Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea

E U RYD I C E

Education, Audiovisual & CultureExecutive Agency

Comisia Europeană

Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminareainegalităţilor sociale şi culturale

E U RYD I C E Education, Audiovisual & Culture

Executive Agency

Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale

Acest document este publicat de Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură (EACEA P9 Eurydice). Disponibil în engleză (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities), franceză (L'éducation et l'accueil des jeunes enfants en Europe: réduire les inégalités sociales et culturelles) şi germană (Frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung in Europa: ein Mittel zur Verringerung sozialer und kultureller Ungleichheiten). ISBN 978-92-9201-020-1 DOI 10.2797/12307 Acest document este publicat şi pe internet (http://www.eurydice.org). Textul a fost finalizat în ianuarie 2009. © Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2009. Conţinutul acestei publicaţii poate fi reprodus parţial, cu excepţia folosirii sale în scopuri comerciale şi cu condiţia ca paragrafele citate să fie precedate de o trimitere către „reţeaua Eurydice“, urmate de data publicării documentului. Permisiunea de a reproduce întregul document trebuie adresată EACEA P9 Eurydice. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Website: http://www.eurydice.org Traducerea a fost realizată de către Mircea – Ştefan RACOVICEANU

3

PREFAŢĂ

De câţiva ani, în contextul constrângerilor legate de bugetul

public, globalizare şi al schimbărilor pe plan demografic, a avut

loc o dezbatere la nivel european în legătură cu necesitatea ca

investiţiile în educaţie să fie cât mai eficiente. Actuala criză

economică şi financiară va accelera, fără îndoială, în continuare,

urgenţa acestei dezbateri.

Se presupune frecvent că eficienţa în educaţie şi atingerea unor obiective juste sunt reciproc opuse şi

că una dintre cele două poate fi realizată numai în detrimentul celeilalte. Cu toate acestea, aşa cum a

susţinut şi Comisia, în comunicarea prezentată în 2006, şi având ca temă Eficienţa şi egalitatea

sistemelor europene de educaţie şi formare (1) „există dovezi care arată că, privite dintr-o perspectivă

mai largă, egalitatea şi eficienţa, se susţin de fapt reciproc“. Această afirmaţie nu este nicăieri mai

adevărată ca în domeniul învăţământului preşcolar. De aceea, acţiunea de a investi în educaţia foarte

timpurie este pe cât de eficientă, pe atât de justă, deoarece cu cât corectarea unui eşec se face mai

târziu, cu atât acesta devine nu doar un act lipsit de justeţe, dar şi extrem de ineficient, prin

comparaţie cu o corecţie timpurie. Şi aceasta deoarece nu numai pentru că educaţia pre-primară

facilitează dezvoltarea ulterioară a abilităţilor şi a capacităţii de învăţare, ci şi pentru că există

suficiente dovezi care arată că, în special în cazul copiilor defavorizaţi, educaţia timpurie poate

produce efecte socio-economice pozitive. În comunicarea sa, Comisia a concluzionat că:

Învăţământul pre-primar are cea mai mare rată de revenire în termeni de adaptare socială a

copiilor. Statele membre ar trebui să investească mai mult în educaţia pre-primară, ca mijloc

eficient de a stabili o bază pentru învăţarea ulterioară, prevenirea abandonului şcolar,

îmbunătăţirea rezultatelor şi a nivelului de calificare globală.

Din acest motiv, Comisia a identificat educaţia pre-primară ca fiind o temă prioritară pentru cooperarea

între statele membre, în perioada 2009-10, în special pentru a promova un acces echitabil generalizat

şi pentru consolidarea calităţii structurilor educaţionale şi susţinerea cadrelor didactice (2).

(1) COM (2006) 481 final, 8 septembrie 2006.

(2) Comunicarea Comisiei COM (2008) 865 Final – Un cadru strategic actualizat pentru cooperarea europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale (An updated strategic framework for EU cooperation in education and training) 16 decembrie 2008.

Î n v ă ţ ă m â n t u l p r e ş c o l a r ş i p r o t e c ţ i a c o p i l u l u i î n E u r o p a : e l i m i n a r e a i n e g a l i t ă ţ i l o r s o c i a l e ş i c u l t u r a l e

4

Acest nou studiu, efectuat de Eurydice, este o continuare la Comunicarea Comisiei în ceea ce

priveşte justeţea şi eficienţa, din 2006. Studiul prezintă datele trans-naţionale disponibile şi analizează

politicile naţionale cu privire la serviciile de educaţie şi îngrijire timpurie existente în Europa. Aceste

informaţii sunt însoţite de un rezumat al cercetărilor în acest domeniu şi de un rezumat al principalelor

tendinţe şi abordări în Europa, ca şi de unele concluzii care prezintă unele propuneri privind câteva căi

eficiente de realizare a unui învăţământ pre-primar just şi eficient. Ca atare, cred că este o lectură

esenţială pentru oricine este implicat în furnizarea de servicii de învăţământ pre-primar, ceea ce

constituie o provocare majoră şi imediată cu care se confruntă sistemele europene de educaţie şi este

strâns legată de provocările cu care se confruntă societăţile noastre în ansamblu, în prezent.

Ján Figel’

Comisar responsabil pentru Educaţie, formare, cultură şi tineret

5

CUPRINS

Prefaţă 3

Cuprins 5

Introducere 7

Informaţii Esenţiale 11

Capitolul 1: Impactul educaţiei şi asistenţei sociale de calitate în dezvoltarea copiilor: trecere în revistă a literaturii de referinţă 17

Introducere 17

1.1. Cauzele dezavantajelor în învăţământul preşcolar 18

1.2. Modele de educaţie şi îngrijire pre-primară şi eficienţa acestora 22

1.3. Educaţie centrată pe instituţia de învăţământ: pedagogie şi curriculum 28

1.4. Educaţie şi îngrijire centrată pe instituţia de învăţământ: reglementarea calităţii structurale şi a proceselor 35

1.5. Beneficii pe termen lung, obstacole în utilizarea şi proiectarea sistemelor 37

1.6. Concluzii 41

Referinţe bibliografice 44

Capitolul 2: Indicatori de bază 51

Introducere 51

2.1. Gospodării cu copii sub 6 ani 51

2.2. Familii monoparentale 53

2.3. Naţionalitatea 55

2.4. Insecuritatea financiară a gospodăriilor 56

2.5. Participarea 63

2.6. Finanţarea programelor (ISCED 0) 70

Capitolul 3: Accesul la educaţie şi îngrijire timpurie 75

Introducere 75

3.1. Criterii structurale şi de admitere 75

3.2. Planificarea capacităţii centrelor educaţionale şi cererea de servicii 83

3.3. Măsuri de creştere a accesului la educaţie a copiilor din grupele de risc 85

3.4. Evaluarea accesului şi intervenţii care se adresează grupurilor ţintă 89

Capitolul 4: Organizarea activităţilor de furnizare a serviciilor educaţionale şi abordarea acestora 91

Introducere 91

4.1. Parametri de funcţionare 93

4.2. Curriculum – abordări şi obiective 98

4.3. Iniţiative pentru grupurile aflate în situaţii de risc 102

4.4. Parteneriate cu familiile 106


6

Capitolul 5: Educaţia, formarea şi profilul profesional al personalului 109

Introducere 109

5.1. Formarea iniţială a personalului 110

5.2. Dezvoltare profesională continuă 118

Capitolul 6: Finanţarea serviciilor de educaţie şi îngrijire timpurie 123

Introducere 123

6.1. Responsabilitatea pentru finanţarea structurilor ECEC 123

6.2. Finanţarea structurilor pentru grupuri aflate în situaţii de risc 125

Rezumat şi concluzii 129

Copii, şcoala şi societatea 129

Structuri pentru copiii de 3-6 ani, prima treaptă pe scara educaţională 131

Structuri pentru copiii sub 3 ani – încă nerecunoscute integral ca nivel educaţional 133

Sistemul unitar – o cale de urmat în viitor? 137

Ce abordări educaţionale ar trebui să fie aplicate în cazul copiilor mici? 138

Reducerea decalajelor de natură socio-economică în educaţie prin accesul la structuri ECEC de înaltă calitate şi sprijin pentru părinţi 140

Referinţe bibliografice 145

Glosar 147

Lista figurilor 149

Anexe 151

Anexa 1: 151

Table A: Autorităţi publice cu responsabilităţi pentru ECEC, 2006/07 151

Table B: Definiţii naţionale pentru descrierea copiilor aflaţi în situaţii de risc 157

Anexa 2: Cadrul naţional cu privire la ECEC: scurte descrieri 163

Mulţumiri 185

7

INTRODUCERE

Acest studiu analizează datele trans-naţionale disponibile şi politicile naţionale cu privire la educaţia şi îngrijirea timpurie a copiilor de vârste mici (ECEC – aşa cum veţi întâlni prescurtat, pe parcursul textului) în Europa. Educaţia şi îngrijirea timpurie a copiilor în acest studiu se referă la structurile şi serviciile publice subvenţionate şi acreditate care se adresează copiilor sub vârsta şcolară obligatorie. Termenii „educaţie“ şi „îngrijire/asistenţă“ sunt folosiţi împreună pentru a sublinia faptul că serviciile pentru copii pot combina îngrijirea cu oportunităţile de dezvoltarea şi învăţare.Studiul abordează aspecte generale cu privire la ECEC, împreună cu eforturile de îmbunătăţire a eficienţei şi a accesului egal la educaţie. Accentul este pus pe politici adaptate special pentru copiii care provind din grupele de risc. Pentru aplicarea unei definiţii pentru identificarea copiilor din grupele de risc, în acest studiu se utilizează categoria OCDE – „C/ Dezavantaje“ privind „elevii cu nevoi educaţionale speciale“, respectiv „copii cu dezavantaje care decurg în principal din factori socio-economici, culturali şi/sau lingvistici. Nevoia decurge din dezavantajele atribuite acestor factori“. Acest lucru exclude prin urmare, măsurile luate pentru copiii care au nevoi educaţionale speciale din cauzea unor dizabilităţi organice şi/sau a unor boli care necesită spitalizare prelungită (de care se ocupă Agenţia europeană pentru dezvoltarea educaţiei persoanelor cu nevoi speciale). Dezavantajele care decurg din efectele pe care le au condiţiile de viaţă din zonele rurale şi din zonele izolate sunt incluse în această definiţie largă. Dacă au fost disponibile, definiţiile naţionale pentru copiii din grupele de risc, sunt prezentate în Anexa 1, tabelul B.

Sfera de cuprindere

Acest studiu acoperă 30 de state membre ale Reţelei Eurydice (3).

Perioada de referinţă în care s-a efectuat studiul este 2006/07. Datele Eurostat se referă în principal la perioada 2005/06.

Studiul analizează doar structurile ECEC acreditate şi subvenţionate, care includ structuri publice, dar şi structuri semi-private pentru copii de vârste foarte mici, de la naştere, până la vârsta la care sunt înscrişi în şcoala primară obligatorie. Structura publică este condusă şi finanţată în sistem public, în timp ce structura semi-privată are un sistem privat de administrare (înţeles în sensul cel mai larg al termenului), dar este finanţată cel puţin parţial din fonduri publice şi se supune controlului public şi standardelor publice de calitate. Au fost analizate doar structurile instituţionale, nu şi cele prin care servicii la domiciliu, care nu au făcut obiectul acestui studiu.

Au fost luate în consideraţie toate măsurile introduse de autorităţi publice, indiferent de nivelul administrativ sau ministerial care a fost responsabil de introducerea lor (autorităţile publice responsabile cu structurile ECEC în fiecare ţară, sunt prezentate în Anexa 1, Tabelul A). Aceste reglementări pot proveni de la autorităţi din domeniul educaţiei sau al altor autorităţi, din alte sectoare, sau pot fi reglementări comune. Ele se pot adresa doar sectorului educaţional sau pot să facă parte din politici sociale mai largi. Se pot să ia în consideraţie instituţiile care oferă programe pentru copiii mici sau familiile. Iniţiativele private au fost excluse.

(3) Turcia, stat membru al Reţelei Eurydice, nu a furnizat date pentru acest studiu.


8

Structura studiului

Studiul are trei părţi, care cuprind: (1) o trecere în revistă a literaturii ştiinţifice din domeniu, cu privire la impactul educaţiei şi îngrijirii de înaltă calitate, pe copiii mici; (2) o imagine generală asupra capitolului, în care se prezintă date statistice relevante privind caracteristicile demografice ale familiilor europene şi ratele de participare la ECEC; (3) o analiză comparativă a măsurilor de politică, bazate pe informaţiile colectate de la unităţile naţionale ale reţelei Eurydice.

Capitolul 1 prezintă o imagine de ansamblu a cercetării în privinţa efectelor educaţiei şi îngrijirii timpurii asupra copiilor din familii defavorizate, cu venituri mici şi a celor care aparţin unor minorităţi etnice. Aceasta integrează ceea ce este cunoscut în prezent, în acest domeniu, de la cercetarea cu privire la calitatea pedagogiei, conţinutul curriculum-ului, calitatea structurală şi proiectarea generală a sistemelor de învăţământ pre-primar.

Capitolul 2 furnizează indicatori de bază în domenii legate de ECEC, în Europa. Se prezintă o imagine de ansamblu a datelor demografice cu privire la numărul de gospodării în care cresc copii mici şi se discută despre distribuirea factorilor specifici care creează dezavantaje în domeniul educaţiei, şi anume prevalenţa gospodăriilor monoparentale, ponderea copiilor non-naţionali şi nesiguranţa financiară care apare în gospodăriile în care cresc copii mici. Sunt prezentate nivelurile generale de participare la structurile de educaţie şi de îngrijire pentru copiii mici şi finanţarea învăţământului pre-primar. Capitolul se bazează pe datele Eurostat.

Capitolul 3 se referă la accesul la structurile şi programele de educaţie şi îngrijire timpurie pentru copii, în ţările europene. Sunt descrise: structura ECEC, acoperind vârsta la care copiii pot participa la aceste programe, modelele de organizare, planificarea capacităţii şi a cererii. O secţiune specială este dedicată barierelor care apar în calea participării la aceste programe a copiilor cu risc de excluziune. Sunt prezentate politici menite să lărgească accesul copiilor la aceste structuri şi programe.

Capitolul 4 descrie organizarea de structuri şi abordări educaţionale. Sunt prezentate, ca indicatori de calitate, standardele în ceea ce priveşte dimensiunea grupului de studiu şi cerinţele privind asigurarea unor condiţii adecvate de sănătate şi de securitate. Sunt prezentate, pe scurt, obiectivele atribuite diferitelor structuri organizatorice ECEC, precum şi modelele şi curriculumuri întâlnite cel mai frecvent. Capitolul evidenţiază diferenţele conceptuale comune între funcţia de îngrijire şi cea educaţională care se reflectă, în cele mai multe ţări, în organizarea de structuri separate pentru copii sub şi peste 3 ani. Sunt discutate în detaliu abordările şi iniţiativele pentru copiii aflaţi în situaţii de risc, precum şi parteneriatele cu părinţii.

Capitolul 5 este dedicat educaţiei şi formării personalului. Aceasta se referă la formarea profesională iniţială a personalului şi la dezvoltarea profesională continuă. Sunt prezentate distinct cerinţele minime privind nivelul şi durata formării profesionale iniţiale pentru personalul care lucrează cu copii mai mici şi mai mari, atunci când este cazul. Este indicată componenţa personalului necesar în structurile ECEC. Se tratează necesităţile de formare pentru lucrul cu copiii din grupele de risc, atât în ceea ce priveşte formarea profesională iniţială, cât şi de oportunităţile de dezvoltare profesională continuă.

I n t r o d u c e r e

9

Capitolul 6 se axează pe finanţarea strcuturilor şi programelor de educaţie şi îngrijire timpurie a copiilor tratându-se şi contribuţiile financiare ale diferitelor niveluri implicate, de la nivelurile centrale şi/sau locale, până la nivel de familie, prin intermediul taxelor. Sunt abordate în mod explicit strategiile financiare prin care este facilitat accesul la structurile ECEC a copiilor din grupurile dezavantajate.

Rezumatul şi concluziile sunt evidenţiate în ultimul capitol. Anexele includ lista tabelelor cu autorităţile publice responsabile pentru dezvoltarea structurilor ECEC, definiţiile naţionale pentru copiii aflaţi în grupurile de risc, precum şi scurte descrieri ale cadrului naţional de funcţionare a ECEC, primite de la 18 de ţări ale reţelei Eurydice. Pe www.eurydice.org sunt disponibile descrieri naţionale detaliate, din şapte ţări (Comunitatea germanofonă din Belgia, Franţa, Lituania, Ungaria, Ţările de Jos, Polonia şi Slovenia) ale reţelei Eurydice.

Instrumentele de colectare a datelor (disponibile pe website) pentru acest studiu au fost elaborate în strânsă cooperare cu unităţile naţionale Eurydice şi, cu un grup special de lucru din reţeaua Eurydice, pe probleme de egalitate în ECEC. Răspunsurile la acest instrument (contribuţiile naţionale) au fost furnizate de unităţile naţionale Eurydice, în timp ce unitatea Eurydice europeană a elaborat studiul comparativ. Au mai contribuit şi experţi în domeniul ştiinţific. Toţi cei care au contribuit la acest studiu se regăsesc în lista de la sfârşitul celui de-al volumului.

11

INFORMAŢII ESENŢIALE

Acest studiu face parte dintr-o continuare a Comunicatului Comisiei pe tema „Eficienţă şi echitate în sistemele europene de educaţie şi formare“ adoptat în sempembrie 2006 (4) şi care se referă în mod explicit la educaţia pre-primară „ca mijloc eficient de stabilire a bazei pentru educaţia ulterioară, ca factor important în lupta împotriva abandonului şcolar şi de creştere a rezultatelor generale în ceea ce priveşte îmbunătăţirea competenţelor“. Studiul examinează datele trans-naţionale disponibile şi politicile naţionale care se referă la educaţia şi îngrijirea timpurie (early childhood education and care – ECEC), în Europa. Studiul are trei părţi, care se compun: 1) dintr-o trecere în revistă a literaturii ştiinţifice referitoare la impactul serviciilor de educaţie şi îngrijire de înaltă calitate asupra copiilor mici; 2) un capitol în care se stabileşte cadrul general şi în care sunt prezentate date statistice cu privire la caracteristicile demografice relevante ale familiilor din Europa şi a ratelor de participare la programele şi structurile ECEC; 3) o analiză comparativă a măsurilor politice bazate pe informaţiile colectate de la unităţile naţionale ale reţelei Eurydice.Ce putem învăţa dintr-o cercetare ştiinţifică privind educaţia şi îngrijirea timpurie?

Vârsta pre-primară este o perioadă deosebit de sensibilă în dezvoltarea copilului. Mai mulţi factori socio-economici pot avea un impact negativ semnificativ, în această perioadă, asupra dezvoltării psihologice a copilului şi a şanselor sale de a avea o carieră şcolară de succes. Aceşti factori includ: sărăcia, apartenenţa la clase sociale defavorizate, analfabetismul funcţional şi nivelul scăzut al educaţiei părinţilor, dar şi tradiţiile religioase asociate cu o viaţă culturală în care nivelul de educaţie nu constituie o valoare foarte importantă. Deşi statutul de persoană cu venituri mici sau care aparţine unui grup minoritar etnic poate să nu fie un factor determinant în dezvoltarea personală, ceea ce conduce la apariţia unor consecinţe serioase asupra dezvoltării copilului este combinaţia mai multora dintre factorii menţionaţi.

Educaţia pre-primară poate aduce o contribuţie importantă la combaterea dezavantajelor care provin din lipsa instruirii corespunzătoare a copiilor, dar numai în anumite condiţii. Cele mai eficiente programe de intervenţie implică o educaţie intensivă, timpurie, care se concentrează asupra copilului şi se desfăşoară în instituţii de învăţământ, la care se adaugă o implicare serioasă din partea părinţilor, programe de educaţie pentru părinţi, activităţi educaţionale programate care să se defăşoare la domiciului copilului şi măsuri de sprijin pentru părinţi. Cei mai mulţi cercetători sunt de părere că şi formarea personalului responsabil cu activităţile educaţionale din instituţiile ECEC joacă un rol foarte important şi că ar trebui să se aibă în vedere ca personalul angajat în aceste structuri să fie cel puţin absolvenţi de universitate şi, în plus, să aibă o pregătire specializată în domeniu.

Datorită concepţiilor lor culturale şi religioase, părinţii care provin din comunităţi cu venituri mici sau din rândurile minorităţilor etnice şi socio-lingvistice, pot acorda o valoare mai mare îngrijirii materne a copilului, la domiciliul familiei. În plus, ei i-ar putea considera pe copiii sub vârsta şcolară, prea mici ca să participe la un program educaţional. Deşi aceşti părinţi acordă importanţă unei cariere şcolare de succes a copiilor lor, este posibil ca ei să nu vadă legătura dintre acest obiectiv şi utilizarea unor sevicii de asistenţă în creşe, grădiniţe sau şcoli pre-primare. Însă, din cercetare reiese că programele educaţionale desfăşurate la domiciliul copilului sunt mai puţin eficiente decât cele instituţionalizate.

(4) Comunicat al Comisiei către Consiliu şi Parlamentul European, Efficiency and equity in European education and

training systems, COM (2006) 481 final of 8 September 2006.


12

Părinţii, ca primi agenţi de intrevenţie în viaţa copilului, sunt de foarte multe ori prea puţin calificaţi pentru a derula astfel de programe de activităţi. De exemplu, părinţii pot fi analfabeţi sau limba care se vorbeşte acasă poate să nu fie limba de predare a conţinuturilor pedagogice. De asemenea, situaţia de acasă poată să nu contribuie favorabil la acumularea optimă a informaţiilor, prin învăţare.

Dezbaterile ştiinţifice curente accentueazăă importanţa realizării unui echilibru între diferitele abordări educaţionale. Programele de educaţie pentru copii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui să se desfăşoare predominant într-un cadru orientat către copil care să susţină dezvoltarea acestuia, în timp ce pentru copiii mai mari, cu vârste între 5 şi 6 ani, se pot introduce subiecte academice într-un mod mult mai planificat, pe baza unui curriculum aplicat sub supravegherea profesorului, fără ca aceasta să aibă consecinţe social-emoţionale negative. Se poate pune un accent pe dezvoltarea competenţelor academice, ulterior unei abordări care se concentrează pe dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale, ceea ce poate constitui un fundament mai solid în sprijinul tranziţiei către şcoala primară. Dezbaterea pe tema calităţilor comparative ale celor două modele educaţionale, prin urmare, este oarecum lipsită de utilitate, deoarece prioritatea constă în a combina programele educaţionale astfel încât să se realizeze cele mai bune rezultate pentru copii.

Eficienţa pe termen lung a programelor ECEC pare să fie asigurată în cel mai bun fel de o abordare care îi implică atât pe copii, cât şi familia, şcoala şi instituţia de învăţământ secundar – care constituie o etapă ulterioară, „alimentată“ continuu, pentru a lărgi scopul intervenţiilor în sesnul includerii contextului familial şi a extinderii abordărilor dincolo de nivelul şcolii elementare.

În ce situaţ ie se află famil i i le cu copii mici în Europa?

În Europa, aproape într-una din opt gospodării (12 %) creşte un copil cu vârsta sub 6 ani. În Spania, Cipru şi Portugalia astfel de gospodării ating un procent de peste 15 %. Doar în Bulgaria, Germania şi Finlanda procentul este mai mic de 10 % din gospodării, cu cel puţin un copil cu vârsta sub 6 ani.

Există câteva grupe posibile de riscuri a căror distribuţie variază în ţările europene. Mai întâi, gospodăriile monoparentale în care cresc copii mici constituie în medie 9 %, cu 20 % în Marea Britanie. În al doilea rând, copiii non-naţionali ating 3 % din totalul populaţiei de copii sub 6 ani din Europa. În al treilea rând, aproape una din şase gospodării europene (17 %), în care creşte un copil sub 6 ani, se află la limita sărăciei. Această situaţie este de natură să creeze o mai mare îngrijorare în Estonia, Italia, Lituania, Luxemburg, Polonia, Portugalia şi Marea Britanie, în care există mai mult de 20 % de astfel de gospodării. Acest indicator este de o importanţă covârşitoare, cu atât mai mult cu cât sărăcia constituie un factor major care poate determina şi amplitudinea celorlalţi factori.

În cele mai multe ţări, gradul de ocupare a femeilor în câmpul municii este în mod evident legat de vârsta pe care o au copii lor. Rata activităţii economice masculine nu este afectată de vârsta copiilor şi este în mod sistematic mai ridicată decât rata activităţii economice feminine. Multe femei europene se retrag din activitate atunci când au în îngrijire un copil sub vârsta de 3 ani. Femeile cu copii cu vârste cupreinse între 3 şi 6 ani, au şi ele rate de activitate economică reduse, dar de îndată ce copilul cel mai mic atinge vârsta de 6 ani, cele mai multe femei europene afirmă că sunt gata să-şi reia activitatea. Retragerea din activitate ar putea fi parţial explicată prin lipsa unor structuri disponibile pentru copiii de vârste mici.

I n f o r m a ţ i i e s e n ţ i a l e

13

Care este situaţ ia actuală a structuri lor de educa ţ ie ş i îngri j ire t impurie a copii lor din Europa?

În toate ţările europene au fost introduse servicii ECEC acreditate şi subvenţionate, dar în câteva ţări (Republica Cehă, Grecia, Irlanda, Olanda, Polonia, Marea Britanie şi Liechtenstein) există structuri limitate sau insuficient subvenţionate public pentru copiii sub vârsta de 3 ani, iar ratele de participare în structurile subvenţionate sunt foarte reduse.

Se disting două modele organizaţionale principale, pentru serviciile ECEC, în Europa. În cadrul primului model, serviciile educaţionale pentru copii mici sunt furnizate în structuri unitare, organizate într-o singură fază, pentru copiii de vârstă preşcolară. Fiecare structură este condusă de o singură echipă managerială, pentru copiii din toate grupele de vârstă, iar personalul responsabil cu educaţia copiilor are, în general, aceeaşi calificare şi scară de salarizare, indiferent de vârsta copiilor pe care îi supraveghează/educă. Aceşti profesori sau lideri de grupuri de joacă sunt deseori însoţiţi de alte categorii de personal care aparţin unor alte tipuri de categorii ocupaţionale în domeniul educaţiei copiilor foarte mici, cum ar fi asistenţii care îngrijesc copii în creşe sau la domiciliul familiilor lor. Modelul unitar predomină în Ţările nordice (cu excepţia Danemarcei), Letonia şi Slovenia. În cadrul celui de-al doilea model, care este cel mai răspândit în Europa, serviciile ECEC sunt structurate în funcţie de vârsta copiilor (în mod normal, adresându-se copiilor de la 0-3 ani şi celor de la 3+6 ani). Fiecare tip de structură poate să depindă de o altă autoritate (minister). În câteva ţări, cele două modele coexistă (Danemarca, Grecia, Spania, Cipru şi Lituania).

Vârsta la care copiii pot fi înscrişi într-unul dintre programele oferite de structurile ECEC diferă foarte mult în ţările europene. În cele mai multe dintre ţări, programele ECEC sunt disponibile încă de la naşterea copiilor (în practică, se aplică aproximativ de la vârsta de 3 luni). În Danemarca, Slovacia şi Liechtenstein, vârsta posibilă la care copii pot avea acces la aceste programme este de 6 luni. În Bulgaria, Estonia, Letonia, Lituania, Austria, Slovenia şi Suedia, serviciile de educaţie timpurie pentru copii încep să fie disponibile doar de la vârsta de 1 an a copilului. Înainte de această vârstă, părinţii sunt încurajaţi să stea acasă cu copiii lor, datorită unui sistem prin care pot beneficia de concedii de maternitate sau paternitate.

Cu toate acestea, sistemul de securitate socială poate acţiona de multe ori ca o barieră indirectă pentru accesul la programele ECEC, chiar dacă ele sunt disponibile şi funcţionale. Un sistem de concedii care permit părinţilor să-şi întrerupă activitatea pentru o perioadă mai lungă de timp şi beneficii materiale generoase îi poate încuraja pe părinţi să stea acasă cu copii, aşa cum este cazul în Estonia, Lituania, Austria şi România. Acest fenomen este cu atât mai rezistent cu cât prin legislaţie se solicită o reducere a concediului parental şi a alocaţiilor pentru copii, în cazul în care copilul este înscris în programe de educaţie sau îngrijire, chiar dacă participarea la programele educaţionale se face în regime part-time. În alte ţări, asemenea măsuri sunt mult mai flexibile prin aceea că recompensele date părinţilor sunt adaptate în funcţie de numărul de ore pe care copilul le petrece în instituţia de învăţământ. Cu toate acestea, în orice caz, aceste măsuri au un efect neconvingător asupra părinţilor, în special a acelora cu venituri mici şi cu un nivel scăzut al educaţiei.

Ţările care au adoptat modelul unitar au oferit tuturor copiilor, de la vârsta cea mai mică, într-o formă sau alta, dreptul la un loc într-o intituţie de educaţie. În celelalte ţări, unde nu este garantat accesul la programe ECEC subvenţionate, locurile sunt atribuite în funcţie de câteva tipuri de reguli. În general, faptul că părinţii sunt angajaţi într-o activitate economică este principalul (dacă nu singurul) criteriu pentru accesul copiilor sub 2 ani la facilităţile de îngrijire. Acesta marchează şi importanţa sporită a funcţiei de îngrijire, în raport cu cea de educaţie, atunci când se discută influenţa încadării în muncă a părinţilor asupra obiectivelor educaţionale. Un alt criteriu care determină de multe ori un acces preferenţial la educaţie, este rezidenţa. În


14

general, vârsta este cel mai important factor care determină accesul la nivelul pre-primar de educaţie (nivelul ISCED 0) şi, în multe ţări, funcţiile ECEC depind în mod clar de vârsta copilului. Rolul structurilor ECEC, de a-i îngriji şi supraveghea pe copiii de vârste foarte mici, este încă predominant. Structurile proiectate pentru aceşti copii urmează, în general, obiectivele legate de bunăstarea copilului şi de existenţa, pentru părinţi, a unui echilibru între muncă şi viaţă personală. Pe de-o parte, în mai multe ţări nu există niciun fel de reglementări la nivel central sau linii directoare privind curriculum-ul pentru copiii de vârste foarte mici. Pe de cealaltă parte, educaţia de acest tip, pentru copiii cu vârste între 3 şi 6 ani, constituie pentru ei primul pas pe scara instruirii. La acest nivel, situaţia se inversează, funcţia educaţională este foarte clară şi depăşeşte ponderea funcţiei de îngrijire în ceea ce priveşte influenţa încadării în muncă a părinţilor asupra obiectivelor educaţionale. Scopul principal este acela de a stimula dezvoltarea cognitivă, socială şi culturală şi de a pregăti copiii pentru activităţile de învăţare timpurie, cum ar fi acelea de citire, scriere şi calcul. Mai mult decât atât, personalul care lucrează la acest nivel educaţional are o formare pedagogică, în care se combină experienţa practică de lucru cu exerciţiul teoretic menit să pregătească personal didactic calificat sau educatori.

În ceea ce priveşte programul de lucru al serviciilor ECEC, există două mari abordări, evidente în Europa: serviciile ECEC subvenţionate pot fi mai mult sau mai puţin integral compatibile cu programul de lucru al părinţilor sau pot fi disponibile doar în regim part-time. În majoritatea ţărilor europene structurile ECEC oferă programe prelungite de lucru, care au în vedere nevoile părinţilor care au un loc de muncă, incluzând şi unele aranjamente flexibile (program de seară, de noapte şi/sau care acoperă sfârşitul de săptămână).

Problema accesului – cel puţin în ceea ce priveşte volumul ofertei – este aproape rezolvată în Europa, pentru copiii de 5 ani, dar cu siguranţă acesta nu este şi cazul grupei de vârstă între 0-3 ani, sau chiar şi a celei de 4 ani, în unele ţări. Acest deficit de ofertă este cu atât mai acut în zonele rurale. Dar ratele de participare la serviciile ECEC au crescut semnificativ pe parcursul ultimilor ani. Ratele de participare ale copiilor de 3 ani la educaţia pre-primară au crescut în medie cu până la 10 %, din 2000/01. Simultan, şi cheltuielile cu educaţia pre-primară în medie în Europa au crescut în 2004 faţă de 2001. În prezent, în Europa, 74 % dintre copiii de 3 ani, 87 % dintre copiii de 4 ani şi 93 % dintre copiii de 5 ani, participă la un program formal pre-primar sau primar de educaţie. În câteva ţări a fost introdus un an pregătitor obligatoriu, pentru copiii de 5/6 ani, iar în Luxemburg, chiar pentru copii de 4 ani.

Un indicator favorabil în privinţa numărului de copii/cadru didactic este crucial în asigurarea calităţii interacţiunilor între educatori şi copiii. Totuşi, se pare că nu în toate ţările există o corelaţie între acest aspect şi nivelul de acoperire cu personal, iar în multe ţări nu există niciun fel de standarde naţionale în acest domeniu. Raportul număr de copii/cadru didactic este în general mai favorabil pentru copiii de vârste mici, decât pentru ceilalţi copii. Un adult răspunde, în general, de mai puţin de 10 copii sub 3 ani, în timp ce, pentru copiii cu vârste între 3 şi 6 ani, dimensiunea grupei aflate sub supravegherea unui profesor variază între 20 şi 25 de copii. O excepţie apare în acele ţări în care oferta de servicii este concentrată în structuri unitare, în care, pentru toate grupele de vârstă, se aplică rapoarte favorabile pentru numărului de copii/cadru didactic.

Taxele pentru serviciile ECEC constituie un factor foarte important penstru asigurarea unui tratament echitabil. Toate ţările europene finanţează sau co-finanţează programele ECEC pentru copiii peste 3 ani, iar în multe ţări nici măcar nu se solicită vreo contribuţie din partea familiilor. În toate ţările – cu excepţia Ungariei – familia este aşteptată să contribuie financiar pentru acoperirea costurilor serviciilor ECEC.

I n f o r m a ţ i i e s e n ţ i a l e

15

Ce se face în Europa pentru copii i dezavantajaţ i ?

Toate ţările implementează măsuri care intenţionează să prevină apariţia unor dificultăţi în educaţie pentru copiii din grupele de risc. În majoritatea ţărilor, măsurile se adresează grupurilor pe baza unor criterii bine definite din punct de vedere social, economic sau cultural. Într-un număr redus de ţări, sprijinul se bazează pe nevoile individuale ale copiilor, nevoi identificate de.a lungul parcursului lor educaţional sau de instruire. În privinţa acestor grupuri sau indivizi, ţările aplică o varietate de abordări, care nu se exclud reciproc:

Programe speciale de formare în domeniul lingvistic, pentru îmbunătăţirea competenţelor de

utilizare a celei de-a doua limbi, dar câteodată şi pentru îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a

limbii materne. Cele mai obişnuite sunt programele compensatorii sau furnizarea de sprijin

specializat pentru copiii mai mari (între 3 şi 6 ani), la nivel preşcolar.

Angajarea de personal suplimentar în structurile ECEC pentru a se ocupa de toţi copiii, dar şi

acceptarea în programele acestor instituţii a copiilor cu dificultăţi.

Furnizarea de structuri/secţiuni separate pentru grupuri specifice: copii ai şomerilor sau

refugiaţilor, copii care provin din comunitatea Roma sau din alte minorităţi etinice, copii care se

află în situaţii speciale, cum ar fi orfani sau cei separaţi de familiile lor din diverse motive.

În acest context se remarcă trei strategii principale, evidente pentru furnizarea de sprijin financiar suplimentar pentru structurile ECEC care oferă servicii grupurilor de risc, în Europa: 1) asistenţă financiară suplimentară şi/sau personal suplimentar (cea mai răspândită strategie); 2) motivare financiară pentru personalul care lucrează cu copiii din grupurile de risc sau în structuri în care majoritatea copiilor provin din grupuri de risc; 3) asistenţă financiară suplimentară repartizată autorităţilor locale, de la nivel central, care să aibă în vedere factorii demografici regionali şi pe cei socio-economici.

Cei mai frecvenţi factorii care împiedică accesul la structurile ECEC sunt preţurile ridicate ale serviciilor pe care acestea le oferă şi deficitul de structuri. Pentru eliminarea sau atenuarea efectelor acestor factori asupra copiilor celor mai dezavantajaţi, în aproape toate ţările Europei au fost implementate programe de ajutor financiar pentru familiile afectate. În cele mai multe ţări se foloseşte nivelul veniturilor familiei şi numărul de copii drept criterii pentru ajustarea nivelului taxelor plătite pentru accesul la serviciile publice acreditate de educaţie şi îngrijire timpurie a copiilor. Deducerea taxelor este de asemenea folosită deseori pentru a ajuta familiile cu costuri ridicate legate de creşterea copiilor. În Belgia, Franţa, Luxemburg, Malta, Olanda, România, Marea Britanie şi Norvegia se aplică reduceri la taxele plătite pentru serviciile acordate copiilor mici (de 0-3 ani).

În unele ţări exită reglementări speciale în privinţa numărului de persoane care lucrează cu grupuri în care se găsesc şi copiii din grupurile de risc. Acestea implică fie o creştere a numărului personalului didactic, ca în Belgia şi Franţa, unde aceste standarde sunt integrate într-un domeniu politic prioritar, sau angajarea suplimentară a unui asistent, ca în Irlanda şi Cipru. În Spania se reduce numărul copiilor dintr-o clasă. În Slovenia, standardele pot să varieze în concordanţă cu nivelul de dezvoltare regională sau cu prezenţa copiilor din comunitatea Roma. Totuşi aceste măsuri se aplică, de obicei, pentru copii mai mari; doar în trei ţări (Bulgaria, Cipru şi Slovenia) se specifică standarde particulare pentru copiii sub 2-3 ani care provin din grupurile de risc.


16

Reglementăr i poli t ice vi i toare în acest domeniu

Este o chestiune de opţiune politică între promovarea îngrijirii copiilor mici la domiciliu sau încurajarea participării lor la programele ECEC. Dacă va fi aleasă varianta de încurajare a copiilor să participe la serviciile educaţionale furnizate de structurile ECEC, atunci măsurile care se vor implementa vor fi diferite de acelea necesare în cazul celeilalte opţiuni. În primul caz, nu ar mai fi nevoie de investiţii în sensul extinderii structurilor, facilitării accesului, extinderii programului de lucru şi al progresului de ordin calitativ – în special în privinţa constrângerilor legate de formarea personalului. În cel de-al doilea caz, ar trebui promovată extinderea perioadei de concediu parental pe termen lung şi a accentuarii motivaţiei de ordin financiar care este dată pentru încurajarea întreruperii activităţii. Opţiunea politică îi priveşte în principal pe copiii din grupele de risc, deoarece din cercetare rezultă că ei sunt aceia care beneficiază cel mai mult de pe urma participării ca servicii ECEC de calitate. Educaţia la domiciliu, chiar dacă oferă sprijin din partea părinţilor, este de multe ori insuficientă pentru a reduce sau a acoperi decalajul educaţional.

În ceea ce priveşte copiii de la 0 la 3 ani, este important să accentuăm faptul că, în multe dintre ţările europene, volumul serviciilor este insuficient. Din datele care rezultă din acest studiu, încă ar fi necesare investiţii financiare semnificative şi crearea de structuri ECEC noi. Acest proces ar putea implica crearea unui sistem unitar de educaţie şi îngrijire timpurie pentru copii, cu structuri care să poată găzdui întregul grup de vârstă de la 0/1 la 5/6 ani.

Cea mai bună cale de a garanta calitatea serviciilor în centrele ECEC este de a asigura că întregului personal i se asigură accesul la cursuri de formare de înaltă calitate, atât în ceea ce priveşte învăţarea propriu-zisă cât şi abordarea culturală. Aşa cum rezultă şi din studiile de cercetare, există încă destul loc pentru a îmbunătăţi lucrurile în acest domeniu, în special în ceea ce priveşte personalul care răspunde direct de copiii mici. Formarea acestuia a avut loc, de multe ori, într-un context tradiţional legat de serviciile de sănătate sau asistenţă socială. Acest tip de formare are loc la nivelul învăţământului secundar superior, în aproape jumătate din ţările Europei, în timp ce formarea personalului care lucrează în educaţie şi se ocupă de copiii de peste 3 ani, are loc la nivelul educaţiei terţiare, în aproape toate ţările Europei.

Mulţi cercetători au accentuat importanţa implicării părinţilor în procesul de conservare, pe termen mai lung, a efectelor benefice ale educaţiei pre-primare. Cu toate acestea, de multe ori, este un aspect care lipseşte din practică. În majoritatea ţărilor, parteneriatele cu familiile nu merg mai departe decât o formă de furnizare a unor servicii de informare şi consiliere. În particular, acesta este şi scopul întâlnirilor cu părinţii, care sunt foarte rar implicaţi într-un mod activ în educarea şi îngrijirea copiilor mici. Totuşi, o serie de iniţiative noi (de exemplu, implicarea directă a părinţilor în anumite activităţi, sprijinul clar şi parteneriatele cu părinţii) sunt în derulare într-o serie de locaţii, sugerând că trebuie crescut gradul de conştientizare şi că această situaţie trebuie să progreseze în continuare.

17

CAPITOLUL 1: IMPACTUL EDUCAŢIEI ŞI ASISTENŢEI SOCIALE DE CALITATE ÎN

DEZVOLTAREA COPIILOR: TRECERE ÎN REVISTĂ A LITERATURII DE REFERINŢĂ

Paul P.M. Leseman, Universitatea din Utrecht, Olanda

Introducere

În condiţiile unor importante deficienţe existente în sistemele educaţionale, cele mai multe ţări industrializate oferă programe de învăţământ pre-primar, ce au ca ţintă categoriile sociale cu venituri mici şi grupurile etnice sau sociolingvistice minoritare (OECD, 2001). Programele caută în general să dezvolte aptitutini cognitive, lingvistice, de citire şi de calcul, de bază, în aşa fel încât să ofere şanse egale copiilor care se pregătesc pentru învăţământul primar. De asemenea, aceste programe urmăresc dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale ale copiilor. Însă, modelele şi sistemele de educaţie pre-primară implementate în aceste ţări diferă major din punct de vedere al intensităţii, acoperirii, calităţii şi probabil impactului, aşa cum s-a putut observa recent (Leseman, 2002). Termenul de educaţie pre-primară este folosit în această lucrare pentru a descrie, în general, o serie de modele diferite, care pot fi orientate pe protecţie şi/sau predare, într-un mediu instituţional, în cadrul comunităţii sau în familie. În cele mai multe ţări, scrisul, cititul, aritmetica şi matematica se predau începând de la vârsta de 6 sau 7 ani. Aşadar, în mod convenabil, educaţia pre-primară sau preşcolară se referă în acest studiu la toate eforturile depuse pentru a sprijini din punct de vedere social, cognitiv, motivaţional şi emoţional, copiii sub 7, respectiv 6 ani, ce urmează să se înscrie în învăţământul primar, pregătindu-i pentru un început cât mai bun. Un început pozitiv în şcoala primară sporeşte şansele obţinerii unor rezultate favorabile din punct de vedere educativ şi a unor beneficii sociale, mai târziu în viaţă.

Economist şi laureat al premiului Nobel, Heckman (Heckman, 2006) a susţinut că, cel puţin în cazul Statelor Unite, educaţia de calitate şi asistenţa acordată de timpuriu copiilor reprezintă una dintre puţinele politici capabile să sporească oportunităţile sociale şi economice ale comunităţilor (minorităţilor) dezavantajate şi, prin urmare, pentru societate ca întreg. Bazându-se pe o analiză cost-beneficiu a programelor preşcolare şi a unor politici alternative de creştere a egalităţii, Heckman demonstrează o descreştere a beneficiului economic pe măsură ce se întârzie punerea în practică a acestor politici. Educaţia şi/sau asistenţa socială pre-primară de calitate, oferită la scară largă şi într-o „doză” suficientă, încurajează dezvoltarea competenţelor şcolare privind limbajul, literatura, matematică şi ştiinţele şi sprijină evoluţia abilităţilor socio-emoţionale ce ţin de învăţare, în special autocontrolul şi sociabilitatea (McClelland et al., 2006). În mod ideal, educaţia pre-primară oferă copiilor o serie largă de aptitudini care îi vor ajuta să profite de oportunităţile educaţionale care apar în şcoala primară şi secundară. Cu cât sunt mai bine pregătiţi la început, cu atât mai eficientă va fi educaţia în şcoală. Investiţiile în programe de educaţie pre-primară de calitate pentru copiii care aparţin minorităţilor etnice sau provin din familii cu venituri mici şi care, în alte condiţii ar fi insuficient pregătiţi pentru şcoală, acţionează ca un catalizator al investiţiilor în sistemul şcolar.

În faze succesive ale parcursului şcolar pot fi utile aptitudini şi competenţe diferite. Cunoştinţele de bază în materie de cultură generală, de exemplu, cunoaşterea alfabetului şi conştientizarea fonetică şi tipărită a literelor, strategiile fundamentale de adunare şi conceptele ce privesc cantitatea, numerele şi


18

un limbaj şcolar elementar, pot fi de folos copiilor din primele două clase primare, când încep să studieze scrisul, cititul şi matematica. Cunoaşterea în detaliu, („profund-conceptuală”) a vocabularului, a gramaticii complexe şi a convenţiilor legate de genul textelor îi poate ajuta pe copii să înţeleagă mai bine conţinutul manualelor de geografie, istorie şi ştiinţe, în clasele următoare.

Competenţele socio-economice, inclusiv autocontrolul, motivaţia intrinsecă de a învăţa şi abilitatea de a coopera cu alţi elevi îi pot ajuta pe copii să profite de pe urma sistemului de învăţământ, mai ales atunci când cresc cerinţele legate de studiul individual, lucrul în echipă şi cel independent. Una dintre provocările majore ale educaţiei pre-primare constă în dezvoltarea şi implementarea unui curriculum care să servească în mod egal toate aceste domenii de aptitudini şi competenţe.

Scopul acestui capitol este acela de a trece în revistă, dintr-un punct just de vedere, cercetările recente despre efectele educaţiei timpurii asupra copiilor ce provin din familii cu venituri mici sau fac parte din grupuri minoritare etnice şi de a asimila ceea ştim deja din acest studiu despre relaţia dintre efectele (pe termen lung) ale educaţiei timpurii acordată copiilor dezavantajaţi şi calitatea pedagogică, conţinutul curricular, calitatea structurală şi ansamblul tipurilor de sisteme educaţionale pre-primare, în relaţie cu dificultăţile acestor copii şi ale familiilor lor. În urma evaluărilor programelor educaţionale pre-primare s-a observat faptul că educaţia timpurie reprezintă o strategie viabilă în cazul îmbunătăţirii statutului socio-economic al comunităţilor minoritare şi cu venituri mici, mai mult, aceasta promovează intregrarea. Însă, evaluările au arătat că tipul şi calitatea structurală a programelor oferite sunt condiţii fundamentale ale succesului pe care îl vor avea componenţii acestor comunităţi.

În acest prim capitol se vor cerceta cauzele dezvantajelor educaţionale printre copiii ce provin din familii de imigranţi şi din familii cu venituri mici. Apoi vor fi descrise diferite modele educaţionale pre-primare existente. În conformitate cu dovezile aduse de evaluare, se vor aduce în discuţie metodele funcţionale. Mai departe vom discuta despre raportarea pedagogică, curriculum, caracteristicile calităţii structurale şi design-ul sistemelor educaţionale în relaţie cu eficacitatea pe termen lung. În finalul acestui capitol se ridică problema accesibilităţii preşcolarilor la o educaţie de calitate.

1.1. Cauzele dezavantajelor în învăţământul preşcolar

Există patru explicaţii complementare pentru existenţa dezavantajelor din învăţământul preşcolar printre elevii care fac parte din familii cu venituri mici, de imigranţi sau din minorităţile etnice: acumularea unor riscuri socio-economice şi psihologice, lipsa stimulării cognitive şi a dezvoltării de tip lingvistic în interacţiunile familiale, convingeri culturale diferite care influenţează creşterea copiilor şi practicile de socializare, consecinţele educaţionale şi lingvistice ale bilingvismului.

Acumularea r iscului socio-economic

Un număr ridicat de „riscuri”, prezente în contextul larg al existenţei unei familii, afectează în mod negativ dezvoltarea aptitudinilor intelectuale, rezultatelor şcolare, competenţelor socio-emoţionale, reglarea socială, şi sănătatea (Ackerman et al., 2004; Bradley & Corwyn, 2002; Sameroff & Fiese, 2000, Repetti et al., 2002). Factorii de risc prezenţi la nivelul copilului: greutate redusă la naştere, probleme de sănătate, inteligenţă scăzută (IQ) şi un temperament dificil; la nivelul părinţilor şi familiei: problemele psihiatrice ale părinţilor (depresii, abuz de droguri), conflicte conjugale, un număr mare de copii, mono-parentalitatea, venituri mici, tensiunea de la locul de muncă, lipsa unui loc de muncă, schimbările dese de domiciliu, şi la nivelul comunităţii şi a cartierului: locuinţele precare, prezenţa infracţionalităţii şi a violenţei şi poluarea mediului. Mai mult, a devenit din ce în ce mai evident, în special în cazul imigranţilor – în relaţie cu statutul lor social de imigrant sau minoritate – că experienţa

Capitolul 1: Impactul educaţiei şi asistenţei sociale de calitate în dezvoltarea copiilor: trecere în revistă a literaturii de referinţă

19

de a fi marginalizat, discriminat şi tratat cu lipsă de respect de majoritatea membrilor societăţii, constituie un factor de risc în sine, în plus faţă de riscurile socio-economice generale (García Coll & Magnuson, 2000). Sărăcia este un concept dominant în acest context, referindu-se la reţele de riscuri: un raport dezavantajos nevoi-venituri (venitul fiind insuficient pentru un trai de subzistenţă), locuinţe de proastă calitate, cartiere poluate şi nesigure, acces redus la servicii educaţionale de calitate şi probleme suplimentare în cadrul familiei. În primii ani de viaţa, mai mult ca niciodată, preşcolarii sunt mai expuşi consecinţelor sărăciei, iar efectele constau în dificultăţi serioase de învăţare şi dereglări comportamentale. În perioada preşcolară dezvoltarea copiilor este foarte sensibilă.

Majoritatea riscurilor prezentate mai sus sunt în strânsă legătură cu veniturile mici şi cu statutul social de minoritate etnică. Deşi veniturile mici şi apartenenţa la o minoritate etnică nu sunt neapărat factori decisivi în dezvoltarea copilului, s-a observat că, în mod frecvent, asocierea cu alte tipuri de riscuri conduce la o destabilizare serioasă a educaţiei viitorului şcolar (Atzaba et al., 2004; Sameroff & Fiese, 2000). Comportamentul părinţilor reprezintă un important factor de mediere în acest caz. Abilitatea de a fi părinte presupune o puternică motivaţie orientată către copil, de multe ori cu preţul renunţării la propriile preocupări. Apare însă un număr din ce în ce mai ridicat de riscuri care nu pot fi gestionate, ceea ce conduce la apariţia unui stres cronic în tabăra părinţilor (adesea numit şi „allostatic load“ – Adaptarea în faţa unor situaţii de stres şi de stimuli implică activări neuronale, neuroendocrine şi a mecanismelor imun-neuroendocrine. Această adaptare a fost numită „allostasis“ sau „menţinerea stabilităţii prin schimbare“ – n.tr.). Stresul acumulat este lăsat să devieze atenţia părinţilor de la îngrijirea copilului la propriile probleme influenţând, ulterior, în mod negativ creşterea copilului. De exemplu, se compromite motivaţia de încurajare a copilului şi supravegherea siguranţei şi integrităţii sale şi, de cele mai multe ori, poate conduce spre abuzul parental (Conger et al., 2002). Dacă în ciuda unei situaţii dificile, părinţii sunt capabili să-şi menţină atitudinea pozitivă faţă de copil, nu vor exista consecinţe negative asupra dezvoltării acestuia (Ackerman et al., 1999). Însă, acest fapt nu constituie o regulă generală. Efectele negative ale acumulării de riscuri pot fi compensate prin asistenţa socială (Crnic & Acevedo, 1996; Repetti et al., 2002). Asistenţa socială vine din partea unor persoane care fac parte din reţeaua socială a familiei. Efectul de reţea al asistenţei sociale constă în reducerea stresului prin ajutorul oferit părinţilor de a îşi putea menţine atitudinea pozitivă în relaţia cu proprii copii. Totuşi, o reţea socială de slabă calitate, unde implicarea emoţională şi lipsa de coeziune conduc la izolare socială, reprezintă un risc în sine. S-a observat că multe familii de imigranţi, în special mamele, fac parte din reţele sociale mai restrânse în comparaţie cu familiile cu venituri scăzute sau medii. De exemplu, Leseman şi Hermanns (2002) au aflat în urma unui amplu studiu, folosind o reţea socială, că reţelele sociale ale famililor turceşti şi marocane din Olanda erau mai restrânse decât cele olandeze. Mai mult, subiecţii turci şi marocani apreciau propriile reţele sociale ca fiind mai puţin orientate pe sprijinirea şi satisfacerea nevoilor emoţionale. Această situaţie este o consecinţă directă a imigraţiei familiilor care îşi lasă în ţara de origine o mare parte a familiei şi a prietenilor.

Educa ţ ie informală ş i pregă t ire şcolară la domicil iu

Studii care tratează modele de educaţie informală în cadrul familiei, cum ar fi strategiile de predare parentală în joaca de zi cu zi şi a situaţiilor care solicită rezolvarea unor probleme, cu abordarea unor stiluri diferite de comunicare cu copiii, au relevat diferenţe mari între familii care se corelează cu statutul lor socio-economic şi eventual cu statutul de imigrant al acestora. Mai mult, s-a demonstrat că aceste variaţii generează diferenţe de mai multe tipuri între copii: de inteligenţă, de dezvoltare cognitivă, de dezvoltare a limbajului, diferenţe în privinţa rezultatelor şcolare şi a motivării obţinerii unor rezultate academice bune (Gottfried et al., 1998; Hart & Risley, 1995; Hoff, 2006; Palacios et al., 1992; Weizman & Snow, 2001; Wells, 1985). Un aspect deosebit de important al educaţiei informale la domiciliu este


20

alfabetizarea sau, mai exact, deprinderea unor abilităţi de citire şi scriere în cadrul familiei. Diferenţele ce apar între familii în materie de alfabetizare la domiciliu, şi care sunt condiţionate de abilităţiile şi educaţia părinţilor, influenţează puternic vorbirea şi ştiinţa de carte a copiilor, precum şi realizările lor şcolare (Baker et al., 2001; Bus et al., 2000; Leseman & de Jong, 1998; Leseman & van Tuijl, 2005; Sénéchal & Lefevre, 2002). Într-o analiză cu privire la determinarea contribuţiei părinţilor la reducerea carenţelor etnice şi rasiale din educaţie, Brooks-Gun şi Markman (2005) apreciază că cei mai importanţi factori care determină decalajele în educaţie sunt diferenţele lingvistice şi ştiinţa de carte. Părinţii cu venituri mici şi cei din familii minoritare etnic vorbesc mai puţin şi citesc mai puţin cu copiii lor decât o fac părinţii din categoria de mijloc a societăţii şi aceste diferenţe dintre părinţi, aflate şi sub influenţa altor factori, sunt strâns legate de vocabularul copiilor. Mai mult decât atât, în cursul dezvoltării, aceste diferenţe accelerează şi favorizează creşterea decalajului între copii din comunităţi diferite.

Sărăcia, apartenenţa la o clasă socială inferioară, nivelul scazut de educatie si de alfabetizare funcţională a părinţilor, ocuparea unor locuri de muncă unde nu pot primi salarii bune din cauza calificării scăzute, o activitate culturală insuficient hrănită, tradiţii religioase particulare şi un stil de viaţă care nu apreciază ştiinţa de carte au împreună o influenţă omniprezentă asupra cantităţii şi a calităţii educaţiei informale la domiciliu, explicând aproape toate diferenţele educaţionale care apar între familiile cu venituri mai mici şi minoritar etnice, pe de o parte, şi majoritatea familiilor din clasa mijlocie, pe de altă parte (Leseman & van Tuijl, 2005), ducând în final la dezvoltarea unor copii cu un trecut dezavantajat, copii care sunt mai puţin pregătiţi pentru şcolarizarea formală.

Concep ţ i i privind creş terea copilului ş i st i luri parentale

Sistemele de convingeri parentale privind creşterea copilului constau din idei – cel mai adesea de inspiraţie religioasă – cu privire la natura copiilor şi a modului în care aceştia învaţă şi se dezvoltă, despre calendare de dezvoltare (de exemplu, cu privire la vârsta copiilor la care părinţii se aşteptă ca aceştia să aibă bine dezvoltate anumite abilităţi cognitive, emoţionale sau sociale), despre rolurile reciproce care pot fi atribuite părinţilor şi profesorilor în perioada de creştere şi de dezvoltare a copilului, precum şi despre multe alte valori specifice, cum ar fi importanţa instrucţiei şi a obţinerii unor rezultate bune la şcoală. Conform teoriei actuale, sistemele de concepţii pot fi văzute ca segmente dinamice de percepţii şi modele, oferind interpretări, valori, obiective şi strategii de creştere a copilului, care reduc incertitudinile şi permit adaptarea dezvoltării copilului la condiţiile (percepute) de viaţă (Harkness et al., 2000).

Este necesar să facem o distincţie tranşantă, dar convenabilă scopului pe care-l urmărim, între convingerile „colectivist tradiţionaliste“ şi „modernist individualiste“ (Palacios et al., 1992; Triandis, 1995). Convingerile tradiţionale sunt, de obicei, caracterizate prin faptul că interesele individuale ale copilului sunt subordonate intereselor unei unităţi sociale mai mari, familiei (extinse), şi celor ale comunităţii locale. Se pune un accent deosebit pe atingerea unor obiective cum ar fi ascultarea şi respectul faţă de adulţi şi faţă de autorităţi. Convingerile tradiţionale sunt asociate cu stiluri autoritare de creştere a copiilor şi cu aşteptări relativ târzii cu privire la vârsta la care se consideră că se atinge maturitatea psihologică de către copii. Convingerile moderne, pe de altă parte, sunt caracterizate de o aşa-numită orientare individualistă. Se pune un accent deosebit pe atingerea unor obiective cum ar fi independenţa emoţională, auto-determinarea, competitivitatea, punerea în valoare a abilităţilor intelectuale şi artistice. Convingerile moderne sunt asociate atât cu stilurile autoritare cât şi cu cele permisive de creştere a copiilor, iar aşteptările cu privire la vârsta la care copilul poate fi privit cu seriozitate ca persoană sunt relativ timpurii.


21

Părinţii pot aplica mai multe tipuri de convingeri, uneori conflictuale, în acelaşi timp, iar convingerile lor se adaptează unor situaţii particulare şi unor circumstanţe schimbătoare. De exemplu, părinţii care au imigrat din culturile tradiţionale, în care nu s-a pus un accent deosebit pe educaţie, adesea combină convingerile colectiviste de creştere a copilului cu un puternic angajament individualist în ceea ce priveşte o carieră şcolară de succes pentru copiii lor (Espin & Warner, 1982). Cu toate acestea, s-a constatat că, în mai multe ţări, părinţii foarte educaţi din mediul urban, cu un statut socio-economic ridicat, aplică de cele mai multe ori metode moderne, individualiste, de creştere a copilului, în timp ce părinţii mai puţin educaţi şi părinţii imigranţi, cu un statut socio-economic mai scăzut, vor aborda într-o măsură mai mare convingerile tradiţionale. De obicei, părinţii imigranţi care au beneficiat de o educaţie de calitate au o orientare mai individualistă în privinţa educării copiilor lor.

În general, convingerile tradiţional colectiviste se corelează cu întârzieri cognitive, IQ mai mic, probleme psiho-sociale, realizări şcolare mai mici şi mai puţine şi o integrare socială deficitară (Palacios et al., 1992; Okagaki & Sternberg, 1993; Stoolmiller et al., 2000). Este interesant de menţionat că, într-un studiu recent asupra mediului preşcolar, s-au regăsite efecte negative similare ale convingerilor tradiţionale ale profesorilor asupra dezvoltării cognitive şi socio-emoţionale a copiilor (Burchinal & Cryer, 2003). Totuşi, modelele de relaţii între convingeri şi dezvoltarea copilului pot fi, de fapt, mai complexe. De exemplu, Okagaki şi French (1998) au constatat că în comunităţile tradiţionale asiatico-americane (şi, într-o măsură mai mică, în cele latino-americane, dar nu şi în cele afro-americane) din SUA, convingerile şi modul autoritar de creştere a copiilor au fost asociate cu rezultate şcolare mai bune. O posibilă explicaţie este că, în ambele comunităţi tradiţionale menţionate, convingerile au funcţionat într-un context de coeziune familială şi al unor familii extinse, marcate de un puternic simţ al identităţii culturale şi care au avut un parcurs destul de reuşit din punct de vedere economic. Putem crede, prin urmare, că este vorba despre o combinaţie a unor alţi factori de risc, cum ar fi statutul socio-economic scăzut şi o coeziune slabă a familiei, care provoacă rezultate negative asociate cu convingerile tradiţionale.

Bil ingvism ş i dezvoltare l ingvist ică

Dovezi experimentale arată că în circumstanţe sociale favorabile bilingvismul nu constituie un dezavantaj (Bialystok, 2005). Dimpotrivă, un bilingv „echilibrat“ are avantaje cognitive şi lingvistice în domenii cum ar fi controlul atenţiei şi al conştientizării necesităţii acumulărilor lingvistice. Noţiunea de bilingvism echilibrat necesită clarificare. Înseamnă că îndemânarea copilului cu L1 (limba maternă) şi L2 (a doua limbă, în general cea învăţată la şcoală) a atins acelaşi nivel de maturitate, corespunzător cu vârsta. Acesta, presupune că, acumulările în L1 şi L2 au fost echilibrate pe parcursul dezvoltării, atât din punct de vedere cantitativ (de exemplu, timp de expunere şi de instruire) cât şi calitativ (de exemplu, prestigiu social, nivel de complexitate, rol şi utilizare).

Dezvoltarea bilingvă tinde să apară în două moduri: simultan sau succesiv. Dezvoltarea bilingvă simultană presupune începerea achiziţionării L1 şi L2, în acelaşi timp, în primul an de viaţă al copilului. Această situaţie este caracteristică familiilor în care părinţii vorbesc fluent limbi materne diferite (folosind de multe ori, în comunicarea cu copilul, strategia un părinte – o limbă). Mult mai frecvent, cu toate acestea, apare cazul de bilingvism succesiv, ceea ce înseamnă că un copil dobândeşte mai întâi L1, până la un anumit nivel de cunoaştere, înainte de a începe să înveţe L2. L1 este limba care se vorbeşte predominant acasă, limba pe care părinţii o vorbesc cel mai bine; L2 este limba utilizată predominant în şcoală şi, adesea, o limbă pe care părinţii nu o vorbesc atât de bine. Această situaţie este tipică pentru majoritatea familiilor bilingve (de imigranţi) din Europa de azi.


22

În ciuda dovezilor experimentale care susţin avantajele bilingvismului, mai multe studii arată că bilingvismul succesiv are un efect negativ asupra învăţării L2 şi a realizărilor şcolare în ceea ce priveşte contextul general L2, de multe ori accentuat în exces de mediul de acasă (familial). Prin urmare, transferul pozitiv între L1 şi L2, nu are loc pentru majoritatea vorbitorilor bilingvi. În schimb, se pare că există o relaţie de concurenţă între L1 şi L2 în ceea ce priveşte timpul de învăţare disponibil (în medii formale şi informale) şi resursele cognitive ale copiilor în procesul de achiziţie (Bialystok, 2005; Pearson & Fernandéz, 1994). Acest efect este întărit de deosebirile lingvistice dintre L1 şi L2, precum şi de utilizările diferite ale L1 acasă (de exemplu, este posibil ca aceasta să nu poată fi utilizată pentru citire şi scriere), în comparaţie cu utilizările L2 în şcoală. Studiile efectuate cu copii mici ai imigranţilor turci şi marocani din Olanda indică întârzieri semnificative în dezvoltarea vocabularului, atât în cazul primei cât şi a celei de-a doua limbi (Scheele et al., 2007).

Deşi cele mai multe dintre cercetări privind transferul (pozitiv sau negativ) de la L1 la L2 (limba folosită la şcoală) s-au concentrat mai mult asupra competenţelor lingvistice de nivel ridicat (vocabular, cunoştinţe conceptuale, citit), efectul diferenţelor lingvistice la nivel fundamental, între limba maternă şi limba vorbită la şcoală, nu ar trebui să fie subestimat. Charity et al. (2004) a studiat impactul pe care îl au cunoştinţele de engleză standard (limba învăţată la şcoală – School English – SE) asupra celor care învaţă să citească în clasa întâi şi a II-a primară, pe un eşantion format din 217 copii de 5 ani, care aveau engleza afro-americană verniculară (African-American Vernacular English – AAVE) ca limbă maternă non-standard. AAVE este considerat un dialect al englezei literare, marcat de diverse reguli fonologice şi morfosintactice (de exemplu, omiterea consoanei finale, reducerea grupurilor finale de consoane în limba vorbită şi omiterea, în propoziţii, a terminaţiei morfologice de plural -s şi terminaţia de trecut a verbelor în -ed). Folosind exerciţii de repetare a cuvântului şi a propoziţiei, a fost posibilă determinarea acurateţei percepţiei fonologice şi morfo-sintactice şi de memorare a SE. Analiza corelaţiilor a demonstrat existenţa unor relaţii semnificative cu lectura. S-a putut stabili că la copiii de grădiniţă, precizia fonologică are o incidenţă specifică la decodificarea şi recunoaşterea cuvintelor, în primele două clase primare, în timp ce precizia morfosintactică are o incidenţă specifică în înţelegerea naraţiunilor şi memorarea acţiunii poveştilor, în clasa a doua primară.

1.2. Modele de educaţie şi îngrijire pre-primară şi eficienţa acestora

Există trei modele importante pentru furnizarea serviciilor de educaţie timpurie. Primul şi cel mai important model, care reprezintă marea majoritate a structurilor de educaţie pre-primară, adoptă modelul instituţionalizat, orientat către copil şi o strategie profesională de livrare a serviciilor. Acest tip de structură include îngrijirea instituţionalizată a copilului, într-un centru specializat tradiţional, în care se dezvoltă programe de învăţământ pre-primar şi educaţie preşcolară generală, acestea fiind în general şcoli pre-primare publice, grădiniţe sau clase pregătitoare pentru şcolile primare. Facilităţile şi programele actuale diferă mult din punct de vedere al caracteristicilor prezentate mai sus, în funcţie de momentul în care au fost lansate, intensitatea şi durata lor (aşa-numita „doză de intervenţie“), de abordarea pedagogică şi curriculum, raportul dintre numărul de copii şi personal, precum şi în ceea ce priveşte educaţia cadrelor didactice (vezi Capitolele 3, 4 şi 5 pentru o comparaţie detaliată). Modelul care are la bază instituţia de învăţământ poate fi extins, prin încorporarea unor strategii de lucru cu părinţii, familiile şi comunităţile locale, în scopul de a-i sprijini şi responsabiliza pe aceştia, conducând spre un model asociativ. Cel de-al doilea model major constă din diferite servicii de îngrijire şi programe educaţionale pentru copii, concentrate pe copil sau desfăşurate la domiciliu, folosind de obicei, ca agenţi de livrare a serviciilor, lucrători non-profesionişti cu o pregătire relativă pentru a activa în acest domeniu – de exemplu, părinţii şi alte categorii de lucrători para-profesionişti. Cel de-al


23

treilea model constă într-o gamă largă de programe de sprijin concentrat pe părinţi sau familie. De obicei, sistemele şi programele de asistenţă familială oferă o diversitate de servicii şi activităţi adaptate la nevoile multuple ale familiilor. În cele ce urmează, vom trece în revistă studiile de cercetare cu privire la eficacitatea acestor trei modele diferite, începând cu modelul care pare cel mai promiţător pentru acoperirea decalajelor etnice din educaţie: modelul centrat pe instituţia de învăţământ, care adoptă o abordare multisistemică prin combinarea educaţiei de calitate pentru copii, fără să omită serviciile adresate părinţilor şi asistenţa familială. Celelalte modele vor fi analizate apoi pe scurt.

Programe educa ţ ionale centrate pe insti tuţ ia de învăţământ ş i pe ajutorul acordat păr inţ i lor

Dovezile disponibile, sintetizate într-o serie de revizuiri recente şi pe meta-analize statistice, indică faptul că o abordare centrată pe instituţia de învăţământ care combină activităţile de implicare, educare, şi de sprijin acordat părinţilor, este cea mai eficientă (Arnold & Doctoroff, 2003; Barnett, 1995; Blok et al., 2005; Farran, 2000; Gorey, 2001; Ramey & Ramey, 2004; Yoshikawa, 1994). Cele mai de succes sunt aşa-numitele programe combinate „model“ care sunt dezvoltate şi rulează sub supraveghere ştiinţifică, cu finanţare suficientă pentru a furniza servicii de educaţie şi îngrijire unor grupuri mici de copii, cu un raport favorabil de cadre didactice pentru un număr de copii şi care oferă salarii rezonabile personalului. Aceste programe implică o educaţie intensivă, timpurie, orientată spre copil şi centrată pe instituţia de învăţământ, împreună cu implicarea puternică a părinţilor, dezvoltarea şi desfăşurarea unor programe de educaţie a părinţilor, activităţi educative programate să se desfăşoare acasă şi măsuri de asistenţă familială. Exemplele includ: proiectul High/Scope Perry Pre-school, proiectul de cercetare Syracuse Family Development, proiectul Yale Child Welfare, proiectul Abecedarian, proiectul CARE, programul Infant Health and Development, programul Chicago Child-Parent Centres şi programul Turkish Early Enrichment.

Există în întreaga lume şi multe alte exemple, dar pentru acestea lipsesc studiile de evaluare corespunzătoare (sau nu au putut fi accesate prin intermediul unor baze de date ştiinţifice). Marea majoritate a datelor de cercetare publicate vine din SUA, cele câteva studii europene publicate vor fi evidenţiate în următoarele secţiuni. În comparaţia rezultatelor pe termen scurt şi pe termen lung a acestor programme combinate, cu alte modele, evaluarea probelor duce în general la aceleaşi concluzii (Barnett, 1995; Blok et al., 2005; Gorey, 2001; Yoshikawa, 1994). Efectele programelor combinate asupra coeficientului de inteligenţă (IQ) şi a rezultatelor şcolare sunt mai puternice şi mai uşor menţinute, pe o perioadă mai lungă. În plus, există efecte pozitive şi asupra dimensiunii social-emoţionale (stimă de sine, atitudine de lucru, sociabilitate) şi rezultate socio-economice şi sociale pozitive, cum ar fi reducerea delincvenţei, o reducere a nevoilor de îngrijire medicală şi asistenţă socială, rate de ocupare a forţei de muncă şi venituri mai mari. Bazate pe meta-analiza lui Gorey's (2001), dimensiunile efectelor standard, pentru mai multe programe intensive, se înscriu în intervalul 0,7 – 0,8, pentru rezultatele şcolare şi coeficient de inteligenţă, ceea ce reprezintă un „punct forte“, în funcţie de convenţia utilizată. După Blok et al. (2005) dimensiunile efectelor standard, pentru programme combinate centrate pe instituţia de învăţământ, în care este inclusă şi implicarea părinţilor poate fi estimată între 0,6 şi 0,7, ceea ce echivalează cu un „punct între mediu şi forte", în funcţie de convenţia utilizată.

O abordare interesantă, apărută de asemenea în Statele Unite ale Americii, este adusă de proiectul Success for All (SFA) (vezi, de exemplu, Slavin & Madden, 1999), care este implementat în prezent în sute de districte şcolare, în mai multe state din SUA, cu un grad înalt de reprezentare a minorităţilor etnice cu descendenţi latino-americani. Deşi acest proiect nu se limitează la a se adresa grupelor de


24

vârstă de până la 6 ani inclusiv (pre-K şi K), dar implicând o reformă completă a şcolii elementare şi adresându-se în acelaşi timp atât conducerii şcolii cât şi autorităţii districtuale şcolare, contribuţia acestui program – care se adresează copiilor de vârste mici sau de grădiniţă (cu vârsta de 3 ani), la rezultatele proiectului este recunoscută în mod clar. SFA adoptă o abordare multi-sistemică intensivă, timpurie, la fel ca şi celelalte programe menţionate mai sus. Programul include strategii de educaţie adaptivă pentru categoriile de copii cele mai dezavantajate şi pentru copiii cu nevoi speciale, care primesc o educaţie individuală în sala de clasă sau în altă sală specială de clasă din şcoală. În plus faţă de serviciile de educaţie de înaltă calitate adresate grupelor de copii mici şi preşcolari şi de reformele curriculare privind şcoala primară, prin SFA se oferă consiliere pentru părinţi şi asistenţă familială. Efectele raportate pentru copiii cu vârsta sub 3 ani şi pentru copiii înscrişi la grădiniţă sunt medii până la puternice şi se menţin şi mai târziu, pe parcursul şcolii primare.

Programe dezvoltate pe scară largă ş i şcoli pre-primare publice

Din rapoarte rezultă că programele dezvoltate pe scară largă şi centrate pe instituţia de învăţământ, care includ şcoli pre-primare publice, sunt (uşor) mai puţin eficace – deşi obţinerea dovezilor care să certifice acest lucru este destul de complicată. Cele câteva studii privind eficacitatea sistemelor pre-primare publice din ţările europene, subliniază existenţa unor efecte de dimensiuni medii. Van Tuijl şi Leseman (2007) au studiat efectele pe care le-au avut activităţile din grădiniţele pre-primare din Olanda (parte a sistemului de şcoală primară) pe circa 300 de copii de origine turco-olandeză şi marocano-olandeză, cu vârste de la 4 la 6 ani, asupra abilităţilor verbale şi a fluenţei cognitive ale acestora. Grădiniţa pre-primară, în Olanda, începe la vârsta de 4 ani şi este obligatorie de la vârsta de 5 ani. Ratele de participare sunt destul de mari: peste 95 %, dintre copiii de 4 ani şi 100 %, dintre cei cu vârste de la 5 la 6 ani sunt înscrişi în program. Din această cauză, nu a fost posibilă o abordare (cvasi)experimentală. Prin urmare, van Tuijl şi Leseman au folosit o cercetare bine documentată, echitabilă din punct de vedere cultural, teste de inteligenţă corespunzătoare pentru vârsta copiilor implicaţi, pentru a determina creşterile în nivelul global de inteligenţă, cât şi în ceea ce priveşte inteligenţa fluentă, verbală şi non-verbală. La intrarea la grădiniţă, nivelul de inteligenţă, prezentat de copiii turco-olandezi şi marocano-olandezi, a fost în medie cu aproximativ 18 puncte mai jos decât media vârstei (cu o abatere standard de 1,2). După doi ani de participare la cursurile efectuate în grădiniţă, timp de 22 de ore pe săptămână, s-a înregistrat o creştere medie cu aproape 9 puncte (dimensiunea efectului standard de 0,6), în raport cu norma specifică vârstei, ajungându-se astfel înjumătăţirea decalajului iniţial. Sylva şi colegii au studiat efectele pentru întreaga gamă a structurilor pre-primare de educaţie şi îngrijire din Marea Britanie (Anglia), inclusiv în sistemul public al claselor pepinieră şi a claselor pregătitoare pentru copiii de 4 - 6 ani, într-un eşantion de aproximativ 3000 de copii de vârstă preşcolară (Sylva et al., 2004, 2007a). Folosind o abordare cu valoare adăugată (analize de regresie pe mai multe niveluri), precum şi controlul efectelor pe care le au activităţile de dezvoltare a limbii, scrierii şi citirii, desfăşurate acasă, efectele standardizate ale programelor publice de educaţie pre-primară asupra copiilor, înainte ca aceştia să meargă la şcoală, au fost estimate între 0,6 şi 0,7. Aceste efecte, deşi în scădere ca dimensiune de-a lungul timpului, s-au menţinut pe parcursul şcolii primare. Pe baza unui studiu-panel naţional, Caille (2001) a observat că frecventarea sistemului de educaţie pre-primară (grădiniţă), la nivel naţional, în Franţa, reduce rata de întrerupere a cursurilor şcolii primare, a copiilor din familii cu venituri mici şi a copiilor de imigranţi, cu 9 până la 17 %. Anterior, Jeantheau şi Murat (1998) au raportat pentru acelaşi panel un nivel crescut de cunoştinţe generale despre lume, o capacitate mai precoce de asimilare a cunoştinţelor necesare scrierii, citirii şi a abilităţilor de calcul, şi acumularea de cunoştinţe despre conceptele de timp şi spaţiu, la intrarea în şcoala primară, probabil ca o consecinţă a participării la


25

programele de educaţie pre-primară (din păcate, nu a fost raportat niciun efect de dimensiuni standardizate, pentru a face posibilă comparaţia cu alte studii.)

Iată câteva exemple de programe bine cunoscute studiate recent, programe care au fost aplicate la scară largă în Statele Unite: Head Start (McKey et al., 1985; US Department of Health and Human Services, 2005), Early Head Start (Love et al., 2005), şi programele finanţate de stat (cu program redus, de o jumătate de zi) în instituţii preşcolare pentru copiii defavorizaţi (Gilliam & Ziegler, 2000). Un raport recent privind studiul de impact al programului Head Start confirmă rezultatele obţinute anterior, pe parcursul derulării programuluiHead Start (US Department of Health and Human Services, 2005). Dintr-un studiu experimental controlat cu schemă aleatorie (RCT), a rezultat că doar unele măsuri au avut doar efecte minore asupra dezvoltării abilităţilor de scriere, citire şi calcul, ridicând întrebarea dacă nu cumva beneficiile sunt nesemnificative în raport cu nivelul costurilor. Aceste rezultate au creat îngrijorare în special pentru că au fost obţinute prin utilizarea unui astfel de procedeu, care este considerat superior unei strategii de cercetare. Totuşi, la o privire mai atentă, metodologia RCT poate prezenta şi dezavantaje. Familiile care şi-au depus iniţial candidatura să participe la programul Head Start, dar care au fost repartizate aleator în grupuri martor pentru referinţă, au părut să caute alternative la Head Start şi, de multe ori, au găsit pentru copiii lor alte programe de calitate satisfăcătoare. Este desigur posibil ca aceasta să fi atenuat rezultatele programului Head Start. Pentru a explica rezultatele (uşor) mai puţin pozitive ale programului pe scară largă, câţiva autori au indicat condiţiile suboptimale în care au fost derulate acestea. Ramey and Ramey (2004) au menţionat printre cei mai importanţi factori care ar fi putut asigura un succes mai mare al programului, prin comparaţie cu alte programe mai de succes: calificarea în general redusă a personalului, intensitatea redusă, vârsta mai înaintată a copiilor cuprinşi în program şi lipsa unei abordări multisistemice care să se fi adresat atât părinţilor cât şi comunităţii.

Rezultatele mixte au indicat faptul că ceea ce contează, în furnizarea de servicii educaţionale, este calitatea şi cantitatea acestora, aşa numita „calitate a procesului“, cu referinţă în principal la abordarea pedagogică, la curriculum şi la calitatea structurală, ceea ce se referă la caracteristici cum ar fi: dimensiunea grupei de lucru, raportul dintre numărul de copii şi numărul persoanelor care-i îngrijesc, nivelul de formare profesională a profesorilor şi nivelul salariilor acestora, dar şi stabilitatea în posturi a personalului (o rată redusă în fluctuaţia de personal). De exemplu, Gilliam and Zigler (2000) au descoperit că şcolile pre-primare din statele SUA, unde nivelul de pregătire a personalului este mai ridicat şi există un raport mai bun între numărul de copii şi numărul persoanelor care-i îngrijesc, au fost de departe mai eficiente decât şcolile primare unde normele de calitate sunt mai reduse. Serviciile publice pre-primare pe scară largă au tendinţa de a funcţiona într-o manieră mono-sistemică, investind un efort mai redus în implicarea părinţilor şi sprijinirea familiilor, ceea ce le poate face mai puţin eficace decât programele combinate, la care ne-am referit mai sus. Love et al. (2005) au descoperit că programele Early Head Start, care au combinat abordarea centrată pe instituţia de învăţământ cu sprijinul acordat părinţilor şi care au pus în aplicare în totalitate standarde ridicate de calitate, au avut cel mai puternic impact. În plus, cantitatea sau „doza“ de servicii oferite copiilor, asociată cu factorii calitativi, cum ar fi numărul redus de copii pentru un adult care se ocupă de îngrijirea/educaţia lor, poate juca de asemenea un rol determinant. În rezulatul său, Gorey (2001) sugerează că, vârsta iniţială, intensitatea şi durata participării sunt factori decisivi, care în programele pe scară largă nu pot fi îndeplinite optim (deci vom avea de-a face cu începerea studiului la o vîrstă mai mare, participarea în regim part-time la programe şi/sau derularea unor programe de intensitatea redusă). În concordanţă cu acest lucru, Jeantheau şi Murat (1998) şi Caille (2001) au observat că frecventarea mai precoce a sistemului preprimar francez – etapa preşcolară începând la 2 ani în loc de 3 – are un efect mai puternic asupra competenţelor necesare participării la cursurile din şcoala primară şi a diminuării repetării primelor clase


26

primare, în special pentru copiii care provin din familii cu venituri mici sau minoritare etnic, în timp ce copii care încep să frecventeze cursurile la vârsta de 4 ani nu pot beneficia suficient de efectul compensator pe care îl oferă acest tip de educaţie. Chestiunile pedagogice, abordarea curriculară şi condiţiile de calitate structurală vor fi examinate în continuare în secţiunile 3 şi 4.

Centrele de îngri j ire de zi

Centrele de îngrijire de zi, de bună calitate, pot avea efecte benefice asupra nivelului de competenţe lingvistice şi asupra abilităţilor cognitive ale copiilor care provin din familii cu venituri mici şi/sau care aparţin minorităţilor etnice. Dacă centrul de zi este de o calitate peste medie, beneficiile lingvistice şi cognitive ale copiilor din categoriile menţionate vor fi medii, aşa cum a fost evidenţiat în studii efectuate în Suedia şi în Statele Unite ale Americii (Andersson, 1992; Broberg et al. 1997; Burchinal et al. 2000; National Institute of Child Health and Development Early Child Care Network, NICHD ECCN, 2002). Constatări similare au fost raportate recent în marea Britanie, dezvăluind un efect compensatoriu semnificativ al calităţii ridicate a serviciilor din centrele de îngrijire de zi asupra copiilor din cele mai dezavantajate familii şi a copiilor de imigranţi (Sylva et al., 2004). Deşi funcţia socială şi economică a centrelor non-familiale de zi, finanţarea acestora şi sistemele de reglementare a funcţionării lor pot fi destul de diferite faţă de şcolile pre-primare, din punct de vedere al dezvoltării copilului, se poate aprecia că sunt sisteme înrudite, aparţinând aceluiaşi continuum.

Efectele îngrijirii în instituţii de specialitate asupra copiilor cresc în cazurile în care centrele furnizează servicii de o calitate mai ridicată, dacă, înainte de a începe şcoala, copiii participă pentru o perioadă mai lungă la programele educaţionale şi dacă aceste programe au un caracter mai intensiv – beneficiind astfel de o „doză“ mai mare de educaţie – şi dacă este vorba despre copii care provin din familii cu un mediu sărac ca educaţie informală, indicând astfel un efect compensator.

Cu toate acestea, mai multe studii au arătat că familiile cu venituri mici şi cele care provin din rândurile minorităţilor etnice au tendinţa de a alege servicii de îngrijire de calitate redusă. Acest punct de vedere este tratat mai jos, în secţiunea 5. O estimare recentă a Programului de Dezvoltare şi Sănătate a Copiilor (Infant Health and Development Program – IHDP), rezultată din evaluarea în principal (80 %) a unor nou-născuţi afro-americani cu un nivel scăzut de greutate la naştere şi care prezentau şi alte riscuri medicale, oferă probe suplimentare (Lee 2005, Hill et al., 2003). IHDP prevede servicii de îngrijire de înaltă calitate, cu începere de la 12 luni, educaţie adecvată concentrată pe dezvoltarea copilului acasă, prin activităţi educative şi acţiuni de sprijin al familiei. S-a folosit o metodă de studiu experimental controlat cu o schemă aleatorie (design RCT), concepută pentru a înregistra cu atenţie utilizarea cantitativă a serviciilor oferite de centrul de îngrijire, de către ambele tipuri de familii înscrise în program şi controlul (celor care căutau un tip alternativ de servicii). S-a determinat calitatea serviciilor oferite de centrul educaţional şi s-au înregistrat schimbările în veniturile familiilor, ca o consecinţă a revenirii mamelor pe piaţa muncii. Rezultatele privind dezvoltarea cognitivă, academică şi social-emoţională la vârsta de 3 ani şi urmărirea acestora, până la vârsta de 8 ani a copiilor, arată clar efectele pe care le are o ofertă de calitate (IHDP faţă de programe regulate sau faţă de lipsa oricăror programe educaţionale) şi cantitatea, sau „doza“, care este chiar mai ridicată cu cât este mai mare riscul biomedical la copii (determinat prin măsurarea greutăţii la naştere). Este interesant de menţionat, având în vedere cazul efectelor multisistemice, că IHDP, în plus faţă de efectele directe pe care le are asupra copiilor, a avut şi un efect indirect asupra dezvoltării copilului prin creşterea veniturilor familiei, ca urmare a participării/revenirii mamelor pe piaţa muncii, aspect care a fost facilitat prin program.


27

Cu toate acestea, rezultatele recente ale studiului privind Reţeaua de dezvoltare timpurie a copilului (Early Child Care Network), a Institutului Naţional de Sănătate şi Dezvoltare a Copilului din SUA, sunt mai puţin concludente (NICHD ECCN, 2006; a se vedea de asemenea Belsky, 2006). Studiul s-a axat în special asupra efectelor pe termen lung – până în şcoala primară – a înscrierii foarte timpurii (la doar câteva luni după naştere) a copiilor în centre de îngrijire de zi, non-parentale, care desfăşoară programe intensive (30 de ore pe săptămână sau mai mult) şi de lungă durată. Studiul confirmă beneficiile, în general modeste până la moderate, de natură cognitivă şi lingvistică ale acestui tip de program. Cu toate acestea, studiul arată şi efectele negative care provin din aplicarea cantitativă a programului asupra măsurii rezultatelor social-emoţionale pentru copiii de vârstă şcolară (mai multe probleme în externalizarea comportamentală), indiferent de calitatea programului de îngrijire sau a mediului de acasă. Poate că un început atât de timpuriu şi atât de intensiv, nu este totuşi recomandabil.

Educa ţ ia şcolară pre-primară la domici l iu ş i servici i le acordate famil iei

Programele de educaţie pre-primară la domiciliu, care au fost implementate pe scară largă, sunt: Parent as Teachers Program (PAT în SUA), Home-based Instruction Programme for Pre-school Youngsters (HIPPY în Israel, Olanda, Turcia şi SUA), Mother (or Parent) Child Home Programme (MCHP, PCHP în SUA, Bermude şi Olanda). Deşi aceste programe au avut ocazional efecte considerabile asupra abilităţilor cognitive şi lingvistice ale copiilor şi asupra comportamentului socio-emoţional al acestora, o analiză meta-analitică recentă – care compară programele menţionate mai sus cu programele instituţionale (combinate) despre care s-a discutat anterior – indică faptul că programele de educaţie la domiciliu sunt mai puţin eficiente decât cele instituţionale (Blok et al., 2005). Ar putea exista mai multe explicaţii. Părinţii ca agenţi primari de intervenţie sunt rareori suficient de calificaţi pentru a desfăşura astfel de programe de activităţi. De exemplu, părinţii pot fi chiar analfabeţi sau este posibil ca limba vorbită la domicilui să nu coincidă cu limba de instruire. O altă explicaţie este că situaţia de acasă ar putea să nu fie favorabilă pentru o învăţare optimă. De exemplu, pot exista mai mulţi factori perturbatori care să împiedice punerea în aplicare a programului în mod eficient (van Tuijl et al., 2001).

Cu toate acestea, modelul de educaţie la domiciliu poate fi un instrument adecvat pentru promovarea dezvoltării bilingve echilibrate şi susţinerea familiilor care aparţin minorităţilor etnice. Având în vedere faptul că, de multe ori, nu este posibil să se ofere o educaţie bilingvă în centre de educaţie pre-primară şi în şcoli elementare, din cauza constrângerilor financiare, de personal sau a obiecţiilor politice, implicarea părinţilor, ca experţi, în a-i determina pe copii să se familiarizeze cu L1, poate constitui o soluţie alternativă. Leseman şi van Tuijl (2001) au raportat efectele medii asupra dezvoltării gramaticii şi a vocabularului în limba maternă (ne referim doar la L1, dar desigur, nu şi la L2) pe care le-a avut aplicarea versiunii turce a unui program de educaţie la domiciliu pentru un grup de copii de origine turco-olandeză, precum şi asupra dezvoltării abilităţilor lor cognitive şi academice, în general, care au fost testate în olandeză ca L2, indicând un transfer la nivel cognitiv, deoarece participarea la programul educaţional a acestor copii, în perioada preşcolară şi în perioada şcolii primare, a permis dezvoltarea nivelului pe care îl aveau la L2.

Programele de educaţie parentală, programele de sprijin pentru familie sau sistemele de sprijin pentru familii care integrează mai multe tipuri de servicii pentru familii sau părinţi, care vizează copii doar indirect, nu au avut efecte clare asupra dezvoltării cognitive şi lingvistice a copiilor (Brooks-Gun & Markman, 2005; Goodson et al., 2000; Blok et al., 2005; Sweet & Appelbaum, 2004). Excepţia apare atunci când într-un centru în care se desfăşoară programe educaţionale de înaltă calitate (un centru de îngrijire de zi sau o şcoală pre-primară), includerea în gama de servicii a facilităţilor care se adresează tuturor familiilor copiilor înscrişi, devine un standard, aşa cum a fost cazul proiectului Yale Child Welfare. Cu toate acestea, programele de sprijin pentru familii, îi protejază pe copii împotriva


28

condiţiilor negative de creştere a copilului, previn abuzurile şi dezvoltarea socio-emoţională disfuncţională a acestora (Macleod & Nelson, 2000; Sweet & Appelbaum, 2004). Sweet şi Appelbaum (2004) au trecut în revistă şaizeci de programe din mai multe ţări, cu diferite caracteristici de abordare, care presupuneau efectuarea de vizite la domiciliu şi acordarea de sprijin familiilor. Deşi cele mai multe dintre programe au avut efecte slabe, până la medii, asupra dezvoltării unor abilităţi ale părinţilor şi asupra dezvoltării social-emoţionale a copiilor şi au avut succes în prevenirea abuzului şi neglijării copilului, ele au avut un impact redus asupra dezvoltării cognitive şi lingvistice a copiilor. Programele care presupuneau efectuarea de vizite la domiciliu şi care au implicat efectuarea de vizite frecvente la domiciliile celor care erau pentru prima dată părinţi, în perioada pre şi post-natală, au dus la reducerea abuzurilor şi la neglijarea copilului în familie, au avut efecte pozitive asupra sănătăţii fizice şi mentale a copiilor şi au redus comportamentul antisocial (Olds et al., 1998).

1.3. Educaţie centrată pe instituţia de învăţământ: pedagogie şi curriculum

Deşi unii autori susţin că problema de abordare pedagogică şi de conţinut curricular este destul de irelevantă în contextul eficacităţii educaţiei şi asistenţei acordată la nivel pre-primar, se impune o examinare mai atentă a efectelor pe termen scurt şi lung a diferitelor tipuri de abordări şi curricule şi a efectelor diferenţiate pe care le au programele asupra competenţelor de bază şi asupra competenţelor mai profunde legate de învăţare. Problema „calităţii“ şi a „pedagogiei“ a dus la dezbateri aprinse în literatura de specialitate, precum şi în rândul specialiştilor. Actuala dezbatere se referă la echilibrul dintre dintre practicile potrivite de dezvoltare (developmentally appropriate practices, abreviat ca DAP, la care se mai face referire şi prin termenul de „orientare social-emoţională“) şi cele didactice (care presupun instruirea directă) sau academice (care pun un accent mai puternic pe cunoştinţele lingvistice şi pe abilităţile cognitive, cum ar fi cele iniţiale, legate de citire, scriere şi calcul, dar fără să implice neapărat o instruire directă).

Primii pedagogi

Din punct de vedere istoric, o serie de opinii şi valori sociale cu largi componente culturale cu privire la funcţia socială de educaţie şi îngrijire timpurie a copiilor, precum şi anumite teorii despre natura copiilor mici şi a modului lor de învăţare şi de dezvoltare, au constituit surse de informaţie pentru abordările curriculare pedagogice şi programele de educaţie şi îngrijire timpurie (pentru o vedere de ansamblu, vezi Nourot, 2005). Pedagogi bine cunoscuţi şi care au încă influenţă în domeniul educaţiei timpurii, cum ar fi Pestalozzi, Fröbel, Dewey şi Montessori, şi-au dezvoltat abordări proprii în critica practicilor de educaţie şi îngrijire a copilului în structuri educaţionale de tip „azil“ şi în şcolile primare din epocile lor. Pestalozzi, Fröbel şi Dewey au privit şcolile pre-primare adresate educaţiei timpurii ca pe o extensie a unui model ideal al mediului familial şi au accentuat importanţa securităţii emoţionale şi a unei atitudini afectuoase pe care profesorul trebuie să o aibă în relaţiile cu elevii, ceea ce înseamnă că acesta nu ar trebui să exercite o disciplină strictă în clasă, ci ar trebui mai degrabă să îi îndrume pe copii în activităţi care le permit acestora să descopere lumea, în loc de a se concentra doar asupra predării materiei. Urmând principiul de dezvoltare „din aproape în aproape“, planurile de învăţământ urmăreau să implice activităţi de joacă şi descoperire prin intermediul unor obiecte concrete – de multe ori realizate special în acest scop – cum ar fi: cuburi, triunghiuri şi dreptunghiuri, materiale precum pânza, lemnul, lutul, nisipul şi apa, dar şi plante şi animale din grădină, pentru a-i ajuta pe copii să descopere principiile generale ale naturii fizice şi biologice. În zilele noastre, această abordare s-ar putea numi „de dezvoltare“. Montessori a extins această abordare către un curriculum mult mai individualizat, având în vedere diferenţele în ritmul de dezvoltare şi motivaţia intrinsecă pe care o are fiecare copil în perioada acumulării de informaţie, prin


29

învăţare. În prezent, această imagine este reprezentată prin noţiunea de educaţie „centrată pe copil“, accentuându-se importanţa iniţiativei copilului, dezvoltarea capacităţii sale de a alege şi a auto-determinării. O altă caracteristică a acestor prime abordări privind educaţia şi îngrijirea timpurie a fost introducerea unor activităţi reale, de viaţă (Fröbel) şi a lucrului la proiecte (Dewey), ceea ce era echivalent cu stimularea participării copiilor la activităţi similare cu activităţi ale adulţilor din comunităţile din care făceau parte. În cazul lui Fröbel, aceste activităţi includeau ţesut, tricotat, modelare în lut şi origami. În abordarea lui Dewey, copiilor li s-au prezentat diverse ocupaţii ale adulţilor, cum ar fi cea de ţesător sau de tâmplar, la dimensiuni accesibile lor şi li s-a cerut să rezolve probleme complexe de viaţă, în grupuri de lucru, prin aplicarea unor jocuri de rol. În prezent, abordarea prin intermediul introducerii unor practici culturale din lumea adulţilor în curriculum-ul care se adresează copiilor de vârste foarte mici, ar putea fi calificat drept „autentic“.

Studii despre dezvoltarea copilului şi impactul acestora asupra abordărilor pedagogice

În secolului trecut, studiile ştiinţifice despre copii au exercitat o influenţă importantă asupra pedagogiei şi curriculumului care se adresa ECEC. Cu toate acestea, ştiinţele care studiau modul de dezvoltare şi de educaţie nu prevedeau orientări univoce. Progresul atins de ştiinţele biologice a condus la o puternică „maturizare“ a opiniilor privind unele sisteme şi programe ECEC, consolidând, pe de o parte concepţia de centrare pe copil şi oferind un spaţiu important în cadrul curriculum-ului pentru activităţile fizice şi sociale, dar, pe de altă parte, realizând o separare mai tranşantă între educaţia timpurie şi educaţia şcolară ulterioară. Prin contrast, dezvoltarea ştiinţelor comportamentale (behaviourism) au accentuat importanţa învăţării şi predării prin folosirea unor stimuli condiţionaţi pentru formarea comportamentului lingvistic, cognitiv şi social al copiilor de vârstă mică. Printre alte dezvoltări ştiinţifice semnificative, se cuvine menţionată teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget, ca proces de construire a unor abilităţile cognitive din ce în ce mai complexe şi mai abstracte, prin interacţiunea ludică cu obiectele şi simbolurile din jur, condusă de motivaţia intrinsecă a copiilor de a-şi stăpâni lumea lor – un fel de teorie intermediară între teoriile despre maturizare şi cele despre învăţare – şi, mai târziu social-constructivismul „descoperit“ de Vygotsky, care a construit pe teoria lui Piaget, dar care a accentuat rolul adulţilor şi al profesorilor, în calitatea lor de reprezentanţi ai culturii mai larg a dezvoltării copiilor. Ambele teorii, şi abordările pedagogice care s-au dezvoltat în urma lor, au subliniat rolul pe care îl are jocul (simulat) constructiv şi simbolic şi cel de tip interacţiune cu alţi membri ai grupului, ca bază pentru dezvoltarea cognitivă şi socială pe scară largă (Copple et al., 1984; verba, 1998). Totuşi, moştenirea lăsată de Vygotsky a contribuit şi la creşterea gradului de conştientizare a importanţei educaţiei culturale efectuată prin intermediul profesorilor sau a altor categorii de adulţi. Prin educaţie culturală, Vygotsky a vrut să spună că dezvoltarea cognitivă şi lingvistică constă, în parte, din iniţierea cu privire la practicile culturale ale comunităţii adulte şi învăţarea modului de utilizare a artefactelor culturale ale comunităţii, care în societăţile contemporane se referă, în special, la competenţe cognitive, matematice, literare şi lingvistice de nivel ridicat.

Teoria lui Vygotsky i-a inspirat pe cercetători să studieze dezvoltarea copiilor ca pe un proces de aculturaţie (n.tr. – modificarea culturii unei societăţi în urma interacţiunii cu alte culturi) (Rogoff, 2003). Importante, pentru dezbaterile actuale cu privire la programele de educaţie pre-primară, sunt descoperirile conform cărora copii mici, de vârstă pre-primară, sunt foarte interesaţi să observe practicile de zi cu zi ale adulţilor din mediul lor, pe care sunt atraşi să le imite, de exemplu, în utilizarea tehnicilor de scriere şi citire. Termenii „literatură emergentă“ (emergent literacy) şi „numărare emergentă“ (emergent numeracy ) au fost creaţi pentru a se referi la modul spontan în care copiii (bazându-se bineînţeles pe observarea şi imitarea adulţilor) încearcă să înveţe singuri să citească şi să scrie, să numere, să grupeze, să măsoare şi să compare tot felul de obiecte. În mod similar, studiile care s-au concentrat pe observarea naturalistă a


30

practicilor prin care copii erau educaţi în sânul familiilor lor, au arătat că prin participarea la conversaţiile de fiecare zi, citirea cărţilor, povestitul, joaca şi activităţile prin care se rezolvau diverse probleme, chiar şi în timpul efectuării activităţilor domestice cotidiene, sunt reflectate valori culturale adânci, care reflectă importanţa dezvoltării unor anumite aptitudini lingvistice, de scriere, citire şi calcul, iar funcţia tuturor acestora este să îi pregătească pe copii pentru participarea la educaţia formală, în şcoală. Este important ca descoperirile de acest tip să fie luate în consideraţie, mai ales în ceea ce priveşte continuarea dezbaterilor pe tema practicilor considerate adecvate în domeniul ECEC.

Totuşi, o altă linie de cercetare ştiinţifică a căpătat o influenţă majoră în ceea ce priveşte studiul educaţiei şi îngrijirii timpurii a copiilor. Descoperirea lui John Bolwby cu privire la importanţa dezvoltării unor relaţii de ataşament şi siguranţă între copil şi adultul care îl educă/îngrijeşte, ca fundament pentru o dezvoltare sănătoasă, socială şi emoţională, a copilului, a marcat începutul unui program mondial de cercetare privind relaţiile sociale ale copiilor de vârste mici, care a fost extins şi la cadrul non-familial al structurilor ECEC. Conform acestui studiu, îngrijirea care implică sensibilitate-receptivitate este cel mai puternic factor determinant în dezvoltarea unei relaţii de ataşament şi siguranţă (de Wolff & van IJzendoorn, 1997), ceea ce înseamnă că părinţii trebuie să reacţioneze prompt şi în mod adecvat la semnalele emise de copil în cazul în care acesta sesizează o lipsă de confort, să iniţieze interacţiuni cu copilul şi să răspundă într-o manieră corespunzătoare şi semnificativă la interacţiunea iniţiată de copil, să stimuleze copilul într-un mod adecvat vârstei (de exemplu, vocalizare, vorbire, lectura în comun a unor cărţi, furnizarea de materiale de joacă şi de construcţie). S-a propus ca orientări similare să fie aplicate educatorilor şi profesorilor din structurile şi programele ECEC, pentru a accentua importanţa sensibilităţii profesorilor, a sprijinului emoţional şi neintruziv pe care aceştia trebuie să-l aplice în interacţiunile cu copii. În prezent, sunt utilizate pe scară largă sisteme de evaluare a calităţii, cum ar fi: scala revizuită de evaluare a mediului preşcolar (Early Childhood Environments Rating Scale Revised – ECERS-R; Harms et al., 1998) şi scala de evaluare a mediului educaţional (Observation Rating Scale of Care Environment – ORCE), utilizat în studiul NICHD Early Child Care Network, care sunt direct derivate din aceste noţiuni (pentru exemplele de cercetare europeană, cu ECERS şi ORCE, vezi, printre altele, Sylva et al., 2004; Tietze & Cryer, 1999, 2004; Vermeer et al., 2005).

Dezbateri actuale: practici de dezvoltare adecvată versus standarde academice

Teoria maturizării şi teoria constructivistă au continuat să inspire abordările educaţionale centrate pe copil, în care jocul, jocul împreună cu alţi membri ai grupei, explorarea iniţiată autonom de copil, învăţarea prin descoperire şi lucrul în echipă sunt privite ca mecanisme primare pentru stimularea dezvoltării copilului, şi care au drept rezultat faptul că acesta este gata, până la vârsta de 6 -7 ani (valabilă pentru majoritatea copiilor), să meargă la şcoală. Pe de altă parte, teoriile privind învăţarea, cu rădăcini în teoriile comportamentale, dezvoltate în prima parte a secolului trecut, şi în teoriile privind prelucrarea informaţiilor, apărute în perioada imediat următoare, au subliniat importanţa transmiterii noţiunilor lingvistice şi cognitive sub supravegherea profesorului, ceea ce se leagă direct de programa şcolii primare, făcând să rezulte o abordare mai didactică aplicată chiar şi în cazul copiilor foarte mici – prin utilizarea instruirii directe şi a unui sistem de recompense pentru a susţine procesul de învăţare, în cadrul unei programe „academice“ foarte bine structurate şi planificate. S-a observat eficienţa programelor de educaţie pre-primară pentru copiii care provin din familii cu venituri mici sau din grupuri minoritare etnic, care folosesc abordarea educaţională prin intermediul instruirii academice directe, în ceea ce priveşte atingerea obiectivelor academice şi cognitive propuse (de exemplu, Gersten et al., 1988; Schweinhart & Weikart, 1997). Cu toate acestea, modul de abordare a fost criticat pentru că a avut efecte negative în domeniul social-emoţional (vezi, de exemplu, Burts et al., 1992; Haskins, 1985; Stipek et al., 1995).


31

În dezbaterile actuale, pe tema programelor de dezvoltare a educaţiei timpurii, nu predomină nici teoria „pură“ a maturizării şi nici teoria constructivistă. Consensul la care a ajuns comunitatea ştiinţifică, la fel ca şi mulţi dintre profesori, poate fi caracterizat prin social-constructivism, care accentuează importanţa activităţilor de motivare intrinsecă a acopiilor şi de stimulare a capacităţii acestora de a avea iniţiativă, ca motor al dezvoltării lor personale, dar admite în acelaşi timp că dezvoltarea nu are loc într-un vid cultural, ci ar trebui să fie adaptată şi îndreptată către acumularea de informaţii şi competenţe din domenii culturale valoroase, la fel cum au subliniat Dewey şi Fröbel. De aceea, rolul profesorului, în social-constructivism, nu se limitează la crearea condiţiilor pentru, dezvoltare optimală, auto-propulsată. Profesorul trebuie, de asemenea, să-i iniţieze în mod deliberat pe copii în diferite domenii culturale, cum ar fi cele predate la şcoală (sau „academice“), la cursurile de limbă, literatură, aritmetică, matematică şi ştiinţe şi ar trebui să interacţioneze cu copiii în sensul construirii unui „eşafodaj“ al dezvoltării ulterioare a copiilor în aceste domenii. Totuşi, modul în care ar trebui să fie respectate principiile de dezvoltare şi cele motivaţionale, care permit copiilor să ia iniţiative şi să-şi stabilească propriile trasee în cadrul curriculum-ului, într-o anumită măsură, utilizarea jocurilor constructive şi simbolice, lucrul în colaborare în grupuri mici, cu materiale autentice şi folosirea sarcinilor, ca principal mod de a stimula dezvoltarea, se apropie mai degrabă de spiritul vechilor pedagogi, mai ales al lui Dewey. Un exemplu interesant al acestei abordări, cu efecte considerabile asupra competenţelor lingvistice şi a celor de scriere-citire, este experimentul „oficiului poştal“ întreprins de Neuman şi Roskoss (1993), în care copiii au fost motivaţi să înveţe direct şi în joacă despre litere şi funcţiile lecturii, să acumuleze noi noţiuni de vocabular şi cunoştinţe despre lume, jucându-se timp de câteva săptămâni consecutive în oficiul poştal care a fost instalat în sala de clasă. Se pot găsi multe astfel de exemple, deşi puţine dintre ele au fost cercetate.

În plus, trebuie menţionată şi convergenţa care există cu abordarea social-emoţională care îşi are rădăcinile în teoria ataşamentului. Este de-acum recunoscută pe scară largă importanţa securităţii emoţionale, a unor relaţii sociale stabile pentru copii în educaţia şi îngrijirea lor timpurie, ca o condiţie esenţială pentru dezvoltarea lor sănătoasă şi a posibilităţii de a învăţa eficient mai târziu (Pianta et al., 1997; Hamre & Pianta, 2001; Rimm-Kaufman et al., 2002). Dezvoltarea (psihologică) sănătoasă este în mod curent definită ca dezvoltarea sistemelor de auto-reglare, un concept care se referă la controlul voluntar al emoţiilor pozitive şi negative şi care permite dezvoltarea unui comportament adaptiv, corespunzător din punct de vedere social, şi care include şi interesul pe care copilul îl manifestă faţă de învăţare (McClelland et al., 2006). Raporturile sociale clădite pe securitate, în relaţiile cu profesorii şi cu colegii, constituie o bază importantă pentru dezvoltarea sistemelor de auto-reglare (Kochanska et al., 2000).

Noul consens, susţinut de studiile despre dezvoltarea copilului şi a noilor descoperiri cu privire la învăţare activă, constructivă şi mediată prin relaţiile sociale de cooperare, care necesită profesori sensibili şi receptivi care îi îndrumă pe copii şi participă la activităţi ale acestora, se reflectă printre altele în conceptul de „practici de dezvoltare adecvată“, pe scurt – DAP, introdus de Bredekamp (1987). Setul extins de principii şi criterii de practici de dezvoltare adecvată a fost folosit cu succes în Statele Unite ale Americii pentru evaluarea practicilor de îngrijire în centrele de zi şi în şcolile pre-primare, pentru îmbunătăţirea calităţii structurilor şi proceselor şi este, de asemenea, adoptat de către Organizaţia Mondială pentru Educaţie Timpurie (World Organisation for Early Childhood Education – OMEP), o organizatie non-guvernamentala care include 60 de organizaţii membre din ţări din întreaga lume, inclusiv mai multe ţări europene. Totuşi, în ciuda acestui consens, programele care se adresează educaţiei şi asistenţei timpurii a copiilor diferă încă, cel puţin în ceea ce priveşte accentul şi soluţiile legate de problema reconcilierii tuturor preocupărilor şi a satisfacerii nevoilor tuturor părţilor implicate. În multe ţări, şcolile şi grădiniţele de nivel pre-primar (pentru copii de 3-4 ani) sunt absorbite în sistemul şcolilor primare (vezi Capitolul 3 privind accesul la educaţie timpurie şi îngrijire) şi forţate să susţină


32

îndeplinirea standardelor academice care sunt stabilite pentru şcolile primare. Mai mult decât atât, presiunea exercitată de către factorii de decizie politică, în sensul producerii imediate a unor rezultate uşor măsurabile, în domenii ca alfabetizarea şi acumularea cunoştinţelor matematice, şi accentul crescut care se pune pe responsabilizare subminează aplicarea practicilor de dezvoltare adecvată şi duce la regres academic (Dickinson, 2002; Marcon, 2002). Această presiune este resimţită în special în programele care se adresează copiilor din familii defavorizate, cu venituri mici şi copiilor care provin din grupe minoritare, care pot dezvolta riscul de eşec şcolar. Poate chiar mai importante sunt caracteristicile de calitate structurală în cadrul structurilor care oferă servicii de educaţie şi îngrijire timpurie pentru copii. Concepţiile adecvate privind dezvoltarea şi competenţele cadrelor didactice pot fi dificil de pus în practică, în cazul în care împrejurările nu sunt favorabile, de exemplu, atunci când dimensiunea grupului este prea mare iar profesorul este prea ocupat cu clasa (vezi secţiunea 4).

Evaluarea benefici i lor pe termen scurt ş i pe termen lung

Pentru chestiunea alegerii între abordarea centrată pe dezvoltare şi abordarea didactică sau academică a curriculum-ului ECEC este crucială stabilirea termenelor la care se face evaluarea efectelor programului: pe termen scurt sau pe termen lung. Deşi programele didactice şi academice pot fi la fel de eficiente, sau chiar superioare celor care aplică abordarea centrată pe dezvoltare, în atingerea obiectivelor cognitive şi lingvistice pe termen scurt, mai multe studii arată că beneficiile pe termen lung – inclusiv în privinţa realizărilor şcolare – sunt superioare pentru programele centrate pe dezvoltare, probabil din cauza mai multor efecte pozitive pe care le au asupra competenţelor social-emoţionale, a sistemelor de auto-reglare şi a motivaţiei intrinseci a copiilor.

Schweinhart şi Weikart (1997) au comparat programul High/Scope cu un program didactic orientat spre formarea abilităţilor de bază şi cu abordarea tradiţională, caracterizată de cercetatori prin termenul „laissez faire“, probabil din cauza unei imagini predominant maturizate a profesorilor. Pe termen scurt, programul didactic şi programul constructivist – de dezvoltare High/Scope au fost aproximativ la fel de eficiente în domeniul cognitiv, dar pe termen lung, au devenit evidente avantajele suplimentare ale programului High/Scope: o mai bună auto-reglare, o atitudine faţă de muncă, o motivaţie şi o adaptare socială şi comportamentală pozitivă, care a avut rezultate sociale superioare (de exemplu, reducerea criminalităţii şi creşterea independenţei economice) în primele faze ale vârstei adulte, prin comparaţie cu alte abordări. Aceste rezultate sociale care pot fi evidenţiate într-o perioadă ulterioară derulării programului sunt similare cu rezultatele raportate de proiectul Perry Preschool Project, predecesorul programului High/Scope. Reţineţi că modelul „laissez faire“ a fost mai puţin eficace în toate privinţele.

Marcon (1999) a comparat trei abordări pre-primare diferite din punct de vedere al efectului lor asupra dezvoltării copiilor în general şi al progresului în privinţa abilităţilor lingvistice, literare şi matematice, la sfârşitul perioadei preşcolare. Majoritatea copiilor implicaţi în acest studiu proveneau din familii cu venituri mici sau minoritare etnic. Rezultatele au arătat că acei copii care au fost înscrişi într-o instituţie de învăţământ pre-primar care derula programe de dezvoltare centrate pe copil şi puneau un accent puternic pe susţinerea iniţiativei copiilor (pe baza unor „practici de dezvoltare adecvată“), au demonstrat o mai bună deprindere a aptitudinilor de bază la sfârşitul perioadei pre-primare, decât au realizat copiii din programele în care s-a pus accent pe abordarea academică şi competenţele au fost dobândite în mod direct, prin predare („standardele“, referindu-se la orientarea către standardele educaţionale din şcoala primară). Cu toate acestea, avantajul centrării pe copil în comparaţie cu abordarea academică în învăţământul pre-primar a fost mic, ambele programe având rezultate cu mult mai bune decât un model cu abordare mixtă, care combina într-un mod eclectic elemente din ambele abordări. Într-un studiu făcut în continuarea celui precedent, s-a decoperit o imagine şi mai complexă (Marcon, 2002). Copiii care au participat la şcolile pre-


33

primare, cu programe centrate de standardele academice, au avut rezultate mai bune în primele două clase primare, repetarea claselor sau orientarea către educaţia specială a fost mai puţin frecventă (mai ales la băieţi) decât în cazul copiilor care au fost înscrişi în programe care se derulau pe baza unor modele educaţionale centrate pe copil sau mixte. Acest avantaj s-a păstrat până în clasa a treia (la vârsta de 9 ani). Beneficiile semnalate în cazul reducerii repetării unor clase sau al orientării către învăţământul special au dispărut pe parcursul clasei a 3-a, iar în clasa a 4 (la vârsta de 10 ani) copiii având o experienţă pre-primară căpătată într-o instituţie care funcţiona după un model centrat pe copil şi mixt, i-au depăşit pe copiii din şcolile primare, care foloseau abordarea academică, într-o gamă largă de discipline şcolare, dar şi în ceea ce priveşte media generală, deşi dimensiunile efectelor au fost mici, în general. Rezultatele au indicat o relativă pierdere pentru copiii din şcoli primare care funcţionau după modelul academic, la trecerea în clasa a 4-a, care în sistemul SUA (după cum, probabil că se întâmplă peste tot în lume) este caracterizat prin creşterea cererii de învăţare auto-reglementată şi de o deplasare în programa de studio, de la citire, scriere şi matematică, la înţelegere, compoziţie şi introspecţie. Marcon (2002) a ajuns la concluzia că atât copiii din instituţiile centrate pe copil, cât şi cei din şcolile pre-primare mixte au fost aparent mai bine pregătiţi pentru a face faţă noilor provocări impuse de programa clasei a 4-a primare.

De asemenea, poate fi un efect care implică factorul timp, ceea ce înseamnă că programele educaţionale pentru copiii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui să funcţioneze predominant într-un mod de dezvoltare centrat pe copil, în timp ce programele pentru copii mai mari, între 5 şi 6 ani, pot introduce subiecte academice într-un mod mai planificat, în cadrul unui curriculum şi sub supravegherea unui profesor, fără să aibă consecinţe social-emoţionale negative. Un accent ulterior pe dezvoltarea aptitudinilor academice, după o abordare axată pe promovarea competenţelor social-emoţionale, poate oferi chiar un sprijin mai bun pentru trecerea către şcoala primară.

Dovezi pentru un astfel de efect al factorului timp aduc Stipek et al. (1998), care au comparat patru grupe de copii, aparţinând în principal unor familii cu venituri mici şi unor minorităţi etnice, care au fost înscrişi, fie la un program axat pe dezvoltare (denumit în continuare „social-emoţional“, în acest studiu), fie la o şcoală pre-primară orientată spre dezvoltarea abilităţilor de bază, de la vârsta de 3 – 5 ani, şi, după şcoala pre-primară, şi-au continuat educaţia fie la o şcoală de dezvoltare sau la o grădiniţă orientată pe îmbunătăţirea abilităţilor de bază, între 5 şi 6 ani, înainte de a începe şcoala primară. Rezultatele studiului au indicat că orientarea social-emoţională, centrată pe copil în şcoala pre-primară, în primii doi ani (până la vârsta de 5 ani), a fost esenţială pentru efectele pozitive de dezvoltare în ambele domenii: academic şi social-emoţional, indiferent de tipul de grădiniţă la care au fost înscrişi copiii în cel de-al treilea an. Cu toate acestea, o concentrare asupra standardelor academice, în perioada în care copiii aveau vârsta de la 5 la 6 ani, adică în cel de-al treilea an, după doi ani petrecuţi într-o şcoală pre-primară orientată spre dezvoltarea social-emoţională, a dus la obţinerea unor rezultate şcolare ceva mai bune, în mai multe domenii, în şcoala primară, şi nu a avut rezultate social-emoţionale negative detectabile, comparativ cu programele care şi-au concentrat continuu atenţa pe dezvoltarea social-emoţională. Cea de-a doua categorie de programe, la rândul său, a avut rezultate ceva mai bune cu privire la rezolvarea problemelor şi a competenţelor lingvistice , ca şi în studiul lui Marcon (2002).

Recapitularea problematici i prezentate

Nu toată lumea are o opinie pozitivă în ceea ce priveşte DAP, sau, pentru mai multă precizie, vom spune că nu toată lumea este de acord cu versiunea acesteia care pune un accent puternic pe dezvoltarea social-emoţională (vs. cea academică). Dovezile, privite în ansamblu, nu sunt poate întru-totul convingătoare. De exemplu, van Horn et al. (2005) critică studiile care pledează în favoarea abordărilor corespunzătoare de dezvoltare în privinţa structurilor ECEC, urmând cadrului general descris de Bredekamp (1987). Potrivit


34

acestor cercetători, toate studiile suferă de defecte metodologice, cum ar fi lucrul cu seturi de date secundare, fără a folosi tehnici statistice corespunzătoare de analiză a nivelurilor multiple. Prin modele de simulare, ei au arătat că puţine dintre efectele raportate asupra dezvoltării abilităţilor cognitive şi academice, ar fi rămas semnificative din punct de vedere statistic, faţă de abordările academice sau didactice, dacă s-ar fi folosit tehnica de analiză adecvată. Poate că „DAP versus standarde academice“ este o modalitate mult prea simplificată pentru a caracteriza întreaga gamă de provocări căreia trebuie să-i facă faţă educaţia pre-primară pentru copiii care provin din familiile cu venituri mici sau minoritar etnice. Dovezile arată că abordarea bazată pe practici de dezvoltare este cea mai bună opţiune pentru copiii de vârste mici, în timp ce, preşcolarii de vârste mai mari ar trebui să fie pregătiţi în mod gradat pentru tipul de sarcini didactice cu care se întâlnesc pe parcursul şcolii primare, urmărind astfel ca tranziţia spre clasa întâi primară să fie mai uşoară. O orientare academică către deprinderea abilităţilor de bază (de exemplu, în ceea ce priveşte conştientizarea fonologică şi cunoaşterea literelor) poate fi încorporată într-un curriculum cu activităţi de joc, autentice, inclusiv lectură în dialog şi discurs cu profesorul, care să favorizeze dezvoltarea vocabularului, înţelegerea discursului şi cunoaşterea în plus a lumii înconjurătoare (Dickinson et al., 2003) – care este, de asemenea, DAP. Mai mult decât atât, ceea ce pare a fi esenţial pentru toate abordările, este un climat socio-emoţional pozitiv, cu relaţii şi sigure din punct de vedere emotional stabil, cu profesori sensibili-receptivi şi non-intruzivi. Nu există niciun motiv prealabil conform căruia o şcoală în care se desfăşoară activităţi autentice, la care participă cadrele didactice, să nu poată funcţiona într-un climat socio-emoţional pozitiv (cf. Stipek et al., 1998, care avansează aceeaşi argumentaţie).

1.4. Educaţie şi îngrijire centrată pe instituţia de învăţământ: reglementarea calităţii structurale şi a proceselor

Efectele benefice ale serviciilor ECEC pentru toţi copiii, în general, şi efectele benefice compensatorii pentru copiii dezavantajaţi, în special, depind de calitatea lor ridicată – ceea ce include o interacţiune între profesori şi copii, caracterizată prin securitate emoţională, sensibilitate, sprijin, non-intruziune, predominanţă a comunicării verbale, stimulare şi supraveghere. Cu cât apar mai multe dintre aceste caracteristici, cu atât mai bine. S-a descoperit că interacţiunile de calitate ridicată, aşa cum au fost ele definite aici, se realizează cu o frecvenţă mai mare în clasele în care numărul de copii/profesor este mai mic, iar educatorii şi profesorii au un nivel de educaţie mai ridicat şi au o formare profesională specifică mediului în care îşi desfăşoară activitatea (Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Howes & Smith, 1995; NICHD ECCN, 2002; Phillips et al., 2000). S-a descoperit că şi salariile mai ridicate ale profesorilor şi, corelat cu aceasta, ratele reduse ale fluctuaţiei de personal (importante pentru stabilitatea relaţiilor sociale şi pentru menţinerea competenţelor şi a experienţei) pot fi asociate cu procesele educaţionale de calitate mai ridicată. În mai multe locaţii şi în mai multe state americane, s-a efectuat un studiu asupra relaţiilor dintre calitatea structurală şi calitatea proceselor din cadrul structurilor ECEC pentru sugari, copii mici şi preşcolari. Calitatea a fost definită în conformitate cu criteriile practicilor care conduc la dezvoltarea adecvată a copilului (DAP) şi măsurată pe scara de evaluare a mediului preşcolar (ECERS) – un sistem de observare având de asemenea rădăcini în teoria ataşamentului. Phillips et al. (2000) au descoperit efectele deosebit de puternice, pe care le au asupra calităţii procesului pedagogic, următoarele elemente: mărimea grupei (pentru sugari şi copii mici), rata numărului de copii/adult (pentru toate grupele de vârstă), nivelul general de educaţie a profesorilor şi formarea specializată a acestora în educaţie preşcolară (pentru sugari şi copii mici), ca şi salariile personalului didactic (pentru toate grupele de vârstă). Studiile europene sau studiile care includ şi referinţe la ţări din Europa, aşa cum au fost cele efectuate de Andersson (1992), Broberg et al. (1997), Sylva et al. (2004), Tietze şi Cryer (1999, 2004) şi de Vermeer et al. (2005), deşi mai puţin detaliate în acest sens, prin comparaţie cu studiile efectuate în SUA, au prezentat relaţii similare între calitatea structurală şi cea de proces.


35

Mai multe studii au arătat că nivelul educaţiei generale şi, în plus faţă de aceasta, formarea specializată în domeniul educaţiei pentru preşcolari, influenţează calitatea procesului pedagogic, rezultatele academice şi cele legate de dezvoltarea copilului (pentru o imagine de ansamblu privind aceste studii, vezi Early et al., 2006 şi 2007. Există şi un anumit consens în privinţa faptului că educatorii şi profesorii ar trebui să aibă o diplomă universitară (nivel bachelor) şi să beneficieze apoi de cursuri de formare specifice domeniului educaţiei timpurii. Totuşi, acest consens nu se traduce neapărat şi în practică. Într-un studiu de mare amploare efectuat în mai multe locaţii, în mai multe state din SUA, Early et al. (2006) au descoperit efecte eterogene ale diferitelor niveluri de educaţie generală asupra calităţii procesului pedagogic. În clasele în care profesorii au un nivel de educaţie superioară celei universitare (sunt, de exemplu, absolvenţi de master sau doctorat), calitatea pedagogică este mai ridicată decât în clasele în care profesorii au pregătire sub nivel universitar, dar nu s-a înregistrat o diferenţă detectabilă între nivelurile bachelor şi sub-bachelor. În mod similar, efectele formărilor specifice în domeniul educaţiei timpurii au fost sesizabile în cazurile în care profesorii aveau o educaţiei generală de nivel redus, dar au fost total nesemnificative pentru cei care erau absolvenţii unei universităţi sau aveau un nivel de educaţie superior. În privinţa competenţelor academice ale copiilor, profesorii de nivel bachelor sau superior au avut rezultate mai bune la matematică şi la rezolvarea problemelor, dar nu şi la limbă şi literatură. Există şi câteva explicaţii pentru aceste concluzii eterogene. Mai întâi, alte caracteristici ale calităţii structurale – numărul de copii/profesor, de exemplu – pot fi importante, dar nu suficient de corelate cu nivelul de educaţie şi formare al profesorilor (vezi şi Early et al., 2007, pentru o argumentaţie similară). În al doilea rând, în plus faţă de educaţia şi formarea anterioară angajării personalului, multe instituţii oferă oportunităţi suplimentare de formare continuă şi mentorat, îndeosebi pentru profesorii care nu au o pregătire specifică suficientă (Early et al., 2006). Acest al al doilea tip de oportunităţi de formare pot constitui o caracteristică importantă de sine stătătoare a calităţii structurale: formarea continuă la locul de muncă şi utilizarea unor sisteme de monitorizare a calităţii în centrele ECEC.

Într-un comentariu făcut cu privire la descoperiri similare evidenţiate în şapte studii diferite, în SUA, şi care se refereau la efectele nivelului de educaţie al profesorilor Early et al. (2007) a afirmat că „în general, încă ne mai gândim (...) că educaţia ar trebui să fie importantă pentru profesori, ca şi pentru celelalte profesii“. Pentru a explica lipsa de asociere a nivelului educaţiei profesorilor cu nivelul calităţii procesului pedagogic, cercetătorii argumentează că educaţia actuală a profesorilor nu este suficient adaptată pentru nevoile educaţionale ale copiilor de vârste mici. Ei subliniază, în special, lipsa conştientizării, în programele de formare ale profesorilor, a importanţei dezvoltării unor relaţii bazate pe încredere şi respect între copii şi profesori, datorită faptului că în aceste programe se pune un accent puternic pe cunoaşterea conţinuturilor şi a acumulării de cunoştinţe. Mai mult decât atât, s-a descoperit că, un program de formare care se adresează profesorilor din domeniul educaţiei timpurii şi care urmăreşte să promoveze o interacţiune comportamentală mai adecvată în privinţa acumulării de informaţii lingvistice sau literare, poate îmbunătăţi substanţial dezvoltarea copiilor în aceste domenii (limbă şi literatură) (Wasik et al., 2006). Deci, poate că o altă explicaţie este că programele de formare generală a profesorilor nu sunt suficient de orientate spre practicile care se doresc a fi promovate în educaţia timpurie.

În mod uzual, caracteristicile calităţii structurale, ca acelea la care ne-am referit mai sus, sunt reglementate la nivel naţional, în documentele care se adresează calităţii (vezi Capitolul 4). Nu este de mirare că studiile au demonstrat că în ţările care au reglementări mai riguroase în privinţa educaţiei şi îngrijirii copilului există şi centre de îngrijire de zi şi şcoli pre-primare care prezintă, în medie o calitate de structură şi de proces superioară celor din ţările cu reglementări mai puţin stricte (Chan & Mellor, 2002; Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Gilliam & Zigler, 2000; Phillips et al., 2000). În concordanţă cu un studiu european trans-naţional, efectual de Tietze and Cryer (1999), care nu s-a


36

adresat în mod special grupurilor cu venituri mici şi/sau grupurilor etnic minoritare, ţările care au sisteme ECEC reglementate în cadrul unei politici educaţionale predominant şcolară, tind să neglijeze caracteristicile calităţii structurale (de exemplu, permit funcţionarea grupelor în care numărul de copii este mare şi supravegherea de către un cadru autorizat a unui număr mare de copii) şi au o calitate scăzută a proceselor (de exemplu, o orientare mai degrabă didactică şi o calitate scăzută a aspectului social-emoţional), prin comparaţie cu ţările care au adoptat un cadru politic axat pe asistenţă adecvată.

Proiectul IEA Preprimary este un studiu trans-naţional, în derulare, asupra sistemelor pre-primare de educaţie şi îngrijire a copiilor din zece ţări (şi care includ, dintre ţările europene, Finlanda, Grecia, Irlanda, Italia, Polonia şi Spania). Studiul se concentrează pe analiza caracteristicilor structurale şi de proces ale unor mostre naţionale reprezentative de structuri ECEC, pentru copii de patru ani, folosindu-se sistemul ECERS-R (Harms et al., 1998) şi alte câteva sisteme de observare şi a efectelor acestor caracteristici asupra competenţelor cognitive şi lingvistice la vârsta de 7 ani, care au fost evaluaţi pe baza unei baterii echivalente de teste trans-naţionale. Rezultatele, prezentate de Montie et al. (2006), şi bazate pe o analiză de regresie cu trei niveluri de evaluare (naţional, structură, copil), au evidenţiat efectele pozitive asupra aptitudinilor lingvistice şi cognitive ale gradului de participare a adulţilor (profesorilor) la activităţile în care erau implicaţi copiii şi ale interacţiunii adult-copil (dar numai în contextul unui scenariu în care copilul iniţia acţiunea). În plus, şi numărul de interacţiuni între copiii din cadrul grupului de copii de 4 ani, s-a evidenţiat pozitiv asupra rezultatelor lingvistice a copiilor de 7 ani. Între cantitatea de activităţi la care a participat întregul grup şi rezultatele cognitive s-a stabilit o corelaţie negativă, iar timpul consacrat activităţilor individuale sau activităţilor desfăşurate în grupuri mici de lucru s-a corelat pozitiv cu dezvoltarea cognitivă. În privinţa caracteristicilor calităţii structurale, în cadrul proiectului IEA Preprimary s-au descoperit efecte considerabile, semnificative din punct de vedere statistic, dar relativ mici, ale numărului de ani de formare profesională în regim full-time asupra rezultatelor lingvistice. Nu au fost evidenţiate efecte considerabile ale mărimii grupei şi a raportului dintre numărul de copii/profesor în ţările participante la studiu, ceea ce poate sugera că aceste aspecte calitative nu sunt atât de general valabile pe cât se credea. Ar putea să depindă de un context cultural mai larg şi de modelele predominante ale socializării în familie, ceea ce este clasificat drept calitate structurală de nivel înalt (Clarke-Stewart et al., 2006). Totuşi, o altă explicaţie poate fi aceea că nivelul caracteristicilor calităţii structurale este un fundament esenţial în optimizarea calităţii proceselor, dar nu are impact direct asupra efectelor de dezvoltare, astfel încât este posibil ca, în analizele efectuate în proiectul IEA Preprimary, impactul acestor caracteristici să fi fost subestimat.

Mai mult, un rezultat interesant al proiectului IEA Preprimary a fost că nu numai factorii de la nivelul structurii educaţionale, ci şi cei de la nivel naţional au putut explica variaţia rezultatelor lingvistice şi cognitive. De exemplu, variaţia rezultatelor lingvistice şi cognitive la nivel naţional a fost previzionată coerent prin procentajul instituţiilor din ţară în care adulţii participau la activităţile în care erau implicaţi copiii şi interacţionau mai mult cu copiii, sugerând astfel că reglementările statutare la nivel de stat sau ţară ar trebui să se adreseze în mod direct nivelului dorit de calitate a procesului, de exemplu, sub forma aşa-numitului curriculum naţional (exemplele sunt prezentate în Chan & Mellor, 2002).


37

1.5. Beneficii pe termen lung, obstacole în utilizarea şi proiectarea sistemelor

Dacă educaţia pre-primară, ca măsură politică, este folosită pentru a ridica nivelul de echitate socială, efectele sale nu vor trebui să se limiteze la a fi privite doar pe termen scurt, context în care apare întrebarea: în ce condiţii rezultatele imediate ale programelor devin beneficii pe termen lung? De asemenea, nu este suficient ca abordările eficiente să fie limitate la un „model“ de programe dezvoltate la scară redusă, care ajung doar la un număr mic din persoanele care formează grupurile-ţintă, ridicând întrebarea: cum se poate extinde accesul la programe de educaţie pre-primară de înaltă calitate?

Benefici i pe termen lung

Diminuarea efectelor programelor, deşi de multe ori documentată, nu este la fel de generalizată şi de inevitabilă pe cât ar părea. De exemplu, rezultatele unor programe, la care am făcut referire în secţiunile anterioare, indică faptul că eficacitatea pe termen lung este posibilă. În meta-analiza studiilor de evaluare a programelor de educaţie pre-primară, publicată după 1985, Blok et al. (2005) au calculat o reducere medie a mărimii efectului integrat de 0,03 – abatere standard pe an, ceea ce înseamnă că ar lua în jur de 15 de ani pentru ca un efect de dimensiuni medii, de 0,5, să dispară. Între timp, pot exista o serie de avantaje, cum ar fi reducerea cazurilor de repetare a clasei, transfer redus către instituţiile de educaţie specială şi, pentru sistemele de educaţie diferenţiate – în care elevii sunt repartizaţi pe niveluri – avantajele pot consta în creşterea numărului studenţilor cu venituri mici şi care provin din familii minoritar etnice, care avansează către nivelurile superioare ale educaţiei secundare.

Este foarte probabil ca prin îmbunătăţirea cadrului de funcţionare a programelor şi a calităţii curriculul-ului să se prelungească efectele pozitive ale facilităţilor educative. Dovezile indică faptul că înscrierea precoce a copiilor într-o structură educaţională (la 3 ani sau chiar înainte de această vârstă, dar nu cu mult înainte, totuşi), împreună cu o abordare intensivă, multi-sistemică, de înaltă calitate, care combină dezvoltarea centrată pe copil din şcolile pre-primare, cu implicarea părinţilor, cu efectuarea de cursuri pentru educarea părinţilor şi cu desfăşurarea unor activităţi de sprijinire a familiilor este asociată cu o întreagă gamă de beneficii pe termen lung, atât individuale cât şi sociale (Yoshikawa, 1994). Programele combinate, despre care am amintit mai sus, produc în special efecte care se diminuează mai greu. Aşa cum am menţionat, o caracteristică importantă este intensitatea sau „doza“ intervenţiei şcolare pre-primare: cu cât această doză este mai mare, cu atât creşte şi dimensiunea efectelor pe teremen lung şi cu atât se reduce rata de diminuare a acestora (Gorey, 2001). În scopul accentuării echităţii şi a reducerii decalajelor din educaţia timpurie, pe termen lung, trebuie îndeplinite trei categorii de criterii şi anume: 1) adoptarea unei abordări de dezvoltare centrată pe copil, pentru promovarea abilităţilor de auto-reglare ale copilului; 2) asigurarea unui mediu pedagogic sigur şi stabil, pentru promovarea relaţiilor de securitate socială şi a competenţei sociale; 3) combinarea acestei abordări cu activităţi autentice prin care copiii sunt îndrumaţi să exploreze domeniile culturale ale limbii, literaturii, matematicii şi ştiinţei.

Eficienţa pe termen lung se poate cuantifica prin rezultatele şcolare peste medie obţinute în clasele ulterioare (la citire şi matematică), un parcurs şcolar mai reuşit, mai puţine abandonuri şcolare, o reducere a dependenţei de nivelul economic, mai puţine probleme psihologice, o delincvenţă juvenilă mai redusă, reducerea ratei fumatului şi a numărului de adolescente gravide. Trei dintre programele combinate mai sus au constituit subiectul unor analize cost-beneficiu şi toate au indicat rate de revenire ridicate. Cele trei programe combinate asupra cărora s-au efectuat analize cost-beneficiu sunt: Perry-Preschool, Abecedarian şi Chicago Child-Parent Centers (Barnett, 2000; Masse & Barnett, 2002; Belfield et al., 2006; Reynolds et al., 2002). Rezultatele indică rate foarte ridicate ale rentabilităţii derulării acestor programe, cu


38

variaţii de la 1:2 (Abecedarian) şi 1:4 (Chicago CPC) până la 1:14 (Perry Preschool). Conform argumentelor aduse de Heckman (2006), investiţia educaţională în capitalul uman este probabil cea mai profitabilă din punct de vedere social şi economic, atunci când se adresează perioadei copilăriei timpurii.

Efectele care dispar cu timpul constituie, fără îndoială, o problemă care trebuie tratată cu mare seriozitate. O explicaţie pentru dispariţia acestor efecte rezultă şi din faptul că este probabil ca unii dintre copiii care au fost înscrişi într-o structură de educaţie pre-primară, să se înscrie într-o şcoală elementară de calitate mai redusă, cu o compoziţie a populaţiei şcolare mai puţin favorizată din punct de vedere socio-economic şi cu mai multe probleme de securitate (vezi, de exemplu, studiul condus de Lee & Loeb [1995] pentru urmărirea efectelor programului Head Start asupra participanţilor la acest program). Cu alte cuvinte, efectele programelor pre-primare pot fi anulate de diverse condiţii adverse în perioadele care urmează derulării lor. Rezultate ale unor cercetări recente, precum cele menţionate anterior, sugerează necesitatea unei „alimentări“ multi-sistemice, continue, care să se extindă mult după începerea şcolii elementare, în scopul lărgirii obiectivelor de intervenţie şi includerea contextului familiar în aceste tipuri de programe.

Este interesant, în acest sens, să examinăm mai detaliat modul în care a produs rezultate un program exemplar cu efecte măsurabile pe termen lung şi cu o rată foarte favorabilă cost-beneficiu. Într-o analiză nouă efectuată asupra proiectului Chicago Child-Parent Centres, Reynolds et al. (2004) au adus detalii privind efectele pe care le-a avut programul de educaţie timpurie asupra competenţelor cognitive, lingvistice, academice şi social-emoţionale ale copiilor în vârstă de 5-6 ani şi cum aceste efecte au fost transferate şi transformate într-o varietate de rezultate intermediare şi finale, care s-au făcut sesizate la copii, atunci când aceştia au împlinit vârsta de 18 ani. Utilizând tehnica statistică a ecuaţiilor structurale, Reynolds et al. au arătat că, în transferul efectelor educaţiei timpurii în rezultatele care s-au resimţit pe termen lung, au fost implicaţi mai mulţi factori. Unii dintre aceşti factori au fost legaţi de familie şi au demonstrat că sprijinul familial a fost o componentă a programului care a ajutat la menţinerea efectelor cognitive timpurii prin reducerea abuzurilor asupra copiilor, a reducerii numărului de şcoli pe care copiii le schimbau (între vârstele de 4 şi 12 ani) şi prin creşterea participării părinţilor la activităţile derulate în şcoală. Alţi factori au fost legaţi de modul în care copiii au abordat şcoala primară. Aptitudinile cognitive şi academice avansate ale copiilor au contribuit la o adaptare mai bună în clasă, care s-a tradus printr-un interes mai profund faţă de şcoală şi a contribuit la reducerea abandonului şcolar. Rata redusă a repetenţiei, ca o consecinţă a competenţelor cognitive şi academice îmbunătăţite, a contribuit şi ea la creşterea interesului faţă de şcoală. În sfârşit, factori legaţi direct de copil, şcoală şi familie au influenţat trecerea către o unitate de învăţământ secundar de bună calitate, care a condus la obţinerea unor rezultate şcolare bune şi a redus delincvenţa juvenilă a tinerilor de 18 ani. Parcursul efectelor, de la programele de educaţie timpurie, până la rezultatele lor pe termen lung, este complex şi implică mai multe sisteme (copilul, familia, şcoala, instituţia de învăţământ secundar), fiecare dintre aceştia fiind foarte vulnerabil la acţiunea negativă a unor factori externi, dacă nu este protejat în mod corespunzător şi susţinut continuu (Lee & Loeb, 1995).

Obstacole: acces ş i ut i l izare selectivă , tendinţe segrega ţ ioniste

Magnuson şi Waldfogel (2005) discută despre condiţiile care trebuie să fie îndeplinite de sistemele de educaţie şi îngrijire pre-primară, în scopul de a restrânge în mod semnificativ, decalajele educaţionale pentru copiii care provin din familii cu venituri mici, familii de imigranţi sau care aparţin unor minorităţi etnice. Prima condiţie esenţială se referă la impactul educaţiei şi îngrijirii pre-primare asupra competenţelor necesare la înscrierea în şcoala primară. Cu cât este mai mare impactul, cu atât se vor fi reduce decalajele în educaţie. Cea de-a doua condiţie se referă la gradul în care educaţia şi îngrijirea pre-primară are un impact diferenţial sau compensatoriu, în sensul că cei mai dezavantajaţi vor beneficia


39

cel mai mult. Programele ar trebui să aibă efecte mai puternice pentru cei care sunt cei mai dezavantajaţi. Dovezile discutate mai sus confirmă faptul că o calitate înaltă a programelor pre-primare de educaţie poate satisface primele două condiţii. Cea de-a treia condiţie se referă la utilizarea efectivă a educaţiei pre-primare de grupurile dezavantajate din punct de vedere educaţional. După trecerea în revistă a dovezilor, Magnuson şi Waldfogel, ajung la concluzia că, la scară socială, educaţia preşcolară va contribui semnificativ la reducerea decalajului de educaţie timpurie, doar în cazul în care creşte masiv numărul copiilor care provin din familii cu venituri mici şi din minorităţi etnice care vor putea avea acces la servicii de înaltă calitate, în centre de îngrijire de zi şi în şcolile pre-primare.

În cele mai multe ţări, familiile cu venituri mici şi familiile de imigranţi au acces mai redus la structurile ECEC (de bună calitate) (Arnold & Doctoroff, 2003; Chan & Mellor, 2002; Magnuson & Waldfogel, 2005; LoCasale-ghemuire et al., 2007 ; OCDE, 2001; Sylva et al., 2007b). Stipek et al. (1998) au arătat că, în SUA, şcolile pre-primare pentru copiii care provin din familiile cu venituri mici şi din rândurile minorităţilor etnice tind să se orienteze mai mult pe acumularea abilităţilor didactice şi a celor de bază, să cultive un climat social-emoţional negativ, şi să angajeze de multe ori profesori mai puţin educaţi. Similar, Phillips et al. (2000) au descoperit că în centrele de îngrijire de zi şi şcolile pre-primare unde este angajat personal mai bine educat şi mai bine plătit, unde numărul de copii/profesor este mai mic, clasele de calitate dispun de contribuţii băneşti mai importante din partea părinţilor, ceea ce face ca aceste structuri calitativ superioare să fie foarte puţin accesibile grupurilor cu venituri mici. Deşi aceste rezultate se referă la Statele Unite ale Americii, ele pot fi elocvente şi pentru alte ţări, în care funcţionează, de asemenea, sisteme pre-primare de educaţie şi îngrijire, în mare parte private. Mai mult, studiul derulat de Sylva et al. (2007b) în Marea Britanie (Anglia) oferă dovezi similare pentru utilizarea socială selectivă a structurilor ECEC. Aceasta constituie un obstacol major în calea folosirii serviciilor ECEC ca mijloc de creştere a posibilităţilor copiilor din familii cu venituri mici sau ale copiilor de imigranţi de a avea acces la educaţie, pentru că nu va fi atinsă nici prima, nici cea de-a doua condiţie menţionată de Magnuson şi Waldfogel. Îngrijorător este, de asemenea, şi că sistemele ECEC din mai multe ţări prezintă un design neuniform (OCDE, 2001). Aceste sisteme sunt marcate de numeroase discontinuităţi şi de tranziţii majore, dezechilibrarea relaţiilor sociale pe care copiii le au cu ceilalţi copii şi cu educatorii. Discontinuităţile şi întreruperile frecvente fac, probabil, ca dezvoltarea proceselor de învăţare să fie şi mai puţin eficace şi pot fi o cauză a lipsei de adaptare comportamentală şi a obţinerii unor rezultate slabe pe parcursul şcolii primare (Cryer et al., 2005; Rim-Kaufman & Pianta, 2002). În plus, sistemele neuniforme consolidează tendinţele utilizării selective din punct de vedere social (Leseman, 2002).

În cele mai multe ţări, serviciile de educaţie şi îngrijire pre-primară sunt furnizate în cadrul unei pieţe complexe, diverse şi segmentate, cu mai multe tipuri diferite de servicii de îngrijire şi educaţie (cum ar cele oferite în centrele de îngrijire, la domiciliu, pe parcursul unei zile, sau cu program redus), cu preţuri diferite, sisteme diferite de finanţare, reglementări diferite în ceea ce priveşte calitatea, provocând în multe ţări o utilizare social selectivă care tinde să consolideze dezavantajele deja existente (OECD, 2001). Oferta este furnizată de organizaţii particulare, subvenţionate parţial sau în totalitate. Subvenţiile pot fi centralizate (sumele sunt transmise direct centrelor de educaţie) sau descentralizate (prin bonuri fiscale şi prin aplicarea de reduceri pentru părinţi). Pot exista diferite tipuri de reglementări în acordarea licenţelor şi a acreditărilor, precum şi – corelat cu acest lucru – diferenţe mari de calitate. Pe această piaţă foarte variată şi segmentată, părinţi iau în calcul alternativele care nu sunt întotdeauna în beneficiul copilului. Poate că există şi alţi adulţi prezenţi acasă sau în apropiere, care se pot implica în îngrijirea copilului. Unul dintre părinţi îşi poate lua concediu, atât timp cât copiii sunt mici. Poate că există structuri alternative care oferă servicii de îngrijire la preţuri reduse, servicii care sunt, probabil, de calitate scăzută. Dovezile disponibile sugerează că diferenţele etnice şi


40

culturale ca şi clasă socio-economică în utilizarea serviciilor de educaţie, pre-primară pot fi explicate de cel puţin patru factori (pe baza literaturii analizate în Leseman, 2002):

1. Venitul familiei, numărul de copii, activitatea mamei şi salariul orar pe care îl primeşte aceasta, în raport cu taxele solicitate pentru serviciile de educaţie ale copilului/copiilor şi cu subvenţiile acordate familiei.

2. Concepţia culturală şi religioasă cu privire la creşterea copilului, în special aspectul conform căruia copiii ar trebui să fie îngrijiţi de mamele lor versus importanţa acordată introducerii timpurii a unei (a doua) limbi şi stimularea învăţării acesteia, precum şi dezvoltarea competenţelor de citire şi scriere.

3. Gradul de integrare socială şi culturală şi numărul de ani de rezidenţă în noua ţară, mai exact, încrederea în profesionalismul structurilor de educaţie şi îngrijire, în calitatea lor de reprezentanţi ai majorităţii societăţii.

4. Considerente de comoditate şi disponibilitatea de a beneficia de servicii de îngrijire informală din partea rudelor care locuiesc în vecinătate, prin comparaţie cu locaţia, programul de funcţionare şi reglementările privind îngrijirea copiilor bolnavi.

Pentru a creşte gradul de acces la servicii de educaţie şi de îngrijire timpurie, de calitate ridicată, este evident că un prim punct de plecare îl constituie scăderea taxelor pentru grupurile cu venituri mici (vezi Capitolul 3, punctul 2, cu privire la măsurile luate de către ţările europene). Datorită concepţiilor lor culturale şi religioase, părinţii cu venituri mici şi cei care provin din rândurile comunităţilor etnice şi ale minorităţilor socio-lingvistice, pot acorda mai multă importanţă educaţiei la domiciliu, asigurată de mamă. În plus, aceste categorii de părinţi consideră copii, cu vârsta sub cea necesară începerii şcolii primare, ca fiind prea mici pentru a participa la un program educaţional. Deşi, cei mai mulţi dintre aceşti părinţi acordă probabil o importanţă mare succesului şcolar al copiiilor lor, este posibil ca ei să nu poată vedea legătura între acest obiectiv şi folosirea serviciilor unui centru de îngrijire de zi sau ale unei instituţii de învăţământ preşcolar. Garantarea calităţii şi, în special a eficacităţii dezvoltării cognitive, lingvistice şi socio-emoţionale a copilului, pare să fie următorul pas, cu rol crucial în elaborarea de politici în acest domeniu.

Părinţii imigranţi şi cei care aparţin minorităţilor etnice observă, pe bună dreptate, discrepanţe între practicile de socializare în centrele şi şcolile pre-primare, şi propriile lor obiective de socializare (Rosenthal, 1999). Această problemă ar putea fi abordată prin organizarea serviciilor de educaţie şi asistenţă socială la nivel pre-primar, pentru a se potrivi mai îndeaproape cu obiectivele familiilor şi valorile legate de creşterea copilului, precum şi prin angajarea de asistenţi şi cadre didactice din cadrul aceleiaşi comunităţi. Familiile cu venituri mici şi cele care provin din rândurile minorităţilor trebuie să facă faţă unei mulţimi de tensiuni suplimentare care includ: veniturile familiei, locul de muncă, creşterea copilului, vecinătatea. Încercarea de a îndeplini cerinţele implicării personale în programele de educaţie sau observarea calendarului şi a regulamentului de funcţionare a centrului de îngrijire poate fi o povară suplimentară (Farran, 2000). Această problemă ar trebui să fie abordată prin adaptarea serviciilor la întreaga gamă de nevoi a familiei, cum se procedează, de exemplu, în Chicago, în cadrul Child-Parent Centres (Reynolds et al., 2004).


41

1.6. Concluzii

Având în vedere dovezile existente, nu se îndoieşte nimeni că învăţământul pre-primar care se adresează familiilor cu venituri mici şi celor care aparţin minorităţilor etnice poate contribui consistent la combaterea dezavantajelor educaţionale care afectează copiii din aceste grupuri sociale, dacă sunt îndeplinite anumite condiţii. Evaluarea acestor dovezi indică faptul că, proiectarea programelor şi abordarea pedagogică şi curriculară este crucială pentru asigurarea succesului în acest domeniu. Abordările de intensitate redusă, mono-sistemice, aplicate în doze mici şi care încep cu întârziere sunt în general mai puţin eficiente. O abordare didactică sau academică, într-un climat negativ socio-emoţional poate face mai mult rău decât bine. Abordările timpurii, intensive, multi-sistemice, care includ servicii educaţionale instituţionalizate şi implicarea profesioniştilor, ca activitate de bază, sunt superioare, cu rezultate impresionante pe termen lung şi foarte favorabile în privinţa raporturilor cost-beneficiu. Investiţiile în structuri şi facilităţi educaţionale accesibile, de înaltă calitate, care oferă servicii intensive pentru copiii de vârste mici sunt probabil foarte profitabile, din punct de vedere economic şi social.

Totuşi, în cadrul acestui model general, este esenţial ca serviciile să se diferenţieze pe grupe de vârstă corespunzătoare şi pe niveluri de sensibilitate faţă de diferite nevoi şi preferinţe. De exemplu, rezultatele recente ale unui studiu NICHD – Early Child Care Network (Belsky, 2006; NICHD ECCN, 2006) pot fi privite ca avertismente conform cărora utilizarea intensivă, foarte timpurie, a unui centru de îngrijire şi educaţie poate fi periculoasă pentru dezvoltarea socială şi emoţională a unui copil, chiar dacă este vorba despre o îngrijire de înaltă calitate. Având în vedere acest lucru, considerentele politice trebuie să includă măsuri de concediu parental, precum şi dreptul de a lucra cu program redus, combinate cu un nivel scăzut al educaţiei intensive în centrele de îngrijire, cel puţin pentru primii ani de viaţă. Dezvoltarea bilingvă echilibrată în copilăria timpurie necesită o educaţie bilingvă echilibrată. Prezenţa mai multor limbi L1 diferite, într-o singură clasă şi imposibilitatea de a găsi şi de a angaja personal care să poată funcţiona suficient de bine în toate aceste limbi necesită strategii alternative, cum ar fi implicarea părinţiilor şi a comunităţilor socio-lingvistice. Acest lucru poate fi realizat prin furnizarea de programe la domiciliu, în plus faţă de activitatea instituţională, care se desfăşoară în majoritatea limbilor de care este nevoie.

Măsurile politice prin care se urmăreşte să crească participarea copiilor la programele de educaţie timpurie ar trebui să caute modalităţi de reducere a costurilor pentru grupurile cu venituri mici, în timp ce asigură un nivel înalt şi comun de calitate a serviciilor pentru toţi copiii. Unele studii sugerează că o modalitate indirectă de subvenţionare, prin bonuri şi măsuri fiscale (subvenţionarea cererii), poate fi cea mai bună strategie în acest sens. Cu toate acestea, un anumit risc de subvenţionare indirectă poate induce un decalaj semnificativ între grupurile cu venituri mari şi mici, în utilizarea serviciilor de calitate ridicată. Un risc distinct în subvenţionarea directă poate fi indus de o calitate scăzută sau mediu-moderată, ca în şcolile publice pre-primare de dimensiuni mari. În toate cazurile, strategiile de subvenţionare trebuie să fie însoţite de măsuri serioase de monitorizare şi de asigurare a unor standarde minime de calitate.

Dacă este adevărat, aşa cum susţin Magnuson şi Waldfogel (2005), că numai învăţământul pre-primar de înaltă calitate (cu posibilitatea de a interveni direcţionat pentru cei care au cea mai mare nevoie de el), va contribui la reducerea decalajului în educaţia timpurie, ar trebui să se stabilească standarde de calitate ridicată prin reglementările care se referă la mărimea grupului de lucru (pentru copiii mai mici), raportul dintre numărul de copii şi cel al cadrelor didactice (mai mic pentru copiii mai mici şi ceva mai mare pentru preşcolari de vârste mai mari), educaţia şi formarea profesională a cadrelor didactice.


42

În prezent, există mai multe probleme legate de derularea unor programe speciale de educaţie şi îngrijire pre-primară pentru copiii din familii cu venituri mici şi ce care aparţin minorităţilor etnice (Farran, 2000). În primul rând, multe dintre aceste programe nu îndeplinesc criteriile de calitate şi de eficacitate. În al doilea rând, programele de educaţie pre-primară pentru copiii defavorizaţi sunt de multe ori proiecte temporare, vulnerabile la tendinţele economice şi politice. În al treilea rând, măsurile speciale care se au în vedere au tendinţa de a consolida segregarea socială şi etnică, în sistemul preşcolar de educaţie şi îngrijire, tendinţe care se pot transfera şi la sistemul şcolilor primare, în măsura în care structurile preşcolare sunt conectate la şcolile primare. Aceasta este o problemă particulară în sistemele naţionale în care părinţii au libertatea de a alege o şcoală primară. Consecinţa segregării este creşterea concentraţiei de copii cu dezavantaje în anumite şcoli pre-primare, care poate avea un efect negativ suplimentar asupra dezvoltării copiilor. Date recente arată că în şcolile pre-primare, în care copiii provin din familii care acoperă o plajă mai largă a categoriilor de venituri, se înregistrează rezultate şcolare mai bune ale copiii defavorizaţi, pentru că, probabil, copiii mai capabili îi ajută pe cei mai puţin capabili în dezvoltarea lor (Schechter & Pa, 2007). De aceea, o provocare politică este aceea de a (re)construi sistemele (actuale) de educaţie şi îngrijire timpurie care îndeplinesc criteriile esenţiale de proiectare menţionate mai sus: servicii de ECEC de calitate ridicată pentru toţi copiii, servicii integrate, atractive şi accesibile pentru toate familiile, indiferent de clasa socială sau de statutul minoritar, dar care să aibă capacitatea de a răspunde unor nevoi educaţionale diferite şi să compenseze dezavantajele educaţionale pentru copiii de vârste mici.

Sistemul ideal de educaţie timpurie este atât integrat şi diferenţiat, asigură atingerea atât a unor obiectivele educaţionale comune de dezvoltare, dar este încă adaptabil la nevoile individuale şi la preferinţele celor cărora i se adresează şi funcţionează în ambele moduri, centrat atât pe copil, cât şi pe familie. Sistemul reuneşte furnizarea diferitelor tipuri de servicii de îngrijire, educaţie şi sprijin şi este reglementat de norme cu privire la criteriile de calitate care trebuie îndeplinite în mod corespunzător de toate subsistemele sale. Un model interesant este prevăzut de aşa-numitele sisteme „edu-care“ şi serviciile integrate pe grupe de vârstă. Aceste sisteme şi servicii sunt create pentru a combina mai multe funcţii de educaţie şi îngrijire într-un centru pre-primar local, care include îngrijire de zi cu program normal, grupuri de joacă, programe de educaţie pre-primară, activităţi de timp liber pentru copii mici, şi programe de sprijin pentru părinţi.

Un al doilea model este furnizat de aşa numitele „broad-based schools“ sau „full-service schools“ – şcoli comunitare sau şcoli care oferă servicii complete (cf. Children’s Aid Society, 1997). Acest tip de şcoală combină, într-o singură clădire şi sub un singur colectiv managerial şi administrativ, mai multe servicii pentru copii (mici), părinţii acestora, dar şi pentru comunitate, privită într-un sens mai larg. Aceasta are, în acelaşi timp – ca funcţie principală – deprinderea abilităţilor de citire, scriere şi calcul. Serviciile, care sunt de acelaşi calibru cu cele oferite de şcolile elementare, includ programe compensatorii de educaţie pre-primară şi cursuri de limbi străine (pentru copii cu vârste între 3 şi 6 ani), servicii de îngrijire cu program normal axate pe educaţie („edu-care“ pentru copii de 0-6 ani), programe educaţionale prelungite de zi şi îngrijire acordată copiilor după terminarea orelor de curs (pentru copii de 6 - 12 ani). Coerenţa şi cooperarea inter-servicii este asigurată pe parcursul unor întâlniri inter-departamentale periodice ale personalului, management comun şi, ocazional, prin schimburi de personal. Dacă acest tip de şcoli reuşesc să-şi atingă obiectivele educaţionale şi să păstreze, în misiunea instituţiei de învăţământ, legătura dintre programele pre-primare intensive, care se adresează copiilor de vârste foarte mici – sau programe educaţionale de zi – şi sprijinirea activităţilor de familie, modelul are multe în comun cu o programele combinate, care au produs pe termen lung astfel de efectele impresionante.


43

Referinţe bibliografice

Ackerman, B.P., Brown, E.D., & Izard, C.E. (2004). The relations between contextual risk, earned income, and the school adjustment of children from economically disadvantaged families. Developmental Psychology, 40(2), 204-216.

Ackermann, B.P., Izard, C.E., Schoff, K., Youngstrom, E.A., & Kogos, J. (1999). Contextual risk, caregiver emotionality, and the problem behaviors of six- and seven-year-old children from economically disadvantaged families. Child Development, 70, 6, 1415-1427.

Andersson, B.E. (1992). Effects of day-care on cognitive and socio-emotional competence of thirteen-year-old Swedish schoolchildren. Child Development, 63, 20-36.

Arnold, D.H., & Doctoroff, G.L. (2003). The early education of socioeconomically disadvantaged children. Annual Review of Psychology, 54, 517-545.

Atzaba-Poria, N., Pike, A., & Deater-Deckard, K. (2004). Do risk factors for problem behaviour act in a cumulative manner? An examination of ethnic minority and majority children through an ecological perspective. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(4), 707-718.

Baker, L., Mackler, K., Sonnenschein, S., & Serpell, R. (2001). Parents’ interactions with their first-grade children during storybook reading and relations with subsequent home reading activity and reading achievement. Journal of School Psychology, 39(5), 415-438.

Barnett, W.S. (1995). Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes. The Future of Children, 5, 25-50.

Barnett, W.S. (2000). Economics of early childhood intervention. Shonkoff, J.P. & Meisels, S.J. (Eds.) (2000). Handbook of Early Childhood Intervention. Second edition (pp. 589-610). Cambridge: Cambridge University Press.

Belfield, C.R., Nores, M., Barnett, S., & Schweinhart, L. (2006). The High/Scope Perry Preschool Program. Cost-benefit analysis using data from the age-40 follow-up. The Journal of Human Resources, XLI(1), 162-190.

Belsky, J. (2006). Effects of child care on child development in the USA. In J.J. van Kuyk (Ed.), The quality of early childhood education (pp. 23-32). Arnhem, Netherlands: Cito.

Bialystok, E. (2005). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition (Second edition). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Blok, H., Fukkink, R.G., Gebhardt, E.C., & Leseman, P.P.M. (2005). The relevance of delivery mode and other program characteristics for the effectiveness of early childhood intervention with disadvantaged children. International Journal of Behavioral Development, 29, 35-47.

Bradley, R.H., & Corwyn, R.F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, 53, 371-399.

Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age eight. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Broberg, A.G., Wessels, H., Lamb, M.E., & Hwang, C.P. (1997). Effects of day care on the development of cognitive abilities in 8-years-olds: A longitudinal study. Developmental Psychology, 33(1), 62-69.

Brooks-Gun, J., & Markman, L.B. (2005). The contribution of parenting to ethnic and racial gaps in school readiness. The Future of Children, 15(1), 139-168.


44

Burchinal, M.R., & Cryer, D. (2003). Diversity, child care quality, and developmental outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 18, 401-426.

Burchinal, M.R., Roberts, J.E., Riggins Jr., R., Zeisel, S.A., Neebe, E., & Bryant, D. (2000). Relating quality of center-based child care to early cognitive and language development longitudinally. Child Development, 71(2), 339-357.

Burts, D., Hart, C., Charlesworth, R., Fleege, P., Mosley, J., & Thomasson, R. (1992). Observed activities and stress behaviors of children in developmentally appropriate and inappropriate kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 7, 297-318.

Bus, A.G., Leseman, P.P.M., & Keultjes, P. (2000). Joint book reading across cultures: A comparison of Surinamese-Dutch, Turkish-Dutch, and Dutch parent-child dyads. Journal of Literacy Research, 32, 1, 53-76.

Caille, J.-P. (2001). Scolarisation à 2 ans et réussite de la carrière scolaire au début de l’école élémentaire. Éducation & Formations, 60, 7-18.

Chan, L.K.S., & Mellor, E.J. (Eds.)(2002). International developments in early childhood services. New York: Peter Lang.

Charity, A.H., Scarborough, H.S., & Griffin, D.M. (2004). Familiarity with school English in African American children and its relation to early reading achievement. Child Development, 75(5), 1340-1356.

Children’s Aid Society (1997). Building a community school. New York: Children’s Aid Society.

Clarke-Stewart, K.A., Lee, Y., Allhusen, V.D., Kim, M.S., McDowell, D.J. (2006). Observed differences between early childhood programs in the U.S. and Korea: Reflections of ‘developmentally appropriate practices’ in two cultural contexts. Journal of Applied Developmental Psychology, 27, 427-443.

Conger, R.D., Wallace, L.E., Sun, Y., Simons, R.L., McLoyd, V.C., & Brody, G.H. (2002). Economic pressure in African American families: A replication and extension of the family stress model. Developmental Psychology, 38, 179-193.

Copple, C., Sigel, I.E., & Saunders, R. (1984). Educating the young thinker: Classrooms strategies for cognitive growth. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.

Cost, Quality, & Child Outcomes Study Team (1995). Cost, quality, and child outcomes in child care centers. Denver, Colorado: Economics Department, University of Colorado at Denver.

Crnic, K., & Acevedo, M. (1996). Everyday stresses and parenting. In M.H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting. Volume 4: Applied and practical parenting (pp. 277-298). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Cryer, D., Wagner-Moore, L., Burchinal, M., Yazejian, N., Hurwitz, S., & Wolery, M. (2005). Effects of transitions to new child classes on infant/toddler distress and behaviour. Early Childhood Research Quarterly, 20, 37-56.

de Wolff, M.S., & van IJzendoorn, M.H. (1997). Sensitivity and attachment: A meta-analysis on parental antecedents of infant attachment. Child Development, 68(4), 571-591.

Dickinson, D. (2002). Shifting images of developmentally appropriate practice as seen through different lenses. Educational Researcher, 31(1), 26-32.

Dickinson, D.K., McGabe, A., Anastasopolous, L., Peisner-Feinberg, E.S., & Poe, M.D. (2003). The Comprehensive Language Approach to early literacy: The interrelationships among vocabulary, phonological sensitivity, and print knowledge among pre-school aged children. Journal of Educational Psychology, 95(3), 465-481.

Early, D.M., Bryant, D.M., Pianta, R.C., Clifford, R.M., Burchinal, M.R., Ritchie, S., Howes, C., & Barbarin, O. (2006). Are teachers’ education, major, and credentials related to classroom quality and children’s academic gains in pre-kindergarten? Early Childhood Research Quarterly, 21, 174-195.


45

Early, D.M., Maxwell, K.L., Burchinal, M., Alva, S., Bender, R.H., Bryant, D., Cai, K., Clifford, R.M., Ebanks, C., Griffin, J.A., Henry, G.T., Howes, C., Iriondo-Perez, J., Jeon, H.-J., Mashburn, A.J., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R.C., Vandergrift, N., & Zill, N. (2007). Teachers’ education, classroom quality, and young children’s academic skills: Results from seven studies of preschool programs. Child Development, 78(2), 558-580.

Espin, O.M., & Warner, B. (1982). Attitudes towards the role of women in Cuban women attending a community college. The International Journal of Social Psychiatry, 28(3), 233-239.

Farran, D.C. (2000). Another decade of intervention for children who are low income or disabled: What do we know now? In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition; pp. 510-548). Cambridge, England: Cambridge University Press.

García Coll, C., & Magnuson, K. (2000). Cultural differences as sources of developmental vulnerabilities and resources. In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition; pp. 94-114). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Gersten, R., Keating, T., & Becker, W. (1988). The continued impact of the direct instruction model: Longitudinal studies of Follow Through students. Education and Treatment of Children, 11(4), 318-327.

Gilliam, W.S., & Zigler, E.F. (2000). A critical meta-analysis of all evaluations of state-funded preschool from 1977 to 1998: Implications for policy, service delivery, and program evaluation. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 441-473.

Goodson, B.D., Layzer, J.L., St. Pierre, R.G., Bernstein, L.S., & Lopez, M. (2000). Effectiveness of a comprehensive family support program for low-income children and their families: Findings from the comprehensive child development program. Early Childhood Research Quarterly, 15, 5-39.

Gorey, K.M. (2001). Early childhood education: A meta-analytic affirmation of the short- and long-term benefits of educational opportunity. School Psychology Quarterly, 16, 9-30.

Gottfried, A.E., Fleming, J.S., & Gottfried, A.W. (1998). Role of cognitively stimulating home environment in children’s academic intrinsic motivation: a longitudinal study. Child Development, 69, 5, 1448-1460.

Hamre, B.K., & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625-638.

Harkness, S., Super, C.M., & van Tijen, N. (2000). Individualism and the ‘Western mind’reconsidered: American and Dutch parents’ ethnotheories of the child. In Harkness, S., Raeff, C., & Super, C. M. (Eds.), Variability in the social-construction of the child (pp. 23-39). New Directions for Child and Adolescent Development, 87, 1-115.

Harms, T., Clifford, R.M., & Cryer, D. (1998). Early Childhood Environmental Rating Scale, Revised Edition. New York: Teachers College Press.

Hart, B., & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. Baltimore, Maryland: Brookes.

Haskins, R. (1985). Public school aggression among children with varying day-care experience. Child Development, 56, 689-703.

Heckman, J.J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 5728, 1901-1902.

Hill, J.L., Brooks-Gun, J., & Waldfogel, J. (2003). Sustained effects of high participation in an early intervention for low-birth-weight premature infants. Developmental Psychology, 39(4), 730-744.

Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26, 55-88.


46

Howes, C. & Smith, E. (1995). Relations among child care quality, teacher behavior, children’s play activities, emotional security, and cognitive activity in child care. Early Childhood Research Quarterly 10, 381-404.

Jeantheau, J.-P., & Murat, F. (1998). Observation à l’entrée au CP des élèves du «panel 1997». Note d’Information 98-40, 1-6. Ministère de l’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, France.

Kochanska, G., Murray, K.T., & Harlan, E.T. (2000). Effortful control in early childhood: Continuity and change, antecedents, and implications for social development. Developmental Psychology, 36(2), 220-232.

Lee, K. (2005). Effects of experimental center-based child care on developmental outcomes of young children living in poverty. Social Service Review, xx, 158-180.

Lee, V.E., & Loeb, S. (1995). Where do Head Start attendees end up? One reason why preschool effects fade out. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17, 1, 62-82.

Leseman, P.P.M. & van Tuijl, C. (2005). Cultural diversity in early literacy. In S.B. Neuman & D.K. Dickinson, (Eds.), Handbook of early literacy research. Volume 2 (pp. 211-228). New York: The Guilford Press.

Leseman, P.P.M. (2002). Accessibility of early childhood education and care provisions for low income and minority families. Paris: OECD.

Leseman, P.P.M., & de Jong, P.F. (1998). Home literacy: Opportunity, instruction, cooperation, and social-emotional quality predicting early reading achievement. Reading Research Quarterly, 33, 3, 294-318.

Leseman, P.P.M., & Hermanns, J.M.A. (2002). Vragen van ouders over de opvoeding en ontwikkeling van hun kinderen in drie etnisch-culturele gemeenschappen [Questions of parents about child rearing and child development in three ethnic-cultural communities]. Pedagogisch Tijdschrift, 27, 253-275.

Leseman, P.P.M., & van Tuijl (2001). Home support for bilingual development of Turkish 4-6-year-old immigrant children in the Netherlands: Efficacy of a home-based educational program. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 21(4), 309-324.

LoCasale-Crouch, J., Konold, T., Pianta, R., Howes, C., Burchinal, M., Bryant, D., Clifford, R., Early, D., & Barbarin, O. (2007). Observed classroom quality profiles in state-funded pre-kindergarten programs and associations with teacher, program, and classroom characteristics. Early Childhood Research Quarterly, 22, 3-17.

Love, J.M., Kisker, E.E., Ross, C., Raikes, H., Constantine, J., Boller, K., et al. (2005). The effectiveness of early head start for 3-year-old children and their parents: Lessons for policy and programs. Developmental Psychology, 41(6), 885-901.

MacLeod, J., & Nelson, G. (2000). Programs for the promotion of family wellness and the prevention of child maltreatment: A meta-analytic review. Child Abuse & Neglect, 24(9), 1127-1149.

Magnuson, K.A., & Waldfogel, J. (2005). Early childhood care and education: Effects on ethnic and racial gaps in school readiness. The Future of Children, 15(1), 169-196.

Marcon, R.A. (1999). Differential impact of preschool models on development and early learning of inner-city children: A three cohort study. Developmental Psychology, 35(2), 358-375.

Marcon, R.A. (2002). Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success. Early Childhood Research & Practice, 4(1), 1-24.

Masse, L.N., & Barnett, S.W. (2002). A benefit –cost analysis of the Abecedarian early childhood intervention. New Brunswick, NJ: National Institute for Early Education Research.


47

McKey, H.R., Condelli, L., Ganson, H., Barrett, B., McConkey, C., & Plantz, M. (1985). The impact of Head Start on children, families and communities. Final report of the Head Start Evaluation, Synthesis and Utilisation Project. Washington, DC: CSR Incorporated.

McClelland, M.M., Acock, A.C., & Morrison, F.J. (2006). The impact of kindergarten learning-related skills on academic trajectories at the end of elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 21, 471-490.

Montie, J.E., Xiang, Z., & Schweinhart, L.J. (2006). Preschool experience in 10 countries: Cognitive and language performance at age 7. Early Childhood Research Quarterly, 21, 313-331.

Neuman, S.B., & Roskos, K. (1993). Access to print for children of poverty: Differential effects of adults mediation and literacy-enriched play settings on environmental and functional print tasks. American Educational Research Journal, 30, 95-122.

NICHD ECCN (2002). Early child care and children’s development prior to school entry: Results from the NICHD study of early child care. American Educational Research Journal, 39, 133-164.

NICHD ECCN (2006). Child-care effect sizes for the NICHD study of early child care and youth development. American Psychologist, 61(2), 99-116.

Nourot, P.M. (2005). Historical perspectives on early childhood education. In J.L. Roopnarine & J.E. Johnson (Eds.), Approaches to early childhood education (Fourth edition; pp. 3-43). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Merill Prentice Hall.

OECD (2001). Starting strong: Early childhood education and care. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development.

Okagaki, L., & Frensch, P.A. (1998). Parenting and children’s school achievement: A multi-ethnic perspective. American Educational Research Journal, 35(1), 123-144.

Okagaki, L., & Sternberg, R.J. (1993). Parental beliefs and children’s school performance. Child Development, 64, 36-56.

Olds, D.L., Henderson, C.R., Jr., Cole, R., Eckenrode, J., Kitzman, H., Luckey, D., Pettitt, L., Sidora, K., Morris, P., & Powers, J. (1998). Long-term effects of nurse home visitation on children’s criminal and antisocial behavior: 15-year follow-up of a randomized controlled trial. Journal of the American Medical Association, 280(14), 1238-1244.

Palacios, J., Gonzaléz, M.M., & Moreno, M.C. (1992). Stimulating the child in the zone of proximal development: The role of parents’ ideas. In I.E. Sigel, A.V. McGillicuddy-DeLisi & J.J. Goodnow (Eds.), Parental belief systems: The psychological consequences for children (Second edition; pp. 71-94). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.

Pearson, B.Z., & Fernandéz, S.C. (1994). Patterns of interaction in the lexical growth in two languages of bilingual infants and toddlers. Language Learning, 44, 617-653.

Phillips, D., Mekos, D., Scarr, S., McCartney, K., & Abott-Shim, M. (2000). Within and beyond the classroom door: Assessing quality in child care centers. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 475-496.

Pianta, R.C., Nimetz, S.L., & Bennett, E. (1997). Mother-child relationships, teacher-child relationships, and school outcomes in preschool and kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 12, 263-280.

Ramey, C.T., & Ramey, S.L. (2004). Early learning and school readiness: Can early intervention make a difference? Merill-Palmer Quarterly, 50(4), 471-491.

Repetti, R.L., Taylor, S.E., & Seeman, T.E. (2002). Risky families: Family social environments and the mental and physical health of offspring. Psychological Bulletin, 128(2), 330-366.


48

Reynolds, A.J., Temple, J.A., Robertson, D.L., & Mann, E.A. (2002). Age 21 cost-benefit analysis of the Title I Chicago Child-Parent Centers. Washington, DC: Institute for Research on Poverty (Discussion paper no. 1245-02)

Reynolds, A.J., Ou, S.-R., & Topitzes, J.W. (2004). Paths of effects of early childhood intervention on educational attainment and delinquency: A confirmatory analysis of the Chicago Child-Parent Centers. Child Development, 75(5), 1299-1328.

Rimm-Kaufman, S.E., Early, D.M., Cox, M.J., Saluja, G., Pianta, R.C., Bradley, R.H., & Payne, C.C. (2002). Early behavioural attributes and teachers’ sensitivity as predictors of competent behavior in the kindergarten classroom. Applied Developmental Psychology, 23, 451-470.

Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press.

Rosenthal, M.K. (1999). Out-of-home child care research: A cultural perspective. International Journal of Behavioral Development, 23 (2), 477-518.

Sameroff, A.J., & Fiese, B.H. (2000). Transactional regulation: The developmental ecology of early intervention. In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition; pp. 135-159). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Scheele, A.F., Mayo, A.Y., & Leseman, P.P.M. (2007). Early language development of Dutch, Turkish-Dutch, and Moroccan-Dutch three-year-olds. Utrecht, Netherlands: Utrecht University, DASH-project.

Schechter, C., & Bye, B. (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on low-income children’s language growth. Early Childhood Research Quarterly, 22, 137-146.

Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1997). The High/Scope preschool curriculum study through age 23. Early Childhood Research Quarterly, 12(2), 117-143.

Sénéchal, M., & Lefevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development, 73, 445-460.

Slavin, R.E., & Madden, N.A. (1999). Success for All: Effects of prevention and early intervention on elementary students’ reading. In L. Eldering & P. Leseman (Eds.), Effective early education. Cross-cultural perspectives (pp. 305-332).. New York: Falmer Press.

Stipek, D.J., Feiler, R., Daniels, D., & Milburn, S. (1995). Effects of different instructional approaches on young children’s achievement and motivation. Child Development, 66, 209-223.

Stipek, D.J., Feiler, R., Byler, P., Ryan, R., Milburn, S., & Salmon, J.M. (1998). Good beginnings: What difference does the program make in preparing young children for school? Journal of Applied Developmental Psychology, 19(1), 41-66.

Stoolmiller, M., Patterson, G. R., & Snyder, J. (2000). Parental discipline and child antisocial behavior: A contingency-based theory and some methodological refinements. Psychological Inquiry, 8, 223-229.

Sweet, M.A., & Appelbaum, M.I. (2004). Is home visiting an effective strategy? A meta-analytic review of home visiting programs for families with young children. Child Development, 75(5), 1435-1456.

Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The Effective Provision of Pre-school Education (EPPE) project: Findings from Pre-school to end of Key Stage 1. London: Institute of Education.

Sylva, K., Melluish, E., Sammons, P., & Siraj-Blatchford, I. (2007a, March). Effects of early childhood education in England: differential benefits. Paper presented at the Biennial Meenting of the Society for Research in Child Development. Boston, Massachusetts


49

Sylva, K., Stein, A., Leach, P., Barnes, J., & Malmberg, L.-E. (2007b). Family and child factors related to the use of non-maternal infant care: An English study. Early Childhood Research Quarterly, 22, 118-136.

Tietze, W., & Cryer, D. (1999). Current trends in European child care and education. The Annals of the American Academy, 563, 175-193.

Tietze, W., & Cryer, D. (2004). Comparisons of observed process quality in German and American infant/toddler programs. International Journal of Early Years Education, 12(1), 43-62.

Triandis, H.C. (1995). Individualism and collectivism. Boulder, Colorado: Westview.

U.S. Department of Health and Human Services (2005). Head Start Impact Study: First year findings. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services, Administration for Children and Families

van Horn, M.L., Karlin, E.O., Ramey, S.L., Aldridge, J., & Snyder, S.W. (2005). Effects of developmentally appropriate practices on children’s development: A review of research and discussion of methodological and analytical issues. Elementary School Journal, 5(4), 325-351.

van Tuijl, C., & Leseman, P.P.M. (2007). Increase in verbal and fluid abilities of disadvantaged children attending Dutch preschools. Early Childhood Research Quarterly, 22, 188-203.

van Tuijl, C., Leseman, P.P.M., & Rispens, J. (2001). Efficacy of an intensive home-based educational intervention program for 4-6-year-old ethnic minority children in the Netherlands. International Journal of Behavioral Development, 25(2), 148-159.

Verba, M. (1998). Tutoring interactions between young children. International Journal of Behavioral Development 22, 195-216.

Vermeer, H.J., van IJzendoorn, M.H., de Kruif, R.E.L., Fukkink, R.G., Tavecchio, L.W.C., Riksen-Walraven, J.M.G., & van Zeijl, J. (2005). Kwaliteit van Nederlandse kinderdagverblijven: Trends in kwaliteit in de jaren 1995-2005 [Quality in Dutch day care centres: Trends in quality from 1995-2005]. Leiden, Amsterdam en Nijmegen: Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek.

Wasik, B.A., Bond, M.A., & Hindman, A. (2006). The effects of a language and literacy intervention on Head Start children and teachers. Journal of Educational Psychology, 98(1), 63-74.

Weizman, Z.O., & Snow, C.E. (2001). Lexical input as related to children’s vocabulary acquisition: Effects of sophisticated exposure and support for meaning. Developmental Psychology, 37(2), 265-279.

Wells, G. (1985). Language development in the pre-school years. Cambridge: Cambridge University Press.

Yoshikawa, H. (1994). Prevention as cumulative protection: Effects of early family support and education on chronic delinquency and its risks. Psychological Bulletin, 115, 27-54.

51

CAPITOLUL 2: INDICATORI DE BAZĂ

Introducere

Aşa cum se vede şi din prezentarea rezultatelor cercetării, în Capitolul 1, referinţele la problema echităţii în sistemele de educaţie implică studiul cauzelor inechităţilor sociale între indivizi (sau factorii de risc), recunoaşterea acestor inechităţi şi implementarea măsurilor de prevenire a apariţiei acestora încă din primii ani de viaţă. În acest context, în acest capitol se regăsesc repere numerice comparabile din trei arii de referinţă legate direct de educaţia copiilor de vârste mici în Europa: numărul gospodăriilor cu unul sau mai mulţi copii mici (sub 6 ani), proporţia între gospodăriile sau copiii consideraţi a fi în situaţia de risc educaţional şi, în sfârşit, nivelul participării copiilor de vârste mici la educaţia oferită de centrele de pregătire la nivel pre-primar (ISCED 0).

În primul rând sunt prezentate datele demografice care arată numărul de gospodării din Europa implicate în creşterea unui copil în vârstă de până la 6 ani. Această descriere iniţială este urmată de o evaluare a gradului de încărcare a părinţilor în funcţie de numărul copiilor pe care îi au în îngrijire.

În cel de-al doilea rând, o mare parte din acest capitol este consacrată analizei unora dintre principalii factori, recunoscuţi în literatura de specialitate, care se referă la copiii în situaţii de risc. Datele arată că în multe dintre gospodăriile în care cresc copii apar nivele semnificative ale următoarelor situaţii: familii monoparentale, imigraţie, sărăcie, lipsa unui loc de muncă.

Analiza literaturii de specialitate (vezi Capitolul 1) a demonstrat că nu este vorba doar de prezenţa unui singur factor de risc care poate să ameninţe şi să influenţeze viaţa socio-profesională a individului, ci mai degrabă de acţiunea combinată a mai multora dintre factorii menţionaţi. Din păcate, cele mai multe dintre bazele de date utilizate aici provin din surse diferite (5) şi de aceea nu pot fi obţinute informaţii relevante la nivel individual. Mai mult decât atât, chiar şi în cadrul aceleiaşi baze de date, interogările care au la bază mai mulţi factori pot conduce la obţinerea unor sub-eşantioane în care se va regăsi un număr mic de indivizi şi care nu ar putea susţine calculul unor indicatori relevanţi pentru întreaga populaţie. În ciuda acestor limitări şi datorită faptului că pot fi controlate statistic, datele privind rata şomajului şi familiile monoparentale vor fi tratate separat.

În sfârşit, structurile educaţionale la nivel pre-primar (ISCED 0) sunt examinate din mai multe puncte de vedere: ratele de participare şi nivelul finanţelor publice, ca şi schimbările care au survenit în cadrul acestor statistici în perioada 2001 – 2004.

2.1. Gospodării cu copii sub 6 ani

În Europa, aproximativ într-una din opt gospodării (12 %) creşte un copil sub 6 ani (Figura 2.1). În Spania, Cipru şi Portugalia astfel de gospodării ating un procent de peste 15 %. Doar în Bulgaria, Germania şi Finlanda numărul gospodăriilor în care se află cel puţin un copil sub 6 ani este mai mic de 10 %.

(5) Toate datele sunt furnizate de Eurostat, Biroul de Statistică al Comunităţilor Europene şi provin din trei baze de

date diferite: AFM (Analiza Forţei de Muncă), pentru cea mai mare parte a indicatorilor prezentaţi aici, EU-SILC (EU Statistics on Incomeand Living Conditions) pentru statisticile privind nivelul de trai şi gradul de sărăcie şi UOE (UNESCO-UIS/OECD/Eurostat) pentru cifrele referitoare la educaţie de nivel pre-primar (ISCED 0).


52

Figura 2.1: Număr de gospodării în care se găseşte cel puţin un copil de 0-2 ani, 3-5 ani sau 0-5 ani

ca procent din totalul numărului de gospodării, 2005

0-2 ani 3-5 ani 0-5 ani

EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO

6.9 6.7 4.2 6.5 8.2 4.8 6.8 : 5.6 9.0 8.1 6.6 9.3 6.8 6.7 7.9 6.3 7.6 7.7 6.3 : 8.3 6.3 7.3 7.7 6.0 : 8.0 : : :

7.2 7.2 5.5 6.7 8.5 5.2 7.6 : 7.2 8.6 8.4 6.9 9.9 6.6 8.3 8.5 7.1 7.9 8.0 6.4 : 8.8 8.6 6.9 8.0 6.1 : 7.9 : : :

12.2 11.8 8.8 11.7 13.8 8.8 13.0 : 11.2 15.4 14.0 12.0 16.9 12.1 13.7 13.9 11.7 14.0 12.8 11.0 : 15.7 13.4 12.1 13.6 9.8 : 13.5 : : :

Sursa: Eurostat, LFS.

Notă suplimentară EU-27: Estimările sunt bazate pe ţările în care aceste date au fost disponibile.

Notă explicativă Numărul estimat de gospodării care au în îngrijire cel puţin un copil în vârstă de 0-2 ani, 3-5 ani sau 0-5 ani, este exprimat ca procent din numărul total estimat al gospodăriilor din ţară. Datele sunt trimestriale (primăvara), excepţie fac Danemarca, Luxemburg şi Finlanda (date anuale).

În EU-27, gospodăriile în care se găseşte un copil foarte mic (0-2 ani) reprezintă aproximativ 7 % dintre familii, sau una din cinsprezece gospodării. În Bulgaria, Germania şi Grecia, rata este mai mică de 6 %, în timp ce aceasta depăşeşte 8 % în Danemarca, Spania, Franţa, Cipru şi Portugalia.

Aceste date arată şi faptul că majoritatea familiilor europene care au copii mici, de obicei sub 6 ani, au un copil care de regulă are ori sub 3 ani, ori între 3 şi 5 ani. Cazurile în care într-o familie se găseşte câte un copil din fiecare dintre cele două grupe de vârstă sunt foarte rare. De fapt, proporţia familiilor din UE cu copii sub 6 ani (12 %) este aproximativ egală cu suma celorlalte două categorii (7 %, familii cu cel puţin un copil sub 3 ani şi 3,7 %, familii cu un copil între 3 şi 5 ani). Acesta este un model care se repetă în cele mai multe ţări, cu două excepţii: în Danemarca şi Olanda există un procent de aproape 3 % dintre familii cu cel puţin un copil în intervalul 3-5 ani şi unul sub 3 ani.

Datele din Figura 2.2 vin să completeze această imagine prezentând numărul de copii sub 15 ani care cresc în gospodăriile în care există şi un copil sub 6 ani. Ceea ce aduce informaţii suplimentare cu privire la gradul de încărcare a părinţilor din aceste familii.

C a p i t o l u l 2 : I n d i c a t o r i d e b a z ă

53

Figura 2.2: Distribuţia gospodăriilor cu cel puţin un copil sub 6 ani în funcţie de cele în care există un număr de copii sub 15 ani, 2005

1 2 Cel puţin 3 copii


43.3 37.2 53.9 45.4 33.0 45.9 43.7 : 41.4 47.1 39.3 47.6 33.8 51.1 47.0 36.3 43.0 41.1 37.0 40.8 : 52.9 50.3 44.0 38.5 35.4 : 38.7 : : :

40.3 42.2 36.9 43.5 46.5 38.8 46.5 : 44.8 41.8 41.4 41.7 42.7 30.7 36.7 40.7 36.8 42.3 42.9 41.5 : 37.5 33.9 43.8 40.8 36.2 : 39.5 : : :

16.4 20.6 9.2 11.1 20.5 15.3 : : 13.7 11.1 19.2 10.6 23.5 18.2 16.3 23.0 20.2 (16.6) 20.0 17.7 : 9.6 15.8 12.1 20.7 28.4 : 21.8 : : :



Notă explicativă Distribuţia numărului de copii (sub 15 ani) în familiile cu cel puţin un copil sub 6 ani. Din numărul total estimat de gospodării cu un copil sub 6 ani, numărul estimat de gospodării cu 1, 2, 3 sau mai mulţi copii sub 15 ani este prezentat procentual.

Datele din paranteză arată estimările care nu sunt integral demne de încredere, datorită mărimii eşantionului. Datele cu cele mai mici grade de siguranţă nu au fost incluse în calcule, dar sunt totuşi prezentate în figura EU-27, de mai sus.

Datele sunt trimestriale (primăvara), excepţie fac Danemarca, Luxemburg şi Finlanda (date anuale).

Pentru ţările din EU-27, dintre gospodăriile în care există un copil mic (0-6 ani), 43 % au doar un singur copil în îngrijire. Familiile cu un singur copil compun mai mult de jumătate din gospodăriile din Bulgaria, Letonia, Portugalia şi România.

Familiile mari (cu 3 sau mai mulţi copii) având în îngrijire un copil sub 6 ani ating 16 %. Finlanda deţine o proporţie mare a familiilor numeroase: aproape 30 % din gospodăriile în care există în îngrijire un copil mic (0-6 ani) mai are în îngrijire doi sau mai mulţi copii (sub 15 ani). În mod similar, în şapte alte ţări (Belgia, Danemarca, Cipru, Luxemburg, Marea Britanie, Slovacia şi Ungaria) mai mult de o familie din cinci are trei sau mai mulţi copii.

2.2. Familii monoparentale

Povara creşterii unui copil este mai mare atunci când aceasta cade în sarcina unui singur părinte sau tutore (Figura 2.3). Mai mult decât atât, provenienţa dintr-o familie cu un singur părinte, este unul dintre factorii de risc de natură socio-economică care afectează dezvoltarea capacităţilor sociale, emoţionale şi intelectuale a copiilor (vezi pct. 2, în Capitolul 1). În UE (în ţările pentru care sunt date disponibile), din gospodăriile cu un copil mai mic de 6 ani, 9 % sunt cu un singur părinte, aceasta reprezentând o gospodărie din unsprezece.


54

Figura 2.3: Procentul gospodăriilor monoparentale în care există cel puţin

un copil de 0-2 ani sau mai mult, 3-5 ani sau mai mult, şi 0-5 ani sau mai mult, 2005

0-2 ani sau mai mult 3-5 ani sau mai mult 0-5 ani sau mai mult


7.6 8.7 : 4.2 : 10.4 : : : 1.8 6.2 2.0 : : : : 4.2 : 4.5 5.8 : 3.3 : (4.9) (2.8) (3.0) : 19.9 : : :

11.2 15.6 (4.5) 11.1 : 13.9 : : 3.2 5.1 12.8 3.4 : : (8.0) (7.2) 7.6 : 11.5 8.2 : 4.6 2.2 (5.7) (3.3) 6.2 : 25.7 : : :

9.1 11.6 (3.8) 7.2 : 12.0 (10.9) : 2.1 3.2 9.0 2.6 (1.8) (7.1) (6.3) (4.9) 5.8 : 7.3 6.8 : 3.9 1.6 (5.2) 3.0 4.3 : 22.3 : : :



Notă explicativă O gospodărie este definită ca monoparentală, atunci când un adult creşte cel puţin un copil, indiferent dacă acest copil este sau nu un urmaş direct al adultului. Rata de gospodării monoparentale este prezentată sub trei tipuri de gospodării, cu unul sau mai mulţi copii: a) gospodării cu cel puţin un copil cu vârsta cuprinsă între 0 şi 2 ani în care există, eventual, şi alţi copii; b) gospodăriile cu cel puţin un copil cu vârsta cuprinsă între 3 şi 5 ani, orice alt copii fiind de cel puţin 3 ani; c) gospodăriile cu cel puţin un copil cu vârsta cuprinsă între vârsta de 0 şi 5 ani în care există, eventual, şi alţi copii.

Datele din paranteze arată estimările care nu sunt complet sigure, datorită dimensiunii eşantionului. Datele cele mai puţin sigure nu au fost raportate. Cu toate acestea, estimările respective au fost încorporate în figura EU-27 de mai sus.


Ocurenţa familiilor monoparentale este foarte inegală în Europa. Ele sunt foarte des întâlnite în Marea Britanie, unde mai mult de o gospodărie din cinci, în care creşte cel puţin un copil sub 6 ani, este administrată de un adult singur. Prin comparaţie, ţările din bazinul mediteranean (Grecia, Spania, Italia, Cipru, şi Portugalia), precum şi Bulgaria, România şi Slovacia par mai puţin afectate de existenţa acestui fenomen: există mai puţin de 4 % de gospodării monoparentale cu cel puţin un copil sub 6 ani.

Datele arată de asemenea că rata de apariţie a familiilor monoparentale poate varia foarte mult în funcţie de vârsta celui mai tânăr dintre copii. Mai exact, în toate ţările în care datele sunt considerate a fi de încredere, rata creşte odată cu vârsta copiilor şi poate dublă sau chiar mai mare. În tabelul de mai jos se prezintă această creştere, în procente.

Creşterea (procentuală) ratei de apariţie a familiilor monoparentale în gospodăriile în care există cel puţin un copil cu varsta sub 3 ani, şi în gospodăriile în care există cel puţin un copil cu vârsta cuprinsă între 3 şi 5 ani, eventual şi alţi copii, toţi peste 3 de ani.


Δ ( %) +48 +80 : +163 : +34 : : : +181 +106 +65 : : : : +80 : +156 +41 : +40 : (+15) (+20) (+107) : +29 : : :

Deşi în Marea Britanie se înregistrează cel mai mare număr de familii monoparentale, creşterea ratei de apariţie a acestora în funcţie de vârsta copiilor din gospodărie este de aproximativ +30 % (valabilă pentru copiii cu vârste între 0-2 şi 3-5 ani). Această diferenţă este printre cele mai mici în Slovenia (+15 %) şi Slovacia (+20 %). Pentru aceste ţări, monoparentalitatea apare mai devreme în viaţa copiilor.


55

În cele mai multe dintre celelalte ţări, monoparentalitatea apare mai târziu pe parcursul vieţii copilului, dublându-se în Franţa şi Finlanda între cele două grupe de vârstă avute în vedere şi chiar triplându-se în Republica Cehă, Spania şi în Olanda.

Deşi Marea Britanie înregistrează cea mai mare rată a familiilor monoparentale, creşterea acesteia în funcţie de vârsta copiilor in gospodarie este de aproximativ 30 % între 0-2 şi 3-5 ani. Această diferenţă este printre cele mai mici în Slovenia (15 %) şi Slovacia (20 %). Pentru aceste ţări, monoparentalitatea apare mai devreme în viaţa copiilor.

2.3. Naţionalitatea

Apartenenţa la o anumită cultură şi/sau minoritate etnică poate, în unele cazuri, să constituie un important factor de risc în ceea ce priveşte adaptarea la viaţa şcolară şi, în viitor, la atingerea unei reuşite socio-profesionale în viaţă (vezi Capitolul 1). Integrarea migranţilor, în special în ceea ce priveşte dezvoltarea copilului, este una dintre preocupările factorilor de decizie din Europa (6).

În bazele de date comparative disponibile la Eurostat, principalul criteriu care defineşte şi diferenţiază populaţiile care trăiesc în diferite state membre este criteriul legal privind naţionalitatea. Mai exact, naţionalitatea, aşa cum este considerată aici, (Figura 2.4) este definită din punctul de vedere al ţării care eliberează paşaportul pentru o persoană. Datele demografice prezintă un obstacol, deoarece ele nu iau în consideraţie diferenţele procedurale în modul de acordare a naţionalităţii, care pot exista între ţări şi, astfel, limitează comparabilitatea. Mai mult, criteriul naţionalităţii nu permite întotdeauna identificarea persoanelor supuse la un factor de risc cultural: în unele ţări, persoanele fizice sunt considerate ca fiind cetăţeni (în special migranţii intra-naţionali, cum ar fi rromii şi irlandezii călători), chiar dacă acestea aparţin diferitelor grupuri etnice, distinctive în cultură şi chiar în ceea ce priveşte limba. Pe de altă parte, non-naţionalitatea nu implică neapărat un risc în ceea ce priveşte educaţia. Un astfel de criteriu, luat de sine stătător, nu indică diferenţe în limba vorbită şi/sau de cultura. De exemplu, într-o ţară mică, cum ar fi Luxemburgul, numărul extrem de mare de non-cetăţeni sub 6 ani (49 %) indică de fapt, numărul mare de copii din ţările vecine care împărtăşesc aceeaşi limbă şi o cultură similară. Prin urmare, în Figura 2.4 este prezentat aici doar pentru că ilustrează diversitatea existentă în ţările europene. Din cauza faptului că există prea multe date referitoare la proporţia de copii sub 6 ani non-naţionali care lipsesc, este prezentată, de asemenea, şi rata de non-naţionali în totalul populaţiei. Deoarece non-naţionalitatea este doar cel mai la îndemână, dar nu şi cel mai bun indicator posibil, ar trebui să fie evitate deducţiile directe cu privire la riscurile legate de educaţie.

În UE, se estimează că aproape 5 % dintre locuitori sunt non-naţionali. Rata non-naţionalilor printre copiii sub 6 ani este de aproximativ 3 % (este posibil ca acest nivel să fi fost influenţat de rata de non-răspunsuri şi de lipsa de date). Totuşi, există o mare variaţie în această privinţă, în ţările europene. În Luxemburg, mulţimea non-naţionalilor include aproape jumătate din populaţia de copii sub 6 ani. În afară de Belgia, Germania, Grecia, Cipru şi Austria, toate celelalte ţări înregistrează mai puţin de 4 % din copiii cu vârsta sub 6 ani în categoria non-naţionalilor. În Luxemburg, rata de non-naţionali sub 6 este chiar mai mare decât rata non-naţionalilor în totalul populaţiei. Această situaţie este prezentă, de asemenea, în Grecia şi Austria; în toate celelalte ţări (pentru care sunt disponibile date) rata non-naţionalilor cu vârsta sub 6 ani este egală sau mai mică decât rata de non-naţionali în totalul populaţiei.

(6) Vezi Eurydice (2004) Integrarea copiilor imigranţilor în şcolile din Europa.


56

Figura 2.4: Numărul de copii non-naţionali cu vârsta sub 6 ani

ca procent din totalul populaţiei de copii sub 6 ani, comparat cu totalul populaţiei (de toate vârstele), 2005

Rata non-naţionalilor sub 6 ani Rata non-naţionalilor în totalul populaţiei


3.2 6.2 : (0.4) : 7.0 : 2.6 8.0 3.0 1.9 : 8.0 : : 48.5 : : 2.9 10.6 : 2.0 : : : (1.3) : 3.5 : : :

4.4 8.2 (0.1) 0.6 : 8.9 17.2 6.3 5.2 7.7 4.7 : 11.2 0.8 (0.5) 39.5 0.6 2.6 3.8 9.5 0.1 2.6 0.1 (0.3) 0.1 1.6 4.9 5.2 : : :



Notă explicativă Naţionalitate este considerată în funcţie de ţara care eliberează paşaportul.

Datele din paranteze arată estimările care nu sunt complet sigure, datorită dimensiunii eşantionului. Datele cele mai puţin sigure nu au fost raportate. Cu toate acestea, estimările respective au fost încorporate în figura EU-27 de mai sus.


2.4. Insecuritatea financiară a gospodăriilor

În ceea ce priveşte educaţia copiilor de vârste mici, nivelul venitului familiei este un parametru esenţial de definire a grupelor de risc. Sărăcia este un important factor de risc determinant pentru succesul la şcoala şi, potrivit unor autori, mult mai important decât toţi ceilalţi factori de risc (vezi Capitolul 1).

În Figura 2.5 se utilizează noţiunea de persoană aflată la limita sărăciei. Ea se bazează pe totalul veniturilor nete ale gospodăriilor (venituri provenind de la locul de muncă, precum şi din ajutoarele de şomaj şi din alte venituri legate de securitatea socială, cum ar fi alocaţiile familiale etc.). Aceste venituri sunt apoi recalculate, folosind o formulă matematică, în funcţie de numărul şi de vârsta membrilor care trăiesc într-o gospodările (a se vedea nota explicativă). Conform acestui calcul, aproape una din şase gospodării europene, cu un copil sub vârsta de 6 ani, trăieşte la limita sărăciei.


57

Figura 2.5: Procentul gospodăriilor cu copii de 0-2 ani, 3-5 ani şi 0-5 ani

în care se trăieşte la limita sărăciei, 2005

0-2 ani 3-5 ani 0-5 ani


17.3 21.9 : 16.7 12.4 16.4 19.6 17.0 17.4 16.7 13.0 17.9 11.8 21.5 23.5 20.3 18.2 16.1 12.3 14.3 25.6 19.7 : 13.1 14.2 12.9 9.8 23.3 11.4 : 7.0

17.8 18.1 : 19.1 11.7 14.6 25.0 18.4 19.5 20.3 14.2 24.2 14.1 16.8 22.9 19.9 20.3 17.3 16.1 14.1 26.0 22.2 : 10.2 17.7 10.8 8.9 22.8 11.7 : 6.9

17.2 18.9 : 18.1 11.5 16.3 22.2 17.1 18.1 17.8 13.1 21.1 12.2 18.5 22.8 20.1 19.6 16.1 13.2 14.5 25.0 21.0 : 10.9 15.6 11.3 9.3 22.6 11.2 : 6.7

Sursa: Eurostat, EU-SILC.


Notă explicativă Pentru fiecare tip de gospodărie (cu copii de la 0 la 2 ani, de la 3 la 5 şi de la 0 la 5 ani), numărul de gospodării care trăiesc la limita sărăciei este prezentat în raport cu numărul total de gospodării de acelaşi tip. Riscul de a fi la limita sărăciei este definit ca fiind de 60 % din valoarea medie a venitului disponibil echivalent. Venitul disponibil al unei gospodării include venituri din salarii, venituri din bunuri personale, transferuri de la alte gospodării şi din transferuri sociale (inclusiv pensii şi ajutor de şomaj), venituri nete din impozite directe.

Venitul disponibil echivalent se obţine prin împărţirea venitului disponibil la mărimea gospodăriei bazată pe scala modificată adoptată de OCDE (o pondere de 1,0 pentru primul adult, 0,5 pentru toate celelalte persoane cu vârsta de peste 14 ani şi 0.3 pentru copii cu vârsta de sub 14 ani).


Cu excepţia Suediei şi a Norvegiei, în toate ţările analizate, mai mult de 10 % dintre gospodăriile în care există un copil mic, sunt potenţial sărace. Situaţia este îngrijorătoare în special în Estonia, Italia, Lituania, Luxemburg, Polonia, Portugalia şi Marea Britanie, în condiţiile în care mai mult de 20 % dintre gospodăriile în care cresc copii de vârstă mică, sunt în pragul sărăciei. Belgia şi Letonia se pot adăuga la această listă, dacă avem în vedere gospodăriile cu copii foarte mici (cu vârsta sub 3 ani).

Situaţia în care unul dintre părinţi părăseşte gospodăria (Figura 2.3), duce la micşorarea volumului veniturilor, ceea ce poate explica, în parte, aceste statistici, dar nu pentru toate ţările. În Italia şi în Portugalia, de exemplu, aproximativ 20 % dintre familiile cu unul sau mai mulţi copii sub vârsta de 6 ani, sunt în pragul sărăciei, în ciuda faptului că în aceste ţări există mai puţine familii monoparentale. Numărul mare de copii dintr-o gospodărie (Figura 2.2) poate, de asemenea, să contribuie la o reducere a venitului disponibil pe membru din gospodărie, cu excepţia cazului în care alocaţiile familiale compensează creşterea numărului de copii. În cele mai multe ţări europene, alocaţiile familiale cresc odată cu apariţia unui nou copil în gospodărie.


58

Figura 2.6: Ratele activităţii economice în funcţie de genul părintelui/tutorelui care are în îngrijire copiii

(cel puţin un copil între 0 şi 2 ani, cel puţin un copil între 3 şi 5 ani, de la 6 la 11 ani, şi de la 12 la 14 ani), 2005

Bărbaţi Femei

Bărbaţi

Vârsta EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO

0-2 93.4 93.2 80.7 95.8 : 96.2 94.6 : 96.7 94.4 95.0 94.0 97.1 87.1 85.4 96.5 83.0 95.5 95.5 90.5 : 93.6 84.5 88.9 92.2 95.0 : 92.9 : : :

3-5 92.9 93.8 79.4 95.2 : 96.1 94.6 : 95.9 92.4 95.4 94.8 98.8 90.9 86.2 94.2 86.6 92.1 95.5 88.4 : 93.7 84.6 89.6 90.8 95.9 : 91.8 : : :

6-11 91.8 91.6 79.3 95.2 : 95.9 88.9 : 94.4 90.7 94.2 92.5 97.4 86.7 84.3 94.3 84.4 92.0 94.6 89.8 : 93.0 83.0 90.8 91.0 93.4 : 91.1 : : :

12-14 90.5 88.5 78.5 94.8 : 94.4 90.2 : 93.2 88.7 92.6 88.4 96.8 86.3 84.9 91.2 83.4 93.0 94.7 86.8 : 88.5 84.0 91.9 91.1 91.1 : 92.1 : : :

Femei

Vârsta EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO

0-2 56.8 72.5 36.0 22.2 : 55.9 (29.1) : 56.5 59.7 62.6 52.2 69.1 44.7 65.7 63.7 16.1 36.1 73.8 64.0 : 77.9 56.7 73.3 29.4 54.1 : 57.0 : : :

3-5 67.4 77.0 62.5 66.8 : 69.4 75.3 : 62.1 62.6 79.2 57.3 76.5 68.8 70.2 63.8 60.6 (30.2) 72.9 68.3 : 80.3 60.8 87.1 67.8 86.6 : 64.1 : : :

6-11 72.8 74.9 67.9 88.7 : 77.3 80.9 : 66.4 63.3 82.6 58.6 74.2 73.2 72.4 67.9 69.4 33.9 77.4 76.3 : 78.8 65.7 86.5 83.9 90.7 : 75.4 : : :

12-14 75.1 70.8 71.1 89.2 : 82.1 79.3 : 66.6 63.5 82.6 60.2 71.9 72.9 74.4 64.6 75.5 34.1 78.4 77.6 : 73.4 69.2 84.4 86.0 91.7 : 80.6 : : :




59

Notă explicativă Ratele de activitate economică, aşa cum sunt definite de Organizaţia Internaţională a Muncii (OIM), sunt exprimate ca raport între persoanele economic active (şomeri şi angajaţi) şi numărul total de persoane, active şi inactive din punct de vedere economic. Persoanele peste 74 de ani şi sub 15 ani sunt considerate inactive. În cadrul populaţiei potenţial active (15-74 ani), cei care nu au prestat nicio activitate remunerată în săptămâna de referinţă şi care nu se găsesc în mod activ în căutarea unui loc de muncă pe parcursul celor patru săptămâni dinaintea săptămânii de referinţă, sunt consideraţi inactivi (cu excepţia cazului în care aceştia au încetat să-şi mai caute de lucru, deoarece urmau să ocupe o poziţie nouă în următoarele trei luni, sau care nu sunt încă pregătite să ocupe un loc de muncă în următoarele două săptămâni). Au mai fost considerate inactive persoanele care nu au lucrat pe parcursul unei perioade mai lungi de trei luni (concediu parental, întreruperi la locul de muncă, suspendări etc.) cu excepţia cazului în care au primit cel puţin 50 % din venituri din partea angajatorului lor. Angajaţii aflaţi în concediu de maternitate/paternitate au fost consideraţi lucrători activi, deoarece sunt membri de familie care nu obţin venituri.


De nivelul veniturilor depinde evident, situaţia cuplului sau adultului care se ocupă de educarea copiilor, acest nivel fiind determinat de statutul social. Rata activităţii economice (Figura 2.6) cuantifică numărul de persoane active din punct de vedere economic (cei care sunt pregătiţi să se angajeze sau cei care sunt deja angajaţi), în raport cu totalul populaţiei active şi inactive (persoane care nu îşi caută efectiv de lucru). Trebuie notat faptul că părinţii aflaţi în concediu parental pentru mai mult de trei luni sunt consideraţi a fi inactivi, cu excepţia cazului în care angajatorul le plăteşte cel puţin 50 % din salariu. În schimb, persoanele aflate în concediu de maternitate/paternitate sunt considerate a fi active, atât din punct de vedere economic, cât şi la locul de muncă. Statisticile sunt, prin urmare, influenţate, într-o anumită măsură, de reglementările naţionale referitoare la diferite tipuri de concediu şi la lungimea acestora.

Pentru gospodăriile cu cel puţin un copil, rata activităţii economice a femeilor este semnificativ mai mică decât cea a bărbaţilor (Figura 2.6). Această diferenţă depinde, în mare măsură, de vârsta copiilor existenţi în gospodărie. Mai puţin de 60 % din femeile din ţările UE se declară dispuse să-şi reia activitatea, când cel mai mic dintre copii are sub 3 ani. În schimb, în cazul în care copilul împlineşte vârsta de 3 ani, 12.75 % dintre femei sunt angajate sau dispuse să-şi reia activitatea. Rata activităţii economice la bărbaţi nu este afectată de vârsta copiilor şi este sistematic mai mare decât în cazul femeilor.

Acest model poate fi observat în cele mai multe dintre ţările europene. Rata activităţii economice la femei este mai redusă, atunci când cel mai mic dintre copii are sub vârsta de 3 ani, dar de îndată ce copilul ajunge la vârsta de 3 ani, rata activităţii economice a mamelor este semnificativ mai mare, în timp ce în gospodăriile în care toţi copiii sunt în vârstă de peste 12 ani, rata este doar cu puţin mai mare. Prin urmare, există tendinţa de a păstra femeile acasă, în special dacă este vorba de creşterea unui copil cu vârsta de până la 3 ani (aceasta extinzându-se, într-o oarecare măsură, până la vârsta de 6 ani a copilului). Acest lucru este îndeosebi valabil în Republica Cehă, Estonia, Ungaria şi Slovacia, unde rata activităţii economice feminine aproape că se triplează, atunci când cel mai mic dintre copii ajunge la vârsta de 3 ani, şi creşte, din nou, atunci când cel mai mic dintre copii atinge vârsta de 6 ani.

Variaţia în activitatea economică a femeilor, în funcţie de vârsta copiilor, este mai puţin evidentă, deşi încă prezentă în Bulgaria, Germania, Franta, Letonia, Finlanda şi Marea Britanie. Acest fenomen nu are loc în Belgia, Spania, Portugalia şi Malta, unde activitatea economică femeilor rămâne stabilă (şi mai redusă decât cea a bărbaţilor – în special în Malta), indiferent de vârsta copiilor din gospodărie.

Atunci când şi ultimul copil ajunge la vârsta de 6 ani, în general, femeile revin pe piaţa muncii. Cu toate acestea, cu excepţia Finlandei, femeile nu ating niciodată acelaşi nivel de activitate economică ca şi bărbaţii, chiar dacă acestea au valori apropiate în Republica Cehă şi Slovacia.

Statisticile privind şomajul (Figura 2.7) relevă din nou diferenţele importante din Europa, nu numai de la o ţară la alta, dar şi între bărbaţi şi femei. Totuşi, este important să se ia în consideraţie faptul că nivelul şomajului este strâns legat de creşterea economică şi că acesta are tendinţa de a se schimba considerabil de-a lungul timpului. Statisticile din 2005 prezentate aici caută, prin urmare, să ilustreze modelele distribuţiei şomerilor, pe genuri.


60

Figura 2.7: Rata şomajului pentru părinţi/tutori după gen,

care au cel puţin un copil în vârstă de 0 - 2 ani sau mai mult şi de 3 - 5 ani sau mai mult, 2005

Femei

Bărbaţi

Cel puţin un copil cu vârsta între 0 şi 2 ani Cel puţin un copil cu vârsta între 3 şi 5 ani

Femei


8.8 10.1 16.4 7.0 : 7.5 (8.5) : 13.6 12.2 11.6 9.1 4.6 10.3 5.2 6.2 9.0 4.5 5.2 4.8 : 10.3 4.5 6.5 19.0 8.1 : 5.4 : : :

12.5 15.1 12.7 19.8 : 17.0 7.6 : 13.2 14.4 15.3 10.9 5.7 7.5 9.8 4.9 15.0 (15.5) 5.1 9.6 : 10.1 6.3 4.2 29.7 10.0 : 7.1 : : :

Bărbaţi


5.9 6.3 13.5 5.4 : 9.0 6.4 : 3.3 4.2 7.6 3.7 3.4 7.0 6.6 2.3 7.9 4.2 2.7 4.3 : 4.8 7.1 1.6 16.6 3.8 : 4.1 : : :

6.1 6.3 9.2 4.5 : 9.4 8.8 : 2.6 5.7 6.7 4.0 3.1 9.0 6.9 1.2 7.3 4.9 2.9 6.0 : 5.2 7.2 2.4 17.8 5.9 : 3.4 : : :


Femei Total 9.7 8.6 9.6 9.7 : 10.8 6.2 : 15.1 11.9 10.0 9.4 6.6 7.7 8.5 5.0 7.2 7.1 4.6 5.1 19.1 7.8 6.7 6.1 17.0 7.9 : 4.1 : : :

Bărbaţi Total 8.4 6.9 10.3 6.2 : 11.6 9.5 : 5.7 7.1 8.6 6.0 4.3 8.8 8.5 2.9 6.8 6.9 4.2 5.1 17.2 6.3 7.5 5.5 15.6 7.6 : 5.0 : : :

Total 9.0 7.7 10.0 7.8 : 11.3 7.8 : 9.5 9.1 9.3 7.3 5.3 8.3 8.5 3.8 7.0 6.9 4.4 5.1 18.0 7.0 7.2 5.8 16.2 7.7 : 4.6 : : :



Notă explicativă Rata şomajului se calculează scăzând rata estimată a populaţiei active din punct de vedere economic dintr-o sută. Cea de-a doua rată (a populaţiei active) se calculează ca procent al numărului de persoane active care au un loc de muncă, din numărul total de persoane active economic. Persoanele aflate în concediu de maternitate/paternitate sunt considerate a fi active şi din punct de vedere economic, deoarece sunt membri neremuneraţi ai familiilor persoanelor active. Lucrătorii inactivi pentru mai mult de trei luni (din motive de concediu parental, întreruperi sau suspendări de activitate etc.) sunt consideraţi a fi activi, în cazul în care primesc cel puţin 50 % din venituri din partea angajatorului lor, în toate celelalte cazuri ei fiind consideraţi a fi inactivi.




61

Rata totală a şomajului (vezi datele din tabelul de sub Figura 2.7) variază considerabil: este vorba de mai puţin de 5 % în Luxemburg, Olanda şi Marea Britanie, aproape sau peste 10 % în Bulgaria şi Germania şi chiar 15 % în Polonia şi Slovacia .

Se remarcă diferenţe intra-naţionale considerabile între bărbaţi şi femei. De observat, în special, că rata şomajului în rândul femeilor din Grecia este de aproape trei ori mai mare decât în rândul bărbaţilor. În cinci alte ţări apar diferenţe mai mici, dar totuşi semnificative, deoarece numărul de şomeri femei este de cel puţin 1,5 ori mai mare decât numărul de şomeri bărbaţi, ambele categorii având în îngrijire cel puţin un copil în vârstă de 3-5 ani (în Republica Cehă, Spania, Italia, Luxemburg şi Cipru).

Prin comparaţie, în opt ţări (Bulgaria, Germania, Ţările Baltice, Austria, România şi Marea Britanie), de rata şomajului feminin este similară, sau chiar mai mică decât cea a şomajului masculin.

Indiferent de cota pe care o reprezintă şomajul în totalul populaţiei, în aproape toate ţările europene se înregistrează o diferenţă mai mare între bărbaţi şi femei, dacă sunt luate în consideraţie gospodăriile cu cel puţin un copil mic. Diferenţa este mai pronunţată în gospodăriile, în care cresc copii cu vârste ceva mai mari (3-5 ani), deoarece acesta este momentul în care femeile încearcă să revină pe piaţa muncii. Dintre gospodăriile în care există cel puţin un copil în vârstă de 3-5 ani, rata şomajului feminin este, în medie, de două ori mai mare ca cea a şomajului masculin. Rata şomajului feminin este de patru ori mai mare decât cea a şomajului masculin în Republica Cehă, Grecia şi Luxemburg. Pentru cei care cresc un copil mai mic de 3 ani, o situaţie asemănătoare se prezintă şi în Grecia şi Slovenia, în timp ce, în medie, în Europa, şomajul feminin este de 1,5 ori mai mare decât cel masculin. Numai în România, dintre gospodăriile în care cresc copii mici (sub 3 şi sub 5 ani) rata şomajului masculin este mai mare decât a celui feminin. Şi în Lituania şi Germania, în acele gospodării care au în îngrijire cel puţin un copil mai mic de 3 ani, femeile au mai multe dificultăţi decât bărbaţii în găsirea unui loc de muncă. În ceea ce priveşte gospodăriile în care cresc copiii cu vârste ceva mai mari (3 - 5 ani), o situaţie asemănătoare există şi în Estonia şi Letonia.

Din nou, trebuie subliniat faptul că rata şomajului în rândul mamelor creşte atunci când cel mai mic dintre copii depăşeşte 3 ani. Această observaţie, ca şi cele făcute anterior, trebuie luate în consideraţie în funcţie de ratele activităţii economice (Figura 2.6). La calculul ratei şomajului se au în vedere doar femeile active din punct de vedere economic, adică cele care au un loc de muncă sau cele care sunt disponibile să ocupe un loc de muncă (prin urmare, sunt excluse femeile care afirmă că nu sunt în căutarea unui loc de muncă), în timp ce la calcului ratei activităţii economice se iau în consideraţie persoanele disponibile să ocupe un loc de muncă sau care ocupă deja un loc de muncă (deci cele active din punct de vedere economic) raportate la populaţia totală (activă şi inactivă).

Prin urmare, ratele crescute ale şomajului în rândul femeilor, atunci când cel mai mic dintre copii ajunge la vârsta de 3 ani (remarcabile în Republica Cehă, Germania, Malta (7) şi Austria, unde rata şomajului mamelor este dublă sau chiar triplă), poate fi explicată prin şi faptul că multe mame sunt dispuse să revină pe piaţa forţei de muncă, dar nu găsesc un loc de muncă. Această explicaţie este valabilă îndeosebi pentru Republica Cehă, unde rata activităţii economice feminine pentru femeile cu copii sub vârsta de 3 ani este de trei ori mai mică decât cea a femeilor cu copii cu vârste cuprinse între 3 şi 5 ani.

Analiza ratelor şomajului pentru adulţii care conduc familiile monoparentale (Figura 2.8) aduce o clarificare asupra conceptului acumulării de riscuri. În scopul de a creşte fiabilitatea dimensiunii eşantionului calculele se referă la gospodăriile monoparentale cu cel puţin un copil cu vârsta sub 15 ani, (spre deosebire de cifrele de mai sus, care iau în calcul gospodăriile cu copii având vârsta sub 6 ani).

(7) Concluziile referitoare la Malta ar trebui privite cu rezerve deoarece estimările nu sunt în totalitate sigure.


62

Figura 2.8: Rata şomajului, după gen, în rândurile perosnelor care conduc familiile monoparentale

în gospodăriile cu cel puţin un copil cu vârsta sub 15 ani, raportată la totalul populaţiei, 2005

a Total Bărbaţi Femei

b Monoparental Bărbaţi Femei


Total Bărbaţi 8.4 6.9 10.3 6.2 : 11.6 9.5 : 5.7 7.1 8.6 6.0 4.3 8.8 8.5 2.9 6.8 6.9 4.2 5.1 17.2 6.3 7.5 5.5 15.6 7.6 : 5.0 : : :

Total Femei 9.7 8.6 9.6 9.7 : 10.8 6.2 : 15.1 11.9 10.0 9.4 6.6 7.7 8.5 5.0 7.2 7.1 4.6 5.1 19.1 7.8 6.7 6.1 17.0 7.9 : 4.1 : : :

Monoparental Bărbaţi 11.1 11.6 (3.7) 9.7 : 16.9 : : (0) 8.0 14.3 10.2 : : : : 7.3 : 6.6 (2.1) : : (11.1) (9.2) : : : 6.8 : : :

Monoparental Femei 16.2 28.2 9.2 21.4 : 23.9 (8.3) : 12.5 12.3 18.6 10.8 15.1 7.7 (13.6) 12.1 13.7 : 13.2 9.3 : 8.3 7.8 (10.9) 18.1 17.0 : 10.2 : : :



Notă explicativă Rata şomajului se calculează scăzând rata estimată a populaţiei active din punct de vedere economic dintr-o sută. Cea de-a doua rată (a populaţiei active) se calculează ca procent al numărului de persoane active care au un loc de muncă, din numărul total de persoane active economic. Persoanele aflate în concediu de maternitate/paternitate sunt considerate a fi active şi din punct de vedere economic, deoarece sunt membri neremuneraţi ai familiilor persoanelor active. Lucrătorii inactivi pentru mai mult de trei luni (din motive de concediu parental, întreruperi sau suspendări de activitate etc.) sunt consideraţi a fi activi, în cazul în care primesc cel puţin 50 % din venituri din partea angajatorului lor, în toate celelalte cazuri ei fiind consideraţi a fi inactivi.

O gospodările este definită ca gospodărie monoparentală atunci când un adult singur are în îngrijirea sa cel puţin un copil, chiar dacă acest copil este sau nu urmaşul său direct.



În Europa, în medie, mai mult de 15 % dintre femeile care conduc familiile monoparentale şi caută un loc de muncă rămân şomere, în timp ce în general, această cifră pentru totalul populaţiei feminine este de 10 %.

Fenomenul este larg răspândită în UE. De fapt, cu excepţia a nouă ţări (Bulgaria, Estonia, Grecia, Spania, Italia, Letonia, Portugalia, România şi Slovacia), femeile care conduc gospodăriile


63

monoparentale sunt de cel puţin 1,5 ori mai mult afectate de şomaj decât restul femeilor. De asemenea, aceasta constituie un motiv de mare îngrijorare în Belgia (unde rata este de 3 ori mai mare), dar şi în Olanda şi în Marea Britnie (unde acesta este de peste 2,5 ori mai mare).

Şi bărbaţii care conduc familiile monoparentale sunt, de asemenea, mai vulnerabili la şomaj decât restul populaţiei de sex masculin. Totuşi, diferenţa medie în UE este mai puţin pronunţată decât pentru femei: doar aproximativ 11 % dintre bărbaţii la care ne referim nu pot găsi un loc de muncă, comparativ cu aproximativ 8 % din populaţia masculină, în general.

2.5. Participarea

Participarea copiilor la programele de educaţie de bună calitate joacă un rol foarte important în integrarea lor la şcoală şi, mai târziu, în viaţa socială. Programele privind educaţia şi asistenţa socială pentru copii de vârste mici (ECEC) nu pot acţiona doar ca un catalizator pentru integrarea copiilor migranţilor, ci pot, de asemenea, să compenseze într-un stadiu incipient de dezvoltare efectele pe care toate aceste riscuri le pot avea mai târziu asupra copiilor din medii dezavantajate. Prin urmare, participarea la acest nivel de educaţie este esenţială în combaterea inegalităţii.

Acest studiu analizează poziţia copiilor cu vârste între 0 şi 6 ani şi măsurile luate în ceea ce priveşte educaţia acestora. Totuşi, participarea la învăţământul pre-primar a copiilor sub 3 ani este adesea analizată separat de cea a copiilor peste 3 ani, deoarece la această vârstă a copiilor echilibrul între viaţa personală – activitatea economică a părinţilor şi bunăstarea copilului sunt considerate mult mai importante decât educaţia (vezi Capitolul 4). Datele comparative Eurostat cu privire la participarea la programele de educaţie pre-primară se referă numai la ISCED 0, nivel de educatie pentru copiii în vârstă de cel puţin 3 ani. Pentru buna desfăşurare a acestui tip de educaţie pre-primară trebuie să fie recrutat personal de specialitate cu calificare în educaţie. Nu sunt incluse creşele, grupurile de joacă şi centrele de îngrijire de zi, în care personalul nu este obligat să deţină o diplomă de calificare în educaţie.

Deşi pentru unele ţări sunt disponibile statistici naţionale referitoare la copiii sub 3 ani, acestea nu au acelaşi grad de standardizare ca bazele de date internaţionale elaborate de Eurostat şi, de aceea, nu sunt în totalitate comparabile. În particular, ele acoperă perioade de referinţă diferite (din 2004 în 2006) şi din aceste motive, ratele de participare pentru copiii sub 3 ani nu sunt ilustrate în Figura 2.9 şi sunt prezentate doar cu titlu informativ.

Ratele de participare la învăţământul pre-primar pentru copiii sub 3 ani variază foarte mult în ţările europene. Finanţarea publică a unor astfel de programe lipseşte practic cu desăvârşire în unele ţări. În Republica Cehă, mai puţin de 1 % din copiii sub 3 ani sunt înscrişi la creşe (jesle). Cu toate acestea, aproximativ 20 % dintre copiii de 2 ani sunt înscrişi în grădiniţe (mateřská škola). Participarea a scăzut progresiv, în urma schimbărilor politice iniţiate în 1989: capacitatea prezentă (2006) a scăzut de aproximativ 25 de ori din 1990, şi de 5 ori comparativ cu anul 1995. De asemenea, ratele de participare ale copiilor sub 3 ani sunt scăzute şi în Polonia (2 %). În Germania există o distincţie foarte clară între landurile de vest şi cele din est. În landurile vestice doar 10 % dintre copiii sub 3 ani sunt înscrişi în centrele de îngrijire de zi, în timp ce acest procent se ridică la 41 % în zona landurilor din est (2007). Datele includ şi organizaţiile particulare de îngrijire copilului, Tagesmütter, prin care diverse persoane oferă îngrijire copiilor în propriile lor case. O situaţie similară se întâlneşte şi în Irlanda, unde îngrijirea copiilor la domiciliu este cea mai uzuală formă de ofertă a unor servicii educaţionale pentru copii în vârsta de peste 3 ani. Cu toate acestea, Biroul guvernamental pentru copii şi tineret este angajat în extinderea furnizării de servicii de îngrijire a copilului, prin Programul naţional de investiţii pentru îngrijirea copiilor, din 2006-2010.


64

În schimb, în Ţările nordice ratele de participare la învăţământul pre-primar pentru copiii cu vârste de până la 3 ani sunt mari. Ratele ajung la 53 % în Islanda şi sunt chiar mai mari în Danemarca (83 %), Suedia (66 %) şi Norvegia (61 %). În Finlanda se întâlneşte un alt model faţă de cel al vecinilor săi nordici şi rata sa de 36 % este mai aproape de cea a Belgiei (34 %) (8), Olandei (29 %), Portugaliei (25 %), Sloveniei (39 %) şi Marii Britanii (26 %) (9). Franţa poate fi adăugată la lista ţărilor a căror rată totală de participare pentru copiii sub 3 ani este de 25 %, în 2004. Cu toate acestea, trebuie să se facă distincţie între copiii de 0-2 ani înscrişi în creşe (13 %) de cei cu vârste începând cu 2 ani care sunt înscrişi în clase-pepinieră (clase materne) (29 %). În alte ţări (pentru care sunt disponibile date) ratele de participare la educaţie ale copiilor sub 3 ani variază între 10 % şi 20 % (Ungaria 9 %, Austria 11 %, Spania 18 %, Italia şi Lituania 19 %).

Acest model se repetă, în cea mai mare parte, şi în ceea ce priveşte copiii de 3 ani. Potrivit datelor Eurostat, în UE, 74 % dintre copiii de 3 ani au participat la un program de educaţie formală la nivel ISCED 0 în 2005/06 (Figura 2.9). Această medie include diferenţe semnificative de la ţară la ţară. În Belgia, Spania, Franţa şi Italia, aproape toţi copiii (mai mult de 95 %) sunt înscrişi în programe de educaţie, de la vârsta de 3 ani. În Ţările nordice (cu excepţia Finlandei) şi în Estonia ratele de participare sunt, de asemenea, foarte mari (între 80 şi 95 %). În schimb, în Grecia, Irlanda, Olanda şi Liechtenstein, copiii de 3 ani copii nu frecventează instituţiile publice ECEC.

Ratele de participare la programele educaţionale de nivel ISCED 0 sunt cele mai mari pentru copiii de 4 ani şi ajung la 82 %. La această vârstă, un număr mic de copii (de aproximativ 5 %), este înscris de asemenea, într-un program educaţional de nivel ISCED 1, astfel că media totală de participare în programe educaţionale a copiilor de 4 ani se ridică la 87 %. Creşterea participării care se înregistrează pentru copiii de 4 ani este datorată, în cea mai mare parte, faptului că ei vor fi înscrişi în ECEC la această vârstă şi în ţările în care nu au niciun program public de susţinere educaţională a copiilor de 3 ani, cum ar fi Grecia, Olanda şi Liechtenstein, la nivelul ISCED 0 şi Irlanda, pentru clase la nivelul ISCED 1. La un nivel destul de redus, ca rată de participare (mai puţin de 50 %), rămân Irlanda, Polonia şi Finlanda, ceea poate fi parţial explicat de faptul că în aceste ţări predomină programe care nu îndeplinesc condiţiile pentru ISCED 0 (de exemplu, îngrijirea în case particulare), şi pentru care nu s-au cules date.

Pe măsură ce copii care avansează în vârstă sunt înscrişi în învăţământul primar, rata generală de participare creşte în timp ce scade înscrierea copiilor în programele de educaţie pre-primară. 77 % dintre copiii în vârstă de 5 ani participă la programe de nivel ISCED 0, în timp ce numărul total al copiilor care participă la programe educaţionale creşte la 93 %. La vârsta de 6 ani toţi sau aproape toţi copiii sunt înscrişi în învăţământul primar sau de pre-primar (EU-27 având o medie de 99,8 %). Doar în Bulgaria, Luxemburg şi Slovacia participarea este ceva mai mică, variind între 90 % şi 95 %. Majoritatea copiilor de 6 ani (73 %) din ţările europene sunt deja înscrişi în programe educaţionale de nivel ISCED 1. Cu toate acestea, aproximativ 27 % sunt înscrişi în programe de nivel ISCED 0, deoarece vârsta cea mai uzuală de înscriere în învăţământul primar este de 7 ani, în mai multe ţări (Bulgaria, Danemarca, Ţările baltice, Polonia, România, Finlanda şi Suedia). Modele mixte apar în ţările în care vârsta de la care începe învăţământul primar este de 6 ani, dar copiii care nu împlinesc 6

(8) 24 % din Comunitatea franceză (la sfârşitul anului 2005), 41 % din Comunitatea flamandă şi 26 % din Comunitatea

germană (2007), unde aproape toate serviciile educaţionale oferite copiilor sub 3 ani sunt furnizate la domiciliu. În Flandra, 61 % dintre copiii între 2 luni şi 3 ani beneficiază de îngrijire formală în creşe şi grădiniţe.

(9) În Marea Britanie organizaţiile private şi de voluntariat primesc fonduri de la stat doar pentru copiii peste 3 ani. Datele naţionale prezentate aici pot fi explicate de faptul că există şi organizaţii care acceptă copii sub 3 ani, caz în care se solicită o contribuţie din partea părinţilor. Mai mult, în Anglia şi Ţara Galilor, se pot acorda gratuit locuri part-time pentru copii de 2 ani aparţinând unor anumite grupuri ţintă.


65

ani înainte de o anumită dată (deseori în iunie sau septembrie) rămân în învăţământul pre-primar până în anul următor (Republica Cehă, Germania, Ungaria, Austria, Slovacia şi Liechtenstein).

Figura 2.9: Participarea copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani, după vârstă,

la educaţia pre-primară (ISCED 0) şi la cea primară (ISCED 1), 2005/06

ISCED 0 ISCED 1 3 4 5 6: Vârsta

Sursa: Eurostat, UOE.

EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

Ani - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 -3 73.9 0.2 99.8 0.0 61.1 0.0 61.4 0.0 93.7 0.0 81.9 0.0 81.2 0.0 1.7 0.2 0.0 0.0 96.2 0.0 99.3 0.0 96.6 0.0 42.8 0.0 65.6 0.0 54.7 0.0 65.6 0.0

4 82.3 4.5 100 0.0 68.4 0.0 86.5 0.0 93.4 0.0 93.1 0.0 86.1 0.0 1.0 45.9 56.1 0.0 97.1 0.0 100 0.0 100 0.0 70.4 0.0 73.5 0.0 59.7 0.0 94.0 0.0

5 77.0 15.8 98.4 1.3 78.5 0.1 98.9 0.0 85.1 0.0 92.6 0.4 88.7 0.0 0.0 99.5 83.3 2.5 99.6 0.2 98.7 1.3 91.3 8.7 97.7 1.1 92.7 0.0 67.3 0.1 92.9 3.1

6 26.8 73.0 5.7 93.7 86.7 7.6 50.6 49.4 94.7 3.0 38.5 57.7 87.0 13.0 0.0 100 0.0 98.1 0.4 99.6 1.7 98.3 1.4 98.6 2.6 97.4 90.6 4.9 86.7 11.0 3.3 91.3

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO

Ani - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 -3 71.6 0.0 78.7 0.1 0.1 0.0 48.5 0.0 29.7 0.0 63.1 0.0 55.3 0.0 69.5 0.0 59.7 0.0 39.5 0.0 81.9 0.0 77.9 1.6 93.6 0.0 0.5 0.0 86.8 0.0

4 92.8 0.0 95.2 0.3 74.2 0.0 83.2 0.0 41.2 0.0 80.6 0.0 75.8 0.0 79.3 0.0 73.1 0.0 48.5 0.0 86.5 0.0 60.8 30.5 94.8 0.0 52.7 0.0 91.8 0.0

5 96.1 0.0 25.2 74.8 98.4 0.0 93.0 0.0 51.3 0.0 89.7 3.3 86.4 0.0 83.7 0.0 85.3 0.0 56.6 0.0 88.3 0.0 0.0 100 96.4 0.2 99.3 0.3 93.0 0.0

6 74.3 23.4 0.0 100 0.0 99.9 38.1 58.1 97.6 0.8 2.9 97.1 73.8 26.2 7.1 92.9 39.3 52.8 98.2 0.4 96.2 3.0 0.0 100 0.0 98.2 47.4 52.1 0.9 99.1

- 0 - ISCED 0 - 1 - ISCED 1 Sursa: Eurostat, UOE.

Notă suplimentară Belgia: Nu au fost luate în consideraţie instituţiile private independente. Irlanda: Nu există nici o program educaţional cu finanţare publică pentru nivelul ISCED 0. Mulţi copii sunt înscrişi în instituţii de învăţământ pre-primar privat, dar datele lipsesc în cea mai mare parte. Luxemburg: Educaţia devine obligatorie de la vârsta de 4 ani. Diferenţa până la 100 % provine, prin urmare, din numărul de copii înscrişi în instituţii din străinătate, dar se datorează cel mai probabil, metodei de calcul. Numărarea copiilor înscrişi se face la 1 septembrie, în timp ce populaţia de copii având o anumită vârstă se calculează la data de 1 ianuarie. Olanda: Participarea la programe educaţionale a copiilor în vârstă de 4 ani este subestimată. Populaţia de copii în vârstă de 4 ani, înscrişi în programe educaţionale, se estimează la 1 octombrie, exceptându-i astfel pe cei care vor împlini 4 ani în lunile octombrie, noiembrie şi decembrie. La 31 decembrie, aproape 100 % din copii cu vârsta de 4 ani merg la şcoală, la acest nivel de educaţie.


66

Notă explicativă Educaţia la nivel pre-primar (ISCED 0) este destinată să răspundă nevoilor de educaţie şi de dezvoltare ale copiilor care au cel puţin 3 ani. În învăţământul pre-primar trebuie să fie recrutat personal de specialitate, cu calificare în învăţământ. Creşele, centrele de îngrijire de zi şi toate celelalte instituţii de acest tip, în care personalul nu este obligat să deţină o calificare în învăţământ nu sunt avute în vedere. Programele pentru învăţământul primar (ISCED 1) sunt concepute pentru a oferi educaţie de bază pentru deprinderea abilităţilor de citire, scriere şi calcul, dar şi înţelegerea elementară a unor alte subiecte.

Acest indicator oferă ratele de participare anuală la ISCED 0 şi 1, pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6 ani, prezentând şi un model de înscriere într-un proces educaţional, începând cu cele mai mici vârste.

Pentru unele ţări, ratele de înscriere par să depăşească 100 %. Aceasta se datorează faptului că ratele sunt calculate pe baza a două seturi de date (populaţia şi educaţia) provenite din studii diferite, efectuate la date diferite, în acelaşi an. Cifra a fost proporţional rotunjită pentru a se afişa valoarea 100.

Datele privind populaţia au ca zi de referinţă 1 ianuarie 2006.

Din punct de vedere istoric, în mai multe ţări, programele educaţionale pentru copiii de 3 ani au servit în principal, ca facilităţi pentru îngrijirea copilului acordate părinţilor (în special femeilor) care nu au vrut să-şi întrerupă activitatea, la venirea pe lume a copiilor. Deşi îngrijirea copiilor la domiciliu este încă una dintre funcţiile centrale ale sistemului ECED, scopul său educativ este recunoscut din ce în ce mai mult. Nu pare a fi nicio legătură directă între ratele de participare ale copiilor de 3 ani la programele de educaţie pre-primară şi rata de ocupare a forţei de muncă a mamelor care au copii în vârstă de 3 ani. În medie, în UE, în 2005, au existat cu aproximativ 14 % mai puţine mame cu copii de 3 ani angajate într-un loc de muncă, decât copii din această grupă de vârstă care să participe la un program instituţional de educaţie, la nivelul ISCED 0 (Figura 2.10).

Figura 2.10: Participarea copiilor de 3 ani la programe educaţionale de nivel ISCED 0, 2004/05,

şi ratele de ocupare a mamelor cu copii în vârstă de 3 ani, 2005.

Rata participării copiilor de 3 ani (ISCED 0) Rata de ocupare a mamelor copiilor de 3 ani.


72.3 100 58.3 65.3 91.1 72.7 80.6 1.9 0.0 94.6 99.5 97.3 31.8 65.7 51.2 62.0 72.6 81.9 0.1 47.5 27.8 61.4 55.8 66.8 60.8 37.9 84.2 77.6 94.1 0.0 82.8

58.4 59.9 59.0 37.2 : 53.6 (72.9) : 52.5 55.9 66.2 51.9 69.4 74.9 (68.4) 63.0 51.5 : 68.9 66.6 : 75.7 63.0 90.5 35.8 71.7 : 57.5 : : :

Sursa: Eurostat, UOE şi LFS

Notă suplimentară EU-27: Estimările sunt bazate pe ţările în care aceste date au fost disponibile. Belgia: Datele nu includ instituţiile independente private şi înscrierile provenind din Comunitatea vorbitoare de limba germană. Irlanda: Nu există nici o program educaţional cu finanţare publică pentru nivelul ISCED 0. Mulţi copii sunt înscrişi în instituţii de învăţământ pre-primar privat, dar datele lipsesc în cea mai mare parte.

Notă explicativă Rata de ocupare pentru un grup de referinţă specific (în acest caz este vorba de mame cu mai mulţi copii, din care cel mai mic are 3 ani) se calculează luând în consideraţie numărul indivizilor (activi) raportat la numărul total de indivizi din grupul de referinţă (activi şi inactivi). Persoanele peste 74 de ani şi sub 15 ani sunt considerate inactive, aşa cum sunt considerate şi cele din intervalul 15 – 74 de ani, dar care nu au prestat nicio activitate remunerată în săptămâna de referinţă şi care nu se găsesc în căutarea unui loc de muncă (adică persoane care nu şi-au căutat efectiv un loc de muncă pe parcursul celor patru săptămâni dinaintea săptămânii de referinţă – cu excepţia cazului în care acestea au încetat să-şi mai caute de lucru, deoarece urmau să ocupe o poziţie nouă în următoarele trei luni – sau care nu sunt încă pregătite să ocupe un loc de muncă în următoarele două


67

săptămâni). Angajaţii aflaţi în concediu de maternitate/paternitate au fost consideraţi lucrători activi, deoarece sunt membri de familie care nu obţin venituri.

Şi persoanele care nu au lucrat pentru o perioadă mai mare de trei luni (concediu parental, întreruperi ale activităţii, suspendări etc.) sunt considerate inactive, cu excepţia cazului în care angajatorul le plăteşte cel puţin 50 % din salariu.

Rata de participare se calculează prin împărţirea numărului copiilor de 3 ani înscrişi în învăţământul pre-primar, la numărul total al populaţiei copiilor de 3 ani. Datele privind populaţia au ca zi de referinţă 1 ianuarie 2005.

Diferenţa apare cu claritate în Belgia şi Italia: rata de participare a copiilor de 3 ani este cu peste 40 % mai mare decât rata de ocupare a mamelor corespunzătoare acestei grupe de vârstă. Acest model se observă, de asemenea, în Republica Cehă, Spania, Franţa şi Slovacia unde rata de participare a copiilor de 3 ani rămâne cu cel puţin 25 % mai mare decât rata de ocupare a mamelor lor.

Figura 2.11: Evoluţia ratelor de participare a copiilor de 3 şi 4 ani la educaţia pre-primară (ISCED 0)

şi care nu sunt alocaţi la nivelul ISCED, 2000/01-2005/06

3 ani 4 ani



68

3 ani


2000 61.6 98.2 56.9 54.9 71.8 54.8 72.3 2.8 0 84.3 100 97.9 31.2 55.6 45.7 37.7 68.6 79 0.1 39.3 23.3 58.6 38.8 52.4 56.1 33.9 68 54.1 86.9 : 70.9

2001 62.9 99.5 58.9 58.5 77.1 55.1 77.1 2.5 0 89.7 100 97.8 28.7 57.7 45.8 44.1 71.2 76.6 0.1 41.2 23.2 63.4 39.7 58 55.4 34.4 70.6 56.7 89.4 : 71.6

2002 66.3 99.4 65 61.6 81.4 71.4 77.1 2.6 0 92.4 100 99.3 30.1 60.2 45.8 52.6 71.8 81.2 0.1 42.5 23.2 61.7 41.7 61.1 56.1 35 73.2 56.1 91.8 : 73.6

2003 66.5 99.6 63.9 66.3 82.7 71.4 76.2 2.3 0 94.8 99.3 100 30.9 63.7 46.3 55.1 73.4 81.2 0.1 44.2 24.5 60.8 44.1 62.3 57.5 35.8 79.5 50.7 92.9 0.2 76.6

2004 67.2 99.3 63.3 68 81.8 69.5 79.3 2.4 0 95.9 99.8 98.9 30.8 63.7 49.9 37.8 71 79.1 0.1 45.9 26.1 63.9 55 65.7 60.3 37.7 82.5 48.7 93.3 0.0 79.4

2005 72.3 100 58.3 65.3 91.1 72.7 80.6 1.9 0 94.6 99.5 97.3 31.8 65.7 51.2 62 72.6 81.9 0.1 47.5 27.8 61.4 55.8 66.8 60.8 37.9 84.2 77.6 94.1 0.0 82.8

4 ani


2000 83.1 99.2 67.0 81.0 90.6 81.4 78.2 2.0 53.9 99.0 100 100 55.7 60.6 51.0 94.7 89.5 100 99.5 79.5 33.3 72.3 60.3 67.7 70.3 41.9 72.8 100 90.9 : 78.1

2001 84.1 100 66.8 87.0 92.0 85.9 80.4 1.8 55.8 100 100 100 58.3 62.6 51.0 94.2 89.6 95.0 98.1 79.2 32.4 76.0 61.7 70.0 68.4 42.8 75.5 99.0 91.8 : 80.1

2002 85.8 100 74.6 88.3 92.3 88.9 82.1 1.8 55.9 100 100 100 58.3 64.7 51.6 98.8 90.2 92.6 99.1 80.7 32.7 78.7 64.2 72.3 68.5 44.0 77.8 100 93.3 : 81.4

2003 84.1 100 76.6 89.8 93.2 85.9 80.9 1.5 57.0 99.5 100 100 58.0 66.5 53.1 68.3 91.6 98.7 73.0 82.5 34.1 81.9 66.2 73.5 70.0 44.7 82.7 95.3 93.7 45.7 84.2

2004 80.0 99.9 72.6 91.2 93.4 84.3 83.9 1.7 57.2 100.0 100 100 61.2 69.1 54.5 82.8 92.3 97.5 74.0 82.1 35.7 79.9 75.2 77.8 71.7 46.1 87.7 63.0 95.1 52.2 86.9

2005 80.9 100.0 73.2 91.4 93.5 84.6 84.2 1.0 57.8 99.3 100 100 61.4 72.2 56.8 95.4 90.7 94.4 73.4 82.5 38.1 84.0 76.2 75.9 74.0 46.7 88.9 59.5 95.3 50.6 88.9


Notă suplimentară Belgia: Datele nu includ instituţiile independente private şi, în 2003/04, înscrierile provenind din Comunitatea vorbitoare de limba germană. Irlanda: Nu există nici o program educaţional cu finanţare publică pentru nivelul ISCED 0. Mulţi copii sunt înscrişi în instituţii de învăţământ pre-primar privat, dar datele lipsesc în cea mai mare parte. Luxemburg: Educaţia devine obligatorie de la vârsta de 4 ani. În 2002/03 şi 2003/04, diferenţa până la 100 % provine, prin urmare, din numărul de copii înscrişi în instituţii din străinătate, dar se datorează – în cel mai probabil caz, şi metodei de calcul. Numărarea copiilor înscrişi se face la 1 septembrie, în timp ce populaţia de copii având o anumită vârstă se calculează la data de 1 ianuarie. Olanda: Din 2002/03, participarea copiilor în vârstă de 4 ani la programe educaţionale este subestimată. Populaţia de copii în vârstă de 4 ani, înscrişi în programe educaţionale, se estimează la 1 octombrie, exceptându-i astfel pe cei care vor împlini 4 ani în lunile octombrie, noiembrie şi decembrie. La 31 decembrie, aproape 100 % din copii cu vârsta de 4 ani merg la şcoală, la acest nivel de educaţie.

Notă explicativă Educaţia la nivel pre-primar (ISCED 0) este destinată să răspundă nevoilor de educaţie şi de dezvoltare ale copiilor care au cel puţin 3 ani. Instituţiile de învăţământ pre-primar, centre sau şcoli, sunt obligate să recruteze personal de specialitate, cu calificare în învăţământ. Nu sunt incluse aici creşele, centrele de îngrijire de zi şi toate celelalte instituţii de acest tip, al căror personalul nu deţine o calificare în domeniu. Indicatorul se calculează prin împărţirea numărului de copii de 3|4 ani înscris în învăţământul pre-primar, la numărul total de copii de 3|4 ani. Datele privind populaţia au ca zi de referinţă 1 ianuarie a anului de referinţă

Prin contrast, în Grecia, Cipru, Olanda şi Finlanda, ratele de ocupare a mamelor copiilor de 3 ani sunt cu peste 30 % mai mari decât ratele de participare la programe educaţionale ale copiilor de 3 ani. Prin urmare, s-ar părea că, în aceste ţări, mamele recurg la educaţia informală (de care se îngrijeşte un membru al familiei sau un alt adult, la domiciliul său, de exemplu), fie din cauza inexistenţei unor programe de educaţie formală, a costul acestora sau a preferinţelor parentale pentru îngrijirea la domiciliu. Este cazul unor ţări ca Letonia, Lituania, Austria, Portugalia, România şi Slovenia, în care rata de ocupare a forţei de muncă feminine este, de asemenea, mai mare decât rata de participare la educaţie a copiilor de 3 ani.

Indiferent de circumstanţele legate de statutul lor ca angajaţi, părinţii par din ce în ce mai dispuşi să îşi înscrie copilul (sau copiii) în învăţământul pre-primar (Figura 2.11). În medie, în ţările europene ratele de participare ale copiilor de 3 ani la învăţământul pre-primar au crescut cu 10 %, din 2000/01. Există o tendinţă globală recentă de reducere a participării copiilor de 4 ani la ISCED 0. Acest lucru se datorează însă, în mare parte, schimbărilor în două ţări: Olanda şi Marea Britanie. În Olanda, reducerea cu 25 % a ratelor de participare încă din 2002/03 poate fi atribuită în principal, schimbărilor


69

în metodologia de estimare (vezi nota la Figura 2.11). Scăderea ratelor de participare a copiilor de 4 ani la ISCED 0 în Marea Britanie se datorează faptului că, începând din 2004/05, în Irlanda de Nord toţi copiii de 4 ani participa la programe educaţionale de nivel ISCED 1.

Deoarece sunt două niveluri educaţionale diferite care încep să se suprapună, atunci când este vorba de copiii de 4 ani, este mult mai relevantă interpretarea tendinţelor de participare la programe educaţionale doar pentru copiii de 3 ani. Am menţionat deja creşterea generală care se manifestă, sub diverse forme, în diferite ţări. În Luxemburg şi Marea Britanie această creştere a fost foarte rapidă (fiind de aproape 25 %). Ratele de participare ale copiilor de 3 ani au crescut cu valori peste media EU-27 şi în Danemarca, Germania, România, Suedia, Slovenia şi Norvegia.

2.6. Finanţarea programelor (ISCED 0)

Deşi există o creştere a cererii pentru programe de educaţie pre-primară pentru copiii mici, măsurile luate în acest sens trebuie să vizeze nu numai cantitatea, ci şi calitatea acestora. Bugetul alocat pentru nivelul ISCED 0, exprimat în raport cu PIB (Figura 2.12) oferă informaţii cu privire la eforturile ţărilor de a implementa programe de învăţământ pre-primar şi/sau de a oferi astfel de programe, în condiţii optime de funcţionare.

Este important să se observe faptul că cheltuielile, exprimate în raport cu PIB-ul, sunt dificil de comparat în timp, în condiţiile în care PIB-ul se schimbă în mod semnificativ. De exemplu, într-o perioadă de creştere economică, o reducere aparentă a cheltuielilor în PIB, poate să indice, de fapt, că nu s-a produs nicio schimbare sau că s-a produs chiar o creştere a cheltuielilor efective. Prin urmare, acest indicator arată dacă nivelul cheltuielilor urmează sau nu traseul modificărilor PIB-ului.

Pentru UE, în medie, şi în cele mai multe dintre ţări, bugetul alocat la nivel pre-primar a avut aceeaşi evoluţie ca şi PIB-ul – adică a rămas stabil în raport cu PIB-ul, între 2001 şi 2004. O creştere semnificativă a investiţiilor poate fi observată în 2003 în Malta unde, prin comparaţie cu PIB-ul, bugetul a crescut de cinci ori. Pe de altă parte, în Grecia, Lituania, Slovenia şi Marea Britanie, resursele alocate în raport cu PIB-ului au fost oarecum în scădere, începând cu 2001. În aceste ţări, nivelul investiţiilor în raport cu PIB-ul a scăzut cu toate că bugetele în termeni reali nu s-au modificat, dacă a existat o creştere a PIB-ului. În alte ţări, cum ar fi Slovenia, această scădere a bugetului poate fi atribuită faptului că secţiunile de educaţie pre-primară din şcolile primare, care nu sunt incluse în aceste date, atrag un număr tot mai mare de copii către acest nivel de învăţământ şi primesc astfel o cotă din ce în ce mai mare din buget.

Compararea tendinţelor cheltuielilor şi ale ratelor de participare (a se vedea Figura 2.11) arată că, în Malta, creşterea bugetului (în raport cu PIB) nu a fost însoţită de o creştere a ratei de participare a copiilor de 3 şi 4 ani la ISCED 0. Mult mai izbitor, probabil, este faptul că în unele ţări a avut loc o creştere a numărului de participanţi la ISCED 0 fără o creştere corespunzătoare a cheltuielilor în raport cu PIB-ul: este cazul Letoniei, Lituaniei, Austriei, Sloveniei, Suediei şi Norvegiei. Un factor demografic (reducerea numărului de copii mici în masa populaţiei) sau economic (creşterea PIB-ului) pot fi cauzele care au dus la reducerea bugetului în raport cu PIB-ul în Letonia, Lituania, Austria, Slovenia şi Suedia. În termeni reali, cheltuielile pe copil nu au scăzut în aceste ţări (Figura 2.13).


70

Figura 2.12: Totalul cheltuielilor publice alocate sectorului de învăţământ pre-primar (ISCED 0)

dar nealocate la nivelul ISCED ca procentaj din PIB, 2001-2004

2001 2002 2003 2004


2001 0.49 0.69 0.64 0.53 0.98 0.41 0.35 0.06 0.27 0.39 0.69 0.48 0.32 0.68 0.82 0.50 0.85 0.30 0.33 : 0.46 0.50 0.45 0.65 0.53 0.32 0.47 0.44 : : 0.60

2002 0.50 0.70 0.69 0.54 0.94 0.49 0.42 0.07 0.19 0.42 0.69 0.40 0.35 0.67 0.78 : 0.91 0.30 0.35 : 0.43 0.53 0.80 0.59 0.55 0.33 0.52 0.45 : : 1.06

2003 0.49 0.71 0.70 0.54 0.99 0.46 0.34 0.07 0.13 0.46 0.69 0.45 0.36 0.69 0.74 : 0.97 1.57 0.36 0.41 0.48 0.60 0.83 0.56 0.64 0.34 0.50 0.35 1.18 : 0.53

2004 0.49 0.70 0.79 0.51 1.05 0.47 0.36 0.00 0.12 0.48 0.68 0.45 0.33 0.66 0.66 : 0.93 1.40 0.36 0.40 0.55 0.59 0.66 0.49 0.54 0.35 0.52 0.35 0.90 : 0.57

Sursa: Eurostat, UOE şi conturile naţionale.

Notă suplimentară EU-27: Estimările sunt bazate pe ţările în care aceste date au fost disponibile. Belgia: nu includ instituţiile independente private şi Comunitatea vorbitoare de germană Grecia: Cheltuielile privind nivelul pre-primar de educaţie sunt incluse în cele pentru nivelul de educaţie primară. Pentru 2001, 2002: nu sunt disponibile date privind cheltuielile cu pensiile imputate. Pentru 2003: nu sunt disponibile date privind creditele studenţeşti din surse publice. Lituania: nu sunt disponibile date privind transferurile publice către alte entităţi private pentru 2003 şi 2004. Luxemburg : Datele includ cheltuielile privind educaţia primară (ISCED 1). Polonia: Sunt incluse cheltuielile privind protecţia copilului la nivel pre-primar de educaţie. Portugalia: Nu sunt incluse cheltuielile guvernamentale, la nivel local. Nu sunt disponibile date legate de cheltuielile privind pensiile imputate. Pentru 2003, 2004: nu sunt disponibile date privind creditele studenţeşti din surse publice. Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse transferurile publice către alte entităţi private. Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse cheltuielile pentru servicii auxiliare. Slovacia: Inclusiv cheltuielile de îngrijire a copilului de la nivelul pre-primar. Marea Britanie: Ajustarea bugetară pentru anul financiar considerat de la 1 aprilie la 31 martie. Islanda: Nu sunt disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare, la nivelul pre-primar de educaţie. Norvegia: Pentru 2002: inclusiv cheltuielile de îngrijire a copilului de la nivelul pre-primar. Pentru 2003, 2004: Nu sunt disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare.

Notă explicativă În general, sectorul public finanţează cheltuielile de învăţământ prin asumarea responsabilităţii directe pentru cheltuielile curente şi de capital ale şcolilor (finanţarea publică directă a şcolilor), sau prin oferirea de sprijin financiar pentru elevi/studenţi şi familiile acestora (subvenţii şi împrumuturi din sectorul public) şi prin subvenţionarea studiilor sau a activităţilor de formare din sectorul privat sau din sectorul non-profit (transferuri către gospodării şi companii). Finanţarea publică directă pentru instituţiile de învăţământ şi transferurile către gospodării şi companii este inclusă în totalul cheltuielilor publice de educaţie.

Totalul cheltuielilor publice pentru educaţie se referă la produsul intern brut (PIB). Rezultatul este înmulţit cu 100.


71

Concluziile care decurg din datele prezentate trebuie să aibă în vedere facilităţile existente în aceste ţări, adică diferenţierea cheltuielilor de capital de cele operaţionale. Este evident că o creştere a participării solicită de cele mai multe ori o creştere a cheltuielilor operaţionale (de personal, cu materialele etc.) chiar dacă într-o măsură mai mică, mai ales în cazul în care este deja atins un anumit nivel de dezvoltare a infrastructurii.

În ciuda diferenţelor de context, în general, în cursul celor patru ani analizaţi, cheltuielile au crescut, aşa cum se vede şi în Figura 2.13, în care sunt prezentate cheltuielile cu educaţia exprimate în raport cu numărul de copii care participă la programele educaţionale ISCED 0.

Figura 2.13: Cheltuieli publice totale pe copil aflat în educaţia pre-primară (ISCED 0) şi

nealocate la nivelul ISCED, în mii EUR PPS, 2001-2004

2001 2002 2003 2004


2001 3.4 4.3 1.5 2.6 5.5 3.3 0.8 : 3.0 2.7 4.1 4.0 2.2 2.3 : : 2.9 1.8 3.7 : 1.9 3.6 0.9 3.6 1.9 2.9 3.1 5.0 : : 6.1

2002 3.7 4.6 1.7 2.8 5.3 4.0 1.1 : 2.4 2.9 4.2 3.4 2.6 2.5 2.8 : 3.4 2.0 4.0 : 1.9 : 1.7 3.6 2.1 3.1 3.6 5.4 : : 10.4

2003 3.7 4.8 1.8 2.9 5.5 4.0 1.0 : 1.7 3.2 4.1 3.7 3.0 2.4 2.9 : 3.9 10.8 4.5 4.1 2.2 4.0 1.9 3.9 2.6 3.1 3.5 4.6 5.4 : 5.2

2004 3.9 4.9 2.2 2.9 6.1 4.3 1.1 : 1.7 3.3 4.2 3.8 3.1 2.5 2.9 : 4.0 9.9 4.7 4.2 2.8 4.0 1.7 4.3 2.3 3.3 3.7 6.5 6.1 : 6.0

Sursa: Eurostat, UOE şi conturile naţionale.

Notă suplimentară EU-27: Estimările sunt bazate pe ţările în care aceste date au fost disponibile. Belgia: Cheltuielile nu includ instituţii private independente şi Comunitatea vorbitoare de limba germană. Nu sunt incluse datele privind elevii înscrişi în instituţii private şi, în 2004, Comunitatea vorbitoare de germană. Grecia: Cheltuielile de la nivelul de educaţie pre-primar sunt raportate conform nivelului de educaţie primară. Pentru 2001, 2002: nu sunt disponibile date privind cheltuielile cu pensiile imputate. Pentru 2003: nu sunt disponibile date privind creditele studenţeşti din surse publice. Lituania: Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse transferurile publice către alte entităţi private. Polonia: Inclusiv cheltuielile de îngrijire a copilului de la nivelul de educaţie pre-primar. Portugalia: Nu sunt incluse cheltuielile guvernamentale, la nivel local. Nu sunt disponibile date legate de cheltuielile privind pensiile imputate. Pentru 2003, 2004: nu sunt disponibile date privind creditele studenţeşti din surse publice. Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse transferurile publice către alte entităţi private. Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse cheltuielile pentru servicii auxiliare. Slovacia: Inclusiv cheltuielile de îngrijire a copilului de la nivelul pre-primar. Marea Britanie: Ajustarea bugetară pentru anul financiar considerat de la 1 aprilie la 31 martie. Islanda: Nu sunt disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare, la nivelul pre-primar de educaţie. Norvegia: Pentru 2002: inclusiv cheltuielile de îngrijire a copilului de la nivelul pre-primar. Pentru 2003, 2004: Nu sunt disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare.


72

Notă explicativă În general, sectorul public finanţează cheltuielile de învăţământ prin asumarea responsabilităţii directe pentru cheltuielile curente şi de capital ale şcolilor (finanţarea publică directă a şcolilor), sau prin oferirea de sprijin financiar pentru elevi/studenţi şi familiile acestora (subvenţii şi împrumuturi din sectorul public) şi prin subvenţionarea studiilor sau a activităţilor de formare din sectorul privat sau din sectorul non-profit (transferuri către gospodării şi companii). Finanţarea publică directă pentru instituţiile de învăţământ şi transferurile către gospodării şi companii este inclusă în totalul cheltuielilor publice de educaţie.

Indicatorul a fost calculat prin împărţirea cheltuielilor anuale totale la numărul de copii înscrişi la nivel pre-primar (ISCED 0).

Cheltuielile anuale au fost exprimate în termeni de putere de cumpărare standard (PPS), pentru a elimina distorsiunile cauzate de diferitele niveluri ale preţurilor la nivel naţional.

Grecia este singura ţară care a cunoscut o scădere considerabilă (aproximativ 40 %) a cheltuielilor anuale pe copil, de la 2001 la 2004. În majoritatea covârşitoare a ţărilor europene, cheltuielile au crescut cu mai mult de 10 %, iar în Malta acestea au crescut spectaculos, cu peste 400 %, din 2002 până în 2003.

În Slovenia şi Marea Britanie se observă un model distinct, în care cheltuielile pe copil au crescut, în timp ce valoarea totală a cheltuielilor în raport cu PIB-ul s-a diminuat într-o oarecare măsură (Figura 2.12). Acest paradox poate fi atribuit în cea mai mare măsură, reducerii numărului de participanţi, în termeni reali (10). Trebuie notat faptul că, în Slovenia, reducerea numărului de participanţi se datorează scăderii ratei natalităţii, care a fost însoţită de o creştere a ratei de participare (proporţia copiilor înscrişi, în raport cu populaţia totală a copiilor). În Marea Britanie, reducerea numărului de participanţi se datorează reducerii numărului de copii înscrişi la nivel pre-primar (ISCED 0) şi creşterii celor înscrişi la nivelul ISCED 1.

*

* *

În această imagine de ansamblu sunt prezentate pe scurt elementele de natură social-economică şi culturală care pot duce la apariţia şi perpetuarea unor factori de risc în educaţia copiilor. Unele ţări sunt afectate mai mult decât altele de unii dintre factorii care au fost analizaţi aici. De exemplu, proporţia gospodăriilor monoparentale în care se găsesc unul sau mai mulţi copii mici este de departe cea mai mare în Marea Britanie. Astfel de gospodării întâmpină de multe ori dificultăţi financiare. Numărul gospodăriilor afectate de sărăcie este de asemenea foarte ridicat în Estonia, Italia, Lituania, Luxemburg, Polonia şi Portugalia. În Slovacia, atât femeile cât şi bărbaţii care cresc copii mici sunt ameninţaţi de riscul şomajului într-o măsură mai mare ca în alte ţări europene. În Luxemburg proporţia copiilor de altă naţionalitate este cea mai mare din Europa. Educaţia pre-primară a copiilor migranţi constituie un aspect important în ţări ca Grecia, Cipru, Austria şi probabil alte ţări în care minorităţile etnice (în special Roma) sunt numeroase şi neîncadrate sau dificil de surprins în statistici.

Analiza mai arată că în cele mai multe ţări, participarea femeilor la piaţa forţei de muncă este în mod clar legată de vârsta copiilor lor. Multe dintre femeile europene se retrag din activitate atunci când au în îngrijire un copil sub 3 ani. Femeile cu copii cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani depun activităţi economice cu rate sub medie, dar în cele mai multe dintre cazuri, de îndată ce copiii ating vârsta de 6 ani, majoritatea femeilor din Europa afirmă că sunt pregătite să-şi reia integral activitatea.

(10) Datele Eurostat arată că participarea a scăzut în termeni reali (nu se afişează în grafice), în aceste două ţări mai

mult decât oriunde în altă parte (-26 % între 2001 şi 2004, în Slovenia; -31 %, în Regatul Unit).


73

Această retragere de la locul de muncă ar putea fi explicată parţial şi prin lipsa posibilităţii de a acoperi altfel necesităţile copiilor aflaţi în îngrijire. Cu toate acestea, în acest domeniu, evoluţia ratei de participare la ISCED 0 este pozitivă în majoritatea ţărilor, aşa cum este şi nivelul investiţiilor făcut la nivelul educativ la care ne referim.

Tendinţele vizate sunt legate parţial de măsurile actuale concrete implementate la nivel pre-primar, cu sau fără urmărirea unui grad de atenuare a factorilor de risc specifici cu care se confruntă ţările respective. În continuare, documentul prezent se concentrează pe aceste măsuri având în vedere politicile educaţionale dezvoltate pentru a veni în întâmpinarea nevoilor copiilor de vârste mici şi, în special, a acelora care sunt consideraţi dezavantajaţi din punct de vedere social.

75

CAPITOLUL 3: ACCESUL LA EDUCAŢIE ŞI ÎNGRIJIRE TIMPURIE

IntroducereCercetările arată că modelele şi sistemele de educaţie şi îngrijire timpurie prezintă diferenţe considerabile din punct de vedere al acoperirii, calităţii şi impactului (vezi Capitolul 1). Toate ţările europene oferă, sub o formă sau alta, programe de educaţie timpurie pentru copii, înainte de începerea învăţământului şcolar obligatoriu, care sunt subvenţionate cel puţin parţial din bugetul public (vezi Figura 3.1 de mai jos). Totuşi, vârsta la care copiii au acces la aceste programe, măsura în care acestea vin în întâmpinarea cererii existente, cât şi natura ofertei de educaţie şi îngrijire timpurie, se supune diferenţelor semnificative care există la nivel naţional şi regional. Acest capitol tratează aceste probleme ridicând următorele întrebări:

Cum sunt organizate serviciile de educaţie şi îngrijire timpurie? De la ce vârstă au copiii acces la serviciile de educaţie timpurie subvenţionate şi acreditate? Accesul la aceste servicii este supus unor criterii preferenţiale? Care este programul de funcţionare a instituţiilor care oferă servicii de educaţie şi îngrijire timpurie?

Furnizarea serviciilor de educaţie timpurie satisface cererea? Ce măsuri sunt luate pentru a solicita autorităţilor publice să răspundă nevoilor existente în acest domeniu?

Ce politici facilitează accesul la serviciile de educaţie şi îngrijire timpurie? Ce măsuri concrete s-au luat pentru lărgirea accesului copiilor, care în alte condiţii nu ar fi putut să beneficieze de astfel de servicii educaţionale? Ce proceduri de evaluare şi raportare există?

3.1. Criterii structurale şi de admitere

3.1.1. Tipuri principale de insti tuţ i i

Toate ţările din Europa, fără excepţie, au stabilit o formă sau alta de acreditare şi subvenţionare a serviciilor de educaţie şi îngrijire timpurie pentru copiii preşcolari. Diferenţa constă în modul de organizare a autorităţillor competente şi vârsta la care copiii au acces la aceste servicii.

În multe ţări, autorităţile publice oferă copiilor locuri subvenţionate, de la vârste foarte mici, de multe ori chiar de la sfârşitul concediului de maternitate. Cu toate acestea, nu înseamnă că cererea este pe deplin satisfăcută (vezi secţiunea 3.2 despre planificarea capacităţii centrelor educaţionale).

Se disting două modele principale de instituţii ECEC în Europa. În cadrul primului model, pregătirea copiilor mici se realizează în structuri unitare şi este organizată într-o singură fază pentru toţi preşcolarii. Fiecare instituţie are o singură echipă managerială care se ocupă de copiii de toate vârstele, iar personalul responsabil pentru educaţia copiilor are, în general, aceeaşi calificare şi acelaşi salariu, indiferent de vârsta copiilor pe care îi îngrijesc. Aceşti profesori, sau lideri ai grupurilor de joacă, sunt deseori asistaţi de categorii de personal care aparţine altor grupe profesionale implicate în creşterea şi îngrijirea copilului, cum ar fi asistentele medicale care oferă servicii la doimiciliu sau în creşe (vezi Capitolul 5). În cadrul celui de-al doilea model, serviciile ECEC sunt structurate în funcţie de vârsta copiilor (adresându-se, de obicei, grupei de copii de la 0 la 3 ani şi celei de la 3 la 6 ani). Fiecare tip de instituţie/centru educaţional se poate afla în subordinea unor ministere diferite (vezi Anexa, Tabelul A). Acest model este cel mai răspândit în Europa. În câteva ţări coexistă ambele modele .


76

Figure 3.1: Organizarea instituţiilor ECEC subvenţionate şi acreditate

pentru preşcolarii de diferite vârste, 2006/07 Vârste Vârste

Structuri separate pentru copiii mai mici (0/1-2/3 ani) Structuri separate pentru copiii mai mari sau nivel ISCED 0

Structuri unitare (0/1 an – 5/6 ani) Începerea învăţământului obligatoriu

Sursa: Eurydice.

C a p i t o l u l 3 : A c c e s u l l a e d u c a ţ i e ş i î n g r i j i r e t i m p u r i e

77

Notă suplimentară Republica Cehă: Programul de pregătire (Prípravná třída) este destinat numai categoriilor dezavantajate de copii. Danemarca: Din anul şcolar 2008/2009, învăţământul obligatoriu începe de la vârsta de 6 ani, în loc de 7. Irlanda: Creşele şi centrele preşcolare, care primesc copii sub 4 ani, nu sunt obligate să angajeze personal cu calificare în domeniul educaţional, motiv pentru care nici nu sunt incluse în datele Eurostat (Capitolul 2). Numai cele care se adresează unei anumite categorii ţintă (Early Start Programme, pentru copiii de 3 şi 4 ani, Proiectul Rutland St, pentru copiii de 3-5 ani şi centrele de preşcolari, pentru Travellers în vârstă de 3-4 ani) trebuie să angajeze personal calificat. Grecia: Primul an de grădiniţă (Nipiagogeia – copii de 4-5 ani) este, de asemenea, organizat de Vrefonipiaki stathmi. Din 2007/2008, învăţământul obligatoriu începe de la vârsta de 5 ani, în loc de 6 ani. Cipru: Vârsta exactă la care începe educaţia obligatorie este de 4 ani şi 8 luni. Letonia: Programele pregătitoare pentru şcoala primară (obligātā sagatavošana pamatizglītības apguvei) pot fi oferite în structuri diferite pentru copii mai mari, dar şi în cadrul pirmsskolas izglītības iestāde (bērnudārzs). Lituania: Programele pregătitoare (priešmokyklinio ugdymo grupė) sunt furnizate în lopšelis-darželis sau în darželis, la fel ca şi în şcolile de educaţie generală (bendrojo lavinimo mokykla). Ungaria: Ca regulă generală, óvoda furnizează servicii pentru copiii de la 3 la 6 ani, iar în cazul în care se consideră că un copil nu este pregătit pentru şcoala primară, acesta poate rămâne în óvoda până la 8 ani. Olanda: Există structuri separate care se ocupă de îngrijirea şi educaţia timpurie a copilului. Îngrijirea copilului de până la 4 ani, este furnizată de centre de îngrijire a copilului şi la domiciliu; pentru copii cu vârste cuprinse între 4 şi 12 ani există centre extraşcolare. Educaţia timpurie se adresează copiilor cu vârste între 4 şi 6 ani, în special celor care provin din medii dezavantajate şi este furnizată de grupuri de joacă preşcolare (copii de 2-3 ani) şi de şcoli primare (copii de 4 şi 5 ani). România: Vârsta la care începe şcoala primară obligatorie s-a schimbat de la 7 la 6 ani, în 2003/2004. Cu toate acestea, este întotdeauna posibil să apară excepţii, care sunt utilizate pe scară largă de către părinţii care doresc să-şi înscrie copilul în clasa întâi abia la vârsta de 7 ani. Slovacia: Materská škola este destinată copiilor cu vârste de la 3 ani în sus, cu toate că unele şcoil mai acceptă şi copii de 2 ani, la grupa cea mai apropiată pentru această vârstă. Finlanda: Autorităţile locale organizează şi activităţi pentru copiii preşcolari, de exemplu, programe de joacă. În plus, nu există nici o distincţie clară, în ceea ce priveşte vârsta, între îngrijirea în structurile integrate sau programele pre-primare (Esiopetus), care sunt oferite de centrele de îngrijire de zi (Päiväkoti) şi obligatorii în şcoli (peruskoulu). Dacă învăţământul obligatoriu începe de la vârsta de 7 ani, copilul are dreptul la educaţie pre-primară din momentul în care îmlpineşte 6 ani, în cazul în care se doreşte. În cele din urmă, educaţia pre-primară pentru copiii cu nevoi speciale este extinsă cu încă 2 ani, deşi vârsta normală la care aceasta începe este de 5 ani. Suedia: 95 % dintre copii preşcolari se mută la förskoleklass când împlinesc 6 ani. De asemenea, există instituţii de educaţie generală, care oferă servicii gratuite şi care pot îngriji în regim part-time de 3 ore pe zi (15 ore pe săptămână) o parte dintre copiii cu vârste între 4 şi 5 ani. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Unele instituţii din sectorul privat şi de voluntariat asigură servicii pentru o gamă mai extinsă de vârstă, dar oferta de servicii educaţionale pentru copiii sub vârsta de trei ani nu este descrisă fiindcă, chiar dacă este acreditată, nu este finanţată. Există un nivel scăzut al finanţării progamelor educaţionale pentru copiii sub trei ani, dar acest lucru nu este prezentat în figură. Marea Britanie (SCT): Este la latitudinea autorităţilor locale să ofere asistenţă finaciară pentru îngrijirea copiilor de 0-3 ani, dacă doresc acest lucru, dar nu există nicio obligativitate în acest sens impusă de autorităţile centrale.

Notă explicativă Diagramele realizate la nivel naţional prezintă cadrul general al ofertei de îngrijire şi educaţie a copiilor de vârste mici (între 0 şi 6 ani). Prin această ofertă, ne referim la toate tipurile recunoscute şi acreditate de îngrijire şi la oferta de servicii de educaţie în sectorul public şi sectorul privat subvenţionat, chiar dacă acestea nu se utilizează pe scară largă. Nu este inclusă îngrijirea autorizată a copiilor, la domiciliu.

În cazul fiecărei ţări, diagrama arată tipurile de oferte, vârsta de admitere, precum şi durata programului/programelor. Vârsta la care începe învăţământul primar obligatoriu este indicată în figură prin triunghiul gri de pe linia corespunzătoare vârstei.

Pot exista simultan două modele principalele de organizare, într-o ţară. „Structurile unitare" (ilustrate cu roşu închis) de obicei, se adresează copiilor între 0-1 an şi celor de 5-6 ani. Aceasta implică o singură etapă pentru toţi copiii preşcolari din acelaşi cadru educaţional (acelaşi management, acelaşi nivel de calificare pentru personalul responsabil cu educaţia copiilor şi aceeaşi sursă de finanţare).

În cazul structurilor separate, pe fiecare categorie de vârstă (culori deschise pentru copiii mai mici şi culori închise pentru copiii cu vârste mai mari), vârstele variază de la ţară la ţară, dar de obicei sunt acoperite intervalele de la 0-1 la 2-3 ani şi de la 3-4 ani până la 5-6 ani.

Acolo unde este posibil, numele structurilor sunt indicate în limba naţională; în cazul în care nu există un termen corespunzător în limba naţională, a fost folosită limba engleză.


78

În ţările nordice (cu excepţia Danemarcei), Letonia şi Slovenia, serviciile ECEC sunt furnizate doar prin intermediul modelului cu o singură fază. Letonia, Finlanda şi Suedia oferă în plus faţă de structurile unitare, pregătire pentru accesul la şcoala primară (de obicei, pentru copii cu vârsta de 5 sau 6 ani), care este diferită de pregătirea pentru copiii de vârste mai mici. Programele de pregătire pentru şcoala primară pot fi organizate în aceleaşi structuri ca şi pentru copiii mai mici, separat, în structuri diferite, sau în instituţii de învăţământ primar.

Dreptul universal de acces la educaţie pentru cei tineri este recunoscut în mod indiscutabil în ţările cu model unitar. În Finlanda, dreptul la îngrijirea de zi începe din momentul în care se încheie concediul maternal sau paternal. Părinţii trimit o cerere către municipalitate pentru un loc în structurile de educaţie şi îngrijire timpurie, iar aceasta decide în legătură cu tipul serviciului ce urmează să fie acordat (de exemplu, îngrijire de zi în cadrul familiei sau într-un centru de îngrijire). Oferta de îngrijire este adaptată nevoilor părinţilor (inclusiv varianta îngrijirii în schimburi, pe timp de zi, seara sau în weekend). Copiii de 6 ani pot fi incluşi în clasele pre-primare. În Suedia, municipalităţile sunt obligate să ofere servicii de educaţie preşcolarilor începând de la vârsta de 1 an, până când se înscriu într-un sistem de educaţie pre-primară sau în învăţământul obligatoriu. Acest lucru este relevant când părinţii sunt angajaţi sau studiază sau când copilul are nevoie de pregătire pre-primară. Locurile trebuie oferite fără întârzieri nejustificate, de obicei, în decurs de 3 până la 4 luni de la primirea cererii din partea familiei. În Norvegia, o prioritate a guvernului este de a asigura un loc în grădiniţă tuturor copiilor cu vârste cuprinse între 1 şi 5 ani. Dreptul la un loc la grădiniţă va fi garantat printr-o lege care va intra în vigoare în 2009. Municipalităţile au datoria de a se asigura că există un număr suficient de locuri pentru copiii care nu au încă vârsta necesară înscrierii în învăţământul obligatoriu. În Slovenia, toţi copiii au dreptul la educaţie şi îngrijire timpurie iar părinţii pot alege tipul de instituţie în care îşi vor înscrie copilul. Aproape întotdeauna, autorităţile locale gestionează programele educaţionale preşcolare derulate în sectorul public.

În cinci ţări cu sistem mixt (Danemarca, Grecia, Cipru, Spania şi Lituania), copiii pot fi încadraţi în instituţii care urmăresc modelul cu o singură fază sau în instituţii structurate în funcţie de vârstă. În Danemarca şi Spania, există instituţii care funcţionează pe baza modelului unitar (prevăzute pentru copii cu vârste cuprinse între 0 – 6 ani) alături de structuri organizate după modelul cu două etape, în funcţie de vârstă: prima fază pentru copii între 0 - 3 ani, iar cea de-a doua fază pentru copiii de la 3 la 6 ani. În Danemarca, după ultimele reforme în domeniu, autorităţile locale trebuie să garanteze îngrijirea în centre de zi a tuturor copiilor de la vârsta de 26 săptămâni, până când copilul împlineşte vârsta necesară înscrierii în sistemul de învăţământ obligatoriu. În Spania, învăţământul pre-primar (educación infantil) constituie primul nivel de educaţie în sistemul naţional de învăţământ, începând din primele luni de viaţă, până la varsta de 6 ani, când şcoala devine obligatorie. Cea mai mare parte a instituţiilor este finanţată din bani publici sau pe bază de granturi (grant-aided) iar Comunităţile Autonome au datoria de a se asigura că familiile pot accesa tipul de servicii dorit. Grecia, Cipru şi Lituania au un sistem diferit, prin care numai în cazul copiilor cu vârste mai mari (peste 4 ani în Grecia şi peste 3 ani în Lituania) există posibilitatea de a se alege între o structură unitară sau o structură adresată categoriei lor de vârstă. În Letonia şi Lituania, unde există structuri integrate pentru copii, de la vârsta de 1 an, majoritatea copiilor nu participă la învăţământul pre-primar până la vârsta de 3 ani.

Cele mai multe ţări europene se încadrează în a doua categorie unde sistemele ECEC finanţate public şi acreditate împart oferta educaţională în funcţie de vârsta copiilor şi a organismelor responsabile pentru formularea şi implementarea politicilor, în responsabilitatea cărora intră alcătuirea acestei oferte. Copii între 2-3 sau 4-6 ani sunt incluşi în structurile care fac parte din sistemul naţional de învăţământ (ISCED 0). Atât în Belgia (Comunitatea franceză) cât şi în Franţa, copiii cu vârste începând de la 2 ani şi jumătate (uneori de la 2 ani, în Franţa) sunt înscrişi în sistemul educaţional. În


79

Luxemburg, unde sistemul de învăţământ obligatoriu începe la 4 ani, începând cu septembrie 2009, autorităţile locale au obligaţia statutară de a furniza pregătire pre-primară pentru copiii de 3 ani.

Pentru copiii de vârste foarte mici (în mod normal, cei cu vârste cuprinse între 0 şi 3 ani), situaţia este complexă şi variată, dar, în general, în aceste ţări nu sunt garantate locuri subvenţionate pentru toţi copiii, înainte ca aceştia să atingă vârsta necesară pentru a fi incluşi în învăţământul pre-primar, ceea ce se întâmplă, de obicei, îm jurul vârstei de 3 ani. Este cazul Belgiei, unde sistemul de îngrijire pentru copii cu vârsta mai mică de 2 ani şi jumătate este acreditat şi subvenţionat de către agenţiile guvernamentale, pentru cele trei Comunităţi. Cu toate acestea, există un deficit de locuri iar sectorul privat nesubvenţionat, dar supravegheat de către agenţiile guvernamentale, preia o parte din cererile neonorate. Sistemul funcţionează asemănător şi în Franţa, unde agenţiile regionale, cunoscute sub numele de CODAJE (Commissions départementales pour l’accueil des jeunes enfants), joacă un rol important în planificarea şi acreditarea structurilor educaţionale (ca şi în alte politici de nivel mai general, plus responsabilităţi legate de evaluare). Oferta educaţională destinată copiilor sub 3 ani este foarte diversă şi mai puţin de o treime din copiii de această vârstă au un loc într-un centru de îngrijire, cum ar fi în creşele municipale sau în alte centre de învăţământ pre-primar. Acelaşi lucru este valabil şi în Luxemburg.

În Austria, sunt oferite servicii de îngrijire pentru copiii sub 3 ani, fie în creşe sau instituţii care primesc copii de vârste diferite, deşi rata de înscriere este mică şi oferta este concentrată în zonele urbane. Majoritatea copiilor peste 3 ani sunt înscrişi la grădiniţă. În Polonia, accesul la grădiniţe este deschis tuturor copiilor de peste 3 ani; copiilor cu vârste cuprinse între 0-3 ani, ai căror părinţi sunt angajaţi, le pot fi oferite locuri în unele centre de zi, aflate în responsabilitatea municipalităţii sau în creşe.

În multe ţări, care au sisteme ECEC unitare sau mixte, instituţiile pentru copiii mici (cu vârsta între 0 şi 3 ani) sunt condiţionate de multe variaţii locale. Adeseori, autorităţile locale sunt responsabile în totalitate pentru modul în care aleg să organizeze serviciile educaţionale subvenţionate (vezi tabelul A din Anexă). Acesta este cazul în Grecia, Italia, Austria, Liechtenstein şi aproape în toate ţările central şi est-europene.

În câteva ţări, nu există aproape deloc structuri finanţate din fonduri publice pentru copiii sub 3 ani. Ca rezultat, în Republica Cehă, Polonia şi Irlanda, ratele de participare la ECEC ale copiilor sub 3 ani, sunt extrem de scăzute (mai multe detalii cu privire la ratele de participare, vezi în Capitolul 2, subcapitolul 5). În Olanda, îngrijirea copilului este în mare măsură asigurată de către sectorul privat şi de guvern, iar angajatorii şi părinţii plătesc pentru serviciile acreditate. Accentul este pus aici deci, pe sprijinirea părinţilor care au un loc de muncă. Un obiectiv central al politicii este includerea copiilor defavorizaţi în sistemul de educaţie timpurie, de la vârsta de 2 ani (vezi mai jos). În Marea Britanie, nu sunt disponibile), în general, servicii educaţionale cu finanţare directă, pentru copiii foarte mici (sub 3 ani. Există câteva excepţii: servicii educaţionale în regim part-time, gratuite, sunt oferite pentru copiii de 2 ani în zonele defavorizate, din Anglia şi din Ţara Galilor şi se află în stadiul de proiect pilot în Irlanda de Nord, unde sectorul public de creşe poate admite copii de 2 ani, dacă există locuri disponibile. De asemenea, pot exista acorduri la nivel local, cum ar fi programul de creştere a accesului la îngrijire a copilului, din Londra. În Anglia şi Ţara Galilor, începând cu aprilie 2008, există o nouă responsabilitate pentru autorităţile locale, aceea de a asigura suficiente locuri pentru îngrijirea copiilor, în cazul părinţilor care lucrează. Autorităţile nu sunt obligate să furnizeze direct servicii de îngrijire a copilului, dar se aşteaptă din partea lor să sprijine dezvoltarea acestora în sectorul privat şi în cel al serviciilor de voluntariat, acolo unde există cerere. Pe teritoriul Marii Britanii, politica educaţională se concentrează pe sporirea sprijinului integrat acordat familiilor şi copiilor, cu scopul de a îmbunătăţii rezultatele şcolare ale tuturor copiilor. În Anglia, un cadru de calitate în ceea ce priveşte învăţământul preşcolar şi îngrijirea copiilor, de la naştere până la vârsta de cinci ani, sunt reunite în noul Early Years Foundation Stage, care este obligatoriu din septembrie 2008.


80

3.1.2. Reguli privind vârsta de part icipare la ECEC ş i concedii le parentale

Vârsta la care copiii pot începe să participe la cursurile organizate în cadrul instituţiilor ECEC variază foarte mult pe teritoriul european. În cele mai multe ţări, sistemul ECEC este disponibil încă de la naştere (ceea ce în practică echivalează cu vârsta de 3 luni a copilului). În Danemarca, Slovacia şi Liechtenstein, vârsta la care copiii pot începe educaţia timpurie este de 6 luni. În Bulgaria, Estonia, Letonia, Lituania, Austria, Slovenia şi Suedia, acest tip de servicii este disponibil doar de la vârsta de 1 an a copilului. Înainte de această vârstă, părinţii sunt încurajaţi să stea acasă cu copiii, prin intermediul unui sistem de beneficii care le sunt acordate părinţilor.

În Bulgaria, mamele au dreptul la ajutor social financiar pentru a-şi îngriji copii până când aceştia împlinesc vârsta de 1 an, sau de 2 ani, în cazul copiilor cu dizabilităţi. Estonia dispune de un sistem comprehensiv de beneficii acordate familiilor, care include: alocaţia de maternitate, beneficiul parental, alocaţii generale pentru familie, reduceri fiscale şi alocaţii de vacanţă. Alocaţia de maternitate este acordată mamelor care lucrează şi acoperă 100 % din salariul primit anterior de mamă, pe parcursul a 140 de zile, înainte şi după naşterea copilului. Suma care reprezintă beneficiul parental se bazează ăe veniturile anterioare ale părintelui, dar există fixate limite minime şi maxime. Această sumă se plăteşte mamelor care lucrează, la sfârşitul perioadei de acordare a alocaţiei de maternitate. Aceste două tipuri de alocaţii pot acoperi împreună o perioadă de 455 zile. Părinţii care nu au un loc de muncă au dreptul la beneficiul parental pe durata a 14 luni, începând cu data la care se naşte copilul. Taţii au şi ei dreptul la acest tip de alocaţie, pe o perioadă de 6 luni de la naşterea copilului, dar şi la concediu parental suplimentar, în perioada în care mama este gravidă sau în concediu de maternitate, sau pe parczrsul primelor 2 luni de viaţă ale copilului.

În Letonia, un părinte are dreptul la concediu de îngrijire a copilului pentru o perioadă de maximum un an şi jumătate, până când copilul ajunge la vârsta de 8 ani, şi această perioadă este acoperită de sistemul de asigurări sociale de stat. Ajutorul pentru îngrijirea copiilor este plătit părintelui care are grijă de copil, până când copilul împlineşte vârsta de 1 an, în cazul în care părintele este şomer sau apelează la concediul parental. De la 1 ianuarie 2008, ajutorul parental pentru creşterea copilului a fost inclus în serviciul de asigurări sociale. Acest beneficiu este acordat părintelui care are grijă de copil până la vârsta de 1 an. Cu toate acestea, beneficiul nu este acordat în cazul în care celălalt părinte beneficiază de ajutor de maternitate sau de alocaţie pentru îngrijirea copilului.

În Lituania, un părinte sau un părinte adoptiv primeşte un sprijin financiar echivalent cu salariul integral (în limita unui plafon), până când copilul atinge vârsta de 1 an, şi echivalentul a 85 % din salariu până când copilul împlineşte vârsta de 2 ani. În plus, taţii au dreptul la un ajutor financiar echivalent cu 100 % din salariu, pentru o lună de concediu paternal, acordată imediat după naşterea copilului. Un regulament adoptat de către Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei încurajează, de asemenea, familiile să-şi îngrijească copiii acasă şi le conferă dreptul la sprijin educaţional. Acest sprijin cuprinde informaţii cu privire la educaţia preşcolară şi consiliere pedagogică sub diferite forme.

În mod similar, în Austria, se alocă sume substanţiale pentru acordarea de beneficii la nivel federal pentru îngrijirea copiilor şi pentru acordarea de concediu parental, contrastează izbitor cu alocarea unor sume mult mai mici pentru îngrijirea copiilor de până la 6 ani. În cazul în care un părinte stă acasă, în baza programului naţional de îngrijire a copilului, cheltuielile lui vor fi acoperite timp de 18 luni de către sistemul public de asigurări de sănătate şi sistemul de contribuţii la pensii şi va continua să se bucure de protecţie juridică în privinţa ocupării locului de muncă pentru încă 6 luni, până când copilul împlineşte vârsta de 2 ani.


81

Suedia asigură 480 de zile de concediu parental plătit (înainte şi după naştere). 60 zile sunt rezervate numai pentru mamă (mammamånader) şi 60 de zile numai pentru tată (pappamånader). Restul de 360 zile sunt alocate familiei şi ar trebui să fie împărţite în mod egal, dar pot fi transferate de la un părinte la altul. Timp de 390 zile, beneficiul financiar se ridică la 80 % din venituri (în limita unui plafon), pentru restul de 90 zile există o rată fixă de plată a 180 SEK pe zi (aproximativ 17 euro). Ajutorul parental poate fi solicitat până când copilul împlineşte vârsta de 8 ani sau până când copilul definitivează primul an de şcoală.

În Slovenia, în afară de oferta privind o gamă largă de drepturi în materie de concediu parental pentru creşterea copilului şi indemnizaţii în legătură cu naşterea unui copil – concediu de maternitate (105 zile), concediu de paternitate (90 de zile, inclusiv 15 zile de concediu plătit) şi concediu de adopţie (150 sau 120 de zile) – oferă, de asemenea, perioade de concediu pentru creşterea şi îngrijirea unui copil, care se extind până la 260 de zile, şi pot fi majorate, în anumite împrejurări, cum ar fi naşterea de gemeni sau a unui copil cu dizabilităţi. Responsabilitatea pentru plata acestor alocaţii se face prin planurilor de asigurări, care sunt finanţate prin contribuţii obligatorii care trebuie plătite de către lucrători şi angajatori. În plus, dreptul de a lucra în regim part-time este recunoscut unuia dintre părinţii oricărui copil cu vârsta sub 3 ani.

În Republica Cehă, nu există restricţii în privinţa vârstei la care copiii pot fi înscrişi la creşă (jesle) şi statul oferă ajutor financiar pentru îngrijirea copiilor sub trei ani. Concediul de maternitate durează 28 de săptămâni, iar acest concediu parental, pe care angajatorul este obligat să-l accepte, poate fi luat până când copilul împlineşte 3 ani. Părinţii care îşi educă ei înşişi copiii sunt, de asemenea, îndreptăţiţi să primească beneficii financiare suplimentare.

3.1.3. Criteri i generale de atribuire a locuri lor în centrele ECEC

Această secţiune prezintă pe scurt principiile generale de atribuire a locurilor în structurile ECEC pentru copiii de vârste foarte mici, adică la prima înscriere. Măsurile speciale suplimentare, care sunt luate în consideraţie pentru copii aflaţi în situaţii de risc, vor fi prezentate în detaliu în secţiunea 3.3.

Unele ţări europene, în special ţările nordice, oferă o garanţie universală de acces la structurile ECEC subvenţionate, în timp ce în majoritatea celorlalte ţări, această garanţie nu există. În cazul în care nu există un acces garantat la servicii ECEC subvenţionate, locurile, care sunt adesea greu de găsit, sunt alocate în funcţie de diferite criterii. Deţinerea unui loc de muncă este, de obicei, principalul (sau chiar singurul) criteriu pentru accesul copilului la o astfel de structură, în cazul copiilor sub 2 ani. Acest fapt indică importanţa îngrijirii copilului în raport cu funcţia educaţională şi accentul pus pe problema echilibrului dintre muncă şi viaţa personală a părinţilor, concomitent cu înscrierea copiilor de vârste foarte mici în ECEC (vezi Capitolul 4). Criteriul legat de ocuparea unui loc de muncă de către părinţi variază totuşi în diferite ţări. În Franţa, ambii părinţi vor trebui de obicei să demonstreze faptul că sunt fie angajaţi, fie caută un loc de muncă, în timp ce părinţii italieni sunt, de asemenea, întrebaţi de activitatea pe care o desfăşoară. În Spania se oferă prioritate, de asemenea, părinţilor care lucrează. În Polonia, numai copiii ai căror părinţi lucrează sunt admişi la creşe.

Un alt criteriu care determină adesea accesul preferenţial, este rezindenţa. Familiile care locuiesc sau lucrează în aceeaşi zonă cu furnizorul de servicii educaţionale au mai multe şanse să obţină un loc pentru copilul lor într-o instituţie de educaţie timpurie, ca în cele trei Ţări Baltice, precum şi în Grecia, Spania, Ungaria şi România. Această măsură a fost pusă în aplicare în Ungaria, în vederea reducerii inegalităţilor şi pentru a asigura accesul copiilor la educaţie într-un centru aflat cât mai aproape de casa lor. Motive similare au condus la adoptarea acestor măsuri şi în alte ţări, care aplică criteriul rezidenţial.


82

Cele mai frecvente proceduri de înscriere în ECEC constau în cereri pe care trebuie să le depună părinţii. De obicei, părinţii au libertatea de a alege tipul de serviciu disponibil, atât în termeni de educaţie la domiciliu sau în centre educaţionale, cât şi din punct de vedere al furnizorilor, privaţi sau publici. Structurile subvenţionate sunt, desigur, mai accesibile (vezi Capitolul 6 cu privire la finanţare). În ţările nordice, unde locurile subvenţionate sunt garantate, autorităţile locale pot lua măsuri suplimentare pentru a se asigura că toţi copiii beneficiază de serviciile existente. În Danemarca, de exemplu, dacă părinţii nu-şi înscriu copilul într-un centru de îngrijire de zi, autoritatea locală poate oferi copilului un loc socio-educaţional subvenţionat. În Norvegia, o mare importanţă este acordată dorinţelor şi nevoilor tuturor beneficiarilor, iar scopul unui proces coordonat de admitere este acela de a asigura un tratament egal copiilor şi grădiniţelor aflate în responsabilitatea municipalităţii sau aflate în proprietate privată. Şi în Belgia (Comunitatea flamandă) are loc un proces coordonat de admitere, planificat la nivel local, pentru înscrierierea copiilor în instituţii specializate de îngrijire.

În cele din urmă, după cum se menţionează mai sus, vârsta este cel mai important factor determinant de acces la învăţământul pre-primar (nivel ISCED 0). Prioritatea este acordată în mod frecvent copiilor care sunt chiar sub vârsta de şcolarizare obligatorie. Aceasta este în special cazul în Republica Cehă, Cipru, Polonia, Slovacia şi în Marea Britanie (Irlanda de Nord).

3.1.4. Programul de func ţ ionare

Modul în care sunt organizate serviciile de îngrijire pentru copiii mici şi, în special, programul acestor instituţii, are implicaţii asupra felului în care serviciile pot fi utilizate de către familiile şi asupra capacităţii acestora de a satisface nevoile reale de îngrijire a copilului.

Două mari abordări sunt evidente în Europa: serviciile subvenţionate ECEC pot fi mai mult sau mai puţin compatibile cu programul de lucru al părinţilor sau pot fi disponibile doar în regim part-time. În majoritatea ţărilor europene, structurile ECEC oferă, în general, un program extins, care ţine seama de nevoile părinţilor. Structurile de zi (care au program atât dimineaţa cât şi după-amiaza) reprezintă un standard existent în cele cinci ţări nordice, în cele trei Ţări Baltice, în Belgia, Spania, Franţa, Ungaria, Olanda (cu excepţia grupurilor de joacă), Austria, Polonia, Portugalia, România şi Slovenia. Situaţia este similiară şi în Republica Cehă, unde creşele (jesle) sunt deschise toată ziua, situaţie întâlnită cel mai frecvent în cazul grădiniţelor, cu toate că unele funcţionează doar cu program redus (de o jumătate de zi), în timp ce unele creşe oferă, de asemenea, îngrijire pe timpul nopţii. Autorităţile locale stabilesc adesea măsuri specifice în funcţie de nevoile locale. În câteva ţări programul de funcţionare al serviciilor ECEC este şi mai flexibil în funcţie de unele cerinţe mai speciale privind programul de lucru al părinţilor, încercând să vină cât mai bine în întâmpinarea nevoilor acestora. În Franţa, unele centre au, de asemenea, program de seară şi de noapte, pentru părinţii care lucrează în schimburi şi doar pentru copiii sub vârsta de doi ani. În Finlanda şi Norvegia programul de funcţionare al centrelor ECEC poate fi prelungit seara, noaptea şi la sfârşit de săptămână, indiferent de vârsta copilului. În Belgia există (în Comunitatea flamandă şi cea franceză), instituţii cu program flexibil în scopul de a furniza ocazional îngrijire copilului. În Spania, unde orele la care se deschid centrele educaţionale variază în funcţie de tipul şcolii (publică sau privată) şi de autoritatea responsabilă, unii furnizori încep programul mai devreme şi/sau îl termină mai târziu pentru a se adapta la programul impus părinţilor de angajatori. Sunt ţări în care se dezvoltă servicii ECEC flexibile. În Lituania programul de dezvoltare a ECEC, în perioada 2007-2012, introduce forme flexibile de structuri şi servicii.

În al doilea rând, în unele ţări există doar servicii subvenţionate în regim part-time. Acesta este şi cazul Germaniei, Greciei, Ciprului şi Liechtensteinului. În Olanda, grupurile de joacă funcţioneză doar


83

o jumătate de zi, dar basisonderwijs pentru copiii de 4-6 ani sunt deschise toată ziua. Două ţări au un sistem mixt. În Malta, furnizorii de servicii ECEC, lucrează fie în regim full-time, fie în regim part-time. Cei care oferă un program în regim part-time pot alege să-şi extindă orele de funcţionare, în scopul de a satisface cererea. În Marea Britanie, locurile în instituţiile educaţionale, finanţate din fonduri publice, sunt disponibile în prezent, în principal, în regim part-time, cu toate că aceasta este o decizie care se ia la nivel local şi pentru unele autorităţi locale este normal să ofere servicii finanţate integral din fonduri publice. Există o gamă largă de structuri de „vârf“, atât în sectoarul privat cât şi în sectorul serviciilor de voluntariat, pentru care părinţii plătesc doar dacă se oferă locuri în regim part-time.

3.2. Planificarea capacităţii centrelor educaţionale şi cererea de servicii

În cele mai multe ţări, planificarea capacităţii serviciilor ECEC pentru copiii mici (sub 3 ani) cade în responsabilitatea autorităţilor locale, ca furnizori de servicii. În ţările nordice, autorităţile locale trebuie să garanteze un loc într-o instituţie de îngrijire a copilului, indiferent de condiţia familiei. Autorităţile locale daneze, de exemplu, au obligaţia de a se asigura că este disponibil numărul necesar de locuri pentru copii, pentru ca serviciile de îngrijire de zi să fie pregătite să facă faţă nevoilor locale şi să se adapteze atunci când cererea se schimbă. O datorie statutară a autorităţilor locale apare şi în Marea Britanie (cu excepţia Irlandei de Nord), deşi accesul la locurile garantate ECEC are loc mai târziu, la vârsta de 3 ani. În prezent, autorităţile locale furnizează, în principal, locuri în centre ECEC, în regim part-time, pentru toţi copiii de 3 şi 4 ani. În Anglia şi în Ţara Galilor accesul este extins treptat, pentru că, de la 1 aprilie 2008, autorităţile locale au datoria de a asigura suficiente locuri pentru îngrijirea copilului, ca să permită părinţilor să muncească sau să studieze.

În multe ţări, există un deficit de capacitate în cazul copiior de vârste mai mici . Deficitul ECEC din unele ţări est-europene sau central-europene poate fi explicat într-un context de modificări economice, politice şi sociale recente. În aceste ţări, scăderea natalităţii, începând cu sfârşitul anilor 1980, a condus la diminuarea cererii şi la retragerea unor servicii de îngrijire timpurie. În ultimii ani, rata natalităţii a crescut din nou şi cererea de locuri accesibile în structuri de îngrijire a copilului nu este în mod adecvat satisfăcută. Acesta este cazul în Republica Cehă, Estonia, Letonia, Polonia, România şi Slovacia. Cu toate că în Ungaria cererea globală continuă să fie satisfăcută, a existat un deficit în unele zone privind furnizarea serviciilor ECEC, în anul 2007, din cauza restricţionării fondurilor guvernamentale. Încercarea de a manevra cererea existentă şi de a o pune de acord cu tendinţele viitoare în acest domeniu continuă să fie o preocupare importantă, care este abordată diferit în ţările Europei. De exemplu, Letonia şi România au introdus programe de renovare şi extindere a reţelelor existente de centre de îngrijire pentru copii. Slovenia este singura excepţie de la modelul general valabil. Aici, furnizarea de servicii ECEC este caracterizată printr-o accesibilitate crescută a copiilor, de la vârsta de 1 an: doar 3 % dintre copiii ai căror părinţi au solicitat un loc într-un centru pentru preşcolari nu l-au primit, în 2006/07.

Distincţia clară între copiii mici şi copiii mai mari a diferenţiat efectele privitoare la capacitatea de planificare, cererea şi chiar taxele pe care trebuie să le plătească părinţii copiilor sub şi peste 3 ani. În Spania, de exemplu, educaţia a fost gratuită pentru toţi copiii, în ciclul secundar (3-6 ani), dar nu şi în primul (0-3 ani), din anul 2005. Cu toate acestea, pentru primul ciclu de învăţământ pre-primar, atât Ministerul Educaţiei cât şi Comunităţile Autonome oferă subvenţii şi ajutoare pentru a ajuta familiile să suporte costurile locurilor din instituţiile private, pentru că cele finanţate din fonduri publice nu corespund cererii existente. Obiectivul este de a creşte numărul locurilor finanţate din fonduri publice pentru copiii cu vârste cuprinse între 0 şi 3 ani, cu o rată de 2 % pe an, până când cererea este pe deplin satisfăcută. Înscrierea tuturor copiilor, cu vârste între 3 şi 6 ani, este planificată pentru 2010. Aceste obiective par a


84

avea un efect real, pentru că în 2006, au fost înfiinţate 300000 de locuri noi, pentru cel de-al doilea ciclu ECEC. În Portugalia, unul din principalele scopuri ale politicii actuale este de a asigura participarea copiilor de 5 ani la învăţământul pre-primar, în proporţie de 100 %, până în 2009. Şi în Belgia există o diferenţa izbitoare între capacităţile pentru copiii foarte mici (cu vârsta sub 2,5 ani) şi cele pentru copiii mai mari. În fiecare dintre cele trei comunităţi, serviciile subvenţionate de îngrijire a copiilor pentru grupa de vârstă mai mică, sunt în responsabilitatea unei agenţii guvernamentale: Office de la Naissance et de l’Enfance (ONE), Kind en Gezin (K&G) şi Dienst für Kind und Familie (DKF). În Comunitatea flamandă, locurile subvenţionate în stucturile de îngrijire a copilului sunt atribuite prin Kind en Gezin, în funcţie de resursele financiare puse la dispoziţie de către guvernul flamand. Este menţionat explicit că, în Belgia, obiectivul este de a se atinge cel puţin o rată de participare de 33 % în structurile ECEC, pentru copiii sub 3 ani. În Comunitatea franceză, planurile Cigogne I şi II sunt concepute pentru a creşte capacitatea şi sunt puse în aplicare de Office de la Naissance et de l’Enfance (ONE).

Nu există nicio reglementare centrală sau de monitorizare a capacităţii serviciilor de educaţie şi îngrijire timpurie în cea mai mare parte a ţărilor. Totuşi, există un număr de încercări de pionierat în acest domeniu. Norvegia oferă un exemplu interesant al modului în care publicul larg este informat cu privire la tendinţa de evoluţie a capacităţii educaţionale timpurii. Toate municipalităţile norvegiene trebuie să raporteze ministerului numărul de copii din grădiniţe şi a copiilor de pe listele de aşteptare. Ministerul a stabilit o hartă electronică care arată procentul de copii înscrişi în grădiniţe şi al celor aflaţi pe listele de aşteptare, din toate municipalităţile. Scopul hărţii, care este disponibilă pe site-ul ministerului, este de a stabili standarde de referinţă între municipalităţi, cu privire la ratele de acces, în speranţa de a încuraja accesul. Slovenia a luat o iniţiativă similară, în 2007, prin introducerea unui Registru Naţional electronic al locurilor disponibile în instituţiile preşcolare. Instituţiile preşcolare sunt obligate să introducă datele cu privire la locurile disponibile, astfel încât solicitanţii, autorităţile municipale şi autorităţile naţionale să fie informaţi în timp real cu privire la situaţia din fiecare instituţie. Sistemul naţional de registru electronic este accesibil tuturor utilizatorilor de internet. 90 % din instituţiile preşcolare îl utilizează deja, iar înregistrarea de date în acest mod a devenit obligatorie din 2008/09.

În cele din urmă, este important să se ţină cont de faptul că acoperirea serviciilor ECEC nu este uniformă pe teritoriul ţărilor. În mod particular, într-un număr de ţări, este o acută lipsă de servicii adecvate pentru copii mici în zonele rurale. Servicii ECEC nediversificate sau insuficiente (de exemplu, există mai multe facilităţi de îngrijire la domiciliu) în zonele rurale, comparativ cu zonele urbane, sunt deja o chestiune presantă în ţări ca Belgia, Germania, Lituania, Ungaria, Polonia, Portugalia şi România. În Polonia, unde municipalităţile au dreptul, dar nu şi obligaţia de a furniza servicii de îngrijire prin creşe, nu există practic nicio creşă în zonele rurale. În ciuda unei datorii de a stabili şi de a administra grădiniţe pentru copiii de 3-6 ani, există încă un deficit considerabil de locuri. Ratele de participare diferă considerabil în toată ţara, existând cu mult mai puţini copii înscrişi la grădiniţe în mediul rural. Soluţiile locale includ organizarea de activităţi în regim part-time, precum o iniţiativă de grup a comunelor şi fundaţiilor, asociaţiilor şi grupurilor de părinţi.

3.3. Măsuri de creştere a accesului la educaţie a copiilor din grupele de risc

3.3.1. Bariere în calea part icipăr i i la programele educa ţ ionale

Accesul la serviciile ECEC poate fi limitat sau împiedicat de un număr de factori care îi pot expune pe copii la riscuri şi care pot avea ca efect excluderea totală a acestora din grupul celor care pot beneficia deopotrivă de educaţie şi îngrijire timpurie. Cele mai frecvente motive de excludere se referă la modul de acces şi la deficitul de locuri disponibile. Decizia părinţilor de a-şi păstra copiii la domiciliu poate, de


85

asemenea, să fie condiţionată de lipsa unei oferte potrivite de servicii ECEC, cum ar fi, de exemplu, de disponibilitatea unui program în regim part-time, ceea ce-i aduce pe părinţi în imposibilitatea de a-şi putea căuta un loc de muncă (de obicei, este cazul mamei, aşa cum s-a discutat în Capitolul 2).

Cu toate acestea, sistemul de asigurări sociale, poate acţiona uneori ca un obstacol indirect în calea accesului copiilor la serviciile ECEC, chiar şi atunci când acestea sunt disponibile. După cum se explică în subcapitolul 3.1, un sistem care prevede concedii parentale lungi şi beneficii generoase îi poate încuraja pe părinţii să stea acasă cu copiii lor, aşa cum este cazul în Estonia, Lituania, Austria şi România. De exemplu, în România, concediul parental este plătit pentru 2 ani. Suma este comparabilă sau chiar mai mare decât unele salarii şi se pierde în cazul în care copilul este înscris într-o instituţie de învăţămând preşcolar. În alte ţări, dreptul la anumite beneficii este condiţionat de timpul pe care un copil îl petrece într-o instituţie de educaţie timpurie. În Republica Cehă, ajutoarele pentru părinţi se oferă numai în cazul în care copilul petrece mai mult de 5 zile pe lună într-o astfel de instituţie, cel puţin o lună, dacă nu a împlinit încă vârsta de 4 ani, sau cel puţin 4 ore pe zi pentru copii sub 3 ani. În Bulgaria, copii care petrec doar jumătate de zi la grădiniţă nu plătesc taxe pentru manuale. Trei ţări nordice au stabilit un program de tarife speciale pentru îngrijirea copiilor de 1-3 ani, pentru părinţii ai căror copii nu folosesc serviciile publice subvenţionate de îngrijire a copilului. Schemele de tipul „cash-for-care“ nu pot fi funcţiona simultan cu beneficiile parentale şi, în practică, sunt utilizate de multe ori ca o extensie a concediilor parentale. Diferenţa faţă de schemele care includ concediul parental constă şi în faptul că părinţii care primesc „cash-for-care“ pot angaja servicii de îngrijire de zi externe, nesubvenţionate, deoarece nu există nicio reglementare care să îi oblige să aibă grijă efectiv de copiii lor. În Finlanda, asemenea scheme funcţionează încă din 1985, în Norvegia din 1999, iar în Suedia au fost reintroduse din 2008. Este important totuşi de observat că schemele „cash-for-care“ au consecinţe remarcabile asupra claselor sociale diferite. Acest beneficiu financiar este de o importanţă mai mare pentru familiile cu venituri mici, deoarece el are o pondere mai mare în totalul veniturilor acestor familii. În Norvegia, un sondaj naţional privind educaţia şi îngrijirea timpurie, derulat în 2002, a arătat o corelaţie între participarea copiilor la programele ECEC şi nivelul de educaţie şi al veniturilor părinţilor, indicându-se o participare mai scăzută din partea gospodăriilor cu venituri mai reduse. Datele mai arată că utilizarea schemei „cash-for-care“ este în scădere, pe măsură ce creşte numărul de locuri alocate copiilor în instituţiile ECEC.

Factorii de excludere pot fi, de asemenea, informali şi mai puţin tangibili. În Belgia (Comunitatea flamandă), un sondaj făcut în 2004 arată că grupurile care au prioritate prin lege sunt, de fapt, cele mai puţin interesate să utilizeze serviciile de educaţie timpurie. Astfel, cea mai scăzută rată de participare este aceea a copiilor din rândurile minorităţilor etnice, care fac parte din familii defavorizate. Copiii din familiile monoparentale utilizează mai puţin serviciile de îngrijire a copilului în comparaţie cu majoritatea populaţiei. Rezultatele sondajului sugerează faptul că grupurile social vulnerabile sunt în special predispuse la dificultăţi în înscrierea copilului (copiilor) lor în programele ECEC. Obstacolele formale întâlnite în mod frecvent sunt: listele lungi de aşteptare, cerinţele de prezenţă regulată şi respectarea normelor de îngrijire a copilului. Printre obstacolele informale întâlnim: modul în care sunt făcute publice informaţiile despre îngrijirea copilului, limbajul folosit, cât şi atitudinea personalului. Proiectul privind serviciile comunitare, adresat Comunităţii flamande, a fost lansat în 2007 pentru a încerca să rezolve o parte dintre aceste probleme. Jumătate din personalul implicat provine din grupurile de risc identificate şi metoda de lucru implică în mod explicit participarea părinţilor, a copiilor şi a comunităţii. Acest proiect a fost evaluat pozitiv la sfârşitul anului 2007. Acest tip de prevedere va fi încorporat în legislaţia privind îngrijirea copilului, în viitorul apropiat.


86

3.3.2. Măsuri f inanciare

Educaţia gratuită pentru copiii cu vârste mai mari (de obicei, de la vârsta de 3 ani) este garantată şi se desfăşoară, în majoritatea ţărilor, în instituţii şcolare. Acest lucru este uneori însoţit de o reducere a duratei de şcolarizare obligatorie, pentru a include ultimul an de învăţământ pre-primar. Acesta este cazul, de exemplu, în Grecia, Cipru şi Polonia. Cu toate acestea, în toate ţările (cu excepţia Ungariei) se aşteaptă contribuţii financiare din partea părinţilor, care să acoperire cheltuielile pentru serviciile ECEC, pentru copiii de vârste foarte mici (vezi mai mult în Capitolul 6).

În plus, faţă de politicile extinse, concepute la nivel global, în vederea combaterii sărăciei şi a excluderii sociale şi care se referă la protecţia socială, ocuparea forţei de muncă şi îmbunătăţirea condiţiilor de locuit, aproape toate ţările oferă mijloace de acces la structurile de îngrijire a copiilor mici, pentru a face ca acest tip de servicii să fie din ce în ce mai accesibil şi familiilor cu venituri mici. Cele mai multe ţări folosesc drept criterii de ajustare a nivelului taxelor care trebuie plătite pentru serviciile publice acreditate ECEC veniturile familiei şi numărul de copii (vezi Figura 3.2). În Belgia, contribuţiile părinţilor pentru serviciile de îngrijire a copiilor (de 0-2 ani), în sectorul subvenţionat, sunt calculate pe o scală de taxare care ţine cont de nivelul veniturilor acestora şi se aplică în consecinţă. În Republica Cehă, directorul grădiniţei stabileşte un nivel standard al taxelor pentru toţi copiii. Acesta are dreptul să reducă taxa sau să renunţe la taxă, în special în cazul copiilor care provin din familii defavorizate. În general, părinţii care primesc ajutor social sau care au un copil şi primesc asistenţă maternală, sunt scutiţi de la plata taxelor. De asemenea, în Slovenia, taxa pentru grădiniţa publică este adaptată la context, iar părinţii care primesc ajutor social sunt scutiţi de la plata acestei taxe. În Irlanda, toate serviciile de educaţie timpurie sunt subvenţionate prin intermediul unei scări cu trei niveluri, pe baza profilului parental, primele două niveluri aplicându-se părinţilor care au dreptul să beneficieze de ajutor social. În Suedia, în 2002, a fost introdusă o contribuţie maximală, având în vedere faptul că taxele sunt reglate în funcţie de veniturile părinţilor şi de numărul de copii dintr-o familie. În Norvegia funcţionează un sistem asemănător.

În Bulgaria, unde suma taxelor, reducerea şi scutirea de taxe este reglementată prin lege, familiile monoparentale şi familiile cu mai mult de doi copii, ca şi părinţii cu dizabilităţi sunt scutiţi de la plata taxelor. Copiii care stau doar o jumătate de zi la grădiniţă sunt, de asemenea, scutiţi de taxe. În Cipru, începând din septembrie 2004, învăţământul preşcolar este obligatoriu şi gratuit pentru copii de la 4 ani şi 8 luni la 5 ani şi 8 luni. Taxele pentru copiii de la 3 ani la 4 ani şi 8 luni sunt stabilite la 42 de euro pe lună, cu o reducere la 25 de euro pentru familiile cu patru sau mai mulţi copii. Copii din familii foarte sărace şi cei ai căror părinţi suferă de boli grave sunt scutiţi de la plata taxelor. Taxele, totuşi, sunt foarte mici în comparaţie cu ceea ce plătesc părinţii pentru serviciile de educaţie furnizate în sectorul privat (de la 102 euro la 307 de euro). În Ungaria, serviciile ECEC publice sunt gratuite; există taxe doar pentru mese şi activităţi suplimentare, cum ar fi lecţiile de limbi străine sau activităţile sportive. Este interesant de observat că, din 2008, au fost luate noi măsuri cu scopul de a motiva părinţii copiilor cu multiple dezavantaje de a-şi înscrie copilul într-o structură ECEC. Numai părinţii copiilor cu dezavantaje multiple sunt eligibili pentru o indemnizaţie specială, care este plătită de municipalitate în două tranşe, după înscrierea copilului, în iunie şi decembrie. În Irlanda, nivelul de contribuţii din partea părinţilor depinde de primirea şi a unor alte beneficii şi de natura lor. În sfârşit, în Letonia, Polonia şi Slovacia, taxele nu sunt legate de venituri, dar autorităţile locale au libertatea să decidă asupra aplicării de scutiri de la plata taxelor pentru familiile cu dificultăţi financiare.


87

Deducerile fiscale sunt un alt mod de a proteja familiile care trebuie să suporte integral costurile de îngrijire a copilului. Deseori, aceste măsuri sunt complementare criteriilor menţionate mai sus. Reduceri fiscale privind taxele plătite pentru servicii de îngrijire a copiilor (de 0-3 ani) sunt disponibile în Belgia, Franţa, Luxemburg, Malta, Olanda, România, Marea Britanie şi Norvegia. În Olanda, părinţii beneficiază de contribuţii din partea angajatorilor pentru acoperirea costurilor de îngrijire a copilului, cu condiţia ca părinţii să utilizeze un centru înregistrat de îngrijire a copilului sau o agenţie înregistrară care oferă servicii de îngrijire a copilului la domiciliu. În Malta, toate familiile care îşi inscriu copilul (copiii) în structurile ECEC obţin reduceri fiscale, iar cele care primesc ajutor social sunt scutite integral de plata taxelor şcoalare. În România, sunt disponibile bonuri valorice pentru familiile care nu au dreptul la beneficii aferente concediului pentru creşterea copilului. Aceste bonuri pot fi utilizate numai pentru plata serviciilor pentru copiii mici. În Marea Britanie, familiile cu venituri mici şi medii primesc credite fiscale prin Working Tax Credit Child Care Element, care acoperă (în limitele unui plafon predefinit) până la 80 % din costurile părinţilor care lucrează cel puţin 16 ore pe săptămână.

Figure 3.2: Mijloace de îmbunătăţire a disponibilităţii structurilor ECEC, 2006/07

Nivelul taxelor plătite pentru servicii ECEC desfăşurate în sectorul public acreditat, adaptate în funcţie de:

Venitul familei şi numărul de copii

Alte criterii în afara mărimii familiei şi a venitului

Avantaje fiscale disponibile pentru utilizarea serviciilor ECEC acreditate din sectorul public, cu taxă

Acces gratuit pentru toate serviciile subvenţionate şi acreditate

Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară Italia: Măsurile variază în funsţie de reglementările Regiunilor şi Comunelor. Lituania: Familiile monoparentale, familiile de studenţi şi familiile în care tatăl este mobilizat beneficiază de o reducere de 50 % a taxelor. Slovenia: Dacă din aceeaşi familie sunt înscrişi mai mulţi copii, taxele pentru copiii mai mari se reduc corespunzător, cu câte un nivel. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Dincolo de dreptul la servicii gratuite în regim part-time pentru copiii de 3 şi 4 ani, instituţiile solicită plata unor taxe şi sunt nesubvenţionate (chiar dacă părinţii pot primi reduceri în acest scop.) Islanda: Municipalităţile au dreptul de a decide mărimea taxelor. Multe municipalităţi au rate diferite care se calculează în funcţie de statutul marital al părinţilor şi al nivelului de educaţie al acestora. Liechtenstein: Familiile monoparentale pot obţine sprijin financiar suplimentar, în funcţie de situaţia lor financiară.

Notă explicativă În figură sunt prezentate doar structurile ECEC cu taxă, care funcţionează în sectorul public şi/sau privat subvenţionat. Instituţiile ECEC în care nu se solicită plata unor taxe pentru serviciile oferite (cum ar fi structurile şcolare) nu sunt reprezentate în acest grafic.


88

3.3.3. Măsuri sociale ş i culturale

Diverse politici guvernamentale centrale caută să promoveze accesul anumitor grupuri ţintă şi să se asigure că structurile educaţionale pentru copiii de vârste mici răspund nevoilor specifice ale copiilor defavorizaţi. În Belgia (Comunitatea flamandă), proiectul pilot numit Centrum voor Kinderopvang (CKO) (Centre integrate pentru îngrijirea copiilor), încearcă să asigure printr-o politică de admitere adecvată, o componenţă a grupelor de copii din structurile ECEC care să reflecte situaţia socială la nivel local/regional. În iulie 2006, în Denmarca, toate instituţiile de îngrijire de zi au obligaţia să elaboreze în scris un raport de evaluare a impactului mediului asupra copilului, cu scopul de a demonstra că aceste instituţii susţin şi promovează dezvoltarea copiilor dezavantajaţi din punct de vedere social. Guvernul investeşte în cursuri de formare suplimentară pentru personalul din centrele de îngrijire de zi, pentru a le permite să lucreze cu copiii defavorizaţi, de exemplu, cursuri de pregătire lingvistică.

În Franţa, toţi copiii care trăiesc în zonele de educaţie prioritară (zones d’éducation prioritaires sau ZEPs) au dreptul să înceapă învăţământul pre-primar la vârsta de 2 ani. Principalul scop al programului ZEP, care a fost înfiinţat în 1982, este de a oferi resurse suplimentare pentru şcolile din cele mai dezavantajate zone (definite printr-un nivel ridicat al şomajului, sărăcie, număr mare de persoane care nu vorbesc limba franceză, etc.)

În Olanda, politica guvernamentală cu privire la educaţia timpurie şi îngrijirea copilului este adaptată copiilor cu vârsta cuprinsă între 2 şi 5 ani, care sunt expuşi riscului de dezavantaj educaţional. Acest grup ţintă este alcătuit în principal din copiii cu părinţi mai puţin educaţi şi include mulţi copii care provin din rândurile minorităţilor etnice. Principalele tipuri de instituţii sunt peuterspeelzalen (grupuri de joacă unde se oferă îngrijire de zi în regim part-time) pentru copii de 2 şi 3 ani şi şcoli primare, pentru copii de 4 şi 5 ani. Obiectivul politici principal, între 2007 şi 2011, este ca toţi copiii dezavantajaţi, cu vârsta între 2 şi 6 ani, să participe la sistemul de educaţie timpurie. La nivel local, părinţii sunt încurajaţi să-şi înscrie copiii în structurile ECEC, iar serviciile de sănătate pentru copii mici (0-4 ani) joacă un important rol de facilitator pentru că aproape toţi părinţii (mai mult de 95 %) îşi aduc nou-născuţii sau copiii mici în centre de îngrijire pentru copii. Mai mult, prin programe speciale părinţii sunt informaţi cu privire la avantajele oferite de educaţia timpurie. Autorităţilor municipale stabilesc natura strategiilor şi a mijloacelor care vor fi folosite.

În Portugalia, Centrele Solidarităţii Sociale, care oferă servicii ECEC finanţate de guvern, sunt orientate în special către copiii defavorizaţi. În plus, mediatorii socio-culturali, introduşi recent, sprijină integrarea, în şcoli şi în alte instituţii, a minorităţilor etnice şi a copiilor care provin din familii de imigranţi.

În Irlanda, prioritatea pentru finanţarea facilităţilor de îngrijire a copiilor, ca parte a Programului Naţional de Investiţii în Îngrijirea Copiilor (National Childcare Investment Programme), include şi referinţe privind profilul socio-demografic al zonei. În Ungaria, din anul 2008, copiii dezavantajaţi (în general, încadraţi în această categorie în funcţie de statutul educaţional şi economic al părinţilor) au, de asemenea, acces preferenţial. Aceştia trebuie să fie acceptaţi de o grădiniţă din zona în care locuiesc, dar au prioritate la acces în orice grădiniţă. Grădiniţele non-municipale care primesc finanţare de la guvern trebuie să accepte copii dezavantajaţi până la un sfert din capacitatea de ocupare. În Spania, distribuirea copiilor care provin din grupurile dezavantajate social şi cultural se realizează în mod echilibrat între şcolile finanţate din fonduri publice, în sectorul public şi privat. Locurile sunt rezervate şi costurile de şcolarizare sunt mai reduse pentru copii cu vârste cuprinse între 0 şi 3 ani, aflaţi în grupele de risc.

În Marea Britanie (Anglia), Every Child Matters (Fiecare copil contează) este un program trans-guvernamental care urmăreşte să asigure bunăstarea tuturor copiilor, inclusiv a celor mai vulnerabili.


89

În 2004, o strategie pe zece ani pentru îngrijirea copilului, prevede angajamentul guvernului de a investi în îngrijirea copilului şi în educaţia timpurie şi de a-i ajuta pe părinţi să atingă un echilibru corespunzător între muncă şi viaţa personală. Programul Sure Start sprijină obiectivele programului Every Child Matters pentru copiii de vârste foarte mici, reunind educaţia timpurie, îngrijirea copilului, servicii de sănătate şi sprijinul acordat familiei. Acesta include servicii disponibile pentru toţi, cu o mai mare susţinere pentru copiii şi familiile care se află în cea mai mare dificultate, cum sunt: copiii care aparţin minorităţilor etnice şi familiile lor, şomerii, persoanele cu dizabilităţi, adolescenţii şi părinţii singuri, dar şi cei care solicită azil. Programele din restul Marii Britanii oferă, de asemenea, într-un mod similar, un sprijin larg pentru familiile cu copii mici. Ungaria a adoptat un program asemănător, numit Biztos kezdet (Sure Start), program pentru copii până la 3 ani, care locuiesc în zonele în care nu sunt disponibile instituţii de tip bölcsőde. Profesioniştii şi voluntarii Biztos kezdet ajută la îngrijirea copiilor şi în probleme din domeniile privind sănătatea şi bunăstarea acestora.

Unele ţări organizează clase speciale pentru anumite grupuri de copii, în scopul de a facilita accesul acestora la sistemul naţional de şcolarizare. Aceste grupuri sunt formate, de obicei, înainte de începerea cursurilor şcolii obligatorii (pentru mai multe informaţii cu privire la organizarea acestor programe speciale, vă rugăm să consultaţi Capitolul 4, pct. 4.3).

3.4. Evaluarea accesului şi intervenţii care se adresează grupurilor ţintă

Există puţine proceduri de evaluare sistematică de raportare cu privire la politicile guvernamentale prezentate mai sus, cu excepţia ţărilor în care se vorbeşte engleză, ţările nordice, Spania, Franţa şi Olanda.

În Danemarca, monitorizarea politicilor cu privire la educaţia timpurie a copiilor intră în responsabilitatea Institutul Danez de Evaluare (EVA). Acest institut este autonom şi evaluează atât din proprie iniţiativă, dar şi la cererea guvernului, a ministerelor de resort şi consiliilor consultative, a autorităţilor locale şi la solicitarea instituţiilor de învăţământ. Evaluările acoperă instituţiile de învăţământ public şi privat care primesc subvenţii din partea statului.

Ca parte a Planului Naţional de Reforme al guvernului spaniol (PNR), există o procedură de raportare pentru monitorizarea progresului făcut în atingerea unei rate de participare de 27 % în 2008 şi de 30 %, până în 2010, în primul ciclu de învăţământ pre-primar (0-3 ani). Au fost produse două rapoarte de progres, în 2006 şi 2007. Acesta din urmă arată că diferitele măsuri aplicate au contribuit la majorarea ratei de participare, în acest ciclu, de la 13,2 % în 2004 la 16,6 % în 2006.

În Franţa, supravegherea şi evaluarea activităţii (inclusiv cea a accesibilităţii) din creşele publice şi din pepiniere, se face într-un mod profund descentralizat. Aceasta este, de obicei, responsabilitatea serviciilor departamentale, în special a serviciului de protecţie a mamei şi a copilului. Prin contrast, evaluarea punerii în aplicare a politicilor naţionale intră în atribuţiile Inspectoratului General al Afacerilor Sociale (Inspection Générale des Affaires Sociales – IGAS) dar şi a altor autorităţi. Supravegherea şi evaluarea grădiniţelor intră în responsabilitatea diverselor organisme naţionale de inspecţie în educaţie. Aceste organisme sunt, de asemenea, responsabile pentru monitorizarea şi evaluarea indicatorilor statistici şi de evaluare şi pentru examinarea grupelor de elevi selectaţi drept etalon.

Guvernul din Olanda a creat o instituţie specială, Landelijke Monitor Voor- en Vroegschoolse Educatie (Monitorul Naţional pentru Educaţie Timpurie) care urmăreşte monitorizarea rezultatelor politicilor privind educaţia timpurie. Pe parcursul anilor în care s-au efectuat aceste analize (2006, 2008 şi 2010), autorităţile sunt obligate să ofere informaţii clare cu privire la copiii în situaţii de risc, ratele de participare la programe educaţionale, programele folosite, formarea personalului etc.


90

În Finlanda, birourile locale de stat au responsabilitatea de a monitoriza performanţa şi de rezolva reclamaţiile privind serviciile municipale, inclusiv pe cele legate de serviciile ECEC. Această funcţie este îndeplinită de către guvernatorul local în Norvegia, în timp ce în Suedia, Agenţia Naţională pentru Educaţie este responsabilă de monitorizarea implementării reformelor recente.

În Marea Britanie, National Evaluation of Sure Start (NESS) este un studiu independent, în curs de desfăşurare, care analizează impactul programelor Sure Start, pe o perioadă lungă de timp.

*

* *

Nivelul accesului la servicii este unul dintre factorii cheie ai echităţii şi ai incluziunii sociale. Garantarea accesului la servicii ECEC de înaltă calitate, în principal pentru categoriile cele mai dezavantajate ale populaţiei, este una dintre principalele provocări ale oricărei politici menite să integreze în societate copiii, de la vârstele cele mai mici ale acestora (vezi Capitolul 1). Nivelul accesibilităţii poate fi măsurat – şi realizat – pe baza unor diverşi parametri economici, geografici, sociali şi culturali. Impactul fiecăruia dintre aceşti factori este cu atât mai mare cu cât oferta de servicii educaţionale este limitată. În mai multe ţări, de exemplu, serviciile de îngrijire pentru copiii de vârste foarte mici – de la naştere până la vârsta de 2 sau 3 ani – nu au un caracter general, adică nu se adresează tuturor copiilor, de aceea trebuie să fie stabilite criterii de prioritate la acces. Politicile generale sunt bazate de multe ori pe măsuri de ordin financiar. Accesul preferenţial la anumite secţiuni sociale particulare se bazează pe stabilirea unor criterii care pot avea un caracter socio-economic, geografic sau cultural. Politicile, totuşi, sunt afectate de bariere culturale şi sociale, cum ar fi preferinţa pentru creşterea copilului de către mamă sau faptul că formalităţile de înscriere a copilului într-o instituţie de învăţământ nu sunt suficient de familiare – un dezavantaj deloc simplu de depăşit şi care poate duce la excluderea anumitor grupuri. În cele din urmă, modul în care funcţionează centrele educaţionale, în special ora de începere a cursurilor, poate fie să favorizeze accesul (dacă se lucrează în schimburi care acoperă cea mai mare parte din zi), sau să îl limiteze (dacă se lucrează cu program redus).

91

CAPITOLUL 4: ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE FURNIZARE A SERVICIILOR

EDUCAŢIONALE ŞI ABORDAREA ACESTORA

Introducere

În acest capitol sunt analizate principalele caracteristici ale furnizării de servicii educaţionale şi de asistenţă socială (ECEC) pentru copii, începând cu vârstele cele foarte mici, în corelaţie cu vârsta de participare a copiilor la programele edicaţionale şi cu diversele abordări impuse de acest proces. De importanţă majoră sunt factorii care au fost evidenţiaţi şi în literatura de specialitate (vezi Capitolul 1), ca fiind deosebit de relevanţi pentru eficienţa programelor ECEC, în special, capacitatea acestora de a se adresa copiilor afectaţi de factori de risc.

Prima secţiune se ocupă de aspectele funcţionale şi se concentrează asupra raporturilor dintre populaţia care are un loc de muncă şi numărul de copii, asupra dimensiunii grupelor, precum şi asupra unor recomandări privind sănătatea şi securitatea. Cea de-a doua secţiune analizează obiectivele, programele de învăţământ şi metodologia diferitelor abordări ale programelor ECEC, acordând o atenţie deosebită principiilor de bază şi referinţelor educaţionale. Întrebarea legată de integrarea copiilor supuşi unor factori de risc se întâlneşte în toate aspectele studiate; cu toate acestea, măsurile speciale puse în aplicare, pentru a facilita integrarea unor astfel de copii sunt acoperite în secţiunea 3. În sfârşit, participarea părinţilor şi a parteneriatelor cu familiila este tratată în secţiunea 4.

Capitolul 3 evidenţiază faptul că ţările europene au structuri organizatorice distincte pentru copiii de vârste diferite. În Figura 4.1 sunt prezentate sintetic datele legate de informaţiile naţionale din Figura 3.1. Se subliniază faptul că cele mai multe ţări au două tipuri distincte de structuri, în funcţie de vârsta copiilor, fiecare tip de structură cade, de multe ori, sub egida unui alt minister (a se vedea tabelul A din anexă pentru detalii asupra ministerelor responsabile). Circa zece ţări oferă o singură structură organizaţională pentru toţi copiii, de la 0/1 an, până la 5/6 ani, care uneori se prelungeşte cu un an pregătitor în instituţii ECEC şi/sau în şcoli.

Diferenţele de statut, dezvoltare şi de tradiţii între diferitele tipuri de structuri, pentru copiii sub 2 sau 3 ani, şi cele pentru copiii cu vârste mai mari (de multe ori între 3 şi 6 ani), sunt destul de semnificative. Prin urmare, este evident că aceste diferenţe au modelat tipurile de organizare a cadrului pedagogic şi a abordărilor adoptate pentru fiecare grupă de vârstă în parte. Astfel, în acest capitol, fiecare dintre aceste aspecte este tratat separat, luând în consideraţie structurile care se adresează celor mai tineri copii (sub 2 sau sub 3 ani) şi cele pentru copiii cu vârste mai mari (de obicei cuprinse între 3 şi 6 ani); acestea din urmă sunt cunoscute în cele mai multe ţări sub denumirea generică de "nivel pre-primar" şi se referă la nivelul ISCED 0.


92

Figura 4.1: Principalele modele de structuri ECEC (acreditare şi subvenţii)

în funcţie de vârsta copiilor, 2006/07

Structuri unitare de până la nivelul primar

Structuri unitare şi clase de nivel pre-primar

Structuri separate pentru copii de vârste foarte mici (de la 0 la 2-3 ani) şi cei peste 2-3 ani, cu sau fără clase de nivel pre-primar

Clase de nivel pre-primar clase (ISCED 0) în principal sau exclusiv pentru copii cu vâste între 3 şi 6 ani

Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Deşi în unele instituţii care se adresează copiilor de peste 3 ani sunt îngrijiţi, de asemenea, şi copii sub un an, acestea nu sunt incluse aici ca „structuri unitare" deoarece, în general, finanţarea directă se primeşte numai pentru copiii de peste 3 ani. Există şi câteva excepţii de la această regulă, cum ar fi introducerea alocării gratuite a locurilor din aceste instituţii, în regim part-time, pentru copiii în vârstă de 2 ani, în zonele defavorizate din Anglia şi Ţara Galilor, acţiune pilotată şi în Irlanda de Nord, acolo unde sectorul public poate accepta copii de 2 ani în creşe, dacă au locuri disponibile. Există, de asemenea, şi unele aranjamente locale, care se adresează copiilor sub 2 ani, programul de acces la îngrijirea copilului derulat la Londra.

Notă explicativă Prin denumirea de „structură“, ne referim la toate tipurile recunoscute şi acreditate de instituţii de îngrijire şi educaţie a copilului, din sectorul public şi privat subvenţionat, chiar dacă nu sunt utilizate la scară largă. Sistemul de îngrijire a copiilor la domiciliu nu este inclus.

„Structurile unitare" se adresează, de obicei, copiilor cu vârsta cuprinsă între 0/1 ani şi 5/6 ani şi sunt structurate într-o singură etapă de învăţământ pentru toţi copiii de vârstă pre-primară. Fiecare instituţie are o singură echipă de management pentru copii din toate grupele de vârstă, personalul responsabil cu activităţile educative are acelaşi nivel de calificare pentru toate grupele de vârstă, iar sursă de finanţare este aceeaşi. „Structurile separate“ sunt structuri distincte pentru grupe de vârstă diferite, care variază şi de la ţară la ţară, dar de obicei se referă la grupele de vârstă cuprinse 0/1 – 2/3 ani şi 3/4 ani până la 5/6 ani. Clasele de nivel „pre-primar“ se referă la efectuarea unui an pregătitor în clase organizate în şcolile primare, înainte de intrarea la nivelul ISCED 1.

Pentru informaţii detaliate cu privire la structurile organizatorice, în funcţie de ţară şi de grupa de vârstă, vezi Figura 3.1.

C a p i t o l u l 4 : O r g a n i z a r e a a c t i v i t ă ţ i l o r d e f u r n i z a r e a s e r v i c i i l o r e d u c a ţ i o n a l e ş i a b o r d a r e a a c e s t o r a

93

4.1. Parametri de funcţionare

4.1.1. Dimensiunea grupelor ş i raporturi le de completare cu personal

Raporturile de completare cu personal constituie unul dintre factorii determinanţi în ceea ce priveşte calitatea. Acestea pot fi stabilite în două moduri: prin stabilirea raporturilor maxime între adulţi şi copii sau prin stabilirea unui număr maxim de copii care pot fi supravegheaţi de către unul sau mai mulţi adulţi. Mărimea grupei în care copilul învaţă este foarte importantă şi influenţează parţial atât natura activităţilor organizate de către adulţi, cât şi modul în care aceştia interacţionează cu copiii. Copiii sunt mult mai sensibili la efectele generate de mărimea grupei, atunci când sunt mici, iar numărul de copii din grupă are impact asupra schimbărilor şi interacţiunilor cu ceilalţi copii din grupă, precum şi cu adulţii (vezi Capitolul 1). Cu cât este grupa mai mare, cu atât este mai mare şansa ca un copil „să se piardă“ în cadrul grupei şi să-i fie mai greu să aibă acces la adulţii prezenţi. Pentru adulţi, lucrul alături de alţi adulţi într-o grupă mare de copii, are impact asupra metodelor lor de lucru. În consecinţă, împărţirea responsabilităţilor cu alţii, atunci când este implicat un mare grup de copii foarte mici, poate reduce capacitatea individuală a adultului de a construi relaţii personale cu copiii. Mai mult decât atât, numărul de copii din cadrul grupului influenţează natura schimburilor care au loc între ei şi pot, de exemplu, să conducă la mai multe interacţiuni conflictuale.

Cu excepţia Ţărilor nordice, a Belgiei, Franţei şi Olandei, în cazul în care responsabilitatea pentru stabilirea dimensiunii grupelor de copii, este lăsată la latitudinea autorităţilor locale sau instituţionale, în majoritatea celorlalte ţări s-a stabilit un cadru pentru determinarea dimensiunii grupei sau a raportului adulţi/copii pentru structurile ECEC, pentru copii de 2-3 ani, din instituţiile care se adresează în mare măsură nivelului ISCED 0 (vezi Figura 4.2a).

Figura 4.2a: Standarde pentru structuri ECEC (raportul adulţi/copii şi/sau mărimea grupelor).

Structuri acreditate şi subvenţionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07

BE fr

BE de

BE nl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU

Standarde specifice co-piilor din grupe de risc

1+1:15

1:20

Mărimea min. 12 13-18 15 10 8

grupei max. 22 24 25 20 24 25 25 28 25 24 20 25 20-25

Raportul maxim adulţi/copii

1:19; 2:39

1:19; 2:32 1:24 1+1:25 1 +

1:20 1:8-10 1:25 1:25 1+1/G 1:25-28 1:25 1:8 1+1/G 1+1/G 1:25

MT NL (a)

NL (b)

AT PL PT RO SI SK FI (a)

FI (b)

SE UK (1)

UK- SCT IS LI NO

Standarde specifice co-piilor din grupe de risc

Mărimea min. 15 20 15 grupei max. 20 25 25 25 20 22 22-28 13-20 26 20


1/G 1+1/G 1/G 1+1:25 1:20 1+0.5:22 1/G 1:7-13 1:13; 2:20 1:8 1:5-10 1+2: 14-18

Standarde stabilite descentralizat Există standarde specifice

UK (1) = UK – ENG/WLS/NIR

Sursa: Eurydice.


94

Notă suplimentară Belgia (BE fr, BE de): Numărul de posturi didactice este determinat de numărul total de copii într-o şcoală primară; cel de-al doilea număr indică faptul că şcoala poate avea un al doilea profesor (la nivel pre-primar), plătit de Comunitatea respectivă, în cazul în care există cel mult 39 (BE fr) sau 32 (BE de) copii înscrişi. Prezenţa copiilor din grupurile de risc generează o creştere a numărului de „norme didactice ale profesor " şi, în consecinţă, a numărul de posturi.

Belgia (BE de): Şcolile în care sunt între 4 şi 6 copiii imigranţi ajunşi recent au dreptul la un supliment de ¼ dintr-un post, cu o creştere suplimentară de ¼ dintr-un post pentru fiecare grup suplimentar de 3 elevi.

Belgia (BE nl): Numărul de norme didactice este determinat de numărul total de elevi din clasele de pre-primar.

Bulgaria: Raportul adulţi/copii nu este specificat. Este cunoscut faptul că acesta variază în funcţie de tipul de structură (full-time, part-time, cursuri pregătitoare) şi în funcţie de vârsta copiilor.

Republica Cehă: Se poate stabili creşterea sau reducerea raportului cu 4 elevi. În cazul în care numărul de elevi este mai mic, este necesară acoperirea costurilor mai ridicate în acest caz, iar în cazul în care numărul este mai mare trebuie să se garanteze calitatea educaţiei şi a siguranţei copiilor. În clasele pregătitoare (pripravné tridy) numărul minim de elevi este de 7, iar cel maxim este de 15.

Danemarca: Situaţia este aceeaşi în structurile unitare şi în grădiniţe (3-6 ani).

Spania: Sunt adoptate măsuri compensatorii în special în situaţii particulare, cum ar fi: grupe diverse de vârstă, mediul rural, şcoli admise de îngrijire a copiilor. Reglementările naţionale necesită ca dimensiunea grupelor să se reducă în astfel de situaţii. Mărimea acestei reduceri este stabilită de către fiecare comunitate autonomă în parte.

Irlanda: Servicii de îngrijire zilnică în regim full/part-time (pentru copii de 3-6 ani): 1 adult la 8 copii; în cadrul serviciilor pentru pre-şcolari (copii cu vârsta între 3 6 ani): 1 adult la 10 copii sau 2 adulţi la un maxim de 20 copii. Există standarde specifice pentru Programele de educaţie timpurie care sunt accesibile numai copiilor supuşi unor factori de risc, care provin din familii defavorizate.

Franţa: Nu există standarde pentru dimensiunea grupelor, dar o clasă de mărime medie este de 26 de copii.

Italia: Nu există standarde naţionale; orientări opţionale pot fi stabilite de autorităţile locale. Clasele cu 28 de copii au 2 profesori; 2 profesori lucrează în schimburi de peste 8 ore, într-o zi lucrătoare, în cazul în care clasa lucrează cu normă întreagă. Există recomandări pentru copiii supuşi unor factori de risc, dar nu şi standarde naţionale.

Cipru: Numărul maxim creşte odată cu vârsta copiilor; în domeniile prioritare, acesta este stabilit la 20 de elevi.

Letonia: Datele se referă la numărul de copii care pot fi admişi în structurile din oraşe şi din alte centre locale. În alte zone, numărul minim este de 8. Numărul de copii dintr-o grupă creşte cu vârsta acestora. În plus, având în vedere deficitul de locuri disponibile, tendinţa este de a creşte numărul de copii din fiecare grupă.

Ungaria: Acest număr poate creşte cu 20 %, dacă în grădiniţă sunt cel puţin două clase, atunci când acest lucru este considerat necesar, la începutul anului şcolar sau în cazul în care un copil trebuie să fie admis în timpul anului şcolar.

Olanda: (a) Se referă la standardele stabilite la nivel municipal pentru grupe de copii din centrele de joacă (playgroups). (b) Nu există standarde pentru raporturile din învăţământul primar pentru copiii cu vârste cuprinse între 4 şi 5 ani (basisonderwijs). Autoritatea competentă decide numărul maxim de copii pe grupă; cu toate acestea, recomandarea este ca o grupă sa fie formată din 15 copii. Nu există standarde naţionale.

Portugalia: Legislaţia prevede 1 asistent pentru 3 clase, autorităţile locale trebuie să asigure personal suplimentar pentru a garanta că activităţile pot fi realizate în mod corespunzător, de aceea, în practică, există de obicei, cel puţin 1 asistent pe clasă. Cu toate acestea, există prevederi generale prin care se oferă sprijin copiilor din grupurile de risc. Astfel, Decretul nr. 3/2008 prevede a fi acordat sprijin specific copiilor care au probleme de relaţionare sau dificultăţi de învăţare.

Slovenia: În structurile unitare se operează cu grupuri de copii sub 3 ani şi cu clase de copii în vârstă de peste 3 ani. Standardele diferă în funcţie de vârsta copiilor, dar şi în funcţie de admiterea copiilor din grupe de risc şi de existenţa copiilor din grupe mixte de vârstă. Standardele pot varia şi în regiunile sub-dezvoltate sau în zonele în care trăiesc naţionalităţi diferite.

Slovacia: Raportul este mic (1:14) în cazul în care instituţia are o grupă separată pentru copiii sub 3 ani. Raporturile sunt mai mici în instituţii în care copiii sunt înscrişi în programe săptămânale. Mai mult, este necesar un profesor în plus pentru anumite activităţi, cum ar fi înotul.

Finlanda: (a) Se referă la structurile unitare pentru copii între 0/1 şi 5/6 ani. Standardele se aplică la copiii de peste 3 ani care participă integral la programe (full-time); pentru copiii care participă parţial la programe (part-time), raportul se poate extinde până la 1:13. (b) Se referă la clasele pre-primare; în cazul în care educaţia este dată în regim zilnic de îngrijire full-time, se aplică raportul de 1:7, în cazul în care programul educaţional se adresează numai copiilor de la nivel pre-primar, se aplică raportul de 1:13. În cazul în care, în cea mai mare parte a timpului, pe lângă profesor mai este prezent şi un asistent sau un îngrijitor, raportul este de 2:20. Acestea sunt doar recomandări; consiliul municipal care se ocupă de învăţământul primar decide cu privire la dimensiunea maximă a grupei.

Suedia: Nu sunt stabilite standarde la nivel central, ci la nivel municipal, dar cu toate acestea, legislaţia prevede orientări generale. Actul privind Educaţia prevede că grupele de copii trebuie să fie adecvate ca mărime şi compoziţie şi că sediul trebuie să corespundă procesului educaţional.

Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Raportul de 2:26 se aplică în structurile din sectorul public (care trebuie să angajeze un profesor calificat şi un asistent cu o calificare relevantă). Raportul de 1:8 se aplică în structurile din sectorul privat şi de voluntariat (unde nu este neapărat necesară angajarea unui profesor calificat).

Islanda: Raportul variază în funcţie de vârsta copiilor, 1:5, pentru copiii în vârstă de 2 ani, până la 1:10 pentru copii în vârstă de 5 ani.

Norvegia: Se referă la copiii cu vârsta cuprinsă între 3-6 ani din structuri unitare. Raportul este de un profesor de nivel preşcolar pe copil, la care se adaugă, de asemenea, şi alte categorii de personal, de exemplu, asistenţi.


95

Notă explicativă Rapoartele corespund standardelor care se referă la numărul de copii pe număr de adult, indiferent de repartiţia sau de dimensiunea grupelor. Numărul maxim pe grupă se referă la numărul maxim de copii care pot fi incluşi într-o grupă. Numărul referitor la dimensiunea minimă indică numărul minim de copii necesar pentru a forma o grupă. Standardele referitoare la numerele necesare la înfiinţarea unei structuri nu sunt incluse aici. În ceea ce priveşte raportul adult/copil, primul număr (variind între 1 şi 2) se referă la personalul calificat responsabil de grupă şi cea de-a doua (după semnul +) se referă la asistenţi sau personalul auxiliar.

În general, mărimea maximă normală a grupei aflate sub supravegherea unui profesor variază între 20 şi 25 de copii. Doar în Estonia, Irlanda, Letonia, Finlanda şi Islanda rapoartele sunt de un adult la 12 sau mai puţini copii. Acesta este, de asemenea, şi cazul Olandei: în centrele de îngrijire a copilului se găseşte 1 adult la 8 copii cu vârste între 3 şi 4 ani, iar în alte centre pentru copii de 4 - 6 ani, inclusiv în centrele de joacă (playgroups) şi de învăţământ primar (basisonderwijs), unde numărul de copii recomandat este în general de 15 copii aflaţi în grija a 2 adulţi. În nouă ţări (Germania, Estonia, Franţa, Lituania, Luxemburg, Olanda (playgroups), Portugalia, Marea Britanie (cu excepţia Scoţiei)) şi Norvegia, în procesul educaţional există şi un asistent.

În doar câteva ţări funcţionează măsuri specifice pentru copiii consideraţi a fi în situaţii de risc. Acestea implica fie o creştere a numărului de cadre didactice, cum ar fi, în Belgia şi Franţa, unde aceste standarde sunt integrate într-un domeniu politic prioritar, sau prin adăugarea unui asistent, ca în Irlanda şi în Cipru. În Spania sunt puse în aplicare măsuri compensatorii, cum ar fi reducerea numărului de copii dintr-o clasă. În Slovenia, măsurile pot varia în funcţie de nivelul de dezvoltare regională sau de prezenţa copiilor rromi; standardele pentru copiii rromi variază de la o regiune la alta, de exemplu, în zona Doleniska un asistent rrom poate face parte din personal, în timp ce în zona care include comunitatea de rromi Prekmurie se organizează servicii ECEC proprii, cu sau fără echipe de personal rrom.

Situaţia este foarte diferită în ceea ce priveşte normele pentru grupele de copii în vârstă de până la 2/3 ani (vezi Figura 4.2b). În ţările pentru care există date disponibile, ratele sunt mai mici decât cele stabilite pentru instituţiile care se adresează copiilor cu vârste mai mari şi, în aproape toate ţările, 1 adult este responsabil pentru mai puţin de 10 copii. În unele ţări (Estonia, Lituania, Ungaria, Austria, Portugalia, România, Slovenia şi Slovacia) se stabileşte mărimea grupelor, precum şi raportul pentru adulţi/copii aflaţi în îngrijire. Pentru câteva ţări, datele au arătat că există echipe de adulţi care lucrează cu grupuri relativ mari de copii: în comunitatea vorbitoare de limba germană din Belgia sunt 3 adulţi care au grijă de 18 copii, în Polonia sunt 4 adulţi pentru 35 de copii, iar în Slovacia sunt 3 adulţi care lucrează cu grupuri de 14 - 20 de copii.

În doar puţin peste jumătate dintre ţări, aceste norme sunt reglementate la nivel naţional, în altele ele fiind reglementate de către autorităţile regionale sau locale. În acest caz, există două alternative: standardele sunt fie stabilite în conformitate cu liniile directoare hotărâte la nivel naţional, sau sunt stabilite la nivel local. Fără îndoială că aceste standarde spun mai multe despre criteriile de finanţare a instituţiilor (vezi Capitolul 6) decât despre metodele de organizare a grupelor de copii din centrele educaţionale. Doar trei ţări (Bulgaria, Cipru şi Slovenia) dispun de un set de standarde specifice pentru copiii în vârstă de 2-3 ani care se află în situaţii de risc.


96

Figura 4.2b: Norme ECEC (raportul adulţi/copii şi/sau mărimea grupei). Structuri acreditate şi subvenţionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07

BE fr BE de BE nl BG CZ DK(a)

DK(b) DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT

Standarde specifice copiilor din grupe de risc

: :

Mărimea maximă a grupei

18 : 14 de la 10 la 16

de la 10 la 15


1:7 sau 1:9

3:18 1:7 sau 1:10

: : 1:7 1:5 sau 1:8

1:6-12 : 1+1/G

LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1)

UK-SCT

IS LI NO

Standarde specifice copiilor din grupe de risc

Mărimea maximă a grupei

10-12 15 15 10-15 12 20 :


1:6 1:3-6 1:4-8 1+2 2+2:35 1+1:15 1:4-6 1+0.5:122:8-14; 3:14-20

1:4; 2:8

1:5-10 1:7-9

Standarde care nu sunt stabilite la nivel central Standarde specifice Structuri cu răspundere limitată sau nesubvenţionate

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară Belgia (BE fr): Raportul în creşele cu programe de îngrijire de zi (copii între 0-3 ani) este de 1:7; în grădiniţe (prégardiennat) (copii între 18 luni şi 3 ani) este de 1:9. Belgia (BE nl): În centrele private cu programe de îngrijire de zi: copii sub 18 luni, raportul este de 1:7, peste 18 luni, raportul este de 1:10. Bulgaria: Într-o grupă pot fi integraţi 2-3 copii cu nevoi educaţionale specifice. Republica Cehă : Standardele nu sunt stabilite la nivel centralizat, ci reglementate de către serviciile de sănătate. Danemarca: Se prezintă o situaţie asemănătoare în structurile unitare (care se adresează copiilor între 0-6 ani) şi în centrele de îngrijire de zi (pentru copii între 0-3 ani). Spania: Nu există criterii naţionale pentru structurile care se adresează copiilor de 0-3 ani; standarde sunt stabilite de către Comunităţile Autonome, dar în general, raportul creşte odată cu vârsta copiilor (de exemplu, în unele comunităţi: sunt 8 copii într-o clasă/grupă de 0-1 ani, 13 copii în clasele/grupele cu copii de 1-2 ani şi 20 în clasele/grupe cu copii de 2-3 ani). Franţa: 1 adult la 5 copii care nu merg încă şi 1 adult la 8 copii care pot să meargă. Italia: Standardele sunt stabilite pe regiuni. În practică, raportul variază între 1 adult pentru 5 sau 10 copii, în funcţie de vârsta acestora. Cipru: 1 adult pentru 6 copii de 0-2 ani şi 1 adult pentru 12 copii cu vârste de la 2 la 3 ani. Letonia: În conformitate cu Regulamentele Consiliului de Miniştri, în oraşe şi în zonele centrale, mărimea permisă a grupei, pentru copii cu vârste cuprinse între 1-2 ani, este 10-14, pentru copiii de 2-3 ani, mărimea grupei poate fi de 10-16 copii. În alte zone, numărul minim permis este de 8 copii. Olanda: Rata copii/adult creşte odată cu vârsta copiilor – 1:4, pentru copiii sub 12 luni; 1:5, pentru copii cu vârste cuprinse între 1 şi 2 ani şi de 1:6, pentru copii cu vârste cuprinse între 2-3 ani. Numărul maxim de 8 se referă la copii cu vârsta de 3-4 ani. Numărul maxim de copii pentru fiecare grupă este de 12, pentru copii sub 12 luni şi de 16 pentru copii sub 4 ani. Cu toate acestea, standardele la care ne referim nu sunt stabilite centralizat. Austria: Nu există standarde federale, doar reglementări la nivel regional (Bundesländer). Polonia: Nu există date disponibile, dar este specificată componenţa echipelor de angajaţi. Suedia: Responsabilitatea revine autorităţilor municipale, dar legislaţia centralizată prevede recomandări. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Există standarde pentru ratele adulţi/copii, pentru copii sub 3 ani, dar acestea nu sunt prezentate aici, deoarece majoritatea structurilor activează în sectoarele voluntar şi privat şi nu sunt subvenţionate direct. Norvegia: Standardele se aplică pentru copii între 0-3 ani, în structuri unitare. Raportul la nivel preşcolar este de un profesor/copil existând, de asemenea, şi alte categorii de personal, de exemplu, asistenţi.

4.1.2. Cerin ţe legate de sănă tate ş i securitate

Marea majoritate a ţărilor au regementări legale privind securitatea şi sănătatea în cadrul structurilor ECEC. În unele ţări, non-aderarea la aceste standarde poate conduce la închiderea anumitor instituţii sau la retragerea de fonduri publice, dar standardele nu sunt detaliate, excepţie fac doar unele ţări. În Republica Cehă, Letonia şi Austria s-au stabilit standarde foarte stricte pentru deschiderea de noi astfel


97

de structuri. Ele specifică spaţiul minim necesar pentru un copil în m2, asigurarea unei intrări separata pentru bucătărie şi zona de aprovizionare, precum şi facilităţi sanitare separate pentru fiecare grup de copii. Doar câteva ţări, se adresează problemelor legate de calitatea mediului, dincolo de menţionarea asigurării condiţiilor de sănătate şi de securitate. În Bulgaria, Republica Cehă şi Spania se menţionează cerinţe legate de calităţile acustice, de ventilaţie, şi de iluminare ale spaţiului care urmează să fie folosit în scop educativ, iar în Polonia şi în Islanda, sunt în plus menţionate cerinţele de utilizare a spaţiului din afara suprafeţei generale de exploatare şi a locului de joacă. În Danemarca, cu toate că nu există nicio legislaţie specifică în acest domeniu, referitoare la asigurarea şi menţinerea stării de sănătate şi de siguranţă, toate structurile ECEC trebuie să utilizeze Cadrul de evaluare a mediului în care trăiesc copiii (Children’s Environment Assessment), al cărui obiectiv este de a descrie, de a evalua şi de a îmbunătăţi mediul în care aceştia îşi desfăşoară activitatea. Evaluarea se concentrează pe trei aspecte: mediul fizic (de sănătate, de siguranţă şi ergonomie, etc), estetica mediului (prin care se măsoară efectul împrejurimilor asupra bunăstării copiilor) şi mediul psihologic (relaţiile dintre copiii şi realţiile cu adulţi). Echipa de conducere din fiecare structură ECEC este responsabilă pentru efectuarea periodică a acestei evaluări (la fiecare 3 ani) şi de a o pune la dispoziţia publicului.

Figura 4.3: Standarde ECEC pentru sănătate şi securitate

Structuri acreditate şi subvenţionate, 2006/07

BE fr

BE de

BE nl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU

Structuri care admit copii sub 2-3 ani

Structuri care admit copii peste 2-3 ani

MT NL AT PL PT RO SI SK FI(a)

FI(b)

SE(a)

SE(b)

UK (1)

UK-SCT

IS LI NO

Structuri care admit copii sub 2-3 ani

Structuri care admit copii peste 2-3 ani

Standarde reglementate Standarde nereglementate centralizat Structuri cu răspundere limitată sau nesubvenţionate


Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară Danemarca: Situaţia este similară şi în structurile unitare (0-6 ani) şi în cele separate: creşe (0-3 ani) şi grădiniţe (3-6 ani). Nu există standarde specifice, dar din 2006 a devenit obligatoriu pentru toate centrele de îngrijire de zi să aplice “Children’s Environment Assessment”. Germania: Standardele pentru Krippen şi Kindergärten sunt stabilite de comunităţi. Irlanda: Regulamentele de îngrijire a copiilor (Servicii Preşcolare), din 2006, acoperă structurile pentru copii sub vârsta de 2-3 ani. Austria: Nu sunt stabilite standarde centralizate, dar toate cele 9 legi aferente provinciilor folosesc standarde similare. Italia: Unele autorităţi locale publică orientări/indicaţii generale, opţionale privind sănătatea şi securitatea. Acestea nu sunt obligatorii Finlanda: (a) Structuri unitare (0-6 ani); (b) clase pre-primare. Suedia: (a) Structuri unitare (1-6/7 ani), (b) clase de nivel pre-primar. Standardele generale sunt stabilite la nivel central, sub formă de norme şi recomandări. Responsabilitatea punerii lor în aplicare revine autorităţilor de la nivel local. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Există standarde privind gradul de sănătate şi siguranţă al copiilor sub 3 ani, dar acestea nu sunt prezentate aici, deoarece majoritatea structurilor activează în sectoarele voluntar şi privat şi nu sunt subvenţionate direct.


98

4.2. Curriculum – abordări şi obiective

În timp ce în toate ţările s-au stabilit programe pentru copii cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani, situaţia este mult mai variată în ceea ce priveşte copiii mai mici (cu vârste de la 0 la 3 ani). Bulgaria, Malta, România, Marea Britanie (Anglia), cu cadrul său general adresat acestei grupe de vârstă (Birth to Three Matters), şi Liechtenstein au programe naţionale specifice pentru copiii foarte mici. Cele cinci state nordice şi Slovenia îşi organizează şi îşi planifică politicile şi metodele educaţionale pentru întregul grup de vârstă de la 0 la 6 ani. Situaţia este similară în prezent şi în Spania dar, în 2008-2009, programul pentru prima fază a ECEC (0-3 ani) va deveni pe deplin responsabilitatea Comunităţilor Autonome (în conformitate cu legislaţia din 2006).

Într-o serie de alte ţări (Belgia – Comunitatea vorbitoare de flamandă, Estonia, Irlanda, Lituania şi Marea Britanie – Anglia), acolo unde furnizarea de servicii educaţionale nu se petrece în cadrul unei structuri unitare, s-au adoptat sau sunt în curs de pregătire reglementări care să integreze programe/ curriculum pentru copiii care aparţin întregii game de vârstă de la 0 la 6 ani. Alte ţări, fie nu menţionează acest aspect sau indică absenţa unor programe pe care ar trebui să le urmeze structurile la care ne referim. Cu toate acestea, în Belgia (Comunitatea franceză) şi Franţa există preocupări în ceea ce priveşte instituţiile care elaborează planurile de învăţământ.

Legislaţia care stabileşte opţiuni educaţionale recomandate de către stat este eliberată de autorităţile centrale sau regionale. Există o tendinţă de a transfera responsabilităţile legate de elaborarea curriculumului şi a planificării educaţionale către autorităţile locale sau echipele din cadrul organizaţiilor ECEC. Mai multe ţări pun accentul pe descentralizarea sau dereglementarea acestor responsabilităţi, printre care Spania, Italia, Olanda şi Suedia.

4.2.1. Scopuri ş i obiective

Încă de la origini, în mijlocul secolului al 19-lea, creşele au adoptat un dublu rol constând în îngrijirea şi protejarea copiilor provenind din rândurile clasei muncitoare şi a familiilor defavorizate de boli şi de alte maladii. Acestea au avut, de asemenea, şi un rol economic – acela de a deschide calea femeilor către ocuparea unui loc de muncă în industriile ce se dezvoltau cu rapiditate. Dar, peste ani, în conformitate cu progresul social, cultural şi cu evoluţia economică a societăţii europene, creşele au dobândit şi alte roluri, cum ar fi cele de: asistenţă medicală şi socială, de educaţie şi de socializare. Chiar şi cu aceste funcţii suplimentare creşele şi-au păstrat rolul lor de origine, acela de îngrijire a copiilor.

În schimb, de la începuturile apariţiei învăţământului pre-primar şi/sau a grădiniţelor, fondatorii lor - Maria Montessori, Pauline Kergomard şi, înainte de aceştia, pedagogul Friedrich Fröbel – au subliniat necesitatea de a se acorda o atenţie deosebită copiilor din familii dezavantajate, cu scopul de a le asigura lor bunăstarea şi dezvoltare cat si şi pentru a pune bazele emancipării sociale a acestora. Accentul pus pe educaţie şi pe şcolarizare timpurie a copiilor de 3-6 ani, a mascat de multe ori rolul lor ca instituţii de îngrijire a copiilor. Aceste tensiuni, între centrele de îngrijire de zi (childminding) şi instituţiile de educaţie este încă răspândită şi oferă un cadru util pentru analizarea structurilor ECEC în prezent.

În multe ţări, serviciile adresate sugarilor (cu vârste între 0 şi 2/3 ani), sunt considerate ca iniţiative cu scop economic, deoarece organizarea unor activităţi care presupun îngrijirea copiilor permit ambilor părinţii să aibă acces în mod egal la oportunităţi de muncă sau de studiu. Cu toate acestea, în timp ce li se atribuie acestor servicii, în mod explicit, rolul direct de a-i îngriji pe copii, le sunt recunoscute şi dimensiunile educative şi de socializare.


99

În Ţările nordice, Spania şi Slovenia, s-a adoptat o abordare globală a programelor ECEC care se realizează prin intermediul structurilor unitare, printre alte măsuri. Aceste ţări recunosc în mod explicit că, încă de la o vârstă foarte fragedă, structurile ECEC înlesnesc efectuarea unui prim pas pe calea educaţiei. În unele ţări, inclusiv în Irlanda, Olanda şi Marea Britanie, legislaţia este revizuită pentru a se concentra asupra dimensiunii educaţionale şi unele dintre cele mai recente iniţiative se adresează asigurării celui mai bun start în viaţă pentru copii. În ultimele două decenii, România şi-a redirecţionat instituţiile de îngrijire de zi (creşele) către adoptarea acestei căi de dezvoltare.

În plus, unele ţări pun un accent deosebit pe importanţa protejării copiilor, vulnerabili la neglijenţă şi abuz. În Marea Britanie (Anglia), de exemplu, structurile ECEC sunt percepute ca parte din gama de servicii pentru copii şi familii, care include servicii de sănătate şi servicii de consiliere şi de sprijin acordate familiei. Alte ţări le văd ca pe o armă în lupta împotriva sărăciei: prin oferta de sprijin pentru părinţi şi prin faptul că le permit acestora să lucreze, se asigură creşterea veniturilor familiei, iar nevoile de bază ale copiilor de vârste mici pot fi satisfăcute mai bine (în special, în Irlanda, România şi Slovacia). În Letonia, programele ECEC pentru copii (0-3 ani) au ca scop creşterea natalităţii.

În consecinţă, este posibil să afirmăm că, în aproape toate ţările, dimensiunea educaţională a fost adăugată, sau chiar a depăşit alte preocupări care influenţează legislaţia sau abordările privind reglementările pentru copii de vârste foarte mici.

Situaţia structurilor educaţionale pentru copii cu vârsta de peste 3 sau 4 ani este destul de diferită. Toate ţările sunt de accord în ceea ce priveşte existenţa unor structuri diferite pentru această grupă de vârstă, care ar trebui să-i ajute pe copii sa facă primii paşi pe scara educaţiei. Diferenţele dintre ţări apar în reglementările privind structurile de educaţie pre-primară, de zi.

Obiectivele atribuite diferitelor structuri organizatorice ECEC din Europa pot fi rezumate în următoarele linii generale:

Structurile concepute pentru sugari (0/1-2/3 ani), urmăresc, de obicei, atingerea obiectivelor legate de bunăstarea copilului (fizice, psihologice şi sociale), pentru a răspunde nevoilor generale ale familiei, inclusiv pe cele privind ocuparea unui loc de muncă de către părinţi, nevoilor de învăţare timpurie şi de socializare a copilului, precum şi prevenirea apariţiei unor probleme de ordin social.

Învăţământul pre-primar (ISCED 0), conceput de obicei pentru copiii cu vârsta de 3-6 ani, se axează pe dimensiunea educativă şi are ca scop dezvoltarea cognitivă şi socială, învăţarea timpurie şi socializarea, şi stabilirea fundamentelor de dezvoltare a competenţelor de bază – de citire, scrire şi calcul – care sunt necesare pentru a începe şcoala primară. Alte preocupări, cum ar fi sănătatea fizică a copiilor (Estonia, Polonia, Slovacia şi Finlanda) pot juca, de asemenea, un rol important.

În ţările cu un sistem unitar de educaţie pentru toţi copiii cu vârste cuprinse între 0/1 – 6/7 ani se atribuie aceeaşi importanţă educaţiei, socializării şi îngrijirii de zi, pe întreaga durată a unei faze ECEC.

4.2.2. Modele educaţ ionale ş i abordăr i curriculare

Orientările şi obiectivele educaţionale sunt stabilite, de obicei, de ministerul responsabil cu politicile ECEC (vezi anexa, tabelul A pentru detalii legate de ministere). În unele cazuri, acestea sunt prevăzute de legislaţia în vigoare. Chiar şi în cazul în care există un curriculum oficial, tendinţa generală este de a delega responsabilitatea pentru dezvoltarea de curriculum şi de planificare către nivelul local – autorităţi sau instituţii locale – în colaborare cu personalul, părinţii şi chiar copii. Această politică trebuie să asigure, pe de o parte, satisfacerea nevoilor locale prin planuri şi activităţi adecvate mediului cultural şi social şi, pe de altă parte, implicarea şi motivarea personalul local.


100

Diferitele programe educaţionale pot fi privite în lumina celor două mari şcoli de gândire (la care am făcut referire şi în materialul de cercetare discutat în Capitolul 1, pct. 4), care diferă nu numai ca obiective şi metode, dar şi în ceea ce priveşte punctul de vedere referitor la rolul jucat de adulţi în „activităţile copiilor", în procesul educaţional.

Caracteristicile primului model de structură (grupate aici sub modelul „Programe cu o abordare centrată pe copil“), sunt orientate pe noţiunea de dezvoltare a persoanei ca întreg şi promovarea învăţării prin activităţi în care copilul se implică de bună voie şi la alegerea sa, explorare spontană şi joc. Sunt favorizate interacţiunile între colegi şi lucrul în grup, iar jocul simbolic sau aşa-zisa joacă sunt considerate la fel de importante ca şi învăţarea culturală. Rolul adulţilor este, pe de o parte, de a aranja spaţiul de joacă, de a stabili ce echipament se foloseşte pentru joc şi pentru celelalte activităţi şi de a organiza programul de desfăşurare a acestora şi, pe de altă parte, de a se apropia de copii în aşa fel încât să încurajeze învăţarea culturală (de exemplu, citirea, calculul sau a elementelor ştiinţifice). Educatorii sunt priviţi ca un mijloc de îndumare şi de sprijin al copiilor, în perioada lor de creştere socială şi intelectuală.

În cel de-al doilea model de structură, modelul „Programe cu o abordare orientată pe profesor“, educaţia timpurie este inspirată de teoriile educaţionale bazate pe transmiterea de cunoştinţe şi competenţe de la profesor către copii. Sunt favorizate abilităţile lingvistice şi cele academice legate de curriculum-ul la nivel primar. Metodele de predare se bazează pe instrucţiuni directe, activităţi dirijate şi de consolidare a cunoştinţelor, iar la baza întregului proces stă un curriculum structurat şi planificat.

Toate ţările au programe de educaţie la nivel ISCED 0 şi există un anumit grad de convergenţă în politicile educaţionale din ţările studiate. Este evident un anumit nivel de omogenitate în ceea ce priveşte cadrul general de predare pentru acest nivel. Cu doar câteva excepţii, ţările adoptă cu prioritate practicile de predare care combină dezvoltarea personală a copilului cu socializarea (primul model). Scopul este acela de a dezvolta copilul ca tot unitar, educându-l ca viitor cetăţean, încurajându-l să devină conştient de mediul său fizic şi social şi să participe la viaţa şcolară. Copiii sunt consideraţi participanţi la propria lor dezvoltare; creşterea lor intelectuală, socială şi artistică este promovată odată cu acordarea unei importanţe deosebite activităţilor fizice şi motorii. Joaca şi activităţile de cooperare sunt mijloace alese pentru încurajarea dezvoltării, iar copiii sunt văzuţi ca parteneri, activitatea lor fiind susţinută şi desfăşurându-se sub supravegherea profesorilor. În Belgia, Republica Cehă, Spania, Franţa, Italia, Letonia, Portugalia şi Norvegia, există, de asemenea, dorinţa de a susţine alfabetizarea şi dezvoltarea abilităţilor de calcul la copiii cu vârste mai mari, aflaţi în curs de pregătire pentru şcoala primară. În unele ţări se menţionează şi transmiterea cunoştinţelor (corespunzătoare celui de-al doilea model). Cu toate acestea, există puţine indicii cu privire la modul în care sunt livrate aceste programe, în special în ceea ce priveşte rolul jucat de adulţi.


101

Figura 4.4a: Abordări curiculare şi educaţionale,


BEfr

BEde

BEnl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

Cadru general naţional sau curriculum

Programe cu abordare centrată pe copil

Programe cu abordare centrată pe profesor

Obiective privind starea de sănătate

Programe care includ dezvoltarea abilităţilor de scriere, citire şi de calcul

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG/ WLS/NIR

UK-SCT

IS LI NO



Programe cu abordare centrată pe profesor

Obiective privind starea de sănătate

Programe care includ dezvoltarea abilităţilor de scriere, citire şi de calcul

Recomandări Nu există recomandări la nivel centralizat

Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară Estonia: Program destinat copiilor cu vârste cuprinse între 1 şi 7 ani. Irlanda: Cadrul curricular pentru învăţare timpurie este în curs de dezvoltare şi urmează să fie publicat în 2009. Grecia: Programul privind structurile ECEC pentru copii de la 4 ani este pus în aplicare în şcoli. Spania: „Curriculum-ului naţional esenţial“ pentru învăţământul pre-primar se referă la copiii de la 0 la 6 ani. Pentru anul şcolar 2008/09 se va acoperi doar cea de-a doua grupă de vârstă (3-6 ani), curriculum-ul pentru prima fază fiind elaborat de Comunităţile Autonome. Italia: Unele autorităţi locale publică orientări generale/indicaţii generale privind sănătatea şi siguranţa; care nu au caracter obligatoriu. Există recomandări privind deprinderea abilităţilor de citire, scriere şi de calcul. Lituania: Orientări pentru întreaga categorie ECEC (copii între 1 - 6 ani) şi curriculum pentru copiii de 6 - 7 ani. Luxemburg: Structura care se adresează copiilor din cea mai mică grupă de vârstă cade în responsabilitatea autorităţilor locale, nu există orientări naţionale. Austria: Nu există niciun curriculum naţional în Austria, dar în toate cele 9 provincii există orientări clare şi un manual metodologic, precum şi o planificare scrisă obligatorie şi formulare de reflecţie pentru activităţile pedagogice. Olanda: Există o combinaţie a celor două abordări. Polonia: Activităţile educaţionale sunt lăsate la iniţiativa educatorilor. România: În vigoare din 2007, modelul de transmitere se aplică numai în ultimul an, cunoscut sub numele de „an pregătitor pentru şcoală".

Figura 4.4b: Curriculum şi abordări educaţionale,

Structuri acreditate şi subvenţionate pentru copii sub 2-3 ani, 2006/07

BEfr

BEde

BEnl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU


Opţiuni privind starea de sănătate



UK-SCT

IS LI NO

Cadru general naţional sau curriculum :

Opţiuni privind starea de sănătate


Recomandări Fără recomandări la nivel centralizat Structuri cu răspundere limitată sau nesubvenţionate

Sursa: Eurydice.


102

Notă suplimentară Belgia (BE fr, BE de): Toate structurile (0-12 ani) trebuie să adere la un cod de calitate prin care li se solicită să-şi prezinte planul de dezvoltare şi, în special, plan educaţional privind evaluarea şi aprobarea, respectiv, de către ONE (BE fr) şi DKF (BE de). Acest cod de calitate nu este considerat un curriculum naţional; fiecare echipă de management îşi poate produce propriile sale programe şi metode pedagogice. Belgia (BE nl): Există o serie de condiţii privind calitatea care trebuie îndeplinite de către structurile educaţionale, iar structurile recunoscute trebuie să dispună de un manual al calităţii, dar acesta nu este aprobat de Kind en Gezin. Republica Cehă: Nu există recomandări centrale, dar creşele de zi (jesle) urmează de obicei, primul model şi trebuie, de asemenea, să îndeplinească cerinţele privind sănătatea. Spania: „Curriculum-ulul naţional esenţial“ pentru învăţământul pre-primar se referă la copiii de la 0 la 6 ani. Pentru anul şcolar 2008/09 se va acoperi doar cea de-a doua grupă de vârstă (3-6 ani), curriculum-ul pentru prima fază fiind elaborat de Comunităţile Autonome. Austria: Nu există niciun curriculum naţional în Austria, dar în toate cele 9 provincii există orientări clare şi un manual metodologic, precum şi o planificare scrisă obligatorie şi formulare de reflecţie pentru activităţile pedagogice. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Există standarde privind gradul de sănătate şi siguranţă al copiilor sub 3 ani, dar acestea nu sunt prezentate aici, deoarece cele mai multe structuri activează în sectoarele voluntar şi privat şi nu sunt subvenţionate direct.

Chiar dacă este posibil să existe o întrerupere între îngrijirea de zi furnizată pentru copiii de vârste foarte mici şi nivelul pre-primar (ISCED 0), preocupările educaţionale sunt încă evidente pentru structurile de îngrijire de zi. Unele ţări necesită structuri care să producă planuri speciale de învăţământ pentru acest grup de vârstă. De exemplu, în comunitatea franceză din Belgia, legislaţia prevede un cod de calitate, care trebuie respectat de structurile educaţionale. Conform acestui cadru, fiecare structură trebuie să prezinte un plan de dezvoltare şi un plan educaţional. Pentru încurajarea şi sprijinirea acestie iniţiative, a fost făcut disponibil online documentul Structuri educaţionale pentru copii: obiective ale calităţii, pe pagina de internet a Biroului pentru evidenţa populaţiei (Office de la naissance et de l'enfance). Acest manual educaţional, orientat către copii între 0 şi 3 ani, oferă, prin studii de caz cu privire la structurile educaţionale pentru copii, idei originale pe 3 teme centrale: relaţionare, socializare şi activităţi. Manualul propune un cadru pentru elaborarea şi implementarea programelor educationale de înaltă calitate, adresate structurilor care îngrijesc copii de 0-3 ani, din punct de vedere etic, teoretic, dar şi practic. Se află în curs de dezvoltare un manual de activităţi extraşcolare pentru copii cu vârste între 3-12 ani. Cu toate acestea, tendinţa generală este ca ţările să adopte aceleaşi abordări educaţionale pentru întreaga etapă ECEC (0-6 ani).

Asigurarea bunăstării fizice la copii este principala preocupare în multe ţări. Contribuţii din mai multe ţări (în special, Bulgaria, Letonia, Polonia şi România) plasează creşele în mod ferm printre zonele de protecţie, securitate şi îngrijire a sănătăţii copilului. Din informaţiile colectate pentru acest studiu nu este posibil să înţelegem modul în care noţiunea de îngrijire este interpretată în cadrul structurilor ECEC.

4.3. Iniţiative pentru grupurile aflate în situaţii de risc

Iniţiativele orientate spre copiii din grupurile de risc constituie una dintre axele majore care susţin politicile actuale legate de structurile ECEC, în Olanda şi Marea Britanie. În Olanda, educaţia timpurie din perioada copilăriei, disponibilă pentru copiii de la 2 la 6 ani, se adresează în special copiilor din medii dezavantajate; este furnizată în cadrul grupurilor de joacă de nivel preşcolar (playgroups – copii în vârstă de 2-3 ani) şi în cadrul şcolii primare (basisonderwijs – copii de 4 şi 5 ani). În Marea Britanie (Anglia şi Ţara Galilor), au fost introduse locuri gratuite, în regim part-time pentru copiii în vârstă de 2 ani din zonele defavorizate; există, de asemenea, proiecte pilot în Irlanda de Nord, unde, în plus, pepinierele din sectorul public pot accepta copii de 2 ani, dacă au locuri disponibile. Există şi unele aranjamente locale, care acceptă copii sub 2 ani, cum ar fi programul de acces la îngrijirea copilului, derulat la Londra.

Toate ţările pun în aplicare măsuri de care să beneficieze copiii care au probleme de dezvoltare sau dificultăţi de învăţare. Măsurile adoptate sunt bazate, de obicei, pe structuri universale ECEC, accesibile tuturor copiilor. Cu toate acestea, există o gamă diversă de măsuri care rezultă din


103

condiţiile economice şi sociale concrete din fiecare ţară, de gradul de dezvoltare a sistemului lor de protecţie socială, de măsura în care şi-au dezvoltat structurile ECEC şi, de asemenea, de modul gândire din spatele aplicării măsurii. Există două tendinţe principalele.

În primul grup, cel care cuprinde majoritatea ţărilor, copiii din grupele de risc sunt consideraţi ca aparţinând unui grup clar definit din punct de vedere social, economic sau cultural (vezi anexa, tabelul B privind definiţiile naţionale pentru copiii supuşi unor factori de risc), ceea ce constituie criteriul de bază de la care pornesc intervenţiile. Într-un grup mai mic de ţări, sprijinul se bazează pe nevoile individuale ale copiilor, identificate pe parcursul perioadei lor de educaţie/instruire. De exemplu, legislaţia suedeză prevede că „Educaţia preşcolară şi bunăstarea pentru copiii de vârstă şcolară trebuie să se bazeze pe nevoile fiecărui copil. Copiilor care, din motive fizice, mentale sau din alte motive, au nevoie de sprijin special pentru a-i ajuta în dezvoltarea lor, li se va acorda atenţia şi grija solicitată de nevoile lor speciale“. Acest concept există şi în Danemarca, Finlanda, Marea Britanie (Scoţia) şi Norvegia. Cu toate acestea, cele mai multe ţări europene se confruntă cu provocări sociale dificile – de exemplu, integrarea imigranţilor sau a populaţiei refugiate – care impun aplicarea unor programe specifice în acest domeniu.

Aceste şcoli de gândire oferă baza unei varietăţi de abordări care nu se exclud reciproc. Abordările pot fi descrise după cum urmează:

Desemnarea de personal suplimentar în structurile principale care se ocupă de îngrijirea tuturor copiilor, dar care se adresează şi copiilor cu dificultăţi. De exemplu, în Portugalia se foloseşte un „mediator socio-cultural“.

Stabilirea unor zone geografice ca zone cu prioritate, în care sunt luate măsuri speciale atât în etapa de 0-3 ani, cât şi în etapa de învăţământ pre-primar (Irlanda, Franţa, Cipru, Letonia, Olanda şi Marea Britanie – Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), sau doar în etapa de învăţământ pre-primar (Malta şi Portugalia).

Implementarea de programe speciale, defalcate în funcţie de curriculum, de tipul lor (cum ar fi programele compensatorii sau furnizarea de sprijin de specialitate) sau chiar şi când sunt aplicate (de exemplu, în anul de dinainte de începerea învăţământului obligatoriu). Aceste programe sunt dedicate în principal achiziţiei de cunoştinţe din domeniul lingvistic (limba maternă, dar mai ales o a doua limbă), la nivel pre-primar (ISCED 0). Deşi mai puţin frecvent, multe ţări pun în aplicare măsuri similare şi pentru copiii mai mici (0-3 ani). În Spania, sunt puse în aplicare programe compensatorii, axate pe limbă şi pe alte domenii curriculare, în şcolile cu un număr semnificativ de copii proveniţi din medii dezavantajate; la nivel pre-primar, copii primesc acest sprijin în aceeaşi clasă ca şi ceilalţi copii din grupa lor. Slovenia menţionează măsuri speciale luate pentru minorităţile etnice: stabilirea de şcoli bilingve sau folosirea de personal bilingv în zonele de frontieră cu Ungaria; organizarea pentru minorităţile italiene a şcolilor în care se predă în italiană sau slovenă. În sfârşit, Danemarca, Suedia, Finlanda şi Norvegia acordă o atenţie deosebită procesului de achiziţie a cunoştinţelor din domeniul lingvistic pentru copiii din întreaga grupă de vârstă de la 0/1 la 6 ani. Din 2003, Danemarca s-a concentrat sistematic pe dezvoltarea lingvistică a copiilor imigranţi cu vârsta de peste 3 ani. În Olanda, centrele de sănătate pentru copii de 0-4 ani îi sfătuiesc pe părinţii copiilor din grupele de risc să-i înscrie într-unul dintre programele implementate în centrele de îngrijire a copilului, cum ar fi Kaleidoscope, Startblokken sau Pyramide, toate trei concentrându-se pe dezvoltarea generală a copiilor, dar punând un accent special pe dezvoltarea lingvistică. În plus, sunt puse în aplicare programe specifice pentru aceşti copii, de către unele municipalităţi. Grupurile de joacă, în care sunt admişi toţi copiii cu vârste cuprinse între 2 - 4 ani, acordă prioritate copiilor din grupele de risc. Astfel de măsuri sunt aplicate, în special, în marile aglomerări de populaţie, în care există o mare concentraţie de copii supuşi unor factori de risc.


104

Furnizarea de structuri/grupe separate pentru copiii şomerilor şi refugiaţilor, copiii rromi şi cei aparţinând unor minorităţi etnice, altor copiii aflaţi în situaţii speciale, cum ar fi orfanii sau cei care au fost separaţi de familia lor din anumite motive, de exemplu, părinţi care lucrează în străinătate – aşa cum s-a menţionat România. În Spania, diferite iniţiative, cum ar fi clasele itinerante, se adresează copiilor care se află în imposibilitatea de a primi şcolarizare normală: copii ai căror părinţi au un loc de muncă sezonier, nomazii sau copiii din circuri. În Republica Cehă, există clase pregătitoare în şcolile de bază (základní školy) pentru copiii defavorizaţi social, unde aceştia pot învăţa în anul de dinainte de a începe învăţământul primar obligatoriu. În Grecia, România şi Slovenia, atenţia este concentrată pe copiii rromi cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani şi pe minorităţile lingvistice şi culturale. Finlanda a dezvoltat iniţiative similare, dar pentru copii cu vârste cuprinse între 0/1 şi 5/6 ani. În Republica Cehă, Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sportului prevede programe de sprijin financiar pentru o varietate de proiecte legate de integrarea copiilor rromi.

Figura 4.5a: Măsuri adresate copiilor dezavantajaţi din punct de vedere social, cultural şi/sau lingvistic.


BEfr

BEde

BEnl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

Personal suplimentar în structurile principale

Domenii prioritare

Programe speciale globale

Programe care se concentrează pe domeniul lingvistic

Structuri/grupe separate


UK-SCT

IS LI NO


Domenii prioritare




Standarde specifice

Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară Republica Cehă: Sunt concepute secţiuni separate (clase pregătitoare pentru şcolile bază de - přípravné třídy základních škol) doar pentru copiii aflaţi în anul de dinainte de a începe învăţământul primar obligatoriu (în vârstă de 5 sau peste). Danemarca: În ceea ce priveşte copiii aflaţi în situaţii de risc, guvernul danez a publicat în ianuarie 2006 un raport privind egalitatea de şanse pentru toţi copiii. Este prevăzut să se aloce resurse suplimentare instituţiilor în care numărul de copii pasibili a fi supusi unor factori de risc este predominant. Acest raport guvernamental susţine punerea în aplicare a proiectelor specifice menite să sprijine capacităţile de învăţare a copiilor din grupele de risc. Germania: Măsurile pentru grupuri de risc se adresează copiilor cu vârsta de 4 ani care au demonstrat dificultăţi lingvistice; se predau lecţii intensive de limbă unor grupuri mici (Renania de Nord - Westfalia). Estonia: Personalul angajat suplimentar depinde de dimensiunea instituţiei pre-primare, în fiecare dintre aceste instituţii funcţionând un logoped sau un profesor de educaţie specială. Programe care se concentrează pe educaţie lingvistică: „estona ca a doua limbă". Structuri diferite pentru copiii care sunt despărţiţi de părinţii lor. Spain: Nu există structuri separate, ci doar clase itinerante pentru populaţia nomadă şi clase de educaţie sanitară. Italia: Sunt elaborate programe speciale pentru grupurile de risc de către specialiştii de la agenţiile locale de sănătate. Pentru fiecare copil, acestea oferă indicaţii despre cum trebuie tratat. Cipru: Copiii afectaţi de probleme grave, emoţionale sau fizice, beneficiază de sprijin de la asistenţi necalificaţi. Ungaria: Există personal special pentru copii cu nevoi specifice, dar acest personal suplimentar nu funcţionează doar pentru grupurile de risc. Acelaşi lucru se aplică şi programelor speciale. În grădiniţele în care copiii rromi nu vorbesc limba maghiară este oferit un program special de cursuri de limbă (gestionat şi organizat la nivel local).


105

Olanda: Municipalităţile decid care structuri vor fi finanţate pentru a le permite acestora furnizarea de servicii educaţionale la nivel pre-primar şi recrutarea de personal suplimentar. Municipalităţile desemnează de obicei structurile (playgroups), cu o mare concentrare de copii dezavantajaţi. Slovenia: Implică numai copiii rromi. Finlanda: Copiilor imigranţi de vârstă şcolară obligatorie şi de vârstă pre-primară li se poate oferi instruire pentru a-i pregăti pentru accesul la educaţia de bază. Obiectivul este de a sprijini dezvoltarea echilibrată a elevilor şi integrare lor în societatea finlandeză şi de a li se dezvolta abilităţile necesare care le vor permite acestora să participe la educaţia de bază. Aceasta este echivalentă cu jumătate din programa şcolară anuală şi este în curs de extindere pentru a fi echivalentă cu un an de studiu.

[

Figura 4.5b: Măsuri adresate copiilor dezavantajaţi din punct de vedere social, cultural şi/sau lingvistic.

Structuri acreditate şi subvenţionate pentru copii sub 2-3 ani, 2006/07

BEfr

BEde

BEnl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU


Domenii prioritare





UK-SCT

IS LI NO


Domenii prioritare




Standarde specifice Nu există recomandări la nivel centralizat Structuri cu răspundere limitată sau nesubvenţionate

Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară Belgia (BE de): Pentru copiii aflaţi în situaţii de dificultate, sunt luate măsuri pentru a furniza asistenţă prin intermediul unor angajaţi din DKF (Dienst für Kind und Familie), de multe ori chiar în afara structurilor obişnuite. Republica Cehă: Nu există măsuri speciale, oferite în creşe, pentru copiii din grupele de risc. Oricum, serviciile sunt axate în principal asupra acestor copii şi se adresează domeniului serviciilor sociale, în regim ambulator sau de îngrijire. Aceşti copii pot fi admişi în structuri sau programe speciale adresate în primul rând copiilor cu nevoi speciale. Danemarca: În ianuarie 2006, guvernul danez a publicat un raport privind egalitatea de şanse pentru toţi copiii. Se prevede că vor fi alocate resurse suplimentare instituţiilor în care predomină numărul de copii din grupe de risc. Acest raport guvernamental susţine punerea în aplicare a proiectelor specifice menite să sprijine capacitatea de învăţare a copiilor din grupele de risc. Estonia: Personalul angajat suplimentar depinde de dimensiunea instituţiei pre-primare, în fiecare dintre aceste instituţii funcţionând un logoped sau un profesor de educaţie specială. Programe care se concentrează pe educaţie lingvistică: „estona ca a doua limbă". Structuri diferite pentru copiii care sunt despărţiţi de părinţii lor sau pentru orfani. Spania: Clase itinerante pentru populaţia nomadă şi clase de educaţie sanitară. Ungaria: Există personal special pentru copii cu nevoi specifice, dar acest personal suplimentar nu funcţionează doar pentru grupurile de risc. Acelaşi lucru se aplică şi programelor speciale. Italia: Sunt elaborate programe speciale pentru grupurile de risc de către specialiştii de la agenţiile locale de sănătate. Pentru fiecare copil, acestea oferă indicaţii despre cum trebuie tratat. Slovacia: Stabilirea educaţiei de substituţie – case de copii, educaţie de substituţie profesională în familie şi „grupuri independente de educaţie". Aceste unităţi se află sub jurisdicţia Ministerului Muncii, Afacerilor Sociale şi Familiei. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Există măsuri pentru copiii sub 3 ani, dar acestea nu sunt prezentate aici, fiindcă cele mai multe structuri activează în sectoarele voluntar şi privat şi nu sunt subvenţionate în mod direct.

Notă explicativă Noţiunea de „grupuri/structuri separate“ se referă la iniţiativele specifice pentru grupuri de copii consideraţi a fi ameninţaţi de factori de risc.


106

4.4. Parteneriate cu familiile

Structurile ECEC nu se angajează întotdeauna în mod activ în atragerea părinţilor în programele de educaţie şi îngrijire a copiilor de la vârstele cele mai mici. Cea mai obişnuită formă de contact dintre părinţi şi educatori este furnizarea de informaţii pentru părinţi, de exemplu, sub forma întâlnirilor cu părinţii sau prin îndrumare şi consiliere. Alte moduri de lucru cu părinţii, în scopul creării unor parteneriate reale, sunt abordate sistematic doar în reglementările existente în câteva ţări. Austria explică situaţia sa naţională subliniind faptul că, în cadrul serviciilor furnizate în structurile ECEC, încă predomină o abordare formală de colaborare cu părinţii (întâlnirile au loc sub forma unor seri informative, etc.). Cu toate acestea, conştientizarea şi sensibilizarea celor implicaţi faţă de această problemă a crescut în ultimii ani. Pot fi găsite mai multe exemple de bună practică, iar unele ţări au adoptat recomandări cu privire la stabilirea unor parteneriate cu părinţii. În Portugalia, participarea parentală poate lua forma unor întâlniri cu părinţii care vin la şcoală pentru a discuta cu elevii despre experienţele lor, sau ca să le spună poveşti. La începutul lui 2008, a fost lansat un nou proiect, intitulat Să citim în mişcare, care implică o gamă variată de activităţi de lectură, cu scopul de a creşte gradul de conştientizare asupra învăţării prin lectură, atât în rândul părinţilor cât şi al copiilor. În Olanda, programele de educaţie timpurie conţin de obicei, o componentă de participare parentală (şedinţe de informare, vizite în grup ale părinţilor, publicarea de materiale pe care părinţii le pot lua acasă pentru a lucra împreună cu copilul lor). În cadrul grupurilor de joacă, părinţii sunt informaţi despre dezvoltarea copilului lor, prin intermediul unor caiete sau portofolii.

În multe ţări, întâlnirile părinte-profesor sunt considerate de părinţii copiilor în vârstă de 3 ani sau mai mult ca fiind o formă importantă de contact cu familiile. Furnizarea de consultanţă pentru părinţii copiilor sub 3 ani este o caracteristică centrală a educaţiei din mai multe ţări. În Republica Cehă, de exemplu, un parteneriat cu familiile copiilor se prezintă sub formă de consiliere primită de la asistenta pediatră cu privire la chestiuni legate de sănătatea şi nutriţia copilului. De asemenea, informaţiile furnizate părinţilor pot să ia forma consilierii pe tema opţiunilor disponibile pentru părinţi, legate de structurile educaţionale în care pot fi înscrişi copiii lor, de la vârstele cele mai mici. De exemplu, acest tip de informaţii sunt puse la dispoziţia părinţilor în Belgia (în comunităţile franceză şi flamandă), precum şi în Irlanda, aşa cum rezultă dintr-o serie de rapoarte naţionale.

Calitatea de membri ai consiliilor consultative a părinţilor sau ai altor organisme asociate structurilor de educaţie timpurie este o altă formă de participare parentală raportată de o serie de ţări. Aceste organisme au scopuri diferite. Unele sunt înfiinţate în special ca forumuri ale părinţilor, cum ar fi în Norvegia, unde fiecare grădiniţă trebuie să aibă un comitet de coordonare, care este constituit din părinţi, personal şi de proprietari. Consiliul Părinţilor include toţi părinţii şi tutorii şi promovează interesele comune ale acestora. Centrele de îngrijire de zi din Danemarca au, de asemenea, consilii parentale care contribuie la deciziile privind selecţia de personal, cheltuielile şi principiile pe care se bazează activităţile de învăţământ din structurile respective. Şi în Letonia sunt, de asemenea, înfiinţate organizaţii ale părinţilor, cu responsabilităţi similare. Slovenia aparţine unui grup de ţări cu abordare sistematică a parteneriatului cu familiile. Legea Instituţiilor Preşcolare (2006) stabileşte în mod explicit obligaţia instituţiilor pre-şcolare de a încheia parteneriate cu familiile copiilor. Instituţiile trebuie să includă în planurile lor anuale de lucru şi formele programelor de parteneriat cu părinţii. În fiecare consiliu de şcoală administraţie al instituţiilor preşcolare există şi reprezentanţi ai părinţilor. Fiecare instituţie de educaţie pre-şcolară are un consiliu de părinţi, ca organ consultativ.


107

În multe alte ţări, părinţii sunt reprezentaţi în organismele cu reprezentare largă. Acestea sunt asociate, de obicei, instituţiile şcolare. În Comunităţile franceză şi flamandă din Belgia, de exemplu, reprezentanţii părinţilor sunt membri obligatorii ai „consiliilor de participare" din şcoli, inclusiv în cazul claselor pre-primare. Părinţii pot, de asemenea, să participe la consiliile şcolare din Bulgaria. În Italia, părinţii sunt implicaţi în „organisme colegiale“ şi pot înainta propuneri legate de educaţie, în timp ce în Portugalia, în consiliile consultative din creşele şi grădiniţele din sectorul de stat, sunt aleşi în fiecare an reprezentanţi ai părinţilor. În Franţa, toate creşele prezintă un plan de dezvoltare sau o listă a serviciilor specifice, plan în care se subliniază rolul familiei şi modul în care aceasta poate participa, iar în grădiniţe, părinţi sunt implicaţi în procesul de luare a deciziilor prin intermediul consiliilor şcolare, în care îşi aleg reprezentanţi.

În Spania, legislaţia naţională stabileşte necesitatea cooperării dintre şcoli şi familii, în special la nivel pre-primar. Aceste legi prevăd diverse forme de cooperare: de exemplu, promovarea respectului faţă de responsabilitatea mamelor, taţilor sau a tutorilor legali şi încurajarea participării acestora la procesul educativ al copiilor lor; constituirea consiliilor şcolare care includ reprezentanţi ai părinţilor; punerea în aplicare a mai multor practici de încurajare a schimbului de informaţii între educatori şi părinţi, cum ar fi organizarea schimbului zilnic de informaţii cu privire la progresele copiilor, organizarea întâlnirilor cu părinţii, şi implicarea directă a părinţilor în activităţile educative ale copiilor lor (participare directă sau ajutor financiar).

Unele contribuţii naţionale sunt destul de specifice în ceea ce priveşte natura responsabilităţilor celor care lucrează cu copiii foarte tineri. În Belgia (Comunitatea flamandă), furnizorii de servicii de îngrijire a copiilor trebuie să descrie modul în care tratează reclamaţiile venind din partea părinţilor, cum se măsoară gradul de satisfacţie a părinţilor privind îngrijirea copilului, precum şi modul în care se stabileşte implicarea părinţilor, la un nivel mai general. În Ungaria, profesorii au obligaţia de a colecta informaţii despre copil prin intervievarea familiei şi să ofere personal feedback cu privire la dezvoltarea acestuia.

Contribuţiile naţionale din Finlanda şi Marea Britanie menţionează în mod explicit abordarea noţiunii de parteneriat între instituţiile furnizoare de servicii de educaţie timpurie şi de îngrijire a copilului şi familii, introducând responsabilităţi foarte clare cu privire pentru furnizori.

În Finlanda, există responsabilitatea statutară de a se sprijini educaţia copiilor la domiciliul furnizorului şi de a coopera cu părinţii şi îngrijitorii. Parteneriatele privind educaţia timpurie şi îngrijirea copiilor se referă nu numai la atitudinea familiilor şi a personalului faţă de educaţie, dar şi faţă de toate elementele practice şi de organizare, care duc la satisfacerea nevoilor tuturor celor implicaţi. Cadrele didactice au principala responsabilitate de a aborda corespunzător parteneriatul încă de la început şi de a lua în consideraţie nevoile specifice ale fiecărei familii. Aceasta permite de asemenea identificarea precoce şi precisă a nevoii individuale a fiecărui copil şi acordarea unui sprijin mai bine orientat, în orice domeniu.

În Marea Britanie (Anglia şi Ţara Galilor), Legea privind îngrijirea copiilor din 2006 prevede că părinţii sunt implicaţi în planificarea, dezvoltarea, livrarea şi evaluarea serviciilor. În Anglia, programele Sure Start Children’s Centre evidenţiază implicarea parentală, oferind sprijin părinţilor şi facilitând accesul acestora la servicii de formare şi dezvoltare. Părinţii joacă un rol important în programele Sure Start şi parteneriatele includ aproximativ 50 % părinţi şi 50 % membri ai comunităţii. În Marea Britanie (Scoţia), stabilirea unor parteneriate eficiente şi comunicarea regulată este considerată, de asemenea, necesară şi autorităţile din educaţie au datoria de a promova implicarea părinţilor în şcolile finanţate din fonduri publice, inclusiv în ceea ce priveşte sectorul educaţiei timpurii.

În unele ţări sunt disponibile, în general, servicii de sprijin de specialitate pentru familiile afectate de diverşi factori de risc, cu toate că modul în care familiile sunt încurajate să acceseze şi să utilizeze aceste servicii nu sunt întotdeauna clare.


108

Într-o serie de ţări se practică o abordare de reţea în ceea ce priveşte furnizarea serviciilor de sprijin pentru familii. În Estonia, s-au consolidat reţele de cooperare între servicii, cum ar fi cele din domeniul sănătăţii, educaţiei şi al serviciilor juridice şi s-a dezvoltat o reţea regională de centre care furnizează servicii de consiliere familiilor pentru depăşirea dificultăţilor în care se află. În Irlanda, mai multe Comitete de îngrijire a copiilor la nivel orăşenesc şi regional (responsabile cu planificarea strategică la nivel local), au dezvoltat Reţele de Părinţi pentru ca toţi părinţii să poată dispune de o structură în cadrul căreia să se poată întâlni pentru a discuta despre preocupările şi problemele legate de îngrijirea copiilor. Unele reţele se adresează anumitor grupuri de părinţi, cum ar fi părinţii care îşi cresc copiii singuri (familii monoparentale). În Marea Britanie, un obiectiv strategic principal a fost acela de a oferi o abordare integrată furnizării de sprijin pentru familii. În Spania se introduc iniţiative de asistenţă comunitară sau de servicii în zonele în care există centre cu un număr mare de copii ameninţaţi de factorii de risc: acestea sunt concepute ca servicii de orientare şi consiliere care îşi vor asuma rolul educativ de sprijin, vor monitoriza progresele înregistrate de copii şi vor lucra cu părinţii. Se cuvine menţionată, de asemenea, introducerea unui centru mobil de servicii de asistenţă pentru elevii imigranţi (Support Service for Immigrant Pupils), care susţine încurajarea integrării copiilor de imigranţi care nu vorbesc limba spaniolă.

Încurajarea implicării familiilor în cazurile în care există lipsuri sau acolo unde pot să apară factori de risc este un domeniu în care sunt mai active ONG-urile şi organizaţiile locale, aşa cum se întâmplă în Lituania, unde diferitele proiecte locale pun un accent puternic pe implicarea familiei, cum ar fi familiile de rromi din Vilnius. În Belgia (Comunitatea franceză), unele şcoli organizează cursuri de alfabetizare sau au alte iniţiative adresate familiilor şi care se desfăşoară în sediul şcolii.

Familiile de rromi sunt în centrul acţiunilor specifice de sprijin în Grecia, Ungaria, România şi Slovenia. În alte ţări există foarte puţine acţiuni care se adresează anumitor grupuri aflate sub influenţa unor factori de risc, cu toate că, în Polonia, la cererea părinţilor unor minorităţi naţionale, pot fi organizate secţiuni speciale în limbile respective, în creşe sau în şcoli, sau chiar clase de religie.

109

CAPITOLUL 5: EDUCAŢIA, FORMAREA ŞI PROFILUL PROFESIONAL AL PERSONALULUI

Introducere

Educaţia şi formarea profesională a personalului reprezintă un aspect fundamental pentru calitatea serviciilor ECEC. Este unul din factorii cheie care determină reuşita integrării copiilor din grupurile de risc. Studiile efectuate cu privire la acest subiect sunt identificate în Capitolul 1; majoritatea cercetătorilor sunt de acord cu faptul că personalul/adulţii responsabili pentru activităţile educative în cadrul ECEC ar trebui aibă o diplomă de licenţă pentru absolvirea unei instituţii de învăţământ superior şi ar trebui să fie specializaţi pe domeniul didactic. În cazul în care acest nivel de formare iniţială nu este atins, dezvoltarea profesională continuă este esenţială pentru a oferi competenţele profesionale necesare asigurării unor servicii de îngrijire eficiente; acest lucru este deosebit de important în ceea ce priveşte îngrijirea copiilor aflaţi în situaţii de risc.

Aşa cum demonstrează rezultatele cercetărilor, o atenţie deosebită trebuie să fie acordată nu numai nivelului de formare iniţială a celor care activează în acest sector, dar şi conţinutului şi metodelor de formare utilizate. Ar trebui să fie organizate activităţi de formare practică şi teoretică prin care se personalul (profesori, educatori, etc.) este instruit corespunzător cu cerinţele profesiei şi cu multitudinea de sarcini pe care aceasta le impune şi cărora personalul trebuie să le facă faţă . Lucrul cu copiii mici necesită din partea personalului o serie de abilităţi. Personalul profesionist are misiunea de a-i educa pe copii şi de a se ocupa de modul în care aceştia se comportă ca membrii ai grupurilor din care fac parte (dezvoltarea competenţelor de socializare ale copiilor), în consecinţă, modalităţile prin care adulţii relaţionează cu copiii sunt de o importanţă crucială: joaca şi activităţile desfăşurate cu copii; îndrumarea lor în descoperirea lumii şi a altor aspecte; sprijinirea acestora în dezvoltarea socială şi emoţională; introducerea şi iniţierea lor în primele activităţi de învăţare (scriere, citire, aritmetică, ştiinţe); trezirea interesului lor cultural pentru muzică, teatru, arte, etc. şi încurajarea şi menţinerea interesului lor, în procesul de învăţare, despre mediul atât de complex care îi înconjoară. În sfârşit, atenţia îndreptată spre integritatea fizică şi sănătate este prioritară pe parcursul întregii perioade a participării la ECEC

Complexitatea activităţii desfăşurate la locul de muncă trebuie de asemenea să fie luată în seamă: importanţa dialogului cu părinţii, înţelegerea nevoilor şi dificultăţilor cu care se confruntă părinţii în viaţa de zi cu zi, sensibilitatea faţă de numeroasele probleme sociale şi personale, care rezultă din nesiguranţa financiară şi care afectează familiile cele mai defavorizate şi, în cele din urmă, conştientizarea variatelor diferenţe culturale. Toate aceste aspecte trebuie avute în vedere de personalul care funcţionează în cadrul structurilor ECEC.

Acest capitol, care se refră la formarea profesională a personalului care lucrează în structurile ECEC, se concentrează pe două direcţii:

nivelul de formare iniţială şi profilul personalului angajat în structurile ECEC, cu o atenţie deosebită acordată personalul implicat direct în activităţile cu copiii (secţiunea 5.1);

oferta de formare profesională continuă (secţiunea 5.2).


110

5.1. Formarea iniţială a personalului

În cele mai multe ţări europene, structurile ECEC pentru copiii de vârste foarte mici se află într-un proces puternic de schimbare: în unele ţări, sunt în curs de înfiinţare, în timp ce în altele sunt reorganizate sau extinse. Aceste modificări au fost determinate de o serie de factori care includ schimbarea statutului femeilor în societate şi a rolului lor pe piaţa forţei de muncă, nevoile părinţilor, diseminarea rezultatelor cercetărilor privind modalităţile în care copiii ar trebui să fie îngrijiţi. Dezbaterile între experţi şi personalul profesionist din acest sector sunt încurajate în cadrul diverselor reţele europene dedicate acestor probleme. The European Childcare Network (UE) şi Starting Strong (reţea OCDE ECEC) au favorizat luarea de noi iniţiative şi crearea unui grad de convergenţă în cadrul întregului sector ECEC, în statele membre UE. De asemenea, demn de reţinut este Child Centre for Children at Risk, în regiunea Mării Baltice, o unitate organizaţională care este subordonată Consiliului Statelor de la Marea Baltică. Sistemele de formare a personalului ECEC în ţările europene reflectă aceste mişcări foarte diverse.

Diversitatea ECEC în Europa poate fi restrânsă totuşi, la două mari modele de organizare. Cele mai multe ţări au la dispoziţie două căi distincte de formare – una pentru personalul care se ocupă de copiii de vârste foarte mici (între 2 sau 3 ani) şi alta pentru sectorul pre-primar (pentru copii de peste 3-4 ani), în timp ce alte ţări au un singur profil de formare profesională pentru tot personalul implicat în structurile ECEC.

5.1.1. Oportunităţ i de formare diferite pentru personalul care se ocupă de copii din grupe de vârstă diferite în ECEC

În cele mai multe ţări oferta pentru copiii cei mai mici (sub 2-3 ani) şi oferta pre-primară (peste 2-3 ani), se află sub jurisdicţia diferitelor autorităţi publice (vezi tabelele naţionale în anexa A) sau există structuri diferite pentru grupuri de vârstă diferite.

Personalul care are în îngrijire copii sub 2-3 ani, în creşe, în centre de zi sau în grupuri de joacă se înscriu de obicei într-o anumită tradiţie în privinţa noemrlor de sănătate şi de bunăstare socială. El lucrează sub supravegherea unei echipe de profesionişti din domeniul socio-psihologic şi medical (medici, asistente medicale şi asistente medicale pediatrice – infirmiers/ères pédiatriques, în Belgia, în Comunitatea franceză echivalent cu puéricultrices în Franţa, asistenţi sociali – assistants/es sociaux/les sau profesionişti socio-pedagogici în Belgia, în Comunitatea flamandă). În plus, există o serie de profesionişti asociaţi, cum ar fi psihoterapeuţi, logopezi şi psihologi (care, uneori, îndeplinesc rolul de consilieri) şi care pot fi implicaţi, de asemenea, în activitatea centrului ECEC. Personalul auxiliar de supraveghere urmează în general cursuri de învăţământ superior de 3 sau 4 ani la nivel ISCED 5A sau B.

Personalului permanent, care are grijă de copiii mai mici (sub 2-3 ani) este, de obicei, pregătit la nivel ISCED 3 sau 4. Acesta include puéricultrices în comunităţile vorbitoare de limba franceză şi germană, în Belgia, begleider în comunităţile vorbitoare de flamandă, în principal auxiliaires en puériculture şi unele puéricultrices (de obicei, care ocupă poziţii de conducere) în Franţa, lucrătorii din grupurile de joacă, calificaţi în socio-pedagogie, în Olanda, asistente medicale (calificate medical), în Polonia şi România. În România, unde în ultimii ani a fost adoptată o abordare educaţională, personalul din căminele de zi este pregătit în continuare din punct de vedere paramedical, aceasta fiind prioritatea în privinţa formării profesionale. În comunitatea vorbitoare de franceză din Belgia, unde 50 % din personalul calificat este format din asistente medicale pediatrice (puéricultrices), posturile pot fi ocupate cu persoane a căror pregătire este orientată spre educaţie. Profilul profesional al personalului din creşe este variat, şi este de obicei, unul vocaţional (full-time sau sandwich courses) inferior nivelului de învăţământ superior. În

C a p i t o l u l 5 : E d u c a ţ i a , f o r m a r e a ş i p r o f i l u l p r o f e s i o n a l a l p e r s o n a l u l u i

111

anumite cazuri, cursurile de formare profesională sunt accesibile participanţilor adulţi şi pot fi concepute special pentru aceştia. În Franţa, în cazul în care într-un cămin sunt mai mult de 40 de copii, legislaţia impune prezenţa unui educator pentru copiii mici (éducateur de jeunes enfants), care este pregătit la nivel ISCED 5B şi îndeplineşte, de obicei, rolul de coordonator educaţional. Începând cu anul 2004, în Republica Cehă, asistentele medicale pediatrice (dětská sestra) şi asistentele medicale în general, au participat la cursuri obligatorii de formare, la nivel ISCED 5A sau B.

În plus, în toate ţările, cu excepţia Belgiei, Estoniei, Spaniei (la nivelul vârstei de 0-3 ani) şi României, personalul din structurile ECEC include asistenţi calificaţi sau mai puţin calificaţi, care desfăşoară activităţi legate de îngrijirea copiilor. Munca în educaţie este încredinţată unui personal calificat, în timp ce schimbarea scutecelor, hrănirea şi alte treburi de acest gen sunt lăsate în seama personalului auxiliar. Prin urmare, este evident că există o multitudine de cadre, cu rol alternativ, implicate în acordarea de îngrijire, ceea ce ar putea conduce la o lipsă de continuitate în educaţia copiilor şi în construirea de relaţii – un domeniu care merită studiat cu mai multă atenţie.

Figura 5.1: Cerinţe minime privind nivelul şi durata educaţiei şi formării iniţiale

pentru personalul care lucrează cu copiii sub vârsta de 2-3 ani, 2006/07

Învăţământ superior (ISCED 5A) Învăţământ post-liceal (ISCED 4)

Învăţământ superior (ISCED 5B) Învăţământ liceal (ISCED 3) Servicii slab subvenţionate

sau nesubvenţionate

Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară Belgia (BE fr): Aceste informaţii se referă la diploma de îngrijire a copilului necesară în structurile subvenţionate din bugetul public. Cu toate acestea, în momentul în care se atinge o cotă de 50 % a personalului care deţine această diplomă, este posibilă angajarea de personal care despune de alte tipuri de formare profesională la acelaşi nivel (formare prin cursuri sandwich sau la seral). Belgia (BE de): Pregătirea pentru Kinderpflegerin (asistentă medicală pentru creşe - nursery nurse) nu se oferă în cadrul comunităţii vorbitoare de limba germană. Elevii care împlinesc vârsta de 16 ani trebuie să se înscrie într-un colegiu ce aparţine de comunitatea vorbitoare de limba franceză pentru a beneficia de o astfel de instruire. Belgia (BE nl): Begleider: 7 ani de învăţământ secundar sau 1200 de ore de pregătire la seral pentru adulţi (promotion sociale) este necesar numai în cadrul structurilor subvenţionate. Republica Cehă: (a) bakalář (licenţiat); (b) diplomovaný specialista (speclialist calificat). Înainte de 2004, asistenţii medicali au fost instruiţi la nivelul ISCED 3 (patru ani). Danemarca: Creşele şi grădiniţele angajează personal cu acelaşi tip de formare, ca şi structurile unitare. Figura se referă la calificarea „Bachelor of Social Education“ (licenţiat în educaţie socială) introdusă în 2006. Asistenţii lucrează împreună cu educatorii; ei pot fi necalificaţi (de obicei este vorba de personal angajat temporar) sau au urmat în program de iniţiere care durează 33.5 luni (2 ani şi 9.5 luni) (pædagogisk assistentuddannelse). Adulţii care au o experienţă relevantă de muncă de 1-2 ani în domeniu îşi pot reduce programul cu 50-95 %. Germania: Formarea de Erzieher (îngrijitori pentru copii) este aplicabilă personalului care lucreză în cămine de zi şi în grădiniţe. Estonia: Personalul didactic este educat la cel mai înalt nivel (ISCED 5A), indiferent de tipul de instituţie (creşe sau grădiniţe) în care lucrează. Formarea de bază poate dura 5 ani (la nivel de masterat). Personalul responsabil pentru serviciile de asistenţă medicală este pregătit cel puţin la nivel ISCED 4. Irelanda: Un studiu recent arată că 41 % din personalul care se ocupă de îngrijirea copiilor are o calificare de nivel ISCED 3. Grecia: Asistenţi educaţionali sau „paznici pentru copii". Spania: (a) Profesori specializaţi în învăţământul pre-primar, (b) Profesionişti cu specializarea în Infant Education (educaţie pentru copii mici) din cadrul Advanced Vocational Training (formare profesională avansată). Întocmirea şi monitorizarea planului de învăţământ intră în responsabilitatea unui profesor calificat în învăţământul pre-primar.


112

Franţa: Trei grupuri de personal lucrează în ECEC: puéricultrices (asistente medicale de îngrijire a copilului) care au 4 ani de formare profesională conducând la ISCED 5B şi care, de obicei, sunt cadre de management (nu apar în Figură); (a) éducateurs des jeunes enfants (educatori pentru copiii mici); şi (b) auxiliaires en puériculture (asistenţi pentru îngrijirea copilului). Italia: O diploma universitară, în educaţie, la nivelul ISCED 5, este, de asemenea, suficientă. Cipru: În plus faţă de cele două categorii de calificare indicate în figură, personalul include, de asemenea, asistenţi care deţin un certificat de învăţământ secundar. (a) Figura se referă la un certificat de doi ani, dar se poate folosi şi diploma obţinută la sfârşitul unei perioade de patru ani de studiu. Lituania: Figura ilustrează situaţia până în 2008. Începând cu anul 2008, există un singur tip de calificare şi anume o diplomă de calificare profesională/grad (profesijos bakalauro laipsnis), la nivel ISCED 5B, cu durata de 3 ani. Olanda: Se referă la formarea profesională a lucrătorilor pentru grupurile de joacă care pot să lucreze şi în centrele de îngrijire de zi. Asistenţii şi/sau voluntarii pot să ajute, dar nu este specificată formarea profesională a acestora. Austria: „Pedagogi” care lucrează în centrele de îngrijire de zi, dar şi în grădiniţe. Portugalia: Figura arată formarea iniţială a educatorilor pentru educaţia timpurie (nu a asistenţilor educaţionali). România: Personalul care lucrează în structurile pentru copii sub 3 ani este în mare măsură format din asistente medicale calificate. Slovenia: Nivelul de calificare ISCED 5B a durat doi ani, înainte de 1994. Din 7116 educatori care lucrează în ECEC, 3509 sunt profesori în sistemul de educaţie preşcolară şi 3607 asistenţi ai profesorilor. Printre asistenţii care predau, 60,3 % sunt de nivel ISCED 3A în învăţământul secundar superior, 10,4 % au nivel mai ridicat de calificare şi 7,2 % sunt consideraâi sub-calificaţi. Finlanda: În structurile unitare care oferă servicii pentru copiii cu vârste cuprinse între 1 şi 5-6 ani, formarea de bază se referă fie la deţinerea unei diplome de licenţă în domeniul serviciilor sociale, cu specializare în ECEC şi educaţie socială, sau a unei diplome de licenţă în ştiinţele educaţiei cu opţiunea de a face suplimentar un master (încă 2 ani de studiu). Aceste tipuri de formare conduc spre obţinerea calificării de kindergarten teacher (profesor care predă la grădiniţă). În sistemul ECEC mai pot funcţiona şi profesori care predau la clasă şi care deţin un master în ştiinţele educaţiei (300 ECEC/5 ani). Similar acestor categorii de personal, există şi asistente medicale pentru creşe, formate la nivelul ISCED 3, pe o perioadă de 3 ani, şi sistenţi de nivel general, care deţin cunoştinţe în mai multe domenii. Suedia: Similar cu profesorii şi educatorii, există şi asistenţi calificaţi la nivel ISCED 3. Marea Britanie (ENG): Firecare structură are datoria de a se asigura că personalul are cel puţin o calificare de nivel ISCED 3A şi că 50 % din personal are calificări de nivel 3C. Structurile care nu îndeplinesc cerinţele solicitate, trebuie să dispună de planuri de atingere a acestor standarde. WLS: Se urmăreşte ca fiecare structură să angajeze la nivelul pe supervizare persoane care au cel puţin nivelul de calificare ISCED 3A şi că cel puţin 80 % din personal trebuie să aibă o calificare de nivel ISCED 3C sau superioară. NIR: 50 % din personal trebuie să aibă o calificare în educaţie sau în îngrijirea copilului; fiecare structură trebuie să aibă cel puţin o persoană la nivel de supervizare, calificată la nivel ISCED 3A. SCT: Practicienii şi personalul auxiliar sunt formaţi profesional ca parte a unui program de mentorat. În mod normal, formarea durează 2 ani, la nivel ISCED 3. Liechtenstein: În Kindertagesstätten, 50 % din personal este format din profesori, profesionişti socio-pedagogi şi asistente medicale (Fachperson Betreuung). În Figură apare doar formarea profesională pentru aceste categorii de personal. Alte tipuri de personal, care includ asistenţii şi studenţii stagiari, şi formarea acestora, nu au fost specificate. Norvegia: Asistenţii lucrează de asemenea în acest sector, dar nivelul lor de pregătire variază (ISCED 1-3).

Notă explicativă (Figura 5.2) La determinarea proporţiei ocupate de formarea profesională în totalul perioadei de formare/educaţie iniţială, s-a luat în calcul doar curriculum-ul minim obligatoriu pentru viitorii responsabili în domeniu (profesori, educatori, asistente în neonatologie, etc.) În cadrul curriculum-ului minim obligatoriu facem distincţie între formarea de nivel general şi formarea profesională (vocaţională).

Educaţie generală: Scopul acestor cursuri este de a oferi viitorilor profesionişti o imagine mai clară privind una sau mai multe tematici, împreună cu asigurarea unui nivel adecvat de cunoaştere şi cultură generală.

Formare profesională/vocaţională: Acest tip de activitate educaţională oferă posibilitatea viitorilor profesionişti în domeniu să-şi facă o imagine asupra viitoarei lor profesii, din interior. Ea include, de obicei, cursuri de psihologie şi de metodologie a predării.

Plasamentele se referă la oportunităţile de lucru in-situ, sub supravegherea unui personal calificat într-un anumit tip de serviciu, cu evaluare periodică efectuată de specialişti cu pregătire adecvată din instituţia de formare.

Activităţile de formare pentru personalul de conducere, personalul medical şi asistenţii medicali sau pentru personalul auxiliar, nu sunt incluse în tabel, dar acolo unde a fost cazul, s-au adus explicaţii suplimentare în notele privind situaţia pe ţări.


113

Figura 5.2: Repartiţia cerinţelor educaţionale (educaţie generală, formare profesională/vocaţională şi plasamente) în cadrul cerinţelor minimale de formare iniţială completă

a personalului care lucrează cu copiii sub 2-3 ani, 2006/07

Plasamente Formare

profesională/ vocaţională

Educaţie generală

Plasamente

Formare profesională/ vocaţională

Educaţie generală

BE fr LT a, b 25 % 75 %

BE de : : : LU : : :

BE nl 39 % 28 % 33 % HU 66 % 33 %

BG MT 800 ore 1 080 ore

CZ 50 % 50 % NL 960 ore (24 săptămâni)

: :

DK 35 % 65 % AT a 13.4 % 41.0 % 45.6 %

DE : : : b 23.3 % 76.7 % (-)

EE 10 săptămâni 30 săptămâni : PL ≥ 25 % ≤ 75 % 0 %

IE PT 14 % 86 %

EL RO 55 % 45 %

ES a 18 % 82 % SI a, b 60 % 40 %

b 14 % 86 % SK 25 % 75 %

FR a 60 % 40 % FI 8 % 58 % 34 %

b 59 % 41 % SE 20 săptămâni 120 credite 90 credite

IT UK

CY a 14 săptămâni 65 credite 10 credite IS 15 % 85 %

b 28-30 săptămâni 99 credite 36 credite LI 40 % 60 %

LV 17.5 % 32.5 % 50 % NO 20 săptămâni 135 credite 45 credite

Servicii slab subvenţionate sau nesubvenţionate Autonomie locală şi/sau instituţională : Nu sunt disponibile date

Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară

Republica Cehă: Informaţiile se referă la pregătirea asistentelor medicale de practică generală (ISCED 5A), care pot primi în final calificarea în pediatrie (dětská sestra), ca rezultat al unor activităţi specializate de formare in-situ. Activităţile de formarea trebuie să însumeze un total de 4600 ore, din care cele de practică acoperă 2300 – 3000 ore. Estonia: Formarea iniţială a profesorilor implică formare generală, formare specializată şi profesională, dar şi pregătire teoretică. În legislaţia estoniană (Basic Requirements for the Training of Teachers – Cerinţe de bază pentru pregătirea profesorilor) se specifică doar cerinţe legate de pedagogie, psihologie şi metode de predare (un minim de 40 de săptămâni) inclusiv experienţă de lucru (minim 10 săptămâni). Irlanda: Programele de formare profesională, validate de Corpul Naţional de Atribuire FETAC, oferă 30 % cursuri de educaţie generală şi 70 % în plasamente şi formare profesională/vocaţională. Programele includ cel puţin patru săptămâni de plasamente de lucru supervizate. Franţa: (a) formarea asistenţilor în îngrijirea copiilor (auxiliaire en puériculture) implică 1435 ore de teorie şi practică în cadrul plasamentelor, dar nu se specifică un raport între aceste tipuri de activităţi; (b) formarea educatorilor în educaţie timpurie (éducateur de jeunes enfants) implică 1500 de ore de pregătire teoretică şi vocaţională, dar din nou fără a fi specificat vreun raport între aceste tipuri de activităţi. Durata este de 15 luni de plasamente de lucru, pe parcursul unei perioade de 3 ani. Ungaria: Formarea profesională/vocaţională acoperă 39.6 % din totalul perioadei de formare. Durata plasamentului de lucru nu este definită, dar de obicei durează mai puţin de 26.4 %. Olanda: Raportul între pregătirea practică şi cea teoretică variază. În figură este indicată durata minimă a perioadei de plasament pentru formarea viitorilor profesionişti pentru „grupurile de joacă“. Nu se specifică informaţii privind formarea asistenţilor şi/sau voluntarilor; aceasta depinde de autorităţile locale, responsabile cu activităţile de formare. Austria: (a) se referă la 5 ani de pregătire pentru tineri de 14-19 ani; (b) 2 ani de formare. Portugalia: În figură se prezintă formarea iniţială pentru educatorii care funcţionează în instituţiile de educaţie timpurie (nu asistenţii în educaţie). România: Se referă la formarea „asistenţilor medicali“ şi a surorilor (medicale). Slovacia: Formarea surorilor (medicale) durează 1200 ore, dar nu se specifică timpul petrecut în activităţi teoretice, practice sau de lucru efectiv. Timpul efectiv de lucru variază în funcţie de anul de formare; în anul al 4-lea sunt 4 săptămâni de lucru efectiv. Finlanda: Sunt 180 credite din care 120 provin din formarea vocaţională şi care acoperă 15 unităţi de credit. Un credit are 40 de ore. Acesta se referă doar la cursul universitar încheiat cu obţinerea diplomei de licenţă în ştiinţele educaţiei. Cu toate acestea, este posibil ca absolvenţii care deţin o diplomă de licenţă în servicii sociale să poată lucra ca „profesor de grădiniţă“. Liechtenstein: Este prezentată doar formarea profesorilor care funcţionează în instituţiile de educaţie timpurie (Fachperson Betreuung). Norvegia: Sunt 180 credits, din care 45 credite pedagogice (educaţie generală), 105 credite pentru formare profesională/ vocaţională cum ar fi teatru, matematică etc., şi 30 de credite de aprofundare a unui subiect specific, a unui subiect tematic sau a unei metode de lucru în ECEC, la alegerea studentului. Cele 20 de săptămâni de plasament (practică) sunt integrate în diferite etape ale studiilor.


114

Figura 5.3: Structura personalului în centrele de educaţie pentru copiii sub 2-3 ani,

2006/07

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT

Personal de conducere cu încadrare de nivel superior

:

Personal calificat pentru lucurl cu copiii :

Personal calificat pentru acordarea de asistenţă sau auxiliar

:

Personal necalificat pentru acordarea de asistenţă sau auxiliar

:

Personal de specialitate cu intervenţie punctuală

:

LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO

Personal de conducere cu încadrare de nivel superior

:

Personal calificat pentru lucurl cu copiii :

Personal calificat pentru acordarea de asistenţă sau auxiliar

:

Personal necalificat pentru acordarea de asistenţă sau auxiliar

:

Personal de specialitate cu intervenţie punctuală

:

Servicii slab subvenţionate sau nesubvenţionate : Nu sunt disponibile date

Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară Republica Cehă: Personalul din creşe (jesle) ucrează cu specialişti dar, în general, specialiştii nu sunt angajaţii acestor instituţii. Estonia: Prezenţa şi numărul altor profesinoşti (personal medical, de asistenţă şi de întreţinere) se decide de instituţie şi este determinată în principal de dimensiunea sa. Spania: Echipa de supraveghere nu este parte a personalului instituţiei, ci face parte dintr-o echipă externă care oferă servicii şi ale cărei intervenţii sunt determinate de nevoile profesorilor, ale copiilor şi ale părinţilor. Lituania: Include personal de asistenţă cu diferite rspecialităţi de formare: surori de pediatrie sau de medicină generală, personal tehnic sau care lucrează la bucătărie. România: Conform unui sondaj efectuat în 2002, compoziţia personalului din centrele de îngrijire de zi este următoarea: specialişti instruiţi până la nivelul ISCED 5 (2.6 %), personal medical cu instruire la nivelurile ISCED 3 şi 4 (32.2 %); personal tehnic şi de întreţinere, ISCED 3 (49.9 %) (domeniul de formare nu a fost specificat). Diferenţa de 15 % este acoperită de personal de întreţinere. În plus, se acordă asistenţă specializată pentru copiii rromi, din partea echipelor de personal de etnie rromă. Slovenia: Personalul din fiecare instituţie preşcolară este compus din profesori şi asistenţi de educaţie preşcolară, consilieri şi personal auxiliar (psihologi şi/sau educatori, asistenţi sociali şi/sau specialişti instruiţi în nevoi educaţionale speciale), nutriţionişti/asistenţi medicali, personal tehnic şi de conducere. Fiecare membru al personalului deţine o diplomă adecvată care îi atestă calificarea. Finlanda: Personal necalificat, de asistenţă sau auxiliar, şi specialişti (cu diferite calificări) îşi pot asuma punctual rolul profesorilor calificaţi pentru acordarea de servicii educaţionale speciale, care deservesc mai multe instituţii ECEC sau şcoli. Marea Britanie: In notele explicative de la Figura 5.1 se găsesc informaţii cu privire la structura personalului. În plus, în ENG s-a introdus statutul Early Years Professional pentru persoanele care activează în regim full-time, în centrele de îngrijire de zi. Profesioniştii cu acest statut au acelaşi nivel de calificare academică, similar cu cel al profesorilor calificaţi (nivel de licenţă), dar o calificare profesională diferită. SCT: Personal calificat în îngrijirea copiilor şi personal calificat de asistenţă sau auxiliar.

Nucleul structurii personalului în instituţiile de educaţie şi îngrijire a copiilor sub 2-3 ani (vezi Figura 5.3) este, de obicei, furnizat de adulţi care au o calificare în învăţământ şi care se ocupă, în general, de întreaga gamă de sarcini legate de copil. Ei sunt uneori ajutaţi de personal auxiliar care oferă îngrijire personală copiilor. Profesorii pot de asemenea să facă apel la serviciile unor specialişti, cum ar fi psihoterapeuţi, logopezi, terapeuţi profesionali sau profesori de specialitate, pentru a ajuta copiii care au dificultăţi de învăţare sau copii aflaţi în situaţii de risc. În aceste instituţii, managementul personalului intră în atribuţiile unor membri aleşi din rândurile persoanelor angajate sau ale unor manageri desemnaţi în acest scop de autorităţile responsabile. De obicei, în acest al doilea caz, managerii urmează cursuri de pregătire specifice.


115

Aşa cum se arată în Figura 5.4, formarea personalului este mult mai omogenă la nivel pre-primar (structuri pentru copii de 2-3 ani). Tot personalul de specialitate, responsabil penrtu organizarea activităţilor cu copiii, este pregătit la un nivel educaţional superior, ISCED 5A sau B, cu excepţia Republicii Cehe, Maltei, Austriei, României, Slovaciei şi Marii Britanii (ENG/WLS/NIR). În Republica Cehă, România, Slovacia şi în Marea Britanie există două fluxuri – unul la nivel de învăţământ superior şi celălat la nivelul secundar superior (liceal). În Malta şi Austria este prevăzută o ofertă de instruire doar la nivelul secundar superior .

Figura 5.4: Nivelul şi durata minimă a instruirii iniţiale a profesorilor din nivelul pre-primar (ISCED 0)

şi durata minimă obligatorie a timpului concacrat formării profesionale, 2006/07 Ani Ani

ISCED 3 sau 4 ISCED 5A ISCED 5B

Autonomie instituţională Durata minimă obligatorie pentruformarea profesională

> >

Personal didactic format în străinătate

Durata minimă obligatorie pentru formarea profesională în totalul timpului de instruire (în procente) BE fr

BE de

CZ DK DE EE ES FR IT CY LV LT LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI FI SE UK (1)

UK-SCT

NO

51.4 72.2 54.8 55.7 33.3 30.0 40.0 20.0 30.0 34.5 65.0 30.0 30.0 62.5 50.6 42.6 25.0 54.4 100 18.2 22.2 25.0 30.6 90.0 89.0 50.0 42.9 25.0 25.0 50.0


Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară Belgia (BE nl): In 2007, a început implementarea gradată a cel puţin 45 ECTS pentru practica la clasă. Republica Cehă: Educaţia profesorilor poate dura şi 3 ani, la nivel ISCED 5B. Germania: Informaţia se referă la tineretul calificat sau la lucrătorii comunitari (Erzieher), care nu au statutul de profesori. Bulgaria: Există atât structuri de educaţie terţiară (ISCED 5B şi ISCED 5A), dar predomină ISCED 5A. Franţa: Formarea profesională se realizează pe parcursul etapei finale de practică in-situ, din cadrul perioadei de calificare, şi durează un an. Olanda: Proporţia reprezentată de formarea profesională reprezintă o medie, după cum instituţiile decid asupra timpului care va fi alocat etapei de formare profesională. Diagrama se referă la educaţia iniţială a acelor profesori care se vor ocupa de instruirea copiilor de la nivelul primar (4-6 ani). Profesorii pot fi ajutaţi de asistenţi care pot să execute sarcini educaţionale simple sau de rutină şi să supravegheze copiii în acumularea de informaţii şi la dezvoltarea de abilităţi.Personalul de asistenţă poate îndeplini şi sarcini de îngrijire şi de ajutor. Austria: Primii 4 ani din ciclul educaţional de 5 ani sunt de nivel ISCED 3, iar anul al 5-lea este de nivel ISCED 4. Formarea de 2 ani este de nivel ISCED 4. Slovacia: Instituţiile organizatoare pot decide asupra duratei formării profesionale, dar există reglementări în ceea ce priveşte durata minimă a practicii la clasă. Finlanda: În cadrul reglementărilor la nivel naţional, universităţile decid asupra conţinutului şi structurii cursurilor a căror absolvire duce la obţinerea diplomei, ceea ce produce o serie de diferenţe în ceea ce priveşte durata formării profesionale. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): În figură apar modele consecutive de formare pentru cadrele didactice calificate. Există desigur şi alte parcursuri de formare. Clasele pentru copiii de 3 şi 4 ani din maintained nursery schools şi din şcolile primare trebuie să fie conduse de un profesor calificat, dar aceasta nu este o cerinţă obligatorie pentru instituţiiloe care funcţionează în sectorul privat şi de voluntariat.


116

Notă explicativă La determinarea proporţiei ocupate de formarea profesională în totalul perioadei de formare/educaţie iniţială, s-a luat în calcul doar curriculum-ul minim obligatoriu pentru viitorii responsabili în domeniu. În cadrul curriculum-ului minim obligatoriu facem distincţie între formarea de nivel general şi formarea profesională.

Educaţie generală: În modelul concurent, aceasta se referă la cursuri de educaţie generală şi la programe de master pe teme pe care absolvenţii le vor preda de îndată ce vor avea calificarea necesară Scopul acestor cursuri este deci acela de a oferi viitorilor profesionişti o imagine sistematică privind una sau mai multe tematici, împreună cu asigurarea unui nivel adecvat de cunoaştere şi cultură generală. În cazul modelului consecutiv, educaţia generală se referă la diploma obţinută într-o anumită specializare.

Formare profesională: Oferă posibilitatea viitorilor profesionişti în domeniu de a-şi dezvolta atât competenţele teoretice cât şi practice, necesare unui bun profesor. În plus faţă de cursurile de psihologie, de tehnici de predare şi de metodologie a predării, formarea profesională include şi practică la clasă. În câteva ţări, formarea profesională se desfăşoară sub forma etapei finale de calificare, „in-situ“ într-o instituţie de profil. În figură se prezintă doar duratele minime obligatorii ale educaţiei iniţiale a profesorilor care includ şi această ultimă etapă de pregătire într-o instituţie de profil, dar numai în cazul ţărilor unde această etapă este considerată parte integrală a educaţiei iniţiale a profesorilor.

Durata educaţiei iniţiale a profesorilor este exprimată în ani. Pentru ţările care oferă instruire pentru profesori pe mai multe parcursuri educaţionale, s-a ţinut cont doar de cel mai parcursul urmat cel mai frecvent.

În unele ţări, partea dedicată formării profesionale specifice, din totalul timpului alocat educaţiei iniţiale a profesorilor, poate fi hotărâtă individual, la nivelul instituţiei. Autonomia furnizorului de servicii poate fi totală (aceasta însemnând că nu se specifică nicio durată minimală necesară). În aceste cazuri, s-a adăugat doar simbolul 0. Cu toate acestea, sunt cazuri în care autonomia poate fi limitată. În asemenea cazuri, furnizorii de servicii educaţionale trebuie să specifice o durată minimă de timp pentru formarea profesională, aşa cum a fost stabilită de autorităţile centrale/principale, care pot să extindă, după dorinţă, această perioadă. Aici este prezentată proporţia minimă, iar posibilitatea pe care o au furnizorii de a extinde durata perioadei este indicată de asemenea prin simbolul 0.

În concluzie, este important să ţinem cont de faptul că diferenţa dintre nivelul de calificare şi profilul profesional al personalului care lucrează cu copiii de până la 3 ani şi cei care lucrează în sectorul pre-primar (ISCED 0) se aplică în egală măsură şi asupra conţinutului pregătirii. În linii generale, pentru copii de vârstele cele mai mici, instruirea este practică, în mare parte, axându-se pe cunoştinţe specifice şi pe relevanţa directă pe care o au aceste cunoştinţe la locul de muncă. La nivel pre-primar, deşi se utilizează stagii de practică în cadrul instituţiilor de profil, aceste plasamente sunt susţinute de o gama largă de cursuri de educaţie generală şi care urmăresc să producă profesori „generalişti“ calificaţi sau educatori pentru doemniul educaţiei timpurii.

5.1.2. Cerin ţe de formare similare pentru întreaga etapă ECEC

În ţările în care serviciile ECEC sunt oferite în structuri unitare care, de obicei, primesc copii din toate categoriile de vârste (de la 0-1 ani la 5-6 ani), predomină aceleaşi cerinţe de formare a personalului pentru întreaga fază ECEC. Aceste cerinţe sunt, de asemenea, prezente şi în unele ţări unde structurile pentru copiii de vârstele cele mai mici sunt separate, dar într-o măsură limitată şi/sau foarte recente.

Ţările care au structuri unitare şi un singur profil de formare a personalului (pentru activităţi educative) sunt Danemarca, Grecia, Letonia, Lituania, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda şi Norvegia (11). În aceste ţări, atât managerii cât şi personalul care lucrează direct cu copiii provin din sectorul educaţional. Cunoscuţi ca profesori sau „pedagogi“, aceştia au urmat cursuri de învăţământ superior (universitare sau non-universitare), de obicei, cu o durată de trei ani şi jumătate (şapte semestre) şi care acoperă o educaţie generală (sociologie, arte şi ştiinţe), inclusiv studii aprofundate de psihologie educaţională şi dezvoltare a copilului, formare practică cu stagii sau plasamente efectuate în diferite tipuri de instituţii.

În structurile unitare, organizarea personalului include, de asemenea, şi personalul auxiliar care poate îndeplini aceleaşi sarcini ca şi ceilalţi profesionişti sau poate efectua o largă varietate de sarcini. Astfel, în Slovenia, profesorul este responsabil de curriculum şi de materialul didactic, iar profesorii şi

(11) Spania este singura ţară care are cerinţe separate de calificare pentru cele două cicluri ECEC (copii sub şi peste 3

ani), chiar şi în structurile unitare.


117

asistenţii lucrează împreună la planificarea, implementarea şi evaluarea curriculumului. În Finlanda, unde accentul se pune pe sprijinul acordat individual fiecărui copil, rolul personalului auxiliar este de al asista copilul şi nu pe profesori. Echipa ECEC constituie o comunitate multi-profesională unde sarcinile nu sunt distribuite în funcţie de calificare. În Suedia personalul ECEC include „grupuri de lucru“ compuse din persoane care pot îngriji copilul la domiciliul copilului şi profesori de nivel

preşcolar, ale căror salarii şi competenţe diferă. În Danemarca, în plus faţă de educatorii pentru copiii

mici, există asistenţi care pot fi necalificaţi (de obicei, personal temporar) sau care au doar o formare de bază în domeniul educaţiei (pædagogisk assistentuddannelse). Dată fiind durata formării lor, educatorii au mai multe responsabilităţi şi joacă un rol mai important în stabilirea activităţilor şi oferirea de sprijin pentru părinţi. Ca şi în ţările în care se organizează programe separate de formare profesională este clar că, în lucrul cu copiii, sunt implicate mai multe categorii de profesionişti şi că personalul poate alterna în rolurile îndeplinite.

Personalul auxiliar are o pregătire profesională diferită în diferite ţări. De exemplu, în Danemarca, aceasta constă din 18 luni de formare profesională sau de studii de specialitate la seral, pentru adulţi; în Slovenia, formarea se face în învăţământul secundar superior sau în învăţământul superior; în Finlanda cursurile pentru asistenţi medicali sunt de nivel ISCED 3, pe lângă care mai există şi o largă varietate de cursuri de formare pentru personalul auxiliar; în Suedia, formarea se face la nivel ISCED 3 şi în Norvegia, la nivelurile ISCED 1-3. Aceste măsuri de formare permit unor ţări să facă faţă carenţelor de personal cu calificare ridicată.

Există mai multe ţări care au structuri separate pentru copiii mici, dar folosesc aceleaşi tipuri de categorii de personal ca la nivel preşcolar (ISCED 0). O astfel de situaţie predomină, de obicei, acolo unde oferta educaţională pentru copiii de vârste foarte mici este limitată şi/sau introdusă recent. Prin urmare, în Bulgaria, Germania, Estonia, Cipru, Malta, Austria şi Portugalia, diferenţierea între calificarea personalului care lucrează cu copii mai mici sau mai mari este redusă sau dezvoltată insuficient.

În Marea Britanie (Anglia) este planificat să intre în funcţiune, până în 2010, un sistem integrat de calificări. Statutul Early Years Professional a fost introdus pentru personalul care conduce activităţile de practică. Profesioniştii cu acest statut au acelaşi nivel de calificare academică – ISCED 5 – similar cu cel al profesorilor calificaţi (nivel de licenţă), dar au o calificare profesională diferită. În mod similar, în Ţara Galilor, este în curs de dezvoltare o abordare mai strategică de pregătire a forţei de muncă în toate domeniile de servicii pentru copii.

5.1.3. Formarea personalului care lucrează cu copi i i din grupuri le de risc

În cele mai multe ţări o parte integrantă a formării iniţiale este formsrea specializată şi/sau obligatorie pentru lucrul cu copiii aflaţi în situaţii de risc (vezi Figura 5.5). În Comunitatea vorbitoare de flamandă din Belgia, Cipru, Letonia, Lituania, Polonia şi Norvegia se oferă, de asemenea, pregătire de specialitate în acest domeniu. În unele ţări nu a fost adoptată o abordare orientată pe cursuri de formare specializate pentru lucrul cu copiii aflaţi în situaţii de risc (comunitatea vorbitoare de limba germană din Belgia, Danemarca, Irlanda, Italia, Luxemburg, Olanda, Marea Britanie şi Islanda). Totuşi, chiar şi în aceste ţări, pot fi rezolvate unele probleme legate de riscurile sociale. De exemplu, în Marea Britanie (Anglia), toţi profesorii calificaţi trebuie să ştie să ofere servicii educaţionale eficiente şi personalizate pentru toţi copiii, cum să ia în considerare diversitatea din punct de vedere practic, şi să fie conştienţi de reglementările legale în vigoare, de politicile şi orientările cu privire la ocrotirea şi protecţia copiilor.


118

Figura 5.5: Formarea personalului pentru lucrul cu copiii peste 2-3 ani (ISCED 0),

din grupurile de risc 2006/07

BE fr

BEde

BEnl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT

Integrată în formarea iniţială pentru toate categoriile de personal

Formare specializată pentru anumite categorii de personal


Integrată în formarea iniţială pentru toate categoriile de personal

Formare specializată pentru anumite categorii de personal

Sursa: Eurydice.

Iniţiative speciale de formare profesională desfăşurate, de obicei, la locul de muncă, sunt în vigoare în mai multe ţări (Republica Cehă, Grecia, Ungaria, Polonia, Slovacia şi Finlanda), pentru a ajuta copiii rromi. În Republica Cehă, instruirea menită să încurajeze integrarea copiilor rromi face parte dintr-un program guvernamental iniţiat de Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sportului. Aici, postul de asistent de profesor poate fi stabilit la nivel de clasă pre-primară; formarea acestui asistent este axată pe educaţia copiilor cu nevoi educaţionale speciale (inclusiv cei în situaţii de risc, de exemplu, chiar unii copii rromi). În România, Slovenia şi Finlanda, sunt pregătiţi şi recrutaţi asistenţi de origine rromă, pentru a lucra cu copiii rromi. În Finlanda iniţiativa este încorporată în proiectul european ROM-EQUAL. În România, asistenţii de origine rromă au fost instruiţi în cadrul proiectului PHARE „Acces la educaţie pentru grupurile dezavantajate, cu un accent special pe rromi.“ În cazul comunităţii rrome se menţionează explicit problema unei apropieri culturale clare între educatori şi copii.

5.2. Dezvoltare profesională continuă

Dezvoltarea profesională continua ocupă un loc central în sprijinul acordat profesioniştilor. Pregătirea la locul de muncă se dovedeşte a fi deosebit de complexă într-un astfel de sector atât de variat ca ECEC. În plus, în mai multe ţări, dezvoltarea profesională continuă fie evoluează în tandem cu sectorul în sine sau se află într-un proces de transformare, ca urmare a concentrării emergente pe educaţie, în special în creşele de zi.

Felul în care se organizează dezvoltarea profesională continuă, pentru personalul ECEC, variază foarte mult în ţările europene. Figura 5.6 rezumă situaţia actuală în ceea ce priveşte personalul care lucrează cu copiii sub 2-3 ani. Pentru această categorie de personal dezvoltarea profesională continuă este opţională, în puţin mai mult de jumătate din ţări, şi obligatorie, în restul ţărilor. Totuşi, este important să ţinem cont de faptul că organizarea dezvoltării profesionale continue depinde deseori de nivelul iniţial de formare a personalului şi de tipul locului de muncă.

În ţările în care serviciile ECEC se desfăşoară în structuri unitare, ceea ce permite de obicei înscrierea copiilor de la 0/1 până la 5/6 ani şi personalul auxiliar este instruit până la nivelul ISCED 3 (Danemarca, Lituania, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda şi Norvegia) formarea la locul de muncă este în general opţională (Danemarca, Slovenia, Suedia şi Norvegia). Pentru această categorie de


119

personal, formarea profesională este obligatorie doar în Finlanda şi Islanda. Ca parte a cadrului său de dezvoltare profesională continuă, Danemarca oferă personalului necalificat posibilitatea de a obţine calificările necesare. Cele mai multe persoane necalificate se înscriu la „Initial Teacher Training Programme“ (pædagogisk assistentuddannelse). Cadrele didactice care au lucrat pentru o perioadă de peste 5 ani în acest sector pot completa programul în 2 ani şi jumătate, faţă de 3 ani şi jumătate, cât durează în mod obişnuit. Cei care termină cu succes cursul îşi pot continua studiile cu un ciclu licenţial în domeniul educaţional şi, ulterior, cu un program de master, ca parte a programului de dezvoltare profesională continuă.

Pregătirea la locul de muncă a personalului care iniţial este instruit la nivel ISCED 3 sau 4 şi care lucrează direct cu copiii mici este obligatorie în Belgia, Ungaria, Malta, România şi Slovacia şi opţională în Franţa, Olanda, Polonia şi Slovacia. Domeniile de formare profesională sunt fie complet la liberă alegere (ca în Comunitatea vorbitoare de flamandă şi germană din Belgia şi Olanda), sau alegerea este limitată la o listă de opţiuni pusă la dispoziţie de către autorităţile responsabile (ca în Comunitatea vorbitoare de limbă franceză din Belgia, Ungaria şi România). Doar în Malta, direcţiile obligatorii de formare profesională sunt stabilite pentru acest grup de personal.

Tot personalul instruit la nivel ISCED 5 poate accesa servicii de instruire la locul de muncă, indferent dacă aceştia sunt angajaţi în sectorul pre-primar (ISCED 0), în structuri pentru copiii mici (sub 2/3 ani) sau în structuri unitare pentru toate categoriile de vârstă. Pregătirea la locul de muncă se asigură, de obicei, pe bază de voluntariat (de exemplu, în Germania, Grecia, Spania, Italia, Slovenia, Slovacia, Suedia şi Norvegia). În Spania, chiar dacă pregătirea la locul de muncă nu este obligatorie pentru personalul care lucrează în ECEC, legislaţia prevede că dezvoltarea profesională continuă este atât un drept cât şi o îndatorire a tuturor cadrelor didactice. De aceea, tuturor tipurilor de personal (profesori de nivel pre-primar şi primar, tehnicieni de nivel avansat pentru educaţia copiilor mici, etc.) li se solicită să participe la programe de formare profesională, la locul de muncă, care au un impact direct asupra carierei lor profesionale cât şi asupra salariilor. Dezvoltarea profesională continuă este obligatorie, în Republica Cehă, pentru tot personalul din creşe şi poate include participarea la cursuri universitare, implicarea în activităţi de cercetare sau seminarii, precum şi studiu individual. O politică de formare similară a fost pusă în aplicare pentru profesorii din mediul pre-primar. De asemenea, în Lituania, dezvoltarea profesională continuă este obligatorie pentru toate categoriile de personal care lucrează în structurile ECEC, cu excepţia personalului auxiliar (auklėtojo padėjėjai), care este instruit iniţial la nivelul ISCED 3.

În Marea Britanie, personalul care lucrează cu copii de trei şi patru ani poate sau nu să fie reprezentat de profesori calificaţi. Pentru cadrele didactice calificate, nu există nicio cerinţă minimă legală, exprimată în ore, de participare la un program de dezvoltare profesională continuă, dar se oferă cinci zile libere pentru dezvoltare profesională cât şi management sau analiză a performanţelor, un proces statutar care are scopul de a construi planuri individuale pentru dezvoltarea viitoare în contextul nevoilor şcolii.

Există puţine informaţii care să ateste faptul că pregătirea profesională este furnizată gratuit. Ungaria menţionează faptul că 80 % din costurile de formare sunt suportate prin finanţare de la nivel central, în timp ce cadrele didactice contribuie cu 20 %.

Timpul petrecut într-un program de pregătire la locul de muncă variază considerabil în ţările europene: de la câteva ore pe an, la 12 zile obligatorii pe an, de la 120 de ore pe parcursul a 7 ani, la 160 de ore pe parcursul a 5 ani, etc. Unele ţări (Republica Cehă, Spania, Lituania, Ungaria, Polonia, Portugalia si România) prezintă un cadru juridic şi organizaţional foarte structurat care stabileşte criteriile de admitere, felul în care sunt organizate programele, metodele, orele de formare şi furnizorii de formare


120

profesională. În general, stagiarii îşi aleg subiectul, cel mai frecvent dintr-o listă elaborată de către autorităţile locale sau regionale, în consultare cu personalul instituţiei.

Pentru unele ţări, în special România şi Spania, dezvoltarea profesională continuă reflectă schimbările care au loc în cadrul profesiei, în conformitate cu modificările de politică privind ECEC. Prin urmare, în România, personalul trebuie să ia parte la cursuri de instruire pentru a-şi îmbunătăţi cunoştinţele sau calificarea cu privire la serviciile oferite pentru grupele mai mici de vârstă; modificări semnificative au avut loc în structura şi managementul creşelor, ca urmare a noii legislaţii. Astfel de cursuri ţin seama de noile abordări ale ECEC şi sunt furnizate pe baza unei evaluări a nevoilor de formare la nivel local. Personalul managerial, personalul educaţional, precum şi personalul medical este obligat prin lege, să efectueze 40 de ore de dezvoltare profesională anual.

Figura 5.6: Statutul şi organizarea dezvoltării profesionale continue pentru personalul ECEC

care lucrează cu copii sub 2-3 ani, 2006/07

BE fr

BEde

BEnl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT

Obligatoriu : : :

Opţional : : :

Subiecte predefinite : : :

Alegerea subiectelor dintr-o listă predefinită

: : :

Listă deschisă de subiecte : : :


Obligatoriu : :

Opţional : :

Subiecte predefinite : :

Alegerea subiectelor dintr-o listă predefinită

: :

Listă deschisă de subiecte : :

Servicii slab subvenţionate sau nesubvenţionate : Nu sunt disponibile date

Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară Belgia (BE fr): Subiectele sunt decise de către minister, precum şi de departamentul responsabil pentru acest sector. Belgia (BE de): Subiectele sunt propuse de instituţii, dar trebuie să fie aprobate de Dienst für Kind und Familie (DKF), un serviciu în cadrul ministerului, care încurajează înfiinţarea de structuri ECEC şi este responsabil cu supravegherea, monitorizarea şi sprijinul acestora. Belgia (BE nl): Nu există reglementări privind subiectele sau timpul necesar a fi alocat. Republica Cehă: Dezvoltarea profesională continuă a personalului de asistenţă medicală se prezintă sub mai multe forme. Tipul de formare, care trebuie să fie acreditat de minister, ar trebui să fie ales dintr-o listă predeterminată. Formarea neacreditată este la liberă alegere. Estonia: Toate cadrele didactice care lucrează în creşe sau în alte structuri trebuie să participe la 160 de ore de dezvoltare profesională la fiecare 5 ani. Letonia: Pentru profesorii de şcoală primară, care doresc să lucreze în cadrul instituţiilor de educaţie preşcolară, sunt obligatorii cursurile de formare profesională la locul de muncă, pe tema metodologiei educaţiei preşcolare. Lituania: Cel puţin cinci zile pe an de formare profesională pentru toate categoriile de personal, cu excepţia personalului auxiliar (auklėtojo padėjėjai), care este instruit iniţial la nivel ISCED 3. Nu există reglementări la nivel central cu privire la formarea profesională continuă a personalului auxiliar.


121

Malta: Figura se referă la cei care sunt obligaţi să urmeze cursuri de formare şi studiază teme fixate. Cei care participă la cursurile de formare pe bază de voluntariat (opţional) aleg cursuri dintr-o listă predeterminată. Înainte de ultimul acord, la fiecare doi ani, aveau loc cursuri obligatorii pentru cei care lucrează cu copii de 3-5 ani. În prezent, aceştia pot fi chemaţi să participe în fiecare an la cursuri de formare, pe bază de voluntariat, şi pot avea chiar şi altă pregătire. Austria: Formarea este reglementată de legislaţia locală sau regională; poate fi obligatorie sau opţională, în funcţie de regiune; are o durată de 5 zile pe an. Subiectele abordate în 2006 au inclus management şi formare interculturală. Olanda: Fără subiecte fixate (sunt la aprecierea autorităţilor competente). Portugalia: Informaţiile se referă la educatorii din domeniul educaţiei timpurii (EPE). Formarea pentru personalul auxiliar se face în instituţii speciale. Slovenia: Participarea la dezvoltarea profesională poate duce la creşteri salariale sau chiar promovare. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Formarea profesională continuă nu este obligatorie. SCT: Formarea profesională continuă este obligatorie.

În conformitate cu problemele de integrare evidenţiate de către politicieni şi profesionişti, subiectele de formare profesională continuă includ, de exemplu, abordări interculturale; abordări diferite pentru limbi secundare; metode de predare pentru copiii cu nevoi speciale; lucrul cu copiii aflaţi în situaţii de risc, aceia cu dificultăţi emoţionale şi comportamentale şi copii rromi; abordarea relaţiilor profesor/părinte. În ultimii ani, Spania a stabilit un set de priorităţi, care includ: managementul calităţii din instituţiile de învăţământ; echitatea; orientarea educaţională şi controlul; educaţia pentru cetăţenie; rezolvarea conflictelor; accentul pe diversitate; educaţia pentru sănătate; utilizarea noilor tehnologii informaţionale în educaţie; concentrarea asupra limbilor străine, ştiinţei şi a educaţiei ecologice; exprimarea artistică şi fizică; promovarea unui spirit de iniţiativă şi a competenţelor aferente; prevenirea accidentelor şi primul ajutor, dezvoltarea bibliotecilor şcolare, etc. În Olanda, nu este nevoie de o formare specializată pentru recrutarea personalului pentru programele playgroups, care se adresează copiilor din familii slab educate, dar personalului i se oferă activităţi de formare privind aceste programe, pe parcursul derulării activităţii acestora, urmate de programe adaptate la specificul centrului, cum ar fi Kaleidoscoop sau Pyramide. Sunt de asemenea, disponibile şi alte programe suplimentare, care sunt axate pe dezvoltarea abilităţilor lingvistice ale copiilor de vârste mici (Taallijn). În Slovenia, programele de dezvoltare profesională continuă folosesc Supplement to the Pre-school Curriculum for Roma children (Supliment la programa şcolară pentru copiii rromi) (inclus de asemenea în programul iniţial de formare) şi Teach and play in a bi-lingual environment (Învaţă ş joacă-te într-un mediu bilingv), care pregăteşte personalul pentru lucrul cu copii aflaţi în situaţii de risc.

123

CAPITOLUL 6: FINANŢAREA SERVICIILOR DE EDUCAŢIE ŞI ÎNGRIJIRE TIMPURIE

Introducere

Acest capitol tratează diferitele niveluri administrative implicate în finanţarea structurilor care se adresează educaţiei şi îngrijirii copiilor mici, de la cel central şi/sau local, până la nivel de familie (prin intermediul taxelor plătite pentru servicii). Sunt prezentate în mod explicit strategiile financiare existente, care au menirea de a facilita dezvoltarea de structuri educaţionale pentru copiii proveniţi din grupurile de risc (vezi în Tabelul B din Anexă definiţiile naţionale corespunzătoare pentru aceste categorii). Aceste măsuri financiare specifice sunt analizate în funcţie de resursele distribuite către programele de educaţie timpurie şi către personalul profesionist care lucrează cu copii care aparţin grupurilor de risc.

Sprijinul financiar acordat unor familii pentru plata taxelor (credite fiscale sau scutiri/reduceri la taxele de înscriere), nu este tratat în acest capitol. Acestea sunt analizate ca parte din condiţiile de acces la serviciile ECEC, în Capitolul 3.

6.1. Responsabilitatea pentru finanţarea structurilor ECEC

Toate ţările europene, finanţează sau co-finanţează structurile care oferă servicii de educaţie timpurie şi îngrijire pentru copii de peste 3 ani (vezi Figura 3.1) şi multe ţări acoperă toate costurile (fără a solicita contribuţii din partea familiei). Cu toate acestea, în toate ţările cu excepţia Ungariei, se aşteaptă ca familiile să contribuie la costurile serviciilor ECEC pentru copiii de vârste foarte mici (între 0 şi 3 ani), chiar şi atunci când există subvenţii pentru aceste servicii. În cele mai multe cazuri, co-finanţarea este acordată de către un organism local (consilii sau autorităţil locale, pentru sectorul public; biserica, pentru sectorul religios sau persoane fizice). Într-un număr mic de ţări (Belgia, Germania, Irlanda, Spania, Ungaria, Malta, Portugalia, Finlanda, Suedia, Liechtenstein şi Norvegia) bugetul este în mare măsură direcţionat de la nivel central către furnizorii de servicii ECEC. În cazul în care sunt implicate autorităţile de la nivel central, sursa de finanţare nu este niciodată reprezentată numai din autorităţile locale şi/sau familii. În Marea Britanie furnizarea acestor servicii pentru grupele mici de vârstă este rareori sau deloc finanţată din banii publici. În mod similar, în alte ţări (de exemplu, în Republica Cehă, landurile din vestul Germaniei, Irlanda sau Polonia) acoperirea serviciilor ECEC pentru copiii sub 3 ani (vezi Capitolele 2 şi 3) face ca nevoia de finanţare publică să fie aproape inexistentă .

Autorităţile de la nivel central sunt mai implicate în finanţarea structurilor pentru copii cu vârste mai mari (3-6 ani). Mai mult decât atât, în aproximativ jumătate din ţările în care finanţarea este alocată de la nivel central, furnizorii de servicii ECEC sunt finanţaţi exclusiv din această sursă şi nu sunt necesare contribuţii din partea familiei. În zece ţări - Danemarca, Estonia, Letonia, Polonia, România, Slovenia, Slovacia, Finlanda, Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Islanda – de la nivel central pleacă doar o mică parte din fonduri, în timp ce în Austria (singurul caz, de altfel) autorităţile locale reprezintă principala sursă de finanţare.

Deşi familiei sunt solicitate să contribuie mai puţin în această etapă de vârstă, în comparaţie cu cererea de co-finanţare pentru serviciile care se adresează copiilor mai mici, acestea sunt aşteptate încă în multe ţări. Contribuţiile din partea părinţilor sunt necesare deseori, în cazul în care sistemele de finanţare au în vedere numai nivelul local: cu toate acestea, în şapte ţări se solicită fonduri suplimentare de la familiile unde pregătirea copiilor este finanţată în principal de la nivel central (Republica Cehă (cu excepţia anului final obligatoriu), Germania, Cipru, Lituania, Portugalia, Suedia şi Norvegia


124

Figura 6.1: Finanţarea sectorului public şi a structurilor ECEC private subvenţionate:

nivel central, nivel local şi contribuţii ale familiilor, 2006/07

Structuri pentru copii sub 2-3 ani Structuri pentru copii peste 3-6 ani

(*) Structuri subvenţionate, private.

Nivel central Nivel local Contribuţii familiale Structuri subvenţionate limitat sau deloc

Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară

Belgia (BE fr): Pentru copii sub 3 ani, există contribuţii la nivel local (acordate de municipialităţi), dar structurile sunt finanţate în principal de la nivel central. Republica Cehă: Ultimul an de învăţământ pre-primar obligatoriu este gratuit. Germania: Sectorul privat, care oferă servicii educaţionale pentru copiii între 3-6 ani, primeşte subvenţii de la bugetul central, dar şi contribuţii din partea altor organisme locale (biserici, organizaţii ale părinţilor etc.), de la nivel central (nivel federal sau la nivel de landuri) şi din partea autorităţilor locale (municipalităţi sau comune). Estonia: Pentru ambele grupe de vârstă, costurile pentru pregătirea profesională continuă a profesorilor se acoperă de la nivel central. Legislaţia care urmează să intre în vigoare în 2010 urmează să introducă finanţarea de la nivel central pentru ultimul an de educaţie pre-primară. Scopul este acela de a permite copiilor dezavantajaţi să aibă acces la programele educaţionale prin care se urmăreşte reducerea decalajeclor. În plus, printr-un nou program "A Kindergarten Place for every Child" (Un loc în grădiniţă pentru fiecare copil), care se va desfăşura între 2008-2011, se vor dirija fonduri de la nivel central către autorităţile locale, pentru deschiderea de noi clase pre-primare sau pentru renovarea şcolilor existente, precum şi pentru plata personalului. Această finanţare va permite autorităţilor locale să scutească familiile dezavantajate de la contribuţii financiare. Ireland: Statul acoperă cheltuielile aferente educaţiei primare pentru copiii cu vârste de la 4 la 5 ani. Grecia: Grupele de vârstă sunt 0-4/5 ani şi 4/5-6 ani. Spania: Nivelul central este reprezintat de Comunităţile Autonome. Statul alocă o parte din bugetul naţional Comunităţilor, pentru educaţie. Ministerul Educatiei a aprobat recent primul program integral pentru a sprijini crearea de locuri noi pentru copii cu vârste cuprinse între 0-3 ani (2008-2012). Acest program va fi co-finanţat împreună cu Ministerul Educaţiei şi Comunităţilor în proporţie de 50 %. Cipru: Pentru copiii cu vârsta de peste 3 şi sub 4 ani şi 8 luni, autorităţile locale contribuie, de asemenea, la reţeaua comunitară. Letonia: Nivelul central oferă finanţare (cheltuieli cu personalul) pentru învăţământul obligatoriu (în care sunt înscrişi copiii de la vârsta de 5 ani). Olanda: Există diferenţe între grupurile de joacă subvenţionate şi cele nesubvenţionate (peuterspeelzalen) la care participă copii cu vârste de 2-3 ani. Structurile subvenţionate sunt finanţate de municipalităţi (40 %), părinţi (40 %), proiecte speciale (15 %), iar restul se acoperă din diverse surse. Grupurile de joacă nesubvenţionate sunt finanţate în proporţie de aproximativ 95 % din contribuţiile părinţilor. Finanţarea pentru îngrijirea copiilor (sub 2-3 ani) este împărţită între părinţi, guvern şi angajatorii părinţilor. În cazul structurilor ECEC, pentru învăţământul primar, finanţarea este dirijată în totalitate, de la nivelul autorităţilor centrale către şcoli/autorităţi competente.

C a p i t o l u l 6 : F i n a n ţ a r e a s e r v i c i i l o r d e e d u c a ţ i e ş i î n g r i j i r e t i m p u r i e

125

Polonia, Slovenia, Slovacia şi Islanda: Nivelul central este de asemenea implicat, dar oferă doar o mică parte din fonduri. România: Autorităţile centrale sunt implicate în acoperirea cheltuielilor pentru copiii cu vârste cuprinse între 0-3 ani, dar autorităţile locale sunt cele responsabile pentru majoritatea distribuirii fondurilor pentru diverse tipuri de cheltuieli (infrastructură, salarii, etc.) Autorităţile centrale intervin cu precădere în sectorul de vârstă 3-6 ani, prin programe de modernizare a infrastructurii. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Există locuri libere disponibile pentru toţi copiii de 3 şi 4 ani, dar numai în regim part-time. În unele cazuri, părinţii pot prelungi durata acordării acestor servicii, prin ore suplimentare plătite. Toţi copiii de 5 şi 6 ani (şi de 4 ani, în Irlanda de Nord) sunt înscrişi în mod obligatoriu într-o structură de învăţământ de zi, cu program normal, care oferă servicii gratuite pentru părinţi, cu toate că pot fi percepute taxe pentru îngrijirea acordată copilului după orele de şcoală. Marea Britanie (SCT): Este la latitudinea autorităţilor locale să ofere asistenţă financiară pentru îngrijirea copiilor sub 3 ani, dacă doresc acest lucru, dar autorităţile centrale impun luarea unor astfel de măsuri. Liechtenstein: Şcolile pre-primare private subvenţionate din fornduri publice (pentru copii de 4-6 ani) sunt finanţate în principal prin contribuţia familiilor (până la 60 %).

Notă explicativă

În cazul în care un nivel administrativ suportă majoritatea finanţării (îşi asumă responsabilitatea pentru cele mai mari cheltuieli în domeniu: echipamente, clădiri, personal), este singurul nivel evidenţiat pe hartă, în timp ce la nota de subsol sunt menţionate şi celelalte niveluri implicate. Nu se au în vedere plăţile efectuate de familie pentru acoperirea costului meselor.

În cazul sistemelor unitare (0/1-5/6 ani), ambele hărţi sunt identice, cu excepţia cazului în care există şi structuri pre-primare (sau clase pregătitoare), dar diferă în ceea ce priveşte finanţarea (Letonia şi Finlanda). Pentru mai multe detalii, vezi Figura 3.1.

6.2. Finanţarea structurilor pentru grupuri aflate în situaţii de risc

Anumite sisteme de învăţământ iau măsuri speciale pentru a încuraja participarea la structurile şi programele ECEC a unor grupuri pe care le consideră a fi în pericol. În multe dintre aceste ţări, aceste măsuri sunt realizate prin asistenţă financiară oferită în mod direct gospodăriilor, de exemplu, prin impozite reduse, scutiri şi reduceri la taxele care pot fi percepute de către furnizorii de servicii ECEC, sau alocaţii familiale speciale pentru acoperirea acestor cheltuieli. Alte ţări iau măsuri de natură diferită. De exemplu, măsuri financiare sunt puse în aplicare în Grecia şi Cipru, unde copiilor cu vârste între 4 şi 6 ani li se oferă hrană şi transport, dacă aceştia sunt nevoiţi să călătorească mult până a ajunge la grădiniţă (Nipiagogeio), iar în Letonia unele autorităţi locale oferă prioritate copiilor care fac parte din familii cu venituri reduse. Însă, acestea şi alte măsuri similare, nu sunt examinate în acest capitol, pentru că se pune accent mai degrabă pe finanţarea oferită structurilor ECEC şi personalului acestora, decât pe cea oferită familiilor (vezi Capitolul 3).

Se evidenţiază trei strategii principalele în ceea ce priveşte oferta de sprijin financiar suplimentar pentru structurile ECEC, care furnizează servicii grupurilor aflate în condiţii de risc, în Europa (Figura 6.2). Primul şi cel mai răspândit model implică îmbunătăţirea asistenţei financiare pentru instituţii şi/sau suplimentarea de personal. Cel de-al doilea model oferă stimulente financiare pentru personalul care lucrează cu copiii aflaţi în situaţii de risc. În sfârşit, există şi cazuri mai rare, în care bugetul global al autoritatăţii locale este stabilit la nivel central. Cele câteva cazuri includ Finlanda sau Marea Britanie (Scoţia), unde alocarea fondurilor pentru autorităţile locale are în vedere factori demografici şi socio-economici. În Olanda, o parte din buget revine de la nivel central prin VVE (Educaţie timpurie pentru copii), un program pentru copii de 2-3 ani care impune anumite condiţii: fiecare municipalitate este liberă să decidă în privinţa modului în care va investi banii pe care îi primeşte, în măsura în care sunt folosiţi pentru copiii care sunt consideraţi a fi în situaţii de risc.


126

Figura 6.2: Strategii de acordare a unui sprijin financiar suplimentar pentru

grupurile aflate în situaţii de risc, 2006/07

Structuri pentru copii sub 2-3 ani Structuri pentru copii peste 3-6 ani

Suplimentare financiară şi/sau cu resurse umane

Stimulente pentru personalul profesionist

Sprijin financiar suplimentar pentru autorităţile locale, de la nivel central

Structuri subvenţionate limitat sau deloc Nu există date Fără sprijin financiar suplimentar

Sursa: Eurydice

Notă suplimentară

Italia: Datele privind copiii sub 3 ani nu sunt disponibile, pentru că municipalităţile sunt responsabile pentru acest nivel. Letonia: Este furnizată asistenţă financiară suplimentară pentru autorităţile locale, de la nivel central, pentru instituţii speciale de învăţământ preşcolar. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Este limitată subvenţionarea structurilor educaţionale pentru copiii sub 3 ani, astfel încât date referitoare la acest aspect nu sunt afişate în figură. Astfel de structuri, dacă există, sunt în general, în zonele defavorizate. Marea Britanie (SCT): Este la latitudinea autorităţilor locale să ofere asistenţă financiară pentru îngrijirea copiilor sub 3 ani, dacă doresc acest lucru, dar autorităţile centrale impun luarea unor astfel de măsuri.

Există o mare variaţie a formelor şi condiţiilor în care se oferă sprijinul financiar suplimentar în cadrul primului model (suplimentarea asistenţei financiare şi/sau de personal). În Spania, Ungaria şi Polonia, şcolile care primesc un număr mare de copiii dezavantajaţi, cu vârsta între 3-6 ani, primesc fonduri suplimentare de la nivel central. În Slovenia şi Norvegia, limba este criteriul care reglementează acordarea de fonduri specifice: grupurile lingvistice minoritare din Norvegia beneficiază de acest sistem, la fel şi clase din Slovenia, în care predomină limba maghiară, italiană sau rromani. Criterii similare se aplică la clasele pregătitoare în Finlanda, în cazul în care este lansată o anumită subvenţie pentru a sprijini educaţia copiilor migranţi, inclusiv predarea limbii lor materne. Austria oferă, de asemenea, fonduri suplimentare, pe ambele categorii de vârstă, pentru structurile care primesc copii migranţi în număr mare. În Olanda, sprijinul financiar suplimentar oferit structurilor ECEC pentru copiii de 3-6 ani se bazează pe „ponderea“ numărului de copii aflaţi în situaţii de risc, în totalul populaţiei de

C a p i t o l u l 6 : F i n a n ţ a r e a s e r v i c i i l o r d e e d u c a ţ i e ş i î n g r i j i r e t i m p u r i e

127

elevi (de exemplu, copii în situaţii de risc din cauza nivelului de educaţie a părinţilor) şi aceste ponderi determină nivelul finanţării suplimentare a structurilor ECEC.

Mai multe ţări prevăd în mod explicit suplimentarea personalului. Personalul adiţional pentru lucrul cu copiii cu vârste cuprinse între 3-6 ani, aflaţi în situaţii de risc, este prevăzut în anumite zone din Spania, Franţa (zone de acţiune educaţională), Italia, Cipru şi (zone prioritare de educaţie). În alte sisteme de învăţământ, nu localizarea geografică a şcolilor determină nevoia de posturi didactice suplimentare, ci afluxul de elevi. De exemplu, în Comunitatea vorbitoare de limbă germană din Belgia, se alocă un timp suplimentar de predare, în funcţie de numărul copiilor care provin din familii de imigranţi. Istoria socio-economică a elevilor este utilizată în comunităţile franceză şi flamandă din Belgia, ca bază pentru furnizarea de personal suplimentar (vezi în Tabelul B din Anexă definiţiile naţionale corespunzătoare pentru copii aflaţi în situaţii de risc). În Republica Cehă, un post suplimentar de asistent al unui profesor este necesar acolo unde există clase sau grupe unde învaţă un copil cu nevoi educaţionale speciale (inclusiv aparţinând unui grup de risc). Şi copiii dezavantajaţi social (cu vârste cuprinse între 5-6 ani, eventual de 7 ani, în cazul în care şi-au amânat înscrierea în învăţământul primar) pot fi educaţi în clase pregătitoare (přípravné třídy), care au scopul de a atenua impactul posibilelor diferenţe sociale. În Slovenia, în clasele cu un procent ridicat de copii care aparţin unor minorităţi lingvistice, se predă într-un clase cu număr redus de elevi în care copiii au acces la servciile personalului suplimentar, cum ar fi cele oferite de asistenţi rromi. Aceste măsuri au ca scop asigurarea unor servicii de calitate pentru copiii care provin din medii dezavantajate cultural şi pot constitui şi un stimulent pentru personal, prin asigurarea unor condiţii mai bune de muncă.

Cu privire la cel de-al doilea grup de măsuri, doar trei ţări oferă stimulente financiare pentru personalul specializat, pentru a lucra cu copiii aflaţi în risc de excludere, şi se adresează numai copiilor cu vârste mai mari (de obicei, între 3 şi 6 ani). În Estonia se oferă salarii mai mari sau un număr redus de ore de lucru pe săptămâna, fără reducerea salariului aferent acestei perioade. În Lituania se oferă, de asemenea, salarii atractive pentru cei care se deplasează în zonele cele mai dezavantajate, în timp ce România are o politică similară pentru zonele rurale.

În general, în Europa, sprijinul financiar suplimentar pentru structurile ECEC şi suplimentarea numărului cadrelor didactice sunt măsuri care se adresează, de obicei, copiilor mai mari (de 3-6 ani). Autorităţile centrale sunt cele mai frecvente surse de finanţare şi nicio ţară nu asociază sprijinul financiar suplimentar pentru instituţii cu un sistem de stimulente pentru personalul specializat.

Cu toate acestea, pentru ţările care oferă asistenţă directă familiilor celor mai defavorizate (printr-o reducere sau scutire a plăţii taxelor – vezi Capitolul 3), aceste măsuri apar sistematic alături de finanţarea suplimentară pentru structurile ECEC. În aceste ţări, prin urmare, nu numai că părinţii sunt stimulaţi să-şi trimită copiii într-o structură ECEC, dar se oferă şi structurilor sprijinul financiar şi acoperirea necesară cu personal, pentru a asigura acoperirea corespunzătoare a nevoilor acestora. Ţările care oferă un sprijin financiar suplimentar structurilor ECEC şi aplică taxe pentru familii au, de obicei, un sistem standard pentru reducerea decalajelor. Nivelul taxelor depinde de veniturile familiei, iar majoritatea ţărilor acordă scutiri complete de taxe pentru familiile cele mai defavorizate.

129

REZUMAT ŞI CONCLUZII

Marcel Crahay, Universitatea din Geneva (Elveţia) şi Liège (Belgia)

Copii, şcoala şi societatea

Din motive istorice, educaţia şcolară obligatorie în ţările europene începe, în general, la o vârstă cuprinsă între cinci şi şapte ani.

Istoria arată că sistemele de învăţământ au fost construite – cel puţin în parte – de sus în jos, mai întâi au apărut instituţiile corespunzătoare nivelurilor superioare de educaţie, apoi cele corespunzătoare nivelurilor elementare de educaţie. Primele universităţi au apărut la sfârşitul secolului al XIII-lea. Curând după aceea, au început să apară colegiile, cel puţin în Franţa (colegii regale). A doua dezvoltare importantă are loc numai în secolul al XVI-lea, atunci când apar colegiile iezuite şi alte instituţii de învăţământ secundar. Cât despre şcolile primare, dezvoltarea lor este progresivă. Au fost efectuate mai multe experimente în ceea ce priveşte învăţământul primar, în diferite părţi ale Europei, încă din cele mai vechi timpuri. De exemplu, Bell şi Lancaster au lucrat în Anglia pe „instruire reciprocă şi alte şcoli mici funcţionând sub Ancien Régime în Franţa“. În Anglia şcoli de educaţie religioasă sunt atestate ca fiind în funcţiune încă din secolul al XII-lea. Cu toate acestea, abia în secolele al XVIII-lea şi al XIX-lea, în ţările în care se întreprind activităţi de pionierat în acest domeniu, precum şi la începutul secolului al XX-lea, pentru cele mai multe dintre ţări, sunt marcate momentele oficiale când învăţământul primar devine obligatoriu în Europa. În general, par să fie două mişcări paralele de dezvoltare. Prima poate fi caracterizată ca fiind o dezvoltare „de sus în jos“, care a început cu crearea de universităţi şi apoi a abordat educaţia de bază a copiilor, odată ce aceştia ajung la o vârstă la care să poată raţiona (de obicei 6 sau 7 ani). Cea de-a doua poate fi văzută ca fiind o dezvoltare „de jos în sus“ şi se adresează nevoilor educaţionale ale copiilor de la 6 la 15 ani, pentru a răspunde preocupării de a le oferi tuturor – indiferent de situaţia socială sau economică din momentul naşterii – o educaţia de bază sau elementară. Prima mişcare reflectă indirect o realitate importantă: în general, până la secolului al XX-lea, şcoala a rămas o instituţie care a servit elitele. Cu alte cuvinte, în timp ce şcoala ca organizaţie publică – aflată sub autoritatea consiliilor parohiale sau a altor instituţii publice care urmăreau asigurarea bunăstării generale – exista deja de mai multe secole, şcoala primară, ca instituţie legală şi integrată organic autorităţii publice de stat, este un produs al sec. al XIX-lea.

Secolul al XX-lea ar putea fi considerat ca fiind secolul educaţiei, deoarece acesta este caracterizat nu numai de dezvoltarea învăţământului primar ci şi, prin extinderea pe scară largă a învăţământului secundar (12) şi, mai recent, introducerea pe scară largă a învăţământului superior. Semnificaţia educaţiei timpurii (Luc, 1997) este că ea va deveni acum piatra de temelie a educaţiei, consolidând procesul istoric de deschidere a educaţiei către toţi reprezentanţii societăţii, inclusiv către cei care aparţin celor mai defavorizate categorii sociale.

(12) Procesul de educaţie adresată maselor s-a accelerat după cel de-al doilea razboi mondial, dar acesta era deja în

curs de dezvoltare puternică încă din perioada dintre cele două războaie mondiale (dezvoltarea modelului de liceu american este probabil cel mai cunoscut exemplu, dar fenomenul poate fi perceput la scară largă, după cum se menţionează şi la conferinţa internaţională a Biroului Internaţional al Educaţiei (IBE), în 1934, a cărei temă a fost accesul la învăţământul secundar).


130

Există şi un al doilea motiv privind dezvoltarea relativ târzie a interesului pentru educaţia copiilor de vârste mici, în istoria noastră: acesta se referă la conceptul de copilărie şi la acela de dezvoltare a copilului. Imaginea copilăriei şi, în consecinţă, statutul acesteia a variat pe parcursul întregii istorii a societăţii occidentale. Societatea noastră ştie acum că depinde într-o măsură foarte mare de sistemul de educaţie. Dar nu aceasta a fost situaţia în Evul Mediu, de exemplu, când copiii îi însoţeau în mod natural pe adulţi, de la vârsta de şapte ani. Cultura noastră a fost influenţată destul de lent de înţelegerea caracterului special al copilăriei şi de dezvoltarea dorinţei de a oferi copiilor o educaţie relevantă. S-a parcurs un drum foarte lung pentru înţelegerea deplină a importanţei primilor ani de viaţă în dezvoltarea fiinţei umane (13). În concluzie, se poate observa că, pentru o lungă perioadă de timp, copiii au fost recunoscuţi ca individualităţi doar la sfârşitul copilăriei timpurii (la o vârstă variind în funcţie de epocă şi de loc), atunci când ei intrau în viaţa adultă; pentru copiii provenind din rândul maselor largi, în general, acest moment coincidea cu acela al intrării pe piaţa forţei de muncă. Rousseau a fost acela care a jucat un rol crucial în istoria noastră culturală, pentru că din punctul său de vedere, educaţia începea odată cu prima zi de viaţă, încă de la naştere (14). Acest fapt este acum un adevăr aceptat pe scară largă.

Lui Rousseau îi datorăm de asemenea, împărţirea copilăriei în etape distincte de dezvoltare, dintre care prima se întinde de la naştere până la vârsta de 2 ani. În această perioadă, obiectivul era de a creşte rezistenţa fizică a copilului (l'infans), astfel încât acesta să poată supravieţui. În special, era indicat să se acorde atenţie hrănirii copilului – o sarcină care în mod natural cade mai degrabă în sarcina mamei decât a unei doici. Următoarea etapă era aceea a copilăriei (puer) care, după Rousseau, dura de la 2 la 12 ani. Pe parcursul acestei perioade, el a considerat că este prea devreme pentru ca un copil să înveţe să raţioneze, sau chiar să înveţe să citească. Această fază distinctivă preliminară de dezvoltare, care durează până la vârsta de 2 sau 3 ani, pare a avea rădăcini adânci în istoria noastră culturală. Pornind de la o analiză a textelor scrise în secolele al XVII-lea şi al XVIII-leade diverşi autori protestanţi şi, mai ales, de la manualul de educaţie, „The New England Primer“, care este estimat a se fi vândut în şase milioane de copii între 1687 şi prima jumătate a secolului al XVIII-lea într-o Americă relativ slab populată, Thomas şi Michel (1994) arată că era o practică standard să se facă distincţia între copilăria timpurie (de la naştere până la 18 luni sau 2 ani) şi copilărie (de la 2 până la 5-7 ani). În timpul copilăriei timpurii, care s-a apreciat că durează până când copilul poate să meargă şi să spună câteva cuvinte, copilul depinde în întregime de adulţi pentru satisfacerea nevoilor sale fizice. De la vârsta de 2 ani până la 5-7 ani, se apreciază că facultăţile de raţionare nu s-au dezvoltat încă suficient şi că informaţia pe care o asimilează copilul ar trebui să fie, în principal, de natură religioasă şi axată pe disciplină (15). Abia în secolul al XX-lea se va concretiza o înţelegere a psihologiei copilului care va dezvălui importanţa psihologică a primilor ani de viaţă, atât în ceea ce priveşte dezvoltarea emoţională cât şi cea cognitivă a acestuia.

Mai trebuie să fie evidenţiat şi un al treilea factor – factorul economic – în scopul unei mai bune înţelegeri a creşterii interesului pentru educaţia timpurie a copiilor de la începutul secolului al XX-lea. Diderot (1713-1784) a înţeles foarte clar importanţa economică a îngrijirii nou-născuţilor. În

(13) Chiar şi în sec. al XVIII-lea, Descartes a considerat că principala caracteristică a copilului era aceea de a greşi. Pe

scurt, până în sec. al XVIII-lea, copiilor mici nu li se dădea o foarte mare importanţă; lipsa interesului manifestat faţă de ei din punct de vedere medical era simptomatic în acest sens. Pediatria nu a apărut până la sfârşitul sec. al XIX-lea. În mod similar, locul copiilor în literatură a fost nesemnificativ până în sec al XVII-lea.

(14) În paginile introductive la Emile (Paris, Garnier Flammarion, 1966), el scrie: „Educaţia timpurie este cea mai importantă“ (p. 35). Şi, mai târziu, „Ne-am născut cu un anumit nivel de cunoaştere şi încă de la naştere suntem afectaţi în diverse moduri de lucrurile din jurul nostrum“ (p. 38). Şi, din nou: „educaţia începe la naştere“ (p. 68).

(15) Celor interesaţi să-şi aprofundeze cunoştinţele în domeniul istoriei copilăriei în societatea occidentală, le recomandăm două volume pe această temă de Becchi şi Julia (1998).

R e z u m a t ş i c o n c l u z i i

131

„Instrucţiuni pentru moaşe“, a explicat că o naţiune este cu atât mai prosperă cu cât dispune de mai multe braţe care să lucreze în producţia de bunuri şi care să poarte arme în condiţiile, în care se impune să fie apărată. El a făcut două recomandări: reducerea ratei mortalităţii infantile şi utilizarea mai eficientă a orfelinatelor pentru copii abandonaţi. Această teorie impunea experimentarea unui al doilea curent în secolul al XX-lea, pe lângă cel al teoriilor economice referitoare la capitalul uman şi rezervele de talent (Van Haecht, 1992). În conformitate cu prima teorie, sistemul de învăţământ trebuie să beneficieze de investiţii în scopul creşterii capitalul de resurse umane, ceea ce ar duce la creşterea profitului în sistemul economic. Teoria rezervelor de talent afirmă că este posibil şi chiar de dorit ca fiecare naţiune să-şi maximizeze potenţialul de talent prin optimizarea şi gestionarea resurselor educaţionale.

Acest traseu istoric rapid ajută la înţelegerea creşterii interesului pentru educaţia copiilor de vârste mici, care s-a petrecut la începutul sec. al XX-lea şi care a fost rezultatul acţiunii a trei factori principali:

Modificările istorice în sistemele de învăţământ – aşa cum s-a explicat mai sus – care au fost construite de la nivelurile superioare (universitar, academic) dar care s-au extins treptat în sensul includerii unor grupe de vârstă mai mică.

Extinderea educaţiei de masă sau democratizarea educaţiei, inspirată de convergenţa a două idei: prima, provenind din tradiţia umanistă prin care toate persoanele au dreptul la educaţie, şi cea de-a doua, cu rădăcini în teoria economică, care priveşte copiii ca pe o rezervă de talent care trebuie să aducă profit.

Schimbările de opinie privind copilăria şi, ca urmare a dezvoltării psihologiei copilului, creşterea nivelului de înţelegere cu privire la importanţa primilor ani de viaţă.

Acest ultim aspect pare să fie de acum factorul predominant. Este foarte util de menţionat acest lucru, mai ales că, în toate ţările la care se referă acest studiu, sunt cu aproximativ 15 % mai mulţi copii de 3 ani înscrişi în învăţământul pre-primar în comparaţie cu numărul mamelor copiilor de 3 ani care au un loc de muncă (vezi Figura 2.10). Acest lucru indică în mod clar că ar fi mult prea simplist să facem o legătură între gradul de frecventare a cursurilor învăţământului pre-primar cu gradul de ocupare a mamelor. Dar, pornind de aici, se poate presupune că recunoaşterea adevăratului rol al instituţiilor de învăţământ pre-primar este în creştere – cel puţin cu privire la copiii cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani – deoarece a crescut gradul în care mamele îşi încredinţează urmaşii în grija acestor instituţii, chiar şi atunci când ele nu au un loc de muncă.

Structuri pentru copiii de 3-6 ani, prima treaptă pe scara educaţională

Este evidentă mişcarea de extindere a sistemului educaţional către nivelurile care se adresează vârstelor mai mici, mai ales în ceea ce priveşte grupa de vârstă 3-6 ani. Aşa cum rezultă şi din Capitolul 3, s-ar putea considera că, în cele mai multe dintre ţările europene, există un acord în privinţa adoptării ideii potrivit căreia structurile care se adresează acestui grup de vârstă constituie primul pas pe scara de acces la educaţie. Există şi în acest sens mai multe tendinţe distincte. În toate ţările europene există programe ECEC care se adresează copiilor cu vârste între 3-6 ani şi, la acest nivel (ISCED 0), misiunea de a educa este clară şi depăşeşte simpla funcţie de îngrijire la domiciliu a copilului, care este legată şi de gradul de ocupare a părinţilor. Oricum, în toate ţările, scopul este de a stimula dezvoltarea cognitivă, socială şi culturală, de dezvoltare şi de a pregăti copiii încă de la început cu activităţi de învăţare, scriere, citire şi calcul. În plus, personalul care lucrează la acest nivel de educaţie este instruit în domeniul pedagogic şi combină experienţa practică de lucru cu activităţile teoretice, pentru a deveni profesori calificaţi sau educatori de nivel general. În concluzie, nivelul pre-primar (ISCED 0) este caracterizat de coerenţă în acoperirea cu personal – în cea mai mare parte a


132

Europei ea implică profesorii care lucrează în echipe axate pe educaţie şi care conduc majoritatea activităţilor pentru copii. Acest lucru nu exclude contribuţia unor asistenţi, a altor profesionişti (fizioterapeuţi, logopezi sau specialişti în terapii ocupaţionale) sau a unor profesori de specialitate la furnizarea de programe de recuperare sau de sprijinire a copiilor din grupele de risc, precum şi a acelora care prezintă dificultăţi de învăţare.

Un alt indiciu pentru faptul că serviciile pentru copiii de 3-6 ani sunt considerate a fi prima treaptă pe scara educaţională este modul în care sunt finanţate aceste servicii. În cele mai multe dintre ţările europene, această etapă este finanţată de către autorităţile centrale. După cum se arată în Capitolul 6, sunt foarte rare cazurile în care finanţarea locală constituie unica sursă de finanţare (doar în Austria. În afară de zece ţări, sprijinul financiar provine în principal de la nivel central. Cu toate acestea, nu se poate spune că educaţia este în întregime gratuită la nivel primar, cu excepţia a aproximativ cincisprezece ţări. Deşi familiile copiilor de 3-6 ani contribuie cu mai puţine fonduri decât familiile copiilor din grupele mai mici de vârstă, circa 16 de ţări încă mai solicită o formă de contribuţie din partea părinţilor.

În cazul în care va fi obligatorie participarea la cursurile organizate la nivel pre-primar (incluzând aici şi cursurile cu prezenţa redusă – aşa cum este situaţia curentă în unele ţări), atunci inevitabil aceste cursuri vor deveni gratuite.

Furnizarea de servicii educaţionale gratuite este o problemă-cheie, în special dacă se adresează copiilor din grupele de risc. Există o contradicţie inerentă între a ne baza pe programele ECEC pentru combaterea inegalităţii sociale şi eşecul şcolar, şi încercarea de a solicita, în acelaşi timp, contribuţii financiare de la părinţi. Desigur, în multe ţări, se oferă asistenţă socială, în diferite forme, gospodăriilor în care cresc copii, de la impozite mai reduse, la alocaţiile familiale, taxe reduse sau chiar scutirea de taxe pentru accesul la structurile ECEC (vezi Figura 3.2). Cu toate acestea, este important să se evalueze, în fiecare caz, dacă un astfel de ajutor financiar are efectul dorit şi anume acela de a încuraja participarea copiilor din grupele de risc la programele din cadrul structurilor ECEC.

Chiar dacă participarea copiilor de 4 şi 5 ani la învăţământul pre-primar este mare în Europa, aceasta nu se face totuşi la nivelul maxim, nivelul participării fiind de 87 % pentru copiii de 4 ani şi 93 % pentru cei de 5 ani (vezi Figura 2.9). Poate fi considerat drept un semnal pozitiv faptul că aceste rate sunt atât de mari, mai ales când nu există aproape nici o obligaţie pentru copii să participe la aceste activităţi înainte de a avea 5 sau 6 ani, dar rămân totuşi întrebările legate de profilul copiilor care nu frecventează aceste cursuri şi de motivaţia acestora. Este foarte posibil ca aceştia să fie copii care provin din familiile aflate în grupele de risc şi, în acest caz, structurile educaţionale pentru grupa de vârstă la care ne referim nu sunt încă suficient dezvoltate pe tot parcursul întregii Europe.

Bugetul alocat acestui nivel de învăţământ (ISCED 0) oferă un indiciu cu privire la efortul depus de ţările europene pentru dezvoltarea furnizării de structuri educaţionale pentru acest grup de vârstă. În Figura 2.12 se prezintă bugetul alocat în raport cu PIB. Conform tendinţei generale, cheltuielile pentru învăţământul pre-primar au evoluat într-un mod care oglindeşte modificările din PIB; pentru cele mai multe ţări europene cheltuielile au fost stabile între 2001 şi 2004. Cu toate acestea, schimbările demografice pot produce confuzii în această problemă – dacă numărul angajărilor creşte sau se reduce, în timp ce cheltuielile rămân la acelaşi nivel, aceasta poate duce la o reducere sau la o creştere a resurselor pe cap de locuitor. Din acest motiv, datele din Figura 2.13 (cheltuieli pe cap de locuitor) sunt deosebit de utile. În afară de Grecia, între 2001 şi 2004, tendinţa din celelalte ţări europene este de creştere. În general, ţările din UE alocă din ce în ce mai multe resurse acestui nivel din sistemul de învăţământ. În general, tendinţele sunt destul de încurajatoare. În majoritatea ţărilor europene, structurile şi programele educaţionale pentru copiii cu vârste de 4-5 ani sunt pe cale să devină prima treaptă a scării educaţionale.


133

Structuri pentru copiii sub 3 ani – încă nerecunoscute integral ca nivel educaţional

Situaţia cu privire la copiii sub 3 ani variază încă foarte mult de la o ţară la alta. Societatea nu recunoaşte încă necesitatea de a investi în această grupă de vârstă şi de a trata acest nivel educaţional ca pe un cu drepturi depline. Există un indicator care ar putea oferi mai multe informaţii în acest caz, dar datele referitoare la diferite aspecte fie lipsesc, fie au o fiabilitate incertă din cauza lipsei de standardizare. De aceea Eurostat nu furnizează date armonizate privind participarea la programe educaţionale a copiilor de 0-3 ani şi, în consecinţă, cercetările trebuie să se bazeze pe datele naţionale. Din fericire, astfel de date sunt disponibile pentru mai multe ţări şi ele arată faptul că există diferenţe foarte mari între ţări. La una dintre extreme este Republica Cehă, unde doar 0,5 % dintre cei mai tineri copii sunt înscrişi într-o structură ECEC, în timp ce, la cealaltă extremă sunt ţările nordice cu rate de participare de peste 50 %, ajungând la 83 % în Danemarca.

Un alt indiciu legat de implicarea mai redusă a guvernelor în dezvoltarea de programe adresate copiilor foarte mici este modul în care acest sector este finanţat (Capitolul 6). În toate ţările, cu excepţia Ungariei, părinţii au obligaţia de a contribui la costurile programelor educaţionale şi, în cele mai multe cazuri, fondurile publice provin din surse locale. Fără îndoială, mai este un drum lung de parcurs până la dezvoltarea unei oferte de programe şi facilităţi gratuite.

Cu toate acestea, pot fi observate în unele ţări politici care încurajează accesul la serviciile disponibile pentru persoanele care provin din grupurile cele mai defavorizate. În Finlanda şi Suedia, este garantat dreptul la serviciile de îngrijire de zi, pentru toţi copiii: în Finlanda, de la sfârşitul concediului de maternitate sau a concediului parental, precum şi în Suedia, de la prima aniversare a zilei de naştere a copilului. În Finlanda, cade în responsabilitatea părinţilor să depună o cerere la autorităţile municipale pentru un loc într-un program ECEC. Autorităţile oferă un loc, fie într-un centru de îngrijire de zi [sau într-un centru de îngrijire a copilului] sau la domiciliul unei familii care oferă servicii de acest tip. Serviciul poate fi adaptat pentru a satisface nevoile părinţilor (inclusiv îngrijire de seară şi la sfârşit de săptămână, prin rotaţie). În cele mai multe dintre ţările europene (în special în Grecia, Italia, Austria, Liechtenstein şi în aproape toate statele membre din Europa Centrală şi de Est), furnizarea de servicii de îngrijire şi educaţie pentru copiii de 0-3 ani prezintă diferenţe la nivel local, deoarece serviciile subvenţionate sunt gestionate aproape în întregime de către autorităţile locale.

În câteva ţări, facilităţile publice pentru copii sub 3 ani sunt practic inexistente. În plus faţă de Republica Cehă, deja menţionată, acesta este şi cazul Poloniei, unde rata de participare abia ajunge la 2 %. În Irlanda, situaţia este similară, dar Ministerul pentru copii şi tineret a adoptat un Program de investiţii naţionale pentru îngrijirea copiilor (2006-2010), care are ca obiectiv creşterea participării copiilor la programele ECEC. În Olanda, cu toate că învăţământul obligatoriu începe de la 5 ani în basisonderwijs, serviciile de îngrijire a copilului sunt furnizate, în mare măsură, de către sectorul privat. Totuşi, unul dintre obiectivele centrale ale guvernului este de a asigura accesul la educaţia pre-şcolară, de la vârsta de 2 ani, a copiilor dezavantajaţi.

Pentru a elimina sau a atenua efectele pe care lipsa de servicii accesibile o poate avea asupra familiilor celor mai defavorizate, aproape toate ţările europene au implementat un program de acordare a unui ajutor financiar (Capitolul 3, pct. 3.3). În multe ţări, contribuţia financiară a părinţilor pentru funcţionarea serviciilor ECEC se calculează pe o scară care are la bază veniturile părinţilor. Scopul este, prin urmare, de a asigura accesul la servicii şi pentru familiile defavorizate. În acelaşi spirit, în multe ţări, familiile primesc anumite reduceri la cotele de impozitare pentru a compensa


134

costurile serviciilor ECEC. În România sunt acordate bonuri pentru creşe familiilor care nu beneficiază de concediu parental, în timp ce în Marea Britanie familiile cu venituri mici sau mijlocii primesc credite fiscale cu titlul Working Tax Credit Childcare Element. În Spania, sunt rezervate locuri pentru copiii cu vârsta sub 3 ani din grupele de risc şi sunt percepute taxe redus.

Încercările guvernelor de a se asigura că în structurile ECEC se ţine seama de nevoile specifice ale copiilor defavorizaţi pot lua şi alte forme. Acestea sunt, în principal, proiecte-pilot sau programe experimentale şi includ, de exemplu, proiectele pilot Centrum voor Kinderopvang (CKO) [centre pentru servicii integrate adresate copiilor mici] dezvoltate în Belgia (Comunitatea flamandă). În Franţa, fidelă politicii sale orientate teritorial, pe zone de educaţie prioritară (zones d'éducation prioritaire – Zep), tuturor copiilor care locuiesc în aceste perimetre au garantate un loc într-o structură de educaţie pre-primară, începând de la vârsta de 2 ani. Şi Olanda şi-a stabilit obiectivul în acest domeniu, pentru perioada 2007-2011, şi anume ca toţi copiii dezavantajaţi, cu vârsta de 2-6 ani, vor participa la programele ECEC. Pentru a atinge acest obiectiv ambiţios, există o politică de a acorda prioritate copiilor cu vârsta cuprinsă între 2 şi 5 ani, expuşi riscurilor pe plan educativ. Politica implică finanţarea centrelor de joacă (peuterspeelzalen) care oferă copiilor cu vârste cuprinse între 2 şi 3 ani programe part-time îngrijire în timpul zilei şi programe de şcoală primară, pentru copiii de 4-5 ani. Ungaria a stabilit obiective paralele: din 2008, copiii din medii dezavantajate social, economic sau educaţional (de obicei, determinate de statutul economic al părinţilor şi de nivelul de educaţie a acestora) trebuie să fie înscrişi în grădiniţele aflate în vecinătatea lor şi să li se acorde prioritate pentru accesul la alte structuri similare; grădiniţele non-municipale trebuie să rezerve până la un sfert din locurile lor pentru copiii defavorizaţi. Portugalia se bazează pe structurile concepute special pentru copiii defavorizaţi – centre de solidaritate socială – şi pe facilitatori social/culturali al căror rol este de a sprijini integrarea migranţilor sau a copiilor aparţinând minorităţilor etnice în şcoli şi în mediile non-şcolare. În sfârşit, începând din iulie 2006, în Danemarca, toate tipurile de structuri de îngrijire a copilului au fost obligate să efectueze evaluări ale impactului pe care îl au asupra mediului, pentru a se asigura că grija faţă de mediu este o componentă a dezvoltării copiilor dezavantajaţi social.

Toate aceste iniţiative sunt încurajatoare. Ele demonstrează o conştientizare în rândul factorilor de decizie cu privire la importanţa care trebuie acordată acestui grup de vârstă din punct de vedere educaţional şi, mai exact, importanţa sa în combaterea inegalităţii sociale şi a rezultatelor slabe din învăţământ. Aceste iniţiative atestă în plus că este nevoie de voinţă politică pentru a promova participarea copiilor sub 3 ani, din familii expuse riscurilor, la programele ECEC. Întrebările care se pun de acum înainte trebuie să se refere la creşterea eficienţei acestor iniţiative, pentru a se stabili care sunt cele care funcţionează de fapt şi care dau rezultatele necesare Cu toate acestea, în afară de ţările în care se vorbeşte limba engleză, ţările nordice, Spania, Franţa şi Olanda, foarte puţine ţări menţionează proceduri de evaluare a politicilor guvernamentale de încurajare a accesului la educaţie a copiilor din grupele mici de vârstă sau prezintă rezultatele acestor proceduri (Capitolul 3, pct. 4).

În mai multe ţări, o caracteristică remarcabilă a structurilor pentru copiii cu vârste între 0-3 ani, este

funcţionarea lor anterioară ca centre de îngrijire la domiciliu (16). În multe ţări europene, serviciile

adresate acestui grup de vârstă au încă un rol economic – de cele mai multe ori, prin grija acordată îngrijirii copiilor, se creează premisele ca ambii părinţi să poată lucra, acest lucru având ca efect o mai

(16) Amintiţi-vă că, de fapt, atunci când s-au înfiinţat, în secolul al XIX-lea, creşele au avut rolul de a educa şi de a

îngriji copiii clasei muncitoare. Prin eliberarea mamelor de responsabilitatea de a-şi creşte copiii, care le-a permis acestora să se întoarcă la locul de muncă, creşele au avut ocazia de a juca şi un rol profilactic: acela de a feri copiii de bolile la care erau supuşi din cauza igienei necorespunzătoare şi care, la momentul respectiv, a dus la o rată ridicată a mortalităţii.


135

bună promovare a egalităţii de şanse între femei şi bărbaţi, în ocuparea forţei de muncă. Legat de acest fapt, trebuie să fie amintit că, în unele ţări, înscrierea celui mai mic dintre copii (cu vârsta între 0 şi 2 ani) într-o structură educaţională este condiţionat de faptul că mama are un loc de muncă.

Dacă funcţia de îngrijire a copilului rămâne evidentă în cadrul structurilor care furnizează servicii educaţionale pentru copii de vârste mici, trebuie salutată şi dezvoltarea acestor structuri, în majoritatea ţărilor europene. O analiză a reglementărilor referitoare la facilităţile oferite acestui grup de vârstă (Capitolul 4), arată o preocupare crescândă pentru educaţie şi asistenţă socială. Mai exact, pentru structurile ECEC, au fost stabilite obiectivele legate de bunăstarea copiilor – care se referă la satisfacerea nevoilor lor emoţionale, fizice şi sociale de dezvoltare.

Instruirea personalului responsabil cu îngrijirea copiilor sub 3 ani se înscrie în tradiţia sanitară şi de protecţie socială (Capitolul 5). Personalul lucrează sub directa îndrumare a unei serii de profesionişti din psihologie, medicină şi asistenţă socială. În unele ţări, pot fi chemaţi ad hoc şi alţi profesionişti (fizioterapeuţi, logopezi şi psihologi) să ofere tratament şi consiliere. Rolul de consilier educaţional este adesea asumat de către un psiholog.

În afara nivelului de educaţie a personalului responsabil pentru copiii de 0-3 ani, principala dificultate care încă mai există în majoritatea ţărilor europene este lipsa de spaţii (Capitolul 3). În zonele rurale aceste tipuri de structuri lipsesc aproape cu desăvârşire. Din motive istorice şi politice există, de asemenea, un deficit de locuri şi în ţările Europei Centrale şi de Est (Republica Cehă, Estonia, Letonia, Polonia, România şi Slovacia), dar ar fi greşit să spunem că problema se află numai în aceste ţări. Problema este mult mai răspândită şi afectează toate ţările, cu excepţia ţărilor nordice.

Lipsa acestor structuri afectează alegerea părinţilor în ceea ce priveşte decizia de a avea sau un grijă de copiii lor la domiciliu şi, în consecinţă, afectează dezvoltarea carierei mamelor. Acest al doilea aspect va fi analizat mai târziu.

Este necesar, prin urmare, să se analizeze obstacolele care pot să apară în calea participării copiilor la programele educaţionale şi factorii care îi împiedică pe copii să participe la programele derulate în structurile ECEC. Aceşti factori sunt foarte diverşi. Pe primele locuri se situează lipsa de oferte educaţionale şi faptul că pentru participarea la aceste programe sunt percepute taxe. Orele de deschidere ale centrelor şi compatibilitatea acestora cu programul de lucru al mamelor este un alt punct sensibil. Sunt şi factori care par să funcţioneze într-un mod mult mai subtil. Beneficiile oferite părinţilor, sub formă de concediu parental şi/sau indemnizaţii pentru creşterea şi îngrijirea copilului (Capitolul 3, pct. 1) pot împiedica participarea, chiar dacă pe piaţă sunt disponibile suficiente oferte de servicii. În ţări precum Estonia, Lituania, Austria şi chiar România, se pare că acest sistem generos, în ceea ce priveşte concediul parental şi indemnizaţiile, îi încurajează pe părinţii să-şi îngrijească copiii mai degrabă la domiciliu, decât să apeleze la programele şi structurile ECEC. Acest fenomen poate fi consolidat, dacă legislaţia impune o reducere a concediului pentru creşterea copilului şi a indemnizaţiilor, în cazul în care copilul este înscris într-o structură de educaţie/îngrijire, chiar dacă participarea este doar part-time. În alte ţări, astfel de măsuri sunt mai flexibile, prin aceea că drepturile părinteşti sunt ajustate în funcţie de numărul de ore în care un copil participă la un program educativ. Cu toate acestea, se pare că aceste măsuri au un efect descurajator asupra părinţilor, în ambele cazuri.

Există deci posibilitatea de a alege în ceea ce priveşte politicile legate de dezvoltarea copilului. Poziţia Norvegiei scoate în evidenţă problemele cu care se confruntă. Familiile din Norvegia (la fel ca în Suedia şi Finlanda) aleg mai degrabă să-şi îngrijească copilul de 1-3 ani acasă şi să primească bani pentru aceasta decât să-şi înscrie copilul într-un program/centru de învăţământ. În ciuda acestei oferte


136

generoase, se pare că tot mai puţine familii profită de ea, dacă numărul de locuri în structurile ECEC creşte; cu alte cuvinte, atunci când li se oferă posibilitatea, majoritatea părinţilor aleg să-şi înscrie copilul într-o structură de educaţie/îngrijire. Mai mult decât atât, un sondaj efectuat la nivel naţional, în anul 2002, a evidenţiat o corelaţie negativă între nivelul de educaţie, nivelul veniturilor părinţilor şi utilizarea acestor servicii. Familiile cu venituri mici utilizează mai puţin structurile educaţionale/de îngrijire şi preferă să profite de beneficiile financiare şi să-şi îngrijească copiii la domiciliu.

Studiul efectuat în Comunitatea flamandă din Belgia arată, de asemenea, influenţa statutului socio-economic şi cultural al familiilor asupra alegerilor făcute în ceea ce priveşte educaţia copiilor de vârstă mică. Sondajul efectuat în 2004 arată că ratele de participare sunt mai mici în rândul copiilor care aparţin minorităţilor etnice, din lipsă de fonduri, precum şi în cazul celor monoparentale. Totuşi, aceste grupuri beneficiază de un drept legal de a avea acces prioritar. Astfel de familii vulnerabile social resping serviciile ECEC din cauza unor obstacole formale şi informale. Obstacole de natură formală includ liste de aşteptare, cerinţa pentru frecventarea regulată a cursurilor şi obligaţia de a respecta regulile programului. Obstacolele informale se referă la sistemul „primul venit, primul servit“, modul în

care sunt diseminate informaţiile despre servicii, limbajul folosit şi atitudinea personalului (17).

Există o opţiune politică între promovarea îngrijirii copiilor mai mici la domiciliu sau încurajarea participării acestora la programele ECEC. În cazul în care se optează pentru încurajarea participării copiilor la programele de educaţie/îngrijire, urmează apoi să fie puse în aplicare măsurile corespunzătoare, diferite de cele necesare în celălalt caz. În primul caz, este nevoie de mai multe investiţii, astfel încât structurile să poată fi extinse, să fie facilitat accesul, să se extindă programul şi să fie realizate progresele în domeniul calităţii – în special în ceea ce priveşte formarea personalului. În cazul în care s-ar alege cealaltă alternativă, ar trebui promovată creşterea duratei concediului parental şi a stimulentelor financiare. Această opţiune politică se referă în principal la copii din grupele de risc, iar cercetătorii sugerează că cel mai mare beneficiu pentru ei ar fi să participe la programe de calitate din cadrul structurilor ECEC. Educaţia la domiciliu, chiar şi atunci când se oferă sprijin părinţilor pentru creşterea copilului este, de obicei, insuficientă pentru a acoperi decalajul educaţional.

Datele prezentate în Capitolul 2 sunt relevante în problema inegalităţii dintre bărbaţi şi femei la locul de muncă, în special în ceea ce priveşte gospodăriile în care creşte cel puţin un copil. Pentru aceste gospodării, rata de ocupare a mamelor este semnificativ mai mică decât cea a taţilor. Nu este surprinzător faptul că diferenţa este legata de vârsta copiilor din gospodărie: atunci când cel mai mic copil din familie are sub 2 ani, mai puţin de 60 % dintre femei declară că au un loc de muncă sau că se află în căutarea unui loc de muncă. Aceasta rată creşte la 75 %, atunci când cel mai mic copil ajunge la vârsta de 12 ani. Mai precis, rata de ocupare a persoanelor de sex feminin se reduce remarcabil, atunci când cel puţin unul dintre copii are vârsta sub 2 ani. Când cel mai mic copil ajunge la vârsta de 3 ani, rata creşte semnificativ. Existenţa unui copil şi vârsta acestuia nu are nici un efect asupra activităţii bărbaţilor aflaţi în câmpul muncii: nu numai că rata lor de activitate este sistematic mai mare decât cea a femeilor, dar ei nu sunt afectaţi de vârsta copiilor din gospodărie. Acest model poate fi observat, cu unele variaţii, în majoritatea statelor membre ale Uniunii Europene, dar în special în Republica Cehă, Ungaria şi Slovacia.

Deciziile politice şi măsurile luate cu privire la educaţia copiilor sub 3 ani vor stabili dacă inegalităţile dintre femei şi bărbaţi în domeniul ocupării forţei de muncă persistă sau se reduc.

(17) În 2004, în Flandra s-a lansat proiectul Community Services in the Neighbourhood, în scopul de a rezolva unele

dintre aceste dificultăţi; o evaluare a proiectului a demonstrat rezultate pozitive.


137

Sistemul unitar – o cale de urmat în viitor?

Dacă separarea între grupele de vârstă 0-3 şi 3-6 ani este privită din punct de vedere al istoriei noastre culturale, trebuie să recunoaştem că ea nu s-a făcut pe nicio bază ştiinţifică. Prin urmare, ar fi legitimă întrebarea: de ce sistemul de educaţie şi îngrijire a copiilor de vârste mici rămâne divizat în două grupe separate, pentru cei sub şi pentru cei peste 3 ani? Toate ţările europene, fără excepţie, au implementat servicii ECEC acreditate şi subvenţionate şi totuşi, în cele mai multe dintre ţări, această divizare persistă. Prin comparaţie, în Letonia, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda şi Norvegia, serviciile de educaţie/îngrijire sunt organizate doar într-o structură unitară. Mai exact, în aceste ţări, există o singură structură pentru toţi copiii preşcolari, ceea ce înseamnă că nu există decât o singură echipă de management care se ocupă de copiii de toate vârstele în fiecare instituţie de acest tip şi, în plus, adulţii responsabili cu activităţile educative au aceleaşi calificări şi sunt retribuiţi conform aceleiaşi scale salariale, indiferent de vârsta copiilor pe care îi au în îngrijire. În unele ţări, structurile pregătitoare pentru învăţământul pre-primar, pentru copiii de 5/6 ani, sunt separate de structura principală. Pentru a completa imaginea, în Danemarca, Grecia, Spania, Cipru şi Lituania structurile unitare se pot găsi, alături de structuri separate. Acest sistem este pus în aplicare progresiv în Marea Britanie (Anglia). Să fie acesta un semnal de extindere a sistemului unitar? Doar timpul va demonstra.

Ţările care au adoptat modelul unitar au recunoscut, într-o formă sau alta, că toţi copiii au dreptul la un loc într-o structură educaţională. Acest lucru se observă în mod clar în Finlanda, Suedia, Slovenia şi Norvegia. În Finlanda, acest drept începe la sfârşitul anului de concediu de maternitate/paternitate. În Suedia, se aşteaptă din partea municipalităţilor să ofere câte un loc într-o structură de învăţământ, tuturor copiilor, încă din momentul în care aceştia împlinesc un an. Guvernul norvegian şi-a propus ca obiectiv, din 2006, să ofere un loc garantat într-o structură ECEC tuturor copiilor între 0 şi 5 ani. În mod similar, şi în Lituania, Letonia şi Slovenia este garantat acest serviciu, pentru toţi copiii începând cu vârsta de 1 an. Pe scurt, se pare că modelul unitar dă naştere unui acces garantat la servicii de educaţie/îngrijire. De asemenea, trebuie remarcat faptul că, în cele mai multe dintre ţările care au adoptat acest model, există opţiunea pentru un program prelungit, pentru a veni în întâmpinarea programului de lucru flexibil pe care îl pot avea părinţii.

Sistemul unitar de educaţie pentru copii se extinde, de asemenea, şi asupra curriculum-ului din aceste ţări. Ţările nordice şi-au dezvoltat politici pentru curriculum, conţinut şi metode de predare, care acoperă întregul grup de vârstă ECEC. O astfel de abordare înseamnă că aceste ţări acordă aceeaşi importanţă educaţiei, socializării şi îngrijirii pe întreaga perioadă a participării la program. Şi în Marea Britanie (Anglia) a început introducerea unui cadru calitativ unic pentru educaţia timpurie şi îngrijirea copilului, de la naştere până la vârsta de cinci ani, încheindu-se astfel distincţia între educaţie şi îngrijire, precum şi între structurile care se adresează copiilor între 0 – 3 ani şi între 3 – 5 ani.

Ce abordări educaţionale ar trebui să fie aplicate în cazul copiilor mici?

Pentru cel puţin jumătate din secolului al XX-lea, ECEC a fost în centrul dezbaterilor privind educaţia care are în centru copilul – puerocentristă (azi, caracterizată ca socio-constructivistă), prin comparaţie cu punctual de vedere centrat pe instrucţie (instrucţionist). Prin urmare, este logic să utilizăm acest şablon pentru a analiza diverse programe educaţionale implementate în diferite ţări. Pe baza rapoartelor internaţionale de cercetare, s-au delimitat două modele de predare, care au fost identificate şi prezentate comparativ, în Capitolul 4.


138

Modelul A reuneşte structurile educaţionale centrate pe conceptul de dezvoltare integrală a copilului şi promovarea învăţării prin activităţi auto-determinate, joacă şi explorare spontană. Se acordă o atenţie sporită interacţiunilor între colegii şi lucrului în echipă, iar jocul aparent sau simbolic este considerat la fel de important ca şi educaţia culturală. Rolul adulţilor este, pe de o parte, de a organiza spaţiul, de a pregăti echipamentul pentru joacă şi pentru alte activităţi şi de a organiza calendarul pe parcursul căruia se desfăşoară programul, iar, pe de altă parte, de a interacţiona cu copiii într-o manieră care să-i încurajeze şi care să ducă la dezvoltarea abilităţilor cognitive şi culturale de învăţare ale copiilor (cum ar fi scrierea, citirea, calculul şi acumularea de noţiuni din domeniul ştiinţelor). Cadrele didactice sunt considerate a fi un mijloc de ghidare şi de sprijin pentru copii, pe perioada în care ei cresc şi se dezvoltă social şi intelectual.

În conformitate cu modelul B, învăţarea timpurie este inspirată de teoriile educaţionale bazate pe transmiterea de cunoştinţe şi competenţe prin intermediul unui profesor. Se acordă o atenţie sporită abilităţilor lingvistice şi academice legate de învăţământ primar. Metodele de predare se bazează pe instrucţiuni directe, activităţi supravegheate şi de consolidare a cunoştinţelor, la baza întregului proces aflându-se un curriculum structurat, planificat.

Figura 4.4a demonstrează supremaţia globală a modelului A în comparaţie cu modelul B. Cu privire la furnizarea de servicii educaţionale pentru copiii de 3 - 6 ani, acolo unde este în vigoare un curriculum naţional, modelul A predomină peste tot, mai puţin în Italia. În câteva ţări, în special în cadrul structurilor şcolare, curriculum-ul prezintă şi aspecte ale modelului B.

Faptul că modelul A predomină în programa şcolară a structurilor educaţionale/de îngrijire, în ţările europene, demonstrează consensul pedagogic larg (menţionat de Leseman în Capitolul 1) pe marginea principiilor formulate de Bredekamp (1987; Bredekamp & Copple, 1997) pe tema „practicilor adecvate de dezvoltare“. Acest punct de vedere al educaţiei copiilor mici este, de asemenea, susţinută de către Organizaţia Mondială pentru Învăţământ Preşcolar (World Organisation for Pre-school Education – OMEP), ai cărei membri provin din aproximativ 60 de ţări din întreaga lume, inclusiv din mai multe ţări europene. Cu toate acestea, trecerea în revistă a literaturii de specialitate, în Capitolul 1, demonstrează că ar fi prematur să se tragă concluzia că socio-constructivismul a câştigat în competiţia sa cu modelul instrucţionist de abordare. Pe de-o parte, trebuie să recunoaştem că au existat concluzii diferite ale studiilor făcute, după cum evaluările au fost efectuate pe termen scurt, mediu sau lung. Studiile efectuate de Marcon (1999, 2000), au relevat un model complex al rezultatelor obţinute: efectele pozitive ale unuia sau alteia dintre abordări au fluctuat în funcţie de nivelul de educaţie, pe parcursul căruia au fost implementate măsurile (Capitolul 1). În cele din urmă, se pare că este necesar să se ţină cont de vârsta la care un copil face cunoştinţă şi experimentează un anumit model educaţional. În trasarea aceste concluzii, Leseman se bazează pe studiul lui Stipek et al. (1998). Aceşti cercetători au comparat patru grupe de copii, provenind în principal din grupuri cu venituri mici şi din minorităţi etnice. Înainte de intrarea lor în şcoala primară, la o vârsta cuprinsă între 3 şi 5 ani, unii dintre copii au participat la programe de învăţământ pre-primar ale căror practici de predare au fost, în linii mari, bazate pe „practici adecvate de dezvoltare“, în timp ce altele au apelat la o abordare concentrată pe învăţarea aptitudinilor de bază. Mai târziu, la vârsta de cinci sau şase ani, fiecare dintre grupuri au fost subîmpărţite, în aşa fel încât jumătate din grupul 1 din etapa anterioară a fost supus unor abordări didactice care au favorizat dezvoltarea lui socială şi emoţională, iar cealaltă jumătate a grupului a fost supusă unei abordări care s-a concentrat pe învăţarea competenţelor de bază. Rezultatele au fost deosebit de interesante şi merită să fie amintite aici. Copiii, care până la vârsta de 5 ani au beneficiat de practici adecvate de dezvoltare, au înregistrat rezultate bune, atât din punct de vedere academic cât şi socio-emoţional, pe parcursul perioadei de educaţie primară, indiferent care a fost tipul programului în care au fost înscrişi în timpul


139

celui de-al treilea an. Cu toate acestea, se pare că şi o abordare academică într-o structură orientată spre educaţie, la vârsta de 5 sau 6 ani, generează rezultate academice puţin mai bune decât cei care, în toţi cei trei ani, au participat la programe bazate pe abordarea socio-emoţională. Mai mult decât atât, nu au fost detectate nici un fel de efecte negative la nivel socio-emoţional. Pe scurt, este tentant să tragem concluzia că există şi efecte pozitive ale abordării academice în ceea ce priveşte acumularea abilităţilor de bază în jurul vârstei de 5 sau 6 ani, în cazul în care această abordare se aplică după doi ani de educaţie pre-şcolară care încurajează dezvoltarea socio-emoţională.

Pe baza unui studiu detaliat de cercetare în domeniu, Leseman (Capitolul 1) propune următoarea ipoteză care poate, de asemenea, să fie interpretată ca o recomandare:

Programele educaţionale pentru copiii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui să funcţioneze predominant într-un mod de dezvoltare centrat pe copil, în timp ce programele pentru copii mai mari, între 5 şi 6

ani, pot introduce subiecte academice într-un mod mai planificat, în cadrul unui curriculum şi sub

supravegherea unui profesor, fără să aibă consecinţe social-emoţionale negative. Un accent ulterior pe dezvoltarea aptitudinilor academice, după o abordare axată pe promovarea competenţelor social-

emoţionale, poate oferi chiar un suport mai bun pentru trecerea către şcoala primară.

Această combinaţie a abordării centrate pe copil (modelul A) şi a activităţilor structurate, axate pe dezvoltarea competenţelor de bază (modelul B) poate fi explicată şi altfel. A devenit un exerciţiu curent, în psihologia cognitivă, să se facă distincţie între două forme de învăţământ: unul este indirect sau accidental, iar celălalt este direct. Primul dintre ele are loc, în situaţiile în care copilul interacţionează cu ceilalţi sau acţionează împreună cu ceilalţi (conceptual lui Bruner de activitate efectuată în comun). În astfel de situaţii, persoanele implicate au un scop comun pe care li se concentrează atenţia, dar nu există nici o intenţie deliberată de a preda ceva în mod special. Acestea sunt situaţiile reale de viaţă. Prin contrast, învăţarea directă este determinată de intenţia de a preda şi, prin urmare, atrage o structurare mai mult sau mai puţin rigidă, în scopul atingerii obiectivelor propuse. Prin intermediul învăţării indirecte copiii învaţă să vorbească, dar se dezvoltă astfel şi un sistem procedural aici, care include funcţii executive şi abilităţi meta-cognitive. Funcţiile executive includ în principal controlul impulsurilor, inhibarea ideilor divergente şi planificarea acţiunilor. Meta-cognitivitatea constă în recunoaşterea proceselor cognitive: acestea conduc copilul nu numai la a reflecta asupra modului în care funcţionează din punct de vedere mental, dar şi pentru identificarea celor mai bune strategii care-i permit să-şi amintească să facă ceva în viitor, să înveţe lecţii etc. Funcţiile executive ca şi abilităţile meta-cognitive sunt necesare pentru învăţarea academică, prin care informaţia acumulată este prelucrată într-un mod direct.

S-ar putea lansa ipoteza că modelul A promovează dezvoltarea funcţiilor executive şi a capacităţilor meta-cognitive necesare educaţiei academice şi care, la rândul lor, necesită un grad de structurare precum şi de repetiţie în vederea construirii reflexelor automate indispensabile pentru dezvoltarea competenţelor de citire, scriere şi matematice.

În cele din urmă, s-ar părea că există o nevoie urgentă de a lăsa în urmă dezbaterea, continuă dar sterilă, cu privire la validitatea celor două modele de educaţie, principala prioritate fiind aceea de a le combina pentru a obţine rezultatele cele mai bune pentru copii.


140

Reducerea decalajelor de natură socio-economică în educaţie prin accesul la structuri ECEC de înaltă calitate şi sprijin pentru părinţi

Această idee nu este nouă. Copiii care provin din familiile cu venituri mici, din cadrul minorităţilor etnice, din familii de imigranţi şi din familii monoparentale au o activitate mai puţin bună la şcoală şi, ca urmare, şansele lor de succes în carieră pot fi compromise. Pentru a echilibra situaţia, dar şi motive economice şi sociale (Heckman, 2006 citat de Leseman în capitolul 1), este important să se reducă decalajele între rezultatele obţinute de aceste categorii de copii şi colegii lor şi, în acest sens, o cale promiţătoare de urmat pare să fie dezvoltarea unor servicii de înaltă calitate în educaţia şi îngrijirea copiilor.

În mod logic, este legitim şi, din punct de vedere ştiinţific, este esenţial să se pună întrebări cu privire la reducerea decalajelor care au o bază socio-economică în instituţiile de învăţământ. Acest lucru este exact ceea ce Leseman tratează în Capitolul 1. Analiza sa detaliată a literaturii de specialitate aminteşte şi de impactul negativ pe care o serie de factori socio-economici îl poate avea asupra dezvoltării psihologice a copiilor şi a şanselor lor de succes la şcoală. Aceşti factori includ: sărăcia, apartenenţa la categorii sociale defavorizate, analfabetismul funcţional şi nivelul scăzut de educaţie al părinţilor; calificarea redusă, salariile mici şi tradiţiile religioase asociate cu o viaţă culturală în care ştiinţa de carte nu este foarte apreciată. Aceşti factori sunt probabil interconectaţi. Analfabetismul este însoţit, de obicei, de un nivel scăzut de educaţie şi de un stil de viaţă în care instruirea are o importanţă redusă. Un nivel scăzut al educaţiei este corelat în general cu un nivel scăzut al veniturilor.

Într-o analiză secundară a datelor PISA 2000, Monseur & Crahay (2006) au demonstrat că în toate ţările participante, apare un efect de interacţiune între variabile socio-economice, pe de o parte, şi „limba vorbită acasă“ sau „locul de origine“: în cazul în care variabila socio-economică este controlată, impactul celorlalte două variabile este neglijabil. Mai mult, după cum au demonstrat Walberg & Tsai (1983), având în vedere modul în care funcţionează şcoala şi societatea noastră, cadrele didactice ar trebui să fie precaute în privinţa efectului Matthew – oamenii pe care natura, originea socială, sau condiţiile de dezvoltare i-au dăruit cu anumite talente vor avea beneficii mai mari de pe urma sistemului de învăţământ decât alţii. Acest cerc virtuos are, din păcate, un cerc vicios corespondent: cei care, din cauza condiţiilor de dezvoltare, au beneficiat de mai puţine avantaje riscă să se regăsească în condiţii mai puţin favorabile la şcoală, prin comparaţie cu copiii care provin din clasa de mijloc. Leseman deplânge acest fenomen şi atunci când afirmă: „multe studii au evidenţiat faptul că familiile cu venituri mici şi cele care provin din rândurile minorităţilor etnice tind spre servicii şi structuri de calitate inferioară“ (p. 9). Dacă va trebui să se găsească o cale prin care această spirală negativă să fie dezarticulată, atunci, în mod logic, structurile ECEC de înaltă calitate trebuie să fie primul pas în a ataca această problemă.

Mizele sunt mari. Conform calculelor produse în cadrul acestui studiu (Capitolul 2), 17,2 % din gospodăriile europene cu un copil sub vârsta de 6 ani se află sub limita sărăciei. Această medie europeană ascunde disparităţi semnificative şi există motive speciale de îngrijorare, mai ales în ţările în care peste 20 % dintre gospodăriile în care creşte un copil sub vârsta de 6 ani se află sub această limită. Acestea includ: Estonia (22,2 %), Italia (21,1 %), Lituania (22,8 %), Luxemburg (20,1 %), Polonia (25 %), Portugalia (21 %) şi Marea Britanie (22,6 %).

Privind spre un plan mai larg, în toate ţările europene, în afară de Suedia şi Norvegia, 10 % din gospodăriile în care creşte un copil sub vârsta de 6 ani se află sub limita sărăciei. Acest indicator este deosebit de important deoarece, în conformitate cu cele mai relevante cercetări, factorul sărăcie depăşeşte toţi ceilalţi factori de risc. La această concluzie s-a ajuns încă din 1974, într-un raport scris pentru Biroul de dezvoltare a copilului din Statele Unite de către Bronfenbrenner, şi intitulat Is Early Intervention Effective?


141

(Este eficientă intervenţia timpurie?) Mai precis, pe baza unor dovezi rezultate din cercetare, el a explicat că, în cazul sărăciei, energia părinţilor este în întregime dedicată găsirii de mijloace pentru supravieţuire şi este inevitabil ca aceasta să nu aibă repercusiuni asupra educaţiei copiilor. Aşa cum şi Leseman evidenţiază acest lucru, în rezumatul privind literatura de specialitate (Capitolul 1):

Abilitatea de a fi părinte presupune o puternică motivaţie orientată către copil, de multe ori cu preţul renunţării la propriile preocupări. Apare însă un număr din ce în ce mai ridicat de riscuri care nu pot fi gestionate, ceea ce conduce

la apariţia unui stres cronic în tabăra părinţilor (denumite în continuare ‘allostatic load’ – Adaptarea în faţa unor situaţii de stres şi de stimuli implică activări neuronale, neuroendocrine şi a mecanismelor imun-neuroendocrine. Această

adaptare a fost numită „allostasis“ sau „menţinerea stabilităţii prin schimbare“ – n.tr.). Stresul acumulat este lăsat să devieze atenţia părinţilor de la îngrijirea copilului la propriile probleme influenţând, ulterior, în mod negativ creşterea

copilului.

Acest stres cronic poate să explice, cel puţin parţial, şi ineficienţa relativă a programelor de educaţie

pre-primară (18) desfăşurate la domiciliu. Meta-analiza efectuată de Blok, Fukkink, Gebhardt &

Leseman (2005), care compară aceste programe cu programele de sprijin combinat instituţional/parental, demonstrează superioritatea formulei combinate.

Pentru menţinerea echilibrului, cercetarea în domeniu transmite un mesaj clar. Ar trebui să nu existe nici un conflict între oferta de sprijin pentru părinţi şi educaţia pre-şcolară instituţionalizată. Pentru copiii din familiile cu dificultăţi, cel mai eficient program este acela care combină serviciile educative/de îngrijire de înaltă calitate, cu activităţile de sprijin pentru părinţi. În esenţă, literatura de specialitate arată clar că cele mai eficiente programe de intervenţie „implică o educaţie intensivă, timpurie, concentrată pe copil, instituţionalizată, împreună cu implicarea puternică a părinţilor în educaţie, activităţi educative

programate să se desfăşoare acasă şi măsuri de sprijin pentru familie“ (19).

Există mulţi autori care subliniază importanţa implicării părinţilor în procesul menţinerii efectelor educaţiei în structurile ECEC. Cu toate acestea, politicile naţionale răspund doar cu vorbe unor astfel de principii. Mai mult decât atât, în majoritatea ţărilor, parteneriatele cu familiile sunt limitate la furnizarea de informaţii şi consiliere. În particular, acesta este chiar scopul reuniunilor cu părinţii. Fără a nega relevanţa unor astfel de activităţi (în special, în legătură cu probleme de sănătate şi igienă, aşa cum se practică în Republica Cehă), trebuie să recunoaştem că părinţii sunt rareori implicaţi în activităţile de educaţie şi îngrijire oferite de structurile educaţionale, aşa cum este arătat şi în prezentarea generală din secţiunea 4 a Capitolulului 4. Există totuşi unele semne de creştere a gradului de conştientizare şi a apariţiei treptate a unor schimbări. Pe de o parte, sunt disponibile, în mai multe ţări, servicii specializate pentru familiile din grupele de risc, chiar dacă este în continuare puţin cam vag (20) modul în care familiile pot să apeleze la aceste servicii şi să le utilizeze. Pe de altă parte, rapoartele oficiale (în special cele din Austria) au evaluat situaţia într-un mod foarte obiectiv şi au recunoscut nevoia de inovare în acest domeniu. S-au lansat şi câteva iniţiative noi. În unele ţări (în special în Bulgaria, Comunitatea franceză din Belgia, Danemarca, Spania, Italia, Letonia, Portugalia şi Norvegia), ele iau forma comitetelor consultative sau a altor organisme legate de educaţie/îngrijire. În Franţa, creşele cu program de zi trebuie să întocmească un plan de dezvoltare sau un plan al serviciilor specifice care subliniază rolul familiilor şi modul în care acestea participă la programul

(18) Leseman se referă în special la următoarele programe: Parents as Teachers Program (PAT) în SUA; Home-based

Instruction Programme for Pre-school Youngsters (HIPPY), în Israel, Olanda, Turcia şi SUA); Mother (or Parent) Child Home Programme (MCHP sau PCHP, SUA, Bermuda şi Olanda).

(19) Acesta este cazul în special în următoarele programe: High/Scope Perry Pre-school Project, Syracuse Family Development Research Project, Yale Child Welfare Project, Abecedarian Project, Project CARE, Infant Health and Development Program et Chicago Child-Parent Centres, ca şi Project for the Early Improvement of the Potential of Children, în Turcia.

(20) Ca în Grecia, România şi Slovenia, unde există facilităţi speciale pentru familiile Roma.


142

educaţional propriu-zis. În Portugalia, participarea parentală poate să se aplice sub forma participării la discuţii cu copiii pe teme privind experienţa vieţii de adult, pentru a spune poveşti populare copiilor etc. Aceasta a fost intenţia programului „Citind în mişcare“, dezvoltat în anul 2008.

În contribuţiile naţionale din Marea Britanie şi Finlanda se discută despre parteneriatul între personalul din structurile ECEC şi familiile copiilor şi se descrie rolul fiecărei părţi. În Marea Britanie (Anglia şi Ţara Galilor), Childcare Act 2006 prevede că părinţii trebuie să fie implicaţi în planificarea, dezvoltarea şi furnizarea serviciilor educaţionale. Şi în Scoţia este de aşteptat ca în cadrul serviciilor de îngrijire să se stabilească parteneriate eficiente şi să se comunice regulat cu părinţii (21). În Finlanda, este o îndatorire statutară pentru profesioniştii care activează în serviciile de educaţie timpurie să sprijine educaţia în familie şi să coopereze cu părinţii. Intenţia este de a fi luate în considerare nevoile specifice ale fiecărei familii şi, în parteneriat cu părinţii, să fie identificate nevoile şi problemele fiecărui copil la o vârstă cât mai mică, astfel încât să poată fi aplicate cele mai adecvate soluţii (22). Fără îndoială aceste moduri de lucru prefigurează o abordare nouă, de tip reţea de furnizare a unor servicii de sprijin pentru familii. Acest tip de abordare este subliniat de mai multe ţări, dar în special în Estonia şi Irlanda, unde sunt implementate reţele de cooperare între diferitele servicii care se adresează copiilor mici. Astfel de exemple ilustrează preocuparea crescândă care se arată, în unele ţări, pentru o abordare integrată a serviciilor de sprijin pentru părinţi şi, în consecinţă, pentru copiii mici.

În ceea ce priveşte procesul de învăţământ în care programele ECEC sunt combinate cu programele de sprijin pentru părinţi, acesta produce beneficii pe termen lung, în acest sens contribuţia Schweinhart & Weikart (1985, 1993 şi 1997) fiind foarte interesantă. Raportul se referă la copiii care aparţin minorităţilor etnice şi care au rezultate bune la şcoală, atunci când beneficiază de învăţământ pre-primar; chiar dacă efectele acestor măsuri compensatorii se estompează rapid din punct de vedere al coeficientului de inteligenţă (IQ), aceşti cercetători au formulat ipoteza că această creştere în timp a capacităţii cognitive a elevilor are efecte sociale pozitive şi, în cele din urmă, are efecte pozitive asupra şanselor lor de succes la şcoală. Copiii dezavantajaţi care au beneficiat de un program de învăţământ pre-primar, încep şcoala primară cu o atitudine mai bună faţă de şcoală. Această atitudine îi impresionează pe profesori care, prin urmare, vor avea aşteptări mai mari de la aceştia în comparaţie cu colegii dezavantajaţi, care nu au beneficiat de educaţia preşcolară. Conştienţi de faptul că adulţii şi-au pus speranţele în ei, copiii muncesc din greu pentru a confirma aceste aşteptări pozitive. Pe scurt, copiii aparţinând minorităţilor etnice care încep şcoala primară cu abilităţi cognitive mai dezvoltate, prin calitatea participării lor la clasă, îi vor încuraja pe profesori să aibă aşteptări mai mari de la ei. Copiii vor fi conştienţi de imaginea pozitivă pe care profesorii o au despre ei şi vor adopta, în consecinţă, o atitudine şi un comportament pozitiv. Imaginea pozitivă pe care profesorii au despre aceşti elevi va influenţa şi aspiraţiile părinţilor în ceea ce-i priveşte pe copiii lor.

În cele din urmă pare logic să ajungem la concluzia că educaţia copiilor de vârste mici produce efecte pe termen lung. Ea influenţează direct abilităţile cognitive ale copiilor şi motivaţia acestora şi influenţează, în mod direct sau indirect, atitudinea familiei faţă de educaţie. În cele din urmă, într-un mod clar indirect, influenţează şi calitatea interacţiunii de care vor beneficia copiii pe tot parcursul învăţământului primar şi gimnazial.

(21) Este interesant de observat că, în Anglia, părinţii au un rol major în programele locale Sure Start. Parteneriatele

sunt formate 50 % din părinţi şi 50 % din membrii comunităţii locale. Natura experimentală a acestui program va avea probabil un impact mai mare asupra politicilor care vor fi lansate în viitor.

(22) Profesorii din învăţământul pre-primar din Ungaria sunt, de asemenea, responsabili pentru colectarea de informaţii cu privire la copii, prin interviuri cu familiile şi trebuie să ofere rapoarte individuale despre dezvoltarea individuală a copiilor.


143

„Formula câştigătoare“ constă în combinarea îngrijirii şi educaţiei copiilor mici într-o structură formală care să ofere sprijin pentru părinţi. Încă mai este nevoie de cercetare pentru a identifica exact natura şi caracteristicile sprijinului care ar trebui să fie acordat părinţilor pentru creşterea copilului, în ţările europene. Fără îndoială, aceasta ar trebui să implice lucrul asupra convingerilor şi mentalităţii părinţilor în a-i face să înţeleagă ce tip de educaţie ar trebui să fie acordată copiilor de vârstă mică. Deşi rezultatele cercetării nu oferă o imagine complet coerentă, se prefigurează totuşi o cale promiţătoare de urmat. Cercetătorii au identificat două mari sisteme de gândire: „tradiţional - colectiviste“ şi „modern – individualiste“ (vezi Palacios et al. 1992; Triandis 1997, aşa cum a fost citat de Leseman în Capitolul 1). Părinţii care aderă la convingeri „tradiţional - colectiviste“, ceea ce este echivalent cu a spune că este vorba despre un model de înţelegere care se caracterizează prin „faptul că interesele individuale ale copilului sunt subordonate intereselor sociale de o mai mare unitate a familiei (extinse) şi ale comunităţii locale“, par să ofere mai puţine oportunităţi stimulatoare de dezvoltare copiilor lor decât părinţii care deţin punctul de vedere opus. Cu toate acestea, sunt încă multe de aflat în ceea ce priveşte tipul de sprijin necesar creşterii unui copil şi a modului în care acesta ar trebui să fie abordat în ţările europene.

În încheierea acestui studiu, este important să amintim încă o afirmaţie făcută în Capitolul 1:

Efectele îngrijirii în instituţii de specialitate asupra copiilor cresc în cazurile în care centrele furnizează servicii de o calitate mai ridicată, dacă, înainte de a începe şcoala, copiii participă pentru o perioadă mai

lungă la programele educaţionale şi dacă aceste programe au un caracter mai intensiv – beneficiind astfel de o „doză“ mai mare de educaţie – şi dacă este vorba despre copii care provin din familii cu un mediu

sărac ca educaţie informală, ceea ce indică un efect compensator.

În esenţă, acest paragraf defineşte condiţiile care trebuie îndeplinite pentru ca serviciile ECEC să fie eficiente şi ridică trei aspecte:

acesibilitatea servicilor,

pregătirea personalului care lucrează în structurile ECEC,

îmbunătăţirea condiţiilor de lucru.

Pentru a asigura participarea pe o perioadă mai lungă de timp şi frecventarea regulată a cursurilor de către copii, programele trebuie să fie accesibile tuturor şi, în special, copiilor foarte mici din familiile aflate în grupele de risc. Una dintre problemele asociate cu accesibilitatea este durata programului şi ora de începere a cursurilor – acestea trebuie să fie compatibile cu programul de lucru al părinţilor. În timp ce problema accesibilităţii, din punct de vedere al volumului structurii educaţionale este mai mult sau mai puţin rezolvată pentru copiii de 5 ani, acest lucru nu este valabil şi pentru copiii de 0-3 ani şi chiar pentru cei de 4 ani, în unele ţări. S-a menţionat deja mai sus că participarea copiilor de 4 şi 5 ani este mare, în marea majoritate a ţărilor, chiar dacă aceasta nu atinge nivelul maxim. Ceea ce ridică întrebarea: de ce unii copii nu frecventează? Se bănuieşte că cei care nu participă sunt în principal copiii care cresc în familii din grupele de risc. Dacă acesta este cazul, atunci trebuie luate măsuri pentru a rezolva problema – astfel de măsuri au fost deja introduse în anumite ţări europene (Capitolul 3). Cu privire la copii din grupa de vârstă cuprinsă între 0 şi 3 ani, este important să se sublinieze faptul că, în multe ţări europene, volumul facilităţilor oferite pare insuficient. Din dovezile aduse de acest studiu, ar fi nevoie de investiţii financiare semnificative şi de crearea de servicii de educaţie/îngrijire adresate copiilor de vârste mici. Acest lucru ar putea duce la crearea unui sistem unitar de educaţie timpurie şi de îngrijire cu structuri care să poată găzdui întreaga grupă de vârstă şi care să se adreseze copiilor de la 0/1 an până la 5/6 ani.


144

Cel mai bun mijloc de asigurare a calităţii educaţiei în structurile educaţionale/de îngrijire este furnizarea de cursuri de formare de înaltă calitate pentru personalul didactic, îmbunătăţirea continuă a abilităţilor pedagogice, culturale, conştientizarea problemelor de sănătate şi de igienă. În Capitolul 5 se arată că există încă multe de realizat în acest domeniu, în special cu privire la personalul care lucrează cu copiii din grupele mici de vârstă. Îmbunătăţirea calităţii prin formare iniţială şi dezvoltare profesională continuă este crucială şi este un factor determinant în ceea ce priveşte calitatea activităţilor care se adresează copiilor şi care are, la rândul său, impact asupra eficienţei programelor din structurile ECEC (23).

Şi un raport favorabil copii/adult este foarte important în asigurarea calităţii interacţiunii dintre educatori şi copii. El contribuie la crearea unui climat de securitate emoţională, permite profesorilor să fie receptivi la nevoile copiilor şi capabili să-i sprijine şi să le ofere confort, atunci când au dificultăţi şi frustrări sau când sunt în primejdie; de asemenea acesta permite profesorilor să fie non-intruzivi, să încurajeze schimburile verbale şi să stimuleze curiozitatea intelectuală a copiilor. Diferite studii (24) discutate în Capitolul 1 vin în sprijinul aceste concluzii. Trebuie remarcat încă o dată, în acest sens, că acoperirea cu personal nu este corespunzătoare, în toate ţările europene (Capitolul 4, pct. 1) şi că deciziile în această problemă sunt de multe ori lăsate la latitudinea autorităţilor locale (nu există standarde naţionale).

Cercetările în domeniul ECEC relevă concluzii puternice, clare, care subliniază importanţa accesibilităţii şi calitatea serviciilor de educaţie şi îngrijire a copiilor de vârstă mică. Şi mai semnificativ este că ele oferă un mesaj de speranţă: prin furnizarea unor servicii de înaltă calitate, în centre de educaţie pentru copii, este posibilă combaterea inegalităţilor sociale în educaţie.

Treptat, aceste concluzii rezultate din cercetare sunt traduse în politicile educaţionale ale ţărilor europene. Aceste politici demonstrează o dorinţă clară de a nu separa „grupurile ţintă“ de restul populaţiei, ci de a oferi programe universale (vezi Figura 4.5) pentru toţi copiii, indiferent de originea lor, în instituţii de învăţământ unde o forţă de muncă calificată este instruită să facă faţă unei game completă de nevoi individuale ale copiilor.

(23) Impactul ECEC este mai puţin pozitiv în programele pe scară largă decât în programele experimentale. Calitatea

programelor de mare amploare este uşor mai scăzută, iar aceste programe nu garantează condiţii optime pentru educaţie şi îngrijire – este una dintre explicaţiile aduse de majoritatea autorilor. Iniţial, problema principală constă în pregătirea şi supravegherea personalului.

(24) În special Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Howes, Phillips, & Whitebook, 1992; NICHD Early Child Care Network, 2002; Phillips, Mekos, Scarr, McCartney, & Abott-Shim, 2000.


145

Referinţe bibliografice

Becchi, E. & Julia, D. (1998). Histoire de l'enfance en Occident – Tome 1&2, De l'Antiquité au XVIIe siècle. Paris: Seuil.

Bowen J., (1975). A History of Western Education. I. The Ancient World: Orient and Mediterranean 2000 B.C.-A.D. 1054. Londres: University Paperbacks.

Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving

children from birth through age eight. Washington, DC: National Association for the Education of

Young Children.

Blok, H., Fukkink, R.G., Gebhardt, E.C., & Leseman, P.P.M. (2005). The relevance of delivery mode

and other program characteristics for the effectiveness of early childhood intervention with

disadvantaged children. International Journal of Behavioral Development, 29, 35-47.

Bronfenbrenner, U. (1974). Is Early Intervention Effective? Washington, D.C.: Office of Child

Development.

Crahay, M. (2005). Psychologie de l’éducation. (Quadrige). Paris: Presses Universitaires de France.

Crahay, M., & Monseur, C. (2006). Différences individuelles et effets d’agrégation en ce qui concerne

les performances en lecture. Analyse secondaire des données PISA 2000. In C. Houssemand,

R. Martin & P. Dickes. Perspectives de psychologie différentielle, 23-34. Rennes: Presses

Universitaires de Rennes.

Léon, A. (1980), Introduction à l'histoire des faits éducatifs. Paris, Presses Universitaires de France.

Luc, J.N. (1997). L’invention du jeune enfant au XIXe siècle. De la salle d’asile à l’école maternelle. Paris: Belin.

Marcon, R.A. (1999). Differential impact of preschool models on development and early learning of

inner-city children: A three cohort study. Developmental Psychology, 35(2), 358-375.

Marcon, R.A. (2002). Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school

success. Early Childhood Research & Practice, 4(1), 1-24.

Monseur, C. et Crahay, M. (2008). Composition académique et sociale des établissements, efficacité

et inégalités scolaires: une comparaison internationale, Revue Française de Pédagogie, 162,

(Numéro spécial sur l’éducation comparée, dirigé par N. Mons de l’Université de Grenoble).

Rousseau, J.J. (1966). Émile, Paris: Garnier Flammarion.


146

Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1985) Evidence That Good Early Childhood Programs Work. Phi

Delta Kappan, 66, 8, 545-551.

Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1993) Significant Benefits: The High/Scope Perry Presdchool

Study Through Age 27. High/Scope Press.

Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1997). The High/Scope preschool curriculum study through age

23. Early Childhood Research Quarterly, 12(2), 117-143.

Stipek, D.J., Feiler, R., Byler, P., Ryan, R., Milburn, S., & Salmon, J.M. (1998). Good beginnings:

What difference does the program make in preparing young children for school? Journal of

Applied Developmental Psychology, 19(1), 41-66.

Thomas et Michel (1994). Théories du développement de l'enfant. Étude comparative, Bruxelles: De

Boeck.

Van Haecht, A. (1992), L'école à l'épreuve de la sociologie. Questions à la sociologie de l'éducation.

Bruxelles: De Boeck (2e édition)

Walberg, H.J. & Tsaï, S.L. (1983), Matthew effects in education. Review of Educational Research,

230, 359-373.

147

GLOSAR

Coduri folosite pentru ţări

EU-27 Uniunea Europeană NL Olanda

AT Austria

BE Belgia PL Polonia

BE fr Belgia – Comunitatea franceză PT Portugalia

BE de Belgia – Comunitatea vorbitoare de germană RO România

BE nl Belgia – Comunitatea flamandă SI Slovenia

BG Bulgaria SK Slovacia

CZ Republica Cehă FI Finlanda

DK Danemarca SE Suedia

DE Germania UK Marea Britanie

EE Estonia UK-ENG Anglia

EL Grecia UK-WLS Ţara Galilor

ES Spania UK-NIR Irlanda de Nord

FR Franţa UK-SCT Scoţia

IE Irlanda

IT Italia EFTA/EEA Cele trei ţări ale Asociaţiei Economice a Liberului

CY Cipru countries Schimb care sunt membre ale Zonei Economice

LV Letonia Europene

LT Lituania

LU Luxemburg IS Islanda

HU Ungaria LI Liechtenstein

MT Malta NO Norvegia

Coduri folosite în statistici

: Nu există date disponibile.


148

Clasif icarea Interna ţ ională Standard în Educaţ ie ( ISCED 1997)

Clasificarea Internaţională Standard în Educaţie (ISCED) este un instrument adecvat pentru elaborarea statisticilor privind educaţia internaţională. Acesta acoperă două variabile privind clasificarea corelată dintre: nivelurile şi domeniile educaţiei cu dimensiunile complementare ale orientării generale/profesionale/de pre-orientare profesională şi destinaţia educaţiei/pieţei forţei de muncă. Versiunea curentă, ISCED 97 (25) distinge şapte niveluri de educaţie (de la ISCED 0 la ISCED 6). Empiric, ISCED presupune că există mai multe criterii care pot ajuta la alocarea programelor educaţionale la nivelurile de educaţie. În funcţie de nivelul şi tipul de educaţie în cauză, este necesară stabilirea unui sistem de ierarhizare între criterii principalele şi cele secundare (nivelul calificării tipice de admitere, cerinţele minime de admitere, vârsta minimă, calificarea personalului, etc.). Se disting următoarele niveluri :

ISCED 0: Educaţie pre-primară

ISCED 1: Educaţie primară

ISCED 2: Educaţie secundară – prima fază

ISCED 3: Educaţie secundară – a doua fază

ISCED 4: Educaţie post-secundară non-terţiară

ISCED 5: Educaţie terţiară (prima fază)

ISCED 6: Educaţie terţiară (a doua fază)

Acest studiu are în vedere doar nivelurile ISCED 0 şi 1. În paragrafele următoare sunt date câteva detalii despre aceste niveluri:

ISCED 0: Educaţie pre-primară

Educaţia pre-primară este definită ca fiind etapa iniţială de instruire organizată. Se desfăşoară în şcoală sau alte tipuri de instituţii şi se adresează copiilor în vârstă de cel puţin 3 ani

ISCED 1: Educaţie primară

Acest nivel începe în general între 5 şi 7 ani, este obligatoriu în toate ţările şi, în general, are o durată cuprinsă între patru şi şase ani.

(25) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm

149

LISTA FIGURILOR

Capitolul 2: Indicatori de bază 51

Figura 2.1: Număr de gospodării în care se găseşte cel puţin un copil de 0-2 ani, 3-5 ani sau 0-5 ani ca procent din totalul numărului de gospodării, 2005 52

Figura 2.2: Distribuţia gospodăriilor cu cel puţin un copil sub 6 ani în funcţie de cele în care există un număr de copii sub 15 ani, 2005 53

Figura 2.3: Procentul gospodăriilor monoparentale în care există cel puţin un copil de 0-2 ani sau mai mult, 3-5 ani sau mai mult, şi 0-5 ani sau mai mult, 2005 54

Figura 2.4: Numărul de copii non-naţionali cu vârsta sub 6 ani ca procent din totalul populaţiei de copii sub 6 ani, comparat cu totalul populaţiei (de toate vârstele), 2005 56

Figura 2.5: Procentul gospodăriilor cu copii de 0-2 ani, 3-5 ani şi 0-5 ani în care se trăieşte la limita sărăciei, 2005 57

Figura 2.6: Ratele activităţii economice în funcţie de genul părintelui/tutorelui care are în îngrijire copiii (cel puţin un copil între 0 şi 2 ani, cel puţin un copil între 3 şi 5 ani, de la 6 la 11 ani, şi de la 12 la 14 ani), 2005 58

Figura 2.7: Rata şomajului pentru părinţi/tutori după gen, care au cel puţin un copil în vârstă de 0 - 2 ani sau mai mult şi de 3 - 5 ani sau mai mult, 2005 60

Figura 2.8: Rata şomajului, după gen, în rândurile perosnelor care conduc familiile monoparentale în gospodăriile cu cel puţin un copil cu vârsta sub 15 ani, raportată la totalul populaţiei, 2005 62

Figura 2.9: Participarea copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani, după vârstă, la educaţia pre-primară (ISCED 0) şi la cea primară (ISCED 1), 2005/06 65

Figura 2.10: Participarea copiilor cu vârsta de 3 ani la educatia pre-primară ISCED 0, 2004/05, si rata de ocupare a mamelor cu copii in vârsta de 3 ani, 2005. 67

Figura 2.11: Evoluţia ratelor de participare a copiilor de 3 şi 4 ani la educaţia pre-primară (ISCED 0) şi care nu sunt alocaţi la nivelul ISCED, 2000/01-2005/06 68

Figura 2.12: Totalul cheltuielilor publice pentru educația pre-primară (ISCED 0) si cheltuieli nealocate la nivel ISCED, ca procent din GDP, 2001-2004 71

Figura 2.13: Cheltuieli publice totale pe copil aflat în educaţia pre-primară (ISCED 0) şi nealocate la nivelul ISCED, în mii EUR PPS, 2001-2004 72

Capitolul 3: Accesul la structurile şi programele de educaţie şi îngrijire timpurie 75

Figura 3.1: Organizarea structurilor subvenţionate şi acreditate ECEC pentru copii preşcolari, de vârste diferite, 2006/07 76

Figura 3.2: Mijloace de îmbunătăţire a disponibilităţii structurilor ECEC, 2006/07 87


150

Capitolul 4: Organizarea activităţilor de furnizare a serviciilor educaţionale şi abordarea acestora 91

Figura 4.1: Principalele modele de structuri ECEC (acreditare şi subvenţii) în funcţie de vârsta copiilor, 2006/07 92

Figura 4.2a: Standarde pentru structuri ECEC (raportul adulţi/copii şi/sau mărimea grupelor). Structuri acreditate şi subvenţionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07 93

Figura 4.2b: Norme ECEC (raportul adulţi/copii şi/sau mărimea grupei). Structuri acreditate şi subvenţionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07 96

Figura 4.3: Standarde ECEC pentru sănătate şi securitate. Structuri acreditate şi subvenţionate, 2006/07 97

Figura 4.4a: Abordări curiculare şi educaţionale, Structuri acreditate şi subvenţionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07 101

Figura 4.4b: Curriculum şi abordări educaţionale, Structuri acreditate şi subvenţionate pentru copii sub 2-3 ani, 2006/07 101

Figura 4.5a: Măsuri adresate copiilor dezavantajaţi din punct de vedere social, cultural şi/sau lingvistic. Structuri acreditate şi subvenţionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07 104

Figura 4.5b: Măsuri adresate copiilor dezavantajaţi din punct de vedere social, cultural şi/sau lingvistic. Structuri acreditate şi subvenţionate pentru copii sub 2-3 ani, 2006/07 105

Capitolul 5: Educaţie şi formare pentru personal şi profilul profesional 109

Figura 5.1: Cerinţe minime privind nivelul şi durata educaţiei şi formării iniţiale pentru personalul care lucrează cu copiii sub vârsta de 2-3 ani, 2006/07 111

Figura 5.2: Repartiţia cerinţelor educaţionale (educaţie generală, formare profesională/vocaţională şi plasamente) în cadrul cerinţelor minimale de formare iniţială completă a personalului care lucrează cu copiii sub 2-3 ani, 2006/07 113

Figura 5.3: Structura personalului în centrele de educaţie pentru copiii sub 2-3 ani, 2006/07 114

Figura 5.4: Nivelul şi durata minimă a instruirii iniţiale a profesorilor din nivelul pre-primar (ISCED 0) şi durata minimă obligatorie a timpului concacrat formării profesionale, 2006/07 115

Figura 5.5: Formarea personalului pentru lucrul cu copiii peste 2-3 ani (ISCED 0), din grupurile de risc 2006/07 118

Figura 5.6: Figura 5.6: Statutul şi organizarea dezvoltării profesionale continue pentru personalul ECEC care lucrează cu copii sub 2-3 ani, 2006/07 120

Capitolul 6: Finanţarea serviciilor de educaţie şi îngrijire timpurie 123

Figura 6.1: Finanţarea sectorului public şi a structurilor ECEC private subvenţionate: nivel central, nivel local şi contribuţii ale familiilor, 2006/07 124

Figura 6.2: Strategii de acordare a unui sprijin financiar suplimentar pentru grupurile aflate în situaţii de risc, 2006/07 126

151

ANEXE

Anexa 1:Tabel A: Autorităţi publice cu responsabilităţi pentru ECEC, 2006/07

Se au în vedere copiii cu vârsta cuprinsă între 0-6 ani, chiar şi în cazul în care copiii cu vârstă mai mare se încadrează în sfera de competenţă a instituţiei responsabile.

Instituţii responsabile şi gradul lor de responsabilitate pentru elaborarea politicilor ECEC

Instituţii responsabile şi gradul lor de responsabilitate pentru implementarea politicilor ECEC

BE fr

Parlamentul şi Guvernul Comunităţii Franceze: Cabinetul Ministrului Tineretului şi Sănătăţii (pentru copii, 0-12

ani)

Cabinetul Ministrului responsabil cu Învăţământul Obligatoriu; (2 ½-6 ani)

Ministerul Comunităţii Franceze

Ministerul Comunităţii Franceze: Directoratul General pentru Învăţământ Obligatoriu

Directoratul General pentru Tineret

Agenţie guvernamentală: Oficiul pentru copii

BE de

Parlamentul şi Guvernul Comunităţii de limbă germană: Cabinetul Ministrului Afacerilor Sociale în colaborare cu

departamentul Ministerului; (0-3 ani şi 3-6 ani, dar mai ales prima grupă de vârstă)

Ministrul Educaţiei, în colaborare cu departamentul Ministerului; (3-6 ani)

Ministerul Comunităţii de limbă germană: Dienst für Kind und Familie cu Departamentul Ministerului

Abteilung Beschäftigung, Gesundheit und Soziales. Organizaţii sau persoane particulare care oferă structuri ECEC.

Departamentul Ministerului Unterricht und Ausbildung. Comisiile de organizare pentru învăţământul preşcolar sau

secţiuni ale învăţământului pe bază de granturi (comune sau organizaţii private)

BE nl

Ministerul flamand al Protecţiei Sociale, Sănătăţii şi Familiei responsabil cu protecţia copilului în cazul copiilor aflaţi la vârsta

anterioară înscrierii în învăţământul preşcolar şi cu protecţia copilului în afara şcolii în cazul copiilor înscrişi în învăţământul preşcolar

(Copii de la 0 la 6 ani)

Ministerul flamand al Educaţiei responsabil cu educaţia; (2 ½-6 ani)

Agenţia Kind en Gezin responsabilă cu protecţia copilului

Comitete şcolare, cu sprijinul reţelelor lor responsabile cu educaţia

BG Ministerul Sănătăţii (0-3 ani)

Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei (3-7 ani)

Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei

Inspectorate regionale responsabile cu educaţia

Inspectorate regionale responsabile cu asigurarea respectării normelor sanitare şi

de igienă

Municipalităţi

CZ Ministerul Sănătăţii (0-3 ani)

Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sporturilor responsabil cu educaţia preşcolară, inclusiv cu educaţia copiilor

dezavantajaţi social; (3-6 ani)

Ministerul Muncii şi Afacerilor Sociale responsabil cu serviciile sociale pentru copiii în situaţii de risc

Municipalităţi

Municipalităţi şi Autoritatea regională

Autoritatea regională şi municipalităţi


152



DK Ministerul Protecţiei Sociale (0-6 ani)

Autorităţile municipale

DE Ministerul Federal pentru Familii, Pensionari, Femei şi Copii (0-3 ani)

Comunităţi (0-3 ani)

Länder şi Comunităţi (3-6 ani)

Ministerele Tineretului şi Afacerilor Sociale (3-6 ani)

Ministerele Educaţiei şi Afacerilor Culturale (3-6 ani)

Länder şi comunităţi

EE Ministerul Afacerilor Sociale responsabil cu protecţia socială; stabileşte normele de

protecţie a sănătăţii pentru instituţiile de protecţie a copilului (0-7 ani)

Ministerul Educaţiei şi Cercetării responsabil cu elaborarea ariei curriculare pentru

învăţământul preşcolar; eliberează autorizaţii în domeniul educaţiei pentru instituţii de protecţie a copilului; participă la supervizarea de stat a educaţiei oferite în instituţiile preşcolare de protecţie a copilului; (0-7 ani)

Autorităţile locale

IE Departamentul Afacerilor Sociale, Familiei şi Comunităţii

Responsabil cu protecţia socială

Departamentul Sănătăţii şi Copiilor Programul de Protecţie a Sănătăţii

Oficiul Ministerului pentru Copii şi Tineret Asigurarea locurilor de protecţie a copilului

Protecţia copilului

Departamentul Educaţiei şi Ştiinţei Aria curriculară pentru învăţământul preşcolar

Normele de calitate pentru învăţământul preşcolar

Asigură educaţia primară copiilor începând de la vârsta de 4 ani

Departamentul Afacerilor Sociale, Familiei şi Comunităţii

Serviciul de Sănătate

Comitete orăşeneşti şi regionale pentru protecţia copilului

Serviciul de Sănătate

Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare

Departamentul pentru Educaţie şi Ştiinţă

Departamentul pentru Educaţie şi Ştiinţă

EL Municipalităţi (18 luni-5 ani)

Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cultelor

(4-5 ani)

Municipalităţi

Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cultelor

A n e x e

153



ES Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei responsabil cu elaborarea cadrului general pentru

eliminarea inegalităţilor

Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale responsabil cu protecţia copilului

Comunităţi autonome responsabile cu adaptarea legislaţiei naţionale la

specificul local

Municipalităţi responsabile cu elaborarea măsurilor de protecţie a

copiilor aflaţi în situaţii de risc; (Toate organismele responsabile pentru copiii cu vârsta între 0-6 ani)

Comunităţi autonome

Municipalităţi

FR Ministerul Afacerilor Sociale (0-2 ani)

Ministerul Educaţiei Naţionale (2-6 ani)

Autorităţi regionale şi locale (collectivités territoriales, communes, départements)

Servicii de stat la nivel regional

IT Ministerul Educaţiei Publice (0-6 ani)

Municipalităţi (0-3 ani)

Şcoli şi autorităţi educaţionale periferice (3-6 ani)

CY Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale (0-3 ani)

Ministerul Educaţiei şi Culturii (de la 3 la 5 ani şi 8 luni)

Departamentul de Protecţie Socială

Ministerul Educaţiei şi Culturii

LV Ministerul pentru Problemele Copilului şi Familiei responsabil cu programul de stat pentru îmbunătăţirea

statutului copilului şi familiei şi coordonarea cooperării dintre stat şi instituţiile guvernamentale locale în vederea protecţiei drepturilor copilului şi familiei; (0-6 ani)

Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei responsabil cu politica în domeniul educaţiei copilului

şi asigurarea accesibilităţii şi calităţii educaţiei; (1-6 ani)

Ministerul Protecţiei Sociale responsabil cu politica de stat în domeniul protecţiei

sociale a copilului şi familiei, al asigurărilor şi asistenţei sociale; organizează şi coordonează serviciile de asistenţă socială; (0-6 ani)

Ministerul Sănătăţii responsabil cu politica în domeniul asistenţei medicale

a copilului şi organizarea şi coordonarea asistenţei medicale a copilului; (0-6 ani)

Guvernele locale oferă asistenţă şi sprijin familiilor cu copii; organizează asistenţa

medicală primară pentru mamă şi copil; sprijină instituţiile preşcolare; asigură sprijin extrafamilial pentru copiii care sunt lipsiţi de familie, permanent sau temporar, sau care, pentru binele lor, nu pot fi lăsaţi în grija propriei familii

Instituţii subordonate ministerelor competente responsabile cu implementarea şi organizarea serviciilor sociale

LT Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei (1-7 ani)

Municipalităţi/Autorităţi educaţionale locale


154



LU Ministerul Familiei responsabil cu creşele (publice ori private);

(0-3 ani)

Ministerul Educaţiei Naţionale şi Învăţământului Vocaţional (3-6 ani)

Ministerul Familiei (0-3 ani)

Ministerul Educaţiei Naţionale şi Învăţământului Vocaţional (3-6 ani)

LU Consiliul comunal, organism politic, sprijinit de Comisia şcolară (3-6 ani)

Comune (conducerea şi administrarea educaţiei preşcolare şi organizarea activităţilor extraşcolare)

HU Ministerul Muncii şi Afacerilor Sociale (0-3 ani)

Ministerul Educaţiei şi Culturii (3-6 ani)

Autorităţi locale

MT Ministerul Educaţiei, Culturii, Tineretului şi Sportului responsabil atât cu centrele de protecţie a copilului

(0-3 ani) cât şi cu grădiniţele (3-4 ani)

Grădiniţe de stat şi particulare

Centre de zi particulare

NL Ministerul Educaţiei, Culturii şi Ştiinţei responsabil cu conceperea cadrului general

Municipalităţi responsabile cu politicile specifice

Autorităţi locale

AT Ministerul Federal al Educaţiei, Artelor şi Culturii responsabil cu instruirea educatorilor pentru grădiniţe

Ministerul Federal al Sănătăţii, Familiei şi Tineretului responsabil cu elaborarea legilor de protecţie socială a

tinerilor, a politicilor pentru susţinătorii legali ai copilului, alocaţiile de familie şi pentru îngrijirea copiilor

Guverne regionale responsabile cu elaborarea legilor cu privire la

grădiniţe şi creşe; (1-6 ani)

Municipalităţi, biserici şi alte organizaţii private responsabile cu organizarea şi susţinerea grădiniţelor

şi creşelor; (1-6 ani)

Ministerul Educaţiei şi Afacerilor Sociale

Provincii (Länder): Kindergartenfachberater

Municipalităţi

Directorii grădiniţelor

PL Ministerul Sănătăţii (0-3 ani)

Ministerul Educaţiei Naţionale (3-7 ani)

Instituţii de asistenţă medicală (Zakłady Opieki Zdrowotnej)

Autorităţi educaţionale locale (gminy = ‘comitete de conducere în cadrul şcolilor’) şi Oficii regionale de administrare în domeniul educaţiei (kuratoria oświaty)

PT Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale (0-6 ani)

Ministerul Justiţiei (0-6 ani)

Ministerul Educaţiei (3-6 ani)

Institutul pentru Protecţie Socială

Municipalităţi

Directorate Regionale în domeniul educaţiei

Coordonatori şcolari

A n e x e

155



RO Ministerul Muncii, Familiei şi Egalităţii de Şanse responsabil cu aspectele legate de protecţia socială

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului responsabil cu aspectele legate de educaţie

Ministerul Sănătăţii Publice

responsabil cu aspectele legate de îngrijire şi alimentaţie; (0-3 ani pentru toate instituţiile de mai sus)

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (3-6 ani)

Departamentele Muncii şi Protecţiei Sociale responsabile cu aspectele legate de protecţia socială

Inspectoratele şcolare judeţene responsabile cu aspectele legate de educaţie

Departamentele de Sănătate Publică judeţene

responsabile cu aspectele legate de îngrijire şi alimentaţie; (0-3 ani pentru toate instituţiile de mai sus)

Inspectoratele şcolare judeţene (3-6 ani)

SI Ministerul Educaţiei şi Sportului (1-6 ani)

Ministerul Educaţiei şi Sportului responsabil cu programele preşcolare, inspecţia, educaţia

preşcolară inclusivă, educaţia preşcolară a minorităţilor etnice, copiii de etnie romă

Municipalităţi, Directori de şcoală şi Consilii ale instituţiilor preşcolare responsabile cu înscrierea copiilor în cadrul instituţiilor de

învăţământ preşcolar, locuri de muncă, personal, dotări şi autoevaluări

SK Ministerul Educaţiei (2/3-6 ani)

Municipalităţi

FI Ministerul Afacerilor Sociale şi Sănătăţii responsabil cu serviciile de asistenţă din cadrul

centrelor de zi; (0-6 ani)

Ministerul Educaţiei

responsabil cu educaţia preşcolară; (6-7 ani)

Municipalităţi deţin responsabilitatea principală

Comisia Naţională Finlandeză de Educaţie şi Centrul de Dezvoltare pentru Sănătate şi Protecţie Socială care se numeşte Institutul Naţional de Sănătate şi Protecţie Socială din ianuarie 2009 responsabil cu dezvoltarea ariei curriculare naţionale şi

coordonarea proiectelor naţionale de dezvoltare

SE Ministerul Educaţiei şi Cercetării

(1-6 ani) Municipalităţi

UK-ENG

Departamentul pentru Copii, Şcoli şi Familii

Departamentul pentru Muncă şi Pensii

Autorităţi locale, Fundaţii pentru protecţia copilului

Responsabilitatea se împarte între guvernul naţional şi local, pe de o parte, şi partenerii externi, pe de altă parte.

UK-WLS

Guvernul galez

Autorităţi locale, Parteneriate ale autorităţilor locale pentru protecţia copiilor şi tinerilor


UK-NIR

Departamentul Educaţiei

Departamentul Sănătăţii, Serviciilor Sociale şi Siguranţei Publice

Departamentul pentru Ocuparea Forţei de Muncă şi Învăţământ

Departamentul pentru Dezvoltare Socială

Comitete pentru Educaţie şi Biblioteci, Parteneriate



156



locale pentru protecţia copilului

UK-SCT

Executivul scoţian Între 0-5 ani pentru îngrijirea copilului şi 3-4 ani pentru

educaţia preşcolară. Şcoala primară începe la vârsta de 5 ani.

Autorităţi locale Principalele responsabile cu implementarea programului Sure

Start, a politicilor de educaţie preşcolară şi a altor politici destinate preşcolarilor

Organizaţii de voluntari

IS Ministerul Educaţiei, Ştiinţei şi Culturii (0-5 ani)

Municipalităţi

LI Ministerul Educaţiei (4-6 ani)

Oficiul pentru Educaţie (4-6 ani)

Oficiul pentru Educaţie (cu precădere Inspectoratul)

NO Ministerul Educaţiei şi Cercetării responsabil cu barnehage (grădiniţe) şi educaţia

specială

Ministerul pentru Copii şi Egalitate responsabil cu protecţia socială a copilului, alocaţiile

pentru familii, beneficiile parentale şi de adopţie şi schema de acordare a acestor beneficii

Ministerul Sănătăţii responsabil cu sănătatea

Ministerul Finanţelor responsabil cu scutirile de impozit;

(Toate instituţiile responsabile pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 0-5 ani)

Municipalităţi responsabile cu barnehage (grădiniţe), educaţia specială,

serviciile de protecţie a copilului, asistenţa medicală pentru mamă şi copil

Oficii locale pentru ocuparea forţei de muncă şi protecţie socială responsabile cu beneficiile parentale şi de adopţie, alocaţiile

pentru familii şi schema de acordare a acestor beneficii

A n e x e

157

Tabel B: Definiţii naţionale pentru descrierea copiilor aflaţi în situaţii de risc

Belgia – Comunitatea franceză

Nu există o definiţie specială pentru descrierea copiilor aflaţi în situaţii de risc. Totuşi, au fost introduse o serie de măsuri pentru a se asigura egalitatea de şanse în ceea ce priveşte accesul la serviciile aprobate de oficialităţi şi finanţate de Comunitatea de limbă franceză. Au fost concepute metode de calculare a contribuţiei financiare a părinţilor astfel încât să se asigure accesul copiilor provenind din familii dezavantajate din punct de vedere socio-economic la structurile ECEC şi la serviciile de îngrijire la domiciliu a copiilor. În domeniul educaţiei, au fost luate măsuri de discriminare pozitivă, şcolile primind sprijin suplimentar, atât în privinţa resurselor umane cât şi a celor materiale. În consecinţă, pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6 ani, structurile ECEC primesc compensaţii financiare atunci când se ocupă de copii provenind din zone dezavantajate (copii care trăiesc în zone cu un nivel scăzut al venitului pe cap de locuitor, cu un nivel scăzut de calificare profesională, cu o rată mare a şomajului şi condiţii proaste de locuit).

Belgia – Comunitatea de limbă germană

Nu există o definiţie specială pentru descrierea copiilor aflaţi în situaţii de risc. Totuşi, au fost introduse o serie de măsuri pentru a se asigura egalitatea de şanse în ceea ce priveşte accesul la serviciile aprobate de oficialităţi şi finanţate de Comunitatea de limbă germană. Au fost concepute metode de calculare a contribuţiei financiare a părinţilor astfel încât să se asigure accesul copiilor provenind din familii dezavantajate din punct de vedere socio-economic la structurile ECEC şi la serviciile de îngrijire la domiciliu a copiilor.

Belgia – Comunitatea flamandă

Nu există o definiţie specială pentru descrierea copiilor aflaţi în situaţii de risc. Totuşi, au fost introduse o serie de măsuri pentru a se asigura egalitatea de şanse în ceea ce priveşte accesul la anumite facilităţi (contribuţie parentală, servicii de îngrijire flexibile şi ocazionale etc).

Bulgaria

Copiii a căror limbă maternă nu este bulgara sunt consideraţi a fi în situaţie de risc. Alte criterii au în vedere situaţia familială şi binele copilului sub raport psihologic şi fizic: orfani sau despărţiţi de părinţi; victime ale violenţei, abuzului sau exploatării (în cadrul familiei sau în afara ei); copii aflaţi într-o situaţie considerată periculoasă pentru dezvoltarea lor fizică, mentală, morală sau socială; şi în cele din urmă, copii cu dizabilităţi fizice sau mentale sau suferind de boli cronice.

Republica Cehă

Deşi se pare că nu există o definiţie generală pentru descrierea copiilor aflaţi în situaţii de risc de la naştere şi până la vârsta de 3 ani, totuşi grupuri precum copiii excluşi din punct de vedere social sau aflaţi în pericol ori familiile de imigranţi pot fi incluse în această categorie. În cazul celor care depăşesc vârsta de 3 ani, Legea învăţământului defineşte copiii „dezavantajaţi din punct de vedere social“ ca fiind copiii instituţionalizaţi, copiii pentru care s-a cerut educaţia instituţionalizată sau cei care provin din familii dezavantajate din punct de vedere social şi cultural. Există mai multe strategii naţionale care


158

pun accentul pe diferitele grupuri aflate în situaţii de risc şi care includ Programul Naţional de Politică Familială, Planul Naţional de Acţiune pentru Incluziune Socială, Strategia de protecţie a copiilor aflaţi în pericol şi a copiilor care trăiesc în afara familiilor, Programul de Integrare a Romilor şi Programul de Integrare a Imigranţilor pe teritoriul Republicii Cehe.

Danemarca

Nu există o definiţie oficială. Totuşi, se acordă atenţie mediului în care trăiesc copiii în cadrul centrelor de zi prin planuri de învăţământ şi prin evaluarea impactului pe care îl are mediul asupra copilului cu scopul de a promova dezvoltarea copiilor dezavantajaţi din punct de vedere social şi pentru a preveni excluziunea socială.

Germania

Nu există o definiţie oficială. Totuşi, unul dintre scopurile Conferinţei Permanente „Cadrul general al educaţiei preşcolare“ îl reprezintă promovarea copiilor aflaţi în situaţii de risc.

Estonia

Nu există o definiţie oficială a termenului, însă au fost identificate grupurile ţintă sau copiii aflaţi în situaţii de risc care au nevoie de sprijin suplimentar pentru dezvoltarea lor. Aceste grupuri sunt reprezentate de copiii care trăiesc în sărăcie, copiii fără părinţi şi copiii care aparţin unei minorităţi etnice şi/sau altor grupuri minoritare.

Irlanda

Riscul este definit în termenii sărăciei şi excluziunii sociale. Potrivit definiţiei din 1997 „oamenii trăiesc în sărăcie dacă venitul şi resursele lor (materiale, sociale şi culturale) sunt atât de improprii încât îi împiedică să aibă un nivel de viaţă considerat acceptabil de către societatea irlandeză în general. Ca urmare a venitului şi resurselor neadecvate oamenii pot fi marginalizaţi şi excluşi de la participarea la activităţi considerate drept normă pentru alţi membri ai societăţii“.

Grecia

Învăţământul special se adresează persoanelor care au un nivel de performanţă şcolară mai scăzut din cauza faptului că limba lor maternă nu este greaca, precum şi copiilor dezavantajaţi din punct de vedere socio-economic (imigranţi, copii provenind din familii monoparentale, copii ai repatriaţilor, copii lipsiţi de grijă parentală etc.), copiilor cu dizabilităţi mentale sau fizice sau chiar elevilor supradotaţi care au nevoie de educaţie specială.

Spania

Copiii aflaţi în situaţii de risc includ următoarele grupuri: minori adoptaţi sau minori îngrijiţi de părinţi sociali; adolescenţi care se pregătesc să intre pe piaţa muncii; minori abuzaţi; minori care au comis infracţiuni; minori predispuşi la excluziune socială; minori predispuşi la absenteism şi abandon şcolar; imigranţi; minori străini neînsoţiţi; minori care consumă substanţe toxice; copii provenind din familii monoparentale sau din familii dezmembrate; copii cu dizabilităţi; minori aflaţi în spitale sau suferind de boli cronice; şi copii aparţinând minorităţilor etnice. Obiectivele precise, stabilite în mod explicit pentru toate aceste grupuri, sunt rezumate într-un document emis de Ministerul Muncii şi Afacerilor Sociale şi

A n e x e

159

intitulat „Fundamentele elaborării unei strategii integrale pentru copiii şi adolescenţii aflaţi în situaţii de risc şi pentru cei dezavantajaţi social“. În plus, un decret regal din 1996 îi descrie pe copiii predispuşi la abandon şcolar drept: copii care întâmpină dificultăţi în participarea la cursurile şcolare din motive sociale sau geografice; copii care aparţin minorităţilor etnice sau culturale şi copii care nu pot avea o viaţă şcolară normală din motive personale, familiale sau sociale.

Franţa

Termenul de risc este folosit rareori şi nu apare menţionat în documentele oficiale: este utilizat doar în domeniul medical. Categoria transnaţională OECD este echivalenta aşa-numitei categorii IV folosită în Franţa. Este alcătuită din muncitori calificaţi şi necalificaţi, fermieri, pensionari, şomeri care nu au fost niciodată angajaţi şi persoane inactive profesional. Termenul este folosit în sens colectiv pentru a-i descrie pe toţi acei copii ai căror părinţi aparţin în principal acestei categorii sau pentru a descrie zone în care proporţia persoanelor aparţinând acestei categorii este semnificativ mai mare.

Italia

Termenul este de obicei asociat cu ideea de dezavantaj socio-cultural.

Cipru

Copiii aflaţi în situaţii de risc sunt definiţi după cum urmează: copiii a căror bunăstare fizică, mentală, socială şi emoţională este periclitată ca urmare a condiţiilor socio-economice nefavorabile în care trăiesc şi a experienţelor educaţionale preşcolare limitate; copiii care provin din familii cu probleme sociale, care se află sub supravegherea serviciilor de protecţie socială (ex: familii în care părinţii primesc alocaţii de la stat, care suferă de boli mintale sau care se află în închisoare, sau familii dezmembrate ori monoparentale); copiii ai căror părinţi solicită azil politic; şi copiii provenind din grupuri dezavantajate (precum imigranţi economici, provenind din diferite medii culturale, religioase, lingvistice sau etnice).

Letonia

Termenul „copil aparţinând unui grup de risc“ este folosit pentru a descrie un copil aflat într-o situaţie critică din cauza stării de sănătate sau a modului de viaţă. Astfel, copiii provenind din familii cu venituri reduse, familii dezavantajate, precum şi cei care încalcă legea etc. se înscriu în grupurile de risc. Termenul „familii dezavantajate“ se referă la acele familii ale căror circumstanţe nu sunt în măsură să favorizeze dezvoltarea copiilor din cauza comportamentului neadecvat al părinţilor sau a neglijenţei din partea acestora.

Lituania

Sunt identificate următoarele grupuri de risc: copii provenind din familii vulnerabile sau marginalizate din punct de vedere social; copii cu părinţi ale căror drepturi sunt restricţionate; orfani şi copii din mediul rural; copii ai imigranţilor şi emigranţilor; şi copii aparţinând minorităţilor naţionale (ex. minoritatea romă).

Luxemburg

Copiii aflaţi în situaţii de risc sunt acei copii aparţinând imigranţilor şi a căror limbă maternă nu este Letzeburgesch.


160

Ungaria

Conceptul de „copii dezavantajaţi“ este în general legat de statutul economic şi educaţional al părinţilor lor, deşi se face referire şi la alţi factori (culturali) în programele şi politicile de dezvoltare. Legea ungară acordă o foarte mare atenţie copiilor dezavantajaţi din punct de vedere socio-economic şi/sau cultural. Sunt definite două tipuri de dezavantaje socio/economico/culturale: copiii cu dezavantaje şi copiii cu multiple dezavantaje. În prima categorie se înscriu copiii ale căror familii primesc ajutor financiar pentru educaţia lor (alocat pe baza venitului pe cap de locuitor) sau cei care se află sub protecţia sistemului de justiţie. În a doua categorie se înscriu copiii cu multiple dezavantaje şi care au părinţi cu un grad de educaţie ce nu depăşeşte nivelul primar, ori copiii cu părinţi sociali.

Malta

O definiţie oficială a riscului nu se aplică direct copiilor, dar este recunoscută existenţa unor zone de mare risc socio-economic. În sectorul învăţământului de stat, copiii dezavantajaţi provenind din astfel de zone primesc sprijinul necesar din partea asistenţilor sociali ori de câte ori sunt identificate probleme grave în primii ani de viaţă ai copiilor. Nu se oferă asistenţă specială copiilor aparţinând grupurilor etnice şi care sunt dezavantajaţi din punct de vedere cultural şi/sau lingvistic.

Olanda

Potrivit definiţiei naţionale, educaţia parentală este singurul criteriu prin care se poate determina dacă un copil se află sau nu într-o situaţie de risc. Apartenenţa etnică a reprezentat în trecut un criteriu însă definiţia a fost modificată de curând. Mai precis, se aplică o evaluare procentuală a riscului, în sensul că riscul este de 0,3 dacă ambii părinţi au urmat învăţământul secundar vocaţional (LBO/VBO/MBO) dar nu şi-au continuat studiile ulterior, şi 1,2 dacă unul dintre părinţi a urmat doar şcoala primară, iar celălalt a urmat doar LBO/VBO/MBO. Autorităţile municipale şi comitetele şcolare sunt libere să decidă care copii pot fi înscrişi în învăţământul preşcolar în cazul celor dezavantajaţi din punct de vedere educaţional. În majoritatea cazurilor, este acceptată definiţia naţională.

Austria

Nu există o definiţie naţională oficială pentru copiii aflaţi în situaţii de risc. Conceptul este folosit de obicei pentru copiii dintr-un mediu socio-economic defavorizat (caracterizat prin sărăcie, şomaj, familii dezmembrate, neglijenţă etc.) sau din grupurile de imigranţi.

Polonia

Nu există o definiţie oficială. Factorii de risc care pot influenţa negativ dezvoltarea copiilor includ sărăcia şi şomajul, care, la rândul lor, exacerbează conflictele familiale, contribuind la excluziune socială şi alte probleme sociale.

Portugalia

Nu există o definiţie oficială. Există semne incipiente ale unei tendinţe crescânde de a lărgi semnificaţia termenului de copii aflaţi în situaţii de risc şi a anumitor politici – precum intervenţia la o vârstă fragedă – cu scopul de a-i include în această categorie şi pe copiii aparţinând grupurilor dezavantajate din punct de vedere economic, cultural şi/sau lingvistic.

A n e x e

161

România

Nu există o definiţie naţională oficială pentru copiii aflaţi în situaţii de risc, deşi conceptul este deseori folosit în cazul diferitelor măsuri luate cu scopul de a-i sprijini pe copiii aflaţi în situaţii dificile sau aparţinând grupurilor vulnerabile. Conceptul acoperă o gamă largă de circumstanţe, iar riscul însuşi este interpretat mai degrabă în termenii categoriilor, decât în termeni individuali, criteriile fiind legate de circumstanţe familiale/parentale.

Slovenia

La nivel naţional, nu există nicio definiţie operaţională, general aplicabilă, a „riscului”, deşi în literatura de specialitate există definiţii pentru concepte singulare. Sunt utilizate, de asemenea, concepte precum: „dezavantajat”, „vulnerabil” şi grupuri „minoritare”. Copiii preşcolari din grupurile „de risc” îi include pe copiii cu nevoi speciale şi pe copiii care provin din rândul minorităţilor italiană, maghiară şi romă. În plus, Programul pentru Copii şi Tineret 2006 – 2016 se adresează copiilor dezavantajaţi din punct de vedere social, acelora care sunt victime ale neglijenţei şi violenţei, copiilor cu nevoi speciale, copiilor Roma, copiilor singuri şi acelora care prezintă probleme de comportament.

Slovacia

Nu s-a dat o definiţie formală. Experţii sunt de acord că la originea sa este asociată cu diverse aspecte care pot fi urmărite încă din primele etape de dezvoltare a copilului şi asociate cu dezechilibrul emoţional, nevrozele, apatia, lipsa de îngrijire, şomajul părinţilor, apartenenţa la familii Roma sau care provin din rândurile altor minorităţi şi imigranţi etc. În asemenea cazuri, un climat pozitiv în instituţiile pre-primare poate compensa într-o oarecare măsură îngrijirea insuficientă de care a avut parte copilul, în cadrul familiei sale.

Finlanda

Nu există o definiţie naţională a riscului. Atingerea unui nivel de echitate nu este o chestiune care să ţină de o practică specifică sau de alta, ci o reţea complexă de practici care interacţionează şi se facilitează reciproc. Cu toate acestea, Curriculum-ul principal pentru educaţia preşcolarilor în Finlanda (2000) şi Cadrul general curricular naţional privind ECEC (2003) recunosc nevoia de sprijin pe care o au anumiţi copii, cum ar fi Sami, Roma sau cei care provin din rândurile comunităţilor de migranţi, deşi nevoia posibilă de sprijin este evaluată pe bază individuală. De aceea, profesioniştii în îngrijirea copilului îi tratează pe copii ca indivizi şi există echipe interdisciplinare disponibile să sprijine fiecare copil.

Suedia

Nu s-a dat o definiţie specifică. Totuşi, prin Legea educaţiei (1997 – 2012) se afirmă că „Educaţia preşcolară şi bunăstarea copiilor se va baza pe nevoile fiecărui copil. Copii care din motive fizice, mentale sau din alte motive au nevoie de sprijin special în dezvoltarea lor, vor primi acel tip de îngrijire solicitat de nevoile lor”. Copiii cu nevoi speciale de sprijin îi pot include pe cei cu probleme psiho-sociale sau de altă natură, cum ar fi dificultatea în concentrare, şi care au drepturi specifice în sistemul de îngrijire a copilului. Altfel, sunt rare cazurile unor reglementări politice specifice, care să se adreseze unor grupuri de copii preşcolari.


162

Marea Britanie – Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord

În Anglia, centrul atenţiei cade pe identificarea copiilor din grupurile de risc, care sunt consideraţi astfel dacă nu respectă cele cinci criterii din programul Every Child Matters (Fiecare copil contează), şi anume: 1) să fie sănătos, 2) să crească în siguranţă, 3) să se simtă bine şi să acumuleze cunoştinţe, 4) să aibă o prezenţă pozitivă, 5) să dispună de confort economic. Every Child Matters este un program complet, trans-guvernamental de reformă în domeniul serviciilor pentru copii, inclusiv a serviciilor de sănătate, sprijin pentru familii, îngrijire a copilului şi educaţie. De aceea, scopul său este de a îmbunătăţi aceste criterii pentru toţi copiii şi de a reduce decalajul între cei care înregistrează rezultate pozitive şi cei care au rezultate negative în aceste domenii. Programul include servicii de interes general, dar un sprijin mai accentuat este acordat acelora care au o mai mare nevoie de el, în special prin protejarea copiilor vulnerabili şi asigurarea recuperării lor.

În Ţara Galilor, guvernul galez (Welsh Assembly Government) are şapte obiective principale care se adresează tuturor copiilor şi care urmăresc pentru aceştia: începerea în bune condiţii a carierei şcolare, existenţa unei oferte extinse de oportunităţi de educaţie şi formare, accesul la cele mai bune servicii medicale şi lipsa oricărei forme de abuz, victimizare sau exploatare, accesul la joacă, sport, activităţi culturale şi la alte forme de petrecere a timpului liber, un tratament respectuos şi recunoaşterea identităţii rasiale şi etnice, siguranţă în viaţa de familie şi în comunitate, lipsa dezavantajelor cauzate de sărăcie. Pentru fiecare dintre aceste obiective se urmăreşte atingerea unor anumite rezultate, iar accentul cade pe identificarea copiilor care, dintr-un motiv sau altul, se află în incapacitatea de a realiza obiectivele propuse. Ca şi în Anglia, există servicii cu caracter general, dar se acordă o atenţie mai mare sprijinului pentru categoriile cu nevoi specifice mai pronunţate, accentul căzând pe protejarea copiilor vulnerabili şi pe asigurarea unor condiţii optime de viaţă, pe toată perioada parcursului şcolar.

În Irlanda de Nord, strategia de dezvoltare pe 10 ani, pentru copii şi tineret, urmăreşte să asigure acestora: un nivel ridicat al stării de sănătate; bunăstare, acces la facilităţi educaţionale şi acumularea de cunoştinţe; o viaţă sigură şi stabilă; confort economic şi ecologic; o contribuţie pozitivă la viaţa comunităţii şi a societăţii; o existenţă într-o societate care le respectă drepturile. Obiectivul acestei strategii este de a îmbunătăţi rezultatele tuturor copiilor şi de a reduce decalajele dintre cei care au rezultate foarte bune şi cei care au rezultate slabe. Strategia se va aplica prin furnizarea de servicii generale şi se va orienta cu precădere spre protecţia copiilor care au cea mai mare nevoie de sprijin.

Marea Britanie – Scoţia

Nu există nicio definiţie naţională a riscului în termenii utilizaţi în acest raport – adică riscul de excludere cauzată de dezavantajele de natură socială. Există definiţii care se pot aplica pentru furnizarea de servicii educaţionale pentru copiii priviţi ca aparţinând unor grupuri „de risc“. Prin Legea privind copiii (Scoţia), din 1995, autorităţile locale capătă atribuţii cu privire la copiii „nevoiaşi“. Copiii nevoiaşi sunt aceia care nu se bucură de o stare bună de sănătate, care nu se găsesc într-o situaţie care să le permită să atingă şi să menţină o stare corespunzătoare de sănătate, copiii a căror dezvoltare poate fi serios afectată dacă nu le sunt oferite servicii adecvate, copiii cu dizabilităţi sau cei care sunt afectaţi în mod serios de dizabilităţile altor persoane. În termenii accesului la ECEC, autorităţile au dezvoltat criterii de evaluare a copiilor şi a familiilor acestora. Se vor avea în vedere, în general, factori precum: încadrarea unui copil în grupa copiilor cu nevoi speciale, utilizarea de substanţe nepermise şi violenţa domestică la domiciliul copilului, starea de sănătate mentală (a copiilor şi a părinţilor), modul în care copilul este „îngrijit“.

A n e x e

163

Islanda

Nu există nicio definiţie specială pentru copiii din grupele de risc, cu vârste cuprinse între 0 şi 5 ani, care să se bazeze pe dezavantaje de natură socio-economică, culturală sau lingvistică. În Legea şcolilor pre-primare se arată că acei copii care au nevoie de sprijin special sunt îndreptăţiţi să primească acest tip de ajutor în cadrul instituţiilor preşcolare, sub supravegherea unor cadre de specialitate.

Liechtenstein

Nu s-a dat nicio definiţie formală. Copiii care provin din familiile imigranţilor sunt consideraţi, în creşele publice, ca făcând parte dintre grupurile „de risc“.

Norvegia

Nu există nicio definiţie specială a „riscului“, dar se acceptă în mod normal că termenul acoperă grupul copiilor cu părinţi săraci şi al copiilor cu părinţi în incapacitate de a-şi îngriji copiii, ca şi al acelora care provin din rândurile minorităţilor etnice şi culturale. În conformitate cu Secţiunea 5-7 din Legea educaţiei (din 17 iulie 1998 No. 61 referitoare la Educaţia primară şi secundară), copiii cu nevoi speciale au dreptul legal de a beneficia de servicii speciale de educaţie sau de ajutor educaţional special, înainte de împlinirea vârstei şcolare. Motivul cel mai obişnuit pentru acordarea ajutorului special este că aceşti copii au probleme de comunicare şi probleme lingvistice, dar mulţi dintre ei au şi dificultăţi de mişcare sau de concentrare, sau suferă de dificultăţi de gândire sau au probleme psiho-sociale.


164

Anexa 2:

Cadrul naţional cu privire la ECEC

(Unităţile naţionale Eurydice sunt responsabile pentru materialul următor)

Toţi autorii naţionali au fost menţionaţi la sfârşitul raportului

Sunt disponibile scurte descrieri pentru:

Belgia – Comunitatea Flamandă Lituania

Bulgaria Malta

Republica Cehă Olanda

Germania Austria

Estonia Polonia

Spania Slovenia

Franţa Finlanda

Cipru Marea Britanie – Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord

Letonia Norvegia

Belgia – Comunitatea flamandă

Există o separare clară între îngrijirea copilului şi educaţie. Îngrijirea copilului intră în

responsabilitatea agenţiei Kind en Gezin care este subordonată Ministerului Bunăstării, în timp ce

Departamentul de Educaţie, condus de ministrul flamand al educaţiei şi formării, este instituţia

responsabilă cu aproape toate aspectele politicilor educaţionale. Serviciile ECEC sunt împărţite în

două mari domenii: îngrijirea copilului de la naştere până la vârsta de 3 ani şi îngrijirea în afara şcolii

pentru copii de la 2,5 ani la 12 ani, şi educaţia pre-primară de la vârsta de 2,5 ani. Înscrierea într-un

sistem educaţional este obligatorie între vârstele de 6 şi 18 ani.

Sectorul de îngrijire a copilului este un sistem integrat, fără oferte separate pentru copiii din grupele

de risc. Aproximativ 7,3 % dintre copiii născuţi în 2007 s-au născut în familii dezavantajate (4.828

copii). În Flandra privaţiunile sunt în general o problemă care apare mai degrabă în zona urbană şi o

proporţie semnificativă dintre familiile nevoiaşe sunt familii de imigranţi. Aproape 60 % din copiii

familiilor defavorizate s-au născut din mame care nu sunt de naţionalitate belgiană. Utilizarea

serviciilor de îngrijire a copilului pentru copiii sub vârsta de 3 ani provenind din rândurile minorităţilor

etnice şi din familii defavorizate este mult mai scăzută decât pentru restul populaţiei (2004), iar copiii

din familiile monoparentale beneficiază şi ei mai puţin de servicii de îngrijire a copilului decât restul

populaţiei (2004).

A n e x e

165

Studiile au arătat că nu numai costurile legate de îngrijirea copilului sunt importante, dar şi barierele

formale şi informale („culturale“) cu care se confruntă grupurile vulnerabile social. Barierele formale

includ liste de aşteptare, obligaţia de a frecventa cu regularitate cursurile şi respectarea regulilor de

îngrijire a copilului. Barierele informale („cultural“) joacă de asemenea un rol. Acestea includ modul în

care este expus copilul, limba vorbită în instituţie şi originile culturale ale personalului. Aceste bariere

adesea conduc familiile minorităţilor naţionale şi cele defavorizate să perceapă serviciile de îngrijire a

copilului ca „ceva ce nu e pentru noi”.

Diferitele măsuri de stimulare a participării copiilor din grupele de risc la serviciile de îngrijire a copilului includ:

Reglementări privind contribuţia parentală: în unităţile subvenţionate de îngrijire a copilului, părinţii

plătesc o contribuţie proporţională cu veniturile lor.

Prioritate acordată anumitor solicitări privind îngrijirea copilului (de ex. ale familiilor cu venituri

reduse sau ale copiilor din familii monoparentale).

Servicii comunitare sau locale: pentru a reduce barierele informale pentru grupul ţintă, jumătate

din personal provine din grupurile de risc, iar metoda de lucru implică într-o mare măsură

participarea părinţilor, copiilor şi a comunităţii.

Servicii de îngrijire a copilului flexibilă şi ad-hoc.

O reorganizare a serviciilor de îngrijire a copilului în următorii ani: au fost aprobate 16 proiecte

pilot pentru a determina modul în care cooperarea pe scară mai largă, locală sau regională, poate

garanta servicii accesibile de îngrijire a copilului.

Formele de educaţie maternală (nursery education) reprezintă o parte a educaţiei de bază care se

întinde de la vârstele de 2,5 la 12 ani (educaţia primară este pentru copiii între 6 şi 12 ani). Singura

cerinţă generală pentru educaţia maternală este vârsta. Copiii cu nevoi speciale de educaţie pot

frecventa grădiniţe speciale. Frecventarea nu este obligatorie. Cu toate acestea, întrucât grădiniţa

este cheia pentru sporirea şanselor de succes în şcoală, se fac multe eforturi pentru a încuraja părinţii

să-şi trimită copiii la grădiniţă. Admiterea în instituţiile de educaţia maternală flamande este gratuită.

Grădiniţele nu pot percepe taxe şi tot ceea ce este necesar pentru atingerea obiectivelor de dezvoltare

trebuie furnizat gratuit de către acestea. Pentru orice alte servicii sau bunuri (printre altele, reviste,

activităţi în exterior), grădiniţele pot percepe maxim 20 EUR pe an. Pentru susţinerea părinţilor

defavorizaţi există şi un sistem de burse .

Fiecare grădiniţă decide cum să împartă copiii mici în grupe. Majoritatea grădiniţelor utilizează un

sistem bazat pe gruparea în funcţie de vârstă. Bursele guvernamentale, timpii de predare şi bugetele

operaţionale depind de numărul de elevi. Guvernul a stabilit şi anumite obiective de dezvoltare.

Acestea sunt ţinte minime privind cunoştinţele, înţelegerea, deprinderile şi atitudinile pe care

autorităţile din educaţie consideră că un copil trebuie să le dobândească până la sfârşitul perioadei

educaţiei maternale. Obiectivele de dezvoltare au fost concepute pentru educaţia fizică, educaţia

muzicală, limba olandeză, studiul mediului înconjurător şi introducerea în matematică. Aceste

obiective de dezvoltare pot fi convertite în curricule concrete de către grădiniţă (deşi de obicei acest

lucru este realizat de către reţelele educaţionale).


166

Majoritatea elevilor, la vârsta de 6 ani, trec de la grădiniţă la şcoala primară (sau, mai exact, la 1

septembrie, în anul în care împlinesc 6 ani) deşi, la alegerea părinţilor, ei pot face acest lucru la vârsta

de 5 sau 7 ani.

Bulgaria

Bulgaria este o republică cu un sistem parlamentar de guvernare. Teritoriul Republicii Bulgaria este

împărţit în 28 de regiuni şi 264 municipalităţi. Sistemul de educaţie publică include grădiniţe (detska

gradina), şcoli şi servicii de educaţie. Limba oficială în grădiniţe este limba bulgară.

Există grădiniţe de stat, municipale şi private. Grădiniţele de stat sunt considerate ca fiind de

importanţă naţională şi de aceea sunt finanţate direct de către autorităţile centrale, Ministerul Educaţiei

şi Ştiinţei sau de alte ministere şi organe. Grădiniţele municipale pot fi deschise, transformate sau

închise prin ordin emis de primarul municipalităţii, în urma unei decizii a Consiliului Municipal.

Finanţarea serviciilor ECEC pentru grădiniţele municipale este asigurată la nivel local de către

municipalităţi. Creşele private (detska yasla – pentru copii între 10 luni şi 3 ani) şi grădiniţele nu sunt

subvenţionate din fonduri publice.

Grădiniţele pot fi cu program întreg, cu program redus (de jumătate de zi) sau săptămânal. Ele

sunt destinate copiilor cu vârste între 3 şi 6/7 ani, până la înscrierea acestora la şcoală. În grădiniţele

cu program întreg sau săptămânal se pot organiza şi creşe unde pot fi primiţi copiii cu vârste între 10

luni şi până la 3 ani, până la vârsta la care încep clasa întâi de educaţie pre-primară (în structurile

unitare). Finanţarea pentru copiii din grădiniţele de stat şi municipale provine din bugetul de la nivel

central şi respectiv municipal. Părinţii plătesc tarife ale căror valori sunt stabilite de Consiliul Municipal,

în concordanţă cu Legea privind taxele şi tarifele locale.

Copiii sunt înscrişi în grădiniţe numai dacă părinţii sau tutorii lor decid acest lucru. Părinţii sau tutorii

pot de asemenea să aleagă grădiniţa pe care o vor frecventa copiii. În timpul anului şcolar 2007/2008,

74,8 % din copiii cu vârste între 3 şi 6 ani sunt înscrişi în grădiniţe (Institutul naţional de statistică). În

conformitate cu Legea Educaţiei Naţionale, din anul şcolar 2003/04, este obligatoriu pentru toţi

copiii (cu vârsta de 6 ani) să urmeze un an pregătitor înainte de a merge la şcoală (podgotvitelna

grupa) fie într-o grădiniţă sau într-o şcoală primară, unde primesc servicii de educaţie şi îngrijire,

special concepute şi destinate pregătirii lor pentru şcoala primară.

Statul are cerinţe educaţionale care privesc educaţia, formarea şi îngrijirea pre-primară şi care

determină conţinutul curricular al educaţiei pre-primare. În scopul educaţiei şi îngrijirii copiilor din

grupurile preparatorii obligatorii din grădiniţe, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei a dezvoltat şi introdus

diferite module: unul pentru copiii care au frecventat deja grădiniţa; unul pentru cei care nu au

frecventat niciodată grădiniţa şi un modul special pentru copii a căror limbă maternă nu este limba

bulgară. Există o prevedere legală specială prin care copiii cu vârste între 3-6 ani, care nu stăpânesc

suficient limba bulgară, au obligaţia să urmeze cursuri suplimentare pentru îmbunătăţirea abilităţilor de

comunicare în această limbă. Acest curs de perfecţionare în limba bulgară urmează o metodologie

specifică.

Copiii cu nevoi speciale beneficiază de educaţie şi îngrijire în grădiniţe obişnuite. Conducerea

grădiniţelor este obligată prin lege să accepte înscrieri ale copiilor cu nevoi speciale şi a celor

consideraţi a fi „în grupe de risc”, alături de ceilalţi copii. Excepţii de la această regulă, care să permită

A n e x e

167

copiilor să fie înscrişi în instituţii/clase „speciale”, care furnizează educaţie timpurie şi îngrijire, pot fi

făcute numai într-un număr limitat de situaţii:

dacă toate celelalte posibilităţile de înscriere a acestor copii în grădiniţele publice obişnuite (de

stat sau municipale) au fost epuizate;

dacă părinţii exprimă o astfel de solicitare în scris.

Cerinţele minime de educaţie şi formare pentru personalul care furnizează servicii de educaţie şi

îngrijire timpurie a copiilor din grădiniţe şi creşe este de patru ani de studii superioare. Educaţia şi

formarea iniţiale sunt furnizate de instituţii de educaţie superioară, iar potenţialii educatori trebuie să

obţină cel puţin gradul de „Professional Bachelor in Education“ sau diplomă de licenţă (4 ani la nivel

ISCED 5A). Există de asemenea centre pentru formare la locul de muncă al educatorilor care lucrează

cu copii de vârstă mică consideraţi a fi „la risc”, deschise de către Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei ca şi

unităţi speciale, şi altele care funcţionează în cadrul universităţilor, furnizând şi cursuri de formare.

Republica Cehă

În Republica Cehă, serviciile ECEC în unităţi acreditate diferă între copiii mai mici (până la vârsta de

3 ani) şi pentru cei din grupul de vârstă 3-5 ani (educaţia pre-primară). Există două tipuri de instituţii

gestionate de sectoare diferite pentru aceşti copii – creşe (jesle) şi grădiniţe (mateřské školy).

Educaţia pre-primară este sub responsabilitatea Ministerului Educaţiei, Tineretului şi Sporturilor şi face

subiectul Legii Educaţiei din 2004. Serviciile de îngrijire în creşe cad în responsabilitatea Ministerului

Sănătăţii. Condiţiile de îngrijire şi educaţie sunt aceleaşi pentru unităţile publice şi alte unităţi (de ex.,

ale bisericilor şi cele private); ceea ce diferă este finanţarea. Instituţiile sunt cu preponderenţă publice,

majoritatea fiind înfiinţare de către municipalităţi.

Din 1989 şi în anii ce au urmat, numărul de structuri şi locuri în creşe pentru copiii în vârstă de până

la 3 ani s-a redus considerabil. În 2006 existau 48 creşe cu 1537 locuri (adică, pentru 0,5 % dintre

copiii din acest grup de vârstă). Statul susţine în principal îngrijirea copilului în familie, prin beneficiile

şi concediile de maternitate şi parentale. Creşele nu sunt finanţate de guvernul central: cheltuielile

sunt acoperite din bugetul organismului care a înfiinţat instituţia educaţională şi de către părinţi (prin

plata unor taxe). Nu există limitări centrale privind taxele. Educaţia se concentrează pe dezvoltarea

personalităţii. Majoritatea personalului este compus din surori medicale cu specializare în pediatrie.

Educaţia pre-primară pentru copii în grădiniţe, înainte ca aceştia să aibă vârsta de înscriere la

şcoala primară obligatorie (6 ani) are o lungă tradiţie şi este foarte dezvoltată. Frecvenţa nu este

obligatorie, dar 79,2 % din copiii de 3 ani, 92,6 % din copiii de 4 ani şi 95,8 % din cei de 5 ani

frecventează o grădiniţă (date pentru anul 2007/08). Se pot accepta şi copii mai mici (ei reprezintă

aproximativ 20 % din grupul celor de 2 ani). În prezent există şi copii de vârstă mai mare (aproximativ

20 % din grupul celor de 6 ani) a căror înscriere în şcoala primară a fost amânată, de obicei la

solicitarea părinţilor. Educatorii au o calificare educaţională la nivel ISCED 3A sau 5A/B. Părinţii

copiilor care frecventează instituţii publice pot fi solicitaţi să plătească un maxim de 50 % din costurile

curente (non educaţionale) acoperite de instituţia organizatoare. Ultimul an, înainte de înscrierea în

învăţământul obligatoriu, este garantat şi gratuit. Serviciile cu program normal, care reprezintă forma

cea mai des întâlnită, durează de obicei 6,5 până la 12 ore pe zi, în funcţie de condiţiile locale.

Educaţia se bazează pe Programul educaţional cadru privind educaţia pre-primară, care a fost


168

aprobat în 2004 şi a devenit obligatoriu pentru şcoli începând cu 2007/08. Fiecare şcoală are propriul

program educaţional. Educaţia pre-primară are următoarele obiective principale: dezvoltarea copilului

şi a abilităţilor acestuia de a învăţa, care permit copiilor să dobândească valorile de bază pe care este

clădită societatea, să devină independenţi şi să poată să se exprime ca indivizi în relaţia cu mediul lor

înconjurător.

Copiii (de 3 ani şi peste) cu dizabilităţi şi copiii dezavantajaţi (adică, inclusiv copiii dezavantajaţi

social – copii din grupele de risc) sunt integraţi în grădiniţele normale sau există şcoli înfiinţate special

pentru copiii cu dizabilităţi, de exemplu, copiii cu dizabilităţi vizuale. Din 2001, clasele pregătitoare

(přípravné třídy) pot fi stabilite în şcolile de bază (základní školy) – ISCED 1+2 – pentru copiii

dezavantajaţi social, în timpul anului ce precede începerea şcolii obligatorii. În jur de 2 % dintre elevii

care intră în învăţământul primar obligatoriu provin din aceste clase. Pentru copiii cu dizabilităţi,

precum şi pentru copiii din grupele de risc, din grădiniţe sau clase pregătitoare, se poate utiliza un

asistent de educator.

Germania

În prezent, supravegherea externă în centrele de îngrijire de zi sau în cea acordată la domiciliu, de

personal pregătit în domeniu (Tagesmütter) este considerată ca o parte esenţială a sistemului

educaţional pentru copiii, în cadrul serviciilor ECEC. Conform Legii bunăstării copilului şi tineretului,

din 1990, în centrele de îngrijire de zi pentru copii trebuie să încurajeze dezvoltarea copiilor astfel

încât aceştia să devină membri responsabili şi autonomi în comunitate. Această sarcină include

instruirea, educarea şi îngrijirea copilului şi este strâns legată de dezvoltarea socială, emoţională,

fizică şi mentală a copilului. Legea bunăstării copilului şi tineretului a fost revizuită în cadrul Legii

maternităţii şi familiei, din iulie 1992, şi extinsă astfel încât să includă dreptul legal al copilului, introdus

la 1 Ianuarie 1996 şi în vigoare fără restricţii de la 1 ianuarie 1999, de a ave un loc în Kindergarten,

valabil pentru toţi copiii, începând cu vârsta de 3 ani şi până la vârsta începerii şcolii.

Pe baza acestei legislaţii, centrele de îngrijire de zi trebuie să asigure susţinerea şi suplinirea

creşterii în familie a copilului şi să asiste părinţii pentru o mai bună gestionare a timpului pe care

trebuie să îl aloce deopotrivă serviciului şi creşterii copilului. Din punct de vedere al pedagogiei şi

organizării, gama de servicii oferite trebuie să se bazeze pe nevoile copiilor şi ale familiilor acestora.

Un personal calificat trebuie să permită copiilor să descopere lumea prin joc şi să-şi dezvolte abilităţile

şi deprinderile. În responsabilitatea instituţiei educaţionale (Kindergarten), intră şi îmbunătăţirea

modalităţii de transfer a copilului către şcoala primară, conform nivelului său de dezvoltare.

În prezent, guvernul federal în cooperare cu landurile şi cu autorităţile locale favorizează extinderea

serviciilor de îngrijire de zi pentru copiii în vârstă de până la 3 ani. Conform legii (Children’s

Advancement Act), care va intra în vigoare cel mai târziu la începutul lui 2009, îngrijirea de zi a copiilor

în vârstă de până la 3 ani trebuie îmbunătăţită până în 2013 astfel încât să răspundă nevoilor reale ale

părinţilor şi copiilor. Până în 2013, fiecare al treilea copil sub vârsta de 3 ani va beneficia de îngrijire

de zi. 30 % din locurile nou înfiinţate pentru serviciile de îngrijire de zi vor fi furnizate la domiciliul

copilului de personal specializat. În acelaşi timp, se va introduce o prevedere legală pentru unităţile de

îngrijire de zi. În spiritul acestei legi, landurile trebuie să dea o formă concretă liniilor directoare ale

legii, de ex. să ofere calitate şi cantitate în domeniul serviciilor ECEC prin legislaţia proprie.

A n e x e

169

În afară de dezvoltarea din punct de vedere cantitativ, trebuie asigurată şi dezvoltarea calitativă a

sprijinului oferit copiilor în centrele de îngrijire de zi, precum şi a calificării personalului care îngrijeşte

copiii la domiciliul acestora, ca şi dezvoltarea cadrului privind conceptele pedagogice şi măsurile de

evaluare. În prezent, se acordă o importanţă specială măsurilor pentru îmbunătăţirea

competenţelor lingvistice ale copiilor de la vârsta de 3 ani, de îndată ce începe educaţia pre-

primară. În toate landurile, dezvoltarea şi aplicarea de planuri şi concepte educaţionale pentru

secţiunile ECEC ale centrelor de îngrijire de zi sunt fie în pregătire sau au fost deja implementate,

acordându-se o atenţie sporită competenţelor lingvistice. În majoritatea landurilor se acordă o

importanţă specială îmbunătăţirii competenţelor lingvistice ale copiilor proveniţi din medii de imigranţi.

În aproximativ jumătate dintre landuri, măsurile luate îi vizează şi pe părinţi.

O altă prioritate este îmbunătăţirea legăturilor între instituţiile ECEC şi şcolile primare, care

vizează de asemenea flexibilizarea etapei de începere a cursurilor şcolii primare. În particular,

obiectivul este acela de a întări colaborarea între centrele de îngrijire de zi şi sectorul primar. Pentru a

garanta continuitatea educaţiei timpurii între sectorul ECEC şi sectorul primar, în 2004, Conferinţa

permanentă a miniştrilor educaţiei şi afacerilor culturale împreună cu Conferinţa miniştrilor tineretului

au adoptat un cadru pentru educaţia timpurie în sectorul ECEC, precum şi o recomandare pentru

întărirea şi dezvoltarea în continuare a relaţiei generale dintre educaţia, creşterea şi îngrijirea copiilor

de vârste mici.

Estonia

În Estonia, a fost creat un sistem de protecţie a copilului de care beneficiază toţi copiii. Sistemul

funcţionează pe două niveluri: la nivel de stat şi la nivel municipal. Protecţia de stat a copilului

include activităţi legislative, de investiţii şi supraveghere finanţate din bugetul de stat şi din fonduri

sociale destinate organizării acţiunilor de îngrijire a sănătăţii copiilor, a educaţiei, activităţii, odihnei,

activităţilor recreative şi bunăstării acestora. Ministerul Afacerilor Sociale coordonează activităţi în

legătură cu ocrotirea de stat a copilului. Protecţia copilului, asigurată de guvernele locale, se referă la

organizarea şi supravegherea asigurată de departamentele de servicii sociale ale guvernelor locale.

Începând cu anii ’90, familiile cu copii au fost suţinute prin compensarea parţială a costurilor de

îngrijire, creştere şi educare a copiilor. Există şase tipuri de beneficii: alocaţia de maternitate, alocaţia

de paternitate, beneficiul parental, beneficiile familiale universale, reduceri fiscale şi concedii plătite.

Instituţiile pre-primare îndeplinesc sarcina de îngrijire de zi a copilului, precum şi pe cea de educaţie

şi şcolarizare, dar nu fac parte din sistemul şcolar formal. Frecventarea instituţiilor pre-primare nu este

obligatorie. Educaţia pre-primară poate fi dobândită şi acasă şi cade în responsabilitatea părinţilor sau

tutorilor.

Guvernul local este obligat să furnizeze tuturor copiilor cu vârste între 1-7 ani şansa de a frecventa o

instituţie de educaţie pre-primară. Această obligaţie se referă şi la copiii cu dizabilităţi fizice, verbale,

senzoriale sau intelectuale sau la cei care necesită ajutor sau îngrijiri speciale. Aceasta permite

copiilor din familiile cu probleme socio-economice să participe la educaţia pre-primară, crează condiţii

pentru depistarea precoce a nevoilor speciale ale copilului, pentru susţinerea dezvoltării acestuia şi

pentru asigurarea oportunităţilor egale pentru toţi copiii în vederea realizării unei tranziţii line spre

şcoala primară. Pentru a oferi tuturor copiilor posibilitatea de a frecventa o instituţie de educaţie pre-


170

primară, municipalităţile locale primesc suport de la bugetul de stat pentru crearea de locuri în

grădiniţe (lasteaed) şi modernizarea instituţiilor de îngrijire a copiilor, precum şi salarii pentru

educatorii de grădiniţe comparabile cu salariile învăţătorilor din etapa şcolară de bază. Copiii care au

ajuns la vârsta frecventării obligatorii a şcolii sunt admişi la şcoală fără nici un test de preselecţie:

şcoala este obligată să ofere şansa de studiu fiecărui copil aflat la vârstă şcolară din zona arondată

şcolii respective.

Serviciile de îngrijire a copilului şi cerinţele legate de acestea sunt prevăzute în Legea Bunăstării

Sociale. Serviciile de îngrijire a copilului sunt direcţionate către persoana care creşte copilul, care

poate fi un părinte, tutore sau îngrijitor care oferă servicii la domiciliul familiei. Acest ultim tip de

îngrijire este considerat a fi o şansă în plus pentru cei care nu pot găsi un loc pentru copiii lor în

instituţiile de educaţie pre-primară sau care, din diverse alte motive, preferă acest tip de îngrijire.

Dacă nevoia de locuri în instituţiile ECEC depăşeşte disponibilul existent, municipalităţile locale îi

susţin financiar pe părinţilor în scopul îngrijirii copilului la domiciuliu. Îngrijirea copiilor cu dizabilităţi

severe este suportată din bugetul de stat.

Spania

În Spania, educaţia pre-primară (Educación Infantil) a fost puternic promovată în ultimele decenii,

întrucât este considerată a fi un nivel educaţional cu o deosedită natură preventivă şi compensatorie.

Educaţia pre-primară constituie primul nivel al sistemului de educaţie din Spania. Este împărţit în

două cicluri (0-3 şi 3-6 ani), astfel încât acest nivel înglobează perioada de la primele luni din viaţa

bebeluşului până la vârsta de şase ani, la care începe şcolarizarea obligatorie. Accentul educaţional

este diferit în cele două cicluri, în mai multe privinţe (calificările necesare pentru educatori, curriculum,

garantarea locurilor libere numai pentru al doilea ciclu, etc.). Cu toate acestea, au şi multe aspecte în

comun (aceleaşi ţinte generale, conţinut general/arii experimentale etc.)

Politica educaţiei pre-primare, din punctul de vedere al principiilor şi obiectivelor generale, este

stabilită de guvernul central pentru întreaga perioadă (0-6 ani). Pentru ciclul de 3-6 ani, există un

nucleu curricular naţional, precum şi reglementări privind organizarea şi funcţionarea şcolilor, stabilite

la nivel central. Pe de altă parte, atât curriculumul cât şi organizarea primului ciclu (0-3 ani) au fost

responsabilitatea completă a Comunităţilor Autonome încă de la aprobarea Legii Educaţiei din 2006.

Rata participării în sistemul educaţional a copiilor cu vârste între 3 şi 6 este de aproape 100 %, în

timp ce rata de participare a vârstelor 0-3 este în creştere (a atins o medie de 18 % în 2007).

Majoritatea ofertei este finanţată fie public sau prin parteneriat public-privat. Educaţia este gratuită

pentru toţi copiii din al doilea ciclu (3-6 ani) din 2005, dar nu şi pentru primul ciclu (0-3 ani). În Spania,

furnizorii de servicii de educaţie timpurie oferă „servicii pentru întreaga zi”, adică cu program de lucru

extins care are în vedere nevoile părinţilor care lucrează. Spania a adoptat o abordare integrată a

serviciilor ECEC (deşi nu este întotdeauna furnizat în structuri unitare) recunoscând că o astfel de

ofertă constituie primul pas pe calea educaţională.

Lei Orgánica de Educación (LOE) din 2006 stipulează că primul ciclu al educaţiei pre-primare trebuie

furnizat de învăţători specializaţi în educaţia pre-primară, de profesionişti care deţin o diplomă

echivalentă cu diploma de licenţă, sau de către alte tipuri de personal calificat corespunzător (în

prezent, tehnicieni pre-primari avansaţi). În toate cazurile, redactarea şi monitorizarea planului de

A n e x e

171

învăţământ trebuie să fie în responsabilitatea unui profesor calificat, specializat în educaţia pre-

primară sau care are un grad echivalent pentru primul ciclu. Pe de altă parte, învăţătorii din cel de-al

doilea ciclu de educaţie pre-primară trebuie să fie învăţători specializaţi în educaţia pre-primară sau

personal care deţine o diplomă de licenţă echivalentă. Dacă este necesar, aceşti învăţători pot fi

asistaţi de învăţători specializaţi în alte domenii de educaţie pre-primară.

Au fost luate mai multe măsuri pentru promovarea accesului şi prezenţei copiilor cu vârste între

0 şi 6 ani în sistemul educaţional, precum: creşterea numărului de locuri disponibile; echilibrarea

distribuţiei copiilor din grupurile dezavantajate social şi cultural între şcolile finanţate din fonduri

publice şi cele finanţate din fonduri private; oferta de burse pentru elevii educaţiei pre-primare (sumele

depinzând de venitul familial, printre altele); prioritatea accesului la şcolile pre-primare finanţate public

pentru copiii părinţilor care lucrează; prioritatea accesului la şcolile pre-primare finanţate pentru copiii

din familii cu venituri scăzute; şi locuri rezervate şi reducerea costurilor de şcolarizare pentru copiii

între 0-3 ani din grupele de risc. În şcolile frecventate de un procent ridicat de copii care provin din

medii dezavantajate se aplică măsuri compensatorii. Mai mult, există măsuri adresate copiilor care nu

pot urma participa la cursurile şcolare obişnuite (de ex. elevi spitalizaţi, copii ai lucrătorilor itineranţi).

În plus, se concep soluţii organizaţionale flexibile pentru copiii din zonele rurale.

Sunt diferite niveluri administrative implicate în finanţarea ofertei ECEC: nivelul central, regional,

local şi/sau contribuţiile familiale. În plus, există strategii pentru susţinerea serviciilor pentru copiii din

grupele de risc, inclusiv resurse umane şi/sau financiare suplimentare.

Franţa

Politica de îngrijire a copilului în Franţa este parte, în acelaşi timp, a politicii familiei, a politicii

sociale şi de ocupare a forţei de muncă şi a politicii privind educaţia. Creşterea demografică observată

timp de mai mult ani şi rata relativ înaltă a femeilor care au un loc de muncă sunt explicate prin politica

statului pentru familie, în mod special politica de îngrijire a copilului aplicată de peste 40 de ani şi care

reprezintă 1,8 din produsul intern brut.

În ceea ce priveşte copiii sub trei ani, scopul este de a promova libertatea de alegere a părinţilor

în cea mai mare măsură posibilă, adică, de a permite părinţilor să aleagă modul în care doresc să-şi

îngrijească copiii şi, acolo unde este necesar, să-şi întrerupă activitatea pentru acest lucru sau să-şi

încredinţeze copilul altora şi să continue să lucreze. În linii largi, politica are în vedere următoarele:

să permită cuplurilor să aibă numărul de copii pe care îl doresc: studiile arată că numărul de copii

este mai mic decât îşi doresc părinţii şi că opţiunile disponibile pentru îngrijirea copilului joacă un

rol important în aceasta;

să promoveze egalitatea între bărbaţi şi femei, un echilibru între muncă şi viaţă personală pentru

femei, între viaţa activă şi viaţa în comunitate;

să promoveze dezvoltarea copiilor şi a conştiinţei sociale şi culturale a acestora;

să susţină părinţii în rolul lor educaţional;

să combată excluziunea şi să contribuie la egalitatea de şanse şi dezvoltare socială.

În ceea ce priveşte copiii între trei şi şase ani, scopul este să li se asigure tuturor un loc la

grădiniţă (école maternelle). Grădiniţa este un mediu favorabil pentru dezvoltarea tuturor faţetelor


172

personalităţii copilului – emoţională, socială, intelectuală şi fizică etc. – şi în acelaşi timp este

considerată a fi un stadiu indispensabil al etapei de şcolarizare, fiind decisiv în asigurarea unui

parcurs de succes. Părinţii apreciază că frecventarea grădiniţei este o şansă pentru copiii lor, dar şi o

formă de îngrijire gratuită a copilului. Grădiniţele contribuie la atingerea obiectivului de egalitate, ele

sunt locuri şi spaţii în care se pot fi identifica şi depăşi dificultăţi majore care pot împiedica educaţia,

ele constituie un stadiu decisiv în acoperirea lacunelor lingvistice, înainte ca un copil să înveţe să

citească. De asemenea, la grădiniţă copiii socializează, ceea ce le permite să devină elevi înainte de a

merge la şcoala primară.

Câteva cifre:

Contextul socio-demographic în Franţa:

Populaţie totală: 61,6 milioane

Număr de naşteri: 807 000 în 2005; 774 000 în 2000; 729 000 în 1995

Rata fertilităţii: 1,92

Rata de angajare în muncă a femeilor din grupul de vârstă 24/49: 82 %

Procentul copiilor până la şase ani în familiile în care ambii părinţi lucrează: aproape 60 %.

Pentru aproximativ 2,4 milioane copii cu vârste între 0 şi 3:

250 000 locuri în creşe, 190 000 copii sub 2 ani în grădiniţe

64 000 locuri în centrele de îngrijire a copilului (personal care oferă servicii de îngrijire copilului, angajaţi de stat şi supravegheaţi de o directoare)

353 000 îngrijitori ai copilului cu drept de practică (lucrând la domiciliul lor)

55 000 persoane angajate de părinţii să supravegheze copiii acasă.

În total, 46 % din copii primesc o formă de îngrijire a copilului cu ajutor de stat (54 % cu cei 2 ani la

grădiniţă). Cu toate acestea, aproape 10 % nu reuşesc să găsească o soluţie satisfăcătoare pentru

îngrijirea copilului.

Pentru aproximativ 2,4 milioane copii cu vârste între 3 şi 6:

17 773 grădiniţe oferind locuri pentru toţi copiii

Surse:

Education et accueil des jeunes enfants, paginile 14 şi 15, se poate descărca de la: http://www.travail.gouv.fr/IMG/pdf/rapport.pdf

Pentru cifre: Introducerea la Plan petite enfance, pagina 4: http://www.lagazette-sante-social.com/complementsWeb/GSS_nov06/plan_petite_enfance.pdf

A n e x e

173

Cipru

Serviciile ECEC din Cipru s-au dezvoltat rapid începând cu anii 1970, ca rezultat al recunoaşterii tot

mai pregnante a importanţei primilor ani în dezvoltarea ulterioară şi educaţia copiilor. A fost de

asemenea un mijloc pentru susţinerea familiilor şi copiii de refugiaţi dintre cele 200 000 de persoane

refugiate în urma invaziei turce din 1974.

Deşi conceptele de îngrijire şi educaţie trebuie să coexiste şi să fie integrate în toate tipurile de

oferte educaţionale pre-primare, în Cipru ele sunt separate datorită influenţei britanice pe de o parte –

Cipru a fost o colonie britanica timp de peste jumătate de secol – şi ca rezultat al tradiţiilor existente şi

al structurilor administrative pe de altă parte. Majoritatea creşelor de zi (Nipiokomikoi Paidokomikoi

Stathmoi) sunt private şi operează sub jurisdicţia Ministerului Muncii şi Asigurării Sociale. Ele oferă

îngrijire şi supraveghere pentru copiii cu vârste între 0 şi 4 ani şi 8 luni. Grădiniţele (nipiagogia) sunt

publice, comunitare sau private şi se află sub supravegherea Ministerului Educaţiei şi Culturii. Pentru

copiii cu vârste între 3 şi 5 ani şi 8 luni, grădiniţele oferă şi programe educaţionale. Dacă există vreun

loc liber în grădiniţe, ele sunt oferite copiilor mai mici. Se acordă prioritate copiilor din grupele de risc

care provin din familii cu venituri foarte scăzute, din familiile cu patru sau mai mulţi copii, copiii celor

care solicită azil politic şi ai refugiaţilor, precum şi copiilor cu nevoi speciale. În funcţie de

particularităţile fiecărui caz în parte, aceşti copii pot beneficia de asemenea de o reducere a taxelor

sau de frecventarea gratuită a cursurilor.

Copiii în vârstă de 3 până la 4 ani şi 8 luni pot frecventa fie o grădiniţă sau un centru de îngrijire de

zi, în funcţie de decizia părinţilor. Deşi centrele de zi şi grădiniţele private acoperă nevoile părinţilor

care lucrează prin utilizarea unor programe extinse de funcţionare, Ministerul Educaţiei şi Culturii

dezvoltă şi testează în prezent un program pilot pentru grădiniţe publice cu program complet care vor

fi gratuite pentru copiii la vârsta şcolarizării obligatorii şi vor avea un tarif redus pentru copii între 3 ani

până la 4 ani şi 8 luni.

Din septembrie 2004, educaţia pre-primară în Cipru a fost obligatorie şi gratuită pentru copiii cu

vârste între 4 ani şi 8 luni şi 5 ani şi 8 luni (şi opţională pentru copiii cu vârste între 3 şi 4 ani şi 8

luni). Această prevedere legală a reprezentat un moment important în dezvoltarea educaţiei pre-

primare pe insulă, nu numai în sensul protejării programelor acreditate pentru primii ani de viaţă a

copilului, când acesta este cel mai vulnerabil, dar şi prin asigurarea de şanse egale pentru toţi copiii

indiferent de originile lor socio-economice, culturale sau etnice.

Prin intervenţie timpurie şi prin delimitarea zonelor prioritare de acţiune în educaţie, programele

acreditate se adresează nevoilor educaţionale speciale şi diferenţelor individuale şi, în acelaşi timp,

compensează experienţele educaţionale reduse ale copiilor din grupele de risc. Un alt pas înainte a

constat în reducerea numărului de copii dintr-o clasă, de la 30 la 25. Din anul (academic) 2008/09,

aceasta este o cerinţă legală obligatorie. Copiii dezavantajaţi, copiii cu nevoi speciale şi copiii

consideraţi a fi afectaţi de vreun risc frecventează şcolile obişnuite, dar urmează programe

diferenţiate, definite de specialişti, sau în clase cu efective reduse (douăzeci de copii, în zonele

prioritare, şi până la şase în unităţile speciale din şcolile obişnuite). Se oferă ore suplimentare de

pregătire lingvistică pentru vorbitorii ne-nativi. Grădiniţele comunitare (introduse în 1989), în cooperare

cu asociaţiile de părinţi, pot oferi servicii subvenţionate de Ministrul Educaţiei şi Culturii. Scopul este


174

acela de a promova oportunităţi educaţionale egale şi programe educaţionale de calitate pentru copiii

mici din comunităţile rurale izolate şi din zonele dezavantajate populate, într-o proporţie ridicată, de

refugiaţi şi mame care lucrează.

Obiectivul guvernului nou ales în Cipru este de a extinde serviciile de educaţie gratuită şi obligatorie

pentru toţi copiii, de la vârsta de 3 ani şi 8 luni. În acelaşi timp, se pune un accent deosebit, în

domeniul îngrijiruu şi supravegherii copiilor în centrele de zi, pe acreditarea calificărilor îngrijitorilor,

îmbunătăţirea spaţiilor în care se desfăşoară activitatea şi a echipamentului utilizat şi creşterea calităţii

programelor educaţionale.

Letonia

Legislaţia accentuează abordarea „pregătirii pentru şcoală” în educaţia din copilăria timpurie

(Legea educaţiei din 1999). În ceea ce priveşte serviciile ECEC neobligatorii pentru copiii cu vârste

între 1 şi 5 ani, acest lucru este subliniat prin menţionarea în lege a necesităţii „pregătirii pentru

dobândirea competenţelor educaţionale de bază de către copii de 5 şi 6 ani“ (legea a fost modificată

încă din 2002).

Pe de altă parte, instituţiile ECEC publice sunt privite ca mijloace detinate să ofere ajutor părinţilor

care lucrează. La începutul crizei demografice din Letonia (la sfârşitul anilor 1980 – începutul anilor

1990) rata natalităţii a scăzut în fiecare an, cu excepţia ultimilor ani, când numărul de nou-născuţi a

început din nou să crească încet, cauzând o lipsă a locurilor în instituţiile publice. Cu toate

acestea, experţii preconizează că tendinţa de creştere a ratei natalităţii nu va continua şi în viitor, iar

Letonia este ameninţată de depopulare. Însă, în opinia experţilor, pentru a menţine o rată crescută a

natalităţii este necesară dezvoltarea activă a unei reţele de instituţii ECEC – dezvoltarea continuă a

ofertei este un factor important pentru îmbunătăţirea ratei de ocupare a părinţilor şi îmbinarea

adecvată a unei vieţi active cu creşterea copiilor. Dacă părinţii pot accesa ambele dimensiuni, atunci

probabil că va creşte şi rata natalităţii, deoarece pentru menţinerea nivelului populaţiei este necesar

ca în familii să crească doi sau trei copii.

În afară de locurile limitate disponibile în grădiniţe (bĕrnudārzs) o altă problemă este numărul limitat

de învăţători. Din 2007, persoanele calificate ca învăţători primari pot lucra şi în instituţiile ECEC.

Învăţătorii primari care au început să lucreze în instituţiile ECEC sunt obligaţi să urmeze cursuri de

dezvoltare profesională continuă (72 ore). Instituţiile de învăţământ superior care oferă programe

ECEC de studiu pentru învăţători pot oferi astfel de cursuri de dezvoltare profesională continuă. În

Letonia, municipalităţile sunt responsabile pentru îngrijirea copiilor din instituţiile ECEC. Salariile

învăţătorilor angajaţi în programele de educaţie obligatorie pentru copiii de cinci şi şase ani sunt plătite

de la bugetul central. Recent, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei a propus ca salariile pentru tot personalul

didactic din instituţiile ECEC (care sunt frecventate de copii cu vârste între 1-6 ani) să fie plătite din

bugetul de stat. Însă, pentru moment, guvernul a amânat aplicarea aceastei reforme.

Problemele tipice pentru copiii din familiile din grupele de risc sunt şansele limitate de a beneficia

de servicii ECEC şi insuficienta pregătire pentru şcoala primară. Deseori, copiii care provin din familiile

în care unul sau ambii părinţi sunt alcoolici sau toxicomani sau unde părinţii au un nivel scăzut de

educaţie, precum şi copiii din familiile cu venituri scăzute, nu frecventează unităţile ECEC. În multe

municipalităţi, la înscrierea copiilor în unităţile ECEC obişnuite, se acordă prioritate copiilor provenind

A n e x e

175

din familii aflate în situaţii de risc. Municipalităţile iau decizii pe baza solicitărilor făcute de serviciile

sociale sau de tribunalul familial. Furnizorii de servicii educaţionale răspund fără probleme solicitărilor

care „implică un nivel ridicat de toleranţă“ faţă de diferenţele lingvistice sau etnice. Multe grupuri sunt

integrate, în special în capitala ţării, Riga.

Planul leton de dezvoltare naţională 2007-2013 stipulează că: „Misiunea statului este să ofere fiecărui

individ [...] acces la educaţie pre-primară în toare regiunile Letoniei.“ Documentul subliniază că trebuie

să se asigure, tuturor grupelor de locuitori, şanse egale pentru dobândirea educaţiei pre-primare. S-a

declarat la nivel central că misiunea naţională este încurajarea dezvoltării unei reţele de instituţii

ECEC şi de servicii alternative de îngrijire a copilului.

Lituania

Copiilor cu vârste între 1 şi 7 ani li se oferă servicii de educaţie şi îngrijire timpurie (ECEC), care sunt o

parte integrantă, chiar dacă nu obligatorie, a sistemului de educaţie. Deşi definit ca ECEC, acest

stadiu este totuşi compus din două părţi care servesc unor scopuri diferite:

educaţia preşcolară de la vârsta de 1 an la 5-6 ani: pentru a-i ajuta pe copii să-şi satisfacă

nevoile inerente, culturale, inclusiv etnice, sociale şi cognitive;

educaţia pre-primară de la 6 la 7 ani: pentru a-i ajuta pe copii să se pregătească adecvat pentru

şcoală, conform curriculumului de educaţie primară.

Oferta de educaţie preşcolară şi pre-primară este o funcţie independentă a municipalităţilor. Astfel,

gradul de accesibilitate şi nivelul de calitate (în special pentru copii din grupuri de mare risc) poate

prezenta variaţii semnificative de la o municipalitate la alta.

În 2006, 19,3 % dintre copiii cu vârste între 1 şi 3 ani şi 64,2 % dintre copiii cu vârste de trei până la 6

ani au participat la programe de educaţie preşcolară. La nivel naţional, s-au implementat măsuri cu

scopul de a încuraja participarea copiilor din grupele de risc la educaţia preşcolară şi pre-primară.

Grupurile de educaţie preşcolară şi pre-primară din zonele rurale sunt susţinute financiar şi în

grădiniţe s-au creat posturi pentru psihologi, pedagogi sociali, învăţători pentru copii cu nevoi speciale

şi servicii de psihologie educaţională pentru lucrul cu copiii din grupele de risc. Copiii din familii

dezavantajate primesc mese gratuite. Se oferă servicii flexibile (de ex., mai multe ore pe zi, mai multe

zile pe săptămână, servicii care acoperă sfârşitul de săptămână şi alte tipuri de servicii) şi forme

variate de servicii complexe care sunt oferite simultan copilului şi familiei sale. Municipalităţile

implementează măsuri multiple în legătură cu copiii care provin din grupurile de risc.

Este în curs de implementare Programul Naţional pentru Integrarea Minorităţilor în Societatea

Lituaniană. Copiii lucrătorilor migranţi şi cei ai familiilor de imigranţi beneficiază de cursuri de

pregătire lingvistică specifice şi de programe de integrare socială şi culturală. Un proiect naţional

separat se adresează integrării sociale, culturale şi educaţionale ale copiilor rromi. Există planuri

pentru alocarea în acest scop a resurselor din Fondurile Structurale Europene, în perioada 2007-

2013.


176

La nivel naţional, calitatea educaţiei este asigurată de următoarele măsuri:

s-a stabilit numărul maxim de copii care lucrează cu un cadru didactic adult şi s-au fixat

reglementări privind igiena şi siguranţa;

educaţia pre-primară este oferită conform Programului General de Educaţie Pre-primară, cu

aplicarea Standardelor de Educalţie Pre-primară aprobate de Ministrul Educaţiei şi Ştiinţei;

programele de educaţie preşcolară şi pre-primară sunt furnizate de învăţători cu calificări

profesionale avansate sau de cadre didactice care au absolvit instituţii de învăţământ superior şi

care au o calificare pentru a-şi desfăşura activitatea în învăţământ. Dezvoltarea lor profesională

(cinci zile pe an) este obligatorie, întrucât la fiecare cinci ani se efectuează atestarea cadrelor

didactice pentru evaluarea performanţelor.

Statisticile la nivel naţional oferă doar date generale care reflectă oferta de educaţie preşcolară şi pre-

primară. Există planuri ca, până în 2009, să se creeze indicatori pentru monitorizarea educaţiei

preşcolare şi pre-primare în municipalităţi şi să se realizeze monitorizarea educaţiei preşcolare şi

pre-primare în municipalităţi conform acestor indicatori, la fiecare trei ani.

Malta

Încă din anii ’70, copiii de 4 ani beneficiază de servicii de educaţie pre-primară în grădiniţe, ofertă care

din 1988 se adresează şi copiilor cu vârsta de 3 ani şi care, în 2007, a redus la 2 ani şi 9 luni vârsta

copiilor care se pot bucura de aceste servicii. Mai recent s-a adăugat şi îngrijirea copilului între 0 şi 36

luni în centre de îngrijire de zi la gama de servicii educaţionale disponibile. Au fost publicate două

documente politice: „Standarde naţionale pentru unităţile de îngrijire de zi“ şi „Îngrijirea şi educaţia

timpurie“ pentru îmbunătăţirea practicilor în toate domeniile.

Majoritatea părinţilor aleg să-şi trimită copiii la centrele Kindergarten, chiar dacă acest nivel de

educaţie nu este obligatoriu. Părinţii au liberă alegere asupra ofertei (de stat sau privată). Oferta este

gratuită în unităţile de stat şi în grădiniţele de pe lângă biserici şi deci nu există bariere în calea

accesului la ECEC. Există grădiniţe de stat în toate oraşele şi satele pentru a facilita accesul tutror

copiilor la acest tip de servicii educaţionale. Durata ofertei diferă atât în sectorul de stat cât şi în cel

privat.

Participarea copiilor la activităţile din grădiniţe este de peste 95 % dar nu este la fel de ridicată şi

în centrele de îngrijire de zi a copilului. Un motiv este că mamele care lucrează preferă să îşi lase

copii foarte mici cu membrii familiei. Un alt motiv este aspectul financiar, deşi părinţii care lucrează şi

angajatorii au diferite beneficii pentru a ajuta la suportarea costului serviciilor. Concesiunile făcute

angajaţilor din sectorul privat sunt în prezent la discreţia angajatorului. Participarea părinţilor include

reprezentarea în consiliile şcolare, prezenţa acestora la zilele porţilor deschise şi posibilitatea de a

cunoaşte echipa pedagogică a şcolii.

Cu privire la calitatea accesului la structurile ECEC, raportul dintre numărul de copii de care se

ocupă un adult, atât pentru grădiniţe cât şi pentru centrele de îngrijire, este fixat şi reglementat de

către autorităţile din educaţie. Problemele de sănătate şi siguranţă sunt monitorizate în şcolile de stat

şi în sectorul privat când şi dacă este necesar. Curriculumul pentru ambele grupuri urmăreşte o

abordare holistică. Sunt indicate şi etapele cheie, importante pentru toţi copiii.

A n e x e

177

Nu există încă oferte speciale pentru copiii din grupele de risc; cu toate acestea, se organizează

programe cu participare parentală pentru a-i ajuta pe copii mai mici să se pregătească pentru un

parcurs şcolare de succes, atât academic cât şi social. Pentru copiii cu nevoi speciale este angajat

personal suplimentar. Atât asistenţii de grădiniţă cât şi personalul care îngrijeşte copiii urmează un

curs de formare profesională, la nivel de licenţă, ca să poată fi atestaţi pentru lucrul cu copiii de 0-5

ani. Cu toate acestea, începând cu anul 2015/16 va fi necesar ca personalul didactic să aibă gradul

întâi, pentru a lucra în acest domeniu. Sunt acceptate certificatele emise de instituţiile de învăţământ

superior şi recunoscute de autorităţile educaţionale.

Sunt organizate cursuri la locul de muncă, seminarii, sesiuni de dezvoltare a personalului şi întâlniri cu

părinţii, pentru a menţine personalull şi părinţii la curent cu metodele de predare şi strategiile

actuale. De asemenea, în şcoli, sunt organizate sesiuni de dezvoltare a abilităţilor parentale cu

invitaţi care sunt experţi în domeniu.

Serviciile ECEC în şcolile de stat sunt finanţate de guvernul central. Cetăţenii maltezi şi cei ai Uniunii

Europene, precum şi copii străini care satisfac anumite criterii, nu plătesc taxe de şcolarizare în şcolile

de stat, dar alte categorii de copii străini plătesc taxe trimestriale. Este posibilă şi educaţia gratuită în

şcolile care funcţionează pe lângă biserici, întrucât acestea sunt subvenţionate de stat. Toţi copii care

frecventează şcoli independente plătesc tarife aprobate de Ministerul Educaţiei. Centrele de zi de

îngrijire a copilului funcţionează în sectorul privat având ca unică sursă de finanţare taxele plătite de

părinţi. Trei centre particulare furnizează servicii gratuite de îngrijire a copilului (pentru copii cu vârste

între 18 luni la 3-5 ani) şi se adresează părinţilor care beneficiază de ajutor social şi/sau care au un

salariu minim, dar pentru părinţii cu venituri mai mari se aplică un sistem de taxe.

Grădiniţele de stat funcţionează pe lângă şcolile primare şi contribuie astfel la o tranziţie lină de la

grădiniţă la învăţământul şcolar obligatoriu. Copiii care merg la grădiniţe din sectorul privat pot

frecventa şcoli din sectoare diferite, deşi sunt centre care lucrează în legătură cu feeder schools (şcoli

primare care funcţionează pe lângă grădiniţe).

De la introducerea centrelor Kindergarten, participarea şi investiţia în educaţia timpurie au cunoscut o

creştere semnificativă. Îngrijirea copilului este un fenomen relativ recent în societatea malteză şi care

nu este complet dezvoltat în toate domeniile. Este însă un fenomen care se dezvoltă rapid şi în

prezent se iau măsuri pentru furnizarea acestui tip de servicii pentru toţi părinţii care îl solicită.

Olanda

În Olanda există oferte speciale pentru structurile de îngrijire şi educaţie timpurie a copiilor. Îngrijirea

copilului este organizată în centre de îngrijire, iar personalul este autorizat să se ocupe de copiii cu

vârste între 0 şi 4 ani. Obiectivul principal este acela de a permite părinţilor să combine creşterea

copiilor cu desfăşurarea unie activităţi economice. Pentru copiii cu vârste între 4 şi 12 ani există centre

out-of-school. Servicii de educaţie timpurie a copiilor sunt disponibile şi pentru copii cu vârste între 2 şi

6 ani, în special pentru copiii din medii dezavantajate (cum ar fi copii ai căror părinţi au un nivel scăzut

de educaţie). Se desfăşoară în peuterspeelzalen (26) (pentru copii de 2 şi 3 ani) şi în Scholen voor

basisonderwijs (27) (pentru copii de 4 şi 5 ani).

(26) Grupuri de joacă ce oferă îngrijire de zi în regim part-time.

(27) Instituţii care furnizează 8 ani de educaţie primară în regim full-time, pentru elevi între 4 şi 12 ani.


178

Punctul de pornire în îngrijirea copilului este asumarea comună a responsabilităţii guvernului

(central), angajatorilor şi părinţilor. Îngrijirea copilului nu este, însă, o sarcină a guvernului central.

Guvernul central furnizează cadrul – prin legislaţie – în ceea ce priveşte calitatea, controlul şi

finanţarea. Guvernul local este responsabil pentru menţinerea cerinţelor de calitate, pe care le

repartizează autorităţii municipale privind sănătatea (GGD). Părinţii pot solicita ajutor financiar de la

guvernul central. Sistemul are în vedere contribuţia angajatorului (obligatorie din 1997); contribuţia

este plătită părinţilor ca parte a alocaţiei pentru îngrijirea copilului. Grupurile ţintă specifice (de ex.

studenţi, şomeri, imigranţi nou veniţi) pot solicita ajutor suplimentar de la municipalitate. Toate

ajutoarele financiare sunt raportate la nivelul veniturilor.

Îngrijirea copilului este prevăzută în Legea îngrijirii copilului (Wet kinderopvang), ale cărei obiective

principale sunt:

mai multe posibilităţi pentru părinţi de a combina creşterea copiilor cu o viaţa economică activă;

finanţarea prin intermediul beneficiilor pentru părinţi, în scopul stimulării instituţiilor de învăţământ în legătură cu un raport corect între preţul şi calitatea serviciilor pe care le oferă;

un sistem naţional unic de finanţare, calitate şi de control, pentru a evita diferenţele între municipalităţi.

FORMELE ŞI CARACTERISTICILE SERVICIILOR DE ÎNGRIJIRE A COPILULUI POT FI ÎMPĂRŢITE ÎN FORMALE ŞI INFORMALE.

Structuri formale

Îngrijirea formală a copilului inclusă în Legea îngrijirii copilului cuprinde:

centre de zi, (numite şi „crèches“), pentru copii cu vârste de la 6 săptămâni şi până la 4 ani, deschise de la 8.00 la 18.00, cu o medie de 10 ore de îngrijire pe zi. Un număr dintre acestea oferă îngrijire pentru perioade mai lungi, în cadrul unui program flexibil de 24 ore. Numărul maxim de copii din grupă şi pe membru al personalului calificat creşte cu vârsta copiilor: 12 copii în grupă, sub 12 luni, şi 16 copii, sub 4 ani (din care, nu mai mult de 8 copii sub 12 luni); 4 copii pe membru de personal calificat, sub 12 luni; 5 copii cu vârste între 1 şi 2 ani; 6 copii cu vârste 2 la 3 ani şi 8 copii cu vârste de la 3 la 4 ani.

îngrijirea out-of-school pentru copiii de 4 la 12 ani care frecventează şcoala primară:

de la 4 la 8 ani, maxim 20 copii cu un membru calificat al personalului pentru fiecare 10 copii

de la 8 la 12 ani, maxim 30 copii cu un membru calificat al personalului + un membru suplimentar sau cu un alt adult.

un îngrijitor autorizat pentru copiii de la 0 la 12 ani, cu maxim 4 copii (neincluzând copiii proprii), poate fi disponibil în timpul serilor, nopţilor şi la sfârşit de săptămână. Persoanele sunt selecţionate conform unor reglementări stabilite şi mediate între îngrijitori şi părinţi. Îngrijirea copilului prin instituţii acreditate este parte din Legea pentru îngrijirea copilului.

creşe cu participarea părinţilor, în care părinţii împart îngrijirea copiilor. Aceste creşe trebuie să respecte reglementările legale în vigoare.

Cadrele formale neincluse în Legea îngrijirii copilului sunt:

grupurile de joacă (peuterspeelzalen), pentru copii între 2-4 ani, cu o medie de 12 la 15 copii în

grupă. Sunt deschise tuturor copiilor care pot participa la programe de două ori pe săptămână, pentru

2 sau 3 ore şi sunt administrate de personal calificat. Obiectivul principal este de natură educaţională:

stimularea dezvoltării socio-emoţionale a copiilor. Prin regulile municipale de prioritate se poate

acorda prioritate anumitor copii, pe baze socio-medicale sau copiilor cu dezavantaje (potenţiale) de

dezvoltare.

A n e x e

179

Structurile informale includ supravegherea la prânz sau îngrijirea informală a copiilor de către părinţi,

în cadrul familial.

Educaţia timpurie a copiilor de vârste mici vizează copiii între 2 şi 5 ani, care prezintă riscul de

dezavantaj educaţional. Acest grup ţintă cuprinde copiii ai căror părinţi au un nivel scăzut de educaţie

(printre ei, majoritatea copiilor din minorităţile etnice). Scopul este de a combate dezavantajele de

educaţionale la o vârstă cât mai mică. Programele educaţionale pentru copii sub 4 ani sunt furnizate

de peuterspeelzalen. Educaţia timpurie continuă pe parcursul primilor doi ani de educaţie primară. Din

august 2006, autorităţile municipale au devenit responsabile pentru serviciile ECEC, în timp ce şcolile

trebuie să asume responsabilitatea pentru educaţia timpurie ulterioară.

Separarea între îngrijirea copilului şi educaţia timpurie nu este chiar atât de strictă ca înainte. Din

2004, fiecare centru de îngrijire a copilului trebuie să aibă un plan pedagogic. Anumite centre au

început să lucreze cu programe pentru educaţie timpurie. În iulie 2007, guvernul a anunţat că ofertele

ECEC vor fi „armonizate“. Acest lucru nu înseamnă neapărat integrare totală. Un obiectiv important

este ca educaţia timpurie să devină accesibilă tuturor copiilor care au nevoie de ea, dar şi copiilor care

frecventează centrele de îngrijire.

Austria

Austria este un stat federal compus din nouă provincii federale sau Bundesländer, fiecare cu propriul

parlament şi guvern. Guvernele provinciale deţin întreaga responsabilitate pentru organizarea,

reglementarea şi finanţarea serviciilor de Educaţie timpurie şi îngrijire a copilului (ECEC). Legile

provinciilor stabilesc cerinţele legale pentru instituţiile importante de îngrijire a copilului, care

reglementează aspecte legate de orarul de funcţionare, angajarea de personal calificat, standardele

privind clădirile şi instalaţiilor etc. Sistemul ECEC austriac este, prin urmare, extrem de descentralizat.

În Austria, includerea copiilor de vârstă mică într-un system educaţional este caracterizată de o

puternică tradiţie socială şi pedagogică, cu un concept larg legat de serviciile ECEC. Legile cu

privire la grădiniţă, din toate cele nouă provincii, postulează abordarea social-pedagocică „de învăţare

prin joacă“ şi scopul de a completa educaţia primită în familie. Conceptul de „joc liber“ (copiii decid

modul în care doresc să-şi petreacă timpul pentru anumite perioade din zi), precum şi o atitudine

„orientată spre copil“ (în funcţie de nevoile individuale, de dezvoltarea talentelor individuale ale

copilului) sunt, prin urmare, elemente centrale. Nu există niciun curriculum federal explicit pentru

munca pedagogică în serviciile ECEC, ci o mare varietate de concepte care se bazează pe metode de

lucru tradiţionale, în grădiniţe şi creşe, precum şi pe abordări mai noi.

Conducerea centrelor are responsabilitatea de a monitoriza, la nivel instituţional, criteriile

structurale şi de proces. Conform legilor din cele nouă provincii, inspectorii provinciali asigură

monitorizarea grădiniţelor şi creşelor. De asemenea, problemele pedagogice şi instruirea cadrelor

didactice sunt reglementate prin legi promulgate la nivel de provincie sau reglementate, la nivel

municipal. În cele mai multe provincii, prin hotărâre guvernamentală, sunt oferite servicii gratuite de

formare.

Sistemul ECEC este în foarte mare măsură, public sau non-profit. Conform Statistik Austria (2007),

numai 4,6 % dintre servicii se desfăşoară în structuri private. Principalele servicii instituţionale sunt

Krippen (creşe) pentru copii de până la 3 ani, Kindergärten (grădiniţe) pentru copii în general, între 3 şi


180

6 ani, dar şi grupe de vârstă mixte (de cele mai multe ori situate în grădiniţe), pentru copii de la 1 la 6

ani (şi, uneori până la 10 de ani). Ratele de înscriere indică o creştere semnificativă, în ultimii 10 ani,

pentru copii cu vârste cuprinse între 3 - 6 ani.

Serviciile sunt puternic subvenţionate şi foarte accesibile părinţilor, care plătesc în medie 15 % din

totalul costurilor (îngrijirea copilului este inclusă). Taxele sunt, de obicei, calculate după o scară

variabilă, în funcţie de venitul net pe gospodărie. Valoarea contribuţiei variază între provincii şi

depinde şi de măsura în care se acordă sau nu îngrijiri medicale copiilor. Ajutorul federal substanţial

pentru îngrijirea copilului şi măsurile privind acordarea concediului parental sunt trăsături importante

ale politicii sociale austriece. 3,3 % din PIB este alocat familiilor cu copii mici, fapt care plasează

Austria imediat după ţările nordice în privinţa sprijinului acordat copiilor şi familiilor lor. (OECD, 2006)

Nu există nicio definiţie comună pentru „copiii în situaţie de risc“ folosită în Austria cu privire la

categoria C din OECD. În toate provinciile s-au creat programe pentru copiii şi părinţii migranţi.

Guvernele din provincii alocă resurse financiare care sunt utilizate pentru angajarea de personal

suplimentar în instituţiile în care învaţă un număr mai mare de copii care nu vorbesc limba germană,

pentru personal cu competenţe lingvistice în limbile migranţilor sau pentru personal special instruit să

promoveze acumularea de competenţe în limba germană, cât şi pentru oferte relevante de formare la

locul de muncă a pedagogilor pentru educaţie timpurie.

În 2005, a fost introdusă o iniţiativă federală trans-ministerială de îmbunătăţire a cunoştinţelor de

limba germană pentru copiii care provin din familii în care limba germană nu este limbă maternă.

Această iniţiativă prevede înscrierea la şcoală cu un an înainte de vârsta de înscriere la cursurile şcolii

primare obligatorii. În paralel cu înscrierea anticipată are loc evaluarea competenţelor lingvistice ale

copilului şi, dacă este cazul, se iau măsuri speciale legate de pregătirea lingvistică, măsuri integrate

parcursului educaţional normal şi care sunt oferite gratuit. Din 2008, această abordare a fost extinsă

asupra tuturor copiilor cu deficienţe lingvistice. Mai mult decât atât, s-a introdus un curriculum naţional

pentru promovarea dezvoltării timpurii a competenţelor lingvistice şi s-au dezvoltat module speciale de

pregătire pentru pedagogii din grădiniţe şi instrumente de evaluare a competenţelor lingvistice în

grădiniţe.

Surse:

OECD – observaţii naţionale, 2006. http://www.oecd.org/dataoecd/14/57/36472878.pdf

Statistic Austria. (2007) Kindertagesheimstatistik 2006/07, Wien

http://www.sprich-mit-mir.at

Polonia

În Polonia serviciile de educaţie şi îngrijire timpurie a copiilor (ECEC), de la naştere şi până la

vârsta la care aceştia îşi încep educaţia şcolară obligatorie, adică până la vârsta de 7 ani, se

desfăşoară în creşe (złobki), pentru copiii cu vârste între 0-3 ani şi în şcoli maternale/grădiniţe

(przedszkole), pentru copiii de la 3 ani, până la vârsta la care aceştia merg la şcoală. Atât creşele cât

şi grădiniţele pot fi instutiţii publice sau non-publice. În cadrul unora dintre grădiniţe există şi creşe.

A n e x e

181

Creşele sunt o parte a sistemului de îngrijire a sănătăţii; aceste instituţii oferă servicii de îngrijire a

sănătăţii care includ prevenirea îmbolnăvirilor şi asistenţă pentru copiii de până la 3 ani, pe durata

perioadei în care părinţii sau tutorii exercită o activitate profesională. Doar copiii ai căror părinţi au un

loc de muncă sunt admişi în creşe. Acest tip de instituţie educaţională există doar în mediul urban, mai

ales în oraşele mai mari. În 2005, doar o mică parte dintre copii, adică aproximativ 2 % dintre copiii cu

vârste între 0-3 ani, mergeau la creşă.

Creşele oferă următoarele tipuri de servicii, în conformitate cu standarde stabilite în funcţie de vârsta

copilului: mese; servicii de îngrijire şi asistenţă medicală; somn, odihnă şi igienă; organizarea de

activităţi la clasă şi în aer liber şi a unor jocuri cu conţinut educativ; asigurarea unor măsuri de

prevenire a îmbolnăvirilor; activităţi de menţinere a stării de sănătate şi de remediere a disfuncţiilor

legate de sănătate, unde este cazul; măsuri de îngrijire medicală, în cazuri de urgenţă. În creşe se

organizează doar activităţi legate de îngrijirea copilului şi nu se desfăşoară niciun fel de programe

educaţionale. Activităţile prin care este stimulată dezvoltarea copiilor şi activităţile cu conţinut educativ

sunt organizate ocazional de personalul care se ocupă de copiii şi nu fac parte din programe

structurate, special derulate în acest scop.

La sfârşitul lui 2005, în Polonia existau 371 creşe, în care erau incluse 356 instituţii publice administrate de autorităţile locale şi 15 instituţii non-publice. Existau, de asemenea, şi 130 de creşe care funcţionau în cadrul unor grădiniţe, incluzând 118 creşe în grădiniţe publice şi 12 în grădiniţe non-publice. Numărul de copii din creşe, în 2005, era în total de 22.913 copii, din care 1.381, copiii de 0-1 an, 5.962 de 1 an, 10.833 de 2 ani şi 3.913 de 3 ani; 824 copiii frecventau creşele din sectorul non-public. Cererea pentru acest tip de servicii, programe şi structuri este într-o continuă creştere.

Grădiniţele sunt parte a sistemului educaţional. O grădiniţă este principala instituţie în care copilul primeşte educaţie şi îngrijire la nivel pre-primar. Reţeaua de grădiniţe este completată de grădiniţele care funcţionează în cadrul şcolilor primare. Educaţia pre-primară se adresează copiilor cu vârste între 3 şi 5 ani. Copiii de 6 ani trebuie să parcurgă un an pregătitor, într-o grădiniţă autonomă sau într-una care funcţionează pe lângă o şcoală primară, pentru a putea face faţă cerinţelor impuse de educaţia primară. Grădiniţele publice, inclusiv cele cu secţiuni integrate şi cele care funcţionează pe lângă şcoli, sunt create şi administrate de comune (unităţile de la cel mai mic nivel de administrare publică locală).

Educaţia pre-primară acoperă activităţile care sprijină dezvoltarea şi educaţia copiilor, de la vârsta de 3 ani, până la vârsta la care aceştia merg la şcoală. Activităţile de învăţare dintr-o grădiniţă sunt organizate în conformitate cu un program general de educaţie pre-primară, stabilit de Ministerul Educaţiei Naţionale: o grădiniţă îşi desfăşoară activitatea cu scopul de a susţine şi de a supreaveghea dezvoltarea copiilor în concordanţă cu abilităţile şi potenţialul acestora, pentru a le asigura dezvoltarea adecvată în relaţiile cu mediul lor natural şi socio-cultural. În grădiniţe, indiferent de forma lor de organizare (autonome sau care funcţionează pe lângă şcolile primare) se creează condiţiile care le permit copiilor să „fie gata să meargă la şcoală“. Educaţia pre-primară joacă un rol determinant în viaţa copiilor dezavantajaţi. Doar un mediu stimulativ, din punct de vedere educaţional, le poate oferi acestora şansa de a reduce impactul distructiv al sărăciei. Principala linie de demarcaţie între zonele cu disponibilitate largă şi cu disponibilitate limitată de servicii ECEC apare între zonele urbane şi cele rurale. Rata generală de participare la educaţia pre-primară a copiilor cu vârste între 3-5 ani era de 41,9 % în anul şcolar 2005/06. Cu toate acestea, rata de participare a variat de la 58,4 %, în mediul urban, la 19,1 %, în mediul rural. Plata unor taxe obligatorii constituie de asemenea o barieră în calea accesului la educaţia pre-primară pentru copiii care provin din familii cu o situaţie financiară dificilă.


182

La nivelul comunelor, individual, s-au luat decizii privind numărul grădiniţelor publice şi al numărului de locuri din aceste instituţii. Disproporţia între numărul mic de grădiniţe şi cererea pentru acest tip de servicii reprezintă o problemă extrem de răspândită. Toţi copiii sunt admişi la grădiniţă, fără nicio condiţionare impusă de statutul de angajat al părinţilor. Condiţionările sunt impuse doar de numărul mic de locuri din grădiniţe, în comparaţie cu cererea; acolo unde apar astfel de cazul, se acordă prioritate copiilor copiilor de 6 ani şi apoi copiilor care provin din familii monoparentale sau cu părinţi cu dizabilităţi. Doar copiii care au parcurs anul pregătitor obligatoriu pentru şcoala primară (în vârstă de 6 ani) au avut acces la educaţia pre-primară şi s-au putut înscrie în anul şcolar 2005/06. Numărul creşelor şi grădiniţelor nu este suficient pentru a face faţă cererii. Cu toate acestea, Ministerul Educaţiei Naţionale şi-a propus să reducă vârsta la care copiii merg la şcoală, astfel încât educaţia obligatorie, cu program normal, în şcoala primară, se va adresa copiilor începând cu vârsta de 6 ani. Anul 2008/09 a fost ales drept Anul copilului de grădiniţă şi există mai multe forme noi de servicii ECEC care intră în ofertele din acest an (cluburi ale copiilor sau creşe). Copiii cu vârste între 3-5 ani se vor bucura de servicii mai bune de acces la ECEC. Iar din anul şcolar 2009/10 toţi copiii de 5 ani vor avea dreptul la educaţie preşcolară. Începând cu anul 2010/11 toţi copiii de 5 ani vor fi obligaţi să parcurgă un an pregătitor înainte de a merge la şcoală.

Slovenia

Slovenia are un sistem unificat şi integrat, oferind educaţie şi îngrijire copiilor de la vârsta de un an (la încetarea concediului de maternitate) până la vârsta de şase ani (când copiii ajung la vârsta şcolarizării obligatorii). Slovenia are de asemenea o reţea relativ densă şi uşor accesibilă de instituţii pentru educaţie timpurie şi îngrijire a copilului (ECEC). Aceste servicii se fundamentează şi sunt ghidate de următoarele principii: democraţie; pluralism; autonomie, competenţe profesionale şi responsabilitatea personalului didactic; oportunităţi egale pentru toţi copiii şi părinţii şi respectarea diversităţii interpersonale; dreptul de a alege şi dreptul la diversitate, precum şi menţinerea echilibrului între diferite aspecte ale dezvoltării şi creşterii fizice şi mentale ale copilului.

Sistemul educaţional este reglementat prin Legea Instituţiilor Educaţionale Preşcolare şi prin Legea Organizării şi Finanţării Educaţiei (ambele adoptate în 1996, ultimului aplicându-i-se un amendament în 2008). Părinţii au dreptul să aleagă instituţia şi programul care corespunde intereselor şi nevoilor lor personale. O majoritate covârşitoare a copiilor mici din Slovenia sunt înscrişi la instituţii publice ECEC; restul de 1,7 % sunt înscrişi la programe ECEC oferite de instituţii private.

Schimbări conceptuale profunde şi reforme seminficative ale sistemului au fost introduse în ultima decadă pentru a creşte diversitatea programelor ECEC disponibile, permiţând în acelaşi timp înfiinţarea instituţiilor private. A fost confirmat faptul că o calitate superioară a serviciilor de educaţie şi îngrijire a copiilor mici reprezintă o investiţie înţeleaptă pentru viitor, ale cărei rezultate pozitive se vor vedea mai târziu. De aceea, prin noile reglementări s-a prevăzut reducerea numărului maxim de copii din grupă şi/sau pe cadru didactic, asigurându-se astfel condiţii mai bune în utilizarea spaţiului de lucru/joacă. Nivelul calificărilor minime necesare pentru educatorii din ECEC a fost de asemenea ridicat, iar acum acesta include finalizarea unui program de studii profesionale (sau de învăţământ superior). În timp ce curriculum-ul anterior care se aplica în ECEC era structurat în detaliu şi bazat pe actitivtăţi de grup standardizate, noul curriculum este mult mai flexibil şi mai adecvat nevoilor de dezvoltare specifice fiecărui copil.

Instituţiile ECEC din sectorul public sunt înfiinţate şi finanţate de comunităţile locale şi prin contribuţiile părinţilor. Acestea din urmă variază de la 0 la 80 % din costurile totale, în funcţie de

A n e x e

183

nivelul veniturilor. Familiile pot beneficia de susţinere suplimentară, sub forma deducerilor fiscale, a alocaţiilor pentru copii şi a reducerii costurilor pentru serviciile ECEC pentru cel de-al doilea copil. Instituţiile ECEC sunt organizate ca instituţii independente sau ca unităţi integrate în cadrul şcolilor primare existente. O altă măsură prevede derularea serviciilor de îngrijire a copiilor în cadrul unei childminder family sau la domiciliul copilului. Instituţiile private au dreptul să primească finanţări şi din bugetul public.

Instituţiile ECEC şi furnizorii de servicii ECEC private care au contract cu statul, trebuie să urmeze „Curriculum-ul naţional pentru instituţiile de educaţie preşcolară”, adoptat în 1999. Principalul obiectiv al instituţiilor ECEC este să ofere fiecărui copil socializare şi o educaţie care să stimuleze dezvoltarea. Aşadar, curriculum-ul accentuează că este deosebit de important ca serviciile de educaţie să se adreseze potenţialului individual de dezvoltare a copilului şi să se menţină caracteristicile specifice ale învăţării şi predării pentru această grupă de vârstă.

Curriculum ECEC este conceput pentru copiii din două categorii principale de vârstă. Prima categorie include copiii cu vârsta între 1 şi 3 ani (maxim 12 copii/grupă), în timp ce a doua include copii cu vârsta între 3 şi 6 ani (maxim 22 copii/grupă). Grupele sunt fie omogene fie mixte (compuse din copii de toate vârstele, de la 1 la 6 ani). Fiecare grupă este instruită şi condusă de educatorul ECEC, care trebuie să deţină cel puţin o diplomă de licenţă. Educatorul este ajutat de un asistent, care deţine cel puţin o calificare dobândită în urma finalizării unui program de educaţie secundară superioară de 4 ani, cu specializare în domeniul ECEC (liceu pedagogic). Procesul educaţional este de asemenea susţinut de personal profesionist, foarte bine instruit şi dedicat activităţii ECEC (cu specializare în consiliere, educaţie pentru nevoi speciale, nutriţie, sănătate şi îngrijire personală).

Majoritatea covârşitoare a copiilor (95,2 % în 2007) urmează programe de lungă durată, care cuprind de la 6 până la 9 ore pe zi de activităţi, incluzând patru mese şi timp dedicat odihnei şi somnului. Alte programe disponibile pot include un orar de jumătate de zi şi/sau aranjamente de durată mai redusă. Instituţiile ECEC sunt deschise de obicei între 9 şi 12 ore pe zi, 5 zile pe săptămână, de-a lungul întregului an. Procentul de copii care urmează programele ECEC este în continuă creştere. În 1980, doar 38,4 % dintre copiii mici erau înscrişi în instituţii ECEC, proporţia crescând până la 64,8 % în 2007.

Finlanda

În sistemul finlandez de educaţie şi îngrijire timpurie a copiilor (ECEC), echitatea este urmărită printr-un set de practici şi politici de interacţiune şi susţinere reciprocă. Cele mai importante caracteristici sunt identificarea timpurie a nevoilor individuale, curricula şi principiile de bază, parteneriatele si asigurarea unui personal ECEC multidisciplinar. Fiecare copil are dreptul la îngrijire pe timpul zilei şi la educaţie preşcolară. Autorităţile locale au obligaţia de a amenaja un spaţiu pentru desfăşurarea activităţilor ECEC atunci când părinţii copiilor doresc acest lucru. Principalele două documente care reglementează serviciile ECEC sunt Curriculum-ul principal pentru educaţia preşcolară şi Normele curriculum-ului naţional pentru educaţia şi îngrijirea timpurie a copiilor.

Fiecare copil înscris într-o instituţie ECEC are un plan ECEC conceput individual împreună cu tutorii copilului, educatori şi cu alte categorii de personal, şi în unele cazuri cu specialişti din afara centrului. Există proiecte care suplimentează metodologia de bază, având ca ţintă diverse grupuri, dar ele sunt mai puţin importante decât activităţile zilnice desfăşurate individual. Alte măsuri, care facilitează accesul tuturor la serviciile ECEC, includ un sistem de taxe care se plătesc în funcţie de venituri,


184

alocaţiile familiale şi educaţia preşcolară gratuită pentru copiii în vârstă de 6 ani, inclusiv asigurarea gratuită a transportului şi a meselor.

Evaluarea nevoilor de asistenţă a copilului este pregătită împreună de părinţi şi de personalul didactic, ţinând cont de asistenţa oferită anterior. Un copil poate avea nevoie de ajutor în domeniile psihologiei, informaţiei, competenţelor, dezvoltării emoţionale şi sociale. Copiii înscrişi în forme de educaţie preşcolară beneficiază de servicii gratuite de asistenţă socială pentru elevi. Necesitatea asistenţei poate apărea şi în situaţiile în care mediul în care creşte copilul îi pune în pericol sau nu îi protejează suficient bunăstarea şi dezvoltarea. Planul ECEC include determinarea nevoilor şi organizarea serviciilor de asistenţă pentru copil, pentru a permite astfel copiilor să participe cât mai mult la activităţile de grup fără a face vreo separare a copiilor în diferite grupuri. Sprijunul poate fi acordat de un asistent, de un educator special pentru grădiniţă sau de un educator special.

Personalul ECEC formează o comunitate multi-profesională, unde sarcinile nu sunt împărţite clar, conform calificării. Asistenţii sunt implicaţi în aceleaşi sarcini, dar se concentrează pe acordarea de sprijin individual copiilor. Specialiştii în îngrijirea copilului pot apela nu numai la diverse tipuri de educatori ci şi la asistenţi sociali, la reprezentanţi ai serviciilor de sănătate şi sănătate mentală sau la orice altă formă de sprijin considerată necesară.

Conceptul de „parteneriat educaţional”, care accentuează rolul tutorilor, este unul dintre principiile majore în sistemul ECEC, presupunând angajarea atât a tutorilor cât şi a unui personal educaţional dedicat susţinerii creşterii şi dezvoltării copilului şi îndrumării acestuia în timpul procesului de învăţare, prin practici care se concentrează pe dialog, încredere şi respect reciproc. Începând cu îngrijirea de zi, planul pentru îngrijire şi educaţie timpurie este conceput pentru fiecare copil împreună cu tutorii. Conceperea unui plan personalizat este o practică des utilizată şi în educaţia preşcolară. Tutorii sunt de asemenea implicaţi în elaborarea curriculei şi a principiilor care vor ghida activităţile educaţionale. Este dovedit că în situaţii de multiculturalitate acest parteneriat este cu atât mai important.

Pe lângă copiii cu nevoi speciale, documentele oficiale referitoare la ECEC menţionează patru grupuri de copii ale căror nevoi trebuie să fie abordate cu o atenţie specială, şi anume copiii populaţiei Sami, copiii rromi, copiii care comunică prin limbajul semnelor şi copiii imigranţi. Obiectivele privind educaţia acestor grupuri includ multilingvism şi multiculturalism, identitate şi conştientizare culturală. Unul dintre obiectivele care se adresează tuturor copiilor este întărirea identităţii lor culturale, alături de înţelegerea propriei lor moşteniri culturale şi a diversităţii culturale, în general. În plus, educaţia pentru copiii imigranţi de vârstă preşcolară poate fi organizată împreună cu alte forme de educaţie preşcolară, sub forma instruirii pentru acces la educaţia de bază sau ca o combinaţie a acestora. Termenul „copii din grupe de risc” nu este utilizat niciodată, în timp ce eventualele nevoi care ar putea solicita un sprijin special sunt evaluate individual.

Marea Britanie

Anglia

Până relativ recent, serviciile cu finanţare publică pentru educaţia şi îngrijirea copiilor sub vârsta obligatorie de şcolarizare (5 ani) reprezentau o chestiune care depindea de factorii de decizie locali. Un număr mare de autorităţi locale au instituit creşe sau cursuri specializate pentru copiii mai mari de 3 ani şi/sau au permis înscrierea copiilor la şcoala primară de la vârsta de 4 ani, dar nu au fost obligate să reglementeze aceste măsuri, sistemul având astfel carenţe de funcţionare. În afara sectorului public, unii copiii erau înscrişi la creşe sau în clase private, unde plăteau taxe. Mult mai

A n e x e

185

mulţi frecventau grupurile de joacă oferite în sectorul de voluntariat, unde nivelul taxelor era mai accesibil, bazându-se pe susţinerea venită din partea voluntariatului sau a comunităţii. Serviciile de îngrijire pe întreaga durată a zilei, acolo unde erau disponibile, erau oferite în principal de sectorul privat şi plătite de părinţi. Sectorul privat şi cel de voluntariat sunt reglementate şi controlate în privinţa calităţii serviciilor oferite, dar nu şi în privinţa programului educaţional.

Din 1998, autorităţile locale au obligaţia statutară de a asigura servicii ECEC în regiunea lor geografică. În 1999 a fost publicată Strategia naţională pentru îngrijirea copilului. Aceasta urmărea să crească numărul de centre de îngrijire a copiilor, să facă mai accesibile aceste servicii, inclusiv din punct de vedere financiar, şi să îmbunătăţească nivelul calităţii îngrijirii în diferitele tipuri de structuri educaţionale. Pentru părinţii cu venituri mici şi medii au fost introduse creditele pentru plata taxelor aferente serviciilor de îngrijire a copiilor.

În 1999 a fost introdusă o completare referitoare la dreptul copiilor de 4 ani de a beneficia de servicii ECEC cu program redus, iar în 2004 acest drept a devenit valabil şi pentru copiii în vârstă de 3 ani. De atunci s-au aplicat şi servicii gratuite pentru copiii de 2 ani provenind din zone defavorizate. Suplimentarea numărului de locuri necesare s-a realizat parţial prin oferta de locuri subvenţionate în sectorul privat şi de voluntariat. Subvenţionarea a fost însoţită şi de noi reglementări naţionale pentru copiii mai mari de 3 ani şi prin care s-a garantat că sectorul public, sectorul privat cât şi sectorul subvenţionat de voluntariat funcţionează conform aceloraşi obiective curriculare naţionale. În aceste condiţii, părinţii salariaţi aveau de-acum posibilitatea de a beneficia de un loc gratuit în sistemul ECEC şi, mai mult decât atât, exista posibilitatea de a beneficia de program extins în urma plăţii unei taxe. Aceste locuri pot fi oferite în cadrul aceloraşi facilităţi pentru copiii sub trei ani, pe acelaşi model de „structuri integrate“, descrise în Capitolul 3. Începând cu aprilie 2008, autorităţile locale au o nouă obligaţie, aceea de a asigura îngrijire suficientă copiilor cu părinţi salariaţi. Aceasta înseamnă că ele au datoria de a facilita şi susţine sectorul privat şi pe voluntariat, dar nu că sunt obligate să ofere servicii de îngrijire (deşi o pot face în anumite condiţii).

Noua grilă cu privire la calitatea în serviciile de educaţie şi îngrijire timpurie a copilului, Early Years Foundation Stage, a devenit obligatorie începând cu septembrie 2008. Aceasta înglobează cerinţele pentru învăţare, dezvoltare şi asistenţă socială, necondiţionate de tipul, dimensiunile sau finanţarea centrului educaţional. Grila constituie un cadru unic de cerinţe care privesc copilul, de la naştere până la vârsta de 5 ani, punând capăt distincţiei dintre educaţie şi îngrijire şi dintre serviciile diferenţiate pentru copiii de până la 3 ani şi pentru cei cu vârste cuprinse între 3 şi 5 ani.

Această evoluţie a serviciilor de educaţie şi îngrijire fac parte dintr-un program mai amplu de reformă care pune accent pe integrarea şi îmbunătăţirea tuturor serviciilor pentru copii şi familii, incluzând sănătatea şi asistenţa familială, precum şi educaţia şi îngrijirea copiilor. Obiectivul este îmbunătăţirea rezultatelor tuturor copiilor şi, de asemenea, reducerea diferenţelor între cei care au şi cei care nu au rezultate şcolare bune. Ceea ce presupune combinarea serviciilor generale cu o asistenţă specializată acordată celor care au mai multă nevoie de ea. Se pune accentul pe protecţia copiilor vulnerabili şi pe evitarea abandonului şcolar. Aceste obiective sunt exprimate în strategia Every Child Matters, care instituie cinci obiective care trebuie îndeplinite cu privire la toţi copiii şi anume: 1) să fie sănătos, 2) să crească în siguranţă, 3) să se simtă bine şi să acumuleze cunoştinţe, 4) să aibă o prezenţă pozitivă, 5) să dispună de confort economic. Pentru primii ani de viaţă a copilului, programul Sure Start aduce o contribuţie importantă la atingerea acestor obiective; o reţea de centre Sure Start pentru copii oferă o întreagă gamă de servicii integrate, concepute în conformitate cu nevoile locale, dar care includ şi servicii de educaţie timpurie, servicii pentru sănătate şi asistenţă familială, ca elemente centrale.


186

Ţara Galilor

O caracteristică distinctă în Ţara Galilor este aceea că Adunarea Naţională a Ţării Galilor consideră că limba galeză este o parte integrantă a identităţii naţionale galeze şi recunoaşte că obiectivul formării unei societăţi bilingve trebuie să-şi aibă rădăcinile în educaţia timpurie. Se acordă sprijin suplimentar furnizorilor de servicii educaţionale bilingve sau în galeză, care pot să contribuie la oferta de servicii de educaţie şi îngrijire medie.

Ca şi în Anglia, până relativ recent, serviciile cu finanţare publiăc pentru educaţia şi îngrijirea copiilor sub vârsta obligatorie de şcolarizare (5 ani) reprezentau o chestiune care depindea de factorii locali de decizie. Un număr mare de autorităţi locale au instituit creşe sau cursuri specializate pentru copiii mai mari de 3 ani şi/sau au permis înscrierea copiilor la şcoala primară de la vârsta de 4 ani, dar nu au fost obligate să reglementeze aceste măsuri, sistemul având astfel carenţe de funcţionare. În afara sectorului public, o parte dintre copiii erau înscrişi la creşe sau cursuri specializate private. Mult mai mulţi frecventau grupurile de joacă oferite în sectorul de voluntariat, care menţinea un nivel al taxelor mai accesibil, bazându-se pe ajutorul venit din partea voluntarilor sau a comunităţii. Serviciile de îngrijire pe întreaga durată a zilei, acolo unde erau disponibile, erau oferite în principal de sectorul privat şi plătite de părinţi. Sectorul privat şi cel de voluntariat sunt reglementate şi controlate în privinţa calităţii serviciilor oferite, dar nu şi în privinţa programului educaţional.

Anul 1998 a însemnat publicarea Strategiei naţionale pentru îngrijirea copilului în Ţara Galilor. Aceasta urmărea interesul copiilor şi susţinerea părinţilor salariaţi prin asigurarea unei îngrijiri accesibile şi de calitate pentru copiii din fiecare comunitate. Strategia pentru Ţara Galilor a fost introdusă, în cadrul unui set de iniţiative guvernamentale aplicate la nivelul întregii ţări (Marea Britanie), printre care se numărau creditele pentru taxele necesare îngrijirii copiilor, acordate părinţilor cu venituri mici şi medii.

Tot din 1998, autorităţile locale au obligaţia statutară de a asigura servicii ECEC în regiunea lor geografică. În 1999 a fost introdusă o completare referitoare la dreptul copiilor de 4 ani de a beneficia de servicii ECEC cu program redus, iar în 2004 acest drept a devenit valabil şi pentru copiii în vârstă de 3 ani. De atunci s-au aplicat şi servicii gratuite pentru copiii de 2 ani provenind din zone defavorizate. Suplimentarea numărului de locuri necesare s-a realizat parţial prin oferta de locuri subvenţionate în sectorul privat şi de voluntariat. Subvenţionarea a fost însoţită şi de noi reglementări naţionale pentru copiii mai mari de 3 ani şi prin care s-a garantat că sectorul public, sectorul privat cât şi sectorul subvenţionat de voluntariat funcţionează conform aceloraşi obiective curriculare naţionale. În aceste condiţii, părinţii salariaţi aveau de-acum posibilitatea de a beneficia de un loc gratuit în sistemul ECEC şi, mai mult decât atât, exista posibilitatea de a beneficia în plus de program extins, cu plata unei taxe. Aceste locuri pot fi oferite în cadrul aceloraşi facilităţi pentru copiii sub trei ani, pe acelaşi model de „structuri unitare“, descrise în prezentul raport.

Furnizarea de serviciile de îngrijire a copiilor au rămas, cu toate acestea, inegală. Adunarea Naţională a Ţării Galilor a demarat acţiuni în acest sens în cadrul strategiei pentru îngrijirea copiilor din 2005, angajându-se ulterior, în agenda coaliţiei pentru Ţara Galilor din 2007, One Wales, să „progreseze în domeniul serviciilor accesibile şi generale de îngrijire a copiilor ... incluzând îngrijirea gratuită şi de înaltă calitate pentru copiii în vârstă de doi ani provenind din zonele defavorizate”. Începând cu aprilie 2008, autorităţile locale au o nouă obligaţie: aceea de a asigura îngrijire suficientă copiilor cu părinţi salariaţi.

A n e x e

187

Începând cu septembrie 2008, educaţia tuturor copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 7 ani a fost inclusă într-un curriculum unic – Foundation Phase. Noul curriculum se concentrează pe învaţarea prin joc şi pe activităţi experimentale inedite şi lasă timp copiilor să-şi consolideze cunoştinţele acumulate înainte de a trece la un nou stagiu de dezvoltare.

Aceste evoluţii în privinţa serviciilor de educaţie şi îngrijire timpurie fac parte dintr-un program mai amplu de reformă care pune accent pe integrarea şi îmbunătăţirea tuturor serviciilor pentru copii şi pentru familii, inclusiv a serviciilor de sănătatea şi asistenţă familială, precum şi educaţia şi îngrijirea copiilor. Obiectivul este îmbunătăţirea rezultatelor a tuturor copiilor şi, de asemenea, reducerea diferenţelor între cei care au şi cei care nu au rezultate şcolare bune. Aceasta înseamnă combinarea serviciilor generale cu o asistenţă specializată acordată celor care au mai multă nevoie de ea. Se pune accentul pe protecţia copiilor vulnerabili şi pe evitarea abandonului şcolar. Există două programe care joacă un rol important în atingerea acestor obiective pentru copiii mici: Cymorth (the Children and Youth Support Forum – Forumul de asistenţă pentru copii şi tineret, se adresează grupei de vârstă între 0 şi 25 ani) şi Flying Start – o iniţiativă adresată celor mai mici (0-3 ani), prin care se investeşte masiv în zonele cele mai defavorizate.

Irlanda de Nord

Structurile ECEC din Irlanda de Nord au unele dintre caracteristicile structurilor descrise deja pentru Anglia şi Ţara Galilor. În Irlanda de Nord s-a realizat o extindere a locurilor în regim part-time din structurile ECEC datorită subvenţiilor guvernamentale acordate pentru aceste locuri într-o gamă de instituţii care includ şi sectorul de voluntariat ca şi pe cel privat. Toţi furnizorii subvenţionaţi trebuie să utilizeze acelaşi cadru curricular şi să se supună unui control periodic. Şi în Irlanda de Nord funcţionează cadrul general, aplicat la nivelul întregii ţări (Marea Britanie), prin care se acordă credite pentru îngrijirea copilului familiilor cu venituri mici şi medii, credite care se pot utiliza pentru accesul la sistemul de îngrijire în regim full-time, furnizat în sectorul privat.

Cu toate acestea. există şi câteva diferenţe structurale importante. Copiii din Irlanda de Nord ating vârsta şcolară obligatorie mai devreme, la 4 ani şi 2 luni. Participarea la ECEC nu este obligatorie în Irlanda de Nord. Cu toate acestea, guvernul şi-a stabilit ca obiectiv să asigure un an de experienţă într-o structură ECEC pentru toţi copiii ai căror părinţi doresc acest lucru, iar participarea la anul pregătitor, anterior înscrierii la şcoala primară obligatorie, se face acum în proporţie de aproape 100 %.

Pentru zonele cele mai dezavantajate, s-au elaborat programele locale Sure Start care se adresează copiilor sub vârsta de 4 ani şi familiilor lor. Aceste programe funcţionează ca parteneriate între organizaţii legale, de voluntariat şi comunitare şi urmăresc să răspundă nevoilor locale şi să acorde prioritate educaţiei copiilor mici, serviciilor de sănătate şi serviciilor de sprijin pentru familii.

În prezent, Departamentul pentru educaţie conduce o strategie de dezvoltare a copiilor cu vârste între 0 şi 6 ani, care va realiza o conexiune între serviciile de educaţie şi cele de îngrijire, cu scopul îmbunătăţirii rezultatelor în acest domeniu.

Norvegia

În Norvegia, principalul act legislativ privind politica de educaţie şi îngrijire timpurie (ECEC) este Legea nr. 64 din 17 iunie 2005 cu privire la educaţia preprimară (Legea Kindergarten ). Principalele servicii oferite în domeniul ECEC sunt centrele Kindergarten (grădiniţe), care se adresează copiilor de la 0/1


188

la 5 ani (concediul parental este de aproape un an), şi prin care se oferă servicii în regim full-time, în regim part-time sau servicii de îngrijire în cadrul familiei sub supravegherea unui cadru specializat în educaţie pre-primară. Vârsta şcolară obligatorie este de şase ani.

În 2006 s-au înfiinţat aproximativ 15.000 de locuri noi în grădiniţe. Până la sfârşitul anului 2007 erau aproximativ 250.000 de copii în grădiniţe. 84 % dintre copiii între 1 şi 5 ani au un loc într-o grădiniţă.

Rata de acoperire era de 69 %, pentru copiii de 1-2 ani, şi de 94 %, pentru copii de 3-5 ani (28). Copiii

cu nevoi speciale sau copiii din grupurile de risc sunt integraţi în sistemul ECEC general. Dacă există copiii care au nevoie de sprijin suplimentar, acesta se acordă în mod normal în grădiniţă. Sunt foarte rare grupurile speciale pentru copii cu nevoi speciale.

În ceea ce priveşte implicarea părinţilor, toţi părinţii au dreptul legal de a lua parte la consiliul de părinţi al fiecărei grădiniţe, iar părinţii sunt reprezentaţi în toate comitetele de coordonare a grădiniţelor, care sunt formate din părinţi, proprietar şi personal. Costurile maxime care trebuie acoperite de părinţi sunt de NOK 2330 pe lună (aproximativ 270 Euro). Există reglementări naţionale privind taxele maxime, reducerile acordate în cazul înscrierii mai multor fraţi, locurile libere pentru copiii care provin din familii cu venituri mici.

Personalul grădiniţelor este format din directori, responsabili pedagogici şi asistenţi. Centrele trebuie să îşi recruteze personalul didactic şi administrativ, în conformitate cu o serie de criterii legate de formarea acestora. Responsabilii pedagogici trebuie să fie profesori calificaţi la nivel pre-primar, titulari ai unei diplome de licenţă, cu 3 ani de educaţie terţiară, după liceu (colegiu de specialitate). În 2007, centrele Kindergarten aveau 75.800 de angajaţi, ceea ce înseamnă o creştere cu 6.145 persoane, faţă de 2006. Două treimi din întregul personal sunt asistenţi şi responsabili pedagogici, ceea ce face ca aceştia să fie cele mai importante grupe ocupaţionale din sector. 35.911 angajaţi lucrează ca asistenţi, iar 16.155 angajaţi lucrează ca responsabili pedagogici. 91 % din personalul grădiniţelor este format din femei.

În ceea ce priveşte raportul dintre numărul de copii/adult, pentru copiii între 0-3 ani, rata este de 7-9 copii pentru fiecare educator calificat în domeniu, iar pentru copiii de 3-6 ani, rata este de 14-18 copii pentru un educator. În plus, este nevoie ca centrul să dispună de personal suficient pentru a asigura un serviciu didactic de calitate.

Programul-cadru cu privire la natura şi rolul centrelor ECEC (Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens) este o reglementare care vine să completeze Legea Kindergarten (elaborată de minister în martie 2006) care reglementează cadrul general al valorilor, naturii şi rolului grădiniţelor. Programul-cadru descrie rolul social al grădiniţelor. Programele derulate în grădiniţe trebuie să se bazeze pe o filozofie pedagogică holistică, în care să se atribuie un rol principal îngrijirii, jocului şi instruirii. Dezvoltarea competenţelor sociale şi lingvistice, ca şi alte şapte domenii educaţionale, sunt de asemenea importante pentru mediul pedagogic.

Programul-cadru accentuează importanţa atitudinii adulţilor, a nivelului cunoştinţelor şi competenţelor acestora, a abilităţii lor de a relaţiona cu copiii şi de a-i înţelege, astfel încât să contribuie la creşterea unor copii care să poată participa activ la viaţa unei societăţi democratice. Programul se concentrează atât pe acţiuni prezente cât şi pe acţiuni viitoare. El subliniază caracterul unic al activităţilor educaţionale desfăşurate în grădiniţă. Un plan anual, întocmit de comitetul mixt a centrelor ECEC, stabileşte măsurile specifice pentru fiecare structură în parte.

(28) Sursa: Cifre finale, 2007. Statistics Norway şi KOSTRA.

189

MULŢUMIRI

AGENŢIA EXECUTIVĂ PENTRU EDUCAŢIE, AUDIOVIZUAL ŞI CULTURĂ

P9 EURYDICE

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels

(http://www.eurydice.org)

Autori

Arlette Delhaxhe (Editor principal), Akvilė Motiejūnaitė

Colectiv editorial pentru contribuţiile naţionale

Olga Borodankova, Sofia De Almeida Coutinho

Autori externi

Analiză comparativă : Misia Coghlan, Thierry Huart, Gentile Manni

Trecerea în revistă a literaturii de specialitate: Professor Paul P.M. Leseman (Universitatea din Utrecht, Olanda)

Rezumat şi concluzii: Profesor Marcel Crahay (Universitatea din Geneva (Elveţia) şi Liège (Belgia))

Design şi grafică

Patrice Brel

Coordonator producţie

Gisèle De Lel


190

B . U N I TĂ Ţ I L E N A Ţ I O N A L E E U R Y D I C E

BELGIQUE / BELGIË Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribuţia Unităţii: Experţi: Arlette Vanderkelen (General inspector of basic education), Pol Collignon (Inspector of basic education), Dominique Delvaux and Michel Vandekeere (Observatoire de l'enfance, de la jeunesse et de l'aide à la jeunesse) Eurydice Vlaanderen / Internationale Projecten Ministerie Onderwijs en Vorming Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Contribuţia Unităţii: Cynthia Bettens (Kind en Gezin); Veronique Adriaens (Ministerie Onderwijs en Vorming) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Gospertstrasse 1 4700 Eupen Contribuţia Unităţii: Leonhard Schifflers (expert)

BULGARIA Eurydice Unit European Integration and International Organisations Division European Integration and International Cooperation Department Ministry of Education and Science 2A, Kniaz Dondukov Blvd. 1000 Sofia Contribuţia Unităţii: Vanya Trajkova, Krassimira Todorova

ČESKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Contribuţia Unităţii: Helena Pavlíková, Petra Prchlíková; Marta Jurková (expert from the Ministry of Education, Youth and Sports)

DANMARK Eurydice Unit CIRIUS Fiolstræde 44 1171 København K Contribuţia Unităţii: Anders Vrangbæk Riis, Lise Andersen, Anette Muus

DEUTSCHLAND Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) / PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennéstrasse 6 53113 Bonn Contribuţia Unităţii: Brigitte Lohmar

EESTI Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribuţia Unităţii: expert: Heda Kala (Ministry of Education and Research)

ÉIRE / IRELAND Eurydice Unit Department of Education and Science International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribuţia Unităţii: responsabilitate comuna

ELLÁDA Eurydice Unit Ministry of National Education and Religious Affairs Directorate of European Union Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribuţia Unităţii: responsabilitate comuna

ESPAÑA Unidad Española de Eurydice CIDE – Centro de Investigación y Documentación Educativa (MEPSYD) c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribuţia Unităţii: Flora Gil Traver, Natalia Gil Novoa, Ana Isabel Martín Ramos

M u l ţ u m i r i

191

FRANCE Unité française d’Eurydice Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribuţia Unităţii: Nadine Dalsheimer; expert: Pierre Fallourd

ÍSLAND Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Contribuţia Unităţii: Védís Grönvold

ITALIA Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Ministero della Pubblica Istruzione Ministero dell’Università e della Ricerca Palazzo Gerini Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribuţia Unităţii: Erika Bartolini; experts: Antonio Lo Bello, Francesco Magariello (Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca – Direzione Generale per gli ordinamenti del sistema nazionale di istruzione e per l'autonomia scolastica)

KYPROS Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribuţia Unităţii: Christiana Haperi; experts: Antouanetta Katsioloudi (First Education Officer, Primary Education, Ministry of Education and Culture), Irene Papatheodoulou, First Grade Welfare Officer, Ministry of Labour and Social Insurance)

LATVIJA Eurydice Unit LLP National Agency – Academic Programme Agency Blaumaņa iela 22 1011 Riga Contribuţia Unităţii: Viktors Kravčenko

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Contribuţia Unităţii: Marion Steffens-Fisler

LIETUVA Eurydice Unit Ministry of Education and Science A. Volano g. 2/7 01516 Vilnius Contribuţia Unităţii: Jolanta Spurgienė (coordination of the unit); experts: Gražina Šeibokienė (Head of the Pre-School and Primary Education Division, Ministry of Education and Science); Vitalija Gražienė (associate professor, Faculty of Pedagogy, Vilnius College of Higher Education)

LUXEMBOURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribuţia Unităţii: Mike Engel, Flore Schank

MAGYARORSZÁG Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribuţia Unităţii: Katalin Zoltán (coordination); expert: Attila Horváth

MALTA Eurydice Unit Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Culture, Youth and Sport Great Siege Rd Floriana VLT 2000 Contribuţia Unităţii: expert: Monica Attard (Education Officer responsible for Kindergarten Education)

NEDERLAND Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 08.047 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Contribuţia Unităţii: Raymond van der Ree; Peter Winia (Ministry of Education, Culture and Science, department for primary education)

NORGE Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Contribuţia Unităţii: responsabilitate comuna


192

ÖSTERREICH Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur – I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribuţia Unităţii: Marisa Krenn-Wache (expert) Author of the national description: Marisa Krenn-Wache (Bundes-Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik – Federal Training College for Kindergarten Pedagogues)

POLSKA Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System LLP Agency Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribuţia Unităţii: Ewa Brańska (expert); Magdalena Górowska-Fells (Eurydice)

PORTUGAL Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 – 4.º 1399-54 Lisboa Contribuţia Unităţii: Margarida Leandro, Marieta Fonseca; experts: Lucília Salgado, Liliana Marques

ROMÂNIA Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Contribuţia Unităţii: Alexandru si Tinca Modrescu

SLOVENIJA Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Office for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribuţia Unităţii: experts: Nada Turnšek, Marcela Zorec Batistič (University of Ljubljana, Faculty of Education)

SLOVENSKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Staré grunty 52 842 44 Bratislava Contribuţia Unităţii: responsabilitate comuna; expert: Elena Pajdlhauserova

SUOMI / FINLAND Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribuţia Unităţii: responsabilitate comuna; experts: Hely Parkkinen (Finnish National Board of Education), Anna-Leena Välimäki (National Research and Development Centre for Welfare and Health, STAKES (National Institute for Health and Welfare as from 1.1.2009))

SVERIGE Eurydice Unit Ministry of Education and Research 103 33 Stockholm Contribuţia Unităţii: responsabilitate comuna

TÜRKIYE Eurydice Unit MEB, Strateji Geliştirme Başkanliği (SGB) Eurydice Birimi Merkez Bina Giriş Kat B-Blok NO 1 Kizilay 06100 Ankara

UNITED KINGDOM Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribuţia Unităţii: Ruth Goram and Sigrid Boyd Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate 2B South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribuţia Unităţii: responsabilitate comuna a unitatii plus Scottish Government Policy colleagues

EACEA; Eurydice

Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale

Bruxeles: Eurydice

2009 – 194 p. ISBN 978-92-9201-020-1 DOI 10.2797/12307

Descriptori: egalitatea de şanse, finanţarea educaţiei, sprijin financiar, rata de participare la educaţie, istoric de aparteneţă la un grup dezavantajat, imigranţi, îngrijire a copilului, centre de îngrijire de zi, educaţie iniţială a profesorilor, personal responsabil cu îngrijirea copilului care lucrează în învăţământ, curriculum, sprijin în dezvoltarea curriculară, practică de predare, relaţia părinte-şcoală, date statistice, acces la educaţie, cerinţe de admitere, învăţământ pre-primar, instituţii de învăţământ pre-primar, analiză comparativă, AELS, Uniunea Europeană

Documents

Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea