Jezičnometodički predlošci u nastavi hrvatskoga jezika

Marčeta, Vanja

Master's thesis / Diplomski rad

2018

Degree Grantor / Ustanova koja je dodijelila akademski / stručni stupanj: University of Zagreb, Faculty of Teacher Education / Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet

Permanent link / Trajna poveznica: https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:147:425614

Rights / Prava: In copyright

Download date / Datum preuzimanja: 2021-10-18

Repository / Repozitorij:

University of Zagreb Faculty of Teacher Education - Digital repository

SVEUČILIŠTE U ZAGREBU

UČITELJSKI FAKULTET

ODSJEK ZA UČITELJSKE STUDIJE

VANJA MARČETA

DIPLOMSKI RAD

JEZIČNOMETODIČKI PREDLOŠCI U

NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA

Zagreb, srpanj 2018.

SVEUČILIŠTE U ZAGREBU

UČITELJSKI FAKULTET

ODSJEK ZA UČITELJSKE STUDIJE

(Zagreb)

PREDMET: METODIKA HRVATSKOGA JEZIKA

DIPLOMSKI RAD

IME I PREZIME PRISTUPNIKA: VANJA MARČETA

TEMA: JEZIČNOMETODIČKI PREDLOŠCI U NASTAVI

HRVATSKOGA JEZIKA

MENTOR: DR. SC. MARTINA KOLAR BILLEGE

SUMENTOR: DOC. DR. SC. VESNA BUDINSKI

Zagreb, srpanj 2018.

Sadržaj

Sažetak ..................................................................................................................................... 1

Summary .................................................................................................................................. 1

1. Uvod..................................................................................................................................... 2

2. Nastava Hrvatskoga jezika ................................................................................................... 3

2. 1. Područja nastavnog predmeta Hrvatski jezik ............................................................... 3

2. 1. 1. Jezično izražavanje .............................................................................................. 4

2. 1. 2. Književnost .......................................................................................................... 4

2. 1. 3. Hrvatski jezik u užem smislu ............................................................................... 5

3. Izvori znanja u nastavi ......................................................................................................... 7

3. 1. Udžbenik Hrvatskoga jezika ........................................................................................ 8

3. 2. Internet ....................................................................................................................... 10

4. Načela nastave Hrvatskoga jezika u osnovnoj i srednjoj školi .......................................... 11

4. 1. Načelo znanstvenosti ................................................................................................. 12

4. 2. Načelo stvaralaštva .................................................................................................... 13

4. 3. Načelo teksta .............................................................................................................. 13

4. 4. Načelo sadržajne, tekstovne i stilske raznovrsnosti ................................................... 15

4. 5. Načelo primjerenosti i akceleracije ............................................................................ 16

5. Metodički tekstovi ............................................................................................................. 16

5. 1. Metodički predložak .................................................................................................. 16

5. 2. Metodički instrumentarij ............................................................................................ 17

5. 3. Metodički priručnik ................................................................................................... 17

5. 4. Metodički esej ............................................................................................................ 18

5. 5. Znanstveni rad ............................................................................................................ 18

6. Funkcionalni stilovi hrvatskoga jezika .............................................................................. 18

6. 1. Znanstveni funkcionalni stil ....................................................................................... 19

6. 2. Administrativno-poslovni funkcionalni stil ............................................................... 20

6. 3. Novinarsko-publicistički funkcionalni stil ................................................................. 20

6. 4. Razgovorni funkcionalni stil ...................................................................................... 21

6. 5. Književnoumjetnički funkcionalni stil ....................................................................... 22

7. Književno-umjetnički tekst kao jezičnometodički predložak u nastavi jezika (niječnice ne i

ni) ........................................................................................................................................... 22

8. 1. primjer: Posebno strukturiran jezičnometodički predložak kao jezičnometodički

predložak u nastavi jezika (skupovi ije/je/e/i) ........................................................................ 27

8. 2. primjer: Posebno strukturiran jezičnometodički predložak kao jezičnometodički

predložak u nastavi jezika (veliko početno slovo) ................................................................. 31

9. Zaključak............................................................................................................................ 35

10. Literatura .......................................................................................................................... 37

11. Prilozi ............................................................................................................................... 38

12. IZJAVA O SAMOSTALNOJ IZRADI RADA ............................................................... 39

1

Sažetak

Jezičnometodički predlošci u nastavi Hrvatskoga jezika

Nastavni predmet Hrvatski jezik sastoji se od nastavnih područja početnog

čitanja i pisanja, hrvatskog jezika u užem smislu, jezičnog izražavanja, književnosti i

medijske kulture. Tekstove kojima se koristimo u sklopu nastave Hrvatskoga jezika

nazivamo jezičnometodičkim predlošcima. Didaktički osmišljeni i usustavljeni

tekstovi polazište su za spoznavanje književnoumjetničkih, ali i jezičnih nastavnih

sadržaja. Stoga će se za svaki od ovih područja koristiti i različita vrsta izvora znanja,

odnosno konkretnije, metodičkog predloška. U nastavi književnosti govorimo o

pjesmi, dramskom tekstu, tekstu u prozi ili esejističkom tekstu. U nastavi jezika

koristit ćemo se pogodnim književnim tekstom, ali takoĎer može biti riječ i o

posebno napisanom tekstu ili didaktičkom stripu koji je zasićen pojavom koja se

usvaja. U nastavi medijske kulture, metodički će predložak biti neko medijsko djelo

(kazališna predstava, televizijska ili radio emisija, film itd.)

Ključne riječi: Hrvatski jezik, metodički predložak, jezičnometodički predložak

Summary

Lingual-didactic templates in croatian language teaching

Croatian language as school subject consists of several teaching areas: initial

reading and writing, the Croatian language in the narrow sense, language

expression, literature and media culture. The texts we use in the teaching of the

Croatian language are called lingual-didactic templates. Didactically designed and

arranged texts are the starting point for learning, both literary and language teaching

contents. Therefore, for each of these areas, different types of knowledge sources (a

methodical templates) will be used. In the teaching of literature we talk about

poetry, dramatic text, prose text, or essayist text. In language teaching, we will use

appropriate literary text, but it may also be a specially written text or didactic strip

that is saturated with the phenomenon that is being learned. In the teaching of media

culture, didactic template will be some media work (theater play, television or radio

show, movie, etc.)

Key words: Croatian language, didactic template, lingual-didactic template

2

1. Uvod

Najopsežnijim predmetom osnovnoškolskoga obrazovanja smatramo hrvatski

jezik. „Nastava hrvatskoga jezika najuže je povezana sa svim ostalim predmetnim

područjima jer se sva nastavna komunikacija ostvaruje hrvatskim jezikom.“ (MZOS,

2006, str. 25)

Postoje odreĎena načela na temelju kojih se uspostavlja nastavni sustav

hrvatskoga jezika kao nastavnog predmeta. Poneka načela naglasak stavljaju na

pedagoške pristupe učenju, a poneka na znanstvene. U nastavi Hrvatskoga jezika

valja uzeti u obzir i jezikoslovnu narav toga predmeta.

Težak (1996) navodi kako je sam hrvatski jezik u svim svojim pojavnostima i

funkcijama zapravo najbitniji izvor nastave Hrvatskoga jezika. Može se pojaviti u

različitim, kako govornim, tako i pisanim oblicima, a prenosi se na različite načine,

odnosno sadržan je u neizmjernom obilju tekstova. Osim hrvatskoga jezika kao

izvora nastave, oni „opipljiviji“ odnosno pisani izvori jesu u prvom redu udžbenici te

sve što oni sadrže, zatim ostali priručnici, stručna literatura itd. Na satima

Hrvatskoga jezika su najčešći izvor znanja metodički predlošci sadržani u

udžbenicima.

Je li baš uvijek književnoumjetnički tekst pogodan tekst za usvajanje

nastavnog sadržaja? Složit ćemo se da književnoumjetnički tekstovi uglavnom

prevladavaju u današnjim školskim udžbenicima, no nerijetka je pojava da se učitelji

odnosno nastavnici odlučuju i za izbornu literaturu jer ne smatraju uvijek da je

pojedini tekst primjeren da bude i jezičnometodički predložak. Dakako, udžbenik

nikada nije bio, niti bi trebao biti, jedini izvor znanja u nastavi Hrvatskoga jezika te

je poželjno koristiti se i drugom literaturom, no ako učenicima možemo odreĎeni

nastavni sadržaj zornije prikazati vlastitim, odnosno posebno pisanim

jezočnometodičkim predloškom, zašto ne pokušati?

Koristeći se metodičkim predloškom učenici se za vrijeme sata aktivno

uključuju u jezične djelatnosti (čitanja, pisanja, slušanja i govorenja). Te proširuju

svoj fond riječi usvajajući, kako nove riječi, tako i znanje kako ih kasnije primijeniti

u komunikacijskim situacijama.

3

2. Nastava Hrvatskoga jezika

Kako Težak (1996) navodi, nastava Hrvatskoga jezika prvenstveno naglašava

važnost prakse, a obuhvaća školsku organizaciju poučavanja, dok se teorija nastave

Hrvatskoga jezika usredotočava samo na znanost, a naglasak na praktičnoj djelatnosti

ostaje nedovoljan. „Teorija se po etimologiji veže za gledanje (grć. Theorein =

gledati, motriti, vidjeti, razgledati, prosuĎivati) te znači: logičko uopćavanje iskustva,

bilo koji nauk ili znanost uopće.“ (Težak, 1996, str. 10). Stoga treba zaključiti da

teorija mora biti osnovno polazište nastave, no praksa ne smije izostati. „Ovdje se i

te kako mogu primijeniti poznati latinski aforizmi: Praxis sine theoria caecus in via.

Theoria sine praxi, rota sine axi. (Praksa bez teorije – slijepac na cesti. Teorija bez

prakse – kotač bez osovine.) (Težak, 1996, str. 10). Načini poučavanja i provoĎenja

iste ovisit će, kako o učenicima, tako i o primjerenosti nastavnog sadržaja (prema

dobi, kognitivnoj zrelosti itd.)

TakoĎer, prema mišljenju Težaka (Nemeth-Jajić, 2007 u: Težak, 1980), tri su

osnovne zadaće nastave Hrvatskoga jezika, a sastoje se od učenikova razvijanja

vlastita mišljenja, stjecanja osnovne jezikoslovne obrazovanosti kao elementa opće

kulture, te osposobljavanja učenika za pravilno pisanje i govorenje standardnoga

jezika. Smatra da se ove tri zadaće mogu ostvariti kroz funkcionalnu nastavu

gramatike.

2. 1. Područja nastavnog predmeta Hrvatski jezik

Nastavni predmet Hrvatski jezik sastoji se od pet nastavnih područja, a ona

su: početno čitanje i pisanje (samo u prvome razredu osnovne škole), hrvatski jezik u

užem smislu, jezično izražavanje, književnost i medijska kultura.

Pri učenju početnoga čitanja i pisanja učenici razvijaju kompetencije koje su

preduvjet za kasnije praktično, ali i kreativno korištenje jezikom. Osnovna je zadaća

ovoga područja da učenici usvoje čitanje i pisanje hrvatskoga latiničnog pisma.

Hrvatski jezik u užem smislu zapravo se odnosi na gramatiku, pravopis te

pravogovor standardnog hrvatskog jezika.

4

Kako Bežen, Budinski i Kolar Billege (2012) navode, u području jezičnog

izražavanja naglasak je na primjeni jezičnih znanja i vještina u svakodnevnom

pismenom i usmenom govoru, odnosno, razvijaju se jezične djelatnosti, a one su

govorenje, čitanje, pisanje i slušanje.

„Sadržaji književnosti uvode učenike u umjetničku književnost, koja razvija

odnos prema umjetnosti pjesničkog jezika i vrednovanju kvalitete književnih djela.“

(Bežen, Budinski, Kolar Billege, 2012, str. 10)

Što se medijske kulture tiče, ovo je najraznovrsnije područje nastavnoga

predmeta Hrvatski jezik. Najveći je naglasak na kazalištu i filmu, no to ne znači da

su televizija, radio ili tiskani mediji „zakinuti“.

2. 1. 1. Jezično izražavanje

Osim što se u ovome području, kao što je već rečeno, razvijaju jezične

djelatnosti govorenja, slušanja, čitanja i pisanja, te se primjenjuju jezična znanja u

svakodnevnom usmenom i pismenom govoru, uče se i praktični oblici jezika poput

prepričavanja, izvještavanja, opisivanja itd. TakoĎer, učenici uvježbavaju korištenje

funkcionalnih stilova, a prije toga njihovo razlikovanje (znanstveni funkcionalni stil,

administrativno-poslovni funkcionalni stil, novinarsko-publicistički stil,

književnoumjetnički (beletristički) funkcionalni stil i razgovorni funkcionalni stil.

Matična disciplina ovoga područja jest stilistika (bavi se proučavanjem

jezičnih sredstava, izražajnih postupaka te stila uopće, te pripada znanosti o

književnosti), no osim stilistike valja spomenuti i psiholingvistiku te druge

jezikoslovne discipline.

2. 1. 2. Književnost

„Metodika razlikuje književnost kao područje stvaralaštva i znanost o

književnosti koja istražuje to stvaralaštvo.“ (Bežen, Budinski, Kolar Billege, 2012,

str. 10) Književna djela s kojima bi se učenici trebali upoznati tijekom školovanja

predviĎena su nastavnim programom, a propisana su u obliku, kako obvezne tako i

izborne lektire.

5

Matična je znanost ovoga područja znanost o književnosti, a njome su

odreĎeni književnoteorijski pojmovi koje učenici trebaju usvojiti. Znanost o

književnosti dijelimo na tri discipline, a one su književna kritika, povijest

književnosti i teorija književnosti. Ove su discipline u programu nastave književnosti

važne na svim stupnjevima obrazovanja učenika.

2. 1. 3. Hrvatski jezik u užem smislu

Već je navedeno da kada je riječ o hrvatskomu jeziku u užem smislu, u

nastavnom predmetu Hrvatski jezik zapravo govorimo o području gramatike odnosno

slovnice, pravopisa i pravogovora. „Gramatika je zajednički naziv za više relativno

neovisnih jezikoslovnih disciplina: fonologiju, morfologiju, tvorbu riječi, sintaksu i

leksikologiju, a sve te discipline svojim sadržajima sudjeluju u programu hrvatskoga

jezika.“ (Bežen, Budinski, Kolar Billege, 2012, str. 10) Osim tema iz ovih područja,

moguće su i teme iz područja povijesti jezika te dijalektologije. Unatoč tome što

možemo reći da je lingvistika odnosno jezikoslovlje matična znanost ovih područja,

ispravnije je reći da su područja gramatike tj. slovnice, pravopisa i pravogovora

matična područja, budući da je lingvistika nadreĎena znanost mnogo više područja

od onih s kojima se susrećemo u osnovnoj školi.

S obzirom na to da je u ovome radu riječ o jezičnometodičkom predlošku,

odnosno o predlošku potrebnom za izvoĎenje sata iz područja jezika, nadalje će,

prema Beženu (2008), biti prikazana struktura nastavne jedinice u učenju jezika.

Struktura nastavne jedinice u učenju jezika (slovnice/gramatike)

Nastavne etape Nastavne situacije

Priprema

Motivacija

Osvježavanje potrebnog predznanja

Najava obrazovne zadaće

Priprava polaznog teksta

Rad na polaznom

tekstu

Čitanje polaznog teksta

Interpretacija polaznog teksta

6

Zapažanje novih

jezičnih činjenica

Uočavanje novih jezičnih činjenica

Razlikovanje novih jezičnih činjenica od

poznatih

Otkrivanje

obilježja novih

jezičnih činjenica

Prvi primjer

Drugi primjer

Treći primjer itd.

Uopćavanje

spoznaja o novim

jezičnim

činjenicama

Sažimanje stečenih spoznaja (sinteza)

IzvoĎenje elemenata za pravila

Definiranje pojma

Uspostavljanje paradigme

Vježbe

(utvrĎivanje

znanja) i

ponavljanje

UtvrĎivanje teorijskog znanja (pojmova)

Praktične vježbe

Provjera stečenog

znanja

Prvi zadatak

Drugi zadatak

Treći zadatak itd.

Upute za učenje i

domaća zadaća

Upute za učenje

Domaća zadaća (nije obvezna)

Tablica 1 (Bežen, 2008, str. 313/314)

Noviji, odnosno suvremeniji prikaz strukture nastavne jedinice u učenju jezika

prikazuju Bežen, Budinski i Kolar Billege (2012), a sastoji se od ovih etapa:

Priprema/motivacijski uvod

Rad na jezičnometodičkom predlošku

Najava sadržaja nastavne jedinice

Upoznavanje jezične pojave u kontekstu

Vježbanje

Ponavljanje i utvrĎivanje

Vrjednovanje učenikovih postignuća

Pravopisna sekvenca za globalno pamćenje

7

3. Izvori znanja u nastavi

„Nastavni izvori su izvori znanja za pouku po nekom programu odnosno u

nastavnom predmetu.“ (Bežen, 2008, str. 289) Za svaki predmet postoje odreĎeni

izvori znanja primjenjivi u nastavnoj praksi i učenju. Svi su izvori znanja u nastavi

odreĎeni predmetom u kojemu su primjenjivi odnosno odreĎeni su predviĎenim

nastavnim programom. Baš zbog tog razloga ne možemo ih sažeti niti u pojam

nastavnih sredstava, niti u pojam nastavnih medija. Postoji razdioba izvora znanja na

pedagoške i edukološke u jednom redu, te metodičke u drugome.

Prema Beženu (2008), u metodičkom smislu izvore znanja možemo podijeliti

na primarne i sekundarne, te na temeljne i pomoćne.

Primarni su izvori znanja izvorna djela još uvijek nepodvrgnuta metodičkom,

odnosno didaktičkom transferu prema zahtjevima nastavnog programa. „U nastavi

hrvatskoga jezika to su npr. izvorna književna djela, filmovi, kazališne predstave te

izvorne književno-znanstvene, jezikoslovne, filmološke, teatrološke i druge studije

odnosno sadržaji različitih oblika terenske nastave.“ (Bežen, 2008, str. 289)

Kada je o sekundarnim izvorima riječ, oni su djela podvrgnuta postupku

didaktičkoga prijenosa iz izvornih djela u djela prilagoĎena za nastavu, te školski

priručnici i udžbenici.

Temeljni i pomoćni izvori znanja ovise o tome koliko će se često koji izvor

koristiti za vrijeme nastavnoga procesa. Primjerice udžbenici i priručnici, te sam

učitelj odnosno njegova živa riječ, češće će se koristiti u nastavnom procesu nego

neki časopis ili radijska emisija, pa ih iz tog razloga smatramo temeljnim izvorima. A

već spomenuti časopis ili radijska emisija, te novine, popularno-znanstvene knjige ili

pojedini računalni izvori smatrat će se pomoćnim izvorima znanja. Bežen (2008)

smatra da se računalnim programima sve više počinje koristiti u provoĎenju nastave

te samim tim postaju temeljnim izvorima znanja.

Važno je i spomenuti podjelu izvora znanja s obzirom na pripadnost

pojedinom mediju odnosno s obzirom na tehnološku osnovu. Pa tako, prema Beženu

(2008), ali i prema Težaku (1996) (uz manja razilaženja), ističemo četiri skupine

medija. U prvu skupinu ubrajamo živu riječ učitelja, učenika ili drugih sudionika

nastavnog procesa, a koji priopćuju informacije namijenjene učenju. U drugu ćemo

8

skupinu svrstati pisanu riječ odnosno rukopisni tekst (izvori pisani rukom). Treća su

skupina tiskani mediji, a to su knjige, novine, nastavni listovi, plakati, letci, časopisi

itd. Posljednja, četvrta skupina jesu elektronički mediji, a to su filmovi, televizija,

radio, računalo itd.)

Ukoliko bismo znanje ograničili samo na udžbenike, odnosno na sadržaje

koje nastavnik prvenstveno poznaje, a potom i izlaže, u današnjim okolnostima takva

bi se vrst poučavanja mogla smatrati nadasve ograničavajućom. Svaki je nastavnik

osobnim iskustvom, sposobnošću i mišljenjem predodreĎen imati vlastitu granicu u

„podržavanju“ odreĎene količine znanja. Uz to se svakako nadovezuje i njegova

spremnost da traži nove spoznaje o sadržajima o kojima poučava. Isto tako, poput

nastavnika, i udžbenik nudi samo jedan oblik stvarnosti odnosno mišljenja, što ne

mora nužno značiti da je i jedini.

3. 1. Udžbenik Hrvatskoga jezika

Kako Bežen navodi: „Udžbenici su toliko značajni izvori znanja da se njihova

izrada i uporaba u obrazovnom sustavu u mnogim zemljama, meĎu kojima je i

Hrvatska, odreĎuje posebnim zakonom.“ (Bežen, 2008, str. 291) Zakon o

udžbenicima koji je trenutno na snazi jest zakon posljednji puta donesen 2010.

godine, a pod nazivom Zakon o udžbenicima za osnovnu i srednju školu. Osim

ovoga zakona, problematika udžbenika regulirana je i udžbeničkim standardom

kojime se, kao što mu sam naziv i govori, preciznije ustanovljuju standardi i zahtjevi

na temelju kojih svaki udžbenik treba biti pisan, ne bi li u školama mogao biti

odobren za upotrebu. Prema zakonu, udžbenički standard jest:

„podzakonski akt koji donosi ministar nadležan za obrazovanje (u daljnjem tekstu:

ministar) kojim se utvrĎuju znanstveni, pedagoški, psihološki, didaktičko-metodički,

etički, jezični, likovno-grafički i tehnički zahtjevi i standardi za izradu udžbenika i

dopunskih nastavnih sredstava kao vrsta i oblik, odnosno oblici u kojima udžbenici i

dopunska nastavna sredstva mogu biti izdana (tiskano izdanje, elektronički oblik ili

komplet viševrsne graĎe).„

(Zakon o udžbenicima za osnovnu i srednju školu, Narodne novine br.

27/2010, članak 2)

9

Udžbenik se zakonom odreĎuje kao:

„nastavno sredstvo namijenjeno višegodišnjoj uporabi, usklaĎeno s Udžbeničkim

standardom, koje se objavljuje u obliku knjige, a može imati i drugu vrstu i oblik ako

je tako propisano Udžbeničkim standardom, a služi učenicima kao jedan od izvora

znanja za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ciljeva utvrĎenih nacionalnim i

predmetnim kurikulumom.“

(Zakon o udžbenicima za osnovnu i srednju školu, Narodne novine br.

27/2010, članak 2)

Osim udžbeničkog standarda i udžbenika, zakonom su definirani i:

dodatak udžbeniku,

dopunsko nastavno sredstvo,

o radna bilježnica, odnosno vježbenica,

o zbirka zadataka,

o geografski atlas,

o povijesni atlas,

pomoćna nastavna sredstva,

nakladnik,

manjinski nakladnik,

pravilnik o obveznim udžbenicima i pripadajućim dopunskim nastavnim

sredstvima,

nacionalni i predmetni kurikulum,

popis udžbenika i pripadajućih dopunskih nastavnih sredstava,

katalog obveznih udžbenika i pripadajućih dopunskih nastavnih sredstava.

U ovo suvremeno doba, a posebice nakon prihvaćanja sve češćeg korištenja

tehnologije na satima, ne samo nastave Hrvatskoga jezika već i ostalih nastavnih

predmeta, polako se dovodi u pitanje važnost, odnosno učestalost korištenja

udžbenika kao nastavnog sredstva tj. izvora znanja. No unatoč tome, njegovo

korištenje još uvijek nije zauzelo rubno mjesto u nastavnoj praksi. Njegova je

važnost, posebice u jezičnim predmetima, vrlo naglašena. Didaktički osmišljeni i

usustavljeni tekstovi polazište su za spoznavanje književnoumjetničkih, ali i jezičnih

nastavnih sadržaja.

10

Težak (1996) iznosi kao temeljno načelo da je udžbenik zapravo knjiga

namijenjena učeniku, a tek onda nastavniku, te tako udžbenik kojega učenik ne može

samostalno koristiti (bez pomoći roditelja ili nastavnika) ne ispunjava svoju svrhu.

Samostalnost učenika pri korištenju udžbenika odnosi se na njegovo čitanje,

odnosno čitanje tekstova (metodičkih predložaka) koji se u njemu nalaze, s

razumijevanjem. TakoĎer podrazumijeva i shvaćanje svih komponenata odreĎene

udžbeničke jedinice. Udžbenička se jedinica ne sastoji samo od polaznog teksta uz

pomoć kojega se uči, već i od metodičkog instrumentarija i metatekstova o kojima će

naknadno biti riječ.

Ne bi li došlo do samostalnosti učenika pri korištenju udžbenikom, temeljna

je okolnost da stručni sadržaji koji tvore udžbenički jezik i stil budu provjereni, te

primjereni učenikovoj dobi. Podrazumijeva se da je pisan hrvatskim standardnim

jezikom, no nužno je da bude i prilagoĎen odnosno u skladu s razvojnim stupnjem

učenika. Budući da ćemo se u radu najviše osvrtati na jezik i stil sadržaja

osnovnoškolskog stupnja, odnosno čak i pobliže rečeno, stupnja razredne nastave,

imperativ je da taj jezik i stil budu nadasve jasni i jednostavni, te učenicima

razumljivi odnosno čitki.

3. 2. Internet

Internet kojemu je sinonim i globalna mreža, trenutno je dostupan po cijelome

svijetu. Njegova se dostupnost ne ograničava samo na znanstvene, gospodarske i

druge javne i privatne ustanove, već je pristupačan i pojedincima koji u vlasništvu

imaju osobno računalo, a osim njega u današnje vrijeme i smartphone odnosno sve

ostale ureĎaje s mogućim pristupom internetu. Internet je vrlo brzo preuzeo mnoge

funkcije koje su do sada imale, kako škole i knjižnice, tako i knjige odnosno

udžbenici. „Osobito je značajan u procesu samoobrazovanja te izvršavanja projektnih

i drugih skupnih i individualnih zadataka koje u školama učitelji zadaju učenicima.“

(Bežen, 2008, str. 293)

Osim što internet ima važnu ulogu u metodičkom osmišljavanju nastave (o

kojemu god da je nastavnom predmetu riječ), vrlo je snažan izvor znanja odnosno

različitih informacija.

11

4. Načela nastave Hrvatskoga jezika u osnovnoj i srednjoj školi

„Nastavna načela bilo kojega predmeta izvode se iz svrhe učenja tog

predmeta, a to znači: iz njegove biti i osebujnosti, iz učenikovih potreba i

mogućnosti, iz temeljnih značajaka škole i iz okolnosti koje mogu bitno utjecati na

nastavu.“ (Težak, 1996, str. 93).

Teorija i praksa nastave Hrvatskoga jezika Stjepka Težaka (1996) obuhvaća

dvadeset i jedno načelo nastave Hrvatskoga jezika, a u radu će pobliže biti

objašnjena, nama trenutno značajna, načela.

Načela nastave Hrvatskoga jezika prema Težaku (1996) jesu:

načelo opće naobrazbe i stručne usmjerenosti,

načelo znanstvenosti,

načelo odgojnosti,

načelo stvaralaštva,

načelo književnog jezika,

načelo zavičajnosti,

načelo meĎuovisnosti nastavnih područja,

načelo razlikovanja i povezivanja jezičnih razina,

načelo obavijesne i estetske funkcionalnosti,

načelo teksta,

načelo sadržajne, tekstovne i stilske raznovrsnosti,

načelo sadržajne kompetencije

načelo prosudbe,

načelo demokratičnosti,

načelo sustavnosti i nesustavnosti,

načelo ekonomičnosti i selektivnosti,

načelo indukcije i dedukcije,

načelo primjerenosti i akceleracije,

načelo analize i sinteze,

načelo zornosti te

načelo zanimljivosti.

12

4. 1. Načelo znanstvenosti

„Nastava hrvatskoga jezika temelji se na znanstvenim postignućima nauka o

hrvatskom jeziku i svih znanstvenih grana važnih za ovu nastavu: logike,

komunikologije, informatike, lingvistike, psihologije, sociologije, pedagogije,

estetike, povijesti, zemljopisa, nauka o književnosti, kazalištu i filmu i dr.“ (Težak,

1996, str. 94) MeĎutim, to što je nastava Hrvatskoga jezika temeljena na svim

dosadašnjim postignućima nabrojenih znanstvenih grana, ne znači nužno da ih se

treba slijepo držati, odnosno da proučavanje i poučavanje jezičnih pojava na satima

Hrvatskoga jezika treba ići u preveliku širinu. Na znanstvene spoznaje i metode koje

su ustanovljene i dogovorene treba se oslanjati i smatrati ih vodiljama u radu, te ih

primjenjivati na onom stupnju obrazovanja na kojemu su i primjerene.

Dva su problema s kojima se nastavnici susreću kod primjene ovoga načela.

Prvi se problem javlja kod nastojanja učitelja odnosno nastavnika da apstraktne

pojmove konkretizira učenicima na najjednostavniji mogući način, što dovodi do

prenaglašenog pojednostavljivanja odnosno, kako Težak (1996) navodi, do

vulgarizacije, tj. „izdaje znanstvene istine“. Nije realno smatrati da pojednostaviti ne

treba uopće, posebice u osnovnoj školi, a najviše u razrednoj nastavi, ali treba

obratiti pozornost na koji će se način to učiniti te hoće li biti štetno za daljnje

razumijevanje jezičnih zakona i pojava. Kao primjer možemo uzeti poučavanje o

glagolima. Sasvim je prihvatljivo u nižim razredima osnovne škole, odnosno na

samome početku susretanja s istima, učenicima reći da su to riječi koje označavaju

što tko radi, te navesti nekoliko primjera (čitam, spavam, pjevam...), a tek kasnije

ove primjere proširujemo definicijom te uvodimo i što se dogaĎa. Ovakav način

poučavanja nije neispravan, samo nije u cijelosti, rekli bismo, „dovršen“.

Drugi je problem vezan za jezikoslovlje. Nastojanje da se „držimo“

modernoga doba odnosno da budemo ažurni po pitanju znanstvenih otkrića i

najnovijih zaključaka ponekad dovodi do pretjerivanja. To što je nešto najnovije ne

znači da je nužno i najbolje. U prosudbi trebamo li prihvatiti jezikoslovne novosti,

ili one ipak nisu primjerene, nit vodilja trebaju nam biti učenikove mogućnosti

odnosno potrebe. „Tako smo prihvatili metodu preoblike od Chomskoga jer nam se

čini nadasve pogodnom za razumijevanje rečenice i razvijanje izražajnih

mogućnosti, ali nismo prihvatili njegove postavke po kojima se rečenice tipa

Bezbojne zelene ideje spavaju bijesno., a tome dosljedno i dobar dio moderne

13

poezije, istiskuju iz jezičnog stvaralaštva.“ (Težak, 1996, str. 95) Nije ispravno

nelogične rečenice smatrati nejezičnima pa ih stoga niti ne koristiti u nastavi

odnosno poučavanju, a prihvaćati samo izraze koji se daju objasniti logičkim

zakonitostima.

Stoga svakako valja poticati ažurnost kod provjere novih spoznaja, ali ne

treba niti odbaciti stare, već pronaći i odabrati one koje su za učenika

najprimjerenije.

4. 2. Načelo stvaralaštva

„Nastava hrvatskoga jezika mora biti stvaralačka kako za učenika tako i za

nastavnika. Kad god je to moguće, učenik neka i sam istražuje i otkriva neke jezične

pojave i zakonitosti, a nastavnik ga mora uvoditi u jezično stvaralaštvo. Svojim

stvaralačkim postupcima učitelj je ujedno poticaj i uzor učenicima u njihovim

stvaralačkim pokušajima.“ (Težak, 1996, str. 96) Tri su stupnja koja Težak (1996)

navodi kao stupnjeve jezičnog stvaralaštva učenika. U prvome stupnju učenici za

početak uočavaju, zatim razumiju te nakon toga apstrahiraju gramatičke pojave i

njihovu primjenu u praksi na razini reprodukcije, npr. od imenica i glagola tvore

smislene rečenice. U sljedećem stupnju od tih istih imenica i glagola takoĎer tvore

rečenice, no ovoga puta u obliku pjesničkih slika, ili nečega složenijeg od same

jednostavne neproširene rečenice. U trećem tj. posljednjem stupnju učenici

primjenjuju dotad naučeno u neki stvaralački rad, primjerice priču, pjesmu i sl.

4. 3. Načelo teksta

„Tekst je izvor i uvir nastave hrvatskog jezika, što znači da ta nastava polazi

od teksta i tekstu se vraća, jer joj je stvaranje uspješnih govorenih i pisanih tekstova

napokon i svrha.“ (Težak, 1996, str. 100) Tekst je polazište promatranja, uočavanja,

istraživanja, uvježbavanja i primjenjivanja bilo koje jezične pojave. Tekst služi kao

jezičnometodički temelj bilo kakvog proučavanja i razmišljanja o jeziku, ili pak

njegove primjene.

14

Tekstove kojima se koristimo u sklopu nastave Hrvatskoga jezika nazivamo

jezičnometodičkim predlošcima. Oni nisu nužno pisani tekstovi, već mogu biti i

govoreni iskazi. Stoga, jezičnometodički predložak može biti sve što učenik sluša

odnosno čuje, čita, izgovara ili piše. Nije nužno da se na satima Hrvatskoga jezika

služimo samo jezičnometodičkim predlošcima koje nalazimo u udžbenicima ili

priručnicima. Izvor mogu biti i novine, časopisi, obvezna ili izborna lektira, sastavci

učenika, televizijske ili radio-emisije, kazališne predstave, filmovi itd.

Nastavnik takoĎer ima slobodu i sam sastaviti jezičnometodički predložak

prigodan odnosno primjeren onome što želi poučavati. Kako Težak (1996) smatra,

vrlo je važno da jezičnometodički predložak kojega koristimo na satu bude:

Cjelovit

Tekst treba imati svoj početak i kraj, odnosno, ako je riječ o

ulomku preuzetom iz odreĎenog književnoumjetničkog teksta i

sl., da taj početak i kraj ulomka budu smisleni, tj. da nisu

„odsječeni“.

Zasićen

Tekst treba biti zasićen pojavom odnosno činjenicama koje taj

sat poučavamo, ne bi li učenici mogli na temelju više

konkretnih primjera doći do apstraktnijeg pojma odnosno

definicije.

PrilagoĎen Tekst treba biti primjeren učenicima odnosno njihovoj dobi i

mogućnostima, ali i zadaćama nastavnog sata.

Prirodan Tekst treba biti pravopisno, gramatički i stilski ispravno

napisan te logičan.

Kratak

Tekst ne bi trebao zahtijevati previše vremena za čitanje, a

nakon toga i pronalaženje jezičnih činjenica te provjeru

razumijevanja pročitanoga.

Naposljetku, ova pravila dopuštaju i iznimke, odnosno ako je iz bilo kojeg

razloga potrebno da tekst ne bude cjelovit, zasićen pojavom koja se uči, prilagoĎen

učenicima i zadaćama nastave, prirodan ili kratak, moguće je korištenje i takvim

tekstom.

15

4. 4. Načelo sadržajne, tekstovne i stilske raznovrsnosti

„Učenik mora upoznavati hrvatski jezik na raznovrsnim sadržajima,

tekstovima i funkcionalnim stilovima.“ (Težak, 1996, str. 102) Književno-umjetnički

tekstovi još uvijek imaju prevlast u njihovu korištenju na nastavi Hrvatskoga jezika

nad ostalim, posebno pisanim tekstovima. No, nije nužno baš uvijek pružati im

prednost. Književna djela pružaju pregršt sadržaja, ali nije uvijek jednostavan

zadatak odabrati one sadržaje koji su učenicima bliski odnosno primjereni. Dva su

razloga zbog kojih jezični izvori raznovrsnih sadržaja trebaju biti uvršteni u nastavu

Hrvatskoga jezika. Prvi je razlog vezan uz obogaćivanje rječnika učenika, a drugi se

odnosi na poticanje odnosno pobuĎivanje interesa učenika za hrvatskim jezikom, a

time i nastavom općenito. Nije dovoljno samo se koristiti raznovrsnim sadržajima,

već je potrebno i korištenje različitim vrstama teksta, bilo da je riječ o usmenom ili

pisanom obliku. To mogu biti pripovjedni, raspravljački, opisni, izlagački ili neka

druga tekstovna vrsta. „Učenici se moraju iskušati u književnim vrstama (crtica,

anegdota, priča, dijalog, esej, pjesma i dr.) iako se ne pripravljaju za buduće

književnike, a takoĎer u novinskim vrstama (vijest, izvješće, reportaža, intervju,

članak i dr.) premda neće biti novinari.“ (Težak, 1996, str. 103) TakoĎer, nastavnik

bi im trebao pružiti i priliku da uče kako pisati tekstove poput pisama, čestitki,

potvrda, molbi, usmenih rasprava itd., jer sve su to tekstovi s kojima bi se mogli

susresti, odnosno najčešće i budu, u svakidašnjim životnim situacijama. Ovakve će

vježbe biti izrazito korisne za razvoj, ponajprije njihove jezične pismenosti, a potom

i jezične kulture. Osim različitih sadržaja tj. vrsta teksta, ne treba zaboraviti potrebu

za upoznavanjem učenika s raznovrsnim stilovima, kao što su znanstveni,

administrativno-poslovni, književnoumjetnički, novinarsko-publicistički ili

razgovorni stil.

Naposljetku Težak (1996) navodi kako bi se nastava Hrvatskoga jezika

trebala „napajati“ i na pismenim, ali i na usmenim izvorima hrvatskoga jezika.

Ti izvori mogu biti:

izvorna i prevedena književna djela

popularnoznanstveni, znanstveni ili upravni tekstovi, tekstovi iz novina i dr.

sastavci učenika ali i nastavnika

stripovi

16

televizijske i radijske emisije

zvučne snimke (posebno stvoreni odnosno snimljeni jezičnometodički

predlošci, ulomci kazališnih dijaloga, ulomci razgovora i govora itd.

filmovi

4. 5. Načelo primjerenosti i akceleracije

„Nastava gramatike mora biti prilagoĎena svakom učeniku s obzirom na

njegovu dob, jezičnu i socijalnu pripadnost, vrijeme i kraj u kojem živi, znanje, umnu

razvijenost i specifične sposobnosti.“ (Težak, 1996, str. 107)

Postoje nastavni sadržaji koje učenici u pojedinim razredima, odnosno na

pojedinom stupnju školovanja, trebaju usvojiti na svim razinama, a postoje i oni

koje je dovoljno usvojiti samo na stupnju prepoznavanja. Osim navedenih nastavnih

sadržaja, postoje i oni treći, odnosno sadržaji koje učenicima nema potrebe uopće

spominjati na pojedinom stupnju obrazovanja, iako se njima možda i koriste. Ne bi

li nastavnik bio uspješan u poštivanju ovoga načela, važno je da je dobro upoznat sa

stupnjem razvoja, ne samo svojih učenika općenito, već svakog učenika ponaosob.

5. Metodički tekstovi

Metodički je metajezik metodička terminologija sastavljena od izraza koji

služe za opisivanje metodičkih pojava. Bez metodičkog metajezika ne bi bilo niti

metodičkog metateksta. „To je tekst namijenjen analizi izvora znanja radi učenja

programskih (nastavnih) sadržaja, njihova tumačenja i objašnjavanja te ostvarivanja

ciljeva učenja.“ (Bežen, 2008, str. 181) Metodika Hrvatskoga jezika obuhvaća pet

temeljnih vrsta metodičkog metateksta, a one su metodički predložak, metodički

instrumentarij, metodički priručnik, metodički esej i znanstveni rad.

5. 1. Metodički predložak

Analizom metodičkog predloška usvajaju se pojmovi propisani nastavnim

programom te se postižu kognitivni ciljevi. Smatramo ga i izvornim tekstom. Kada je

riječ o nastavi književnosti govorimo o pjesmi, dramskom tekstu, tekstu u prozi ili

esejističkom tekstu. Učenici uz pomoć učitelja metodički predložak, odnosno bilo

17

koji spomenuti tekst, analiziraju, te na taj način ostvaruju neki programom predviĎen

zadatak. Primjerice, izdvojen je ulomak Sofoklove Antigone na temelju kojega se

učenici susreću s pojmom tragedije, ili na nekome drugom predlošku usvajaju pojam

pripovijetke, književne kritike, lirske pjesme itd. Ako je riječ o nastavi lektire koristit

ćemo se cjelovitim izvornim djelom. No, izvorno ćemo djelo koristiti i ako je u

obliku pjesme ili neke kratke pripovijetke. MeĎutim, bilo kakvom prilagodbom toga

teksta (povezivanjem njegovih dijelova ili skraćivanjem istih) on poprima značenje

metateksta. U nastavi jezika koristit ćemo se pogodnim književnim tekstom, ali

takoĎer može biti riječ i o posebno napisanom tekstu ili didaktičkom stripu koji je

zasićen pojavom koja se usvaja. Kada je riječ o nastavi medijske kulture, metodički

će predložak biti neko medijsko djelo (kazališna predstava, televizijska ili radio

emisija, film itd.)

5. 2. Metodički instrumentarij

Uz metodički predložak kao vrstu metodičkog metateksta susrećemo se i s

metodičkim instrumentarijem. Osim u udžbenicima, pronaći ćemo ga i u drugim, za

učenje namijenjenim, izvorima. Kod analize metodičkog predloška metodički će

instrumentarij usmjeravati učitelja i/ili učenika do usvajanja odreĎenog pojma

odnosno pojave koja se uči. Može sadržavati dodatne zadatke za učenike, bilo da je

riječ o darovitim učenicima ili onima s teškoćama u razvoju, zatim zadatke za

samostalan rad učenika te pitanja za zajedničku analizu predloška na nastavnom satu.

TakoĎer, njegov dio mogu biti i životopisi autora ili misaone karte.

5. 3. Metodički priručnik

Još jedna vrsta metodičkog metateksta jest metodički priručnik. Njime će se

uglavnom koristiti učitelji, a sadrži već gotove priprave, podsjetnike, upute i

izvedbene nastavne programe. Služi kao pomoć učiteljima pri korištenju metodičkih

metoda, model, ili pak pojedinog udžbenika. Njima se najčešće tumači primjena

metodičkog instrumentarija ili metodički predložak. Bežen (2008) navodi da je

metodički priručnik zapravo metodička interpretacija udžbenika, a pišu ga iskusni

praktični i teoretski metodičari. Stručne upute koje priručnici sadrže uvelike pomažu

učiteljima kod pisanja priprava za nastavne sate.

18

5. 4. Metodički esej

Uz metodički predložak, instrumentarij i priručnik važno je spomenuti i

metodički esej. Drugi mu je naziv metodička stručna kritika. Može biti u obliku

istraživačkog ili analitičkog rada obuhvaćajući odreĎeno metodičko pitanje.

Usmjerenje mu može biti kritičko ili pak instruktivno, a u glavnom se piše spajanjem

praktičnih iskustva i metodičke teorije.

5. 5. Znanstveni rad

Posljednja vrsta metodičkog metateksta jest znanstveni rad, a smatramo ga,

kako Bežen (2008) navodi, najvišom teorijskom razinom metodičkog metajezika. Tri

su oblika znanstvenoga rada, a mogu biti pregledni rad, prethodno priopćenje i

izvorni znanstveni rad. Oblik će rada ovisiti o postignutim istraživačkim rezultatima

te opsegu i dubini zahvaćanja problema. Stručni rad predstavlja najniži nivo ove

raščlambe jer se sastoji od stručnih objašnjenja nepotkrijepljenih dubljim

istraživanjima. Najučestaliji oblik metodičkog metateksta jesu udžbenici, a najčešće

ih ubrajamo u stručne radove.

6. Funkcionalni stilovi hrvatskoga jezika

Josip Silić (2006) hrvatski jezik razlikuje kao književni jezik, kao jezik

hrvatske književnosti, kao sustav i kao standardni jezik. Za jezik kao sustav navodi

da podliježe lingvističkim odnosno unutarjezičnim zakonitostima, kao standard i kao

književni jezik sociolingvističkim odnosno uz unutarjezične i izvanjezičnim

zakonitostima, te kao jezik hrvatske književnosti podliježe književno-jezičnim

zakonitostima.

„Za standardni smo jezik rekli da je polifunkcionalan, da na jedan način

funkcionira u znanosti, na drugi u administraciji, na treći u novinarstvu, na četvrti u

umjetničkoj književnosti (beletristici) i na peti u svakodnevnoj komunikaciji.“ (Silić,

2006, str. 98) U jednom će funkcionalnom stilu neka pojava biti smatrana greškom,

dok se ta ista pojava u drugome može sasvim prihvatiti.

19

Iz toga proistječu četiri oblika funkcionalnih stilova hrvatskoga jezika:

znanstveni funkcionalni stil, administrativno-poslovni funkcionalni stil, novinarsko-

publicistički stil, književnoumjetnički (beletristički) funkcionalni stil i razgovorni

funkcionalni stil.

6. 1. Znanstveni funkcionalni stil

Za razliku od književnoumjetničkoga kojega nazivamo individualnim i vrlo

subjektivnim, znanstveni se stil ne odlikuje niti jednim od ovih opisa. Individualno je

vrlo ograničen odnosno izrazito je objektivan. Kako Silić navodi (2006), u znanosti

dominiraju zakoni logičkih načina djelovanja misli, a ti isti zakoni omogućavaju da

se sadržaj i izrazi znanosti organiziraju strogo logički.

Znanstvenik prilikom stvaranja znanstvenoga djela mora uvažiti činjenicu da

djelo odnosno njegov sadržaj prilagodi mogućnostima čitatelja tj. primatelja

znanstvene poruke, dok sadržaj znanstvenog djela treba predočiti kao cjelinu, ali iz

njega izdvojiti ono bitno. Prilikom prilagodbe znanstvenoga djela primatelju

znanstvene poruke treba paziti da se subjektivnim sredstvima koristi samo ondje gdje

su dopuštena i to u odreĎenoj mjeri, primjerice kada želi popularizirati sadržaj

znanstvene poruke.

„Ako mu sadržaj nije vrijeme, za znanstveno je mišljenje vrijeme nebitno, pa

onda i način na koji se to vrijeme (jezičnim sredstvima) izriče. U znanstvenome

mišljenju arbitriraju kriteriji kategorije prostora, a ne kriteriji kategorije vremena“,

tvrdi Josip Silić (Silić, 2006, str. 46). Budući da je tako, sasvim je svejedno kojim će

se vremenskim glagolskim oblikom autor koristiti, bilo da je riječ o sadašnjosti,

prošlosti ili budućnosti. No, unatoč tome, trudit će se izreći vrijeme onim glagolskim

oblikom kojega smatra najneutralnijim, a to bi u ovome slučaju bio prezent

nesvršenih glagola. Pri tom prezent neće nužno označavati samo prezent odnosno

sadašnje vrijeme, već će se njime izricati i prošlost, ali i budućnost. Silić (2006)

navodi da je tada riječ o svevremenosti, odnosno bezvremenosti.

Budući da se znanstveni stil smatra stilom objektivne (nepristrane)

komunikacije, bit će mu stran svaki glagolski oblik kojime izražavamo subjektivan

stav u kojemu god smislu.

20

„Jezik znanstvenoga stila mora biti strogo u skladu sa sadržajem

znanstvenoga stila. Pa kako je znanstveni sadržaj ipak u kompetenciji onoga tko taj

sadržaj stvara, dakle u kompetenciji znanstvenika, jezik se njegov ne smije mijenjati

bez znanja onoga tko ga stvara, dakle bez znanstvenika.“ (Silić, 2006, str. 64) Stoga

lektor koji će tekst lektorirati mora vrlo usko suraĎivati sa znanstvenikom odnosno

onime kojemu jezik znanstvenoga stila pripada.

6. 2. Administrativno-poslovni funkcionalni stil

Administrativno-poslovni stil ima znatnu premoć nad ostalim funkcionalnim

stilovima. Hrvatski se standardni jezik (iako to nije ispravno) često poistovjećuje s

ovim funkcionalnim stilom jer su one veće promjene, razvijene u povijesti

najnovijega razdoblja, nastale upravo u ovome stilu.

Prema mišljenju Silića (2006), funkcionalne stilove možemo razdijeliti na

nominalne i verbalne. Nominalni će se stilovi odnositi na predmet (imenicu), a

verbalni na radnju (glagol). Kod prvih će težište biti na deskripciji odnosno opisu, a

kod drugih na naraciji odnosno pripovijedanju. Prema tome ćemo i administrativno-

poslovni funkcionalni stil nazvati nominalnim. U njemu je gotovo sve podreĎeno

imeničkom tj. imenskom načinu izražavanja.

„Njegove su druge opće značajke: jednostavnost, jasnoća, točnost, potpunost,

ujednačenost, eksplicitnost, ekonomičnost, analitičnost, konkretnost, objektivnost,

kratkoća (lakonizam), odreĎenost (determinizam), terminologičnost,

neemocionalnost, imperativnost, klišejiziranost i jezični parazitizam.“

(Silić, 2006, str. 66)

6. 3. Novinarsko-publicistički funkcionalni stil

Novinarsko-publicistički funkcionalni stil možemo još nazvati i

žurnalističkim, a smatra se najsloženijim funkcionalnim stilom hrvatskoga

standardnog jezika. Silić (2006) smatra da kada govorimo o novinarstvu

podrazumijevamo pisanje i izdavanje periodičnih novina, dok je u publicistici riječ o

tiskanom materijalu suvremenog kulturnog, književnog i društveno političkog života

u, kako dnevnim, tako i periodičnim listovima. Iako je mišljenje mnogih da se

21

novinarstvo odnosi ponajviše na pisanu riječ odnosno informaciju, u njega ubrajamo

i područja slušanih te gledanih suvremenih informacija.

Sedam je funkcija novinarskih medija prema Silićevu (2006) mišljenju, a one

su: informativna funkcija, propagandna, popularizatorska, prosvjetiteljska, agitativna,

pedagoška i zabavna funkcija. Njihova je zadaća slati obavijesti o suvremenim

zbivanjima, širiti učenje o društvu, kulturi, politici i vjeri, prosvjećivati i poučavati,

odgajati ali i zabavljati.

U informativne, popularizatorske, prosvjetiteljske i pedagoške žanrove

ubrajamo vijest, komentar, kroniku, recenziju, anketu, intervju i reportažu, dok u

propagandne, agitativne i zabavne žanrove ubrajamo esej, humoresku, feljton,

parodiju, kratku priču, kozeriju, lakrdiju itd.

6. 4. Razgovorni funkcionalni stil

Silić (2006) najradije ovaj stil opisuje prema Enciklopedijskom rječniku

lingvističkih naziva autora Rikarda Simeona. Smatra ga neusiljenim, prirodnim i

familijarnim stilom korištenim u običnom govoru, a koristimo ga svakodnevno se

sporazumijevajući. Razgovorni stil odlikuju leksička, fonološka, sintaktička i

morfološka „štedljivost“, a osim njih odlikuje se i specifičnim načinom

komuniciranja te uporabom izvanjezičnih sredstava (gesta i mimike) koje služe kao

nadomjestak jezičnim sredstvima.

Osim što je u razgovornome stilu naglasak na konkretnosti sadržaja, takoĎer

je važno spomenuti i nadmoć jednostavnih rečenica nad složenima. TakoĎer, izrazi

kojima se u razgovornome stilu koristimo često budu odlikovani pleonazmima, pa će

nerijetko biti rečeno circa oko, no međutim i sl. Osim do sada navedenog, pogrdan,

omalovažavajuć i nepristojan način izražavanja takoĎer će se ponekad isticati u

razgovornome stilu, primjerice kravetina, seljo, mlakonja i sl., no to ne znači da se

nećemo koristiti i izrazima od milja poput bakica, lutkica, momčić, papica itd.

22

6. 5. Književnoumjetnički funkcionalni stil

Književnoumjetnički se stil smatra najosobnijim funkcionalnim stilom

standardnoga hrvatskog jezika, odnosno osoba koja se njime pri pisanju koristi ima

vrlo veliku slobodu stvaranja. Kao što je već rečeno, suprotan je od svega što ima

veze sa znanstvenim stilom.

Pravila jezika kao standarda koja vrijede za sve ostale stilove, kod

književnoumjetničkoga stila nisu toliko bitna. Primjerice, znanstveni stil nikako ne

odlikuje uporaba barbarizama ili arhaizama, šatrovačkog govora i sl., dok ćemo iste u

književnoumjetničkom stilu moći pronaći. Nadalje, dijalektalni govor takoĎer je

pojava koja književnoumjetnički stil može krasiti, dok se u drugima rijetko ili uopće

ne pronalazi.

7. Književno-umjetnički tekst kao jezičnometodički predložak u nastavi jezika

(niječnice ne i ni)

Polazište izučavanja nastavne jedinice u učenju jezika bit će već ranije

spomenuta struktura nastavne jedinice u učenju jezika prikazana u knjizi Što, zašto,

kako u poučavanju hrvatskoga jezika. Za početak će struktura biti prikazana u obliku

tablice, a naknadno će, budući da je u ovome radu naglasak na jezičnometodičkim

predlošcima, biti podrobnije pojašnjene sljedeće etape: priprema/motivacijski uvod,

rad na jezičnometodičkom predlošku, upoznavanje jezične pojave u kontekstu, te

pravopisna sekvenca za globalno pamćenje.

23

Pri

pre

ma/m

oti

va

cijs

ki

uvod

Rad

n

a

jezi

čnom

etod

ičk

om

pre

dlo

šku

Naja

va s

ad

ržaja

nast

av

ne

jed

inic

e

Up

ozn

avan

je

jezi

čne

poja

ve

u

kon

tek

stu

Vje

žban

je

Pon

avlj

an

je i

utv

rĎiv

an

je

Vrj

edn

ovan

je u

čen

ikovih

post

ign

uća

Pra

vop

isn

a

sek

ven

ca

za

glo

baln

o

pam

ćen

je

ŠTO? Metodički pristup

KAKO? Slijed poučavanja

ZAŠTO? Znanstvena utemeljenost

Jezičnometodički predložak koji će poslužiti kao predložak za usvajanje

pisanja niječnica ne i ni jest ulomak Dubravka Horvatića s naslovom „Kako žive

žirafe“.

OdreĎenje pojma prema Bežen, Budinski, Kolar Billege (2012):

„Riječca NI najčešće se piše zajedno s riječju, primjer: nikada, nisam, nitko. U niječnim

rečenicama piše se kao veznik i u jesnima, primjer: Nije više imao ni volje ni snage. U

neodreĎenim zamjenicama sastavlja se od zamjenice ako se rabi s prijedlogom,

primjerice: Ne jamčim ni za koga. (Nije dobro: Ne jamčim za nikoga.) Riječca NE, u

pravilu, piše se odvojeno od glagola (primjer: ne znam, ne volim). Iznimno se piše

sastavljeno s glagolom (nemam, nemoj, nedostajati).“

(Bežen, Budinski, Kolar Billege, 2012, str. 116)

Obrazovno-funkcionalne zadaće ovoga sata jesu naučiti pravilno pisati

niječnice (riječce ne i ni) u niječnim izjavnim rečenicama, razlikovati jesne i niječne

rečenice, uočiti pravila pisanja niječnica te koristiti se niječnicama, kako u usmenom,

tako i u pismenom izražavanju.

Prije bilo kakvog usvajanja novog pojma odnosno nastavnog sadržaja, u

ovome slučaju pisanja niječnica ne i ni, učenike je potrebno pripremiti za nastavni sat

odnosno temu kojom će se taj sat baviti. Kada govorimo o metodičkom pristupu

odnosno što će se u pripremnom dijelu sata raditi, s jesnim i niječnim rečenicama

24

učenici su već upoznati, samo ih sada, ponajprije u etapi motivacije, treba osvijestiti.

Do sad su već upoznati s pojmom rečenice, odnosno u širem smislu, rečenice po

priopćajnoj svrsi (izjavna, upitna i usklična, te jesna i niječna), a pisanje niječnica

samo će biti korak dalje. Razgovorom, učenici će na temelju primjera primijeniti

dosadašnja jezična znanja o jesnim i niječnim rečenicama, kao i o strukturi rečenice.

Kako, odnosno na koji način će učenici u pripremnom dijelu sata primjenjivati

njihova dosadašnja jezična iskustva tj. znanja? Prije, odnosno iznad, samoga

metodičkog predloška nalaze se zadatci koji sadrže niječne rečenice poput: Ne smije

se ljuljati na stolcu. Po razredu se ne trči. itd. Zadatak je učenika te rečenice

preoblikovati u jesne. Na ovaj način, odnosno jezičnom komunikacijom, učenici će

zamijetiti jesne i niječne rečenice, ne samo slušno već i vizualno. Nisu niti svjesni da

se svakodnevno koriste niječnim rečenicama, ali će ih učitelj ovoga puta, nakon što

ih osvijeste, poučiti pravopisnim zakonitostima odnosno kada riječce ne i ni

odvajamo od riječi prilikom pisanja, a kada ne.

Nakon pripremnoga dijela sata slijedi rad na jezičnometodičkom predlošku.

Kao što smo već naglasili, važno je da je metodički predložak kojega koristimo

zasićen pojavom koju taj sat poučavamo. Prije sadržajne analize tekst ćemo pročitati

(u nižim razredima nastavnik odnosno učitelj, a u višima to mogu činiti, tj. bilo bi

poželjno da to čine učenici). Ovdje sada dolaze do izražaja učenikove sposobnosti

čitanja, ali i slušanja.

Kako ţive ţirafe

Dugo me je vremena zanimalo kako ţive ţirafe. Ne one u Zoološkom vrtu, nego one

slobodne ţirafe koje ţive tamo u Africi. Pitala sam o tome tatu, ali on mi nije rekao

baš ništa što ja već ne bih znala. Rekao je da se hrane lišćem i da su stalno na

oprezu jer se boje da ih ne zaskoči lav.

– Ali kako ţive? – opet sam zapitala.

– Hm, kako ţive... pa ne idu valjda u ured ili kino! – rekao je tata i nastavio čitati

novine.

Onda sam zapitala Nonu:

– Nono, kako ţive ţirafe?

– Ja nisam Nono nego Zoran – rekao je on i zatim dodao:

25

– Ne znam kako ţive ţirafe.

Ali mene je i dalje zanimalo kako ţive ţirafe: kako se igraju male ţirafice i što rade

stare ţirafe i o čemu razgovaraju male ţirafa, a o čemu stare.

Dubravko Horvatić, ulomak

Nakon teksta se nalaze pitanja kojima ćemo se koristiti u analizi sadržaja, a njima

ćemo potaknuti ponajviše jezične djelatnosti slušanja i govorenja. Slijedi

interpretacija teksta. Učenici uočavaju i tumače jezične sadržaje, iskazuju vlastite

dojmove te tumače ostale značajke teksta. Pitanja kojima ćemo aktivirati učenike u

jezičnim djelatnostima jesu:

„Što je zanimalo djevojčicu iz priče?

Kome je sve postavila svoje pitanje?

Jesu li odrasli ozbiljno shvatili njezino pitanje?

Tko tebi pomaže odgovoriti na ono što te zanima?

S kime možeš ozbiljno razgovarati o svemu?

Postavljaš li pitanja prijatelju u skupini, paru ili učitelju?

Tko te najpozornije sluša dok govoriš?“

(Bežen, Budinski, Kolar Billege, 2012, str. 118)

Učenici radom na jezičnometodičkom predlošku ovladavaju jezikom. „Slušanjem

teksta učenici primaju sadržaj poruke, a jezično-govornom produkcijom potvrĎuju

razumijevanje slušanog teksta. Aktivno se koriste značenjskom, leksičkom i

sintaktičkom razinom jezičnog izražavanja.“ (Bežen, Budinski, Kolar Billege, 2012,

str. 118)

Nakon etape rada na jezičnometodičkom predlošku učenicima ćemo najaviti

sadržaj nastavne jedinice, odnosno u ovome slučaju usvajanje pisanja niječnica ne i

ni.

26

Kada smo najavili sadržaj nastavne jedinice slijedi upoznavanje jezične pojave u

kontekstu. Učenici će funkciju jesnih i niječnih rečenica najlakše uočiti ako ih

suočimo s nekom komunikacijskom situacijom u kojoj se njima trebaju koristiti.

Važno je da učenici niječnice ne i ni nauče izdvojiti kao elemente niječnih rečenica,

odnosno da uoče da ih jesne rečenice ne sadrže. Samim time ih i usmjeravamo da

uoče načine pisanja niječnica. Sada će biti red na učenicima da sami osmisle rečenice

u kojima će se niječnicama koristiti, a učitelj će biti taj koji će ih voditi odnosno

dovesti do novih komunikacijskih situacija. Učenje jezika najtemeljitije će biti

izvedeno ako se jezična pojava koju promatramo uklopi u odreĎeni kontekst. Nakon

teksta se nalaze rečenice izmeĎu kojih učenici moraju uočiti samo one koje se odnose

na pročitani tekst. Nakon što to učine, zajedno s učiteljem uočit će i zaključiti da su

sve rečenice koje se odnose na pročitani tekst zapravo niječne rečenice. Zatim dolaze

do zaključka kako pišemo niječnicu ne, odnosno zaključuju da ju pišemo odvojeno

od riječi tj. glagola, te kako pišemo niječnicu ni, odnosno uviĎaju da ju ne odvajamo

od riječi. Kao primjer su navedeni izrazi ne idu, ne zna, ne mogu, nije, nitko, nisam

itd., a iste učenici čitaju na glas odnosno izgovaraju ih tako da slušajući uvide kako

niječnicu ne izgovaramo uz glagole kao jednu naglasnu cjelinu unatoč tome što ju

pišemo odvojeno od glagola. TakoĎer, učenicima navodimo iznimku pisanja

niječnice ne kada je riječ o pisanju neću odnosno ne ću. „Izmjenjivanjem jesnih i

niječnih rečenica koje se nalaze u jezičnometodičkom predlošku, učenik uočava nova

jezična obilježja. Osvješćuje se funkcionalna upotreba niječnica, a zakonitosti pisanja

uče se na izdvojenim primjerima.“ (Bežen, Budinski, Kolar Billege, 2012, str. 119)

Nakon upoznavanja jezične pojave u kontekstu slijede etape vježbanja,

ponavljanja i utvrĎivanja, te vrjednovanja učenikovih postignuća. Ove etape mogu,

ali i ne moraju imati veze s korištenim metodičkim predloškom. Najčešće je riječ o

posebno pisanim primjerima, a u nekim slučajevima čak može biti korišten i još

jedan, kraći metodički predložak.

Pravopisna sekvenca za globalno pamćenje riječi posljednja je, i ujedno vrlo

vrijedna, etapa nastavne jedinice u učenju jezika. Poželjno je učenicima naznačiti

odnosno istaknuti jezičnu pojavu u tekstu kojime se bavimo. U razrednoj nastavi

primjerenije je učenicima dati konkretne primjere nego im objašnjavati pravila i od

njih očekivati da ista zapamte, stoga im je puno lakše globalno pamtiti ono što vide.

Dovoljno je naglasiti kratkom uputom prije nego im ponudimo primjere na koje

27

trebaju obratiti pozornost. Primjerice: Pazi na pisanje niječnica ne i ni: neću/ne ću,

ne znam, nemam, nitko, nigdje. Pravopisna je sekvenca vrlo vrijedna kod uočavanja

pisanja kao posebne jezične djelatnosti naspram govorenja, odnosno kod uočavanja

primjera u kojima ćemo izgovorom naslutiti da se pojedini izraz piše sastavljeno, no

zapravo ga je ispravno pisati rastavljeno (izgovaramo neznam, ali pišemo ne znam).

Iako polazno pitanje rada jest je li svaki književnoumjetnički tekst zaista pogodan

jezičnometodički predložak, ovdje možemo zaključiti da ovaj jest. Ako već nije u

potpunosti zasićen pojavom koja se promatra tj. uči (u ovome slučaju niječnicama ne

i ni), zasićen je jesnim rečenicama od kojih smo kasnije, uz pomoć zadataka nakon

teksta, sami stvorili niječne rečenice. TakoĎer, unatoč tome što je ulomak, ima svoju

„glavu“ i „rep“ pa takoĎer možemo zaključiti da je cjelovit. Svojom temom i

načinom pisanja svakako je primjeren dobi učenika razredne nastave, a nikako nije

predug niti prekratak.

8. 1. primjer: Posebno strukturiran jezičnometodički predložak kao

jezičnometodički predložak u nastavi jezika (skupovi ije/je/e/i)

Jezičnometodički predložak koji će poslužiti kao predložak za usvajanje

pisanja skupova ije/je/e/i jest posebno strukturiran jezičnometodički predložak pod

naslovom „Zalutala krijesnica“.

OdreĎenje pojma prema Babić, Finka, Moguš (2003):

„U hrvatskome književnome jeziku postoji dvoglasnik įe koji se nekad pisao ie, a

posljednjih se stotinu godina piše ije, izuzevši djelomičan prekid za NDH. Pravilo je

za pisanje toga dvoglasnika u načelu jednostavno: gdje se izgovara dvoglasnik, tu se

piše ije. On je uvijek dug: bijel i veoma se lako razlikuje od kratkoga glasovnog

skupa je, koji se piše je: bjelina.“

(Babić, Finka, Moguš, 2003, str. 36)

Naravno, postoje iznimke i pravila kojima ih lakše razaznajemo, meĎutim,

budući da smo još uvijek na onome primjerenom učeniku razredne nastave, ovoga

ćemo puta iznimke tj. pravila izostaviti.

28

Obrazovno-funkcionalne zadaće ovoga sata jesu: razvijati sposobnost

prepoznavanja i razlikovanja glasovnih skupova ije/je, usvajanje pravilnog

izgovaranja i pisanja tih skupova, njegovati vještinu pisanja i govornog izražavanja

te vježbati slušno prepoznavanje skupova ije/je.

Prije nego učenicima predstavimo jezičnu pojavu koju će taj sat usvajati, u

pripremnom ćemo ih dijelu sata motivirati za daljnji rad. Unaprijed ćemo ih suočiti s

pojmovima zasićenim pojavom skupova ije/je/e/i, a oni će im biti temelj za usvajanje

novog pravopisnog sadržaja. Uz pomoć križaljke, učenici uočavaju ilustracije

pojmova poput mjesec, zdjela, gnijezdo, dječak, snijeg itd. te na pripadajuća mjesta u

križaljci upisuju značenje ilustracija. Križaljka je dobar način da učenike, čak i prije

nego su upoznati s nadolazećim pravopisnim sadržajem, primoramo točno upisati

tražene pojmove, budući da se traži točan broj slova. Kada učenici ispune svoje

križaljke, učitelj im prikazuje rješenja (na koji god način, ali tako da bude zorno), s

time da skupove ije/je/e/i istakne, bilo podebljanjem ili drugom bojom. Ovakvim se

pripremnim dijelom sata učenike potiče, ne samo na uočavanje onoga čime će se taj

sat baviti, već i na uočavanje bitnoga, zamjećivanje razlike izmeĎu skupova ije ili je.

Kao što je ranije rečeno, nakon etape pripremnoga dijela sata nailazimo na

etapu rada na jezičnometodičkome predlošku, no prije samoga rada na njemu,

odnosno analize teksta i uočavanja jezičnih pojava, učenici će tekst izražajno

pročitati.

Zalutala krijesnica

Naša je garaţa velika, u njoj svakakva su čuda, a jednu večer vidio sam i krijesnicu

kako lijevo-desno vrluda. Pomislih: „Zalutala je jadna, a ako je dugo ovdje moţda je

i gladna.“ U kuću sam tada na brzinu uletio, pa u zdjelu stavio prvo čega sam se u

tom trenu sjetio. Malo graška, komad kruha i neku bananu što je stajala u medu.

„Od kuda da ja znam što krijesnice jedu?“ No u silnoj sam strci zaboravio mlijeko

ponijeti, ali nije se uvrijedila, rekla mi je: „Ionako sam na dijeti.“

Pričali smo satima o njenim putovanjima. O rijekama, cvijeću, pijesku uz more i

kako je mnoge na stijenama dočekala zore. Pričala mi je o osmjesima djece koju je

putem srela, a ja nisam niti primijetio da je prošla noć cijela. Ujutro kada je svanulo

29

ispratio sam ju van, rekla mi je da je noću budna, a spava dok je dan. Nestala je iza

brijega, poput strijele izjurila. Zahvalila se na svemu i iz garaţe poţurila.

Posebno pisan jezičnometodički predloţak (Vanja Marčeta)

Tekst je posebno napisan u svrhu usvajanja jezičnoga sadržaja. Učenici će na

ovome jezičnometodičkom predlošku uočiti, a potom i spoznati jezičnu pojavu koja

im je za taj sat relevantna. Obilježja koja opisuju ovaj tekst jesu, ponajprije njegova

zasićenost pojavom koja se uči, cjelovitost, jednostavnost i primjerenost sadržaja.

Nakon čitanja teksta predviĎena su pitanja za interpretaciju istoga. Tijekom nastavne

etape rada na jezičnometodičkom predlošku učenici su uključeni u tri vrlo bitne

jezične djelatnosti, a riječ je o govorenju, slušanju i čitanju. Pitanja kojima ćemo

potaknuti učenike na razmišljanje o tekstu jesu:

Što je jednu večer dječak vidio u garaţi?

Što je dječak zaboravio ponijeti krijesnici?

Gdje je krijesnica dočekala zore?

Poput čega je krijesnica izjurila iz garaţe?

Jesi li kada vidio krijesnicu? Gdje?

Razmisli pa usmeno odgovori: zašto se po tvojem mišljenju priča zove

Zalutala krijesnica?

Na jezičnometodičkim predlošcima koje učenici imaju ispred sebe, odnosno

kojima se koriste tijekom sata, istaknute su riječi važne za njihovo uočavanje,

odnosno riječi koje sadrže skupove ije/je/e/i. VoĎenom komunikacijom učenici

uočavaju razlike, odnosno uočavaju činjenicu da su neke riječi pisane skupom ije, a

neke skupom je. Svrha pisanja posebnoga teksta, odnosno ovoga jezičnometodičkog

predloška, jest uspješan i zoran prikaz jezičnih pojava u kontekstu.

Po završetku rada na jezičnometodičkom predlošku učenicima najavljujemo

sadržaj nastavne jedinice, u ovome slučaju konkretno: rad sa skupovima ije/je/e/i. Za

početak metodom razgovora, a na temelju prethodnog teksta, učenici uviĎaju razliku

u izgovoru kod skupa ije/je, te zaključujemo da riječi sa skupom ije izgovaramo duže

nego one koje sadrže skup je.

30

Etapa upoznavanja jezične pojave u kontekstu slijedi nakon najave sadržaja

nastavne jedinice. U ovoj etapi učenici uočavaju jezičnu pojavu. Isticanjem

razlikovnih elemenata pojašnjava se razlika, kako u izgovoru, tako i u pisanju riječi

sa skupovima ije/je/e/i. U ovoj je nastavnoj etapi učenik izložen jezičnoj pojavi koju

usvaja. Učitelj će učenicima unaprijed pripremiti nastavni listić s tablicom u

sljedećem obliku (s onoliko redaka koliko je pojmova u tekstu):

IJE JE

U tablicu će učenici ispisati sve tražene riječi iz teksta „Zalutala krijesnica“

na pripadajuća im mjesta, a po završetku zadatka točnost riješenosti provjerit će s

učiteljem. Učenici još jednom čitaju riječi, naglašavajući je li kratko je ili dugo ije.

Učenicima se još uvijek na ovoj razini ne pojašnjavaju pravila pisanja skupova

ije/je/e/i ili njihove iznimke, budući da bi to bilo neprimjereno za njihovu dob, ali je

bitno da se istaknu učestaliji primjeri koje će oni globalno pamtiti.

Kao što je i ranije rečeno, nakon etape upoznavanja jezične pojave u

kontekstu slijede etape vježbanja, ponavljanja i utvrĎivanja, te vrjednovanja

učenikovih postignuća, koje mogu ali nije nužno da jesu u svezi s korištenim

jezičnometodičkim predloškom.

Posljednja je etapa pravopisna sekvenca za globalno pamćenje riječi. Upravo

zbog ove etape su u tekstu već unaprijed bile podebljanjem naznačene riječi koje bi

učenici trebali globalno upamtiti. Njihovim će ih isticanjem u tekstu učenici vizualno

lakše percipirati, a samim time i upamtiti. „Pravopisna sekvenca za globalno

pamćenje služi učenicima kako bi uočili da je pisanje posebna vrsta jezične

djelatnosti koja se razlikuje od govorne komunikacije. Pisani jezik traži dovršenu

grafičku poruku usklaĎenu s pravopisnom normom.“ (Bežen, Budinski, Kolar

Billege, 2012, str. 119)

31

8. 2. primjer: Posebno strukturiran jezičnometodički predložak kao

jezičnometodički predložak u nastavi jezika (veliko početno slovo)

Jezičnometodički predložak koji će poslužiti kao predložak za usvajanje

pisanja velikoga početnog slova jest posebno strukturiran jezičnometodički

predložak pod naslovom „Mnogo nas je, posvuda smo“.

OdreĎenje pojma prema Babić, Finka, Moguš (2003):

„Vlastita se imena pišu velikim početnim slovom. To pravilo vrijedi za jednočlana i

višečlana vlastita imena.

Vlastita su imena i pišu se velikim početnim slovom osobna imena, prezimena i

nadimci.

Velikim početnim slovom pišu se imena ulica, trgova i gradskih naselja.

Malim se početnim slovom pišu i opće imenice koje uz osobno ime znače zanimanje,

položaj, titulu i sl.“

(Babić, Finka, Moguš, 2003, str. 7,8,9,14)

Obrazovno-funkcionalne zadaće ovoga sata jesu: „naučiti pisati veliko

početno slovo u imenima s kojima učenik dolazi u doticaj (jednočlana i višečlana),

imenima ulica i trgova te naseljenih mjesta“ (MZOS, 2006, str. 28), razvijati

sposobnost logičkog mišljenja, zaključivanja i pamćenja kao i usredotočenost na

odreĎenu aktivnost, razvijati sposobnost govornog i pismenog izražavanja, razvijati

sposobnost praktične primjene stečenog znanja.

U pripremnom dijelu sata potaknut ćemo učenike za daljnji rad njihovim

uvoĎenjem u jezične djelatnosti govorenja, čitanja, pisanja, ali i slušanja. Učenici će

iz posude izvlačiti kartice, a na karticama će biti napisana sva njihova imena. Čije

ime bude izvučeno, taj će učenik doći pred ploči. Njegov će zadatak biti da napiše

svoje ime i prezime, sljedeći će učenik napisati ulicu u kojoj živi, a sljedeći će

napisati naselje. Postupak ćemo ponoviti još dva puta. Nakon ispisanih vlastitih

imena, te imena naselja i ulica, učenici će zajedno s učiteljem provjeriti njihovu

pravopisnu točnost. Ovakva je vrsta motivacije za učenike jednim dijelom i osobna,

jer su korišteni stvarni odnosno njihovi osobni podatci, pa će na taj način i

motiviranost biti na jednoj višoj razini nego kada bismo se služili nekim slučajno

odabranim nazivima. Moguće pravopisne pogrješke u pisanom izrazu učenika po

ploči bit će temelj za daljnji tijek odnosno glavni dio sata.

Nakon motivacijskog uvoda dolazimo do etape rada na jezičnometodičkome

predlošku. Tekst, odnosno pjesma „Mnogo nas je, posvuda smo“ uradak je učitelja, a

32

u ovoj je nastavnoj jedinici izabrana da bude jezičnometodički predložak upravo

zbog toga što je zasićena pravopisnim sadržajem predviĎenim da se usvoji na ovome

nastavnom satu. Osim vlastitih imena, u tekstu se spominju i imena ulica, trgova te

gradskih naselja. Ovu ćemo etapu započeti izražajnim čitanjem pjesme.

Mnogo nas je, posvuda smo

Velika je obitelj moja,

Ponekad joj ne znam broja.

Mi smo tu u Bjelovaru,

Mama, tata, brat i ja.

Strina Marta je u Daruvaru

Tamo ţivi sa sina dva.

Ujak Ante kuću ima

U Ogulinu međ' brdima,

A teta Lana u Splitu ţivi,

Stan joj smješten na Prokurativi.

Trg Republike ime mu je drugo,

Od starosti zadrhti kada puhne jugo.

Pa kad ljeti teti putujemo

Na Trgu braće Radić zastanemo.

Tada svima šaljem razglednice,

Premda teško pamtim ulice.

Ulica kralja Tomislava,

Vukovarska ulica,

Ulica Miroslava Krleţe..

Mogao bih ovako dovijeka,

Već mi riječi svuda bjeţe.

33

Onda najčešće na kraju

Mami i tati razglednice dam,

Oni to ipak bolje znaju,

Kad porastem pisat ću ih sam.

Posebno pisan jezičnometodički predloţak (Vanja Marčeta)

Nakon izražajnog čitanja pjesme, učenike ćemo potaknuti na razmišljanje

pitanjima:

Gdje stanuje strina Marta, a gdje teta Lana?

Kako glasi drugo ime Prokurative?

Zašto dječak roditeljima daje da pišu razglednice?

Jesi li ti kada pisao/pisala nekome razglednicu?

Ovaj jezičnometodički predložak učenicima služi za usvajanje pravopisne pojave

u odreĎenome kontekstu, a prilikom rada na njemu, osim što uočavaju, i uče

pravopisna pravila.

Nakon najave sadržaja nastavne jedinice, u etapi upoznavanja jezične pojave u

kontekstu, učenici će s učiteljem porazgovarati o napisanome, ali i o navedenim

ulicama i naseljima sadržanim u tekstu:

Kakvim su početnim slovima napisana naselja odnosno trgovi i ulice?

Zamjećujete li pravilo pisanja naselja, ulica i trgova?

Učenici će uočiti na koji način pišemo vlastita imena odnosno imena naselja,

ulica i trgova. Uočit će da se sva vlastita imena pišu velikim slovom, kao i imena

naselja odnosno ulica. MeĎutim, učitelj će im naglasiti kada odnosno u kojim

situacijama će riječ „ulica“ ili „trg“ pisati malim, a kada velikim početnim slovom.

TakoĎer će im ukazati na pisanje prijedloga i veznika u nazivima.

Nakon što su učenici usmeno zaključili na koji ćemo način pisati pojedini

naziv, učitelj će im podijeliti još jedan nastavni listić s istim tekstom, ali ovoga je

puta tekst pisan formalnim uspravnim slovima. U tekstu tj. pjesmi učenici će

podcrtati sve nazive ulica, mjesta te vlastitih imena, a nakon toga će ih ispravno

ispisati u vlastite pisanke. Provjeravamo pravopisnu ispravnost odgovorenih pitanja,

34

te na ploču zapisujemo točne odgovore. Uz primjere iz teksta, učitelj im nudi i

preostale primjere (tekst ne bi smio prezasićen pojavom koja se usvaja kako se ne bi

narušila logika samog teksta).

Ova pravopisna pravila učenici usvajaju ne bi li ih na kraju znali primjenjivati

u pismenoj komunikaciji, budući da u izgovoru nemaju svoju svrhu.

Etape vježbanja, ponavljanja i utvrĎivanja, te vrjednovanja učenikovih

postignuća uslijedit će nakon etape upoznavanja jezične pojave u kontekstu. Ovim će

se etapama, odnosno pismenim vježbama koje te etape sadrže, učenici osposobljavati

za pravilno pisanje velikog početnog slova u imenima naselja, ulica i trgova, ali i kod

pisanja vlastitih imena.

Kako bi se ispoštovala pravopisna sekvenca za globalno pamćenje, na

listićima s tekstom pjesme koje su učenici dobili, svi nazivi naselja, ulica i trgova bit

će istaknuti drugom bojom ne bi li učenici lakše i brže uočili, a potom i upamtili,

ispravno pisanje istih.

35

9. Zaključak

Polazna ideja ovoga rada bila je pitanje je li uvijek književnoumjetnički tekst

pogodan jezičnometodički predložak. Književnoumjetnički tekstovi su svakako

vrijedan izvor znanja, ali treba ih znati uklopiti odnosno iskoristiti u onim nastavnim

situacijama i za usvajanje onih nastavnih sadržaja za koje su primjereni.

Najvažnije je da jezičnometodički predložak ima sve odlike koje bi jedan

metodički predložak trebao imati. Treba tvoriti jednu smislenu cjelinu (da ima svoj

kraj i početak) kako bi učenicima (ponajviše nižih razreda) bilo jasno o čemu tekst

govori. Ukoliko nije zasićen pojavom koja se uči odnosno usvaja, tekst neće imati

svrhu metodičkog predloška. Učenici trebaju moći na temelju više konkretnih

primjera doći do apstraktnijeg pojma odnosno definicije. Imperativ je da tekst bude

primjeren dobi učenika kako bi ga mogli razumjeti, jer sama njegova zasićenost

pojavom, a nemogućnost učenika da shvate što čitaju, nema svoju svrhu.

Podrazumijeva se da mora biti pravopisno, gramatički i stilski ispravno napisan, osim

ako je predviĎeno da učenici sami uoče pogrješke unutar teksta. Naposljetku, ukoliko

se jezičnometodičkim predloškom koristimo na satu Hrvatskoga jezika, ne smije biti

predug kako učenicima ne bi postao zamoran, ali i kako bi ga sadržajno uspjeli

raščlaniti.

Posebno pisani jezičnometodički predlošci „Zalutala krijesnica“ i „Mnogo

nas je, posvuda smo“ ne udaljavaju se previše od književnoumjetničkoga stila, pa bi

bilo pogrešno govoriti da su zbog samoga stila pisanja primjereniji nego neki

književnoumjetnički tekst. No ono što ih pri korištenju u samoj nastavnoj jedinici

razlikuje od književnoumjetničkog teksta jest upravo razlog zbog kojega su i pisani –

potpuna zasićenost pojavom odnosno pojmom koji se treba usvojiti. Ovdje se ne

misli nužno na poučavanje skupova ije/je/e/i ili poučavanje pravilnoga pisanja

velikog i malog slova u vlastitim imenima te imenima naselja, ulica i trgova, jer će

zasigurno vrlo često i književnoumjetnički tekst biti zasićen i zapravo vrlo prigodan i

primjeren tekst za usvajanje novog nastavnog sadržaja. No, to ne znači da se nećemo

susresti s nastavnom jedinicom u udžbeniku u kojoj nam ponuĎeni tekst ne bude u

potpunosti odgovarao pojavi koja se taj sat promatra. Zato je važno, ako se s takvim

tekstom i susretnemo, da učitelj bude spreman učenicima ponuditi optimalan

36

odnosno najprimjereniji predložak kako bi učinkovitost usvajanja nastavnoga

sadržaja bila što veća.

Učenike ne samo da ne smijemo, nego bi bilo u potpunosti pogrešno udaljiti

ih od susretanja s književnoumjetničkim tekstovima, ali svakako treba znati prosuditi

što je i u kojemu trenutku za njih odnosno za njihovo napredovanje najbolje.

37

10. Literatura

1. Bežen, A. (2008). Metodika – znanost o poučavanju nastavnog predmeta.

Zagreb: Učiteljski fakultet, Profil

2. Bežen, A., Budinski, V., Kolar Billege, M. (2012). Što, zašto, kako u

poučavanju hrvatskoga jezika. Zagreb: Učiteljski fakultet, Profil

3. Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006) Ur. Vican, D., Milanović

Litre, I., Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa

4. Nemeth-Jajić, J. (2007). Stjepko Težak – autor (osnovno)školskih udžbenika.

Ţivot i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 53(18), 97-

109

5. Pranjković, I., Silić, J. (2007). Gramatika hrvatskoga jezika. Zagreb: Školska

knjiga

6. Silić, J. (2006). Funkcionalni stilovi hrvatskoga jezika. Zagreb: Disput

7. Težak, S. (1996). Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika. Zagreb: Školska

knjiga

8. Visinko, K. (2006). Jezik i stil osnovnoškolskih udžbenika hrvatskoga jezika i

književnosti. Metodika: časopis za teoriju i praksu metodika u predškolskom

odgoju, školskoj i visokoškolskoj izobrazbi, 7(2), 305-312

38

11. Prilozi

Slika 1

Metodički predložak: pisanje niječnice ne i ni

39

12. IZJAVA O SAMOSTALNOJ IZRADI RADA

IZJAVA

kojom potvrĎujem da sam ja, Vanja Marčeta, diplomski rad naslova

Jezičnometodički predlošci u nastavi Hrvatskoga jezika izradila samostalno pod

mentorstvom dr. sc. Martine Kolar Billege i sumentorstvom doc. dr. sc. Vesne

Budinski. U radu sam koristila literaturu koja je navedena na kraju diplomskoga

rada.

Vanja Marčeta

U Zagrebu, srpanj 2018.