SEMESTER 1 SESI 2013/2014

SME 6044

ISU-ISU KONTEMPORARI DALAM PENDIDIKAN MATEMATIK

TUGASAN 1

(PENULISAN ILMIAH)

DISEDIAKAN OLEH

NAMA NO.MATRIK NO.TELEFONDHANALECTHUMY A/P SUBRAMANIAM M 20131000633 016-4717813JAMUNA A/P SIVABALAN M 20131000670 014-6464132CHANDRAKALA A/P RAMASAMY @ LOGARAJAH M 20131000625 016-3845513ANTHIRI A/P RAMACHANDRAN M 20131000669 014-9448471

KUMPULAN : KUMPULAN 5

PENSYARAH : DR.MAZLINI ADNAN

TARIKH SERAH : 30 NOVEMBER 2013

PEMARKAHAN

1.0 PENGENALAN ETNOMATEMATIK

ISI KANDUNGAN

1.0 PENGENALAN ETNOMATEMATIK 1-4

2.0 ISU ETNOMATEMATIK DALAM PENDIDIDKAN 4-9

3.0 ISU ETNOMATEMATIK DARI ASPEK GURU 10-15

4.0 ISU ETNOMATEMATIK DARI ASPEK MURID15-19

5.0 KESIMPULAN 19-20

1.1 Maksud Etnomatematik

Menurut kamus dewan, etnomatematik dibahagikan kepada tiga

maksud iaitu, etno bermaksud kumpulan budaya yang dikenalpasti (puak-

persatuan, kumpulan buruh, kanak-kanak umur tertentu, golongan

profesional) termasuk ideologi, bahasa, amalan harian, cara penaakulan dan

kesimpulan. Matema pula bermaksud untuk menerangkan, memahami, dan

menguruskan realiti khusus dengan mengira, mengukur, mengklasifikasikan,

pesanan, membuat kesimpulan, dan corak peragaan di alam sekitar. Tik pula

bermaksud satu seni atau teknik.

Menurut D’ Ambrosio, etnomatematik adalah amalan matematik di

kalangan kumpulan budaya masyarakat terutamanya masyarakat asli yang

dikenalpasti. Maria, 1999 pula menyatakan etnomatematik sebagai matematik

yang mengambil kira budaya di mana matematik itu berkembang. Manakala,

etnomatematik Melayu ialah matematik tinggalan melayu yang diajar, diucap,

diujar, ditulis, dipakai dan dibaca di dalam Bahasa Melayu dan mengikut nilai

Melayu. Ia adalah matematik yang mengikut persepsi rumpun melayu

termasuk matematik yang diubah kegunaannya, konsep dan teorinya

mengikut budaya melayu yang luas termasuk cara hidup, nilai, kepercayaan

dan ideology (Shaharir, 2002).

1.2 Sejarah Etnomatematik

Terma etnomatematik dikenalkan oleh seorang pendidik dan ahli

Matematik Brazil yang bernama Ubiratan D’ Ambrosio pada tahun 1977

dalam presentasi untuk American Association for the Advancement of

Science. Kemudian, banyak definisi telah diberikan dari tahun 1985 hingga

2006 bagi ethnomatematik. D’Ambrosio telah mengeluarkan satu review

tentang evolusi Matematik pada tahun 1980. Pada tahun 1985 beliau telah

meminta ethnomatematik di dalam sejarah Matematik. Pada tahun 2002 pula,

beliau telah menulis sebuah kertas cadangan tentang pendekatan

historiografi kepada Matematik timur.

Selain itu, etnomatematik turut diasaskan oleh beberapa tokoh yang

lain seperti Frank Swetz, Ahuja Mangho, Paulus Gerdes dan Marcia Archer.

Ahli-ahli ethnomatematik berminat untuk mengetahui tentang cara sistem

nombor berkembang, serta persamaan dan perbezaan di antara sistem-

sistem nombor dan alasan munasabah baginya. Frankenstein dan Powell’s

1989 telah mencuba untuk mentakrifkan matematik daripada pandangan

bukan euroentric. Manakala, konsep dunia matematik (Anderson’s 1990)

telah banyak menyumbang dalam bidang ini.

Salah satu topik kontroversi yang tertua dalam bidang ini ialah untuk

mengetahui sama ada matematik adalah dalaman atau luaran dengan

mengesan kembali hujah-hujah Plato dan Aristotle. Terdapat juga ahli

falsafah seperti Bishop, dan Stinger yang mempercayai bahawa matematik itu

adalah produk budaya. Selain itu, hasil karya Gerdes’ menguraikan tentang

bagaimana matematik boleh digunakan dalam system sekolah di

Mozambique dan Afika Selatan. Perbincangan D’Ambrosio pada 1990

tentang peranan matematik dalam membina masyarakat yang adil dan

demokratik juga menggambarkan kesan-kesan matematik dalam membentuk

identiti masyarakat.

1.3 Etnomatematik dalam Konteks Budaya dan Kesenian

Pada masa yang sama, kajian mendedahkan bahawa setiap budaya

mengamalkan asas pengiraan, penyusunan dan pentafsiran di serantau

dunia. Hal ini dapat membuktikan bahawa konsep matematik sememangnya

dikaji bukannya dicipta. Kesejagatan konsep-konsep ini bagaimanapun

semakin susah untuk dikekalkan kerana semakin banyak kajian

mendedahkan latihan matematik asas seperti pengiraan, penyusunan,

pengukuran dan penimbangan yang dilakukan secara radikal dalam pelbagai

cara dari hari ke hari.

Sebenarnya, unsur-unsur matematik dapat kita lihat dalam aktiviti

kehidupan seharian kita sendiri. Pelbagai jenis permainan yang boleh

dianalisis secara matematik sentiasa dimainkan di seluruh dunia. Sebagai

contoh, tic tac toe. Nine Men’s Morris, chess, oware, checkers dan Eularian

path. Manakala, dalam seni salah satu cara matematik muncul adalah melalui

simetri. Beberapa jenis corak ditemui oleh komuniti etnomatematik adalah

berkaitan dengan teknologi. Berczi (2002) menggambarkan kajian corak dan

simetri matematik di Eurasia.

Di Malaysia, unsur Matematik Alam Melayu yang dapat dilihat ialah

aljabar, aritmetik, astronomi, mantik, retorik dan geometri serta yang tersirat

dalam sastera lisan. Antara aplikasi Matematik dalam budaya dan warisan

masyarakat Melayu yang boleh kita lihat ialah melalui permainan

tradisionalnnya. Contohnya untuk permainan ‘teng-teng’ masyarakat Melayu

mengaplikasikan Matematik untuk menghasilkan lukisan untuk permainan

‘teng-teng’. Topik yang diaplikasikan untuk membuat lukisan untuk permainan

‘teng-teng’ ialah topik garis lurus dalam kandungan buku teks Matematik

Tingkatan Empat. Cara pengaplikasian topik garis lurus boleh dilihat dalam

lukisan permainan ‘teng-teng’. Untuk menghasilkan satu lukisan ‘teng-teng’

yang cantik dan sekata para pemain haruslah melukis semua garisan lurus

dengan betul dan membuat pembahagian petak lukisan kepada beberapa

bahagian dengan jarak yang sama besar.

1.4 Etnomatematik dalam Konteks Pendidikan Matematik

Dalam pendidikan Matematik, etnomatematik merupakan satu kajian

mengenai perkaitan di antara matematik dan budaya. Etnomatematik juga

boleh dikatakan sebagai budaya tanpa ekspresi yang bertulis dan boleh

didefinisikan sebagai matematik yang dipraktikkan dikalangan kumpulan

budaya. Ethnomatematik menyumbang ke arah pemahaman budaya dan juga

pemahaman tentang matematik serta perkaitan di antara kedua-duanya.

Secara ringkas, bidang etnomatematik menumpukan aspek sejarah dan

falsafah matematik dan dikaitkan dengan pendidikan atau pengajaran

matematik mengikut budaya sesuatu bangsa.

Dalam konteks pendidikan, etnomatematik memberi keutamaan dalam

hal-hal seperti bagaimana nilai budaya mempengaruhi pengajaran,

pembelajaran dan sukatan. Etnomatematik dalam pendidikan matematik juga

mempengaruhi dinamik budaya dalam politik dan sosial. Akhirnya, terdapat

juga pengkritik yang mendakwa bahawa pendidikan matematik di sesetengah

negara terlalu menekankan etnomatematik untuk menggalakkkan

kepelbagaian budaya sementara menghabiskan masa yang terlalu singkat

pada kandungan matematik teras dan ini menyumbang kepada pembelajaran

pseudosains.

2.0 ISU ETNOMATEMATIK DALAM PENDIDIKAN

2.1 Sistem Pendidikan Malaysia

Pendidikan Malaysia merupakan nadi pembangunan dan kemajuan

negara kita. Penyata Razak (1956) dan Laporan Rahman Talib (1960) telah

menjadi asas pembentukan sistem dan Dasar Pendidikan Kebangsaan

seperti yang termaktub dalam Akta Pelajaran Kebangasaan 1961. Dasar

Pendidikan Kebangsaan yang dilaksanakan dari tahun 1957 telah melalui

pelbagai perkembangan dan penambahbaikan sehingga ke masa kini.

Tetapi persoalannya adakah sistem pendidikan negara kita mempunyai

ruang untuk penerapan unsur-unsur etnomatematik dalam pendidikan kita?

Menurut Reagen (2000), penilaian sumatif di negara barat menjadi penting

kerana ‘Tumpuan kepada sijil-sijil formal dan ikthisas adalah lebih berbanding

dengan kebolehan’. Keadaan yang sama berlaku dalam sistem pendidikan

kita iaitu sistem pendidikan kita hanya berorientasikan peperiksaan semata-

mata. Peperiksaan awam seperti UPSR, PMR, SPM, STPM dan sebagainya

telah menjadi satu-satunya fokus utama dan target pendidikan negara kita.

Murid-murid diajar dan dilatih hanya untuk mendapatkan pencapaian yang

cemerlang dalam peperiksaan tersebut. Di sini, murid-murid tidak mendapat

peluang untuk mempelajari sesuatu konsep dalam konteks sebenar dan

mengaplikasikannya. Mereka hanya bertumpu kepada set-set soalan

peperiksaan bagi membolehkan mereka lulus dalam peperiksaan.

Tambahan pula, dalam konteks pendidikan di Malaysia, keperluan

Matematik bukan lagi dilihat dari sudut kehidupan seharian bahkan dilihat

sebagai satu tahap yang menjadi syarat kelayakan untuk melanjutkan

pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi. Inilah yang dikatakan oleh Lerman

(2005), ‘daripada kesemua subjek, dalam subjek matematiklah identiti murid

ditinggalkan di depan pintu’. Menurut Hashim Yaacob (2004), Kementerian

Pelajaran Malaysia mensasarkan bahawa 60% pelajar ditempatkan dalam

aliran Sains dan Teknologi. Kelulusan peperiksaan awam juga ditentukan

mengikut kelulusan subjek teras berbanding dengan subjek elektif. Murid-

murid diwajibkan untuk lulus subjek teras dan kelulusan subjek elektif

diketepikan. Menurut Harisun Ahmad (2005), pencapaian subjek teras

menentukan tahap prestasi sesebuah sekolah berbanding subjek elektif.

Jadual blok membantu penambahan masa untuk pengajaran dan

pembelajaran subjek teras di sekolah.

Hal yang demikian menyebabkan subjek elektif seperti subjek

pendidikan seni dipinggirkan. Subjek pendidikan seni sering dilihat sebagai

satu subjek yang mudah dan tidak perlu dipandang berat. Ini dibuktikan

melalui hasil kajian Pelaksanaan Pendidikan Seni Sekolah Menengah. Kajian

ini mendapati bahawa pelajar yang digalakkan mengambil subjek pendidikan

seni sebagai elektif adalah mereka yang berminat atau bercadang untuk

mendalami kursus ini dan mereka yang tidak mampu mengikut mata

pelajaran elektif lain (mata pelajaran Sains Tulen) berbentuk akademik

(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2000). Subjek pendidikan seni juga bukan

satu subjek peperiksaan dalam Penilaian Menengah Rendah (PMR)

manakala di Tingkatan 4 dan 5, ia merupakan subjek elektif dalam kumpulan

kemanusiaan dan jumlah waktu yang diperuntukan hanya dua waktu bagi

menengah rendah dan tiga waktu bagi sekolah menengah.

2.2 Kurikulum Matematik

Kurikulum adalah untuk murid-murid dan seperti yang disarankan oleh

Hamilton (2005), adalah penting murid-murid kita didahulukan. Murid-murid

harus diberi peluang untuk memilih topik, kaedah bagi mempelajari topik

tersebut dan cara belajarnya sekali. Tetapi di negara kita, kita sedia

dibekalkan dengan kurikulum siap dengan kaedah dan aktiviti-aktivitinya

sekali. Murid-murid mahupun para guru terikat dengan garis panduan yang

diberikan oleh kementerian kita.

Jika kita lihat melalui matlamat pendidikan matematik itu sendiri, kita

tidak dapat melihat unsur etno dalam matematik di mana kurikulum lebih

berfokus kepada sains dan teknologi. Senario kurikulum matematik di negara

kita memperlihatkan subjek matematik dipandang sebagai satu subjek yang

sangat penting. Sesungguhnya ramai yang beranggapan bahawa pengajian

matematik sebagai suatu keperluan.

Di Malaysia terdapat tiga jenis sekolah rendah iaitu Sekolah

Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan Sekolah Jenis

Kebangsaan Tamil. Walaupun sukatan kurikulum yang digunakan adalah

sama tetapi bahasa penghantarannya berbeza. Jadi unsur-unsur

etnomatematik tidak dapat disampaikan secara sama rata kepada semua

murid. Guru-guru akan menyampaikannya mengikut budaya dan bahasa

masing-masing dan ini mungkin akan merumitkan murid untuk memahami

etnomatematik yang terdapat budaya lain. Hal ini turut disokong oleh seorang

penyelidik terkenal iaitu Karen Francois (2009).

Bukan itu sahaja, kandungan kurikulum matematik di negara kita juga

terlalu padat untuk ditambah dengan unsur etno. Guru dikatakan tidak

mempunyai masa yang cukup untuk menghabiskan silibus kerana kerja

sampingan yang bertimbun-timbun (Abdullah Ibrahim; 2002). Ini adalah

kerana pada masa sekarang guru di sekolah bukan lagi bertindak sebagai

seorang pendidik semata-mata malah tugas pengkeranian seperti

menyediakan laporan, fail dan menyiapkan data turut digalas di bahu seorang

guru.

2.3 Integrasi Kurikulum

Menurut kajian di Africa, didapati penggabungjalinan etnomatematik

dalam pengajaran konsep matematik berjaya dijalankan di situ Helene.S

(2009). Jika kita melihat kandungan dalam setiap sukatan kurikulum walau

apa subjek pun, ianya hanya tertumpu kepada konsep subjek tersebut sahaja.

Sebagai contoh, subjek Pendidikan Jasmani yang diajar kepada murid hanya

memfokuskan kepada jenis-jenis permainan, cara dan teknik bermain dan

aktiviti-aktiviti yang berkaitan dengan permainan sahaja. Tetapi dalam

Pendidikan Jasmani, kita boleh menyelitkan unsur etnomatematik dimana kita

mendedahkan murid dengan kelahiran sesuatu permainan dan matematik

yang terdapat dalamnya.

Selain itu, bagi subjek Pendidikan Seni pula murid-murid hanya diberi

pendedahan kepada cara melukis, mewarna dan menghasilkan sesuatu

hasilan seni. Di sini, tiada ruang yang diberikan kepada unsur etnomatematik

dan murid-murid menghasilkan hasilan seni tanpa sedar bahawa garisan-

garisan dan corak yang mereka hasilkan itu mempunyai unsur matematik dan

mereka tidak dapat kaitkannya juga.

Jadi dapat dikatakan, penerapan etno dalam kurikulum matematik

menjadi semakin sukar sekiranya isu-isu seperti keseimbangan kandungan,

bahasa yang digunakan, pemusatan peperiksaan dan pemberatan kepada

subjek teras dan elektif tidak diperbaiki.

2.4 Cara Mengatasi

Penyelidik-penyelidik seperti Adam (2002), D’Ambrosio (1985) dan

Zaslavsky (1991) begitu inginkan untuk integrasikan matematik yang dilihat

dari sudut unsur budaya ke dalam kurikulum sekolah. Jika ingin menjadikan

‘matematik dalam konteks yang bermakna’, kurikulum etnomatematik harus

diselitkan dalam kurikulum matematik seperti Kurikulum Matematik New

Zealand (Kementerian Pendidikan,1992).

Jadi sebagai langkah untuk mengatasi masalah yang berkaitan dengan

kurikulum, beberapa langkah telah diambil oleh kerajaan kita. Antaranya

adalah transformasi kurikulum kita. Seperti yang semua sedia maklum,

kurikulum di negara kita sering kali mengalami transformasi bermula dari

kurikulum bersepadu sekolah kepada kurikulum berasaskan sekolah (KBSR

dan KBSM) dan sekarang diperkenalkan kurikulum standard sekolah (KSSR

dan KSSM).

Melalui kurikulum standard sekolah, guru tidak lagi menumpukan

pengajaran kepada peperiksaan atau ujian semata-mata kerana pengajaran

di dalam kelas lebih berfokuskan kepada pemusatan murid di mana guru

hanya bertindak sebagai pembimbing dan pemantau. Hal yang demikian

memudahkan etno diserapkan di dalam kurikulum matematik dimana

pengajaran dan pembelajaran boleh di jalankan dalam apa jua kaedah dan

teknik mengikut kesesuaian murid seperti lukisan, permainan dan pembinaan.

Seperti yang dikatakan oleh Wahid Hashim (2006), ‘mencuba pendekatan

yang lebih terbuka dan bebas agar boleh menolong membuka ruang minda

pelajar untuk lebih menghayati pengetahuan matematik yang dipelajari’.

Selain itu, kurikulum standard sekolah turut membahagikan subjek

kepada tiga modul iaitu Modul Asas Teras, Modul Asas Tema dan Modul

Asas Elektif. Modul Asas Teras merangkumi subjek Bahasa Melayu, Bahasa

Inggeris, Pendidikan Islam, Pendidikan Moral, Matematik, Pendidikan

Jasmani dan Pendidikan Kesihatan. Modul Asas Tema pula terdiri daripada

Dunia Sains dan Teknologi, Malaysia Negaraku serta Seni Visual dan Muzik

manakala Modul Asas Elektif merupakan pemilihan bahasa seperti Bahasa

Tamil, Bahasa Cina atau Bahasa Arab. Jelaslah di sini, bahawa setiap subjek

memainkan peranan penting dalam mengembleng pengetahuan murid-murid.

Tambahan pula, kurikulum standard sekolah menggalakkan elemen

merentasi kurikulum (EMK) di mana dalam pengajaran matematik, guru boleh

memasukkan nilai atau unsur dari subjek lain seperti kesenian, budaya dan

didik hibur.

Perubahan dasar juga salah satu cara mengatasi isu etnomatematik

dalam kurikulum matematik. Antara dasarnya ialah Dasar MBMMBI yang

bermaksud memartabatkan Bahasa Melayu dan member peluang kepasa

murid untuk mempelajari matematik mengikut acuan mereka sendiri iaitu

dalam bahasa ibunda mereka. Bukan itu sahaja, Dasar 1 Malaysia yang

semakin hangat diperkatakan merupakan satu cara mengintegrasikan kaum

di negara kita supaya setiap kaum dapat kelebihan yang samarata di dalam

apa bidang pun khasnya dalam pendidikan.

Walau apa jua perubahan yang dibuat, keberhasilannya bergantung

kepada pelaksanaan perubahan yang baru itu. Di sini jelas semua pihak

khasnya kerajaan, sekolah dan guru memainkan peranan yang penting dalam

perubahan yang dibawa dalam kurikulum kita. Pihak kerajaan harus meninjau

dan merangka pelan kurikulum yang lebih seimbang dan menyelitkan

etnomatematik ke dalam sukatan pendidikan matematik dan dalam

peperiksaan. Kementerian kita juga harus memastikan pengagihan bilangan

guru yang berkualiti dan mengikut opsyen yang mencukupi kepada setiap

sekolah dan menjadikan subjek-subjek elektif sebagai subjek wajib dan lulus

pada masa hadapan.

Pada masa yang sama, pihak sekolah perlu merancang cara

menggabungjalin antara kesenian dengan matematik dan menggalakkan

murid untuk mengambil subjek pendidikan seni. Sekolah perlu memberi

penekanan yang lebih terhadap mata pelajaran sastera dan bukan hanya

menumpu pada matapelajaran teras sahaja serta memastikan penggunaan

buku teks atau sumber rujukan yang sesuai.

Kurikulum di negara kita tidak akan ke mana-mana sekiranya

perubahan demi perubahan dilaksanakan tetapi pencapaian diutamakan

daripada pemahaman. Kita sebagai warga pendidik yang merupakan nadi

kepada murid untuk memperolehi ilmu yang ingin diterokai (Laporan Jabatan

Pelajaran Johor; 2011) tetapi kementerian yang melaksanakan dasar atau

perubahan perlu bijak melakukan penilaian. Ini kerana kurikulum

etnomatematik adalah sebahagian daripada kurikulum yang memfokuskan

kepada dunia matematik daripada budaya kanak-kanak (Begg, 2001).  

3.0 ISU ETNOMATEMATIK DARI ASPEK GURU

3.1 Pengajaran Matematik

Di dalam bidang pendidikan, guru memainkan peranan yang penting

bagi menjadikan sesuatu pengajaran dan pembelajaran itu berjalan dengan

lancar. Harapan KPM (2013) ialah guru-guru matematik mampu membentuk

individu yang berpemikiran matematik dan berketerampilan mengaplikasikan

pengetahuan matematik dengan berkesan dan bertanggungjawab dalam

menyelesaikan masalah dan membuat keputusan, supaya berupaya

menangani cabaran dalam kehidupan harian bersesuaian dengan

perkembangan sains dan teknologi. Namun begitu, pada masa kini, guru

dibebankan dengan kerja pengkeranian yang mana membawa kepada

pengajaran yang membosankan dan tidak menarik.

Menurut Nancy (2013) pula, dalam pelaksanaan pengajaran dan

pembelajaran Matematik, kelemahan-kelemahan yang berikut menjadi

semakin ketara seperti strategi dan teknik penyampaian tingkah laku

pengajaran berkesan yang digunakan oleh guru Matematik, cara memberi

arahan dan menyoal agak sukar difahami serta amalan pengajaran yang

berbentuk satu hala sahaja (pengajaran tradisional) kerap diaplikasikan.

Sehaluan dengan Nancy, Norazilawati (2013) juga berpendapat bukan semua

guru menjalankan pengajaran dan pembelajaran yang kreatif kerana memang

terdapat masalah dan kekangan yang dihadapi guru semasa melaksanakan

pendekatan konstruktivisme. Antaranya ialah masa yang tidak mencukupi,

silibus yang banyak, pelajar lemah dan bebanan kerja guru yang banyak.

Hal ini disokong oleh Rodzi (2006) yang menyatakan pembelajaran

matematik yang dilaksanakan pada masa kini tidak menarik minat murid yang

akhirnya membawa kepada murid tidak berminat dengan pembelajaran

subjek ini. Selain itu juga, beliau menyatakan guru berusaha keras untuk

mencapai matlamat menghabiskan silibus tanpa mengira kefahaman dan

penghayatan pelajar. Ini menjadikan pembelajaran sesuatu yang memberikan

tekanan kepada murid kerana gaya pembelajaran yang diamalkan oleh guru

adalah menyampaikan isi kandungan subjek, menambahkan latih tubi dan

membuat kelas tambahan matematik. Hal ini adalah disebabkan oleh

tanggapan salah guru, ibu bapa dan ahli matematik terhadap mata pelajaran

matematik iaitu ia tiada kaitan dengan nilai budaya berbanding dengan mata

pelajaran yang lain (Bishop,2006).

3.2 Kebaikan Etnomatematik kepada Guru

Oleh itu, penerapan etnomatematik diharapkan dapat membawa

perubahan kepada sikap dan minat guru serta murid dalam pengajaran dan

pembelajaran matematik di sekolah. Etnomatematik merupakan suatu bidang

matematik yang dikumpul daripada pelbagai budaya. Ianya membekalkan

kerangka untuk menjelaskan dan membincangkan isu-isu perkembangan

(evolutionary) dalam matematik dan pendidikan matematik.(Nik Aziz;2009).

Bukan itu sahaja, kini kaedah etnomatematik bukan lagi merupakan satu

aktiviti set induksi tetapi telah menjadi salah satu instrumen penting untuk

pengajaran matematik yang lebih baik merentasi pelbagai budaya.(K.

Francois, B. Van Kerkhove,2010)

Seorang guru perlu menyelitkan unsur seni, budaya dan pembinaan

jika beliau menggunakan kaedah etnomatematik dalam pengajarannya

(Katsap, Silverman;2008). Dengan ini, murid-murid lebih seronok mempelajari

matematik. Terdapat beberapa kebaikan di kalangan guru jika

etnomatematik.diterapkan dalam pengajaran matematik. Dengan kaedah ini,

guru-guru dapat mengajar topik-topik matematik dengan mudah. Walaupun

murid-murid terdiri daripada pelbagai latar belakang, mereka mempunyai

pengalaman sedia ada dalam kehidupan seharian mereka yang bersalingkait

dengan matematik. Maka, seorang guru dapat menggunakan contoh-contoh

dalam budaya tersebut untuk memudahkan pengajaran beliau. Sebagai

contoh, dapatan daripada kajian Katsap dan Silverman (2008) di negara

Palestin, pengajaran topik geometri dengan menggunakan corak-corak

sulaman mendorong pelajar memahami dan menguasai topik transformasi

isometri yang berbeza-beza.

Bukan itu sahaja, guru-guru juga dapat memperluaskan pengetahuan

murid-murid mereka melalui kaedah ini. Menurut Fu dan Zhang (2005),

Matematik dalam pelbagai budaya boleh ditunjukkan kepada murid-murid

supaya mereka dapat memperluaskan pengetahuan mereka yang secara

tidak langsung membantu mereka berkongsi hasil dapatan matematik yang

dicipta oleh masyarakat daripada pelbagai etnik . Melalui kaedah ini, tanpa

disedari murid-murid mengetahui sejarah matematik daripada pelbagai

budaya. Dalam kajian, beliau juga menerangkan bahawa terdapat teori-teori

matematik yang tersembunyi di sebalik pengajaran etnomatematik. Guru

sebagai pengajar berperanan untuk menghubungkaitkan etnomatematik

dengan teori-teori tersebut supaya murid-murid memahami konsep matematik

dengan lebih mendalam.

Justeru, para pengajar dan murid-murid dapat memahami dan

menghormati nilai matematik pelbagai budaya. Fu & Zhang juga menyatakan

bahawa matematik dalam pelbagai budaya membenarkan pelajar terharu dan

menghormati pencapaian matematik dalam setiap etnik. Pengamatan nilai

murni di kalangan murid-murid akan meningkat secara tidak langsung.

3.3 Isu Etnomatematik Berkaitan dengan Guru

Walaupun terdapat beberapa ciri etnomatematik dalam pendidikan

terkini, sejauh manakah guru-guru menghubungkaitkannya dalam pengajaran

mereka? Maka , timbulnya isu-isu dari aspek guru untuk penerapan kaedah

ini dalam pengajaran mereka. Isu pertama yang dihadapi oleh para guru ialah

kurangnya pengetahuan etnomatematik di kalangan mereka. Terdapat

banyak kajian yang menunjukkan bahawa pengajar di peringkat sekolah

mahupun institusi tinggi kurang berpengetahuan dalam bidang matematik dan

kurikulum yang sedia ada, Shirley (2006). Apatah lagi dengan bidang

etnomatematik. Menurut penyelidik-penyelidik terkenal seperti Francois dan

Kerkhove (2009), para pengajar di sekolah atau institusi tinggi mahupun guru

pelatih yang sedang mendidik kurang memberi perhatian terhadap nilai

matematik yang merupakan akar umbi untuk pendidikan matematik.

Selain daripada masalah pengetahuan guru, isu lain yang timbul

adalah dari segi peluang bagi perlaksanaannya. Seperti yang kita sedia

maklum, pendidikan matematik di Malaysia adalah berdasarkan kurikulum

pendidikan yang telah digubal oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia.

Di dalam kurikulum tersebut telah dinyatakan matlamat dan objektif

pembelajaran. Turut dinyatakan juga adalah masa dan juga kaedah

pembelajaran yang dirasakan sesuai. Oleh yang demikian, guru tertakluk

kepada kurikulum yang disediakan. Menurut Olay dan Rosa (2006), guru tidak

diberi kepercayaan atau peluang untuk bekerja selain daripada kurikulum dan

teks yang dibenarkan. Berhadapan dengan kekangan seperti ini, guru-guru

terus menggunakan kaedah-kaedah yang sedia ada dalam pengajaran

mereka. Ianya menjadi kebiasaan kepada para pengajar untuk menggunakan

kaedah tradisional untuk mengajar matematik di sekolah. Lebih-lebih lagi

mereka lebih selesa dengan penggunaan kaedah tersebut.

Seperti yang kita semua tahu, Malaysia terkenal dengan keunikannya

dari segi masyarakat yang terdiri daripada berbilang kaum dan etnik. Para

guru juga menghadapi situasi yang sama di dalam bilik darjah. Perkara ini

akan menimbulkan masalah di kalangan guru untuk mengaplikasikan suatu

kaedah dari budaya tertentu dalam pengajaran. Kemungkinan murid-murid

yang berbeza daripada budaya tersebut menghadapi kesukaran untuk

memahami dan mengaplikasikan kaedah tersebut. Hal ini turut disokong oleh

seorang penyelidik terkenal iaitu Karen Francois(2009). Sehubungan dengan

ini, pengajaran menjadikan semakin rumit berbanding kaedah yang sedia

ada.

3.4 Cara Mengatasi

Isu matematik yang dihadapi oleh para guru boleh diatasi melalui

beberapa cara supaya penerapan etnomatematik dalam pengajaran menjadi

realiti dan hasilnya adalah memberangsangkan di Malaysia. Cara-cara untuk

mengatasi masalah tersebut ialah para pengajar perlu membuka minda dan

berfikiran positif untuk membuat perubahan dalam pendidikan yang sedia

ada. Berikut adalah pernyataan tokoh etnomatematik yang bernama D’

Ambrosio:

“Saya mengetahui peranan saya sebagai seorang pengajar dan bidang

saya matematik sebagai pelengkap untuk memenuhi kehendak

manusia.Untuk menjadi mahir dalam bidang matematik, saya harus

mempelajari kaedah etnomatematik dengan lebih dalam.”

D’ Ambrosio (2007)

Maka sebagai langkah pertama para pengajar perlulah melengkapi diri

dengan pengetahuan etnomatematik. International Study Group on Ethno

mathematics(2009) juga menitikberatkan para pengajar meningkatkan

pemahaman mereka dalam kepelbagaian budaya yang berkaitan dengan

bidang matematik dan mengaplikasikan pengetahuan tersebut dalam

pendidikan dan pembangunan. Kemudian, para pengajar bolehlah merancang

aktiviti-aktiviti yang sesuai untuk menerapkan pengetahuan etnomatematik

yang mereka ada supaya murid-murid lebih seronok mempelajari matematik

dan memahami matematik dengan mudah.

Selain itu, guru perlu menghubungkaitkan etnomatematik dengan

pendidikan matematik yang sedia ada. Pemilihan kaedah yang sesuai dengan

topik matematik adalah sangat penting. Justeru, guru perlu memanfaatkan

pengetahuan yang sudah dimiliki murid untuk membangun konsep-konsep

matematik dengan menggunakan kaedah yang sesuai. Ini kerana, dengan

pengetahuan yang murid ada, mereka akan lebih tertarik dan faham dengan

penerapan budaya digunakan oleh guru. Selain itu juga, menurut Oray &

Rosa (2006), pemilihan isi kandungan adalah bergantung kepada minat murid

kerana motivasi dan kreativiti adalah kompenen penting dalam pengajaran

dan pembelajaran matematik di sekolah. Disamping itu, guru perlu memilih

topik yang bersesuaian kerana bukan semua topik bersesuaian dengan

kaedah yang digunakan. Contohnya, permainan congkak bersesuaian

dengan pembelajaran nombor bulat tetapi kurang sesuai untuk topik peratus.

Oleh yang demikian, guru harus pandai dan berhati-hati dalam memilih topik

yang bersesuaian dengan kaedah yang digunakan.

Jadi, guru-guru perlulah memikirkan kaedah etnomatematik yang

bersesuaian dengan situasi pengajaran di sini ataupun sebaliknya. Jika tidak

bersesuaian dengan sistem pendidikan di Malaysia guru-guru harus

memikirkan cara lain yang lebih sesuai untuk menerapkan unsur budaya

dalam pengajaran matematik di sekolah.

4.0 ISU ETNOMATEMATIK DARI ASPEK MURID

4.1 Kebaikan Etnomatematik kepada Murid

Hasil daripada sorotan kajian-kajian yang lepas, didapati

pengaplikasian etnomatematik banyak memberi impak yang positif kepada

murid. Etnomatematik dapat mendedahkan murid kepada fungsi matematik

yang sebenar dalam kehidupan seharian mereka. Hampir dalam semua

urusan harian kita menggunakan matematik. Sebagai contoh dalam urusan

jual beli, perjalanan, pemakanan, pembelajaran dan perancangan.

Pendedahan ini memberi peluang kepada murid mengaitkan rutin harian

mereka dengan matematik. Proses ini sedikit sebanyak dapat mengurangkan

tanggapan negatif murid terhadap matematik. Tahap motivasi murid juga

dapat ditingkatkan kerana mereka terlibat secara langsung dengan aktiviti

yang disediakan. Mereka dapat menerokai sesuatu tema itu dengan lebih

tenang tetapi seronok kerana berlakunya persaingan yang sihat dalam

suasana yang selesa. Murid-murid semakin berani untuk berinteraksi dengan

rakan sebaya untuk bertukar pendapat dan menghasilkan projek. Melalui

etnomatematik, murid bukan sahaja belajar mengaitkan budaya dengan

matematik tetapi mereka juga belajar menghormati budaya etnik lain yang

berbeza dengan mereka. Ia dapat meningkatkan pencapaian akademik murid

dan menyediakan ekuiti pembelajaran kepada semua. Etnomatematik juga

membantu murid membina tanggapan positif terhadap matematik selain

mengaitkan matematik dengan bidang-bidang lain. Setiap kali mereka

mempelajari budaya kaum lain, mereka akan belajar tentang matematik

budaya tersebut dan ini membuatkan murid merasa perkaitan di antara

matematik dengan kehidupan harian mereka.

4.2 Isu Etnomatematik Berkaitan dengan Murid

Terdapat murid-murid yang berpendapat bahawa matematik adalah

satu perkara yang sukar dan membosankan. Pembelajaran matematik

dianggap satu beban terutamanya apabila ia melibatkan pengiraan yang rumit

dan angka semata-mata. Bagi mereka, matematik adalah subjek yang sukar

untuk menguasai dan terlalu kompleks untuk menyelesaikannya.

Kebanyakkan pengiraan matematik memerlukan formula-formula yang

kompleks untuk menyelesaikannya. Disebabkan formula yang kompleks ini,

murid gagal dalam menyelesaikan soalan matematik. Secara tidak langsung,

minat mereka terhadap subjek matematik semakin kurang dan lemah. Pada

awalnya, konsep matematik dapat difahami oleh murid dan dapat dikuasai

tetapi apabila murid beralih ke tahap yang lebih tinggi mereka didedahkan

dengan konsep matematik yang lebih meluas dan mencabar iaitu daripada

pembelajaran yang senang ke susah. Hal ini menyebabkan sesetengah murid

tidak dapat mengikuti dan memahami konsep matematik. Dan inilah

menyebabkan mereka tidak minat dengan subjek matematik yang

memeningkan kepala mereka dan tertekan dalam subjek ini.

Tahap kefahaman dan pencapaian murid di sekolah dalam

penguasaan kemahiran matematik masih lagi rendah dan ini bergantung

kepada kaedah dan pendekatan yang diamalkan oleh guru. Menurut Marzita

Puteh (2002), ramai di antara murid yang ditemubual meluahkan bahawa

formula dan kaedah yang dipelajari dan perlu digunakan di dalam pengiraan

selalunya menyebabkan kekeliruan.

Selain itu, murid-murid diajar dan dikerah untuk menghafal konsep

yang diajar dan menguasai objektif pelajaran dalam masa yang telah

ditentukan. Maka dengan ini, murid lebih cenderung untuk mengikut sama

kederasan guru mengejar silibus dan giat menghafal prosedur atau formula

tanpa mendalami tentang apakah maknanya sesuatu topik yang diajar itu.

Penggunaan simbol-simbol seperti punca kuasa dua, pi, peratus dan

sebagainya pula kelihatan tiada kaitannya dengan kehidupan seharian

mereka. Malahan ianya memang terdapat di sekeliling mereka. Sebagai

contoh, peratus digunakan dalam urusan bisnes dan di pusat membeli belah

ada memaparkan tanda harga selepas potongan diskaun.

Tumpuan dalam proses pengajaran dan pembelajaran pula lebih

ditekankan kepada peperiksaan semata-mata. Murid menjadi taksub kepada

peperiksaan dan menjurus mereka kepada pemikiran yang tidak berkembang,

tidak kreatif serta bebas. Dalam erti kata lain, mereka tidak berpeluang untuk

melihat di mana kegunaan matematik itu sebenarnya serta keperluannya.

Para murid tidak dapat menikmati keindahan unsur-unsur matematik dalam

kebudayaan kita. Sebagai contoh, batik, barang-barang hasil kerja tangan

orang kampung dan asli, membina masjid, rumah kediaman, perahu,

barangan kraf, peribahasa (bagaikan pinang dibelah dua-menunjukkan unsur

simetri), dan sebagainya.

Tambahan pula, dalam permainan juga murid-murid hanya bermain

tanpa mengaitkan matematik di dalam proses permainan tersebut. Claudia

Zaslavky (1998), penulis buku Math Games & Activities From Around The

World telah menceritakan pelbagai permainan dan aktiviti yang berunsurkan

matematik di serata dunia. Contohnya, permainan tic tac toe, permainan

trique dari Colombia, toma-todo dari Mexico, magic square dari China, sudoku

dari Jepun dan sebagainya. Di Malaysia, satu permainan tradisional yang

sering dimainkan sebagai aktiviti dalaman atau sebagai pertandingan ialah

congkak. Permainan congkak melibatkan pengiraan dan mereka yang cekap

mencongak mempunyai kelebihan mengumpul mata dan seterusnya

memenangi permainan.

4.3 Cara Mengatasi

Menurut Ab Fatah Hasan (1994), jika pelajar mengalami masalah

dalam pembelajaran, mungkin kedua bahagian otak tidak diintegrasikan

secara menyeluruh atau sebahagian otak sahaja berfungsi lebih banyak

daripada yang sebahagian lagi. Jika seseorang murid itu mengintegrasikan

kedua fungsi otak dengan cara yang harmoni, murid tersebut akan menjadi

seronok, daya pemusatan akan bertambah, daya ingatan akan bertambah

kuat, penggambaran cara dan imaginasi akan bertambah baik untuk

menyelesaikan masalah dan pemikiran akan menjadi lebih kreatif.

Jika pengajaran yang disampaikan itu mudah difahami dan menarik,

maka senang untuk murid menguasai pembelajaran mereka. Pemahaman

yang baik dapat menghasilkan pengajaran dan pembelajaran yang baik dan

dapat berjalan lancar. Konsep-konsep yang mencabar minda akan menarik

minat mereka untuk mengetahui lebih lanjut. Secara tidak langsung, minda

mereka dapat bergerak ke arah lebih afektif dan mewujudkan perasaan ingin

tahu untuk menyelesaikan masalah matematik.

Sebagai seorang murid, murid seharusnya tidak takut akan matematik

tetapi cuba 'berkawan' dengan matematik. Hal ini demikian kerana murid

harus memahami konsep matematik seperti mengetahui latar belakang

kawan. Seperti pepatah Inggeris, ‘Dont ever judge the book by its cover’.

Murid-murid juga harus mempunyai inisiatif untuk meningkatkan lagi

kemahiran-kemahiran seperti belajar, membaca, komunikasi, mengait dan

sebagainya. Mereka tidak boleh lagi bergantung pada guru semata-mata

ataupun hanya dengan menghadiri kelas pusat tuisyen yang menekankan

latih tubi sahaja. Antara langkah yang boleh para murid lakukan ialah dengan

membaca buku-buku teks, Dalam kes ini, buku teks matematik yang sedikit

sebanyak mengaitkan penggunaan dan aplikasi matematik pada kehidupan

seharian terutamanya dalam pengenalan atau kesimpulan berbanding

dengan buku-buku rujukan yang dipenuhi dengan contoh-contoh

penyelesaian masalah berbentuk latih tubi sahaja tanpa menerangkan dan

mengaitkan konsep matematik.

Selain itu, murid perlu mengaitkan aktiviti harian dengan matematik

yang dipelajari. Mereka tidak boleh menjadi ‘seperti katak di bawah

tempurung’ apabila sebahagian besar masa mereka dihabiskan dengan

menelaah dan membuat latihan yang tidak berkesudahan. Menurut Profesor

Dr. Shaharir Mohamad Zain (2010), bangsa yang diperkayakan dengan

unsur-unsur ilmu sendiri akan lebih berdaya fikir dan lebih terucul jiwanya

demi kebaikan kehidupannya jua.

Oleh kerana etnomatematik lebih tertumpu pada pendidikan, maka

hasil daripada langkah mengatasinya lebih kepada murid sekolah. Murid-

murid akan berasa motivasi dan bersemangat serta tertarik kepada mata

pelajaran matematik kerana mereka nampak aplikasi konsep-konsep

matematik. Dengan ini, mereka tidak lagi menggunakan proses pembelajaran

yang berasaskan penghafalan dan latih tubi tetapi lebih kepada pembelajaran

melalui pemahaman konsep matematik. Ini juga dapat meningkatkan

kesedaran kepentingan matematik atau lebih tepat lagi aplikasi matematik

dan membolehkan mereka membuat perkaitan antara teori dan kehidupan

sebenar.

5.0 KESIMPULAN

Untuk mendalami matematik, seseorang itu perlulah mengiktiraf

matematik sebahagian daripada kehidupan seharian mereka (Bishop, 1988;

Boaler,1993; Zaslavsky, 1991). Etnomatematik mampu menilai pendekatan

matematik Kanak-kanak dapat mempelajari konsep matematik secara tidak

langsung dan mengaplikasikannya dalam kehidupan seharian. Oleh itu,

etnomatematik dilihat sebagai unsur yang perlu dimasukan di dalam sesi

pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Hal ini di sokong oleh pendapat

Bishop (1994) iaitu, bilik darjah ataupun persekitaran pembelajaran yang lain

tidak boleh diasingkan daripada masyarakat di mana murid dibesarkan.

Murid adalah sebahagian daripada masyarakat dengan budaya yang

diamalkan di dalam kehidupan seharian. Apabila murid datang ke sekolah,

mereka membawa bersama nilai-nilai, norma dan konsep yang telah mereka

pelajari semasa mereka membesar di mana sebahagiannya adalah

matematik. Oleh yang demikian, pendekatan etnomatematik perlu

dipraktikkan di dalam sekolah agar dapat membantu pelajar melihat

matematik itu sebagai satu aktiviti kehidupan mereka. Negara-negara yang

lain seperti China, India, Australia, Afrika, Brazil dan Libya juga menerapkan

unsur etnomatematik dalam pendidikan mereka.

Sebagai kesimpulan, matematik amat mempengaruhi kehidupan

seharian kita dari zaman nenek moyang kita sampai sekarang dan juga masa

depan. Jadi semua pihak haruslah berusaha untuk menjadikan dan

melahirkan pemikir matematik yang mempunyai keupayaan analitikal yang

baik. Dan kita sebagai pendidik perlu sedar dan memastikan unsur-unsur

budaya dan kesenian diterapkan dalam diri setiap generasi yang akan datang

agar identiti kita kekal dan dihargai khasnya dalam etnomatematik.

6.0 RUJUKAN

Buku

Fu, Y., & Zhang, W. (2005). Estimation ofendless roots: From a multicultural

viewpoint. Mathematics Teaching in Middle School, 63-64

Bishop, A. J., Clarke, B., Corrigan, D., and Gunstone, D. (2006). Valuesin

mathematics and science education: Researchers' and teachers' views on the

similarities and differences. For the Learning of Mathematics, 26(1):7{1}

Nik Azis, N. P. (2009). Nilai dan etika dalam pendidikan matematik 

D'Ambrosio, U. (2007).The Montana Mathematics Enthusiast, 3:51{56.

Ministry of Education. (1992). Mathematics in the New Zealand curriculum.

Wellington, New Zealand: Ministry of Education.

Laman Web

Rodzi Amin (2006). Manual Perlaksanaan Aktiviti Berunsurkan Etnomatematik.

Diambil pada 10 November, 2013 daripada

http://www.fp.utm.my/epusatsumber/pdffail/ptkghdfwP/RODZIBP020212D2006TTP.p

df

Shirley, L. (2006). Ethnomathematics In Global Education Programs. . Diambil pada

24 OKtober 2013 daripada

http://pages.towson.edu/shirley/global.htm

Katsap, A. & Silverman, F. L. (2008). A Case Study of the Role of Ethnomathematics

among Teacher Education Students from Highly Diverse Cultural Backgrounds.

Journal of Mathematics and Culture, v3(1). Diambil pada 10 November 2013

daripada

http://www.google.com.my/url?

sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CFcQ

Orey, D. C. & Rosa, M. (2006). Ethnomathematics: Cultural Assertions and

Challenges Towards Pedagogical Action. Diambil pada 24 Oktober, 2013 daripada

http://ufop.academia.edu/DanielOrey/Papers/299448/

Ethnomathematics_Cultural_Assertions_and_Challenges_Towards_Pedagogical_Ac

tion

Karen Francois & Kerkhove.(2010)Ethnomathematics and the philosophy

ofmathematics (education).Diambil pada 21 Oktober 2013 daripada

http://www.lib.uni-bonn.de/PhiMSAMP/Data/Book/PhiMSAMP-

bk_FrancoisVanKerkhove.pdf

Nancy Ng.(2013). Hubungan Tingkah Laku Pengajaran Efektif Dan Kualiti Etika

Terhadap Profesion Keguruan Dalam Kalangan Guru Matematik Di Daerah Beluran,

Sabah. Diambil pada 10 November 2013 daripada

http://ums.academia.edu/NancyNgYutKuanNg

Abdul Kalamudinsah A.K, Rusmiza R, Noraini M.S, Nurul Aziyan A.A.(2012). Diskusi

Isu Semasa dalam pendidikan matematik. Diambil pada 20 Oktober 2013 daripada

http://diskusimatematik.blogspot.com/2012/05/pembentangan-isu-12-etno-

matematik.html

Norazilawati. A.(2013).Konstruktivism: Dari Kaca Mata Guru Sains dan

Matematik.Diambil pada10 November 2013 daripada

http://worldconferences.net/proceedings/icssr2013/toc/280%20-%20Norazilawati

%20-%20artikel%20konstruktivisme%20dari%20perspektif%20guru%20sains

%20dan%20matematik.pdf

Karen Francois.(2009).The Role Of Ethnomathematics Within Mathematics Education. Diambil pada 20 Oktober 2013 di http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/cerme6/wg8-08-francois.pdf

Helene Smuts.(2009). Africa meets Africa Project: Making a living through the Mathematics of Zulu Design. Diambil pada 10 November 2013 dari http://www.africameetsafrica.co.za/makingaliving.html

Weizhong Zhang, Qinqiong Zhang. (2010). Ethnomathematics and its integration within the Mathematics Curriculum. Diambil pada 22 November 2013 daripada

http://educationforatoz.com/images/_12_Weizhong_Zhang_and_Qinqiong_Zhang.pdf

http://www.dm.unipi.it/~favilli/Ethnomathematics_Proceedings_ICME10.pdf

Begg.A. (1996).Ethno-mathematics, ethno-knowledge, ethno-education. Diambil

pada 23 November 2013 daripada

www.emis.de/journals/ZDM/zdm993a2.pdf