MATERIÁLYgerebilo.ucoz.ru/_ld/13/1317_2013-12-28_A4_t.pdf · MATERIÁLY ... poznÁmky _____

POZNÁMKY

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

MATERIÁLY

X MEZINÁRODNÍ VĚDECKO - PRAKTICKÁ KONFERENCE

«VĚDA A VZNIK - 2013/2014»

27 prosinců 2013 - 05 ledna 2014 roku

Díl 23 Filologické vědy

Praha Publishing House «Education and Science» s.r.o

2013/2014

Vydáno Publishing House «Education and Science», Frýdlanská 15/1314, Praha 8 Spolu s DSP SHID, Berdianskaja 61 Б, Dnepropetrovsk Materiály X mezinárodní vědecko - praktická konference «Věda a vznik– 2013/2014». - Díl 23. Filologické vědy.: Praha. Publishing House «Education and Science» s.r.o - 104 stran Šéfredaktor: Prof. JUDr Zdenĕk Černák Náměstek hlavního redaktor: Mgr. Alena Pelicánová Zodpovědný za vydání: Mgr. Jana Štefko Manažer: Mgr. Helena Žákovská Technický pracovník: Bc. Kateřina Zahradníčková X sběrné nádobě obsahují materiály mezinárodní vědecko - praktická konference «Věda a vznik» (27 prosinců 2013 - 05 ledna 2014 roku) po sekcích Filologické vědy. Pro studentů, aspirantů a vědeckých pracovníků Cena 270 Kč

ISBN 978-966-8736-05-6 Kolektiv autorů, 2013/2014

Publishing house «Education and Science» s.r.o.

POZNÁMKY

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

POZNÁMKY

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

«Věda a vznik – 2013/2014» • Díl 23. Filologické vědy

3

FILOLOGICKÉ VĚDY

METODIKA VYUČOVÁNÍ JAZYKU A LITERATURY

*151046* Полякова А.А.

Чернігівський держпавний інститут економіки і управління

CВІТОГЛЯДНИЦЬКА РЕФЛЕКСІЯ У ПЕРЕКЛАДАЦЬКИХ ШТУДІЯХ

Багаторічна викладацька діяльність, яка час від часу межувала з перекладаць-

кою, надала автору цих рядків безліч можливостей втілити власні спостереження і досвід в практику конструювання іншомовної навчальної комунікації.

Протягом багатьох років я розмірковую над тим, чи є сенс в організації на-вчальної діяльності студентів-нефілологів в галузі поетичного перекладацтва. Ці міркування, звичайно, стимулюють практичні екзерсиси, а ці останні час від часу вимушують зробити деякі узагальнення та висновки. Деякі з них я б хотіла запропонувати вашій увазі.

Цього разу мова піде про світоглядний аспект навчальної діяльності в га-лузі поетичного перекладу.

Побудова художнього світогляду – проблема, яка недостатньо досліджена, особливо у її психоаналітичному аспекті. Автором цієї статті був запропонова-ний екскурс в дослідження творчого процесу написання віршів, викладений у статті « Актуалізація поетичного смислу у свідомості творця і реципієнта». В цілому можна сказати, що значно частіше аналізується становлення загального світогляду: з точки зору оцінювання ступеня його науковості, матеріалістично-сті, релігійності – з одного боку, як засіб духовного освоєння світу (ст.. 109) – з іншого, як результат формування особистого ставлення людини до явищ, фак-тів, ідей – з третього. Але в будь-якому з цих аналізів бракує конкретики, тому в даній роботі подається спроба надати приклад аналітичної роботи з результа-тами перекладацької поетичної діяльності студентів нефілологічного профілю.

Художній світогляд формується на основі творчого осмислення дійсності, що є, якщо дивитися в коріння, деяким відображенням божественної практики, і цю творчу діяльність вже можна спостерігати в древніх міфологічних уявлен-нях. Науковість первісного світогляду заміщалася інтуїцією, накопичення фак-тологічних спостережень призводила до творчих узагальнень, і вже зараз стає ясним, що первісний не є синонімом примітивного.

Справа в тому, що сучасний світ дає багато можливостей для формування художнього світогляду, але вони абсолютно іншого плану, ніж це було раніше. Людина все рідше займається спостереженнями явищ природи, щоб зробити

Materiály X mezinárodní vědecko-praktická konference

4

власні висновки, і все більше її уявлення про світ будуються вже на готових формулах, запропонованих іншими. Маніпулювання суспільним усвідомленням про оточуючий світ – головна загроза грядущих часів. Ось чому проблема фор-мування адекватного світогляду, в тому числі і художнього, наразі набуває першорядного значення.

Однією з можливостей вирішення вищезазначеної проблеми є перекладацькі штудії, що можуть здійснюватися під час навчання іноземних мов. Творчий підхід до навчальних перекладів дає чудові можливості познайомити студентів з широким ко-лом художніх засобів відображення дійсності і її творчого осмислення.

. На практичних заняттях з французької мови в рамках теми «Пори року» ми традиційно розглядаємо вірш В.Гюго «Осінь». Романтичний напрям худож-ніх розбудов цього французького поета-письменника відображається не тільки в доборі художніх засобів, як порівняння, метафори, але в специфічно-романтичному ракурсі розглядання самої пейзажної замальовки. Так, природа, яка постає перед очима художника, набуває романтичного забарвлення, й осінь представлена «сумною» з її «туманами та північними вітрами», з деревами, що жовтіють, з «менш прозорим небом» і зорями, які «не такі ясні». Романтизму Гюго притаманні чудові, геніальні за своєю простотою метафори. Так, одухот-воряючи природу, він каже про літо: «Це друг, який йде». Саме так завершуєть-ся цей коротенький вірш у французькому варіанті. У п’ять рядків свого вірша Гюго вкладає романтичне і вельми доступне для читацького розуміння бачення пейзажу. Можна сказати, що вірш «Осінь» – чудовий зразок пейзажної лірики, поданої в дусі романтизму, де природа постає як відображення особистісного сприйняття всесвітніх процесів буття.

Ця преамбула нам необхідна для подальшого аналізу того тлумачення по-етичного образу осінньої пори, який запропонували у своїх поетичних перекла-дах студенти другого та третього років навчання.

Розглянемо деякі з них, загалом п’ять. З точки зору оцінювання форми у жодному з них не зберігся п’ятирядковий вірш: в двох з п’яти бачимо вісім ря-дків, ще в двох – шістнадцять, в одному – десять. Чистий опис, поданий в міно-рних тонах, присутній в першому восьмивірші: осінь придбала характеристику «томная», і «в мерцании дождя туман окутал тепло», а «небо, хоть и звездное» (читай – «красивое»), холодное оно». Мотив прощання відсутній. В другому восьмивірші перекладач, навпаки, зосередився на лірико-особистісній ідеї роз-ставання, відбуття, поданій з відтінком трагічності: «Прощается друг со мною – и тихо деревья плачут, серце полно тоскою, – а все могло быть иначе.» Природа виконує роль спостерігача, який співчуває. Навіть, виходить так, що не людина плаче, а дерева. Природі надається метафорична здібність печалитися, плакати, сумувати. «Могли голубеть озера, как это бывает весною. И осень шлейфом из листьев не манила б тебя с собою». Природа не тільки оживає, але, якщо це ве-сна, то вона надихає на щастя і співчуває голубизною своїх озер, своєю гармо-нією і красою, а якщо осінь, то вона сама «шлейфом из листьев манит» і висту-

POZNÁMKY

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


100

*151046*

*151898*

*152186*

*152371*

*153373*

*154198*

*154661*

*154905*

*154939*

*154955*

*155026*

*155067*

*155207*

*155268*

*155275*

*155731*

*154861*

*155066*

*155115*

*150561*

*151518*

*154442*

*154485*

*154600*

*154910*

*154995*

*155505*

*155518*

*155520*

*155542*


5

пає причиною розставання. Світоглядницька рефлексія цього вірша схиляється до розуміння невпинності часу і розуміння кінцевості існування, і роздуми про трагічність життя – основна тема цього прочитання оригіналу.

Схожі мотиви спостерігаємо в третій перекладацькій варіації, де осінь уза-гальнено трактується, як «пора прощання», коли хтось покидає когось, в даному варіанті «я покидаю друга». Трагічність ситуації полягає тут в тому, що «…ми по-кидаємо те, що любим…», хоч це не є покликом душі. Але в останній строфі у вірш вливається мажорний струмок, і метафорично сильно виражена надія, майже впевненість, що «…розтануть снігами сварки, і разом ми будем з тобою».

Четверта варіація пропонує нам розмову з літом-другом, спробу умовити його не йти. Цьому передує досить близька до оригіналу пейзажна замальовка: похмурий світанок ( в оригіналі – «менш ясна зоря»), холодне повітря (в оригі-налі – «не таке тепле повітря»), і небо не ясне (в оригіналі: «не таке ясне»). Оригінальна авторська метафора «літо – друг, який йде» перетворюється на спробу переконати літо не тікати: «Ні, літо, не треба, не тікай, милий друг!». В цілому, схоже, цей варіант досить близько стоїть до оригіналу за своїм змістом. Але чи є він найбільш проникливим, що торкається струн душі? Таке зрештою постає перед нами питання.

П’ятий з тих перекладів, що потрапили до найкращих, передає любов до днів минулих, «коли небо ласкало нас», а час розставання з «милим літом» по-дається як печальний. В цій варіації з’являється рефрен «Прийшла вже осінь», який надає всій конструкції вірша симетрії і гармонійності. «Прийшла вже осінь. І зорі вже не світять так яскраво, І небо не ласкає нас, І дні, які ми так любили, Незмінно в невпинно йдуть від нас. Прийшла вже осінь. І незабутні наші дні минають, Пожовкле листя падає і падає до нас. І літо, наше миле літо упливає, І вже прощатися прийшов печальний час.». Розмірковуючи про плин часу, перекладач нібито трактує його як неминучість і показує марність зусиль боротися з цим явищем. Але, на різницю від попередніх, ця варіація надає цим трагічним ідеям відтінків універсальності та звичності. Це передається насам-перед через вживання займенника «ми»: «..йде від нас», «ми любим», «наші дні», а також через побудову речень з відтінком модальності: «І вже прощатися прийшов печальний час». В такому трактуванні відчувається відчуження свого Я від явищ універсального порядку, автор нібито не бажає знаходитися наоди-нці з трагічністю буття, і парадоксальним чином йому це вдається. Один з вда-лих прийомів, що слугують цій ідеї, полягає в тому, що автор

пом’якшує відчуття печалі від розставання з щасливим минулим, надаючи всій розповіді колискового гойдання, наближаючи читача/слухача до ідеї уні-версального коловороту.

Вочевидь, ці переклади дозволяють нам пізнати студентство з нового боку; автори перестають бути артемами, софіями, тетянками, а виступають як особи-стості, які бачать світ через призму свого досвіду, настрою чи навіть світогляду


6

і трактують першоджерело (в даному випадку «Осінь» В. Гюго) як можливість розібратися в своєму житті чи, якнайменше, в життєвій ситуації.

Нарешті, заключне спостереження. Аналітична робота з порівняння ре-зультатів перекладацької творчості надає матеріал для психоаналітичних дослі-джень гендерного характеру. Короткі висновки з цього такі: дівчата значно ле-гше «відкривають душу», вони створюють вірші з більш особистісними озна-ками. Юнаки, навпаки, пропонують більш узагальнені картини буття і майже не торкаються проблем душевного болю.

Обмінюючись враженнями, студенти висловлюють задоволення не тільки від власної роботи, але від захоплюючого процесу аналітичного оцінювання ре-зультатів ментальної діяльності – своєї, авторської, групової. Викладач також отримує професійне задоволення від того, що дозволив студентству розкритися у новому ракурсі і що зробив особистий внесок в формування художнього сві-тогляду сучасної молоді. *151898*

Ф.ғ.к., доценті Кадина Ж.З. Ф.ғ.м., аға оқытушы Сатеева Б.С.

Е.А. Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті

ОҚЫТУ МЕН ТƏРБИЕЛЕУДЕГІ ОЙЫН ƏРЕКЕТІ «Ойын баланың алдынан өмір есігін ашып, оның шығармашылық қабілетін дамытады ойынсыз ақыл-ойдың қалыптасуы мүмкін емес» В.А. Сухомлинский Тіл ұлттық ерекшеліктердің бірі, ұлт мəдениетінің басты формасы. Əр

халықтың дəстүрінің, сана сезімінің, сөйлеу, ойлау тəсілінің, мінез- құлқының, мəдениеті мен əдебиетінің айырықша белгілері тіл арқылы бейнеленеді.

Ана тілді үйретудің бастапқы ауыр жүгін көтеру, мектепке дейінгі мекемелер мен ата – аналар қауымына жүктеледі. Тілді үйрету жұмыстары баланың жас ерекшелігіне қарай жеңілден ауырға, белгіліден белгісізге қарай принципіне негізделуі керек. Баланың жалпы сөз қорын дамыту, диалог, монолог түрінде ауызекі сөйлеуге үйрету, сөздік қорын сан жағынан ғана емес сапалық жағынан дамыту, үйренген сөздерді, берілген тапсырмаларды өздігінен орындауға үйрету, байланыстырып сөйлеу тілін дамыту жұмыстарын ойын əрекеттері арқылы іске асыруға болады.

Халықтың тіл қазынасын байыту, тілді қоғамдық өмір тіршілігінің нақты құралы ету, оны жетілдіріп, дамытып, дəуір талабына орай көріктендіріп, ұстарта білу – нағыз өнер екені белгілі. Ата – бабамыз жасаған асыл мұраны меңгерту,

«Věda a vznik – 2013/2014» • Díl 23

99

PROBLÉMU VÝZKUMY JAZYKU

Gorkovenko S.V., Mustafina K.E. Charlotte Bronte- the expert of female character sketch on the example of the novel «Jane Eyre.» ..............................................65 Шумченко Т.І. Культорологічний підхід у сучасному мовознавстві......................68 Кузубова К. Прагматичний аспект вживання безособового звороту буття у сучасному французькому науково-популярному дискурсі .....................................70 Гордієнко Н.М. Типологія неологізмів сучасної німецької мови ............................73 Сарманова Ф.Т. Қазақ тіліндегі жарнамалардың аударма барысындағы қолданысы.................................................................................................75 Миронова Л.А. Соматичні одиниці української та іспанської мов в репрезентації трудової діяльності людини.................................................................78 Kungurova O.G., Kudritskaya M.I. Phenomenon of journalistic investigation in theoretical judgment .......................................................................................................81 Антонова М.Ю. Перечисление в англоязычном экономическом дискурсе: морфологический аспект .................................................................................................83 Абильбекова Б.Т. Қазақ тілі лексикасындағы тыйым сөздер ..................................87 Абильбекова Б.Т. Тұрақты сөз тіркестерінің мағынасын орыс тілімен салыстыра отырып оқыту ..................................................................................90 Магулова Б.Б. Основные проблемы слога ..................................................................93


98

OBSAH

FILOLOGICKÉ VĚDY

METODIKA VYUČOVÁNÍ JAZYKU A LITERATURY

Полякова А.А. Cвітоглядницька рефлексія у перекладацьких штудіях ...................3 Кадина Ж.З., Сатеева Б.С. Оқыту мен тəрбиелеудегі ойын əрекеті.........................6 Карташова В.Н., Исаев Е.А. Обучение письменному переводу студентов неязыковых вузов ...........................................................................................10 Жеребило Т.В. Технологические карты на занятиях по методике преподавания лингвистических дисциплин в вузе ......................................................12 Солохина О.В. О некоторых приёмах обучения чтению литературы по специальности ..............................................................................................................15 Кузнецова Г.П., Веретенникова В.П. Проблемы и задачи дистанционного обучения в преподавании иностранных языков...........................................................18 Исалдаева А.Т. Использование опорных схем на уроках русского языка..............23 Осипова А.А. Методы арт-терапии на уроках английского языка...........................26 Omarova S.K., Altynkhanova A.Zh., Lits O.A. Methods of organization students’ autonomous work learning foreign language in non-linguistic universities.....................30 Волохова К.А. Проблема обучения основам интерпретации художественного текста студентов театрального вуза................................................33 Тынбаева Г.С., Жантуганова А.С. Использование ТСО в обучении Иностранным языкам ..................................................................................36 Бобир Ж.М. Ділова гра як засіб інтенсифікації занять з іноземної мови у вищому навчальному закладі.......................................................................................39 Heshko N.Ya., Orobchuk D.B. Conceptualizing «competence» in the english language .......................................................................................................41 Khodtseva A. Some aspects of an ESP teacher development..........................................45 Рассолова Л.В. Формування мовних компетенцій у навчанні англійської мови студентів економічних спеціальностей...........................................49 Samoilenko S.A. Using films for intercultural training (additional aspects)...................52

RÉTORIKA A STYLISTIKA

Baitursinov A., Mukasheva R.A. Incomer words in S.Mukanov`s prose .....................55 Козубська І.Г. Мовні характеристики офіційно-ділового та наукового стилів англійської мови................................................................................................................58 Митина Л.С. Пищевые цепи как поэтический предтекст и интертекст..................61


7

болашақ ұрпақ игілігіне меншіктеу, ізгілікке, адамгершілікке, дербес ой қабілеттілігіне, өздігімен еркін əрекет жасауға, ата – анаға, айналасына жүрек сезімін оятып ана тілін қастерлеуге үйрету, оның музыкалық əуезін санасына ұялатып, зердесіне жеткізудің барлығы баланың нəрестелік шағынан басталатыны баршаға аян, сондықтан да ойын баласының əрекеттерінде дұрыс сөйлеуіне үлкен мəн берілгені дұрыс. Ойын кезінде əдейі ұйымдастырылған жағдайға сəйкес (ситуация) баланы ойлауға, жауап беруге жетелеу, баланың ойлау, сөйлеу, қабылдау зейін қабілеттерін дамыта отырып, өздігінен еңбектене білуге үйретуге болады.

Ойын – оқыту жəне тəрбиелеудің əдісі ретінде айрықша орын алады. Ойын- баланың шын тіршілігі. Ойын арқылы бала айналасындағы нəрседен өзіне қызықтысына ықыласы ауып, таңдап алады. Баланың бір ерекше қасиеті сөйлеуден еш жалықпайды. Ойын бала тілінің дамуына ықпалын тигізіп, таным белсенділігінің дамуына жол ашады. Қай бала болмасын ойынмен өседі, өйткені бала табиғатының өзі тек ойынмен байланысты. Ойын үстінде бала еш нəрсеге тəуелсіз. Ол өзін еркін ұстайды. Ал еркіндік дегеніміз барлық дамудың баспалдағы, бəрін білуге деген талпынысы мен құлшынысы. Баланың білуге деген құштарлығы, сөйлеуі ойын үстінде қалыптасады. Халық даналығында «Ойнай білмеген, ойлай да білмейді», «Ойында озған, өмірде де озады» деген аталы сөздер тегін айтылмағанын ескеріп, ұлттық ойындарымызды жандандырып, заман талабымен байланыстыра ұрпаққа ұсына білу тəрбиелеушілердің еншісінде. Баланың ойынға деген құлқы, қарым- қатынасы, мінез- құлық көріністері олар өсіп- есейгенде де жалғаса береді. Ойын барысында бала өзін қоршаған үлкендер сияқты, өзінің сүйікті əңгімелері мен кейіпкерлері сияқты өмір сүреді, əрекет жасайды. Ойынды қолданумен бірге ойлауға, тілді дамытуға, шығармашылық əрекетін байытуға бағыт алады. Баланың ойын кезіндегі қимыл- қозғалысы дене бітімін жетілдірсе, ал қарым- қатынастағы пайымдаулары өзіндік таным- түсінік, мінез- құлық əдептерін бекітуіне əсер етеді. Бала ойын арқылы бір əрекеттен екінші əрекетке ауыса отырып, өзіне түрлі ақпараттар алады, дүние сырын ашады. Мектепке дейінгі тəрбиеленушілерде педагогикалық процестер барысында баланың көңіл-күйін анықтап, психологиялық мотивтерді туындатып, жағымды мінез- құлық дағдыларын қалыптастыру көзделеді. Психологиялық жаттығулар баланы үлкендермен жəне достарымен қарым- қатынас мəдениетіне тəрбиелеп, өз пікірлерін айтып жеткізе білуге көмектеседі. Ойын жаттығулары арқылы баланың білімділік дағдыларын күнделікті іс-əрекетте қолдана білу мүмкіндіктері қарастырылады. Психологиялық ойын- жаттығулар баланың жан дүниесінің, рухани жай-күйінің үйлесімді дамуына ықпал етеді. Баланың сезім əрекетін, əсерленушілік деңгейін анықтау үшін қолданылады. Ойындардың негізгі мақсаты балалардың ықылас зейінін, сөздік қорын, байқампаздығын, есте сақтау, қабылдауын дамытуғы икемділікті арттыруға, өзінің жеке құрбыларының іс-əрекетін бағалай, құрметтей, өз ісінің дұрыстығын дəлелдей білуін анықтау, қалыптастыру болып табылады.

Ұлттық ойын түрлері мен ауыз əдебиеті үлгілерін оқуда пайдаланудың арқасында жасөспірімнің салт-дəстүрге деген саналы көзқарасы кеңейіп, ана тіліне


8

қызығушылығы мен ықылас-ынтасы артады. Мысалы «Көкпар», «Алтын сақа», «Бəйге», «Тапқыр болсаң, талас жоқ», «Кім жылдам?» сынды түрлі зияткерлік ойындар бала қиялын дамытып, мүмкіндіктерін ашып, жаңалыққа, бəсекелестікке ұмтылуға мүмкіндік береді. Сондай-ақ, «Ұшты-ұшты» ойынында бастаушы қатысушыларды жаңылыстыру үшін тез-тез ұшатын, ұшпайтын заттарды араластырып айтады. Шарт бойынша ойнаушылар ұшатын заттарға ғана қолын көтеруге тиісті. Олар ұшпайтын затқа қолын көтеріп қалса, айыбына өз өнерін көрсетеді. Ол өнерге тақпақ, жұмбақ, жаңылтпаш айтылуы тиіс. «Сиқырлы қоржын» ойынының ережесін ұйымдастырушы өзі құрастыруына болады. Мұнда балалардың жастарына қарай түрлендіруге болады. Мысалы: Қоржын ішіне ұлттық нышандағы ойыншықтар (домбыра, асық, түйе т.б.) салып, сол туралы не білетіндерін айтқызу т.б. «Сөз жарысы» ойынын кез келген тақырыпты өткен кезде, нəтиже сабақта ойнатуға болады.Мысалы, «Азық- түлік» тақырыбын өткен кезде үш оқушы тақтаға шығып сөздер жазады. Бір оқушы сүт тағамдарын жазады,екінші оқушы азық түліктерді жазады,үшінші оқушы ет тағамдарын жазады, кім бірінші болып жазып бітірсе, сол оқушы жеңімпаз болады. Бұл ойын балаларға өте ұнайды,оқушылар белсене қатысады. «Дыбыстар жұмбағы» ойыны бастауыш сыныптағы балалардың сөздік қорларын дамытады, дыбыстарды дұрыс табуға, айтуға машықтандырады. Мысалы, қаламда бар,өшіргіште жоқ,қарындашта бар,сызғышта жоқ. Бұл қай əріп? Бұл əріп–Қ. Сонымен қатар, кроссвордтар, ребус, жұмбақтар, жаңылтпаштарды тез əрі дұрыс айттыру арқылы оқушылардың тілдері жаттығады, логикалық ойлау қабілеттері дамиды, шапшаң ойланатын болады.

Ауызша ойналатын дидактикалық ойындарда сұрақ, өтініш, келісімді білдіретін дауыс ырғақтарына еліктеу қабілеттері жетіледі. Ертегі немесе əңгіменің мазмұны бойынша бөлек-бөлек суреттерді пайдаланғанда оларды белгілі бір тəртіппен жинау үшін байқағыштық пен тапқырлық көрсетеді. Қимыл-қозғалыс ойынында балалар санамақтар, өлеңдер, тақпақтар қолданады. Бұндай ойындарда балалардың ептілігі, қимылдың əдемілігі дамып қалыптасады, кеңістікті, уақытты бағдарлауға үйренеді, батылдық, тапқырлық, қайраттылық, достық, жолдастық көмек, тəртіптілік, ойын ережесіне бағына білу сияқты адамгершілік сапалар тəрбиеленеді. Бала өмір құбылыстарына, адамдарға, жануарларға деген ынтасын, қоғамдық мəні бар іс-əрекетке деген құштарлығын ойын арқылы қанағаттандыратындықтан, ойынның қай түрі болсын балалардың адамгершілік тəрбиесінің дамуында маңызды рөл атқарады.

Ойынын түрлері өте көп, оларды əдіскер-ғалымдар дидактикалық, грамматикалық, лексикалық, фонетикалық, рольдік, іскерлік деп бірнеше түрге бөліп қарастырады. Жоғарыда сөз еткеніміз дидактикалық, грамматикалық, лексикалық, фонетикалық ойындарға жақын болса, тілдік ойындар деп ситуациялық, рөлдік, іскерлік ойындарды атауымызға болады.

Жас баланың өмірді тануы, еңбекке қатынасы, психологиялық ерекшеліктері осы ойын үстінде қалыптасады. Ойында шындықтың көрінісі, оның бейнелі сəулесі қылаң береді. Жалпы ойынға тəн нəрсе өмірдің əртүрлі


97

Закономерности слогоделения как в собственно фонетическом,так и в лингвистическом планах разные в разных языках, т.е. они специфичны. В зависимости от этого можно определить, сколько слогов в том или ином слове и какие звуки они образуют, но труднее определить, почему слово делится так, а не иначе.

Сегментированные на фонетической основе слоги далеко не всегда однозначно коррелируют с моделями, выделяемыми в качестве фонотактических структур слога, т.е. здесь налицо противоречие между сущностью и ее реализацией. Неоднозначность, а иногда и противоречивость артикуляторных, акустических и перцептивных коррелятов слога и слогораздела, выявленных в многочисленных исследованиях, объясняются следующими лингвистическими и экстралингвистическими факторами: 1) специфическими свойствами артикуляцион-ной базы и фонологической системы конкретного языка; 2) особенностями морфоло-гии, т.к. фонологическая сегментация производна от сегментации «морфологической» [17]; 3) позиционно – дистрибутивными характеристиками сло-га в составе фонетического слова, синтагмы и фразы; 4) ритмико-интонационной системой языка; 5) коммуникативной нагрузкой слова, в состав которого входит слог; 6) типами произношения и стилями произношения; 7) ситуацией общения.

Литература: 1.Ф.де Соссюр. Курс общей лингвистики. – В кн.»Труды по

языкознанию»М.Прогресс, 1977г.стр. 87-88. 2.Бурлакова М.И. «Структурная типология и славянское языкознание» – В

кн. «Структурно- типологические исследования» М. Наука, 1962., стр.3. 3.Зиндер Л.Р. «Общая фонетика». М. «Высшая школа»-1979г. 4.»Большая советская энсиклопедия». 2 изд. т.39., стр. 359. 5.Касевич В.Б. «Фонологические проблемы общего и

восточногоязыкознания»- Афтореферат.Л.-1981г. 6.Маслов Ю.С. «Введение в языкознание». М.- Высшая школа 1975г., стр.81. 7.Касевич В.Б.»Слог в общем и дальневосточном языкознании». – Л –

Наука 1981г., стр.141. 8.Бондарко Л.В. «Слоговая структура речи и дифференциальные признаки

фонем»., стр.7. 9.Зиндер Л.Р. «Общая фонетика»., стр.56. 10.Мухин А.М. «Теоретические и методолодические проблемы» Л – наука.1976.,

11.Реформатский А.А.»Введение в языкознание». М. Просвящение –1967г., стр.56. 12.Щерба Л.В. «О далее неделимых единицах языка» В. Я- 1969г. №2., стр.100. 13.Смирницкий А.И. «К вопросу о слове» Изд-во А.Н. СССР 1952г., стр.18. 14.Норк О.А., Адамова Н.Ф. «О соотношении фонетического слога и

морфемного членения». М. Высшая школа 1976г., стр.77. 15. Иванов А.И., Поливанов Г.Д. «Грамматика современного китайского

языка». 16. Курилович Е. « Очерки о лингвистике», стр.35.


96

этому слог имеет фонотактическую и просодическую структуру. Если фонотактиче-ская структура антропофонически зависит от лингвистических (фонологических, морфологических в широком смысле слова ) признаков слова, то просодическая – от особенностей слова в составе высказывания или текста. Таким образом, слог является соединяющим звеном, связывающим фонематический и просодический планы едино-го фонетического яруса в системе языка.

Что касается соотношения слога и слова, то слова и их составные части – мор-фемы относятся к плану содержания, а слоги служат для группировки фонем по оп-ределенным моделям языка и соотносятся со словами через фонемы, которые непо-средственно конституируют план выражения этих значимых единиц языка, т.е. лингвистические знаки. Общим между ними ( слогом и словом ) является то, что слог, как и слово, обладает в отличие от фонем, просодической структурой и харак-теризуется «относительной изолированностью и выделимостью»[10]. Слоги функ-ционируют в составе слова – основной единицы языка. Если игнорировать этот факт, то любые исследования слога в лингвистическом плане теряют смысл, т.к. «язык,это, в первую очередь, язык слов»[11].

«Слова – это семасиологическая единица, которая состоит из одной или нескольких морфем»[12],оно выступает «не только как основная единица словарного состава, но и как центральная узловая единица вообще языка»[13]. В слове весьма четко прослеживается связь языка и мышления, языка и действительности. Именно поэтому на уровне слов наиболее ярко проявляются различия разных языков и языковых типов.

Морфема соотносится со слогом через слово как его кратчайшая,значащая часть «Слог может совпадать с морфемой»[14]. Морфема определяется как «всякая часть слова, обладающая самостоятельным значением и повторяющаяся с тем же значением в других словах, не разлагающихся в свою очередь на части, обладающие самостоятельными значениями»[15].

Что касается соотношения слога и предложения, то они хоть и относятся к разным уровням языка, однако «в структурном отношении изоморфны»[16]. Им свойственны следующие общие черты: 1) как предложение, так и слог обладают просодическим свойствами, при этом слог имеет минимальную просодику, а предложение – максимальную; 2) характеризуются относительной изолируемо-стью с произносительной точки зрения; 3) состоит из следующих элементов: слог из ядра (слогообразующего звука) и периферийных (факультативных ) элементов т.е. согласных; предложение из ядерной группы сказуемого и периферийной группы подлежащего. Разница между ними заключается в том, что предложение как по объему, так и по своим содержательно-структурным признакам отличается от слога, который относится к асемантической форме слова и фразы. Являясь ми-нимальной единицей текста, предложение обладает такими признаками, нехаратерными для слога, как предикативность, модальность, грамматическая структура и интонация.


9

құбылыстары мен үлкендердің түрлі іс-əрекеттеріне еліктеу екені белгілі. Ойынның шартты түрдегі мақсаттары бар, ал сол мақсатқа жету жолындағы іс-əрекеттер бала үшін қызықты. Балаларға ақыл-ой, адамгершілік, дене шынықтыру жəне эстетикалық тəрбие берудің маңызды тетігі ойында жатыр. Ойын барысында балалар өзін еркін сезінеді, ізденімпаздық, тапқырлық əрекет байқатады. Бастауыш сыныптарда, бала-бақшада «Азық түлік», «Отбасы», «Киім»,»Тамақ»,»Дүкенде» тақырыптарын өткен кезде, ертегілерді оқығанда рольдік ойындар тиімді. Мысалы, «Дүкенде» тақырыбын алатын болсақ,бала мен бала,сатушы мен сатып алушы болып, күнделікті ата-аналарының қасында жүріп көрген тəжірибелерінен жинақтаған сөздері арқылы қарым-қатынасқа түседі.Ойын əдісінің тиімділігі тілді үйренуде сөйлеу, тыңдау жəне көру іс- əрекетінің маңызды екендігін байқатады. Тіл дамытуды ойын түрінде жүргізу оқу мотивациясын арттырады, оқушының кейіпкер сөзін, іс- əрекетін қабілетіне қарай қайталап (рөлдерде ойнап) қарым-қатынасқа түсу əсері жоғары болады, оқушының түсіну жəне түсіндіру қабілеті дамиды. Рөлдік ойын лексикалық материалды бекіту мен жандандыру үшін пайдалы. Оқушының танымдық белсенділігі, ойын жүйелі жеткізу дағдысы, яғни білімге деген жан –жақты терең қызығушылығын, дербес белсенділігін туғызады. Қытай даналығында: «Маған айтсаң, мен ұмытып қаламын; маған көрсетсең, мен есімде сақтаймын; ал өзіме əрекет жасауға мүмкіндік берсең, мен үйренемін» деп айтылғандай, біз балаға бір ақпаратты тек айтып қана қойсақ, ол ұмытып кетуі мүмкін, көрсетсек есінде қалуы мүмкін, ал ойын үрдісінде баланың өзіне жасауға мүмкіндік берсек, бала өзі үйреніп кетуі əбден мүмкін.

Баланың ойыныңда да белгілі дəрежеде тиісті жұмыстағыдай жауапкершілік болуға тиіс. Олардың негізгі айырмашылығы тек мынада: баланың ойыны нақты материалдық рухани байлықты көздемейді, ал жұмыс ондай игілікті өндірудің негізгі жолы екені айқын. Баланың қуанышы мен реніші ойыңда айқын көрінеді. Ойын кезіндегі бала ойланады, эмоциялық əсері ұшқындайды, белсенділігі артады, ерлік қасиеті, қиял елестері дамиды, мұның бəрі баланың шығарымашылық қабілеті мен дарынын ұштайды. Ойын үстінде бала бейне өмірдің өзіндегідей қуаныш, реніш сезіміне бөленеді.

Алайда,ойын технологиясын қолдану арқылы барлық мəселе шешіле қалады деп айтудан аулақпыз, дегенмен, қиындықтар азайатыны сөзсіз. Себебі, ойын-баларлардың негізгі əрекеті.

Пайдаланған əдебиеттер: 1. Сұнғатова Г.Ж. Тілдерді оқыту ойын əдісі. 2009, №3, 26-29 б. 2. Құдайбергенова А.М. Ойындар-коммуникативтік компетенциясын

қалыптастыру құралы// Қазақ тілі əдістеме, 2009, №8. 20-22 б.


10

*152186* Д.п.н., проф. Карташова В.Н., к.п.н., доц. Исаев Е.А.

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, Россия

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОМУ ПЕРЕВОДУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

Функционирование системы международной коммуникации немыслимо без

работников, реально владеющих иностранными языками, способных самостоятель-но и быстро извлекать информацию из иностранных источников, излагать ее на родном языке и использовать в научной работе и производстве. Как показывают наблюдения, в последнее время все большее число выпускников неязыковых вузов в процессе своей профессиональной деятельности используют иностранный язык при письменном переводе материалов. Поэтому обучение переводу с одного языка на другой является одним из важных элементов лингвистического образования. Данная стратегия отражается и документально: новые ФГОС предусматривают не-обходимость овладения студентами неязыковых вузах умением осуществлять письменный перевод с иностранного языка на родной.

При этом, в настоящее время уровень подготовки выпускников неязыковых ву-зов в области письменного перевода в подавляющем большинстве случаев не соот-ветствует требованиям программы. Причиной такого положения, как нам кажется, во-первых, является, распространенность грамматико-переводного метода обучения и отсутствие целенаправленной работы по тренировке студентов в письменном пе-реводе научных текстов по специальности. Во-вторых, как показывает опыт работы со студентами неязыковых вузов, перевод профессиональных текстов в рамках базо-вого курса иностранного языка вызывает трудности, обусловленные тем, что, как правило, дисциплины профессионального цикла начинаются со второго курса обу-чения, а базовый курс иностранного языка идет в первые два-три семестра, и студен-ты просто не владеют знаниями по специальности и не имеют личного профессио-нального опыта. Также письменный перевод текстов профессионального характера осложняется тем, что такие материалы сложны для понимания с точки зрения языко-вой насыщенности (грамматические структуры, термины, профессионально-ориентированная, безэквивалентная лексика и т.д.).

Для решения данных проблем мы разработали и активно внедряем в учебный процесс курс по выбору для студентов факультетов технического профиля «Основы письменного перевода научно-технических текстов» (на базе инженерно-физического факультета ЕГУ им. И.А. Бунина). Данный курс мы предлагаем студентам после ос-воения основной дисциплины. Цель курса – ознакомить обучающихся с основными проблемами письменного перевода технических текстов, сообщить теоретические знания, а также развить практические навыки перевода, включая реферирование и ан-нотирование материалов. Данный курс строится по принципу модульной технологии


95

было бы невозможно само соединение фонем в речевом потоке и в составе экс-понентов таких относительно самостоятельных единиц языка как знаменатель-ные слова» [6-8]. Функции слога многообразны в зависимости от того, с каким уровнем они соотносимы, или другими словами, в рамках какого уровня они выполняют данную конкретную функцию.

Первая функция, соотносимая с фонетико-фонологическим уровнем язы-ка, состоит в том, что слог служит моделью для группировки фонем по комби-наторным законам определенного языка и выполняет фонотактико-дистрибутивную функцию. «Эта функция наличествует во всех языках мира и считается универсальной»[7].

Вторая функция слога соотносится с суперсегментно-синтаксическим уровнем языка и может быть названа просодической, ибо слог служит базой для реализации просодических явлений – ударение, тона, интонации. «Эта функция слога не является универсальной, т.к. в некоторых языках вообще отсутствует ударение, тем более далеко не все языки обладают тоном» [7].

Таким образом, функции слога, этого многопланового, многоаспектного языкового явления разнообразны в зависимости от соотношение его с различными уровнями языка: фонетико-фонологическим и суперсигментно- синтаксическим.

Отдельное их рассмотрение на уровне,соответствующем объекту описа-ния в данном конкретном случае,с исследовательской точки зрения не только возможно, но и целесообразно.

Если единица типа слог выполняет какие- либо определенные функции,то необходимости исключать его из системы языка нет.

Речь здесь идет об отношении слога к фонемам, морфемам, словам, пред-ложениями. В связи с этим Л.В.Бондаренко отмечала: «Рассматривая определе-ние слога как сугубо фонетической или сугубо фонологической единицы, нельзя не признать оба подхода недостаточными:если описывать слог только как произносительную единицу безотносительно к единицам лингвистически значимым, то понятие о слоге оказывается вообще ненужным:рассмотривая же слог как единицу чисто фонологическую можно лишь в том случае,когда мы с достаточной уверенностью можем судить о том, какая звуковая последователь-ность представляет слог,а какая нет» [8].

Исходя из этого высказывания, мы попытаемся выяснить, каково соотношение слога и других лингвистических единиц, и освятить проблему слогоделения.

Фонему и слог объединяет то,что они, являясь элементами плана выраже-ния значимых единиц языка,односторонни, т.е. не имеют значения.

Различие между ними состоит в том, что фонема непосредственно может выпол-нить свою конституирующую функцию[9], а слог служит лишь базой для реализации фонемой этой функции в устной речи и одновременно для просодической организа-ции высказывания. В последнем случае слоги соединяются между собой просодиче-ски, организуют высказывание, т.е. объединяют и сегментируют его. Соответственно


94

результаты исследований в области слоговой фонетики способствовали бы пра-вильной постановке и решению многих вопросов прикладного характера: рас-познавание, анализ, синтез и восприятия речи, обучения иностранным языкам и т.д.

«Изучение слога имеет длительную историю» [3]. Несмотря на выдвину-тые в разное время теории, посвященные проблемам слога, слогообразованию и слогоразделу, до сих пор «ни одна из них не дает этим явлениям полного объ-яснения» [4]. В то же время более глубокое исследование проблемы слога спо-собствовало бы устранению разных, порой противоречивых концепций и на-правлений в учении о слоге.

Поиски решения данной проблемы в современном языкознании ведутся в разных направлениях и опираются на материалы разных языков. К ним отно-сятся исследования, выполненные как в фонетическом, так и фонологическом аспектах.

Наибольшее распространение получили такие теории слога, как сонорная, мускульного напряжения, античная, экспираторная, фонологическая, сингар-моническая. Однако ни одна из существующих теорий не получила в лингвис-тике полного и всеобщего признания, т.к. Ни одна из них не решает в полной мере проблем, затронутых в данной области.

В исследованиях последних лет все большее признание получает комплекс-ный диалектический подход [5]. Основанный не на механическом соединении различных аспектов слога, а на их корреляции и качественном синтезе. В данном случае слог рассматривается как сложный многоплановый феномен, имеющий различные аспекты: фонологический, фонетический, артикуляторный, акустиче-ский, перцептивный. Таким образом, проблема слога очень важна и рассматрива-ется наряду с другими проблемами лингвистического анализа языка.

В связи с тем, что слоги как фонемы в большинстве языков мира непо-средственно не соотносятся со значимыми единицами языка, как это имеет ме-сто в языках слогового строя, то создается впечатление, что они как будто бы не имеют языковой функции.

Однако все изложенное о реальности слога в речи наводит на мысль о том, что слог в системе языка несет ответственную специфическую ему нагрузку. Слог служит базой для группировки и реализации фонем в составе значимых единиц и просодической организации высказываний в целом. Отсюда вытекает вывод: слог должен рассматриваться как функциональная единица языка. Об-суждая вопрос о функциях слога в системе языка, Ю. С. Маслов отмечает: «То, что во многих языках мира членение на слоги не связано или лишь отчасти свя-зано со смысловым пониманием речи, еще не дает оснований видеть в слоге единицу нефункциональную, не имеющую в языке функциональной нагрузки. Нет, слог несет вполне определенную и очень важную функцию, связанную с организацией звуковой материи языка: без той или иной слоговой структуры, без подчиненной известным строгим закономерностям группировки в слоги


11

(каждый модуль состоит из теоретической части, иллюстрированной примерами и пе-реводом с комментариями, и практической части, включающей тренировочные уп-ражнения). Содержание курса отражает основные актуальные проблемы, с которыми могут столкнуться будущие специалисты во время письменного перевода научно-технического текста с одного языка на другой, и включает следующие модули: «Про-блемы и особенности перевода научно-технического текста», «Лексические приемы достижения адекватности перевода научно-технической литературы», «Ложные дру-зья переводчика», «Грамматические особенности перевода англоязычных научно-технических текстов», «Термины и сокращения в технической литературе», «Названия работ по техническим специальностям и особенности их перевода», «Реферирование и аннотирование как вид перевода научно-технических текстов».

В процессе прохождения каждого модуля учащийся постепенно входит в курс переводческих проблем, фокусирует внимание на одной, конкретной перево-дческой проблеме, учится пользоваться справочной литературой, развивая свою мыслительную активность. Все это происходит при выполнении тренировочных упражнений, разработанных на материале отобранных текстов по специальности и организованных с учетом принципов сознательности, последовательности и системности, доступности, повторяемости языкового материала. По мысли Т.В. Поповой, с которой мы соглашаемся, система упражнений по письменному пере-воду научно-технических текстов должна включать три этапа: первый этап (пред-переводческий) включает упражнения, направленные на формирование навыков и умений понимать содержание текста, осуществлять содержательный анализ тек-ста, извлекать необходимую информацию, передавать ее в форме реферативного перевода; второй этап (переводческий) составляет выполнение упражнений, на-правленных на формирование лексико-грамматических навыков и умений в пись-менном переводе научных текстов; затем идут задания, контролирующие уровень сформированности лексико-грамматических навыков и умений в письменном пе-реводе научных текстов [1, с. 10].

Итак, способность анализировать, сравнивать и письменно переводить на-учно-технический текст с одного языка на другой становится особо значимой при подготовке современного профессионала технической направленности. Кроме того, студенты неязыкового вуза должны понимать, что перевод являет-ся средством, овладение которым, наравне с другими профессиональными ком-петенциями, позволит более эффективно решать профессиональные задачи, бу-дет способствовать повышению конкурентоспособности на рынке труда, позво-лит получить доступ к новым информационным ресурсам, а также расширить квалификационные возможности.

Литература: 1. Попова, Т.В. Методика обучения студентов неязыковых вузов письменному

переводу научных текстов (на материале немецкого языка) [Текст]: диссертация ... кандидата педагогических наук // Т.В. Попова. – Санкт-Петербург, 2009.- 252 с.


12

*152371* Д.п.н., проф. Жеребило Т.В.

Ингушский государственный университет, Россия

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ КАРТЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ

В отечественной методике обучения широко распространился новый вид

методической продукции, завоевавший популярность в школьном преподава-нии, – это так называемая технологическая карта урока, обеспечивающая эф-фективное и качественное преподавание учебных предметов в школе и воз-можность достижения планируемых результатов освоения основных образова-тельных программ, предусмотренных ФГОС второго поколения.

Учителя, практикующие в этом направлении, всё больше и больше убеж-даются в том, что обучение русскому языку с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечиваю-щий формирование предметных, метапредметных и личностных умений (уни-версальных учебных действий).

Технологическая карта позволяет изучить учебный материал целостно, на уровне системных связей, гибко использовать методы и приёмы обучения на уроке, согласовать действия учителя и учащихся, организовать самостоятель-ную деятельность обучаемых; осуществлять управление учебной деятельно-стью и контроль результатов обучения.

Несмотря на то, что в школьном обучении технологические карты получи-ли широкое распространение, в вузах они пока не используются.

В своей деятельности мы их впервые применили в процессе изучения ме-тодики преподавания лингвистических дисциплин в вузе. Использование тех-нологических карт существенно сократило время на подготовку лекционных и практических занятий, позволило использовать технологическую карту в каче-стве инвариантной схемы для разработки целой серии занятий у студентов-филологов, обучающихся в магистратуре по направлению 032700 – Филология.

Здесь мы приводим фрагмент технологической карты, использованной при

изучении темы «Формы учебных занятий в вузе. Лекция». Предмет: Методика преподавания лингвистических дисциплин в вузе. Курс: 2 (магистратура). Тема занятия: «Формы учебных занятий в вузе. Лекция». Форма работы: групповая. Цели занятия: -дать необходимую теоретическую и методическую подготовку в области

преподавания лингвистических дисциплин в вузе по теме «Формы учебных за-


93

ерекшелігіне қарай жасалып, қалыптасады. Бұлар тілдің өзінің ішкі даму процесімен байланысты болады. Екіншісі – тұрақты сөз тіркестері дамуының сыртқы процесі. Халықтар арасындағы қарым-қатынас бір тілден екінші бір тілге фразеологизмдердің ауысып отыруына мүмкіндік туғызады. Фразеологизмдер бір тілден екінші тілге сөйлеу тілі жəне жазба нұсқалар (публицистика, көркем əдебиет т. б.) арқылы ауысады. Мəселен: көк базар, көз бояу, өмір сабағы, əр бір істің басталуы қиын, ештен кеш жақсы, жылтырағанның бəрі алтын емес, бейбітшілік көгершіні т. б. тіркестер біздің, тілімізде орыс тілінің ықпалымен қалыптасып, фразеологиялық қорымызды байыта түсуде. Сондай-ақ, Келдім, көрдім, жеңдім (Юлий Цезарь). Уақыт біздің пайдамызға қызмет етеді (Гладстон). Бəрі де ағады, бəрі де өзгереді (Гераклит). Стиль – ол адам (Бюффон) т. б. сияқты əр түрлі халықтың афоризмдері де бізге орыс тілі арқылы енгені белгілі.

Сөйтіп, қай тілдің болмасын фразеологиясы халықтардың өзара қарым-қатынаста болуының нəтижесінде бірін-бірі толықтырып отырады. Ал бұл мəселе, бір жағынан, фразеологизмдердің сəтті аударылуына да байланысты. Яғни, бір тілдегі фразеологизмдердің екінші бір тілге аударылғанда олардың жымдасып, жатық болып жұмсалуында.

Пайдаланған əдебиеттер: 1. Ə.Болғанбаев «Қазақ тілінің лексикографиясы мен фразеологиясы» 3. Кеңесбаев «Қазақ тілінің фразеологиялық сөздігі»

*155542*

Магулова Б.Б. Казахский Агротехнический университет им. С.Сейфуллина, Казахстан.

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СЛОГА

Проблема слога является актуальной и сложной проблемой современного язы-

кознания вообще и фонетики в частности. До настоящего времени остаются невыяс-ненными такие вопросы слога, как языковая сущность и функции слога, соотноше-ние слога и других языковых единиц (слога и морфемы, слога и слова, слога и пред-ложения), собственно фонетические (артикуляторно – физиологические, акустиче-ские, перцептивные) корреляторы слога, границы слога и т.д. Невыяснение этих во-просов тормозит решения многих проблем как теоретического, так и прикладного характера, стоящих перед лингвистикой наших дней.

К вопросам теоретического характера, тесно связанным с проблемой сло-га, относятся такие, как соотношение языка и речи, описание фонологических систем и их типологическое сравнение. «Отсутствие однозначной и непротиво-речивой концепции и дефиниции слога тормозит проведение исследований ос-нованных на типологическом изоморфизме» [2]. С практической точки зрения


92

единство) жəне фразеологиялық тізбек (фразеологическое сочетание) деп үш түрге бөледі. Орыс тіліндегі фразеологизмдерді зерттеуші Н.М. Шанский аталған классификацияны қолдай келіп, фразеологиялық оралымдардың 4-ші түрі фразеологиялық сөйлемше (фразеологическое выражение) деп есептейді.

Тұрақты сөз тіркестерін, яғни фразеологизмдерді орыс тіліне аударғанда, олардың өз ара мəндес келетіндігі ескеріледі. Мысалы:

Беречь как зеницу ока Көздің қарашығындай сақтау В пух и в прах Күлін көкке ұшыру В прятки играть Жасырынбақ ойнау Он пятки показал Ол өкшесін бір-ақ көрсетті Хоть глаза выколи Көзге түртсе көргісіз Зубы точить Тісін қайрау Волосы встали дыбом Төбе шашы тік тұру Как в воду канул Жер жұтқандай За три девять земель Жеті қабат жер астында Седьмым небе Төбесі көкке жету

Дегенмен, қазақ тіліндегі тұрақты сөз тіркетерін орыс тіліне, сол сияқты орыс

тіліндегі тұрақты сөз тіркестерін қазақ тіліне аударғанда бірден тура мағынасымен, яғни калька аудармасымен аудару əрқашан ұтымды бола бермейді. Олай дейтініміз, тұрақты сөз тіркестерін бір тілден екінші бір тілге, сөзбе-сөз аудару барысында сөз мағынасы, сөз көркемділігі, əуезділігі жоғалады немесе айтайын деп отырған сөз мағынасы өзгеріп, мүлде мағына үстемеуі мүмкін.

Мысалы: Ни рыба, ни мясо – ет те емес, балық та емес. Как две капли воды – екі тамшы судай. Рыбак рыбака видит из далека – балықшы балықшыны алыстан көреді. Лучше поздно, чем никогда – Ештен кеш жақсы. Правда – хоро-шо, а счастье – лучше –- шындык – жақсы, ал, бақыт- одан да жақсы т.б.

Фразеологизмдерді орыс тілінен аударған кезде ерекше көңіл бөлетін тағы бір мəселе – ол тұрақты сөз тіркестерінің арғы шыққан тегі. Мысалы, қазіргі орыс тілінде қолданылып жүрген фразеологизмдердің ішінде басқа тілдерден енгендері бар. Олар: «лучше поздно, чем никогда», «убит время» (француз тілінен);»холодная война», «железный уровень» (ағылшын тілінен); «невзирая налица», «Вот где собак зарыта»(немістілінен) Сонымен қатарорыстіліндекөне грек мифологиясынабайланыстысөзобраздары да көпкездеседі: «танталовы муки», «авгиевы конюшни», «троян-ский конь», «яблоко раздора», «Ахилесова пята», «Дамоклов меч» . т. б.

Осылар сияқты сөз орамдарының ең алғаш қай тілде, қандай мағынада қолданылып, қалыптасқанын жақсы білмейінше, оларды бірден аудара салуға болмайды. Қазақшаға мұндай сөз образдарын аударғанда сілтемеде олардың мағыналары ашылып, түсініктеме беріліп отырса дұрыс болады.

Фразеологизмдердің дамуының негізгі екі түрі бар: Бірінші, тұрақты сөз тіркестері, ең алдымен, сол тілдің иесі болып табылатын халықтың ұлттық


13

нятий в вузе. Лекция», создав условия для самостоятельного изучения различ-ных видов учебных занятий в вузе;

-изучить структуру лекции как одного из видов учебных занятий, подгото-вить магистрантов к успешному прохождению педагогической практики по русскому языку на филологическом факультете;

-формировать в процессе изучения материала общекультурные и профес-сиональные компетенции обучаемых.

Оборудование: -технологические карты занятия; -компьютерное оборудование для подключения к Интернет; -распечатанный образец лекции по русскому языку; -учебные пособия «Курс лекций по русскому языку»; Литература 1) Т.В. Жеребило. Словарь лингвистических терминов: 5280 терминов.-

Назрань: Пилигрим, 2010. – 468 с. 2) Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Про-

свещение, 1988. 3) Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более

2000 ед. – М., 2008. – 746 с. 4) Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: Учебн. пос. – М., 2001.

Приложение

Технологическая карта занятия по теме «Формы учебных занятий в вузе. Лекция»

Этап за-нятия

Цели на каж-дом этапе

Деятельность преподавателя Деятельность студентов

Методы обучения

Компетенции, формируемые в процессе за-нятия

Целепола-гание

Обучать магист-рантов формули-рованию общих и частных целей

Сообщение темы и цели заня-тия (Слайд 1). Цели занятия: -дать необходимую теоретическую и методическую подготовку в области преподавания лингвистических дис-циплин в вузе по теме «Формы учеб-ных занятий в вузе. Лекция», создав условия для самостоятельного изу-чения различных видов учебных занятий в вузе; -изучить структуру лекции как одного из видов учебных заня-тий, подготовить магистрантов к успешному прохождению пе-дагогической практики по рус-скому языку на филологиче-ском факультете.

Осмысление темы и запись целей занятия, формулирова-ние магист-рантами до-полнительных – частных це-лей занятия, в соответствии с их профессио-нальными ин-тересами и потребностя-ми

Созна-тельно-практиче-ский, ме-тод мозго-вого штурма

умение плани-ровать ком-плексное ин-формационное воздействие и осуществлять руководство им (ПК-19)


14

Подготов-ка студен-тов к ус-воению материала

Обучать умению осмысли-вать структуру нового материала

Сегодня мы изучаем один из видов учебных занятий в вузе – лекцию. Скажите, что вы знаете о лекциях вообще? – Какие из посещённых лек-ций вам наиболее запомнились? – Какова структура посещён-ных вами лекций? – Какие из них вам кажутся наиболее удачными?

Ответы на во-просы, анализ, дискуссия.

Беседа, проблем-ный метод

способность по-рождать новые идеи (креатив-ность), адаптиро-ваться к новым ситуациям, пере-оценивать накоп-ленный опыт, анализировать свои возможно-сти (ОК-6)

Усвоение новых знаний

Распозна-вать раз-личные виды лек-ций

Зачитайте по карточкам и сло-варям определение разных ти-пов лекций. Вопросы. -Почему в разных словарях и других источниках лекции трактуются по-разному? -В каких определения, на ваш взгляд, лекция определена наи-более точно? -Сравните прочитанные опре-деления и составьте схемы этих высказываний. -Проанализируйте структуру вы-сказываний по схемам и сделайте выводы о том, где наиболее пол-но охарактеризована лекция.

Чтение опре-делений. (Слайд 2). (Слайд 3).

Беседа по содержа-нию про-читанного. Методы исследо-вания, применён-ные в учебных целях.

способность де-монстрировать знания совре-менной научной парадигмы в области фило-логии и динами-ки ее развития, системы методо-логических прин-ципов и методиче-ских приемов фи-лологического исследования (ПК-1)

Сравни-тельный анализ различ-ных типов и видов лекций

Опреде-лить ос-новные признаки различных типов и видов лек-ций

Сравните (Слайд 4). Типология (виды) вузовских лекций и их структура: 1) по месту, занимаемому в сис-теме учебного'(предметного) курса: -вводная лекция, -установочная лекция, -программно-тематическая (те-кущая) лекция, -лекция-комментарий, -обзорная и обзорно-повторительная (заключитель-ная) лекция; 2) по используемым методам и технологиям: А)традиционные (информацион-ная, лекция-комментарий и др.) Б)нетрадиционные (инноваци-онные) лекции: -проблемная лекция, -лекция вдвоем (диалог), -лекция-дискуссия (диспут), -лекция-пресс-конференция и др.; В)по частоте общения лектора с аудиторией: -разовые -тематические, -цикловые лекции.

Магистранты, опираясь на схему, пред-ложенную в слайде, харак-теризуют раз-личные виды лекций, запи-сывают мате-риал.

Созна-тельно-практиче-ский ме-тод, метод наглядно-сти, метод мозгового штурма.

способность де-монстрировать углубленные знания в из-бранной кон-кретной области филологии (ПК-2)


91

Бұлайша бөліп қарастырудың мəні фразеологизмнің лексикалық бірлік ретінде танылатын атауыштық сөзбен мағыналық байланысына, сол арқылы лексикологиямен жақындасатынына негізделген. Тұрақты сөз тіркесі бірнеше топқа жіктеледі: идиомалық тіркестер немесе идиома (мысалы: қабырғаңмен кеңес, біреудің ала жібін аттама); мақал-мəтел (Ел үмітін ер ақтар, ер атағын ел сақтар; Өнерлінің өзегі талмас).Тұрақты сөз тіркесі қатарына бұлардан басқа екі кейде одан да көп сөздердің қатары жұмсалуынан жасалып, бастапқы мағынасын сақтай отырып, бір ұғымды білдіретін тіркестер (лексикалық тіркестер) де кіреді. Мысалы, (қол қою, көз салу, қол ұшын беру).

Тұрақты сөз тіркесі Мағынасы Ит өлген жер Алыс Тайға таңба басқандай Анық Тілді үйіреді Тəтті Көз шырымын алу Ұйықтау Ажары кірді Көріктенді Ат салысу Көмектесу Аш көз Қомағай адам Аяғы аспаннан келді Тас талқаны шықты Бармағын тістеді Өкінді Бауыр басу Үйрену Бес аспап Өнерлі Жібі түзу Дұрыс адам Сəлемі түзу Ниеті дұрыс Тон пішу Сырттай болжау Таба болу Мазақ болу Төсек тарту Сырқаттану Түбіне жету Құрту Тіс жармау Айтпау

Кемінде екі сөздің тіркесуінен жасалған, мағынасы біртұтас, құрамы мен

құрылымы тұрақты, даяр қалпында қолданылатын тілдік единица, əдетте, фразеологизмдік оралым деп аталады. Фразеологиялық оралымдардың түрлері бір-біріне əрқашан ашық айқын ажыратыла бермейді, осыған орай, оларды классификациялау тіл білімінде өте-мөте күрделі мəселе болып саналады. Тіл білімінде фразеологиялық оралымдар əр түрлі жағынан қарастырылып, осыған сəйкес, олар түрліше топтастырылып жүр.

Академик В.В.Виноградов фразеологиялық единицаларды бүтіндей фразеологизмнің біртұтас мағынасы мен оны құрастырушы сыңалардың мағыналарының ара қатысы тұрғысынан фразеологиялық тұтастық (фразеологическое срашение), фразеологиялық бірлік (фразеологическое


90

тəрбиелеп отырғанын біз жақсы білеміз. Халқымыздың қанына сіңген тектілігі, адамгершілігінің жоғары болуы, əртүрлі келеңсіз көріністерден, əбес қылықтардан аулақ болғаны – осы қазақтың тыйымының арқасы, яғни тыйым сөздердің мəн-мағынасына тереңнен үңіліп, бой ұрсақ, оның астарында маңызды да, мəнді, адам баласына, əсіресе, жас, өскелең ұрпаққа қажетті асыл дүниелер жатқандығын аңғаруға болады.

Пайдаланған əдебиеттер: 1.С.Кенжеахметов «Қазақтың тыйым сөздері» Абай журналы, №10 2010ж 2.А.Қаралұлы «Қазақы тыйымдар мен ырымдар» Алматы, «Өнер» 1998ж. 3.І Какенова «Тыйым сөздер тəрбие құралы» «Тəрбие құралы»

журналы,№3 2009ж. *155520*

Абильбекова Б.Т. А.Байтұрсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті

практикалық лингвистика кафедрасының аға оқытушысы

ТҰРАҚТЫ СӨЗ ТІРКЕСТЕРІНІҢ МАҒЫНАСЫН ОРЫС ТІЛІМЕН САЛЫСТЫРА ОТЫРЫП ОҚЫТУ

Тұрақты сөз тіркестері – сөздердің орны əбден қалыптасқан жəне

құрамындағы сөздерден мүлдем басқа мағына беретін тіркес. Тұрақты сөз тіркестерінің құрамындағы сөздердің орнын өзгертуге, басқа сөзбен алмастыруға келмейді. Неше сөзден тұрса да, тұрақты сөз тіркесі бір ғана мағынаны береді. Сөйлем ішінде бір ғана мүшенің қызметін атқарады. Мысалы: Көзі ашық, көкірегі ояу азаматтар елге қызмет етеді. Осы сөйлемдегі көзі ашық, көкірегі ояу тұрақты тіркестің сұрағы қандай? Саналы деген мағынаны білдіреді, анықтауыштық қызмет атқарады. Тұрақты сөз тіркестері ғылым тілінде фразеология, фразеологизм деп те аталады. «Лингвистикалық энциклопедиялық сөздікте» фразеологизмге мынадай анықтама берілген: «Фразеологизм дегеніміз – формасы жағынан синтаксистік құрылымдармен ұқсас, бірақ олардай жалпы заңдылыққа сай сөйлеу кезінде жасалмай, даяр қалпында қайталап қолданылатын, семантикалық жəне лексика-грамматикалық құрамы тұрақты сөз тіркесі мен сөйлемшелер». Осы анықтамаға қарағанда фразеологизмдерге кең мағынада тілдегі мағына бірлігін сақтаған тұрақты сөз тіркестерінің барлық түрі де жатады. Олар тұрақты сөз тіркестерінің түрлері номинативтік бірліктер, ресми іс құжаттарындағы даяр сөз орамдары түрінде болуы мүмкін.

Фразеологизмдердің осы айтылған түрлерінің құрылымдық, мағыналық, қолданымдық сипаты, лексикологияға қатысы бірыңғай емес. Сондықтан, тəжірибе жүзінде фразеологизмдер тар жəне кең мағынада қарастырылады.


15

Закрепле-ние новых знаний. Выводы.

Обучение самокон-тролю, умению делать вы-воды.

А сейчас проведем небольшой эксперимент. -Постройте схему лекции, ко-торую вам хотелось бы прочи-тать для бакалавров. -Сопоставьте свои лекции с те-ми, которые предложены в рас-печатках и учебниках. -Сделайте выводы по изучен-ному материалу.

Обучаемые составляют схемы и запи-сывают в тет-радь. Затем рассказывают о своих пла-нах, о том, какие лекции они хотели бы провести, сравниваюn их с предложен-ными на заня-тии лекциями.

Метод проблем-ного изу-чения ма-териала, экспери-менталь-ные мето-ды.

способность са-мостоятельно приобретать с помощью ин-формационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения (ОК-5)

Домашнее задание. Продолжите дома работу над составлением собственной лекции. Рефлек-сия: лин-гвистиче-ская, лин-гводидак-тическая, педагоги-ческая.

Проверка усвоения материала, формиро-вание про-фессио-нальных компетен-ций в про-цессе на-сыщенной интеллек-туальной рефлек-сии.

(Слайд 9). I/Выбрать из предложенных книг наиболее значимую, на ваш взгляд, лекцию II. Выбрать способ построения лекции, наиболее подходящий для ситуации, в которой вы учитесь и работаете. III. Выбрать схему лекции, ко-торая позволяет изучить наи-большее количество материала. IV. Найти недоработки в собст-венных схемах лекций.

Студенты ра-ботают по предложенно-му на слайде плану в ак-тивном режи-ме мозгового штурма.

Метод мозгового штурма

способность де-монстрировать углубленные знания в избран-ной конкретной области филоло-гии (ПК-2); владение навы-ками подготов-ки учебно-методических материалов по филологическим дисциплинам (ПК-10);

*153373*

Солохина О.В. Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины, Беларусь

О НЕКОТОРЫХ ПРИЁМАХ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

ЛИТЕРАТУРЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ Научить студентов читать оригинальную литературу по специальности за-

дача сложная и многоплановая. Для её решения недостаточно, чтобы студенты знали специальную лексику, основы грамматики, умели установить связи и функции слов в предложении. Обязательным условием является выработка на-выков чтения, умения видеть и понимать не отдельные слова, а целые предло-жения и весь текст.


16

Человек, не имеющий подобных навыков, не читает, а переводит одно слово за другим. Избежать этого можно, если уже с первых занятий вырабатывать у студен-тов навыки чтения, то есть учит их методике работы над текстом. Для этого можно использовать и существующие учебники, и специально подобранные тексты.

Существует несколько подходов к решению проблемы обучения чтению оригинальных текстов на иностранном языке. Каждый текст, насыщенный по-знавательной информацией, является самостоятельным, любой из них можно читать независимо друг от друга. В то же время тексты могут быть объединены в главы и посвящены определённой тематике. Это позволяет использовать предлагаемые тексты как для аудиторных занятий, так и для самостоятельного чтения. Система предтекстовых и послетекстовых заданий способствует более глубокому пониманию текста. Вербальный и фрагментарный уровни понима-ния обеспечивают предтекстовые упражнения, которые направлены на понима-ние значений ряда слов данного текста при отсутствии общесмыслового пони-мания, а также на понимание словосочетаний, частей и целых предложений. Формированию текстового и идейно-смыслового уровней понимания способст-вуют послетекстовые задания, направленные на понимание более или менее за-конченных частей целого текста, а также на выработку умения извлечь из тек-ста его общую идею и кратко изложить её. Таким образом, развитие умений, связанных с пониманием содержания текста, начинается с умений понимать языковой материал и осуществляется на упражнениях, оперирующих словосо-четаниями и предложениями.

Упражнения на восприятие слов сходных по звучанию и значению с рус-скими, на определение значения существительных с опорой на глаголы или прилагательные, а также составные части сложного существительного стиму-лируют мыслительную деятельность, не только раскрывают семантику слов, но и прокладывают пути перехода от значений к смыслу Этому же способствуют и упражнения на объединение слов в синтагмы и на их понимание.

Привлечение внимания к грамматическому материалу, содержащемуся в тексте, и выполнение перевода отдельных предложений имеет целью не повто-рение или контроль тех или иных грамматических конструкций, а направлены на то, чтобы заострить внимание на признаках, вызывающих затруднение при чтении, и призваны помочь преодолеть эти затруднения. В основе предтексто-вых упражнений лежит многократное обращение ко всему тексту, что посте-пенно приближает к его пониманию в деталях. Они должны помочь понять чи-таемый текст, не прибегая слишком часто к словарю.

Многофункциональны и послетекстовые задания. Они не только позволяют проконтролировать качество самостоятельной работы студентов, но и развивают навык определения логико-композиционной структуры изложения содержания, поиска указанной информации, извлечения её, краткой передачи содержания с ис-пользованием ответов на вопросы. Эти упражнения переключают внимание сту-


89

жасама, арыңды сатпа, аманатқа қиянан жасама, əйелге күш көрсетпе, мақтанба, тəкаппар болма, өтірікке куəлік жасама, жалқау болма.

Əдептілік – адамдармен қарым-қатынаста көрінетін сыпайыгершілік, ізеттілік таныту арқылы өз ортасында сүйкімді, жұғымды, көрсететін ерекше қасиет. Ол адамгершілікпен, имандылықпен қанаттас жүретін ұғым. Біздің мұны ерекше бөліп көрсетуіміз бүгінгі қоғам үшін орны мен маңызы ерекше болғандығынан. Мұндай сөздерге: үлкенін алдын кесіп өтпе, үлкенге əрқашан орын бер, үлкеннен бұрын сөйлеме, үлкеннен бұрын тамаққа қолыңды созба, топа даурығып сөйлеме, кісінің көзінше қасынба, мұрныңды шұқыма, кісінің үстінен аттама, тосып сөйле, кісіге қарап түкірме, т.б. жатады.

Имандылық туралы баспасөз беттерінде аз айттылып жүрген жоқ. Қазіргі қоғамда оның орны ойсырап тұрғаны баршаға мəлім. Жоғарыда атап өткеніміздей, имандылық ұғымы өте кең. Адамгершілік, тəртіптілік, сыпайыгершілік ұғымдарының бəрін де қамтиды. Біз бұл жерде дінді қадірлеу, хадис талабын орындау, жан тазалығын сақтау деген ұғымдармен қатысты сөздерді көрсеттік. Олар: аруақ аттама, дінді сатпа, құранды баспа, тəңірге, аруаққа, құранға тіл тигізбе, өлім үстінде жаман сөз айтпа, өлген адамды жамандама, намазды бұзба, қабірді баспа, жұма кір жума, т.б.

Экологиялық тəрбие – қоршаған ортаға қамқорлық, залал тигізбеу, тылсым құдіретті бағалауға арналған сөздер жатады. Олар – көкті жұлма, ұяны бұзба, суға түкірме, ағын суға кір шайма, малды теппе, аққуды атпа, бұлақты бітеме, жəндікті өлтірме, суға зəр сындырма, құмырсқаның илеуін баспа, қара суды сапырма, бұлақты былғама, ағашты кеспе, т.б.

Тазалық тəрбиесінде жас ұрпақтың дені таза, тəні сау болып өсуі үшінжеке бас тазалығын сақтауға арналған тыйым сөздердің орны ерекше. Олар: аяғыңды жоғары көтерме, сыпырғышпен ұрма, шалбарыңды жастанба, дəрет суын аяқ асты төкпе, сыпырындыны, күлді шашпа, құдыққа түкірме, саусағыңды сорма, қолға жұққан суды сілікпе, тамақтың үстінен аттама, итке ожаумен ас құйма, шелектегі суға аузыңды батырма, т.б.

Эстетикалық тəрбиеге қатысты адамның сыртқы көрінісінің жарасымдылығы мен жүріп-тұру əдебіне байланысты бір алуан сөздер бар. Олар: шашыңды жайма, тақымыңды көрсетпе, езуіңді керме, талтайып отырма, шаш-тырнағыңды өсірме, бөркіңді теріс киме, кіндігінді ашпа.

Халқымыздың ғасырлап жасаған қазынасын шағын мақалада қамту мүмкін емес жəне оны мақсат етпедік. Біздің айтпағымыз ұлтымыздың асыл қазынасы-тыйым сөздерді пайдалана отырып, қазіргі ұрпақ бойындағы жамандық атаулыдан құтылудың қамын жасауды ата-аналарға ұсынғымыз келеді. Ата салтын пайдалана отырып, айтқанын ұрпағына орындатар есті ата-ананың назарын ырым-тыйым сөздерге аударғымыз келеді. Ата дəстүріне иек артпай тəрбиенің көсегесі көгермейтінін баса айтқымыз келеді.

Қазақтың тыйым сөзі – ұлттық тəрбие көзі, яғни қазақ кішкентай кезінен жақсылыққа үйір, жаман əдеттерден аулақ болсын деп тыйым арқылы баласын


88

тиісті өмірлік міндеттей мəнді тұжырымдар. Оны үлкендердің ұрпағына сөзсіз орындатуы халықтың бала тəрбиесіндегі ұстанымы болған. Атаның тілін бала қайтару, айтқанын орындамау адамшылық жолдан таюмен тең саналған. Мұны көргенсіздік, шектен шыққандық деп білген. Сондықтан, əр жас ата салтынан аспай, айтқаны қалтқысыз орындалған. Міне, қазақи тəрбиенің құдіретті ерекшелігі осы жерден көрінеді. Ата салтын тəрбие үдерісінде басшылыққа алудың мəні де осыдан көрінеді. Осы дəстүр қайта қолға алынса, ата-ананы тыңдамайтын бала, тыңдата алмайтын ата-ана болмас еді.

Біздіңше, адам қоғамының барлық түрінде де тыйым сөздер қажет. Тіршілік болған соң күнгейі мен көлеңкесінсіз болмайды. Сол кереғарлықты реттеп отыру үшін нанымдық, сенімдік, моральдық-этникалық, құқықтық нормалар сияқты тыйым сөздер де əлеуметтік ортаны реттеп отырады. Қоғам мүшелерін игі мақсаттарға бағыттап, адамдар арасындағы үйлесімділікті қамтамасыз етуге мүмкіндік туады.

Тыйым сөздердің мағнасына үңілсек, тəрбиенің əр саласын аңғаруға болады. Оларды шартты түрде былай бөлуге болады: біріншіден, адамның түрлі қарым-қатынасына байланысты пайда болған; екіншіден, табиғаттағы тылсым күштердің киесі ұру, аруақтың қаһарынан, пəле-жаладан қорғануға арналған. Біздің былай бөлуіміз қолданылу үстіндегі мазмұнын жіктеуден туған. Адамдардың өзара қарым-қатынасына байланысты туған тыйым сөздерде үлкен-кішінің арасындағы, əке мен балаға қатысты, ағайын арасындағы, адамның жеке басына байланысты тыйым сөздердің үлгілері бар. Олар: нанды баспау, дастарханды аттамау, табалдырықты баспау, үлкенге дауыс көтермеу, ата-ананың назарына қалмау, ағайынға пышақ, қайрақ, балта, ит сыйламау, əйелдің мінетін атының құйрық-жалын күземеу, некелілердің төсегіне отырмау, таңын ашып жүрмеу, кіндігін көрсетпеу, неке қиылғанша тазалық сақтау, т.б. Енді екінші топқа жататындар: отқа түкірме, үйді айналма, ауылға қарай шаппа, айды қолмен көрсетпе, айға, молаға қарап зəр сындырма, жағыңды, бүйіріңді таянба, т.б. Бұл сөздер пəле-жаладан аулақ болу, табиғаттағы тылсым күштің құдіретінен, аруақ пен тəңірдің киесінен сақтандыруға арналған нанымнан туғанын байқауға болады. Қандай топқа жататын сөз болса да, адами қасиеттерді қалыптастыруда қоршаған орта, жан-жануар мен табиғаты қорғау, имандылық, адамгершілік негізінде ұлттық мінез-құлық қалыпастыратыны даусыз.

Тыйым сөздердің мазмұнынан тəрбиенің бірнеше түрін көруге болады. Атап айтсақ: адамгершілік, əдептілік, имандылық, экологиялық, гигиеналық жəне тағы басқа түрлерге бөлуге болады.

Адамгершілік адам болмысы үшін басты көрсеткіш екені белгілі. Мұндай адами сезімдерді қалыптастыратын сөздердің қатары көп. Оларда адамды сыйлау, қайырымды болу, өтірік айтпау, еңбекті бағалау, т.б. тəрбиелік ұғымдар қамтылған. Мысалы: адамға қарап күлме, біреуді алдама, кісі ақысын жеме, үлкеннің бетінен алма, жақсыдан үйрен, жаманнан жирен, кемтарға күлме, ұрлық қылма, зорық


17

дента с языкового материала на содержание. Языковой материал становится во время выполнения заданий объектом непроизвольного запоминания.

Практика показывает, что овладение умениями чтения литературы по спе-циальности достигает своей цели только тогда, когда оно начинается с изуче-ния текстового материала учебника. Особенно, если в начале обучения уделяет-ся внимание выработке навыков зрительного распознавания фонетических, лек-сических и грамматических форм в тексте, соотнесению этих форм с их в тек-сте, созданию образов изучаемых единиц. Внеаудиторное чтение призвано до-полнять и закреплять лексико-грамматический материал учебника. Данное чте-ние используется не столько как средство овладения языковым материалом и как средство обучения устной речи в виде монолога, но прежде всего как сред-ство развития навыков чтения.

Разная языковая подготовка студентов и неодинаковое знание терминоло-гии предполагает, что возникнет необходимость в использовании словаря. Уп-ражнения к тексту учат студентов видеть слово не изолированно, а в сочетании с другими словами и нацеливают на поиск его правильного словарного и кон-текстуального значения, то есть на работу со словарём. Следует уделить осо-бенное внимание словам, которые связывают предложения одного абзаца и да-же целые абзацы. Нахождение ответов на вопросы, продолжение начатой мыс-ли с опорой на текст и другие упражнения также могут быть предложены.

Не вызывает сомнения, что качественное обучение чтению текстов по специ-альности возможно лишь при помощи специально разработанных пособий, вклю-чающих в себя не только тексты, но и систему упражнений, которая обеспечивает необходимое восприятие текста. Оптимальное количество предтекстовых упраж-нений, направленных на выработку умений, связанных с пониманием языкового материала, их логическая последовательность, чёткая формулировка условий, их связь с текстом позволяет поддерживать у студентов интерес и уверенность в воз-можности понять содержание текста, не прибегая к его дословному переводу. По-степенное усложнение условий послетекстовых заданий способствует развитию у студентов логического мышления, интеллекта и знаний.

*154198*


18

Кузнецова Г.П., Веретенникова В.П.

Одесская национальная академия связи им. А.С. Попова

ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Новая парадигма высшего профессионального образования требует от пе-

дагогов создания гибких и динамичных образовательных программ, что обу-словлено социальными условиями, запросами населения и работодателей.

На протяжении последнего десятилетия изменились взгляды на построение обучения в высшей школе. В центре процесса обучения должна находиться са-мостоятельная познавательная деятельность обучаемого. По оценкам специали-стов, современный образовательный процесс в вузе должен быть направлен на применение совокупности технологий обучения, в рамках которых обучаю-щийся должен тратить до 40% времени на дистанционные формы обучения, примерно 40% – на очные, а оставшиеся 20% – на самообразование. [1] В этих условиях в значительной степени возрастает роль дистанционного обучения, что, в свою очередь, требует создания нового поколения информационно-образовательных ресурсов и способов передачи знаний студентам [2].

Поиски путей эффективного обучения иностранным языкам на расстоянии давно ведут многие ученые в разных странах мира. Несомненно, стремительное развитие телекоммуникационных и информационных систем, мультимедийных средств оказывает влияние на всю систему образования, в том числе и на изу-чение и преподавание иностранных языков, что приводит к появлению новых форм преподавания.

Одной из этих новых форм и является дистанционное обучение, которое представляет собой взаимодействие преподавателя и студентов между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, со-держание, методы, организационные формы, средства обучения), и реализуемое специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, преду-сматривающими интерактивность. [3], [4] Структура дистанционного обучения как педагогического процесса состоит из целей и задач процесса дистанционного обучения, его закономерностей и принципов построения, субъект-объектных от-ношений, методов, форм и средств обучения, а также его результатов.

Дистанционное обучение – это самостоятельная форма обучения, где ве-дущим средством обучения являются информационные технологии. [3], [9].

Педагогическая сущность дистанционного обучения студентов, представ-ляющая собой целеустремленный, систематически организованный педагоги-ческий процесс формирования у студентов знаний, умений и навыков посредством использования совокупности традиционных и иннова-ционных информационных, телекоммуникационных образовательных техноло-


87

*155518* Абильбекова Б.Т.

А.Байтұрсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті практикалық лингвистика кафедрасының аға оқытушысы

ҚАЗАҚ ТІЛІ ЛЕКСИКАСЫНДАҒЫ ТЫЙЫМ СӨЗДЕР

Ұрпақ санасында ұлттық қасиетерді қалыптастыру тіл мен дін, салт пен сана,

ұлттық дəстүр арқылы жүзеге асады. Халқымыз ғасырлар бойы даланың қатал табиғатымен бетпе-бет келгенде, шапқыншы жаумен шайқасқанда, бейбіт өмірдің мамыражай тірлігінде жинақталған бай тəжірибесінен көрген – түйген қорытындысы ретіндегі ырым-тыйым сөздердің ұрпақ тəрбиесінде қазір де мəні жойылған жоқ. Ізгілікті аңсаудан туған ырымдар, бəле-жала кесапаттан сақтандыратын тыйымдардың тəрбиелік мəні өте зор.Ырымдар мен тыйымдар халқымыздың əлеуметтік өмірінде, тұрмыс-тіршілігінде жас буын тарапынан бұлжымай орындалып отырған. Тыйым сөздерді заң ретінде қабылдаған. Егер осы мəселеге тереңірек көз салсақ, ырымдар мен тыйымдар құқықтық норма деңгейінде қолданылғанын аңғарамыз. Əлеуметтік өмірдегі түрліше қарым-қатынаста адамдардың əрекеті үстінде көрсететін мінез-құлқын анықтайтын, жалпыға міндетті ережелердің жиынтығы ретінде танылады. Міне, осындай деңгейде ырым-тыйым сөздерді халқымыз пайдаланып, баршаға бірдей, міндетті түрде орындатқан. Мұның өзі қоғамдағы үлгі-өнеге, əдептіліктің негізгі қағидасы болып қалыптасқан. Сондықтан қазіргі біздің ортамызда олқы соғып отырған имандылықтың, сұйылып бара жатқан адамгершіліктің негізі болып саналатын тыйым сөздер кесел мен кесапат атаулыдан, жүгенсіздік, тəртіпсіздік атаулыдан сақтандырушы қалқан, инабаттылық пен ізгіліктің қайнары еді.

Тыйым сөздер жағымсыз, келеңсіз əрекетті тоқтатуға арналған. Жат пиғылдан, орынсыз қылықтан, теріс мінезден сақтандыруға бағыттала қолданылған. Адамдардың бойындағы адамгершілік, имандылық қасиеттерінің өлшеміндей деңгейде пайданылған. Бұл тыйым сөздердің мəн-мағынасының қаншалықты екенін аңғартса керек.

Мысалы, күлді баспа, ақты төкпе, көкті жұлма, ұяны бұзба – бұл сөздер жоғарыда айтқан ойымыздың толық дəлелі болады. Тыйым сөздер балалардың есі кірген кезден-ақ қолданылғандықтан, ойы айқын, жас ерекшелігіне сай түсінікті, нақты тұжырымдарды білдіреді. Балаларды ертеден-ақ жаман əдет, жат қылықтан сақтандырады. Есі жаңа кірген кезден басталып ержеткенге дейін құлағында жүріп, жүрегінен орын алатыны сөзсіз. Мұндай өнегелі, мейірімді сезімге, адами құндылыққа үйрететін бұл сөздердің естілуі қаталдау болғанымен, жас баланың жанына төгер шуағы мол, нұрлы. Қысқа да нұсқа, айтылу екпіні де ерекше тіркестер шоғыры жас адамды сол айтылғанды орындауға еріксіз мойын ұсындырғандай. Өйткені ойлы, мағынасы терең бұл сөздер баланың өмірлік есте сақтауына да жеңіл. Бұл талдап, талқылауды қажет етпейтін, сөзсіз орындалуға


86

Управление рыночным риском: Both committees are supported by a compre-hensive risk management process that is designed to help identify, measure, and manage market risk, as discussed under «Trading activities and risk management» and «Asset/liability management» below and in Note 27 of Notes to Consolidated Fi-nancial Statements [8, c. 74].

Элементы вербального перечисления предоставляют информацию о сущности применение банком комплексного процесса управления риском, который разработан с целью упрощения распознания, оценки и управления рыночным риском.

В целом, морфологическая природа перечисления представлена номина-тивными и вербальными рядами. Анализ материала свидетельствует об участии как номинативных, так и вербальных перечислений в описании значений эко-номических понятий. Передача информации номинативными перечислениями носит статический характер, а вербальными – динамический.

Литература: 1. Антонова М.Ю. Номинативные и вербальные типы перечислительных

рядов в англоязычном экономическом дискурсе / М.Ю. Антонова // Молодой учёный. – Казань: Издательство «Молодой учёный», 2013. №11. – С. 805–808.

2. Антонова М.Ю. Граматичний аспект перелічення / М.Ю. Антонова // Науковий вісник Херсонського державного університету. Серія «Лінгвістика» : Збірник наукових праць. Випуск XVII. – Херсон : ХДУ, 2013. – С. 20 – 23.

3. Антонова М.Ю. Стилістична та риторична природа перелічення / М.Ю. Антонова // Materiály IX mezinárodní vědecko – praktická conference «Vědecký průmysl evropského kontinentu– 2013». – Praha: Publishing House «Education and Science» s.r.o., 2013. – Díl 23. – S. 36–39.

4. Bank of America. Annual Report 2008. [Электронный ресурс]. – Режим дос-тупа : http://media.corporate-ir.net/media_files/irol/71/71595/reports/2008_AR.pdf

5. British National Corpus. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.natcorp.ox.ac.uk/

6. Carnoy M. Globalisation and Educational Reform: What Planners Need to Know [Электронный ресурс] / M. Carnoy. – Paris : UNESCO, 1999. – 99 p. – Ре-жим доступа : http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001202/120274e.pdf

7. Royal Bank of Canada. 2008 Annual Report. [Электронный ресурс]. – Ре-жим доступа : http://www.annualreports.com/Company/2058

8. The Bank of New York Mellon Corporation. 2008 Annual Report. [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.annualreports.com/Company/2805?_SID_=20091113070135-0bae90f20eec02d224c267d539402eb9

9. Wikipedia The Free Encyclopedia. [Электронный ресурс]. – Режим досту-па : http://en.wikipedia.org/wiki/Transition_economy


19

гий на основе специализированной информационно-образовательной среды, характеризуется гибкостью в выборе места и времени обучения, высокой сте-пенью активизации познавательной активности и удовлетворением самообра-зовательных потребностей. [1]

Сюда относится электронная почта; голосовая почта; телеконференции и видеоконференции по электронной почте; мэйл-серверы; электронные доски объявлений; электронные библиотеки; Web-серверы сети Интернет; видеокас-сеты; электронные учебники; лазерные диски; трансляции лекций по телевиде-нию с обратной связью по телефону; мультимедийные технологии; гипертек-стовые технологии; Интернет-технологии; телевизионно-спутниковые сетевые технологии и др. Например, использование поисковых машин открывает со-вершенно новые возможности в обучении.

Современные поисковые машины «аккумулируют» в себе миллиарды до-кументов, это огромные базы информации и наша задача научить студентов ис-пользовать их в процессе обучения. Например, Google, ведущая мировая поис-ковая система, сообщил о поисковой утилите для поиска учебной литературы. Утилита, получившая название Google Scholar, представляет собой новую по-исковую платформу, которая дает возможность пользователям осуществлять поиск по учебным публикациям в разнообразных статьях, тезисах, книгах, тех-нических отчетах и документации.

Платформа Scholar является ценной утилитой для обучаемых и обучаю-щих, для поиска учебной литературы, для издательств и библиотек.

Google открыл новый проект по оцифровке бумажных книг Google Print. Костяк библиотечного фонда составляют отсканированное содержимое книго-хранилищ университетов Мичигана, Гарварда, Стэнфорда, Оксфорда, публич-ной Нью-Йоркской библиотеки. Благодаря «гуглотеке» по адресу print.google.com книгочеи обрели собственный уголок, изолированный от ог-ромного количество коммерческих и других сайтов. [5]

Итак, современное дистанционное обучение позволяет: - снизить затраты на проведение обучения (нет необходимости в аренде

помещения, в поездках к месту обучения и т.д.); - обучать большое количество людей. Например, бюджет Открытого Уни-

верситета Великобритании – 400 млн. фунтов. В Турецком Дистанционном Университете обучается более половины зарегистрированных студентов стра-ны. Национальный Открытый Университет Индиры Ганди насчитывает более 1млн. студентов. 81% всех высших заведений США предлагают как минимум один курс дистанционного обучения. 67% учебных заведений США считают дистанционное обучение стратегически важным направлением своего развития. На сегодняшний день в мире существует более 100 млн. слушателей программ e-Learning. [6]

- повышать качество обучения, используя современные е-ресурсы, а также новейшие курсы популярных и авторитетных изданий;


20

- спланировать и организовывать деятельность обучаемого, четко поставив задачи и цели обучения;

- своевременно и быстро осуществлять доставку необходимых учебных материалов;

- обеспечивать максимальную возможную интерактивность между студен-тами и преподавателями;

- мотивировать студентов, применяя разные приемы и средства; - структурировать курс по модулям – обучаемый имеет возможность раз-

вивать свои умения и навыки, продвигаясь от модуля к модулю, либо выбирать модуль на свое усмотрение или по рекомендации своего преподавателя. [7]

В последние годы учебные заведения стали использовать компьютерные телекоммуникационные технологии для обучения на расстоянии, в том числе и иностранным языкам.

Персональные компьютеры обладают способностью предъявлять двуязыч-ную визуальную и аудитивную текстовую информацию и производить всевоз-можные пространственные и временные манипуляции с нею. Сочетание в со-временных компьютерах аудитивного и визуального каналов восприятия и пе-редачи информации открывает широкие возможности для организации взаимо-связанного обучения различным видам речевой деятельности, в частности ау-дированию и говорению. Речь идет о графическом и звучащем текстах на род-ном и иностранном языке. Можно варьировать объем предъявляемых едино-временно кусков текста, время их предъявления, место на экране (в случае пе-чатного текста). Имеется возможность перемещения или удаления кусков тек-ста по мере необходимости, сопровождения графических текстов звучащими параллельно или последовательно, что расширяет возможный диапазон воз-можных упражнений. [7]

Возможности использования графического редактора (шрифты, подсвет-ки, цвет, зона на экране, наплывы, подчеркивания, разрядки и пр.), а также со-четание их со звуковыми сигналами разного рода, расширяет возможности диа-лога между компьютером и студентом и может способствовать повышению оперативности управления процессом формирования требуемого навыка.

В частности, интерес для неязыкового вуза представляет сочетание слухо-вой и зрительной модальности предъявления информации для обучения устно-му общению. [7]

Мы хотели бы обратить внимание на следующие основные методические принципы, имеющие важное значение для организации системы обучения на расстоянии, которые необходимо учитывать для достижения большей эффек-тивности обучения иностранным языкам.

Коммуникативный принцип: обеспечивается не только при контактах с преподавателем, но и при работе в малых группах, разработке совместных про-ектов, в том числе и международных с носителями языка. Использование раз-личных социальных сетей для общения с изучающими иностранные языки во


85

погашения платежа и выявление уровня серьезности возможных потерь – все это является способами предупреждения, а соответственно и качественного ме-неджмента кредитного риска.

Реализацию вербальных перечислений проиллюстрируем на материале таких экономических понятий, как: «соглашение», «управления операционным риском» и «управление рыночным риском».

Соглашение: The agreement, under which the government expected to save &dollar;1,000 million, included options for the creditor banks (i) to make new bond loans car-rying a 15-year maturity and seven-year grace period before payment of interest which would be equivalent to 20 per cent of their exposure; (ii) to offer 30 per cent discounts on bonds for loans swaps in return for guarantees on principal and interest payments and additional pay-ments after six years if oil prices rose beyond a specified level (thought to be &dollar;26 per barrel); (iii) to cut interest rates to 5 per cent for two years before gradually raising them; or (iv) to allow the Venezuelan government to buy back existing loans at larger discounts (esti-mated to be 60-65 per cent) should the banks be willing to take the loss [5, HKS 811].

Вербальный тип перечислительного ряда осложняется наложением условия, в результате динамизм подачи информации замедляется, и каждый элемент пе-речисления приобретает вес. Элементы ряда конкретизируют альтернативные варианты соглашения о финансовой политике банков-кредиторов. Речь идет о ссуде для покупки облигаций на новых условиях; предоставлении 30-процентных скидок на облигации для кредитных свопов при условии гарантиро-вания оплаты основной суммы и процентов по кредиту, и дополнительных вы-плат в течение шести лет; уменьшении процентной ставки на 5 процентов на срок два года, до её постепенного увеличения, или предоставлении возможности венесуэльскому правительству выкупить займы при условии большей скидки.

Управление операционным риском: 1. The Risk Committee meets regularly to review and approve operational risk

management initiatives, discuss key risk issues, and review the effectiveness of the risk management systems [8, c. 74].

Вербальный тип перечисления вносит оттенок динамизма в подачу инфор-мации. Элементы перечислительного ряда информируют о функциях Комитета по вопросам рисков, которые заключаются в проверке и утверждении программ по управлению риском, обсуждении ключевых проблем, связанных с риском и осуществлении контроля эффективности системы управления риском.

2. The primary objectives of the ORM group are to promote effective risk man-agement, identify emerging risks, create incentives for generating continuous im-provement in controls, and to optimize capital [8, c. 74].

Элементы данного вербального перечислительного ряда предоставляют информацию о действиях, которые являются прямыми обязанностями отдела по управлению операционным риском и заключаются в эффективном управле-нии риском, выявлении потенциальных рисков, постоянных улучшениях кон-троля и оптимизации капитала.


84

Переходная экономика: Transitional economy is an economy which is changing from a centrally planned economy to a free market. Transition economies undergo eco-nomic liberalization (letting market forces set prices and lowering trade barriers), macroeconomic stabilization where immediate high inflation is brought under control, and restructuring and privatization in order to create a financial sector and move from public to private ownership of resources. These changes often may lead to increased inequality of incomes and wealth, dramatic inflation and a fall of GDP [9].

В вышеприведенном определении анализируем реализацию двух номина-тивных перечислительных рядов. Первый раскрывает значение понятие пере-ходной экономики через процессы, которые должна пройти страна на стадии перехода к открытой экономике, такие как: либерализация экономики, макро-экономическая стабилизация, реструктуризация и приватизация (economic liberalization, macroeconomic stabilization…, and restructuring and privatization). Элементы второго перечислительного ряда демонстрируют возможные нега-тивные последствия такого перехода – неравное распределение доходов и бо-гатства, инфляция и падение ВВП.

Рыночный риск: 1. Market risk is the risk of loss that may arise from changes in market factors

such as interest rates, foreign exchange rates, equity or commodity prices, and credit spreads [7, c. 97].

Элементы номинативного перечислительного ряда называют рыночные факторы, являющиеся причиной возникновения рыночного риска. В целом, ры-ночный риск определяется как риск убытков и может возникнуть в связи с из-менением таких рыночных факторов, как: процентные ставки, курсы валют и акций, товарные цены и кредитные спреды.

2. This risk is inherent in the financial instruments associated with our opera-tions and/or activities including loans, deposits, securities, short-term borrowings, long-term debt, trading account assets and liabilities, and derivatives [4, c. 84].

Элементы номинативного перечисления детализируют банковские опера-ции и услуги, которым присущ рыночный риск. Речь идет о кредитах, депози-тах, ценных бумагах, краткосрочных займах, долгосрочных обязательствах, ак-тивах и пассивах, а также деривативах.

Управление кредитным риском: First, we project a statistically expected credit loss, used to help determine the appropriate loan loss reserve and to measure customer profitability. Expected loss considers three basic components: the estimated size of the exposure whenever default might occur, the probability of default before maturity, and the severity of the loss we would incur, commonly called «loss given default» [8, c. 73].

Элементы номинативного перечисления уточняют три основных компо-нента прогнозирования убытков. Оценка риска невыполнения обязательств, за-благовременное прогнозирование возможности дефолта до наступления срока


21

всем мире обеспечивает улучшение языка, а также понимание социокультур-ных особенностей различных стран.

Принцип сознательности: предусматривает опору на определённую сис-тему правил, предваряющих формирование навыка и в совокупности, дающих обучаемому представление о системе изучаемого языка.

Очень важный, по нашему мнению, принцип опоры на родной язык; Принцип наглядности: предусматривает различные виды и формы нагляд-

ности: языковую (аутентичные тексты, речевые образцы); зрительную (с ис-пользованием разнообразных средств Multimedia, организации видеоконферен-ций); слуховую (использование определённых программных средств – саунд-бластеров, CD-ROM, а также организация аудиоконференций);

Принцип доступности: обеспечивается благодаря интерактивному режиму работы. Принцип положительного эмоционального фона: способен сформировать

устойчивую мотивацию учения для каждого обучаемого. [2] При дистанционном обучении обучаемый должен владеть не только поль-

зовательскими навыками работы с компьютером, но и способами работы с ау-тентичной информацией, с которой он встречается в различных ресурсах Ин-тернет. Речь идет о том, что учащиеся должны хорошо владеть различными ви-дами чтения: изучающим, поисковым, ознакомительным, уметь работать с электронными справочниками и словарями, которые могут находиться в дан-ном курсе или существовать автономно на различных серверах.

Дистанционное обучение не должно вместе с тем исключать возможностей коммуникации не только с преподавателем, но и с другими партнерами, со-трудничества в процессе разного рода познавательной и творческой деятельно-сти. С этой целью в курсах иностранных языков особенно эффективны совме-стные проекты, в первую очередь там, где это возможно, международные, с но-сителями изучаемого языка. Internet-проекты могут быть совершенно различ-ными, многоэтапными, сложными, значительными. Результаты подобных про-ектов могут быть опубликованы на собственных web-страницах в Интернете.

Сегодня можно говорить о двух видах проектов: WWW-проекты и E-mail проекты. WWW-проекты рассчитаны на то, что обучающиеся получают зада-ние, для выполнения которого им необходимо найти информацию в Internet и представить затем результаты своего поиска. Тема проекта может соответство-вать учебной теме, содержанию модуля или быть независимой от изучаемой тематики. Несомненно, она должна мотивировать обучаемых для получения новых знаний и соотноситься с приобретением языковых знаний. [8]

Также, Internet представляет новые возможности и для E-mail-проектов. Различают два вида письменной коммуникации в Internet: синхронная (Chat) и асинхронная (E-mail). Посредством синхронной коммуникации обучаемые об-мениваются письменными сообщениями в режиме реального времени и поль-зуются при этом языком, характерным для устного общения. Этот вид деятель-


22

ности больше подходит для индивидуального изучения иностранного языка, т.к. в учебной аудитории его трудно организовать.

Асинхронная письменная коммуникация позволяет работать над текстом более тщательно, предоставляя возможность продумать, исправить, переписать свой текст. Лучше всего коммуникация по электронной почте осуществляется в виде E-mail-проектов. Залог успеха таких проектов состоит в их тщательном планировании, интересном подборе тем и соответствии уровню обучаемых. Польза E-mail-проектов состоит в том, что они дают возможность общения на иностранном языке с реальными партнёрами. [8]

Система контроля за усвоением знаний и способами познавательной деятельно-сти, умением применять полученные знания в различных проблемных ситуациях должна носить систематический характер, быть оперативной строиться как на основе обратной связи (заложенной в текст учебного материала, а также в организацию опе-ративного обращения к преподавателю или консультанту курса). [8]

Подытоживая вышесказанное, следует отметить широкие возможности, предос-тавляемые дистанционным образованием для людей всех возрастов, как и то, что дис-танционное образование позволяет реализовать два основных принципа современного образования – «образования для всех» и «образования через всю жизнь».

Литература: 1. Сигаркина Л.Н. Педагогические пути совершенствования дистанционного

обучения студентов в современных вузах.//диссер. канд.пед.наук, М., 2007. – 179 с. 2. Головушина Ю.А. Дистанционное обучение иностранным языкам по-

средством компьютерных сетей internet// www.kgau.ru/img/konferenc/2012/g8.doc 3. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ.

высш. пед. учебн. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева; Под ред. Е. С. Полат // М.: Издательский центр «Академия», 2004. – С. 17

4. Полат Е. С. Педагогические технологии дистанционного обучения / Е. С. Полат, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. – М.: Академия, 2006.

5. Артамонов А.А., Музалевская И.М. Музейные образовательные ресур-сы и ресурсы по культуре в Интернете: обзор, типология, особенности// http://webcache.googleusercontent.com

6. Достоинства и недостатки дистанционного обучения// образование: путь к успеху. Уфа. – 2010. // www.obrazovanije.ufa.ru

7. Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии: технический вуз, английский язык. // дисс. Д.пед.наук, М., 2007. – 607 с.

8. Подопригорова Л.А. Использование Интернета в обучении иностран-ным языкам//Иностр. Языки в школе. – 2008. – №5. – С.25-31.

9. Полат Е.С. Организация дистанционного обучения иностранному язы-ку на базе компьютерных телекоммуникаций works.doklad.ru/view/mh5lzgwqmsq/3.html


83

*155505* К.филол.н. Антонова М.Ю.

Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко, Украина

ПЕРЕЧИСЛЕНИЕ В АНГЛОЯЗЫЧНОМ ЭКОНОМИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ: МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Перечисление неоднократно становилось предметом стилистических ис-

следований, выполненных на материале художественного дискурса [3]. Акту-альность исследования перечисления в экономическом дискурсе определяется увеличением роли профессиональной коммуникации в современном обществе и, вызванным этим фактом, интересом к изучению реализации языковых средств в профессиональных видах дискурсов.

Базовым в лингвистической природе перечисления является грамматиче-ский уровень, который определяется наличием категории однородности и кон-ституируется однородными членами предложения. Синтаксическое однообра-зие однородных членов предложения не предусматривает однообразия морфо-логического выражения, однако чаще синтаксическая однородность предпола-гает и морфологическую однородность [2, с. 20–21].

Морфологическая природа перечисления реализуется номинативными и вербальными рядами. Элементы номинативных перечислений выражены суще-ствительными или прилагательными, в то время как элементы вербальных пе-речислений выражены глаголами. Как номинативные, так и вербальные пере-числения используются в описании значений экономических понятий. Переда-ча информации номинативными перечислениями носит статический характер, а вербальными – динамический. Благодаря структурной организации перечисле-ния возможны случаи сочетания номинативных и вербальных рядов в пределах одного предложения [1].

Реализацию номинативных перечислений проиллюстрируем на материа-ле таких экономических понятий, как: «глобальная экономика», «переходная экономика», «рыночный риск» и «управление кредитным риском».

Глобальная экономика:»A global economy is one whose strategic core activi-ties, including innovation, finance and corporate management, function on a plane-tary scale on real time» [6, c. 13].

Сущность термина «глобальная экономика» раскрывается элементами но-минативного перечислительного ряда, выраженного существительными. Пере-числение называет основные виды стратегической экономической деятельности (инновация, финансы и корпоративный менеджмент), функционирующие на мировой арене.


82

more peculiar feature of investigation activity of the journalist, namely threat of per-sonal security follows from this feature.

Use of the criminologist – investigative methods of the research, raising effi-ciency of journalistic investigation is also characteristic only for investigation jour-nalism. The listed factors, and also possibility of prosecution of the journalist after publication of the work results initiated by heroes of the material, causes the need of high legal training of the journalists who are engaged in investigation activity.

The text of journalistic investigation is, as a rule, constructed in the form of evi-dential judgment. There always is, at least, one thesis which is proved by means of system of arguments in the text. Existence of conclusions made basing on the system of evidence is obligatory.

The data containing information which can cause honor loss, disadvantage busi-ness reputation of the people involved in investigation, and also the reliable informa-tion the source of which the author for one reason or another can't publish, are formu-lated in the form of opinion or judgment, not a statement.

For a material statement in the text of journalistic investigation active presence of the author's «I» and prevalence of research over the description is characteristic.

As in the course of investigation the journalist faces the need of large volumes of information processing, the text which results from such research, has a consider-able volume and contains a certain number of highly specialized information. Graphic ways of allocation and partitioning of the text facilitate perception by the reader of the journalistic investigation materials.

Such factor as ethics plays a huge role in journalistic investigation. The journal-ist who is engaged in investigations, faces ethical problems more often than the col-leagues – this genre assumes statement of the burning issues which are often lying not only in the field of the right, but also in the moral sphere. Therefore even if the subject is «sharp» and promises to the journalist professional recognition and material welfare, you shouldn't forget about moral ethical standards which are in essence rather simple. Thus, journalistic investigation represents, on the one hand, the process approaching the work of criminal investigator, on the other is the result in the form of the acute social journalistic text.

Literature: 1. Journalistic investigation. History of a method and modern practice. / Under a

general edition of A.D.Konstantinov; – SPb. : «Neva publishing house, 2003. 2. Stanko A.I. Journalistic investigation in mass media. – Rostov n/D: Litfond, 2004.


23

*154661* Исалдаева Айжан Таскынбаевна

№ 14 средняя школа им. К.К.Токмухаметова г.Байконур

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПОРНЫХ СХЕМ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА» Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены

схемы. Из опыта работы знаю, что систематическое и целенаправленное исполь-зование опорных схем на уроках русского языка способно не только заложить определённый уровень знаний, но и хорошо развивает память, мышление, вни-мание, эти качества в последнее время западают у большинства учащихся. Самое важное достоинство схем в том, что они позволяют сэкономить время, которое можно использовать для формирования практических умений, развития речи учащихся. Схемы не только разнообразят формы проведения уроков, делают их более запоминающимися, эмоциональными, но и способствуют глубокому и по-следовательному усвоению материала, служат подспорьем в практической дея-тельности учащихся для закрепления умений и навыков, развития речи.

Как известно, у каждого человека работают в разной степени все три механиз-ма памяти: слуховая, зрительная, двигательная. И если в процессе обучения все они целенаправленно используются, то уровень усвоения нового материала повышает-ся. При объяснении нового материала с помощью схем работают зрительная и слу-ховая память, причём способ запоминания не механический, а основанный на уста-новлении смыслового понимания сигналов. При воспроизведении схем как кон-трольном моменте усвоения знаний подключается двигательная (моторная) память. Итак, схема как средство наглядности в обучении является не столько иллюстраци-ей, которая даётся параллельно с устным или письменным изложением материала, сколько ключом к решению практических задач, схема активизирует не только по-знавательную, но и мыслительную деятельность учащихся, тем самым, мотивируя учащегося, делая его успешным. Работа со схемой учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учащихся, формирует умение в конкретном лингвистическом факте видеть языковую законо-мерность. Схема привлекает простотой составления (это может сделать каждый преподаватель и простой учащийся) и простотой применения, поскольку знакомить с ней можно учащихся с помощью классной доски, компьютера, интерактивной доски, а для этого не нужно специального времени, как на изготовление некоторых других пособий. Схема уместна на разных этапах обучения: при вводе нового по-нятия, знакомстве с орфографическим правилом, при отработке, закреплении и по-вторении учебного материала. При выполнении тренировочных заданий дома и в аудитории учащиеся по мере необходимости обращаются к схеме. Систематическая работа со схемами, составление их при непосредственном участии самих учащихся


24

приводит к тому, что на определённом этапе обучения они уже могут самостоя-тельно, опираясь на схемы, изложить тот или иной лингвистический материал. Сначала с таким заданием справляются только сильные учащиеся, затем инициати-ву проявляют и более слабые.

Методы и приёмы использования схем и таблиц на уроках русского языка: Работая со схемой на уроке русского языка, приходится учитывать и этапы

обучения, степень подготовленности учащихся к полноценному восприятию и ана-лизу схемы, проговорить её, расшифровать незнакомую запись, оформленную в виде схемы, и их способность и умение пользоваться ею в процессе языкового анализа. Большое значение для успеха такой работы имеет содержание и оформление такой схемы, которая является объектом сложного логического анализа. Какая же схема наилучшим образом соответствует обучающим задачам урока?

Прежде всего, использование средств графики должно показать логиче-ские связи явлений, которые существуют в языке, но для учащихся обычно ос-таются не выявленными и непонятными. При этом лучше всего придерживать-ся графического единообразия в противопоставлении смешиваемых фактов письма, хотя схема может оформляться различными способами.

Второе требование – стараться употреблять в схеме минимальное количе-ство слов. Она должна в очень лаконичной форме описать языковую законо-мерность, имеющую в языке бесчисленное количество проявлений, с которыми и сталкиваются обучающиеся при анализе конкретных языковых фактов. Вот почему в схеме вполне уместно употребление тех графических обозначений, к которым привык учащийся и которые он моментально «расшифровывает» (знак окончания, суффикса, кружок для обозначения однородных членов предложе-ния и т.п.). Схема учит ребят пользоваться особым видом записи теоретическо-го материала. Способность обучающихся правильно «читать» схему, то есть понимать её смысл, отрабатывается с помощью специальных заданий. Приведу некоторые из них.

1.Внимательно ознакомьтесь со схемой. Попробуйте пересказать её со-держание словами.

2.Подкрепите примерами каждое положение схемы. 3.Попытайтесь с помощью схемы записать коротко содержание орфогра-

фического правила. 4.Какие сведения являются главным и для этого орфографического пра-

вила? Как они отражены в схеме? В период обучения темы «Словообразование» использую схему «Состав

слова». Сама схема дается как определенное задание по закреплению. Состав слова:

Лексическая единица приставка корень суффикс окончание


81

*154995* Cand.Phil.Sci. Kungurova O. G., Cand.Ped.Sci. Kudritskaya M. I.

Kostanay State University, Kostanay State Teacher Training Institute, Kazakhstan

PHENOMENON OF JOURNALISTIC INVESTIGATION IN THEORETICAL JUDGMENT

Inconsistent opinions of researchers concerning journalistic investigation are one

of problems of the journalism theory, connected with the methodology, new ap-proaches to press functioning and with local research of the current practice. Thus, A. Konstantinov, agreeing with Robert Green who considers journalistic investigation a separate publicist genre, i.e. «the material based, as a rule, on a journalist’s own work and an initiative and also based on an important subject which individuals or organi-zations would like to keep secret» [1, p.12], gives his own definition of this concept which characterizes it more likely as a method of journalistic activity, i.e. «search, publication and research of certain facts which were for the time being out of the pub-lic attention field» [1, p. 13].

A. Stanko defines journalistic investigation as a genre that is as a text, « the au-thor of which comprehensively investigates a negative social phenomenon to draw to it public attention and to achieve an objective legal assessment» [2, p.8-9]. J. Ullmen, Yu. Shibayeva, M. Shostak, etc. come to the same opinion. In their turn, a number of researchers – N. V. Berger, D. Randall, etc. – consider journalistic investigation only as a special type or a method of journalistic activity.

The mentioned contradictions in approaches to the formulation of the concept «journalistic investigation» are caused, in our opinion, first of all by insufficient de-gree of this problem study.

Research of theoretical and empirical material allows allocating a number of features, characteristic of journalistic investigation as a separate, specific direction of journalistic activity. The solution of this problem becomes even more complicated since journalistic investigation has a number of features which not always can obvi-ously be present in the text or in the process of its carrying out, but, nevertheless, are defining from the point of view of reference of this phenomenon to this or that cate-gory («genre» and «method»). As a rule, conclusions about belonging of journalistic investigation to any of them are drawn on prevalence in the text of these or those signs of form and content.

Preliminary investigation belongs to such characteristic features, in particular. In inves-tigation journalism this concept means the careful analysis of various, as a rule, open sources of information for the purpose of establishment of a certain interrelation between the events phenomena and facts that do not seem connected with each other at first sight.

Owing to its specifics journalistic investigation assumes research of the facts and the phenomena hidden from society. Thus the journalist – an investigator usually faces such feature of this kind of activity, as inaccessibility of information. Often one


80

руки зв’язати, зв’язувати по руках і ногах, розв’язані руки; atar las manos – за-важати, tener mano abierta – мати свободу дій Наведені приклади опираються на образ вільних або зв’язаних рук. Людина, у якої руки вільні, може діяти; люди-на, у якої руки зв’язані, не має змоги діяти, вона пасивна і безвільна.

Група cоматичних фразеологізмів із дефініцією не працювати, лінуватися в українській мові не є численною. Найуживанішим компонентом таких фра-зеологічних одиниць є соматизм рука, що пояснюється основною функцією цієї частини тіла людини: і голки в руки не брати, руки не туди стоять, згорнувши ру-ки, сидіти склавши руки, скласти руки на грудях . Порівняймо з відповідними со-матичними фразеологізмами в іспанській мові: estar con las manos cruzadas ( досл.: сидіти, схрестивши руки) та cruzar las manos (досл.: схрестити руки) – байдики бити, estar con las manos en el seno (досл.: бути з руками на грудях), estar uno mano sobre mano – сидіти склавши руки. Також зафіксовано деякі фразеологічні одиниці з іншими соматизмами: mirarse el ombligo (досл.: розглядати пупа) – плювати в стелю, rascarse la barriga (досл.: чесати живота) – ледарювати, rascar los pies a una vieja (досл.: чесати ноги бабусі) – байдики бити. Слід відмітити, що в іспанській мові група соматичних фразеологічних одиниць з негативною характеристикою дефініції, є більш численною, ніж в українській. Такі фразеологізми опосередко-вано відбивають таку рису, як працьовитість.

Таким чином, ми виявили, що найбільш уживаним компонентом фразеологіч-них одиниць із дефініцією працювати в українській та іспанській мовах є соматизм рука, що пояснюється специфікою функцій цієї частини тіла. Це домінуючий сома-тизм в передачі уявлень, стереотипів про працю , як найважливіший інструмент люд-ської діяльності. Закономірно, що формування семантичного поля фразеологізмів відбувається за полярно протилежними значеннями (позитивними та негативними) із майже повною відсутністю нейтральних значень. В концептуалізації та категоризації багатьох аспектів трудової діяльності широко використовуються різноманітні фразе-ологічні одиниці, що допомагають диференціювати численні змістові відтінки в вер-балізації «людини праці».

Література: 1. Білоноженко В.К., Гнатюк І.С. Функціонування і лексикографічна роз-

робка українських фразеологізмів. – К., 1989. 2. Испанско-русский фразеологический словарь: 30 000 фразеологических

единиц / Э.И. Левинтова, Е.М.Вольф, Н.А.Мовшович, И.А.Будницкая; Под ред. Э.И.Левинтовой. – М. Рус. яз., 1985. – 1080 с.

3. Селіванова О. Нариси з української фразеології (психокогнітивний та етнокультурний аспекти): Монографія. – К. – Черкаси: Брама, 2004. – С.83.

4. Словник фразеологізмів української мови / Уклад.: В.М. Білоноженко та ін. – К.: Наукова думка, 2003. – 1140 с.

5. Стрілець Н.Я. Структурні та функціонально-семантичні особливості со-матичних фразем у романських мовах (на матеріалі французької, іспанської та італійської мов): Дис. ... канд. філол. наук: 10.02.05. – Київ, 2002. – 185 с.


25

отварить от вар- -и- -ть исторический исходный красивее подай разбитый

Для того чтобы учащийся освоил законы орфографии как систему правил,

ввожу термин «позиция». Сам термин вводится в начале учебного года. Само слово позиция для учащегося не является трудным: он легко соотносит его со словом поза, вспоминает позиции, например на урке Начальной военной подготовки. Другое дело – сильная и слабая позиция. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль изучения орфографических правил при изучении тем. Слабые позиции фонем являются источником орфо-графических ошибок учеников. Поэтому учащийся должен видеть слабую по-зицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются. Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как: «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку». Представ-ление о лингвистической позиции (без терминов) формируется у учащегося на основе семантики прилагательных сильных и слабых.

Мужской род Женский род Средний род ---, -а, – я; -ь, -а, -я; -о, -е (- е); дом, санаторий, папа, дядя тень, мышь, армия, дорога,

земля море, окно, здоровье,белье

Слова общего рода растяпа, неряха, невежа

растяпа, неряха, невежа

Такая запись выделяет в орфографическом правиле ключевые понятия, без кото-

рых невозможно обойтись при выборе окончания – Е или – И: склонение и падеж. Ра-ботая с данной схемой при выполнении практических заданий, ученик поневоле запо-минает её уже потому, что зрительная память у учащихся более развита. Предлагается для запоминания не формулировку правила, а предельно сжатую форму записи его, которая поможет в случае необходимости развернуть информацию и изложить её в виде орфографического предписания. В такой работе тренируется и логическая па-мять, поскольку схема даёт теоретические сведения, обнажая логические связи между лингвистическими понятиями: склонение, падеж – буква в окончании.

Работа со схемой учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учеников, умения в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность. Основная задача схем – обеспечение логически последовательного раскрытия темы и при изло-жении материала учителем, и при подготовке учащихся к урокам, и при всех


26

видах устных ответов. Опорные сигналы стимулируют развитие творческого мышления учащихся. Схема представляет собой свернутую в пружину схему знаний, готовую развернуться в объемное знание. Двукратное изложение ново-го материала, домашняя подготовка, многократное вариативное повторение способствуют прочному усвоению учебной информации.

Объяснение нового материала с использованием схем я провожу в не-сколько этапов. На первом этапе и работа с учебником, и слово учителя, и эв-ристическая беседа, и лингвистические наблюдения, и исследования. Схема полная, на моих уроках она создается на доске или компьютере. Во время объ-яснения я делаю записи на доске, учащиеся – в тетради. Затем повторное изло-жение материала – рассказ по схеме. Особо выделяем теорию, новые понятия, связь между блоками. Цель повторного объяснения -проговаривание правила, развитие речи, опора на материал. На одном из этапов находим тему в учебни-ке, вместе читаем материал и проверяем соответствие со схемой. Ребята убеж-даются, что без учебника схема «молчит». Учащиеся проговаривают теоретиче-ский материал , наполнив его содержанием учебника. Каждый сигнал схемы вызывает определенные ассоциации, что позволяет быстро запомнить учебный материал. Этому способствует и неоднократное изложение нового.

Литература: 1. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985. 175 с. 2. Соловейчик С.Л. Вечная радость. М., 1986. 368 с. 3. Лысенкова С.Я читаю, я считаю, я пишу. – М.: Изд-во:»Школа-

пресс»,1997. 4. Жанпеисова У.А. Русский язык за 10-11 классы Алматы. 5. Справочник в таблицах. Русский язык 7-8 кл.- М.: 2006.

*154905*

Осипова Анжелика Алексеевна. СВФУ, ИЗФиР, ИЯ-10-411, 4 курс.

МЕТОДЫ АРТ-ТЕРАПИИ

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

На современном этапе развития школьного образования одной из наиболее актуальных проблем, требующих новых путей решения, является необходи-мость качественного улучшения знания английского языка. Педагогические технологии, используемые учителями на уроках английского языка, делают


79

найчастіше виступають соматизми, які означають ті частини тіла, що найактив-ніше беруть участь у роботі:

а) руки: не чути ні рук, ні ніг, не покладати рук, не давати рукам відпочинку.

Цікаво, що в іспанській мові найбільше число фразеологізмів із значенням «тяжко працювати» також має компонент mano (рука): sin levantar la mano – без відпочинку, не покладаючи рук; no dejar una cosa de la mano – працювати без перерви, займатися чимось; no darse manos – ледве справлятися з роботою.

б) ноги: насилу ноги волочити, падати з ніг , ноги не несуть, ноги не дер-жать, ноги підкошуються, ледве ноги переставляти. Для порівняння в іспан-ській мові маємо: no poder con los pies – без задніх ніг, насилу ноги переставля-ти, arrastrar los pies – ледве ноги волочити від утоми;

в) спина: спина не розгинається, гнути спину, ламати спину, не розгинати спини. До складу деяких фразеологізмів входять соматизми горб, хребет, шия, пуп із такими дієсловами як гнути, ламати: гнути хребет, ламати хребет, рва-ти жили, гнути шию, рвати пупки, надривати пупа. Від тяжкої роботи у люди-ни виступає піт. Це явище зафіксували фразеологізми: піт очі заливає, обітер-ти піт з очей, чуба гріти, обтерти піт з чола.

Одним із найчастіше вживаних соматизмів іспанської мови у семантично-му полі «працювати» є компонент hueso (кістка): dejarse los huesos – наполег-ливо, довго працювати, гнути спину; no poder con sus huesos – ледве волочити ноги від утоми; tener deshechos los huesos, tener los huesos molidos, no tener hueso sano, no tener hueso que le quiera bien – ледве стояти на ногах, валитися з ніг (від утоми, кволості). Деякі іспанські фразеологічні одиниці містять компо-нент codo (лікоть): desgastarse los codos, romperse los codos (досл.: розбивати лі-кті). В українській мові такі словосполучення відсутні.

Як ми зазначали, основним органом практичної діяльності людини висту-пає рука (mano). Архаїчне (і до наших днів актуальне) уявлення про надзвичайну важливість людської руки для будь-якого виду діяльності зафіксовано в мовних одиницях. Так, людська діяльність характеризується такими аспектами:

1) активна учать – бездіяльність (продати свої руки, робочі руки, си-діти склавши руки, poner manos a la obra,cruzarse uno de manos, cruzar uno las manos, no dejar de la mano);

2) ступінь активності, напруження (докладати рук, не покладаючи рук, роботящі руки, золоті руки, майстер на всі руки, горить діло в руках, на всі руки майстер, не чути ні рук, ні ніг, складати руки, руки відвалюються, рук не жаліти, manos de oro, buena mano, necesitar uno manos para todo);

3) взаємодія в процесі роботи (рука в руку, mano a mano). Взаємодія в процесі трудової діяльності з іншими людьми може бути пред-

ставлена парними конструкціями: рука в руку, рука об руку, рука з рукою, рука в руці, mano a mano. Дані одиниці являють собою редуплікацію ключового ком-понента, при цьому два ідентичних компоненти поєднуються за допомогою прийменника.

Нерідко в фокусі дослідження опиняється аспект можливості чи неможли-вості людини діяти самостійно в ситуації, здатності діяти на власний розсуд:


78

тоқтауға болатын секілді. Мұндай жағдаяттардың қайсысы болса да, бүгін мемлекеттік тілдің дамуына кері əсерін беріп, беделін төмендетіп отырғандығына дау жоқ.

Осы байқағанымызды қорыта келгенде, енді талаптың бірі – жарнамада негізінен суретке үлкен орын беріледі. Демек, берілуге тиіс ақпараттар да сурет мазмұны арқылы белгілі болып жататындықтан, ондағы жазуларды қазақша, орысша деп екі тілде бос шығынға жəне түсініксіздікке жол бермес үшін, тек қазақ тілінде ғана жазса дұрыс болар еді немесе ұсақ əріптермен астыңғы жағына аудармасы берілсе де жеткілікті. Сонда жарнама тілі арқылы да адамдардың қазақша үйренуіне мүмкіндік жсауға болар еді.

Жарнама мазмұнының ұлттық сипатта болуына аса назар аударуымыз қажет. Біздің əрбір жарнамада ұлттық сипат болса, ұлттық сананың қалыптасуына да өзіндік үлес. Қазақша ойлайтын адамның қазақша сөйлеуі де жеңіл.

Қазіргі заманда жарнаманың орны үлкен, ол арқылы тек тауар жарнама-ланбайды, ұлттық тіл мен ұлттық болмысымыздың да ішкі сырлары айқындалып, оның мазмұнынан қаншалықты құрметтейтініміз де көрінеді.

Пайдаланылған əдебиеттер тізімі: 1. Əбдуəлиұлы Б. Жарнама – ұлттық болмысымыздың да жаршысы

/Хабаршы.№ 1, 2011 ж. 2. Қайдаров Ə. «Тіл майданы». Алматы, 2000 ж. 3. Солтанбекова Ғ. «Қазақ жарнамалары: тілдік сипаты жəне олардың

ықпал ету қызметі». Автореферат.Алматы, 2001 ж. 4. Қазыбек Г. «Каз МУ хабаршысы «№ 8.Алматы, 2002 ж.

*154910*

Миронова Л.А. Одеський національний університет ім. І.І.Мечникова, Україна

СОМАТИЧНІ ОДИНИЦІ УКРАЇНСЬКОЇ ТА ІСПАНСЬКОЇ МОВ

В РЕПРЕЗЕНТАЦІЇ ТРУДОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЛЮДИНИ В людській свідомості існує певний еталон, точка відліку для певної озна-

ки стосовно класу предметів, і мовне відображення дістають лише ті ознаки, які перебувають по той чи інший бік еталона. Під цим кутом зору ми зробили ана-ліз семантичного поля соматичних фразеологізмів, які характе-ризують працю, ставлення до праці в українській та іспанській мовах. Так, у семантичному полі «працювати» величезна кількість фразеологічних одиниць мають значення саме «важко працювати». Компонентами таких фразеологізмів в українській мові


27

урок насыщенным и интересным, и вместе с тем у детей повышается мотивация в обучении.

Согласно ФГОС содержание обучения иностранному языку способствует формированию ценностных ориентиров в курсе начального образования по иностранному языку, а именно формированию у младших школьников духов-но-нравственных ценностей, совершенствованию коммуникативной компетен-ции, развитию информационной культуры, выработке универсальных умений.

Однако отметить о том, что обучать коммуникации на иностранном языке младших школьников, которые еще не вполне владеют коммуникативными умениями на родном языке,– задача весьма нелегкая и ответственная. Любовь к предмету в данном возрасте очень тесно связана с ощущением психологическо-го комфорта, радости, потребности и готовности к общению, которые создает учитель на уроке.

Наиболее эффективными технологиями школьные педагоги и психологи в обучение отмечают, гарантирующие успех педагогических действий. Одной из таких эффективных технологий может стать включение в преподавание раз-личных арт-технологий.

Арт-технология имеет место в работах по педагогике и психологии, больше рассматриваются техники и приемы арт-терапии. Арт-технология имеет древнее происхождение. В определенном смысле ее прототипом являются различные ви-ды сакрального искусства. Утратив атрибуты сакральности в эпоху господства ньютоно-картезианской научной парадигмы, терапия впечатлениями или терапия занятостью через различные формы творческой активности пациентов была до-вольно популярной разновидностью гуманной клинической психотерапии еще до середины прошлого века. Однако в последующем, в связи с дифференциацией психотерапевтических подходов, она была оттеснена на задний план.

Рассматриваемая нами технология арт-терапия – педагогическая, так как рассчитана на потенциально здоровую личность, и на первый план выходят за-дачи развития, воспитания и социализацию. Благодаря арт-терапии осуществ-ляется забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности.

По мнению Л.Д.Лебедевой, словосочетание арт-терапия в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном само-чувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средства-ми художественной деятельности [1, c.25].

Разнообразие форм арт-терапии позволяет использовать ее на разных эта-пах урока. Это может быть начало урока, объяснение нового материала, закреп-ление пройденного, физкультминутка, домашнее задание и рефлексия.

Следует отметить тот факт, что иностранный язык предлагается изучать в школе со 2-го класса является признанием объективно существующего соци-ального интереса и подтверждением важности предмета для решения перспек-тивных задач развития личности.


28

На начальной ступени обучения в школе происходит становление лично-сти младшего школьника, закладываются основы формирования его ценност-ных ориентиров. В числе необходимых умений и навыков, формируемых в на-чальной школе, наряду с предметными и универсальными учебными умениями существенное место занимает овладение элементами культуры речи и поведе-ния, развитие коммуникативных способностей младшего школьника.

Мы считаем, один из способов раскрепощения и мотивирования школьни-ков на уроках английского языка является сказкотерапия.

Сказкотерапия – это направление арт – терапии. В разных контекстах, этот термин используют по-разному. Сказкотерапию используют и в воспитании, и в образовании, и в развитии, и в тренинговом воздействии, и как инструмент психотерапии. Это связано с тем, что смысл сказки воспринимается сразу на двух уровнях, сознательном и подсознательном.

Коблова А.М. рассматривает этот термин с различных точек зрения и на раз-ных уровнях. Во–первых, сказкотерапия – это лечение сказками, это открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтиче-скими, во – вторых, это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем. В – третьих, сказкотерапия – это процесс эколо-гического образования и воспитания ребенка, и в – четвертых, это терапия особой сказочной средой, в которой человек может реализовать свою мечту [4].

Она выделяет следующие формы работы со сказками: -Чтение и анализ сказки; - Рассказывание сказки; - Сочинение сказки; - Переписывание; - Инсценирование сказки; - Иллюстрирование сказки; - Куклотерапия [3]. Использование сказок на занятиях направлено на повышение эффективно-

сти деятельности учащихся. Широкое применение сказок способствует форми-рованию лингвистической компетенции обучающихся. Содержание текстов сказок способствует расширению активного запаса слов обучающихся. Драма-тизация сказок способствует созданию психологического комфорта на уроке. Они помогают разгрузить сознание учащихся, снять негативные эмоции, соз-дать благоприятную дружественную атмосферу общения на уроке, которая так необходима на уроке и учителю, и обучающемуся. Сказкотерапия также явля-ется одним из важных средств нравственного воспитания личности.

Используя сказки на уроках, ребята знакомятся с героями, традициями, на-ходят общее с русскими сказками. В этом процессе важно использовать аутен-тичный материал. С помощью сказки учитель может развивать практически все навыки и умения, научить предугадывать, рассказывать о её содержании.


77

өзара байланыспай, қиыспай нақтылы ұғым берместен сіресіп тұрады. Бұған дəлелі келесі мысал:

Строительные материалы – Құрылыс заттары Оптом и в розницу – Көтерме жəне бөлшек. Бұл мысалда сөйлем тиянақсыз, аяқталмаған. Негізгі ой –құрылыс

заттарының көтерме жəне бөлшек бағамен сатылатындығында , яғни бұл сөйлем «баға» деген сөзді керек етіп тұр. Демек, «Құрылыс заттары. Көтерме жəне бөлшек бағамен» десе сөйлем түсінікті болар еді. Немесе калька тісілмен аударылған тағы бір мына мысалға назар аударыңыз:

Ген победителя в каждом – Жеңімпаз гені əр. Адресаттың не айтқысы келіп, қандай ой жеткізгісі келгені белгісіз. Мағынаға мəн беру атымен жоқ. Магазин продуктов и промышленных товаров –Азық-түлік жəне өнеркəсіп

тауарлары дүкені. Бұл мысалда «тауарлар» деген сөзге Ілік септігін, яғни «-нің» жалғауын қоссақ, сөйлем түсінікті, мəтін сауатты құрылған болар еді.

Азық-түлік жəне өнеркəсіп тауарларының дүкені. Кейбір сөздердің, терминдердің аудармасы болар тұра, орыс тілінде қазақ тілінің қосымшасымен жазылып жатады.

Мысалы, Ремонт автомобилей – Автомобильдер жөндеу. Автомобиль – адам немесе жүк таситын машина, яғни көлік. Неге «автокөлік жөндеу» деме-ске? Тағы бір мысал келтіруге болады: Для всех кто ищет!- Кім іздесе, солардың бəріне! Для всех кто выбирает! – Кім таңдаса, солардың бəріне! Бұл жарнаманың адамға əсер ету қызметі өте төмен. Неге дейсіз ғой? Өйткені, кімнің нені іздейтіні, нені таңдайтыны беймəлім. Бір сөз бірнеше рет қайталанып, естір құлаққа да жағымсыз. Іздеушілер мен тыңдаушылар назары-на! десе де айтар ой жетімді болары анық.

Қазіргі кезде көшелер мен мекеме атауларында да жарнамалық сипат бо-латыны мəлім. Осы атаулардың қазақша, орысша, ағылшынша үш тілде бірдей берілуі оларды жазудан гөрі еуропалық болмыстағы суреттерге көбірек ұқсатып жіберген секілді. Солардың арасынан қазақша нұсқасын зорға тауып алатын жағдайлар кездеседі. Керісінше қазақшасы үлкен əріптермен жазылып, қалғаны тілді түсінбейтіндер үшін аударма ретінде берілуі керек еді. Əрине, мұндай үлгідегі жарнамалар қалаларымызда кездеседі.

Жарнамалардағы аудармалар да қате аударылады ( Астана қаласы). Зима не за горами дегенді Қыс тауларға емес деп аударылыпты. Мұның мағынасы «Қыстың қамын жазда ойла» дегені.

Баспасөз беттерінде жарнама мəселесі біраз жылдардан бері сөз болып келеді, алайда оған байланысты айтылатын сын-пікірлер тоқталар емес. Оның бірнеше себебі бар сияқты. Біріншіден, жарнаманың қазақша нұсқасында кет-кен қателер мен қателіктер, екіншіден, түпнұсқасы орыс тілінде дайындалып, аудару кезінде ұғымдарды дұрыс жеткізе алмауы, үшіншіден, қажет емес деп тауып, мүлде аудармай орыс тілде нұсқасын бере салумен байланысты деп


76

шықсаң – жарнама, теледидар, радио қоссаң да –жарнама. Біз үнемі заттарды жарнамалаудың тіліне назар аударамыз да, тілдің жарнамалауына аса назар ау-дара бермейміз. Бұл біздің заманымызда ғана емес, ғасырлар бойы жүріп келе жатқан табиғи үдеріс болатын.

Жарнама дегеніміз – белгілі бір зат пен құбылысты, іс-əрекет пен қызметті елге таныту, насихаттау, оларға деген сұранысты күшейту мақсатымен жарияланған хабарлама жиынтығы. Жарнама (жар+нама; «жар»-жария етті, мəлімдемеді, хабар таратты, жарияланды; «нама» -араб, парсы «жа-зылған хат», шығарылған бəйіт, дастан» – қазақ мəдениетінде кең қолданылған ұғым, дефенициясы айқын термин. Энциклопедиялық, лексикологиялық, мағлұматнамалық, терминологиялық еңбектерде берілген анықтамалардан шығатын қорытындысы- «жарнама»- спектакль, концерт немесе көрермендерге арналған басқа да мəдени шаралар, спорттық жарыстар, ойын- сауық туралы хабарландырудың бір түрі».

Жарнама- тілдік құралдар арқылы да, вербалды емес құралдар арқылы да ұлттық мəдениеттің белгілерін көрсетуі қажет. Ал ұлттық мəдениеттің танылуы тілдің ұлттық белгілері: сөз қолдану, грамматикалық заңдылығы, нормалары игерілгенде көрінеді. Жарнама мəтіні ұлт тілімен, ұлттық мəдениетпен байла-нысты қалыптасатын жағдайда ғана, өзінің негізгі мақсатын атқара алады.

Қазіргі қазақ жарнамалары таралу жолдарына, қамтитын тақырыптарына, түрлеріне қарай əр түрге бөлінеді:

-сырттық жарнама ( маңдайшалар, жарнамалық қалқандар, панно, пла-каттар);

-теле жəне радио жарнама ( жарнама роликтері, жарнамалық телерепор-таждар, теледидардағы жарнамалық қатарлар, радио хабарландырулар, радио роликтер);

-парақша жарнама ( каталогтар, буклеттер, жапсырмалар, шағын жарна-ма парақтар, шақыру билеттері, баға көрсеткіштері)

- газет жарнамасы ( газет- журналдарда жарияланған жарнама мəтіндер). Бүгінде жарнаманың жаңа түрлері мен жаңа қалыптары пайда болуда,

алайда жарнама мəтінінде əрдайым негізгі, жетекші қызметті сөз атқарады. Жарнама тілі саласы қазақ тілінде жаңа сала деп қарастыруға болады. Қазіргі таңда жарнама үстем болып отырған орыс тілінде дайындалады да, кейін қазақ тіліне аударылады. Бұл жағдай керісінше болуы тиіс. Алдымен қазақ елінде қазақ тілінде əзірлену керек. Сол тілдің ыңғайына жығылу, сол тілде қалай жа-зылса, үтір нүктесіне дейін қалдырмай, қазақ тілінде де солай жазу басым. Оған лайық балама немесе қазақ тілінің тілдік нормаларын сақтау ұмытып қалғандай. Сөзбе-сөздіктің қазақ тілінің грамматикалық құрылысына, қиыстыру жүйесіне қиянат жасаған жерлері баршылық. Қиыны, міне осында. Небір жарнама ау-дармаларын оқып отырғанда, қарап отырғанда,не оқып, не түсінгеніңді білмей қаласың. Бірен-сараны болмаса, кілең қазақ сөздерінен құрылған тіркестер


29

Занятия по сказкотерапии, согласно методике О. Смирновой, проходят ин-дивидуально и в подгруппах по 2–3 человека, Широко используется работа с карточками, отгадывание загадок, различные игры, помогающие усвоить со-держание и смысл сказок. Дети учатся распознавать эмоциональные состояния сказочных персонажей, изображённых на картинках, пересказывать сказки. Ес-тественно, для таких дошкольников даже самые простые, знакомые с младенче-ства сказки должны быть адаптированы. Используются и элементы куклотера-пии. Например, игрушечная ворона загадывает детям загадки, а отгадки-куклы появляются в окошке теремка в случае правильного ответа [2].

Элементы сказок также широко используются для обучения фонетике на начальном уровне обучения. Так изучать фонетику детям по учебнику Биболе-товой «Enjoy English» помогает Miss Chatter.

«Жила-была Miss Chatter (учитель показывает кончик языка). Она жила в домике (закрывает рот). Утром она вставала, открывала ставни (раздвигает гу-бы, зубы сомкнуты) и осматривала свой дом (разжимает зубы и проводит язы-ком по небу, приглашает детей сделать то же) затем она делала зарядку [t-d]. Однажды Miss Chatter услышала гул самолета [r-r-r-r]. Она не любила громкого шума, поэтому помахала самолету и сказала [t∫]. Самолет оказался воспитан-ным, он тут же уменьшил шум и зажужжал как пчела.

Самолет летит-гудит – [ð]; А змея ползет-шипит – [Ө]; Пчелка на цветке жужжит – [ð]; Чайник на плите – [Ө]. Miss Chatter сегодня делает уборку в своем домике: широко раздвигает

шторы [w-w-w], потом скатывает ковер [r-r-rai] и начинает подметать [swi:p-swi:p-swi:p]. Хорошо вышло! Она радуется [wel-wel-wel]».

Чтобы учащиеся лучше усвоили разницу в артикуляции русских и англий-ских звуков, можно предложить детям зайти в гости к известным персонажам русских сказок (так тётушка Федора не может навести порядок в доме, потому что у неё нет пылесоса [r]).

В начальной школе сказки играют важную роль в обучении лексике. Учиться вместе со сказочными персонажами весело и поучительно, ведь у них такие разные характеры. Перевоплощаясь в знакомых с детства героев, учащиеся преодолевают речевой барьер, т.к. ошибки будут делать не они, а сказочные герои. Постоянные эпитеты (dense forest, cruel step-mother, wicked magician, fine steed, fine maiden, cherry cheeks, golden hair, bonny man, coal-black steed, magic wand), сравнения (the girl-baby grew white as milk, with cheeks like roses and lips like cherries, устойчивые выражения, встречающиеся в строго определенных местах текста, ( «Fee, fo, fi, fum! I smell the blood of a Christian man...»), лексические и синтаксические повторы (So they fought, and fought,.and fought, until at last Childe Rowland beat the King of England to his knees; So she went along, and she went along, and she went along till she met Cocky-locky; So she sat with Nix Naught Nothing underneath the tree and thought and


30

thought and thought, until an idea came to her) расширяют словарный запас учащихся, облегчают понимание и усвоение изучаемого грамматического материала. Запоми-нание рифмованных текстов сказок, выполнение иллюстраций к ним, инсценирова-ние сказок перед родителями и на школьных праздниках – всё это способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся и повышает их интерес к предмету Английский язык.

Таким образом, использование различных элементов арт-терапии в школе призвано, прежде всего, содействовать духовно-нравственному воспитанию школьников. Свободное самовыражение необходимо или желательно, чтобы помочь ребенку устранить проявления его негативного психоэмоционального состояния, разрешить имеющиеся психологические проблемы.

Литература: 1. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система

занятий. – СПб., Речь, 2003. – 154с. 2. URL:www.festival.1september.ru – Смирнова О.И. Использование ска-

зок в нравственном воспитании младших школьников 3. URL:www.helpline74.ru/docs.php?id=12) 4. URL:www.nsportal.ru

*154939*

Omarova S.K., Altynkhanova A.Zh., Lits O.A. Karaganda State Technical University

METHODS OF ORGANIZATION STUDENTS’ AUTONOMOUS

WORK LEARNING FOREIGN LANGUAGE IN NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES

The autonomous work is another kind of individual work of students, which be-

ing carried out without the direct tutor involvement in special designated classroom and in extracurricular time. The main purpose of student learning-training is forming competent, competitive specialist with higher education. The purpose of organization of autonomous work of students in non-linguistic universities is to establish and im-prove a certain level of professional competence of students in foreign language. Autonomous work of students contributes to the development of independence, re-sponsibility, creative approach to solve professionally oriented problems.

Today English is the language of the world. Over 350 million people speak it as a mother tongue.


75

Література: 1. Heller, Klaus u.a. (1988): Theoretische und praktische Probleme der Neolo-

gismenlexikographie. Überlegungen und Materialien zu einem Wörterbuch der in der Allgemeinsprache der DDR gebräuchlichen Neologismen. – Berlin: Akad. der Wiss. der DDR, Zentalinst. für Sprachwiss. (Linguistische Studien: Reihe A, Arbeitsberich-te 184).

2. Steffens, Doris (2007): Von «Aquajogging» bis «Zickenalarm». Neuer Wort-schatz im Deutschen seit den 90er Jahren im Spiegel des ersten größeren Neologis-menwörterbuches. – In: Der Sprachdienst 51, H. 4, 146–159.

3. Wolf-Bleiß, Birgit (2009): Neologismen – Sprachwandel im Bereich der Le-xik. In: Siehr, Karl-Heinz/Berner, Elisabeth (Hrsg.). Sprachwandel und Entwick-lungstendenzen als Themen im Deutschunterricht: fachliche Grundlagen. – Potsdam : Universitätsverlag Potsdam. – S. 83 – 101 *154600*

Сарманова Ф.Т. А.Байтұрсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университетінің доценті

ҚАЗАҚ ТІЛІНДЕГІ ЖАРНАМАЛАРДЫҢ АУДАРМА

БАРЫСЫНДАҒЫ ҚОЛДАНЫСЫ Ана тілі – ұлтымыздың, еліміздің қамалы. Тіл-халықтың ажары, базары,

бағы.Ұзын ғасырларға тамыры бойлаған ұлттық мəдениетіміздің шырыны да, салт пен санамыздың сəні де, дəстүрімізбен ұлттық табиғатымыздың мəйегі де –тіл. Қазақ тілінің мəселесі бүгінгі таңда өзекті де, өткір мəселенің бірі болып отыр. Бір – бірімізбен жұмыста, қоғамдық көліктерде, көшеде жүріп тек қазақша сөйлесек, сонда ғана бір жетістіктерге жетуіміз мүмкін. Өз елімізде сөйлемей, қайда сөйлейміз?

Мамандығым филолог болғасын , көшедегі жарнамаларға ерекше көңіл аударып, билбордтардағы қателерді көріп, туған тілімізді назардан тыс қалдырғанымыз деген сөз. Сол себептен бұл мəселе мені қатты толғандыруда. Өзімнің зерттеп жүрген тақырыбым бойынша көптеген əдебиеттер, газет, жур-налдар оқып шықтым. Зерттеу барысында көшелерде, маңдайшаларда, теледи-дардан көрген жарнама роликтерде , плакаттарда, теле жəне радио жарнамалар-да кездесетін қателер көрсетілген.

Бүгінгі күні жарнамалардағы қателер көкейтесті мəселеге айналып, ұлтжанды азаматтардың орынды алаңдауын тудырып отырған жай: қазақ тілі-нің көрнекі ақпарат пен жарнама тілі ретінде қолданылуы. Жасыратыны жоқ, бұл салада қазақ тілі – қосалқы тіл, аударма тіл, оқылмайтын шалажансар тіл. Өз тіліміз өз көшемізден көрінбей жүр. Қазіргі қазақ қоғамы нарықтық қарым- қатынасқа көшкен уақытта жер мен көкті жарнама жаулаған заман. Көшеге


74

семеми приєднується на більш-менш певному часовому відрізку відносного цього нова (така, що чітко відрізняється від існуючої) семема. Так за K. Heller «мова йде про нові значення (семеми), що набувають вже існуючі в мові лекси-чні одиниці. Таким чином, новим є тільки значення, в той час, як форма слова вже була присутня у мові.» [1; 8]

Процес формування нових значень, як правило, є істотно повільнішим, значно довшим і важко помітним, ніж виникнення та впровадження нових лек-сем. Неологізм є відносно і історично пов'язаним поняттям на підставі класифі-кації лексично позначених одиниць щодо часу їх виникнення. Посилання на (більш-менш точно обумовлений) відрізок часу появи, як і на фази поширення і виникнення (до лексікологізаціі) є вирішальним для визначення неологізму.

Нові значення становлять приблизно 8% від загальної кількості неологіз-мів 90-х років двадцятого століття [2; 148]. Мова йде про існуючі протягом де-якого часу в словниковому складі лексеми (klicken, Format, navigieren), які та-кож можуть бути запозиченнями (skaten, surfen), які отримали нове значення. Нове значення важче визначити, ніж нову лексему. Часто вони створюються за допомогою метафори або метонімії. А отже, вони не привносять в мову нових лексем, але інші значення та / або конотації. [3; 87]

Зміна значення є важливою складовою частиною зміни мови, як і зміна вимо-ви. Завжди легше розпізнавати і визнати зміну вимови, тому що цей процес має яскраві ознаки, а зміна значення не є очевидною, оскільки немає ніяких зовнішніх змін лексеми. Семантична зміна відбувається при змінах значен-ня слова в якісному (мається на увазі покращення чи погіршення значення) та/або кількісному (тобто розширення і звуження значення) розумінні. Історія, виник-нення і зміна лексем, в першу чергу, викладені в етимологічних словниках. Також зміни в значенні не є довільними, але можуть бути відсортовані за типами.

Причинами семантичних змін можуть бути названі, перш за все, екстралінгвістичні історичні причини, тобто зміна соціальних рамкових умов використання мови:

- Через зміни речей може також змінюватися назва: Feder; - Існує необхідність в сильних виразах: Megastar; - Тенденція до евфемізації: Reinigungskraft (замість: Putzfrau); - Тенденція до мальовничих виразів: Amtsschimmel (для дуже старанних

посадових осіб). Деякі філологи, що займаються вивченням проблем неології виділяють ще

такий тип неологізмів як неофразеологізми. Під новими сталими словосполука-ми, так званими неофразеологізмами, ми розуміємо складні мовні одиниці, які є відносно фіксованими та як правило семантично переосмислені. Неофразеоло-гізми в тексті не так легко розпізнавати, у випадках, коли вже існують розпо-всюджені в мові вільні сполучення слів, які звучать однаково.


31

Kazakhstan is integrating into the world community and the problem of learn-ing English for the purpose of communication is especially urgent today. To know English is absolutely necessary for every educated person, for every good specialist.

Learning a foreign language is not an easy thing. It is a long and slow process that takes a lot of time and patience. Reading books in the original, listening to the BBC news, communicating with the English speaking people will help a lot. When learning a foreign language you learn the culture and history of the native speakers.

Therefore, it is necessary to intensify every activity of students in a foreign lan-guage in class time and autonomous work of students for increasing the level of lan-guage proficiency.

There are three principal views at teaching a language: - The structural view treats language as a system of structurally related ele-

ments. Cognitive method. - The functional view sees language as a vehicle to express a certain func-

tion. Communicative method. - The interactive view sees language as a vehicle for the creation and mainte-

nance of social relations. Cognitive approach. Introduces the four principle language skills: listening,

speaking, reading, and writing. The teaching of grammar consists of a process of training in the rules, which make the students correctly express their opin-ion, understand the remarks, which are addressed to them, and analyze the texts which they read. The objective is that by the time they leave college, the pupil-controls the tools of the language, which are vocabulary, grammar and orthography, to be able to read, understand and write texts in various contexts.

Communicative language teaching. Emphasizes the interaction of both the means and the ultimate goal of learning a language. This acquisition-focused ap-proach consists of three stages: aural comprehension, early speech production, and speech activities, all fostering natural language acquisition. Pairing off of stu-dents into small groups to practice newly acquired structures becomes the major fo-cus. Now the classroom becomes more student-centered with the tutor allowing for students to output the language more often on their own.

The direct method. This method is similar to communicative approach, but it uses only target language in teaching. This method encourages the natural acquisition of language. One of the main features of the method is, for example, using mono-lingual dictionaries, when an unknown word is explained with the help of the same language. To our mind, this must be the second stage of language education, when a lot of simple words are learned.

Silent Way. The teacher is usually silent, leaving room for the students to talk and explore the language. The role of the teacher is to give clues to the students, not to model the language.

In order to teach yourself a language, you need to choose good materials, which can be difficult because all language courses are packaged and marketed to present


32

themselves as the best for all students, and as the one and only set of materials that you need in order to attain fluency.

Using project methods in teaching a foreign language. With reference to a les-son of foreign language, the project is specially organized by the teacher and inde-pendently carried out by students complex of the actions, finished with creation of a creative product. A method of projects, thus, is the set of educational and cognitive modes which allow to solve this or that problem as a result of independent actions of students with obligatory presentation of results.

Let's result some examples how to achieve at once at the lesson with the help of project methods the several purposes – to expand student's vocabulary, to fix the investi-gated lexical and grammatical material, to create at the lesson an atmosphere of a holi-day and to decorate an auditory of foreign language with colorful works of students.

The work with the projects teacher can realize in groups and individually. It is necessary to note, that the method of projects helps students to seize such compe-tences as: to be ready to work in collective, to accept the responsibility for a choice, to share the responsibility with members of the team, to analyze results of activity.

The method of debates. It allows forming also the conscious attitude to considera-tion of problems, activity in its discussion, speech culture, an orientation on revealing of the reasons of arising problems and installation on their decision further. Here the prin-ciple of formation of critical thinking in pupils is realized. Language, thus, is simultane-ously both the purpose and means of teaching. The method of debates helps pupils not only to seize all four kinds of speech activity, but to means of a language situation on a background of a problem in social and cultural sphere to find out the reasons of the arisen situations and to try even to solve them. Interest to the independent decision of a problem is the stimulus, driving force of process of knowledge.

Thus, application of a method of discussion allows making active cognitive activity of students, their independence, forms culture of creative operative thinking, creates conditions for use of personal life experience and received before knowledge for master-ing new. As discussion and the decision of problems occurs during controlled group dia-logue at participants skill to operate in interests of group is developed, there is an inter-ested respect for interlocutors and conducts to formation of collective.

Games. The advantages of using games. Many experienced textbook and meth-odology manuals writers have argued that games are not just time-filling activities but have a great educational value. W. R. Lee holds that most language games make learners use the language instead of thinking about learning the correct forms. He also says that games should be treated as central not peripheral to the foreign lan-guage teaching programme. A similar opinion is expressed by Richard-Amato, who believes games to be fun but warns against overlooking their pedagogical value, par-ticularly in foreign language teaching. There are many advantages of using games. «Games can lower anxiety, thus making the acquisition of input more likely» (Rich-ard-Amato). They are highly motivating and entertaining, and they can give shy stu-dents more opportunity to express their opinions and feelings (Hansen). They also


73

3. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике: глагол, местоимение, числительное, предлог / А.А. Потебня. – М.: Книжный дом «Либро-ком» / URSS, 2010. – 320 с.

4. Соколовська С.Ф. Функціонально-комунікативний аспект науково-популярного дискурсу / С.Ф. Соколовська // Вісник Житомирського держ. ун-ту ім. І. Франка. – Житомир, 2006. – № 26. – С. 204-208.

*154485*

Гордієнко Н.М. Національний Технічний Університет України

«Київський Політехнічний Інститут»

ТИПОЛОГІЯ НЕОЛОГІЗМІВ СУЧАСНОЇ НІМЕЦЬКОЇ МОВИ Сучасні німецькі філологи, що займаються вивченням проблеми неологізмів

виділяють два типи неологізмів: нова лексема та нове значення або нова семема. Нові лексеми є лексемами, що складаються з одного або групи слів, які не

існували в такій єдності форми і значення в німецькому словниковому складі на більш-менш визначений момент часу відносно сьогодення. У відповідності до способу утворення нових лексем розрізняються наступні підгрупи: вкрай рідкі-сні новоутворення, які виникають не за аналогічними способами утворення, і дуже розповсюджені новоутворення, де мова, як правило, йде про композити і деривати, які утворені за внутрішнім або запозиченим способом словотворення. Коли ми говоримо про нову лексему, мова йде про лексичні одиниці, за допо-могою яких ми вперше даємо ім’я новим явищам або новим обставинам. Вони складають найбільшу частку неологізмів у словниковому складі мови. Нові ле-ксеми можуть бути :

• новоствореними словами, тобто як форма слова, так і значення є новими: abspacen, All-inclusive-Reise, Genmais, Mobilzeit,

• фіксованими сталими комбінаціями слів: und tschüs, den Ball flach halten, im grünen Bereich,

• запозиченнями з інших мов: Anchorman (запозичення з англійської), Downsizing (запозичення з англійської), Latte macchiato (запозичення з італійсь-кої). [3; 87]

У порівнянні з новими лексемами складова частина нового значення, як і слід було очікувати, є відносно невеликою. Нове значення значно важче розпі-знати, ніж нові лексичні одиниці, тому що ключові слова вже існують в мові, і на нове значення можуть вказувати лише незвичайні контекстуальні слова.

Про нові значення (неосемема, неосемантизм) йде мова в тому випадку, якщо у лексеми, що існує моно- або полісемемно в німецькій мові, до наявної


72

t-il) автор, вочевидь, хоче підкреслити свої сумніви щодо існування іменника concepts (поняття). Вживання власне безособової форми означає, що питання зумовлене не його власним інтересом, а скоріше загальним науковим вимогам.

Au départ, en 2004, il y a le projet Ulcos (Ultra-Low Carbon dioxide Steelmaking, sidérurgie à très basses émissions de CO2) (LR № 303, p. 52).

Вживанням безособової конструкції il y a (є, бути, існувати) на позначен-ня стану буття предмету le projet (проект) в поданому реченні підкреслено са-мостійне функціонування проекту, тобто незалежно від бажань автора.

A l’annonce qu’il n’y avait plus de doute sur la découverte de cette nouvelle particule – le risque d’avoir été dupé par une fluctuation statistique du «bruit de fond» de l’expérience est inférieur à 1 sur 10 millions –, les orateurs reçoivent une ovation (LR № 412, p. 11).

Вживання безособової конструкції il y avait (є, бути, існувати) на позначення стану буття предмету doute (сумнів) в поданому реченні підкреслює самостійне існування іменника сумнів, тобто незалежно від бажань автора. Власне конструк-цію il y avait, яку вжито у заперечній формі із частинкою plus замість pas, посилю-ється негативний відтінок. Цікаво, що, використання безособової конструкції у не-гативній формі саме з іменником doute набуває позитивного забарвлення. Вважа-ємо, що така форма використовується для вираження абсолютної впевненості у функціонуванні предмету розгляду. Щодо власне безособової конструкції, то вона підкреслює абстрагованість адресата від поданої інформації.

Ils produiront les aimants supraconducteurs de l’accélérateur, ses détecteurs géants, son système cryotechnique sans équivalent, son informatique distribuée dans toute l’Europe, à l’origine de l’explosion du grid computing et des réseaux à très haut débit… Il y a là une véritable locomotive technologique qu’il est précieux d’avoir chez soi (LR № 395, p. 53).

В поданому реченні безособова конструкції il y a (є, бути, існувати) на позна-чення стану буття предмету une véritable locomotive (справжній фактор успіху) підкре-слює самостійне існування фактора успіху: незалежно від автора повідомлення.

Отже, засобом вираження буття у текстах науково-популярного дискурсу може виступати безособова конструкція il y a. Вона дозволяє авторові абстрагува-тися та звести до мінімуму власні переживання, бажання у дискурсі. Представлена загалом складнопідрядним реченням з іменним присудком, у ролі додатка якого може виступати як іменник, так і підрядне речення зі сполучником qui / que.

Література 1. Бенвенист Э. Общая лингвистика: [пер. с фр. под ред. и вступ. статьей

Ю.С. Степанова] / Э. Бенвенист. – М.: Книжный дом «Либроком» / URSS, 2002. – 448 с.

2. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка / В.Г. Гак. – М.: Добросвет, 2000. – 832 с.


33

enable learners to acquire new experiences within a foreign language which are not always possible during a typical lesson.

Thus, in order to intensify students’ foreign language learning in non-linguistic university, it is necessary to pay attention to the organization of autonomous work of students engaging all available means to increase the motivation to learn.

References: 1. http://www.globibo.com/learning_methods.php 2. E. ter Horst and J. M. Pearce, «Foreign Languages and the Environment: A Col-

laborative Instructional Project», The Language Educator, pp. 52-56, October, 2008. 3. Joshua M. Pearce and Eleanor ter Horst, «Overcoming Language Challenges

of Open Source Appropriate Technology for Sustainable Development in Af-rica«, Journal of Sustainable Development in Africa, 11(3) pp.230-245, 2010. *154955*

К.ф.н. Волохова К.А. Театральный институт им. Б.Щукина, Россия

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ ИНТЕРПРЕТАЦИИ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА СТУДЕНТОВ ТЕАТРАЛЬНОГО ВУЗА

Одной из главнейших задач в профессиональной подготовке студентов

творческих вузов, и в первую очередь, театральных институтов является уме-ние работать с художественным текстом.

Вопрос адекватного восприятия художественного текста учащимися гу-манитарных институтов, в которых литература не является профилирующей дисциплиной (творческие вузы, факультеты журналистики, иностранных язы-ков и пр.), сегодня стоит более остро, нежели в прежние годы. Интерес к лите-ратуре в школе как к объекту изучение в силу различных, многажды названных причин существенно снизился. Обманутые краткими пересказами классических произведений и тестами по литературе, школьники, приходящие в вуз, оказы-ваются совершенно беспомощны перед внезапно открывающимся им объёмом смыслов художественной литературы Не умея понять, истолковать их, они очень часто предпочитают ограничиться восприятием фабулы и размышлять о романе, поэме или новелле как о записанной бытовой истории, едва ли не сплетне. Иначе говоря, многие из них не способны увидеть за текстом его соз-дателя, задуматься о возможном диалоге с ним, самостоятельно поразмышлять на предложенные писателем или поэтом темы. В лучшем случае художествен-ный текст воспринимается как дидактическое пособие по этике, своеобразный сборник примитивно истолковываемых нравственных уроков. По этой причине


34

многие студенты не видят текста как такового – его структуры, символов, язы-ка, ничего, кроме более или менее увлекательной истории. И степенью увлека-тельности истории и доступностью её восприятия и измеряется и оценивается практически любой текст.

В творческих вузах подобный недостаток школьного образования особен-но заметен. Ведь для того, чтобы научиться создавать самим, нужно понять, как творили другие.

Спецкурс «Основы интерпретации художественного текста» является од-ной из возможных моделей творческого процесса. Была разработана ориги-нальная методика по формированию навыков интерпретации текста. Целью этой методики является демонстрация возможности выявления/обнаружения тех слоёв текста, которые прежде были не очевидны для учащихся.

Обучение происходит в несколько этапов, точнее, циклов. Первое занятие – вводное, на котором объясняются цели курса, формулируются основные пра-вила анализа текста. Каждый цикл состоит из 3-4- занятий. Всего циклов также 3-4 – количество (варьируется в соответствии с учебным планом). Каждый но-вый цикл предполагает постепенное снижение активного участия преподавате-ля в процессе и одновременно возрастание творческой самостоятельности уча-щихся. По окончании каждого цикла студенты пишут зачётную работу, обоб-щающую его итоги. По прохождении всех циклов – заключительная самостоя-тельная работа – развёрнутый анализ произведений по выбору учащегося. Спецкурс рассчитан на группу учащихся не более пяти человек, для того чтобы у каждого была возможность спокойно и аргументировано высказать свою точ-ку зрения, а также суметь суммировать все версии и выработать общую.

Материалом для спецкурса являются эпизоды из известных учащимся тек-стов. Знакомый текст не отпугивает студента, не вызывает неприятия или, на-против, не очаровывает, мешая адекватному восприятию. Кроме того, уже из-вестный сюжет не отвлекает на себя внимания, позволяет сконцентрироваться на устройстве самого текста. Эпизод, который выбирается для анализа, являет-ся кульминацией текста в целом или одной из его сюжетных линий (сцена фи-нального объяснения Паратова и Ларисы из «Бесприданницы» А. Островского; дуэль Печорина и Грушницкого из «Героя нашего времени»; объяснение Нико-лая Ростова и Марьи Болконской из «Эпилога» «Войны и мира» Л.Толстого). Такой эпизод становиться призмой, через которую рассматривается текст в це-лом. Разумеется, мы не сводим роман или поэму к одному эпизоду, но изучаем эпизод в контексте произведения.

Анализ эпизода начинается с попытки сформулировать субъективное впе-чатление от текста с учётом уже имеющихся знаний о нём. А затем следует во-прос о том, как, из каких составляющих сложилось это впечатление. И посте-пенно, отталкиваясь от наиболее ярких моментов, студенты переходят к анали-зу эпизода в целом, к последовательному разбору сцены – от первого к послед-нему слову, исподволь уясняя внутреннюю связь всех элементов текста, начи-


71

автор не є власником des matériaux (матеріалів, речовин) – вони існують неза-лежно від його бажання.

Il n’y a pas besoin de détecteur ou contrôle extérieur, elle est autonome (LR № 389, p. 10).

У даному реченні вживання автором безособового звороту категорії буття (il y a) в негативній формі вказує на непотрібність у дії, вираженої іменниками détecteur (m) (детектор) та contrôle (m) (контроль). Вживання власне безособо-вої конструкції il y a підкреслює узагальненість дії та характеризує предмет як самостійну незалежну одиницю.

Іl y a eu des précédents, comme lorsque la physique quantique s’est targuée de pouvoir expliquer les liaisons chimiques et le classement des composants de la matière au sein du tableau périodique (LR № 400, p. 7).

У даному прикладі вживання автором повідомлення засобу вираження буття (il y a eu) акцентує увагу читача на існуванні предмету, вираженого імен-ником des précédents (випадки, прецеденти). Вживання власне безособового звороту il y a eu можна пояснити тим, що випадки (des précédents), про які йдеться у реченні, існували та зникли незалежно від зовнішніх чинників (зок-рема від автора повідомлення).

Fin 2008, après deux années d’espoirs et d’interrogations, leur verdict est univoque et unanime: il n’y a toujours pas de preuve de l’existence des axions (LR № 405, p. 11).

Безособова конструкція як засіб вираження стану буття акцентує увагу на існуванні / неіснуванні іменника preuve (доказ). Вживанням власне безособової конструкції il y a автор наголошує на існуванні / неіснуванні доказів незалежно від його бажання.

Au bord de la cavité ainsi creusée, il y a des «cocons» de gaz qui à leur tour donneront naissance à des étoiles (LR № 389, p. 10).

У даному реченні безособова конструкція il y a (є, бути, існувати) вжита для позначення стану буття іменника des «cocons» de gaz (скупчення газу). Вживанням власне безособової конструкції il y a автор підкреслює самостій-ність функціонування скупчень газу, тобто незалежно від його намірів. Il y a plus de deux cents sources qui sont actuellement recensées mais leur localisation n’est que partiellement connue (LR № 392, p. 10).

Наведений приклад з безособовою конструкцією il y a (є, бути, існувати) підкреслює стан буття предмету deux cents sources (дві сотні джерел). Вживан-ням власне безособової конструкції il y a автор підкреслює існування та функ-ціонування двох сотень джерел незалежно від його бажання. Finalement, le débat sur les réacteurs pourrait être conduit autrement: y a t-il d'autres concepts que celui de l'EPR qui prennent vraiment en compte le risque de fusion totale du coeur? (LR № 407, p. 55).

У даному реченні, використовуючи безособову конструкцію il y a на по-значення буття предмету d'autres concepts (інші поняття) у питальній формі (y a


70

*154442* Ксенія Кузубова

Національний технічний університет України «КПІ», Факультет лінгвістики

ПРАГМАТИЧНИЙ АСПЕКТ ВЖИВАННЯ БЕЗОСОБОВОГО ЗВОРОТУ БУТТЯ У СУЧАСНОМУ ФРАНЦУЗЬКОМУ

НАУКОВО-ПОПУЛЯРНОМУ ДИСКУРСІ

Явище безособовості французької мови є чи не найбільш проблемним у су-часному мовознавстві. Свого часу цим питанням займалися такі вчені, як Е. Бенвеніст [1], В. Гак [2], О. Потебня [3], але їхні праці сьогодні вважають одно-бічними та неповними через висвітлення ними лише одного аспекту безособових форм – граматичного. Сучасні ж лінгвістичні розвідки спрямовані на виявлення людського чиннику у мові, а тому постає питання доцільності вживання безособо-вих речень з граматично вираженим підметом, їхня необхідність у дискурсі та цілі їхнього вживання. Науково-популярний дискурс як специфічна галузь функціону-вання безособових форм є цікавим тому, що був створений для полегшення сприйняття наукової інформації реципієнтом, який часто не є спеціалістом у галу-зях науки та техніки [4]. Тут постає питання: а чи дійсно речення такого типу по-легшують засвоєння читачем наукових фактів? Відсутність ґрунтовних праць по-дібної проблематики визначає актуальність нашого дослідження.

Метою дослідження є розкриття особливостей функціонування безособо-вого звороту буття у науково-популярному дискурсі.

Прагматика – відносно нова галузь лінгвістики, що вивчає цілі та умови вживання людиною мовних засобів у певних комунікативних ситуаціях [3]. Критерієм визначення умов використання мовленнєвих форм є стиль викладу інформації. Так, особливість науково-популярного дискурсу полягає у створен-ні незалежного від автора повідомлення оціночного стану у читача [3]. Такий ефект досягається за допомогою безособової конструкції буття il y a.

Безособова конструкція il y a в умовах науково-популярного дискурсу ви-користовується для підкреслення факту існування предмету, а не самого пред-мета та дозволяє авторові абстрагуватися та звести до мінімуму власні пережи-вання, бажання у тексті. Представлена загалом складнопідрядним реченням з іменним присудком, у ролі додатка якого виступає підрядне речення зі сполуч-ником qui / que:

S’il y a des matériaux – la mode, ce sont bien les nanotubes de carbonе (LR № 415, p. 11).

Вживання автором звороту категорії буття (il y a) у наведеному реченні підкреслює існування предмету, вираженого іменником des matériaux (матеріа-ли, речовини). Власне безособовий зворот il y a вжито з метою зауважити, що


35

ная от фонетического облика слов и заканчивая структурой предложения. По мере подобного детального анализа естественно возникают новые версии ис-толкования произведения в целом, а порой и размышления о других текстах этого же автора или даже его современников. Таким образом, студент обретает интерпретационную свободу, опирающуюся на знание и размышление, а не на читательский произвол, каприз («а я так понял!»).

Анализ эпизода и формулирование нового знания о тексте ведёт к логич-ному вопросу о том, возможны ли другие толкования. Следующим этапом в обучении интерпретации становится анализ соответствующего эпизода экрани-зации. Причем важно, чтобы было несколько (не меньше двух) экранизаций, в которых анализируемый эпизод не пропущен. Студенты получают задание до-ма посмотреть фильм целиком и составить своё мнение о том, насколько писа-тельское намерение реализовалось в экранизации в целом. Кроме того, они должны зафиксировать отклонения от текста в анализируемом эпизоде. На по-следующих занятиях обсуждаются причины изменений, внесенных автором фильма в текст. Естественно, сначала называются причины технического свой-ства (сокращение диалога, например),которые возникают при переводе текста на язык кинематографа. Далее анализируя кинотекст, членя его на составляю-щие (цвет, свет, звук, мизансцена и т.д.), как членили литературный текст, сту-денты стремятся понять, что увидел автор экранизации в романе, какова его ин-терпретационная версия.

И здесь важно учиться сохранять максимальную объективность – не ис-кать совпадения или противоречия режиссёрской версии с версией конкретного зрителя и читателя, а увидеть то новое, что удалось понять автору экранизации. Кроме того, чрезвычайно важно научиться понимать, насколько режиссёру удалось остаться в поле писательских намерений; чем он руководствовался, меняя что-то в структуре произведения; какие элементы текста должны были быть непременно сохранены интерпретатором-режиссёром, а какие возможно было изменить без ущерба для исходного текста (например, насколько оправ-дано перенесение событий из одного времени в другое, как это было сделано в фильме 1999 года «Жестокие игры» режиссёра Р.Камбла, снятого как версия романа Ш.де Лакло «Опасные связи»).

Сравнение нескольких режиссёрских версий как интерпретационных мо-делей позволяют студенту существенно расширить собственные читательские возможности, увидеть в себе соавтора писателя, осознать значимость своего участия в тексте. Сравнение происходит по нескольким линиям. Во-первых, на-сколько и в чём экранизация близка оригиналу. Ведь бывает, что при почти бу-квальном повторении текста режиссер теряет атмосферу романа, его настрое-ние, писательское намерение, наконец. Во-вторых, чем конкретно заинтересо-вал режиссёра в его историческом контексте исходный текст (что привлекло в «Бесприданнице», пьесе 1878 года, Я. Протазанова в 1936 году и Э. Рязанова в


36

1984 году?). В-третьих, как режиссёр «присвоил» писательский текст, насколь-ко ему удалось выразить своё авторское «Я».

В заключение курса студенты пишут самостоятельную работу (как говори-лось в начале статьи). Литературный и кинематографический текст выбирают, ориентируясь на свои художественные предпочтения. Рецензия педагога, завер-шающая обучение зачастую становиться поводом для создания новой работы.

Результаты творческих работ учащихся демонстрируют, что разработан-ная методика позволила студентам творческих вузов разнообразить свой чита-тельский опыт, обогатить интерпретационные навыки, освоить различные ме-тодики истолкования текста.

*155026*

Тынбаева Г.С., Жантуганова А.С.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТСО

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Среди проблем, теоретически и экспериментально решаемых методикой

иностранных языков, коммуникативная компетенция и способы ее достижения является одной из наиболее актуальных. Овладеть коммуникативной компетен-цией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, довольно трудно. Поэтому важной задачей учителя является создание реальных и вообра-жаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка, используя для этого различные методы и приемы работы (ролевые игры, дискуссии, творческие про-екты и др.). При решении данной проблемы огромную роль играют технические средства обучения, которые позволяют дать учащимся более полную и точную информацию по изучаемой теме, повышают наглядность обучения и вызывают стремление к дальнейшему совершенствованию языковой культуры .

Не менее важной является задача приобщения школьников к культурным ценностям народа – носителя языка. В этих целях большое значение имеет ис-пользование аутентичных материалов (рисунков, текстов, звукозаписей и т.п.). Знакомство с жизнью англоязычных стран происходит в основном через текст и иллюстрации к нему, просмотр кинофрагментов, диапозитивов, диафильмов и др.

Отсюда очевидна важность и актуальность изучения использования ви-деоматериалов. Основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их на-значение – создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения учащихся к естественной среде. Проведение урока целиком на иностранном языке создает прототип иноязычной среды, приближает учебный процесс к ус-ловиям подлинной коммуникации на данном языке.


69

прислів’я, лікувальні заклинання, молитви, народні перекази, родоводи, проте перелік цим не закінчується.

Слід зазначити, що розвиток мови та культури – не зіставні, взаємно непов’язані процеси. Культурні зміни протікають швидше, аніж мовні. Різка зміна культурної організації суспільства супроводжується прискоренням мовного розвитку. Зміни в культурі певною мірою є результатом усвідомлених процесів, а мовні зміни – тонший психологічний процес, який не контролюється свідомістю або волею [5].

Лексика є чутливим показником культури народу, оскільки зміна значень, втрата старих слів, створення або запозичення нових залежить від історії самої культури. Словник, в певній мірі, відображає рівень розвитку культури. Він як змістовна сторона мови завжди виступає у вигляді набору символів, що відображають культурний фон даного суспільства. Зміни в лексиці виклика-ються різними причинами, більшість яких носить культурний характер. Кожна нова культурна хвиля приносить із собою новий вантаж лексичних запозичень.

Крім того, за допомогою мовних даних можна установити відносну хронологію елементів культури. Вивчаючи культурно значущі терміни, наука може показати історію відкриттів та ідей в новому світлі. Особливу увагу лінгвістів і культурологів приваблюють мовні запозичення. Напрямок культур-ного впливу можна встановити за допомогою аналізу походження слів.

Отже, мову і культуру неможливо розділити, не можна розглядати мову народу, не беручи до уваги його культуру та національні особливості. Адже мо-ва і культура народу складаються одночасно. З часом мова також змінюється, як і культура суспільства. У культурі з'являються нові цінності, в мові – нові вирази; в суспільстві – нові технології, а в мові – нові лексичні одиниці.

Література: 1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. – М.: Языки

русской культуры, 1998. – 896 с. 2. Винокур Г.О. Культура языка / Г.О. Винокур. – М.: Просвещение, 1989.

– С. 132. 3. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке / В.И. Карасик// Языковая

личность: культурные конспекты. – Вологоград-Архангельск, 1996. – С. 14–57. 4. Маслова В.А. Лингвокультурология : учеб. пособ./ В. А. Маслова. – М.:

Изд. центр «Академия», 2001. – 208 с. 5. Чумак В.В. Хроніка / В.В. Чумак // Мовознавство. – 2002. – № 1. – С. 78.


68

Шумченко Т.І.

Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут»

КУЛЬТОРОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД

У СУЧАСНОМУ МОВОЗНАВСТВІ Все мовознавство пронизане культурно-історичним змістом, оскільки його

предметом є мова, яка є умовою, основою і продуктом культури. У зв’язку з цим у кінці двадцятого століття вчені потрапили в безвихідне становище, адже в науці про людину не було місця найголовнішому – культурі. Оскільки в більшості випадків людина має справу не з самим світом, а з його репрезентаціями, то світ постає перед нами крізь призму культури і мови народу.

Протягом останніх десятиліть дослідження та опис взаємовідносин між мо-вою і культурою, мовою і етносом, мовою і народним менталітетом викликає чи-малий інтерес як серед вчених лінгвістів, мовознавців, перекладачів так і серед фахівців з культурної та соціальної антропології, психології. Співвідношення і взаємозв'язок мови і культури – питання складне і багатоаспектне.

Згідно з семантичним поглядом на культуру, слова є ключами до розуміння культури мовної спільноти [1; 2; 3]. Досліджуючи взаємодію мови і культури, лінгвокультурологія має інтегральний характер, оскільки вона:

- утворює систему філософсько-культурологічних та лінгвістичних традицій;

- скерована на комплексний опис мови і культури; - базується на зіставленні різних мов і культур. Відношення між мовою і культурою можна розглядати як відношення частини

і цілого. Мова може сприйматися як компонент культури і як знаряддя культури. Однак мова автономна по відношенню до культури і розглядається в традиційній лінгвістиці як незалежна семіотична система, тобто окремо від культури.

В.А. Маслова вважає, що оскільки кожний носій мови є носієм культури, мовні знаки набувають здатності виконувати функцію знаків культури і таким чином, є засобом представлення основних установок культури. Принципово важливим для лінгвокультурології є те, що взаємний вплив мови і культури відбувається, насамперед, на рівні свідомості [4].

Мова може сприйматися як компонент культури або знаряддя культури, і в той же час мова може бути автономною по відношенню до культури або ж роз-глядатися окремо від культури, або в порівнянні з нею. Мова зберігає і відображає всі зміни, які відбуваються в соціальному, політичному, економічному житті на-роду. Мова по відношенню до культури володіє особливістю накопичувати куль-туру та успадковувати її. Причому кумулятивність – властивість і примітивних, і розвинених мов і культур. Найсуттєвішими формами збереження культури є


37

Таким образом, объектом нашего исследования является использование технических средств обучения, а предметом – использование видеоматериалов на уроках иностранного языка.

В данной работе мы ставим цель доказать, что использование видеомате-риалов является одним из основных технических средств обучения иностран-ному языку, а в частности – его речевой стороны.

При помощи таких методов, как беседа, анкетирование, анализ была раз-работана система упражнений по использованию видеоматериалов на разных этапах обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании необходимости применения технических средств на уроках ино-странного языка с целью эффективности учебного процесса.

Практическая значимость заключена в выработке некоторых рекомендаций по применению видеоматериалов в обучении иностранному языку, а именно подбор упражнений и текстов.

Видеоматериалы – это технические средства обучения, относящиеся к со-временным методическим приемам. Учитель не только должен знать, что такое видеоматериалы, но и уметь применять их на практике. Только правильно вла-дея методикой работы с видеоматериалами, он может донести знания до уча-щихся. Материалы данной работы могут быть использованы учителями, как на начальном, так и на среднем этапе обучения. На этом и основывается теорети-ческая и практическая значимость нашего исследования.

Работа состоит из содержания, введения, трех глав, кратких выводов к ним, заключения, списка использованных источников и приложения. В первой главе мы раскрываем теоретические основы применения технических средств обучения, в том числе видеоматериалов на уроках иностранного языка, во вто-рой главе предлагаются интенсивные подходы к их применению на различных этапах обучения иностранному языку, а в третьей главе мы проводим экспери-мент по исследованию эффективности использования видеоматериалов в обу-чении иностранному языку. В список литературы включен перечень книг, жур-налов, статей, содержащих информацию по данной теме.

На протяжении всей истории человеческого общества человек изобретал и создавал машины, технику, которая давала бы возможность добиваться лучших результатов с меньшей затратой сил и энергии. Развитие техники внесло свои изменения во все аспекты жизни человека, в том числе и в процессе обучения. В области преподавания иностранных языков использование ТСО и контроля относится к числу наиболее актуальных проблем. Появление обучающей тех-ники, возможность использования ее для изучения иностранного языка измени-ли процесс обучения и коренным образом повлияли на методику преподавания. Еще несколько лет тому назад понятие «технические средства» связывались с занятиями и исследованиями в области технических и точных наук, но никак не относились к изучению иностранного языка. К традиционным, хорошо извест-


38

ным средствам обучения все шире привлекаются новые средства зрительной и слуховой наглядности, такие как магнитофон, видеомагнитофон, учебное кино и телевидение. Сейчас в распоряжении преподавателей иностранного языка на-ходится целый арсенал ТСО – сложная техническая система, управление кото-рой требует специальной подготовки.

Технические средства обучения – совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки информации с целью его оптимизации. ТСО объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств воспроизводятся.

ТСО приобретает особое значение в преподавании иностранных языков в связи с переносом акцента на овладение языком как средством коммуникации. Передача информации теперь, при широком использовании средств массовой информации – радио, телевидения и кино,- осуществляется главным образом не в письменной форме, как это было раньше, а в устной. Необходимость научить большее количество людей говорить на иностранном языке и понимать ино-язычную устную речь возросла и с ростом международных политических, эко-номических и культурных связей.

Основное назначение ТСО – интенсификация процесса обучения, особенно процесса ускорение ритма, скорости, динамики речи в целом, – как раз тех качеств, которые не может в должной степени подготовить практика обучения без ТСО.

ТСО могут взять на себя некоторые функции преподавателя; задавать во-просы, рассказывать, диктовать и т.п., т.е. ТСО частично освобождают препо-давателя от трудоемкой работы по автоматизации речевых навыков и создают дополнительное языковое окружение.

Однако ТСО никогда не заменят преподавателя полностью. Преподаватель изучает возможности каждого из существующих ТСО для решений конкретных за-дач аудиторной и самостоятельной работы учащихся, выявляет экспериментально эффективность отдельных видов ТСО на разных стадиях обучения – при ознаком-лении с учебным материалом, при тренировке и при самостоятельной работе.

Во время самостоятельной работы учащихся ТСО помогают закрепить и автоматизировать речевые навыки и умения, полученные на занятиях. Метод, по которому ведется обучение, предопределяет использование ТСО, а также принципы создания пособий с использованием ТСО. Включение ТСО не должно нарушать целостность учебной программы.

Перспектива использования технических средств, специально предназначен-ных для обучения ИЯ, открыла большие возможности для создания новых ком-плексов учебных пособий, лабораторных работ и т.д. Высокая эффективность применения технических средств в обучении иностранным языкам неоспоримо доказана практикой преподавания иностранных языков в нашей стране.


67

it is sad; an unconscious lassitude weighs on the lid: that signifies melancholy result-ing from loneliness.»

A young writer presented us the beauty and dramatics of soul-making of a lady struggle against the social fate. In spite of the fact that Mr. Rochester said: «I see no enemy to a fortunate issue but in the brow; and that brow professes to say,–‘I can live alone, if self-respect, and circumstances require me so to do.»

A strong moral power is embodied in the main heroine – a young governess. She esteemed her independence and dignity. «Never,» said Rochester, as he ground his teeth, «never was anything at once so frail and so indomitable.»

When Jane takes a position of a beloved woman evaluative lexis is prevailing. «Jane, you look blooming, and smiling, and pretty,» said he: «truly pretty this morn-ing. … This little sunny-faced girl with the dimpled cheek and rosy lips; the satin-smooth hazel hair, and the radiant hazel eyes?» –said her darling.

The net result is that Charlotte Bronte despite everything created a portrait of a happy woman. «I hold myself supremely blest–blest beyond what language can ex-press; because I am my husband’s life as fully as he is mine.»

Charlotte Bronte manifested herself as a brilliant expert of female character sketch. Only carefully crafted speech and stylistic element were used to show the real image of the main heroine. But the main aim that she gorgeously reached was to show the feelings and inner world of Jane. She sensationally described the atmos-phere of that time, though it is so hard to understand the past. The more years and years it was ago, the more difficult for us to understand it. The epochs separate not as much as the time, but human’s perception.

Charlotte Bronte created images of bright individuals, extraordinary figures whose characters are brought to the light only on exception cases. And this is op-posed to the age of Enlightenment. She created such an emotional atmosphere, which presents us all-consuming passion of the figures.

Литература: 1. Бронте Ш. Джейн Эйр. М.: Иностранная литература, 1982. 2. Соколова Е.А. Творчество Шарлотты Бронте. М.: 1995 3. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения

.Третье издание. М.: Флинта, Наука, 1998. *151518*


66

Inner thoughts, dreams render us her real desires and true image. «I dressed my-self with care: obliged to be plain–for I had no article of attire that was not made with extreme simplicity–I was still by nature solicitous to be neat.

It was not my habit to be disregardful of appearance or careless of the impres-sion I made: on the contrary, I ever wished to look as well as I could, and to please as much as my want of beauty would permit. I sometimes regretted that I was not handsomer; I sometimes wished to have rosy cheeks, a straight nose, and small cherry mouth; I desired to be tall, stately, and finely developed in figure; I felt it a misfortune that I was so little, so pale, and had features so irregular and so marked».

Also Charlotte Bronte describing the appearance used the vocabulary of differ-ent emotional coloring. Simile – is one of the main expressive means that emphasize the spirit of the heroine. «I was like nobody there; I had nothing in harmony with Mrs. Reed or her children, or her chosen vassalage.»

« They were not bound to regard with affection a thing that could not sympa-thise with one amongst them; a heterogeneous thing, opposed to them in tempera-ment, in capacity, in propensities; a useless thing, incapable of serving their interest, or adding to their pleasure; a noxious thing, cherishing the germs of indignation at their treatment, of contempt of their judgment. I know that had I been a sanguine, brilliant, careless, exacting, handsome, romping child…».

Jane’s unsightliness was always brought into focus by the author in the speech of other personages:

«…you are genteel enough; you look like a lady, and it is as much as ever I ex-pected of you: you were no beauty as a child.» – said Bessie.

«…and whether she was a little person, rather thin and a bit pale-faced.» –said Mr.Rochester.

Characteristics that are given to Jane by other personages to some extent are descriptive of themselves. So, for example Blanche’s words about Jane such as «creeping creature», «that person» . Charlotte Bronte uses superciliousness in the tone of her Blanche to show us, that she is a high-fed spoiled young woman and she thinks if little account to Jane. Though that Jane worked hard for the bacon.

But St. John claimed «Jane is not such a weakling as you would make her… I consider you a specimen of a diligent, orderly, energetic woman…» These words all of a piece show us a character of St. John.

The narrative description of Jane’s appearance is in the dialogs between Jane and Rochester. Mr. Rochester’s interest in Jane also is evidenced in the dialogs. «You looked very much puzzled, Miss Eyre; and though you are not pretty any more than I am handsome, yet a puzzled air becomes you…»- continued Mr. Rochester. But when Rochester turns out to be a Gypsy and reads fortune to Jane, the author let us into the most exact full image of the main heroine. «The flame flickers in the eye; the eye shines like dew; it looks soft and full of feeling; it smiles at my jargon: it is suscepti-ble; impression follows impression through its clear sphere; where it ceases to smile,


39

В основу принципов использования ТСО легли уже сложившиеся методы обучения, в разной степени модифицированные, модернизированные и приспо-собленные к современным требованиям теории обучения иностранному языку. Главная задача при выборе метода – научный подход к изучению иностранного языка, широкое использование достижений лингвистики, психологии и методи-ки, изучение взаимодействия родного и иностранного языков на разных уров-нях – фонетическом, грамматическом и лексическом.

Использование видеоматериалов покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктив-ный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познава-тельной активности учащихся, допускает различные способы управления по-знавательным процессом. По сути, речь идет уже о комплексной дидактической технологии .

Учебные кинофрагменты могут быть частью художественного, хроникаль-но-документального, научно-популярного или учебного фильмов; целевого на-значения – короткометражный, но целостный, снятый в киностудии или силами преподавателей в соответствии с учебной программой.

Эффективность применения кинофрагмента в учебном процессе, опреде-ляется прежде всего тем, насколько он соответствует содержанию данного. Обучающая и воспитывающая функции использования видеоматериалов обу-славливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Ин-формация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее. *155067*

Бобир Ж. М. Східноєвропейський університет, Україна

ДІЛОВА ГРА ЯК ЗАСІБ ІНТЕНСИФІКАЦІЇ ЗАНЯТЬ

З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ Знання іноземної мови є складовою частиною професійної підготовки фа-

хівця та однією з передумов його подальшої успішної трудової діяльності. Для цього необхідно навчати мови не як знаковій системі з набором типових фраз, а навчати спілкуванню іноземною мовою в професійно значущих ситуаціях. Про-те у системі вищої школи спостерігається тенденція на обмеження програмою кількості годин, що відводиться на вивчення іноземної мови, і в той же час встановлення високих вимог до володіння студентами іноземною мовою після закінчення курсу. Тому необхідно інтенсифікувати навчальний процес шляхом розробки активних методів навчання професійно-орієнтованого спілкування іноземною мовою і вирішення виховних завдань у процесі навчання.


40

Однією з найбільш ефективних форм залучення студентів в ситуації про-фесійного іншомовного спілкування на заняттях є ділові ігри. Ділова гра засто-совується як умова і засіб створення обстановки, найбільш наближеної до реа-льної. Вони дозволяють застосувати вироблені на заняттях іноземної мови ко-мунікативні вміння у різних ситуаціях професійної взаємодії, працюючи спіль-но з іншими учасниками гри. Метою ділової гри є конкретна діяльність, напри-клад: оволодіння навичками і вміннями іншомовного спілкування в певному професійному контексті [1, c. 35].

Під діловою грою ми розуміємо комплекс ситуацій професійного спілку-вання, об'єднаних методично єдиним сценарієм, який є формою організації на-вчання і контролю колективної навчальної діяльності. Застосування на заняттях ділових ігор також мотивує студентів до оволодіння іншомовним спілкуванням, адже вони: ситуативно-тематично організовують навчальний матеріал; перед-бачають колективну взаємодію студентів; імітують ситуації професійного спіл-кування; створюють позитивну установку в ході навчання; стимулюють емоції, оцінку інших і самооцінку

Реалізація ділової гри здійснюється у три етапи [2, c. 59]: 1 ) підготовка до ділової гри; 2 ) проведення гри; 3 ) рефлексія. Ділова гра характеризується певними структурними особливостями, таки-

ми як: зміст, сюжет, правила, ролі та послідовність дій. Технологія підготовки та проведення ділових ігор іноземною мовою вима-

гає оволодіння певним лексико-граматичним матеріалом з теми, фонетичними особливостями вимови і інтонування іноземної вимови, лінгвокраїнознавчим матеріалом. У діловій грі використовуються інтелектуальні можливості та па-м'ять студентів, а також задіяна емоційно-вольова сфера: вираз різних інтенцій – згоди/незгоди, зацікавленості, уточнення; різних станів людини – здивування, незадоволення, хвилювання та інші. Студенти програють ці емоційні стани, ви-користовуючи відповідну інтонацію, міміку, жести.

У процесі підготовки і проведення гри перед викладачем стоять такі осно-вні завдання: 1) підбір мовного і мовленнєвого матеріалу з теми гри; 2) ство-рення сценарію ділової гри; 3) організація мовної професійно орієнтованої під-готовки студентів.

Ключовим моментом технології підготовки й проведення ділової гри є створення сценарію, який передбачає визначення мети, завдання, предмету ді-лової гри, структури, сюжету ділової гри, складу ігрових груп, рівня навченості студентів, часу і місця проведення гри, мовної тактики і мовної інтенції гравців, мовного матеріалу гри, засобів наочності, критеріїв оцінки мовної поведінки і немовних компонентів спілкування гравців.

Особливо важливим етапом є рефлексія, коли аналізується комунікативна компетентність учасників гри, виправляються помилки допущені учасниками, а


65

PROBLÉMU VÝZKUMY JAZYKU

*150561* Gorkovenko S.V., Mustafina K.E.

Kostanay State University, named after A.Baitursynov

CHARLOTTE BRONTE- THE EXPERT OF FEMALE CHARACTER SKETCH ON THE EXAMPLE

OF THE NOVEL «JANE EYRE.»

Charlotte Bronte’s novel «Jane Eyre» is an amazing work of high artistry. This novel brought her a howling success. From the date of its publication this novel caused numerous and often dissonant reviews, but received wide acclaim of the pro-gressive writers.

«Jane Eyre» is a social-psychological novel of formation. It reveals the spiritual life of the heroine and forms a proud, hot tempered, passionate and striving character. The novel is known as autobiographical, though represented persons and events aren’t directly related to the life of the author. Obviously inner feelings of the heroine are very similar to the experiences of Charlotte Bronte. In fact she departed out of this world at the age thirty, never having enjoyed marriage and maternal happiness that she had given to Jane.

Jane’s image is based upon the principle of contrast. Here Charlotte Bronte con-trasts the appearance of the heroine and her intelligence, the beauty of her soul. «and the strange little figure there gazing at me, with a white face and arms specking the gloom, and glittering eyes of fear moving where all else was still, had the effect of a real spirit…» as thus Jane saw herself in the mirror. Not every child gets up the nerve to look at the image in the mirror at night and to compare oneself with a real spirit. The author shows us that when Jane was little, even at that time she had already her own opinion. Jane said: «I had read Goldsmith’s History of Rome, and had formed my opinion of Nero, Caligula…Also I had drawn parallels in silence, which I never thought thus to have declared aloud.»

It is inner speech which is one of the main methods of the image-building of the heroine. An interior monolog is very emotional in the novel. Some kind of elevation of style in the interior monolog of the heroine is attained only because of using liter-ary language and complex syntax. «I could not see how poor people had the means of being kind; and then to learn to speak like them, to adopt their manners, to be unedu-cated, to grow up like one of the poor women I saw sometimes nursing their children or washing their clothes at the cottage doors of the village of Gateshead: no, I was not heroic enough to purchase liberty at the price of caste».


64

В отличие от рассмотренных ранее поэтических тестов, пищевая цепь За-болоцкого описывает «органическую лестницу» Дарвина «снизу вверх», а ее интертекстуальность в формулировке Ю. Кристевой можно рассматривать как способ, «каким текст прочитывает историю и вписывается в нее» [3].

Смена культурологических эпох (модернизм – постмодернизм) в конце прошлого века привела к своеобразной деконструкции «Происхождения видов» в плане происхождения «главного» вида и трансформации пищевой цепи в тек-сте постмодерна – «Ампир В» (2006) В. Пелевина [7]:

«– ...»цепь питания» – это растения и животные, связанные друг с другом отношениями «пища – потребитель пищи». Как кролик и удав, как кузнечик и лягушка... или как лягушка и француз. Ну или как француз и могильный червь. Считается, что люди – вершина пирамиды, поскольку они могут есть кого угодно, когда угодно, как угодно и в каком угодно количестве. На этом основа-но человеческое самоуважение. Но на самом деле у пищевой цепи есть еще бо-лее высокий этаж, о котором люди в своем большинстве не имеют понятия. Это мы, вампиры. Мы высшее на Земле звено. Предпоследнее. – А какое звено последнее?.. – Бог... – Вы хотите сказать, что вампиры искусственно вывели человека? – Да... Я хочу сказать именно это. – А как вампиры это сделали? – Ты все равно ничего не поймешь, пока не изучишь гламур и дискурс».

Рассмотренные поэтические тексты пищевых цепей образуют своеобразную цепоч-ку интертекстов в рамках исторического хронотопа. После смены эпох поэзия модерниз-ма трансформируется в нарратив постмодерна вместе с трансформацией означаемого – пищевая цепь модифицируется снизу и надстраивается сверху. Постмодернизм «демон-тирует аксиомы и точки зрения, лежащие в основе даже (якобы) неоспоримо объектив-ных постулатов», и в этом плане стоит на позиции христианства – «ведь и христиане мо-гут играть в эти игры» [8]. В 1994 известный богослов Дж. Вейз замечает, что «современ-ные постмодернисты могут деконструировать Дарвина (хотя я не слышал, чтобы они это делали)», т.к. «теория Дарвина – это еще одна попытка человека разделаться с Богом. Дарвин конструирует творение без Творца» [8]. Через 12 лет, «демонтируя» часть теории Дарвина, В. Пелевин создает свою конструкцию пищевой цепи [7], и «с таким способом ведения войны христиане вполне согласны» [8].

Литература: 1. Дарвин Чарльз. Происхождение видов путем естественного отбора. – М.

: Терра – Книжный клуб, 2009. – 384 с. 2. Стоун Ирвинг. Происхождение. – М. : Политиздат, 1989. – 448 с. 3. Ильин И.П. Постмодернизм: Словарь терминов. – М. : Интрада, 2001. – 384 c. 4. Дарвин Эразм. Храм природы, или Происхождение общества. – М. :

Наука, 1954. – 240 с. 5. Лермонтов М.Ю. Сашка: Нравственная поэма // Лермонтов М.Ю. Соб-

рание сочинений: в 4 т. – Т.2. Поэмы. – Л. : Наука, 1980. – С. 275-325. 6. Заболоцкий Н. Лодейников // Николай Заболоцкий. Стихотворения и по-

эмы. – Ростов н/Д : Ирбис, 1999. – 220 с. 7. Пелевин В. Empire V. – М. : Эксмо, 2010. – 416 с. 8. Вейз Дж. Времена постмодерна: Христианский взгляд на современную

мысль и культуру. – М. : Фонд «Лютеранское Наследие», 2002. – 240 с.


41

також проводиться оцінка окремих ситуацій і гри в цілому з використанням ме-тодів анкетування, бесіди. Завдання викладача на цьому етапі полягає в органі-зації обміну думками між учасниками гри. Звертається увага на професійно значущі якості і характеристики особистості учасників гри: ініціативність, ввіч-ливість, уважне ставлення до співрозмовника, доброзичливість, здатність йти на компроміс, і разом з тим – принциповість [2, c. 93].

Таким чином, застосування в освітній практиці викладання іноземних мов ділових ігор з чітким визначенням об'єктів ігрового моделювання в професійній сфері, як одного з методів активного навчання, сприяє значному підвищенню результативності освітнього процесу.

Література: 1. Ярочкина Г. В. Методика проектирования учебных материалов на мо-

дульно-компетентностной основе для системы довузовского профессионально-го образования : метод. пособие / Г. Ярочкина, С. Ефимова. – Москва : Москов-ский психолого-социальный институт, Федеральный институт развития образо-вания, 2006. – 177с.

2. Платов В. Я. Деловые игры : разработка, организация и проведение / Платов В. Я. – М. : Профиздат, 1991.–192 с. *155207*

Heshko N. Ya., Orobchuk D. B. Bukovinian State Medical University, Ukraine

CONCEPTUALIZING «COMPETENCE»

IN THE ENGLISH LANGUAGE

English language teaching is based on the idea that the goal of the English lan-guage acquisition is communicative competence: the ability to use the English lan-guage correctly and appropriately to accomplish communication goals. The desired outcome of the English language learning process is the ability to communicate com-petently, not the ability to use the English language exactly as a native speaker does.

The objective of the present paper is the conceptualizing «competence» in the English language.

As formulated by the linguist Noam Chomsky, a person's linguistic competence is the set of internalized rules in his or her brain that makes it possible to understand and produce language – rules that stipulate, for example, the order words take to form a sentence. A person's performance consists of the actual phrases and sentences he or she produces on the basis of these inner rules [1, p. 67].


42

Linguistic theory is concerned primarily with an ideal speaker-listener, in a completely homogeneous speech-communication, who know its (the speech commu-nity's) language perfectly and is unaffected by such grammatically irrelevant condi-tions as memory limitations, distractions, shifts of attention and interest, and errors (random or characteristic) in applying his knowledge of this language in actual per-formance (Chomsky, 1965) [1, p. 83].

In this definition, Chomsky separates 'competence,' an idealized capacity, from the production of actual utterances, 'performance.' Additionally, competence, being an ideal, is located as a psychological or mental property or function (Lyons, 1996). This is in contrast to performance, which refers to an actual event. This definition of linguistic competence has come to be associated with a rigid and narrowly defined concept of grammatical competence. Therefore, Hymes (1974) in-troduced the idea of 'communicative competence.» This has become generally de-fined as 'the socially appropriate use of language» (Paulston, 1992).

Competence means skills or abilities that enable a person to solve a problem, and cannot be observed directly. Performance is the behaviour, e.g. the answer that is given, and can be observed [4, p. 97].

There is such confusion and debate concerning the concept of ‘competence’ that it is impossible to identify or impute a coherent theory or to arrive at a definition ca-pable of accommodating and reconciling all the different ways that the term is used (Elleström, 1997; Robotham and Jubb, 1996). This terminological confusion often reflects conflation of distinct concepts and inconsistent usage of terms as much as dif-ferent cultural traditions. However, some differences are attributable to different epis-temological assumptions (Pate, Martin and Robertson, 2003) and the rationale for the use of competence often determines the definition (Hoffman, 1999). As Norris (1991) argued, ‘as tacit understandings of the word competence have been overtaken by the need to define precisely and to operationalise concepts, the practical has become shrouded in theoretical confusion and the apparently simple has become profoundly complicated’. Describing competence as a ‘fuzzy concept’, Boon and van der Klink (2002) nonetheless acknowledge it as a ‘useful term, bridging the gap between educa-tion and job requirements’. Different cultural contexts influence the understanding of competence (Cseh, 2003) and this is especially important in relation to the extent to which competence is defined bycultural literacy involving group identities such as race, gender, age and class (ascription), as opposed to demonstrable behaviour (achievement) [3, p. 20].

The difficulty of using competence as an overarching term as well as a specific one is demonstrated by the tautological definition provided by Dooley (2004): ‘Com-petency-based behavioural anchors are defined as performance capabilities needed to demonstrate knowledge, skill and ability (competency) acquisition’. According to this construction, competency is a sub-set of itself [2, p. 90].

Mangham (1986) noted that competence may relate to personal models, outcome models or education and training models, as well as to the standards approach in which


63

Михаил Лермонтов (1835) Чарльз Дарвин (1859)

О, вечность, вечность! Что найдем мы там За неземной границей мира? – Смутный, Безбрежный океан, где нет векам Названья и числа; где бесприютны Блуждают звезды вслед другим звездам. Заброшен в их немые хороводы, Что станет делать гордый царь природы, Который верно создан всех умней, Чтоб пожирать растенья и зверей, Хоть между тем (пожалуй, клясться стану) Ужасно сам похож на обезьяну.

Как мимолетны желания и усилия человека! Как кратки его дни! И, следовательно, как жалки его результаты в сравнении с теми, которые кумулировала Природа на протяже-нии целых геологических периодов! Можем ли мы после этого удивляться, что произве-дения Природы отличаются более «правиль-ными» признаками по сравнению с произве-дениями человека; что они неизмеримо луч-ше адаптированы к бесконечно сложным ус-ловиям жизни и ясно несут на себе печать более высокого мастерства? ...почти все виды живут на счет других видов или сами служат им добычей… ...из борьбы в природе, из голода и смерти непосредственно вытекает самый высокий результат, какой ум в состоянии себе пред-ставить, – образование высших животных.

Взаимодействие рассмотренных текстов можно охарактеризовать как «ква-

зиинтертекстуальность»: с одной стороны, вероятность знакомства Дарвина с текстом Лермонтова ничтожно мала, с другой стороны «Сашка» объединяет пищевую цепь с мифологемой о происхождении человека, которую видело в «Происхождении видов» большинство современников Дарвина.

Следующая хронологически (1932) – пищевая цепь Н.Заболоцкого [6], для которой уже «Происхождение видов» является предтекстом:

Чарльз Дарвин (1859) Николай Заболоцкий (1932-1934, 1947) Любопытно созерцать густо заросший берег, покрытый многочисленными, разнообразными растениями с поющими в кустах птицами, пор-хающими вокруг насекомыми, ползающими в сырой земле червями, и думать, что все эти пре-красно построенные формы, столь отличающие-ся одна от другой и так сложно одна от другой зависящие, были созданы благодаря законам, еще и теперь действующим вокруг нас. ...каждое органическое существо... вынуждено бо-роться за жизнь и испытывать значительное ис-требление. Размышляя об этой борьбе, мы можем утешать себя уверенностью, что эти столкновения в природе имеют свои перерывы, что при этом не испытывается никакого страха, что смерть обык-новенно разит быстро и что сильные, здоровые и счастливые выживают и множатся.

...Над садом Шел смутный шорох тысячи смертей. Природа, обернувшаяся адом, Свои дела вершила без затей. Жук ел траву, жука клевала птица, Хорек пил мозг из птичьей головы, И страхом перекошенные лица Ночных существ смотрели из травы. Природы вековечная давильня Соединяла смерть и бытие В один клубок, но мысль была бессильна Соединить два таинства ее.


62

Злой овод в теле лошади, быка, Оленя – поселяет червяка; Червь роется, грызет под тёплой кожей И, выросши, на свет выходит Божий. Наездник окрыленный, чтоб запас Питательный потомству предоставить, Спешит, вонзая жало много раз, Им гусениц побольше пробуравить; Найдя в приемной матери приют, Личинки плоть ее живую жрут. Стрекоз стальные челюсти нещадно Рой насекомых истребляют жадно, А рати пчел воздушные стократ В бою друг друга жалами разят.

Зависимость одного органического сущест-ва от другого, как например паразита от его жертвы, обычно связывает между собою существа, отстоящие далеко одно от друго-го на ступенях органической лестницы. То же относится и к организмам, которые, строго говоря, борются друг с другом за существование.

Акула, пасть зубастую свою Раскрыв, глотает мелких рыб семью; А крокодил со дна им смерть готовит,– Поднявши челюсть, над собой их ловит; Громада кит хоронит их зараз, Глотая в массах, по мильону в час; В воде, на суше, в воздухе – могила Всеобщая; кровь все собой покрыла! Вкруг стрелы смерти Голод разметал, И мир одной огромной бойней стал!

...каждое органическое существо напрягает силы для увеличения численности в гео-метрической прогрессии; ...каждое из них в каком-нибудь периоде их жизни, в какое-нибудь время года, в каждом поколении или с перерывами вынуждено бороться за жизнь и испытывать значительное истреб-ление. Размышляя об этой борьбе, мы мо-жем утешать себя уверенностью, что эти столкновения в природе имеют свои пере-рывы, что при этом не испытывается ника-кого страха, что смерть обыкновенно разит быстро и что сильные, здоровые и счастли-вые выживают и множатся.

Рассмотренные тексты характеризуются следующими типами взаимодей-

ствия по Ж. Женетту [3]: интертекстуальностью как «соприсутствием» текстов; паратекстуальностью как отношением текстов к своему заглавию («Проис-

хождение общества» – «Происхождение видов»); метатекстуальностью в отношении авторов текста и предтекста (дед и

внук) и их фамилии (общая). Менее «узнаваемый» предтекст – поэма М. Лермонтова «Сашка» [5], напи-

санная во время путешествия Дарвина на «Бигле» (1835), т.е. до возникновения его замысла о происхождении видов (1837):


43

benchmarking criteria are used. Mansfield (2004) similarly contrasts three different us-ages of competence: outcomes (vocational standards describing what people need to be able to do in employment); tasks that people do (describing what currently happens); and personal traits or characteristics (describing what people are like).

Weinert (1999) lists nine different ways in which competence has been defined or interpreted: general cognitive ability; specialized cognitive skills; competence-performance model; modified competence-performance model; objective and subjec-tive self-concepts; motivated action tendencies; action competence; key competen-cies; meta-competencies.

White (1959) is credited with having introduced the term competence to de-scribe those personality characteristics associated with superior performance and high motivation. Postulating a relationship between cognitive competence and motiva-tional action tendencies, White defined competence as an ‘effective interaction (of the individual) with the environment’ and arguing that there is a ‘competence motiva-tion’ in addition to competence as ‘achieved capacity’. Theory building in this area has argued that an individual’s system of knowledge and beliefs, formed through ex-perience with their own competence and achievement, influences subsequent per-formance through expectations, attitudes and interpretation [5, p. 105].

A distinction can be made between objective competence (performance and po-tential performance measured with standard tests) and subjective competence (as-sessment of abilities and skills needed to master tasks and solve problems relevant to performance) (Sternberg and Kolligian, 1990). Stäudel (1987) further divides subjec-tive competence into three components [5, p. 110]:

- Heuristic competence (generalized expectancy system concerning the effec-tiveness of one’s abilities across different situations);

- Epistemological competence (beliefs and confidence that one posses domain specific skills and knowledge to master tasks and problems within a specific content domain – domain specific self-concept).

- Actualized competence (momentary subjective self-confidence that one pos-sesses the abilities, knowledge and skills believed necessary for success in a concrete learning or performance situation) [3, p. 48].

- Action competence includes all the cognitive, motivational and social prereq-uisites for successful learning and application and has been used to analyse the condi-tions for success in meeting task goals.

Action competence as used by Boyatzis (1982) in defining management compe-tence, includes intellectual abilities, content-specific knowledge, cognitive skills, domainspecific strategies, routines and sub-routines, motivational tendencies, voli-tional control systems, personal value orientations, and social behaviours into a com-plex system that specifies what is required to meet the demands of a particular role (Lévy-Leboyer, 1996).

Key competences are context-independent, applicable and effective across dif-ferent institutional settings, occupations and tasks. These typically include basal


44

competences, such as literacy, numeracy, general education; methodological compe-tences, like problem solving, skills; communication skills, including writing and presentation skills; and judgment competences, such as critical thinking [4, p. 88].

Meta-competence is concerned with an individual’s knowledge of their own in-tellectual strengths and weaknesses, how to apply skills and knowledge in various task situations and how to acquire missing competences (Nelson and Narens, 1990). These include skills in planning, initiating, monitoring and evaluating one’s own cognitive processes; experience and knowledge about different task difficulties; knowledge about learning and problem solving; skills in using effective cognitive aids and tools, such as graphics and analogies. Often also described as generic and over-arching, (Reynolds and Snell, 1988), meta-competences typically include ‘learn-ing to learn’ (Nuthall, 1999; Nyhan, 1991) and ‘coping with uncertainty’ (Brown, 1994). Drawing on the work of Burgoyne (1989) and Kanugo and Misra (1992), Brown (1993) defines meta-competences as ‘higher-order abilities which have to do with being able to learn, adapt, anticipate and create, rather than with being able to demonstrate that one has the ability to do’. The common theme with such lists of meta-competencies is that they relate t the cognitivе aspects of work, especially with the processes of learning and reflection that are critical to developing new mental models (Burgoyne and Stewart, 1976; Hyland, 1992; Kolb, 1986; Linstead, 1991; Nordhaug, 1993) [5, p. 115].

In summary, then, if intellectual capabilities are required to develop knowledge and operationalising knowledge is part of developing skills, all are prerequisites to de-veloping competence, along with other social and attitudinal factors. Weinert (2001), for example, lists a range of dimensions held to influence an individual’s degree of compe-tency: ability, knowledge, understanding, skill, action, experience, motivation.

Literature 1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и

практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – СПб.: Златоуст, 1999. – 472 с.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. – М.: Аркти-Глосса, 2000. – 165 с.

3. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладан-ня, оцінювання / Науковий редактор українського видання доктор пед. наук, проф. С.Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.

4. Brophy J. Motivating Students to Learn / J. Brophy. – Boston: McGrawHill, 1998.– 277 p.

5. Common European Framework of Reference For Languages: Learning, Teaching, Assessment. – Cambridge: CUP, 2001. – 260 p.


61

К.ф.н. Митина Л.С.

Харьковская государственная академия культуры, Украина

ПИЩЕВЫЕ ЦЕПИ КАК ПОЭТИЧЕСКИЙ ПРЕДТЕКСТ И ИНТЕРТЕКСТ

«Происхождение видов» (1859) Чарльза Дарвина является одним из наибо-

лее знаменитых трудов в истории науки, основой эволюционной теории. Рас-сматривая вопрос взаимодействия органических существ, Дарвин отмечает, что «каждое органическое существо, прямо или косвенно, связано наиважнейшим образом с другими органическими существами», «почти все виды живут на счет других видов или сами служат им добычей», находясь на различных сту-пенях «органической лестницы» [1]. Такой ряд видов, связанных отношениями «пища – потребитель», принято называть пищевой цепью, а ее графическую модель – «органической лестницей», или «экологической пирамидой». «Все, что рождается, рождается для того, чтобы есть и быть съеденным» [2] – краткая формулировка Дарвина в интерпретации Ирвинга Стоуна.

«Великий текст» Дарвина, если вспомнить Р. Барта, как и каждый текст, «является интертекстом; другие тексты присутствуют в нем на различных уровнях в более или менее узнаваемых формах» [3]. Мы ограничимся только отдельными поэтическими предтекстами дарвиновской «органической лестни-цы». Отметим, что выбранные предтексты также являются и интертекстами, ибо «нет текста, кроме интертекста» [3], но рассмотрение интертекстуальности предтекстов выходит за рамки данной работы.

Одним из основных предтекстов «Происхождения видов» является дидак-тическая поэма Эразма Дарвина (деда Чарльза) «Храм природы, или Происхо-ждение общества» (1803), опубликованная уже после смерти автора. Мы вос-пользуемся переводом известного зоолога Н.А. Холодковского [4]:

Эразм Дарвин (1803) Чарльз Дарвин (1859) Свирепый волк с кормящею волчат Волчицею – гроза невинных стад; Орел, стремясь из-под небес стрелою, Грозит голубке слабой смертью злою; Голубка ж, как овца, опять должна, Кормясь, губить ростки и семена. Охотнице-сове, средь ночи темной, Не жаль певца любви и неги томной, А соловей съедает светляка, Не посмотрев на прелесть огонька; Светляк же, ночи светоч оживленный, Всползая вверх, цветок съедает сонный.

...почти все виды живут на счет других ви-дов или сами служат им добычей... каждое органическое существо, прямо или косвен-но, связано наиважнейшим образом с дру-гими органическими существами... распро-странение обитателей какой-либо страны никоим образом не зависит исключительно от нечувствительных перемен в физических условиях, но в значительной мере – от при-сутствия других видов, которыми они пи-таются, или которыми они уничтожаются, или с которыми вступают в конкуренцию.


60

1. власне науковий, що об’єктивує наукові відомості і кінцеві резуль-тати аналітико-синтетичної переробки даних і реалізується в рефератах, анота-ціях, монографіях, статтях, дисертаціях.

2. Науково-популярний, що застосовують для дохідливого, доступно-го викладу інформації про наслідки складних наукових досліджень для нефахі-вців і реалізується в статтях науково-популярних часописів та книжках, при-значених для широкого кола читачів.

3. Науково-навчальний, що є мовою навчання в усіх типах закладів освіти та мережі просвітницьких установ, товариств і реалізується в підручни-ках, посібниках, лекціях, бесідах для доступного, логічного та образного викла-ду наукової інформації.

Наведемо приклад наукового стилю власне наукового підстилю: Agile model is a software development model which is based on the incremental

and iterative development approach. The term agile stands for ‘moving quickly’. Ag-ile development model is known for its quick adaptability to the changing realities. It is a lightweight software development model, which was developed in the 1990s’.

The delivery of the software is done at regular intervals, as opposed to months, which is the case with the waterfall model. The measure of progress used in agile modeling is the different working models delivered to the client. Since the software is developed in small batches, changes can easily be introduced into the product [ 4 ].

Отже, офіційно-діловий та науковий стилі англійської мови – це такі її різ-новиди, що мають своєрідну притаманну тільки їм сферу поширення й уживан-ня, функціональне призначення та систему мовних засобів. Володіння знаннями про ці стилі та уміле використання їх мовних засобів є безперечною умовою досягнення успіхів у професійній сфері та у суспільному житті.

Література: 1. Арнольд І.В. Стилістика сучасної англійської мови. – М., 1990. – 356 с. 2. Разинкіна Н.М. Функціональні стилі англійської мови. – М., 1989.–368с. 3. Тадєєва М.І. Мистецтво складання ділових контрактів на англійській

мові. – Рівне, 1997. – 43с. 4. http://www.buzzle.com.

*155115*


45

*155268* Khodtseva A.

Associate professor of Ukrainian academy of banking of NBU

SOME ASPECTS OF AN ESP TEACHER DEVELOPMENT

ESP has developed at a time when a fundamental revision of our view of language and learning has been taking place .Largely because of this fact it has undergone a num-ber of major shifts in its orientation. Consequently, ESP teachers cannot turn to linguis-tics and psychology in the hope of finding ready-made answers to the problems they will face. Rather, they need to distil and synthesise, from the range of options available, those which best suit the particular circumstances. To do so requires an open mind, curiosity, and a degree of scepticism. ESP teachers need to equip themselves with a sound knowl-edge of both theoretical and practical developments in ELT in order to be able to make a range of decisions they are called upon to make. All ESP teachers are in effect pioneers who are helping to shape the world of ESP.

Most ESP methodologists regard ESP teaching as extremely varied, and for this reason they use the term ’practitioner’ to emphasise that ESP involves much more than teaching. T. Dudley –Evans and M. Jo St John identify five key roles of ESP practitioner as teacher, course designer and materials provider, collaborator, re-searcher and evaluator. Hence there is an urgent need for continuous professional de-velopment of an ESP teacher.

The purpose of this article is to describe in-service teacher training courses (INSET) and peer observations as possible ways of professional development of an ESP teacher and to determine the terms of their effectiveness.

Short INSET courses- ‘summer schools’, ‘refresher courses’, ‘professional upgrad-ing programmes’ are familiar phenomena in many countries where English is taught. While they take various forms and are designed to fulfil many different functions, their popularity lies in what Widdowson calls the ‘social and professional intensity of the event’(Widdowson 1987,p.27): the break in routine, the chance to meet new colleagues and to discuss one’s professional problems, the exposure to lots of stimulating ideas, the novelty of being students again. Yet how much good do they do?

Brian Tomlinson concluded that without subsequent follow-up courses, their ef-fect would have been ‘disastrous’, because the ‘motivation and stimulus the partici-pants had gained would soon have been negated by the confusion and frustration they would have suffered in trying to apply all that they had learnt… within the existing parameters of syllabus, examinations, materials, official expectations, and class size’ (Tomlinson 1988,p.18).Too often the designers and tutors of INSET courses leave the country and have little opportunity to discover the long-term effect of their work.

Martin Lamb claims that even more significant were the mental parameters within which they conceptualised the teaching and learning process, and which had determined how they had interpreted the ideas during and after the course.(Lamb:1995,p.73) In


46

short, what the tutors had said was not necessarily what the participants had heard or re-membered later. The importance of teachers’ conscious or unconscious beliefs has been recognised by several educationists in recent years.

Ramani, for example, distinguished between ‘research theory’, the body of knowledge produced by academe, and the ‘individual teacher’s theory’, which she describes as a ‘mix of vaguely perceived ideas and relationships, a primitive concep-tual framework , which has a far more influential and determining effect on practice’( Ramani 1987,p.117).In this context the remedy of follow-up sessions suggested by Tomplinson is surely not enough. They might be useful as first aid for teachers pain-fully trying to understand and apply the advice they have been given, though, it will be necessary to moderate the input itself. Models of teacher education which depend on knowledge transmission seem to be essentially ineffective. This is because they depend on received knowledge to influence behaviour and do not encourage teacher-learners to construct their own versions of teaching.

The focus of the short INSET course should be the teachers’ beliefs themselves. These need to be articulated and analysed for potential contradictions with each other, the teaching circumstances and learners’ beliefs. Only then will ESP teachers be able to accommodate new ideas-to appreciate the theory underlying them, understand their practical realisation, and evaluate their usefulness.

There is a strong argument for starting INSET course with awareness-raising activi-ties, where participants confront their own routine practice and the values it is intended to serve. This can be done, for example, through examination of videoed lessons, analy-sis of classroom tasks or the completion of questionnaires on teacher and learners roles (Ramani 1987,p.120). And, finally, instead of tutors recommending ready-made solu-tions for predetermined problems, it should be the participants themselves who, on the basis of their expanded awareness of the practice, determine the specific areas of their teaching that they wish to develop, and formulate their own agenda for change in the classroom (Lamb 1995,p.79).In this way, the short INSET course could serve not only as an intense learning experience in itself, but could also enhance the learning value of all the many occasions when teachers are exposed to new ideas- in the classroom, at confer-ences, during peer observations etc. The latter needs our particular attention as it can serve as a vehicle of continuous ESP teacher development.

This explains the recent interest at all levels of education in various models of observation. These management techniques have strong educational justification be-hind them and can have a very positive effect on job satisfaction and staff develop-ment. However many of these have been reduced to the level of a routine administra-tive procedure. This paper examines reflective models of peer observation at tertiary level and their influence on teacher development.

Some of the evidence shows that peer observation is frequently carried out for purposes of appraisal or judgement of the observed, and can be detrimental both to teacher confidence and to a supportive teaching environment. Furthermore, this ap-proach seems to have little value for active teacher development, since the focus is on


59

6. нечасте використання складних речень із сурядним та підрядним зв’язком, натомість, широке використання поширених речень (кілька предметів при одному присудку і навпаки, кілька додатків при одному з головних членів речення, тощо). [ 3; 25 ]

Для точнішого й доцільнішого відображення певних видів спілкування та реалізації конкретних завдань у межах офіційно-ділового стилю сформувалися такі підстилі:

1. Законодавчий – використовується в законотворчій сфері у вигляді Конституції, законів, указів, статутів, постанов тощо.

2. Дипломатичний – використовується в сфері міждержавних офіційно-ділових стосунків у вигляді договорів, конвенцій, протоколів, заяв тощо.

3. Адміністративно-канцелярський – використовується в професійно-виробничій сфері, правових взаєминах і діловодстві у вигляді офіційної корес-понденції, договорів, контрактів, заяв, автобіографій, доручень.

4. Юридичний – використовується в юриспруденції (судочинство, діз-нання, розслідування, арбітраж) і реалізується в актах, позовних заявах, прото-колах, постановах, запитах, повідомленнях та ін.

Наведемо приклад офіційно-ділового стилю адміністративно-канцелярського підстилю: Consulting Agreement This agreement is being made between [consultant] and [client] on [date], to cover consulting ser-vices as described below: The consulting fee for the services described is [$_______]. Consultant has been paid a retainer or deposit of [$_______], with [$_______] due upon completion. Expenses will be reimbursed as follows: CONSULTANT ____________________________ DATE ____________________________ CLIENT ____________________________ DATE ____________________________ [ 4 ]

Науковий стиль вживається у науковій діяльності, техніці та освіті. Його

основною метою є повідомлення про результати наукових досліджень, дове-дення істинності теорій, обґрунтування гіпотез, класифікація й систематизація знань, роз’яснення явищ тощо.

Основні мовні засоби наукового стилю спрямовані на інформування, пі-знання і вплив і характеризуються:

1. широким використанням абстрактної лексики; 2. великою кількістю наукової термінології; 3. наявністю схем, таблиць, графіків, діаграм; 4. використанням суто наукової фразеології; 5. монологічним характером викладу; 6. чіткою композиційною структурою 7. відсутністю підтексту. [ 2; 148 ] Унаслідок різнорідності галузей науки й освіти у науковому стилі виділя-

ють такі підстилі:


58

Козубська І.Г.

Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут»

МОВНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОФІЦІЙНО-ДІЛОВОГО ТА НАУКОВОГО СТИЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

Вміння добирати й правильно використовувати систему мовних засобів з

конкретною метою та в конкретних ситуаціях спілкування визначає рівень культури мовлення людини і загальний рівень духовної культури нації. Тому дуже важливо кожній людині «озброїтися» знаннями стилістичного багатства мови та вмінням послуговуватися ними для активного спілкування з діловими партнерами, ведення документації, обґрунтування гіпотез, доведення теорій, роз’яснення явищ тощо. Для цих цілей у англійській мові виділилося та сфор-мувалося два функціональних стилі, а саме офіційно-діловий та науковий. Ко-жен з них характеризується наявністю особливих лексико-фразеологічних, а ча-стково і словотвірних та граматичних засобів і виконує важливі функції в житті суспільства, а саме забезпечує спілкування в різних його галузях.

Окремі аспекти, пов’язані з мовними особливостями та сферою вживання наукового та офіційно-ділового стилів англійської мови, були розглянуті бага-тьма українськими та зарубіжними авторами. Серед них: В.О.Мальцева, І.В. Арнольд, С.М. Жєлєзна, Л.Л. Лагутіна, М.С. Чаковська, О.В. Тєрєхова, І.М. Ко-легаєва, П.О. Бєх, Т.О. Тарасова.

Офіційно-діловий стиль слугує для спілкування в державно-політичному, громадському, економічному житті, законодавстві, у сфері управління адмініс-тративно-господарською діяльністю. Він призначений для регулювання офіцій-них ділових відносин в зазначених вище сферах та обслуговування громадянсь-ких потреб людей.

У результаті багатовікового розвитку у офіційно-діловому стилі сформу-валися такі мовні засоби та способи викладу змісту:

1. широке використання суспільно-політичної та адміністративно- ка-нцелярської термінології;

2. специфічний характер фразеології; 3. відсутність авторської мовної індивідуальності та емоційно-

експресивної лексики; 4. чітко регламентоване розміщення та будова тексту; обсяг основних

частин, наявність обов’язкових стандартних стійких висловів, певних кліше; 5. зведена до мінімуму синонімія, що не викликає двозначності

сприймання;


47

being developed, rather than on self-awareness and self- development. Peer observa-tion, therefore, should not be a vehicle for the evaluation of others on the basis of our assumptions, but a reassessment of those assumptions on the basis of their teaching.

Many teachers have observed lessons, and have in their turn been observed. Their roles in these two activities are radically different. When observing, their role is to learn from others, and when been observed they are being assessed. Most teachers, however, who seldom observed, or been observed by their peers, are uncertain whether their role is to assess and to judge, or to learn.

This uncertainty became clear to me in a recent discussion on the implementa-tion of peer observation in our department at the Ukrainian academy of banking. A number of comments revealed that many of those present saw the exercise as threat-ening or critical, and assumed that the observer was making some form of assessment on the performance of the teacher. However, my contention is that they all arise from a false view of what the objective of peer observation should be.

In the above contexts, the teacher’s role is passive. There is an emphasis on teach-ers being observed, and being told about their teaching, rather than a process of active self-development through reflection, and self-awareness. It is debatable to what extent teachers will improve their performance in the classroom from being told what is wrong with their teaching; a very natural and common reaction would be for them to become defensive, and resist any further suggestions. It is also important to realise that teaching styles and methods are very subjective, and that, despite much research, so far there has been no proof that any one method or style of teaching is significantly more successful than others [Ellis 1994, p.124]. It seems to me, therefore, not only that we are unquali-fied to judge our peers, but also that our judgements are subjective, and therefore of lim-ited and questionable value to anyone other than ourselves.

As one of the buzz terms for the 1990s in British methodology was ‘team build-ing’, the aim was and is to work together to improve team and individual perform-ance and confidence, and to give mutual support in the face of external judgements and assessment. Good teachers need not only knowledge but enthusiasm, confidence, self-value, and a desire to grow professionally. A commitment to mutual support was realised through three ‘supportive’ models:

Model 1: Colleagues observe each other against a background of agreed criteria. This is followed by constructive feedback and discussion: ‘The aim of the observa-tion is to help improve the skills of the observed, therefore quality feedback is essen-tial.’ [Fullerton 1993, p.82]

Model 2: Pair mentoring. Two teachers observe each other’s lessons, discussing areas of mutual interest, and planning future strategies [Whisker 1996, p.65]. This is less threatening, but limits awareness of other teaching styles to just one teacher.

Model 3: Lessons are videoed. Teachers watch extracts from lessons, relate these to agreed criteria, discuss, and propose future developments. [Claydon and McDowell 1993, p.23]


48

These models usually emphasize the importance of trust, supportiveness, and the recognition and development of good practice, rather than the locating and correcting of bad practice. They are, nonetheless, still based on the assumption that people im-prove and develop best through the comments and knowledge of others. This may be true at the initial training stage, although even then reflection and self-awareness can be vital, but I contend that for experienced teachers this is not the case, since genuine development comes about through self-awareness, reflection, and open-mindedness to other approaches and styles. The observation process itself can play a crucial role in preventing teachers from becoming routinized and isolated .It would therefore seem beneficial to widen that experience. The emphasis in a reflective approach, however, is very different.

In a reflective context, peer observation is carried out in order to encourage self-reflection and self-awareness about our own teaching. The focus is on the teachers own development, rather than on any presumed ability to develop the teaching of peers or colleagues. Those of us who have observed in this spirit know that there is a great deal to be learnt by reassessing our teaching in the light of other teaching styles. It stimulates awareness, reflection, and a questioning approach, it may also make us aware of exciting techniques that we are temperamentally unable to implement. If, as sometimes happens, a teacher is totally lacking in self-awareness and self-criticism, there would seem to be little chance of any approach helping them to become a good teacher.

Two possible models of reflective observation have been revealed through the analysis of Jill Cosh’s findings.

Model 4: An area of general interest or potential problem is selected, e.g. variety and pacing. Teachers observe a class, and fill in an observation task sheet or feedback sheet about ideas generated, and any possible further action for their development. A workshop is then held where everyone discusses the topic.

Model 5: Each teacher observes a class on an area relevant to his/her own con-cerns and area of teaching. There could be a bank of questions, criteria, or observa-tion sheets to focus on and promote ideas.

In their particular case of implementation of these two models it was decided to use a simple feedback sheet for the observer to record what has been learnt from the observation. The role of the sheet was both to clarify ideas, and to make suggestions for future staff development in the area of workshops, seminars or demonstrations. The author points out that the anonymity of the observed should be respected unless the observers wish them to demonstrate or explain some example of good practice with their agreement. She hopes this will lead to other staff development such as en-quiry into theory, courses, conferences, and to an atmosphere of enthusiasm about the processes of teaching and learning [Cosh 1999, p.26].

It is important to note that the size of department or institution, and the similar-ity or otherwise of areas of teaching will influence whether these models are carried out jointly by the whole group of teachers or in smaller groups. There is also a need for a co-ordinator to make sure that insights are shared, good practice is disseminated,


57

Kopabai said- Now, children, go to bed. Забота will be tomorrow. Собирайт the caws in herd yourself. It will be disaster and Russian people will not drive home the cattle. Avoid of tipsy human. Шорт знайт , he can beat you!(1,302-p)

Words which use in this period of time :судья, детдом, адвокат, биография, регистратор, юристконсульт, мральный, уголовный, рудник, гонорар, тайная организация, транспорт, село, учитель, экзамен, комиссия, правла, ремонт, право, иделог, трибуна, шахтер, герой, протокол, приказчик.

«In the past he was the lawyer in aul where our famous Abai Kunanbaev laved…(2,63-p). «If you will not arrange Karmakshi in детдом I will not live in this house(2,84-p). «Moldeken sail – What are you talking about, I`m not collect people’s биография and I don’t want to write the roman or drama»(2,392-p). « In Ubiysta place he worked, регистратор next time when he went to Moscow he worked in one of commissariat as юрисконсультант- answered he «(2,746-p). «I didn`t want to be a lawyer when judge passed the announcement – said Sadakbai « (2,477-p). «When I asked his family tree I recognized that he was born in miner’s fam-ily.»(2,748-p). «Are you think hat I am live poorly, I am give 15 thousand plus гоно-рар for only one play – he answered « (2,496 -p ). « Some people think that is тай-нарганизация !» (2,494- p). «We were living in Amankaragai all week and we have been in some Russian селоларын, after Kazakh auls we continued our way « (2,109-p). « He passed exams and got fixed up in a Soviet Party Committee as а учитель when I came to Orenburg « (2,183\185 -p).

Семья, экзамен, каникул, документan and so on : this words appeared after Independence of Kazakhstan in S.Mukanov`s prose. This incomer words at first ac-tive words of lexicon fond those time, secondary there was not translation of incomer words. In cause changing of society, development of production, science and tech-nology appeared new words and vocabulary other’s language is became reach. Some words use less and disappear. Law is severe but it`s law.

List of using literature: 1. S.Mukanov «School life» , Almaty , 1957 2. S. Mukanov «Botagoz» , Almaty , 1957 3. S. Mukanov «Clear love» , Almaty , 1957 4. A. Iskakov «Contemporary Kazakh language» , Almaty , 1992

*155066*


56

arms began to shake when he tried to take out the pencil from the pocket. (3, 68-p).The fire has ever been on fire on the door of Itbai`s wooden house (3, 80-p).

When we analyze afore-mentioned examples, it is possible to understand that words from other languages are activities of society`s cultural development .In the same way the speech of linguistics’ culture shows the connection between nationalities.

«There is not expression which is not taken from the other nationalities in dic-tionary. There are polyglot nations in the whole world who associate with each other therefore exchange by words» [4, 15].

K.Zhubanov proposes to introduce foreign words into Kazakh lexicon. He shows us 3 important ways:

«1)-to tale original Russian words without overpatching; 2)-to use only Kazah inflectional form when we declension and conjugate

words…; 3)-all derivatives words from original words to make according to law Kazakh

language. Besides, we can`t limit to introduction international terms and sovetisms»[4,244].

Scientifics explain : «It exists the center of development nation`s languages. Firstly, we must not to resign from international terms. Because achievements of Russian language in many respects is part of international terms»[4,545].

The writer uses foreign languages for creating of head`s hero style and it can seems like foreign languages are use in fiction. Using foreign languages in fiction writer proposes one`s object is not only in Kazakh literature and in literature of whole world. It`s style of work doesn`t have to disfigure the language but the other way can develop the language.

The topic is let us not only choose the idea, composition as well as material of speech`s expression. That is why is not possible to write the material only in one lan-guage when writer creates the fiction. In the second place , to open geography of cre-ating topic writer specially establishes facts in other language. In order to speak the writer not refutes and not disfigure the argument when he uses the material other`s languages in the fiction.

The words which came from Russian language are called «Russism». In S.Mukanov`s fiction it meets very often Russian word. The writer uses Russian words for creating exception of character. There are two parts:

«conjugation» of Russian words Conservation of original words in Russian language. We can see that on carrying out statistical analysis in S.Mukanov`s fiction the

first part occurs less then second part. Nevertheless second part of this fiction is pre-sent too. The reason is creating of expressive expression. For example,

-Слау бөга! – it means «Thank God!» -How are you, Adas? – he asks : -Нешауа,- he answers


49

and that the scheme doesn’t die through inertia. We have decided to incorporate these ideas and practices into Ukrainian context. After a year in operation the models will be evaluated by all involved, and any refinements or alterations made.

In conclusion, I would argue towards a view of an ESP teacher as a professional, with autonomy and independence, as the initiator of his/her own development, rather than as a skilled person dependent on development by others. The art of teaching can best be developed by a ‘reflective’ view. This includes reflection in action- the ability to make decisions and adapt during the process, and creative reflection-examining and as-sessing of our own values and beliefs in the light of the theories and practice of others.

References 1. Claydon, T. and L. McDowell. Watching yourself teach and learning from

it.// ELT Journal Volume 23/1 January 2003, pp.45-51. 2. Cosh, J. Peer observation: a reflective model //ELT Journal Volume 53/1

January 1999, pp.22-27. 3. Fullerton, H. Observation of teaching: guidelines for observers // ELT Jour-

nal Volume 23/1 January 2006, pp.21-27. 4. Lamb,M. The consequences of INSET// ELT Journal Volume 49/1 January

1995, pp.72-79. 5. Ramani,E. Theorizing from the classroom. // ELT Journal Volume 41/1

January 1987, pp.3-11. 6. Tomlinson,B. In-service TEFL: Is it worth the risk?//The Teacher Trainer

Volume 2/2 February 1988,pp.17-25. 7. Wajnryb, R. Classroom Observation Tasks. -Cambridge: Cambridge Uni-

versity Press, 1992-234p. 8. Widdowson,H.G. A rationale for teacher education in Council of Europe

Project #12.Council of Europe:Strasbourg, 1987.

*155275*

Ст.викл. Рассолова Л.В. Донецький національний університет економіки і торгівлі

імені Михайла Туган-Барановського, Україна

ФОРМУВАННЯ МОВНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ У НАВЧАННІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ СТУДЕНТІВ

ЕКОНОМІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ Мета цієї статті полягає в тому, щоб ознайомити читачів з низкою пробле-

мних завдань, що використовуються у формуванні мовної компетенції студен-тів та висвітити їх роль в оптимізації процесу навчання.


50

Створення проблемних завдань з іноземних мов є складною і специфічною ро-ботою: викладання гуманітарних наук (літератури, історії, мови) традиційно не пе-редбачає розв'язання задач. Потрібна велика підготовча робота, пов'язана, по-перше, з аналізом навчального матеріалу і з виділенням у ньому тих моментів, які можуть і повинні бути представлені у вигляді проблемних завдань, і, по-друге, зі складанням цих завдань. Робота ця, як показує практика, досить кропітка і трудомі-стка, але надалі затрачені зусилля цілком компенсуються. Застосування проблемно-го навчання іноземних мов у немовному ВНЗ є актуальним, оскільки воно за пев-них умов сприяє інтенсифікації професійно орієнтованого навчання. В численних роботах висвітлюється системно-логічний підхід до проблемного навчання, роль та місце проблемної ситуації, питання проблемного навчання різних видів мовленнє-вої діяльності. Можна вважати, що теоретичні принципи проблемного навчання описані в літературі достатньо повно, але жодна теорія не може бути плідною, якщо вона не втілюється в конкретних навчальних матеріалах, в яких ці принципи використовуються системно й послідовно. Сьогодні можна із впевненістю ствер-джувати, що використання методу проблемного навчання є ефективним засобом раціональної організації навчально-пізнавальної діяльності студентів.

В основі проблемного навчання лежить система питань (проблем, завдань), на які ті, хто навчають, мають готової відповіді. Сутність процесу навчання зводиться до створення ситуації, тобто проблемної ситуації, яка змушує учнів самостійно шу-кати розв'язання. Систематичне розв'язання проблемних завдань, пошук правиль-них відповідей на проблемні запитання, власна розумова діяльність студентів, мо-білізація раніше отриманих знань – ось характерні ознаки проблемного навчання. При загальновживаному і поширеному пояснювально-ілюстративному методі ви-кладання розв'язання завдань студентами здійснюється лише в порядку застосуван-ня в основному засвоєних знань. Проблемний метод навчання передбачає одержан-ня і засвоєння нових знань, а саме в процесі розв'язання практичних і теоретичних завдань. Далеко не всі запитання є проблемними. Коли запропоноване завдання не може бути вирішене за відомою схемою, зразком, воно є проблемним, оскільки ви-магає самостійного мислення і розв'язання, і саме воно дає студентам інтелектуаль-не задоволення від подолання труднощів, що позитивно впливає на формування стійких пізнавальних інтересів.

Відомо, що успішність читання значною мірою залежить від готовності студе-нтів звертати увагу на змістову сторону прочитаного, не відволікаючись на подо-лання мовних труднощів. Студенти можуть належним чином виконати комунікати-вне завдання з читання, якщо мовні труднощі не перешкоджають процесу одержан-ня інформації. Таким чином, оволодіння мовним матеріалом є самостійним, хоча й нерозривно пов'язаним з іншими, компонентом читання, який потребує ретельного опрацювання. Мовний матеріал, що підлягає засвоєнню, може опрацьовуватися як за допомогою традиційних видів завдань рецептивного й репродуктивного характе-ру, так і творчих вправ з проблемними завданнями, причому останнім слід віддава-ти перевагу. При введенні і закріпленні граматичного матеріалу проблемні завдання


55

RÉTORIKA A STYLISTIKA

*154861* Baitursinov A., Mukasheva R. A.

Philology magistrate, teacher of Kustanay International University name

INCOMER WORDS IN S. MUKANOV`S PROSE Word is similar to life and manners of the nation. When the writer of fiction

starts to crate, he writes by words of people which went the head character of prod-uct. So, fiction which relates the national heritage or describes unique mode of head character writer refers to manners of the nation. In this connection meeting expres-sion which not irrelevant to style of speaking, change from rational lexicon. We could say that the culture level of those type population, place of those population in soci-ety, view on life, ideology, distinguishing feature of ages, activity. S.Mukanov`s nov-els show lexicons which used in fiction.

Either speech in sprite of all-round development society, it`s all the same enters in intercommunication with another speech, thereforе every speech is right which fills up by others expressions.

Speech is instrument of society contact, also is information of life, cultural heri-tage and ideology of society. With this view usage of words in fiction shows which goals they use. On other hand is informing provision of cultural life nation.

Words help to develop society which meets in fiction from Russian, Arabian, and Tatar languages.

In the opinion of B. A. Serebrennikov any expression appeared in fiction, it helps to understand changes in the world. When new expression society appears is develop. In fictions when in Kazakh aul appears a Russian and Tatar person we can see beginning getting education in Arabic language, that is to say it changes ideology of society.

Incomer words entering from the Arabic language is «madrasah», from Russian language: ояз, урядник, докрыт, губернатор and so on. For example, «I was born in the place when there were not education institution: school, madrasah» (1,468-p).

In life of Kazakh auls junction nationalities’ played the big role: appeared changes in cultural development.

For example, Askar could not call to settlement Botagoz on aul`s rules and he noticed diligence of daughter-in-law Aibala, he showed that he don` t want to speak-ing about (3, 61-p). When we collected the hay from the outside, Zhamanshubar simi-lar to этажды houses of the city (1, 33-p). «Овощ» I`m hear and see it at first... When my fellow-travelers came to Russian village they bought the картоп, морковь just for fun… (1,238-p).

Borzhabai told – There is richness in money not in cattle?-…The son of her faithful clerk Kopabai`s is Isiman(1,8-p). He wanted to write the protocol and his


54

A low-context style describes a society or subculture that has many short-term connections and bonds, which necessitates explicit rules, accessible information, and more straightforward communication.

Formal and informal communication In many cases, different communicative situations require different degrees of

formality. However, not all cultures have the same social rules, and many films de-pict the embarrassment or miscommunication that occurs when a person acts informal in a formal setting, or vice versa. For example, in some cultures humor is employed strategically in formal situations to relieve tension, while in other culture such behav-ior is taboo. Humor is an important element of an American presentation, while Ger-man presentations tend to be more sober and factual. The film Gung Ho illustrates differences in formality by portraying an informal and humorous American-style presentation that does not go down well with Japanese businessmen.

References 1. Beer, J. E. 2003. Communicating across cultures: High and low context. Cul-

ture at work. www.culture-at-work.com/highlow.html. 2. Kramsch, C. 1995. The cultural component of language teaching. Language,

Culture and Curriculum 8 (2): 83–92. http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-01-2/beitrag/kramsch2.htm.

3. Kwintessential. 2009. Hofstede’s intercultural dimensions. London: Kwintes-sential. www.kwintessential.co.uk/intercultural/dimensions.html.

4. Larson, C. U. 2009. Persuasion: Reception and responsibility.12th ed. Boston: Wadsworth.

5. Sherman, J. 2003. Using authentic video in the language classroom. Cam-bridge: Cambridge University Press.


51

спрямовані на розвиток у студентів здатності аналітично мислити, самостійно і сві-домо проникати у структуру мови, що вивчається, на розвиток уміння здійснювати порівняння, робити висновки з фактів. Цей етап включає роботу з: а) розпізнавання граматичних явищ за формальними ознаками; б) диференціювання його з подібни-ми до нього явищами; в) співвіднесення форми з певним значенням.

Проблемні завдання на прогнозування помилки дають добрий результат: виконання таких завдань якщо не виключає повністю, то у всякому разі значно знижує можливість помилки і, крім того, розвиває уміння самостійно побачити проблему, сформулювати її і розв'язати. Щоб краще уявити відмінності про-блемних завдань на засвоєння граматичного матеріалу від звичайних тренува-льних, нагадаємо типові формулювання традиційних вправ: 1) Поставте слово в дужках у потрібній формі... . 2) Знайдіть (зазначену граматичну форму)... . 3) Перекладіть, звертаючи увагу на... . 4) Змініть за зразком... . 5) Заповніть пропу-ски прийменниками. 6) Утворіть форму множини від таких слів... . 7) Випишіть речення з дієсловами у формі... .

Проблемні вправи, що розвивають вміння самостійно розкривати виведені значення похідних слів, розпізнавати лексичні одиниці за формальними ознаками, швидко знаходити структурно-семантичні відповідності іноземної і рідної мов, вра-ховуючи найбільш складні моменти засвоєння, дають можливість студентам через активний пошук прийти до самостійного висновку, усвідомлення, міцного запам'я-товування, вчать уважного ставлення до слова і механізму словотворення.

Аналізуючи основні причини помилок при семантизації похідних слів, ме-тодисти обґрунтовано зауважують, що підручники, якими зараз користуються, мало враховують критичні точки засвоєння суфіксів, труднощі усвідомлення їх категоріальної приналежності, виділення їх абстрактного значення. Безумовно, необхідна серія вправ, націлених на профілактику найбільш типових семантич-них помилок.

Усвідомлене й уважне ставлення до слова і до будівельного елемента сло-ва, вміння виділити абстрактне значення словотворчого елемента зумовлена тим, що у студентів виробляються навички розв'язання розумових завдань на лінгвістичному матеріалі. Не можна заперечувати корисність суто тренуваль-них вправ, однак стереотипність, одноманітність формулювань, повна відсут-ність творчого елемента нерідко нецікаве і штучне лексичне наповнення – все це робить їх малоефективними. Навряд чи цікаво виконувати такі завдання. До-зволимо собі послатися на абсолютно виправдану думку, що при всьому зна-ченні репродукції, зловживання великою кількістю однотипних вправ, що зу-стрічаються у практиці навчання, послаблює інтерес учнів, а разом з тим і міц-ність засвоєння, яка далеко не завжди пропорційна кількості і частоті стереоти-пних вправ. Набагато ефективнішими є вправи, які варіюють умови здійснення способу діяльності, що засвоюється.

Із практики ми знаємо, що студенти не перекладають відомі їм мовні конс-трукції не через те, що не знають правила, а частіше за все через те, що не ба-


52

чать і не впізнають їх у зв'язному тексті. А чи не корисніше поставити перед ними невелику розумову проблему, тобто запропонувати завдання під іншим кутом зору? Переваги проблемних завдань перед звичайними тренувальними, на наш погляд, очевидні. Щоб відповісти на проблемне запитання, необхідно не лише згадати певний програмний матеріал. Цим роль проблемних завдань не вичерпується: психологи виявили, що утримування у пам'яті тих чи інших знань залежить від напруження, яке викликається відповідним наміром або пе-вною потребою. Чим більше матеріал наближається до мислення, тим краще він запам'ятовується.

Проблемні завдання також мають суттєве мотиваційно-спонукальне зна-чення: їх творчий характер, новизна, тісний зв'язок навчальної і професійної основ – все це забезпечує позитивну установку студентської аудиторії. Не мож-на забувати, що підтримка інтересу до іноземних мов як до навчального пред-мета в умовах немовного ВНЗ залишається завданням першорядної важливості.

Література: 1. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я.Лернер –

М., 1981. 2. Лурия А.Р. Курс общей психологии / А.Р. Лурия. – М., 1980.

*155731*

Samoilenko S.A. Alfred Nobel University, Dnipropenrovsk, Ukraine

USING FILMS FOR INTERCULTURAL TRAINING

(ADDITIONAL ASPECTS) Films about cultural traditions and intergenerational conflict Conflict often ensues when a traditional value system is upheld in spite of the in-

fluence of modernization. Oftentimes, members of the younger generation adopt modern ideas, even though they live in a traditional environment. The following films provide examples of different cultural traditions and intergenerational conflict due to cultural expectations:

• Monsoon Wedding offers an interesting glimpse into a Punjabi wedding and can be used in the classroom to compare wedding traditions and discuss the concept of arranged marriages.

• Whale Rider In general is about a Maori girl in New Zealand and her con-flicted relationship with her grandfather and culture.

• The Story of the Weeping Camel deals with a family of camel herders in Mongolia. • Double Happiness is about a young Chinese-Canadian woman who comes into

conflict with her traditional family.


53

Paraverbal and nonverbal communication Paraverbal communication is how individuals use different voice qualities to

communicate; it includes aspects such as volume, intonation, speed, and pitch. Non-verbal communication refers to the communicative use of body language, including proxemics (the distance between speakers), haptics (touching), oculesics (eye con-tact), and kinesics (body movement and gestures). Silent viewing is a suitable tech-nique to study nonverbal communication. Nonverbal communication in different cul-tural contexts appears in:

• The Joy Luck Club (Chinese). • Bread and Roses and Real Women Have Curves (Mexican). • My Big Fat Greek Wedding, which contains an example of proxemics. Films that deal with different patterns of behavior Cultural differences are often perceived in how individuals or societies regard

time, organization, communication, and relationships. The following categories ex-plain some behavioral patterns that are also represented in film:

Monochronic and polychronic perceptions of time Monochronic individuals or societies tend to be data-oriented and value plan-

ning, structure, and punctuality. Polychronic individuals or societies accept unstruc-tured activities and interruptions and do not mind improvisation or a change of plans.

• Cast Away questions the monochronic concept of planning and efficiency. • My Big Fat Greek Wedding shows examples of polychronic behavior. There are several self-tests to determine whether one tends towards a mono-

chronic or polychronic personality. Individualism vs. collectivism In general, people or societies that gravitate towards individualism value self-

sufficiency and independence, while those who embrace collectivism value group in-volvement when it comes to making decisions or attaining goals. A number of con-temporary filmmakers explore the topic of second-generation immigrants who are torn between the traditional values and the collectivism of their parents and the liber-alism and individualism of the modern Western societies they live in.

• Bend It Like Beckham is about a teenage Pakistani girl who has grown up in Britain and wants to be a footballer.

• Real Women Have Curves shows the dilemmas a young Mexican girl experi-ences when she has to decide between the demands of her Mexican family and her aspirations as a young American.

High vs. low context styles Basically, a high-context style describes a society or subculture consisting of

members who have long-term bonds and relationships and know the rules of society almost unconsciously. Very little is stated explicitly and much communication is in-direct, which creates problems for an outsider. The Joy Luck Club, about Chinese immigrant families in the United States, has examples of the high-context style.

Documents

MATERIÁLYgerebilo.ucoz.ru/_ld/13/1317_2013-12-28_A4_t.pdf · MATERIÁLY ... poznÁmky _____