paragraf:

„În cadrul grupurilor sociale dezavantajate, mai ales în privinţa rromilor, educaţia pentru sănătate este aproape inexistentă, riscul infecţiilor cu transmitere sexuală este ridicat, iar educaţia contraceptivă este lacunară, dacă ar fi să luăm în considerare doar numărul foarte mare de copii pe familie din comunitatea romă. În acest sens, s-a constatat o percepţie eronată a familiei rome, din cauza aplicării unor criterii greşite de valorizare a acesteia. Axat pe sănătatea reproducerii şi educaţiei pentru viaţa de familie, vizând şi eliminarea discriminării pe criterii sexuale, de vârstă şi etnice, acest curs vine în întâmpinarea nevoilor comunităţii, asigurând o percepţie reală asupra ei atât din interior cât şi din exterior”143.

143 Extras din suportul de curs „Educaţia pentru viaţa de familie şi societate / comunitate. Program de formare cu părinţii roma”, formator Delia Gomboş, 2004


Dorim să comentăm câteva aspecte: iniţiatorii programului consideră rromii ca fiind grup social dezavantajat, ceea ce nu e deloc o opţiune pozitivă ci mai degrabă o alăturare voită către alte grupuri sociale dezavantajate, şomeri, persoane vârstnice, persoane cu dizabilităţi, care nu au nici limbă, nici port, nici tradiţii şi nici o identitate etnică diferită de cea a majoritarilor, ori în cazul rromilor, sintagma „minoritate naţională etnică” este de preferat în loc de grup social dezavantajat. Autorii programelor de formare demonstrează o necunoaştere a realităţilor cu care se confruntă rromi, cât şi o viziune precară care omite populaţia majoritară, aceasta nefiind inclusă cu aspecte teoretice şi practice în cazul modulelor de formare. Dacă acest suport de curs s-ar fi numit „Program de formare cu părinţii rromi şi nerromi” şi ar fi inclus metode de interacţiune între cele două grupuri ţintă, ar fi fost mult mai benefic atât pentru mediator cât şi pentru comunitate în ansamblul ei.

Dincolo de minusurile unui suport de curs cu foarte multă informaţie teoretică, din care lipseau, aşa cum am menţionat, informaţiile despre interculturalitate, multiculturalitate, stimă etnică de sine, coeziune şi cooperare între membrii comunităţii indiferent de etnicitate, promovarea identităţii etnice, trebuie pusă în dezbatere şi viziunea referitoare la atribuţiile practice ale mediatorului şcolar, modul în care iniţiatorii programului au înţeles să dezbată această problemă cu rromii, instituţii ale rromilor gen A.N.R., B.J.R., O.N.G.-uri specializate. Lipsa subiectelor enumerate mai sus, din suportul de curs al mediatorilor şcolari, denotă clar lipsa de preocupare a iniţiatorilor acestui program de a ajunge la un consens cu reprezentanţii rromilor la nivel instituţional, central, local şi comunitar.

Studiu de caz

Mediator şcolar

Nume şi prenume: T.M.

Vârsta: 30 de ani

Studii: Absolvent al Colegiului de Institutori Credis Bucureşti, departamentul ID, dar fără diplomă de absolvire

Starea civilă: necăsătorit

Judeţul Iaşi

M.T. este mediator şcolar format în proiectul PHARE 2003/005-551.01.02 Acces la educaţie pentru grupurile dezavantajate, a doua promoţie de mediatori şcolari la nivelul ţării. Pe lângă activitatea de mediator şcolar, acesta îndeplineşte şi funcţia de profesor de limba


rromani, având jumătate de normă de predare a limbii rromani. Şcoala unde lucrează mediatorul şcolar are o populaţie şcolară formată din 1268 de elevi, 534 în ciclul primar şi 734 în ciclul gimnazial. Dintre aceştia, 110 elevi rromi se găsesc la ciclul primar şi 89 de elevi rromi se găsesc la ciclul gimnazial.

Comunitatea Podu Iloaiei este formată din rromi ursari, iar majoritatea dintre aceştia sunt lăutari. Sursele de venit provin din practicarea comerţului ambulant (in târguri cu marfă diversă), cântatul pe la nunţi/botezuri, ajutorul social şi alocaţiile copiilor.

Este o comunitate deschisă, dar izolată cumva de majoritari, iar mulţi dintre aceştia trăiesc la limita subzistenţei. Nivelul educaţiei este scăzut, ca urmare a faptului că majoritatea copiilor/tinerilor abandonează cursurile şcolare sau renunţă să îşi continue studiile după absolvirea cursurilor gimnaziale.

Rata absenteismului şcolar este destul de ridicată, iar performanţele şcolare sunt reduse, fapt atestat de rezultatele obţinute la examenele de capacitate şi bacalaureat. Structura confesională a rromilor din Podu-Iloaiei este în proporţie de 95%, ortodoxă144.

Pentru a înţelege mai bine activitatea de zi cu zi a unui mediator şcolar şi statutul acestuia în şcoală şi în comunitate, vom comenta în cele ce urmează răspunsurile acestuia cu privire la activitatea întreprinsă:

“I- cum e o zi ca mediator?

S- În funcţia de mediator şcolar eu am mai lucrat şi ca voluntar acum 8 ani, dar pe parcurs am fost şi profesor, însă ştiam câte atribuţii trebuie să aibă mediatorul şcolar, am învăţat despre ele la Piatra Neamţ şi chiar mi-a plăcut şi am vrut să aflu cât mai multe, să pun accent şi să lucrez şi să pot ajuta etnia rromă, copiii rromi, localitatea”.

„Să pot ajuta etnia rromă” - afirma mediatorul şcolar format în 2005, viziune care în mod cert aparţine celor care au iniţiat şi gândit programul de formare, conţinutul formării. De fapt, după o experienţă de aproximativ 2 ani, în care am lucrat cu mai mult de 20 de mediatori şcolari, putem afirma fără nici o îndoială că programul a fost gândit mai ales pentru a veni în ajutorul copiilor rromi. Ce a stat la baza unei asemenea iniţiative? De altfel o iniţiativă lăudabilă, care ar fi avut şi mai mult succes, dacă ar fi fost implementată într-un cadru legal adecvat (se ştie că mediatorii şcolari nu au avut cadrul legal până în iunie 2007) şi dacă ar fi avut în vedere faptul că nu numai copiii rromi au o problemă cu participarea şi performanţa şcolară, ci şi copiii români din mediul rural (în special) se confruntă cu probleme similare. Nu în ultimul rând, mult dorita coeziune socială, care trebuia să se dezvolte şi cu ajutorul mediatorului şcolar, prin desfăşurarea de activităţi cu caracter inclusiv şi intercultural, putea diminua din resentimentele românilor faţă de rromi şi din resentimentele rromilor faţă de români.

144 Date obţinute de la inspectorul şcolar pentru minorităţi din judeţul Iaşi


“I- Şi cum e o zi obişnuită de lucru?

S- Normal, merg în cancelarie, discut cu profesorii, îmi zic ce probleme sunt în şcoală, probleme pe care le întâmpină anumiţi diriginţi cu elevii de etnie rromă, mă ţin la curent cu tot ceea ce se întâmplă în şcoală, dacă este vreo problemă, ceva, merg şi discut cu doamna director... Când sunt probleme la clase cerem acordul profesorilor pentru a sta la ore, de multe ori sunt părinţi care, ştiţi cum sunt copiii, cum se întâmplă câte ceva: „face segregare profesorul” şi aşa mai departe şi atunci profesorul vine cu problema... atunci mergem vorbim cu profesorul să vedem ce se întâmplă, asistăm la ore să vedem care este problema...”

Iniţiativa privind formarea unui mediator şcolar este una pozitivă, însă această idee pare să se fi dezvoltat şi să fi fost pusă în practică într-un mod stereotip: rromii nu vin la şcoală, nu învaţă, nu stau cuminţi în clasă sau în şcoală, nu vin părinţii la şedinţele de la şcoală - şi în acest sens s-au gândit „ministeriabilii” să dezvolte o idee pornită din mediul O.N.G.

Pentru toate aceste tipuri de probleme, s-a crezut că va fi de ajuns formarea unei persoane care să lucreze ca mediator şcolar. Însă, în cadrul acestei formări nu s-a luat în calcul contextul: un mediu şcolar care nu cunoaşte rromii şi problemele cu care se confruntă aceştia, un mediu în care majoritarii, în cel mai bun caz (rare cazuri), sunt toleranţi faţă de rromi. În restul situaţiilor, majoritarii au atitudinii discriminatorii faţă de rromi şi asta pentru că în sistemul formal de învăţământ nu au învăţat nimic despre rromi, iar folclorul popular şi mass-media au accentuat doar stereotipurile negative şi prejudecăţile despre rromi. La toate acestea se mai adaugă, în multe cazuri, stima etnică de sine a mediatorului rrom, care consideră la rândul lui că rromii „ar trebui să fie mulţumiţi pentru că românii îi primesc la grădiniţa sau la şcoala lor”.

Într-un asemenea mediu, de multe ori, mediatorul a fost tratat şi s-a comportat asemenea unui paznic, responsabil de participarea, performanţa şi chiar disciplina rromilor în spaţiul şcolar. Nu s-au luat în considerare (aşa cum era firesc), în momentul introducerii mediatorului şcolar în sistemul de învăţământ, conţinuturile din manualele şcolare, atitudinea profesorilor, atitudinea celorlalţi copii, care de multe ori vin la şcoală cu „bagajul” de „cunoştinţe pozitive” despre rromi furnizat de părinţii lor.

“I- Şi cum faci asta?

S- Mergeam la director, înştiinţam directorul despre problema care era, directorul bineînţeles anunţa şi profesorul respectiv şi atunci mergeam în clasă, discutam cu profesorul de faţă cu părintele. Şi vă daţi seama că atunci, dacă este şi părintele şi mediatorul şcolar, atunci spune adevărul. Şi uite aşa, dacă sunt probleme le rezolvăm atunci în clasă de faţă cu profesorii, cu elevii şi părinţii.”

Aplanarea conflictelor, în cazul şcolilor multietnice (rromi – români) ar trebui să se bazeze, în primul rând, pe prevenţie, care în acest caz poate fi făcută prin multe dezbateri în mediul formal de la şcoală cu profesorii, elevii şi părinţii elevilor (rromi şi români).


Din punctul nostru de vedere, mediatorul trebuie să aibă o planificare lunară în care dezbaterile cu profesorii, elevii şi părinţii să se întâmple cel puţin o dată la două săptămâni. În tot acest context, trebuie avut în vedere că fiecare grup format din părinţi, elevi şi cadre didactice ar trebui să se transforme într-un „grup ţintă”, cu care trebuie lucrat separat sau împreună, în funcţie de cum este nevoie.

“I: De câte ori pe lună te întâlneşti cu părinţii?

S: Păi nu ştiu de câte ori pe lună mă întâlnesc cu ei, pentru că eu locuiesc în comunitate şi mă întâlnesc cu ei în fiecare zi, drumul meu este prin inima cartierului şi pe oriunde aş merge mă întâlnesc cu ei. În fiecare dimineaţă mă întâlnesc cu ei, în stradă, acolo unde se strâng ei pentru a merge la piaţă sau cei care nu au lemne se duc pentru „talaj”, rumeguş, pentru a putea face mâncare. De multe ori am avut nişte probleme cu nişte copii la şcoală, care nu frecventau şi îmi spuneau profesorii că trebuie să merg la ei acasă. Însă, ajungând seara acasă nu mai puteam merge (la părinţi) şi mă întâlneam dimineaţa cu ei şi stăteam de vorbă; deci eu mă întâlnesc zilnic cu ei, ori de câte ori pe zi merg în comunitate.”

La nivel internaţional, există o preocupare în a menţine legătura cu părinţii, în a-i implica în unele proiecte ale şcolii, care se pot referi la amenajarea unor spaţii de joacă sau pentru activităţi sportive, la zugrăvirea sau la curăţenia înainte de începerea anului şcolar sau a unui semestru. Aşa zisele şedinţe cu părinţii, în care uneori aceştia sunt certaţi sau atenţionaţi pentru activitatea sau comportamentul elevilor, ar fi trebuit să se transforme, cu ajutorul mediatorului, în nişte dezbateri care să îşi propună să găsească soluţii pentru a crea un mediu şcolar mai bun. Întâlnirile cu părinţii trebuie să se desfăşoare în mod planificat în fiecare lună şi ar trebui să aibă teme legate de regulile şcolare, frecvenţa, performanţa, atitudinea profesorilor. În comunitate pot fi întâlniri cu caracter informal, însă, acestea nu trebuie să le anuleze pe celelalte care trebuie să se desfăşoare în mod programatic, în fiecare lună.

“I: În afară de Amare Rromentza şi de Asociaţia Rromilor Ursari, mai sunt alte organizaţii cu care ai colaborat?

T.M.: Da, am mai lucrat cu o altă organizaţie pe data de 1 iunie, de Ziua Copilului, am lucrat cu o organizaţie care este implicată în trupa de dansuri tradiţionale rrome cu copiii din această şcoală la Spitalul Sfânta Maria, spitalul de copii din Iaşi, după care am fost la altă organizaţie, în aceeaşi zi, câte două ore, am fost la Mitropolia Moldovei, tot acolo am susţinut un spectacol care a plăcut foarte mult, copiii au fost aplaudaţi şi s-au bucurat toţi oamenii că într-adevăr a venit şi etnia rromă şi s-au conformat toţi copiii cerinţelor de acolo, care ei nu se aşteptau, sincer, văzându-i pe toţi copiii ce frumos cântau şi cât de frumos dansau şi cât de bine sunt organizaţi, s-au bucurat şi au zis că o să mă mai caute când o să mai aibă nevoie de mine, bineînţeles dacă o să mai vreau să vin, după care înainte cu o săptămână am mai discutat cu altă organizaţie, în care tot aşa după ce am terminat la Mitropolie am venit la noi în şcoală unde a avut loc un spectacol cu cântece şi dansuri tradiţionale rrome, vă daţi seama erau foarte obosiţi copiii, au susţinut şi al treilea spectacol cu o organizaţie care a filmat spectacolul pentru că a avut nevoie să trimită la Bucureşti materialul respectiv. Alte organizaţii au mai fost şi cu domnul D………... De la domnul D………… am primit nişte ajutoare pentru copii, hăinuţe, tricouri.”


Cântece şi dansuri tradiţionale rrome…, în activităţile mediatorilor şcolari, care au ca temă activităţi culturale, ar trebui să îşi facă simţită din plin prezenţa abordării interculturale care, dacă ne raportăm la definiţia cea mai la îndemână care descrie interculturalitatea ca fiind „un dialog egal între cel puţin două culturi”, poate să fie aplicată la astfel de activităţi culturale, într-o distribuţie egală. Trebuie renunţat la modelul în care elevii rromi cântă şi dansează, iar ceilalţi elevi, nerromi, recită poezii, interpretează scenete de Caragiale etc., tocmai pentru a se elimina stereotipul pozitiv care se referă la faptul că rromii sunt cei mai buni dansatori şi cântăreţi. Activităţile cu caracter intercultural presupun implicări ale ambelor grupuri / etnii / popoare în activităţi de acelaşi tip. Aceste tipuri de activităţi pot contribui la stima de sine etnică a celor implicaţi, rromi sau nerromi, şi îi obişnuieşte pe participanţi cu diferenţa celorlalţi (pe care în mediul şcolar nu o cunosc), lucru ce poate stimula o mai bună relaţionare şi acceptare bazată pe cunoaştere şi pe lărgirea perimetrului în care fiecare grup era încadrat de celălalt grup.

“I: Cât timp petreci în comunitate şi cât timp petreci în şcoală, ca mediator şcolar?

M.T.: Ca mediator şcolar am fost angajat de către primărie, în care dacă mi se solicită acum, de exemplu joia avem şedinţă, atunci de la ora 9 trebuie să stau la primărie până se termină şedinţa, la audierile care sunt, după care dacă este vreo problemă, ceva, o să mă trimită pe teren domnul primar, dacă nu, vin în şcoală şi îmi rezolv problemele în şcoală, deci niciodată nu mi-a impus domnul primar – „azi nu te duci la şcoală pentru că azi ai treaba cu mine”. Mi-a zis: „M………., faci acolo ce faci, după care, dacă ai timp mergi şi în partea cealaltă”, deci niciodată nu mi-a impus: „vezi că azi trebuie să te duci undeva, pentru că te trimit eu”, mi-a spus să trec şi pe la primărie doar dacă am timp liber. Dumnealui este foarte bucuros ca eu să îmi fac treaba mai mult în şcoală, cu toate că eu sunt angajatul primăriei. Sunt colegi de-ai mei pe care i-a angajat primăria şi pe care îi foloseşte foarte mult, eu sunt unul dintre cazurile mai fericite.”

„Cine plăteşte... comandă”, sau beneficiază. Neexistând un cadru legal clar, mediatorii au fost angajaţi ori de şcoală ori de primărie. În cazul în care nu a fost angajat de şcoală (cum este şi exemplu de faţă), primarul a avut pretenţia să mai vină şi la primărie, nu neapărat cu o problemă de rezolvat, ci pentru că primăria plăteşte... primăria comandă, iar mediatorul se transformă în expert pe problemele rromilor, în reprezentant al primăriei dacă există un proiect pentru rromi pe care primăria vrea să îl acceseze ca şi coordonator sau partener.

În funcţie de nevoile primarului, mediatorul şcolar în loc să se ocupe de probleme ce ţin de coeziunea în cadrul şi în afara şcolii între elevi, profesori şi părinţi, participă, aşa cum afirmă şi mediatorul de faţă (nu el ci alţi colegi de-ai lui) la multe alte activităţi care în mod normal nu intră în atribuţiile pe care le are un mediator şcolar: „faci acolo cât faci (la şcoală) şi după aia te duci şi în cealaltă parte” (la primărie).


“I: Cum ai rezolvat anumite probleme din şcoală?

S: Pe cale amiabilă, am discutat şi cu doamna profesoară şi cu mama, să aud şi eu părerile, să văd cine are dreptate, poate o parte din vină o au şi profesorii, că nu toţi pot fi 100% obiectivi, dar a avut dreptate, poate copilul, fiind rău, nu a fost de calificativul „foarte bine” şi atunci învăţătoarea, ca să îl încurajeze, i-a pus acest calificativ; Le-am lăsat să discute, după care am intervenit şi i-am spus că nu este frumos să o certe pe doamna învăţătoare, pentru că este cadru didactic, are o facultate şi trebuie să o respecte, trebuie să fie un respect reciproc între cadrele didactice, copii şi părinţi, cadrele didactice trebuiesc respectate, pentru că mai ales o doamnă învăţătoare este ca o a doua mamă pentru copil. Copilul petrece o jumătate din zi la şcoală şi cealaltă jumătate acasă şi atunci trebuie ca între părinţi şi cadre didactice să existe o stare de bine.”

Modul ierarhic în care părinţii, indiferent de etnicitatea lor, sunt trataţi la şcoală, scoate la iveală încă o carenţă a modului în care au fost formaţi să acţioneze mediatorii şcolari în astfel de cazuri. Această carenţă aparţine sistemului românesc de educaţie, fiind preluată prin formare şi de către mediatorul şcolar: „i-am spus că nu este frumos să o certe pe doamna învăţătoare, pentru că este cadru didactic, are o facultate şi trebuie să o respecte”. Relaţia dintre părinte şi cadru didactic trebuie să fie o relaţie egală, cu atât mai mult când relaţia este mediată. Varianta în care, învăţătorul trebuie respectat pentru că are facultate, creează în secunda următoare o clară ierarhie între părintele rrom sau nerrom şi profesor, pentru că numai unul (de cele mai multe ori) are facultate, iar celălalt „pentru că nu are şcoală” trebuie să fie foarte respectuos faţă de profesor.

Relaţia de tip egal trebuie să primeze şi aceasta se poate întâmpla numai în măsura în care fiecare parte implicată (părinte – profesor) e conştientă ori e conştientizată de către mediatorul şcolar de responsabilităţile diferite pe care fiecare trebuie să le ducă la bun sfârşit. S-a perpetuat ideea că învăţătorul sau profesorul este în general calificat, cu studii superioare, iar rezultatele negative fie că e vorba de învăţătură sau de comportament, aparţin elevilor şi părinţilor. Prin atitudinea de tip servil, în care părintele trebuie să o respecte pe profesoară doar pentru că are facultate, mediatorul perpetuează la rândul lui relaţia ierarhică, care ar trebui să se transforme într-o relaţie egală, bazată pe respectul reciproc, pentru că în contextul educaţional părintele are un statut egal cu profesorul, pentru că ambii, în forme diferite, contribuie la educaţia elevului.

Legislaţia şi evoluţia politicii mediatorului şcolar

Dacă tot pomenim de minusuri ale acestui program de formare şi le aducem în dezbatere, considerăm necesară adăugarea a încă unuia de substanţă, după opinia noastră: legislaţia românească cu privire la mediatorul şcolar. Formarea mediatorilor şcolari a debutat în anul şcolar 2003 – 2004, cu ocazia implementării proiectului Phare 2001 – Acces la educaţie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe populaţia rromă, iar statutul


mediatorului şcolar s-a adoptat abia în iulie 2007, prin Ordinul nr. 1539 privind normele de încadrare şi activitate ale mediatorului şcolar.

La baza încadrării mediatorilor şcolari, pe perioada proiectelor, a stat Ordinul Ministrului Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei, nr. 338 din 16 iulie 2003, privind completarea Clasificării Ocupaţiilor din România şi o fişă de post cu descrierea profilului ocupaţional. Începând din anul 2002, în Nomenclatorul Calificărilor profesionale pentru care se asigură pregătirea prin învăţământul preuniversitar, a fost introdusă calificarea de mediator şcolar, corespunzătoare nivelului 3 de calificare prin liceu – filiera vocaţională, profilul pedagogic. Meseria era înscrisă la: Grupa minoră 334 – Alt personal educaţional; Grup de bază: 3340 – Personal educaţional neclasificat în grupele anterioare.

Foarte important este faptul că în cadrul procesului de elaborare a Ordinului nr. 1539 din 10.07.2007 au fost implicate şi ONG-urile rrome care au avut experienţă de lucru cu mediatorii şcolari rromi. Ministerul Educaţiei a creat o echipă de lucru, care a elaborat textul şi criteriile existente în metodologie.

Cu toate că politica mediatorului şcolar a plecat de la nevoile comunităţii de rromi, a depăşirii decalajului educaţional dintre rromi şi nerromi, mediatorul şcolar a devenit o politică a întregului sistem educaţional, datorat importanţei acestei profesii şi a rezultatelor bune acumulate legislativ până în prezent.

Pentru a ilustra situaţia / statutul social / profesional actual al mediatorilor şcolari vezi Anexa 5.

Stima de sine a mediatorilor şcolari

După un parcurs istoric în care rromii au fost robi aproximativ 500 de ani, după Deportarea suferită (pentru că erau rromi), coroborată cu programul P.C.R.-ului (Partidul Comunist Român), care avea în vedere integrarea rromilor, mai ales din perspectiva socială (la acea vreme era identică cu asimilarea etnică), în acest sens fiind concludent recensământul din acele vremuri care menţiona că în România trăiesc români, unguri, saşi / germani etc., aşadar rromii erau menţionaţi cu grijă la… etc., în contextul acesta trebuia dezbătută asumarea identităţii la rromi (despre care se ştie că e redusă) şi stima etnică de sine atât în interiorul grupului de rromi cât şi în afara lui.

Din păcate, aceste subiecte importante (aşa cum le consideram noi) nu s-au dezbătut, nu s-au clarificat, aşa încât, mediatorii şcolari la rândul lor (o parte dintre ei) aveau probleme în a recunoaşte în public că sunt de etnie rromă. În unele cazuri, aveau probleme în a le spune propriilor copii că sunt de etnie rromă. Cu persoane care aveau o stimă etnică de sine extrem de scăzută s-a început o muncă (aceea de mediere şcolară) care de multe ori s-a redus la îndemnuri în a-ţi trimite copiii la şcoală sau la afirmaţii de


genul: „haideţi să ne purtăm ca românii pentru că suntem la ei în şcoală şi ar trebui să fim mulţumiţi pentru că ne primesc145”.

Dintr-un potenţial model care trebuia să desfăşoare şi activităţi care să crească stima etnică de sine, mediatorul şcolar a devenit (în unele cazuri) un colonizator care oferea lecţii despre cât de „români” trebuie să fie rromii în spaţiul şcolar care aparţinea de drept şi lor, nu numai majoritarilor. Dintr-un fost şomer, zilier sau muncitor (în cazurile fericite), „sistemul” a dorit să formeze un mediator şcolar, menit să rezolve o parte dintre problemele rromilor legate de educaţie sau mai ales de participarea la procesul de educaţie.

La rândul lui, în special datorită contextului legislativ, acesta mai degrabă dorea să facă pe plac şi să fie util celor care îl plăteau şi îl tolerau în organigrama şcolii sau a primăriei şi nu să iniţieze programe şi activităţi specifice mediatorului şcolar.

Raportaţi-vă la mediatorul şcolar ca la o persoană care în multe cazuri a „uitat în mod voluntar” să fie rrom şi umblă cu „haina de român” când relaţionează cu rromii. Paradoxal, aceeaşi haină nu-l ajuta când relaţiona cu majoritarii, aceştia din urmă identificându-l ca fiind „ţigan”, indiferent de „haina” pe care dorea s-o facă vizibilă.

Majoritatea rromilor nu îşi asumă identitatea, manifestă chiar o ură de sine destul de mare când se raportează din punct de vedere etnic la ei înşişi. Cu astfel de profile (pe care cel puţin o parte dintre mediatorii şcolari le au, ca şi cea mai mare parte dintre rromi), în care ura de sine „este la ea acasă”, programele de formare în orice domeniu (cu atât mai mult când e vorba de cel educaţional), trebuie să aibă în componenţa lor cel puţin un capitol care să dezbată ura de sine sau stima de sine (atunci când există).

„Am ascuns toată viaţa că sunt de etnie rromă până când s-a ivit oportunitatea să lucrez ca mediator şcolar. Am fost întrebată dacă vreau, pentru că aveam 12 clase şi eram singura cu acest nivel de şcolarizare din comunitate. Am stat încovoiată în faţa românilor pentru că ştiam că mă privesc ca pe o ţigancă. În acest program am fost învăţaţi să comunicăm, să consiliem, să facilităm, însă nu am fost învăţaţi să fim rromi146”, aşa cum afirma chiar unul dintre mediatorii şcolari.

Procesul de reînvăţare a ceea ce înseamnă să fii rrom, mai ales în cazul celor care provin din comunităţi de rromi asimilate, trebuie adăugat la asemenea cursuri de formare. Şi asta, pentru că majoritatea rromilor ori au uitat, ori nu au fost niciodată rromi, decât pe baza criteriului de heteroidentificare pe care majoritarii îl practică mai ales dacă cel în cauză are un pigment al pielii mai închis la culoare.

Cum să munceşti în folosul unei etnii pe care o urăşti şi pe care o consideri responsabilă de imaginea proastă pe care o au toţi rromii (inclusiv tu)? Cum să imaginezi programe adecvate pentru rromi, când scopul tău în viaţă a fost să devii un bun român (ceea ce s-a şi întâmplat) şi acum datorită unui context care a ţinut de nivelul de studii, ai ajuns responsabil de parcursul şcolar al rromilor şi nu numai?

Fără să vrem, de multe ori ne amintim la organizaţie (asociaţia Amare Rromentza) de mediatorul şcolar care ne-a acuzat de discriminare, pentru că doream să aplicăm o 145 Mediator şcolar din judeţul Călăraşi 146 Mediator şcolar din judeţul Cluj.


curriculă interculturală în grădiniţa care se afla în subordinea şcolii. Conchidem că acel mediator nu era cu mult diferit de ceilalţi mediatori, el asumându-şi riscul să spună ceea ce gândea, spre deosebire de ceilalţi care se comportau (în cadrul acţiunilor / activităţilor) „româneşte”, dar ne vorbeau „tigăneşte”.

Reformarea mediatorului şcolar trebuie să înceapă legislativ, adică să fie inclus ca şi personal didactic auxiliar în noua lege a învăţământului, de asemenea, suportul de curs trebuie să includă materiale care să permită dobândirea de competenţe interculturale şi nu în ultimul rând modalităţi practice prin care mediatorii învaţă să redevină rromi şi la rândul lor să aibă capacitatea să îi înveţe şi pe ceilalţi să devină rromi. Mediatorul nu trebuie să substituie profesorii sau învăţătorii, nu trebuie să fie secretar/ă la cabinetele directorilor, ci trebuie să devină acea resursă umană care poate să lucreze cu ambele grupuri ţintă, în cadrul cărora trebuie să creeze coeziune care să conducă la mult dorita cooperare atât între rromi şi români (părinţi şi elevi) cât şi între comunitate (români şi rromi) şi şcoală.

Învăţarea prin cooperare – „un posibil instrument” al mediatorului şcolar

“Învăţarea prin cooperare constă în învăţarea de la şi cu alţii. Aceasta se referă la învăţarea socială şi interactivă în care procesele de grup devin elementul principal. Aceste activităţi de învăţare permit persoanelor să înveţe împreună lucrând la proiecte comune. De asemenea, acest tip de învăţare încurajează pe cei care învaţă să abordeze în comun problemele, să reflecteze mai bine şi să se exprime mai bine”147.

În fond, când ne referim la învăţarea de la şi cu alţii, considerăm că aceasta ar trebui să devină una dintre atribuţiile importante ale mediatorului şcolar. Dacă activitatea de mediere presupune medierea dintre cel puţin două părţi, poate însemna în cazul nostru că mediatorul trebuia să medieze relaţiile dintre rromi şi români, relaţii ce au la bază un lung timp de necunoaştere, conflicte de mare sau mică anvergură şi, în cel mai bun caz, toleranţa care încă guvernează comunităţile mixte, pe care unii le identifică ca fiind exemple de bună practică doar pentru că:

147 „Carta Albă a Dialogului Intercultural – Să trăim împreună în egalitate” – Document al Comitetului Miniştrilor – a 18-a sesiune a comitetului miniştrilor, Strasbourg, mai 2008


“La noi în sat rromii sunt cinstiţi, harnici, îşi dau copiii la şcoală şi nu fac scandal sau fură cum se întâmplă în alte părţi”148; „ne împăcăm bine cu românii, mergem la aceeaşi şcoală şi dacă suntem civilizaţi nu ne resping; la noi în sat românii sunt mai buni, chiar dacă au mai fost mici certuri ne-am împăcat pentru că fiecare şi-a văzut de treaba lui”149.

“Fiecare şi-a văzut de treaba lui”, pare să fie o sintagmă care descrie perfect realitatea din comunităţile unde trăiesc rromi şi români şi este în totală contradicţie cu cerinţele şi tendinţele la nivel european. Consiliul Europei ne vorbeşte în documentele sale despre „învăţarea socială şi interactivă în care procesele de grup devin elementul principal. Aceste activităţi de învăţare permit persoanelor să înveţe împreună lucrând la proiecte comune”150. Proiectele comune între părinţii rromi şi părinţii români aproape că nu există, iar atunci când totuşi se întâmplă, acestea se referă în principal la organizarea de festivale ale diversităţii, în care rromii cântă şi dansează iar ceilalţi de obicei recită poezii, lansează cărţi sau rapoarte. În cadrul unor întâlniri cu părinţii rromi şi români, pe care le-am organizat în comunităţile unde există mediator şcolar, de cele mai multe ori părinţii români nici măcar nu ştiau despre funcţia celui pe care îl cunoşteau de ani de zile ca fiindu-le vecin. Despre proiecte comune sau acţiuni în comun nici vorbă (cel puţin în comunităţile unde am lucrat noi cu mediatorii şcolari). Ba mai mult decât atât, au existat părinţi români care şi-au asumat un punct de vedere curajos, care se referea la discriminare. Se refereau la discriminarea pe care fără să vrea, mediatorul şcolar o face de multe ori, acordă atenţie în general problemelor pe care le întâmpină copiii şi părinţii rromi, desfăşoară proiecte în care grupul ţintă este în mare parte format din rromi (copii, părinţi). Aşadar, în loc să diminueze problemele de înţelegere şi de convieţuire între rromi şi români, în loc să genereze învăţarea socială şi interacţie (a învăţa cu şi de la alţii), aceştia (mediatorii) au generat resentimente justificate din partea părinţilor români, care consideră o formă de discriminare şi faptul că mediatorul şcolar se ocupă doar de problemele copiilor rromi. Aceste sentimente au fost generate pentru că mediatorul, oricât de binevoitor ar fi fost, nu a fost proiectat să lucreze cât mai mult cu ambele grupuri ţintă, nu a fost format să organizeze acţiuni / activităţi cu caracter intercultural care să stimuleze învăţarea socială, care să conducă la proiecte comune. „Abordarea în comun” a problemelor trebuia să fie o prioritate pentru formarea şi ulterior pentru activitatea mediatorului şcolar, pentru că este de la sine înţeles că dacă rromii nu participă la procesul educaţional, nu se simt reprezentaţi. Vrând să rezolve o problemă a rromilor, care le-a fost atribuită în mod eronat doar rromilor, s-au creat premise pentru o discriminare de substanţă, sistemică, la care am putea spune că au fost supuşi ceilalţi cetăţeni români.

Lucrul acesta s-a întâmplat, în special, pentru că încă de la începutul iniţierii unui asemenea program, coordonatorii (MECT) nu au luat în calcul realităţile din comunităţi (în special comunităţile rurale), unde de multe ori se confruntă cu acelaşi tip de probleme şi rromii şi românii. Interculturalitatea, ori nu s-a abordat deloc, ca metodă ce îşi propune 148 Bărbat român, 40 de ani, localitatea Gura Ocniţei, jud. Dâmboviţa 149 Bărbat rrom, 25 de ani, localitatea Gura Ocniţei, jud. Dâmboviţa 150 „Carta Albă a Dialogului Intercultural – Să trăim împreună în egalitate” – Document al Comitetului Miniştrilor – a 18-a sesiune a comitetului miniştrilor, Strasbourg, mai 2008


să creeze solidaritatea de tip comunitar, între oameni de diferite etnii sau confesiuni, ori s-a abordat din perspectiva educaţiei incluzive care s-a referit mai mult la rromi şi nu s-a axat pe metode practice de a pune împreună cele două grupuri ţintă.

„Pornind de la realitatea că dacă ne gândim la comunităţile de rromi aici există o anumită reticenţă a comunităţii faţă de majoritate şi faţă de şcoală, e important ca cineva dinăuntru să-i poată convinge pe membrii comunităţii ca fii şi fiicele lor să meargă la şcoală. Deci, am gândit mediatorul ca un membru al comunităţii de romi, care, pe de o parte, să cunoască sistemul de învăţământ şi să poată prezenta părinţilor într-un limbaj acceptat de ei care sunt posibilităţile de şcolarizare, care sunt avantajele şcolarizării copilului care sunt rezultatele acestei şcolarizări, iar pe de altă parte să poată prezenta şcolii eventualele probleme cu care copilul se confruntă.

Un prim rol al mediatorului şcolar e legat de aducerea la şcoală a copiilor care ar fi de vârstă şcolară şi care uneori scapă printre degete: el trebuie să facă un fel de “recensământ” în comunitatea pe care o cunoaşte mai bine decât oricine, să informeze şcoala, să discute cu părinţii să-i trimită la şcoală la vârsta la care trebuie.

Al doilea să vadă dacă există cazuri de abandon şcolar, de copii mari care nu au terminat studiile, să-i aducă înapoi la şcoală în programe de tip Şansa a doua, şi al treilea, să urmărească frecvenţa şcolară a copiilor care deja sunt înscrişi şi care la un moment dat abandonează din diverse motive uneori din vina lor, alteori din vina adulţilor”.151

Ne întrebăm, după câţiva ani de implementare a unor politici publice pentru rromi în domeniul educaţiei, de ce unele nu au dat rezultatele scontate de către iniţiatori. Aşa se întâmplă şi cu politica publică a Ministerului Educaţiei privind mediatorul şcolar. Pe lângă faptul că din formarea iniţială a mediatorilor şcolari au lipsit anumite capitole care să surprindă creşterea stimei de sine din perspectiva identitară, considerăm că a mai fost şi un alt minus, aşa cum afirmă unii dintre responsabilii din Ministerul Educaţiei Cercetării şi Inovării despre mediatorii şcolari: “am gândit mediatorul ca un membru al comunităţii de romi, care, pe de o parte, să cunoască sistemul de învăţământ şi să poată prezenta părinţilor într-un limbaj acceptat de ei care sunt posibilităţile de şcolarizare, care sunt avantajele socializării copilului care sunt rezultatele acestei şcolarizări, iar pe de altă parte să poată prezenta şcolii eventualele probleme cu care copilul se confruntă”.

Da, tocmai aceasta a fost o eroare de viziune în privinţa mediatorului şcolar, faptul că încă de la elaborarea profilului nu s-a avut în vedere, aşa cum reiese clar din acest paragraf, relaţionarea cu părinţii români. Mai mult decât atât, într-un proces care se doreşte a fi funcţional, cele mai importante etape sunt elaborarea, planificarea, implementarea, monitorizarea şi evaluarea. Din toate aceste etape, monitorizarea152 nu s-a desfăşurat la parametrii optimi pentru a putea surprinde anumite carenţe din activitatea practică a mediatorului şcolar în lucru cu comunitatea. Cu excepţia cazurilor când mediatorii şcolari au lucrat cu comunităţi compacte de rromi, în majoritatea cazurilor au avut de-a face cu comunităţi mixte, unde ar fi fost necesar să lucreze şi cu copii şi părinţii

151 http://www.revista22.ro/romii-educatia-sanatatea-2528.html 152 Monitorizarea – reprezintă observarea şi înregistrarea regulată a activităţilor din cadrul unui proiect sau program. Acest proces presupune colectarea de rutină a informaţiilor referitoare la toate aspectele unui proiect. –www.scn.org/mpfc/modules/mon-whru.htm


români. În mediul rural, şi părinţii români de multe ori sunt tributari, la fel ca şi rromii, unor mentalităţi care nu sunt în acord cu timpurile de astăzi, în care educaţia sub orice formă este valorizată, iar de cele mai multe ori reprezintă singura şansă pentru copilul din acel mediu să-şi depăşească condiţia şi să evolueze din perspectiva educaţională.

Aşa cum reiese din declaraţia unui mediator şcolar, niciodată, într-un an de activitate, nu au fost făcute comentarii pe rapoartele acestora de activitate.

“În primul an de activitate am realizat rapoarte lunare pe care le trimiteam unităţii de implementare a proiectului din cadrul Inspectoratului Şcolar Judeţean. Nu am avut niciodată comentarii pe rapoarte”.153

Reiese foarte clar că a fost vorba de o pseudo monitorizare, care nu a luat în calcul nici analizarea rapoartelor de activitate şi nici nu au fost organizate vizite de monitorizare la faţa locului. Insistăm asupra etapei de monitorizare din această politică educaţională pentru rromi, pentru că dacă aceasta s-ar fi realizat, ar fi fost identificată nevoia de a se lucra şi cu părinţii români.

Paradoxal, este faptul că deşi descentralizarea şi aplicarea politicilor la nivel local sunt în momentul acesta o provocare şi un deziderat pentru sistemul educaţional românesc, considerăm că în cazul politicilor educaţionale pentru rromi încă ar trebui aplicat un sistem centralizat deoarece, nici angajaţii (mediatorii şcolari) nici angajatorii, (Inspectoratele şcolare, primăriile, unităţile şcolare) nu au suficientă maturitate profesională care să le permită abordarea acestei ocupaţii cu viziunea corectă, considerăm noi, în care trebuie abordat de-o potrivă şi grupul de copii şi părinţi români. Cu siguranţă că, în urmă 5-6 ani, majoritatea celor care se ocupă de proiecte/programe pentru rromi gândeau aşa cum au făcut-o şi iniţiatorii acestui program, însă, acum putem observa minusurile acestei viziuni (din care a lipsit monitorizarea adecvată) şi o putem îndrepta.

Mediatorul pare să fi fost creat conform ideii: „rromii au un nivel scăzut de participare şi performanţă şcolară” şi pentru acest fapt (demonstrat de cercetări) trebuie să se creeze o nouă ocupaţie care să diminueze acest lucru. Faptul că mediatorul şcolar a fost creat şi format să se ocupe de acest lucru, nu este un lucru negativ, problema este că mediatorul a fost format să se focuseze doar sau în parte pe lucrurile acestea, scăpând din vedere gradul de coeziune şi cooperare între cele (în majoritatea cazurilor) două grupuri ţintă.

Pentru a clarifica şi mai mult importanţa abordării interculturale care putea conduce la respect, cooperare şi coeziune, vom relata o întâmplare petrecută în cadrul unui proiect al nostru, în care mediatorul desfăşura şi ore de asistenţă educaţională într-o grupă cu copii rromi şi nerromi. Împreună cu specialişti MECT am elaborat o curriculă interculturală pe care o aplicăm în câteva grădiniţe din judeţul Călăraşi. Am format mediatorul şi educatorul grupei de grădiniţă, în vederea aplicării curriculum-ului nou creat, conducerea şcolii unde funcţiona grădiniţa semnase parteneriatul, toată lumea era pozitivă şi constructivă cu... excepţia părinţilor români care şi-au retras copiii de la

153 Mediator şcolar rrom, Judeţul Călăraşi.


grădiniţă din două motive: frecvenţa copiilor rromi de vârstă preşcolară crescuse (pentru că mediatorul derula ore de asistenţă educaţională) şi acest lucru nu era tocmai pe placul lor, iar al doilea motiv avea rădăcini conceptuale şi se referea la aplicarea curriculei interculturale, care avea elemente din ambele culturi. Aşadar, proiectele educaţionale, de bună credinţă şi cu viziune incluzivă, europeană, se pot poticni parţial sau definitiv, atunci când nu se iau în calcul dorinţele părinţilor, care, de această dată, veneau pe un fond de necunoaştere, încărcat de prejudecăţi.

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI

Concluzii şi recomandări

Dr. Delia Grigore

Evaluarea politicii Ministerului Educaţiei cu privire la formarea iniţială a cadrelor didactice în domeniul diversităţii culturale / interculturalităţii a condus la următoarele concluzii:

• Diversitatea culturală şi interculturalitatea nu sunt incluse în formarea iniţială a profesorilor într-un mod programatic, sistemic şi consistent, fiind introduse abia în anul universitar 2008-2009, prin intermediul O.M. 4316/03.06.2008 privind aprobarea programului de studii psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, însă în exclusivitate ca disciplină opţională („Educaţie interculturală”) / în curriculum-ul opţional al Planului de Învăţământ pentru programul de studii psihopedagogice de 30 de credite de extensie pentru Nivelul II (aprofundare) de certificare pentru profesia didactică, pregătirea oferită adresându-se viitoarelor cadre didactice din învăţământul liceal, postliceal şi universitar. Absolvenţii Nivelului I (iniţial), viitoare cadre didactice pentru învăţământul preuniversitar obligatoriu, nu au nici un fel de acces la managementul pedagogic al diversităţii culturale / interculturalităţii, în Planul de Învăţământ pentru programul de studii psihopedagogice de 30 de credite pentru Nivelul I (iniţial) de certificare pentru profesia didactică neexistând, nici măcar cu caracter opţional, disciplina „Educaţie interculturală” şi nici alte discipline de acest tip, care să ofere profesorului cunoştinţe şi abilităţi de comunicare şi predare într-un mediu şcolar multi/ intercultural;

• Ca şi consecinţă a absenţei diversităţii culturale / interculturalităţii din formarea iniţială a cadrelor didactice se observă abordarea monoculturală / etnocentrică a educaţiei şcolare, care promovează şi cultivă la maximum şi în exclusivitate valorile şi normele culturii majoritare autarhice, dominante, asimilaţioniste în relaţia cu identităţile minorităţilor naţionale, care priveşte alteritatea etnică fie din perspectiva unei forţate condescendenţe sau superioare toleranţe, valorizând exclusiv extracurricular mai ales stereotipul pozitiv, prin latura artistică exotică a Celuilalt, fie dispreţuieşte alteritatea ca subcultură, ca non-valoare de care elevul vine la şcoală pentru se elibera şi a învăţa adevăratele valori, acelea ale culturii


majoritate. Astfel, identitatea etnoculturală a elevului minoritar nu numai că este dezavuată ca neconformă normelor unanim acceptate de învăţământul monocultural, ci este negată, exclusă dintre elementele formative ale şcolii. Consecinţele asupra mentalului individual al elevului minoritar sunt dintre cele mai grave, acesta aflându-se în situaţia fie de a-şi respinge identitatea etnică şi a se acultura, fie de a-şi forma o personalitate duală, schizoidă, acasă manifestându-se în cultura sa de origine / de apartenenţă, respectând un set de valori şi norme proprii apartenenţei sale etnice, iar în mediul şcolar şi în societatea majoritară fiind constrâns să-şi rejecteze sinele etnic şi să se conformeze / asimileze valorilor şi normelor alterităţii dominante / majorităţii hegemonice.

În vederea asigurării accesului cadrelor didactice la cunoaşterea şi respectarea alterităţii şi la metode pedagogice de includere a Celuilalt în procesul de management al clasei şi în predare, studiul nostru face o serie de recomandări:

• Introducerea diversităţii culturale şi a interculturalităţii între valorile idealului educaţional al învăţământului din România, precum şi introducerea promovării identităţilor minorităţilor naţionale între obiectivele şcolii româneşti, ambele prin includere explicită în Proiectul de Lege a Învăţământului Preuniversitar;

• Introducerea, de urgenţă, în formarea iniţială a cadrelor didactice, a diversităţii culturale şi a interculturalităţii, prin intermediul unui ordin emis de Ministerul Educaţiei care să impună includerea, în programul de studii psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică, încă de la Nivelul I (iniţial) de certificare pentru profesia didactică, care pregăteşte viitoare cadre didactice pentru învăţământul preuniversitar obligatoriu, a unor discipline fundamentale obligatorii de tipul: „Istoria şi cultura minorităţilor naţionale din România”, „Managementul clasei multietnice”, „Pedagogia diversităţii”, „Educaţie interculturală”, „Alteritatea în didactică” etc.;

• Includerea diversităţii culturale şi a interculturalităţii şi în formarea viitoarelor cadre didactice din învăţământul liceal, postliceal şi universitar, prin intermediul unui ordin emis de Ministerul Educaţiei, care să transforme „Educaţia interculturală” din disciplină opţională în disciplină obligatorie, aşadar s-o includă în curriculum-ul obligatoriu al Planului de Învăţământ pentru programul de studii al Nivelului II (aprofundare) de certificare pentru profesia didactică, dar şi care să includă câteva discipline opţionale de tipul „Diversitatea în proiectarea curriculară”, „Diversitatea în formarea continuă a cadrelor didactice”, „Valorizarea alterităţii în activităţile extracurriculare” etc.

Concluziile evaluării referitoare la politicile de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară au în vedere o serie de puncte tari ale acestor politici:

Concluzii şi recomandări 193

• numărul de elevi rromi înscrişi la cursurile de limba rromani şi la cursurile de istoria şi tradiţiile rromilor, numărul de cadre didactice care predau limba rromani şi / sau istoria şi tradiţiile rromilor, precum şi numărul de şcoli în care se studiază limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor au crescut, în 10 ani de la începuturile acestei politici la scară naţională, într-un ritm lent, dar constant: în anul şcolar 2006/2007 se ajunsese la 25.525 de elevi, 420 de cadre didactice şi 370 de şcoli din 41 de judeţe (cu excepţia judeţului Neamţ, unde nu se predau nici limba rromani şi nici istoria şi tradiţiile rromilor)154;

• există curriculum-uri şi manuale de specialitate: limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor;

• nivelul stimei de sine etnice la elevii rromi din şcolile unde se studiază limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor sau unde limba de predare este limba rromani este foarte ridicat155;

• nivelul stimei de sine etnice şi al asumării identităţii etnice la tinerii rromi care au urmat, în şcoală, cursurile de limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor, este ridicat.

Se observă însă numeroase şi destul de grave puncte slabe ale politicilor de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară:

• reglementările oficiale care au stat la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară au fost aproape în exclusivitate ordine de ministru (Ordinele MEN nr. 4562 / 16 sept. 1998 şi nr. 5083 / 26 noiembrie 1998156), aşadar documente fragile, uşor perisabile politic, deseori lipsite de continuitate de la o legislatură la alta;

• reglementările oficiale care au stat la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară au fost comunicate aproape în exclusivitate autorităţilor şcolare judeţene (inspectoratele şcolare judeţene), iar nu către unităţile de învăţământ (directori de şcoli), aşadar gradul de informare cu privire la aceste politici la nivelul directorilor de şcoli a fost şi este foarte scăzut;

• urmările necunoaşterii sau, mai grav, ale ignorării, de către directorii şcolilor, a reglementărilor oficiale referitoare la metodologia de introducere a limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în învăţământ, sunt cât se poate de grave: limba rromani continuă să aibă, în unele şcoli, statut de disciplină opţională, nicidecum de limba maternă, parte a curriculum-ului obligatoriu şi a trunchiului comun de discipline, aşa cum ar fi legal să se întâmple, fapt care conduce la marginalizarea acestei discipline, inclusiv la plasarea sa în afara orarului, făcând dificilă participarea elevilor; în acelaşi sens, al tratării limbii rromani ca disciplină opţională, se solicită anual opţiunile părinţilor pentru înscrierea copiilor lor la

154 Gheorghe Sarău, „Istoricul învăţământului pentru rromi (1990-2008)”, lucrare în curs de publicare, p. 11. 155 Studiu de caz: Şcoala din Măguri (şcoală primară cu predare în limba rromani), judeţul Timiş, 20-23.10.2007. 156 Gheorghe Sarău, „Istoricul învăţământului pentru rromi”, p. 9.


cursurile de limba rromani, deşi este ilegal, aceste opţiuni fiind necesar să se solicite părinţilor o singura dată, după care disciplina limba rromani devine obligatorie, ca limba maternă, pentru cei care s-au înscris o dată;

• nu s-au desfăşurat, înainte de începerea punerii în practică a acestor politici, nici un fel de activităţi de conştientizare şi formare cu directorii de şcoli, cadrele didactice nerrome, părinţii rromi şi nerromi, elevii rromi şi nerromi (campanii, întâlniri, cursuri etc.), în vederea combaterii prejudecăţilor şi stereotipurilor referitoare la rromi şi pentru creşterea stimei de sine a elevilor şi părinţilor rromi, pentru ca introducerea limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în învăţământ să fie percepută ca un fapt firesc, un drept civic al minorităţii rromilor din România şi pentru ca profesorii de limba rromani să fie corect percepuţi în şcoală; astfel, în contextul în care majoritatea directorilor de şcoli şi cadrelor didactice nerrome din România au demonstrat deseori prejudecăţi şi stereotipuri grave faţă de rromi, mulţi dintre aceştia se întreabă încă dacă limba rromani este o limbă sau un dialect al infractorilor şi au, în continuare, atitudini şi comportamente discriminatorii faţă de colegii lor, cadre didactice rrome, care predau limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor; totodată, în contextul în care rromii sunt un popor cu o stimă de sine etnică foarte scăzută şi cu o percepţie de sine deformat-negativă, cu un puternic stigmat internalizat157, părinţii rromi continuă să privească cu rezervă sau unii dintre aceştia chiar să se opună studierii limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în şcoală;

• nu există o politică de comunicare constantă, coerentă şi eficientă a şcolii cu elevii şi părinţii rromi pe tema introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară, aşadar elevii şi părinţii rromi nu beneficiază de o informare eficientă şi clară cu privire la oportunităţile introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

• statutul limbii rromani în şcoală este încă fragil, pentru că nu se bucură de reglementări mai puternice politic şi legislativ decât ordinele de ministru şi nici de o metodologie constantă, coerentă şi clară de punere în practică a reglementărilor existente, drept urmare, există încă şcoli în care limba rromani nu se predă ca limbă maternă, ci este un curs opţional în curriculum-ul la dispoziţia şcolii, putând astfel dispărea oricând; în unele judeţe, între care judeţul Neamţ şi Bucureşti sunt în capul listei, raportat la numărul de rromi şi mai ales de rromi vorbitori de limbă rromani, nu se poate vorbi de introducerea studiului limbii rromani şi a istoriei şi tradiţiilor rromilor în şcoală: faptul este cu atât mai îngrijorător cu cât vorbim de Bucureşti, capitala României, care are o numeroasă populaţie de rromi şi ar trebui să se constituie într-un exemplu de schimbare;

• majoritatea cadrelor didactice care predau limba rromani şi / sau istoria şi tradiţiile rromilor nu au beneficiat de o formare iniţială de specialitate, ei fiind absolvenţi de studii superioare de scurtă durată, colegiu universitar pentru învăţământul la

157 Centrul Rromilor „Amare Rromentza”, studiul exploratoriu „Rromii în căutarea stimei de sine”, Editura Vanemonde, 2008.


distanţă care pregăteşte institutori, cu direcţia de studii limba rromani şi / sau ai unor şcoli de vară de specialitate, foarte puţini profesori fiind absolvenţi ai secţiei de limbă şi literatură rromani a Facultăţii de Limbi şi Literaturi Străine a Universităţii din Bucureşti, aşadar profesori de limba, literatura şi cultura rromani calificaţi;

• datorită lipsei resurselor umane rrome calificate în domeniul învăţământului, deseori au fost şi sunt utilizate resurse umane necalificate sau aflate în curs de calificare sau resurse umane care îndeplinesc un cumul de funcţii sau de roluri (mediator şcolar, profesor de limba rromani, profesor de istoria şi tradiţiile rromilor, consilier şcolar / profesor psihopedagog, inspector şcolar pentru minorităţi);

• unii dintre profesorii de limba rromani şi de istoria şi tradiţiile rromilor continuă să manifeste, îndeosebi în contexte sociale nefavorabile, o stimă de sine etnică fragilă şi fluctuantă şi o viziune asimilaţionist-aculturantă asupra educaţiei şcolare;

• materialele didactice auxiliare pe tema limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor sunt în număr mic, au fost editate din alte fonduri decât cele ale Ministerului Educaţiei, au tiraje discrete, de 1.000 – 2.000 de exemplare, iar modul de distribuţie a lor este deseori deficitar;

• gradul şi modul de consultare cu societatea civilă rromă în politicile de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară a fost mai degrabă fluctuant şi incoerent, deseori lipsit de consistenţă, datorită preferinţei structurilor Ministerului Educaţiei de a lucra, deseori, cu persoane de etnie rromă fără expertiză în domeniul învăţământului.

Studiul nostru conduce şi către o serie de recomandări pentru îmbunătăţirea procesului, rezultatelor şi impactului introducerii limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromani în educaţia şcolară:

• îmbunătăţirea şi actualizarea reglementărilor oficiale care stau la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară, precum şi întărirea lor prin adoptarea în regim legislativ;

• informarea adecvată şi permanentă a directorilor de şcoli asupra reglementărilor oficiale care stau la baza introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

• aplicarea corectă a reglementărilor legale în domeniu, inclusiv prin a nu se mai solicita anual opţiunile părinţilor pentru înscrierea copiilor lor la cursurile de limba rromani, aceste opţiuni fiind necesar să se solicite părinţilor o singură dată, după care disciplina limba rromani devine obligatorie, ca limba maternă, pentru cei care s-au înscris o dată;

• implementarea unei politici coerente şi consistente de conştientizare şi formare cu directorii de şcoli, a cadrelor didactice nerrome, a părinţilor rromi şi nerromi, a elevilor rromi şi nerromi (campanii, întâlniri, cursuri etc.), în vederea combaterii


prejudecăţilor şi stereotipurilor referitoare la rromi şi pentru creşterea stimei de sine a elevilor şi părinţilor rromi, pentru ca introducerea limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în învăţământ să fie percepută ca un fapt firesc, un drept civic al minorităţii rromilor din România şi pentru ca profesorii de limba rromani să fie corect percepuţi în şcoală;

• implementarea unei politici coerente şi consistente de comunicare eficientă a şcolii cu elevii şi părinţii rromi cu privire la oportunităţile introducerii limbii rromani şi istoriei şi tradiţiilor rromilor în educaţia şcolară;

• introducerea obligativităţii studierii limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor de către elevii rromi care au beneficiat de măsuri afirmative / locuri alocate candidaţilor rromi la licee şi şcoli de arte şi meserii;

• întărirea statutului limbii rromani în şcoală, prin adoptarea de reglementări mai puternice politic şi legislativ decât ordinele de ministru şi prin implementarea unei metodologii constante, coerente şi clare de punere în practică a reglementărilor existente, în vederea predării limbii rromani numai ca limbă maternă, iar nu ca şi curs opţional în curriculum-ul la dispoziţia şcolii;

• să fie încurajat studiul limbii rromani şi al istoriei şi tradiţiilor rromilor şi în şcoli de elită, chiar dacă rromii nu sunt în număr foarte mare, pentru a destigmatiza social studiul acestor discipline;

• profesorii de limbă rromani să manifeste mai multă exigenţă în evaluarea elevilor, pentru a stimula competiţia între elevi, pentru a le cultiva stima de sine individuală şi etnică şi pentru a creşte calitatea actului educativ;

• elevii care studiază în şcoală limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor şi au rezultate bune la învăţătură să fie stimulaţi prin burse de excelenţă;

• politica Ministerului Educaţiei, şcoala şi profesorii de limba rromani să cultive studiul limbii rromani şi al istoriei şi tradiţiilor rromilor în şcoală ca fiind un fapt firesc, un drept al rromilor ca minoritate naţională;

• înfiinţarea unei secţii de învăţământ la distanţă pentru limba şi literatura rromani la Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine a Universităţii din Bucureşti şi creşterea numărului de locuri rezervate candidaţilor rromi, precum şi înfiinţarea de secţii la zi şi la distanţă pentru limba şi literatura rromani şi la alte universităţi de prestigiu din România (Cluj-Napoca, Iaşi, Timişoara, Craiova, Sibiu, Constanţa, Galaţi), în vederea formării iniţiale de specialitate a cadrelor didactice care predau limba rromani şi / sau istoria şi tradiţiile rromilor;

• implementarea unei politici coerente şi consistente de creştere a stimei de sine etnice a profesorilor de limba rromani şi de istoria şi tradiţiile rromilor;

• implementarea unei politici coerente şi consistente de editare şi reeditare de materiale didactice şi materiale didactice auxiliare pe tema limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor, în tiraje de peste 10.000 de exemplare, precum şi


realizarea unei distribuţii adecvate a acestora, prin şcoli şi Casele Corpului Didactic;

• creşterea gradului de consultare cu societatea civilă rromă în politicile de introducere a limbii rromani şi a istoriei şi culturii rromilor în educaţia şcolară, prin permanentizarea acestuia în cadrul unui parteneriat cu asociaţiile cu expertiză în domeniul învăţământului;

• extinderea învăţării limbii, istoriei şi culturii rromani în şcoală, inclusiv, acolo unde condiţiile permit (comunităţi de rromi vorbitoare de limbă rromani, opţiunea părinţilor rromi, cadre didactice rrome calificate, manuale şcolare în limba rromani etc.), printr-un învăţământ bilingv sau monolingv în limba rromani.

Ce ar fi de făcut în educaţie?

Gheorghe Sarău

I. În primul rând, trebuie schimbate urgent grilele de evaluare a activităţii cadrelor didactice, a inspectorilor şi a directorilor.

1. Evaluarea învăţătorilor / institutorilor, a profesorilor, a consilierilor şcolari ar trebui făcută, prioritar, după progresul şcolar real al elevilor din clasă / şcoală / grădiniţă, urmărit de la semestru la semestru, de la nota 3 la 4, de la 4 la 5, de la 5 la 6, de la 6 la 7, de la 7 la 8;

2. Evaluarea educatorilor ar trebui urmărită după:

a. gradul crescând de cuprindere a copiilor preşcolari din comunitate, îndeosebi a copiilor din categoriile vulnerabile, printr-o cooperare dovedită cu autorităţile locale, cu comunitatea;

b. numărul de copii preşcolari (re)aduşi în sistemul educaţional preprimar;

c. după caz, numărul de copii cu vârste de grădiniţă cooptaţi pentru prima dată la grădiniţa estivală şi direcţionaţi în sistemul educaţional (la grupa mică, mijlocie, mare/pregătitoare);

d. dovedirea, în fiecare semestru, a faptului că în grădiniţă nu se creează clase / grupe segregate, în cazul copiilor rromi, că nu a fost refuzat la înscriere niciun copil rrom ai cărui părinţi ori organizaţiile rromilor au solicitat înscrierea acestuia;

e. cultivarea la elevi de sentimente şi atitudini de respectare a diversităţii, formarea deprinderilor de comunicare atentă, ca primă fază de pregătire pentru societate;


3. Evaluarea directorilor şi a unităţilor de învăţământ trebuie să se facă după o grilă, care, prioritar, să urmărească:

a. Numărul de elevi care au înregistrat progres şcolar real în sem. I şi II ale fiecărui an de învăţământ şi pe fiecare clasă, de la nota 3 la 4, de la 4 la 5, de la 5 la 6, de la 6 la 7, de la 7 la 8;

b. Numărul de elevi, în descreştere, care abandonează studiile şi după măsurile, dovedite, de recaptare a acestora în sistemul educaţional;

c. Numărul de elevi preşcolari şi şcolari nou captaţi în sistemul educaţional (grădiniţă, după caz, şi în şcoală / liceu), cu vârstele obligatorii de şcoală (6-16 ani);

d. Numărul de elevi adolescenţi, tineri şi adulţi înscrişi şi menţinuţi în sistem, la forme de educaţie recuperatorie, gen «A doua şansă»; evaluarea directorilor / a şcolilor şi a cadrelor didactice şi după reducerea continuă a numărului de absenţe al elevilor;

e. Organizarea şi funcţionarea reală a Comitetului local de sprijin al şcolii, condus de directorul unităţii de învăţământ, din care să facă parte: primarul, consilierul / consilierii care gestionează drepturile şi facilităţile pentru unele categorii vulnerabile din comunitatea din care provin elevii, consilierul cu problemele de învăţământ / cultură, medicul şi mediatorul sanitar, mediatorul şcolar, consilierul şcolar, deservenţii tuturor cultelor din comunitate, liderii comunitari (mai ales în comunităţi cu populaţii vulnerabile şi care se confruntă cu un grad ridicat de dificultăţi sociale, discriminatorii etc.), reprezentanţii unor organizaţii neguvernamentale locale şi ai unor investitori locali, care ar putea sprijini comunitatea şcolară locală etc.;

f. Evaluarea ofertei şcolare şi după aşteptările comunităţii, prin nuanţarea progresivă a ofertei educaţionale şi în funcţie de solicitările acesteia, dovedite prin numărul şi calitatea întâlnirilor cu părinţii copiilor în comunitate şi în şcoală, cu membrii comunităţii etc.;

g. Renunţarea, din partea ISJ-urilor şi a Ministerului, la primordialitatea evaluării şcolilor / cadrelor didactice / directorilor nu prioritar după numărul de olimpici, ci după progresul real dovedit ca fiind crescând de la semestru la semestru, în cazul fiecărui elev;

h. Renunţarea la inspecţiile „anunţate”, timorante, şi care au ca scop verificarea de acte încropite, în pripă, de şcoli şi de cadrele didactice în vederea „întâmpinării” inspecţiei şi trecerii cu bine a inspecţiei;

i. Dovedirea, în fiecare an, a faptului că în şcoală nu se creează clase / grupe segregate, în cazul copiilor rromi;

j. Dovedirea, în fiecare an, a faptului că s-au desegregat şcolile / clasele etc.;

k. Interzicerea desăvârşită a utilizării în spaţiul educativ a cuvintelor jignitoare la adresa etniilor (ţigan etc.), a elevilor, a părinţilor, a personalului nedidactic etc.;


l. Faptul că şcoala are încadrat un mediator şcolar, dacă se confruntă cu probleme de tipul: pericolul consumului de droguri, copii ai căror părinţi s-au întors de la muncă din alte zone ori au părinţii plecaţi la muncă în străinătate etc., iar dacă problemele vin din partea comunităţii rrome, mediatorul şcolar va fi în mod obligatoriu din rândul rromilor;

m. Promovarea, în şcoală, a alterităţii / diversităţii (istorică / etnică, religioasă, de gen, fizică etc.) / a interculturalităţii, prin teme abordate cu invitaţi la orele de dirigenţie, prin găzduirea de dezbateri în şcoală, prin concursuri adresate elevilor, prin cursuri de formare continuă a tuturor cadrelor didactice din perspectiva promovării acestor teme majore, dar şi a nediscriminării în spaţiul şcolar şi comunitar;

n. Promovarea în şcoală a unei comunicări pe bază de respect (între elevi, între elevi şi profesori, între profesori, între profesori şi directori / inspectori, între părinţi şi cadrele didactice, inclusiv prin organizarea de cursuri de formare din perspectiva comunicării eficiente, concise, neconflictuale, cooperante şi postconflict etc.;

o. Organizarea de „Şcoli ale mamelor”, după caz – în comunităţi de rromi tradiţionali - şi şcoli ale „soacrelor”, ale „tinerilor taţi”, într-o manieră prietenoasă;

p. Dispunerea băncilor / meselor din clase etc. într-o manieră nondiscrimina-torie, care să permită tuturor elevilor un tratament egal, nondiscriminatoriu.

II. Inspectoratele şcolare

a. Activitatea inspectorilor şcolari şi de specialitate din structura inspectoratelor judeţene trebuie redirecţionată prioritar nu pe activităţile de « control», ci pe cele de „ îndrumare”, într-o manieră subtilă, elegantă, colegială şi nu timorantă.

b. evaluarea inspectorilor să se facă, similar, după grile specifice muncii, dar cuantificată după progresul real, cantitativ şi calitativ.

III. În sistemul şcolar

a. Extinderea acordării de gustări gratuite tuturor elevilor, de la grădiniţă la ultima clasă de liceu, eventual, prin imitarea modelului din toate ţările (chiar şi în ţări foste comuniste care au atins această performanţă!) de a se reglementa, inclusiv din punct de vedere sanitar, servitul unei mese calde în şcoli, ca obligaţie de nobleţe a Statului faţă de copiii şi tinerii în creştere şi dezvoltare.

b. Sprijinirea educaţiei timpurii.

c. Descentralizarea concursurilor de titularizare şi de certificare a gradelor didactice, de la nivel naţional la nivel local.

d. Corelarea sistemului de salarizare după noile grile de evaluare reală a directorilor, inspectorilor şi profesorilor.


IV. La nivel universitar, în formarea iniţială a viitorilor educatori, institutori, profesori

Avându-se în vedere că toţi absolvenţii unei instituţii de învăţământ superior vor fi puşi în viaţă, în activitatea lor şi în ipostaze de organizator al propriei activităţi şi a familiei, de coordonator, de manager, de formator / profesor, formator de opinie, de negociator, de mediator al unor conflicte inerente în viaţă etc., s-ar impune ca:

a. Toţi cursanţii din anii I-III (Bologna) de la nivel universitar – indiferent de profilul universitar (viitorul profesor, economist, inginer, medic, actor, arhitect, artist plastic, funcţionar etc.) – să parcurgă obligatoriu doar 2 semestre din modulul psiho-pedagogico-metodic, cuprinzând doar temele esenţiale, absolut necesare, şi în cadrul cărora să se trateze, de asemenea, în mod obligatoriu, teme ce ţin de comunicare eficientă, concisă şi nonconflictuală, de înţelegere, acceptarea şi promovarea diversităţii, a interculturalităţii etc. În acest fel, vom putea avea viitori profesori, formatori, manageri etc. capabili să contribuie în demersurile lor profesionale şi personale în schimbarea radicală a societăţii, ca un mediu tolerant şi constructiv.

b. Simplificarea grilelor de evaluare a cadrelor didactice din învăţământul superior, nuanţate în funcţie de profilul de învăţământ, de specificul catedrei, acestea urmând a fi elaborate, în contextul autonomiei universitare, şi aprobate de factorii imediat ierarhici şi nu prin acte normative cu caracter general, nerelevante, nerealiste.

Acreditarea automată, ca efect Bologna, a tuturor specializărilor nou structurate, fără evaluări ARACIS, pentru eventualele noi specializări urmând să se facă dosare de acreditare la nivelul universităţilor, de către consorţii constituite din 3-4 universităţi cu facultăţi ce au profilul similar de acreditat.

Măsuri afirmative

Mihai Neacşu

Metodologia de accedere pe locurile destinate rromilor în licee şi Ş.A.M.-uri

Pentru accederea absolvenţilor rromi de opt clase pe locurile destinate acestora în licee şi Ş.A.M. – uri, există o serie de reguli, o metodologie, reglementate de Ordinul M.Ed.C nr. 5262 din 5.10.2006 privind procedurile de organizare şi desfăşurare a Admiterii în învăţământul liceal şi profesional de stat pentru anul şcolar 2007 – 2008.


Conform Cap. 8, Art. 55, alin. 2, locurile destinate rromilor se alocă, în limita planului de şcolarizare, în limita a 30 de locuri, cu alte cuvinte, pentru fiecare clasă în parte se suplimentează 2 locuri pentru elevii de etnie rromă. Repartiţia elevilor rromi pe locurile distincte din licee şi Ş.A.M.-uri se realizează prin şedinţă publică, de către o comisie judeţeană, cu reprezentanţi ai I.S.J., reprezentanţi ai instituţiilor rromilor etc. Dosarele elevilor rromi care candidează pe locurile destinate în licee şi Ş.A.M.-uri, conţin documentele prevăzute în metodologia de admitere, cu specificaţia că aceştia mai trebuie să prezinte şi o recomandare scrisă din partea unei organizaţii a rromilor, care să ateste apartenenţa acestuia la etnia rromă: Cap. 5, Art. 55, alin. 4, „Candidaţii din etnia rromilor care concurează pentru ocuparea locurilor alocate distinct pentru aceştia trebuie să prezinte la înscriere, pe lângă actele precizate la Art. 53, punctele a) - b) din prezenta metodologie, o recomandare scrisă din partea preşedintelui unei organizaţii civice, culturale sau politice a rromilor, legal constituită, prin care se atestă apartenenţa lor la etnia rromilor şi nu faptul că fac parte din respectiva organizaţie”. Propuneri de metodologie

Pentru a avea o imagine cât mai clară de ce se impun schimbări de metodologie privind accesul la liceu sau facultate prin intermediul măsurilor afirmative, vă prezentăm succint următoarele probleme:

- modalitatea prin care aceste locuri se ocupă – se referă la recomandarea emisă de o organizaţie a rromilor care, aşa cum demonstrează studiul Gallup158 (în jur de 15% sunt români care ocupă locurile rromilor), uneori alege să vândă aceste recomandări;

- numărul absolvenţilor de studii superioare care nu îşi mai asumă identitatea după ce au beneficiat de facilităţi acordate pe criteriul etnic;

- numărul din ce în ce mai mare de puncte de vedere negative la adresa măsurilor afirmative.

Propunere de metodologie:

- crearea unei comisii la nivel judeţean formată din: Inspectorul pentru minorităţi, reprezentantul Biroului Judeţean pentru Rromi, reprezentanţii a două organizaţii de rromi legal constituite, un profesor de limba rromani, un mediator şcolar şi un reprezentant al Inspectoratului Şcolar Judeţean;

- Rolul comisiei, va fi acela de a informa beneficiarii cu privire la locurile destinate rromilor din licee şi facultăţi. Calendarul înscrierii pe aceste locuri ar trebui să

158 „Românii se dau rromi ca să intre la facultate fără examen”, de Maria BĂRBULESCU, 06 Noiembrie 2008 - GANDUL


înceapă în luna februarie a fiecărui an şcolar. Durata înscrierilor să fie de maxim 2 luni (cu o informare eficientă în teritoriu). Odată înscris, elevul va fi informat despre datele la care vor avea loc întâlnirile comisiei pentru a elibera recomandări sau adeverinţe care să ateste că aparţine etniei rromilor;

- Adeverinţa ce atestă etnicitatea elevului, se va elibera dacă părinţii lui vor semna o declaraţie prin care îşi vor asuma că doresc ca al lor copil să participe la cursurile de limbă rromani pe perioada anilor de studiu la liceu sau facultate.

Există numeroase dezbateri privind etnicitatea, sau mai degrabă cum ar putea să se înfăptuiască dezvoltarea ei. În opinia noastră, măsurile afirmative pot fi un instrument eficace, care să contribuie la dezvoltarea etnicităţii în rândul celor care beneficiază de ele. Eficacitatea lor poate fi îndeplinită în măsura în care sunt însoţite de programe şcolare în strânsă legătură cu identitatea etnică. În acest sens, studierea limbii rromani şi a istoriei şi civilizaţiei rromilor poate să mărească şansele atât de cunoaştere a rromilor cât şi de asumare a identităţii etnice. Măsurile afirmative nu trebuie privite numai din perspectiva drepturilor, aşa cum

greşit sunt privite în momentul de faţă, ci ca un drept care generează la rândul lui şi responsabilităţi. Ca şi organizaţii ale rromilor, trebuie să ne propunem ca măsurile afirmative să creeze o elită cunoscătoare a fenomenului rrom, a limbii rromani, căreia să îi fie mai facil să îşi asume identitatea după ce a beneficiat de acestea. Ori, în acest sens, recomandarea ce îi oferă şansa etnicului rrom să acceadă la un loc în liceu sau în facultate trebuie însoţită de o serie de criterii/responsabilităţi pe care elevul rrom împreună cu familia lui trebuie sa şi le asume odată ce doreşte să beneficieze de o politică educaţională acordată pe criteriul etnic. Această schimbare de paradigmă, trebuie înţeleasă nu ca o îngreunare a modalităţii prin care elevul rrom poate să ocupe un loc la liceu sau la facultate, ci ca o încercare de diminuare a unor efecte negative pe care măsurile afirmative le-au generat de-a lungul timpului. E important pentru rromi, pentru societate în general, ca individul care beneficiază personal de o facilitate să ştie că există şi o serie de responsabilităţi pe care şi le asumă implicit în momentul în care obţine acea facilitate.

Considerăm că rromii trebuie responsabilizaţi şi în acest fel pot deveni mai conştienţi de drepturile dar şi de obligaţiile pe care le au. Vor exista voci care vor contesta o schimbare de paradigmă privind măsurile afirmative sau mai degrabă modul în care ele sunt aplicate. Aceste voci vor invoca modalitatea mai greoaie prin care elevul rrom obţine recomandarea sau criteriile care îl responsabilizează din punct de vedere etnic. În toate cazurile, să fii beneficiar de măsuri afirmative, fără să cunoşti noţiuni minimale de limba rromani, fără să cunoşti evenimentele istorice majore din viaţa rromilor în spaţiul românesc, fără să ai sentimentul (care trebuie cultivat în spaţiul public şcolar) că aparţii etniei rromilor, e o stare de fapt care trebuie să înceteze pentru că altfel, peste ani, când se vor analiza efectele măsurilor afirmative, vom constata, aşa cum afirmă unul din fondatorii mişcării rromilor, Vasile Ionescu, că aceste măsuri „au creat canale de fugă pentru rromii care au dorit să devină gagii / români”.


„Cu toate limitele de aplicare a politicilor integratoare – dovada că majoritatea are mereu tendinţa de a controla jocul –, putem vorbi despre un exemplu convingător care arată marele avantaj pentru majoritate, atunci când eforturile sale sunt îndreptate spre ajutorarea unor con-cetăţeni care altfel, fără acest suport, uşor s-ar fi transformat în marginali.”159

159 „Observatorul cultural”, nr. 459, 29.01.2009, Gabriel Andreescu „Cultura română împotriva acţiunii afirmative”


ANEXE

207

ANEXA 1

Tabel 1. Distribuţia locurilor acordate, ocupate şi a absolvenţilor de liceu, pe ani şi pe judeţe

nr. de locuri destinate ; nr. de locuri ocupate ; nr. de absolvenţi

Anul şcolar

Judeţul 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Alba 84 11 30 104 5

Arad 23 18 26 19 32 24 33 23 10 30 21 8 27 20 10 23 20

Argeş 12 16 41 4

Bacău 148 71 223 78 208 86 208 89 242 67 229 49

Bihor 7 23 16 8 40 25 8 44 25 9 40 22 9 42 28 10 10

Bistriţa Năsăud 50 7 100 7 100 10 100

Botoşani 18 4 40 3 31 4

Braşov

Brăila

Buzău 10 35 25 98 36 98 64 80 44 34 80 40 38 94 44

Caraş-Severin 26 5 46 15 48

Călăraşi

208

Cluj 15

Constanţa 65 13 65 11 70 40 80 46 95 32 95 39 110 47

Covasna 14 4 66 0 66 2

Dâmboviţa 40 56 78 116

Dolj 12 10 17 16 19 16 22 19 23 20 33 22

Galaţi 120 47 150 42

Giurgiu 22 14 80 62 80 63 67 45 44

Gorj 48 10 47 7 47 8

Harghita 5 3 5 13 5 6

Hunedoara

Iaşi 46 126 193 147 127

Ialomiţa 17 118 20 118 21 118 37 26 118 40 20 126 50 21

Ilfov 52 54 56 47 33

Maramureş 25 18 30 25 32 30 3 32 32 1 34 34 2 38 38 2 40

Mehedinţi 18 18 48 15 34 15 56 16

Mureş 25 25 5 30 30 4 32 78 3 32 32 13 34 34 5 38 38 18 40

Neamţ 14 10 21 15 15 12 22 11 10 26 10 15 25 10

Olt 84 82 18 68 131 21 65 149 12 66 234 10 57 236 21 45 236 6

209

Prahova 40 40 50 40 40 40 26 26 26 24 24 24 24 24 24 24 24 24 65 25

Satu Mare 16 5 11 19 2 17 7 1 6 17 6 11

Sălaj 4 9 2 62 6 4 44 13 3 48 12 4 46 14 3 52 15

Sibiu 19 19 21 58 14 19 58 8 26 58 7 25 72 5

Suceava

Teleorman 232 203 11 194 10

Timiş 10 7 10 6 21 21 16 18 30 11 20 58 7 31 88 18 29

Tulcea 63 5 70 7 75 14 112 13 112 10 134 22

Vaslui 9 10 22 38 34

Vâlcea 22 3 1 22 1 4 27 4 4 30 4 5 30 5 4 30 6 5 30 0

Vrancea 51 50

Bucureşti 300 450 550 690 750 730 1360 725 1300 374 975 341

Total 733 687 170 1377 1049 166 1944 1320 163 3100 1385 213 3542 1116 274 3423 1066 342 1295 226 10

210

ANEXA 2

Tabel 2 Distribuţia locurilor acordate, ocupate şi a absolvenţilor de SAM, pe ani şi pe judeţe

nr. de locuri destinate ; nr. de locuri ocupate ; nr. de absolvenţi

Anul şcolar

Judeţul 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Alba 72 19 40 87 26

Arad 25 16 30 16 30 21 13 30 24 30 32 20 23 28 20 26 23 13

Argeş 10 26 7 26 11

Bacău 71 71 78 78 86 86 89 89 67 67 49

Bihor 18 14 42 33 54 38 10 70 43 19 82 69 22 35

Bistriţa Năsăud 25 2 50 50 50

Botoşani 18 4 40 3 31 4

Braşov

Brăila

Buzău 44 44 15 15 32 32 32 54 23 13 54 19 23 69 21

Caraş-Severin 11 8 18 18 23

Călăraşi

Cluj 18 19 19

Constanţa

Covasna 21 6 70 9 70 12

Dâmboviţa 25 42 43 64

211

Dolj 13 19 194 15 11 195 17 12 199 18 13 192 19 4 206 25 6 228

Galaţi 0 0 0 0 0 0 0

Giurgiu 10 2 14 17 12 8 23 17 12 7

Gorj 24 24 7 7 25 4 4 25 6

Harghita 1 12 13 6

Hunedoara

Iaşi

Ialomiţa 74 18 74 10 74 14 74 18 8 74 29 8 94 19 7

Ilfov

Maramureş 20 20 24 24 3 25 25 3 25 25 3 26 26 2 30 30 3

Mehedinţi 36 3 30 2 42 1

Mureş 20 20 24 24 24 28 25 28 36 25 36 65 26 65 64 30 64 47

Neamţ 18 7 13 9 22 19 19 11 7 17 11 9 20 14

Olt 137 188 97 1 46 160 9 51 156 13 49 160 5

Prahova 118 47 47 118 47 47 118 32 32 110 26 26 110 18 18 120 25 25 128 25

Satu Mare 11 17 6 11

Sălaj 5 36 6 6 38 6 8 42 9 8 46 9 2 46 12 1 48 14

Sibiu 32 14 16 82 30 25 82 23 28 82 10 29 114 8

Suceava

Teleorman 34 40 38 6 34 6 36 6 33 5

Timiş 25 30 37 102 25 135 32

Tulcea 18 23 34 38 37 43

212

Vaslui 2 11 7

Vâlcea 6 3 3 8 3 3 8 3 3 8 3 4 8 4 4 8 4 5 8 4

Vrancea

Bucureşti 204 284 392 232 344 282 211 207 428 216

Total 215 305 981 286 296 1218 539 310 1304 720 449 1470 671 452 1876 661 518 867 155 35 215

213

ANEXA 3

Tabel 3. Distribuţia elevilor care studiază limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor

Legendă: - Cursul de limba rromani - Cursul de istoria şi tradiţiile rromilor

Judeţul 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003

2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Alba 160 0 190 10 300 20

Arad 160 168 156 304 512 614 573 52 564 68 608 85 496 49

Argeş

Bacău 2425 634

Bihor 1034 103 1068 107 1159 135 1237 156

Bistriţa Năsăud 180 51 182 53

Botoşani 180 150 90 60 90 30

Braşov

Brăila

Buzău 382 136 445 180 317 252 360 257

Caraş-Severin 141 18 133 14 259 48

Călăraşi 12 12 30 38 52 62 56 48 98 78 122 82 120 90

Constanţa

214

Covasna 249 32 220 34 219 36

Cluj 950 320 975 360

Dâmboviţa

Dolj 388 1183 2239 2314 2712 414 2853 407 3215 412 3433 437

Galaţi 675 330

Giurgiu

Gorj 40 25 50 25 80 25

Harghita 16 16 28 42 42 14 56 14 70 28 84 26 96 26

Hunedoara

Iaşi

Ialomiţa 1375 40 1382 40 1362 20 1375 20 1575 120 1575 120

Ilfov

Maramureş 701 80 732 96 742 86 738 86 755 84 767 84 740 86 709 98 744 98 708 964

Mehedinţi 830 890 795 30 1029 30

Mureş 701 80 732 96 742 86 738 86 755 84 767 84 740 86 709 98 734 98 698 30

Neamţ

Olt 93 111 268 225 302 426 401 38 482 38 483 68 451 72

Prahova

215

Satu Mare 30 10 90 30 90 30 90 30 90 30 92 22 104 34 112 40 125 42

Sălaj 68 72 76 136 189 36 230 63 234 76 324 142

Sibiu 68 75

Suceava

Teleorman 200 200 200 200 50 200 59 250 250 100

Timiş 348 339 330 216 228 30 614 39 860 187 724 163 868 173

Tulcea 50 18 80 32 120 54 135 54 280 86 312 112

Vaslui 100 150 150 200 250 275 300 350

Vâlcea 14 14

Vrancea 300 400 95 425 100 100 500 100

Bucureşti 597 185 602 192

Total 1701 170 2297 222 3183 214 4332 258 7344 346 9000 624 11316 1413 13025 2025 17893 3673 11365 2612

216

ANEXA 4

Tabel 4. Distribuţia profesorilor de limba rromani în funcţie de nivelul de calificare, pe ani şi pe judeţe

- Numărul profesorilor de limba rromani calificaţi; - Numărul profesorilor de limba rromani în curs de calificare; - Numărul profesorilor de limba rromani necalificaţi

1998-1999 1999-2000 2000-

2001 2001-2002

2002-

2003

2003-

2004

2004-

2005

2005-

2006

2006-

2007

2007-

2008 Judeţul

Alba 2 2 1 2 1 2 1 4

Arad 1 2 2 4 4 5 5 5 4 3

Argeş 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Bacău

Bihor 0 2 11 2 0 12 2 0 12 2 0 18 2 0 19 2 0 18

Bistriţa Năsăud 2 2 3 3 2 2

Botoşani

Braşov

Brăila

Buzău 5 5 5 5 5 6

217

Caraş-Severin 5 5 5

Călăraşi 1 13 1 13 1 12 10 7 7

Constanţa

Covasna 1 1 2 2 2 2

Cluj

Dâmboviţa 8 8 8 8 8 8

Dolj 2 6 4 20 4 23 5 26

Galaţi 7 7 7 8 9 4 6

Giurgiu

Gorj 2 2 2

Harghita

Hunedoara

Iaşi 4 5 5 4 5 3 7 5

Ialomiţa

Ilfov

Maramureş 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Mehedinţi 8 8 8 8 2 6 2 6 2 7 2 9

218

Mureş 20 3 7 5 2 3 3

Neamţ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Olt 2 2 2

Prahova 2 2 2 2 2

Satu Mare

Sălaj 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 4 2

Sibiu 3 3 3 3 3

Suceava

Teleorman

Timiş 1 10 8 9 9 3 7 3 11 5 10 6 11 6 9

Tulcea

Vaslui

Vâlcea 1

Vrancea

Bucureşti 5 5

Total 3 0 1 4 0 12 25 8 13 7 8 19 13 30 39 21 28 40 27 28 49 48 28 68 45 31 75 63 19 79

219

ANEXA 5

Tabel 5. Distribuţia mediatorilor şcolari pe ani şi pe judeţe

Anii 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Judeţul Med. şc. pe post de med.

Med. sc. pe alte posturi

Med. şc. pe post de med.


Med. sc. pe post de med.


Med. şc. pe post de

med.


Med. şc. pe post de med.


Med. şc. pe post de

med.

Med. sc.

pe alte

posturi

Med. şc. pe

post de med.

Med. sc. pe alte

posturi

Alba 0 0 0 0 0 0 7 0 7 0 7 0 7 1

Arad 0 0 1 4 1 4 1 3 1 4 1 2 1 3

Arges 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 0 0 0

Bacău 0 0 0 0 0 0 0 0 8 0 8 0 8 0

Bihor 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Bistriţa-Năsăud 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 0

Botoşani 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 ? ?

Braşov

Brăila

Buzău 0 0 0 0 5 0 5 0 5 0 5 4 15 11

Caras-Severin 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 14 0

220

Călărasi 0 0 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1

Cluj 0 0 0 0 0 0 10 0 16 0 21 0 ? ?

Constanta 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 1

Covasna 0 0 0 0 0 0 0 0 8 0 8 0 ? ?

Dâmbovita 0 0 0 0 7 0 13 7 13 0 15 0 15 0

Dolj 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0160 0161

Galaţi 0 0 0 0 5 0 5 0 5 0 4 0 11 0

Giurgiu 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 2 0 1 0

Gorj 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 0

Harghita 0 0 0 0 0 0 7 0 0 0 0 0 0 0

Hunedoara 0 0 0 0 13 0 7 0 4 0 3 0 11 0

Ialomiţa 0 0 0 0 0 0 6 0 6 0 5 0 9 0

Iaşi 0 0 0 0 0 0 9 0 9 0 0 2 0 2

Ilfov

Maramures 7 0 7 0 7 0 7 0 7 0 7 0 7 0

Mehedinti 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 0

160 „Pregătiţi de angajare în anul şcolar 2008-2008,25 de mediatori şcolari: 10 în programul Phare 2004 şi 15 prin cursuri MECT” 161 „În perioada 2000-2008 profesorii de limba, istoria şi tradiţiile rromilor au îndeplinit şi funcţia de mediator şcolar, nefiind clare condiţiile de angajare a mediatorilor şcolari” - citate din 0chestionarul completat de inspectorul judeţului Dolj

221

Mures 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 2 0

Neamt 0 0 0 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0

Olt 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 0

Prahova 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 0

Satu-Mare 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Sălaj 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 0

Sibiu 0 0 0 0 0 0 0 0 8 0 8 0 8 0

Suceava

Teleorman 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Timis 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 0

Tulcea 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 0

Vaslui 0 0 0 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0

Valcea 0 0 0 0 0 0 0 0 8 0 8 0 0 0

Vrancea 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Bucuresti 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 0 15 0

Total 7 0 10 5 44 5 83 11 119 5 124 9 217 19

222

ANEXA 6

Tabel 6. Distribuţia şcolilor în care se predă limba rromani în anul 2008 în funcţie de statutul oficial ca disciplină de predare, pe judeţe

Numărul unităţilor de învăţământ în care se predă limba rromani in anul 2008 Judeţul

Limbă maternă Opţional, la decizia

şcolii

Total

Alba 4 4

Arad 4 4

Argeş

Bacău 31 31

Bihor 23 23

Bistriţa Năsăud 3 3

Botoşani 21 21

Braşov

Brăila

Buzău 2 2

Caraş-Severin 7 7

Călăraşi 7 1 8

Constanţa 4 4

Covasna 1 1

Cluj 22 22

Dâmboviţa 6 6

Dolj 27 27

Galaţi 10 10

Giurgiu 3 9 12

Gorj 2 1 3

223

Harghita 1 1

Hunedoara

Iaşi 12 12

Ialomiţa 3 3

Ilfov

Maramureş 10 10

Mehedinţi 11 11

Mureş 26 2 28

Neamţ 0 0 0

Olt 7 7

Prahova 5 5

Satu Mare 2 2 4

Sălaj 7 7

Sibiu 0 0 0

Suceava

Teleorman 5 5

Timiş 23 23

Tulcea 5 1 6

Vaslui 3 3

Vâlcea 0 0 0

Vrancea 2 2

Bucureşti 5 5

Total 280 40 320

224

ANEXA 7

Tabel 7. Numărul profesorilor de limba rromani pe ani şi pe judeţe

Judeţul 1997-1998

1998-1999

1999-2000

2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

Alba 2 2 4 4 5

Arad 2 4 5 4 4 5 3

Arges 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Bacau 5 10 15 15 18 18 25

Bihor 11 14 14 20 22

Bistrita Nasaud 2 2 3 3 2 2

Botosani 2 2 1 1 0 1

Brasov

Braila

Buzau 6 6 6 6 6

Caras-Severin 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Calarasi 14 12 11 10 10

Cluj 2 16 19 22

Constanta

Covasna 1 1 1 1 1

Dambovita 8 8 8 8 8

Dolj 2 6 12 14 21 24 27 31

Gorj 2 2 2

Giurgiu 2 2 3 3 3 3

Galati 7 7 7 8 9 10

Harghita 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

225

Hunedoara 5 5 5 6 4

Iasi 9 9 8 12

Ialomita 2 2 3

Ilfov

Maramures 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Mehedinti 8 8 8 8 8 8 9 11

Mures 15 3 7 5 2 3 3

Neamt162

Olt 2 2 2

Prahova 4 4 4 4 4 4 4 4

Satu Mare 1 2 2 2 2 2 4 4 4

Salaj 1 1 1 2 4 3 4 7

Sibiu 3 3 3 3 3

Teleorman 4 4 4 4 4 5 8

Timis 10 8 9 9 10 14 15 17

Tulcea 1 2 2 2 3 4

Vaslui 2 3 3 4 5 5 6 6

Valcea 1

Vrancea 1 3 3 5 5 7 7 7

Bucuresti 5 5

Total 2 6 20 58 56 134 150 193 215 245 105

162 In judetul Neamt nu exista catedre de limba rromani.

226

ANEXA 8

Tabel 8. Distribuţia şcolilor în care se predau limba rromani şi istoria şi tradiţiile rromilor, pe ani şi pe judeţe

- Şcoli în care se predă limba rromani; - Şcoli în care se predă istoria şi tradiţiile rromilor

1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 Judeţul

Alba 3 3 1 2 3 2

Arad 2 1 1 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Argeş

Bacău 31 4

Bihor 11 4 14 4 14 4 19 5 19 6

Bistriţa Năsăud 2 3 3 3 3

Botoşani 4 4 5 2 2 0 1

Braşov

Brăila

Buzău 2 3 2 3 2 3 2 3

Caraş-Severin 4 1 6 4 7 5

Călăraşi 2 2 2 2 9 9 9 9 8 8 8 8 7 7

227

Constanţa 3 3 3 3 3 3

Covasna 1 2 1 2 1 2 1

Cluj 3 16 10 19 14 22 16

Dâmboviţa 1 1 1 1 1 1 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5

Dolj 2 6 11 13 20 4 22 6 24 7 27 16

Galaţi 7 7 7 7 7 7 8 8 9 9

Giurgiu 2 1 2 1 3 1 3 1 3 1 3 2

Gorj 3 3 3 3 7 7

Harghita 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Hunedoara

Iaşi 7 7 5 5 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9

Ialomiţa 1 5 4 5 4 4 5 5 5

Ilfov

Maramureş 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Mehedinţi 8 1 8 1 8 1 8 1 8 1 8 1 9 1 11 1 11 1

Mureş 23 23 24 24 25 25 25 25 26 26 27 27 28 28 30 30 30 30 30 30

Neamţ

Olt 2 2 4 4 4 6 5 2 7 2 7 3 7 3

228

Prahova 4 4 4 4 4 4 4 1 4 1

Satu Mare 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4 4 4 4 4 4

Sălaj 2 2 2 2 3 2 3 2 4 3 4 3 6 5

Sibiu 2 2

Suceava

Teleorman 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 3 2 7 6

Timiş 9 10 8 5 7 1 15 3 15 3 16 3 23 5

Tulcea 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5

Vaslui 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Vâlcea 1 1

Vrancea 1 1 2 2 2 2

Bucureşti 5 5 5 5

Total 33 29 60 41 79 44 80 41 110 65 143 84 182 110 207 130 255 156 159 109

229

ANEXA 9

Tabel 9. Distribuţia numărului de şcoli, a numărului de cursuri şi a numărului de cadre didactice formate în domeniul interculturalităţii, diversităţii în şcolile din România

Judeţul

Numărul total de şcoli din judeţ

Numărul şcolilor în care se predau cursuri

având ca temă diversitatea,

interculturalitatea

Numărul de cursuri având ca temă diversitatea, interculturalitatea

Numărul profesorilor care au participat la cursuri de formare în domeniul

diversităţii, interculturalităţii

Alba 630 0 0

Arad 190

Argeş 215 15 20 14

Bacău 35 15 25

Bihor 479 200 143 85

Bistriţa Năsăud 422 11 11 12

Botoşani 10

Braşov

Brăila

Buzău 192 15 25 246

Caraş-Severin 500 200 812

Călăraşi 132 23 24 32

Constanţa 280 84 60

Covasna 84 25 85

Cluj 900 192 5 400

230

Dâmboviţa 329 15 15 200

Dolj 262 35 14 270

Galaţi 521 13 25 300

Giurgiu 189 2 25

Gorj 750 25 30 30

Harghita 156 120 5 10

Hunedoara

Iaşi

Ialomiţa 1888 6 5 84

Ilfov

Maramureş 216 40 16 5

Mehedinţi 265 20 20 2

Mureş 896 50 30 4

Neamţ 158 25

Olt 356 1 1 19

Prahova 370 5 10 18

Satu Mare 237 6 6 13

Sălaj 254 29 14 51

Sibiu 173 28 12 124

Suceava

Teleorman 511 13

Timiş 713 25 25 200

Tulcea 161 25 8 18

231

Vaslui 859 8 12 300

Vâlcea 184 16 20

Vrancea 143 35 55 65

Bucureşti 450 220 250

Total 14065 1532 903 3462

Notă: Întrucât datele furnizate de inspectorii pentru minorităţi din cadrul ISJ-urilor nu sunt exacte, datele din acest tabel reprezintă o evaluare aproximativă. 5 inspectorate nu au răspuns întrebărilor.

232

ANEXA 10

Tabel 10. Tabel comparativ asupra personalului didactic şi auxiliar pregătit în domeniul educaţiei pentru rromi

2007-2008

Judeţul Totalul elevilor din judeţ

Totalul estimat al elevilor rromi din judeţ

Totalul elevilor rromi

înscrişi în sistemul de educaţie din judeţ

Numărul profesorilor de limba

rromani din judeţ

Numărul elevilor care studiază limba rromani

Numărul profesorilor de istoria şi tradiţiile rromilor

Numărul elevilor care

studiază istoria şi tradiţiile rromilor

Numărul total de mediatori şcolari din

judeţ

Numărul total de rromi declaraţi la

recensământul din 2002

Alba 44.595 3.690 26 5 300 0 0 8 14306

Arad 75.807 4648 3603 3 496 49 4 17664

Argeş 9227

Bacău 11839

Bihor 30089

Bistriţa Năsăud 45.632 2650 2563 2 182 53 10 11155

Botoşani 3390

Braşov 18313

Brăila 5885

Buzău 74.244 3000 2027 6 360 2 257 15 14446

Caraş-Severin 50.081 6500 5 259 48 14 7914

Călăraşi 18343

Constanţa 117.053 3400 3400 0 0 4 11 6023

233

Covasna 5973

Cluj 19834

Dâmboviţa 68.363 5700 5250 16534

Dolj 31544

Galaţi 13151

Giurgiu 11573

Gorj 59.704 2903 2903 2 80 2 25 11 6399

Harghita 3835

Hunedoara 6823

Iaşi 8000 12 2 9624

Ialomiţa 47.863 5000 4624 3 1575 7 120 9 12182

Ilfov 11002

Maramureş 8913

Mehedinţi 47.801 3000 1907 11 1029 1 30 10 9230

Mureş 7518 698 2 40425

Neamţ 88041 3700 3200 0 6036

Olt 19.601 1523 965 7 451 72 8 9137

Prahova 122.812 3300 4 300 25 9 16781

Satu Mare 13478

Sălaj 43389 3320 2798 7 324 142 11 12544

Sibiu 71.182 4800 5289 3 8 17125

Suceava 9186

Teleorman 3500 264 13898

234

Timiş 107722 6000 4950 868 173 9 16084

Tulcea 2272

Vaslui 4873

Vâlcea 65764 6987 6897 0 0 0 0 0 3955

Vrancea 6813

Bucureşti 250000 11000 5564 5 602 6 192 15 27322

Total 1.399.654 89.321 67048 75 7524 22 1186 156 535140

235

AN

EX

A 1

1

GR

AF

IC

E

Fig

ura

1.În

ce

măs

ură

cons

ider

aŃi c

ăM

EC

T a

pro

mov

at e

lem

ente

le d

ecu

ltură

şi d

e is

torie

rro

man

işi a

Ńinut

con

t de

iden

titat

ea e

tnoc

ultu

rală

rrom

ăîn

ela

bora

rea

şi în

impl

emen

tare

a po

litic

ilor

sale

edu

caŃio

nale

pent

ru r

rom

i, în

per

itada

199

9-20

07?

Fig

ura

2

?

. Cân

d co

nsid

eraŃ

i că

rrom

ii vo

r av

ea, î

n ge

nera

l, o

situ

aŃie

şcol

ară

mai

bun

ă

Fig

ura

3

?

. Cân

d co

nsid

eraŃ

i că

rrom

ii vo

r av

ea, î

n ge

nera

l, o

situ

aŃie

şcol

ară

mai

bun

ăF

igura

4. C

are

cred

eŃi c

ăes

te n

ivel

ul d

e cu

noaş

tere

a p

robl

emat

icii

med

iato

rulu

işco

lar

la n

ivel

ul d

irect

orilo

r di

nşc

oli d

in ju

deŃu

l dvs

.?

236

237

Fig

ura

5. C

are

cred

eŃi c

ăes

te n

ivel

ul d

e cu

noaş

tere

a p

robl

emat

icii

med

iato

rulu

işco

lar

la n

ivel

ul c

elor

lalte

insp

ecto

rate

şcol

are?

Fig

ura

6. Î

n ce

măs

ură

cons

ider

aŃi c

ăpo

litic

ile e

duca

Ńiona

le p

entr

u rr

omi

şi-a

u at

ins

obie

ctiv

ele

pent

ru c

are

au f

ost e

labo

rate

şi a

plic

ate?

238

Figu

ra 7

. Car

e cr

edeŃ

i că

este

niv

elul

de

info

rmar

e în

rân

dul p

ărin

Ńilor

,el

evilo

r de

etn

ie r

rom

ă, c

u pr

ivire

la lo

curil

e de

stin

ate

tiner

ilor

rrom

i în

şcol

i de

arte

şi m

eser

ii, li

cee

şi f

acul

tăŃi?

239

ANEXA 12

ORDINUL MEN NR. 3363 DIN 01.03.1999 CU PRIVIRE LA NUMIREA INSPECTORILOR PENTRU RROMI

În baza Hotărârii de Guvern 690/1997 privind organizarea şi funcţionarea Ministerului Educaţiei Naţionale, modificată şi completată cu Hotărârea de Guvern nr. 57/1998;

Avându-se în vedere art. 7 din Ordinul Ministerului Educaţiei Naţionale nr. 4562/16 septembrie 1998, privind numirea de inspectori în cadrul inspectoratelor şcolare judeţene pentru învăţământul destinat rromilor, cât si specificitatea învăţământului pentru rromi.

Ministrul Educaţiei Naţionale dispune:

1. Numirea şi activitatea inspectorului pentru rromi în cadrul inspectoratelor şcolare judeţene nu sunt condiţionate de existenţa unui anumit număr de elevi şi cadre didactice rrome, învăţământul pentru rromi urmând a fi structurat şi consolidat, în principal, în probleme ce vizează şcolarizarea la nivel preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi promovarea studiului limbii materne rromani (creşterea motivaţiei de frecventare a şcolii de către elevii rromi, eliminarea abandonului şcolar, organizarea de cursuri de recuperare şcolară, perfecţionarea cadrelor didactice rrome suplinitoare, organizarea de cursuri de iniţiere / perfecţionare a cunoştinţelor de limba rromani pentru cadrele didactice care vor preda aceasta limbă în regim de limbă maternă, organizarea grupelor pentru studiul limbii române, la nivel preşcolar, prin limba maternă rromani, astfel încât preşcolarii rromi să acceadă la lexicul minimal românesc ş.a. necesar la clasa I).

2. În activitatea sa, inspectorul pentru rromi colaborează cu formaţiunile obşteşti reprezentative ale rromilor şi cu structurile guvernamentale şi nonguvernamentale în scopul şcolarizării copiilor rromi de vârstă preşcolară, şcolară, liceală.

3. Inspectorii pentru învăţământul pentru rromi din cadrul inspectoratelor şcolare judeţene sunt selecţionaţi, prin concurs, cu prioritate din rândul educatoarelor, învăţătorilor şi profesorilor rromi, care au cel puţin gradul didactic II (doi), sau, în lipsa acestora, cu avizul formaţiunii reprezentative a rromilor, şi dintre inspectorii şi cadrele didactice din afara etniei rrome care manifestă interes real să sprijine învăţământul pentru preşcolarii şi elevii rromi şi să conlucreze cu comunitatea de rromi locală şi cu formaţiunea reprezentativă a rromilor.

240

4. Inspectoratele şcolare judeţene vor include în organigramele lor câte un post pentru inspectorii responsabili cu învăţământul pentru rromi, astfel încât până la 30 iunie 1999 aceştia să fie deja încadraţi.

5. Direcţiile Generale Învăţământ pentru Minorităţi Naţionale, Învăţământ Preuniversitar, a Finanţelor, Direcţia Formarea Formatorilor şi Personal şi inspectoratele şcolare judeţene vor duce la îndeplinire prezentul ordin.

Ministru

Andrei Marga

Secretar de Stat Secretar General Consilier

József Kötö

Horia Gavrila

Dakmara Georgescu

Director General

Laszló Murvai

Director General

Liliana Preoteasa

Director General

Doina Chilarescu

Director

Lucia Gliga

Inspector

Gheorghe Sarau

241

ORDIN nr. 4219 din 18.08.1999 referitor la aplicarea O.M.E.N. 3363/01.03.1999 privind încadrarea prin concurs a inspectorilor rromi/pentru rromi

În baza Legii nr. 151/1999 privind aprobarea Ordonanţei de urgenta a Guvernului nr. 36/1997 pentru modificarea si completarea Legii Învăţământului nr. 84/1995, a Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic,

În baza Hotărârii Guvernului României nr. 690/1997, privind organizarea si funcţionarea Ministerului Educaţiei Naţionale, cu modificările şi completările ulterioare,

În conformitate cu prevederile Ordinului ministrului educaţiei naţionale nr. 3363 din 01. 03. 1999 privind încadrarea inspectorilor pentru rromi,

MINISTRUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE d i s p u n e:

Art.1. Inspectoratele şcolare judeţene care nu au încadrat inspectorii rromi / pentru rromi până la data de 30.06.1999, conform O.M.E.N. nr. 3363 / 1 martie 1999, vor organiza concursul astfel încât, până la data de 01 octombrie 1999, inspectorii în cauză să fie încadraţi, cu condiţia menţinerii numărului de posturi la nivelul judeţului.

Art.2. În cazul în care posturile nu sunt ocupate prin concurs (în cele 1-2 faze menţionate în metodologie), vor avea prioritate la ocuparea cu delegaţie a posturilor respective candidaţii rromi care au cel puţin definitivatul şi o vechime în învăţământ de minimum 3 ani.

Art.3. Direcţia Generală Învăţământ pentru Minorităţi Naţionale, Direcţia Generală Resurse Umane, Direcţia Generală a Învăţământului Preuniversitar, Direcţia Generală a Finanţelor şi inspectoratele şcolare judeţene vor duce la îndeplinire prevederile prezentului Ordin.

Ministru Andrei Marga

Secretar de Stat Secretar de Stat Secretar General József Kötö Mircea Corneliu Fronescu Horia Gavrila

Director General Director General Director General Laszló Murvai Madlen Serban Marian Caraus

Inspector pentru rromi Director Director Gheorghe Sarău Lucia Gliga Cristina Icociu

242

ANEXA 13

CHESTIONARUL CĂTRE INSPECTORATELE ŞCOLARE JUDEŢENE

CHESTIONAR

Centrul Rromilor „Amare Rromentza”, în parteneriat cu Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului – Direcţia pentru Învăţământ în Limbile Minorităţilor şi Relaţia cu Parlamentul, desfăşoară proiectul „Evaluarea Politicilor Educaţionale pentru Rromi”, finanţat de reprezentanţa UNICEF în România.

Vă rugăm, dacă aveţi amabilitatea, să completaţi chestionarul de faţă, chestionar ce urmăreşte să colecteze o serie de informaţii ce ne vor ajuta (şi pe noi şi pe dvs.) în a avea o diagnoză a politicilor de integrare a rromilor.

Vă mulţumim.

Q.1 În ce măsură consideraţi că politicile educaţionale pentru rromi şi-au atins obiectivele pentru care au fost elaborate şi aplicate?

1. În foarte mare măsură

2. În mare măsură

3. În mică măsură

4. În foarte mică măsură

5. Deloc

6. Nu ştiu

243

Q.2 Daţi cel puţin trei exemple de politici educaţionale care şi-au atins scopul / au avut un impact important, au produs schimbări semnificative, în ceea ce îi priveşte pe rromi:

1.___________________________________________________________________

____________________________________________________________________

2.___________________________________________________________________

____________________________________________________________________

3. __________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Q.3 Care credeţi că sunt factorii care au făcut ca politicile educaţionale pentru rromi să îşi atingă / să nu îşi atingă scopul (în funcţie de răspunsul la Q.1)?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Q.4 Care credeţi că este nivelul de informare, în rândul părinţilor / elevilor de etnie rromă, cu privire la locurile destinate tinerilor rromi în şcoli de arte şi meserii, în licee şi în facultăţi?

1. Foarte ridicat

2. Ridicat

3. Scăzut

4. Foarte scăzut

5. Nu există

6. Nu ştiu

244

Q.5 În ce măsură consideraţi că MECT a promovat elementele de cultură şi de istorie rromani şi a ţinut cont de identitatea etnoculturală rromă în elaborarea şi în implementarea politicilor sale educaţionale pentru rromi, în perioada 1990-2007?





5. Deloc

6. Nu ştiu

Q.6 Vă rugăm să enunţaţi, în ordinea importanţei, principalele trei realizări, aspecte de succes (dacă există, în opinia dvs.) din cadrul politicilor educaţionale pentru rromi:

1. __________________________________________________________________

2. __________________________________________________________________

3. __________________________________________________________________

Q.7 Vă rugăm să enunţaţi, în ordinea importanţei, principalele trei lipsuri (dacă există, în opinia dvs.) din cadrul politicilor educaţionale pentru rromi:

1. __________________________________________________________________

2. __________________________________________________________________

3. __________________________________________________________________

245

Q.8 Vă rugăm să precizaţi câţi elevi de etnie rromă au fost înscrişi în sistemul educaţional din judeţul dvs., în anii şcolari:

Anul şcolar Total nr. de elevi rromi înscrişi

(de la cls. I la cls. a XII-a)

1990-91

1991-92

1992-93

1993-94

1994-95

1995-96

1996-97

1997-98

1998-99

1999-2000

2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

2006-07

2007-08

Total

246

Q.9 Când consideraţi că rromii vor avea, în general, o situaţie şcolară mai bună:

1. Peste 10 ani

2. Peste 20 de ani

3. Peste 30 de ani

4. Peste 40 de ani

5. Peste 50 de ani

6. Nu ştiu

Q.10 Vă rugăm să precizaţi numărul de locuri acordate şi ocupate de candidaţii de etnie rromă în licee şi în şcoli de arte şi meserii, în judeţul dvs., în perioada 1990-2008:

A.1 Numărul de locuri destinate candidaţilor de etnie rromă în licee:

Perioada Teoretic Vocaţional Tehnologic Total

1990-91

91-92

92-93

93-94

94-95

95-96

96-97

247

97-98

98-99

99-00

00-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

Total

A.2 Numărul de locuri ocupate de candidaţii de etnie rromă în licee:

Perioada Teoretic Vocaţional Tehnologic Total

1990-91

91-92

92-93

248

93-94

94-95

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

00-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

Total

249

B.1 Numărul de locuri destinate candidaţilor de etnie rromă în şcoli de arte şi meserii:

Perioada Nr. de locuri

1990-91

91-92

92-93

93-94

94-95

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

00-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

Total

250

B.2 Numărul de locuri ocupate de candidaţii de etnie rromă în şcoli de arte şi meserii:

Perioada Nr. de locuri

1990-91

91-92

92-93

93-94

94-95

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

00-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

Total

251

Q.11 Vă rugăm să precizaţi numărul elevilor rromi care au absolvit liceul şi S.A.M., în judeţul dvs., în perioada 1990-2007:

Numărul elevilor rromi care au absolvit liceul sau SAM:

Perioada Filiera

teoretică

Filiera

vocaţională

Filiera

tehnologică

SAM

Total

1990-91

91-92

92-93

93-94

94-95

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

00-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

Total

252

Q.12 Care este numărul total de elevi cuprinşi în sistemul de educaţie formală din judeţul dvs.?

_____________________

Q.13 La cât estimaţi numărul total de elevi rromi cuprinşi în sistemul de educaţie formală din judeţul dvs.?

_____________________

Q. 14 Care este numărul total al elevilor cu vârstă de şcolarizare din judeţul dvs.?

_____________________

Q.15 În ce măsură consideraţi că politicile educaţionale pentru rromi şi-au atins scopul?





5. Deloc

6. Nu ştiu

253

Q.16 Vă rugăm să precizaţi, în măsura în care vă este cunoscut, numărul de locuri destinate şi pe cel al locurilor ocupate de candidaţii de etnie rromă la colegii universitare / facultăţi din judeţul dvs., în perioada 1990-2008:

A. Numărul de locuri destinate candidaţilor rromi la colegii universitare / facultăţi din judeţul dvs.:

Perioada Numărul de locuri destinate rromilor la colegii universitare

Numărul de locuri destinate rromilor la facultăţi

1990-91

91-92

92-93

93-94

94-95

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

00-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

Total

254

B. Numărul de locuri ocupate de candidaţii rromi la colegii universitare / facultăţi din judeţul dvs.:

Perioada Numărul de locuri ocupate de

rromi în colegii universitare

Numărul de locuri ocupate de

rromi în facultăţi

1990-91

91-92

92-93

93-94

94-95

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

00-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

Total

255

Q.17 În ce măsură consideraţi că MECT a promovat elemente de cultură şi istorie rromani în elaborarea politicilor sale educaţionale pentru rromi în perioada 1990-2007?





5. Deloc

6. Nu ştiu

Q.18 Vă rugăm să precizaţi numărul profesorilor de limba rromani, de istoria şi tradiţiile rromilor şi mediatorilor şcolari, cuprinşi în sistemul educaţional din judeţul dvs., în perioada 1990-2008:

Prof. Lb. rr. Prof. Ist. trad. rr. Mediatori şcolari

TOTAL

(prof. lb. rr. + prof. ist. şi trad. rr.: calificaţi, în

curs de calificare,

titulari, cu jumătate

de normă

+ nr. mediatori şcolari)

Perioada

Titulari Calificaţi Titulari Calificaţi

1990-91

91-92

92-93

93-94

94-95

256

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

00-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

Total

Q.19 Vă rugăm să precizaţi numărul mediatorilor şcolari angajaţi pe posturi de mediatori şcolari în judeţul dvs., în perioada 1990-2008:

Perioada 2000-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

Nr. med.

angajaţi

257

Q.20 Vă rugăm să precizaţi numărul de mediatorilor şcolari angajaţi pe alte posturi decât pe cele de mediator şcolar, în judeţul dvs., în perioada 1990-2008:

Perioada 2000-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

Nr. med.

angajaţi

Perioada

Cursurile

de limbă

rromani

Numărul elevilor

rromi înscrişi

Perioada

Cursurile de istoria şi tradiţiile rromilor

Numărul elevilor rromi

înscrişi

1990-91 1990-91

91-92 91-92

92-93 92-93

93-94 93-94

94-95 94-95

95-96 95-96

96-97 96-97

97-98 97-98

98-99 98-99

99-00 99-00

00-01 00-01

01-02 01-02

02-03 02-03

03-04 03-04

04-05

04-05

258

05-06 05-06

06-07 06-07

07-08 07-08

Total Total

Q.21 Pe o scală de 1 la 5, care credeţi că este nivelul de cunoaştere a problematicii mediatorului şcolar la nivelul celorlalte inspectorate şcolare (excluzându-l pe al dvs.) din România?

Foarte bun 5 4 3 2 1 Foarte slab

Q.22 Pe o scală de 1 la 5, care credeţi că este nivelul de cunoaştere a problematicii mediatorului şcolar la nivelul directorilor de şcoli din judeţul dvs.?

Foarte bun 5 4 3 2 1 Foarte slab

Q.23 Vă rugăm să precizaţi numărul elevilor de etnie rromă care au fost/sunt înscrişi la cursurile de Limbă rromani şi/sau la cursurile de Istoria şi tradiţiile rromilor din judeţul dvs., în perioada 19902008:

Statut Nr. şcolilor

Limbă maternă

Disciplină opţională, în cadrul

curriculumului la decizia şcolii

259

Q.24 Care este statutul oficial al limbii rromani în şcolile din judeţul dvs.?

Q.25 Vă rugăm să enumeraţi ONG-urile rrome şi nerrome din judeţul dvs. cu care colaboraţi şi să precizaţi, exemplificând, care este nivelul dvs. de colaborare cu acestea pe problematica politicilor educaţionale pentru rromi.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Q.26 Care este numărul total de şcoli din judeţul dvs.?

________________________

Q.27 La cât estimaţi numărul de şcoli din judeţul dvs. în care se predau cursuri care au ca problematică diversitatea culturală / interculturalitatea?

________________________

260

Q.28 La cât estimaţi numărul cursurilor opţionale care au ca problematică diversitatea culturală / interculturalitatea din şcolile din judeţul dvs.:

_______________________

Q.29 Aţi participat la cursuri având ca temă diversitatea / interculturalitatea dvs., în calitate de inspector şcolar pentru rromi? Dacă DA, câte au fost aceste cursuri şi care a fost denumirea acestora?

1. _________________________________________________________________

2. _________________________________________________________________

3. _________________________________________________________________

4. _________________________________________________________________

5. _________________________________________________________________

(Dacă mai aveţi de adăugat vă rugăm să le adăugaţi la sfârşitul chestionarului, în rubrica „Diverse A”)

Q.30 Câţi profesori din judeţul dvs. au participat la programe, cursuri de formare având ca problematică interculturalitatea / diversitatea şi care au fost acestea?

1. __________________________________________________________________

2. __________________________________________________________________

3. __________________________________________________________________

4. __________________________________________________________________

5. __________________________________________________________________

(Dacă mai aveţi de adăugat vă rugăm să le adăugaţi la sfârşitul chestionarului, în rubrica „Diverse B”)

261

Q.31 În câte şcoli din judeţul dvs. s-au predat/se predau Limba rromani şi/sau Istoria şi tradiţiile rromilor, în perioada 1990-2008:

Perioada Limba rromani

Istoria şi tradiţiile rromilor

Limba rromani şi

Istoria şi tradiţiile rromilor

1990-91

91-92

92-93

93-94

94-95

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

00-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

Total

262

Q.32 Vă rugăm să precizaţi care sunt subgrupurile / neamurile de rromi din judeţul dvs. şi care dintre acestea sunt cunoscătoare/vorbitoare ale limbii rromani:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Q.33 Vă rog să precizaţi care consideraţi că sunt cele mai importante elemente de cultură tradiţională a rromilor din judeţul dvs. şi care sunt subgrupurile / neamurile de rromi care le practică:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

263

Q.34 Care au fost activităţile prin care aţi informat şcolile, S.A.M. şi liceele din judeţul dvs. cu privire la locurile rezervate/destinate elevilor rromi în S.A.M., licee şi facultăţi?

____________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Q.35 Vă rugăm să ne furnizaţi numărul şi lista şcolilor care au mediatori şcolari, în judeţul dvs.:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

264

DATE DE IDENTIFICARE:

1. Gen M / F

2. Vârstă

3. Studii

4. Etnia

5. Anul din care activaţi ca

inspector pentru rromi:

6. Lucraţi, ca inspector, cu: 1. Normă

întreagă 2.

Jumătate de

normă 3.

Mai puţin

de jumătate de normă

LICEU FACULTATE

7.

În formarea dvs.

Iniţială aţi beneficiat de măsurile afirmative?

(Întrebarea se adresează doar inspectorilor

de etnie rromă)

DA NU DA NU

265

Diverse A:

Diverse B:

266

ANEXA 14

CHESTIONARUL CĂTRE REPREZENTANŢELE TERITORIALE ALE AGENŢIEI NAŢIONALE PENTRU RROMI ŞI CĂTRE BIROURILE

JUDEŢENE PENTRU RROMI ŞI CĂTRE ONG-URI

CHESTIONAR

Q.1 Vă rugăm să prezentaţi câţi angajaţi (de etnie rromă), având studii medii (liceul)/superioare (facultate), au fost/sunt angajaţi în instituţia pe care dvs. o reprezentaţi:

Perioada Numărul total al angajaţilor de etnie rromă

Dintre care cu studii medii

Dintre care cu studii superioare

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

2006-07

2007-08

267

Q.2 Vă rugăm să prezentaţi câţi angajaţi (de etnie rromă), care au beneficiat în formarea lor de măsurile afirmative (locurile rezervate/destinate rromilor la licee şi la facultăţi) au fost/sunt angajaţi în instituţia pe care dvs. o reprezentaţi:

Perioada

Numărul total al angajaţilor de etnie

rromă care au beneficiat de măsurile

afirmative


rromă care au beneficiat de

măsurile afirmative la liceu


rromă care au beneficiat de

măsurile afirmative la facultate

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

2006-07

2007-08

Q.3 Vă rugăm să prezentaţi câţi angajaţi (de etnie rromă) care lucrează/au lucrat în instituţiile, programele, strategiile, politicile destinate rromilor se află în regiunea dumneavoastră:

Perioada

Numărul total al angajaţilor de etnie rromă

care lucrează în programele, instituţiile destinate rromilor:

Dintre care în primării:

Dintre care în

prefectură:

Dintre care în alte instituţii/programe

2001-02

2002-03

2003-04

268

2004-05

2005-06

2006-07

2007-08

Q.4 Vă rugăm să ne prezentaţi numărul ONG-urilor rrome din regiunea dvs.:

Perioada Numele

(complet) al ONG-ului:

Localitatea: Adresă, telefon, e-mail

Persoane de contact

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

2006-07

2007-08

Q.5 De ce specialişti rromi ar mai avea nevoie instituţia dumneavoastră?

a. _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b. Nu ar mai avea nevoie de nici un specialist.

269

Q.6 Pe o scală de la 1 (Acord total) la 5 (Dezacord total), cât consideraţi că instituţiile destinate rromilor posedă suficiente resurse umane specializate?

1 2 3 4 5

Centrul Rromilor „Amare Rromentza” vă mulţumeşte pentru amabilitate şi pentru timpul acordat!

Acord

total

Dezacord

total

270

ANEXA 15

GHID DE INTERVIU

MEDIATOR ŞCOLAR

1. Prezintă o zi obişnuită din viaţa ta, ca mediator şcolar.

2. Cum sprijiniţi şi contribuiţi la realizarea şcolarizării copiilor rromi la toate nivelele?

3. Cum facilitaţi organizarea de întâlniri cu părinţii rromi?

4. Cum colaboraţi cu O.N.G.-urile rome şi nerome?

5. Furnizaţi datele necesare elaborării proiectelor şi a recenzării corecte a populaţiei şcolare? Dacă „da”, cum?

6. Cum semnalaţi şi mediaţi conflicte inter- şi intracomunitare? (Dacă nu există conflicte inter – şi/sau intracomunitare, imaginaţi o situaţie. Cum semnalaţi şi mediaţi conflicte inter- şi intracomunitare? )

7. Cum colaboraţi alături de asistenţii şi lucrătorii sociali şi reprezentanţii autorităţilor locale, la asigurarea respectării drepturilor copilului din comunitate, în special a dreptului la educaţie?

8. Cum facilitaţi atragerea copiilor cu dificultăţi de participare în activităţile de educaţie preşcolară?

271

ANEXA 16

GHID DE INTERVIU

PROFESORI DE LIMBA, ISTORIA ŞI TRADIŢIILE RROMILOR

Evaluarea politicilor educaţionale pentru rromi

1 – 2 MAI 2008

Obiectiv: evaluarea activităţii profesorului, evaluarea produsului profesorului (elevul), evaluarea impactului prezenţei profesorului în: şcoală, comunitate; evaluarea procesului: modul în care a fost format profesorul de limba rromani, modul în care formează el la rândul lui.

Cine sunt profesorii de limba rromani? → Construirea profilului profesorului de limba, istoria şi tradiţiile rromilor.

DIMENSIUNE INDICATORI INDICI

Culturală/Interculturală ● Asemănări/deosebiri între cultura rromani şi cultura românească.

● Apartenenţa la cultura rromă tradiţională. (Atenţie! Ce înseamnă cultura rromă tradiţională?)

■ Puteţi prezenta, vă rugăm, câteva asemănări/deosebiri între cultura rromani şi cultura românească?

■ Dvs., aparţineţi culturii tradiţionale rrome?

Etnică/Identitară ● Profesorul aparţine/nu aparţine etniei rromilor.

● Identitate/afirmarea identităţii prin intermediul limbii rromani.

■ Aparţineţi etniei rromilor?

■ Aţi observat dacă elevii rromi, atunci când aţi început să predaţi limba rromani, au început să îşi asume etnia, să fie mândri că aparţin etniei rromilor?

272

Educaţională ● Formarea sa iniţială

● Modul în care formează el la rândul său.

● Activităţi extraşcolare.

■ Ce studii aveţi?

■ Ce a lipsit/a fost în plus în formarea dumneavoastră iniţială?

■ Prezentaţi-ne, vă rugăm, o zi obişnuită la clasă.

■ Câţi elevi au mers la olimpiadă?

■ Organizaţi activităţi extraşcolare? Ce fel?

Istorică ● Pioneratul în acest domeniu (al predării oficiale a limbii rromani).

■ Câţi profesori de limba rromani sunt în judeţul (zona) dvs.?

Socială

(percepţia comunităţii, felul în care este perceput de către comunitate)

● Relaţia cu ceilalţi profesori.

● Relaţia cu directorul şcolii.

● Relaţia cu elevii rromi/nerromi.

● Relaţia cu părinţii elevilor.

■ Cum eşti văzut de ceilalţi profesori, prin prisma faptului că eşti profesor de limba rromani? (vezi anexa 1)

■ Cum eşti perceput/văzut de directorul şcolii în care lucrezi?

■ Cui se adresează în mod special cursul tău?

■ Povestiţi-ne despre relaţia dvs. cu părinţii elevilor dvs.

273

Activistică ● Relaţia cu O.N.G.-urile din localitate.

● Apartenenţa în cadrul unui O.N.G. specializat pe problematica rromilor.

■ Colaboraţi cu ONG-urile din zona dvs.? Dacă „Da”, cum?

■ Sunteţi voluntar, membru fondator într-un ONG?

Employ ● Motivaţionali

● Mulţumirea în raport cu salariul.

● Statutul didactic.

■ Ce te-a determinat să devii profesor de limba rromani?

■ Sunteţi mulţumit în raport cu salariul?

■ Lucraţi cu normă întreagă?

274

ANEXA 17

FIŞĂ DE OBSERVAŢIE

Centrul Rromilor „Amare Rromentza”

Evaluarea politicilor educaţionale pentru rromi

Proiect de cercetare

Finanţator - UNICEF România

FIŞĂ DE OBSERVAŢIE

Operator: Data:

Nr. fişă: Ora începerii:

Nr. subiecţi observaţi: Ora încheierii:

Locaţia:

Moment / unitatea

observată

Locaţia subiectului în sală

Interacţiuni între

subiecţi

(+; 0; -)

Gesturi /

Reacţii Mimică

Cuvinte-cheie; propoziţii-cheie

(eu, ţigan, rrom, român, sărac, bogat,

încredere, necaz, reuşită, soartă)

La intrarea în sală

Pe parcursul discuţiei

La finele discuţiei

Date identificare: Vârstă (aprox.):…………………. Gen: M / F

BIBLIOGRAFIE

1. Allport, Gordon W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991.

2. Antonesei, Liviu, Fundamentele culturale ale educaţiei, Polirom, Iaşi, 1991.

3. Benbassa, Esther şi Jean-Cristophe Attias (coord.), Ura de sine – Identităţi dificile, trad. Liviu Ornea, Editura EST.

4. Berger Peter L., Thomas Luckman, „Construirea socială a realităţii”, editura ART, 2008

5. Boncu, Ştefan, „Curs de Psihologie Socială”

6. Bucurenciu, Monica Maria, Introducere. Dreptate rectificativa in context intergenerational, Editura Lumen, Iaşi 2006

7. Cucoş, C., Pedagogia, pp. 197-206 şi pp. 127-137, Polirom, 1998.

8. Cucoş, C., Educaţia, Dimensiuni culturale şi interculturale, Polirom, 2000.

9. Conrad, Paula J., and Robert B. Maddox. Guide to Affirmative Action. Crisp, 1997

10. Dasen P.; Perregaux, Ch.; Rey, M., Educaţia interculturală, Experienţe, Politici, Strategii, Polirom, 1999.

11. De’Ath, C., Fundamentele educaţiei permanente, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991.

12. Debesse, Maurice, Etapele educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

13. Girard, Rene, Ţapul ispăşitor, Editura Nemira, Bucureşti, 2000

14. Goffman, Erving „Viaţa cotidiană ca spectacol”, Editura comunicare.ro

15. Kant, Immanuel, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiuni, Agora, Iaşi, 1992.

16. Klineberg, Otto, Rasă şi psihologie. Problema deosebirilor genetice,

17. Landsheere, Gilbert de, Landesheere, Vivianne de, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.

18. Lessing, Theodor, „La Haine de soi, le refus d’être juif”, Berg International, 1990

19. Liceanu, Gabriel, 1994, Despre limită, Humanitas, Bucureşti, 1994.

20. Lorenz, K., Cele opt păcate capitale ale omenirii civilizate, Humanitas, 1996.

21. Merfea, Mihai Ţiganii. Integrarea socială a rromilor, Bârsa, Braşov, 1991.

22. Micle, Mircea, „Învăţarea şcolară şi psihologia cognitivă”, în Miron Ionescu (coord.), Educaţia şi dinamica ei, Ed. Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1988.

276

23. Miroiu, Adrian (coord.), Învăţământul românesc azi, Polirom, Iaşi, 1993.

24. Neacşu, Ioan, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990.

25. Planchard, Emile, Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992.

26. Preda, Marian şi Cătălin Zamfir, „Rromii din România”, Editura Expert, Bucureşti, 2002

27. Strauss, Levi Claude, Rasă şi istorie, în Rasismul în faţa ştiinţei, Ediţie nouă, Colecţia „Idei contemporane”, Editura Politică, Bucureşti, 1982.

28. Suchodolski, B., Pedagogia şi marile curente filozofice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

29. Teodorescu, Gheorghe, „Sociologia Mirabilis”, Editura Fundaţiei Axis, Iaşi, 2003

Rapoarte:

• Romania 2006 Human Rights Report, Rapoartele de ţară privind practicile în domeniul drepturilor omului – 2006, publicat de Biroul pentru Democraţie, Drepturile Omului şi Muncă, 6 martie 2007

• Gheorghe Sarău, „Istoricul învăţământului pentru rromi (1990-2008)”, lucrare în curs de publicare

• „Barometrul Incluziunii Rromilor”, Fundaţia pentru o Societate Deschisă, 2007

• „Roma in an Expanding Europe. Breaking the Poverty Cycle”, A World Bank Study, 2003, selecţie de date din întreg documentul.

• „Rromii... în căutarea stimei de sine”, Delia Grigore, Mihai Neacşu şi Adrian-Nicolae Furtună, Vanemonde, 2007

• Participarea la educaţie a copiilor rromi, probleme, soluţii, actori, MEC, Institutul de Ştiinţe al Educaţiei, Institutul de Cercetare a calităţii vieţii, UNICEF,, Bucureşti, 2002.

Legislaţie:

• Legea Învăţământului

• Ordinul MECT nr. 3774 / 22 aprilie 2008 privind aprobarea programei şcolare pentru disciplina opţională „Educaţie interculturală” (curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul gimnazial) şi a programei şcolare revizuite pentru disciplina opţională „Drepturile omului” (curriculum la decizia şcolii pentru liceu).

277

• „Carta Albă a Dialogului Intercultural – Să trăim împreună în egalitate” – Document al Comitetului Miniştrilor – a 18-a sesiune a comitetului miniştrilor, Strasbourg, mai 2008

• „Carta Albă a Dialogului Intercultural – Să trăim împreună în egalitate” – Document al Comitetului Miniştrilor – a 18-a sesiune a comitetului miniştrilor, Strasbourg, mai 2008

Articole:

• „A theory of Self-Esteem” în Social Forces, Vol. 80, Nr.3 (Martie 2002), p. 1041 publicat de University of North Carolina Press, disponibil la http: www.jstor.org

• Minority Identity and Self-Esteem, J.R. Porter şi R.E. Washington în Annual Review of Sociology, vol. 19 (1993), pp. 139-161, disponibil la http//www.jstor.org/stable/2083384.

• Inferiorization and „Self-Esteem”, Barry D. Adam în Social Psychology, Vol. 41, Nr. 1 (Mar., 1978), pp. 47-53 publicat de American Sociological Association, disponibil la http//www.jstor.org/stable/3033596

• „Symbols of Class Status”, Erving Goffman în „The British Journal of Sociology”, Vol. 2, Nr. 4 (Dec., 1951), pp. 294-304, disponibil pe www.jstore.org

• „The Bilingual as a Person – Linguistic Identification with Status”, James H.S. Bossard în American Sociological Review, Vol. 10, Nr. 6 (Dec., 1945), pp. 699 – 709 publicat de American Sociological Association, disponibil pe www.jstore.org.

• “Observatorul cultural”, nr. 459, 29.01.2009, Gabriel Andreescu „Cultura română împotriva acţiunii afirmative”

• Rundles, Jeff. "Affirm Affirmative Action." Colorado Business Magazine., April 1998

• „Creangă şi acţiunea afirmativă”, Ion Manolescu în Dilema Veche, Anul III, nr.146 - 10 noiembrie 2006

• Observatorul Cultural, nr. 459 din 29.01.2009, „Cultura română împotriva acţiunii afirmative”, Gabriel Andreescu

• Dilema Veche, anul III, nr. 146 din 10 noiembrie 2006, „Discriminare cu picioare umflate”, autor Alin Fumulescu

• Dilema Veche, „Despre dreptate, noroc şi merit”, Mihaela MIROIU, Anul III, nr. 146, 10 noiembrie 2006

• „Observatorul cultural”, nr. 459, 29.01.2009, Gabriel Andreescu „Cultura română împotriva acţiunii afirmative”

278

ISBN 978-973-139-100-7

EVALUAREA POLITICILOR PUBLICE

EDUCAłIONALE PENTRU RROMI

EV

AL

UA

RE

AP

OL

ITIC

ILO

R P

UB

LIC

E E

DU

CA

łIO

NA

LE P

EN

TRU

RR

OM

I

Lucrare realizată şi tipărită în 2.000 de exemplare cu sprijinul ReprezentanŃei UNICEF în Româniacu fonduri oferite cu generozitate de Comitetul NaŃional German pentru UNICEF.

POLITICILOR PUBLICE EDUCA - · PDF fileEvaluarea politicilor publice educaŃionale pentru rromi lect. univ. dr. Delia Grigore, Mihai Neacsu, prof. univ. dr. Gheorghe Sarau, lect. univ

Text of POLITICILOR PUBLICE EDUCA - · PDF fileEvaluarea politicilor publice educaŃionale pentru...

Anexa II.5.2.e Plan program de cercetare stiintifica CCMAAMmanagement.ucdc.ro/doc/Anexa II.5.2.e Plan_program_de cercetare... · Lect. univ. dr. Roxana Ionescu-Davidescu, Lect. univ

Lect. univ. dr. Cristian Radu

Istoria religiilor Lect. Univ. Dr. Liliana Trofin

Lect. univ. dr. CHIVU MARIA RAMONA

12 1 2003 Matematici Aplicate in Economie Lect Univ Cristina Fatu

Conf. univ. dr. Lect. univ. dr. CONSTANTIN DIACONU ... · Obiectul actului juridic civil ... Cauza (scopul) actului juridic civil..... 147 Noţiune

Procesul Politicilor

Lect. univ. dr. Opriș Dorin Corneliu

economice.ulbsibiu.roeconomice.ulbsibiu.ro/images/fisiere/planuri de invatamant/fise... · Istorie economicä Lect. univ. dr. Popescu Doris Lect. univ. dr. Popescu Doris 2.6 Tipul

Lect. univ. dr. Manuela Tabaras - docshare02.docshare.tipsdocshare02.docshare.tips/files/13211/132115760.pdf · Lect. univ. dr. Manuela Tabaras ... exemplificări, spete, un set de

Istoria medie a Ro mânilor (2) Lect. Univ. Dr. Liliana Trofin

JURNALISM INVESTIGAȚIE Lect. univ. d r. Viorel Nistor

PSIHOLOGIE JUDICIARĂ Lect. univ. dr. CAMIL …file.ucdc.ro/cursuri/D_2_N211_Psihologie_judiciara... · 1 PSIHOLOGIE JUDICIARĂ Lect. univ. dr. CAMIL TĂNĂSESCU CURSUL 1 Conceptul

Cercetari Operationale (Prof. Univ. Dr. Eugen Tiganescu, Lect. Drd. Dorin Mitrut)

fmforadea.rofmforadea.ro/wp-content/uploads/2012/02/Orar-e...Asist. univ. dd. Stef Mire'a Lect. univ. dr. Pe n Petru Lect. univ. dr. Mariniu Marius Asist. univ. drd. tefMirela profesor

7(1',1 ($&78$/(Ì15(/$ ,,/(,17(51$ ,21$/( Lect. univ. dr

dppd.valahia.ro...Rector, Conf. univ. dr. Cälin Ora Presedinte: Lect. univ. dr. Ana-Maria Petrescu Mem bri: Conf. univ. dr. Maria Savu Cristescu Lect. univ. dr. Gabriela Alina Anghel

UGB 2005 - Universitatea George Bacovia Bacau - Drumul … 2005.pdf · Prof. univ. dr. Stefan Munteanu, ... Lect. univ. dr. Gheorghe Popa, ... 15. Laurentiu Trandafir,

Lect. univ. dr. Otilia Pop-Miculi · Curs de folclor muzical Curs de folclor muzical de folclor muzical Anul I Lect. univ. dr. Otilia Pop-Miculi Universitatea Spiru Haret Facultatea

€¦ · Web viewPreot lect. univ. dr. Constantin Onu. MODULUL I. MODALITĂŢI DE COMUNICARE ŞI EDUCARE A PERSOANELOR SURDE – PROIECT – Preot lect. univ. dr. Constantin Onu

Lect. univ. Dr. Cristina Florescu

Prof. univ. dr. VICTOR MUNTEANU Lect. univ. dr. ALICE ... · CONTROLUL FINANCIAR – CONTABIL LA ÎNTREPRINDERI ŞI INSTITUŢII PUBLICE – TEORIE ŞI PRACTICĂ – - concepte, metodologie,

6. FACULTATEA DE PSIHOLOGIE conf. univ. dr. Irinel Anca TÄNÄSESCU Membri: conf. univ. dr. Ruxandra GHERGHINESCU conf. univ. dr. Tamara BÂRSANU lect. univ. dr

Tranzac ţii comerciale III ECTS, 2013 Lect . Univ. Dr. Lia Baltador [email protected]

CRITERII CNATDCU lect. univ. dr. Diana-Magdalena Nechit 1

Teorii Si Politici de Dezvoltare Regionala in UE Lect. Univ. Dr. Radu Barna

PENALMENTE / RELEVANT · PROF. UNIV. DR. FLORIN STRETEANU facultatea de drept, universitatea babeş-bolyai LECT. UNIV. DR. ANDRA-ROXANA TRANDAFIR facultatea de drept, universitatea

Curs – Geografia fizică a României – Lect. dr. Mihai NICULIȚĂ, Prof. univ. dr. Constantin RUSU

Fundamentele civile ale contractului de transport Lect. univ. dr

Lect. Univ. Drd. Laura Cetean Voiculescu

Documents

POLITICILOR PUBLICE EDUCA - · PDF fileEvaluarea politicilor publice educaŃionale pentru rromi lect. univ. dr. Delia Grigore, Mihai Neacsu, prof. univ. dr. Gheorghe Sarau, lect. univ

Text of POLITICILOR PUBLICE EDUCA - · PDF fileEvaluarea politicilor publice educaŃionale pentru...