Embed Size (px)
Citation preview
MAGISTRSKA NALOGA
Tanja Hrovat
Celje, 2016 HR
OV
AT
T
anja
MA
GIS
TR
SK
A N
AL
OG
A
20
16
MEDNARODNA FAKULTETA
ZA DRUŽBENE IN POSLOVNE ŠTUDIJE
Magistrski študijski program 2. Stopnje: Management znanja
Magistrska naloga
AVTONOMIJA IN ODGOVORNOST V VZGOJNO-
IZOBRAŽEVALNEM DELU UČITELJEV
Tanja Hrovat
Celje, 2016
Mentor: izr. prof. dr. Andrej Koren
Zahvaljujem se mentorju, izr. prof. dr. Andreju Korenu,
za vso strokovno pomoč in podporo, nasvete in usmeritve.
Zahvala tudi ravnateljici in strokovnim delavcem šole
za sodelovanje v raziskavi.
Iskrena hvala tudi družini za spodbudne besede,
razumevanje in pomoč.
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana študentka Mednarodne fakultete za družbene in poslovne študije Tanja
Hrovat z vpisno številko 201091003085, sem avtorica magistrske naloge z naslovom:
Avtonomija in odgovornost v vzgojno-izobraževalnem delu učiteljev.
S to izjavo zagotavljam:
da sem avtorica magistrske naloge,
da je magistrska naloga izključno rezultat mojega lastnega raziskovalnega dela,
da so vsa dela in mnenja drugih avtorjev oziroma avtoric, ki sem jih uporabljala v svojem
delu, ustrezno navedena oziroma citirana v skladu z vsemi fakultetnimi navodili ter
navedena v seznamu literature,
da je predloženo delo izvirno in še ni bilo predloženo za pridobitev drugih strokovnih in
znanstvenih naslovov,
da je elektronska oblika te magistrske naloge identična s tiskano obliko magistrske naloge
in soglašam z objavo magistrske naloge na svetovnem spletu,
da sem za še ne objavljena gradiva, preglednice, slike in ostali material, ki sem ga
uporabila v magistrski nalogi, pridobila soglasje avtorja,
da sem poskrbela za tehnično, oblikovno, jezikovno in slovnično pravilnost magistrske
naloge v skladu z vsemi fakultetnimi pravilniki in navodili v postopku diplomiranja na 2.
stopnji.
V Celju, dne 23. 8. 2016. Podpis avtorice: ___________________
IV
POVZETEK
V današnjem času imata učinkovitost ter uspešnost v družbi velik pomen, zato je avtonomija
šol ter avtonomija strokovnih delavcev šole vse bolj pomembna, saj predstavlja enega od
elementov trajnega in kakovostnega napredka. Od ravnatelja in ostalih strokovnih delavcev
šole se zahteva določena stopnja strokovne avtonomije, prav tako pa so odgovorni za
kakovost in rezultate svojega dela. Magistrska naloga obravnava strokovno avtonomijo
učitelja ter njegovo odgovornost pri vzgojno-izobraževalnem delu. V raziskovalnih
vprašanjih smo se vprašali, kako učitelji razumejo pojma avtonomija in odgovornost in kateri
dejavniki imajo nanju največji vpliv, zanimala nas je vloga ravnatelja pri avtonomnem in
odgovornem ravnanju učiteljev in vprašali smo se, ali so predmetni učitelji pri svojem
poučevanju bolj avtonomni kot razredni učitelji. Naloga je zastavljena kot študija primera in
opira se na dosedanje ugotovitve iz literature, izsledke podobnih raziskav ter na uporabljene
raziskovalne metode – anketo ter polstrukturiran intervju.
Ključne besede: avtonomija, odgovornost, izobraževanje, znanje, učitelj
ABSTRACT
Nowadays effectiveness and success have a big meaning in our knowledge driven society.
The autonomy of schools and their teachers is of great importance, because it represents one
of the elements of lasting and quality progress. A certain level of professional autonomy is
demanded from headmasters and teachers who are also held accountable for quality and
results of their work. My master thesis deals with the connection between professional
autonomy of a teacher and his/her accountability. In the research questions we asked, how
teachers understand the notion of autonomy and accountability and which factors have the
biggest influence on either of those notions. We were interested in the role of a headmaster at
autonomous and accountable acts of teachers and we asked ourselves if subject teachers have
more autonomy than class teachers. The thesis was set as a case study and is supported by the
previous studies, similar research and findings from the literature. Research methods, used in
the empirical part, were survey and half-structured interview.
Keywords: autonomy, accountability, education, knowledge, teacher
V
VSEBINA
1 UVOD ................................................................................................................................. 1
1.1 Obravnava problematike .............................................................................................. 1
1.2 Namen in cilji raziskave .............................................................................................. 2
1.3 Raziskovalna vprašanja, predpostavke in omejitve raziskave ..................................... 3
1.4 Raziskovalne metode zbiranja in obdelave podatkov .................................................. 3
1.5 Prispevek naloge k praksi in teoriji ............................................................................. 4
2 UČITELJ V DANAŠNJEM ČASU .................................................................................... 5
2.1 Smernice izobraževanja ............................................................................................... 5
2.2 Vloga učitelja ............................................................................................................... 6
3 AVTONOMIJA .................................................................................................................. 9
3.1 Šolska avtonomija...................................................................................................... 11
3.2 Učiteljeva strokovna avtonomija ............................................................................... 12
3.2.1 Zunanje omejitve učiteljeve strokovne avtonomije ........................................... 14
3.2.2 Šolski nadzor ...................................................................................................... 17
4 ODGOVORNOST ............................................................................................................ 20
4.1 Izsledki primerjalne analize ....................................................................................... 23
4.1.1 Odločanje o vsebinah kurikuluma ...................................................................... 24
4.1.2 Izbira metod poučevanja, izbira šolskih učbenikov in izbira meril za
diferenciacijo pouka .......................................................................................................... 24
4.1.3 Ocenjevanje učencev z izbiro meril in kriterijev ocenjevanja, ponavljanje
razreda in odločanje o vsebini izpitov za pridobitev zaključnega spričevala o pridobljeni
izobrazbi. ........................................................................................................................... 25
4.2 Ugotavljanje odgovornosti z različnimi oblikami evalvacije .................................... 25
4.3 Vloga ravnatelja pri avtonomiji in odgovornosti učitelja .......................................... 25
5 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................. 28
5.1 Namen raziskave ........................................................................................................ 28
5.2 Postopek obdelave podatkov .................................................................................... 28
5.3 Raziskovalna vprašanja in hipoteze ........................................................................... 28
5.4 Raziskovalne metode zbiranja in obdelave podatkov ................................................ 29
5.5 Opis vzorca ................................................................................................................ 29
5.6 Opisna statistika ......................................................................................................... 31
5.6.1 Avtonomnost ...................................................................................................... 31
5.6.2 Usposobljenost ................................................................................................... 35
5.6.3 Odgovornost ....................................................................................................... 42
5.7 Preverjanje hipotez .................................................................................................... 43
5.8 Polstrukturirani intervju z ravnateljico ...................................................................... 53
5.9 Interpretacija .............................................................................................................. 55
6 ZAKLJUČEK ................................................................................................................... 58
7 LITERATURA IN VIRI ................................................................................................... 60
8 PRILOGE .......................................................................................................................... 64
VI
Priloga A: Anketni vprašalnik
Priloga B: Anketni vprašalnik (z dodanimi Q-ji)
Priloga C: Preglednica Spearmanovih koeficientov korelacije
VII
SLIKE
Slika 3.1: Pojavne oblike avtonomije ...................................................................................... 10
Slika 5.1: Pridobljen strokovni naziv ....................................................................................... 30
Slika 5.2: Stopnja poučevanja .................................................................................................. 30
Slika 5.3: Število let dela na vzgojno izobraževalnem področju ............................................. 31
Slika 5.4: Avtonomnost – 1. del ............................................................................................... 31
Slika 5.5: Avtonomnost – 2. del ............................................................................................... 33
Slika 5.6: V kolikšni meri čutite svojo usposobljenost na določenem področju?.................... 36
Slika 5.7: Koliko ur izobraževanja (strokovnega izpopolnjevanja) se udeležite v enem
šolskem letu? ............................................................................................................................ 40
Slika 5.8: Koliko ur izobraževanja (strokovnega izpopolnjevanja) izberete sami? ................. 40
Slika 5.9: Kdo vas usmeri v izobraževanje, ki se ga ne udeležite po lastni izbiri? .................. 41
Slika 5.10: Stopnja moje odgovornosti do: .............................................................................. 42
PREGLEDNICE
Preglednica 4.1: Učiteljeva avtonomija in odgovornost pri njegovem delu ........................... 22
Preglednica 5.1: Na katerih treh področjih ste bili v zadnjih dveh letih deležni
temeljitejšega usposabljanja? .................................................................................................. 38
Preglednica 5.2: Na katerih od zgoraj omenjenih področij bi potrebovali več
izobraževanja? ...................................................................................................................... 39
Preglednica 5.3: KMO in Bartelletov test ............................................................................... 43
Preglednica 5.4: Delež pojasnjene variance in lastne vrednosti ............................................. 44
Preglednica 5.5: Komunalitete ................................................................................................ 45
Preglednica 5.6: Rotirana faktorska matrika ........................................................................... 45
Preglednica 5.7: Tabela koeficientov multiple regresije za odvisno spremenljivko
»odgovornost do vodstva« ...................................................................................................... 47
Preglednica 5.8: Tabela koeficientov multiple regresije za odvisno spremenljivko
»odgovornost do šolske inšpekcije« ........................................................................................ 48
Preglednica 5.9: KMO in Bartelletov test ............................................................................... 49
Preglednica 5.10: Delež pojasnjene variance in lastne vrednosti ............................................ 50
Preglednica 5.11: Komunalitete .............................................................................................. 50
Preglednica 5.12: Rotirana faktorska matrika ......................................................................... 51
VIII
KRAJŠAVE
ISCED – International standard classification of education
LDNŠ – Letni delovni načrt šole
MIZŠ – Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport
OECD – Organization for economic co-operation and development
PIRLS – Progress in international reading literacy study
PISA – Program for international student assessment
SSKJ – Slovar slovenskega knjižnega jezika
TIMSS – Trends in international mathematics and science study
UNESCO – United Nations educational, scientific and cultural organizations
ZOFVI – Zakon o financiranju v vzgoji in izobraževanju
ZOŠ – Zakon o osnovni šoli
ZRSŠ – Zavor Republike Slovenije za šolstvo
1
1 UVOD
1.1 Obravnava problematike
Moderna družba se nenehno spreminja in s tem zahteva hitro prilagajanje, ki pa ni mogoče
brez učenja novih postopkov, veščin, iskanja in selekcioniranja informacij ter s tem izgradnje
novih kognitivnih struktur. Družbo znanja, v kateri živimo, opredeljujejo hiter razvoj
tehnologije, razvoj vedno novih komunikacijskih tehnologij ter spremenjene človeške
vrednote. Napredek na omenjenih področjih se odraža na vseh ravneh družbe in vpliva na
področje izobraževanja, saj za uspešno funkcioniranje v družbi posameznik potrebuje
drugačna znanja in veščine kot včasih. Tudi Hargreaves (Fullan in Hargreaves, 2000, str. 14)
pravi, da družbo znanja opredeljujejo tri osnovne značilnosti: večji pomen novega znanja, poti
za izmenjavo informacij in načini spodbujanja napredka, ki so vse kompleksnejši.
V tem okviru je učiteljeva vloga v šoli obsežna in povezana s povečano odgovornostjo.
Učitelj v šoli deluje kot uslužbenec, kot strokovnjak in kot oseba. Zaradi številnih funkcij ima
tudi mnogo odgovornosti. Odgovoren je tistemu, ki ga zaposluje, odgovoren je stroki, zato
mora pri poučevanju uporabljati svoje strokovno znanje. Najpomembnejša pa je odgovornost
do učencev, ki jih dnevno poučuje in vzgaja. V osnovni šoli so otroci v fazi intenzivnega
razvoja, zato je pomembno, kako nanje vpliva družina, vrstniki in tudi učitelj. Od slednjega je
odvisno, koliko znanja bodo učenci usvojili, kakšna bo njihova motiviranost pri učenju in
katere vrednote in navade bodo usvojili. Odgovornost lahko razumemo tudi kot odgovorno
sprejemanje odločitev, akcij in procesov v okviru poučevanja, in nenazadnje, učitelji so
odgovorni za dosežke svojih učencev (Koren in Brejc, 2015). Učitelj se mora zavedati vseh
svojih odgovornosti, kajti te določajo njegovo avtonomijo in prav je, da te odgovornosti
učitelja obenem tudi omejujejo.
Avtonomija in odgovornost sta, kot smo že omenili, medsebojno povezani. Večja avtonomija
na področju vprašanj, ki se tičejo učnega načrta, učnih gradiv in ocenjevanja, je močno
povezana z višjimi dosežki učencev. Predvsem takrat, ko šole živijo in delujejo v kulturi
odgovornosti (OECD, 2011).
Mednarodne raziskave in priporočila OECD ter EU ugotavljajo pozitivno povezavo med
avtonomijo, odgovornostjo in dosežki učencev (OECD, 2008, 2011; Eurydice, 2008; Elmore,
2007; Koren in Brejc, 2015). S povečano avtonomijo pride tudi do povečane odgovornosti.
Koren (2006, str. 62) govori o treh vrstah odgovornosti in nadzora. V prvi vrsti je učitelj, kot
javni uslužbenec, odgovoren državi. V drugi vrsti je prisotna profesionalna odgovornost in
nadzor. Tretjič Koren (prav tam) omenja trge in odgovornost, ki temeljijo na marketizaciji
izobraževanja in konceptu izbire.
V veliki večini evropskih držav sta na povečanje obveznosti učiteljev vplivali predvsem
naraščajoča šolska avtonomija in decentralizacija. Učitelji imajo že dolgo časa proste roke pri
2
izbiri metod poučevanja in učnega gradiva. Reforme, ki se nanašajo na šolsko avtonomijo in
so pogosto povezane z decentralizacijo sistema, pa jim zdaj omogočajo tudi dejavno
sodelovanje pri oblikovanju šolskih izobraževalnih načrtov (Eurydice, 2008).
Ko govorimo o strokovni avtonomiji učitelja, nas predvsem zanima, kako svobodni so učitelji
pri sprejemanju odločitev o vsebinah kurikuluma, metodah poučevanja in merilih za
diferenciacijo pouka. Avtonomijo učitelja določajo stopnja decentralizacije in demokratizacije
šol, organiziranost režima šolskega dela ter ravnateljev način dela. Učitelj se pojavlja v treh
položajih, pri katerih je vsak povezan z določeno vrsto odgovornosti: kot uslužbenec –
pogodbena odgovornost, kot strokovnjak – profesionalna odgovornost ter kot osebnost –
moralna odgovornost (Hozjan, 2014).
Od učiteljev se obenem pričakuje, da bodo svoje učence pripravili na vseživljenjsko učenje.
Da pa lahko udejanjijo svojo odgovornost in avtonomijo, se morajo tudi sami nenehno
strokovno izpopolnjevati, slediti najnovejšim izobraževalnim smernicam in tehnologijam ter
kakovostno in dosledno aplicirati novosti v svoje poučevanje in šolsko okolje.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju govori o izobraževanju strokovnih delavcev in
njihovem profesionalnem razvoju. Prav tam je tudi navedeno, da mora biti zagotovljeno
dovolj časa za profesionalni razvoj strokovnih delavcev, delodajalci pa jim morajo le to
omogočiti (Krek in Metljak, 2011).
Ravnatelji prav tako lahko vplivajo na delo v učilnicah. Najpogostejši so posredni vplivi, kjer
se ravnatelj zanese na sodelavce in jim zaupa, da dogovorjene načine dela v praksi
upoštevajo. Pri tem si pomagajo z vrsto strategij, največkrat z vzorom, opazovanjem in
dialogom (Koren, 2015). Ravnatelji imajo priložnost oblikovati kulturo šole, ki je naklonjena
učenju, nenehnim izboljšavam in vrednotenju svojega dela. Izkoriščanje vseh teh možnosti je
odvisno od ravnateljev samih in njihove pripravljenosti prevzeti vlogo nosilcev ''nove kulture
izboljšav'' (Elmore, 2007).
Jedro raziskovalnega problema naloge predstavlja povezava med strokovno avtonomijo in
odgovornostjo učitelja, kako torej ozavestiti in spodbuditi avtonomno in odgovorno vzgojno
izobraževalno delo učiteljev. Zanima nas, kako sta odgovornost in avtonomija povezani z
dosežki učencev in kakšna je pri tem vloga vodstva šole.
1.2 Namen in cilji raziskave
Namen naloge je proučiti dejavnike strokovne avtonomije in odgovornost učiteljev ter
raziskati, kako ju učitelji udejanjajo v praksi.
Cilji naloge so sledeči:
3
Proučiti literaturo in raziskave o avtonomiji in odgovornosti v povezavi z učenjem in
poučevanjem.
Raziskati, kako učitelji na izbrani šoli dojemajo avtonomijo in odgovornost ter kako se to
izraža v njihovem poučevanju in drugih dejavnostih.
Raziskati, kako stalno strokovno usposabljanje, vodenje in drugi šolski dejavniki
spodbujajo učiteljevo strokovno avtonomnost in odgovornost.
Podati predloge za krepitev dejavnikov, ki spodbujajo avtonomnost in odgovornost
učiteljev v povezavi z učenjem in poučevanjem.
1.3 Raziskovalna vprašanja, predpostavke in omejitve raziskave
V svoji nalogi se bom osredotočila predvsem na naslednja raziskovalna vprašanja:
Kako učitelji dojemajo pojma avtonomija in odgovornost?
Kateri dejavniki vplivajo na strokovno avtonomijo učitelja in njegovo odgovornost v
povezavi z učenjem in poučevanjem?
Kakšna je vloga ravnatelja pri avtonomnem in odgovornem ravnanju učiteljev?
Ali obstajajo pri avtonomnosti in odgovornosti razlike med učitelji predmetne in razredne
stopnje?
Predpostavke raziskave utemeljujem s teoretičnimi izhodišči in raziskavami o odgovornosti in
avtonomiji, za katera menim, da so uporabna in prenosljiva na raven učiteljev, učenja in
poučevanja. Pri odločitvi za kvalitativno raziskavo in študijo primera z anketo in intervjuji
predvidevam, da je metoda za pridobitev poglobljenaga vpogleda v avtonomijo in
odgovornost na ravni učiteljev primernejša od kvantitavivne metode. Predpostavljam tudi, da
bo izbrani vzorec raziskave omogočil doseči cilje raziskave.
Omejitve predstavlja kvantitativna paradigma raziskave, ki ne omogoča posplošitev
rezultatov, vendar daje hkrati poglobljen uvid v avtonomno oziroma neavtonomno ravnanje in
odgovornost učiteljev v izbrani šoli. Kot omejitev vidim tudi svoje dosedanje izkušnje
raziskovalke in svojo zaposlitev na izbrani šoli, ki lahko vplivata na določeno subjektivnost
raziskave. To bom poskušala zmanjšati s triangulacijo, ki bo temeljila na metodah
proučevanja – intrevju, anketa in analiza ustrezne literature, raziskav in dokumentov s
področja raziskave v Sloveniji. Triangulacija med metodami pomeni, da smo raziskavo
oblikovali kot kombinacijo kvalitativnega in kvantitativnega raziskovanja.
1.4 Raziskovalne metode zbiranja in obdelave podatkov
Magistrska naloga je načrtovana kot študija primera. Gre za najožjo obliko poizvedovanja, ki
ponuja bolj sistematičen in poglobljen pogled na proučevani problem (Tratnik, 2002).
Uporabili bomo metodo študija literature, metodo analize dokumentov ter metodo spraševanja
z anketo in intervjuji. S študijem literature bomo pregledali in raziskali obstoječo domačo in
4
tujo strokovno literaturo, članke in raziskave, ki so že bile narejene na področju avtonomije in
odgovornosti učiteljev.
Analiza dokumentov se osredotoča na državne uradne dokumente, kot so zakoni, pravilniki in
statistični podatki, povezani z raziskovano temo.
Metoda spraševanja vključuje anketo, ki jo bomo poglobili s polstrukturiranim intervjujem.
Polstrukturirani intervju ima vnaprej pripravljena glavna vprašanja, ki jih postavi spraševalec
vsakemu vpraševancu. Ta vprašanja so navadno odprtega tipa, preostala vprašanja pa
spraševalec oblikuje sproti med potekom intervjuja. Ta oblika intervjuja je zelo prožna
tehnika zbiranja podatkov, uporabna pri študiji primera (Vogrinc, 2008).
Empirični del naloge bom izdelala na podlagi podatkov, ki jih bom pridobila na osnovni šoli,
na kateri sem zaposlena. V anketo, ki jo bom izvedla na izbrani šoli bom zajela vseh 60
strokovnih delavcev. Anketo bom poglobila z intervjujem, v katerega bom vključila
ravnateljico.
1.5 Prispevek naloge k praksi in teoriji
Z nalogo bomo raziskali, kaj spodbuja in kaj ovira učitelje na izbrani šoli pri njihovem
avtonomnem in odgovornem ravnanju, kdo oz. kaj jim je lahko na tem področju v pomoč,
spodbudo. Poiskali bomo povezave s teoretičnimi spoznanji in aktualnimi raziskavami na
tem področju. Prispevek magistrske naloge k praksi in teoriji vidimo v predlogih za krepitev
strokovne avtonomije in odgovornosti učitelja.
5
2 UČITELJ V DANAŠNJEM ČASU
2.1 Smernice izobraževanja
Vrh Združenih narodov je leta 2015 predstavil 17 ciljev za trajnostni razvoj. Četrti izmed njih
se dotika kakovostnega izobraževanja in naj bi bil dosežen leta 2030. Glasi se tako: »Ensure
inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all«
(UNESCO, 2015, str. 8). V prevodu pomeni, da je potrebno zagotoviti inkluzivno, torej
vključujoče in pravično kakovostno izobraževanje ter spodbujati vseživljenjsko učenje za vse.
Cilj je sestavljen iz desetih točk, ki skupaj pripomorejo k razvoju boljših veščin za boljše
življenje. Novost v programu Izobraževanje 2030 je osredotočenost na dostopnost
izobraževanja vsem (za vsaj 12 let), inkluzijo in pravičnost, kakovost in učne dosežke na vseh
ravneh izobraževanja za ljudi vseh starosti (UNESCO, 2015).
OECD (2016) je objavil trende, ki naj bi oblikovali izobraževalno politiko v letu 2016.
Pokrivajo obširen nabor tem, povezanih z globalizacijo, stanjem države, povečevanjem mest
in mestnega prebivalstva, konceptom moderne družine in novimi tehnologijami. Kako točno
in v kolikšni meri omenjeni trendi vplivajo na izobraževanje določene države, je seveda
odvisno od razvitosti posamezne države ter od tega, ali se določen trend razvija hitro ali
počasi. Šole v mnogih državah so postale bolj avtonomne pri sprejemanju odločitev, obenem
pa so centralizirale standarde, opredelile odgovornost in zahtevale, da šole v svoj prostor
vpeljejo nove načine poučevanja in učenja, ki so osnovani na najnovejših raziskavah (OECD,
2008, 2014). Reforme, povezane s povečevanjem šolske avtonomije, vplivajo na višjo
uspešnost učencev v razvitih državah. Obsežna raziskava Hanuska je pokazala, da je vpliv
šolske avtonomije na dosežke učencev odvisen od stopnje razvitosti države (Hanushek, Link
in Woessmann, 2011). Mnogo držav se sooča z decentralizacijo, kar pomeni, da so šole bolj
avtonomne pri sprejemanju odločitev, a nosijo večjo odgovornost za dosežke svojih učencev.
Zahtevajo izboljšanje splošne učinkovitosti učencev, obenem pa morajo zagotavljati
zadovoljevanje potreb vedno bolj raznolike populacije učencev. Vse to predstavlja šolam
določen pritisk, da se poslužujejo vedno več poučevalnih praks, ki temeljijo na podlagi
dokazov.
Vlade in avtorji izobraževalnih politik se vedno bolj osredotočajo na vrednotenje in
ocenjevanje učencev, učiteljev, ravnateljev, šol in izobraževalnih sistemov. Dobljene rezultate
uporabljajo kot orodje za boljše razumevanje učenčevih dosežkov, kot informacijo staršem in
širši javnosti o dosežkih učencev ter kot orodje za izboljšanje šole, vodstva šole in
poučevalnih praks.
Vrednotenje in ocenjevanje se pogosto povezujeta z odgovornostjo. Veča se trend javnega
objavljanja, kar vključuje tudi objave dosežkov učencev na posameznih nacionalnih in
mednarodnih preverjanjih znanja. Ti podatki so javno dostopni staršem, medijem in državnim
organom. Rezultati omenjenih preverjanj se ponekod uporabljajo za nagrajevanje oziroma
6
sankcioniranje. Določene države so vzpostavile sistem, kjer šola, vodstvo ali posamezen
učitelj prejme nagrado za nadpovprečen uspeh ali pa je kaznovan za podpovprečne rezultate
na njegovem področju (OECD, 2013).
Slovenija sodeluje v različnih mednarodnih raziskavah kot so PISA, TIMSS, PIRLS in druge.
Nacionalno ugotavljanje učnih dosežkov pa predstavlja vsakoletno obvezno zunanje
preverjanje znanja v devetem razredu osnovne šole, na ravni gimnazije in na ravni srednjih
strokovnih šol, ki se zaključijo s poklicno maturo. Tako pridobljeni podatki lahko služijo za
evalvacijo celotnega nacionalnega sistema, dopolnjujejo pa jih rezultati zunanjega preverjanja
znanja, ki se izvaja v šestem razredu osnovne šole. V Sloveniji le v manjši meri izkoriščamo
potencial podatkov, ki so na ta način zbrani, za presojo in zagotavljanje kakovosti na področju
vzgoje in izobraževanja (Kos Kecojević in Gaber, 2011, str. 40).
2.2 Vloga učitelja
Smisel izobraževanja in poučevanja je prenesti na mlajše generacije znanje, veščine in
spretnosti, ki smo se jih ljudje naučili ter jih raziskali tekom stoletij. Ob poplavi podatkov se
vedno bolj sprašujemo, katera so tista znanja, ki so pomembnejša od ostalih oz. katera znanja
so ključna za posameznika, da je lahko uspešen v današnji družbi. Prav o tem so se spraševali
tudi strokovnjaki evropskega parlamenta, ki so opredelili osem kompetenc, ki naj bi jih
pridobili vsi državljani evropske skupnosti za uspešno življenje. Te kompetence so:
komunikacija v maternem in tujem jeziku, matematična in naravoslovna kompetenca,
digitalna kompetenca, učenje učenja, socialna in državljanska kompetenca, kulturno
zavedanje in podjetniška naravnanost (European communities, 2007).
Kompetence lahko razumemo tudi kot zmožnost posameznika, da aktivira, uporabi in poveže
pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah (Devjak in
Polak, 2007).
Pri prenosu kompetenc v življenje ima zagotovo najpomembnejšo vlogo prav učitelj, ki s
svojo strokovno usposobljenostjo vodi učence k doseganju učnih ciljev. In tudi on za
uresničevanje teh nalog in odgovornosti potrebuje dobre poklicne kompetence. Peklaj (2006,
str. 19–28) navaja 39 učiteljevih kompetenc v okviru petih osnovnih področij:
učinkovito poučevanje učitelja vključuje izkazovanje ustreznega znanja in razumevanja
predmetov, ki jih poučuje, usposobljenost za preoblikovanje strokovno-predmetnih vsebin
v izobraževalni proces,
vseživljenjsko učenje učitelja vključuje uporabo različnih metod za spodbujanje
motivacije na različnih področjih učenja, uporabo in razvoj strategij pri učencih, ki
omogočajo vseživljenjsko učenje,
vodenje in komunikacija zajema učinkovito komunikacijo z učenci in razvijanje
pozitivnih odnosov z njimi, dogovarjanje z učenci, vzpostavljanje in vodenje skupnosti
učencev,
7
preverjanje in ocenjevanje znanja ter spremljanje napredka učencev vključuje oblikovanje
in uporabo ustreznih kriterijev ocenjevanja, ustrezno uporabo različnih načinov
spremljanja in preverjanja napredka posameznega učenca v skladu s cilji in dajanje
konstruktivne povratne informacije,
širše profesionalne kompetence pa zajemajo razvoj pozitivnega odnosa do učencev,
izražanje spoštovanja do njihovega socialnega, kulturnega, jezikovnega in religioznega
izhodišča, verovanje v sposobnosti učencev, nenehno spodbujanje.
Danes vemo, da na učiteljevo pedagoško delo bistveno vpliva njegovo pojmovanje
poučevanja kot profesionalne dejavnosti in njegovo razumevanje vloge učitelja in učenca v
celotnem procesu poučevanja in učenja (Cvetek, 2005, str. 9).
V literaturi lahko najdemo različna pojmovanja profesionalizma in učitelja kot profesionalca.
Liston (v Koren, 2006, 18) pravi, da je profesionalec predan in požrtvovalen junak, ki ''rad
poučuje''. Prav tako ga motivira delo za skupnost, ne pa pričakovanje takojšnje materialne
nagrade; altruistične vrednote prevladajo nad egoističnimi nagibi (Koren, 2006).
Cvetek (2005, str. 37) opiše profesionalca kot predanega oz. zavezanega svojemu poklicu,
stroki. Profesionalna kompetentnost velja za eno bistvenih lastnosti profesionalca. Sam pojem
je pogosto definiran kot sposobnost opravljanja zadane naloge v skladu z določenimi
standardi.
Marentič Požarnikova med elemente profesionalnosti uvršča visoko stopnjo izobrazbe, ugled
ter samostojnost pri delu. Pri slednjem je še posebej pomembna sposobnost pedagoškega
sklepanja in razmišljanja o poučevanju določene stroke. Meni, da je profesionalizem več kot
le skupek posameznih spretnosti ali obvladovanja učnih metod in načinov komuniciranja.
Profesionalno usposobljen učitelj mora znati presoditi, kdaj uporablja ene in druge, zaveda se
pomena okoliščin, prednosti in slabosti posameznih metod in upošteva lastnosti svojih
učencev. Prepričana je, da za učiteljevo profesionalnost ne zadošča le visoka stopnja
strokovnosti, temveč tudi avtonomije, saj ena ni mogoča brez druge (Marentič Požarnik,
2000, str. 4–11).
H. Niemi in Kohonen (v Javornik Krečič, 2008, str. 22) govorita o t. i. novem
profesionalizmu, ki predstavlja klic k celostnem razvoju učitelja ter k novi kulturi
izobraževanja učiteljev. Med elemente učiteljevega profesionalnega razvoja naštevata
avtonomijo, odgovornost, racionalno in intuitivno razmišljanje. Avtonomija v poučevanju
pomeni profesionalni status, svobodo in obveznost za razvijanje možnosti učenja in
poučevanja skozi lastne učiteljeve iniciative, ob čemer učitelj uporablja kontekstualno in
situacijsko znanje. Z vzpodbujanjem avtonomnosti se premaknemo od pasivnega,
mehaničnega učenja k dinamičnemu, aktivnemu, ki vključuje eksperimentiranje in
sodelovanje.
8
Za naš sistem izobraževanja, predvsem predmetnih učiteljev, je že nekaj časa, v primerjavi z
večino razvitih izobraževalnih sistemov, značilno pomanjkljivo profesionalno usposabljanje.
Naši učitelji imajo dovolj predmetno-strokovnega znanja vsebin, ki jih poučujejo. Očiten
primanjkljaj je opazen na področjih pedagoško-psiholoških ter specialno-didaktičnih znanj
(Marentič Požarnik, 2003).
V časih nenehnih sprememb je zanimiva teza o učiteljih kot ''sestavljenih profesionalcih''.
Temelji na ugotovitvi, da so učiteljevi odzivi na nove zahteve in spremembe pogosto
zapleteni ter protislovni (Ballet, Kelchertmans in Loghran, 2009). Učitelji pri odzivih na
spremembe uporabljajo različne strategije. Sprejmejo spremembe, ki se skladajo z njihovimi
osebnimi vrednotami, zavračajo pa tiste, ki se z njihovimi pogledi ne ujemajo. Nekateri
avtorji na osnovi mnogih raziskav trdijo (Hargreaves, Fullan, Baily in Hopkins v Ballet idr.,
2009), da učitelji pri sprejemanju sprememb večinoma ravnajo ustvarjalno. Za to imajo
zasluge razne oblike izobraževanja in sodelovalna klima v delovnem okolju. Prav slednja
doprinese k večji motivaciji učiteljev, učni uspehi se izboljšujejo, kar pogojuje tudi urejeno
vedenje učencev in povečanje vloge šole v času socialnih sprememb (Hopkins, 2007, str.
176).
9
3 AVTONOMIJA
Avtonomija je v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Krek in Metljak,
2011, str. 13–14) opredeljena kot ena izmed splošnih načel vzgoje in izobraževanja. Prav tam
je navedeno, da:
Avtonomija je oblikovanje samostojnega, razmišljujočega in odgovornega
posameznika, ki se opira na kakovostno pridobljeno znanje in socialne ter druge
spretnosti, temeljni cilj vzgoje in izobraževanja. Vzgoja in izobraževanje v javni šoli in
vrtcu morata slediti načelom objektivnosti, kritičnosti in pluralnosti. Avtonomija
vključuje strokovno avtonomijo učiteljev in drugih strokovnih delavcev v vzgoji in
izobraževanju ter avtonomijo institucij vzgojno-izobraževalnega sistema. Avtonomnost
vrtcev in šol v razmerju do države, lokalnih oblasti in staršev mora biti zagotovljena z
načinom financiranja, zagotavljanjem strokovne avtonomije učitelja in načinom
zaposlovanja pedagoškega, strokovnega in upravnega kadra. Pogoj institucionalne
avtonomije so jasna in nepristranska merila njihovega delovanje ter nadzor javnosti,
obenem pa avtonomija implicira prevzemanje odgovornosti.
Pojem avtonomija pomeni neodvisnost, samostojnost. Biti avtonomen pomeni, da je oseba v
svojih dejanjih samostojna in neodvisna od drugih (SSKJ, 2014). V leksikonu je pojem
označen kot samostojnost, neodvisnost, zlasti posameznih skupnosti ali teritorialnih enot
nasproti državi. Biti avtonomen pomeni biti samostojno odločujoč, samoupraven. (Leksikon
Sova, 2006). Veliki slovar tujk (2006) pojem prav tako označi kot samoupravo, pravico neke
dežele ali teritorialne enote, da vlada po svojih zakonih ali samostojno rešuje vprašanja
notranje uprave. Tuje definicije pojem avtonomija opisujejo kot 'pravica skupine ljudi do
samoupravljanja in do organizacije svojih lastnih aktivnosti' (Cambridge international
dictionary of English, 1995), 'svoboda določenega ozemlja ali organizacije pri samostojnem
upravljanju in kontroli' ali 'sposobnost ali možnost sprejemanja odločitev brez nadzora in
kontrole drugih ljudi' (Longman dictionary of contemporary English, 2000). Ko se poglobimo
v etimologijo besede avtonomija, vidimo, da izvira iz grške besede ''autonomia''. Sestavljena
je iz dveh besed: ''autos'', kar pomeni sebe, mene in ''nomos'', ki pomeni vladati. Vse opisane
definicije imajo skupno nit in nas pripeljejo k enemu in istemu pomenu: biti pod lastno
kontrolo (kot posameznik ali kot organizacija) in ne pod kontrolo drugih (posameznikov ali
organizacij). Če pojem avtonomija opredelimo še natančneje lahko rečemo, da je 'avtonomija
stanje političnega organa, družbene institucije ali družbene skupine, ki ima pravico in moč za
samostojno določitev smeri lastnega delovanja. Avtonomen posameznik deluje kot
samostojen, kritičen in moralno odgovoren človek (Lesjak Reichenberg, 1999, str. 34).
Pri vlogi učitelja v današnjem času igra pomembno vlogo tudi sistem upravljanja šolskega
sistema, ki prav tako določa meje strokovne avtonomije učiteljev. Sistem upravljanja šolskega
sistema navadno poteka na 4 nivojih:
centralnem ali nacionalnem,
teritorialnem ali regionalnem,
10
lokalnem ali občinskem,
institucionalnem ali šolskem nivoju (Peček, 1999).
V Sloveniji, glede na zgoraj omenjeno delitev, upravljanje šol poteka na sledečih nivojih:
nacionalnem (določen s strani MIZŠ ter ZRSŠ),
lokalnem (občine – njihove naloge in pristojnosti so opredeljene v ZOFVI),
institucionalnem (ravnatelj, svet šole, učiteljski zbor in strokovni aktivi – njihove naloge
in pristojnosti so opredeljene v ZOFVI).
O regionalnem nivoju je bilo govora ob prenovi šolskega sistema z uvedbo devetletne
osnovne šole. Takrat je bil namen ustanoviti šolske uprave, ki bi bile pristojne le za izvajanje
kadrovskih, finančnih in organizacijskih nalog, vendar do nastanka teh ni prišlo.
Moramo se zavedati, da okrepljena decentralizacija ne pomeni, da je okrepljena tudi
avtonomija. Koren (2006) pravi, da lahko na podlagi izkušenj trdi, da celo v centraliziranih
sistemih učitelji ohranijo določeno stopnjo avtonomije, ko pride do odločanja o kurikulumu.
V naši državi v preteklosti učitelji niso upoštevali navodil države, ki so se nanašala na
profesionalno znanje in veščine in s tem so izražali svojo profesionalno avtonomijo znotraj
centraliziranega sistema.
Slika 3.1: Pojavne oblike avtonomije
Vir: Zver, 1998, str. 85.
V naši nalogi se bolj podrobno dotikamo individualne/posameznikove avtonomije. Ta vrsta
avtonomije postavlja v ospredje avtonomnega delovanja posameznika. Le-ta je lahko v
AVTONOMIJA
INDIVIDUALNA / POSAMEZNIKOVA
INTRAPERSONALNA INTERPERSONALNA
VERTIKALNA HORIZONTALNA
INSTITUCIONALNA / ORGANIZACIJSKA
NOTRANJA ZUNANJA
11
popolnosti avtonomen le, v kolikor sledi izključno svojim filozofskim, religioznim, moralnim
idr. načelom ter prepričanjem. To je t.i. intrapersonalna in primarna avtonomija. Potrebno pa
se je zavedati pomena družbenih dejavnikov, ki pogojujejo avtonomno delovanje
posameznika in tu govorimo o interpersonalni in sekundarni/limitarni avtonomiji. Udejanjanje
vertikalne (interpersonalne) avtonomije pride v ospredje, kadar je avtonomno delovanje
posameznika pogojeno z njegovo družbeno ali politično močjo. Ko govorimo o horizontalni
(interpersonalni) avtonomiji, pa posameznik vstopa v enakopravne odnose s sočlovekom
(Zver, 1998, str. 85).
3.1 Šolska avtonomija
Vizija šolske avtonomije se je v zadnjem desetletju, ko prenos pristojnosti na šole ni več del
globalnega procesa politične in upravne strukturne prenove, razvijala počasneje. V večini
držav danes vidijo šolsko avtonomijo kot sredstvo, s katerim naj se izboljša kakovost
izobraževanja. K razvijanju šolske avtonomije pristopajo tako, da najprej natančno preučijo,
katere pristojnosti, naloge in odgovornosti naj prepustijo nižjim ravnem. Pri tem največ
pozornosti namenjajo strokovni avtonomiji, kar kaže na tesno povezanost strokovne
avtonomije z izboljšanjem kakovosti dela v šoli (Eurydice, 2008, str. 12).
Pojem avtonomije je izredno specifičen, pa vendar pogosto avtonomno šolo opisujejo kot
»šolo v izobraževalnem sistemu, v katerem poteka pomembna in dosledna decentralizacija na
ravni avtonomije šole glede odločanja o dodeljevanju sredstev« (Caldwell in Spinks v Koren,
2006, str. 58). Sredstva, omenjena zgoraj, zajemajo znanje (odločanje o kurikulumu, vključno
z odločitvami, povezanimi s cilji ali nameni šolanja), tehnologijo (odločanje o sredstvih
poučevanja in učenja), oblast (pristojnost za odločanje), gradiva (odločanje o uporabi
sredstev, zalog in opreme), ljudi (odločanje o razporeditvi ljudi na ravni poučevanja in učenja
ter spodbujanje poučevanja in učenja), čas (odločanje o razporejanju časa) in finance
(odločanje o razporejanju denarja) (Koren, 2006, str. 92–99).
Šolska avtonomija ima v praksi 4 stopnje (Eurydice, 2008):
Popolna avtonomija pomeni, da šole sprejemajo odločitve o mejah, določenih s šolskimi
predpisi in brez posredovanja zunanjih teles, vendar se morajo z njimi posvetovati.
Omejena avtonomija se uporablja takrat, kadar šole odločajo v okviru nabora možnosti,
ki ga je vnaprej določila višja izobraževalna oblast ali si od nje pridobijo odobritev za
svoje odločitve.
Šole nimajo avtonomije, kadar ne sprejemajo odločitev na danem področju.
Pooblastila – ta vrsta avtonomije se pojavlja le v nekaterih izobraževalnih sistemih, kjer
se lokalna oblast ali pristojni višji upravni organ odločita, da bosta delegirala svoje
pristojnosti na posameznih področjih šolam oz. pooblastila šole za sprejemanje določenih
odločitev. V teh primerih obstajajo v državi med šolami razlike v stopnji in področjih
pooblastil.
12
3.2 Učiteljeva strokovna avtonomija
Družba oziroma država je tista, ki pogojuje in sploh daje možnosti za avtonomijo učiteljev.
Čas, v katerem živimo, in želja oblasti po avtonomnem učitelju pa določata, kolikšna je ta
avtonomija.
V slovenskem šolskem prostoru je razumevanje strokovne avtonomije učiteljev dobro
razvidno iz vrstic v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Krek in
Metljak, 2011, str. 30), kjer je zapisano: »Učitelj mora imeti strokovno avtonomijo, da
uporabi različne didaktične pristope, kot so denimo kakovostni frontalni pouk, kakovostni
dialogi, sodelovalno učenje, vodeno odkrivanje, reševanje življenjskih problemov, projektno
delo, primerno vključevanje tehnologije v pouk itd.«
O učiteljevi avtonomiji je bilo veliko povedanega že v časih priprav na šolsko reformo, ki se
je odvijala na naših tleh na prehodu v novo tisočletje, ko je osemletno osnovno šolo zamenjala
devetletna. Takrat so si strokovnjaki vsak na svoj način predstavljali, kako naj bi avtonomen
učitelj deloval, kaj je tisto, kar bo vplivalo na njegovo večjo oz. manjšo avtonomijo.
Kuščer (1999, str. 29) v svojem razmišljanju o šolski prenovi in učiteljevi strokovni
avtonomiji, pravi:
Bistvo sedanje šolske reforme lahko opredelimo kot pripravo koncepta prenove,
pripravo učnih načrtov, katalogov in standardov znanja in seveda skrb za stalno
strokovno izpopolnjevanje učiteljev. Sama prenova pa bo izpeljana z delovanjem in
nalogami, ki jih bo učitelj uresničil v praksi. Učitelji, ki se svoje avtonomije zavedajo,
že načrtujejo in izvajajo pouk, v katerem ni zastopano in načrtovano le kognitivno
področje. Ti učitelji so verjetno zaradi notranje motivacije in jasnih ciljev začeli drugače
poučevati. Poučujejo tako, da učenci sami odkrivajo novo, usmerjajo se k reševanju
problemov, učitelj daje učencem sprotne povratne informacije. Tako učenje se
velikokrat spremeni v raziskovanje in odkrivanje določenega problema. Učitelj
upošteva tudi ideje in predloge učencev ter opravljeno delo sproti evalvira. Prav tako pa
skrbi tudi za sprotno samoevalvacijo učencev.
Rutar (1999, str. 11) pravi, da biti avtonomen ne pomeni izvrševati, kar nam naložijo ministri
in drugi uradniki, ampak nekaj popolnoma drugega. Edukacija v naši perspektivi namreč ni
nič drugega kot praksa, ki iz nas naredi subjekte. Biti subjekt namreč pomeni dvoje: najprej
smo ubogljivi in prilagojeni ljudje, hlapci in podložniki. Podvrženi smo volji drugih
(direktorjem, ravnateljem, institucijam, državi, javnemu mnenju, modnim trendom ...), ki jo
mirno prenašamo. Pri tem ljubimo svoje identitete in se jim nismo pripravljeni odreči.
Negujemo jih in jih nenehno razvijamo, da bi bile vsestransko razvite. Vendar imamo lahko
tudi svojo voljo in pokončno hrbtenico: v tem primeru smo subjekti v odnosu do oblasti in
moči. Pokažemo ji, da smo jo voljni upoštevati šele, ko se bo izkazalo, da je njeno delovanje
razsvetljeno, racionalno in ni kaotično. Če ni taka, je pač ne sprejmemo. V tem primeru smo
13
avtonomni in kritični. Podobno misli tudi Šerbetar (v Marentič Požarnik, 2003), ki pravi, da
sta meji, ki konstruirata avtonomnost, etična odgovornost in strokovna kompetentnost.
Novakova (2005, str. 48) navaja isti meji in obenem pravi, da zunanje meje lahko avtonomijo
hitro spremenijo v rutino, prav tako pa avtonomija brez neke omejitve postane muhavost.
Novak (1999, str. 13–15) govori o učitelju kot o dobrem strokovnjaku in tudi dobrem
pedagogu s pedagoško etiko, ki vključuje poslanstvo. Učitelj izkazuje svojo neavtonomnost v
človeških slabostih in pomanjkljivostih: monotonost, pridiganje, neprimerno izražanje.
Profesionalno avtonomen učitelj zaupa v svoje intuitivno mišljenje in zna poslušati svoj
notranji glas. Sebe vidi kot gibalo sprememb za človekovo rast, spodbuja za razvoj
človekovih potencialov, profesionalno rast dojema kot stvar kontinuiranega učenja (Javornik
Krečič, 2008, str. 24).
Marentič Požarnikova se sprašuje, kje so meje učiteljeve avtonomije. Pravi, da moramo
razlikovati med »notranjimi« in »zunanjimi« mejami oziroma določilnicami. Med prve sodi
predvsem stopnja učiteljeve odgovornosti in usposobljenosti, med druge pa zakoni, pravilniki
ter izvajanje kontrole (nadzora) nad njimi (Marentič Požarnik, Kalin, Šteh in Valenčič Zuljan,
2005, str. 7).
O položaju učiteljev in njihovi avtonomnosti ne moremo razmišljati izven dejanskega
družbenega vpliva, konsenza z najvišjo oblastjo, ki je prva poklicana, da ustvarja razmere, v
katerih bodo učitelji najprej sploh ločeni od vsakdanjih političnih pritiskov, kdo si jih bo
podredil, in stalno vključeni v procese, kjer se odloča, kaj in kako bodo poučevali (Kovšca,
1999, str. 27).
Izhajajoč iz definicij lahko pridemo do zaključka, da je učitelj avtonomen, kadar spoštuje
svoje delo in kadar okolica ceni njegovo delo, torej, ko vzpostavi tudi neke vrste strokovno
avtoriteto, kar pomeni, da se pri svojem delu visoko ceni in spoštuje ter se počuti varnega.
Prav tako avtonomen učitelj ne bo brez lastnega kritičnega vrednotenja sprejel vsega, kar mu
nalaga država, javnost ali nadrejeni. S svojim kritičnim pogledom bo znal izbrati
najprimernejši učbenik za svoj predmet, ne bo nepremišljeno uvajal vsake inovacije v svoje
poučevanje. Pomembne so njegove osebnostne lastnosti, ki ga s samovrednotenjem in
zaupanjem v lastno strokovno usposobljenost privedejo do odločnejših ravnanj.
Pojem učiteljeva strokovna avtonomija je tesno povezan z učiteljevo motivacijo, njegovim
opolnomočenjem, stresom in izgorelostjo. Ko želimo bolj podrobno raziskati, definirati in
teoretično podkrepiti pojem učiteljeva avtonomija, se srečamo s težavo, kako oceniti, oziroma
kako ovrednotiti učiteljevo avtonomijo. Pomembno je, da se uradniki, predstavniki šolskih
svetov in ravnatelji zavedajo, da je trdna učiteljeva strokovna avtonomija potreben dejavnik,
če želijo motivirati, opogumiti učitelje ter obenem zmanjšati stres ter preprečiti izgorelost. V
14
kolikor to želimo doseči, moramo poznati še vse ostale dejavnike, ki imajo pomemben vpliv
na učiteljevo avtonomno ravnanje pri svojem poučevanju.
Učiteljeva avtonomija je pogosto definirana kot svoboda, dana učitelju, ko se odloča o:
izbiri ustreznih metod in oblik dela,
načrtovanju poučevanja,
izbiri pripomočkov, potrebnih za svoje delo,
ocenjevanju in preverjanju znanja,
sodelovanju reševanja problemov,
prevzemanju odgovornosti za svoje odločitve,
vključenosti v organizacijske odločitve,
profesionalni rasti.
Marentič Požarnikova (2003) je naredila raziskavo o strokovni avtonomiji in odgovornosti
učiteljev. Le-ta je vsebovala vprašanje, ki ga zajema tudi naša raziskava, in sicer kaj za vas
pomeni biti avtonomen. Ugotovila je, da se odgovori razlikujejo predvsem po stopnji
diferenciranosti. Razdelila jih je v naslednje sklope:
nediferenciran koncept avtonomnosti kot samostojnosti in svobode,
avtonomnost kot možnost izbora učnih vsebin,
avtonomnost kot možnost izbora učnih oblik in metod,
avtonomnost kot možnost izbora vsebin, učnih oblik in metod,
avtonomnost kot možnost svobodnega izbora v določenih okvirih (te postavljajo učni
načrti, učni cilji, vodstvo šole ...),
nediferenciran koncept avtonomnosti kot odgovornosti in strokovnosti,
diferenciran koncept avtonomnosti kot odgovornosti in strokovnosti.
3.2.1 Zunanje omejitve učiteljeve strokovne avtonomije
Po drugi strani pa učiteljem ni dodeljena neomejena svoboda pri opravljanju svojega dela.
Nanje gledamo kot na polprofesionalce, ki so podvrženi birokratskim zahtevam. Njihova
avtonomija je omejena na njihovo učilnico in se zmanjša v trenutku, ko učilnico zapustijo.
Zunanji okviri in meje avtonomije so med drugim tudi pravilniki, katerih število, teža in
pomen se je v zadnjih desetih letih močno povečala. Na vseh ravneh in področjih družbe so
določeni okvirji nujni. Kolikšno omejitev določen pravilnik predstavlja, pa je močno odvisno
od posameznika in njegove strokovne avtonomije. Eden izmed pomembnih zunanjih okvirov
avtonomije je tudi nacionalno preverjanje znanja.
Učitelji v našem šolskem sistemu so bili že po tradiciji vajeni dokaj natančnega
predpisovanja, ne le vsebin, ampak tudi metod, časovne razporeditve snovi, učbenikov in
pripomočkov in si večinoma takega predpisovanja in čim bolj natančnih napotkov še vedno
15
želijo (Peček, 1998). Pa vendar na drugi strani lahko opazimo upor tistim določilom in
pravilom, ki premočno posegajo v učiteljevo strokovno avtonomijo. To je bil tudi moto
protestnega pisma učiteljev, ki so se burno in organizirano odzvali na očitke šolske inšpekcije,
da od otrok zahtevajo preveč, da ne znajo poučevati, ker je preveč negativnih ocen. Ena izmed
njihovih pripomb, zahtev, je bila: »Učitelji naj imajo bolj proste roke pri odločitvi, kako bodo
prišli do začrtanih ciljev« (Štalec, Janc in Rešek, 2002, str. 4). Kar so opazili, je bilo tudi, naj
se ravnatelju nujno vrne njegova prvotna vloga, to je ustvarjanje dobrega delovnega ozračja,
svetovanja učiteljem in učencem pa tudi izbiro učiteljev, ki bodo radi in dobro delali v
razredu. Razmišljanje o vlogi ravnatelja strnejo v misel: »Danes je ravnatelj namreč le še
administrativni šef, ki poveljuje množici tajnic z visokošolsko izobrazbo« (Štalec idr., 2002,
str. 4).
Učiteljeva strokovna avtonomija je s strani države urejena v številnih zakonih in pravilnikih.
Najpomembnejše smo povzeli in predstavili v nadaljevanju.
Zakon o osnovni šoli (ZOsn-UPB3, 2006) v 29. členu določa, da se s predmetnikom določi
letno in tedensko število ur pouka posameznih predmetov oziroma predmetnih področij,
število ur oddelčne skupnosti in minimalno število ur, potrebnih za uresničevanje učnega
načrta.
Z učnim načrtom (ZOsn-UPB3, 2006, čl. 30) se določijo vsebina predmetov ali predmetnih
področij, standardi znanj in cilji pouka pri predmetih in predmetnih področjih.
Predmetnik in učne načrte pripravijo kurikularne komisije, sprejme jih najprej Nacionalni
kurikularni svet, ki jih nato da v presojo Strokovnemu svetu RS za splošno izobraževanje.
Z letnim delovnim načrtom (ZOsn-UPB3, 2006, čl. 31) se določijo vsebina, obseg in
razporeditev vzgojno-izobraževalnega in drugega dela v skladu s predmetnikom in učnim
načrtom in obseg, vsebina in razporeditev interesnih in drugih dejavnosti, ki jih izvaja šola.
ZOŠ v 101. členu govori o kazenski odgovornosti, kjer se za prekršek kaznuje odgovorna
oseba osnovne šole, če ne izvaja vzgojno-izobraževalnega dela v obsegu, ki ga določa
predmetnik in učni načrt (ZOsn-UPB3, 2006).
12. člen Zakona o organizaciji vzgoje in izobraževanja (ZOFVI-UPB5, 2007) opredeljuje
izobraževalne programe in določa vsebine splošnega ter posebnega dela programa. Splošni
del vsebuje ime programa, cilje vzgoje in izobraževanja, trajanje izobraževanja, obvezne
načine preverjanja in ocenjevanja znanja, pogoje za vključitev ter pogoje za napredovanje in
dokončanje izobraževanja. V posebnem delu je zajet predmetnik, učni načrti ter znanja, ki jih
morajo imeti izvajalci posameznega programa.
16
V 21. členu je določeno, da se v šolah, ki izvajajo javno veljavne programe, uporabljajo le
učbeniki, ki jih potrdi pristojni strokovni svet. Postopek za pripravo in potrjevanje učbenikov
določi minister (ZOFVI-UPB5, 2007).
Strokovni svet RS za splošno izobraževanje je pristojen za določanje vzgojnih in
izobraževalnih programov na področju splošnega izobraževanja, določa predmetnike in učne
načrte predmetov ali predmetnih področij za osnovno šolo, določa navodila za prilagojeno
izvajanje izobraževalnih programov, določa dejavnosti, potrebne za optimalen razvoj otrok in
mladostnikov s posebnimi potrebami, potrjuje učbenike v izobraževalnih programih na
področju splošnega izobraževanja ter predlaga ministru programe osnovnošolskega
izobraževanja (ZOFVI-UPB5, 2007, čl. 25).
Strokovni svet ima šestindvajset članov, kjer vlada imenuje 16 članov izmed strokovnjakov s
področja predšolske vzgoje, osnovnošolskega izobraževanja in splošnega srednjega
izobraževanja, deset pa izmed strokovnjakov s področja humanistike, družbenih ved,
naravoslovja, tehnike in umetniških disciplin, od tega devet na predlog univerz in enega na
predlog samostojnih osnovnošolskih zavodov. Vsaj ena četrtina mora biti strokovnih delavcev
vrtcev in šol ter zavodov za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi
potrebami. Imenuje jih vlada na predlog strokovnih združenj (ZOFVI-UPB5, 2007, čl. 24).
Svet šole (ZOFVI-UPB5, 2007, čl. 45, 46) sestavljajo trije predstavniki ustanovitelja, pet
predstavnikov delavcev in trije predstavniki staršev. Njegove pristojnosti so, da imenuje in
razrešuje ravnatelja, sprejema program razvoja, letni delovni načrt in poročilo o njegovi
uresničitvi, sprejema letno poročilo o samoevalvaciji, odloča o uvedbi nadstandardnih in
drugih programov, obravnava poročila o vzgojni oziroma izobraževalni problematiki, odloča
o pritožbah v zvezi s pravicami, obveznostmi in odgovornostmi delavcev iz delovnega
razmerja, obravnava zadeve, ki mu jih predloži učiteljski zbor, šolska inšpekcija,
reprezentativni sindikat zaposlenih, svet staršev ali skupnost učencev.
Ravnatelj (ZOFVI-UPB5, 2007, čl. 48, 49) ima v svojih pristojnostih med drugim določeno,
da pripravlja program razvoja šole ter predlog letnega delovnega načrta, za katerega izvedbo
je odgovoren. Prav tako vodi delo učiteljskega zbora, spodbuja strokovno izobraževanje in
izpopolnjevanje strokovnih delavcev, prisostvuje pri vzgojno-izobraževalnem delu učiteljev,
spremlja njihovo delo in jim svetuje, predlaga napredovanje strokovnih delavcev v nazive ter
plačilne razrede. Odgovoren je za zagotavljanje izvrševanja odločb državnih organov, zastopa
šolo, odgovoren je za zakonitost dela ter za zagotavljanje in ugotavljanje kakovosti s
samoevalvacijo in pripravo letnega poročila o samoevalvaciji šole.
Strokovni organi v javni šoli so prostor, kjer ima učitelj možnost sodelovanja in odločanja
znotraj šole. Strokovni organi so učiteljski zbor, oddelčni učiteljski zbor, razrednik in
strokovni aktivi. Učiteljski zbor obravnava in odloča o strokovnih vprašanjih, povezanih z
vzgojno-izobraževalnim delom, daje mnenje o letnem delovnem načrtu, predlaga uvedbo
17
nadstandardnih in drugih programov ter dejavnosti, odloča o posodobitvah programov in
njihovi izvedbi, daje mnenje o predlogu za imenovanje ravnatelja, daje pobude za
napredovanje strokovnih delavcev ter odloča o vzgojnih ukrepih. Oddelčni učiteljski zbor
obravnava vzgojno-izobraževalno problematiko v oddelku, oblikuje program za delo z
nadarjenimi učenci, vajenci oziroma dijaki in s tistimi, ki težje napredujejo ter odloča o
vzgojnih ukrepih. Razrednik vodi delo oddelčnega učiteljskega zbora, analizira vzgojne in
učne rezultate oddelka, skrbi za reševanje vzgojnih in učnih problemov posameznih učencev,
vajencev oziroma dijakov, sodeluje s starši in šolsko svetovalno službo, odloča o vzgojnih
ukrepih ter opravlja druge naloge, ki mu jih narekuje zakon. Strokovni aktiv šole obravnava
problematiko predmeta oziroma predmetnega področja, usklajuje merila za ocenjevanje, daje
učiteljskemu zboru predloge za izboljšanje vzgojno-izobraževalnega dela, obravnava
pripombe staršev, učencev, vajencev, dijakov ter opravlja druge strokovne naloge, določene z
letnim delovnim načrtom (ZOFVI-UPB5, 2007, čl. 60, 61).
Pravilnik o preverjanju znanja in ocenjevanja znanja med svojimi načeli navaja, da učitelj
uporablja različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja glede na cilje oziroma standarde
znanja in glede na razred. Točno določeni načini preverjanja in ocenjevanja znanja s tem
pravilnikom niso določeni.
3.2.2 Šolski nadzor
Povečana avtonomija učiteljev in šole je spremenila namen šolskega nadzora, ki je bolj
razvojno naravnan in ima nalogo zagotavljanja in povečevanja visokega standarda dosežkov
in kakovosti v posameznih šolah (Vidmar, 2001, str. 31).
Nadzor nad vzgojo in izobraževanjem je opredeljen in urejen z Zakonom o šolski inšpekciji.
Naloga nadzornih organov je, da v skladu z zakonom v ustanovah, ki se ukvarjajo z vzgojo in
izobraževanjem, poskrbijo za nadzor nad izvajanjem zakonov, drugih predpisov in aktov, ki
urejajo organizacijo, namensko porabo javnih sredstev in opravljanje dejavnosti vzgoje in
izobraževanja (Zsoll-UPB1, 2005).
Pri uresničevanju in opravljanju nadzora nad vzgojno izobraževalnimi ustanovami morajo biti
inšpektorji v Sloveniji pozorni predvsem na to, ali omejene institucije uresničujejo in
upoštevajo pravne norme in predpise, nimajo pa eksplicitno opredeljene pravice in pooblastil
za opravljanje t.i. pedagoškega oziroma strokovnega nadzora. Inšpekcija naj varuje
avtonomijo strokovnih delavcev. To pa pomeni, da je slovenska šolska inšpekcija predvsem
upravna, torej varuje zakonitost delovanja šolstva in pravice udeležencev izobraževanja, sam
proces pa nadzira le izjemoma (na izrednih nadzorih).
Že zaradi narave učiteljevega dela so v vseh šolskih sistemih učitelji in učiteljice strokovno
avtonomni, saj tudi močno nadzorno usmerjeni šolski sistemi tega ne morejo preprečiti.
Šolska inšpekcija in ravnatelj s svojimi letnimi nadzori lahko nadzirata zgolj en odstotek
18
vzgojno izobraževalnega dela učiteljev in učiteljic. Mnogo večji psihični pritisk na učitelje
zanesljivo pomeni neposredni nadzor njihovih učencev, posredni nadzor staršev in rezultati
eksternih preverjanj (Vidmar, 2001, str. 30–34).
Širec, leta 2001 glavni inšpektor Inšpektorata RS za šolstvo in šport, je v intervjuju za revijo
Didakta (Babšek, 2001, str. 10) poudaril, da je ZRSŠ pred letom 1996 opravljal nadzorno
funkcijo skupaj z razvojno in svetovalno. Šolska zakonodaja pa leta 1996 na novo opredeli
nadzorno vlogo pri upravljanju šolstva in jo strogo loči od svetovalne in razvojne. Glavni cilji,
po takratni novi zakonodaji iz 1996, so bili predvsem varovanje zakonitosti v vzgoji in
izobraževanju, zaščita pravic otrok, strokovnih delavcev in staršev ter varovanje strokovne
avtonomije strokovnih delavcev. Širec poudari, da zakon ne zavezuje več šolske inšpekcije,
da bi zagotavljala kakovost v vzgoji in izobraževanju, kot je to zahteval star zakon. Z
zakonom torej ni predvideno, da bi inšpektorji spremljali in vrednotili neposredni vzgojno-
izobraževalni proces (avtonomijo strokovnega delavca). Vpogled vanj imajo le ravnatelji, v
posebnih primerih pa izvedenci za pedagoško področje.
Nadzor se opravlja kot redni (po letnem delovnem načrtu in je napovedan vnaprej), izredni
(praviloma na pobudo, napovedan ali nenapovedan) in ponovni (preverjanje uresničevanja
ukrepov). Za razliko od drugih šolskih inšpekcij pa slovenska inšpekcija ne izvaja evalvacije
vzgojno-izobraževalnega dela. Redni nadzor opravi tim inšpektorjev v enem dnevu oz. dveh
(po dogovoru z ravnateljem) in je usmerjen predvsem v naslednja področja delovanja:
statusne zadeve (izpolnjevanje pogojev: kadri, prostori, oprema; vpis v razvid; organizacija
šole; organi šole; skladnost internih predpisov z zakoni), organizacija dela (vrste programov;
letni delovni načrt; publikacija; urnik; šolski koledar), financiranje (viri; poraba proračunskih
sredstev; zbiranje prispevkov staršev; morebitna ustanovitev in poslovanje šolskega sklada),
vodenje pedagoške dokumentacije, uveljavljanje pravic in dolžnosti otrok (ocenjevanje;
izrekanje vzgojnih ukrepov; obravnava pritožb in ugovorov) (Babšek, 2001, str. 8–27).
Zgodovina našega šolstva je zaznamovana z zelo natančnim reguliranjem šolskega dela, saj
učitelji v svoji zgodovini nikoli niso izkusili takšne stopnje avtonomije, kot so jo v preteklosti
izkusili v ZDA in Angliji. V obdobju liberalne politike je bilo profesionalno področje
učiteljev varno pred vmešavanjem države, industrije in staršev. Njihova avtonomija je
temeljila na prepričanju, da so učitelji izvedenci za izobraževanje in da lahko le oni, oziroma
najbolje oni, odločajo o tem, kaj se bo učilo in kako.
Učitelji na naših tleh niso imeli moči nad izobraževalnimi cilji in oblikovanjem učnih
programov, temveč so jih morali le izvajati. Medtem ko so bili izobraževalni cilji po drugi
svetovni vojni bolj ali ne stvar politike, naj bi bili sedaj stvar strokovnih razprav, v katerih pa
ne gre brez politike, ki se v te razprave nenehno vmešava. Tudi učitelji se v te razprave lahko
vključijo, zanje prav tako organizirajo številne razprave, kjer lahko izrazijo svoja mnenja in
rešitve. Ministrstvo za šolstvo je v fazi sprejemanja nove zakonodaje organiziralo za učitelje
veliko možnosti izražanja lastnega mnenja, s čimer naj bi se tudi učitelji počutili kot
19
sooblikovalci spremenjene, dopolnjene zakonodaje. Vendar pa gre bolj kot za nezmožnost
vključevanja učiteljev v razprave za to, da učitelji na tem področju nimajo moči. Dale (v
Peček, 1998, str. 491) poudarja, da se je zaradi družbenih sprememb v zadnjem času
spremenil odnos do avtonomnosti v razredu. Tako imenovana ''odobrena avtonomija'' se je
namreč spremenila v ''vodeno avtonomijo''. Nadzorovanje učiteljevega dela je danes strožje.
Ko je prevladovala ''odobrena avtonomija'', so lahko učitelji gradili strokovno avtoriteto tudi
na pričakovanju, da bodo deležni podpore delodajalcev, vse dokler bodo delali znotraj
določenih meja kurikuluma, pedagogike in evalvacije. Pri vodeni avtonomiji pa so učiteljeve
strokovne sodbe kot temelj njihovega dela, nadomestili standardizirani testi, s katerimi se
nadzoruje učenčev napredek in hkrati skorajda vse, kar učitelj počne. Ta premik nekateri
izenačujejo z večjo učiteljevo odgovornostjo, vendar Dale meni, da gre tu le za večjo
birokratizacijo učiteljevih strokovnih sodb. Te spremembe pomenijo rutinizacijo in
homogenizacijo učnega procesa ter postavljajo učitelje v položaj, v katerem učijo le za
dosežke učencev.
20
4 ODGOVORNOST
SSKJ pojem odgovornost razloži na 4 načine: kot dolžnost sprejemati sankcije, dati
opravičilo, če kaj ne ustreza normam, zahtevam ali ima negativne posledice oz. če se z
zaupano osebo zgodi kaj negativnega; kot lastnost, značilnost človeka, ki si prizadeva
zadovoljevati norme, izpolnjevati zahteve, dolžnosti; kot nalogo oz. obveznost; kot odnos, pri
katerem mora kdo dati pojasnilo, utemeljitev za svoje delo, ravnanje in nazadnje kot lastnost,
značilnost tega, kar zaradi pomembnosti, posledic zahteva veliko znanje, skrbnost.
V angleški literaturi se srečamo s pojmoma ''to be responsible'' (responsibility) in ''to be
accountable'' (accountability). Prvi pojem pomeni biti odgovoren, drugi pa pomeni nositi
odgovornost in s tem biti pripravljen zagovarjati svoja dejanja. (Collins English Dictionary,
1995) Vendar literatura, ko govori o odgovornosti v šolstvu, uporablja slednjega, ''to be
accountable'' (accountability).
Hargreaves in Shirley (2009, str. 102–102) menita: »Responsibility precedes and supersedes
accountability«. Še dalje razmišljata in prideta do sledeče ugotovitve: »Accountability is the
reminder that is left when responsibility has been subtracted«(prav tam). Citata smo
namenoma pustili v angleškem jeziku, saj slovenski prevod ne zajame tistega, kar želita
povedati.
Razvoj izobraževanja v smeri, kjer učitelji nosijo odgovornost, a niso spoštovani kot
strokovnjaki na svojem področju, prav tako pa jim ni priznana potreba po strokovni
avtonomiji, ne bo uspešen. Prav tako razvoj v smeri, ki spoštuje učiteljev profesionalizem in
avtonomijo, a kjer učitelji ne nosijo nobene odgovornosti, ne bo prinesel spodbudnih
rezultatov. Učinkovit razvoj zahteva tako avtonomijo kot odgovornost. Kadar so učitelji
odgovorni in avtonomni, ima njihovo poučevanje vpliv na učence in njihove dosežke. Učitelji
so odgovorni za proces poučevanja, odgovorni so učencem, staršem, kolegom in svojemu
poklicu.
Dileme in vprašanja, ki se tičejo odgovornosti, se pogosto tesno povezujejo z avtonomijo, ki
je v odnosu do stopnje svobode, odgovornosti in nadzora večplastna. Avtonomija kot taka je
povezana s strokovno avtonomijo učitelja, avtonomijo šolskega prostora in avtonomijo šole
kot organizacije (Brejc in Koren, 2011). Koren (2015) razume avtonomijo kot vodilni princip
in pogoj za delo.
Izobraževalne politike držav OECD se nagibajo k decentralizaciji odgovornosti pri
proračunskih sredstvih, kadrovanju in prenosu zahtev, hkrati pa so centralizirale nadzor nad
vsebinami kurikuluma in odgovornostjo državi, kot način merjenja in promoviranja šolskega
uspeha (OECD, 2008).
21
Okviri odgovornosti in poročanje o dosežkih učencev dajejo šolam in vodstvu šole
obveznosti, da se držijo centralno določenih standardov in pričakovanj. Zaradi omenjenih
standardiziranih preverjanj se je vloga vodstva šole spremenila. Sprva je bilo vodstvo šole
odgovorno za vnos zahtev, idej in novosti v šolo, dandanes je postalo odgovorno za dosežke
učencev in učiteljev.
Trend med državami OECD je prav tako korak proti povečevanju možnosti izbire šol. Tretjina
držav OECD nudi javno dostopne podatke o dosežkih njihove šole, kar staršem nudi dodatno
informacijo pri odločanju o izbiri primerne šole (OECD, 2008). Glavno vprašanje, ki se
pojavlja je, ali so dosežki učencev boljši v tekmovalnostno naravnanih šolskih sistemih, ki
imajo avtonomijo, možnost izbire in s tem povezane in določene kriterije odgovornosti.
Zagovorniki povečane odgovornosti trdijo, da avtonomija in možnost izbire izboljšata učenje
učencev s povečevanjem motivacije učitelja in učenca, da se pri svojem delu trudijo doseči
več in bolje. Sistemi odgovornosti po navadi zajemajo jasno določene kriterije, zunanji nadzor
in testiranje rezultatov in posledično tudi nagrade in sankcije. Torej, boljše informacije o
učenčevih dosežkih posredno koristijo učencem, učiteljem in ravnateljem v njihovih naporih,
da bi dosegli čim boljše možne rezultate. Še dalje, zagovorniki trdijo, da šolska avtonomija, ki
je povezana z odgovornostjo, omili togost in birokratizacijo centraliziranih izobraževalnih
sistemov s kreativnostjo in učinkovitim vodenjem (Sahlberg, 2010). Domače raziskave
(Peklaj idr., 2009; Peček Čuk in Lesar, 2010) so se prav tako dotaknile dejavnikov, ki
vplivajo na učne dosežke učencev. Ugotovili so, da ima način vodenja razreda, vzpostavljanje
odnosov in klime v razredu na učne dosežke pomemben vpliv.
Tudi Mulford govori o vprašanjih, ki si jih moramo postaviti, ko je govora o odgovornosti v
izobraževanju. Pravi, da se moramo vprašati, zakaj se lotevati vprašanja odgovornosti
(osrednji nadzor, distribucija virov, izboljševanje šolstva na lokalni ravni) in kdo oziroma kaj
je vanjo vključeno (delodajalci, strokovnjaki, starši in učenci ter nacionalni/lokalni
kurikulumi, standardi, inšpekcije, testiranje) (Mulford, Edmunds, Kendall, Kendall in Bishop,
2011, str. 127).
Večjo odgovornost v učiteljskem poklicu kot celoti v zadnjih dvajsetih letih lahko v večini
evropskih držav razumemo kot eno od posledic večje šolske avtonomije. Vendar je v mnogih
državah očitno, da na novo pridobljena večja kolektivna odgovornost dejansko zmanjšuje
možnosti učiteljev za individualne odločitve v učilnicah. Če namreč šole podrobno opredelijo
učne načrte, vsebine poučevanja, urnike ter ocenjevanje učencev, morajo učitelji med seboj
tesno sodelovati, to pa jih kot posameznike dejansko zelo omejuje.
22
Preglednica 4.1.: Učiteljeva avtonomija in odgovornost pri njegovem delu
Učiteljeva avtonomija v profesionalnih
nalogah
Učiteljeva etična odgovornost za:
Učiteljev profesionalni razvoj aktivno učenje, samoocenjevanje in
profesionalno vedenje, ki temelji na
refleksiji v akciji in refleksiji o akciji
Razvoj kurikuluma aktivno prizadevanje za
izobraževalne spremembe, ki vodijo
k znanju in enakim učnim
zmožnostim
Pouk sodelovanje pri postavljanju ciljev in
kriterijev za dosežke učencev
Razvoj družbe zavedanje možnosti, ki jih ima šola
za uveljavljanje pravičnosti,
demokracije in človekovih pravic
Predvidevanje prihodnosti izobraževanje za soočanje s
spremembami in nepredvidljivostmi
v življenju
Vir: Niemi, Kohonen (v Javornik Krečič, 2008, str. 23).
Sindikat vzgoje, izobraževanja, znanosti in kulture Slovenije je na 6. skupščini decembra
2002 sprejel deklaracijo Izobraževalne internacionale o poklicni etiki, ki deklarativno
opredeljuje osebno in kolektivno poklicno odgovornost učiteljev in drugih zaposlenih v
izobraževanju. Dopolnjuje že obstoječe zakonodajne dokumente, statute, pravilnike in
programe, ki opredeljujejo učiteljski poklic. Pomaga učiteljem in drugim zaposlenim v
izobraževanju pri reševanju vprašanj, ki se navezujejo na njihovo poklicno vedenje in
soočanje s problemi kot posledico odnosov med različnimi udeleženci izobraževanja.
Izobraževalna internacionala predlaga sprejetje kodeksa, ki bi usmerjal učitelje, druge
zaposlene v izobraževanju in njihove sindikate pri upoštevanju etičnih standardov, ki izhajajo
iz opravljanja učiteljskega poklica in se nanašajo na odgovornost do poklica, odnos in
odgovornost do učencev, dijakov in študentov, odnos in odgovornost do kolegov, odnos in
odgovornost do vodstva, odnos in odgovornost do staršev, odnos in odgovornost do učitelja
(Kodeks izobraževalne internacionale o poklicni etiki, 2002).
Moller (2007) govori o naslednjih oblikah odgovornosti:
politična in javna odgovornost (biti odgovoren za svojo funkcijo v okviru organizacije oz.
družbe),
23
upravljalna odgovornost (Nanaša se na posameznikovo mesto v družbeni hierarhiji in je
povezana z njegovo odgovornostjo do nadrejenih, ki mu nalagajo določene naloge.
Pomembno je vedeti, da so šole kot organizacije odgovorne višjim organom
izobraževalnega sistema.),
profesionalna odgovornost (Posameznik je zavezan družbi strokovnjakov, ki ji pripada.
Ohranjati mora standarde svojega poklica. Prav tako se ta oblika odgovornosti nanaša na
etično, moralno odgovornost posameznika in na dejstvo, da mora učitelj pridobiti in
ustrezno uporabiti svoje znanje v prid učinkovitemu doseganju ciljev.),
osebna odgovornost (Pomeni zvestobo osebnim vrednotam, normam, kot npr.
spoštovanju človeškega dostojanstva ali zavedanja, da s svojim ravnanjem vplivamo na
življenja drugih ljudi.).
Profesionalna odgovornost je tista, ki je kar najtesneje povezana s strokovno avtonomijo
učitelja. Temelji na predvidevanju, da je poučevanje kompleksna aktivnost in tako ne more
biti določena s strani birokratsko določenih pravil in rutin. Učinkovito poučevanje tako
temelji na profesionalcu, ki pridobi strokovno znanje in veščine in le-te zna uporabiti na
določenem področju svojega dela (Fuhrman in Elmore, 2004, str. 17).
Profesionalna odgovornost se osredotoča na 3 pomembna področja: proces poučevanja
(interakcija z učenci), zagotavljanje, da učitelji pridobijo in uporabljajo znanja in veščine,
potrebne za učinkovito učno prakso ter standardi strokovne izmenjave, kjer so potrebe učenca
postavljene v samo središče učiteljevega strokovnega dela. Obenem učitelji sodelujejo z
ostalimi strokovnjaki, kadar je govor o učenčevih težavah, zagotavljajo vzdrževanje
kakovostnih standardov in učnih praks ter redno izboljšujejo svoje delo.
Na sistemskem nivoju se mehanizmi profesionalne odgovornosti osredotočajo na učiteljevo
pripravo, izobrazbo ter evalvacijo njihovega dela. Na šolskem nivoju sloni profesionalna
odgovornost na posameznem učitelju, da odgovorno sledi kurikulumu ter se povezuje s
svojimi kolegi. Mentorstvo, sodelovanje, skupno reševanje učenčevih problemov in določene
oblike evalvacije učiteljevega dela zagotavljajo kakovost poučevanja. Zagovorniki
odgovornosti, ki temelji na učiteljevi strokovnosti, menijo, da takšen pristop obljublja največji
napredek pri poučevanju in učenju (Fuhrman in Elmore, 2004, str. 18).
V literaturi zasledimo tudi delitev na t. i. pogodbeno in odzivno odgovornost. (Mulford idr.,
2011, str. 124) S pogodbeno odgovornostjo se povečuje vladni nadzor, ukvarja se z nadzorom
nad izpolnjevanjem določenih pričakovanj javnosti v smislu standardov, dosežkov in
rezultatov. Odzivna odgovornost pa se nanaša na odločitve, ki ji sprejmejo institucije same
(prav tam).
4.1 Izsledki primerjalne analize
Učiteljeva avtonomija, ki je temeljni pogoj za razvoj ustvarjalnosti in inovativnosti v šolah, je
bila med slovenskim predsedovanjem Svetu Evropske unije v prvi polovici leta 2008 med
24
pomembnejšimi prednostnimi temami. Takrat so ob pomoči omrežja Eurydice (evropsko
informacijsko omrežje za izmenjavo podatkov o izobraževanju) pripravili gradivo, s katerim
so začeli preučevati spreminjanje učiteljeve poklicne podobe v zadnjih letih, ko se je njegova
avtonomija in z njo povezana poklicna odgovornost, povečevala. Pripravili so poročilo, kjer
želijo s primerjalno analizo prikazati, ali so spremembe v učiteljskem poklicu razširile
avtonomijo in odgovornost učiteljev ali ne.
Zanimivi so izsledki poročila primerjalne analize Ravni avtonomije in odgovornosti učiteljev
(Eurydice, 2008), kjer so skušali prikazati, kako svobodni so učitelji pri sprejemanju odločitev
na 3 področjih dejavnosti, ki pomembno vplivajo na njihov način dela. V analizi so pregledali
vsako področje posebej in proučili, kakšna je avtonomija šole, ki ima na avtonomno ravnanje
učitelja velik vpliv. Analizirali so tudi, koliko vpliva na odločanje v šoli ima učitelj (ki je eden
izmed nosilcev odločanja v šoli, poleg ravnatelja in sveta šole).
4.1.1 Odločanje o vsebinah kurikuluma
Ugotovitve so pokazale, da na področju določanja obveznih vsebin kurikuluma učitelji nimajo
skoraj nič besede. Razloga sta dva: šole o tem sploh ne odločajo ali pa ima pri tem glavno
vlogo ravnatelj. V Sloveniji šola na tem področju nima avtonomije. Programe in učne načrte
sprejema Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. Učitelji lahko v skladu z njim po svoji
presoji konkretizirajo vsebine, saj kurikulum daje le splošni okvir. Več avtonomije, t.i.
omejeno avtonomijo, imajo šole pri določanju izbirnih delov kurikuluma. O tem odločajo
učitelji in ravnatelji skupaj. Seznam izbirnih predmetov, ki jih šola mora ponuditi učencem, je
določen z ZOŠ. Izbirni predmeti, ki jih šola namerava izvajati, morajo biti v skladu z LDNŠ,
tega pa v tesnem sodelovanju z učiteljskim zborom začrta ravnatelj in sprejme svet šole.
4.1.2 Izbira metod poučevanja, izbira šolskih učbenikov in izbira meril za
diferenciacijo pouka
Učitelji v vseh državah, zajetih v analizi, imajo popolno avtonomijo pri izbiri metod
poučevanja. Nosilci odločanja o izbiri le teh so prav tako v večini učitelji, posamezno ali
kolektivno, v nekaj posameznih primerih te odločitve sprejemajo skupaj z ravnateljem. Ni se
jim pa potrebno posvetovati z zunanjim organom. Pri izbiri učbenikov so učitelji popolnoma
svobodni (popolna avtonomija) ali pa jih morajo izbrati z vnaprej določenega seznama
(omejena avtonomija), kakršna je praksa tudi v naši državi. Seznam učbenikov potrdi
strokovni svet RS za splošno izobraževanje. Nosilec odločanja o izbiri šolskih učbenikov je
najpogosteje učitelj sam ali v sodelovanju s kolegi, kakor je tudi v Sloveniji. Pri diferenciaciji
pouka imajo šole na splošno večjo avtonomijo. O delitvi učencev najpogosteje odločajo kar
učitelji sami, v nekaj primerih, med katerimi je tudi naša država, pa je odločitev o delitvi
učencev v skupine in oddelke v rokah ravnatelja in upravnih organov šole. Merila za
oblikovanje oddelkov in skupin so v Sloveniji določena z zakonom in drugimi predpisi. A
učitelji imajo možnost, da po svoji presoji v zadnjih treh letih šolanja pri nekaterih urah
25
učence razdelijo v skupine tudi po sposobnostih. Ravnatelj se posvetuje z učitelji in ob
upoštevanju predpisov in značilnosti predmeta predlaga načine razvrstitve učencev v oddelke
in skupine. Končno odločitev sprejme svet šole, pred tem se ravnatelj posvetuje z učiteljskim
zborom in svetom staršev.
4.1.3 Ocenjevanje učencev z izbiro meril in kriterijev ocenjevanja, ponavljanje
razreda in odločanje o vsebini izpitov za pridobitev zaključnega spričevala o
pridobljeni izobrazbi.
Učitelji imajo tu široko avtonomijo. V večini držav je na tem področju prisotna popolna
avtonomija. V Sloveniji so učitelji pri internem ocenjevanju učencev popolnoma avtonomni.
Nosilec odločanja o izbiri meril notranjega ocenjevanja učencev je učitelj, posamično ali v
sodelovanju s kolegi. Izbira merila za ocenjevanje učencev in pri tem upošteva standarde
znanja, določene z učnimi načrti. Upoštevati mora tudi predpise MIZŠ, v katerih so zapisana
enotna načela in metode ocenjevanja, ki morajo biti učencem znana vnaprej in pregledna, ter
ocenjevalna lestvica.
4.2 Ugotavljanje odgovornosti z različnimi oblikami evalvacije
Uradni postopki za individualne in kolektivne evalvacije učiteljev so individualna ali
kolektivna inšpekcija učitelja, samoevalvacija, individualna evalvacija, ki jo izvaja šolski
ravnatelj in individualna evalvacija med sodelavci. Večina šol vztraja pri inšpekciji učiteljev,
ki jo izvajajo zunanji izvajalci – inšpektorat. Spremenjena vloga ZRSŠ, ki se je iz
inšpekcijske dejavnosti preusmerila h koordiniranju in spodbujanju pedagoških delavcev, je v
Sloveniji vodila MIZŠ k oblikovanju samoevalvacijskih pravil. Samoevalvacija je prva
stopnja ocenjevanja učiteljev, ki je ne spremlja nobena oblika zunanjega ocenjevanja. Nove
oblike ugotavljanja odgovornosti poudarjajo pomen rezultatov in evalvacija rezultate močno
dopolnjuje, če že ne nadomešča spremljanje procesov in preverjanje skladnosti z lokalnimi in
nacionalnimi zahtevami.
V dopolnilih ZOFVI je predpisana obvezna samoevalvacija in s tem uvaja odgovornost, ki
šolam in vrtcem določa zahtevo sistematičnega soočanja s kakovostjo in izboljšavami s
samoevalvacijo. Hkrati tudi sporoča, da ni dovolj, da le sami poznajo svojo vrednost, njihova
obveza je tudi deležnikom pokazati in upravičiti dejavnosti, povezane z otroki (Brejc in
Koren, 2011, str.18).
4.3 Vloga ravnatelja pri avtonomiji in odgovornosti učitelja
Vodenje v šoli je postalo glavna prioriteta izobraževalnih politik med državami OECD, kar
igra glavno vlogo pri izboljšanju dela v razredu, šolske politike in povezave med posamezno
šolo ter zunanjim svetom. Vodstvo šole lahko prispeva k izboljšanju učenčevega učenja s tem,
da oblikuje pogoje in ustrezno klimo, v kateri poteka učenje in poučevanje. Vodstvo ima 4
26
ključne naloge: podpora in pomoč pri razvoju kvalitetnih učiteljev, definiranje ciljev in
merjenje napredka, strateški management in sodelovanje z zunanjimi partnerji (OECD, 2008).
Učitelji od ravnatelja ne pričakujejo zgolj strokovnega pedagoškega vodenja temveč tudi
dobro organizirano delo na šoli in primerne materialne pogoje za svoje delo. Vodenje, pri
katerem ima ravnatelj vso moč odločanja in svoje odločanje posreduje navzdol, je v današnji
šoli postalo neprimerno in neučinkovito. Dandanes je pomembno sodelovalno vodenje, ki je
usmerjeno h komunikaciji in konsenzu. Ravnatelj si želi sodelovanja z opolnomočenimi
visoko usposobljenimi kadri, ki jim lahko delegira določene naloge. Moč ravnatelja se tako
razporedi med zaposlene (Kucler, 2013).
Kakovosti vzgoje in izobraževanja zgolj z nadzorom ni mogoče zagotoviti, pomembno pa je,
da je nadzor učinkovit. Posebno odgovorno vlogo imajo pri tem ravnatelji, ki se prepogosto
zanašajo na zunanji nadzor, premalo odločno in iniciativno pa sami sodelujejo v upravljanju
šole, kjer jim predpisi to omogočajo in nalagajo. Za šolo, ki si želi izboljševati svojo
kakovost, je ena od prednostnih nalog prav spodbujanje avtonomnega delovanja in
organiziranosti uporabnikov (npr. svet staršev) ter strokovna pomoč različnim uporabnikom
pri uveljavljanju njihovih pravic (Zorman, 2001, str. 28–29).
Spremljanje pedagoškega dela je ena od pristojnosti in dolžnosti ravnatelja kot pedagoškega
vodje šole. S prisostvovanjem pouku in drugem vzgojno-izobraževalnem delu ravnatelj
nadzoruje uresničevanje vzgojno-izobraževalnega koncepta šole, izvajanje učnega načrta,
spoštovanje pravic učencev ter spoštovanje drugih predpisov. S povečevanjem avtonomije in
profesionalnih kompetenc učiteljev se spreminja vloga in pomen ravnateljevega
prisostvovanja pouku. Klasični birokratski nadzor kot sredstvo pozicijske moči ravnatelja se
v sodobni šoli umika mentorskemu ali trenerskemu pristopu v funkciji nadaljnjega razvoja
strokovnih zmožnosti učiteljev v šoli kot učeči se organizaciji (Zorman, 2001, str. 28–29).
Ravnatelj mora biti v svoji vlogi tako vodja kot menedžer, ki pozna in učinkovito uporablja
orodja, s katerimi vpliva na svoje zaposlene. Ta orodja so pozitivni zgled, motivacija,
spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela, redni letni pogovori, izobraževanje, pisanje
refleksij in uvajanje portfelja (učiteljeve mape dosežkov) (Kucler, 2013).
Management v šolstvu pomeni organizacijo dela, skrb za finance, pravno delovanje,
zaposlovanje, usmerjanje in nadzor delavcev ter načrtovanje. Vodenje v šolstvu pa pomeni
pedagoško vodenje in motiviranje, usmerjanje in sodelovanje s sodelavci (Kucler, 2013).
Več avtorjev navaja, da manager skrbi za uresničevanje ciljev, vodja pa zaposlene motivira,
da delajo v smeri vizije in za razvoj organizacije (Koren, 2007).
Vodenje je sposobnost vplivati, spodbujati in usmerjati sodelavce k izbranim ciljem (Možina
2002, str. 420). Pedagoško vodenje pa je zagotavljanje pogojev za učenje, kamor sodi tudi
uspešno načrtovanje profesionalnega razvoja sodelavcev (Erčulj, 2001, str. 90). Najboljše
27
ravnateljevanje spodbuja sodelovanje, prav zato se dovolj dober ravnatelj uči s kolegi in v
imenu njih (Koren 2007, str. 159).
Analiza ZOFVI, Kolektivne pogodbe za dejavnost vzgoje in izobraževanja v Sloveniji in ZOŠ
je pokazala, da naj bi bil ravnatelj ključna oseba pri načrtovanju profesionalnega razvoja
učiteljev. Pripraviti mora letni delovni načrt, v katerem opredeli program spodbujanja
strokovnega izpopolnjevanja. Prav tako prisostvuje vzgojno-izobraževalnemu delu učitelja,
spremlja njihovo delo ter jim svetuje.
28
5 EMPIRIČNI DEL
5.1 Namen raziskave
Namen raziskave je proučiti dejavnike strokovne avtonomije in odgovornosti učiteljev ter
raziskati, kako ju učitelji udejanjajo v praksi. Pogledali bomo, kakšen vpliv na avtonomno
ravnanje ima vodstvo šole, kje učitelji menijo, da nosijo največjo odgovornost ter katera so
področja, kjer bi z dodatnim izobraževanjem lahko k delu bolj avtonomno pristopili.
5.2 Postopek obdelave podatkov
Podatke, zbrane z vprašalnikom (Priloga A) smo obdelali s pomočjo računalniškega
statističnega programa SPSS ter ob pomoči priročnika Analiza podatkov z SPSS-om 12.0.
Interpretacija rezultatov, slik in preglednic je predstavljena v nadaljevanju naloge.
Polstrukturiran intervju je bil opravljen aprila 2016 z ravnateljico obravnavane šole. Njeni
odgovori so opisani in interpretirani na strani 52.
5.3 Raziskovalna vprašanja in hipoteze
V svoji nalogi se bom osredotočila predvsem na naslednja raziskovalna vprašanja, iz katerih
smo izpeljali hipoteze ter opisali, s katero statistično metodo bomo hipotezo preverjali.
Raziskovalno vprašanje 1(RV1): Kako učitelji dojemajo pojma avtonomija in odgovornost?
Hipoteza 1 (H1): Bolj kot se učitelj zaveda svoje avtonomnosti, manjše je breme odgovornosti
do vodstva in šolske inšpekcije.
S pomočjo multivariantne faktorske analize preverjamo konstrukt avtonomnosti, da
preverjamo njegovo dimenzionalnost, potem pa s pomočjo korelacijske analize preverjamo,
kako se avtonomnost povezuje z odgovornostjo. Predvideva se negativna in statistično
značilna povezanost (Koprivnik, Kogovšek in Gnidovec, 2006).
Raziskovalno vprašanje 2 (RV2): Kateri dejavniki vplivajo na strokovno avtonomijo učitelja
in njegovo odgovornost v povezavi z učenjem in poučevanjem?
Hipoteza 2 (H2): Učitelji, ki so bolj usposobljeni na posameznih področjih, se tam tudi čutijo
bolj avtonomne.
Korelacijska analiza: preverjanje povezanosti usposobljenosti in avtonomnosti.
Raziskovalno vprašanje 3 (RV3): Ali obstajajo pri avtonomnosti in odgovornosti razlike med
učitelji predmetne in razredne stopnje?
Hipoteza 3 (H3): Stopnja avtonomije je pri razrednih učiteljih višja kot pri predmetnih.
29
Za preverjanje hipoteze upoabimo t-test statistiko za dva neodvisna vzorca, pri čemer
primerjamo povprečne vrednosti avtonomije pri učiteljih na razredni in predmetni stopnji.
5.4 Raziskovalne metode zbiranja in obdelave podatkov
Magistrska naloga je načrtovana kot študija primera. Gre za najožjo obliko poizvedovanja, ki
ponuja bolj sistematičen in poglobljen pogled na proučevani problem (Tratnik, 2002).
Uporabili bomo metodo študija literature, metodo analize dokumentov ter metodo spraševanja
z anketo in intervjuji.
S študijem literature bomo pregledali in raziskali obstoječo domačo in tujo strokovno
literaturo, članke in raziskave, ki so že bile narejene na področju avtonomije in odgovornosti
učiteljev. Študija literature vključuje iskanje virov, branje le-teh ter izpisovanje pomembnih
podatkov in informacij, njihovo komentiranje in navajanje virov. Dober študij literature
omogoča boljše razumevanje problema raziskovanja, kritično usmeritev na teoretično znanje
o problemu ter omogoči bolj natančno in dokončno opredelitev in razčlenitev raziskovalnega
problema na cilje in hipoteze raziskovanja (Cenčič, 2006, str. 25).
Analiza dokumentov se osredotoča na državne uradne dokumente, kot so zakoni, pravilniki in
statistični podatki, povezani z raziskovano temo.
Metoda spraševanja vključuje anketo, ki jo bomo poglobili s polstrukturiranim intervjujem.
Polstrukturirani intervju je vmesna stopnja med standardiziranim in nestandardiziranim
intervjujem. Ima vnaprej pripravljena glavna vprašanja, ki jih postavi spraševalec vsakemu
vpraševancu. Polstrukturirani intervju je zelo prožna tehnika zbiranja podatkov, vprašanja so
navadno odprtega tipa, preostala vprašanja pa spraševalec oblikuje sproti med potekom
intervjuja. Ta oblika intervjuja je zelo prožna tehnika zbiranja podatkov, uporabna pri študiji
primera (Vogrnic, 2008).
5.5 Opis vzorca
Empirični del naloge temelji na podlagi podatkov, pridobljenih na obravnavani osnovni šoli,
kjer sem zaposlena. V anketo, ki smo jo izvedli na izbrani šoli, smo zajeli 50 strokovnih
delavcev. Anketo smo poglobili z intervjujem, v katerega smo vključili še ravnateljico.
Anketni vprašalnik smo razdelili vsem strokovnim delavcem na šoli (60), odzvalo se je 83 %
vseh strokovnih delavcev šole, kar pomeni, da smo dobili vrnjenih 50 vprašalnikov (n = 50).
30
Slika 5.1: Pridobljen strokovni naziv
Izmed 50 strokovnih delavcev jih ima največ (44 %) naziv mentorja. Dobra tretjina (34 %) jih
ima naziv svetovalec, desetina jih ima naziv svetnik, medtem ko jih 12 % nima naziva (Slika
5.1).
Slika 5.2: Stopnja poučevanja
Na razredni stopnji poučuje največ posameznikov, in sicer 46 %, na predmetni stopnji
poučuje petina (20 %) vseh respondentov, slaba četrtina (24 %) poučuje tako na predmetni
kot tudi na razredni stopnji, medtem ko je desetina respondentov (10 %), ki opravlja drugo
izobraževalno dejavnost (Slika 5.2).
12,0 %
44.0 %
34,0 %
10,0 %
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
45,0%
50,0%
Brez naziva Mentor Svetovalec Svetnik
46,0 %
20,0 %
24,0 %
10,0 %
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
45,0%
50,0%
Razredna stopnja Predmetna stopnja Na predmetni in
razredni
Drugo
31
Slika 5.3: Število let dela na vzgojno-izobraževalnem področju
Največ respondentov (38 %) na izobraževalnem področju deluje od 6 do 15 let, petina (20 %)
jih deluje od 16 do 25 let, tri desetine jih deluje od 26 do 35 let, medtem ko jih dobra desetina
(12 %) deluje na izobraževalnem področju do 5 let (Slika 5.3).
5.6 Opisna statistika
5.6.1 Avtonomnost
V tem razdelku analiziramo odgovore, ki se nanašajo na avtonomnost in odgovornost. Vsi
odgovori so podani na petstopenjski Likertovi lestvici (1 – Ne drži, 2 – Le občasno, 3 – Delno
drži, 4 – Pogosto, 5 – Drži).
Slika 5.4: Avtonomnost – 1. del
12,0 %
38,0 %
20,0 %
30,0 %
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
do 5 let Od 6 do 15 let Od 16 do 25
let
Od 26 do 35
let
2 %
3,9 %
2 %
9,8 %
9,8 %
9,8 %
9,8 %
9,8 %
13,7 %
23,5 %
31,4 %
51,0 %
31,4 %
35,3 %
31,4 %
51,0 %
52,9 %
41,2 %
39,2 %
19,6 %
58,8 %
54,9 %
56,9 %
39,2 %
29,4 %
33,3 %
29,4 %
19,6 %
0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
Sem svoboden in ustvarjalen v svojem pristopu k poučevanju.
Pravila vedenja v svojem razredu določam v največji meri sam.
Moje poučevanje se osredotoča na cilje, ki jih izberem sam.
Pri poučevanju se držim svojih priprav in postopkov. Le včasih se pri svojem poučevanju poslužujem novejših, tehnološko podprtih načinov dela. Izbira učnih aktivnosti v mojem razredu je odvisna zgolj od mene.
Razporeditev časa v mojem razredu je v mojih rokah.
Lahko vplivam na izbor vsebin in veščin, ki jih poučujem.
Ne drži Le občasno Delno drži Pogosto Drži P ovprečje
4,5
4,5
4,4
4,3
4,1
4,1
4,0
3,5
1 2 3 4 5
32
Dobre tri desetine (31,4 %) poroča, da so pri svojem delu pogosto svobodni in ustvarjalni v
svojem pristopu k poučevanju, slaba desetina (9,8 %) le občasno, medtem ko se velika večina
(58,8 %) strinja s trditvijo. Povprečna ocena za to trditev znaša 4,5 (Slika 5.4).
Z enako povprečno oceno 4,5 so respondenti ocenili trditev, da pravila vedenja v svojem
razredu v največji meri določajo sami. Tako se jih večina (54,9 %) s to trditvijo strinja, dobra
tretjina (35,3 %) jih pogosto v največji meri pravila vedenja v svojem razredu določajo sami,
medtem ko za slabo desetino respondentov (9,8 %) trditev delno drži (Slika 5.4).
S povprečno oceno 4,4 so respondenti ocenili trditev, da se njihovo poučevanje osredotoča na
cilje, ki jih izberejo sami, pri čemer 56,9 % respondentov navaja, da ta trditev za njih drži, 9,8
% jih meni, da trditev delno drži, medtem ko 1 respondent (2 %) meni, da ta trditev ne drži.
Dobre tri desetine (31,4 %) jih navaja, da se njihovo učenje pogosto osredotoča na cilje, ki jih
izberejo sami (Slika 5.4).
S povprečno oceno 4,3 so anketiranci ocenili trditev, da se pri poučevanju držijo svojih
priprav in postopkov. Tako jih velika večina (90,2 %) navaja, da se to dogaja pogosto
oziroma, da ta trditev za njih drži, medtem ko jih slaba desetina (9,8 %) navaja, da to za njih
delno drži (Slika 5.4).
Večina respondentov (52,9 %) se pri poučevanju pogosto le včasih poslužuje novejših
tehnološko podprtih načinov dela. Povprečna ocena za to trditev je 4,1, pri čemer za slabe tri
desetine respondentov (29,4 %) ta trditev drži, za 13,7 % omenjena trditev delno drži,
medtem ko za 3,9 % ta trditev velja le občasno (Slika 5.4).
Z enako povprečno oceno 4,1 so respondenti ocenili trditev, da je izbira učnih aktivnosti
odvisna zgolj od njih samih, pri čemer jih tretjina (33,3 %) navaja, da ta trditev za njih drži,
23,5 % jih meni, da trditev delno drži, dobre štiri desetin (41,2 %) jih meni, da je izbira učnih
aktivnosti pogosto odvisna zgolj od njih samih, za 2 % respondentov pa to velja le občasno
(Slika 5.4).
S povprečno oceno 4 so respondenti ocenili trditev, da je razporeditev časa v razredih
respondentov v njihovih rokah, pri čemer jih je slabe tri desetine (29,4 %) mnenja, da trditev
za njih drži, dobre tri desetine (31,4 %) pa jih meni, da trditev delno drži. Največ
respondentov (39,2 %) pa jih navaja, da je razporeditev časa v razredu pogosto v njihovih
rokah (Slika 5.4).
S povprečno oceno 3,5 so anketiranci ocenili trditev, da lahko na izbor vsebin in veščin, ki jih
poučujejo, vplivajo sami. Večina (51 %) jih navaja, da to v njihovih primerih delno drži, slaba
petina respondentov (19,6 %) navaja, da ta trditev za njih drži, slaba desetina (9,8 %) pa jih
navaja, da ta trditev v njihovem primeru drži le občasno, slaba petina (19,6 %) pa navaja, da
lahko pogosto vplivajo na izbor vsebin in veščin za poučevanje (Slika 5.4).
33
Slika 5.5: Avtonomnost – 2. del
Najvišjo povprečno oceno 4,7 je od vseh v tem sklopu prejela trditev, da respondenti pri
svojem delu lahko vplivajo na razporeditev časa znotraj ure, kjer za slabe štiri petine (78,4 %)
respondentov trditev drži, za 3,9 % anketirancev trditev deloma drži, medtem ko 17,6 %
respondentov pogosto lahko vplivajo na razporeditev časa znotraj ure (Slika 5.5).
S povprečno oceno 4,6 so respondenti ocenili trditev, da sami izbirajo učne metode in oblike
dela, pri čemer za dve tretjini respondentov (66,67 %) respondentov trditev drži, za 3,9 %
respondentov delno drži, medtem, ko 29,4 % respondentov pogosto sami izbirajo učne
metode in oblike dela (Slika 5.5).
S podobno visoko povprečno oceno 4,5 se respondenti strinjajo s trditvijo, da učne
pripomočke, ki jih uporabljajo pri svojem poučevanju, v večji meri izberejo sami. Da ta
trditev drži, navaja 62,7 % vseh respondentov, pri dobri četrtini respondentov (27,5 %) do
takšne situacije pride pogosto, medtem ko za slabih deset odstotkov respondentov (9,8 %) ta
trditev delno drži (Slika 5.5).
Z visoko oceno 4,5 so respondenti ocenili, da se na delovnem mestu počutijo dobro, pri čemer
večina respondentov (56,9 %) navaja, da trditev v njihovem primeru drži, slabe štiri desetine
7,8 %
7,8 %
5,9 %
5,9 %
2 %
11,8 %
3,9 %
3,9 %
9,8 %
3,9 %
19,6 %
19,6 %
33,3 %
13,7 %
17,6 %
29,4 %
27,5 %
39,2 %
49,0 %
17,6 %
39,2 %
35,3 %
78,4 %
66,7 %
62,7 %
56,9 %
25,5 %
49,0 %
25,5 %
31,4 %
Pri svojem delu lahko
vplivam na razporeditev
časa znotraj ure.
Sam izbiram učne metode
in oblike dela.
Učne pripomočke, ki jih
uporabljam pri svojem
poučevanju, v večji meri
izberem sam.
Na svojem delovnem
mestu se dobro počutim.
Sledim svojim lastnim
smernicam in ciljem.
Imam vpliv nad
razporeditvijo prostora v
razredu.
Imam omejen manevrski
prostor pri reševanju težjih
problemov.
Sam določam kriterije
preverjanja in ocenjevanja
znanja.
Ne drži Le občasno Delno drži Pogosto Drži P ovprečje
4,7
4,6
4,5
4,5
3,9
3,9
3,9
3,7
1 2 3 4 5
34
(39,2 %) jih navaja, da se na delovnem mestu pogostokrat dobro počutijo, medtem ko za 3,9
% zaposlenih ta trditev drži delno (Slika 5.5).
Nižjo povprečno oceno 3,9 je prejela trditev, da respondenti sledijo svojim lastnim smernicam
in ciljem, pri čemer četrtina respondentov (25,5 %) meni, da v njihovem primeru trditev drži,
19,6 % jih meni, da trditev v njihovem primeru delno drži, medtem ko jih slaba polovica (49
%) navaja, da pogosto sledijo svojim smernicam in ciljem, 5,9 % jih pa le občasno sledi temu
(Slika 5.5).
Prav tako je s povprečno oceno 3,9 ocenjena trditev, da imajo respondenti vpliv nad
razporeditvijo prostora v razredu, pri čemer slaba polovica respondentov (49 %) meni, da za
njih omenjena trditev drži, za 19,6 % respondentov trditev deloma drži, medtem ko jih 7,8 %
meni, da v njihovem primeru omenjena trditev ne drži. Nadalje jih 5,9 % navaja, da imajo le
občasno vpliv nad razporeditvijo prostora v razredu, 17,6 % anketirancev pa poroča, da imajo
pogosto vpliv na razporeditev (Slika 5.5).
Dobra četrtina respondentov (25,5 %) pravi, da v njihovem primeru drži, da imajo omejen
manevrski prostor pri reševanju težjih problemov, tretjina jih navaja, da to za njih deloma
drži, slabe štiri desetine (39,2 %) jih poroča, da se jim to zgodi pogosto, medtem ko jih 2 %
poroča, da se jim to zgodi le občasno (Slika 5.5).
Trditev, da respondenti sami določajo kriterije preverjanja in ocenjevanja znanja, je prejelo
najnižjo povprečno oceno 3,7, in sicer jih 7,8 % meni, da ta trditev v njihovem primeru ne
drži, dobra desetina (11,8 %), da ta trditev v njihovem primeru velja le občasno; 13,7 % jih
meni, da trditev deloma drži. Največji delež (35,2 %) predstavljajo respondenti, ki poročajo,
da pogosto sami določajo kriterije za preverjanje in ocenjevanje znanja, medtem ko jih slaba
tretjina (31,4 %) navaja, da v njihovem primeru drži, da sami določajo kriterije za preverjanje
in ocenjevanje znanja (Slika 5.5).
V tem delu vprašalnika smo respondentom zastavili odprto vprašanje, kaj zanje pomeni biti
avtonomen in odgovoren učitelj.
Avtonomen in odgovoren učitelj:
Je strokoven, moralen, suveren, kreativen, objektiven in dosleden.
Sam odloča o načrtovanju, izvajanju pouka, metodah in oblikah dela.
Stoji za svojimi prepričani, jih zna utemeljiti.
Pozna in upošteva posebnosti svojih učencev.
Je odgovoren za rezultate svojega dela in kvaliteto le-teh.
Navajamo nekaj odgovorov:
Sama odločam, kako bo delo potekalo, koliko ur bom porabila za posamezno obravnavo,
sama določam kriterije ocenjevanja ter pravila v razredu. Odgovoren učitelj skrbi za
35
uresničevanje ciljev svojega dela, je dosleden, ni pa 100 % odgovoren za znanje učencev,
ker ni ''naučitelj''.
Odprt učitelj je moralen, se ne ceni previsoko in zna prisluhniti kritiki. Sprejema vse vrste
drugačnosti in uči odprtosti.
Se držim zakonodaje. Kljub temu pa lahko sam odločam o tem, kako bom učence
pripeljal do znanja.
Imeti možnost sam oblikovati učne ure, jih prilagajati glede na potrebe učencev in
strokovno zagovarjati, kar si opravil.
Je predvsem človek, ki se zaveda, da opravlja zahteven in lep poklic in se temu tudi
posveča – tudi z lastnimi idejami (ne samo tisto, kar je predpisano). Mora biti empatičen,
zna prositi za pomoč takrat, kadar jo potrebuje (brez sramu in zadržkov). Skratka,
avtonomen in odgovoren učitelj uživa pri svojem delu.
Avtonomen učitelj je pri svojem delu avtentičen, ne glede na to, da je del sistema,
odgovoren učitelj se zaveda ciljev, posledic, svojih napak, se preverja, dopolnjuje,
sodeluje z učenci, zanima ga njihova povratna informacija ...
Učitelj, ki ima vizijo in ji sledi z dušo in s srcem. Tisti, ki ostaja zvest sebi in svojemu
notranjemu kompasu.
Učitelj je pri poučevanju (mora biti) suveren, avtonomen in prepričan v pravilnost
svojega dela, predvsem na področju organizacije ure ter pri metodah in oblikah dela.
Nekoliko drugače je pri zastavljanju ciljev, standardov in vsebine. Tu smo učitelji vezani
na učne načrte oz. nacionalni kurikulum. Svobodo imamo predvsem v hitrosti
pridobivanja ciljev in korakih, po katerih bomo do ciljev prišli.
5.6.2 Usposobljenost
V naslednjem sklopu smo preverjali, v kolikšni meri respondenti na določenem področju
čutijo, da so usposobljeni. Vsi odgovori so podani na petstopenjski Likertovi lestvici (1 –
Počutim se slabo usposobljenega, 2 – Pogosto se soočam z izzivi, 3 – Srednje usposobljen, 4
– Le občasno naletim na izziv, 5 – Odlično sem usposobljen).
36
Slika 5.6: V kolikšni meri čutite svojo usposobljenost na določenem področju?
Pri učno-ciljnem načrtovanju pouka se respondenti počutijo dobro usposobljeni, saj
povprečna ocena za ta dejavnik znaša 4,2, pri čemer 88,2 % respondentov navaja, da se
počutijo odlično usposobljene oziroma so le občasno soočeni z izzivi. Nadaljnjih 7,8 %
respondentov se počuti srednje usposobljenih, medtem ko jih slabe 4 % navaja, da so pogosto
soočeni z izzivi (Slika 5.6).
Z enako visoko povprečno oceno 4,2 respondenti ocenjujejo svojo usposobljenost za
sodelovanje s kolegi v različnih timih, pri čemer se slabe tri desetine respondentov (29,4 %)
počuti odlično usposobljene, največ respondentov (62,5 %) pa poroča, da se le občasno
soočijo z izzivi na tem področju. Nadalje se 5,9 % respondentov počuti srednje usposobljenih
na tem področju, medtem ko jih 2 % poroča, da so pogosto soočeni z izzivi na tem področju
(Slika 5.6).
Prav tako velika večina respondentov (80,4 %), da se počuti odlično usposobljene oziroma le
občasno naletijo na izziv pri uvajanju raznolikih metod in oblik dela pri pouku, medtem ko se
jih 15,7 % na tem področju počuti srednje usposobljene, medtem ko 3,9 % respondentov
poroča, da se pogosto sooča z izzivi na tem področju. Povprečna ocena usposobljenosti za to
področje je 4,2 (Slika 5.6).
2 %
3,9 %
2
%
3,9 %
2 %
3,9 %
3,9 %
5,9 %
11,8 %
5,9 %
9,8 %
9,8 %
13,7 %
7,8 %
5,9 %
15,7 %
17,6 %
19,6
%
21,6 %
15,7 %
17,6 %
25,5 %
25,5 %
39,2 %
52,9 %
62,7 %
39,2 %
39,2 %
47,1%
41,2 %
47,1 %
62,7 %
51,0 %
39,2 %
29,4 %
35,3 %
29,4 %
41,2 %
39,2 %
33,3 %
29,4 %
25,5 %
13,7 %
13,7 %
21,6 %
15,7 %
Učno-ciljno načrtovanje
pouka
Sodelovanje s kolegi v
različnih timih
Uvajanje raznolikih metod in oblik dela pri pouku Vzpostavljanje dobrih odnosov in sodelovalnega vzdušja v razredu
Sodelovanje s starši
Medpredmetno sodelovanje Upoštevanje razvojnih raznolikosti in razlik med učenci Spoznavanje učencev z uspešnimi učnimi
strategijami Reševanje vzgojnih in vedenjskih problemov
Preverjanje in ocenjevanje znanja
Inkluzija otrok s posebnimi potrebami
Slabo usposobljen Pogosto soočen z
izzivi Srednje Občasno soočen z
izzivi Odlično
usposobljen P ovprečje
4,2
4,2
4,2
4,1
4,1
3,9
3,9
3,8
3,7
3,6
3,4
37
Na področju vzpostavljanja dobrih odnosov in sodelovalnega vzdušja v razredu se večina
respondentov počuti odlično usposobljene (39,2 %) oziroma le občasno naletijo na izzive
(39,2 %). Nadaljnjih 17,6 % respondentov navaja, da se na tem področju počutijo srednje
usposobljene, medtem ko jih 3,9 % poroča, da se pogosto soočajo z izzivi. Povprečna ocena
usposobljenosti za to področje je 4,1 (Slika 5.6).
Z enako povprečno oceno 4,1 so respondenti ocenili svojo usposobljenost za sodelovanje s
starši, kjer se tretjina respondentov (33,3 %) počuti odlično usposobljenih, največ (47,1 %) jih
poroča, da le občasno naletijo na izzive, medtem ko jih slaba petina (19,6 %) meni, da so na
tem področju srednje usposobljeni (Slika 5.6).
S podobno visoko povprečno oceno 3,9 so respondenti ocenili svojo usposobljenost za
medpredmetno povezovanje in sodelovanje, pri čemer jih slabe tri desetine (29,4 %) navaja,
da so na tem področju odlično usposobljeni, dobre štiri desetine oziroma 41,2 % jih poroča,
da le občasno naletijo na izziv, medtem ko jih dobra petina (21,6 %) pravi, da se počutijo
srednje usposobljene. Da se počutijo slabo usposobljene oziroma, da se pogosto soočajo z
izzivi poroča 7,9 % respondentov (Slika 5.6).
Za upoštevanje razvojnih raznolikosti in individualnih razlik med učenci se dobra četrtina
(25,5 %) respondentov počuti odlično usposobljenih, 47,1 % jih le občasno naleti na izziv,
medtem ko se 15,7 % anketirancev počuti na tem področju srednje usposobljenih. Hkrati s
tem se 11,8 % vprašanih pogosto sooča z izzivi na tem področju. Povprečna ocena
usposobljenosti za to področje znaša 3,9 (Slika 5.6).
S povprečno oceno 3,8 so respondenti ocenili svojo usposobljenost za spoznavanje učencev z
uspešnimi učnimi strategijami, kjer večina (62,5 %) poroča, da le občasno naletijo na izziv,
poleg tega pa se 13,7 % respondentov na tem področju počuti odlično usposobljenih, medtem
ko se slaba petina anketirancev (17,6 %) počuti srednje usposobljenih na tem področju; 5,9 %
respondentov se pogosto sooča z izzivi (Slika 5.6).
Za reševanje vzgojnih in vedenjskih problemov se 13,7 % anketirancev počuti odlično
usposobljenih, večina (51 %) jih le občasno naleti na izziv, dobra četrtina (25,5 %) se počuti
srednje usposobljenih, medtem ko jih slaba desetina (9,8 %) poroča, da se pogosto soočajo z
izzivi. Povprečna ocena za ta dejavnik znaša 3,7 (Slika 5.6).
Nekoliko nižjo povprečno oceno 3,6 je prejela ocena za usposobljenosti pri preverjanju in
ocenjevanju znanja, kjer 60,8 % anketirancev ocenjuje, da so odlično usposobljeni oziroma le
občasno naletijo na izziv. Hkrati s tem se jih dobra četrtina (25,5 %) na tem področju počuti
srednje usposobljenih, slaba desetina (9,8 %) se jih pogosto sooča z izzivi, medtem ko se jih
3,9 % na tem področju počuti slabo usposobljenih (Slika 5.6).
38
V povprečju se vprašani najmanj usposobljene počutijo na področju inkluzije otrok s
posebnimi potrebami, saj povprečna ocena za ta dejavnik znaša 3,4, pri čemer 13,7 % vseh
anketirancev poroča, da se pogosto sooča z izzivi na tem področju, 2 % vprašanih meni, da so
na tem področju slabo usposobljeni, največ respondentov (39,2 %) pa se počuti srednje
usposobljenih. Slabe tri desetine vseh vprašanih (29,4 %) jih poroča, da le občasno naletijo na
izzivi, medtem ko jih 15,7 % meni, da so na tem področju odlično usposobljeni (Slika 5.6).
Preglednica 5.1: Na katerih treh področjih ste bili v zadnjih dveh letih deležni temeljitejšega
usposabljanja?
Prva izbira (n = 45) Druga izbira (n = 41) Tretja izbira (n = 38)
Uvajanje raznolikih metod
in oblik dela pri pouku –
44,4 %
Inkluzija otrok s posebnimi
potrebami –17,1 %
Sodelovanje s starši – 26,3 %
Spoznavanje učencev z
uspešnimi učnimi
strategijami – 17,8 %
Vzpostavljanje dobrih
odnosov in sodelovalnega
vzdušja – 17,1 %
Sodelovanje s kolegi v
različnih timih – 23,7 %
Preverjanje in ocenjevanje
znanja – 11,1 %
Spoznavanje učencev z
uspešnimi učnimi
strategijami – 12,2 %
Vzpostavljanje dobrih
odnosov in sodelovalnega
vzdušja v razredu – 15,8 %
Inkluzija otrok s posebnimi
potrebami – 8,9 %
Sodelovanje s starši – 12,2 % Inkluzija otrok s posebnimi
potrebami – 10,5 %
Respondenti pri prvi izbiri največkrat navedli, da so bili temeljitejšega usposabljanje deležni
pri uvajanju raznolikih metod in oblik dela pri pouku (44,4 %), na področju spoznavanja
učencev z uspešnimi učnimi strategijami (17,8 %), pri preverjanju in ocenjevanju znanja (11,1
%) ter pri inkluziji otrok s posebnimi potrebami (8,9 %) (Preglednica 5.1).
Pri drugi izbiri so respondenti največkrat izbrali področje inkluzije otrok s posebnimi
potrebami (17,9 %) in vzpostavljanje dobrih odnosov in sodelovalnega vzdušja (17,9 %),
spoznavanje učencev z uspešnimi učnimi strategijami (12,2 %) in področje sodelovanja s
starši (12,2 %) (Preglednica 5.1).
Pri tretji izbiri so respondenti največkrat navedli, da so bili v zadnjih dveh letih deležni
temeljitejšega usposabljanja na področju sodelovanja s starši (26,3 %), sodelovanja s kolegi v
različnih timih (23,7 %), vzpostavljanju dobrih odnosov in sodelovalnega vzdušja v razredu
(15,8 %) in na področju inkluzije otrok s posebnimi potrebami (10,5 %) (Preglednica 5.1).
Ob združevanju vseh treh kategorij smo ugotovili, da je največ respondentov (42,1 %) bilo
deležnih usposabljanja na področju uvajanja raznolikih metod in oblik dela pri pouku,
inkluziji otrok s posebnimi potrebami (29,4 %), sodelovanju s starši (27,5 %) in spoznavanju
učencev z uspešnimi učnimi strategijami (27,5 %). Tu so rezultati deljeni s 50.
39
Preglednica 5.2: Na katerih od zgoraj omenjenih področij bi potrebovali več izobraževanja?
Prva izbira (n = 43) Druga izbira (n = 40) Tretja izbira (n = 39)
Spoznavanje učencev z
uspešnimi strategijami –
27,9 %
Inkluzija otrok s posebnimi
potrebami – 25 %
Reševanje vzgojnih in
vedenjskih problemov – 38,5
%
Medpredmetno povezovanje
in sodelovanje – 18,6 %
Preverjanje in ocenjevanje
znanja – 15 %
Sodelovanje s starši – 20,5 %
Uvajanje raznolikih metod
in oblik dela pri pouku – 14
%
Spoznavanje učencev z
uspešnimi strategijami – 12,5
%
Inkluzija otrok s posebnimi
potrebami – 17,9 %
Preverjanje in ocenjevanje
znanja – 14 %
Vzpostavljanje dobrih
odnosov in sodelovalnega
vzdušja v razredu – 12,5 %
Pri prvi izbiri je največ respondentov navedlo, da bi več izobraževanja potrebovali na
področju spoznavanja učencev z uspešnimi strategijami (27,9 %), na področju
medpredmetnega povezovanja in sodelovanja (18,6 %), uvajanja raznolikih metod in oblik
dela pri pouku (14 %) ter pri preverjanju in ocenjevanju znanja (14 %) (Preglednica 5.2).
Pri drugi izbiri je največ respondentov izrazilo mnenje, da bi več izobraževanja potrebovali na
področju inkluzije otrok s posebnimi potrebami (25 %), preverjanju in ocenjevanju znanja (15
%), spoznavanju učencev z uspešnimi strategijami (12,5 %) in na področju vzpostavljanja
dobrih odnosov in sodelovalnega vzdušja v razredu (12,5 %) (Preglednica 5.2).
Pri tretji izbiri je največ respondentov navedlo, da bi več izobraževanja potrebovali pri
reševanju vzgojnih in vedenjskih problemov (38,5 %), na področju sodelovanja s starši (20,5
%) ter pri inkluziji otrok s posebnimi potrebami (17,9 %) (Preglednica 5.2).
Če vse predloge združimo, vidimo, da je bilo skupaj izraženih 122 želja po dodatnem
izobraževanju na izbranih področjih, pri čemer je največ izraženih želja po dodatnem
izobraževanju na področju inkluzije otrok s posebnimi potrebami (16,5 % vseh želja),
vzpostavljanja dobrih odnosov in sodelovalnega vzdušja v razredu (15,6 % vseh želja),
reševanju vzgojnih in vedenjskih ukrepov (14,1 % vseh želja) in spoznavanju učencev z
uspešnimi učnimi strategijami (14,1 % vseh želja).
40
Slika 5.7: Koliko ur izobraževanja (strokovnega izpopolnjevanja) se udeležite v enem šolskem
letu?
Večina respondentov (51 %) poroča, da se v enem šolskem letu udeleži do 24 ur
izobraževanja, nekoliko manjši delež (39,2 % ) predstavljajo respondenti, ki se udeležijo od
25 do 50 ur izobraževanja, medtem ko slaba desetina respondentov (9,8 %) za izobraževanje
porabi nad 50 ur (Slika 5.7).
Slika 5.8: Koliko ur izobraževanja (strokovnega izpopolnjevanja) izberete sami?
Tretjina respondentov (33 %) poroča, da tretjino ur izobraževanja (strokovno izpolnjevanje)
izberejo sami, slaba polovica respondentov (45,1 %) navaja, da polovico ur izobraževanja
izberejo sami, medtem ko dobra petina vseh vprašanih (21,6 %) navaja, da vse ure namenjene
dodatnemu izobraževanju izberejo sami (Slika 5.8).
51,0 %
39,2 %
9,8 %
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
Do 24 ur Od 25 do 50 ur Nad 50 ur
21,6 %
45,1 %
33,3 %
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
45,0%
50,0%
Vse Polovico Tretjino
41
Slika 5.9: Kdo vas usmeri v izobraževanje, ki se ga ne udeležite po lastni izbiri?
V izobraževanje respondentov, ki se ga ne udeležijo po lastni izbiri, jih večina poroča (84 %),
da jih v to usmeri ravnatelj, 6 % jih pravi, da jih usmeri svetovalna služba. Prav tako 6 %
navaja, da jih v to usmeri motivacija po strokovnem nazivu, pri 4 % respondentov pa jih je v
to usmerilo Ministrstvo za šolstvo (Slika 5.9).
Na koncu dela o usposabljanju smo respondentom zastavili dve odprti vprašanji. Prvo se
glasi: Na katerem področju in v kolikšni meri vi sami najbolj sodelujete z vodstvom, kje vas
vodstvo najbolj podpira? Odgovori so pokazali, da respondenti z vodstvom največkrat
sodelujejo na navedenih področjih:
nakup in izbira didaktičnih pripomočkov in ostalega materiala, opremljenost učilnice,
organizacija dela, usklajevanje dejavnosti,
uvedba dodatnih projektov izven in znotraj razreda,
izbira strokovnega izobraževanja,
vzgojna problematika.
Odgovori na drugo vprašanje, kjer nas je zanimalo, na katerem področju bi si želeli več
sodelovanja z vodstvom, so pokazali, da si respondenti želijo največ sodelovanja, podpore s
strani vodstva, na sledečih področjih:
upoštevanje mnenja učiteljev, predvsem pri določanju obveznosti in nalog, ur za
doprinos,
povečanje odgovornosti učencev in staršev,
podpora pri organizaciji dela (to so navedli predvsem učitelji z manj kot 10 let delovne
dobe),
pedagoško vodenje.
6 % 6 %
84 %
4%
Strokovni naziv
Svetovalna služba
Ravnateljica
Ministrstvo za šolstvo
42
5.6.3 Odgovornost
V naslednjem sklopu nas je zanimalo, kako respondenti čutijo ter kako se zavedajo svoje
odgovornosti. Respondenti so stopnjo svoje odgovornosti podali na petstopenjski Likertovi
lestvici (1 – Je ne čutim, 2- Nizka, 3 – Srednja, 4 – Visoka, 5 – Zelo se je zavedam).
Slika 5.10: Stopnja moje odgovornosti do
V povprečju se respondenti najbolj zavedajo svoje odgovornosti do učencev, kjer povprečna
vrednost znaša 4,9, pri čemer se 86,3 % vseh vprašanih zelo zaveda svoje odgovornosti do
učencev, 13,7 % pa izkazuje visoko stopnjo odgovornosti do učencev (Slika 5.10).
Nekoliko nižjo stopnjo odgovornosti (povprečna ocena 4,5) čutijo respondenti do vodstva
šole, pri čemer se je slaba polovica (47,1 %) zelo zaveda, več kot polovica respondentov (52,9
%) pa izkazuje visoko stopnjo zavedanja (Slika 5.10).
Povprečna stopnja odgovornosti respondentov do staršev je 4,4, pri čemer se največ
respondentov (47,1 %) odgovornosti zelo zaveda, dobri dve petini (41,2 %) izkazuje visoko
stopnjo odgovornosti, medtem ko 11,8 % respondentov izkazuje srednjo stopnjo odgovornosti
do staršev.
S povprečno oceno 4,3 so respondenti ocenili stopnjo zaupanja do kolegov, pri čemer se slaba
polovica respondentov (49 %) te vrste odgovornosti zelo zaveda, 37,3 % vprašanih izkazuje
visoko stopnjo odgovornosti, medtem ko 11,8 % poroča o srednji stopnji odgovornosti.
Najmanj respondentov (2 %) izkazuje nizko stopnjo odgovornosti od kolegov (Slika 5.10).
3,9 %
2 %
7,8 %
11,8 %
11,8 %
31,4 %
13,7 %
52,9 %
41,2 %
37,3 %
27,5 %
86,3 %
47,1 %
47,1 %
49 %
29,4 %
Do učencev
Do vodstva
Do staršev
Do kolegov
Do šolske inšpekcije
Je ne čutim Nizka Srednja Visoka Zelo se jo zavedam P ovprečj
e
4,9
4,5
4,4
4,3
3,7
1 2 3 4 5
43
Z najnižjo povprečno oceno 3,7 so respondenti ocenili stopnjo odgovornosti do šolske
inšpekcije. Pri tem 3,9 % ne čuti nikakršne odgovornosti, nekoliko večji delež respondentov
(7,8 %) pa izkazuje nizko stopnjo odgovornosti. Z 31,4 % imamo v vzorcu največji delež
tistih, ki izkazujejo srednjo stopnjo odgovornosti, medtem ko dobra četrtina vseh vprašanih
(27,5 %) izkazuje visoko odgovornosti. Najvišjo stopnjo zavedanja odgovornosti do šolske
inšpekcije pa izkazuje 29,4 % vseh vprašanih (Slika 5.10).
Respondenti so med drugim omenili tudi odgovornost do drugih delavcev šole, naravnega
okolja, do strokovnih novosti, dela, lastnine, okolja, v katerem živijo, drugega osebja,
vrednot, zakonodaje, sebe in racionalne porabe.
5.7 Preverjanje hipotez
V sklopu našega raziskovalnega vprašanja, ki se glasi, kako učitelji dojemajo pojma
avtonomija in odgovornost, bomo preverili prvo hipotezo:
H1: Bolj kot se učitelj zaveda svoje avtonomnosti, manjše je breme odgovornosti do vodstva
in šolske inšpekcije.
V vprašalniku smo na temo avtonomnosti in odgovornosti respondentom zastavili 16
vprašanj, zato bomo s faktorsko analizo ugotovili število latentnih dimenzij znotraj
zastavljenih vprašanj in s tem število začetnih spremenljivk nadomestiti z manjšim številom
faktorjev.
Z namenom ugotavljanja števila latentnih dimenzij znotraj avtonomnosti bomo uporabili
faktorsko analizo, ki je ena izmed metod multivariantne analize, saj zmore procesiranje več
spremenljivk hkrati. S faktorsko analizo bomo poskušali veliko število začetnih spremenljivk
nadomestiti z manjšim številom faktorjev.
Preglednica 5.3: KMO in Bartelletov test
Kaiser-Meyer-Olkin mera vzorčne ustreznosti 0,599
Bartlettov test sferičnosti približen hi-kvadrat 244,339
stopinje prostosti 120
statistična značilnost 0,000
Smiselnost uporabe faktorske analize preizkušamo z Bartlettovim testom sferičnosti. Z njim
preizkušamo ničelno domnevo, da je osnovna korelacijska matrika enaka identični matriki,
kar pomeni, da ne obstaja odvisnost med opazovanimi spremenljivkami. Velika vrednost te
statistike govori v prid uporabe faktorske analize. Poleg Bartlettovega testa sferičnosti se
uporablja še Keiser-Meyer-Olkinova statistika (KMO), ki temelji na primerjavi velikosti
44
korelacijskih in parcialnih korelacijskih koeficientov. Uporaba faktorske analize je smiselna
pri veliki vrednosti te statistike, to je pri vrednosti, ki je večja od 0,5.
V našem primeru je vrednost približnega hi-kvadrata v Bartlettovem testu sferičnosti enak
244,339, pri čemer je statistična značilnost manjša od 0,05, kar pomeni, da so podatki dovolj
močno korelirani med seboj, da je smiselno izvesti faktorsko analizo. Poleg tega je vrednost
Kaiser-Meyerjeve-Olkinove mere vzorčne ustreznosti večja 0,5, kar nam tudi govori o tem, da
je smiselno izvesti faktorsko analizo.
Preglednica 5.4: Delež pojasnjene variance in lastne vrednosti
Faktorji
Začetne lastne vrednosti Izločene lastne vrednosti Rotirane lastne vrednosti
Skupaj
%
celotne
variance
Kumulativno
% Skupaj
%
celotne
variance
Kumulativno
% Skupaj
%
variance
Kumulativno
%
1 3.762 23.512 23.512 3.364 21.025 21.025 2.067 12.919 12.919
2 1.974 12.337 35.849 1.628 10.178 31.202 1.748 10.923 23.842
3 1.738 10.861 46.710 1.319 8.244 39.446 1.615 10.093 33.935
4 1.428 8.924 55.634 1.012 6.327 45.773 1.423 8.897 42.832
5 1.160 7.248 62.882 .901 5.629 51.402 1.159 7.243 50.074
6 1.035 6.471 69.353 .637 3.981 55.384 .849 5.309 55.384
7 .984 6.150 75.503
8 .894 5.585 81.089
9 .677 4.234 85.322
10 .581 3.633 88.955
11 .443 2.767 91.722
12 .351 2.196 93.918
13 .315 1.971 95.889
14 .252 1.573 97.461
15 .236 1.478 98.939
16 .170 1.061 100.000
Določili smo 6 faktorjev, s katerimi pojasnimo 55,4 % variance vseh spremenljivk. Večina
variance odpade na prvi faktor (21,03 %), drugi faktor pojasni 10,2 % variance, tretji 8,2 %,
četrti 6,3 %, peti 5,629 % in šesti 4 % variance. To so tudi faktorji, ki imajo lastne vrednosti
večje od 1.
45
Preglednica 5.5: Komunalitete
Začetne vrednosti Vrednosti po izločanju
Q1_1 .502 .381
Q1_2 .482 .799
Q1_3 .430 .718
Q1_4 .289 .108
Q1_5 .597 .670
Q1_6 .572 .833
Q1_7 .469 .492
Q1_8 .337 .302
Q1_9 .333 .268
Q1_10 .375 .378
Q1_11 .446 .555
Q1_12 .540 .683
Q1_13 .641 .982
Q1_14 .636 .698
Q1_15 .448 .590
Q1_16 .460 .402
Opomba: Razlaga Q1 je v Prilogi B.
Začetne vrednosti nam v primeru faktorske analize povedo, koliko odstotkov variance je v
posamezni spremenljivki deljene z ostalimi spremenljivkami. Tako npr. spremenljivka Q1_1 s
preostalimi spremenljivkami deli 50,2 % variance. Vrednost po izločanju pa nam pove delež
izločene variance, ki jo neka spremenljivka deli s skupno rešitvijo (Preglednica 5.5).
Preglednica 5.6: Rotirana faktorska matrika
Faktor
1 2 3 4 5 6
Q1_12 .793
Q1_1 .543
Q1_16 .538
Q1_10 .494
Q1_11 .476
Q1_8 .355
Q1_6 .898
Q1_5 .735
Q1_9 .384
Q1_4 .257
Q1_13 .947
Q1_14 .626
Q1_15 .726
Q1_7 .595
Q1_2 .852
Q1_3 .761
Opomba: Razlaga Q1 je v Prilogi B.
46
Glede na rezultate iz gornje tabele vidimo, da se prvi faktor nanaša na avtonomijo pri ureditvi
samega delovnega prostora in izbiro učnih pripomočkov:
Učne pripomočke v večji meri izberem sam (Q1_12).
Sem svoboden in ustvarjalen pri svojem pristopu k poučevanju (Q1_1).
Na svojem delovnem mestu se dobro počutim (Q1_16).
Imam omejen manevrski prostor pri reševanju težjih problemov (Q1_10).
Imam vpliv nad razporeditvijo prostora v razredu (Q1_11).
Le včasih se pri svojem poučevanju poslužujem novejših, tehnološko podprtih načinov
dela (Q1_8).
Drugi faktor se nanaša na avtonomijo pri izbiri vsebin poučevanja:
Razporeditev časa v mojem razredu je v mojih rokah (Q1_6).
Lahko vplivam na izbor vsebin in veščin, ki jih poučujem (Q1_5).
Sledim svojim lastnim smernicam in ciljem (Q1_9).
Pri poučevanju se držim svojih priprav in postopkov (Q1_4).
Tretji faktor se nanaša na preverjanje znanja in izbiro učnih metod in oblik dela:
Sam določam kriterije preverjanja in ocenjevanja znanja (Q1_13).
Sam izbiram učne metode in oblike dela (Q1_14).
Četrti faktor se nanaša na avtonomijo pri razporejanju časa in določanju ciljev:
Pri svojem delu lahko vplivam na razporeditev časa znotraj ure (Q1_15).
Moje poučevanje se osredotoča na cilje, ki jih izberem sam (Q1_7).
Peti faktor sovpada z eno samo spremenljivko, to je »Izbira učnih aktivnosti v mojem razredu
je odvisna zgolj od mene«, ki se nanaša na avtonomijo pri izbiri učnih aktivnosti. Šesti faktor
sovpada s spremenljivko »Pravila vedenja v svojem razredu v največji meri določam sam« in
se nanaša na avtonomijo pri določanju pravil vedenja znotraj razreda.
Za preverjanje hipoteze 1 izberemo multiplo regresijo, pri čemer sta odvisni spremenljivki
odgovornost do vodstva (Q11_3) in odgovornost do šolske inšpekcije (Q11_5). Neodvisne
spremenljivke pa predstavlja šest faktorjev avtonomnosti, ki smo jih dobili preko zgoraj
predstavljane faktorske analize: ureditev delovnega prostora in izbira učnih pripomočkov,
izbira vsebin poučevanja, preverjanje znanja in izbira učnih metod in oblik dela, razporejanje
časa in določanje ciljev, izbira učnih aktivnosti, določanje pravil vedenja znotraj razreda.
Odgovornost do vodstva
Vrednost Durbin Watsonove statistike pri odvisni spremenljivki odgovornost do vodstva
znaša 2,446, kar pri našem številu neodvisnih spremenljivk (6, brez upoštevanja konstante) ter
velikosti vzorca 50 kaže na odsotnost avtokorelacije ostankov. Vrednosti inflacijskih
47
faktorjev variance so za vseh šest faktorjev približno enake 1, kar kaže na odsotnost
multikolinearnosti med njimi.
Preglednica 5.7: Tabela koeficientov multiple regresije za odvisno spremenljivko
»odgovornost do vodstva«
Model
Koeficienti
Standardizirani
koeficienti
t Sig.
95 % interval
zaupanja
B
Std.
napaka Beta
Spodnja
meja
Zgornja
meja
1 (Constant) 4.471 .071 63.009 .000 4.328 4.614
Ureditev
delovnega
prostora in izbira
učnih
pripomočkov
.149 .079 .267 1.878 .067 -.011 .309
Izbira vsebin
poučevanja -.049 .077 -.091 -.639 .526 -.204 .106
Preverjanje znanja
in izbira učnih
metod in oblik
dela
.027 .073 .054 .377 .708 -.119 .174
Razporejanje časa
in določanje ciljev .053 .084 .090 .635 .529 -.116 .222
Izbira učnih
aktivnosti -.074 .080 -.132 -.928 .359 -.235 .087
Določanje pravil
vedenja znotraj
razreda
.043 .085 .072 .507 .614 -.129 .215
S pomočjo multiple regresijske analize preverjamo vpliv faktorjev avtonomnosti na stopnjo
zavedanja odgovornosti do vodstva šole. Iz Preglednice 5.7 je razvidno, da nobeden izmed
koeficientov za šest faktorjev ni statistično značilen, saj je signifikanca za testne statistike
večja od 0,05, kar pomeni, da iz vzorca ne moremo sklepati o vplivu izbranih faktorjev
avtonomnosti na stopnjo zavedanja odgovornosti do vodstva šole. Glede na povedano
sklepamo, da nam ni uspelo dokazati, da bolj kot se učitelj zaveda svoje avtonomnosti,
manjše je breme odgovornosti do vodstva.
Odgovornost do šolske inšpekcije
Vrednost Durbin Watsonove statistike pri odvisni spremenljivki odgovornost do vodstva
znaša 1,967, kar pri našem številu neodvisnih spremenljivk (6 brez upoštevanja konstante) ter
velikosti vzorca 51 kaže na odsotnost avtokorelacije ostankov. Vrednosti inflacijskih
48
faktorjev variance so za vseh šest faktorjev približno enake 1, kar kaže na odsotnost
multikolinearnosti med njimi.
Preglednica 5.8: Tabela koeficientov multiple regresije za odvisno spremenljivko
»odgovornost do šolske inšpekcije«.
Model
Nestandardizirani
koeficienti
Standardizirani
koeficienti
t Sig.
95.0% interval
zaupanja za B
B
Std.
napaka Beta
Spodnja
meja
Zgornja
meja
1 (Konstanta) 3.706 .154 24.118 .000 3.396 4.016
Ureditev
delovnega
prostora in izbira
učnih
pripomočkov
-.001 .172 -.001 -.007 .994 -.348 .346
Izbira vsebin
poučevanja -.230 .167 -.194 -1.377 .176 -.566 .107
Preverjanje znanja
in izbira učnih
metod in oblik
dela
.178 .158 .160 1.131 .264 -.140 .496
Razporejanje časa
in določanje ciljev .232 .181 .181 1.277 .208 -.134 .597
Izbira učnih
aktivnosti -.160 .173 -.131 -.928 .359 -.509 .188
Določanje pravil
vedenja znotraj
razreda
-.142 .185 -.109 -.767 .447 -.514 .230
S pomočjo multiple regresijske analize preverjamo vpliv faktorjev avtonomnosti na stopnjo
zavedanja odgovornosti do šolske inšpekcije. Iz Preglednice 5.8 je razvidno, da nobeden
izmed koeficientov za šest faktorjev ni statistično značilen, saj je signifikanca za testne
statistike večja od 0,05, kar pomeni, da iz vzorca ne moremo sklepati o vplivu izbranih
faktorjev avtonomnosti na stopnjo zavedanja odgovornosti do šolske inšpekcije. Glede na
povedano sklepamo, da nam ni uspelo dokazati, da bolj kot se učitelj zaveda svoje
avtonomnosti, manjše je breme odgovornosti do šolske inšpekcije. Iz navedenega sledi, da ne
moremo potrditi prve hipoteze.
V sklopu našega raziskovalnega vprašanja, ki raziskuje, kateri dejavniki vplivajo na
strokovno avtonomijo učitelja in njegovo odgovornost v povezavi z učenjem in poučevanjem,
bomo preverili drugo hipotezo.
49
H2: Učitelji, ki so bolj usposobljeni na posameznih področjih, se tam tudi čutijo bolj
avtonomne.
V vprašalniku smo na temo avtonomnosti in odgovornosti respondentom zastavili 16
vprašanj, kjer smo s faktorsko analizo ugotovili obstoj šestih latentnih dimenzij. Na enak
način bomo preverili s faktorsko analizo ugotovili število latentnih dimenzij znotraj
zastavljenih vprašanj na temo usposobljenosti in s tem skušali število začetnih spremenljivk
nadomestiti z manjšim številom faktorjev. Za preučevanje druge hipoteze pa bomo preučevali
korelacije med faktorji avtonomnosti in faktorji usposobljenosti.
Preglednica 5.9: KMO in Bartelletov test
Kaiser-Meyer-Olkin mera vzorčne ustreznosti 0,731
Bartlettov test sferičnosti približen hi-kvadrat 232,468
stopinje prostosti 55
statistična značilnost 0,000
Smiselnost uporabe faktorske analize preizkušamo z Bartlettovim testom sferičnosti. Z njim
preizkušamo ničelno domnevo, da je osnovna korelacijska matrika enaka identični matriki,
kar pomeni, da ne obstaja odvisnost med opazovanimi spremenljivkami. Velika vrednost te
statistike govori v prid uporabe faktorske analize. Poleg Bartlettovega testa sferičnosti se
uporablja še Keiser-Meyer-Olkinova statistika (KMO), ki temelji na primerjavi velikosti
korelacijskih in parcialnih korelacijskih koeficientov. Uporaba faktorske analize je smiselna
pri veliki vrednosti te statistike, to je pri vrednosti, ki je večja od 0,5.
V našem primeru je vrednost približnega hi-kvadarata v Bartlettovem testu sferičnosti enak
244,339, pri čemer je statistična značilnost manjša od 0,05, kar pomeni, da so podatki dovolj
močno korelirani med seboj in je smiselno izvesti faktorsko analizo, saj to pomeni, da
osnovna korelacijska matrika ni enaka identični matriki. Glede na to, da je vrednost Kaiser-
Meyerjeve-Olkinove mere vzorčne ustreznosti večja 0,5 je smiselno izvesti faktorsko analizo
(Preglednica 5.9).
50
Preglednica 5.10: Delež pojasnjene variance in lastne vrednosti
Faktorji
Začetne lastne vrednosti Izločene lastne vrednosti Rotirane lastne vrednosti
Skupaj
%
celotne
variance
Kumulativno
% Skupaj
% celotne
variance
Kumulativno
% Skupaj
1 4.389 39.896 39.896 3.963 36.026 36.026 2.650 24.093 24.093
2 1.666 15.143 55.039 1.205 10.959 46.985 1.665 15.134 39.227
3 1.233 11.207 66.246 .762 6.925 53.910 1.615 14.684 53.910
4 .918 8.350 74.595
5 .725 6.588 81.184
6 .581 5.281 86.464
7 .438 3.985 90.450
8 .365 3.316 93.766
9 .293 2.668 96.434
10 .235 2.139 98.572
11 .157 1.428 100.000
Določili smo 3 faktorje, s katerimi pojasnimo 53,9 % variance vseh spremenljivk. Večina
variance pojasnimo s prvim faktorjem (36 %), drugi faktor pojasni približno 11 % variance,
tretji pa približno 7 % variance. To so tudi faktorji, ki imajo lastne vrednosti večje od 1.
Preglednica 5.11: Komunalitete
Začetne vrednosti Vrednosti po izločanju
Q3_1 .584 .735
Q3_2 .605 .495
Q3_3 .529 .572
Q3_4 .601 .419
Q3_5 .345 .295
Q3_6 .661 .678
Q3_7 .580 .634
Q3_8 .630 .562
Q3_9 .585 .537
Q3_10 .474 .659
Q3_11 .306 .345
Opomba: Razlaga Q3 je v Prilogi B.
Začetne vrednosti nam v primeru faktorske analize povedo, koliko odstotkov variance je v
posamezni spremenljivki deljene z ostalimi spremenljivkami. Tako npr. spremenljivka Q3_1 s
preostalimi spremenljivkami deli 58,4 % variance. Vrednost po izločanju pa nam pove delež
izločene variance, ki jo neka spremenljivka deli s skupno rešitvijo.
51
Preglednica 5.12: Rotirana faktorska matrika
Faktor
1 2 3
Q3_1 .838 -.017 .180
Q3_2 .683 .035 .166
Q3_3 .627 .258 .335
Q3_8 .585 .283 .374
Q3_4 .528 .374 -.004
Q3_6 .154 .802 .108
Q3_7 .315 .701 .209
Q3_5 .313 -.397 .197
Q3_10 .173 .029 .793
Q3_11 .111 .022 .576
Q3_9 .452 .289 .499
Opomba: Razlaga Q3 je v Prilogi B.
Glede na rezultate iz gornje tabele vidimo, da se prvi faktor nanaša na usposobljenost za
izvedbo pouka ter prepoznavanje uspešnih učnih strategij učencev:
Učno-ciljno načrtovanje pouka (Q3_1).
Uvajanje raznolikih metod in oblik dela pri pouku (Q3_2).
Medpredmetno povezovanje in sodelovanje (Q3_3).
Spoznavanje učencev z uspešnimi učnimi strategijami (Q3_4).
Vzpostavljanje dobrih odnosov in sodelovalnega vzdušja v razredu (Q1_8).
Drugi faktor se nanaša na usposobljenost za individualni pristop k učencem in njihovo
ocenjevanje:
Inkluzija otrok s posebnimi potrebami (Q3_6).
Upoštevanje razvojnih raznolikosti in individualnih razlik med učenci (Q3_7).
Preverjanje in ocenjevanje znanja (Q3_5).
Tretji faktor se nanaša na usposboljenost za sodelovanje z zunanjimi deležniki in reševanje
vedenskih problemov:
Sodelovanje s starši (Q3_10).
Sodelovanje s kolegi v različnih timih (Q3_11).
Reševanje vzgojnih in vedenjskih problemov (Q3_9).
Z namenom preučitve druge hipoteze bomo izbrali korelacijsko analizo za faktorje avtonomije
in faktorje usposobljenosti. Pred tem smo preverili, ali se faktorji porazadeljujejo normalno.
Pri tem ob izvedbi Shapiro-Wilkovega testa za večino spremenljik zavrnemo ničelno
hipotezo, da se porazdeljujejo normalno, saj je signifikanca testnih statistik manjša od 0,05.
Zaradi tega bomo v korelacijski analizi uporabili Spearmanov koeficient rangov.
52
Statistično značilne in pozitivne povezave beležimo med naslednjimi pari faktorjev:
usposobljenostjo za izvedbo pouka ter prepoznavanje uspešnih učnih strategij učencev z
avtonomnostjo pri ureditvi delovnega prostora in izbiri učnih pripomočkov – srednje
močna povezanost (r = 0,398, p < 0,04),
usposobljenostjo za sodelovanje z zunanjimi deležniki in reševanje vedenjskih problemov
z avtonomijo pri ureditvi delovnega prostora in izbiri učnih pripomočkov – srednje
močna pozitivna povezanost (r = 0,340, p = 0,015),
avtonomijo pri izbiri vsebin poučevanja in usposobljenostjo za individualni pristop k
učencem in njihovim ocenjevanjem – srednje močna povezanost (r = 0,482, p = 0,00),
usposobljenostjo za izvedbo pouka ter prepoznavanje uspešnih učnih strategij učencev z
avtonomijo pri preverjanju znanja in izbiri učnih metod in oblik dela – srednje močna
pozitivna povezanost (r = 0,322, p = 0,021),
usposobljenostjo za sodelovanje z zunanjimi deležniki in reševanje vedenjskih problemov
z avtonomijo pri preverjanju znanja in izbiri učnih metod in oblik dela – srednje močna
pozitivna povezanost (r = 0,309, p = 0,027).
Iz navedenega sledi, da lahko hipotezo 2 sprejmemo, saj stopnja usposobljenenosti učiteljev
na posameznih področjih statistično značilno pozitivno vpliva na stopnjo avtonomije na
določenih področjih.
H3: Stopnja avtonomije je pri razrednih učiteljih višja kot pri predmetnih.
Za to hipotezo bomo za šest faktorjev avtonomije uporabili Mann-Whitneyev neparametrični
test za dva neodvisna vzorca, saj faktorji avtonomije ne sledijo normalni porazdelitvi
(Shapiro-Wilkove testne statistike statistično značilne).
V vzorcu imamo 23 učiteljev, ki poučujejo na razredni stopnji in 10 učiteljev, ki poučujejo na
predmetni stopnji. Med njimi v povprečju ne prihaja do statistično značilnih razlik pri
avtonomiji glede urejanja delovnega prostora in izbiri učnih pripomočkov (Mann-Whitney U
= 100, asimptotska dvostranska signifikanca = 0,557). Prav tako med učitelji razredne in
predmetne stopnje v povprečju ne prihaja do statitično značilnih razlik v stopnji avtonomije
pri izbiri načina poučevanja (Mann-Whitney U = 69, asimptotska dvostranska signifikanca =
0,072). Med njimi učitelji razredne in predmetne stopnje ne prihaja do statistično značilnih
razlik pri stopnji avtonomije pri preverjanju znanja, izbiri učnih metod in oblik dela (Mann-
Whitney U = 81, asimptotska dvostranska signifikanca = 0,183). Do statistično značilnih
razlik med učitelji razrednega pouka in učitelji na predmetni stopnji ne prihaja niti pri stopnji
avtonomije pri razporejanju časa in določanju ciljev (Mann-Whitney U = 69, asimptotska
dvostranska signifikanca = 0,457). Do enakega zaključka pridemo tudi, če opazujemo razlike
pri stopnji avtonomije pri izbiri učnih aktivnosti med učitelji na predmetni in razredni stopnji
(Mann-Whitney U = 105, asimptotska dvostranska signifikanca = 0,695). Prav tako do
statistično značilnih razlik med učitelji razredne in predmetne stopnje ne prihaja pri stopnji
53
avtonomije glede določanja pravil vedenja znotraj razreda (Mann-Whitney U = 100,
asimptotska dvostranska signifikanca = 0,557). Iz povedanega sledi sklep, da tretjo hipotezo
zavrnemo, saj stopnja med stopnjo avtonomije pri razrednih učiteljih in predmetnih učiteljih
ni statistično značilnih razlik.
V poglavju preverjanje hipotez nam ni uspelo dokazati, da bolj kot se učitelj zaveda svoje
avtonomnosti, manjše je breme odgovornosti do vodstva in šolske inšpekcije. Stopnja
usposobljenosti učiteljev na posameznih področjih statistično značilno pozitivno vpliva na
stopnjo avtonomije na določenih področjih. Med stopnjo avtonomije pri razrednih učiteljih in
predmetnih učiteljih ni statistično značilnih razlik.
5.8 Polstrukturirani intervju z ravnateljico
Intervju je bil izveden na obravnavani šoli. Ravnateljica je odgovarjala na vprašanja, opisana
spodaj. Odgovori so napisani v celoti, interpretacija le teh in povezava z vprašalnikom pa je
opisana v točki 5.9.
Kako vidite povezavo med avtonomijo učitelja in njegovo odgovornostjo?
Odvisno od posameznika. Tisti, ki so odgovorni, delajo avtonomno in odgovorno, drugi vidijo
avtonomijo le v tem, da niso odgovorni. Ampak to so res posamezniki, ki gledajo bolj na
lasten interes. Če gledaš na interes kolektiva kot celote in našega delovanja, potem si
avtonomen skozi odgovornost, skozi pravila. Večina je odgovornih in s tem kažejo strokovno
avtonomijo, ker vedo, da delajo po pravilih, nekateri pa avtonomijo razumejo kot mejo za
lastno delovanje, da delajo kar želijo. Ne poznajo pravil, sklicujejo se na slabe čase, na vedno
večjo količino dela. Menim, da je za avtonomno delovanje potrebno ravnati tudi po pravilih.
In takrat ni jamranja, je le akcija.
Kje, do koga oz. na katerem področju vi čutite, da nosite največjo odgovornost?
Največja odgovornost je seveda do učencev. Vedno do učencev. Inšpekcija ne predstavlja
neke velike odgovornosti, v kolikor se upoštevajo zakoni, pravilniki. Obiski inšpekcije so v
današnjem času zelo odvisni od staršev. Nerazumevanje vloge in delovanja šole je bil vzrok,
da so starši v šolo poklicali šolsko inšpekcijo.
Kakšen je notranji nadzor s strani vodstva?
Vodstvo vrši notranji nadzor v obliki hospitacij, letnih razgovorov, vršijo se dnevni obhodi,
pomočnici ravnateljice prav tako opazujeta potek dela in nadzorujeta zaposlene. Potem je tu
še dnevna prisotnost, pregled dokumentacije ipd.
Kje vidite razloge za razlike v avtonomiji med učitelji?
54
Problem vidim v tem, da se učitelji preveč oklepajo učnega načrta. Naj MIZŠ določi cilje
znanja, ki jih morajo doseči učenci. Jasno naj povedo, da imajo nato učitelji vso avtonomijo
določiti, katere vsebine bodo obravnavali najprej. Prav tako se preveč trdno držijo snovi, ki je
navedena v učbenikih. Snov obravnavajo kar po vrsti, kot je napisana v učbeniku. Menim, da
je to tudi posledica strahu pred slabimi rezultati na NPZ-ju. In zato delajo preizkuse znanja
po učbeniku, namesto da bi v preizkusih zajemali splošno- izobraževalne cilje, ki naj bi jih
učenci dosegli.
Kolikšen je pritisk posameznih nacionalnih in mednarodnih preverjanj, testiranj (TIMSS,
PISA, NPZ)?
Pritisk je zagotovo prisoten. Zaradi tega mnogi učitelji menijo, da se morajo držati učbenikov
in letnih priprav, ki jih naredijo na ZRSŠ v okviru študijskih skupin. Bojijo se zunanjih
preverjanj. A zunanja preverjanja morajo biti. S tem vsaj vemo, kje smo. Nudijo nam neko
vrsto orientacije. Pomembno je poudariti, da bi moralo zunanje preverjanje znanja temeljiti na
splošnem znanju. Prepogosto so tovrstna preverjanja, predvsem nacionalna, polna vprašanj,
ki se preveč podrobno spuščajo v določeno temo. Najprej je treba usvojiti temeljna znanja,
šele nato se je možno spuščati v podrobnosti.
Ali je učitelj v današnjih časih bolj izpostavljen, prepuščen sam sebi in hkrati nosi večjo
odgovornost?
Časi se hitro spreminjajo, najbolj očitne so družbene spremembe. Potrošništvo, učinkovitost,
rezultati, samo ocene so pomembne, so tisto, kar šteje. Znanje ni pomembno, važen je le
denar. To slabša položaj šole kot institucije, ki proizvaja znanje in slabi vzgojo. Mi vzgajamo
v duhu tradicionalnih vrednot, kot so poštenje, delavnost, odgovornost, medtem ko se v
družbi kaže, da so vrednote za uspeh v današnjih časih bolj kot ne goljufanje, nepoštenje in
kraja. Šola je kot nekakšen Don Kihot v tem liberalnem kapitalizmu. Vrednote v šoli so
takšne, bolj plemenite, še iz starih časov. Zato so družbene vrednote in šolske vrednote v
razhajanju. Starši pa v tem hitrem tempu življenja večinoma posvečajo pozornost vsem
drugim stvarem, namesto vzgoji svojih otrok, ki je vse prepogosto prepuščena šoli.
Ali menite, da so učitelji, ki se udeležijo več izobraževanj samoiniciativno, bolj avtonomni in
se bolj zavedajo svoje odgovornosti?
Seveda, absolutno. Učitelj mora iti v tok s časom. Mora slediti svoji stroki. Mora se
pedagoško izpopolnjevati. Nikoli ne vemo vsega, ker so spremembe v današnjem času stalne
in pogoste. Učitelji, ki se več izobražujejo, so boljši učitelji. Je pa na prvem mestu tudi
pomembno, ali si za učitelja ali nisi. Moraš pokazati vodstvene sposobnosti in moraš imeti rad
otroke. Če imaš to dvoje, potem je že v tvoji naravi, da se izobražuješ, saj želiš delati dobro,
55
bolje. Lahko pa rečeš, da že vse znaš ali da si že vse slišal. Potrebno je osvežiti svoje znanje,
ga ponovno ozavestiti in povezati z novimi izkušnjami, dognanji in ugotovitvami stroke.
5.9 Interpretacija
Raziskava je bila izvedena kot kombinacija kvantitativnega in kvalitativnega raziskovanja.
Raziskovalni vzorec je zajemal 50 strokovnih delavcev ene izmed ljubljanskih osnovnih šol.
Vsi anketiranci so odgovarjali na vprašanja, podana v vprašalniku, ena oseba, ravnateljica
šole, pa je odgovarjala še na polstrukturirani intervju.
Največ anketirancev, ki poučuje na obravnavani šoli, deluje na izobraževalnem področju od 6
do 15 let, najmanj (šest) je učiteljev začetnikov. Skoraj polovica anketirancev poučuje na
razredni stopnji, medtem ko le deset anketirancev, ki so odgovarjali na vprašalnik, poučuje
samo na predmetni stopnji. Največ anketirancev (skoraj polovica) ima naziv mentor, tretjina
jih ima naziv svetovalec, pet anketirancev ima naziv svetnik, šest pa jih je trenutno še brez
naziva, kar sovpada s številom učiteljev začetnikov.
Rezultati so pokazali, da učitelji največjo avtonomnost, ne glede na stopnjo poučevanja, čutijo
pri razporeditvi časa znotraj ure, izbiri učnih metod in oblik dela, izbiri učnih pripomočkov ter
pri postavljanju pravil vedenja v svojem razredu. Nekaj manjšo stopnjo avtonomnosti čutijo
pri razporeditvi prostora v učilnici, reševanju težjih problemov ter določanju kriterijev
preverjanja in ocenjevanja znanja. Anketiranci pravijo, da se čutijo najmanj avtonomne pri
izbiri veščin in vsebin, ki jih poučujejo. Če naše ugotovitve primerjamo z ugotovitvami že
opravljenih raziskav in dognanj vidimo, da se najbolj ujemajo z ugotovitvami raziskave
Marentič Požarnikove (2003, str. 40). V omenjeni raziskavi je največ anketirancev pojmovalo
svojo strokovno avtonomijo kot samostojnost in svobodo, kot možnost izbire v določenih
okvirjih in kot možnost izbire učnih oblik in metod.
V raziskavi nas je tudi zanimalo, v kolikšni meri se strokovni delavci čutijo usposobljene na
določenem področju, na katerih področjih so se največ izobraževali ter kje čutijo, da bi
potrebovali dodatno izobraževanje. Naše domnevanje je bilo, da so učitelji, ki čutijo, da so na
določenem področju dovolj usposobljeni, tudi bolj avtonomni pri svojem delu. Ob koncu
raziskave smo to trditev, v obliki hipoteze, tudi potrdili.
Glede na dobljene povprečne vrednosti se strokovni delavci čutijo najbolj usposobljene pri
učno-ciljnem načrtovanju pouka ter pri uvajanju raznolikih metod in oblik dela pri pouku. Že
tukaj lahko povežemo ta rezultat z našo ugotovitvijo, da se čutijo najbolj avtonomne pri
načrtovanju dela v učilnici (metode, oblike, učni pripomočki, razporeditev časa). Najbolj
usposobljene se čutijo tudi pri sodelovanju v timih, vzpostavljanju dobrega odnosa in vzdušja
v razredu ter sodelovanju s starši. Anketiranci se občasno soočajo z izzivi pri spoznavanju
učencev s posameznimi učnimi strategijami, pri reševanju vzgojnih in vedenjskih problemov,
pri medpredmetnem sodelovanju ter pri upoštevanju razvojnih raznolikosti in individualnih
56
razlik med učenci. Področji, kjer čutijo, da so zanju najmanj usposobljeni, sta preverjanje in
ocenjevanje znanja ter inkluzija otrok s posebnimi potrebami.
Anketiranci so se v zadnjih treh letih največkrat udeležili izobraževanj, za katera navajajo, da
se čutijo najbolj usposobljene. To so uvajanje raznolikih metod in oblik dela, spoznavanje
uspešnih učnih strategij, sodelovanje s kolegi v timih, sodelovanje s starši. Področja, kjer bi si
želeli dodatnega usposabljanja pa so inkluzija otrok s posebnimi potrebami, reševanje
vzgojnih in vedenjskih problemov, vzpostavljanje dobrih odnosov, vzdušja v razredu ter
spoznavanje učencev z uspešnimi strategijami učenja. Rezultati raziskave so pokazali, da se
pri vzpostavljanju dobrih odnosov v razredu vprašani čutijo dovolj usposobljene, a si kljub
temu želijo še dodatnega izobraževanja na tem področju.
Polovica strokovnih delavcev se v šolskem letu udeleži predpisanih 24 ur izobraževanja, od
katerega večina polovico izobraževanj lahko izbere sama, v ostala jih večinoma usmeri
vodstvo ali šolska svetovalna služba, nekatere pa tudi MIZŠ. Ostala polovica se udeležuje
izobraževanj, ki zajemajo več ur od predpisanih. Pri njih je opaziti, da se za izobraževanja v
večini odločajo sami oz. jih v dodatno usposabljanje ne usmerjajo drugi.
V največji meri se strokovni delavci zavedajo odgovornosti do učencev. Nato do kolegov,
vodstva in staršev. Najmanj odgovornosti je čutiti do šolske inšpekcije. Ni pomembnih razlik
med odgovori učiteljev z daljšim stažem in med odgovori učiteljev začetnikov. Poleg že
omenjenih so navedli še, da prav tako čutijo visoko stopnjo odgovornosti do drugih delavcev
šole, strokovnih novosti, zakonodaje, sebe.
Na podlagi raziskovalnih vprašanj smo si zastavili tri hipoteze:
H1: Bolj kot se učitelj zaveda svoje avtonomnosti, manjše je breme odgovornosti do
vodstva in šolske inšpekcije.
H2:Učitelji, ki so bolj usposobljeni na posameznih področjih, se tam tudi čutijo bolj
avtonomne.
H3: Stopnja avtonomije je pri razrednih učiteljih večja kot pri predmetnih.
Z dobljenimi rezultati in podrobno statistično obdelavo smo prvo in tretjo hipotezo ovrgli,
drugo pa potrdili.
V kvalitativnem delu naše raziskave smo izvedli polstrukturirani intervju z ravnateljico
obravnavane šole. Vprašanja intervjuja se povezujejo z vprašalnikom in določene
ugotovitve ankete lahko povežemo z odgovori intervjuja.
Ravnateljica meni, da je učitelj, ki se zaveda odgovornosti do učencev in obenem do zakonov
in pravilnikov, v okviru katerih mora delovati, najbolj avtonomen pri svojem delu, saj ve, da
dela v dobro otrok in vedno znova išče boljše in novejše načine za svoje delo. Njeni odgovori
so potrdili našo drugo hipotezo, da se učitelji počutijo bolj avtonomne na področju, za
57
katerega so bolj usposobljeni. Meni, da naj bi bilo pri dobrem učitelju na prvem mestu stalno
izpopolnjevanje in sledenje spremembam ter novostim svoje stroke, katere mora uvajati v
svoje delo. Vprašana čuti največjo odgovornost do učencev, kar lahko povežemo z
ugotovitvami vprašalnika, kjer učitelji povedo enako. Poudari, da inšpekcija ne predstavlja
velikega pritiska, v kolikor delo na šoli poteka v skladu z veljavnimi zakoni in pravilniki.
Ugotovitve vprašalnika so pokazale, da se vprašani učitelji zelo zavedajo odgovornosti do
vodstva. V intervjuju je ravnateljica povedala, da vodstvo vrši nadzor dnevno, izvaja ga tako
ona kot pomočnici ravnateljice in je prisoten v različnih, posrednih (dnevna prisotnost,
izpolnjena dokumentacija) in neposrednih (hospitacije, letni razgovori) oblikah.
Povedala je, da se učitelji preveč oklepajo učnih načrtov in si tam dovolijo premalo
avtonomije. V ugotovitvah vprašalnika najdemo podobno, saj učitelji navajajo, da lahko le
občasno vplivajo na izbor veščin in vsebin, ki jih poučujejo. Največkrat se držijo vnaprej
pripravljenih priprav, načrtov, učbenikov. Le četrtina jih navaja, da večinoma sledijo svojim
smernicam in ciljem. Ravnateljica meni, da je vzrok za njihovo striktno sledenje vnaprej
pripravljenim smernicam pritisk, ki ga čutijo s strani zunanjih preverjanj, predvsem NPZ-ja. S
sledenjem vsebinam v učbeniku so lahko bolj prepričani, da so pri svojem delu zajeli vse
zahtevane cilje in tudi odgovornost za rezultate na preverjanju se porazdeli med njih in
snovalce vsebin v učbeniku.
58
6 ZAKLJUČEK
V večini evropskih držav se je v zadnjih dveh desetletjih poklic učitelja precej spremenil,
predvsem na področju opredeljevanja obveznosti. Spremembe lahko opazimo v večji
avtonomiji pri izobraževanju, kar učiteljem omogoča učinkovitejše sodelovanje pri razvijanju
kurikuluma, prevzemanje novih vsakodnevnih dolžnosti, kot so nadomeščanja in mentorstvo
mlajšim kolegom ter v širjenju obveznosti (skupinsko delo, daljša prisotnost na delovnem
mestu, sodelovanje pri pripravi šolskega načrta ipd.). Prav tako pa se z večanjem avtonomije
povečuje tudi učiteljeva odgovornost. Ohranjati mora standarde svojega poklica, odgovoren je
do nadrejenih, ki mu nalagajo naloge in zadolžitve, ostati pa mora zvest tudi svojim normam
in vrednotam.
Strokoven posameznik deluje samostojno, kritično in moralno odgovorno v okviru svoje
stroke. Strokovna avtonomija mu omogoča, da ima pri svojem delu pravico in moč za
samostojno odločanje.
V prvem raziskovalnem vprašanju, ki smo si ga zastavili, nas zanima, kako učitelji dojemajo
pojma avtonomija in odgovornost. Po pregledu literature in raziskav, ki ugotavljajo povezavo
med avtonomijo in odgovornostjo ter glede na ugotovitve naše raziskave lahko povzamemo,
da se pri opisovanju pojma avtonomija učitelja največkrat pojavijo opisi kot suveren,
svoboden, samostojen, razmišljujoč, objektiven, dosleden, kreativen, dober pedagog z
usmerjenim moralnim kompasom, oseba, ki spodbuja razvoj in se stalno izobražuje ter
izpopolnjuje ter v svoje poučevanje vpeljuje vedno nove oblike, metode in strategije vzgojno
izobraževalnega dela. Odgovoren učitelj pa stoji za svojimi prepričanji in jih zna utemeljiti,
zaveda se odgovornosti za rezultate svojega dela in kvaliteto le-teh. Naša raziskava je
pokazala, da se učitelji, kot tudi ravnateljica, v prvi vrsti zavedajo odgovornosti, ki jo imajo
do učencev. Šele nato navajajo odgovornost do vodstva, kolegov, staršev in zunanjih
institucij. Velik pritisk odgovornosti predstavljajo tudi dosežki učencev na različnih
nacionalnih ali mednarodnih preverjanjih, ki se v današnjem času uporabljajo kot merjenje
kakovosti šol.
Drugo raziskovalno vprašanje raziskuje dejavnike, ki vplivajo na strokovno avtonomijo
učitelja in njegovo odgovornost v povezavi z učenjem in poučevanjem. Ugotovili smo, da
nanju v največji meri vpliva učiteljeva stopnja usposobljenosti ter želja po dodatnem
izobraževanju. Potrditev hipoteze H2, ki povezuje višjo stopnjo avtonomije z višjo stopnjo
usposobljenosti na določenem področju, je prav tako potrdila našo ugotovitev. Če
povzamemo ugotovitve literature in naše raziskave, lahko ugotovimo, da so najpomembnejši
dejavniki, ki vplivajo na strokovno avtonomijo in odgovorno ravnanje učitelja njegova
usposobljenost, strokovna kompetentnost, osebnostne lastnosti, etična odgovornost in
sodelovanje z vodstvom, ki lahko učiteljevo avtonomijo s svojim delovanjem veča ali ovira.
59
O vlogi ravnatelja pri avtonomnem in odgovornem ravnanju učiteljev se sprašujemo v tretjem
raziskovalnem vprašanju. Ravnatelj je vodja, ima veliko moč odločanja in s svojim delom
oblikuje ustrezno klimo za učinkovito poučevanje. Nudi podporo učitelju, definira cilje, meri
napredek ter izvaja notranji nadzor. Vodja mora dobro poznati veljavno zakonodajo in
nenehno spremlja in sledi pogostim spremembam na tem področju, saj je odgovoren za
vpeljevanje in izpeljevanje le teh v njegovem šolskem prostoru. Učitelji so povedali, da si od
vodstva želijo več posluha, upoštevanja njihovega mnenja ter več podpore pri organizaciji
dela. Pogrešajo tudi ravnateljevo pedagoško vodenje. Ravnateljica je v intervjuju poudarila
pomembnost dodatnega usposabljanja ter upoštevanja zakonodaje. Vodja šole si želi
sodelovanja z opolnomočenimi in usposobljenimi kadri, saj se moč ravnatelja tako razporedi
med zaposlene (Kucler, 2013).
V četrtem raziskovalnem vprašanju nas je zanimalo ali obstajajo razlike pri avtonomnosti in
odgovornosti med učitelji predmetne in razredne stopnje. Na to vprašanje smo odgovorili s
tretjo hipotezo (H3), ki se sprašuje točno o tem. Hipotezo H3 smo zavrnili, saj podrobna
statistična obdelava rezultatov vprašalnika ni pokazala razlik v avtonomnem ravnanju med
učitelji predmetne in razredne stopnje. Intervju z ravnateljico nam je pokazal še drug pogled
na zastavljeno vprašanje. Ona meni, da predmetni učitelji preveč poudarka namenjajo
vsebinam v učbenikih in le-tem slepo sledijo. Predmetni učitelji so bolj pod pritiskom NPZ, ki
se izvaja tako v šestem kot v devetem razredu. Zato raje sledijo vnaprej določenim smernicam
in vsebinam, ki po njihovem mnenju vsebujejo vse zahtevane cilje in standarde, ki se bodo
kasneje preverjali pri testih NPZ.
60
7 LITERATURA IN VIRI
1. Babšek, J. (2001). Koliko oči spremlja učiteljevo delo. Didakta, 10(56/57), 8–27.
2. Ballet, K., Kelchertermans, G. in Loghran, J. (2009). Od intenzifikacije k učenosti prakse:
analiza sprememb v delovnem življenju učitelja. Vzgoja in izobraževanje. 40(4), 4–14.
3. Brejc, M. in Koren, A. (2011). Uvajanje samoevalvacije v šolah in vrtcih kot pristop h
kakovosti na nacionalni ravni. Kranj: Šola za ravnatelje.
4. Cambridge International Dictionary of English. (1995). Cambridge: Cambridge
University Press.
5. Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
6. Collins Cobuild English Dictionary. (1995). London: Harper Collins Publishers.
7. Cvetek, S. (2005). Poučevanje kot profesija, učitelj kot profesionalec. Radovljica:
Didakta.
8. Devjak, T. in Polak, A. (2007). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje delavev v vzgoji
in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
9. Elmore, F. R. (2007). Educational improvement in Victoria. Pridobljeno s
http://www.bastow.vic.edu.au/Research/Educational%20Improvement%20in%20Victoria
10. Erčulj, J. (2001). Vodenje za učenje in učenje za vodenje. V N. Trunk Širca (ur.),
Management v evropskem okolju (str. 87–96). Koper: Visoka šola za management.
11. European Communities. (2007). Key competences for lifelong learning European
reference framebook. Pridobljeno s
https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/youth-in-action-keycomp-en.pdf
12. Eurydice. (2008). Ravni avtonomije in odgovornosti učiteljev. Ljubljana: Ministrstvo za
šolstvo in šport.
13. Fullan, M. in Hargreaves, A. (2000). Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
14. Furhman, S. H. in Elmore, R.F. (2004). Redisigning accountability systems for education.
New York: Teachers college, Columbia university.
15. Hanushek, E. A., Link, S. in Woessmann, L. (2011). Does school autonomy makes sense
everywhere? Panel estimates from PISA. Pridobljeno s
http://www.nber.org/papers/w17591.pdf
16. Hargreaves, A. in Shirley, D. (2009). The fourth way. Thousand Oaks: Corwin.
17. Hopkins, D. (2007). Vsaka šola odlična šola: razumeti možnosti sistemskega vodenja.
Ljubljana: Državni izpitni center.
18. Hozjan, D. (2014). Konceptualizacija pojavnih oblik avtonomije v javnem šolstvu. Šolsko
polje, 25(I–2), 57–78.
19. Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk.
Ljubljana: i2 družba za založništvo.
20. Kodeks izobraževalne internacionale o poklicni etiki. (2002). Pridobljeno s
www2.sviz.si/media/Kodeks%20poklicne%20etike.doc
61
21. Koprivnik, S., Kogovšek, T. in Gnidovec, M. (2006). Analize podatkov z SPSS – om 12.0.
Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
22. Koren, A. (2006). Avtonomija in decentralizacija v izobraževanju. Koper: Fakulteta za
management Koper.
23. Koren, A. (2007). Ravnateljevanje. Koper: Fakulteta za management Koper.
24. Koren, A. (2015). Odgovornost in priložnosti vodenja kakovosti. V T. Taštanoska (ur.),
Krepitev in evalvacija kakovosti v sistemu vzgoje in izobraževanja (147–150). Brdo pri
Kranju: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
25. Koren, A. in Brejc, M. (2015). Managerial implications of accountabilities for learning
in education. Pridobljeno s http://www.toknowpress.net/ISBN/978-961-6914-13-
0/papers/ML15-449.pdf
26. Kos Kecojević, Ž. in Gaber, S. (2011). Kakovost v šolstvu v Sloveniji. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
27. Kovšca, A. (1999). Avtonomija učitelja ali zakaj in kdo se o tem sprašuje. Vzgoja in
izobraževanje, 30(5), 25–27.
28. Krek, J. in Metljak, M. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo.
29. Kucler, I. (2013). Vloga ravnateljevega vodenja pri profesionalnem razvoju strokovnih
delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
30. Kuščer, K. (1999). Avtonomen učitelj – korak k prenovi. Vzgoja in izobraževanje, 30(5),
29–30.
31. Leksikon Sova. (2006). Ljubljana: Cankarjeva založba.
32. Lesjak Reichenberg, M. (1999). Učiteljeva avtonomija, Quo Vadis?. Vzgoja in
izobraževanje, 30(5), 33–39.
33. Longman Dictionary of contemporary English. (2000). Harlow: Longman.
34. Marentič Požarnik, B. (2000). Profesionalizacija izobraževanja učiteljev – nujna
predpostavka uspešne prenove. Vzgoja in izobraževanje, 31(4), 4–11.
35. Marentič Požarnik, B.( 2003). Strokovna avtonomija in odgovornost pedagoških
delavcev. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
36. Marentič Požarnik, B., Kalin, J., Šteh, B. in Valenčič Zuljan, M. (2005). Učitelji v
prenovi -njihova strokovna avtonomija in odgovornost. Ljubljana: Znanstveni inštitut
filozofske fakultete.
37. Moller, J. (2007). School leadership and accountability: Moving beyond standardization
of practice. Pridobljeno s http://www.fm-kp.si/zalozba/ISBN/978-961-6573-65-8/001-
008.pdf
38. Možina, S. (2002). Management kadrovskih virov. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
39. Mulford, B., Edmunds, B., Kendall, L., Kendall, D. in Bishop, P. (2011). Uspešno
vodenje šole, evalvacija in odgovornost. Kranj: Šola za ravnatelje.
40. Novak, B. (1999). Pota k avtonomnim pedagoškim etikam. Vzgoja in izobraževanje,
30(5), 13–15.
41. Novak, M. (2005). Vloga učitelja v devetletni osnovni šoli. Nova Gorica: Založba
EDUCA.
62
42. OECD (2008). Improving schools leadership – Policy and practice in OECD countries.
Pridobljeno s http://www.oecd.org/edu/school/44612785.pdf
43. OECD. (2011). School autonomy and accountability: Are they related to student
performance? Pridobljeno s
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/48910490.pdf
44. OECD (2013). Synergies for Better Learning: An International Perspective on
Evaluation and Assessment. Pariz: OECD.
45. OECD (2014). Education at a Glance 2014 – OECD indicators. Pridobljeno s
http://www.oecd.org/edu/Education-at-a-Glance-2014.pdf
46. OECD. (2016). Trends Shaping Education 2016. Paris: OECD Publishing.
47. Peček, M. (1998). Avtonomnost učiteljev nekdaj in sedaj. Ljubljana: Znanstveno in
publicistično središče.
48. Peček, M. (1999). Novi trendi v sistemih upravljanja šolstva – decentralizacija. Sodobna
pedagogika 50(3), 26–39.
49. Peček Čuk, M. in Lesar, I. (2010). Učitelji o vedenjskih reakcijah in učnem uspehu
učencev s posebnimi potrebami v redni osnovni šoli. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče
vedenje in pedagoški odzivi (str. 165–208). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
50. Peklaj, C. (2006). Definiranje učiteljskih kompetenc – začetni korak za prenovo
pedagoškega študija. V C. Peklaj (ur.), Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev (str.
19-28). Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
51. Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Puklek Levpušček, M., Valenčič Zuljan, M. in Ajdišek,
N. (2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli.
Ljubljana: Filozofska fakulteta.
52. Rutar, D. (1999). Kaj pomeni biti avtonomen učitelj? Vzgoja in izobraževanje 30(5), 10–
12.
53. Sahlberg, P. (2010). Rethinking accountability in a knowledge society. Pridobljeno s
http://pasisahlberg.com/wp-content/uploads/2013/01/Rethinking-accountability-JEC-
2010.pdf
54. Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ). (2014). Ljubljana: Cankarjeva založba.
55. Štalec, M., Janc, M. in Rešek, L. (2002). Kam plovemo? Šolski razgledi, 53(12), 4.
56. Tratnik, M. (2002). Osnove raziskovanja v managementu. Koper: Visoka šola za
management.
57. UNESCO (2015). Education 2030, Incheon Declaration and Framework for Action.
Pridobljeno s http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002432/243278e.pdf
58. Veliki slovar tujk. (2006). Ljubljana: Cankarjeva založba.
59. Vidmar, T. (2001). Šolski nadzor in avtonomija učitelja: organizacija nadzora nad vzgojo
in izobraževanjem v Franciji, Nemčiji, Angliji in primerjava s Slovenijo. Didakta.
10(56/57), 30–34.
60. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:
Pedagoška Fakulteta.
61. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI-UPB5). Uradni list
Republike Slovenije, št. 16/07.
63
62. Zakon o osnovni šoli (ZOsn-UPB3). Uradni list Republike Slovenije, št. 81/06.
63. Zakon o šolski inšpekciji (Zsoll-UPB1). Uradni list Republike Slovenije, št. 114/05.
64. Zorman, M. (2001). Nadzor in strokovna avtonomija učitelja. Didakta, 10(56/57), 28–29.
65. Zver, M. (1998). Avtonomizem pri Slovencih (doktorska disertacija). Fakulteta za
družbene vede, Ljubljana.
64
8 PRILOGE
Priloga A: Anketni vprašalnik
Priloga B: Anketni vprašalnik (z dodanimi Q-ji)
Priloga C: Preglednica Spearmanovih koeficientov korelacije
Priloga A: Anketni vprašalnik
VPRAŠALNIK
Avtonomija in odgovornost v vzgojno-izobraževalnem delu učiteljev
Spoštovani,
Sem absolventka podiplomskega študija Management znanja na Mednarodni fakulteti družbenih in poslovnih študij in v okviru svoje magistrske
naloge delam raziskavo o avtonomiji in odgovornosti učiteljev v vzgojno-izobraževalnem delu.
V ta namen vas prosim, da iskreno odgovorite na zastavljena vprašanja, saj bodo odgovori prispevali k raziskavi.
Anketa je namenjena izključno kot pomoč pri izvedbi magistrske naloge. Anketa je anonimna in ne bo uporabljena v druge namene.
Za vaše sodelovanje in čas se vam najlepše zahvaljujem.
Na lestvici od 1 do 5 označite (obkrožite številko), v kolikšni meri trditev za vas drži.
Trditev Ne drži Le občasno Delno drži Pogosto Drži
Sem svoboden/na v svojem pristopu k poučevanju. 1 2 3 4 5
Izbira učnih aktivnosti v mojem razredu je odvisna zgolj od
mene. 1 2 3 4 5
Pravila vedenja v svojem razredu določam v največji meri
sam. 1 2 3 4 5
Pri poučevanju se držim svojih priprav in postopkov. 1 2 3 4 5
Lahko vplivam na izbor vsebin, ki jih poučujem. 1 2 3 4 5
Lahko vplivam na izbor veščin, ki jih poučujem. 1 2 3 4 5
Razporeditev časa v mojem razredu je v mojih rokah.
pri učni uri? 1 2 3 4 5
Pri poučevanju uporabljam novejše, tehnološko podprte
načine dela. 1 2 3 4 5
Oblikujem svoje lastne smernice in cilje. 1 2 3 4 5
Imam manevrski prostor pri reševanju težjih problemov. 1 2 3 4 5
Imam vpliv nad razporeditvijo prostora v razredu. 1 2 3 4 5
Učne pripomočke, ki jih uporabljam pri svojem poučevanju,
izberem sam/a. 1 2 3 4 5
Določam kriterije preverjanja in ocenjevanja znanja. 1 2 3 4 5
Odločam o učnih metodah in oblikah dela. 1 2 3 4 5
Pri svojem delu lahko vplivam na razporeditev časa znotraj
ure. 1 2 3 4 5
Na svojem delovnem mestu se dobro počutim. 1 2 3 4 5
Kaj za vas pomeni biti avtonomen in odgovoren učitelj?
Na lestvici od 1 do 5 označite (obkrožite številko), v kolikšni meri čutite svojo usposobljenost na določenem področju.
Trditev Počutim
se slabo
usposoblj
enega
Pogosto se
soočam z
izzivi
Srednje
usposoblj
en
Le
občasno
naletim
na izziv
Odlično
sem
usposoblj
en
Izberite 3 področja,
na katerih ste se v
zadnjih dveh letih
udeležili temeljitejšega
strokovnega
izpopolnjevanja.
Označite z X.
Na katerih od
omenjenih področij bi
potrebovali več
izobraževanja?
Izberite 3 področja in
jih označite z X.
1 Učno – ciljno načrtovanje pouka
1 2 3 4 5
2 Uvajanje raznolikih metod in oblik dela pri
pouku 1 2 3 4 5
3 Medpredmetno povezovanje in sodelovanje
1 2 3 4 5
4 Spoznavanje učencev z uspešnimi učnimi
strategijami 1 2 3 4 5
5 Preverjanje in ocenjevanje znanja
1 2 3 4 5
6 Inkluzija otrok s posebnimi potrebami
1 2 3 4 5
Koliko ur izobraževanja (strokovnega izpopolnjevanja) se udeležite v enem šolskem letu?
Do 24 ur
Od 25 do 50 ur
Nad 50 ur
Koliko ur izobraževanja (strokovnega izpopolnjevanja) izberete sami?
Vse
Polovico
Tretjino
Kdo vas usmeri v izobraževanje, ki se ga ne udeležite po lastni izbiri?
Strokovni aktiv
Svetovalna služba
Ravnateljica
Ministrstvo za šolstvo
7 Upoštevanje razvojnih raznolikosti in
individualnih razlik med učenci 1 2 3 4 5
8 Vzpostavljanje dobrih odnosov in
sodelovalnega vzdušja v razredu 1 2 3 4 5
9 Reševanje vzgojnih in vedenjskih problemov
1 2 3 4 5
10 Sodelovanje s starši 1 2 3 4 5
11 Sodelovanje s kolegi v različnih timih 1 2 3 4 5
Na katerem področju in v kolikšni meri vi sami najbolj sodelujete
z vodstvom, kje vas vodstvo najbolj podpira?
Na katerem področju bi si želeli več sodelovanja z vodstvom?
Na lestvici od 1 do 5 označite (obkrožite številko), kako čutite ter kako se zavedate svoje odgovornosti. Prosim, da v prazni vrstici dodate
svoje.
Stopnja moje odgovornosti do:
je ne čutim nizka srednja visoka zelo se je
zavedam
1 staršev
1 2 3 4 5
2 učencev 1 2 3 4 5
3 vodstva
1 2 3 4 5
4 kolegov
1 2 3 4 5
5 šolske inšpekcije
1 2 3 4 5
6 Drugo (prosim zapišite)
7 Drugo (prosim zapišite)
Navedite primer, kjer ste čutili največjo odgovornost:
Število let dela na vzgojno izobraževalnem področju. (Vpišite število let v okvirček.)
Poučujem na: (Obkrožite.)
Razredni stopnji
Predmetni stopnji
Na predmetni in razredni stopnji
Drugo
Pridobljen strokovni naziv: (Obkrožite.)
Brez naziva
Mentor
Svetovalec
Svetnik
Hvala za vaš čas in prispevek k raziskavi.
Tanja Hrovat
Priloga B: Anketni vprašalnik (z dodanimi Q-ji)
VPRAŠALNIK
Avtonomija in odgovornost v vzgojno-izobraževalnem delu učiteljev
Spoštovani,
Sem absolventka podiplomskega študija Management znanja na Mednarodni fakulteti družbenih in poslovnih študij in v okviru svoje magistrske
naloge delam raziskavo o avtonomiji in odgovornosti učiteljev v vzgojno-izobraževalnem delu.
V ta namen vas prosim, da iskreno odgovorite na zastavljena vprašanja, saj bodo odgovori prispevali k raziskavi.
Anketa je namenjena izključno kot pomoč pri izvedbi magistrske naloge. Anketa je anonimna in ne bo uporabljena v druge namene.
Za vaše sodelovanje in čas se vam najlepše zahvaljujem.
Na lestvici od 1 do 5 označite (obkrožite številko), v kolikšni meri trditev za vas drži.
Trditev Ne drži Le občasno Delno drži Pogosto Drži
Q1_1 Sem svoboden/na v svojem pristopu k poučevanju. 1 2 3 4 5
Q1_2 Izbira učnih aktivnosti v mojem razredu je odvisna zgolj od mene. 1 2 3 4 5
Q1_3 Pravila vedenja v svojem razredu določam v največji meri sam. 1 2 3 4 5
Q1_4 Pri poučevanju se držim svojih priprav in postopkov. 1 2 3 4 5
Q1_5 Lahko vplivam na izbor vsebin, ki jih poučujem. 1 2 3 4 5
Q1_6 Lahko vplivam na izbor veščin, ki jih poučujem. 1 2 3 4 5
Q1_7 Razporeditev časa v mojem razredu je v mojih rokah.
pri učni uri? 1 2 3 4 5
Q1_8 Pri poučevanju uporabljam novejše, tehnološko podprte načine dela. 1 2 3 4 5
Q1_9 Oblikujem svoje lastne smernice in cilje. 1 2 3 4 5
Q1_10 Imam manevrski prostor pri reševanju težjih problemov. 1 2 3 4 5
Q1_11 Imam vpliv nad razporeditvijo prostora v razredu. 1 2 3 4 5
Q1_12 Učne pripomočke, ki jih uporabljam pri svojem poučevanju, izberem
sam/a. 1 2 3 4 5
Q1_13 Določam kriterije preverjanja in ocenjevanja znanja. 1 2 3 4 5
Q1_14 Odločam o učnih metodah in oblikah dela. 1 2 3 4 5
Q1_15 Pri svojem delu lahko vplivam na razporeditev časa znotraj ure. 1 2 3 4 5
Q1_16 Na svojem delovnem mestu se dobro počutim. 1 2 3 4 5
Kaj za vas pomeni biti avtonomen in odgovoren učitelj?
Q2
Na lestvici od 1 do 5 označite (obkrožite številko), v kolikšni meri čutite svojo usposobljenost na določenem področju.
Trditev Počutim
se slabo
usposoblj
enega
Pogosto se
soočam z
izzivi
Srednje
usposoblj
en
Le
občasno
naletim
na izziv
Odlično
sem
usposoblj
en
Izberite 3 področja,
na katerih ste se v
zadnjih dveh letih
udeležili temeljitejšega
strokovnega
izpopolnjevanja.
Q4_1, Q4_2, Q4_3
Na katerih od omenjenih
področij bi potrebovali
več izobraževanja?
Izberite 3 področja.
Q5_1, Q5_2, Q5_3
Q3_1 Učno – ciljno načrtovanje pouka
1 2 3 4 5
Q3_2 Uvajanje raznolikih metod in oblik dela pri
pouku 1 2 3 4 5
Q3_3 Medpredmetno povezovanje in sodelovanje
1 2 3 4 5
Q3_4 Spoznavanje učencev z uspešnimi učnimi
strategijami 1 2 3 4 5
Q3_5 Preverjanje in ocenjevanje znanja
1 2 3 4 5
Q3_6 Inkluzija otrok s posebnimi potrebami
1 2 3 4 5
Q6 Koliko ur izobraževanja (strokovnega izpopolnjevanja) se udeležite v enem šolskem letu?
Q6_1 Do 24 ur
Q6_2 Od 25 do 50 ur
Q6_3 Nad 50 ur
Q7 Koliko ur izobraževanja (strokovnega izpopolnjevanja) izberete sami?
Q7_1 Vse
Q7_2 Polovico
Q7_3 Tretjino
Q8 Kdo vas usmeri v izobraževanje, ki se ga ne udeležite po lastni izbiri?
Q8_1 Strokovni aktiv
Q8_2 Svetovalna služba
Q8_3 Ravnateljica
Q8_4 Ministrstvo za šolstvo
Q3_7 Upoštevanje razvojnih raznolikosti in
individualnih razlik med učenci 1 2 3 4 5
Q3_8 Vzpostavljanje dobrih odnosov in
sodelovalnega vzdušja v razredu 1 2 3 4 5
Q3_9 Reševanje vzgojnih in vedenjskih
problemov
1 2 3 4 5
Q3_10 Sodelovanje s starši 1 2 3 4 5
Q3_11 Sodelovanje s kolegi v različnih timih 1 2 3 4 5
Na katerem področju in v kolikšni meri vi sami najbolj sodelujete
z vodstvom, kje vas vodstvo najbolj podpira?
Na katerem področju bi si želeli več sodelovanja z vodstvom?
Q9
Q10
Na lestvici od 1 do 5 označite (obkrožite številko), kako čutite ter kako se zavedate svoje odgovornosti. Prosim, da v prazni vrstici dodate
svoje.
Stopnja moje odgovornosti do:
je ne čutim nizka srednja visoka zelo se je
zavedam
Q11_1 staršev
1 2 3 4 5
Q11_2 učencev 1 2 3 4 5
Q11_3 vodstva
1 2 3 4 5
Q11_4 kolegov
1 2 3 4 5
Q11_5 šolske inšpekcije
1 2 3 4 5
Q11_6 Drugo (prosim zapišite)
Q11_7 Drugo (prosim zapišite)
Navedite primer, kjer ste čutili največjo odgovornost:
Q12
Q13 Število let dela na vzgojno izobraževalnem področju. (Vpišite število let v okvirček.)
Q14 Poučujem na: (Obkrožite.)
Q14_1 Razredni stopnji
Q14_2 Predmetni stopnji
Q14_3 Na predmetni in razredni stopnji
Q14_4 Drugo
Q15 Pridobljen strokovni naziv: (Obkrožite.)
Q15_1 Brez naziva
Q15_2 Mentor
Q15_3 Svetovalec
Q15_4 Svetnik
Hvala za vaš čas in prispevek k raziskavi.
Tanja Hrovat
Priloga C: Preglednica Spearmanovih koeficientov korelacije
Ureditev
delovnega
prostora in
izbira učnih
pripomočkov
Izbira
vsebin
poučevanja
Preverjanje
znanja in
izbira učnih
metod in
oblik dela
Razporejanje
časa in
določanje
ciljev
Izbira
učnih
aktivnosti
Določanje
pravil
vedenja
znotraj
razreda
Usposobljenost
za izvedbo
pouka ter
prepoznavanje
uspešnih učnih
strategij učencev
Usposobljenost
za individualni
pristop k
učencem in
njihovo
ocenjevanje
Usposboljenost
za sodelovanje z
zunanjimi
deležniki in
reševanje
vedenskih
problemov
Spearman's
rho
Ureditev
delovnega
prostora in
izbira učnih
pripomočkov
Correlation
Coefficient 1.000 -.043 .041 -.051 .026 -.017 .398** .016 .340*
Sig. (2-
tailed) . .764 .774 .724 .856 .907 .004 .910 .015
N 51 51 51 51 51 51 51 51 51
Izbira vsebin
poučevanja
Correlation
Coefficient -.043 1.000 -.067 -.014 -.017 .070 .208 .482** .061
Sig. (2-
tailed) .764 . .638 .920 .908 .626 .143 .000 .670
N 51 51 51 51 51 51 51 51 51
Preverjanje
znanja in izbira
učnih metod in
oblik dela
Correlation
Coefficient .041 -.067 1.000 .050 -.069 .179 .322* -.202 .309*
Sig. (2-
tailed) .774 .638 . .728 .632 .208 .021 .154 .027
N 51 51 51 51 51 51 51 51 51
Razporejanje
časa in
določanje
ciljev
Correlation
Coefficient -.051 -.014 .050 1.000 .038 -.055 .264 -.083 .204
Sig. (2-
tailed) .724 .920 .728 . .792 .699 .061 .561 .151
N 51 51 51 51 51 51 51 51 51
Izbira učnih
aktivnosti
Correlation
Coefficient .026 -.017 -.069 .038 1.000 .059 -.027 -.047 -.052
Sig. (2-
tailed) .856 .908 .632 .792 . .682 .849 .742 .719
N 51 51 51 51 51 51 51 51 51
Določanje
pravil vedenja
znotraj razreda
Correlation
Coefficient -.017 .070 .179 -.055 .059 1.000 -.145 .063 .219
Sig. (2-
tailed) .907 .626 .208 .699 .682 . .309 .662 .122
N 51 51 51 51 51 51 51 51 51
Usposobljenost
za izvedbo
pouka ter
prepoznavanje
uspešnih učnih
strategij
učencev
Correlation
Coefficient .398** .208 .322* .264 -.027 -.145 1.000 .007 .272
Sig. (2-
tailed) .004 .143 .021 .061 .849 .309 . .962 .053
N
51 51 51 51 51 51 51 51 51
Usposobljenost
za individualni
pristop k
učencem in
njihovo
ocenjevanje
Correlation
Coefficient .016 .482** -.202 -.083 -.047 .063 .007 1.000 .063
Sig. (2-
tailed) .910 .000 .154 .561 .742 .662 .962 . .662
N 51 51 51 51 51 51 51 51 51
Usposboljenost
za sodelovanje
z zunanjimi
deležniki in
reševanje
vedenskih
problemov
Correlation
Coefficient .340* .061 .309* .204 -.052 .219 .272 .063 1.000
Sig. (2-
tailed) .015 .670 .027 .151 .719 .122 .053 .662 .
N
51 51 51 51 51 51 51 51 51
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
