Lila Pinto Rediseñar la escuela para y con las habilidades del ......sarrollo de las habilidades del siglo xxi, sino, y fundamentalmente, crearla con las habilidades del siglo xxi

Lila Pinto

Rediseñar la escuela para y con las habilidades del siglo xxi

Este documento, sólidamente fundado, dialoga con las publicaciones

anteriores del Foro Latinoamericano de Educación y va más allá,

analizando la experiencia de actores institucionales involucrados

plenamente en el cambio educativo aquí y ahora.

Lila Pinto nos presenta un reto ineludible: transformar la escuela

para hacerla emocionalmente significativa e intelectualmente

desafiante, convertirla en una institución capaz de convocar el

deseo de aprender y de enseñar. Esta tarea no solo implica pensar

la escuela para el desarrollo de las habilidades del siglo xxi sino, y

fundamentalmente, crearla con las habilidades del siglo xxi.

El desafío que nos convoca y nos interpela a los educadores de

hoy es rediseñar las experiencias formativas de nuestros alumnos,

problematizando nuestras propias culturas escolares.

9 789504 658696

ISBN 978-950-46-5869-6

Rediseñar la escuela para y con las habilidades del siglo xxi

Documento básico

Lila Pinto

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El Foro Latinoamericano de Educación,

organizado por la Fundación Santillana en la

Argentina con el patrocinio de la Organización

de Estados Iberoamericanos (OEI), es un

espacio para reflexionar y debatir acerca de

la situación actual del sistema educativo, las

políticas y los desafíos pedagógicos.

Los temas seleccionados cada año y la

presencia de destacados especialistas han

convertido al Foro en un evento académico

de calidad que convoca a importantes

profesionales del área, autoridades y

referentes de la educación, la ciencia y

la tecnología a nivel nacional, regional e

internacional. Se realiza anualmente desde el

2005 y para cada edición se propone un tema

específico como eje de debate, el cual se edita

en un documento base que se discute en las

sesiones presenciales.

Los documentos de todas las ediciones

del Foro se pueden descargar en

www.fundacionsantillana.com

XIV Foro Latinoamericano de Educación




Documentos Básicos del Foro:

I. Pactos educativos: difíciles pero necesarios. Juan Carlos Tedesco

II. La escuela media. Reflexiones sobre la agenda de la inclusión con calidad. Claudia Jacinto

III. Palabras cruzadas. Profesores y alumnos opinan sobre la escuela secundaria. Inés Dussel

IV. Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa. Diego Golombek

V. Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educación en la década de los bicentenarios. Álvaro Marchesi

VI. Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Inés Dussel / Luis Alberto Quevedo

VII. Aprender y enseñar en la cultura digital. Inés Dussel

VIII. Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación. Flavia Terigi

IX. La escuela ante nuevos desafíos: participación, ciudadanía y nuevas alfabetizaciones. Myriam Southwell

X. La educación en América Latina: logros y desafíos pendientes. Margarita Poggi

XI. Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la infancia. Melina Furman

XII. Cambio e innovación educativa: las cuestiones cruciales. Axel Rivas

XIII. Habilidades del siglo xxi. Cuando el futuro es hoy. Mariana Maggio

Tapa Doc. basico.indd 1 21/6/19 14:03

Rediseñar la escuela para y con las habilidades del siglo xxiDocumento básico

Lila PintoDoctora en Educación con especialidad en Nuevas Tecnologías por la Universidad de Columbia, Nueva York. Magister en Didáctica y Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires.


ISBN: 978-950-46-5869-6 © 2019, Lila Pinto© 2019, Fundación Santillana

Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP)Ciudad Autónoma de Buenos AiresRepública Argentina

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723Impreso en Argentina. Printed in ArgentinaPrimera edición: junio de 2019.

Este libro se terminó de imprimir en el mes de junio de 2019 en Grafisur.com,Crespo 3393, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

Pinto, Lila XIV Foro Latinoamericano de Educación Rediseñar la escuela para y con las habilidades del siglo XXI / Lila Pinto. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Santillana, 2019. 136 p. ; 15 x 21 cm. - (Fundación Santillana)

ISBN 978-950-46-5869-6

1. Educación. 2. Escuela. I. Título. CDD 371.007

Rediseñar la escuela para y con las habilidades del siglo xxiDocumento básico


Presentaciónp. 7

1Migraciones mentalesp. 13

2La escuela como problema de diseñop. 39

3Dispositivos de innovación inmersiva y habilidades del siglo xxip. 63

4Migraciones mentales II: pensar con los colegasp. 87

5Epílogop. 126

Bibliografíap. 130

ÍNDICE

76

Lila PintoSemblanza

Lila Pinto es doctora en Educación con especialidad en Nuevas Tecnologías por la Uni-

versidad de Columbia, Nueva York. Magíster en Didáctica y licenciada en Ciencias de la

Educación de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente se desempeña como direc-

tora ejecutiva del Colegio Tarbut en la Ciudad de Buenos Aires y coordina la Diplomatu-

ra en “Dirección Escolar para la Transformación Educativa” de la Escuela de Educación

de la Universidad de San Andrés. Fue directora general del Colegio Hebreo Maguen

David en la Ciudad de México y directora general adjunta del Colegio Martin Buber en la

ciudad de Buenos Aires, Argentina.

Formó parte y continúa colaborando con la cátedra Fundamentos de Tecnología

Educativa en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

Creó y dirigió el Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía de la Secretaría

de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires. Se desempeñó como

tecnóloga educativa del Columbia Center for New Media Teaching and Learning de

la Universidad de Columbia, en Nueva York.

Sus intereses actuales giran en torno al cambio de la cultura organizacional de la es-

cuela, el pensamiento de diseño y la construcción de dispositivos de transformación

pedagógica desde la tecnología educativa.

7

Presentación

Desde hace ya más de 14 años me convoca la tarea de la dirección esco-

lar. Me emociona saberme parte de un colectivo de colegas que, desde dife-

rentes contextos y latitudes, cree con pasión profunda que es posible hacer

la diferencia en y desde la escuela. Como mis colegas, vivo la experiencia

escolar con su vertiginosa cotidianeidad, sus emergentes inesperados, sus

demandas diversas, su necesidad constante de tomar decisiones, sus grati-

ficantes logros y la permanente sensación de la tarea inacabada. Vivo la es-

cuela que es, la que nos convoca a muchos cada día, y también vivo la escuela

que quisiera que fuera, la que imagino y sueño, la que me gustaría construir.

Y es que, como muchos de ustedes, vivo en la escuela y desde la escuela vivo

la creciente necesidad de revisar, rediseñar y transformar la experiencia for-

mativa de las nuevas generaciones.

Escribir este documento es para mí un desafío que encaro desde dos miradas

que se entrecruzan en mi formación académica y profesional: escribo pen-

sando en el cambio escolar formada en el campo de la tecnología educativa

y escribo, también, desde el oficio de la dirección escolar.

76

98

Lila Pinto Rediseñar la escuela para y con las habilidades del siglo xxi

De la primera mirada, recupero una fuerte impronta cultural y simbólica en

el análisis de los problemas de la tecnología y la educación, una disposición

a problematizar la realidad desde el pensamiento de diseño y una convicción

profunda del compromiso social y político que implica la tarea de rediseñar

la escuela en la contemporaneidad (Litwin, 2008; Maggio, 2018; Moretti y

Pinto, 2005; Pinto, 2017). Curiosamente, del oficio de la dirección escolar

recupero estas mismas dimensiones, pero puestas en juego en el escenario

vertiginoso y multideterminado de la escuela. Desde estas dos miradas he

llegado a pensar la experiencia escolar como un problema de diseño, his-

tórico y culturalmente situado, un diseño susceptible de ser transformado

con trabajo riguroso, compromiso social, creatividad y colaborativamente. Y,

mientras escribo esto, pienso… ¿no son estas, acaso, algunas de las formas

en las que hemos llegado a conceptualizar las habilidades del siglo xxi?

He aquí el punto: transformar la escuela para hacerla emocionalmente sig-

nificativa e intelectualmente desafiante (Pinto, 2018), para que vuelva a ser

una institución capaz de convocar el deseo de aprender y de enseñar (Re-

calcati, 2016), es una tarea que no solo implica pensar la escuela para el de-

sarrollo de las habilidades del siglo xxi, sino, y fundamentalmente, crearla

con las habilidades del siglo xxi. En este sentido, pensar en experiencias es-

colares que promuevan el desarrollo de la comprensión, la comunicación, la

colaboración, la creatividad, y el pensamiento crítico, algunas de las habili-

dades discutidas en el documento básico anterior (Maggio, 2018), nos invita

a problematizar la manera en la que estas formas de pensar, de saber y de

hacer se despliegan en las culturas de trabajo pedagógico de nuestras insti-

tuciones. Tamaño desafío nos convoca y nos interpela a los educadores hoy:

rediseñar las experiencias formativas de nuestros alumnos, problematizan-

do nuestras propias culturas escolares.

Este no es sino el desafío de trabajar desde el principio de la coherencia, es

decir, desde la capacidad de construir una escuela en la que el aprendizaje

sea el motor de toda la organización, para niños, jóvenes y adultos, su-

perando la brecha entre lo que se dice en un plano y se hace en el otro.

En otras palabras, es muy difícil que logremos diseñar una escuela para el

despliegue de las habilidades del siglo xxi si el trabajo que realizamos en

ella como adultos no pone en juego las mismas habilidades que deseamos

promover.

Dicho esto, recupero una noción de sustantiva importancia discutida en el

documento básico del 2018: la noción de derivación2. No se trata de pensar

en “la implementación” de ciertas habilidades a la hora de planear la ense-

ñanza, ni de desarrollar un proyecto de cambio institucional o de transformar

los espacios de trabajo docente. No hay linealidad en el cambio, como no la

hay en la transformación cultural que demanda la escuela. Cabe, entonces,

preguntarnos: ¿qué significa para los docentes trabajar colaborativamente

en la transformación escolar? ¿De qué manera las experiencias de cambio

pedagógico recuperan la creatividad de todos los actores de esta? ¿Cómo

puede la organización escolar potenciar la comprensión y el pensamiento crí-

tico de docentes y alumnos en el proceso de cambio institucional? Formular

estas preguntas y esbozar respuestas posibles es el punto de partida para la

problematización que mencionaba anteriormente. La noción de derivación,

precisamente, es una invitación a contextualizar y situar ciertas nociones y

categorías de análisis en los escenarios institucionales que nos toca transfor-

mar. En este sentido, el principio de coherencia no es sino una puerta de en-

trada para comprender que el rediseño de la escuela será posible operando

desde la capacidad de cuestionar la cultura de trabajo pedagógico de nues-

tras instituciones, pensando con y desde las derivaciones de las habilidades

del siglo xxi y sus implicancias en nuestros modos de significar lo escolar y de

construir el encuentro educativo.

2 Maggio, M. (2018) Habilidades del siglo xxi. Cuando el futuro es hoy. Documento Básico, XIII Foro Latinoamericano de Educación. Página 24.

Esta foto de autor desconocido está bajo licencia CC BY-NC-ND

98

Presentación

sea el motor de toda la organización, para niños, jóvenes y adultos, su-

perando la brecha entre lo que se dice en un plano y se hace en el otro.

En otras palabras, es muy difícil que logremos diseñar una escuela para el

despliegue de las habilidades del siglo xxi si el trabajo que realizamos en

ella como adultos no pone en juego las mismas habilidades que deseamos

promover.

Dicho esto, recupero una noción de sustantiva importancia discutida en el

documento básico del 2018: la noción de derivación2. No se trata de pensar

en “la implementación” de ciertas habilidades a la hora de planear la ense-

ñanza, ni de desarrollar un proyecto de cambio institucional o de transformar

los espacios de trabajo docente. No hay linealidad en el cambio, como no la

hay en la transformación cultural que demanda la escuela. Cabe, entonces,

preguntarnos: ¿qué significa para los docentes trabajar colaborativamente

en la transformación escolar? ¿De qué manera las experiencias de cambio

pedagógico recuperan la creatividad de todos los actores de esta? ¿Cómo

puede la organización escolar potenciar la comprensión y el pensamiento crí-

tico de docentes y alumnos en el proceso de cambio institucional? Formular

estas preguntas y esbozar respuestas posibles es el punto de partida para la

problematización que mencionaba anteriormente. La noción de derivación,

precisamente, es una invitación a contextualizar y situar ciertas nociones y

categorías de análisis en los escenarios institucionales que nos toca transfor-

mar. En este sentido, el principio de coherencia no es sino una puerta de en-

trada para comprender que el rediseño de la escuela será posible operando

desde la capacidad de cuestionar la cultura de trabajo pedagógico de nues-

tras instituciones, pensando con y desde las derivaciones de las habilidades

del siglo xxi y sus implicancias en nuestros modos de significar lo escolar y de

construir el encuentro educativo.

2 Maggio, M. (2018) Habilidades del siglo xxi. Cuando el futuro es hoy. Documento Básico, XIII Foro Latinoamericano de Educación. Página 24.

Esta foto de autor desconocido está bajo licencia CC BY-NC-ND

1110


Hay en todo este planteo una línea que atraviesa la argumentación de este

documento: el reto que enfrentamos demanda de nosotros la capacidad de

actuar como agentes de cambio y de diseño. Esta mirada de diseño implica

un reposicionamiento social, cultural y político de los actores y protagonis-

tas que día a día hacemos la escuela, tanto en el plano de nuestras experien-

cias cotidianas como en el plano de los marcos políticos y pedagógicos que

atraviesan nuestros límites y posibilidades.

El diseño es una práctica social y política, una estrategia de intervención y

una disposición a pensar y a hacer que recupera la potencia del liderazgo

creativo de la comunidad escolar toda (Brown, 2016). En este sentido, escri-

bo este documento para sumar una voz a la conversación de los que como

yo se apasionan por el desafío de transitar las aguas convulsionadas de la

gestión escolar en tiempos de cambio e incertidumbre y propone una serie

de construcciones conceptuales ancladas en la práctica de la dirección es-

colar, reconstruidas con la reflexión analítica y pensadas como estrategias

para el diseño de nuevas experiencias escolares desde la perspectiva de las

habilidades del siglo xxi.

Este documento “conversa”, “entra en diálogo”, con los dos documentos bá-

sicos anteriores, en un ejercicio profundo de construir una reflexión conjunta

que retoma, interpela, complementa o discute ideas que se vienen traba-

jando en el Foro Latinoamericano de Educación de la Fundación Santillana.

Al escribir el documento, mi propósito es doble: provocar la discusión sobre

las experiencias escolares para el aprendizaje del siglo xxi que somos capaces

de imaginar/construir, y ofrecer algunas herramientas para hacerlo.

1110

Presentación

13

Migraciones mentales

1

1514


Pensar los complejos desafíos del cambio en nuestras insti-

tuciones educativas desde la perspectiva de la dirección es-

colar es, cada vez más, un imperativo que se nos impone y que

nos interpela desde discursos y demandas sociales y políticas

heterogéneas.

En este documento, al pensar en la transformación escolar, re-

cupero una idea central que plantea Axel Rivas en el documento

básico del foro de 2017: “No se trata de innovar porque sí, sino de

identificar una visión de los derechos de aprendizaje del siglo xxi

que no parecen compatibles con las formas de organización de la

enseñanza tradicional en el sistema escolar, especialmente en el

nivel secundario. Mirar a los alumnos a los ojos en las aulas nos in-

dica que algo no funciona. Las escuelas no generan ni despiertan

en ellos las suficientes fuerzas para cambiar sus destinos a través

de la educación” (Rivas, 2017, pág. 46).

“Identificar una visión de los derechos de aprendizaje en el siglo

xxi” involucra, precisamente, rediseñar la experiencia escolar para

hacerla emocionalmente significativa e intelectualmente desa-

fiante, hacer de la escuela un espacio convocante en el que se des-

plieguen las habilidades, los intereses y los talentos diversos de

las nuevas generaciones (Pinto, 2018). Elaborar esa visión, cami-

nar hacia ella, concretarla es el desafío que encaramos.

Los directores, y todos aquellos que formamos parte de equipos

de gestión escolar, estamos colocados en la paradojal situación de

sostener nuestros proyectos e instituciones educativas, es decir,

velar por que las condiciones de trabajo favorezcan el aprendizaje

significativo de alumnos y maestros, a la vez que imaginar y cons-

truir condiciones que promuevan el cambio y la transformación

que también reconocemos como necesarias.

1514


De alguna manera, la gestión escolar en la contemporaneidad

implica poder ejercer el oficio “en tránsito”, dirigir la escuela en el

pasaje de lo que es a lo que puede ser, y en el aquí y ahora de lo

que está siendo. Y en este reconocimiento del “movimiento-trán-

sito” que implica gestionar la escuela hoy viene a mi mente uno

de los fenómenos más contundentes que marcan la condición de

época en la que nos toca educar: el fenómeno de la migración.

Los procesos migratorios recientes y sus protagonistas han in-

terpelado nuestra capacidad para pensar la diferencia, la ciuda-

danía, la acción política, la igualdad de derechos, la diversidad

cultural, la otredad, lo propio, lo ajeno y lo desconocido. Hoy no

podemos comprender el mundo y sus transformaciones geopolí-

ticas, culturales, económicas y sociales sin referirnos a los fenó-

menos migratorios y sus implicancias en todas las esferas de la

vida de nuestras sociedades (Sassen, 2015). También en la escuela

y en su visión de los derechos de aprendizaje del siglo xxi…y tam-

bién en la escuela y sus desafíos de cambio.

Los procesos migratorios recientes y sus protagonistas han interpelado nuestra capacidad para pensar la diferencia, la ciudadanía, la acción política, la igualdad de derechos, la diversidad cultural, la otredad, lo propio, lo ajeno y lo desconocido.

Por supuesto, en el plano de las prácticas, los fenómenos mi-

gratorios se viven en el escenario escolar en el diario vivir de

alumnos y maestros que van construyendo sus propias res-

puestas a las preguntas que abre el encuentro con el otro. Pero

existen otras formas de recuperar el fenómeno migratorio en

la reflexión educativa. Formas que podemos recuperar precisa-

mente porque la migración y sus complejidades las han hecho

1716


visibles. Me refiero a la capacidad de desnaturalizar y proble-

matizar lo propio, la posibilidad de revisar lo conocido y con-

trastarlo con lo incierto, con lo posible o con lo diferente. Una

disposición a, en palabras de Edgar Morin, “…saber distanciar-

se de sí mismo, saber objetivarse. Ese distanciamiento […] con-

siste en verse como objeto, sabiendo que se es sujeto, en des-

cubrirse, examinarse, autocriticarse” (Morin, 2015, pág. 29).

En otras palabras, y tomando prestada la metáfora2, gestio-

nar la escuela en tránsito es aventurarse a migraciones men-

tales que nos provoquen en lo más profundo y nos descoloquen

creativamente. Migrar mentalmente es arrojarse al viaje y al

encuentro de lo otro, de lo incierto, de lo desconocido. Migrar

mentalmente es, de algún modo, comenzar a operar sobre uno

mismo con las habilidades del siglo xxi: pensar críticamente,

desplegar nuevas perspectivas de manera creativa, cuestionar

con otros y colaborar en la construcción de preguntas podero-

sas. Empezamos, así, a transitar el camino del rediseño escolar

problematizando lo que es, desde el principio de coherencia.

Migrar mentalmente es, de algún modo, comenzar a operar sobre uno mismo con las habilidades del siglo xxi: pensar críticamente, desplegar nuevas perspectivas de manera creativa, cuestionar con otros y colaborar en la construcción de preguntas poderosas.

Gestionar, liderar un proyecto educativo en el plano de lo que es

y en el de lo que quisiéramos que fuera es un ejercicio profesio-

nal que demanda no solo complejas habilidades de escucha e in-

2 Escuché por primera vez la idea de “migraciones mentales” de Juan Carlos Baumgartner, arquitecto y director del despacho de arquitectura Space, en la Ciudad de México, con quien desarrollamos apasionantes proyectos de arquitecturas de aprendizaje y compartimos la convicción de que el espacio es uno de los vehículos más poderosos para transformar el paradigma educativo.

1716


tervención, sino y, fundamentalmente, la capacidad de estar en

el aquí y ahora, mirando desde el pasado e imaginando el futuro.

Pero ¿cómo? ¿Es posible gestionar lo que es mientras se construye

lo que puede ser? ¿Qué operaciones, estrategias, dispositivos, ca-

pacidades, necesitamos para hacer este movimiento entre lo real

y lo deseable en nuestras escuelas?

Estas no son sino preguntas acerca del cambio y la transforma-

ción educativa, tanto a nivel de las escuelas como de los siste-

mas. Preguntas como estas, y otras similares, son abordadas de

formas muy diversas por la investigación y la literatura acerca de

la innovación y la reforma educativa (Fullan, 2002; Fullan, 2012;

Fullan, 2014; Gather Thurler, 2004; Hargreaves, 2003; Frigerio y

Poggi, 1992; Blejmar, 2013). Muchos de estos marcos conceptua-

les nos ofrecen interesantes categorías de análisis para pensar

la complejidad del cambio. Emerge de estos, desde mi perspec-

tiva, una dimensión central a la que necesitamos prestarle espe-

cial atención. Me refiero a la recuperación del papel protagónico

que juega, en los procesos de transformación, el entramado de la

construcción de sentido que despliegan los actores del sistema.

En palabras de Mónica Gather Thurler (2004): “El actor constru-

ye el significado de un posible cambio a partir de una cultura de

pertenencia, en función de su incidencia sobre las relaciones so-

ciales en las que participa y según el grado de conversaciones e

interacciones que le ayuden a precisar su pensamiento y a po-

nerse de acuerdo con el entorno social. Esta visión del cambio

convierte en considerablemente relativa la influencia de los dis-

cursos innovadores, de la información e incluso de la formación,

para insistir en las estructuras de acogida individuales y colecti-

vas, pero siempre sociocognitivas, que deciden cuál será la suer-

te de las ideas novedosas” (pág. 17).

1918


En planos diversos, a veces contradictorios, desarrollar un sentido

de lo que es y de lo que puede ser la experiencia escolar para cada

uno de los actores, y para el colectivo de la comunidad educativa,

es un proceso históricamente atravesado por experiencias y mar-

cos de pertenencia sociales, ideológicos, académicos y políticos. El

sentido, como construcción narrativa que da significado a lo que

hacemos y a cómo lo hacemos, se construye, reconstruye y trans-

forma en el escenario cultural de intercambios y relaciones que en-

marcan nuestras más profundas convicciones educativas, nuestras

prácticas pedagógicas y nuestros intentos por transformarlas.

En planos diversos, a veces contradictorios, desarrollar un sentido de lo que es y de lo que puede ser la experiencia escolar para cada uno de los actores, y para el colectivo de la comunidad educativa, es un proceso históricamente atravesado por experiencias y marcos de pertenencia sociales, ideológicos, académicos y políticos.

Por supuesto, cabe preguntarnos de qué cambios hablamos, cuáles

son estas “ideas novedosas” a las que refiere Gather Thurler y por

qué la urgencia de entender los procesos de transformación de la

experiencia escolar. Partimos de la premisa de que mucho de lo que

ocurre en nuestras escuelas, tanto en la esfera de las prácticas de

la enseñanza, de los procesos de aprendizaje, y de la trama vincular

que configura y da sentido a las vivencias y emociones de quienes

conformamos una comunidad educativa, manifiesta hoy desaco-

modos y desafíos, síntomas, tal vez, de desajustes profundos (Si-

bilia, 2012; Lewkowicz y Corea, 2005). Una y otra vez nos pregun-

tamos por las dificultades de nuestros maestros y alumnos en el

desarrollo de habilidades profundas de comprensión y análisis, por

la necesidad de construir esquemas de resolución de problemas de

manera creativa y autónoma, en otras palabras, nos preguntamos

1918


por el desarrollo de habilidades que hoy reconocemos como prio-

ritarias en la formación del siglo xxi (Maggio, 2018). Reconocemos

avances sustantivos en el alcance y acceso a la educación básica,

pero nos inquieta la deserción y el egreso. Situaciones de violen-

cia y malestar se manifiestan de muy diversas formas en aconte-

cimientos inéditos y complejos, dentro y fuera de la escuela, pero

siempre en relación con los procesos formativos que ella despliega.

Digamos entonces que la noción de “ideas novedosas” es entendi-

da aquí como aquella que nos invita a pensar en cómo atender es-

tos y otros desacomodos complejos y cómo actuar en relación con

ellos. O podemos también pensar en estas “ideas novedosas” como

la oportunidad para construir nuevas visiones de los derechos de

aprendizaje del siglo xxi (Rivas, 2017) y las experiencias escolares

capaces de hacerlos accesibles para todos los niños y jóvenes de

nuestra sociedad.

Digamos entonces que la noción de “ideas novedosas” es entendida aquí como aquella que nos invita a pensar en cómo atender estos y otros desacomodos complejos y cómo actuar en relación con ellos.

Por supuesto, también reconocemos que la escuela avanza, continúa

desarrollando su sustantiva labor de socialización y transmisión cul-

tural, contiene y despliega marcos de desarrollo personal que permi-

ten a la sociedad depositar en ella la expectativa de formar a las nue-

vas generaciones de ciudadanos y trabajadores del siglo xxi. Muchas

cosas que acontecen en el escenario escolar efectivamente permiten

confirmar que estas expectativas se cumplen. Sin embargo, muchas

de las premisas, ideas y experiencias que la escuela reproduce la dis-

tancian en forma significativa de la posibilidad de construir alterna-

tivas para formar a estos ciudadanos en el contexto de una sociedad,

un mundo, en profunda y acelerada transformación.


En otras palabras, pensar la escuela desde la perspectiva de la

transformación es reconocer la sustantiva importancia de esta

en la vida de nuestras sociedades, pero también la ineludible ne-

cesidad de otorgarles el poder de imaginar estrategias y modos

de hacer y pensar que, atendiendo a los desafíos y problemas más

profundos que hoy enfrenta el mundo, acompañen el desarrollo

de nuevas formas de imaginar al ciudadano del futuro (Morín,

2001). Entonces, una vez más, “ideas novedosas” (Gather Thurler,

2004) representan el conjunto de posibilidades que seamos capa-

ces de construir para dar un nuevo sentido a la experiencia esco-

lar, nuestra capacidad para migrar mentalmente. Y esto requiere

reconocer que la construcción de sentido no puede sino acontecer

en el contexto de nuestras instituciones educativas, en la cultura

singular de cada una de nuestras escuelas.

“Si la institución tiene un papel en el cambio es porque es el lugar y el nivel en el que se representa el sentido de este cambio” (Gather Thurler, 2004, pág. 12).

“Si la institución tiene un papel en el cambio es porque es el lugar

y el nivel en el que se representa el sentido de este cambio” (Ga-

ther Thurler, 2004, pág. 12). El eje central que nos plantea esta

visión es colocar la mirada en la cultura institucional de la escue-

la, sus modos de hacer y de pensar el trabajo pedagógico y el rol

docente, los espacios de interacción y las oportunidades de ne-

gociación de prioridades e identificación de problemas. En otras

palabras, vivir la escuela y pensar la escuela desde una perspec-

tiva cultural nos permite reconocer sus lenguajes, sus prácticas,

sus costumbres y sus contradicciones, y hacer esto entre todos

los que conformamos la comunidad educativa. Siguiendo a Fullan

(2002) creemos que “el problema principal de la educación públi-

ca no es la resistencia al cambio, sino la presencia de demasiadas

2322


innovaciones impuestas o adoptadas sin espíritu crítico y superfi-

cialmente, sobre una base especialmente fragmentada” (pág. 37).

Y, agregaríamos, desconociendo las culturas institucionales que

reciben los mandatos de cambio.

Recuperando, entonces, esta centralidad del cambio como cons-

trucción de sentido en el marco de las culturas escolares, creo que

no hemos aún profundizado lo suficiente en los dispositivos, pro-

cesos y estrategias que desde la gestión escolar podemos imagi-

nar precisamente para la construcción de un cambio con sentido o

darle sentido al cambio en nuestras escuelas. Y me atrevo a pen-

sar, incluso, que no nos hemos dado a la tarea de indagar en las

experiencias y vivencias del director y de los equipos de conduc-

ción en el despliegue de estas estrategias.

Quisiera, entonces, desde estas reflexiones iniciales, proponerles

revisar algunos de los modos en los que nos colocamos, o pode-

mos colocarnos, para pensar el cambio en nuestras escuelas.

Un viaje a Zenobia: comprender la cultura escolar

El punto de partida para esta reflexión es un viaje a Zenobia, una

de las ciudades invisibles creadas magistralmente por Italo Cal-

vino en su libro Las ciudades invisibles (1972)3 . El libro reúne una

serie de relatos de viaje que Marco Polo hace a Kublai Kan, empe-

rador de los tártaros. Las ciudades como tales no existen sino en

3 Debe reconocer el descubrimiento de esta fuente inspiración en la lectura de “Saberes y prácticas escolares” (2011), libro coordinado por Silvia Fonocchio y Nancy Romero. En la introducción, las compiladoras nos proponen pensar algunas imágenes de la experiencia escolar a partir de una analogía con otras dos ciudades de Calvino. Esta lectura me acompañó en el descubrimiento de las múltiples metáforas e imágenes que encierra la lectura de “Las ciudades invisibles”. Para el lector interesado en escuchar el relato y observar imágenes de la ciudad, recomendamos el siguiente video: https://goo.gl/PiUYQs Recuperado el 26/2/2017 .

2322


la construcción que Marco Polo hace para un emperador que ob-

serva con melancolía un destino final y trágico para su imperio. Sin

embargo, el libro en su conjunto representa una mirada singular

y especialmente inspiradora en relación con la experiencia urba-

na. En palabras del mismo Calvino, “creo que lo que el libro evoca

no es solo una idea atemporal de la ciudad, sino que desarrolla, de

manera unas veces implícita y otras explícitas, una discusión so-

bre la ciudad moderna…Creo haber escrito algo como un último

poema de amor a las ciudades, cuando es cada vez más difícil vi-

virlas como ciudades” (Calvino, 1972, págs. 13, 15). Volveremos

luego sobre esta metafórica y profunda forma de pensar la expe-

riencia urbana y sus posibles vínculos con la experiencia escolar,

pero comencemos ahora el viaje, conozcamos, primero, Zenobia.

(Calvino, 1972).

Las ciudades sutiles

Ahora diré de la ciudad de Zenobia que tiene esto de admirable:

aunque situada en terreno seco, se levanta sobre altísimos pilotes,

y las casas son de bambú y de zinc, con muchas galerías y balcones,

situadas a distinta altura, sobre zancos que se superponen unos a

otros, unidas por escaleras de mano y aceras colgantes, coronadas

por miradores cubiertos de tejados cónicos, depósitos de agua, ve-

letas, de los que sobresalen roldanas, sedales y grúas.

No se recuerda qué necesidad u orden o deseo impulsó a los fun-

dadores de Zenobia a dar esta forma a su ciudad, y por eso no se

sabe si quedaron satisfechos con la ciudad tal como hoy la ve-

mos, crecida quizá por superposiciones sucesivas del primero y

ya indescifrable diseño. Pero lo cierto es que si a quien vive en

Zenobia se le pide que describa cómo sería para él una vida fe-

liz, la que imagina es siempre una ciudad como Zenobia, con sus

2524


pilotes y sus escalas colgantes, una Zenobia tal vez totalmen-

te distinta, con estandartes y cintas flameantes, pero obtenida

siempre combinando elementos de aquel primer modelo.

Dicho esto, es inútil decidir si ha de clasificarse a Zenobia en-

tre las ciudades felices o entre las infelices. No tiene senti-

do dividir las ciudades en estas dos clases, sino en otras dos:

las que a través de los años y las mutaciones siguen dando su

forma a los deseos y aquellas en las que los deseos, o logran

borrar la ciudad, o son borrados por ella.

Viajar a Zenobia ha sido para mí una fuente de inspiración para

pensar la experiencia escolar contemporánea. Al lector que le in-

terese transitar esta experiencia, lo invito a releer el relato reem-

plazando la palabra “ciudad” o “Zenobia” por escuela. Son intere-

santes y potentes las imágenes mentales que esta lectura ofrece.

¿Qué analogías, qué metáforas, qué ideas encierra Zenobia como representación de nuestras instituciones y culturas escolares? ¿Qué reflexiones nos permite elaborar en relación con nuestra capacidad de pensar otras “Zenobias”?

Pero ¿por qué? ¿Qué analogías, qué metáforas, qué ideas encierra

Zenobia como representación de nuestras instituciones y culturas

escolares? ¿Qué reflexiones nos permite elaborar en relación con

nuestra capacidad de pensar otras “Zenobias”? Creo que Zenobia,

de alguna manera, representa el territorio en el que nos movemos

al encarar nuestros esfuerzos por comprender la escuela, los

desencuentros, los desajustes y los desafíos que encaramos al

transitar el cambio y transformar nuestros proyectos educativos

institucionales.

Habitamos, en palabras de Calvino, “una ciudad crecida por super-

posiciones sucesivas del primero y ya indescifrable diseño”. En

2524


nuestro caso, un diseño escolar que, como hemos analizado en

numerosas investigaciones y ensayos, responde a demandas y re-

querimientos históricos de la modernidad y la industrialización.4

Las superposiciones sucesivas, de alguna manera, representan

los procesos de cambio que hemos transitado a lo largo de las

décadas. Hemos ido construyendo una ciudad de complejidad

creciente, instituciones complejas con recorridos intrincados. Al

enfrentarnos a revisar y transformar este diseño, en general, ima-

ginamos variaciones de Zenobia “combinando elementos de aquel

primer, indescifrable modelo”. ¿Por qué “indescifrable”? Porque

hemos perdido contacto, no con la historia de su génesis, sino con

el significado y la autenticidad de las prácticas que habilita y ge-

nera. Y también porque somos sujetos históricos y culturales, ha-

bitamos un espacio y un tiempo que podemos transformar, pero

lo hacemos desde los marcos interpretativos que hemos construi-

do a lo largo de nuestra vida, de nuestras propias biografías esco-

lares (Anijovich, 2012).

Zenobia nos permite construir analogías sobre el cambio escolar

en diferentes planos. Uno de ellos remite al sistema, a la escuela

como institución social representativa de las instituciones del Es-

tado. Otro, el que me interesa profundizar aquí, es el de nuestras

escuelas, la que cada uno de nosotros tiene el desafío de dirigir,

pensar, transformar. En el plano de la institución singular que nos

convoca, también podemos formularnos las preguntas esenciales

que emergen al visitar Zenobia: ¿qué le dio origen al diseño del pro-

yecto institucional que hoy vivimos? ¿Cuáles son sus marcas funda-

cionales y qué representan para cada uno de los actores? ¿Cómo ha

ido transformándose en el tiempo y qué coherencia han asumido

4 En el Documento Básico del 2017, Axel Rivas se refiere a este diseño como “la matriz escolar tradicional” (Págs. 20-23). Volveré sobre esta conceptualización en el capítulo 2 de este documento.

2726


esas transformaciones entre sí? Estas y otras preguntas nos invi-

tan a recuperar a Zenobia, nuestra escuela, como un espacio-or-

ganización con una identidad propia y una cultura singular. Claro,

nuestras escuelas comparten con todas las demás una configura-

ción histórica y social que las atraviesa y define en muchos senti-

dos. Pero las formas singulares, la cultura única y propia de cada

escuela se despliega y se construye en lo que en ella acontece con

esta configuración inicial de manera cotidiana. Las prácticas, ex-

periencias, significados y posibilidades de acción de los habitantes

de Zenobia se encuentran atravesados precisamente por sus ex-

periencias vitales de ser miembros de la cultura de Zenobia, más

allá de lo que comparten con los habitantes de otras ciudades. Y es

desde esta experiencia cultural singular que pueden, o no, imaginar

otra ciudad. Volvemos, así, a recuperar la cultura como nodo para

pensar el significado de vivir la escuela que es y la que queremos

transformar. ¿Cuál es entonces nuestro desafío, nuestra comple-

ja, apasionante y difícil tarea? Descifrar el modelo: desnaturalizar

la escuela y las prácticas sociales que han dado forma a la capa-

cidad, o incapacidad, de imaginar otras organizaciones, habitando

la que tenemos. Nuestro desafío es reconocer la escuela por lo que

fue y por lo que hoy es, conocer a sus habitantes, comprender. Pero

¿cómo? Comencemos recuperando la noción de cultura escolar.

¿Cuál es entonces nuestro desafío, nuestra compleja, apasionante y difícil tarea? Descifrar el modelo: desnaturalizar la escuela y las prácticas sociales que han dado forma a la capacidad, o incapacidad, de imaginar otras organizaciones, habitando la que tenemos.

“La cultura de una institución escolar se construye activamente

a partir de los actores, incluso cuando buena parte de esta cons-

trucción es inconsciente. A fin de cuentas, se trata de un proceso

2726


dinámico, evolutivo, un proceso de aprendizaje. La cultura se estabili-

za como un proceso de reglas de juego que organizan la cooperación,

la comunicación, las relaciones de poder, la división del trabajo, las

formas de decisión, las maneras de actuar e interactuar, la relación

con el tiempo, la apertura al exterior, la situación de la diferencia y la

divergencia, y la solidaridad” (Gather Thuler, 2004, pág. 89).

Se trata de pensar nuestras escuelas comprendiendo el entramado complejo de pasado, presente y futuro que las configura y que da lugar a ciertos modos de hacer, pensar y construir significado.

Desde esta perspectiva, una primera aproximación para pensar

el cambio escolar nos coloca ante la tarea de conocer y compren-

der las diferentes dimensiones que Gather Thuler (2004) mencio-

na e identifica en relación con la cultura institucional. Se trata de

pensar nuestras escuelas comprendiendo el entramado complejo

de pasado, presente y futuro que las configura y que da lugar a

ciertos modos de hacer, pensar y construir significado. Me atre-

vo a decir que mucho de nuestro trabajo en la dirección escolar

tiene que ver con esto, aunque no siempre de manera deliberada,

sistemática y consciente. Cuando pensamos en nuevos proyectos,

cuando tomamos decisiones en relación con problemas emer-

gentes, cuando acompañamos a maestros a pensar sus prácticas,

cuando conversamos con los padres de familia, cuando observa-

mos los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos e identifi-

camos las dificultades que debemos resolver, siempre estamos de

algún modo operando desde una comprensión de la cultura esco-

lar. Nos movemos con un conocimiento más o menos explícito de

cómo es y cómo se hacen las cosas en nuestra escuela. No gestio-

namos en un vacío cultural, por el contrario, gestionamos con un

profundo conocimiento de nuestras instituciones y es por eso por

lo que estamos en condiciones de favorecer ciertos cambios, im-

2928


plementar nuevos proyectos y trabajar en la mejora continua de

la escuela.

Pero me atrevo a decir que cuando hacemos todo esto no siem-

pre tenemos claro ni hacemos consciente esta experiencia y

comprensión de la cultura institucional. Nuestras acciones, in-

formadas y comprometidas, no hacen un uso deliberado del co-

nocimiento de la cultura para movilizar condiciones de cambio

que favorezcan nuevas construcciones de sentido. A este proceso

complejo de hacer explícito y problematizar nuestro conocimiento

de la cultura escolar que es y aquella que nos interesa construir

me refería al inicio de este capítulo. A esta paradojal situación de

sostener nuestros proyectos e instituciones educativas a la vez

que imaginar y construir condiciones que promuevan el cambio y

la transformación. Creo que una de las claves está, precisamente,

en hacer explícito nuestro conocimiento de la cultura escolar para

desplegar así nuestra capacidad de problematizarla, nuestra ca-

pacidad de observar, comprender y devolver preguntas que mo-

vilicen una reflexión consciente acerca del sentido que asumimos

como natural y de otros sentidos que podemos construir para el

cambio. Para ello, es necesario un movimiento interno del orden

de la descolocación y el extrañamiento. Una migración mental.

Un extranjero en Zenobia: la experiencia del extrañamiento

En agosto del 2010 comencé a trabajar como directora gene-

ral de un colegio privado en la ciudad de México. Por supuesto,

comenzaba con el reconocimiento de que llevaría tiempo llegar

a conocer y comprender la cultura local, sus tradiciones, sus

prácticas y sus sentidos. Sin embargo, como suele suceder, nin-

guna preparación evita las sorpresas. Recuerdo con claridad la

2928


primera formación escolar. Era una formación escolar como las que

solemos conocer: los alumnos reunidos por grado, acompañados de

sus maestros, la directora conduciendo el encuentro y los padres de

primer grado fotografiando el primer día de clases de sus hijos. La

sorpresa fue mi desconcierto al escuchar el himno y presenciar el

saludo a la bandera. La experiencia fue, por decirlo de algún modo,

desconcertante: no me sabía el himno, no entendía el saludo, no co-

nocía los protocolos. ¿Cómo no había anticipado esto? ¿Cómo no me

había preparado para conocer los homenajes locales a los símbolos

patrios? No conocer ni comprender el himno y el saludo a la bande-

ra, siendo la directora de la escuela, me descolocó al grado de to-

mar cabal conciencia de mi extranjería. Y con todo esta sorpresa y

el impacto que ocasionó en mí, la formación era una “formación es-

colar”, una más entre las tantas formaciones de las que alguna vez,

como alumna, como maestra y como directora, había participado

en mi propio país. Fue, por decirlo de algún modo, la conciencia de

ser a la vez extranjera y local, algo desconocido y al mismo tiempo

familiar. A esta sorpresa inicial sucedieron muchas otras. El primer

año de trabajo fue, sin dudas, un año de muchas sorpresas. Mi lu-

gar de extranjería se convirtió en fuente de preguntas y cuestiona-

mientos. En especial recuerdo de ese primer año mi inquietud por

comprender las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la lectura

y la escritura en el nivel inicial. Me resultaban contradictorias con la

filosofía y los principios educativos que había leído en el ideario pe-

dagógico del colegio. Comencé a preguntar, a observar, a conversar

sobre esto con el equipo directivo del jardín, formulando preguntas

y profundizando en estas reflexiones. A las preguntas por las razo-

nes sobre la implementación de estas prácticas siguieron otras más

vinculadas con el sentido de estas en relación con los propósitos pe-

dagógicos de la institución, y luego con la noción misma de sujeto

que implicaban. La formulación de preguntas en planos diversos y

la construcción del espacio de conversación se convirtieron en esce-

3130


narios de problematización acerca de lo que se venía realizando en

la escuela por más de diez años, abriendo espacios para su cuestio-

namiento junto con el equipo directivo. Recuerdo, también, que las

preguntas desde la extranjería dieron lugar a revisar los acuerdos

para la convivencia escolar, el uso del uniforme y otras prácticas, al-

gunas de fondo otras de forma, en la vida cotidiana de la escuela.

No es mi intención detenerme en estos ejemplos ni relatar el pro-

ceso de problematización que comenzó a partir de ese momento.

Lo que me interesa es la experiencia misma del extrañamiento que

habilita la pregunta. Claro, este es el ejemplo más literal de la ex-

tranjería. Una directora argentina que se pregunta por las prácticas

pedagógicas de una escuela mexicana. Pero, superando este ejem-

plo y su literalidad, ¿qué podríamos aprender desde esta experien-

cia para el desarrollo de estrategias que movilicen dispositivos de

cambio en la cultura escolar?

Lo primero que podemos reconocer es que cambiar de lugar para ver las cosas desde otra perspectiva siempre ha sido un recurso valioso para revisar las propias experiencias.

Lo primero que podemos reconocer es que cambiar de lugar para

ver las cosas desde otra perspectiva siempre ha sido un recurso

valioso para revisar las propias experiencias. Todos hemos teni-

do ocasión de visitar y conocer otras escuelas, otros proyectos

educativos y estas siempre han sido ocasiones para repensar las

propias prácticas y modos de hacer las cosas. Viajar es un poco

eso, redescubrir lo propio a través de lo ajeno. A veces estas expe-

riencias nos permiten reconocer lo que hacemos bien, lo que nos

parece mejor o lo que hemos logrado construir. Otras nos proble-

matizan y nos invitan a reflexionar acerca de formas diferentes de

pensar y hacer las cosas. En cualquier caso, contrastamos, com-

paramos y revisamos experiencias propias a la luz de otras.

3130


Sin embargo, a mí me gustaría proponer un desplazamiento un

poco más radical, ir un paso más allá del cambio de perspectiva y

la comparación de experiencias. Propongo pensar la extranjería y el

extrañamiento como disposiciones y modos de estar en la gestión

que promuevan una problematización creativa de la cultura esco-

lar. La diferencia entre estas dos maneras de revisar la propia cul-

tura está en que la primera, el cambio de perspectiva, suele ocurrir

cuando nos enfrentamos a un problema o cuando tenemos ocasión

de comparar proyectos. Es algo más circunstancial y ocasional, no

por eso menos valioso. La segunda, la posibilidad de colocarnos

como extranjeros en nuestra propia cultura, refiere a una construc-

ción de la capacidad de ver distinto lo que acontece, a la habilidad

de construir preguntas a partir de relaciones que no habíamos re-

conocido previamente, a una condición subjetiva de estar en planos

diversos al mismo tiempo: en el aquí y ahora y a la vez en el futuro

posible. ¿Una habilidad de gestión escolar del siglo xxi, tal vez?

Pero ¿qué significa ser extranjero? ¿De qué tipo de extranjería es-

tamos hablando? Estamos pensando en lo que García Canclini de-

nomina “extranjerías no territoriales” (García Canclini, 2014).

Propongo pensar la extranjería y el extrañamiento como disposiciones y modos de estar en la gestión que promuevan una problematización creativa de la cultura escolar.

“Extranjero no es solo el excluido de la lógica social predominan-

te. Es también el que tiene un secreto: sabe que existe otro modo

de vida, o existió o podría existir. Si se es extranjero en su propia

sociedad, un extranjero nativo, sabe que hubo otras formas de

trabajar, de divertirse y comunicarse antes de que llegaran los tu-

ristas, las transnacionales o los jóvenes que cambiaron los modos

de conversar y de hacer” (García Canclini, 2014, pág. 50).

3332


Más allá del análisis ideológico que podemos hacer de esta cita,

no quisiera que su lectura nos remitiera a un estar “nostálgico”

que acompaña al “secreto del extranjero”. Todo lo contrario, se

trata de un secreto que lo empodera en el sentido de imaginar

alternativas y posibilidades de cambio. De hecho, y en el mismo

texto, García Canclini, citando a Andrea Giunta, profundiza en

las posibilidades creativas de la extranjería: “Andrea Giunta ha-

bla de ´extranjerías situacionales ,́ desclasificaciones que vienen

de la mirada de los otros o que nosotros mismos activamos mos-

trándonos como extraños. Buscamos que los desajustes y las di-

ferencias sean reconvertidos en tácticas y estrategias para estar

de otro modo. A través de actos creativos, el orden establecido se

altera” (García Canclini, 2014, pág. 50).

Desde la dirección escolar formamos parte del “endogrupo”, de la “pauta cultural” a la que refiere Schütz y en ese sentido es difícil reconocernos como forasteros.

Así las cosas, la extranjería a la que nos referimos es una cons-

trucción que deviene de la capacidad de colocarse en la propia

cultura como un “forastero” (Schütz, 1974), como alguien que no

comprende del todo, no conoce del todo, no asume de suyo lo que

ocurre a su alrededor y, desde esta condición, se habilita a cues-

tionar y a preguntar por el orden establecido. “La actitud crítica

del forastero […] se vincula con su necesidad de adquirir un pleno

conocimiento de los elementos de la pauta cultural abordada, y

de examinar, con curiosidad y precisión, con este fin, lo que el en-

dogrupo considera que se explica por sí solo” (Schütz, 1974).

Desde la dirección escolar formamos parte del “endogrupo”,

de la “pauta cultural” a la que refiere Schütz y en ese sentido

es difícil reconocernos como forasteros. Pero, si pensamos la

3332


extranjería y al forastero o extraño no como formas determi-

nadas por el espacio, sino como condiciones que suponen mo-

vimiento, podemos imaginarnos en el ir y venir de pensar la

escuela desde adentro y desde afuera; desde el pasado, el pre-

sente y hacia el futuro. El movimiento es la condición para el

extrañamiento. Un movimiento subjetivo de reposicionamiento

en la cultura escolar y un movimiento corporal de aventurarse a

descubrir lo nuevo en el territorio conocido.

Y entonces volvamos a Zenobia, a nuestras propias escuelas.

¿Imaginan la posibilidad de reposicionarse y recorrerlas desde la

extranjería? Se trata de desarrollar una mirada, una disposición

a cuestionar y cuestionarnos por aquello que acontece y el senti-

do que le damos. Recuperando la definición anteriormente citada

acerca de la cultura escolar, se trata de ir alterando progresiva-

mente, y a través del desarrollo de preguntas y relaciones entre

fenómenos y prácticas, “[...] las reglas de juego que organizan la

cooperación, la comunicación, las relaciones de poder, la división

del trabajo, las formas de decisión, las maneras de actuar e in-

teractuar, la relación con el tiempo, la apertura al exterior, la si-

tuación de la diferencia y la divergencia, y la solidaridad” (Gather

Thuler, 2004, pág. 89).

Podemos hacer esto en el movimiento interno de atender el aquí

y el ahora y, a la vez, desarrollar nuestra capacidad para la me-

taescucha, el metaanálisis, la metapráctica, es decir, la reflexión

sobre lo que se dice, se piensa y se hace. Y se trata de hacer esto

en el marco de la construcción de conversaciones poderosas en

nuestros equipos. Es a través de la pregunta, “¿por qué?”, “¿qué

significa esto?” o “¿cómo podría ser distinto?”, que comenzamos

a desplegar oportunidades de problematización para nosotros y

para los otros.

3534


Al decir de García Canclini (2014): “Descubrimos que podemos ser

extranjeros en nuestra propia sociedad cuando, ante un connacio-

nal, nos preguntamos: ¿qué quiso decir? Al relativizar las extran-

jerías territoriales y transnacionales no quiero disminuir su impor-

tancia dramática. Busco destacar otros modos de ser migrante y

extranjero, dispositivos que desestabilizan lo propio y lo extraño, la

inclusión y la exclusión, que ocurren tanto en el entorno inmediato

como en las redes mundializadas” (García Canclini, 2014, pág. 57).

Es a través de la pregunta, “¿por qué?”, “¿qué significa esto?” o “¿cómo podría ser distinto?”, que comenzamos a desplegar oportunidades de problematización para nosotros y para los otros.

Por supuesto, no podemos hacer esto siempre y en todo momento.

He aquí el gran desafío: activar dispositivos de extrañamiento que

nos permitan movilizar reflexiones de sentido mientras gestiona-

mos lo que es y construimos condiciones reflexivas sobre ello.

En síntesis, se trata de reconocer la dialéctica de la naturaliza-

ción-problematización que nos atraviesa como extranjeros en

nuestra propia tierra, para poder identificar los modos en los que

invisibilizamos algunas de las dimensiones más cruciales de la or-

ganización escolar. Se trata, así, de hacer visible las grietas, las in-

coherencias, las tensiones de los proyectos educativos institucio-

nales. Las contradicciones entre lo que decimos ser y lo que somos

como instituciones educativas. Contrastar las prácticas con los dis-

cursos, las propuestas con las aspiraciones, las representaciones

de los actores escolares con las experiencias vividas por la comu-

nidad. Y así comenzamos a ver lo que hasta entonces no habíamos

visto: ¿deben ser así las aulas? ¿Es esta la mejor organización del

tiempo escolar para favorecer el aprendizaje? ¿Estas prácticas de

evaluación resultan coherentes con nuestras creencias? ¿La forma

3534


de construir equipos de trabajo favorece el desarrollo de una cul-

tura profesional rigurosa y comprometida? ¿Qué dice todo esto de

nuestra escuela? Estos son solo ejemplos de lo que podemos co-

menzar a articular como preguntas desde el movimiento hacia el

extrañamiento.

Esta situación de estar, vivir la escuela en varias dimensiones

temporales simultáneamente, en la extranjería nativa, represen-

ta una marca de época que nos invita a revisar el rol, el sentido,

el posicionamiento de quienes dirigimos escuelas, recuperando

el complejo entramado subjetivo de la identidad profesional en

la gestión y el oficio de liderar procesos de cambio y transforma-

ción. En esta revisión del rol, del oficio, “un arte y un saber que

nos vuelven más sensibles a lo extranjero de la propia cultura con-

tribuyen a comprender cómo tratar con lo intraducible o lo que a

veces podemos decir” (García Canclini, 2014, pág. 57).

Se trata, así, de hacer visible las grietas, las incoherencias, las tensiones de los proyectos educativos institucionales. Las contradicciones entre lo que decimos ser y lo que somos como instituciones educativas.

Decía Calvino que la distinción fundamental entre las ciudades

no es cuáles son más felices que otras, sino cuáles promueven

el deseo y cuáles lo cancelan. Creo que nuestro desafío es trans-

formar la escuela para volver a despertar deseos, el deseo de

aprender y el deseo de enseñar, el deseo de cambiar. No habrá

transformación sin deseo y el deseo es posible si miramos a Ze-

nobia con nuevos ojos, con un profundo, auténtico y genuino

deseo por comprender y comprendernos. Hay quienes piensan

que debemos abandonar Zenobia y fundar nuevas ciudades.

Pero también hay quienes pensamos que eso no es posible y


que, estando en Zenobia, nos interpela el desafío de transfor-

marla, recuperando el sentido de habitarla plenamente. Y, una

vez más, nos inspira García Canclini (2014): “Descubrir el poder

creativo de la extranjería lleva a experimentarla no solo como

expulsión o pérdida, sino como deseo” (pág. 50).

Creo que nuestro desafío es transformar la escuela para volver a despertar deseos, el deseo de aprender y el deseo de enseñar, el deseo de cambiar.

Ejercer el movimiento subjetivo hacia la extranjería, movilizar el

extrañamiento como recurso problematizador, por supuesto, se

acompaña de sensaciones complejas de sorpresa y malestar, de

gratificación por lo que se comprende y desconcierto en el pro-

ceso. No hay cambio sin cierto caos, cierto desorden, cierta con-

fusión. La experiencia de la extranjería demanda gestionar inter-

namente la capacidad de transitar ese viaje, ese movimiento que

provoca desacomodo.

La escuela como problema de diseño

2

4140


La escuela, la experiencia escolar, es, sin duda, un diseño histó-

rico, cultural y social. Esto es: la forma en la que vivimos, traba-

jamos, significamos y construimos aprendizajes en la escuela ha

sido diseñada varios siglos atrás y, siguiendo la metáfora de Ze-

nobia, ha crecido y se ha ido transformando por superposiciones

sucesivas del primero y ya indescifrable diseño. No estoy muy se-

gura de que sea indescifrable estrictamente hablando ese primer

diseño, más bien creo que nos resulta difícil de deconstruir y re-

significar en el escenario de la contemporaneidad, aunque enten-

demos su origen y reconocemos sus inercias. Pensar la escuela y

las experiencias que ella genera como “diseños” abre una puerta

interesante para transitar las migraciones mentales y los proce-

sos creativos involucrados en el cambio escolar profundo de cara

a un diseño escolar que cultive nuevas, significativas y poderosas

habilidades para convocar el deseo de habitar la escuela.

Pensar la escuela y las experiencias que ella genera como “diseños” abre una puerta interesante para transitar las migraciones mentales y los procesos creativos involucrados en el cambio escolar profundo.

Al comenzar a pensar en la escuela y sus experiencias desde la pers-

pectiva del “diseño”, viene a mi mente una situación vivida en la es-

cuela en México, una situación que para mí resultó reveladora acerca

del cambio escolar, la cultura organizacional y las formas en las que

nuestras experiencias como alumnos, padres y docentes atraviesan

profundamente lo que somos capaces de ver y de revisar.

Llevaba ya unos años, probablemente tres, a cargo del colegio y

habíamos encarado en conjunto con el equipo directivo diversos

análisis acerca de las experiencias de enseñanza y de aprendizaje

que sucedían en la escuela y de la necesidad de ir interviniendo

4140


sobre algunas de ellas. En ese proceso de análisis también co-

menzamos a pensarnos como equipo y a construir dispositivos de

trabajo desde la gestión que nos permitieran ir de la operación

cotidiana a la reflexión estratégica, problematizando tanto nues-

tras prácticas directivas como las experiencias escolares. Tam-

bién habíamos comenzado a transitar procesos de asesoramiento

externo, haciendo hincapié en la importancia de recurrir a interlo-

cutores que nos ayudaran a problematizar lo naturalizado desde

una mirada “extranjera”. En el marco de todos estos procesos en

marcha, asistí a varias reuniones de maestros y espacios de for-

mación continua en el colegio. En una de esas reuniones presen-

cié un intercambio apasionado entre docentes de primer grado

de primaria. Conversaban y discutían sobre la disposición del es-

pacio en el frente de la clase. Eran docentes de Español, Inglés y

Estudios judaicos, las tres áreas académicas principales que con-

formaban la propuesta curricular. La discusión giraba en torno a

la importancia de distribuir de forma más equitativa los espacios

disponibles en el frente del aula, esto es, donde se encontraba el

pizarrón, para poder colocar sus materiales visuales y sus recur-

sos didácticos. Cada uno de los docentes involucrados explicaba

la importancia de ese espacio para poder convocar la atención de

los alumnos en los temas que abordaban en las unidades didác-

ticas, especialmente pensando en los procesos de alfabetización

en cada una de las áreas. Los argumentos eran variados y diver-

sos, heterogéneos en sus sustentos conceptuales, débiles tal vez

en este sentido. En cualquier caso, se trataba de una discusión

que partía de un supuesto compartido: el “centro de la clase”, allí

donde se ubica “el pizarrón”, allí donde se proyecta la voz del do-

cente, resultaba ser el lugar central al que convocar la atención

de los alumnos. La disputa por “más espacio en ese espacio” pue-

de ser pensada desde una discusión curricular e institucional leída

en clave de “qué área resulta de mayor relevancia en la propues-

4342


ta curricular de la escuela”. Sin embargo, después de escuchar y

tratar de comprender lo que estaba en juego, mis reflexiones gi-

raron hacia otra mirada de la problemática. Estábamos precisa-

mente en el aula. Me detuve a ver “el frente”, las otras paredes,

las ventanas, los bancos y su disposición, la posibilidad de movi-

miento y la configuración del espacio. Espontáneamente me surgió

irrumpir en la conversación y preguntar, casi como si estuviera ha-

blando conmigo misma: “¿y quién dijo que hay un solo frente?” La

pregunta fue sorpresiva… no había participado hasta el momento.

Fue sorpresiva para mí también… ¿a qué me refería? ¿Qué estaba

imaginando? Nos quedamos pensando todos unos segundos y co-

menzamos a reflexionar en la pregunta que, por supuesto, dio lugar

a muchas otras preguntas. ¿Qué representa el “frente”, pedagógi-

camente hablando? ¿Por qué necesitamos pensar en un frente de la

clase? ¿Podemos imaginar un aula, una experiencia de aprendizaje,

con más de un frente, o es esto una contradicción? ¿Puede haber

“frentes” dinámicos y móviles? ¿Cómo se estructuran y que impacto

tendrían en las prácticas pedagógicas? ¿Puede no haber “frentes”?

¿Qué representa el “frente”, pedagógicamente hablando? ¿Por qué necesitamos pensar en un frente de la clase? ¿Podemos imaginar un aula, una experiencia de aprendizaje, con más de un frente, o es esto una contradicción?

Todas estas preguntas, y las que siguieron, representaron una

invitación a mirar el salón de clases con otros ojos, a pensar en la

relación de las áreas entre sí y con el espacio desde una perspec-

tiva que estuviera centrada más en los procesos de enseñanza y

de aprendizaje, que en “las paredes y los pizarrones” …de hecho,

en un momento nos preguntamos si el pizarrón debía estar col-

gado en una pared. En cualquier caso, lo que esta conversación

nos permitió comprender es hasta qué punto una mirada proble-

4342


matizadora sobre el aula desde su configuración física permitía

hacer visible el pensamiento pedagógico de los docentes. Y, más

aún, devolverles preguntas que interpelaran la coherencia de lo

que declaraban como teorías de la enseñanza asumidas, lo que

hacían en sus prácticas (Anijovich y otros, 2009) y la manera en

la que todas estas tensiones entre el saber, el decir y el hacer se

veían reflejadas en la configuración de sus espacios de trabajo.

Los diseños y la posibilidad de incidir en ellos se inscriben en lógicas de trabajo pedagógico de culturas escolares singulares.

Esta experiencia dio lugar a conversaciones estratégicas más glo-

bales en la escuela, llevando la reflexión hacia la cultura institucio-

nal y a cuestionar su capacidad de habilitar este tipo de reflexiones

y cuestionamientos. En el fondo, los diseños y la posibilidad de inci-

dir en ellos se inscriben en lógicas de trabajo pedagógico de cultu-

ras escolares singulares. Una cita que siempre me ha parecido con-

tundente en este sentido dice: “Space is the body language of an

organization” [“El espacio es el lenguaje corporal de una organiza-

ción”]5 (Doorley y Witthoft, 2012). Esto es, el espacio refleja los va-

lores, las prioridades y los significados que una organización otorga

a los modos de hacer y construir sentido de sus prácticas. Desde

esta perspectiva, la reflexión sobre el espacio es también un vehí-

culo para hacer visibles estas dimensiones de la cultura organiza-

cional, reconsiderarlas y reconocernos capaces de transformarlas.

Con esta experiencia acerca del “frente del aula”, comenzamos a

construir una línea de trabajo que reconocimos como “arquitec-

turas de aprendizaje”6 y que nos acompañó en el transcurso de los

5 La traducción es nuestra.6 Toda esta experiencia de construcción creativa no hubiera sido posible sin la aguda, rigurosa y

provocadora participación de Alejandro Piscitelli.

4544


años siguientes a lo largo de todo un proceso de transformación

profunda del proyecto educativo.

Al pensar en el espacio, no pudimos sino construir un puente

con el diseño –como campo, como oficio, como metodología y

como encuadre epistemológico– para avanzar en dispositivos

que nos permitieran materializar las migraciones mentales en

procesos de diseño que promovieran el acto de desnaturalizar

lo cotidiano y recuperar preguntas poderosas para la transfor-

mación escolar.

Entonces, ¿de qué estamos hablando cuando pensamos en la es-

cuela como un problema o una oportunidad de diseño? ¿Qué pue-

de aportar el diseño en el proceso de comprensión y construcción

de modelos de cambio escolar? Y, ¿cómo se relaciona todo esto

con las habilidades del siglo xxi?

El diseño como práctica, oportunidad y desafío

La palabra diseño proviene del latín “designare”, y si bien este ori-

gen derivó en el español en una nueva palabra, “designar”, diseñar

y designar pudieran tener muchas cosas en común.

De acuerdo con la Real Academia Española, diseño significa:

1 Traza o delineación de un edificio o de una figura.

2 Proyecto, plan que configura algo.

3 Concepción original de un objeto u obra destinados

a la producción en serie.

4 Forma de un objeto de diseño.

5 Descripción o bosquejo verbal de algo.

4544


De alguna manera, el diseño refiere a un plan, una idea men-

tal o material de la construcción de algo, un acto que crea y

“designa”, atribuye nuevos significados a un objeto, a un pro-

blema o a una experiencia. Diseñar involucra pensar en lo que

es y lo que no es, en lo que puede ser y en lo que puede trans-

formarse algo. ¿Se diseña con lo que existe o se diseña des-

de cero? ¿Dónde comienza el diseño: en la identificación de un

problema o en el deseo de construir algo nuevo? ¿Se diseña

con otros o es un acto creativo personal y singular? Podría-

mos formular muchas preguntas acerca de los procesos de di-

seño, y, de hecho, en los últimos años, el diseño, las prácticas

mismas involucradas en los procesos de diseño, se ha comen-

zado a conceptualizar como objeto y como campo de estudio.

Lo que nos interesa destacar en este capítulo es que el diseño

involucra procesos que nos convocan de manera potente a los

educadores:

El diseño involucra la importancia de resignificar lo

que es y pensar lo que puede ser. De alguna manera,

el diseño es un acto de “designar” posibilidades.

El diseño opera sobre la realidad presente, resignifica

su pasado y construye para el futuro.

El diseño es un acto creativo y crítico, requiere

pensamiento divergente y convergente, demanda la

capacidad de pensar en perspectiva (Maggio, 2018).

El diseño es una práctica social en la medida en la

que interviene para transformar la realidad desde

diferentes planos y dimensiones (Brown, 2016;

Manzini, 2016).

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En síntesis, si pudiéramos revisar nuestras experiencias y prác-

ticas profesionales desde esta perspectiva, los educadores bien

podríamos ser diseñadores de nuevas experiencias y realidades

escolares. Pensarnos como diseñadores se entrama íntimamente

con lo que hemos identificado como el principio de coherencia, es

decir, cultivar en nosotros aquellas habilidades que nos interesa

desplegar y desarrollar en la escuela. Muchas de las habilidades,

disposiciones y estrategias que hemos mencionado en relación

con el diseño se relacionan con algunas de aquellas que hemos

identificado como habilidades del siglo xxi (Maggio, 2018) o dere-

chos del aprendizaje en el siglo xxi (Rivas, 2017). Entonces, en pa-

labras de Mariana Maggio en el documento básico del foro del año

2018: “Evidentemente si nosotros, docentes, nos pensamos como

sujetos culturales parece lógico que busquemos cultivar aquellas

habilidades que hemos definido como importantes en relación

con nuestros estudiantes” (Maggio, 2018). Pensar el cambio esco-

lar desde el diseño nos ofrece esta oportunidad.

Si pudiéramos revisar nuestras experiencias y prácticas profesionales desde esta perspectiva, los educadores bien podríamos ser diseñadores de nuevas experiencias y realidades escolares.

Entonces, pensarnos como diseñadores implica un reposiciona-

miento que demanda de nosotros comprender algunas dimensio-

nes importantes vinculadas con el diseño.

En años recientes, hemos presenciado en el campo educativo en

general, y en el de la tecnología educativa en particular, el surgi-

miento de una nueva forma de pensar los procesos de cambio y

construcción de sentido en el desarrollo de intervenciones educa-

tivas innovadoras. Nos referimos a la investigación de diseño y al

4746


4948


pensamiento de diseño como marcos de acción y construcción de

conocimiento pedagógico. Convergen en esta perspectiva teóri-

co-metodológica desarrollos provenientes tanto de los estudios

acerca de la cognición y el aprendizaje (Brown, 1992; Collins, 1999;

Bereiter, 2002), como de la construcción de proyectos de tecno-

logía educativa (Edelson, 2002), y de los trabajos de diseñadores,

ingenieros y arquitectos que, desde otros campos, construyen y

conceptualizan procesos de cambio e innovación con profundas

implicancias sociales, culturales y políticas (Stanford IDEO Lab).

Dimensiones del diseño desde una perspectiva educativa

Distinguimos aquí dos dimensiones del diseño desde una mirada

educativa: el pensamiento de diseño como aproximación y meto-

dología para la resolución de problemas y la innovación, y la in-

vestigación de diseño en educación.

El pensamiento de diseño “[…] es, ante todo, una actitud, una mentalidad que se implementa a través de metodologías de ´diseño centrado en las personas´.

Por un lado, el pensamiento de diseño “[…] es, ante todo, una

actitud, una mentalidad que se implementa a través de me-

todologías de ´diseño centrado en las personas .́ Este tipo de

mentalidad de trabajo sirve para hallar soluciones novedosas

y con impacto en problemas difusos o complejos, cuya raíz no

está clara y suele tener muchas aristas. Al fin y al cabo, innovar

es resolver problemas o conflictos de una forma creativa, ya sea

diseñando una nueva aproximación disruptiva o incremental

de sistemas, procesos, productos o servicios, que den respues-

ta a una necesidad del usuario final, de las personas. La aplica-

4948


ción del ´Pensamiento de diseño´ implica la utilización práctica

del pensamiento crítico convergente, y del pensamiento creativo

divergente. Es un proceso que no es lineal, sino circular e itera-

tivo : no es necesario comenzar siempre en la misma fase pero

una vez recibido el insumo de la retroalimentación del prototi-

po y piloto, se regresa a fases anteriores para afinar el diseño y

converger en una solución lo más eficaz posible. Fomenta la in-

vestigación y el ensayo rápido, por medio de una cultura de pro-

totipado para que se falle pronto y en pequeño” (Pardo Pachón).7

Esta foto de autor desconocido está bajo licencia CC BY-NC-ND.

Existe mucha literatura y material sobre el pensamiento de di-

seño vinculado con la educación.8 Muchos de estos recursos

constituyen herramientas para la implementación metodoló-

7 “Pensamiento de Diseño: ¿Puede un concepto de diseño e ingeniería industrial aplicarse a la educación para promover las habilidades del ciudadano del siglo xxi?. Por Ana María Pardo Pachón.

8 Ver como ejemplo: Edutopia: https://www.edutopia.org/topic/design-thinking y Design Thinking para Educadores: https://innovationforsocialchange.org/guia-de-pensamiento-de-diseno-design-thinking-para-educadores/

5150


gica de este marco de trabajo en los procesos de innovación en

las escuelas. El carácter preeminentemente instrumental que

han asumido estas propuestas no siempre repara en la impor-

tancia de anclar los procesos de cambio en culturas institucio-

nales que acojan y cultiven el error y la experimentación como

parte de sus mecanismos de aprendizaje organizacional, y por

ello pueden correr el riesgo de quedar meramente en intentos

renovados de desarrollar experiencias innovadoras aisladas.

Pero cuando estas estrategias son parte de dispositivos más

amplios y sistémicos para pensar el cambio escolar, encierran

un potencial valioso para recuperar lo que podemos llamar el

capital creativo de la escuela, es decir, todo aquello que sabe-

mos hacer, nos gusta hacer y hacemos bien. Ese puede también

ser el punto de partida para la identificación de problemas de

diseño que se nutran de nuestras experiencias para reformu-

larlas y/o diseñar otras nuevas.

Pero cuando estas estrategias son parte de dispositivos más amplios y sistémicos para pensar el cambio escolar, encierran un potencial valioso para recuperar lo que podemos llamar el capital creativo de la escuela.

En síntesis, cuando enmarcamos al pensamiento de diseño en una

mirada sistémica y profunda del cambio escolar, este reconoce que

los sujetos son agentes de cambio, que el sentido que le atribuyen

a sus experiencias representa un punto de partida sustancial para

cualquier transformación, que las soluciones a los problemas com-

plejos nunca son definitivas y que el cambio a lo largo del proceso

de transformación es la constante. Diseñar el futuro de la escuela

es la tarea más interesante, más urgente y más apasionante que

hoy nos convoca. Y debemos encararla desde el reconocimiento de

la complejidad y la incertidumbre, dos dimensiones con las que nos

5150


permite trabajar precisamente el pensamiento de diseño. En pala-

bras de Morin:9

De este modo, la respuesta a las incertidumbres de la acción

está constituida por la buena elección de una decisión, por la

conciencia de la apuesta y la elaboración de una estrategia que

tengan en cuenta las complejidades inherentes a sus propias

finalidades, que en el transcurso de la acción pueda modificar-

se en función de los riesgos, informaciones y cambios de con-

texto y que pueda considerar un eventual torpedeo de la acción

cuando esta hubiese tomado un derrotero nocivo. Por eso, se

puede y se debe luchar contra las incertidumbres de la acción,

se puede incluso superarlas a corto o mediano plazo, pero na-

die pretendería eliminarlas a largo plazo. La estrategia, como el

conocimiento, es la navegación en un océano de incertidumbres

entre archipiélagos de certezas (Morin, 2001, pág. 124).

Cuando Morin habla de la estrategia y de las acciones, yo pien-

so en el conjunto de decisiones que encierra un diseño. Para ser

más precisa, pienso que el diseño, un diseño, puede ser entendido

como un conjunto de decisiones que, sustentadas en nuestras in-

terpretaciones, experiencias y conocimientos, dan cuenta de por

qué hemos llegado a diseñar tal o cual experiencia, material o pro-

yecto. Tener claras esas decisiones y sus fundamentos nos permi-

te reformularlas o recalibrarlas cuando resulta necesario, siempre

en el contexto de la complejidad y la incertidumbre a la que refie-

re Morin. Pero el horizonte del diseño como un conjunto de de-

cisiones cultural, histórica, política y pedagógicamente situadas

es una visión potenciadora de nuestra capacidad de transformar

la escuela: navegando en un océano de incertidumbres, siempre

9 Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.

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podemos trabajar en la formulación de nuevos archipiélagos de

decisiones.

Yo estoy convencida de que la tarea de transformar la experiencia

escolar para hacerla emocionalmente convocante e intelectual-

mente desafiante para nuestros alumnos es compleja, pero posi-

ble. También estoy convencida de que los mecanismos y disposi-

tivos de acción necesarios para llevarla a cabo deben incorporar

las mismas transformaciones que reconocemos en la cultura con-

temporánea. En otras palabras, no podemos continuar intentan-

do cambiar la educación con las mismas estrategias del pasado.

La educación que debemos imaginar e inventar también requiere

de un movimiento complejo de nuestra parte que nos permita re-

colocarnos ante el escenario de la cultura contemporánea, desa-

rrollando nuevas capacidades para pensar la práctica pedagógica

desde nuevas perspectivas. Este movimiento es posible cuando

nos asumimos sujetos de cambio y protagonistas del despliegue

de nuevos diseños educativos. Docentes, alumnos, la comunidad

educativa en su conjunto, debemos pensarnos como diseñadores

de una educación que requiere creatividad, convicción y mucho

trabajo para ser reinventada.

La tarea de transformar la experiencia escolar para hacerla emocionalmente convocante e intelectualmente desafiante para nuestros alumnos es compleja, pero posible.

Decíamos también que el diseño se ha vinculado con la educación

desde lo que se reconoce como la investigación de diseño. Esta

representa no solo una metodología de intervención y desarrollo,

sino también, y fundamentalmente, una perspectiva epistemo-

lógica en relación con la construcción de conocimiento acerca del

aprendizaje, la enseñanza y el cambio educativo.

5352


Los orígenes de esta perspectiva en el ámbito educativo pue-

den ser rastreados en los trabajos de Ann Brown y Allan Co-

llins quienes, preocupados por comprender los procesos de

aprendizaje de los alumnos en contextos reales de enseñanza y

aprendizaje, se trasladaron del laboratorio al aula para condu-

cir e investigar intervenciones didácticas que promovieran pro-

cesos cognitivos complejos. Desde entonces y hasta la fecha se

han producido numerosos esfuerzos por conceptualizar el sig-

nificado y los alcances de este tipo de trabajos en el campo de

la investigación educativa. Las últimas décadas han sido espe-

cialmente prolíficas en este sentido. Educadores, investigado-

res y expertos en diseño y tecnología han encontrado en este

marco de investigación y desarrollo un encuadre fértil para es-

tudiar no solo las im

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Lila Pinto Rediseñar la escuela para y con las habilidades del ......sarrollo de las habilidades del siglo xxi, sino, y fundamentalmente, crearla con las habilidades del siglo xxi