MAGISTRSKO DELO 2017€¦ · pregledali zastopanost likovne podpore v berilih za tretji razred. Povzeli smo tudi glavne lastnosti slikanice. V teoretičnem delu smo podali tudi nekaj

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

KATARINA SKOČAJ

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Razredni pouk

Magistrsko delo

MEDPREDMETNO POVEZOVANJE MED

KNJIŽEVNO VZGOJO PRI POUKU SLOVENŠČINE

IN LIKOVNO UMETNOSTJO

Katarina Skočaj

Koper 2017

Mentorica:

izr. prof. dr. Vida Medved Udovič

Somentorica:

dr. Eda Birsa, pred.

ZAHVALA

Najprej bi se iskreno zahvalila svoji mentorici izr. prof. dr. Vidi Medved Udovič in

somentorici dr. Edi Birsa, pred., ki sta me pri pisanju magistrskega dela strokovno

usmerjali.

Zahvala greučiteljici 3. razreda, ki mi je omogočila poučevanje v njenem razredu, me

pri tem podpirala in usmerjala, ter učiteljicam,ki so z menoj opravile krajši intervju.

Za spodbudo in podporo pa se zahvaljujem mojim domačim in prijateljem.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Katarina Skočaj, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Razredni pouk,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo

pri pouku slovenščine in likovno umetnostjo

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Magistrsko delo sestoji iz teoretičnega in empiričnega dela. Teoretični del zajema

medpredmetne povezave, književni pouk in likovno umetnost. Predstavili smo

opredelitve medpredmetnih povezav tujih ter naših avtorjev. Nato pa pregledali učni

načrt za slovenščino in likovno umetnost ter cilje, ki se navezujejo na medpredmetne

povezave.

V sklopu književnega pouka in likovne umetnosti smo predstavili veliko tem, ki se

navezujejo bodisi na eno ali obe področji. Predstavili smo branje besednih in likovnih

znakov, torej branje literarnega besedila in likovnih elementov, ter opisali slikarske ter

grafične likovne tehnike. V nadaljevanju smo predstavili strukturo učnih ur, tako likovne

umetnosti kot slovenščine, problemski pouk, poustvarjanje besedila pri književnosti ter

pregledali zastopanost likovne podpore v berilih za tretji razred. Povzeli smo tudi

glavne lastnosti slikanice. V teoretičnem delu smo podali tudi nekaj dejstev o

ustvarjalnosti nasploh, o ustvarjalnosti na likovnem in besednem področju ter opisali

kriterije za vrednotenje izdelkov pri književnem pouku in likovni umetnosti.

V empiričnem delu smo predstavili rezultate, ki smo jih pridobili s pomočjo

intervjujev ter z izvedbo medpredmetnih povezav med slovenščino in likovno

umetnostjo. Ugotovili smo, da vsi intervjuvani učitelji izvajajo medpredmetne povezave,

vendar na zelo različne načine. Dokaj pogosto povezujejo slovenščino z likovno

umetnostjo, največkrat preko povezave likovnega motiva s pravljico. Glede uporabe

slikovne podpore imajo učitelji različna mnenja, prav tako se zelo razlikujejo glede

pogostosti uporabe likovnih področij. Strinjajo pa se s tem, da se učenci po

sposobnostih med seboj razlikujejo. S pomočjo izvedenih ur pa smo prišli do

ugotovitev, da slikovna podpora ob pravljici pri dobri polovici učencev pozitivno vpliva

na pisanje nadaljevanja zgodbe. Pri likovni umetnosti pa tega vpliva nima, razen pri

redkih učencih. Pri likovni umetnosti igra pomembnejšo vlogo izbira likovne tehnike,

likovnega motiva, likovnega pojma in ustrezne motivacije. Ugotovili smo tudi, da se

učenci, ki so na besednem področju močnejši, lažje izrazijo pri slovenščini, torej s

pomočjo besed. Na besednem področju šibkejši učenci pa se lažje izrazijo preko

ustvarjanja na likovnem področju.

Ključne besede: medpredmetno povezovanje, pravljice, pisno poustvarjanje

učencev, slikarstvo in grafika, ustvarjalnost, uporaba medpredmetnih povezav v praksi.

ABSTRACT

Cross-curricular activities integrating literature and an art lesson.

The master's thesis consists of a theoretical and an empirical part. The theoretical

one includes interdisciplinary collaboration, literature and art lessons. Definitions of

interdisciplinary collaboration of home and foreign authors are presented. The next

chapter deals with syllabus for teaching Slovenian and art and introduces goals

connected with interdisciplinary collaboration.

Within the set of literature and art lessons a lot of themes in connection with either

one or both areas are introduced. We have presented reading of word and art signs, in

other words reading of a literary text with art elements, and described paint and graphic

art techniques. Furthermore, we have presented a lesson plan of an art as well as of a

Slovenian lesson, teaching problem-solving, reproduction of a literary text and

presence of art support in class 3 reading-books. We have also summarized basic

characteristics of a picture book. The theoretical part adds some facts about creativity

in general, creativity in the area of art and literature and lists evaluation criteria for

products made during literature and art lessons.

The empirical part introduces the results collected by interviews and

implementation of interdisciplinary collaboration between Slovenian and art lessons.

Our findings show that the teachers interviewed carry out interdisciplinary collaboration

but in a different way. They often combine a Slovenian lesson with art, most often in

connection with an art motif in a fairy tale. Teachers share different opinion concerning

use of art support and frequency of using art areas. But they agree that children have

different abilities. Implementation of lessons has proven that art support in a fairy tale

has positive effect on writing the conclusion of a story in almost 50% of pupils. In art,

on the other hand, the influence is very rare, except with few pupils. In art lessons more

important roles belong to choice of art technique, art motif, art theme and proper

motivation. We have found out that pupils whose stronger area is verbal expression are

better at Slovenian lessons, where they can use words. On the other hand, pupils with

lower abilities in verbal expression find it easier to express themselves with art

creations.

Key words: interdisciplinary collaboration, fairy tales, written creativity of pupils,

painting and graphics, creativity, use of interdisciplinary collaboration in practice.

KAZALO

1 UVOD .......................................................................................................................1

2 TEORETIČNI DEL ....................................................................................................3

2.1 Medpredmetno povezovanje .............................................................................. 3

2.1.1 Različne opredelitve medpredmetnih povezav tujih avtorjev .........................3

2.1.2 Različne opredelitve medpredmetnih povezav slovenskih avtorjev ...............7

2.1.3 O medpredmetnih povezavah v učnih načrtih Slovenščina in Likovna umetnost .............................................................................................................. 10

2.2 Književni pouk in likovna umetnost ..................................................................11

2.2.1 Branje besednih in likovnih znakov .............................................................. 12

2.2.1.1 Branje literarnega besedila ................................................................... 12

2.2.1.2 Likovni elementi .................................................................................... 15

2.2.1.3Slikarske tehnike .................................................................................... 20

2.2.1.4 Grafične tehnike .................................................................................... 20

2.2.2 Struktura učne ure slovenščine in likovne umetnosti................................... 22

2.2.2.1 Struktura učne ure slovenščine po komunikacijskem modelu ............... 24

2.2.2.2 Struktura učne ure likovne umetnosti ................................................... 28

2.2.3 Problemsko zasnovan pouk ........................................................................ 29

2.2.4 Poustvarjanje besedila pri pouku književnosti ............................................. 32

2.2.5 Pregled ciljev v Učnem načrtu za slovenščino in v Učnem načrtu za likovno umetnost .............................................................................................................. 35

2.2.6 Slikanica in pregled beril za 3. razred ......................................................... 36

2.2.7 Ustvarjalnost na besednem in likovnem področju ....................................... 40

2.2.7.1 Ustvarjalnost nasploh ............................................................................ 40

2.2.7.2 Ustvarjalnost na besednem področju .................................................... 42

2.2.7.3 Ustvarjalnost na likovnem področju ....................................................... 43

2.2.8 Vrednotenje izdelkov pri uri slovenščine in likovne umetnosti ..................... 45

2.2.8.1 Vrednotenje pisnih izdelkov učencev ................................................... 46

2.2.8.2 Vrednotenje likovnih del ....................................................................... 47

3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................... 48

3.1 Problem, namen in cilji .....................................................................................48

3.2 Raziskovalna vprašanja ................................................................................48

3.3 Metodologija ..................................................................................................49

3.3.1 Raziskovalna metoda ............................................................................. 49

3.3.2 Raziskovalni vzorec ............................................................................... 49

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ......................................................................... 49

3.3.4 Postopki obdelave podatkov .................................................................. 49

3.3.5 Predpostavke in omejitve dela................................................................ 50

14

3.4 Rezultati in razprava ..................................................................................... 50

3.4.1 Analiza posameznih intervjujev ................................................................. 50

3.4.1.1 Intervju 1 ............................................................................................. 50

3.4.1.2 Intervju 2 ............................................................................................ 51

3.4.1.3 Intervju 3 ............................................................................................ 53

3.4.1.4 Intervju 4 ............................................................................................ 53

3.4.1.5 Interpretacija in analiza intervjujev ..................................................... 54

3.4.2 Analiza ur slovenščine in likovne umetnosti .............................................. 56

3.4.2.1 Analiza ur slovenščine in opisne ocene izdelkov ................................ 57

3.4.2.2 Kvalitativna analiza ur likovne umetnosti in opisne ocene izdelkov ..... 87

4 SKLEPNE UGOTOVITVE .................................................................................... 117

5 VIRI IN LITERATURA .......................................................................................... 120

6 PRILOGE ............................................................................................................ 123

KAZALO PRIKAZOV

Preglednica 1: Deset stopenj povezovanje med predmeti:

Fogarty…………………………………………………………………………………………..5

KAZALO SLIK

Slika 1: Model trojne razsežnosti ali treh dimenzij (Fogarty, 2009, str. 11). ....................5

Slika 2: Model povezovanja oz. povezovalni most, ki temelji na znati, narediti in biti

(Drake in Burns, 2004, str. 50). ..............................................................................7

Slika 3: Preglednica vrst kurikularnih povezav (Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc, 2010, str.

27). ........................................................................................................................8

Slika 4: Nadaljevanje zgodbe učenca 7. ...................................................................... 58

Slika 5: Nadaljevanje zgodbe učenca 13. .................................................................... 59






Slika 11: Nadaljevanje zgodbe učenca 13. .................................................................. 66


Slika 13: nadaljevanje zgodbe učenca 16. ................................................................... 67




Slika 17: nadaljevanje zgodbe učenca 13. ................................................................... 71








Slika 25: Izdelek učenca 7. .......................................................................................... 89



Slika 28: Izdelek učenca 10. ........................................................................................ 93

16

Slika 29: Izdelek učenca 7. ......................................................................................... 96

Slika 30: Izdelek učenca 10. ....................................................................................... 97


Slika 32: Izdelek učenca 3. ......................................................................................... 99


Slika 34: Izdelek učenca 14. ..................................................................................... 102










Skočaj, Katarina (2016): Medpredmetno povezovanje med književno vzgojo pri pouku slovenščine in

likovno umetnostjo. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Medpredmetno povezovanje temelji na povezovanju med predmeti tako, da

uresničimo skupen, že integrirani cilj. Po Fogartyju (2009) imamo dva modela

povezovanja: prvi temelji na povezovanju pojmov znotraj vsebin predmeta, drugi pa na

povezovanju med predmeti. Drake in Burns(2004) sta oblikovala model medpredmetnih

povezav, ki temelji na treh kategorijah: znati, narediti in biti. Tonka Tacol (2003) pa

natančno predstavi delitev medpredmetnih povezav, ki jih najdemo med likovno

umetnostjo in ostalimi disciplinami. Le-te deli na povezave pojmov, ki temeljijo na

besedni interpretaciji ter povezave, ki temeljijo na besedni in likovni interpretaciji.

Medpredmetne povezave so tudi način, s katerim ustvarimo problemske situacije, torej

problemski pouk. Tacol (prav tam) ga opredeljuje kot pouk, ki temelji na učenju s

pomočjo izkušenj, doživljanja in povezovanja že usvojenega znanja z likovnimi pojmi.

V magistrskem delu se bomo osredotočili na povezovanje med književnim

poukom pri slovenščini in likovno umetnostjo. Pri književnem pouku se učenci srečajo z

umetnostnimi besedili ter ob branju in poslušanju le-teh razvijajo doživljajske,

ustvarjalne, vrednotenjske in intelektualne zmožnosti. Pri likovni umetnosti pa učenci

razvijajo intelektualnost, emocionalnost in motoriko, torej se razvijajo tako na

kognitivnem, afektivnem kot psihomotoričnem področju. Kot učitelji moramo upoštevati

zmogljivost otrok na stopnji njihovega razvoja in spodbujati njihovo ustvarjalnost. Kaj je

pravzaprav ustvarjalnost? Imamo mnogo opredelitev, vendar v splošnem velja, da je to

sposobnost posameznika, da prikaže nekaj novega, boljšega, kar pri ljudeh vzbuja

odobravanje, začudenje in pohvalo. Milena Blažić(1992) zatrjuje, da je za ustvarjalnost

na besednem področju potrebno sistematično delo, s katerim se lotimo odkrivanja in

spodbujanja literarne ustvarjalnosti otrok. Prav tako moramo dati učencem pri likovni

umetnosti dovolj spodbude in svobode, saj imajo le tako možnost, da se izražajo na

svoj način in razmišljajo s svojo logiko.

Pri pouku slovenščine imata pomembno oz. kar osrednjo vlogo branje in pisanje.

Meta Grosman (2004) opredeljuje branje kot večstopenjski proces od zaznavanja do

avtomatiziranega branja. Sami se bomo osredotočili na celostno branje in interpretacijo

umetnostnih besedil ter poustvarjanje le-teh. Pri likovni umetnosti pa »beremo« s

pomočjo likovnih elementov oz. temeljnih likovnih prvin, ki so osnovni pojmi likovnega

izražanja.

Členjenost ure slovenščine in likovne umetnosti se med seboj razlikuje.Ura

književnega pouka temelji na komunikacijskem modelu, ki sestoji iz več faz. Pri likovni

umetnosti pa uro razdelimo na uvodni, osrednji in zaključni del. V uvodnem delu je



2

pomembna motivacija, v jedrnem delu posredovanje novih likovnih pojmov in likovne

naloge, ki vsebuje predstavitev likovne tehnike, motiva in likovno izražanje učencev.

Zaključni del pa zajema vrednotenje likovnih izdelkov.

V teoretičnem delu bomo predstavili vse zgoraj navedene pojme. V empiričnem

delu pa bomo najprej predstavili mnenja in stališča učiteljev glede medpredmetnih

povezav, ki jih bomo pridobili s pomočjo intervjujev. Nato bomo predstavili rezultate

štirih medpredmetnih povezav, ki jih bomo izvedli v tretjem razredu ene od obalnih šol.

S pridobljenimi rezultati bomo ugotavljali, ali se učenci lažje izrazijo na besednem ali

likovnem področju ter v kolikšni meri so pri pisanju nadaljevanja zgodbe uspešnejši, če

imajo likovno podporo. Poleg tega bomo ugotavljali, na kakšen način uporaba likovne

podpore vpliva na razumevanje in poglabljanje umetnostnega besedila ter na

ustvarjalno in doživeto upodobitev motiva po domišljiji pri likovni umetnosti.



3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Medpredmetno povezovanje

Po Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc (2010) je medpredmetna povezava poslovenjena

različica pojma interdisciplinarna povezava. To je tista večpredmetna kurikularna

povezava, ki z dogovorjenim povezovalnim elementom poveže ločene predmete tako,

da uresničijo skupen, že integrirani cilj. V našem šolskem sistemu pojem

medpredmetna povezava uporabljamo v zelo širokem, zelo splošnem pomenu za

katerokoli obliko ali način povezovanja predmetov (Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc, 2010).

V nadaljevanju bomo opisali opredelitve medpredmetnih povezav tujih in naših

avtorjev.

2.1.1Različne opredelitve medpredmetnih povezav tujih avtorjev

Deset stopenj povezovanja med predmeti: Fogarty

Fogarty (2009)opisuje dva modela medpredmetnega povezovanja. Za prvega je

značilno povezovanje pojmov in vsebin znotraj predmeta, za drugega pa povezovanje

med različnimi predmeti. Fogarty opredeljuje deset stopenj povezovanja med predmeti.

Le-te bomo predstavili v Preglednici 1:

Preglednica 1: Deset stopenj povezovanja med predmeti (Fogarty, 2009).

1.

FRAGMENTIRANA

OZ. CELIČNA

STOPNJA

Discipline so jasno ločene z

mejami, tako da učenci podrobno

spoznajo pojme in vsebine

določenega področja. Povezave

med njimi učencem niso vidne, zato

je povezovanje prepuščeno

učencem samim.

2. POVEZANA

STOPNJA

Vsebine znotraj discipline so

povezane, vendar ne prihaja do

celovitega povezovanja različnih

predmetnih področij. Torej ostajajo

vsebine le znotraj posamezne

discipline.

3. VPLETENA

STOPNJA

Osredotočeni smo na vsebine

znotraj discipline, ki jih prepletamo.

Ker pa se posvečamo več

disciplinam hkrati, lahko učence



4

zmedemoin pripeljemo do nejasnih

oz. napačnih predstav.

4.

VZPOREDNAALI

ZAPOREDNA

STOPNJA

Predmeti in cilji so med seboj

ločeni. Podobnosti med disciplinami

pa poučujemo skupaj, zaradi tega

je transfer znanja učinkovitejši.

5.

DELJENA ALI

SKUPNA

STOPNJA

Dve disciplini se osredotočita na

koncepte, ki so obema skupni.

Torej gre tu za timsko delo učiteljev,

ki izpeljujeta snov vsak na svojem

področju, vendar jo navezujeta na

drugo področje.

6. PREPLETENA

STOPNJA

Temo uporabimo kot osnovo za

poučevanje v več disciplinah –

seveda z raznih zornih kotov, kar

učencem olajša razumevanje

povezav. To je za učence zelo

motivacijsko, vendar moramo biti

pozorni na izbiro tem.

7. NIZANA STOPNJA

Discipline so ločene, učence pa

učimo o učenju– torej o najbolj

učinkovitem transferu oz. prenosu

znanja. Miselne, socialne in učne

sposobnosti so nanizane v različnih

disciplinah.

8.

POVEZANA ALI

INTEGRIRANA

STOPNJA

V vsebinah, ki prekrivajo več

disciplin,iščemo skupne koncepte in

učence spodbujamo k opazovanju

medsebojnih povezav in odnosov.

Zahteva veliko skupnega dela

učiteljev, za učence pa je to

motivacijsko zelo dobro.

9. POGLOBLJENA

STOPNJA

Učenci se učijo s perspektive enega

področja, vendar so vsebine

povezane z drugimi. Povezave

potekajo na osnovi lastnih interesov

posameznika, torej brez zunanje

motivacije.



5

10.

MREŽNA OZ.

NADPREDMETNA

STOPNJA

Vsebine predmetnih področij se

med seboj prepletajo. Učence

spodbujamo k iskanju novih

informacij, torej k lastni aktivnosti.

Ta stopnja je lahko zelo dobro ali

zelo slabo učinkovita.

Fogarty (2009) opredeljuje medpredmetno povezovanje po modelu trojne

razsežnosti ali treh dimenzij (Slika 1). To so:

a) prva dimenzija je vertikalna smer spirale, ki se dotika vsebin učnega načrta od

predšolskega obdobja do zaključka srednje šole: le-te se nadgrajujejo in

dopolnjujejo,

b) druga dimenzija je horizontalni pas, ki nakazuje širino in globino pridobljenega

znanja,

c) tretja dimenzija je predstavljena kot krog, ki zajema povezavo spretnosti, tem in

vsebin, ki so skupne raznim disciplinam (Fogarty, 2009).

Slika 1: Model trojne razsežnosti ali treh dimenzij (Fogarty, 2009, str. 11).



6

Shoemaker (1989, v Lake, 2002) definira medpredmetne povezave kot

izobraževanje, ki zbližuje različne vsebine. Pravi, da je medpredmetno izobraževanje

presečišče vsebin raznih predmetov. Učenje obravnava na celovitnačin, torej vključuje

učenčeve občutke, misli, predhodne izkušnje in intuicijo.

Drake in Burns (2004)ločita multidisciplinarno, interdisciplinarno in

transdisciplinarno povezovanje. Pri multidisciplinarnem pristopu so predmeti povezani

preko skupne teme oz. učne vsebine. Obravnavajo jo ločeno pri posameznih

predmetih, vendar v istem časovnem obdobju. V ospredju je učenje pri določeni

disciplini oz. učnem predmetu. Pri interdisciplinarnem pristopu pa so predmeti povezani

s skupno temo, torej imajo določene skupne učne cilje. To pa poteka na tak način, da

se vsebine predmetov prepletajo. Pri transdisciplinarnem pristop pa temeljimo na

življenjskih izkušnjah učencev. Seveda izhajamoiz predmetnih področjih, vendar je v

ospredju povezava teme z izkušnjami, ki jih učenci pridobijo v raznih situacijah.

Pravzaprav se učenci pri določenem predmetu soočajo z raznimi vprašanji ter

razrešujejo nekakšne problemske naloge, ki se navezujejo tako na izkušnje kot

discipline (Drake in Burns, 2004).

Največja vprašanja glede vzgoje in izobraževanja, posledično pri načrtovanju

medpredmetnih povezav (po Drake in Burns, 2004), so:

a) Kaj je najpomembnejše za učenca, da zna?

b) Kaj je za učenca najpomembnejše, da zmore narediti?

c) V kakšnega človeka oz. v kakšno osebnost želimo, da se učenecizoblikuje?

Glede na vprašanja sta Drake in Burns (2004) oblikovala model medpredmetnih

povezav, ki temelji na treh kategorijah (Slika 2). To so znati oz. vedeti, narediti in biti.

Sestavljen je iz dveh trikotnikov ter mostu, ki ju povezuje. Prvi trikotnik predstavlja

kategorijo znanja ali vedenja, ki vključuje več nivojev znanja. Prvi nivo je poznavanje

dejstev, naslednji je poznavanje teme, ki vsebuje določena dejstva. Sledi poznavanje

pojmov določenega predmeta in oblikovanje tako specifičnih – predmetnih kot

kompleksnejših in interdisciplinarnih konceptov. Vrh trikotnika pa predstavlja trajno

razumevanje usvojenega znanja. Drugi trikotnik predstavlja kategorijo narediti, ki na

prvem nivoju zajema učenčeve spretnosti oz. pričakovani nivo le-teh. Tudi veliko ciljev

v učnem načrtu zajema ta oz. osnovni nivo znanja. Najnižji nivo zajema le priklic

obstoječega znanja, tako na predmetni kot medpredmetni ravni. Sledijo bolj specifične

spretnosti ali veščine, ki se dotikajo določenih disciplin. Najvišje v trikotniku pa so

kompleksnejše interdisciplinarne veščine, ki jih učenec razvija z reševanjem

problemov, kritičnim mišljenjem, raziskavami, vprašanji ... Trikotnika sta povezana z



7

»mostom« oz. pravokotnikom, ki določa kategorijo biti. Ta označuje povezavo znanja

(1. trikotnik) s spretnostmi (2.trikotnik), ki jih učenec razvija tekom izobraževalnega

procesa (Drake in Burns, 2004).

Slika 2: Model povezovanja oz. povezovalni most, ki temelji na znati, narediti in biti

(Drake in Burns, 2004, str. 50).

2.1.2 Različne opredelitve medpredmetnih povezav slovenskih avtorjev

Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc (2010) deli medpredmetne povezave na tradicionalni

kurikul, obogateni tradicionalni kurikul in integrativni kurikul. Pri tradicionalnem kurikulu

gre za pridobivanje in povezovanje znanja znotraj enega predmeta. Obogateni

tradicionalni kurikul prav tako sloni na povezovanju znanja znotraj predmeta – torej na

linearni ravni, vendar se občasno zaradi sodelovanja učiteljev izvajanje učnega

procesa »preseka« v določeni skupni točki. Pri integrativnem kurikulu pa gre za

konceptualni pristop k povezovanju znotraj predmetov in med predmeti. Integrativni

kurikul je kurikul, ki ima jasno določene cilje povezovanja predmetov in točno določene

strategije za njihovo doseganje. Omogoča in spodbuja povezave med predmeti oz.

disciplinami, jih pa ne predpiše vnaprej. Gre torej za interakcijo med predmeti in

posledično obogateno disciplinarno znanje, saj omogočimo učencem pogled na

obravnavano snov z več zornih kotov. Ključni cilji integrativnega kurikula so torej

izgradnja celovitega, povezanega znanja in trajna zmožnost povezovanja (Rutar Ilc in

Pavlič Škerjanc, 2010). Ostali avtorji poimenujejo obogateni tradicionalni kurikul in

integrativni kurikul s pojmom medpredmetne povezave, zato bomo v nadaljevanju

uporabljali kar ta izraz. Večpredmetne povezave so lahko:

- multidisciplinarne (raznopredmetne),



8

- interdisciplinarne (medpredmetne),

- kombinirane.

Slika 3: Preglednica vrst kurikularnih povezav (Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc, 2010, str.

27).

Imamo tako enopredmetne kot večpredmetne kurikularne povezave.

Enopredmetne (intradisciplinarne oz. znotrajpredmetne povezave) delimo na vertikalne

in horizontalne povezave. Vertikalne so tiste, ki potekajo v dveh ali več zaporednih

razredih. Horizontalne povezave pa potekajo v dveh ali več oddelkih istega letnika.

Večpredmetne povezave delimo na multidisciplinarne oz. raznopredmetne povezave in

interdisciplinarne oz. medpredmetne, ki so prav tako vertikalne in horizontalne. Pri

raznopredmetnih povezavah imamo skupni cilj, ki pa ga lahko doseže tudi vsak

predmet sam – vendar ne tako dobro. Ta povezava temelji na tem, da vsa področja

izberejo skupni povezovalni element, to je lahko skupna tema, uporaba iste dejavnosti

in razvijanja iste spretnosti. Pri medpredmetnih povezavah pa gre za doseganje

skupnega, že združenega cilja. Smisel in cilj medpredmetne oz. kurikularne povezave

je nekaj, česar en ali drug predmet sam zase ne bi mogel doseči tako dobro.

Načrtovanje le-teh začnemo z njihovo osmislitvijo – torej z jasno določenimi cilji,

vsebinami, oblikami in načini povezovanja. Ugotoviti moramo dosegljivost cilja in

kakovost učnih rezultatov na predmetni ravni ter prenosljivost rezultatov povezave v

druge situacije (Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc, 2010). Kurikularne povezave morajo imeti

vse korake in faze učnega procesa, vključno s preverjanjem in ocenjevanjem.



9

Načrtovanje kurikularnih povezav začnemo z osmislitvijo. To je dosegljivost cilja na

predmetni ravni, kakovost učnih rezultatov ter prenosljivost ciljev in rezultatov v druge

oddelke. Poleg tega moramo biti pozorni na ustreznost kurikularnih povezav.

Kramar pravi, »da celotno življenje in delo učencev v šoli poteka kot logična

življenjska celota« (Kramar, 1991, str. 127). Medpredmetne povezave imenuje celostni

pouk, saj v nižjih razredih poteka predvsem medsebojno povezovanje vsebin. Pri tem

morajo biti učitelji pozorni na to, da je vsebina pouka izpeljana iz učenčevega življenja,

torej iz vsakdanjih izkušenj učencev. Le tako damo poleg učenja poudarek tudi na

intelektualne sposobnosti učencev in socializacijske procese, posledično tudi na

vključevanje v socialne skupine (Kramar, 1991).

Tacol (2003) v svojem delu predstavi načrtovanje ure likovne umetnosti, opredeli

likovno nalogo in cilje. Predstavi tudi medpredmetno povezavo med likovno umetnostjo

in ostalimi disciplinami, ki se jo lahko izvede na dva načina. Tacol (2003) navaja

naslednjo delitev:

1. Povezovanje pojmov, ki temelji na besedni interpretaciji

Učitelj učencem s pomočjo učil obudi spomin na ustrezne pojme, ki jih najdemo pri

ostalih predmetih (slovenščina, šport, spoznavanje okolja …). Te pojme uporabi kot

izhodišče za spoznavanje in razumevanje likovnega pojma.

2. Povezovanje pojmov, ki temelji na besedni in likovni interpretaciji

Pojme drugih predmetov uporabimo za spoznavanje likovnega pojma v okviru

likovnega problema. To ne ostane le na besedni ravni, ampak se učenci izražajo tudi

likovno. Pojme vključimo v likovno izražanje, torej jih vključimo v likovno nalogo in jih

likovno interpretiramo. Poznamo več načinov takih MP:

a) izhodišče za zasnovo likovnega problema je likovni motiv

Likovni motiv povzamemo iz obravnavane vsebine pri drugem predmetu. Če npr. pri

predmetu družba obravnavamo cvetlice, bomo pri likovni umetnosti uporabili cvetlico

kot likovni motiv. Izberemo si ožji motiv, torej eno od cvetlic (trobentico, vijolico,

tulipan), ki ga učenci upodobijo. Poudarek pa moramo dati na to, da učenci ne težijo k

posnemanju realnosti, saj to vodi v nasprotje z razvijanjem ustvarjalnosti.

b) izhodišče za zasnovo likovnega problema je likovna tehnika

Učitelj npr. zasnuje kiparsko likovno nalogo. Po pregledu ostalih predmetov pa vidi, da

to lahko poveže s spoznavanjem okolja, saj so tam predhodno spoznali pojme (trd,

mehak, lepljiv, les, glina …). Že poznane pojme (likovnih tehnik) pri SPO le ponovi pri

uri LUM. Sledi njihova uporaba v likovni nalogi in sledečem likovnem ustvarjanju.



10

c) izhodišče za zasnovo likovnega problema je likovni pojem

Likovne pojme lahko spoznamo ali celo izpeljemo iz pojmov, ki smo jih obravnavali na

drugih področjih. Pri likovni umetnosti zastavimo likovno nalogo in zasnujemo cilje. Kot

likovni pojem npr. izberemo temne in svetle barve. Pri uri slovenščine npr.

obravnavamo umetnostno besedilo, kjer so izpostavljena izredno negativna in izredno

pozitivna čustva, ki jih nato primerjamo z barvami. Pozitivna čustva povežemo s

svetlimi, negativna pa s temnimi barvami. Pri uri LUM učitelj obudi spomin na usvojeni

pojem (temne in svetle barve) in postopno preide k spoznavanju likovnega pojma,

kateremu sledi določena likovna naloga (Tacol, 2003).

2.1.3 O medpredmetnih povezavah v učnih načrtih Slovenščina in Likovna

umetnost

V učnem načrtu za slovenščino je vključeno tudi poglavje o medpredmetnih

povezavah, kjer je navedeno, da se slovenščina povezuje z vsemi predmetnimi

področji, saj ni le učni predmet, ampak učni jezik. V prvem vzgojno-izobraževalnem

obdobju se slovenščina tesno povezuje z drugimi predmeti, saj medpredmetno

povezavo lahkoizpeljemo na razne načine: kot motivacijo, nadgradnjo znanja ali

projektni dan. V UN Slovenščinaje cilj medpredmetnega povezovanja opredeljen kot

globalni pristop, ki spodbuja celostno učenje in poučevanje (Učni načrt za slovenščino,

2011). V UN Likovna vzgoja je medpredmetno povezovanje opredeljeno kot ključni

koncept sodobnega likovnega izobraževanja. Ob povezovanju z ostalimi predmeti

razvijajo učenci kompleksno likovno mišljenje in posledično kompetence

vseživljenjskega učenja. Pomembna so temeljna izhodišča povezovanja, kar pomeni,

da je vir povezovanja pojmovna povezava v okviru predmeta ali med predmeti v okviru

določene vsebine.

Pri likovni umetnosti obstajata dva načina povezave, ki pa ju bomo opredelili in

predstavili pri delitvi medpredmetnih povezav. Za izvajanje medpredmetnih povezav je

pomembna strokovna zasnovanost priprave, prav tako pa primerno povezovanje, ko

učitelj išče vertikalne, horizontalne, delne in celovite povezave na ostalih predmetnih

področjih v šoli in zunaj nje: kulturni in projektni dnevi ter razne interesne dejavnosti

(Učni načrt za likovno vzgojo, 2011).V učnem načrtu za predmet likovna umetnost

navajajo tudi izhodišča povezovanja, kar pomeni, da je vir povezovanja pojmovna

povezava v okviru predmeta ali med predmeti (v okviru določene vsebine). Navajajo pa

dva načina povezovanja. Prvi zajema povezovanje preko likovnih pojmov s pojmi

drugih predmetnih področij, ki temeljijo na besedni interpretaciji. Drugi pa zajema

povezovanje z drugimi področji in temelji na besedni in likovni interpretaciji (izražanju).



11

V UN je posebej poudarjeno, da mora učitelj iskati vertikalne, horizontalne, delne in

celovite povezave v vseh vsebinah ter tudi ob kulturnih in projektnih dnevih ter

interesnih dejavnostih (prav tam).

V ostalih evropskih državah poteka tudi povezovanje med predmeti. Res je, da so

reforme ves čas prisotne, predstavili pa bomo nekaj ugotovitev o povezovanju likovne

umetnosti z drugimi iz publikacije Kulturno-umetnostna vzgoja v šolah po Evropi

(2010). V publikaciji je navedeno, da polovica držav pri učnih načrtih za likovno

umetnost uporablja integrativni način (Španija, Italija, Madžarska, Irska …), polovica pa

ga izvaja kot posamezni učni predmet. V devetih državah (Belgija, Češka, Grčija,

Španija, Irska, Latvija, Avstrija, Slovenija in Finska) se medpredmetne povezave

spodbujajo kot eden od ciljev celotnega kurikuluma. Tako imajo v Španiji poleg

osnovnih ciljev tudi »kulturno in umetniško kompetenco«. Na Irskem je eno osnovnih

načel spodbujanje integracije. Večinoma so medpredmetne povezave vzpostavljene na

lokalni ravni, v Franciji pa lahko učitelji uporabijo razne pobude (medpredmetni projekti,

raziskovalna potovanja, predrugačene smernice …) za povezavo umetnosti z drugimi

področji (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2010).

2.2Književni pouk in likovna umetnost

Ker se bomo v magistrskem delu osredotočili na medpredmetno povezavo med

slovenščino in likovno umetnostjo, je prav, da področji na kratko predstavimo.

V Učnem načrtuza slovenščino navajajo, da se cilji predmeta uresničujejo z

jezikovnim in književnim poukom v sklopu poslušanja, branja, govorjenja in pisanja. Pri

književnem pouku se učenci srečujejo z umetniškimi/književnimi besedili ter ob njih

razvijajo doživljajsko, domišljijsko, ustvarjalno, vrednotenjsko in intelektualno

zmožnost (Učni načrtza slovenščino, 2011).Krakar Vogel (2004) navaja, da je

književnost pojem za množico besedil, ki jih avtorji ustvarjajo z raznimi nameni, bralci

pa sprejemajo drugače kot neumetnostna besedila. Literarna besedila se namreč

osredotočajo na bralčevo domišljijo, čustva, čute in etiko, ne pa toliko na realni svet.

Književnost opredeljuje kot množico besedil z literarno umetniškimi lastnostmi, ki so

umetniško kakovostna – kanonizirana.

»Temeljna naloga likovne vzgoje je razvoj učenčeve likovne zmožnosti

(kompetence), ki izhaja iz razumevanja vizualnega (naravnega, osebnega, družbenega

in kulturnega) prostora in se izrazi v aktivnem preoblikovanju tega prostora v likovni

prostor. Razvija zmožnosti vrednotenja likovne in vizualne kulture. Predmet temelji na

odkrivanju in spodbujanju učenčeve ustvarjalnosti, inovativnosti, likovne občutljivosti,



12

sposobnosti opazovanja in presojanja« (Učni načrt za likovno vzgojo, 2011, str. 4).

Povzamemo lahko, da je likovna umetnost vzgojno-izobraževalni proces, v katerem

učenci oblikujejo intelektualnost, emocionalnost in motoriko; saj se razvijajo tako na

kognitivnem kot afektivnem in psihomotoričnem področju (Tacol, 1999).

Učitelji morajo pri pedagoškem delu zmeraj upoštevati zmogljivost otrok na stopnji

njihovega razvoja, saj se likovno izražanja otrok razvija vzporedno z njihovim celotnim

razvojem (Gerlovič in Gregorač, 1976). Učitelji morajo poleg tega spodbujati

ustvarjalnost in inovativnost učencev, ki skladno s svojimi zmožnostmi razvijajo:

· sposobnost opazovanja in prostorske predstavljivosti,

· likovno mišljenje, likovni spomin in domišljijo,

· ustvarjalno likovno izražanje,

· socialne, emocionalne in osebnostne kvalitete,

· sposobnost za oblikovanje kriterijev in vrednotenje likovnih del umetnikov in

hkrati lastnih likovnih izdelkov (Učni načrt za likovno vzgojo, 2011).

2.2.1 Branje besednih in likovnih znakov

V nadaljevanju bomo predstavili branje besednih znakov, torej branje besedil.

Poudarek bo na umetnostnih besedilih, katere bomo obravnavali tudi v našem

raziskovalnem delu. Pri likovni umetnosti pa ne gre za branje besedil, ampak

opazovanje nastalih izdelkov. Le-ti pa vsebujejo določene likovne znake in elemente, ki

jih bomo prav tako predstavili v nadaljevanju.

2.2.1.1 Branje literarnega besedila

Meta Grosman opredeljuje branje kot večstopenjski proces, ki poteka od

začetnega zaznavanja (ko se le spoznavajo črke in tvorijo besede) do

avtomatiziranega procesa branja (Grosman, 2004). Pomembno je za osebnostni razvoj

posameznika, saj omogoča širjenje izkustev, lažji vstop v kulturo, uspešno socializacijo

in spodbuja fantazijske dejavnosti (Grosman, 2000). Po Krakar Vogel je branje vir

kakovostnega učenja pri pouku književnosti, torej dejavnost za učenje kakovostnega

literarnega branja. Bralna sposobnost vključuje procese doživljanja, razumevanja in

vrednotenja, ki so temeljne dejavnosti v okviru bralne sposobnosti. Na bralno

učinkovitost pa vplivajo kognitivni in čustvenomotivacijski dejavniki ter besedilo samo–

njegovo besedišče, skladenjsko pomenska sestava, število in zgradba informacij. Med

bralcem in besedilom poteka dvosmerni proces, saj bralec v skladu s svojo stopnjo

bralnega razvoja, motivacijo, stališči in predznanjem vnaša nove pomene besedila v



13

svojo notranjo shemo, ki se ob tem spreminja (Krakar Vogel, 2004). Branje razdelimo

na dve veliki podskupini, ki se delita na več vrst. Branje je lahko literarnoestetsko in

pragmatično. Literarnoestetsko delimo na literarno in evazorično. Pragmatično branje

pa delimo na informacijsko, poljudnoznanstveno, strokovno in znanstveno (Saksida,

1994).

Saksida je nazorno opredelil razlike med literarnoestetskim in pragmatičnim

branjem, ki se kažejo predvsem v motivaciji za branje, stvarnosti, jeziku in tehnikah

branja. »Motivacija za branje leposlovje izhaja torej iz bralčeve potrebe po doživljanju

enovitosti spoznavne, etične in estetske plasti literarnega dela« (Saksida, 1994, str.

14).Bralci najdejo motivacijo za branje literarnoestetskih besedil v vrednotah, ki

ustrezajo bralčevim potrebam. Sem štejemo spoznavne, etične in estetske vrednote, ki

se povezujejo v umetniškost. Pri literarnoestetskih besedilih sta v ospredju literarno in

evazorično branje. Literarno branje je branje, kjer se bralec vživlja v domišljijski svet.

Za evazorično branje pa je značilno, da bralec beži iz stvarnosti, torej v branju najde

nekakšno tolažbo in v literaturo projicira svoja čustva in želje po vznemirljivih situacijah.

Stvarnost literarnih besedil je v domišljijski besedni stvarnosti. Besedilo pa je lahko

večpomensko, zvočno, likovno in predstavno izrazito. Branje teh besedil je počasnejše

in glasno ali polglasno. Poudarimo naj, da hitrost branja ni glavni cilj teh besedil

(Saksida, 1994). Pragmatična besedila za razliko od literarnoestetskih temeljijo na tem,

da bralec bere zato, da bi dosegel določeni cilj, zadovoljil svoje interese ali pridobil

določene informacije. Taka besedila obravnavajo realni svet, so enopomenska in imajo

neumetnostno funkcijsko zvrst. Pri pragmatičnih besedilih dajemo poudarek na

razumljivem in hitrem branju (Saksida, 1994).

V skladu s Piagetovo razvojno psihologijo imamo štiri obdobja, v katerih se

različno kažejo bralni interesi. V 1. obdobju – obdobju praktične inteligence, ki traja do

drugega leta – je pomembno, da se otrok zanima za slike in slikanice, ob katerih

odrasli pripovedujejo ali berejo. V obdobju intuitivne inteligence (od drugega do

sedmega leta) je značilno, da otrok posluša zgodbice in pravljice. V obdobju

konkretnih, logičnih intelektualnih operacij (od sedmega do dvanajstega leta starosti)

otrok bere že sam, prav tako se pojavi prvi večji osip bralcev. Tu otroka privlačijo

stabilni literarni junaki in domišljijsko bogata literatura, ki je polna doživetij in presega

klasično pravljico. V taki skupini otrok bomo tudi opravili medpredmetne povezave in to

predstavili v raziskovalnem delu. V obdobju abstraktne inteligence (po dvanajstem letu)

se prične zanimanje za pustolovske romane, stripe in mladinsko literaturo, počasi pa



14

preide v zanimanje za literaturo za odrasle. Prav tako se veča sposobnost literarnega

branja.

Torej lahko povzamemo, da je za književno didaktiko bistveno predvsem branje

umetnostnih besedil. Berejo pa lahko tako učenci kot učitelj. Neglede na to se mora

vsak učitelj dobro pripraviti na obravnavo besedila. Za doseganje temeljnih smotrov

književne vzgoje pa se mora učitelj pripraviti po naslednjem postopku: strokovna

priprava, postavitev cilja, izbira metod spoznavanja in poučevanja. Poleg omenjenega

je pomembno tudi to, da učitelj izbira besedila glede na literarne interese učencev – gre

zlasti za tematske interese (Saksida, 1994). Velikokrat pa otroci v branju poiščejo tudi

rešitve za svoje probleme oz. ugotovijo, kaj drugi ljudje mislijo o takih problemih

(Grosman, 2000).

Šolska interpretacija umetnostnega besedila teži k čim kvalitetnejšemu branju,

razvijanje poustvarjalnega pisanja pa je delni smoter. Najpomembnejši cilj je razvijanje

bralne kulture oz. v tuji literaturi poimenovana ljubezen do branja, poleg tega pa

razvijanje bralne sposobnosti in tako vzgoja izkušenih bralcev. »Razvijanje bralne

sposobnosti je sposobnost lastne interpretacije konkretnega umetnostnega besedila«

(Saksida, 1994, str. 54). Zajema dejavnosti, kot so sposobnost zaznavanja in

doživljanja, razumevanja, vrednotenja in izražanja oz. interpretacije (Saksida, 1994).

Učitelj mora pri pouku književnosti sistematično in v skladu z značilnostmi literarnega

branja narediti primerne razmere za komunikacijo med učencem in literaturo. Pred

prvim branjem jih mora ustrezno motivirati, saj učenci besedilo doživljajo, le-to pa je

prvotno dojemanje besedila po prvotnem branju. Pri ponovnih branjih je potrebno

spodbujati izražanje subjektivnih pričakovanj in vtisov o prebranem besedilu. Tu je

prisotno tudi razumevanje besedila in njegovega osrednjega sporočila. Ob koncu pa je

prisotno vrednotenje – to je proces, v katerem učenec uredi svoja spoznanja in

besedilo kritično ovrednoti (Krakar Vogel, 2004).

Pri pouku književnosti je prisotna šolska interpretacija besedila, torej skupno

branje in obravnava leposlovnih besedil. Ločimo celostno in delno šolsko interpretacijo.

Celostna interpretacija je tista, pri kateri je v središču pozornosti celotno besedilo na

vseh spoznavno-sprejemnih stopnjah. Ker je za tako interpretacijo potrebnega veliko

časa, ga v praksi večkrat kombinirajo z domačim branjem oz. postopnim branjem pri

pouku. Delna šolska interpretacija pa ne zajema celotnega besedila, torej le odlomek,

ali pa ne zajame vseh spoznavno-sprejemnih stopenj.Imamo tudi načela recepcijske

izbire literarnih del, ki so literarnozgodovinsko in literarnoteoretično načelo, merilo



15

razvrstitve po nacionalni in mednarodni pomembnosti in merilo izbiranja glede ne

okoliščine kurikuluma (prav tam).

2.2.1.2 Likovni elementi

Tako kot je pri slovenščini branje besed način, s katerim besedilo preberemo, se

vanj poglobimo in doživljamo, tako pri likovnih izdelkih »beremo« likovne elemente oz.

temeljne likovneprvine. Vsak izdelek oz. umetnina ima svoj motiv oz. sporočilo, ki ga

lahko razberemo s pomočjo likovnih elementov.

Likovno umetnost delimo na naslednja likovna področja:

· risanje,

· slikanje,

· grafika,

· kiparstvo,

· oblikovanje prostora.

Za vsako področje uporabljamo določene likovne tehnike. To so materiali in orodja,

ki jih uporabljamo pri likovnem ustvarjanju. Materiali so snovi, ki jih uporabljamo pri

likovnem oblikovanju, to so npr. karton, risalni list, kamenje, žica, mavec … Orodja pa

so pripomočki, s katerimi ustvarjamo oz. oblikujemo: barvice, tuš, vodene barve,

matrica, dleto, kladivo ... (Gerlovič in Gregorač, 1976).

Otroci se že iz lastnega nagiba izražajo z različnimi tehnikami: rišejo z barvicami in

flomastri, kredami, rišejo s palico v pesku, sestavljajo kamenčke, oblikujejo gradove iz

mivke, kiparijo z das maso … V šoli pa glede na likovna področja ločimo slikarske,

risarske, grafične in kiparske likovne tehnike ter tehnike prostorskega oblikovanja ali

arhitekture. Likovne tehnike uvajamo glede na starost učencev, poleg tega pa pazimo

na to, da zajamemo vse dejavnosti (od risarskih likovnih tehnik do prostorskega

oblikovanja). Vsaka tehnika ima svoje lastnosti in nešteto možnosti za ustvarjanje

(Gerlovič in Gregorač, 1976).

»Likovni elementi oziroma likovne prvine so osnovni pojmi likovnega izražanja«

(Šuštaršič in drugi, 2004, str. 17). Delimo jih na orisne in orisane likovne prvine. Z

orisnimi likovnimi prvinami lahko orišemo orisane likovne prvine. Med orisne spadajo:

točka, črta ali linija, svetlo-temno in barva. Med orisane pa spadajo oblika, ploskev in

prostor (Šuštaršič idr., 2004).

Točka



16

Točka je orisna likovna prvina, ki »pritegne in zadrži pogled na sebi, vendar ne

izraža gibanja. Gibanje je usmerjeno v njeno notranjost. Obrnjena je torej sama vase,

zato je njena napetost koncentrična« (Šuštaršič idr., 2004, str. 132). V likovni umetnosti

je točka element, ki določa orientacijo mesta, prostorska oporišča in poudarke, določa

centre, težišča in sečišča. Nastane pa kot prva posledica dotika sredstva s površino,

npr. flomastra s papirjem, čopiča na platno, igle s ploščo … Likovno prvino – točko pa

ne moremo enačiti z matematično, saj ima lahko likovna prvina točka geometrijsko ali

organsko, pravilno ali nepravilno obliko. Točke imajo tudi svojo dekorativno vrednost,

saj z njimi lahko tvorimo razne oblike, teksture, tonsko modelacijo …(Šuštaršič idr.,

2004).

Črta ali linija

Črta je orisna likovna prvina, ki je najbolj značilna za risbo, omogoča pa izražanje

na vseh likovnih področjih. Sodi med najstarejše likovne pojme. Vleče in poveže

likovne elemente v celoto ali pa razčlenjuje, razdeli slikovno ploskev, poleg tega tvori

ploskve in telesa v prostoru. Nastane z gibanjem točke oz. oženjem polja, torej lahko

rečemo, da je glavna lastnost linije gibanje. Aktivna linija je tista, ki nastane iz svojega

lastnega gibanja in se v likovnem prostoru svobodno giblje v vse smeri, npr. risanje s

čopičem, svinčnikom, pasteli … Ko pa je linija konturna črta oz. neko sliko/risbo

omejimo s črto, je le-ta medialna linija. Črta, ki nastane kot posledica linij, ki določajo

lastnosti določene ploskve, je pasivna linija. Ločimo formalne in neformalne črte, ravne,

lomljene, krivulje, tanke, debele, kratke, dolge, enakomerne in neenakomerne črte.

Smer črte pa pri opazovalcu vzbudi razne občutke, npr. vodoravna črta ponazarja mir

in spokojnost, navpična pa trdnost, dostojanstvo, rast … (Šuštaršič idr., 2004).

Svetlo – temno

Svetloba je eden ključnih dejavnikov likovne umetnosti. V likovnih delih obstajajo

razlike med svetlimi in temnimi predeli (Šuštaršič idr., 2004). Z mešanjem bele in črne

barve dobimo različno svetle sive odtenke, ki jih lahko uredimo v svetlostno ali tonsko

lestvico (Butina, 2003).Svetlo – temno v kompoziciji ima več funkcij:

a) svetlostni ali vrednostni ključ kompozicije

To je količina in odnos med svetlobo in temo v neki kompoziciji, ki ustvarja določeno

razpoloženje. Ustvarimo pa ga s pestrimi in nepestrimi barvami.

b) svetlo – temno kot prostorski ključ v kompoziciji

Likovna prvina prikazuje tudi oblike teles, njihovih površin in oblike v prostorih. Lahko

pa deluje tudi na tak način, da opazovalca zavede. Tu imajo pomembno vlogo tudi



17

sence, ki nam dajejo glavne informacije o plastični obliki telesa ter nakažejo, iz katere

smeri prihaja svetloba.

c) ekrani vrednosti svetlosti

Ker predmetov ne moremo vedno ločiti od ozadja, imamo razna ozadja, ki dopolnjujejo

določeni predmet. Ta ozadja imenujemo ekrani. Imamo različne možnosti: temne

površine na svetlo podlago in obratno (svetle površine na temno podlago) oz. svetle na

svetlo in temne na temno podlago.

d) vpliv smeri svetlobnih žarkov na plastični videz predmetov

Pri upodabljanju predmetov je pomembno, iz katere smeri (zgoraj, spodaj, od spredaj,

od zadaj) pada na njih svetloba – luč. Močno usmerjena svetloba npr. poudari telesnost

ter ima oster prehod iz svetlobe v senco. Zelo razpršena svetloba pa navidezno splošči

oblike teles (Šuštaršič idr., 2004).

Barva

Pisane barve, ki so vključene v mavrico, so pestre ali kromatične barve. Črna, bela

in siva pa so nepestre, akromatične ali nevtralne barve. Imamo primarne

(prvostopenjske) barve, to so rdeča, modra in rumena, ter sekundarne

(drugostopenjske) barve, ki nastanejo z mešanjem primarnih barv. To pa so oranžna,

zelena in vijolična. Pri mešanju dveh sekundarnih barv nastanejo terciarne

(tretjestopenjske) barve (Šuštaršič idr., 2004). Barva ima tudi lastnosti, ki vzbujajo

občutek toplote in hladnosti.»Topli barvni odtenki so tisti, ki imajo oranžno ali rdečo

kromatičnost, hladni pa tisti, ki imajo modro ali zeleno kromatičnost« (Butina, 2003, str.

30). Izraza toplo in hladno večkrat povežemo tudi s čustvi ter s kulturno pogojenimi

lastnostmi, ki jih pripišemo določeni barvi. Tudi družba izrablja »pripisane« lastnosti

barv, npr. rdeča na prometnih znakih (označuje nevarnost), zelena (označuje prosto

pot), črna (sinonim za smrt, lahko tudi eleganco) … (Butina, 2003).Poleg tega ima

vsaka barva tri dimenzije, to so barvnost, svetlost in nasičenost.

a) barvnost

Barve so razporejene v barvnem krogu, kjer so prikazane v svoji nasičenosti in se

stopnjujejo po barvitosti. Tiste, ki so si v barvnem krogu nasproti, so komplementarne

barve.

b) barvna svetlost

Barvna svetlost določa svetlostno stopnjo. Barvi spremenimo svetlost z dodajanjem

svetlejše ali temnejše barve. Tako torej ločimo npr. svetlo zeleno od temno zelene itd.

c) nasičenost barve



18

Za nasičenost barve imamo tudi imena, kot so intenzivnost, polnost, barvna moč.

Vsaka barva je torej lahko videti barvno močna ali barvno šibka (Šuštaršič idr., 2004).

Ker se barve razlikujejo po barvitosti, tvorijo medsebojna nasprotja – torej barvne

kontraste. Johannes Itten jih našteva sedem, in sicer:

1. kontrast barve proti barvi,

2. svetlo-temni barvni kontrast,

3. toplo-hladni kontrast,

4. komplementarni kontrast,

5. simultani (in sukcesivni) kontrast,

6. kontrast barvne kvalitete,

7. kontrast barvne kvantitete (Butina, 2003).

Oblika

»V naravi in oblikovanju imamo opraviti z oblikami, s svojimi in zunanjimi mejami.

Barvo in prostor brez oblike si sicer lahko zamislimo, ne moremo ju pa uresničiti«

(Butina, 2003, str. 50). Oblika je orisana likovna prvina, ki jo lahko orišemo s črto,

točkami, z razliko med svetlimi in temnimi površinami ter z barvo. Sestavni del

oblikovanja so različni likovni materiali, ki omogočajo nastanek oblik. Oblike so lahko

izoblikovane ploskovno ali prostorsko. Ploskovne oblike so omejene z robovi,

prostorske pa s ploskvami. Ločimo organske in anorganske oblike, geometrijske in

negeometrijske ter pravilne in nepravilne oblike. Preučujemo jih lahko tudi glede na

vrsto simetrije. Lahko so simetrične (enoosna, večosna, vrtilna, translacijska simetrija)

ali asimetrične(Šuštaršič idr., 2004). Po Juanu Grisu lahko rečemo, da obliko določajo

tri vrednosti: vsaka oblika ima neko absolutno vrednost, likovno vsebino in relativno

vrednost. Absolutna vrednost je npr., da je krog krog, elipsa elipsa … Likovna vsebina

so barva, svetlost, tekstura nekega prostora. Relativna vrednost pa izhaja iz odnosa

oblike do prostora in oblik, ki vplivajo nanjo (Butina, 2003).

Ploskev

Ploskev je orisana likovna prvina, ki jo določata dimenziji dolžina in širina. Ploskev

lahko oriše črta, točka, barva … Torej je ploskev »vsak dvodimenzionalni prostor,

omejen z aktivno ali pasivno linijo« (Butina, 2003). Ploskve so lahko različnih oblik in

imajo svoje lastnosti, ki so oblika, svetlost, barva, tekstura, velikost.Ploskev v prostoru

je lahko lomljena in krivljena, odprta in zaprta, pravilne ali nepravilne oblike. V prostoru

pa se povezujejo na različne načine: z dotikanjem, prekrivanjem, presekom (Šuštaršič

idr., 2004). Slikovni prostor je posebna oblika ravnine, katere izhodišče je frontalna



19

ravnina prostorskega križa. Slikovni prostor pa nastane šele takrat, ko slikar izbere

format, torej le namišljeno omeji neko ploskev(Butina, 2003).

Prostor

»Prostor je orisana likovna prvina, ki jo na različne načine obravnavajo vsa

področja likovnega ustvarjanja. V arhitekturi, umetnosti oblikovanja prostora, je prostor

trirazsežna tvorba, ki nas obdaja« (Šuštaršič idr., 2004, str. 216). Je pa dojemanje

prostora odvisno od bioloških, psiholoških in kulturnih vzorcev obnašanja. Prostor

nakazuje prostorski križ, ki je sistem treh namišljenih ravnin. Prva je čelna ali frontalna

ravnina, ki je navpična in gre, če vzamemo naše telo preko ušes in bokov, vzporedno s

čelom, in razdeli prostor na spredaj in zadaj. Sredinska ali medialna ravnina je

navpična in pravokotna na frontalno ravnino. Poteka po sredini telesa in deli telo, kot

prostor, na levo in desno stran. Očesna ravnina pa je vodoravna, vzporedno s površino

tal v višini oči, in deli prostor na spodaj in zgoraj. Vse tri ravnine delujejo druga na

drugo pravokotno, tvorijo pa prostorski križ. Naj omenimo, da imamo tudi talno ravnino,

po kateri se gibljemo, le-ta se razteza v vse smeri brez meja (Butina, 2003). »Likovni

prostor izhaja iz naravnega in psihološkega prostora, čeprav se od njih razlikuje; likovni

prostor uresničujemo z likovnimi izraznimi sredstvi« (Šuštaršič idr., 2004, str. 218). Le-

tega obravnavamo kot dvorazsežni prostor, v katerem je temeljna orientacija zgoraj,

spodaj, levo in desno. Slikar lahko na slikarski prostor ustvari tudi navidezni

tridimenzionalni prostor. To lahko doseže z uporabo iluzionističnih sredstev, kot so

prostorski ključi ali globinska vodila. To so:

1. navidezne vzporedne linije, ki potekajo od gledalca v prostor – v neko točko,

2. manjšanje in večanje predmetov: enak predmet je od blizu velik, od daleč pa

majhen,

3. razdalje med predmeti, ki so enake – so v daljavi manjše,

gostota teksture se z oddaljenostjo stopnjuje,

4. podrobnosti z oddaljevanjem izginjajo,

5. atmosferski učinek: če je zrak zamegljen, razdalje izgledajo večje,

6. barvna perspektiva je pojav, ko tople barve zaznamo blizu, hladne pa daleč,

7. ključ svetlosti: svetli predmeti so videti bližje kot temni,

8. sence prikazujejo globino prostora,

9. predmete bližje spodnjemu robu zaznamo kot bližje, tiste pri zgornjemu robu pa

kot oddaljene,

10. najmočnejši globinski ključ je delno prekrivanje: predmeti, ki stojijo spredaj,

prekrivajo tiste, ki so za njimi (Šuštaršič idr., 2004).



20

Ker bomo v empiričnem delu izvedli v razredu štiri blok ure likovne umetnosti in

posledično štiri likovne naloge, bomo spodaj predstavili le likovne tehnike, ki jih bomo

uporabili. To so likovne tehnike s področij slikanja in grafike.

2.2.1.3 Slikarske tehnike

Pri slikarstvu umetnik s čopičem ali katerim drugim pripomočkom nanaša barvo na

površino. Pri tem je pomembno, da je celotna slika zapolnjena z barvo in na njej ni

nepobarvanih površin. Pri slikanju ima kot likovna prvina osrednjo vlogo barva

(Pibernik, 2006).

Duh (2004) loči:

suhe slikarske tehnike:

· voščenka,

· barvni/suhi pasteli,

· kreda,

mokre slikarske tehnike:

· tempera barve,

· vodene barve,

· barvni tuši,

· gvaš,

· flomaster,

lepljenke:

· trganke,

· rezanke.

2.2.1.4 Grafične tehnike

»Grafika je umetnost tiskanja« (Pibernik, 2006, str. 29). Razlikujemo industrijsko in

umetniško grafiko. Industrijsko najdemo z avtomatičnimi tiskarskimi stroji v neomejenih

nakladah. Umetniška ali avtorska grafika pa je izdelek, ki se odtiskuje ročno ali z

ročnimi napravami, njegova naklada je omejena. Najpomembnejša lastnost grafike je

odtiskovanje, saj se po njem razlikuje od risanja. Na osnovi risbe se izdela tiskovno

ploščo ali matrico, na katero nanesemo tiskarsko barvo, nato pa nanjo položimo list in

matrico odtisnemo. List, na katerega tiskamo, imenujemo tiskanec ali grafični list.

Pozorni pa moramo biti na to, da je odtis obrnjena podoba iz tiskarske plošče. Ker so



21

tiskanci avtorsko delo, vsakega posebej oštevilčimo/označimo in signiramo (Pibernik,

2006).

Jesih (2000) loči:

tehnike visokega tiska:

· lesorez (obrezni lesorez, tonski lesorez, barvni lesorez …),

· linorez (beli rez, gravura v linolej, barvni linorez …),

· rezanje v mavec,

· tisk s pečatniki,

· tisk s šablonami,

· kolažni tisk,

· kolagrafija,

· monotipija,

· visoka jedkanica,

· visoki bakrorez,

· gravura v plošče PVC,

· tisk iz naravnih materialov,

tehnike globokega tiska:

· mehanične tehnike (bakrorez, suha igla, mezzo tinto …),

· kemične tehnike (jedkanica, akvatinta, tehnika mehke prevleke, izkrušenka),

tehnike ploskega tiska:

· litografija (tehnika litografske krede, litobrušenka, litogravura, fotolitografija …),

tehnike sitotiska:

· sitotisk (tehnika zapiranja mreže s šablonami, tehnika zapiranja z emulzijo,

tehnika fotopostopka) (Jesih, 2000).

K visokemu tisku prištevamo vse grafične tehnike, pri katerih tiskamo z izboklino.

Ko tiskovno ploščo prebarvamo z grafično barvo, doseže barva le visoke dele plošče,

zato imenujemo to visoki tisk. To odtisnemo na podlago in dobimo grafični list, na

katerem je le odtisk površine plošče. Sem prištevamo linoreze, lesoreze … ter razne

matrice. Linorez in lesorez sta primerna za otroke po 12. letu, saj potrebujejo učenci

moč za rezanje v podlago. Poleg tega imajo bolje razvito motoriko kot mlajši učenci, ki

se lahko pri tem urežejo. K visokemu tisku prištevamo tudi odtiskovanje s pečatniki, ki

jih lahko izrežemo iz krompirja, sadja … Le-te pobarvamo in odtisnemo na grafični list.

Primeren je za otroke prvega triletja in tudi predšolske otroke (Gerlovič in Gregorač,

1976).



22

H globokemu tisku prištevamo tehnike, pri katerih z raznim orodjem vdolbemo

risbo v kovinsko ploščo. Nato v poglobljeno risbo vtremo tiskarsko barvo, površino

plošče pa obrišemo. Nanjo položimo vlažen papir in risbo odtisnemo z močnim

pritiskom, tako papir vpije barvo iz poglobljenih mest, nastane pa odtis. Globoki tisk je

primeren za drugo in tretje vzgojno-izobraževalno obdobje, vendar uporaba v večjih

skupinah otrok ni priporočljiva, saj imamo pri jedkanju in akvatinti opraviti s kislino.

Poleg tega moramo imeti tiskarsko prešo (prav tam).

Ploski tisk je tisk, pri katerem risbe ne vdolbemo v ploščo, ampak jo nanesemo

nanjo na drugačne načine. Od teh tehnik uporabljamo pri LUM le monotipijo, ki jo lahko

izvedemo na več načinov. Na podlago s čopičem, leseno palčko ali drugim orodjem

narišemo risbo, nanjo položimo list in ga prevaljamo s tiskarskim valjčkom – tako

dobimo odtis. Rišemo lahko s tempera barvami, tiskarskimi ali oljnimi barvami, lahko

prebarvamo celotno površino in tako dobimo sliko ali določene dele tudi pobrišemo

(prav tam).

2.2.2Struktura učne ure slovenščine in likovne umetnosti

Učna ura je močno povezana z vsebinsko učno enoto. Danes traja ena učna ura

45 minut, postala pa je bolj fleksibilna, torej jo lahko učitelj po potrebi podaljša, skrajša,

ali poveže v blok uro – dve šolski uri. V uri bi moral učitelj opraviti vse tri artikulacijske

stopnje: uvod, obravnavanje nove učne vsebine in utrjevanje. Ker pa imamo različne

obravnave snovi, lahko določeno temo tudi prekinemo ob koncu ure, naslednjo uro pa

temo navežemo na prejšnjo uro in mirno izpeljemo temo do konca. Naj predstavimo

stopnje učne ure nekoliko bolj podrobno (Blažič in drugi, 2003):

Uvodni del

To je začetna ali izhodiščna stopnja, uvajanje oz. pripravljalna stopnja. Je

izhodišče za nadaljnji potek ure. Vsebuje:

a) Napoved učnih ciljev

Učitelj seznani učence s tem, kaj, zakaj in kako se bodo učili. Pomembno je, da izpelje

napoved učnih ciljev, tako bodo učenci spoznali splošnoizobraževalno ali praktično

vrednost razumevanja »prihajajočih« tem.

b) Ponovitev predznanja

Tu je poudarek na obujanju predznanja, ki je bilo že preverjeno ob oz. po njegovi

obravnavi. Aktiviranje predznanja se pri tem utrjuje ter izpopolnjuje v kontaktu z novim

znanjem.



23

c) Uvodno motiviranje

»Uvodno motiviranje pride v poštev na uvodni stopnji učnega procesa« (Blažič idr.,

2003, str. 133). Svojo podlago ima v vedoželjnosti, zanimanju in izkušnjah učencev,

okrepijo pa gapresenečenja oz. »kognitivni konflikti«. Pomembno je motivirati

samozaupanje učencev. Motivaciji je potrebno nameniti dovolj učnega časa, saj jo

lahko primerjamo s pripravo učitelja izven šole – od katere je tudi odvisen uspeh učne

ure. Traja naj do 10 minut.

Jedrni ali osrednji del

Obravnavanje nove učne vsebine in razvijanje sposobnosti, spretnosti in vrednot

To je osrednja faza učne ure, kateri naj bo namenjenega največ časa, imenujemo

pa jo tudi faza pridobivanja, razumevanja, miselnega predelovanja ali operativna faza.

Sestavljena je iz faz:

a) Procesno motiviranje

Uvodno motiviranje je nepogrešljivo, če pa želimo obdržati pozornost učencev tekom

cele ure, moramo imeti tudi procesno motiviranje – torej vsebino povežemo z

življenjskostjo, celostnostjo in problemskostjo pouka. Učence bolj pritegnejo življenjske

teme kot pa le gola teorija.

b) Proces informiranja in formiranja

Miselni in spoznavni razvoj učencev poteka od konkretne, prek predstavne do

abstraktne ravni. Spoznavanje lahko poteka po induktivnem ali deduktivnem

metodološkem izhodišču. Didaktično je induktivni način boljši, saj učenci sami prihajajo

do posplošitve in jo sami verificirajo. Induktivni način pa gre od posplošitve k praksi,

npr. učencem neko snov razložimo, nato jo sami aplicirajo na primere. Spoznavanje

nove snovi naj bi potekalo preko empirične, racionalne in verifikacijske ravni. Empirično

fazo zajema čutno, zaznavno in predstavno reprezentiranje stvarnosti. Nato moramo

racionalno gradivo urediti in poglobiti.Pravilno razumevanje le-tega pa je odvisno od

končnega povzetka bistva, ki mora biti jasno in primerno razvojni stopnji učencev.

Pomembno je, da tekom obravnave snovi nastaja povzetek, saj si učenci na tak način

lažje zapomnijo bistvene informacije. Pri verifikaciji pa je pomembno, da so učenci

aktivno vključeni, saj si tako reči bolje zapomnijo (prav tam).

Preverjanje

Preverjanje naj bi potekalo na osrednji stopnji učnega procesa, torej pri oz. po

pridobivanju novega znanja. Osnovni namen preverjanja je ugotavljanje, ali so učenci

dojeli nove učne cilje ali ne. Če jih niso, tako prepoznamo, zakaj jih niso, katere težave



24

imajo in kje so pomanjkljivosti v znanju. Zato je pomembno, da čim prej preverimo

znanje in odpravimo pomanjkljivosti. Za sprotno preverjanje je najboljše ustno

preverjanje, ki ga lahko vključimo v vsak del ure, poleg tega pa pridobimo hitro

odgovore več učencev. Pisno preverjanje je primernejše ob zaključku učne teme, saj

porabimo zanj več časa, vendar ugotovimo bistvene pomanjkljivosti v znanju vsakega

učenca. Praktično preverjanje služi predvsem za izboljšavo kakovosti znanja, poveča

njegovo trajnost in uporabnost. Pogostejše je pri športni vzgoji, tehničnem pouku …

Zaključni del

Utrjevanje

Utrjevanje se izvaja v zaključnem delu ure, je pa zelo pomembno, saj učenci na

tak način svoje znanje utrdijo in si obravnavane reči dalj časa zapomnijo. Učenci se

med utrjevanjem še naprej poglabljajo v naučeno, se izražajo, pojasnjujejo in

dopolnjujejo svoje znanje. Lahko ga označimo kot stopnjo, ki daje smisel vsem

predhodnim, saj se usvojeno znanje brez zapomnitve pozabi. Pomembno je tako

utrjevanje v šoli kot doma (npr. z domačimi nalogami).

Ocenjevanje

To je sklepna stopnja učnega procesa, ki je možna šele, ko opravimo preverjanje

in utrjevanje znanja. Preverjanje, utrjevanje in ocenjevanje so tri specifične, vendar

obenem povezane funkcije učnega procesa. Pojem ocenjevanje lahko označimo tudi z

izrazom vrednotenje ali evalvacija. Ocenjevanje ima informativno ali administrativno

funkcijo, saj vemo, da so ocene pomembne za vpis na želeno šolo, smer nadaljnjega

izobraževanja. Poleg tega imajo ocene pedagoški ali motivacijski pomen, uspeh je npr.

glavni pobudnik učnega napredka učenca. Za učno zelo šibke učence pa je npr. že

zadostna ocena napredek. Pomembno je, da ocenjevanje poteka nepristransko in se

osredotoča na znanje, ne na neznanje učencev (Blažič idr., 2003).

2.2.2.1 Struktura učne ure slovenščinepo komunikacijskem modelu

Pri književnem pouku pri slovenščini se struktura učne ure opira na komunikacijski

model za učenje in poučevanje književnosti. Kordigel Aberšek (2008) izpostavlja tri

recepcijske situacije. Prva je učiteljeva literarnoestetska recepcija mladinske literature.

Sledi učiteljeva strokovna recepcija oz. hipotetična otroška recepcija, s katero se

učitelj pripravi na pouk. Tretja pa je recepcija učencev pri pouku. Med poukom pa

poteka komunikacija med učiteljem in učenci ter med učenci samimi. Recepcijska



25

komunikacija poteka med besedilom in učenci, didaktična komunikacija pa med

učiteljem in učenci.

Komunikacijska situacija sestoji iz faz. V prvi so učitelj in učenci udeleženci

didaktične igre, kjer učitelj odpravlja ovire za recepcijo literature in učence motivira. Tu

gre za komunikacijo med učiteljem in učenci ter posebej med učenci samimi. V drugi

fazi učenci sprejemajo mladinsko literaturo. Učitelj posreduje besedilo, vendar gre tu za

stik med učenci in besedilom. Nato pa učitelj usmerja pozornost učencev na besedne

signale, prisotne v besedilu. V zadnji fazi učitelj z domišljijsko spodbudo pomaga

učencem k poglabljanju doživetja. Nato pa »je učenec sam s svojim domišljijskim

svetom« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 76).

Faze oz. koraki komunikacijskega modela so:

- uvodna motivacija,

- napoved besedila,

- interpretativno branje/pripovedovanje učitelja,

- čustveni premor,

- izjava po čustvenem premoru,

- tiho in glasno branje učencev,

- interpretacija besedila,

- poglabljanje doživetja.

Uvodna motivacija

Uvodna motivacija ima namen usmerjanja pozornosti učencev na temeljne

značilnosti besedila. Imamo več tipov motivacij, na razredni stopnji pa so glavno

motivacijsko sredstvo domišljijske igre. Delimo jih na jezikovne in nejezikovne

motivacije. K jezikovnim spadajo daljšanje besed, primerjave, asociacije, razne

zgodbene in izkušenjske motivacije ter medbesedilne motivacije (primerjave že

poznanih besedil). Med nejezikovne pa spadajo razne glasbene in likovne motivacije,

gibalne igre ter ples in pantomima (Saksida, 1994). Po Kordigel Aberšek (2008) je

motivacija priprava otrok na literarnoestetsko doživetje, ki sestoji iz »ponotranjanja

navzven usmerjene, na vse strani pršeče energije učencev« (Kordigel Aberšek, 2008,

str. 106) in iz senzibilizacije otrok za literarnoestetsko doživetje. Senzibilizacijo za

branje literarnega besedila izvede učitelj tako, da v učencih sproži proces

emocionalnega odpiranja za literaturo ter pripravi horizont pričakovanja učencev tako,

da se le-ta sklada s pomenskim pojmom besedila. Avtorica loči nejezikovne motivacije,



26

kombinirane jezikovne in nejezikovne motivacije – motivacije z igro vlog ter jezikovne

motivacije.

Napoved besedila

Učitelj napove besedilo in ga lokalizira. To pomeni, da tako ustno kot pisno poda

bistvene podatke o besedilu: avtorja in naslov dela. Če obravnavamo odlomek, mora

narediti tudi vsebinsko lokalizacijo – predstavitev dela. Po komunikacijskem modelu

ima napoved funkcijo posredovanja literarnozgodovinskih znanj, uzaveščenja

komunikacijske situacije avtor-besedilo-otrok, razlikovanja avtorja in pripovedovalca

literarnega besedila, podajanja literarnoestetskih znanj ter povezovanja motivacije in

recepcije (Kordigel Aberšek, 2008).

Interpretativno branje/pripovedovanje učitelja

Pri interpretativnem branju besedila je pomembno, da učitelj branja ne prekinja

(Saksida, 1994). Interpretativno branje predstavlja prvi stik otroka z besedilom, torej je

vir literarnoestetskega doživetja. Zato je pomembno, da pripovedujemo literarno

besedilo kot celoto. Kordigel Aberšek (2008) zagovarja pripovedovanje besedila na

pamet, saj učitelj tako otroke bolj navduši nad zgodbo, poleg tega pa ima z njimi stalen

očesni stik.

Čustveni premor

Po kakovostno interpretativno prebranem besedilu sledi trenutek tišine, ki ga

imenujemo čustveni premor. Otroci naj bi ostali osupli, brez besed in naj bi se v tem

trenutku »ločili« od literarne osebe, s katero so se identificirali. Čustveni premor je

namenjen temu, da učenci uredijo prve, neposredne vtise o umetnostnem besedilu

(prav tam).

Izjava po čustvenem premoru

Po čustvenem premoru sledi učiteljeva izjava, s katero učitelj poveže otrokovo in

besedilno pomensko polje in ponovno motivira za učenčevo individualno branje

literarnega besedila (prav tam).

Tiho in glasno branje učencev

Tiho branje je trenutek, ko se učenci srečajo z besedilom sami, tako vstopajo v

dialog z literarnim besedilom in posredno z njegovim avtorjem. Torej gre za recepcijo

oz. otrokovo individualno komunikacijo z literarnim besedilom, saj ga učenci ovrednotijo



27

in opredelijo svoj odnos do njega ter oblikujejo lastni pomen besedila v okviru svojih

recepcijskih zmožnosti. Učenci naj bi pričeli z branjem »šele takrat, ko je njihova

tehnika branja avtomatizirana do te mere, da je radovednost, izvedeti, kaj piše, večja

od želje izogniti se branju« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 190). To pomeni, da učenci

pričnejo s samostojnim branjem šele takrat, ko so na to pripravljeni. Proces vstopanja v

glasno branje literature poteka preko treh stopenj. Na prvi stopnji učenci berejo zgodbe

ob ilustracijah že znanega dela. Na drugi stopnji učenci tiho oziroma glasno berejo po

predhodni pripravi. Na tretji stopnji pa učenci glasno berejo predhodno neznano

besedilo in ga razumejo. Stopnje lahko pri posameznikih trajajo različno, si pa sledijo v

enakem vrstnem redu. Tako pridemo do izraznega branja, torej branja, ko otrok

razume, kaj bere (Kordigel Aberšek, 2008).

Interpretacija besedila

Sledi izražanje doživetja, ki poteka največkrat s pomočjo učiteljevih vprašanj in

nato učenčevih odgovorov. Izražanje lastnih doživetij je pomembno za učence, saj tako

dojamejo besedilo kot lastno izkušnjo. Učitelj pa lahko na podlagi tega nadaljuje

nadaljnje razčlenjevanje. Šele nato gremo lahko v analizo besedila, ki pa ne sme preiti

v formalizem. Analizirati moramo tako sporočilo oz. temo besedila kot določene

oblikovne in slogovne značilnosti (Saksida, 1994). Po Kordigel Aberšek (2008) je

interpretacija literarnega besedila namenjena usmerjanju pozornosti na posamezne

prezrte značilnosti besedilnega temelja in sistematičnemu razvijanju otrokove

recepcijske zmožnosti. Bistvo otroške interpretacije mladinske književnosti je ravno

spontana otroška interpretacija literarnega besedila. Včasih pa učenci ne najdejo dovolj

besednih signalov. Takrat pomaga učitelj, ki učencem poda tiste besedne signale, ki

ustrezajo stopnji otrokovega emocionalnega, socialnega, jezikovnega, kognitivnega in

bralnega razvoja in nanje usmeri pozornost učencev. Nato pa pusti učence, da si sami,

skladno s svojim horizontom pričakovanj, ustvarijo predstave o času, kraju in dogajanju

ter sami interpretirajo besedilo (prav tam).

Poglabljanje doživetja

Poglabljanje doživetja predstavlja zaključno fazo šolske interpretacije literarnega

besedila (Kordigel Aberšek, 2008). Pri tej fazi gre za sintezo ali strjevanje doživetij in

spoznanj, ki zajema temeljne pojme književnega znanja, oblikovne in vsebinske

sestavine besedila ter učenčeve odzive na celovitost besedila. Torej pogled na

problemsko situacijo, do katere ima bralec ali poslušalec svoja pričakovanja in

vrednostna stališča (Saksida, 1994). Po Kordigel Aberšek (2008) je najpomembnejša



28

dejavnost, ki utrjuje in poglablja literarno doživetje, ponovno branje besedila. Sledijo pa

mu poustvarjalne aktivnosti, ki obsegajo izražanje tako z govorjenjem kot pisanjem ter

tako besedno kot nebesedno izražanje. V nadaljevanju smo predstavili poustvarjalno

pisanje, ki smo ga v razredu tudi izvedli.

2.2.2.2 Struktura učne ure likovne umetnosti

V uvodnem delu ure likovne umetnosti sta vzburjenje in zanimanje za likovno

dejavnost splošna pogoja, da do likovnega izražanja sploh pride. To v razredu

spodbudi učitelj, ki učence pritegne z uvodno motivacijo. Poznamo zunanjo in notranjo

motivacijo. Notranja motivacija izhaja iz lastne učenčeve želje po ustvarjanju,

izdelovanju določenega izdelka, in za to potrebuje malo ali popolnoma nič zunanje

spodbude. Zunanja motivacija pa temelji na zunanjih posledicah, kot so ocena,

nagrada, pohvala … (Berce-Golob, 1993).Učitelji različno načrtujejo osrednji del ure

likovne umetnosti. Potek je odvisen od zasnove likovnega problema. Poleg tega mora

učitelj predvideti čas trajanja teoretičnega in praktičnega dela, kar pa je zelo odvisno od

starosti učencev (Tacol, 2003). Osrednji del sestoji iz:

a) Posredovanja novih likovnih pojmov ali nove snovi

Likovni pojmi so pojmi, ki so navedeni v Učnem načrtu za likovno umetnost (2011) ob

operativnih ciljih, za vsako likovno področje posebej. Usvajanje likovnih pojmov mora

biti tesno povezano s praktičnim delom. Prepletanje teoretičnega in praktičnega dela je

nujno že v začetnem delu šolanja, saj omogoča razvoj tako na spoznavnem kot

čustvenem, socialnem in psihomotoričnem področju (Tacol, 2003). V tej etapi preko

razlage in pogovora usmerjamo učence k opazovanju. Tako skupaj pridemo do

likovnega pojma, ki ga razložimo, lahko pa tudi praktično prikažemo (Tacol, 1999). Npr.

razlago ravnih in ukrivljenih linij prikažemo s fotografijami iz narave, nato pa še s

predmeti, ki jih najdemo v učilnici.

b) Posredovanja likovne naloge

Učitelj jasno poda likovno nalogo, ki mora biti skladna z vsebinami učnega načrta, torej

ustreza učnim ciljem za določeni razred. Učitelj poda možne rešitve likovnega pojma

oz. problema, ki se pojavi v likovni nalogi. Predstavi likovno tehniko, s katero bodo

učenci ustvarjali, in poda možnosti uporabe dodeljenih materialov in orodij (Tacol,

1999). Na podlagi naloge izbere tudi primeren likovni motiv. »Likovni motiv je tisto, kar

neposredno povzroči likovno dejanje, je predmet likovne obravnave, je osnovna

tematska prvina likovnega dejanja« (Pibernik, 2006, str. 51). Povzamemo torej, da ima

vsako likovno delo svojo likovno vsebino. Pozorni moramo biti na izbiro motiva, ki mora



29

biti primeren, likovno privlačen in zanimiv, pri mlajših učencih pa naj bi bil vzet iz

njihovega doživljajskega sveta (Tacol, 2003). Izhodišča za izvedbo likovne naloge pa

so lahko: likovnoteoretični problem, likovni motiv ali likovna tehnika, ki se med seboj

močno prepletajo. Izhodišče za likovno izražanje je likovnoteoretični problem, bistvo

likovne naloge pa je, da je zasnovana problemsko (Tacol, 1999).

c) Likovnega izražanja učencev

Sledi likovno izražanje učencev oz. izvedba likovne naloge, kjer se združujeta tako

teoretično znanje kot praktično delo. Učitelj učence opazuje in jim po potrebi svetuje,

tako glede uporabe likovne tehnike kot izvirnosti likovnih rešitev in posledično

zaključenih izdelkov (Tacol, 1999).

V sklepnem delu ure likovne umetnosti naj bi potekalo vrednotenje nastalih

izdelkov, ki teče po vnaprej zastavljenih merilih, ki izhajajo iz ciljev likovne naloge.

Takoj ko so izdelki končani, je na sporedu vrednotenje le-teh, ki se ne sme izvajati brez

navzočnosti učencev. Le na tak način učitelj spodbuja samokritičnost, objektivnost in

ocenjevanje dela drugih. Po končanem vrednotenju je priporočljivo, da izdelke

izobesimo na razstavi (Tacol, 2003).

Pri obeh predmetih je bistvo motivacije privabiti pozornost učencev za dejavnosti,

ki sledijo v nadaljevanju ure. Menimo, da je motivacija zelo pomemben del ure, saj si v

njem pridobimo zanimanje učencev, ki pa je bistveno za celotno uro v nadaljevanju.

Tako pri slovenščini kot likovni umetnosti vidimo, da jedrni del zajema tako časovno kot

vsebinsko velik delež ure. Tu učitelji podajo učencem besedilo (pri SLJ) oz. pri LUM

likovno teorijo, v katero spadajo likovni pojmi, uporaba tehnik itd. Pri obeh predmetih so

učenci aktivni v jedrnem delu. Pri slovenščini poslušajo besedilo, se s pomočjo

vprašanj poglobijo vanj in izvajajo naloge, ki jih zada učitelj. Pri likovni umetnosti pa

usvajajo likovne pojme in jih nato uporabijo v likovni nalogi, torej pri likovnem

ustvarjanju. Zaključni del ure je krajši od jedrnega, gre pa pri obeh predmetih za

nekakšno utrjevanje, vrednotenje nastalega dela. Pri slovenščini imamo sintezo

doživetij in spoznanj učencev, pri likovni umetnosti pa vrednotenje nastalih izdelkov.

2.2.3 Problemsko zasnovan pouk

Problemsko orientiran pouk usposablja mlade za reševanje problemov, poleg tega

uresničuje tudi širše vzgojno-izobraževalne naloge. Te so: boljše razumevanje o

razvoju narave, družbe in človeka; razvijanje spoznavnih, raziskovalnih in kognitivnih

kompetenc ter spretnosti; razvijanje ustvarjalnega mišljenja, učnih strategij,



30

metakognitivnih sposobnosti, učne motiviranosti, odgovornosti za učenje; oblikovanje

mlade osebnosti …Obstajajo problemi, na katere človek nima vpliva in problemi, ki so

»narejeni« zaradi človekovih želja in potreb. Reševanje problema je nekakšno

razvijanje idej, ki so potrebne za razrešitev kompleksnega problema oz. nezaznavnega

nasprotja (Strmčnik, 2010). »Problemska situacija predstavlja primarno ali elementarno

podlago problema in problemskega projekta (ali didaktične problemske naloge). Pod

pojmom situacija razumemo njeno objektivno ali subjektivno strukturo problemskih

značilnosti in odnosov. Več ko je teh značilnosti in kolikor globje so, večja je

problemskost situacije, teže je spoznavna ali obvladljiva« (Strmčnik, 2010, str. 22).

Ugotovimo, da je za problemski pouk zelo pomembno njegovo izhodišče, ki je vezano

tako na učno vrednost kot zanimanja učencev. Razlikujemo tudi med problemsko

situacijo in problemom. Problemska situacija je obravnavana širše (pouk kot situacija,

učenec in njegove posebnosti, učitelj, vplivi staršev, prostor in čas). Problem pa je bolj

osredotočen na osebne procese ter odnose, ki se ob njegovem reševanju ustvarjajo.

Pomembno je tudi, da imaproblem svojo emocionalno pogojenost, torej da pri učencu

vzbudi zanimanje, napetost, vznemirjenje in željo po soočenju s problemom in njegovo

rešitvijo. Pri problemskem mišljenju je pomembna njegova sposobnost transfera, le-ta

omogoča prenos znanj, sposobnosti in izkušenj v neko drugo situacijo – problemsko

situacijo. Prednosti problemskega pouka so torej ustvarjalni odnosi med učenci in

učiteljem, pomembnost motiviranega učenja, kooperativno in raziskovalno učenje,

oblikovanje uporabnejšega znanja, vrednot in izkušenj. Pomanjkljivosti te učne

strategije je malo. Ni primerna za učne vsebine, katerih namen je zapomnitev. Poleg

tega ni primerna v nižjih razredih zaradi učne nesamostojnosti, neproblemskega

mišljenja ter pomanjkanja predznanja. Seveda pa je za to krivo predvsem

nepoznavanje te strategije, pomanjkanje določenih pogojev, in ravno zato jo učitelji v

prvih razredih velikokrat premalo uporabljajo (Strmčnik, 2010).Treffinger (2005) pa

opredeljuje problemski pouk kot zelo praktičen in uporaben pristop, uporaben za

povezovanje z vsakdanjimi situacijami. Je pristop, ki ne izhaja iz idealnih razmer za

določeni pojav npr. v laboratoriju, ampak pristop, ki se osredotoča na vsakdanje

življenjske probleme. Problemski pouk lahko označimo tudi kot kreativno reševanje

problemov, ki je sestavljeno iz več faz. Prva je razumeti izziv, torej preverjanje raznih

dejstev, pogled z raznih zornih kotov, iskanje različnih, tudi nenavadnih rešitev za

problem. Druga faza je oblikovanje idej, torej kreiranje raznih idej in izbiranje tistih, ki jih

je mogoče nadgraditi in uporabiti. Tretja ali zadnja faza pa je priprava na »akcijo« ali

dejavnosti. Tu poteka analiza, evalvacija in iskanje raznih rešitev za problem. Sledijo

pa dejavnosti oz. izvedba planov, ki je potreba za rešitev problema (Treffinger, 2005).



31

Učitelj je zelo pomemben dejavnik pri problemskem pouku, saj ima nalogo

načrtovanja le-tega in izbire primernih problemskih vsebin. Izbrati mora tudi potrebne

metode, postopke za individualizirano problemsko učenje. Poleg tega mora učence

dobro motivirati, usmerjati in spodbujati predvsem učno šibkejše učence ter

predvidevati, kako bodo učenci reagirali na dane naloge. Pomembno je, da jim pri

reševanju problemske situacije ne pomaga preveč, ampak jih le usmerja z vprašanji in

predlogi. Učiteljeva navodila so lahko širša ali ožja. »Učenčevo učenje naj bi bilo čim

bolj ciljno naravnano. Na tej poti je večkrat več vmesnih podciljev, ko vsak prejšnji

pogojuje uresničitev naslednjega« (Strmčnik, 2010, str. 156).

»Predmetno presegajoči pouk je definiran kot problemsko orientiran pouk, ki

združuje vsaj dva učna predmeta za rešitev nekega problema ali kjer v pouku vsaj na

enem pomembnejšem mestu součinkuje več različnih učnih predmetov« (Strmčnik,

2010, str. 78). Razberemo lahko, da so tudi medpredmetne povezave način, s katerim

ustvarimo problemske situacije, posledično problemski pouk. Tacol (2003) navaja, da

problemsko zasnovani učni proces temelji na poučevanju in učenju s pomočjo izkušenj,

doživljanja, seznanjanja z likovnimi materiali in povezovanju usvojenega znanja z

likovnimi pojmi. Pri izkustvenem učenju je pomembna dobra motivacija, upoštevanje in

jemanje izhodišč v izkušnjah učencev. Poleg tega pa je potrebno puščati učencem

dovolj svobode pri raziskovanju problema in ustvarjanju. Pri mlajših učencih Tacol

svetuje uporabo igre in simulacije, kjer se problemska situacija prepleta z igro, rešuje

pa se v besedni in likovni obliki. Na tak način so mlajši učenci čustveno bolj »pri

stvari,« bolj motivirani in radovedni. Tako lažje usvajajo likovne pojme, se čustveno in

socialno razvijajo ter razvijajo ročne spretnosti. Transfer – prenos naučene dejavnosti

na izvajanje druge dejavnosti je ena temeljnih reči pri problemskem pouku tako likovne

vzgoje kot ostalih predmetov. »O transferju pri pouku likovne vzgoje govorimo torej

vselej, ko gre za prenos in prevezavo vidne in tipne zaznave v likovno in obratno«

(Tacol, 2003, str. 16).Najuspešnejše pa je avtentično učenje, ko morajo učenci rešiti

posebno likovno nalogo z likovnim problemom, ki se navezuje na življenjske situacije,

pojave iz okolja, predmete in likovne stvaritve. Učenčevo doživljanje vsega tega

spodbuja učenčevo inovativnost pri reševanju likovnega problema.

Učitelji lahko organizirajo učni proces tako, da učenci ob različnih učnih korakih

spoznajo likovne pojme. Likovni problem je lahko različno zasnovan. Izhodišče zanj so

lahko likovni pojmi, likovni motiv ali likovna tehnika. Ko je za likovni problem izhodišče

likovni pojem, je potrebno najprej razložiti likovni pojem, nato se osredotočiti na

posebnosti, ki jih obsega likovni problem. Učitelj motivira učence tako, da so kar najbolj



32

zavzeti in samostojni pri reševanju likovnega problema. Reševanje le-tega izhaja iz

njihovih zamisli, izkušenj, doživetij in znanja, torej poteka celostno. Ko je likovni motiv

izhodišče za zasnovo likovnega problema, ga učenci ob uporabi določene metode in

oblike dela doživijo in upodobijo, likovne pojme pa spoznajo ob lastnem likovnem delu.

Ko pa je izhodišče za likovni problem likovna tehnika, mora učitelj skrbno pripraviti uro,

saj mora likovno tehniko izbrati tako, da učenci sami nezavedno zasnujejo izhodišče za

spoznavanje likovnih pojmov. Izbrati mora primeren motiv, da bodo učenci ob

upodabljanju doživljali tudi likovne materiale in rokovanje z njimi (prav tam).

Učitelj problemsko zasnovan pouk likovne vzgoje ciljno načrtuje, kot smo že zgoraj

omenili. Izhodišče za načrtovanje ciljev pa so učenci – saj zanje učitelj načrtuje likovno

dejavnost. Poučevanje mora vplivati na spremembo oz. napredek pri dosežkih učencev

pri spoznavanju likovnih pojmov, likovnih materialov in orodij, doživetjih in likovnih

izdelkih. Učni cilji morajo biti tako zasnovani, da se dopolnjujejo in učinkujejo drug na

drugega (Tacol, 2003).

2.2.4 Poustvarjanje besedila pri pouku književnosti

Strategije pisanja pripomorejo k boljšemu nadzoru nad pisanjem in končnim pisnim

izdelkom, poleg tega omogočajo metajezikovni razmislek o lastni pisni dejavnosti. Pod

strategije pisanja štejejo razne predpriprave na pisanje, načrtovanje osnutka do

kasnejšega popravljanja/izboljševanja besedila. Potrebno je obravnavati strategije, s

katerimi lahko dosežemo primernost in sprejemljivost besedila. Poznamo strategije, kot

so: vračanje k že prebranemu, strategija premorov za razmislek in iskanje pomena

besedila, podčrtovanje in izpisovanje glede na pomembnost podatkov, prelet besedila,

zasledovanje ene vrste podatkov ali jezikovnih značilnosti ...Razumevanje procesa

branjaje potrebno za razvoj kritičnega razmisleka o besedilu. Pomembna sestavina

pouka branja je soočanje učencev z besedili sošolcev, torej z mnogopomenskostjo

besedila, ki spodbuja ustvarjalno branje. Branje in razčlenjevanje prebranega besedila

prispevata k razvoju pisne zmožnosti, posledično znajo dobri bralci pozorno poslušati

in dobro govoriti (Grosman, 2000).

Konkretna vodila za poustvarjalno ali kreativno pisanje panazorno predstavi Milena

Blažić. Pred pisanjem mora posameznik brati, branje pa je lahko kreativno, kritično in

osebno. Kreativno branje pri učencih podpremo tako, da spodbujamo doživljanje in

razumevanje besedila, razvija pa literarno senzibilnost, literarni okus ter samostojnost.

To ni le prirojena sposobnost, ampak je spretnost, ki jo lahko razvijemo in poglabljamo.

Naj pa poudarimo, da navodila za kreativno pisanje tistih, ki jim to ne leži, ne naučijo



33

ustvarjalnosti. Spodbudijo pa literarno ustvarjalnost pri tistih, ki imajo to sposobnost,

vendar je mogoče ne znajo izraziti. Pomembno je tudi, da je branje kritično, torej

postavlja bralca v vlogo kritika oz. presojevalca. S kritičnim branjem pri učencih

spodbujamo oz. razvijamo »učenčevo zaznavanje, kritično refleksijo, analogije,

problemska vprašanja, imaginacijo oz. intelektualno dejavnost učenca« (Blažić, 1992,

str. 27). Poleg tega je koristno učence spodbujati k osebnemu branju, to pa poteka

tako, da učenci samostojno iščejo pomene, sporočila literarnih besedil. Izoblikujejo pa

tudi svoj literarnoestetski odnos do besedila. Po prebranem in obravnavanem besedilu

sledi poustvarjanje, ki mu lahko rečemo tudi kreativna predelava informacij. Pri

ustvarjalnem oz. kreativnem pisanju učencev gre predvsem za divergentno mišljenje, ki

zahteva prestrukturiranje, koordinacijo, abstrakcijo, kreacijo … Poleg tega pa tudi

koncentracijo, čas in visoko stopnjo osebne svobode in miselne sproščenosti.

V zadnjem desetletju se pri književnem pouku uveljavlja tudi problemsko-

ustvarjalni pouk. Tako Žbogar (2013) navaja, da je osrednja dejavnost problemsko-

ustvarjalnega pouka reševanje književnega problema, ki terja kompleksno, postopno in

procesno reševanje z več miselnimi postopki. Pogosto se uspešno rešuje pri

sodelovalnem učenju. Reševanje knjižnega problema je usmerjeno v objektivne in

subjektivne plasti literarnega besedila, kar narekuje posebno naravo književnega

raziskovalnega dela. To pomeni, da določenih etičnih, psiholoških ali družbenih

problemov, ki jih odpira posamezno književno delo, ni mogoče obravnavati že v

osnovni šoli, pač pa jih je potrebno prilagoditi spoznavno-sprejemnim sposobnostim

učencev. Med prednosti problemsko-ustvarjalnega pouka sodijo spodbujanje kritičnega

mišljenja, sposobnosti reševanja problemov ter krepitev komunikacijskih sposobnosti

(Žbogar, 2013).

Kreativno pisanje se razlikuje po razvojnih fazah. V predšolskem obdobju je

povezano s spoznavanjem, dojemanjem in izražanjem skozi risbo, gib, besedo in

dialog. Otrokove spoznavne in čustvene potenciale pa odkrivamo skozi literarno igro, ki

povečuje literarno senzibilnost otrok. Le-to gojimo na sproščenem soustvarjanju in

ustvarjalnem sodelovanju otrok. Cilji literarne vzgoje v vrtcu so: poimenovanje in

opisovanje predmetov, oseb, dejanj; izražanje misli; sproščeno razumevanje; ustrezno

izražanje glede na situacijo; kritičen odnos do besedila in kreativna obnova zgodbe itd.

Najpogostejša literatura, po kateri posegamo v vrtcu, so slikanice, poleg njih nudimo

otrokom tudi revije, časopise, knjige. Temelj za ustvarjalno literarno vzdušje so

sproščeni odnosi, pa tudi sistematično ponujene dejavnosti, ki močno prispevajo k

literarni ustvarjalnosti otrok. V šoli so prav tako kot v predšolskem obdobju pomembni



34

pogoji za literarno vzgojo sproščeno vzdušje in odnosi, spodbuda ter literarne igre, ki

lahko temeljijo poleg govorjenja tudi na branju in pisanju, saj otroci v šoli že pišejo. Kot

pri vsaki uri so tudi tu zelo pomembne motivacija ter razne oblike spodbujanja, kot so:

ustne interpretacije, obnove, doživljanje besedila, slike, opisovanje in razvijanje zgodb.

Ker se bomo v naši magistrski nalogi opredelili na 3. razred, naj predstavimo

značilnosti kreativnega pisanja v prvem triletju, torej od 1. do 3. razreda. V tem obdobju

otroci že samostojno berejo in ustvarjajo, lotevajo se prvih ustvarjalnih poskusov, torej

radi pišejo pesmice z rimami ali brez ter cele zgodbe. Pomembno je, da damo

poudarek na čustvena stanja in vzroke za določeno čustvo junakov ter spodbujamo

učence, da govorijo o prebranem in lastnih doživetjih. Kreativno pisanje spodbujamo z

vprašanji in podvprašanji ter z literarnimi igrami za bogatitev besedišča – besedne

fluentnosti (dopolnjevanje stavkov in zgodb, domišljijski spisi, dajanje naslovov)(Blažić,

1992).

Otrok v šolski uri, ki je namenjena kreativnemu pisanju (ali pripovedovanju), obdela

vse štiri faze ustvarjalnega procesa. To so:

a) Preparacija: otrok se seznani s temo, motivom skozi igro, vaje, kreativno branje

ali ustno izraženje. To je faza, ki zahteva določen input.

b) Inkubacija: tu tema v otroku zori, imenujemo jo tudi ustvarjalna pavza, saj se

na videz nič ne dogaja. V tej fazi učenec podzavestno obdeluje snov, ko pa

tema dozori, se učenec nekoliko vznemiri in zdrami iz »razmišljanja«.

c) Iluminacija: se zgodi, ko se učencu utrne ideja, ta preblisk pa je potrebno

prevesti v jezik, govor. Večkrat pa se zgodi, da se inspiracija v hipu pojavi in

nato izgine, zato se ogromno idej izgubi in pozabi na poti do papirja.

d) Verifikacija: je zadnja faza ustvarjalnega procesa, ko oseba oz. učenec zelo

kritično piše spise oz. besedila. Šele ko je besedilo zapisano, se prične

samokritika, ki pomaga pri popravljanju ubesedenega in izoblikovanju

končnega izdelka.

Faze ne potekajo vedno linearno, ampak se med seboj prepletajo. Naj pa

poudarimo, da mora učenec z omejenim časom v uri preiti vse štiri faze, da ustvari spis

oz. besedilo. Seveda pa je to veliko lažje ob večjem časovnem razponu in brez

zunanjih pritiskov (npr. učitelj in misel, da se izdelek vrednoti itd.) (Blažić, 1992).



35

2.2.5 Pregled ciljev v Učnem načrtu za slovenščino in v Učnem načrtuza

likovno umetnost

V Učnem načrtu za slovenščino imamo tako splošne kot operativne cilje in

vsebine. Splošni veljajo za učence v vseh razredih, specifični cilji pa so opredeljeni

glede na vzgojno-izobraževalno obdobje. Izpostavili pa bomo cilje, ki obravnavajo

pravljice, slikanice in ilustriranje v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Torej se

poleg ciljev, ki so bazirani samo na slovenščino, dotikajo tudi slikanic oz. se lahko

nekoliko povezujejo z likovno umetnostjo.

Cilji za 1. razred:

· učenci poskušajo »brati« zgodbo ob znani slikanici, »berejo« ilustracije in

posamezne dele besedila ter pesmi,

· učenci narišejo svojo čutnodomišljijsko predstavo književne osebe.

Cilji za 2. razred:

· učenci berejo bogato ilustrirane pravljice,

· učenci čutnodomišljijsko predstavo književne osebe izrazijo s kombinacijo risbe

in zapisa.

Cilj za 3. razred:

· učenci s kombinacijo risbe in zapisa (na primer strip) postopoma izražajo

motive za ravnanje književnih oseb.

Cilji, ki se tičejo vseh treh razredov, so:

· učenci izražajo predstavo književnega prostora v obravnavanem književnem

besedilu (risba/zapis) in svojo predstavo primerjajo s predstavami sošolcev,

· obravnavajo zgodbo tako, da dogajanje prikazujejo z uporabo sličic/niza sličic

oziroma s kombinacijo sličic in zapisa.

V sklopu Poustvarjanje recepcijske zmožnosti s tvorjenjem, (po)ustvarjanjem ob

umetnostnih besedilih (pisanje, interpretativno branje, govorjenje) najdemo cilje:

· učenci narišejo književno osebo iz lastnega besedila,

· učenci čutnodomišljijsko predstavo književne osebe izrazijo s kombinacijo risbe

in zapisa,

· na začetku vzgojno-izobraževalnega obdobja pravljice »pišejo« tako, da nizajo

sličice, ki upodabljajo dogajanje,

· pozneje kombinirajo sliko in besedilo, izdelujejo slikanice (Učni načrt za

slovenščino, 2011).



36

V Učnem načrtuza likovno umetnost ni točno opredeljenih ciljev, ki bi se vezali na

književni pouk. Poudarjeno pa je dejstvo, da se lahko likovna vzgoja povezuje z vsemi

predmeti v osnovni šoli. Vendar mora biti načrtovanje timsko zasnovano z jasno

postavljenimi cilji (Učni načrt za likovno vzgojo, 2011).

2.2.6 Slikanica in pregled beril za 3. razred

Slikanica je preplet dveh ravni komunikacije: verbalne in vizualne ravni. Lahko

rečemo, da je sintetični medij, saj jo prejemnik celostno doživi prek interakcije dveh

komunikacijskih sredstev. »Slike v slikanici so kompleksni slikovni znaki, besede v

slikanici pa so kompleksni konvencionalni znaki. Funkcija slik je opisovati in

predstavljati, funkcija besed kot konvencionalnih znakov pa predvsem pripovedovati«

(Kordigel Aberšek, 2008, str. 355). Tudi Kobeopredeljuje slikanico kot zvrst mladinske

književnosti, kjer se prepletata besedilo in slika oz. ilustracija. Je likovno-literarna

zgodba, namenjena predvsem otroku v predbralnem in začetnem bralnem obdobju,

torej je vsebina (tako likovna kot besedna), prilagojena starostni stopnji otroka (Kobe,

1987). Besedni in slikovni del slikanice sta lahko v različnih odnosih. Če sta simetrični,

pomeni, da beseda in slika pripovedujeta isto zgodbo. Komplementarni sta, kadar se

beseda in slike medsebojno dopolnjujejo. V stopnjevani interakciji slike presegajo

pomen besed. Kontrapunktna dinamika pa nastane, ko slika in beseda skupaj

presegata sporočila posamične ravni komunikacije. Kontradiktorna ali nezdružljiva pa

je tista interakcija, kjer se beseda in slika zlijeta v dvoumno sporočilo (Kordigel

Aberšek, 2008).

Po komunikacijskem modelu književnosti doživljamo slikanico v razredu kot

integralno besedilo. To pomeni, da preberemo celotno slikanico in omogočimo otrokom

recepcijo tako besednega kot slikovnega dela slikanice. Vsem otrokom moramo

omogočiti dostop do slikovnega gradiva ter simultano –sočasno zaznavanje teh dveh

komponent. Notranja urejenost slikanice ali razporeditev besedila in ilustracij v slikanici

je lahko različna. Pravimo, da ločimo tri tipe slikanic (Kobe, 1987):

a) Klasična slikanica je slikanica, kjer je vsaka ilustracija samostojna slika.

Besedilo in ilustracija sta dokaj samostojna elementa, večinoma pa sta

porazdeljena tako, da se enakomerno menjavata celostransko besedilo in

celostranska ilustracija. Lahko pa imamo tudi dvostransko ilustracijo in nato

besedilo.



37

b) Tip slikanice, pri kateri se ilustracija širi »čez svoj rob«, je slikanica, pri kateri je

besedilo razdeljeno na manjše koščke in se vkomponira v ilustracijo, lahko se

tudi »razleze« med besedilo.

c) Tip slikanice, v kateri se besedilo in ilustracija močno prepletata, saj je besedilo

na novo reorganizirano in vključeno v samo ilustracijo. Ravno ta tip je najbolj

prisoten v slikanicah po svetu.

Naj poudarimo tudi to, da so lahko slikanice raznih zahtevnosti. Kobe (1987) pravi,

da slikanica sledi razvojnim stopnjam otroka, zato mu je prilagojena tako z likovno in

besedno vsebino kot s svojo zunanjostjo. Prva zahtevnostna stopnja je leporello, ki še

nima oblike knjige, ampak je zložljiva kartonska zgibanka. Ravno zato, ker je

namenjena otrokom od 2. do 3. leta, ima obliko, ki je med knjigo in igračo. Imamo pa tri

stopnje leporella.

a) Prva je običajno brez besed in ima celostranske ilustracije, slike ali fotografije.

Otrok tako spoznava in poimenuje prikazane pojme, predmete, situacije …

b) Druga stopnja vsebuje že krajša besedila, ki pojasnjujejo slike na posameznih

kartonih. Največkrat so upodobljeni pojmi iz vsakodnevnega življenja otroka

(prebujanje, umivanje, zajtrk …), prav zato spodbuja sposobnost spoznavanja,

poimenovanja in pomnjenja otrok.

c) Tretja stopnja leporella uvaja otroke v svet prave besedne umetnosti.

Največkrat gre tu za krajše – z ilustracijami podprte verze oz. otroške pesmice,

ki otroka pritegnejo s svojo ritmičnostjo.

Druga zahtevnostna stopnja je slikanica s trdimi platnicami, ki otroku od 3. oz. 4.

leta naprej odpre svet slikanice kot prave knjige s trdimi platnicami. Vendar ima še

vedno trde liste. Tretja zahtevnostna stopnja pa je slikanica s tankimi listi, ki se od

predhodnih razlikuje že po zunanji podobi. Poleg tega je doživljajsko bolj zahtevna

(Kobe, 1987).

Poiskali smo tudi berila za tretji razred, jih pregledali in ugotavljali, kolikšen je delež

ilustracij oz. slik in fotografij v primerjavi z besedilom. Pregledali smo naslednja berila:

Golob, B. in Saksida I. (1992). Babica, ti loviš!: berilo za tretji razred osnovne šole.

Ljubljana, Mladinska knjiga.

Golob, B., Kordigel, M. in Saksida I. (1999). Babica, ti loviš!: slovensko berilo za 3.

razred osnove šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Golob, B., Kordigel, M. in Saksida, I. (2005). Babica, ti loviš!: za 4. razred 7-letne in

tretji razred 8-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.



38

Grginič, M. (2001). Moje branje – svet in sanje: berilo za drugi razred osnovne šole

in 3. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Založba Izolit.

Hanuš, B. (2001). Pozdravljen, svet: berilo za tretji razred osnovne šole. Ljubljana:

DZS.

Kordigel Aberšek, M. (2013). Lili in Bine 3: berilo za tretji razred osnovne šole.

Ljubljana: Rokus Klett.

Medved Udovič, V., Jamnik, T., Gruden Ciber, J. (2012). Kdo bo z nami šel v

gozdiček?: berilo za 3. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Medved Udovič, V., Jamnik, T., Gruden-Ciber, J. (2002). S slikanico se igram in

učim: za drugi razred 8-letne in tretji razred 9-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska

knjiga.

Berila bomo predstavili v takem vrstnem redu, kot so si sledile njihove izdaje.

Berilo Babica, ti loviš! (Golob in Saksida, 1992) vsebuje 120 besedil. Berilo ima 25

let, temu primerno je ilustracij občutno manj kot v ostalih novejših berilih. Večina

ilustracij je zelo majhnih in črno-bele barve, nekaj pa je tudi večjih in barvnih. Prisotnost

ilustracij v besedilu je zelo slabo zastopana, natančneje le-ta je 35,8-odstotna.

Berilo Babica, ti loviš! (Golob, Kordigel, Saksida, 1999) vsebuje 111 besedil.

Besedilo je slabo zastopano z ilustracijami. Brez ilustracije je 7 pesmi, 4 dramska

besedila in 27 proznih besedil. Dve besedili imata priloženo zelo malo sličico

naslovnice določene knjige. Naj pa poudarimo, da so ilustracije v tem berilu majhne oz.

zelo majhne v primerjavi z ilustracijami v ostalih, sodobnejših berilih. Prisotnost

ilustracij v berilu je le 65,8-odstotna, naj pa poudarimo, da so ilustracije res majhne in

neprimerljive z novejšimi berili.

Berilo Moje branje – svet in sanje (Grginič, 2001) vsebuje 64 besedil, ki so

popolnoma vsa podprta z ilustracijami, torej je berilo 100-odstotno podprto s slikovnim

materialom.

Berilo Pozdravljen, svet (Hanuš, 2001) je sestavljeno iz treh zvezkov. V 1. zvezku

je 50 besedil, v 2. zvezku 44 besedil, v 3. zvezku pa 41 besedil. Kar 8 proznih ter 1

dramsko besedilo je brez ilustracije. Poleg tega ima 10 proznih besedil ob napisanem

le zelo majhno sličico naslovnice določene knjige – zaradi tega bomo tudi ta besedila

šteli kot besedila brez ilustracije, saj dejanske ilustracije ni. Zaključimo lahko, da je

ilustracija v besedilih 85,9-odstotna, torej srednje prisotna.

Berilo S slikanico se igram in učim za tretji razred 9-letne osnovne šole(Medved

Udovič in drugi, 2002) vsebuje 77 besedil. Ob skoraj vsakem besedilu najdemo

ilustracijo. Le pri 3 pesmih in 2 proznih besedilih v berilu ni prisotne niti najmanjše

ilustracije. Pri nekaj pesmih in poezijah pa je prisotna res zelo minimalistična ilustracija



39

ali sličica naslovne strani knjige, v kateri najdemo celotno besedilo. Vse ljudske in

avtorske pravljice imajo ilustracije, prav tako fantastične pripovedi. Povzamemo lahko,

da so ilustracije v besedilu prisotne v kar 93,5odstotka.

Berilo Babica, ti loviš (Golob, Kordigel, Saksida, 2005) vsebuje kar 111 besedil. Ob

večini besedil je ilustracija, vendar je kar nekaj besedil, ki le-te nima. Ilustracije nima 16

proznih besedil in 13 pesmi/poezij. Zelo majhne ilustracije ima 8 proznih besedil, 7

pesmi in eno dramsko besedilo. V berilu je kar nekaj pravljic in ostalih pripovedi, ki

nimajo slikovne podpore ali ilustracije. Torej zajema v berilu slikovna podpora

73,9odstotka.

Berilo Kdo bo z nami šel v gozdiček? (Medved Udovič, Jamnik in Gruden-Ciber,

2012) vsebuje 88 besedil. Ilustracija je v berilu zelo dobro zastopana, saj imamo le 1

pesem in 2 prozni besedili brez ilustracije ter le 2 besedili z zelo malimi ilustracijami. To

pomeni, da je ilustracija v berilu prisotna kar v 96,6 odstotka.

Berilo Lili in Bine 3 (Kordigel Aberšek, 2013) vsebuje 62 besedil. Čisto vsa

besedila so »opremljena« z ilustracijo, torej lahko rečemo, da je ilustracija v besedilu

100-odstotna.

Kot opazimo, je zastopanost ilustracij oz. slikovne podpore v berilih različna. V

grobem lahko rečemo, da imajo starejša berila manj ilustracij, novejša pa več. Berilo

Babica, ti loviš! najdemo v treh izdajah, delež ilustracij pa je v vsaki naslednji izdaji

boljši. Vendar ima zadnja izdaja (2005) najmanjšo zastopanost ilustracij med vsemi

ostalimi berili, ki si sledijo od leta 2001 dalje. Opazimo, da se z leti stopnjuje

zastopanost slikovne podpore v berilih, imamo pa tudi izjeme. Berilo Moje branje – svet

in sanje (2001) ima 100-odstotno prisotnost ilustracij, kljub temu da ima že 15 let.

Najbolje opremljena z ilustracijami pa so berila S slikanico se igram in učim (2002) s

93,5 odstotka, Kdo bo z nami šel v gozdiček? (2012) s 96,6 odstotka in berilo Lili in

Bine 3 (2013) ter Moje branje – svet in sanje (2001) s prisotnostjo ilustracije ob vseh

besedilih. Kar se tiče števila besedil v berilu, tako proznih, poezij kot dramskih besedil,

se le-ta med seboj precej razlikujejo. Največ besedil vsebuje berilo Pozdravljen, svet iz

leta 2001. Prav tako vsebujejo razni izvodi berila Babica, ti loviš! med 110 in 120

besedil. Vsa ostala berila, ne glede na leto izdaje, vsebujejo manj besedil (od 62 do

88), zato menimo, da je lahko to en od razlogov za večjo slikovno podporo. Najmanj

besedil, to je 62, pa vsebuje berilo Lili in Bine 3 iz leta 2013.



40

2.2.7 Ustvarjalnost na besednem in likovnem področju

2.2.7.1 Ustvarjalnost nasploh

»Ustvarjalnost je problem, ki je praviloma star toliko kot razvoj človeštva. Pokazati

nekaj novega, nekaj boljšega, nekaj, kar sploh še ne obstaja, je pri ljudeh vedno

vzbujalo odobravanje, začudenje in pohvalo. Zato se ni čuditi, da so produkti

ustvarjalnosti prisotni na vseh področjih človekove aktivnosti« (Jurman, 2004, str. 84).

Tako opredeljuje ustvarjalnost Benjamin Jurman v knjigi Inteligentnost – ustvarjalnost –

nadarjenost. Pravi, da je ustvarjalnost tako obširna, zato ima mnogo opredelitev,

vendar ni nobena celovita obrazložitev tega pojma. Psihologi npr. opredeljujejo

ustvarjalnost kot proces, raziskovalci s področja umetnosti pa preučujejo ustvarjalnost

z vidika človekovih produktov. To preučevanje (z vidika produktov) je zelo staro,

preučevanje ustvarjalnosti kot procesa pa je novejše (Jurman, 2004). Musek in Pečjak

(2001) npr. opredeljujeta izvirnost kot glavno značilnost ustvarjalnega mišljenja.

Pomembni pa sta tudi prožnost in gibljivost. Prožen mislec pride do vrste idej za en

problem. Gibljivost pa je zmožnost dopolnjevanja, razvijanja in spreminjanja rešitve.

Ustvarjalnost se obravnava iz štirih izhodišč (pritisk, osebnost, proces in produkt),

ki naj bi opredeljevala dejavnike ustvarjalnosti. Pritisk je delovanje nekaterih dejavnikov

okolja (kot so npr. učitelj, vzgojitelj, menedžer …) na posameznika. Človekova

osebnost je pomemben dejavnik ustvarjalnosti, saj ima vsak človek svoje poteze,

sposobnosti in temu primerno smo ljudje različno ustvarjalni. Ustvarjalni proces je

postopek, po katerem pride ustvarjalec do nečesa novega in se razlikujejo od

posameznika do posameznika. Ustvarjalni produkt pa je rezultat ustvarjalnosti. Vse

prevečkrat pa je zelo porabniško usmerjen, torej tako, da je družbeno in gospodarsko

koristen. Pomembno vlogo pri ustvarjalnosti ima fantazija ali domišljija. Fantazija je

delni produkt človekovega intelekta. To pa zato, ker je intelekt vezan na mišljenje in

logiko. Pri fantaziji se oseba prepusti svoji asociaciji pojmov, ki jo vodijo čustva, motivi

in potrebe – nezavedni dejavniki, torej je to nekaj doživljajskega.Ko pa posameznik na

nekaj pomisli zavedno – s svojo voljo, se domišljija pretvori v mišljenje (Jurman, 2004).

Jurman opredeljuje tudi teorije ustvarjalnosti, s katerimi je mogoče bolj splošno

razložiti proces ustvarjanja. Obravnava:

a) asociativno teorijo ustvarjalnosti, ki temelji na učenju. Ustvarjalno mišljenje

poteka tako, da asociativne elemente mišljenja povezuje v nove kombinacije, ki

so splošno uporabne. Torej gre povezovanje idej in ustvarjanje smiselnih

odnosov med njimi.



41

b) Geštaltistična teorija ustvarjalnosti dokazuje, da je glavna prvina ustvarjalnosti

reorganizacija problema. Proces ustvarjalnosti torej poteka po korakih. Najprej

se posameznik usmeri na dano situacijo, nato jo poskuša preoblikovati. Nato

odkrije strukturo problemske situacije in izpelje generalizacijo, na koncu pa

problem reši tako, da se osredotoči na strukturo in njene dele.

c) Teorija ustvarjalnosti na osnovi potez človekove osebnosti temelji na

temperamentu in karakterju posameznika kot človeka s posebnim sklopom

osebnostnih potez. Ti posamezniki naj bi se razlikovali od običajnih ljudi, poleg

tega pa lahko zaradi svojih lastnosti oblikujejo ustvarjalne proizvode.

d) Teorija ustvarjalnosti na osnovi toka zavesti se omejuje predvsem na

ustvarjanje v literaturi, kjer pisatelji postavljajo v ospredje podzavestno

doživljanje junaka, ki se prepleta z zavednim.

e) Psihoanalitična teorija ustvarjalnosti povezuje ustvarjalnost s sublimacijo, to je

obrambni mehanizem osebnosti, ki preusmerja seksualni nagon h kulturno bolj

sprejemljivim ciljem. Torej v psihoanalizi opredeljujejo nazor, da je ustvarjalnost

odraz sublimacije oz. preusmeritve seksualne energije posameznika.

f) Eksistencialistična teorija ustvarjalnosti izpostavlja predvsem bistvo bivanja oz.

eksistence. Eden od življenjskih ciljev, ki vodijo človeka k izpopolnitvi, je tudi

težnja po izražanju samega sebe v ustvarjalnosti. Eksistencialistični psihologi

pojem ustvarjalnosti omejujejo na lastnosti osebe, kot so samorealizacija,

samoaktualizacija, proces osebnostne rasti in samouresničevanje.

g) Teorija ustvarjalnosti na osnovi podzavestne logike se osredotoča na to, da

človek, ki misli, ustvarja. Ustvarjalnost pa je zahtevno opravilo, saj ne gre pri

njem le za logične in razumske procese, ampak tudi za čustvene in

motivacijske impulze.

h) Teorija ustvarjalnosti na osnovi trpljenja pa opredeljuje predvsem produkte, ki

nastajajo ob trpljenju človeka. Pod pritiskom trpljenja se človekova osebnost

strukturira, posledično doseže oseba velik duhovni potencial, njegov produkt

pa je človekova ustvarjalnost. Le-ta se odseva tako v umetniških kot

znanstvenih produktih. Gledalci oz. opazovalci npr. umetniških del so lahko ob

njih mrtvo hladi, če pa so imeli podobne izkušnje, jih to delo, umetnina,

»prizadene« in doživljajo močna čustva (Jurman, 2004).

»Ustvarjalnost je projekcija ali produkt človekove osebnosti. Ker je osebnost nekaj

kompleksnega, je tudi ustvarjalnost nekaj kompleksnega. Ker pase kompleksnega ne

da meriti, se tudi ustvarjalnosti ne da meriti. Merljivo je namreč samo tisto, kar je

enodimenzionalno ali, v najboljšem primeru, nekajdimenzionalno, zato je vprašanje



42

merjenja ustvarjalnosti sporno« (Juman, 2004, str. 128). Vidimo, da pravzaprav

objektivno merjenje ustvarjalnosti ni mogoče. Pri merjenju procesa ustvarjalnosti lahko

določimo le nagnjenost k ustvarjanju. Produkt pa je nekaj objektivnega in ga lahko

merimo, ampak le z enega zornega kota – to pa ni kompleksno. Še najbolj natančen

instrument za merjenje ustvarjalnosti so testi ustvarjalnosti.

Guliford identificira dejavnike ustvarjalnosti, ki so: originalnost, fleksibilnost,

fluentnost, elaboracija, redefinicija in občutljivost za probleme. Nekateri pa mu očitajo,

da zanemarja dejavnike, kot so motivacija in osebnostne lastnosti. Dejavnike lahko

ločimo na tiste, ki ustvarjalnost omogočajo (redefinicija, fluentnost, elaboracija) in tiste,

ki ustvarjalnost spodbujajo (originalnost, fleksibilnost, občutljivost) (Duh, 2004). Žagar

pa navaja, da je ustvarjalnost »splošna človekova lastnost, ki je med ljudmi normalno

porazdeljena. To pomeni, da je največ ljudi povprečno ustvarjalnih, manj pa takih, ki so

sposobni vrhunske ustvarjalnosti ali sploh niso ustvarjalni« (Žagar, 1989, str. 13 v Duh,

2004, str. 14).

2.2.7.2 Ustvarjalnost na besednem področju

Milena Blažić (1992) zatrjuje, da je potrebno na začetku vsaj nekaj mesecev

sistematičnega dela (v šoli), da lahko pride do kakovostnega premika v ustvarjalnosti.

Pomembni pogoji, da se prične ustvarjalno delati, so spodbuda v vsakdanjem okolju,

osebnostne lastnosti otrok, kot so motivacija, čustvena trdnost in ustvarjalni čut. Poleg

tega igrajo pomembno vlogo tudi primeren čas in prostor, ustvarjalni učitelj in sproščeni

odnosi v razredu. Ko pa so ti pogoji v grobem izpolnjeni, se lahko lotimo odkrivanja in

spodbujanja literarne ustvarjalnosti otrok.

»Literarna nadarjenost je specifična sposobnost in je del umetniške nadarjenosti.

Lastnosti literarno nadarjenih oseb so: samostojnost, nekonvencionalnost, kritičnost,

besedna fluentnost, vedoželjnost ipd.« (Blažić, 1992, str. 14). Literarno nadarjenost

opredeljuje tudi kot imaginativno miselno dejavnost, za katero so ključni spomin,

reprodukcija, inteligentnost in ostali dejavniki. Je kombinacija več vrst nadarjenosti, v

ospredju pa sta umetniška senzibilnost in socialna nadarjenost. Učitelj naj bi učence

motiviral tako za branje kot za literarno ustvarjanje, torej izvirno pisanje. Potrebne je

veliko spodbude, da pridejo učenci v miselni tok za ustvarjanje. Literarni pouk bi moral

sloneti na tem, da učenci sami prihajajo do tega, kaj je sporočilo besedila, poleg tega

naj bi razvili sposobnost doživljanja, razumevanja in interpretiranja besedila. Sledila pa

bi kreativna predelava informacij.

Pri literarni ali književni vzgoji ima pomembno mesto notranja motivacija, brez

katere do ustvarjalnega pisanja sploh ne moremo priti. Pri učencih, ki so notranje



43

motivirani, gre za uresničevanje samega sebe ali tako imenovani ustvarjalni gon. Le-ta

se izraža kot ustvarjalni nemir, ki se izrazi v literarnem jeziku (Blažić, 1992).

V predšolskem obdobju prepoznamo literarno nadarjene otroke po »hitrejšem

dojemanju, razvitejšem besednem zakladu, spretnosti v izražanju, logičnem sklepanju,

samostojnem mišljenju, bogatem besedišču, dobrem spominu, veselju do učenja …«

(Blažić, 1992, str. 32).

Ker pa smo v poglavju o poustvarjanju besedil že veliko o tem napisali, se bomo

sedaj bolj posvetili ustvarjalnosti na likovnem področju.

2.2.7.3 Ustvarjalnost na likovnem področju

»Ustvarjalnost je vrsta dela, ki išče nove in drugačne rezultate s povezovanjem

ročnega dela z umskim delom v splošno ustvarjalno dejavnost, ki je povezana z

zahtevnostjo in intenzivnostjo razmišljanja in čustvovanja« (Pibernik, 2006, str. 345).

Večja ali manjša ustvarjalnost je osebnostna lastnost vsakega človeka. Višja oblika

ustvarjalnosti pa je poseben proces umetnikov, ki je drugačen od drugih dejavnosti.

Ustvarjalnost tako ugotavljamo po izvirnosti, občutljivosti, spremenljivosti, pestrosti

zamisli in estetski organizaciji. Izvirnost se kaže po tem, da posameznik naredi nekaj

novega, neobičajnega, ki je hkrati daleč od znanih rešitev in odgovorov. Občutljivost za

likovne probleme se kaže v sposobnosti odkrivanja likovnega problema. Spremenljivost

se kaže pri reševanju likovnih nalog na različne načine. Estetska organizacija pa se

dotika kompozicije likovnih prvin v likovnem delu, ki so oblikovane po neki novi zamisli

(Pibernik, 2006).

Likovna ustvarjalnost je eno izmed področij umetniške ustvarjalnosti, ki ima za svoj

produkt likovno-umetniško delo, ki je večplastno in večpomensko.Pogosto je

razumevanje umetniškega dela omejeno na dve plasti, vendar je znanih več različnih

delitev. Prva delitev pravi, da je ena plast likovnega dela vidna, druga pa nevidna –

duhovna. Druga delitev pravi, da ima likovno delo estetsko in tehnično plat. Drugi spet

delijo plasti likovnega dela skozi neumetnostne in umetnostne vidike. V umetniških

delih lahko odkrijemo več plasti:

a) Ikonološka plast: se odraža v temi ali motivu likovnega dela (figura, portret,

tihožitje …). Motiv ni bistvena plast pri ustvarjanju odraslih, pri otrocih pa ima

pomembno vlogo, saj je lahko dodatna spodbuda za doživljajsko reševanje

likovnih nalog.

b) Tehnološka plast: se odraža v izbiri materiala in tehnike, ki je uspešno

uporabljena takrat, ko je usklajena z drugimi komponentami likovnega dela.



44

c) Oblikovna plast: se kaže v likovni strukturi, ki nastane ob povezovanju likovnih

elementov.

d) Komunikacijska plast: predstavlja likovno sporočilo oz. kaj želi umetnik sporočiti

ostalim.

e) Ustvarjalna plast: se izraža v individualnosti in likovni sposobnosti ustvarjalca,

ki zajema ustvarjalne sposobnosti.

f) Tipološka plast: se izraža v umetnikovi individualnosti, ki se kaže preko likovno-

izraznih sredstev in značajskih lastnosti. Učitelji morajo poznati otrokove

individualne razlike in jih pri umetniškem udejstvovanju tudi upoštevati.

g) Metodološka plast: se kaže v metodologiji oblikovanja, torej v izbiri postopkov,

sredstev in ustvarjeni likovni strukturi.

h) Stilno-zgodovinska plast: opredeljuje čas nastanka oziroma stil umetniškega

dela.

i) Domovinska plast: se kaže v delih, ki so zaznamovana s krajem in okoljem, v

katerem umetnik biva in ustvarja.

j) Nacionalno-zgodovinska plast: umetniškega dela se kaže v umetnikovi

pripadnosti nekemu narodu in njegovi kulturni tradiciji.

k) Sociološka plast: odraža družbeno klimo, v kateri umetnik ustvarja (Duh, 2004).

Razvoj likovno-ustvarjalnih sposobnosti ima neposreden vpliv na razvoj celotnega

ustvarjalnega potenciala posameznika. To pa lahko dosežemo le z lastno aktivnostjo

otrok. Kot učitelji pa imamo nalogo, da pri otrocih spodbujamo in razvijamo ustvarjalno

veselje. »Vzgojno-izobraževalni smotri in naloge v osnovni šoli poudarjajo zlasti likovno

ustvarjalnost in aktivnost učencev, kjer se kažejo teoretična in praktična korelacija z

drugimi umetnostnimi področji ter z drugimi predmeti« (Duh, 2004, str. 32).Eno od

izhodišč za uspešno likovno-vzgojno delo v OŠ je tudi prijetno in kreativno vzdušje v

razredu, kjer je otrok psihično in fizično sproščen (Duh, 2004). Naj poudarimo, da ima

ustvarjalnost otrok in odraslih skupne točke in točke, v katerih se razlikujeta. Otroška

ustvarjalnost je nestabilna, trenutna in neorganizirana ter izhaja iz notranjih

mehanizmov izražanja. Ustvarjalnost umetnikov pa je stabilnejša, organizirana in

zavestna tendenca določenega izraza, ki je nastal kot posledica daljšega psihološkega

razvoja. Umetniki želijo za razliko od otrok s pomočjo izraza obvladovati svet. Tu gre za

interakcijo med notranjimi dispozicijami in strukturo sveta, ki ju združeni imenujemo stil

umetnika.

Otroci so ustvarjalni, ko imajo popolno svobodo, torej se izražajo na svoj način ter

razmišljajo s svojo logiko. Otrok na določeno reč usmerja vso svojo pozornost, tako



45

izzove višjo obliko percepcije, ki jo imenujemo ustvarjalna percepcija – to je čutno

zaznavanje predmetnega sveta. Spodbude pa so:

· usmerjanje opazovanja določenih pojavov in spraševanje z vprašanji,

· aktiviranje spomina pri otroku s pomočjo pogovora,

· spodbujanje domišljije otrok,

· predstavljanje je sposobnost, ko posameznik pretvori pojme iz nevidne

stvarnosti v likovni izraz,

· igre z likovnimi materiali in potrjevanje uspešnosti otrokovega likovnega dela –

torej posluh za otrokove razlage likovnih del (Duh, 2004).

2.2.8Vrednotenje izdelkov pri uri slovenščine in likovne umetnosti

Vrednotenje je samostojna stopnja učnega procesa, ki ga ne moremo enačiti ne s

preverjanjem ne z utrjevanjem. Izvedemo ga lahko šele, ko izvedemo preverjanje in

utrjevanje. Vrednotenje največkrat poteka kot ocenjevanje, le-to je sklepna stopnja

učnega procesa, ki meri in presoja učno storilnost učencev in doseganje ciljev

(Strmičnik, 2001). Pravično vrednotenje ali ocenjevanje mora biti veljavno, zanesljivo,

občutljivo in objektivno. Veljavno je, ko ocenjevanje zajema veliko ocenjevalnih

komponent. Zanesljiva je ocena, ki se v nespremenjenih pogojih znova potrdi.

Objektivnost ocene se izraža v tem, da se vrednoti izrecno le znanje učenca, brez

dodatnih dejavnikov. Pri občutljivosti ocenjevanja pa gre za to, da ja ocena usklajena z

znanjem, torej upošteva manjše razlike v znanju učencev in se drži točnosti

ocenjevanja.

Vrednotenje je spremljanje učenčevega napredka s prilagojenim sistemom

ocenjevalnih postopkov, tehnik in instrumentov. Vrednotenje oz. ocenjevanje pa lahko

zapišemo tako s številčno kot opisno izraženo oceno. Številčno ocenjevanje v osnovni

šoli imamo v skali od 1 do 5. Prevečkrat se učenci učijo le za ocene, torej je znanje le

površinsko, ne pa celovito. Ob tem se pojavljata velika tekmovalnost in konkurenčnost

za točke in ocene med učenci. Opisno vrednotenje pa je vrednotenje, pri katerem se

znanje in sposobnosti razčleni, izlušči vrednosti in pomanjkljivosti, vzroke zanje ter

možne izboljšave. Tako dobijo učenci dobre povratne informacije, ocenjevanje je

individualno, znanje lažje primerjamo s predhodnimi dosežki, terja poglobljeno oz.

celostno znanje učenca. Poleg tega je tako ocenjevanje pozitivnejše, saj je vrednotenje

usmerjeno predvsem v znanje učenca. Naj omenimo, da imamo več načinov

ocenjevanja, in sicer ustno ocenjevanje, pisno ocenjevanje in praktično ocenjevanje.

Ustno največkrat poteka po modelu vprašanje – odgovor v obliki opisa, razlage,



46

interpretacije ali primerjave. Pri pisnem ocenjevanju se vrednoti pisne izdelke učencev,

to so kontrolne naloge ali testi, eseji oz. razni spisi. Pri praktičnem ocenjevanju pa

ocenjujemo spretnosti, ki jih učenci dokažejo preko raznih izdelkov, poskusov,

dramatizacij, udeležbe na prireditvah in pri izvajanju vaj pri športni vzgoji (Blažič idr.,

2003).

2.2.8.1 Vrednotenje pisnih izdelkov učencev

Strokovno ime discipline, ki se ukvarja z vrednotenjem znotraj literarne teorije, je

aksiologija. Vrednotenje literarnih besedil oz. spisov je zelo zahtevno delo, ni pa

nemogoče. Vrednotimo jih znotrajliterarno (snov, motiv, ideja, kompozicija, literarne

osebe …) in z vrednostnimi tipi, ki so: spoznavni, etični in estetski. Vse skupaj pa

povezuje umetniškost. Le-te ne moremo vrednotiti le racionalno in logično, ampak tudi

intuitivno – ker jo lahko dojamemo »le v konkretnem doživljanju posameznega

ustvarjalnega spisa« (Blažić, 1992, str. 43).

Težka naloga pa je prepoznavanje izvirnosti v spisih, torej prepoznavanje

ustvarjalnosti. Izvirnost je heterogena, saj so nekateri otroci izvirni na nivoju besed,

besednih povezav, drugi na področju zgodb, nekateri imajo izvirno poanto ali pa so

tematsko izvirni. Najpogostejši vrednotenjski kriteriji za ocenjevanje spisov so

ustreznost vsebine naslovu, poznavanje snovi, osebni delež v razmišljanju, izvirnost.

Poleg njih pa imamo tudi praktične kriterije, ki so: jezikovna pravilnost, jasnost,

jedrnatost, primernost. Blažić zagovarja to, da praktičnih kriterijev v ustvarjalnih spisih

ne vrednotimo, vendar jih le popravimo in morda nekoliko upoštevamo pri ocenjevanju

izdelka. To velja posebej za nižje razrede osnovne šole, saj lahko na takšen način

namesto ustvarjalnega pisanja v otroku raste strah zaradi jezikovnih nepravilnosti,

pisnih težav (Blažić, 1992). Naj pa poudarimo, da bi si moral vsak učitelj točno zastaviti

kriterije za literarno vrednotenje, saj bi bil to edini objektivni način ocenjevanje nalog

oz. spisov.

M. Štrancar (1993, v Saksida, 1998/99) predstavi kategorije za vrednotenje esejev,

s katerimi se preverja sposobnost analize, sinteze, razumevanja, znanja, uporabe in

vrednotenja. Prvine za vrednotenje eseja vključujejo: znanje, obvladovanje zgradbe

eseja, lastno odzivanje na problem. N. Barbarič (1993, v Saksida, 1998/99) pa pri

vrednotenju razpravljalnega in interpretativnega eseja vključuje deskriptorje oz.

kriterije, ki so: razumevanje snovi, kakovost idej, predstavitev, pravilna uporaba

jezika.Povzamemo lahko, da se kažejo štiri stebri preverjanja, ki jih povezujemo s

kriteriji za vrednotenje razlagalnega spisa (ob neznanem besedilu). To so



47

razumevanje, uporaba književnega znanja, zgradba spisa in jezikovna pravilnost ter

odziv, prepričljivost in vrednotenje besedila. Ob manjših prilagoditvah jih lahko

uporabimo tudi za vrednotenje razpravljalnega ali poustvarjalnega spisa, intervjuja …

(Saksida, 1998/99).

2.2.8.2 Vrednotenje likovnih del

Učenci si ob razvijanju sposobnosti opazovanja, ustvarjalnosti in likovnega

mišljenja ostrijo čut za likovne vrednote. Pri likovnem vrednotenju učenci razvijajo

likovno sposobnost doživljanja in vrednotenja tujih in lastnih likovnih del. Vrednotenje je

zadnja, torej zaključna faza ustvarjalnega procesa, saj vsako delo potrebuje

verifikacijo. Smisel vrednotenja je izboljševanje izobraževalno-vzgojnega procesa in

njegovih rezultatov. Obsega spremljanje, opazovanje, merjenje, analizo, presojanje,

vrednotenje in ocenjevanje procesa in njegovih dosežkov oziroma izdelkov (Duh,

2004).

Pri likovnem vrednotenju imajo pomembno vlogo tako učitelj kot učenci.

Komunikacija bi morala potekati tako, da se med učiteljem in učenci ustvari dober

medosebni odnos (Duh, 2004). Učitelj vodi vrednotenje z vprašanji ter podvprašanji,

seveda pa tudi sam poda osebno oceno. Za sumativno in formalno vrednotenje je

potrebno poiskati kriterije, ki so učencem razumljivi in neodvisni od likovnega področja.

Vsako likovno delo je možno ovrednotiti po 4 merilih:

- kreativnost ali ustvarjalnost,

- likovno znanje (znanj v zvezi z likovno nalogo in ustreznost uporabljenih

likovnih tehnik),

- oblikovna stran likovnega dela – občutljivost za likovne strukture, izbor likovnih

elementov, barvno kompozicijo …,

- likovni doživljaj (ustreznost likovnega motiva in ustvarjalnost) (Berce-Golob,

1993).

Kot opazimo, imamo tako pri vrednotenju spisov oz. poustvarjalnih izdelkov kot

likovnih izdelkov razna merila oz. kriterije, po katerih te izdelke vrednotimo oz.

ocenjujemo. Ker pa se lahko zgodi, da poteka vrednotenje preveč subjektivno, je

pomembno, da se učitelji svojih meril natančno držijo in vrednotijo le izdelek, ne pa

učenca, ki je avtor izdelka.



48

3EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

V magistrskem delu smo preučili možnosti za medpredmetno povezavo med

književnim poukom pri slovenščini in likovno umetnostjo. V strokovni literaturi

zasledimo različne opredelitve za medpredmetne povezave (Rutar Ilc, Pavlič Škerjanc,

2010; Kordigel, 2013), ki jim je skupno to, da učitelj povezuje učne vsebine in/ali cilje z

namenom celostne obravnave določenega problema, pojma. Metka Kordigel (2013) pa

medpredmetne povezave strogo zavrača, saj je mnenja, da neustrezne povezave ne

dosežejo ciljev ne enega in ne drugega predmeta. Poleg tega je mnenja, da takšne

povezave razvrednotijo književni pouk, torej obravnavo in dojemanje umetnostnih

besedil. Pri slovenščini se bomo osredotočili na bralne odzive otrok v tretjem razredu

osnovne šole glede na besedilni del pravljice in njeno likovno podporo v slikanicah.

Ugotavljali bomo, kako otroci povezujejo razumevanje pravljice z besednimi in likovnimi

izraznimi sredstvi. Pri urah likovne umetnosti pa bomo bralne odzive otrok povezali z

njihovimi likovnimi izraznimi sredstvi, ki jih bomo ovrednotili z zastavljenimi kriteriji.

Namen naše raziskave je raziskati prednosti medpredmetnega povezovanja med

slovenščino in likovno umetnostjo. Želimo ugotoviti, kakšni so bralni odzivi otrok pri

urah slovenščine z in brez likovne podpore ter kako doživeto je izražanje otrok pri

pouku likovne umetnosti, ko jih motiviramo z besedilom v uvodni motivaciji ali brez

njega.

Cilj: ugotoviti, kako likovna podpora vpliva na bralne odzive otrok pri slovenščini in

v kolikšni meri vpliva medpredmetno povezovanje na upodabljanje motiva po domišljiji

z likovnimi izraznimi sredstvi na likovnih področjih.

3.2 Raziskovalna vprašanja

V1: S katerimi izraznimi sredstvi, bralnimi ali likovnimi, se učenci po prebranem

besedilu lažje izrazijo?

V2: Na kakšen način uporaba likovne podpore vpliva na razumevanje in

poglabljanje v vse plasti umetnostnega besedila pri urah slovenščine ter na ustvarjalno

in doživeto upodobitev motiva po domišljiji pri likovni umetnosti?



49

V3: V kolikšni meri je učenec uspešnejši pri pisanju nadaljevanja zgodbe1, če ima

likovno podporo?

3.3 Metodologija

3.3.1 Raziskovalna metoda

Raziskava temelji na empirični neeksperimentalni metodi pedagoškega

raziskovanja, kjer smo izvedli študijo primera. Uporabili smo deskriptivno raziskovalno

metodo.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Študijo primera smo izvajali v tretjem razredu ene od obalnih šol, v katerem je 16

učencev2. Za raziskavo smo uporabili vseh 16 učencev. Za izvedbo intervjuja pa smo v

raziskavo vključili štiri učitelje prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja na šoli, kjer je

izvedena raziskava.

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov

Načrtovali smo medpredmetne povezave, ki so zajemale obravnavo pravljice pri

urah slovenščine in uporabo le-te pri urah likovne umetnosti. Izvedli smo ure

opazovanja z udeležbo, v sklopu katerega smo pridobili izdelke učencev, ki so nam

služili za analizo bralnih odzivov učencev tako pri slovenščini kot likovni umetnosti. V

sklopu študije primera smo izvedli polstandardizirani intervju.

3.3.4 Postopki obdelave podatkov

Načrtovali smo medpredmetno povezavo, ki zajema obravnavo pravljice pri urah

slovenščine in uporabo le-te pri urah likovne umetnosti. Izvedli smo opazovanje z

udeležbo, v sklopu katerega smo pridobili izdelke učencev, ki so nam služili za analizo

bralnih odzivov učencev tako pri slovenščini kot likovni umetnosti. Izdelke smo

analizirali s pomočjo kriterijev za ocenjevanje znanja umetnostnih besedil ter s pomočjo

kriterijev za ocenjevanje likovnih izdelkov. V sklopu študije primera smo izvedli tudi

1V dispoziciji smo napisali pripovedovanje zgodbe, vendar smo se v dogovoru z mentorico in

vodstvom šole odločili za pisno nadaljevanje zgodbe. To pa zato, ker je za pisne izdelke lažje

pridobiti soglasje oz. strinjanje staršev v izbranem razredu.

2 V dispoziciji smo opredelili razred z 19 učenci. Ker pa se je izvedba ur prestavila v novo šolsko

leto, smo izvajali ure v razredu, kjer je 16 učencev.



50

polstandardizirani intervju, sestavljen iz osmih vprašanj in ostalih podvprašanj. Intervju

je sestavljen iz vprašanj odprtega tipa, učitelje pa sprašuje o izvajanju medpredmetnih

povezav, povezovanju med slovenščino in likovno umetnostjo, načinu povezovanja,

slikovni podpori pri obravnavi umetnostnih besedil, izvajanju likovnih nalog na izbranih

področjih in primerjavi likovnega izražanja učencev. Pridobljene intervjuje smo najprej

uredili oz. natipkali, podčrtali pomembne dele besedila, določili enote kodiranja in nato

kategorije, s katerimi smo si pomagali pri oblikovanju in interpretaciji rezultatov.

3.3.5 Predpostavke in omejitve dela

Pri raziskavi smo imeli nekaj težav pri izbiranju intervjuvancev na šoli, kjer je

potekala raziskava, saj so si morali učitelji za intervju vzeti čas. Pri izvajanju ur

slovenščine in likovne umetnosti nismo imeli večjih težav. Ena od omejitev pa je bila,

da se nekateri učenci lažje izražajo s pomočjo besed, drugi pa preko ustvarjanja, zato

je ustvarjalnost na teh dveh področjih zelo težko objektivno vrednotiti. Manjšo težavo

smo imeli pri zbiranju soglasij staršev glede uporabe izdelkov. Zaradi tega smo se

odločili, da ne bomo analizirali pripovedovanja učencev, ki bi ga morali snemati, ampak

bomo uporabili le pisna nadaljevanja zgodb. Tako smo brez težav pridobili soglasja, ki

bi jih v primeru snemanja težje pridobili.

3.4 Rezultati in razprava

3.4.1 Analiza posameznih intervjujev

V nadaljevanju predstavljamo rezultate intervjujev, ki smo jih opravili s štirimi

učiteljicami. Intervjuji so predstavljeni v enakem zaporedju, kot so bili izvedeni. Vsem

intervjuvancem smo postavila enaka vprašanja zato, da imamo čim bolj primerljive

rezultate.

3.4.1.1 Intervju 1

Učitelj 1 izvaja medpredmetne povezave. Meni pa, da so le-te na splošno premalo

zastopane, seveda je to odvisno od učitelja do učitelja posebej. Povezovanjepoteka

predvsem preko tem med predmeti. Učitelj pa povezuje preko obravnave pesmi, preko

besedil, s pomočjo likovnega ustvarjanja in z ilustriranjem pravljičnih junakov ali

dogodkov po branju pravljice. Najpogosteje povezuje teme med spoznavanjem okolja

in slovenščino. Na splošno pa najbolj povezuje likovno umetnost s spoznavanjem

okolja, slovenščino z likovno umetnostjo in spoznavanjem okolja ter slovenščino z

glasbo in spoznavanjem okolja. Povedal je, da velikokrat povezuje slovenščino z



51

likovno umetnostjo. Povezavo pa izvede tako, da pri uri slovenščine učenci ilustrirajo

prebrano zgodbo ali pesem. Vemo pa, da to ni ustrezna medpredmetna povezava z

likovno umetnostjo, saj ne zajema nobenega od ciljev likovne umetnosti – saj ni

prisotne likovne naloge. Gre torej za površinsko medpredmetno povezovanje.

Pozitivne plati medpredmetnega povezovanja so predvsem te, da učenci po

prebrani pravljici ponovno podoživijo zgodbo, si jo bolje zapomnijo in se sprostijo.

Učitelj meni, da povezovanje med pravljicami in likovno umetnostjo pozitivno vpliva na

učence, saj jih motivira. Poleg tega pa slikovna podpora učence pritegne k poslušanju

besedila. Učitelj uporablja slikovno podporo pri obravnavi umetnostnih besedil le

včasih, to je takrat, ko obravnava slikanico oz. besedilo iz slikanice. Meni, da je

slikovna podpora namenjena bolj vizualnim tipom učencev, ki si tako zgodbo lažje

zapomnijo.

Učitelj je na vprašanje o zastopanosti likovnih področij odgovoril, da je pri njegovih

urah najbolj zastopano slikanje, saj vsebuje veliko različnih tehnik za izvajanje, poleg

tega je mnenja, da učenci zelo radi slikajo. Ostala področja so neenakomerno

zastopana, med temi pa najmanj kiparstvo. Menimo, da obrazložitev ni dovolj

utemeljena, saj vemo, da vsako likovno področje vsebuje veliko likovnih tehnik, ki jih

lahko posredujemo z likovnimi nalogami. Učitelj meni, da so med učenci velike razlike v

sposobnostih. Ravno zaradi tega jim podaja manj nalog s področja kiparstva, saj imajo

na tem področju največ težav. Le-te obsegajo težave z oblikovanjem materialov, kot

sta das masa in glina. Menimo, da bi ravno zaradi omenjenih težav moral učencem dati

več likovnih nalog s tega področja in posledično več možnosti za seznanitev in

spoznavanje materialov.

3.4.1.2 Intervju 2

Učitelj 2 izvaja medpredmetne povezave. Meni pa, da so premalo zastopane. Kot

razlog navaja to, da so učitelji preveč obremenjeni z razno dokumentacijo in nimajo

časa za kreativno oblikovanje nalog. Pove, da so se bolj posvečali medpredmetnim

povezavam pred uvedbo devetletke. Učitelj največkrat povezuje slovenščino s

spoznavanjem okolja, matematiko s športno vzgojo ter spoznavanje okolja s športno

vzgojo. Učitelj izvaja povezovanje med predmeti tako, da med seboj poveže standarde

znanja, nato pa povezuje s pomočjo didaktičnih iger. V uvodnem delu so to igre vlog,

rebusi, križanke in uganke, ki povežejo pojme med predmeti. V glavnem delu pa

povezuje preko didaktičnih iger tombola ali bingo. Kot primer navaja, da pri slovenščini

pisanje zgodb poveže s temami drugih predmetov, slovenščino in spoznavanje okolja



52

pa večkrat povezuje preko križank. Športno vzgojo in spoznavanje okolja pa povezuje s

pomočjo poučnih sprehodov, kjer se z učenci pogovori, igra katero od iger in

obravnava ali ponavlja že obravnavano snov. Slovenščino in likovno umetnost srednje

pogosto povezuje. Povezuje pa tako, da pri uri slovenščine učenci ilustrirajo zgodbo ali

junake. To ne spada pod medpredmetno povezavo, saj likovna naloga ni prisotna.

Včasih pa povezuje tudi preko motiva tako, da pri likovni umetnosti učenci upodabljajo

junaka iz obravnavane pravljice. Včasih pa izvede povezavo tudi tako, da učenci pri

likovni umetnosti izdelajo slikanico. pomočjo poučnih sprehodov, kjer se z učenci

pogovori, igra katero od iger in obravnava ali ponavlja že obravnavano snov.

Slovenščino in likovno umetnost srednje pogosto povezuje. Povezuje pa tako, da pri uri

slovenščine učenci ilustrirajo zgodbo ali junake. To ne spada pod medpredmetno

povezavo, saj likovna naloga ni prisotna. Včasih pa povezuje tudi preko motiva tako, da

pri likovni umetnosti učenci upodabljajo junaka iz obravnavane pravljice. Včasih pa

izvede povezavo tudi tako, da učenci pri likovni umetnosti izdelajo slikanico.

Kot pozitivne plati medpredmetnih povezav navaja predvsem motivacijo učencev

in to, da jih slikovna podpora pritegne k poslušanju. Izpostavi tudi obvezno motivacijo

učencev pred ustvarjanjem, saj jih tako bolje motiviramo in popeljemo v pravljični svet,

ki ga s pomočjo motivacije lažje podoživijo. Prav tako je mnenja, da je neko reč ali

pojem lažje razumeti ali upodobiti po tem, ko jo učenci predhodno srečajo, spoznajo.

Učitelj slikovne podpore posebej ne uporablja, ampak le v primerih, ko pokaže

ilustracije v slikanicah.

Učitelj enakomerno zastopa vsa likovna področja, saj je mnenja, da so vsa likovna

področja pomembna in jih je treba enakomerno zastopati. Zaradi tega poda učencem

za vsako likovno področje enako število likovnih nalog. Učenci imajo največ težav na

likovnih področjih kiparstvo in arhitektura, in sicer z oblikovanjem, postavitvijo figure v

prostor in prostorskim oblikovanjem. Pri danih področjih pa imajo težave, saj se učenci

razlikujejo po sposobnostih. Veliko težav imajo pri obvladovanju različnih materialov,

kot sta das masa, slano testo – gre torej za področja, ki zahtevajo obvladovanje fine

motorike. Učenci se razlikujejo pri likovnem izražanju, ustvarjanje pa je odvisno od

sposobnosti učencev, likovne naloge in likovne tehnike. Učitelj je izpostavil primer

ustvarjanja, ko so učenci po obravnavi Povodnega moža izdelali slikanico pri uri likovne

umetnosti.



53

3.4.1.3 Intervju 3

Učitelj 3 izvaja medpredmetne povezave.Prav tako je mnenja, da vsak učitelj

naredi nekaj na tem področju – kar se tiče povezovanja med predmeti. Meni pa, da je

to odvisno od vsakega učitelja posebej, predvsem od tega, koliko se mu zdi to

pomembno, potrebno. Povezovanje poteka s pomočjo besedilnih nalog pri matematiki,

umetnostnih in neumetnostnih besedil pri slovenščini, ki jih povezuje s snovjo pri

spoznavanju okolja. Učitelj povezuje tudi likovno in glasbeno umetnost s snovmi pri

spoznavanju okolja. Pri športni vzgoji povezuje z igrami, pri glasbeni umetnosti

povezuje z ostalimi predmeti preko pesmi, pri likovni umetnosti pa povezuje motive z

ostalimi predmeti. Pravi, da pogosto povezuje tudi likovni motiv pri likovni umetnosti z

besedili, obravnavanimi pri slovenščini.

Kot pozitivne plati medpredmetnega povezovanja navaja to, da učence pravljica

odpelje v nek »pravljični« svet, le-to pa se opazi pri njihovi motivaciji in izvajanju

likovne naloge. Učitelj uporablja slikovno podporo pri obravnavi umetnostnih besedil,

saj je mnenja, da je slikovna podpora na razredni stopnji nujno potrebna. Pravi, da

slikovna podpora učence motivira, besedilo pa se jim zdi bolj zanimivo, poleg tega pa

dobijo predstavo o vsebini zgodbe oz. določenega besedila.

Pri učitelju je najbolj zastopano likovno področjeslikanje, saj meni, da je najbolj

uporabno in preprosto. Ostala področja pa obravnava, vendar v manjši meri. Menimo,

da je potrebno vsa likovna področja enakomerno zastopati, saj so vsa uporabna in

zanimiva. Učitelj pravi, da se učenci pri ustvarjanju zelo razlikujejo med seboj, saj so

nekateri hitri in površni, drugi pa počasni in natančni. To lahko povežemo s

sposobnostmi učencev, ki se med seboj kar razlikujejo. Učitelj izpostavi tudi to, da

veliko otrok prične potrpežljivo z ustvarjanjem, potem pa izgubijo koncentracijo in

izdelek hitro končajo. Nekateri pa ne poslušajo navodil in naredijo kar po svoje. Navaja

pa razlike v sposobnostih tudi pri ostalih predmetih. Pri slovenščini npr. nekateri učenci

slabše berejo in se npr. kar »ustrašijo« daljših besedil.

3.4.1.4 Intervju 4

Učitelj 4 izvaja medpredmetne povezave skoraj vsak dan, saj pravi, da so vsebine

med seboj ves čas povezane in se nanašajo na snovi ostalih predmetov. Meni, da so

medpredmetne povezave dovolj zastopane, seveda pa je to odvisno od učitelja, v

kolikšni meri se jih poslužuje. Pravi, da eni veliko povezujejo, drugi pa zelo malo. Učitelj

izvaja povezovanjemed vsemi predmeti, saj pravi, da se vsebine prepletajo, prehodi iz

predmeta v predmet pa niso opazni, ko gre za isto vsebino ali temo. Tu smo nekoliko



54

skeptični o tem, če je povezovanje le površinsko ali ima dejansko skupne cilje in je

podrobno načrtovano. Učitelj povezuje matematiko in slovenščino preko teme (navede

povezovanje geometrijskih teles in predlogov), na podoben način povezuje tudi športno

vzgojo in slovenščino (povezovanje igre Mačka in miš s predlogi). Včasih pa preko

obravnavane snovi povezuje slovenščino in spoznavanje okolja. Ure slovenščine

povezuje z likovno umetnostjo enkrat tedensko oz. enkrat na dva tedna, tako da pri

književnosti obravnava določeno pravljico ali zgodbo, sledi pa ustvarjanje pri likovni

umetnosti. Poteka pa tako, da učenci slikajo ali rišejo junaka ali dogodek iz pravljice.

Kot pozitivne plati medpredmetnega povezovanja navaja to, da učenci ob

ustvarjanju v povezavi s prebrano pravljico dogajanje dodatno podoživijo in tako je

njihovo ustvarjanje še bolj doživeto. Učitelj uporablja slikovno podporo le občasno, to je

pri obravnavi določenih besedil. Večkrat pa jo uporablja pri obnovi, saj učenci laže

pripovedujejo obnovo zgodbe ob slikah. Učitelj enakomerno zastopa likovna področja

slikanje, risanje in kiparstvo. Prostorsko oblikovanje pa je manj zastopano, saj meni, da

je nekaj likovnih nalog s tega področja dovolj. Prav tako je mnenja, da se učenci

razlikujejo pri likovnem izražanju, in sicer se razlikujejo glede na sposobnosti likovnega

izražanja, ki je odvisno od njihove fine motorike in koncentracije. Pravi, da so nekateri

učenci skoncentrirani tekom cele ure, drugi pa le na začetku.

3.4.1.5 Interpretacija in analiza intervjujev

Intervjuvali smo štiri učitelje razrednega pouka, s katerimi smo se pogovarjali o

medpredmetnem povezovanju, načinih povezovanja, pozitivnih plateh le-tega ter o

uporabi slikovne podpore in zastopanosti likovnih področij. En učitelj je odprl tudi temo

ustvarjalnosti učencev.

Vsi štirje učitelji izvajajo medpredmetne povezave. Dva učitelja sta mnenja, da so

medpredmetne povezave premalo zastopane. Dva pa menita, da so dovolj zastopane.

Vsi razen enega učitelja menijo, da je zastopanost medpredmetnih povezav odvisna od

učitelja do učitelja, saj ima vsak svoje mnenje o tem, kako potrebne, pomembne so

medpredmetne povezave in se jih glede na to različno poslužuje.

Učitelji povezujejo na različne načine. Le en učitelj je navedel, da povezuje

predmete tako, da poveže med seboj standarde znanja, nato pa uporabi razne

didaktične igre. V uvodnem delu uporabi za povezovanje pojmov med predmeti igre

vlog, rebuse, križanke in uganke, v osrednjem delu pa tombolo ali bingo. Izpostavi tudi

povezavo med športno vzgojo in spoznavanjem okolja – poučne sprehode, kjer se

učenci igrajo katero od iger ter ponavljajo ali obravnavajo novo snov. Menimo, da je to



55

izviren in učinkovit način za pridobivanje oz. utrjevanje znanja. Drug intervjuvani učitelj

povezuje preko tem med predmeti, to pa izvaja preko obravnave pesmi pri slovenščini

in s pomočjo likovnega ustvarjanja. Tretji učitelj povezuje s pomočjo besedilnih nalog

pri matematiki, umetnostna in neumetnostna besedila pri slovenščini pa povezuje s

snovjo pri spoznavanju okolja. Kot opazimo, trije učitelji povezujejo preko snovi oz.

tem. Četrti učitelj pa navaja, da so predmeti med seboj tako prepleteni, da prehodi med

njimi niti niso jasni. Tu smo nekoliko skeptični o tem, da gre res za medpredmetno

povezavo. Kasneje v pogovoru pa navede, da povezuje tudi preko tem med predmeti.

Vsi štirje učitelji uporabljajo medpredmetno povezavo med slovenščino in

spoznavanjem okolja ter povezavo med slovenščino in likovno umetnostjo. Dva učitelja

izvajata povezavo med spoznavanjem okolja in športno vzgojo, dva pa med

spoznavanjem okolja in glasbeno umetnostjo. Povezave, ki jih učitelji posamično

izvajajo,so: med matematiko in športno vzgojo, med matematiko in slovenščino, med

likovno vzgojo in ostalimi predmeti ter med slovenščino in glasbeno vzgojo.

Kar trije učitelji navajajo, da pogosto povezujejo likovno umetnost s slovenščino,

en pa to počne srednje pogosto. Le en učitelj povezuje predmeta le na ta način, da

učenci pri slovenščini ilustrirajo prebrano zgodbo ali pesem. Vemo, da to ni

verodostojna medpredmetna povezava, saj ne vključuje likovne naloge. Še en učitelj

povezuje na tak način, vendar uporablja tudi verodostojno povezovanje. Povzamemo

lahko, da trije učitelji povezujejo preko motiva tako, da pri likovni umetnosti upodabljajo

junaka ali dogajanje iz zgodbe, pravljice. Kar dva učitelja pa se poslužujeta izdelave

slikanice pri urah likovne umetnosti. Vsi štirje učitelji so kot pozitivne plati

medpredmetne povezavenavedli to, da so učenci na tak način dobro motivirani. Dva

učitelja sta navedla dejstvo, da slikovna podpora ob besedilu učence pritegne k

poslušanju besedila. Prav tako sta dva učitelja navedla, da navezava likovne

umetnosti na pravljico dobro pripomore k ustvarjanju učencev, saj s pomočjo pravljice

učence »popeljemo v pravljični svet,« to pa se pozna pri izvedbi likovne naloge, saj je

ustvarjanje bolj doživeto. Druga dejstva, ki so jih posamično navedli, so, da je zelo

dobro, da učenci po prebrani pravljici ponovno podoživijo zgodbo, si jo bolje zapomnijo

in se sprostijo. Poleg tega je lažje razumeti ali upodobiti neko reč ali pojem (pri LUM),

ko smo ga nekje že srečali ali spoznali (v pravljici pri SLO).

Dva učitelj navajata, da slikovne podpore posebej ne uporabljata, ampak le v

primerih, ko obravnavata slikanico. En od njiju je mnenja, da je le-ta namenjena bolj

vizualnim tipom učencev. Tretji učitelj pa ob občasni obravnavi slikanic uporablja

slikovno podporo še ob obnovah učencev, saj s pomočjo slik lažje pripovedujejo



56

zgodbo. Le en od intervjuvanih učiteljev zagovarja to, da je slikovna podpora ob

obravnavi umetnostnih besedil na razredni stopnji nujno potrebna, saj jih motivira,

učenci pa dobijo predstavo o vsebini zgodbe oz. določenega besedila. Tudi glede

uporabe likovnih področij pri urah likovne umetnosti se odgovori učiteljev precej

razlikujejo. Dva učitelja najbolj uporabljata slikarstvo. En to utemeljuje s tem, da

vsebuje slikarstvo veliko različnih tehnik za ustvarjanje in ga imajo učenci najraje. Drugi

pa s tem, da je to področje najbolj uporabno in preprosto. Pri prvem so ostala področja

manj zastopana, najmanj pa kiparstvo. Pri drugem pa so ostala področja enakomerno

zastopana, vendar v manjši meri. Tretji učitelj enakomerno obravnava slikarstvo,

risanje in kiparstvo. Prostorsko oblikovanje pa manj, saj meni, da je nekaj likovnih

nalog s tega področja dovolj. Menimo, da razlogi učiteljev za obravnavo oz.

neobravnavo področij niso dovolj utemeljeni, saj bi morali dati vsem področjem enak

poudarek. Le en od učiteljev enakomerno zastopa vsa področja, posledično obravnava

za določeno področje enako število likovnih nalog, saj meni, da so vsa področja enako

pomembna. Zaveda se, da imajo učenci težave pri kiparstvu in arhitekturi, ravno zaradi

tega poudarja pomembnost enakomerne zastopanosti področij.

Trije učitelji pravijo, da se učenci po sposobnostih med seboj razlikujejo, en pa

pravi, da se med seboj zelo razlikujejo. Trije se sklicujejo na to, da imajo učenci največ

težav pri oblikovanju materialov, kot so das masa, glina, slano testo, torej imajo težave,

povezane z obvladovanjem fine motorike. En od njih in četrti intervjuvanec pa

izpostavljata problem koncentracije, ki se od začetka do konca ure zmanjšuje. Nekateri

učenci so bolj in nekateri manj potrpežljivi, spet drugi ne poslušajo navodil. En od

intervjuvanih učiteljev izpostavlja tudi težave na drugih področjih, kot sta npr. branje pri

slovenščini in strah pred dolgimi besedili. Dejstvo, da je od sposobnosti učencev,

likovne tehnike in naloge odvisno ustvarjanje, je podal le en učitelj.

3.4.2 Analiza ur slovenščine in likovne umetnosti

Izvedli smo 4 blok ure slovenščine in 4 blok ure likovne umetnosti. Po vsaki blok

uri slovenščine smo izvedli še blok uro likovne umetnosti. Na tak način smo dobili tako

pisne kot likovne odzive otrok na prebrano besedilo. V nadaljevanju bomo predstavili,

kolikšna je uspešnost učencev pri besednem poustvarjanju. Še bolj pa se bomo

osredotočili na ustvarjalnost, ki se kaže pri poustvarjalnem pisanju oz. pri nadaljevanju

zgodb. Nato bomo predstavili še uspešnost in ustvarjalnost učencev pri likovni vzgoji.

Poudarek bomo dali na podobnosti in razlike med izdelki, nastalimi ob pravljici brez in s



57

slikovno podporo. Nato bomo primerjali še izražanje oz. ustvarjalnost na obeh

področjih.

Obravnavali smo 4 umetnostna besedila, in sicer pravljice. Pri izbiranju pravljic

smo upoštevali predloge učnega načrta, predloge iz berila za tretji razred in priporočila

učiteljice razreda, v katerem smo izvajali ure. Pozorni smo bili tudi na dolžino

celotnegabesedila –tako da so lahko učenci v šoli celotno besedilo tiho in glasno

prebrali. Poudarek smo dali tudi na to, da smo izbrali različne vrste pravljic. Torej eno

slovensko ljudsko pravljico, eno tujo ljudsko pravljico, avtorsko pravljico slovenskega

avtorja ter avtorsko pravljico tujega avtorja. Ko smo zaključili izbiro gradiv, smo ure

načrtovali in jih izvedli. Vsako pravljico smo izvedli v blok uri. Pri prvi uri smo učence

motivirali, interpretativno prebrali celotno besedilo, sledilo je tiho in glasno branje

učencev. Pri drugi uri pa je sledila analiza besedila, motivacija za pisanje in

poustvarjanje učencev oz. pisanje nadaljevanja zgodbe. Brez slikovne podpore smo

obravnavali slovensko ljudsko pravljico Pšenica – najlepši cvet in češko ljudsko

pravljico Lonček, kuhaj!. S slikovno podporo pa smo obravnavali pravljico Saše Vegri:

Jure kvak kvak in pravljico H. CH. Andersena: Kraljična na zrnu graha.

3.4.2.1 Analiza ur slovenščine in opisne oceneizdelkov

Spodaj navajamo kratek opis ur slovenščine, nato pa opisne ocene izdelkov.

Razdelili smo jih med manj uspešne, dobre in zelo dobre izdelke oz. nadaljevanja

zgodb. Izdelke smo ocenjevali celostno, velik poudarek pa je bil na izvirnosti oz.

ustvarjalnosti nastalih izdelkov. Ker so rezultati anonimni, smo učence v razredu

naključno oštevilčili s števili od 1 do 16. V prilogah (str. 179) je tabela s kriteriji za

ocenjevanje pisnih izdelkov. V prilogah (str. 178 do 185) pa so tabele s številčnimi

ocenami izdelkov vseh učencev.

Pšenica – najlepši cvet

Pri prvi blok uri slovenščine smo obravnavali slovensko ljudsko pravljico Pšenica –

najlepši cvetbrez slikovne podpore. Učenci so bili navdušeni nad uvodno motivacijo,

prav tako so zelo pozorno poslušali besedilo. Težava se je pojavila, ko smo jim podali

liste z besedilom pravljice, namenjene tihemu branju, saj so menili, da je besedilo

predolgo (pravljica ima 962 besed). Menimo pa, da so se učenci besedila nekoliko

ustrašili, saj so pred seboj videli skoraj dva lista besedila brez kakršnekoli slike – torej

brez slikovne podpore. Klub temu so besedilo tako tiho kot glasno prebrali. Ker pa gre

za slovensko ljudsko pravljico, je bilo besedilo za učence nekoliko pretežko, saj je

vsebovalo kar nekaj starejših, njim nepoznanih besed. Pri analizi besedila učenci niso



58

imeli večjih težav, vendar na vsa vprašanja v zvezi s pravljico niso znali odgovoriti. Pri

drugi uri smo pisali nadaljevanja zgodb, katerih rezultate oz. opisne cene izdelkov

bomo predstavili v nadaljevanju. Veliko učencev je imelo kar nekaj težav pri pisanju

nadaljevanj, saj niso mogli najti ideje, kako bi zgodbo nadaljevali. Veliko je bilo tudi

takih, ki so imeli kar nekaj časa od navodila za pisanje pred seboj še bel list. Ker so za

razmišljanje porabili veliko časa, je bilo osem izdelkov krajših od zahtevanega števila

povedi – vsaj osem povedi.

Opisne ocene

Manj uspešnanadaljevanja zgodbe

Učenec 5 ni opravil zastavljene naloge, saj je namesto nadaljevanja napisal

obnovo zgodbe. Zaradi tega naloge nismo naprej ocenjevali, saj naloga ni opravljena,

poleg tega ne moremo ocenjevati ustvarjalnosti pri dobljenem izdelku.

Učenec 7 se je dokaj ustrezno navezal na pravljico, saj je omenil kraljeviča in

očeta. Izvirnosti v nadaljevanju zgodbe ni, prav tako ni v nadaljevanju prepričljivosti in

ne doživetosti. Učenec je zapisal prekratko nadaljevanje – le tri povedi, ki pa so med

seboj povezane. Učenčevo besedišče je skromno. Njegov rokopis je čitljiv in vsebuje le

nekaj pravopisnih napak, torej učenec upošteva pravopisna pravila. Izdelek pa lahko

ocenimo kot manj uspešen, prav tako v nadaljevanju zgodbe ni izvirnosti oz.

ustvarjalnosti.

Slika 4: Nadaljevanje zgodbe učenca 7.

Učenec 9 nadaljevanja pravljice ni navezal na prebrano pravljico. Nadaljevanje je

kar izvirno, saj se je učenec dotaknil teme, ki se je ni nihče drug. Nadaljevanje zgodbe

govori o prvem vojaškem letalu in prvem helikopterju. Vendar pa kljub temu besedilo ni

doživeto in nadaljevanje ni prepričljivo. Besedni zaklad je skop, prav tako vsebuje manj

čitljivo besedilo kar nekaj pravopisnih napak (pomanjkanje velikih začetnic, ponavljanja

besed) – učenec delno upošteva pravopisna pravila. Nadaljevanje zgodbe je prekratko,



59

saj vsebuje le dve povedi. Le-te pa so med seboj smiselno povezane. Izdelek ni

uspešen ne v celoti in ne z zornega kota izvirnosti oz. ustvarjalnosti.

Učenec 12 je nadaljevanje navezal s pravljico, saj je kot izhodišče uporabil

mladeniča ali sina. Nadaljevanje ni izvirno, prav tako ni ne doživeto in ne prepričljivo.

Besedni zaklad učenca je nekoliko skop. Besedilo je sicer čitljivo, vendar prekratko –

le 4 povedi. Učenec pa delno upošteva pravopisna pravila. Povedi so med seboj

smiselno povezane. Izdelek je tako v celoti kot z vidika ustvarjalnosti manj uspešen.

Učenec 13 je nadaljevanje zgodbe sicer ustrezno navezal na pravljico, ni pa

zapisal ustvarjalnega nadaljevanja. Tekom pripovedi je kar trikrat ponovil to, da sta

imela sin in kraljična otroke. Besedni zaklad učenca je skop, posledično besedilo ni

prepričljivo, niti doživeto. Nadaljevanje je čitljivo zapisano, učenec pa delno upošteva

pravopisna pravila. Besedilo je nekoliko prekratko, povedi pa so med seboj smiselno

povezane. Nadaljevanje je manj uspešno, z vidika ustvarjalnosti pa je besedilo skopo.


Dobra nadaljevanja zgodbe

Učenec 1 je nadaljevanje zgodbe napisal v skladu z zgodbo, saj je v svojem

nadaljevanju uporabil junake iz pravljice. Napisal je delno izvirno nadaljevanje, ki je

delno prepričljivo ter doživeto. Kraljična in kraljevič se poročita, nato pa se učenec

osredotoči na očeta in zapiše, da jele-ta imel pšenično polje in postal svetovalec.



60

Zapisal je zanimiv dialog med sinom in očetom, kar kaže na bogat besedni zaklad

učenca. Učenčev rokopis je čitljiv, prav tako učenec delno upošteva pravopisna pravila.

Dolžina izdelka je primerna, nekatere povedi pa se ne navezujejo ena na drugo.

Celoten izdelek lahko ocenimo kot uspešen ali dober, prav tako je bil učenec uspešen

na ustvarjalnem področju.

Učenec 4 se je ustrezno navezal na pravljico, saj je uporabil pravljične junake.

Napisal je srednje izvirno nadaljevanje, brez presežkov. Zapisal je, da sta se kraljevič

in kraljična poročila, dobila dojenčka in kralj je umrl. Nadaljevanje bi bilo bolj izvirno, če

bi bile povedi lepše oblikovane in povezane med seboj. Nadaljevanje zgodbe je dovolj

dolgo, povedi med seboj pa so zelo nepovezane – učenec piše posamezne stavke, ki

se med seboj ne navezujejo. Nadaljevanje zgodbe je delno doživeto in prepričljivo,

učenčev besedni zaklad je ustrezen. Njegov pravopis je manj čitljiv, poleg tega učenec

delno upošteva pravopisna pravila. Učenec je uspešno rešil nalogo, prav tako lahko

rečemo, da je srednje ustvarjalen.

Učenec 6 je svoje nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal na pravljico, saj je

uporabil vse pravljične junake. Zapisal je srednje izvirno nadaljevanje, saj sta se

kraljevič in kraljična poročila, oče je umrl, kralj pa se je upokojil. Nadaljevanje ni ravno

prepričljivo, prav tako ne doživeto. Učenec je uporabil ustrezno besedišče, med drugim

je uporabil frazo: in živeli so srečno do konca svojih dni. Nadaljevanje zgodbe je dovolj

dolgo, prav tako je zelo čitljivo in le z nekaj pravopisnimi napakami – učenec upošteva

pravopisna pravila. Povedi se med seboj delno povezujejo ena z drugo. Učenec je v

celoti zapisal dobro nadaljevanje zgodbe, glede izvirnosti izdelka se je učenec srednje

izkazal.

Učenec 14 je nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal na prebrano pravljico.

Nadaljevanje je srednje izvirno, saj je učenec le zapisal, da sta se kraljevič in kraljična

poročila ter dobila otroke. Zapisal pa je tudi, da so imeli radi kruh.Njegovo besedišče je

ustrezno, nadaljevanje pa je srednje doživeto in ne preveč prepričljivo. Besedilo je

nekoliko prekratko, vendar zelo čitljivo, učenec pa upošteva pravopisna pravila. Prav

tako se povedi med seboj ustrezno navezujejo ena na drugo. Učenec je zapisal dobro

nadaljevanje zgodbe, ki je srednje izvirno.



61


Učenec 16 je svoje nadaljevanje navezal na pravljico, saj je vključil več junakov iz

pravljice. Nadaljevanje je kar izvirno ter srednje doživeto in prepričljivo. Učenec je

vzporedno opisal zgodbo očeta starčka in njegovega sina. Zapisal je, da sta se

mladenič in kraljična poročila, zgodbo pa je nadgradil s tem, da je oče odšel služit

denar na kmetijo, sin pa ga je večkrat obiskal. Učenec ima dober besedni zaklad.

Dolžina besedila je nekoliko prekratka, vendar je le-to čitljivo in vsebuje nekaj

pravopisnih napak (presledki, končna ločila) – učenec delno upošteva pravopisna

pravila. Povedi so med seboj dokaj smiselno povezane. Učenec je zapisal dobro

nadaljevanje zgodbe, ki je tudi z vidika ustvarjalnosti dobro.




62

Zelo dobra nadaljevanja zgodbe

Učenec 2 je nadaljevanje zgodbe zapisal v skladu z zgodbo, saj je vključil

kraljeviča, kraljično ter očeta. Nadaljevanje zgodbe je izvirno, saj je učenec zgodbo

nadgradil. Najprej sta se mladenič in kraljična poročila, oče je umrl, kraljevič pa se je

odločil, da zgradijo bolnico, nato je dobil otroka. Učenec je zgodbo delno prepričljivo in

doživeto nadaljeval. Učenčev rokopis je čitljiv, učenec pa delno oz. slabo upošteva

pravopisna pravila – od napačnega črkovanja besed do pomanjkanja velikih začetnic in

končnih ločil. Učenčevo besedišče je skromno. Učenec je povedi med seboj smiselno

povezoval, ni pa dosegel določenega števila povedi (osem povedi). To pa zato, ker je

več povedi strnil v eno. Učenčev izdelek je uspešen, izvirnost izdelka pa je zelo dobra.

Učenec 3 je nadaljevanje zgodbe napisal v skladu z zgodbo, saj je vključil junake

iz pravljice. Nadaljevanje je izvirno. Učenec je zapisal, da sta se mladenič in kraljična

poročila, ko je kralj umrl, pa je kraljevič postal pravi kralj. Nato je kraljična zbolela,

ampak našli so zdravnika in živeli so srečno do konca svojih dni. Učenec je zapisal

prepričljivo in doživeto nadaljevanje, prav tako je uporabil bogat besednjak. Uporabil je

določene besede oz. fraze (in res se je našel zdravnik, in tako sta živela do konca

svojih dni), ki besedilo poživijo. Učenčev rokopis je čitljiv in brez pravopisnih napak –

učenec upošteva pravopisna pravila. Nadaljevanje zgodbe je dovolj dolgo, prav tako so

povedi v smiselnem zaporedju. Celoten izdelek je zelo dober, prav tako se je učenec

zelo dobro izkazal pri izvirnosti nadaljevanja.



63


Učenec 8 se je ustrezno navezal na pravljico in vključil več glavnih junakov.

Zapisal je dokaj izvirno nadaljevanje, saj je poleg poroke med mladeničem in kraljično

opisal še zabavo, zaradi katere je kralja drugo jutro bolel križ. Nato je odšel v bolnico,

ozdravil in živeli so srečno do konca svojih dni. Bolj kot izvirno pa je bilo prepričljivo in

doživeto, saj je učenec lepo opisoval sledeče si dogodke. Učenčev besednjak je bogat,

prav tako je besedilo čitljivo in vsebuje le nekaj pravopisnih napak. Dolžina besedila je

ustrezna, prav tako so povedi med seboj smiselno povezane. Nadaljevanje zgodbe je

zelo dobro, prav tako je zelo izvirno oz. ustvarjalno.



64


Učenec 10 je nadaljevanje pravljice navezal na prebrano pravljico. Prav tako je

nadaljevanje izvirno in kar doživeto ter prepričljivo. Izvirno je, saj je učenec strnil v

nadaljevanju več dogodkov, ki so prepričljivi, pa še lepo jih opiše. Opiše to, kako sta po

poroki mladenič in kraljična odšla v štalo h konjem, nato je kraljična zbolela, ozdravela,

kralj pa je umrl. Učenec ima ustrezno besedišče. Zapisano nadaljevanje je čitljivo ter

vsebuje le nekaj pravopisnih napak. Besedilo je dovolj dolgo, prav tako so povedi med

seboj v smiselnem zaporedju, torej so med seboj povezane. Učenčev izdelek je v celoti

uspešen, če pa se osredotočimo na ustvarjalnost in izvirnost zgodbe, je zelo uspešen.

Učenec 11 je nadaljevanje navezal s pravljico, saj je vključil več glavnih junakov.

Napisal je izvirno nadaljevanje, saj je vključil tematiko beguncev, potovanje mladeniča

in kraljične v London ter usmrtitev kralja. Nadaljevanje zgodbe je srednje prepričljivo in

doživeto, saj je navajal le krajše povedi. Uporabil je ustrezno besedišče. Besedilo je

čitljivo, učenec pa delno upošteva pravopisna pravila, saj izpušča črke, piše

nezaključene povedi. Dolžina zapisanega je ustrezna, povedi pa so med seboj slabo

povezane – so kot »nametane«. Celotno besedilo lahko ocenimo kot ustrezno, kar se

tiče izvirnosti, pa je nadaljevanje zgodbe zelo dobro.

Učenec 15 je nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je zelo

zanimivo nadaljevanje, ki je zelo prepričljivo in doživeto, saj opisuje, našteva ter

uporablja pridevnike. Zapisal je, da je kralj imel hčerko tako rad, da ji je kupil novo

kočijo z zelo lepim konjem. Nato sta se z mladeničem poročila in imela pet otrok. Nono



65

pa je imel vnuke zelo rad in jih je učil voziti kočijo. Učenec ima zelo bogato besedišče.

Tudi povedi so med seboj povezane. Učenec upošteva pravopisna pravila, prav tako je

izdelek zelo čitljiv. Učenec je napisal zelo dobro nadaljevanje zgodbe, prav tako je

nadaljevanje izvirno in ustvarjalno. Izdelek lahko ocenimo kot zelo uspešen in vzoren.

Pravljica Lonček, kuhaj!

Pri drugi blok uri slovenščine smo obravnavali češko ljudsko pravljico Lonček,

kuhaj! brez slikovne podpore. Učenci so se dobro vključili v uvodno motivacijo ter zelo

pozorno poslušali besedilo. Tudi s tihim in glasnim branjem niso imeli težav, saj je

pravljica krajša (ima 690 besed) od pravljice Pšenica – najlepši cvet. Poleg tega je

besedilo zapisano z večjimi črkami in se ga učenci niso ustrašili. Besedilo je bolj

primerno razvojni stopnji učencev kot prejšnje, saj imelo lažje besedišče.Pri analizi

besedila so bili učenci uspešni. Še vedno pa niso znali odgovoriti na vsa zastavljena

vprašanja. Naslednjo uro smo pisali nadaljevanje zgodbe, kjer so se učenci že nekoliko

bolje izkazali kot prvič. Še vedno pa je bilo med njimi nekaj učencev, ki so imeli

največje težave ob pričetku pisanja. Sedaj pa so leštirje učenci napisali izdelek, ki ni

vseboval osem povedi. V nadaljevanju bomo predstavili devet naključno izbranih

izdelkov učencev, torej devet opisnih ocen učencev. Številčne ocene za vsakega

učenca posebej pa so navedene v prilogah.

Opisne ocene

Manj uspešna nadaljevanja zgodbe

Učenec 7 je nadaljevanje ustrezno navezal s pravljico. Nadaljevanje je delno

izvirno, saj učenec zapiše le to, da je loček nehal kuhati. Zato je deklica poiskala

beračico, ki pa ji ni znala pomagati. Nadaljevanje ni prepričljivo in ne doživeto, prav

tako je besedišče učenca zelo skopo. Učenec je delno upošteval pravopisna pravila,

rokopis pa je čitljiv. Besedilo je prekratko, saj vsebuje le 4 povedi. Le-te pa so med

seboj smiselno povezane. Nadaljevanje je v celoti manj uspešno, prav tako je z vidika

ustvarjalnosti skopo.



66


Učenec 13 je nadaljevanje navezal s prebrano pravljico. Nadaljevanje ni izvirno,

saj učenec le zapiše, da so lonček vzeli in sta mati in hči prišli domov. Nadaljevanje ni

ne doživeto in ne prepričljivo. Besedišče učenca je zelo skopo, zapisano besedilo pa

delno čitljivo.Besedilo je malo prekratko, povedi pa so med seboj dokaj smiselno

povezane. Izdelek lahko v celoti ocenimo kot manj ali neuspešen, prav tako je

neuspešen z vidika izvirnosti oz. ustvarjalnosti.




67

Dobra nadaljevanja zgodbe

Učenec 8 je nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal na pravljico. Zapisal je srednje

ustvarjalno nadaljevanje, saj sta odšli mati in hči na tržnico ter prodajali jajca. Nato sta

se najedli, lonček pa je izginil in nista ga več našli. Nadaljevanje zgodbe je srednje

prepričljivo in doživeto. Izdelek je zelo čitljiv, besedišče učenca pa ustrezno. Učenec

upošteva pravopisna pravila, prav tako je izdelek dovolj dolg. Povedi pa so med seboj

smiselno povezane. Tako z vidika ustvarjalnosti kot na splošno lahko izdelek ocenimo

kot ustrezen oz. dober.


Učenec 16 je nadaljevanje navezal na prebrano pravljico. Zapisal je srednje

ustvarjalno nadaljevanje, saj je zgodbo širše nadaljeval. Zapisal je, da je bila cela vas

polna kaše, zato je morala deklica skriti lonček. Ko je šla ponj, pa je ugotovila, da je

izginil. Nadaljevanje je srednje prepričljivo in nič kaj doživeto. Učenčevo besedišče je

ustrezno, izdelek čitljiv, učenec pa je delno upošteval pravopisna pravila. Nadaljevanje

zgodbe je nekoliko prekratko, se pa vse povedi med seboj smiselno povezujejo.

Izdelek je kot celota in tudi glede izvirnosti ustrezen, torej dober.



68



Učenec 3 je nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal

je ustvarjalno, izvirno nadaljevanje, v katerem se je tudi poigral z besedami. Deklica pa

je ob ponovnem srečanju z beračico imela lonček s seboj in le-ta naj bi kuhal tokrat

korenje. Ker pa je zamešala besede, je pričel streljati. Nadaljevanje je zelo prepričljivo

in srednje doživeto. Besedišče učenca je ustrezno, izdelek je čitljiv, učenec pa je razen

nekaj napak upošteval pravopisna pravila. Izdelek je dovolj dolg, povedi pa so med

seboj smiselno povezane. Tako v celoti kot z vidika ustvarjalnosti lahko izdelek

ocenimo kot zelo dober in zelo izviren.

Učenec 10 je nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal na pravljico. Napisal je

ustvarjalno in zelo zanimivo nadaljevanje, s katerim je res nadgradil obstoječo zgodbo.

Zapisal je, da je deklica ponovno šla v gozd in srečala beračico, ki ji je tokrat podarila

iglo, ki na ukaz zašije obleko. Tako je prišla domov in preizkusila iglo, ta pa je zašila

lepo obleko. Besedilo je prepričljivo in kar doživeto. Besedni zaklad učenca je ustrezen,

v začetku nadaljevanja dober, proti koncu pa nekoliko bolj skop. Učenec je delno

upošteval pravopisna pravila, zgodba pa je čitljivo zapisana. Dolžina nadaljevanja je

ustrezna, prav tako so povedi med seboj smiselno povezane. Izdelek je kot celota

dober, glede ustvarjalnosti pa zelo dober.



69


Učenec 14 je nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal na pravljico. Zapisal je izvirno

nadaljevanje, saj je zgodbo preoblikoval na zanimiv način in zapisal moralen zaključek.

Zapisal je, da je deklica v gozdu ponovno srečala staro ženico, ki ji je uslišala prošnjo

in naredila petdeset lončkov. Deklica pa jih je razdelila ostalim. Nadaljevanje je

prepričljivo in doživeto, saj je učenec zapisal tudi dialog med deklico in beračico.

Besedišče učenca je ustrezno, besedilo je zelo čitljivo zapisano, učenec pa upošteva

pravopisna pravila. Besedilo je dovolj dolgo, povedi pa so med seboj delno smiselno

povezane. Tako v celoti kot z vidika ustvarjalnosti lahko izdelek ocenimo kot zelo dober

in ustvarjalen.

Učenec 15 je nadaljevanje zgodbe navezal na pravljico. Zapisal je inovativno oz.

ustvarjalno nadaljevanje, saj je pravljico zasukal v svojo smer. Zapisal je, da bo od

sedaj naprej le hči kuhala z lončkom. Ta je odšla v gozd in srečala gospodiča, s

katerim se je poročila. Materi pa je za poroko povedala le dan prej. Nadaljevanje je bilo

kar prepričljivo in srednje doživeto. Učenčev besedni zaklad je zelo dober, posledično

so povedi zelo lepo oblikovane. Besedilo je zelo čitljivo in učenec upošteva pravopisna

pravila. Nadaljevanje zgodbe je dovolj dolgo, povedi pa so smiselno povezane med

seboj. Izdelek je tako v celoti kot glede izvirnosti zelo dober,zgleden.



70


Jure, kvak kvak

Pri tretji blok uri smo obravnavali pravljico oz. fantastično pripoved avtorja Saše

Vegri: Jure, kvak kvak s slikovno podporo. Učenci so lepo sodelovali pri uvodni

motivaciji, prav tako so pozorno prisluhnili besedilu in si ob njem ogledali ilustracije v

knjigi. Ko smo jim razdelili liste z besedilom in sličicami za branje, so bili občutno bolj

navdušeni, kot če bi dobili le besedila brez sličic. Kljub temu da ima besedilo kar 833

besed, se nad dolžino sploh niso ustrašili, saj so bile med besedilom prisotne sličice

oz. ilustracije. Tako s tihim kot glasnim branjem niso imeli težav. Pri analizi besedila pa

so bili bolj uspešni kot pri ostalih urah. Odgovorili so na vsa zastavljena vprašanja.

Opaziti je bilo tudi, da so si vsi bolje zapomnili zgodbo, tudi učenci, ki so imeli pri

prejšnjih urah težave. Možnosti, zakaj so bili odzivi boljši, je več, sklepamo pa lahko, da

sta dve najpomembnejši: aktualnost zgodbe in slikovna podpora. Naslednjo uro smo se

posvetili nadaljevanju zgodbe, pri katerem so imeli učenci manj težav kot prejšnje ure.

Večina učencev je nadaljevanje zgodbe napisala brez težav. V primerjavi s prvo oz.

prvo obravnavano pravljico je pisanje hitreje steklo in se izpeljalo brez dodatnih

spodbud. Prav tako so vsi razen enega učenca dosegli določeno število povedi. Tudi tu



71

bomo predstavili le nekaj opisnih ocen učencev, ostale številčne ocene pa so

navedene v prilogah. Naj poudarimo, da imamo kljub boljši odzivnosti še vedno manj

uspešna nadaljevanja zgodbe, so pa le-ta neprimerno boljša kot npr. nadaljevanja po

prvi pravljici.

Opisne ocene


Učenec 7 je nadaljevanje uspešno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je

srednje izvirno nadaljevanje, saj je opisoval, kako teta Otilija išče in kliče Jureta, ki je

izginil iz luže. Nadaljevanje ni prepričljivo niti doživeto. Vzrok za to je morda slabo

besedišče učenca. Besedilo je čitljivo zapisano, učenec pa delno upošteva pravopisna

pravila. Dolžina besedila je primerna, povedi pa med seboj niso ravno ustrezno

povezane. Celotno nadaljevanje lahko ocenimo kot manj oz. srednje uspešno, enako

velja glede ustvarjalnosti.


Učenec 13 je nadaljevanje zgodbe ustrezno povezal s pravljico. Nadaljevanje je

srednje izvirno, saj je nadaljevanje pričel pisati na zanimiv način. Polovico nadaljevanja

pa je opisoval, koliko otrok je imel glavni junak, vendar je učenec to pisal že pri

prejšnjih nadaljevanjih zgodbe. Nadaljevanje ni ne doživeto in ne prepričljivo. Učenčev

zapis je čitljiv, besedni zaklad pa slab. Učenec delno upošteva pravopisna pravila.

Nadaljevanje zgodbe je nekoliko prekratko, povedi pa so med seboj delno smiselno

povezane. Besedilo ni izvirno, v celoti pa ga lahko ocenimo kot manj uspešno.



72


Učenec 16 je nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je

srednje izvirno, vendar ne ravno primerno nadaljevanje zgodbe. Nadaljevanje je sicer

posebno, vendar opisuje, kako je Jure jedel fižol in nato imel vetrove, stanovalci pa so

zbežali ven iz bloka. Nadaljevanje je srednje prepričljivo in ni doživeto. Učenčev

besedni zaklad je ustrezen, prav tako učenec delno upošteva pravopisna pravila.

Učenčev rokopis je slabše čitljiv. Nadaljevanje zgodbe je dovolj dolgo, povedi pa so

med seboj delno smiselno povezane. Nadaljevanje zgodbe je z vidika ustvarjalnosti

manj uspešno, celostno pa ga lahko ocenimo kot dobro besedilo.

Uspešna oz. dobra nadaljevanja zgodbe

Učenec 6 je nadaljevanje ustrezno navezal na pravljico in zapisal zanimivo

nadaljevanje, saj je vključil v zgodbo žabe ter lužo, v katero se je Jure kot deček šel

kasneje igrat. Besedilo je srednje prepričljivo in srednje doživeto. Besedni zaklad

učenca je ustrezen, pisava pa čitljiva. Učenec je delno upošteval pravopisna pravila.

Nadaljevanje zgodbe je ustrezno, povedi pa se delno ustrezno navezujejo ena na

drugo. Celotno besedilo lahko ocenimo kot uspešno, torej dobro in izvirno.



73


Učenec 10 je zgodbo ustrezno navezal na prebrano pravljico in nekatere dogodke

ponovil. Zapisal je srednje izvirno nadaljevanje, saj v njem ni bilo velikih presenečenj

oz. preobratov. Delno izvirno pa je zato, ker je Jure odšel še k noni in nonotu, kjer se je

igral kot pri teti Otiliji in zaradi mineštre postal kokoš. Kot v pravljici pa se je po

izpolnjenih željah spremenil nazaj v Jureta. Nadaljevanje je srednje prepričljivo in

doživeto, besedni zaklad učenca pa je ustrezen. Besedilo je čitljivo, učenec pa delno

oz. skoraj upošteva pravopisna pravila – ima le nekaj napak (izpuščanja črk, ločila).

Nadaljevanje je dovolj dolgo, prav tako so povedi med seboj ustrezno povezane.

Celotno besedilo lahko ocenimo kot uspešno in izvirno.



74



Učenec 3 je zgodbo ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal pa je

zanimivo nadaljevanje, saj je zgodbo nadaljeval v Juretovem domu, kjer se je s starši

pogovarjal, kako je bilo pri teti. Nekega dne pa je prišla na obisk teta Otilija, zagledala

zelenjavno juho, ki so jo skuhali starši, in se zelo ustrašila. Učenec upošteva

pravopisna pravila, prav tako je njegova pisava zelo čitljiva, besedišče pa ustrezno.

Dolžina nadaljevanja je primerna, povedi pa so delno smiselno povezane med seboj.

Izdelek lahko tako v celoti kot z vidika ustvarjalnosti ocenimo kot zelo dober.

Učenec 8 je zgodbo ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je zanimivo

nadaljevanje, za katerega lahko rečemo, da je tudi moralno. Teta Otilija je potem ostala

sama, vendar je Jure bil sočuten in kar prespal pri njej. Nato so se vsi preselili k teti

Otiliji. Učenec je zapisal doživeto in srednje prepričljivo nadaljevanje zgodbe. Učenec

upošteva pravopisna pravila, njegovo besedišče je ustrezno, pisava pa zelo čitljiva.

Učenec je zapisal dovolj dolgo nadaljevanje zgodbe, prav tako je smiselno povezal



75

povedi med seboj. Tako z vidika ustvarjalnosti kot celostno lahko izdelek ocenimo kot

zelo uspešen.


Učenec 14 je zgodbo ustrezno navezal na pravljico. Zapisal je zanimivo

nadaljevanje, saj je zgodbo speljal čisto na svoj način – drugače od vseh ostalih

učencev. Zapisal je, da si je Jure poiskal novo prijateljico, ki jo je povabil na rojstni

dan. Nato pa je nekoliko opisal zabavo. Učenčevo nadaljevanje je sicer delno

prepričljivo in doživeto, uporabil pa je ustrezni besednjak. Učenec upošteva pravopisna

pravila (razen nekaj napak), besedilo pa je zelo čitljivo. Nadaljevanje zgodbe je

ustrezno dolgo, prav tako so povedi med seboj smiselno povezane. Izdelek lahko tako

celostno kot z vidika ustvarjalnosti ocenimo kot zelo dober.

Učenec 15 je zgodbo ustrezno navezal na pravljico. Zapisal je izvirno

nadaljevanje, saj je vključil vse glavne junake in zanimivo speljal zgodbo. Ko je bil Jure

še žaba, je opazil lepo dekle, zato je takoj po koncu pravljice stekel ven, si jo ogledal in

poljubil, kasneje pa sta se tudi poročila. Starši so ga prišli iskat in vsi so srečno živeli

do konca svojih dni. Nadaljevanje je doživeto in prepričljivo. K temu veliko pripomore



76

zelo dober besedni zaklad učenca. Učenec upošteva pravopisna pravila in ima zelo

čitljiv rokopis. Dolžina nadaljevanja je primerna. Prav tako so povedi lepo oblikovane in

smiselno povezane med seboj. Učenčev izdelek lahko tako celostno kot z vidika

ustvarjalnosti ocenimo kot zelo dober.




77

Kraljična na zrnu graha

Pri četrti blok uri smo obravnavali klasično avtorsko pravljico J. CH. Andersena:

Kraljična na zrnu graha s slikovno podporo. Učenci so pri uvodni motivaciji lepo

sodelovali, prav tako so res pozorno poslušali pravljico in spremljali slike oz. ilustracije,

ki smo jih s pomočjo PPT-predstavitve prikazovali ob branju. Odziv učencev, ko smo

razdelili liste za tiho branje s slikovno podporo, je bil zelo zanimiv, saj so se čudili nad

tem, kako kratko je besedilo. Glede na ostala je bilo besedilo res kratko, saj je

vsebovalo le 314 besed, poleg tega pa je imelo še slikovno podporo. S tihim in glasnim

branjem učenci niso imeli težav. Tako kot pri prejšnji obravnavi tudi tokrat učenci z

analizo in odgovori na vprašanja glede zgodbe niso imeli težav. Vsi so znali odgovoriti

na vprašanja. Sklepamo, da je vzrok za to slikovna podpora oz. v tem primeru dolžina

zgodbe – krajša pravljica vsebuje manj podatkov. Naslednjo uro smo posvetili pisanju

nadaljevanja zgodbe, ki učencem sploh ni delala težav. Vsi so zapisali nadaljevanja in

ustrezno število povedi (razen dveh učencev). Od prve do zadnje – četrte pravljice je

bil že med uro opazen napredek glede pisanja nadaljevanj. Učenci ob začetku pisanj

niso oklevali, dosti hitreje, kot pri prvi pravljici, so se lotili pisanja in zapisali ustrezno

število povedi. Rezultate oz. opisne ocene in napredovanje v ustvarjalnosti pa bomo

predstavili v nadaljevanju.

Opisne ocene

Pri prvi obravnavani pravljici smo zapisali vse opisne ocene, pri naslednjih dveh pa

po devet opisnih ocen izdelkov. Pri pravljici Kraljična na zrnu graha pa bomo navedli

vse opisne ocene zato, da bo razviden napredek učencev od prve do zadnje blok ure

ter brez in s slikovno podporo.


Učenec 13 je nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je srednje

izvirno nadaljevanje, saj je le naštel, koliko otrok je kraljična rodila in kam se je

preselila. Nadaljevanje ni ne doživeto in ne prepričljivo. Besedni zaklad učenca je skop.

Učenec delno upošteva pravopisna pravila (težave z velikimi začetnicami), pisava pa je

čitljiva. Dolžina besedila je ustrezna. Povedi pa se med seboj ne navezujejo. Izdelek bi

lahko tako v celoti kot z vidika ustvarjalnosti ocenili kot manj uspešnega.



78


Uspešna oz. dobra nadaljevanja zgodbe


srednje izvirno nadaljevanje. Kraljevič in kraljična sta odšla na šagro, zato sta dolgo

spala. Nato pa je kraljevič zbolel in ozdravel. Nadaljevanje je srednje prepričljivo in ne

preveč doživeto. Učenčevo besedišče je ustrezno, pisava pa čitljiva. Učenec upošteva

pravopisna pravila – vseeno ima nekaj pravopisnih napak. Dolžina besedila je

primerna. Povedi pa so med seboj delno smiselno povezane. Izdelek lahko tako

celostno kot z vidika izvirnosti ocenimo kot dober.

Učenec 5 je nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal napravljico. Zapisal je izvirno

nadaljevanje, saj se je v nadaljevanju zgodil preobrat. Ko je kraljevič vprašal kraljično,

če bi se poročila, se je ta najprej razjezila, nato pa odgovorila ja. Poročila sta se in na

poroko povabila ves svet. Nadaljevanje je kar prepričljivo, doživeto pa ni. Besedišče

učenca je skopo, pisava pa manj čitljiva. Učenec ne upošteva pravopisnih pravil, saj

ima težave z velikimi začetnicami, končnimi ločili, pisanjem besed skupaj ali narazen in

črkovanjem besed. Poleg tega ima težave tudi z oblikovanjem povedi, le-te so med



79

seboj delno smiselno povezane. Besedilo je malo prekratko. Izdelek lahko v celoti

ocenimo kot srednje ustrezen, z vidika ustvarjalnosti pa je izdelek dober.

Učenec 6 je nadaljevanje ustrezno navezal na pravljico. Zapisal je kar izvirno

nadaljevanje, saj je na zanimiv način vključil vse junake iz pravljice. Kraljevič in

kraljična sta se poročila, kralj in kraljica sta umrla, ena od kraljičen pa je kupila grah iz

muzeja. Nadaljevanje je prepričljivo in ne ravno doživeto. Učenec upošteva pravopisna

pravila, njegovo besedišče je primerno, pisava pa zelo čitljiva. Besedilo je malo

prekratko, povedi pa so med seboj delno povezane. Izdelek lahko tako v celoti kot z

vidika ustvarjalnosti ocenimo kot dober, ustrezen.

Učenec 7 je svoje nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je

izvirno nadaljevanje, saj je obravnaval aktualno tematiko. Kralj in kraljična sta se

skregala, nato je kraljična zbežala od doma v gozd, srečala volka in se skrila pred njim.

Manjka le konec, ki bi zaokrožil dogajanje. Nadaljevanje je prepričljivo, ni pa ravno

doživeto. Besedni zaklad učenca je primeren, zapis pa manj čitljiv. Učenec upošteva

pravopisna pravila, povedi pa niso popolnoma navezane ena na drugo. Zapisano

besedilo je dovolj dolgo. Izdelek lahko tako z vidika ustvarjalnosti kot celostno gledano

ocenimo kot dober, ustrezen.




80

Učenec 9 je svoje nadaljevanje zgodbe ustrezno navezal na pravljico. Zapisal je

izvirno nadaljevanje zgodbe, ki pa je zaradi neoblikovanih povedi nekoliko težje

razumljivo. Zanimivo je, saj je zgodbo čisto po svoje speljal. Pisal je o ukradenem

grahu, ki ga je ukradel Žiga. Toda kraljevi sinovi so ga našli in poleg njega še veliko

ukradenih stvari, ki so jih vrnili nazaj. Učenec ima ustrezen besedni zaklad, pravopisnih

pravil pa skoraj ne upošteva. Besedilo je nečitljivo, povedi so med seboj delno

povezane. Zaradi tega besedilo ni ne prepričljivo in ne doživeto. Dolžina pa je ustrezna.

Kot celota je izdelek manj uspešen, z vidika ustvarjalnosti pa je izdelek dober.


srednje izvirno nadaljevanje, saj se je pripetilo le to, da sta se kraljevič in kraljična

poročila, stara kraljica je umrla, mladi par pa se je preselil v Ljubljano. Besedilo je

prepričljivo in ne ravno doživeto. Besedni zaklad učenca je primeren. Učenec upošteva

pravopisna pravila, prav tako je besedilo čitljivo. Dolžina je primerna, povedi pa med

seboj niso smiselno povezane. Besedilo lahko tako v celoti kot glede izvirnosti ocenimo

kot dobro.

Učenec 12 je nadaljevanje ustrezno navezal na pravljico. Zapisal je izvirno

nadaljevanje, saj je vsakemu od nastopajočih junakov pripisal novi poklic. Nato pa so

se preselili v Ameriko. Učenčevo nadaljevanje je kar prepričljivo, ni pa doživeto.

Besedni zaklad učenca je skop, pisava pa čitljiva – vendar je učenec zapisal besedilo z

velikimi tiskanimi črkami. Učenec upošteva pravopisna pravila, povedi pa so med seboj

delno povezane. Dolžina besedila je primerna. Besedilo lahko tako celostno kot z

vidika izvirnosti ocenimo kot dobro, ustrezno.

Učenec 16 je besedilo ustrezno navezal na prebrano pravljico in zapisal izvirno

nadaljevanje, saj je vključil v zgodbo čarovniškega duhca. Le-ta je kraljeviča začaral v

pošast. Nadaljevanje je prepričljivo in ne preveč doživeto. Besedni zaklad učenca je

primeren, prav tako je besedilo delno čitljivo. Učenec delno upošteva pravopisna

pravila, povedi pa so med seboj delno smiselno povezane. Dolžina izdelka je primerna.

Besedilo lahko v celoti in tudi z vidika ustvarjalnosti ocenimo kot ustrezno oz. dobro.



81


Zelo uspešna oz. zelo dobra nadaljevanja zgodbe

Učenec 1 se je ustrezno navezal na pravljico in zapisal izvirno, zanimivo

nadaljevanje. Nadaljevanje je zelo zanimivo, saj poleg poroke med kraljevičem in

kraljično, smrti kralja in ukradenega graha v nadaljevanju nastopajo tudi zlobni

čarovnik, čudežni škrati in demoni. Med slednjimi pa se vname strašna bitka, ki poruši

gore. Zapisano besedilo je kar prepričljivo in doživeto. Učenec ima dober besedni

zaklad, prav tako upošteva pravopisna pravila. Zapis je čitljiv, povedi pa so med seboj

dokaj smiselno povezane. Dolžina nadaljevanja je ustrezna. Izdelek lahko v celoto

ocenimo kot dober, z vidika ustvarjalnosti pa je izdelek res zelo dober.


zanimivo nadaljevanje, saj ima učenčeva zgodba zaplet pred poroko. Kraljična je bila

ukradena, vendar jo je kraljevič našel na zrnu graha. Nato sta se poročila, spuščala

lampijone in vse je bilo v najlepšem redu. Nadaljevanje je prepričljivo in doživeto.

Besedišče je ustrezno, povedi pa med seboj niso smiselno povezane. Rokopis je čitljiv,

učenec pa delno upošteva pravopisna pravila (težave z veliko začetnico). Dolžina

besedila je primerna. Izdelek kot celoto lahko ocenimo kot dober, glede izvirnosti pa je

izdelek zelo dober.



82

Učenec 3 je nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je zelo

izvirno, domiselno nadaljevanje zgodbe. Učenec je zapisal, da so kraljične ukradle zrno

graha, nato pa to povedale kraljeviču. Le-ta je nanje poslal celo vojsko, one pa so

skočile v reko, ki jih je odnesla v morje. Zaključi pa tako, da jih v reki še dandanes

iščejo, nihče pa ne ve, kaj delajo na morju. Nadaljevanje je prepričljivo in doživeto, k

temu pa pripomore tudi zelo dober besedni zaklad učenca. Učenčev rokopis je čitljiv,

le-ta pa upošteva oz. delno upošteva (ima le nekaj napak – predvsem velike začetnice)

pravopisna pravila. Povedi so med seboj smiselno povezane, prav tako je besedilo

dovolj dolgo. Tako v celoti kot z vidika ustvarjalnosti lahko izdelek ocenimo kot zelo

dober in izviren.




83

Učenec 8 je nadaljevanje ustrezno navezal na pravljico in zapisal kar izvirno

nadaljevanje. Zanimivo je, da se je na začetku osredotočil na kralja in kraljico, ki sta

odšla v muzej, vendar grah še ni prišel. Ko sta prišla drugič, pa je bil grah že tam.

Sledila je poroka kraljeviča in kraljične ter zabava in rojstvo otrok. Nadaljevanje je

prepričljivo in delno doživeto. Besedni zaklad učenca je ustrezen, pisava čitljiva,

dolžina besedila ustrezna. Učenec upošteva pravopisna pravila, povedi pa so med

seboj ustrezno povezane. Izdelek lahko tako v celoti kot z vidika izvirnosti ocenimo kot

zelo dober.

Učenec 10 je svoje nadaljevanje ustrezno navezal na prebrano pravljico. Zapisal je

izvirno nadaljevanje, saj je pisal nekoliko v prihodnost – pisal je o kraljičini hčerki. Tako

kot njena mama ni mogla zaspati, saj je bilo v postelji zrno graha. Bila je prava kraljična

in iskala je pravega kraljeviča, ki ga je tudi našla in se z njim poročila. Nadaljevanje je

prepričljivo in srednje doživeto. Besedni zaklad učenca je zelo dober, besedilo pa

čitljivo zapisano. Učenec upošteva pravopisna pravila, povedi med seboj pa so delno

smiselno povezane. Besedilo je ustrezne dolžine. Izdelek lahko tako v celoti kot glede


Učenec 14 se je ustrezno navezal na prebrano pravljico in zapisal izvirno

nadaljevanje, saj je opisal dogajanje preko dialogov. Zapisal je, da si je kraljevič našel

drugo punco. Zato je kraljična odšla v gozd, kjer je srečala prijateljico in se z njo

pogovorila. Na koncu pa se je kraljevič odločil, da ne bo več pustil kraljične.

Nadaljevanje je kar prepričljivo in doživeto, besedni zaklad učenca pa je ustrezen.

Učenec upošteva pravopisna pravila, prav tako je zapis čitljiv. Povedi so med seboj

ustrezno povezane, besedilo pa je dovolj dolgo. Izdelek lahko tako v celoti kot glede


Učenec 15 je svoje nadaljevanje ustrezno navezal na pravljico. Napisal je izvirno

nadaljevanje, saj je opisal, kako se je po poroki kraljična preselila h kraljeviču. Neke

noči jo je pričel boleti trebuh, zato je zjutraj odšla k zdravniku in izvedela, da bosta

dobila trojčke. Besedilo je prepričljivo in doživeto, besedni zaklad učenca pa zelo

dober. Učenec upošteva pravopisna pravila in povedi smiselno povezuje med seboj.

Besedilo je zelo čitljivo ter ustrezne dolžine oz. vsebuje kar 16 povedi. Izdelek lahko

tako v celoti kot glede izvirnosti ocenimo kot zelo dober.



84




85

Analiza izdelkov

Učenci so od prve do zadnje blok ure slovenščine napredovali. Pri prvi uri so imeli

težave tako pri začetku pisanja kot pri razvijanju lastnih misli in idej. Pri naslednji– drugi

uri – so imeli občutno manj težav. Hitreje so se lotili pisanja in razvijali svoje misli, ideje.

Pri tretji uri je pisanje še bolje steklo, pri zadnji blok uri pa so tako rekoč pisali

nadaljevanja zgodbe brez težav. Opisne ocene smo ocenjevali po kriterijih, ki se

nanašajo na celoten izdelek, od njih pa ločili tiste kriterije, ki se osredotočajo na

ustvarjalnost oz. izvirnost izdelkov. S tega vidika lahko že pri sedmih učencih opazimo

napredek (tako celostno kot glede izvirnosti) od prve do druge pravljice. Naj poudarimo,

da smo prvo in drugo pravljico obravnavali brez slikovne podpore. Torej lahko tu

govorimo o napredku učencev, ki ni vezan na vizualizacijo oz. slikovno podprtost

besedila. Ostalih sedem učencev pa ima tako pri prvi kot drugi uri enake oz. podobne

rezultate, dveh pa pri obravnavi pravljice Lonček, kuhaj! ni bilo v šoli.

Naj se bolj osredotočimo na razliko v ocenah, če primerjamo med seboj prvo in

drugo s tretjo in četrto blok uro. Pri tretji blok uri so štirje učenci pridobili (celostno in

glede ustvarjalnosti) boljše ocene kot pri prvih dveh urah. Trije učenci pa so

napredovali glede izvirnosti izdelka. Ostalih devet učencev je imelo približno enake oz.

slabše rezultate kot pri prvih dveh urah. Pri četrti blok uri so (celostno in glede

ustvarjalnosti) napredovali trije učenci, trije učenci z vidika ustvarjalnosti ter en učenec

celostno. Ostalih devet učencev je imelo primerljive rezultate z ostalimi urami. Če

primerjamo rezultate učencev pri prvih dveh in zadnjih dveh urah vidimo, da je osem

učencev napredovalo tako celostno kot glede ustvarjalnosti, dva učenca pa glede

ustvarjalnosti. Torej je skupaj na področju ustvarjalnosti napredovalo kar deset (od

šestnajstih) učencev. Ostalih šest je pridobilo približno enake rezultate. Učenci

večinoma napredujejo v celoti, saj vemo, da na ustvarjalnost vpliva tako besedni zaklad

učencev, čitljivost pravopisa kot smiselnost in oblika povedi. Zaključimo lahko, da je pri

desetih učencih na ustvarjalnost oz. pisanje vplivala slikovna podpora ob pravljici.

Sklepamo lahko, da so slednji učenci bolj vizualni tip, saj so se pri pravljicah s slikovno

podporo v le-te lažje vživeli in posledično bolje zapisali nadaljevanja zgodbe. Ostalih

šest učencev pa je neglede na podprtost pravljice pridobilo tekom štirih obravnavanih

pravljic podobne rezultate, iz katerih razberemo, da jim slikovna podpora ni pripomogla

k boljši ustvarjalnosti. Nekateri od njih so imeli pri pravljici brez slikovne podpore celo

boljše rezultate, drugi spet mešane rezultate – neglede na podprtost pravljice. Za te

učence lahko trdimo, da niso vizualni tipi in se njihovo izražanje tako brez kot s

podporo ne spreminja.



86

S pridobljenimi rezultati smo že odgovorili na raziskovalno vprašanje. Naj

ugotovitve nekoliko povzamemo.

V3: V kolikšni meri je učenec uspešnejši pri pisanju nadaljevanja zgodbe, če ima

likovno podporo?

Desetim od šestnajstih učencev je slikovna podpora pripomogla k boljšim

izdelkom, pri ostalih pa le-ta ni imela vpliva. Deset učencev je nekoliko uspešnejših pri

pisanju nadaljevanja zgodbe ob slikovni podpori, saj zapišejo bolj izvirno, torej bolj

ustvarjalno nadaljevanje zgodbe. Prav tako pripomore slikovna podpora k boljši

prepričljivosti in doživetosti nadaljevanja. Pri prvem besedilu oz. besedilih brez slikovne

podpore so učenci zapisovali bolj skope zgodbe, le naštevali ali opisovali so dogajanje.

Pri besedilih s slikovno podporo pa so že bolje opisali nadaljevanja in vključevali tudi

dialoge med junaki. Vse to prispeva k boljši prepričljivosti zgodbe in doživetosti v

junake.Tudi besedila v celoti so boljša – vsebujejo manj pravopisnih napak, so

ustrezno dolga oz. daljša in sestavljena iz med seboj bolj smiselno povezanih povedi.



87

3.4.2.2 Kvalitativna analiza ur likovne umetnosti in opisne ocene izdelkov

Po obravnavi vsake pravljice smo izvedli blok uro likovne umetnosti, ki je bila

medpredmetno povezana z obravnavano pravljico. Tako smo izvedli 4 medpredmetne

povezave in posledično izvedli 4 likovne naloge. Pri izboru likovnih nalog smo

upoštevali učni načrt oz. likovne pojme, navedene v učnem načrtu, sposobnosti

učencev in priporočila razredne učiteljice. Poleg tega smo bili pozorni, da smo izvedli

smiselno medpredmetno povezavo s slovenščino, ki je pripomogla k boljšemu

razumevanju obravnavanih likovnih pojmov. Pazili smo na izbor likovnih pojmov,

materialov, likovnih nalog in motivov. Izbrali smo tako motive, ki so se navezovali na

izbrano pravljico kot motive, ki niso imeli povezave s pravljico.

Likovna naloga 1

Prvo likovno nalogo smo izvedli na področju grafike, in sicer z likovno tehniko

pečatenje. Likovna naloga je bila: odtiskovanje motiva po domišljiji s pečatenjem,

likovni motiv pa: čarobna bitja se sprehajajo po snegu. Izvedli smo integrirano stopnjo

medpredmetne povezave (Fogarty, 2009), in sicer povezovanje pojmov, ki temelji na

besedni in likovni interpretaciji, izhodišče za zasnovo likovnega problema pa je bil

likovni pojem. Medpredmetno povezavo smo izvedli zato, da bi učenci s pomočjo

prebrane pravljice lažje spoznali in razumeli likovni pojem odtis. V uvodni motivaciji

smo s pomočjo vislic prišli do besede grafika, ki smo jo skupaj razložili. Sledilo je

posredovanje novih likovnih pojmov, ki smo ga izvedli s pomočjo medpredmetne

povezave preko pojma. Pogovorili smo se o pravljici Pšenica – najlepši cvet in iz nje

izluščili besedo odtis, ki smo jo razložili in povezali z likovnim pojmom odtis. Pojem

smo razložili, ga prikazali z raznimi fotografijami in nato učencem obrazložili

odtiskovanje s pečatniki. Učenci so bili tekom razlage motivirani, aktivno so sodelovali

pri pogovoru ter prisluhnili razlagi. Sodelovali so tudi pri pogovoru ob prikazanih

fotografijah odtisov in prisluhnili razlagi ploskev v grafiki. Sledili so posredovanju

likovne tehnike in pozorno prisluhnili posredovanju likovnega motiva. Sledilo je likovno

ustvarjanje učencev, ki je potekalo brez večjih težav, saj so večinoma ustvarjali

samostojno. Seveda so imeli nekateri manjše težave pri oblikovanju pečatnika iz

krompirja in uporabi barv. Ker so bili učenci časovno omejeni, je pri nekaterih vplivalo

pomanjkanje časa na to, da so porabili veliko časa za izdelavo pečatnika. Nato pa jim

je zmanjkalo časa za izdelavo novih pečatnikov ali zaključek naloge tako, kot so si ga

zamislili. V zaključnem delu ure smo z učenci na kratko povzeli kriterije ocenjevanja in

skupaj ocenili nekaj izdelkov. Uporabili smo naslednja merila oz. kriterije ocenjevanja:



88

- obvladovanje postopka izvedbe likovne tehnike: izdelava, uporaba in

odtiskovanje pečatnikov,

- razumevanje likovnih pojmov in uporaba le-teh: razumevanje likovnega pojma

odtis,

- upoštevanje likovnega motiva: izvirna in doživeta upodobitev domišljijskega

motiva,

- odzivnost: trud učencev in dokončan izdelek,

- ustvarjalnost: izvirnost pri reševanju likovne naloge in pri upodobitvi likovnega

motiva.

Kvalitativna analiza likovnih izdelkov učencev

Nastala likovna dela učencev smo kvalitativno analizirali. Za vsako likovno nalogo

smo izmed vseh nastalih likovnih del analizirali osem izdelkov. Izdelke smo izbrali

naključno, vendar vedno od istih učencev. Ker so izdelki anonimni, smo le-te označili s

številkami. Likovne izdelke smo ocenjevali glede na zastavljene kriterije za

ocenjevanje, ki so: razumevanje in uporaba likovnih pojmov, obvladovanje postopka

izvedbe likovne tehnike, upoštevanje likovnega motiva, odzivnost učenca (trud in

končan izdelek) in ustvarjalnost, ki vsebuje kriterij fleksibilnosti, fluentnosti,

originalnosti, redefinicije, elaboracije in občutljivosti (Glej prilogo 12na str. 186). Čeprav

smo izdelke številčno ocenili, samo jih kot pri slovenščini uvrstili le v tri razrede. To so

manj uspešni izdelki, uspešni ali dobri izdelki in zelo uspešni oz. zelo dobri izdelki.

Manj uspešni izdelki

Učenec 14 razume pojem odtis. Delno obvladuje likovno tehniko pečatenje. Izdelal

je dva ustrezna pečatnika, vendar je nanju nanesel preredko barvo in tako dobil slabše

vidne odtise. Upošteval je likovni motiv, vendar bi lahko ploskev bolj napolnil. Oddal je

skoraj dokončan izdelek. Učenecje uporabil preproste pečatnike, torej ni inovativnosti

pri upodobitvi likovnega motiva. Izrezljal je le dva pečatnika, uporabil tri barve, poleg

tega kompozicija ni izvirna. Izdelek lahko ocenimo kot manj uspešen.



89

Slika 27: Izdelek učenca 14.

Dobri izdelki

Učenec 7 razume in uporablja likovni pojem odtis. Obvladuje likovno tehniko, saj je

brez težav izrezljal pečatnik iz krompirja, nanj nanesel dovolj gosto barvo in ga

ustrezno odtisnil. Učenec je upošteval likovni motiv in odtise ustrezno razporedil po

likovni ploskvi. Oddal je dokončan izdelek. Učenčev izdelek je srednje ustvarjalen, sajje

izdelal pečatnike zanimivih oblik in uporabil tri barve. Učenec je uskladil likovni motiv z

likovno tehniko in likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.




90

Učenec 8 razume in uporablja likovni pojem odtis. Učenec delno obvlada likovno

tehniko pečatenja, saj so nekateri pečatniki zelo dobro, drugi pa slabo odtisnjeni.

Izdelal je dva pečatnika, s katerima je naredil odtise tako z dovolj gosto kot preredko

barvo. Učenec je oddal dokončan izdelek. Upošteval je likovni motiv, vendar je odtise

tako nanesel, da se prekrivajo. Zaradi tega pa lahko izdelek ocenimo kot izviren ali

kreativen, saj je s prekrivajočimi se odtisi naredil poseben vtis. Kombiniral je svoje

ideje, na nekoliko neobičajen način upodobil likovni motiv, poleg tega pa motiv povezal

z likovno tehniko in likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.


Učenec 13 razume pojem odtis. Učenec delno obvladuje likovno tehniko

pečatenje. Iz krompirja je izrezljal tri različne pečatnike, nanje pa je nanesel nekoliko

preredko barvo. Posledično so nekatere barvne ploskve ustrezne, druge pa manj

ustrezne oz. slabše vidne. Učenec je upošteval likovni motiv in oddal dokončan izdelek.

Izdelek je srednje izviren, saj le-ta ne izstopa od ostalih izdelkov. Likovni pojem je

uporabil na različne načine, saj je uporabil za isti pečatnik več barv in zanimivo

razporedil odtise po ploskvi. Prav tako je usklajeno povezal likovni motiv s tehniko in

likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.



91


Učenec 15 razume in uporablja likovni pojem odtis. Obvlada likovno tehniko

pečatenja, saj je izdelal tri različne pečate in nanje nanesel dovolj gosto barvo. Ker jih

je večkrat odtisnil, je dobil dobre ter slabše vidne odtise. Učenec je upošteval likovni

motiv in oddal dokončan izdelek. Odtisi so zanimivih oblik, različnih barv ter na zanimiv

način razporejeni po podlagi. Učenec je izrazil svojo idejo, usklajeno povezal likovni

motiv s tehniko in likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo tako z vidika ustvarjalnosti

kot v celoti kot dober.




92

Učenec 16 razume in uporablja likovni pojem odtis. Učenec delno obvladuje

likovno tehniko, saj sta pečatnika iz krompirja ustrezna. Barvni odtisi pa so narejeni z

ustrezno in nekoliko preredko barvo. Učenec je upošteval likovni motiv in oddal

dokončan izdelek. Izdelek je srednje izviren, saj je učenec pridobil zanimive odtise v

več barvah ter jih na zanimiv način razporedil po podlagi. Celotno površino pa bi lahko

bolj zapolnil z odtisi. Usklajeno pa je povezal likovni motiv z likovno tehniko in pojmom.

Izdelek lahko ocenimo kot dober.


Zelo dobri izdelki

Učenec 3 razume in uporablja likovni pojem odtis. Obvladuje likovno tehniko

pečatenja. Iz krompirja je natančno izdelal tri pečatnike, ki so zelo dobro odtisnjeni, saj

je uporabil dovolj gosto barvo. Tako je z odtisi dobil zelo dobre barvne ploskve. Učenec

je upošteval likovni motiv in odtise nanizal po celotni ploskvi. Oddal je dokončan

izdelek. Izdelek je izviren, saj je učenec uporabil tri pečatnike zanimivih oblik in več

različnih barv. Poleg tega je zanimivo razporedil odtise po ploskvi. Učenec je uskladil

likovni motiv z likovno tehniko in likovnim pojmom. Poleg tega opazimo likovni izraz

učenca. Izdelek lahko ocenimo kot zelo dober.



93


Učenec 10 razume in uporablja likovni pojem odtis. Prav tako obvlada likovno

tehniko pečatenja. Izrezal je le dva pečata, nanju nanesel nekoliko preredko barvo in

pridobil dobro vidne ter slabše vidne odtise. Upošteval je likovni motiv in oddal

dokončan izdelek. Izdelek je izviren, saj je kompozicija odtisov zelo zanimiva. Poleg

tega je uporabil več različnih barv. Učenec je med seboj uskladil likovni motiv, tehniko

ter pojem. Izdelek lahko ocenimo kot zelo dober.




94

Likovna naloga 2

Drugo likovno nalogo smo izvedli na področju slikanja, kjer smo uporabili likovno

tehniko lepljenke, natančneje rezanke. Likovna naloga je bila naslednja – ustvarjanje

motiva po domišljiji s pomočjo barvnih ploskev različnih oblik, likovni motiv pa čudežni

lonček. Izvedli smo medpredmetno povezavo na integrirani stopnji (Fogarty, 2009), le-

ta pa zajema povezovanje pojmov, ki temelji na besedni in likovni interpretaciji.

Izhodišče za zasnovo likovnega problema je bil likovni motiv, saj smo zanj uporabili

lonček – torej element iz pravljice Lonček, kuhaj!. V uvodni motivaciji smo s pomočjo

igre toplo – hladno po učilnici poiskali listke in prišli do besede oz. pojma oblike. Nato

smo si s pomočjo PPT-predstavitve ogledali sličice loncev različnih barv in oblik. Tako

smo vključili element iz pravljice v obravnavo likovnega pojma – barvna ploskev.

Pojem smo razložili, primerjali med seboj različne barvne ploskve in opisovali njihove

oblike. Učenci so pri uvodni motivaciji z zanimanjem sodelovali, saj s pomočjo

didaktičnih iger pridobimo njihovo pozornost. Prav tako so bili aktivni pri razlagi in

pogovoru o likovnem pojmu. Pozorno so prisluhnili tudi razlagi likovne tehnike in si

ogledali postopek izdelave trganke (preko PPT-predstavitve). Učence smo motivirali za

ustvarjanje, nato pa je sledilo likovno izražanje učencev, pri katerem niso imeli večjih

težav. Nekateri so imeli manjše težave pri lepljenju lončka, saj so si želeli delo

poenostaviti do te mere, da bi celoten lonec zalepili iz enega kosa kolaž papirja. Nato

smo se ponovno pogovorili o tem, da mora biti lepljenka sestavljena iz več kosov.

Nekateri so se po pogovoru lotili izdelave lončkov iz manjših, torej bolj primernih

koščkov. Le nekaj učencev je imelo manjše težave z lepljenjem. Vsi učenci so brez

težav končali izdelek pred zaključkom ure, v katerem smo skupaj z učenci povzeli

kriterije ocenjevanja in ocenili nekaj izdelkov. Pri vrednotenju smo se osredotočili na

naslednje kriterije ocenjevanja:

- obvladovanje postopka izvedbe likovne tehnike: izdelava lepljenke – izdelava

ozadja iz večjih kosov časopisnega papirja in izdelava motiva iz manjših kosov

kolaž papirja,


barvna ploskev,


motiva,



motiva.



95



Učenec 13 razume in uporablja pojem barvna ploskev. Obvladuje likovno tehniko,

saj je izdelal ozadje iz dovolj velikih in motiv iz dovolj majhnih koščkov. Poleg tega je

natančno lepil koščke. Učenec je upošteval likovni motiv in oddal dokončan izdelek.

Izdelek ni izviren, saj je motiv postavljen točno na sredino ploskve, izbrane so blede

barve, ki izdelka ne »popestrijo, poživijo«. Likovna tehnika je sicer povezana z likovnim

motivom in nalogo, vendar lahko izdelek ocenimo kot manj uspešen.




96

Dobri izdelki

Učenec 7 razume in uporablja pojem barvna ploskev. Obvladuje likovno tehniko,

saj je za ozadje uporabil dovolj velike koščke časopisnega papirja. Za motiv pa so

skoraj vsi koščki kolaž papirja dovolj majhni. Učenec je bil pri lepljenju natančen. Oddal

je dokončan izdelek. Izdelek je srednje ustvarjalen. Izdelal bi lahko večji lonček in tako

bolj zapolnil površino. Učenec je izrazil svoje ideje in na zanimiv način uporabil likovni

motiv, ki je povezan z likovno tehniko in pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.


Učenec 10 razume in uporablja likovni pojem, prav tako obvladuje likovno tehniko.

Za izdelavo ozadja je uporabil ustrezno velike koščke, prav tako za izdelavo motiva. Pri

lepljenju je bil srednje natančen, saj so med nekaterimi koščki kolaž papirja manjši

prazni prostori. Učenec je upošteval likovni motiv in oddal dokončan izdelek. Učenec je

na izviren način rešil likovni problem, saj je izdelal zanimive lonce, za upodobitev

likovnega motiva pa izbral zanimivo kompozicijo – navpično. Izrazil je svoje ideje in

motiv usklajeno povezal z likovno tehniko in likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo

kot dober.



97


Učenec 14 razume in uporablja likovni pojem. Obvladuje likovno tehniko, saj je za

ozadje uporabil dovolj velike kose časopisnega papirja, za motiv pa dovolj majhne

koščke kolaž papirja. Učenec je oddal dokončan izdelek ter upošteval likovni motiv.

Učenec je bil pri izdelavi lepljenke zelo natančen. Izdelek je srednje izviren, saj je

izdelal lonce običajnih oblik, vendar je uporabil zelo pestre barve. Tudi kompozicija bi

lahko bila izvirnejša. Učenec je likovni motiv povezal z likovno tehniko in pojmom.

Izdelek lahko ocenimo kot dober.




98

Učenec 15 razume in uporablja likovni pojem barvna ploskev. Delno obvladuje

likovno tehniko, saj je za ozadje uporabil dovolj velike kose, za motiv pa nekaj

prevelikih ter primerno velike kose kolaž papirja. Učenec je oddal dokončan izdelek in

upošteval likovni motiv. Izdelek je ustvarjalen, saj je izdelal več loncev različnih oblik,

poleg tega je uporabil več barv. Kompozicija je zanimiva, saj je izrazil svoje ideje in

lonce zanimivo razporedil po podlagi. Usklajeno je povezal likovni motiv s tehniko in

pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.


Učenec 16 razume in uporablja likovni pojem barvna ploskev. Obvladuje likovno

tehniko, saj je tako ozadje kot motiv izdelal iz primerno velikih kosov časopisnega

papirja. Pri lepljenju je bil natančen, prav tako je oddal dokončan izdelek. Upošteval je

likovni motiv, poleg tega je le-ta izviren. Učenec je izrazil svoje ideje in na različne

načine kombiniral likovni pojem barva ploskev. Idejo je izrazil na originalen način, saj je

upodobil več lončkov različnih oblik in jih na zanimiv način razporedil po površini.

Usklajeno je povezal likovni motiv z likovno tehniko in pojmom. Izdelek lahko ocenimo

kot dober.



99


Zelo dobri izdelki

Učenec 3 razume in uporablja likovni pojem ter obvladuje likovno tehniko. Za

izdelavo ozadja je uporabil dovolj velike kose časopisnega papirja. Za izdelavo motiva

pa je uporabil nekaj primernih in nekaj prevelikih kosov kolaž papirja. Izdelek je zelo

natančno narejen, lepljen. Učenec je oddal dokončan izdelek in upošteval likovni motiv.

Izrazil je svojo idejo in na inovativen način upodobil likovni motiv, saj je uporabil

različne oblike in barve. Usklajeno je povezal motiv z likovno tehniko in likovnim

pojmom, prav tako je v ospredju učenčev likovni izraz. Izdelek lahko ocenimo kot zelo

dober.




100

Učenec 8 razume in uporablja likovni pojem barvna ploskev. Obvlada tudi likovno

tehniko, saj je za izdelavo ozadja uporabil večje kose časopisnega papirja. Za izdelavo

motivov pa manjše koščke in le nekaj prevelikih. Učenec je bil pri lepljenju natančen,

prav tako je oddal dokončan izdelek. Upošteval je likovni motiv. Učenec je kombiniral

svoje ideje in na inovativen način upodobil likovni motiv, saj je naredil več lončkov

različnih oblik in jih na zanimiv način razporedil po ploskvi. Usklajeno je povezal motiv z

likovno tehniko in pojmom. V ospredju je tudi likovni izraz učenca. Izdelek lahko

ocenimo kot zelo dober.


Likovna naloga 3

Tretjo likovno nalogo smo izvedli na področju slikanja, za katero smo uporabili

likovni tehniki tempera barve in voščenka. Likovna naloga je bila – ustvarjanje motiva

po domišljiji s primarnimi in sekundarnimi barvami. Likovni motiv pa – čarobne barve.

Izvedli smo medpredmetno povezavo na integrirani stopnji (Fogarty, 2009), in sicer

povezovanje pojmov, ki temelji na besedni in likovni interpretaciji. Izhodišče za zasnovo

likovnega problema je bil likovni pojem, torej smo povezovali preko pojma primarne in

sekundarne barve. V uvodni motivaciji smo se pogovorili o pravljici Lonček, kuhaj! in

ugotavljali, kaj je v njej čudežnega. Nato smo ugotavljali, kaj je lahko čudežnega pri

likovni umetnosti in ugotovili, da je to mešanje barv. Saj lahko iz dveh barv dobimo

tretjo – novo barvo. Pri posredovanju novih likovnih pojmov smo se z učenci pogovorili

o mešanju barv. Aktivno so sodelovali pri pogovoru in pokazali, da znajo mešati barve

oz. vedo, katera barva nastane pri mešanju dveh barv. Nato smo posredovali likovno

nalogo in podali navodila za uporabo likovnih pojmov, sledilo pa je posredovanje



101

likovne tehnike – demonstrirali smo mešanje barv. Pustili smo zelo svoboden likovni

motiv z namenom, da bi učenci upodabljali, kar želijo in bili zato bolj ustvarjalni. Sledilo

je likovno izražanje učencev, pri katerem nekateri niso imeli težav, spet drugi pa so jih

imeli. Kar nekaj učencev je z voščenko narisalo linije, vendar so le-te kasneje z barvo

prekrili. Spet drugi so imeli težave pri mešanju barv, saj so ob neuspelih poskusih

izgubili motivacijo in se nato niso tako potrudili. Nekaj učencev pa je zaradi slabega

menjavanja vode za barvanje mešalo barve z umazanim čopičem, in tako dobilo

nečiste barve. Enemu od učencev ni uspelo dokončati izdelka. Kar nekaj učencev pa je

imelo težave s časom. Zato so svoj izdelek nekoliko površno končali, saj so hiteli z

barvanjem. Kljub navodilom so narisali majhne oz. premajhne ploskve, prav tako jim je

težave povzročalo natančno barvanje. Nekatere učence pa je mešanje barv tako

prevzelo, da so poleg primarnih in sekundarnih zamešali tudi terciarne barve in jih

uporabili v svojem izdelku. Ob zaključku ure smo z učenci povzeli kriterije ocenjevanje

in ocenili nekaj izdelkov. Pri vrednotenju smo se osredotočili na naslednje kriterije

ocenjevanja:

- obvladovanje postopka izvedbe likovne tehnike: risanje z voščenko in barvanje

barvnih ploskev s primerno gosto tempera barvo,


barvna ploskev,


motiva,



motiva.



Učenec 14 razume in delno uporablja likovni pojem primarne in sekundarne barve.

Delno obvladuje likovno tehniko, saj je nekatere linije, narisane z voščenko, prekril s

tempera barvo. Uporabil je večinoma preredko barvo. Za mešanje je uporabil ustrezne

in neustrezne barve (roza barva) in zamešal vse tri sekundarne barve.Primarnih barv ni

uporabil. Učenčev motiv ni primeren, saj je naslikal simbolni motiv. Učenec je izrazil

svoje ideje, upodobil neustrezen likovni motiv,zaradi česar izdelek uvrščamo med manj

uspešne.



102


Dobri izdelki

Učenec 7 razume in uporablja likovni pojem primarne in sekundarne barve.

Učenec delno obvladuje likovno tehniko, saj je nekatere linije, narisane z voščenko,

prekril s tempera barvo. Uporabil je preredko barvo. Za mešanje je uporabil ustrezne

barve, prav tako jih je med seboj ustrezno mešal in pridobil vse tri sekundarne barve.

Učenec pa je bil pri delu površen, saj ni pobarval vseh prostorov, poleg tega je sliko

zapackal. Upošteval je likovni motiv in oddal dokončan izdelek, čeprav ni pobarval vseh

ploskev. Učenec je izrazil svoje ideje, upodobil zanimiv likovni motiv in ga povezal z

likovno tehniko in likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.




103

Učenec 8 razume in uporablja likovni pojem primarne in sekundarne barve. Delno

obvladuje likovno tehniko. Linije voščenk so vidne, le nekaj je prekritih linij. Večinoma

je uporabil dovolj gosto barvo. Učenec je uporabljal primerne barve in zamešal vse tri

sekundarne barve, le namesto vijolične je dobil rjavo barvo. Zaradi pomanjkanja časa

je na sliki tudi nekaj nepobarvane podlage. Učenec je izrazil svoje ideje in usklajeno

povezal motiv z likovno tehniko in pojmom. Motiv je zelo izviren, saj je učenec uporabil

zanimive oblike, ki so zaradi različnih barv prišle do izraza. Izdelek lahko ocenimo kot

dober.



obvladuje likovno tehniko, saj je s tempera barvo prekril linije, narisane z voščenko.

Uporabil je primerno gosto barvo. Uporabil je ustrezne barve in eno neustrezno barvo –

roza barvo. Učenec je zamešal sekundarne barve: tako oranžno kot zeleno in vijolično.

Oddal je dokončan izdelek. Izrazil je svoje ideje in na zanimiv način upodobil likovni

motiv. Izdelek lahko ocenimo kot ustrezen oz. dober.



104


Učenec 15 razume in uporablja likovni pojem. Delno pa obvladuje likovno tehniko.

Linije z voščenko so vidne, vendar je okrog njih veliko nepobarvanega prostora, saj

barvanje učenca ni bilo natančno. Uporabil je nekje preredko, drugje pa pregosto

barvo. Uporabil je ustrezne barve, zamešal pa je le dve sekundarni barvi: zeleno in

vijolično. Oddal je dokončan izdelek, vendar nekoliko površno pobarvan. Izrazil je svoje

ideje in na inovativen ter prepričljiv način upodobil likovni motiv. Usklajeno je povezal

motiv z likovno tehniko in pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.




105


obvladuje likovno tehniko, saj je s tempera barvo prekril linije voščenke. Uporabil je

dovolj gosto in nekoliko preredko barvo. Uporabil je ustrezne barve in zamešal vse tri

sekundarne barve, uporabil pa je tudi oker barvo. Oddal je dokončan izdelek in izdelal

izviren motiv. Izrazil je svoje ideje in na usklajen način povezal motiv z likovno tehniko

in z likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.


Zelo dobri izdelki

Učenec 3 razume in uporablja likovni pojem primarne in sekundarne barve. Prav

tako obvladuje likovno tehniko. Linje voščenk niso vidne, saj je s tempera barvo

pobarval barvno ploskev točno do linije. Uporabil je ravno prav gosto barvo in uporabil

ustrezne barve. Zamešal je vse tri sekundarne barve in uporabil tudi primarne barve.

Upošteval je likovni motiv in oddal dokončan izdelek. Učenec je na zanimiv način

uporabil likovne pojme, izrazil svoje ideje in usklajeno povezal likovni motiv s tehniko in

pojmom. Uporabil je zanimive oblike in pestre barve. Izdelek je občutljiv, saj

prepoznamo učenčev likovni izraz. Izdelek lahko ocenimo kot zelo dober oz. najboljši

od vseh izdelkov.



106


Učenec 10 razume in uporablja likovni pojem primarne in sekundarne barve. Prav

tako obvladuje likovno tehniko. Linije voščenk so slabše vidne, vendar je učenčevo

barvanje dokaj natančno, za skoraj vse barvne ploskve pa je uporabil dovolj gosto

barvo. Uporabljal je ustrezne barve in zamešal vse tri sekundarne barve. Zamešal pa je

tudi terciarne barve. Upošteval je likovni motiv in oddal dokončan izdelek. Učenec je

izrazil svoje ideje in likovni motiv usklajeno povezal z likovno tehniko in pojmom.

Učenčev izdelek je zelo pisan, poleg tega je na izviren način razvrstil oblike, ki so

večinoma pravokotne. Izdelek lahko ocenimo kot zelo dober.




107

Likovna naloga 4

Četrto oz. zadnjo likovno nalogo so izvedli na področju grafike, in sicer z likovno

tehniko monotipija. Likovna naloga je bila– odtiskovanje motiva po domišljiji z

monotipijo. Likovni motiv pa– zrno graha pod žimnicami in pernicami. Izvedli smo

povezavo na integrirani stopnji (Fogarty, 2009), in sicer povezovanje pojmov, ki temelji

na besedni in likovni interpretaciji. Izhodišče za zasnovo likovnega problema sta bila

tako likovni pojem kot likovna tehnika.Učencem smo tako lažje razložili likovni pojem in

ga na konkreten način predstavili. Učenci so aktivno sodelovali pri uvodni motivaciji, ki

smo jo izpeljali tako, da smo iskali asociacije na besedo kraljična. Iskali pa smo besedo

ogledalo ali zrcalo, o katerem smo se nato pogovarjali. Tako smo s pomočjo pravljice in

fotografij na PPT-predstavitvi razložili, kaj je simetrija in nato likovni pojem monotipija.

Sledilo je posredovanje likovne naloge ter posredovanje likovne tehnike. S pomočjo

PPT-predstavitve smo predstavili likovno tehniko, ki so ji učenci pozorno prisluhnili.

Nato smo učencem preko igre predstavili še likovni motiv, ki ga bodo upodabljali. S

pomočjo sličic so učenci obnovili pravljico Kraljična na zrnu graha. Nato smo izpostavili

sličico, kjer je zrno graha pod žimnicami in pernicami. Tako smo podali likovni motiv, ki

je bil zrno graha pod žimnicami in pernicami. Učenci so pričeli z likovnim izražanjem.

Pri slikanju likovnega motiva niso imeli večjih težav, saj je vsak upodobil, kar si je

zamislil. Nekateri pa so uporabili preredko, drugi spet pregosto barvo. Učenci, ki so

dokaj hitro upodobili motiv in uporabili ravno prav gosto barvo, so pridobili dobre odtise.

Tisti pa, ki so za upodabljanje motiva porabili veliko časa in so povrh uporabili pregosto

barvo, so imeli pri odtiskovanju nekaj težav. Kljub temu da smo le-tem pomagali pri

odtiskovanju tako, da smo sliko namočili z vlažno gobo, se le-ta ni dovolj odtisnila. Ob

zaključku ure smo nekaj izdelkov razstavili pred tablo in jih s pomočjo kriterijev

ovrednotili. Uporabili smo naslednja merila oz. kriterije ocenjevanja:

- obvladovanje postopka izvedbe likovne tehnike: odtiskovanje s pomočjo

monotipije, ustrezna uporaba barv in odtiskovanje,


monotipija,


motiva,



motiva.



108



Učenec 7razume in delno obvladuje likovni pojem monotipija. Delno obvladuje

likovno tehniko, saj uporabi pregosto barvo in posledično dobi slabše viden odtis.

Učenec je upošteval likovni motiv in oddal dokončan izdelek. Motiv bi bil glede na

podlago lahko večji, prav tako ni izviren, saj vsebuje le nekaj barv, a ne vsebuje

nobene podrobnosti. Učenec je manj usklajeno povezal likovni motiv s tehniko in

likovnim pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot manj uspešen.


Dobri izdelki

Učenec 3 razume in obvladuje likovni pojem monotipija. Delno obvladuje likovno

tehniko, saj je za slikanje uporabil pregosto barvo, posledično pa pridobil srednje dober

odtis. Upošteval je likovni motiv in oddal dokončan izdelek. Izdelek je srednje

ustvarjalen, saj je dokaj dobro izrazil svojo idejo in uporabil »pestre« barve. Učenec je

dobil zelo zanimiv odtis. Usklajeno je povezal likovni motiv s tehniko in pojmom. Izdelek

lahko ocenimo kot dober.



109


Učenec 8 razume in obvladuje likovni pojem monotipija. Učenec obvladuje likovno

tehniko. Uporabil je primerno gosto barvo in tako dobil zelo dober odtis. Upošteval je

likovni motiv in oddal dokončan izdelek. Učenčev izdelek je srednje izviren, saj je dokaj

zanimivo izrazil svojo idejo in z več barvami upodobil likovni motiv. Na usklajen način je

povezal likovni motiv s tehniko in pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.




110

Učenec 10 razume in obvladuje likovni pojem monotipija. Obvladuje tudi likovno

tehniko, saj je uporabil ravno prav gosto barvo in dobil zelo dober odtis. Oddal je

dokončan izdelek. Upošteval je likovni motiv in izrazil svojo idejo. Izdelek je izviren, saj

je uporabil več barv in naslikal zanimiv motiv, ki se razlikuje od vseh ostalih. Zanimiva

je tudi kompozicija slike oz. monotipije. Izdelek lahko ocenimo kot dober.


Učenec 13 razume in obvladuje likovni pojem monotipija. Obvladuje tudi likovno

tehniko, saj je za odtiskovanje uporabil primerno gosto barvo in dobil zelo dober odtis.

Upošteval je likovni motiv ter oddal dokončan izdelek. Preveč podlage pa je učenec

pustil nepobarvane. Izrazil je svoje ideje ter usklajeno povezal motiv z likovno tehniko

in pojmom. Izdelek je srednje izviren, saj je na zanimiv način uporabil barve, ne izstopa

pa od ostalih izdelkov. Izdelek lahko ocenimo kot dober.



111


Učenec 14 razume in uporablja likovni pojem monotipija. Delno obvladuje likovno

tehniko, saj je za barvanje porabil pregosto barvo. Posledično je pridobil slabo viden

odtis. Upošteval je likovni motiv ter ga naslikal čez celotno podlago. Oddal je

dokončan izdelek. Učenec je uporabil več barv in izrazil svoje ideje. Izdelek lahko

ocenimo kot dober.


Učenec 15 razume in obvladuje likovni pojem monotipija. Delno obvladuje likovno

tehniko, saj je za barvanje uporabil pregosto barvo, posledično je dobil slabše viden



112

odtis. Učenec je upošteval likovni motiv, ki ga je narisal čez cel format. Oddal je

dokončan izdelek. Učenčev izdelek je srednje ustvarjalen, saj je uporabil pestre barve

in na izviren način prikazal motiv. Usklajeno je povezal motiv z likovno tehniko in

pojmom. Izdelek lahko ocenimo kot dober.


Zelo dobri izdelki

Učenec 16 razume in obvladuje likovni pojem monotipija. Obvladuje likovno

tehniko, saj je uporabil ravno prav oz. nekoliko pregosto barvo in naredil dobro viden

odtis. Upošteval je likovni motiv in oddal dokončan izdelek. Učenec je izrazil svojo idejo

in na inovativen način upodobil prepričljiv likovni motiv, ki se razlikuje od vseh ostalih

izdelkov. Povezal je likovno tehniko z motivom in likovnim pojmom. Izdelek lahko

ocenimo kot zelo dober.



113


Analiza izdelkov

Učenci so dosegli različne rezultate. V ospredje pa naj postavimo dejstvo, da so,

neglede na likovno nalogo, motiv ali slikovno podprtost, dosegli vedno podobne

rezultate. Štirje učenci so npr. dobili tri likovne naloge ocenjene kot dobre ter le eno kot

zelo dobro ali zelo slabo. Le pri enem učencu so prevladovali zelo dobro ocenjeni

izdelki. Prav tako je le en učenec dosegel dobro oceno za vse štiri izdelke. En učenec

je dobil dva dobro ocenjena in dva zelo dobro ocenjena izdelka, drug pa dva manj

uspešna in dva dobro ocenjena izdelka. Pri prvi likovni nalogi s področja grafike je bil 1

učenec manj uspešen, 5 učencev je pridobilo dobro oceno, 2 pa zelo dobro oceno.

Prav tako pri drugi likovni nalogi s področja slikanja in tretji likovni nalogi s

področjaslikanja. Pri četrti likovni nalogi pa je bil 1 učenec manj uspešen, 6 učencev je

dobilo dobro oceno, 1 pa zelo dobro. Tekom vseh štirih likovnih nalog se je torej kazalo

konstantno uspešno ustvarjanje. Le trije učenci (od osmih) pa so bili pri likovni

umetnosti nekoliko uspešnejši kot pri slovenščini. Le pri dveh učencih se je pokazal

napredek pri likovnih nalogah, ki so bile vezane na likovno podprto pravljico.

Pri likovnem ustvarjanju je v ospredju učenčev likovni izraz, razumevanje likovnih

pojmov, upoštevanje tehnike in likovni motiv. Pri večini učencev ni bilo razlike med

izdelki, ki so jih ustvarili v navezavi z likovno nepodprto in podprto pravljico. Majhna

razlika pa se je kazala le v treh primerih. Gre za tri učence, ki sopri likovni umetnosti

dosegli malo boljše rezultate. Prvi, na besednem področju šibkejši učenec, je pri

slovenščini pridobil tri manj uspešne ocene in eno dobro, pri likovni umetnosti pa tri

dobre ocene in eno manj uspešno. Drugi, na besednem področju šibkejši učenec, je pri



114

slovenščini dosegel štiri manj uspešne ocene, pri likovni umetnosti pa tri dobre in le

eno manj uspešno oceno. Tretji učenec pa je pri slovenščini dosegel štiri dobre ocene,

pri likovni umetnosti pa tri dobre in eno zelo uspešno oceno. Dva od omenjenih treh

učencev sta boljše rezultate dosegla pri likovnih nalogah, ki so se povezovale z likovno

podprtimi pravljicami.Iz tega lahko izluščimo, da sta učenca vizualni tip in lažje

ustvarjata v povezavi s slikovno podprtimi zgodbami. Razen teh treh učencev pa so

učenci dosegli približno enake oz. slabše rezultate pri likovni umetnosti.

V splošnem razberemo, da ima pri likovnem ustvarjanju velik pomen predstavitev

likovnega pojma, ki naj bi ga vsi učenci ob koncu obravnave razumeli. Posebej

pomembni sta tudi motivacija za likovno ustvarjanje in izbira likovnega motiva. Menimo,

da smo izbrali primerne likovne motive, saj so bili le-ti dovolj obširni, da so se učenci

čim bolje izrazili. Kot smo zgoraj omenili, gre pri učencih poudariti likovni izraz

posameznika, ki je tekom vseh štirih likovnih nalog podoben. Učenci, ki imajo več

smisla za ustvarjanje in ustvarjalno razvijanje likovnega motiva, so bili pri vseh štirih

izdelkih podobno uspešni. Prav tako so bili podobno uspešni učenci, ki nimajo tako

izrazitega smisla za ustvarjanje. Naj pa izpostavimo dejstvo, da na likovno ustvarjanje

pomembno vpliva likovna tehnika. Nekaterim je bližje slikanje, drugim pa grafika. To

smo ugotovili že pri odzivih učencev, ki so sledili napovedi likovne naloge. S pomočjo

ocen nastalih likovnih del pa ugotovimo, da je uspešnost učencev tako pri slikanju kot

grafiki na približno enakem nivoju.

S pridobljenimi rezultati pa lahko odgovorimo na prvo raziskovalno vprašanje, ki se

glasi:

V1: S katerimi izraznimi sredstvi, bralnimi ali likovnimi, se učenci po prebranem

besedilu lažje izrazijo?

Kljub pridobljenim rezultatom je na vprašanje zelo težko odgovoriti. Kar štirje

učenci so pridobili tako pri slovenščini kot likovni umetnosti skoraj enake, torej zelo

primerljive rezultate. Vendar lahko pri vseh štirih določimo boljše področje, saj se je

med slovenščino in likovno razlikoval vsaj en rezultat. Ostali štirje učenci pa so dobili

na enem od področij boljše in na enem slabše rezultate.

Pet učencev je dobilo boljše rezultate na področju slovenščine, torej so se bolje

izrazili in bili bolj ustvarjalni pri pisanju zgodbe. Gre pa za učence, ki so pri slovenščini

dobili zelo dobro ocenjene izdelke z le nekaj dobro ocenjenimi izdelki. Trije učenci pa

so prišli do boljših rezultatov pri likovni umetnosti. Tu gre za dva učenca, ki sta imela

pri slovenščini večje težave in katerih nadaljevanja zgodb so bila ocenjena kot manj

ustrezna. Tretji učenec pa je pri slovenščini dosegel dobre rezultate.



115

Iz navedenega lahko povzamemo, da se učenci, močnejši na besednem področju,

lažje izrazijo s pomočjo besede. Kljub temu da so ti učenci tudi na likovnem področju

uspešni oz. zelo uspešni, imajo na področju slovenščine boljše rezultate. Učenci, ki pa

so na besednem področju šibkejši, se lažje izrazijo s pomočjo likovnih elementov oz.

preko ustvarjanja na likovnem področju. Pri enem besedno šibkejšem učencu in enem

povprečnem učencu na besednem področjuugotovimo, da sta se bolje likovno izrazila

pri likovnih nalogah, ki so bile povezane s pravljico, ki je imela slikovno podporo. Pri

vseh ostalih učencih te razlike ni.

Odgovorimo pa lahko tudi na drugo raziskovalno vprašanje, ki je:

V2: Na kakšen način uporaba likovne podpore vpliva na razumevanje in poglabljanje v

vse plasti umetnostnega besedila pri urah slovenščine ter na ustvarjalno in doživeto

upodobitev motiva po domišljiji pri likovni umetnosti?

Pri obravnavi umetnostnega besedila pri urah slovenščine ima likovna oz. slikovna

podpora kar velik vpliv in pomen. Že med obravnavo pravljice s slikovno podporo so

učenci bolje motivirani kot sicer in si opazno več zapomnijo o sami zgodbi. Posledično

nimajo v nadaljevanju ure težav pri odgovarjanju na vprašanja glede zgodbe, prav tako

je njihovo poustvarjanje boljše. S pridobljenimi rezultati smo ugotovili, da je dobra

polovica učencev uspešnejša pri pisanju zgodbe, ko gre za obravnavo pravljice s

slikovno podporo. Njihova nadaljevanja so bolj doživeta, daljša ter vsebujejo razne

dialoge in opisovanja. Tudi glede pravopisnih napak in smiselne povezave povedi med

seboj so besedila ustreznejša. Menimo, da je slikovna podpora pomembna predvsem

za vizualne tipe učencev, ki si s pomočjo le-te zgodbo lažje predstavljajo in zapomnijo.

Pri likovni umetnosti pa smo ugotovili, da ima slikovna podpora pri pravljici največji

pomen pri obravnavi likovnega pojma. V primerih, ko smo predmeta povezali preko

pojma, so bili učenci v uvodni motivaciji zelo aktivni, saj smo že v motivaciji napeljali

pogovor od pravljice na likovni pojem. Prav tako niso imeli težav pri obravnavi in razlagi

le-tega, saj so ga predhodno, pa čeprav v drugem kontekstu, že spoznali. Pri povezavi

likovnega motiva s pravljico so učenci zainteresirano poslušali motivacijo za ustvarjanje

in skoraj sami ugotovili, kaj bo likovni motiv. Na ustvarjalno in doživeto upodobitev

likovnega motiva pa pravljica s slikovno podporo nima posebnega vpliva. Kot smo že

prej predstavili, imajo besedno močnejši učenci pri likovni umetnosti slabše rezultate.

Besedno šibkejši učenci pa dosegajo na likovnem področju boljše rezultate. Uspeh

vseh razen dveh učencev pa je neodvisen tako od slikovno podprtih kot slikovno

nepodprtih pravljic. Le pri besedno šibkejšem in povprečnem učencu opazimo, da sta



116

bolje in bolj doživeto upodobila likovna motiva, ki sta slonela na slikovno podprtih

pravljicah.

Zaključimo torej lahko, da ima slikovna podpora pravljice pri nadaljevanjih zgodbe

kar pri dobri polovici učencev pozitiven vpliv. Pri likovni pa tega vpliva nima, razen pri

dveh od osmih učencev.



117

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V magistrskem delu smo predstavili medpredmetno povezavo med slovenščino in

likovno umetnostjo, natančneje med književnim poukom in likovno umetnostjo. V

nadaljevanju pa bomo predstavili ugotovitve, do katerih smo prišli v empiričnem delu.

S pomočjo intervjujev smo ugotovili, da vsi štirje učitelji izvajajo medpredmetne

povezave. Dva od njiju menita, da so dovolj zastopane, dva pa, da so premalo

zastopane. Učitelji povezujejo na različne načine. Le en od njiju je navedel, da

povezuje predmete tako, da poveže med seboj standarde znanja.Učitelji največkrat

povezujejo preko snovi oz. obravnavanih tem. Za povezovanje uporabljajo razne

didaktične igre, izvedejo poučne sprehode, povezujejo preko pesmi. Vsi učitelji

povezujejo med seboj slovenščino in spoznavanje okolja ter slovenščino in likovno

umetnost. Povezavo med slovenščino in likovno umetnostjo pogosto izvajajo,

največkrat pa tako, da povezujejo preko motiva, torej kot likovni motiv uporabijo junaka

ali dogajanje iz pravljice. Učitelji so kot pozitivne plati medpredmetnega povezovanja

navedli dobro motiviranost učencev. Prav tako so mnenja, da s pomočjo pravljice

pozitivno vplivamo na izvedbo likovne naloge, saj je ustvarjanje učencev bolj doživeto.

Učenci podoživijo zgodbo, si jo lažje zapomnijo, poleg tega lažje razumejo nek pojem,

če so ga predhodno že srečali ali spoznali. Dva učitelja slikovne podpore posebej ne

uporabljata, en jo uporablja tudi ob obnovah učencev, drug učitelj pa jo redno

uporablja, saj zelo zagovarja uporabo slikovne podpore na razredni stopnji. Tudi glede

uporabe likovnih tehnik se učitelji zelo razlikujejo med seboj. Dva se najbolj poslužujeta

slikanja, en učitelj enakomerno uporablja vsa likovna področja razen arhitekture, le en

učitelj pa enakomerno zastopa vsa področja. Vsi učitelji so mnenja, da se učenci po

sposobnostih med seboj razlikujejo oz. zelo razlikujejo. Menijo, da imajo učenci največ

težav pri oblikovanju materialov ter s koncentracijo od začetka do konca ustvarjanja

likovnega izdelka. En pa je izpostavil dejstvo, da ja ustvarjanje odvisno od likovne

tehnike in sposobnosti učencev.

Izvedli smo štiri medpredmetne povezave med književnim poukom pri urah

slovenščine in likovno umetnostjo. Ugotovili smo, da je kar dobra polovica učencev

uspešnejših pri pisanju nadaljevanja zgodbe, če ima slikovno podporo. Po pravljici brez

slikovne podpore so ti učenci zapisali bolj skopa nadaljevanja zgodb ter le naštevali ali

opisovali dogajanje. Po pravljicah s slikovno podporo pa so zapisali bolj doživeta,

prepričljiva in izvirna nadaljevanja zgodbe, saj so vključili dialoge med junaki inbolj

zanimive opise dogajanja. Poleg tega so ta besedila ustrezno dolga, vsebujejo manj

pravopisnih napak in so posledično v celoti boljša. Na slabo polovico učencev pa



118

uporaba slikovne podpore ni imela vpliva, saj so tako po pravljicah s slikovno podporo

in brez nje pridobili približno enake rezultate. Zanje lahko trdimo, da niso vizualni tipi in

se njihovo izražanje tako brez kot s slikovno podporo ne spreminja.

Na raziskovalno vprašanje, s katerimi izraznimi sredstvi se učenci lažje izrazijo, je

težko odgovoriti, saj se jih nekaj bolje izraža na področju slovenščine, nekaj pa na

področju likovne umetnosti. Iz ocenjenih izdelkov smo lahko prišli do ugotovitev, da se

učenci, ki so uspešnejši na besednem področju, lažje izrazijo s pomočjo besede, torej

pri slovenščini. Besedno šibkejši učenci pa se lažje izrazijo s pomočjo likovnih

elementov oz. preko ustvarjanja na likovnem področju. Le pri dveh učencih smo opazili

razliko oz. napredovanje pri likovnem izražanju, ko gre za navezavo na pravljico s

slikovno podporo.

Ugotavljali smo predvsem, na kakšen način likovna podpora vpliva na poglabljanje

v vse plasti umetnostnega besedila pri slovenščini ter na ustvarjalno in doživeto

upodobitev motiva po domišljiji pri likovni umetnosti. Pri obravnavi umetnostnega

besedila ima slikovna podpora kar velik pomen. To opazimo že med obravnavo

besedila, saj so učenci bolje motivirani, si o sami zgodbi opazno več zapomnijo in

posledično nimajo težav pri analizi besedila. Pri dobri polovici učencev pa opazimo

uspešnejše napisano nadaljevanje zgodbe. Njihova nadaljevanja so bolj doživeta,

prepričljiva, vsebujejo manj pravopisnih napak ter na bolj izviren način zapišejo

nadaljevanje zgodbe. Menimo pa, da je slikovna podpora ob zgodbi najpomembnejša

za vizualne tipe učencev, ki si tako zgodbo lažje zapomnijo. Pri likovni umetnosti pa

ima slikovna podpora nekoliko drugačen pomen. Ob povezovanju preko pojmov, ki so

jih predhodno že spoznali pri urah slovenščine, so učenci bolj motivirani. Poleg tega pa

te pojme lažje razumejo, saj so jih pred obravnavo pri likovni umetnosti že spoznali.

Poleg tega ima medpredmetna povezava pozitiven vpliv, ko povezujemo preko motiva.

Učenci na tak način ponovno podoživijo pravljico, so dodatno motivirani ter ob

motivaciji za ustvarjanje skoraj sami ugotovijo, kaj je likovni motiv določene likovne

naloge. Na ustvarjalno in doživeto upodobitev likovnega motiva pa slikovna podpora pri

uri likovne umetnosti nima vpliva. Le pri dveh od osmih učencev se je pokazala razlika,

saj so bolje ustvarjali po medpredmetni povezavi s pravljico, ki je imela likovno

podporo.

Zaključimo lahko, da so učitelji naklonjeni medpredmetnim povezavam, izvedba pa

je prepuščena vsakemu učitelju posebej. Kar se tiče ustvarjanja učencev, pa lahko

povzamemo, da so učenci uspešnejši pri poustvarjanju besedil, ki imajo slikovno

podporo. Besedno uspešnejši učenci se lažje izražajo s pomočjo besede, torej pri



119

slovenščini, besedno šibkejši učenci pa na likovnem področju. Uporaba slikovne

podpore pri slovenščini vpliva tako na obravnavo kot poustvarjanje pravljice. Pri likovni

umetnosti pa pozitivno vpliva na motivacijo, razumevanje likovnih pojmov in

predstavitev motiva. Kljub temu pa medpredmetna povezava s pravljico s slikovno

podporo in brez nje bistveno ni vplivala na ustvarjalnost učencev pri realizaciji likovnih

nalog.



120

5 VIRI IN LITERATURA

Berce-Golob, H. (1993). Likovna vzgoja. Načini dela pri likovni vzgoji. Ljubljana:

Državna založba Slovenije.

Bettelheim, B. (1999). Rabe čudežnega. O pomenu pravljic. Ljubljana: Studia

humanitatis.

Blažić, M. (1992). Kreativno pisanje: priročnik vesele znanosti od besede do besedila.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport: Domus.

Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., Strmičnik, F. (2003). Didaktika: monografija.

Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.

Butina, M. (2003). Mala likovna teorija. Ljubljana: Debora.

Drake, S. M. in Burns R. C. (2004). Meeting Standards through Integrated Curriculum.

Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development:

ASCD, cop.

Duh, M. (2004). Vrednotenje kot didaktični problem pri likovni vzgoji. Maribor:

Pedagoška fakulteta.

Fogarty, R. (2009). How to integrate the curricula. Third edition. Thousand Oaks:

Corwin A SAGE Company.

Gerlovič, A. in Gregorač, I. (1976). Likovni pouk otrok. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Goljevšček, A. (1991). Pravljice, kaj ste? Ljubljana: Založba Mladinska knjiga.

Golob, B. in Saksida I. (1992). Babica, ti loviš!: berilo za tretji razred osnovne šole.

Ljubljana, Mladinska knjiga.

Golob, B., Kordigel, M. in Saksida I. (1999). Babica, ti loviš!: slovensko berilo za 3.

razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Golob, B., Kordigel, M. in Saksida, I. (2005). Babica, ti loviš!: za 4. razred 7-letne in

tretji razred 8-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Grginič, M. (2001). Moje branje – svet in sanje: berilo za drugi razred osnovne šole in

3. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Založba Izolit.

Grosman, M. (2000). Šolska ura z besedilom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Grosman, M. (2004). Zagovor branja: bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana:

Sophia.

Hanuš, B. (2001). Pozdravljen, svet: berilo za tretji razred osnovne šole. Ljubljana:

DZS.

Jesih, B. (2000). Grafika: visoki tisk, ploski tisk. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Jezeršek, Poznanovič, M., Ortar, Križaj, M. idr. (2011) Učni načrt. Program osnovna

šola. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.



121

Pridobljeno 28. 1. 2016 na:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_

mmUN/UN_slovenscina_OS.pdf

Jurman, B. (2004). Inteligentnost – ustvarjalnost – nadarjenost. Ljubljana: Center za

psihodiagnostična sredstva.

Kmelc, M. (1983). Mala literarna teorija. Ljubljana: Založba DDU Univerzum.

Kobe, M (1987). Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Kocjančič, N. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Likovna vzgoja.

Ljubljana:Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 15. 1.

2016 na:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni

UN/UN_likovna_vzgoja.pdf

Kordigel, M. Še enkrat o integriranem/celostnem pouku z zornega kota književne

didaktike. Pridobljeno 4. 6. 2013 s

http://www.ff.unilj.si/publikacije/jis/lat2/043/44c01.htm.

Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Kordigel Aberšek, M. (2013). Lili in Bine 3: berilo za tretji razred osnovne šole.

Ljubljana: Rokus Klett.

Krakar-Vogel, B. (2004). Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: DZS.

Kramar, M. (1991). Didaktični koncept pouka v nižjih razredi osnovne šole. Educa,

1 (2), 125–131.

Kulturno-umetnostna vzgoja v šolah po Evropi (2010). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo

in šport.

Lake, K. (2002). Integrated Curriculum. School Improvement Research Series.

Northwest Moj Regiona Educational Laboratory. Pridobljeno 28. 1. 2016 na:

http://www.curriculumassociates.com/professional-development/topics/Integrated-

Curriculum/extras/lesson1/Reading-Lesson1.pdf.

Marjanovič Umek idr. (2011). Lili in Bine. Priročnik za poučevanje in medpredmetne

povezave. Ljubljana: Rokus Klett.

Medved Udovič, V., Jamnik, T., Gruden Ciber, J. (2012). Kdo bo z nami šel v

gozdiček?: berilo za 3. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Medved Udovič, V., Jamnik, T., Gruden-Ciber, J. (2002). S slikanico se igram in učim:

za drugi razred 8-letne in tretji razred 9-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska

knjiga.

Musek, J. in Pečjak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy.



122

Pibernik, J. (2006). Drugačnosti: priročnik za učitelje razrednega pouka v osnovni šoli.

Celje: Mohorjeva družba.

Propp, V. J. (2005). Morfologija pravljice. Ljubljana: Studia humanitatis.

Rutar Ilc, Z. in Pavlič Škerjanc, K. (2010). Medpredmetne in kurikularne povezave.

Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Rutar Ilc, Z. in Pavlič Škerjanc, K. (2010). Medpredmetne in kurikularne povezave.

Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Saksida, I. (1994). Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti:

priročnik za književno vzgojo. Trzin: Different.

Saksida, I. (1998). Izhodišča in predlogi za zunanje preverjanje bralne sposobnosti.

Jezik in slovstvo, 44(3), 51 – 60.

Simpozij Modeli poučevanja in učenja (2002). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo. Strmičnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana:

Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Strmčnik, F. (2010). Problemski pouk v teoriji in praksi. Novo mesto: Visokošolsko

središče Novo mesto, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.

Šuštaršič, N., Butina, M., de Gleria, B., Skubin, I., Zornik, K. (2004). Likovna teorija:

učbenik za likovno teorijo v umetniški gimnaziji – likovna smer. Ljubljana: Debora.

Tacol, T. (1999). Didaktični pristopi k načrtovanju likovnih nalog: izbrana poglavja iz

likovne didaktike. Ljubljana: Debora.

Tacol, T. (2002). Problemski pouk likovne vzgoje in medpredmetno povezovanje

vnovem kurikulumu. Sodobna pedagogika 2/2002, 40–49.

Tacol, T. (2003). Likovno izražanje. Didaktična izhodišča za problemski pouk likovne

vzgoje v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: Debora.

Treffinger, D. J. (2005). Creative problem solving: an introduction. Pridobljeno 10. 9.

2016 iz

https://books.google.si/books?hl=sl&lr=&id=_iZtqz7IuFcC&oi=fnd&pg=PR6&dq=tre

ffinger+creative+problem+solving&ots=1sNf4bobly&sig=muqNyrH5AsPIWWY5G5

TX-

CvpBNI&redir_esc=y#v=onepage&q=treffinger%20creative%20problem%20solvin

g&f=false

Tomšič Čerkez, B. (2004). Likovni materiali in tridimenzionalna predstavitev prostora.

Likovna vzgoja 27/28, str. 25–27.

Žbogar, A. (2013). Iz didaktike slovenščine. Ljubljana: Zveza društev Slavistično

društvo

Slovenije.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

123

6 P

RIL

OG

E

Prilo

ga

1:

inte

rvju

ji.

UČ

ITE

LJ

1 K

OD

E 1

. R

ED

A

KO

DE

2.

RE

DA

K

AT

EG

OR

IJE

Izv

aja

te m

ed

pre

dm

etn

e p

ov

ezav

e?

Da, iz

vaja

m jih

.

Na

kakš

en n

ačin

jih

izva

jate

in m

ed k

ater

imi p

red

met

i?

Izvaja

m j

ih t

ako,

da

med s

eboj

po

ve

zuje

m t

em

e m

ed p

redm

eti.

Najv

ečk

rat

tem

e p

ri s

po

zna

vanju

okolja

po

vezu

jem

s s

love

nšči

no

. P

ove

zuje

m p

a p

reko

obra

vna

ve

pesm

ic,

besed

il in

tud

i pri l

itera

rnem

ustv

arj

anju

. N

ajv

ečk

rat

jih

izvaja

m m

ed S

LO

– L

UM

– S

PO

, p

ogosto

pa t

ud

i m

ed

LU

M –

SP

O,

med

SLO

– G

UM

– S

PO

.

Po

vezu

jete

u

re

slo

ven

ščin

e in

lik

ovn

e u

met

no

sti?

K

ako

in

ko

liko

po

go

sto

?

Da,

po

ve

zuje

m j

u v

elik

okra

t. P

ove

zavo

pa i

zvede

mo t

ako

, da

uče

nci

pri u

ri

slove

nšči

ne

ilust

rirajo

pre

bra

no z

god

bo

ali

pes

em

. T

ako

si

uče

nci

zgodb

o

bolje

za

pom

nijo

in s

e s

pro

stijo

ob

koncu o

bra

vna

ve.

Na

kakš

en n

ačin

po

vezu

jete

vse

bin

e? P

od

ajte

pri

mer

.

Po

ve

zuje

mo t

ako,

da p

o b

ranju

pra

vlji

ce ilu

str

iram

o junake a

li do

godke.

Tako

Izvaja

nje

MP

P

ove

zo

vanje

tem

med

pre

dm

eti

Po

ve

zo

vanje

pre

ko

obra

vna

ve p

esm

i, p

ri

litera

rnem

ustv

arj

anju

S

LO

– L

UM

– S

PO

, LU

M– S

PO

, S

LO

–

GU

M –

SP

O

Pog

osto

pove

zovanje

Ilustr

ira

nje

pri u

ri S

LO

Ilustr

acija

jun

akov

Izvaja

nje

MP

P

ove

zo

vanje

N

ači

ni p

ove

zova

nja

P

ove

zo

vanje

med

pre

dm

eti

Po

ve

zo

vanje

N

ači

ni p

ove

zova

nja

N

ači

ni p

ove

zova

nja

MP

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanja

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

124

uče

nci p

odo

živi

jo z

go

dbo

in

si jo

tud

i b

olj

zap

om

nijo

.

Kako

pa p

ri o

sta

lih

pre

dm

eti

h?

LU

M i

n S

PO

po

veže

mo n

pr.

tako,

da p

ri L

UM

ustv

arj

am

o m

otiv,

ki

pa s

o g

a

uče

nci p

redh

odn

o s

po

znali

pri S

PO

(gos

enic

a,

metu

lj, le

tni č

asi

…).

Up

ora

bljate

sliko

vn

o

po

dp

oro

p

rio

bra

vn

av

i u

metn

ostn

ih

besed

il?

Kak

šen

men

ite,

da

je n

amen

le-t

e?

Upora

bim

jo le

vča

sih

, ko n

pr.

obra

vn

avam

o z

godb

o,

ki je

v s

likanic

i. M

enim

,

da

je n

amen

slik

ovn

o pod

prt

ega

bes

edila

ta,

da u

čenc

e t

ako

laže

prite

gn

em

o

k pos

luša

nju

. P

ole

g te

ga s

o n

ekate

ri uče

nci

bo

lj viz

ualn

i tip

in s

i dos

ti la

žje

zap

om

nijo

zgo

dbo

, če

jo p

odam

o s

pom

očj

o s

lik a

li ilu

stra

cij.

Kate

ra liko

vna

po

dro

čja

so p

ri v

aših

ura

h L

UM

n

ajb

olj zasto

pan

a –

zakaj?

Ali

so

zasto

pan

a e

nako

mern

o?

Najb

olj

je

zasto

pa

no

slik

anje

. Z

ato

ker

imam

o

velik

o

razl

ičn

ih

teh

nik

za

izvaja

nje

in m

enim

, da u

čenci

radi

slik

ajo

. O

stala

pod

ročj

a s

o n

eenakom

ern

o

zasto

pa

na, n

ajm

anj pa k

ipa

rstv

o.

Zakaj p

a je k

ipa

rstv

o m

an

j zasto

pan

o?

Ker

pora

bim

o

velik

o

časa

in

im

ajo

uče

nci

večj

e

teža

ve

kot

pri

ost

alih

pod

ročj

ih.

Imajo

te

žave

z o

blik

ova

nje

mm

ate

rialo

v, k

ot sta

das m

asa, glin

a.

Ali

se

uče

nci

mo

čno

raz

liku

jejo

pri

lik

ovn

em i

zraž

anju

– s

o m

ed

najb

olj

in n

ajm

anj u

speš

nim

i vel

ike

razl

ike?

Da,

med n

jimi

so z

elo

velik

e r

azlik

e –

razlik

e v

sposobnostih,

včasi

h s

e m

i

zd

i, k

ot da n

iso v

si n

a e

naki ra

zvojn

i sto

pnji.

Men

ite,

da

po

vezo

van

je d

olo

čen

e lik

ovn

e n

alo

ge

s p

ravl

jico

po

ziti

vno

emo

cio

nal

no

vp

liva

na

liko

vno

izra

žan

je?

Zak

aj?

Pod

oži

vlja

nje z

godb

e

Boljš

a z

apom

nite

v M

otiv

Redka u

pora

ba s

likovne

podp

ore

U

čenc

e p

rite

gne

k pos

luša

nju

V

izua

lni tip

S

likanic

e

Slik

anje

V

elik

o tehn

ik s

likanja

V

eselje

do s

likanja

S

laba z

asto

pa

nost

ost

alih

podr

oči

j T

eža

ve p

ri k

ipar

stvu

V

elik

e r

azlik

e m

ed

sposobnostm

i uče

nce

v

Plu

si M

P

Plu

si M

P

Upora

ba s

likovne

podp

ore

P

lusi M

P

Tip

uče

nca

S

likanic

e

Lik

ovn

a pod

ročj

a

Lik

ovn

a pod

ročj

a

Spos

obno

sti u

čence

v S

poso

bnosti

uče

ncev

Po

zitiv

ne p

lati M

P

Po

zitiv

ne p

lati M

P

Slik

ovna p

od

pora

P

ozitiv

ne p

lati M

P

Slik

ovna p

od

pora

Lik

ovna p

odro

čja

Lik

ovna p

odro

čja

S

poso

bnosti

Sposo

bnosti

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

125

Da,

menim

, da

po

zitiv

no

vp

liva

zara

di

motivacije

. Č

e

pre

d

likovn

im

ust

varj

anj

em

pos

luša

mo p

ravl

jico,

so u

čenci

ve

liko b

olj

motiviran

i.

Men

ite,

da

je

MP

v

1.

vzg

ojn

o-i

zob

raže

valn

em

ob

do

bju

d

ovo

lj al

i

pre

malo

za

sto

pan

o?

Men

im, da je p

rem

alo

zasto

pan

o, se

ved

a je to

od

vis

no o

d u

čite

lja d

o u

čite

lja.

Po

zitiv

ni vpliv

MP

M

otivacija

M

otivacija

P

rem

alo

MP

O

dvi

sno o

d u

čite

lja

Plu

si M

P

Plu

si M

P

Zasto

pan

ost M

P

Uči

telj

kot f

akt

or

zasto

pan

osti M

P

Po

zitiv

ne p

lati M

P

MP

M

P

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

126

UČ

ITE

LJ

2 K

OD

E 1

. R

ED

A

KO

DE

2.

RE

DA

K

AT

EG

OR

IJE

Izva

jate

med

pre

dm

etn

e p

ove

zave

? N

a ka

kšen

nač

in j

ih i

zv

aja

te i

n m

ed

kate

rim

i p

red

meti

?

Da,

izva

jam

jih

s p

omočj

o did

aktič

nih

ig

er,

pove

žem

med

sebo

j st

and

ard

e

zna

nja

, pis

anje

zg

odb

pri

sl

ove

nšči

ni

npr

. po

veže

m

s te

mam

i dru

gih

pre

dm

eto

v,

pre

ko re

ševa

nja kr

iža

nk

pa p

ove

zuje

mo S

LO

in

S

PO

(n

pr.

za

tem

o p

rom

et)

. N

ajv

ečk

rat

pov

ezu

jem

med

sebo

j S

LO

– S

PO

, M

AT

– Š

PO

,

pri p

ove

za

vi

med S

PO

– Š

PO

pa i

zved

em

o v

ečk

rat

pou

čne

spre

hode

. O

b

spre

hod

u

se

po

go

varj

am

o,

igra

mo

kate

ro

od

ige

r te

r ta

ko

pono

vim

o

obr

avn

ava

no

ali

prič

nem

o z

obra

vna

vo n

eke s

novi.

Po

vezu

jete

u

re

slo

ve

nšč

ine

in

liko

vne

um

etn

ost

i?

Kak

o

in

ko

liko

po

go

sto

?

Da,

sre

dnje

pog

osto

. P

ove

zuje

m

tako,

da

pri

uri

slo

venš

čin

e

ilust

riram

o

zgo

dbo a

li ju

nake.

Pri

lik

ovn

i um

etn

ost

i pa

včasi

h s

likam

o j

unaka i

z p

ravlji

ce

– g

a u

pora

bim

o z

a m

otiv.

Na

kakš

en n

ačin

po

vezu

jete

vseb

ine?

Po

dajt

e p

rim

er.

Po

ve

zuje

mo t

ako,

da v

uvo

dnem

del

u i

gra

mo i

gre

vlo

g, z

re

bus

i, kr

iža

nka

mi

in ug

ankam

i – ta

ko p

ove

žem

o p

ojm

e m

ed

pre

dmet

i. V

gla

vnem

delu

pa

pre

ko

tom

bole

, bin

ga

. P

ri

slove

nšč

ini

smo

npr

. obr

avn

ava

li

Povo

dneg

a

moža

, pri li

kovn

i um

etn

osti p

a s

mo n

ato

iz

vedli

slik

anje

dog

aja

nja

po d

elih

in

izdela

li slik

anic

o –

pri L

UM

.

Up

ora

bljate

sliko

vn

o

po

dp

oro

p

rio

bra

vn

av

i u

metn

ostn

ih

besed

il?

Izvaja

nje

MP

D

idak

tične

igre

, pove

zovanje

st

and

ard

ov,

križ

ank

e

SLO

– S

PO

, M

AT

–

ŠP

O,

SP

O –

ŠP

O

Pouč

ni s

pre

hod

i V

sebin

e –

o

bra

vna

va

snovi

Sre

dnje

pog

osto

pove

zovanje

M

otiv p

ri L

UM

je jun

ak

iz p

ravlji

ce

U

vo

dni de

l: igre

vlo

g,

rebu

si, kr

iža

nke

, uganke

– p

reko p

ojm

ov

Gla

vni de

l: tom

bola

, bin

go

Izd

ela

va

slik

anic

e o

z.

slik

anje

dogaja

nja

po

delih

Izvaja

nje

MP

N

ači

ni p

ove

zova

nja

P

ove

zo

vanje

med

pre

dm

eti

Nači

ni p

ove

zova

nja

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

med

pre

dm

eti

Nači

ni p

ove

zova

nja

Iz

dela

va

slik

anic

e

MP

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

U

stv

arj

anje

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

127

Kak

šen

men

ite,

da

je n

amen

le-t

e?

Lik

ovne p

od

pore

poseb

ej n

e u

pora

blja

m –

le v

časi

h,

le p

oka

žem

ilustr

acije

v

slik

anic

ah

. N

am

en j

e t

a,

da u

čenc

e m

otiv

iram

o i

n j

ih p

osku

šam

o prite

gn

iti

k

pos

luša

nju

, tu

di č

e n

iso

pre

več

zain

tere

sira

ni.

Kate

ra liko

vna

po

dro

čja

so p

ri v

aših

ura

h L

UM

n

ajb

olj zasto

pan

a –

zakaj?

Ali

so

zasto

pan

a e

nako

mern

o?

Podr

očj

a s

o z

asto

pa

na

en

akom

ern

o,

saj

za v

sako

lik

ovn

o p

odro

čje d

oloči

m

ena

ko š

tevi

lo l

ikovn

ih n

alo

g.

Me

nim

, da

so v

sa p

odr

očj

a p

omem

bna

in j

ih j

e

treba e

nakovre

dno z

asto

pa

ti.

Ali

se

uče

nci

mo

čno

raz

liku

jejo

pri

lik

ovn

em i

zraž

anju

– s

o m

ed

najb

olj

in n

ajm

anj u

speš

nim

i vel

ike

razlike?

Odvis

no

je o

d l

ikovn

e n

alo

ge i

n l

ikovne t

ehn

ike

. P

red

vsem

opa

žam

bis

tve

ne

razl

ike

pri

ob

vlad

ova

nju

z ra

zlič

nim

i m

ate

riali

(glin

a,

das

m

asa

) –

tore

j

pod

ročj

a,

ki z

ahte

vajo

ob

vla

do

vanje

fin

e m

oto

rike

pri u

čenc

ih.

Najv

eč

teža

v

imajo

pri ob

likovanju

in

p

ost

avi

tvi

figure

v

pro

stor.

T

eža

ve im

ajo

tu

di

pri

pro

sto

rskem

oblik

ovanju

.

Men

ite,

da

po

vezo

van

je d

olo

čen

e lik

ovn

e n

alo

ge

s p

ravl

jico

po

ziti

vno

emo

cio

nal

no

vp

liva

na

liko

vno

izra

žan

je?

Zak

aj?

Se

ved

a p

ozitiv

no v

pliv

a,

saj j

e n

eko r

eč

ali

poje

m la

žje r

azu

meti a

li upo

dob

iti,

če s

mo j

o ž

e n

ekje

sre

čali

ali

spo

zna

li. V

end

ar

mora

mo p

azi

ti, d

a uče

nce

pre

d u

stv

arj

anje

m m

otiv

iram

o in

pop

elje

mo v

pra

vljič

ni

svet,

ker

bodo s

am

i

od

seb

e p

odo

žive

li pra

vljic

o v

manj

ši m

eri.

Men

ite,

da

je

MP

v

1.

vzg

ojn

o-i

zob

raže

valn

em

ob

do

bju

d

ov

olj

ali

pre

malo

za

sto

pan

o?

Obča

sna

up

ora

ba

likovne

po

dpore

–

ilustr

acije

v s

likanic

ah

M

otivacija

in p

rite

gniti k

pos

luša

nju

E

nakom

ern

o z

asto

pana

pod

ročj

a, e

nak

o š

t.

likovn

ih n

alo

g

Ra

zlik

e p

ri u

stv

arj

anju

in

spos

obn

ostih

uče

nce

v –

odvis

no o

d n

alo

ge,

tehn

ike, m

ate

riala

T

eža

ve p

ri k

ipar

stvu

in

arh

itektu

ri

Po

zitiv

ni vpliv

obra

vna

ve p

ravlji

ce

M

otiv

aci

ja in

»p

ope

ljati

uče

nce v

pra

vljič

ni s

vet«

Obča

sna

likovn

a podp

ora

P

lusi M

P

Enakom

ern

o z

asto

pana

likovn

a p

odro

čja

U

stv

arj

anje

in

spos

obn

osti

uče

nce

v Lik

ovn

a pod

ročj

a –

te

žave

P

ozitiv

ne p

lati M

P

Motivacija

Slik

ovna p

od

pora

P

ozitiv

ne p

lati M

P

Lik

ovn

a pod

ročj

a

Ustv

arj

anje

in

sposobnosti

Lik

ovn

a pod

ročj

a

Po

zitiv

ne p

lati M

P

Po

zitiv

ne p

lati M

P

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

128

MP

so p

rem

alo

zasto

pa

ne

. P

reve

č sm

o o

bre

menj

eni

s p

apirj

i in

ni č

asa

za

kre

ativno o

blik

ovanje

na

log

na t

em

o p

ove

zo

va

nja

zgod

b. P

red u

ve

dbo

dev

etle

tke s

mo s

e te

mu v

eč

pos

veča

li – z

na

nje

sm

o d

osti b

olj

po

ve

zo

va

li.

Pre

malo

zasto

pa

no M

P

Prim

anj

kova

nje č

asa

za

kre

ativno o

blik

ovanje

nalo

g

Zasto

pan

ost M

P

Vzro

ki za p

rem

alo

MP

MP

M

P

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

129

UČ

ITE

LJ

3

KO

DE

1.

RE

DA

K

OD

E 2

. R

ED

A

KA

TE

GO

RIJ

E

Izva

jate

med

pre

dm

etn

e p

ove

zave

? N

a ka

kšen

nač

in j

ih i

zvaj

ate

in m

ed

kate

rim

i p

red

meti

?

Da,

izvaja

m j

ih.

Izvaja

m b

esediln

e n

alo

ge p

ri m

ate

matiki, b

esed

ila p

ri S

LO

,

zgo

db

ice pri

S

LO

so p

ove

za

ne s sn

ovjo

pri S

PO

. T

udi

LU

M in

G

UM

se

pove

zuje

ta s

sno

vm

i pri S

PO

.

Po

vezu

jete

u

re

slo

ven

ščin

e in

lik

ovn

e u

met

no

sti?

K

ako

in

ko

liko

po

go

sto

?

Izvaja

m j

ih t

ako,

da p

ove

zuje

m t

em

e m

ed s

eboj. N

iso p

a v

se u

re t

ake,

ker

pridejo

vm

es r

azna o

ce

nje

vanja

, obra

vn

ave,

pre

verj

anja

in dru

ge vse

bin

e.

Pog

osto

pa s

o u

re m

ed s

eboj

po

ve

za

ne

. V

elik

okr

at

pov

eže

m l

ikovn

i m

otiv z

besed

ili p

ri S

LO

, bese

dila

pri S

LO

pa n

a s

no

v p

ri S

PO

.

Na

kakš

en n

ačin

po

vezu

jete

vse

bin

e? P

od

ajte

pri

mer

.

Npr.

g

led

e

na

snov

S

PO

lahko

po

veže

mo

vse

bin

e

z b

ese

dili

(t

ako

um

etn

ostn

imi

kot

neum

etn

ostn

imi),

igrice

pri

ŠP

O,

motiv

i pri L

UM

so l

ahko

pove

zan

i z o

sta

limi pre

dm

eti,

besed

ilne n

alo

ge p

ri M

AT

, pesm

i pri G

UM

.

Up

ora

bljate

sliko

vn

o

po

dp

oro

p

rio

bra

vn

av

i u

metn

ostn

ih

besed

il?

Kak

šen

men

ite,

da

je n

amen

le-t

e?

Uče

nci

se d

aljš

ih b

ese

dil

kar

»us

traši

jo«,

saj

nek

ate

ri otr

oci

še s

lab

o b

ere

jo.

Slik

ovna

po

dpora

jih

m

otivira,

besed

ilo

se

jim

zd

i bolj

zan

imiv

o,

do

bijo

pre

dsta

vo o vseb

ini

zg

odb

e/b

ese

dila

. U

pora

blja

m jo

, saj

menim

, da je

na

razre

dni sto

pnji

slik

ovna

po

dpora

nujn

o p

otr

ebna

.

Izvaja

nje

MP

B

esed

ilne n

alo

ge

pri

MA

T, besed

ila p

ri S

LO

, zgo

dbe

SLO

so

pove

zane

s S

PO

, LU

M

– G

UM

P

ove

za

va t

em

med

pre

dm

eti

Pog

oste

pove

zave m

ed

ura

mi

Besed

ila p

ri S

LO

in

likovn

i m

otiv,

besed

ila

pri S

LO

in s

no

v p

ri S

PO

P

ove

za

va b

esed

il in

sn

ovi,

iger

pri

ŠP

O,

m

otivov p

ri L

UM

, besed

ilnih

na

log

pri

MA

T

Str

ah p

red d

olg

imi

besed

ili –

sla

bo b

ranje

uče

ncev

Slik

ovna p

od

pora

kot

Izvaja

nje

MP

N

ači

ni p

ove

zova

nja

m

ed p

redm

eti

Po

ve

zo

vanje

med

pre

dm

eti

Po

ve

zo

vanje

med

pre

dm

eti

Nači

ni p

ove

zova

nja

N

ači

ni p

ove

zova

nja

S

pos

obno

sti u

čence

v N

ujn

ost

slik

ovn

e

podp

ore

na r

azre

dn

i sto

pnji

MP

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

S

poso

bnosti

Slik

ovna p

od

pora

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

130

Kate

ra liko

vna

po

dro

čja

so p

ri v

aših

ura

h L

UM

n

ajb

olj zasto

pan

a –

zakaj?

Ali

so

zasto

pan

a e

nako

mern

o?

Najb

olj

je z

asto

pan

o s

likanje

, saj je

najb

olj

upora

bno in p

repro

sto

. P

osk

uša

m

pa

vple

tati

tud

i dru

ga

likovn

a pod

ročj

a.

Jih o

bra

vn

avam

, vend

ar

v m

anj

ši

meri

.

Ali

se

uče

nci

mo

čno

raz

liku

jejo

pri

lik

ovn

em i

zraž

anju

– s

o m

ed

najb

olj

in n

ajm

anj u

speš

nim

i vel

ike

razl

ike?

Uče

nci s

e

pri u

stva

rjanj

u z

elo

ra

zlik

uje

jo:

nekate

ri s

o h

itri i

n p

ovr

šni,

nek

ate

ri

zelo

poč

asn

i in

nata

nčn

i. S

eved

a je

to

o

dvis

no

od

spos

obn

osti

uče

nce

v.

Ra

zlik

e

so

vid

ne

tu

di

pri

osta

lih

pre

dm

etih.

Velik

o

otr

ok

začn

e

de

lati

s

potr

plje

nje

m,

pote

m

pa

izgu

bijo

ko

ncent

raci

jo

in

na

hitr

o

(po

vršn

o)

dok

onč

ajo

. N

ekate

ri n

e pos

luša

jo n

avo

dil

(po

vršn

o pos

luša

jo)

in n

are

dijo

kar

po s

voje

.

Men

ite,

da

po

vezo

van

je d

olo

čen

e lik

ovn

e n

alo

ge

s p

ravl

jico

po

ziti

vno

emo

cio

nal

no

vp

liva

na

liko

vno

izra

žan

je?

Zak

aj?

Za u

čenc

e r

azr

edn

e s

top

nje

pra

v got

ovo

. U

čenc

e p

ravl

jica o

dpe

lje v

nek

dru

gi »

pra

vljič

ni«

sve

t, in t

o s

e o

pa

zi tu

di pri

izvaja

nju

lik

ovne n

alo

ge.

Uče

nci

so tako z

elo

motivirani.

motivacija

, pre

dsta

va o

vseb

ini

Zgodb

e, n

ujn

ost

slik

ovne p

od

pore

na

razre

dni sto

pnji

Slik

anje

je u

pora

bno in

pre

pro

sto

D

ruga

liko

vna p

odro

čja

manj zasto

pana

V

elik

e r

azlik

e p

ri

ust

varj

anj

u u

čenc

ev:

eni

hitr

i in p

ovr

šni,

dru

gi

nat

ančn

i in p

očasn

i S

pos

obno

sti u

čence

v:

pre

malo

koncentr

acije

, sl

abo

pos

luša

nje

navod

il P

ravl

jica p

ope

lje u

čence

v pra

vljič

ni s

vet

Motivacija

Plu

si lik

ovne

ga

podr

očj

a

Lik

ovn

a pod

ročj

a

Ra

zlič

no u

stva

rjanj

e

uče

ncev

Spos

obno

sti u

čence

v P

lusi M

P

Plu

si M

P

Lik

ovna p

odro

čja

Lik

ovna p

odro

čja

U

stv

arj

anje

S

poso

bnosti

Po

zitiv

ne p

lati M

P

Po

zitiv

ne p

lati M

P

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

131

Men

ite,

da

je

MP

v

1.

vzg

ojn

o-i

zob

raže

valn

em

ob

do

bju

d

ovo

lj al

i

pre

malo

za

sto

pan

o?

Mis

lim,

da

vsak

uči

telj

nare

di

nek

aj

na

podr

očj

u p

ove

zova

nja

med

pre

dm

eti,

je pa

odvi

sno

od

uči

telja

, v ko

likšn

i m

eri t

o p

ove

zuje

in

kolik

o se m

u zd

i

potr

eb

no,

pom

em

bno.

Zasto

pan

ost M

P je

odv

isna

od

uči

telja

Uči

telj

kot f

akt

or

zasto

pan

osti M

P

MP

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

132

UČ

ITE

LJ

4 K

OD

E 1

. R

ED

A

KO

DE

2.

RE

DA

K

AT

EG

OR

IJE

Izva

jate

med

pre

dm

etn

e p

ove

zave

? N

a ka

kšen

nač

in j

ih i

zvaj

ate

in

med

kate

rim

i p

red

meti

?

Izvaja

mo

medpre

dm

etn

e p

ove

za

ve

med v

sem

i pre

dm

eti,

vseb

ine

se

pre

ple

tajo

, pre

hod

i iz

pre

dm

eta

v p

redm

et

pa

nis

o o

pa

zni, k

o g

re z

a

isto

vsebin

o a

li te

mo.

Vsa

k d

an

izv

aja

te M

P?

Skora

j vsak d

an

, sa

j so v

sebin

e m

ed

sebo

j ves

čas

po

veza

ne.

Tako

ali

dru

gače

se n

ave

žem

o n

a s

nov

i, obra

vna

va

ne p

ri o

sta

lih p

redm

etih.

Po

vezu

jete

ure

slo

ven

ščin

e in

lik

ovn

e u

met

no

sti?

Kak

o i

n k

olik

o

po

go

sto

?

Po

ve

zuje

mo

enkra

t te

den

sko

oz.

na

dva

te

dna

pri

kn

jiževn

osti

–

obra

vna

va p

ravlji

ce

ali

do

loče

ne z

godb

e i

n n

ato

ustv

arj

anje

pri l

ikovn

i

um

etn

osti.

Na

kakš

en n

ačin

po

vezu

jete

vse

bin

e? P

od

ajte

pri

mer

.

Po

ve

zuje

mo n

pr.

pri

MA

T in S

LO

tem

a (

na,

zn

otr

aj,

zuna

j) p

ove

žem

o

z o

bra

vna

va

nje

m r

aznih

ge

om

etr

ijskih

tele

s,

ŠP

O –

ig

ra m

ačk

a i

n m

iš

je

npr.

po

ve

za

na

s

SLO

–

pre

dlo

gi

(ko

uče

ncu

pom

aga

mo

pri

usm

erj

anju

s p

redlo

gi – m

ačk

a je

spre

daj,

zad

aj,

na le

vi, d

esn

i ….)

.

Vča

sih

po

vezu

jem

o

slove

nšč

ino

s sp

ozn

ava

njem

oko

lja

–

tako

da

Izvaja

nje

MP

med v

sem

i pre

dm

eti

Pre

ple

tanje

vse

bin

Iz

vaja

nje

MP

skora

j vsak d

an

E

nkra

t na te

den

po

ve

zuje

pra

vlji

ce in L

UM

P

ove

zova

nje s

pom

očj

o

pre

dlo

go

v

Izvaja

nje

MP

N

ači

ni p

ove

zova

nja

Iz

vaja

nje

MP

P

ove

zo

vanje

med

pre

dm

eti

Nači

ni p

ove

zova

nja

MP

P

ove

zo

vanje

M

P

Po

ve

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

133

pove

zuje

mo p

reko o

bra

vna

ve s

novi.

Na

kakš

en n

ačin

pa

po

teka

po

veza

va m

ed S

LO

in L

UM

?

Tak

o d

a s

likam

o a

li ri

šem

o d

ogo

dke

iz p

ravl

jice.

Up

ora

bljate

sli

ko

vn

o p

od

po

ro p

rio

bra

vn

av

i u

metn

ostn

ih b

esed

il?

Obča

sno.

U

pora

blja

mo

pri

obra

vna

vi

(slik

a

–

bes

eda)

, ve

čkra

t pri

obno

vi, k

o u

čenc

i sam

i prip

ove

duj

ejo

zgo

dbo

ob

slik

ah.

Kak

šen

men

ite,

da

je n

amen

le

-te o

z.

kako

sl. p

od

po

ra v

pliv

a n

a

ob

no

ve u

čen

cev?

Nam

en

je

podpora

pri

bra

nju

–

če

nek

aj

vid

ijo,

si

zgod

bo

bolje

pre

dsta

vlja

jo in z

apom

nijo

. S

likovna p

odp

ora

pri o

bn

ovi pa v

pliv

a t

ako,

da

nim

ajo

teža

v z

zap

om

nitv

ijo z

god

be,

am

pak

le o

piš

ejo

sle

deče

si

dogo

dke.

Kate

ra l

iko

vna

po

dro

čja

so p

ri v

aših

ura

h L

UM

najb

olj z

asto

pan

a

– zakaj?

Ali

so

zasto

pan

a e

nako

me

rno

?

Enakom

ern

o so zasto

pa

na slik

anje

, risa

nje

in

kip

ars

tvo

. P

rosto

rsko

oblik

ovanje

je m

anj zasto

pano

, saj m

enim

, da je n

ekaj lik

ovnih

nalo

g s

tega

pod

ročj

a d

ovo

lj.

Ali

se

uče

nci

mo

čno

raz

liku

jejo

pri

lik

ovn

em i

zraž

anju

– s

o m

ed

naj

bo

lj in

naj

man

j usp

ešn

imi v

elik

e ra

zlik

e?

Uče

nci

se

razl

ikuje

jo

gle

de

na

spos

ob

nos

ti lik

ovn

ega

izra

žanja

,

odvis

no

tudi

od

njih

ove

fine

moto

rike

(ris

anj

e

…)

in

koncentr

acije

.

Nekate

ri s

o t

ekom

celo

tne l

ikovne

na

log

e s

koncentr

ira

ni, s

pe

t dru

gi

le

na

zače

tku u

stva

rjanj

a.

Men

ite,

d

a p

ove

zova

nje

d

olo

čen

e lik

ovn

e n

alo

ge

s p

ravl

jico

Po

ve

zo

vanje

pre

ko s

novi

Po

ve

zo

vanje

pre

ko m

otiva

U

pora

ba s

likovne p

odp

ore

pri

obn

avl

janj

u u

čence

v P

od

por

a p

ri b

ranju

, boljš

a

zap

om

nitev in p

redsta

va

E

nakom

ern

o z

asto

pana v

sa

pod

ročj

a r

aze

n arh

itektu

re

Ra

zlik

e m

ed

uče

nci g

led

e n

a

spos

obn

ost

l. iz

raža

nja, f

ine

moto

rike in k

oncentr

acije

Nači

ni p

ove

zova

nja

N

ači

ni p

ove

zova

nja

O

bča

sna

slik

ovn

a

podp

ora

P

lusi M

P

Zasto

pan

ost lik

ovnih

pod

roči

j S

pos

obno

sti u

čence

v gle

de n

a r

azne

fakto

rje

Po

ve

zo

vanje

P

ove

zo

vanje

S

likovna p

od

pora

P

ozitiv

ne p

lati M

P

Lik

ovn

a pod

ročj

a

Sposo

bnosti

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

134

po

zit

ivn

o e

mo

cio

naln

o v

pliv

a n

a lik

ovn

o iz

raža

nje

? Z

akaj

?

Da,

saj

pra

vljic

o

tako

še

do

dat

no

podo

živi

jo.

Uče

nci

zelo

ra

di

ust

varj

ajo

, tako

pa

je iz

raža

nje

še b

olj

do

žive

to.

Men

ite,

da j

e M

P v

1.

vzg

ojn

o-i

zob

raže

valn

em o

bd

ob

ju d

ovo

lj al

i

pre

malo

za

sto

pan

o?

Men

im,

da je

dovo

lj zasto

pano

, je

pa odv

isno

od

uči

telja

, v

kolik

šni

meri s

e p

oslu

žuje

medp

redm

etn

ih p

ove

zova

nj.

En

i ve

liko p

ove

zuje

jo,

eni pa z

elo

malo

.

Po

zitiv

ni vpliv

MP

D

obra

zasto

pan

ost M

P

MP

so o

dvi

sne o

d u

čite

lja

Plu

si M

P

Zasto

pan

ost M

P

Po

zitiv

ne p

lati M

P

MP

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

135

Pril

og

a 2

: U

čna

pripr

ava

: slo

venš

čin

a

UČ

NA

PR

IPR

AV

A

OŠ

Osk

arja

Ko

vači

ča Š

kofij

e

Ra

zre

d:

3.b

Da

tum

: 5

. 1

0. 2

01

6

Men

tori

ca n

a šo

li: N

adj

a Č

maj

Štu

den

tka:

Ka

tarin

a S

koča

j P

red

me

t: s

love

nski je

zik

Te

ma

: u

metn

ostn

o b

esed

ilo

Učn

a en

ota

: P

šeni

ca –

naj

lepš

i cve

t U

čni c

ilji:

G

loba

lni:

uče

nci

:

·

pos

luša

jo p

ravl

jico

,

·

dož

ivlja

jo in

terp

reta

tivn

o p

reb

ran

o p

ravl

jico

, ·

pripr

avi

jo u

stre

zen,

z li

tera

rnim

bes

edi

lom

pov

eza

n h

oriz

ont

priča

kova

nj,

·

loču

jejo

re

aln

i in

dom

išlji

jski

sve

t, r

azl

iku

jejo

pra

vljič

ni i

n r

eal

istič

ni d

oga

jaln

i pro

stor

. O

pera

tivn

i:

Uče

nci:

·

prislu

hn

ejo

pre

bra

nem

u b

ese

dilu

,

·

tih

o in

po

ltih

o b

ere

jo n

ezn

an

o u

metn

ostn

o b

ese

dilo

,

·

pre

po

znaj

o g

lavn

o kn

jiže

vno

ose

bo

in s

e v

živi

jo v

anjo

,

·

odg

ova

rjaj

o n

a vp

raša

nja

, ki s

e n

an

ašaj

o n

a pr

avl

jico

, ·

nap

iše

jo n

ad

alje

vanj

e p

ravl

jice

.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

136

Učn

e m

eto

de:

pog

ovo

r, d

elo

z b

ese

dilo

m,

razla

ga

, p

oslu

šanj

e, p

ripo

vedo

vanj

e

Učn

e o

blik

e: fro

nta

lna, in

div

idua

lna

Učn

i pri

po

mo

čki i

n s

red

stva

: V

iri

in lit

era

tura

:

Učn

i nač

rt. (2

011)

. P

rog

ram

osn

ovn

a šo

la.

Slo

ven

ščin

a.

Lju

blja

na:

Min

istr

stvo

za

šo

lstv

o in

šp

ort. Z

avo

d R

S z

a

šols

tvo

. U

nuk,

J. (2

00

2).

Slo

ven

ske

lju

dske p

ravlji

ce.

Lju

blja

na

: N

ova

re

vija

.

Op

om

be:

/

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

137

PO

TE

K U

ČN

E U

RE

1.

UV

OD

NA

MO

TIV

AC

IJA

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Uče

nce

m d

am n

avo

dilo

, d

a se

bom

o ig

rali

igro

te

lefo

n.

BE

SE

DE

: p

šen

ica

, n

ajle

pši

, cv

et.

Uče

nce

vp

raša

m:

- K

ako

pa s

o si

neko

č pr

ipove

do

vali

zgod

be

? U

stn

o a

li p

isn

o?

-

Ka

j p

om

eni,

da s

o s

e z

go

db

e i

n p

ravl

jice

pre

na

šale

z l

judsk

im

izro

čilo

m?

- K

aj j

e z

nači

lno z

a lj

udsk

e p

ravl

jice

? Im

ajo

avt

orja?

Po

vem

, d

a so

si

nek

oč p

ripo

vedo

vali

pra

vljic

e n

a p

odob

en n

ačin

ko

t m

i v r

azre

du

– t

orej

ust

no.

Zg

odb

e so

šle

»o

d u

st d

o u

st«

ter

»iz

ro

da v

ro

d«.

Na

po

ve

d t

em

e:

Da

nes

bom

o sp

ozn

ali

slo

vens

ko l

juds

ko p

ravl

jico

Pše

nica

– n

ajle

pši

cve

t.

- A

li jo

kd

o ž

e p

ozn

a?

Po

sta

vijo

se

v k

olo

no

in ig

rajo

ig

ro te

lefo

n.

Odg

ova

rjajo

:

- U

stn

o –

iz

roda

v r

od.

- P

rena

šale

so

se

ust

no s

pripo

ved

ova

nje

m z

god

b.

- Z

nači

lnost

i so

: nim

ajo

avt

orja, p

ren

aša

jo s

e z

ust

nim

izro

čilo

m,

vse

bu

jejo

pra

vljič

ne e

lem

en

te,

šte

vila

, n

ima

jo n

e ča

sa in

ne

pro

stor

a …

Prislu

hn

ejo

na

pove

di te

me

.

- D

a/

ne …

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

138

2.

LIT

ER

AR

NO

ES

TE

TS

KO

BR

AN

JE

IN

AN

AL

IZA

BE

SE

DIL

A

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Uče

nce

m n

aro

čim

, n

aj s

e u

do

bno

nam

est

ijo in p

rislu

hn

ejo

pra

vlji

ci.

Inte

rpre

tati

vn

o b

ran

je

Do

žive

to p

ripo

vedu

jem

pra

vljic

o.

Č

ust

ven

i pre

mo

r p

o b

ran

ju

Izja

va p

o č

ust

ven

em p

rem

oru

»S

inov

i in

hče

re n

aj b

odo

svo

jim s

tarš

em

hva

ležn

i in

na

j skr

be

zanj

e

do

pos

ledn

je u

re n

jihov

eg

a ži

vlje

nja

.«

Tih

o b

ran

je u

čen

cev

Uče

nce

m r

azd

elim

bes

edila

in p

ove

m,

naj

si t

iho

pre

be

rejo

zg

odb

o in

pod

črta

jo n

ezn

ane

bes

ede.

R

azla

ga

ne

zn

an

ih b

esed

Uče

nce

naj

pre

j vp

raša

m,

če s

o v

pre

bra

nem

bes

edi

lu r

azu

me

li vs

e

bes

ede

. Č

e m

i n

ihče

ne

odg

ovo

ri,

jih v

pra

šam

, ka

j p

ome

nijo

dol

oče

ni

izra

zi.

Če

jih

nih

če n

e zn

a o

bra

zlo

žiti,

jih

ob

razl

oži

m s

ama

:

pom

oriti =

dru

geg

a z

a d

rug

im u

moriti,

Prislu

hn

ejo

na

vo

dilu

.

Prislu

hn

ejo

pra

vlji

ci.

Prislu

hn

ejo

izja

vi.

Tih

o pr

ebe

rejo

bes

edi

lo in

pod

črta

jo n

ezn

ane

bes

ede

.

Po

vedo

, ka

terih

bes

ed

nis

o r

azu

me

li. O

dg

ova

rjajo

na

vpra

šan

ja i

n m

i

pom

ag

ajo

pri r

azla

gi n

ezn

an

ih b

ese

d.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

139

pop

lača

n =

obi

lno

nag

raje

n,

nasle

dn

ik

=

kd

or

nep

osre

dn

o

po

kom

dru

gem

p

revza

me

n

jeg

ov

pol

oža

j, fu

nkci

jo,

zapo

veda

ti =

pov

eda

ti, s

por

oči

ti, d

a se

mor

a k

aj n

are

diti,

nes

trp

nost

= la

stn

ost

neu

čaka

neg

a, n

era

zum

eva

joče

ga

člo

veka

,

potr

ep

ljati

= v

ečk

rat

zapo

vrst

jo n

ara

hlo

in h

itro

ud

ariti

z r

oko

– n

ava

dn

o

v z

nam

enje

naklo

nje

no

sti,

obsto

piti =

posta

viti se

, sto

piti okro

g k

og

a,

ug

oditi =

nare

diti n

ekaj za

to, d

a je

kd

o z

ado

vo

ljen,

pre

izku

šnja

=

n

alog

a,

ki

zaht

eva

vi

šjo

st

opnj

o

nek

e čl

ove

kove

sp

oso

bn

osti, la

stn

osti,

pre

sto

l = le

po o

blik

ova

n in

okr

aše

n s

tol,

sede

ž za

zn

am

enje

vla

da

rske

obla

sti,

mo

dro

st =

last

nos

t mo

dre

ga

člo

veka

/ čl

ove

ka z

mn

ogo

izku

šnja

mi,

ljube

zniv

o =

zn

ačiln

ost

ljube

zniv

eg

a č

love

ka,

čebe

r =

ve

čja

lese

na

pos

oda

z d

vem

a u

šeso

ma

,

razv

ozl

ati

= o

dstr

ani

ti vo

zel a

li ra

zre

šiti

ug

ank

o,

žla

hte

n =

ple

me

nit,

izb

ran

,

hva

leže

n =

nek

do,

ki

se z

ave

da v

redn

osti

izka

zan

e d

obro

te,

in t

o t

udi

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

140

pok

aže

.

Gla

sno

bra

nje

uče

nce

v

Po

vem

, d

a b

om k

lica

la u

čenc

e,

ki b

od

o g

lasno b

rali

bese

dilo

.

An

ali

za

be

sed

ila

:

Uče

nce

vp

raša

m:

- V

e k

do

, ka

ko im

enu

jem

o sl

ičic

e o

b b

ese

dilu

v k

njig

i?

- K

ako p

a s

e im

enu

je tis

ti, ki jih

je n

aslik

al?

- K

aj j

e n

eke

ga

dn

e n

aro

čil k

ralj?

Za

kaj?

- K

ako

pa je

en

od s

inov

posk

rbe

l za

oče

ta?

- K

aj b

i vi n

are

dili

v ta

ki situ

aciji

?

- M

enite

, d

aje

mla

de

nič

nar

edil

pra

v? Z

aka

j?

- K

olik

o p

reiz

kuše

nj j

e d

al k

ralj

mla

de

nič

em

?

- M

enite

, d

a s

o b

ile u

ga

nke

ze

lo t

ežk

e?

- K

oga

je m

lade

nič

pro

sil z

a n

asv

ete

?

- K

oga

bi vi p

rosili

za

na

sve

te?

- K

ako

se

zg

od

ba

ko

nča

in k

aj j

e o

b k

oncu z

god

be

skle

nil

kra

lj?

- K

aj p

a b

i vi s

torili,

če

bi b

il kr

alj

zara

di t

ega

, ke

r je

oče

skr

it, z

elo

je

ze

n?

- A

li va

m je

bila

pra

vljic

a v

šeč?

Na

to u

čen

cem

pov

em

, d

a i

ma

m s

se

bo

j ilu

str

acije

, ki

jih i

lustr

ato

r n

i

uspe

l p

ob

arv

ati.

Z m

ag

ne

ti p

ritr

dim

slič

ice

(P

rilo

ga

1),

ki

prika

zu

jejo

Po

klic

ani

uče

nci

gla

sno

ber

ejo

um

etn

ostn

o b

esed

ilo.

Uče

nci o

dgo

varja

jo n

a vp

raša

nja

o p

ravl

jici:

- T

o s

o ilu

str

acije

.

- Ilu

str

ato

r.

- N

aro

čil j

e p

ob

iti v

se s

tarč

ke.

Zat

o, k

er n

iso

ve

č u

pora

bn

i za

delo

.

- O

četa

je s

kril

v če

be

r.

- Ja

z b

i nare

dil

ena

ko k

ot m

lade

nič

, pr

ese

lil s

e b

i …

- D

a,

ker

je p

oka

zal l

jube

zen in

sp

ošt

ova

nje

do

oče

ta.

- T

ri p

reiz

kušn

je.

- N

iti n

e.

- O

četa

.

- P

rosi

l bi s

est

ro o

z. b

rata

, oče

ta,

star

e s

tarš

e …

- Z

godb

a s

e k

onča

ta

ko, da

mla

de

nič

dob

i kra

ljevo

hče

r. K

ralj

pa

skle

ne,

da

mor

ajo

otr

oci

skr

beti

za s

voje

sta

rše

do z

adn

je u

re

njih

ove

ga

živ

ljenja

.

- P

osk

uša

l bi g

a p

repriča

ti, d

a je

tak

o p

rav,

zb

eža

l bi …

-

Da

/ne

.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

141

dog

aja

nje

zg

odb

e,

na ta

blo

. P

ozo

ve

m jih

, d

a si

jih og

leda

jo.

Nato

sku

paj

z u

čen

ci

razp

ore

dim

o

slič

ice

ta

ko,

kot

si

sle

dijo

d

ogo

dki

v p

ravlji

ci.

Na

to p

osta

vim

uče

nce

m š

e n

ekaj

vp

raša

nj v

zve

zi s

pra

vljic

am

i:

- K

aj p

om

eni,

če r

eče

mo,

da je

pra

vljic

a lj

udsk

a?

- K

ate

re s

o z

nači

lnost

i pra

vljic

?

Sku

paj z

me

noj r

azp

orej

ajo

slič

ice

, ki p

rika

zuje

jo d

ogo

dke

v p

ravl

jici.

Odg

ova

rjajo

:

- P

om

en

i, d

a n

ima

avt

orja

in s

e p

ren

aša

ust

no z

lju

dsk

im

izro

čilo

m.

- V

sebu

jejo

ča

robn

e e

lem

ente

, šte

vila

, n

ima

jo n

e ča

sovn

e in n

e

kra

jevn

e o

pre

de

litve

, im

ajo

sre

čen

kone

c …

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

142

3.

PO

GL

AB

LJ

AN

JE L

ITE

RA

RN

OE

ST

ET

SK

EG

A D

OŽ

IVE

TJA

:

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Mo

tiva

cija

za

pis

an

je

Uče

nce

m n

aro

čim

, n

aj z

apr

ejo

oči

in

pov

em

: »

Mla

deni

č je

bil

tako

d

obre

ga

src

a, d

a je

skr

il o

četa

v s

od

in g

a n

a sk

riva

j h

ran

il. S

kupa

j z

njim

je t

udi

ra

zre

ševa

l ug

ank

e, k

i jih

je

pos

tavl

jal k

ralj.

Ob

ko

ncu

pa

je

kra

lju o

dkrit

osr

čno

pov

eda

l, ka

ko j

e r

azr

eši

l vs

e t

ri ug

ank

e in

d

ob

il

kra

ljevo

hče

r. L

e ka

j bo

te

mu

sle

dilo

? Z

amis

lite

si

čim

za

nim

ive

jše

nad

alje

vanj

e z

go

dbe.

«

Uče

nce

m p

ove

m,

da

na

list

zapi

šejo

nad

alje

vanj

e z

go

dbe

v vs

aj o

smih

p

ove

dih

. P

ove

m,

da

dob

ro p

rem

islij

o i

n z

api

šejo

za

nim

ivo

, p

ose

bno

nad

alje

va

nje

, ki se

mo

ra n

anaš

ati

na

zg

odb

o.

Uče

nci z

apr

ejo

oči

in p

osl

uša

jo.

Na

list

za

piše

jo n

ad

alje

vanj

e z

go

dbe.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

143

Pril

og

a 3

: u

čna

pripr

ava

: lik

ovn

a u

me

tnos

t

UČ

NA

PR

IPR

AV

A

ŠT

UD

EN

TK

A:

Ka

tarin

a S

koča

j R

AZ

RE

D:

3.b

D

AT

UM

: 2

6.

10.

201

6

ŠO

LA

: O

Š O

ska

rja K

ova

čiča

Ško

fije

ME

NT

OR

NA

FA

KU

LT

ET

I: E

da B

irsa

PR

ED

ME

T:

liko

vn

a u

me

tnost

ŠT

EV

ILO

UR

: 2

OB

LIK

OV

AL

NO

PO

DR

OČ

JE:

gra

fika

LIK

OV

NA

NA

LO

GA

:

od

tisko

vanj

e m

otiv

a p

o d

om

išlji

ji s

peč

ate

njem

LIK

OV

NA

TE

HN

IKA

: m

ono

tipija

LIK

OV

NI M

AT

ER

IAL

I, O

RO

DJ

A:r

isa

lni l

ist,

tem

pera

bar

ve,

lonč

ek z

vo

do,

čopi

č P

OD

LA

GE

: r

isa

lni lis

t

LIK

OV

NI M

OT

IV:

ča

rob

na

bitja

se s

pre

haja

jo p

o s

neg

u

ME

TO

DE

DE

LA

: p

og

ovo

r, d

em

onstr

acija

, u

stv

arj

anje

OB

LIK

E D

EL

A:

indiv

idu

aln

a, fr

onta

lna

UČ

NA

SR

ED

ST

VA

IN P

RIP

OM

OČ

KI:

Po

we

rPoin

t pre

dsta

vite

v s

fo

tog

rafija

mi

VR

ST

A U

ČN

E U

RE

: kom

bin

irana

(te

oret

ičn

a +

pra

ktič

na)

ME

DP

RE

DM

ET

NA

PO

VE

ZA

VA

: slo

venš

čin

a: p

ravl

jica

Pše

nica

– n

ajle

pši c

vet

PO

SE

BN

A D

EJ

AV

NO

ST

UČ

EN

CE

V:

/

VIR

I S

LIK

OV

NE

GA

·

Učb

enik

, la

stn

i izd

elki

, iz

del

ki o

trok.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

144

GR

AD

IVA

:

LIT

ER

AT

UR

A:

·

Min

istr

stvo

za

šo

lstv

o in

šp

ort (2

011)

.Učn

i nač

rt. P

rogr

am

o

sno

vna

šola

. L

iko

vna

vzg

oja

. Lju

blja

na: Z

avo

d R

S z

a

šols

tvo

. ·

Ta

col, T

. (2

00

3).

Lik

ovn

e ig

rarije

. U

čben

ik z

a li

kovn

o v

zgojo

v

3. ra

zre

du

de

vetle

tne o

snovn

ešo

le.

Lju

blja

na:

Deb

ora

.

·

Tom

šič

Če

rke

z, B

., T

aca

r, B

. (2

010)

. L

iko

vne

ku

ha

rije

: U

pora

bn

e lik

ovne

te

hn

ike

. Lju

blja

na:

Mla

din

ska

kn

jiga.

CIL

JI:

SP

LO

ŠN

I:

Uče

nci:

- ra

zvija

jo u

stv

arj

aln

e lik

ovn

oiz

razne

zm

ožn

osti,

-

razv

ijajo

mo

torič

ne

spre

tnos

ti,

- ra

zvija

jo tip

ne in

opa

zova

lne

zmo

žnos

ti,

- se

se

zn

an

jajo

z lik

ovn

imi te

hn

ikam

i, o

rodji

in m

ate

ria

li,

- se

na

vaja

jo n

a či

sto

de

lovn

o p

ovrš

ino,

-

se n

ava

jajo

na

kriti

čno

vre

dnot

enj

e n

asta

lih li

kovn

ih d

el,

- ra

zvija

jo o

bču

tek

za r

azp

ore

janj

e o

blik

v g

rafik

i.

OP

ER

AT

IVN

I:

Uče

nci:

- iz

pe

ljejo

po

sto

pke

za iz

ved

bo p

repr

ost

ih g

rafič

nih

te

hnik

, -

ust

varj

ajo

s p

ečat

enj

em,

- o

dtis

kuje

jo b

arvn

e p

losk

ve s

pom

očj

o n

ara

vnih

ma

teria

lov

–

kro

mp

irja

, -

s p

omoč

jo p

ojm

ov

z d

rug

ih p

od

roči

j (sl

ove

nšči

na)

sp

ozn

ajo

lik

ovn

e p

ojm

e, p

ove

za

ne

z g

rafiko,

- u

po

rab

ijo p

oje

m g

rafika.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

145

PO

TE

K U

ČN

E U

RE

PO

UČ

NIH

KO

RA

KIH

1.

UV

OD

NI

DE

L

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Igra

mo

se ig

ro v

islic

e.

Be

sed

a: G

RA

FIK

A

Vp

raša

m:

- K

aj je

gra

fika?

Gra

fika

je li

kovn

a te

hnik

a, k

ate

re n

ajpo

mem

bne

jša

last

nos

t je

o

dtisko

va

nje

.

Od

tisk n

ekeg

a p

redm

eta

, m

atr

ice

.

Igra

jo s

e ig

ro v

islic

e.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

146

2. O

SR

ED

NJ

I D

EL

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

1.

Po

sre

do

va

nje

no

vih

lik

ovn

ih p

ojm

ov

Raz

loži

m p

oje

m o

dti

s in

bar

ve p

losk

ve.

Uče

nce

vp

raša

m:

- K

ate

ro p

ravlji

co

sm

o z

jutr

aj p

rebra

li?

- K

akš

ne

je b

ila d

ruga

pre

izku

šnja

?

- K

ako

jo je

reš

il m

lade

nič

?

- M

eniš

, d

a je

od

dom

a d

o g

rad

a p

ušč

al o

dtis

e? Z

aka

j?

- Č

e b

i m

lade

nič

, ki

ni

bil

ne o

bu

t in

ne b

os,

sto

pil

v b

lato

, b

i

pušč

al z

a s

eb

oj s

ledi?

- K

akš

ne

bi b

ile t

e sl

edi?

- L

ah

ko r

eče

mo,

da

je p

ušč

al m

lade

nič

za

se

bo

j svo

je o

dtis

e?

Na

to s

pom

očj

o P

PT

-ja

pok

aže

m n

eka

j fo

tog

rafij

odt

isa

oz.

sle

di

člo

vešk

eg

a st

opa

la.

Nat

o v

pra

šam

:

- S

čim

vse

lah

ko o

dtis

kuje

mo

? -

Ali

ste

do

se

da

j že

od

tisko

vali

reči

?

Od

tisko

va

nje

p

ote

ka

ta

ko,

da

pre

dm

et

pob

arv

am

o

in

ga

n

ato

odtisn

em

o –

pol

oži

mo

na

list.

- S

čim

lahko

odtis

kuje

mo?

- K

aj s

o p

eča

ti? A

li jih

od

tisku

jem

o?

Odg

ova

rjajo

:

- P

šenic

a –

najle

pši

cve

t,

- P

riti h

kra

lju n

e b

os in

ne o

bu

t.

- P

riše

l je

ob

ut,

vend

ar je

s č

evl

jev

odt

rgal p

od

pla

te.

- N

e/d

a –

bla

tne s

ledi.

-

Ka

kor

odtisi.

- D

a.

S

i o

gle

da

jo P

PT

.

- Z

ro

kam

i, n

og

am

i, re

čmi …

- D

a/n

e.

Prislu

hn

ejo

ra

zla

gi.

- S

sa

dje

m,

zele

nja

vo,

pre

dm

eti

…

- U

radn

i zn

aki

dolo

čen

e o

rgan

iza

cije

, ki

jih

od

tisku

jem

o.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

147

- A

li la

hko

od

tisn

em

o za

ma

šek?

Ka

j pa ja

bo

lko

?

- K

ate

re n

ara

vne m

ate

riale

lah

ko o

dtisn

em

o?

Po

ve

m,

da

b

om

o o

dtisko

va

li s kro

mp

irje

m.

Od

tisko

va

li p

a b

om

o

tako

, d

a b

om

o k

rom

pir p

rere

za

li n

ap

ol, n

ato

pa g

a s

pom

očj

o n

ožka

o

bre

za

li ta

ko,

da

bom

o

dob

ili

žele

no

obl

iko

. P

ove

m,

da

lahk

o kro

mp

ir p

ustijo

tu

di

ce

l in

odtiskuje

te k

rog

ce,

na

to p

a t

o p

olo

vic

o

kro

mp

irja

pre

barv

ajo

in n

a p

ovr

šin

o ve

čkra

t o

dtis

nejo

.

- K

aj so

ba

rvn

e p

loskve?

Po

ve

m,

da

je

plo

ske

v

dvo

dim

enzio

na

lni

pro

sto

r,

omej

en

s čr

to.

Plo

skve

so

la

hko

ra

zlič

nih

ve

liko

sti

in b

arv,

te

im

enu

jem

o B

AR

VN

E

PL

OS

KV

E.

2.

Po

sre

do

va

nje

lik

ovn

e n

alo

ge

:

U

čenc

em

n

apov

em

, da

b

omo

obl

iko

vali

mo

tiv

po

dom

išlji

ji s

pom

očj

o b

arvn

ih p

losk

ev.

Op

išem

pote

k o

dtisko

va

nja

s k

rom

pirje

m:

- kro

mp

ir p

rere

žem

o in

ob

liku

jem

o,

- kro

mp

ir p

ob

arv

am

o z

dovo

lj g

osto

barv

o,

- p

eča

tnik

(iz

del

an

iz k

rom

pirj

a)

ve

čkra

t o

dtisn

em

o,

- vza

me

mo

dru

go

po

lovi

co k

rom

pirj

a in

jo o

blik

uje

mo

…

Po

vem

, d

a b

omo

o

dtis

kova

li d

omiš

ljijs

ki

mo

tiv

razn

ih

pod

pla

tov

poš

ast

i, ki

so

se s

pre

haja

le p

o sn

egu

. P

oša

sti

pa

ima

jo p

odpl

ate

ze

lo r

azl

ičn

ih o

blik

, b

arv

in

ve

liko

sti –

kar

vid

imo

po

njih

ovih

od

tisih

.

- L

ah

ko.

- K

rom

pir,

jabo

lko

, ra

zno z

ele

nja

vo …

- P

oba

rva

ne

plo

skve,

neke

povr

šin

e, p

rekr

ite z

barv

o …

P

rislu

hn

ejo

posre

do

va

nju

lik

ovn

e n

alo

ge.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

148

3.

Lik

ovn

o iz

raža

nje

:

Po

no

vim

in

po

vza

me

m li

kovn

o n

alog

o in

jo z

api

šem

na

tabl

o.

Ne

kaj

min

ut u

čenc

e p

rep

ustim

sn

ova

nju

lik

ovn

eg

a m

otiva

, n

ato

pa

indi

vid

ualn

o p

o p

otre

bi s

vetu

jem

. U

čenc

i se

prič

nej

o li

kovn

o iz

raža

ti.

Prislu

hn

ejo

na

vo

dilo

m.

Zaš

čitij

o m

ize

in s

e p

ripra

vijo

na

ust

varja

nje.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

149

3. Z

AK

LJU

ČN

I DE

L

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Uče

nce

m p

ove

m,

da

dok

onč

ajo

nal

ogo

ter

prine

sejo

izd

elk

e p

red

tab

lo,

na k

ate

ro jih

prip

ne

m.

Uče

nci

o

bn

ovi

jo

liko

vno

n

alo

go

in

o

blik

uje

jo

krit

erije

vre

dn

ote

nja

:

·

upo

šte

vanj

e p

ravi

lneg

a p

ost

opk

a iz

vedb

e lik

ovn

e te

hnik

e:

- kva

lite

ta o

dtisa

,

·

upo

šte

vanj

e /

izvi

rnos

t m

otiv

a,

·

odz

ivn

ost

uče

nca

(t

rud,

vz

tra

jnos

t,

z anim

anje

za

lik

ovn

o

izra

žanj

e).

Usm

erim

uče

nce

v v

redn

ote

nje

izd

elko

v p

o vn

apre

j dol

oče

nih

kr

iterij

ih.

Pog

ovo

rim

o se

o iz

del

kih

in p

ogle

dam

o, č

e s

o u

pošt

eva

li d

an

a n

avo

dila

.

Izd

elk

e r

azsta

vim

o n

a h

od

nik

u a

li jih

prip

nem

o k

am

v r

azre

d.

Uče

nci d

oko

nča

jo n

alog

o, s

voje

izd

elke

prine

sejo

k t

abl

i, ka

mo

r jih

p

ripn

em. O

gle

dam

o s

i vse

gra

fičn

e lis

te.

Uče

nci

ob

opa

zova

nju

dru

gih

lik

ovn

ih d

el p

rim

ern

o o

dgo

varj

ajo

na

vpra

šan

ja.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

150

Pril

og

a 4

: u

čna

pripr

ava

: slo

venš

čin

a

UČ

NA

PR

IPR

AV

A

OŠ

Osk

arja

Ko

vači

ča Š

kofij

e

Ra

zre

d:

3.b

Da

tum

: 1

0. 1

0. 2

01

6

Men

tori

ca n

a šo

li: N

adj

a Č

maj

Štu

den

tka:

Ka

tarin

a S

koča

j P

red

me

t: s

love

nski je

zik

Te

ma

: u

metn

ostn

o b

esed

ilo

Učn

a en

ota

: L

onče

k, k

uhaj

! U

čni c

ilji:

G

loba

lni:

uče

nci

:

·

pos

luša

jo p

ravl

jico

, ·

dož

ivlja

jo in

terp

reta

tivn

o p

reb

ran

o p

ravl

jico

, ·

pripr

avi

jo u

stre

zen,

z li

tera

rnim

bes

edi

lom

pov

eza

n h

oriz

ont

priča

kova

nj,

·

loču

jejo

re

aln

i in

dom

išlji

jski

sve

t, r

azl

iku

jejo

pra

vljič

ni i

n r

eal

istič

ni d

oga

jaln

i pro

stor

. O

pera

tivn

i:

Uče

nci:

·

prislu

hn

ejo

pre

bra

nem

u b

ese

dilu

,

·

tih

o in

po

ltih

o b

ere

jo n

ezn

an

o u

metn

ostn

o b

ese

dilo

,

·

pre

po

znaj

o g

lavn

o kn

jiže

vno

ose

bo

in s

e v

an

jo v

živi

jo,

·

odg

ova

rjaj

o n

a vp

raša

nja

, ki s

e n

an

ašaj

o n

a pr

avl

jico

, ·

nap

iše

jo n

ad

alje

vanj

e p

ravl

jice

.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

151

Učn

e m

eto

de:

pog

ovo

r, d

elo

z b

ese

dilo

m, ra

zla

ga

, p

oslu

šanj

e, p

ripo

vedo

vanj

e

Učn

e o

blik

e: fro

nta

lna, in

div

idua

lna

Učn

i pri

po

mo

čki i

n s

red

stva

: V

iri

in lit

era

tura

:

Učn

i nač

rt. (2

011)

. P

rog

ram

osn

ovn

a šo

la.

Slo

ven

ščin

a.

Lju

blja

na:

Min

istr

stvo

za

šo

lstv

o in

šp

ort. Z

avo

d R

S z

a š

ols

tvo

. P

reve

del B

rada

č F

. (2

013

). L

on

ček,

ku

ha

j!: če

ška

ljudsk

a p

ravl

jica

. L

jublja

na:

Mla

din

ska

knjig

a.

Op

om

be:

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

152

PO

TE

K U

ČN

E U

RE

1.

UV

OD

NA

MO

TIV

AC

IJA

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Uče

nce

m d

am n

avo

dilo

, d

a ra

zmis

lijo

, ka

tera

je

njih

ova

naj

ljubš

a

hra

na

. N

ato

klič

em u

čenc

e,

ki d

vig

ajo

rok

e,

in o

dgo

vore

za

piše

m n

a ta

blo

.

Po

ve

m

jim,

da

bom

o

dan

es

sp

ozn

ali

pra

vlji

co

, ki

go

vo

ri

o

revn

i

ma

teri

in h

čerk

i, ki

si

nis

ta m

ogli

privo

ščiti

vse

ga

teg

a.

Zat

o s

ta j

edl

i m

očn

ik iz

jag

od in

kru

h.

- V

este

, ka

j je

mo

čnik

? P

ove

m,

da

ma

ti in

hči

nis

ta i

me

li d

ovo

lj m

oke

, za

to st

a m

očn

ik

pripra

vili

ka

r iz

jag

od in

vo

de

.

Na

po

ve

d t

em

e:

Da

nes

bo

mo

spoz

nal

i če

ško

ljuds

ko p

ravl

jico

Lo

nče

k, k

uha

j!

- A

li jo

kd

o ž

e p

ozn

a?

Dvig

ajo

roke in

odg

ovo

rijo

na

vpra

šanj

e.

- Je

d iz

mo

ke in

vo

de

, n

e, n

e v

em

o …

P

rislu

hn

ejo

na

pove

di te

me

.

- D

a/

ne …

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

153

2.

LIT

ER

AR

NO

ES

TE

TS

KO

BR

AN

JE

IN

AN

AL

IZA

BE

SE

DIL

A

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Uče

nce

m n

aro

čim

, n

aj s

e u

do

bno

nam

est

ijo in

pris

luhn

ejo

pra

vljic

i.

Inte

rpre

tati

vn

o b

ran

je

Do

žive

to p

ripo

vedu

jem

pra

vljic

o.

Ču

stve

ni p

rem

or

po

bra

nju

Izja

va p

o č

ust

ven

em p

rem

oru

»D

ekl

ica

pa

se j

e n

a v

so s

rečo

vrn

ila in

za

vpila

: ´L

onče

k, s

toj!´

«

Tih

o b

ran

je u

čen

cev

Uče

nce

m r

azd

elim

bes

edila

in p

ove

m,

naj

si t

iho

pre

be

rejo

zg

odb

o in

p

odčr

tajo

ne

znan

e b

esed

e.

Ra

zla

ga

ne

zn

an

ih b

esed

Uče

nce

naj

pre

j vp

raša

m,

če s

o v

pre

bra

ne

m b

ese

dilu

ra

zum

eli

vse

b

ese

de.

Če

mi n

ihče

ne

odg

ovo

ri,

jih v

pra

šam

, ka

j pom

eni

jo d

olo

čen

i iz

razi

. Č

e ji

h n

ihče

ne

zna

obr

azl

oži

ti, ji

h o

bra

zlo

žim

sam

a:

vd

ova

= ž

ena

, kat

ere

mož

je u

mrl

in s

e n

i pon

ovn

o p

oro

čila

,

pa

be

rko

va

ti =

iska

ti o

z.

na

bira

ti p

lodo

ve

, ki o

sta

nejo

na p

ože

ti n

jivi a

li

Prislu

hn

ejo

na

vo

dilu

.

Prislu

hn

ejo

pra

vlji

ci.

Prislu

hn

ejo

izja

vi.

Tih

o pr

ebe

rejo

bes

edi

lo in

pod

črta

jo n

ezn

ane

bes

ede

.

Po

vedo

, ka

terih

bes

ed

nis

o r

azu

me

li. O

dgo

varj

ajo

na

vpra

šan

ja in

mi

pom

ag

ajo

pri r

azla

gi n

ezn

an

ih b

ese

d.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

154

nasa

du

,

ob

ed

ova

ti =

je

sti k

osilo

,

bera

čica

= k

dor

pro

si, p

obira

milo

ščin

o,

ka

ša =

jed

iz o

lušč

eneg

a p

rosa

(vr

sta

žita

),

po

vo

de

nj =

pop

lava

,

ve

ža =

pro

stor

za

vh

odni

mi v

rati,

pre

dh

odni

pro

sto

r.

Gla

sno

bra

nje

uče

nce

v

Po

vem

, d

a b

om k

lica

la u

čenc

e, k

i bod

o g

lasn

o b

rali

bes

edi

lo.

An

ali

za

be

sed

ila

:

Uče

nce

vp

raša

m:

- K

do n

asto

pa v

pra

vlji

ci?

- S

ta v

do

va in

hči

re

vni a

li b

og

ati?

- K

aj je

sta

vsa

k d

an

?

- K

aj s

e je

hče

ri p

ripe

tilo

, ko

je o

dšl

a v

go

zd p

o ja

go

de

?

- K

aj b

i vi sto

rili

v t

ake

m p

rim

eru

, b

i vze

li lo

ne

c a

li n

e?

- K

ako

je d

elo

val č

ude

žni l

onče

k?

- K

aj

se

je

p

ripe

tilo

m

ate

ri,

ko

je

kuha

la

z lo

nčk

om

bre

z

hče

rkin

e p

riso

tno

sti?

- B

i se

tu

di v

i pre

stra

šili?

- K

ako

se

pra

vljic

a k

on

ča?

- K

akš

no

me

nite

, d

a je

spo

roči

lo p

ravl

jice

?

Gla

sno

bere

jo b

ese

dilo

.

Odg

ova

rjaj

o n

a vp

raša

nja

:

- R

evna

vd

ova

in h

či e

din

ka.

- R

evni.

- M

očn

ik iz

jago

d in

kru

h –

če

je.

- S

reča

la je

bera

čico

, ki

ji je

pod

arila

svo

j ko

s k

ruha

. V

za

hva

lo

je d

ob

ila č

ud

ežn

i lo

nče

k.

- D

a/n

e.

- K

uha

l je

na u

ka

z i

n s

e n

a u

ka

z u

sta

vil.

Ku

ha

l je

ze

lo o

kusn

o

kašo

.

- N

i se

sp

om

nila

bese

d,

ki

usta

vijo

ku

ha

nje

. L

onč

ek

je k

uha

l d

alje

.

- D

a/n

e.

- T

ako

, d

a p

rid

e h

či in

ust

avi

ku

ha

nje

. K

aša

pa je

na

poln

ila h

išo

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

155

- A

li va

m je

bila

pra

vljic

a v

šeč?

in u

šla

na v

as,

kje

r so

jo k

me

tje k

ar p

oje

dli,

da s

o la

hko

prišl

i d

om

ov.

- D

obro

ta j

e p

op

lača

na,

poza

blji

vost

pa j

e k

azn

ova

na

ta

ko,

da

kaša

uid

e iz

pod

na

dzo

ra,

vdova

pa

se z

elo

ust

raši

.

- D

a/n

e.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

156

3.

PO

GL

AB

LJ

AN

JE L

ITE

RA

RN

OE

ST

ET

SK

EG

A D

OŽ

IVE

TJA

: U

ČIT

EL

J U

ČE

NC

I

Mo

tiva

cija

za

pis

an

je

Po

vem

, d

a dr

žim

v

roka

h sl

ičic

o,

ki

se

nav

ezu

je

na

pre

bra

no

pra

vljic

o.

Uče

nce

m d

am n

avo

dilo

, d

a m

ora

jo s

pom

očj

o v

pra

šanj

u

got

ovi

ti, k

aj

je n

a sl

ičic

i. P

ove

m,

da

spra

šuje

jo n

a ta

k n

ačin

, d

a b

o m

oj o

dg

ovo

r d

a/n

e. N

pr.

:

- A

li je

na

slič

ici o

seb

a?

- A

li je

na

slič

ici p

red

met

? J

e r

deč

e b

arve

?

- A

li je

ta

pre

dmet

last

rev

ne

vdo

ve?

…

Ko

ug

oto

vijo

, jim

pok

aže

m s

ličic

o (

Pril

og

a 1

: lo

ne

c).

Po

ve

m,

da n

a lis

t

zapi

šejo

n

adal

jeva

nje

zg

odb

e v

vsa

j o

smih

po

vedi

h.

Po

vem

, d

a d

obro

pre

mis

lijo

in

za

piše

jo z

ani

miv

o,

pos

ebn

o n

adal

jeva

nje

, ki

se

n

anaš

a n

a p

reb

ran

o z

god

bo.

Vkl

juču

je p

a n

aj v

pra

vljic

i o

me

nje

ne

oseb

e in

pre

dm

ete

.

Uče

nci p

risl

uhn

ejo

na

vodi

lom

in m

i pos

tavl

jajo

vp

raša

nja

.

Na

list

za

piše

jo n

ad

alje

vanj

e z

go

dbe.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

157

Pril

og

a 7

: u

čna

pripr

ava

: lik

ovn

a u

me

tnos

t

UČ

NA

PR

IPR

AV

A

ŠT

UD

EN

TK

A:

Ka

tarin

a S

koča

j

RA

ZR

ED

: 3

.b

DA

TU

M:

12.

10.

201

6

ŠO

LA

: O

Š O

ska

rja K

ova

čiča

Ško

fije

ME

NT

OR

NA

FA

KU

LT

ET

I: E

da B

irsa

PR

ED

ME

T:

liko

vn

a u

me

tnost

ŠT

EV

ILO

UR

: 2

OB

LIK

OV

AL

NO

PO

DR

OČ

JE:

slik

anje

LIK

OV

NA

NA

LO

GA

: u

stva

rja

nje

mo

tiva

po

dom

išlji

ji s

pom

očj

o b

arvn

ih p

losk

ev

razl

ičn

ih o

blik

LIK

OV

NA

TE

HN

IKA

: le

plje

nka–re

za

nka

LIK

OV

NI M

AT

ER

IAL

I, O

RO

DJ

A:

ris

aln

i lis

t, k

ola

ž p

apir,

lepi

lo,

časo

pis

ni p

apir

PO

DL

AG

E:

ris

aln

i lis

t

LIK

OV

NI M

OT

IV:

ču

dežn

i lo

nče

k

ME

TO

DE

DE

LA

: p

og

ovo

r, d

emo

nstr

acija

, ust

varj

anj

e, d

idak

tičn

a ig

ra

OB

LIK

E D

EL

A:

indiv

idu

aln

a, fr

onta

lna

UČ

NA

SR

ED

ST

VA

IN P

RIP

OM

OČ

KI:

Po

we

rPoin

t pre

dsta

vite

v s

fo

tog

rafija

mi

VR

ST

A U

ČN

E U

RE

: ko

mb

inira

na (

teor

etič

na

+ p

rakt

ičn

a)

ME

DP

RE

DM

ET

NA

PO

VE

ZA

VA

: sl

ove

nšči

na:

pra

vljic

a L

on

ček,

ku

haj!

PO

SE

BN

A D

EJ

AV

NO

ST

UČ

EN

CE

V:

/

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

158

VIR

I S

LIK

OV

NE

GA

GR

AD

IVA

: ·

Učb

enik

, la

stn

i izd

elki

, iz

del

ki o

trok

.

LIT

ER

AT

UR

A:

·

Min

istr

stvo

za

šo

lstv

o in

šp

ort (2

011)

.Učn

i nač

rt. P

rogr

am

o

sno

vna

šola

. L

iko

vna

vzg

oja

. Lju

blja

na: Z

avo

d R

S z

a

šols

tvo

.

·

Ta

col, T

. (2

00

3).

Lik

ovn

e ig

rarije

. U

čben

ik z

a li

kovn

o

vzg

ojo

v 3

. ra

zre

du

de

vetle

tne o

snov

nešo

le.

Lju

blja

na

:

De

bo

ra.

·

Tom

šič

Če

rke

z, B

., T

aca

r, B

. (2

010)

. L

iko

vne

ku

ha

rije

:

Up

ora

bn

e lik

ovne

te

hn

ike

. Lju

blja

na:

Mla

din

ska

kn

jiga.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

159

CIL

JI:

SP

LO

ŠN

I:

Uče

nci:

- ra

zvija

jo u

stv

arj

aln

e lik

ovn

oiz

razn

e z

mo

žnos

ti,

- ra

zvija

jo m

oto

ričn

e sp

retn

osti,

- ra

zvija

jo ti

pne

in o

pazo

valn

e zm

ožn

osti,

- se

se

zn

an

jajo

z lik

ovn

imi te

hn

ikam

i, o

rodji

in m

ate

ria

li,

- ra

zvija

jo o

bču

tek

vklju

čeva

nja

slik

ars

keg

a m

otiv

a v

iz

bra

ne

m f

orm

atu

,

- se

na

vaja

jo n

a či

sto

de

lovn

o p

ovrš

ino,

- se

na

vaja

jo n

a kr

itičn

o vr

edn

ote

nje

nas

talih

liko

vnih

de

l.

OP

ER

AT

IVN

I:

Uče

nci:

- sp

ozn

ajo

lik

ovn

i p

oje

m b

arv

na p

loske

v,

- u

po

do

bijo

slik

o z

barv

no p

loskvijo

,

- tr

gaj

o in

lepi

jo r

azl

ičn

e ba

rvn

e p

losk

ve in

z n

jimi o

blik

uje

jo

barv

ne k

om

pozic

ije,

- se

se

zn

an

ijo z

lik

ovn

o t

eh

nik

o r

eza

nka,

- iz

kaže

jo z

mo

žnos

t p

ove

zova

nja

liko

vneg

a m

otiv

a s

p

ojm

om

, u

svo

jenim

na

podr

očj

u sl

ove

nšči

ne,

- s

pra

viln

o u

pora

bo

tehn

ike

upo

dobi

jo m

otiv

po

dom

išlji

ji.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

160

PO

TE

K U

ČN

E U

RE

PO

UČ

NIH

KO

RA

KIH

1.

UV

OD

NI

DE

L

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Igra

mo

se ig

ro t

oplo

– h

ladn

o. P

o e

n u

čen

ec g

re v

en

iz u

čiln

ice

, z

osta

limi p

a s

e d

ogo

vorim

o k

am

skr

iti s

ličic

e (

Pril

og

a 1

). U

čene

c, k

i ča

ka p

red

uči

lnic

o,

pa

s p

omo

čjo

nav

odi

l dru

geg

a u

čen

ca p

oišč

e sl

ičic

o.

Na

jden

e sl

ičic

e (

tako

ge

omet

rijsk

ih li

kov

kot

liko

v n

epra

viln

ih

oblik

) pritr

dim

o n

a ta

blo

in n

ato

najd

em

o n

ad

po

me

nko.

Be

sed

a: O

BL

IKE

Vp

raša

m:

- K

akš

ne

ob

like

po

znam

o?

- K

ate

re o

d o

blik

na t

abli

so

ge

om

etr

ijske

in k

ate

re

neg

eo

me

trijs

ke

– n

epra

viln

e?

Po

ve

m,

da p

ozn

am

o t

ako

ge

om

etr

ijske

ob

like

(kro

g, tr

iko

tnik

,

kva

dra

t, pr

avo

kotn

ik, p

etko

tnik

…)

kot n

ege

omet

rijsk

e o

blik

e.

Igra

jo s

e ig

ro t

ako,

da g

re e

n o

d u

čen

cev

ven

iz r

azre

da

. O

sta

li z

me

noj s

krije

jo s

ličic

o. N

ato

pa

en

od

uče

nce

v z

bese

dam

a to

plo

mrz

lo u

smer

ja u

čen

ca k

slič

ici.

- P

ozn

am

o k

rog, tr

iko

tnik

, kv

adra

t, n

epr

avi

lne o

blik

e …

- G

eo

metr

ijske s

o k

rog, tr

iko

tnik

, kva

dra

t, p

ravoko

tnik

.

Ne

pra

viln

e s

o p

acka in

osta

le o

blik

e.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

161

2. O

SR

ED

NJ

I D

EL

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

4.

Po

sre

do

va

nje

no

vih

lik

ovn

ih p

ojm

ov

S P

PT

-jem

prik

aže

m r

azlič

ne

slič

ice

lo

nce

v, k

i so

ra

znih

bar

v in

ra

znih

ob

lik.

Uče

nce

sp

odbu

jam

k o

pazo

vanj

u z

vp

raša

nji:

- K

akš

ne

lon

ce v

idite

na s

lika

h?

- K

akš

nih

ba

rv s

o?

- K

akš

nih

ob

lik s

o?

- A

li so

vsi lo

nci p

od

ob

ni ka

teri o

d g

eo

metr

ijskih

ob

lik?

- Je

ka

teri o

d lo

nce

v či

sto

svo

je o

blik

e?

- K

aj je

ba

rvn

a p

loskev?

P

ove

m,

da

je

plo

ske

v

dvo

dim

enzio

na

lni

pro

sto

r,

omej

en

s čr

to.

Plo

skve

so

lahk

o r

azl

ičn

ih o

blik

(p

ravi

lnih

in n

epra

viln

ih),

pov

ršin

a je

la

hko

ra

zlič

na

(gla

dka,

h

rap

ava

, sv

etle

ča

…).

P

losk

ve

so

lahk

o ra

zlič

nih

ve

liko

sti i

n b

arv,

te

ime

nuje

mo

BA

RV

NE

PL

OS

KV

E.

- L

ah

ko r

eče

mo,

da

so lo

nčki

barv

ne

plo

skve

ra

znih

ob

lik?

- Z

aka

j?

5.

Po

sre

do

va

nje

lik

ovn

e n

alo

ge

:

U

čenc

em

n

apov

em

, da

b

omo

obl

iko

vali

mo

tiv

po

dom

išlji

ji s

Si og

leda

jo P

PT

-pre

dsta

vite

v.

Odg

ova

rjajo

:

- V

idim

o v

elik

e in m

ajh

ne lo

nce

, sta

re in

no

ve lo

nce.

- R

deči

, ze

leni,

beli,

mo

dri …

- R

azl

ičn

ih o

blik

… o

kro

gli,

triko

tni,

pra

voko

tni …

- N

e.

- D

a.

-

Ko

je n

eka

plo

skev p

ob

arv

ana

in n

ima

be

lih p

ikic

.

Prislu

hn

ejo

ra

zla

gi.

- D

a.

- K

er

ima

vsa

k sv

ojo

ob

liko

…, so

si m

ed

sebo

j ra

zlič

ni.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

162

pom

očj

o b

arv

nih

plo

ske

v ra

zlič

nih

obl

ik.

Po

ve

m,

da b

om

o u

po

do

bili

mo

tiv iz

ko

laž

pap

irja,

da

bom

o iz

delo

va

li le

plje

nko

.

Ra

zlo

žim

poj

em

le

plje

nka

: »

Lep

ljenk

e d

elim

o g

led

e n

a n

ačin

del

a,

tore

j im

am

o

trg

anke

in

re

za

nke.

Trg

anke

iz

delu

jem

o

tako

, d

a

košč

ke m

ate

riala

(n

pr.

kola

ž p

apir)

trg

amo

in

prile

pim

o n

a p

odla

go.

R

eza

nke

pa

izd

elu

jem

o ta

ko,

da

košč

ke iz

reže

mo

na

ma

njše

del

e in

jih

na

to p

rile

pim

o n

a p

od

lag

o.«

Po

vem

, d

a b

omo

da

nes

upo

rab

ili k

ola

ž, k

i je

slik

ars

ka t

ehn

ika

, sa

j iz

nje

ga

nare

dim

o s

liko.

Uče

nce

m s

pom

očj

o P

PT

-ja o

piše

m p

ravi

len

po

sto

pek

izd

elo

vanj

a

trg

anke:

1.

zače

tek

izd

ela

ve o

zadj

a,

2.

nad

alje

va

nje

izd

ela

ve

oza

dja

,

3.

izd

ela

no

oza

dje

,

4.

zače

tek

izd

elo

va

nja

slik

e s

podro

bn

ostm

i,

5.

nad

alje

va

nje

slik

e s

pod

robn

ostm

i,

6.

konč

ni i

zdel

ek

trg

ank

e.

Po

vem

, d

a n

ajp

rej

nar

edi

mo

o

zadj

e

iz

večj

ih k

oso

v –

v n

aše

m

prim

eru

bo

to č

aso

pis

ni

pap

ir. N

ato

nan

j le

pim

o m

anj

še k

ose

, s

kate

rim

i u

po

do

bim

o m

otiv i

n n

jeg

ove

podro

bn

osti.

Ce

lotn

a p

od

lag

a

mo

ra b

iti

za

po

lnje

na

. Z

a l

eplje

nje

upora

blja

mo

lep

ilo v

stiku

. P

aziti

pa

mo

ram

o,

da

jih v

ce

loti

pre

ma

žem

o z

lepi

lom

in ji

h n

ato

s p

rsto

m

pritisne

mo

na p

od

lag

o.P

ove

m,

da b

od

o d

an

es iz

del

ova

li d

omiš

ljijs

ki

mo

tiv č

ude

žni l

onč

ek

oz.

ve

č ču

de

žnih

lon

čko

v.

Prislu

hn

ejo

na

vo

dilo

m.

Prislu

hn

ejo

ra

zla

gi in

gle

da

jo P

PT

-pre

dsta

vite

v.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

163

Na

to u

čen

cem

nar

oči

m,

naj

s č

aso

pis

nim

pap

irje

m z

ašč

itijo

miz

e.

Vsa

k n

aj n

a m

izo

po

loži

tu

di s

voj m

ate

rial

.

6.

Lik

ovn

o iz

raža

nje

:

Po

novi

m in

po

vza

me

m li

kovn

o n

alog

o in

jo z

api

šem

na

tabl

o.

Ne

kaj

min

ut u

čenc

e p

rep

ustim

sn

ova

nju

lik

ovn

ega

mo

tiva

, n

ato

pa

indi

vid

ualn

o p

o p

otre

bi s

vetu

jem

. U

čenc

i se

prič

nej

o li

kovn

o iz

raža

ti.

Zaš

čitij

o m

ize

in s

e p

ripra

vijo

na

ust

varja

nje.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

164

3. Z

AK

LJU

ČN

I DE

L

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Uče

nce

m p

ove

m,

da

dok

onč

ajo

nal

ogo

ter

prine

sejo

izd

elke

pre

d

tablo

, n

a k

ate

ro jih

prip

ne

m.

Uče

nci

o

bn

ovi

jo

liko

vno

n

alo

go

in

o

bli

ku

jejo

k

rite

rije

vre

dn

ote

nja

:

·

upo

rab

a p

ojm

a b

arv

na p

loske

v,

·

upo

šte

vanj

e p

ravi

lneg

a p

ost

opk

a iz

vedb

e lik

ovn

e te

hnik

e,

·

upo

šte

vanj

e /

izvi

rnos

t m

otiv

a,

·

odz

ivn

ost

uče

nca

(t

rud,

vz

tra

jnos

t,

zani

ma

nje

za

lik

ovn

o

izra

žanj

e).

Z u

čen

ci s

e p

ogo

vorim

ob

delih

. P

ri te

m p

og

leda

mo

, a

li je

a

vto

r

upo

šte

val d

ana

nav

odi

la.

Izd

elk

e r

azsta

vim

o n

a h

od

nik

u a

li jih

prip

nem

o k

am

v r

azre

d.

Uče

nci

dok

onč

ajo

nal

ogo

, sv

oje

izd

elke

prine

sejo

k t

abl

i, ka

mor

jih

p

ripn

em

. O

gle

da

mo

si vse

trg

anke

.

Uče

nci

ob

opa

zova

nju

dru

gih

lik

ovn

ih d

el

pri

me

rno

odg

ova

rjajo

na

vpra

šan

ja.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

165

Pril

og

a 6

: u

čna

pripr

ava

: slo

venš

čin

a

UČ

NA

PR

IPR

AV

A

OŠ

Osk

arja

Ko

vači

ča Š

kofij

e

Ra

zre

d:

3.b

Da

tum

: 1

7. 1

0. 2

01

6

Men

tori

ca n

a šo

li: N

adj

a Č

maj

Štu

den

tka:

Ka

tarin

a S

koča

j P

red

me

t: s

love

nski je

zik

Te

ma

: u

metn

ostn

o b

esed

ilo

Učn

a en

ota

: Jure

, kva

k k

vak

Učn

i cilj

i:

Glo

ba

lni:

uče

nci

:

·

pos

luša

jo p

ravl

jico

,

·

dož

ivlja

jo in

terp

reta

tivn

o p

reb

ran

o p

ravl

jico

, ·

pripr

avi

jo u

stre

zen,

z li

tera

rnim

bes

edi

lom

pov

eza

n h

oriz

ont

priča

kova

nj,

·

loču

jejo

re

aln

i in

dom

išlji

jski

sve

t, r

azl

iku

jejo

pra

vljič

ni i

n r

eal

istič

ni d

oga

jaln

i pro

stor

. O

pera

tivn

i:

Uče

nci:

·

prislu

hn

ejo

pre

bra

nem

u b

ese

dilu

,

·

tih

o in

po

ltih

o b

ere

jo n

ezn

an

o u

metn

ostn

o b

ese

dilo

,

·

pre

po

znaj

o g

lavn

o kn

jiže

vno

ose

bo

in s

e v

an

jo v

živi

jo,

·

odg

ova

rjajo

na v

pra

šanj

a, k

i se

na

naš

ajo

na

pra

vljic

o,

·

nap

iše

jo n

ad

alje

vanj

e p

ravl

jice

.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

166

Učn

e m

eto

de:

pog

ovo

r, d

elo

z b

ese

dilo

m,

razla

ga

, p

oslu

šanj

e, p

ripo

vedo

vanj

e

Učn

e o

blik

e: fro

nta

lna, in

div

idua

lna

Učn

i pri

po

mo

čki i

n s

red

stva

: V

iri

in lit

era

tura

:

Učn

i nač

rt. (2

011)

. P

rog

ram

osn

ovn

a šo

la.

Slo

ven

ščin

a.

Lju

blja

na:

Min

istr

stvo

za

šo

lstv

o in

šp

ort.

Zav

od

RS

za

šo

lstv

o.

Ve

gri,

S. (2

01

0).

Jure

, kva

k k

va

k.

Lju

blja

na:

Mla

din

ska k

njig

a.

Op

om

be:

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

167

PO

TE

K U

ČN

E U

RE

1.

UV

OD

NA

MO

TIV

AC

IJA

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Uče

nce

m d

am n

avo

dilo

, d

a se

bom

o ig

rali

kraj

šo ig

ro.

V š

katli

ima

m

skrit

o vr

ečk

o ze

lenj

avn

e ju

he. V

pra

šam

jih

: -

Ka

j me

nite

, d

a je

skr

ito v

ška

tli?

Če

nih

če n

e o

dgo

vori

, n

a ta

blo

za

piše

m d

ve b

ese

di in

po

vem

, d

a jih

je

škr

at p

rem

eša

l, za

to s

o s

e č

rke

čis

to p

rem

eša

le.

Ve

lim j

im,

naj

u

goto

vijo

, ka

teri b

ese

di

lahko

se

sta

vim

o i

z t

eh d

ve

h n

era

zu

mlji

vih

bes

ed.

Če

je p

otre

bno,

jim

pom

agam

. B

ES

ED

I: n

ae

ljzva

en

ah

uj

↓

z

ele

nja

vn

a ju

ha

Vp

raša

m ji

h:

- K

do o

d v

as im

a r

ad z

ele

nja

vno

juh

o?

- K

do je

nim

a r

ad?

Zaka

j?

Na

po

ve

d t

em

e:

Po

vem

, d

a b

omo

dan

es s

poz

nal

i p

ravl

jico

Sa

še V

eg

ri: J

ure

, kva

k

kvak.

- A

li jo

kd

o ž

e p

ozn

a?

- K

do je

na

pis

al p

ravlji

co

?

Op

azu

jejo

ška

tlo in

ug

iba

jo:

- Ž

oga,

knjig

a, šk

arje,

ža

ba

…

Op

azu

jejo

bes

edi

in u

gib

ajo

. Ko

ug

ane

jo, z

api

šem

o p

ravi

bes

edi

na

tablo

.

Odg

ova

rjajo

:

- D

a/n

e.

-

Ne

: ke

r n

i d

obr

ega

oku

sa,

post

ane

š p

o n

jej

tako

la

čen

, d

a:

ke

r je

ob ju

hi zm

era

j sla

dic

a,

dob

er

oku

s …

P

rislu

hn

ejo

na

pove

di te

me

.

- D

a/n

e.

- S

aša

Ve

gri.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

168

2.

LIT

ER

AR

NO

ES

TE

TS

KO

BR

AN

JE

IN

AN

AL

IZA

BE

SE

DIL

A

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Uče

nce

m n

aro

čim

, n

aj s

e u

do

bno

nam

est

ijo in

pris

luhn

ejo

pra

vljic

i.

Inte

rpre

tati

vn

o b

ran

je

Do

žive

to p

ripo

vedu

jem

pra

vljic

o in

ka

žem

ilu

stra

cije

, ki s

o o

b b

ese

dilu

.

Ču

stve

ni p

rem

or

po

bra

nju

Izja

va p

o č

ust

ven

em p

rem

oru

»S

liša

ti je

bilo

sa

mo

kva

k in

že

je

Jure

, n

ič v

eč

zača

rani

, se

del

za

miz

o in

jede

l jag

ode

s s

me

tan

o.«

Tih

o b

ran

je u

čen

cev

Uče

nce

m

razd

elim

b

ese

dila

(P

rilo

ga

1

) in

po

vem

, n

aj

si

tiho

pre

be

rejo

zg

odb

o in

izp

iše

jo n

ezn

ane

bes

ede

.

Ra

zla

ga

ne

zn

an

ih b

esed

Uče

nce

naj

pre

j vp

raša

m,

če s

o v

pre

bra

nem

bes

edi

lu r

azu

me

li vs

e

bes

ede

. Č

e

mi

nih

če

ne

odg

ovo

ri,

jih

vpra

šam

, kaj

pom

enijo

dol

oče

ni i

zra

zi.

Če

jih

nih

če n

e z

na

obr

azl

oži

ti, ji

h o

bra

zlo

žim

sa

ma:

Prislu

hn

ejo

na

vo

dilu

.

Prislu

hn

ejo

pra

vlji

ci.

Prislu

hn

ejo

izja

vi.

Tih

o pr

ebe

rejo

bes

edi

lo in

izp

iše

jo n

ezn

ane

bes

ede

.

Po

ve

do

, kate

rih b

ese

d n

iso

ra

zum

eli.

Odg

ova

rjajo

na

vpra

šanj

a i

n m

i p

om

ag

ajo

pri r

azla

gi n

ezn

an

ih b

ese

d.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

169

prim

erit

i = z

go

di s

e n

eka

j nep

riča

kova

neg

a,

sre

bati

= j

est

i n

a ta

k na

čin

, d

a o

b te

m

vle

čem

o z

rak

zra

ven

in

nas

taja

jo č

udn

i gla

sovi

,

ježe

šna

= iz

raz,

ki g

a u

pora

bim

o, k

o sm

o z

askrb

ljeni,

zakl

eti

kra

ljevi

či =

kra

ljevi

č, n

ad k

ate

rim je

nek

do

izre

kel k

lete

v,

pas

tiric

a =

že

nska

, ki p

ase

/ču

va ž

ivin

o,

dvo

me

če/d

vom

= s

pra

ševa

ti se

o r

esn

ičn

osti

neče

sa,

štu

pora

mo

= n

esti

nek

oga

na

hrb

tu a

li n

a p

leči

h,

prig

ova

rjati =

z b

ese

dam

i p

osku

šati

dos

eči

, d

a b

i kd

o n

ekaj

sto

ril.

Gla

sno

bra

nje

uče

nce

v

Po

vem

, d

a b

om k

lica

la u

čenc

e, k

i bod

o g

lasn

o b

rali

bes

edi

lo.

An

ali

za

be

sed

ila

:

Uče

nce

vp

raša

m:

- V

e k

do

, ka

ko im

enu

jem

o sl

ičic

e o

b b

ese

dilu

v k

njig

i?

- K

ako p

a s

e im

enu

je tis

ti, ki jih

je n

aslik

al?

V r

oke

vza

me

m ž

og

ico

in

pov

em

, d

a b

om ž

og

ico

pod

ala

ene

mu

od

uče

nce

v. L

e-t

a b

o m

ora

l o

dg

ovo

riti n

a v

pra

šan

je g

lede

zg

odb

e. N

ato

mi b

o žo

gic

o p

od

al n

aza

j. V

pra

šanj

a:

Gla

sno

bere

jo b

ese

dilo

.

Odg

ova

rjaj

o n

a vp

raša

nja

.

- Ilu

str

acije

.

- Ilu

str

ato

r.

En

po

en

uče

nec

ulo

vi ž

og

ico

, o

dgo

vori n

a vp

raša

nje

in

mi

pod

a žo

gic

o n

aza

j.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

170

- K

do n

asto

pa v

zg

od

bi?

- K

olik

o let

ima

Ju

re?

- K

aj v

se la

hko

počn

e p

ri te

ti O

tiliji

?

- K

aj je

jed

el?

- K

aj se

mu je

ne

ke

ga d

ne p

ripe

tilo

?

- K

aj p

a je

sto

rila

teta

Otilij

a?

- B

i se

tu

di v

i ta

ko u

stra

šili?

-

Ka

j b

i sto

rili

na O

tilij

inem

me

stu

?

- K

ate

re

tri

želje

je

m

ora

la

teta

O

tilija

iz

poln

iti

Jure

tu

kvak

kva

k?

- K

ako

se

je p

oču

tila

te

ta O

tilija

?

- K

ako b

i se

vi p

oču

tili?

- K

ako

se

pra

vljic

a k

on

ča?

- M

enite

, d

a je J

ure

dose

ge

l, k

ar

je ž

ele

l?

- A

li va

m je

bila

pra

vljic

a v

šeč?

- Ju

re in

te

ta O

tilij

a.

- 5

let.

- D

ela

de

ž iz

ko

ruzn

eg

a zd

rob

a,

z lo

kom

str

elja

po d

ne

vni

so

bi.

- Z

ele

nja

vno

juh

o in

zra

ve

n p

il vo

do

.

- P

ost

al j

e ž

aba

. -

Zel

o s

e je

ust

raši

la in

mu

zače

la p

rig

ova

rjati

kako

r p

rincu

.

- E

nako

, ra

zje

zil b

i se

…

- V

ze

ti s

me

tan

o,

potr

esti j

ago

de

s s

ladko

rjem

in

nesti J

ure

ta v

lužo

na

dvo

rišč

e.

- Z

elo

je b

ila p

rest

raše

na.

- E

nako

.

- T

ako

, d

a se

ža

ba

Ju

re n

aza

j sp

rem

eni v

dečk

a.

- D

a.

- D

a/n

e.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

171

3.

PO

GL

AB

LJ

AN

JE L

ITE

RA

RN

OE

ST

ET

SK

EG

A D

OŽ

IVE

TJA

:

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Mo

tiva

cija

za

pis

an

je

S

pom

očj

o

PP

T-p

reds

tavi

tve

p

rika

žem

n

ekaj

sl

ičic

in

zr

ave

n n

a

kra

tko o

bn

ovim

o z

go

db

o.

Uče

nce

m p

ove

m,

da

na

list

zapi

šejo

nad

alje

van

je z

go

dbe

v vs

aj

osm

ih p

ove

dih

. P

ove

m,

da

dob

ro p

rem

islij

o i

n za

piše

jo z

ani

miv

o

nad

alje

vanj

e z

go

dbe,

ki s

e m

ora

nan

aša

ti n

a zg

odbo

. T

ore

j m

ora

v

nje

j n

asto

pa

ti a

li Jure

ali

teta

Otilij

a.

Si o

gle

da

jo P

PT

-pre

dsta

vite

v in

mi p

om

ag

ajo

pri o

bn

ovi zg

odb

e.

Na

list

za

piše

jo n

ad

alje

vanj

e z

go

dbe.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

172

Pril

og

a 7

: u

čna

pripr

ava

: lik

ovn

a u

me

tnos

t

UČ

NA

UR

A

ŠT

UD

EN

TK

A:

Ka

tarin

a S

koča

j

RA

ZR

ED

: 3

.b

DA

TU

M:

19.

10.

201

6

ŠO

LA

: O

Š O

ska

rja K

ova

čiča

Ško

fije

ME

NT

OR

NA

FA

KU

LT

ET

I: E

da B

irsa

PR

ED

ME

T:

liko

vn

a u

me

tnost

ŠT

EV

ILO

UR

: 2

OB

LIK

OV

AL

NO

PO

DR

OČ

JE:

slik

anje

LIK

OV

NA

NA

LO

GA

: u

stva

rja

nje

mo

tiva

po

dom

išlji

ji s

prim

arn

imi i

n s

ekun

darn

imi b

arva

mi

LIK

OV

NA

TE

HN

IKA

: te

mp

era

bar

ve,

vošč

enka

LIK

OV

NI M

AT

ER

IAL

I, O

RO

DJ

A:

ris

aln

i lis

t, t

em

pera

barv

e,

čopi

č, k

oza

rče

k vo

de,

vošč

enka

PO

DL

AG

E:

ris

aln

i lis

t

LIK

OV

NI M

OT

IV:

ča

rob

ne

ba

rve

ME

TO

DE

DE

LA

: p

og

ovo

r, d

em

onstr

acija

, u

stv

arj

anje

OB

LIK

E D

EL

A:

indiv

idu

aln

a, fr

onta

lna

UČ

NA

SR

ED

ST

VA

IN P

RIP

OM

OČ

KI:

Po

we

rPoin

t pre

dsta

vite

v s

fo

tog

rafija

mi

VR

ST

A U

ČN

E U

RE

: ko

mb

inira

na (

teor

etič

na

+ p

rakt

ičn

a)

ME

DP

RE

DM

ET

NA

PO

VE

ZA

VA

: sl

ove

nšči

na:

pra

vlji

ca

Ju

re, kva

k k

va

k

PO

SE

BN

A D

EJ

AV

NO

ST

UČ

EN

CE

V:

/

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

173

VIR

I S

LIK

OV

NE

GA

GR

AD

IVA

:

·

sp

let

LIT

ER

AT

UR

A:

·

Min

istr

stvo

za

šo

lstv

o

in

špor

t (2

011)

.Učn

i n

ačrt

. P

rog

ram

o

sno

vna

šola

. L

iko

vna

vzg

oja

. Lju

blja

na: Z

avo

d R

S z

a š

ols

tvo

.

·

Tom

šič

Če

rke

z,

B.,

Tac

ar,

B

. (2

010)

. L

ikovn

e

ku

ha

rije

:

Up

ora

bn

e lik

ovne

te

hn

ike

. Lju

blja

na:

Mla

din

ska

kn

jiga.

CIL

JI:

SP

LO

ŠN

I:

Uče

nci:

- ra

zvija

jo u

stv

arj

aln

e lik

ovn

oiz

razne

zm

ožn

osti,

- ra

zvija

jo m

oto

ričn

e sp

retn

osti,

- ra

zvija

jo ti

pne

in o

pazo

valn

e zm

ožn

osti,

- se

se

zn

an

jajo

z lik

ovn

imi te

hn

ikam

i, o

rodji

in m

ate

ria

li,

- ra

zvija

jo o

bčut

ek v

klju

čeva

nja

slik

ars

keg

a m

otiva

v iz

bra

ne

m

form

atu

,

- se

na

vaja

jo n

a či

sto

de

lovn

o p

ovrš

ino,

- se

na

vaja

jo n

a kr

itičn

o vr

edn

ote

nje

nas

talih

liko

vnih

de

l.

OP

ER

AT

IVN

I:

Uče

nci:

- sp

ozn

ajo

lik

ovn

i p

oje

m p

rim

arn

e in

seku

nd

arn

e b

arv

e,

- u

po

do

bijo

slik

o s

prim

arn

imi in

seku

nd

arn

imi b

arv

am

i,

- se

se

zn

an

ijo z

lik

ovn

o t

eh

nik

o tem

pera

barv

e,

- iz

kaže

jo z

mo

žnos

t p

ove

zova

nja

liko

vnih

poj

mo

v s

poj

mi d

rug

ih

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

174

pod

roči

j, -

s p

ravi

lno

upo

rab

o te

hnik

e u

podo

bijo

mot

iv p

o d

omiš

ljiji.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

175

PO

TE

K U

ČN

E U

RE

PO

KO

RA

KIH

1.

UV

OD

NI

DE

L

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Uče

nce

vp

raša

m:

- K

ate

ro p

ravlji

co

sm

o o

bra

vna

vali

v p

on

ed

elje

k?

- P

o k

ate

rih

ele

me

ntih

vem

o, d

a s

mo b

rali

pra

vlji

co

?

- K

aj se

je z

god

ilo z

Ju

reto

m?

- A

li je

to

, d

a se

je s

pre

men

il v

žabo

, n

eka

j ča

rob

neg

a?

- Z

aka

j pa je

to

ne

kaj č

aro

bne

ga

?

- S

e lah

ko t

o z

god

i v r

ealn

em

živ

ljenju

?

Tak

o ko

t naj

dem

o v

pra

vljic

ah

čude

žne

ele

me

nte

lahk

o n

ajd

emo

tu

di č

ude

žnos

t pr

i lik

ovn

i um

etn

osti.

Odg

ova

rja

jo:

- Ju

re, kva

k k

va

k.

- K

er

se J

ure

sp

rem

eni v

ža

bo

, sr

eče

n k

one

c, d

ob

rosr

čna

tet

a

ga r

eši

…

- S

e je

sp

rem

enil

v ža

bo

. -

Da

.

- K

er

se n

e g

od

i v r

ealn

osti.

- N

e.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

176

2. O

SR

ED

NJ

I D

EL

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

4.

Po

sre

do

va

nje

no

vih

lik

ovn

ih p

ojm

ov

Uče

nce

vp

raša

m:

- K

aj b

i la

hko

bilo

pri li

kovn

i um

etn

osti

čaro

bn

eg

a?

Po

vem

, d

a je

p

ri

čaro

bn

osti

oz.

d

omiš

ljijs

kost

i la

hko

p

riso

tno

spre

min

janj

e n

eče

sa.

- V

ka

j se

je s

pre

me

nil

Ju

re?

- V

ka

j se

sp

rem

enijo

ne

kate

re ž

abe

v p

ravl

jica

h?

- S

e

lahko

v

pra

vljic

ah

spre

min

jajo

p

red

met

i v

živa

li in

o

bra

tno

?

- L

ah

ko m

i sp

rem

enim

o b

arv

e?

- K

ako?

Po

vem

, d

a je

nek

aj

čaro

bnos

ti tu

di p

ri m

eša

nju

bar

v – s

aj

iz d

ve

h

barv

ustv

arim

o n

ovo

barv

o.

Ko

zm

eša

mo

dve

osn

ovn

i bar

vi,

dob

imo

se

kund

arn

o b

arvo

. O

sno

vne

bar

ve

so r

um

en

a,

rdeč

a i

n m

odr

a –

list k

e t

eh b

arv

pritr

dim

na

ta

blo

.

Vp

raša

m:

- K

ate

re p

a s

o s

ekun

darn

e b

arv

e?

Po

leg

kva

dra

tka

ru

me

ne

bar

ve n

a ta

blo

pritr

dim

o k

vadr

ate

k rd

eče

Odg

ova

rjajo

:

- N

e v

em

, b

arve

, oblik

e …

- V

ža

bo

. -

V p

rince

.

- D

a.

- D

a.

- T

ako

, d

a jih

me

d s

ebo

j me

šam

o.

Prislu

hn

ejo

ra

zla

gi.

-

Ora

nžn

a,

vijo

la,

zele

na

.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

177

bar

ve,

pol

eg

rd

ečeg

a p

ritr

dim

o m

ode

r kva

dra

tek t

er

pole

g m

odre

ga

še r

ume

n kv

adr

atek

. U

čen

ce v

pra

šam

:

- K

ate

ra b

arva

nast

ane,

ko

zm

eša

mo

rum

eno

in r

dečo

?

- K

ate

ra b

arv

a n

asta

ne,

ko z

me

šam

o r

dečo

in m

odro

?

- K

ate

ra

bar

va

nas

tane,

ko

zm

eša

mo

m

odro

in

ru

me

no

b

arv

o?

S

pom

očj

o b

arvn

ih

listk

ov

razl

oži

mo

, kate

re

barv

e

nasta

ne

jo

iz

me

šan

ja p

rima

rnih

barv

.

TA

BE

LN

A S

LIK

A:

+

=

+

=

+

=

Uče

nce

vp

raša

m:

- K

ate

re tri

barv

e sm

o u

por

abili

pri m

eša

nju

barv

?

- O

ran

žna.

- V

ijolič

na.

- Z

ele

na

.

- R

dečo

, ru

me

no

in m

odro

.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

178

- K

ate

ri

barv

i sm

o

zme

šali

sku

pa

j, d

a

smo

d

ob

ili

ora

nžn

o

barv

o?

- K

ate

ri

barv

i sm

o

zme

šali

sku

pa

j, d

a

smo

dobili

ze

len

o

barv

o?

- K

ate

ri

barv

i sm

o

zme

šali

sku

pa

j, d

a

smo

d

obili

vi

jolič

no

b

arv

o?

P

ono

vim

o

tudi,

ka

j je

b

arv

na

plo

ske

v.

To

je

d

vo

dim

enzio

na

lni

pro

sto

r, o

mej

en

s čr

to.

Plo

skve

so

la

hko

ra

zlič

nih

obl

ik (

pra

viln

ih i

n

nep

ravi

lnih

), r

azl

ičn

ih v

elik

ost

i in

ba

rv.

5.

Po

sre

do

va

nje

lik

ovn

e n

alo

ge

:

U

čenc

em

n

apov

em

, da

b

omo

obl

iko

vali

mo

tiv

po

dom

išlji

ji s

pom

očj

o p

rim

arn

ih in

se

ku

nd

arn

ih b

arv

. P

ove

m,

da b

om

o d

an

es

ustv

arj

ali

s te

mp

era

b

arv

am

i. L

e-t

eh

ne

me

šam

o z

vo

do,

am

pak

vodo

upo

rab

imo

le

za

pra

nje

čo

piča

. B

arv

e p

a m

eša

mo

na

pal

eti.

M

eša

nje

te

mp

era

bar

v d

emo

nstr

iram

na

pal

eti.

Vp

raša

m:

- K

ate

ri d

ve b

arv

i me

šam

o sk

upa

j, d

a d

ob

imo

ora

nžn

o?

Na

pal

eto

izt

isn

em k

up

ček

rum

ene

in k

up

ček

rdeč

e b

arve

. N

ato

s

čop

ičem

vza

mem

mal

o r

deč

e b

arve

in

jo

pri

meš

am r

um

eni.

Rd

ečo

bar

vo p

ost

op

om

a d

od

ajam

po

po

treb

i. P

ou

dar

im,

da

svet

lejš

i bar

vi d

od

ajam

o m

alo

tem

nej

še b

arve

. V

pra

ša

m:

- K

ate

ri d

ve b

arv

i bi z

me

šali

sku

pa

j, d

a b

i dob

ili z

ele

no

?

Na

pal

eto

izt

isn

em k

up

ček

rum

ene

in k

up

ček

mo

dre

bar

ve.

Nat

o s

čo

pič

em v

zam

em m

alo

mo

dre

bar

ve i

n j

o p

rim

ešam

o

rum

en

i.

Mo

dro

b

arv

o

po

sto

po

ma

d

od

aja

m

p

o

po

tre

bi.

Po

ud

arim

, d

a sv

etle

jši

bar

vi d

od

ajam

o m

alo

tem

nej

še b

arve

.

- R

dečo

in r

ume

no

.

- R

um

en

o in m

odro

.

-

Rd

ečo

in m

odr

o.

Prislu

hn

ejo

p

osre

do

va

nju

lik

ovn

e

nalo

ge

in

sp

rem

ljajo

dem

onstr

acijo

.

- R

dečo

in r

ume

no

.

- M

odro

in r

um

eno.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

179

Vp

raša

m:

- K

ate

ri d

ve b

arv

i bi z

me

šali

sku

pa

j, d

a b

i dob

ili v

ijolič

no?

Na

pale

to i

zti

sn

em

ku

pče

k rd

eče

in k

up

ček

mo

dre

bar

ve.

Nat

o

s čo

pič

em v

zam

em m

alo

mo

dre

bar

ve i

n j

o p

rim

ešam

rd

eči.

Mo

dro

b

arv

o

po

sto

po

ma

d

od

aja

m

po

p

otr

eb

i.

Po

ud

ari

m,

da

svet

lejš

i bar

vi d

od

ajam

o m

alo

tem

nej

še b

arve

.

Po

ve

m,

da

bom

o d

anes

ust

varj

ali

mo

tiv p

o d

om

išlji

ji z

na

slo

vo

m

čaro

bn

e b

arve

. P

ove

m,

da

naj

si

zam

islij

o m

otiv

in

ga

nar

iše

jo z

vo

ščen

ko.

Nat

o

pa

barv

ne

plo

skve

b

arva

jo

s p

rim

arn

imi

in

seku

ndar

nim

i bar

vam

i, ki

jih

uče

nci z

am

eša

jo s

ami.

Lik

ovn

o iz

raža

nje

:

Po

vem

, d

a si

za

ščiti

jo m

ize

in

se

pripra

vijo

na

ustv

arj

anje

. N

ekaj

min

ut

uče

nce

p

rep

ustim

sn

ova

nju

lik

ovn

ega

mot

iva

, n

ato

p

a in

divi

dua

lno

po

pot

rebi

sve

tuje

m.

Uče

nci s

e p

ričn

ejo

liko

vno

izra

žati.

- R

dečo

in m

odr

o.

Uče

nci

si z

ašč

itijo

miz

e i

n s

i p

ripr

avi

jo t

em

per

a b

arve

, vo

ščen

ke,

čopi

č, v

odo

in r

isa

lni l

ist. P

ričn

ejo

se

liko

vno

izra

žati.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

180

3. Z

AK

LJU

ČN

I DE

L

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Uče

nce

m p

ove

m,

da

dok

onč

ajo

nal

ogo

ter

prine

sejo

izd

elke

pre

d

tablo

, n

a k

ate

ro jih

prip

ne

m.

Uče

nci

o

bn

ovi

jo

liko

vno

n

alo

go

in

o

blik

uje

jo

krit

erije

vre

dn

ote

nja

:

·

upo

rab

a p

ojm

a p

rim

arn

e in

seku

nd

arn

e b

arv

e,

·

upo

šte

vanj

e p

ravi

lneg

a p

ost

opk

a iz

vedb

e lik

ovn

e te

hn

ike,

·

upo

šte

vanj

e /

izvi

rnos

t m

otiv

a,

·

odz

ivn

ost

uče

nca

(t

rud,

vz

tra

jnos

t,

zani

ma

nje

za

lik

ovn

o

izra

žanj

e).

Z u

čen

ci s

e p

ogo

vorim

ob

del

ih.

Pri

tem

pog

leda

mo

, a

li je

a

vto

r

upo

šte

val d

ana

nav

odi

la.

Izd

elk

e r

azsta

vim

o n

a h

od

nik

u a

li jih

prip

nem

o k

am

v r

azre

d.

Uče

nci

dok

onč

ajo

nal

ogo

, sv

oje

izd

elke

prine

sejo

k t

abl

i, ka

mor

jih

p

ripn

em

. O

gle

da

mo

si vse

slik

e.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

181

Prilo

ga

8:

učn

a p

ripr

ava

: slo

venš

čin

a

UČ

NA

PR

IPR

AV

A

OŠ

Osk

arja

Ko

vači

ča Š

kofij

e

Ra

zre

d:

3.b

Da

tum

: 2

4. 1

0. 2

01

6

Men

tori

ca n

a šo

li: N

adj

a Č

maj

Štu

den

tka:

Ka

tarin

a S

koča

j P

red

me

t: s

love

nski je

zik

Te

ma

: u

metn

ostn

o b

esed

ilo

Učn

a en

ota

: K

ralji

čna

na z

rnu

gra

ha

Učn

i cilj

i:

Glo

ba

lni:

uče

nci

:

·

pos

luša

jo p

ravl

jico

, ·

dož

ivlja

jo in

terp

reta

tivn

o p

reb

ran

o p

ravl

jico

,

·

pripra

vijo

ustr

eze

n,

z li

tera

rnim

bes

edi

lom

pov

eza

n h

oriz

ont

priča

kova

nj,

·

loču

jejo

re

aln

i in

dom

išlji

jski

sve

t, r

azl

iku

jejo

pra

vljič

ni i

n r

eal

istič

ni d

oga

jaln

i pro

stor

. O

pera

tivn

i:

Uče

nci:

·

prislu

hn

ejo

pre

bra

nem

u b

ese

dilu

,

·

tih

o in

po

ltih

o b

ere

jo n

ezn

an

o u

metn

ostn

o b

ese

dilo

,

·

pre

po

znaj

o g

lavn

o kn

jiže

vno

ose

bo

in s

e v

an

jo v

živi

jo,

·

odg

ova

rjaj

o n

a vp

raša

nja

, ki s

e n

an

ašaj

o n

a pr

avl

jico

,

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

182

·

nap

iše

jo n

ad

alje

vanj

e p

ravl

jice

. U

čne

met

od

e: p

ogo

vor,

del

o z

bes

edi

lom

, ra

zla

ga

, p

oslu

šanj

e, p

ripo

vedo

vanj

e

Učn

e o

blik

e: fro

nta

lna, in

div

idua

lna

Učn

i pri

po

mo

čki i

n s

red

stva

: V

iri

in lit

era

tura

:

Učn

i nač

rt. (2

011)

. P

rog

ram

osn

ovn

a šo

la.

Slo

ven

ščin

a.

Lju

blja

na:

Min

istr

stvo

za

šo

lstv

o in

šp

ort.

Zav

od

RS

za

šo

lstv

o.

Ko

rdig

el A

ber

šek,

M.

(201

3).

Lili

in

Bin

e 3

. Lju

blja

na:

Roku

s K

lett.

Op

om

be:

/

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

183

PO

TE

K U

ČN

E U

RE

1.

UV

OD

NA

MO

TIV

AC

IJA

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Na

ta

blo

za

piše

m v

pra

šan

je:

Ali

rad s

piš

? Z

aka

j?

Na

to u

čen

cem

ra

zdel

im b

arvn

e lis

tke

, n

a ka

tere

nap

iše

jo o

dgo

vor

na

vpra

šan

je.

Po

bere

m

listk

e

in

pre

be

rem

od

go

vore

. N

ato

jih

vp

raša

m:

- S

pite

ve

dn

o d

obro

ali

vča

sih

ne

mo

rete

sp

ati?

Zak

aj?

- L

ah

ko s

pim

o,

ko je

pre

vro

če?

Na

po

ve

d t

em

e:

Po

vem

, d

a b

omo

dan

es s

poz

nal

i p

ravl

jico

o k

ralji

čni/p

rinc

esi

, ki

je

ze

lo o

bču

tljiv

a i

n z

ara

di

dro

bn

e re

či p

od p

oste

ljo n

e m

ore

sp

ati.

To

je p

ravlji

ca

avto

rja

Ha

nsa

Ch

ristian

a A

nde

rse

na

: K

ralji

čna

na

zrn

u

gra

ha

.

- A

li jo

kd

o ž

e p

ozn

a?

- K

do je

na

pis

al p

ravlji

co

?

P

rebe

rejo

vp

raša

nje

. V

sak

na

svo

j lis

tek

zapi

še o

dgo

vor.

Od

dajo

lis

tke

in

prisl

uhn

ejo

odg

ovo

rom

.

- V

časi

h n

e m

ore

mo

sp

ati.

Ke

r je

pre

mrz

lo,

pre

vro

če …

-

Da

/ne

…

Prislu

hn

ejo

na

pove

di te

me

.

- D

a/n

e.

- H

. C

H. A

nde

rse

n.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

184

2.

LIT

ER

AR

NO

ES

TE

TS

KO

BR

AN

JE

IN

AN

AL

IZA

BE

SE

DIL

A

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Uče

nce

m n

aro

čim

, n

aj s

e u

do

bno

nam

est

ijo in

pris

luhn

ejo

pra

vljic

i.

Inte

rpre

tati

vn

o b

ran

je

Do

žive

to

pripo

vedu

jem

p

ravl

jico

in

o

b te

m

s P

PT

(P

rilo

ga

1)

pre

dst

avi

tvijo

ka

žem

ilu

stra

cije

. Č

ust

ven

i pre

mo

r p

o b

ran

ju

Izja

va p

o č

ust

ven

em p

rem

oru

»K

ralje

vič

jo

je

vze

l za

že

no,

kajti

zd

aj

je

ved

el,

da

ima

p

ravo

p

ravc

ato

kra

ljičn

o.«

Tih

o b

ran

je u

čen

cev

Uče

nce

m r

azd

elim

besed

ila (

Prilo

ga

2)

in p

ove

m,

naj si tih

o

pre

be

rejo

zg

odb

o in

izp

iše

jo n

ezn

ane

bes

ede

.

Ra

zla

ga

ne

zn

an

ih b

esed

Uče

nce

naj

pre

j vp

raša

m,

če s

o v

pre

bra

nem

bes

edi

lu r

azu

me

li vs

e

bes

ede

. Č

e

mi

nih

če

ne

odg

ovo

ri,

jih

vpra

šam

, kaj

pom

enijo

dol

oče

ni i

zra

zi.

Če

jih

nih

če n

e z

na

ob

razl

oži

ti, ji

h o

bra

zlo

žim

sa

ma:

siln

o =

ze

lo,

neu

rje

= n

evih

ta,

zelo

mo

čne

pa

dav

ine,

Prislu

hn

ejo

na

vo

dilu

.

Prislu

hn

ejo

pra

vlji

ci.

Prislu

hn

ejo

izja

vi.

Tih

o pr

ebe

rejo

bes

edi

lo in

izp

iše

jo n

ezn

ane

bes

ede

.

Po

vedo

, ka

terih

bes

ed

nis

o r

azu

me

li. O

dgo

varja

jo n

a vp

raša

nja

in

mi p

om

ag

ajo

pri r

azla

gi n

ezn

an

ih b

ese

d.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

185

žim

nic

a =

z ž

imo

nap

oln

jena

bla

zin

a z

a

leža

nje

. Ž

ima

je

obr

eza

na

dla

ka

ko

njs

keg

a r

epa

,

pern

ica

= s

perje

m,

puh

om

nap

oln

jena

od

eja

.

Gla

sno

bra

nje

uče

nce

v

Po

ve

m,

da b

om

klic

ala

uče

nce

, ki b

odo

gla

sno

bra

li b

ese

dilo

.

An

ali

za

be

sed

ila

:

Uče

nce

vp

raša

m:

- V

e k

do

, ka

ko im

enu

jem

o sl

ičic

e o

b b

ese

dilu

v k

njig

i?

- K

ako p

a s

e im

enu

je tis

ti, ki jih

je n

aslik

al?

Vp

raša

m:

- K

do n

asto

pa v

zg

od

bi?

- K

aj j

e p

oče

l princ

? -

Ka

j se

je z

god

ilo n

eke

ga

nevi

htn

eg

a v

eče

ra?

- K

akš

na

je b

ila t

a kr

alji

čna

?

- A

li so

jo s

pre

jeli?

- B

i jo

vi sp

reje

li? Z

aka

j d

a/n

e?

- K

aj je

na

redila

kra

ljica

?

- K

aj b

i vi sto

rili?

- K

ako

je s

pa

la k

ralji

čna?

- K

ako

so

ve

de

li, d

a je

pra

va k

ralji

čna?

- M

enite

, d

a b

i la

žje

sp

ala

, če

bi

ime

la 1

0 d

od

atn

ih ž

imn

ic a

li p

ern

ic?

Za

ka

j d

a/n

e?

- K

ako

se

pra

vljic

a k

on

ča?

Gla

sno

bere

jo b

ese

dilo

.

Odg

ova

rjaj

o n

a vp

raša

nja

.

- Ilu

str

acije

.

- Ilu

str

ato

r.

- P

rin

c,

prin

cesa

, kra

lj, k

ralji

ca

.

- Is

kal p

ravo

kra

ljičn

o.

- N

a v

rata

je p

otr

ka

lo d

ekle

.

- Č

isto

pre

mo

čen

a o

d d

ežj

a.

- D

a.

- D

a/n

e.

Ker

ne

spre

jem

amo

ne

znan

cev

v h

išo

…

- P

od d

vajs

et

žim

nic

in d

vajs

et

pern

ic je

skr

ila z

rno

gra

ha.

- E

nako

…

- Z

elo

sla

bo je

sp

ala

oz.

sp

loh n

i sp

ala

.

- K

er

celo

no

č n

i za

tisnila

oče

sa.

- D

a/n

e.

Ker

se

bi m

anj č

utilo

, ke

r je

ze

lo o

bču

tljiv

a …

- T

ako

da s

e k

ralje

vič

in k

ralji

čna p

oro

čita

, zr

no g

rah

a p

a j

e

sh

ran

jeno

v m

uze

ju.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

186

- K

ate

ri s

o e

lem

enti p

ravlji

ce

?

- A

li va

m je

bila

pra

vljic

a v

šeč?

- N

ezn

an

p

rost

or

in

čas,

kr

alje

vič

išče

kr

alji

čno,

kra

ljičn

i je

d

an

a p

reiz

kušn

ja,

sre

čen

kone

c.

- D

a/n

e.

3.

PO

GL

AB

LJ

AN

JE L

ITE

RA

RN

OE

ST

ET

SK

EG

A D

OŽ

IVE

TJA

:

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Mo

tiva

cija

za

pis

an

je

Na

ta

blo

p

ripn

em

slič

ice

, ki

pr

ika

zuje

jo

dog

aja

nje

v zg

odb

i. S

p

omo

čjo

uče

nce

v jih

ra

zvrs

timo

p

o vr

stn

em

redu

in

o

bnov

imo

pra

vlji

co

.

Uče

nce

m p

ove

m,

da

na

list

zapi

šejo

nad

alje

van

je z

go

dbe

v vs

aj

osm

ih p

ove

dih

. P

ove

m,

da

dob

ro p

rem

islij

o i

n za

piše

jo z

ani

miv

o

nad

alje

vanj

e z

go

dbe,

ki s

e m

ora

na

naš

ati

na

zgod

bo.

Po

mag

ajo

mi r

azv

rstit

i slič

ice

v p

ravi

lni v

rstn

i re

d in

ob

nov

ijo z

go

dbo.

Na li

st z

api

šejo

na

dal

jeva

nje

zg

odb

e.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

187

Pril

og

a 9

: u

čna

pripr

ava

: lik

ovn

a u

me

tnos

t

UČ

NA

PR

IPR

AV

A

ŠT

UD

EN

TK

A:

Ka

tarin

a S

koča

j

RA

ZR

ED

: 3

.b

DA

TU

M:

26.

10.

201

6

ŠO

LA

: O

Š O

ska

rja K

ova

čiča

Ško

fije

ME

NT

OR

NA

FA

KU

LT

ET

I: E

da B

irsa

PR

ED

ME

T:

liko

vn

a u

me

tnost

ŠT

EV

ILO

UR

: 2

OB

LIK

OV

AL

NO

PO

DR

OČ

JE:

gra

fika

LIK

OV

NA

NA

LO

GA

:

od

tisko

vanj

e m

otiv

a p

o d

om

išlji

ji z

mon

otip

ijo

LIK

OV

NA

TE

HN

IKA

: m

ono

tipija

LIK

OV

NI M

AT

ER

IAL

I, O

RO

DJ

A:

ris

aln

i lis

t, t

emp

era

bar

ve,

lonč

ek z

vo

do,

čopi

č

PO

DL

AG

E:

ris

aln

i lis

t

LIK

OV

NI M

OT

IV:

zrn

o g

raha

po

d ži

mn

ica

mi i

n pe

rnic

am

i

ME

TO

DE

DE

LA

: p

og

ovo

r, d

em

onstr

acija

, u

stv

arj

anje

OB

LIK

E D

EL

A:

indiv

idu

aln

a, fr

onta

lna

UČ

NA

SR

ED

ST

VA

IN P

RIP

OM

OČ

KI:

Po

we

rPoin

t pre

dsta

vite

v s

fo

tog

rafija

mi

VR

ST

A U

ČN

E U

RE

: ko

mb

inira

na (

teor

etič

na

+ p

rakt

ičn

a)

ME

DP

RE

DM

ET

NA

PO

VE

ZA

VA

: sl

ove

nšči

na:

pra

vljic

a K

ralji

čna

na

zrn

u g

raha

PO

SE

BN

A D

EJ

AV

NO

ST

UČ

EN

CE

V:

/

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

188

VIR

I S

LIK

OV

NE

GA

GR

AD

IVA

:

LIT

ER

AT

UR

A:

·

Min

istr

stvo

za

šo

lstv

o

in

špor

t (2

011)

.Učn

i n

ačrt

. P

rog

ram

o

sno

vna

šola

. L

iko

vna

vzg

oja

. L

jubl

jana

: Z

avo

d R

S z

a š

ols

tvo

.

·

Tom

šič

Če

rke

z, B

., T

aca

r, B

. (2

010)

. L

iko

vne

ku

ha

rije

: U

pora

bn

e lik

ovne

te

hn

ike

. L

jublja

na:

Mla

din

ska

knjig

a.

CIL

JI:

SP

LO

ŠN

I:

Uče

nci:

- ra

zvija

jo u

stv

arj

aln

e lik

ovn

oiz

razn

e zm

ožn

osti,

- ra

zvija

jo m

oto

ričn

e sp

retn

osti,

- ra

zvija

tip

ne in

opa

zova

lne

zmo

žnos

ti,

- se

se

zn

an

jajo

z lik

ovn

imi te

hn

ikam

i, o

rodji

in m

ate

ria

li,

- iz

pe

ljejo

po

sto

pke

za iz

ved

bo p

repr

ost

ih g

rafič

nih

te

hnik

,

- se

na

vaja

jo n

a či

sto

de

lovn

o p

ovrš

ino,

- se

na

vaja

jo n

a kr

itičn

o vr

edn

ote

nje

nas

talih

liko

vnih

de

l.

OP

ER

AT

IVN

I:

Uče

nci:

- u

stv

arj

ajo

z m

ono

tipijo

,

- s

pom

očj

o p

ojm

ov,

o

bra

vna

vani

h n

a d

rug

ih p

odro

čjih

(s

love

nšči

na)

,spo

zn

ajo

lik

ovn

e p

ojm

e,

pove

za

ne

z g

rafiko,

- u

po

rab

ijo p

ojm

asim

etr

ija in

mo

no

tipija

,

- iz

kaže

jo z

mo

žnos

t p

ove

zova

nja

liko

vneg

a m

otiv

a s

poj

mom

, u

svo

jeni

m n

a p

odro

čju

slo

venš

čin

e.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

189

PO

TE

K U

ČN

E U

RE

PO

UČ

NIH

KO

RA

KIH

1.

UV

OD

NI

DE

L

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Uče

nce

vp

raša

m:

- N

a k

aj p

om

islit

e o

z. k

akš

no

aso

cia

cijo

do

bite

, ko

sliš

ite

bese

do

kra

ljičn

a a

li p

rince

sa?

Zap

iše

m b

ese

do k

ralji

čna

na

tabl

o. O

krog

nje

pa

aso

cia

cije

uče

nce

v.

Če

so

izp

osta

vili

bese

do

o

gle

da

lo,

jo o

bkro

žim

, če

pa

je n

iso

, jih

vp

raša

m:

- V

ka

j pa s

e g

leda

jo k

ralji

čne a

li p

rince

se?

Be

sed

a:

ZR

CA

LO

ali

OG

LE

DA

LO

Vp

raša

m:

- K

aj j

e z

nači

lno z

a o

gle

da

lo?

- K

aj vid

imo

v n

jem

?

Odg

ovo

rijo

:

- K

rona

, g

rad,

pr

inc,

kr

alje

stvo

, kr

alje

vič,

m

ače

ha,

oble

ka,

razk

ošj

e,

den

ar,

ogle

da

lo …

-

V z

rca

lo,

ogle

da

lo.

-

Da

vid

imo

v n

jem

svo

j ods

ev,

ods

ev

reči

…

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

190

2. O

SR

ED

NJ

I D

EL

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

4.

Po

sre

do

va

nje

no

vih

lik

ovn

ih p

ojm

ov

S P

PT

-pre

dsta

vitv

ijo p

rika

žem

nek

aj f

otog

rafij

, p

ri k

ate

rih

se n

eka

reč

zrca

li v

ogle

dalu

, ši

pi,

vodi

itd

.

Na

to p

rika

žem

še

slik

o iz

del

ka

, ki je

re

zu

lta

t m

onotip

ije.

Vp

raša

m u

čen

ce,

če v

edo

, kak

o se im

enuje

ta

gra

fičn

a te

hnik

a.

Raz

loži

m p

oje

m m

on

oti

pija

.

Mo

notip

ija

je

gra

fičn

a te

hnik

a,

pri

kate

ri

dob

imo

sa

mo

e

n

odtis.

Ma

tric

a p

ri m

onotip

iji je

plo

ska.

Lis

t p

apirj

a p

repo

gn

emo

na

pol

. N

a p

olo

vico

na

riše

mo

mot

iv (

slik

o a

li risb

o).

Na

to l

ist

pre

pog

ne

mo

kot

na z

ače

tku.

Z r

oko

prit

isn

emo

po

celo

tni

pov

ršin

i, n

ato

list

odp

rem

o. T

ako

dob

imo

na

listu

nas

lika

n a

li narisa

n m

otiv t

er

nje

go

v o

dtis.

Tako k

ot p

ri p

og

ledu

v o

gle

da

lo d

ob

imo z

rca

lno s

liko

.

5.

Po

sre

do

va

nje

lik

ovn

e n

alo

ge

:

U

čenc

em

n

apov

em

, da

b

omo

o

blik

ova

li m

otiv

p

o d

omiš

ljiji

z m

ono

tipijo

. P

redsta

vim

lik

ovn

o

tehn

iko:

pove

m,

da

najp

rej

pre

pog

nem

o lis

t n

a p

ol. N

ato

n

a p

olo

vic

o lis

ta z g

ostim

i te

mp

era

Og

leda

jo s

i fo

tog

rafije

.

- N

e v

em

o.

Vem

o, to

je

mo

no

tipija

.

Prislu

hn

ejo

ra

zla

gi.

Prislu

hn

ejo

na

vo

dilo

m.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

191

bar

vam

i n

aslik

am

o m

otiv

. K

o m

otiv

dok

onč

am

o,

pog

leda

mo

, a

li se

je t

emp

era

bar

va ž

e p

osu

šila

. Č

e s

e je

pos

uši

la,

dru

go

polo

vic

o lis

ta

nek

olik

o n

amoč

imo

z v

od

o. N

ato

pre

pog

nem

o lis

t n

a p

ol i

n z

ro

ko

pritis

nem

o n

a ce

lotn

o p

ovrš

ino

tako

, d

a d

obim

o n

a d

rug

i p

olo

vici

o

dtis.

Po

ve

m,

da

bod

o sl

ika

li d

om

išlji

jski

mot

iv z

rno

gra

ha

pod

žim

nic

am

i in

p

ern

ica

mi.

Na

to u

čen

cem

nar

oči

m,

naj

s č

aso

pis

nim

pap

irje

m z

ašč

itijo

miz

e.

Vsa

k n

aj n

a m

izo

po

loži

tu

di s

voj m

ate

rial

.

6.

Lik

ovn

o iz

raža

nje

:

Po

no

vim

in

po

vza

me

m li

kovn

o n

alo

go

in jo

za

piš

em

na

tabl

o.

Po

vem

to

rej, d

a b

od

o n

a p

olo

vic

o r

isa

lneg

a l

ista

s t

em

pera

barv

am

i n

arisa

li

žim

nic

e i

n p

ern

ice

. P

oud

arim

, d

a n

aj n

e riš

ejo

pre

več

časa

, saj

se

bar

va h

itro

pos

uši

.

Ne

kaj

min

ut u

čen

ce p

rep

ustim

sn

ova

nju

lik

ovn

ega

mo

tiva

, n

ato

pa

indi

vid

ualn

o p

o p

otre

bi s

vetu

jem

. U

čenc

i se

prič

nej

o li

kovn

o iz

raža

ti.

Z

ašči

tijo

miz

e in

nan

je p

olo

žijo

mat

erial

.

Uče

nci s

e p

ričn

ejo

liko

vno

izra

žati.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

192

3. Z

AK

LJU

ČN

I DE

L

UČ

ITE

LJ

UČ

EN

CI

Uče

nce

m p

ove

m,

da

doko

nčaj

o n

alog

o t

er

prin

ese

jo i

zdel

ke p

red

tablo

, n

a k

ate

ro jih

prip

ne

m.

Uče

nci

o

bn

ovi

jo

liko

vno

n

alo

go

in

o

blik

uje

jo

krit

erije

vre

dn

ote

nja

:

·

upo

šte

vanj

e p

ravi

lneg

a p

ost

opk

a iz

vedb

e lik

ovn

e te

hnik

e:

- kva

lite

ta o

dtisa

,

·

upo

šte

vanj

e /

izvirn

ost

mo

tiva

,

·

odz

ivn

ost

uče

nca

(t

rud,

vz

tra

jnos

t,

zani

ma

nje

za

liko

vno

izra

žanj

e).

Usm

erim

uče

nce

v v

redn

ote

nje

izd

elko

v p

o vn

apre

j dol

oče

nih

kr

iterij

ih.

Pog

ovo

rim

o se

o iz

del

kih

in p

ogle

dam

o, č

e s

o u

pošt

eva

li d

an

a n

avo

dila

.

Izd

elk

e r

azsta

vim

o n

a h

od

nik

u a

li jih

prip

nem

o k

am

v r

azre

d.

Uče

nci

dok

onč

ajo

nal

ogo

, sv

oje

izd

elk

e p

rine

sejo

k t

abl

i, ka

mor

jih

p

ripn

em

. O

gle

da

mo

si vse

mo

notip

ije.

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

193

Pril

og

a 1

0: m

erila

/krit

erij

i za

oce

nje

vanj

e p

isn

ih iz

del

kov

pri s

love

nšči

ni

KR

ITE

RIJ

I O

CE

NJE

VA

NJA

1

(sla

bo)

2

(dobro

) 3

(zelo

do

bro

)

1.

Uče

nec

na

da

ljuje

zgod

bo

v sk

ladu

z o

bra

vna

vano

pripo

ve

djo

/zgod

bo/p

ravlji

co

2.

Uče

nec

na

piš

e iz

virn

o nad

alje

vanj

e: s

veži

na,

ino

vativ

nos

t,

bes

ed

ilo d

rug

ačn

o od

ost

alih

3.

Pre

prič

ljivo

st n

adal

jeva

nja

zgo

dbe

4.

Do

žive

tost

nad

alje

vanja

zg

odbe

5.

Bese

diš

če o

z. b

ese

dni z

akl

ad

6.

Čitl

jiv r

oko

pis

in p

ravo

pisn

a p

ravi

la

7.

Ust

rezn

a d

olž

ina b

ese

dila

(vs

aj o

sem

pov

ed

i)

8.

Sm

iseln

o z

ap

ore

dje

poved

i (n

ave

zuje

jo s

e e

na n

a d

rugo)

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

194

Pril

og

a 1

1: š

tevi

lčn

e o

cen

e u

čen

cev

Za

vsa

k kr

iterij

i sm

o p

oda

li o

cen

o o

d 1

do

3,

nat

o sm

o o

cene

se

šte

li in

prido

bili

šte

vilč

ne

oce

ne

za v

sake

ga

uče

nca

pos

ebe

j. V

za

dn

jem

sto

lpcu

je p

odan

a sk

upn

a o

cena

, čr

ka U

p

a o

znač

uje

oce

no

ustv

arj

aln

osti o

z.

izvi

rnos

ti iz

del

ka.

Ma

nj u

speš

ni

izd

elki

so

tis

ti,

ki

ima

jo s

ku

pn

o d

o 1

5

točk

, d

obri

izd

elk

i im

ajo

od

16

do

20

točk

, ze

lo d

obr

i pa

od

21

do

24

to

čk.

Gle

de u

stva

rja

lnos

ti p

a št

eje

mo

me

d m

anj

usp

ešn

e iz

de

lke

tis

te,

ki

dos

eg

ajo

do

7 to

čk,

dob

ri iz

del

ki im

ajo

8 a

li 9

točk

, ze

lo d

ob

ri iz

del

ki p

a 1

1 a

li 1

2 t

očk

.

Pše

nica

– n

ajle

pši c

vet

uče

nec

1.

Skla

dno

n

ad

alje

va

nje

2

. Iz

vir

no

st

3.

Pre

prič

ljiv-

o

st

4.

Doži

veto

st

5.

Be

sed

išče

6

. R

oko

pis

in

pra

vila

7

. D

olž

ina

8.

Sm

iseln

o

za

po

red

je

po

ve

di

skup

aj

1

3

2

2

2

2

2

3

2

18

U:

9

2

3

2

2

3

1

2

1

3

17

U:

10

3

3

2

3

3

3

3

3

3

23

U:

11

4

3

2

2

1

2

2

3

1

16

U:

8

5

0

0

0

0

0

0

0

0

OP

IS

ZG

OD

BE

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

195

6

3

2

2

1

2

3

3

2

18

U:

8

7

2

1

1

1

1

3

1

3

13

U:

5

8

3

2

3

2

3

3

3

3

22

U:

10

9

1

2

1

1

1

2

1

3

12

U:

5

10

3

3

2

1

2

3

3

2

19

U:

9

11

3

3

2

2

2

2

3

1

18

U:

10

12

2

1

1

1

1

3

2

3

15

U:

5

13

3

2

1

1

1

2

2

3

15

U:

7

14

3

2

2

1

2

3

2

3

18

U:

8

15

3

3

3

2

3

3

3

3

23

U:

11

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

196

Lon

ček,

ku

haj!

uče

nec

1.

Skla

dno

n

ad

alje

va

nje

2

. Iz

vir

no

st

3.

Pre

prič

lji-

vo

st

4.

Doži

veto

st

5.

Be

sed

išče

6

. R

oko

pis

in

pra

vila

7

. D

olž

ina

8.

Sm

iseln

o

za

po

red

je

po

ve

di

skup

aj

1

Ni g

a b

ilo v

šo

li

2

3

3

2

3

1

1

3

2

18

U:

11

3

3

3

3

2

2

3

3

3

22

U:

11

4

3

3

2

2

2

2

3

2

19

U:

10

5

3

3

2

1

1

1

3

2

16

U:

9

6

3

2

1

1

1

3

2

2

15

U:

7

16

3

2

2

1

3

2

2

2

17

U:

8

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

197

7

3

2

1

1

1

3

2

3

16

U:

7

8

3

2

2

2

2

3

3

3

20

U:

9

9

3

3

2

2

1

2

3

2

18

U:

10

10

3

3

3

2

2

3

3

3

22

U:

11

11

3

3

2

3

3

2

3

1

20

U:

11

12

Ni g

a b

ilo v

šo

li

13

3

2

1

1

1

2

2

2

14

U:

7

14

3

2

2

3

3

3

3

2

21

U:

10

15

3

3

2

2

3

3

3

3

22

U:

10

16

3

2

2

1

2

3

2

3

1

8

U:

8

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

198

Ju

re, kva

k k

va

k

uče

nec

1.

Skla

dno

n

ad

alje

va

nje

2

. Iz

vir

no

st

3.

Pre

pri

čljiv

ost

4.

Doži

veto

st

5.

Be

sed

išče

6

. R

oko

pis

in

pra

vila

7

. D

olž

ina

8.

Sm

iseln

o

za

po

red

je

po

ve

di

skup

aj

1

3

3+

3

2

2

2

3

2

2

0

U:

11

+

2

3

2

2

1

1

2

2

3

16

U:

8

3

3

3

3

2

2

3

3

2

21

U:

11

4

3

2

3

2

2

2

3

2

19

U:

10

5

3

3

3

1

1

2

3

2

18

U:

10

6

3

2

2

2

2

3

3

2

19

U:

9

7

3

2

1

1

1

2

3

2

15

U:

7

8

3

3

2

3

2

3

3

3

22

U:

11

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

199

9

3

2

1

1

1

1

3

1

13

U:

7

10

3

2

2

2

2

3

3

3

20

U:

9

11

3

2

2

1

2

3

3

1

17

U:

8

12

3

2

1

1

1

3

3

1

15

U:

7

13

3

2

1

1

1

2

3

2

15

U:

7

14

3

3

2

2

2

3

3

3

21

U:

10

15

3

3

3

3

3

3

3

3

24

U:

12

16

3

2

2

1

2

2

3

2

17

U:

8

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

200

Kra

ljičn

a n

a zr

nu

gra

ha

uče

nec

1.

Skla

dno

nad

alje

va

nje

2

. Iz

vir

no

st

3.

Pre

pri

čljiv

ost

4.

Doži

veto

st

5.

Be

sed

išče

6

. R

oko

pis

in

pra

vila

7

. D

olž

ina

8.

Sm

iseln

o

za

po

red

je p

ove

di

skup

aj

1

3

3

2

2

3

2

3

2

20

U:

10

2

3

3

3

2

2

2

3

1

19

U:

11

3

3

3+

3

3

3

2

3

3

2

3

U:

11

+

4

3

2

2

1

2

2

3

2

17

U:

8

5

3

3

2

1

1

2

2

2

16

U:

9

6

3

2

2

1

2

3

2

2

17

U:

9

7

3

3

2

1

2

2

3

2

18

U:

9

8

3

3

3

2

2

3

3

3

22

U:

11

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

201

9

3

3

1

1

1

1

3

2

15

U:

8

10

3

3

3

2

3

3

3

2

22

U.

11

11

3

2

2

1

2

3

3

1

17

U:

8

12

3

3

2

1

1

2

3

2

17

U:

9

13

3

2

1

1

1

2

3

1

14

U:

7

14

3

3

2

2

2

3

3

3

21

U:

10

15

3

3

3

3

3

3

3

3

24

U:

12

15

3

3

2

1

2

2

3

2

18

U:

9

Sko

čaj,

Kat

arin

a (

201

6):

Me

dpr

ed

me

tno

po

vezo

van

je m

ed

knjiž

evn

o v

zgo

jo p

ri p

ou

ku s

love

nšč

ine

in li

kovn

o u

me

tno

stjo

. M

ag

istr

sko d

elo

. K

op

er:

UP

PE

F.

202

Prilo

ga

12:

Me

rila

/kri

teriji

za

oce

nje

va

nje

lik

ovn

ih izd

elk

ov

KR

ITE

RIJ

I O

CE

NJE

VA

NJA

1

(sla

bo)

2

(dobro

) 3

(zelo

do

bro

)

9.

Ra

zum

evanje

lik

ovnih

pojm

ov in u

pora

ba le

-te

h

10.

Obvla

do

va

nje

posto

pkov izved

be lik

ovn

e te

hn

ike

11.

Upošt

eva

nje li

kovn

ega m

otiv

a

12.

Od

ziv

nost: t

rud

in d

okonč

an iz

de

lek

13.

Ust

varj

aln

ost: f

leks

ibiln

ost (p

rila

gaj

anj

e

likovn

e re

šitv

e o

z. n

ačin

re

ševa

nja

likovneg

a p

roble

ma)

14.

Ustv

arj

aln

ost: f

lue

ntn

ost (i

zra

zi svoje

ideje

in jih

kom

bin

ira,

na

razl

ične

nač

ine

upor

abi l

ikovn

e p

ojm

e)

15.

Ust

varj

aln

ost: o

rigin

aln

ost (n

eob

ičajn

e id

eje

in in

ova

tivna

upod

ob

ite

v lik

ovne

ga m

otiva)

16.

Ustv

arj

aln

ost: r

ed

efinic

ija (

sposobn

ost no

ve

up

ora

be

lik

ovn

ih

pojm

ov in lik

ovne

ga m

otiva

)

17.

Ustv

arj

aln

ost: e

labora

cija

(uskla

jena p

ove

za

va m

ed lik

ovn

im

motivom

, te

hnik

o in lik

ovn

im p

ojm

om

)

18.

Ust

varj

aln

ost: o

bču

tljiv

ost

(pre

prič

ljiv

likovn

i motiv

+ v

osp

redju

je

uče

nčev

likovn

i izr

az)

Izd

elk

e s

mo o

ceni

li ko

t m

anj

usp

ešn

e iz

del

ke,

usp

ešn

e o

z. d

obre

izd

elke

in z

elo

usp

ešn

e o

z. z

elo

do

bre

izd

elke

.

Documents

MAGISTRSKO DELO 2017€¦ · pregledali zastopanost likovne podpore v berilih za tretji razred. Povzeli smo tudi glavne lastnosti slikanice. V teoretičnem delu smo podali tudi nekaj