Les relations oral-écrit en L1 et en L2N 93, 2011, III-IV • ISSN 1023-2044 Université de Neuchâtel Wissenschaftlicher Beirat der Nummern 93 und 94 Comité de lecture pour les

Bulletin suisse de linguistique appliquée

Vereinigung für angewandteLinguistik in der SchweizAssociaziun svizra da linguistica applitgadaAssociation suisse de linguistique appliquéeAssociazione svizzera di linguistica applicata

Vereinigung für angewandteLinguistik in der SchweizAssociaziun svizra da linguistica applitgadaAssociation suisse de linguistique appliquéeAssociazione svizzera di linguistica applicata

Eva Lia WYSS, Daniel STOTZ, Aleksandra GNACH, Jean-François DE PIETRO & Ingrid DE SAINT-GEORGES(Hg.)

Sprachkompetenzen in Ausbildung und Beruf – Übergänge und TransformationenBand 1

Les compétences langagières dans la formation et dans la vie professionnelle – Transitions et transformations Volume 1

Spra

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Band

1

num

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93

numéro93

Numéro 89, printemps 2009 Anton Näf, Virginie Fasel Lauzon & Evelyne Pochon-Berger (Eds)Les langues en milieu scolaire – Interactions entrerecherches sur l’acquisition et pratiques d’enseignementDie Sprachen in der Schule – Wechselwirkungen zwischenSpracherwerbsforschung und Unterrichtspraxis

Numéro 90, automne 2009Laurent Filliettaz (Ed.)Pratiques langagières et formation professionnelle

Numéro spécial, printemps 2010 Andrea Rocci, Alexandre Duchêne, Aleksandra Gnach & Daniel Stotz (Eds)Sociétés en mutation: les défis méthodologiques de la linguistique appliquée. Actes du colloque VALS-ASLA 2008 (Lugano, 7-9 février 2008)

Numéro 91, été 2010Alexandre Duchêne, Miriam A. Locher (Eds)Travaux de jeunes chercheurs-e-s en linguistique appliquée

Numéro 92, hiver 2010Maud Dubois, Alain Kamber & Carine Skupien Dekens (Eds)L’exploitation didactique des documents authentiques audio et vidéo dans l’enseignement des langues étrangères

Bulletin suisse de linguistique appliquée © 2011 Centre de linguistique appliquée

N° 93, 2011, II • ISSN 1023-2044 Université de Neuchâtel

Vereinigung für Angewandte Linguistik in der Schweiz

Association Suisse de Linguistique Appliquée

Associazione Svizzera di Linguistica Applicata

Associaziun Svizra da Linguistica Applitgada

Le Bulletin suisse de linguistique appliquée est l'organe de publication de l'Association Suisse de

Linguistique Appliquée (VALS-ASLA).

Publié avec le soutien financier de l'Académie suisse des sciences humaines et sociales (ASSH /

SAGW), le Bulletin suisse de linguistique appliquée parait deux fois par an.

Chaque article paru dans le bulletin a été soumis à un processus de "peer review" anonyme.

Abonnement personnel Suisse CHF 30.- Etranger CHF 35.-

Abonnement institutionnel Suisse CHF 50.- Etranger CHF 55.-

Prix au numéro Suisse CHF 25.- Etranger CHF 25.-

Pas de réduction librairie

Rédaction Prof. Simona Pekarek Doehler (Université de Neuchâtel)

Responsable comptes rendus Prof. Laurent Filliettaz (Université de Genève)

E-mail: [email protected]

Administration Dr. Virginie Fasel Lauzon (Université de Neuchâtel)

Abonnements, commandes Institut des sciences du langage et de la communication

Centre de linguistique appliquée

Rue des Beaux-Arts 28, CH-2000 Neuchâtel

Tél.: +41 (0)32 718 16 90 – Fax: +41 (0)32 718 18 61

E-mail: [email protected]

CCP: 20-7427-1

© Centre de linguistique appliquée de l'Université de Neuchâtel, 2011 Tous droits réservés.


N° 93, 2011, III-IV • ISSN 1023-2044 Université de Neuchâtel

Wissenschaftlicher Beirat der Nummern 93 und 94 Comité de lecture pour les numéros 93 et 94

Sandrine Aeby Daghé (Université de Genève), Chiara Bemporad (Université

de Lausanne), Andrea Bertschi Kaufmann (FHNW), Marie Carcassonne

(Université Paris Dauphine), Julia Debres (Université du Luxembourg), Elwys

De Stefani (Katholieke Universiteit Leuven), Daniel Elmiger (IRDP, Neuchâtel,

et Université de Neuchâtel), Laurent Filliettaz (Université de Genève), Laurent

Gajo (Université de Genève), Andrea Haenni Hoti (PH Zentralschweiz Luzern),

Philippe Hambye (Université Catholique de Louvain), Thérèse Jeanneret

(Université de Lausanne), Laure Kloetzer (CNAM Paris), Karin Landert Born

(PH Zürich), Katrin Lehnen (Justus-Liebig-Universität Giessen), Christine Le

Pape Racine (PH FHNW, Soleure), Martin Luginbühl (Universität Zürich), Ute

Massler (PH Weingarten), Marinette Matthey (Université Stendhal Grenoble 3),

Anne Meyer (Université du Luxembourg), Daniel Perrin (ZHAW), Ann Peyer

(PH Zürich), Itziar Plazaola Giger (Université de Genève), Evelyne Pochon-

Berger (Université de Neuchâtel), Alain Rabatel (Université de Lyon 1, ICAR,

CNRS), Cécile Sabatier (Simon Fraser University, Vancouver), Hansjakob

Schneider (FHNW), Cecilia Serra (Université de Genève), Peter Sieber (PH

Zürich), Patrick Studer (ZHAW), Thérèse Thévenaz-Christen (Université de

Genève), Joan Travers (Université du Luxembourg), Jean-Jacques Weber

(Université du Luxembourg), Iwar Werlen (Universität Bern), Martine Wirthner

(IRDP, Neuchâtel).

Wir danken dem wissenschaftlichen Beirat für die Unterstützung, die

wesentlich zum Gelingen des Projekts beitrug und gemeinsam mit den

HerausgeberInnen für die Qualität der Beiträge sorgte. Nous remercions vivement les membres du comité de lecture pour leur contribution précieuse à la qualité de ces deux volumes.

Die Beiträge in diesen beiden Bänden 93 und 94 wurden in der Folge des

Kolloquiums VALS-ASLA in Zürich, 4.-6. Februar 2010, verfasst.

Die Durchführung des Kolloquiums und die darauf gründende zweisprachige

Publikation in zwei Bänden wurde unterstützt durch das Zürcher Hochschul-institut für Schulpädagogik und Fachdidaktik (ZHSF; www.zhsf.ch), die Hochschulstiftung und das Deutsche Seminar der Universität Zürich

(www.uzh.ch), das Departement Angewandte Linguistik der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (www.linguistik.zhaw.ch), die

Pädagogische Hochschule Zürich (PHZH; www.phzh.ch), die Aebli-Näf-Stiftung (www.ans.ch), die Oertli Stiftung (www.oertlistiftung.ch), die

Schweizerische Akademie der Geistes- und Sozialwissenschaften (SAGW;

www.sagw.ch), das Institut de recherche et de documentation pédagogique

(IRDP; www.irdp.ch) und den Schweizerischen Nationalfonds (SNF;

www.snf.ch).

IV Lektüre Comitee Comité de lecture

Les volumes 93 et 94 réunissent des contributions au Colloque VALS-ASLA

organisé à Zurich du 4 au 6 février 2010.

La réalisation de ce colloque ainsi que de ces deux volumes bilingues qui en

découlent a été rendue possible par le soutien du Zürcher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik (ZHSF; www.zhsf.ch), de la Hochschul-stiftung et du Deutsches Seminar de l'Université de Zurich (www.uzh.ch), du

Departement Angewandte Linguistik de l'Université des sciences appliquées

de Zurich (www.linguistik.zhaw.ch), de la Haute école pédagogique de Zurich

(PHZH; www.phzh.ch), de la Fondation Aebli-Näf (www.ans.ch), de la

Fondation Oertli (www.oertlistiftung.ch), de l'Académie suisse des sciences humaines et sociales (ASSH; www.sagw.ch), de l'Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP; www.irdp.ch) et du Fonds national pour la recherche scientifique (FNRS; www.snf.ch).

Layout Doris Penot (IRDP, Neuchâtel)

Daniel Stotz (PHZH)


N° 93, 2011, V-VIII • ISSN 1023-2044 Université de Neuchâtel

Table des matières

Sprachkompetenzen in Ausbildung und Beruf – Übergänge und

Transformationen

Les compétences langagières dans la formation et dans la vie

professionnelle – Transitions et transformations

Sommaire du numéro 93

Jean-François DE PIETRO, Ingrid DE SAINT-GEORGES,

Aleksandra GNACH, Daniel STOTZ & Eva Lia WYSS

Einführung ................................................................................................ 1-11

Introduction ............................................................................................. 13-26

Jean-Paul BRONCKART

La formation aux compétences langagières: pour un

réexamen des rapports entre langues et discours ................................. 27-46

Katrin LEHNEN

Medienspezifische Schreibkompetenz.

Forschungsdesiderate und didaktische Perspektiven ............................ 47-67

Ecaterina BULEA

Compétence langagière et compétence professionnelle:

éléments pour une approche intégrée ................................................... 69-84

Christian EFING

Gesprächskompetenz am Übergang von der

allgemeinbildenden Schule in die Ausbildung ..................................... 85-100

Bertrand DAUNAY & Dominique LAHANIER-REUTER

Les genres d'écrits dans la formation supérieure: étude

comparative en formation professionnelle d'enseignants et

en formation universitaire générale .................................................... 101-113

Isabelle DELCAMBRE & Dominique LAHANIER-REUTER

Continuités et ruptures dans les pratiques d'écriture à

l'université: l'exemple de cursus en Sciences Humaines ................... 115-130

VI

Comptes rendus

Schneuwly B. & Dolz J. (2009). Des objets enseignés en classe de français. Le travail de l'enseignant sur la rédaction de textes argumentatifs et sur la subordonnée relative. Presses Universitaires de Rennes, collection

"Paideia – Education, Savoir, Société". ............................................. 131-136

Petitclerc, Adèle & Schepens, Philippe (Ed.) (2009). Critical Discourse Analysis. Les notions de contexte et d'acteurs sociaux. Semen, Revue de sémio-linguistique des textes et

des discours, 27. Besançon: Presses Universitaires de

Franche-Comté. ................................................................................. 137-143

Inga Ellen Kastens (2008). Linguistische Markenführung. Die Sprache der Marken – Aufbau, Umsetzung und Wirkungspotenziale eines Handlungsorientierten Markenführungsansatzes. Münster: Lit Verlag. ................................. 145-147

Revaz, Françoise (2009). Introduction à la narratologie: Action et narration. Bruxelles: De Boeck. .......................................... 149-154

Liste des anciens numéros disponibles ................................................. 155-158

**********

VII

Sprachkompetenzen in Ausbildung und Beruf – Übergänge und Transformationen

Les compétences langagières dans la formation et dans la vie professionnelle –

Transitions et transformations

Annonce du sommaire du numéro 94

Jean-François DE PIETRO, Ingrid DE SAINT-GEORGES,

Aleksandra GNACH, Daniel STOTZ & Eva Lia WYSS

Introduction ................................................................................................................... 1-12

Einführung .................................................................................................................. 13-25

Susanne GÜNTHNER

Übergänge zwischen Standard und Non-Standard – welches Deutsch

vermitteln wir im DaF-Unterricht? ............................................................................... 27-47

Lorenza MONDADA & Florence OLOFF

Gestion de la participation et choix de langue en ouverture de

réunions plurilingues .................................................................................................. 49-67

Evelyn ZIEGLER

Subsistente Normen und Sprachkompetenz: ihre Bedeutung für den

Deutschunterricht ....................................................................................................... 69-85

Doris GRÜTZ

Testen sprachlicher Kompetenzen von Lehramtsstudierenden –

Ergebnisse im Lichte sprachlichen Wandels ............................................................ 87-105

Nora DITTMANN-DOMENICHINI, Jeannine KHAN-BOL, Stephan

RÖSSELET & Romano MÜLLER

Sprache(n) – Schule(n) – Schulsprache(n). Ressourcen und

Risikofaktoren auf dem Weg zu schulsprachlicher Kompetenz .............................. 107-128

Sophie BABAULT

Filières bilingues et trajectoire biographique des élèves: une

continuité sociolinguistique? Le cas des filières bilingues

francophones en Bulgarie ....................................................................................... 129-152

Sylvie A. LAMOUREUX

D'élève à étudiant: identité et compétences linguistiques et

expériences de transition de jeunes francophones en milieu

minoritaire en Ontario (Canada) ............................................................................ 153-165

VIII

Ulrike BEHRENS & Michael KRELLE

Schülertexte beurteilen im Licht von Bildungsstandards,

Kompetenzrastern und Unterrichtsalltag ................................................................ 167-183

Annika KOLB

Sprachliches Können demonstrieren – Lernaufgaben für die Primar-

und Sekundarstufe ................................................................................................ 185-198

Liste des anciens numéros disponibles ...................................................................... 199-202


N° 93, 2011, 1-11 • ISSN 1023-2044 Université de Neuchâtel

Sprachkompetenzen in Ausbildung und Beruf – Übergänge und Transformationen

Einführung

Kompetenz – ein Schlüsselbegriff der Angewandten Linguistik

Seit Dell Hymes den berühmten Begriff der kommunikativen Kompetenz ein-

führte (1972, 1984), indem er Chomskys Dichotomie Kompetenz/Performanz

aufnahm und neu prägte, wurde Kompetenz zu einem der Schlüsselbegriffe

unserer Disziplin. Seit damals hat sich der Bedeutungsumfang des Begriffs auf

alle Aspekte der Sprachverwendung ausgedehnt (man spricht von strategi-

scher, pragmatischer, phonologischer, metalinguistischer Kompetenz), und der

ursprüngliche Bezug zur Kommunikation ist damit in den Hintergrund gerückt.

Heute beherrscht der Begriff der Kompetenz die pädagogischen und didakti-

schen Überlegungen zum schulischen und berufsbezogenen Sprachenlernen,

so zum Beispiel im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Spra-

chen (Europarat, 2001) oder im Schweizer HarmoS-Projekt, das beabsichtigt,

Grundkompetenzen für die hauptsächlichsten wichtigsten Schulfächer zu defi-

nieren, darunter die Schulsprache und die Fremdsprachen (EDK/CDIP, 2011).

Jean-Paul Bronckart reflektiert in seinem Beitrag diese konzeptionellen Verän-

derungen und zeichnet insbesondere die Beeinflussung des Kompetenzbe-

griffs durch die Studien aus dem Feld der Arbeitssoziologie und der Berufs-

und Erwachsenenbildung nach. Auch diese sind einer handlungsorientierten

Perspektive verpflichtet, stützen sich aber auf gänzlich unterschiedliche theo-

retische Bezüge ab. Der Begriff der Kompetenz wurde in diesem Prozess mo-

difiziert und differenziert, manchmal aber auch etwas verwässert (vgl. dazu

ausführlich Durand & Filliettaz, 2009).

Häufig findet man in aktuellen Konzeptionen des Kompetenzbegriffs vor allem

deskriptive Dimensionen wieder beispielsweise bei den monolingualen Kom-

petenzbeschreibungen (vgl. HarmoS: EDK/CDIP, 2011), bei der Bestimmung

mehrsprachiger Kompetenzen (CARAP, 2011), bei der Beschreibung und Mo-

dellierung von berufsorientierten Aufgabenstellungen (ROME, 1993, etc.), bei

lernorientierten Konzepten (aufgabenbasiertes Sprachenlernen, Neudefinition

von Lernzielbeschreibungen als Kann-Beschreibungen) sowie in Beurteilungs-

kontexten (Portfolios, Validierung von Kompetenzen usw.).

Da mit der zunehmenden Informations- und Dienstleistungsorientierung die

sprachlichen Anforderungen im beruflichen Alltag wachsen, steigen allerdings

die Ansprüche an die Schulen und an die Ausbildungsstätten für Lehrpersonen

und rücken damit auch die Übergänge von der Schule ins Berufsleben ins

2 Einführung / Introduction

Blickfeld des gesellschaftlichen Interesses. Diskutiert wird vor allem, inwieweit

sich Schulen durch geeignete curriculare Massnahmen präziser und konziser

am Aufbau verschiedener kommunikativer Kompetenzen für den beruflichen

Alltag beteiligen sollten. Für die Sprachwissenschaft als Grundlagendisziplin

drängt sich eine eingehende Auseinandersetzung mit Sprachkompetenz und

ihrer Modellierung geradezu auf.

Mit dem Kolloquium 2010 nahm die VALS dieses Desiderat auf und verfolgte

das Ziel, "Sprachkompetenz in Ausbildung und Beruf" während dreier Tage zu

diskutieren, einen Überblick über die aktuellen Forschungsresultate aus

Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik zu geben und der Politik umsetzbare

Lösungsvorschläge anzubieten. Das Kolloquium fokussierte dabei bewusst auf

die schwierigen Übergänge.

Es ging nicht einfach darum, die Diskussion über die Begrifflichkeit wieder zu

eröffnen, die natürlich ohne Ende geführt werden könnte. Absicht war viel-

mehr, sich mit der empirisch zugänglichen Sprachwirklichkeit auseinanderzu-

setzen, mit den Situationen, in denen Kompetenzen mobilisiert und eingesetzt

werden, insbesondere mit Situationen, in denen Kompetenzen auffällig zu Ta-

ge treten, zum Beispiel gerade in Übergängen und bei den dabei notwendigen

Neuorientierungen, die sich als Transformationen bestimmen lassen. Der Fo-

kus der Tagung sollte – da das Zürcher Hochschulinstitut für Schulpädagogik

und Fachdidaktik (ZHSF) die Gastgeberrolle übernahm – prioritär auf zwei

Kontexte gerichtet sein, deren Relevanz für die Angewandte Linguistik beson-

ders gross ist und die wenn möglich miteinander in Beziehung gebracht wer-

den sollten: die Sprachkompetenzen im Unterricht auf der Sekundarstufe II,

dem Gymnasium, der Mittelschule und der Berufsfach- und Berufsmaturitätss-

chulen sowie die Übergänge in den tertiären hochschulischen und fachhoch-

schulischen Bereich einerseits sowie in die Welt der Arbeit und Berufe ander-

seits. Hier bieten sich Gelegenheiten der Veränderung, des sprachlichen

Wandels und der Entwicklung, aber auch der Anverwandlung und sozialen

Aneignung von Sprache.

Die Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff in verschiede-nen Kontexten

Im Kolloquium waren die Erörterung, Bestimmung und Modellierung von

Sprachkompetenz und Sprachhandlungskompetenz immer zentral und Aus-

gangspunkt. Das Hauptinteresse war jedoch die Frage der "Übergänge und

Transformationen". Hier sollten zudem auch aus linguistischer Sicht verschie-

dene Arten von Übergängen thematisiert werden: zwischen Mündlichkeit und

Schriftlichkeit oder zwischen Standard und Non-Standard, sowie Übergänge

von monolingualen zu multilingualen Praktiken und Kontexten (beispielsweise

durch den vermehrt auch gemischtsprachigen Unterrichtskontext an Schulen,

Universitäten und Arbeitsplätzen).

J.-F DE PIETRO, I. DE SAINT-GEORGES, A. GNACH, D. STOTZ & E. L. WYSS 3

Kompetenzen interessierten zudem als Zusammenhang zwischen theoreti-

schen Konzepten und beobachteter "Realität", in der Frage der Operationali-

sierung, als Transfer von Theorie zu Praxis sowie als Differenz zwischen der

Präsenz in der Face-to-face-Situation oder im formulierten Text zur Interakti-

onskonstellation in der Virtualität und beim E-Learning. Im Fokus standen da-

bei meist sprachliche und sich in der Kommunikation manifestierende Über-

gänge, wie sie sich zwischen verschiedenen Milieus oder Gruppen sowie zwi-

schen Alters-, Entwicklungs- wie auch Schulstufen bemerkbar machen: von

der Lehre zur Berufsausübung, von der Primarschule zur Sekundarschule,

vom Gymnasium zur Universität. Hier können Kompetenzen sowohl als Para-

meter der Identitätsstiftung wie auch als Indikatoren für die möglicherweise

ungleiche Verteilung von Ressourcen analysiert werden.

So wurden insbesondere drei Problemstellungen thematisiert:

a) Transformationen und Veränderungen der sozialen Kontexte: Hier interes-

sierte vor allem, welche Auswirkungen sozio-politische und -kulturelle Ver-

änderungen haben auf die Sprachkompetenzen und den Umgang mit ih-

nen. Wie entwickeln sich Sprachkompetenzen in der Gesellschaft und wie

begegnen ihnen politische Institutionen und Bildungseinrichtungen?

b) Individuelle und laufbahnbezogene Transformationen: Im Vordergrund

standen hier Übergänge, die Lernende auf verschiedenen Stufen und in

verschiedenen biografischen Momenten durchlaufen. Wie wird Sprach-

kompetenz durch solche Übergänge beeinflusst und wie beeinflusst sie

diese Übergänge? Wie beeinflussen schulische Curricula und ausserschu-

lische Lernerfahrungen den Aufbau von Sprachkompetenzen?

c) Transformationen von Konzepten und Methoden: Zentral waren hier die

Transformationen von Sprachkompetenz, wie sie auf theoretischer und me-

thodologischer Ebene im Bereich der Angewandten Linguistik zum Aus-

druck kommen. Wie hat sich der Kompetenzbegriff, der in der Angewand-

ten Linguistik seit den Siebzigerjahren diskutiert wird, gewandelt? Welche

Entwicklungen werden schon heute sichtbar? Wie können dynamische As-

pekte der Sprachkompetenz beschrieben und modelliert werden? Welche

Instrumente müssen entwickelt werden, um die Dynamik der Sprachkom-

petenz erfassen zu können?

Das Kolloquium gab damit einen Einblick in aktuelle Forschung im Feld von

Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik. Einige Arbeiten können nun im hier

vorliegenden Bulletin einem weiteren Publikum präsentiert werden.

Zu den zwei Bänden des Bulletins

Nachdem am Kolloquium nahezu 200 Sprachwissenschaftlerinnen und

Sprachwissenschaftler teilnahmen, die in 5 Plenumsreferaten, 19 Sektionen

und 37 Einzelreferate ihre Forschungsergebnisse zur Diskussion stellten, ver-


einen die beiden Bände nicht mehr als 15 im Double-Peer-Review-Verfahren

ausgewählte Beiträge.

Die beiden Bände werden von den Beiträgen der HauptrednerInnen eröffnet.

Beim ersten Band sind dies Jean-Paul Bronckart (Genf) und Katrin Lehnen

(Giessen), beim zweiten Band Susanne Günthner (Münster).1 Die Artikel wur-

den entsprechend ihrer thematischen Ausrichtung den Hauptbeiträgen zuge-

ordnet. Alle Beiträge sind in den Sprachen verfasst, in denen auch die Refera-

te gehalten wurden. Die beiden Bände sind daher gemischt französisch- und

deutschsprachig.

Band I Der Beitrag von Jean-Paul Bronckart (La formation aux compétences langa-gières: pour un réexamen des rapports entre langue et discours) erörtert

. Er fokussiert die Widersprüche, die im

Begriff der Kompetenz angelegt sind und betont den Bezug zu prozeduralen

und handlungsbezogenen Fähigkeiten. Diese Modellierung problematisiert er,

weil sie sich zu stark auf praktisches Umsetzungswissen ausrichte und Kennt-

nisse und Wissensbestände vernachlässige. So kommt er abschliessend zum

Ergebnis, dass das Konzept der Kompetenz mit der Frage nach den Bedin-

gungen für die Ausbildung von Sprachkompetenzen eine sozialpolitische Di-

mension erhält. Dies sieht er als eine Chance und Herausforderung, mit der

der Kompetenzbegriff gerade im Hinblick auf die Lehrerinnen- und Lehrerbil-

dung und das schulische Lernen zu reflektieren wäre.

Im zweiten Eröffnungstext (Medienspezifische Sprach- und Schreibkompe-tenz. Forschungsdesiderate und didaktische Perspektiven) untersucht Katrin

Lehnen das Feld der Schreibkompetenzen als Übergang, indem sie die Aus-

wirkungen des Mediengebrauchs, insbesondere der "neuen" (digitalen) Me-

dien und deren Möglichkeiten des Austausches und Partizipierens in der

Schule in den Blick nimmt. Sie weist auf die Problematik der stereotypen Kon-

zeptualisierung des Mediengebrauchs durch Lehrpersonen hin, die den Zu-

gang zum grossen Feld didaktischer Nutzungen von Schreibmedien er-

schwert, obschon diese Neuen Medien die Handlungsspielräume aller Beteilig-

ten erweitern könnten. Sie weist nach und zeigt an einer Reihe von Beispielen

auf, wie die neuen Medien auch für die Schreibdidaktik lernwirksam genutzt

werden könnten, indem beispielsweise Austausch- und Kooperationsaufgaben

gerade mit dem "Tool" der Wiki sinnvoll umgesetzt werden könnten. Sie

schliesst ihren Beitrag nicht ohne darauf hinzuweisen, dass eine eingehende

Bestimmung der didaktischen Funktionen verschiedenster digitaler Schreib-

umgebungen noch zu leisten wäre.

1 Zwei der Keynote-Referate können leider nicht in dieser Publikation erscheinen.


Ecaterina Bulea (Compétence langagière et compétence professionnelle: éléments pour une approche intégrée) stellt aus der Perspektive einer Hand-

lungstheorie fest, dass in Definitionen beruflicher Kompetenz meist der Bezug

zur Sprache fehlt, während sich gleichzeitig in neueren Ansätzen des Spra-

chenlernens eine immer stärkere Tendenz zur Handlungsorientierung zeigt.

Daraus leitet sie eine methodologisch interessante "Interaktion" zwischen den

beiden Domänen ab und kann zeigen, dass eine integrierte Konzeption der

sowohl beruflichen als auch der sprachlichen Kompetenzen eine Optionen für

eine Modellierung von Ausbildung sein könnte.

Zur Sprachkompetenz im beruflichen Alltag legt Christian Efing (Gesprächs-kompetenz am Übergang von der allgemeinbildenden Schule in die Ausbil-dung) erkenntnisreiche Untersuchungsresultate vor. Glaubt man nämlich den

Einschätzungen aus Bildungsforschung und Wirtschaft, werden Schulabgän-

ger durch das allgemein bildende Schulsystem nicht ausreichend und anwen-

dungsbezogen genug auf die kommunikativen Anforderungen in der betriebli-

chen Ausbildung vorbereitet. Der Autor zeigt hingegen, dass ein ausbildungs-

vorbereitender Deutschunterricht nicht nur nicht in einem Gegensatz zu ande-

ren pädagogischen Zielen (wie beispielsweise der Persönlichkeitsentwicklung)

steht, sondern vielmehr der Förderung spezifischer Gesprächsfähigkeiten, wie

auch der individuellen Persönlichkeitsentfaltung dient.

Die beiden nächsten Texte untersuchen die Schreibkompetenzen von Studie-

renden.

Der Text von Bertrand Daunay und Dominique Lahanier-Reuter (Les gen-res d'écrits dans la formation supérieure: étude comparative en formation pro-fessionnelle d'enseignants et en formation universitaire générale) untersucht

auf der Basis einer Fragebogenerhebung mit Studierenden die Schreibpraxis

von Studierenden aus fünf Fächern der Humanwissenschaften an einer Uni-

versität bzw. einer Lehrerbildungshochschule (IUFM). Dabei zeigen sich Un-

terschiede und Ähnlichkeiten der Genres der Texte, ihrer expliziten und impli-

ziten Normen, aber auch zwischen den Hochschulen unterschiedliche Schreib-

und Überarbeitungspraktiken der Studierenden sowie eine Differenz der Sup-

portaktivitäten und deren Wirksamkeit. Die Autorinnen zeigen, dass die dis-

ziplinären und institutionellen Rahmungen beträchtliche Unterschiede in

Schreibaufgaben, aber auch der Normvorstellungen und sogar der Schreib-

praktiken hervorrufen. Die Autoren bemerken aber auch – in ähnlicher Art und

Weise wie Efing –, dass bei Schreibaufgaben oder Textsorten, die zuvor nicht

geübt werden, alle Studierenden unbesehen der Institution (Universität oder

IUFM) Probleme haben.

Der zweite Beitrag aus demselben Projekt von Isabelle Delcambre und Do-

minique Lahanier-Reuter (Continuités et ruptures dans les pratiques d'écritu-re à l'université: l'exemple de cursus en Sciences Humaines) bestätigt und er-

gänzt den ersten. Die Autorinnen weisen nach, welche Erwartungen die Ver-


treter verschiedener Fachgebiete (Geistes- und Humanwissenschaften) den

Schreibenden an die Kompetenzen der Schreibenden haben. Einmal stellen

sie fest, dass die Geisteswissenschaften, ein Schwergewicht auf Seminarar-

beiten und Textkommentare legen, wodurch sie eine Kontinuität zu den

Textsorten aufweisen, die bereits auf der Sekundarstufe II geübt wurden.

Demgegenüber fordert man in den Humanwissenschaften eine grössere Viel-

falt an Textsorten, die zudem in ihrer Bestimmung und den Erwartungen an

die Kompetenzen der Studierenden nicht im Detail geklärt werden. Diese Er-

gebnisse sprechen demnach für eine kontinuierliche Weiterführung der

Schreibschulung auf Hochschulstufe, da simple und allgemeine Grund- oder

Nachhilfekurse während des ersten Studienjahrs nicht genügen würden, um

die Studierenden dazu zu bringen, sich die entsprechenden Normen und Prak-

tiken anzueignen und sich somit in die Diskursgemeinschaft der Hochschule

zu integrieren.

Band II Der zweite Band wird eingeleitet durch den Beitrag der Hauptreferentin Su-

sanne Günthner (Übergänge zwischen Standard und Non-Standard – welches Deutsch vermitteln wir im DaF-Unterricht?). Sie zeigt auf, dass sich

Lehrpersonen im Sprachunterricht durch die stark schriftbezogene Grammatik-

schreibung, ausschliesslich an einer schriftlichen Norm ausrichten würden und

dabei die mündlichen Konstruktionen (als mündliche Normen) im Deutschun-

terricht unbekannt und deshalb weitgehend unreflektiert blieben. Auf diese

Weise wird der Übergang zwischen Standard und Nonstandard gerade im

DaF-Unterricht zu einem Problem, da die Schülerinnen und Schüler im Unter-

richt ein Deutsch lernen, das in dieser Form nicht gesprochen wird. In der

Folge stellt sich die Frage, welches Deutsch in den Schulen vermittelt werden

sollte? Sie legte nahe, dass selbst wenn die spezifisch mündlichen (aber

grammatischen) Konstruktionen mit Bezug zur Schrift-Grammatik als Non-

Standard wahrgenommen werden, diese als Formen, die einer mündlichen

Norm ihren Platz im Deutschunterricht haben sollten.

Lorenza Mondada und Florence Oloff (Gestion de la participation et choix de langue en ouverture de réunions plurilingues) untersuchen die Sprachwahl bei

internationalen Arbeitssitzungen auf der Basis detaillierter Beschreibung in der

Tradition der Konversationsanalyse. Die Analyse zeigt, dass die Teilnehmen-

den die Sprachwahl in einem Prozess der Entscheidungsfindung durchführen,

die in der Interaktion ausgehandelt und durch das Verhalten der Beteiligten

gestützt wird. Der Vorsitzende orientiert sich z.B. in seinem körperlichen Auf-

treten (durch Blicke, Körperhaltung, Bewegung im Raum) gegenüber verschie-

denen situativen Kategorien ein (wie z.B. "englischsprachig", "englischspra-

chig und das Französische verstehend", "frankophil" etc.). Jede Sprachenwahl

steht in engem Bezug auf zur Teilnahme bzw. zum Weggang der einen oder


anderen Gesprächspartner. In Situationen, wo sich Probleme ergeben, werden

nach alternative Lösungen gesucht und auf ihre Eignung getestet.

Evelyn Ziegler (Subsistente Normen und Sprachkompetenz: ihre Bedeutung für den Deutschunterricht) stellt fest, dass im Zentrum des Deutschunterrichts

die Vermittlung der statuierten, präskriptiven Normen, nicht aber die Vermitt-

lung der subsistenten, deskriptiven Normen steht. Hintergrund dieser Praxis ist

die Wahrnehmung der subsistenten, d.h. allgemein gebräuchlichen Sprach-

formen primär als Abweichungen von der Standardnorm und als Indikatoren

für einen lockeren Umgang mit statuierten Normen, wie dies Steinig/Huneke

(2004: 147) ausführen. Dieser blinde Fleck der Deutschdidaktik erklärt sich vor

allen Dingen daraus, dass die Normen der Schriftlichkeit mit den Normen der

Mündlichkeit gleichgesetzt werden, und zwar auf allen Ebenen des Sprachsys-

tems. Da die Schüler und Schülerinnnen aber zu "flexiblen Sprechern" (Macha

1991) ausgebildet werden sollen, die ihren Sprachgebrauch situativ und funk-

tional anpassen können, liegt es nahe, auch die subsistenten Normen zum

Gegenstand des Deutschunterrichts zu machen. Dies ist umso nötiger, als die

subsistenten Normen von heute die statuierten Normen von morgen sein kön-

nen.

Der Beitrag von Doris Grütz (Testen sprachlicher Kompetenzen von Lehr-amtsstudierenden – Ergebnisse im Lichte sprachlichen Wandels) geht in eine

ähnliche Richtung. Sie beschreibt, auf welche Weise die Sprachkompetenz

der (potenziellen) Studierenden der Pädagogischen Hochschule daraufhin ge-

prüft wird, ob sie über ausreichende Sprachkenntnisse verfügen, die sie befä-

higen erfolgreich in allen Fächern der Primar- und Sekundarstufe zu unterrich-

ten. Die Prüfung testet einerseits formale Kompetenzen in den Bereichen der

Grammatik, der lexikalischen Semantik und der Rechtschreibung, anderseits

die Sprachverwendung in einem narrativen sowie deskriptiv-argumentativen

Texten. Ihre Ergebnisse zeigen auf, dass bei gewissen Konstruktionen, gerade

bei solchen die sich im Wandel befinden oder die eine Diskrepanz zwischen

mündlichen und schriftlichen Normen aufweisen, eine Unsicherheit in der nor-

mativen Bewertung festgestellt werden kann. Diese schlägt sich in Tests als

eine mangelnde Kompetenz beziehungsweise in einem schlechteren Testre-

sultat nieder.

Die gross angelegte Studie von Nora Dittmann-Domenichini, Jeannine

Khan-Boi, Stephane Rösselet und Romano Müller (Sprache(n) – Schule(n) – Schulsprache(n). Ressourcen und Risikofaktoren auf dem Weg zu schul-sprachlicher Kompetenz) beschäftigt sich mit den sozialen Faktoren, die die

schulische Sprachentwicklung von ein- und mehrsprachigen Schülerinnen und

Schülern beeinflussen und die in der Folge zu unterschiedlichen Leistungen

führen. Weil Variablen wie die "Unterstützung durch die eigene Familie" ins

Spiel gebracht werden, eröffnet die Studie ganz im Sinne einer Angewandten

Linguistik interessante Perspektiven auf mögliche Massnahmen, die dazu bei-


tragen dürften, leistungsmässige Unzulänglichkeiten bei bestimmten ein- und

mehrsprachigen SchülerInnengruppen zu beheben.

Dieser Beitrag steht im zweiten Band an einem Übergang zwischen Arbeiten,

die die innersprachliche Variation behandeln sowie die Frage der angemesse-

nen Berücksichtigung dieser Non-Standards in der Schule, und Beiträgen, die

die sprachliche Variation in mehrsprachigen Kontexten untersuchen.

Der Beitrag von Sophie Babault (Filières bilingues et trajectoire biographique des élèves: une continuité sociolinguistique? Le cas des filières bilingues fran-cophones en Bulgarie) analysiert die Wirkung des zweisprachigen Unterrichts

auf den weiteren Bildungsverlauf der Schülerinnen und Schüler. (Die Längs-

schnittstudie bezog 346 ehemalige und gegenwärtige Schülerinnen und Schü-

ler aus zweisprachigen frankophonen Programmen in Bulgarien ein.) Die Re-

sultate legen nahe, dass eine soziolinguistische Kontinuität existiert zwischen

der Sprache des bilingualen Zugs und ausserschulischen Praktiken, die sich

für viele Schülerinnen und Schüler über das Ende der obligatorischen Schul-

zeit hinaus erstreckt. Darüber hinaus etabliert sich ein Zusammenhang zwi-

schen dem Besuch des zweisprachigen Zugs und dem weiteren tertiären Bil-

dungsverlauf der Schülerinnen und Schüler: Ein Teil von ihnen wählt im An-

schluss an die Mittelschule einen französischsprachigen Studiengang (Wirt-

schaft, Chemie o.Ä. auf Französisch) oder nimmt ein Studium in einem fran-

kophonen Gebiet auf.

Der darauffolgende Artikel von Sylvie A. Lamoureux (D'élève à étudiant: identité et compétences linguistiques et expériences de transition de jeunes francophones en milieu minoritaire en Ontario (Canada)) untersucht eine ähn-

liche Konstellation, jedoch in einem gänzlich unterschiedlichen Kontext und mit

einem methodologisch verschiedenen, einem ethnographischen Zugang. Sie

befasst sich mit den Folgen einer frühen zweisprachigen Ausbildung für die

späteren Bildungsverläufe von jungen französischsprachigen OntarierInnen,

die im Übergang von der französischsprachigen Sekundarstufe in zweispra-

chige oder anglophone nachobligatorische Bildungsinstitutionen prägend ist.

Die Autorin stellt diese Kontinuität, die sich als eine Konsequenz der Schul-

wahl etabliert, in einen Zusammenhang mit sprachlich konstitutierter Identi-

tätsbildung.

Mit ebenso praxisnahen Zielen und auf der Basis der Schreibprodukte von

Schülerinnen und Schülern entwerfen Ulrike Behrens und Michael Krelle

(Schülertexte beurteilen im Licht von Bildungsstandards, Kompetenzrastern und Unterrichtsalltag) ein Modell der schriftlichen Sprachkompetenz auf der

Sekundarstufe I und entwickeln auf dieser Basis Kategorien, die es erlauben,

Schülertexte zuverlässig und kriterienorientiert zu beurteilen. Dieser Ansatz

gibt den Lehrpersonen konkrete und nützliche Handreichungen für die Bewer-

tung und macht zudem für die Schülerinnen und Schüler transparent(er), was

von ihnen im schulischen Schreiben verlangt wird und in welchen Bereichen


sie allenfalls grössere Anstrengungen unternehmen müssen, um zu reüssie-

ren. Mit dieser konkretisierenden Methode wollen die Autorin und der Autor die

allzu vagen und allgemeinen Formen der Bewertung vermeiden und überwin-

den, die (die SchülerInnen) vermuten lassen, es gäbe eine Art "Eigentliches"

im Text drin unabhängig von der Motivation und den konkreten Kontexten, die

das Schreiben erst bestimmen. Indem Behrens und Krelle den Akzent auf die

Kontextualisierung des Schreibens und die mit ihm zusammenhängenden

Normerwartungen legen, schliessen sich der Perspektive anschliessen, die

auch in den beiden Beiträgen von Daunay/Lahanier-Reuter verfolgt wird.

Schliesslich präsentiert Annika Kolb (Sprachliches Können demonstrieren – Lernaufgaben für die Primar- und Sekundarstufe) erste Ergebnisse aus einem

Entwicklungsprojekt, das sich um den Übergang zwischen Primar- und Se-

kundarstufe in Deutschland kümmert. Im Zentrum ihrer Arbeit steht die Ent-

wicklung von Lernaufgaben für den Englischunterricht, die sich einerseits für

die Diagnostik der in der Primarschule erworbenen Kompetenzen eignen und

die anderseits die Zusammenarbeit und die methodische Kontinuität zwischen

den Schulstufen sichern helfen. Die Schwierigkeiten des Übergangs von einer

Schulstufe zur anderen zeigen sich besonders in den unterschiedlichen Lehr- und Lernkulturen. So besteht zum Beispiel das Risiko, dass die in der Primar-

schule erworbenen, meist guten Hörverstehenskompetenzen und Aussprache-

fertigkeiten auf der Sekundarstufe nicht wahrgenommen oder sogar nicht ge-

würdigt und bewertet werden. So formuliert die Autorin das Desiderat, für die

Herstellung von grösserer Kohärenz sei die Kooperation zwischen den am

Stufenübergang beteiligten Lehrpersonen zu fördern, so dass und damit ein

Ausgleich geschaffen werden könnte zwischen den unterschiedlichen didakti-

schen Ansätzen der Primar- und Sekundarstufe.

Versuch einer Bestandesaufnahme

Die beiden Bände des Bulletins berühren damit nicht einzig die Frage nach der

Kompetenz sondern auch daraus hervorgehende Fragen nach dem Verhältnis

zwischen Theorie und Praxis, nach den verschiedenen Modalitäten des Über-

gangs und nach der Berücksichtigung neuer Kommunikationsbedingungen,

die letztlich als eine Konsequenzen auch für die Identitätsbildung von Bedeu-

tung sind.

Eine breite Palette der eingereichten Beiträge, die in diesen zwei Bänden ver-

öffentlicht sind, bestätigt zudem die soziokulturelle Einbindung der Prozesse

des Kompetenzaufbaus, der Entwicklung von Kompetenzen und des

Gebrauchs dieser Kompetenzen, welche von verschiedensten Faktoren wie

z.B. den Schulstufen, den Typen der Ausbildungsgänge, den Fächern, den

Medien und Hilfsmitteln der Kommunikation (neue Medien,

Schrift/gesprochene Sprache), dem familiären Umfeld, der Organisation der

Interaktion etc. beeinflusst werden. Das Zusammenspiel all dieser Elemente

ist ausserordentlich komplex und in der Komplexität noch nicht beschrieben


oder modelliert. So muss auch kritisch konstatiert werden, dass ein gewisser

Mangel an Daten, Modellen und Instrumenten besteht, die es uns erlauben,

würden, die Variationsbreite der Veränderungen im Verlauf des Erwerbs oder

– nicht zu vergessen – des Verlusts von Kompetenzen besser zu erfassen.

Die Beiträge bieten allerdings eine reiche Fülle an neuen Erkenntnissen, die

zusammenfassend folgendermassen skizziert werden können.

1. Der Kompetenzbegriff erfährt in manchen Beiträgen eine kritische Betrach-

tung, die die politische, soziale und ökonomische Dimension des Konzepts

in den Vordergrund rückt. So müssten immer dann, wenn Kompetenzen

als Standards definiert werden, die bestimmte Gruppen von Lernenden als

Ziele erreichen sollen, auch Wege aufgezeigt und Mittel geboten werden,

die es ermöglichen, diese Ziele zu erreichen. Kompetenzstandards werden

nicht selten zu einem Instrument, bestimmte Mitglieder einer Gemeinschaft

auszuschliessen, da diese die verlangten Kompetenzen nicht beherrschen

beziehungsweise die Referenzziele nicht erreicht haben. Es zeigt sich eine

Notwendigkeit, den Begriff insbesondere aus sozialpolitischer Sicht zu

problematisieren, um sich des Interpretationsspielraums bewusst zu wer-

den und eine kritische Haltung zu fordern.

2. Die Texte bringen auch den Reichtum der Kontexte zu Tage, mit denen

sich die Angewandte Linguistik auseinandersetzt. Neben dem Sprachen-

unterricht, der ein bewährtes Objekt der Analyse darstellt, wurden ver-

schiedene andere Bereiche untersucht: Arbeitssitzungen in mehrsprachi-

gen Situationen, Institutionen der Lehrer- und Lehrerinnenbildung, Univer-

sitäten etc. Das Feld der angewandten Sprachforschung ist noch weit, be-

sonders vermutlich in einem mehrsprachigen Land wie der Schweiz, die

zuweilen sogar als prädestiniertes Modell für derartige Untersuchungen

angesehen wird und nur darauf zu warten scheint, noch eingehender unter

die Lupe genommen zu werden.

3. Aus methodologischer Sicht scheinen neue Richtungen zu entstehen, die

nicht nur darauf abzielen, die Kompetenzen zu beschreiben, die in einer

bestimmten Zeit erreicht werden können oder sollen, sondern auch zu ver-

stehen suchen, unter welchen Bedingungen sie entwickelt werden können

und in welchen Kontexten sie allenfalls in Erscheinung treten. So werden

beispielsweise Sprachbiografien dazu verwendet, Spuren sprachlicher

Lernerfahrungen über eine längere Zeitspanne zu dokumentieren. Andere

Beiträge greifen auf originelle Ansätze zurück: Vergleiche zwischen Ler-

nenden unterschiedlicher Kompetenzniveaus, die zunehmend komplexere

Diskursstrukturen von einem Niveau zum anderen aufzeigen; eine Studie

des Übergangs zwischen Sekundarschule und Hochschule mittels einer

ethnographischen Methode, die sich über mehrere Jahre erstreckt; Hin-

wendung der Forschungsarbeit zu neuen Studienobjekten wie der Medien-

kompetenz, der visuellen Literalität (die visuellen Modalitäten der Sprache


und des Wissens bzw. der Konzepte), welche eine unumgängliche Rolle

einzunehmen scheint in der Wirklichkeit des Klassenzimmers, der Lehrmit-

telentwicklung und der Lehrpläne.

4. Einen besonders wichtigen Beitrag zur allgemeinen Theorie der Kompe-

tenzen liefern die Texte, welche die starke Verbindung zwischen Kompe-

tenzen und den Kontexten betonen, in denen sie mobilisiert werden und in

denen sie als Performanz erst sichtbar werden. Sie müssten uns eigentlich

wappnen gegen die Versuchung, den Kompetenzbegriff zu verdinglichen

und uns einladen, über die Bedingungen und Kontexte nachzudenken, die

das Auftreten und die Entwicklung von Kompetenzen erst fördern, dies

sowohl bei Lernenden als auch bei Arbeitenden.

5. Schliesslich befassen sich einige Artikel mit der Entwicklung von Lernma-

terialien, Werkzeugen und anderen Ressourcen für den Gebrauch in Schu-

len oder anderswo für das individuelle Lernen. Diese Beiträge erinnern un-

ter anderen an das grosse A im Namen der organisierenden Vereinigung

VALS-ASLA, dem A in der Angewandten Linguistik mit anderen Worten.

Auch wenn einige wesentliche Fragen der Grundlagenforschung noch weit

davon entfernt sind, eine befriedigende Antwort zu finden, braucht das Feld

der Praxis diese langsame und sorgfältige Arbeit, wenn sie den kompetenzori-

entierten pädagogischen und didaktischen Ansätzen Nachhaltigkeit verschaf-

fen soll. Die Angewandte Linguistik spielt in dieser Hinsicht eine Schlüsselrol-

le, wenn sie sich dafür einsetzt, den Graben zwischen Forschung, Anwendung

und dem alltäglichen Geschäft der Bildung zuzuschütten. Die zwei vorliegen-

den Bände des Bulletins nehmen einige der starken Momente des VALS-

ASLA-Kolloquiums 2010 auf und zielen darauf ab, den Austausch zwischen

diesen Domänen mittels Denkanstössen anzuregen. In der Tat arbeiten einige

der Autorinnen und Autoren selbst an (Fach-) Hochschulen, unter anderem mit

dem Mandat, Lernmaterialien für Unterricht und Weiterbildung zu entwickeln.

Es bleibt also zu hoffen, dass der Austausch tatsächlich und weiterhin stattfin-

det und damit zur Transformation und Verbesserung verschiedener der ange-

sprochenen Bereiche der Ausbildung und der Berufsausübung beizutragen

vermag.

Jean-François de Pietro, Institut de recherche et de documentation pédago-

gique, Neuchâtel

Ingrid de Saint-Georges, Université du Luxembourg

Aleksandra Gnach, Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften

Daniel Stotz, Pädagogische Hochschule Zürich

Eva Lia Wyss, Universität Zürich



Les compétences langagières dans la formation et dans la vie professionnelle – Transitions et transformations

Introduction

Autour d'une notion-clé de la linguistique appliquée

Depuis que D. Hymes, reprenant et réorientant la dichotomie chomskyenne

compétence / performance, a introduit sa fameuse notion de compétence

communicative (1972, 1984), la compétence est assurément devenue une des

notions-clés de notre domaine d'étude. Étendue depuis lors à tous les aspects

du langage (compétence stratégique, pragmatique, phonologique, métalin-

guistique, etc.) et "oubliant" la référence initiale à la communication, elle

occupe aujourd'hui le terrain des réflexions pédagogiques relatives à

l'enseignement des langues en contexte scolaire ou professionnel. Il n'est qu'à

penser, par exemple, au Cadre européen commun de référence (Conseil de

l'Europe, 2001) ou, en Suisse, au projet HarmoS qui visait à définir des

"standards de compétences" pour les principaux domaines d'études, dont la

langue de scolarisation et les langues étrangères (CDIP, 2011). La revue de la

VALS-ASLA a d'ailleurs consacré un numéro entier à cette question (84/2006),

en l'abordant dans une perspective critique qui s'inscrit parfaitement dans le

processus de révision et de redéfinition auquel cette notion a été soumise

depuis quelques années, sous l'influence conjuguée de la sociolinguistique

(Catellotti & Moore, 2011; Coste et al., 1997; Moore, 2011), de la psycholin-

guistique (Barkowski, 2003), de l'interactionnisme sociodiscursif (Bronckart,

1997), de l'analyse conversationnelle et des théories de la cognition située

(Pekarek, 2005; Mondada, 2006), de la didactique (Bausch et al., 2003;

Bronckart et al., 2005; Bronckart & Dolz, 1999; Coste, 2004; Coste, de Pietro &

Moore, à paraitre; Zydatiss, 2005) et… de la linguistique appliquée bien sûr

(Alderson, 2007; Castellotti & Py, 2002). En outre, comme le souligne

Bronckart ici même, la conception de la notion de compétence a

simultanément été influencée par un autre champ de recherche et

d'intervention, celui du travail et de la formation des adultes (de Montmollin,

1986; Jobert, 2002; Le Boterf, 1994; Lévy-Leboyer, 1996; Samurçay & Pastré,

1995) qui s'inscrit certes lui aussi dans une perspective d'action formative,

mais qui s'appuie sur des références théoriques tout à fait distinctes (Barbier,

Berton & Boru, 1996; Durand & Filliettaz, 2009). La notion de compétence s'en

est trouvée considérablement modifiée, diversifiée, parfois quelque peu

obscurcie aussi. Globalement, on y retrouve toutefois le plus souvent des

14 Introduction / Einführung

dimensions théoriques et descriptives (description des compétences

monolingues (HarmoS: CDIP, 2011; etc.) ou plurilingues (CARAP, 2011),

description et modélisation des tâches en milieu professionnel (ROME, 1993,

etc.), formatives (enseignement centré sur des tâches, redéfinition des

objectifs d'apprentissage en termes de compétences, etc.), voire évaluatives

(portfolios, validation des compétences, etc.).

De plus, du fait de l'importance croissante prise ces dernières années, à la fois

à l'école et dans le monde du travail, par diverses activités fondées sur la

"communication" (méthodes communicatives et "task-oriented", commu-

nication homme-machine, activités de service, etc.), les attentes et les

exigences en termes de compétences langagières se sont considérablement

transformées et accrues. Dans cette perspective se pose entre autres

aujourd'hui la question de savoir jusqu'où les écoles doivent "s'adapter", à

travers des mesures curriculaires par exemple, en vue de contribuer plus

directement à la construction des différentes compétences communicatives

nécessaires à la vie professionnelle. La volonté politique actuelle de définir des

standards langagiers en termes de compétences et de tâches qu'on est en

mesure d'effectuer, dès les premiers degrés de la scolarité, constitue

l'expression la plus flagrante de cette évolution, tout en interrogeant l'école

quant à ses finalités.

C'est pour prendre acte de ces évolutions que l'association suisse de

linguistique appliquée a décidé de consacrer son colloque bisannuel aux

compétences langagières. Mais il n'était pas question de, simplement, rouvrir

la discussion à propos de cette notion – dont on pourrait assurément discourir

sans fin. La volonté était de la confronter aux faits, aux situations dans

lesquelles les compétences sont actualisées, et en particulier à des situations

où elles sont mises à contribution de manière peut-être plus marquée – par

exemple les situations de transition dans lesquelles des réorganisations

s'avèrent le plus souvent nécessaires, inévitables, et conduisent à des

transformations. La volonté était aussi de s'intéresser en priorité à deux

contextes dont la pertinence pour la linguistique appliquée nous paraissait

particulièrement forte et que nous souhaitions, subsidiairement, mettre en

relation: la formation, de l'école obligatoire aux études supérieures et

professionnelles, et le monde professionnel – qui, précisément, suscite

l'occasion d'une transition forte au moment où les jeunes s'y engagent.

Aborder la notion de compétence dans des contextes spécifiques

Ainsi, en s'intéressant à la problématique des compétences langagières dans

la formation et au travail, le colloque souhaitait inciter à une réflexion, ancrée

dans les nouvelles conceptualisations de cette notion, sur les transitions et transformations aujourd'hui à l'œuvre dans ces domaines, en particulier celles

qui concernent le passage de l'oralité à la littéracie (importance croissante des


activités scripturales au travail par exemple), la réorganisation du répertoire

(place et usage de différents registres, du "non standard" au "standard" par

exemple) et son élargissement vers des pratiques plurilingues.

L'accent, ainsi, a été mis prioritairement sur les transformations telles qu'elles

sont marquées dans le langage et telles qu'elles se manifestent dans les

transitions d'un milieu, groupe, âge, degré scolaire, niveau de développement

à un autre: entre école primaire et école secondaire, entre lycée et université,

entre apprentissage et monde professionnel – autrement dit lorsque les

écoliers deviennent des étudiants, les apprentis des travailleurs. Ce sont là, en

effet, des moments où, tout à la fois, les compétences acquises s'avèrent

cruciales pour s'orienter dans le milieu nouveau mais où elles sont amenées à

se transformer pour s'adapter à ce nouveau milieu. De plus, les réorga-

nisations et transformations qu'on observe alors ont simultanément des

conséquences souvent importantes en termes d'identité, personnelle et

sociale, et en termes des représentations que les acteurs construisent par

rapport aux contextes dans lesquels ils sont en train de s'intégrer et aux

langues (registres, variétés…) qui y ont (ou non) cours.

En rapport avec cette thématique, les propositions de communications ou de

panels devaient s'inscrire dans l'un des trois axes suivants:

a) La transformation des contextes et les changements sociaux: sur cet axe, il

s'agissait d'observer l'impact des mutations sociales, culturelles,

techniques, politiques sur les compétences langagières et la manière de les

envisager. Comment les compétences langagières évoluent-elles dans les

sociétés contemporaines? Comment les organisations politiques et

éducatives les prennent-elles en compte et tentent-elles de les façonner?...

b) La transformation des personnes et des parcours de formation: sur cet axe,

on s'est intéressé aux transitions effectuées par les apprenants aux

différents stades de leurs trajectoires biographiques. Comment ces

transitions façonnent-elles et sont-elles façonnées par les compétences

langagières? Comment les parcours de formation, qu'ils soient scolaires ou

extrascolaires, permettent-ils de construire des compétences

langagières?...

c) La transformation des concepts et des méthodes: sur cet axe, enfin, il

devait être question des transformations concernant la manière d'envisager,

sur le plan théorique et méthodologique, le concept de compétence dans le

champ de la linguistique appliquée. Après les débats fondateurs des

années 70 et le succès croissant de la notion de compétence communi-

cative, quelles mutations sont perceptibles aujourd'hui? Comment penser

les dimensions dynamiques de la compétence langagière? Quels outils

développer pour en rendre compte?...


Le colloque – organisé conjointement par l'Association et le Zürcher Hoch-schulinstitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik (ZHSF) – a permis, ainsi, de

donner un aperçu des résultats actuels de recherches issues de la linguistique

et de la didactique, et d'esquisser de nouvelles pistes pour un usage

opératoire et stimulant de cette notion.

Le contenu des deux volumes du Bulletin

Lors du colloque, qui réunissait près de 200 participants, 5 conférences

plénières, 19 symposiums, 37 communications et divers posters ont été

présentés. Toutes ces interventions n'ont bien sûr pas pu être reprises dans

les deux volumes du Bulletin. Certain-e-s participant-e-s, pour des raisons

diverses, n'ont pas souhaité publier leur intervention; quelques-uns des textes

soumis pour la publication n'ont pas été retenus par le Comité de lecture. Au

final, outre cette introduction, les deux volumes réunissent 15 contributions, 6

dans le premier, 9 dans le second. Chaque volume est organisé autour des

conférences plénières, celles de Bronckart et de Lehnen pour le premier, celle

de S. Günthner pour le second1. Les 12 autres contributions sont dès lors

réparties en fonction de leur proximité avec les trois textes qui ouvrent les deux

volumes.

Le volume I Le texte de Jean-Paul Bronckart (La formation aux compétences langagières: pour un réexamen des rapports entre langue et discours), qui ouvre donc la

publication, propose une réflexion particulièrement serrée à propos de ce que

sont les compétences, à l'intersection entre langue et discours, entre

apprentissages notionnels et pratiques. Relevant les contradictions que recèle

la notion de compétence et plaidant pour que l'acception retenue soit liée à

des capacités d'ordre procédural et praxéologique, inscrites dans l'action, il

remet en question les conceptions qui seraient par trop centrées sur des

savoirs pratiques et qui négligeraient les connaissances. Dans sa conclusion, il

se demande à quelles conditions une formation aux compétences langagières

est possible, en relevant les enjeux et les défis que cette notion pose tant du

point de vue social et politique, que du point de vue de la formation des

enseignants ou de celui des apprentissages des élèves.

L'autre texte qui ouvre et organise le premier volume est celui de Katrin

Lehnen (Medienspezifische Schreibkompetenz. Forschungsdesiderate und didaktische Perspektiven). Il porte sur un domaine "classique", les compé-

tences d'écriture, mais en les focalisant sur celles qui concernent les

"nouvelles" médiatisations de l'écriture – par exemple l'écriture collaborative à

distance de produits textuels multimodaux ("wikis"). Ce faisant, l'auteure ouvre

1 Deux des conférences n'ont malheureusement pas pu être intégrées dans cette publication.


la réflexion sur la question des transformations que subissent nos pratiques

usuelles d'écriture et s'interroge sur les conséquences de ces transformations

en termes de recherche et d'enseignement. Elle met ainsi à jour diverses

possibilités d'intégration dans le contexte scolaire de telles médiatisations,

encore insuffisamment exploitées dans une perspective didactique.

Les textes qui suivent s'inscrivent donc dans ces deux orientations.

Confirmant en cela l'existence de deux traditions dans la conception des

compétences, Ecaterina Bulea (Compétence langagière et compétence professionnelle: éléments pour une approche intégrée) constate tout d'abord,

dans la perspective d'une théorie de l'action, l'absence de toute dimension

langagière dans les définitions de la compétence professionnelle et,

parallèlement, la présence certes de plus en plus forte de dimensions

praxéologiques dans les approches centrées sur le langage, mais dans une

praxéologie qui peine à prendre en compte l'activité professionnelle dans sa

globalité. Dès lors, sur la base d'une réflexion sur les interactions entre les

diverses formes de médiation en jeu dans ces deux domaines, l'auteure

présente une conception intégrée des compétences professionnelles et

langagières et quelques pistes en vue de la formation.

Christian Efing (Gesprächskompetenz am Übergang von der allgemeinbildenden Schule in die Ausbildung) s'intéresse aux compétences

langagières qui seraient nécessaires au moment de quitter l'école obligatoire

et d'entamer une formation professionnelle. Relevant les situations de

conversation auxquelles un apprenti est confronté pendant sa formation

professionnelle dans une grande entreprise, il aboutit ainsi au constat que les

jeunes quittant le système scolaire ne seraient pas suffisamment préparés aux

exigences communicatives de la formation professionnelle. Mais il défend

l'idée qu'un enseignement de langue formateur – d'allemand en l'occurrence –

est possible et qu'il n'est pas du tout en opposition à d'autres objectifs

pédagogiques (tels le développement personnel) – autrement dit qu'un tel

enseignement peut servir au développement des compétences discursives

attendues aussi bien qu'à l'épanouissement personnel des élèves. L'auteur

s'attaque ainsi à l'une de ces transitions problématiques, objet de nombreuses

critiques de la part du monde professionnel, celle entre l'école et le monde

professionnel, en faisant des propositions concrètes quant à la manière de la

préparer.

Tous deux liés à un même projet de recherche, les textes suivants concernent

la formation supérieure et portent sur les compétences d'écriture d'étudiants

en lien avec les disciplines et avec la visée – professionnalisante ou non – de

la formation, deux éléments contextuels qui définissent le genre d'écrit qu'ils

sont amenés à produire et, si possible, maitriser.


Travaillant sur la base d'un questionnaire adressé aux étudiants de cinq

disciplines de Sciences Humaines de la première à la cinquième année, dans

un cadre universitaire ou de formation des enseignants (IUFM), le texte de

Bertrand Daunay & Dominique Lahanier-Reuter (Les genres d'écrits dans la formation supérieure: étude comparative en formation professionnelle d'enseignants et en formation universitaire générale) met en évidence les

différences et les similitudes concernant les genres de textes demandés, leurs

normes explicites et implicites, les pratiques d'écriture et de réécriture des

étudiants, les pratiques d'accompagnement qui sont mises en place pour leur

venir en aide et l'efficacité perçue de ces aides. Il apparait ainsi que les lieux

institutionnels produisent des clivages importants en matière d'écrits

emblématiques, mais aussi de conception de la norme ou de pratiques mises

en œuvre, comme la réécriture par exemple. Mais – rejoignant ainsi d'une

certaine manière le constat de Efing –, les auteurs remarquent aussi que les

écrits nouveaux, quels qu'ils soient, qui n'ont pas été pratiqués auparavant

posent problème pour tous les étudiants (université et IUFM).

Le second texte, de Isabelle Delcambre & Dominique Lahanier-Reuter

(Continuités et ruptures dans les pratiques d'écriture à l'université: l'exemple de cursus en Sciences Humaines), vient compléter et, en quelque sorte,

confirmer le premier. Se fondant sur une conception de l'écriture en termes de

genres de discours, les auteures examinent en effet comment se présentent

les attentes de diverses disciplines (lettres et sciences humaines) concernant

les compétences rédactionnelles et mettent en évidence d'importantes

différences, en particulier dans les types d'écrit privilégiés. Les enseignements

de lettres, mettant au premier plan la dissertation et le commentaire de texte,

montrent ainsi une forte continuité avec ce qui se passe dans l'enseignement

secondaire, alors que les sciences humaines vont vers une diversification plus

grande des textes, mais avec une clarification plutôt lente des attentes qui les

concernent. De tels résultats militent ainsi pour un enseignement continué de

l'écriture à l'université, car de simples cours généraux de remédiation ou de

mise à niveau en première année ne sauraient suffire pour préparer les

étudiants à s'intégrer – en s'en appropriant les normes et les pratiques – dans

ce qui apparait comme de véritables communautés de discours.

Le volume II Le second volume, inauguré par la contribution de Susanne Günthner,

s'articule autour de deux axes prioritaires: ce qu'on pourrait dénommer la

compétence variationnelle, d'une part, qui renvoie aux compétences que nous

développons dans les diverses variétés langagières – plus ou moins

"standards" – auxquelles nous sommes confrontés, à l'école par exemple, et à

ce qui pourrait / devrait être fait afin que notre compétence langagière globale

intègre certaines de ces variétés; la compétence plurilingue d'autre part,

envisagée sous divers angles, de sa mise en pratique dans des contextes


professionnels (Mondada & Oloff) à ses manifestations, en termes de maitrise,

de représentations, d'identité, liées à des parcours de vie.

Se fondant sur de nombreux exemples, Susanne Günthner (Übergänge zwischen Standard und Non-Standard – welches Deutsch vermitteln wir im DaF-Unterricht?) s'intéresse à la manière dont l'enseignement d'une langue

seconde ou étrangère – l'allemand en l'occurrence – prend en compte

certaines formes orales non-standards dans un contexte qui reste lourdement

fondé sur l'écrit. Elle constate que ces formes non standards restent largement

méconnues et insuffisamment réfléchies. Selon elle, cela pose problème pour

l'enseignement, car les élèves apprennent à l'école un allemand qui n'est pas

parlé sous cette forme, voire que personne ne parle, les enseignants se

référant bien trop fortement à une norme écrite. Se pose dès lors la question

de savoir quel allemand enseigner et s'il ne faudrait pas aussi faire une place

aux formes "non-standards"?

Le texte de Lorenza Mondada et Florence Oloff (Gestion de la participation et choix de langue en ouverture de réunions plurilingues) propose une

description minutieuse, dans la perspective de l'analyse conversationnelle et

de l'ethnométhodologie, de l'ouverture d'une réunion de travail internationale et

de la manière de gérer les choix de langue. L'analyse montre que les

personnes présentes traitent le choix de langue comme une prise de décision

négociée et soutenue par les participant-e-s dans leurs comportements. Le

chairman, par exemple, s'oriente de manière incarnée (par les regards, les

postures corporelles, les déplacements dans la salle) vers différentes

catégories présentes (telles que "anglophone", "anglophone comprenant le

français", "francophile", etc.). Tout choix de langue est traité comme facilitant

ou excluant la participation des uns et des autres et des solutions alternatives

sont explorées pour résoudre les problèmes qui peuvent en découler. Une telle

analyse met particulièrement bien en évidence certains aspects de la

compétence plurilingue qui permettent aux participants de gérer la

communication dans de tels contextes plurilingues. Elle apporte ainsi une

importante contribution à la compréhension de cette entité bien abstraite que

recouvre parfois la notion de compétence plurilingue.

S'inscrivant dans la réflexion ouverte par S. Günthner, Evelyn Ziegler

(Subsistente Normen und Sprachkompetenz: ihre Bedeutung für den Deutsch-unterricht) constate que la confusion constatée dans l'école allemande à

propos des normes est non seulement préjudiciable aux élèves mais que les

enseignants s'en trouvent eux aussi gênés dans leurs compétences d'action

professionnelles, tendant alors à considérer tous les écarts aux normes

standards comme les signes d'un déficit langagier. L'auteure considère dès

lors que, afin de relever au mieux le défi auquel ils sont confrontés, les

enseignants devraient absolument disposer de connaissances disciplinaires de

haut niveau afin de mieux percevoir les limites des standards et mieux


comprendre les normes – implicites ("subsistent") – qui structurent les usages

effectifs, et non-conscients, de la langue quotidienne.

La contribution de Doris Grütz (Testen sprachlicher Kompetenzen von Lehramtsstudierenden – Ergebnisse im Lichte sprachlichen Wandels) vise

précisément à mieux saisir la compétence linguistique des futurs enseignants

à la Haute École pédagogique de Zurich (PHZ), au moment où ils entament

leurs études. Tous les étudiants sont en effet évalués afin de vérifier qu'ils

possèdent une connaissance suffisante de la langue, car il s'agit là d'un

prérequis pour la formation d'enseignant primaire ou secondaire. Cet examen

porte d'une part sur les compétences formelles en grammaire, sémantique

lexicale et orthographe, d'autre part sur l'usage de la langue dans le cadre

d'une rédaction écrite. Les données mettent en évidence des formes

langagières en évolution, qui reflètent les changements intervenant dans la

communauté langagière germanophone, ainsi que, dans certaines zones du

système, une insécurité relative aux normes de référence – confirmant ainsi le

processus de changement que connaissent aujourd'hui les normes langa-

gières et le flou qui en découle dans le contexte de la formation.

Basée sur une vaste étude conduite à la Haute École pédagogique de Berne,

l'étude de Nora Dittmann-Domenichini, Jeannine Khan-Boi, Stephane

Rösselet et Romano Müller (Sprache(n) – Schule(n) – Schulsprache(n). Ressourcen und Risikofaktoren auf dem Weg zu schulsprachlicher Kompetenz) s'intéresse aux déterminants sociaux qui influent sur le

développement langagier scolaire d'élèves mono- et plurilingues et qui rendent

compte de l'émergence de différences au niveau des compétences des élèves.

Mettant en évidence l'impact de variables telles que le soutien familial, le texte

ouvre d'intéressantes pistes de réflexion pour une action concrète visant à

combattre les carences observées chez certains de ces élèves mono- et

bilingues.

Cet article offre ainsi une transition entre les textes qui traitent de la variation

intralinguistique (normes, standard et non standard…), de la manière sont

celle-ci est prise en compte dans le contexte scolaire et dont elle se répercute,

de manière socialement marquée, dans les compétences des élèves et les

textes qui s'intéressent à la variation interlinguistique et aux compétences

plurilingues. Parmi ceux-ci, les deux premiers concernent directement des

situations de transitions entre les études secondaires et ce qui leur fait suite

dans le parcours de jeunes Bulgares et Canadiens.

Le texte de Sophie Babault (Filières bilingues et trajectoire biographique des élèves: une continuité sociolinguistique? Le cas des filières bilingues francophones en Bulgarie) examine l'impact d'un enseignement bilingue sur le

parcours ultérieur des élèves. Il s'appuie sur une étude longitudinale menée

auprès de 346 élèves ou anciens élèves de filières bilingues francophones en

Bulgarie. Les résultats de l'enquête suggèrent l'existence d'une continuité


sociolinguistique entre la langue de la filière bilingue et les pratiques extra-

scolaires, continuité se prolongeant au-delà de la fin de la scolarité secondaire

pour un grand nombre d'élèves, et un impact sensible de la fréquentation

d'une filière bilingue sur les trajectoires sociolinguistiques des élèves, une

proportion importante d'entre eux fréquentant ensuite des filières universitaires

francophones (économie, chimie, etc. en français) ou faisant leurs études dans

un pays francophone. L'auteure montre en outre que la notion de pré-

détermination ne permet pas d'expliquer l'ensemble des trajectoires, ce qui

implique que, pour un certain nombre d'élèves, la filière bilingue a joué

pleinement son rôle de médiateur sociolinguistique.

La contribution suivante, de Sylvie Lamoureux (D'élève à étudiant: identité et compétences linguistiques et expériences de transition de jeunes francophones en milieu minoritaire en Ontario (Canada)), s'inscrit dans une

perspective comparable – mais dans un contexte très différent et selon des

méthodes différentes (étude ethnographique) – puisqu'elle s'intéresse elle

aussi aux conséquences d'une première formation bilingue sur la suite du

parcours de formation de jeunes francophones de l'Ontario en transition de

l'école secondaire de langue française dans des établissements

postsecondaires bilingues et anglophones. L'auteure s'intéresse en particulier

aux conséquences des choix de ces jeunes quant au type d'établissement

fréquenté sur leur identité linguistique et sur le maintien de compétences

langagières en français.

A des fins pratiques et en se basant sur des productions écrites d'élèves,

Ulrike Behrens & Michael Krelle (Schülertexte beurteilen im Licht von Bildungsstandards, Kompetenzrastern und Unterrichtsalltag) ont élaboré une

modélisation de la compétence écrite au secondaire I et, sur cette base,

construit des catégories devant permettre d'évaluer de manière fiable les

textes d'élèves. Une telle approche offre aux enseignants des pistes

d'utilisation concrètes et rend plus visible pour les élèves ce qui est attendu

d'eux ainsi que les domaines dans lesquels ils rencontrent des difficultés et où

ils doivent faire des efforts particuliers.

Par cette approche, les auteurs veulent aussi éviter les formes d'évaluation

trop vagues et générales, qui laissent croire qu'il existerait une sorte d'essence

du texte, indépendamment des motivations et contextes concrets qui suscitent

l'activité d'écriture. En mettant ainsi l'accent sur la contextualisation de

l'écriture – et des attentes normatives qui lui sont attachées –, ils s'inscrivent

parfaitement dans la perspective illustrée par les textes de Daunay & Lahanier-

Reuter et Delcambre & Lahanier-Reuter.

Enfin, Annika Kolb (Sprachliches Können demonstrieren – Lernaufgaben für die Primar- und Sekundarstufe) présente les premiers résultats d'un projet de

développement portant sur la transition du primaire au secondaire en

Allemagne. Au centre de son travail, qui porte sur l'enseignement de l'anglais


comme langue étrangère, figure le développement de tâches d'apprentissage

qui puissent être utilisées pour le diagnostic des compétences acquises dans

les premiers degrés tout en renforçant la coopération et la continuité

méthodologique entre les deux contextes institutionnels. La problématique de

la transition d'un niveau scolaire à l'autre se manifeste surtout dans des

divergences entre les cultures d'enseignement / apprentissage. Les compé-

tences acquises par les élèves du primaire dans les domaines de la

compréhension auditive et de la prononciation risquent par exemple ainsi de

ne pas être reconnues au secondaire. L'élaboration d'activités "ponts" pourrait

favoriser selon l'auteure une coopération plus importante entre les enseignants

du primaire et du secondaire ainsi qu'à un meilleur équilibre entre les

démarches didactiques mises en œuvre.

Un état des lieux contextualisé

Comme on peut le voir à la lecture de cette introduction, ces deux volumes du

Bulletin permettent de faire état de manière concrète, contextualisée, des

réflexions et études en cours à propos des compétences langagières – un

domaine-clé de la linguistique appliquée et de la didactique des langues –, en

particulier lorsque celles-ci sont soumises à transformation dans des situations

de transition.

De nombreuses questions sont abordées, en lien avec des transitions et des

transformations, à propos des relations entre théorie et pratique, des modalités

diverses de passage du présentiel au virtuel et de la prise en compte – en

termes de compétences – des nouvelles modalités de communication, des

conséquences identitaires des changements concernant les compétences

langagières, etc.

Divers "terrains" – étudiés selon des méthodologies diverses (observation,

entretiens, enquêtes par questionnaire, études de corpus, etc.) – ont été pris

en compte qui mettaient en jeu de manière privilégiée de telles transitions et

transformations entre différents milieux, groupes, âges, degrés scolaires,

niveaux de développement: par exemple entre école primaire et école secon-

daire, entre lycée et université, entre apprentissage et monde professionnel –

autrement dit lorsque les écoliers deviennent des étudiants, les apprentis des

travailleurs... C'est dans ces moments, en effet, que les compétences doivent

en quelque sorte être restructurées pour affronter la nouvelle situation et que,

en retour, la manière dont elles sont transformées nous informe des processus

transitionnels en cours.

La vaste palette des contributions proposées dans ces deux volumes confirme

en même temps le fait que les processus en jeu dans le développement et

l'usage des compétences sont très fortement liés aux contextes dans lesquels

ils se déroulent, et influencés par des facteurs multiples tels que les degrés

scolaires, les types de formation, les disciplines, les supports de la


communication (nouvelles médiatisations, parole / écriture…), l'environnement

familial, la configuration interactionnelle, etc. Le jeu de tous ces éléments est

particulièrement complexe et encore mal connu. D'un point de vue théorique et

méthodologique, on constate encore un manque de données, d'instruments et

de modèles qui nous permettraient de saisir la nature et toute l'étendue des

changements qui ont lieu au cours de l'acquisition – ou, bien sûr, de la perte –

de compétences.

Les contributions apportent néanmoins un nombre important de données

nouvelles, parfois intrigantes, et de connexions entre elles. Voici, par

conséquent, quelques-uns des principaux enseignements qu'on peut retirer de

ces textes?

1. Ils permettent de remettre en perspective la notion de compétence, entre

autre en replaçant sur le devant de la scène les enjeux politiques, sociaux,

économiques qui sont liées à cette notion. Par exemple, lorsque ils sont

définis en termes de (standards de) compétences, les objectifs

d'apprentissage définissent ce que certains groupes de sujets doivent

atteindre, en leur ouvrant divers chemins pour y parvenir et en leur

fournissant si possible les moyens dont ils ont besoin pour ce faire. Mais le

plus souvent, de tels standards représentent aussi un outil d'exclusion, pour

ceux des membres de la communauté qui ne peuvent "prouver" leur

maitrise des compétences listées dans le curriculum ou dans le cadre de

référence… On voit ici la nécessité, d'un point de vue social, de problé-

matiser cette notion, de garder à l'esprit la diversité des interprétations de

cette notion et d'adopter une posture critique envers elle.

2. Ils mettent également en évidence la richesse des contextes dans lesquels

la linguistique appliquée s'investit. Outre la classe de langue, qui constitue

un objet traditionnel d'analyse, plusieurs autres domaines ont fait l'objet

d'investigations: réunions de travail en contexte multilingue, instituts de

formation des maitres, universités, etc. Le champ de la linguistique

appliquée est encore vaste – tout particulièrement, peut-on supposer, dans

un pays multilingue comme la Suisse, qui a parfois même été considéré

comme un modèle pour de telles études! – et n'attend que d'être défriché

plus en profondeur.

3. Dans une perspective méthodologique, des orientations nouvelles semblent

émerger qui visent non seulement à décrire les compétences qui peuvent

ou devraient être atteintes en un temps donné, mais aussi à mieux

comprendre les conditions sous lesquelles elles peuvent être développées

et les contextes dans lesquels elles émergent. Ainsi, les biographies

langagières ont été utilisées comme un moyen de documenter et tracer les

expériences d'apprentissages sur le long terme. D'autres contributions font

recours à des approches originales: comparaisons entre groupes

d'apprenants à différentes niveaux de compétences afin d'illustrer la


complexification progressive du discours d'un niveau à l'autre; étude de la

transition entre l'école secondaire et l'université au moyen d'une approche

ethnographique conduite sur plusieurs années; orientation des travaux vers

de nouveaux objets tels la compétence "médiatique", la "littéracie visuelle"

(modalités visuelles du langage et des connaissances / concepts) qui

semblent prendre une importance incontournable pour la réalité des

classes, pour la conception des moyens d'enseignement et des curricula…

4. Les contributions qui mettent particulièrement en évidence la force des

liens qui unissent les compétences et les contextes dans lesquels elles se

manifestent et dans lesquels elles sont susceptibles de se donner à voir à

travers des performances constituent un apport important à la théorie

générale des compétences. Elles doivent en particulier nous prévenir

contre toute tentation de réification des compétences et nous inviter à

réfléchir aux conditions et contextes qui en favorisent l'émergence et le

développement chez les apprenants aussi bien que chez les travailleurs.

5. Enfin, diverses contributions concernent le développement d'outils, de

ressources et de matériaux à même d'être utilisés en classe ou ailleurs –

en nous rappelant ainsi que la lettre A de linguistique appliquée – et de

VALS-ASLA! – n'était pas usurpée…

Quand bien même certaines questions de la recherche fondamentale sont

encore loin de recevoir une véritable réponse, le champ des pratiques a besoin

de ce travail lent et minutieux pour donner de la consistance aux approches

pédagogiques fondées sur les compétences. La linguistique appliquée joue un

rôle fondamental à cet égard en tentant de combler le fossé entre les

recherches, les applications et la gestion au quotidien de la formation. Ces

deux numéros du Bulletin, en reprenant quelques moments forts du colloque

2010 de la VALS-ASLA, ont pour but de fournir quelques matériaux, en

concrétisant les échanges entre ces diverses instances. En effet, nombre des

auteurs travaillent eux-mêmes dans des instituts de sciences appliquées où ils

ont mandat de développer des outils pour l'enseignement et la formation. On

peut espérer ainsi que les échanges ont vraiment lieu et qu'ils sont de nature à

transformer – et améliorer – différents domaines de la formation et de la vie

professionnelle.

Jean-François de Pietro, Institut de recherche et de documentation

pédagogique, Neuchâtel

Ingrid de Saint-Georges, Université du Luxembourg

Aleksandra Gnach, Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften

Daniel Stotz, Pädagogische Hochschule Zürich

Eva Lia Wyss, Universität Zürich


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La formation aux compétences langagières: pour un réexamen des rapports entre langues et discours

Jean-Paul BRONCKART Université de Genève, FPSE, Uni-Mail 40 Boulevard du Pont d'Arve, CH-1211 Genève 4 [email protected]

This article first summarizes the history of the notion of competence, showing that it emerged

simultaneously in linguistics and in the field of labor, with two different meanings. It then examines the

multiple and diverse definitions of this notion and argues for an understanding of competence

restricted to the processes involved in the praxeological dimension of activities. The article then deals

with the conceptions of linguistic competences put forward in the field of didactics of language. After

commenting the different problems raised by these theories, the article refers to several themes of the

Saussurean conception of language, as it is reconstructed at present, in order to work out an

alternative conception of linguistic competence, as a process involved in the interactions between

internal language, normative language and discourse. Finally, on this basis, the article reexamines the

objectives of language teacher training and of language student education, introducing several

proposals for reconsidering the function of gnoseological aspects (i.e. knowledge) and praxeological

aspects (i.e. competences) in the teaching and learning of language.

Mots-clés:

compétence, didactique, discours, gnoséologie, langue, praxéologie

Depuis plusieurs décennies, la logique des compétences a envahi le champ de

la formation. Ce phénomène constitue une énième version des tentatives de

renouvellement jalonnant l'histoire de l'éducation, et comme les tentatives

antérieures, elle pose un ensemble de problèmes que nous examinerons en

quatre étapes.

Nous retracerons d'abord l'histoire de l'élaboration et de la diffusion de la

notion de compétence, en montrant que celle-ci a deux origines distinctes, qui

lui ont donné deux acceptions différentes, voire contradictoires. Sur cette base,

nous examinerons les multiples définitions qui en ont été proposées, et nous

tenterons de cerner ce qui est réellement visé par cette notion. Nous

aborderons ensuite la problématique des compétences langagières, dont

l'émergence est manifestement liée au "tournant praxéologique", et nous

analyserons en détail les diverses approches qui en ont été formulées dans le

champ didactique, ainsi que les problèmes que posent lesdites approches. En

un détour théorique, nous examinerons alors la teneur réelle de l'œuvre de

Saussure concernant les rapports langues-discours, ce qui nous permettra de

formuler des propositions concernant la nature des processus impliqués dans

ce que l'on qualifie de compétence. Pour terminer nous évoquerons le

28 La formation aux compétences langagières

problème de la pertinence et/ou des conditions de possibilité d'une formation

aux compétences.

1. Éléments d'histoire de la notion de compétence

On considère généralement que la notion de compétence a d'abord été

proposée en linguistique, dans le cadre des premiers écrits de Chomsky. Si

cette origine est indiscutable, cette notion a cependant émergé simultanément,

et de manière indépendante, dans les milieux du travail et de la formation des

adultes, et il convient donc de distinguer ces deux origines.

1.1 La compétence en linguistique et en didactique des langues C'est au début des années 60 que Chomsky (cf. 1965/1971) a introduit son

opposition célèbre entre compétence et performance. Pour cet auteur,

l'extrême rapidité de l'acquisition par l'enfant des principales structures

linguistiques ne peut s'expliquer en termes d'apprentissage; cette rapidité

témoignerait plutôt de ce que tout humain dispose d'une capacité innée lui

permettant d'acquérir n'importe quelle langue et de produire des phrases

grammaticales dans chacune d'elles; et c'est cette disposition innée qu'il a

qualifiée de compétence. Cette dernière n'a cependant qu'un statut théorique

ou idéal, les productions verbales effectives pouvant en effet, comme chacun

le sait, ne pas être toujours parfaitement correctes. Pour l'auteur, ces

productions concrètes n'ont que le statut de performances, certes sous-

tendues par la compétence théorique, mais dont les imperfections éventuelles

s'expliquent par des facteurs d'ordre organique, psychologique ou

socioculturel.

Cette première conception a connu un vif succès dans le champ de la

psychologie et le terme de compétence est devenu l'un des concepts-phares

du cognitivisme radical. Selon ce courant, toutes les fonctions psychologiques

supérieures (attention, perception, mémoire, etc.) seraient sous-tendues par

un dispositif inné spécifique, et chaque sujet disposerait dès lors, en ces

domaines, d'une compétence idéale de même ordre que la compétence

linguistique.

Parallèlement à ce mouvement de propagation, le terme a été repris dans le

cadre des approches fonctionnalistes de l'enseignement des langues

secondes. Hymes (1973/1991) notamment a soutenu que s'il existe une

compétence linguistique idéale, celle-ci ne peut expliquer le développement de

la maîtrise pratique d'une langue; cette maîtrise implique la capacité d'adapter

les productions verbales aux caractéristiques du contexte communicatif, et

cette adaptation requiert nécessairement un apprentissage social. Selon cet

auteur, les apprenants disposent de diverses compétences de communication

(compétences narrative, rhétorique, conversationnelle, productive, réceptive,

etc.), qui sont cependant en soi insuffisantes et que l'enseignement des

Jean-Paul BRONCKART 29

langues doit en conséquence viser à développer. Hymes a de la sorte fait subir

au concept chomskyen une importante distorsion: telle qu'il la définit, la

compétence n'est plus innée: c'est une capacité adaptative et contextualisée,

dont le développement requiert un apprentissage, et donc des interventions

formatives.

1.2 La compétence dans les champs du travail et de la formation des adultes Dans les milieux du travail, la notion de compétence est apparue dès la fin de

la dernière guerre mondiale, dans le cadre d'une réflexion politique ayant trait

aux conditions de formation des travailleurs, réflexion que nous décrirons en

prenant l'exemple de la France.

Dans une première phase (jusqu'en 1965 environ), les pouvoirs publics

visaient à assurer la promotion professionnelle et sociale des travailleurs, en

leur proposant des programmes de formation calqués sur les dispositifs

scolaires (les cours du soir), et c'est dans ce contexte qu'a émergé l'autre

acception originelle de la compétence: ce terme désignait alors tout type de

connaissance ou d'accroissement de connaissances obtenu dans le cadre de

ces formations et susceptible de générer des capacités de réflexion et

d'ouverture culturelle des formés:

L'accroissement de compétence, postulé par la promotion du travail, peut être une occasion de réflexion et d'ouverture sur les valeurs culturelles contenues dans le métier et dans les disciplines scientifiques et techniques sur lesquelles il s'appuie […] Il se répercute également dans les activités sociales et civiques des intéressés

1

. (Vatier, 1960, p. 25)

Dans la deuxième phase (jusqu'au début des années 80), le projet d'éducation

post-scolaire a fait place à celui de la formation professionnelle continue, qui

visait surtout à assurer l'efficacité économique des entreprises. Le terme de

compétence est alors réapparu dans les textes du patronat: en raison des

mutations technologiques et organisationnelles des entreprises, il paraissait

nécessaire de disposer de travailleurs témoignant de mobilité et d'adaptabilité,

plutôt que de connaissances certifiées; et c'est dans ce cadre qu'a été

inventée l'expression fameuse de logique des compétences, en l'occurrence

dans un livre signé par le patron des patrons d'alors, Yves Cannac (cf. Cannac

& CEGOS, 1985).

La troisième étape, couvrant les deux dernières décennies, s'est caractérisée

par une politique de formation pour l'insertion professionnelle des chômeurs.

Suite aux injonctions de Cannac, le patronat français a prôné l'intégration de la

formation dans le temps de travail, concevant celle-ci comme une production

1 Dans l’ensemble des citations de cet article, les soulignements des auteurs sont en italiques et

nos propres soulignements sont en gras.


de compétences, et considérant ce faisant que les entreprises devaient

devenir qualifiantes.

Les projets des deux dernières phases ont requis la contribution de formateurs d'adultes, qui ont progressivement organisé leur profession (notamment en

créant des associations et des revues spécialisées) et qui ont mis en

discussion les concepts et propositions émanant du patronat. La notion de

compétence a alors donné lieu dans ce champ à une littérature pléthorique, de

laquelle on peut dégager deux principes admis par tous, et trois types

d'applications distinctes.

Le premier principe est d'instaurer une logique des compétences en lieu et

place de la logique des qualifications qui prévalait jusque là. Cette logique des

qualifications pose qu'il existe une correspondance stable entre les savoirs

validés par un diplôme et les exigences d'un emploi, et elle semble dès lors ne

pas pouvoir préparer les travailleurs aux mutations rapides et en partie

imprévisibles des conditions de travail: les qualifications seraient nécessai-

rement toujours "en retard" par rapport aux exigences de tâches qui évoluent

et se complexifient en permanence. La logique des compétences pose quant à

elle qu'en dépit de l'inadaptation éventuelle de leurs qualifications, nombre de

travailleurs "se débrouillent" et sont efficaces dans leur emploi, et qu'ils

témoignent donc, en situation concrète de travail, de capacités réelles, mais

mal connues et mal définies. Et ce sont ces compétences effectives qu'il

s'agirait alors d'identifier, d'analyser et de comprendre, pour fonder sur elles de

nouvelles démarches de formation.

Le second principe est d'ordre méthodologique: il consiste à affirmer que les

compétences ne peuvent être identifiées que dans le cadre même de l'activité

située, ou du travail concret:

Nous donnerons […] une définition opérationnelle de la notion de compétence, en la

considérant comme un rapport du sujet aux situations de travail, et en évitant en

particulier de la réduire à une simple caractéristique innée de la personne. Dans cette

perspective, la compétence peut être définie comme ce qui explique la performance

observée en décrivant l'organisation des connaissances construites dans et pour le

travail. (Samurçay & Pastré, 1995, p. 15)

S'agissant des types d'exploitation de la notion de compétence, trois

tendances majeures peuvent être distinguées.

Pour certains acteurs de ce champ, il s'agit essentiellement de décrire et de

conceptualiser les compétences effectives des travailleurs, ou les caracté-

ristiques de leur travail réel, par opposition au travail tel qu'il est prescrit par la

hiérarchie. De nombreux dispositifs d'analyse du travail ont été élaborés à cet

effet (auto-confrontation, instruction au sosie, entretien d'explicitation, etc.), et

ont mis en évidence le caractère à la fois collectif et situé des compétences, et

leur lien étroit avec les conditions de travail et la nature des tâches à effectuer.


Pour d'autres acteurs, il s'agit d'évaluer les compétences des travailleurs, dans

le cadre des bilans de compétences. Cette démarche évaluative présente un

caractère doublement paradoxal: d'un côté, elle se fonde sur une analyse

préalable des tâches émanant des concepteurs du travail, analyse qui porte

ainsi sur le travail prescrit et qui ignore ce faisant les capacités que les évalués

pourraient mobiliser dans leur travail réel; d'un autre côté, elle consiste à

attribuer à une personne singulière des capacités qui ne se manifestent que

dans un collectif de travail situé. Et en raison de cette approche décontex-

tualisée et individualisante, ces pratiques d'évaluation se fondent de fait sur la

conception des compétences issue de Chomsky et de Hymes: les

compétences comme capacités générales, isolables et nommables, dont

disposerait le sujet préalablement à leur mise en œuvre dans les activités

concrètes de travail.

Pour d'autres acteurs encore, il s'agit de former aux compétences, et en ce

domaine deux grandes logiques sont à l'œuvre. Dans le courant du praticien

réflexif issu de Schön (1983; 1987), le travailleur ou le formé est engagé à

réfléchir sur lui-même, à prendre conscience de ses propres ressources, et

éventuellement ensuite à les mettre en correspondance avec des listes de

compétences requises par une profession. Dans le courant de l'analyse du

travail, il s'agit d'observer et de comprendre le travail tel qu'il se réalise dans

une situation concrète et collective (dans laquelle le formé est, ou non,

impliqué), de mettre en évidence les diverses sortes de capacités qui y sont à

l'œuvre, et de se construire sur cette base des instruments de compréhension

et d'amélioration de ses propres pratiques de travail. En résumé donc: ou bien

réfléchir sur soi-même pour en tirer directement des conséquences, ou bien

réfléchir sur le travail dans lequel on est impliqué, et notamment sur les

capacités qui y sont mises en œuvre par les collègues, pour tenter d'améliorer

ses propres pratiques.

1.3 Les définitions de la (des) compétence(s)2 L'examen qui précède a mis en évidence deux approches des compétences

qui sont d'orientation contraire; l'une allant des propriétés du sujet vers

l'adaptation au milieu, l'autre allant des exigences du milieu aux capacités

requises des sujets. Dans les approches scientifiques, les compétences sont

d'abord définies comme des propriétés innées, absolues ou indépendantes de

tout contexte concret; puis elles s'étendent aux capacités requises pour

acquérir la maîtrise de pratiques sociales, capacités qui doivent s'ajuster à la

réalité des formes de communication et d'activité en usage dans un groupe et

dont le développement requiert dès lors la médiation sociale et l'apprentissage.

2 Ce point 1.3 reprend largement l’analyse que nous effectuée avec Ecaterina Bulea, et que nous

avons publiée ensemble (cf. Bulea & Bronckart, 2005).


Dans les approches issues des milieux du travail, on part de l'analyse des

tâches, on évalue l'efficacité et l'adéquation des performances d'individus

confrontés à ces tâches, puis on en déduit les compétences qui seraient

requises d'eux pour que les performances soient plus satisfaisantes, sans se

préoccuper du caractère inné ou acquis desdites compétences.

Pour notre part, nous adhérons globalement à la seconde orientation, mais

force est de constater que les définitions qui y sont proposées sont

extrêmement variables. En voici quelques exemples, dans lesquelles sont

soulignés les mots-clefs:

[…] les compétences sont des répertoires de comportements que certaines personnes

maîtrisent mieux que d'autres, ce qui les rend efficaces dans une situation donnée. (Lévy-

Leboyer, 1996)

La compétence est un système de connaissances, déclaratives […] conditionnelles […]

et procédurales […] organisées en schémas opératoires et qui permettent, à l'intérieur

d'une famille de situations, non seulement l'identification des problèmes, mais aussi leur

résolution efficace. (Tardif, 1994)

[…] la compétence professionnelle, qui correspond en fait à ce que nous préférons

appeler compétences tout court (notez le pluriel): ensembles stabilisés de savoirs et de

savoirs-faire, de conduites-types, de procédures-standards, de types de

raisonnement que l'on peut mettre en œuvre sans apprentissage nouveau et qui

sédimentent et structurent les acquis de l'histoire professionnelle: elles permettent

l'anticipation des phénomènes, l'implicite dans les instructions, la variabilité dans la tâche.

(De Montmollin, 1986, pp. 121-122)

[…] la compétence des opérateurs sera considérée comme l'ensemble des ressources

disponibles pour faire face à une situation nouvelle dans le travail. Ces ressources sont

constituées par des connaissances stockées en mémoire et par des moyens d'activation

et de coordination de ces connaissances. (Guillevic, 1991, p. 145)

Nous venons de définir la compétence comme manifestation située de l'intelligence

pratique au travail […] requise à chaque fois que le cheminement de l'action efficace ne

s'accommode pas ou difficilement de sa normalisation préalable et extérieure à

l'opérateur. (Jobert, 2002, p. 252)

La compétence se présente […] comme une reconstruction formelle de procédés

d'objectivation présents au sein de schèmes d'action, c'est-à-dire de capacités qui

consistent à sélectionner, à fédérer et à appliquer à une situation, des connaissances des

habiletés et des comportements. (Toupin, 1995, p. 42)

Une compétence est-elle alors un simple schème? Je dirais plutôt qu'elle orchestre un

ensemble de schèmes. Un schème est une totalité constituée, qui sous-tend une action

ou une opération d'un seul tenant, alors qu'une compétence d'une certaine complexité

met en œuvre plusieurs schèmes de perception, de pensée, d'évaluation et

d'action, qui sous-tendent des inférences, des anticipations, des transpositions

analogiques, des généralisations, l'estimation de probabilités, la recherche d'informations

pertinentes, la formation d'une décision, etc. (Perrenoud, 1997, p. 30)

La compétence n'est pas un état ou une connaissance possédée. Elle ne se réduit ni

à un savoir ni à un savoir-faire […] L'actualisation de ce que l'on sait dans un contexte

singulier […] est révélateur du "passage" à la compétence. Celle-ci se réalise dans


l'action. Elle ne lui préexiste pas […] Il n'y a de compétence que de compétence en acte

[…] La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à

mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources […] Le concept de

compétence désigne une réalité dynamique, un processus, davantage qu'un état. (Le

Boterf, 1994, pp. 16-18)

Cette liste de définitions pourrait être allongée à l'envi, mais elle suffit à

montrer:

la diversité des niveaux auxquels on situe les compétences:

comportements, connaissances déclaratives, savoir-faire, raisonnements,

schèmes opératoires, actualisation de ces schèmes, fédération et orches-

tration de diverses ressources, etc.;

que les compétences peuvent être soit locales (dépendant des tâches ou

problèmes à traiter) soit globales (l'intelligence pratique du sujet);

qu'elles peuvent être aussi soit statiques (ressources déjà là) soit

procédurales (aptitudes ne se manifestant que dans l'action).

Il n'existe sans doute aucun autre exemple de notion "savante" qui soit

susceptible de prendre des significations aussi variées et ceci constitue

évidemment en soi un sérieux problème, mais il nous semble toutefois que les

définitions proposées pourraient être regroupées en deux sous-ensembles, sur

la base de la dernière opposition.

Dans le premier type de définition, l'accent est mis sur ce qui est requis pour

réaliser une activité donnée, ou sur les ressources dont disposeraient les

travailleurs ou les apprenants: ressources identifiables en synchronie et

consistant en un répertoire de comportements, de connaissances, de savoir-

faire, de schèmes, etc. Ressources déjà là donc, qui seraient ensuite

mobilisées sans apprentissage et avec efficacité dans des situations d'activité

concrètes. Définies de cette manière, les compétences sont de fait disjointes

du processus de leur mise en œuvre dans des situations d'activité, mise en

œuvre relevant quant à elle du déplacement (cf. Perrenoud, 2000), c'est-à-dire

d'une forme d'application généralisante et transversale. Dans cette optique, les

compétences constitueraient en définitive des ressources préexistant à l'action, permettant de faire face à des situations concrètes diverses, voire de

les anticiper: elles consisteraient en ressources pour et en vue de l'action.

Dans le second type de définition, l'existence des ressources personnelles

n'est pas niée, mais la compétence est située dans le processus même de leur

mise en œuvre, ou dans l'actualisation de ces ressources en situation. Dans

cette optique, la compétence se manifeste dans l'activité située et constitue

elle-même un acte: elle est le processus par lequel les ressources, en même

temps qu'elles sont sollicitées, sont réorganisées en fonction des

caractéristiques et des exigences particulières d'une situation d'action. Ainsi


définie, la compétence est une dimension de l'action, ou encore ne se

manifeste que comme processus au cours de l'action.

Pour notre part, nous contestons les définitions du premier groupe pour deux

raisons principales. Tout d'abord, dans cette optique, l'invocation des

compétences sert de fait à décrire un état donné des capacités psycho-logiques des personnes: soit des capacités d'ordre épistémique (les

connaissances et les savoirs), soit des capacités d'ordre praxéologique (les

comportements, les savoir-faire, les schèmes d'action, etc.). Mais ces

capacités peuvent être conceptualisées en utilisant tout simplement le

vocabulaire psychologique habituel (ce sont des comportements, des connais-

sances, des schèmes, etc.), et s'il faut se doter d'un terme générique pour

désigner l'ensemble qu'elles constituent, celui de ressource est suffisant et

parfaitement adapté. Ensuite, dans cette conception, les compétences seraient

des propriétés à la fois individuelles et transversales, ou plus précisément

transversales parce que individuelles: c'est un individu qui disposerait de

compétences données, et qui pourrait les exploiter dans une grande diversité

de situations d'action. Or la quasi totalité des recherches relevant de l'analyse

de l'activité montrent que les habiletés et ressources que mettent en œuvre les

travailleurs diffèrent nettement en fonction de la nature des tâches à accomplir,

ainsi que des conditions générales de travail dans leur entreprise. Ces

recherches montrent en d'autres termes que les compétences sont toujours

situées, liées à une technè sociohistorique déterminée et au cadre global de

sa mise en œuvre, et en conséquence qu'elles ne présentent nullement un

caractère "méta" ou transversal.

Nous adhérons par contre au second type de définition, qui situe les

compétences dans le cours même de l'action, et qui considère que celles-ci

sont de l'ordre des processus plutôt que des ressources déjà là. Selon cette

approche, le domaine des compétences a trait aux régulations par lesquelles

les ressources des acteurs sont ajustées aux propriétés du contenu et des

conditions de leur action, ou encore, le processus de compétence réside dans

la mise en interface dynamique entre ces deux ordres de propriétés. Ce

processus implique certes la mobilisation des ressources propres, mais cette

mobilisation n'est qu'un aspect secondaire d'un mécanisme plus global

consistant à réorganiser en permanence trois types de rapports: - le rapport de

l'acteur à sa situation d'action, qui évolue en fonction des contraintes se

manifestant dans la réalisation même de sa tâche; - le rapport de l'acteur aux

"autres", en tant que sources d'évaluation de l'activité en cours; - le rapport de

l'acteur à lui-même, qui évolue en fonction des évaluations sociales dont il est

l'objet. Dans cette perspective, dès lors qu'il est admis que les connaissances,

savoir-faire, schèmes, etc., se construisent dans l'action (comme le montre

l'œuvre de Piaget), ces ressources devraient conserver des traces des

situations d'action dans le cadre desquelles elles ont été construites. Et le

processus de compétence aurait trait alors à la capacité, dans une nouvelle


situation d'action, de retrouver et d'exploiter ces traces praxéologiques que les ressources conservent des situations antérieures qui les ont engendrées.

2. La problématique des compétences langagières

La spectaculaire diffusion de la logique des compétences dans le champ de

l'enseignement des langues est indiscutablement liée au "tournant

praxéologique" qui a caractérisé une large part des sciences de l'humain au

cours des dernières décennies, tournant dont témoignent notamment le

développement des diverses sociologies de l'action, le retour en force de

l'interactionnisme social hérité de Vygotski, ainsi que l'émergence de diverses

écoles relevant de la linguistique interactionnelle.

Ces approches nouvelles ou renouvelées ont en commun de contester les

deux positions de déterminisme unilatéral qui ont été dominantes au XXe, à

savoir d'un côté le déterminisme de ce qui préexiste dans l'environnement

physique ou social (du behaviorisme à la sociologie héritée de Durkheim), et

d'un autre côté le déterminisme de l'équipement biologique des individus,

illustré en particulier par le cognitivisme radical et la linguistique générative.

Sous l'angle positif, ces approches nouvelles soutiennent que c'est dans

l'activité concrète des humains que se façonnent et se développent, en un

mouvement dynamique permanent, d'un côté les capacités et connaissances

des individus, d'un autre côté les savoirs, les valeurs et les normes

d'organisation des groupes sociaux. Ils soutiennent aussi que cette activité

concrète est primairement collective, qu'elle implique donc des interactions

entre individus, interactions conçues comme les lieux de médiation des

rapports entre ces individus et leur environnement.

Dans les sciences du langage, ce tournant s'est traduit par l'émergence de

nouveaux objets d'étude (les énoncés, les actes de langage, les

textes/discours, etc.), assortis de nouveaux cadres théoriques et de nouvelles

méthodologies. Et dans ce contexte global, au plan didactique, en même

temps que l'accent était mis sur les compétences langagières, l'enseignement

de la langue et du système grammatical était relégué au second plan,

considéré comme sans grand intérêt, voire comme nocif.

2.1 Quelques approches des compétences langagières Dans la foulée des propositions de Hymes évoquées plus haut, divers

spécialistes francophones de linguistique appliquée et/ou de didactique des

langues se sont efforcés de préciser le statut des compétences qu'il convenait

de développer dans l'enseignement.

Moirand a d'abord défini une compétence de communication résultant de la

connaissance et l'appropriation de quatre éléments: - une composante linguistique, constituée du système de la langue avec ses rubriques phoné-

tique, lexicale et syntaxique; - une composante discursive, constituée des


types de discours et de leur organisation en fonction des situations de

production; - une composante référentielle ayant trait à l'expérience des objets

du monde et de leurs relations; - une composante socioculturelle, concernant

les règles sociales et les normes d'interaction entre individus (cf. 1982, pp. 19-

20).

Une approche analogue a été proposée bien plus tard dans le Cadre européen commun de référence pour les langues édité par le Conseil de l'Europe, texte

qui décline trois composantes de la compétence à communiquer: - une

compétence linguistique, ayant trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au

système de la langue "en tant que tel", c'est-à-dire abstraction faite des valeurs

sociales et des fonctions pragmatiques des énoncés; - une compétence

sociolinguistique, concernant les valeurs et normes sociales de l'utilisation

d'une langue; - une compétence pragmatique, résidant en "l'utilisation

fonctionnelle des ressources de la langue" dans le cadre des discours ou

textes (cf. 2000, pp. 17-18).

La même année, Charaudeau a proposé un modèle de la compétence langagière, inscrit dans ce que l'auteur qualifie de "théorie du sujet":

La construction du sens, à travers quelque acte langagier que ce soit, est le fait d'un

sujet qui s'adresse à un autre sujet, dans une situation d'échange particulière qui le

surdétermine en partie dans le choix des moyens langagiers auxquels il aura recours.

(2000, p. 37)

Ce modèle n'est cependant pas fondamentalement différent des précédents:

comme eux, il consiste en la simple addition de composantes dont les

modalités d'articulation ne sont nullement précisées: - une compétence

situationnelle, ayant trait à la capacité de construire un discours en tenant

compte de l'identité des partenaires, de la finalité et des circonstances

matérielles de l'échange; - une compétence discursive consistant en la

capacité de gérer "les procédés de mise en scène discursive qui font écho aux

contraintes du cadre situationnel" (ibid., p. 38); - une compétence sémio-linguistique ayant trait à la capacité de "manipuler-reconnaître la forme des

signes, leurs règles de combinaison et leur sens" (ibid., p. 40).

Pekarek s'est par contre efforcée de re-définir la compétence langagière, en

visant à dépasser la démarche de simple addition de composantes

caractérisant les approches antérieures. Dans une perspective proche de celle

que nous défendons (cf. 1.3 supra), elle a soutenu en effet que la compétence

était inséparable de l'action, ou encore qu'elle consistait en un processus

global consistant, dans le même mouvement, à établir la signification d'un

énoncé et à "définir" les rapports interpersonnels et le contexte social dans

lesquels cet énoncé s'inscrit (cf. 2005, pp. 48-50). Ainsi conçue, la compétence

langagière présente trois propriétés générales: elle est nécessairement

contextuelle (dépendante des propriétés des situations d'action), collective

(liée aux activités d'autrui et aux valeurs sociales partagées) et contingente (en


relation d'interdépendance avec d'autres types de compétences, notamment

socioculturelles).

2.2 Questions théoriques et didactiques Les définitions évoquées ci-dessus n'ont qu'un caractère illustratif, mais elles

nous permettront d'évoquer quatre problématiques, d'ordre à la fois théorique

et didactique.

Tout d'abord, l'ensemble de ces approches soutiennent que les connaissances constituent l'une des composantes des compétences. Comme l'explicite Coste

(2004, p. 75), cette inclusion procède du souci didactique – que nous

partageons, nous y reviendrons – d'éviter la complète mise à l'écart de la

dimension grammaticale, mais elle a l'inconvénient d'enlever à la notion de

compétence le seul trait spécifique qu'elle avait conservé au travers de ses

multiples définitions, à savoir sa dimension proprement praxéologique. Cette

inclusion des connaissances dans le registre des compétences nous paraît

dès lors malvenue, parce qu'elle contribue à perpétuer la non-différenciation

entre phénomènes d'ordre gnoséologique et d'ordre praxéologique, qui a tant

obéré le développement des sciences humaines et sociales. Et il nous

paraîtrait à la fois plus simple et plus adéquat de distinguer, au sein des objets

d'apprentissage langagier, les éléments relevant des ressources (dont les

connaissances), et ceux relevant des processus de leur mise en œuvre

(impliquant les compétences).

La plupart de ces définitions résident en une simple addition de composantes

qui, outre leur hétérogénéité, ne constituent que des variantes

"fonctionnalisées" des rubriques linguistiques traditionnelles (phonétique,

syntaxe, discours, sémantique, etc.); et à prendre ces approches au pied de la

lettre, on pourrait considérer que l'approche par compétences consiste

simplement à centrer les démarches d'enseignement sur les mêmes "vieux"

objets traditionnels, mais en tentant de les re-saisir sous l'angle de leur mise

en œuvre… Ce type d'approche ne nous semble guère susceptible de

conduire à un véritable renouvellement de la didactique des langues, et,

comme nous l'avons indiqué plus haut (cf. 1.3), il nous paraît plus utile

d'adopter une approche du type de celle de Pekarek, qui situe clairement la

dimension de compétence au sein même des actions langagières, et qui lui

donne un statut processuel nettement distinct de celui de mise en œuvre de

connaissances relevant des rubriques linguistiques traditionnelles.

Se pose en outre le problème des critères d'identification des compétences.

Dans la plupart des recherches de linguistique interactionnelle dont les auteurs

adhèrent à la définition majoritaire des compétences, celles-ci sont, de fait,

identifiées et évaluées sur la seule base des caractéristiques effectives des

performances, ce dont en atteste par exemple la notion de compétence partielle (cf. Matthey, 2005), qui ne constitue en réalité que le pendant


interprétatif du constat d'une performance incomplète. Le paradoxe ultime de

ce type d'approche est donc qu'il annule toute distinction entre compétence et

performance, ou encore qu'il réduit l'acception de la notion de compétence à

"ce que l'on peut inférer des capacités d'un locuteur à partir des propriétés de

ses performances verbales"; ce qui ne paraît guère améliorer le savoir relatif

aux conditions d'apprentissage et de développement du langage. Si l'on

adopte par contre la définition processuelle des compétences que nous avons

développée plus haut (cf. 1.3), on peut légitimement s'interroger sur la

pertinence et/ou la nécessité d'évaluer les compétences d'une part, de former

aux compétences d'autre part.

L'interrogation qui précède ne constitue en réalité que le reflet d'une autre

question, à nos yeux fondamentale, qui est celle des conditions sous

lesquelles les locuteurs ou les apprenants développent ou améliorent leurs

compétences langagières. Une ébauche de réponse indirecte à cette question

est formulée dans la définition de la compétence linguistique du Cadre européen:

Cette compétence [a à voir] avec l'organisation cognitive et le mode de stockage

mémoriel des connaissances (par exemple les réseaux associatifs de divers ordres dans

lesquels un élément lexical peut se trouver inclus) et avec leur accessibilité (activation,

rappel, disponibilité). (2000, p. 17)

Et comme nous le verrons sous le point qui suit, on peut trouver dans l'œuvre

réelle de Saussure un ensemble de propositions théoriques permettant de

prolonger et d'enrichir cette question des mécanismes impliqués dans

l'émergence et le développement des compétences langagières.

3. Un réexamen des propositions de Ferdinand de Saussure

Un important courant de recherche vise aujourd'hui à reconstituer la véritable

position de Saussure, sur base d'un examen de ses notes manuscrites

(publiées ou non) et des notes de ses étudiants (cf. Bronckart, Bulea & Bota,

2010). La plus importante des multiples surprises que suscitent les résultats de

ces recherches a trait à l'importance prééminente que Saussure a toujours

accordé à l'activité de parole et/ou discours; si le terme de discours est en effet

totalement absent du Cours de linguistique générale rédigé par Bally &

Séchehaye, il est par contre omniprésent dans les sources manuscrites de

l'œuvre de Saussure.

Dans les années 1880 et 1890, Saussure avait comme objectif majeur de

mettre en évidence l'historicité du langage, à partir de recherches portant sur

les pratiques verbales concrètes et sur les conditions de leur transmission au

cours du temps (cf. Bulea, 2005). Dans ces travaux, il soulignait en particulier

la dynamique permanente du "parler humain", qui se continue en se

transformant, ou plus précisément qui se continue parce qu'il se transforme:


Il vaut la peine de nous arrêter un instant devant ce principe, élémentaire ou essentiel de

la continuité ou de l'ininterruption forcée qui est le premier caractère ou la première

loi de la transmission du parler humain. (Saussure, 2002, p. 151)

Il a dès lors réalisé de multiples analyses des mécanismes de changement

linguistique, et montré que ceux-ci s'effectuaient exclusivement dans le cours

même de ces pratiques discursives:

Toutes les modifications, soit phonétiques, soit grammaticales (analogiques) se font

exclusivement dans le discursif. […] Toute innovation arrive par improvisation, en

parlant, et pénètre de là soit dans le trésor intime de l'auditeur ou celui de l'orateur, mais

se produit donc à propos du langage discursif. (ibid., 95)

Et cette importance décisive que Saussure accordait à la dimension

praxéologique du langage est encore confirmée par la citation qui suit:

Avant tout on ne doit pas se départir de ce principe que la valeur d'une forme est tout

entière dans le texte où on la puise, c'est-à-dire dans l'ensemble des circonstances

morphologiques, phonétiques, orthographiques, qui l'entourent et l'éclairent. (1894/1922, p. 514)

C'est sur cet arrière-fond qu'il convient de réexaminer le statut que Saussure

accordait à la langue. L'activité de discours étant première, les états de langue

ne peuvent avoir que le statut de constructions secondaires, réalisées par

extraction et réorganisation d'unités et de structures issues des discours. Et

bien que l'auteur ne l'ait pas explicitement thématisé dans ses écrits, ces

constructions secondaires s'effectuent en deux lieux distincts, selon des

modalités partiellement différentes.

D'un côté, certaines des formes linguistiques mises en œuvre dans les

textes/discours font l'objet d'une appropriation et d'une intériorisation de la part

des personnes individuelles, ou encore "se déposent dans le cerveau"

desdites personnes:

Tout ce qui est amené sur les lèvres par les besoins du discours, et par une opération

particulière, c'est la parole. Tout ce qui est contenu dans le cerveau de l'individu, le dépôt

des formes entendues et pratiquées et de leur sens, c'est la langue. (in Komatsu &

Wolf, 1996, pp. 65-66)

Au sein de ce "cerveau", que nous requalifierons plus prudemment d'appareil psychique, les entités linguistiques font l'objet d'une activité de classement en séries associatives, selon des critères phonétiques, sémantiques ou morpho-

logiques, et la configuration de ces classements dépend des conditions

particulières de vie et d'apprentissage langagier des personnes. Il s'agit là d'un

premier "état de langue", ancré dans le psychisme des personnes et

présentant un caractère nécessairement singulier, que nous qualifions pour

notre part de langue interne (la langue telle que chaque personne la connaît et

la vit).

D'un autre côté, les formes linguistiques mises en œuvre dans les

textes/discours font l'objet d'un travail collectif permanent, qui consiste à créer,

renouveler ou modifier les conventions sociales fondatrices de leur valeur

signifiante:


La langue est un ensemble de conventions nécessaires adoptées par le corps social

pour permettre l'usage du langage, qui est virtuel chez tout individu. (in Engler, 1968, p.

32)

Et un aspect de ce travail collectif, généralement délégué à des spécialistes

(les grammairiens ou linguistes), vise à identifier et à conceptualiser les sortes

d'entités linguistiques mises en œuvre dans les textes/discours, et à les

organiser sous forme de dictionnaires, de grammaires ou d'autres objets

théoriques, de manière à forger une représentation, visant à la complétude,

des ressources de langue potentiellement mobilisables par un groupe, à un

moment de son histoire: "La langue est l'ensemble des formes concordantes que prend ce phénomène chez une collectivité d'individus, à une époque donnée" (Saussure, 2002, p. 129). Il s'agit ici d'un second "état de langue",

ancré dans les œuvres de la collectivité et présentant un caractère abstrait ou

théorique, que nous qualifions pour notre part de langue collective ou normée

(la langue telle qu'un groupe se la représente).

L'intérêt de cette conception issue de l'œuvre effective de Saussure est

d'abord de démontrer que si les activités discursives constituent les

manifestations premières du langage, elles génèrent nécessairement des

produits gnoséologiques qui, pour être seconds, existent néanmoins: des

"connaissances" langagières pour les personnes et des "savoirs" linguistiques

pour les groupes sociaux. Il est ensuite de mettre en évidence les interactions permanentes qui se déploient entre dimensions praxéologique et gnoséologique du langage: - les signes et leurs significations se construisent

dans l'activité textuelle/discursive; - au cours de leur usage, ils se déposent

dans le psychisme individuel, donnant naissance à la langue interne, qui

constitue le substrat de l'organisation des représentations individuelles, au

sens de Durkheim; - ils se déposent également dans le psychisme collectif,

donnant naissance à la langue normée, qui constitue le substrat des

représentations collectives ou des mondes formels de connaissance (cf.

Habermas, 1987). Et selon cette approche, pour produire un nouveau

texte/discours, les individus sollicitent leur langue interne et leurs

représentations individuelles, et les mobilisent sous le contrôle de la langue

normée et des représentations collectives. Les plans praxéologique et

gnoséologique du langage sont donc organiquement interdépendants, ou ne

peuvent fonctionner l'un sans l'autre.

4. Former aux compétences langagières?

Sur la base des développements qui précèdent, nous en reviendrons ci-

dessous aux questions proprement didactiques, et en particulier à la

problématique de la formation aux compétences; après avoir examiné les

orientations générales des politiques éducatives contemporaines, nous nous

risquerons à une prise de position générale qui orientera nos quelques

propositions relatives à la formation des élèves et des enseignants.


4.1 Aspects des politiques éducatives contemporaines Quelles que soient les réticences qu'elle ait pu susciter, la notion de

compétence a été promue et diffusée à tous les niveaux des systèmes

éducatifs, et ce par des acteurs qui, à l'évidence, n'avaient pas toujours la

même conception de l'éducation, de ses enjeux et de ses objectifs.

La notion s'est répandue dans les discours politiques, avec deux tonalités

différentes, l'une plutôt généreuse, l'autre qui l'est moins. Le Cadre européen

déjà évoqué témoigne de la première tonalité: il recommande l'instauration

d'une compétence plurilingue et pluriculturelle, définie comme l'aptitude à

communiquer langagièrement et à interagir culturellement d'un acteur social

concerné par plusieurs langues et plusieurs cultures. La seconde tonalité se

manifeste dans les discours émanant du patronat et des partis politiques qui y

sont liés, qui soutiennent que la dérégulation économique doit s'accompagner

d'une dérégulation éducative, qui intégrerait les systèmes de formation dans

une logique de marché. Ces textes proposent que les finalités de

l'enseignement soient redéfinies en termes de compétences, en tant que

capacités pratiques à exercer un métier, sans mentionner des finalités

générales de socialisation et d'acculturation jusqu'à présent assignées à

l'enseignement obligatoire.

La notion s'est répandue aussi, avec une particulière vigueur, dans le domaine de la formation des enseignants, et ce sous trois modalités: - l'élaboration de

référentiels de compétences pour la profession enseignante, prenant la forme

de listes de capacités allant de "savoir organiser des situations

d'apprentissage" à "savoir affronter les dilemmes éthiques de la profession"

(selon Perrenoud, 1999); - l'analyse empirique des habiletés, des techniques

ou des ruses que mettent en œuvre les enseignants en situation concrète de

classe, pour faire face aux résistances des élèves et guider leurs apprentis-

sages des notions au programme; - l'élaboration de programmes de formation aux compétences et la mise en place à cet effet de dispositifs d'analyse des pratiques inspirés, soit de Schön, soit de l'ergonomie de l'activité (cf. Clot,

2001).

La notion s'est enfin répandue dans les programmes et les manuels dans

lesquels elle sert à redéfinir les objectifs d'apprentissage des élèves, avec

cependant des variations notables selon les pays. Dans certains d'entre eux

(le Canada ou le Brésil, par exemple), la totalité des objectifs d'apprentissage,

dans toutes les matières, sont redéfinis en termes de compétences. Dans

d'autres (la Belgique, la France), on distingue d'un côté les connaissances ou

savoirs notionnels, d'un autre les savoir-faire pratiques, et ce sont ces derniers

qui sont rebaptisés en termes de compétences. Dans d'autres contextes

encore (comme dans certains cantons de Suisse romande), cette notion

demeure quasi totalement absente.


4.2 Une prise de position générale Á l'évidence, l'invasion de la logique des compétences relève des phénomènes de mode, avec les corrélats habituels de ce type de processus: cette

"nouveauté notionnelle" est la plupart du temps inutile, et très souvent source

de confusions. C'est le cas notamment du texte du Conseil de l'Europe, qui

témoigne certes de louables intentions sociopolitiques, mais qui n'est pas

dénué d'incohérences théoriques (comment admettre que maîtriser plusieurs

langues relève d'une seule compétence?) et dont la liste de sous-compétences

constitue un amas d'objectifs hétérogènes.

Ce mouvement comporte néanmoins un aspect positif, qui est de viser à

rendre l'enseignement plus efficace, en donnant plus de place qu'auparavant

aux objectifs praxéologiques, c'est-à-dire aux objectifs relatifs aux savoir-faire

concrets.

Ces objectifs praxéologiques ne doivent néanmoins pas supplanter ou faire

disparaître, ni les objectifs épistémiques, ni les objectifs généraux de

socialisation et d'entrée dans la culture. Il y a donc lieu sur ce point de résister à toutes les tentatives de dérégulation des systèmes éducatifs et d'instauration

des compétences pratiques comme seules finalités des formations, et il y a

lieu complémentairement de débattre de la place à accorder aux objectifs

praxéologiques dans les programmes, de la manière de les conceptualiser,

ainsi que des démarches didactiques qui pourraient être mises en place pour

les atteindre.

Nous formulerons dans ce qui suit quelques propositions relatives à ce débat,

en distinguant la problématique de la formation des élèves de celle de la

formation des enseignants, et dans les deux cas, en distinguant la question

des objectifs de formation de celle des méthodes à mettre en œuvre pour les

atteindre.

4.3 La formation des élèves En ce domaine, il convient d'abord de réaffirmer la primauté des objectifs praxéologiques eu égard aux objectifs épistémiques, primauté certes

revendiquée par tous les courants modernistes, mais qui peine encore à se

manifester dans les pratiques réelles du travail scolaire. Dans le domaine des

langues, ces objectifs praxéologiques ont trait au développement des

capacités de communication, c'est-à-dire de capacités à produire des genres de textes qui soient adaptés aux diverses situations d'interaction potentielles.

Mais à cet objectif premier doivent être adjointes des visées d'ordres cognitif et culturel. La maîtrise des genres implique nécessairement celle des types de discours (narratif, théorique, interactif, etc.), et ces types sont en rapport étroit

avec les formes de raisonnement en lesquels se déploie la pensée humaine

(raisonnement causal dans la narration, raisonnement logique dans le discours


théorique, raisonnement de l'ordre des schématisations dans le discours

interactif, etc.). Sous cet angle, le développement de la maîtrise des formes

discursives constitue de fait une occasion de développement de la maîtrise

des formes de déploiement de la pensée. Et par ailleurs, la maîtrise des

genres textuels et de leurs modalités d'organisation constitue la condition

d'une compréhension véritable des enjeux et des propriétés des démarches de

littérature.

Les objectifs épistémiques, ayant trait en particulier aux connaissances

grammaticales, ne sont nullement à négliger, mais les notions et règles en ce

domaine doivent être conçues et enseignées au titre d'appui conceptuel au

service des objectifs de maîtrise pratique; ce qui implique qu'elles devraient

être reformulées dans une perspective fonctionnelle et textuelle, reformulation

qui devrait se traduire par une substantielle réduction de leur volume.

S'agissant des démarches à mettre en œuvre pour atteindre les objectifs

praxéologiques, à s'en tenir toujours au domaine des langues, nous

préconisons des méthodes du type des séquences didactiques (cf. Dolz &

Schneuwly, 1998) qui se déploient en cinq phases - construire, avec les

élèves, une situation de communication crédible et clairement finalisée; -

analyser les propriétés d'un ensemble de genres de textes qui soient adaptés

et pertinents pour ce type de communication; - faire produire aux élèves des

textes inspirés de ces modèles et articulés la situation de communication mise

en place; - évaluer les textes des élèves et mettre en place des exercices

portant sur les aspects de ces textes qui présenteraient des lacunes; - faire

produire aux élèves de nouveaux textes ayant la même visée communicative,

mais censément améliorés grâce aux exercices effectués.

Dans ce type de démarche, si l'on se soumet à la mode des compétences, on

peut considérer que l'on vise ainsi à améliorer les compétences de production

textuelle des élèves; mais le terme de maîtrise suffirait, d'autant que cette

maîtrise demeure toujours partielle, et à améliorer tout au long de la suite de la

scolarité. En outre, cette compétence ou maîtrise pratique n'a en principe

aucun rapport avec la compétence telle que nous l'avons définie, c'est-à-dire

avec les processus dynamiques mis en œuvre par les élèves au cours des

activités d'enseignement/apprentissage; processus qui demeurent largement

inconscients, et qui, pour cette raison, ne peuvent constituer ni des objets ni

des objectifs d'enseignement.

4.4 La formation des enseignants En ce domaine, contrairement aux options prises par les tenants du "praticien

réflexif", nous ne considérons pas qu'une priorité doive être accordée aux

objectifs praxéologiques par rapport aux objectifs épistémiques; nous pensons

plutôt que l'enjeu essentiel se situe dans l'articulation efficace ces deux ordres d'objectifs.


L'objectif épistémique de maîtrise théorique des notions et règles mobilisées

dans les programmes demeure essentiel, dans la mesure où l'absence de

réelle compréhension du statut de ces notions et règles constitue l'une des

causes majeures du repli de nombre d'enseignants sur les démarches

méthodologiques déductives et autoritaires.

Quant aux objectifs praxéologiques, ils pourraient se décliner de la manière

suivante: - la capacité de "retrouver" les objets théoriques dans les objets

d'enseignement tels qu'ils circulent en classe, ou encore de pouvoir mettre en correspondance objets prescrits et objets réellement enseignés; - la capacité

d'identifier les obstacles qui se présentent dans la réalisation d'un projet

d'enseignement, obstacles tenant aux résistances des élèves, aux conditions

de fonctionnement de la classe, ou encore à des facteurs socioculturels plus

généraux; - la capacité d'identifier les techniques, ruses ou habilités que les

enseignants eux-mêmes mettent en œuvre pour surmonter les obstacles.

S'agissant des programmes de formation des enseignants, nous proposons

dès lors de combiner les démarches visant à la maîtrise des notions

théoriques et les démarches d'analyse des pratiques en situation de classe.

Mais en aucun cas, ces dernières ne doivent être instaurées en méthodes

uniques, et être opposées à celles visant l'acquisition de connaissances

théoriques; le but fondamental de l'analyse des pratiques est au contraire de

réinterroger les connaissances théoriques, et de leur faire prendre corps au

sein des pratiques didactiques effectives.

En ce domaine, la notion de compétence pourrait servir à désigner l'ensemble

des processus de décision et de régulation que les enseignants mettent en

œuvre au cours de leur travail, et dont ils peuvent prendre conscience dans les

dispositifs d'analyse des pratiques. Mais cette prise de conscience n'est un

facteur de développement professionnel que dans la mesure où ces processus

demeurent actifs, ouverts à de nouvelles améliorations, et le maintien de ce

dynamisme est en définitive du seul ressort des formés. Dès lors, il nous paraît illusoire de croire que l'on puisse, ou que l'on doive, former aux compétences, ou encore enseigner les compétences. On peut former les enseignants aux

savoirs théoriques et à l'analyse de leurs pratiques, mais ce sont les

enseignants mêmes, et eux seuls, qui sont susceptibles de se développer, en

réalimentant les processus de compétence dans le cours de leur activité

propre.

Conclusions

Nous avouons demeurer globalement sceptique face à la surexploitation de la

notion de compétence, parce que sa définition est fluctuante voire introuvable,

parce qu'elle peut servir à des intérêts politiques et éducatifs divergents, et

parce qu'elle engendre ainsi plus de confusion que de clarté dans les

nécessaires débats pédagogiques.


Mais la logique des compétences est bien présente dans le champ éducatif, et

ne fût-ce que par réalisme, on peut lui reconnaître le mérite d'avoir remis

l'accent sur la nécessité de mieux articuler les objectifs praxéologiques et les

objectifs épistémiques, que ce soit dans le domaine de la formation des élèves

ou dans celui de la formation des enseignants.

Nous soulignerons néanmoins que le plus grand danger de cette logique est

de contribuer à accroître encore la confusion existant entre la problématique

de l'enseignement et des visées formatives d'une part, et la problématique de

l'apprentissage et du développement d'autre part. L'enseignement construit et

aménage les conditions de l'apprentissage, en proposant des notions, des

activités finalisées, des démarches d'analyse des pratiques, etc. Mais ce sont

les formés qui se développent, et qui peuvent le faire en maintenant actif leur

processus de compétence.

En conséquence, si l'on peut et doit enseigner pour que les formés se

développent et demeurent dans la dynamique des compétences, on ne peut ni

ne doit, définitivement, ériger ces compétences en objets et en objectifs

d'enseignement.

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Medienspezifische Schreibkompetenz. Forschungsdesiderate und didaktische Per-spektiven

Katrin LEHNEN Justus-Liebig-Universität Giessen, Germanistisches Institut Otto-Behaghel-Str. 10B, D-35394 Giessen [email protected]

The paper sketches recent developments in the research of writing and new media within school. Al-

though new media are well established in everyday life and professional contexts, the German school

system still does not provide overall concepts of media-specific reading and writing competencies.

After discussing institutional preconditions, the paper presents didactic approaches which deal with

different aspects of media-specific writing processes and strategies: electronic text-production, web-

writing and e-learning platforms. Special attention is given to the potential of linguistic reasoning by the

use of digital writing resources (e.g. collaborative writing in Wikis).

Keywords:

Neue Medien, Computer, medienspezifisches Schreiben, digitale Schriftlichkeit, Webschriftlichkeit,

Schreibkompetenzen, Schreibentwicklung, E-Learning, kollaboratives Schreiben, Wiki, Sprachreflex-

ion, linguistisches Argumentieren und Begründen

1. Einleitung

Digitale Medien haben das Schreiben verändert – quantitativ und qualitativ. Am

täglichen E-Mail-Aufkommen kann man ablesen, dass sich die Erledigung be-

ruflicher Kommunikationsaufgaben in einem beträchtlichen Umfang auf schrift-

liche, elektronische Handlungsräume verschoben hat. Dort, wo früher Fragen

am Telefon oder vielleicht auch gar nicht geklärt wurden, wird heute eine E-

Mail geschrieben. Schreibpraktiken werden dabei teils anderen Effizienzkrite-

rien unterworfen. Dies zeigt z.B. der folgende Ausschnitt aus einem Interview

mit einem Lehrer, der zu seinem Medienalltag befragt wird:1

Beispiel 1 Schreiben von E-Mails vs. Telefonieren

un mails sind natürlich ne ganz äh ganz / elegante art zu kommuniZIERN ja und bestimm-te sachen auch zu erLEdigen / ja irndwie / falls man jemanden nich ans telefon kricht ja da dann dann da dann kann man ne mail schreiben und dann is die sache wirklich auch ja / deleGIERT /ja und dann / kann man warten was dann irndwie / aber wie gesacht ich halt mich da eh meistens relativ KURZ ich schreib da nich irndwie /sondern es geht ein-fach drum da / irndwie imPULse zu setzen nja da find ich schon irndwie toll […] und du musst halt telefoNAte sind ja SCHRECKlich ja gerade auch irndwie mit eltern oder so dann / kommt man ja NIE unter ner halben stunde weg so ja so ne mail haste ja in fünf miNUten geschrieben ja und dann ist erst mal die info RAUS ja ohne dassde dann gleich

1 Der Ausschnitt stammt aus einem grösseren Korpus leitfadengesteuerter Lehrerinterviews, die

den Schreib- und Medienalltag der Berufsgruppe zum Gegenstand hatten, und Teil eines Pro-

jekts zur "Kommunikation im Lehrerberuf" sind. Näheres unter Kapitel 1.1.

48 Medienspezifische Schreibkompetenz. Forschungsdesiderate und didaktische Perspektiven

also / ja also ich find elterngespräche WICHtig aber ich kann nich irndwie jeden tag oder ich weiß nich wie lang mit ELtern telefonieren / nja (Lehrer, Freie Schule, 36 J., Deutsch/Philosophie)

Es ist interessant, wie der Befragte sein eigenes Schreibverhalten rekapituliert.

Er führt an, dass er sich in E-Mails "meistens relativ kurz" halte und sich beim

Schreiben darauf beschränke, "Impulse zu setzen". Im Gegensatz zu einem

halbstündigen Telefonat sei die E-Mail "in fünf Minuten geschrieben". Wesent-

lich ist für den Befragten offenbar der Gesichtspunkt, dass mit dem Schreiben

der E-Mail die in Frage stehende Sache "delegiert" und dass "erst mal die info

raus" ist. Das liefert Hinweis darauf, dass mit der E-Mail für den Befragten eine

Handlungsautonomie entsteht, die er für die mündliche Interaktion mit der be-

troffenen Zielgruppe nicht beanspruchen kann. Bezogen auf das Schreiben

deuten die Ausführungen des Befragten an, dass das Kommunikationsformat

der E-Mail für ihn ein anderes, schnelleres, weniger vollständiges Darstellen

erlaubt ("aber wie gesacht ich halt mich da eh meistens relativ KURZ ich

schreib da nich irndwie /sondern es geht einfach drum da / irndwie imPULse

zu setzen"), und dass dies offenbar entlastend wirkt ("nja da find ich schon

irndwie toll").

Das Gesprächsbeispiel liefert stark verdichtet Einblick in subjektive Theorien

und Annahmen zu medienspezifischen Schreibformen und -routinen, wie sie

im Alltag von einzelnen Personen oder auch Personengruppen entstehen und

das tägliche Handeln bestimmen (können). Dass es sich bei dem Befragten in

diesem Beispiel um einen Lehrer handelt, ist kein Zufall. Mich interessieren

Äusserungen wie die obigen mit Blick auf ihre Bedeutung für die Nutzung und

Reflexion von Medien im schulischen Lernkontext. Die Art und Weise, wie Leh-

rerInnen Auskunft über ihr Medienverhalten geben oder auch die Situation an

ihren Schulen schildern, bildet einen relevanten Anknüpfungspunkt für Fragen

der Vermittlung von medienspezifischen Kompetenzen im Unterricht (vgl. Leh-

nen, 2008). Dabei interessieren mich in erster Linie medienbezogene Schreib-kompetenzen. Sie stellen einen empirisch und didaktisch eher vernachlässig-

ten Bereich der Auseinandersetzung mit Medienkompetenz in der Schule dar.

Denn traditionell werden Medien im Kontext rezeptiver (Lese-)Kompetenzen in

der Schule behandelt und genutzt (vgl. Groeben, 2002). Unterrichtsmodelle

und didaktische Konzepte, die sich auf medienspezifische Schreibprozesse,

zum Beispiel auf hypertextuelle Darstellungsformen und digitale Kommunikati-

onsformate wie Blogs, Chats oder Wikis richten, sind nach wie vor selten. Dies

ist u.a. mit Blick auf berufliche Schreibanforderungen problematisch. Koopera-

tive, modulare und multimodale Textproduktion in elektronischen Produktions-

umgebungen bestimmen zunehmend den Alltag in unterschiedlichen Berufen

(Jakobs/Lehnen/Schindler, 2010; Nickl, 2005; 2010). Das Schreiben in und mit

digitalen Medien sowie daran gebundene Schreibstrategien müssten deshalb

Teil schulischen Schreibens sein.

Katrin LEHNEN 49

Es sind aber nicht in erster Linie pragmatische Überlegungen, die die Nutzung

digitaler Medien für das schulische Schreiben erstrebenswert erscheinen las-

sen. Elektronische, digitale Medien eröffnen ein breites Spektrum für Schreib-

lernprozesse und Sprachreflexion. Als Produktionswerkzeug betrachtet liefert

der Computer kognitive Entlastung und unterstützt schreibprozessorientierte

Funktionen wie das Überarbeiten von Texten. Das Schreiben in neuen Medien

bietet dagegen insbesondere für den Deutschunterricht erweiterte Möglichkei-

ten für Prozesse der kooperativen Textarbeit und der Sprachreflexion. Die un-

ter Jugendlichen weit verbreitete Nutzung digitaler Medien eröffnet Möglichkei-

ten der Anschlusskommunikation: Medienspezifische Spracherfahrungen kön-

nen selbst zum Anlass für schulische Schreibarrangements werden. Auch die

mit neuen Medien verstärkt in den Vordergrund tretende Kooperativität von

Schreibprozessen bedingt besondere Möglichkeiten der Reflexion von Spra-

che. Spiegel und Kleinberger-Günther (2006) konstatieren z.B. für das Schrei-

ben in Wikis die vermehrte Auseinandersetzung mit dem Schreibprozess auf

metadiskursiver Ebene. Dies sei u.a. dadurch verursacht, dass auf Wiki-

Plattformen Texte gemeinsam von "einander möglicherweise unbekannten Au-

torInnen" (ebd.: 198) geschrieben, überarbeitet und korrigiert werden:

Dabei spielt neben der gängigen Textebene auch der – schriftliche – Metadiskurs eine Rolle, der parallel über die zu generierenden Texte geführt wird. So ist man im Rahmen von Wikis damit konfrontiert, dass der eigene Textteil von anderen korrigiert, ergänzt, ge-löscht wird, dass Textstrukturen gefragt oder ungefragt umgestellt, Inhalte unterschiedlich gewichtet werden. Neben Normvorstellungen spielen kulturelle Werte eine wichtige Rolle, gerade in Korrekturbereichen (wer korrigiert wen wie?). Darf man zum Beispiel den Text eines Vorgesetzten löschen oder muss man ihn umschreiben, und falls ja, wie kann man die Texte umformulieren und zugleich alle Höflichkeitsanforderungen, die medial diffizil zu handhaben sind, einhalten? (Spiegel & Kleinberger-Günther, 2006: 198)

Medienbezogene Schreibprozesse verlangen im schulischen Lernkontext di-

daktisch zugespitzte Formen, in denen die oben geschilderten Prinzipien er-

probt werden können. Der Beitrag geht der Frage nach, in welcher Weise neue

Medien auf das Schreiben bezogene Potentiale erschliessen können und di-

daktische Perspektiven eröffnen. An vielen Stellen werden dabei eher Fragen

aufgeworfen und Desiderate skizziert als Konzepte erörtert. Denn auch wenn

inzwischen einiges über die Eigenschaften neuer Medien bekannt ist, so fehlen

in Bezug auf die Schule breit angelegte empirische Studien zu deren Einsatz,

Nutzung und Wirkung. Kapitel 2 beschreibt die institutionellen Bedingungen,

die die Auseinandersetzung mit einer medienspezifischen Schreibdidaktik im

schulischen Bereich rahmen. Die Darstellung bezieht sich auf die Situation in

Deutschland. Zum einen geht es dabei um die Sicht von LehrerInnen auf me-

dienspezifische Fragen (2.1), zum anderen um die bildungspolitischen und cur-

ricularen Vorgaben (2.2). Kapitel 3 umreisst Felder einer medienspezifischen

Schreibdidaktik mit den Schwerpunkten: Elektronische Textproduktion (3.1),

netzspezifische Schreibkompetenz (3.2) und Lernplattformen zum Schreiben

(3.3).


2. Institutionelle Rahmenbedingungen

Eine Bestimmungsgrösse für den Umgang und die Integration von Medien in

den Unterricht liegt in den Einstellungen und Nutzungsgewohnheiten von Leh-

rerInnen begründet. Deutschen LehrerInnen wird dabei eine besondere Skep-

sis und Zurückhaltung in der Nutzung attestiert. Frederking und Jonas (2008)

konstatieren mit Bezug auf eine international vergleichende Studie, dass in

Deutschland "(f)ast 50% der deutschen Lehrerschaft […] den Nutzen der IC-

Technologie für unterrichtliche Lehr-Lernprozesse (bezweifelt)." Wesentlich für

diese Zuschreibung ist sicherlich auch die Ausbildungssituation: Ob LehrerIn-

nen mit mediendidaktischen Fragen im Studium und im Referendariat in Be-

rührung kommen, und ob der Umgang mit Medien in der Ausbildung praktisch

erprobt wird, ist durch das Curriculum nicht festgeschrieben. Ein Teil der Zu-

rückhaltung dürfte also auf mangelnde Erfahrung und fehlende Professionali-

sierung zurückzuführen sein.

2.1 Medienalltag – die Sicht der LehrerInnen Befragt man LehrerInnen zu ihrem Medienalltag – ihren Nutzungsgewohnhei-

ten, Vor- und Nachteilen der Nutzung im Unterricht, Ausstattung an den Schu-

len etc. –, lassen sich Bedingungen, unter denen Medien genutzt oder nicht

genutzt werden, und Gründe für ihren Gebrauch oder ihre Ablehnung näher

erschliessen. Die folgenden Beispiele stammen aus einem Interviewkorpus

zum Schreib- und Medienalltag von LehrerInnen. Sie sind Teil eines Köln-

Giessener Kooperationsprojekts zur "Kommunikation im Lehrerberuf" (Beteilig-

te: Jörg Jost, Katrin Lehnen, Sara Rezat, Kirsten Schindler). Das Korpus um-

fasst derzeit 70 leitfadengesteuerte Interviews mit ReferendarInnen, LehrerIn-

nen und SchulleiterInnen quer über Altersgruppen und Schultypen. Die Inter-

views wurden zum größten Teil von Lehramtsstudierenden innerhalb von ger-

manistischen Lehrveranstaltungen geführt und transkribiert.2 Medienbezogene

Fragen richteten sich auf

1. die Mediennutzung im Unterricht und ausserhalb des Unterrichts,

2. Vor- und Nachteile der Mediennutzung im Unterricht,

3. die Einschätzung der eigenen Medienkompetenz,

4. Medienkonzepte an den Schulen.

Die folgenden Ausschnitte beziehen sich nur auf Frage eins und zwei.

2 Die Transkripte der Studierenden wurden hier ohne Veränderung übernommen. Daraus ergeben

sich kleinere und grössere Unterschiede in der Art und Genauigkeit der Transkriptionen. Die

Transkripte sind als Lernertexte zu verstehen und zeigen verschiedene 'Spuren' der Auseinan-

dersetzung mit der schwierigen Aufgabe, Gesprochenes in Schriftliches zu transformieren.

Katrin LEHNEN 51

Fragt man LehrerInnen nach dem Stellenwert von Medien für den Unterricht

und für die eigene Arbeitspraxis, dann bekommt man nicht selten Antworten

wie die folgende (I: InterviewerIn; B: Befragte/r):

Beispiel 2 Nutzung des Computers im Unterricht vs. Nutzung ausserhalb des Un-

terrichts

I: welche medien nutzen sie im unterricht

B: (1) außer dem papier die tafel und den overheadprojektor manchmal dvds also

fernseher/ den computer so gut wie nie

I: hmm/ und außerhalb des unterrichts

B: häufig den computer/ das schreiben von e-mails ist ganz wichtig/ (2) der stellenwert

des computers ist also so dass ich mir gar nicht mehr vorstellen könnte unterrichts-

vorbereitung und nachbereitung ohne den computer zu machen und auch das in-

ternet muss man nutzen um aktuelle informationen zu bekommen (Gymnasialleh-

rerin, 46 J., Englisch/Spanisch)

In dem Beispiel wird eine klare Trennlinie zwischen dem eigenen Arbeitsver-

halten mit Computer und Internet und ihrer Nutzung im Unterricht gezogen: Die

Nutzung elektronischer Medien ist relativ fest im Alltag der Befragten veran-

kert, nicht aber im Unterricht.3 Die Aussage der Befragten ist nicht singulär.

Viele der Befragten stellen Computer und Internet als zentrale Arbeitsinstru-

mente heraus, viele der Befragten geben ihnen aber kaum Raum im Unterricht

– weder als Unterrichtsgegenstand noch als Lern-, Schreib- oder Kommunika-

tionsmedium. Die Nutzung des Internet bezieht sich ganz wesentlich auf die

Unterrichtsvor- und -nachbereitung und dient laut Aussage der Befragten vor

allem der Informationsrecherche ("also ich gehe dann z.B. für den Sachunter-

richt am häufigsten ins Internet und besorge mir da zusätzliche Informationen",

Grundschullehrerin, 52 J.). Vielfach wird erwähnt, dass Arbeitsblätter aus dem

Internet für den eigenen Unterricht übernommen werden. Der Befund, dass die

Mediennutzung inner- und ausserhalb des Unterrichts deutlich unterschieden

ist – und teilweise von den Befragten auch deutlich unterschieden wird – ver-

läuft quer zu Altersgruppen und Schultypen.

Die Gründe für die geringe oder fehlende Nutzung im Unterricht sind vielfältig.

Als ein Grund wird die fehlende oder fehlerhafte technische Ausstattung an

vielen Schulen angegeben ("also gut wir ham natürlich RECHner an der schu-

le, aber zur Zeit liegen die halt wie ja gesagt BRACH"). Vielfach wird der Auf-

wand der Nutzung insbesondere bei geringer Ausstattung als unangemessen

hoch empfunden. Begründungen dieser Art liefern die folgenden Beispiele:

3 Verankerung im Berufsalltag: Dies wird im übrigen durch andere Studien zur Ausstattung und

Nutzung von Medien in der Berufsgruppe der LehrerInnen belegt (vgl. Forschungsbericht des

medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest: Lehrer/-innen und Medien, 2003). In die-

ser Studie wurden 2000 LehrerInnen zum Medienumgang – zu Hause und im Schulunterricht –

befragt (Telefoninterviews).


Beispiel 3 Fehlende Zeit

I: also noch mal welche vor- und nachteile sehen sie für die nutzung von elektro-

nischen medien im unterricht und außerhalb des unterrichts

B: also im unterricht ist es sicherlich grade für den fremdsprachenerwerb eine sehr gute

sache WENN man genügend zeit hat genügend möglichkeiten hat computerräume zu

nutzen und auch genügend vorbereitungszeit hat und nachbereitungszeit natürlich mit

dem tagesablauf den unter umständen wie bei mir im moment 8 stunden an unterricht

am tag bringt ist das eigentlich gar net zu leisten weil man im 5 minuten takt kaum die

sachen bereitstellen kann außerhalb des unterrichts sehe ich allerdings schon große

probleme weil viele kinder die ähm computer nicht so nutzen wie man sie sollte näm-

lich zum wissenserwerb sondern eher um spiele und teilweise auch spiele zu spielen

die ich wenig pädagogisch empfinde

(Gesamtschullehrerin, 56 J., Französisch/Biologie)

Beispiel 4 Geringe Ausstattung

I: okay welche vor und welche nachteile siehst du für die nutzung von elektroni-

schen medien

B: emm im unterricht (2) ja is das ja immer so=en ding dass man sacht jetzt müssen die

kinder schon wieder an computer die sitz verbringen doch schon genügend zeit am

computer das is denk ich en nachteil dass man sagt naja (1) ob das so gut ist dass sie

ständig am computer sitzen weiß man nich ehm en anderer nachteil wäre dass ehm wir einfach zu wenich computer für alle haben also (2) wir ha=m keinen computerraum und deswegen kann ich nich mit der ganzen klasse daran arbeiten gemeinschaftlich ehm

I: also nutzt du des eher so wenn wenn kinder schon fertich sin oder zum diffe-

renzier=n oder/

B: ja oder im wochenplan eingegliedert also dass dass se sich halt abwechseln müssen

gucken wann der computer frei is un dann den computer benutzen können als vorteil

seh ich einfach dass dass es viel viele kinder auch motiviert also ich hab ein schwieri-

ges kind was em normalerweise nich so gerne arbeitet mit arbeitsblättern oder am

platz arbeitet aber wenn=s dann um computer geht dann eh macht er das ganz gerne

un kann plötzlich die silben (2)/

(Grundschullehrerin, 27 J., Englisch/Deutsch)

Ein anderer Aspekt, der die Mediennutzung betrifft und in den beiden letzten

Beispielen bereits zum Ausdruck kommt, bezieht sich auf die Annahme einiger

Befragter, dass der Mediengebrauch negative Effekte für die SchülerInnen hat.

In Beispiel 3 bemängelt die Befragte die angemessene Nutzung von Computer

und Internet durch Kinder. Anstelle des Wissenserwerbs stünden für die Kinder

Spiele im Vordergrund der Nutzung, der pädagogische Nutzen wird von ihr be-

zweifelt. Dass der Unterricht zu alternativen Nutzungsszenarien führen kann

oder dass Computerspiele selbst zum Unterrichtsgegenstand gemacht werden

könnten, wird von der Befragten nicht reflektiert.

In Beispiel 4 wird angeführt, dass Kinder ohnehin schon sehr viel Zeit am

Computer verbrächten, gemeint ist hier vermutlich die private Nutzung, so dass

eine weitere Erhöhung der Nutzungsdauer durch die Schule als problematisch

empfunden wird ("dass man sacht jetzt müssen die kinder schon wieder an

computer die sitz verbringen doch schon genügend zeit am computer […] ob

das so gut ist dass sie ständig am computer sitzen weiß man nich"). Interes-

Katrin LEHNEN 53

santerweise benutzt die Befragte in dem Ausschnitt wiederkehrend unpersönli-

che Rede ("man") und formuliert verallgemeinernd. Sie hebt aber auch hervor,

dass der Computer zum Lernen motiviere und insbesondere für "schwierige"

Kinder Anreize biete. Die Sicht auf den Computer ist funktional.

Weitere, von den Befragten angeführte negative Effekte betreffen die Annah-

me, dass Computer und Internet zum Rückgang von Fähigkeiten führe bzw.

umgekehrt: dass nicht-mediale Lernbedingungen bestimmte Fähigkeiten bes-

ser förderten. Für diese Annahme stehen exemplarisch die beiden folgenden

Gesprächsbeispiele:

Beispiel 5

nja (1) die verbringen da schon SEHR viel zeit irndwie vor (1) den RECHnern aber ich

glaub nich dass das gut ist / also ich find gut dass dass die (nch?) FIT werden ja oder ich

mein / die entwickeln da natürlich auch gewisse gewisse FERtigkeit aber trotzdem glaub

ich dass da einfach sachen total v / ja verKÜMmern

(Lehrer, Freie Schule, 36 J., Deutsch/Philosophie)

Beispiel 6

also ich persönlich bin davon überzeugt dass dass die bedeutung der elektronischen me-

dien im unterricht viel zu hoch angesiedelt wird ich bin viel eher der meinung dass ein ar-

beiten ohne elektronische medien viel sinnvoller ist viel wichtiger ist und und auch die

kreativität der schüler viel stärker fördert als die nutzung elektronischer medien (2) das

fängt an mit dem taschenrechner der der dessen einsatz dazu führt dass schon im fünften

schuljahr manchmal die kinder net mehr schriftlich multiplizieren können und endet dabei

dass eh in der dreizehnten klasse ein schüler nicht mehr 1/2 und 1/3 im kopf zusammen-

zählen kann

(Gymnasiallehrer, 56 J., Mathematik/Russisch)

Das Zeitargument spielt hier erneut eine Rolle (Beispiel 5). Die Ausführungen

über zurückgehende Fähigkeiten bleiben teils abstrakt ("dass da einfach sa-

chen total v / ja verKÜMmern"). In Beispiel 6 wird Medien unterstellt, dass sie

die Ausbildung von Basisfähigkeiten, hier: Rechnen, verhindern (wobei es im

engeren Sinne um Technik geht). Solche 'Verfallstheorien' decken sich mit

Darstellungen im öffentlichen Diskurs, die sich auf den mit neuen Medien as-

soziierten Sprachverfall bei Jugendlichen beziehen (zur Analyse entsprechen-

der Diskurse vgl. Brommer, 2007).

Weiterhin wird als negativer Effekt von einigen Befragten vermutet, dass das

Arbeiten am Computer ablenke:

Beispiel 7

as problem is äh der einsatz von von den medien äh dass viele kinder aber auch sehr ab-

gelenkt sind ja

(Grundschullehrerin, 53 J., Deutsch/Mathematik)


Beispiel 8

ich denke ich denke dass es ganz bestimmt so ist dass die nutzung von elektronischen

medien letztendlich die/ die empfindsamkeit und das erfinden und das sich zurechtfinden

in schwierigen sachverhalten behindert ich denke auch dass es ähm unter umständen /ja

(3) erwachsene oder kinder auch ähm ja/ nervös macht beziehungsweise (3) das ist ganz

schwer zu sagen jetzt das problem is äh der einsatz von von den medien äh dass viele

kinder aber auch sehr abgelenkt sind ja

(Gesamtschullehrerin, 56 J., Französisch/Biologie)

Schliesslich werden von einigen Befragten auch Schwierigkeiten im Umgang

und fehlende Zeit für die Auseinandersetzung mit Medien genannt. Ein weite-

rer relevanter Aspekt betrifft auch das Medienverständnis der Befragten. Hier

wird deutlich, dass sich die Nutzung des Computers häufig auf die Idee der

Verschriftlichung von Inhalten beschränkt und damit vor allem der Werkzeug-

charakter der Mediennutzung im Vordergrund steht (vgl. Lehnen, 2008). Mit

den Medien wird selten ein eigener Handlungsraum verbunden.

2.2 Administrative und curriculare Vorgaben Eine mit administrativen und curricularen Vorgaben verbundene Frage bezieht

sich auf das Konstrukt 'Medienkompetenz' selbst; unklar ist, inwiefern mit Me-

dienkompetenz ein eigenständiges, fächerübergreifendes Handlungsfeld etab-

liert wird oder werden sollte, bzw. inwiefern mediale Kompetenzen immer

schon gegenstandsbezogen, etwa bezogen auf Lese- oder Schreibfähigkeiten

ausgerichtet sein sollten. Die Redeweisen von einer 'Schlüsselqualifikation'

oder "vierten Kulturtechnik" (Gapski, 2006: 14) bis hin zu Konzepten einer

Computer-, Electronic- oder Digital-Literacy verdeutlichen dies. In Deutschland

wurde 1995 durch die Bund-Länderkommission ein Orientierungsrahmen für

die "Medienerziehung in der Schule" (BLK, 1995) festgelegt, dem die Idee ei-

nes integrativen Ansatzes zugrunde lag (Vach, 2005: 12ff.). Medien sollten

kein eigenes Unterrichtsfach bilden, sondern in Fächer wie Deutsch, Kunst,

Musik oder die Gesellschaftswissenschaften integriert werden. Dieser Orientie-

rungsrahmen beansprucht zwar nach wie vor Gültigkeit, die an ihn geknüpften

Erwartungen wurden aber nicht erfüllt (ebd.). Medien haben bis heute keine

eigene Kompetenzorientierung erfahren, sondern meist additiven Charakter

behalten. Dies zeigt sich insbesondere in den Bildungsstandards der KMK von

2003 in Deutschland, die die alten Lehrpläne in den Fächern ablösen und da-

mit verbindliche Vorgaben für kompetenzorientiertes Unterrichten in den Fä-

chern machen.

In den Bildungsstandards des Fachs Deutsch (mittlerer Abschluss) werden

Medien nur in einem der vier Kompetenzbereiche genannt: "Lesen – mit Tex-

ten und Medien umgehen". Dies kann man auch als Auslagerung von Aspek-

ten der Medienkompetenz auf rezeptive Kompetenzen verstehen. In den

verbleibenden drei Kompetenzbereichen, etwa im Kompetenzbereich "Schrei-

ben", werden Medien bei der Formulierung von Einzelkompetenzen bzw.

Standards zwar teils erwähnt, ihr Status bleibt aber unklar, der verwendete

Katrin LEHNEN 55

Medienbegriff ist disparat; zu vermittelnde Kompetenzen bleiben vage, z.B.:

"Textverarbeitungsprogramme und ihre Möglichkeiten nutzen: z.B. Formatie-

rung, Präsentation".

Ein mit der Vagheit medienspezifischer Kompetenzen in den Vorgaben eng

verknüpftes Problem liegt in der fehlenden empirischen Fundierung solcher

Kompetenzen. Es gibt bisher kaum breiter angelegte, theoretisch fundierte

Studien, die das Handeln mit und in Medien aufgabenbezogen untersuchen

(Wagner & Kleinberger, 2009), z.B. in Hinsicht auf den Einfluss des Computers

auf die Schreibentwicklung (Becker-Mrotzek, 2007: 139). Vach (2005: 9) kons-

tatiert:

Den bisherigen, teilweise schulstufenübergreifend angelegten Entwürfen zu Medienorien-tierung fehlen empirische Evaluationsstudien. Vorliegende Unterrichtsmodelle hingegen sind primär auf die Anleitung von Praxis bezogen. Hier bleiben die curriculare Einbindung und theoretische Fundierung am Rande der Aufmerksamkeit, wie natürlich von punktuel-len Unterrichtsvorhaben aus auch die Bewertung langfristiger Lernergebnisse kaum mög-lich ist.

Die mangelnde Förderung medienspezifischer Kompetenzen hat in Deutsch-

land zu neuen Initiativen geführt, zuletzt 2009 in Form des sog. "Medienpäda-

gogischen Manifests", ein Zusammenschluss verschiedener Fachgruppen und

Gesellschaften, die "eine dauerhafte und nachhaltige Verankerung der Me-

dienpädagogik in allen Bildungsbereichen" fordern und entsprechende Aktivitä-

ten, etwa Fachtagungen, initiieren.4

Zwischenfazit

Wenngleich der qualitative Charakter der unter 2.1 skizzierten Erhebung keine

im engeren Sinne repräsentativen Aussagen ermöglicht, so verdeutlichen die

aufgegriffenen Beispiele aus den Lehrerinterviews insgesamt verschiedene

Barrieren für die Mediennutzung im Unterricht. Die unter 2.2 beschriebenen

Entwicklungen zeigen darüber hinaus, dass für die systematische Integration

und Nutzung von Medien im Unterricht kein eigener Raum besteht. Die Rah-

menbedingungen lassen sich stark zugespitzt auf folgende Grössen zurückfüh-

ren:

Überwiegend eingeschränkte technische Infrastruktur an den Schulen

Fehlende Ausbildung von LehrerInnen mit Blick auf medienbezogene

Fragestellungen

Keine systematische curriculare Einbindung von Medienkompetenzen,

z.B. keine medienbezogenen bzw. integrierten Bildungsstandards

Keine empirische Operationalisierung medienbezogener Kompetenzen.

4 Das Manifest ist zu finden unter: www.keine-bildung-ohne-medien.de.


3. Medienspezifische Schreibkompetenz

In Kapitel zwei wurden verschiedene Ausgangsbedingungen skizziert, die sich

auf die Nutzung von Medien im Unterricht und ihre curriculare Einbindung be-

zogen. Dabei ging es eher allgemein um den Gebrauch von Medien und nicht

im engeren Sinne um Fragen einer medienspezifischen Schreibdidaktik bzw.

-kompetenz. Sie stehen jetzt im Vordergrund.

Weiter oben wurde bereits herausgestellt, dass bisher breit angelegte empiri-

sche Studien fehlen, auf deren Grundlage eine gezielte Untersuchung und

Operationalisierung von Kompetenzen möglich wäre. Insgesamt ist aber eine

stark wachsende, qualitativ ausgerichtete Forschung im Bereich medienspezi-

fischer Lese- und Schreibkompetenzen zu verzeichnen. Ein Teil dieser For-

schung ist im engeren Sinne als Literalitätsforschung zu beschreiben, bei der

es um den Zusammenhang von Sozialisation, Mediennutzung und Literalität

geht. Wie angedeutet liegt das Gewicht insgesamt eher auf lesebezogenen

Fragestellungen. Entsprechend besser untersucht ist der Zusammenhang von

Lesekompetenz und Mediengebrauch, etwa in den Arbeiten der Reihe "Lese-

sozialisation und Medien" (Juventa Verlag). In einigen der dort erschienenen

Arbeiten werden Bezüge zur Schreibkompetenz hergestellt, etwa in dem von

Bertschi-Kaufmann et al. (2004) herausgegebenen Band "Mediennutzung und

Schriftlernen". Ausgehend von Fallstudien zur Lektürepraxis von Sekundar-

schülerInnen formulieren Bachmann und Schneider dort zum Beispiel folgende

forschungsleitende These:

Art und Umfang der Mediennutzung, insbesondere der literalen Praxis, beeinflussen un-terschiedliche Dimensionen der Schreibfähigkeit unterschiedlich ausgeprägt. Besonders ausgeprägt für die Ausdifferenzierung komplexerer Schreibfähigkeiten ist der Nutzen des freiwilligen, intrinsisch motivierten Lesens. (Bachmann & Schneider, 2004: 101)

Anhand einer umfassenden, differenzierten Analyse fallbezogener Lektüre-

praktiken von ausgewählten SchülerInnen können die Autoren diese These

plausibel belegen (ebd.: 151). Allerdings stehen in dieser und in vergleichba-

ren anderen Studien nicht medienspezifische Schreibprozesse im engeren

Sinne im Vordergrund, sondern die Wirkung, die die mediale Vielfalt und Lese-

praxis auf das Schreiben hat. Untersucht wird also nicht das Schreiben in digi-

talen Medien und darauf bezogene Strategien medienspezifischer Textproduk-

tion. Vielmehr steht bei der Untersuchung die schriftliche Verarbeitung von

Medienerfahrungen im Vordergrund.

Eine genauere Bestimmung medienspezifischer Schreibkompetenzen setzt

eine Eingrenzung medial bedingter Prinzipien und Strategien voraus: Welche

kognitiven, sozialen und sprachlichen Anforderungen stellt das Schreiben in

und mit digitalen Medien und wie sind sie gegenüber 'nicht-digitalen' Schreib-

handlungen unterschieden? Dabei wäre weiterhin einzugrenzen, wie sich das

Schreiben innerhalb unterschiedlicher Medien- bzw. Kommunikationsformate

unterscheidet, etwa das Schreiben in beziehungsweise von Wikis gegenüber

dem Schreiben in einem Chat. Empirische Studien, die medienbezogenes

Katrin LEHNEN 57

Schreiben erfassen und unter einer kompetenzorientierten Perspektive unter-

suchen, sind insgesamt rar. Dies betrifft nicht nur die Schule, sondern auch

hochschulische und andere professionelle Kontexte.

Im Folgenden wird versucht, exemplarisch relevante Bezüge medienbezoge-

nen Schreibens für schulische Lernkontexte herauszustellen und daraus didak-

tische Perspektiven abzuleiten. Für die Schule ergeben sich solche Perspekti-

ven insbesondere für das Schreiben mit dem Computer, also allgemein elekt-

ronische Textproduktion (1) und spezieller für das vernetzte Schreiben, wie es

innerhalb spezifischer Kommunikationsformate, z.B. Chats, Wikis oder Blogs

realisiert wird (2), wie auch für die Nutzung von besonderen Schreibprogram-

men, Lernplattformen bzw. Lernsoftware, in denen ausgewählte Probleme der

Textproduktion im Vordergrund stehen (3).

3.1 Elektronische Textproduktion Massgebliche Perspektiven des Schreibens am Computer ergeben sich im

schulischen Lernkontext durch die Fokussierung des Schreibprozesses: Elek-

tronische Textproduktion unterstützt die für den Erwerb von Schreibkompetenz

als besonders relevant herausgestellten Funktionen des Planens, Formulie-

rens und Überarbeitens von Texten. Während handschriftliches Schreiben

SchülerInnen stärker dazu veranlasst, 'in einem Zug' zu schreiben und das

einmal Geschriebene als fertiges Produkt stehen zu lassen, begünstigt die

elektronische Textproduktion Formen der Re-Analyse und Re-Formulierung

von bereits Geschriebenem bzw. können Überarbeitungsprozesse hier geziel-

ter angeleitet und geübt werden, weil der Text erhalten bleibt. Der Wechsel

von Planen, Schreiben und Überarbeiten werde, wie Becker-Mrotzek (2007:

141) herausstellt, mit dem PC besser bewerkstelligt. Insgesamt begünstige

das Schreiben am Computer kognitive und motorische Entlastung, weil das

Schreiben an der Tastatur ein lesbares Schriftbild erzeuge, und damit auch

das Lesen für den Schreiber selbst erleichtere. Blatt (2004: 31) führt aus, dass

Textverarbeitung eine neue Art der Textproduktion erlaube, "da Änderungen

technisch problemlos möglich sind, Schreibhilfen (Rechtschreibung, Thesau-

rus, Silbentrennung, Grammatik) unmittelbar zur Verfügung stehen, Texte ge-

speichert und Textteile kombiniert, Text und Bild mühelos zusammenkopiert

und die Produkte bequem vervielfältigt werden können." Bezogen auf einzelne

Anforderungen des Schreibprozesses – hier angelehnt an das Schreibpro-

zessmodell von Hayes und Flower (1980) – stellt Blatt die besonderen Vorteile

der elektronischen Textproduktion der herkömmlichen gegenüber. Bezogen

auf den Schreibprozess betont sie, dass das "Ausgabemedium Bildschirm […]

Distanz zum Text schaffen" könne und "zum häufigeren Überlesen des entste-

henden Textes" anrege (ebd.: 49). Bezogen auf die Motivation zum Schreiben

hält sie u.a. fest, dass "der 'aufbewahrte' Text […] entlasten (kann), da die

Schreibaufgabe über einen längeren Zeitraum produziert werden kann" (ebd.).

Damit benennen die AutorInnen Merkmale, die eine schreibprozessorientierte


Didaktik besonders unterstützen. Becker-Mrotzek mahnt an, dass daraus um-

gekehrt aber auch besondere Aufgaben für die schulische Schreibdidaktik er-

wachsen. Um spezifischen Mehrwert zu entfalten, müssten die sich mit neuen

Medien ergebenden Möglichkeiten, etwa auch bezogen auf andere, neuartige

Schreibaufgaben, genutzt werden:

Ein Ansatz, der lediglich Papier und Bleistift durch den PC ersetzen will, ist wohl zum Scheitern verurteilt. Mit dem Einsatz der neuen Medien wird eine Dynamik in Gang ge-setzt, die eine Veränderung überkommener Unterrichtsstrukturen verlangt, die auf sehr unterschiedliche Weise erfolgen kann. In jedem Fall wird es jedoch erforderlich sein, neue Freiräume für selbständiges Lernen und Arbeiten der Schüler/innen zu schaffen. (ebd.:142)

Mit der Nutzung des Computers als Schreibmedium in der Schule sind – ne-

ben den bereits in Kapitel 1.1 herausgestellten Hürden – technische Barrieren

verknüpft, etwa das Schreiben an der Tastatur, die unter Kompetenzgesichts-

punkten eine wichtige Rolle spielen. Eine Studie von Reuen aus dem Jahre

1997 aus der Grundschule belegt eindrucksvoll, dass nur einige SchülerInnen

vom Umgang mit dem Computer beim Schreiben profitieren, während er für

andere, schwächere SchülerInnen auf Grund fehlender Routinen im Umgang

mit der Tastatur zum Hemmnis wird und zu kognitiver Überlastung führt. Müller

(2004) belegt diesen negativen Effekt selbst noch für SchülerInnen der gym-

nasialen Oberstufe.

Wie angedeutet gibt es auch für die mit der elektronischen Textproduktion ver-

knüpften basalen Anforderungen und Kompetenzen kaum empirische Unter-

suchungen aus dem Unterrichtsumfeld (Blatt/Hartmann, 2004). Offene Fragen,

etwa die eines direkten Vergleichs von handschriftlicher und computergestütz-

ter Textproduktion und ihrer Auswirkungen auf den Schriftsprach- und

Schreiberwerb fehlen.

3.2 Netzspezifische Schreibkompetenz Computergestützte Textproduktion bedeutet die Medialisierung von Schreib-

prozessen. Die gerade skizzierten Merkmale elektronischer Textproduktion

heben vor allem den Werkzeugcharakter der Mediennutzung hervor: Das

Schreiben wird in bestimmter Hinsicht durch Funktionen der Textverarbeitung

erleichtert. Darüber hinaus entfalten sich die didaktischen Potentiale des

Schreibens und des Schreiberwerbs aber vor allem unter dem Einfluss digita-

ler, vernetzter Produktionsbedingungen. Die Besonderheiten liegen u.a. in zu-

nehmender Modularisierung des Schreibens, multimodaler Textgestaltung und

kooperativen Produktionskonstellationen.

Multimodalität und Nicht-Linearität

Kress betont die zunehmende Visualisierung im Schreibprozess, und spricht

von einem "move from […] the dominance of writing to the new dominance of

the image" […] und einem "move from the dominance of the book to the do-

minance of the medium of the screen" (Kress, 2003: 1). Bucher (2010) spricht

Katrin LEHNEN 59

von einem "grundlegenden Wandel der Kommunikationsverhältnisse", der

nicht darin bestehe, "dass zunehmend Abbildungen die Textkommunikation

ergänzen oder einschränken", sondern darin, "dass neue und neuartige Misch-

formen der verschiedensten Kommunikationsmodi und Kanäle entstanden

sind, die man als multimodale Kommunikationsformen bezeichnen kann". Text

und Bild seien dabei nur die "prominentesten Vertreter einer Vielfalt von Kom-

munikationsmodi wie Design, Typografie, Farben, Grafiken, Piktogramme oder

operationale Zeichen, Musik, Sound etc." (ebd.: 42).

Anforderungen, die aus diesen Entwicklungen erwachsen, sind für eine schuli-

sche Schreibdidaktik noch weitgehend ungeklärt. Dynamische, multimodale

Darstellungsprinzipien wie Hypertext verlangen andere Formulierungsstrate-

gien als sie die traditionelle Textproduktion in der Schule bestimmen. Hyper-

text ist auf nicht-lineare bzw. multi-lineare Lektüre ausgerichtet. Texte können

hier kaum noch, wie weiter oben für das schulische Schreiben angedeutet, als

Ganztexte in einem Zug geschrieben werden, sondern verlangen die Planung

und Konzeption komplexer Textnetze und darin eingebetteter Module bzw. Sei-

ten, die als selbständige, separate Rezeptionseinheiten funktionieren müssen.

Diese Module können aus unterschiedlichen Zeichentypen bestehen, wie oben

an dem Zitat von Bucher verdeutlicht. Module werden über Links miteinander

verknüpft. Nicht-Linearität, Verlinkung und Navigation sowie Möglichkeiten der

Integration von Grafiken, Bildern, Film, Ton etc. bilden einen Handlungsbereich

beim Schreiben, der didaktisch schwer zu fassen ist.

Was heisst das für die schulische Schreibdidaktik? Wie kann der spezifische

Mehrwert von Hypertext didaktisch gewinnbringend genutzt werden? Viel ver-

sprechend sind hier Ansätze zum Einsatz von Wikis in Lehr-Lern-Kontexten

(Beisswenger & Storrer, 2010). Wikis beruhen auf einer relativ einfachen Hy-

pertexttechnologie, die es auch Laien ermöglicht, sich vergleichsweise schnell

mit den oben beschriebenen, durch das Medium bereit gestellten Möglichkei-

ten vertraut zu machen. Beisswenger und Storrer (2007) machen Potentiale im

Bereich der Wissensaneignung aus, die durch das Schreiben von Wikis in be-

sonders einfacher Weise gestützt werden kann. Wikis bieten – in Adaption des

Wikipediaprinzips – gute Möglichkeiten der eigenen Erarbeitung zu "spezifi-

schen Stoffgebieten":

In einem Wiki können die Bezüge zwischen Konzepten und Stoffgebieten unmittelbar durch Hyperlinks repräsentiert und durch einfachen Mausklick traversiert werden. Weiter-hin kann man die eigenen Seiten auf einfache Weise um externe Links zu stoffrelevanten Ressourcen im Internet ergänzen. Durch die einfache Integrierbarkeit von Medienobjek-ten (Bild, Ton, Video, Animation) kann ein Stoffgebiet auch multimedial aufbereitet wer-den. (ebd.: 5)

Wikis eröffnen medienspezifische Schreibformate, die technisch gut handhab-

bar sind. Wikis stellen aber zunächst nur eine Form bereit, die dabei nutzbaren

oder entstehenden Produktionspraktiken bedürfen einer didaktischen Zuspit-

zung: Denn wie integriert man sinnvoll einen internen oder externen Link? Wie

benennt man ihn aussagekräftig? Was leistet eine Grafik? Wie formuliert man


Texte bildschirmgerecht? Dies sind didaktisch weitgehend offene Fragen, die

im Sinne einer kompetenzorientierten medienspezifischen Schreibdidaktik zu

beantworten wären.

Kooperativität

Ein wesentliches Moment netzbasierter Schreibformen ergibt sich für koopera-tive Schreibarrangements. Die bereits genannte Wiki-Technologie liefert erneut

ein einschlägiges Beispiel. Das Schreiben ist hier genuin auf die gemeinsame

Arbeit am Text angelegt. Kooperative Textproduktion liefert vielfältige Bezüge

für eine kompetenzorientierte Schreibdidaktik. Potentiale liegen u.a. in sozia-

lem Lernen, aber auch in höherer Sprachbewusstheit, weil Schreibprozesse

durch kollaborative Schreibsettings in den Vordergrund gerückt und stärker

fokussiert werden (Lehnen, 2011). Die kooperative Schreibkonstellation zwingt

die SchreiberInnen bestenfalls, sich über Texte, Muster und Strategien zu ver-

ständigen und den Schreibprozess damit bewusster zu gestalten, wie dies be-

reits im einleitenden Kapitel dieses Beitrags angeführt wurde. Dabei lassen

sich verschiedene Formen der Kooperation unterscheiden: vom gemeinsamen

Schreiben eines Textes bis hin zu Rückmeldungen auf fremde Texte, wie es

etwa in der Schreibkonferenz realisiert wird.

Elektronische Schreibumgebungen begünstigen bestimmte Formen der Inter-

aktion beim Schreiben. Bei Wikis etwa bleiben frühere Textversionen erhalten,

so dass die Genese eines Textes selbst zum Gegenstand des Unterrichts

werden kann bzw. keine Änderungen verloren gehen. Aber auch schlichtere

Instrumente wie der Austausch von Texten über E-Mail, so wie er häufig in vir-

tuellen Schreibkonferenzen zwischen Beteiligten unterschiedlicher Gruppen an

verschiedenen Standorten praktiziert wird, zum Beispiel zwischen SchülerIn-

nen und Studierenden (Becker-Mrotzek et al., 2003; Hornung, 2005), liefern

gegenüber traditionellen Face-to-face-Interaktionen Möglichkeiten, die Arbeit

am Text über einen längeren Zeitraum zu realisieren – ein Verfahren, dass in

vielen Berufen zum Standard gehört. Die Anforderungen virtueller Schreib-

konstellationen liegen auf verschiedenen Ebenen: Bei Rückmeldeszenarien,

wie sie bei der Schreibkonferenz vorgesehen sind, sind die Beteiligten ge-

zwungen, ihre Textkommentare schriftlich zu formulieren. Dies stellt – schrift-

bedingt – andere Ansprüche an die Explizitheit der SchreiberInnen beim Ab-

fassen von Kommentaren und ihrer Begründung. Die Auseinandersetzung mit

Fremdkommentaren bedingt umgekehrt die Fähigkeit, sich auf Kritik am eige-

nen Text einzulassen.

Der Umgang mit Eingriffen in den eigenen Text impliziert einen Lernprozess,

der in schulischen Schreibarrangements berücksichtigt werden muss. Beiss-

wenger und Storrer (2010) berichten aus einer Wiki-Schreibwerkstatt mit Schü-

lerInnen der 3. und 4. Klasse, bei der der Umgang mit Eingriffen in den eige-

nen Text zu einem kritischen Moment wird. In dem betreffenden Projekt war

Katrin LEHNEN 61

festgelegt worden, dass die Beteiligten nur Rechtschreib-, Interpunktions- und

Grammatikfehler ohne Rücksprache mit den betreffenden TextautorInnen ver-

ändern durften. Entgegen dieser Absprache kam es wiederholt zu weitreichen-

deren, semantischen Veränderungen, die bei einigen Kindern "mit Protest auf-

genommen wurden" und zu "Diskussionen über die inhaltliche Berechtigung

der vorgenommenen Änderungen" führte:

Dies legt einerseits nahe, dass die SuS [Schülerinnen und Schüler, K.L.] (die es üblicher-weise nicht gewohnt sind, ihre Texte anderen SuS zur Kritik und Überarbeitung offenzule-gen) erst behutsam an die Vorteile kollaborativen Arbeitens an Texten herangeführt wer-den müssen. Andererseits zeigen die durch solche Konfliktsituationen ausgelösten Dis-kussionen, dass Überarbeitungen, die über rein formale Textänderungen hinausgehen und lokal oder global in die Satz- oder Textsemantik eingreifen, zu einer Explizierung des Gemeinten (autorenseitig) sowie zu einer Aushandlung der für dessen sprachliche Dar-stellung passenden sprachlichen Formen (interaktiv) anregen. Hier kann das Konzept der Schreibwerkstatt – auch über die eigentlichen Schreibkonferenzen hinausgehend und insbesondere bei der Umsetzung in einem Wiki – sein Potenzial entfalten. (ebd.: 32)

Sprachnormen und Sprachreflexion

Mit dem Schreiben im Netz sind Fragen nach der Veränderung von Schreib-

normen und -strategien verknüpft: In welcher Weise verändern digitale Kom-

munikationsformen wie Blogs, Wikis, Chats und Twitter und veränderte Dar-

stellungsprinzipien wie Hypertext Schreibformen und -strategien? Wie können

sie in der Schule genutzt und vermittelt werden? Es bedingt auch die Frage, ob

und in welcher Weise das Schreiben in neuen Medien auf das Schreiben bzw.

die Sprache in anderen, insbesondere schulischen Settings zurückwirkt. Eine

der wenigen Untersuchungen in diesem Bereich bildet das in Zürich angesie-

delte Projekt "Schreibkompetenz und neue Medien" unter der Leitung von

Christa Dürscheid, in dem untersucht wird, "ob sich ein Zusammenhang zwi-

schen dem privaten Schreiben in neuen Medien und der allgemeinen Schreib-

kompetenz, wie sie im schulischen Schreiben zum Ausdruck kommt" zeigt

(Kleinberger & Wagner, 2010: 38; vgl. Dürscheid, Wagner & Brommer, 2010).

Empirische Studien u.a. von Kleinberger-Günther, Spiegel und Wagner zeigen

recht eindringlich, dass weniger von einem Sprachverfall als vielmehr von funk-

tionalen, auf die Erfordernisse der medialen Kommunikationsform gerichtete

Schreibstrategien auszugehen ist. Jugendliche unterscheiden sehr wohl, wel-

ches Register sie ziehen und übertragen das, was sie beispielsweise in Web-

foren tun, nicht einfach auf das Schreiben von Schulaufsätzen. Im Gegenteil:

Auch in Webforen zeigt sich ein "insgesamt verblüffend normnahes Verhalten

der SchülerInnen" (Spiegel & Kleinberger-Günther, 2006: 192); die Untersu-

chungen beziehen sich auf GymnasiastInnen.

Eine wichtige Schlussfolgerung aus den Untersuchungen betrifft die vielfach

angenommene 'konzeptionelle Mündlichkeit' als Kennzeichen des Schreibens

im Netz. Kleinberger-Günther und Spiegel (2006) betonen zu Recht, dass mit

der allgemeinen Zuschreibung von Mündlichkeit die durch das Medium hervor-

gebrachte Spezifik des Schreibens übersehen wird:


Für den von uns untersuchten Bereich wäre der Begriff der konzeptionellen Mündlichkeit unangebracht, denn Schreibweisen sind genuin schriftlich und liegen somit auf einer an-deren Ebene als die Ausdrucksmittel, die gemeinhin der konzeptionellen Mündlichkeit zu-geordnet werden. Die Abweichungen von der Norm sind also nicht einer konzeptionellen Mündlichkeit zuzuordnen, sondern den spezifischen Produktionsbedingungen des Schrei-bens (ebd.: 114)

Wenn neue Medien teils veränderte Schreibnormen und -strategien verlangen,

dann bieten sie zugleich Möglichkeiten der gezielten Sprachreflexion, weil Me-

dienerfahrungen einerseits selbst zum Anlass für das Schreiben werden kön-

nen (Peyer, 2006). Dies zeigen u.a. die Arbeiten von Dehn et al. (2004), die

GrundschülerInnen Geschichten zu von ihnen gern rezipierten Medienfiguren

schreiben lassen, dies zeigen auch die "Medientagebücher", wie sie Bertschi-

Kaufmann et al. (2004) von SchülerInnen anfertigen lassen und in denen die

Beteiligten interessante Einblicke in ihre Wahrnehmung und Lektürepraxis lie-

fern. Bezogen auf eine medienspezifische Schreibdidaktik bleibt zu klären, wie

gelungene Aufgabenarrangements aussehen, die die Reflexion von Mediener-

fahrungen erlauben, und wie mit solchen Aufgabenarrangements das Erpro-

ben anderer Schreibformen gezielt unterstützt und auf ausgewählte Anforde-

rungen wie etwa das Verlinken eingegangen werden kann.

Reflexionsintensive Lernkontexte entstehen auch durch individuelle, medienaf-

fine Formen der Wissensaneignung und -verarbeitung:

Indem Lernende zum Beispiel Mindmaps, Wissensdatenbanken, Lerntagebücher oder E-Portfolios anlegen, strukturieren sie ihre eigene Informationsverarbeitung und machen sie so der Reflexion zugänglich. Im Unterschied zu den anderen, eher instruktional orientier-ten, Ansätzen liegt die Verantwortung für die Ausgestaltung dieser Lernarrangements stärker beim Lernenden selbst. Die Entwicklungen des Web 2.0 haben dazu geführt, sol-che Aktivitäten im Internet als Prozesse virtueller Communities zu begreifen […] (Petko, 2010: 11)

3.3 Lernplattformen und Lernsoftware Ein weiterer Bereich, der für eine medienspezifische Schreibdidaktik einschlä-

gig ist, betrifft Lernplattformen und Lernsoftware, die sich speziell auf den

Schreibprozess richten, bzw. auch die Entwicklung von Lernumgebungen, die

domänenspezifische Schreibprozesse unterstützen.

An vielen Schulen werden inzwischen Lernplattformen wie educanet (Schweiz)

oder lo-net (Deutschland) genutzt, über die sich Lernmaterialien einstellen,

Lernmodule integrieren und kommunikative Funktionen und Formate (E-Mail,

Wiki, Forum, Chat) realisieren lassen. Potentiale liegen hier u.a. in der Indivi-

dualisierung und Selbststeuerung von Lernprozessen, ebenso wie in der Nut-

zung kollaborativer Lernszenarien unter Peers, so wie es teilweise am Beispiel

von Wikis skizziert wurde. Mit Bezug auf neuere Studien britischer und nordi-

scher Länder verweist Petko (2010) darauf, "dass Lernplattformen an Schulen

bislang vor allem dem Austausch innerhalb der Lehrerschaft und weniger dem

Lehren und Lernen von Schülerinnen und Schülern dienen" (ebd.: 22):

Katrin LEHNEN 63

Gebräuchlich sind vor allem die E-Mail-Funktionen sowie die Möglichkeiten, Aufgaben zu verteilen, Dateien bereitzustellen und Linklisten anzulegen. Viele der spezifischen Kom-munikationsmöglichkeiten werden deutlich seltener genutzt. (Forum, Chat, Voicechat, In-stant Messaging, Whiteboards)

Die Kommunikationsmöglichkeiten der Lernplattformen nutzen Lehrpersonen vor allem zum Austausch mit Kollegen oder zur Optimierung administrativer Abläufe. Bei der Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern scheinen hingegen die Distributionsfunktionen für das Lernmaterial und die Lernaufgaben zu überwiegen. (Petko, 2010: 21)

Dieser Befund stützt indirekt die im zweiten Kapitel beschriebenen Barrieren

der Mediennutzung im Unterricht, so wie er sich aus Sicht der LehrerInnen

darstellt (vgl. 2.1).

Das Angebot gegenstandsspezifischer Lernsoftware zum Schreiben ist vielfäl-

tig und unübersichtlich. Kommerzielle Software des sog. Nachmittagsmarktes

richtet sich im Bereich des Schreibens zu einem grossen Teil auf Rechtschrei-

bung und Grammatik und orientiert sich lerntheoretisch häufig an Drill-and-

Practice-Konzepten.5 Damit werden kaum die unter den vorigen beiden Teilka-

piteln diskutierten didaktischen Potentiale freigesetzt, die das Schreiben in

medialen Kontexten für den Schreibprozess, für medienspezifische Schreib-

strategien, kooperative Schreibkonstellationen und Sprachreflexion entfalten

kann.

Offene Lernszenarien, die die Entfaltung schriftlicher Ausdrucksformen stüt-

zen, sind eher selten zu finden. Ein interessantes Beispiel liefert die Schreib-

plattform "MyMoment", die an der Pädagogischen Hochschule der Fachhoch-

schule Nordwestschweiz für SchülerInnen der Primarstufe entwickelt wurde6

und die hier im Sinne eines Anwendungsbeispiels kurz skizziert werden soll.7

Anwendungsbeispiel "MyMoment"

Auf der Plattform MyMoment schreiben Kinder Geschichten, die von anderen

Kindern gelesen und kommentiert werden können. Ebenso können sich die

Kinder Texte von einer synthetischen Stimme vorlesen lassen. Dabei geht es

5 Exemplarische Analysen und Evaluationen ausgewählter Lernsoftware liefern König (2004) und

Cichlinski und Granzer (2009) für die Grundschule, Plieninger (2004) für die Sekundarstufe I.

6 Zu finden unter: www.mymoment.ch.

7 Für den hochschulischen Bereich entwickeln Helmuth Feilke und ich in Giessen gerade die

Lernumgebung SKOLA (SchreibKontroversenLabor) für Studierende, die auf den Erwerb wis-

senschaftlicher Schreib- und Textroutinen zielt und beim Schreiben die Auseinandersetzung mit

wissenschaftlichen Kontroversen in den Mittelpunkt stellt. Dabei geht es um eine angemessene

Modellierung von prozessbezogenen Schreib- und produktbezogenen Textroutinen, die es er-

laubt, die Aufmerksamkeit der Studierenden auf die Besonderheiten und spezifischen Merkmale

ausgewählter wissenschaftlicher (Teil-)Textproduktionen zu lenken und dafür geeignete Lern-

formen bereitzustellen, die in domänenspezifischen Aufgabenarrangements abgebildet werden

(Feilke & Lehnen, i. Ersch.; Steinseifer, 2010). Die Lernumgebung wird innerhalb eines Teilpro-

jekts des interdisziplinären Forschungsverbunds "Kommunikative Kulturtechniken und ihre Me-

dialisierung" realisiert (www.kulturtechniken.info).


gleichermassen um die Förderung von Schreib-, Lese- und auch Medienkom-

petenz. Mit Bezug auf die Medienkompetenz halten die BetreiberInnen fest,

dass die Kinder lernen, "auf einer Webplattform zu navigieren, in vorbereitete

Textfelder zu schreiben und grafisch Texte zu gestalten" mit dem Ziel, dass sie

diese Fertigkeiten auch auf andere Web Anwendungen übertragen können.

Die Nutzung ist für Blended-Learning-Szenarien konzipiert, ist aber auch aus-

serhalb des Unterrichts in der Freizeit von den Kindern selbständig nutzbar.

Bezogen auf die Schreibkompetenz ist maßgeblich, dass das Schreiben auf

freie und spontane Textproduktionen angelegt ist und sich auf Themen richtet,

"die einen Bezug zu ihrer Lebenswelt haben". Damit lasse sich ein besonderes

Interesse an der Lektüre fremder Texte von anderen Kindern wecken, "weil die

Beiträge von gleichaltrigen Kindern stammen, die über ihre Erlebnisse berich-

ten". Auf diese Weise bildet auch Lesekompetenz einen integralen Bestandteil.

Eine besondere Entscheidung liegt in dem Verzicht auf Rechtschreibkorrektu-

ren durch Dritte (etwa LehrerInnen). Ziel ist es, keine Schreibblockaden auf-

kommen zu lassen und das Training von Rechtschreibregeln auf andere Unter-

richtskontexte zu verlagern. Was macht dieses Beispiel für Fragen medien-

spezifischer Schreibkompetenz reizvoll?

Besonders überzeugend ist die enge Kopplung von Schreib- und Leseprozes-

sen, die unmittelbar auf das Handeln in und die Handhabung von elektroni-

schen Medien gerichtet sind. Das Konzept, das Schreiben vor allem auf eigene

Geschichten und Erlebnisse zu beziehen und es dabei weitgehend Fragen der

'richtigen Schreibung' zu entziehen, eröffnet Kindern einen vergleichsweise

freien, ungezwungenen Zugang zum Schreiben und baut auch für schwächere

Kinder weniger Hürden auf. Besonders wertvoll ist in dem Zusammenhang die

Möglichkeit und Aufforderung der Kommentierung anderer Texte: Die Kinder

bewegen sich unter Peers. Die Kommentierung verlangt die Lektüre anderer

Texte und kann positiv auf die Schreibmotivation zurückwirken (z.B. bei positi-

ven Kommentaren) bzw. zum Überarbeiten und Weiterschreiben anregen.

Kinder können auf die Weise sehr früh den sozialen Austausch über Texte er-

proben. Überzeugend ist auch die Möglichkeit, dass sich die Kinder ihre selbst

verfassten Texte von einer synthetischen Stimme vorlesen lassen. Auch dies

kann zu einer vertieften Auseinandersetzung mit dem eigenen Text anregen

und stellt die Klangstruktur als spezifische Texteigenschaft in den Vorder-

grund. Eine ausführlichere Vergleichsstudie zum Umgang mit der Schreibum-

gebung findet sich in Gnach et al. (2007). Die mit knapp 300 Kindern und 14

LehrerInnen durchgeführte, umfangreiche Studie zeigt die extensive Nutzung

von verschiedenen durch die Lernumgebung bereitgestellten Funktionen. Inte-

ressant ist hier insbesondere die Nutzung von Überarbeitungsmöglichkeiten für

das vergleichsweise junge Alter der Beteiligten:

Katrin LEHNEN 65

The children develop their texts in a number of stages, returning to them and revising them on several occasions when they have the opportunity. In addition, it is clear from the analyses that children […] revise their texts differently in later sessions than when they first write them. (ebd.: 18)

Die Plattform ist in ihrer Funktionalität so einfach und übersichtlich gehalten –

zum Beispiel entscheiden sich die Kinder auf der Einstiegsseite nur zwischen

zwei Buttons: Lesen oder Schreiben – dass sie sich vermutlich gut an die An-

forderungen auch weniger versierter SchülerInnen anpasst. Besonders sinnvoll

erscheint darüber hinaus die Schnittstelle zwischen schulischer und ausser-

schulischer Nutzung der Plattform. In diesem Sinne verknüpft die Plattform

verschiedene Maxime einer medienbezogenen Schreibdidaktik, so wie sie in

dem bisherigen Beitrag skizziert wurden.

4. Fazit

Der Beitrag hat in exemplarischer Absicht einige Felder zu skizzieren versucht,

die für die Vermittlung medienspezifischer Schreibkompetenzen in schulischen

Lernkontexten einschlägig sind. Die Untersuchung solcher Kompetenzen weist

einige Desiderate aus. Ein Desiderat, das in den bisherigen Ausführungen nur

gestreift wurde, ist in den Nutzungskonzepten selbst zu verorten: Meist stehen

Medien im Unterricht als Werkzeuge im Vordergrund, ihr qualitativer Charak-

ter, die Veränderung von Handlungsräumen und die damit einhergehenden

Potentiale treten nicht hervor – ein Gedanke, wie ihn Dehn et al. (2004) in fol-

gendem Zitat zum Ausdruck bringen:

Komplexe Wahrnehmungs- und Handlungsvorgänge im digitalen Medium als Anlass für mündliche und schriftliche Textproduktion, das steht bisher nicht im Zentrum des Deutschunterrichts. Bisher wird der Computer vorwiegend instrumentell gebraucht: Schü-ler und Schülerinnen überarbeiten ihre Texte am Computer; sie nutzen Lernprogramme; sie beschaffen sich Informationen aus dem Internet; sie schicken E-Mails; sie präsentie-ren, was sie erarbeitet haben; sie erstellen eine Homepage. (13)

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Compétence langagière et compétence professionnelle: éléments pour une approche intégrée

Ecaterina BULEA Université de Genève, FPSE 40, Boulevard du Pont-d'Arve, CH-1211 Genève 4 [email protected]

This article focuses on the problem of the conditions under which linguistic and professional

competences can be seen in an integrated perspective. Starting from a series of definitions of these

notions, the article first examines the role of linguistic dimensions in conceptualising professional

competence, and the role of general praxeological dimensions in conceptualising linguistic

competence. The results of this theoretical overview are then confronted with the analysis of two

situations of nurses' work. Contrary to what the general definitions suggest, this analysis shows that

professional and linguistic competences interact and are co-structured. The article thus argues that an

integrated approach of competence actually requires a simultaneous consideration of the mediating

character of language with respect to the praxeological and cognitive processes and of the mediating

character of activity with respect to interactions, knowledge, and competences Ŕ including linguistic

ones.

Mots-clés:

compétence langagière, compétence professionnelle, langage, activité, médiation

L'objectif de cette contribution est de réfléchir aux conditions d'élaboration

d'une approche intégrée de la compétence, à même de rendre compte de la

permanente interaction entre compétences langagières et compétences

professionnelles. Partant du constat que la notion de compétence a fait l'objet

d'une multitude de définitions, aussi bien en sciences du langage qu'en

sciences du travail et de la formation, nous examinerons d'abord le degré de

"permissivité mutuelle" qui y est attestable: s'agissant des définitions de la

compétence professionnelle, quelle place y occupent les dimensions langa-

gières? Réciproquement, s'agissant des définitions de la compétence

langagière, quelle place y occupent les dimensions praxéologiques générales,

c'est-à-dire autres que celles relevant de l'activité verbale elle-même? Les

résultats de cette analyse seront ensuite confrontés à celle de deux situations

de travail infirmier, faisant apparaître le co-fonctionnement des compétences

professionnelles et langagières. Sur cette base, nous soutiendrons qu'une

approche intégrée de la compétence exige la prise en compte simultanée du

caractère médiateur du langage par rapport aux processus praxéologiques et

cognitifs, et du caractère médiateur de l'activité par rapport aux interactions,

connaissances et compétences, y inclus langagières.

70 Compétence langagière et compétence professionnelle

1. Langage et compétence professionnelle, activité et compétence langagière1

1.1 La place du langage dans les définitions de la compétence professionnelle

Depuis sa conceptualisation en linguistique au début des années 1960, la

notion de compétence a (ré-)émergé dans le domaine du travail au cours des

années 1980, pour se répandre ensuite dans divers domaines des sciences

sociales, et surtout en sciences de l'éducation et de la formation2. Sans

retracer ici l'histoire de la notion, rappelons toutefois que sa réexploitation dans

les disciplines du travail est liée à la remise en question de la "logique des

qualifications" alors en vigueur: face aux transformations rapides des

organisations et des situations de travail, le système des qualifications Ŕ fondé

sur une étroite corrélation entre connaissances professionnelles acquises,

validées par un diplôme, et postes de travail configurés par les entreprises Ŕ

est "entré en crise" (cf. Schwartz, 2000) en raison de sa rigidité; et c'est dans

ce contexte que la "logique des compétences" a été érigée en logique alterna-

tive. Contrairement au caractère décontextualisé et statique des qualifications,

les compétences sont appelées à rendre compte des savoirs effectivement mobilisés, voire produits dans et par les situations de travail; des capacités d'adaptation et de mobilité des travailleurs; de l'évolution professionnelle et sociale de ces derniers; enfin, de la (re)définition des types d'activité et des

postes au niveau des institutions (cf. Schwartz, op. cit.; Zarifian, 1999).

Dans ce cadre d'expansion de la logique des compétences, de nombreuses

définitions et modélisations de cette notion ont été élaborées, accentuant

chacune l'un ou l'autre aspect du fonctionnement humain: connaissances,

savoirs, raisonnements, savoir-faire, comportements, schèmes d'action, etc.,

etc. Hétérogènes et non consensuelles, ces définitions se caractérisent en

outre par une saisie de ces aspects tantôt sous l'angle des ressources

stabilisées qu'un individu possède en amont et en vue de l'agir, tantôt sous

l'angle du processus de mobilisation et d'ajustement situés de ces ressources

au sein même de l'agir. Le tableau 1 ci-dessous synthétise quelques-unes de

ces définitions, regroupées selon les deux approches.

1 Cette partie de l'article exploite un ensemble de travaux antérieurs réalisés avec Jean-Paul

Bronckart (cf. Bulea & Bronckart, 2005 et 2006) et avec Thérèse Jeanneret (cf. Bulea &

Jeanneret, 2007). 2 On peut parler de "ré-émergence" dans la mesure où la notion de compétence était en usage

dans le domaine du travail et de la formation post-scolaire en France dans les années 1950 déjà

(cf. Bulea & Bronckart, 2006; Bronckart, ici même). Néanmoins, c'est uniquement dans les

années 1980 qu'elle devient, dans et pour ce même domaine, une notion opératoire du point de

vue théorique (cf. Stroobants, 1998; Jobert, 2002).

Ecaterina BULEA 71

RÉFÉRENCES COMPOSANTES ET MODALITÉS DE MISE EN ŒUVRE DE LA COMPÉTENCE

PROFESSIONNELLE

a) Approche de la compétence comme ressource(s)

De Montmollin, 1986Savoirs, savoir-faire, conduites types, procédures standards, types de raisonnements; stabilisés, mis en œuvre sans apprentissage nouveau.

Guillevic, 1991 Connaissances stockées et moyens de les activer et les coordonner.

Samurçay & Pastré, 1995

Rapport du sujet aux situations de travail; ce qui explique la performance.

Lévy-Leboyer, 1996 Répertoire de comportements maîtrisés.

b) Approche de la compétence comme processus

Malglaive, 1990 Savoir en usage, ajusté à l'action et à ses différentes occurrences.

Le Boterf, 1994 Processus dynamique de mobilisation des ressources; se réalise dans l'action.

Toupin, 1995 Procédés d'objectivation au sein de schèmes d'action: sélection, fédération et application des connaissances, habiletés et comportements.

Perrenoud, 1997 Orchestration, mise en œuvre de plusieurs schèmes de perception, de pensée, d'évaluation et d'action.

Jobert, 2002 Manifestation située de l'intelligence pratique au travail.

Tableau 1: Eléments de définition de la compétence professionnelle

Nous avons discuté ailleurs (cf. Bulea & Bronckart, 2005) le statut théorique de

ces définitions, et relevé un ensemble de contradictions qui traversent surtout

l'approche de la compétence comme ressource(s), et qui font en sorte que l'on

peut se demander si la compétence ainsi définie répond aux enjeux initiaux

assignés à cette notion, ou si elle ne fait, in fine, que relayer

malencontreusement le statisme et l'a-contextualisation qu'elle était pourtant

censée pallier. En prolongement de ces analyses, nous nous centrerons ici sur

la place qui y est accordée aux processus langagiers; problème non disjoint du

précédent, mais que partagent l'ensemble des définitions.

Ce problème nous semble devoir être posé aussi bien pour des raisons

théoriques, qui ont trait au statut du langage dans le fonctionnement humain

(cf. note 3, infra), que pour des raisons tenant aux orientations actuelles prises

par le domaine de l'analyse du travail et de la formation par l'analyse du travail.

En effet, au-delà des divergences théoriques et méthodologiques par ailleurs

attestables, la plupart des auteurs s'accordent à reconnaître le rôle fonda-mental du langage dans la construction et le développement des capacités d'agir et des compétences professionnelles; construction et développement

engendrés par la prise de conscience des différentes facettes et propriétés de

l'activité, au travers de leur "verbalisation" (cf. Vermersch, 1994; Clot, 1999).

Or, comme il ressort du tableau 1, dans les définitions de la compétence

professionnelle ce même langage est totalement absent, la dimension verbale,

et plus largement sémiotique, semblant de la sorte ne jouer aucun rôle, ni dans

le panorama des ressources, ni dans le processus de mobilisation et

d'"orchestration" de celles-ci dans le cours de l'agir.


Cette élision des dimensions langagières Ŕ compétences éponymes y compris!

Ŕ nous paraît pouvoir être interprétée de deux manières, aussi problématiques

que regrettables. La première consisterait à penser que le langage est un

savoir, une connaissance, un comportement, un savoir-faire, etc., parmi d'autres et au même titre que les autres, intégrant de ce fait ces catégories

générales évoquées pour définir la compétence professionnelle, ou étant

implicitement contenu dans d'autres savoirs, connaissances, comportements

ou schèmes d'action. Il s'agit là, selon nous, d'une forme de neutralisation du

langage, rien moins que contradictoire avec la nature même de celui-ci,

laquelle, comme l'ont montré aussi bien Saussure (2002) que Vygotski

(1934/1997) ou encore Coseriu (2001), consiste primordialement en la

production de significations; cette dernière étant elle-même une activité, spécifique et définitoire du fonctionnement humain.

La seconde possibilité consisterait à penser que le langage est bien un

processus spécifique et autonome, mais de ce fait indépendant de l'agir, aussi

bien que des compétences qui y sont impliquées. Si cette conception peut être

en partie recevable, le langage étant bel et bien doté de propriétés

irréductibles3, elle présente toutefois, en l'état, un danger de réductionnisme,

consistant à considérer ce langage comme un simple instrument de traduction,

ou comme un moyen de transfert des dimensions praxéologiques visées d'un

registre mental à l'autre, notamment lors de la prise de conscience4. Mais dans

ce cas, le langage ne ferait que véhiculer les objets "verbalisés" (agir ou

compétences) sans les "affecter", sans avoir d'incidence sur eux en termes de construction ou de (re-)structuration. Et dans ce cas encore, on avoue ne pas

comprendre par quel mécanisme la "verbalisation" pourrait quand même

exercer des effets en retour sur ces mêmes objets: en vertu de quoi et sous

quelles modalités le langage, demeuré jusque-là "passager clandestin" de la

compétence professionnelle, deviendrait-il subitement le principal vecteur de

construction et de développement de celle-ci, comme il est affirmé par ailleurs.

3 Comme l'avait brillamment montré Saussure (cf. Deuxième cours de linguistique générale, in

Komatsu & Wolf, 1997), et comme cela a été maintes fois reformulé depuis, outre la propriété

d'auto-réflexivité du langage, il s'agit du fait que les systèmes de signes langagiers sont les

seuls à être universellement attestables (contrairement, par exemple, à l'écriture), transversaux

à toutes les activités humaines (contrairement à certains systèmes sémiotiques dont l'usage est

circonscrit par une sphère d'activité spécifique), composés d'un nombre d'unités indéfini, et

employés quotidiennement par tous les humains. 4 Cette conception appauvrie du langage nous semble d'ailleurs portée par le terme

"verbalisation", raison pour laquelle nous préférons parler de "mise en forme langagière", ou

d'"interprétation".

Ecaterina BULEA 73

1.2 Quelques considérations sur un référentiel de compétences De cette paradoxale absence des processus langagiers, et de l'incohérence

qui en découle, témoignent non seulement les définitions de la compétence

professionnelle disponibles dans la littérature5, mais aussi certains référentiels de compétences, documents qui, comme on le sait, orientent actuellement

diverses filières de formation. Nous nous bornerons ici à illustrer cet aspect en

prenant l'exemple du Référentiel de compétences de la filière soins infirmiers

de la HES santé de Suisse occidentale. Ce document comporte un inventaire

de neuf compétences (Concevoir, réaliser, évaluer des prestations de soins infirmiers en partenariat avec la clientèle; Construire, avec la clientèle, une relation professionnelle dans la perspective du projet de soins, etc.), déclinées

en sous-compétences (en définissant un projet de soins, en accompagnant la clientèle, etc.), et une définition générale, qui se présente ainsi:

la compétence est une capacité d'action efficace face à une famille de situations;

elle est une combinatoire de ressources cognitives et de schèmes opératoires;

elle inclut la capacité de les mobiliser en situation, à bon escient, au moment opportun;

elle n'est pas directement observable, mais peut s'inférer au travers d'indicateurs de

performance.

(Référentiel de compétences de la filière soins infirmiers, annexe 5)

Outre la sollicitation du couple compétence – performance, qui renoue de

manière discutable avec un chomskysme approximatif (car censément dégagé

d'innéisme) et appliqué (car s'adressant à la compétence professionnelle et

non linguistique), cette définition réduit la compétence professionnelle à une

instance exclusivement cognitive, orientée par l'efficacité et la typicalité de

l'agir, et exempte de toute dimension sociale et sémiotique. Quant au

compromis qui y est tenté, consistant en la saisie de la compétence à la fois

comme ressources et comme mobilisation de celles-ci, on ne peut que

s'interroger tant sur la nature de l'instance qui gère la "combinatoire"

mentionnée, que sur celle du processus assurant la contextualisation

impliquée par la mobilisation des ressources "à bon escient, au moment

opportun". A s'en tenir à la définition, ladite combinatoire n'a rien de

sémiotique, alors que le processus de mobilisation semble aller de soi, et

relever plutôt de l'application directe de ressources cognitives auto-suffisantes

que d'une quelconque médiation (éventuellement langagière), adaptation,

voire re-structuration de celles-ci en fonction des contraintes de la situation.

5 Et cela en dépit du nombre croissant de recherches portant sur le rôle du langage dans la

structuration du travail (cf. Boutet, 1995; Borzeix & Fraenkel, 2001; Bronckart & Groupe LAF,

2004), et dans la construction et la mise en œuvre des compétences et des savoirs

professionnels (cf. le numéro 90 du Bulletin VALS-ASLA, 2009, édité par L. Filliettaz).


1.3 La place du praxéologique dans les définitions de la compétence langagière

S'agissant des définitions de la compétence langagière Ŕ certaines bien

connues et ayant fait l'objet de multiples commentaires, critiques, ou

exploitations Ŕ, notre objectif n'est pas de ré-analyser ici leur teneur, mais de

les considérer sous l'angle du rôle qu'elles accordent aux dimensions praxéo-logiques, et surtout à celles de ces dimensions qui ne découlent pas du caractère praxéologique du langage lui-même. Il s'agit donc d'examiner la

place qu'y occupe l'activité "générale", ainsi que les formes socio-historiques (dont le travail) qu'elle revêt; et ce parce que, comme l'avait montré en

particulier Leontiev (1979), c'est dans le cadre de ces dernières qu'ont lieu les

interactions entre individus et milieu, et que ce sont elles qui médiatisent la

constitution et le développement des connaissances et capacités humaines.

On le sait, c'est à Chomsky (1965) que l'on doit l'introduction de la notion de

compétence linguistique, en même temps que l'association de celle-ci à un

sujet idéal, cognitif, représentant d'une communauté tout aussi idéale car

parfaitement homogène. Dans l'acception chomskyenne, la compétence réside

en l'aptitude innée à produire et à comprendre un nombre illimité de phrases,

et à distinguer entre structures grammaticalement correctes et incorrectes; elle

consiste en un système de règles syntaxiques formelles, qui régissent et

expliquent tout phénomène langagier, les facteurs sociaux, contextuels ou

psychologiques autres que cognitifs (attention, mémoire, etc.) n'étant, eux,

concernés que par la performance.

Sur la base d'un examen critique du couple compétence – performance,

Hymes (1973/1991) a récusé l'orientation chomskyenne, et a soutenu la

pertinence d'une ethnographie de la parole, prenant pour objet l'inscription sociale des phénomènes langagiers. Selon Hymes, la diversité d'usages de la

langue ne peut se réduire à (ni s'expliquer uniquement par) les moyens

grammaticaux dont disposent les locuteurs; cela présuppose également, et

surtout, la capacité de les mettre en œuvre de façon adéquate, en fonction des

caractéristiques et des enjeux de la situation. C'est dès lors l'accent sur le

processus de communication et sur les capacités adaptatives qui le sous-

tendent qui est, pour cet auteur, le geste théorique primordial, la compétence

associée à ce processus, ou la compétence de communication, étant pour lui

davantage un objet à explorer qu'un concept stabilisé.

Moins connue et exploitée, l'approche de Coseriu (1956/1992) pose d'emblée

et explicitement la dimension praxéologique de la compétence (saisie comme

dynamis), qui découle du rapport intime liant celle-ci à l'"activité-de-parler"

(saisie comme energeia). Dans l'optique cosérienne, la compétence ne peut

être définie de manière a-historique, a-sociale, ou a-contextuelle, comme

l'avait soutenu Chomsky; mais, puisque le langage ne se réduit pas à la

(fonction de) communication, la compétence n'est pas non plus une

Ecaterina BULEA 75

"compétence de communication" au sens de Hymes. Selon Coseriu, la

compétence concerne l'intégralité des facteurs et des composantes qui

rendent possible l'activité langagière dans sa complexité (cf. le tableau 2,

infra).

A partir des années 1980, divers travaux traitant de l'acquisition des langues et

conduits dans une perspective interactionnelle (cf. Véronique, 1992; Py, 2004),

ou de l'enseignement Ŕ apprentissage des langues et menés dans une

perspective didactique (cf. Moirand, 1982; Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993),

ou encore portant sur le plurilinguisme (cf. Coste, 2004; Lüdi, 2006), ont

conduit à des affinements notamment de la notion de compétence de communication, consistant d'abord en l'identification de composantes de celle-

ci, ensuite en sa reconfiguration, ce qui a donné naissance à de nouvelles

notions, comme celles de compétences partielles (cf. Matthey, 2005), de

compétence-en-action (cf. Pekarek Doehler, 2006), ou de compétence interactionnelle (cf. Mondada, 2006).

Bien que ce survol soit bref et incomplet, nous en retiendrons le déplacement

progressif des traits sémantiques de la compétence langagière, d'abord depuis

une capacité innée vers une capacité adaptative et fonctionnelle. Sous l'effet

de nombreuses recherches empiriques, montrant que la mise en œuvre des

ressources linguistiques n'a lieu que de façon située, ces ressources (ne) se

manifestant (que) dans des activités langagières fondamentalement sociales

(cf. Vasseur, 2002; Pekarek Doehler, 2005), ont été ensuite accentuées les

dimensions contextuelle, collective et interactive de la compétence langagière,

ce qui conduit de fait à une saisie de cette dernière en tant que processus,

intimement articulé à cet autre processus qu'est l'activité langagière. Le

tableau 2 ci-dessous synthétise, sans aucune prétention d'exhaustivité, cette

évolution conceptuelle de la notion.

RÉFÉRENCES NATURE ET/OU COMPOSANTES DE LA COMPÉTENCE LANGAGIÈRE

Chomsky, 1965Système formel de règles; capacité implicite et idéale d'engendrer et comprendre un nombre indéfini de phrases.

Hymes, 1991/1973 Connaissances linguistiques et sociolinguistiques partagées par les membres d'une communauté; usage socio-contextuellement marqué.

Coseriu, 1956/1992

Dynamis, savoir intuitif. Composantes: élocutoire (connaissance des "choses" et normes logiques de cohérence); idiomatique (savoir-parler de la communauté); expressive (savoir-faire textuel-discursif dans une situation donnée).

Coste, 1976 Composantes de maîtrise: linguistique (système); textuelle (organisation d'énoncés); référentielle (échanges interpersonnels); situationnelle (facteurs autres).

Moirand, 1982 Composantes: linguistique (système de la langue); discursive (types de discours); référentielle (objets/monde); socioculturelle (règles sociales).

Cadre européen commun de référence pour les langues, 2000

L'ensemble de connaissances, habiletés et dispositions qui permettent d'agir. Composantes: linguistique (lexique, phonétique, syntaxe, autres dimensions du système de la langue); sociolinguistique (paramètres socioculturels de l'utilisation de la langue); pragmatique (utilisation fonctionnelle des ressources de la langue; discours).


Pekarek Doehler, 2006

Compétence-en-action: caractère situé, non autonome et collectif.

Mondada, 2006 Compétence interactionnelle: dimension localement définie, et évaluée au fil de l'interaction par les co-participants.

Tableau 2: Eléments de définition de la compétence langagière

Cependant, si le caractère praxéologique de la compétence est ainsi de plus

en plus marqué et assumé Ŕ ce dont témoigne également la thématisation des

composantes discursive ou pragmatique Ŕ, celui-ci tend à se résoudre dans la

praxéologie langagière elle-même: comme il ressort du tableau 2, aucune

composante de la compétence ne s'adresse explicitement à ces dimensions

de praxéologie générale que sont les formes sociohistoriques d'activité

humaine. Or, sauf à considérer soit que celles-ci se confondent avec les

formes d'(inter)action langagière, soit qu'elles se fondent dans les dimensions

contextuelles, socioculturelles, voire référentielles (hypothèses qui nous

paraissent toutes deux problématiques car potentiellement réductrices), cette

élision des formats d'activité conduit à sous-estimer (voire ignorer) l'influence

et l'effet médiateur spécifique que ces derniers exercent sur la constitution, la

mise en œuvre et le développement des compétences langagières. Dans la

perspective interactionniste socio-discursive qui est la nôtre (cf. Bronckart,

1997 et 2005), et qui prend appui sur la théorie de l'activité de Leontiev (op. cit.), nous considérons que les connaissances et les compétences humaines, y inclus celles d'ordre langagier, sont primairement les produits de la pratique

des humains, de leur agir, ou encore, pour garder le terme employé par

Leontiev, de leur activité. Cette activité est primairement collective et

socialisée; elle se présente sous une grande diversité de formes, elles-mêmes

sociohistoriquement façonnées, et comportant une dimension de finalité qui les

oriente et qui permet, du moins en partie, de les distinguer. De par leurs

caractéristiques (historicité, finalité, objet de l'activité, conditions et modalités

de distribution des responsabilités individuelles, etc.), ces formes d'activité ne

sont pas coextensives des dimensions contextuelles ou référentielles de

l'activité verbale; et elles sont en même temps le cadre dans lequel a lieu toute

interaction entre les individus et le milieu, le cadre dans lequel se déploie aussi

tout agir individuel. Et si les connaissances et compétences proprement

humaines ne sont, dans cette perspective, ni de simples reflets des objets, des

relations ou de l'organisation du milieu, ni les effets directs de la mise en

œuvre de processus mentaux (cf. 1.2 supra, la définition de la compétence

dans le Référentiel évoqué), c'est parce que l'activité, et le format spécifique

qu'elle revêt à un moment donné, laissent des traces sur ce qui s'y déploie et

ce qui s'y construit: actions individuelles, connaissances, compétences,

œuvres, etc.

Ecaterina BULEA 77

2. Eléments d'analyse de deux situations de travail infirmier

Nous aborderons dans ce qui suit quelques éléments d'analyse de deux

situations de soins infirmiers, ayant eu lieu dans la même unité hospitalière6.

Celles-ci sont praxéologiquement proches, car elles consistent en la réfection

d'un pansement abdominal post-opératoire, mais l'une d'entre elles se

caractérise par une forte dissymétrie des ressources linguistiques: Nathalie,

infirmière, francophone, ne parle pas l'anglais mais parle un peu l'espagnol,

alors que la patiente concernée par son soin est une Philippine, qui ne parle et

ne comprend pas le français, mais qui parle anglais et comprend peu

l'espagnol. Nathalie choisit de s'adresser à la patiente en espagnol; et elle

thématise clairement la dissymétrie des ressources linguistiques, aussi bien

que les difficultés que cela engendre au plan de l'activité professionnelle. Il

nous semble intéressant de remarquer que cette thématisation a émergé non

seulement dans le cadre d'entretiens qui ont été réalisés avec Nathalie au

sujet de son activité, mais pendant l'activité elle-même: vers le milieu du soin,

tout en poursuivant l'effectuation de gestes techniques (en l'occurrence le

changement de la poche de drainage), Nathalie s'adresse à la chercheuse, en

réutilisant le français:

(E1): bon dans des cas / tu vois où la // où le patient il parle pas // la langue c'est déjà plus / plus [Ch: hum hum] complexe /// je parle pas

anglais / pis l'espagnol elle comprend pas tout tu sais [Ch: hum]

L'infirmière explicite ainsi sa représentation de l'interaction en cours, en

passant en revue les ressources de chacun des protagonistes, ce qui non

seulement confère à cette interaction un caractère exolingue, mais montre que

ce dernier est un élément constitutif de l'agir professionnel: procédant à une

généralisation Ŕ typification de l'agir ("dans des cas où"), l'infirmière qualifie ce

dernier de "plus complexe", complexité qui découle de la dissymétrie des

répertoires linguistiques. L'imbrication entre sphères professionnelle et langa-

gière est ainsi manifeste7; et nous en analyserons brièvement ci-dessous

quelques aspects, selon les deux versants de médiation qu'elle nous paraît

comporter.

6 Ces données ont été recueillies avec I. Fristalon, dans le cadre d'une recherche FNRS du

groupe LAF (cf. Bronckart & Groupe LAF, 2004). Conventions de transcription: Ch: chercheur;

P: patient(e) / // ///: pauses de durée variable; soulignements: chevauchements; CAPITALES:

accentuation; : intonations montante et descendante; entre crochets : brèves interventions

d'un interlocuteur dans le tour de parole de l'autre; (entre parenthèses et en italiques): gestes,

actes, conduites non verbales. Les prénoms des infirmières (Nathalie et Joëlle) sont fictifs. 7 Cette imbrication ne caractérise bien évidemment pas uniquement les situations exolingues;

mais les situations de ce type nous paraissent produire un "effet de loupe" qui rend saillant le

rapport d'interdépendance entre agir professionnel et agir langagier.


2.1 La médiation par l'activité Le premier versant concerne la médiation par l'activité de la mobilisation des

ressources linguistiques, ou Ŕ si l'on adopte une saisie processuelle de la

compétence Ŕ de la mise en œuvre de la compétence langagière de Nathalie,

ce dont témoignent les éléments suivants:

a) L'adoption de l'espagnol pour le déroulement du soin: effectué par

Nathalie, ce choix est certes possible en vertu de certaines ressources

dont elle dispose par ailleurs, et il obéit aux contraintes communicatives

contingentes de la situation. Mais au-delà (ou en deçà) des paramètres

contextuels de l'interaction, il convient de souligner un aspect qui

concerne la teneur même de l'activité infirmière: il s'agit de ce que les

infirmières appellent, par opposition au "côté technique", "le côté

relationnel du soin", ce dernier ayant trait à un ensemble de valeurs et de

dimensions à caractère interpersonnel (mise en confiance, respect de la

personne, prise en considération des particularités de celle-ci, préser-

vation de la pudeur, etc.) orientées vers le bien-être et le confort physique

et psychologique des patients. Omniprésent dans les entretiens,

fortement revendiqué par les infirmières, et surtout vécu par celles-ci

comme un élément fondamental de leur identité professionnelle, ce

versant relationnel du soin sous-tend, du moins en partie, le choix de

l'espagnol par l'infirmière: bien que Nathalie sache que la patiente ne le

parle pas et qu'elle le comprend très peu, la familiarité qu'a la patiente

avec cette langue, manifestement plus importante que celle ayant trait au

français, constitue un facteur censément rassurant dans la situation de

fragilité dans laquelle elle se trouve, lui procurant ainsi potentiellement

une certaine tranquillité.

b) La mobilisation d'un registre lexical relevant du domaine sémantique du

pansement: la cura (le soin / le pansement), desinfectar (désinfecter), cicatriz (cicatrice), infección (infection), etc. Si cette mobilisation est,

comme précédemment, possible en vertu du fait que Nathalie dispose,

dans son interlangue, de ces items lexicaux, l'actualisation de ceux-ci est

néanmoins médiatisée par le format d'activité de soin en cours, à savoir le

pansement: ce domaine sémantique ne serait vraisemblablement pas

actualisé lors d'un soin de prise de tension par exemple; ou, si tel pouvait

être le cas, cette actualisation même serait l'indice d'un soin de prise de

tension atypique: dans ce cas, ce domaine sémantique n'aurait ni la

même valeur ni la même fonction au plan praxéologique.

c) La mobilisation d'un genre textuel adapté à la situation d'activité: il s'agit

d'un genre conversationnel, mais celui-ci relève d'une forme particulière,

que l'on pourrait qualifier de "conversation professionnelle avec le bénéfi-

ciaire du soin" (et non avec un pair ou un supérieur hiérarchique par

exemple). A la configuration de cette forme de conversation profes-

Ecaterina BULEA 79

sionnelle, nous semble participer largement la dimension de finalité de

l'activité de soin, dont on relèvera notamment les aspects suivants: -

informer la patiente de l'état de la plaie ("la cicatriz está bie::n / está linda / no hay infección"8); - la rassurer ("todo bien"9); - demander sa

collaboration lors d'un acte, voire l'impliquer dans le déroulement de celui-

ci ("levante un poquito"; "no ponga lo dedo"10); - s'assurer de son bien-

être ("necesita otra cosa "; "este tarde quiere levantarse un poquito // hum ere bien de quedarse un poquito sentada "11); - l'avertir des actes

et gestes à réaliser (voir E2, infra), ou des sensations engendrées par les

produits utilisés ("voy a desinfectar / es un poquito frío el desinfectante"12), etc. Ŕ aspects qui relèvent moins des paramètres

contextuels à proprement parler de l'activité langagière que du formatage

social de l'activité de soin et des visées qui lui sont socio-

institutionnellement assignées.

d) La mobilisation d'énoncés visant à s'assurer de l'intercompréhension,

comme il ressort de l'exemple suivant:

(E2): voy a sacar el / la cura / y la voy a cambiar / voy a desinfectar

un poquito // y mirar un poco la cicatriz hein // entiende lo que le

digo 13

S'ils témoignent en effet de la prise en compte de l'interlocuteur (la

patiente) et de ses caractéristiques comme aspects constitutifs de leur

construction/structuration, ces énoncés portent également la trace d'une

des particularités de l'activité infirmière: il s'agit de l'attention permanente

portée à ce que les patients comprennent les soins qui leur sont prescrits

et administrés, les décisions thérapeutiques prises, les conseils qui leur

sont donnés, etc. Il est intéressant de remarquer à ce sujet non

seulement que les infirmières n'hésitent pas à reformuler leurs propres

propos (voir ci-dessous), mais qu'elles reformulent souvent ceux des

médecins, assurant ainsi, au besoin, une sorte de "traduction", de

transposition des prescriptions et des recommandations médicales dans

un registre accessible aux patients.

e) L'abondance de reformulations, mobilisant tant le registre lexical (voir E3)

que syntaxique (voir E4, structuré par inversion avec changement

8 "La cicatrice est bien / elle est belle / il n'y a pas d'infection" (notre traduction).

9 "Tout est bien".

10 "Levez-vous un peu"; "ne mettez pas le doigt".

11 "Vous avez besoin d'autre chose "; "cet après-midi vous voulez vous lever un petit peu //

hum ce serait bien de rester un petit peu assise ". 12

"Je vais désinfecter / c'est un peu froid le désinfectant". 13

"Je vais enlever / le pansement / et je vais le changer / je vais désinfecter un peu // et regarder

un peu la cicatrice hein // vous comprenez ce que je dis ".


d'emphase), dont la présence se justifie par les caractéristiques de la

situation d'agir:

(E3): tiene alguna pregunta /// hum /// tiene una pregunta // una

cuestión // no

(E4): va mejor el dolor // el dolor / mejor 14

Comme on le constate, la mobilisation/exploitation des ressources langagières

de Nathalie est imprégnée non seulement de dimensions contextuelles et

référentielles du soin, mais des caractéristiques de l'activité de soin même, comme forme d'activité collective. Autrement dit, l'actualisation et l'ajustement

contextuel des ressources langagières de Nathalie relèvent d'un processus de

médiation par l'activité, cette dernière intervenant à double titre: 1) comme

activité en cours, avec ses particularités contingentes (en attestent le choix de

l'espagnol, les énoncés visant l'intercompréhension, certaines reformulations,

etc.); 2) comme activité en général, avec son formatage et son inscription

sociohistoriques (en attestent le choix du genre linguistique, la prédominance

du type de discours interactif, le domaine lexical mobilisé, etc.). Notons encore

que certains de ces éléments sont potentiellement et partiellement "trans-

linguistiques", ou ne tiennent pas spécialement à la structure et à l'usage d'une

certaine langue particulière.

2.2 La médiation par le langage Le second versant concerne la médiation par le langage de la mobilisation des

ressources professionnelles (gestes, connaissances, savoirs, savoir-faire,

etc.), ou de la mise en œuvre de la compétence professionnelle. Nous nous

bornerons à illustrer ce phénomène sur la base d'une comparaison entre la

situation de soin de Nathalie et celle d'une de ses collègues, Joëlle. Comme il

ressort du tableau 3 ci-dessous, la situation de soin de Joëlle ne présente pas

de complexifications/difficultés dues aux répertoires linguistiques, l'interaction

se déroulant intégralement en français.

Nous prendrons comme exemple le rôle du langage dans le marquage de l'évolution de l'activité. Le tableau 3 retrace quelques étapes-clés du dérou-

lement des deux soins, en respectant leur ordre chronologique; nous avons

néanmoins procédé à une mise en parallèle de ces étapes, afin de mieux

saisir notamment les similitudes entre les deux soins en termes de fonction(s)

qu'assure le langage à l'intérieur de l'activité, au-delà des différences de

langue (espagnol Ŕ français) ou de symétrie/dissymétrie linguistique.

14

"Est-ce que vous avez des questions /// hum /// vous avez une question // une question //

non "; "ça va mieux la douleur // la douleur / mieux ".

Ecaterina BULEA 81

NATHALIE

Dissymétrie linguistique; langue: espagnol JOËLLE

Symétrie linguistique; langue: français E5: ok // le descubro un poquito hein

(découvre la zone abdominale)

......

E6: voy a sacar el / la cura / y la voy a cambiar // voy a desinfectar un poquito

// y mirar un poco la cicatriz hein //

entiende lo que le digo si

(met les gants en regardant P)

......

E7: voy a desinfectar hein // es un

poquito frío el desinfectante hein

(prend une compresse avec la pince)

......

E8: voilà / está terminado // todo bien (fixe la poche de drainage avec des

bandelettes adhésives)

E9: alors nous / on va remonter le lit

(place son chariot à côté du lit)

......

E10: alors aujourd'hui on la mobilise de trois centimètres / et on espère que

demain / elle tombe P: ah ou on va

faire en sorte

(met les gants, face à P)

......

E11: alors je disais je vais essayer de faire la technique du médecin là comme

l'autre jour

(se tourne vers P)

......

E12: un p'tit dernier pour la route (prend une nouvelle compresse)

......

E13: je tire / vous êtes prêt ///

(saisit le drain avec la pince)

......

E14: voilà ouf /// tout ça déjà on a enlevé

(coupe le bout du drain et le montre à P)

Tableau 3: Le marquage de l'évolution du soin

A ce sujet, deux aspects nous paraissent particulièrement saillants et

importants. Le premier réside dans le fait qu'au travers de l'activité langagière,

quelle que soit la langue utilisée, et quelle que soit l'étendue des ressources qu'elle possède, l'infirmière se situe dans son soin, s'oriente dans l'économie

générale de l'agir professionnel en cours Ŕ processus à l'évidence largement

sémiotique. Ainsi, malgré le nombre réduit de tours de parole (27, relativement

courts et étalés sur 17 minutes de soin), Nathalie procède au marquage du

début (E5), de certaines étapes et de la fin du soin (E8), ou encore "figure" de

manière anticipée la succession de ses gestes (E6). La situation de soin de

Joëlle, qui ne présente pas du tout ce type de limitations, fait apparaître le

même rôle du langage: marquage du début (E9), d'étapes (E12, E13), ou de la

fin (E14), et "figuration" de gestes professionnels (E10, E11).

Le second aspect concerne le fait que, toujours au travers de l'activité

langagière, les infirmières situent leurs gestes et savoirs les uns par rapport aux autres, aboutissant de ce fait à une (forme de) mise en interaction, ou d'orchestration, de ressources professionnelles (savoirs, savoir-faire, gestes

techniques, etc.). Ainsi, dans E7 Nathalie met en rapport un geste (desinfectar) et la connaissance d'une propriété contingente du produit (es un poquito frio el desinfectante), tandis que Joëlle associe un geste professionnel avec les

connaissances qu'elle a des effets escomptés de celui-ci (E10), ou encore met

en rapport deux gestes professionnels, le sien et celui du médecin, ce dernier

constituant en l'occurrence une ressource technique externe (E11).


Notons encore que cette mise en interaction des ressources présente bien un

caractère social et situé, et peut aboutir à la restructuration de celles-ci;

néanmoins, si tout cela est possible, c'est (aussi) en vertu du fait que les

ressources ne sont pas des blocs figés, mais conservent une potentialité

dynamique, qui est la trace de leur propre construction dans et par la pratique,

dans et par l'activité.

3. Considérations finales

Nous formulerons, pour conclure, un constat général à caractère rétrospectif,

et une prise de position prospective.

S'agissant du premier, il nous semble que les conceptualisations de la notion

de compétence tiennent aux deux "histoires parallèles", relevant l'une des

disciplines du langage et l'autre de celles du travail, qui se sont déroulées sans

véritable interaction et sans intégration réciproque des acquis progressivement

enregistrés. Des transferts terminologiques d'un domaine à l'autre ont certes

eu lieu: l'exploitation du couple compétence – performance dans certaines

définitions de la compétence professionnelle en est un exemple. Néanmoins, il

ne s'agit là que d'emprunts ou d'applications, sans réelles conséquences sur la prise en compte de l'articulation des sphères praxéologique et langagière.

S'agissant de la prise de position évoquée, elle découle tant de la perspective

interactionniste socio-discursive que nous défendons, que des analyses

théoriques et empiriques proposées, et peut être formulée comme suit:

l'articulation et l'intégration des compétences professionnelles et langagières

ne peuvent être pensées en dehors de la prise en compte de l'interaction entre deux formes de médiation, simultanément à l'œuvre15: - la médiation par

l'activité, en vertu de laquelle les propriétés des activités collectives participent

"de l'intérieur" à la mise en œuvre et à la restructuration des connaissances et

des interactions, verbales y compris; - la médiation par le langage, en vertu de

laquelle l'activité langagière et ses propriétés exercent en permanence un rôle

(re-)structurant eu égard aux activités, connaissances et compétences, profes-

sionnelles y inclus. La prise en considération de ce dédoublement

médiationnel nous conduit enfin à reformuler légèrement la définition de la

compétence que nous avions proposée dans nos travaux antérieurs (cf. Bulea

& Bronckart, 2005), en considérant celle-ci comme un processus praxéo-sémiotique de revivification des propriétés dynamiques que les ressources, internes ou externes, comportent de par leur propre engendrement dans le cadre de l'agir, et dont le déploiement exerce des effets restructurants (que l'on souhaite positifs) sur ces ressources.

15

C'est donc uniquement pour des raisons liées à la rédaction de l'article que nous les avons

traitées séparément.

Ecaterina BULEA 83

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Gesprächskompetenz am Übergang von der allgemeinbildenden Schule in die Ausbildung

Christian EFING Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik Im Neuenheimer Feld 561, D-69120 Heidelberg [email protected]

Ce texte présente les résultats d'une enquête empirique portant sur la compétence orale exigée au

moment du passage de l'école secondaire à la formation professionnelle. Cette recherche, effectuée

auprès d'un grand constructeur allemand de machines, avait pour but de relever les situations de

conversation auxquelles un apprenti est confronté pendant sa formation professionnelle et donc aux-

quelles les cours d'allemand de l'école secondaire (Haupt- und Realschule) devraient le préparer. On

peut déduire des exigences orales constatées de quelle compétence orale devrait disposer un jeune

en fin de scolarité afin de pouvoir réussir sa formation. De plus, ce texte vise à montrer qu'un ensei-

gnement ayant pour but de préparer la formation ne s'oppose pas au but d'enrichir la culture généra-

le et de contribuer à l'épanouissement personnel des élèves.

Keywords:

Ausbildungsfähigkeit, ausbildungsvorbereitender Deutschunterricht, betriebliche Diskurstypen und

Interaktionsmuster, Gesprächskompetenz, kommunikative Anforderungen

1. Einleitung

Kann man arbeiten, ohne zu kommunizieren?1 Selbst in Berufen, deren Tä-

tigkeiten man sich als wenig oder nicht kommunikativ vorstellt, z.B. in der in-

dustriellen Produktion, muss in zunehmendem Umfang regelmässig und

komplex kommuniziert werden. Bereits vor zehn Jahren stellte Nothdurft da-

her fest, dass einer der beiden Diskurse um das Thema 'Gesprächsfähigkeit'

sich stark auf die Anforderungen der Arbeitswelt beziehe, die "Gesprächsfä-

higkeit als Schlüsselqualifikation zukünftiger Berufstätigkeit bestimmt und Ar-

beitnehmern abverlangt" (Nothdurft, 2000: 251). Nothdurft warnt in diesem

Zusammenhang allerdings vor "Funktionalisierungskontexten von Gesprächs-

fähigkeit" (ebd.: 254); der Begriff führe in solch einem Diskurs möglicherweise

in eine "verhängnisvolle Denkfalle: Wird der Begriff nämlich so verwendet,

dass er individuelle Fähigkeiten bezeichnet, ermöglicht er es, gesellschaftli-

che bzw. betriebliche Notwendigkeiten gleichsam bruchlos und unauffällig als

individuelle Anforderungen bzw. Fähigkeiten zu formulieren" (ebd.: 253). Es

sei "eine Falle", "der Idee aufzusitzen, 'weil Schlüsselqualifikationen erforder-

lich sind, müssen wir Gesprächsfähigkeit fördern'. Hier würden Gespräche mit

Problemen befrachtet, die theorietechnisch und politisch an ganz andere Stel-

le gehören" (ebd.: 254).

1 Vgl. Lacoste (2001).

86 Gesprächskompetenz am Übergang von der allgemeinbildenden Schule in die Ausbildung

In diesem Beitrag soll gezeigt werden, dass es, gerade aus einer didakti-

schen Perspektive, keine Falle, sondern im Gegenteil sinnvoll und notwendig

ist, 'Gesprächsfähigkeit/-kompetenz' nicht abzukoppeln von der Realität der

Arbeitswelt und ihren Anforderungen. Das Thema sollte auch von der

Deutschdidaktik als Herausforderung angenommen werden. Ein reibungslo-

ser Übergang zwischen allgemeinbildender Schule und der Berufsschu-

le/Arbeitswelt und eine erfolgreiche Persönlichkeitsentwicklung können nur

gelingen, wenn eine Integration von Allgemeinbildung und Ausbildungsvorbe-

reitung, eine Verzahnung der schulischen Inhalte und der ausserschulischen

Anforderungen an kommunikative Kompetenzen gegeben ist. Diese Position

hat sich in der (Berufs-)Pädagogik2 und Berufspsychologie sowie in der Bil-

dungspolitik3 längst etabliert; die Germanistik scheint hingegen in Teilen4

noch Zeit zu benötigen, um zu einem Konsens darüber zu gelangen, dass

auch der Deutschunterricht ausbildungsanbahnend sein muss, und dass

Ausbildungsvorbereitung und Bildung/Persönlichkeitsentwicklung keine Ge-

gensätze, sondern zwangsläufig komplementär sind.5 Denn in der heutigen

Gesellschaft gilt die Integration in die Arbeitswelt als Voraussetzung für die

gesellschaftliche Integration; und inwieweit erstere gelingt, "ist inzwischen

nahezu ausschliesslich eine Frage der Sprachkompetenz geworden"

(Grundmann, 2007a: 66f.). Das heisst, dass Identität und persönliche Sinnfin-

dung heute aufs Engste von der Sozialisationsinstanz Beruf abhängen,6 für

junge Menschen also insbesondere von einem Ausbildungsplatz. Dies bedeu-

tet nicht, dass der Berufsbezug das Mass aller Dinge für die Wahl der Unter-

richtsinhalte und der Unterrichtsmethoden (vgl. Grundmann, 2007b: 11), dass

der Deutschunterricht vereinseitigt und zum Dienstleister für die Betriebe

wird. Aber es kann auch nicht die Idealvorstellung eines gelungenen Über-

gangs zwischen allgemeinbildender und Berufsschule sein, dass letztere, un-

terstützt durch pädagogische und sprachdidaktische Modellversuche (Biede-

bach, 2006; Becker-Mrotzek, Kusch & Wehnert, 2006; Niederhaus, 2007; Kit-

zig et al., 2008; Biermann & Piasecki, 2009), Auszubildende kompensatorisch

2 Vgl. etwa Schelten (2005: 128), Jürgens (2001: 11f.).

3 Vgl. KMK (2005: 6).

4 Es gibt selbstverständlich auch schon seit längerem entgegengesetzte Stimmen, vgl. etwa

Brünner (2007: 39): "Sehr berechtigt sind deshalb die bildungspolitischen Tendenzen und Vor-

gaben, im Deutschunterricht berufsrelevante Qualifikationen und Kompetenzen wichtiger zu

nehmen, auch im Bereich Mündlichkeit." Vgl. zur gesamten Diskussion auch Berkemeier

(2008).

5 "Bildung zielt auf Lebensfähigkeit in der Arbeitswelt, im privaten wie öffentlichen Leben" (Sach-

verständigenrat Bildung, 1999: 17).

6 Vgl. Grundmann (2007: 21): "Was ich in der Gesellschaft bin, das bin ich durch meinen Beruf";

vgl. für die Sozialphilosophie Gorz (2000: 80): "Wer seinen Arbeitsplatz verliert, verliert alles."

(oder leicht modifiziert: Wer erst gar keinen Ausbildungsplatz bekommt, bekommt gar nichts.).

Christian EFING 87

nachqualifizieren müssen, während sich der Deutschunterricht an den Vor-

gängerschulen gegenüber einer stärkeren Ausrichtung auf eine Ausbildungs-

vorbereitung verweigert. Auch hier gilt, dass Prävention besser ist als eine

später notwendige Intervention. Und auch für die Persönlichkeit der Schulab-

gänger ist es vorteilhafter, wenn sie von Beginn an merken, dass sie an den

allgemeinbildenden Schulen ausreichend auf eine Ausbildung vorbereitet

werden, als wenn sie im Bewerbungsverfahren oder in der Ausbildung erle-

ben, dass sie Defizite kompensieren müssen und sich durch die Anforderun-

gen in der Ausbildung überfordert fühlen. Die Verbesserung der individuellen

Chancen der Schulabsolventen auf dem Ausbildungsmarkt, nicht das Bedie-

nen von Wünschen aus der Wirtschaft, muss das Ziel eines Deutschunter-

richts sein, der (auch) ausbildungsvorbereitend ist (vgl. Grundmann, 2007:

104). In einer Zeit, in der sich Berufsbilder derart schnell ändern wie in der

jetzigen, benötigt jeder Schulabsolvent Kommunikationsfähigkeit dauerhaft

als Teil einer 'Selbstlernkompetenz', um mit den Entwicklungen des eigenen

Berufsbildes Schritt halten und um die gestiegenen arbeitsorganisatorischen

Anforderungen (Teamarbeit etc.) bewältigen zu können.

Der im Folgenden vorgestellten Untersuchung geht es darum, auf Basis einer

empirischen Erhebung der kommunikativen Anforderungen an Auszubildende

in der Industrie Vorschläge zu erarbeiten, wie ein ausbildungsvorbereitender

Deutschunterricht an Haupt- und Realschulen aussehen müsste.

2. Terminologie und Forschungsstand

2.1 Ausbildungsfähigkeit als 'Begriff des Übergangs'7 In der deutschen Bildungsdebatte um den Übergang von der allgemeinbil-

denden Schule in die Ausbildung/Berufsschule haben sich verschiedene

Termini wie Ausbildungsfähigkeit oder Ausbildungsreife etabliert,8 die bei un-

terschiedlicher Konnotation denotativ gemeinsam haben, dass sie begrifflich

die (noch berufsunspezifischen) Fähigkeiten zusammenfassen, über die ein

Jugendlicher vor Eintritt in eine Ausbildung verfügen, die er also in der allge-

meinbildenden Schule erworben haben sollte, um den Anforderungen der

Ausbildung gerecht werden zu können. Ausbildungsfähigkeit wird dabei als

ein "Schlüssel zur gesellschaftlichen Teilhabe" (Schlemmer, 2008: 17) gese-

hen; zugleich verweist der Begriff "auf die Anschlussfähigkeit von formalen

Bildungsprozessen" (ebd.: 19). In diesem Zusammenhang kritisiert Schlem-

7 Schlemmer (2008: 22): "Ausbildungsfähigkeit erweist sich als ein Begriff des Übergangs; er ist

intersystemisch, interstrukturell angesiedelt zwischen dem Allgemeinen und Beruflichen Bil-

dungssystem, zwischen Schule und Arbeitswelt. Er impliziert eine fachliche und normative Er-

wartung bezüglich der Kompetenzen von Schulabgängern und deren Bewährung in der Beruf-

lichen Bildung."

8 Vgl. Schlemmer/Gerstberger (2008), darin insb. Schlemmer (2008).


mer eine mangelnde Vernetzung zwischen allgemeinbildendem und berufs-

bildendem Sektor und fordert daher die "Formulierung von umfassenden

Kompetenzen, die selbstbestimmtes und eigenverantwortliches Handeln in

allgemeinen und beruflichen Lebenswelten ermöglichen. Erforderlich ist, Min-

deststandards für Ausbildungsfähigkeit auf der Seite der allgemeinen Bildung

zu formulieren, die komplementär mit der berufsbildenden Seite verbunden

werden können" (ebd.: 26). Hieraus folgert sie: "Ausbildungsfähigkeit zu er-

werben ist Aufgabe des Schülers, Ausbildungsfähigkeit zu ermöglichen ist

Aufgabe der Schule." (ebd.: 29).

Im Fokus dieses Aufsatzes stehen die sprachlichen Anteile am Konzept Aus-

bildungsfähigkeit, speziell die Gesprächskompetenz, der sich auf empirischer

Basis genähert wird.9 So werden die Anforderungen einer industriellen Aus-

bildung an die Gesprächskompetenz analysiert, um daraus die Kompetenzen

abzuleiten, über die ein Absolvent einer allgemeinbildenden Schule verfügen

müsste, um als ausbildungsfähig zu gelten. Abschliessend werden erste di-

daktische Konsequenzen gezogen.

2.2 Gesprächskompetenz Wie für andere (nicht-)sprachliche Teilbereiche des Konzepts 'Ausbildungsfä-

higkeit', so gibt es auch für die Gesprächskompetenz bereits eine Liste, die

die Fähigkeiten versammelt, die einen Schulabsolventen 'ausbildungsfähig'

machen. Im 'Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife' der deutschen Bundes-

agentur für Arbeit heisst es im Bereich "Sprechen (mündliches Ausdrucks-

vermögen) und Zuhören (Gesprochenes verstehen)": "Die Jugendlichen kön-

nen sich in deutscher Sprache verständlich und adressatengerecht ausdrü-

cken und mündliche Aussagen verstehen." Als "Indikatoren/Kriterien" hierfür

werden angegeben:

Sie/er kann sich verständlich in der Standardsprache Deutsch äussern.

Sie/er verfügt über einen für das Bewältigen von Alltagssituationen an-

gemessenen Wortschatz.

Sie/er kann sich durch gezieltes Fragen notwendige Informationen be-

schaffen.

9 Zum Hintergrund des Projekts, aus dem die hier dargestellten Ergebnisse stammen (vgl. Efing,

2010).

Christian EFING 89

Sie/er kann Sachverhalte zusammenhängend darstellen: z.B. von einem

Praktikum berichten, über einen Arbeitsplatz informieren, eigene Frei-

zeitaktivitäten beschreiben (Bundesagentur für Arbeit, 2006: 26).10

Diese Liste ist weder empirisch noch sprachwissenschaftlich begründet und

wirkt pauschal, zufällig und undifferenziert; z. B. werden für das 'Zuhören'

keinerlei Kriterien gegeben (es sei denn, man versteht den "angemessenen

Wortschatz" auch als passiven Wortschatz). Dabei spielt das Hörverstehen in

der Ausbildung, insbesondere bei Anweisungen, eine wichtige Rolle; doch

scheint es bereits "im Unterricht der Hauptschulen […] wenig berücksichtigt

zu werden" (vgl. Knapp, Pfaff & Werner, 2008: 204).

Im Folgenden wird daher zunächst dargelegt, wie Sprachwissenschaft und

-didaktik Gesprächskompetenz definieren: Nach einem Schattendasein seit

Mitte der 1980er (Neuland, 1995: 9f.) erlebte das Thema 'Gesprächsfähigkeit'

hier in den letzten Jahren einen neuen Aufschwung in Form von theoreti-

schen Modellierungen von 'Gesprächskompetenz' (Deppermann, 2004;

Grundler, 2008; Holtgraves, 2008; Becker-Mrotzek, 2008; 2009a) sowie von

einschlägigen Sammelbänden (Becker-Mrotzek & Brünner, 2004; Becker-

Mrotzek, 2009b). Unter Gesprächen versteht die Sprachwissenschaft zum

einen dialogische, interaktive Formen des sprachlichen Handelns (Diskurse),

zum anderen die monologische Rede (Brünner, 2007: 39); beide dienen der

"Realisierung komplexer Zwecke" (Becker-Mrotzek, 2009a: 69). Gesprächs-

kompetenz umfasst neben dem Beherrschen basaler (bspw. phonischer, se-

mantischer) sowie komplexer (diskursiver, pragmatischer11) Fähigkeiten (Be-

cker-Mrotzek, 2009a: 73f.) insbesondere die "Fähigkeit zur Gleichzeitigkeit

von Planungs-, Rezeptions- und Produktionsprozessen" sowie die Bewälti-

gung der Flüchtigkeit, Prozesshaftigkeit und Interaktivität mündlicher Kom-

munikation (Becker-Mrotzek, 2008: 57). Der Sprechkontext bestimmt dabei

jeweils, was als kompetente Sprechhandlung gilt. Für die Ausbildung bedeu-

tet dies einerseits relativ hohe semantische Anforderungen, da diese "mit

dem fachsprachlichen Anteil an der Kommunikation steigen"; auf der anderen

Seite sind die Anforderungen der Ausbildung an die pragmatisch-diskursiven

Fähigkeiten weniger hoch, da die Auszubildenden hauptsächlich in emprakti-

schen, eindeutigen Situationen agieren (Becker-Mrotzek, 2008: 63). Die For-

schung betont dabei immer wieder, dass kompetentes Gesprächsverhalten

zudem abhängt von dem Wissen um die eigene Interaktionsrolle und den

Handlungszweck, vom Wissen um die Existenz und Strukturierung regelmäs-

10

In Abgleich mit den Kann-Beschreibungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens

für Sprachen könnte man die genannten Kompetenzen in etwa auf dem Niveau A2/B1 ansie-

deln.

11 Hierunter versteht Becker-Mrotzek (2009: 73f.) das Prozessieren a) des thematischen Wis-

sens, b) der Identität, c) der Handlungsmuster, d) der Unterstützungsverfahren.


sig wiederkehrender Diskurstypen und Interaktionsmuster sowie vom Wissen

um die institutionell spezifische Präformierung dieser Handlungsschemata. In

beruflichen Gesprächen kommt hierzu noch der Bedarf an fachlichem Wis-

sen. Diese Wissensbestände befähigen dann einen kompetenten Sprecher,

in einer Gesprächssituation bewusst aus einem "Repertoire von Alternativen"

(Deppermann, 2004: 17) die kontext-, ziel- und adressatenangemessene

Sprechhandlung auszuwählen.

Die Analyse der "spezifischen Anforderungen, Ziele, Probleme und Möglich-

keiten eines Kommunikationsfeldes" ermöglicht dann die Erarbeitung von

Vorschlägen "für eine gezielte und tatsächlich praxisrelevante Förderung von

Gesprächskompetenzen" (Deppermann, 2004: 24).

Arbeiten zu Diskurstypen und Interaktionsmustern im Deutschunterricht ha-

ben dabei in jüngerer Zeit bereits für die Ausbildung relevante Sprechhand-

lungen in den Blick genommen: etwa das Präsentieren und Moderieren (Ber-

kemeier, 2006) und das Erklären (Spreckels, 2009).

2.3 Gesprächskompetenz im Beruf – der Stand der Forschung Einen umfassenden Überblick über die verschiedensten Forschungszweige,

-methoden und -ergebnisse zum Thema 'Kommunikation im Betrieb' liefert

Thörle (2005: 29-43). Nicht nur dieser Überblick belegt indes, dass sich die

Forschung mit nur wenigen Ausnahmen (bspw. Brünner, 1987) auf Berufstä-

tige, nicht auf Auszubildende konzentriert hat,12 und dass unter den Berufen

tendenziell eher die für Höherqualifizierte untersucht wurden und damit der

Übergang Studium/Beruf. Aufschlussreiche Untersuchungen, die für Haupt-

schülerInnen, die "Hauptverlierer im Übergang von der Schule in den Beruf"

(Schlemmer, 2008: 16), relevant sein könnten, gibt es kaum.

Arbeiten, die tatsächlich die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten von Aus-

zubildenden untersuchen, tun dies erstens oft mit Blick auf den Übergang Be-

rufsschule/Beruf, zweitens stark mit einer diagnostischen Perspektive auf die

faktische Kompetenz der Auszubildenden und drittens zumeist zu den Berei-

chen der Lese- und Schreib-, nicht der Gesprächskompetenz13 (vgl. Wyss-

Kolb, 1995; Drommler, 2006; Efing, 2006; 2008; Schiesser & Nodari, 2007).

Insbesondere der letzte Punkt verwundert, da Knapp, Pfaff und Werner

(2008: 195f., 202f.) plausibel darlegen, dass in der betrieblichen Ausbildung

12

Das Fehlen von Arbeiten zur Ausbildung ist insofern problematisch, als Interaktionsmuster "in

ihrer Ausprägung an spezifische institutionelle Bedingungen wie etwa die der betrieblichen

Ausbildung adaptiert sein" können (Thörle, 2005: 24), so dass vorliegende Forschungsergeb-

nisse zu einem Beruf nicht nahtlos auf die Auszubildenden des jeweiligen Berufsbildes über-

tragbar sind. Die Forschergruppe 'Langage et travail' hingegen möchte explizit auch die Aus-

bildung mit in den Blick nehmen (vgl. etwa Boutet, Gardin & Lacoste, 1995).

13 Generell gilt die Untersuchung mündlicher Fachkommunikation als Desiderat (Thörle, 2005: 20).

Christian EFING 91

mündliche Informationen zu den praktischen Tätigkeiten dominieren, dass

Auszubildende bereits Kunden- und Telefongespräche führen müssen, dass

auch die Kommunikation zwischen Meister und Auszubildenden mündlich

stattfindet und dass schliesslich bereits beim Einstellungstest Mängel beim

Schreiben eher geduldet werden als Mängel im mündlichen Sprachgebrauch.

Dennoch hat sich bislang lediglich die berufsschulbezogene Deutschdidaktik

ansatzweise auch mit der Förderung der Gesprächskompetenz auseinander-

gesetzt (vgl. Weber, i.V.; Grundmann, 2007: 97-159).

Die vorliegenden Untersuchungen haben insbesondere folgende, z.T. auch

bereits in der Ausbildung relevante, typische Interaktionsmuster bearbeitet:

Reklamieren, Beraten, Verhandeln, Aufgabe-Lösung-Sequenz, Informieren,

Dissens austragen, Konfliktbearbeitung, Aufgaben festlegen, Datenaus-

tausch, Ergebnispräsentation (vgl. Thörle, 2005: 24). Als Diskurstypen sind

etwa die innerbetriebliche (Arbeits-)Besprechung (Meier, 1997; Dannerer,

1999), Verkaufs-, Reklamations- und Verhandlungsgespräche (Brünner,

2000) oder auch das Übernahmegespräch (Grusenmeyer & Trognon, 1995)

untersucht worden.

3. Diskurstypen und Interaktionsmuster in der Ausbildung

Ziel der hier vorgestellten Untersuchung war es nicht, eine detaillierte Be-

schreibung einzelner Diskurstypen und Interaktionsmuster vorzulegen, son-

dern im Sinne eines "Kommunikationsprofils" (Janich, 2007) eine Überschau

über die gesamte "diskursive Praxis" (Müller, 2006: 144 nach Fairclough) ei-

nes Ausbildungsberufes zu geben, d.h., alle in einem Kommunikationsfeld

vorkommenden kommunikativen Gattungen und Muster zu erheben und zu

klassifizieren (vgl. beispielhaft Müller, 2006).

Hierfür wurden bei einem grossen deutschen Maschinenbauer (Heidelberger

Druckmaschinen AG (HDM)) über eine Dauer von drei Monaten Ausbilder

und Auszubildende der ersten beiden Lehrjahre in den Berufsfeldern Indust-

riemechaniker, Mechatroniker, Elektroniker und Technische Zeichner teil-

nehmend beobachtet (inkl. a) der Dokumentation aller vorkommenden

Textsorten; b) des Audio-Mitschnitts sich als repräsentativ erweisender Dis-

kurstypen; c) der Auswertung der Lehrpläne und Berichtshefte der Auszubil-

denden); abschliessend wurden halb standardisierte Interviews mit einzelnen

Auszubildenden und Ausbildern geführt (Mitschnitte im Umfang von ca. 7

Stunden).14 Ziel war es, herauszufinden, welche prototypischen Gesprächssi-

tuationen Auszubildende in der betrieblichen Ausbildung zu bewältigen ha-

14

Die systematische gesprächs- und textlinguistische Detailauswertung aller erhobenen Daten

ist noch nicht abgeschlossen.


ben, auf die die Vorgängerschulen sie mit dem Ziel der Vermittlung von Aus-

bildungsfähigkeit demnach vorzubereiten hätten.15

3.1 Kommunikative Gattungen und Formen im Überblick Die hier vorgelegte Klassifikation fusst auf einer ersten Auswertung der Pro-tokolle zur teilnehmenden Beobachtung sowie auf den aufgezeichneten Ge-sprächen und kann sich im Laufe der noch ausstehenden gesprächsanalyti-schen Detailanalysen ggf. verändern. Hauptklassifikationskriterium war zu-nächst die kommunikative Funktion.

Monologische Rede

Hörverstehen Sprechkompetenz

Sicherheitsunterweisungen

Schulungsvorträge

Firmen- oder Projektpräsentationen von

Ausbildern und/oder Mit-Azubis

Instruktionen16

(Ausbilder/Auszubilden-

der)

Ansprachen der Ausbilder (organisatori-

sche Informationen, Appelle…)

Bericht (Projektstand, ...)

Präsentation, Vortrag

Instruktionen (Auszubildender/Auszu-

bildender, Auszubildender/Praktikant)

Interaktive Diskurse17

Organisatorisch bedingte Einzelgespräche mit dem Ausbilder (Entwicklungs-, Disziplinar-,

Krankenrückkehrgespräch)

Organisatorisch bedingte Gruppenbesprechungen (oft von den Azubis moderiert; Urlaubs-

planung, soziale Themen etc.)

Fachliche Projektbesprechungen (Planung/Organisation, Handlungskoordination, fachlicher

Austausch…) mit dem Ausbilder und/oder Mit-Azubis

Analyse-/Problemlöse-Gespräche mit dem Ausbilder, wenn bei der Arbeit Probleme auftreten

oder wenn ein Werkstück/Arbeitsschritt bewertet wird

Besprechen von bearbeiteten Schulungsunterlagen (Ergebnisvergleich, Klärung von Unver-

standenem, ergänzender fachlicher Input…)

Absprachen mit Facharbeitern und fachfremden Kollegen (z.B. aus dem 'Einkauf') aus ande-

ren Betriebsabteilungen (Materialauftrag, Abklären von Zuarbeiten …)18

15

Auch Grundmann (2007: 106f.) erklärt die Frage nach den "kommunikative Herausforderun-

gen" zur "wichtigsten Frage" in Hinblick auf eine gezielte Förderung der Gesprächskompetenz;

er geht die Anforderungsanalyse aber nicht empirisch, sondern auf dem Weg der Lehrplan-

analyse an.

16 Instruktionsgespräche müssten eigentlich den interaktiven Diskursen zugeordnet werden, da

sie idealerweise so ablaufen sollten, dass der Instruierte Nachfragen stellt. Die teilnehmende

Beobachtung hat aber gezeigt, dass das Verhalten des Instruierten sich in der Realität zumeist

auf 'stummes' Zuhören beschränkt.

17 Hier sind Hörverstehen und Sprechkompetenz angesichts der wechselseitigen Interaktion nicht

sinnvoll trennbar, auch wenn die Sprech-Aktivität und die Verantwortung der Auszubildenden

für die aktive Gesprächsgestaltung je nach Diskurstyp natürlich variiert.

18 Da die Auszubildenden von HDM als einem Grossbetrieb in den ersten zwei Lehrjahren noch

nicht in die Produktion und die 'reale Arbeitswelt' eingebunden sind, sondern in einer reinen

Ausbildungswerkstatt arbeiten, sind noch keine Kundengespräche o.ä. zu verzeichnen.

Christian EFING 93

Überblicksartig lassen sich die Diskurstypen nach den Kriterien von Janich

(2007: 322) folgendermassen beschreiben: Die Gespräche verlaufen aus-

nahmslos auf Deutsch und fast ausschliesslich zwischen den drei Parteien

'Ausbilder', 'Auszubildende' und 'Fachabteilungen HDM', so dass, bei allem

Wissensgefälle zwischen Ausbildern und Auszubildenden, ansatzweise von

intrafachlichen Experten-Experten-Gesprächen gesprochen werden kann; nur

selten müssen die Auszubildenden als Experten gegenüber Laien (z.B. Prak-

tikanten oder fachfremden KollegInnen) auftreten.

Da die vorrangigen Zwecke beschrieben werden können als 'Wissensvermitt-

lung/-erwerb (Instruktion)', 'Problemlösung' und 'Handlungskoordinierung',

sind es vor allem die Interaktionsmuster 'Instruieren', 'Erklären', 'Präsentie-

ren', 'Aushandeln' und 'Koordinieren', die zu verzeichnen sind. Der Fachbe-

zug der Gespräche ist jeweils sehr hoch, der Fachsprachlichkeits-, Formali-

täts- und Standardisierungsgrad jedoch relativ gering; die Ansprüche an die

(produktive) mündliche Fachkommunikation sind weitgehend reduziert auf die

Verwendung fachsprachlicher Lexik.

Insgesamt fällt auf, dass es angesichts der Rahmenbedingungen der Ausbil-

dung (vor allem Projektarbeit in Kleingruppen) nur selten Situationen einer

monologischen Instruktion durch den Ausbilder gibt. Fachlicher Input sowie

Aufgabenstellungen werden zumeist in schriftlicher Form gegeben; erst durch

das gemeinsame Bearbeiten der Aufgabenstellungen im Team oder beim

Auftreten von Komplikationen kommt es zum mündlichen Austausch. Dies

bedeutet, dass es längere monologische Gesprächssequenzen nur selten

gibt und sich insbesondere der mündliche Austausch mit dem Ausbilder oft

auf den Austausch von wenigen Aussagen und/oder Fragen beschränkt. Mit

zunehmender Ausbildungsdauer verlagern sich jedoch die kommunikativen

Anforderungen stärker vom schriftlichen in den mündlichen Bereich, wobei

durchgehend eine recht enge Vernetzung von Gesprächs-/Textsorten und

damit eine enge Verzahnung der Gesprächskompetenz mit der Lese- (Lern-

module) und Schreibkompetenz (Koordination der Textproduktion) zu beo-

bachten ist.

Grundsätzlich sind zwei Gesprächskonstellationen zu unterscheiden: a) Ge-

spräche, die empraktisch eingebettet sind, sprachlich sehr implizit verlaufen

und viele (v.a. Lokal-)Deiktika aufweisen; b) apraktische Gespräche, die zu-

meist im Büro des Ausbilders oder im Gruppenbesprechungsraum stattfinden.

Im zweiten Fall sind die Anforderungen an die Auszubildenden ebenso wie

die Ambiguitätsgefahr der Äusserungen höher, da Abwesendes dargestellt

werden muss, was eine höhere Abstraktion, eine präzisere, explizitere und

ggf. detailliertere Darstellung/Schilderung und Benennung von vorgängigen

Handlungen und/oder (daraus resultierenden) Problemen erforderlich macht.


Zentral erscheinen insbesondere vier prototypische Diskurstypen:

1) Instruktionsgespräch: Bei der Einweisung etwa in den Umgang mit

neuen Maschinen erklärt der Ausbilder oft nur einem Projektteam die

Bedienung einer Maschine; im Folgenden müssen sich die Auszubil-

denden dann untereinander instruieren. Ebenso ist es üblich, dass

Auszubildende für die Unterweisung von (Schul-)Praktikanten in die

elementaren Aufgaben und Handgriffe eines Berufsbildes verantwort-

lich sind. Hierfür muss ein Auszubildender jeweils v.a. empraktisch

(d.h. hier: in Kombination mit Zeigen, Demonstrieren/Vormachen) er-klären können, wie man etwas macht; dabei sollte er möglichst zu-

nächst das Vorwissen des Anzulernenden eruieren, um dann adressa-

tenbezogen erklären zu können. Der Instruierte sollte durch Rück-kopplung(ssignale) und Nachfragen am Prozess mitarbeiten.

2) Analyse-/Problemlöse-Gespräche: Stellt sich den Auszubildenden bei

der Projektbearbeitung ein Problem, das sie nicht alleine lösen kön-

nen, wenden sie sich an den Ausbilder. Ihm gegenüber müssen sie

das Problem möglichst pointiert benennen und dabei darstellen, wie

sie bei der Bearbeitung vorgegangen sind, bevor das Problem auftrat.

Durch Nachfragen wird dann die Problemursache gemeinsam eruiert, wobei verschiedene Hypothesen aufgestellt und evtl. wieder verwor-fen werden können. Eingebettet in diese Gespräche finden sich bis-

weilen Phasen der ergänzenden fachlichen Wissensvermittlung durch

den Ausbilder.

3) Projektbesprechung im Team: Hier diskutiert ein Team – idealerweise

moderiert durch einen Auszubildenden – die organisatorischen Vor-

aussetzungen, die fachlichen Grundlagen und die Erfordernisse eines

Projektauftrags und plant/bespricht, wie es das Projekt angeht und die

einzelnen Aufgaben koordiniert. Unterschiedliche Vorschläge für das

Vorgehen müssen dargestellt und begründet sowie ausgehandelt werden; evtl. muss zuvor noch verbal ein gemeinsames Verständnis

des Projektauftrages gesichert werden; sodann wird ein Arbeits- und

Zeitplan abgestimmt. Im weiteren Verlauf des Projekts werden (z.T.

auch dem Ausbilder gegenüber) Zwischenergebnisse dargestellt, be-wertet und mit dem Arbeits- und Zeitplan abgeglichen und es wird ab-

schliessend gemeinsam die geforderte Präsentation und/oder schriftli-

che Dokumentation mündlich erarbeitet.

4) Präsentation/Vortrag: Am Ende eines Projekts präsentiert das Team

den Mit-Azubis das Projekt in Prozess und Endprodukt in einem Vor-trag, der visuell entweder durch ein Plakat oder eine PowerPoint-

Präsentation gestützt wird. Hierfür muss der jeweils Vortragende über

fach(sprach)liches Wissen sowie ein Repertoire an variablen Adres-

sierungsstrategien verfügen. Die Zuhörer sollten idealerweise schriftli-

Christian EFING 95

che Notizen anfertigen, um das Gehörte nach dem Vortrag besser be-

halten, aber auch um gezielte Verständnis- und inhaltliche Nachfragen

stellen zu können, da nur so eine Verknüpfung des Gehörten mit dem

Vorwissen wahrscheinlich wird.

3.2 'Printing Horse' – ein Projektbeispiel Beispielhaft soll das die Ausbildung prägende Arbeiten in Teams an Projekten

mit ihren kommunikativen Anforderungen dargestellt werden.

Ein Team aus fünf Auszubildenden (Industriemechaniker, 2. Lehrjahr) bekam den Auftrag, 20 Miniaturen der Skulptur 'Printing Horse', die im Original in Heidelberg vor der Print Media Aca-demy von HDM steht, zusammenzubauen und jeweils auf einer Buchattrappe aus Plexiglas zu befestigen, die noch hergestellt und graviert werden musste

19. Zu Projektbeginn lagen ein

Musterexemplar der Miniatur sowie alle (jeweils ca. 20 pro Miniatur) Einzelteile des 'Printing Horse' vor, jedoch nicht die Plexiglasbücher. Das Team bekam ausser einem Zeitpunkt für das Projektende keine weiteren Instruktionen oder Hilfen durch den Ausbilder.

Die fünf Auszubildenden begaben sich nach der Auftragstellung in einen

Gruppenraum und begannen – ohne Wahl eines Diskussionsleiters – die Pro-

jektorganisation mit der Zeitplanung, indem sie abklärten, wer aus der Gruppe

im Projektzeitraum wann aus berufsschulischen oder Urlaubsgründen abwe-

send sein würde. Diese Phase ging über in die Planung und Erörterung der

zeitlichen Priorität der Arbeitsschritte: Da z.B. die Gravur der Plexiglasbücher

als Auftrag ausser Haus gegeben werden musste, wollte man die Materialbe-

stellung des Plexiglases als ersten Schritt angehen. Hierzu wurde mündlich

der Mengenbedarf erörtert. Nach einer Rückversicherung beim Ausbilder

(Bestellung von Einzelstücken oder Meterware?) wurde gemeinsam geklärt,

wie man das Bestellformular auszufüllen habe (Was ist die 'Bestellnummer'?

Wer ist der 'Anforderer'? Wie lautet die korrekte 'Materialbezeichnung'?).

Als einer der Auszubildenden sich erinnerte, dass es eine Montagevorrich-

tung zum Zusammenbau der Miniaturen gebe, machte er sich auf die Suche

hiernach. Währenddessen probierten die anderen Auszubildende ohne Mon-

tageanleitung und -vorrichtung aus, wie man die Einzelteile des 'Printing Hor-

se' zusammenbauen und ausrichten könne. Dies führte zu einer Diskussion,

wie (mit welcher [Klebe-, Steck-, …]Technik) und in welcher Reihenfolge man

die Einzelteile verbinden müsse. Dies mündete erneut in der Zeitplanung, da

die mit Kleber zu verbindenden Teile lange trocknen müssen, so dass erörtert

wurde, mit welchem Kleber und mit welchen Unterstützungsverfahren zur

Trocknung (bspw. Heissluftfön) man arbeiten könne. Die Argumente wurden

in Hinblick auf Zeitplanung und Ergebnisqualität ausgetauscht.

Zwischenzeitlich wurde ein Auszubildender gefunden, der an der Entwicklung

der Montagevorrichtung beteiligt war, so dass sich eine monologische Instruk-

tionsphase anschloss, in der besagter Auszubildender dem Projektteam die

19

Mit diesen Miniaturen ehrt HDM jedes Jahr seine besten Auszubildenden.


Handhabung der Montagevorrichtung erklärte und vorführte. Danach rekapi-

tulierte die Projektgruppe den Montagevorgang mithilfe der Vorrichtung ins-

besondere in Hinblick auf eine arbeits- wie zeittechnisch sinnvolle Reihenfol-

ge der einzelnen Montageschritte. Abschliessend wurde gemeinsam ein Ar-

beits- und Zeitplan abgesprochen und schriftlich fixiert, der alle Diskussions-

punkte berücksichtigte. Dieser musste dann dem Ausbilder vorgestellt wer-

den.

Als Fazit lässt sich ziehen, dass die geforderte Eigenverantwortlichkeit und

Selbstständigkeit in der Teamarbeit den Auszubildenden die Bewältigung von

sehr anspruchsvollen, komplexen kommunikativen Aufgaben (man könnte

von 'epistemischen Gesprächen' sprechen) zumutet.

Ein oberflächlicher Blick auf die kommunikativen Anforderungen dieses für

die Ausbildung prototypischen Diskurstyps zeigt, dass die geforderte Ge-

sprächskompetenz kaum berufs- oder fachspezifisch, sondern sehr allge-

meingültig ist: Diskutieren, Argumentieren, Erklären, aktiv und konzentriert

Zuhören etc. sind Fähigkeiten, über die jeder kompetente Sprecher verfügen

sollte und die ihm auch ausserhalb der Ausbildung für seine Persönlichkeits-

entfaltung nützen.

4. Didaktische Diskussion

Die Förderung einer allgemeinen wie auch einer ausbildungsspezifischen

Gesprächskompetenz ist demnach kein Gegensatz. Die Aufgabe des

Deutschunterrichts in der Haupt- und Realschule müsste es in logischer Kon-

sequenz aus den Projektbeobachtungen sein, ein explizites Wissen über Ge-

sprächsführung und Gesprächsmuster generell sowie speziell über institutio-

nell präformierte Gespräche, insbesondere über konventionalisierte Diskurs-

typen und Interaktionsmuster in der Ausbildung sowie über die Kriterien der

Situations- und Zielangemessenheit, der Adressatenorientierung und der rol-

lenadäquaten Registerwahl, zu vermitteln (vgl. Hartung, 2004: 50):

Kenntnisse über die Bedingungen und Formen institutioneller Kommunikation sind eine wichti-ge Voraussetzung, um die SchülerInnen auf ihre spätere Kommunikationspraxis in Alltag und Beruf vorzubereiten. Gerade für den Deutschunterricht bietet es sich an, je nach Jahrgangs-stufe bestimmte kommunikative Praxen zu analysieren, beispielsweise […] die Kommunikation in Werkstätten oder der beruflichen Ausbildung. (Becker-Mrotzek, 1995: 22)

Während die nationalen wie die bundeslandspezifischen Bildungsstandards

für Haupt- und Realschulen Aspekte einer allgemeinen Gesprächskompetenz

mit Relevanz für die Ausbildung zahlreich erwähnen (bspw. 'an Diskussionen

aktiv mitwirken und Gespräche leiten', 'Informationen in angemessener und

ansprechender Form weitergeben', 'über Vorgänge und Ereignisse berichten',

'in kurzer freier Rede Sachverhalte darstellen (Referat)', 'Präsentieren', MKJS

BW, 2004), fehlt hier unverständlicherweise das für Auszubildende einschlä-

gige, aktiv wie passiv zu beherrschende Interaktionsmuster 'Erklären' im Be-

reich 'Sprechen (und Zuhören)'. Weitere Diskurstypen mit einem konkreten

Christian EFING 97

Berufs-/Ausbildungsbezug fehlen fast gänzlich; lediglich das 'Vorstel-

lungs-/Bewerbungsgespräch' (KMK, 2004/05; MKJS BW, 2004) wird als nen-

nenswert erachtet. Weitere Verweise auf ausbildungsspezifische Diskursty-

pen bleiben sehr vage ('Arbeitsgespräch','Bewältigung beruflicher Sprechsitu-

ationen', KMK, 2004/05). Dies steht in einem deutlichen Gegensatz zu den

gymnasialen Bildungsplänen, in denen explizit "Inhalte wie Vorgesetzten-

Mitarbeiter-Gespräche, Vorbereitung, Durchführung und Auswertung einer

Arbeitsbesprechung, Regelung von Gruppenarbeitsprozessen, […] Kunden-

beratung, Verhandlung" (Weber, 2009: 199) aufgenommen sind.

Auch jenseits der Bildungsstandards konstatiert Brünner (2007: 39) einen ge-

nerellen Mangel an "ausgearbeiteten Konzepten sowie an Unterrichtsmateria-

lien zur Vermittlung beruflicher mündlicher Fähigkeiten"; vorhandene Konzep-

te zielen eher auf die Weiter- als auf die Ausbildung.

Bezüglich der Verortung der Förderung der Gesprächskompetenz im Rahmen

des Deutschunterrichts wird hier mit Neuland (1995: 13) eine "enge Verzah-

nung […] mit dem Lernbereich Reflexion über Sprache" als sinnvoll erachtet:

Der Deutschunterricht sollte Bewusstheit über die Existenz institutionenspezi-

fischer Muster, "Aufmerksamkeit auf dadurch verursachte Missverständnisse

und Probleme" sowie die Kompetenz zur analytischen Betrachtung von Ge-

sprächen insbesondere unter dem Aspekt der institutionellen Prägung berufli-

cher Gespräche vermitteln (Brünner, 2007: 45f.). Hierzu bieten sich Methoden

wie die Analyse (ggf. von den SchülerInnen erhobener) authentischer berufli-

cher Gespräche (in Transkriptform oder als Ton-/Videoaufzeichnung) (Brün-

ner, 2007: 46-48) oder das Rollenspiel an.

Die für die Entwicklung der produktiven Fähigkeiten sinnvolle Schaffung von

authentischen Kommunikationsanlässen in Hinblick auf Ausbildung und Beruf

(Berkemeier, 2008: 205; Vosskamp, 2009: 169) könnte darin bestehen, die

SchülerInnen bereits in der Haupt- und Realschule in Kooperation von

Deutsch- und Fachunterricht stärker in Teams an inhaltlichen Projekten arbei-

ten zu lassen, in denen sie ihr Vorgehen verbal planen, aushandeln und ko-

ordinieren müssen. Darüber hinaus kann die Lehrkraft "unterrichtliche Ge-

sprächssituationen als 'Ernstfall' nutzen, Referate, Besprechungen oder Dis-

kussionen auch mit Blick auf berufliche Anforderungen gestalten und beurtei-

len" (Brünner, 2007: 47).

5. Fazit

Die empirische Analyse der Anforderungen an die Gesprächskompetenz von

Auszubildenden in der Industrie hat gezeigt, dass ein ausbildungsvorberei-

tender Deutschunterricht in keinem Gegensatz zu dem Ziel der Persönlich-

keitsentwicklung steht. Wer Gesprächsfähigkeiten wie Informieren, (ein Prob-

lem, einen Sachverhalt) Darstellen, Erklären, Anleiten, Diskutieren, Begrün-

den, Moderieren etc. fördert, fördert komplementär die Ausbildungsvorberei-


tung und die individuelle Persönlichkeitsentfaltung. Warum sollte das dann

nicht schon an Diskurstypen und mit inhaltlichen Schwerpunkten geschehen,

die in weitgehend jeder Ausbildung relevant werden? Die im engeren Sinne

berufs- und fachspezifischen Anteile an der Gesprächskompetenz, also bspw.

die korrekte Verwendung von Fachtermini, müssen ohnehin im Ausbildungs-

betrieb oder in der Berufsschule vermittelt werden, da die berufsfeldspezifi-

schen Anforderungen je nach Ausbildungsberuf und -betrieb stark variieren

können. Da 'Ausbildungsfähigkeit' jedoch ein berufsunspezifisches Konzept

ist, kann und sollte ein ausbildungsvorbereitender Deutschunterricht die Teil-

fähigkeiten der Gesprächskompetenz ins Visier nehmen, die für jede Ausbil-

dung grundlegend sind. Die hier vorgestellte Untersuchung konnte zeigen,

dass zumindest für die vier analysierten Ausbildungsberufe eine breite

Schnittmenge an identischen kommunikativen Anforderungen gegeben ist,

die offenbar ausbildungs-, aber nicht berufsabhängig sind.

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Les genres d'écrits dans la formation supérieure: étude comparative en formation professionnelle d'enseignants et en formation universitaire générale

Bertrand DAUNAY Université Lille 3, équipe Théodile-CIREL (ÉA 4354) Domaine universitaire du "Pont de Bois" rue du Barreau - BP 60149, F-59653 Villeneuve d'Ascq Cedex [email protected]

Dominique LAHANIER-REUTER Université Lille 3, équipe Théodile-CIREL (ÉA 4354) Domaine universitaire du "Pont de Bois" rue du Barreau - BP 60149, F-59653 Villeneuve d'Ascq Cedex [email protected]

If the context of the disciplines is crucial in defining the genres of academic writing, another context

deserves to be taken into account: the nature of the training, professional or not. For us, the aim of the

training contributes to the definition of the discipline, to the construction of disciplinary space, to the

genres of writing - presented, expected or practiced. It is the effect of this context that we propose to

examine, from the analysis of students responses to a questionnaire.

Mots-clefs:

écriture et disciplines, formation professionnelle, genres d'écrits universitaires, littéracies universitaires

Cadre de la recherche

On peut considérer la définition des genres d'écrits universitaires comme une

construction sociale dépendant des divers contextes où ces écrits prennent

sens. Dans une optique didactique, le contexte principalement pris en compte

est la discipline (Daunay, 2008; Delcambre, 2007; Delcambre & Lahanier-

Reuter, 2010): on peut dire, de ce point de vue, que les disciplines (scolaires

et universitaires, d'enseignement et de recherche, pour combiner ici les deux

sens que donne Fabiani, 2006, au terme "discipline") façonnent des genres

d'écrits qui, dans leur phase de stabilisation, se naturalisent progressivement

et apparaissent en retour comme des emblèmes des disciplines qui les ont

façonnées. Cette position rencontre d'autres recherches non didactiques, qui

assignent un rôle déterminant aux disciplines dans la construction générique

des écrits universitaires (cf. par exemple Bazerman, 1988; Fløttum et al., 2006;

Hyland & Bondi, 2006). Un autre contexte mérite cependant d'être pris en

considération: la nature de la formation, selon qu'elle est à visée profes-

sionnelle ou non. En effet, cette visée de la formation contribue, selon nous, à

la définition de la discipline enseignée, à la construction de l'espace

102 Les genres d’écrits dans la formation supérieure

disciplinaire et, partant, aux genres d'écrits en ce qu'ils sont présentés,

attendus ou pratiqués. C'est l'effet de ce contexte que nous nous proposons

d'interroger.

Cette analyse s'inscrit dans le cadre d'une recherche ("Les écrits à l'université:

Inventaires, Pratiques, Modèles"1) présentée dans ce même numéro par

Isabelle Delcambre et Dominique Lahanier-Reuter2. Nous nous attacherons

plus particulièrement à l'analyse des réponses à un questionnaire diffusé

auprès d'étudiants de cinq disciplines de Sciences Humaines de la première à

la cinquième année. Dans ce cadre, nous avons présenté ailleurs (Daunay &

Lahanier-Reuter, 2010) la manière dont les étudiants (re)construisent les

genres d'écrits universitaires qu'ils ont à (apprendre à) produire, dans les

déclarations qu'ils font des facilités et des difficultés rencontrées dans la

production des écrits qui leur sont demandés.

Dans la continuité de cette réflexion, nous nous proposons ici d'interroger les

effets de la finalité (professionnalisante ou non) de la formation sur la

(re)construction des genres d'écrits par les étudiants. A cette fin, nous ne

retiendrons, dans les réponses au questionnaire, que celles qui ont été faites

par des étudiants au niveau master en université et des étudiants en formation

professionnelle qui se destinent à l'enseignement (inscrits à l'IUFM, Institut

universitaire de formation des maîtres3). Ce choix s'explique tout d'abord par le

fait que cette séparation institutionnelle (Université vs IUFM) était encore, au

moment de notre recherche, l'objet de débats et de controverses: les IUFM

revendiquant une autonomie au nom de l'efficacité, les composantes des

universités dont la discipline est référente d'une discipline scolaire (par

exemple, histoire, lettres…) se trouvaient dépossédées d'une de leurs

principales fonctions; et les composantes dont la discipline a pour objets

d'étude, notamment, les apprentissages et les modes d'enseignement

(sciences de l'éducation, psychologie…) étaient tenues à l'écart du processus

de formation d'enseignants. Il nous intéresse de savoir si cette séparation

s'actualise dans les pratiques. Ce choix est aussi légitimé par le fait que les

étudiants inscrits à l'IUFM et ceux en Master à l'université ont pratiquement

tous un cursus antérieur identique: une licence universitaire. Ces deux

1 Recherche ANR-06-APPR-019-01, financée par l'Agence Nationale de la Recherche française.

2 "Continuités et ruptures dans les pratiques d'écriture à l'université: l'exemple de cursus en

Sciences Humaines"). 3 Les IUFM, en France, avaient, à la date de la passation du questionnaire, pour fonction de

préparer aux concours de recrutement et à la formation professionnelle des professeurs des

écoles (PE) et des professeurs de lycée et de collège (PLC). La première année était plus

spécifiquement destinée à la préparation des étudiants (appelés PE1, PLC1) aux concours; la

deuxième année n'était ouverte qu'aux lauréats des concours et étaient consacrée à la

formation professionnelle des professionnels-stagiaires (appelés PE2, PLC2). La donne a

changé aujourd'hui, avec la réforme du recrutement et de la formation des enseignants en

France.

Bertrand DAUNAY & Dominique LAHANIER-REUTER 103

populations sont par conséquent au même niveau d'études et ont un cursus

similaire qui autorise la comparaison. Enfin, l'IUFM et le Master sont deux

étapes conséquentes du cursus suivi, en ce qu'elles représentent toutes deux

une rupture avec la Licence: nouveaux objectifs de formation, nouvelles

formes d'enseignement (au travers des séminaires en master, des stages

encadrés en IUFM par exemple) et nouveaux genres d'écrits (mémoires, écrits

didactiques...). C'est ce faisceau de raisons qui nous a amenés à construire

cette comparaison.

Nous chercherons à mettre en évidence les différences ou les similitudes

concernant les genres de textes demandés, leurs normes explicites et

implicites, les pratiques d'écriture et de réécriture des étudiants, les pratiques

d'accompagnement qui sont mises en place pour aider les étudiants et

l'efficacité perçue de ces aides.

Avant tout, voici la répartition des étudiants dont nous avons exploité les

réponses au questionnaire:

Établissement Nombre Pourcentage

IUFM 90 49,7%

Master 91 50,3%

Total 181 100%

Tableau 1: Répartition des étudiants selon leur établissement

Année d'étude Nombre Pourcentage

M1 51 28,2%

M2 40 22,1%

PE1 73 40,3%

PLC1 10 5,5%

PLC2 7 3,9%

Total 181 100%

Tableau 2: Répartition des étudiants selon leurs années d'étude

Les étudiants de master et d'IUFM sont à égalité en nombre (respectivement

91 et 90). Les étudiants de master concernés (M1 et M2) suivent essentiel-

lement des études de sciences de l'éducation (47 sur 91, soit 52%), mais aussi

de psychologie (20, soit 22%), d'histoire (13, soit 14%), de sciences du

langage (8, soit 9%), de lettres (3, soit 3%). Les étudiants de l'IUFM sont

essentiellement des PE (préparant le concours de professeurs des écoles): 73


sur 90 (soit 81%) et accessoirement des étudiants PLC1 de lettres, préparant

le concours de professeurs de lettres dans le secondaire (10, soit 11%), voire

des PLC2 de lettres, c'est-à-dire des enseignants stagiaires ayant réussi le

concours (7, soit 8%)4. Précisons que les étudiants IUFM proviennent, pour la

plupart, d'une licence de sciences humaines: c'est évident pour les PLC de

lettres, mais aussi pour les PE qui, bien que pouvant avoir des trajets très

différents, viennent souvent de fait d'une telle licence. Institutionnellement, les

étudiants à l'IUFM sont des étudiants à l'université, mais ils sont inscrits dans

un parcours professionnalisant particulier, sanctionné, à la fin de leur première

année de formation, par un concours indépendant de leur lieu de formation,

contrairement aux étudiants de masters (même professionnels), sanctionnés

par le diplôme final dépendant de leur formation.

C'est cette différence entre les modalités de la formation que nous

interrogerons, en essayant de voir en quoi ces différences pèsent sur leurs

déclarations quant aux écrits qu'ils pratiquent.

Le questionnaire soumis aux étudiants est composé de dix-sept questions,

ouvertes ou à choix multiples selon les cas, portant sur trois grands ensembles

de questions:

le premier ensemble vise à établir une liste des écrits demandés, en

faisant préciser l'écrit que les étudiants jugent représentatif de leurs études

(au niveau où ils sont) et en distinguant les écrits d'examen des écrits

longs;

le deuxième ensemble de questions interroge l'écriture sous trois aspects

différents: les normes que les étudiants appliquent et celles qu'ils pensent

être en œuvre chez les enseignants-correcteurs; les difficultés et les

facilités d'écriture que les étudiants disent rencontrer; leurs pratiques de

réécriture;

le troisième ensemble de questions aborde les questions des aides que les

étudiants disent recevoir et rechercher.

Nous nous proposons ici de présenter quelques résultats significatifs

concernant les deux premiers points.

4 Certes, les disciplines ou les parcours dans lesquels ces étudiants sont inscrits ne sont pas

représentés de façon uniforme. Cependant, la répartition constatée est relativement proche de

celle qui existe dans l'ensemble des IUFM (de 1 à 10 pour la comparaison PE/PLC Lettres) et

de celle qui rend compte des inscriptions dans les différentes composantes des Masters de

Sciences Humaines à Lille 3.


Résultats

Les écrits que les étudiants disent produire À la question "Dans le cadre de vos études universitaires actuelles, quels

écrits produisez-vous?", on ne s'étonnera pas que les réponses fassent

apparaître massivement deux genres emblématiques: la synthèse d'un côté et

le mémoire de l'autre, représentatifs des deux cursus. En effet la synthèse

caractérise les écrits des concours auxquels l'IUFM prépare, si bien que

certains étudiants de l'IUFM peuvent répondre à cette question par ce seul

écrit. Le mémoire est cité majoritairement par les étudiants de Master.

A côté de ces genres dont la désignation est largement partagée, nous

trouvons des désignations d'écrits originales, comme la rédaction du

programme de construction en maths ou ces mots fléchés qu'évoque un

étudiant de sciences de l'éducation.

Les écrits représentatifs À la question "Parmi les écrits que vous avez à produire à l'université, quel est

celui qui vous semble le plus représentatif de la discipline ou de la formation

dans laquelle vous faites vos études?", les étudiants citent massivement des

mémoires et des travaux d'étude et de recherche5 (en histoire, en psychologie

et en sciences de l'éducation) ou encore des synthèses (PE) ou des

dissertations (lettres et histoire). Cela entre en cohérence avec la première

question et différencie bien les cursus selon l'écrit sanctionné soit en fin de

cycle soit au concours de recrutement.

Mais il faut noter aussi la référence, dans le cursus professionnel, aux écrits de

didactique (PE), qui renvoient aux savoirs nécessaires à l'exercice ultérieur de

la profession. Pour les PLC Lettres, le cas de la dissertation est particulier: il

s'agit à la fois d'un écrit qui sanctionne l'étudiant au concours de recrutement,

mais aussi d'un écrit qu'il aura lui-même à faire apprendre par ses élèves, d'où

le fait qu'il soit cité par les étudiants des deux années.

Ce qui distingue donc les écrits cités des deux cursus est le degré d'ouverture

sur l'avenir: les étudiants du cursus professionnel citent des écrits qui

dépassent la formation elle-même, alors que les écrits du cursus universitaire

non professionnels sont propres aux études menées.

Il faut signaler encore qu'une part non négligeable d'étudiants choisit comme

écrit représentatif un écrit dont la dénomination lui est propre. Il faut noter

5 Le TER (travail d'étude et de recherche) est en quelque sorte l'équivalent, en première année de

master, du mémoire de maîtrise depuis la semestrialisation et la structuration en LMD (licence-

master-doctorat) de la formation universitaire en France: il s'agit d'un écrit d'initiation à la

recherche, produit au cours d'un semestre.


parallèlement que les réponses peu spécifiées sont les plus fréquentes en M1,

en PE1, en PLC1 ("les versions", dit un étudiant de PLC1, "les écrits

explicatifs", choisit un PE1, "analyse d'une observation" pour un M1 de

sciences de l'éducation). On voit là se confirmer une tendance globale, que

nous voyons se dessiner aussi dans les deux premières années de licence: les

étudiants en début de cycle (licence ou master, ou première année d'IUFM)

sont confrontés à une multiplicité d'écrits dont ils extraient moins facilement un

genre emblématique qu'à la fin du cycle.

Nous considérons que le choix de la désignation d'un écrit "représentatif" nous

informe sur le genre d'écrit disciplinaire et la façon dont les étudiants

participent de cet espace. Cependant, les pratiques d'écriture, la circulation de

cet écrit, les normes qui le façonnent sont autant de caractéristiques à

explorer. Pour les reconstruire au moins partiellement, nous avons interrogé

les étudiants sur les modes d'écriture qu'ils tentaient de reconduire. Et puisque

ces écrits sont des écrits de formation, nous avons questionné également

leurs perceptions des attendus. Deux questions sont consacrées à ces

aspects. Ainsi, au travers des discours des étudiants, nous espérons

reconstruire des particularités des genres d'écrits et des espaces sociaux dans

lesquels ils circulent.

Les dimensions de ces écrits auxquelles les étudiants disent prêter attention Une question était posée aux étudiants destinée à faire apparaître les

dimensions de ces écrits auxquelles ils disent prêter attention: "Dans l'écrit que

vous avez choisi à la question 2, à quoi faites-vous le plus attention? Notez les

5 dimensions les plus importantes de 1 (la plus importante) à 5 (la moins

importante)". Les dimensions proposées, parmi lesquelles les étudiants

devaient effectuer un choix et une hiérarchie, sont des dimensions issues de

travaux sur les modes d'écriture à l'université, mais aussi d'études sur les

discours scientifiques, leurs élaborations et leurs représentations par les

acteurs qui sont à la base du cadre théorique de notre recherche (cf.

Delcambre-Lahanier-Reuter, 2010). Dans cette lignée, nous avons pour

hypothèse que les normes, les modes d'écriture des étudiants sont influencés

par les discours prescriptifs des enseignants – qu'il s'agisse des enseignants

sous l'égide desquels les étudiants composent leur écrit, ou qu'il s'agisse des

discours de jurys de concours – aussi bien que par les analyses critiques ou

les lectures imprégnatrices des auteurs scientifiques qui sont convoqués dans

l'enseignement.

Ainsi, des critères proposés concernent-ils d'une part l'établissement des

références bibliographiques, les insertions de citations – marques d'un

discours scientifique qui instaure une écriture dans un espace précis, où écrire

avec ou contre est essentiel –, d'autre part la clarté du discours tenu,


l'exactitude des connaissances, qui, quant à elles, sont davantage des

caractéristiques des discours dont le lecteur attendu est avant tout un

évaluateur.

Un premier ensemble de critères très dominants nous montre des étudiants

préoccupés avant tout d'exposer clairement des contenus de savoir: ce sont

en effet les dimensions de clarté du discours, connaissances, correction de la

langue et de justesse de la réponse qui sont les plus choisis. Les articulations

et l'intégration du discours d'autrui viennent ensuite, ainsi que tout ce qui est

possibilité de se démarquer grâce à l'écrit (originalité, avis personnel).

Mais les deux cursus se différencient cependant: alors que les étudiants de

l'Université disent prêter bien plus d'attention aux articulations, les étudiants de

l'IUFM disent prêter bien plus d'attention à la clarté formelle et à la correction

de la langue – effet des prescriptions de leurs enseignants sans doute, mais

aussi, certainement, d'une image de l'écrit plus directement en lien avec la

dimension normative, en matière de langue, de l'école, où ils auront à

enseigner.

Cependant, cette description en termes de fréquence et donc du degré

d'importance accordé aux différents critères ne rend pas compte des relations

entre ces critères dans les choix des étudiants. Nous avons par conséquent

mené une analyse factorielle sur les scores des items que manifestent les

choix des étudiants (5 points pour l'item cité en premier…1 point pour celui cité

en dernier, 0 si l'item n'est pas cité). Le graphique issu de cette analyse

permet de distinguer des groupes de critères que les étudiants ont tendance à

mobiliser conjointement.


Fig 1: Dimensions évaluatives des étudiants sur l'écrit qu'ils jugent emblématique de leur discipline

Nous proposons de lire dans cette structure quatre positions différentes:

Celle des étudiants pour lesquels écrire "dans la discipline"6 se conçoit

comme une activité soumise aux obligations de correction de la langue,

dont le produit doit être "clair", position que nous nommons "production

d'un texte correct";

Celle de ceux pour qui c'est la situation d'évaluation des connaissances

apprises qui est essentielle;

Celle qui rassemble des critères tels que ceux de l'attention portée à la

possibilité d'émettre un avis personnel, de discuter les auteurs

convoqués… et que nous pensons en position "d'auteur";

Enfin, celle qui, au contraire de la précédente, prend en compte également

les textes lus/à lire mais en une position qui est davantage celle d'un

compilateur de textes.

6 Il s'agit en effet de donner des critères d'évaluation de l'écrit que l'étudiant a désigné comme le

plus représentatif de sa discipline.


Ces quatre positions sont différemment représentées au travers du discours

des étudiants d'IUFM et d'université: la position "écrire, c'est produire un texte

correct" est bien plus représentée chez les premiers, tandis que celle

d'"auteur" est pratiquement l'apanage des étudiants à l'université7.

Les critères auxquels les enseignants font attention La quatrième question était: "Indiquez les trois dimensions de cet écrit qui

déterminent selon vous la note attribuée par le correcteur. Vous pouvez vous

inspirer de la liste ci-dessus ou non. Classez-les par ordre d'importance (la

dimension 1 étant la plus importante)". Comme nous l'avons dit plus haut, les

écrits produits par ces étudiants sont avant tout des écrits de formation,

destinés à être évalués. Toutefois, pour cette question, nous n'avons pas

proposé de listes de critères – ce qui aurait pu être défendu – mais nous avons

préféré laisser la question ouverte. Cette décision s'explique par une absence

de travaux de recherche quant à cette question, et il nous a semblé plus

intéressant de découvrir les critères d'évaluation que les étudiants attribuaient

à leurs enseignants. Cependant, la très grande majorité des étudiants

interrogés ont eu recours aux critères proposés lors de la question précédente,

ce qui est sans doute un effet de la situation de passation du questionnaire.

Restent des réponses un peu plus particulières, telles: "esprit de synthèse:

reprendre les idées essentielles du texte, pas de contresens", à propos des

écrits de didactique, PE1, IUFM, ou encore "Adéquation entre le travail fourni

et le travail demandé", M1 Sciences de l'éducation, mémoire, ou encore "La

portée du sujet, son intérêt, la pertinence des idées, la motivation du

correcteur à lire ce sujet", en Sciences du langage, M2, à propos du mémoire

de recherche.

Ce recours à une liste de critères communs ne doit pas tromper. Nous

soulignons dans un premier temps la rareté de coïncidence stricte entre les

critères d'évaluation attribués aux enseignants et ceux que les étudiants

déclarent tenter de suivre. Le principal critère utilisé par les étudiants dans les

deux types de questions est celui de la justesse de la réponse. Ainsi, dès que

les étudiants prennent en compte une autre fonction de l'écrit disciplinaire que

celle de la stricte conformité aux attentes/aux savoirs à restituer que

représente cette attention à la réponse, ils reconnaissent la disparité (parfois

mince) de ces deux systèmes d'évaluation, ou tout du moins celle de leurs

représentations de ceux-ci.

Les analyses menées précédemment sont complétées par une projection de la

variable qui rend compte de l'institution de chacun des étudiants interrogés

(voir schéma ci-après) et montrent une opposition très nette entre:

7 Les deux autres positions, celles d'écrire en situation d'examen et du compilateur d'écrits sont

également partagées dans les deux types de formation.


des étudiants de M1 ou de M2 de l'université qui attribuent aux

enseignants une attention plutôt portée vers des textes clairs, cohérents,

fondés sur des problématiques, etc., et qui citent comme écrit représentatif

massivement le mémoire;

des étudiants d'IUFM qui leur attribuent plutôt une attention tournée vers

des critères de bonnes connaissances et de correction de la langue. Ils

citent dans ce cas comme écrit représentatif les écrits de didactique, les

dissertations, les écrits de synthèse, etc.

Fig 2: Dimensions évaluatives attribuées aux enseignants par les étudiants sur l'écrit qu'ils jugent

emblématique de leur discipline

Les dimensions évaluatives que les étudiants attribuent aux correcteurs de leur

écrit emblématique font apparaître un contraste entre les types de formation:

l'exigence de références bibliographiques, par exemple, est absente pour les

PE, mais présente chez les historiens et les littéraires de l'université.

Les écrits pour lesquels les étudiants disent rencontrer des difficultés À la question "Quel est l'écrit universitaire où vous rencontrez le plus de

difficultés? Et quelles sont ces difficultés?", les étudiants avancent surtout les

deux genres d'écrits emblématiques de leur cursus, les synthèses et les

mémoires, et nous retrouvons dans l'énumération de leurs difficultés des

dimensions évoquées plus haut:


"Repérer les idées clés, articuler comme il faut les paragraphes" à propos de

la synthèse (PE1, IUFM).

"La partie méthodologique du mémoire est complexe, car elle doit nécessai-

rement répondre aux hypothèses de la problématique", à propos du mémoire,

M1, Sciences de l'éducation.

Ainsi se trouve plus ou moins vérifiée l'hypothèse que nous présentions plus

haut: les nouveaux genres d'écrits suscitent de nouveaux problèmes, à

quelque étape du cursus qu'on se trouve.

Cette hypothèse se trouve confortée par le nombre d'écrits particuliers que

citent les autres étudiants comme source de problèmes: la très grande

majorité d'entre eux sont en effet des genres d'écrits tout à fait spécifiques et

nouveaux : la rédaction en mathématiques (PE1), les analyses de données

empiriques (M1, Sciences de l'éducation)…

Certes, certains écrits "anciens" sont toujours sources de problèmes comme

les dissertations ou les fiches de lecture mais cela ne concerne que très peu

d'étudiants. Signalons pour conclure que des situations d'écriture particulière

comme les examens sur table génèrent toujours des problèmes pour

quelques-uns.

Encore une fois nous constatons que ces jugements ou ces choix d'écrits

comme source de difficultés sont étroitement liés aux cursus et aux disciplines

dans lesquels ces étudiants poursuivent leurs études: les synthèses sont bien

la source de difficultés pour les futurs PE tandis que les futurs enseignants de

français (PLC) en éprouvent pour les dissertations. Les étudiants, dans leur

ensemble, considèrent que le mémoire est un écrit difficile, même si les

historiens considèrent davantage les commentaires de documents comme

tels.

Les facilités Une question inverse était posée aux étudiants: "Quel est l'écrit universitaire

où vous rencontrez le plus de facilités? Et quelles sont ces facilités?". La liste

des écrits jugés faciles est la même pratiquement que celle des écrits jugés

difficiles, ce qui est en soi un premier résultat: les mêmes genres d'écrits

peuvent se révéler difficiles ou au contraire aisés, et l'ensemble des genres

dénommés (par des étudiants en master ou en IUFM, dans cette situation de

questionnaire) est bien délimité. "Répondre à une problématique déjà posée,

synthétiser nos propres connaissances sur le sujet, organiser ma réponse

(introduction et parties et conclusion) [rendent] la synthèse de documents

[facile]" dit un PE1.

Une seule exception, mais qui est de taille, concerne les mémoires: ces

derniers ne sont en effet jamais cités comme des écrits faciles, alors qu'ils

apparaissent bien en tant qu'écrits difficiles. En poursuivant cette comparaison,


les dissertations sont plus faciles que difficiles, comme le sont les dossiers, les

commentaires, les fiches de lecture, les situations d'examen, alors que les

synthèses et les analyses didactiques sont plus massivement cités parmi les

écrits présentant des difficultés et très peu parmi les écrits faciles: il semble

donc que ce sont bien les écrits nouveaux qui suscitent encore le plus de

difficultés, tandis que des genres déjà pratiqués sont davantage décrits

comme faciles.

Les réécritures Quand on demande aux étudiants: "Y a-t-il des écrits universitaires pour

lesquels vous effectuez une ou plusieurs réécritures? Si oui, lesquels?", dans

l'ensemble, ils disent réécrire, mais davantage les étudiants de l'université que

ceux qui poursuivent leurs études à l'IUFM et un peu plus les étudiants en M2

que les autres.

De façon non surprenante, ce sont encore les deux écrits emblématiques, les

mémoires et les synthèses qui font l'objet de réécritures. Nous retrouvons

toujours la même liste de genres d'écrits (rapports de stage, exposés,

examens, fiches de lecture ou encore traductions…), et certains même disent

les réécrire tous.

Ce que l'on ne réécrit pas, c'est avant tout les écrits d'examen. Ils sont encore

quelques-uns à reconnaître ne pas réécrire les synthèses ou les dissertations,

et ils sont quelques-uns également à reconnaître qu'ils ne réécrivent aucun

des écrits (M2 Psychologie, Lettres PLC1).

Les genres d'écrits auxquels ils sont confrontés Examinons enfin les réponses aux deux questions suivantes :

"Parmi les écrits ci-dessous, cochez ceux qui sont pratiqués dans le cadre

de vos études actuelles"

"Parmi ces écrits, cochez ceux qui sont des écrits d'examen ou de

concours (auxquels vous vous préparez)"

Les étudiants de master ou à l'IUFM déclarent être confrontés, parmi la liste

qui leur est proposée, aux questions de cours, aux analyses de documents et

aux synthèses, aux dissertations et aux mémoires.

Sans surprise, les étudiants d'IUFM le sont davantage aux synthèses, aux

analyses de documents et aux questions de cours tandis que les étudiants de

master le sont aux mémoires et fiches de lecture. Une fois de plus, les deux

types de cursus renvoient à des genres d'écrits différents.


Conclusion

Les lieux institutionnels produisent des clivages importants en matière d'écrits

emblématiques, mais aussi en matière de conception de la norme (pratiquée

ou prêtée aux enseignants) ou encore en matière de pratique (réécriture par

exemple).

Pour tous les étudiants (université et IUFM), la nouveauté est source de

confusion et de difficulté, la continuité source de cohésion et de facilité.

Il faut souligner pour finir (et pour ouvrir sur une autre question intéressante en

matière de littéracie universitaire) que les écrits cités par les étudiants en

IUFM, qui se préparent à un concours (c'est l'essentiel des étudiants

concernés), citent des écrits qui n'ont rien à voir avec les écrits professionnels

qu'ils utiliseront dans leur carrière (cf. Daunay, dir., 2011) et que ces écrits

"professionnels" ne sont pas, à ce stade, l'objet d'une formation, en tout cas si

l'on en croit le discours des étudiants.

RÉFÉRENCES

Bazerman, C. (1988): Shaping written knowledge. The genre and activity of the experimental article in

science. Wisconsin (University of Wisconsin Press).

Daunay, B. (2008): The Evolution of the French Field of Didactique de l'écrit: Theorizing the Teaching

Practices of Writing in the Disciplines. In Reuter, Y. & Donahue, C. (dir.), Disciplines, Language, Activities, Cultures: Perspectives On Teaching And Learning In Higher Education From France And The United States. Amsterdam (Kluwer Academic Publishers).

Daunay, B. & Lahanier-Reuter, D. (2010): Le discours des étudiants sur leurs facilités et leurs

difficultés d'écriture. Une approche spécifique des genres d'écrits universitaires. Communication

au colloque Littéracies universitaires, Lille, 2-4 septembre 2010.

Daunay, B. (dir.) (2011): Les écrits professionnels des enseignants. Approche didactique. Rennes

(Presses universitaires de Rennes).

Delcambre, I. (2007): Genres du discours. In Reuter, Y. (éd.), Dictionnaire des concepts fondamentaux

des didactiques. Bruxelles (De Boeck), 117-122.

Delcambre, I. & Lahanier-Reuter, D. (2010): Les littéracies universitaires: Influence des disciplines et

du niveau d'étude dans les pratiques de l'écrit. In: Diptyque, 18, 11-42.

Fabiani, J.-L. (2006): À quoi sert la notion de discipline? In Boutier, J., Passeron, J.-C. & Revel, J.

(dir.), Qu'est-ce qu'une discipline? Paris (éditions de l'ÉHESS).

Fløttum, K., Dahl, T. & Kinn, T. (2006): Academic Voices – across languages and disciplines.

Amsterdam (John Benjamins Publishers).

Hyland, K. & Bondi, M. (eds) (2006): Academic Discourse Across Disciplines. Bern (Peter Lang).



Continuités et ruptures dans les pratiques d'écriture à l'université: l'exemple de cursus en Sciences Humaines

Isabelle DELCAMBRE Université Lille 3, équipe Théodile-CIREL ANR-06-APPR-019 Domaine universitaire du "Pont de Bois" rue du Barreau - BP 60149, F-59653 Villeneuve d'Ascq Cedex

[email protected]

Dominique LAHANIER-REUTER Université Lille 3, équipe Théodile-CIREL ANR-06-APPR-019 Domaine universitaire du "Pont de Bois" rue du Barreau - BP 60149, F-59653 Villeneuve d'Ascq Cedex [email protected]

The university is rarely the scene of an explicit teaching of writing, at least in France, scene of most of

the survey presented here. The research hypotheses concern the impact of disciplinary frameworks on

the representations of students about writing practices which they must adhere throughout their

studies. The structure of the survey allows examining the relationship between reported practices of

students and two variables which are the university grade levels (from first to fifth year) and the

disciplines (in Humanities). The results show the complexity of students' perceptions of discipline and,

on the other hand, the clarity of the evolution of these representations over time. Conceptions of writing

are profoundly changing from first to last year, but the disciplinary characteristics of writings are not as

clearly and massively established.

Mots-clés

écriture et disciplines, écriture et niveaux d'études, représentations, littéracies universitaires

1. Les littéracies universitaires: un champ de recherches

Le champ dans lequel nous nous inscrivons est celui qui interroge et analyse

la spécificité des pratiques d'écriture à l'université dans le domaine de

l'enseignement comme dans celui de la recherche. Il est issu de perspectives

linguistiques et didactiques sur l'écriture en général et plus particulièrement sur

l'écriture de recherche ou de formation dans le cadre universitaire (Delcambre

& Reuter, 2010). Notre hypothèse centrale repose sur une conception

épistémologique de l'écriture, à savoir que les disciplines, d'enseignement ou

de recherche – de même qu'elles le font pour les écrits des chercheurs –

fonctionnent comme des contextes qui spécifient les écrits produits par les

étudiants et attendus par les enseignants. Ainsi, les études sur la rhétorique

des écrits de recherche ont montré que ces écrits, dans leur structure et dans

leurs dimensions énonciatives, sont fortement dépendants de la discipline

dans laquelle ils s'inscrivent (Fløttum et al., 2006; Hyland & Bondi, éds., 2006).

L'écriture, en effet, contribue à forger les pratiques disciplinaires tout autant

mailto:[email protected]

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116 Continuités et ruptures dans les pratiques d’écriture à l’université

qu'elle est, en retour, spécifiée par les disciplines (Bazerman, 1988), que

celles-ci soient académiques ou scientifiques On peut dire que les communau-

tés disciplinaires peuvent être envisagées comme des communautés de

discours (Bizzell, 1992) en reprenant la perspective bakhtinienne selon

laquelle les formes langagières se différencient selon les sphères d'activité

sociale (Bakhtine, 1984). Cependant, les disciplines académiques et les

disciplines de recherche doivent être considérées comme renvoyant à des

sphères d'activité distinctes, les premières pouvant être globalement caracté-

risées par la transmission des connaissances, et les secondes par la

production de nouveaux savoirs. Les communautés discursives et les genres

de discours sont en conséquence différents mais l'interrogation sur les

dimensions disciplinaires des écrits académiques donne des résultats équiva-

lents, que nous tenterons d'exposer ici. C'est pourquoi nous proposons de

considérer que les disciplines, d'enseignement ou de recherche, fonctionnent

comme des contextes dans les "sphères d'échange" spécifiques dans

lesquelles sont inscrits les différents genres du discours, ou encore qu'elles

permettent d'expliquer les différences observables entre les pratiques ou les

genres. En retour, les pratiques (de recherche ou d'enseignement/appren-

tissage) et les genres discursifs qu'elles mobilisent contribuent à formater en

partie les disciplines, ou du moins à les distinguer les unes des autres. L'étude

que nous présentons ici vise à confronter à cette hypothèse disciplinaire les

écrits que l'on peut nommer "académiques", c'est-à-dire, les écrits produits par

les étudiants au cours de leurs études et qui ont pour fonction de les valider.

Cependant, si les disciplines universitaires sont caractérisées par des

pratiques langagières spécifiques, rares sont les chercheurs qui font de

l'analyse des pratiques d'écriture ou des discours propres à leur discipline un

objet d'étude. L'écriture est souvent un allant de soi de la recherche; l'expertise

en recherche n'entraine pas toujours une conception élaborée de l'écriture

scientifique, il arrive que de grands chercheurs aient une conception de

l'écriture de recherche qui ne dépasse guère les préceptes de la grammaire

scolaire (Bazerman, 2009). Or les étudiants ont, entre autres dimensions de la

culture disciplinaire, à comprendre les formes et les attentes concernant

l'écriture pour entrer dans les disciplines en développant leurs compétences de

scripteurs (Thaiss & Zawacki, 2006). Nous pensons que leurs difficultés

tiennent au moins autant aux dimensions spécifiquement disciplinaires qu'aux

problèmes généraux que leur pose l'écriture. Au lieu de se lamenter sur la

faiblesse des étudiants, nous postulons qu'il est possible de clarifier un certain

nombre de dimensions de l'écriture universitaire, autres que les dimensions

purement instrumentales, pour développer leur expertise et leurs

compétences.

Ainsi, il nous parait important de différencier les sphères d'activité dans

lesquelles s'inscrivent l'écriture académique, l'écriture de recherche et l'écriture

en formation. Si nous appelons écriture académique les écrits requis pour la

Isabelle DELCAMBRE & Dominique LAHANIER-REUTER 117

validation des études universitaires (qu'ils soient courts ou longs), il nous

semble important de tenir compte de la distinction entre disciplines

d'enseignement et disciplines de recherche (Fabiani, 2006): les écrits produits

lors de la formation à l'écriture de recherche (niveau master ou doctorat) se

différencient de ceux qui sont produits dans l'activité de recherche à

proprement parler. Ainsi, les écrits de recherche en formation (Reuter, 2004)

présentent la caractéristique d'être en tension entre l'univers académique et

l'univers de la recherche, ce qui n'est pas une de leurs moindres difficultés. Le

but de cet article est de savoir si ces écrits académiques ou de formation à la

recherche sont marqués disciplinairement.

L'équipe interuniversitaire1 constituée pour le projet de recherche, dont nous

ne présenterons ici qu'un aspect, s'appuie sur le corps de concepts et les

méthodes construits en Sciences du langage (cf. pour un état des lieux Rinck,

2010) et en Didactique du français (Delcambre & Reuter, 2010). L'analyse

énonciative des discours, les relations entre représentations et pratiques sont

quelques-uns de ces apports. Ce projet rencontre aussi les recherches en

Didactique comparée qui visent à décrire les spécificités et invariants des

didactiques disciplinaires: nos recherches, en ce qu'elles interrogent des

pratiques et des discours disciplinaires contrastés, entrent dans cette visée

comparatiste.

Cependant, à la différence du champ de recherche, développé au Royaume-

Uni, qui a pour nom Academic Literacies (AcLits), dont on pourrait croire qu'il a

inspiré la dénomination "Littéracies académiques" (Delcambre & Lahanier-

Reuter, 2010a), les recherches que nous présentons ici s'appuient sur des

recueils de données importants quantitativement (corpus de textes ou

questionnaires). Les membres de AcLits, inscrits dans le courant de l'ethno-

graphie de l'écriture, préfèrent, au contraire, recueillir des micro-observations

des pratiques de scripteurs, en excluant de leur champ l'analyse des textes, ce

qui est d'ailleurs regretté actuellement par certains chercheurs de ce courant

(Lillis & Scott, 2007).

Le projet de recherche vise à décrire deux dimensions de l'écriture à

l'université à travers, à la fois, l'analyse de discours d'étudiants sur leurs

pratiques d'écriture (équipe Théodile-CIREL) et l'analyse de textes révélateurs

de pratiques d'écriture disciplinaires (équipe Lidilem). Ces deux dimensions

sont les relations entre écriture et disciplines universitaires et les phénomènes

de continuité ou de rupture dans les pratiques d'écriture tout au long du

cursus, notamment dans les types d'écrits demandés et produits, les

représentations des normes et des attentes. Dans la perspective qui est la

1 "Les écrits à l’université: inventaires, pratiques, modèles" (EUIPM), financé par l’ANR (ANR-06-

APPR-019). Le projet de recherche regroupe des chercheurs des équipes Théodile-CIREL

(Université de Lille3) et LIDILEM (Université de Grenoble3).


nôtre, la maitrise de l'écriture est remise en question à chaque changement de

contexte d'apprentissage; elle n'est pas assurée une fois pour toutes. A côté

de la variable disciplinaire, la dimension curriculaire des apprentissages de

l'écriture est donc un élément important de notre recherche. En nous appuyant

sur certains de nos résultats, nous nous autoriserons d'ailleurs à élargir notre

propos à quelques réflexions sur l'enseignement de l'écriture à l'université,

même si cette dimension n'est pas centrale dans la recherche présentée ici.

2. Objectifs et méthodologie de la recherche

Deux méthodologies de recherche sont mises en œuvre dans le projet global:

le recueil de déclarations d'étudiants et d'enseignants sur les pratiques

d'écriture universitaires et des analyses textuelles d'articles scientifiques

(comparant des articles écrits par des doctorants-chercheurs novices et des

chercheurs chevronnés). Nous ne présentons ici que les résultats de l'enquête

par questionnaire diffusée auprès des étudiants qui donnent à voir certaines

de leurs représentations sur les pratiques d'écriture auxquelles ils sont

confrontés au cours de leurs études. Pour répondre à nos hypothèses, le

questionnaire a été distribué dans cinq disciplines de Sciences humaines

(Littérature, Sciences du langage, Histoire, Psychologie et Sciences de

l'Éducation) et aux cinq niveaux universitaires, du niveau L1 au niveau M22. Le

choix de cinq disciplines universitaires proches est délibéré: si nous parvenons

à établir des clivages entre des disciplines appartenant à un même champ, ce

résultat est d'autant plus intéressant quant aux relations entre écriture et

disciplines et aux effets des cadres épistémologiques sur les pratiques

d'écriture. Cette recherche se distingue ainsi de la plupart des recherches

américaines du champ des Composition Studies (pour une présentation, voir

Donahue, 2008), qui ont depuis longtemps développé ce type d'analyses mais

le plus souvent en confrontant des disciplines distantes (la chimie, la physique,

la sociologie, le droit, les études littéraires, l'histoire, etc.; voir, par exemple,

Monroe, 2002).

Le questionnaire est composé de dix-sept questions, ouvertes ou à choix

multiples selon les cas, portant sur les tâches et les thèmes suivants:

établir une liste des écrits demandés, en précisant l'écrit que les étudiants

jugent représentatif de leurs études (au niveau où ils sont), et en

distinguant les écrits d'examen des écrits longs (cela est l'objet de

plusieurs questions non groupées, pour notamment ne pas induire dès le

2 Ces questionnaires ont été informés par plus de 600 étudiants dont nous retenons 457 par tri

aléatoire pour équilibrer les groupes des différentes formations disciplinaires. Le fait d’accepter

de répondre à ce questionnaire particularise ces étudiants. Nous savons que les considérer

comme un échantillon pose de façon incontournable le problème de la population dont ils seraient

représentatifs. Les résultats que nous affichons ici sont à entendre comme des résultats

d’investigation et non d’enquêtes au sens strict du terme.


début la distinction écrits d'examen/écrits longs)3. Le traitement vise à

identifier les liens entre écrit, discipline et niveau d'études, en établissant

les écrits les plus fréquemment cités dans chaque groupe.

préciser, pour l'écrit jugé représentatif de la discipline, les normes que les

étudiants appliquent lorsqu'ils écrivent et celles qu'ils pensent être mises

en œuvre par les enseignants-correcteurs. Le traitement vise à identifier

parmi une liste de treize items (portant sur le contenu, l'organisation du

discours, la langue, le rapport aux lectures, etc.) les normes principales

guidant l'écriture des étudiants et la concordance ou non avec les normes

qu'ils pensent être celles des enseignants.

dire l'écrit dans lequel ils se sentent en difficultés ou à l'aise, ou encore

celui qui leur pose des problèmes nouveaux, en précisant le type de

difficultés, de facilités ou de nouveautés rencontrées.

décrire les pratiques de réécriture (ou l'absence de réécriture) en articulant

cette description aux différents types d'écrits rencontrés.

Ces quatre groupes de questions permettent d'identifier des conceptions

différentes du rôle de l'écriture dans la construction des connaissances, des

rapports à l'écriture et au savoir différents, etc. Le croisement des réponses à

ces items peuvent nous amener à distinguer des styles d'apprentissage ou des

profils d'étudiants différents. La problématique du rapport à l'écriture n'était pas

à l'origine de notre interrogation, mais elle est apparue lors du traitement des

données, lorsque l'établissement, nous pourrions dire la "découverte" de profils

contrastés d'étudiants a émergé. Ces contrastes forts entre différentes

conceptions de l'écriture académique nous semblent heureusement compléter

la perspective initiale fondée sur l'identification de genres discursifs

disciplinaires.

Un dernier ensemble de questions, plus descriptif, permet de faire un état des

pratiques d'accompagnement ou d'apprentissage de l'écriture telles que les

perçoivent les étudiants. Nous n'en ferons pas l'analyse ici (voir Delcambre &

Lahanier-Reuter, 2010b).

Nous présenterons ci-après les résultats de cette enquête en isolant trois

dimensions des pratiques d'écriture: les écrits représentatifs, pour les

étudiants, de leur discipline ou de leur année d'étude, les normes qu'ils se

3 L’opposition écrits d’examen/écrits longs structurait la fin du questionnaire, notamment les

questions sur les aides ou les indications que les étudiants pensent recevoir de leurs

enseignants. Elle repose sur le fait que les tâches d’écriture dans ces deux contextes sont

fortement différenciées, et qu’en conséquence, l’activité d’accompagnement peut prendre des

formes sensiblement différentes. Mais nous ne souhaitions pas induire dès le début du

questionnaire cette différence.


donnent lorsqu'ils écrivent, et celles qu'ils pensent être mises en œuvre par

leurs enseignants.

Le questionnaire est particulièrement long (10 pages): le remplir suppose un

travail "sérieux", dans lequel les étudiants se sont investis, et cela est déjà un

résultat de recherche en soi: réfléchir à l'écriture a intéressé les étudiants que

nous avons contactés. Il a été diffusé dans trois universités françaises et une

université belge, dont des enseignants chercheurs participaient au projet de

recherche.

3. Les écrits représentatifs pour les étudiants

Après une première question ouverte demandant aux étudiants de faire la liste

de tous les écrits qu'ils produisent à ce moment-là de leur formation à

l'université, la deuxième question ouverte interrogeait les étudiants sur l'écrit

qu'ils jugent représentatif de leur formation ou de la discipline dans laquelle ils

sont engagés. Ce sont les réponses à cette deuxième question que nous

analysons ci-après, selon les deux variables, la discipline, puis le niveau

d'études.

3.1 Clivages disciplinaires Nous présentons ici succinctement les résultats marquants de ce premier axe

d'analyse, ils sont détaillés dans diverses études antérieures (Delcambre &

Lahanier-Reuter, 2009, 2010a, 2011; Delcambre, Donahue & Lahanier-Reuter,

2009). D'une manière générale, les disciplines sont caractérisées par un ou

plusieurs écrits qui leur sont propres: les étudiants de Lettres modernes disent

écrire des dissertations et des commentaires de textes; ceux de Sciences de

l'Éducation, des mémoires et des TER (Travaux d'études et de recherches);

ceux de Sciences du langage, des dossiers, des rapports de stage et des

enquêtes. Ceux d'Histoire se distinguent selon leur université: à Bruxelles, ils

disent écrire des travaux de séminaire, à Lille, surtout des exposés4. Ces

différences peuvent s'expliquer autant par les spécificités disciplinaires que par

les dispositifs pédagogiques mis en œuvre localement par telle ou telle équipe

d'enseignement. Le fait que les étudiants de Science de l'Éducation déclarent

écrire des écrits longs tient sûrement au fait que leur cursus ne commence

qu'en troisième année de licence; la distinction entre les deux publics

d'historiens met en évidence deux formes pédagogiques différentes (mais qui

tiennent vraisemblablement à deux modèles d'enseignement universitaire de

l'histoire), etc. Et, de fait, l'identification de l'écrit représentatif n'est pas

toujours très nette. Certaines disciplines ont une identité moins forte: par

exemple, c'est en Psychologie et en Sciences du langage que se trouvent le

4 L’enquête s’est déroulée dans diverses institutions universitaires: en France, les universités de

Lille3, de Grenoble3, de Paris-Créteil et, en Belgique, l’Université Libre de Bruxelles.


plus de non réponses (tous niveaux confondus) ou de nombreuses réponses

atypiques, empêchant l'identification d'un écrit largement partagé. Ces deux

disciplines s'opposent à celle qui présente une unité exceptionnelle autour de

la dissertation, écrit emblématique identifié par tous: les Lettres modernes.

3.2 Évolutions curriculaires Les réponses à cette question sont, pour la variable "cursus", beaucoup plus

tranchées. Elles opposent les étudiants de Licence aux étudiants de Master:

les étudiants de première année se rassemblent autour de la dissertation, ceux

de deuxième année autour de l'enquête, ceux de troisième autour de la

synthèse et du rapport de stage. Les étudiants de Master citent, massivement,

le mémoire et le TER. Ainsi, plus on monte dans le cursus, plus les choix sont

partagés et peu différenciés. A cela s'ajoute le fait qu'au début du cursus se

trouvent les non-réponses (11%) et des réponses atypiques (23%). Pour un

tiers des étudiants de Licence, on observe un flou quant au genre d'écrit

demandé ou une multiplicité de réponses différentes. Rien ne permet

d'identifier un écrit emblématique qui rassemblerait tous les étudiants de

licence, à la différence des étudiants de Master qui présentent une grande

homogénéité, quelle que soit l'année considérée. Le relatif éclatement des

réponses en Licence peut aussi être rapporté à la diversité des offres

pédagogiques qui peuvent correspondre à des objectifs de formation à

différents genres de discours dans les différentes disciplines observées. De

manière contrastée, l'unanimité des réponses en Master peut être rapportée à

la généralisation des objectifs d'initiation, à ce niveau, aux pratiques de

recherche.

4. Les normes personnelles d'écriture: quatre profils d'étudiants

L'analyse des normes que les étudiants se donnent lorsqu'ils écrivent provient

d'une question fermée où ils devaient dire à quoi ils font le plus attention

lorsqu'ils écrivent cet écrit représentatif choisi à la question 2, en hiérarchisant

cinq dimensions dans une liste qui leur était proposée5. Les items de cette liste

reposent sur ce que les recherches sur l'écriture ont établi comme dimensions

des textes (Reuter, 1996) ou comme composantes des représentations que se

font les étudiants des textes et de l'écriture (Delcambre & Reuter, 2002). Ces

items contribuent à alimenter certaines des questions qui suivent, ils donnent

aux étudiants la matière de la description de leurs activités d'écriture.

5 Cette liste était la suivante: L'avis personnel; L'originalité; La clarté du discours (introductions ou

conclusions partielles, exemples); La clarté formelle (graphie, mise en page, paragraphes, etc.);

La correction de la langue (syntaxe, lexique, orthographe, etc.); La discussion des auteurs au

programme; La justesse de la réponse; La reformulation des textes lus; Le style; Les articulations

(entre les parties de votre texte ou entre les concepts, les idées présentées); Les citations (citer

des auteurs ou des extraits de textes); Les références bibliographiques; Les connaissances.


Pour mener cette analyse des normes personnelles des étudiants, nous avons

pu identifier des profils d'étudiants relativement homogènes6, qui peuvent

devenir la base des comparaisons entre disciplines ou niveaux d'étude.

4.1 Profils et différenciation disciplinaire Si tous les étudiants partagent l'idée qu'il faut mobiliser ses connaissances et

trouver la réponse juste (profil "répondre correctement"), les trois autres profils

se répartissent clairement selon les disciplines. Les étudiants de Lettres

modernes disent faire particulièrement attention au style, à l'originalité et à la

formulation d'un avis personnel (ce que nous avons appelé le profil

"expression de soi"); ceux de Psychologie et de Sciences de l'Éducation disent

surtout "écrire à partir de textes" (c'est-à-dire reformuler, discuter les auteurs,

faire des références et des citations); ceux de Sciences du langage déclarent

faire attention à "écrire clairement" (c'est-à-dire veiller à la clarté formelle, à la

correction de la langue, aux articulations et à la clarté du discours en général).

Par contre, les étudiants d'Histoire, que ce soit à Lille ou à Bruxelles, ne

peuvent pas être caractérisés aussi nettement par l'un de ces profils.

Fig.1: Profils d'étudiants et disciplines

6 Les profils sont le résultat d’une analyse factorielle (analyse en composantes principales), leur

dénomination qui apparaît en gris clair sur le graphe est une proposition que nous faisons pour

synthétiser les différents regroupements des 13 critères présentés à la note précédente.

Axe 1 (70.12%)

Axe 2 (24.56%)

Écrire clairement

Répondre correctement

S'exprimer

Histoire

Histoire Lille

Lettres

Modernes Psychologie

Sciences de l'éducation

Sciences du language

Écrire avec des textes


4.2 Profils et ruptures curriculaires La distribution disciplinaire de ces profils est partiellement pertinente, puisque

certaines disciplines ou certains profils échappent aux mises en relation,

comme on l'a vu ci-dessus. Par contre, la construction des profils est

particulièrement parlante si on la réfère aux années d'étude. En effet, les

quatre profils rendent visible une évolution de la conception de l'écriture sur les

cinq années du cursus. Les étudiants de première année Licence (L1) sont

massivement du côté de l'expression de soi et de la recherche de la réponse

correcte. Les étudiants de deuxième et troisième année (L2/L3) veillent surtout

à écrire clairement. Quant aux étudiants de master, première et deuxième

années confondues (M1 et M2), ils disent tous se centrer sur l'articulation avec

les discours d'autrui ("écrire à partir de textes"). Cette évolution rend compte

de la perception chez les étudiants des modifications des pratiques d'écriture

tout au long du cursus universitaire, et des attentes quant aux productions

écrites, à leurs formes et à leurs fonctions. Cette évolution se retrouve, avec

quelques variantes, dans les déclarations sur les normes d'évaluation

attribuées aux enseignants.

Fig.2: Profils d'étudiants et niveau d'études

5. Les attentes des enseignants, vues par les étudiants

L'analyse des principaux critères d'évaluation attribués aux correcteurs montre,

comme précédemment, des clivages disciplinaires et surtout une différen-

ciation des représentations selon les niveaux d'étude particulièrement nette.

Axe 1 (88.08%)

Axe 2 (10.73%)

Écrire clairement

S'exprimer

Écrire avec des textes

L1

L2/L3

M1

M2

Répondre correctement


Pour répondre, les étudiants devaient hiérarchiser trois dimensions, en les

choisissant eux-mêmes. Parfois, certains critères sont repris de la question

précédente. En revanche, des critères nouveaux apparaissent. Nous ne

traitons ici que des dimensions citées en première position en ne retenant que

les réponses effectives à cette question.

5.1 Clivages disciplinaires Les réponses des étudiants produisent des regroupements un peu

hétérogènes. D'une part, deux disciplines (sciences de l'éducation et histoire /

Bruxelles) se distinguent fortement de l'ensemble des autres, d'autre part, les

autres forment deux groupes différenciés par des réponses toutefois moins

massives.

Les étudiants en Sciences de l'Éducation ne sont particularisés par aucune

réponse ou groupe de réponses qui leur serait spécifique. A l'inverse, les

étudiants bruxellois sont ceux qui se distinguent le plus des autres, en pensant

massivement que leurs enseignants attendent d'eux précision et qualité des

sources et des références bibliographiques. Ces étudiants se distinguent des

autres à la fois par le choix d'un écrit représentatif (ce qu'ils appellent les écrits

de séminaire) et de ces normes évaluatives. Ces deux résultats sont

intéressants à contraster car, dans les deux cas, il s'agit d'étudiants qui sont

en troisième année d'université. Le contraste révèle probablement des cultures

d'établissement et des pratiques pédagogiques qui produisent soit une

certaine forme d'indifférenciation dans les perceptions des étudiants soit une

extrême précision dans la représentation des attentes et des modalités de

formation.

Les autres étudiants se répartissent en deux groupes distincts (mais les

oppositions sont moins nettes): d'un côté les étudiants en Histoire (à

l'université de Lille) et ceux de Sciences du langage pensent que leurs

enseignants attendent surtout une bonne maitrise de l'orthographe, une langue

correcte, du style et une formulation d'un avis personnel, ce qui est une vision

plutôt classique de l'écriture, caractérisée par ses dimensions linguistiques7,

vision largement partagée au-delà du public étudiant. D'un autre côté, les

étudiants en Psychologie et Lettres Modernes pensent être évalués sur le

contenu de leur discours, la qualité de leur problématique et de leur

argumentation et sur l'organisation discursive. Le clivage disciplinaire reprend

ici une opposition déjà rencontrée ci-avant entre une centration sur les aspects

7 L’expression d’un avis personnel est cependant assez étonnant: ce critère ne recouvre pas

exactement ce que le discours commun peut entendre par le "fond" ("la forme" étant ici

représentée par les dimensions linguistiques), on peut y voir la trace de l’importance de

l’implication énonciative dans les perceptions des étudiants.


linguistiques et expressifs de l'écriture et une focalisation sur les dimensions

discursives et certaines spécificités de l'écriture de recherche.

On voit qu'il n'y a guère de continuité entre les normes personnelles des

étudiants et celles qu'ils attribuent à leurs enseignants. Pour ne prendre qu'un

exemple, en Lettres Modernes, l'étudiant "représentatif" dit travailler

l'expression personnelle (avis, originalité, etc.) et s'attend à ce que l'enseignant

l'évalue en fonction de la qualité de sa problématique, de son argumentation

ou de l'organisation du contenu. Cette discontinuité est interrogeante, mais

nous ne pouvons guère, dans l'état actuel de notre analyse (qui est encore en

cours), y apporter d'autre explication que celle qui prendrait en compte la

complexité des opérations de l'identification des disciplines, notamment à

l'université, où disciplines d'enseignement et disciplines de recherche ne se

recouvrent pas forcément, et la relative opacité des pratiques évaluatives, ce

qui interroge les dispositifs et les pratiques pédagogiques.

5.2 Évolutions curriculaires Les choix des étudiants concernant les normes et les attentes des enseignants

sont nettement différenciés selon l'année d'étude. Le premier facteur est celui

du regroupement des réponses des étudiants de Licence d'un côté, et de

celles des étudiants de Master de l'autre. Mais un deuxième facteur, plus

marqué statistiquement parlant, oppose aussi les réponses fournies dans la

première année de chaque cursus et celles des années ultérieures8. En

conséquence, nous voyons apparaitre quatre groupes de réponses,

déterminées par ces années et décrivant ce qui peut apparaitre comme une

progression dans la construction par les étudiants des attentes des

enseignants.

8 Cette analyse factorielle a été réalisée en retenant les critères dont la variation est significative.


Fig.3: Les critères d'évaluation attribués aux enseignants/correcteurs selon les niveaux d'étude

En première année de Licence, les étudiants citent des critères d'évaluation

liés aux dimensions linguistiques de surface (la correction de la langue,

l'orthographe, le style). En deuxième et troisième année de Licence, les

étudiants s'emparent de critères plus disciplinaires (les sources), pensent que

les enseignants privilégient la clarté et la pertinence de la réponse et

découvrent que la reformulation peut être un critère d'appréciation important.

En première année de Master, les étudiants déclarent que les enseignants

attendent des écrits dont la problématique est liée à une démarche de

recherche originale, écrits dont ils sont les auteurs (voir le critère de l'origi-

nalité) mais qui sont composés à partir de textes dont la compréhension est un

critère d'évaluation. En seconde année, les étudiants pensent que l'évaluation

des enseignants est basée sur l'argumentation, les articulations entre concepts

ou entre textes, la pertinence des références bibliographiques, bref des

critères que l'on verrait bien proches de ceux des écrits scientifiques.

On assiste ainsi à une évolution, un passage de normes linguistiques en

première année d'université à des normes discursives et scientifiques à l'orée

du doctorat. Des apprentissages se font, ce qui est heureux, mais il faut

signaler qu'ils se font lentement.

Conclusions

Cette étude montre que le lien entre disciplines et genres d'écrit est établi,

même si certaines disciplines semblent avoir une identité moins bien


circonscrite que d'autres, dans les déclarations des étudiants (il est vrai

qu'elles peuvent être identifiées par d'autres marqueurs, les méthodes de

travail, les types de recherche, etc.). Par contre, les évolutions curriculaires

sont nettes dans les déclarations des étudiants.

Ces résultats peuvent fournir matière à réflexion dans de multiples directions.

Certes nous n'avons, à ce stade de notre étude, pas encore de données à

communiquer sur les formes d'aide apportées aux étudiants ni sur ce qu'ils en

pensent, mais on peut au moins dire que la rupture entre la licence et le

master, constatée aux niveaux des types d'écrit et de l'expression des normes,

personnelles comme évaluatives, conforte l'hypothèse que la maitrise de

l'écriture n'est pas acquise une fois pour toutes, mais qu'elle est remise en

cause à chaque palier par les nouvelles exigences et les nouveaux types

d'écrits demandés. Il est intéressant de constater, par exemple, la place des

écrits longs, qui demandent invention et investissement personnel, dans les

réponses des étudiants, et ce dès la première question. Les écrits qu'ils citent

comme spécifique de leur contexte d'étude ne sont pas les écrits d'examens,

mais des écrits qu'ils n'ont jamais eu à produire auparavant (à part la

dissertation, bien sûr). Certes les écrits d'examen apparaissent dans le

questionnaire, notamment à partir des questions qui interrogent les étudiants

sur leurs difficultés ou leurs facilités, mais dans les premières questions

analysées ici, ils sont simplement absents. Ces résultats militent donc pour un

enseignement continué de l'écriture; il est illusoire de penser que des cours de

remédiation ou de mise à niveau en première année suffiraient à résoudre les

problèmes que les étudiants rencontrent. Cette optique pédagogique, souvent

rencontrée en France dans les cours dits de techniques d'expression et de

communication, méconnait par ailleurs la plupart du temps les dimensions

discursives de l'écriture, pour privilégier la consolidation d'habiletés micro-

linguistiques, dont l'absence de maitrise exaspère le correcteur. Mais elle ne

permet pas de répondre aux besoins des étudiants confrontés à des normes et

à des attentes qui font de l'écriture une forme de travail intellectuel, et non

simplement l'expression claire de la pensée.

Cela dit, le lent cheminement des étudiants vers l'identification des spécificités

discursives des textes universitaires interroge quant à l'explicitation qui en est

faite. Certes, les étudiants évoluent dans leurs représentations de l'écriture

universitaire, et heureusement. Peut-être pourraient-ils le faire plus

rapidement, plus sereinement, si l'enseignement de l'écriture à travers les

disciplines et le cursus était un objet explicitement abordé dans ses

dimensions épistémologiques et génériques et considéré comme digne

d'intérêt par les institutions et les enseignants universitaires.

Les dimensions épistémologiques de l'écriture, on l'a vu dans les résultats de

cette étude, sont parfois plus difficiles à établir, si l'on s'en tient aux

déclarations des étudiants. Cependant, on peut voir dans le lien que font les


étudiants de Lettres Modernes entre la dissertation, les normes de style et

d'originalité et la formulation d'une opinion personnelle, une certaine image de

la discipline littéraire, dont la pertinence serait à confirmer à partir de

déclarations d'enseignants. C'est le but, dans ce projet de recherche, des

entretiens de groupes qui ont été menés avec des enseignants de chacune

des disciplines concernées et qui sont actuellement en cours d'analyse. La

dimension épistémologique est sans doute encore plus visible dans

l'opposition très claire des deux publics d'étudiants en Histoire auxquels nous

avons pu avoir accès. Les étudiants bruxellois sont très conscients du rôle

dans l'écriture historique de l'établissement des sources, de l'importance des

références bibliographiques et pratiquent un genre d'écrit dont la désignation

leur est spécifique, celle des travaux de séminaire. Les étudiants en Histoire à

Lille, quant à eux, sont plus proches dans leurs déclarations des étudiants de

Lettres modernes (français) que de ces étudiants bruxellois (qu'il s'agisse des

genres spécifiques à leurs études, les dissertations et les commentaires de

textes, mais aussi de l'analyse de leurs difficultés ou facilités, non détaillées

ici). On peut voir là probablement l'influence des concours de recrutement pour

l'enseignement secondaire (et de la toute puissance de la dissertation dans

ces concours) qui donnent forme à l'enseignement universitaire, et qui ont plus

de poids dans les représentations des étudiants que les pratiques de la

recherche historienne et les genres de discours qui l'accompagnent. On peut

avancer soit que les spécificités de l'écriture en histoire sont absentes d'un

enseignement presque entièrement focalisé sur la préparation aux métiers de

l'enseignement, soit que leurs conceptions, déjà construites au cours de la

scolarité secondaire, se trouvent renforcées à l'université, soit encore que la

préparation aux concours et ses exigences occulte pour les étudiants les

dimensions épistémologiques de l'écriture dans la discipline qu'ils ont choisie.

On peut aussi, à partir des analyses des entretiens de groupes menés avec

les enseignants, voir dans ces différences les reconstructions ou les effets

d'une divergence épistémologique entre les deux disciplines – en donnant à ce

terme toute sa puissance d'espace social ou de sphère d'échange –,

divergence que traduit cet historien de l'ULB: "mais il y a des différences aussi

de formation en histoire en France et en Belgique c'est-à-dire que nous

n'avons pas de dissertations historiques par exemple donc les historiens

français mettent l'accent sur l'écriture de l'histoire alors que nous, notre

formation met l'accent sur la recherche donc c'est vrai que quelque chose qui

n'est pas forcément bien écrit n'est pas vu comme un drame si tout le reste est

parfait".

Ainsi, aux contrastes entre les déclarations d'étudiants correspondent bien des

différences entre les dispositifs de formation, des écarts scientifiques, des

distances épistémologiques. Ces résultats peuvent contribuer également à

préciser les contours de ce qu'on appelle discipline académique (ou discipline

d'enseignement) dans l'opposition aux disciplines de recherche. Les objets de


savoir disciplinaires et les pratiques (ici vues sous l'angle des pratiques

d'écriture) apparaissent, à partir de notre étude, fortement liés à des traditions

institutionnelles locales, et cela contribue à colorer de manière sensiblement

différente les disciplines d'enseignement. Il est possible que ces colorations

locales soient beaucoup moins fortes en ce qui concerne les disciplines de

recherche, mais ce n'était pas l'objet de l'étude que nous présentons ici.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Writing Life. Portsmouth, NH (Boynton/Cook, Heinemann).



Compte rendu

Schneuwly Bernard & Dolz Joaquim (2009). Des objets enseignés en classe de français. Le travail de l'enseignant sur la rédaction de textes argumentatifs et sur la subordonnée relative. Rennes (Presses Universitaires de Rennes, collection "Paideia – Education, Savoir, Société").

Caminante, no hay camino, se hace camino al andar (Antonio Machado)

"Marcheur, il n'y a pas de chemin, le chemin se construit en marchant", telle

est la devise des auteurs, telle sera très certainement votre lecture de

l'ouvrage.

Bernard Schneuwly et Joaquim Dolz, accompagnés de 9 collaborateurs –

Sandrine Aeby-Daghé, Daniel Bain, Sandra Canelas-Trevisi, Glais Sales

Cordeiro, Roxanne Gagnon, Marianne Jacquemin, Christophe Ronveau,

Thérèse Thévenaz-Christen et Simon Toulou – et plus généralement de toute

l'équipe du GRAFE (Groupe de Recherche pour l'Analyse du Français

Enseigné) de l'Université de Genève, ont emprunté, dans la continuité des

travaux de Jean-Paul Bronckart, un chemin ardu: observer et analyser ce qui

est effectivement enseigné en classe de français (au niveau du secondaire) et

repérer d'éventuelles traces de changements dans les pratiques, qui seraient

ou non le reflet de réformes proposées dans l'enseignement.

Tout au long de l'ouvrage, le lecteur est invité à participer à cette réflexion

collective, il est guidé dans une voie qui se révèle progressivement de plus en

plus complexe, et donc intellectuellement très stimulante: comprendre ce que

font les enseignants dans leur classe quand ils veulent apprendre à leurs

élèves de 14-15 ans, soit à rédiger des textes (ici des textes argumentatifs),

soit à maîtriser des éléments de la grammaire (ici la subordonnée relative).

Ces deux objets, le texte argumentatif et la subordonnée relative, ont été

volontairement choisis pour contraster, d'une part un travail sur le discours, qui

renvoie au développement de capacités langagières, et d'autre part un travail

d'enseignement sur la langue, qui renvoie à la construction d'une notion

métalinguistique.

Suivre ce chemin ne signifie pas pour autant qu'il ne soit pas balisé, au

contraire. Un premier balisage est le cadrage épistémologique, ancré dans la

tradition vygotskienne: vouloir repérer la constance ou la variabilité des

pratiques enseignantes impose d'inscrire le travail dans l'histoire de la

discipline français pour comprendre "la sédimentation des pratiques anciennes

132 Des objets enseignés en classe de français

dans les pratiques nouvelles" (p. 63). Cette perspective historique permet de

dégager un premier outil d'observation a priori: les cartes conceptuelles. Ainsi,

le texte argumentatif peut être modélisé selon deux tendances: les modèles

classiques et représentationnels ou les approches communicationnelles et

intégrées. De son côté, la subordonnée relative renvoie soit à un modèle de la

tradition grammaticale (la relative est une proposition subordonnée), soit à un

modèle de l'enseignement grammatical renouvelé (la relative est une phrase

transformée). Reste à confronter cette modélisation à la réalité du terrain pour

déterminer les éventuelles innovations.

Le lecteur va trouver un deuxième balisage dans l'explicitation du cadre

théorique de "la transposition didactique" (Schneuwly, 19951). Le point

d'ancrage de la recherche est ici "l'objet" qui est saisi à travers le travail de

l'enseignant, et qui correspond à ce qui est construit avec les élèves dans

l'interaction: il s'agit d'une construction dynamique du passage de l'objet à

enseigner (entité extérieure) vers l'objet enseigné (et non d'une analyse en soi

de l'activité d'apprentissage des élèves), que nous schématisons ici dans un

espace tridimensionnel:

Dans cet espace, les auteurs vont proposer un troisième balisage avec la

construction d'un appareil méthodologique de recueil et d'analyse des

données. Pour décrire ce qui est enseigné, les auteurs vont s'appuyer sur 150

leçons filmées, correspondant à 17 séquences d'enseignement pour le texte

argumentatif et 13 séquences d'enseignement pour la subordonnée relative,

ainsi que sur des entretiens avec les enseignants. Ces données brutes vont

faire l'objet d'un premier travail de transcription puis de réduction et de mise en

forme dans un synopsis afin de représenter matériellement les différentes

parties, actions et contenus des séquences d'enseignement. Dans l'ossature

de ce synopsis, de multiples analyses, indépendantes mais complémentaires,

sont envisagées:

1 Schneuwly, B. (1995): De l’utilité de la transposition didactique. In: J.-L. Chiss, J. David & Y.

Reuter (éds.), Didactique du français. État d’une discipline. Paris (Nathan), 47-62.

Transformation de l’objet à enseigner par l’enseignement

Contraintes externes (programmes) et internes (classe/élèves)

Représentation/conception de l’objet chez l’enseignant

Activité d’apprentissage scolaire (résistance)

Emmanuelle CANUT 133

Une analyse de la macrostructure, afin de saisir les séquences

d'enseignement dans leur ensemble: comment s'organise le(s) contenu(s)

de la leçon, y a-t-il une trame dominante, prototypique? Quelle est la

finalité pratique?

Une analyse des "gestes professionnels", afin de cerner comment se

construit l'objet à travers la pratique de l'enseignant. Quatre "gestes"

fondamentaux sont ainsi répertoriés:

1. la mise en œuvre des dispositifs didactiques par l'enseignant: supports

matériels, consignes et modes de travail…;

2. les régulations: les régulations internes dans les actes ou le discours

adressé aux élèves par l'enseignant (ce qu'il faut faire, comment cela

va être évalué…); les régulations locales dans les interactions entre

enseignant et élèves; la prise en compte des apports des élèves qui

perturbent le déroulement prévu, et les réajustements de l'enseignant

en fonction des problèmes rencontrés et des capacités supposées des

élèves;

3. l'institutionnalisation: règles fixées explicitement, normes;

4. la construction d'une mémoire didactique dans la classe.

Une analyse de la circulation entre les différentes sous-disciplines du

français (seulement dans le cas de la production des textes argumentatifs

par rapport à l'usage de textes littéraires et de la grammaire).

Approcher les notions développées dans cette analyse "multifocale" nécessite

pour le lecteur (plus ou moins novice) de nombreuses régulations pour arriver

à se construire, en naviguant des contenus notionnels les plus connus vers les

moins connus, des "schèmes d'expériences"2. Et, si toutefois des zones

d'ombre persistent, l'analyse des séquences d'enseignement dans la troisième

et quatrième partie de l'ouvrage met au jour toute la puissance de cet appareil

méthodologique. Tout au long des huit chapitres consacrés à l'enseignement

du texte argumentatif et des six chapitres consacrés à celui de la subordonnée

relative, suivant pas à pas les principes d'analyse précédemment développés,

le lecteur construit un parcours riche d'observations où les analyses

qualitatives approfondies confortent ou redéfinissent les premières analyses

générales et où les interprétations sont revisitées pour réinterroger le modèle

théorique.

2 Nous transposons librement ici le concept développé par A. Schütz: "Les schèmes d’expérience

médiatisent l’articulation des visées intentionnelles des acteurs. Sédimentés dans les réserves

d’expérience comme des empreintes d’expérience passées, ils sont réactivés dans le travail de

configuration des situations comme des matrices d’expériences nouvelles." (Céfaï, D. (1994):

Type, typicalité, typification. La perspective phénoménologique. In: Raisons pratiques:

épistémologie, sociologie, théorie sociale, 5, p. 114).


Ainsi, une première analyse macro-syntaxique de l'enseignement du texte

argumentatif met en évidence un mouvement dominant dans la structuration

des séquences, allant de l'élaboration théorique à la production écrite, des

notions générales aux unités linguistiques locales. Ces séquences comportent

une trame principale, celle d'un enseignement classique avec une conception

"logico-grammaticale" de la langue, qui se traduit concrètement en classe par

la recherche d'une définition de l'argumentation (via un repérage des contenus

et des arguments), puis d'une identification de la structure et des unités

linguistiques afin de procéder à une dissertation. Ces séquences comportent

aussi une autre trame, celle d'un enseignement à visée communicationnelle,

consistant en un travail pratique sur la structure d'un genre, sur les arguments

eux-mêmes puis sur les unités linguistiques, l'objectif final étant de rédiger un

texte argumentatif.

Mais une analyse des "gestes" professionnels nous donne une deuxième

lecture, beaucoup plus subtile, de l'enseignement et montre de fortes inter-

actions et des mélanges entre l'approche classique et communicationnelle: si

les objets enseignés sont orientés soit "vers le travail sur un protocole

incarnant la pensée argumentative, soit vers le travail sur un genre-outil pour

agir sur d'autres dans une situation de communication, (…) il s'agit d'objets

toujours mixtes, résultats d'une sédimentation des pratiques" (p. 283).

Le lecteur retrouve cette même tension dans les chapitres consacrés à la

subordonnée relative: il pensait avoir repéré, encore plus fortement d'ailleurs

que dans le cas du texte argumentatif, une procédure générale de l'enseigne-

ment de la relative, dont la finalité se révèle être en fait un travail de

manipulation des unités linguistiques (pour un étiquetage) et des exercices

(pour une vérification et une amélioration orthographique et stylistique). Mais

voilà qu'une analyse plus fine, en particulier celle des institutionnalisations,

nuance le premier point de vue et oblige le lecteur à déconstruire en partie ce

qu'il pensait avoir cerné: les enseignants naviguent en réalité constamment, et

de façon contradictoire, entre la construction de connaissances sur la langue

(le travail grammatical) et la construction de normes.

La confrontation entre une démarche descendante (les catégories a priori issues des cartes conceptuelles) et une démarche ascendante (l'étude de

corpus à partir d'un synopsis) dans la troisième et quatrième partie de

l'ouvrage, puis la confrontation de l'analyse des deux objets enseignés (le texte

argumentatif et la subordonnée relative) dans la dernière partie permettent aux

auteurs de cerner les transformations qui ont été opérées dans l'enseigne-

ment. A partir de la description des régularités observées, ils peuvent ainsi

dégager quatre principes génériques de fonctionnement didactique

caractérisant la classe de français : "le choix éclectique et sédimentés des

contenus enseignés", "la prégnance des dispositifs didactiques", "la

dominance de la finalité stylistique des activités scolaires", et "la puissance des

Emmanuelle CANUT 135

indications et des gestes de régulations de l'enseignant". A la lumière de

toutes ces observations, la place et les effets des réformes dans l'enseigne-

ment secondaire du français peuvent alors être rediscutés et suivis de

propositions concrètes (que je laisse au lecteur le soin de découvrir…).

On ne peut le cacher: l'ouvrage est dense (454 pages!), parfois technique,

mais il est en même temps indispensable à la réflexion scientifique, d'autant

plus que l'étude spécifique des objets enseignés est relativement récente3. A

l'heure où la didactique est souvent mise à mal (du moins en France), cet

ouvrage redonne à cette discipline toute sa dimension: la mise en perspective

historique, l'explicitation des fondements théoriques, la rigueur de la métho-

dologie et de l'analyse, la conceptualisation des phénomènes observés

montrent l'ampleur de la tâche accomplie et laissent entrevoir celle à accomplir

pour décrire, et donc comprendre, les pratiques enseignantes.

Des critiques concernant les orientations des travaux genevois ont parfois pu

être émises4, mais à l'issue de la lecture de ce livre, c'est une question plus

large que celle de l'ancrage théorique qui semble se poser à la didactique:

qu'est-ce qu'un tel travail peut apporter comme solutions aux problèmes

pratiques de l'enseignement et de la formation? S'il ne peut y avoir de réponse

précise, celle proposée, ailleurs, par Joaquim Dolz5 nous paraît pertinente en

ce qu'elle questionne l'avenir des chercheurs de la discipline: il est clair que la

formation des enseignants ne sera rigoureuse que si elle est mise en rapport

avec la recherche ("c'est dans la connaissance qu'il faut puiser des raisons

d'agir"). Cependant, si "nous parvenons parfois à être utiles aux enseignants,

non pas en leur communiquant nos savoirs, mais en les aidant à mettre en

évidence les savoirs implicites dans leurs pratiques (…), il nous manque

probablement un maillon entre la recherche et l'enseignement (…). Pour

certaines questions, les chercheurs ont l'obligation d'une certaine prudence.

Nous n'en savons pas assez pour présenter des propositions pratiques

immédiates. En revanche, pour d'autres j'ai l'impression que nous avons

énormément progressé et que nous devrions faire un effort de systématisation

et de diffusion plus grand".

3 On pourra signaler que ces dernières années en France plusieurs recherches en didactique au

niveau de l’école primaire se sont focalisées à la fois sur les pratiques et les objets enseignés

(par exemple: Leclaire-Halté A. (2005): Pourquoi Denzel parle-t-il si peu? Analyse d'une

séquence ordinaire: la date en GS de maternelle. In: J.F. Halté & M. Rispail (dir.), L'oral dans la

classe. Compétences, enseignement, activités. Paris (L'harmattan), 191-204; Nonnon, E. &

Goigoux, R. (dir.) (2007): Travail de l’enseignant, travail de l’élève dans l’apprentissage de la

lecture au cycle II. In: Repères, n°36) 4 Nous pensons par exemple à la réflexion de Jean-François Halté sur la question du rapport oral-

écrit en lien avec celle des genres de discours (Halté, J.-F. (2005). Intégrer l’oral: pour une

didactique de l’activité langagière. Paris (L’harmattan)). 5 Extraits d’une interview de Joaquim Dolz, Résonances, septembre 2010, p. 28-31.


Outre cette réflexion sur une possible vulgarisation, si certains avaient encore

quelques doutes sur le bien-fondé et l'importance de la recherche en

didactique, ils trouveront dans ce livre une tentative de compréhension et de

modélisation de phénomènes d'une grande complexité donnant matière à

évincer tout scepticisme, et si certains voyaient dans la didactique un essouf-

flement, voici de quoi les (re)stimuler.

Emmanuelle Canut Nancy Université – ATILF CNRS [email protected]



Compte rendu

Petitclerc, Adèle & Schepens, Philippe (éds.) (2009). Critical Discourse Analysis. Les notions de contexte et d'acteurs sociaux. Semen, Revue de sémio-linguistique des textes et des discours, 27. Besançon (Presses Universitaires de Franche-Comté).

Traduire fait aujourd'hui partie des activités et des pratiques scientifiques

courantes. La tendance générale cependant est plutôt de traduire vers l'anglais, en vue par exemple de publier dans les revues anglophones

jouissant souvent d'une plus large audience sur la scène internationale. À

contre-courant de cette tendance, Adèle Petitclerc et Philippe Schepens, les

éditeurs du numéro 27 de la revue Semen, ont fait le choix de traduire six

textes en français, destinés à présenter la Critical Discourse Analysis (ou

CDA) au lectorat francophone. Ce courant constitue une approche majeure

dans le champ anglophone. Son émergence a donné lieu à de multiples

débats structurants de la linguistique du discours et de l'interaction anglo-

saxonne. Il convient donc de saluer la publication de ce volume qui répond à

un double enjeu. D'une part, il fait découvrir des textes clés de représentants

reconnus de ce courant. D'autre part, il contribue à l'"effort de dialogue et de

connaissance réciproque" (p.7) entre des traditions qui restent largement

étanches l'une à l'autre, comme l'analyse de discours en France et la CDA.

Le volume1 (211 p.) se compose de neuf chapitres dont deux introductifs. Le

premier chapitre est rédigé par Philippe Schepens et présente l'ouvrage

comme s'inscrivant dans un projet "intégratif" (p. 7), consistant à aller voir ce

qui se trame en analyse du discours au-delà des approches "à la française".

Schepens y décrit l'architecture de l'ouvrage et discute des choix éditoriaux qui

ont présidé à l'élaboration du numéro. Les textes retenus sont articulés autour

de deux concepts: la question du contexte et celle des acteurs sociaux. Ils

sont également représentatifs d'une variété d'orientations théoriques et

méthodologiques en CDA, un courant qui est tout sauf homogène. Le second

chapitre, rédigé par Adèle Petitclerc, présente plus avant la CDA, son

contexte d'émergence, ainsi que le socle des préoccupations communes aux

auteurs de cette approche. Les chercheurs partent en général d'une

1 Le numéro 27 est également en accès direct sur le site de la revue Semen

(http://semen.revues.org/8539). La version électronique de l’ouvrage comprend, outre les textes

originaux (quand ceux-ci ne sont pas soumis aux droits d’auteur), les "versions longues" des

articles et des traductions qui ont dû pour la plupart être abrégés dans la version imprimée du

volume en raison de contraintes éditoriales.

138 Critical Discourse Analysis. Les notions de contexte et d’acteurs sociaux

problématique sociale (par exemple, le racisme). Leur intérêt porte sur la

manière dont cette problématique présente une dimension discursive (elle est

construite en partie dans et par le discours). L'analyse consiste à analyser

cette dimension discursive à différents niveaux (textuel, contextuel, social) afin

de déconstruire le problème. Ce travail de déconstruction permet de mettre en

évidence la nature hégémonique de certains discours et leur capacité à

maintenir le statu quo dans les relations sociales. Défendant une vision

émancipatrice de la connaissance, les chercheurs ont pour objectif de rendre

visibles des alternatives aux discours dominants, et de contribuer à

reconfigurer les rapports de force. Comme le note Petitclerc (p. 21), c'est

l'"interface texte/discours/société" qui est le moteur des réflexions

méthodologiques, conceptuelles, et critiques en CDA.

Le corps du volume est constitué de la traduction de six textes2, dont quatre

sont des inédits en anglais. Nous les présentons ici très brièvement.

Le texte de Theo Van Leeuwen ("Représenter les acteurs sociaux") est

devenu aujourd'hui un classique de la CDA. À partir de l'analyse fine d'un

corpus constitué de récits autour d'un premier jour de classe et d'un article

publié dans un journal conservateur australien, l'auteur s'interroge: comment

les acteurs sociaux sont-ils représentés dans les textes? Certains sont-ils

systématiquement exclus de la représentation (comme les pères de famille

dans le corpus sur les écoliers, qui n'apparaissent qu'à l'heure du déjeuner)?

Comment les autres sont-ils "nommés" ou "catégorisé" (parle-t-on du "Dr

Price" ou du "controversé Dr Brych")? etc. En examinant une grande variété

d'exemples, l'auteur construit une taxonomie déclinant vingt-et-une "manières"

de présenter les acteurs sociaux dans un texte, pouvant être réalisées

chacune différemment sur le plan linguistique. L'auteur suggère qu'utiliser telle

catégorie ou telle autre est révélateur de la manière dont le locuteur perçoit les

hiérarchies sociales et assigne une valeur aux acteurs dont il est question.

Le texte de Ruth Wodak ("Pragmatique et Critical Discourse Analysis: un exemple d'une analyse à la croisée des disciplines") présente le courant

développé par son auteure, l'Approche Historique des Discours (Discourse

Historical Approach). Celui-ci propose de toujours situer les énoncés en

rapport avec quatre niveaux de contexte: le co-texte immédiat, le texte global

(y compris le genre auquel il appartient), le contexte sociopolitique, et les

relations que le texte entretient avec d'autres textes pertinents pour son

interprétation. Cette analyse à quatre niveaux permet de récupérer des

significations implicites dans les textes et les discours. Wodak le démontre par

une courte analyse d'extraits d'un discours électoral, prononcé par le politicien

2 Cinq de ces textes ont été traduits par Adèle Petitclerc (avec l’assistance de Philippe

Schepens). Le sixième est traduit par Aurélie Lebaud.

Ingrid DE SAINT-GEORGES 139

d'extrême droite Autrichien Jörg Haider. L'analyse permet de mettre en

évidence le sous-texte antisémite dans le discours du politicien.

Le texte de Veronika Koller ("Analyser une identité collective en discours: acteurs sociaux et contextes") combine les travaux de Van Leeuwen (la

représentation des acteurs sociaux) et ceux de Wodak (l'approche historique

des discours) pour approfondir la question de la représentation des "identités

collectives". L'auteure pose notamment les questions suivantes: dans un texte,

y a-t-il des identités collectives qui sont représentées? Comment ces identités

sont-elles communiquées? S'il est fait état de changements dans la manière

dont ces identités sont perçues ou communiquées, comment est-il rendu

compte de ces changements? Elle étudie sous cet angle ce qu'il advient des

idées du séparatisme radical lesbien des années 1970, lorsqu'elles sont

retraduites et se métissent à la culture de la consommation de masse dans un

texte des années 1990. Certains traits demeurent mais d'autres aspects de

l'identité collective se transforment.

Ces trois premiers textes illustrent plutôt une veine sociologique de la CDA.

Les deux textes suivants relèvent davantage de la psychologie, même si leurs

auteurs présentent des positions assez radicalement opposées à ce propos.

Teun Van Dijk réalise un travail théorique conséquent autour de la notion de

contexte depuis les années 1970, à partir d'une approche qu'il qualifie de

"sociocognitive". Dans la contribution présentée ici ("Texte, contexte et connaissance"), l'auteur propose qu'il n'existe pas de lien direct entre

structures sociales et structures textuelles, mais qu'il y a plutôt médiatisation

de ces relations par les représentations mentales ou "modèles contextuels"

des interlocuteurs (ce qu'ils savent ou ne savent pas à chaque moment du

déroulement de l'interaction). Dans le texte, Van Dijk s'attache à étudier de

manière systématique les caractéristiques de ces modèles contextuels que

l'individu mobilise pour assurer une contribution appropriée à la situation

d'interlocution. À la manière de ce que font les informaticiens, il spécule

ensuite sur les paramètres contextuels qu'un système automatique de

rédaction d'informations de presse (appelé ici "Reporter") devrait intégrer pour

remplir sa mission d'information de manière satisfaisante au regard des

standards de la communication humaine.

Michaël Billig ("La psychologie discursive, la rhétorique et la question de l'agentivité") situe son propos dans le cadre de la psychologie discursive, et

revisite notamment la notion d'"inconscient" et d'"agentivité" de ce point de

vue. La psychologie discursive, contrairement au cognitivisme dominant, ne

considère pas la cognition comme un processus mental, interne à l'individu,

mais comme un processus éminemment social, interactionnel et distribué.

Autour de la notion d'"inconscient", a priori "privé", Billig propose que même

celui-ci peut être analysé comme une activité de langage: l'activité de réprimer

et de ne pas dire. L'auteur souligne que des codes sociaux très élaborés (les


tabous, les normes de politesse) dictent ainsi ce qu'on (n') a (pas) le droit de

dire en société. Ce qui est donc à expliquer ce n'est pas comment des

pensées inconscientes affleurent dans les interactions mais plutôt les

mécanismes par lesquels bon nombre de pensées sont quotidiennement

repoussées loin de la conscience. Autour de la notion d'agentivité, Billig plaide

en faveur d'une révolution rhétorique: apprendre à remettre les acteurs et les

processus d'action au centre des descriptions des psychologues, plutôt que de

manier la langue pour faire disparaître ceux-ci.

Le dernier texte représente à certains égards un intrus dans le volume puisque

son auteur, Wolfgang Teuber ("La linguistique de corpus: une alternative") ne

revendique pas d'affiliation avec la CDA, mais avec la linguistique de corpus.

Pour comprendre ce geste éditorial, il faut savoir qu'en France, c'est la

lexicométrie qui s'est penchée de façon centrale sur les discours sociaux et

politiques pour tenter d'en lever les implicites et les présupposés, et qui est

donc à certains égards "proche" de la CDA. Dans l'article, Teuber présente la

position défendue par la linguistique de corpus, qui voit le sens d'un segment

de texte dans la relation que celui-ci entretient avec les mots auxquels il est

régulièrement associé, les "collocats". Pour Teuber, étudier les termes en

association avec leurs collocats permet de révéler quelque chose de l'esprit

collectif qui s'exprime dans un texte. Déchiffrer le sens de cet esprit reste

cependant l'affaire des communautés interprétatives: au contraire des

machines, ces communautés seules en effet peuvent faire des liens entre un

texte et un autre, ou jouer de persuasion pour convaincre autrui d'adopter telle

ou telle interprétation.

Friedrich (2010), dans un très beau texte sur la "traduction des concepts",

relève que traduire de la science, ce n'est pas seulement rendre

compréhensibles des textes à un lectorat qui autrement n'y aurait pas accès,

c'est également "faire de la science". Cette entreprise intellectuelle d'un type

particulier invite à réfléchir sous un autre angle aux pratiques de recherche

dans un contexte international. Dans l'introduction, les éditeurs nous convient

à une lecture attentive de leur travail:

"[…] peut-être nous reprochera-t-on les choix de traduction et d'édition que nous assumons? La traduction est un art délicat. J'ai voulu pour ma part qu'on vise à l'explicitation maximum. Dans quelques mois, la version numérique de Semen 27 sera disponible sur Revues.org. Nous mettrons en ligne alors, non seulement la version intégrale des traductions […], mais aussi les textes originaux. À la communauté universitaire de s'en saisir et de vérifier notre travail" (Schepens, p. 16).

Dans un esprit de dialogue, ce n'est pas tant "vérifier" le travail qui nous

intéressera mais relever que sa nature même fait émerger des questions

riches et fascinantes concernant la recherche "aux frontières". Nous tentons

d'en aborder quelques-unes en clôture de ce compte-rendu.

Le volume constitue à certains égards une sorte d'"anthologie" de textes sur la

CDA et invite tout d'abord à s'interroger sur la sélection des auteurs à inclure


dans une telle présentation. Comme la CDA est un champ relativement récent,

les éditeurs ont dû travailler avec des auteurs contemporains et l'absence de

recul ne permet pas encore de dire avec certitude quelle place ils occuperont

dans l'histoire. Certains auteurs reconnus de la CDA (Fairclough, notoirement)

sont par exemple absents du volume; d'autres apparaissent marginaux

comme les éditeurs le soulignent eux-mêmes (Billig, Teuber). La traduction

d'une anthologie de textes interroge donc parce qu'elle contribue à la

cartographie d'un champ et à façonner sa réception d'un domaine linguistique

à un autre: quels auteurs ont été sollicités pour participer au projet? Qui a

opposé un éventuel refus et pour quels motifs? Dans quelle mesure des

réalités externes (comme la question des droits d'auteurs, par exemple) ont-

elles façonné le projet éditorial? Le volume 27 est intéressant car il donne à

voir un champ vivant et en développement et pas un domaine aux frontières

immuables.

L'entreprise de traduction fait également réfléchir au choix des textes: parmi

les écrits disponibles, lesquels s'avèrent les plus à même de faciliter l'inter-

connaissance entre deux traditions? Dans le volume, le texte de Van Leeuwen

par exemple pose de nombreux défis pour le traducteur: l'auteur y invente des

néologismes; comme les exemples portent sur des mécanismes linguistiques,

dans la traduction certains de ces mécanismes ne transparaissent plus en

raison des propriétés linguistiques du français. La traductrice a donc été

amenée à conserver les exemples en anglais dans la traduction française. La

lecture du texte pourrait donner l'impression à certains égards que la

"traduction est faite pour ceux qui peuvent lire l'original" pour reprendre

l'expression de Benjamin (1971, in Friedrich, 2010). Friedrich nous rappelle

toutefois l'intérêt qu'il peut y avoir à confronter l'original et sa traduction, même

pour les lecteurs maîtrisant la langue source:

"Ce travail de commenter le texte original en vue et en confrontation avec la traduction apporte non seulement profit pour les lecteurs de la traduction mais aussi pour la compréhension et la discussion du texte original, donc pour les natifs. Alors ce que Benjamin nous suggère est que ce va-et-vient entre le texte original et sa traduction peut conduire à des nouvelles interprétations du texte original qui auraient été impossibles sans la traduction" (Friedrich, 2010).

En troisième lieu, le travail présenté invite à s'interroger sur les finalités de la

traduction scientifique (en vue de quoi et pour qui traduit-on?). Pour les

éditeurs, la traduction n'est ici qu'un instrument: elle doit contribuer à

l'établissement d'un dialogue entre deux approches: l'École française

d'Analyse du discours et la CDA. La lecture du volume fait prendre conscience

que l'accès aux textes n'est qu'un premier pas dans cette direction. Elle met

donc en évidence que des théorisations contrastives systématiques sont aussi

à mener lorsqu'il s'agit de saisir ce qui peut rapprocher ou différencier des

écoles de pensées. Ce projet devient par ailleurs singulièrement compliqué

lorsqu'il s'agit de discuter de programmes de recherche s'inscrivant dans des

contextes culturels et linguistiques différents.


Dans la même direction, à l'intérieur même des textes, le style vif, personnel,

et souvent direct des auteurs (écrivant pour la plupart en "je") peut créer un

sentiment d'étrangeté pour le lecteur francophone. Ces effets rhétoriques ne

sont pas dus à la traduction, mais nous semblent liés à des manières

différentes de faire de la science dans différentes traditions. Ces manières

impliquent des pratiques, des valeurs et des postures d'énonciation qui restent

difficiles à expliciter même pour les chercheurs qui ont été menés par leurs

trajectoires de vie à connaître intimement ces différents contextes. Ces

"pratiques culturelles" nous paraissent contribuer parfois davantage que la

langue à construire des barrières invisibles entre le monde académique

francophone et le monde anglophone. À une époque de mobilité importante

des chercheurs, il semble qu'un travail épistémologique reste à faire pour

tenter de mieux cerner ces différences. Plus largement, il serait intéressant

d'analyser de manière fine le travail de transfert et de remodelage des

concepts réalisés par ce qu'on pourrait appeler les "transfrontaliers" de la

science.

Enfin, le volume invite à un retour sur les théories de la traduction (Friedrich,

2010). Avec la traduction de textes scientifiques: est-on dans une visée

purement instrumentale et communicative de la langue? Doit-on avoir des

velléités littéraires (respecter non pas tant la lettre que l'esprit pour faciliter

l'accès au texte)? Quel état de la science la traduction reflète-t-elle – celle du

champ dans lequel s'inscrit le texte traduit ou bien l'appartenance du

traducteur3? Monnaies courantes dans le champ de la traduction, ces

questions ont peu été posées à notre connaissance à propos de la traduction

des concepts et méritent certainement un détour dans un projet de traduction

tel que celui présenté dans ce volume.

Comme le disait joliment Salas Subirat, le traducteur argentin de Joyce (in

Mounin, 1976), "traduire est la manière la plus attentive de lire". Grâce à leur

traduction, les éditeurs du numéro 27 de Semen nous ont invités à une

(re)lecture de textes essentiels. Loin de ne faire "que traduire", ou de

construire des ponts entre domaines, leur travail a permis de réfléchir à la

traduction comme entreprise épistémique, capable de générer des questions

inédites ou peu traitées lorsqu'on reste à l'intérieur d'une tradition. Ne nous y

trompons pas, cependant, si ces questions ont été peu abordées, c'est sans

doute aussi en raison du coût important du travail de traduction, par nature

chronophage et souvent peu reconnu (il ne semble pas avoir de place visible,

par exemple, dans l'évaluation des dossiers scientifiques). Ce volume est

3 Il est intéressant de noter à ce propos que les éditeurs se sont gardés de traduire le syntagme

"Critical Discourse Analysis" et n’ont pas tranché entre "Analyse critique du discours" ou

"Analyse critique de discours" par exemple.


donc impressionnant, par son ampleur, ses ambitions et pour les

interrogations critiques qu'il permet.

Ingrid de Saint-Georges Université du Luxembourg [email protected]

Références bibliographiques

Benjamin, W. (1971): La tâche du traducteur (M. de Gandillac, trad.). In: W. Benjamin, Œuvres, T.1.

Paris (Denoël), 271-272.

Friedrich, J. (2010): Traduction des concepts et spécificités culturelles. Conférence plénière, AREF,

Université de Genève, septembre 2010.

Mounin, G. (1976): Linguistique et Traduction. Bruxelles (Dessart & Mardaga).



Compte rendu

Inga Ellen Kastens (2008). Linguistische Markenführung. Die Sprache der Marken – Aufbau, Umsetzung und Wirkungspotenziale eines Handlungsorientierten Markenführungsansatzes. Münster (Lit Verlag).

Das vorliegende Buch ist ein klassisches Beispiel dafür, welche praxisorientier-

ten Aufgaben die Angewandte Linguistik erfüllen kann: in diesem Fall dafür,

wie Forschungsmethoden der (Angewandten) Linguistik in anderen wissen-

schaftlichen Domänen dazu genutzt werden können, Prozesse besser zu

verstehen bzw. neue Forschungsansätze zu erarbeiten. In diesem Sinne kann

das Buch als ein Beispiel der problemlösungsorientierten Auffassung der An-

gewandten Linguistik (vgl. Knapp & Antos, 2008: xiii) betrachtet werden.

Der interdisziplinäre Band vereint Ansätze und Forschungsmethoden der Lin-

guistik und der Markenforschung. Er zeigt, dass Marken Teil der Sprache sind,

und deshalb mit sprachwissenschaftlichen Methoden erforscht werden können.

Marken existieren in der sprachlichen Realität: Nur diejenigen Marken können

als bekannt und somit als erfolgreich betrachtet werden, über die gesprochen

wird. Das in der Sprachgemeinschaft existierende Markenbild muss aber kei-

neswegs mit dem Bild identisch sein, das uns Markenhersteller durch Werbung

vermitteln wollen.

Nach einem kurzen Einführungskapitel zum Aufbau des Bandes bildet Kapitel

2 (Einführung einer Terminologie für linguistische Markenforschung) die theo-

retische Grundlage der Monographie. Die sprachliche Erscheinung Marke (das

Markenlexem) wird aus zwei Blickwinkeln untersucht: Das durch vom Unter-

nehmen intendierte und durch Kommunikationsmaßnahmen gestützte Bild der

Marke wird verglichen mit dem Markenbild der Sprachgemeinschaft, das mit

empirischen Methoden erfassbar ist. In dem Sinne kann von einer intendierten

und einer empirischen Wissensrepräsentation eines Markenlexems gespro-

chen werden. Diese zwei Ebenen können als Bedeutungskonstruktion und als

Bedeutungskonstitution aufgefasst und mit linguistischen Methoden analysiert

werden. Aus Ansätzen der Markenforschung und der Linguistik entsteht so die

"linguistische Standardformbeschreibung der Markenlexeme", die die komple-

xe Struktur des Markenlexems sowohl auf theoretischer als auch auf

praktischer Ebene erfasst. Kapitel 3 und 4 setzten die theoretischen Ergebnis-

se des zweiten Kapitels in die Praxis um: sie sind der empirischen Erforschung

von zwei Marken(lexemen) gewidmet.

146 Linguistische Markenführung

Kapitel 3 (Semantisierung der Markenidentität auf Basis semantischer Metho-

den und Analyseansätze [Wissensrepräsentation INT]) ist theoretisch-

praktischer Natur. Es untersucht ein Markenlexem aus der Automobilindustrie

(BMW) und eines aus dem Dienstleistungssektor (American Express), mit lin-

guistischen Methoden. Die aus der Linguistik übernommenen Methoden (u.a.

Isotopieanalyse, Wortfeldfeldforschung, Stereotyp-Theorie, Schema-Theorie)

beweisen, dass linguistische Ansätze bei der Analyse von Markenlexemen

eingesetzt werden können.

Beide Marken werden detailliert analysiert. Berücksichtigt werden die Firmen-

geschichte, die Ausdrucksseite (Firmenlogo, Slogan usw.) und die Inhaltsseite

der Marke (u.a. Markenstrategie, Kundenbindung, Zielgruppe) bzw. die Mar-

kenidentitätseigenschaften als Textelemente der Werbung und als

konzeptuelle Strukturen. Die Detailanalyse und die verwendeten Methoden

sind für beide Marken unterschiedlich: die Analyse einer Marke, die zugleich

ein (technisches) Produkt ist, erfordert andere Methoden als die Analyse einer

Dienstleistungsmarke. Letztere ist nur durch die angebotenen Dienstleistungen

bzw. durch die Mitarbeiter des Dienstleistungsunternehmens erfassbar.

Kapitel 4 (Empirische Erhebung der Wissensrepräsentation EMP und Auswer-

tung in Korrespondenz zur Wissensrepräsentation INT) untersucht die beiden

erwähnten Marken empirisch: Zur Marke BMW schreiben Versuchs-personen

im Rahmen einer Fragebogenerhebung u.a. spontane Assoziationen auf, stel-

len die Marke in einem Werbeszenario vor und entscheiden darüber, wie

zutreffend bestimmte Wörter (z.B. "Tradition", "Sportlichkeit", "Sicherheit") für

die Marke sind. Bei der empirischen Analyse wird BMW mit zwei anderen Au-

tomarken, mit Mercedes und Toyota, verglichen. Dabei wird gezeigt, dass

sowohl BMW als auch Mercedes als "teuer" bewertet werden, bei BMW aber

die Eigenschaft "sportlich", bei Mercedes hingegen "luxuriös" dominiert. Bei

Toyota werden anhand der empirischen Untersuchung Herkunft ("Japan"), die

"Durchschnittlichkeit" bzw. der "günstige Preis" hervorgehoben.

Bei der empirischen Analyse wird für die beiden ausführlich analysierten Mar-

ken (BMW und American Express) nicht dieselbe Methode benutzt: für die

jeweilige Markenart (Produkt- bzw. Dienstleistungsmarke) werden spezifische

Forschungsmethoden gewählt. Bei American Express arbeitet die Autorin mit

Einzelinterviews. Einige Fragen sind mit denen der Produktmarke identisch

(z.B. Assoziationen), hier werden aber auch konkrete Fragen zu den verschie-

denen Karten von American Express gestellt.

Die beiden empirischen Untersuchungen zeigen, inwieweit die intendierte Wis-

sensrepräsentation einer Marke mit der empirisch eruierten Repräsentation

korrespondiert. Anhand der Ergebnisse "bestätigte sich auch die Annahme,

dass aus einer linguistischen Perspektive dann von einer Marke gesprochen

werden kann, wenn dem Produkt eine über das eigentliche Sachgut bzw. die

Dienstleistung hinausgehende Bedeutung gegeben wird, die von den Rezipi-

Kovács LÁSZLÓ 147

enten wahrgenommen und – im Sinne konventionalisierter Bedeutungsinhalte

– akzeptiert wird" (526).

Im Kapitel 5 (Resümee: der linguistische Ansatz in der Markenforschung) wer-

den der linguistische Ansatz und die Analysen kurz zusammengefasst. Die

Autorin betont, aufgrund der Ergebnisse, die Notwendigkeit der Einbindung der

Linguistik in die wissenschaftlichen Ansätze der Markenforschung.

Das Buch balanciert zwischen zwei Wissenschaften, zwischen Linguistik und

Marketing (bzw. Markenforschung). Der Autorin ist diese Interdisziplinarität

bewusst und sie stellt die Erläuterungen sowohl für Linguisten, als auch Wirt-

schaftswissenschaftler verständlich dar, wobei angemerkt werden muss, dass

das die linguistische Perspektive dominiert. Das Buch ist (angehenden) For-

schern beider Disziplinen zu empfehlen. Die analysierten Beispiele zeigen

praxisnah, auf welche Weise Linguistik zur Markenforschung beitragen kann.

Der ausführlich beschriebene theoretische Hintergrund des linguistischen An-

satzes der Markenführung und die detailliert analysierten Beispiele

ermöglichen es, den Band auch als methodologische Grundlage für eigene

Untersuchungen zu nutzen. Der Rezensent würde das Buch in dieser Hinsicht

eher für interessierte Wissenschaftler bzw. für Markt- oder Markenforschungs-

institute empfehlen, da die Umsetzung der beschriebenen linguistischen

Analyse bei anderen Marken ein enormes theoretisches und empirisches Wis-

sen voraussetzt. Als zugleich theoretische und praktische Grundlage ist das

Buch hervorragend einsetzbar.

Wer sich nicht für so detaillierte Analysen interessiert, den Ansatz aber trotz-

dem kurz kennen lernen will, dem sei ein kürzer Beitrag der Autorin empfohlen

(z.B. Kastens, 2009), anhand dessen sich der Leser entscheiden kann, ob er

sich in den Ansatz vertiefen möchte.

Kovács László Westungarische Universität [email protected]

LITERATUR

Kastens, I. E. (2009): Linguistische Markenführung: Die Sprache der Marken. In: M. Bemecker & W.

Pepels (Hg.), Jahrbuch Marketing 2009. Köln (Johanna-Verlag), 297-309.

Knapp, K. & Antos, G. (2008): Introduction to the handbook series. In: G. Rickheit & H. Strohner (eds.),

Handbook of Communication Competence. Handbooks of Applied Linguistics, Vol. 1. Berlin, New

York (Mouton de Gruyter), vii-xvii.



Compte rendu

Revaz, Françoise (2009). Introduction à la narratologie: Action et narration. Bruxelles (De Boeck).

L'ouvrage de Françoise Revaz paraît dans une collection spécialisée, Champs Linguistiques, qui combine recueils, monographies et manuels. C'est dans

cette dernière catégorie que s'inscrit cette Introduction à la narratologie: Action et narration, avec laquelle l'auteure dresse en 200 pages une cartographie

efficace et pointue de la narratologie contemporaine tout en illustrant son

pouvoir explicatif pour un public d'étudiant-e-s et de chercheur-e-s qui

souhaitent s'initier à ce domaine.

Le pari de l'auteure est audacieux puisqu'elle ne se contente pas de couvrir un

domaine de la recherche portant sur un type de discours spécifique, à savoir

le 'récit' (voir par exemple Adam, 1994 et 1999), mais qu'elle opte pour une

approche interdisciplinaire en plaçant le propos de son ouvrage à l'interface

entre les théories traditionnelles de narratologie (deuxième partie) et le

domaine connexe des théories de l'action plus répandues dans les sciences

sociales qu'en linguistique. Toutefois, l'approche fouillée de Revaz a tôt fait de

convaincre le lecteur du bien-fondé de cette convergence. L'objectif annoncé

est donc de comprendre la narration à la lumière des concepts développés en

théorie de l'action (première partie).

Un second niveau de convergence s'articule dans la dernière partie de

l'ouvrage lorsque l'auteure applique le modèle proposé à un corpus de textes

qui vient illustrer son potentiel explicatif (troisième partie). La valeur didactique

de ces exemples est claire et se justifie pleinement dans ce type d'ouvrage (on

verra plus loin que ce n'est pas leur seul intérêt).

Sur le plan formel du reste, on notera le soin apporté au balisage du texte qui

facilite la lecture et fournit au lecteur non-expert des repères utiles, tels que

des résumés de chaque chapitre et des listes thématiques de références

bibliographiques essentielles. Un même effort a été consenti sur le plan

stylistique, et par l'utilisation de représentations schématiques et de tableaux,

qui contribuent à rendre l'ouvrage clair et facile d'accès.

Après une introduction générale aux thèmes de l'ouvrage, la première partie

du livre s'attache donc à définir la notion d'action en tant que matière première

de la narration. Au gré d'une discussion des différents courants qui ont

marqué la théorisation de l'action, Revaz montre comment la notion d'action

150 Introduction à la narratologie: Action et narration

se définit en la contrastant à celle plus générale d'événement1, où la première

est déterminée par l'intention d'un agent alors que la seconde l'est par une

relation de causalité avec un autre événement (Chapitre 1). L'auteure explore

ensuite ce contraste dans les usages naïfs qu'elle trouve dans des textes

fictionnels ou journalistiques, mais également dans l'opposition épistémo-

logique entre sciences naturelles, qui cherchent à fournir une explication

causale aux événements, et sciences humaines, qui cherchent à comprendre

les intentions qui gouvernent les actions.

Une des qualités de cette Introduction à la narratologie qu'il est utile de relever

est son refus de simplifier les typologies ou de forcer les traits catégoriels.

Ainsi, Revaz insiste sur la nécessité de conceptualiser événement et action

comme les deux pôles d'un continuum où des états intermédiaires existent

(Chapitre 2). Elle observe ainsi des glissements d'une catégorie vers l'autre.

Un tel glissement peut s'opérer lorsqu'un événement s'inscrit dans une

séquence normalisée – un script ou un schéma – qui va permettre au lecteur

d'inférer non seulement une relation de causalité, mais également une

intention et donc de reconnaître l'action au-delà de l'événement (Goffman,

1974). C'est le cas lorsque le fait de demander au garçon de restaurant "Une

table pour deux personnes, SVP" déclenche une interprétation où les

intentions qui gouvernent la séquence d'actions sont parties intégrantes du

script 'repas au restaurant' et sont donc déterminées par ce dernier. On peut

ajouter aux arguments soulevés par Revaz, que ces mêmes scripts sont aussi

– et par là-même – à l'origine d'une forme d'amplification narrative qui est à

rapprocher de la forme picturale discutée à la fin du chapitre 3; en ce sens que

tout point du script, s'il est identifié comme partie d'un script spécifique,

projette implicitement l'entier du script, et donc les séquences actionnelle et

narrative qui y sont associées.

L'auteure poursuit en arguant qu'un même glissement de l'événement vers

l'action peut s'opérer au travers du conte et du mythe; lesquels provoquent la

résurgence de l'action dans ce qui ne semble être qu'un événement en

attribuant une intention, par exemple, à un événement naturel, comme une

tempête (Chapitre 2). La démonstration est convaincante, même si à l'analyse

"audacieuse" proposée pour les applaudissements qui saluent une éclipse, on

pourra peut-être préférer des pistes qui ne font pas appel au mythe: ainsi on

peut se demander si la propension du spectateur de l'éclipse à applaudir le

spectacle n'est pas plutôt le fait d'une convention socio-culturelle à marquer un

plaisir et une communion, comme lorsque un public anglo-saxon applaudit à la

fin d'un film, ou lorsque des partisans applaudissent le discours télévisé de

leur candidat.

1 Les termes en italiques sont des concepts centraux utilisés et/ou définis dans l'ouvrage.

Didier MAILLAT 151

La seconde partie de l'ouvrage se penche sur les théories narratologiques et

commencent par une forme d'historiographie des définitions qui explique les

différentes lignes suivies dans la littérature, leurs points de contact et leurs

divergences. La discussion s'articule ainsi autour de l'opposition entre des

approches qui considèrent la narration comme relevant d'un certain mode

d'énonciation, et celles qui y voient une catégorie de contenus (Chapitre 3).

Dans ce second mouvement de l'ouvrage, la discussion de la théorie des

actions est utilisée pour mettre en lumière les notions d'ordonnancement des

événements dans le récit, mais également lorsque le récit lui-même est

envisagé comme action.

En suivant les différents courants de la narratologie, Revaz présente les

nombreux critères définitionnels qui ont été avancés: l'enchaînement temporel,

la relation de causalité entre événements, les renversements ou trans-

formations inattendues dans une séquence d'événements. Au terme de ce

survol, elle insiste sur la difficulté – voire l'impossibilité – qu'il existe à identifier

une condition nécessaire et suffisante pour définir la narrativité face à la

diversité des usages attestés. Dès lors, une approche alternative est

envisagée par laquelle l'auteure va chercher à proposer un cadre définitionnel

plus souple capable d'absorber la richesse du discours narratif en langue

naturelle. La nécessité de cette flexibilité définitionnelle est préalablement

illustrée par un argument double.

L'auteure se penche dans un premier temps sur la forme atomique de la

narration, à savoir le récit minimal, notamment au travers des approches

structuralistes, ce qui l'amène à aborder le sujet de l'amplification narrative qui

peut transformer n'importe quel événement isolé en une séquence causale

d'actions déterminée par l'intention d'un agent: en d'autres termes un récit.

L'exemple de l'amplification narrative picturale, où une image figée donne lieu

à une interprétation narrative fait ainsi écho à la discussion des scripts du

chapitre précédent (voir plus haut). En montrant que n'importe quel événe-

ment peut exprimer un potentiel narratif, possède une "virtualité d'intrigue"

(87), Revaz souligne les limites d'une définition purement structurelle.

Dans un second temps, Revaz aborde la question des marques linguistiques

propres à la narrativité, en d'autres termes les marques linguistiques qui

déclenchent une interprétation narrative d'une séquence énonciative. Après

avoir dressé un inventaire de quelques unes des propositions existantes,

Introduction à la narratologie s'attache à relativiser le pouvoir discriminant de

ces marqueurs linguistiques (pronoms personnels, temps verbaux, modalité),

soit qu'ils s'appliquent à des textes non-narratifs, soit qu'ils excluent des textes

jugés narratifs.

Pour sortir de cette double impasse, Revaz propose au chapitre 4 un modèle

théorique, qu'elle a déjà eu l'occasion de présenter de façon plus détaillée

dans Revaz (1997), qui s'éloigne d'une typologie rigide pour suggérer un


continuum de narrativité où on va des textes les moins narratifs, la chronique,

vers une catégorie intermédiaire, la relation, pour finir au type le plus narratif,

le récit. Si toutes ces catégories se nourrissent d'actions et d'événements,

c'est dans l'agencement de ces derniers et les relations qui unissent ceux-ci

que les degrés de narrativité se construisent. Ce continuum s'articule ainsi

autour a) de la relation minimale de consécution (temporalité); b) de la relation

de conséquence (causalité), que la chronique n'utilise pas; et enfin c) de la

relation de mise en intrigue (nœud-dénouement), que l'on ne trouve que dans

le récit.

Ce continuum de narrativité s'inscrit dans une théorisation des catégories

conceptuelles dérivées de la linguistique cognitive et notamment des travaux

d'Eleanor Rosch (par exemple dans Rosch et Lloyd, 1978) sur les effets de

prototypicalité. En privilégiant une telle approche l'auteure est mieux à même

d'affronter la diversité textuelle du discours narratif et de rendre compte des

jeux linguistiques et stylistiques qui se placent résolument en marge des

prototypes et au travers desquels les auteurs testent les frontières de la

narrativité. Cette seconde partie se conclut donc par une illustration des trois

points focaux relevés précédemment sur le continuum de narrativité.

La chronique exploite un degré minimal de narrativité, la consécution, qui se

retrouve évidemment dans les chroniques historiques, mais également, et cela

constitue un des potentiels d'ouverture et d'expansion de l'ouvrage, dans la

pratique nouvelle et en constante augmentation du blog, ou plus encore dans

son équivalent sur les réseaux sociaux: le "wall" de Facebook et la "timeline"

de Twitter2. Dans ces deux derniers exemples, c'est la matérialité-même du

médium qui tend à favoriser le recours à une narrativité consécutive de

chronique. En d'autres termes, les contraintes contextuelles imposées par les

nouveaux médias déterminent pragmatiquement un type d'usage de la langue

et, dans ce cas, remettent au goût du jour une pratique narrative qui était

passée au second plan (voir Maillat, 2008 pour une discussion).

Revaz poursuit sa présentation du continuum narratif en passant par la

relation pour laquelle en plus d'une consécution temporelle on trouve un

enchaînement causal, mais où la notion d'intrigue fait défaut. Elle aboutit enfin

à la forme narrative la plus élaborée, le récit, qui combine toutes les relations

précédentes et s'appuie sur une intrigue qui s'articule autour d'un concept de

tension entre un nœud et son dénouement. Après avoir fourni un historique

des principaux modèles de récit, l'exposé de l'auteure utilise une variété

d'exemples textuels pour illustrer son propos.

2 Littéralement le "mur" et la "ligne temporelle". Les messages que l'on peut lire sur un mur

facebook ou une ligne temporelle twitter sont par exemple: "[je] déguste une bière bien méritée

à la Bav", "j'm'ennuie à la biol", "mal au crâne".

Didier MAILLAT 153

Un des succès de l'ouvrage réside d'ailleurs dans sa capacité à développer un

modèle d'analyse théorique pour ensuite l'appliquer à des exemples récents

qui non seulement illustrent l'adéquation du modèle, mais – et c'est là une

gageure – réussissent également à mettre la théorie au travail, en quelque

sorte, et à exploiter son potentiel explicatif pour révéler certains aspects

centraux qui constituent leur essence-même. Ce travail est ainsi à rapprocher

de ce que Black (2004) envisage pour la pragmatique, ou du projet de Turner

(1991, 2006) dans le contexte de la linguistique cognitive.

L'ouvrage aborde ainsi le feuilleton médiatique, et plus encore le roman

postmoderne (les œuvres déroutantes de Toussaint) qui sont tous deux traités

en détail par le biais de deux corpus originaux d'extraits de textes journa-

listiques pour le premier et de textes romanesques pour le second. Ces deux

analyses très fouillées viennent s'ajouter à une multitude d'exemples qui

parsèment le propos de Revaz. On relèvera à ce sujet la variété extrême des

genres qui vont du roman à l'article de presse, en passant par la recette de

cuisine, le fait divers, la peinture médiévale et de la Renaissance, etc. Un

éclectisme qui permet d'ouvrir un grand nombre de pistes d'analyse comme

malheureusement trop peu d'introductions le font.

L'éclairage qui est ainsi fourni au chapitre 5 à l'œuvre romanesque

postmoderne de Toussaint est tout à fait exemplaire et nous permet de

comprendre au-delà du modèle présenté un projet artistique et stylistique

radical qui se joue aux/des frontières de la narrativité.

Au moment de mettre sous presse, l'auteure n'avait pas accès à l'épilogue

d'un des exemples de feuilleton médiatique qu'elle explore, lequel portait sur

un accident de montagne ayant coûté la vie à 6 jeunes soldats suisses

(Chapitre 6). En se penchant sur les articles qui sont maintenant disponibles,

on constate à l'annonce de l'acquittement des guides de montagne incriminés

(Le Temps du 21 Novembre 2009; et également Journal de Genève du 1 avril

2010) que lorsque la tension narrative qui définit le récit trouve son

dénouement (ici l'acquittement), il existe, au-delà du modèle fini discuté par

Revaz, une tendance du feuilleton médiatique à pousser la narration vers un

nouveau 'nœud' d'intrigue qui permettra au récit de rebondir une nouvelle fois:

c'est la ligne choisie par les deux quotidiens qui s'interrogent sur la légitimité

d'une justice militaire dans de tels cas et des suites politico-légales à

envisager. On retrouve ce même vertige de la narration infinie dans la série

télévisée anglaise EastEnders qui tourne sur la BBC sans interruption, à une

heure de grande écoute et à raison de 4 épisodes hebdomadaires depuis le

19 février 1985.


En nous fournissant les bons outils et leur mode d'emploi, Introduction à la narratologie constituera un point d'entrée de choix pour mieux comprendre

cette caractéristique – cette inclination – éminemment humaine que constitue

la narration.

Didier Maillat Université de Fribourg [email protected]

RÉFÉRENCES

Adam, J.-M. (éd.) (1994): Le texte narratif: traité d'analyse pragmatique et textuelle (nouvelle édition

entièrement revue et complétée). Paris (Nathan).

Adam, J.-M. (1999): Le récit (6e éd. actualisée). Paris (Presses universitaires de France).

Black, E. (2006): Pragmatic stylistics. Edinburgh (Edinburgh University Press).

Goffman, E. (1974): Frame analysis: an essay on the organization of experience. New York (Harper &

Row).

Maillat, D. (2008): "Broadcast Yourself!" The Future of Broadcast English in an IT Age. In: Schwyter,

J., Maillat, D. and Mair, C. (eds.), Broadcast English: Past, Present and Future, special issue of Arbeiten aus Anglistik und Amerikanistik, 33 (2). Tübingen (Gunter Narr Verlag), 311-333.

Revaz, F. (1997): Les textes d'action. Metz (Université de Metz).

Rosch, E., et Lloyd, B. B. (1978): Cognition and categorization. Hillsdale, N.J. & New York (L. Erlbaum

Associates).

Turner, M. (1991): Reading minds: the study of English in the age of cognitive science. Princeton, N.J.

(Princeton University Press).

Turner, M. (2006): The artful mind: cognitive science and the riddle of human creativity. Oxford & New

York (Oxford University Press).



Liste des anciens numéros disponibles

Bulletins CILA non thématiques

N° 3 (1967), 4 (1967), 5 (1968), 6 (1968), 7 (1968), 10 (1969), 11 (1970),

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49 (1989), 52 (1990)

Bulletins CILA thématiques

N° 29 (1979): "La conception et le rôle des matériels pédagogiques dans

l'enseignement des langues secondes"

N° 33 (1981): "Le Schwyzertütsch 5ème langue nationale?"

N° 37 (1983): "Langues de spécialité: Théorie, application et enseignement"

N° 38 (1983): "Lernziele Deutsch. Perspektiven für den Deutschunterricht in

der französischen und italienischen Schweiz"

N° 40 (1984): "Vous avez dit laboratoires de langues?"

N° 42 (1985): "Images de textes / textes en images. L'audiovisuel et l'ensei-

gnement des langues"

N° 45 (1987): "Fachsprache als System, Fachsprache als Gebrauchstext"

N° 47 (1988): "Des enfants de migrants dans la communauté scolaire et

sociale: questions (socio)linguistiques et perspectives

pédagogiques"

N° 48 (1988): "Linguistique et texte littéraire"

N° 50 (1989): "Actes des Journées suisses de linguistique appliquée 1"

N° 51 (1990): "Actes des Journées suisses de linguistique appliquée 2"

N° 53 (1991): "Verstehen im Deutschunterricht. Didaktik des Lese- und

Hörverstehens im Fach Deutsch als Fremdsprache"

N° 54 (1991): "700 ans de contacts linguistiques en Suisse"

N° 55 (1992): "Autour de l'évaluation de l'oral"

N° 56 (1992): "Aspects de l'histoire de l'enseignement des langues"

N° 57 (1993): "Approches linguistiques de l'interaction"

N° 58 (1993): "Schweizer Soziolinguistik – Soziolinguistik der Schweiz"

156

Bulletins VALS-ASLA

N° 60 (1994): "An der Schwelle zur Zweisprachigkeit. Fremdsprachunterricht

für Fortgeschrittene"

N° 61 (1995): "Psychologie des discours et didactique des textes"

N° 62 (1995): "Perspektiven der angewandten Linguistik"

N° 64 (1996): "Acquisition des compétences discursives dans un contexte

plurilingue"

N° 65 (1997): "Communication et pragmatique interculturelles"

N° 67 (1998): "Vous avez dit immersion?"

N° 68 (1998): "Etudes en neurolinguistique"

N° 69/1 (1999): "Les langues minoritaires en contexte 1"

N° 69/2 (1999): "Les langues minoritaires en contexte 2"

N° 70 (1999): "Varia"

N° 71 (2000): "Français langue étrangère en milieu homoglotte et alloglotte:

quels enseignements pour quelles pratiques effectives,

quelles pratiques effectives après quels enseignements?"

N° 72 (2000): "Sprachliche Gleichstellung von Frau und Mann in der

Schweiz. Ein Überblick und neue Perspektiven

- La féminisation de la langue en Suisse. Bilan et perspectives

- La femminilizzazione della lingua in Svizzera. Bilancio e

prospettive

- L'egualitad linguistica da dunna ed um en Svizra. Bilantscha

e perspectivas"

N° 73 (2001): "Aspetti dell'italiano L2 in Svizzera e all'estero"

N° 74 (2001): "Communiquer en milieu hospitalier: de la relation de soins à

l'expertise médicale"

N° 75 (2002): "75 numéros du Bulletin suisse de linguistique appliquée

(1966-2002)"

Sonderheft

(2002):

"Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht. These,

Beiträge und Berichte aus der Sektionsarbeit an der

XII. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und

Deutschlehrer IDT-2001 in Luzern"

N° 76 (2002): "Biographies langagières"

N° 77 (2003): "anglais, Englisch, inglese, Englais… English!"

157

N° 78 (2003): "Gehirn und Sprache: Psycho- und neurolinguistische Ansätze,

- Brain and Language: Psycholinguistic and neurobiological

issues"

N° 79 (2004): "Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache in

der Schweiz"

N° 80 (2004): "What's in a name?,

- Namen in sozialen und kulturellen Kontekten,

- Les noms dans leurs contexts culturels et sociaux,

- I nomi nel contesto culturale e sociale,

- Names in social and cultural contexts"

N° 81 (2005): "Empirical research into translation and interpreting:

processes and products,

- Recherches empiriques sur la traduction et l'interprétation:

processus et produits,

- Empirische Übersetzungs- und Dolmetschforschung:

Prozesse und Produkte"

N° 82 (2005): "Villes bilingues,

- Zweisprachige Städte,

- Bilingual Cities.

Akten des Kolloquiums in Biel / Bienne, 19.-20.03.04"

N° 83/1 et

83/2 (2006):

"Les enjeux sociaux de la linguistique appliquée.

Actes du colloque ASLA 2004. Neuchâtel, 16-18.09.04"

N° 84 (2006): "La notion de compétence: études critiques"

N° 85 (2007): "Regards sur la langue. Les données vidéo dans la recherche

linguistique,

- Die Sprache betrachten. Videodaten in der sprachwissen-

chaftlichen Forschung,

- Sguardi sulla lingua. I dati video nella ricerca linguistica,

- Looking at language. Video data in linguistic research"

N° 86 (2007): " "lire" la lecture,

- Lesen "lesen",

- "reading" reading: approches des activités de lecture"

N° 87 (2008): "Perspectives de la linguistique des médias: multiplicité des

langues et mondialisation médiatique en Europe…,

- Perspektiven der Medienlinguistik: sprachliche und mediale

Globalisierung in Europa…"

158

N° 88 (2008): "Studies on emotions in social interactions,

- Les émotions dans les interactions sociales,

- Emotionen in der sozialen Interaktion,

- Le emozione nelle interazioni sociale"

N° 89 (2009): "Les langues en milieu scolaire – Interactions entre

recherches sur l'acquisition et pratiques d'enseignement,

- Die Sprachen in der Schule – Wechselwirkungen zwischen

Spracherwerbsforschung und Unterrichtspraxis"

N° 90 (2009): "Pratiques langagières et formation professionnelle"

N° Spécial

(2010):

"Sociétés en mutation: les défis méthodologiques de la

linguistique appliquée. Actes du colloque VALS-ASLA 2008

(Lugano, 7-9 février 2008)." Disponible en format électronique avec possibilité de commander une version papier des tomes à la demande.

N° 91 (2010): "Travaux de jeunes chercheurs-e-s en linguistique appliquée"

No 92 (2010): "L’exploitation didactique des documents authentiques audio

et vidéo dans l’enseignement des langues étrangères"

Les titres et abstracts des anciens numéros peuvent être consultés sur le site

de la VALS-ASLA: http://www.vals-asla.ch/cms/de/bulletin/thematiques.html

Le Bulletin VALS-ASLA est également déposé en accès libre (archive ouverte /

open access) dans la bibliothèque numérique suisse romande Rero doc.

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Bulletin Vals-Asla, Rue des Beaux-Arts 28, CH-2000 Neuchâtel

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Les relations oral-écrit en L1 et en L2N 93, 2011, III-IV • ISSN 1023-2044 Université de Neuchâtel Wissenschaftlicher Beirat der Nummern 93 und 94 Comité de lecture pour les