PLESNA VZGOJA V OKVIRU ENOMESEČNEGA NAČRTOVANJA V … · 2017-11-27 · oblikovanju otrokove osebnosti v predšolskem obdobju. V teoretičnem delu so opisani vidiki, ki se upoštevajo

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za predšolsko vzgojo

Diplomsko delo

PLESNA VZGOJA V OKVIRU

ENOMESEČNEGA NAČRTOVANJA V

PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Mentorica: Kandidatka: predavateljica, mag. Olivera Ilić Kristina Zadravec

Maribor, 2012

Lektorica: Neža Ritlop, prof. slj. in soc. Prevajalka: Jasmina Gregorec, abs. slj. in ang.

ZAHVALA

Iskrena hvala mentorici, mag. Oliveri Ilić, za strokovno vodenje in usmerjanje pri

nastajanju diplomskega dela.

Zahvaljujem se mentorici, dipl. vzg. Mileni Donko, za aktivno vključevanje in

spremljanje pri izvajanju praktičnega dela in vzgojiteljici oddelka otrok 3–5 let,

dipl. vzg. Petri Černela, za pomoč in sodelovanje.

Posebej se zahvaljujem svoji družini - možu Jožetu in hčerkam Lei, Barbari ter

Maji - za razumevanje in spodbujanje v času študija in ker so verjeli vame.

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

IZJAVA

Podpisana Kristina Zadravec, roj. 12. 01. 1969, študentka Pedagoške fakultete

Univerze v Mariboru, smer Predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z

naslovom Plesna vzgoja v okviru enomesečnega načrtovanja v predšolskem

obdobju pri mentorici, mag. Oliveri Ilić, avtorsko delo. V diplomskem delu so

uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe

avtorjev.

Kristina Zadravec

POVZETEK

Načrtovanje, kot proces institucionalne vzgoje, ima pomembno vlogo pri

oblikovanju otrokove osebnosti v predšolskem obdobju. V teoretičnem delu so

opisani vidiki, ki se upoštevajo pri načrtovanju dejavnosti v predšolskem obdobju,

ravni in področja kakovosti v vrtcu, modeli načrtovanja kurikuluma (učno-snovni,

učno-ciljni in razvojno-procesni model načrtovanja), opisani so različni pristopi

pri načrtovanju vzgojnega dela v vrtcu (Pedagogika Marie Montessori, Valdorfska

pedagogika, High/Scopov pristop), oblike načrtovanja (makro in mikro

načrtovanje, projektno delo), predstavljen je Kurikulum za vrtce, kot nacionalni

dokument načrtovanja predšolske vzgoje v Sloveniji in načrtovanje plesnih

dejavnosti s cilji in načeli plesne vzgoje. Teoretični del diplomske naloge

zaključujemo s poglavjem o evalvaciji, ki predstavlja zaključno fazo pri procesu

načrtovanja, kot vrednotenje opravljenega dela in hkrati osnova pri nadaljnjem

načrtovanju. V empiričnem delu diplomske naloge je predstavljen praktični del, ki

je bil izveden v vrtcu. Praktični del vsebuje mesečni načrt, tedenske in dnevne

priprave ter analize izvedenih dejavnosti. Pri praktičnem delu smo upoštevali

strategijo načrtovanja plesne vzgoje in prepletanje le-te z drugimi vzgojnimi

področji.

KLJUČNE BESEDE: načrtovanje, predšolska vzgoja, modeli načrtovanja,

kurikulum, plesna dejavnost, ustvarjalni gib.

ABSTRACT

Planning, as an institutional education process, plays an important role in forming

child’s personality in the preschool period. The theoretical part includes aspects,

which have to be considered when planning activities in preschool period, levels

and quality standards in the kindergarten, curriculum planning models (subject

learning, focused learning, developmental process). This part also comprehends

education planning approaches in the kindergarten (the Montessori method, the

Waldorf’s pedagogy, the High/Scope Curriculum), planning forms (macro and

micro planning, project work), and an introduction of the Kindergarten

Curriculum as a national basic document of preschool education planning, as well

as of dance activities planning, considering educational aims and principles. The

theoretical part concludes with an evaluation chapter. The evaluation as a final

step of planning process is an estimation of our work and an important foundation

for further planning. The empirical part describes a practical work being done in

the kindergarten. It consists of a monthly plan, weekly and daily lesson plans and

activity analyses. When planning a practical work, I have considered the dancing

activity planning strategy and it’s interaction with other spheres of education.

KEYWORDS: planning, preschool education, planning models, curriculum,

dancing activity, creative movement.

Kristina Zadravec: Plesna vzgoja v okviru enomesečnega načrtovanja v predšolskem obdobju

KAZALO

1 UVOD ......................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 2

2.1 NAČRTOVANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ................................................. 2

2.1.1 RAVNI IN PODROČJA KAKOVOSTI PREDŠOLSKE VZGOJE V VRTCU 3

2.1.1.1 Strukturna raven .......................................................................................... 4

2.1.1.2 Posredna raven ............................................................................................ 5

2.1.1.3 Procesna raven ............................................................................................ 5

2.1.2 MODELI NAČRTOVANJA KURIKULUMA .................................................. 6

2.1.2.1 Učno-ciljni model načrtovanja kurikulma ................................................... 6

2.1.2.2 Učno-snovni model načrtovanja kurikuluma .............................................. 7

2.1.2.3 Razvojno-procesni model načrtovanja kurikuluma ..................................... 7

2.1.3 MAKRO NAČRTOVANJE ............................................................................... 8

2.1.4 MIKRO NAČRTOVANJE ................................................................................ 9

2.1.5 PROJEKTNO DELO ....................................................................................... 11

2.1.6 VRTCI S POSEBNIMI PEDAGOŠKIMI NAČELI ........................................ 16

2.1.6.1 Pedagogika Marie Montessori ................................................................... 16

2.1.6.2 Waldorfska pedagogika ............................................................................. 18

2.1.6.3 Pedagogika Reggio .................................................................................... 20

2.1.7 HIGH/SCOPOV PRISTOP PREDŠOLSKEGA KURIKULA ........................ 22

2.1.8 KURIKULUM ZA VRTCE ............................................................................. 24

2.1.8.1 Cilji ........................................................................................................... 25

2.1.8.2 Načela uresničevaja ciljev kurikula za vrtce ............................................. 26

2.1.8.3 Področja dejavnosti v vrtcu ....................................................................... 27

2.2 NAČRTOVANJE PLESNIH DEJAVNOSTI V PREDŠOLSKEM OBDOBJU .... 30

2.2.1 GIBALNI IN PLESNI RAZVOJ PREDŠOLSKEGA OTROKA .................... 31


2.2.2 USTVARJANJE IN UČENJE SKOZI GIBANJE ........................................... 33

2.2.3 PLESNA VZGOJA V INTEGRACIJI Z DRUGIMI VZGOJNIMI PODROČJI .................................................................................................................................. 34

2.2.4 CILJI PLESNE VZGOJE ................................................................................. 36

2.2.5 NAČELA PLESNE VZGOJE .......................................................................... 37

2.2.6 OBLIKE PLESNE VZGOJE ........................................................................... 39

2.2.7 METODE PLESNE VZGOJE ......................................................................... 40

2.2.8 FAZE USTVARJALNEGA PROCESA .......................................................... 41

2.3 EVALVACIJA ........................................................................................................ 42

2.3.1 ZUNANJA EVALVACIJA ............................................................................. 43

2.3.2 NOTRANJA EVALVACIJA ........................................................................... 43

2.3.3 SAMOEVALVACIJA ..................................................................................... 44

3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................... 45

3.1 NAMEN .................................................................................................................. 45

3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV ................................................. 45

3.2.1 Raziskovalne hipoteze .................................................................................. 45

3.3 METODOLOGIJA ................................................................................................. 45

3.3.1 RAZISKOVALNE METODE ..................................................................... 45

3.3.2 RAZISKOVALNI VZOREC ........................................................................ 45

3.3.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ........................................................ 46

3.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ...................................................... 46

3.3.5 IZVEDBA ENOMESEČNEGA NAČRTOVANJA PLESNE DEJAVNOSTI 46

3.3.5.1 Mesečni načrt za mesec maj ...................................................................... 46

3.3.5.2 Priprave za prvi in drugi teden .................................................................. 52

3.3.5.3 Priprave za tretji teden .............................................................................. 68

3.3.5.4 Priprave za četrti teden .............................................................................. 77


3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ................................................................ 88

3.5 SKLEP ................................................................................................................. 89

LITERATURA ................................................................................................................. 91


KAZALO SLIK

Slika 1: Ravni in področja kakovosti v vrtcu .......................................................... 5

Slika 2: »Krog učenja« - kurikularna načela, upoštevana pri vsakdanjem delu z otroki ..................................................................................................................... 23

Slika 3: Otrok individualno ponazarja svoje glasbeno doživetje .......................... 56

Slika 4: Otrok zaznava drevo preko čutnih zaznav ............................................... 70

Slika 5: Otrok ugotavlja lastnosti medu ................................................................ 74

Slika 6: Vživljanje otroka v plesno ustvarjanje ..................................................... 84


KAZALO TABEL

Tabela 1: Razčlenitev in potek projektnega dela po etapah ………….…………17


1

1 UVOD Cilj vzgojno-izobraževalnega sistema je neprestano ustvarjanje pogojev za razvoj

in učenje posameznega otroka. Zato vzgojno-varstvena organizacija otroku

predstavlja tisto okolje, ki mu omogoča aktivno udejstvovanje v skupini sebi

enakih, v njem, njegovim možnostim in razvojnim potrebam prilagojenih pogojih

(Ferjančič in Marjanovič Umek, 1992). Okolje torej vključuje bogastvo vzpodbud,

materialov, aktivnosti in vsebin, vgrajenih tako, da vzpodbujajo in bogatijo

notranje procese (Ferjančič, 1993).

Načrtovanje je proces, ki se neprestano razvija. Pri načrtovanju upoštevamo

otrokov razvoj, ki se stalno spreminja. »Na podlagi že doseženega ugotovimo

aktualno stopnjo otrokovega razvoja in jo primerjamo z razvojno pogojenimi

potrebami, interesi, sposobnostmi in lastnostmi ter se odločimo za ponudbo

dejavnosti« (Ferjančič, 1993, str. 7). To je osnova, na kateri oblikujemo cilje,

izberemo načine in oblike dela. Izberemo še vsebino in sredstva za dejavnosti.

Vzgojitelj nakaže možnosti, kako priti do cilja, vendar pa je otrok tisti, ki mora

skupaj z vrstniki v večji meri prehoditi to pot do cilja. Otrok si s pomočjo lastnega

sveta gradi zunanji svet. Pri tem pa je potrebna pomoč odraslega. »Na osnovi

otrokovih pobud našo prvotno zamisel bogatimo, dopolnjujemo, popravljamo,

spreminjamo njeno strukturo. Pri tem pa moramo paziti, da se ne oddaljimo

preveč od postavljenih učno-vzgojnih ciljev« (prav tam).

Življenje v vrtcu mora biti oblikovano tako, da ustvarja dobre pogoje za

pridobivanje znanja in razvijanje sposobnosti, hkrati pa omogoča, da otrok svoje

znanje tudi uporabi. Strokovni delavci v vrtcu izkoristijo vsakodnevne situacije, v

katerih se otrok primerno socializira in si pridobiva zaupanje, ter take dejavnosti,

ki jim predstavljajo miselne izzive. Z ustreznimi pristopi si bo otrok razvijal

radovednost, ustvarjalnost, iniciativnost in imel priložnost, da bo postal

odgovoren do sebe in drugih. Ker so v načrtovanje vključeni tudi otroci, jih je

potrebno »spoštovati kot enkratne in celovite osebnosti, jih sprejemati kot

kompetentne in upoštevati individualne in skupinske razlike« (Domicelj in dr.,

2006).

Strokovna podlaga za načrtovanje v vrtcih je Kurikulum za vrtce (1999),

nacionalni dokument, ki vključuje splošne cilje in načela za uresničevanje le-teh,


2

razlago otrokovega razvoja in učenja v širšem socialnem in kulturnem kontekstu,

z jasnim poudarkom na vlogi vsakodnevnih dejavnosti v vrtcu, nujnosti stalnega

spodbujanja komunikacije in socialne interakcije med otroki in odraslimi ter

sodelovanja s starši otrok, vključenih v vrtec. Dejavnosti so, posebej za prvo in

posebej za drugo starostno obdobje, opredeljene na šestih področjih: gibanje,

jezik, umetnost, družba, narava in matematika, pri čemer gre za kombinacijo

učno-ciljnega in procesno-razvojnega načrtovanja (Marjanovič Umek in Fekonja

Peklaj, 2008).

V načrtovanje vzgojnega dela spada tudi načrtovanje gibalno-plesnih dejavnosti.

Načrtujemo jih kot usmerjene dejavnosti, načrtovanje pa se nanaša tudi na

integriran in projektni pristop. Pri tem upoštevamo, kako dolgo otrok že obiskuje

vrtec, načrtujemo v skladu z otrokovim tempom razvoja, upoštevamo okolje, iz

katerega izhaja, ter seveda psihološke, duševne in telesne značilnosti

posameznega otroka (Kroflič in Gobec, 1995).

2 TEORETIČNI DEL

2.1 NAČRTOVANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

K celovitemu otrokovemu razvoju prispeva celotna organizacija življenja in dela v

vrtcu. Za zagotavljanje optimalnih pogojev za igro in učenje otrok v vrtcu je

potrebno upoštevati individualne razlike v razvoju in učenju posameznega otroka,

načela celostnega in uravnoteženega razvoja otroka, poznavanje in razumevanje

otrokovega načina spoznavanja in doživljanja okolja, zagotavljanje pestre

ponudbe vsebin, metod in oblik dela s strokovno avtonomijo vseh strokovnih

delavcev. Posebej pomembno je še upoštevanje načel enakih možnosti, različnosti

med otroki in omogočanja izbire in drugačnosti (Domicelj in dr., 2006). Pri

načrtovanju je potrebno upoštevati otrokove individualne potrebe in interese,

potrebno je vedeti, kako se otrok razvija in uči, in temu primerno izbirati cilje. Le-

te namreč izbiramo glede na razvojne značilnosti otroka v določenem starostnem

obdobju, glede na njegove spretnosti in znanja, ki jih želimo pri otroku spodbujati

(prav tam).


3

Načrtovanje v vrtcu je razgiban proces (Ferjančič, 1993), saj se pri načrtovanju

upoštevajo posamezni dejavniki otrokovega razvoja, ki se stalno spreminjajo. Pri

načrtovanju upoštevamo stopnjo otrokovega razvoja, jo primerjamo z razvojno

pogojenimi potrebami, interesi, sposobnostmi in lastnostmi in se odločimo za

primerne dejavnosti. Na tak način vemo, kaj želimo pri otroku razvijati. Tudi

Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj (2008) v svoji znanstveni monografiji o

otroku in vrtcu navajata, da so avtorji Bredekamp (1987), Bredekamp in Copple

ur. (1997) opredelili tiste programe, ki povečujejo otrokov razvoj in v katerih so

opredeljeni zlasti cilji, povezani z otrokovim razvojem. Opredelili so, katere

dejavnosti so za otroka v določenem razvojnem obdobju oziroma pri določeni

starosti primerne in katere ne. Kot pomembne so izpostavili:

- dobro vzgojiteljičino/vzgojiteljevo poznavanje otrokovega razvoja,

- razumevanje in upoštevanje individualnih značilnosti otrok v vrtčevskem

oddelku in

- poznavanje socialnega in kulturnega konteksta, v katerem predšolski otroci

živijo in se učijo.

Isti avtorji so v sredini devetdesetih let na podlagi nekaterih novih spoznanj o

otrokovem razvoju in učenju v zgodnjih razvojnih obdobjih in rezultatov raziskav,

ki kažejo na pozitiven učinek vrtca na otrokov dolgoročni razvoj in učenje,

poudarili nekatera ključna načela otrokovega razvoja in učenja, in sicer da otrokov

razvoj poteka v zaporednih razvojnih stopnjah; področja razvoja (spoznavno,

čustveno, socialno, moralno) so med seboj povezana; razvoj poteka od manjše k

večji celovitosti, organizaciji in ponotranjenju; v razvoju so občutljiva razvojna

obdobja, ko otrok najhitreje in z najmanj napora doseže določene zmožnosti in

spretnosti; otrok se uči z lastno dejavnostjo (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj,

2008, str. 12).

2.1.1 RAVNI IN PODROČJA KAKOVOSTI PREDŠOLSKE VZGOJE V

VRTCU

Na osnovi spoznanj v zadnjih desetletjih o otrokovem razvoju in učenju, zlasti v

zgodnjem otroštvu (npr. Baillargeon, 1999; Karmiloff in Karmiloff-Smith, 2001;

Marjanovič Umek in Zupančič, 2004; Mc Gurk, 1993; Tomasello, 1999;


4

Wellman, 1990), so se pojavili premisleki o vrtcu kot instituciji, deležu v vrtec

vključenih otrok različne starosti, o pogojih, v katerih poteka predšolska vzgoja v

vrtcu, načinih in metodah dela, strokovnih delavcih, otrokovem počutju, varnosti,

odzivnosti in učenju. Vprašanja, kot npr. Ali je vrtec dober ali slab?, Ali je vrtec

primeren tudi za otroke, stare od 1 do 3 let?, so silila v iskanje odgovorov,

povezanih s kakovostjo vrtca. (Marjanovič Umek, Fekonja in Bajc (ur.), 2005).

Tudi pri nas sta v prejšnjem desetletju v vrtcu potekali konceptualna in sistemska

ter kurikularna prenova (Marjanovič Umek in dr., 2002). V letih od 1999 do 2001

so uvajali sistemske in vsebinske novosti, vzporedno pa je potekalo tudi

spremljanje uvajanja kurikula v vrtce, strokovno izpopolnjevanje vzgojiteljic,

pomočnic vzgojiteljic, vodstvenih in svetovalnih delavcev, tudi obe slovenski

pedagoški fakulteti (program Predšolska vzgoja) sta v dodiplomske študijske

programe vključili sistemske in vsebinske novosti na tem področju (prav tam). Z

upoštevanjem vseh teh sistemskih in vsebinskih rešitev je skupina raziskovalcev

(Marjanovič Umek, 2000, Marjanovič Umek, Fekonja, Kavčič in Poljanšek (ur.),

2002) izdelala model samoevalvacije predšolske vzgoje v vrtcu, znotraj katerega

je opredelila pojem in načela samoevalvacije, ter ravni in področja ter kazalce

kakovosti (Marjanovič Umek in dr., 2004).

Ravni kakovosti so:

- strukturna raven,

- posredna raven,

- procesna raven.

2.1.1.1 Strukturna raven

Vključuje t. i. vhodne kazalce kakovosti, ki opisujejo objektivne pogoje in

možnosti, v katerih poteka predšolska vzgoja v vrtcu, kot npr. poslovni čas vrtca,

vrste programov glede na čas in trajanje, organizacijo časa bivanja otrok v vrtcu,

velikost igralnice, opremljenost igralnice, razmerje med številom odraslih in otrok

na oddelek, strokovna usposobljenost strokovnih delavcev v vrtcu, dostopnost

vrtca z javnimi in osebnimi prevoznimi sredstvi.


5

2.1.1.2 Posredna raven

Se nanaša na subjektivne pogoje in možnosti, v katerih poteka predšolska vzgoja

v vrtcu, kot npr. izobraženost strokovnih delavcev, strokovno spopolnjevanje,

zadovoljstvo zaposlenih pri delu, sodelovanje med vzgojiteljico in pomočnico

vzgojiteljice, oblike in načini sodelovanja s starši. Na tej ravni kazalci vključujejo

odnose, v katere otrok ni neposredno vključen, pomembno pa vplivajo tako na

delo v vrtcu kot tudi na otroka samega.

2.1.1.3 Procesna raven

Vključuje kazalce, ki opisujejo načrtovani in izvedbeni kurikulum, torej vzgojni

proces v najširšem smislu. Gre za opredelitev ključnih točk, ki v procesu

predšolske vzgoje vplivajo na kakovost dela v vrtcu in se zrcalijo v otrokovem

socialnem in čustvenem odzivanju, v komunikaciji, učenju in pridobivanju novih

izkušenj ter znanja. Kazalci na tem področju so npr. načela uresničevanja

kurikula, vsebina načrtovanja, izbira dejavnosti, enake možnosti in različnosti

med otroki, igra, rutinske dejavnosti, otrokov govor in komunikacija, čustveni in

socialni razvoj, socialne interakcije med otroki, med otroki in odraslimi

(Marjanovič Umek in dr., 2004, str. 470).

Slika 1: Ravni in področja kakovosti v vrtcu (Vir: Marjanovič Umek in dr., 2002)


6

2.1.2 MODELI NAČRTOVANJA KURIKULUMA

Pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela Kroflič (1992) pravi, da se

srečamo z vprašanji, ki se dotikajo bistva samega pojma načrtovanja in vprašanja

možnosti načrtovanja zavestnega spreminjanja/razvijanja osebnosti, kar bi naj

sicer predstavljalo bistvo vzgojno-izobraževalnega procesa. Izhodišče načrtovanja

določene aktivnosti je namreč (samo)podoba človeka (otroka) in njegov

življenjski potencial, ki mu omogoča, da to aktivnost, v skladu z lastnimi željami,

potrebami in pričakovanji, izvede v realnost po vnaprej določenem načrtu

(Kroflič, 1992).

Vzgojno-izobraževalno dejavnost je mogoče v celoti načrtovati, kar izhaja iz ene

prvih razdelanih definicij kurikuluma, ki jo je leta 1949 predlagal R. Tyler: »… da

mora kurikulum vsebovati štiri elemente, kurikularno načrtovanje pa štiri

dimenzije: cilje, vsebino oziroma predmet, metode oziroma procedure in

evalvacijo« (povzeto po Kroflič, 1992, str. 17). Osnovna klasifikacija modelov

načrtovanja kurikuluma izhaja iz posameznih vsebinskih elementov kurikuluma in

po Kellyju ločimo tri osnovne modele načrtovanja kurikuluma:

- učno-ciljni model načrtovanja kurikuluma, ki izhaja iz začetne opredelitve

vzgojno-izobraževalnih ciljev;

- učno-snovni model načrtovanja kurikuluma, ki izhaja iz izobraževalne

vsebine in

- procesno-razvojni model načrtovanja kurikuluma, ki izhaja iz

izobraževalnih metod (Kroflič, 1992).

2.1.2.1 Učno-ciljni model načrtovanja kurikulma

Začetek razvoja učno-ciljnega modela načrtovanja sega v sam začetek kurikularne

teorije 20. stoletja, in sicer ko je Franklin Bobbitt leta 1918 zapisal, »da znanost

zahteva preciznost, in je predlagal, da naj učitelji zapišejo lastne cilje v jasnem,

netehničnem jeziku, da bi jih lahko razumeli učenci in njihovi starši« (Kelly,

1989, povzeto po Kroflič, 1992). Temeljno delo pri tem razvoju pa je

Taksonomija učnih ciljev Benjamina Blooma (1970), kjer je avtor vzgojno-

izobraževalne cilje hierarhično razporedil v tri skupine: kognitivne, afektivne in

psihomotorične. Kljub ugotovitvi o primernosti tega modela načrtovanja pa se je


7

pojavilo več ugovorov proti ciljnemu načrtovanju in ciljno oblikovanim učnim

načrtom (Denac, 2010). Ena od kritik učno-ciljnega načrtovanja temelji na

behavioristični težnji, da bi izrazili učne cilje v smislu želenih vedenjskih vzorcev.

Bistvo učenja pod vplivom behavioristih teorij je torej v usvajanju vrst znanja,

spretnosti in navad. Ni pomembna aktivnost, kot proces učenja, ampak je

pomemben končni rezultat. Tak model načrtovanja pa ni primeren za umetnostna

področja, katerih cilji vključujejo tudi otrokovo čustvovanje, ustvarjanje, izkustva,

socializiranje in vrednotenje in je bistveno pomemben vzgojni proces in ne zgolj

končni rezultat (prav tam).

2.1.2.2 Učno-snovni model načrtovanja kurikuluma

Pri tem modelu predstavlja vsebina izhodišče za načrtovanje ciljev in metod dela

(Denac, 2010). Kljub mnogim strokovnim kritikam ta strategija ostaja še vedno

prevladujoča pri oblikovanju kurikulumov v pedagoški praksi. Kelly (1989,

povzeto po Kroflič 1992) trdi, da »ta model predvideva obstoj večnih in

nespremenljivih resnic in tako vidi vlogo vzgoje in izobraževanja v prenašanju

znanstvenih resnic in vedenjskih vzorcev obnašanja, kjer ima učenec pasivno

vlogo in nalogo, da sprejme obstoječo znanstveno-kulturno tradicijo«.

2.1.2.3 Razvojno-procesni model načrtovanja kurikuluma

Kelly (1989, povzeto po Kroflič, 1992) opredeljuje to strategijo načrtovanja in

predlaga, »da naj bi bili principi izobraževanja izraženi v obliki procesnih

terminov in v odnosu do takšnega načina posredovanja, ki najbolje prispeva k

razvoju učenca, in da teh principov ne vidimo v obliki ciljev, ki naj bi jih dosegli

na neki prihodnji stopnji, temveč kot proceduralne principe, ki naj vodijo naše

praktično udejstvovanje.« Kelly torej uporabi ločnico med principi in cilji

kurikuluma v odnosu do učno-ciljne strategije.

Pri tem modelu načrtovanja je torej pozornost usmerjena v strukturo in proces

otrokovega spoznavanja, doživljanja in izražanja (Denac, 2010). Cilj tega modela

je po Kellyu (1989) razvoj otrokove rastoče sposobnosti za avtonomno ravnanje,

zato mora posameznik razviti določene sposobnosti in čim več razumevanja,

kritičnega pogleda na svet, razvijanja lastnega pogleda na najrazličnejše aspekte

sveta ipd. Zato mora biti ta model individualne narave in način izvedbe prilagojen

vsakemu posamezniku. Ker pa sprejemanje avtonomnih odločitev in stališč


8

vključuje tudi sprejemanje avtonomnih moralnih odločitev, je v svojem bistvu

tudi moralna avtonomija. Ta model vključuje celotno afektivno dimenzijo in le-to

pomeni tudi pogoj za uspešen moralni in socialni razvoj otrokove osebnosti

(Kelly, 1989, povzeto po Kroflič, 1992). Ta model spodbuja tudi učenčevo

samoiniciativnost, kritičnost in lastno aktivnost v vzgojno-izobraževalnem

procesu. Poti, po katerih poteka proces rasti posameznika, je mnogo, odvisne pa

so od individualnih okoliščin (Kroflič, 1992).

Sodobna didaktika se zavzema za učno-ciljni in procesno-razvojni model

načrtovanja, kjer je proces vzgoje in izobraževanja opredeljen s cilji in ne zgolj z

vsebinami. Cilj učenja v predšolski dobi je proces učenja, zato pri načrtovanju

predšolske vzgoje sledimo uporabi razvojno-procesnega in učno-ciljnega pristopa

načrtovanja. Gre za spodbujanje otrokovega lastnega razmišljanja, izražanja,

dojemanja. Tak pristop načrtovanja je še posebej pomemben pri načrtovanju na

področju umetnosti, kjer cilji vključujejo otrokovo čustvovanje, ustvarjanje,

socializiranje, vrednotenje in je težišče vzgojnega dela vzgojni proces, kjer želimo

več pozornosti posvetiti otrokovi aktivnosti v procesu učenja in ne le končnemu

rezultatu (Denar, 2010).

2.1.3 MAKRO NAČRTOVANJE

Makro načrtovanje je globalno načrtovanje, ki je povezano s časovnim obdobjem

in je v didaktični literaturi najbolj obdelana kategorija (Tomić, 1999).

Je načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela in zajema letno načrtovanje

vzgojitelja na vzgojno-izobraževalno delo. (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010).

Letni delovni načrt vzgojitelja

V LDN vzgojitelja vzgojitelj načrtuje svoje delo v oddelku in opredeli svoje

strokovno odločanje o tem, kako uresničiti zastavljene cilje, kako zadovoljiti

otrokove potrebe in potrebe staršev ter okolja. Poleg tega opredeli naloge glede

ureditve notranjega in zunanjega prostora. V LDN vzgojitelja je mogoče spoznati

slog dela posameznega vzgojitelja.

LDN vzgojitelja vsebuje:

- cilje predšolske vzgoje;


9

- primarne naloge, ki jih vzgojitelj predvideva v skupini glede na starost in

zmogljivost otrok;

- način sodelovanja s pomočnico/pomočnikom;

- oblike in način sodelovanja s starši;

- način ureditve igralnice – funkcionalnost in oprema igralnice, didaktična

sredstva …;

- vzporedne dejavnosti: zobozdravstvena vzgoja, bralna značka, športna

značka …;

- vrsta praznovanja in način praznovanja;

- strokovno izpopolnjevanje vzgojitelja (literatura, predavanja, delavnice,

treningi …);

- sodelovanja znotraj (ostali sodelavci) in zunaj vrtca (sodelovanje s

strokovnjaki in institucijami).

Izhodišče za pripravo letnega delovnega načrta vzgojitelja je LDN vrtca. To je

dokument vrtca, ki predstavlja vodila za njegovo delovanje in v katerem so

predstavljeni cilji in naloge vrtca ter programi in dejavnosti, ki jih vrtec izvaja

(prav tam).

2.1.4 MIKRO NAČRTOVANJE

Mikro načrtovanje izhaja iz globalnega načrtovanja in se omejuje na neposredno

učiteljevo načrtovanje učne ure oziroma vzgojiteljevo pripravo na načrtovano

dejavnost. Predstavlja osnovno organizacijsko obliko učnega dela (Tomić, 1999).

To načrtovanje je podrobno in natančno ter je namenjeno posamezni temi oziroma

načrtovani dejavnosti. Gre za načrtovanje tematskega sklopa, tedenskega načrta in

dnevne skice dela (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010).

Tematski sklop

Je vezan na časovno obdobje od štirih do šestih tednov. Osnova za načrtovanje je

poznavanje osnovnih fizioloških in psiholoških potreb otrok v oddelku.


10

Upoštevati je potrebno vsa otrokova razvojna področja: gibalno-zaznavni,

socialni, emocionalni in spoznavni razvoj.

Temo tematskega sklopa lahko izbere vzgojitelj sam, lahko pa skupaj z otroki.

Priprava tematskega sklopa vsebuje razvojne cilje in naloge, vezane na

posamezna področja otrokovega razvoja. Upoštevati je potrebno neposredno

življenje otrok v odnosu z družbenim in naravnim okoljem ter izkušnje, ki jih

otrok oziroma skupina izraža. Pomembna so tudi vzgojiteljeva doživetja in

pobude staršev ter drugih sodelavcev v vrtcu ali zunaj njega.

Tematski sklop vzgojitelj razgradi še na posamezne smiselno in vsebinsko

povezane podteme ter predvidi različne dejavnosti. Pri tem se prilagodi zanimanju

otrok. Predvidi še način, čas in prostor oziroma kraj izvedbe predvidenih

dejavnosti, ki bodo zadovoljile zastavljene cilje in razvojne naloge (prav tam).

Dnevna skica dela

To je načrtovanje dnevnih aktivnosti vzgojitelja. Priprava vsebuje naslednje

elemente:

- okvirna opredelitev usmerjenih in spontanih dejavnosti, ki pa med dnevom

niso časovno opredeljene, še posebej spontane dejavnosti, saj potekajo

spontano tekom dneva, jih je pa potrebno predvideti;

- telesno-gibalne dejavnosti, kjer je potrebno predvideti tudi prostor in

sredstva za izvajanje;

- delovne, kulturne in higienske naloge, ki jih vzgojitelj želi v določenem

dnevu še posebej poudariti;

- naloge, ki so vezane na usmerjene dejavnosti v sodelovanju s starši

oziroma z zunanjimi sodelavci;

- učne metode dela;

- učne oblike, ki pa se lahko spremenijo, saj so močno odvisne od zanimanja

otrok, različnih situacij, vrste dejavnosti …


11

2.1.5 PROJEKTNO DELO

Projektno vzgojno delo je eden izmed načinov izvedbe usmerjenega vzgojnega

dela, ki temelji na projektni strukturi dela, zaradi katere se bistveno izboljšajo

medsebojni odnosi vseh, ki so v tem procesu udeleženi (Glogovec, 1992).

Predstavlja alternativo tradicionalno organiziranemu in vodenemu vzgojno-

izobraževalnemu delu. Pri tradicionalnem delu ima učitelj vlogo posredovalca že

bolj ali manj »gotovega« znanja, učenci pa imajo nalogo, da ta znanja usvojijo. Pri

projektnem delu pa se njegova drugačnost kaže prav v spremenjeni funkciji

učitelja in v drugačni vlogi učenca v vzgojno-izobraževalnem procesu. Vsi

udeleženci, tako učitelj kot učenci, so v aktivnem odnosu do obravnavane vsebine.

Le-te se lotevajo z reševanjem konkretnih nalog in problemov iz vsakdanjega

življenja. Vsebina projektnega dela je tematsko zaokrožena (Novak, 2009).

Značilnosti projektnega dela

Temeljne značilnosti projektnega vzgojnega dela, ki jih opredeljuje Glogovčeva

(1992), so:

- Spoštovanje osebnosti otrok, njihovih staršev in vzgojiteljev pri

zadovoljevanju potreb, upoštevanju interesov, razvijanju splošnih in

posebnih spodobnosti z vidika staršev v zvezi z življenjem njihovega

otroka v vrtcu; z vidika vzgojiteljev pa v zvezi z njihovim strokovnim

življenjem.

- Aktivnost otrok s poudarkom na otrokovi praktični aktivnosti, igri,

raziskovalni aktivnosti, učenju z odkrivanjem.

- Procesnost; projekt je proces, ki je v svoji zasnovi ustvarjalno dogajanje.

- Integracija vsebin; kot povezava pedagoških področij v okviru teme

projekta.

- Konkretnost teme z usmerjenostjo na življenjsko, za otroka smiselno

situacijo.

- Odprtost (vsebinska, časovna, prostorska, z vidika virov informacij, z

vidika sodelovanja staršev in drugih odraslih).


12

- Vzgojitelj načrtuje vzgojne cilje, ki jih po izteku projekta lahko vrednoti

skupaj s starši. Otroci s pomočjo vzgojitelja načrtujejo konkretne, njim

ustrezne in zanimive cilje, jih dosegajo in jih skupaj z vzgojiteljem tudi

vrednotijo.

- Kooperativnost; interakcija in komunikacija med vsemi udeleženci pri

projektnem vzgojnem delu (otroci, starši, vzgojitelji, zunanji sodelavci) se

dvigne na raven kooperativnosti.

Etape projektnega dela

K. Frey (povzeto po Novak, 2009) je razčlenil potek projektnega dela na pet etap:

iniciativa, skiciranje projekta, načrtovanje izvedbe, izvedba in sklepna faza; le-to

so povzeli tudi slovenski pedagogi, vendar so le-ti po nekajletnih izkušnjah prišli

do spoznanja, da je po zaključku projekta za udeležence izredno pomembno tudi

ovrednotenje poteka in dosežkov celotnega procesa. Zato so uvedli še šesto etapo,

v kateri poteka ovrednotenje (evalvacija) projektnega dela in njegovih dosežkov.

Razčlenitev in potek po etapah sta torej sledeča:

Tabela 1: Razčlenitev in potek projektnega dela po etapah

ETAPE KOMPONENTE MISELNI POTEK

1.

Iniciativa z oblikovanjem

projektne teme in

končnega cilja

KAJ? ZAKAJ?

2.

Izdelava idejne skice z

operativnimi cilji in

nalogami

KAJ?

3. Načrtovanje izvede KAKO?

4. Izvedba načrta Potek aktivnosti

5. Predstavitev dosežkov Rezultati

6. Evalvacija Sklepni del


13

Pobuda

Pobudnik projekta in oblikovanja teme so lahko vzgojitelj, otroci ali tudi njihovi

starši. Prav v tej etapi je izražena divergentnost mišljenja udeležencev, ko je z

iskanjem različnih možnosti za uresničitev (divergentno mišljenje) potrebno

sprejeti odločitev za eno, najboljšo (konvergentno mišljenje).

Otroci si že v tej etapi začenjajo oblikovati pozitivno samopodobo o sebi, saj

imajo vse možnosti, da o njihovih idejah, pobudah razpravljajo tudi drugi in jih

upoštevajo; izražena pa je tudi ustvarjalnost vzgojitelja, ki se kaže v njegovem

odzivanju sprejetosti otrokovih idej.

Končni cilj je po svoji naravi izrazito operativen.

Idejni osnutek, skiciranje

V tej etapi je samostojnost otrok nujna, saj otrok razmišlja o tem, katere

informacije o določeni temi potrebuje (vsebine) in odkriva tudi pot do teh

informacij. Pri tem se pogovarja z drugimi otroki in vzgojiteljem, nariše svoj

»načrt« poti do informacij. Na osnovi vseh »načrtov« otrok otroci skupaj z

vzgojiteljem oblikujejo skupno skico, ki jo tudi pisno opremijo. Pri tej etapi je

pomembno vzgojiteljevo posredno vodenje, saj bi z neposrednim vodenjem

otroku vzel vse možnosti za samostojnost.

Načrtovanje

Je tista etapa projekta, ki daje otroku možnost, da mu življenje v vrtcu naredi

privlačno, prijetno, da prihaja v vrtec zato, ker si to želi.

V tej etapi se opredelijo aktivnosti otrok; otroci se sami odločajo, kaj, kako in s

kom bodo delali v prihodnji, izvedbeni etapi projekta. Tu prihaja v ospredje

socialno-emocionalna zveza med otroki in med otroki in vzgojiteljem, saj si otroci

že izbirajo prijatelje in se v skupnih aktivnostih te vezi še močneje poglobijo.

Otroci in vzgojitelj ugotovijo, da bodo za izvedbo projekta potrebovali tudi pomoč

staršev in strokovnjakov. Pri odločanju, koga bodo povabili, spoznavajo tudi

okolje, v katerem živijo.


14

Izvedba

Je časovno najobsežnejša etapa; odvisno od obsežnosti načrta.

Vsak otrok je aktiven, v dejavnost vlaga napor in se trudi, da nalogo opravi; v

ospredje prihajajo njegova močna področja. Otrok pri razreševanju problemov

prihaja tudi do različnih načinov učenja: igra, učenje s praktično aktivnostjo,

učenje s socialnimi interakcijami, učenje z raziskovalno aktivnostjo, učenje z

odkrivanjem.

Otrok spozna, da je življenje polno problemov, konfliktov, ki pa so rešljivi in se

jih uči razreševati sam ter jih je tudi sposoben sam razrešiti. Od otrok se učijo tudi

odrasli, otroci jih namreč pritegnejo k dejavnostim, in se na tak način naučijo

marsikaj novega skupaj z otroki.

Medsebojna komunikacija postavlja otroka v aktivno vlogo soustvarjalca življenja

v vrtcu, razvija samozavest, otrok pojasnjuje svoje rešitve in stališča. Na osnovi

povratnih informacij od vzgojitelja otrok dobiva pozitivno podkrepitev in

orientacijo za svoje delo. Svoje izkušnje prenaša in uporabi tudi v naslednjih

projektih, tako v vrtcu kot tudi zunaj njega.

Predstavitev dosežkov

Otrok s pomočjo vzgojitelja predstavi svoj del dejavnosti pred celotno skupino,

pred starši, lahko tudi na nivoju vrtca. Predstavi ugotovitve in morebitne težave, s

katerimi se je srečeval. Rezultati so lahko izraženi v obliki končnega izdelka,

lahko pa v obliki usvojenega znanja, doseženih sposobnosti in spretnosti.

Evalvacija

Pomeni ovrednotenje rezultatov in celotnega poteka projekta.

Na tak način se otroci učijo vrednotiti svoje ustvarjalne dosežke in izdelke. Otroci

po petem letu uspejo že vrednotiti in oceniti svoja ravnanja in svoje dosežke.

Ugotavljajo, ali so dosegli želeno ali bi lahko naredili bolje in drugače, zakaj tega

niso storili in kako bi to v prihodnje naredili bolje. Ugotavljajo, kako bodo to, kar

so se naučili oziroma naredili, uporabili in izkoristili v življenju.


15

Pomembno vlogo ima tudi vzgojitelj; tukaj da otroku največ povratnih informacij

o dosežku posameznika in celotne skupine. Ovrednoti tudi njihovo sodelovanje in

s tem podkrepi napredek cele skupine.

Za predšolsko obdobje pa sta, poleg glavnih etap, pogosto potrebni še dve vmesni

etapi, in sicer usklajevalna medetapa in usmerjevalna medetapa.

Usklajevalna medetapa

Ta vmesna etapa je pogosta in se pojavlja v vseh etapah, od iniciative končnega

rezultata, saj potrebujejo pregled nad tem, kako delo poteka. Ker otroci ne

zmorejo vsega opraviti sami, jim pri tem pomaga vzgojitelj, tudi s pomočjo

medsebojnega informiranja. Tako so otroci sposobni slediti cilju, imajo občutek,

da vse to zmorejo, imajo občutek varnosti in ustvarjalno vzdušje traja naprej.

Usmerjevalna medetapa

Zaradi specifičnosti razvoja predšolskih otrok je ta vmesna etapa prav tako

pomembna in pogosta. Ima močan vzgojni pomen; z usmerjanjem, ki je praviloma

vodeno posredno, razrešuje največ drobnih problemov, medsebojnih konfliktov,

ki imajo raznolike izvore: upoštevanje želja posameznikov, sledenje skupnemu

cilju, potrebe po spremembah, da bi bil cilj dosežen, kaj nas moti, kaj je dobro itn

(Glogovec, 1992).

Projektno delo je torej metodični postopek, je način dela, ki udeležence uči

razmišljati, delati projektno in pridobivati spretnosti, ki so potrebne za tovrstno

delo. Pomembna je še končna evalvacija, torej ocena celotne izvedbe in poteka

projekta.

Osnova pri vodenju in izvajanju projektnega dela je učenje. Udeleženci se učijo

strategij za uspešno izpeljavo projekta in različnih strategij učenja, odkrivajo in

razvijajo svoje sposobnosti, spretnosti in domišljijo ter rešujejo različne

problemske situacije. Pomembno je medsebojno sodelovanje, saj vsaka dejavnost

temelji na spodbudi in samoaktivnosti udeležencev, ki je hkrati tudi privlačen

način dela; aktivno udejstvovanje posameznika pa le-temu omogoča tudi

razvijanje svojih potencialov. Udeleženci torej skupaj izvajajo dogovorjene

naloge, zato se učijo tudi komuniciranja in sodelovanja, medsebojnega


16

upoštevanja in spoštovanja, osebne odgovornosti, samostojnega in kritičnega

presojanja ter izvirnega in ustvarjalnega reševanja nalog (Novak, 2009).

2.1.6 VRTCI S POSEBNIMI PEDAGOŠKIMI NAČELI

2.1.6.1 Pedagogika Marie Montessori

Maria Montessori, po poklicu zdravnica, je vodila šolo za prizadete otroke in

pozneje zasnovala vrtec in proučevala vzgojo otrok.

Metoda pedagogike Marie Montessori

Sredi prve polovice prejšnjega stoletja je Maria Montessori oblikovala metodo

znanstvene pedagogike. Cilj njene metode je bil osvoboditi otroka pritiskov

odraslih, ki mu skušajo vsiliti ritem in čas učenja, vsebine, ki naj bi jih razumel

in modele vedenja, po katerih naj bi deloval (Marjanovič Umek in Fekonja

Peklaj, 2008, str. 19).

Metoda Marie Montessori temelji na vzgoji, pri kateri odrasli pripravi okolje. To

mora ustrezati značilnostim otrokovega gibalnega, spoznavnega, čustvenega in

socialnega razvoja. Otrok se pri tem uči, ne da bi se tega zavedal. Pri tem namreč

sam gradi znanje in doživlja zadovoljstvo. Metoda temelji tudi na možnosti izbire

materialov, vendar jih mora otrok uporabljati na natančno določen način; glede na

didaktična navodila strokovnega delavca (prav tam).

Bistvo Montessorijeve metode je torej v prepričanju, da si otroci želijo delati in da

bodo zavestno delali, če jim omogočimo delo, ki je primerno njihovi starosti in

stopnji razvoja (Pollard, 1997).

Prostor in oprema

Prostor ne zahteva prostorske razkošnosti, zahteva pa čisto, toplo, varno zavetje,

kjer bodo otroci lahko delali drug ob drugem, skupaj, toda sočasno vsak zase.

Prostor je opremljen z opremo, ki ustreza otrokovi velikosti. Oprema v vrtcih je v

glavnem tako pohištvo, kot ga najdemo v običajnih stanovanjskih prostorih

odraslih ljudi, in je izdelano v miniaturni velikosti, s sorazmerno telesno

velikostjo in spretnostjo predšolskih otrok. Pomembna je dolga, nizka omara za

učne pripomočke. Pohištvo je brez ostrih vogalov in se enostavno čisti. Mora biti

dovolj lahko, npr. stol, da ga otrok lahko premika. Igralnica naj bi imela tudi tablo


17

na stenah, nameščeno dovolj nizko, da jo otrok lahko uporabi. Še prijaznejšo

igralnico pa naj bi naredile slike, sobne rastline in rože. Uporabna je tudi

preproga, na kateri bi otrok sedel. V času zaposlitve je zaradi potrebne zbranosti v

prostoru tišina, ki otroku omogoča nemoteno aktivnost (prav tam).

Didaktični material

Didaktični material je namenjen urjenju zaznavnih, gibalnih in spoznavnih

sposobnosti. Otroku omogoča usvajanje spretnosti branja, pisanja in računanja.

Didaktični material torej ni naključen, temveč je skrbno izbran in preizkušen, tako

da otroka spodbuja k zaznavanju, rokovanju in pridobivanju novih izkušenj

(Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008). Otrok sam rokuje z materiali,

spremlja dogajanje in nadzoruje samega sebe (Seitz in Hallwachs, 1997, povzeto

po Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008).

Maria Montessori je razvila posebne »čutne pripomočke«, ki naj bi otroku

omogočali raznolike izkušnje z vsemi čuti – dotikom, vidom, sluhom in vohom.

Ti pripomočki omogočajo že štiriletnemu otroku razvijati osnove matematičnih in

geometrijskih pojmov (Pollard, 1997).

Dejavnosti

Dejavnosti imajo pomembno vlogo in se navezujejo na gospodinjska opravila,

torej podobna vsakodnevnemu življenju, npr. pomivanje, pospravljanje,

pometanje, pripravljanje hrane. Za te dejavnosti otroci pogosto izražajo zanimanje

že v zgodnjem otroštvu. Cilj učenja gospodinjskih spretnosti je predvsem

razvijanje otrokove pozornosti, skladnosti gibov oči in rok ter vztrajnosti

(Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008).

Velik poudarek ima gibanje, saj naj bi otrok s spontanim gibanjem vzpostavljal

odnos s svetom. Otroci izvajajo različne gibalne vaje, vaje za ravnotežje in se pri

tem učijo skladnosti gibanja in zavedanja svojega telesa (Seizt in Hallwachs,

1997, povzeto po Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008). Predvsem pa je

Maria Montessori dajala velik poudarek dejavnostim na prostem s ponudbo

smiselnih in privlačnih dejavnosti (Pollard, 1997).


18

Vloga odraslega, vzgojitelja

Vzgojitelj ne posreduje znanja, ampak pripravlja okolje. Njegova glavna naloga je

opazovanje otroka in njegovega dela (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010).

Vzgojitelj torej pripravi ustrezno okolje in otroku omogoči učenje z zaznavanjem

materiala in rokovanjem z njim, sam pa neposredno ne poučuje (Marjanovič

Umek in Fekonja Peklaj, 2008).

Naloga vzgojitelja je torej opazovanje, kako in s kakšno intenzivnostjo se otrok

loteva svojega dela. To mu tudi pomaga pri svetovanju in pripravi novih

materialov za otroke. Obenem gradi osebni pristop in se odloča, kdaj in kako

pristopiti k otroku.

Vzgojitelj je torej otroku zgled in vir znanja (Retuznik Bozovičar in Krajnc,

2010).

2.1.6.2 Waldorfska pedagogika

Pedagogika, ki temelji na pedagogiki in antropozofiji Rudolfa Steinerja, je med

najbolj razširjenimi vrtci s posebnimi pedagoškimi načeli (Marjanovič Umek in

Fekonja Peklaj, 2008). Cilj Waldorfske pedagogike je razvoj otrokovega

celovitega mišljenja, ki vključuje ustvarjalno in analitično mišljenje in temelji na

duhovnem razumevanju človeka in sveta ter umetnosti vzgoje (prav tam).

Steiner je razdelil posameznikov razvoj na sedemletna razvojna obdobja:

- Od 0 do 7 let oziroma do menjave mlečnih zob: značilna je sposobnost

posnemanja, razvoj čutil in pridobivanje zaznav prek občutkov. Izključuje

vse oblike abstraktnega učenja, tudi spoznavanje številk in črk.

- Od 7 do 14 let: je čas, ki sovpada z osnovnim šolanjem. Uspešen otrokov

razvoj lahko zagotovi le učiteljeva avtoriteta. Otrok spoznava pojave in

predmete, ki jih še ni zaznal oziroma občutil.

- Od 14 do 21 let: je čas pubertete in adolescence in otroku pripisuje

sposobnost oblikovanja lastnih sodb. Šele v naslednjih sedmih letih pa naj

bi se razvil duh, kar označuje človekov celostni razvoj, ki se nato nadaljuje

do konca njegovega življenja.


19

Waldorfska šola odpravi ocene, ni ponavljanj razredov kakor tudi ne velikih

nagrad. Obstaja pomoč, svetovanje in po potrebi hvala ali graja. Namesto

tekmovalnosti spodbujajo zdrav duh (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010).

Način učenja v waldorfskem vrtcu

Učenje v waldorfskem vrtcu poteka skozi delovanje, posnemanje in podajanje

primerov vzgojitelja. Otrok si osnovne izkušnje pridobiva preko naravnih

materialov in praoblik. Igralno gradivo je prav tako iz naravnih materialov in ga

pogosto oblikujejo vzgojitelj in starši sami. Pogoste so dejavnosti, pri katerih

otrok npr. računa s testeninami, teče po nizih številk, pleše in pri tem govori;

izhajajo namreč iz načela, da se otrok uči skozi stvarni svet (Seitz in Hallwachs,

1997, povzeto po Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008).

Precej časa je namenjenega prosti igri otrok. Prostor je urejen tako, da je čim bolj

podoben otrokovemu domačemu okolju. Veliko je naravnega materiala in igrač, ki

spodbujajo razvoj otrokove domišljije. Waldorfski vrtci pričakujejo, da otroci niti

v družinskem okolju nimajo stika z nekaterimi mediji (npr. s televizijo) in

popularno kulturo (npr. z nekatero glasbo) (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj,

2008).

Posebno pozornost v waldorfski pedagogiki namenjajo ritmu, zato je tudi

pozornost usmerjena otrokovemu doživljanju ritma skozi vse leto, v povezavi s

posameznimi letnimi časi, in tudi vsakodnevnemu ritmičnemu izmenjavanju

dejavnosti. Z ritmom so neposredno povezani tudi rituali, npr. pozdrav vsakemu

otroku ob prihodu, rajanje, pravljice. Poseben pomen imajo določeni prazniki

skozi vse leto, ki lahko izvirajo iz različnih tradicij, najpogosteje iz krščanstva

(Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008).

Kaj je evritmija in kakšna je njena vloga?

Evritimija je umetnost gibanja, ki temelji na jeziku in tonih. Opisujejo jo kot

»vidni govor ali pesem« (Serajnik Sraka, 1994). Otroci v procesu ritmičnega

gibanja izvajajo različne dejavnosti, npr. tečejo po tablici množenja, oblikujejo

črke v zraku, posnemajo gibe, ki jih izvajajo ljudje med različnimi dejavnosti in

izražajo svoja čustva (Seitz in Hallwachs, 1997, povzeto po Marjanovič Umek,

2008). Ker je evritmija umetnost, mora biti natančna; sestavljena je iz kretenj,


20

vsaka kretnja pa ima natančno določen pomen (Serajnik Sraka, 1994). Z evritmijo

je otrok sposoben interpretirati misli, čustva, preteklost, sedanjost in prihodnost,

prav tako tudi liriko in dramatiko (Edmunds, 1991, povzeto po Marjanovič Umek

in Fekonja Peklaj, 2008).

Vzgojitelj v waldorfskem vrtcu

Waldorfski vrtec močno poudarja osebnost vzgojitelja; otrok namreč izključno

živi od pobud in sposobnosti svojih vzgojiteljev. Zato ima vzgojitelj lahko

različen poklic, mora pa imeti višjo ali visoko izobrazbo in specializacijo iz

antropozofske antropologije, kjer si razvija sposobnost opazovanja in moč

spoznavanja. (Serajnik Sraka, 1994). Predan mora biti potrebam otrokovega

razvoja. Mora verjeti v to, kar uči, tako pride do izraza vzgojiteljevo učenje iz

ljubezni do modrosti (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010).

V waldorfskem vrtcu sicer ni formalnega poučevanja – učenja, branja, pisanja,

računanja ali razvrščanja po sposobnostih. Vse se odvija naravno in nevsiljivo pod

vodstvom vzgojitelja. Ta namreč mora poznati vsakega otroka in zanj skrbeti.

Otrokom nudi pomoč, vendar brez pretiravanja (prav tam).

2.1.6.3 Pedagogika Reggio

Koncept je dobil ime po italijanskem mestu Reggio Emilia. Njegov utemeljitelj je

Loris Malaguzzi, ki je delal kot vzgojitelj v vrtcu (Retuznik Bozovičar in Krajnc,

2010).

Pri tem konceptu je v središču pozornosti otrok in razvoj njegovih zmožnosti

opazovanja. Le-to je možno doseči, če ima otrok čim bolj bogate in raznovrstne

izkušnje. Koncept poudarja razvoj in uporabo vseh čutil, na prvem mestu pa je

poudarjena ustvarjalnost na vseh področjih. Pomembno vlogo daje razvoju

identitete vsakega posameznega otroka; otrok je pojmovan kot enkratno bitje, ki

ima svoje pravice in ne le specifične potrebe.

Zavestno so spodbujane različne oblike otrokovega izražanja, ki mu omogočajo,

da lahko na različne načine izrazi odnos do sebe, drugih, narave, prostora in časa,

v katerem živi.

Oblike dela


21

Koncept Reggio Emilia se zavzema za timsko delo vzgojiteljev in drugih delavcev

v vrtcu. Vključuje opazovanje, interpretacijo in refleksijo dogajanja. Vključeni so

vsi, ki so kakor koli povezani z vrtcem: otroci, vzgojitelji, starši, tudi hišnik in

kuharica.

Način dela v vrtcu Reggio Emilia

Poudarek je na estetskem doživljanju, ki ga razvijajo ob cvetju in zelenju, ki je v

prostoru, stene igralnice so pobarvane v nežnih in umirjenih tonih. Veliko je

razstavljenih izdelkov otrok, v igralnici pa je tudi veliko ogledal, ki otroku

omogočajo spoznavanje samega sebe, obraza, čustev, gibanja v prostoru. Samo

okolje v vrtcih spodbuja zaznavanje in ustvarjanje.

Igralnice imajo obliko črke L ali T, le-to naj bi ugodneje vplivalo na odnose v

skupini, so pa razdeljene na kotičke. Poseben pomen ima osrednji prostor, t. i.

piazza (trg), ki je namenjen druženju, prijateljstvu in igri, ta prostor tudi

nadgrajuje dejavnosti, ki se odvijajo v igralnicah.

Reggio vrtci imajo največ tri skupine (med 50 in 70 otrok), ker bi se v večjem

številu skupin posameznik »izgubil« in ne bi mogel razviti lastne identitete, niti

odnosa do drugih. Skupine so starostno homogene.

Koncept še posebej poudarja sodelovanje vrtca z okoljem, kar se kaže v

predstavitvah ustvarjanja in učenja v samem vrtcu, pa tudi zunaj njega (prav tam).

Vzgojitelj v Reggio vrtcu

Naloga vzgojitelja je slediti otrokovim interesom, ki jih vzgojitelj mora prepoznati

in razvijati. Pomeni, da ustvarja sproti, glede na potrebe posameznega otroka in

skupine. Sicer upošteva vzgojne cilje, vendar mu je od samega doseganja cilja

pomembneje, kako in zakaj ta cilj doseči. Cilji so fleksibilni, prilagojeni otrokom.

Velik poudarek je na projektnem delu. Vzgojitelj ustvarja razmere, v katerih si

otrok želi raziskovati in se učiti v sodelovanju z drugimi. Pri svojem delu pogosto

uporabljajo lutke, z njimi namreč spodbujajo socialno-čustveni razvoj, domišljijo

in govorno komunikacijo, pa tudi fino motoriko, glasbene sposobnosti in občutek

za ritem ter telesno izražanje (prav tam).


22

2.1.7 HIGH/SCOPOV PRISTOP PREDŠOLSKEGA KURIKULA

V High/Scope kurikulumu so ključnega pomena otrokov razvoj, razvojno ustrezno

učenje in konstruktivizem. Program, ki je temeljil na High/Scope, je razvil

Weikart v šestdesetih letih prejšnjega stoletja kot izrazito spoznavno naravnan

program za otroke iz revnih okolij v Ypsilanti in Michinganu. Le-tega je pozneje

razvijal in dopolnjeval; njegova najnovejša različica je kurikulum, imenovan

Predšolska vzgoja: Dejavno učenje v programih za predšolske otroke in v

varstvenih programih. Številni kurikuli v ZDA in evropskih državah, nastali v

devetdesetih letih prejšnjega stoletja, imajo podlago prav v pristopu High/Scope

kurikulu (Hohmann in Weikart, 1995, povzeto po Marjanovič Umek in Fekonja

Peklaj, 2008).

Načela High/Scopovega predšolskega kurikula

V High/Scopovem predšolskem kurikulu so oblikovali pet načel, ki pomenijo

okvir za delo s predšolskimi otroki v vrtcu (Hohmann in Weikart, 2005):

- Aktivno učenje: otroci svoje znanje gradijo v različnih dejavnostih, kot so

igre vlog in dramske igre, igra jezika, ustvarjanje socialnih odnosov z

drugimi otroki in odraslimi, ustvarjalno izražanje z gibanjem, petje,

razvrščanje in štetje predmetov, predvidevanje dogodkov.

- Interakcija med odraslim in otrokom: pozitivna interakcija med otroki in

odraslimi je temelj aktivnega učenja in zagotavljanje varnega ozračja, ki

ga otrok potrebuje. Odrasli opazujejo otroke pri dejavnostih in oblikujejo

avtentične odnose z njimi, njihovo igro podpirajo, prav tako tudi reševanje

problemov v socialnih konfliktih.

- Učno okolje: ker okolje močno vpliva na vedenje otrok in odraslih, sta

močno poudarjena načrtovanje ureditve vrtca in izbira primernih

materialov. Otrok ima možnost izbire in odločitve med ponujenim. Odrasli

organizira igralni prostor glede na posebna interesna področja in tako

podpira zanimanje otrok za dejavnosti, kot so igra z vodo in mivko, igra

vlog, risanje, slikanje, »branje« in »pisanje«, štetje, razvrščanje, plezanje,

petje, ples. Igralni material je shranjen v prozornih škatlah, opremljenih s


23

slikovno oznako in razvrščen na dostopnih policah, da ga vsak otrok lahko

neodvisno najde, uporabi in ga tudi sam vrne.

- Dnevna rutina: odrasli načrtuje dnevno rutino, ki podpira otrokovo aktivno

učenje in mu omogoči predvideti, kaj se bo zgodilo. Rutina vključuje

celoten proces načrtovanja-izvedbe-obnove, v katerem se otrok uči izraziti

svoje namene, jih uresničiti in razmisliti o tem, kaj je počel. Pri tem odrasli

pogosto uporabijo vprašanje, kot je »Kaj bi rad/-a počel/-a?«. Otrok v

manjših skupinah riše, igra igro vlog, raziskuje, eksperimentira z novimi

ali poznanimi materiali, se pogovarja, v večji skupini pa posluša glasbo,

izvaja gibalne dejavnosti, sodeluje pri igri in projektih.

- Vrednotenje: odrasli opazujejo in ocenjujejo otroka med vključenostjo v

dejavnost in interakcije med otroki in odraslimi, kar je podlaga za

nadaljnje načrtovanje. Delajo dnevne anekdotske zapise, ki temeljijo na

tem, kar vidijo in slišijo, jih analizirajo in na osnovi tega dnevno skupno

načrtujejo.

Slika 2: »Krog učenja« - kurikularna načela, upoštevana pri vsakdanjem delu z otroki (Vir: Hohmann in Weikart, 2005)

Zakaj je High/Scopov predšolski pristop uspešen

Glede na raziskovalne rezultate se ocena uspešnosti tega kurikula kaže v tem, »da

otroci sodelujejo in se aktivno učijo v spodbudni skupnosti v igralnici in tako


24

razvijajo občutek iniciativnosti in prosocialnih dispozicij, ki dobro vplivajo na

nadaljnje učenje in življenjske odločitve« (Hohmann in Weikart, 2005, str. 9).

Aktivno učenje je podlaga za razvoj vseh človeških potencialov in ponuja

možnosti za razvojno ustrezno učenje (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj,

2008), s procesom načrtovanja-izvedbe-obnove pa otrok izrazi svoje namene, jih

izpelje in o njih razmišlja (Hohmann in Weikart, 2005).

Ob razvijanju svojih interesov in iskanju odgovorov na svoja vprašanja vstopa v

odnos z drugimi otroki in odraslimi ter o svojih zamislih razpravlja z drugimi, išče

konstruktivne rešitve in dobi občutek obvladovanja in osebnega zadovoljstva.

Program mu omogoča razvijanje svojih sposobnosti in zmožnosti ter mu daje moč

namenskega in ustvarjalnega razvijanja svojih interesov. Tako si otrok pridobi in

razvija zaupanje, iniciativnot, radovednost, iznajdljivost, samostojnost in

odgovornost. Razvija si miselne navade, ki so dobra podlaga za nadaljnje življenje

(prav tam).

2.1.8 KURIKULUM ZA VRTCE

Kurikulum za vrtce (1999) je nacionalni dokument in pomeni strokovno podlago

za delo v vrtcih (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008). Vključuje splošne

cilje in iz njih izpeljana načela, razlago otrokovega razvoja in učenja v širšem

socialnem in kulturnem kontekstu. Poudarjena je vloga vsakodnevnih dejavnosti v

vrtcu, nujnost stalnega spodbujanja komunikacije in socialne interakcije med

otroki ter med otroki in odraslimi ter sodelovanje s starši otrok, vključenih v vrtec

(prav tam).

Dejavnosti so, posebej za prvo in posebej za drugo starostno obdobje, opredeljene

na šestih področjih: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika. Za

vsako področje posebej so zapisani cilji, primeri dejavnosti in vloga odraslih oseb,

ne pa konkretne vsebine oziroma navodila, kako naj strokovni delavci ravnajo, saj

gre za kombinacijo učno-ciljnega in procesno-razvojnega modela načrtovanja

(prav tam).

Poleg uradno zapisanega kurikuluma pa imajo prepoznavno mesto dejavniki

prikritega kurikuluma. Gre za splošno ozračje v vrtcu in oddelkih, čustveni odnos

med vzgojiteljico in otrokom, spoštovanje različnosti med otroki, medvrstniške


25

odnose, razporeditev in organizacijo dnevnih dejavnosti, organizacijo prostora,

pravila v vrtcu, spoštovanje posebnosti okolja, otrok in staršev, kar, kot meni

Kroflič (2001, povzeto po Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008),

»pomembno povečujejo kakovostno uresničevanje ciljev, zapisanih v uradnem

kurikulumu«.

Pomembno vlogo imajo tudi medpodročne dejavnosti, kot npr. moralni razvoj

otroka, raba jezika, skrb za zdravje, prometna vzgoja. Gre za nujno povezovanje,

prepletanje in dopolnjevanje dejavnosti na različnih področjih kurikuluma in

prikritega kurikuluma, saj vse skupaj omogoča upoštevanje značilnosti razvoja in

strategij učenja v obdobjih malčka in zgodnjega otroštvaa na izvedbeni ravni

(prav tam).

2.1.8.1 Cilji

Cilji Kurikula za vrtce (1999, str. 10):

- bolj odprt in fleksibilen kurikulum v različnih programih za predšolske

otroke,

- pestrejša in raznovrstnejša ponudba na vseh področjih dejavnosti

predšolske vzgoje v vrtcih,

- bolj uravnotežena ponudba različnih področij in dejavnosti predšolske

vzgoje v vrtcih, ki hkrati ne onemogoča poglobljenosti na določenih

področjih,

- večje omogočanje individualnosti, drugačnosti in izbire v nasprotju s

skupinsko rutino,

- oblikovanje pogojev za večje izražanje in ozaveščanje skupinskih razlik

(nediskriminiranost glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni

nazor, narodno pripadnost, telesno in duševno konstitucijo),

- večje upoštevanje in spoštovanje zasebnosti ter intimnosti otrok,

- dvig kakovosti medosebnih interakcij med otroki ter med otroki in

odraslimi v vrtcu,

- rekonceptualizacija in reorganizacija časa v vrtcu,


26

- rekonceptualizacija in reorganizacija prostora in opreme v vrtcu,

- večja avtonomnost in strokovna odgovornost vrtcev in njihovih strokovnih

delavcev,

- povečanje vloge evalvacije (kritičnega vrednotenja) pri načrtovanju

življenja in dela v vrtcu,

- izboljšanje informiranja in sodelovanja s starši.

2.1.8.2 Načela uresničevaja ciljev kurikula za vrtce

Načela Kurikuluma za vrtce (1999, str. 11–17):

- načelo demokratičnosti in pluralizma,

- načelo odprtosti kurikula, avtonomnosti ter strokovne odgovornosti vrtca

in strokovnih delavcev v vrtcu,

- načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki ter načelo

multikulturalizma,

- načelo omogočanja izbire in drugačnosti,

- načelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti,

- načelo uravnoteženosti,

- načelo strokovne utemeljenosti kurikula,

- načelo pogojev za uvedbo novega kurikula,

- načelo horizontalne povezanosti,

- načelo vertikalne povezanosti oziroma kontinuitete,

- načelo sodelovanja s starši,

- načelo sodelovanja z okoljem,

- načelo timskega načrtovanja in izvajanja predšolske vzgoje ter

strokovnega spopolnjevanja,

- načelo kritičnega vrednotenja (evalvacije),


27

- načelo razvojno-procesnega pristopa,

- načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih

načinov izražanja.

2.1.8.3 Področja dejavnosti v vrtcu

Kurikulum za vrtce (1999, str. 25–72) vključuje dejavnosti, ki jih razvrščamo v

naslednja področja:

- gibanje,

- jezik,

- umetnost,

- družba,

- narava,

- matematika.

Gibanje

Gibanje je otrokova primarna potreba. Otrok z gibanjem zaznava okolico, prostor,

čas, pa tudi samega sebe. Ko obvlada svoje telo, začenja čutiti veselje, ugodje,

varnost ter samozaupanje in samozavest (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 25).

Gibalni razvoj poteka od naravnih oblik gibanja (plazenje, lazenje, hoja, tek itn.)

do sestavljenih in zahtevnejših dejavnosti. Ker je gibalni razvoj v ospredju

predvsem v prvih letih življenja, je zelo pomembno, da vrtec otroku vsakodnevno

omogoči različne gibalne dejavnosti v prostoru in na prostem (prav tam).

Jezik

Za razvoj govora je najpomembnejše predšolsko obdobje, zato ima jezikovna

dejavnost v tem obdobju pomembno vlogo pri otrokovem vključevanju v

komunikacijski proces z odraslimi in z otroki ter pri seznanjanju s pisnim

jezikom (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 31).

»Otrok se uči jezika ob poslušanju vsakdanjih pogovorov in pripovedovanja

literarnih besedil, ob poslušanju branja odraslih, s pripovedovanjem, opisovanjem,


28

ob rabi jezika v domišljijskih igrah, dramatizacijah, izmišljanju zgodbic in pesmi,

ob učenju otrok od otrok, v socialnih igrah in igrah vlog itn« (prav tam).

Umetnost

»Umetnost otroku omogoča udejanjanje ustvarjalnih potencialov, ki se kažejo že v

otrokovem igrivem raziskovanju in spoznavanju sveta, ki je zanj neizčrpen vir

inspiracije, motivacije in vsebin na vseh področjih dejavnosti » (Kurikulum za

vrtce, 1999, str. 37).

Otrok v umetnosti ustvarja, si zamišlja in oblikuje sliko, pesem, igro, ples ali

predmet in tako ob njegovem svobodnem delu nastajajo otroška umetniška dela,

ki so neposredna, drugačna, izvirna. Prav to so odlike otroške umetnosti, ki jih

gojimo in cenimo ter vrednotimo (prav tam).

Družba

»Vsakdanje življenje v vrtcu, vsakdanja rutina, rituali, dogodki, dnevni red itn.

morajo otroku omogočati občutek pripadnosti, ustvarjati prijetno vzdušje in

omogočati vzpostavljanje vezi med vrtcem in družinskim življenjem« (Kurikulum

za vrtce, 1999, str. 49).

Otrok najprej spoznava sebe, svoje okolje, šele nato dobiva vpogled v širšo

družbo. Spoznava, da je človek del družbenega okolja, da ima možnost vplivati

nanj in ga tudi spreminjati. Otrok spoznava kulturo, v kateri živi, dobiva pa tudi

konkretne izkušnje uresničevanja temeljnih človekovih pravic in demokratičnih

načel. Dejavnosti v vrtcu morajo potekati tako, da otroku razvijajo občutek

varnosti in socialne pripadnosti, ki temelji na ideji enakosti in nediskriminiranosti

(glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, telesno konstitucijo itn).

Na tak način otrok usvaja osnovna pravila vedenja in komuniciranja. Da bo

spodbujan k pozivnim procesom v skupini in se postavljal po robu negativnim, je

potrebno v vrtcu ustvariti demokratično vzdušje (prav tam).


29

Narava

»Pri otroku razvijamo sposobnosti za ustvarjanje zdravega in varnega

življenjskega okolja in navad, pri tem pa je v ospredu pridobivanje izkušenj z

živimi bitji, naravnimi pojavi ter veselje v raziskovanju in odkrivanju. Področje

narava namreč razvija naravoslovne pojme, naravoslovno mišljenje, sklepanje,

zmožnosti za uvidevanje in reševanje problemov, postavljanje hipotez,

klasificiranja, iskanja ter povzemanja bistva in pomena ter oblikovanja

konceptov« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 55).

Otrok spoznava živi svet in pojave okoli sebe. Uči se spoštovali živa bitja in uživa

z njimi ter spoznava njihove življenjske pogoje (prav tam).

»Otrok aktivno raziskuje pojave, ki ga zanimajo. Snovi in telesa izpostavi

mešanju, segrevanju, ohlajanju, rezanju, vlaženju, raztapljanju, upogibanju,

osvetljevanju ipd., da spoznava, kako se spreminjajo. Spoznava letne čase in

spremembe v naravi ter na najpreprostejši način dojame energijo kot nekaj, kar

potrebujemo, da stvari gredo, tečejo, se zgodijo in spreminjajo« (Kurikulum za

vrtce, 1999, str. 56).

Otrok odkriva in spoznava tudi svoje telo ter funkcije delov telesa (prav tam).

Matematika

»Otrok se v vsakodnevnem življenju že zelo zgodaj srečuje z matematiko, saj ima

npr. pregled nad svojimi igračami, oblačili, vsakdanjimi predmeti, ki jih prešteva,

meri, primerja, razvršča, grupira, prikazuje s simboli, jih poimenuje in »prešteje«,

opisuje, se o njih pogovarja« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 64).

Dejavnosti v vrtcu iz področja matematike spodbujajo otroka k pridobivanju

izkušenj o velikosti in obliki predmetov; da so predmeti lahko majhni, veliki; da

jih je lahko manj ali več; da so stvari lahko različne ali podobne itn. Pomembno

je, da se otrok seznanja z matematiko kot prijetno izkušnjo in se veseli, ko najde

rešitev in zato išče še nove in nove situacije, ki so mu izziv za reševanje

problemov (prav tam).


30

2.2 NAČRTOVANJE PLESNIH DEJAVNOSTI V

PREDŠOLSKEM OBDOBJU

V Kurikulumu za vrtce (1999) spada plesna dejavnost v področje umetnosti. Z

umetnostjo pa se otrok izraža in komunicira ter na ustvarjalen način predstavi

svoja najbolj skrita počutja.

V vrtcu se plesna dejavnost lahko načrtuje kot usmerjena dejavnost, kot

integracija z drugimi vzgojnimi področji ali kot projektni pristop. Pomembno je,

da se pri načrtovanju plesnih dejavnosti upoštevajo psihološke, duševne in telesne

značilnosti otrok v posameznih razvojnih obdobjih. Vsekakor pa se morajo

upoštevati razvitost posameznikovih sposobnosti in otrokove potrebe (Kroflič in

Gobec, 1995).

Načrtovalna obdobja

V celoletnem vzgojno-izobraževalnem programu ločimo tri načrtovalna obdobja

(prav tam), in sicer:

- Uvajalno obdobje: je obdobje otrokovega dejanskega uvajanja v novo

okolje vrtca. Za večino otrok je to mesec september, v tem primeru

govorimo o objektivnem uvajalnem obdobju. Subjektivno pa pomeni čas

ob vključevanju otroka v vrtec preko celega leta. Zaradi vključevanja

otrok v novo okolje in spoznavanje le-tega so primerne otroške rajalne igre

in igre v krogu, ki otroke in vzgojitelja med seboj povezujejo preko

telesnega stika in skupnega petja.

- Obdobje v času od oktobra do junija: vzgojno delo se načrtuje glede na

letni čas. Otroku nudi možnost, da spremembe v naravi podoživlja in jih

gibalno-plesno izrazi. V načrtovanje se vključi celoten sistem gibalnega

gradiva, ki ga obdelamo z vsemi vrstami gibalno-plesnih dejavnosti, to so

ples, plesne dramatizacije, rajalne igre, didaktične igre. Pri tem smo

pozorni, da so zajeta vsa vzgojna področja, spodbude za dejavnosti pa so

zajete iz vsakdanjega okolja, glasbene in likovne umetnosti, literature itd.

- Poletno obdobje: v tem obdobju se daje poudarek načrtovanju gibalnih iger

na prostem. To so igre, ki jih otroci že poznajo ali jih spoznajo in ustvarijo


31

na novo. Spodbudo za ustvarjanje otroci dobivajo iz aktualnih dogodkov,

npr. vtisi s počitnic, doživetja v gorah ali na morju ipd.

2.2.1 GIBALNI IN PLESNI RAZVOJ PREDŠOLSKEGA OTROKA

Gibanje je otrokova osnovna potreba. Je naravni način izražanja otrokovih občutij,

spoznanj, razpoloženj in čustev. Spodbuja otrokovo domišljijo in ustvarjalnost.

Kar se poraja v njegovem telesu in duševnosti, izrazi z gibanjem, to pa mu nudi

zadovoljstvo (Koban Dobnik, 2005).

Otrokov gibalni razvoj pa je odvisen od medsebojnega učinkovanja dednih

zasnov, okolja in lastne aktivnosti. Otroku so določene gibalne sposobnosti

prirojene, vendar je njegov nadaljnji gibalni razvoj odvisen tudi od tega, v kolikor

je zadovoljena njegova potreba po neposrednem stiku, dotiku, toplini (Kroflič in

Gobec, 1995), z lastno aktivnostjo pa pridobiva motorične spretnosti in razvija

gibalne sposobnosti (Koban Dobnik, 2005).

Gibalni razvoj vključuje tudi razvoj plesne sposobnosti. Plesna sposobnost ali

plesnost je lastnost ustvarjanja posameznih sestavin plesa, gibalnega dojemanja

ter zaznavanja in doživljanja plesa, s katerim izrazimo, ustvarjamo in sporočamo z

gibanjem. Prav tako kot gibalni razvoj se tudi plesnost razvija pod vplivom

splošnih dejavnikov razvoja, kot prirojena sposobnost, ki se razvija s pomočjo

spodbudnega okolja in vložene lastne aktivnosti (Kroflič in Gobec, 1995).

Otrok se pri plesnem gibanju začenja zavedati svojega telesa, spoznava tudi

raznovrstnost svojega gibanja, časa in prostora (Zagorc, 1992). Telo ali del telesa

se giblje v prostoru (osebnem, splošnem …), v času (tempo, ritem), z močjo

(stopnja moči, kakovost …) in s tokom (svobodnim, vezanim, s prehodi …). Tako

bi lahko opredelili vsako človekovo gibanje, ki temelji na t. i. Labanovi analizi

človekovega gibanja, ki poudarja prostor, moč in tok gibanja kot osnovne

kategorije človekovega gibanja (Bucik, Požar Matijašič in Pirc, 2011). Otrok

mnogo lažje kot odrasli s telesnim stanjem izrazi svoje duševno počutje. V

plesnem gibu otrok najde zadovoljstvo, kar prispeva k samozavedanju, občutju

uspeha, k pozitivnemu vedenju in odnosu do drugih. Velikokrat svoja občutja

lažje izrazi telesno kot verbalno (Zagorc, 1992).


32

Otrokovo gibalno izražanje in ustvarjanje pa je različno glede na razvojno stopnjo

otrok. Osnovne značilnosti plesnosti se kažejo v naslednjih aktivnostih (Kroflič in

Gobec, 1995, str. 21–22):

- Starost otrok od 1 do 3 let:

o spontano gibanje v izražanju čustev, v funkcijski igri, v usvajanju

in spoznavanju okolice;

o opazovanje gibanja v okolici;

o usklajenost gibanja z ritmom glasbe;

o poskusi posnemanja gibanja iz okolice (predvsem gibanja otrok in

odraslih);

o usklajenost gibanja s predmetom, s katerim otrok rokuje;

o izkazovanje gibanja, spretnosti na pobudo odraslih.


o gibanje je celovito, shematsko;

o gibanje je v skladu z ritmom glasbe ali besedila;

o gibanje je plesoče, sledi melodiji;

o v gibanju otrok obvladuje prostor;

o prilagaja se gibanju drugih otrok;

o vživlja se v gibanje v okolju in ga posnema;

o oblikuje gibanje.


o gibanje je razčlenjeno, obvladuje več različnih gibov istočasno in

zaporedno;

o oblikuje prostor v skupini in samostojno, v rani in v krožni liniji, v

različnih smereh;


33

o natančno povzema gibanje in oblike v vsakdanjem življenju in v

naravi;

o povzema gibalne motive odraslih ali otrok ob poljubni tematiki ali

brez nje;

o sledi ritmu in melodiji glasbe, jo doživlja in z gibanjem izraža;

o ustvarja lastne ritme v gibanju;

o ob poljubni spodbudi ustvarja nove gibalne motive;

o se vživlja v spodbude in se izraža z lastnim načinom gibanja.

2.2.2 USTVARJANJE IN UČENJE SKOZI GIBANJE

Otrok bo ustvarjalen, če bo notranje motiviran, kar pomeni, da za neko aktivnost

ne potrebuje zunanje motivacije, ampak bo aktiven zaradi aktivnosti same. Motiv

je lahko potreba po raziskovanju, radovednost, potreba po dosežkih (Kroflič in

Gobec, 1995).

Z ustvarjalnim gibom, kot izraznim sredstvom, se otrok uči in seznanja z

vsebinami in pojmi z različnih kurikularnih področij z izkustvenim učenjem s

pomočjo telesa (Bucik, Požar Matijašič in Pirc, 2011). Vsebine iz matematike,

jezika, okolja spoznava in razumeva z gibalno-plesno izkušnjo.

Zaradi aktivnega gibalnega učenja je pristop ustvarjalnega giba še posebej

primeren za nemirne in hiperaktivne otroke in za otroke s posebnimi potrebami,

saj z ustvarjalno plesno-gibalno aktivnostjo pozitivno vpliva na razvijanje

samozavesti, ustvarjalnosti, tudi na pozitivne odnose v skupini, otrok lažje izraža

svoja čustvena stanja ipd (prav tam).

S procesom gibalnega ustvarjanja otroka spodbujamo k ustvarjalnemu,

divergentnemu mišljenju in s tem razvijamo sposobnost ustvarjalnega reševanja

problemov. Otrok je svoboden pri oblikovanju lastnih gibov, le-te si izmišlja in

ustvarja vedno nove oblike (prav tam).

Učenje je proces, s katerim otrok zori in si pridobiva izkušnje. Učenje z gibanjem

pomeni, da si otrok pridobiva motorične spretnosti in razvija gibalne sposobnosti,


34

ob povezovanju vseh vzgojnih področji pa pri otroku z gibanjem spodbujamo

njegov emocionalni, intelektualni in socialni razvoj (Kroflič in Gobec, 1995).

Z gibalnimi dejavnostmi torej pri otroku razvijamo motorične sposobnosti,

samozavedanje, zavedanje prostora in časa, govor, zaznavanje oblik, gibanj,

dogajanj v okolju, spoznavne funkcije, kot pomnjenje, predstavljanje, domišljijo,

mišljenje, ustvarjalnost, čustveno in socialno prilagojenost (prav tam, str. 31).

2.2.3 PLESNA VZGOJA V INTEGRACIJI Z DRUGIMI VZGOJNIMI

PODROČJI

Plesno ustvarjanje otroku nudi možnost raziskovanja, zaznavanja, odkrivanja,

spreminjanja (Ilić, 2003). Plesno ustvarjalno delo je torej proces, ki ga pri

načrtovanju vzgojiteljica povezuje tudi z drugimi vzgojnimi področji.

Pri načrtovanju plesnih dejavnosti so zelo primerne teme, ki vzbujajo otrokovo

pozornost in domišljijo ter spodbujajo samostojnost (prav tam). Da bo otrok čim

bolje dojel vsebino teme, je zastopanost drugih vzgojnih področjih nujno

potrebna.

Integracija glasbene in plesne vzgoje

Da otrok lahko vsebino glasbe gibalno-plesno izrazi, jo mora doživeti. Glasba

otroku zbuja veselje, sproščenost, posebno doživetje, kar vpliva na njegovo

čustveno življenje. Najpomembnejši načini ljudskega izražanja so petje, igranje,

ples, slika in beseda, ki jih otrok doživlja kot celoto (Denac in Ilić, 2003).

Pri načrtovanju glasbeno-plesnih dejavnosti je potrebno upoštevati individualne

posebnosti otroka, njegove psihofizične zmožnosti ter otrokovo razvojno stopnjo

v glasbenem in plesnem doživljanju in izražanju. Upoštevati je potrebno tudi

interes otroka in njegovo zmožnost koncentracije. Pomembno pa je, da je otrok v

glasbeno-plesni dejavnosti v vlogi poslušalca, plesalca, opazovalca in predvsem

ustvarjalca (prav tam).


35

Integracija likovne in plesne vzgoje

Likovna vzgoja s svojimi izraznimi sredstvi - črto, ploskvijo, ravnotežjem,

prostorsko predstavljivostjo - vpliva na plesno dejavnost predvsem kot spodbuda

za plesno ustvarjanje. Korenine izhajajo že iz prastarih časov, iz ritualnih plesov,

kjer je bilo močno poudarjeno poslikavanje telesa, raznobarvna plesna oblačila,

okraski, rekviziti, maske ipd (Kos, 1982).

Integracija jezika in plesne vzgoje

Za doživljajsko gibalno izražanje lahko otrok sprejema besedna navodila ob zapeti

pesmi, v rajalnih in gibalnih igrah, iz poezije in proze za otroke (Kroflič in Gobec,

1995, str. 34).

Govorno izražanje in gibanje se povezujeta preko igre vlog, vživljanja v različne

situacije, pisanje in sestavljanje črk z različnimi deli telesa, glasovnega izražanja

med gibanjem, govora ali petja v gibalnih in rajalnih igricah, povezovanju giba in

govora v dramatizaciji, reševanju gibalnih ugank (prav tam).

Otrok se ob različnih gibalnih dejavnostih orientira v prostoru, si razvija

psihomotorične sposobnosti, ki so potrebne za oblikovanje grafomotorike in

branja pri začetnem opismenjevanju (prav tam, str. 33).

Integracija matematike in plesne vzgoje

Otrok se z matematičnimi pojmi in predstavami seznanja preko gibalnih in

rajalnih iger (npr. Mati, koliko je ura?). Prav tako v različnih gibalnih ustvarjalnih

igrah razvršča, ureja, prireja, usvaja pojem števila ter se seznanja s prostorskimi in

časovnimi odnosi. Razvijanje geometrijskih pojmov bo za otroka prijetnejše, če

bo pri tem vključil svoje telo in bo tako s telesom sestavil geometrijske oblike

(Kroflič in Gobec, 1995).

Integracija okolja in plesne vzgoje

Otrok z gibalno-plesnim ustvarjanjem ponazarja spremembe v naravi, vremenske

pojave, gibanje živali, prikazuje rast, oblikuje prometne znake (Geršak, 2006) in

si tako ob stiku z naravo in družbo pridobiva osnovna spoznanja, izkušnje in

navade družbenega življenja in naravnega okolja (Kroflič in Gobec, 1995).


36

2.2.4 CILJI PLESNE VZGOJE

Ker se plesna vzgoja močno povezuje z drugimi vzgojnimi področji, se tudi cilji

plesne vzgoje, ki so splošni in operativni, prepletajo in povezujejo s cilji drugih

vzgojnih področjih in skupaj z njimi tvorijo nedeljivo celoto (Kroflič in Gobec,

1995).

Plesna dejavnost v Kurikulumu za vrtce (1999) spada v področje umetnosti. Cilji

so skupni za vsa umetniška področja.

Globalni cilji iz področja Umetnost (Kurikulum za vrtce, str. 38) so:

- doživljanje, spoznavanje in uživanje v umetnosti,

- razvijanje estetskega zaznavanja in umetniške predstavljivosti,

- spoznavanje posameznih umetnostnih zvrsti,

- razvijanje izražanja in komuniciranja z umetnostjo,

- razvijanje ustvarjalnosti in specifičnih umetniških sposobnosti.

Ker pri plesni dejavnosti razvijamo otrokov telesni, čustveni, intelektualni in

socialni razvoj, so tudi splošni cilji plesne vzgoje temu primerno oblikovani.

Splošni cilji plesne vzgoje so:

- Ustvarjalni cilji: razvijanje sposobnosti sproščanja domišljije in

ustvarjalnosti; prebujanje otrokovega interesa in ljubezni do plesa in

plesnega izražanja; razvijanje občutka in gibalnih, vidnih ter slušnih

zaznav; razvijanje sposobnosti posnemanja.

- Estetski cilji: razvijanje estetske tankočutnosti; vrednotenje gledanega

plesa; razvijanje smisla za plesno kulturo in sposobnost vrednotenja plesa

in drugih zvrsti umetnosti, povezanih s plesom.

- Gibalni cilji: spoznavanje svojega telesa kot instrumenta za plesno

izražanje; razvijanje gibalnih sposobnosti telesa in fizične kondicije;

spoznavanje osnovnih plesnih elementov (prostor, čas, energija, težnost,

lahkost); razvijanje koordinacije pri gibanju.


37

- Socialni cilji: razvijanje občutka lastne vrednosti (samozavedanja

identitete, svojih sposobnosti in pripadnosti skupini); razvijanje vztrajnosti

in delovnih navad; usposabljanje za individualno in skupinsko ustvarjanje.

- Intelektualni cilji: razvijanje sposobnosti koncentracije in gibalnega ter

glasbenega spomina; razumevanje temeljnih plesnih in glasbenih

zakonitosti; spoznavanje oblik in zvrsti plesa; spoznavanje bogastva plesne

zakladnice in njenih ustvarjalcev.

Operativni cilji so oblikovani kratkoročno in se nanašajo na konkretno gibalno-

plesno dejavnost. Pomembno je, da vzgojitelj dobro pozna značilnosti razvoja

gibanja in plesnosti ter značilnosti otrok, za katere pripravlja dejavnost. Potrebno

je upoštevati razvoj posameznega otroka, zato je zelo pomembno upoštevanje

načela individualizacije in diferenciacije (Kroflič in Gobec, 1995).

2.2.5 NAČELA PLESNE VZGOJE

Pri plesni vzgoji se upoštevajo splošna pedagoška načela predšolske vzgoje, poleg

teh pa še specifična načela, ki izhajajo iz načel sodobnega umetniškega plesa in

načel skupinske dinamike (Kroflič in Gobec, 1995, str. 46–53).

Splošna načela

Načelo aktivnosti: poudarja aktivnost kot otrokovo naravno potrebo po gibanju,

zato jo tudi organiziramo in usmerjamo v gibalno izražanje in ustvarjanje.

Potrebno je, da izberemo in pripravimo primeren prostor; razdelimo otroke v

manjše skupine z različnimi zaposlitvami; uporabimo ustrezne spodbude, metode

in metodične postopke.

Načelo interesa: poudarja motiviranost otrok z različnimi spodbudami. Primerne

so manjše skupine z različnimi dejavnostmi glede na interes otroka. Vendar je

zaradi možnosti izbire dobro, da otroku omogočimo spoznavanje in preizkušanje

različnih dejavnosti.

Načelo individualizacije: poudarja vzgojiteljevo pripravo usmerjene dejavnosti

glede na osebnostne značilnosti posameznega otroka. Pri tem upošteva otroke, ki

zaostajajo na določenem področju, prav tako pa tudi otroke, ki na različnih

področjih prehitevajo povprečne zmožnosti skupine.


38

Načelo ustreznosti razvojni stopnji: ker je tempo razvoja posameznega otroka

drugačen, morajo gibalno gradivo, spodbude za gibalni izraz in metode ter

metodični postopek ustrezati razvojni stopnji posameznega otroka. Prav je, da

otrokom zastavljamo nekoliko zahtevnejše naloge, ker jih s tem motiviramo.

Načelo nazornosti in doživetosti: poudarja izbiro spodbud za plesno izražanje in

oblikovanje iz otrokovega okolja, saj si otrok v domačem okolju nabira izkušnje

in predstave, ki jih potem pozneje gibalno in plesno izrazi. Oblike in gibanja otrok

opazuje neposredno na kraju dogajanja (npr. v gozdu, živalskem vrtu, na igrišču

…). Če tega ni mogoče, se poslužujemo avdio in video naprav.

Načelo življenjske in psihične bližine: sodoben način življenja in tehnični dosežki

otroku omogočajo spoznavanje sveta na osnovi potovanj ali preko televizije; le-te

otrok močno doživlja. Posledica močnih dinamičnih risank je otrokov spontani

gibalni izraz, ki pa ga moramo spoštovati.

Načelo postopnosti in sistematičnosti: poudarja pomembnost metodičnega

postopka usmerjene dejavnosti. Vsi otroci v skupini naj bi usvojili, ustvarili in

doživeli posamezni plesni motiv. Poudarja oblikovanje gibalnih motivov po

načelu od lažjega k težjemu, od znanega k neznanemu, od skupinskega k

posameznemu idr.

Sistematičnost poudarja izbiro spodbud z vključevanjem vseh možnih področij.

Specifična načela

Načelo sodobnega plesa upošteva:

- načelo naravnega gibanja: poudarja, da gibanje in gibalno izražanje naj

obsega naravne možnosti človekovega telesa in naj ne škoduje

človekovemu telesu. Poudarja, da naj bo gibanje naraven izraz duševnosti,

ne pa izumetničenosti.

- načelo individualnega izražanja z gibanjem: poudarja gib, kot sredstvo

umetniškega izražanja posameznika pri izražanju svojih čustev, doživetij,

idej, odnosa do sveta.


39

Načelo skupinske dinamike:

- Učenje vlog v malih skupinah: za dosego zastavljenega cilja so člani male

skupine pripravljeni v skupini sodelovati, se prilagoditi, prevzeti določene

naloge. Pozitivne izkušnje omogočajo učenje in ustvarjanje dobrih

medosebnih odnosov.

- Delo v malih skupinah: skupina samostojno opravlja nalogo, ki si jo je

sama izbrala ali v dogovoru z drugimi skupinami, tudi s pomočjo

vzgojitelja, vzgojitelj le koordinira med posameznimi skupinami.

2.2.6 OBLIKE PLESNE VZGOJE

Oblika dela je odvisna od zastavljenih ciljev, značilnosti izbranih spodbud in

pogojev dela. Oblike plesne vzgoje so: skupna, skupinska, individualna (Kroflič

in Gobec, 1995, str. 66-68).

Skupna oblika

Skupna oblika gibalno-plesne dejavnosti je takrat, kadar se v dejavnost vključijo

vsi otroci. Največkrat se uporablja pri mlajših otrocih, kjer so skupine številčno

manjše ali pa kot oblika v metodičnem postopku določene usmerjene gibalno-

plesne dejavnosti. Otroci gibalno podoživijo vzgojiteljevo pripoved, nato pa

posnemajo njegovo gibanje. Temu sledi skupinska ali individualna oblika, kjer

ima otrok možnost predstaviti svojo gibalno zamisel. Slaba stran te oblike so

pogosto prostorski problemi, neupoštevanje načela individualnosti, neupoštevanje

različnih interesov otrok, izvedba dejavnosti otroku ne omogoča globljega

doživljanja.

Skupinska oblika

Skupinska oblika pomeni razdelitev otrok določenega oddelka v manjše skupine,

ki jih povezuje skupna tema, lahko pa so popolnoma neodvisne. Omogoča boljšo

organizacijo dela in izrabo prostora, stiki med vzgojiteljem in manjšo skupino so

tesnejši, sam ustvarjalni proces je intenzivnejši, tudi delovanje otroka v manjši

skupini je učinkovitejše. Ta oblika dela je tudi prednostna oblika v usmerjenih

gibalno-plesnih dejavnostih.


40

Individualna oblika

Individualna oblika omogoča neposreden stik med vzgojiteljem in otrokom. Ker

je otrok deležen več neposrednega telesnega stika, čuti ugodje, varnost,

samopotrjevanje. Uporabljamo jo v fazi razvijanja gibalnih motivov, ko otroci

individualno ustvarjajo, rešujejo naloge, oblikujejo gibalne motive, posamezno

improvizirajo in plešejo.

2.2.7 METODE PLESNE VZGOJE

Izbira ustrezne metode je odvisna od starosti otrok, zrelosti skupine, plesnih

izkušenj in od operativnih ciljev gibalno-plesne dejavnosti (Kroflič in Gobec,

1995, str. 69-71).

Metoda vodenja

Z metodo vodenja vzgojitelj otroke usmerja v željena gibanja in jih pri tem vodi z

lastnim gibanjem ali pa samo besedno. Gibalni motiv lahko pokaže tudi eden

izmed otrok, ostali ga povzamejo, pri tem pa smo pozorni, da se otroci ne

posnemajo, kajti pri tem izključujemo otrokovo angažiranost. Pri usmerjanju

želenega gibanja vzgojitelj otrokom nakaže različne možnosti gibalnega izražanja

in jih usmeri k lastnemu ustvarjanju.

Metoda izmišljanja (improvizacije)

Z metodo izmišljanja vzgojitelj otroke spodbuja k razvoju gibalne ustvarjalnosti.

Metoda se lahko izvaja na dva načina, in sicer neposredno ali posredno.

Neposredno pomeni, da otrok gibanje izvaja sproti ob spodbudi (npr. ples ob

glasbi), posredno pa pomeni, da si otrok gibanje najprej zamisli in nato zapleše in

predstavi pred vrstniki.

Metoda od vodenja k izmišljanju

Je kombinirana metoda, pri kateri vzgojitelj otroke spodbudi z lastnim gibanjem,

nato pa jih usmeri v ustvarjanje njihovih lastnih gibalnih motivov.


41

Metoda od izmišljanja k vodenju

Tudi ta metoda je kombinirana. Vzgojitelj najprej otroke spodbudi v ustvarjanje

njihovih lastnih gibalnih motivov, nato pa jim ponudi svoje gibalne motive. Otroci

jih preizkušajo, tudi povzamejo gibanje od drugih otrok.

2.2.8 FAZE USTVARJALNEGA PROCESA

Plesno ustvarjanje je proces, ki lahko poteka individualno ali v skupini. Pri

skupinskem ustvarjanju je pomembna medsebojna komunikacija, ki povezuje vse

v skupini in pripomore k temu, da skupina deluje povezano, vpliva na rast

posameznika in celotne skupine. Da ustvarjanje lahko poteka v taki smeri, je

potrebna določena zakonitost, opredeljena kot faze ustvarjalnega procesa v

sodobnem plesnem izražanju (Maletić, 1983).

Faza improvizacije

Je prva faza s ciljem čim bolj psihično in fizično sprostiti otroka, zato je

pomembno, da ima otrok dovolj časa za svoje plesno izražanje. Spodbuda za

plesno improvizacijo je glasba, kjer otrok spontano ritmično in dinamično plesno

ustvarja in je enkraten, neponovljiv dogodek, saj predstavlja otrokovo trenutno

doživljanje. Faza improvizacije je pomembna faza pri delu s predšolskimi otroki

in podlaga poznejšim stvaritvam.

Izbirna faza

V tej fazi vzgojitelj izbere tiste gibe otrok, ki vsebinsko najbolj ustrezajo zadani

nalogi in jih prenese na ostale otroke. Pomembno je sodelovanje otrok,

dogovarjanje in upoštevanje sprejetih dogovorov.

Faza fiksacije

V fazi fiksacije otrok uri svoje gibe, vendar je pomembno, da poteka v prijetnem

vzdušju, v obliki igre in ne prisile. Sledimo ciljem razvijanja motorike, krepitve

mišic, pridobivanja splošne kondicije, utrjevanja telesne sheme pri otroku.

Oblikovanje končnega izdelka

Je zadnja faza pri delu s predšolskimi otroki in predstavlja zaključek neke

določene teme. Lahko se izvede kot prireditev za starše približno enkrat letno, da


42

otrok dobi občutek neke zaokrožene celote. Lahko pa je izhodišče za nadaljnjo

zahtevnejšo plesno nalogo (prav tam).

2.3 EVALVACIJA

»Evalvacija je sistematično zbiranje in ocena podatkov, ki zagotavljajo koristno

povratno informacijo o predmetu preučevanja. Z evalvacijo identificiramo in

ocenimo učinke in učinkovitost programa« (Trochim, 2002; cit. po Poljanšek in

Bucik, 2002, str. 21).

Osnovni namen evalvacije vrtca je, da na osnovi objektivno zbranih podatkov

vrtec vpliva na odločanje, oblikovanje pravil in način svojega delovanja. Rezultati

evalvacije pripomorejo k razumevanju, kako različni pristopi (metode, oblike

dela) delujejo v različnih okoljih; identificiranju različnih dejavnikov

kakovostnega vrtca (oddelka), ki bi jih lahko prenesli v druge vrtce (oddelke) in

druga okolja; nadzoru kakovosti vrtca in tudi oceni ekonomske učinkovitosti

programov, ki jih vrtec izvaja (Poljanšek in Bucik, 2002, str. 21).

Evalvacija je potrebna zaradi težnje vrtca k višji kakovosti svojega dela. Na tak

način vrtec prepoznava morebitne probleme, ki se pojavljajo, in se nanje odziva.

V izboljševanje in razvoj svojega programa in načina dela vključuje vse svoje

člane. Potrebna so pogajanja in dogovarjanja, ki temeljijo na konsenzu; kar pa je

lahko naporno, saj imajo udeleženci različne vrednote in poglede na kakovost ter

različne potrebe in cilje.

Standardi koristnosti evalvacije

Evalvacija je informativna, časovno ustrezno izvedena in vplivna (Poljanšek in

Bucik, 2002, str. 27).

- Pregled skupin oseb, ki želijo izvesti evalvacijo oziroma bodo sodelovale;

ali jih bomo obravnavali v evalvacijski raziskavi. Skupine opredelimo in

jim predstavimo cilje evalvacije in koristi, ki bi jih lahko z njo pridobili.

- Pri načrtovanju evalvacije se odločimo zbrati tiste podatke, ki bodo

omogočali zadovoljitev potreb različnih skupin.

- V načrtovanje in izvedbo evalvacije so vključene vse skupine.


43

- Pri interpretaciji podatkov smo pozorni na to, kaj smo pričakovali od

evalvacije, kateri kazalci so nam bili še posebej pomembni, kakšne

postopke zbiranja in analize podatkov smo uporabili in kakšna so naša

izhodišča za interpretiranje ugotovitev.

- Ugotovite morajo biti jasne, razumljive in jedrnate. Rezultati morajo biti

ustrezno interpretirani. Zbrani morajo biti tako pozitivni kot negativni

podatki o značilnostih vrtca. Na pozitivnih rešitvah gradimo, negativne pa

poskušamo odpraviti.

- Evalvacijske ugotovitve so vplivne in uporabne, saj so osnova, da bo vrtec

spremenil, kar je kritično, dvignil kakovost, izbral učinkovitejše pristope

in zaustavil neustrezne dejavnosti. Evalvacijo načrtujemo, izvedemo in

interpretiramo tako, da povečamo verjetnost izvajanja evalvacije tudi v

prihodnje.

Glede na to, komu je namenjena povratna informacija, ločimo zunanjo in notranjo

evalvacijo ter samoevalvacijo.

2.3.1 ZUNANJA EVALVACIJA

Zunanja evalvacija daje povratne informacije za zunanje uporabnike (državo,

sponzorje, donatorje itn.) in je največkrat primerjalne narave. Primerjajo

uspešnost različnih programov ali uspešnost dela v različnih organizacijah. To so

največkrat raziskave, ki jih izvajajo centri, ki tudi razvijejo kriterije učinkovitosti.

Prav zaradi izvajanja zunanjih institucij velikokrat s strani evalviranega zavoda

institucija, ki raziskuje, ne naleti na dober odziv. Zavod lahko tako sodelovanje

čuti kot zunanji nadzor, le-to pa slabo vpliva na motiviranost za izvajanje

poglobljene in iskrene evalvacije (Poljanšek in Bucik, 2002).

2.3.2 NOTRANJA EVALVACIJA

Notranja evalvacija neposredno vključuje udeležence v programu in je namenjena

notranjemu ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti. Povratne informacije so

namenjene uporabnikom znotraj zavoda, ki evalvacijo izvaja ter jim da védenje in

izkušnje, ki jih lahko uporabijo pri nadaljnjem razvoju svojih dejavnosti. Izvajajo

jo vodstveni ali svetovalni delavci v vrtcu. Za uspešno načrtovanje sprememb,

odpravljanje pomanjkljivosti in sprejemanje ukrepov za dvig kakovosti vrtca je


44

nujno, da zbrani podatki odražajo dejansko stanje. Kljub temu, da v marsičem

odstopajo od realnega, prav realna slika omogoča strategijo za izboljšanje in dvig

kakovosti dela v vrtcu (prav tam).

2.3.3 SAMOEVALVACIJA

Samoevalvacija je vrsta notranje evalvacije, ki jo izvaja uporabnik sam.

Uporabnik zbira podatke o samem sebi in o svojem delu in na podlagi zbranih

podatkov oceni svojo učinkovitost. Samoevalvacija je podlaga vsakemu

posamezniku, da ugotovi, kjer je dovolj in kjer premalo učinkovit in kjer so zato

potrebne spremembe. Ker gre za svobodno odločitev vsakega posameznika za

izvedbo samoevalvacije, je motiviranost za odkrito iskanje in odkrivanje prednosti

in pomanjkljivosti pri lastnem delu toliko bolj učinkovita (prav tam).


45

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 NAMEN

Namen diplomskega dela je izvedba plesnih dejavnosti v enomesečnem

načrtovanju v povezavi z drugimi področji dejavnosti.

3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV

Načrtovanje plesnih dejavnosti za mesec maj v povezavi z drugimi področji

dejavnosti glede na vsebino:

- spremembe v naravi v pomladnem času – opazovanje vremena

- gozdno rastlinstvo

- svet talnih živali

3.2.1 Raziskovalne hipoteze

- Predpostavljamo, da se plesne vsebine uspešno prepletajo z drugimi

vzgojnimi področji in da so le-te zastopane enkrat v podrejenem, drugič v

nadrejenem položaju.

- Predpostavljamo, da vsebine iz drugih vzgojnih področij ponujajo možnost

nadgrajevanja in utrjevanja na področju plesne vzgoje.

- Predpostavljamo, da na osnovi analize vzgojnega dela lahko ugotovimo

vpliv plesnih vsebin na otroka, starega od 3 do 5 let.

- Predpostavljamo, da bomo z enomesečnim načrtovanim delom uresničili

zastavljene cilje.

3.3 METODOLOGIJA

3.3.1 RAZISKOVALNE METODE Uporabili smo deskriptivno neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja.

3.3.2 RAZISKOVALNI VZOREC

V nalogi smo uporabili neslučajnostni vzorec. Vzorec zajema 21 otrok OŠ

Turnišče VVE pri OŠ Turnišče, v starosti od 3 do 5 let ob prisotnosti vzgojiteljice.


46

V skupini je en otrok s posebnimi potrebami, en otrok pa je v postopku za

usmerjanje otrok s posebnimi potrebami.

3.3.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV

Uporabili smo kvalitativno tehniko preko evalvacije načrtovanega vzgojnega dela

OŠ Turnišče VVE pri OŠ Turnišče.

3.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV

Uresničitev zastavljenih ciljev in preverjanje hipotez smo ugotavljali na osnovi

evalvacije enomesečnega načrtovanja dela.

3.3.5 IZVEDBA ENOMESEČNEGA NAČRTOVANJA PLESNE DEJAVNOSTI

3.3.5.1 Mesečni načrt za mesec maj

VSEBINA:

- Spremembe v naravi v pomladnem času – opazovanje vremena

- Gozdno rastlinstvo

- Svet talnih živali

STAROST OTROK: 3–5 let

IZHODIŠČNO PODROČJE: narava

POVEZAVA S PODROČJI: umetnost – plesna, glasbena, likovna dejavnost,

jezik, gibanje, družba, matematika


47

CILJI:

Globalna cilja:

- Doživljanje in spoznavanje žive narave v njeni raznolikosti,

doživljanje in spoznavanje vremenskih sprememb.

- Razvijanje naklonjenega, spoštljivega in odgovornega odnosa do žive

narave.

Operativni cilji:

Otrok

- si oblikuje predstavo o spreminjanju letnih časov,

- spoznava vreme in vremenske spremembe, vremenske pojave v

pomladnem času,

- opazuje vreme, se preizkusi v napovedovanju vremena,

- odkriva in spoznava gozdno rastlinstvo,

- poimenuje in loči gozdna drevesa in gozdne rastline ter cvetje,

- spoznava gozdne rastline, ki so užitne,

- opazuje gozd in spoznava značilnosti pomladnega gozda,

- odkriva in spoznava svet malih živali, jih primerja ter odkriva in

spoznava njihova okolja in bivališča,

- spoznava proces preobrazbe pri nekaterih živalih,

- spoznava, da živali za ohranjanje življenja potrebujejo hrano in druge

ustrezne pogoje.


48

Integracijski cilji:

Otrok

- posluša vokalno-instrumentalno in instrumentalno glasbo, otroške

pesmice,

- plesno izrazi svoja doživetja ob poslušanju glasbe, branju pravljic,

- uživa ob glasbi in gibanju,

- smiselno povezuje glasbene in plesne motive,

- ob glasbi in plesu uporablja in razvija svojo domišljijo,

- likovno izrazi svoja doživetja z različnimi tehnikami,

- posluša jezik in je vključen v komunikacijski proces z otroki in

odraslimi,

- razvija jezikovne zmožnost v komunikaciji z odraslim,

- spoznava proces nastajanja medu in spozna poklic čebelarja,

- ugotavlja in okuša različne vrste medu.

METODE: opazovanja, razgovora, pogovora, razlage, demonstracije, igre,

raziskovanja

OBLIKE: individualna, skupna, skupinska

SREDSTVA: knjižni in slikovni material, cd, osebni računalnik in ostala IKT

sredstva, fotografije, lupe, različne vrste medu, talne pasti, lopata, stelja, tanke

lesene palčke


DEJAVNOSTI OTROK:

jezik umetnost gibanje narava družba matematika

Otrok

- prisluhne

literatnemu

delu,

- sodeluje v

pogovoru o

pomladi, o

vremenskih

spremembah

(soncu, vetru,

dežju, …),

- se pogovarja o

tem, kako je

glasbo doživel,

o značilnostih

glasbe (tempo,

di ik )

Otrok

- se seznani z

novo pesmico,

- melodijo pesmi

posluša na blok

flavto,

- pripeva z

vzgojiteljico,

- spremlja

pesmico z

malimi

ritmičnimi

instrumenti,

- posluša

instrumentalno

Otrok

- gibalno

ponazori

glasbeno

doživetje,

- se sprehodi do

bližnjega

gozda,

- sodeluje v

gibalni igri.

Otrok

- je v gozdu

spodbujan k

opazovanju

rastlinstva,

- ugotavlja

značilnosti

pomladnega

drevesa

(brstenje,

cvetenje),

- drevesa

zaznava preko

čutnih zaznav

(tipanje),

opazuje,

t lj i

Otrok

- se seznani s

poklicem

čebelarja.

Otrok

- ugotavlja

površino

drevesne

skorje

(hrapava,

gladka),

- žival opazuje z

lupo, poskuša

ugotoviti njene

sestavne dele,

jih poimenuje,

šteje

posamezne

dele, pare nog,

tipalke.


50

izštevanke in

jo usvoji.

besednega

vodenja preko

vsebinskih

motivov,

- za vzgojiteljico

ponavlja

ritmične motive

s ploskanjem,

- izštevanko

ustvarjalno

spremlja na

osnovi ritma

besedila s

ploskanjem,

- prisluhne

vzgojiteljici, ki

izštevanko

zapoje,

- delno usvoji

melodijo in

pripeva z

vzgojiteljico,

- likovno izrazi

in jih

poimenuje,

- opazuje in

ugotavlja,

katere živali

živijo v gozdu,

- se seznanja s

procesom

nastajanja

medu, o

čebelah kot

proizvajalkah

medu,

- se pogovarja o

lastnosti medu,

- naredi načrt,

kako nastaviti

talne pasti,

- nastavi talne

pasti,

- opazuje

podrast,


51

doživetje v

gozdu.

- je pozoren na

oglašanje

živali.

Kristina Zadravec: Plesna vzgoja v okviru enomesečnega načrtovanja v predšolskem

3.3.5.2 Priprave za prvi in drugi teden Priprava za torek, 3. 5. 2011

TEMA: Pomlad – kje opazim spremembe


IZHODIŠČNO PODROČJE: jezik

POVEZAVA S PODROČJEMA: narava, umetnost – glasbena dejavn

CILJI:

Globalni cilj:

- poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika

Operativni cilji:

Otrok:

- posluša jezik in je vključen v komunikacijski proces z otroki in

- razvija jezikovno zmožnost v komunikaciji z odraslim.


Otrok:

- si oblikuje predstavo o spreminjanju letnih časov,

- spoznava vreme in vremenske spremembe, vremenske

pomladnem času,

- opazuje vreme, se preizkusi v napovedovanju vremena,

- vreme beleži v vremenski koledar,

- doživlja in opazuje igranje ter petje odraslega,

- pozorno prisluhne skladbi,

- izraža veselo razpoloženje ob učenju nove pesmi,

- pesem doživi, jo delno usvoji,

- ustvarjalno spremlja peto pesem.

METODE: poslušanja, pogovora, razlage, opisovanja

OBLIKE: skupna

SREDSTVA: knjižna literatura, blok flavta


53

JUTRANJA PONUDBA:

Knjižni kotiček: knjižna literatura o pomladi

Glasbeni kotiček: izdelava malih ritmičnih instrumentov

JUTRANJE RAZGIBAVANJE: sistem La la bum

USMERJENA DEJAVNOST:

Otrok

- prisluhne literarnemu delu To je pomlad, avtorice Jimmy Pickering,

- sodeluje v pogovoru o pomladi: katere spremembe v naravi zaznava; kaj se

dogaja z drevesi, rastlinami; vremenske spremembe: kako vreme vpliva na

živali; kako vreme vpliva na ljudi,

- otrok se seznani z novo pesmico Sonce in dežek, avtorice Olge Denac,

- melodijo pesmi posluša na blok flavto, nato besedilo pesmice zapoje

vzgojiteljica,

- otrok pripeva z vzgojiteljico,

- otrok spremlja pesmico z malimi ritmičnimi instrumenti.

ANALIZA:

Literarno delo, ki sem ga otrokom predstavila kot motivacijo v usmerjeno

dejavnost, je ponudilo kar nekaj izhodišč za pogovor. Otroci so se seznanili z

vremenskimi spremembami, odzivi narave na spremembo vremena ter vpliv le-te

na ljudi in živali. Tako so usvojili nove pojme oziroma besedne zveze, kot so

vremenske spremembe, vpliv vremena, brstenje, in utrdili že usvojene pojme, npr.

pomlad, rast, cvetenje, toplejše vreme.

Velika večina otrok se je vključevala v pogovor, ostale sem spodbujala z vprašanji

in tako so otroci ugotavljali, da je spomladi vse topleje, cvetijo rože, kot npr.

tulipani, marjetice, regrat, vse več živali vidimo na travnikih, gozdovih, tudi ptice

se veliko več oglašajo, pogosteje dežuje. Da bi natančneje spoznali značilnosti

pomladnega vremena, smo se odločili, da bomo meseca maja spremljali vreme in

oblikovali vremenski koledar.

Novo pesmico, ki sem jim jo posredovala, so zelo hitro usvojili: tako melodijo,

ritem kot tudi besedilo. Otroci so jo sprejeli, kar se je kazalo v njihovi

motiviranosti in vztrajnosti pri usvajanju. Poseben motivacijski vpliv je imela tudi

spremljava na blok flavto in je otroke še dodatno spodbujala k sodelovanju. Ker


54

sem zaznala, da je prav ta instrument nanje naredil velik vtis in so želeli kar nekaj

ponovitev, smo opustili dejavnost, v kateri bi si otroci sami izdelali svoj lastni

mali ritmični instrument za spremljavo pesmice, pa še časovno smo bili že dokaj

omejeni.

Z dejavnostjo sem bila zadovoljna, iz sodelovanja in vztrajnosti otrok sklepam, da

so bili zadovoljni tudi otroci.

Priprava za sredo, 4. 5. 2011

TEMA: Sonce – ogrej me


IZHODIŠČNO PODROČJE: umetnost – plesna dejavnost

POVEZAVA S PODROČJI: umetnost – glasbena dejavnost, gibanje, narava,

jezik

CILJI:

Globalni cilj:

- doživljanje, spoznavanje in uživanje v umetnosti

Operativni cilji:

Otrok:



- ob glasbi in plesu uporablja in razvija svojo domišljijo.


Otrok:

- spoznava temperaturne spremembe – moč sonca,

- sproščeno posluša glasbo in ugotavlja značilnosti glasbe,

- je vključen v komunikacijski proces z odraslim in otroki

- se izraža s kretnjami in gibi telesa.

VRSTA PLESNE DEJAVNOSTI: ples

METODA: od improvizacije k vodenju

OBLIKA: skupna

SREDSTVA: cd, prenosni računalnik, knjižna in slikovna literatura na temo

sonce, rumen foto karton, škarje

JUTRANJA PONUDBA:


55

Knjižni kotiček: knjižna literatura na temo sonce

Likovni kotiček: izdelava sonca – rekvizita za ples

Glasbeni kotiček: poslušanje skladbe, na katero bo otrok plesal pri usmerjeni

dejavnosti



Otrok

- sodeluje v pogovoru o soncu: o lastnosti sonca → pomladi postaja topleje,

čim višje je, tem bolj toplo je,

- posluša instrumentalno skladbo: Johann Sebastian Bach: Air (1.01 min),

- se pogovarja o tem, kako je glasbo doživel, o značilnostih glasbe (tempo,

dinamika),

- skladbo posluša še enkrat,

- gibalno ponazori glasbeno doživetje,

- pleše na osnovi delnega besednega vodenja preko vsebinskih motivov z

uporabo rekvizita.

Podrobna razčlenitev – sonce

Gibalni motiv Vsebinski motiv Glasbeni motiv Prostorska

razporeditev

Otrok leži, se

prebuja: se usede

po turško, iztegne

levo, nato desno

roko, skrči,

vstane.

Vzhajanje sonca

→ »prebujanje«

sonca.

1. motiv

(do 0.16)

Se počasi zavrti:

pozorno gleda

okrog sebe, z

ostalimi otroki

naredi krog, se

zavrti v krogu z

odročenimi

rokami, zapleše

Sprehod sonca po

nebu.

2. motiv

(od 0.16 do 0.28)


56

na sredino kroga.

V sredini kroga

se vrti, z rokami

izmenično

predroči roke in

jih dviguje, nato

počepne.

Oddajanje toplote.

3. motiv

(od 0.28 do 1.01)

ANALIZA:

V tokratni dejavnosti smo pozornost posvetili gibanju: gibanju sonca, oddajanju

toplote, kar smo vnesli v plesno ponazoritev vzhajanja sonca in oddajanja toplote.

V fazi improvizacije so se otroci prvotno gibali po prostoru, večinoma hodili v

krogu eden za drugim in občasno z rokami ponazorili žarke. Šele po delnem

besednem vodenju in podajanju vsebine na dano instrumentalno glasbo so otroci

začeli ustvarjati in z gibi ponazarjati vsebino glasbe. Nekaj več vodenja je bilo

potrebno ob združevanju v skupino (ponazoritev najmočnejšega oddajanja

toplote), saj jim je v začetku bilo smešno, nasmihali so se in niso bili toliko

pozorni na glasbo kot na samo izvajanje gibalnih spretnosti.

Začutila pa sem zadovoljstvo otrok, tudi glasba je bila primerno izbrana, bila jim

je všeč, saj so jo komentirali: »Lejpa je.« (Lepa je.), »Fanj mi je bilou.« (Bilo mi

je lepo).

Slika 3: Otrok individualno ponazarja svoje glasbeno doživetje


57

Priprava za četrtek, 5. 5. 2011, in petek, 6. 5. 2011

TEMA: Dež – osveži me



POVEZAVA S PODROČJI: umetnost – glasbena dejavnost, gibanje, jezik,

narava

CILJI:

Globalni cilj:


Operativni cilji:

Otrok:





Otrok:

- spoznava različne vrste dežja,

- sproščeno posluša glasbo in ugotavlja značilnosti glasbe,

- je vključen v komunikacijski proces z odraslim in otroki,

- se izraža s kretnjami in gibi telesa.



OBLIKA: skupna, skupinska

SREDSTVA: cd, prenosni računalnik, knjižna in slikovna literatura o dežju, foto

karton modre barve, škarje

JUTRANJA PONUDBA:

Knjižni kotiček: knjižna literatura na temo dež, žabe

Likovni kotiček: izdelava rekvizitov za plesno dejavnost: dežne kapljice in žabji

kraki

Glasbeni kotiček: poslušanje glasbe, na katero bo otrok plesal pri usmerjeni

dejavnosti


USMERJENA DEJAVNOST za četrtek, 5. 5. 2011:


58

Otrok

- sodeluje v pogovoru o dežju, vrstah dežja: rahel dež, močnejši dež, naliv,

nevihta; o značilnostih pomladnega dežja (piš),

- posluša instrumentalno skladbo: Heavy Rain – piano Suita (1.21),


dinamika),



- pleše na osnovi delnega besednega vodenja preko vsebinskih motivov.

Podrobna razčlenitev – dež


razporeditev

Iz počepa v stojo,

tudi z roko

nakaže dež.

Dežne kaplje

močijo zemljo.

1. motiv

(do 0.18)

Otrok se razvrsti

v manjše kroge,

se vrti v krogu,

počepne.

Nastanek luž.

2. motiv

(od 0.18 do 1.12)

Iz počepa preide

v stojo, z

drobnimi koraki

se razprši po

prostoru.

Voda iz luž

ponikne v zemljo.

3. motiv

(od 1.12 do 1.21)

USMERJENA DEJAVNOST za petek, 6. 5. 2011

Otrok

- sodeluje v pogovoru o žabah: kje živijo, kako se gibajo, njihovo oglašanje,

- posnema gibanje žabe,

- posluša instrumentalno skladbo: Heavy Rain – piano Suita (1.21),


59

- se pogovarja o tem, kako bi gibanje žabe plesno izrazil,



- na osnovi delnega besednega vodenja preko vsebinskih motivov ponazori

gibanje žabe,

- se razdeli v dve skupini: ena skupina ponazori ples dežja, druga pa gibanje

žabe.

Podrobna razčlenitev – dež, žabe


razporeditev

D: Iz počepa v

stojo, otrok z

roko nakaže dež.

D: Dežne kaplje

močijo zemljo.

1. motiv

(do 0.18)

D: Otrok se

razvrsti v manjše

kroge, se vrti v

krogu, počepne.

Ž: Otrok skače

okrog otrok, ki so

v počepu.

D: Nastanek luž.

Ž: Igra žab v

lužah.

2. motiv

(od 0.18 do 1.12)

D: Iz počepa v

stojo, z drobnimi

koraki se otrok

razprši po

prostoru.

Ž: Otrok se v

žabjih skokih

umika po

prostoru.

D: Voda iz luž

ponikne v zemljo.

Ž: Zapuščanje luž.

3. motiv

(od 1.12 do 1.21)

Legenda: D – dež, Ž - žaba


60

ANALIZA:

Tokrat smo nekaj časa namenili pogovoru o dežju. Večina otrok je dež

povezovala z nevihto, grmenjem. Skušala sem jih spodbujati k temu, da

razmišljajo še o drugih vrstah dežja. Sčasoma so ugotovili, da je dež lahko miren,

rahel, kot piš. Tudi glasba, ki sem jo izbrala, je ponazarjala rahel, topel, miren

pomladni dež.

Sprva so otroci dež ponazarjali kot hojo po igralnici, z delnim besednim vodenjem

in dodano vsebino pa so le-to usvojili in temu primerno plesno uprizorili. Nekaj

več spodbude in vodenja je bilo potrebno pri oblikovanju dveh skupin (luž), všeč

pa jim je bila uprizoritev luže, ko so se ulegli na tla.

Na osnovi pogovora so se otroci najprej prosto gibali po prostoru in posnemali

gibanje oziroma skakanje žab. To jim je bilo v veliko veselje in so zelo uživali.

Nato smo se razdelili v dve skupini. Ena skupina je ponovila ples dežja prejšnjega

dne, druga skupina pa je gibanje žab vnesla v plesno uprizoritev. Otrokom je ta

vloga bila zelo všeč, uživali so v skakanju okrog otrok, ki so predstavljali luže.

Z dejavnostjo sem bila sicer zadovoljna, vendar v prihodnje želim še bolj

spodbujati otroke, da bi ob gibanju upoštevali posebnosti glasbe (tempo,

dinamika).

Priprava za ponedeljek, 9. 5. 2011, in torek, 10. 5. 2011

TEMA: mavrica


IZHODIČNO PODROČJE: umetnost – plesna dejavnost

POVEZAVA S PODROČJI: umetnost – glasbena in likovna dejavnost, jezik,

gibanje, matematika, narava

CILJI:

Globalni cilj:


Operativni cilji:

Otrok




61



Otrok


- se izraža s kretnjami in gibi telesa,

- sproščeno posluša glasbo in ugotavlja glasbene značilnosti,

- se likovno izraža ob uporabi tehnike mokro na mokro,

- odkriva in spoznava lastnosti svetlobe: odbijanje, barve,

- prepoznava in poimenuje osnovne barve, spoznava, da z mešanjem

osnovnih barv nastajajo nove barve.



OBLIKA: skupna

SREDSTVA: cd, prenosni računalnik, koprene v barvi mavrice, brezbarvna folija

in barvne folije osnovnih barv, knjižno in slikovno gradivo na temo mavrica,

alkoholni flomastri

JUTRANJA PONUDBA:

Knjižni kotiček: knjižno in slikovno gradivo na temo mavrica

Likovni kotiček: slikanje mokro na mokro z barvami mavrice

Matematični kotiček: igra barv:

- barvanje pravokotnikov iz trde folije z alkoholnimi flomastri; polaganje

pravokotnikov enega na drugega,

- ugotavljanje, kako se mešajo barve s polaganjem barvnih folij (osnovne

barve) ene na drugo

Glasbeni kotiček: poslušanje glasbe, na katero bo otrok plesal v usmerjeni

dejavnosti


USMERJENA DEJAVNOST za ponedeljek, 9. 5. 2011 :

Otrok

- sodeluje v pogovoru o tem, kaj je mavrica, kako nastane, kdaj jo lahko

vidimo,

- si ogleda video posnetek o mavrici.

USMERJENA DEJAVNOST za torek, 10. 5. 2011:

Otrok


62

- posluša instrumentalno skladbo: E. Grieg, Jutro iz suite Peer Gynt št. 1

(1.20),


dinamika),


- svoje doživetje ponazori gibalno,

- pleše na osnovi delnega besednega vodenja preko vsebinskih motivov,

- v plesu ponazori mavrico s pomočjo rekvizitov – koprene v barvi mavrice.

Podrobna razčlenitev


razporeditev

Trije otroci držijo

za vogal rdečo

kopreno in

plapolajo.

1. motiv

(do 0.10)


za vogal oranžno

kopreno in

plapolajo.

2. motiv

(od 0.10 do 0.20)


za vogal rumeno

kopreno in

plapolajo.

3. motiv

(od 0.20 do 0.30)


za vogal zeleno

kopreno in

plapolajo.

4. motiv

(od 0.30 do 0.40)


63

Po trije otroci

držijo za vogal

modro oziroma

vijolično kopreno

in izmenično

plapolajo.

5. motiv

(od 0.40 do 0.50)

Otroci izmenično

plapolajo kopreno

glede na barvo.

Pojav mavrice. 6. motiv

(od 0.50 do 1.00)

Otrok se vrti v

krogu, počepne

spusti kopreno v

zrak.

Izginjanje

mavrice.

7. motiv

(od 1.00 do 1.20)

ANALIZA:

Mavrica naredi na otroke vedno poseben vtis in se je razveselijo. Tako so se

razveselili in občudovali mavrico iz koprene, ki sem jo že za jutranjo motivacijo

pritrdila na steno igralnice. Otroci so jo občudovali in se je dotikali. Večina otrok

je na vprašanje Kje in kdaj lahko vidimo mavrico? skoraj enoglasno odgovorila:

»Na nebu, da ide dež, pa sije sonce.« (Na nebu, kadar dežuje in sije sonce.).

Otrokom je bila všeč tudi glasba, ki sem jo pripravila za današnjo dejavnost. Po

prvem poslušanju so ostali skoraj negibni, čez čas je deklica V rekla: »Lejpa je.«

(Lepa je.). Posebej se je dotaknila deklice N, ki je zamižala in s kretnjami rok

sledila ritmu glasbe. Na vprašanje, kako je doživela glasbo, kako se je počutila, je

odgovorila: »Senjala san, ka plešem gor po nebu.« (Sanjala sem, da plešem po

nebu.). Dva otroka sta jo pri naslednjem poslušanju posnemala.

Otroci so se navdušili nad kopreno mavričnih barv in ob stiku z njo so jo

dvigovali v zrak. Pustila sem jim, da izživijo veselje in radost, ki so ju ob tem

čutili.


64

Otroci so me pozitivno presenetili, ker so zelo hitro prepoznali glasbene motive in

jih pri plesu upoštevali.

Z dejavnostjo sem bila zelo zadovoljna, še posebej me je osrečevalo dejstvo, da so

veselje in zadovoljstvo izražali tudi otroci.

Priprava za sredo, 11. 5. 2011, in četrtek, 12. 5. 2011

TEMA: veter


IZHODIČNO PODROČJE: umetnost – plesna dejavnost

POVEZAVA S PODROČJI: jezik, gibanje, umetnost – glasbena dejavnost,

narava

CILJI:

Globalni cilj:


Operativni cilji:

Otrok:





Otrok:


- se izraža s kretnjami in gibi telesa,

- spoznava različne vrste vetra,

- sproščeno posluša glasbo in ugotavlja glasbene značilnosti.



OBLIKA: skupna

SREDSTVA: cd, prenosni računalnik, knjižna in slikovna literatura na temo

veter, PVC vrečke, škarje

JUTRANJA PONUDBA:

Knjižni kotiček: knjižna in slikovna literatura na temo veter

Likovni kotiček: izdelava kostumov za plesno dejavnost



65

USMERJENA DEJAVNOST za sredo, 11. 5. 2011:

Otrok

- sodeluje v pogovoru o vetru; kaj je veter, kako nastane, vrste vetrov: rahel

veter, vihar, tornado,

- s pihanjem ustvarja veter in spoznava, da je veter gibanje zraka.


Otrok

- posluša instrumentalno skladbo: Vivaldi, Nevihta (0.49),


dinamika),


- svoje doživetje ponazori gibalno,

- v plesu ponazori veter s pomočjo kostumov iz PVC-vrečk z delnim

besednim vodenjem preko vsebinskih motivov.

Podrobna razčlenitev


razporeditev

Dviganje,

pobiranje s tal.

Nad pokrajino

začne pihati veter.

1. motiv (do

0.6)

Izmenično

dvigovanje rok in

mahanje v levo in

desno.

Veter preraste v

vihar.

2. motiv

(od 0.6 do

0.12)

Premikanje po

prostoru, mahanje

z rokami od

spodaj navzgor.

Vihar prevrača in

odnaša predmete.

3. motiv (od

0.12 do 0.

26)


66

Tresenje rok in

telesa ter sonožni

poskoki.

Pojav grmenja. 4. motiv (od

0.26 do

0.37)

Popadanje na tla

in kotaljenje.

Prenehanje

nevihte in

umiritev.

5. motiv (do

0.49)

ANALIZA:

Večina otrok je zelo aktivno sodelovala v pogovoru o vetru; povezovala ga je z

nevihto, grmenjem, da takrat vse prevrača, odpiha – opisovali so predvsem

močnejši veter. Več usmerjanja in spodbude so potrebovali, da so ugotovili, da je

veter lahko čisto rahel, piš ali sapica. Všeč jim je bilo, ko so sami ustvarjali veter s

pihanjem in ugotavljali razliko med močnejšim in rahlim pihanjem.

Nad glasbo so bili navdušeni, deklica V je rekla: »Tou pa je drugačna glasba.«

(To pa je drugačna glasba.). Posebej so omenjali, da je glasba glasna in hitra.

Pri gibalni ponazoritvi vetra je večina otrok, brez kakšnega ritma, hodila po

igralnici in občasno z rokami nakazovala veter. Šele ko so veter uprizarjali s

kostumi ob glasbi in delno tudi s pomočjo besednega vodenja, so z upoštevanjem

glasbenih sprememb (glasno, tiho, hitro, počasi) temu primerno tudi gibalno

ponazarjali. Kostumi so jim bili všeč in brez posebnega navodila so z drgnjenjem

z rokami ob kostum skušali zvabiti šumenje vetra.

Priprava za petek, 13. 5. 2011

TEMA: Glasbena izštevanka


IZHODIŠČNO PODROČJE: umetnost – glasbena dejavnost

POVEZAVA S PODROČJEM: jezik

CILJI:

Globalni cilj:

- razvijanje izražanja in komuniciranja z umetnostjo


67

Operativni cilji:

Otrok:

- ritmično izreka besedilo izštevanke,

- ustvarjalno spremlja besedilo izštevanke,

- izštevanko spremlja na osnovi ritma besedila,

- si razvija ritmični posluh,

- izštevanko zapoje,

- petje spremlja z improviziranimi ritmičnimi glasbili.

METODE: ustvarjalnega spremljanja, pripevanja, poslušanja, pogovora,

razgovora, igre

OBLIKA: skupna, individualna

SREDSTVA: cd, prenosni računalnik, knjižna in slikovna literatura,

improvizirana ritmična glasbila (paličice, orehove lupine), risalni list, voščenke

JUTRANJA PONUDBA:

Knjižni kotiček: knjižna in slikovna literatura na temo vreme in vremenski pojavi

(sonce, burja, veter, dež)

Glasbeni kotiček:

- poslušanje izštevanke s cd-ja in pesmi o pomladi

- izdelovanje improviziranih ritmičnih instrumentov (paličice, orehove

lupine)

Likovni kotiček: slikanje vremenskih pojavov z voščenkami

JUTRANJE RAZGIBAVANJE: gibalna igra: Toča, dež, sonce


Otrok

- posluša besedilo izštevanke Burja piha,

- usvoji besedilo izštevanke,

- za vzgojiteljem ponavlja ritmične motive s ploskanjem,

- izštevanko ustvarjalno spremlja na osnovi ritma besedila s ploskanjem,

- izštevanko ritmično spremlja z improviziranimi ritmičnimi glasbili,

- prisluhne vzgojitelju, ki izštevanko zapoje,

- delno usvoji melodijo in pripeva z vzgojiteljem.


68

ANALIZA:

Ker izštevanke pogosto uporabljamo kot motivacijo v različne dejavnosti in jih

imajo otroci zelo radi, tudi sami se je velikokrat poslužujejo, so tudi današnjo

izštevanko – in ker smo jo zapeli – zelo dobro in hitro sprejeli, tako besedilo kot

tudi melodijo. Ko smo nekajkrat ponovili besedilo in melodijo in jo je večina

otrok že dokaj dobro usvojila, so jo nekateri posamezniki želeli sami zapeti; začeli

so tako, da so spontano začeli izštevati otroke. Bilo mi je všeč, saj sem ugotovila,

da so doumeli namen izštevanke, kar je seveda tudi posledica pogostosti uporabe

le-teh. Dodatno jih je motiviralo tudi izdelovanje in uporaba malih improviziranih

ritmičnih instrumentov. Ugotavljam, da ritmične motive obvladajo predvsem

starejši otroci, medtem ko mlajšim še delajo težave.

3.3.5.3 Priprave za tretji teden Priprava za ponedeljek, 16. 5. 2011

TEMA: Gozd – komu si dom?



POVEZAVA S PODROČJI: gibanje, jezik, matematika

CILJI:

Globalni cilj:

- razvijanje naklonjenega, spoštljivega in odgovornega odnosa do žive

narave

Operativni cilji:

Otrok:

- doživlja in spoznava gozdno rastlinstvo,

- loči gozdna drevesa in gozdne rastline,

- opazuje drevesa in ugotavlja značilnosti drevesa v pomladnem času

(brstenje in cvetenje),

- ugotavlja, katere rastline cvetijo v pomladnem času,

- loči med užitnimi in neužitnimi rastlinami,

- doživlja gozd kot naravno bivališče rastlin in živali,

- ugotavlja, katere živali živijo v gozdu.

METODE: poslušanja, pogovora, razlage, opisovanja

OBLIKA: skupna


69

SREDSTVA: cd, osebni računalnik, knjižna in slikovna literatura

JUTRANJA PONUDBA:

Knjižni kotiček: knjižna in slikovna literatura na temo gozd: rastlinstvo in živali

Glasbeni kotiček: poslušanje pesmi s CD-ja o pomladi

JUTRANJE RAZGIBAVANJE: otrok gibalno posnema gibanje živali: zajec,

medved, lisica, deževnik, čebela


Otrok

- se sprehodi do bližnjega gozda,

- v gozdu je spodbujan k opazovanju rastlinstva: loči in poimenuje drevesa,

gozdne rastline → necvetoče in cvetoče; tiste, ki jih prepozna, poimenuje,

- je spodbujan k opazovanju dreves, ugotavlja značilnosti pomladnega

drevesa → brstenje, cvetenje,

- drevesa zaznava preko čutnih zaznav → tipanje: ugotavlja različne

drevesne skorje, poimenuje hrapava, gladka skorja; vohanje: cvetočih

dreves: robinija, divja češnja, divji kostanj, …

- ugotavlja, da cvetoča drevesa privabljajo čebele, ki so proizvajalke medu,

- opazuje, ugotavlja in loči necvetoče, cvetoče rastline, gobe in jih

poimenuje,

- opazuje in ugotavlja, katere živali živijo v gozdu,

- ob vrnitvi v igralnico oblikuje miselni vzorec na temo Gozd – komu si

dom?.

ANALIZA:

Narava nudi otroku najboljše možnosti za izkustveno učenje in prepoznavanje

določenih vrst rastlin, dreves in živali. Velika večina otrok je prepoznala vsaj eno

rastlino in jo poimenovala. Nekoliko sem bila presenečena nad ugotavljanjem

razlik med drevesi; tipanjem skorje – ugotavljali so, da je različno, vendar niso

našli pravega izraza, kako bi to različnost poimenovali, npr. gladka skorja,

hrapava skorja; tipanjem lista – večina jih je rekla, da ima žile, niso pa bili

pozorni na nazobčeno ali gladko obliko lista, velikost ipd.

Posebno pozornost smo namenili robiniji in njenih cvetovom; le-ta je v tem času

zelo lepo razcvetela. Ugotavljali smo njen vonj, ki so ga prepoznali tudi otroci, in


70

povedali, da zelo lepo diši. Nekateri so povedali, da so ti cvetovi užitni in so jih

doma že uživali.

Zanimalo nas je, katere živali bi lahko opazili v gozdu; otroci so naštevali: zajca,

lisico, srno, jelena, ježa, nekateri so seveda vključili še volka in medveda. Ker

sem jih še posebej spodbudila k razmišljanju, če bi lahko opazili še tudi čisto

majhne živali, so med drugim omenili: črva, hrošča, mravljo, čebelo, oso, čmrlja,

metulja, gosenico ipd.

Slika 4: Otrok zaznava drevo preko čutnih zaznav

Priprava od torka do petka (17. 5. 2011–20. 5. 2011)

TEMA: Med

STAROST OTROK : 3–5 let


POVEZAVE S PODROČJI: narava, jezik, gibanje, umetnost – glasbena

dejavnost

CILJI:

Globalni cilj:


Operativni cilji:

Otrok:


- se ob glasbi ustvarjalno giblje,

- ob glasbi in plesu uporablja in razvija svojo domišljijo,


- razvija občutek pripadnosti skupini in lastno vrednost.


71


Otrok:

- spoznava proces nastajanja medu,

- ugotavlja in okuša različne vrste medu (kostanjev, akacijev, cvetlični),

- spozna poklic čebelarja,

- spoznava IKT sredstva, njihovo delovanje.




SREDSTVA: knjižna in slikovna literatura, IKT sredstva (fotoaparat, video

projektor, osebni računalnik), različne vrste medu (kostanjev, akacijev, cvetlični)

JUTRANJA PONUDBA:

Kotički so načrtovani od torka do petka (17. 5. 2011 do 20. 5. 2011 )

Knjižni kotiček: knjižna in slikovna literatura na temo med, pogovor z

vzgojiteljico,branje zgodbic na temo med

Likovni kotiček:

- s tehniko odtiskovanja otrok odtisne list regrata, nato s tempera barvami in

čopičem oblikuje po želji regratov cvet ali regratovo lučko,

- otrok izdela rekvizite za plesno dejavnost

Glasbeni kotiček: otrok posluša instrumentalno glasbo, na katero bo kasneje

plesal, svoja čustva likovno izrazi

Naravoslovni kotiček: otrok okuša različne vrste medu, ugotavlja njegov okus

(grenko, sladko)



Otrok

- se seznani s poklicem čebelarja, ga posluša in sodeluje v pogovoru z njim,

- se na kratko pogovori o procesu nastajanja medu, o čebelah kot

proizvajalkah medu,

- posluša instrumentalno glasbo: Čebele,

- se pogovori o tem, kaj je doživljal med poslušanjem glasbe, njegove

predstave in posebnosti glasbe (glasno, tiho, hitro, počasi, …),

- glasbo posluša še enkrat,

- svoja doživetja izrazi gibalno brez vodenja,


72

- se še enkrat gibalno izrazi z delnim besednim vodenjem preko vsebinskih

motivov,

- na vrtčevskem igrišču opazuje čebele ob nabiranju medu.

Podrobna razčlenitev:

Gibalni motiv

Vsebinski motiv

Glasbeni motiv

Prostorska

razporeditev

Otrok z

odročenimi

rokami leta po

prostoru, zagleda

cvetlico, se

ustavi.

Let čebel po

travniku.

1. motiv

(do 0.14)

Ovoha cvetlico,

dviga in spušča

glavo, odleti do

druge cvetlice.

Obisk prve

cvetlice.

2. motiv

(od 0.14 do 0.23)

Ovoha cvetlico,

zakrili z rokami,

odleti do tretje

cvetlice.

Obisk druge

cvetlice.

3. motiv

(od 0.23 do 0.28)

Ovoha cvetlico,

zacepeta z

nogami, odleti do

četrte cvetlice.

Obisk tretje

cvetlice.

4. motiv

(od 0.28 do 0.35)

Ovoha cvetlico,

naredi krog okoli

cvetlice, še enkrat

ovoha.

Obisk četrte

cvetlice.

5. motiv

(od 0.35 do 0.40)


73

Z odročenimi

rokami leta okrog

cvetlic do

čebelnjaka.

Let do

čebelnjaka.

6. motiv

(od 0.40 do 0.52)

USMERJENA DEJAVNOST za sredo, 18. 5. 2011

Otrok

- se pogovarja o lastnosti medu → je spodbujan k razmišljanju in ugotovitvi,

da je med tekoč (prožnost, se vleče),

- posluša instrumentalno skladbo: B. Bartok, Glasba za godala, tolkala in

čelesto,


dinamika),


- gibalno, brez glasbe, izrazi prožnost,

- plesno izrazi lastnost medu z delnim besednim vodenjem preko vsebinskih

motivov.



razporeditev

Sedenje na tleh,

vstajanje,

padanje.

Zajemanje medu

iz steklenice.

1. motiv (do

0.20)

Izmenično

iztegovanje rok,

nog, glave in

zadnjice.

Mazanje medu na

kruh.

2. motiv (od

0.20 do

0.30)

V skupini tek na

eno stran prostora

in na drugo stran

prostora.

Razlivanje medu. 3. motiv (od

0.30 do

0.37)


74

Z rokami

(dlanmi) »vnos

medu« v usta.

Sladkanje z

medom.

4. motiv (od

0.37 do

0.40)

Z rokami brisanje

okrog ust: levo in

desno.

Čiščenje ust. 5. motiv (od

0.40 do

0.52)

Slika 5: Otrok ugotavlja lastnosti medu


Otrok

- posluša in usvoji besedilo za gibalno igro Medved se je prebudil;

- sodeluje v gibalni igri: otroci stojijo v krogu s prekrižanimi rokami na

prsih, eden izmed otrok je medved, ki se je prebudil iz zimskega spanja in

je lačen; s počasnimi, težkimi koraki hodi znotraj kroga, enemu pomoli

roko med njegove prekrižane roke in se polasti medu; nato se zamenjata.


75



razporeditev

A: Stoja v krogu s

prekrižanimi

rokami na prsih.

B: Hoja znotraj

kroga.

A: Uprizoritev

čebelnjaka.

B: Lačen medved

išče hrano.

Medved se je

prebudil, lakoto

začutil. Brž v

čebelnjak je taco

pomolil, se meda

polastil.

A: Stoja v krogu s

prekrižanimi

rokami na prsih.

B: Z roko seže

enemu od otrok

med prekrižane

roke.

A: Uprizoritev

čebelnjaka.

B: Medved se

polasti medu.

Pavza.


Otrok

- s pomočjo IKT-sredstev fotografira regrat (s fotoaparatom), si preko video

projektorja ogleda posnetke in jih interpretira,

- sodeluje v pogovoru o regratu: opis regrata, cvetenje in pojav regratovih

lučk,

- posluša instrumentalno skladbo: W. A. Mozart, Mala nočna glasba (0.45),

- po čustvenem premogu se pogovarja o tem, kako je glasbo doživel, o

značilnostih glasbe (tempo, dinamika),


- svoje doživetje izrazi gibalno brez vodenja,

- se plesno izrazi s kostumi in z delnim besednim vodenjem preko

vsebinskih motivov.


76



razporeditev

Iz manjših krogov

gibanje po

prostoru, z rahlo

dvignjenimi in

pokrčenimi

rokami.

Lučke zapustijo

steblo, letijo po

zraku.

1. motiv

(do 0.15)

Združitev dveh ali

treh otrok, poklon

z glavo, ples v

krogu.

Lučke se med

sabo pozdravljajo.

2. motiv

(od 0.15 do

0.30)

Razporeditev po

prostoru, vrtenje,

zapuščanje

prostora.

Slovo in polet v

nebo.

3. motiv

(od 0.30 do

0.45)

ANALIZA:

Dejavnosti, ki so bile načrtovane in izvedene v času od torka do petka, so bile

vsebinsko vezane na temo med. Ob obisku čebelarja sta me presenetila z

razmišljanjem dva otroka (fantek in deklica), ki sta precej natančno opisala proces

nastajanja medu (eden od sorodnikov se ukvarja s čebelarjenjem). Čebelar je

otrokom na dokaj preprost način, pa vendar dovolj strokovno, predstavil nabiranje

medu, odlaganje v panje, jemanje medu iz panjev, jih seznanil z nevarnostmi in

seveda tudi s pozitivnimi stranmi čebelarstva. Osebno mi je ostalo v spominu, da

so načeloma čebelarji zdravi ljudje, ker živijo in dihajo z naravo. Otroci so z

obiskom čebelarja bili zelo zadovoljni, se vključevali v pogovor in ga spraševali

ali pa mu razlagali svoje izkušnje.


77

V nadaljevanju smo poslušali glasbo, se razdelili v skupine in otroci so svoje

doživetje plesno ustrezno ponazorili ob upoštevanju vsebinskih in glasbenih

motivov. Ugotavljam, da so otroci sledili navodilom in jih tudi upoštevali. Nato

smo vloge zamenjali.

Pri ugotavljanju, katere lastnosti ima med, je večina otrok odgovorilo, da »se

vleče«, je lepljiv. Za lažje razumevanje sem jim demonstrirala tako, da sem zajela

med z žlico, istočasno pa za primerjavo še naredila poskus z vodo. Tako so otroci

ugotavljali, da se med ne razlije, da se cedi počasi, se prilepi; voda pa hitro teče,

se razlije, se naredijo kapljice, ne pušča sledi. Ob poslušanju glasbe so otroci

doživeli »napad smeha«. Rekli so, »da je to drugačna glasba«, »da je ta glasba

smešna«, vendar, »da je lepa« in so jo želeli slišati kar nekajkrat. Tudi ples so

doživljali kot »poseben ples« in so prosili še za več ponovitev. Bila sem zelo

zadovoljna in srečna ob pogledu na otroke in njihovo motiviranost, vztrajnost,

vzhičenost in zadovoljstvo.

Besedilo in navodilo gibalne igre so otroci zelo hitro dojeli in bila jim je zelo

všeč, saj sem opazila, da so se jo igrali samoiniciativno tudi zunaj na vrtčevskem

igrišču z ostalimi otroki vrtca.

Glasbo, namenjeno za ples regratovih lučk, je večina otrok poimenovala kot zelo

lepo. Pri gibalni ponazoritvi so najprej spontano več ali manj hodili po igralnici,

občasno z rokami nakazali let lučk. Ob glasbi pa so svoje doživetje izražali bolj

umirjeno, zasanjano. Pri delnem besednem vodenju jim je bil všeč motiv

pozdravljanja lučk, izrazili so ga s poklonom in nasmehom.

3.3.5.4 Priprave za četrti teden Priprava za ponedeljek, 23. 5. 2011, in torek, 24. 5. 2011

TEMA: Talne živali



POVEZAVA S PODROČJI: jezik, gibanje, matematika, družba, umetnost

CILJI:

Globalni cilj:

- razvijanje naklonjenega, spoštljivega in odgovornega odnosa do žive

narave


78

Operativni cilji:

Otrok:

- odkriva, spoznava in primerja male živali, njihova okolja,

- opazuje in spoznava male živali v prsti,

- išče strategije, kako uloviti male živali v naravi,

- s pomočjo strokovne literature žival poimenuje, ugotavlja in poimenuje

njene sestavne dele,

- raziskuje, odkriva, spoznava in ugotavlja razlike, podobnosti in enakosti

med živalmi.

METODE: razgovora, razlage, demonstracije, praktičnih del, lovljenja,

raziskovanja

OBLIKE: skupna, skupinska, tandem, individualna

SREDSTVA: talne pasti, lopata, stelja, lupa, tanke lesne palčke, knjižna in

slikovna literatura

JUTRANJA PONUDBA:

Knjižni kotiček: knjižna in slikovna literatura o talnih živalih

Naravoslovno-tehnični kotiček: otrok naredi talne pasti in načrt za postavitev

pasti


USMERJENA DEJAVNOST za ponedeljek, 23. 5. 2011:

Otrok

- skupaj z vzgojiteljico naredi načrt, kako nastaviti talne pasti,

- se sprehodi do bližnjega gozda,

- nastavi talne pasti,

- opazuje podrast,

- je pozoren na morebitno oglašanje živali,

- po vrnitvi v igralnico likovno izrazi svoja doživetja v gozdu.


Otrok

- v kratkem pogovoru predvideva, katere živali so se ujele v pasti,

- se sprehodi do gozda po pasti in jih prinese v igralnico,

- ulovljene živali opazuje, znano žival poimenuje,


79

- enake živali išče v leksikonih, enciklopedijah, strokovni literaturi; s

pomočjo vzgojiteljice ugotavlja in poimenuje živali, njihove sestavne dele,

s čim se prehranjujejo, njihove sovražnike,

- žival podrobneje opazuje z lupo, poskuša ugotoviti njene sestavne dele, jih

poimenuje, šteje posamezne dele, pare nog, tipalke, poskrbi za ugodne

razmere za preživetje živali (dovolj stelje in hrane),

- živali vrne v svoje prvotno bivališče v naravi,

- skupaj z vzgojiteljico evalvira; ugotovitve prikaže na plakatu v obliki

miselnega vzorca.

ANALIZA:

Tokratna dejavnost je otroke visoko motivirala; bili so pravi raziskovalci.

Razveselili so se nad vsako živaljo, ki so jo našli; jo primerjali z drugo;

ugotavljali morebitne enake dele. Ob postavljanju pasti sem jih opozorila na

previdnost, da ne bi poškodovali drugih živali, kar so tudi upoštevali in se

opozarjali med sabo.

Pri opazovanju z lupo so bili pozorni na vsako podrobnost, ki so jo odkrili,

poskušali poiskati enako žival v leksikonih in me prosili, naj jim preberem, kaj

piše o tej živali.

Priprava od srede do petka (25. 5. 2011–27. 5. 2011)

TEMA: Gosenica in deževnik



POVEZAVA S PODROČJI: umetnost – glasbena dejavnost, gibanje, narava,

družba, jezik

CILJI:

Globalni cilj:


Operativni cilji:

Otrok:





80


Otrok

- spoznava gibanje deževnika in njegove značilnosti,

- spoznava preobrazbo gosenice,

- posluša literarno besedilo.




SREDSTVA: knjižna in slikovna literatura, koprena, škarje, cd, prenosni

računalnik

JUTRANJI KOTIČKI:

Kotički so pripravljeni od srede do petka (25. 5. 2011 do 27. 5. 2011)

Knjižni kotiček: knjižna in slikovna literatura na temo deževnik in gosenica,

otrok skupaj z vzgojiteljico spoznava in se pogovarja o deževniku, gosenici in

njeni preobrazbi

Likovni kotiček: priprava rekvizitov za usmerjeno dejavnost

Glasbeni kotiček: poslušanje glasbe, ki se bo predvajala v usmerjeni dejavnosti


USMERJENA DEJAVNOST za sredo, 25. 5. 2011:

Otrok

- posluša literarno besedilo Gosenica dobi krila,

- se pogovarja o vsebini besedila, s poudarkom na njeni preobrazbi,

- posluša in usvoji besedilo gibalne igre Gosenica je lezla,

- sodeluje v gibalni igri ob vodenju vzgojiteljice.



razporeditev

Plazenje po tleh,

nato dvigovanje –

roke so ob glavi.

Premikanje

gosenice na drevo.

Gosenica je lezla

počasi na drevo,


81

Premik glave z

rokami na dolgo –

2x, nato na kratko

– 2x

Pozdrav okolici. pomigala na

dolgo, pomigala

kratko.

Z rokami

»grabimo« k sebi

in nakažemo,

kako »dajemo v

lonček«.

Soočenje. Primigala je k

meni, v lonček

sem jo dal,

Z desno roko in

prstom žugamo.

Svarilo. nikar mi ne

pobegni – zažugal

sem, dejal.

Z glavo nakažemo

pogled v lonček,

dvignemo ramena.

Presenečenje. Ko v lonček sem

pogledal, je notri

ni bilo,

Prekrižamo roke

in migamo.

Veselje. pred oknom pa je

letal metuljček

prelepo.


Otrok

- posluša glasbo Gosenica (1.13),

- po čustvenem premoru se otrok pogovarja o tem, kako je doživel glasbo,

njegove predstave ob poslušanju, morebitne zaznave posebnosti glasbe

(tempo, dinamika),


- otrok gibalno uprizori svoja doživetja,

- nato posluša instrumentalno skladbo: J. Strauss, Na lepi plavi Donavi

(1.15),

- se na kratko pogovori o doživetju med poslušanjem glasbe,


82

- otrok pleše po delnem besednem vodenju vzgojiteljice preko vsebinskih

motivov.



razčlenitev

A: Čepenje v

krogu, plazenje

skozi gosenice,

priključitev.

B: Izmenično

gibanje rok do ust,

odhod do

naslednje skupine

z visokim

dvigovanjem nog.

A: Uprizoritev

hranjenja.

B: Gosenica se

hrani, se debeli.

1. motiv (do

0.22)

A: Čepenje v

krogu, plazenje

skozi gosenice,

priključitev.

B: Izmenično

gibanje rok do ust

(prvi otrok),

odhod do

naslednje skupine

z visokim

dvigovanjem nog.

A: Uprizoritev

hranjenja.

B: Gosenica se

hrani, se debeli.

2. motiv (od

0.22 do

0.55)

A: Čepenje v

krogu, plazenje

skozi gosenice,

priključitev.

B: Izmenično

A: Uprizoritev

hranjenja.

B: Gosenica se

hrani, se debeli.

3. motiv (od

0.55 do

1.13)


83

gibanje rok do ust

(prvi otrok)

B: »Brezglava«

hoja po prostoru z

visokim

dvigovanjem nog,

lega po prostoru.

B: Gosenica se

zabubi.

4. motiv (od

1.13 do

1.31)

Podrobna razčlenitev za metulja:


razporeditev

Ležanje na tleh,

dvigovanje.

Izlezovanje

metulja.

1. motiv (do

0.10)

Z odročenim

rokami prosto

gibanje po

prostoru.

Metuljev let. 2. motiv (od

0.10 do

0.42)

Umiritev, miganje

prstov z

odročenimi

rokami.

Metuljev used na

cvetico.

3. motiv (od

0.42 do

0.58)

Z odročenimi

rokami prosto

gibanje po

prostoru.

Metuljev let. 4. motiv (od

0.58 do

1.15)


84

Slika 6: Otrok se vživlja v plesno ustvarjanje


Otrok

- sodeluje v pogovoru o deževniku: kje živi, s čim se prehranjuje,

- posluša glasbo Deževnik,

- po čustvenem premoru se pogovarja o tem, kako je doživel glasbo,

njegove predstave ob poslušanju, morebitne zaznave posebnosti glasbe

(tempo, dinamika),


- otrok gibalno uprizori svoja doživetja,

- otrok pleše s pomočjo rekvizita (koprene z luknjami) z delnim besednim

vodenjem preko vsebinskih motivov.



razporeditev

Plazenje naprej.

Izmenično

dvigovanje

zadnjice in glave.

Deževnik rije po

zemlji.

1. motiv

(do 0.21)


85

Kotaljenje levo in

desno.

Rahljanje zemlje. 2. motiv

(od 0.21 do

0.23)

Pogled skozi

luknje, nato

zvijanje telesa.

Opazovanje

okolice.

3. motiv

(od 0.23 do

0.41)

Plazenje nazaj.

Izmenično

dvigovanje glave

in zadnjice.

Rahljanje zemlje. 4. motiv

(od 0.41 do

0.54)

Umiritev. Počitek. 5. motiv

(od 0.54)

ANALIZA:

Ker so se ponedeljkove in torkove dejavnosti nekoliko premaknile še v sredo,

nismo v celoti uspeli izvesti vseh načrtovanih dejavnosti.

Kot motivacijo za pogovor o preobrazbi gosenice smo prebrali slikanico Gosenica

dobi krila, vendar je že nekaj, predvsem starejših otrok, vedelo povedati, »da iz

gosenice nastane metulj«.

Plesna dejavnost je otroke zelo motivirala. Pričakovala sem nekaj težav pri

izvajanju; od korakanja, do plazenja skozi noge, vendar so otroci, ob upoštevanju

vsebinskih in glasbenih motivov, dokaj hitro usvojili gibanje. Kljub nekajkratnim

ponovitvam so jih želeli še več; to me je zelo veselilo in sem bila zadovoljna. Še

posebej jim je bil všeč motiv, ko gosenico od požrešnosti boli trebuh in se začne

zvijati. Posebej moram omeniti deklico L, ki se je tako vživela v glasbo in v vlogo

boleče gosenice, da se je držala za trebuh in z mimiko obraza izražala bolečino,

tako da sva z vzgojiteljico naprej pomislili, da gre za resnično bolečino. Podobno,

mogoče za spoznanje manj intenzivnejše, se je izražala ob vsaki ponovitvi tega

plesa.


86

Glasba, ki je ponazarjala ples metulja, je otroke umirila. Sprva so plesali

improvizirano, vendar sem ugotovila, da le rabijo nekaj besednega vodenja.

Priprava za ponedeljek, 30. 5. 2011, in torek, 31. 5. 2011

TEMA: Retrospektiva plesne dejavnosti v mesecu maju



POVEZAVA S PODROČJI: gibanje, jezik, narava

CILJI:

Globalni cilj:


Operativna cilja:

- spodbujanje veselja do plesne dejavnosti,

- razvijanje sposobnosti plesnega izražanja

Integracijska cilja:

- povezovanje gibanja z elementi ritma in prostora,

- izražanje s kretnjami in gibi telesa



SREDSTVA: cd, osebni računalnik, kostumi in rekviziti za posamezne plese

JUTRANJA PONUDBA:

Kotički so pripravljeni za ponedeljek in torek (30. 5. 2011 in 31. 5. 2011)

Glasbeni kotiček: poslušanje glasbe za posamezno vrsto plesa

Likovni kotiček: slikanje s tempera barvami o doživetjih skozi ples v mesecu

maju

JUTRANJE RAZGIBAVANJE: rajalna igra Rdeče češnje

USMERJENA DEJAVNOST za ponedeljek, 30. 5. 2011:

Otrok

- ponovi plese, ki jih je izvajal in usvojil v mesecu maju.


Otrok

- se s plesi predstavi ostalim otrokom v vrtcu.


87

ANALIZA:

Glede na izpostavljene plesne dejavnosti v mesecu maju sem otroke spodbudila k

razmišljanju o doživetjih, ki so jih ob tem zaznavali. Ugotavljali so, »da jim je

bilo lepo«, »da so bili veseli, ko so plesali«, »da jim je bila všeč glasba«. Otroci

sicer nimajo plesnega predznanja in izkušenj, ker se je tovrstnim dejavnostim

dajalo premalo pozornosti, zato so potrebovali besedno vodenje preko vsebinskih

motivov z metodo vodenja. Ponosni so bili, ko so plese predstavili ostalim

otrokom. Želimo pa še pripraviti srečanje s starši in jim predstaviti celotno

retrospektivo plesnega ustvarjanja.

Sklepne misli

Otrokom sem kot motivacijo v usmerjeno dejavnost predstavila literarno delo To

je pomlad, avtorice Jimmy Pickering, in tako otroke seznanila o temi, obravnavani

meseca maja. Otroci so se vključevali v pogovor in ugotavljali vremenske

spremembe in vpliv le-teh na spremembe v naravi v pomladnem času.

Vnos poslušanja glasbe je bilo zanje posebno doživetje, prav tako gibanje ob

glasbi. Plesno so ponazorili gibanje sonca in različne vrste dežja. V fazi

improvizacije so se prvotno gibali po prostoru, hodili v krogu eden za drugim,

ponavljali gibe, šele ob besednem vodenju so uprizarjali plesno vsebino. Otrokom

je bilo všeč vnašanje dodatnih vsebin, npr. gibanje žabe.

Mavrica naredi na otroke vedno poseben vtis, zato so se je zelo razveselili, ko sem

jo že za jutranjo motivacijo naredila iz koprene in jo pritrdila na steno igralnice.

Tudi pri plesni dejavnosti smo uporabili kot rekvizit kopreno mavričnih barv, kar

je otrokom vzbudilo veselje in radost. Dodatno jih je motivirala še dobro izbrana

glasba in otroci so vidno izražali svoje zadovoljstvo.

Ponazoritev vetra je pri otrocih vzbujalo različna razpoloženja. Ob nevihti so

doživljali nemir, tudi glasbo so označili kot »drugačna glasba«. Kostumi iz

plastičnih vrečk so pripomogli k še intenzivnejšemu doživljanju.

Ob poslušanju glasbe na temo med so otroci doživeli »napad smeha«. Glasbo so

označili kot »drugačna, smešna, lepa«; ples so doživljali kot »poseben ples« in

želeli so nekaj ponovitev. Bili so zelo motivirani, vztrajni, vzhičeni, zadovoljni.


88

Posebno zadovoljstvo pa so otroci pokazali pri plesu gosenice. Čeprav je dokaj

vodena plesna dejavnost, so jo otroci vedno z veseljem uprizorili.

O plesnih dejavnostih, izvedenih tekom meseca maja, so otroci razmišljali in

ugotavljali, »da jim je bilo lepo, ko so plesali in poslušali glasbo«.

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Otroci so ponujene vsebine sprejemali kot nekaj novega, saj niso imeli veliko

izkušenj s plesnega področja, pa tudi programska glasba je bila v preteklosti

premalo zastopana. Otrokom so torej plesne dejavnosti in izbor glasbenih vsebin

nudili visoko stopnjo motiviranosti, vztrajnosti, dojemljivosti. Otroci so se v

dejavnosti vključevali in preko plesa izražali svoja doživetja ter trenutno

razpoloženje. Prav zaradi slabe zastopanosti plesnih dejavnosti je bilo potrebno

otroke spodbujati in usmerjati preko besednega vodenja. Otroci so navodilom

sledili, kakšen dan je bilo potrebno več pozornosti posvetiti besednemu

spodbujanju.

Programska glasba je otroke navdušila, vzbujala jim je posebna doživetja; le-to so

tudi plesno izrazili. Tudi pri otroku s posebnimi potrebami je vzbujala določena

čustva, vendar se v skupinske dejavnosti kljub temu ni hotel vključevati. Plesno se

je izražal le individualno.

Otroci so se v plesno dejavnost uvajali preko sistema La la bum, ki smo ga

izvajali kot jutranjo dejavnost in so ga zelo lepo sprejeli. Pesmice, izštevanke in

rajalne igre, ki sem jih uporabila kot motivacijo v dejavnost ali kot dodatno

zaposlitev med dejavnostmi, so otrokom nudile dodatno spodbudo, rekviziti in

kostumi ter izdelovanje le-teh pa popestritev in zadovoljstvo pri ustvarjanju.

Pri plesnih dejavnostih sem načrtovala uporabo metode improvizacije, vendar sem

kmalu ugotovila, da je potrebna dodatna verbalna spodbuda. Zato sem se odločila

za delno besedno vodenje, kar je bilo uspešno. Prvotno sem otrokom pustila čas,

da so se individualno plesno izražali, ko pa sem zaznala, da se gibi ponavljajo, pa

sem jih dodatno besedno vodila glede na glasbene in vsebinske motive.


89

3.5 SKLEP

Na osnovi evalvacije vzgojnega dela ugotavljam, da smo cilje iz področja plesne

dejavnosti v celoti uspešno uresničevali. Plesne vsebine smo uspešno prepletali z

vsebinami drugih vzgojnih področij in so bile načrtovane kot usmerjena

dejavnost, drugič pa kot spremljevalna dejavnost in s tem potrjujem prvo

zastavljeno hipotezo.

S plesnimi dejavnostmi smo ponazarjali vsebine iz drugih vzgojnih področjih; je

otrok je imel tako možnost dodatnega razumevanja in predstavljivosti določene

vsebine, npr. spoznavanje, razumevanje in doživljanje različnih vrst dežja in vetra,

uporabnost in lastnost medu, gibanje živali ipd. Na osnovi tega potrjujem drugo


Plesne dejavnosti so bile načrtovane za starost otrok 3–5 let. Na osnovi

vsakodnevnih analiz ugotavljam, da so bile dejavnosti načrtovane primerno tej

starosti, mlajši otroci niso imeli težav pri vključevanju in sodelovanju pri

dejavnostih, sledili so navodilom in jih tudi upoštevali ter dosegali zastavljene

cilje in s tem potrjujem tretjo zastavljeno hipotezo.

Cilji in dejavnosti so bili načrtovani in izvedeni v okviru enomesečnega dela.

Delo je potekalo po zastavljenem načrtu z manjšimi odstopanji, glede na časovno

omejitev oziroma intenziteto določene dejavnosti. Tako potrjujem četrto


Empirični del diplomske naloge sem opravljala v VVE pri OŠ Turnišče, Vrtec

Turnišče v skupini otrok, starih 3–5 let. V tem oddelku sem zaposlena kot

pomočnica vzgojiteljice, prisotni sta bili še vzgojiteljica in mentorica. Pri delu

smo uporabljali deskriptivno neeksperimentalno metodo pedagoškega

raziskovanja.

Glede na to, da sem zaposlena v vrtcu in delam v tem oddelku, ugotavljam, da

smo v svoje načrtovanje premalo vključevali plesne vsebine. Na osnovi analize pa

sem mnenja, da je ponudba plesnih dejavnosti nujna, saj otroku omogoča

vživljanje in podoživljanje različnih situacij ter doživljanje trenutnega

razpoloženja, kar ugodno vpliva na njegov vsestranski osebnostni razvoj.

Vnašanje instrumentalne glasbe v otrokovo življenje in ponujanje možnosti, da se


90

ob njej gibalno izrazi, omogoči otroku sproščanje negativnih in sprejemanje

pozitivnih čutenj, ob tem pa razvija svojo plesno ustvarjalnost.

Ob zavedanju pomembnosti plesnega ustvarjanja želim v bodoče otrokom nuditi

čim več zadovoljstva, ustvarjalnosti in zavedanja samega sebe skozi ponudbo

različnih načinov plesnih dejavnosti.


91

LITERATURA

Čagran, B., Pšunder, M. in Fošnarič, S. (2008). Priročnik za izdelavo diplomskega

dela. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Denac, O. (2010). Teoretična izhodišča načrtovanja glasbene vzgoje v vrtcu.

Ljubljana: Debora.

Denac, O. in Ilić, O. (1993). Ko pojem, plešem. Radovljica: Didakta, 1993.

Domicelj, M., Zore, N., Turk, M., Fras Berro, F. in Uhelj Oštir, M. (2006).

Udejanjanje načel vseživljenjskega učenja z razvojnim načrtovanjem v vrtcu. V

Udejanjanje načel vseživljenjskega učenja v vrtcu, osnovni in srednji šoli s

pomočjo razvojnega načrtovanja: gradivo za razvojno načrtovanje: Program

Phare 2003 (str. 124-125). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Ferjančič, J. (1993). Razmišljanje o načrtovanju vzgojnih dejavnosti v programih

vrtca. Educa, III, št. 1–2, str. 5–8.

Ferjanič, J. (1992). Življenje otrok v vrtcu: vzgojitelji, otroci in starši predlagajo,

izbirajo, sooblikujejo. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo in šport.

Geršak, V. (2006). Ustvarjalni gib kot celostna metoda poučevanja. V V. Medved-

Udovič, M. Cotič, D. Felda (Ur.), Zgodnje učenje in poučevaje otrok (str. 639–

651). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče,

Založba Annales.

Glogovec, Z. (1992). Ustvarjalnost. Projektno vzgojno delo. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Hohmann, M. in Weikart, D. P. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok:

primeri aktivnega učenja za predšolske otroke iz prakse. Ljubljana: DZS.

Ilić, O. (2003). Načrtovanje plesnih dejavnosti v vrtcu. V J. Bezenšek (Ur.),

Predšolski otrok danes (str. 234–239). Slovenske Konjice: Vrtec.

Kroflič, B. in Gobec, D. (1995). Igra, gib, ustvarjanje, učenje. Novo mesto:

Pedagoška obzorja.


92

Kroflič, R. (1992). Teoretski pristopi k načrtovanju in prenovi kurikuluma.

Ljubljana: Center za razvoj univerze.

Kulturno-umetnostna vzgoja: priročnik s primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih

in srednjih šol (ur. Bucik, N., Požar Matijašič, N. in Pirc, V.). (2011). Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS

za šolstvo.

Maletić, A. (1983). Pokret i ples. Zagreb: Kulturno-prosvjetni sabor Hrvatske.

Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Kavčič, T in Poljanšek, A. (ur.). (2002).

Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L. …[et al.]. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana:

Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L., Fekonja, U. in Bajc, K. (ur.). (2005). Pogled v vrtec.

Ljubljana: Državni izpitni center.

Marjanovič Umek, L. in Fekonja Peklaj, U. (2008). Sodoben vrtec: možnosti za

otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut

Filozofske fakultete.

Novak, H., Žužej, V. in Glogovec, V. Z. (2009). Projektno delo kot učni model v

vrtcih in osnovnih šolah. Radovljica: Didakta.

Otrin, I. (2000). La la bum: plesna abeceda za otroke in začetnike. Ljubljana:

Sklad RS za ljubiteljske kulturne dejavnosti.

Pollard, M. (1997). Maria Montessori: italijanska zdravnica, ki je preobrazila

sistem izobraževanja po vsem svetu. Celje: Mohorjeva družba.

Retuznik Bozovičar, A. in Krajnc, M. (2010). V krogu življenja: pedagogika in

pedagoški pristopi v predšolskem obdobju. Velenje: Modart.

Serajnik Sraka, N. (1994). Waldorfska pedagogika: waldorfska šola v Ljubljani.

Ljubljana: Dan.


93

Tomić, A. (1999). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško

izobraževanje Filozofske fakultete.

Zagorc, M. (1992). Ples – ustvarjanje z gibom. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Documents

PLESNA VZGOJA V OKVIRU ENOMESEČNEGA NAČRTOVANJA V … · 2017-11-27 · oblikovanju otrokove osebnosti v predšolskem obdobju. V teoretičnem delu so opisani vidiki, ki se upoštevajo