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Revista Rufián - II Nº Educación
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Escríbenos, [email protected]
Dirección General:Cynthia Shuffer
Grupo Editorial:Paula ArrietaCamila BralicGuillermo JiménezAlejandra SalgadoConstanza VillaPaz Irarrázabal
Corrección:Camila Bralic
Portada y gráfica:Cynthia Shuffer
Diseño y diagramación:Chilenitox
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Justo antes del futuro imperfecto
Índice5
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Acerca de este número Editorial Y sobre esos dichos que rezan que la verdad no hará libres La buena educación, la mala memoria y la poca vergüenza.Francisca Irarrázabal Chilean Poetry .Jocelyn Muñoz La Universidad de Chile y el fortalecimiento de la democracia: ¿cumple la casa de Bello sus objetivos misionales?.Camila Vallejo Yo y mis Yos: ser profesor en un liceo municipal .Juan Pablo Bustamante La formación ciudadana que no se ha hecho carne en la escuela.Marcela Bornand La educación frente a la exclusión social.Constanza Villa La interioridad de la educación en Chile: La estructura del miedo.Pablo Riquelme Un diagnóstico de la Educación Superior enChile.Camilo Ballesteros Formación Integral.Manuel Arrieta Transformaciones culturales y la institución de la educación.Alejandra Salgado
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Acerca de este númeroEl título del presente número supone una re-significación del conjunto de relatos
de Medardo Fraile agrupados bajo el nombre de “Antes del futuro imperfecto”. Este
trabajo, cuentos relativos a la escuela y las historias que ahí surgen, nos ha servido
para determinar una situación actual particular. No sólo tenemos la convicción de
que es necesario poner alertas sobre importantes disfunciones en el desarrollo de
la educación en Chile, sino que además creemos que dicha revisión es urgente: las
acciones que pueden liberarnos de un futuro desigual, exclusivo y lleno de olvidos no
pueden esperar a mañana, al próximo año, o al próximo gobierno; no pueden quedar
a la espera de una discusión en el parlamento o de un milagro presupuestario. Las
acciones reales, las nuestras como ciudadanos, deben tener lugar “justo” ahora.
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Y sobre esos dichos que rezan que la verdad nos hará libresLa verdad es aquello que promueve el acto emancipador. Pero no cualquier
verdad, no cualquier terreno. El poder que reside en esta singularidad es aquel que
nos moviliza, que enciende linternas y es aquel que está sometido a nuestro propio
juicio, a nuestra propia capacidad de adivinar.
Cuando desde el cristianismo se proclama la encomienda sobre la verdad -que da
título a esta editorial- lo hace desde la obligación de una religiosidad, de seguir su
verdad, su camino y sólo desde ahí, declarar la libertad de las personas.
Ahora bien, educar desde la verdad, pareciera ser un acto bastante noble. El valor
moral de la verdad resulta ser imprescindible a la hora de empezar un sermón, o
en el caso particular de la educación, una clase o explicación. Es lo que finalmente
posibilita eso que nosotros llamamos conocer. Porque nadie conoce lo corruptible,
lo odioso o maligno en una cátedra o sermón. O quizás sí, como contraste para
denominar lo bueno, lo sacro. Aun así, perseguir este valor es el que te da poder,
inteligencia y razón. Al final de cuentas, te hace libre.
La verdad generalmente tiene ese efecto aglutinante en hombres y mujeres.
Profetas y educadores. Proporciona consensos y por supuesto fines últimos. Grandes
explicaciones del mundo y de la historia se imprimen en la mente de todos los
que acuden a una institución a educarse. El acto pedagógico, la gran parábola del
Editorial Rufián
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mundo, es la que da origen a la división entre lo correcto y lo incorrecto. Ficción que
sustenta la estructura de la ignorancia y la sabiduría. La carencia y la prosperidad.
Esta trampa por un lado consiste en ser el origen absoluto de lo conocido y lo
aprendido, y por otro, distribuye desigualmente las porciones de analfabetismo a
los niños y niñas para luego ser liberados.
Entonces, ¿qué verdades se nos imponen cuando a pesar de vivir en una sociedad
democrática los derechos fundamentales de las personas son violentados? ¿Estamos
conscientes de los sermones que constantemente nos muestran un solo camino
viable? ¿Es posible que el sonsonete de una rima terminara por entorpecer nuestras
formas de libertad, de recuperación ciudadana y nos atara al acertijo de una simple
adivinanza?
En tiempos donde la verdad se sincretiza con valores del mercado neoliberal, donde
las funciones del estado se congelan y son los privados los que colorean los matices
de la verdad, ¿cuáles son ahí las explicaciones, las parábolas? ¿Existió realmente tal
verdad liberadora?
Cuando una verdad emancipadora reniega de su rol libertario, es simplemente una
farsa. Este engaño es el que nos alienta a corregir el camino o a crear nuevos. Ya que
no hay nada peor que dejar de prestar atención a lo que se dice, a lo que se es. En
palabras de Rancière, la impotencia es solo pereza por avanzar y la humildad es el
temor orgulloso a tropezar bajo la mirada de los otros.
Es justamente en esta parte del camino donde es preciso distinguir bajo qué
verdades se discute la educación en Chile y cuáles son las consignas que promueven
tales verdades. Es hora de recolectar lo que realmente reúne a hombres y mujeres.
Qué significa ser hombres y mujeres, niños y niñas, personas diferentes. Tenemos la
cabeza enferma de igualdad, de lo igualitario, cuando es primordial hacer énfasis
en las distancias.
Estas diferencias de los relatos son lo que enriquece nuestra educación. Las palabras
equivocadas, las explicaciones, la soledad, la injusticia, el hambre. Sin embargo,
todo se homogeniza bajo el velo de la verdad.
Presentamos a continuación a doce columnistas, educadores, investigadores,
dirigentes, académicos, directivos, bailarines, estudiantes, cesantes; todos desde
su lengua distinguen fallas, quiebres, continuidades y excepciones de lo que
se constituye hoy como Educación en Chile, sin precisar de la verdad, ni de los
sermones, ni de las adivinanzas.
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La buena educacion, la mala memoria y la poca veguenza
* Trabajadora Social y Licenciada en Historia, Universidad Católica de Chile.
El año 2010 dejó a los chilenos al borde del
colapso nervioso. Entre tanto evento calamitoso,
la comunidad educativa vivió un terremoto mucho
menos ruidoso pero más profundo. Al llegar fin
de año, el Ministro de Educación Joaquín Lavín,
decidió poner fin al mal gusto de recordar el pasado
al anunciar la reducción en un 25% de las horas
destinadas a la enseñanza de la Historia y las Ciencias
Sociales en las escuelas del país para priorizar las
asignaturas de Lenguaje y Matemáticas.
* Francisca Irarrázabal González
La memoria no es el mero recuerdo del pasado o la revisión de un conjunto de hitos y anécdotas históricas. Es una re-significación de ese pasado a partir de un presente específico, es una construcción colectiva donde el diálogo y la experiencia vivida juegan un rol primordial tanto en el traspaso como en su aprehensión por las nuevas generaciones, y es un marco explicativo para comprendernos y entender la sociedad en la que vivimos.
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El gobierno argumentó que detrás de este anuncio
estaba la preocupación por los bajos puntajes que
han obtenido nuestros escolares en los sistemas
de medición nacionales e internacionales, y que
demuestran la existencia de un sistema educacional
deficiente. A partir de estas reformas se busca
mejorar sustancialmente la educación de los
chilenos y con ello, contribuir al progreso del país.
Como plantea el historiador Fernando Purcell, “el
desarrollo de un país no se mide por su éxito en
las pruebas internacionales sino que se mide en la
calle, por cómo se comporta con el medio ambiente,
cómo se comportan los ciudadanos, el respeto por
la identidad, por lo que somos […]”.
Pese a que con el tiempo y las críticas generadas la
medida del gobierno fue diluyéndose, dejó en el aire
la reflexión sobre cuál es el rol de la memoria en la
educación de los jóvenes, cómo debe ser abordada
en el aula y cuál es el sentido de dedicar tantas horas
en educar sobre los hechos pasados que, como dice
la palabra, ya están pasados.
La memoria no es el mero recuerdo del pasado o
la revisión de un conjunto de hitos y anécdotas
históricas. Es una re-significación de ese pasado a
partir de un presente específico, es una construcción
colectiva donde el diálogo y la experiencia vivida
juegan un rol primordial tanto en el traspaso como
en su aprehensión por las nuevas generaciones,
y es un marco explicativo para comprendernos
y entender la sociedad en la que vivimos. De ahí
que sea un elemento central de la identidad y la
cohesión social, el fortalecimiento de la ciudadanía
y la democracia, y el desarrollo de los pueblos.
Si bien no puede existir una memoria única (ni es
bueno que exista), las sociedades pueden lograr
ciertos acuerdos mínimos o núcleos compartidos1 que
sólo son posibles a partir de un debate permanente.
Dichos acuerdos nos permitirán proyectarnos al
futuro y contribuirán al fortalecimiento de una
ciudadanía activa, dispuesta a trabajar en conjunto
y sacrificar sus propios intereses por el bienestar de
toda la sociedad.
(1) Garretón, Manuel Antonio. “Memoria y Proyecto de País” en Revista de Ciencia Política. Volumen XXIII Nº 2, 2003.
Cuesta creer que aumentar las horas de Matemáticas
y Lenguaje con la consiguiente disminución de las
horas de Historia pueda producir una mejoría en la
educación de nuestros jóvenes y niños. Aun bajo el
supuesto de que la medida consiguiera su objetivo de
mejorar los puntajes en las pruebas de medición de
la educación como el Simce o la PSU, es evidente que
una buena educación va más allá del entrenamiento
de tecnicismos, y que por el contrario debe apostar
por el pleno desarrollo de la persona, fomentando
la creatividad y el pensamiento crítico, traspasando
conocimientos pero también habilidades y actitudes,
fortaleciendo la identidad y la capacidad de diálogo
para actuar frente al mundo.
La enseñanza de la historia, especialmente en la instrucción
escolar, ha sido utilizada por los grupos dominantes
para transmitir una memoria oficial destinada a difundir
sentimientos nacionalistas y valores ciudadanos funcionales
al modelo de desarrollo.
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Sin embargo, la memoria ha sido siempre un
campo de disputas. La enseñanza de la historia,
especialmente en la instrucción escolar, ha
sido utilizada por los grupos dominantes
para transmitir una memoria oficial destinada
a difundir sentimientos nacionalistas y
valores ciudadanos funcionales al modelo de
desarrollo. Para esto se han resaltado ciertos
acontecimientos y actores, y se han silenciado
otros que atentan contra este orden social. El
problema de este modelo es que las memorias
no oficiales, es decir, las que posee la ciudadanía
a partir de la propia experiencia o la transmisión
informal, distan, algunas veces de manera parcial
y otras radicalmente, de este relato oficial.
De ahí que el relato transmitido formalmente
se vuelva anacrónico, desconectado de las
condiciones reales de la ciudadanía y, en
ocasiones, directamente confrontacional.
que en nuestro país se observa también
profundamente dividida2.
El curriculum escolar en torno a la memoria en
Chile ha fortalecido esta fragmentación. Gobiernos
extremadamente cautelosos con la transición
democrática propiciaron que la enseñanza de
la historia del pasado reciente se haya enfocado
hasta hoy en la transmisión de ciertos contenidos
mínimos como la existencia de un caos social,
político y económico durante la Unidad Popular,
la inevitabilidad del golpe de Estado, las
transformaciones económicas del nuevo régimen
con su apertura hacia los mercados internacionales
y al impulso de la iniciativa privada, las diferencias
entre los gobiernos autoritarios y democráticos y los
derechos humanos presentados como una cuestión
teórica conceptual. Muchos temas problemáticos se
dejan fuera del curriculum, incluidos los efectos que
(2) Garretón, Manuel Antonio. “Memoria y Proyecto de País” en Revista de Ciencia Política. Volumen XXIII Nº 2, 2003.
Si los jóvenes desconocen el por qué de nuestra realidad nacional tenderán a naturalizar, por ejemplo, el funcionamiento de nuestras
instituciones, y el modelo económico y político imperante, limitando la capacidad de criticar esta realidad para introducir una
transformación social.
El quiebre de la memoria se hace aún mayor
en países como el nuestro que han vivido
dolorosos periodos de violencia política
donde se han violado sistemáticamente
los derechos humanos de sus ciudadanos
y donde se presentan serios problemas
de fragmentación social que no pueden
ser solucionados con la sola vuelta a la
democracia. La fragmentación social se ve
reflejada en la memoria de los ciudadanos
el nuevo modelo económico trajo sobre la pobreza,
la privatización de la salud, la educación y los
sistemas de protección social; y las violaciones a los
derechos humanos y los medios de ejercer la tortura,
la desaparición de personas y los interrogatorios.
Lo que queda claro es que aún en nuestro país
no existe un acuerdo mínimo de condena a los
acontecimientos dolorosos vividos con la dictadura.
No hemos llegado a sentir vergüenza de las
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atrocidades que hemos cometido y por lo tanto
no estamos dispuestos a revisar nuestro pasado de
manera crítica para comprometernos con un “nunca
más”, ni menos aún traspasar ese aprendizaje a las
nuevas generaciones.
Pese a que en los últimos años se ha dado más
flexibilidad al curriculum, la enseñanza del
pasado reciente depende inmensamente de la
discrecionalidad del docente y de su capacidad
de generar espacios para discutir críticamente los
contenidos mínimos, y de integrar la memoria de
otros sectores de la sociedad.
social. Esta es la ciudadanía deficitaria de la que
habla Gabriel Salazar.
De ahí que historiadores chilenos hayan desconfiado
de las buenas intenciones del gobierno y vean en
su reforma educativa un temor al conflicto por
abordar experiencias y memorias particulares no
oficiales, y una decisión por minar el pensamiento
crítico y reflexivo de los jóvenes frente a nuestro
pasado reciente.
Entonces ¿Qué hacer frente a esta política de la mala
memoria?
(3) Jelin, Elizabeth y Federico Lorenz (comps). Educación y memoria. La escuela elabora el pasado. Siglo XXI de España Editores. 2004, España.(4) Pacheco, Gilda, Lorena Acevedo, y Guido Galli, (Eds.) Verdad, justicia y reparación. Desafíos para la democracia y la convivencia. Ediciones Sanabria S.A. 2003.
Se debe entender que tener vergüenza del pasado reciente no significa ser un perdedor histórico, sino que abre las puertas para
ser un ganador del futuro al tener la posibilidad de aprender de los errores para crear nuevas estrategias de vida.
Además, el modelo de educación es incoherente
con las memorias particulares que los jóvenes han
adquirido a partir de los relatos en sus familias y
comunidades, y a su realidad económica, social y
cultural que muchas veces queda excluida de las
explicaciones institucionalizadas3.
Esta formación con una memoria reducida
también fomenta las inequidades sociales. Si
los jóvenes desconocen el por qué de nuestra
realidad nacional tenderán a naturalizar,
por ejemplo, el funcionamiento de nuestras
instituciones, y el modelo económico y político
imperante, limitando la capacidad de criticar
esta realidad para introducir una transformación
Una cosa es clara. El Estado no puede desprenderse
de la responsabilidad que tiene de revisar
críticamente su pasado, en especial cuando
hay errores tan aberrantes como los vividos
durante la dictadura, pues no puede
permitirse volver a repetirlos. Si el país quiere
proyectarse en el futuro debe recuperar las
confianzas fragmentadas develando su pasado,
reconociendo sus responsabilidades aun
cuando ello genere conflictos, para lograr la
reconciliación que es un requisito indispensable
para el proceso participativo y democrático4. Se
debe entender que tener vergüenza del pasado
reciente no significa ser un perdedor histórico,
sino que abre las puertas para ser un ganador
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(5) Salazar, Gabriel. Función perversa de la ‘’memoria oficial’’. Función histórica de la ‘’memoria social’’. 1998.(6) Jelin, Elizabeth. “¿De qué hablamos cuando hablamos de memoria?”, en Jelin, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Siglo Veintiuno Editores, España 2001.
del futuro al tener la posibilidad de aprender de
los errores para crear nuevas estrategias de vida.
Bajo esta perspectiva la escuela se transforma en
el vehículo esencial para lograr la transformación
social. El curriculum debe propiciar una enseñanza
de la memoria que permita el diálogo entre las
memorias particulares, y entre ellas y la memoria
oficial, permitiendo la confrontación como medio
para poder aprender a respetar la diversidad de
miradas y construir una resignificación compartida
del pasado.
Sin embargo no podemos esperar que el sistema
educacional chileno sea, por sí solo, el espacio
para el desarrollo de la memoria. La familia y la
comunidad local tiene un importante papel que
cumplir al respecto y tiene recursos para ello que
no posee la escuela: la experiencia íntima de la
memoria, una vivencia del pasado que se encuentra
presente en el cómo pensamos, cómo hablamos
y cómo actuamos frente al mundo. Esta memoria
social no puede ser ajustada por el curriculum, ni ser
destruida fácilmente5.
El problema es que muchas veces los silencios
mantenidos por largos tiempos debido a los
traumas del pasado dificultan la elaboración
narrativa de la memoria6. Aun cuando los
jóvenes estén abiertos a escuchar y con interés
por aprender, las generaciones más antiguas
ven limitada su habilidad de traspasar dicho
conocimiento. Es en esas circunstancias donde
las agrupaciones de la sociedad civil que trabajan
en torno a la pedagogía de la memoria, pueden
prestar una valiosa ayuda en el rescate del pasado,
su resignificación y la construcción de un relato
para ser transmitido.
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Chilean PoetryLecturas poéticas y breve ejercicio de búsqueda de significados subyacentes en la actualización curricular para el inglés como idioma extranjero.
En estos días se discute acaloradamente -más
bien se despotrica airadamente- contra la reforma
educacional que comenzó a gestarse el año 2009,
se anunció oficialmente el 2010, y que comenzará a
implementarse este año 2011. La reforma anuncia la
disminución de las horas de historia, y el aumento de
las horas de tres asignaturas: lenguaje, matemática
e inglés.
Es justamente aquí donde yo, docente de idioma
extranjero, me enrollo en mí misma de vergüenza.
Una asignatura desde ya poco amigable se hace ética
y moralmente insoportable. El alumno no puede
más. En vez de apropiarse de la memoria e identidad
colectiva de su cultura, debe someterse más horas a
la desconfianza de hablar mal en un idioma que no
es el propio. La pregunta es finalmente, para qué.
Cuando se es profesor, hay que responder una
pregunta fundamental sobre la visión que se
tiene de la propia asignatura y su función dentro
En vez de apropiarse de la memoria e identidad colectiva de su cultura, debe someterse más horas a la desconfianza de
hablar mal en un idioma que no es el propio. La pregunta es
finalmente, para qué.
*Jocelyn Muñoz.
del aprendizaje total que debe tomar lugar en los
estudiantes. Responder esta primera pregunta
* Licenciada en Lengua y Literatura Inglesa de la Universidad de Chile y Profesora de Inglés egresada de la misma institución. Vive en Escocia, y asiste al programa DACE de aprendizaje de idiomas extranjeros de la Universidad de Glasgow.
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implica evaluar la importancia del idioma extranjero,
observando primero sus objetivos desde una
perspectiva escolar oficial y revisando los supuestos
implícitos.
Según un mail enviado a la comunidad educativa
desde el Ministerio de Educación, el aumento
en 5° y 6° básico de las horas de Inglés favorecerá
una iniciación más afectiva en la adquisición de
competencias comunicativas en esta lengua. Esta
declaración de propósitos nos hace remitirnos a los
documentos curriculares, para poder referirnos a la
relación ya enunciada entre afectividad y lenguaje.
Dentro del análisis que podemos hacer de los
objetivos curriculares, esbozamos brevemente los
objetivos renovados para primero medio, que son:
1. Escuchar y demostrar comprensión…
2. Leer y discriminar información…
3. Expresarse oralmente en situaciones
comunicativas…
4. Escribir textos breves con fines descriptivos y
narrativos…
5. Comprender en textos orales y escritos 1.500
palabras…
6. Descubrir la riqueza expresiva del idioma inglés
como medio de comunicación mundial…1
Entre los objetivos se enuncia expresamente la
instrumentalización del inglés como un idioma que
En el caso del inglés, la metáfora consiste en actualizar
las capacidades lingüísticas a un mundo globalizado de una manera competitiva, exitosa.
(1) Ministerio de Educación. Sectores curriculares actualización 2009, Idioma Extranjero Inglés. 2009, p.104. Disponible en: http://curriculum-mineduc.cl/curriculum/marcos-curriculares/educacion-regular/educacion-basica > [online] [Consultado el 29 de Diciembre de 2010](2) Ministerio de Educación. Sectores curriculares actualización 2009, Idioma Extranjero Inglés. 2009, p.85. Disponible en: http://curriculum-mineduc.cl/curriculum/marcos-curriculares/educacion-regular/educacion-basica > [online] [Consultado el 29 de Diciembre de 2010](3) Gimeno Sacristán, J. El significado y la función de la educación en la sociedad y cultura globalizadas. En Revista de Educación, N. extraordinario. Madrid, 2001. pp. 121 - 142
De buenas a primeras, nos encontramos con que
las posibilidades de globalizar a otros en lo nuestro
son muy desiguales, y asistimos a la globalización
como sinónimo de cultura impuesta, más que como
cultura compartida 3. Durante mi práctica profesional
escuché de un estudiante las preguntas ¿Profe, por
qué siempre hay que leer puro las cuestiones del
inglés? ¿Por qué mejor no enseñan Rapa Nui, o los
idiomas de aquí? Hay un cuestionamiento intuitivo
en el alumnado sobre los motivos de no aprender,
por ejemplo, las lenguas aborígenes, y un rechazo
de esta cultura inglesa que es presentada a través de
los textos de educación sin un trasfondo histórico.
abrirá las puertas al mundo globalizado. ¿Bajo qué
condiciones?
Al dirigirnos al documento de actualización
curricular 2009, nos encontramos con que el contrato
comienza de la siguiente manera: Las demandas que
la sociedad actual impone…2
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Una de estas formas de rechazo se manifiesta en
el analfabetismo de la resistencia: el estudiantado
prefiere refugiarse en la ignorancia y obtener
malos resultados académicos antes que ceder ante
propuestas que comprometan su identidad, su
entorno, su cultura.4
Otra observación que se puede hacer sobre los
objetivos para primer año medio tiene relación
con la preponderancia del ejercicio de habilidades
receptivas sobre las habilidades productivas. Esta no
es una innovación que pertenezca particularmente
al gobierno actual, ya que desde el gobierno de
la Concertación los coordinadores del proyecto
ya afirmaban que el idioma extranjero sirve a la
“creación de una plataforma lingüística para el acceso
a la información escrita, y para comprensión de
discurso oral”, pues ¿qué necesita hacer un alumno
a partir del inglés? “Por ejemplo, necesita usar
programas computacionales, leer y realizar acciones,
escuchar y seguir instrucciones, y a partir de ahí podrá
producir.”5
La reforma educacional se expresa a través de
un currículo que, como todo texto o discurso,
puede leerse asociando las formas lingüísticas
a uno o varios discursos subyacentes. Leer esta
reforma es, finalmente, un ejercicio poético, y
lo que descubrimos es una gran metáfora del
“mejoramiento humano y la participación social
a través de la educación”6. En el caso del inglés,
la metáfora consiste en actualizar las capacidades
lingüísticas a un mundo globalizado de una
manera competitiva, exitosa. Pero en la realidad,
el problema de realización de esta metáfora está
dado por la desigualdad en que nos insertamos
al mundo globalizado, al sistema educativo, y a la
sociedad en general.
No es un artificio poético ni mucho menos. Nada hay
menos poético que una mentira.
(4) Cummins, J. Qué sabemos de la educación bilingüe: perspectivas psicolingüísticas y sociológicas. Revista de educación N. 326, Bilingüismo y Educación. Madrid 2001. pp. 37-61.(5) Entrevista a Gloria Salazar, coordinadora Idioma Extranjero En Nervi, ML, Los saberes de la escuela. Edit. Universitaria, Stgo. 2004, pp. 45-53.(6) Donoso Díaz, S. Reforma y Política Educacional en Chile 1990 -2004: El neoliberalismo en crisis. En Estudios Pedagógicos (2004),Vol. XXXI, N° 1, Universidad Austral de Chile, Pp. 113 -135.
Recordamos que todo intento educativo es
una acción intencionada, y me pregunto hacia
qué concepto de joven apuntamos de manera
metafórica con esta reforma. Al parecer, hablamos
de una persona que abandona gradualmente su
acervo social, su desarrollo ligado a una identidad
local, para insertarse en un mundo global que no
está fuera ni es lejano ni abstracto, sino que llega
a la ciudad con las compañías transnacionales; que
está en la propia casa, a través del televisor; y que
llega al barrio y a la escuela a través de solo una hora
menos de historia, solo una hora más de inglés.
¿Y la relación entre afectividad y lenguaje? En los
documentos oficiales no se menciona la palabra
afectividad siquiera una vez. Debemos acaso
considerarlo un artificio publicitario. No es un
artificio poético ni mucho menos. Nada hay menos
poético que una mentira.
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La Universidad de Chile y el fortalecimiento de la democracia: ¿cumple la casa de Bello sus objetivos misionales?Nuestra Universidad está siendo cada vez más de elite y la educación sólo para las elites no puede y no asegurará nunca el desarrollo armónico y justo de la sociedad entera. Estamos dejando al pueblo sin acceso a una de las herramientas fundamentales para su desarrollo, estando ésta concentrada en un pequeño grupo social de origen acomodado que ya controla el país y que gracias a esto, lo seguirá haciendo.*Camila Vallejo D.
* Tesista en Geografía de la Universidad de Chile. Actualmente, Presidenta Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH) por el periodo 2010-2011 en la Lista Estudiantes de Izquierda.
La educación es uno de los aspectos fundamentales
para el crecimiento del ser humano y el principal
catalizador del desarrollo de la humanidad en
general. Contribuye a la conquista del progreso
económico, cultural, social, político y espiritual
de las naciones. Ponerla al servicio de intereses
privados y grupos de poder la convierte en una
herramienta de dominación, pero puesta en
manos del pueblo y al servicio de la sociedad
en su conjunto, es un arma emancipadora. Es
la democracia institucional uno de los aspectos
fundamentales para hacer la diferencia, ya que
es sólo a través de la participación directa de
la sociedad en las decisiones de la Universidad,
que se resguardan los intereses del pueblo. Una
Universidad democrática es la herramienta que
nos permite alcanzar el bienestar y la libertad
individual y colectiva, con todo el potencial con que
el conocimiento puede contribuir a ello.
Las Universidades, por tanto, debiesen ser uno de
los brazos educativos con que el Estado fortalece
la democracia de las naciones y posibilita la
construcción de sociedades más justas, diversas y
armónicas a la vez. Una de sus principales misiones
es ser un espacio de generación y transmisión de
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conocimiento, pero también ser un espacio abierto
a la sociedad, que exprese su diversidad y que en él
pueda participar su comunidad toda, para afiatar una
identidad cultural, y construir el proyecto educativo
que las regiones y el país requieren. Los movimientos
sociales que han abocado su esfuerzo en transformar
la universidad han entendido la importancia de
explicitar ese rol en los objetivos misionales de las
instituciones y crear los mecanismos adecuados
para asegurar su cumplimiento.
Los años 60 fueron un ejemplo de lucha para
el alcance de estos objetivos. La juventud se
estremecía y clamaba por cambios en la Universidad
que permitiera ponerla en función de construir una
sociedad distinta, y a pesar de la institucionalización
de las lógicas autoritarias y paternalistas al interior
de muchas de ellas, los estudiantes se organizaban
en sus federaciones y salían a las calles con una
claridad política sorprendente, gritando al unísono
por la democratización de la Universidad. Los
estudiantes de la Universidad de Chile, por medio
de su Federación, no estuvieron al margen de
estas reivindicaciones, más aún, se jugaron por
entero para instaurar una nueva forma de enseñar
y construir Universidad a través de la movilización y
con propuestas contundentes.
La demanda de participación de la comunidad en
las decisiones institucionales se expandía como
uno de los principios fundamentales de la Reforma
Universitaria que estremeció a toda Latinoamérica
durante el siglo pasado. Alcanzar el Co-gobierno era
el eje principal de las propuestas. Junto a la separación
de poderes en normativo, ejecutivo y evaluador, se
exigía la participación de estudiantes, académicos
y funcionarios en los cuerpos colegiados donde se
decidía el futuro de la Universidad y en la elección
de las autoridades unipersonales de manera directa
y secreta. Esta nueva institucionalidad aseguraba
que la Universidad no estuviera “secuestrada” por
el estamento académico y fuera por tanto funcional
a sus intereses, sino que al estar “cogobernada”
por los tres estamentos, respondiera también a los
trabajadores y estudiantes, en un contexto donde se
esperaba masificar la educación superior y hacerla
accesible a los sectores más populares.
La Reforma Universitaria y su idea de Co-gobierno
logró aplicarse a duras penas en Chile a partir
del año 68, tras casi una década de lucha con los
sectores conservadores que no estaban dispuestos a
entregarle el control de los planteles a quienes hasta
ese minuto no consideraban sujetos de derecho a la
hora de opinar y decidir, mucho menos para elegir a
las máximas autoridades. Pero lamentablemente fue
desmantelada durante la dictadura, a través de una
serie de políticas de disminución del financiamiento,
competencia entre instituciones, búsqueda
de recursos por cuenta propia, regionalización
por desmembramiento de las universidades
nacionales, restricción de libertades, prohibición
de las organizaciones gremiales y disolución de
todos los cuerpos triestamentales. Pretendieron
con esto aplastar las fuerzas subversivas, críticas y
concientizadoras que emanaban de los espacios
universitarios.
Pero a pesar de la crisis, de los desaparecidos y los
perseguidos, el movimiento estudiantil logró resurgir
en la década de los 90, reclamando las libertades
perdidas, cuestionando el modelo de gestión
autoritario y llamando a la participación. Se apoyaron
en las ideas reformistas y apostaron nuevamente a
la democratización como alternativa a la arremetida
privatizadora que estaba imponiendo el modelo.
Los Rectores estaban dispuestos a “vender” las
universidades a través de medidas que afectaban
el carácter público de las instituciones para hacerlas
más competitivas en el mercado. Las decisiones
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se tomaban de espaldas a las comunidades
universitarias, contraviniendo las posiciones de una
mayoría de académicos, estudiantes y funcionarios
que no estaban dispuestos a ceder ante el chantaje
de la privatización.
El movimiento estudiantil que realzó las banderas
de lucha a fines de los noventa ganó el respaldo
de funcionarios y académicos, lo que se expresó
en meses de movilización, tomas y jornadas de
discusión que finalmente permitieron poner
en cuestión la institucionalidad heredada de la
dictadura y funcional a los sectores más neoliberales.
Este proceso culminó en un referéndum, el cual tuvo
una ponderación en la votación de un 60% para
los académicos, de un 30% para los estudiantes y
un 10% para los funcionarios, y cuyo resultado fue
ampliamente favorable a las fuerzas que revivieron
normativo de la Universidad, con una composición
de 27 representantes académicos, 7 estudiantes
y 2 funcionarios. El Senado Universitario, en su
momento de creación, contradecía la Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza, promulgada en
la dictadura para prohibir la organización y
participación estudiantil y fue por tanto una crítica
abierta a una institucionalidad educativa que
pocos se atrevían a cuestionar. Se buscó derrocar
los principios autoritarios que defienden la
verticalidad de la enseñanza, y la lógica empresarial
de administración; para abrir paso a la dialéctica del
cuestionamiento del conocimiento y posibilitar la
elaboración democrática de las principales políticas
y estrategias de desarrollo de la Universidad.
Efectivamente, grandes fueron las conquistas de los
dos procesos de reforma al interior de la Universidad
Efectivamente, grandes fueron las conquistas de los dos procesos de reforma al interior de la Universidad de Chile,
pero lamentablemente nuestra Casa de Bello sigue estando lejos de ser una institución verdaderamente democrática, en poder de su comunidad universitaria y mucho menos al
servicio del pueblo chileno.
el ideario reformista. Con este referéndum se logró
dotar a la Universidad de un Nuevo Estatuto y un
Proyecto de Desarrollo Institucional medianamente
discutido por la comunidad universitaria. No se logró
revertir todo el retraso que significó la dictadura
pero se abrieron espacios valiosos de participación
y consulta que permiten la integración de los tres
estamentos en la toma de decisiones.
De todos estos avances, el que constituye mayor
orgullo y relevancia fue la constitución del primer y
único Senado Universitario, el cual logró materializar
de manera efectiva la triestamentalidad en el poder
de Chile, pero lamentablemente nuestra Casa de
Bello sigue estando lejos de ser una institución
verdaderamente democrática, en poder de su
comunidad universitaria y mucho menos al servicio
del pueblo chileno. No se ha logrado la participación
triestamental en la elección de las autoridades
unipersonales y una gran cantidad de las decisiones
siguen estando en manos de los Decanos, Directores
y por sobretodo, del Rector, con poco contrapeso real.
El Consejo Universitario que es el órgano colegiado
que desempeña, conjuntamente con el Rector, la
función ejecutiva en la institución, contempla sólo
con derecho a voz un delegado de los académicos,
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uno de los funcionarios y uno de los estudiantes, es
decir, nuestra presencia es minoritaria y meramente
testimonial.
A nivel local, los Consejos de Escuela, entidades
en las que se discuten cuestiones del orden docente
como el desempeño de los profesores y los procesos
de reforma o modernización curricular, muchas veces
operan sin la participación de los estudiantes. Al interior
de los departamentos, no existen cuerpos colegiados
con participación triestamental; en estas instancias, la
discusión sobre la orientación, la transversalidad y la
interacción de las disciplinas no contempla la opinión
del estamento estudiantil y menos del personal
de colaboración. La generación y transmisión del
conocimiento queda aún enclaustrada en las parcelas
de poder de un reducido cuerpo académico, o inclusive
responsables, profundizando la desigualdad de
condiciones de nuestra “comunidad” universitaria
y debilitando la contribución que muchas de las
carreras humanistas y artísticas pueden llegar a
hacer al país. Esto genera en los hechos que la
democratización sólo basada en la participación en
instancias formales, no es una solución en sí misma
sino que requiere de otros elementos.
No se ha avanzado en desarrollar una verdadera cultura
democrática institucional que, además de garantizar
la participación, permita a la comunidad seguir el
hilo de las discusiones y dotar de contenido a estos
espacios. Permanece vivo parte del autoritarismo
y mucha apatía en los propios estudiantes, quienes
no preguntan, no se informan, no opinan ni discuten
sobre lo que hacen o dejan de hacer las autoridades,
No se ha avanzado en desarrollar una verdadera cultura democrática institucional que, además de garantizar la
participación, permita a la comunidad seguir el hilo de las discusiones y dotar de contenido a estos espacios.
sólo el director de departamento.
El Senado Universitario que comenzó a funcionar de
manera efectiva el 2006 avanza lento y permanece
considerablemente alejado de los estudiantes,
teniendo poca y casi nula incidencia en cuestiones
tan fundamentales para la Universidad como
la distribución de su presupuesto. El Senado
Universitario ha encontrado en varias ocasiones
una gran piedra de tope en la confrontación con
el Ejecutivo. Algunos Decanos, con el respaldo
del Rector, terminan velando por el bienestar de
sus propios feudos sin preocuparse por revertir
la incidencia del mercado en el desarrollo de las
áreas del conocimiento, que siempre benefician
a las más rentables y dejan atrás a las socialmente
porque no existe o no se fomenta la cultura para
hacerlo. Si ya es autoflagelante para la democracia de
nuestro país el haber ido reduciendo paulatinamente
las horas de formación y educación cívica en la
enseñanza media, hasta su total desaparición, las
universidades no pueden seguir deformando a los
estudiantes en este sentido. Lo que necesitamos
formar no son sólo profesionales, son seres humanos,
ciudadanos críticos, capaces de hacer agencia, es
decir, de ser agentes de transformación social y no
autómatas o meros reproductores del sistema o de
un modelo de desarrollo impuesto y beneficioso para
los mismos poderosos de siempre.
Aquí hay un importante desafío pendiente.
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Necesitamos que las mallas curriculares incorporen
horas de formación cívica, de coyuntura política, de
debate, pero además, de horarios protegidos para
que los estudiantes puedan informarse y opinar
sobre las decisiones que deben llevar a las instancias
pertinentes los representantes estudiantiles.
Hay que sumar el problema de que las universidades
en Chile se han elitizado considerablemente, lo que
produce una sobrerrepresentación de sectores de
buena situación socioeconómica, que por tanto no
viven las contradicciones del modelo y no ven a la
Universidad como herramienta para cambiar una
sociedad en la que tienen resuelta su movilidad
social. Muchos de estos estudiantes no se hacen
parte de las disputas políticas, ni se integran a las
organizaciones. La democratización no pasa sólo en
la estructura y efectividad del gobierno universitario,
está determinada en gran medida por el acceso
que existe a ella. Debe repararse no sólo en cómo
sino también para quiénes se genera y transmite el
conocimiento.
El acceso a la Universidad debe hacerse democrático
convirtiéndose en universal. Sólo la participación
permite resistir al modelo cuando quienes participan
son quienes no forman parte del selecto grupo de
privilegiados. Por tanto necesitamos universidades
que sean reflejo de la estructura socioeconómica del
país y no burbujas donde poco o nada entra de la
sociedad real, cuestión en la que como Universidad
“pública” no estamos respondiendo a cabalidad.
La realidad chilena es cruda; sólo el 40% de la
juventud accede a la educación superior y de
éstos sólo el 30% lo hace en instituciones públicas.
Sumado a esto, en la Universidad de Chile el
porcentaje de estudiantes de los dos grupos de más
altos ingresos (cuarto y quinto quintil) representan
alrededor del 70% de la matrícula, mientras que los
estudiantes del primer y segundo quintil no superan
juntos el 20%. ¿Estamos garantizando el derecho a
la educación para todos? Claramente la respuesta es
no; nuestra Universidad está siendo cada vez más
de elite y la educación sólo para las elites no puede
y no asegurará nunca el desarrollo armónico y justo
de la sociedad entera. Estamos dejando al pueblo
sin acceso a una de las herramientas fundamentales
para su desarrollo, estando ésta concentrada en un
pequeño grupo social de origen acomodado que
ya controla el país y que gracias a esto, lo seguirá
haciendo.
Efectivamente, el modelo de autofinanciamiento
que se han visto obligadas a asumir las universidades
públicas como consecuencia de la progresiva
disminución de recursos fiscales que comenzó
a producirse desde la dictadura, ha significado
el cobro de altísimos aranceles y su permanente
alza. Pero la falta de capacidad económica de
los sectores más populares para financiar sus
estudios no es el único factor que determina la
elitización de la Universidad, de hecho, las ayudas
estudiantiles aunque no suficientes, existen;
el problema mayor radica en la segmentación
socio-educativa de la educación básica y media,
que tiene debilitada y disminuida la educación
municipal (pública) y condena siempre a los
estudiantes de más bajos recursos, desigualdad
que se reproduce y profundiza con el actual
mecanismo de evaluación estandarizada. La
Prueba de Selección Universitaria demuestra
año a año el aumento de la brecha entre los
estudiantes de más altos puntajes provenientes
de establecimientos particulares pagados
y los de menores puntajes provenientes de
establecimientos municipales. Es decir, la actual
Prueba de Selección Universitaria no es más que
un filtro de clases en el acceso a la educación
superior, y el actual sistema de Educación Básica
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y Media, con su marcada segmentación entre
colegios públicos de mala calidad y colegios
privados de excelencia, es un verdadero apartheid
que genera círculos de pobreza.
En definitiva, la Universidad no se democratiza si
el conocimiento no llega a todos los sectores de
nuestra población, la educación sigue siendo el
privilegio de unos pocos y no el derecho de todos.
La socialización del conocimiento también se ve
mermada por la falta de aplicación de una de las
misiones fundamentales de nuestra Universidad,
que es la Extensión, extensión que debe ser
entendida más allá de la difusión o publicación
de nuestras investigaciones, de la realización de
actos culturales o de la asistencia de nuestras
autoridades a algún evento de interés académico.
Extensión como la relación dialógica entre la
investigación, la docencia y el medio externo como
un proceso sinérgico y nutritivo que permita que la
generación y transmisión del conocimiento pueda
realmente ponerse al servicio de las necesidades
de nuestro pueblo, de su desarrollo armónico,
justo y democrático, conocimiento que realmente
contribuya a ser un elemento emancipador y no
adiestrador, no reproductor de un determinado
modelo ni religión sino un elemento de liberación.
social. Hoy se expresa de nuevas formas la disputa
entre el modelo de la Universidad Empresa Eficiente
y la Universidad Pública y Democrática. Se pretende
argumentar que cualquier universidad privada por
el sólo hecho de generar bienes públicos puede
llegar a constituirse como una institución de carácter
público y por tanto, percibir recursos fiscales. Como
una suerte de disfraz que favorezca el crecimiento
de las Universidades Empresa haciéndolas ver
parecidas a las otras. Se hace necesario entonces que
las instituciones del Estado y aquellas tradicionales
que han jugado un rol histórico y estratégico en el
desarrollo del país, comiencen a poner los puntos
sobre las íes respecto a lo que entendemos como
público y lo que es privado o de interés particular.
En este desafío cobra espacial relevancia la
Democratización, que hace inviable la apropiación
privada de la institución o el beneficio personal a
través de ella, si es que realmente es efectiva. Si no
damos el ejemplo como instituciones democráticas
en todos los ejes planteados anteriormente, es difícil
exigir un trato exclusivo por parte del Estado que
concite un verdadero respaldo social.
Con el gobierno de Derecha por primera vez
en 20 años volvemos a correr el riesgo de una
nueva “Contrarreforma”, que ya se ha expresado
Hay que sumar el problema de que las universidades en Chile se han elitizado considerablemente, lo que produce una sobrerrepresentación de sectores de buena situación
socioeconómica, que por tanto no viven las contradicciones del modelo y no ven a la Universidad como herramienta para cambiar
una sociedad en la que tienen resuelta su movilidad social.
Necesitamos en la Universidad de Chile un proceso
de generación de conocimiento de carácter
democrático, que esté al servicio de la comunidad
y no de la rentabilidad privada a costa del bienestar
en el fortalecimiento del autofinanciamiento y
la puesta a concurso de recursos fiscales a los
que también puedan acceder las universidades
privadas. Lamentablemente nuestras autoridades
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universitarias, Rectores y Decanos, vuelven a
seguirle el juego a las arremetidas neoliberales.
Para asegurar competitividad están dispuestos a
considerar la flexibilización y modificación de las
estructuras de gobierno universitario para hacerlos
más “corporativos”. La participación es vista como
un ineficiente modelo de gestión y las estructuras
cerradas, autodesignadas y antidemocráticas
responden mejor a los requerimientos del
mercado.
Esta reforma institucional que se comienza a
visualizar desde el actual gobierno, es un retroceso
de los avances logrados durante décadas de
reformas en que se peleó por no permitir que
autoridades académicas, gubernamentales o de
algún grupo económico, impusieran sus propios
intereses sin algún tipo de contrapeso real.
Apuesta a la instalación descarnada de la idea de
Universidad Empresa, que aplasta el concepto de
comunidad universitaria y comienza a redefinir un
funcionamiento interno donde las autoridades son
gerentes que planifican y ordenan, los profesores
y funcionarios son trabajadores que obedecen y
los estudiantes somos clientes que compramos
una mercancía llamada educación y en la cual no
tenemos injerencia alguna.
Necesitamos que la Universidad sea catalizadora de
una profunda reflexión sobre el significado social
de la producción del conocimiento para resistir
nuevamente la arremetida neoliberal. Debemos ser
capaces de articular, desde una visión holística, las
diversas partes de la institución en un proyecto
de promoción social de principios éticos y
de desarrollo social equitativo y sostenible,
para la producción y transmisión de saberes
responsables y la formación de profesionales
ciudadanos igualmente responsables. Poner
todo esto como trinchera a la privatización e
involucrar a cada uno de los actores, con la
defensa de la Universidad Pública y la búsqueda
de su democratización real, es un paso
fundamental para ganar respaldo social.
La sociedad debe involucrarse en la discusión
del sentido de Universidad, en la definición de
lo público y en la misión de las instituciones
que a nivel superior deben llevar a cabo la
tarea educativa. Debemos hacer entender a
la ciudadanía que la Universidad se agiliza, se
dinamiza y se hace más sensible a las necesidades
del pueblo y la clase obrera cuando se democratiza.
Que la participación de la comunidad estudiantil
y funcionaria en el ejercicio del gobierno y la
diversidad socioeconómica y sociocultural de
nuestros estamentos es la única garantía sólida de
que la política universitaria se oriente a las metas
que el pueblo chileno anhela. Que la comunidad
universitaria debe tener una composición que sea
representación de su realidad, y que es necesario
derribar todas las barreras que hoy no lo permiten.
Que la educación puede contribuir a liberarnos de
un sistema injusto, depredador e inhumano si la
ponemos al servicio de la transformación social.
En definitiva, necesitamos de una nueva Reforma
Universitaria, enmarcada entre los preceptos
de una redefinición del carácter público de las
instituciones de educación superior donde sea
fundamental la democratización, para asegurar
que tenga como meta los intereses superiores del
país y que por tanto, logre concitar el entusiasmo
y la activa participación de profesores, estudiantes
y funcionarios, que defiendan la Universidad
como suya, frente a una posible privatización que
vuelva a arrebatarla de sus manos, para entregarla
a empresarios codiciosos o ideólogos neoliberales,
que usurpen la soberanía que sobre la universidad
debiese tener el pueblo.
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Yo y mis Yos: ser profesor en un liceo municipalUna mirada sobre la educación municipal y el rol docente desde la experiencia en un liceo de la comuna de Puente Alto.
Por motivaciones profesionales, decidí cambiar
mi cómodo puesto de Coordinador CRA (Centro
de Recursos para el Aprendizaje) por el ejercicio
docente en un liceo municipal de la comuna de
Puente Alto. Quería crecer, hacer clases. A un año
de haber tomado dicha decisión puedo expresar
que, a pesar de todo, fue una buena determinación.
¿Por qué “a pesar de todo”? Porque hay un número
importante de sucesos que te hacen cuestionar
todo, literalmente todo. Tu vocación, tus creencias,
acciones, decisiones; hasta tu estado mental o
psicológico. Existen en el sistema de educación
municipal demasiadas cosas que te hacen pensar
en salir corriendo en cualquier instante.
El primer día de trabajo, sin alumnos aún, tus colegas
te advierten. No es fácil trabajar aquí, tienes que
tener paciencia, sé duro con los alumnos o si no, no
*Juan Pablo Bustamante Vásquez.
* Licenciado en Lengua y Literatura Hispánica con mención en Lingüística y Profesor de Educación Media en Lenguaje y Comunicación de la Universidad de Chile. Actualmente se desempeña como docente en el Liceo San Gerónimo de la Comuna de Puente Alto.
te respetarán, no seas tan duro porque “te agarrarán
mala” y no te dejarán hacer clases, etcétera. Puedo
afirmar que no tomé dichas advertencias con el peso
que debí; escuché pero no interioricé, quizás, para no
hacerme una idea preconcebida de los alumnos ni del
liceo. ¿Será tan terrible como dicen? ¿No “le estarán
poniendo mucho color”? De esta forma inicié mi año
escolar, pero mientras transcurría el tiempo me daba
la sensación de que “faltó color” en los comentarios
de mis colegas, no tanto en sus opiniones de los
alumnos, difíciles como habría que esperar en dicho
contexto, sino en relación con lo que se le exige al
profesor en un liceo municipal, al que, de nuevo
literalmente, se le pide todo, “el infinito y más allá”.
Recuerdo a mi profesora de lenguaje del colegio
particular subvencionado en el que estudié; después
de expresarle mi intención de ser profesor me dijo:
“Juan Pablo, no sólo tendrás que ser profesor, sino
que también papá, mamá, enfermero, psicólogo,
trabajador social, carabinero...” Debo decir que tenía
toda la razón. En el contexto de un liceo municipal,
en el que recibo un dinero mensual por un
desempeño difícil, el quehacer docente se amplía a
ámbitos bastante ajenos al proceso de enseñanza y
aprendizaje que tan laboriosamente nos exponían
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en la universidad. La primera labor que se me
encomendó realizar y que me hizo reflexionar sobre
mi quehacer como profesional de la educación,
fue un examen oftalmológico a los alumnos del
curso del que fui profesor jefe. Se me pasó una
hoja donde debía poner cuáles eran los alumnos
que presentaban problemas visuales, información
que debía recopilar a través del conocido examen
de las letras chicas y las letras grandes. Debí ser
oftalmólogo durante una hora sin previo aviso. Si
no realizaba este examen mis alumnos perderían
un sinfín de beneficios municipales que los
acompañarían durante toda su estadía en el liceo,
por lo que no era un examen cualquiera; debí ser un
oftalmólogo con cara de oftalmólogo, con mirada
o al proyecto de integración: una larga lista de tareas
ajenas al quehacer docente, si lo subscribimos sólo a
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Cuando uno habla de educación, procesos y
quehaceres de la profesión, no se debe olvidar del
contexto en que estos conceptos se desenvuelven.
Estas innumerables tareas constituyen acciones que
cualquiera consideraría ajenas a nuestro trabajo,
pero la verdad es que no es tan así. En el contexto
donde yo trabajo, mi quehacer no es sólo enseñar
sino, además, cumplir con una serie de exigencias
en el ámbito de la gestión social. Si el profesor
jefe no realiza el test para establecer qué alumno
necesita atención pedagógica especial, si no aplica
la encuesta de asistencia social y el test de la visión
¿quién lo hará? Los colegios municipales son el
medio para aplicar una serie de políticas sociales
para los grupos socioeconómicos deficitarios, por lo
tanto, el profesor que trabaja ahí debe asumir dichas
tareas porque para sus estudiantes y las familias
de éstos, son importantes. Que un niño por error u
omisión no reciba cuadernos, por ejemplo, siendo
que su situación socioeconómica así lo requiere,
implicará que la permanencia de ese estudiante
se vea amenazada. Se puede decir que la escuela
asistencialista distrae y desvía la atención del profesor,
dándole tareas alejadas del proceso de enseñanza
-crítica bastante certera-, pero esas tareas vinculadas
a lo asistencialista son igualmente importantes, ya
que aminoran las dificultades sociales, económicas y
psicológicas de los estudiantes y sus familias.
Hay acciones, eso sí, que ya están al borde del
absurdo o del surrealismo, como la responsabilidad
que le compete a cada profesor de captar matrículas
para el año escolar siguiente. Si no hay matrículas
suficientes sencillamente te quedas sin trabajo.
Cuando entré a trabajar al liceo sabía de esta situación
de incertidumbre, por lo cual no me sorprende que
El primer día de trabajo, sin alumnos aún, tus colegas te
advierten. No es fácil trabajar aquí, tienes que tener paciencia, sé duro con los alumnos o si no,
no te respetarán, no seas tan duro porque “te agarrarán mala” y no te dejarán hacer clases, etcétera.
de oftalmólogo y tomar decisiones oftalmológicas
desde este rol postizo. Gracias a dios y a los genes
de mi padre, que me dieron miopía, dicha labor no
resultó un completo fracaso. Estos roles, vinculados
al carácter social que posee una institución educativa
en un sector vulnerable de la comuna de Puente Alto,
se repitieron constantemente durante el año escolar,
dado el perfil asistencialista de los establecimientos
de este tipo. Diagnósticos médicos para derivar al
consultorio, selección de alumnos para los desayunos,
investigación de la vida familiar y social para la
posterior derivación a la Psicóloga o al Departamento
de Menores, aplicación de tests para determinar si un
alumno entra al programa de educación diferencial
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ocurra esto; lo que sí me llama mucho la atención es
que se le entregue a cada profesor la responsabilidad
de matricular a todos los alumnos del curso, y con
cuidado que falte uno por matricular porque el reto
y la amonestación verbal o escrita te espera. Yo soy
lo que en jerga de la educación municipal se llama
“un contrata”, es decir, un profesor que tiene contrato
por un año y que tiembla y sufre mucha ansiedad a
finales del año escolar porque si hay cinco alumnos
menos para un nivel, se funcionan dos cursos,
menos horas, menos profesores. “El contrata” es el
respecto a las características psicológicas de los
profesores: los docentes somos incomprendidos y
obstinados. Incomprendidos porque nadie, excepto
otro profesor, te va a entender. Va entender tus
frustraciones, tus alegrías, tus penas, tu cansancio, tus
depresiones. “¡Por qué te quejas si tienes dos meses
de vacaciones!” “Que le pones color, ¡es más fácil
enseñar!” Pero el concepto que está más vinculado
con la pregunta realizada es el de obstinación.
Los profesores somos porfiados. ¿Por qué seguir
enseñando en un colegio municipal en un sector de
Cuando uno habla de educación, procesos y quehaceres de la profesión, no se debe olvidar del contexto en que estos conceptos se desenvuelven. Estas innumerables tareas constituyen acciones
que cualquiera consideraría ajenas a nuestro trabajo, pero la verdad es que no es tan así.
que más sufre de ansiedad en este periodo, porque
su calidad de “temporero” de la educación lo pone
en una situación de inestabilidad laboral anual.
Si te echan y no te invitan a presentarte en marzo
para ver si hay horas disponibles, simplemente te
vas, sin derecho a nada. He conocido profesores
que están a contrata hace seis u ocho años, y si
no los vuelven a contratar por un año más, se van
“sin ni uno”, sin indemnización. La otra categoría de
profesores municipales son los llamados titulares o
de planta. Éstos tienen contrato indefinido y poseen
un mínimo de 30 horas inamovibles. Para sacar del
sistema a un titular prácticamente hay que matarlo,
son casi vitalicios. En la educación municipal
coexisten dos tipos de profesores: los temporeros y
los designados.
¿Por qué trabajar en una institución municipal
donde todo está en contra? Para responder voy a
recurrir a un comentario que me realizó un colega
riesgo social? Porque existe una vocecita en nuestra
cabecita que nos dice que podemos mejorar las
cosas, la ecuación, el sistema, todo…“el infinito y
más allá”. La obstinación es natural a nuestra especie.
Por eso somos profesores, porque todavía creemos
y soñamos.
¿Me arrepiento de haberme ido de mi pacífica
escuela anterior? No. Un liceo municipal, con todos
los defectos administrativos que puede tener,
es un lugar de aprendizaje; el profesor aprende
a ser un agente social, un profesional integral,
el más integral que conozco. Uno es docente, es
psicólogo, es trabajador social, médico, electricista,
comerciante. Este contexto te exige ir más allá de
los propios parámetros que uno se ha establecido,
ir más allá de nuestras propias reglas y esquemas.
Es sorprendente lo que un profesor puede llegar a
realizar tanto en el aula como en la calle. Al parecer,
me conforta ser un obstinado e incomprendido.
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La formaciónciudadana que nose ha hecho carne en la escuelaCuando el discurso no se hace carne: contradicciones entre la formación ciudadana que se quiere y la formación ciudadana que efectivamente propicia la escuela a través de sus prácticas y discursos.
“Ojalá los niños en un futuro no quieran obedecer,
ojalá sean capaces de desarmar lo suficiente su mente
como para que ya no lo hagan, para que entiendan
que pueden tomar experiencias de la vida de otras
formas. Y eso tiene que ver con la participación
política”.
(Estudiante secundaria chilena)
Si bien han pasado ya más de 20 años del arribo de
la democracia a Chile, luego de 17 años de gobierno
militar, es latente aún la percepción de que los
procesos de democratización de nuestro país están
profundamente determinados, por una parte,
por la herencia política del régimen autoritario,
y por otra, por el tipo de transición pactada que
dio paso al arribo de la no sabemos si tan bien
llamada ‘democracia’. Ambos condicionantes
habrían configurado en la sociedad chilena una
subjetividad política (habitus político) teñida por
la pasividad y conformismo, la cual estructuraría,
a su vez, las representaciones y prácticas de los
sujetos en el espacio social.
*Marcela Bornand.
* Profesora de Educación Media en Filosofía y Licenciada en Filosofía de la Universidad de Chile. Actualmente habita y recorre la ciudad de Santiago en su bicicleta colorada. Trabaja como profesora de filosofía en el Liceo Experimental Manuel de Salas, termina también sus estudios de Magíster en Educación con mención en Curriculum, donde, a su vez, se desempeña como ayudante y colaboradora. Además, trabaja como profesora en cursos de perfeccionamiento para el magisterio, ofrecidos por la Universidad de Chile en regiones. Y comienza este año el proceso de postulación para el doctorado obtenido en el reciente periodo de adjudicación de Becas Chile.
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En efecto, los estudios relacionados con la cultura
política de los chilenos arrojan altos índices de
pasividad, conformismo, alienación política y
actitudes no democráticas en la población1. A
esto se suma el hecho de que nuestra peculiar
transición democrática se caracterizó, por un lado,
por la permanencia de actores decididamente
autoritarios que controlaban -y controlan-
importantes recursos de poder político, económico,
mediático y cultural. Además, persisten pautas
fuertemente autoritarias de dominación en
la vida social y política, y el fortalecimiento de
la apatía en torno a la participación política, se
han conjurado para re-configurar un modelo
democrático muy limitado.
Ahora bien, llevemos esta preocupación hacia
el mundo de la escuela. Pues, si pensamos en
ésta como institución social fundamental en
la mediación entre el sistema político y los
individuos, entonces emerge como un espacio
esencial en la conformación de las subjetividades
(1) Morlino, Leonardo. (2007). Explicar la calidad democrática: ¿qué tan relevante son las tradiciones autoritarias?, Revista de Ciencia Política, Vol. 27, N° 2, Santiago, pp. 3-22.Sin duda, debemos ser cautos al analizar el fenómeno de la pasividad e indiferencia política como producto exclusivo de las herencias autoritarias o en términos más amplios de algún régimen o tradición política determinada, pues éstos también pueden ser examinados a la luz del complejo fenómeno de la modernidad y sus múltiples aristas de influencia en la configuración de las subjetividades políticas de los individuos. Pero esta aclaración más que dilucidar, vuelve aún más confusa la discusión, pues por una parte, en tanto la modernidad como complejo devenir epocal -ya por su inherente multidimensionalidad constitutiva, ya por lo amplio de su ramificación socioantropológica- suele resistirse a un análisis concreto y específico.(2) O’Donnell, Guillermo. (1997). “Transiciones, continuidades y algunas paradojas”, en: Contrapuntos. Ensayos escogidos sobre autoritarismo y democratización. Paidós, Buenos Aires, pp. 219-258.
Al parecer, en Chile el proceso de marginación (¿anulación?) de las expresiones políticas populares y colectivas más autónomas, la
privatización de la vida social y política, y el fortalecimiento de la apatía en torno a la participación política, se han conjurado para
re-configurar un modelo democrático muy limitado.
múltiples planos de la vida social, entre esos: la
escuela2. Por otro, se ha gestado y reproducido
una cierta actitud de neutralidad o indiferencia en
relación con el régimen y organizaciones políticas
vigentes (ilustrado en los ya clásicos: ‘no estoy ni
ahí con la política’; ‘yo no hablo de política’).
Al parecer, en Chile el proceso de marginación
(¿anulación?) de las expresiones políticas populares
y colectivas más autónomas, la privatización de
de los futuros ciudadanos del país, en la medida
que ‘ser’ ciudadano también se aprende en los
doce años de escolarización3. En toda la gama
de roles y funciones predefinidos, en las lógicas
que dominan las relaciones interpersonales, en
el espacio y organización física de los colegios,
en el discurso normativo presente, etc., a saber: a
través de todas sus prácticas, discursos y lógicas
del con-vivir, la escuela nos transmite por nuestro
ADN de socialización una forma de leer y de actuar
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en sociedad. La escuela nos sujeta y nos sitúa
como seres sociales, y al parecer, por más que a
veces busquemos des-xorcisarnos a través de la
búsqueda de nuevas estructuras mentales, el poder
e influencia de los doce juegos es más fuerte.
Con todo, cabe preguntarse: ¿de qué modo la
educación bajo los gobiernos ‘democráticos’
se ha hecho cargo de la reestructuración de
las subjetividades políticas de los estudiantes
chilenos, en un escenario social dominado por
una cultura política de herencia autoritaria? ¿Qué
acciones concretas podemos visualizar en función
de promover una conciencia [práctica] ciudadana
democrática? Empero, antes de realizarnos estas
preguntas, quizás sería más atractivo interrogarnos
(¿sospechar?) si acaso está latente -si es que
presente- esta intención dentro de las políticas
educativas de los últimos 15 años.
¿Qué dicen las políticas educativas a este respecto?
¿Qué dice el discurso oficial -público- en relación
a la formación ciudadana-democrática de los
estudiantes chilenos? Bajo el argumento de
promover actitudes democráticas que involucren
no sólo conciencia de los individuos por sus
deberes y derechos ciudadanos, sino más bien
una revaloración de los procesos democráticos,
y de la tan anhelada participación ciudadana,
dentro de la Reforma Educacional Chilena de
1998, la formación ciudadana fue uno de los
ejes fundamentales a la hora de establecer los
Objetivos Fundamentales Transversales del
nuevo marco curricular que regiría de ahora en
adelante en su totalidad al Sistema Educacional
chileno. Así también, se creó un Programa
de Fomento de la Calidad de la Formación
Ciudadana impulsado por el Ministerio de
Educación en 2004, que buscaba promover y
desarrollar la ciudadanía y responsabilidad social
en función de la convivencia democrática y el
respeto por los derechos humanos. Es menester
mencionar que las políticas y programas de
formación ciudadana en Chile se relacionaron
directamente con las políticas educativas de
convivencia escolar que intentarían abordar
e intervenir en los problemas de convivencia
de las escuelas, fomentando el respeto por
la diversidad y participación activa de la
comunidad.
Sin embargo, cabe preguntarse si acaso este discurso y esta serie de políticas
sobre formación ciudadana democrática se han hecho
carne en la escuela. Si acaso la escuela ha podido sacudirse
de aquellas pautas autoritarias incrustadas -de dominación y control de los sujetos- que ha cargado desde sus orígenes
modernos.
(3) “Porque a ser ciudadano se aprende como a casi todo, y además se aprende no por ley y castigo, sino por degustación. Ayudar a cultivar las facultades (intelectuales y sentientes) necesarias para degustar los valores ciudadanos es educar en la ciudadanía local y universal” (Cortina, A., 1997. Pág. 219).
Sin embargo, cabe preguntarse si acaso este
discurso y esta serie de políticas sobre formación
ciudadana democrática se han hecho carne en la
escuela. Si acaso la escuela ha podido sacudirse
de aquellas pautas autoritarias incrustadas -de
dominación y control de los sujetos- que ha
cargado desde sus orígenes modernos. Si acaso
en cada una de las prácticas de la vida escolar
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se propicia en los estudiantes la constitución de
una ciudadanía democrática activa y participativa.
Dentro del trabajo de campo que he efectuado en
el último tiempo, a raíz de una investigación que
aborda el problema que intento mostrar en estos
párrafos, realicé grupos de discusión y entrevistas
a estudiantes de distintos liceos municipales,
subvencionados y particulares de Santiago. En
estas conversaciones se produjeron discursos
-crudos y vívidos- que ponen en evidencia la
verdadera formación ciudadana que se propicia
en la institución escolar desde sus prácticas
cotidianas. Pongamos sobre la mesa de cirugía
algunas frases que nos permitan elucubrar atisbos
de conclusiones.
Desistir de participar, desistir de intervenir, desistir
de la apropiación y transformación del espacio
institucional, parecen ser las tristes consecuencias
de las lógicas imperantes en la escuela. Lógicas que
los estudiantes integran a su subjetividad política,
y que sin duda, condicionan también los procesos
democráticos de nuestro país. Esto, a su vez, resulta
totalmente contradictorio con el discurso oficial y
políticas educativas que proponen una formación
ciudadana fundada en la participación activa.
Pareciese, asimismo, que la escuela sólo propicia
una idea de participación política reducida a la
dimensión de su conducta electoral, ya que sólo
se les ofrecen espacios de decisión e intervención
predefinidos. “El año pasado hubo una jornada
de elección sobre cómo se iba a regir el centro
de alumnos, pensábamos que íbamos a crear en
conjunto este nuevo reglamento, pero al final el
abogado del colegio nos dio una presentación de tres
modelos entre los cuales teníamos que elegir en ese
mismo momento. Entonces en qué quedó el tema de
que nunca nos pidieron ser parte de la construcción de
esta serie de normativas del Centro de alumnos... Fue
fuerte tener que elegir de una cuestión ya moldeada,
ya predeterminada”. “Porque no nos han enseñado a
tomar decisiones, nos han enseñado que la política
es seguir a un weón al que le diste tu voto sin tener
más opciones…”.
De igual modo, la escuela se construye como el
no-lugar del des-acuerdo. El mundo simbólico
de la escuela excluye toda práctica y discurso
que difumine los límites de su institucionalidad
predefinida. “Cuando fui a hablar con el director
porque yo quería protestar en las movilizaciones. El
director me dijo: bueno, las cosas son así, no se puede,
y si no te gusta te vas. Y así, y vienen y te dicen, si no
te gusta te vas”. “Eso siempre lo dicen, si no te gusta
te vas.” “Ellos dicen que nadie te tiene con una pistola
Primeramente, en las frases de los estudiantes,
es posible descifrar un total control y restricción
tanto de los espacios como de las formas de
participación que se dan dentro de la escuela:
“hay un miedo notorio a la participación dentro del
colegio”; “nos dan los espacios, pero al final no puedes
ejercer, no puedes ocupar ese espacio”; “nos moldean
previamente todo espacio según su punto de vista,
si queremos hacer un festival de rock terminamos
haciendo un festival de la voz”; “hay que pedir tanto
permiso, que al final desistimos”.
Pareciese, asimismo, que la escuela sólo propicia una
idea de participación política reducida a la dimensión de
su conducta electoral, ya que sólo se les ofrecen espacios de decisión e intervención
predefinidos.
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en el pecho obligado en el colegio”. “Si no agachamos
el moño, si no seguimos lo que ellos dicen, entonces
mágicamente nos van a echar del colegio o nos
pueden hacer algo extraño...”. Luego, qué sociedad
estamos propiciando desde una escuela que no
da cabida al desacuerdo, donde manifestar la
diferencia es signo de exclusión, es signo de que
algo extraño nos puede pasar. Ante eso: mejor
acordar, mejor seguir las normativas y modelos
vigentes, mejor reproducir el modelo político que
se nos ofrece: al final se trata de conformarnos.
Así, la escuela emerge como un espacio de control
social basado en una cierta inclusión-excluyente.
Pues, bienvenidos sean todos a la escuela,
pero quien quiera que se atreva a dis-sentir, a
construir otras modalidades de pronunciamiento
e intervención, será castigado y marginado. Qué
fácil resulta encontrarle sentido a las palabras de
Foucault en relación a la escuela, esa escuela que
controla agrupando, vigilando y castigando. Del
mismo modo que lo hace la cárcel, el manicomio, el
hospital y la fábrica. Tan fácil es acordar con Foucault
que a ratos deviene sospechoso también.
Con todo, ¿nos sigue sorprendiendo la desafección,
pasividad, conformismo y desinterés que caracteriza
la subjetividad política de los chilenos?
Jesús Ibáñez, un lúcido español que vale la pena
leer, nos recuerda que nuestra especie es la única
que utiliza como instrumentos a miembros de la
misma especie. Sin embargo, aquello no se da
espontáneamente, sino que para que los individuos
se dejen utilizar es preciso que no sean conscientes
de ser utilizados.
¿Maquiavélico? Pues sí. Pero no se trata de pensar
la escuela como el principal dispositivo de una
gran teoría del complot pensada para adormecer a
los individuos en función de la mayor producción
y anulación de todo intento de transformación
social. Se trata más bien de pensar, por una parte,
en cómo la escuela -en tanto institución social
tradicional y con pautas autoritarias y construcción
de roles fuertemente arraigados en su origen-
contribuye a que los individuos interioricen y
luego reproduzcan una forma de leer, entender
y accionar políticamente en sociedad. Y por otra,
en cómo, desde nuestro rol y posición social
podemos contribuir a que en la escuela se respire
y se haga carne una formación política-ciudadana
que posibilite la emergencia de un sujeto político
que no repita las lógicas de reproducción social
imperantes. Un sujeto político que busque la
transformación de la sociedad chilena en un
sistema políticamente autopoiético. A saber: una
sociedad, que a través de la participación activa de
la ciudadanía se haga a sí misma desde sí misma,
desde su memoria, desde sus fracturas y fortalezas,
desde sus necesidades, deseos y proyecciones. En
donde los que mandan y han mandado por tanto
tiempo sean de una vez por todas mandados por
los que están hartos de que los gobiernen.
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La educación frente a la exclusión socialEl sistema neoliberal de mercado que rige actualmente nuestro país, genera gran exclusión social; nos preguntamos aquí cuál es el papel de la educación y con qué perspectiva la desarrollamos para evitar dicha exclusión.
El sistema capitalista neoliberal en el cual Chile
está inmerso, está generando cambios culturales
y transformaciones en la sociedad. Actualmente
el conocimiento y la información son las variables
claves que generan y distribuyen el poder en la
sociedad, reemplazando a los recursos naturales, la
fuerza y el dinero.1
La sociedad basada en el uso intensivo de
conocimientos, genera desigualdad y exclusión, lo
* Constanza Villa Ojeda.
* Licenciada en Antropología, con mención en Antropología Social, Universidad de Chile. Magíster (c) en Derechos Humanos, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
que provoca una modificación fundamental en la
estructura de ésta, dando pie a una transición desde
una sociedad vertical a una sociedad horizontal,
o en otras palabras, de una sociedad de roles a
una sociedad de redes.2 La primera se caracteriza
por sus relaciones sociales de explotación, una
sociedad jerarquizada, mientras que en la segunda
no importan las jerarquías sino la distancia con
respecto del centro de la sociedad. La exclusión
reemplaza las relaciones de explotación.
(1) Tedesco, Juan Carlos. La educación en el marco del nuevo capitalismo. Instituto Interamericano de Derechos Humanos, XX Curso Interdisciplinario en Derechos Humanos, San José, 22 de Julio al 2 de Agosto de 2002.(2) Castells, citado en Tedesco op. cit. y en Hevia, Ricardo. Frente a la crisis de sentido, una pedagogía de la confianza. Revista del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). Págs. 70-74. Julio de 2006. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001455/145502s.pdf#145879
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Esta nueva organización del trabajo, basada en el
uso intensivo del conocimiento, funciona por redes
de relaciones cooperativas. Según esta perspectiva,
las relaciones sociales deberían ser más igualitarias,
ya que todas las fases del proceso productivo son
importantes, y el personal, en cualquier nivel de
jerarquías que se ubique, juega un papel crucial. Sin
embargo, esta mayor igualdad entre los incluidos,
implica una separación mucho más profunda con
respecto a los excluidos.
La sociedad de redes se caracteriza por ser
descentralizada, por la autonomía de sus partes,
la versatilidad funcional y la ausencia de normas
formales que restrinjan el funcionamiento de las
organizaciones. Sus valores son la interdependencia
entre las partes, la libre asociación y la adaptabilidad
al cambio; esto se traduce en la necesidad de
desarrollar habilidades para consensuar acciones,
es una exclusión de una “comunidad de sentidos”.
El mercado no incorpora la subjetividad de los
individuos a sus mecanismos de coordinación, no
otorga sentido a la convivencia social.3
En este contexto, ¿cuál es el papel de la educación?
o ¿cuál es la educación que queremos? Como ya se
mencionó, el conocimiento y la información son
las variables clave que dan poder en la sociedad de
hoy; la educación es fundamental, entonces, ya que
permite ser parte de las redes sociales. Debe ser, por
lo tanto, de alcance universal, y así evitaremos la
ruptura de la cohesión social.
La educación deberá ayudar a la construcción de
sentidos. La formación del sentido de solidaridad
está íntimamente asociada a la formación del
sentido de pertenencia. El desafío es desarrollar la
capacidad de construir una identidad compleja,
capacidad para moverse en escenarios inciertos,
aprendizaje constante, gestión del riesgo y
reciprocidad basada en la confianza.
La exclusión social actual no es sólo del bienestar
económico y de las redes sociales, sino que también
(3) Hevia, Ricardo, op. cit.(4) Concepto referido por Foucault, que tiene relación con la formación de capital humano en la sociedad, donde el Estado debe corregir las fallas de la sociedad, no del mercado, por lo tanto debe hacerse cargo de las desigualdades sociales. Para esto debe educar y formar “empresarios de sí mismos” que sean funcionales al capitalismo. Estas ideas las desarrolla en Foucault, Michel. Seguridad, Territorio y Población. Curso en el Collège de France (1977-1978). FCE, Buenos Aires, 2006. Y en Nacimiento de la Biopolítica. Curso del Collège de France (1978-1979), FCE, Buenos Aires, 2008.
Esta nueva organización del trabajo, basada en el uso intensivo del conocimiento, funciona por redes de relaciones cooperativas. Según esta perspectiva, las relaciones sociales deberían ser más
igualitarias, ya que todas las fases del proceso productivo son importantes, y el personal, en cualquier nivel de jerarquías que se
ubique, juega un papel crucial.
que pueda desenvolverse en distintos ámbitos; se
debe generar a personas que sean “empresarios de
sí mismos”.4
En base a esto podemos fijar dos grandes objetivos
de la educación: el primero es generar personas
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activas, integrales, capaces de desenvolverse en
distintas áreas, que puedan participar en las redes
y evitar la exclusión; el segundo objetivo es el de
mantener la cohesión social, ya que el mercado
no nos otorga las herramientas para que esto
ocurra. ¿Cómo podemos lograr estos objetivos? o
más bien, ¿con qué perspectiva vamos a generar
a este ciudadano integral? La propuesta aquí es
desarrollar una educación con los principios de los
derechos humanos y de una cultura democrática.
En esta sociedad de redes es necesaria la
relación y reciprocidad de las personas y para
que esto ocurra Hevia nos propone desarrollar
el aprendizaje de la confianza. Con este valor se
deben fundar las competencias requeridas para
desenvolverse con éxito en cualquier organización
social. La confianza nos impulsa a actuar, nos
pone en movimiento, genera que los ciudadanos
puedan llegar a acuerdos y por lo tanto fomenta
una sociedad más democrática.
La escuela es un espacio privilegiado para
desarrollar este valor y para llevar a cabo una
cultura democrática. Algunos mecanismos
que generan confianza en la escuela son la
participación, el propiciar la cooperación entre
los alumnos y alumnas; el ejercicio de una
autoridad responsable, basada en la confianza
y no en la fuerza; el generar conocimientos
que verdaderamente produzcan confianza
y posibiliten moverse en el mundo; el llevar
adelante un proceso de socialización en valores,
como la solidaridad, el pluralismo, la tolerancia, la
inclusión y la equidad social.
Una educación para la vida en democracia, con
ética en derechos humanos, pretende construir
una sociedad con ciudadanos activos, basados en
principios de libertad, de igualdad, de equidad y de
diversidad. Además comprende el reconocimiento
por parte de cada persona de su propia identidad,
dignidad y autonomía.
(5) Educación para la vida en democracia: Guía metodológica. Instituto Interamericano de Derechos Humanos. San José, C.R. 2003.(6) Cabe señalar, que Brasil desarrolló este Plan cumpliendo con las obligaciones establecidas por la Organización de Naciones Unidas. Chile aún no comienza a trabajar en un plan de educación en derechos humanos.
La exclusión social actual no es sólo del bienestar económico y de las redes sociales, sino que también es una exclusión de
una “comunidad de sentidos”. El mercado no incorpora
la subjetividad de los individuos a sus mecanismos
de coordinación, no otorga sentido a la convivencia social.
Dicha identidad va relacionada con el
reconocimiento de la pluralidad. Pensar en una
sociedad homogénea es excluyente, y no tomar en
cuenta las diversas identidades que la componen,
lleva a la discriminación. La educación para la
vida en democracia implica la construcción de
relaciones interpersonales de tolerancia, respeto,
diálogo y reconocimiento mutuo de derechos y
responsabilidades.5
Siguiendo con la línea de la educación en derechos
humanos, tenemos como ejemplo el Plan Nacional
de Educación en Derechos Humanos de Brasil6, que
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está orientado a formar ciudadanos conscientes
de sus derechos y de sus deberes, para que sean
participantes activos en un sistema democrático
fundado en la soberanía popular, la justicia social y
el respeto integral de los derechos humanos.
(7) BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministério da Educação, 2003.
En el actual sistema capitalista de libre mercado, ¿es relevante una educación en derechos humanos? Si lo vemos desde la perspectiva de la sociedad de redes, que opera en este sistema, consideramos que sí es necesaria. Los ciudadanos participantes de estas redes
deben ser integrales y, como hemos visto, los objetivos de la educación en derechos humanos apuntan al mismo sentido.
En Brasil la educación tiene como una de sus
finalidades el ejercicio de la ciudadanía. Las prácticas
educativas deberán estar inspiradas en los principios
de libertad y en los ideales de solidaridad humana.
Los objetivos directrices de este plan son: fortalecer
el respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; promover el pleno desarrollo de la
personalidad y de la dignidad humana; fomentar el
entendimiento, la tolerancia, la igualdad de género y
la amistad entre las naciones, los pueblos indígenas
y grupos raciales, nacionales, étnicos, religiosos y
lingüísticos; estimular la participación efectiva de
las personas en una asociación libre y democrática
gobernada por el Estado de Derecho; y construir,
promover y mantener la paz.7
La educación en derechos humanos está así
estrechamente relacionada con el concepto de
educación para una cultura democrática, donde
se permita la comprensión del contexto nacional e
internacional; una educación basada en los valores
Si lo vemos desde la perspectiva de la sociedad de
redes, que opera en este sistema, consideramos
que sí es necesaria. Los ciudadanos participantes
de estas redes deben ser integrales y, como hemos
visto, los objetivos de la educación en derechos
humanos apuntan al mismo sentido. Busca generar
personas capaces de desenvolverse en cualquier
área y además entrega herramientas para hacer una
sociedad más justa.
Una educación con principios democráticos puede
evitar la exclusión social al generar el sentido de
pertenencia, el que permite reconocerse uno
a otro sin discriminación. Podríamos entonces
preguntarnos si este ciudadano está capacitado
para participar en el mercado. Si se mejora la calidad
de la educación pública, esta persona sí podría
participar en él, dotado además de la capacidad de
intervenirlo, cuestionarlo y de ser un agente activo
en la serie de transformaciones que su realidad
reclama.
de tolerancia, solidaridad, justicia social, inclusión y
pluralidad.
En el actual sistema capitalista de libre mercado, ¿es
relevante una educación en derechos humanos?
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Lamentablemente no tenemos una solución para
evitar la exclusión en una sociedad normada
por las reglas del mercado; sólo sabemos que
la educación tiene un rol relevante en dicha
tarea. Deberá ésta ser universal, de calidad;
planteada con principios democráticos y
ética de derechos humanos, para asegurar
la formación de personas integrales, activas,
capaces de adaptarse a nuevos escenarios,
nuevas problemáticas, sin dejar nunca de lado
las ideas de no discriminación, justicia social y
respeto mutuo.
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La Interioridad dela Educación en Chile: La estructura del miedoInterpretación de las miradas y creencias que existen sobre los docentes en Chile y, a la luz de ellas, algunas consideraciones acerca de las repercusiones que traerá la nueva Reforma Educacional aprobada por la cámara de diputados.
Todos los establecimientos educacionales de
nuestro país funcionan mediante una estructura
jerárquica de tres partes. La primera, la más
importante y la que está más abajo en jerarquía,
son los alumnos. Son ellos los principales actores,
quienes son educados para su desarrollo futuro
en sociedad. La segunda parte está constituida
por los profesores, aquéllos que hacen posible
que los niños obtengan las herramientas para
funcionar en una sociedad organizada. Estas dos
primeras partes de la estructura se relacionan
directamente entre sí y generan lazos mediante
los cuales el profesor le señala al alumno lo
que hay que hacer para lograr el éxito en las
distintas áreas del desarrollo humano, tanto en
el aspecto académico como en el formativo o
moral. La tercera parte es el equipo de gestión,
la cabeza de la estructura jerárquica que vela
por el buen funcionamiento de las dos partes ya
mencionadas.
* Pablo Riquelme.
* Profesor de Estado de Educación Media en Lengua Castellana y Comunicación. Licenciado en Letras y Estudiante de Magister en Letras mención Lingüística en la Pontificia Universidad Católica de Chile.
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El equipo de gestión establece una relación
indirecta con las otras dos partes de la estructura y
se hace presente para tomar decisiones importantes
en relación a los alumnos y a los profesores.
Externamente a esta estructura se encuentran
los apoderados de los alumnos y el Ministerio de
Educación, encargado este último de desarrollar
las políticas que definen lineamientos en cuanto
a lo que cada alumno debe saber para funcionar
coherentemente en sociedad.
La jornada escolar completa se vio entonces como una solución y se establecieron más horas de las asignaturas que eran cuestionadas por las pruebas estandarizadas: Lenguaje y
Matemáticas.Pero los resultados no mejoraron.
Así descrita, esta estructura es simple y de fácil
funcionamiento. Sin embargo, la realidad trae consigo
la interacción de personas que se forman ideas,
creencias, pareceres, simpatías y afinidades, que
se entrelazan y generan amistades, distancias
y encuentros, influyendo así en la toma de
decisiones y en el funcionamiento de esta
estructura tripartita. Estas relaciones, a su vez, se
generan por los caminos que el mismo sistema
educacional establece para los tres integrantes
de su estructura. Ejemplo de ello fue la reforma
educacional de mediados de los años noventa.
Un cambio total en el sistema educativo que
intentaba erradicar la educación conductista
para generar modelos constructivistas de
enseñanza. Fue un cambio sustancial que hizo
que alumnos, docentes y equipos de gestión
a Comprensión del Medio Natural, por mencionar
algunos. Los docentes, en vista de esta novedad,
tuvieron que adaptarse a las nuevas materias y
formas de concebir su quehacer. Los equipos de
gestión, por su parte, también se vieron en la
obligación de cambiar y generar medidas para que
los nuevos programas educativos se cumplieran de
forma correcta. El mundo universitario se preocupó
en extremo por el asunto; se realizaron estudios,
observaciones de clases, análisis de discursos de
docentes, directivos y alumnos. Se concluyó que los
docentes requerían apoyo para su adaptación y se
los envió a perfeccionamiento. Todos los años los
profesores asistían a cursos que tenían por propósito
dejar clara la nueva mirada de la enseñanza: la
educación para el desarrollo de competencias, no
de contenidos.
tuviesen que amoldarse de diversas maneras
para estar acorde al nuevo modelo.
Por una parte, los niños debían prepararse para ir
casi todo el día al colegio en un nuevo horario de
44 horas semanales y amoldarse a nuevos ramos
con nuevos nombres: Castellano no es lo mismo
que Lengua Castellana y Comunicación, ni Historia
y Geografía es lo mismo que Comprensión del
Medio Social, ni menos Ciencias Naturales es igual
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Pero aparecieron los resultados. La prueba SIMCE,
la Prueba de Selección Universitaria PSU y las
mediciones internacionales arrojaban puntajes muy
por debajo de las expectativas esperadas. La jornada
escolar completa se vio entonces como una solución
y se establecieron más horas de las asignaturas que
eran cuestionadas por las pruebas estandarizadas:
Lenguaje y Matemáticas.
Pero los resultados no mejoraron. Lo que estaba
fallando en esta estructura tripartita debía ser el
elemento medio, el que hace que los alumnos
adquieran los conocimientos: los profesores.
Los equipos de gestión comenzaron a aplicar
otros tipos de medidas, en cada establecimiento
de forma distinta, pero con elementos muy
parecidos: planificaciones diarias, informes de
cometido, cursos tanto durante el año lectivo
como en enero, revisión de libros de clases,
revisión de firmas, visitas al aula con y sin aviso,
permanencia en el establecimiento según
resultados de pruebas estandarizadas, etc.
Tantas exigencias hicieron que el profesor
tuviese que optar. Preocuparse por completo de
los alumnos podría complicar el cumplimiento
de los requerimientos de la dirección, lo que
significaría, en el peor de los casos, el despido.
Concentrar la atención en aquellos elementos
extra-pedagógicos posibilita que no pase nada,
que el trabajo permanezca igual y que el riesgo
del despido sea algo impensado. Lo que no sabe
el docente es que no está eligiendo. Su actuar es
la única opción que le queda y con ese acto se
da comienzo a una nueva estructura dentro de
la antes mencionada: la estructura del miedo;
una toma de decisiones motivada por un riesgo,
una acción generada por existir, aunque sea una
mínima posibilidad, de un futuro negativo, un
despido, por ejemplo.
La estructura del miedo hace que sus dos partes
constitutivas, directivos y profesores, enfoquen
su atención en elementos que no se relacionan
necesariamente con la enseñanza de los alumnos.
El primero funciona es pos del cumplimiento de
plazos y estándares. Los docentes, por su lado,
centran sus esfuerzos en una labor administrativa
que en muchos casos los ata y les impide
concentrarse en lo que debieran concentrarse:
los alumnos. Estos últimos se convierten en un
elemento accesorio dentro del sistema tripartito
y su fuerza es cada vez menor en comparación
con la estructura del miedo.
¿A través de qué mecanismos actúa esta estructura
del miedo? Se establece en códigos ocultos,
mensajes indirectos, miradas y antipatías que un
miembro del equipo de gestión manifiesta hacia
un docente. Ocurre cuando, por ejemplo, un
Tantas exigencias hicieron que el profesor tuviese que optar. Preocuparse por completo de los alumnos podría complicar
el cumplimiento de los requerimientos de la dirección,
lo que significaría, en el peor de los casos, el despido.
profesor se manifiesta en contra de la dirección,
en cualquier orden de cosas. Se convierte en
una amenaza y por ende debe ser sancionado.
La gama de medidas es extensa: mensajes en los
libros de clases, memorándums, citaciones a la
oficina de dirección, cartas del director o directora
y finalmente el despido. Ciertamente, el mensaje
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que estas acciones encierran no está dirigido al
afectado sino que es un mensaje indirecto para los
que observan, los que cumplen, para que lo sigan
haciendo basados en el constante miedo.
Consecuencias: olvido casi absoluto de los alumnos,
que puede llevar también al olvido de los resultados
que el mismo equipo de gestión buscaba mejorar.
Y peor aún, puede que éstos pasen a ser un
instrumento más para fortalecer la estructura del
miedo, lo que produce, finalmente, que el proceso
de enseñanza de los niños no importe. La estructura
tripartita orientada al alumno funciona entonces de
forma inversa, y quien tiene mayor jerarquía es el
punto central de interés.
poder despedir a los docentes pertenecientes al
cinco por ciento de más bajo desempeño. Si en la
mayoría de los establecimientos educacionales
existe la estructura del miedo, ¿qué tipo de profesor
será el que pertenece al segmento más alto? ¿Será
el docente que trabaje mejor con los alumnos o será
aquel que cumpla con las labores administrativas
dadas por los directivos?
Quien trabaje como profesor en un colegio público
tendrá que enfocar sus energías en los directivos, en
su coordinador de ciclo, su inspector o su director.
De llegar a ponerse en práctica la medida, la
preocupación constante de los profesores a fin de
año estará dada por las preguntas “¿Me tocará a mí?
¿Quiénes serán este año? ¿Por qué fueron ellos?”
Para un directivo la medida es ideal pues le permite
fortalecer el terror en los profesores y controlar a todos
los docentes que trabajan en el establecimiento. Por
tanto, su aplicación afectará de manera importante
a aquéllos que son un peligro a pesar de ser, en
muchas ocasiones, muy buenos profesores. Lo más
curioso de esta medida es que está enmarcada en
lo que se ha llamado “el mejoramiento de la calidad
de la educación”, pero su efecto será contradictorio:
climas laborales basados en el temor, jerarquías
establecidas en un autoritarismo subjetivo por parte
de los directivos y la confinación de los alumnos a la
categoría de adorno.
Si bien el planteamiento aquí expuesto tiene carácter
personal, las medidas adoptadas por el gobierno
hacen que construcciones como la estructura del
miedo sean comprobables y tangibles. Para que la
calidad de la educación mejore se requiere de un
cambio cultural con efectos en todas las instancias
de la educación: a nivel universitario, de prácticas
pedagógicas, de equipos de gestión educativa; a
nivel de profesores, de alumnos, de apoderados y
La estructura tripartita orientada al alumno funciona entonces de forma inversa, y
quien tiene mayor jerarquía es el punto central de interés.
En medio de esta dinámica, nos encontramos con
una nueva reforma educacional no tan profunda
como la establecida en los noventa, pero sí muy
significativa. Consiste, en resumidas cuentas, en el
nuevo aumento de horas por semana a las asignaturas
de Lenguaje y Matemáticas y, al mismo tiempo, la
disminución horaria de Comprensión del Medio
Social y Educación Tecnológica; beneficios para
los profesores que jubilen y mayores atribuciones
para los directivos de la educación pública. Esta
última medida, a la luz de lo expuesto, no hace más
que fortalecer la estructura del miedo. La nueva
reforma plantea que una de las atribuciones de los
directivos de los establecimientos públicos será
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a nivel ministerial. La docencia, por ejemplo, es una
actividad profundamente subvalorada. Las malas
remuneraciones, el poco interés en los jóvenes,
lo repetitivo y lo anticuado forman parte de la
visión que se tiene de ella. Se requiere, entonces,
de construcciones nuevas que permitan pensar y
creer que la educación no es parte de un negocio
o empresa, sino algo vital para crear las líneas de
la sociedad que queremos. Las miradas deben
cambiar y las medidas no deben estar orientadas a
perjudicar y favorecer a un grupo u otro, sino que
deben propiciar la instauración de una idea distinta
por parte de todos los chilenos de lo que significa la
educación.
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Un diagnóstico de la Educación Superior en Chile
Pretendo en estas páginas realizar un breve pero contundente diagnóstico del sistema de Educación Superior que hoy tenemos en Chile. Para eso es importante tener presente sus orígenes.
*Camilo Ballesteros B.
* Presidente Federación de Estudiantes Universidad de Santiago de Chile, FEUSACH. Miembro del Comité Central de las Juventudes Comunistas de Chile.
Hasta 1980, el sistema universitario chileno
estaba integrado por ocho instituciones, dos
de estatuto público y seis de estatuto privado,
todas con financiamiento directo del Estado. Las
universidades estatales y algunas de las privadas
se habían expandido a lo largo del territorio
nacional, alcanzando un total de 31 sedes. Los
establecimientos públicos cubrían más del 60
por ciento del total de la matrícula de pregrado,
siendo la Universidad de Chile la de mayor tamaño.
Las sedes de provincia, en su mayoría, estaban
orientadas a carreras de duración intermedia en
áreas tecnológicas y a carreras de educación. Las
dos universidades técnicas existentes se habían
desarrollado manteniendo planes de formación
de técnicos congruentemente con su origen y
tradición.
La última reforma a la Educación Superior fue la
de los años ochenta. Ésta respondió a un modelo
de liberalización económica que se implantó
durante el régimen militar. La privatización de la
educación y el decaimiento de las universidades
públicas fueron parte de sus consecuencias.
Esta reforma estaba pensada según un proyecto
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político de país, basado en que el mercado podía
ser la piedra angular en el aseguramiento de la
calidad. Los resultados fueron el debilitamiento y
fragmentación de la Universidad de Chile y la ex
Universidad Técnica del Estado, y el fortalecimiento
y creación de universidades privadas. No constituyó
un deber del Estado el aseguramiento ni la
regulación de la calidad de la educación. Esto afectó
la posibilidad de distribuir los bienes públicos
propios de la Educación Superior en las formas que
el país necesita.
Hoy, treinta años después, nuestro sistema tiene
un carácter mixto, es decir, conviven instituciones
estatales y privadas. Este sistema, según el Ministerio
de Educación, está compuesto por alrededor de
218 instituciones en total, donde encontramos
universidades, institutos profesionales, centros de
tradicionales chilenas, que fuesen anteriores a 1981
o que derivaran de ellas- y por último las privadas,
que fueron creadas posteriormente a 1981.
Como vemos, en Chile se ha mantenido la lógica
de que las instituciones privadas de Educación
Superior sean mayor en número que las públicas.
Sin embargo ha habido un cambio importantísimo:
hoy más del 70% de los estudiantes de pregrado se
encuentran en instituciones privadas, a diferencia
de antes de la reforma, donde la universidad pública
era el eje fundamental del sistema. Debido a la
dinámica instalada en el gobierno militar y seguida
por los gobiernos de la Concertación, el principal
enfoque de las políticas de Educación Superior
ha sido aumentar la cobertura, principalmente
aumentando la matrícula privada.
Hoy en día, la Educación Superior apunta hacia la
masificación. Hacia el 2020, Chile aspira a que el 80%
de la juventud (entre 18 y 24) acceda a la Educación
Superior. Es por esto que se hace necesaria una
reformulación del sistema en su totalidad. La
masificación del sistema debe ir acompañada de
medidas que aseguren una efectiva igualdad y
equidad en el acceso, permanencia en el sistema y
egreso, además de una provisión de calidad integral
por parte de todas las instituciones. De otra forma,
la masificación, es decir la incorporación de sectores
hasta ahora excluidos, seguirá reproduciendo las
desigualdades en vez de apuntar a corregirlas.
La masificación de la cobertura debe ir acompañada
del desarrollo de una calidad integral; sin esto no
se puede asegurar integridad social en especial
de los sectores desprotegidos, hacia los cuales
crece el sistema. Esta calidad debe integrar una
actitud crítica hacia la creación de conocimiento,
formación de gobiernos democráticos, formación
de ciudadanos que enfrenten la realidad social
formación técnica y escuelas de fuerzas armadas,
de las cuales sólo 19 son estatales.
Nuestro sistema tiene, a grandes rasgos, tres tipos
de universidades. Primero están las estatales, que
son aquellas que el Estado ha fundado a través de
una ley; luego están las privadas tradicionales, que
son aquellas creadas antes del año 1981 -importante
recalcar que existe el Consejo de Rectores de
Universidades de Chile (CRUCH), organismo
que reúne las universidades públicas y privadas
No constituyó un deber del Estado el aseguramiento ni
la regulación de la calidad de la educación. Esto afectó la posibilidad de distribuir los bienes públicos propios de
la Educación Superior en las formas que el país necesita.
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del país y no sólo sus problemas individuales, que
integre a todos los sectores sociales y que se oriente
a lograr un equilibrio en relación al desarrollo
regional del país, para terminar con la centralización
de las oportunidades en Chile. Esto apunta a revertir
la relación técnico/profesional. La universidad no
puede ser el único medio para una vida digna.
Este sistema debe proveer un marco de existencia
que le dé un sentido público, que garantice la
primacía del bien común por sobre cualquier otro.
Debe integrar el rol y deber de las instituciones
estatales, y el rol y relevancia de las instituciones
privadas, pero regulando su quehacer de manera de
permitir instituciones privadas con rol público. Este
sentido público es fundamental, y sobrepasa las
antiguas definiciones que distinguen entre planteles
de financiamiento o administración estatal versus
de gasto privado por sobre público (1.8% de un
total de 2.1%).
(2) Hay recursos públicos financiando instituciones
con bajo o nulo compromiso social. Esto incluye el
subsidio al lucro, lo que impide que los recursos
generados sean utilizados en el desarrollo y
mejoramiento de la propia educación.
(3) Hay instituciones de Educación Superior que
producen beneficios sociales, y no están recibiendo
fondos públicos para su desarrollo.
(4) Es necesario reconocer que las instituciones que
cumplen un rol público no son exclusivamente de
propiedad estatal.
(5) Es estrictamente necesario poder clasificar y
categorizar las instituciones de Educación Superior para
otorgarles un financiamiento adecuado a su función.
Además se ha señalado que es imprescindible
aumentar el gasto público destinado a Educación y
que éste debería estar orientado a:
(a) La incorporación de los quintiles más bajos a la
Educación Superior, las condiciones necesarias para
su permanencia y egreso.
(b) Un aumento sustancial en la oferta de educación
técnico-profesional.
(c) Disponer de mayores recursos destinados a la
investigación científica.
(d) Fomentar las actividades de extensión.
(e) Potenciar la producción artístico-cultural.
(f ) Prioridades de carácter territorial, asociadas al
desarrollo regional y estrategias de competitividad.
hoy más del 70% de los estudiantes de pregrado se encuentran en instituciones
privadas, a diferencia de antes de la reforma, donde la universidad pública era el eje
fundamental del sistema. privado; hablamos de sentido público por estar
alineado con objetivos comunes, por estar puesto
sobre los intereses de todos los ciudadanos del país.
Aquí lo privado tiene una opción y lo público un
deber.
Las falencias del estado actual de la Educación
Superior han hecho plantear a los distintos actores
una serie de elementos en los que es necesario incidir
y transformar. Éstos se establecen como sigue:
(1) En el porcentaje del PIB destinado en Chile a
Educación Superior existe una excesiva proporción
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(g) Aseguramiento sustantivo de la formación en
disciplinas que producen bienes intangibles.
En función de las demandas y exigencias en
Educación Superior deben establecerse algunos
principios que definan el nuevo modelo de
financiamiento:
(1) El carácter de bien mixto de la Educación
Superior, implica que ésta no puede considerarse
exclusivamente según su valor de mercado.
(2) Los recursos públicos no pueden aprovecharse
para el lucro privado.
general de que todas las instituciones públicas
tendrán acceso a financiamiento estatal, pero habrá
un trato diferenciado.
Todo este cambio a nivel de financiamiento, debe
ir enfocado en potenciar a la universidad pública
como tal, entendiendo como públicas aquéllas
que sean abiertas a la sociedad, en el sentido de
no concentrar de manera excluyente a un sector
socioeconómico sino que contenga estudiantes de
los distintos niveles en proporción adecuada a la
realidad nacional; que sea pluralista en el sentido
de contar con libertad de cátedra; y que tenga
una estructura democrática, con un gobierno
universitario con representación triestamental.
Hoy debemos ver que las necesidades de Chile en
Educación Superior son, por sobre todo, incorporar
a los quintiles más bajos, aumentar los recursos
para investigación, asegurar calidad e integrar las
universidades a los polos de desarrollo económico
de cada región. Solamente rellenando estas
falencias tendremos una educación que realmente
esté enfocada al desarrollo país, permitiendo a Chile
superar su tremenda desigualdad y así transformarse
en un país desarrollado.
Lamentablemente, todo esto está muy lejano a lo que
desea el actual gobierno, quien cree que la lógica de
mercado es la mejor forma de regular la educación,
y que hoy plantea que todas las universidades
deben relacionarse de igual manera con el Estado,
sin importar su procedencia, su objetivo, ni mucho
menos el rol que ésta juegue.
Es así como el rol público se quiere eliminar y
simplemente instaurar fábricas de profesionales,
donde lo relevante sea la generación de éstos, sin
importar sus características, dejando de lado la
generación de ciudadanos, el aporte al desarrollo país
Hoy debemos ver que las necesidades de Chile en Educación Superior son,
por sobre todo, incorporar a los quintiles más bajos,
aumentar los recursos para investigación, asegurar calidad
e integrar las universidades a los polos de desarrollo
económico de cada región.
(3) El financiamiento estatal debe orientarse a la
oferta.
(4) Los recursos basales no pueden ser competitivos,
es decir, universidades públicas y privadas no
pueden competir por los mismos fondos fiscales
para su financiamiento basal.
(5) Cualquier sistema de acceso a la Educación
Superior no debe discriminar de manera
socioeconómica.
Junto a estos principios se instalará el criterio
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y, por sobre todo, eliminando los espacios de discusión
y cuestionamiento que se dan en instituciones
pluralistas como las universidades públicas.
Este año 2011 en Chile se dará una tremenda
batalla ideológica, donde se juega ni más ni
menos que el futuro de la educación pública. La
poca educación pública que queda en mi país
está quizá en sus últimos momentos y es tarea de
todos poder defenderla, y sacarla a flote desde el
abismo donde se encuentra. Es por ello que existe
la necesidad de que todos los actores involucrados
logren consensuar y trabajar en pos de la defensa
de la universidad estatal.
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Formación IntegralLa velocidad de los avances científicos y tecnológicos y los problemas sociales que arrastra el sistema del capital ponen al mundo ante un futuro lleno de inciertos desafíos. ¿Cómo pueden las instituciones de educación superior enfrentar esta realidad en su tarea de formación de nuevos profesionales?
*Manuel Arrieta S.
* Profesor de Estado en Matemáticas y Física de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Magíster en Educación, Universidad de Santiago de Chile. Actualmente se desempeña como Vicerrector de Gestión y Desarrollo Estudiantil en la Universidad de Santiago de Chile y como profesor del departamento de Física de dicha institución.
El mundo está cambiando. La creación de
conocimiento se realiza en forma inconmensurable,
el avance tecnológico no se alcanza a asimilar
cuando aparecen nuevos adelantos, la globalización
nos presenta nuevos desafíos frente a la identidad
de cada uno de nuestros pueblos, el calentamiento
terrestre nos hace reflexionar respecto de lo que
hemos hecho con nuestro hábitat. Frente a este
escenario, ¿qué deben hacer las instituciones que
forman profesionales para el futuro cercano, un
futuro difícil de imaginar, de predecir? A manera de
ejemplos: ¿Quién hubiese pensado, hace cuarenta
años, que podría tener un computador en su oficina
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o en su hogar? ¿Quién se imaginó la existencia de
los celulares? ¿Quién pudo imaginar ver la guerra o
el derrumbe de las Torres Gemelas, en directo por
la televisión? Esto nos hace reflexionar y pensar
que las instituciones de Educación Superior están
formando profesionales para un mundo incierto,
que no sabemos cómo será, ya sea en cuanto a
descubrimientos de nuevos conocimientos como en
avance de la tecnología. Lo que sí podemos asegurar
•“Cada académico enseña libremente sus postulados
especialísimos, que sirven a su investigación pero
no al perfil de egreso que la sociedad espera.”
•“Los cursos tienen el mismo valor, no hay ideas
fundantes ni mayor relevancia en el curriculum para
el autoconocimiento, el carácter y la confianza.”
Según J. Arancibia Mattar, “el cuadro descrito no
lleva al autor (Lewis) al pesimismo sino a plantear
Esto nos hace reflexionar y pensar que las instituciones de Educación Superior están formando profesionales para un
mundo incierto, que no sabemos cómo será, ya sea en cuanto a descubrimientos de nuevos conocimientos como en avance
de la tecnología.
es que ambos seguirán creciendo de manera
abismante, pero esto no nos debe desalentar; al
contrario debe ser tomado como un desafío en la
formación de los futuros profesionales.
El profesor y ex decano de Harvard College, Harry
Lewis1, hace una serie de reflexiones respecto de las
deficiencias en el sistema educacional de pregrado
en las instituciones formadoras de profesionales.
Entre otras:
•“El asesoramiento académico individual, pilar
fundamental de la instrucción de vanguardia,
queda a cargo de empiristas incapaces de infundir
ideales nobles en talentos jóvenes. Por ejemplo,
cultivan una imagen de logros individuales ajena al
espíritu de trabajo en equipo, y un interés en el éxito
profesional alejado de preguntas existenciales.”
alternativas de solución. Ve necesario un equilibrio
real de intereses en instituciones complejas,
educación e investigación. Los docentes deben ser
valorados no sólo por su pericia disciplinaria, sino
por su vocación de trascendencia a lo universal y
afán formador de alumnos”. El currículo de pregrado
debe inspirarse en ideales precisos sobre educación
integral y madurez. Es preciso complementar el
crecimiento en virtudes humanas fortaleciendo
el asesoramiento académico, las actividades
extraprogramáticas y la vida en residencias
universitarias.
Jacques Delors, por otro lado, nos orienta y plantea
la idea que frente a este escenario, tan cambiante,
sólo nos queda formar personas íntegras. Es decir,
y dado la constante creación de conocimiento,
formar personas con la capacidad de adaptarse para
(1) Arancibia Mattar, Jaime. “Universidades sin Alma”. Basado en “Excellence without a Soul” de Harry Lewis.
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aprender, desaprender y reaprender, lo que implica
aprender a lo largo de toda la vida (aprender a aprender);
además deben desarrollar la capacidad para crear
procedimientos para dar solución a los diversos
problemas que se van presentando (aprender a hacer).
Tanto este aprender a aprender como el aprender
a hacer están relacionados con el ámbito cognitivo,
es decir, con los conocimientos y los contenidos
en sí, por lo tanto son aspectos cambiantes; pero
también será fundamental para su desarrollo que el
futuro profesional sea buen ciudadano, con espíritu
democrático, con espíritu crítico, responsable,
reflexivo, con conciencia de Responsabilidad Social
y su Rol en las vida laboral (aprender a ser). Además
tendrá que respetar la diversidad, el trabajo en
equipo, ser solidario, tomando decisiones en las que
se respete la ecología. Esto está relacionado con
el aprender a convivir. Tanto el aprender a ser como
el aprender a convivir son permanentes y están
relacionados con la parte valórica que debe tener
un profesional.
Entonces, ¿qué pueden hacer las instituciones
formadoras de profesionales?
Las instituciones formadoras de profesionales no
pueden desentenderse de la entrega del Saber
Ser y del Saber Convivir, es decir, deben entregar
una Formación Integral, que incluya los cuatro
elementos definidos por Delors. Sin lugar a dudas
estos aspectos se dan en forma natural en las
actividades deportivas y culturales que realizan los
estudiantes, las cuales deben ser incluidas en las
mallas curriculares de todas las carreras.
Diversos estudios de este tipo de actividades nos
muestran cómo se favorecen estos aprenderes,
por ejemplo2:
En el área Deportiva:
Los deportes individuales, tales como el atletismo
y natación, el tenis y las artes marciales, fomentan
la independencia, la autonomía y el manejo de la
presión. También está demostrado que quienes
los practican son capaces de organizarse mejor y
aprenden a tolerar la frustración, lo que les ayuda a
desarrollar más la confianza y autoestima. “Es ideal
para los niños que suelen frustrarse fácilmente”,
Aconseja Mónica Peña, psicóloga de la U. Diego
Portales.
El currículo de pregrado debe inspirarse en ideales precisos sobre educación
integral y madurez. Es preciso complementar el crecimiento en virtudes humanas fortaleciendo
el asesoramiento académico, las actividades
extraprogramáticas y la vida en residencias universitarias.
En los deportes colectivos, tales como el fútbol y
el básquetbol, cada miembro del equipo aporta
desde lo que sabe. Y si el equipo gana o pierde, la
victoria o la derrota es de todos. Por esta razón los
deportes colectivos desarrollan fundamentalmente
el trabajo en equipo según concluyó un estudio
(2) Artículo aparecido en el diario La Tercera el día 28 de mayo de 2007
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de la U. de Leibniz, Alemania. Otras habilidades
que se fomentan, en los deportes colectivos, son
la socialización, el liderazgo y la capacidad de
compartir el poder, es decir, aceptar órdenes de
otros en una misma situación.
lo que supone dividir el trabajo en etapas, es decir,
organizar el trabajo. Todo un proceso que, muchas
veces, se hace de forma inconsciente, pero que
implica una planificación, la que luego puede ser
aplicada en los hábitos de estudios y se puede traducir
en un mejor rendimiento. Por ello esta actividad es
vital para los jóvenes que tienen dificultades para
organizarse. Además, se desarrolla la confianza en sí
mismo. “Permite expresar las emociones, reconocer
la identidad y de ahí, desarrollar la autoestima”,
afirma Isidora Mena, psicóloga de la U. Católica.
Por otro lado, según el director de Sicología de la
Educación de la Universidad del País Vasco, Clemente
Lobato, quien fue invitado a Chile por Inacap3, hay
que formar profesionales que sepan desenvolverse
en un mundo donde las tecnologías avanzan más
rápido que los aprendizajes.
Según Lobato, las universidades entregan
conocimientos que se vuelven obsoletos, por lo que
es necesario entregar competencias para la vida.
¿Cómo lograrlo? El experto da los tips.
1. El trabajo colaborativo. Es una de las demandas
del siglo xxi. Muchas veces los docentes piden
trabajos en grupo, pero los estudiantes trabajan
individualmente y sólo juntan las partes. Lobato
cree que debieran darse tareas que impliquen
interdependencia, como pedirles comparar distintas
obras, y luego evaluar el proceso que llevaron a
cabo para ejecutar el trabajo grupalmente.
2. El pensamiento crítico. Éste permite tomar
decisiones y se desarrolla a través de la
argumentación, la confrontación y el debate. Para
desarrollarlo, no basta exponer en público, sino
también incentivar a los alumnos, por ejemplo, a
(3) Diario El Mercurio, 18 de Julio de 2010.
No puede ser electiva una actividad que haga
tomar conciencia del daño ecológico que le hemos hecho a nuestro planeta
o que nos haga parte del problema de la caza
indiscriminada de ballenas, por ejemplo.
En el área Cultural:
La existencia de las reglas, la prosecución de metas
comunes, el respeto a la autoridad y el cumplimiento
de plazos, características propias del mundo laboral,
están presentes también en las orquestas, por lo
que éstas se presentan entre las alternativas más
eficaces para preparar a las personas para el mundo
del trabajo. “A las dificultades que implica aprender a
practicar cualquier instrumento, se añade el desafío
de tocar todos coordinadamente”, dice Teresa
Quintana, psicóloga de la U. Adolfo Ibáñez.
Pintura y dibujo: El primer paso antes de sentarse
a dibujar o pintar, es pensar en qué se va a hacer.
Luego, hay que decidir cómo llevarlo a la práctica,
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asociar ideas, a través de ejercicios simples como
buscar varios usos para un mismo objeto.
3. Resolución de problemas. La creatividad es otra
de las falencias de los recién egresados. Según
Lobato, se soluciona fomentando el pensamiento
divergente y enseñando a los alumnos estrategias
de indagación y verificación de las soluciones
encontradas. Ejercicios simples son invitar a los
alumnos a sentarse en forma de círculo, para que
tengan una amplia perspectiva, y luego a cambiar
de puesto, para que se den cuenta del cambio de
enfoque.
En consecuencia, la formación integral de los
profesionales es una obligación de las instituciones
formadoras. Éstas deben preocuparse de la
formación del ser humano en su integridad, y las
actividades que contribuyen a esta formación no
pueden ser electivas. No puede ser electiva una
actividad que haga tomar conciencia del daño
ecológico que le hemos hecho a nuestro planeta
o que nos haga parte del problema de la caza
indiscriminada de ballenas, por ejemplo. Esto tiene
que ver con el valor fundamental del Aprender a
Convivir con nuestro planeta. El respeto y la justicia
para con los pueblos originarios, en otro ejemplo, es
una problemática social que este tipo de aprendizaje
permite enfrentar.
Los efectos de estas actividades en las mallas
curriculares como obligatorias contribuyen a la
creación de una sociedad que da importancia a la
actividad física y cultural y, por lo tanto, la hace más
sana, más tolerante, más igualitaria, más justa, sin
exclusiones y más dialogante; una sociedad donde
todos sus habitantes son importantes se vuelve,
en consecuencia, más democrática. La creatividad,
emprendimiento y liderazgo que tengan estos
profesionales les permitirá afrontar los problemas
que conlleva el capitalismo y todo nuevo escenario
que se vaya presentando con el avance científico y
tecnológico.
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Transformaciones culturales y la institución de la educaciónEs complejo comprender por qué nos educamos, y aún más difícil es proponer una educación distinta a la que tenemos. Se hace necesario, entonces, realizar una crítica a la funcionalidad actual de la educación a la luz de las implicancias de lo corporal y el movimiento, ejes claves en la relación del individuo con el mundo.*Alejandra Salgado.
* Bailarina e investigadora. Licenciada en Arte, mención Danza y Bachiller en Ciencias Naturales y Exactas de la Universidad de Chile. Intérprete y directora artística de AA, proyecto de creación interdisciplinaria. Bailarina de la compañía de danza Tardanza de Yasna Lepe. Su investigación está ligada a la transversalidad en la formación artística.
“… las sociedades postindustriales son más políticas
y se organizan en torno a las opciones sociales, igual
que las sociedades agrícolas estaban organizadas en
función de la supervivencia frente a una naturaleza
hostil y las sociedades industriales los estaban
alrededor de los procesos de acumulación de la
economía.”1
Son estos los valores que rigen la vida del
hombre sin que éste lo perciba. Las instituciones
se encargan de llevarlos a planos concretos e
insertarlos en su vida cotidiana, desde todos los
frentes posibles. Su función es crear y aplicar
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estándares, así como instrumentos de represión
que regulen el comportamiento humano dentro de
los paradigmas. Vale recordar que el mayor castigo
para el ser humano es la exclusión, y no tener cabida
en ellas, es no tener cabida en la sociedad. Entonces,
se podría decir que a falta de aparato instintivo de
supervivencia, las instituciones indicarán al hombre
cómo y dónde transitar durante su vida, qué cosas
necesitará a lo largo de ella y cómo será penalizado
en caso de no cumplir con todo eso.
aparecer como los principales alimentadores de la
cultura imperante, al preparar a los individuos que
se insertan en ella. La cultura deposita en sus manos
grandes ilusiones.
Cambio de paradigmas
Hoy en día muchos se cuestionan el curso de la
cultura humana, algo parece no encajar. Más allá del
triunfo de la cultura sobre los instintos humanos,
hay elementos que constituyen su esencia y no
se pueden sacrificar. Quizás no haya completa
claridad de cuáles son, pero se intuyen. Si los valores
culturales y su materialización por las instituciones
se oponen a las necesidades naturales humanas,
provenientes de su condición biológica, se arriesga
la adaptación al mundo y la viabilidad de la especie.
¿Cómo podría ocurrir un cambio de paradigma?
Si en la actualidad el control del conocimiento y
la información son las bases del poder político y
económico, la educación pareciera ser la piedra
angular de cualquier cambio.
Hablamos de una sociedad compleja y globalizada,
compuesta por redes de instituciones y flujos de
información capaces de mantener la unidad dentro
de un sistema global de interacciones. Como el
procesamiento de símbolos favorece estas fuerzas
productivas, se necesita personas altamente
calificadas y creativas para participar de las nuevas
estructuras culturales. En otras palabras, un individuo
sin formación institucional no puede acceder a un
lugar dentro del sistema descrito, salvo en calidad
de “no participante”2, pues el sistema pone altísimos
requisitos para entrar en él, respaldos que son en
algunos casos muy difíciles de conseguir.
(1) Castells, Manuel, et al. Nuevas Perspectivas Críticas en Educación. Ediciones Paidós Ibérica S.A., 1994. Pág. 18.(2) idem. Pág. 19.
Dentro de las instituciones de mayor connotación
(familia, sistema sanitario, medios de comunicación,
etc.), está la encargada de formar a los individuos
dentro de las estructuras antes mencionadas. La
educación es entonces un derecho y un deber
dentro del orden social. Se vuelve un foco de
preocupación, y las instituciones dedicadas a
normarla e impartirla deben absorber las demandas.
Surgen cuestionamientos sobre su cobertura, sus
recursos, su composición, sus metodologías. Se le
insta a inscribirse dentro de los valores que rigen
los otros elementos de la cultura. Es más, deben
Si en la actualidad el control del conocimiento y la
información son las bases del poder político y económico, la educación pareciera ser la
piedra angular de cualquier cambio.
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Esto cierra la posibilidad a muchas personas de
incidir en los cambios sociales, justamente quienes
más necesitan este cambio. En consecuencia, la
sociedad niega a sí misma la posibilidad de cambiar
o, más bien, se asegura de ello. Así, el foco se
traslada a la educación como única alternativa. Pero
las instituciones educacionales, como cualquier
otra, se deben a los valores culturales. Se sustentan
en la promoción y estabilización de ideas, por lo que
cualquier transformación social hace temblar sus
bases. Y si perdieran el respaldo valórico, sufrirían las
penas del infierno hasta verse obligadas a cambiar
o morir. Entonces la encrucijada de la educación
se halla entre lo que el ser humano necesita y los
valores culturales a los que debe responder como
institución; es decir, una encrucijada entre la
sociedad que quisiéramos y la que se nos obliga a
mantener.
¿Qué necesidades del hombre ha olvidado la
cultura? La cultura ha pronunciado la brecha del
hombre con la naturaleza. Se ha convertido en una
intermediaria, una especie de burbuja por medio
de la cual el hombre se relaciona con el ambiente.
Es una ilusión donde todas las variables parecen
estar controladas, cuya fragilidad se revela cuando
la naturaleza excede sus pronósticos. En esos
momentos todo parece tambalear, la adaptación
humana queda en entredicho.
Según lo mencionado, una característica de la
evolución humana ha sido la relación indirecta con
el ambiente, donde la percepción de los estímulos es
velada por pensamientos heredados de la cultura.
La cultura hace creer al hombre que le es suficiente
para adaptarse al mundo, que puede reemplazar
la corporalidad en su función original. Al mismo
tiempo, da un lugar diferente al cuerpo dentro de
las estructuras sociales creadas. Para una sociedad
basada en los flujos de información, por ejemplo,
la imagen del cuerpo es elemental, mientras su
despliegue motriz es irrelevante. La relación del
hombre con los objetos se limita a acotados patrones
de movimiento, más relacionado al pulsar de teclas
que a la manipulación de diversas materialidades.
En consecuencia, el aparato sensorial y motor
se ve mermado en un entorno de estímulos
homogeneizados por la sociedad. Se ubica a
la visualidad en un lugar hegemónico en la
comprensión de un mundo compuesto de
imágenes y pantallas. Esto se profundiza incluso en
la fenomenología o filosofía de la presencia, donde
la visualidad es el foco de gran parte del análisis. A
pesar de ello, reconoce al cuerpo como punto crítico
para el pensamiento occidental moderno, coloca a
la percepción como base de la experiencia, capaz
de cuestionar sus conceptos fundamentales. Con
esto, surge una alternativa para develar baches en
la cultura humana.
La cultura hace creer al hombre que le es suficiente para adaptarse al mundo, que puede reemplazar la
corporalidad en su función original. Al mismo tiempo, da un lugar diferente al cuerpo
dentro de las estructuras sociales creadas.
Si esta última tuviera un gesto de humildad
y reconociera la necesidad de cambiar
profundamente, debería incorporar al cuerpo como
elemento fundacional dentro de la educación.
En la actualidad es mucho pedir, si prácticamente
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no se contempla en la educación formal. Debido
a los paradigmas existentes, se ha focalizado en
la promoción y el desarrollo de las capacidades
cognitivas, donde justamente el dualismo cartesiano
fuerza la separación del cuerpo y la mente.
No es primera vez que se aborda esta inquietud.
Diversos estudiosos de las conductas y el
movimiento humano dedicaron su vida a defender
la importancia del cuerpo en la educación de niños
y adultos, generando importantes corrientes de
estudio que perduran hasta la actualidad, con
escaso protagonismo político. Ante la mirada oficial
y popular, sólo alcanzan categoría de expresiones
marginales hippies.
fortalecimiento de la conciencia corporal y la
percepción kinestésica. Permiten modificar la forma
en que el cuerpo se percibe a sí mismo, y desde ahí
el resto de las cosas.
Interesante en estos dos autores es, por un lado,
la defensa que hace Laban a la integración de la
danza en la educación. Promueve la estimulación
de la creatividad y la imaginación para ampliar
las posibilidades de expresión, en desmedro de
las técnicas corporales que mecanicen el cuerpo.
En tanto, Le Boulch elabora una propuesta de
educación para el movimiento, en contraposición
a la educación física que es fruto del pragmatismo
de la sociedad, en extremo codificada y presente
Ya en los años treinta, Rudolph von Laban, pionero
del análisis del movimiento, realizó diversas
observaciones sobre la incipiente sociedad
industrializada y su concepción de cuerpo. Con
posterioridad, a principios de los años setenta, Jean
Le Boulch denunció la comparación del cuerpo
a una máquina sometida a leyes de rendimiento,
dedicada exclusivamente a la producción de bienes
materiales con gestos automáticos y repetitivos,
carentes de reflexión. Su legado se mantiene
como referente para los estudios actuales del
cuerpo y el movimiento. Ejemplo de esto son las
terapias somáticas, que promueven la modificación
de patrones del movimiento por medio del
como única alternativa para el desarrollo motor en
los colegios.
Sus propuestas están directamente relacionadas
al rescate de la flexibilidad y la creatividad como
elemento clave para la formación. Es una defensa
a la plasticidad integral del ser humano en su
proceso adaptativo, sin establecer diferencias entre
capacidades cognitivas del juego, la creación y
las actividades pragmáticas. Reconocen a todas
estas actividades como necesarias por su carácter
eminentemente humano.
Por esto, la institucionalización de las actividades
Diversos estudiosos de las conductas y el movimiento humano dedicaron su vida a defender la importancia del cuerpo en la
educación de niños y adultos, generando importantes corrientes de estudio que perduran hasta la actualidad, con escaso
protagonismo político. Ante la mirada oficial y popular, sólo alcanzan categoría de expresiones marginales hippies.
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humanas se opone a sus propuestas. El énfasis en
el resultado pone en riesgo la libertad y el valor de
los procesos, tal como lo denuncia Le Boulch en
su análisis del nacimiento del deporte producto
de la institucionalización de la actividad lúdica3.
El sometimiento del cuerpo a un valor como el
rendimiento obstruye la posibilidad de ver al
cuerpo de otra manera, lo vuelve matriz depositaria
y reproductora de esta forma de ver al mundo.
A todas luces el esquema corporal y el movimiento,
se definen como claves en la relación del individuo
con el mundo. Constituyen la estructura simbólica
básica que funciona como una unidad de sentido
de las relaciones prácticas del mundo con el sistema
de objetos, los otros y la propia corporalidad.4 Si aun
así no está contemplado de manera satisfactoria
dentro de la educación, es a lo menos sospechoso.
Las instituciones educacionales tienen un discurso
donde brillan palabras como creatividad y
flexibilidad, pero en la práctica temen contradecir los
valores culturales y atentar contra la misma cultura.
Cierran espacio a las disciplinas que permiten
observar críticamente y promover algún cambio.
Quienes apoyan estas ideas, además de la danza y
la psicomotricidad, promueven otras artes, como las
visuales y musicales, que constantemente desafían al
hombre a resolver nuevos problemas; le demuestran
que en la práctica el mundo es algo dinámico y no
estático, al igual que él mismo. Hacen recordar a los
individuos que tienen un poder, que pueden elegir y
agudizar su percepción para elegir mejor.
Todas estas disciplinas parecen ser peligrosas y
poco sustentables en el régimen actual, pero el
signo verdaderamente peligroso sería su completa
extinción. En ese momento, habrá ocurrido un
imposible: la especie humana habrá superado
su propia naturaleza, se habrá determinado por
completo, es decir, todos los hombres tendrían un
único y absoluto objetivo.
(3) Le Boulch, Jean. Hacia una ciencia del movimiento humano. Ediciones Paidós, España, 1992. Pág. 107.(4) López, María José. Ceguera y Celebración del Cuerpo: Lectura de “Fenomenología de la percepción” de Merleau-Ponty. Tesis de Magister en Filosofía, Universidad de Chile, 2003. Pág. 51.
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