Ministrio da Educao

Departamento do Ensino Secundrio

Programa de Literaturas de Lngua Portuguesa

12. Ano

Curso Cientfico-Humanstico de Lnguas e Literaturas

Autores

Alberto Carvalho

Carla Ferreira

Eunice Marta

Coordenador

Alberto Carvalho

08/07/2002

Ana e JoaoText BoxHomologao

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NDICE Pgina

1 Parte. INTRODUO 0.1. As Literaturas de Lngua Portuguesa 3

0.2. A Disciplina no Perfil Curricular 5

2 Parte. APRESENTAO DO PROGRAMA 1. Finalidades 8

2. Objectivos 8

3. Viso Geral dos Temas/Contedos 9

4. Sugestes Metodolgicas Gerais 11 4.1. Sobre o Mtodo 11

5. Competncias a Desenvolver 12 5.1 Prtica da Cidadania 13

6. Recursos 14

7. Avaliao 15

3 Parte. DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA 0.1. Pressupostos Bsicos 17 0.2. Diacronia Formativa 18

1. Contedos Essenciais 19

2. Gesto Temporal 20 2.1. Distribuio Pedaggica 20 2.2. Sobre o "Corpus" Literrio 22 2.3. Literaturas, Autores, Textos 23

3. Sugestes Metodolgicas 28 3.1. Das Literaturas em Geral 28 3.2. Do Texto Literrio 29 3.3. Das Metodologias em Geral 31 3.4. Da Aprendizagem das Leituras 33 3.5. Dos Caminhos da Leitura Analtica 34 3.6. Do Conhecimento das Literaturas de Lngua Portuguesa 36 3.7. Operacionalizao 38 3.7.1. Sobre os Meios Audiovisuais 38

4 Parte. BIBLIOGRAFIA 1. Cincias da Educao/ Didctica 39

2. Teoria Literria e Ensaio 40

3. Antropologia, Cultura, Literatura, Crtica 42

4. Enciclopdias, Dicionrios, Revistas 47

5. Endereos na Internet 47

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1 Parte. INTRODUO 0.1. As Literaturas de Lngua Portuguesa

Como indica o nome da disciplina, um dos seus primeiros dados de caracterizao

consiste na pluralidade das matrias que a compem, distribudas por dois domnios, o da

repartio no espao geogrfico e o da pertena nacional. No primeiro figuram as reas do

Brasil, de frica e da sia-Sul, enquanto no das nacionalidades comparecem, alm da

literatura brasileira, cinco africanas, cabo-verdiana, guineense, so-tomense, angolana,

moambicana, e a timorense, todas ligadas pela partilha da mesma lngua de mediao

discursiva e de comunicao.

Literaturas diferenciadas por traos especficos, e com distintas caractersticas de

composio, globalmente respondem a vrios aspectos do figurino do perfil curricular do

Ensino Secundrio. Sob o princpio da coerncia, o percurso formativo em que intervm

representa uma opo consequente nos tempos presentes, por um lado, preservando a

unidade do processo do conhecimento delegado Escola e, por outro, abrindo esse

conhecimento ao despiste de saberes de interesse actual, para que os jovens se possam

orientar, mais bem apetrechados nos diversos caminhos da vida.

Representa, por isso, um impulso inovador a ateno concedida a estas Literaturas, de

acordo com o princpio directivo de poltica educativa do Ensino Secundrio que prev,

na letra do documento Reviso Curricular no Ensino Secundrio-Cursos Gerais e Cursos

Tecnolgicos I (Lisboa, DES, 1 ed., Abr./2000, p. 7), a abertura multicultural das

matrias escolares. O pressuposto justificativo de tal orientao, exposto em texto

normativo de data anterior, Desenvolver, Consolidar, Orientar - Documento orientador

das polticas para o ensino secundrio (Lisboa, ME, Nov./1997), ainda mais claro,

consagrando a necessidade de um currculo nacional [] centrado na aquisio de

competncias bsicas transversais em todos os cursos e vias, mas aberto diversificao

das formaes (p. 13).

Do valor metafrico de transversais deduz-se o propsito formativo da educao

para a cidadania, vrias vezes reiterado (id., pp. 11, 14). Enquanto formao orientada

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para a vida cvica, a cidadania entende-se como resposta s legtimas expectativas dos

jovens e das famlias (Reviso Curricular [], p. 7). Assim se enuncia o que numa

sociedade competitiva (na portuguesa), no conjunto dos pases da Unio Europeia (id.,

ibid.), deve animar a Escola como agente formativo num contexto onde inevitvel o

encontro de sociedades cada vez mais multiculturais (id., ibid.). A formao cultural

ser por certo a que melhor responde preparao flexvel dos jovens para os desafios

sociais, e que mais favorece a sua integrao na vida produtiva, na vivncia com os outros

e com os mundos que lhes do forma e substncia.

Neste propsito de abertura se compreendem as literaturas brasileira, africanas e

timorense que constituem hoje realidades de protagonismo notvel, de valor irrecusvel

ou de significativa emergncia. Ainda que s tomadas pelos mritos prprios, ou pelo que

exprimem, no podem deixar de engrandecer tambm o espao cultural portugus, quer

pela factualidade que associou durante vrios sculos as respectivas Histrias, quer pela

circunstncia maior de a partilha da lngua portuguesa ser responsvel pela vigncia de

um fundo enriquecedor de afinidades e de diferenas.

Justifica-se ento que se diga ser o conhecimento destas literaturas uma forma de

testemunho ao servio do saber respeitante ao que , provadamente, a vivacidade plstica

da lngua portuguesa, como linguagem viageira por muitos caminhos do mundo que, por

fim, reaparece no espao cultural portugus sob a mediao verbal de distintos mundos

recriados. No plano dos protagonismos da Escola, o seu ensino reveste-se de incidncias

distintas mas convergentes. Representa uma deciso de alcance poltico-diplomtico no

aprofundamento dos laos entre Portugal e os restantes Pases de Lngua Portuguesa no

espao da Lusofonia, exemplar como estratgia educativa capaz de suscitar a atitude da

reciprocidade. Por outro lado, contribui para a diversificao do gosto de ler, que ter na

Escola o agente mais bem apetrechado no plano tcnico, em vista da preparao de

cidados letrados. Pelo saber adquirido na vivncia de um mais largo espectro de autores

e obras podero os alunos encontrar novos motivos para o despertar da sua sensibilidade,

para sarem de si levados pelo que de diferente a representao literria destas literaturas

oferece de mundos possveis.

O seu entrosamento opcional no lugar terminal do currculo do Curso Geral de Lnguas

e Literaturas responde, assim, tctica da abertura multicultural de grande efeito

multiplicador. Os contedos-mensagem e os mundos por elas representados, animados

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pelas motivaes da disciplina, entram num horizonte de espera que excita uma

significativa carga de apetncias, virtualmente disponveis. A favor desta apetncia, em

especial na rea africana, colabora ainda a familiaridade de muitos estudantes com os

universos eventualmente conhecidos ou vivenciados por muitos dos pais e, por isso, por

eles invocados no convvio domstico. A fecundidade da disciplina ser neste caso dupla,

dando acesso a um saber de iniciao e de resgate de passados memorveis, ao mesmo

tempo que passados impregnados de referncias capazes de accionarem uma maior

dedicao ao estudo de outras disciplinas, reproduzindo-se transversalmente no processo

interdisciplinar do currculo.

0.2. A Disciplina no Perfil Curricular

Sob vrios ngulos se podem perspectivar os pontos de aplicao da disciplina de

Literaturas de Lngua Portuguesa e sua integrao como opo no currculo terminal do

Curso Geral de Lnguas e Literaturas. Embora com o risco de afrontar algumas ideias

feitas, tem-se em ateno a necessidade de se considerarem os fundamentos psicolgicos

que ordenam a economia dos relacionamentos humanos, tratando-se de um currculo

vocacionado para a formao dos jovens, qualquer que seja a direco em que se

considerem, perspectivem os objectivos gerais do Ensino Secundrio. Sem uma

convincente imagem de si, em forma de justa auto-estima histrica e cultural em se ser

cidado portugus, no seguro que os jovens venham a concretizar, por integrao numa

personalidade coerente, aquilo em que a Escola se prope investir em ordem aquisio

de conhecimentos, sedimentao de saberes e ao adestramento de slidas

competncias para os desafios da vida. E estes sero sempre objectivos basilares, pouco

importa que visem destinos profissionais ou, de uma maneira muito mais alargada, se

orientem para as prticas sociais e criativas ou para a empenhada participao na vida

produtiva, na cultura, na civilidade, na solidariedade, na cidadania.

Ser legtimo esperar que, neste Portugal na Balana da Europa (Garrett, 1830), as

conscincias bem formadas em idade juvenil se encontrem preparadas para o respeito

pelos valores que enformam a substncia da realidade portuguesa. Assume-se que as

literaturas de lngua portuguesa (para l dos atributos prprios) no deixam de registar as

circunstncias histricas da colaborao portuguesa na sua formao, emergncia e

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consolidao. Assim, a sua incluso no ensino escolar justifica-se pelo dever formativo da

Escola e constitui um dos mais seguros caminhos para um vasto desiderato educativo.

Alm da aprendizagem do que elas so, e do que permitem conhecer de si, na demora

da sua frequncia ainda se constri, como fundo causativo, o peso da historicidade dos

portugueses no mundo. Factualmente, o saber-se mais neste domnio do conhecimento

formador reproduz-se como intencionalidade do foro das conscincias, como conscincia

receptiva de outras formaes sociais e culturais, maneira de consolidar noes acertadas

sobre a diversidade humana em tudo favorveis sua compreenso e sua tolerncia.

Esta localizao das literaturas de lngua portuguesa no final do currculo implica o

redobrado interesse pela relao interdisciplinar com outras disciplinas de lnguas e de

literaturas, bem como de Histria. Delas se pode partir para a explorao do princpio da

coerncia do diverso, a respeito dos contedos do Programa, com base no facto notado de

o portugus ser o mediador de contedos literrios pertencentes a reas nacionais muito

distintas. D-se assim uma significativa achega reflexo etno-antropolgica de cunho

democratizante sobre a caracterizao cultural dos povos.

O facto de distintas literaturas se escreverem em portugus invalida, pois, a tese que

considerava as lnguas como expresso da alma de um povo, agora cingidas a factor que,

com outros, enforma as substncias de identificao nacional. Estud-las apreender a

individualidade das culturas que as sustentam e, ao mesmo tempo, reconhecer que o

portugus entra no paradigma histrico das grandes famlias lingusticas, para ser com

outras lnguas (v.g. francesa, inglesa, espanhola, rabe) uma lngua de cultura no mundo.

Cabe lngua portuguesa protagonizar a assero uma lngua, vrias nacionalidades,

neste caso nacionalidades das culturas lusfonas. O interesse cientfico da questo para a

Disciplina assenta no reconhecimento de que a partilha de uma lngua (portuguesa, no

caso) por vrias literaturas obriga considerao expressa das categorias do mesmo e

de outrem. A mesma lngua o mediador de distintas literaturas a que correspondem

linguagens estticas outras e formas diferentes de ser da lngua portuguesa, e por isso

operadoras visveis da demarcao das distintas literaturas nacionais.

Sendo hoje a Escola um espao privilegiado de multiculturalidades abertas sobre

diversas reas do conhecimento, um dos seus papis consiste em edificar o sentido activo

do respeito pelas outras culturas e, mais, da abertura aos outros e s suas particularidades.

Investir no conhecimento de base das afinidades que as unem, e na concretizao das

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diferenas que marcam as suas individualidades, parece ser uma maneira de a Instituio

exercer as suas funes de sorvedor das comunidades e, assim, de ncleo mediador de

mudanas sociais onde os alunos se sintam includos como agentes privilegiados.

Da deriva tambm o protagonismo cvico que Escola confere a incluso curricular

das literaturas de lngua portuguesa, nomeadamente no plano da interveno regional.

Mesmo sem realizaes materiais e financeiras significativas, fica a Escola dotada de

meios de aprecivel relevo, por legitimao institucional, para participar na estratgia

municipalista de grande parte das autarquias portuguesas, desejosas de reatarem laos

comunitrios com as suas congneres africanas por via da tctica das geminaes.

As inmeras iniciativas que, desde os anos setenta, e nas mais diversas escolas de

Portugal, tm vindo a ser empreendidas pelos professores, com o bom acolhimento dos

Conselhos Directivos/Executivos, encontram finalmente nesta integrao curricular da

Disciplina o resgate de um valor conta dos seus entusiasmos (voluntaristas) e das suas

actividades circum-escolares. Servidas por um enquadramento institucional, renem tais

actividades outras condies de interveno por ligao activa da Escola s mais diversas

reas socioculturais da Comunidade, uma das muitas maneiras de participao cultural

onde a cidadania e o exerccio do esprito de abertura compreensiva se realizam por

aprendizagem em aco, em ordem mais-valia humana comum, preciosa para cimentar o

lado pragmtico dos factos objectivos e dos negcios da vida.

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2 Parte. APRESENTAO DO PROGRAMA

1. Finalidades Com fundamento na relao lgica sujeito / objecto / destinatrio, por finalidades

entende-se o que incide sobre o objecto-contedo do Programa:

a. desenvolver conjuntos adequados de conhecimento sobre historiografia, cultura e

literatura, relacionados e integrados em espaos nacionais no domnio da Lusofonia;

b. consolidar o conhecimento sobre gneros, autores e obras tomados por referncia

representativa;

c. promover a capacidade de seleco e emprego dos instrumentos tericos adequados a

uma leitura metdica dos textos;

d. exercitar o relacionamento com os textos em sequncias orientadas de leitura, entre a

impressionista e a reflexiva, em ordem s significaes, sentidos e valores dos textos;

e. evidenciar o papel modelador da lngua portuguesa em forma de linguagens literrias

distintas, valorizando-a como mediador criativo de representaes de interesse humano;

f. aprofundar o sentimento de familiaridade com o livro e com a leitura destas novas

literaturas, evidenciando os seus fundamentos esttico, tico, ldico, semntico;

g. identificar as literaturas com os objectos do gosto pessoal e do desejo orientado pela

utilidade da descoberta de si, e dos outros, em todos os mundos possveis;

h. incentivar a projeco do enriquecimento literrio, das vivncias e dos mundos a que

os livros do acesso, sobre o fundo motivador de atitudes culturais, sociais, cvicas, de

cidadania, de solidariedade, de tolerncia.

2. Objectivos Com o mesmo fundamento lgico, considera-se que os objectivos incidem sobre o

destinatrio-aluno:

a. adquirir o interesse pela aprendizagem sobre obras de efeitos estticos, destas e de

todas as outras literaturas;

b. aperfeioar a conscincia do literrio, de contedos irredutveis vida emprica, em

ateno sua qualidade de fico e de criatividade, a despeito das vocaes ideolgica e

documental de muitos textos narrativos e poticos;

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c. adestrar o saber quanto a protocolos, comuns e especficos, a serem adoptados nas

situaes de leitura, p.ex., ldica, emocionada, crtica, ensastica;

d. desenvolver o princpio da utilidade do apetrechamento da leitura entre um mnimo

de ideias, noes, categorias e um nvel satisfatrio de elementos conceptuais, ajustados

s particularidades literrias do objecto;

e. apreender, sem a desfazer, a ambiguidade formativa dos textos literrios, em especial

sobre os planos das linguagens em que o portugus se converte em matria plstica e dos

contedos prprios dos mundos lusfonos;

f. edificar a convico da leitura como via de enriquecimento pessoal no sentido da

formao integral do carcter e da personalidade flexvel;

g. produzir textos de ensaio e de escrita criativa e realizar exposies orais, partindo de

tpicos como, i)- tipologia (parfrase, resumo, interpretao, comentrio, dissertao), ii)-

exposio (coerncia, clareza, correco), iii)- linguagem (morfologia, sintaxe, elocuo).

3. Viso Geral dos Temas/Contedos O facto de as Literaturas de Lngua Portuguesa, Brasileira, Africanas e Timorense, se

realizarem com figurinos prprios em lngua portuguesa no alheio a pressupostos de

temporalidade cultural, histrica e genolgica, bem como representao de realidades

em espaos territoriais distintos. Considera-se que a territorialidade constitui um atributo

de demarcao essencial para reordenar, p.ex., no domnio das literaturas africanas, as

insulares e as continentais. Por cruzamento de critrios, pode-se dizer que a literatura

brasileira, a guineense, angolana e moambicana compem um conjunto continental,

ficando o grupo insular reservado cabo-verdiana, so-tomense e timorense.

Sob o tpico territorial, outra anotao deve ser feita para as diferenciar das da latitude

ocidental-norte (p.ex., europeias). Nos universos por estas representados predominam, no

geral, contextos de matriz urbana que incentivam protagonismos individualistas e, assim,

a configurao de contedos de acentuado enquadramento social. Ainda que com menor

evidncia de significaes na literatura brasileira, ou no tanto, se se considerar o

realismo regionalista nordestino, nas literaturas africanas, pelo contrrio, bastante forte o

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sentido da valorizao das matrizes etno-antropolgicas dos seus universos humanos, sob

distintos efeitos semnticos, conceptuais, simblicos, substanciais, formais.

Com este fundamento (etno-antropolgico) se evoca a questo do relacionamento entre

a arte, a literatura e a sociedade que, sob o preceito da autonomia da arte, se exprime na

historiografia literria europeia como concepo esttica das "Belles Lettres", de "Arte

pela Arte". Embora registe uma presena de significativo valor na literatura brasileira, e

um cultivo fugaz nas literaturas cabo-verdiana e angolana na segunda metade do Sc.

XIX, esta concepo, como alis muitas outras, no pode ser transposta mecanicamente

para o contexto das literaturas africanas continentais.

As periodologias literrias so a este propsito esclarecedoras. Depois dos tempos

pioneiros desde meados do Sc. XIX (excepto em Moambique e Guin) dominados por

estticas que se dedicavam fundao do sistema da escrita, nas dcadas mais recentes

(1940-1980) as literaturas assumem o comprometimento social, como que resgatando o

papel interventivo das literaturas orais vernculas, nomeadamente o conto, reguladoras da

ordem comunitria. Motivadas pelas ideias nacionalistas, as poticas do empenhamento

registam efeitos estilsticos de aprecivel interesse, seja nos endereos entre os contedos

e realidades contextuais, seja nas formas, gneros e retricas predominantes, fazendo

sobressair os registos imagticos das relaes empricas, sensoriais e sensuais, entre a

linguagem, os seres e os seus meios envolventes, ao mesmo tempo que sobre o fundo

emoldurado pelo ideal da soberania.

Ainda que estas literaturas no impliquem o recurso a modelos poticos especficos,

nem envolvam categorias estticas de todo estranhas formao literria europeia, ser

importante atender a certas particularidades essenciais. Devido s questes de valor tico

que impregnam a esttica dos textos, no raro as significaes de nvel simblico s sero

validadas tendo em conta os dados etnoculturais de referncia tradicional como, p.ex., nos

cromatismos, no ciclo da vida, da morte, do amor, da famlia, da sabedoria, da iniciao,

dos escalonamentos da idade etria, da gerontocracia.

Com idntica noo de diferena se pe a questo tico-esttica do comprometimento

militante nos tempos de lutas pelas independncias. A despeito das deficincias que, em

muitos casos, tal orientao imprimiu qualidade literria da escrita, esta circunstncia

desencadeia, por outro lado, a necessidade de alargar a compreenso das significaes dos

seus textos. Se pela intencionalidade de "ser" esttico pertencem ao sistema da literatura,

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a inteno imediata do seu "fazer" tico, de participao ideolgica expressa, tambm (e

sobretudo, por vezes) as torna ambguas, ligando-as ordem epocal das funcionalidades

pragmtica e sociolgica dos textos de valor documental.

4. Sugestes Metodolgicas Gerais O facto de a lngua portuguesa ser o mediador destas literaturas oferece a vantagem do

seu acesso imediato mas, insiste-se, sob o risco de se cair em confuses simplificadoras.

Por isso se justificam as cautelas contra a tendncia para reduzir a individualidade e a

diferena do outro (crioulo, africano, brasileiro, timorense) por assimilao unicidade

do "mesmo" (portugus). No somente legtima e necessria, a explicitao de diferenas

marcantes, prprias das nacionalidades, ainda um meio e uma maneira de convivncia

com elas e de cotejo das afinidades existentes entre estas literaturas e a portuguesa.

4.1. Sobre o Mtodo

Tendo em ateno estes dados, deve-se harmonizar a prtica docente na sala de aula

segundo, pelo menos, dois princpios:

a. a atitude pedaggica como conjunto de procedimentos destinados optimizao dos

relacionamentos entre o professor e os alunos;

b. os procedimentos didcticos como actividade planificadora dos contedos lectivos,

ordenados segundo uma lgica de desenvolvimento progressivo. E, no espao da aula,

pode-se descrever a prtica docente no mbito das funes da linguagem sobre o eixo

comunicativo Destinador ! Mensagem ! Destinatrio:

b.1. o professor-destinador e o aluno-destinatrio ligam-se pela relao pedaggica em

duas funes complementares, formativas. Numa, professor e aluno so os actores de

papis convergentes (e complementares) da funo comunicativa, unidos como sujeitos de

uma participao-fazer posta em comum sobre o texto, em ordem convivncia, ao

ensino, aprendizagem, ao conhecimento. Na outra, ao mesmo tempo, professor e aluno

ocupam os plos do eixo unificador por onde circulam as mensagens-obras, com a

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funo comunicativa vocacionada para a efectivao da informao-saber acerca do

objecto-Programa que ao espao da aula endereado pelas Instituies.

b.2. uma vantagem heurstica desta explicitao consiste em responder questo de

fundo da Literatura na Escola. As lies de J. do Prado Coelho e de Aguiar e Silva

reconhecem que no se ensina a Literatura (a arte do Autor), mas consideram, com a

Sociologia da Leitura Literria, que o pblico, o destinatrio geral, um leitor virtual.

Pertence Escola e aco do professor a funo de determinar a converso, por aco

antecipadora, do aluno, futuro pblico virtual, em leitor de facto. De onde se deduz que

ensinar Literatura , antes de mais, criar o desejo do livro, o gosto pela leitura e ensinar a

ler de maneira aprazvel, consciente, informada.

5. Competncias a Desenvolver Atendendo ao lugar terminal da disciplina no currculo do Curso Geral de Lnguas e

Literaturas, refora-se a necessidade da ligao dos vectores ensino / aprendizagem e

comunicao formativa / participao. E por se tratar de matrias de novidade absoluta,

os alunos no podem (nem devem) ser levados a mobilizarem informaes que excedam

os seus conhecimentos actuais. Nestes domnios novos, a pedagogia da descoberta deve

por isso visar domnios precisos:

a. o enriquecimento das Competncias do aluno orientadas para os seguintes atributos

que mutuamente se pressupem:

a.1. Qualificao / Compreenso: As particularidades das matrias aconselham a que o

procedimento metodolgico geral comece pela caracterizao e integrao dos contedos

novos do Programa. Do aluno espera-se uma atitude mobilizada, de boa compreenso, que

o incite participao nas questes e temticas tratadas na sala de aula. Em primeiro

lugar, a pura empatia e, depois, o entendimento elaborado dos assuntos, segundo registos

orais ou escritos, so modos de qualificao que afinam o desenvolvimento da ateno,

das capacidades e dos raciocnios;

a.2. Predicao / Expresso: Admitindo que as obras valem na Escola sobretudo pelos

contedos, o seu estudo verdadeiramente um "acto de ler", tanto em sentido referencial

como metafrico. E so os graus de aprofundamento, as formas e modos de expresso

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desse acto que conferem sentido leitura. Neste domnio, onde pontifica a didctica dos

contedos, devem intervir as participaes orais e escritas diversificadas em matizes de

tipo ingnua-ldica, compreensiva, interpretativa, comentativa, dissertativa, analtica,

judicativa de gosto-qualidade;

b. o plano das Qualificaes, que entronca no das Competncias com aspectos atinentes

aferio de aproveitamentos globais, orientados para a optimizao dos conhecimentos

adquiridos. Consideram-se assim dois aspectos:

b.1. Conhecimentos: A informao cientfica para trabalhar com os textos consiste na

posse e utilizao de dados, noes, categorias, conceitos de literatura, de historiografia e

de cultura. Do seu uso correcto se afere o apetrechamento do aluno e o seu equipamento

quanto aos meios indispensveis ao desenvolvimento das suas apetncias e competncias

em aco na vida prtica;

b.2. Atitudes e Valores: Os conhecimentos adquiridos, em forma terminal de saber e de

competncia adestrada, exprimem o duplo sentido da modelagem dos alunos pelas lies

dos textos. Num sentido, realizam a sua formao cultural, intelectual e emocional como

leitores de palavra habilitada. No outro, espera-se que este apetrechamento se reproduza

na conformao do seu carcter, das melhores atitudes cvicas e da assuno dos valores

de ordem social, processo onde se torna muito sensvel a prtica pedaggica do professor.

5.1. Prtica da Cidadania

Acentuando um dos tpicos j referidos, reitera-se o aspecto interessante, de natureza

prtica, que consiste na explorao das oportunidades, dos recursos e das temticas que

incentivem a ligao das escolas aos seus meios sociais, aproveitando a dinmica actual

da estratgia de geminao entre muitas autarquias portuguesas e as congneres africanas.

Com este aprofundamento, at as Semanas Culturais (que se vm realizando por conta de

pequenos ncleos de professores e alunos) ganham outra legitimidade para entrarem na

esfera das actividades planificadas no mbito da Escola, nomeadamente em projectos de

natureza interdisciplinar. Constituem formas de exercitar o seu sentido de iniciativa que,

por outro lado, podem desencadear neles o interesse efectivo por prticas cvicas.

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6. Recursos Como usual em disciplinas literrias, no se aconselha nenhuma especial diversidade

de materiais, para alm do que concebvel dentro do apetrechamento escolar comum:

a. as Tecnologias que constituem um campo auxiliar interessante na mobilizao do

discurso pela imagem, eventualmente filmes brasileiros ou africanos. Mas aconselha-se

vivamente o recurso a vdeo-filmes de contedos culturais, em especial incidentes sobre

questes etno-antropolgicas, devido ao apelo mobilizador do interesse dos estudantes

para assuntos de evidente singularidade nas culturas dos outros. Neste particular,

merecem ser destacados, p.ex., os rituais festivos, religiosos e profanos, as danas,

coreografias, msicas, cantos, jogos, artes de contar, vesturios, actividades, alguns dos

domnios compreendidos pelas tradies de registo oral.

Idntico interesse se pode imputar aos meios informticos que, por sobre a prpria

prtica do trabalho em computador, permitem aceder s informaes disponveis a

respeito de temas de carcter geral e especfico das respectivas reas, recurso tambm

valioso para o incentivo ao desenvolvimento de trabalhos de investigao orientada;

b. na Biblioteca reside a funo indispensvel de apoio cientfico. No sendo ainda

comum e generalizado o mercado do livro brasileiro, africano e timorense de lngua

portuguesa, considera-se ser necessrio o apetrechamento da Biblioteca escolar nos

principais gneros, literatura, ensasmo, crtica, historiografia, cultura, revistas, jornais,

que possam fornecer a base satisfatria de um "corpus" activo e passivo de trabalho.

Ser pouco recomendvel o uso da fotocpia de textos literrios e ensasticos no espao

escolar, atendendo ao que tem de pernicioso e de dissuasor da benfica frequncia directa

do livro. Considera-se no entanto adequada a realizao de pequenas montagens de

pginas de textos, em antologia de narrativa e poesia. No plano material, constitui uma

oportunidade para o exerccio esttico do recorte, distribuio e colagem dos textos sobre

a pgina. No plano pedaggico permite a aplicao e exerccio de princpios de natureza

didctica, cientfica. E isto com a responsabilidade de quem produz uma antologia, para

todos os efeitos uma simulao do cnone.

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7. Avaliao No actual contexto educativo, aceita-se como verdade irrefutvel que Avaliar no

apenas medir. A Avaliao coloca problemas muito enredados quer aos alunos quer aos

professores, devidos, segundo Fernando Augusto Machado (cf. Bibl.), complexidade

do objecto que se avalia e [] [aos] inmeros elementos e condicionantes que se cruzam

no acto de avaliar.

Simplificar e objectivar esta complexidade constitui um desafio a que o docente deve

dar resposta, no melhor exerccio da sua conscincia profissional (de justia) e de um

normativo inerente ao desempenho da sua profisso.

A Avaliao um instrumento que se destina essencialmente a regular o sentido das

aprendizagens. Para que este acto cumpra a sua funo, deve desdobrar-se pela dupla

vertente do rigor e da continuidade.

Por isso a avaliao da Disciplina compreender uma forte componente formativa,

tendendo para uma valorizao e capitalizao da progresso e do desenvolvimento das

diversas aprendizagens. Para cumprir essa determinante devero criar-se, ao longo das

aulas, contnuas oportunidades de evoluo regulada, propiciadas pela maior diversidade

de instrumentos que contemplem o conjunto das capacidades a desenvolver, ajudando o

aluno a conservar a sua motivao para as aprendizagens fomentadas.

Assim, em sntese, a Avaliao :

a. um elemento essencial na regulao do processo de ensino e aprendizagem;

b. um elemento intrnseco ao processo escolar, possibilitando a introduo de medidas

qualitativas conducentes a um progresso consciente;

c. um processo que tem em vista uma prtica participada pelos vrios intervenientes,

nomeadamente os alunos e o professor, atravs da construo dos instrumentos e da sua

ponderao, que tome em considerao o conhecimento do aluno e as finalidades da

Disciplina e do Ensino Secundrio, numa perspectiva global;

d. uma forma de ajuda construtiva, facultada ao aluno no sentido de potenciar o seu

modo de aprender;

e. uma prtica contnua e rigorosa que deve recorrer a instrumentos to diversificados

quanto necessrios para abranger todas as formas de aprendizagem, tais como:

e.1. exerccios presenciais (realizados na sala de aula);

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e.2. resumos de textos informativos;

e.3. exposies orais programadas;

e.4. relatrios de leitura;

e.5. fichas de pesquisa e investigao;

e.6. grelhas de observao;

f. um processo que tem como prioridade absoluta oferecer ao aluno uma constante

possibilidade de melhorar o seu nvel de aprendizagem;

g. um meio de permitir ao aluno uma nova atitude face ao espao-aula, convertendo-o

num lugar de permanente evoluo construtiva.

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3 Parte. DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA Ainda por uma questo de coerncia metodolgica, tem-se em vista os pressupostos,

consideraes e contedos gerais j referidos, agora sistematizados e aprofundados por

alargamento das ideias e linhas de fora dominantes a despistadas. E, para maior clareza,

adopta-se o estilo de sumrio analtico substantivo, ordenando o essencial dos contedos

sob a forma de tpicos orientadores, de alcance satisfatrio. Procura-se assim estabelecer

o equilbrio entre o que parece contraditrio, o largo mbito das literaturas integradas na

disciplina e os limites estreitos de tempo de um ano lectivo.

Torna-se necessrio manter aberto o ngulo de incidncia das questes enunciadas para

que, partida, no se exclua nenhuma das reas do conjunto (brasileira, cabo-verdiana,

guineense, so-tomense, angolana, moambicana, timorense). Por regra, tais enunciados

devem prever a liberdade de escolha do professor e a sensibilidade dos alunos, quanto aos

temas e pistas de trabalho exequveis no tempo lectivo de um ano.

Na explicitao do desenvolvimento e aplicao do Programa adopta-se o princpio da

aproximao gradual mediante: i)- enunciado de noes bsicas e de informaes sobre

espacialidade e diacronia, necessrias ao entendimento das literaturas nos aspectos gerais,

exteriores, historiogrficos, genolgicos; ii)- com uma tal base de contedos, enfatiza-se o

trabalho aplicado aos textos contemporneos do "corpus", de maior expresso nacional,

valorizados pelo lugar central do Programa.

0.1. Pressupostos Bsicos Uma disciplina em final de percurso escolar pode partir da convico de que os alunos

j se encontram de posse de quesitos fundamentais, tais como:

a. aptido para caracterizar e distinguir os grandes paradigmas textuais, no-literrios e

literrios e, em cada um, as diferentes tipologias e gneros;

b. domnio de noes sobre o estatuto de verdade das linguagens, verdade entendida ora

no sentido de verdico (referente semntico-transitivo de textos documentais), ora de

verosmil (referncia semntico-intransitiva dos textos literrios);

c. adestramento e informaes culturais e literrias que permitam a entrada no jogo do

texto, em obedincia aos seus protocolos e s atitudes cannicas da leitura;

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d. agilidade no uso de elementos operatrios (conceitos, noes, categorias, termos)

para falar dos textos com uma linguagem eficiente e apropriada.

0.2. Diacronia Formativa Embora inteis em outras literaturas, nas de Lngua Portuguesa so pedagogicamente

oportunas as noes de emergncia e de identificao, ambas necessrias ao traado

bsico dos seus perfis, sem as quais o conhecimento delas se perde no vago e difuso por

falta de moldura de enquadramento. A noo de emergncia, com a funo de etiqueta

taxinmica, serve assim para classificar, distinguindo, as literaturas de pases por norma

ligados aos processos histricos de colonizao europeia nos vrios continentes.

Nem sempre adequadamente conhecidas, devido sua mais ou menos curta histria ou

s leis do mercado do livro adversas sua promoo, nem bem reconhecidas por razes

ideolgicas, ou outras, e talvez por motivo da sua juvenilidade, estas literaturas no raro

disseminam no corpo dos seus textos, com maior ou menor evidncia ou subtileza, vrios

elementos propcios identificao das nacionalidades a que pertencem.

Em ordem ao seu adequado entendimento, so benficas algumas informaes de base

como: i)- apresentao e caracterizao individualizadora das literaturas por situao

geogrfica e por pases; ii)- sinopse das formas da expanso geogrfica e colonizadora,

das formaes urbanas, da fundao local dos Prelos e do desenvolvimento da instruo

escolar; iii)- descrio das territorialidades continentais e insulares, e questo da presena

ou do vazio de culturas anteriores de expresso oral e das suas funes e estruturas, mais

ou menos projectadas nas literaturas escritas; iv)- balizagem das diferentes diacronias

literrias e das circunstncias de desenvolvimento em relao a outros processos

socioculturais; v)- Descrio de periodologias literrias e suas ligaes a movimentos,

escolas, tendncias e grupos pertencentes a cenas literrias estrangeiras, portuguesa e

europeias; vi)- caracterizao das genologias dominantes e de autores, revistas, jornais,

obras e modos de enraizamento nacional, seja por aculturao de modelos de influncia,

seja por recriao original; vii)- anotaes sobre a problemtica da escrita em lnguas

vernculas e da estratgia da moldagem do portugus nas escritas das diversas

nacionalidades.

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1. Contedos Essenciais Uma vez que, como se sublinhou, a presente alnea constitui o centro do Programa, a

sua lgica obedece tanto a motivaes pedaggicas como ao dispositivo das substncias

didcticas. Por fundamento comum considera-se o acrscimo de interesse suscitado pelas

obras literrias mais prximas no tempo, seleccionadas sob o critrio da qualidade e da

representatividade dos autores que, por outro lado, encontram na dinmica comunicativa e

editorial a valorizao da sua contemporaneidade expressiva e atractiva:

a. os distintos momentos iniciadores da modernidade nacional, com as suas principais

referncias de inspirao e influncia: p.ex., Brasil (1922), Cabo Verde (1936), Angola

(1948), Moambique (1945-47);

b. a questo dos grupos geracionais, movimentos de ruptura, revistas e ideias estticas e

poticas, para incremento da literatura activada pela realidade social, cultural, tnica;

c. as orientaes e as formas da dominncia existencial, realista, nas escritas urbana e

regionalista, nos contedos de personificao individual e de afirmao nacional;

d. as temticas e a enunciao de sujeitos animados por princpios culturais, sociais,

tico-ideolgicos, numa esttica comprometida na poltica e na aco e militncia;

e. a representao do tempo das soberanias, da conscincia como ns-social e como

"eu-individual", da escuta tnica, das existncias urbana e cosmopolita e da dispora;

f. as formas estilsticas, retricas, simblicas, figurativas, dos discursos narrativos e

poticos, a potica dos ritmos e o sensorialismo/sensualismo das escritas, em ordem ao

real e ao sobre-real alimentado pelos avatares da crena.

Neste conjunto de enunciados, os dois primeiros (a, b), de incidncia diacrnica, visam

fundamentar e tornar inteligvel os percursos mais ou menos acelerados destas

modernidades, bem como favorecer a compreenso das dominantes histrico-evolutivas,

suas caractersticas e principais articulaes. Os outros (c, d, e, f), de demoras sincrnicas,

favorecem o recorte de temas, caractersticas, funes, figuraes, exemplos, assuntos,

motivos, influncias, contextos, linguagens, retricas, estilos, modelos, formas e

processos de escrita.

Abrindo-se por hierarquias de contedo, paradigmas semnticos, sistemas sgnicos,

nveis conotativos, simblicos, retricos e diversas modalidades discursivas e elocutivas,

representam mundos possveis, mais ou menos imaginativos, idealizados ou realistas, de

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comprometimentos sociais, polticos e ticos dos seus sujeitos que, por outro lado, podem

tambm demarcar o estatuto de autor-Autor em escritas auto-referenciais. Tomados por

junto, rene-se nestes tpicos os contedos e as tipologias de escrita que respondem a

uma sntese das questes postas pelos textos e que podem solicitar as preferncias do

professor e dos alunos.

2. Gesto Temporal Considera-se um ano lectivo de 33 semanas, repartido por dois semestres.

Para efeitos de operacionalizao dos contedos, considera-se tambm a distribuio

horria semanal da disciplina em trs tempos lectivos de 90 min cada (3 x 90

min/semana).

Atende-se assim necessidade de se privilegiarem, para alm dos tempos dedicados

leccionao dos contedos programticos, os intervalos reservados reflexo participada

e concepo e montagem de projectos de trabalho suscitados pelas abordagens de textos

na aula, de maneira a que se desenvolva nos alunos uma atitude responsvel, valorizadora

do seu desempenho e do desempenho do outro.

Tomando por princpio orientador os factores qualitativo e quantitativo das literaturas

do Programa, de dimenses histricas e implantao geogrfica diferenciada, os tempos

lectivos obedecem a uma distribuio ajustada a essa diversidade.

2.1. Distribuio Pedaggica

O nmero de aulas atribudas a cada Literatura, como base da ocupao lectiva, impe

limites extenso e gnero dos textos, limites que podem sempre ser flexibilizados por

meio da diversificao das escolhas temticas e das pistas e campos de trabalho. Assim:

a. tempos lectivos: embora seja outra a sequncia de leccionao (cf. distribuio em 2.3.

Literaturas, Autores, Textos), a sua indicao (dos tempos lectivos) segue a ordem da

situao espacial, para sublinhar a importncia que pode revestir a demarcao de

algumas afinidades e diferenas determinadas pelos paradigmas geogrficos.

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a.1. Literaturas Continentais:

. 8 semanas(*) Literatura Brasileira

. 6 semanas Literatura Angolana

. 6 semanas Literatura Moambiana

. 2 semanas Literatura Guineense a.2. Literaturas Insulares . 6 semanas Literatura Cabo-Verdiana . 3 semanas Literatura So-Tomense . 2 semanas Literatura Timorense Nota(*): Considera-se mais sensvel, no plano das aplicaes prticas, apresentar os

tempos lectivos (em todas as Literaturas), repartidos por unidades semanais (3 x 90

min/semana), nelas se incluindo tambm os tempos dedicados aos processos de

Avaliao.

b. "corpus" essencial: em vez de se proporem elencos maximalistas de autores/obras

que, sem artifcios, no caberiam nos tempos lectivos, apresentam-se antes conjuntos

satisfatrios, sem prejuzo do seu alcance representativo das Literaturas;

c. "corpus" complementar: em circunstncias ocasionais no raras, no entanto, pode-se

conceber que o dinamismo, o entusiasmo e a produtividade das turmas deixem margem de

tempo para um estudo mais alargado que, ento, encontra no corpus complementar o

caminho para se expandir para alm do primeiro conjunto recomendado;

d. tpicos gerais (tpicos, temas, palavras-chave): a sua indicao a par das respectivas

obras, contemplando as reas historiogrfica, genolgica, discursiva, temtica, formal,

retrica, estilstica, pretende apenas preencher um quadro de pistas no limitativas, seja do

interesse do professor, seja do que se revele ao gosto dos alunos. Remete-se porm para

Sugestes Metodolgicas uma explanao de caminhos e de sugestes conducentes a

desenvolvimentos muito mais completos;

e. ordem lectiva das Literaturas: obedecendo sequncia que mais abaixo se estabelece

(cf. 2.3. Literaturas, Autores, Textos), tem-se em vista ajustar o princpio da coerncia

pedaggica noo de importncia e valor consensual prprio e relativo delas.

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2.2. Sobre o "Corpus" Literrio

Como se indicou, o "corpus" bibliogrfico activo s inclui textos contemporneos, por

serem os que, pelos motivos invocados, se admite oferecerem maior poder de empatia,

por afinidade epocal, no binmio docente-aluno.

Entende-se que a insistncia neste culto da empatia vantajoso sob vrios aspectos. Por

um lado, favorece a aceitao das respectivas Literaturas e, por outro, torna atraente uma

disciplina opcional que, para existir e se consolidar, tem de saber ser cativante, bem como

criar a sua prpria necessidade, isto , justificar-se tambm pela dedicao dos professores

e pela sua procura por parte dos alunos.

Por motivo de coerncia cientfica, adopta-se a planificao e distribuio das obras,

poesia e narrativa, em sequncia temporal, em cada uma das Literaturas/gnero.

E considera-se necessrio sublinhar que incumbe Escola escolher, de acordo com o

seu projecto curricular, entre as obras do corpus essencial (obrigatrio) e entre as do

corpus complementar (opcional), os textos de, p.ex., poesia, contos, captulos, que

devem ser chamados a figurar no corpus de leccionao.

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2.3. Literaturas, Autores, Textos

Liter. Brasileira: 8 Semanas "Corpus" Essencial Tpicos, Temas, Palavras-Chave Carlos Drumond de Andrade, Antologia Potica, Lisboa, Dom Quixote, 2001

Criao; eu potico marginal, desintegrado; evaso, inconformismo e angstia existencial; tempo-priso e vida-morte; figura do amor-salvao/Ptria-Brasil

Vinicius de Morais, Antologia Potica, Lisboa, Dom Quixote, 2001

Conscincia: homem-templo/criao mo-po-tijolo e obra; silncio e submisso; palavra/poder e aco; Deus-piedade; Ptria-exlio; Mulher-gara e aurora

Jorge Amado, Os Velhos Marinheiros, Mem-Martins, Europa-Amrica, 1989

Herosmo e anticonveno; alcunha-marca-misria; lcool-alegria-libertao; companheirismo popular; humor; Exaltao da liberdade: o sonho e a fantasia

Joo Guimares Rosa, O Burrinho Pedrs in Sagarana, Rio de Janeiro, Nova Fronteira/Dinalivro, 1984

Universo sertanejo/universo da escrita; ruralismo e aco: fazendeiro/vaqueiro, gado/arraial; fantstico, crenas; recriao da linguagem/cdigo nordestino

"Corpus" Complementar Manuel Bandeira, "Libertinagem" in Estrela da Vida Interior, Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1966

Memria/infncia; morte/doena, tristeza/alegria de viver; sonho e fantasia; coloquialidade confessional; imagens poticas do quotidiano; ritmo e verso livre

Joo Cabral de Melo Neto, Poesia Completa [1940-1980], Lisboa, IN-CM, 1986

Geografia rural; gentes e destinos; vida e injustias; potica-plstica/palavra/imagem concreta; Morte e viagem fnebre, ritual; pobreza, denncia poltica

Clarice Lispector, A Paixo Segundo G. H., Lisboa, Relgio dgua, 2000

Linguagem no feminino; procura e conscincia das perdas; escrita interrogativa da existncia, do ser, do destino, de Deus; espaos e coisas, posse e carncia

Jos Lins do Rgo, Menino de Engenho, Lisboa, Livros do Brasil, s.d.

Descoberta do universo familiar; infncia-engenho; alumbramento-ritual da refeio; ruralismo tropical; iniciao: escola/vida/religio; festejos; mulher-me

Ceclia Meireles, Romanceiro da Incon-fidncia, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1981

Modernidade/tradio; resgate de heris/amor ptrio e devoo/morte; narrativa-canto redentor de nomes e de feitos; potica/ritmo da palavra expurgada

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Liter. Cabo-Verdiana: 6 Semanas "Corpus" Essencial Tpicos, Temas, Palavras-Chave Jorge Barbosa, Jorge Barbosa, poesias I, Praia, ICL, 1989

Espaos reais/humanos: arquiplago, ambiente, ilha e eu-ilhu/paisagem/seres/vida; eu-aqui-insular/tu-algu-res -mundo-evaso; tica, potica da conscincia

Baltasar Lopes, Chiquinho, Linda-a-Velha, Editora frica, 1984

Ethos crioulo; imaginrio terra/mar insular/oceano; percursos iniciticos entre o sensual, o intelectual e o viril; referencialidade e simbolismos humanos

Germano Almeida, O Testamento do Sr. Napumoceno da Silva Arajo, Lisboa, Caminho, 1991

Figurao da cidade; vida mindelense; socializao do ser/parecer; fico realista; escrita humorstica; a narrativa de uma vida/crnica de um tempo havido

"Corpus" Complementar Gabriel Mariano, Ladeira Grande, Lisboa, Vega, 1993

Trilogia: ilha/seca/fome; dialcticas da vida/morte, passividade/revolta; viver a terra-me/sofrer o exlio, as conscincias simblicas: Ambrsio e Cabafume

Armnio Vieira, Poesias, Grfica do Mindelo, s.d.

Potica e olhar transfigurador; (ir)realidade do real; o nfimo, o pormenor, o facto, o ser/a magnificao, conotao e fantasia; intertextualidade, ironia, ritmo

Antnio Aurlio Gonalves, Noite de Vento, Lisboa, Caminho, 1998

Geografia diurna/nocturna da cidade; stios urbanos e seus casos humanos; tipos objectivos/subjectivos de personagens femininas/masculinas; a ilha/o mundo

Manuel Lopes, Os Flagelados do Vento Leste, Lisboa, Edies 70, 1985

Imagem da vida rural: pobreza, honradez, esperana e destino; chuva-milho/vento-morte; a montanha e a geografia da fome; o retrato de uma famlia unida

Orlanda Amarilis, Ilhu dos Pssaros, Pltano Editora, 1982

O cabo-verdiano em dispora; as ilhas e o mundo; a necessidade e desejo/partir e regressar; o real vivido e o onrico; escrita no feminino/seus protagonismos

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Liter. Angolana: 6 Semanas "Corpus" Essencial Tpicos, Temas, Palavras-Chave Alda Lara, Poemas, Porto, Vertente, 1984

Tempo ansioso, lugares de afecto, enfeitiamento e amor ptrio, solidariedade, fraternidade, esperana, generosidade, evangelismo, inconformismo, destino de mulher, revolta e idealidade, desejo, terra-frica

Luandino Vieira, Luuanda, Lisboa, Edies 70, s.d.

O musseque/a mistura cultural; personagens e tipos humanos; o conflito banal e a lio fabular: "o seu a seu dono/pede e recebers"; a represso colonial

Pepetela, A Montanha da gua Lils, Lisboa, Dom Quixote, 2000

Discurso/figura/conotao: alegoria; povo africano, Angola; tradies orais/actualidade escrita: o papel social/cultural do poeta, esperanas e desencantos

"Corpus" Complementar Agostinho Neto, Sagrada Esperana, Lisboa, S da Costa, 1974

Empenho-esperana; mundo/sanzala, branco/preto; condio escrava: contrato; fome, vergonha e medo; poesia e ritmo, sons/cores/danas/corpos glorificados

Paula Tavares, O Lago da Lua, Lisboa, Caminho, 1999

A Mulher/amor partilhado/canto da terra; os ritmos antigos da sabedoria; o barro, o fogo, o corpo/vida sangue, ddiva; escuta de falas-smbolos oraculares

Rui Duarte de Carvalho, A deciso da idade, Lisboa, S da Costa, 1977

Alquimia das palavras-coisas; o mapa/a viagem/ o sul-terra da oferenda; escrita-ritual/evocao; tempo e espao/deserto-guas fecundas/geografia-mulher

Manuel Rui, Um Morto & os Vivos, Lisboa, Cotovia, 1993

Retrato do menino hbil, na Escola/na vida; dever de hospitalidade; bito de rituais urbano/tradicional; a escrita do encanto, do humor, da ironia, da crtica

Jos Eduardo Agualusa, D. Nicolau gua-Rosada e outras estrias verda-deiras e inverosmeis, Lisboa, Vega, 1990

Reescrita da Histria; a (con)fuso cincia/magia; a verdade narrativa/o verdico factual/o (in)verosmil do gnero; os casos estranhos de verdade africana

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Liter. Moambicana: 6 Semanas "Corpus" Essencial Tpicos, Temas, Palavras-Chave Jos Craveirinha, Obra Potica, Lisboa, Caminho, 1999

Colonialismo/nacionalismo/cultura indgena; ritmo e expresso criativa/linguagem da veemncia; amor sensual; esperana, canto do negro/denncia poltica

Eduardo White, Janela para Oriente, Lisboa, Caminho, 1999

Fronteira entre prosa potica/poesia em prosa; ritmo e movimento/recorrncia/mutao/transposio; lgica e analogias da escrita/fala, de palavras/ideias

Mia Couto, Mar me Quer, Lisboa, Caminho, 2000

Recriao/transfigurao/conotao do real; verdade sobrenatural, empatia-afecto; seres populares/casos humanos; crnica da vida, guerra, caos, amor, ordem

"Corpus" Complementar Rui Nogar, Silncio Escancarado, Lisboa, Edies 70, 1982

Herana colonial-humilhao-recusa. Silncio, dor e amor; Despertar da esperana; priso e liberdade, a dor e o canto: a terra; unio povo/poeta/guerrilheiro

Rui Knopfli, Memria Consentida, Lisboa, IN-CM, s.d.

Intimismo, procura de identidade, amor-melancolia; erotismos afectos; simbologias: homens e natureza; meditao do lugar Conscincia da escrita esttica

Lus Carlos Patraquim, Vinte e tal Novas Formulaes e uma Elegia Carnvora, Linda-a-Velha, ALAC, 1991

Potica da palavra concisa/ discursiva/ a evocao/ a descrio de "eu": mundo de afectos, sensualismo, sensaes, sentidos do real, do onrico, do simblico

Lus Bernardo Honwana, Ns Matmos o Co Tinhoso, 3 ed., Porto, Afronta-mento, 1988

Escrita adulta de falas/mundos infantis; os restos da fbula/ces que pensam; espaos iniciticos urbanos e personagens-tipo; formas de conscincia poltica

Ungulani Ba Ka Khosa, Ualalapi, Lisboa, Caminho, 1991

Reescrita da Histria; a verdade da fico/os limites do sobrenatural africano: realidade-real sob a lgica do onrico, da crena no incrvel, estranho, inslito

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Liter. So-Tomense: 3 Semanas "Corpus" Essencial Tpicos, Temas, Palavras-Chave Francisco Jos Tenreiro, Corao em frica, Linda-a-Velha, Editor frica, 1982

Mestio, identidade/diferena: ambivalncia crioula eu-branco/eu-negro; humor e ironia complacente; conscincia ideolgica, luta, orgulho de Me-frica

Lit. Oral/Ann. Contos tradicionais san-tomenses, S. Tom, Dir. Nac. da Cultura de S. Tom/Caminho, 1984

Fora do gigante/perspiccia; mulher/marido/cime e inveja; lealdade e falsidade de amigos; espaos de alegria e respeito; simbolismos; o galo-liberdade, a tartaruga-esperteza, homem-traio/co-fidelidade

"Corpus" Complementar Alda do Esprito Santo, Bendexa, Lisboa, Caminho, 2000

Olhar de enleio no mundo-ilha; evocaes: escola e meninos, mar, praia, pntano, lodo, luares, feitios, sonho, poema-vozes universais, liberdade; denncia

Liter. Guineense: 2 Semanas "Corpus" Essencial Tpicos, Temas, Palavras-Chave Helder Proena, No posso adiar a palavra, Lisboa, S da Costa, 1982

Poesia-ptria-flor, chuva-esperana, mulher sensual, voz e canto/colectivo e luta, exortao-incitamento, horizonte- vitria, solidariedade, amor, vida, ptria

Lit. Oral, Tadeu, Viriato Augusto, Con-tos do Caram, Lendas e Fbulas Man-dingas da Guin, Lisboa, A.G.C., 1945

Situao inicial eufrica/o facto estranho da gazela/a deciso, a errncia, o contrato, a palavra-aco de heri fundador/a palavra proftica do pai. Tempo de paz/guerra, vitria e morte; muulmanos/cristos

"Corpus" Complementar Jos Carlos Schwartz in AAVV, Antologia Potica de Guin-Bissau, Lisboa, Inqurito, 1990

Poesia-retrato da sensibilidade; interveno, apelo e conscincia cultural/cvica; exaltao da sociedade e amor revolucionrio; sentimento herico da ptria

Liter. Timorense: 2 Semanas "Corpus" Essencial Tpicos, Temas, Palavras-Chave Xanana Gusmo, Mar Meu, Porto, Granito, 2000

Guerra e perda/recuperao; ptria e destino, nsia e tempo de espera; contradio: ansiedade e crena, mar-cu-liberdade, futuro e redeno, razo, justia

Lit. Oral/ Ann.,"O crocodilo que se fez Timor" e "Hahuk" in Artur Marcos, Timor Timorense, Lisboa, Colibri, 1995

Conto e mito fundador; o espao-pntano, agentes e figurantes: o crocodilo ancestral, a criana-pureza, a solidariedade, sonho e promessa, aventura da vida

"Corpus" Complementar Lus Cardoso, Crnica de uma travessia, Lisboa, Dom Quixote, 1997

Cultura-valores tradicionais/modernos; desencontro e surpresa/inquietao; realidade, durao, e tempos de mudana/valores; comunidade tnica e sociedade

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3. Sugestes Metodolgicas

Como sugere o fundo pedaggico do Programa, a sua organizao respeita a lgica do

desenvolvimento progressivo, onde cada tpico pressupe, por um lado, a considerao de

todos os que foram tratados antes e, por outro, uma anteviso do que se dir depois.

Considera-se, por isso, que no captulo 2.3. Literaturas, Autores, Textos termina de

facto a unidade respeitante aos contedos programticos, ficando o ponto 7. Avaliao

reservado para a verificao da produtividade da sua leccionao.

Tm agora estas Sugestes Metodolgicas o objectivo de aprofundar e dar

continuidade s indicaes includas em 4. Sugestes Metodolgicas Gerais da 1

Parte. Apresentao do Programa e disseminadas por alguns dos captulos de 3

Parte. Desenvolvimento do Programa.

Pretende-se que constituam, sob este ponto de vista, um complemento pedaggico das

funes do docente, como auxiliar na seleco de tpicos, no aprofundamento de pistas,

na utilizao de instrumentos e meios adequados a toda a tipologia de textos, enfim, que

ponha em destaque e em ordem pedaggica diversos conjuntos de informaes e de

sugestes prticas interessantes como base de trabalho vlida para os professores.

3.1. Das Literaturas em Geral

Uma das primeiras questes com que se debatem os estudos literrios, e que no pode

ser elidida na pedagogia escolar, consiste na interrogao da Literatura quanto sua

definio. As concepes fenomenolgicas so claras a esse respeito, ao reconhecerem ser

empiricamente fcil designar uma obra literria, para logo confessarem a dificuldade da

sua definio terica em termos satisfatrios. Duas caractersticas podem, porm, aplicar-

-se-lhe, por considerao dos seus atributos de valor esttico:

a. diz-se serem dotadas de "finalidade sem fim" e de "intencionalidade sem inteno",

por se aceitar que no so objectos de funo instrumental utilizvel de modo directo,

reconhecendo-se porm que agem por transformao mediata dos seus destinatrios;

b. por serem veiculados por discursos verbalizados, os seus contedos desencadeiam,

por norma, associaes interpretativas perturbadoras. Em radical contraste com outras

formas de arte tambm discursivas (pintura, msica, etc.), a linguagem da Literatura j,

29

previamente, uma linguagem significante e, por demais, essencial na comunicao entre

os humanos. Ora, se a posse comum do discurso verbal por todos os falantes favorece a

familiaridade com o texto literrio, essa vivncia tende a desvalorizar a codificao de

nvel secundrio que torna o discurso literrio um outro diferente do discurso comum.

Colocados assim sumariamente os dados, ser oportuno tocar no problema da definio

ontolgica da Literatura, no seu "ser" difano disfarado sob um "aparecer" manifesto. Na

prtica, assume-se que a indagao deste aparecer coincide com o prprio acto de

descrever o texto, de falar dele, de lhe ceder uma voz para ele se dizer ou de dar sentido

sua condio de prtica significante. Caminhos de indagao a que o serse furta, so

maneiras complementares de uma pedagogia que reala o valor constitutivo do objecto

literrio, que o frequenta numa relao respeitvel, todavia incapaz de o definir.

3.2. Do Texto Literrio

Manifestamente, ao contrrio do texto documental que se encontra vinculado, por

obedincia, a um contedo referencial exterior, e sempre dependente da confirmao, ou

infirmao, do testemunho emprico, o texto literrio goza de independncia total em

relao realidade. O seu contedo no se cinge, pois, ao critrio da prova testemunhal,

ser verdadeiro ou ser falso. O texto literrio "" simplesmente, de acordo com as

regras do seu gnero, determinantes dos protocolos e da epistemologia de leitura.

Da que seja til encarar os gneros literrios tendo em conta a convergncia de alguns

dos aspectos da sua apreenso sensvel:

a. a forma de expresso dos textos visvel na tipografia da pgina, quanto s diversas

composies, versificadas (poesia), dialogal (teatro) e prosificada (narrativa);

b. as substncias dos contedos que, de modo simples, se identificam com o nvel

semntico-existencial dos complexos temticos ocupam lugares de extremo contraste

entre as narrativas do maravilhoso e as do realismo de vocao sociolgica documental;

c. um nico atributo, o estatuto de fico, garante a mesma qualidade literria destes

dois sub-gneros que, porm, se diferenciam pela maneira como as respectivas regras (de

gnero) caracterizam o estatuto das suas verdades-verosimilhana;

30

d. na narrativa realista, de moldura sociolgica da experincia comum, predomina

largamente a verdade-verosimilhana reconhecida pela doxa (pelo senso comum), quase

identificada, se no confundida, com a verdade-verdica dos factos da vida concreta;

e. na narrativa do gnero maravilhoso, a verdade-verosimilhana situa-se no extremo

mais oposto ao da realidade emprica, no lugar onde o discurso da oralidade tradicional

ensinou a situar a fantasia, e onde tudo plausvel;

f. para alm da sua importncia para o estudo dos textos (conforme as suas leis de

gnero), estas so questes que, pelo interesse que revestem na pedagogia dos critrios de

conhecimento, merecem toda a ateno, como se sabe, da prtica docente;

g. no que toca seleco e distribuio dos textos, a tipologia de contedos escolhidos

pode ser pensada segundo o critrio normativo do interesse, adequando-os ao escalo

etrio dos alunos. Relevante tambm o culto da relao do aluno com um texto prprio

de escalo etrio inferior para o incitar ao jogo de pura fantasia (a descredibilizao da

funo doadora do Pai Natal com a evoluo etria/racionalista na idade juvenil no

impede que, ao mesmo tempo, ou mais tarde, se entre no jogo da crena nele);

h. a verdade literria no ope a "verdade dos factos realistas" e a "falsidade dos factos

maravilhosos". Como se viu, em cada caso domina a verdade das regras do gnero e do

critrio epistmico. A crena prevalece nos mundos do maravilhoso, por completo aberta

na idade infantil, ao passo que a razo se desenvolve com a experincia etria at impor

apenas a credibilizao das realidades tangveis (em idade infantil os mundos emprico e

maravilhoso so injuntivos, vividos como crena; na adulta, a disjuno desses mundos

submete o empirismo dos factos ao imperativo racional, enquanto a fantasia maravilhosa

se desloca para o plano do faz de conta das vivncias de jogo teatral);

i. um aspecto essencial das literaturas do continente africano consiste nesta abertura dos

limites dos mundos concebidos e representados, por exigncia heurstica do poderoso

fundo das culturas tradicionais que no opem nem separam, por qualquer soluo de

continuidade, os universos empricos e sobrenaturais. A este respeito, tenha-se em devida

conta a fora da crena receosa nas prticas ditas de feitiaria.

31

3.3. Das Metodologias em Geral

Desde h dcadas que o ensino da Literatura se afastou da explicao da obra pelo

autor, e vice-versa, para tender, por distintas razes, para a valorizao dos aspectos

pragmticos do texto. O ganho evidencia-se pelo interesse dedicado ao destinatrio e,

assim, ao espao pblico centrado no leitor, considerado um poderoso agente activo na

vitalizao semntica das obras.

Mas, como se compreende pelas questes desenvolvidas nos tpicos anteriores, a

valorizao exclusivamente pragmtica, predominante na pedagogia escolar que se diz

centrada na fenomenologia da recepo pelos alunos, perde o essencial da realidade do

texto. No mnimo, dissolvem-se as questes da "gramtica" de sustentao do texto, da

semntica dos mundos que a se instituem e das linguagens que nele operam, arrastando

nesse desperdcio do em-si textual a desvalorizao do papel do professor e do saber que

lhe incumbe dinamizar.

Factualmente, insiste-se, a aula um espao de comunicao destinado produo de

conhecimentos, e de participao comum em torno do objecto literrio:

a. a docncia s verdadeiramente pedaggica se encenar um processo de relao

que, como se referiu, em lugar de simples binrio pragmtico, texto/aluno, mobilize os

factores do eixo comunicativo implicados na trade professor/texto literrio/aluno;

b. na medida em que a vocao do texto consiste em dar corpo e sentido aos mundos

que representa, e que esses mundos se definem tambm pelo seu interesse humano, deve a

Literatura ser tomada como uma abertura s sensibilidades (do professor e dos alunos)

que se exercitam em torno do texto. O ensino/aprendizagem torna-se, nesta perspectiva,

um motivador da capacidade de fantasiar, da argcia para o entendimento das coisas da

vida, da formao do gosto e do esprito judicativo, da compreenso do outro, do diverso,

e de todos os melhores relacionamentos sociais;

c. aceitando a verdade aristotlica da mimesis, ainda mais se refora a importncia da

pedagogia como processo-relao tridica e, assim, a responsabilidade do professor como

tal e exemplo de adulto. Pela sua situao na aula, o professor desempenha uma funo

teatral que no pode fugir condio de exemplo, na conformidade da sua linguagem

linguagem do texto, no ajuste das leituras-anlises s condies que ele postula, e no

entusiasmo com que deve revestir a frequncia do texto, da sua habitao, do seu estudo;

32

d. considerado o estatuto esttico do objecto literrio, as atitudes do professor devem

ser pedagogicamente mobilizadoras e didacticamente interessantes, para que suscitem no

aluno atitudes equivalentes. Isto implica que a relao ensino/aprendizagem se conceba

tambm como jogo aprazvel e desenvolvimento pessoal, quer de conscincias lcidas,

quer de conhecimentos formativos;

e. e porque de relao se trata, de igual modo importante a atitude do aluno que entra

no jogo cultural do texto, para que aprenda a tom-lo como centro de interesse e como

desafio intuio das suas leituras em progressivo aperfeioamento;

f. dada a complexidade geral dos textos, deve o professor apresent-los tendo em conta

o facto de a Literatura ser "uma prtica mais ou menos impura". No plano semntico,

reenvia para a configurao de um supra-real de limites vagos e para valores estticos que

o transcendem. Se em si mesmo predomina a discursividade marcada pela ambiguidade

de codificaes, primria e secundria, no plano da sua exteriorizao, a mensagem

ltima que uma obra d a ler sempre humana, formativa, tica;

g. a dinamizao da aula deve pois obedecer a tcticas que tornem a ateno dos alunos

cativa dos aspectos mais apelativos do texto, de percepo evidente, assim se abrindo os

mltiplos caminhos de acesso vivncia do livro e da leitura. Num primeiro contacto

parece ser interessante a leitura ingnua-ldica. Por obedecer ao improviso, deixa o aluno

livre para uma relao espontnea, de empatia e projeco, e de pura opinio, favorvel

prtica da expresso oral;

h. aceite a hiptese da diversa orientao das leituras ("ingnua-ldica, compreensiva,

interpretativa, comentativa, dissertativa, analtica, judicativa de gosto-qualidade"), cada

uma com a sua funo prpria, ser ainda atributo da funo docente sugerir e orientar o

aluno no exerccio daquela (leitura) que se revelar mais adequada s circunstncias da

aula e s solicitaes do texto;

i. com o sentido de funo bsica, a leitura compreensiva situa-se ao nvel da primeira

codificao do discurso, prxima da ordem verbal da lngua, por isso afim da parfrase.

Sem acrescentar nada de novo ao texto, a parfrase todavia um exerccio til para

desenvolver a capacidade de entendimento dos sentidos que se movimentam no texto.

33

3.4. Da Aprendizagem das Leituras

Tomando por via de entrada no texto aquelas leituras, e vrias outras, escritas e orais, a

sua utilizao pode seguir uma ordem de progressiva complexidade. Em conjunto, devem

orientar-se para a afirmao dos conhecimentos em fase de aquisio, bem como do

adestramento de "saber-fazer" e "como ler". Na prtica, os trabalhos devem harmonizar-se

com a empatia dos alunos, por um lado, valorizando-os subjectivamente e, por outro,

adequando-os sua formao fruitiva e intelectual, com a operacionalizao que melhor

se ajuste especificidade dos textos, tendo em vista, p.ex.:

a. a interpretao que guarda ainda a fidelidade palavra do texto, com a finalidade de

o explicar por mediao metalingustica;

b. o comentrio que j um exerccio mais autnomo. Em oposio aos momentos de

compreenso e interpretao, ambas fiis reprodutoras da palavra textual, o comentrio

solicita uma reaco pessoal, em forma de opinies, apreciaes, generalizaes e ideias

do leitor destinatrio sobre o texto;

c. a dissertao entendida como forma de conhecimento participativo, como expresso

livre de reflexo pessoal. No ficando presa ao contedo literrio, ela permite a abertura

ao exerccio da pura subjectividade do aluno-leitor que, assim, pode tomar o contedo do

texto por pretexto para um jogo de ilaes generalizantes;

d. a anlise que exprime a atitude heurstica oposta dissertao dirige-se ao prprio

corpo do texto para descrever a sua "anatomia", a sua organizao como sistema em

equilbrio (ou no). Se se admitir a legitimidade da metfora anatmica, pode-se dizer que

a anlise encara o texto pelo ngulo da sua gramtica e das reas complementares,

convocando para as teorias e apetrechos metodolgicos que melhor respeitem a realidade

e a "vontade" do texto (o desrespeito pela vontade do texto leva dissertao, no

anlise). Ressaltam desta posio do problema algumas exigncias fundamentais, como

sejam, i)- o princpio do mtodo; ii)- o domnio conceptual e nocional adequado

especificidade do texto; iii)- a orientao e o nvel de interveno da anlise tendo em

ateno as linhas de fora e de significao do texto; iv)- a circularidade do movimento,

da anlise que caminha do todo para as partes e, inversamente, para a sntese global (que

tanto pode terminar por uma leitura unificadora, como pode deixar simplesmente aberto o

campo dos sentidos se for essa a lgica do mtodo ou da proposta do texto).

34

3.5. Dos Caminhos da Leitura Analtica

Tira-se da experincia comum, das sugestes dos manuais e dos desenvolvimentos

anteriores, que os textos, enquanto unidades que se auto-sustentam, constituem sistemas

internamente estruturados por uma "gramtica" que se deixa descrever por distintos

mtodos. Um deles , p.ex., o relacionamento integrativo de nveis de significao, desde

as unidades inferiores ao lexema, passando pelo lxico, pela frase, at atingir as unidades

maiores de expresso e de contedo onde a semntica pode entrar em plenitude:

a. no domnio da poesia merecem ateno os procedimentos orientados para, p.ex.:

a.1. efeitos fnicos no interior da palavra;

a.2. sentidos conceptuais ou referenciais do lxico;

a.3. significaes conotativas ou retricas;

a.4. campos semnticos polarizados por palavras-chave;

a.5. movimentos lgico-semnticos intra-estrficos determinados pelo verbo da frase;

a.6. nexos formais e semnticos de sustentao inter-estrfica;

a.7. eixos semnticos estilsticos, sgnicos e simblicos, isotopias aglutinadoras da

mensagem potica;

a.8. efeitos de ritmo engendrado pelo verso livre na estrofe, no metro, na mancha

geogrfica do texto na pgina, e na fora elocutiva, conceptual e referencial do lxico;

a.9. sentidos da mensagem, entre o "eu-individual" e a tica do comprometimento

ideolgico e poltico, e funes de consciencializao, acusao, denncia, incitamento

nacionalista, celebrao do empenhamento militante;

b. na narrativa em geral a anlise pode incidir sobre nveis privilegiados, tais como:

b.1. elementos funcionais de valorao predominante, informaes objectivas, dados

indiciadores, expanses descritivas, elementos nucleares aceleradores da histria;

b.2. fragmentos lgico-diegticos como unidades definidoras de sequncias narrativas,

ligadas em progresso crescente;

b.3. complexificao diegtica de efeito lgico-temporal segundo as clssicas formas

em "encadeamento", "alternncia", "encaixe";

b.4. configurao progressiva das personagens segundo os atributos semnticos que as

qualificam como "ser", as funes que as implicam como agentes (sujeitos, auxiliares,

objectos, circunstncias) de um fazer qualquer e os eixos que as ligam umas s outras;

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b.5. categorizao das coordenadas de espao e de tempo, de acordo com as suas

funes na narrativa: i)- espaos e tempos objectivos e subjectivos; ii)- espaos tpicos,

utpicos, atpicos, circunstanciais (urbanos, rurais, martimos, fluviais, areos, estrelares,

subterrneos); iii)- tempo (deformado/deformador) da histria, tempo do discurso, tempo

histrico, tempo aspectual, tempo semiolgico (ritmo da histria), tempo existencial das

personagens; tempo ucrnico (ideal), acrnico (mito);

b.6. vigncia de modalizao narrativa: i)- informaes por focalizao; ii)- resumo,

cena, pausa descritiva, elipse de dados; iii)- narrao de factos e de falas, indirectas,

directas, indirectas livres, instantneas;

b.7. emprego de formas discursivas da enunciao e tipologias de texto na 3 pessoa

pronominal (narrativa comum), na 1 pessoa (narrativa autobiogrfica) e na 2 pessoa

(rara, narrativa pedaggica);

b.8. descrio de dominantes da enunciao narrativa em registos distintos, o lgico

(causalidade e cronologia) e o analgico (afinidade-metfora, contiguidade-metonmia,

integrao-sindoque, contraste; tpico do registo da fala e das literaturas orais);

b.9. sistematizao da enunciao pessoal do narrador, quanto a intervenes sobre o

narrado e suas funes: apartes, generalizaes, manipulaes, divagaes, comentrios,

opinies, juzos, apreciaes;

b.10. dominncias sgnico-referenciais, estilsticas, retricas, simblicas, mitificantes, e

suas significaes; a empatia do humor, zombaria, chiste, ironia, pardia, enlevo, afecto,

identificao, dialogismo;

b.11. caracterizao dos mundos representados pela narrativa, linhas privilegiadas de

sentido, temticas e valores realados, em universos de dominncia pessoal ou social;

b.12. categorizao genolgica do texto e seu relacionamento de evocao e citao

(intertextualidade) com outros textos anteriores ou sincrnicos, orais ou escritos;

b.13. valorao esttica dos textos como prticas de escrita inovadora ou repetitiva;

c. no sendo a anlise um fim em si, jogar sobre a circularidade do movimento que

integra as partes no todo do texto. Na busca de sentidos de sntese da leitura reside, no

essencial, o exerccio onde se completa em plenitude a habituao criada do acto de ler:

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c.1. extrair dos sentidos elaborados as informaes respeitantes aos contedos textuais,

por norma destinados ampliao dos conhecimentos dos alunos, recompondo a sua

bagagem de saber til em sentido predominantemente objectivo;

c.2. enriquecer a participao literria deles com o sentimento de satisfao no acto de

ler e com o prazer inicitico da injuno entre o til e o gracioso;

c.3. valorizar a categoria aristotlica da mimesis nas representaes textuais tendo em

conta o seu interesse para o auto-conhecimento, para a compreenso da vida, para o

adestramento til participao activa que qualquer aluno ser induzido a cumprir mais

tarde, em especial no espao cvico e no exerccio da cidadania, onde se jogam por inteiro

as funes de compreenso lcida e crtica, ldica e produtiva.

3.6 Do Conhecimento das Literaturas de Lngua Portuguesa

Em termos gerais, estas Literaturas devem ser encaradas, como quaisquer outras, no

contexto do sistema comum, mas vistas na sua especificidade, para o efeito podendo ser

considerada a utensilagem antes exposta, bem como alguns dos seguintes tpicos:

a. deteco de aspectos que enformam a personalidade de cada uma das Literaturas

tendo como ponto de mira a poesia, o conto, a narrativa-romance;

b. rastreio de dados de informao historiogrfica, autorial e circunstancial, apenas

quando na proporo e nos momentos em que cooperem na composio da moldura de

enquadramento, de referncia e de enraizamento geral;

c. considerada a lngua portuguesa comum, levantamento de elementos morfolgicos,

lexicais e sintcticos que explicitem o estilo da linguagem dos textos e da escrita dos

autores que, por vezes, justifica a existncia de glossrios particulares;

d. partindo de informaes externas, situar o texto no seu contexto epocal, orientando-o

para uma anlise de despiste de tpicos de entrada progressiva:

d.1. apreenso de elementos de maior evidncia, tais como formas tipogrficas de

escrita (na poesia de verso livre ou no conto), composio morfolgica e frsica de termos

lexicais novos;

d.2. reconhecimento de efeitos expressivos motivadores dos sentidos de relao com o

mundo emocional e sensorial (olhar, ouvido, tacto, paladar, olfacto);

e. caracterizar os aspectos mais salientes dos contedos e das temticas, de descries e

de outros elementos que suscitem a atitude de surpresa;

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f. descrever na narrativa breve ou longa, a organizao das histrias e, ao mesmo

tempo, a forma lgica que preside urdidura das suas linhas de aco, estudando:

f.1. a arquitectura do espao e do tempo (tempos objectivos de elementos da histria,

tempos subjectivos das vivncias humanas; tempos escandidos pelo relgio, calendrio,

cosmognicos, cclicos; espaos urbanos, rurais, sociais, cosmopolitas, tradicionais,

comunitrios, religiosos, tnicos, simblicos);

f.2. a tipologia das personagens, as suas relaes (actividades, funes) e estatutos

(saber, autoridade, sabedoria, poder, riqueza, idade);

g. caracterizar a estrutura de pessoa na circulao de mensagem, entre o centramento no

"eu-individual" e na tica participativa de "eu-ns" inclusivo, por comprometimento

ideolgico-poltico, e suas consequentes funes de consciencializao, celebrao do

militante e do lutador, acusao, denncia, incitamento nacionalista;

h. especificar a natureza referencial ou conceptual da linguagem em aco no texto,

retrica, figurativa, conotativa, recriada;

i. confrontar o versilibrismo da poesia com a produo de efeitos, maiores ou menores,

de ritmos sugestivos;

j. tipificar as concepes gnoseolgicas da realidade que, no raro, transcende muito

largamente os limites estreitos da racionalidade comum, entrando plenamente no mundo

das realidades sobrenaturais, onde a ordem da crena uma chave indispensvel;

k. detectar os elementos de valorizao esttica do corpo e dos sentidos na sua relao

com o mundo das realidades empricas e, por vezes, tambm sobrenaturais;

l. estudar os entretecidos do registo da oralidade no da escrita com a acentuao do

regime lgico associacionista da linguagem em formas de discursividade "a-propsito"

por analogia, contraste, contiguidade;

m. projectar os dados postos em relevo na anlise para a ordem do gnero e situar a

obra no seu contexto epocal. Por recurso a conhecimentos j produzidos, tornar explcitos

os sentidos criativos dos universos representados, as realidades que eles refractam, as

problemticas e os compromissos com a realidade;

n. ainda por referncia ao estudo realizado, e por cotejo com outros conhecimentos de

literatura, determinar afinidades, diferenas e demais atributos que incidam sobre elos de

convergncia e de particularidades vrias, p.ex., culturais, literrias, ticas, ideolgicas,

sociais, simblicas entre estas Literaturas e a portuguesa.

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3.7. Operacionalizao

Para o eficaz relacionamento terico-prtico e de trabalho sugerem-se os seguintes

suportes, meios e tarefas:

a. Audiovisuais: i)- visionamento de filmes e documentrios; ii)- audio de registos

vrios, poticos, narrativos, dramticos;

b. Escritos: i)- leitura crtica de textos de carcter informativo; ii)- leitura silenciosa;

iii)- leitura expressiva;

c. Participao oral em actividades: i)- debate; ii)- frum de discusso; iii)- simulaes;

d. Participao escrita: i)- questionrios; ii)- fichas de leitura; iii)- esquematizao de

textos; iv)- resumos; v)- dissertao; vi)- relatrio; vii)- guies;

e. Porteflio monogrfico ou miscelnea: i)- de temtica; ii)- de autor; iii)- de gnero;

iv)- de notcia; v)- de crtica.

Outros elementos podero ser postos em prtica, dependendo da iniciativa do professor

e dos alunos, individualmente ou em grupo, uns de formao passiva, outros activa, todos

orientados pelas finalidades e objectivos da Disciplina, destinados eficaz consolidao

de competncias, ao adestramento de performances e s respectivas avaliaes.

3.7.1. Sobre os Meios Audiovisuais

Para alm das empresas distribuidoras de filmes, de grupos de teatro e de clubes de

vdeo, sugerem-se como fontes de recursos, quer de vdeo-filmes sobre reportagens de

carcter cultural (questes etno-antropolgicas, tradies, rituais, danas, msicas, jogos,

actividades diversas), quer de registos de entrevistas a autores, assim como de declamao

de poesia e de leituras de excertos de algumas obras indicadas no Programa, as seguintes

Instituies:

1. Servios culturais da Embaixada do Brasil e das dos outros pases lusfonos;

3. Arquivos e Documentao da RTP, SIC, RTI;

6. Arquivos da RDP, RR, TSF;

7. Bibliotecas (Nacional de Lisboa, Hemeroteca da Cmara Municipal de Lisboa, Torre do

Tombo, Sociedade de Geografia de Lisboa).

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4. Parte. BIBLIOGRAFIA 1. Cincias da Educao/Didctica AA.VV. (1989). Congresso sobre a Investigao e Ensino do Portugus. Lisboa: ICALP.

(Cerca de cento e trinta artigos de reflexo e experincia de professores de todos os nveis de ensino, em Portugal e no Estrangeiro. Questes de incidncia terica e prtica ainda sugestivas).

Beltro, L. & Nascimento, H. (2000). O desafio da cidadania na escola. Lisboa: Presena. (Sobre a educao para o sculo XXI. Abordagem dos conceitos de educao para a cidadania, cvica, para valores, carcter, construo da identidade psicossocial, dentro do actual contexto educativo).

Bredella, L. (1989). Introduo Didctica da Literatura. Lisboa: Dom Quixote. (Conceito de compreenso e fundamento da Didctica da Literatura, em sentido global, instrumento de uma higienizao social. Problemas fundamentais, v.g. "desenvolvimento do esprito crtico", "contributo para a praxis do sucesso", "conformao e satisfao", "educao emancipadora").

Ceia, C. (1999). A Literatura ensina-se?. Lisboa: Colibri. (O ensino oficial da Literatura relacionado com a Teoria da Literatura. Problemticas relacionadas com as temticas, com a questo do anonimato do texto, da ideologia e da textualidade).

Coelho, J. P. (1976). Como ensinar literatura. In J. P. Coelho (Ed.), Ao Contrrio de Penlope. Venda Nova: Bertrand.

(Sobre o sentido integral do ensino da Literatura, e relao leitor-texto implicada na formao do gosto, do carcter, da personalidade, das atitudes esttica, de orientao cultural, e tica, no relacionamento com a vida).

Corteso, L. (2000). Ser professor: um ofcio em risco de extino?. Porto: Afrontamento. (A necessidade de conscientizar os professores para a sua funo interventiva e formadora face diferena, analisando a funo e o significado da sua actuao nesse contexto).

Delors, J. (1996). Educao - Um tesouro a descobrir. Porto: ASA. (Trabalho da Comisso da Educao para o sculo XXI da UNESCO, sobre perspectivas da educao do futuro, com a anlise do final do sculo XX, perodo tipicamente de transio cultural e civilizacional. Identificam-se tenses do futuro e o papel da educao no estabelecimento do Projecto Pessoal de Vida dos indivduos. Quatros pilares da educao do futuro, com recomendaes sobre problemticas associadas ao desafio da educao).

Ferraz, M. L. A. (1989). In AA.VV., Congresso sobre a Investigao e Ensino do Portugus, Actas. Lisboa: ICALP.

(Definio de literatura como o assumir [] da condio [eminentemente equvoca] da linguagem [literria]; do fascnio e da dificuldade [...] de a linguagem falar de si prpria". Sintetiza dessa equivocidade: "o risco e o desafio de ensinar literatura ser [...] o de sermos capazes de pr a vida fora da literatura, sabendo que a literatura vive da vida").

Fonseca, A. M. (2000). Educar para a cidadania. Porto: Porto Editora. (Em trs seces se fala das motivaes promotoras da educao para a cidadania; srie de princpios que devem sustentar essa aco educativa; proposta de contedos e metodologias para a sua prtica).

Machado, F. A. (1996). Avaliao em tempo de mudana. Porto: ASA. (Reflexo sobre a problemtica da avaliao no sistema educativo portugus, analisando a legislao e esclarecendo alguns princpios subjacentes ao conceito de Avaliao e sua prtica).

Matos, M. V. L. (1999). As funes da Literatura. In M. I. Rocheta & M. B. Neves (Eds.), Ensino da Literatura, Reflexes e Propostas a Contracorrente. Lisboa: Cosmos.

(A questo para que serve a Literatura? encontra vrias caminhos orientados para a especificidade do texto literrio, para o modo como ele tem sido encarado ao longo dos tempos e o interesse cognitivo da Literatura).

Mello, C. (1998). O Ensino da Literatura e a Problemtica dos Gneros Literrios. Coimbra: Almedina.

[Questo (1 Parte, Cap. 3) da representao dos modos e dos gneros literrios, e incidncia (3 Parte) no ensino da literatura: "relaes entre paradigmas didctico-pedaggicos", "prtica pedaggica", "integrao de saberes no ensino", "estratgias didctico-pedaggicas de leitura"].

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Monteiro, A. R. (2000). Proposies sobre a Educao para os Direitos do Ser Humano. In Encontro Internacional- Educao para os Direitos Humanos. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian (Pr-Publicao).

(Caracterizao do professor como educador, com base em dados de documentao nacional e internacional. Defesa da educao de qualidade como direito humano, sob o princpio fundamental do direito educao