Podučavanje za rano učenje

European union / Europska unija

Investment in the future / Ulaganje u budućnost

predškolski odgoj za različitost

– referentni vodič

Podučavanjeza rano učenje

Podučavanje za rano učenje

predškolski odgoj za različitost – referentni vodič

Europska unija

Ulaganje u budućnost

This project is co-�nanced by the European Union under the European Social FundProjekt je sunancirala Europska unija iz Europskog socijalnog fonda

Za više informacija o EU fondovima: www.strukturnifondovi.hr

Intermediate Body level 2 / Posredničko tijelo razine 2

www.asoo.hr/defco, [email protected]

Intermediate Body level 1 / Posredničko tijelo razine 1MZOS, www.mzos.hr, [email protected]

Sadržaj ove publikacije isključiva je odgovornost Centra za demokraciju i pomirenje u jugoistočnoj Europi i ni na koji način se ne možesmatrati da odražava gledišta Europske unije.

The contents of this publication are the sole responsibility of the Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europeand can in no way be taken to re�ect the views of the European Union.

Izdavači

CDRSEE - Centar zademokraciju i pomirenje u jugoistočnoj Europi 9 Krispou St., Ano Poli54634 Solun, GrčkaTel.: + 30 2310 960-820/1 Fax: + 30 2310 960-822Mail: [email protected] Web: www.cdsee.org

UrednikProf. Lorin W. Anderson

Odgovorna urednicaCorinna Noack-Aetopulos

PrijevodBiserka Tomljenović

LekturaZlata Babić

Oblikovanje i tisakTiskara Soldo, Vukovar

Naklada: 1000 primjeraka

CDRSEE TimZvezdana KovačCorinna Noack-AetopulosAntonis HadjiyannakisSusan NadeauElena Farini

Izdavačka prava © Centar za demokraciju i pomirenje u jugoistočnoj Europi

CZM TimDrago PepićAleksandra RadoševićSabadoš

Centar za mir, pravne savjete i psihosocijalnu pomoć - VukovarFra Antuna Tomaševića 3232000 Vukovar, HrvatskaTel.: +385 32 413 319Fax.: +385 32 413 317Mail: [email protected]: www.center4peace.org

Podučavanjeza rano učenje

predškolski odgoj za različitost

– referentni vodič

Listopad, 2014.

CDRSEE - Centar za demokraciju i pomirenje u jugoistočnoj Europi Centar za mir, pravne savjete i psihosocijalnu pomoć - Vukovar

4

PREDGoVoR

Predgovor

Podučavanje za rano učenjepredškolski odgoj za različitost – referentni vodič

Moderno je obrazovanje kompetitivno, nacionalističko i razdvajajuće. Dijete učicijeniti materijalne vrijednosti kao najvažnije, vjerovati kako je njegova nacijavažnija i superiornija u odnosu prema ostalim nacijama i narodima. Opća jerazina informacija o svijetu visoka, no one su uglavnom pristrane, pod utjecajemnacionalnih predrasuda i služe tome da od nas stvore građane naših nacionalnihdržava, a ne građane svijeta. Taj citat koji se pripisuje Albertu Einsteinu1 opisuje vrijednosti obrazovnog sustavaprije pola stoljeća. U eri globalizacije društva su se silno promijenila i mnogo jeobrazovnih sustava prešlo dugačak put transformacije u sustave orijentirane napomaganje učenicima da postanu građani svijeta. Međutim, jednak pristup obra-zovanju za sve još uvijek nije standard. U mnogim državama pripadnici skupinakoje zbog svojih vrijednosti, etničke pripadnosti, i/ili ekonomskih uvjeta žive narubu društva i dalje su izloženi nejednakom i neodgovarajućem uključivanju uobrazovni sustav. Postoji opće slaganje o tome kako nema opravdanja za uskraćivanje djeci pravana obrazovanje, bez obzira na njihovo podrijetlo. No u stvarnom životu margina-lizirane se skupine još uvijek susreću s preprekama kad je riječ o jednakim mo-gućnostima obrazovanja. Uvjerenost pripadnika prevladavajuće kulture kako bikvaliteta obrazovanja njihove djece patila kad bi ona išla u isti razred s djecom izmarginaliziranih skupina u neskladu je s moralnim imperativima inkluzivnih dru-štava. Bez mogućnosti pristupa i otvorenih prilika predstavnici manjinskih skupina

1 Costa, Arthur L. (ed.). Developing Minds, Vol. I.: A Resource Book for Teaching Thinking, Edition REV 91,ISBN 978-0-87120-180-5, Preface.

5

PREDGoVoR

i dalje će ostati na rubu društva, s malom šansom da će ikad uživati u blagodatimaobećanja što ih nudi demokracija, poput izgleda za penjanje na društvenoj ljestviciili pravednog odnosa prema svim građanima. Uskratimo li pristup i mogućnost obrazovanja bilo kojem učeniku zbog bilo kojegrazloga, izravno narušavamo punu primjenu Opće deklaracije o ljudskim pravima.U teoriji i na apstraktnoj razini potpora jednakim mogućnostima i inkluziji jesnažna. No u naseljima diljem svijeta neznanje i strah često nas sprečavaju dadjelujemo u skladu s tim načelima. Iako je takva reakcija sasvim prirodna, onanas stavlja pred dva potpuno proturječna stajališta koja je teško pomiriti čim poč-nemo ozbiljnije razmišljati o tome. Ta nas proturječja dovode do zaključka da jewhite flight (bijeg bijelih) u naseljima i školama opravdan, a istodobno znamo datakva praksa nije „u skladu s idealima našeg društva“. Mnogi naši apstraktniideali nestaju u doticaju s okrutnom stvarnošću. Međutim, moramo biti svjesni kako u svakome povijesnom razdoblju žive odlučnipojedinci koji nalaze snage za prevladavanje izazova i prepreka što se čine nepre-mostivima. Pokreti poput onih koje su vodili Nelson Mandela, Mahatma Gandhi,kao i vođe Francuske revolucije izvrsni su primjeri takvih postignuća. StvaranjeEuropske unije odnosno pretvaranje Europe u utočište sigurnosti, napretka i miranakon dva svjetska rata i brojnih regionalnih sukoba također je jedno od takvihpostignuća. Bez obzira na uspjehe EU-a, u Europi još uvijek postoje neke zajednicekoje su marginalizirane, a Romi su najveća među njima. Usvajanjem Okvira EUza nacionalne strategije za integraciju Roma Unija je snažno naglasila potrebuuključivanja Roma u europsko društvo, a tu je obvezu preuzelo i svih 28 naciona-lnih vlada EU-a. Godine 2005. osam zemalja pristupilo je Desetljeću za uključi-vanje Roma, platformi koja je bila ključna za podizanje razine svijesti o diskrimi-nacijskim praksama zbog kojih Romi i dalje svakodnevno pate.Obje te inicijative naglašavaju važnost predškolskog obrazovanja i ključnu ulogukoju ono može imati za koncept inkluzije i pomak sa strateških ciljeva na papiruprema njihovu ostvarenju u stvarnom životu. Predškolsko obrazovanje nudi brojnemogućnosti za suočavanje s predrasudama jednostavno zato što se temeljne vri-jednosti oblikuju od najranije dobi. To rano obrazovanje ne pomaže samo djecida nauče više o drugoj djeci, već omogućuje i roditeljima i učiteljima da rade nastvaranju istinski inkluzivnih budućih generacija. I dok Romi mnogo znaju oprevladavajućoj kulturi zemalja EU-a, što pripadnici tih prevladavajućih kulturaznaju o romskoj kulturi? Nije li krajnje vrijeme da se zainteresiramo za ljude kojiveć dugo žive u našoj blizini?Reformske inicijative često jasno govore što treba činiti, a ova knjižica ima svrhustaviti naglasak na to kako to činiti. U tom smislu vjerujemo kako predškolski

6

PREDGoVoR

odgojitelji mogu imati velike koristi od iskustava drugih država i od istraživanjaprovedenih o ključnim pitanjima na tom području. Pripremajući ovu knjižicu,držali smo se našega osnovnog cilja – obrazovati djecu kako bi postali građanisvijeta. Da bismo postigli taj cilj, osnovali smo transnacionalni tim stručnjaka izEU-a i SAD-a koji su svojim bogatim iskustvom dali svoj doprinos ovom radu. Ova je knjižica sastavljena pod vodstvom prof. Lorin Anderson, koji je cijelisvoj profesionalni život posvetio istraživanju i radu na unapređenju kvaliteteobrazovanja siromašne djece diljem svijeta. Provodio je istraživanja i sudjelovaou raspravama o tim problemima u Sjevernoj i Južnoj Americi. Njegovo golemoznanje, iskustvo i ugodna osobnost našu su suradnju pretvorili u iznimno iskustvo.Prof. Anderson započeo je svoju karijeru kao student Benjamina Blooma (naSveučilištu u Chicagu), svjetski poznatog autora Bloomove taksonomije, jedneod najčešće primjenjivanih i citiranih referenci u obrazovanju. U kasnim 1990-ima prof. Anderson je surađivao s timom obrazovnih djelatnika na ažuriranjuBloomove taksonomije kako bi povećao njezinu relevantnost i primjenjivost zaučitelje i učenike 21. stoljeća. Velik doprinos na području predškolskog obrazovanja i inkluzije dali su i Zsuz-

sanna Szabó, obrazovna djelatnica, konzultantica i edukatorica iz Mađarske,koja je od 1992. godine bila aktivna u razvoju obrazovanja, osnaživanju zajednicei razvoju inkluzivnih programa u Mađarskoj, Hrvatskoj, Slovačkoj, Bugarskoj,Africi i Aziji. Među ostalim, radila je i za Institut Otvoreno društvo u Budimpeštii za Children’s Resources International u Washingtonu.Uz prof. Hristu Kyuchokova stekli smo detaljan uvid u vrlo specifične izazoves kojima se susreću romska djeca kad je riječ o pristupu kvalitetnom obrazovanju.On je stručnjak na području romske psiholingvistike i obrazovanja romske djeceu Europi i nedavno je za svoj rad dobio nagradu španjolske Vlade. Odrastajućikao Rom u Bugarskoj, u svom se radu oslanja na vlastita iskustva. Danas podučavaromski jezik i kulturu na Sveučilištu St. Elizabeth u Bratislavi i gost je predavačna Free University of Berlin.Autori također zahvaljuju i cijelom timu Centra za mir, pravne savjete i psihoso-cijalnu pomoć iz Vukovara, osobito Aleksandri Radošević i Dragi Pepiću, koji sukoordinirali sve aktivnosti u Hrvatskoj. Duboko žalimo što je naš dragi kolegaDrago, koji je sav svoj život posvetio osnaživanju ranjivih i marginaliziranih sku-pina, preminuo u kolovozu ove godine. U trajnom i lijepom sjećanju ostat će namnjegovo suosjećanje sa svima onima koji pate zbog diskriminacije, kao i njegovistinski osjećaj za pravdu. Zahvalnost upućujemo timu CDRSEE-a, posebice Antonisu Hadjiyannakisu, vo-ditelju projekta Ujedinimo različitosti, čiji je dio i ova knjiga. Bez odbora CDRSEE

7

PREDGoVoR

ova inicijativa ne bi nikad bila realizirana. Posao je CDRSEE-a uporno zagovara-nje, što omogućuje da se naš glas čuje i dopre do donositelja odluka kako bi našprogram postigao stvarni učinak. Na kraju zahvaljujemo i EU-u te timu DEFCO-a pri hrvatskoj Agenciji za struko-vno obrazovanje i obrazovanje odraslih na sredstvima kojima su putem IPA pro-grama financirali ovaj priručnik Zahvaljujemo EU-u na čvrstoj predanosti obra-zovanju za sve jer nam je time pružio priliku da pomognemo svoj djeci iz overegije osigurati jednake mogućnosti učenja.

Corinna Noack-Aetopulos

8

SADRžAj

UVOD ........................................................................................................................................ 12Prof. Lorin W. Anderson

1. POGLAVLJERAZUMIJEVANJE ROMSKE DJECE I NJIHOVE KULTURE

Prof. Hristo Kyuchokov

život i učenje u romskoj kulturi .................................................................................... 23Romski jezik kao sustav ................................................................................................. 25Neke metodološke preporuke .................................................................................... 26

2. POGLAVLJEOLAKŠAVANJE IZGRADNJE POZITIVNIH ODNOSA S RODITELJIMAI ROMSKOM ZAJEDNICOM

Zsuzsanna Szabó

1. Pomozite roditeljima i članovima obitelji da razumiju svojuroditeljsku ulogu i odgovornost te ih upoznajte s načinima na koje roditelji i odgojitelji mogu surađivati kako bi pomogli djetetu u rastu i razvoju. ........................................................................................... 33

2. Izgradite povjerenje s članovima romske zajednice čestim razgovorima o njihovoj djeci na početku i tijekom godine. .................... 37

3. Razvijajte strategije koje ohrabruju roditelje i omogućuju im da pomognu svojoj djeci u prilagođivanju obrazovnoj ustanovi. ........ 47

4. Naučite roditelje što mogu činiti kroz rad ili igru kod kuće kako bi podržali društveni i akademski razvoj svog djeteta. ............................ 50

5. organizirajte javna događanja na kojima djeca mogu pokazati svoja postignuća. ...................................................................................... 52

3. POGLAVLJEJEZIK I UČENJE

Prof. Hristo Kyuchokov

1. Pri upisu u obrazovnu ustanovu za svako je dijete potrebno steći uvid o njegovu poznavanju jezika, kako materinskoga, tako i jezika poduke, te to znanje primijeniti za povećanje kvalitete podučavanja koju dijete dobiva. ....................................................... 57

9

2. Angažirajte medijatore koji govore romski jezik, oni će voditi aktivnosti u skupini i izvaninstitucionalne aktivnosti usmjerene na poboljšanje jezičnih vještina obaju jezika – materinskoga i jezika poduke. .............................................................................................................................. 69

3. Podijelite s roditeljima dječje knjige i radne materijale kako bi mogli podržati jezični razvoj svoje djece, osobito razvoj jezika poduke. .............................................................................................................................. 71

4. POGLAVLJEPOTICANJE INTELEKTUALNOGA, EMOCIONALNOGA I SOCIJALNOG RAZVOJA ROMSKE DJECE NA RAZINI USTANOVE I SKUPINE

Zsuzsanna Szabó

1. U skupini stvorite ozračje koje će pridonijeti da djeca i roditelji osjete pripadnost njoj, stvorite skupinu u kojoj će se osjećatidobrodošlima i cijenjenima. .................................................................................... 79

2. Zajedno s djecom osmislite pravila i rutine skupine/ustanove kojeodražavaju prihvaćanje, poštovanje, brigu i pravdu za svu djecu. .......................................................................................................................... 86

3. oblikovanje kurikuluma prema tematskim područjima podrazumijeva zanimljive aktivnosti i prepoznavanje igre kao ključne sastavnice učenja u djece. ............................................................ 90

4. Koristite se pitanjima i zapažanjima (ili drugim primjerenim metodama i tehnikama) kako biste utvrdili što su djeca naučila, a što nisu; ako učenje nije onakvo kakvo ste očekivali i željeli, možete uvesti izmjene u aktivnostima učenja i u izboru materijala. ........................................................................................................................ 95

5. Dajite djeci povratne informacije i ohrabrujte ih u vezi s njihovim ponašanjem, radnim navikama i postignućima. .................... 102

6. Stvorite djeci priliku da sami izaberu materijale za učenje i iskustva koja smatraju primjerenima za ostvarenje pojedinih ciljeva i zadataka. ...................................................................................................... 104

ZAVRŠNA NAPOMENA .............................................................................................. 110Corinna Noack-Aetopulos

Uvod

Prof. Lorin W. Anderson

12

UVoD

Uvod

Prof. Lorin W. Anderson

Stranci su ranjivi i treba im osjećaj da su dobrodošli, no obično se nalaze namargini društva jer su odvojeni od značajnih i bliskih ljudi i društvenih institucijau cjelini; ljudi koji su bliži centru često ih ne primjećuju i podcjenjuju (Pohl,1999., str. 105.).

U svim narodima jedna je kultura prevladavajuća. Tu kulturu određuju govorni ipisani jezik, običaji, norme i vrijednosti, pravila koja valja poštovati, alati i teh-nologije kojima se treba koristiti te organizacije i institucije. U većine narodajedna je od glavnih institucija sustav formalnog obrazovanja. Tradicionalno, jednaod osnovnih funkcija tog sustava bila je „kulturna reprodukcija“ (tj. prijenos po-stojećih vrijednosti i normi s jednog naraštaja na drugi). U svakom narodu postoje i skupine ljudi koji nisu pripadnici prevladavajuće kul-ture. Te se skupine mogu razlikovati od prevladavajuće kulture bilo po jeziku,običajima, vjerovanjima i/ili načinima ponašanja. One imaju tendenciju živjetina rubu ili na margini društva. Neke skupine zbog svojih vjerskih uvjerenja sameodabiru život na margini (npr. amiši u SAD-u). Neki to čine zbog svojih zanimanja(primjerice, djelatnici cirkusa ili lunaparka, nomadski ribari ) ili zbog nekogadrugog razloga. Druge, pak, skupine iz zajednica isključuju predstavnici prevla-davajuće kulture, to jest, kako Pohl (1999.) kaže, oni koji su „bliži centru“.Primjer su daliti u Indiji, Korejci u Japanu ili djevojke i žene u brojnim državamasvijeta. Skupine koje isključuju drugi nazivamo marginaliziranima. George Dei(2012.) napisao je: „Marginalizirati je aktivni glagol; to je nešto što netko radinekome drugom. (...) Marginalizacija je proces društvenog obezvređivanja kojemuje svrha stvoriti opravdanje za nerazmjer u pristupu oskudnim društvenim resur-sima“ (str. 2.).Posljednjih se godina broj marginalnih i marginaliziranih skupina u mnogim zem-ljama, ako ne i u većini njih, dramatično povećao. Noviji podaci iz Kanade, naprimjer, pokazuju kako je svako peto dijete u dobi od 15 godina ili novi useljenikili izbjeglica. Ti su novi doseljenici odraz „247 različitih etničko-kulturnih sredinaiz različitih dijelova svijeta; dolaze iz Azije, s Kariba, iz Južne i Srednje Amerike,

13

UVoD

s Bliskog istoka i iz Afrike“ (Dei, 2012., str. 3.). Taj porast različitosti u populacijistavlja kreatore obrazovnih politika i političke vođe u brojnim državama pred ve-liku dvojbu. A temeljno pitanje glasi: na koji način oblikovati obrazovni sustavkoji će, s jedne strane, promicati nacionalno jedinstvo i ekonomski razvoj, a sdruge strane biti osjetljiv na jedinstvene potrebe i kulturno podrijetlo različitihmanjinskih skupina?

Kultura i razvoj djeteta

Znanstveni dokazi sugeriraju snažnu povezanost između kulture i nekoliko po-dručja dječjeg razvoja (http://www.child-encyclopedia.com/en-ca/culture/what-do-we-know.html). U kulturama koje nemaju službeni i formalizirani sustav obra-zovanja djetetova iskustva učenja nastaju promatranjem ili sudjelovanjem ukulturno relevantnim aktivnostima odraslih. Kultura utječe na socijalizaciju iemocionalni razvoj poticanjem ili obeshrabrivanjem određenih ponašanja. Naprimjer, „igranje uloga“ mnogo je manje zastupljeno u istočnjačkim nego u zapa-dnjačkim kulturama.Kulturne su razlike vidljive i u temperamentu djece. U nekim su kulturama djecainhibiranija i povučenija, a u drugima su otvorenija i društvenija. U kulturamakoje visoko vrednuju grupnu harmoniju za povučeno će se dijete vjerojatno za-ključiti da mu nedostaju socijalne vještine. No u kulturama koje cijene individua-lizam povučeno će se dijete možda smatrati poslušnim i pristojnim.Pojam prijateljstva također se razlikuje od kulture do kulture. U kulturama kojeprijateljstva smatraju pokazateljem uspješnosti djeca će govoriti o bliskim odno-sima s vršnjacima. U drugim kulturama prijateljstva se smatraju zgodnima, ali nei presudnima ili prijeko potrebnima za uspješnost u budućnosti.

Neke se kulture oslanjaju na usmenu predaju kao na glavni način prijenosa priča,znanja i kulturnih vrijednosti. U drugim kulturama pisana je riječ važnija. Djecakoja odrastaju u kulturama u kojima se više cijeni usmena predaja mogu imatipoteškoća pri učenju čitanja.

Upravo zbog takvih razlika među kulturama djeci se može dogoditi da kod kućei u školi primaju vrlo različite poruke. Za djecu iz marginalnih ili marginaliziranihkultura, koja nemaju iskustvo uspješnosti u školi, ključno je pronaći način kakopremostiti jaz između prevladavajuće kulture koju promiču škole i kulture onihkoji žive na marginama društva. Za premošćivanje jaza potrebna je kulturna osje-tljivost, povjerenje i međusobno poštovanje te aktivno sudjelovanje i suradnja

14

UVoD

obrazovnih djelatnika i roditelja za dobrobit sve djece.

„Cilj rada s roditeljima – svim roditeljima, bez obzira na to kojoj kulturi pripadaju– jest omogućiti im da svom djetetu pruže potporu u učenju. Zvuči jednostavno,no u procesu pronalaženja načina uključivanja svih kultura kojima pripadaju našiučenici katkad se taj cilj lako izgubi iz vidokruga” (Davis i Yang, 2006., str. 2.).A kada taj cilj smetnemo s uma, onda će uključivanje u višekulturne aktivnosti inaglašavanje kulturne različitosti samo sebi postati svrhom. Ako, pak, vodimobrigu o pružanju potpore djeci u učenju kao o cilju koji smo si postavili, moramose zapitati hoće li stavljanje naglaska na te aktivnosti samo po sebi pomoći djecida nauče jezik, svladaju čitanje, usvoje znanja iz prirodnih znanosti, matematike,da nauče surađivati, biti odgovorni i empatični – sve ono što djeca trebaju naučitiu obrazovnim ustanovama.

Način gledanja na obitelji koje pripadaju kulturi drukčijoj od naše uvelike utječena naše interakcije s njima. Obrazovni djelatnici koji su pripadnici prevladavajućekulture vjerojatnije će imati uspješnije interakcije s djecom i obiteljima iz ma-njinskih kultura ako na razlike gledaju kao na ono što one u zbilji i jesu – razlike,a ne nedostaci (Purcell-Gates, 2002.). Jednom kad na razlike počnemo gledatijednostavno kao na razlike, bit ćemo im skloniji te ih prihvaćati i poštovati. Djecarazličitih kultura mogu biti uspješna u školi bez žrtvovanja svojih običaja, tradicijai vrijednosti kultura iz kojih potječu.

Marginalne i marginalizirane kulture i redovito obrazovanje

„Obrazovanje je pravo, poput prava na pravilnu prehranu i krov nad glavom. Čla-nak 26. Opće deklaracije o ljudskim pravima iz 1948. godine navodi da ’svatkoima pravo na odgoj i obrazovanje’. Odgoj i obrazovanje nije samo pravo, već iputovnica za ljudski razvoj. Ono otvara vrata i povećava prilike i slobode. Pridonosičuvanju mira, demokracije i ekonomskog rasta, kao i poboljšanju zdravlja te sma-njenju siromaštva“ (Ujedinjeni narodi, 2014.).

Međunarodni sporazumi i zakoni diljem svijeta već su odavno prepoznali odgoj iobrazovanje kao temeljno ljudsko pravo. U ožujku 1990. godine na Tajlandu jeodržana Svjetska konferencija o obrazovanju. Na njoj je sudjelovalo više od 300izaslanstava, uključujući izaslanstvo na čijem su čelu bila četiri čelnika (jedanpremijer i tri zamjenika premijera odnosno predsjednika), 90 ministara obrazovanjai 16 ministara ostalih resora. Konferencija je rezultirala određivanjem šest među-

15

UVoD

narodno usuglašenih obrazovnih ciljeva koji, razmatrani zajedno, do 2015. godineimaju cilj zadovoljiti potrebe za učenjem sve djece, mladih i odraslih. Tri su ciljaposebice relevantna za ovu knjigu pa ih u nastavku navodimo.

1. Cilj 1. Proširiti i poboljšati sveobuhvatni odgoj i obrazovanje u ranoj dobi,posebice za djecu iz ranjivih skupina te za skupine i djecu u nepovoljnom po-ložaju.

2. Cilj 2. Osigurati da do 2015. godine sva djeca, osobito djevojčice, djeca kojažive u teškim uvjetima i ona koja pripadaju etničkim manjinama, imaju pristupi završe besplatno i obvezno osnovno obrazovanje dobre kvalitete.

3. Cilj 3. Do 2005. godine ukloniti razlike među spolovima u osnovnomu i sre-dnjem obrazovanju te postići rodnu jednakost u obrazovanju, s napomenomda se djevojčicama mora zajamčiti potpun i jednak pristup školovanju te mo-gućnost završetka temeljnog obrazovanja dobre kvalitete (UNESCO, 2014.).

Tim za izradu svjetskog izvješća o praćenju provedbe OZS-a (Obrazovanja zasve) dobio je zadatak provesti reviziju i objaviti rezultate godišnje revizije o po-stignuću tih ciljeva. Najnovije je izvješće objavljeno 2014. godine, a u njegovuuvodnom odlomku stoji: „S obzirom na rok provedbe Obrazovanja za sve, kojiistječe za manje od dvije godine, potpuno je jasno kako, usprkos napredcima uproteklom desetljeću, na globalnoj razini do 2015. godine neće biti ostvaren nitijedan jedini cilj. Ove se godine u izvješću o praćenju provedbe OZS-a izričito na-glašava činjenica kako je tijekom desetljeća pripadnicima najmarginaliziranijihskupina i dalje uskraćena mogućnost obrazovanja“ (Rose, 2014., str. 1.).

Ponovno smo se trebali suočiti s činjenicom da obrazovne politike, bez obzira nato koliko dobronamjerne bile, ne poboljšavaju ni kvalitetu obrazovanja ni rezultate.Znatnije poboljšanje kvalitete obrazovanja i obrazovnih ishoda isključivo ovisi oobrazovnim djelatnicima koji ih provode, osobito o onima koji rade u nastavi.Odgojitelji i učitelji trebaju preuzeti odgovornost za podučavanje sve djece, vje-rovati kako je svako dijete sposobno učiti, rasti i razvijati se te stjecati znanja ivještine koje će bitno utjecati na njihov život. Ova je knjiga napisana upravo zatakve učitelje.

16

UVoD

Završna riječ o obrazovanju jedne specifične marginaliziraneskupine

Romi su najveća europska manjina. U Europi živi 10 – 12 milijuna Roma, višeod ukupnog broja stanovnika Austrije. Žive u Europi dulje od tisuću godina, tije-kom kojih su većinu vremena bili izopćivani, potlačeni i proganjani kao Cigani.Europska je komisija 2011. godine, u suradnji s Europskom agencijom za temeljnaprava i u skladu s UN-ovim Programom za razvoj, provela istraživanje o uvjetimau kojima živi više od 80 000 Roma u jedanaest država članica Europske unije.Komisija je utvrdila kako je trećina Roma bila nezaposlena, a 90 posto ih ježivjelo ispod granice siromaštva. Većina romskog naroda selila se iz jednog mjestau drugo, ne samo kako bi izbjegla siromaštvo, već i u bijegu od diskriminacije izlostavljanja. Potpuno je jasno da romski narod ne živi na margini društva svoje-voljno – oni su marginalizirani.

Kad je riječ o obrazovanju romske djece i djece iz sličnih marginaliziranih skupina,kakva je odgovornost nas kao obrazovnih djelatnika u obavljanju našeg poziva?Odgovor na to pitanje prilično je jednostavan: imamo moralnu odgovornost –moralnu obvezu. Kako bih potkrijepio tu tvrdnju, završit ću s nekoliko izvadakaiz pisma razočaranom učitelju što ga je napisao Chris Lehman, tadašnji ravnateljScience Leadership Academiyi, osnivača EduCona (http://www.educonus.com/).

„Biti učitelj težak je poziv. Zahtijeva ono najbolje od vas, i to svakodnevno. I ne-vjerojatno vas iscrpljuje – svaki dan. ... Ima dana kada vas djeca frustriraju. Imadana kada vas frustrira posao. I ima dana kada kombinacija to dvoje biva gotovoneizdrživom. ...No kad podučavate, radite to uz povjerenje javnosti. .... A kad po-dučavate djecu, imate moralnu obvezu vidjeti u njima ono najbolje. ... Svakodijete koje ocrnite ima nešto divno u sebi, čak i ako vi to ne vidite. Svako dijetekoje uvrijedite na nečemu je vrlo marljivo radilo, čak i ako to nije bila zadaća nakojoj ste vi željeli da radi. Svako dijete kojemu se rugate ima težnje, čak i akoone nisu u skladu s onima koje biste vi željeli da ima. ... Morate podučavati jerželite pomoći učenicima ostvariti snove. ... I tom poslu morate pristupati ponizno,znajući da će vas ono što pokušavate učiniti – pomoći djeci odrasti mudro i dobrou sve složenijem svijetu – dovesti do krajnjih granica vašeg bića.“

17

UVoD

Literatura

Davis, C. & Yang, A. (2006). Welcoming families of different cultures.Response Classroom Newsletter, April. Retrieved April 25, 2014, fromhttps://www.responsiveclassroom.org/ article/welcoming-families-diffe-rent-cultures.

Dei, G. (2012). Including the excluded: De-marginalizingimmigrant/refugee and racilized students. Toronto: Canadian EducationAssociation. Retrieved August 25, 2014, from http://www.cea-ace.ca/edu-cation-canada/article/including-excluded-de-marginalizing-immigrantrefu-gee-and-racialized-student.

Haddad, W., Colletta, N., Fisher, N., Lakin, M., & Rinaldi, R. (1990).World conference on education for all: Meeting basic learning needs, Fi-nal report. New York: UNICEF House. Retrieved April 25, 2014, fromhttp://unesdoc.unesco.org/images/0009/000975/097551e.pdf.

Lehman, C. (2011). When you teach kids you have a moral obligationto work to see the best in them.. The Daily Riff. Retrieved August 25, 2014,from http://www.thedailyriff.com/articles/-when-you-teach-kids-you-have-a-moral-obligation-to-work-to-see-the-best-in-them-582.php.

Pohl, C. D. (1999). Making room. Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerd-mans Publishing.

Purcell-Gates, V. (2002). “As soon as she opened her mouth!”: Issues oflanguage, literacy, and power. In: L. Delpit & J. K. Dowdy. The skin thatwe speak: Thoughts on language and culture in the classroom (pp. 121-145). New York: The New Press.

Rose, P. (2014). Teaching and learning: Achieving quality for all. Paris:UNESCO. Retrieved August 25, 2014, fromhttp://unesdoc.unesco.org/images/0022/002256/225660e.pdf.

UNESCO (2014). “Education for All” goals. Paris: Author. RetrievedAugust 25, 2014, fromhttp://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/efa-goals/.

United Nations (2014). Education for All: Overview. New York: Aut-hor. Retrieved August 25, 2014, fromhttp://www.un.org/en/globalissues/briefingpapers/efa/.

18

UVoD

Prije nego prijeđete na poglavlja priručnika, odvojite par minuta kako biste ispitalisvoja stajališta. A stajališta su vrlo često nenamjerna i nesvjesna; sljedeća pitanjaotkrit će vam koliko ste spremni uzeti u obzir višestruke aspekte međuljudskihodnosa. Ova kratka lista za provjeru pomoći će vam procijeniti koliko pozornosti pridajetevrijednostima i praksama koje potiču stvaranje interkulturalnog okruženja. Cilj jeove procjene saznati više o vlastitim stajalištima, gledištima i predrasudama. Vašeodgovore neće vidjeti nitko osim vas.

Ispitajte svoju kulturnu svijest i osjetljivostUputa: Uz svaku ponuđenu tvrdnju dopišite A, B ili C.

A – stvari koje radim često, B – stvari koje radim povremeno, C – stvari kojeradim rijetko ili ih nikad ne radim

Kulturne vrijednosti i kultura ustanove

_____ 1. Dosta vremena provodim razmišljajući o vlastitom odgoju i djetinjstvukako bih bolje razumio/razumjela vlastite predrasude i načine na koje sam moždainternalizirao/internalizirala predrasudne poruke što sam ih primao/primala._____ 2. Izbjegavam generalizirati i prosuđivati druge ljude prema stereotipimavezanima za njihov grupni identitet._____ 3. Izbjegavam nametati vrijednosti koje bi mogle biti u sukobu ili neskladus vrijednostima kulture etničke skupine koja se razlikuje od moje kulture._____ 4. Lako dajem konstruktivne povratne informacije osobama druge rase,spola, dobi ili sposobnosti. _____ 5. Prepoznajem i razumijem kako pojam emocionalne dobrobiti i uvjerenjao njoj u pojedinim kulturama znatno variraju._____ 6. Kad primijetim da se drugi zaposlenici ili roditelji u mojoj grupi ponašajuna način koji pokazuje kulturnu neosjetljivost, pristranost ili predrasude, interve-niram na odgovarajući način._____ 7. U svojoj ustanovi zagovaram revidiranje i promjenu ciljeva, politika iprocedura kako bi se u njih uključila načela i prakse koje promiču kulturnu raz-nolikost i kulturne kompetencije.

Odnosi s roditeljima i zajednicom

_____ 8. Prihvaćam činjenicu da obitelj/roditelji imaju prednost pri donošenju

19

UVoD

odluka vezanih za usluge ustanove u kojoj radim i za potporu njihovoj djeci čaki ako se moja profesionalna ili moralna gledišta razlikuju od njihovih._____ 9. Prije posjeta ili pružanja nekih usluga kod kuće raspitujem se o prihva-tljivim načinima ponašanja, pravilima pristojnosti i očekivanjima koja su tipičnaza obitelji neke specifične kulture ili etničke skupine čiji su članovi korisnicimoje ustanove. _____ 10. Od članova obitelji ili drugih ključnih osoba u zajednici tražim infor-macije koje će mi pomoći da bolje reagiram i odgovorim na potrebe i prioriteteobitelji različitih kultura i njihove djece koja pohađaju moju ustanovu. ______11. Svjesno radim na razvoju inkluzivnih praksi imajući na umu kako vri-jeme, lokacija i trošak zakazanih sastanaka i programa mogu nenamjerno isključitineke skupine._____ 12. Prihvaćam i poštujem činjenicu da se običaji i vjerovanja o hrani, nje-zinoj vrijednosti, pripremi i uporabi od kulture do kulture razlikuju.

Stilovi komunikacije

13. Kad ulazim u interakciju s roditeljima koji slabo govore službenijezik, uvijek imam na umu:_____– da ograničeno poznavanje jezika nije odraz razine intelektualnih sposob-nosti_____– da ograničena sposobnost upotrebe govornog jezika dominantne kulturenema utjecaja na sposobnost učinkovitog komuniciranja na materinskom jeziku_____– da osoba može, ali ne mora, biti pismena ni na materinskome ni na služ-benom jeziku._____ 14. Kad god je moguće, vodim brigu o tome da sve obavijesti i komunikacijes roditeljima budu napisane na jeziku koji razumiju svi roditelji. _____ 15. Razumijem da se katkad, za neke obitelji, možda treba koristiti alter-nativama pisanoj komunikaciji jer se više cijeni primanje informacija usmenimputem._____ 16. Ako djeca govore jezik ili dijalekt koji se razlikuje od službenog jezika,pokušavam naučiti i rabiti ključne riječi tog jezika kako bih mogao/mogla boljekomunicirati s njima._____ 17. U svojoj interakciji s djecom koja slabo govore jezik poduke koristimse vizualnim pomagalima i fizičkim rekvizitima.

20

UVoD

Uređenje prostora

_____ 18. Izlažem slike, postere i druge materijale koji odražavaju kulturu ietničko podrijetlo sve djece iz moje skupine i njihovih obitelji._____ 19. Kad na proslavama poslužujemo hranu, vodim brigu o tome da to budehrana koja je karakteristična za kulturu i etničko podrijetlo djece i obitelji iz mojepredškole. _____ 20. Pazim na to da igračke i drugi materijali predočuju različite kulturne ietničke skupine zastupljene u lokalnoj zajednici i društvu u cjelini._____ 21. Prije nego što djeci i roditeljima dam knjige, filmove i druge medijskeizvore na korištenje, provjerim prenose li oni negativne kulturne, etničke ili rasnestereotipe. _____ 22. Odvraćam djecu od upotrebe rasnih i etničkih uvreda pomažući im ra-zumjeti da određene riječi mogu povrijediti druge osobe.

(Prilagođeno iz: Promoting Cultural Competence and Cultural Diversity in EarlyIntervention and Early Childhood Settings – June 1989. Revised 1993, 1996,1999, 2000 and 2002.

Izvor

Tawara D. Goode - Georgetown University Center for Child and Hu-man Development-University Center for Excellence in Developmental Di-sabilities Education, Research & Service, Promoting Cultural Competenceand Cultural Diversity in Early Intervention and Early Childhood Settings- June 1989

Anti-Defamation League, Personal-Self-Assessment-of-Anti-Bias-Beha-vior, http://www.adl.org/assets/pdf/education-outreach/Personal-Self-As-sessment-of-Anti-Bias-Behavior.pdf

1. PoGLAvLJERAZUMIJEvANJE RoMSKE dJECE

I NJIHovE KULTURE

Hristo Kyuchukov

RAZUMIJEVANJE ROMSKE DJECE I NJIHOVE KULTURE Hristo Kyuchukov

Europski su Romi heterogen i nomadski narod bez teritorija, s vlastitom poviješću,jezikom i kulturom. Prema najstarijim izvorima, Romi su živjeli u Indiji potkraj9. i početkom 10. stoljeća. Budući da su nomadski narod, na njihov su jezik i kul-turu tijekom stoljeća utjecali jezici i kulture mnogih drugih naroda. Posljednjih50 – 60 godina uglavnom su doseljavali u Europu.U Hrvatskoj žive dvije glavne skupine Roma. Prva, najčešće nazivana Čergarja(Čergari ili, na engleskome, Nomads), govori romskim jezikom koji potječe iz In-dije i ima korijen u sanskrtu i indijskom jeziku. U Hrvatsku su se doselili iz Bosneprije otprilike 50 godina. Unutar te glavne skupine postoji manji broj Roma kojise nazivaju Lovari (lovara – trgovci konjima). Lovari su stigli u Hrvatsku sredi-nom 20. stoljeća.Druga najveća skupina Roma nazivaju se Bayash (Bajaši, Rudari), i govore ina-čicom rumunjskog jezika iz 19. stoljeća. Od 15. do 19. stoljeća pripadnici te sku-pine bili su robovi u Valahiji (dio područja današnje Rumunjske i Moldavije). Biloim je zabranjeno govoriti romski i s vremenom su zaboravili svoj jezik. U nekimzemljama današnje Europe (primjerice u Mađarskoj) Bajaši ponovo uče romskijezik. Najveća skupina Bajaša u Hrvatskoj živi u Međimurju. Postoji i mala sku-pina Roma s Kosova, koja također živi u Hrvatskoj, ali su oni ovamo stigli teknedavno – prije petnaestak godina, nakon rata u bivšoj Jugoslaviji. Većina njihgovori albanskim, a ne romskim kao materinskim jezikom. Lovari i Bajaši po vjeroispovijesti su kršćani, a Čergari i Romi s Kosova su mu-slimani. Muslimanska je vjera zastupljenija među kosovskim Romima nego međuČergarima. Naime, iako su Čergari tradicionalno muslimani, oni slave i kršćanskeblagdane. Većinska romskih populacija u Hrvatskoj kršćanske je vjeroispovijesti. Romskeskupine njeguju vjerska i kulturna vjerovanja koja se razlikuju od vjerovanja ve-ćinskog stanovništva i donekle su „problematična“ za matično društvo i škole.

22

1. PoGLAVLjE

Europska su društva izrazito većinski orijentirana; različitost se ne prihvaća kaoprednost, već upravo suprotno. Stoga su Romi kršćani (Bajaši i Lovari) u Europi,pa i u Hrvatskoj, mnogo bolje prihvaćeni od Roma muslimana (od Čergara i Romas Kosova).

Život i učenje u romskoj kulturi

Usprkos razlikama, kultura čini sve te skupine Roma međusobno sličnima. Kaošto smo već spomenuli, romska kultura potječe iz Indije. Tijekom jednoga od svo-jih putovanja u Indiju uočio sam majke Indijke koje pripadaju „ciganskim skupi-nama“ i koje su u New Delhi doselile iz Radžastana kako bi radile kao kovači iprodavale svoje proizvode tamošnjim stanovnicima. Živjele su u šatorima uz au-toceste oko New Delhija. U tim su šatorima djeca dobivala svoje prve „kućne lek-cije“. Većina ljudi vjeruje da se romski očevi ne brinu za svoju djecu, da ih romskeobitelji na pripremaju za školu i život te da su dječji vrtići i škola jedina mjesta ukojima će se romska djeca moći pripremiti za život i steći znanja o vanjskom svi-jetu. No takva su shvaćanja neutemeljena. U romskoj kulturi (što vrijedi i za ve-ćinu indijskih plemena) obitelj je glavni izvor znanja i roditelji su glavni odgojiteljisvoje djece.Promatrajući indijske „ciganske skupine“, u jednoj sam prilici primijetio kako jemajka, dok je kuhala večeru, zamolila dvogodišnju kćer da joj donese nož koji senalazio među mnogim drugim predmetima. Pritom djevojčici nije pokazala gdjeće naći nož, jednostavno je rekla: „Dodaj mi nož.“ Budući da je djevojčica bilavrlo malena, nije znala značenje riječi nož. Stoga je morala „otkriti“ koji je odpredmeta nož. Kad ne bi donijela traženi predmet (nož), majka predmet nije uzi-mala od nje. Umjesto da kćeri pokaže predmet koji joj je trebala dodati, djevojčicaje trebala uvijek iznova pokušavati. Kad je napokon odabrala pravi predmet, biloje jasno da je povezala predmet s nazivom (nož) što ga je majka izgovorila tražećiod nje nož. Slični razgovori između odraslih članova obitelji i njihove djece uočeni su mnogoputa. U Bugarskoj je, na primjer, teta zadirkivala 18-mjesečnog dječaka govorećimu da nije zgodan (iako je većina obitelji mislila da jest). Nakon nekoliko ponov-ljenih zadirkivanja dječak je jednostavno promijenio temu razgovora rekavši daga boli prst. U Grčkoj je, primjerice, baka pjevala svom nekoliko mjeseci staromunuku pjesmu o tome kako će, kad naraste, postati vojnik, baš kao i njegov otac.Napokon, jedan je mađarski otac svome trogodišnjem sinu ispričao bajku o konjusa zvijezdom na čelu. Kad naraste, rekao mu je, taj će ga konj odvesti u Zemljučuda.

23

RAZUMIjEVANjE RoMSKE DjECE I NjIHoVE KULTURE

Ti primjeri zorno pokazuju da romska djeca, bez obzira na uvjete u kojima žive ina vjeroispovijest, odrastaju na tradiciji bogate usmene kulture. Romske pjesme,bajke, zadirkivanja i šale pružaju djeci jezična iskustva u kojima aktivno sudjelujukao partneri odraslih i zajedno s njima. Na temelju takvih iskustava, koja se bitnone razlikuju od iskustava djece iz većinskih obitelji – u kojima djeca znanje uglav-nom dobivaju iz knjiga, romska djeca razvijaju svoje kognitivne sposobnosti. Mnogi odgojitelji koji rade s romskom djecom vrlo malo znaju, ili ništa ne znaju,o njihovu kulturnom podrijetlu. Zbog nedostatka znanja i razumijevanja odgojiteljilako mogu podcijeniti ono što romska djeca znaju i što su sposobna učiniti. Ako iznaju nešto o bogatoj usmenoj kulturi Roma, odgojitelji često ne znaju kako toznanje ugraditi u obrazovni proces. Nažalost, sveučilišta koja obrazuju odgojiteljene daju im gotovo nikakve informacije o romskoj kulturi niti predlažu strategijepodučavanja romske djece ili pristupe za rad s njima.Za mnoge je odgojitelje, odnosno za cijele sustave obrazovanja, neprihvatljivo dadjeca prije dolaska u školu nemaju nikakvo iskustvo čitanja i pisanja. U RepubliciČeškoj i Republici Slovačkoj romska djeca pri upisu u osnovnu školu imaju ispitiz poznavanja službenog jezika države. Zbog već spomenutih kulturnih razlikaromska djeca često ne prolaze dobro na tim ispitima. Djeca koja ne zadovolje natim ispitima upućuju se u škole za djecu s intelektualnim teškoćama. Pritom se neprovodi nikakvo ispitivanje o poznavanju romskoga kao materinskog jezika, nitise provjeravaju znanja što su ih djeca stekla odrastajući u romskoj kulturi. U navedenom je primjeru problem u prihvaćanju onoga što Irizarry (2009.) nazivamodelom kulturnog deficita. Ukratko, prema tom modelu, neuspjeh djece u obra-zovanju pripisuje se kulturi i zajednici iz koje djeca potječu. Smatra se da ta djecaupisuju školu s nedostatnim „kulturnim kapitalom“ (Bourdieu, 1997.), tj. kultur-nom imovinom koju škola i školski djelatnici prihvaćaju i cijene. Prema modelukulturnog deficita, škole su, barem djelomično, oslobođene odgovornosti za obra-zovanje sve djece. U posljednja dva desetljeća model kulturnog deficita mnogimje istraživanjima višestruko osporen, iako je njegov utjecaj i dalje pretjerano velik.No sve veći korpus znanstvenih istraživanja navodi škole da, osim većinskoga,priznaju i društveni i kulturni kapital koji je sadržan u marginalnim i marginalizi-ranim zajednicama. Obrazovni djelatnici moraju prepoznati i svoje pristupe obra-zovanju svoje pristupe obrazovanju graditi na „kulturnom bogatstvu zajednice“(Yosso, 2005.) kao što su, primjerice, otpornost i strategija rješavanja problemakoju djeca iz takvih zajednica ponesu u školu.

24

1. PoGLAVLjE

Romski jezik kao sustav

Romski jezik pripada obitelji indoeuropskih jezika; preciznije, to je novoindijskijezik koji se razvio izvan Indije. Romski jezik nije jedinstven ni standardiziran.Ima mnogo dijalekata, iako su oni vrlo podudarni pa Romi koje govore jednimdijalektom mogu razumjeti i druge dijalekte. Iako romski rječnik uglavnom po-tječe iz sanskrta i indijskog jezika, on sadržava i riječi iz armenskoga, grčkoga,rumunjskoga i drugih jezika kojima se govori u zemljama kroz koje su Romi pu-tovali.Romski ima složenu gramatičku strukturu s glagolskim vremenima, svršenim inesvršenim glagolima, kao i sustav padeža za imenice. Sedam je padeža i padežnihnastavaka, ovisno o rodu imenice i o tome označava li imenica živo biće ili neživutvar odnosno predmet. Na primjer, u romskom se jeziku smatra da imenica kuća(kher), koja je muškog roda, i imenica cvijet (lulugi), koja je ženskog roda, ozna-čavaju neživo i imaju drukčije padežne nastavke od imenica muškarac (rom) ižena (romni), koje označavaju živa bića. Raznolikost imeničnih nastavaka u rom-skom jeziku dana je u tablici 1-1. Sintaksu romskog jezika obilježava slobodni redoslijed riječi u rečenici, što značida rečenica može imati redoslijed subjekt – predikat – objekt ili subjekt – objekt– glagol, a i dalje značiti isto. Na primjer, rečenica Ja idem u školu može glasitiMe džav ki škola i Me ki škola džav. Važno je upamtiti da neke gramatičke kate-gorije romska djeca usvajaju s pet ili šest godina. Očekivano, neke se kategorijeuče u kasnijoj dobi. Na primjer, u istraživanju provedenome među šestogodišnjomromskom djecom iz Bugarske i Slovačke ispitivano je konjugiranje šest glagola,među kojima romska djeca nisu znala sadašnje, buduće ni prošlo vrijeme za dvaglagola. Nisu ih znala ni na bugarskome, ni na slovačkome, kao ni na romskomjeziku. Nasuprot njima, djeca bugarskoga i slovačkog podrijetla poznavala su svihšest glagola svoga materinskog jezika i znala su ih ispravno konjugirati. Zanim-ljivo je i to da su obje skupine romske djece (iz Bugarske i Slovačke) radile jed-nake pogreške, iako među njima nije bilo nikakvih doticaja. Kad sam rezultateistraživanja predstavio na konferenciji u Slovačkoj, upitao sam prisutne što misle,koje glagole romska djeca nisu znala konjugirati? Poznati slovački psihologodmah je odgovorio da se za dijete od šest godina koje ne zna glagolska vremenamože reći da „zaostaje u razvoju“. Kada sam kasnije o rezultatima svog istraživa-nja raspravljao s jednom američkom psihologinjom, ona je sugerirala da se nekiod glagola možda usvajaju u kasnijoj fazi razvoja jezika u djece. Smatrala je daje to razlog zbog kojega romska djeca nisu znala konjugirati ta dva glagola. To seobjašnjenje čini primjerenijim jer je glagolski sustav romskoga, kao i svakoga

25


26

drugog jezika, vrlo složen. Nadalje, glagolske se paradigme međusobno razlikujui ne uče se svi glagoli istodobno. U svakom jeziku postoje glagoli koji se svlada-vaju kasnije, u dobi od 10. do 12. godine. Isto vrijedi i za romski jezik. Što učiniti u takvom slučaju? Ako postoje gramatičke kategorije koje romska djecane usvajaju do pete ili šeste godine u službenom jeziku države u kojoj žive, a nepoznaju ih ni u materinskom jeziku, trebat će im dodatna potpora da ih nauče. Utakvoj situaciji nameće se potreba za romskim medijatorima koji govore širi ra-spon romskih dijalekata kako bi pomogli djeci razviti to znanje najprije na mate-rinskom jeziku, da bi tek onda, naknadno, iste gramatičke kategorije naučili uslužbenom jeziku države u kojoj žive. Istodobno, odgojitelji bi, ako nisu Romi,trebali naučiti nekoliko konverzacijskih fraza na romskome kako bi razumjeli slo-ženost romskog jezika. Neromska bi djeca također trebala naučiti kratke pjesmicena romskome da bi otkrili ljepotu tog jezika. Zajednički trud Roma i većinskognaroda povećat će vjerojatnost da se romski jezik počne više poštovati, kao i ljudikoji njime govore, a ujedno ćemo romskoj djeci pomoći razviti veće samopouz-danje. U tome bi mogli pomoći i roditelji romske djece. Tako bi majka ili baka mogleposjetiti predškolu ili dječji vrtić kako bi podučile djecu kakvoj romskoj pjesmiciili ispričale priču na romskome, a zatim i na službenom jeziku države. Kasnije biodgojitelji i romski medijatori mogli upotrijebiti tu pjesmu ili priču da bi proširilidječji vokabular i razvili njihovu sposobnost razumijevanja i interpretiranja dije-lova teksta. Na taj bi način sva djeca proširila svoje poznavanje obaju jezika. Noda bi se takve ideje uspješno realizirale, odgojitelji bi trebali moći razumjeti struk-turu romskog jezika i običaje romske kulture.

Neke metodološke preporuke

Na kraju svakog dana odgojitelji bi trebali odvojiti pet minuta za uključivanje uče-nika u aktivnosti vezane za romski jezik ili kulturu. Na primjer, odgojitelj možeobraditi romsku poslovicu koju djeca mogu naučiti na romskome i zatim je pre-vesti na službeni jezik. Zatim može porazgovarati s djecom o poveznici izmeđuposlovice i onoga što su tog dana naučili. Romski jezik ima mnogo lijepih poslo-vica, primjerice: Pakhiv des, pakhiv arakes (Poštuj i poštovat će te) ili Drakh drak-hestar dikel, ov da barjol (Grožđe je s loze, gledaj i narast će), a sve se te poslovicemogu upotrijebiti u obrazovne svrhe. Slične poslovice postoje i u službenim jezi-cima. Usmeni folklor na Balkanu bogat je poslovicama, zagonetkama, bajkama ipjesmama te je od države do države prilično sličan. Bogatstvo romske kulture trebalo bi omogućiti usporedbu romskih kulturnih vri-

1. PoGLAVLjE

27

jednosti i rituala s kulturnim vrijednostima i ritualima kulture većinskog naroda,s naglaskom na prirodi različitosti, a ne na usporedbi radi zaključka koja je odnjih „bolja“. U tom će pokušaju također biti vrlo bitna pomoć romskih medijatora,kao i pomoć roditelja romske i neromske djece. Na primjer, jedna od vrijednostiromske kulture jest poštovanje starijih osoba. Upravo je ta vrijednost tema i sadržajmnogih poslovica, izreka, pjesama i basni. U vrtiću djecu ne pripremamo samo za nastavak formalnog školovanja, već i zaživot izvan odgojno-obrazovne ustanove. Kad se usmjerimo na tu dvostruku za-daću obrazovanja, uočit ćemo kako je ponekad potrebno promijeniti metodologijupodučavanja da bi se postigla oba cilja. U mnogim istočnoeuropskim predškolamai vrtićima djecu podučavamo koristeći se takozvanom frontalnom metodom, štoznači da odgojitelj, koji je primarni izvor znanja, stoji ispred skupine i obraća sedjeci. Od djece će se možda očekivati da ponove ono što odgojitelj govori ili dakratko odgovaraju na njegova pitanja. Istraživanja su pokazala da romska djecateže uče u skupinama u kojima se znanje prenosi statičkim metodama, pri čemudjeca sjede na malim stolicama poredanim u redove ili za malim stolovima, a nji-hovo je kretanje nepoželjno. U romskim obiteljima djeca se slobodno kreću iuključuju u razgovor s odraslima i braćom. Kontrast između strukturiranog okru-ženja učionice i neformalnoga, kućnog okruženja problem je za mnoge „standar-dne“ odgojitelje. Oni često ne znaju kako se nositi s takvim ponašanjem i nerijetkosmatraju da time romska djeca iskazuju nepoštovanje prema školskim i razrednimpravilima. Jedan od načina dopiranja do romske djece i uspješnog podučavanja mogla bi bitipromjena metode podučavanja – odbacivanje frontalne metode u čijem je središtuodgojitelj i prelazak na interaktivnije metode koje usmjeravaju djecu na međuso-bnu interakciju i aktivnije uključivanje u proces podučavanja. Osim toga, uzpomoć medijatora, u nastavu bi trebalo uključiti i sadržaje iz romske kulture. Romski roditelji vole nastupati za svoju djecu. Imajući to na umu, osnivanje i raddvojezičnoga vrtićkog kazališta mogla bi biti dobra zamisao. U kazalištu je mo-guće odigrati romske bajke ili basne, djelomično na romskome, a djelomično naslužbenom jeziku. Pritom je potrebno romsku i ostalu djecu i njihove roditeljeohrabrivati i poticati na sudjelovanje u predstavama. Sudjelovanje u zajedničkimaktivnostima ili suradnja u postavljanju i izvedbi predstave povećat će vjerojatnostizgradnje odnosa među kulturama i omogućiti predstavnicima svih kultura da raz-viju bolje međusobno razumijevanje i poštovanje. Svi praznici, kršćanski i muslimanski, mogu biti prilika za dvojezične programei predstave. Neki se odgojitelji boje dopustiti djeci upotrebu romskog jezika u ko-munikaciji ili u kulturnom programu kojim se slavi neki praznik jer misle da bi


roditelji neromske djece ispisali svoju djecu iz predškole ili vrtića, što bi na krajurezultiralo nastankom predškole ili vrtića s isključivo romskom djecom. Jedan odnačina da se izbjegne ta mogućnost jest uključivanje roditelja i članova obiteljite značajnih predstavnika obiju zajednica u najranije faze planiranja obrazovnihprograma. Usto treba voditi brigu da se ti predstavnici zajednica potrude i zaistaredovito obavještavaju svoje zajednice o zajedničkim događanjima.Mnoge predrasude (neki bi čak rekli sve) potječu od neznanja i straha. Naposlje-tku, još jedna mogućnost za prevladavanje predrasuda i stereotipa neromskih ro-ditelja i njihove djece jest organiziranje večeri romske kulture. Na večeri se ne bitrebale izvoditi samo tradicionalne pjesme i plesovi, jer katkad takvi sadržaji čakpojačaju postojeće predrasude. Umjesto toga, večer treba biti prilika za prikazi-vanje rada romskih pisaca, umjetnika, zabavljača i drugih stvaralaca koji su pozi-tivno utjecali na kulturu određene države, Europe ili svijeta. Neće svi roditelji idjeca razumjeti sve što čuju i vide tijekom te večeri, ali će shvatiti da postoje Romikoji su pridonijeli (i dalje pridonose) romskoj kulturi, ali i kulturi zemlje u kojojžive. Bude li sve teklo prema planu, takve će večeri stvoriti potencijal za promjenuodnosa romske djece i roditelja prema samima sebi, kao i odnosa neromskih ro-ditelja i djece prema Romima.Sve što možemo učiniti da bismo omogućili susret pripadnika različitih kulturaradi upoznavanja i učenja jednih o drugima vrlo će vjerojatno promicati mir i ra-vnotežu te pobijediti predrasude i mržnju. Mjesto na kojemu trebamo započetiborbu protiv stereotipa, predrasuda i mržnje jest predškola i dječji vrtić. Kao štoje Nelson Mandela napisao u Dugoj šetnji do slobode, „nitko se ne rađa mrzećidrugu osobu zbog boje kože, porijekla ili vjere. Ljudi prvo moraju naučiti mrziti,a ako mogu naučiti mrziti, onda ih se može naučiti i da vole, jer ljubav raste pri-rodnije u ljudskom srcu nego njegova suprotnost“. No istodobno je važno imatina umu da se negativne emocije poput mržnje uče od vrlo rane dobi, o čemu ćemonešto više reći u 4. poglavlju. Budemo li uspješni u našim naporima na najnižimrazinama obrazovnog sustava, vjerojatno ćemo pobirati plodove svog truda u ka-snijim godinama školovanja i u daljnjem životu.

28

1. PoGLAVLjE

Literatura

Bourdieu, P. (1997). The forms of capital. In: A. H. Halsey, H. Lauder,P. Brown, & A. S. Wells (eds.). Education: Cultural, economy and society(pp. 40-58). Oxford, England: Oxford University Press.

Irizarry, J. (2009). Cultural deficit model. Retrieved August 27, 2014,from http://www.education.com/reference/article/cultural-deficit-model/#A.

Yosso, T. (2005). Whose culture has capital? A critical race theory dis-cussion of community cultural wealth. Race, Ethnicity and Education, 81,69-91.

29


30

1. PoGLAVLjE

2. PoGLAvLJEoLAKŠAvANJE IZGRAdNJE

PoZITIvNIH odNoSA S RodITELJIMA I RoMSKoM ZAJEdNICoM

Zsuzsanna Szabó

32

OLAKŠAVANJE IZGRADNJE POZITIVNIH ODNOSA S RODITELJIMA I ROMSKOM ZAJEDNICOM

Zsuzsanna Szabó

Život romskih obitelji obilježavaju ekstremno siromaštvo, nepodnošljivi uvjetiživota, niska razina obrazovanja i nezaposlenost. Ti čimbenici, pojedinačno iskupno, ugrožavaju zdrav holistički rast i razvoj romske djece (Marmot, 2010.).Društvena isključenost Roma u srednjoj i istočnoj Europi uvelike je pojačanadiskriminacijom, predrasudama i netolerancijom što ih iskazuju većinske zajednice.Diskriminacija romske djece mlađe od 15 godina u ukupnoj romskoj populacijiprocjenjuje se na 50 posto. Često se očituje u obliku uskraćivanja usluga, manj-kavosti pravila za upis u vrtiće koja daju prednost neromskim obiteljima s obazaposlena roditelja, atmosfere neprijateljstva i zanemarivanja u vrtiću, nedostatnogkomuniciranja s roditeljima i/ili svrstavanja djece u „skupine prema sposobno-stima“ odnosno u „posebne obrazovne ustanove, skupine i razrede“ (Benet, 2012.). U službenom sustavu obrazovanja djeca se podučavaju u okruženju koje je struk-turirano, natjecateljsko i regulirano te u kojemu odgojitelji i roditelji funkcionirajuna osnovi niza zajedničkih normi i vrijednosti. Vrlo strukturirana priroda službenogobrazovanja u neskladu je s načinom socijalizacije i obrazovanja romske djece uzajednici. Obrazovni su djelatnici svjesni da romska djeca potječu iz drukčijekulture, ali su često nesvjesni razlika u sadržaju tih dvaju obrazovnih sustava. Su-kob koji postoji između tradicionalnoga i službenog obrazovanja Roma proizlaziiz suprotstavljenih struktura, vrijednosti i interesa koji podržavaju i održavajudruštvenu koheziju u tim vrlo različitim društvima (Smith, 1997.).U romskom društvu obrazovanje se stječe u proširenoj obiteljskoj mreži unutarkoje proširena obitelj podržava društveni i emocionalni razvoj djece. U romskimzajednicama djeca odmalena sudjeluju u dnevnim aktivnostima svoje zajednice.Te aktivnosti sežu od obavljanja manjih poslova do vođenja cjelokupnog kućanstva.

2. PoGLAVLjE

Inicijativa i samostalnost podržavaju se i cijene od najranije dobi. Promatranjemi slušanjem djeca usvajaju ekonomske, socijalne, lingvističke i moralne kodovesvog društva (Smith, 1997.).Iako roditelji romske djece često ne vide službeno obrazovanje kao središnje inužno za njihovu djecu, oni shvaćaju da službeno obrazovanje njihovoj djecinudi jedini put prema pismenosti. Većina roditelja želi slati djecu u predškolu ilivrtić jer u tome prepoznaju korist za njih. Međutim, članovi romske zajedniceistodobno čvrsto vjeruju kako im vanjski autoriteti ne bi trebali nametati odlukeo obrazovanju, već da bi umjesto toga obrazovne potrebe romske djece i pitanjavezana za romsku zajednicu trebalo rješavati i raspravljati suradnjom. Stoga jevažno pronaći zajednički nazivnik između tradicionalnoga romskog obrazovanjai službenog obrazovanja. U tu svrhu nudimo sljedeće preporuke.

1. Pomozite roditeljima i članovima obitelji da razumiju svojuroditeljsku ulogu i odgovornost te ih upoznajte s načinima nakoje roditelji i odgojitelji mogu surađivati kako bi pomogli dje-tetu u rastu i razvoju.

Kad sam postao otac imao sam 18 godina i nisam imao pojma kako biti otac. Uz

dijete nije došla nikakvo „uputa za upotrebu“. Meni se bilo još teže snaći jer sam

odrastao bez oca i nisam imao nikakvu zamjensku očinsku figuru. Jedino što sam

imao bila je moja sedamnaestogodišnja djevojka Regina i novorođena kćerkica i

znao sam da ću biti odgovoran prema njoj (Monroe, 2014.).Odgojitelji često zaboravljaju da su mnogo onoga što znaju o razvoju djece i oroditeljstvu naučili upravo na fakultetu ili na seminarima. Nažalost, većina roditeljanema pristup tim predavanjima, informacijama ili idejama koje iz njih proistječu.Stoga je jedna od osnovnih obveza odgojitelja pomoći roditeljima da shvate štomogu učiniti kako bi potaknuli pozitivan rast i razvoj svog djeteta, a možda, štoje još važnije, kako se uključiti u obrazovanje svoje djece kad ona uđu u sustavformalnog obrazovanja.Sudjelovanje roditelja u obrazovnim aktivnostima njihove djece može se definiratikao ulaganje vremena, energije i dobre volje u promicanje njihova školovanja icjeloživotnog učenja. S gledišta odgojitelja, sudjelovanje roditelja ima mnogorazličitih oblika, uključujući:

- uspostavu i održavanje dvosmjerne komunikacije između roditelja i obrazovneustanove;

- podržavanje roditelja kao prvih učitelja koji su bili i ostaju ključni sudionici u

33

oLAKŠAVANjE IZGRADNjE PoZITIVNIH oDNoSA S RoDITELjIMA I RoMSKoM ZAjEDNICoM

učenju njihove djece;- ohrabrivanje roditelja na sudjelovanje u školskim događanjima i aktivnostima;- podjelu odgovornosti za donošenje odluka o obrazovanju, zdravlju i dobrobiti

djece; - suradnju s organizacijama u zajednici kako bi se poboljšala kvaliteta života

svih članova.

Slika 2-1. prikazuje tri glavne kategorije uključivanja roditelja i obitelji u ranomdjetinjstvu te način na koji su povezane s važnim ishodima učenja i razvoja. Slikadaje koristan pregled sudjelovanja roditelja i obitelji koji možete iskoristiti kaopodlogu za raspravu s roditeljima.Bilo bi mudro raspravu o slici 2-1. započeti razgovorom o željenim ishodima zadjecu. Takva rasprava roditeljima može pomoći razumjeti složenost odgoja.

34

2. PoGLAVLjE

Roditeljstvo podrazumijeva uspostavu i održavanje pozitivnoga i podržavajućegodnosa s djetetom, kao i sudjelovanje u aktivnostima usmjerenima prema djetetukoje su izravno povezane s važnim ishodima njihova učenja i razvoja. Sljedećaaktivnost zahtijeva nešto materijala i pomaže djeci da nauče promatrati i uspore-đivati. 1. Stavite na stol šaku gumba različitih boja i neka dijete izabere jedan.2. Zamolite dijete da vam kaže nešto o gumbu (o njegovoj boji, obliku itd.).3. Neka dijete odabere drugi gumb i zamolite ga da i njega opiše.4. Zatim ga upitajte: „Po čemu su ta dva gumba jednaka?“ „A po čemu su ti

gumbi različiti?“5. Nastavite igru s ostalim gumbima.6. Završite pitanjem: „Možeš li u sobi pronaći nešto drugo iste boje, oblika ili ve-

ličine kao što je gumb?“ Aktivnost treba ponavljati s drugim gumbima.

Navođenjem specifičnih i konkretnih primjera pomoći ćete roditeljima da shvatekako jednostavno mogu uključiti svoju djecu u aktivnosti koje su korisne zanjihov rast i razvoj i time istodobno podržavati ono što se zbiva u razredu ili upredškolskoj skupini.Odnos kuća – škola obuhvaća uspostavu i održavanje dvosmjerne komunikacijete sudjelovanje roditelja u radu obrazovne ustanove. Smislena komunikacija zah-tijeva odnos koji se temelji na povjerenju uspostavljenom između roditelja i od-gojitelja. Kako bi mogli ohrabriti roditelje na sudjelovanje u životu obrazovneustanove, podrazumijeva se da obrazovni djelatnici moraju razumjeti život roditeljaromske djece (njihove interese, vještine, strahove, obveze itd.). Tijekom sudjelo-vanja roditelja u događanjima i aktivnostima obrazovne ustanove ili razreda/sku-pine, i odgojiteljima i roditeljima treba omogućiti da o događanju razmisle, raz-mijene dojmove i osjećaje, daju svoja viđenja i možda ponude prijedloge zasljedeće događanje i aktivnost. Na kraju odgojitelji trebaju zahvaliti roditeljimana sudjelovanju i podsjetiti ih na to koliko je njihovo sudjelovanje važno u životunjihova djeteta.Roditelji trebaju razumjeti da su oni, jednako kao i odgojitelji/učitelji, odgovornii obvezni pomagati svom djetetu u postizanju važnih ishoda učenja. Roditeljskaodgovornost uključuje podržavanje školskih aktivnosti kod kuće te razgovor sdjetetom o školi – o tome što su radili, što su učili i koje su probleme možda imaliu predškoli/vrtiću. Roditelji (ili drugi članovi obitelji) koji mogu prenijeti djecineka stručna znanja (npr. otac vrtlar) brzo postaju izvori za učenje. Djeca imajuvišestruku korist od takvog prenošenja znanja o stručnim temama. Kao prvo, dje-tetovo će se poštovanje prema znanju kao takvome vjerojatno povećati. Drugo,

35


dijete će sigurno biti ponosno na roditelja ili člana obitelji zbog znanja koje onposjeduje. Treće, roditelj ili član obitelji za odgojitelja će možda postati važanizvor znanja za djecu. Iako su na slici 2-1. naznačena tri zasebna područja, ona su međusobno priličnopovezana. Na primjer, aktivnosti usmjerene na dijete (Roditeljstvo) mogu se ko-ristiti za podupiranje školskih aktivnosti (Odgovornosti za ishode učenja) koji biu konačnici trebali povećati kognitivne kompetencije djeteta (Ishodi učenja i raz-

voja djeteta). Slijedom toga, učinkovito uključivanje roditelja i članova obiteljizahtijeva pridavanje pozornosti svim područjima. Jedna od stvarnih koristi učin-kovitoga uključivanja roditelja jest podržavanje djetetova rasta i razvoja u višeokruženja (npr. kod kuće, u predškoli/vrtiću, u aktivnostima nakon nastave,tijekom ljetnih programa, u vjerskim ustanovama i u široj zajednici). Naravno, uključivanje roditelja donosi i mnoge druge koristi za njih same, za od-gojitelje i, osobito, za djecu. Roditelji će bolje razumjeti djetetov razvoj, razvitivještine igranja i učenja s djetetom kod kuće, poboljšati svoj odnos i komunikacijus odgojiteljima i ostalim osobljem u predškoli/vrtiću, upoznati prijatelje svogdjeteta i njihove roditelje, a samopouzdanje roditelja će se povećati jer će uvidjetida se njihovo znanje i doprinos poštuju i cijene. Odgojitelji će, pak, bolje upoznatidjecu i njihove roditelji te naučiti kako roditelji ulaze u interakciju s djecom,proširit će svoje razumijevanje drugačijih kultura, koristit će im prisutnost drugihodraslih osoba u razredu kako bi se mogli više posvetiti individualiziranompristupu djeci, a usto će im koristiti specifična znanja i vještine roditelja kojemogu podijeliti s djecom. Napokon, djeca će vjerojatno lakše prebroditi prilagodbui prijelaz iz kuće u predškolu/vrtić, imati koristi od čvršće povezanosti okruženjakod kuće i u školi, doživjet će svoje roditelje kao sposobne ljude s određenimznanjima i imat će koristi od poboljšanih roditeljskih vještina. S obzirom na sve to, može se ustvrditi da su bolji kontakt i komunikacija temeljisuradnje roditelja i odgojitelja te da pridonose prevladavanju kulturnih barijera iizgradnji mostova između doma i obrazovne ustanove. Međutim, ostaje pitanjekoje je najbolje vrijeme za informiranje roditelja. Ključni je potez pogoditi pravitrenutak. Ako to učinite prerano, možda nećete naići na plodno tlo. Ako zakasnite,postoji opasnost da nećete ostvariti željenu korist. Stoga vam predlažemo da seslikom 2-1. koristite kao temeljem za organiziranje radionice s roditeljima, kojućete održati treći ili četvrti tjedan nakon početka školske godine, kad se početnouzbuđenje slegne.

36

2. PoGLAVLjE

2. Izgradite povjerenje s članovima romske zajednice čestim razgo-vorima o njihovoj djeci na početku i tijekom godine.

Ulazak u svijet obrazovanja polaskom u predškolu ili vrtić može biti teško iskustvone samo za djecu, već i za roditelje. To će možda biti prvi put da dijete čuva nekadruga odrasla osoba koja nije ni roditelj ni član obitelji. Za romsko dijete taodrasla osoba možda govori nepoznatim jezikom, okruženje u vrtiću ili predškolirazlikuje se od okruženja njihova doma i donekle im je strano. Vrijeme im je ti-jekom dana strukturirano, a njihov rast i razvoj procjenjuje se na temelju prethodnoodređenih kriterija koje će postaviti predstavnik kulture koja se razlikuje od nji-hove. Sve te razlike mogu negativno utjecati na mišljenje i ponašanje romskedjece i njihovih roditelja odnosno članova obitelji. Dobar rad s članovima romskezajednice, bili oni mladi ili stari, jest marljiv i uporan rad na izgradnji i održavanjuodnosa povjerenja.Kako bi izgradili odnos pun povjerenja, odgojitelji trebaju donekle poznavatiromsku kulturu. Točka od koje je mogu početi razumijevati jest svijest o načinuodgajanja djece u romskoj zajednici. Način obiteljskog odgoja romske djece osli-kava vrijednosti i uvjerenja roditelja, obiteljsku strukturu i ekonomske okolnosti.S vremena na vrijeme te kulturne razlike mogu rezultirati sukobima između rodi-telja (ili drugih članova obitelji) i odgojitelja, osobito ako te razlike ostanu ne-priznate ili čak neprepoznate. Obrazovni programi koji se temelje na filozofiji otvorene obrazovne ustanove

ohrabruju roditelje na posjećivanje razreda/vrtićkih skupina, sudjelovanje u ak-tivnostima i uključivanje u događanja u predškoli/vrtiću. Na taj način roditeljidobivaju priliku izravno promatrati proces kojim odgojitelji pružaju djeci potporuu prilagodbi ustanovi. Iako se odgojno-obrazovne aktivnosti oblikuju i biraju natemelju razvojno primjerenih praksi, na toj početnoj razini obrazovanja fokus bitrebao biti na razvoju socijalnih i emocionalnih vještina. Igranje i komuniciranjes drugima utječu na prihvaćenost romske djece među vršnjacima, na uspjeh u na-stavku školovanja, na redovitost pohađanja i na pozitivan odnos prema školi. Ro-ditelje bi trebalo poticati na sudjelovanje u cijelome obrazovnom procesu kako bise izgradili mostovi između kuće i obrazovne ustanove te uspostavila suradnjaodgojitelja i roditelja u pružanju potpore djeci. Roditelji i ostali članovi obitelji romske djece često se u obrazovnim ustanovama,razredima/skupinama osjećaju ugroženima i ta mjesta smatraju „teritorijem“ od-gojitelja/učitelja. Osjećaj ugroženosti vjerojatno će utjecati na smanjenje volje zasuradnjom s odgojiteljima, administratorima i osobljem. Ta je nevoljkost vrločesto posljedica nesigurnosti, straha i/ili nedostatka znanja odnosno vještine. Na

37


primjer, roditelji romske djece možda ne znaju što mogu učiniti da bi bili korisni.Možda se boje da će pogriješiti, a možda pogrešno misle da nemaju što ponuditi.Odgojitelji mogu pomoći roditeljima prevladati te osjećaje ako im se obrate naodgovarajući način. Uključivanje roditelja u programske aktivnosti iznimno jevažno za vrijeme prijelaznih razdoblja (npr. pri prilagođivanju na vrtić, pri prelaskuu osnovnu školu) (http://www.readyfreddy.org/for-schools-and-communities/ pa-rent-engagement/). Kad mala djeca osjete pozitivnu i iskrenu komunikaciju izmeđunjihovih roditelja i odgojitelja/učitelja, počinju uviđati povezanost između svojadva svijeta.

Kućni posjeti

Prvi korak u izgradnji povjerenja jest kućni posjet, a idealan trenutak za to jeubrzo nakon djetetova uključenja u program/razred. Posjet treba dogovoriti u vri-jeme koje odgovara obitelji. Roditelje (i ostale članove obitelji, ako je to primje-reno) unaprijed treba obavijestiti o svrsi i očekivanom trajanju posjeta. Općenito,susret ne bi trebao trajati dulje od sat vremena. Bilo bi dobro u posjet doći smalim poklonom za dijete koje će krenuti u vrtić/predškolu (npr. s olovkom, knji-žicom ili igračkom). Možda će biti potrebno povesti odgojitelja ili pomagača kojigovori romski jezik i poznaje romsku kulturu. Tri razloga idu u prilog kućnom posjetu u usporedbi sa sastankom u školi. Prvismo već spomenuli – riječ je o potrebi uklanjanja ili minimiziranja bilo kakvogosjećaja ugroženosti u roditelja. Drugi je razlog promatranje djeteta u ozračjudoma, što je vrijedno iskustvo za odgojitelja. To je prilika da uoči što dijetegovori i radi u okruženju u kojemu se osjeća ugodno. Treći je razlog bolje razu-mijevanje kulture doma i uočavanje razlika između te kulture i kulture škole kojebi, uz nedovoljno poznavanje, možda mogle stvarati probleme. Za vrijeme susreta s roditeljima možemo ih pitati kako se osjećaju zato što dijetepolazi u vrtić (ili, kasnije, kakve su promjene u životu djeteta primijetili nakonnjegova uključivanja u obrazovni sustav). To je ujedno i dobro vrijeme za raspravuo očekivanjima koje obrazovna ustanova ima s obzirom na redovitost pohađanja,točnost i važnost redovitih susreta s roditeljima, bilo putem individualnog infor-miranja ili na roditeljskim sastancima. Može se naglasiti važnost kontinuiranoguključivanja roditelja u obrazovne aktivnosti djece i pozitivni učinci takvognjihova uključivanja. Tijekom razgovora odgojitelj treba voditi brigu o strahovimai zabrinutosti roditelja. Ti strahovi i brige mogu biti poticaj za planiranje radionicas roditeljima koje će se održavati tijekom godine kako bi se pomoglo roditeljimada prevladaju takve osjećaje. Roditelje treba poticati na postavljanje pitanja, no

38

2. PoGLAVLjE

39


40

važno je shvatiti da neki od njih nevoljko postavljaju pitanja zbog razloga kojesmo već spomenuli. Možda će im biti potrebno navesti odgovarajuće primjere re-levantnih pitanja što su ih postavljali drugi roditelji, a koje odgojitelj smatra važ-nima.Nekim će obiteljima možda biti neugodno pustiti nepoznatu osobu u kuću zbogokolnosti i uvjeta u kojima žive te će možda odbiti ideju o kućnom posjetu. Tuodluku treba poštovati. U takvim prilikama roditelje možete pozvati u školu ili naneko prikladno mjesto u naselju (npr. u knjižnicu, park), na razgovor u opuštenoji prijateljskoj atmosferi.Na kraju kućnog posjeta roditeljima treba dati fotokopiju slike 2-2. (ili sličan for-mular) i reći: „Podaci koje tražimo u ovom formularu pomoći će nam da bolje ra-zumijemo vaše dijete i da osmislimo najbolji način koji će omogućiti vašemdjetetu da napreduje u školi.“ Ako vrijeme dopusti, neka roditelji popune formularprije isteka posjeta. Ako nema dovoljno vremena ili ga roditelji žele ispuniti sami,mogu ga naknadno donijeti u predškolu/vrtić, možda na orijentacijski sastanak.Slika 2-3. sadržava popis kriterija koji se mogu primijeniti za ocjenjivanje kućnihposjeta i na temelju tih rezultata potrebno je uvesti eventualne promjene načinana koji ih provodimo kako bismo ih učinili djelotvornijima.

2. PoGLAVLjE

41


42

Orijentacijski sastanak

Orijentacijski sastanak s roditeljima trebalo bi održati netom nakon početkaškolske godine, a od roditelja treba zatražiti da popune dva formulara. Prvi (sl. 2-4.) sadržava pitanja o tome u koji bi se dio predškolskih aktivnosti bili voljniuključiti. U drugom formularu (sl. 2-5.) trebaju naznačiti na koji bi način voljeliprovoditi svoje slobodno vrijeme s obitelji kako bi se zajedno zabavljali. Infor-macije iz formulara pomoći će odgojiteljima u planiranju aktivnosti koje će omo-gućiti roditeljima propitivanje vlastitih vrijednosti, načela prema kojima žive tesustava vrijednosti, shvaćanja i načina života s kojima će se njihova djeca susrestiu predškoli/vrtiću. Osim toga, informacije iz prvog formulara mogu se iskoristitiza slanje pozivnica roditeljima za različite aktivnosti i događanja. Treba odgovoritina sva pitanja i riješiti nesigurnosti u vezi s popunjavanjem formulara te naglasitikako je sudjelovanje u tome potpuno dobrovoljno. Ako roditelji imaju teškoća učitanju i razumijevanju formulara, neka odgojitelji pročitaju naglas pitanja te nanačelu intervjua unesu odgovore roditelja.Iako formulari mogu biti korisni za prikupljanje informacija, treba imati na umuda će u vezi s njihovim ispunjavanjem i davanjem detaljnih informacija moždabiti početne neodlučnosti romskih roditelja. Ta nevoljkost moći će se prevladatitek nakon što se uspostavi povjerenje. No istodobno treba znati da je raspolaganjeinformacijama o romskoj djeci i njihovim roditeljima najvažniji preduvjet zauspostavu sigurnoga, prijateljskog i poticajnog okruženja u ustanovi i skupini. Utom smislu, kriterijima navedenim na slici 2-6. treba se koristiti za razvoj alterna-tivnih načina prikupljanja tih informacija.

Razumijevanje potreba i interesa romskih obitelji kontinuirani je proces jer se tepotrebe i interesi s vremenom mijenjaju. Učenjem o roditeljima, osobito o njihovimsklonostima, vrijednostima, interesima, strahovima, brigama i dostupnosti, odgo-jitelji u romskoj zajednici mogu identificirati resurse koji će pridonijeti povećanjukulturne osviještenosti i osjetljivosti cijelog tima obrazovne ustanove.

Jedan dan s djetetom u predškolskoj ustanovi

Iako je donekle korisno čuti odgojitelja dok opisuje kako izgleda tipičan dan uskupini, to nije jednako vrijedno kao provesti dan (ili dio dana) u predškoli/vrtiću.Roditelje romske djece treba poticati na to. Atmosfera u skupini treba biti ugodnaod trenutka kad roditelji prvi put dođu. Fotografije djece s datumima rođenja idječji radovi na zidovima šalju roditeljima poruku kako je svako dijete važno i

2. PoGLAVLjE

43

vrijedno. Posteri, fotografije, predmeti i rekviziti koji odražavaju kulturno podrijetlodjece za roditelje će biti potvrda da se u ustanovi priznaje i poštuje kulturna raz-nolikost.

Nakon što provedu neko vrijeme u grupi, roditelji bi trebali početi shvaćati kakose današnje predškolske skupine znatno razlikuju od nekadašnjih. Pritom ih je


potrebno uputiti da obrate pozornost na centre aktivnosti u skupini. Naglasitekako im je to prilika da vide svoju djecu u igri, interakciji s vršnjacima, odraslimai radnim materijalima. Promatrajući svoju djecu koja idu iz centra u centar iuključuju se u različite aktivnosti, roditelji bi trebali početi razumijevati važnostigre za učenje i načina na koji centri podupiru socio-emocionalni razvoj djece,stvaraju mogućnosti za rad u malim skupinama, a istodobno olakšavaju kognitivnirazvoj djece.Osim promatranja i slušanja, roditeljima treba dati priliku da sudjeluju u aktivno-stima. Može im se ponuditi da „igraju uloge“ u raznim situacijama, da se uključujuu aktivnosti te da istražuju materijale. Materijali koji su na raspolaganju u lokalnimzajednicama i domovima trebaju se staviti na vidljivo mjesto kako bi se roditeljimaskrenula pozornost na aktivnosti koje bi s djecom mogli provoditi kod kuće. Ta-kođer, roditelje je moguće potaknuti na promišljanje i iznošenje ideja o obrazovnimmaterijalima koji bi se mogli bez teškoća izraditi i pridodati onima u raznim cen-trima aktivnosti kako bi se njima podržalo učenje. Sve se ideje mogu zapisati naveliki list papira da bi svi roditelji mogli vidjeti popis materijala koje moguizraditi i upotrebljavati kod kuće. Sve roditelje treba ohrabriti da odaberu jedanmaterijal s popisa i izrade ga kod kuće s djecom. Dijete taj materijal može donijetiu razred/skupinu i postaviti ga u odgovarajući centar aktivnosti kako bi se njimemogla koristiti i druga djeca.

44

2. PoGLAVLjE

Prije nego što napuste skupinu, roditelje treba podsjetiti da su dobrodošli kad godbudu željeli i imali vremena svratiti. Naglasite koliko su djeca sretna i ponosnakad vide svoje roditelje u skupini. Na kraju pročitajte priču svima (i roditeljima)i naglasite važnost svakodnevnog čitanja djeci. Uključivanje roditelja u aktivnosti s djecom zahtijeva kontinuiranu dvosmjernukomunikaciju. Roditelji trebaju biti unaprijed i navrijeme obaviješteni o svimvažnim događanjima (npr. o izletu). Kad dovode ili odvode djecu kući, možete ihpodsjetiti na sljedeća događanja i aktivnosti te ih pozvati da sudjeluju u njima.

Potpora programima uključivanja i suradnje s roditeljima na raziniobrazovne ustanove

Uključivanje roditelja učinkovitije je kad ga potiče cijela obrazovna ustanova, ane samo jedna skupina. Svrhovito i održivo uključivanje roditelja zahtijeva pre-danost ostalih obrazovnih djelatnika i zaposlenika obrazovne ustanove. Slika 2-7. lista je za provjeru kojom se možete koristiti za vrednovanje programa i naporausmjerenih na uključivanje roditelja na razini cijele obrazovne ustanove. Važno je uključiti romske roditelje u proces donošenja odluka na razini obrazovneustanove kad su njihova djeca upisana u neki od programa. Kao što sam napome-nula u uvodu ove knjige, sustavi obrazovanja nisu ni neutralni ni oslobođeni odpromicanja vrijednosti. Upravo suprotno – oni odražavaju ideale, vrijednosti iprihvatljiva ponašanja prevladavajuće kulture. Obrazovni ciljevi kao što je omo-gućivanje razvoja djece koja će voljeti i poštovati sebe i druge/drugačije teuspješno funkcionirati u različitim prilikama i okruženjima bit će lakše ostvariviako svi odrasli koji su odgovorni za rast i razvoj djece međusobno surađuju. Njegovanje i poticanje uključivanja roditelja/obitelji među najvažnijim su po-stupcima što ih odgojitelji mogu poduzeti kako bi izgradili međusobno povjerenje.Uključivanje roditelja, uz kvalitetne odnose među odgojiteljima, roditeljima idjecom, velika je pomoć u planiranju djelotvornosti obrazovnih aktivnosti i isku-stava. Roditelji koji uviđaju da odgojitelji i ostali zaposlenici obrazovne ustanoveulažu trud kako bi razgovarali i surađivali s njima radi dobrobiti njihove djecevjerojatno će imati pozitivan odnos prema obrazovnim ustanovama i školovanjuu cjelini. Negativna iskustva u školi, nedostatno obrazovanje, nedostatak roditelj-skih vještina i nizak ekonomski status pridonose tome da se roditelji romskedjece nevoljko uključuju u obrazovne aktivnosti. Odgojitelji to često tumače kaoneodgovornost, tj. neprihvaćanje odgovornosti za odgoj djece kao samostalnihosoba i produktivnih građana. Nažalost, mnogo je odgojitelja koji možda ne pre-poznaju prepreke s kojima se ti roditelji i obitelji suočavaju.

45


Kao što smo već spominjali, sam odgojitelj/učitelj kao pojedinac neće moći pro-voditi aktivnosti uključivanja roditelja bez razumijevanja i potpore tijela koja uobrazovnoj ustanovi donose odluke. Iako odgojitelji mogu utjecati na te aktivnostii biti pioniri u tim naporima, sve što se u ustanovi događa mora biti u skladu s po-litikom obrazovne ustanove. Kako bi pomogli roditeljima da se počnu, i nastave,aktivno uključivati u obrazovanje svoje djece, obrazovne ustanove mogu izgraditipartnerstvo s roditeljima otvaranjem obrazovne ustanove roditeljima, čestom ko-munikacijom, objašnjavanjem roditeljske uloge u obrazovanju njihove djece testvaranjem prilika za izgradnju odnosa između roditelja i odgojitelja, ravnatelja izaposlenika obrazovne ustanove. U tu svrhu dobro je i na razini obrazovneustanove provoditi periodičnu reviziju načina na koji opća politika ustanovepotiče (ili ugrožava) napore usmjerene na uključivanje roditelja u obrazovne pro-cese.

46

2. PoGLAVLjE

3. Razvijajte strategije koje ohrabruju roditelje i omogućuju im da pomognu svojoj djeci u prilagođivanju obrazovnoj ustanovi.

Oni koji žele povećati uključivanje roditelja u rad obrazovne ustanove i u obrazo-vanje njihove djece često roditeljima govore što da rade, ali ne i kako da to rade.Na primjer, roditeljima se može reći da je dobro čitati djeci. Međutim, što ako ro-ditelji ni sami ne znaju čitati ili vrlo slabo čitaju? Upućivanje roditelja na određenestrategije omogućuje usmjeravanje na kako i na što. Stavljanjem naglaska nastrategije nameće se pitanje kojim se strategijama roditelji s ograničenim čitala-čkim vještinama mogu koristiti kako bi „čitali svojoj djeci“? Jedna od njih moglabi biti osnivanje grupa za pomoć u čitanju, koje će obuhvatiti više roditelja iličlanova obitelji od kojih će bar jedan znati tečno čitati. Takvom se strategijom neostvaruje samo cilj čitanja djeci već ona može imati i neizravan pozitivni učinak–pomoći ostalim roditeljima da poboljšaju svoje vještine čitanja.

Strategije održavanja komunikacije s roditeljima

Svakodnevna komunikacija između odgojitelja i roditelja iznimno je važna napočetku godine jer podržava prilagodbu djeteta obrazovnoj ustanovi. Kako godinaodmiče, učestalost komunikacije može se donekle smanjiti, možda na jedan ilidva kontakta u tjednu ili na nekoliko kontakata u mjesecu. Međutim, neki oblik iodređena razina komunikacije s roditeljima i ostalim članovima obitelji treba seodržavati tijekom cijele školske godine (file:///C:/Users/Owner/Documents/FINE-FamilyEngagementCommentary-Updated-061411-2.pdf).Važno je iskoristiti prednosti što ih pružaju prilike za neformalnu komunikaciju.Za tu svrhu može biti korisno vrijeme dovođenja i odvođenja djece. Nekoliko po-zitivnih riječi o sudjelovanju djeteta u nekoj aktivnosti ili o napretku u njegovuponašanju odnosno učenju roditeljima će poslati poruku kako je odgojitelju stalodo njihova djeteta i kako ga podržava. Kad roditelji posjete razred, treba ih ohrabriti na to da se pridruže djeci u nekojaktivnosti (npr. u crtanju, građenju, čitanju). Na taj će način roditelji uvidjeti kojeteškoće djeca možda imaju pri zadržavanju na istoj aktivnosti neko vrijeme ili uuspješnom dovršenju te aktivnosti. Roditelji bi mogli pomoći djeci prevladati teteškoće potičući slične modele ponašanja kod kuće. Ako se u skupini nađe višeroditelja, treba ih poticati na međusobni razgovor i razmjenu ideja o tome kakopomoći djeci da daju najbolje od sebe u vrtiću/predškoli.Posjet skupini dobro je vrijeme za ponavljanje informacija o budućim izletima ili

47


važnim događanjima u skupini i ustanovi koje ste već podijelili u pismenomobliku. Posjet razredu također je dobra prilika za usmenu raspravu s roditeljimakojima čitanje možda teže ide pa imaju teškoća s razumijevanjem obavijesti naoglasnoj ploči ili na nekim drugim mjestima u razredu. Posjet skupini nije dobrovrijeme za razgovor o većim i ozbiljnijim problemima i brigama. No za vrijemeposjeta može se dogovoriti datum sastanka na kojemu će se o tome razgovarati.Kad je riječ o oglasnim pločama, treba reći da su obavijesti na njima vrlo popularani čest način neformalnog komuniciranja s roditeljima. Na oglasnim se pločamamogu istaknuti različite informacije, primjerice:

1. opće informacije, uključujući opis programa, i letci o dječjem razvoju,zdravlju itd.;

2. tjedni raspored događanja i aktivnosti, dnevni meniji za ručak i užinu, oba-vijesti o izletima;

3. dječje fotografije (npr. iz akcije pomagač tjedna) i primjeri dječjih radova;4. osobne poruke poput zahvalnice majci koja je pomogla u kuhanju ili najava

rođendana.Roditelje i ostale članove obitelji možete ohrabriti da sami izrade i predajumaterijal za oglasnu ploču. Na taj način oglasna ploča postaje važno sredstvocijele zajednice. Napokon, oglasnu ploču treba redovito ažurirati. Na primjer, fo-tografije i primjere dječjih radova treba često izmjenjivati tako da svako dijetedobije priliku predstaviti se tijekom godine. Kad se fotografije i dječji radoviskinu s ploče, predaju se roditeljima kako bi oni mogli pratiti rast i razvoj svogdjeteta.

Strategije za uspješne pojedinačne informativne sastanke s roditeljima

Roditelje bi trebalo unaprijed informirati o svrsi sastanka i njegovu okvirnomtrajanju (u minutama). Općenito, informativni bi sastanci trebali trajati 35 – 40minuta i zakazivati se u vremenu koje odgovara roditeljima. Roditelj treba stećidojam da se njemu i njegovu djetetu pridaje dovoljno vremena i pozornosti. Odgojitelji trebaju pažljivo planirati sastanak, čime će povećati vjerojatnostnjegove uspješnosti. Plan treba obuhvatiti i pronalaženje ugodnoga i mirnogmjesta s mogućnošću osvježenja (kavom ili čajem). Usto valja naznačiti točke okojima odgojitelj želi raspravljati, donijeti mapu s dječjim radovima i pobrinutise da odgojitelju na raspolaganju bude još jedna odrasla osoba za eventualno ču-vanje djeteta/djece ili ako se očekuje problem u komunikaciji zbog jezične barijere.Poštujući jezičnu barijeru, roditelje treba ohrabriti da dovedu člana obitelji od

48

2. PoGLAVLjE

povjerenja ili prijatelja ako se brinu zbog svog znanja jezika. Sastanak treba proteći u prijateljskom ozračju. Dobro je započeti s nekom pozi-tivnom informacijom o ponašanju ili uspjehu djeteta u razredu i/ili o nekoj uspje-šnoj aktivnosti. Nakon toga može slijediti informiranje o napretku djeteta od po-četka školske godine ili od posljednjeg sastanka s roditeljem. Zatim trebaporazgovarati o problemima, ali njih treba rangirati prema prioritetu i pokrenutirazgovor o manjem broju problema kako ne bismo preopteretili roditelja. Osvakom problemu treba zajednički razmisliti i dogovoriti moguća rješenja. Umjestoda govorimo roditeljima, odgojitelji bi trebali razgovarati s roditeljima. Stoga od-gojitelji moraju naučiti slušati roditelje kako govore o svom veselju, frustracijama,uspjesima i neuspjesima. Sastanak bi trebao završiti postavljanjem ograničenogbroja razvojnih ciljeva i ciljeva vezanih za djetetovo ponašanje, ali i o nekim de-taljima – o tome što bi konkretno odgojitelj i roditelj trebali činiti kako bi pomoglidjetetu da dosegne te ciljeve.

Strategije za uspješne radionice s roditeljima

Kad se utvrde zajednički problemi ili nedostatak znanja, učinkovitije je osmislitiradionicu na kojoj može sudjelovati više roditelja nego se sastajati sa svakim odnjih zasebno. Neke od tema koje se mogu uključiti u takvu radionicu jesu:

1. važnost roditelja i obitelji u rastu i razvoju djece;

2. mjerila razvoja, uključujući razvojne faze i razine;

3. zdravlje djece (prehrana, dječje bolesti i zdravlje žena itd.);

4. dječja igra (uključujući primjerene igračke i poticajne aktivnosti);

5. izvori znanja u zajednici i društvene mreže;

6. problemi u ponašanju (uključujući tehnike koje treba primijeniti

ako dijete odbija suradnju ili se neprihvatljivo ponaša).

Osim prikupljanja informacija o potrebama i interesima roditelja iz neformalnihrazgovora, mogu se iskoristiti informacije iz upitnika koje smo već spomenulikako biste odredili odgovarajuće teme. Upitnici također mogu pomoći u odabirunajboljeg dana za radionicu, kao i za utvrđivanje potrebe organiziranja čuvanjadjece odnosno za prevođenje tijekom radionice.Izbor voditelja radionice ovisit će o odabranoj temi. Školski psiholog ili savjetnikmože biti najbolja osoba za vođenje radionice o razvoju djeteta ili problemima u

49


ponašanju. Medicinska sestra ili lokalni liječnik može održati radionicu o prehranii zdravlju. Nevezano za temu, svaka radionica treba imati jednak slijed aktivnosti. Kad rodi-telji jednom upoznaju taj slijed, moći će bolje pratiti sadržaj bez brige o tomerade li pravu stvar u pravo vrijeme. Donosimo primjer jedinstvenog slijeda aktiv-nosti. Voditelj se predstavi, a zatim se predstave roditelji.Za aktivno uključivanje roditelja u radionicu treba se koristiti različitim medijima.Osim toga, roditelji trebaju sudjelovati u raznovrsnim aktivnostima (npr. u igrama,slaganju puzzli, grupnom rješavanju problema), a ne sjediti pasivno tijekom cijeleradionice.Pri kraju radionice treba odvojiti malo vremena za grupnu raspravu, koju voditeljpotiče pitanjima otvorenog tipa. Prije završetka radionice treba dati informacije o sljedećoj radionici i zamolitisudionike da tu informaciju prošire među svojim prijateljima i susjedima. Roditeljetreba ohrabrivati na kontakt s voditeljem radionice i predvidjeti vrijeme za nekaspecifična pitanja i probleme.Katkad se nakon radionice na oglasnoj ploči mogu prikazati fotografije koje susnimljene tijekom radionice ili se mogu poslati elektroničkim putem ako je toprimjereno i poželjno.

4. Naučite roditelje što mogu činiti kroz rad ili igru kod kuće kako bipodržali društveni i akademski razvoj svog djeteta.

Kad se roditelji i ostali članovi obitelji počnu ugodnije osjećati u ustanovi iskupini, možete ih zamoliti da volontiraju u pojedinim aktivnostima i time pomo-gnu odgojitelju (npr. u popravljanju igračaka). Ovisno o temi ili projektu nakojemu razred/skupina radi, možete zamoliti roditelje da podijele svoje znanje istručnost s razredom/skupinom. Vrijeme koje provedu u razredu može postativrijednim trenutkom za učenje kako za djecu, tako i za roditelje. Što više roditeljiznaju i razumiju o tome kako njihova djeca uče i što rade u skupini, moći će ih utome bolje podržati i kod kuće.Iako formalno obrazovanje snažno utječe na živote djece, odgojitelj mora shvatitida formalna iskustva obrazovanja čine samo dio njihova života. Djeca diljem svi-jeta u školi provode manje od trećine svojih budnih sati u tjednu. Stoga se netreba čuditi da roditelji, braća i vršnjaci znatno utječu na dječji rast i razvoj. U us-pješnim programima usmjerenima na dijete roditelji se smatraju prvim i primarnimodgojiteljima svoje djece. Iako djeca odrastaju u obiteljima, nuklearnima i/ili

50

2. PoGLAVLjE

proširenima, roditelj (ili skrbnik) ima najveći utjecaj na djetetov rani razvoja, ataj se snažan utjecaj nastavlja tijekom djetinjstva i dalje u životu. Gledajući tako,može se reći da je odgojitelj onaj koji ima pomoćnu ulogu u dječjem razvoju. Stoga ne iznenađujuće što istraživanja o ranim intervencijama opetovano pokazujukako uključenost roditelja u program ima pozitivan učinak na spremnost djece zaškolu i njihov uspjeh u obrazovanju. Tijekom prve tri godine života djeca stječuvještine i sposobnosti, osobine koje su u samom temelju učenja. Odgojitelji, za-jedno s roditeljima, trebaju dalje graditi na tim temeljima i popunjavati „pukotine“,kao što su rekli Adams i Christensen (2000.): „U najboljem od svih mogućihsvjetova odnos obitelji i obrazovne ustanove temelji se isključivo na dvosmjernojkomunikaciji i koordinaciji, ali i na suradnji“ (str. 495.).Kao što je navedeno u 1. preporuci, tri su područja u kojima obrazovni djelatnicimogu uputiti roditelje kako pomoći svojoj djeci (Scottish Executive EducationDepartment, 2006.): roditeljstvo, partnerstvo i odgovornost za ishode učenja. Štomogu učiniti obrazovni djelatnici kako bi uputili roditelje u načine na koje mogupomoći svojoj djeci na tim trima područjima? Vezano za roditeljstvo, obrazovnidjelatnici mogu pomoći roditeljima i ostalim članovima obitelji razviti dobre ro-diteljske vještine, steći veće razumijevanje o razvoju djece i adolescenata te kodkuće stvoriti uvjete i aktivnosti koje će poduprijeti učenje u svakoj dobi i nasvakom stupnju djetetova razvoja. Kad je riječ o partnerstvu, obrazovni djelatnicimogu s roditeljima uspostaviti odnos utemeljen na povjerenju, što će roditeljimaomogućiti sudjelovanje u aktivnostima obrazovne ustanove, ali i u provođenjusličnih aktivnosti kod kuće. Također, mogu ih uputiti na resurse u zajednici kojisu dostupni roditeljima u njihovim nastojanjima da pomognu svojoj djeci u rastui razvoju (npr. zdravstvene ustanove, vladine agencije). S obzirom na odgovornostza ishode učenja, obrazovni djelatnici mogu naglašavati one vještine koje sutemelj za učenje i budući uspjeh djece. Usto, mogu pomoći roditeljima da pre-poznaju kućne aktivnosti koje olakšavaju razvoj vještina na navedenim temeljnimpodručjima. Osim toga, izvore znanja u zajednici (knjižnice, ZOO, glazbena isportska događanja) mogu povezati s tim temeljnim vještinama, što također pro-širuje znanje roditelja o raznim resursima u zajednici koji im stoje na raspolaga-nju.Jedan od glavnih ciljeva uključivanja roditelja u programe obrazovanja jest na-vođenje primjera s pomoću kojih će naučiti kako proširiti razvojno primjereneprakse učenja na okruženje kod kuće. Jedan od ključnih elemenata u postizanjutog cilja jest pomoći roditeljima da shvate kako djeca uče kroz igru i da djeluju uskladu s tim. Kad roditelji prihvate i internaliziraju tu spoznaju, počet će uključivatidjecu u aktivnosti kod kuće koje su slične onima iz centara aktivnosti u vrtiću.

51


Takve će aktivnosti pomoći djeci da izgrade znanja, pridonijet će razvoju njihovihvještina na svim razvojnim područjima te ih uključiti u svrhovit razgovor koji po-tiče razmišljanje, komunikaciju i razvoj rječnika. Predložite sljedeće aktivnostikoje je lako provoditi kod kuće dok roditelji obavljaju svoje dnevne rutinske po-slove.a) Kako bi djeca razvila pojmove veličine, oblika, funkcije i vještine razvrstavanja,

sparivanja i usporedbe, odjeću nakon pranja mogu razvrstavati prema veličini,boji i funkciji. Mogu sparivati čarape, a majice i bluze složiti po boji ili po ve-ličini (od manjega prema većemu, ili obratno). I kuhanje nudi pregršt prilikaza razgovor o sastojcima, razvrstavanju te usporedbi teksture, okusa i količinenamirnica potrebnih za pojedina jela.

b) Pismenost se može unapređivati primjećivanjem natpisa na ulici ili na zgradamadok hodate ili se vozite prema školi. Djeca mogu pomoći u sastavljanju popisaza kupnju i naučiti kako se izgovaraju nazivi proizvoda koji se često kupuju.Moguće je i čitati knjige ili pričati priče. Priče koje ispričaju odrasli djecamogu ilustrirati svojim crtežima i ponovno ih prepričati dok crteže pokazujuodraslima.

c) Temeljni pojmovi prirodnih znanosti mogu se razviti praćenjem vremenskihprilika (sunčano, kišno, vjetrovito, oblačno, vruće i hladno vrijeme). Mogu secrtati grafikoni i pratiti promjene kroz vrijeme.

d) Oblikovanje i izrada rođendanskih čestitaka za rođake aktivnost je koja potičei uključuje djetetovu maštu, kreativnost, motoriku, pismenost, kao i socio-emocionalne vještine. Pritom se djetetu mogu postavljati pitanja o tome kolikogodina ima osoba kojoj izrađujemo čestitku, što ta osoba voli raditi u slobodnovrijeme, koja joj je omiljena boja… Odgovori na ta pitanja pomoći će dačestitka bude osobna.

5. Organizirajte javna događanja na kojima djeca mogu pokazati svoja postignuća.

Pohvala djetetovih postignuća važan je aspekt programa usmjerenih prema djetetu.Te „proslave“ postignuća, bilo da su velike ili male, trebaju se provoditi tijekomcijele godine. Izlaganje dječjih crteža i/ili radova može se organizirati uz neko događanje u za-jednici ili se može postaviti posebna izložba u školi. Također, glazbene ili dramskepredstave mogu istaknuti ono što su djeca naučila iz priča što su ih čuli u razredu.Projekcije fotografija ili videosnimaka s izleta mogu se prikazati na različitimmjestima. Prijateljska natjecanja slična math count natjecanju

52

2. PoGLAVLjE

(http://mathcount.net/) mogu se održavati javno. Umjetnički radovi, izvedbe, videoprezentacije i natjecanja obično su dobro prih-vaćena od roditelja, obitelji i članova zajednice. Te proslave postignuća mogu uzajednici povećati svijest o važnosti i vrijednosti obrazovanja za život djeteta.Gospodarstvenici i vlasnici poduzeća dobit će priliku prepoznati koliko je njihovdoprinos obrazovanju važan za dugoročni uspjeh njihova poduzeća, možda čak iza njegovo preživljavanje.Svaka prilika koja omogućuje okupljanje svih članova zajednice, bez obzira nanjihovo podrijetlo, nacionalnost, religiju ili socijalni status, i proslavu nečega po-zitivnog, pridonosi poštovanju raznolikosti i kulturne različitosti članova društva.Vodeći ljudi zajednice trebali bi shvatiti kako je škola uistinu ključna za život za-jednice. No takve proslave ne smiju umanjiti važnost pojedinačnog priznanja što ga od-gojitelj iskazuje svakom djetetu posebno. Odgojitelji stalno trebaju djeci davatipozitivnu i konstruktivnu povratnu informaciju o onome što rade, o aktivnostimau kojima sudjeluju i o njihovu doprinosu. Takva će povratna informacija omogućitidjeci da osjete ponos zbog onoga što rade i da razviju samopoštovanje, a ujednoće naučiti da se ulaganjem truda može mnogo naučiti. Napokon, takva se povratnainformacija treba pretvoriti u pozitivan odnos prema učenju i školi koji će djecanositi još mnogo godina.

53


Literatura

Adams, K. & Christenson, S. L. (2000). Trust and the family-schoolrelationship: Examination of parent-teacher differences in elementary andsecondary grades. Journal of School Psychology, 38, 477-497.

Bennett, J. (2012). Roma early childhood inclusion, Overview report.New York: Open Society Foundations. Retrieved August 14, 2014, fromhttp://www.unicef.org/serbia/ Roma_Early_Childhood_Inclusion-Overview_Report.pdf.

Harvard Family Research Project (2006). Family involvement in early

childhood education. Cambridge, MA: Author. Retrieved August 18, 2014,from http://www.hfrp.org/content/download/1181/48685/file/earlychildhood.pdf.

Marmot, M. (2010). Fair society, healthy lives. London: UCL Instituteof Health Equity. Retrieved August 14, 2014, fromhttp://www.instituteofhealthequity.org/projects/fair-society-healthy-lives-the-marmot-review.

Monroe, S. (2014). Children don’t come with an owner’s manual.

Retrieved August 18, 2014, fromhttp://www.npr.org/blogs/codeswitch/2014/06/14/321702779/children-dont-come-with-an-owners-manual.

Scottish Executive Education Department. (2006). Parts as partners in

their children’s learning: Toolkit. Edinburgh, Scotland: Author.Smith, T. (1997). Recognising difference: The Romani “Gypsy” child

socialization and education process. British Journal of Sociology of

Education, 18, 243-256.

54

2. PoGLAVLjE

3. PoGLAvLJEJEZIK I UČENJE

Hristo Kyuchukov

56

JEZIK I UČENJE

Hristo Kyuchukov

Život romskih obitelji obilježavaju ekstremno siromaštvo, nepodnošljivi uvjetiživota, niska razina obrazovanja i nezaposlenost. Ti čimbenici, pojedinačno iskupno, ugrožavaju zdrav holistički rast i razvoj romske djece (Marmot, 2010.).Društvena isključenost Roma u srednjoj i istočnoj Europi uvelike je pojačanadiskriminacijom, predrasudama i netolerancijom što ih iskazuju većinske zajed-nice.

U vrtićima i odgojnim skupinama diljem svijeta učenje i jezik su nerazdvojni, i tozbog najmanje tri razloga. Prvo, u skupini se mnogo govori – odgojitelji seobraćaju djeci i razgovaraju s njima, a i djeca razgovaraju međusobno. Posljedično,djeca koja ne poznaju dovoljno dobro jezik poduke vjerojatno će teže učiti odnosnousvajati znanja različitih drugih područja (npr. prirode, umjetnosti). Nažalost,djecu koja kasnije razvijaju sposobnost razumijevanja i govora na jeziku podukečesto tijekom školovanja označavaju kao „djecu s teškoćama“ (Brown, Aylward,& Keough, 1992.).

Drugi je razlog činjenica da jezik oblikuje našu percepciju svijeta, način na kojirazmišljamo o njemu i ono što pamtimo (Boroditsky, 2011.). „Jezik ne samo dautječe na ono što pamtimo, već i same jezične strukture mogu olakšati ili otežatiučenje novih stvari” (str. 65.). Stoga se može reći da jezik utječe na to što i kakoučimo.

Treći, posljednji razlog koji tako blisko povezuje jezik i učenje jest način na kojiocjenjujemo naučeno, a to je najčešće metoda usmenoga ili pismenog ispitivanja.Naime, čak i kad dijete nešto nauči, često to ne uspijemo uočiti i prepoznati ilidati djetetu priliku da to znanje pokaže na neki drugi način osim uporabom je-zika.

3. PoGLAVLjE

Činjenice jasno govore u prilog tome da romska djeca svoj materinski jezik po-najprije uče razgovarajući s roditeljima i članovima zajednice. Nadalje, već smou 1. poglavlju naveli da je usmena predaja važan dio romske tradicije. Djelomičnoje upravo zbog te „usmene predaje“ učenje pisanog jezika – bilo kojega – izazovza velik broj romske djece, ako ne i za većinu njih. Nadalje, nedostatak knjiga,računala i drugih elektroničkih uređaja u romskim domovima još više otežavaučenje pisanog jezika kod kuće.

Kako bismo djeci povećali broj prilika za učenje, kao i vjerojatnost postizanja us-pjeha u učenju, moramo im pomoći razviti pojmove i vještine uporabe vlastitogjezika. U tom smislu nudimo sljedeće preporuke.

1. Pri upisu u obrazovnu ustanovu za svako je dijete potrebno stećiuvid o njegovu poznavanju jezika, kako materinskoga, tako i jezikapoduke, te to znanje primijeniti za povećanje kvalitete podučavanjakoju dijete dobiva.

U mnogim obrazovnim sustavima u Europi ispituje se koliko romska djeca poznajuslužbeni jezik države u kojoj žive. Na temelju rezultata tih ispitivanja djeca semogu uvrstiti u redovite skupine/razrede, u „specijalne“ skupine/razrede ili, u ne-kim slučajevima, u „specijalne“ obrazovne ustanove. Budući da većina romskedjece ne pohađa predškolu ili dječji vrtić, u školu se upisuju bez vještina razumi-jevanja i govorenja službenog jezika, a kako dolaze iz kulture koja se znatno raz-likuje od prevladavajuće kulture što je zastupa škola, oni ne prolaze dobro naispitima provjere. Stoga nerazmjerno velik broj romske djece pohađa „specijalne“razrede ili „specijalne“ škole.

U prethodna dva desetljeća rezultati brojnih istraživanja pokazali su kako romskadjeca prolaze kroz iste faze razvoja jezika kao i ostala djeca (Reger and Berko-Gleason, 1991.; Berko-Gleason, 1992.; Reger, 1999.; Kyuchukov & de Villiers2009., 2014.). Koriste se odnosnim rečenicama, pričaju ili prepričavaju priče gle-dajući slike. Dakle, u romske djece nije riječ o poremećaju u jezičnom razvoju,već o tome da su službeni jezik (obično je to i jezik poduke) i romski jezik među-sobno nepovezani i potpuno različiti. Zato je velik broj odluka koje se donose ojeziku i učenju romske djece neutemeljen.

Kako bi donosili utemeljene odluke i u konačnici poboljšali kvalitetu podučavanjaromskih učenika, odgojitelji trebaju imati točne informacije o tome koliko djeca

57

jEZIK I UČENjE

poznaju oba jezika: koliko dobro romska djeca pri polasku u predškolu i vrtićznaju romski i hrvatski; koliko se njihovo poznavanje jezika poboljšalo nakonzavršetka dječjeg vrtića i pri upisu u osnovnu školu. Budu li redovito pratili na-predak romske djece u učenju jezika, odgojitelji će moći (1) prilagoditi svoje po-dučavanje trenutačnoj razini poznavanja jezika, (2) vrednovati svoje podučavanjeovisno o napretku djece u svladavanju jezika, uspoređujući rezultate djece kojepodučavaju s rezultatima koje su postigla djeca u istraživanjima poput onogaopisanog u sljedećem odjeljku.

Detaljan pogled na jedno istraživanje

U sklopu projekta Ujedinimo razlike, koji je 2014. godine financirao EU, naručenoje i provedeno istraživanje među romskom djecom u Hrvatskoj. Testovi su podi-jeljeni na hrvatskom jeziku, koji romskoj djeci nije materinski. Isti su testovi po-dijeljeni i na romskom jeziku. S obzirom na to da nije bilo raspoloživih standardnihtestova za romski jezik, istraživanje smo započeli izradom takvog testa. Test jesadržavao devet podtestova koji su se temeljili na specifičnostima gramatike rom-skog jezika i imali dvije svrhe. Prva je bila utvrditi koliko djeca poznaju različitegramatičke kategorije, a druga predvidjeti sposobnost djece da prenesu svojeznanje na novi fenomen iz iste gramatičke kategorije. Tablica 3-1. donosi sažetaktih devet podtestova.

Uzorak istraživanja obuhvatio je romsku djecu iz skupine Čergara koja živi u na-selju Kozari put u Zagrebu. Djeca su bila pripadnici bosanskih i kosovskih Roma,pretežito bosanskih. Osim toga, u istraživanje su bila uključena i djeca iz jošjednog manjeg naselja (iz Savice) koja žive u ekstremnom siromaštvu. Njihovesu kuće izrađene od otpadnog materijala, bez struje i vode.

58

3. PoGLAVLjE

59

Tablica 3-1. Sažetak rezultata provedenih testova

jEZIK I UČENjE

Testiranja su se provodila u privatnoj kući koja služi i kao dječji vrtić, a djeca suna testiranje iz različitih dijelova naselja dovožena minibusom. Testiranje je obav-ljala učiteljica hrvatske nacionalnosti uz pomoć romskog medijatora. Uvjeti udječjem vrtiću bili su loši: nije bilo računala, samo nekoliko knjiga, a vrtić nemani prostor za sportske aktivnosti. Djeca su slabo govorila i razumjela hrvatskijezik – jezik poduke. Većinom su do određene mjere razumjela i mogla govoritiromski, a pokazalo se da su razinu tečnosti dosegnula djeca u dobi od pet godina.Romski su jezik učili izvan škole, komunicirajući s članovima svoje zajednice i sdrugom romskom djecom.

Rezultati testiranja razvrstani su prema dobi djece (od 3 – 4, 4 – 5 i 5 – 6 godina)i prema spolu (dječaci, djevojčice). Slika 3-1. prikazuje rezultate svih devet pod-testova djece različite dobi, a na slici 3-2. predočeni su rezultati svih devet podte-stova dječaka i djevojčica različite dobi.

U skladu s očekivanjima, starija su djeca postizala bolje rezultate nego mlađa (sl.3-1.). Ponešto je neočekivano da su dječaci u prosjeku postizali bolje rezultate oddjevojčica (sl. 3-2.). (Te su razlike bile statistički značajne, osim kad je riječ orazlici među spolovima u skupini najmlađe djece.) Nadalje, napredak od dobneskupine do dobne skupine bio je veći u dječaka (42 – 94 posto) nego u djevojčica(28 – 42 posto).

Rezultati prema spolu iznenađuju jer je većina istraživanja razvoja jezika prove-denih u svijetu pokazala kako djevojčice imaju bolje jezične vještine od dječaka(Robinson & Ellis, 2008.; Long and Doughty, 2011.; Kyuchukov, 2002.). Što bimogao biti uzrok različitosti između rezultata ovog istraživanja i rezultata većinedrugih istraživanja, tj. zašto su dječaci u ovom istraživanju pokazali bolje jezičnevještine u romskome nego djevojčice? Zajednica iz koje potječu djeca uključenau zagrebačko istraživanje u komunikaciji se koriste dijalektom ili varijacijom hr-vatskoga. Izvorni govornik hrvatskog uočit će da se hrvatski jezik kojim govoreRomi po naglasku znatno razlikuje od hrvatskog jezika kojim govori većina.

60

3. PoGLAVLjE

Slika 3-1. Rezultati podtestova romskog jezika za djecu različite dobi (u postocima točnih odgovora)

Slika 3-2. Rezultati podtestova romskog jezika za djecu različite dobi i spola

(u postocima točnih odgovora)

U zajednici kojoj pripadaju ispitivana djeca djevojčice se najčešće zadržavajukod kuće i pomažu majkama u kućnim poslovima te se brinu o mlađoj braći.Razgovori između majki i kćeri uglavnom se vode na dijalektu hrvatskog jezikakoji smo spomenuli. Dječaci su, međutim, znatno aktivniji i s očevima su uključeniu aktivnosti izvan romske zajednice. Razgovori između očeva i sinova vode se naromskome jer romski jezik izvan zajednice služi kao vrsta „tajnog jezika“. Zbogčinjenice da dječaci imaju više prilika za uporabu romskoga nego djevojčice ne

61

jEZIK I UČENjE

trebaju čuditi bolji rezultat postignuti na testiranju romskog jezika.

U sklopu istraživanja u iste je djece ispitano i poznavanje hrvatskog jezika uz po-moću triju testova prikazanih u tablici 3-1.: „Tko-što-gdje“ pitanja (podtest 1.),„Tko-što-gdje“ nadopuna (podtest 2.) i Pasivnih glagola (podtest 3.). Slike 3-3.,3-4. i 3-5. prikazuju rezultate tih triju podtestova hrvatskog jezika i usporedbu srezultatima istih podtestova na romskom jeziku. Što možemo zaključiti iz sljedećatri grafikona? Kao prvo, romska djeca postižu bolje rezultate na testovima za hr-vatski jezik nego na testovima za romski. Drugo, te su razlike najizraženije u naj-mlađe djece i smanjuju se, a čak i nestaju, u starije djece.

Slika 3-3. „Tko-što-gdje“pitanja na romskome i na hrvatskom jeziku

62

3. PoGLAVLjE

Slika 3-4. „Tko-što-gdje“ nadopune na romskome i na hrvatskom jeziku

Slika 3-5. Pasivni glagoli na romskome i na hrvatskom jeziku

Osim podtestova poznavanja jezika, djeca su rješavala dva zadatka tipa Theoryof Mind (teorija uma) (vidjeti TofM1 i TofM2 u tablici 3-1.). Ti su zadaci važnizato što nam daju informacije o dobi u kojoj djeca počinju razumijevati svoj so-cijalni svijet. Osnovni cilj tih zadataka jest utvrditi je li dijete sposobno predvidjetirazmišljanje ili mentalna stanja drugih ljudi. Prvi je zadatak Neočekivani sadržaj.Djetetu se pokaže kutija koja izgleda kao kutija od čokoladnih bombona. Kad sekutija otvori, dijete otkriva da su u njoj olovke, a ne čokoladni bomboni. Svakodijete treba odgovoriti na dva pitanja. Prvo: Što si mislio/mislila da je u kutiji?

63

jEZIK I UČENjE

Drugo: Možeš li odgovoriti što bi mislila lutka pas da je u kutiji kad bi joj je po-kazao/pokazala?

Drugi zadatak Theory of Mind jest zadatak Premještanje. Dva prijatelja staveloptu u crvenu kutiju. Jedan od njih izađe, a drugi premjesti loptu u plavu kutiju.Prvi se prijatelj vrati i potraži loptu. Pitanje glasi: U koju će kutiju dječak pogledatida bi pronašao loptu?

Kao što smo već spomenuli, romske djevojčice većinu vremena provode u kućirazgovarajući s majkom na dijalektu hrvatskog jezika. Dječaci, međutim, provodeviše vremena u vanjskom svijetu komunicirajući s očevima na romskom jeziku.Uz pomoć Theroy of Mind zadataka možemo utvrditi jesu li ta različita životnaiskustva dovela do različitog razumijevanja socijalnog svijeta koji ih okružuje.Rezultat svakog zadatka sažeto je predočen slikom 3-6. i slikom 3-7.

Kao što se može očekivati, zbog različitog načina života najmlađi su dječaci na-dmašili najmlađe djevojčice u oba zadatka. Međutim, uspješnost dječaka ne rastes godinama. Suprotno tome, uspješnost djevojčica starijih dobnih skupina u timje zadacima znatno poboljšana. Zapravo, djevojčice do dobi od 5 – 6 godina uoba su zadatka bile značajno bolje od dječaka. Jedno od mogućih tumačenje tihrezultata jest to da romskim djevojčicama više koristi iskustvo dječjeg vrtićanego romskim dječacima. Netko će možda reći kako iskustvo u vrtiću nadoknađujeiskustva što ih djevojčice nisu imale kod kuće.

Slika 3-6. Razlike prema dobi i spolu za zadatak Premještanje

64

3. PoGLAVLjE

Slika 3-7. Razlike prema dobi i spolu za zadatak Neočekivani sadržaj

Rezultati ovog istraživanja sasvim nedvojbeno upućuju na to da romska djeca nečine homogenu skupinu. Stoga nije realno očekivati da bi bilo dovoljno primijenitijednu jedinstvenu metodologiju ili strategiju podučavanja službenog jezika državeu kojoj Romi žive. To nas suočava s novim izazovom – obrazovni će djelatnicitrebati kontinuirano promišljati nove i sve bolje načine podučavanja i izgradnjeodnosa s romskom djecom.

Daljnji dokazi o razlikama koje postoje među romskom djecom mogu se pronaćiu istraživanju koje je uslijedilo, a provedeno je s djecom iz skupine Bajaša izgrada Čakovca. Bajaški je jezik varijanta rumunjskog jezika čije prve tragove na-lazimo u 18. i 19. stoljeću u Valahiji, području koje danas obuhvaća dijelove Ru-munjske i Moldavije. Bajaši su Romi koji su svoj jezik izgubili u razdoblju od14. do 19. stoljeća, za vrijeme njihova ropstva u Valahiji. Romskim je robovima,uz prijetnju teškim kaznama, bilo zabranjeno govoriti romskim jezikom. Nakonukidanja ropstva u Rumunjskoj 1860. Romi su oslobođeni i raselili su se po svimkontinentima. Bajaše danas možemo pronaći u svim dijelovima Europe te u Sje-vernoj i Južnoj Americi. Još uvijek govore istom varijantom rumunjskoga kaomaterinskim jezikom, ali u nekim državama (npr. u Mađarskoj i Rumunjskoj),najmlađe generacije počele su učiti i romski. U proteklih 20-ak godina stručnjacisu razvili bajaški kao zaseban jezik s pisanom varijantom.

Sva bajaška djeca koja su testirana pohađala su dječji vrtić, a testiranje je obavljeno

65

jEZIK I UČENjE

u prostorijama vrtića. Djeca su testirana uz pomoću pet podtestova prikazanih utablici 3-1.: „Tko-što-gdje“ pitanjima, „Tko-što-gdje“ nadopunama, Pasivnimglagolima, Ponavljanje rečenica i Posvojni oblici. Rezultati svih pet podtestovaprikazani su na slici 3-8. Kad usporedimo podatke sa slike 3-8. (Bajaši) s podacimasa slike 3-1. (Romi), uočava se ovo: iako najmlađa djeca obiju grupa postižu ot-prilike slične rezultate na testovima, rezultati najstarije grupe romske djece zna-čajno su bolji od onih najstarije bajaške djece. Te razlike između romske i bajaškedjece mogu biti rezultat različitih iskustava i uvjeta života u kući. Osim toga, tomože biti i rezultat razlike u kvaliteti iskustava u dječjem vrtiću, no to ne znamo.Ono što je važno naglasiti jest da ti podaci ponovno pokazuju izostanak homoge-nosti u općoj populaciji Roma.

Slika 3-8. Rezultati testiranja bajaške djece

Na kraju je važno napomenuti nešto o rezultatima bajaške djece. Za razliku odrezultata romske djece koje smo već predočili, razlike među spolovima nisu zabi-lježene. Stoga ne možemo pretpostaviti da razlike koje postoje u jednoj potpopu-laciji Roma (npr. razlike među spolovima) vrijede za sve njihove zajednice. Stogauvijek treba imati na umu različitost koja postoji među pojedinim romskim za-jednicama kako bismo izbjegli generaliziranje te kako bismo formalnome i ne-formalnom ispitivanju razvoja i poznavanja jezika pristupali uzimajući u obzirosobine i mogućnosti svakoga pojedinog djeteta.

Međutim, postoji još mnogo stvari koje iz prezentiranih podataka o poznavanju

66

3. PoGLAVLjE

jezika predškolske djece treba uočiti i naučiti ih. Prvo, najmlađa djeca – ona kojase upisuju u predškolu – ne govore tečno ni romski ni hrvatski. Njihovi prosječnirezultati na testovima rijetko prelaze 50 posto točnih odgovora (sl. 3-3., 3-4. i 3-5.). Drugo, u predškoli i vrtiću dječacima će vjerojatno trebati više pozornosti ipomoći nego djevojčicama (sl. 3-2., 3-6. i 3-7.). Treće, napredovanjem kroz pred-školu i vrtić romska djeca znatno napreduju u poznavanju obaju jezika (sl. 3-3.,3-4. i 3-5.). Kao što smo u ovom odlomku već spomenuli, odgojitelji mogu, radivrednovanja uspješnosti svog podučavanja, primijeniti slične testove učenja jezikautemeljene na istraživanjima.

Kurikulum i strategije podučavanja

Posvećivanje dovoljno vremena stjecanju informacija o poznavanju jezika u rom-ske djece predškolske dobi (iako je to vrlo važno) samo je prvi korak u omogući-vanju kvalitetnoga obrazovnog iskustva. Neprijeporno je da postoje velike razlikeizmeđu materinskog jezika i jezika poduke, što podučavanje čini još težim, osobitozato što se, kako smo spomenuli u uvodu ovog poglavlja, velik dio podučavanjaodnosi na govorenje i slušanje. No u proteklih četvrt stoljeća naučili smo vrlomnogo o načinima na koje možemo poboljšati kvalitetu podučavanja i učenjedjece čiji materinji jezik nije jezik poduke. Navodimo prijedloge za postizanjetog cilja.

i. Sve veći broj istraživanja vodi do zaključka kako se drugi jezik najboljeuči ako je materinski jezik već dobro svladan (Svjetska banka, 2005.). Idok mnogo romske djece predškolske dobi dobro poznaje romski jezik,velik ga broj njih ipak ne zna. Mi ćemo se usredotočiti samo na djecu kojau predškolski odgoj ulaze u dobi od 3 – 4 godine, kad većina romske djecene poznaje dobro romski jezik (v. sl. 3-1.). Podučavanje djece koja donekleznaju svoj materinski jezik, ali ne govore jezik poduke općenito je jedno-stavnije nego podučavanje djece koja ne znaju dobro nijedan od tih jezika.Roditelje djece iz te druge skupine (koja obuhvaća brojnu romsku djecušto se uključuju u predškolsko obrazovanje) treba ohrabrivati da razgovarajusa svojom djecom na romskome kako bi djeca razvila sposobnost govora islušanja jezika.

ii. Kad radimo s djecom čije je poznavanje jezika poduke ograničeno, istodo-bno dok podučavamo važno je pokazivati ono o čemu govorimo, a ne samogovoriti. Umjesto da daju samo usmene upute i očekuju da ih djeca slijede,

67

jEZIK I UČENjE

odgojiteljima se preporučuje da svojim primjerom pokažu što očekuju dadjeca učine. Osim toga, za podučavanje sadržaja, pogotovo vokabulara,mogu se upotrijebiti različiti predmeti, crteži i fotografije. Odgojitelji trebajubiti svjesni kako je svladavanje apstraktnih pojmova vrlo teško djeci čijimaterinski jezik nije jezik poduke (Benchmark Education, 2014.).

iii. Kad djeci postavljamo pitanja, treba im omogućiti dovoljno vremena zaodgovor. Jednostavno, djeci je potrebno više vremena za procesiranje onogašto su čula, osobito ona kojoj jezik poduke nije poznat. U istraživačkoj sezajednici vrijeme reakcije (koje se odnosi na dijete) često zamjenjuje ter-minom vrijeme čekanja (koji se odnosi na učitelja/odgojitelja). Na temelju20-godišnjih istraživanja, Rowe je (1986.) utvrdio sljedeće: kad učiteljiuspiju povećati vrijeme čekanja odgovora na pitanje s manje od jedne se-kunde (što je norma) na tri sekunde, dolazi do „značajnih promjena unačinu na koji se učenici koriste jezikom i logikom te do promjena u staja-lištima i očekivanjima učenika i učitelja“ (str. 43.).

iv. Pozorno promatrajte djecu. Ako niste sigurni jesu li razumjeli, dobro je pa-rafrazirati ono što ste rekli koristeći se sinonimima kako biste im pomogliu razumijevanju. Osim toga, kao što smo već rekli (ii), pokazivanje pri-mjerom u kombinaciji s izgovaranjem rečenica bit će djeci dodatni poticaj.

v. Dopustite, i katkad potičite, „prebacivanje kodova“. Drugim riječima, tije-kom razgovora „prebacujte“ se s jednog jezika na drugi. Primjerenost „pre-bacivanja kodova“ pri podučavanju temelji se na shvaćanju kako se naglasaktreba staviti na jezik učenja, a ne na učenje jezika. Na primjer, materinskijezik poznatog detektiva Hercula Poirota jest francuski. Međutim, on takođertečno govori i engleski jezik. Evo jednog od primjera Poirotova „prebaci-vanja kodova“ tih dvaju jezika.

Ariadne Oliver: I vaš je prijatelj iz Ministarstva vanjskih poslova?

Hercule Poirot: O, to je pukovnik Hughes.

Ariadne Oliver: Tajna služba, zar ne?

Hercule Poirot: Je ne sais pas.

vi. Koristite se metodom „jezičnog prijateljstva“ i u parove spojite djecu kojamogu učiti jedna od drugih. Osim toga, dio vremena predvidite i za slobodnirazgovor među djecom. Ako je jedan član para „jezičnog prijateljstva“dijete iz većinske skupine, a drugi iz romske, veća je vjerojatnost da će se

68

3. PoGLAVLjE

poboljšati njihove jezične i socijalne vještine. U jednom uspješnom pro-gramu u UK starija, jezično naprednija romska djeca bila su mentori za či-tanje mlađoj romskoj djeci i njihovim roditeljima (Vijeće Europe, 2014.).

2. Angažirajte medijatore koji govore romski jezik, oni će voditiaktivnosti u skupini i izvaninstitucionalne aktivnosti usmjerene napoboljšanje jezičnih vještina obaju jezika – materinskoga i jezikapoduke.

„Medijacija je jedna od mjera koja se primjenjuje diljem Europe kako bi seutjecalo na nejednakosti s kojima se suočavaju Romi u pristupu zapošljavanju,zdravstvenim uslugama i kvalitetnom obrazovanju. Zapošljavaju se ljudi romskogpodrijetla iz lokalnih romskih zajednica ili ljudi s dobrim poznavanjem problemaRoma kako bi služili kao posrednici između romske zajednice i javnih ustanova“(Vijeće Europe, 2014a).

Iako medijacija često rezultira znatnim poboljšanjem u učenju jezika, mnogo jezapreka učinkovitom angažiranju medijatora. Najčešće spominjana otežavajućaokolnost jest loš status i neizvjesnost pri zapošljavanju, ovisnost o čelnicimaustanova, političarima ili vođama u zajednici i/ili obavljanje zadataka niže razinekoji nisu u opisu medijatorova posla. Kako bi pokušali prevladati te probleme,Vijeće Europe je definiralo obilježja i kvalitete primjerenoga i učinkovitoga in-terkulturalnog medijatora. Točnije, on dobro poznaje „kulturne kodove“ zajednicei institucije, (b) nepristran je i usmjeren na poboljšanje komunikacije i suradnje i(c) potiče obje strane da preuzmu odgovornost i postanu aktivno uključene uproces promjene.

Kako bi stvorili takve medijatore, Vijeće je u 2011. donijelo program obuke zainterkulturalne medijatore pod naslovom Medijacija za Rome ili ROMED. Općicilj programa jest poboljšanje kvalitete i učinkovitosti rada medijatora, s naglaskomna olakšavanje bolje komunikacije i suradnje između Roma i predstavnika javnihustanova. ROMED ne zamjenjuje niti duplicira bilo koji postojeći program obukena lokalnoj i nacionalnoj razini; on im je komplementaran i osigurava dodatnealate i metodologije te pridonosi razvoju ključnih kompetencija potrebnih svimmedijatorima.

ROMED se temelji na kurikulumu koji snažno naglašava važnost prakse prilago-dljive potrebama medijatora koji rade u različitim državama i institucijama te u

69

jEZIK I UČENjE

romskim zajednicama. Osim kurikuluma, razvijen je i usvojen Europski etičkikodeks za medijatore. Taj niz ključnih načela i pravila usmjerava rad medijatora ismatra se alatom koji štiti medijatore od zlostavljanja i pridonosi poboljšanjukvalitete njihovih usluga. Program obuke organiziran je oko šest osnovnih tema:

a) uloge medijatora, uključujući i glavne zadatke te etički kodeks;

b) strategije za promociju ljudskih prava i borbu protiv diskriminacije;

c) poboljšanja interkulturalne komunikacije, uključivši pitanja identiteta ikulture u romskim zajednicama;

d) participativnog planiranja, praćenja i vrednovanja;

e) izgradnje samopouzdanja putem nenasilne komunikacije;

f) rješavanja sukoba, uključujući sposobnost za nošenje s osjetljivim pita-njima vezanima za odnos između romskih zajednica i javnih ustanova(Vijeće Europe, 2011.).

Nakon završetka programa obuke medijatori bi trebali steći znanja i vještine zanekoliko područja. Najvažnije od njih su:

a) sposobnost uspostave odnosa povjerenja i otvorene komunikacije s pri-padnicima različitih etničkih zajednica;

b) sposobnost razumijevanja socijalne situacije kako bi zauzeli odgovara-juća stajališta i stvarali osnovu za mišljenja, osjećaje, gledišta i akcije;

c) sposobnost uspostave i održavanja kontakata među različitim skupinamaputem učinkovite komunikacije;

d) sposobnost olakšavanja i/ili osnaživanja komunikacije i odnosa međuromskim zajednicama i javnim ustanovama (npr. obrazovnim, zdrav-stvenim i ustanovama za zapošljavanje).

Iako Hrvatska trenutačno ne sudjeluje u ROMED programu, postoji mnogo togašto se o interkulturalnoj medijaciji može naučiti iz drugih dokumenata koje je Vi-jeće Europe izradilo i objavilo kako bi podržalo program. Na primjer, u vodiču zaromske školske medijatore objavljen je niz praktičnih smjernica za interkulturalnemedijatore (Russ & Zatreanu, 2009.), kao i baza podataka o politikama i dobrimpraksama (http://goodpracticeroma.ppa.coe.int/en). Nakon čitanja različitih do-kumenata postaje sasvim jasno kako angažiranje medijatora samo po sebi neznači da će njihove sposobnosti koristiti na najbolji način. Dakle, nema odgovorana pitanje: Kako predškolski odgojitelji mogu najbolje iskoristiti znanja interkul-

70

3. PoGLAVLjE

turalnog medijatora ako im je na raspolaganju?

i. Zajedno s medijatorom izradite popis očekivanja. Kakva je priroda odnosaizmeđu odgojitelja i medijatora? Koju ulogu medijator treba imati u razredu?Nakon što ste definirali očekivanja i usuglasili ih s medijatorom, povremenose sastanite s njim kako biste pratili napredak i ponešto mijenjali ako je po-trebno.

ii. Identificirajte probleme u kojima vam medijator može pružiti najvećupomoć i razgovarajte o njima. Takvi su primjeri nepolaznici ili djeca kojastalno kasne, roditelji koji rijetko sudjeluju u aktivnostima i potrebno ih jeposjetiti kod kuće te djeca koja u skupini nisu dovoljno aktivna ili postojiopasnost da znatno zaostanu za drugima. U takvim primjerima medijatorimogu pojedinoj djeci ili manjim skupinama povremeno davati dodatnu po-duku.

iii. Kao što smo spomenuli u prethodnom odlomku, zamolite medijatora daprisustvuje individualnim razgovorima i sastancima s roditeljima. S obziromna to da medijatori uglavnom govore romski, oni mogu uvelike pomoći priuspostavi odgovarajuće atmosfere za razgovor u kojoj će se roditelji osjećatiugodno i biti spremni otvoreno razgovarati o svojim strahovima i brigama.Osim toga, medijatori mogu pomoći u određivanju prioriteta pri rješavanjuproblema koji se tijekom razgovora pojave.

iv. Surađujte s medijatorima u izradi niza kratkih radionica za romske roditeljekoje će im omogućiti da bolje pomognu svojoj djeci u ispunjavanju školskihzadataka. Nakon što zajedno oblikujete radionice, zamolite medijatora dana romskom jeziku pripremi dokument od jedne stranice sa sažetkom gla-vnih točaka radionice i s primjerima dviju ili triju kratkih jezičnih vježbikoje roditelji s djetetom ili djecom mogu raditi kod kuće. Poželjno je daodgojitelji i medijator zajednički vode radionicu, no ako to nije moguće,glavnu će odgovornost preuzeti medijator.

3. Podijelite s roditeljima dječje knjige i radne materijale kako bi moglipodržati jezični razvoj svoje djece, osobito razvoj jezika poduke.

„Podučavanje na materinskom jeziku rezultirat će većim roditeljskim uključivanjemi roditelji će biti uvjereni kako se njihova kultura cijeni“ (Svjetska banka, 2005.).

71

jEZIK I UČENjE

Iako je teško pobiti tu tvrdnju, jednako ju je tako u mnogim situacijama teško pri-mijeniti, posebice kad je riječ o radnome materijalu. Zapravo, u istom se tom do-kumentu Svjetske banke koji smo citirali kao jedna od prepreka navodi „da sumaterijali koji se upotrebljavaju za podučavanje napisani samo na jeziku poduke“.Ta je prepreka potaknula Harrisa (1994.) da podsjeti obrazovne djelatnike na po-trebu „stvaranja prostora u kurikulumu za manje moćni jezik i kulturu“ (str. 144.).

Roditelji predškolske djece iz naselja Kozari put u Zagrebu intervjuirani su ojeziku kojim se koriste i o znanju njihove djece. Protokol za intervju sadržavao je15 pitanja i bio je prilagođena verzija intervjua razvijenoga na Delawareskomsveučilištu u SAD-u. U nastavku su navedeni sažeci rezultata tog intervjua.

1. Dvije trećine intervjuiranih roditelja izjasnili su se kao Romi,a trećinase smatraju Albancima zato što govore albanski.

2. Četiri petine majki bile su nepismene; ostalih 20 posto završile su samoosnovnu školu.

3. Trećina obitelji u kući nije imala televizor. Obitelji koje su imale televizorograničile su gledanje televizije na 30 minuta u danu jer se gledanje televizije smatra izgubljenim vremenom. Umjesto da gledaju televiziju,roditelji radije uključuju svoju djecu u razne obiteljske aktivnosti.

4. Nijedna obitelj nije imala računalo, pametni telefon, I-Pad ili neki drugielektronički uređaj. Nadalje, ni u vrtiću nije bilo ničega od navedenog.

5. Jezici koji se govore kod kuće uglavnom su hrvatski i romski. Hrvatskikoji se govori u romskim domovima unutar cijele zajednice nije stan-dardni oblik hrvatskoga – to je dijalekt što su ga stvorili Romi komuni-cirajući jedni s drugima. Romskim pretežito govore očevi i ostali odraslimuškarci u zajednici. Majke uglavnom više govore hrvatski.

6. Konačno, i najvažnije u kontekstu ovog odjeljka, jest činjenica da u ku-ćama nema knjiga, niti roditelji čitaju svojoj djeci. Djeca upoznaju svijetusmenom predajom, uglavnom preko roditelja odnosno članova obiteljiili zajednice.

Intervjui s roditeljima upućuju na neodgodivu potrebu da se romskim obiteljimanabave dječje knjige i drugi materijali te da ih se upozna sa strategijama rada sdjecom koje bi članovi obitelji mogli primjenjivati kako bi kod kuće podržali„učenje iz škole“. Već spomenuti sažeci na jednoj stranici primjer su takvih ma-terijala.

72

3. PoGLAVLjE

U svijetu postoje projekti u kojima roditelji i ostali članovi obitelji uče provoditiaktivnosti i služiti se materijalima kako bi podržali napore obrazovnih ustanovausmjerene na poboljšanje pismenosti na jeziku poduke. U jednom projektu u Ni-zozemskoj, na primjer, obrazovni su djelatnici posjećivali romske obitelji dvaputa u tjednu i podučavali ih kako se koristiti dječjim knjigama i ostalim materi-jalima za slikanje i crtanje u svakodnevnom životu (Kyuchukov, 2005.). U Bu-garskoj su roditelje podučavali kako da postanu „odgojitelji/učitelji“ svojoj djeci.Uz pomoć odgojitelja roditelji su naučili organizirati aktivnosti predškolskog od-goja i obrazovanja s djecom kod kuće (Kyuchukov, 2009.; Kopcanova, 2013.).Rezultati istraživanja koje je nakon toga provedeno pokazali da su ta djeca, kadsu krenula u prvi razred, bila mnogo uspješnija od djece čiji roditelji nisu organi-zirali takve aktivnosti kod kuće (Kyuchukov, 2005., 2008.).

Jedan od načina na koji djecu možemo bolje pripremiti za osnovnu školu i suočitiih s iskustvom služenja knjigama jest omogućivanje pristupa dvojezičnim rom-sko-hrvatskim slikovnicama i knjigama za djecu. Budući da su takve slikovnice iknjige dvojezične, vjerojatno će pobuditi veće zanimanje roditelja i postati jošjedan resurs koji će oni podržati kako bi svojoj djeci postali „učitelji/odgojitelji“.

U mnogim zemljama (npr. u Bugarskoj, bivšoj jugoslavenskoj republici Makedo-niji, Rumunjskoj, Slovačkoj, Mađarskoj i Švedskoj) dječje se knjige objavljujuna romskom jeziku. Te su knjige romskoj djeci „prozor i ogledalo“. One su njihovi„prozori“ jer im omogućuju da uoče širinu i emocionalno iskustvo svijeta. Isto-dobno, one su im „ogledala“ jer su odraz njihovih pogleda na vlastiti svijet.

Dvojezične knjige za djecu važne su i zato što im pomažu razviti jezik. Čitanjemknjiga na romskome dijete uči nove riječi materinskog jezika. Čitanjem tih istihknjiga na hrvatskome (ili na drugom službenom jeziku) dijete uči jezik poduke.Ako se rabe kako treba, dvojezične će knjige omogućiti djeci da postanu „ura-vnoteženi dvojezični govornici“, tj. da s lakoćom mogu govoriti oba jezika.

Kad djeca iskuse čitanje dvojezičnih knjiga, odgojitelji im, uz pomoć romskihmedijatora, mogu pomoći izrađivati vlastite knjige. Na primjer, lijepljenje obi-teljskih slika ili odgovarajućih listova papira i „aranžiranje stranica“ može bitipočetak knjige s naslovom Moja obitelj. Uz pomoć romskog medijatora dijete ćena svakoj stranici na oba jezika moći napisati nešto o članu ili članovima svojeobitelji s fotografije. Teme knjiga mogu biti različite: Moj grad, Moja najdražaživotinja itd. Na taj će način djeca dobiti priliku za komuniciranje i na materin-

73

jEZIK I UČENjE

skome i na službenom jeziku te će, što je još važnije, možda početi razumijevatipovezanost među njima. A upravo je to razumijevanje važno za adekvatnu pripremudjece za pohađanje osnovne škole.

74

3. PoGLAVLjE

Literatura

Benchmark Education (2014). Best practices in supporting English lan-guage learners in reading and writing. Retrieved September 18, 2014, fromhttp://www.benchmarkeducation.com/best-practices-library/supporting-en-glish-language-learners-in-reading-writing.html.

Berko-Gleason, J. (1992). Language acquisition and socialization. Uni-versity Lecture. Boston: Boston University Press.

Boroditsky, L. (2011). How language shapes thought: The languages wespeak affect our perceptions of the world. Scientific American, 304 (2), 63-65.

Brice, A. & Roseberry-McKibbin, C. (2001). Choice of languages in in-struction: One or two? Teaching Exceptional Children, 33(4), 10-16. Retrie-ved September 18, 2014, from http://www.elearndesign.org/teachspecia-led/modules/ocada7082_norm2/15/xmedia/reading_c8m2L1a2.pdf.

Brown, F. R., Aylward, E. H., & Keogh, B. K. (1992). Diagnosis andmanagement of learning disabilities: An interdisciplinary/lifespan ap-proach, Third edition. New York: Springer.

Council of Europe (2011). ROMED: Mediation for Roma. Paris: Author.Retrieved September 21, 2014, fromhttp://www.romadecade.org/cms/upload/file/9469_file4_presentation-for-zagreb-romed-%255Bcompatibility-mode%255D.pdf.

Council of Europe (2014a). About ROMED. Retrieved September 22,2014, from http://romed.coe-romact.org/.

Council of Europe (2014b). Good practice 75 United Kingdom: Impro-ving education outcomes for Roma pupils. Retrieved September 22, 2014from http://goodpracticeroma.ppa.coe.int/en/pdf/290.

Harris, S. (1994). Soft and hard domain theory for bicultural educationin indigenous groups. Peabody Journal of Education, 67(2), 140-153.

Kopcanova, D. (ed.) (2013). Through Teachers and Mothers to Roma andother Disadvanteged Children: Focus on Quality Pre-school Education. Bra-tislava.

Kyuchukov, H. (1998). Educating Roma children in Bulgaria. EducationInternational 4 (1-2).

Kyuchukov, H. (2002). Pismenata rech na Bulgarski ezik na ucheniciromi v 3-5 klas (The written Bulgarian language of 3-5 grade Roma stu-dents]. Sofia: IKTUS.

75

jEZIK I UČENjE

Kyuchukov, H. (2005). Early socialization of Roma children in Bulgaria.In: Xoan Paulo Rodriguez-Yanez, Anxo M. Lorenzo Suarez & Fernando Ra-mallo (eds.) Bilingualizm and Education: From the Family to the School.Muenchen: Lincom Europa.

Kyuchukov, H (2008). Podgotovka za obuchenie na romskite deca v do-mashni usloviya [Preparation for education of Roma children in home envi-ronment]. Sofia: WINI 1837.

Kyuchukov, H. and de Villiers, J. (2009). Theory of Mind and Evidentia-lity in Romani-Bulgarian Bilingual children. Psychologya of language andCommunication, 13: 21-34.

Kyuchukov, H. (2014). Romani Language Assessment of Roma chil-dren. Journal of Language and Cultural Education, 2 (2): 52-64.

Kyuchukov, H. and de Villiers, J. (2014). Roma children’s knowledge onRomani. Voprosyi psicholingvistiki – Journal of Psycholinguistics, 1(19):58-65.

Long, M. and Doughty, C. (eds.) (2011). The Handbook of LanguageTeaching. Oxford: Wiley-Blackwell.

Reger, Z. and Berko-Gleason, J. (1991). Romani child- directed speechand children’s language among Gypsies in Hungary. Language in Society,20: 601-617.

Reger, Z. (1999). Teasing in the linguistic socialization of Gypsy childrenin Hungary. Acta Linguistica Hungarica, 46: 289-315.

Rowe, M. B. (1986). Wait time: Slowing down may be a way of spee-ding up! Journal of Teacher Education, 37(1), 43-50.

Robinson, P. and Ellis, N. (2008). Handbook of Cognitive Linguisticsand Second Language Acquisition. NY: Routledge.

Rus, C. & Zatreanu, M. (2009). Education of Roma children in Europe:Guide for Roma school mediators/assistants. Paris: Council of Europe. Re-trieved September 21, 2014, from http://romed.coe-romact.org/sites/de-fault/files/Guide_EN.PDF

The World Bank (2005). In their own language … Education for All. Re-trieved September 18, 2014, from http://siteresources.worldbank.org/EDU-CATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf

3. PoGLAVLjE

4. PoGLAvLJEPoTICANJE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIJALNoG

RAZvoJA RoMSKE dJECE NA RAZINIUSTANovE I SKUPINE

Zsuzsanna Szabó

78

POTICANJE INTELEKTUALNOGA, EMOCIONALNOGA I SOCIJALNOG RAZVOJA ROMSKE DJECE NA RAZINI USTANOVE I SKUPINE

Zsuzsanna Szabó

Kad današnji četverogodišnjaci i petogodišnjaci odrastu, svijet će biti mnogodrukčije mjesto od onoga u kojemu sada živimo. Društva se mijenjanju, a zajedniceredefiniraju. Kako bismo pripremili djecu za tu neizvjesnu budućnost, obrazovnidjelatnici, u bliskoj suradnji s roditeljima, moraju pomoći djeci razviti znanja,vještine, stajališta i vrijednosti kojima će promicati opstanak i uspjeh. Primjeritakvih vještina i znanja jesu fleksibilnost, suradnja, komunikacija, kreativnost,rješavanje problema i znatiželja – sve što potiče cjeloživotno učenje.

Odgojitelji imaju mogućnost, ali i odgovornost, poticati socijalni, emocionalni iintelektualni razvoj svakog djeteta. Kao što smo navodili u poglavlju 2., odgojiteljiu programima usmjerenima prema djetetu računaju na suradnju s roditeljima i/ilina primarne skrbnike kako bi postigli te razvojne ciljeve. Bez obzira na to, odgo-jitelji započinju proces formalnog obrazovanja izgradnjom zajednica koje uče(predškolske skupine ili razredi) i koje su otvorene, a takav model potiče pošto-vanje, priznaje i prakticira kulturnu različitost učenika. Nadalje, takve zajednicekoje uče moraju biti fizički sigurne, njegovati pozitivno ozračje, stimulirati inte-lektualni razvoj i poticati društvenost.

Moramo biti svjesni kako su predškola i dječji vrtić možda prva mjesta na kojimase susreću članovi različitih kulturnih skupina (npr. Romi i ne-Romi) i postajučlanovi jedne zajednice sa zajedničkim ciljem – pomoći djeci učiti, rasti i razvijatise (Davis & Yang, 2006.). Kako bi olakšali izgradnju takve zajednice, odgojiteljisnose najveću odgovornost za uspostavu i održavanje skupine koja će služiti kao

4. PoGLAVLjE

primjer za pružanje međusobne potpore, za prihvaćanje različitosti i za jednakost.Nasreću, odgojiteljima na raspolaganju stoji mnoštvo alata za ispunjavanje te od-govornosti. Ti su alati temelj za šest preporuka koje slijede.

1. U skupini stvorite ozračje koje će pridonijeti da djeca i roditeljiosjete pripadnost njoj, stvorite skupinu u kojoj će se osjećati dobro-došlima i cijenjenima.

Skupina je višestruko okruženje za učenje. To može biti sama prostorija, društvenai emocionalna skupina te skupina koja uči. U ovoj ćemo raspravi započeti s emo-cionalnom skupinom i u sljedećim odjeljcima nastaviti s fizičkom i društvenomskupinom te s onom koja uči.

Emocionalna skupina

Jednostavno govoreći, emocionalna skupina je skupina koja utječe na osjećajeonih koji u nju uđu, kako na djecu, tako i na njihove roditelje. Emocionalno po-zitivne skupine su otvorene (Kane & Fielder, 2010.) i mjesto su prema kojemudjeca (i njihovi roditelji) osjećaju pripadnost (King, 2012.). Emocionalno ozračjeskupine uspostavlja se već prvog dana.

Prvog dana, nakon što se djeca i roditelji pozdrave, pozivamo sve da dođu naodređeno mjesto i sudjeluju u projektu To smo mi. Djeca, zajedno sa svojim rodi-teljima, biraju medij kojim će se koristiti za projekt (npr. bojice, pastele, tempere,kistove i pera različite debljine, spužvice, papir u boji, škare, ljepilo…). Svakipar (dijete i roditelj) dobiva komad kolaž-papira, uz molbu da nešto izradi koristećise medijem koji su izabrali. Odgojitelj (i pomoćnici ako ih ima) mogu kružiti ipomagati onima kojima je potrebno. Nakon završetka rada roditelje treba zamolitida negdje na kolažu napišu svoje i djetetovo ime. Završeni se projekti skupljaju ilijepe jedan do drugoga u veliki kolaž duž jednog zida prostorije. Nakon izlaganjakolaža odgojitelj će zamoliti djecu i roditelje da razmisle o tom kolažu kao o sim-bolu njihove zajednice – taj je rad plod zajedničkog truda u kojemu je svatko po-jedinačno zastupljen, a istodobno pridonosi cjelini.

Skupine koje su otvorene obilježene su povjerenjem, optimizmom i intenciona-lnošću (tj. jasnom svrhom koja usmjerava aktivnosti i interakcije). S obzirom napovjerenje, djeca i njihovi roditelji moraju shvatiti da su odgojitelji profesionalcikojima je dobrobit sve djece, bez razlike, uvijek na umu. Vezano za optimizam,

79

PoTICANjE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIjALNoG RAZVojA RoMSKE DjECE NA RAZINIUSTANoVE I SKUPINE

valja naglasiti da odgojitelji moraju iskreno i čvrsto vjerovati kako su sva djecadobra i imaju sposobnost učenja. I na kraju, intencionalnost podrazumijeva daodgojitelji moraju kontinuirano naglašavati osnovni razlog postojanja obrazovnihustanova, a to je olakšavanje intelektualnoga, socijalnoga i emocionalnog rasta irazvoja djece.

Za bolje razumijevanje značenja otvorene skupine možda bi bilo korisno razmotritielemente takve skupine. Zatvorene su skupine grupe u kojima su djeca ponižavana,degradirana i obezvređivana. Riječi i aktivnosti koje se provode u takvim skupi-nama često su nepromišljene i bezobzirne. Posljedica toga je pogrešno tumačenjeporuka, gestikulacije koja se smatra uvredljivom i radnje koje se pogrešno tu-mače.

Kako bi se ostvario prelazak sa zatvorene u otvorenu skupinu, odgojitelji trebajuosvijestiti i razmotriti vlastite predrasude i sklonosti kako se ti osjećaji ne bi pre-nosili ili osjetili unutar skupine. Također trebaju biti svjesni osjetljivosti i karakterasvakog djeteta. Odgojitelje često čudi kako neka situacija ili okruženje moguugroziti učenje, a već bi i površno istraživanje bilo dovoljno da se stekne uvid uto zašto je nekoj djeci u određenim situacijama nelagodno ili neugodno. Profiliranjedjece prema rasi, spolu, vjeri, socijalnom statusu, obiteljskom podrijetlu ili nekomdrugom vanjskom čimbeniku može rezultirati očekivanjima u ponašanju i učenjukojima se iskazuje neosjetljivost na ono što to dijete jest kao osoba i stoga su be-zobzirna.

Za razvoj osjećaja pripadnosti djeca trebaju vidjeti sebe, svoju obitelj i zajednicupredstavljenu na pozitivan način na fotografijama, posterima, u knjigama, pričamai umjetničkim radovima napravljenima uz pomoć dostupnih materijala i opreme(npr. za kuhanje), i to na vidljivome mjestu u skupini. Ako svako dijete pozdravimokad dođe, i ono se osjeti dobrodošlim, ako mu se obratimo imenom kad stigne,poslat ćemo mu poruku da je važan član zajednice.

Nastanu li problemi u sporazumijevanju među djecom ili odraslima, preporučujese zaposliti odgojitelja, pomagača ili neku drugu odraslu osobu koja može komu-nicirati s djecom i obiteljima iz manjinskih zajednica. Teško se osjećati dobrodo-šlim ako postoje jezične barijere.

Istinsko je učenje rizično i novo – učeći, mi isprobavamo stvari koje ne znamo.Većina nas neće riskirati ni bilo što poduzimati ako na mjestu učenja osjećamo

80

4. PoGLAVLjE

nesigurnost. Da bismo se usudili isprobati nešto novo, moramo osjetiti kako senalazimo unutar mjesta koje je sigurno, osobito ako pritom postoji rizik od neus-pjeha. Isto vrijedi i za djecu.

Osnovna pitanja koja se nameću odgojiteljima glase: Kako mi kao ljudi koji seveć nalaze unutra otvoriti svoje ustanove i skupine onima kojima služimo? Kakostvoriti kulturu u skupini koja svakom članu vanjske zajednice osigurava osjećajpripadnosti?

Stvaranje otvorenih skupina prema kojima djeca osjećaju pripadnost zahtijeva ododgojitelja da procijene ono što stvarno znaju o različitim kulturama koje su za-stupljene u njihovim skupinama. „Jesu li informacije koje imam točne ili setemelje na postojećim stereotipima? Gdje mogu doći do točnih informacija? Hoćeli me ostali odgojitelji i roditelji podržati u mojim naporima?“ (Davis & Yang,2006.) Za dobivanje odgovora na posljednje pitanje preporučljivo je organiziratirazgovor o kulturnim i jezičnim pitanjima na razini cijele ustanove. Edukacijomsvih zaposlenika u ustanovi o različitim kulturama u zajednici možemo potaknutipromjene u politici škole, zahvaljujući kojima bi se na što kvalitetniji način pred-stavljale kulturne različitosti zajednice.

Prostor

Prostor u kojemu se održava obrazovna aktivnost dio je kurikuluma. Sve što jepostavljeno na zidove ili police, kao i svi materijali i oprema, služe nekoj svrsi išalju određene poruke. Prilagođivanje okruženja skupine kurikulumu trajni jeproces koji počinje primjerenim fizičkim okruženjem. Fizičko okruženje trebapodijeliti na dobro opremljena i dobro definirana područja aktivnosti koja, svazajedno, promiču samostalnost, pružaju priliku za donošenje odluka, ohrabrujuuključivanje djece u aktivnosti i podržavaju njihov kognitivni razvoj.

Područja aktivnosti mogu se razlikovati od skupine do skupine, no u većiniskupina obuhvaćaju područja za slikanje/umjetnost, za gradnju kockama i ostalimpredmetima, za dramsku igru, za čitanje, za prirodne znanosti i otvoreni prostor.Pri organiziranju područja aktivnosti korisno je razmotriti sljedeće smjernice(Dodge & Colker, 1992.).

81


1. Tiha i glasna područja trebaju biti udaljena jedna od drugih.

2. Za odvajanje područja treba se koristiti niskim policama tako da odgojiteljimogu nadgledati sva područja.

3. Svi materijali trebaju biti složeni u razini dječjih očiju.

4. Područja koja zahtijevaju dodatne izvore treba smjestiti u blizinu potrebnihresursa (npr. područje za slikanje treba biti blizu vode).

5. Za nešto stariju djecu mogu se odrediti područja za kuhanje i ona za raču-nala.

I na kraju, svako dijete treba imati svoju ladicu ili ormarić u kojoj će držatiosobne stvari. Na ladicu ili iznad ormarića treba nalijepiti djetetovo ime ili foto-grafiju.

Društvena skupina

Međusobno poštovanje osnovna je sastavnica zdrave zajednice. Najbolji način zaohrabrivanje međusobnog poštovanja jest postupanje prema drugima s poštova-njem. Ako vi svojim primjerom pokazujete da poštujete svako dijete – ono kojesporo trči, ono koje izvrsno slika, čak i ono koje često ima problema s ponašanjem,i djeca će naučiti poštovati jedni druge. Usmjeravanjem na jake strane karakteraumjesto na njihove slabosti, djeca će naučiti da svi imaju neke jake sklonosti zaodređeno području. Kad djeca osjete da su poštovana, ona će naučiti poštovatisebe, što je važno za izgradnju pozitivne slike o sebi i za povećanje samopouzdanja.A samopoštovanje je preduvjet i temelj uspostave čvrstih interpersonalnih odnosa.

Coughlin je (2000.) predložio više načina na koje možemo pokazivati djeci da ihpoštujemo. Ti su načini:

1. djecu uvijek zovite imenom;

2. kad god je moguće, s djecom razgovarajte individualno;

3. slušajte što djeca govore i odgovarajte na ono što govore;

4. ako ste djeci obećali da ćete nešto odraditi kasnije, svakako to odradite;

5. budite osjetljivi na dječje osjećaje, pomozite im da porazgovaraju s vamao nečemu o čemu žele i ako im je to potrebno;

6. pokazujte da iskreno cijenite dječje radove;

7. iskoristite ideje i prijedloge djece te im zahvalite za njihov doprinos.

82

4. PoGLAVLjE

Coughlin je (2000.) također predložio niz očekivanja koja možemo postavitidjeci, a koja će im pomoći da u skupini izgrade odnose pune poštovanja To su:

1. od djece treba očekivati da jedni druge zovu imenom;

2. trebaju naučiti čekati svoj red;

3. trebaju znati dijeliti s drugima (npr. privatno vrijeme s odgojiteljem, prostoru području za igru, užinu i igračke s drugom djecom);

4. ostaviti prostora za druge (npr. za one koji kasne, za djecu koja nisu njihovinajbolji prijatelji);

5. pridružiti se malim skupinama na konstruktivan način;

6. pozivati druge da se pridruže skupini ili da sudjeluju u aktivnostima;

7. biti prijateljski raspoloženi;

8. biti spremni za suradnju (npr. raditi zajedno na projektima, zajednički rje-šavati probleme u igri);

9. rješavati sukobe razgovorom i iskazivanjem osjećaja.

Skupina koja uči

1. Dva su osnovna načina na koja djeca uče u dječjem vrtiću i skupini. Prvi,o kojemu smo već raspravljali, jest sudjelovanje i dovršavanje aktivnosti.Drugi je način komuniciranje s odgojiteljima, drugom djecom i roditeljima(kad su prisutni). Razumljivo je da je teže djelotvorno komunicirati ako seu skupini govori više jezika ili dijalekata. A djelotvorna je komunikacijavrlo otežana ako se jezik kojim dijete govori kod kuće razlikuje od jezikana kojemu se podučava. U oba primjera djelotvorna komunikacija zahtijevaizgradnju mosta među jezicima. Navodimo neke od načina na koji se timostovi mogu graditi.

2. Odgojitelji mogu naučiti nekoliko ključnih riječi na manjinskim jezicima,što će im omogućiti barem nekakvu komunikaciju s djecom i roditeljima, atime će vjerojatno, što je još važnije, pokazati poštovanje prema manjinskojkulturi.

3. Kratke se poruke roditeljima mogu slati na više jezika uz pomoć pomoćnika

83


u nastavi ili neke druge odrasle osobe koja zna manjinski jezik i koja možeprevesti poruku.

4. Ako su roditelji nepismeni (tj. ako ne znaju čitati ni pisati ni na materinskomjeziku), bolje je usmeno komunicirati s njima. Za to je također dobro imatipomoćnika u nastavi koji govori manjinski jezik ili angažirati odraslu osobuiz zajednice, što će biti važan aspekt međukulturalne komunikacije.

5. U danima kad aktivnostima u skupini prisustvuju roditelji, treba im omo-gućiti sudjelovanje u njima bez obzira na njihove sposobnosti komuniciranjana većinskom jeziku.

Važno je da odgojitelji znaju kako ograničena sposobnost komuniciranja na ve-ćinskom jeziku ne odražava razinu intelektualnog funkcioniranja roditelja. Također,nestandardne dijalekte treba prihvatiti kao varijantu jezika, a ne kao nedostatakkoji svakako treba ispraviti.

Budući da je jezik u samom središtu podučavanja i učenja, a usto je bitno održavatipozitivne odnose s roditeljima i drugim članovima obitelji, odgojitelji trebajuiskoristiti svaku priliku za komuniciranje s roditeljima. Te prilike uključuju rodi-teljske sastanke, radionice odabrane ovisno o interesu roditelja, sudjelovanje urazrednim aktivnostima, na izletima i u događanjima u ustanovi, ali nisu ograničenesamo na njih. Poziv za sudjelovanje u navedenim aktivnostima i događanjimapotkrepljuje poruku da su roditelji cijenjeni na razini skupine i vrtića/škole kaozajednice. Odgojitelji trebaju biti svjesni da svi roditelji neće jednako reagirati naponuđene mogućnosti. Jednako kao i djeci, trebat će im vremena da se prilagodenovom programu i očekivanjima. Stoga je iznimno važno da se oni koji u aktiv-nostima sudjeluju prvi put vrate kući s osjećajem da su poštovani te da se uzjedno skromno hvala požele ponovno vraćati i u budućnosti.

Napokon, treba imati na umu da su djeca često naši najbolji ambasadori. Ako po-stignemo da se svako dijete vraća kući osnaženo, puno dojmova i pozitivnih isku-stava, puno entuzijazma zbog onoga što je radilo i učilo, to će biti važna kompo-nenta za uključivanje roditelja koju, nažalost, često zanemarujemo.

84

4. PoGLAVLjE

Raznolika skupina

Do sada smo govorili o emocionalnoj skupini, fizičkom prostoru, društvenoj sku-pini i skupini koja uči. Podsjećamo kako skupine u dječjim vrtićima postaju sveraznovrsnije. Iako se neki obrazovni djelatnici uglavnom usmjeravaju samo naprobleme i teškoće što ih nosi sve veća različitost, obrazovni djelatnici koji vjerujuu jednake mogućnosti i društvenu pravdu ipak nalaze načine kako iskazati pošto-vanje i promicati različitost, umjesto da je ignoriraju ili izbjegavaju. U zajednicamau kojima postoje netolerancija i predrasude odgojitelji moraju preuzeti dodatnuodgovornost kako bi pomogli djeci da shvate koliko bolne i štetne mogu bitipredrasude i mržnja.

U skupinama djece različitoga kulturnog podrijetla katkad se mogu čuti pogrdnaimena ili vidjeti agresivno ponašanje prema pripadnicima druge kulture. Suprotnovjerovanju mnogih odgojitelja da su mala djeca „slijepa na boje“ (ili, možda,„slijepa na kulture“), istraživači su dokazali da djeca već u dobi od druge do petegodine ne samo da postaju svjesna etničkih i rasnih različitosti, već počinjudonositi i svoje nerijetko pogrešne sudove o njima (Tenoria, 2007.). Odgojiteljiimaju moralnu odgovornost reagirati na takvo ponašanje. Jedna od najvažnijihzadaća odgojitelja jest prepoznavanje učinaka rasizma na djecu, izravno proble-matiziranje te pojave i „oboružavanje“ djece početnim vještinama i strategijamakoje će im biti potrebne za nošenje s rasizmom tijekom cijelog života.

Jedan od najboljih načina za prenošenje te poruke djeci jest obrada pojma pra-vednosti. Razgovor o pravednosti (i nepravednosti) može se iskoristiti kao temeljnipojam koji će djeci pomoći da razumiju problem kategoriziranja vršnjaka, susjedai svih ostalih ljudi. Pravednost je dovoljno važna tema koja se provlači kroz cijelikurikulum. Kasnije ćemo reći nešto više o tome.

Međutim, na području jezika i učenja pokazat će se najpozitivniji rezultati. Pričekoje pričamo i čitamo trebale bi upoznavati djecu sa životnim iskustvima pripad-nika različitih kultura. Poželjno je, iako to nije uvijek moguće, pozvati predstavnikerazličitih kultura da podijele s djecom svoje priče i iskustva. Djeca mogu ići naizlete i učiti o svojoj kulturnoj baštini i o baštini drugih. Ako je teško organiziratiizlete, druge kulture uz pomoć videa i filmova možemo „dovesti“ u skupinu.Djeca također mogu predstaviti različite kulture u skupini prepričavanjem iskustavaiz kuće ili dramskim prikazima priča karakterističnih za njihovu kulturu. Nošenjejedinstvenih nošnji ili odjeće te pričanje ili dramski prikazi priča pomoći će djeci

85


razumjeti različite kulture. Uostalom, zaključna napomena govori: učenje o raz-ličitosti kultura važan je dio kurikuluma čak i ako u skupini nema djece iz različitihkultura.

Za sve navedeno potrebno je vrijeme, predanost, iskustvo i znanje koje pomažeodgojitelju da se na pozitivan način koristi kulturnom različitošću. Jednom kad tonauči, taj će se trud uvelike isplatiti jer će rezultirati većom potporom roditelja ipredstavnika zajednice, kao i važnim promjenama u tome kakvu sliku o sebi iz-građuju djeca. S obzirom na to da naš svijet zbog sve lakših i bržih putovanja tebolje komunikacije i pristupa informacijama postaje sve manji, razumijevanjerazličitih kultura postaje sve veća potreba radi promicanja dobre volje i izbjega-vanja neprijateljstava i sukoba.

2. Zajedno s djecom osmislite pravila i rutine skupine/ustanove kojeodražavaju prihvaćanje, poštovanje, brigu i pravdu za svu djecu.

Započnimo dvjema definicijama. Rutine su, jednostavno rečeno, „način na kojinešto radimo“ (npr. način na koji ulazimo u prostoriju i izlazimo iz nje, način nakoji obilazimo prostor od jednog centra aktivnosti do drugoga itd.). Pravila, pak,definiraju ono što trebamo činiti i, vrlo često, ono što ne trebamo činiti (npr.Svoje ime napišite u gornji desni kut., Ne bacajte predmete po prostoriji.). Pravilai rutine postoje u našim domovima, zajednicama i na radnim mjestima, a namije-njena su olakšavanju predvidivosti naših života i omogućuju nam skladan suživot.Ako pravilo kaže da automobili trebaju voziti lijevom stranom ceste i ako samojedna osoba ne poštuje to pravilo i vozi se desnom stranom, učinci mogu biti ka-tastrofalni.

Tijekom odrastanja djeca se navikavaju na način kako se stvari rade kod kuće(rutine), kao i na ono što smiju i što ne smiju (pravila). Kad krenu u vrtić, oni ćese najvjerojatnije susresti s novim rutinama i pravilima, a neka će od njih moždabiti u neskladu s onima u njihovoj kući ili u zajednici u kojoj žive. Ta pravila irutine u vrtiću/ustanovi, koja često oblikuju nacionalne, regionalne ili lokalneobrazovne politike i njihovi sudionici, moraju se primjenjivati na svakoga.

Neka djeca, osobito ona iz manjinskih kultura, možda neće moći slijediti rutineili će se opirati pravilima jednostavno zato što im nedostaje svijest ili razumijevanjeo tome koja su to pravila i čemu služe. Stoga je vrlo važno odvojiti dovoljno vre-mena za podučavanje djece o pravilima i rutinama ustanove i skupine. Osim toga,

86

4. PoGLAVLjE

odgojitelji trebaju zorno predočiti djeci pravila i rutine, a ne samo govoriti onjima. Većina predškolaca spremna je prihvatiti i poštovati pravila ako znaju kojasu, ako razumiju njihovu svrhu i znaju način kako ih poštovati.

Umjesto jednostavnog nametanja pravila djeci, često je korisnije raditi zajedno snjima na uspostavi pravila. Pritom odgojitelj može naglasiti pojam pravednostikao što smo već spomenuli. Za razmatranje predloženih pravila mogu se postavljatipitanja poput ovih: Je li to pravedno prema svima? ili: Ako nije, što možemo pro-mijeniti da postane pravednije? Uključivanje djece u donošenje pravila može impomoći i da ta pravila internaliziraju (da ih usvoje). Kad se to dogodi, djeca će seponašati prema pravilima zato što uočavaju potrebu da to čine za dobrobit svih (ane zato da bi izbjegla kaznu ako ih prekrše).

Na kraju, ako uključimo djecu u proces postavljanja pravila, veća je vjerojatnostda će djeca razviti osjećaj moralnosti (Wilson, 2005.). Ako raspravljamo o tomezašto je jedno pravilo bolje od drugoga, djeca će se usmjeriti na načine na kojerazličita pravila utječu na njih, ali i na njihove prijatelje. Na primjer, pomoći pri-jatelju da nešto izgradi služeći se kockama uglavnom je pozitivno iskustvo zaoba djeteta. Nasuprot tome, rušenje građevine može usrećiti napadača (jer imapriliku iskazati frustraciju vezanu za drugo dijete), ali će sigurno učiniti drugodijete žalosnim. Razumijevanje načina na koji jedan postupak može usrećiti jednodijete i istodobno rastužiti drugo te iz toga izveden zaključak da to nije prihvatljivopridonosi razvoju empatije, moralnog razmišljanja i altruizma.

Coughlin je (2000.) postavio sljedeće smjernice za uspostavu pravila i rutina uskupini.

1. Odgojitelji moraju imati jasnu sliku o tome što jest, a što nije prihvatljivou skupini. Čak i kad su djeca uključena u proces postavljanja pravila,pravila koja se uvedu moraju biti u granicama onih koje je predvidio odgo-jitelj.

2. Odgojitelji moraju jasno razumjeti način na koji su pravila i rutine povezanisa stajalištima i vrijednostima koje žele razviti u djece.

3. Odgojitelji moraju objasniti djeci pravila i rutine i primjerom ih pokazati upraksi (koristeći se i pozitivnim i negativnim primjerima) tako da sva djecashvate što ona znače i kako ih treba poštovati.

87


4. Djeca trebaju razumjeti da se pravila i rutine primjenjuju jednako za svudjecu u skupini, bez iznimaka. Odgojitelji trebaju biti dosljedni u provedbipravila i rutina. Ako se neko pravilo malo primjenjuje a malo ne, djeca ćebiti zbunjena. Ponašanje koje je prihvatljivo za jedne, a nije prihvatljivo zadruge djeca problematiziraju kroz prizmu pravde i nepravde.

5. Kad god je moguće, pravila treba formulirati afirmativno. Na primjer,pravilo treba glasiti: U sobi se hoda, a ne: Ne trčite po sobi!

Kako se nositi s ometanjem i neprihvatljivim ponašanjem u skupini

Ponašati se neprihvatljivo znači kršiti neko pravilo ili ne slijediti neku rutinu.Ometanje je ponašanje u kojemu je stupanj neprihvatljivosti toliko visok da ometaaktivnosti podučavanja i učenja u skupini. Trčanje po prostoriji neprihvatljivo jeponašanje jer se time krši pravilo Po sobi se hoda. Trčanje po sobi i guranjedruge djece ometa rad (da ne spominjemo opasnosti!), a takvo neprihvatljivo po-našanje ima i tzv. domino-učinak (prenosi se na sve ostale u skupini, koji ćetakođer početi prekidati rad).

I neprihvatljivo ponašanje i ometanje pojavljuju se već u ranoj dječjoj dobi, bezobzira na to kakva su postojeća pravila i rutine i što je odgojitelj učinio da ih ob-jasni, provede i osnaži. Iako su negativne, te se situacije mogu pretvoriti u prilikuza učenje. Kad jedno dijete sruši drugo na pod, kad mu bez pitanja nešto uzme iline čeka svoj red, odgojitelj može odvesti dijete koje krši pravilo nastranu i poraz-govarati s njim o tome što se dogodilo i zašto. Za takav su razgovor vrlo korisnaova četiri pitanja:

1. Što se dogodilo?

2. Zašto se to dogodilo?

3. Zbog čega je to problem?

4. Što možeš napraviti da se to ne ponovi?

Kada dijete utvrdi uzrok problema (pitanje 2.) i uvidi problem (pitanje 3.), spremnoje predložiti način rješavanja problema (pitanje 4.). Obično u početku odgojiteljtreba voditi dijete kroz pitanja i odgovore. Međutim, krajnji je cilj da se dijete svremenom samo nauči koristiti tim pitanjima kao sredstvom samovrednovanja isamokontrole.

88

4. PoGLAVLjE

Za osnaživanje razumijevanja načela pravednosti neprihvatljivo ponašanje možepokrenuti razgovor s temom Na koji način želimo da se drugi prema nama pona-šaju i kako bismo se trebali ponašati jedni prema drugima. Iz odgovora na takvapitanja djeca će naučiti raspoznavati što pitanje pravednosti za njih znači. Mogunavesti primjere i načine na koje su oni iskusili pravednost, tj. kako su pokazivalipravednost prema drugima, i navesti primjere kada su smatrali da se drugi premanjima ponašaju nepravedno. U takvim će se razgovorima najvjerojatnije pojavitii pitanja pravde i poštovanja.

Prihvatljivo i neprihvatljivo ponašanje u skupinama djece iz različitihkultura

Iskustva odgojitelja pokazuju kako je rad u skupinama produktivniji i ima manjeometanja ako se o pitanjima različitosti razgovara otvoreno. Coughlin (2000.)nudi nekoliko prijedloga kako odgovoriti na diskriminacijsko ponašanje.

1. Nikad ne ignorirajte takvo ponašanje.

2. Uvijek objasnite što ste vidjeli i uključite djecu u razgovor o takvom pona-šanju.

3. Ponajprije usmjerite pozornost na žrtvu, ne na počinitelja.

4. Iskažite poštovanje prema osjećajima sve djece koristeći se aktivnim i osje-tljivim slušanjem, no istodobno im jasno dajte do znanja da ponašanje okojemu razgovarate nije prihvatljivo.

5. Primjerom pokažite očekivano i primjereno ponašanje (možete se koristitiigranjem uloga da biste djeci pokazali kako ubuduće rješavati slične situa-cije).

6. Nikada ne posramljujte dijete pred drugom djecom; ako počinitelju imatešto reći, učinite to nasamo s njim.

Razvijanje pravila u skupini trajni je i kontinuirani proces. Periodično revidiranjepravila može se uklopiti u jutarnji sastanak (vidjeti daljnji tekst). Predlaganjenovih pravila može dovesti do korisnih rasprava o potrebi donošenja daljnjih pra-vila, do načina na koji će se novo pravilo uklopiti u ostala i do zaključka zadovo-ljava li novo pravilo kriterij pravednosti.

89


Jutarnji sastanak

Jutarnji je sastanak način na koji počinjemo dan (Kriete, 2002.). U njemu sudjelujusvi (uključujući i roditelje ako su u skupini). Takav je sastanak rutina koja djecuohrabruje na razvoj i vježbanje socijalnih vještina (poput poštovanja i odgovor-nosti) te akademskih vještina (primjerice, širenja rječnika i matematičkih vještina).Usto, jutarnji sastanak nudi odgojitelju mogućnost da svojim primjerom pokažekako se primjereno ponašati i komunicirati. Ako roditelji sudjeluju na jutarnjemsastanku prvi put, odgojitelj treba odvojiti nekoliko minuta i objasniti im svrhu terutine i njezinu vrijednost.

Iako se rutina jutarnjeg sastanka razlikuje od ustanove do ustanove, većina jutarnjihsastanaka ima četiri komponente: pozdrav, razmjena informacija i novosti međudjecom, grupnu aktivnost i novosti. Rutina traje otprilike 30 minuta svaki dan.Dok djeca pozdravljaju jedna druge, odgojitelj može zabilježiti tko je prisutan, atko nije. Djeca razmjenjuju informacije i opise doživljaja koji su se zbili odprošlog jutarnjeg sastanka (npr. Imam novu haljinu., Moj je brat jako bolestan.).Razmjena dječjih iskustava stvara prilike za slavlje (u prvom primjeru) ili za pot-poru (u drugom primjeru). Grupne aktivnosti mogu obuhvaćati popunjavanje gra-fikona za praćenje vremena, čitanje priče ili izradu popisa za kupnju. Novosti sa-državaju najave školskih događanja i aktualnih zbivanja u široj zajednici. Iakosvaka sastavnica jutarnjeg sastanka ima svoju svrhu, često se preklapaju. Jutarnjisastanak omogućuje da djeca vježbaju socijalne vještine, govorenje i slušanje,postavljanje pitanja i odgovaranje na njih te rješavanje problema.

3. Oblikovanje kurikuluma prema tematskim područjima podrazumi-jeva zanimljive aktivnosti i prepoznavanje igre kao ključne sastavniceučenja u djece.

Kurikulum je pisani plan u kojemu su navedeni razvojni ciljevi i ciljevi učenja;opis iskustava na temelju kojih će djeca ostvariti te ciljeve; sve ono što odgojiteljii roditelji mogu ili trebaju činiti kako bi pomogli djeci ostvariti te ciljeve; materijalipotrebni za podržavanje provedbe kurikuluma; metode za trajni nadzor djelot-vornosti kurikuluma i ostvarenja postavljenih ciljeva. Nacionalno udruženje zaobrazovanje predškolske djece u SAD-u (NAYEC) (2009.) navodi da kurikulumtreba biti: a) promišljeno isplaniran, b) izazovan, c) zanimljiv, d) razvojno pri-mjeren, e) kulturno i jezično osjetljiv, f) sveobuhvatan i g) takav da omogućujepozitivne ishode za svu djecu. Osim toga, kurikulum treba iskoristiti prirodnu

90

4. PoGLAVLjE

dječju znatiželju i istraživački duh te podržavati dječju prirodnu želju i sposobnostučenja. U ovom ćemo se odjeljku usmjeriti na ono što bi trebale biti tri ključnesastavnice kurikuluma u ranoj dobi. To su organiziranje prema temama, zanimljiveaktivnosti i prepoznavanje značenja igre za učenje.

Organiziranje prema temama

Većina kurikuluma, osobito onih za više razrede osnovne škole i za srednjoškolskeustanove, temelji se na predmetnim područjima (npr. na matematici, povijesti,književnosti, znanosti). Suprotno tome, kurikulumi većine obrazovnih programaza predškolsku djecu organizirani su prema temama. Jednostavno rečeno, tema jeopća tematska nit koja povezuje više predmeta i korpusa znanja. Teme u ranomobrazovanju mogu biti basne, bajke i legende; obitelj; zdravlje i prehrana; izumi;susjedi; obrasci; godišnja doba; igračke i igre.

Teme pomažu djeci u usvajanju znanja o svijetu koji ih okružuje. Obično proizlazeiz dječjih interesa i iskustava, što osigurava motivaciju i povećava vjerojatnost zauspjeh u učenju. Temi se posvećuje mjesec dana i dulje, ovisno o interesu i entu-zijazmu djece, kao i o vremenu potrebnome za istraživanje i otkrivanje.

Kako biste utvrdili je li tema primjerena djeci, možete si postaviti ova pitanja:

1. Može li se tema istražiti s različitih gledišta?

2. Postoji li mogućnost za istraživanje i proširenje aktivnosti u lokalnoj za-jednici (npr. izlet, posjet, svakodnevni prizori)?

3. Kakva specifična iskustva djeca od kuće mogu donijeti u vrtić kao temu zaistraživanje i raspravu?

Teme zahtijevaju pomno i opsežno planiranja. Nasreću, na internetu su dostupniizvori koji vam u tome mogu pomoći (vidjeti: http://www.first-school.ws/themes.html i http://www.everythingpreschool.com/themes/index.htm).Prije nego što se tema predstavi djeci, preporučljivo je da priprema odgojiteljaudovoljava sljedećim zahtjevima.

91


1. Da dobro poznaju temu.

2. Da imaju na raspolaganju različite materijale vezane za temu koji su orga-nizirani tako da su, ako zatreba, dostupni djeci.

3. Da imaju jasnu sliku o ciljevima učenja koje žele postići. Što će djeca nau-čiti? Koje će pojmove razviti? Koje će vještine steći? Kakva će stajalištaoblikovati?

4. Da pripreme niz otvorenih pitanja kojima će se koristiti kako bi na početkuobrade teme procijenili koliko djeca o tome već znaju i što mogu, a kasnijei da vide što su naučili u sklopu te tematske jedinice.

5. Da imaju planiran skup aktivnosti i iskustava te da ona najčešće obuhvaćajui predmete i iskustvene aktivnosti.

6. Da imaju neke ideje o tome kako bi roditelji mogli pridonijeti temi i da ihpozovu kad im se to učini primjerenim.

7. Da imaju jasnu ideju kako će tema završiti: hoće li rezultat biti neki proizvod(npr. slikovnica, fotografije ili pisani materijal) ili kakva završna priredba(npr. predstava ili mala proslava).

Obitelj je izvrsna tema za početak školske godine i bit će relevantna za svakodijete (osobito ako obitelj široko definiramo). To je tema koja obuhvaća svekulture i o kojoj predškolska djeca mnogo znanju i imaju dosta osobnog iskustva.U procesu planiranja uvjeta istraživanja teme mogu se posuditi obiteljske foto-grafije i zalijepiti na oglasnu ploču. Fotografije mogu biti popraćene primjerenimnatpisima imena ili rodbinskih veza (npr. sestra Adela). Kasnije se može razgo-varati o sličnostima i razlikama među fotografijama (npr. o broju ljudi na njima,o njihovoj dobi i spolu…). Mogu se iscrtati grafikoni koji će objediniti rezultaterasprave.

Tijekom jutarnjeg sastanka djeca mogu naizmjenično reći nešto o svojoj obitelji(npr. gdje žive, koliko članova obitelj ima, što vole jesti). Mogu ponešto ispričatii o obiteljskim tradicijama i proslavama. Može se razgovarati o posebnim vješti-nama, talentima ili hobijima određenog člana obitelji (npr. moj tata voli pecati,sestra voli čitati knjige). Članove obitelji možda možete pozvati da svoje vještine

92

4. PoGLAVLjE

ili hobije predstave cijeloj skupini, a mogu se iscrtati i grafikoni sa sličnostima irazlikama u zanimanjima, običajima i hobijima pojedinih obitelji.

Kao konačni proizvod skupina može izraditi knjigu Naše obitelji, u kojoj će nasvakoj stranici biti priča jednog djeteta i koja će sadržavati grafikone izrađene ti-jekom obrade teme (kako je opisano), dvije do tri stranice odgojiteljevih komentarao otkrivenim sličnostima i razlikama. Iako ima mnogo knjiga koje govore o živo-tima djece u različitim državama i kulturama, malo je onih, ako ih uopće ima,koje govore o životu Roma.

Knjigu možete dopuniti i izradom osobnih lutaka. Priča svake takve lutke moženaglasiti način života u pojedinoj obitelji i dodati novi oblik kulturnih obrazaca uskupinu te time proširiti paletu različitosti. Članove obitelji možete zamoliti dapomognu djeci pripremiti i izraditi lutku u autentičnoj nošnji, ako je moguće. Ti-jekom pripreme roditelje treba ohrabrivati na to da djeci pričaju osobne priče otome kako su odrastali. Te se priče kasnije mogu staviti na papir (bilo da to učiniodgojitelj ili roditelj), a djeca ih mogu ilustrirati.

Za završetak obiteljske teme odgojitelj može povesti razgovor o sličnostima irazlikama među djecom u skupini. Razgovor se treba usmjeriti na to da biti dru-gačiji ne znači biti ni bolji ni gori od ostalih. U razgovoru o tim razlikamaodgojitelj mora biti osjetljiv na pitanja kao što su nezaposlenost, socijalni statusili uvjeti stanovanja, osobito ako djeca izjave nešto što može biti odraz predrasuda.Vraćajući se na pojam pravednosti, pravde i poštovanja, djeci možemo pomoćida prepoznaju zašto je nepravedno ponižavati ili ocrnjivati vršnjake ili susjede.Krajnja poruka koju time prenosimo jest to da su obitelji na mnogo načina sličnei različite. Razlike ne znače da su te obitelji bolje ili lošije. Jer dok živimo zajednou skupini, moramo prihvaćati, poštovati i slaviti sve obitelji.

Zanimljive aktivnosti

Kako odgojitelj zna da je aktivnost djeci zanimljiva? Odgovor na to pitanje vrloje jednostavan. To će znati ako promatra i sluša djecu. Promatranje je proces gle-danja djeteta ili skupine djece dok rade ili se igraju, ali bez uplitanja odgojitelja unjihove aktivnosti. Pravilno promatranje odgojitelju će dati informacije o materi-jalima koje djeca obično upotrebljavaju u centrima aktivnosti, o načinima na kojese djeca koriste tim materijalima i kako se druže s drugom djecom. Aktivnosti suprimjerene i zanimljive djeci ako se oni koriste materijalom na odgovarajući i

93


kreativan način, ako ustrajavaju u aktivnosti dok je ne dovrše i ako uspješnozavrše aktivnost. Kad djeci u nekom trenutku dopustite da odaberu aktivnost,njihov se izbor može sažeti u tablicu sličnu tablici 4-1.

Analizom unosa u tablici 4-1. odgojitelj će lako uočiti koje aktivnosti djeca opće-nito više vole (npr. crtanje i igranje kockama vrlo su popularni). Osim toga, od-gojitelj može vidjeti koje aktivnosti pojedina djeca vole (npr. dijete C jako voligraditi kockama, a dijete E ima raznolikije sklonosti).

Prepoznajte važnost i različite vrste igara

Sve igre, naravno, nisu jednake. Svaka vrsta igre na drukčiji način pridonosi dje-čjem razvoju i uspjehu u učenju. Funkcionalna igra jest ona u kojoj dijete istražujei proučava funkcije (način upotrebe) i svojstva predmeta i materijala kojima seigra. Konstruktivna igra zahtijeva od djece da od ponuđenih predmeta ili određenevrste materijala nešto izrađuju. Takva igra obično slijedi nakon funkcionalne.Društvene igre mogu se definirati kao igre s pravilima. Pravila se moraju razumjetii svi ih igrači moraju poštovati. Kad se koriste primjereno, igre mogu pomoći

94

4. PoGLAVLjE

djeci u razvijanju koncentracije i samokontrole. Dramska igra uključuje više djeceu uzajamno djelovanje vezano za zamišljeni događaj. Kako takva igra podrazu-mijeva interakciju među djecom, često se naziva socio-dramskom igrom.

Ako je moguće, kurikulum treba obuhvaćati što više vrsta igara jer, kao što smoveć spomenuli, svaka vrsta igre na jedinstven način pridonosi dječjem rastu i raz-voju. Budući da različita djeca vole različite aktivnosti, neka će djeca više voljetijedne, a neka druge igre. Pružajući im mogućnost uključivanja u različite vrsteigara, odgojitelj će s većom vjerojatnošću uspjeti zadovoljiti želje većeg brojadjece, ako ne i većine njih u skupini.

4. Koristite se pitanjima i zapažanjima (ili drugim primjerenim meto-dama i tehnikama) kako biste utvrdili što su djeca naučila, a što nisu;ako učenje nije onakvo kakvo ste očekivali i željeli, možete uvesti iz-mjene u aktivnostima učenja i u izboru materijala.

Iako su aktivnosti u središtu svakog programa ranog obrazovanja, bilo bi pogrešnopretpostaviti da djeca, a pogotovo sva, uvijek imaju koristi od aktivnosti na načinkako smo mi to predvidjeli. Sudjelovanje u aktivnosti ne znači samo po sebi da jedijete nešto naučilo. Pretpostavite, na primjer, da djeca slušaju priču namijenjenupobuđivanju empatije prema određenom liku. Neka će djeca smatrati da je lik izpriče zaslužio ono što ga je snašlo. Međutim, ono što su ta djeca naučila nema ni-kakve veze s ciljem aktivnosti, ali je iz njihovih reakcija sasvim jasno da su su-djelovala u aktivnosti (tj. slušala priču). Umjesto da pretpostavimo kako će doželjenog učenja doći automatizmom, mnogo je bolje valjanost naših pretpostavkiprovjeriti postavljanjem pitanja i promatranjem.

Pitanja

Rezultati nekoliko istraživanja sugeriraju da sposobnost postavljanja djelotvornihpitanja može uvelike koristiti razvoju jezika i vještina pismenosti u djece (Mervyn,2014.). Djelotvorna pitanja mogu stimulirati i proširiti komunikacijske vještinepredškolske djece. Međutim, mnoga pitanja koja odrasli postavljaju djeci nedje-lotvorna su i zapravo ograničavaju komunikaciju. To su tzv. zatvorena pitanja,pitanja na koja se može odgovoriti jednom ili dvjema riječima, npr. Što je to?,Kakve je ovo boje?, Koliko kocaka ovdje ima? Djelotvorna pitanja kojima je ciljpotaknuti komunikaciju (i učenje) nazivamo otvorenim pitanjima. Takva pitanjapotiču djecu da daju dulje odgovore i ona omogućuju fleksibilnost u smislu onoga

95


što dijete u određenom trenutku smatra važnim, primjerice: Što se dogodilo upriči?, Zašto se to dogodilo?, Što mislite da će se dogoditi sljedeće?, Ako kockupomaknem ovamo, što misliš da će se dogoditi vlakiću?

Razmotrite sljedeći primjer. Djeca izrađuju slagalice izrezivanjem komadića raz-glednica na četiri ili pet dijelova. Kad završe s izrezivanjem, svako dijete svojurazglednicu daje svom paru, koji je ponovno sastavi. Razgovor između odgojiteljai jednog djeteta može teći otprilike ovako: Hajdemo prebrojiti dijelove! I sad,kako planiraš započeti slaganje? Zašto misliš da je to dobar plan? Dijete će senaći pred istim izazovom ako odgojitelj primijeti: Što misliš, gdje treba stavitiovaj komad? Djetetov će odgovor pomoći odgojitelju da shvati ima li dijete planza slaganje ili radi nasumično. Govori li dijete naglas dok pokušava orijentiratidijelove slagalice (npr. gore, dolje, lijevo, desno)? Kad dijete prepoznaje cijelusliku? Isprobava li dijete različite strategije ili se cijelo vrijeme drži iste?

A sada razmotrite sljedeći primjer. Aktivnost od djece zahtijeva promatranje i bi-lježenje onoga što se događa kad se jedna jedinica boje pomiješa s dvjema jedini-cama vode u prozirnoj posudi. Svako dijete treba odgovoriti na dva pitanja. Prvo:Na koji se način promijenila boja? Drugo: Što mislite da bi se dogodilo kad bistedodali još vode? Jedno je dijete pomiješalo boju i vodu kako treba i samo jesjedilo i gledalo posudu. Odgojitelj mu je prišao i upitao što se zbiva. Dijete jeodgovorilo: Ne znam odgovoriti na pitanja. Razgovor je dalje tekao ovako:

– Jesi li primijetio kakva je boja bila prije dodavanja vode?

– Ne.

– Hajdemo onda to ponoviti, a ovaj put te molim da pogledaš boju prijenego dodaš vodu.

– O. k.

Primijetite kako je uzrok problema (tj. nemogućnost davanja odgovora na pitanja)prepoznat postavljanjem pitanja. Na temelju djetetova odgovora odgojitelj je mo-gao točno utvrditi izvor problema i predložiti rješenje.

Primijetite također kako ni u jednom primjeru cilj postavljenih pitanja nije biloutvrđivanje ispravnosti ili neispravnosti djetetova odgovora ili strategije. Umjestotoga, pitanja su trebala otkriti odgojitelju način na koji dijete razmišlja, što onozna (a što ne zna) i kako se svojim znanjem koristi (ili se njime pogrešno koristi).

96

4. PoGLAVLjE

Zapažanja

Promatranje i pitanja na neki način „idu zajedno“. Na primjer, često nešto štosmo zapazili u određenom trenutku vodi do pitanja koje treba postaviti i na kojetreba odgovoriti. Takva bismo zapažanja nazvali usputnima. Međutim, u ovom seodjeljku za sustavnu metodu gledanja i slušanja djece u različitim okruženjima isituacijama tijekom određenog vremena koristimo pojmom promatranje. Takvimpromatranjem možemo otkriti uzorke ponašanja djece, njihove sklonosti određenojvrsti učenja, teškoće u svladavanju ili neuspješnost svladavanja vještina te napredakili stagnaciju u razvoju. Ta vrsta promatranja nužna je za određivanje rasta irazvoja predškolske djece.

Što promatrati? Promatranje je gledanje svijeta koji vas okružuje, uzsvjesnost o situaciji i tumačenje onoga što vidite. Jedna od najvećih pogrešakakoju odrasli čine pri promatranju jest nastojanje da vide sve. Nažalost, pokušavateli vidjeti sve, često ne vidite ništa, barem ne ništa vrijedno. Stoga odgojiteljimoraju jasno odrediti cilj svog promatranja. Nekoliko je mogućih ciljeva.

1. Razvojna razina. Djeca jednake dobi nejednako se razvijaju. Neka imajurazvijeniju finu motoriku od drugih, neki će ranije izgovarati riječi. Ponekiće, primjerice, brže shvatiti pojam dvojstvo. Kako bi mogli zadovoljitipotrebe pojedine djece u istoj dobnoj skupini, odgojitelji moraju uzeti uobzir razinu razvoja svakog pojedinog djeteta.

2. Temperament. Neka su djeca „opuštena“, druga su gotovo uvijek nervoznai tjeskobna. Poneka se djeca lako posrame, a za neke se čini da je to ne-moguće. Kako bi odgojitelji mogli primjereno reagirati na ponašanja uskupini, trebali bi znati nešto o temperamentu svakog djeteta.

3. Interesi. Što djeca rade u slobodno vrijeme? Koje predmete i aktivnostinajviše vole? Promatranje djece dok se bave različitim aktivnostima omo-gućuje odgojitelju odgovoriti na ta pitanja.

4. Samopouzdanje i slika o sebi. Prilazi li dijete novoj aktivnosti sa žaromili sa strepnjom? Što dijete čini kad naiđe na poteškoće, odustaje li iliustrajava? Promatranjem djece odgojitelj će dobiti odgovore i na ta pita-nja.

97


5. Interpersonalne vještine (slaganje s drugima). Igra li se dijete češće samoili s drugima? Dijeli li stvari rado, nevoljko ili ih uopće ne dijeli s drugima?Na koji način dijete rješava sukobe s drugom djecom? Inicira li dijeteigru ili čeka da bude pozvano? To su neka od pitanja na koja se odgovortakođer može dobiti promatranjem.

Kako bilježiti ono što promatramo? Kad utvrdimo cilj promatranjai promatranje počne, svoja opažanja moramo bilježiti. Postoji nekoliko načina bi-lježenja uočenoga. Najčešći su sljedeći.

98

4. PoGLAVLjE

1. Anegdotalne bilješke. To su obično rukom pisani sažeci opisa promatranja,često prikazani u dijelovima od početka do kraja. Anegdotalne bilješketrebaju biti pune činjenica i sadržavati malo primjedaba koje imaju obi-lježja procjene. Slika 4-1. prikazuje primjer obrasca za anegdotalno bi-lježenje.

2. Liste za provjeru. Strukturiranije su od anegdotalnih bilješki i sadržavajupopis ciljanih ponašanja ili aktivnosti. Za svako se ponašanje ili aktivnost,ako je uočeno promatranjem, u stupac „Da“ stavlja kvačica. Ako nemaznakova navedenog ponašanja, kvačica se upisuje u stupac „Ne“. Slika4-2. prikazuje primjer liste za provjeru u centru za aktivnosti slikanja.Lista za provjeru jednostavna je i brza za uporabu i može se preoblikovatiovisno o ciljevima promatranja, iako će možda biti potrebno uvesti i nekeizmjene.

3. Brojenje frekvencija i uzoraka vremena. Format za brojenje i bilježenjefrekvencija sličan je listi za provjeru. Ciljana ponašanja i aktivnosti na-vedena su s lijeve strane. No umjesto da označavamo „Da“ i „Ne“, stav-ljamo crtice kojima označavamo koliko je puta uočeno određeno ponašanjeili aktivnost. Za vremenske uzorke zaglavlje dvaju desnih stupaca slike4-2. mijenja se iz „Da i Ne“ u „Početak“ i „Kraj“.

Ostale metode i tehnike

Iako su neformalna pitanja i promatranje najčešći načini prikupljanja informacijao razvoju i učenju djece, postoje još tri metode i tehnike koje valja ukratko pred-staviti.

4. Uzorci radova. Svaki dan djeca stvaraju velik broj crteža, slika, skulptura,pisanih radova, radnih listova i sl. Skupno ih zovemo dječjim radovima.Budući da ih ima mnogo, odgojitelji obično provode odabir radova kojenazivamo uzorcima radova. Uzorci radova mogu se prikupljati jedanputu tjednu (npr. svakog petka) ili ovisno o njihovoj važnosti (npr. pisani jerad katkad važniji od radnog lista na kojemu su djeca zaokruživala pred-mete, slova i brojke). S obzirom na to da je smisao prikupljanja informacijaproučavanje i dokumentiranje djetetova rasta i razvoja tijekom vremena,svaki uzorak rada treba označiti datumom. Cijelu kolekciju možemočuvati u velikom fasciklu ili u mapi.

99


100

4. PoGLAVLjE

5. Intervjui. Intervjui su, zapravo, formalizirana pitanja otvorenog tipa, aprovode se periodički kako bi se procijenio napredak djetetova prosuđi-vanja i misaonih procesa. Također se mogu provoditi radi mapiranja pro-mjena u djetetovim interesima i sklonostima. Dokle god intervju imaobilježje razgovora, a ne ispita ili neke „prijetnje“, većina male djecerado razgovara s odraslima o svojim mislima i idejama. Vezano za odgo-varajuća pitanja, prethodno predloženi popis neformalnih pitanja vrijedii za intervju.

6. Audiosnimke i/ili videozapisi Te metode postaju dostupnije s napretkomtehnologije, a zapravo je riječ o formaliziranijim anegdotalnim bilješkama.Audiosnimke čuvaju izgovorene informacije preciznije nego što to moguandegdotalne bilješke. Videozapisi, osim govora, omogućuju i pohranuodnosno bilježenje radnje (postupaka, ponašanja).

Organizacija i korištenje prikupljenih podataka

Zbog potrebe bilježenja dječjeg rasta i razvoja informacije koje prikupimo iz raz-ličitih izvora treba datirati, organizirati prema redoslijedu nastanka i čuvati umapi ili fasciklu (vidjeti sl. 4-3.). Jednom kad su u tom obliku, informacije semogu upotrebljavati za različite namjene.

101


1. Individualni razgovori s roditeljima. Anegdotalne bilješke i uzorci radovanude odgojiteljima konkretne primjere koje mogu proučiti i o njima ra-spraviti s roditeljima. Konkretnost te vrste podataka pomiče raspravu sopćega prema posebnome, što odgojiteljima omogućuje da dođu do kon-kretnih prijedloga za rješavanje problema, ako ih ima. Za djecu kojojdobro ide te su informacije povod za slavlje.

2. Identifikacija djece kojoj će vjerojatno trebati dodatna potpora. Informacijemogu uputiti na to da postoje djeca koja zaostaju u razvoju, makar i pri-vremeno. Jednom kad se to utvrdi, mogu se oblikovati i strategije koje ćese primijeniti za pružanje dodatne potpore toj djeci. U nekim će situacijamabiti nužno konzultirati određenog stručnjaka ili u problem uključiti nekogas većim iskustvom na određenom području.

3. Identifikacija djece kojoj je potreban dodatni izazov. Iz informacija sekatkad može utvrditi da ima djece koja su razvojno napredna (tj. mnogonaprednija od svojih vršnjaka). Za takvu je djecu moguće pronaći mate-rijale kojima ćete dodatno obogatiti njihove aktivnosti i učiniti ih izazo-vnijima.

4. Identifikacija područja aktivnosti i razvojnih ciljeva za koje se čini daznatan broj djece ima poteškoća. Informacije mogu uputiti na to da sumaterijali ili aktivnosti za veći broj djece previše složeni ili odveć zbu-njujući. Na primjer, informacije mogu pokazati da su materijali ili aktiv-nosti previše dosadni i da treba uvesti nove kako bi se povećala motivacijai angažiranost djece. No iz informacija se također može nametnuti potrebaza izmjenama kako bi se udovoljilo kulturološkim razlikama.

5. Dajite djeci povratne informacije i ohrabrujte ih u vezi s njihovimponašanjem, radnim navikama i postignućima.

Odgojitelji imaju obvezu pomoći djeci razlikovati ispravno od neispravnoga,dobro od lošega i naučeno od još nenaučenoga. Te razlike nije jednostavno odreditijer su u većoj mjeri utemeljene na očekivanjima i procjenama odgojitelja. Kadponašanje postaje neprihvatljivo? Kad je aktivnost dovršena? Na koliko pitanjadijete treba odgovoriti kako bi pokazalo da razumije priču? Koliko čitljivo dijetetreba napisati slovo Q ili broj 3 da bi to bilo prihvatljivo? Odgovori na takvapitanja ovisit će o očekivanjima odgojitelja, o očekivanjima koja moraju odgovarati

102

4. PoGLAVLjE

djetetu i o djetetovu stupnju razvoja.

Kad odgojitelji razjasne svoja očekivanja vezana za djecu, njihova se pozornostpreusmjerava na drugo važno pitanje: kako te razlike u očekivanim ponašanjimaobjasniti djeci? Dodge & Colker (1992.) nude niz smjernica za to.

1. Opišite što vidite (npr. Iskoristio si skoro sve boje. Nisam vidio da sidanas pokušao išta graditi.)

2. Opišite djetetovu radnju (npr. Ti i Nina danas ste se lijepo igrale. Mislimda si povrijedio Martine osjećaje kad si joj uzeo igračku.)

3. Pokušajte održati ravnotežu između pozitivnih i manje pozitivnih ko-mentara (kao što je prethodno navedeno).

4. Koristite se riječima ohrabrenja i potpore za dječji trud usmjeren na pro-mjene i poboljšanja (npr. Danas si posebno marljivo radila na slagalici.Mislim da ćeš je uspjeti završiti sutra.). Vrstu ohrabrenja i potpore trebaodrediti ovisno o prirodi problema. Tablica 4-2. sadržava neke primjerepovezivanja odgojiteljevih reakcija s uočenim problemima.

103


5. Kad se bavite neprihvatljivim ponašanjem ili ometanjem rada, s djetetomuspostavite kontakt očima na način da kleknete ili čučnete i razgovarajtes njim umjesto da samo vi govorite. Pokažite poštovanje prema djetetovimosjećajima i idejama čak i kad se s njima ne slažete.

6. Ako je djetetovu radu ili ponašanju potrebno poboljšanje, ono što trebapromijeniti opišite što je preciznije moguće. Ne očekujte velike promjenepreko noći. Radije postavite niz mjerila promjene tijekom određenog vre-mena. Iskazivanje priznanja za svaki mali korak može povećati djetetovumotivaciju za promjenom.

Ako ispravljate dječje ponašanje ili rad, kad god je moguće treba navesti razlogza promjenu. Na primjer:

1. Neka voda ostane u čašicama. Pod je vrlo sklizak kad se smoči.

2. Molim vas, ne vičite u sobi. Vikanje nam otežava da čujemo što drugadjeca govore.

3. Ljutnja nije izgovor da nekoga udarimo. Udaranje boli i može uzrokovatiozljede osobe koju udarimo, npr. stvoriti mu masnice, raskrvariti nos.

Kako većina djece voli dobivati pohvale od odraslih, pozitivna potpora u kombi-naciji s konstruktivnim ispravcima vjerojatno će rezultirati ponašanjem i radnimnavikama koje želimo uspostaviti.

6. Stvorite djeci priliku da sami izaberu materijale za učenje i iskustvakoja smatraju primjerenima za ostvarenje pojedinih ciljeva i zada-taka.

Čim se djeca rode, počnu istraživati svijet koji ih okružuje, posežu za predmetima,hvataju ih i rukuju njima, obraćaju pozornost na roditelje (i druge osobe) i u nji-hovoj se prisutnosti glasaju. Roditelji i rodbina počinju djeci donositi igračke unadi da će se njima igrati. Ali uskoro će primijetiti da se djeca s nekim igračkamaigraju, a druge ih uopće ne zanimaju. Naime, djeca od vrlo rane dobi pokazujušto ih zanima, a što ne. Isto vrijedi i za vrtić i predškolu. Djeca neke predmete iaktivnosti vole više od drugih. Uzimanje tih sklonosti u obzir i pružanje prilikedjeci da u vrtiću odlučuju o tome kad god je moguće povećava dječju motivacijui ustrajnost.

104

4. PoGLAVLjE

Važno je naglasiti da pod izborom ne razumijevamo neograničen izbor, tj. ne mi-slimo da bi djeci trebalo dopustiti da čine što god žele i koriste se predmetima imaterijalima kojima žele bez ikakvih ograničenja. Izbori koje im dajemo morajupodržavati njihov rast i razvoj na socijalnim, emocionalnim i akademskim podru-čjima. Na području pismenosti, na primjer, djeca mogu odabrati govoriti o priči,crtati priču ili je glumiti – priča ostaje ista. Izbor je primjeren ako ne ugrožavacilj ili zadatak vezan za rast i razvoj koji je odgojitelj postavio. Primjerice, ako jecilj i zadatak rada razviti socijalne i interpersonalne vještine, odabir nesudjelovanjau grupnoj aktivnosti nije dopustiv.

Dopuštamo li djeci da biraju aktivnosti, od toga će biti nekoliko dugoročnihkoristi (Coughlin, 2000.). Sloboda odabira daje djeci osjećaj moći i kontrole nadnjihovim životima. Donošenje odluke o tome pridonosi određenoj razini samo-stalnosti. Aktivnosti koje sami biraju promiču njihovu kontinuiranu pozornost ipovećavaju ustrajnost.

Kad im omoguće biranje, odgojitelji su obvezni pomoći djeci ispravno odabrati.To se može postići razgovorom, pri čemu djeca pozorno slušaju dok razmatrajuponuđeni izbor. Nakon što djeci omogući biranje između nekoliko mogućnosti,odgojitelj može pitati: Zbog čega si izabrao/izabrala tu aktivnost ili predmet? ili:Što tu aktivnost ili predmet čini boljima od drugih aktivnosti ili predmeta? Nakonodabira i završetka aktivnosti odgojitelj može postaviti ova pitanja: Jesi liuživao/uživala u aktivnosti?, Što ti se svidjelo, a što nije? Bi li ponovno izabrao/iza-brala istu aktivnost? Zašto bi, a zašto ne bi?

Napokon, područje namijenjeno umjetnosti ima široke mogućnosti razumnog iz-bora aktivnosti dostupnih djeci. Osim toga, umjetnička aktivnost ima važnu uloguu sveobuhvatnom kurikulumu jer pridonosi gotovo svim razvojnim područjima.Stoga djeca trebaju imati priliku svaki dan neko vrijeme provesti u centru zaumjetnost.

Odgojitelji postavljaju djeci ciljeve učenja i razvoja. Djelomično ih temelje nasvom znanju i razumijevanju dječjeg razvoja, a djelomično na poznavanju i razu-mijevanju svakoga pojedinog djeteta. Odluka o izboru aktivnosti i materijala do-nekle se zasniva na usmjerenosti na olakšavanje razvoja (kretanja djeteta ponekom razvojnom kontinuumu), a donekle na interesima i sklonostima djece.Pronalaženje odgovarajuće ravnoteže između obilježja djece i smjera njihova raz-voja jedan je od najizazovnijih aspekata podučavanja predškolske djece.

105


Literatura

Coughlin, P. A. (2000). Creating child-centered classrooms (3 – 5 yearolds). Washington, DC: Children’s Resources International.

Davis, C. & Yang, A. (2006). Welcoming families of different cultures.Responsive Classroom Newsletter, April. Retrieved August 20, 2014, fromhttps://www.responsiveclassroom.org/ article/welcoming-families-diffe-rent-cultures.

Dodge, D. T. & Colker, L. J. (1992). Creative curriculum for earlychildhood, Third edition. Bethesda, MD: Teaching Strategies, LLC.

Herr, J. (2014). Working with young children, Seventh edition. TinleyPark, IL: Goodheart-Willcox Company. Retrieved August 20, 2014, fromhttp://www.g-w.com/pdf/sampchap/ 9781590708132_ch03.pdf.

Kane, M. & Fielder, E. D. (2010). Invitational learning: Creating clas-srooms with enthusiasm. Retrieved August 21, 2014 from http://www.sei-summit.org/Data/Sites/1/PDF/ invitationallearning.pdf.

King, D. (2012). Helping children and families develop a sense of be-longing. Retrieved August 21, 2014, fromhttp://www.childrenfirstschool.org/files/Exchange_2012.pdf.

Kriete, R. (2002). Morning meeting book. Turners Falls, MA: NortheastFoundation for Children.

Mervyn, J. (2014). Why, who, what, where ... the importance of que-stions in children’s language development. Retrieved August 23, 2014,from http://firstwords.ca/wp-content/uploads/2012/01/ Why-Who-What-Where-Importance-of-Questions-in-Language-Dev-EN-2011-JM.pdf.

National Association for the Education of Young Children (2009).Where we stand on curriculum, assessment, and program evaluation. Re-trieved August 22, 2014, from http://www.naeyc.org/files/ naeyc/file/posi-tions/StandCurrAss.pdf.

Taylor, T. D. (2009). Promoting cultural diversity and cultural compe-tency: Self-assessment checklist for personnel providing behavioral healthservices and supports to children, youth, and their families. Washington,DC: National Center for Cultural Competence, Georgetown University.Retrieved August 20, 2014, from http://nccc.georgetown.edu/documents/ChecklistBehavioralHealth.pdf.

106

4. PoGLAVLjE

Tenoria, R. (2007). Race and respect among young children. In: W. Au,B. Bigelow, & S. Karp (eds.). Rethinking our classrooms: Teaching forequity and justice. Milwaukee, WI: Rethinking Schools. Retrieved August20, 2014, from http://www.namethiswebsite.net/wp-content/uploads/2010/05/Race-and-Respect-Among-Young-Children.pdf.

Wilson, R. A. (2005). Fostering goodness & caring: Promoting moraldevelopment of young children. Earlychildhood NEWS. http://www.earlyc-hildhoodnews.com/earlychildhood/ article_view.aspx?ArticleID=565.

107


ZAvRŠNA NAPoMENA


110

ZAVRŠNA NAPOMENA

Najgore obilježje tvrdoglavosti uma i predrasuda jest zastoj u razvoju kojiuzrokuju; one zatvaraju naš um za nove podražaje. Otvorenost umapodrazumijeva zadržavanje dječje radoznalosti; zatvorenost uma pretpostavlja,pak, preuranjenu intelektualnu starost.

John Dewey1

Sloboda izbora koju imamo u demokratskim društvima od nas zahtijeva da sva-kodnevno donosimo brojne odluke. Te odluke sežu od malih i svakodnevnih otome što kupiti u trgovini, do velikih i važnih koje ne utječu samo na naš život,već i na živote drugih ljudi. Tijekom prošlog desetljeća svjedočili smo povećanjukoličine i dostupnosti informacija te ubrzanju komunikacije putem koje se te in-formacije razmjenjuju. No unatoč tome, mnogi se ljudi pri donošenju odluka, oso-bito onih koje utječu na druge, osjećaju sve nesigurnijima.

Prof. Daniel Gilbert, istraživač i psiholog na Harvardskom sveučilištu, vrlo je rje-čito objasnio tu pojavu u svom predavanju na TED konferenciji2 govoreći o načinuna koji pogrešne percepcije kontinuirano narušavaju našu sposobnost donošenjadobrih odluka. Koristeći se formulom koju je razvio matematičar Bernoulli 1738.godine, Gilbert je pokazao zašto mi ne uspijevamo djelovati razumno i u svomnajboljem interesu. Formula glasi: očekivana vrijednost = vjerojatnost dobiti xvrijednost dobiti. Drugim riječima, dobit koju očekujemo od donošenja određeneodluke ponajprije ovisi o dva čimbenika: o vjerojatnosti da ćemo realizirati dobiti o vrijednosti koju će ta dobit, ako je ostvarimo, nama donijeti. Gilbert je ispitivaoskupinu građana i utvrdio da oni redovito pogrešno procjenjuju ta dva čimbenika.

1 Preuzeto iz: Democracy and Education (1916.), odjeljak 13: The Nature of Method: Open-mindedness.2 https://www.ted.com/talks/dan_gilbert_researches_happiness

ZAVRŠNA NAPoMENA

Kakve veze imaju Bernoullijeva formula i Gilbertova analiza s odlukama koje od-gojitelji donose u radu s djecom u skupini? Da bismo odgovorili na to pitanje,promotrimo sljedeći primjer. Što možemo dobiti podučavajući predškolsku sku-pinu koja obuhvaća djecu iz marginaliziranih zajednica, s kojom dosad nismoimali nikakva iskustva ili smo ga imali vrlo malo? Evo nekoliko mogućnosti.

1. scenarij: Procjena vjerojatnosti dobiti. Segregacija se kao pojava osuđuje nameđunarodnoj razini. Riječ je o praksi prošlih vremena; u svijetu danas prevladavapromicanje politika usmjerenih na njezino iskorjenjivanje. Očekujem da će inte-grirane skupine u budućnosti postati trend, a ako ne budem slijedio/slijedila tren-dove, možda ću „propustiti vlak“. Očekujem da će mnogo mojih kolega imatipozitivan odnos prema integraciji i možda ću imati problema s nadređenima akone uspijem podržati različitost u svojoj skupini. S obzirom na to da su na snazipolitike koje će vjerojatno pridonijeti većoj potpori mojih kolega i nadređenih,očekujem da bih trebao/trebala dobiti odgovarajuće resurse i obuku koji su mi po-trebni za uspješan rad. Ako dobijem odgovarajuće resurse i obuku i uložim potre-ban trud, uspjeh će sigurno doći.

2. scenarij: Procjenjivanje vrijednosti dobiti. Iako će to zahtijevati mnogo posla,moj će posao biti zanimljiv. Ako uspijem, bit ću ponosan/ponosna što samuspio/uspjela svladati izazove. Možda dobijem i priliku za bolji posao. Nadalje,djeca (i roditelji) marginaliziranih skupina vjerojatnije će postati samodostatnijimai manje ovisnima o socijalnoj pomoći. Segregacija je dio začaranog kruga kojipripadnicima marginaliziranih skupina otežava izlazak iz izolacije i siromaštva teograničava njihovu veću aktivnost i sudjelovanje u društvu. Imat ćemo više koristiod prekidanja toga začaranog kruga nego od odustajanja.

3. scenarij: Procjena vjerojatnosti dobiti. Segregacija je osuđena na međunarodnojrazini samo u teoriji. Ipak, na mnogim mjestima u svijetu još se uvijek prakticira,ako ne ona po etničkoj pripadnosti, onda ona po socio-ekonomskom statusu ilinekoj drugoj varijabli. Uvjerena sam kako je integrirano i inkluzivno obrazovanjetrend samo na papiru i očekujem da moje kolegice i kolege jednako misle. Nekiće se roditelji možda pobuniti i ispisati djecu iz naše predškole ili vrtića (što možeprouzročiti velike gubitke). Osim toga, nisam sigurna ni kako će reagirati mojinadređeni. Slijedom svega toga, vrlo je malo vjerojatno da ćemo u sljedećih desetgodina obrazovanjem postići neki veći, vidljivi učinak na život djece pripadnikamanjina ili skupina u nepovoljnom položaju.

111

ZAVRŠNA NAPoMENA

4. scenarij: Procjenjivanje vrijednosti dobiti. Podučavanje u takvoj skupini samoće otežati moj posao. Vjerojatno ću trebati uložiti više vremena i truda od onogašto smatram razumnim. Neću biti zadovoljna ni sretna zbog tog dodatnog optere-ćenja, i to će negativno utjecati na kvalitetu mog života. Jednostavno rečeno, nisamuvjerena da su moguće koristi od uvođenja nužnih promjena vrijedne uloženoga.Promjenom ćemo više izgubiti nego dobiti. Vjerujem da ćemo najviše dobiti akoostavimo stvari ovakvima kakve jesu – status quo i našoj djeci i našoj zajedniciosigurava sigurnost.

Ovu smo završnu napomenu započeli formulom i formulom3 ćemo je završiti:

P = N x V x Pk > O.

U toj formuli P označava promjenu, N nezadovoljstvo statusom quo, V viziju bu-dućih svrhovitih poboljšanja, Pk jasan opis prvih koraka nužnih za pokretanje pro-mjena, a O otpor. Ukratko, promjena je moguća kad je nezadovoljstvo zbogstatusa quo veliko, vizija (promijenjene) budućnosti jasna, a prvi koraci premapokretanju procesa promjena definirani. Pokatkad, čak i kad su ispunjeni svi tipreduvjeti i svi čimbenici zastupljeni, svi oni zajedno moraju biti dovoljno snažnikako bi nadjačali otpor prema promjeni. Zapravo, ostvariti promjenu vrlo je teško.Vaš je izbor kao odgojitelja krenuti u neizvjesnu budućnost ili ostati u poznatoj,ugodnoj sadašnjosti ukorijenjenoj u prošlosti.

Imajući to na umu, pozivamo vas da ponovno pročitate navedena dva scenarija.Koji od njih opisuje vas? Postoji li treći scenarij koji možete zamisliti, a koji boljeopisuje način na koji biste vi analizirali vjerojatnosti i vrijednosti dobiti vezaneza integrirano i inkluzivno obrazovanje? Pri provođenju vlastite analize, u kojemgod smjeru krenuli, mi vas ohrabrujemo na razmišljanje izvan ustaljenih okvira ina pronalaženje odgovora na sljedeće pitanje: „Koja će odluka vjerojatnije prido-nijeti stvaranju društva u kojemu želimo živjeti i odgajati svoju djecu?“


112

3 Objavljeno u modernoj verziji: Dannemiller, K. D., & Jacobs, R. W. (1992). Changing the way organizationschange: A revolution of common sense. The Journal Of Applied Behavioral Science, 28(4), 480-498. Origi-nalna formula preuzeta iz: Beckhard, R., & Harris, R.T. (1977). Organizational transitions: Managingcomplex change (1st ed.). Reading, MA: Addison-Wesley Publishing.

ZAVRŠNA NAPoMENA

Intermediate Body level 2 / Posredničko tijelo razine 2