1

DR MILE ILIĆINKLUZIVNA NASTAVA

2

DR MILE ILIĆINKLUZIVNA NASTAVA

Izdavač:FILOZOFSKI FAKULTET U ISTOČNOM SARAJEVU

Za izdavača:Prof. dr Milenko Pikula

Recenzenti:Prof. dr Veljko BanđurProf. dr Rade PopadićProf. dr Svetozar Milijević

Urednik:Prof. dr Simo Nešković

Lektor i korektor:Doc. dr Ljubomir Milutinović

Prevodilac:Mr Sanja Josifović

Štampa:Grafid, Banja Luka

3

MILE ILIĆ

INKLUZIVNANASTAVA

FILOZOFSKI FAKULTETUniverziteta u Istočnom Sarajevu

Istočno Sarajevo, 2009.

4

SADRŽAJ

PREDGOVOR..................................................................................................9

1.TERMINOLOŠKA RAZGRANIČENJA....................................................121.1.Opšta značenja termina inkluzija.........................................................121.2. Pojam INKLUZIVNA NASTAVA....................................................131.3. Integrisana nastava .............................................................................141.4. Ključni i tangentni pojmovi

1.4.1. Prepreke u učenju i učešću.........................................................151.4.2. Podrška različitostima među učenicima.....................................161.4.3. Inkluzivna škola..........................................................................171.4.4. Inkluzivno obrazovanje ..............................................................171.4.5. Integrisano obrazovanje.............................................................201.4.6. Ekskluzivno obrazovanje ............................................................22

2. OSNOVNE ODREDNICE INKLUZIVNE NASTAVE ............................242.1. Odrednice inkluzivne nastave.............................................................242.2. Koja nastava nije inkluzivna ..............................................................252.3. Prednosti inkluzivne nastave ..............................................................252.4. Moguće slabosti inkluzivne nastave...................................................27

3. TEORIJSKA UTEMELJENOST INKLUZIVNE NASTAVE ..................303.1. Teorijska razmatranja društvenog konteksta inkluzivne

nastave................................................................................................303.2. Teorijska polazišta pedagoškog konteksta inkluzivne nastave...........353.3. Teorijske osnove inkluzivne nastave..................................................383.4. Pristup razvijanju integralne teorije inkluzivne nastave.....................43

4. GLOBALNO-STRATEŠKI I NORMATIVNO-PRAVNIOKVIRI INKLUZIVNE NASTAVE......................................................48

5. UČESNICI INKLUZIVNE NASTAVE.....................................................555.1. Učenici sa preprekama u učenju i učešću u inkluzivnoj

nastavi ................................................................................................555.1.1. Učenici sa oštećenjima vida, sluha i govora..............................88

5

5.1.2. Učenici sa teškoćama i poremećajima u čitanju, pisanjui učenju osnovnih mаtematičkih sadržaja .....................................60

5.1.3. Učenici sa tjelesnim oštećenjima i zdravstvenimsmetnjama .....................................................................................61

5.1.4. Nedovoljno mentalno razvijeni učenici ......................................645.1.5. Učenici sa poremećajima u ponašanju ......................................685.1.6. Učenici sa specifičnim poremećajima psihičkog razvoja...........72

5.2. Položaj učenika sa preprekama u učenju i učešću uinkluzivnoj nastavi .............................................................................76

5.3. Daroviti i talentovani učenici u inkluzivnoj nastavi. ..........................775.4. Nastavnik u inkluzivnoj nastavi .........................................................81

5.4.1. Ličnost, pozicije, uloge i funkcije nastavnika uinkluzivnoj nastavi.........................................................................82

5.5. Osposobljavanje nastavnika za inkluzivnu nastavu ......................895.5.1. Pristup interaktivnom obučavanju nastavnika za

inkluzivnu nastavu.........................................................................895.5.2. Profesionalne kompetencije i zadaci nastavnika u

individualizaciji učenja u inkluzivnoj nastavi ...............................905.5.3. Ciljevi, zadac i, sadržaji interaktivnog obučavanja

nastavnika za inkluzivnu nastavu..................................................935.5.4. Teorijski koncept interaktivnog obučavanja nastavnika

za inkluzivnu nastavu ....................................................................955.5.5. Kreiranje i realizacija plana i programa interaktivnog

obučavanja nastavnika za individualizaciju učenja......................995.5.6. Obučavanje nastavnika za individualno inkluzivnu

planiranu nastavu .......................................................................1025.5.7. Završni osvrt.............................................................................104

6. TOK INKLUZIVNE NASTAVE.............................................................1076.1. Etape (faze) inkluzivne nastave........................................................107

6.2.1. Identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala ipotreba ........................................................................................107

6.2.2. Istraživanje razvoja uobičajene (tradicionalne) škole uinkluzivnu školu...........................................................................108

6.2.3. Utvrđivanje pokazatelja razvijenosti inkluzivne prakse ...........1156.3. Planiranje inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu...........................118

6.3.1. Stadiji plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu...............1186.3.2. Identifikacija željenih rezultata nastavnog rada ......................1216.3.3. Određivanje prihvatljivih dokaza da su rezultati

nastavnog rada ostvareni............................................................1246.3.4. Planiranje iskustava učenja i poučavanja................................125

6

6.3.5. Obezbjeđivanje materijalno-tehničke osnove nastavnograda.............................................................................................126

6.4. Pripremanje inkluzivne nastave........................................................1276.5. Uvođenje učenika u inkluzivni nastavni rad ....................................1286.6. Obrada novih programskih sadržaja u inkluzivnoj nastavi ..............1306.7. Ponavljanje obrađenog gradiva u inkluzivnoj nastavi ......................1376.8. Vježbanje u inkluzivnoj nastavi .......................................................1426.9. Evaluacija inkluzivne nastave ..........................................................148

7. DIDAKTIČKI MODELI INKLUZIVNE NASTAVE .............................1607.1. Koncepcija, sistem i/ili didaktički model inkluzivne nastave ..........1607.2. Kriteriji inkluzivnosti didaktičkog modela.......................................1617.3. Klasifikacija modela inkluzivne nastave ..........................................1627.4. Modeli inkluzivne inovativne nastave..............................................164

8. PROCESI I DINAMIZMI U INKLUZIVNOJ NASTAVI ......................1768.1. Učenje u inkluzivnoj nastavi ............................................................1768.2. Djelotvorno poučavanje u inkluzivnoj nastavi .................................1818.3. Razvijanje sposobnosti opažanja i posmatranja u inkluzivnoj

nastavi ..............................................................................................1848.4. Razvijanje sposobnosti mišljenja u inkluzivnoj nastavi ...................1888.5. Formiranje pojmova u inkluzivnoj nastavi.......................................1928.6. Stimulisanje kritičkog mišljenja učenika u inkluzivnoj

nastavi ..............................................................................................1948.7. Razvijanje sposobnosti pamćenja u inkluzivnoj nastavi ..................1968.8. Razvoj pozitivnih emocija u inkluzivnoj nastavi .............................1998.9. Razvoj tvoračke mašte i kreativnosti učenika u inkluzivnoj

nastavi ..............................................................................................2058.10. Jačanje volje i karaktera u inkluzivnoj nastavi ...............................208

9. EFEKTI INKLUZIVNE NASTAVE .......................................................2139.1. Metodološki koncept empirijskog istraživanja.................................2139.2. Rezultati istraživanja ........................................................................2179.3. Zaključci...........................................................................................225

10. REZIME .................................................................................................229

11. SUMMARY ...........................................................................................234

12. INDEKS POJMOVA..............................................................................239

13. INDEKS IMENA ...................................................................................244

7

14. LITERATURA.......................................................................................247

15. PRILOZI.................................................................................................25515.1. Mjerni instrumenti ..........................................................................25715.2. Profili učenika i programi individualnog obrazovno-

vaspitnog rada, profil odjeljenja i program unapređivanjanastave u odjeljenju..........................................................................301

15.3. Modeli mikroplanova i priprema inkluzivne nastave .....................332

8

P R E D G O V O R

U okvirima razvojnih tokova civilizacije i obrazovanje je prešlo putod ekskluzivnog preko segregacijskog, prema integracijskom i konačnodo inkluzivnog obrazovanja. Danas je koncept inkluzivnog obrazovanjaprihvaćen u razvijenim zemljama i u većini društava u tranziciji, od to-talitarnih ka demokratskim, kakva je i naša društvena zajednica. Inklu-zivno obrazovanje je uglavnom prihvaćeno i u našoj stručno-pedagoš-koj i široj javnosti. Zakonski je regulisano.

U stručnoj literaturi i školskoj praksi dominiraju načelna i deklara-tivna opredjeljenja za inkluzivno obrazovanje i inkluzivnu školu, kao iopisivanje karakteristika i ispoljavanja učenika sa preprekama u učenjui učešću ili djece sa tzv. posebnim potrebama (tj. pojedinaca sa razvoj-nim teškoćama i smetnjama, darovitih i talentovanih, povratnika, do-seljenika, pripadnika nacionalnih manjina, marginalizovanih) prožetonalazima kompetentnih stručnjaka (ljekara specijalista, psihologa, pe-dagoga, defektologa, logopeda, socijalnih radnika) i opštim uputstvimao prihvatanju takvih učenika i individualizaciji njihovog vaspitno-obra-zovnog rada. Sličan je i sadržaj stručnog usavršavanja nastavnika za radsa takvim učenicima.

Evidentan je nedostatak konkretnijih instrukcija, pristupa i modelanaučno-teorijski utemeljenog kreiranja, pripremanja, realizacije i eva-luacije inkluzivne škole i inkluzivnog obrazovanja. Naročito nedostajuuopštena i sistematizovana pozitivna iskustva i teorijski zasnovane in-formacije o djelotvornom poučavanju i efikasnom učenju učenika sarazvojnim teškoćama, darovitih, prosječnih i svih ostalih učenika u je-dinstvenom nastavnom procesu u inkluzivnoj školi.

Ova knjiga može makar malo ublažiti takve nedostatke, jer sadržirezultate napora u teorijskom pedagoško-psihološkom utemeljivanju,didaktičko-metodološkom koncipiranju, stručno-metodičkoj operacio-nalizaciji i povremenom praktičnom provjeravanju INKLUZIVNENASTAVE i obučavanja nastavnika za planiranje i organizovanje takvenastave.

Inkluzivna nastava je novi model organizovanog poučavanja iučenja, koji zajedno obuhvata, prihvata i intenzivno uključuje učenike

9

sa preprekama u učenju i učešću ili sa tzv. posebnim potrebama (od-nosno sa razvojnim teškoćama, ispodprosječnih obrazovnih postignuća,pripadnike nacionalnih manjina, doseljenike, darovite), prosječne i sveostale učenike u odjeljenju (grupi, tandemu, školi) prema njihovim in-dividualnim potencijalima, interesovanjima i očekivanim ishodima doličnih maksimuma.

Pored odabranih, restrukturisanih i sintetizovanih ideja iz tematskirelevantne interdisciplinarne naučne i stručne literature, knjiga IN-KLUZIVNA NASTAVA sadrži i autorova saznanja, pozitivna iskustva,rezultate eksplorativnih ispitivanja, interaktivne edukacije postdiplo-maca i prosvjetnih radnika, pokušaje kreativnih projekcija i povremenihevaluacija inkluzivnog poučavanja i učenja u okvirima projekata:

1. „Individualizacija i inkluzija u obrazovanju“ – internacionalnipostdiplomski magistarski studij, 2003-2006.1 (autor knjige je bio vodi-telj ovog projekta na Filozofskom fakultetu u B. Luci, odgovorni nas-tavnik za modul „Individualizacija u obrazovanju“, učestvovao u reali-zaciji ostalih modula, ostvarivanju paralelnog projekta na Nastav-ničkom fakultetu u Mostaru, jedan od kreatora cijelog Nastavnog planai programa, mentor magistarskih radova, realizator interaktivne eduka-cije nastavnika za rad u inkluzivnoj nastavi u uzorku škola u RepubliciSrpskoj);

2. Primjena INDEKSA INKLUZIVNOSTI u razvoju učenja i učešćau osnovnim školama u RS i FBiH 2007-2009., Save the Children UK(autori INDEKSA: Tony Booth i Mel Ainscow, 2000; autor ove knjigerecenzirao je i predložio adaptaciju INDEKSA za primjenu u BiH,učestvovao je u edukaciji predstavnika ministarstava prosvjete, peda-goških zavoda, osnovnih škola, lokalnih zajednica, postdiplomaca,asistenata i univerzitetskih profesora za primjenu Indeksa);

3. Evaluacija razvojnih projekata u preko 100 osnovnih škola, neko-liko pedagoških zavoda i nastavničkih fakulteta iz RS i FBiH, 2003-2005. (autor je bio jedan od šest odabranih evaluatora takvih projekatau BiH, podržanih finansijski od Svjetske banke, posredstvom Fondakvaliteta obrazovanja u Ministarstvu prosvjete RS i Ministarstva obra-zovanja FBiH) i

1CES Programme Finnish Co – operation in the Education Sector of Bosnia and Herzegovina

2003-2006 (CES Program saradnje Finske i BiH u sektoru obrazovanja 2003-2006). Program jenastao na osnovu Sporazuma o saradnji Vijeća ministara BiH i Ministra vanjskih poslovaFinske 04.09.2003. godine. Finansirala ga je finska vlada.

10

4. Koncipiranje i vođenje II ciklusa (master) studija razredne nastavena Filozofskom fakultetu u Banjaluci, od 2006/2007. godine (te usvojstvu odgovornog nastavnika za predmete na tom studiju: Didak-tičke inovacije, Dokimologija, Alternativne škole, Metodičke inovacijeu razrednoj nastavi srpskog jezika i književnosti).

Nadam se da će ova knjiga olakšavati stvaranje inkluzivne kulture,kreiranje inkluzivne politike i razvijanje inkluzivne prakse u školi,obrazovanju i u našoj društvenoj stvarnosti i da će pokretati i podrža-vati nove doprinose u pripremanju, provjeravanju i diseminaciji modelai varijanti efikasne inkluzivne nastave.

Nastanak knjige inicirali su zapaženi pokušaji i nove znatiželje in-ventivnih postdiplomaca i predstavnika nevladinih organizacija, kao idarovitih nastavnika i istraživača. Sve konstruktivno-kritičke primjedbei dobronamjerni prijedlozi čitalaca doprinijeće da izmijenjeno i dopun-jeno izdanje knjige bude kompletnije i kvalitetnije.

Dragocjenu podršku u pripremanju knjige dao je uvaženi javni iprosvjetni radnik prof. dr Proko Dragosavljević, na čemu se toplo zah-valjujem.

Knjiga je obogaćena neznatno adaptiranim odabranim prilozimakreativnih studenata II ciklusa (master) studija razredne nastave na Fi-lozofskom fakultetu u B. Luci. Takve priloge razvili su, u praksi prov-jerili i u univerzitetskoj nastavi prezentovali: Vedrana Balaban, SandraBarašin, Enisa Huskanović, Tenzila Zeketović, Dragana Strinić,Ljiljana Gvozden, Milena Slavulj, Meliha Haliliović i Draženka Šobat,kao i asistentica Ljiljana Jerković. Njihovi modeli inkluzivne nastavedoprinose uvjerljivosti priloga knjizi, te im se ljubazno zahvaljujem.

U toku tehničke pripreme rukopisa knjige nesebično su se angažo-vali asistenti dr Draženko Jorgić, mr Brane Mikanović i Ljiljana Jerko-vić, te doktorantica mr Tatjana Mihajlović (psiholog OŠ „Ivo Andrić“B. Luka), te im se srdačno zahvaljujem.

Za doprinos u završnom oblikovanju i publikovanju knjige posebnose zahvaljujem recenzentima (dr Veljku Banđuru, dr Radi Popadiću i drSvetozaru Milijeviću), uredniku (dr Simi Neškoviću), lektoru (dr Lju-bomiru Milutinoviću), prevodiocu (mr Sanji Josifović) i predstavnikuIzdavača (dr Milenku Pikuli).Banja Luka, februar 2009.

A u t o r

11

1.TERMINOLOŠKA RAZGRANIČENJA

Nakon ukazivanja na opšta značenja termina “inkluzija”, dajemoradne definicije inkluzivne i integrisane nastave, kao i pojmovnaodređenja tangentnih termina i sintagmi, kao što su: prepreke u učenju iučešću učenika, podrška različitostima među učenicima, inkluzivnaškola, inkluzivno obrazovanje, integrisano obrazovanje i ekskluzivnoobrazovanje.

1.1. Opšta značenja termina “inkluzija”

Inkluzija je ključni termin u nazivu inkluzivna nastava i u tangent-nim pojmovima, kao što su: inkluzivna škola, inkluzija u obrazovanju,inkluzija u društvenoj sredini, inkluzija u vaspitno-obrazovnoj djelat-nosti, itd.

Riječ inkluzija (lat.inclusio) ima sljedeća različita značenja:1.zatvaranje, zatvor, zagrada; 2.uključivanje, sadržavanje, obuhvaćanje(M.I.), podrazumijevanje; 3.primjesa, sastojak, sastojina, sastavina;4.zaokruženost, zaobljenost; INKLUZIVNO (isp. INCLUSIVE) ukl-jučivši, uključivo; obuhvaćajući, sadržavajući, podrazumijevajući(Klaić,1978, str.591). Među navedenim značenjima termina inkluzijaapostrofirali smo uključivanje, sadržavanje, obuhvatanje jer su takvaznačenja u temelju pojma INKLUZIVNA NASTAVA.

Značenja riječi INKLUZIJA na engleskom jeziku su: “1.inclusive[in’klu:siv] adj (~ ly adv) koji sadržava, obuhvaća, uključuje |~ terms ucjelini je sve uključeno; of uključivo, inkluzive; 2.inclusion [in'klu:зn] suključivanje, uključenje, obuhvaćanje, uklapanje, pripadnost;3.including [in’klu:diŋ] prep.uračunavši, uključivo, inkluzive; 4.include[in'klu:d] vt uključi(vа) – ti uklopiti, uračunati, оbuhvatiti, obuhvaćati,sadržavati“ (Filipović-redakcija, 1990, str. 562).

Termin “inkluzija” preuzet je iz latinskog jezika u engleski jezik i uostale “žive” (savremene) jezike, među kojima je i naš. Njegovo opšteznačenje je uključivanje, obuhvatanje svih, sadržavanje. Ipak, nepot-puno je i preusko poimanje inkluzije samo kao uključivanje svakogodraslog djeteta u institucionalno obrazovanje, jer pored obrazovne in-

12

kluzije postoji i društvena (šira) inkluzija, itd. Suprotno značenje ima“ekskluzija”- isključivanje, neobuhvatanje svih ili obuhvatanje odabra-nih, nepotpuno sadržavanje...

1.2. Pojam “INKLUZIVNA NASTAVA”

Termin INKLUZIVNA NASTAVA (INCLUSIVE TEACHING)stranog je porijekla. Opisni pridjev inkluzivna potiče iz latinskog jezikai iz engleskog jezika, kao što je u prethodnom poglavlju istaknuto.

Riječ nastava ima opšte poznato značenje, koje je uglavnom usa-glašeno u didaktičkoj i leksikografskoj literaturi i u nastavnoj praksi, tega ovdje nije potrebno navoditi.

Polazeći od navedenih opštih značenja inkluzije, možemo reći da jeinkluzivna nastava novi didaktički model organizovanog poučavanja iučenja koji obuhvata, prihvata i intenzivno uključuje djecu i mlade sapreprekama u učenju i učešću, odnosno učenike sa posebnim obrazov-nim potrebama (tj. sa razvojnim teškoćama i darovite, povratnike, do-seljenike, pripadnike nacionalnih manjina, segregiranih grupa, one kojigovore različitim jezicima) i sve ostale učenike u odjeljenju (grupi, tan-demu, školi) prema njihovim individualnim potencijalima, intereso-vanjima i očekivanim ishodima do ličnih maksimuma.

O inkluzivnoj nastavi može se govoriti i kao o didaktičkoj koncep-ciji (kao opštoj zamisli, globalnoj predstavi), didaktičkom sistemu ilididaktičkom modelu o čemu ćemo raspravljati u odgovarajućem po-glavlju knjige.

Učenje u inkluzivnoj nastavi obuhvata sve vidove i oblike samostal-nog i zajedničkog sticanja znanja, produbljivanje iskustva, usavršavanjavještina, njegovanja navika, razvijanja sposobnosti i vrijednosnih ori-jentacija i unapređivanja procesa humanizacije i socijalizacije ličnostiučenika do ličnih maksimuma.

Učešće u inkluzivnoj nastavi podrazumijeva da se svaki učenikprimjećuje, prihvata i uvažava onakav kakav jeste, da se djelotvornimpoučavanjem stimuliše njegovo aktivno angažovanje u individualnom izajedničkom učenju, podjeli iskustava i saradnji, te da se podržava slo-bodno iznošenje svog doživljaja obrazovanja i vaspitanja.

Inkluzivna nastava je glavna komponenta inkluzije u obrazovanjukao cjelokupnog procesa permanentne reforme sistema obrazovanja iodrživog razvoja svih kapaciteta vaspitno-obrazovne ustanove koji bi

13

odgovarali različitim potrebama svakog pojedinog učenika. U tomkontekstu inkluzivna nastava treba da omogući aktivno partnerskoučestvovanje svakog učenika u obrazovno-vaspitnom procesu i smanji-vanje njegove ekskluzije iz tog procesa.

Osnovni cilj koncipiranja i realizacije inkluzivne nastave jeste stva-ranje mogućnosti za kvalitetnije učenje svih učenika koje će najboljeodgovarati njihovim individualnim različitostima. “Osnovni cilj je stvo-riti kulturu i duh u školi koji će cijeniti sve učenike bez obzira na ra-zličitosti njihovih potreba. Inkluzija je ovisna o kontinuiranom peda-goškom i organizacionom usavršavanju svog osnovnog koncepta” (Vu-kajlović, 2004, str.30).

Kvalitet inkluzivne nastave zavisi od permanentnog višestrukog,polismjernog i međuzavisnog partnerstva-između učenika i nastavnika,ravnopravne interakcije između učenika, odnosa između nastavnika iroditelja, te unapređujućeg partnerstva škole i društvene zajednice. Naprobleme u inkluzivnoj nastavi ne gleda se “kao na teškoće unutar indi-vidue, nego kao na teškoće koje se javljaju u interakciji između uče-nika, te sa ljudskim i materijalnim resursima koji su na raspolaganju dapodrže učenje.Važan zadatak obrazovanja je da maksimizira participa-ciju svih i to putem minimiziranja prepreka u procesu učenja. Kontekstivariraju zavisno od stepena i prirode prepreka učenju i učešću. Iako seinkluzija fokusira na marginalizovane grupe, ona povećava efikasnostsistema da odgovori na potrebe svih učenika “(Isto, str. 20-21).

1.3. Integrisana nastava

Terminom “integrisana nastava” (integration of instruction/learning)ili “integracija nastave” označavaju se mnogi integracioni procesi unastavi i školi, kao što je “integracija nastavnih sadržaja, integracijaučenika u obrazovne grupe, personalna integracija nastavnika u tims-kom radu, integracija djece s teškoćama u razvoju u redovno školo-vanje (M.I.), integracija škole i društvene sredine, integracija obrazo-vanja i vaspitanja i dr. Postoje još i nazivi: celovitost, sintetičnost, je-dinstvenost, sinektičnost te i dijalektičnost nastave” (Pedagoški leksi-kon, 1996, str. 2001).

U stručnoj literaturi i školskoj praksi često se pojam inkluzivna nas-tava poistovjećuje sa pojmom nastava u kojoj se integrišu djeca sa la-kšim teškoćama u razvoju i učenju, za što ne postoje pedagoško-didak-

14

tički niti logički argumenti. Kako je opšte značenje termina integracija(integer, lat.- netaknut; sav, čitav; te integrirati, tegriram tat. – integrare1.upotpuniti; održati u potpunosti, Klajić, 1978, str. 598) povezivanjedijelova, komponenti u funkcionalnu cjelinu sistema ili procesa, inklu-zivna nastava se razlikuje od integrisane nastave po tome što ne omo-gućuje samo socijalnu interakciju učenika sa preprekama u učenju iučešću (tj. pojedinca s teškoćama u razvoju i obrazovanju, darovitih),već i stalno podsticanje, praćenje i evaluacija sticanja znanja, formi-ranja vještine, razvoja sposobnosti i ostalih individualnih potencijala uzoni bliskog razvoja do ličnog maksimuma.

1.4. Ključni i tangentni pojmovi

Ključni i tangentni pojmovi u razumijevanju suštine inkluzivne nas-tave su: prepreke u učenju i učešću, podrška različitostima među učeni-cima, inkluzivna škola, inkluzivno obrazovanje, integrisano obrazo-vanje i ekskluzivno obrazovanje.

1.4.1. Prepreke u učenju i učešću

Umjesto termina učenici sa preprekama u učenju i učešću do ne-davno je upotrebljavana neodgovarajuća sintagma učenici sa posebnimpotrebama.

Uobičajena sintagma “posebne obrazovne potrebe” manje je adek-vatna jer implicira etiketu koja može dovesti do smanjenih očekivanja,skretanja pažnje sa izvora spoljašnjih teškoća (obrazovna politika,školska organizacija, program, međuljudski odnosi, pristupi nastavi iučenju), zanemarivanja problema drugih učenika bez etikete i do rasi-panja napora škole da bi odgovorila na razlike među učenicima različi-tih kategorija sposobnosti, iskustava, etniciteta, itd.

Kada se apostrofiraju prepreke za učenje i učešće pažnja se usmje-rava na ono što bi trebalo učiniti da bi se unaprijedilo obrazovanje zasvakog učenika. Teškoće nastaju upravo kada učenici naiđu na pre-preke u učenju i učešću nastale u lokalnoj zajednici, u funkcionisanjuškole, u interakciji učenika sa sadržajem učenja i sa načinima pouča-vanja, itd.

Smanjivanje prepreka za učenje i učešće učenika obuhvata pokre-tanje svih resursa u školi, u porodici i društvenoj sredini. Postoji više

15

resursa podrške učenju i učešću nego što se koristi u bilo kojoj školiili bilo kom okruženju. Kao i prepreke, i oni se mogu naći u učenicima(u pokretanju i usmjeravanju učenja, u međusobnoj podršci); u roditel-jima ili starateljima (u inteziviranju saradnje sa školom, podršci djeci,pedagoškom obrazovanju); u pozitivnim promjenama školske kulture,politike i prakse; u pojačanoj podršci društvene zajednice. U upozna-vanju prepreka i resursa u školi mogu biti korisna pitanja: Koje su pre-preke za učenje i učešće? Kako ih umanjiti? Ko se sa njima susreće?Koji su dostupni resursi za prevazilaženje prepreka za učenje i učešće?Kako mobilisati dodatne resurse?

Prepreke za učenje i učešće su i razne vrste hroničnih oboljenja iometenosti u psihofizičkom razvoju učenika. Ometenost se može odre-diti kao dugoročno ograničenje fizičke, intelektualne ili senzorne funk-cije. Škola ne može mnogo učiniti da riješi problem takve smetnje. No,ona može mnogo učiniti u smanjenju predrasuda, diskriminatornih sta-vova, netolerancije različitosti, itd. Medicinski model poima teškoće uučenju kao posljedice individualnog nedostatka ili ometenosti djeteta,te preferira upotrebu termina “posebne obrazovne porebe”. Socijalnimodel obrazovnih teškoća i ometenosti podrazumijeva da prepreke zaučenje i učešće mogu postojati u prirodi ambijenta ili proizlaziti izmeđuzavisnog odnosa učenika i njegovog okruženja (nastavnika, osta-lih učenika, roditelja, školske politike, kulture, socijalnih i ekonomskihuslova). Po tom modelu takve spoljne prepreke učenju i učešću učenikamogu se otklanjati u školi koja se razvija kao inkluzivna i u inkluzivnojdruštvenoj sredini.

1.4.2. Podrška različitostima među učenicima

Pod pojmom PODRŠKA RAZLIČITOSTIMA MEĐU UČENI-CIMA podrazumijevaju se sve aktivnosti u školi koje na potrebe uče-nika odgovaraju, tj. koje povećavaju učešće svih učenika u vaspitno-obrazovnom procesu. Pružanje podrške pojedinim učenicima samo jedio pokušaja da se poveća učešće svih učenika. Indivudualna podrškamože povećati aktivno, nezavisno i efikasno učenje, kao što može do-prinijeti poboljšanju nastave za širu grupu učenika. Primjeri podrške sukada nastavnik priprema nastavu imajući u vidu aktiviranje svih uče-nika, a uzimajući u obzir njihova različita predznanja i načine učenja,ili kada učenici pomažu jedni drugima na času. Ukoliko su nastavne

16

aktivnosti tako koncipirane da podržavaju učešće svih učenika, potrebaza individualnom podrškom u učenju i učešću učenika se smanjuje.

1.4.3. Inkluzivna škola

Respektujući opšta značenja termina INKLUZIJA (sveobuhvatnost ipotpuna uključenost) i izvedenog pridjeva INKLUZIVNA, kao isličnosti poimanja škole u pedagoškoj i leksikografskoj literaturimožemo dati početnu radnu definiciju INKLUZIVNE ŠKOLE.

INKLUZIVNA je ona škola (inklusive schol) koja obuhvata i stalnouključuje svakog učenika sa preprekama u učenju i učešću (tj. poje-dince sa lakšim razvojnim teškoćama i darovite) i sve ostale učenike usve vidove vaspitno-obrazovnih aktivnosti nastavnih, vannastavnih,društveno-korisnih, kulturno-javnih prema njihovim individualnim po-tencijalima (kognitivnim, konativnim, socijalno-moralnim, afektivnim,psihomotornim) i maksimalno očekivanim ishodima učenja, kreiranja ipoučavanja.

1.4.4. Inkluzivno obrazovanje

Inkluzivno je ono obrazovanje (INCLUSIVE EDUCATION) kojerazvojno stimulativno uključuje djecu i mlade sa preprekama u učenju iučešću ili sa tzv. posebnim obrazovnim potrebama (sa razvojnim teš-koćama i darovite) i sve ostale učenike u permanentno optimalno indi-vidualizovano učenje (percipiranje, maštanje, mišljenje, zaključivanje,osjećanje, pamćenje); usvajanje i produbljivanje znanja; usavršavanjevještina, njegovanje navika; formiranje vrijednosnih orijentacija i po-gleda na život; komuniciranje stvaralaštva i djelovanje.

U širem smislu obrazovna inkluzija je cjelovita vaspitno-obrazovnakoncepcija, stalan i kompleksan proces, permanentan i sveobuhvatanpristup, specifična filozofija vaspitanja i jedinstvena obrazovna poli-tika; te ukupno prilagođavanje svih uslova, okruženja, očekivanih is-hoda, sadržaja, zadataka, oblika, metoda, tj. svega što je učeniku po-trebno da napreduje u učenju, ponašanju i razvoju svih potencijala nje-gove ličnosti. “Kod inkluzije ne postoji gradacija na redovna ili speci-jalna ili bilo prema kojem drugom parametru razvrstana odjel-jenja...Polazeći od pojedinaca do cjelokupne društvene zajednice, svetreba da bude protkano inkluzijom da bi u potpunosti uspjela” (Vuka-jlović, 2004, str.24).

17

U pojedinim naučnim prilozima inkluzivno obrazovanje se tako ši-roko određuje da dozvoljava različite oblike školovanja čime seobezbjeđuju uslovi u kojima će se svaki učenik osjećati prihvaćenim,shvaćenim, sigurnim i vrijednim i u kojima će se maksimalno razvijatisvi individualni potencijali (znanja, vještine, sposobnosti, interesovanjai ostali kognitivni, afektivni i konativni kapaciteti). Tada se inkluzija nefokusira samo na učenike (sa posebnim potrebama i sve ostale) već i nasve ono što čini sistem obrazovanja, pojedine vaspitno-obrazovne usta-nove, roditelje, lokalnu sredinu, pa i društvo u cjelini. Neki autori (npr.Booth, 1996) smatraju da u obrazovanju ne treba shvatati kao idealnostanje, jer su usamljeni primjeri inkluzivnih škola koje uključuju svudjecu iz okruženja u maksimalno socio-psihološki i pedagoško-didak-tički djelotvoran vaspitno-obrazovni proces. Oni smatraju da inkluzijuu obrazovanju treba poimati kao neprekidni proces smanjenja eksklu-zije, a povećanja participacije svih učenika u obrazovno-vaspitnomprocesu bez obzira na socijalne i individualne različitosti.

Inkluzija u obrazovanju znači stalne pozitivne primjere u djelovanjusvih školskih i vanškolskih faktora u pravcu proširivanja mogućnostiaktivnog uključivanja svakog djeteta u razvojno-stimulativan vaspitno-obrazovni proces. “To je jedan beskrajan proces stalnog porasta učenjai učešća svih učenika, ideal kojem škole mogu težiti, ali koji nikada nijeu potpunosti ostvaren. Ali inkluzija postaje čim počne proces rastaučešća. Inkluzivna škola se trajno razvija i ide naprijed” (Boot i Ains-cow, 2008, str.6).

Komponente sadržaja pojma inkluzija u obrazovanju navedene su uidućem tabelarnom pregledu.

Tabela 1. Inkluzija u obrazovanju (Isto, str. 6)

Inikatavnkomtrebtinijivaučedannamtaci

Ivannenindivać

pn

Inkluzija u obrazovanju obuhvata:jednako uvažavanje svih učenika i zaposlenih;povećavanje učešća učenika u kulturi škole, nastavnom planu i

rogramu, školskoj zajednici i smanjenje njihovog isključivanja iz njih;promjenama školske kulture, politike i prakse kako bi se odgovorilo

a različitosti učenika u lokalnoj zajednici;smanjivanje prepreka za učenje i participaciju svih učenika, ne samo

18

nkluzija u obrazovanju počinje priznavanjem razlika između uče-i njihovim uključivanjem u učeće, igrovne, poučavajuće, vannas-

e aktivnosti u školi i van nje, imajući u vidu svakog pojedinca kaopletnu ličnost. Usmjeravanje pažnje samo na jednu posebnu po-u, “nedostatak” (fizički, čulni), na jedan aspekt učenika nije u suš-inkluzija u njegovom obrazovanju. “Rad na prepoznavanju i sman-nju teškoća za jednog učenika može biti koristan mnogim drugimnicima čije učenje u početku nije posebno zabrinjavalo. Ovo je je-od načina na koji razlike između učnika u interesovanjima, vješti-a, znanjima, porijeklu, maternjem jeziku, sposobnostima ili nedos-

ma mogu biti resursi za podršku učenju” (Isto, str. 7).nkluzija u obrazovanju nije isto što i individualizacija u obrazo-ju, mada su povezane. Individualizacija je nezaobilazna, čak ima-tna komponenta inkluzije, ali se inkluzija ne može svesti samo navidualizaciju obrazovanja. “Inkluzija znači biti uključen, obuh-en, pripadati, biti sa drugima. Inkluzija ne znači samo da smo svi

19

jednaki, niti da se svi slažemo, nego stvara novi odnos prema svemu štoje različito i podstiče međusobno podržavanje, te obogaćuje naše mo-gućnosti za stvaranje novih ideja. Ona radije govori o različitim mo-gućnostima, nego o nedostacima i stavlja u pitanje mnoge pojmove kaošto su “prosječan” i “normalan”.

Inkluzija se nameće kao nadređen pojam integraciji i podrazumijevasveobuhvatno uključivanje osoba sa posebnim potrebama, teškoćama uučenju i uopšte teškoćama u socijalnoj integraciji, ne samo u “vaspitno--obrazovnom sistemu, nego i u svakodnevnom životu i društvenojstvarnosti” (Mišić, 1995, prema Vukajlović, 2004, str. 23). U okviruinkluzije na različitosti učenika “se ne gleda kao na problem kojegatreba prevazići podjelom učenika u istorodne grupe po znanju,obrazovanju ili vještinama. Na takvu različitost se gleda kao naneiscrpan izvor podučavanja i učenja. Inkluzija je jedan od aspekatauključivanja u društvo” (Vukajlović, 2004, str. 23). Individualizacija, semože i treba ostvariti u inkluzivnoj nastavi, inkluzivnoj školi, uinkluzivnom obrazovanju. No, to ne znači da individualizacijaobrazovanja, učenja, nastave nema svoje mjesto i u ekskluziji, usegregacijskom obrazovanju, u tradicionalnoj školi, itd.

1.4.5. Integrisano obrazovanje

Većina stranih autora termin integrisano obrazovanje (Integration ofeducation) ili “integraciju u obrazovanju tumači prvenstveno kao stva-ranje novih i različitih vaspitno-obrazovnih alternativa za učenike sapreprekama u učenju i učešću (tj. sa tzv. posebnim potrebama), a neeliminaciju takvih alternativa2). Taj termin ima suprotno značenje od ri-ječi: segregacija, odvajanje, izdvajanje. Integracija u obrazovanju značizajedničko obrazovanje i vaspitanje učenika sa preprekama u učenju iučešću (razvojnim teškoćama, darovitih) i ostalih učenika-onih bez tak-vih prepreka u redovnim školama. Takav proces ima socijalizacijsko--vaspitne efekte. U stalnoj komunikaciji u odjeljenju ili obrazovnojgrupi djeca i mladi sa preprekama u učenju i učešću imaju prilike dapostanu prihvaćeni od vršnjaka, da poboljšaju sliku o sebi, da usvajajutolerantnije načine reagovanja u realnim interpersonalnim interakci-

2Tako poimaju integraciju: Birch.J.V. (1974); Konsztatowich,U. (1982); Paulsson,K. (1980);

Adelman,H.S (1972); Turbnull,A.P.,Shultz. (1979); Parfit,J. (1979); Soder,M. (1980);Stančić,V. (1982); Skaler,V. (1991); Biondić,S.(1993); Opara, D. (1992).

20

jama, a ostali učenici da ih potpunije shvataju i objektivnije prihvataju,humanizujući u sopstvene ličnosti.

Pojedini stručnjaci (npr. Soder, 1980) pišu o fizičkoj, funkcionalnoj isocijalnoj integraciji. Fizička integracija odnosi se na uključivanje uče-nika sa preprekama u učenju i učešću u redovnu školu, pri čemu komu-nikacija i interakcija sa ostalim učenicima nisu naročito nužne.

Funkcionalna integracija podrazumijeva što manju distancu izmeđutakve djece i ostalih učenika u redovnoj školi. Njen viši nivo označavazajedničko realizovanje određenih vaspitno-obrazovnih aktivnosti uzistovremeno poučavanje i korištenje prostora i opreme.

Socijalna integracija obuhvata te obe varijante integracije, uz štočešće povezivanje kontakata i interakcije djece sa preprekama u učenjui učešću i ostalih učenika u redovnoj školi.

Neki autori vide rješenje u komplementarnosti (dopunjavanju) raz-nih varijanti integracije i segregacije preferirajući koncept pomoći uče-nicima sa preprekama u učenju i učešću prilagođen njihovim indivi-dualitetima (Opara, D. 1992). Prema njihovom uvjerenju prednosti tak-vog koncepta su: rana preventiva i terapija, što raniji početak vježbi isimulacija relevantnih za cjelokupan razvoj (kretnih navika, psihomoto-rike, igre, govora, socijalnih odnosa), pozitivne promjene i pripremeokoline za uspostavljanje boljih odnosa (prema: Vukajlović, 2004,str.18).

Drugi teoretičari zalažu se za integrisano obrazovanje učenika sapreprekama u učenju i učešću, krećući se od djelimične do potpune in-tegracije, uz mogućnosti promjene uslovljene individualnim napretkomučenika, te zahtijevajući diferencijaciju i individualizaciju nastave(Biondić, I.1993). Može se primijetiti da su takva shvatanja okrenuta upravcu ka inkluzivnoj nastavi.

Prema Mešalić, Š: (2002) podijeljena su mišljenja u zapadnom svi-jetu o integraciji, koju jedni shvataju kao smještaj djece sa preprekamau učenju i učešću u vaspitno-obrazovni proces, drugi kao primjenu po-sebnih programa u redovnim osnovnim školama, treći poimaju integra-ciju kao dvosmjernu adaptaciju, kao otvoren proces i povezan sa pre-poznavanjem i prihvatanjem identiteta (Canevaro, 1983, prema: Vuka-jlović, M.B. 2004, str.18).

Integracija u najširem smislu podrazumijeva spajanje svih činilacaobrazovanja i vaspitanja svih učenika (onih sa preprekama u učenju iučešću i onih bez takvih prepreka i povezivanja potreba) u funkcio-

21

nalnu cjelinu (tj. povezivanje obrazovnih i vaspitnih ciljeva, sadržaja imetoda rada, djelovanja nastavnog i ostalog školskog osoblja; društ-vene podrške; kreatora obrazovne politike; porodice, zainteresovanihnaučnih i stručnih institucija, nevladinih organizacija u čijem fokusu sudjeca i mladi, itd.). Uključivanje osoba sa preprekama u učenju i učešćuu širu socijalnu sredinu na svim područjima rada i života naziva se so-cijalnom interakcijom (prema: Konszstatinowich, U., 1982).

Za razmatranje različitih aspekata inkluzivne nastave relevantna jetzv. edukacijska integracija, sa brojnim organizacionim oblicima ialternativnim varijantama, kao što su najmanje restriktivna okolina ilialternativa, rad osnovnih škola po prilagođenim obrazovno-vaspitnimprogramima ili integracija na individualnoj osnovi.

Većina autora inkluziju sagledava kao koncepciju, pristup ili principčiji je cilj otklanjanje barijera kod učenja, a ne kao cjelovit i operacio-nalizovan nastavni sistem ili model (kao što se to u ovom radu po-kušava). Možemo se složiti sa stavom da je inkluzija “pojmovno na-dređena integraciji, iako su obe okrenute istom cilju. Za razliku od in-tegracije koja znači obnovu, udruživanje u cjelinu, inkluzija teži sis-temu koji je strukturisan tako da svaku osobu stavlja u ravnopravanpoložaj i daje joj mogućnost pripadanja zajednici i sudjelovanja unjoj”(Vukajlović, 2004, str. 19).

Glavna razlika između integracije i inkluzije u obrazovanju je utome što se u okviru koncepta integracije zahtijeva da se djeca sa po-sebnim potrebama (i sva druga) prilagode postojećoj školi i da se u njojsocio-pedagoški integrišu, a inkluzija podrazumijeva promjene u školikako bi ona bila ne samo dostupna svim učenicima već da zadovoljavanjihove obrazovne potrebe i dalje razvija njihove sposobnosti i drugepotencijale do socijalizovanih ličnih maksimuma.

1.4.6. Ekskluzivno obrazovanje

Suprotan proces od inkluzije (uključivanja) je isključivanje (eks-kluzija) iz obrazovanja. Pod ekskluzivnim obrazovanjem ili isključi-vanjem iz obrazovno-vaspitnog procesa podrazumijevaju se razni pri-tisci na učenike, kao što su: “disciplinsko isključivanje” premještanjemučenika iz odjeljenja u drugo odjeljenje, iz škole u drugu školu, udalja-vanjem učenika sa nastavnog časa zbog kršenja školskih pravila; nera-zumijevanje programskih sadržaja; omalovažavanje, zanemarivanje pa ivrijeđanje učenika u raznim varijantama verbalne ili neverbalne komu-

22

nikacije; kažnjavanje učenika, situacije u kojima se učenik osjeća po-nižen, neuvažen, neprihvaćen; doživljavanje školskog neuspjeha, teostali oblici privremenih i dugotrajnijih pritisaka koji stoje na putu pot-punog učešća učenika u učenju, komunikaciji, cjelokupnom životu iradu u školi. Smanjivanje tih pritisaka jeste razvijanje inkluzije u obra-zovanju.

Inkluzija znači da škola pruža podršku i za učenike i za zaposlene.

23

6. TOK INKLUZIVNE NASTAVE

6.1. Etape (faze) inkluzivne nastave

U makrostrukturi ili u globalnom ukupnom toku inkluzivne nastavemogu se ustanoviti sljedeće relativno samostalne, prožete i povezaneetape:1. identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i potreba;2. planiranje inkluzivne nastave;3. pripremanje inkluzivne nastave;4. uvođenje učenika u inkluzivni nastavni rad;5. obrada novih nastavnih ili programskih sadržaja u inkluzivnoj nas-

tavi;6. ponavljanje obrađenog gradiva u inkluzivnoj nastavi;7. vježbanje u inkluzivnoj nastavi i8. evaluacija inkluzivne nastave.

Navedene etape mogu se sažeti i razmatrati i u okviru četiri sljedećeopšte faze makrostrukture inkluzivne nastave:1. dijagnostička faza inkluzivne nastave;2. pripremna faza inkluzivne nastave;3. izvedbena faza inkluzivne nastave i4. evaluativna faza inkluzivne nastave.

Kada se prema psihofizičkim potencijalima i obrazovnim potrebamaučenika u okviru inkluzivne nastave realizuje prikladni model inova-tivne (individualizvane; interaktivne) nastave tada će makrostrukturanastave biti slična navedenoj, a mikrostruktura odabranog modela nas-tavnog rada biće didaktičko – metodički specifična, odnosno imaće iposebne, za taj model, tipične, etape.

6.2.1. Identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i potreba

Prije pripremanja i izvođenja efikasne inkluzivne nastave značajnoje identifikovati stanje i prioritete u razvoju (transformaciji) uobičajene

24

(tradicionalne) škole u inkluzivnu školu, zatim ustanoviti stanje i mo-gućnosti razvijanja inkluzivne nastavne prakse, te utvrditi pokazateljeedukaijskih potencijala i potreba učenika.

6.2.2. Istraživanje razvoja uobičajene (tradicionalne) škole u inklu-zivnu školu

Uspješno koncipiranje i ostvarivanje inkluzivne nastave nije mogućeu tradicionalnoj (ekskluzivnoj, segregacijskoj, uniformnoj) školi u kojojnisu u učenje, stvaralaštvo i vaspitanje uključeni i maksimalno angažo-vani u zoni bliskog razvoja svi učenici. Aktivna participacija učenika uvannastavnim aktivnostima, kulturno–javnoj djelatnosti, ekskurzijama iostalim vidovima vaspitno–obrazovnog procesa, života i rada u školi,najpogodniji je socio–psihološki i pedagoško–didaktički kontekst in-kluzivne nastave.

U istraživačko–razvojnim i akcionim projektima u nekoliko evrops-kih država i kod nas tokom ove decenije utvrđeno je da je vrlo efikasnaprimjena indeksa inkluzivnosti u razvoju uobičajene (tradicionalne)škole u inkluzivnu školu kao najprikladnije neposredno okruženje dje-lotvorne inkluzivne nastave.

Primjena Indeksa inkluzivnosti u razvoju uobičajene (tradicion-lane) škole u inkluzivnu školu

Indeks inkluzivnosti3) je sveobuhvatan razvojno–metodološki kon-cept sa sistemom dokumenata i instrumenata što može pomoći u proc-jeni stanja i utvrđivanju narednih koraka u razvoju uobičajene (tradi-cionalne) škole u savremenu inkluzivnu školu. Autori su But i Ainskov(Tony Booth i Mel Ainscow) iz Velike Britanije (Irske )4.

3) Centre for Studies on Inclusive Education je originalni i jedini izdavač Indeksa za inkluziju uVelikoj Britaniji. Prva verzija publikovana je 2000. godine. Save the Children UK je ovlaštenda štampa i distribuira Indeks inkluzivnosti u Bosni i Hercegovini. Izdanje iz 2002. godineprevedeno je sa engleskog jezika. Na prijedlog Save the Children UK autor ovog rada adaptiraoje Indeks za inkluziju za upotrebu u Bosni i Hercegovini 2008. godine, uz preporuku da senaziva INDEKS INKLUZIVNOSTI, što je terminološki prikladnije njegovoj pedagoško –metodološkoj suštini.4) Autori su do prve verzije Indeksa došli nakon trogodišnjeg rada uz pomoć tima nastavnika,roditelja, školskih uprava, istraživača i predstavnika organizacija za djecu ometenu u razvoju.Prva verzija poslužila je kao pilot projekat u 6 osnovnih i srednjih škola, a zatim je izmijenjenaverzija procijenjena detaljnim ispitivanjem akcionog programa u 17 škola i 4 lokalna ureda zaobrazovanje ( LEA ) u Engleskoj. Zaključak škola bio je da im je Indeks pomogao u

25

Indeks inkluzivnosti je kreiran i struktuiran u duhu savremenih civi-lizacijsko–humanističkih dometa i shvatanja, naučnih socio–psihološ-kih, pedagoško–metodoloških i didaktičko–metodičkih saznanja o so-cijalizaciji individualiteta svakog djeteta i mlade osobe u školi koja težida stalno povećava svoju inkluzivnost uz saradnju sa porodicom, lokal-nom sredinom i nadležnim institucijama. Ipak, koncepcijsko–metodo-loška otvorenost Indeksa omogućuje njegove adaptacije tradiciji, kul-turi, pozitivnim vaspitno–obrazovnim iskustvima u pedagoškoj termi-nologiji u određenim društvenim zajednicama i prilikama, pa i u okvirunaše društvene tranzicije.

Indeks nije dodatna inicijativa nego način za unapređivanje razvoja idjelovanja škole u duhu inkluzivnih vrijednosti, odnosno Indeks je po-drška razvoju inkluzivne škole, bez obzira na mišljenje koliko je onatrenutno inkluzivna.

Nije prihvatljivo povezivanje indeksa inkluzivnosti samo sa una-pređivanjem obrazovanja učenika sa preprekama u učenju i učešću, tj.sa posebnim potrebama. Naime, Indeks inkluzivnosti odnosi se na una-pređivanje obrazovanja i vaspitanja svih učenika (djece i mladih). Onnudi školama podsticajan i koristan proces samoprocjene i razvoja, kojipočiva na mišljenjima zaposlenih, školske uprave, učenika, roditelja(staratelja) i predstavnika lokalne zajednice, a uključuje detaljnoproučavanje načina na koje se mogu smanjiti prepreke za učenje iučešće svih učenika u školi. Indeks inkluzivnosti nije alternativa za po-zitivne promjene, inovacije i pristupe poboljšanju kvaliteta vaspitno –obrazovnog rada i povećanju školskog uspjeha, već on „omogućuje dase do postignuća dođe na način koji će stvoriti odnose zasnovane na sa-radnji i unaprijediti sredinu za nastavu i učenje. Indeks može znatnopomoći trajnom napretku i unapređenju škola. Ovaj dokument podržavapristup učenju u kojem djeca i učenici aktivno učestvuju, povezujućiono što uče sa sopstvenim iskustvom. To je praktični dokument kojipokazuje šta inkluzija znači za sve vidove školskog života: u nastav-ničkim zbornicama, učionicama i školskom dvorištu“. (Isto, str. 4).

prepoznavanju određenih pitanja na kojima treba raditi, a inače bi im promakla, i da to primjeneu praksi. Dali su i preporuke za poboljšavanje materijala. Ministarstvo je podijelilo besplatneprimjerke Indeksa osnovnim, srednjim i specijalnim školama i LEA uredima u Engleskoj.Indeks je pilotiran u BiH u 6 škola, nakon čega su izvršene korekcije. Adaptaciju Indeksa zaBiH izvršio je autor ovog teksta. Treba napomenuti da je ( tokom posljednjih godina ) Indeksprimjenjivan u odabranim školama u Srbiji, Crnoj Gori, gdje je pilotiran u okviru unapređivanjarazvojnog planiranja rada škole.

26

U sadržaju Indeksa su četiri elementa:1. ključni pojmovi5) (koji podržavaju razmišljanje o razvoju inklu-

zivne škole inkluzivnim pristupom);2. okvir za procjenu: dimenzije i oblasti (uobličiti pristup evaluaciji i

razvoju škole);3. materijal za procjenu: pokazatelji i pitanja (omogućiti detaljan pre-

gled i procjenu svih aspekata škole i pomoći da se odrede i proveduprioriteti za uvođenje promjene) i

4. inkluzivni proces (osigurati da proces procjene, planiranja i pro-vođenja planova u praksi sam po sebi bude inkluzivan).

Indeks sadrži tri međuzavisno povezane dimenzije unapređivanjarazvoja i rada škole:1. stvaranje inkluzivne kulture,2. kreiranje inkluzivne politike i3. razvoj inkluzivne prakse.

Te dimenzije su izabrane da usmjeravaju razmišljanje o pozitivnimpromjenama uobičajene (tradicionalne) u inkluzivnu školu. Svaka di-menzija podijeljena je na dvije oblasti u okviru kojih se pažnja usmje-rava na ono što je neophodno uraditi da bi se unaprijedilo učenje iučešće u školi. Dimenzije i oblasti navedene su u sljedećoj tabeli.

Tabela 8: Dimenzije i oblasti IndeksaDimenzija A. Stvaranje inkluzivne kultureOblast A. 1 Izgradnja zajedniceOblast A. 2 Uspostavljanje inkluzivnih vrijednosti

Ova dimenzija vodi stvaranju sigurne, podsticajne zajednice, koja prihvata i sarađuje,u kojoj se svako uvažava i, koja je temelj za najviša ostvarenja svih članova zajed-nice. Ona razvija zajedničke inkluzivne vrijednosti koje se prenose svim novim zapo-slenima, učenicima, roditeljima/starateljima/ i članovima školske uprave. Principi ivrijednosti inkluzivne školske kulture usmjeravaju odlučivanje o školskoj politici i osvakom trenutku prakse u učionicama, tako da školski razvoj postane kontinuiranproces.

5 ) Ključni pojmovi ( inkluzija, prepreke za učenje i učešće, resursi za podršku učenju i učešću ipodrške različitostima ) objašnjeni su u početnim poglavljima ovog rada.

27

Dimenzija B. Kreiranje inkluzivne politikeOblast B.1 Stvoriti školu za sveOblast B.2 Organizovanje podrške različitostimaOva dimenzija obezbjeđuje da inkluzija prožima sve školske planove. Školska poli-tika ohrabruje učešće učenika i osoblja u školi od trenutka njihovog dolaska u školu,dopire do svih učenika u lokalnoj zajednici i umanjuje pritiske koji vode isključi-vanju pojedinaca. Cjelokupna politika podrazumijeva jasne strategije za promjene.Podrškom se smatraju sve aktivnosti koje povećavaju sposobnost škole da odgovorina različitosti među učenicima. Svi oblici podrške razvijeni su prema inkluzivnimprincipima i objedinjeni u zajedničkom razvojnom okviru.Dimenzija C. Razvoj inkluzivne prakseOblast C. 1 Organizovanje učenjaOblast C.2 Mobilizacija resursaOva dimenzija razvija školsku praksu koja održava inkluzivnu kulturu i politikuškole. Časovi su osmišljeni imajući u vidu različitosti među učenicima. Učenici sepodstiču da aktivno učestvuju u svim aspektima svog obrazovanja, koje se oslanja nanjihovo znanje i iskustvo van škole. Osoblje u školi identifikuje materijalne resurse,resurse u sebi i svojim kolegama, učenicima, roditeljima/starateljima i u lokalnimzajednicama, koji mogu mobilisati i iskoristiti za podršku učenju i učešću.( Booth, T. i Ainscow, M., 2008, str. 12)

Svaka oblast sadrži 5–11 pokazatelja inkluzije. Pokazatelj je iskaz oaspiraciji u određenom segmentu ili aspektu funkcionisanja škole. Sapokazateljem se može uporediti postojeće stanje da bi se utvrdio prio-ritet za razvoj.

Svaki pokazatelj razjašnjen je nizom pitanja razvrstanih u upitnike(za učenike, za odrasle, moja osnovna škola).

Korištenje indeksa počinje edukacijom kako bi škola u cjelini pos-tala vlasnik procesa razvoja inkluzivnosti svoga razvojnog planiranja iunapređivanja.

U procesu korištenja Indeksa postoji sljedećih 5 globalnih faza:1. početak korištenja Indeksa;2. procjena postojećeg stanja u školi;3. kreiranje inkluzivnog školskog razvojnog plana;4. provođenje prioriteta i5. praćenje i procjena rada sa Indeksom.

Sadržaji tih faza6) korištenja Indeksa navedeni su u sljedećoj tabeli:

6) Faze korištenja Indeksa detaljnije su opisane u publikaciji Booth, T. i Ainscow, M. ( 2008),„Indeks inkluzivnosti. Razvoj učenja i učešća u osnovnim školama“, a za upotrebu u BiH,2008. godine.

28

Tabela 2. Proces korištenja IndeksaFaza 1. Proces korištenja Indeksa ( jedno tromjesečje)

Obrazovanje koordinacionog tima,Pregled pristupa školskom razvoju,Podizanje nivoa svijesti o Indeksu,Istraživanje postojećih znanja korištenjem ključnih pojmova i okvira Indeksa,Produbljivanje istraživanja uz pomoć pokazatelja i pitanja iPriprema rada sa drugim grupama.

Faza 2. Procjena postojećeg stanja u školi ( jedno polugodište)Istraživanja postojećih znanja osoblja u školi i školske uprave,Istraživanje postojećih znanja učenika,Istraživanje postojećih znanja roditelja/staratelja/ i članova lokalne zajednice iUtvrđivanje prioriteta za razvoj.

Faza 3. Kreiranje inkluzivnog školskog razvojnog planaUvođenje okvira Indeksa u školski razvojni plan iUvođenje prioriteta u školski razvojni plan.

Faza 4. Provođenje prioriteta (kontinuirani proces)Provođenje utvrđenih prioriteta u praksi,Održavanje razvoja iBilježenje napredovanja.

Faza 5. Praćenje i procjena rada sa Indeksom (kontinuirani proces)Procjena razvoja,Procjena rada sa Indeksom iNastavljanje procesa korištenja Indeksa.

Prva faza Indeksa započinje obrazovanjem koordinacionog tima,koji predstavlja školu. Tim procjenjuje pristup školskom razvoju i po-vezuje primjenu Indeksa sa postojećom organizacijom. Članovi timapodižu nivo svijesti o Indeksu unutar škole, informišu se o materijalimai pripremaju ih za korištenje u procjeni stanja u školi sa nastavnimosobljem, školskom upravom, roditeljima/starateljima/ i učenicima.Ova faza bi trebalo da se završi u toku jednog tromjesečja.

Koordinacioni tim formira grupe za realizaciju pojedinih faza i seg-menata primjene Indeksa u razvoju inkluzivne škole.

Organizovanjem dana za usavršavanje školskog osoblja (i školskeuprave zajedno), tim započinje prikupljanje informacija o stanju uškoli. Orijentacioni plan aktivnosti tokom takvog dana naveden je usljedećoj tabeli.

Tabela 9: Dan za usavršavanje školskog osobljaIstraživanje učenja i učešća u školi

1.30 – 10.00 Predstavljanje Indeksa (kompletno osoblje)10.00 – 11.00 Rad sa ključnim pojmovima i okvirom za procjenu u cilju

razmjene postojećeg znanja. Aktivnost 3 (rad u malim grupama)11.00 – 11.30 Pauza za kafu11.30 – 12.30 Rad sa pokazateljima. Aktivnosti 5 i 6 (rad u malim grupama)12.30 – 13.30 Pauza za ručak13.30 – 14.30 Rad sa pokazateljima i pitanjima. Aktivnosti 7 i započinjanje

8 – da se nastavi narednih dana (rad u malim grupama)14.30 – 15.30 Razmjena ideja o oblastima razvoja i daljnjem istraživanju.

Aktivnosti 9 i 10 (najprije u malim grupama, zatim svi zajedno)15.30 – 15.45 Naredni koraci u procesu (vodi koordinacioni tim)15.45 Pauza za kafu

Poslije utvrđivanja procjena upravnog i školskog osoblja, is-traživanja znanja učenika, roditelja/staratelja/, članova lokalne zajed-nice, analize njihovih mišljenja i obrazloženja i prikupljanja dodatnihinformacija, koordinacioni tim utvrđuje listu prioriteta za razvoj inklu-zivne škole (sa komponentama: a) stvaranje inkluzivne kulture; b) krei-ranje inkluzivne politike, v) razvoj inkluzivne prakse).

U Tabeli 10 dati su neki primjeri prioriteta utvrđeni u toku procesakorišćenja Indeksa.

Tabela 10: Prioriteti škole utvrđeni u toku procesa korištenja Indeksa

( Isto, str

i oosmomna

Uvođenje običaja priređivanja dočeka novih učenika, i školskog osobljabilježavanje njihovog dolaska;

Održavanje aktivnosti za usavršavanje školskog osoblja kako biišljeni časovi mogli što bolje odgovoriti različitostima među učenicima;Poboljšanje svih vidova pristupa školi za učenike i odrasle sa

etenošću;Promovisanje pozitivnih stavova prema etničkim razlikama u nastavi i

panoima;Objedinjavanje svih oblika podrške u školi;Organiziranje zajedničkih obuka za školsko osoblje;Razvijanje zajedničkog učenja među učenicima;Izmjena pravila protiv nasilnog ponašanja u školi;Unapređenje procesa prijema i uklapanja za nove učenike;Povećanje učešća učenika u odlučivanju o školskoj politici iPoboljšanje komunikacije između škole i roditelja/staratelja/.

29

. 36)

30

Identifikovani su razni primjeri uspješnog provođenja prioriteta urazvoju inkluzivnosti u pilotiranim školama.

Na primjer, jedna osnovna škola je prikupila podatke od učenika iroditelja/ staratelja/ da nasilno ponašanje u školi predstavlja ozbiljanproblem. Tim za školsko razvojno planiranje odlučio je da iskoristi pi-tanja u okviru pokazatelja B.2.9 „Nasilno ponašanje je smanjeno“ kaookvir za detaljno ispitivanje o stavovima i iskustvima sa nasilnim po-našanjem. Posebno su se usmjerili na sljedeća pitanja: Da li školsko osoblje, roditelji/staratelji/, učenici dijele ista shva-tanja o tome šta je nasilno ponašanje? Da li se prijetnja prekidom prijateljstva smatra izvorom nasilnogponašanja? Da li postoji jasan propis o nasilnom ponašanju koji precizno defi-niše šta jeste, a šta nije nasilje u školi? Da li je jezik školskih propisa razumljiv školskom osoblju, roditel-jima/ starateljima/, učenicima? Da li učenici znaju kome da se obrate ako su žrtve nasilnog po-našanja? Da li su učenici uključeni u strategije za sprečavanje i smanjivanjenasilnog ponašanja? Da li postoje jasni zapisnici o slučajevima nasilja? Da li je nasilno ponašanje smanjeno?

Kada su primjenom Indeksa ispitali obim i prirodu problema, nasto-jali su da postupe na nekoliko načina. Na časovima maternjeg jezikauključili su čitanje tekstova, diskusiju i pisanje radova o nasilju i nasil-nom ponašanju. Ustanovljen je forum u okviru kojeg su učenici mogliravnopravno doprinijeti razvoju strategija za sprečavanje i smanjenjenasilja. Doneseni su novi propisi protiv nasilnog ponašanja, na jezikurazumljivom svim učenicima, a zatim objavljeni na velikom brojumjesta. Detaljni zapisnici slučajeva nasilja pomogli su da se ustanoveobrasci ponašanja kod nekih učenika. Procjenjivali su smanjivanje na-silnog ponašanja kroz ponovljena istraživanja i diskusije, koristeći pi-tanja iz Indeksa, sa dodatkom nekih njihovih koji su uzimali u obzirono što su otkrili tokom istraživanja (prema istom izvoru, str. 36).

31

Tabela 11: Pitanja za evaluaciju indeksa inkluzivnosti

(Booth T. i Ainscow, 2008, str. 39 – 40)

I sam proces primjene Indeksa inkluzivnosti neophodno je evaluirati.To može da učini koordinacioni tim služeći se pitanjima, kao što su ovau prethodnoj tabeli:

Tokom provođenja prioriteta neophodno je održavati razvoj inklu-zivnosti škole, tj. pažnju i pojačane aktivnosti svih učesnika u sve tridimenzije škole (inkluzivnoj kulturi, politici i praksi), bilježiti napredo-vanje u učenju i učešću svih učenika i zaposlenih i povremeno primje-nom Indeksa procjenjivati napredak, što može voditi ka daljnjem is-traživanju unutar škole, kao i nastavljanju procesa korištenja Indeksainkluzivnosti.

6.2.3. Utvrđivanje pokazatelja razvijenosti inkluzivne prakse

Prethodno rasvjetljavane dvije dimenzije (1. stvaranje inkluzivnekulture i 2. stvaranje inkluzivne politike), nivoa inkluzivnosti školebitne su komponente okruženja inkluzivne nastave. Razvijenost inklu-zivne prakse je treća dimenzija inkluzivnosti škole koja je još tangent-niji kontekst razvijanja inkluzivne nastave.

Koliko dobro je radio koordinacioni tim, u smislu njegovog sastava, podjelezadataka unutar tima, konsultacija sa drugima i raspodjele odgovornosti zarazvojni proces? U kojoj mjeri je došlo do promjena u posvećenosti prema inkluzivnijemnačinu rada u školi? Do koje mjere su ključne ideje Indeksa uticale na razmišljanje o školskojpolitici i praksi? To su inkluzija, prepreke za učenje i učešće, resursi podrškeučenju i učešću, podrška različitostima. U kojoj mjeri je proces konsultacija bio inkluzivan i ko bi još mogao tomedoprinijeti u budućnosti? U kojoj mjeri su dimenzije i oblasti Indeksa bile korisne za strukturiranješkolskog razvojnog planiranja? U kojoj mjeri su pokazatelji i pitanja pomogli prepoznavanju prioriteta ilidetalja u vezi sa prioritetima koji ranije nisu bili uočeni? U kojoj mjeri su relevantni podaci prikupljeni u procjeni prioriteta iprovođenja razvoja i kako bi se ovo moglo poboljšati? U kojem obimu je proces rada sa Indeksom doprinio inkluzivnom načinurada u školi? Kako se razvojne promjene održavaju i kako bi se to moglo unaprijediti?

32

Primjenom indeksa inkluzivnosti možemo utvrditi nivo razvijenostiinkluzivne prakse, a ovu dimenziju čine dvije oblasti: 1. organizovanjenastave i učenja i 2. mobilizacija resursa.

U okviru oblasti organizovanja nastave i učenja utvrđujemo sljedećepokazatelje:1. nastava se planira tako da svi učenici mogu da uče,2. časovi podstiču učešće svih učenika,3. časovi razvijaju razumijevanje različitosti,4. učenici su aktivno uključeni u svoje učenje,5. učenici uče kroz zajednički rad,6. ocjenjivanje doprinosi uspjehu svih učenika,7. disciplina u učionici zasniva se na uzajamnom poštovanju,8. nastavnici planiraju, održavaju nastavu i procjenjuju kroz saradnju,9. domaći zadaci doprinose učenju svih učenika i10. svi učenici učestvuju u izvanškolskim aktivnostima.

Nivo mobilizacije resursa utvrđuje se identifikovanjem pokazatelja:1. različitosti među učenicima koriste se kao resursi ( za nastavu i

učenje ),2. stručnost školskog osoblja u potpunosti se koristi,3. školsko osoblje razvija resurse za podršku učenju i učešću,4. resursi u zajednici su poznati i koriste se i5. školska sredstva su pravedno raspoređena tako da podržavaju in-

kluziju.(Boot, T. – Ainscow M., 2008, str. 74–90).

Za svaki pokazatelj postavljeno je 7–19 tvrdnji (sa mogućnošću daformulišu i nove tvrdnje). Tvrdnje su operacionalizovane u četvoroste-pene skale procjene (ispitanici zaokružuju jedan od odgovora: 1. uopštese ne slažem, 2. uglavnom se slažem, 3. uglavnom se ne slažem, 4. upotpunosti se slažem). Autori su skale procjene razvrstali u upitnike zaučenike i odrasle (nastavnike, roditelje, školsku upravu, saradnike,predstavnike zainteresovanih institucija i organizacija).

Primjenom tih mjernih instrumenata mogu se ustanoviti indikacijerazvijenosti i kvaliteta učenja, učešća i poučavanja ne samo učenika sapreprekama u učenju i učešću ( tj. sa razvojnim i drugim smetnjama, satzv. posebnim potrebama ), darovitih i talentovanih pojedinaca, već i

33

svih učenika na početku (inicijalno) u toku (intermedijalno) i na kraju(sumativno) izvođenja inkluzivne nastave.

Utvrđivanje edukacijskih potencijala, prepreka i potreba učenika

Prije planiranja inkluzivne nastave utvrđuju se edukacijski potenci-jali ili razvojne karakteristike, eventualne prepreke u učenju i učešću(tzv. posebne potrebe), nivoi i strukture znanja i aspiracije:1. ispodprosječnih učenika (među kojima mogu biti i pojedinci sa pre-

prekama u učenju i učešću),2. iznadprosječnih učenika (među kojima mogu biti daroviti i talento-

vani) i3. svih ostalih učenika u odjeljenju (tzv. prosječnih).7

Za svakog pojedinca, opservacijom, analizom dokumentacije iprimjenom mjernih instrumenata, prikupljaju se podaci o sljedećim as-pektima i potencijalima razvoja i edukacije:1. opšti podaci (personalni, razred i odjeljenje);2. porodični status;3. razvojne karakteristike (procjene fizičke razvijenosti i zdravstvenog

statusa uz eventualne medicinske nalaze; procjene intelektualnog,emocionalnog i socijalnog razvoja, osobina ličnosti i ponašanja);

4. prepreke u učenju i učešću, tzv. posebne potrebe, specifične raz-vojne teškoće, uz medicinske specijalističke nalaze, psihološke,defektološke, logopedske, grafološke preglede, mišljenja pedagogai ostalih stručnjaka iz kompetentnog stručnog tima;

5. interesovanja i hobije;6. ocjena opšteg školskog uspjeha;7. nivoi i strukture znanja iz predmeta i područja iz kojih će se izroditi

nastava (a. mogućnost određivanja činjenica ili usvojenost osnov-nih programskih sadržaja, b. razumijevanje i shvatanje informacija,c. stvaralačka primjena znanja u rješavanju složenijih problema, teukupni stav) i

8. naročita postignuća.

7) Ovakav redoslijed implicira obraćanje pažnje na prepreke u učenju i učešću ne samo udijagnostičkoj već i u izvedbenoj fazi inkluzivne nastave, kao i sticanje preciznijihmetodoloških kompetencija nastavnika.

34

Utvrđeni podaci evidentiraju se u profil određenog učenika, koji je usuštini sažet prikaz tih pokazatelja u formi pripremljenog obrasca, amože se odložiti u dosije učenika. Od profila učenika polazi se prilikomizrade i realizacije programa individualnog obrazovno – vaspitnog radasa učenikom koji ima prepreke u učenju i učešću (tzv. posebne potrebei sa darovitim učenikom8).

Rad u inkluzivnoj nastavi ključna je komponenta takvog programa.Podaci iz profila učenika objedinjuju se u okviru profila učenika

odjeljenja, od koga se polazi prilikom koncipiranja inkluzivne nastaveu odjeljenju.

6.3. Planiranje inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu

Oslanjajući se na utvrđene pokazatelje nivoa inkluzivnosti škole,nastavne prakse, razvojne i edukacijske potencijale i potrebe učenika,programske ciljeve, sadržaje i očekivane ishode i svoje profesionalnekompetencije, nastavnik planira inkluzivnu nastavu vršeći: makroplaniranje ili globalno godišnje ili polugodišnje (orijenta-ciono) planiranje i mikroplaniranje ili operativno planiranje inkluzivne nastave (mje-sečno, tematsko, lekcijsko–planiranje realizacije nastavne jedinice štose prožima sa pripremanjem nastave, te razvijanje programaindividualnog obrazovno–vaspitnog rada za određenog učenika).

U akcionim didaktičko–metodičkim istraživanjima provjeravana su istečena pozitivna iskustva u mikroplaniranju i makroplaniranju efi-kasne inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu.

6.3.1. Stadiji plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnuOsnovna polazišta

Planiranje inkluzivne nastave je vrlo složen i inventivan posao nas-tavnika. U direktnoj je vezi sa kvalitetom tokova i vaspitno-obrazovnihrezultata takve nastave. Preduslov je uspješnog izvođenja i pedagoškistimulativnog vrednovanja nastavnog rada. Poznato je da je planiranjenastavnog rada prva etapa u makroorganizaciji (i u mikroorganizaciji)

8 ) Takvi obrasci profila učenika i profila odjeljenja nalaze se među prilozima ove knjige.

35

nastave od koje će u velikoj mjeri zavisiti nivo racionalnosti i efikas-nosti obrazovno-vaspitnog procesa.

Ova etapa inkluzivne nastave često se u didaktičkoj literaturi razma-tra zajedno sa etapom pripremanja nastave. Obe etape su vrlo slične,prožete, a ponekad i identične u nastavnoj praksi. Naime, prilikom stu-dioznog planiranja vrše se istovremeno opšte i specifične pripreme zanastavni rad i, obrnuto u toku pripremanja za inkluzivnu nastavu vrši sei projekcija što optimalnijeg raspoređivanja (ili planiranja) aktivnostiučenika i nastavnika u nastavnom procesu. Međutim, planiranje inklu-zivne nastave započinje prije neposrednog pripremanja za realizacijuodređene nastavne jedinice na času. Ono započinje analizom uspjeha unastavi na kraju školske godine i pojačava se pred početak nove školskegodine, a nastavlja se zajedno sa pripremanjem inkluzivne nastave to-kom školske godine.

S obzirom na nastavni period za koji se vrši, planiranje inkluzivnenastave može biti:1. makroplaniranje, odnosno globalno, orijentaciono, godišnje (even-

tualno polugodišnje) i2. mikroplaniranje, ili operativno planiranje (mjesečno, sedmično, te-

matsko, neposredno planiranje realizacije nastavne jedinice na časuili blok času).

Neposredno (lekcijsko, mikro) planiranje realizacije određene nas-tavne jedinice u didaktičkoj literaturi i nastavnoj praksi mnogo češće senaziva pripremanje nastave.

Prilikom planiranja (tradicionalne i/ili inkluzivne) nastave neo-phodno je da nastavnik detaljno upozna i selekcioniše nastavne sadr-žaje, da projektuje aktivnosti zajedničkog, individualizovanog i inte-raktivnog učenja i poučavanja, da predvidi njihovo trajanje i izmjenji-vost i da obezbijedi materijalno–tehničke uslove za rad na času ili blokčasu.

Mikroplan toka nastavnih aktivnosti biće drugačiji na času na komeće dominirati grupni rad učenika, rad u parovima, egzemplarna nastava,programirana nastava, učenje otkrićem, problemska nastava, individua-lizacija nastave primjenom listića, nastava različitih nivoa složenosti,interaktivna nastava, responsibilna nastava ili druga varijanta inklu-zivne nastave. Biće prikazan specifičan tok aktivnosti nastavnika i uče-nika (po etapama ili koracima), tokom primjene odabranog inovativnog

36

modela inkluzivne nastave, za razliku od „trodjelne“ strukture rada načasu tradicionalne ili klasične nastave. Isto tako, biće projektovan di-daktičko-metodički specifičan i različit tok realizacije govorne vježbe,pismene vježbe, obrade književnog teksta, slušanja muzičke kompozi-cije, ogleda, nastavno-praktičnog rada i drugih tematsko-nastavnih po-dručja i predmeta u određenom tipu i nivou škole.

U odnosu na dosadašnje pristupe, modele i varijante operativnogplaniranja ili neposrednog pripremanja nastave, makroplan i mikroplanu obrnutom dizajnu predstavljaju didaktičko-metodičku inovaciju.

Makroplan i mikroplan inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu usvojoj strukturi ima stadije (etape):1. identifikacija željenih rezultata,2. određivanje prihvatljivih dokaza,3. planiranje iskustava učenja i poučavanja i4. obezbjeđivanje materijalno-tehničke osnove nastavnog rada.

Stadij 1.

Stadij 2.

Stadij 3.

Stadij 4.

Šematski prikaz 1: Stadiji plana nastavnog rada u obrnutom dizajnu

Za razliku od planiranja uobičajene (tradicionalne) nastave u komese zamišlja hronološki redoslijed nastavnih aktivnosti od početka dokraja nastavnog rada, unaprijed (uvođenje učenika u nastavni proces –obrada programskih sadržaja – ponavljanje – vježbanje – vrednovanje

Identifikacijaželjenih rezultata

Određivanjeprihvatljivih dokaza

Planiranje iskustavaučenja i poučavanja

Obezbjeđivanjematerijalno-tehničke

osnove nastavnog rada

37

ishoda nastave) u planiranju inkluzivne nastave u obrnutom dizajnukreativno-koncepcijski kreće se od zamišljenog kraja, od završetkanastavnog procesa, obrnuto od hronološkog redoslijeda, tj. od očekiva-nih ishoda (rezultata) inkluzivne nastave ka izvođenju takve nastave, azatim na planiranju, pripremanju i materijalno-tehničkom obezbjeđi-vanju takve nastave. Odatle je izveden i naziv „planiranje nastave uobrnutom dizajnu“. Četiri navedena stadija (etape, faze) mikroplana ilimakroplana u obrnutom dizajnu ne samo inkluzivne nego bilo kojenastave identični su, te ćemo ih sažeto obrazložiti.

6.3.2. Identifikacija željenih rezultata nastavnog rada

Željeni (očekivani) rezultati realizacije inkluzivne nastave (nakonjednog razreda, polugodišta, mjeseca, modula, teme, nastavne jedinice)su ključni obrazovno-vaspitni ishodi (znanja, umjeća, sposobnosti) kojeje vrijedno razumjeti i trajno zadržati.

Šematski prikaz 2: Prioriteti prvog stadija plana nastave u obrnutomdizajnu (prema: Dr Nancy Haas, 2005, str. 212).

Dakle, željeni obrazovno-vaspitni rezultati su centralni i trajni efektiostvarivanja programa (nastavne jedinice, teme, modula, podmodula,cjelokupnog kurikuluma). Njih treba razlikovati od sadržaja i efekatanastave koje (mada nisu centralni, ključni) vrijedi znati ili onih sa ko-jima se vrijedi upoznati.

Planirane ideje za trajno razumijevanje zadovoljavaju sljedeće krite-rije (koji se mogu primijeniti kao „filteri“):

SA ČIME SE VRIJEDI UPOZNATI

VAŽNO JE ZNATI I ČINITI

TRAJNORAZUMIJEVANJE

38

1. imaju vrijednosti izvan učionice, moguće ih je kao svojinu prim-jenjivati cijeli život,

2. dopiru do srži naučne discipline (pa i istoimenog nastavnog pred-meta koji je iz nje didaktički izveden),

3. takve ideje (generalizacije, pojmovi, umijeća, sposobnosti, stavovi,vrijednosti) su složeniji kompleksi (dostignuća nauke, tehnike,umjetnosti...) koji traže razjašnjenja u nastavi (ne mogu ih učenicisamostalno razumjeti, učiti) i

4. daju potencijal za pobuđivanje interesa svih učenika (uz argumen-tovano obrazloženje zašto su im važne).

Primjeri „trajnog razumijevanja“ nastavnih sadržaja (kao željenihrezultata u „ishodišnom“, krajnjem stadiju u obrnutom dizajnu plana)su: uvjerljiva usmena objašnjenja određenih pojava, pojmova i genera-lizacija; identifikacija obilježja datih fenomena; identifikacija uzroka iposljedica konkretnih događaja i procesa; rješavanje teorijskih i prak-tičnih problema; razlikovanja; upoređivanja; klasifikacije; analize; po-vezivanja; sučeljavanja; uopštavanja; procjenjivanje; prosuđivanje;zaključivanje; ilustrovanje i pokazivanje, itd.

Trajno razumijevanje se NE dešava ukoliko plan i program nije do-voljno „dubok“, odnosno kada: Ne istražuje ključna pitanja; Predavanje se realizuje kroz „spominjanje“; Nedavanje prioriteta važnim idejama i Ne uključuje ispitivanje potrebnih dokaza da je postignuto razumi-jevanje.

„Važno je znati i činiti (raditi)“ odnosi se na:1. znanja (i vještine) koja doprinose i2. ono što se nadovezuje na trajno razumijevanje.

Vrijedi se upoznati sa nečim ako je:1. jako interesantno i doprinosi uspješnijem učenju,2. može biti veza sa „velikim“ idejama ili temom i3. pomaže u uspostavljanju veze sa drugim idejama ili disciplinama.

39

Tabela 12: Primjer prioriteta prvog stadija plana inkluzivne nastave uobrnutom dizajnu, tj. identifikacije željenih (očekivanih) rezultata u

nast. jedinici „Obrada basne Gavran i lisica“1. TRAJNORAZUMIJEVANjE

1.1. da je basna kratka alegorijska priča (jer likovi životinjeimaju osobine kao neki ljudi),1.2. da basna sadrži pouku (naravoučenije).

2. VAŽNO JE ZNATII ČINITI

2.1. da su basne donekle slične narodne priče, narodnepjesme, poslovice, izreke, pitalice, mozgalice, jer kaonarodne mudrosti sadrže pouke.

3. SA ČIME SEVRIJEDI UPOZNATI

3.1. da su poznati sakupljači basni Ezop (u svijetu), DositejObradović (kod nas).

Obrađujući basnu u inkluzivnoj nastavi, uspješan nastavnik će datiprioritet trajnom razumijevanju među željenim rezultatima (ishodima).Planiraće, pripremiti i organizovati individualizovane, interaktivne izajedničke nastavne aktivnosti (učeće, vježbovne, poučavajuće), kao naprimjer: identifikovati osobine svakog lika (životinje) u basni i objasniti ka-rakteristike i ponašanje ljudi (djece, mladih, odraslih) sa takvimosobinama; pronaći u basni riječi koje označavaju osobine i postupke likova(životinja) i razvrstati ih na pozitivne i negativne u društvu; otkriti i objasniti pouku basne, te pronaći rečenice u basni u kojimaje ona izražena i opisati situacije u životu ljidi u kojima bi bilo korisno primijenitiotkrivenu pouku.

Ukoliko bude vremena, nastavnik će dati informacije ili kreirativježbe u kojima će učenici usvajati sadržaje koje je još važno znati uvezi sa obrađivanom basnom (drugi segment željenih rezultata), a zatimi ono sa čime se još vrijedi upoznati (treći segment željenih rezultata).Ali, u inkluzivnoj nastavi, ne daje se obrnuti redoslijed prioriteta, što jejedan od preduslova planiranja racionalne i efikasne inkluzivne nastave.

Navedeni primjer planiranja trajnog razumijevanja pri obradi basnezadovoljava prethodno istaknuta četiri kriterija ili „filtera“ određivanjaprioriteta među željenim rezultatima inkluzivne nastave. Naime, alego-ričnost basne i sadržavanje pouke dva su ključna obilježja basne po ko-jima se ona prepoznaje stalno: (1) tokom cijelog života čitaoca – uče-nika i ne samo u učionici, (2) oni dopiru do srži teorije književnosti zadjecu, metodike i nastave književnosti, (3) složena su saznanja i traže

40

razjašnjenja u nastavi i (4) imaju potencijale da pobude interesovanjaučenika. Zato, od tih obilježja ne može biti prioritetnija ono što je jošvažno znati – npr. srodne forme narodne mudrosti, niti sa čime se jošvrijedi upoznati (npr. ko su sakupljači basni).

6.3.3. Određivanje prihvatljivih dokaza da su rezultati nastavnograda ostvareni

U okviru drugog stadija (mikro) plana nastavnog rada u obrnutomdizajnu neophodno je unaprijed odrediti (i za učenike i za nastavnika)prihvatljive dokaze da su rezultati inkluzivnog nastavnog rada ostva-reni. To mogu biti: jasna i potpuna usmena objašnjenja, uvjerljivi od-govori na postavljena pitanja, tačno riješen zadatak, ilustrativni noviprimjeri, šematski prikaz, esej test, petominutno provjeravanje, semi-narski rad, praktičan rad, kontrolni rad, niz zadataka objektivnog tipa,stvaralački rad, te ostali produkti i ostvarenja učenika (i studenata).

Prihvatljivi dokazi u uskoj su vezi sa ciljevima učenja koji sadržetrajno razumijevanje. Takvi ciljevi sadrže akcije učenika koje se moguposmatrati (opisati, izdvojiti, uporediti, pokazati), opise zadataka kojetreba uraditi, saznanja neophodna učenicima da pređu na sljedeći nivoučenja, postupke potrebne za život, pa da imaju trajnu vrijednost. Moguse mjeriti. Precizno i jasno su formulisani. Sadrže minimalno neopho-dan broj riječi. Ciljevi učenja ne treba da sadrže aktivnosti nastavnika(npr. održati predavanje, podijeliti materijal, rasporediti učenike ugrupe), aktivnosti učenika (obaviti ferijalnu praksu, ići na ekskurziju,pročitati tekst), načine procjene (putem esej testa, rješavati pitanjavišestrukog izbora), već njihove ishode, rezultate.

U neposrednom planiranju lekcije neophodno je formulisati i neko-liko ključnih pitanja, jer ako se trajno znanje izražava odgovorima, nakoja se pitanja daju takvi odgovori? Koncipiranje lekcije oko ključnihpitanja predstavljaće za učenike i nastavnike dobar fokus i solidnesmjernice za efikasan nastavni rad.

Tokom (mikro)planiranja, (a i izvođenja inkluzivne nastave) inven-tivan nastavnik stalno misli kao evaluator, postavljajući sebi pitanja:1. Po kojem kriteriju ću procjenjivati rad učenika?2. Koji su nesporazumi u vrednovanju znanja, razumijevanja, vrlina,

produkata (radova) aktivnog učešća učenika u učenju najčešći ikako provjeriti da li su se desili?

41

3. Šta bi bio dovoljno uvjerljiv dokaz razumijevanja koncepata, prin-cipa ideja i drugih programskih sadržaja?

4. Koji zadaci moraju biti „crvene niti vodilje“ nastavnog rada?5. Kako ću razlikovati učenike koji istinski razumiju programski

sadržaj od onih koji ne razumiju?

Osnovni smisao evaluacije jeste unapređivanje procesa i poboljšanjerezultata učenja i poučavanja u inkluzivnoj nastavi.

Plan evaluacije treba da odgovara ciljevima lekcije, suštini pouča-vanja, aktivnostima učenika i osnovnim pitanjima.

Neophodno je da nastavnik primjenjuje dvije vrste evaluacije: 1.formativnu ili formalnu evaluaciju koja se primjenjuje u procesu učenjai poučavanja radi poboljšanja njegovog kvaliteta (a provodi se usmenimispitivanjem, pismenim provjeravanjem, procjenom ilustracija, eseja,debata i ostalih produkata učenika) i 2. sumativnu ili sumarnu evalua-ciju koja se provodi na kraju određenog perioda (polugodišta, školskegodine) radi utvrđivanja uspjeha učenika u usvajanju znanja, vještina,stavova, vrlina itd, što se najčešće obavlja testiranjem, anketiranjem,usmenim provjeravanjem, sistematskim posmatranjem itd. Prije testi-ranja treba odlučiti o tome koja znanja, vještine ili performanse trebaispitati, a predviđene su programom obrazovanja, zatim koji nivoznanja ili performansi treba ispitati, kako će test izgledati i kojeg ćeobima biti. Dobro konstruisani testovi daju preciznu procjenu ciljevaučenja, posebno onih u segmentu trajnog razumijevanja među željenim(ili očekivanim) rezultatima inkluzivne nastave.

6.3.4. Planiranje iskustava učenja i poučavanja

Planiranje iskustava učenja i poučavanja započinje pitanjima: Koje aktivnosti će pomoći učenicima da steknu potrebna znanja ivještine, naročito ona u segmentu trajnog razumijevanja? Šta treba predavati i pokazivati, i na koji način to treba predavati, usvijetlu ciljeva i performansi? Koji materijali i resursi su odgovarajući pri ostvarenju ovih ciljeva? Je li cjelokupan dizajn koherentan i efektivan?

Planiranje iskustava učenja i poučavanja jeste u suštini kreiranjescenarija budućih najdjelotvornijih aktivnosti učenika (učenja,vježbanja, komuniciranja, stvaralaštva, interakcije) i nastavnika (moti-

42

visanja, informisanja, objašnjavanja, poučavanja, nadgledanja, usmje-ravanja, podešavanja, rukovođenja), njihovog isprepletenog redoslijedai orijentacionog trajanja. To je, u stvari, zamišljena dinamika i strukturašto efikasnije inkluzivne nastave, koja u fokusu ima trajno razumije-vanje programskih sadržaja kao željenih rezultata. Akcenat je na is-kustvenom, doživljenom, individualnom i zajedničkom učenju, među-sobno podržanom saznanju u ugodnoj atmosferi. Zato se i planiraju pe-dagoško-psihološki utemeljeni, didaktičko-metodički operacionalizo-vani željenim rezultatima i inkluzivnim vrijednostima prikladni sistemi,modeli i varijante inovativne nastave (sa odgovarajućim oblicima, me-todama i sredstvima nastavnog rada). Plan iskustava učenja i pouča-vanja (nekadašnji nazivi: artikulacija nastavnog rada, organizacija istruktura nastave, tok nastavnih aktivnosti) u inkluzivnoj nastavi trebada bude pregledan i tako jasan da ga može realizovati i bilo kojistručno-metodički kompetentan nastavnik i da se u nastavni proces upotpunosti uključi učenik sa preprekama u učenju i učešću (sa tzv. po-sebnim potrebama), ispodprosječan učenik, prosječan, iznadprosječan(pa i darovit) učenik, odnosno svaki učenik i da postignu očekivane re-zultate (naročito u segmentu trajnog razumijevanja) do ličnih maksi-muma9).

6.3.5. Obezbijeđivanje materijalno-tehničke osnove nastavnog rada

U ovom stadiju plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu, nas-tavnik ne samo da evidentira nastavna sredstva (izvore znanja), teh-nička pomagala i uređaje, već ih pronalazi, izrađuje, umnožava, adap-tira za učenje, vježbanje i djelotvorno poučavanje radi lakšeg postizanjaželjenih rezultata, posebno u oblasti trajnog razumijevanja stečenihznanja, razvijenih umjeća i sposobnosti. To su prethodnim stadijumimaplana inkluzivne nastave, uzrastu učenika, didaktičko-metodičkimkompetencijama nastavnika i materijalnim mogućnostima škole pri-kladna tekstualna sredstva (odabrani tekstovi, lekcije iz udžbenika i en-ciklopedija, dječje literature, štampe), vizuelna (skice, šeme, crteži, di-jagrami, tabele, slike, karte, predmeti, makete, modeli, slajdovi, plakati,ispisane grafofolije, bim projekcije, prospekti), auditivna (magneto-

9) Ovaj (kao i ostali) stadij plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu potpunije se može

upoznati i razumjeti uvidom u priložene modele mikroplanova za obradu određenih nastavnihjedinica.

43

fonski ili gramofonski snimci, CD snimci muzičkih melodija, recitala,dramskih tekstova), audiovizuelna (videokasetni snimci, obrazovnisoftveri, kompjuterizovane lekcije), multimedijske prezentacije, raznididaktički materijali (papiri u boji, sličice, boje), tehnička pomagala(pribor za pisanje, likovno ilustrovanje, geometrijske sprave) i uređaji(digitroni, računari, grafoskop, dijaprojektor).

Gnoseološko-didaktički nije prihvatljivo zanemarivanje niti nago-milavanje takvih sredstava i materijala u inkluzivnoj nastavi. Didaktičkismisao njihove primjene nije u postizanju očiglednosti same po sebi,već u očiglednosti u funkciji olakšavanja apstrakcije (indukcija, gene-ralizacija) prilikom formiranja pojmova, izvođenja zaključaka, uoča-vanja kauzalnih veza između pojava, izvođenja reakcija, procesa, rad-nih operacija, pokreta, posebno kod djece sa preprekama u učenju iučešću (tj. sa tzv. posebnim potrebama), ali i svih ostalih učenika u in-kluzivnoj nastavi. Dakle, nastavnik obezbjeđuje onu materijalno-teh-ničku osnovu inkluzivne nastave kojom će se prevazilaziti prepreke uučenju i učešću svih učenika i pospješivati njihovo angažovanje u pos-tizanju očekivanih vaspitno-obrazovnih rezultata.

6.4. Pripremanje inkluzivne nastave

Projekcijom stadija mikroplana inkluzivne nastave u obrnutom di-zajnu, nastavnik je već izvršio dio vrlo značajnih koncepcijskih pri-prema za realizaciju djelotvornog poučavanja, samostalnog, individual-nizovanog i interaktivnog učenja, vježbanja i stvaralaštva učenika. Pri-premanje je operacionalizacija takvog mikroplana u obrnutom dizajnuneposredno prije izvođenja inkluzivne nastave, a najčešće obuhvata: uvid u kreireni mikroplan inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu; pregled rezultata formativne evaluacije rada učenika na prethodnomčasu, naročito pojedinaca sa preprekama u učenju i učešću – sa tzv.posebnim potrebama; kao i eventualno darovitih, talentovanih učenika; upoznavanje programskih ciljeva i sadržaja, te konsultovanje adek-vatne stručno– metodičke, leksikografske literature i ostalih relevantnihizvora; kreiranje ključnih pitanja, zadataka, tema, zahtjeva za pojedince,grupe i odjeljenje učenika u zoni njihovog bliskog razvoja, tj. onih kojeuz mentalni napor i nužnu pomoć mogu da ostvare, te oblikovanjeadekvatnih vježbi i sl.;

44

priprema tekstualnih i didaktičkih materijala, nastavnih sredstava,tehničkih pomagala i uređaja; podsjećanje na način primjene planiranog poučavanja (oblika, me-toda, sistema), te modela i varijanti individualizovane i interaktivnenastave predviđenih u mikroplanu ) i izbor i priprema postupaka i instrumenata za formativnu evaluaciju,odnosno za utvrđivanje nivoa ostvarenosti očekivanih rezultatapripremane inkluzivne nastave.

Važno je pripremiti prikladnu materijalno–tehničku osnovu inklu-zivne nastave, tj. onu koja će omogućiti kvalitetno usvajanje pojmova,generalizacija i trajno razumijevanje programskih sadržaja, usavrša-vanje umjeća i stvaralačko ispoljavanje učenika. Krajnosti su nagomi-lavanje nastavnih sredstava i didaktičkih materijala neznatne stručno –metodičke funkcionalnosti, ali i njihovo potpuno zapostavljanje u tokupripremanja nastave.

U pripremanju efikasne inkluzivne nastave ne učestvuje samo nas-tavnik, već i, učenici, roditelji volonteri, članovi tima stručne podrške(pedagog, psiholog, defektolog, logoped, socijalni radnik, bibliotekar),pa i studenti obavljajući stručno–metodičku praksu.

6.5. Uvođenje učenika u inkluzivni nastavni rad

Na početku časa ( ili blok časa ) inkluzivne nastave neophodno je zašto kraće vrijeme efektno uvesti učenike u suštinu poučavanja, učenja ivježbanja u okviru dotične nastavne jedinice. Tada se izaziva pažnja ipokreće motivacija učenika, najavljuje cilj rada, ponavlja prethodnoobrađivano tangentno gradivo, postavljaju zadaci, stavljaju u funkcijutehnička pomagala, uređaji i nastavna sredstva, daju uputstva za rad,eventualno formiraju parovi ili grupe učenika.

Ipak, osnovna svrha ove etape mikroorganizacije inkluzivne nastavejeste intelektualna (saznajna) i emocionalna priprema učenika za nas-tavni angažman (predstojeće učenje, poučavanje, vježbanje, stvaranje).Upečatljivom aktivnošću (primjerom, gestom, problemskom situaci-jom, razgovorom, prezentacijom, simulacijom) neophodno je izazvatifokusiranje pažnje učenika na ključni sadržaj nastavne jedinice i timemaksimalno pripremiti učenike za učešće u nastavi u ugodnoj radnojatmosferi. Dakle, uvođenje učenika u inkluzivnu nastavu sadrži raz-

45

novrsne neposredne pripreme: psihološke (mentalne, emocionalne),gnoseološke (saznajne), radne (materijalno–tehničke, nastavnikovestručno–metodičke pripreme).

Učenikova prezentacija (kao javna socijalna promocija) urađenogdomaćeg zadatka ( pismenog, likovno–ilustrativnog, simulacijskog,praktičnog) ili sažeto ponavljanje naučenog sadržaja tangentnoj preds-tojećoj nastavnoj jedinici mogu biti motivacioni uvodi u kolektivnu,grupnu, tandemsku, individualno planiranu inkluzivnu nastavu.

Poslije upečatljivog početka (fokusa), preporučuje se zajednički pre-gled (ispisanih) osnovnih ciljeva predstojećeg poučavanja i učenja, kaoi očekivanih rezultata rada učenika i dokaza da su oni postignuti.

Poželjno je u heurističkom razgovoru nastavnika i učenika objasnitinepoznate riječi ključne za razumijevanje suštine sadržaja koji će seobrađivati.

Pedagoško–psihološki smisao uvođenja učenika u djelotvoran nas-tavni proces je „izazivanje pozitivnih osećanja i motivisanje učenika zakontinuiran i istrajan rad, učenje i ponašanje“ (Pedagoški leksikon,1996, str. 375) u inkluzivnoj nastavi.

Na početku nastavnog procesa povoljan razmještaj radnih mjestaučenika, prijatno okruženje u učionici i pozitivna emocionalna atmos-fera mogu biti plodotvorni motivacioni faktori prilikom uvođenja uče-nika u savremenu inkluzivnu nastavu.

Odabranim emocionalnim sredstvima motivisanja (kao što su ličnapodrška, prikladan humor, zabavna aktivnost) mogu se efikasno i ra-cionalno učenici uvesti u inkluzivnu nastavu.

Postavljanje problemskih pitanja, isticanje protivurječnih situacija ispoznaja, pokazivanje nepodudarnih slika, davanje nesuglasnih infor-macija, mogu biti efikasna sredstva početnog motivisanja učenika (na-ročito iznadprosječnih, darovitih, talentovanih) za eksplorativne, traga-lačke, učeće i stvaralačke aktivnosti u savremenoj inkluzivnoj nastavi.

Prema savremenim didaktičkim saznanjima ne preporučuju se (sadr-žajno ni vremenski) predimenzionirane aktivnosti uvođenja učenika uinkluzivnu nastavu.

Nema motivaciono dejstvo ni formalno izvođenje uvodnih aktivnostiu takvu nastavu.

Od nastavnika se očekuje da od većeg broja mogućih uvodnih moti-vacionih aktivnosti koje poznaje odabere onu koju smatra najpriklad-

46

nijom za pojačavanje interesovanja i učećih aktivnosti učenika u inklu-zivnoj nastavi.

Uvođenje učenika u inkluzivni nastavni rad ne vrši se samo napočetku časa, već i na početku angažovanja učenika u modelima indi-vidualizovane i interaktivne nastave, te u početnoj etapi pojedinihsloženijih vježbovnih i stvaralačkih aktivnosti učenika.

6.6. Obrada novih programskih sadržaja u inkluzivnojnastavi

Obrada novih programskih sadržaja je etapa inkluzivnog nastavnogprocesa u kojoj učenici pod rukovodstvom nastavnika usvajaju novaznanja (činjenice, pojmove, zakonitosti, pravila, stavove i ostale gene-ralizacije), povezuju ih sa prethodno naučenim gradivom i klasifikuju usopstveni sistem saznanja, stiču vještine, učvršćuju navike, razvijajusposobnosti i osobine ličnosti.

U ovoj etapi neophodno je stvoriti uslove da učenik u svojoj svijestipoveže novi nepoznati sadržaj sa ranije usvojenim (poznatim) gradi-vom. Takvi trenuci uspješnog shvatanja nepoznatih sadržaja i njihovognadovezivanja na poznate sadržaje i čine suštinu neprekidnog procesasaznanja u svim etapama inkluzivne nastave, ali najprisutnijeg u etapiobrade novih sadržaja. Tada u najvećoj mjeri i nastaju novi kvaliteti uznanju, vještinama, sposobnostima i ostalim obrazovno – vaspitnim re-zultatima i razvojnim potencijalima učenika. Za takve nastavne situa-cije karakteristično je intenzivno povezivanje učenja i poučavanja, tetransformisanje školskog učenja u samoučenje, interaktivnog rada usamorad, obrazovanja u samoobrazovanje, vaspitanja u samovaspitanje.

Što je nastavnik u većoj mjeri stručno – metodički kompetentan iosposobljen za izvođenje inkluzivne nastave uspješnije će realizovatizadatke na etapi obrade novih sadržaja. Zato je neophodno da nastavnikčini sljedeće:1. optimalno dimenzionira obim i dubinu novog gradiva prema struk-

turi i nivou predznanja i ostalih edukativnih potencijala učenika;2. sadržajno–logički struktuira programom predviđeno gradivo,

određujući gnoseološko –didaktički funkcionalan redoslijed nji-hovog usvajanja;

47

3. omogući oslanjanje učenja novog gradiva na prethodno naučenisadržaj;

4. organizuje posmatranje proučavanih predmeta (slika, crteža, po-kreta) pomoću što većeg broja čula i adekvatnih instrumenata,izvođenje praktičnih operacija sa adekvatnim tehničkim priborom,te didaktički prikladno korišenje primarnih i sekundarnih izvoranovog znanja;

5. postavljanjem adekvatnih pitanja, zadataka, davanjem informacija,uputstava i povratnih informacija, pokretati maksimalno misaonoangažovanje učenika, tj. adekvatnu primjenu misaono–logičkihoperacija i

6. odmah poslije misaonog poimanja ili usvajanja određenog sadržaja(tj. faze proučavanja gradiva), provjeriti nivo njihovog ra-zumijevanja i organizovati ponavljanje shvaćenog radi njegovogzapamćivanja (faze učenja); pokazujući vlastitim primjerom upočetku usvajanja programskih sadržaja novog predmeta ili nas-tavnog područja učenicima, kako ih treba saznavati (učenjeučenja);

7. didaktički osmišljeno i stručno–metodički prikladno primjenjuje iadekvatno kombinuje oblike, metode, sisteme i modele uobičaje-nog i/ili/ inovativnog inkluzivnog nastavnog rada; uvažavajući za-konitosti saznajnog porcesa (na mlađem uzrastu i kod učenika sasmetnjama u učenju) preovladavaće induktivni put saznanja: odkonkretnih primjera, zapažanja i činjenica, njihovom misaonompreradom do generalizacija–pojmova, zaključaka; kod učenika sta-rijeg uzrasta i iznadprosječnih, darovitih može se primjenjivati ideduktivni put saznanja–od generalizacija ka činjenicama, od pra-vila ka primjerima; provjeravanjem saznanja u praksi zatvara sesaznajni krug.

Tokom obrade novih programskih sadržaja u inkluzivnoj nastavi, di-daktički kompetentan nastavnik uspješno će izabrati i optimalno kom-binovati najprikladnije oblike nastavnog rada (1. individualni, 2. fron-talni ili zajednički rad, 3. grupni, 4. tandemski li rad u parovima) i nas-tavne metode (1. metode usmenog izlaganja – varijante: objašnjavanje,usmeno opisivanje ili deskripcija, pripovjedanje, predavanje prožetorazgovorom, predavanje upotrebom nastavnih sredstava, teorijsko pre-davanja, 2. metoda nastavnog razgovora ili dijaloško – heuristički raz-

48

govor, slobodan razgovor, 3. metode rada na tekstu ili metoda čitanja,4. metoda pisanih radova, 5. metoda ilustracije, 6. metoda demonstra-cije, 7. metoda laboratorijskih radova, 8. metoda praktičnih radova).

Pored tih opštih (didaktičkih) metoda, prilikom obrade novih sadr-žaja u pojedinim predmetima, oblastima i programskim područjimanastavnik koristi i specifične metode, kao što npr. u nastavi početnogčitanja i pisanja primjenjuje glasovnu analitičko–sintetičku metodu, unastavi fizike izvodi oglede, itd.

Defektolozi apostrofiraju posebne metode u radu sa učenicima sapreprekama u učenju i učešću, odnosno sa onima koji imaju razvojneteškoće.

Ne poimajući razliku između nastavne metode (tj. postupka, načinarada učenika i nastavnika u nastavi) i nastavne koncepcije (opšte zami-sli, šireg pristupa), H. Bach (1975) je klasifikovao metode specijalno–pedagoškog rada (sa učenicima s hendikepom) na sljedeće:1. integracija (zajedničko vaspitanje i obrazovanje djece s hendike-

pom i djece bez hendikepa);2. supstitucija (poticanje ostatka funkcionalnih sposobnosti–sluha kod

nagluhih, vizuelne percepcije kod slabovidih),3. kompenzacija (poboljšavanje i usavršavanje rada drugih funkcija, a

ne onih koje su oštećene, npr. vježbanje drugih čula u gluvih) i4. korekcija (ili terapija funkcionalnih poremećaja, vježbanje i učenje

u okviru nedovoljno razvijenih sposobnosti).

Za pojedinačne vrste hendikepa (smetnje, poremećaje) I. Bosanac(1969) je razvio posebne metodske postupke, i to: 1. u senzornihsmetnji, 2. u mentalnih smetnji, 3. u govornih smetnji, 4. u psihoso-matskih, psihopatskih i psihotičkih smetnji i 5. u tjelesne invalidnosti.

S obzirom na specifične prepreke u učenju i učešću učenika (hendi-kepe) sistemu „specijalno – pedagoških postupaka“ posebnu pažnjudaje i njemačka specijalna pedagogija. Jedan takav pogled dao je W.Kerkohoff (1976) koji se navodi, gotovo u cjelosti.

1. Teškoće u učenjuShvaćene kao socio–kulturna deprivacija zbog manjkava socijalnog

prestiža, pozivnog statusa oca, materijalnih, stambenih i drugih prilika,teškoće u učenju obilježene su:

49

govornim deficitom ( u usporedbi s govornim ponašanjem djecesrednjih slojeva), pomanjkanjem određenih iskustava (manjak igrački, suženi stam-beni prostor, veliki broj djece) i privrženost tzv. „idealu muškosti“ i dr.

Kao posebne mjere unutar te skupine navode se: igra (buđenje, potreba za igrom, osposobljenje za igru), slikanje (uzorci, kolaži; plošno), ručni rad (iskustvo s oruđem; planirani rad), pokret (igra s loptom, igre s pravilima), ritmika (pojmovi, poredak, improvizacija), muzika (Orffov instrumentarij; muzički sastav), pojedinačna pomoć, skupna pomoć i specijano poboljšanje (percepcije, govora).

2. Poremećaji u ponašanjuJavljaju se često kao sekundaran simptom (npr. u teškoća u učenju, u

govornih poremećaja) ili kao popratan simptom središnjih živčanih oš-tećenja, ali i kao primaran simptom zbog neprimjerenog vaspitnogdjelovanja okoline, pa zahtijevaju posebne mjere koje omogućuju: duševnu opuštenost, pronalazak rješenja, samodiscipliniranost, izgradnju osjećaja samovrijednosti, socijalne odnose, samodjelatnost i socijalno priznanje.

Da se riješe ta pitanja mogu pridonijeti ove mjere: igra (prikazi, dramatizacije), slikanje (črčkanje; veliko plošno), oblikovanje (rad s papirom), bavljenje sportom (naročito igre s pravilima), ritmika (imitacija, vježbe s partnerom, opuštanje), muzika (muzičko slikanje), pojedinačno savjetovanje i

50

skupno savjetovanje.

3. Poremećaji u govoruPrema stupnju težine, kao privremen ili trajniji hendikep u komuni-

kaciji, ti poremećaji zahtijevaju posebne postupke koji omogućuju„prohod podražaja“, ali i takve koji omogućuju ispravan govorni izraz.

Kao mjere se planiraju: igra (naročito društvene igre, psihodrama, igra uloga, igre s lut-kama, scenski test), slikovno oblikovanje (slikanje prstima, „šmiranje“) i ručni rad, muzika (npr. govorno pjevanje), ritmika (npr. toniziranje mišića), pokret (npr. koordinacija), pojedinačno savjetovanje i skupno savjetovanje.

4. Tjelesni poremećajiNastaju kao posljedica bolesti pomoćnog i pokretnog (lokomotor-

nog) sistema ili unutarnjih bolesti, odnosno bolesti živčanog sistema štose izražava u: ograničenoj percepciji prostora, manjkavu doživljaju vanjskog svijeta i dojmova, suženoj aktivnoj participaciji u okolini i pomanjkanju socijalnih odnosa.

Posebne mjere, koje bi te posljedice mogle ublažiti, jesu: igra s mnogim socijalnim i objektnim kontaktima, pokreti s psihomotoričkim vježbama, ručni rad ( vještine, iskustva s oruđem ), muzika (doživljavanje, improvizacija, pjevanje), ritmika (pojmovi, poredak, koncentracija), pojedinačno savjetovanje i specijalno poboljšanje percepcije.

5. Duševna zaostalostEtiološki se prostire od cerebralnih oštećenja do poremećaja meta-

bolizma, tj. poglavito se svodi na organske uzroke i zahtijeva, prvens-tveno, mjere koje omogućuju:

51

samostalnost, socijalne kontakte, vježbe osjetila, proširenje ukupnosti riječi i pojmova, ručne vještine i ovladati materijalom i oruđima.

Kao posebne mjere dolaze u obzir: igra (naročito sa socijalno–komunikacijskim mogućnostima), ritmika (npr. vježbe poretka, oblikovanje pojmova), muzika (doživljavanje, svirka na jednostavnim instrumentima), pokret (posebno vježbe prostorne orijentacije), govorne vježbe, vježbe percepcije i pojedinačno savjetovanje.

6. Oštećenja sluha (gluhi, nagluhi)Uz akustični hendikep pojavljuju se i sekundarni poremećaji u go-

voru, tako da su govorne vježbe bitniji dio specijalnog odgoja djeceoštećena sluha.

Kao posebne pedagoške mjere mogu se predložiti, one koje: poboljšavaju govor, dakle, govorne vježbe, sadrže vizualne vježbe i npr. podupiru čitanje s usnica, poboljšavaju osjetila opipa i vibracije i vježbe sluha (koliko je moguće da se prevlada socijalna izolacija).

Takvim posebnim mjerama pripadaju: igre (osobito one koje zahtijevaju govor i što je moguće više sadržesocijalne elemente), pokret (sigurnost, spretnost), ritmika (npr. nabijanje, lupanje), muzika (npr. opuštanje, vježbe sluha), specijalno poboljšanje percepcije i govora i skupno savjetovanje.

7. Oštećenja vida (slijepi, slabovidni)Budući da slijepe i slabovidne osobe spozanavaju svijet prvenstveno

pomoću govora, opipa i motorike, u obzir dolaze ove pedagoške mjere:

52

muzika (slušanje, pjevanje, oblikovanje), ručni rad (ručna spretnost, haptičke osnove promatranja), igre (osobito one s prostornim i taktilnim iskustvima, kao i mo-gućnostima socijalnog kontakta), pojedinačno savjetovanje, pokret (shvaćanje prostornih odnosa okoline) i specijalno poboljšanje (govorne vježbe, vježbe ostatka vida, pos-tupci s izvorima zvuka).

Ako se pokušaju sažeti sve te specijalno pedagoške mjere za poje-dine vrste prepreka u učenju i učešću (hendikepa), dobiva se sljedećiniz: igra, pokret (uključujući i psihomotoričke vježbe), ritmika, muzika, slikanje, oblikkovanje, ručni rad, pojedinačno savjetovanje, skupno savjetovanje i specijalno poboljšanje (npr. percepcije govora).

Budući nastavnici bi, prema tome, trebali steći obavezan uvid u tetemeljne specijalno pedagoške postupke, da bi se prema vlastitu izborušto više udubljivali u izabrana dva postupka (na informativnom i for-mativnom nivou). Kasnije, nakon stanovita iskustva, stalnim usavrša-vanjem oni bi mogli specijalističkim osposobljavanjem sticati i većistepen kompetencije za rad sa djecom sa preprekama u učenju i učešćui sa tzv. posebnim potrebama (Prema: Biondić, 1993, str 10 –106).

Za razliku od tradicionalne nastave, tokom obrade novih programs-kih sadržaja, u inkluzivnoj nastavi sve rjeđe se primjenjuju sistemi tra-dicionalne nastave (predavačka nastava, predavačko–prikazivačka nas-tava), a sve češće savremeni nastavni sistemi (heuristička nastava, pro-gramirana nastava, egzemplarna nastava, problemska nastava, indivi-dualizovana nastava, kompjuterizovana nastava, timska nastava, res-ponsibilna nastava, mentorska nastava).

Prilikom obrade novih porgramskih sadržaja u inkluzivnoj nastavičesto se mogu prikladno koristiti modeli i varijante individualizovanenastave, posebno u radu sa ispodprosječnim učenicima (među kojima

53

su pojedinci sa preprekama u učenju i učešću–sa tzv. posebnim potre-bama ) i sa iznadprosječnim učenicima (eventualno darovitim i talento-vanim).

U individualizovanoj nastavi moguće je uvažavati razlike u sposob-nostima, predznanjima, načinu i ritmu rada i ostalim ličnim činiocimakoji utiču na uspjeh u učenju. U takvom nastanom sistemu učenik je udirektnom odnosu prema nastavnom sadržaju (gradivu) a po potrebi di-rektno kontaktira sa nastavnikom.

Postoji više oblika, modaliteta i načina individualizacije nastave10)kao što su: 1. nastava različitih nivoa složenosti (optimalno diferenci-rana nastava), 2. primjena nastavnih listića, 3. rješavanje zadataka na trinivoa težine, 4. diferencirani grupni rad, 5. individualno planirana nas-tava, 6. mikro–nastava, 7. razgranati model programirane nastave, 8.grananje (furkacija) nastave u školi na redovnu, dopunsku, dodatnu, 9.kompjuterizacija učenja i nastave itd.

6.7. Ponavljanje obrađenog gradiva u inkluzivnoj nastavi

Ponavljanje je etapa inkluzivnog nastavnog procesa u kojoj se po-novnim bavljenjem određenim programskim sadržajima stvaraju čvršćeveze u centrima mozga, sprečeva zaboravljanje i obezbjeđuje trajnost iprimjenjivost znanja učenika.

Otkrivanje psiholoških zakona, zaboravljanja i pamćenja doprinijeloje da se uvidi didaktički i metodički značaj ponavljanja. Eksperimen-talnim istraživanjima ustanovljeno je da zaboravljanje započinje odmahnakon obrade novog programskog sadržaja, da se tada odvija najbrže inajintenzivnije, a kasnije proces zaboravljanja je sve sporiji. S drugestrane, sve što se uči ostavlja tragove u centralnom nervnom sistemu.Obnavljanje i učvršćivanje tih tragova neuropsihološka je podlogapamćenja.

Ponavljanje je brana zaboravljanju. Zato još u toku obrade složenijihsadržaja treba povremeno ponavljati, a nakon te etape treba u inkluziv-noj nastavi planski i sistematski ponavljati prethodno obrađene sadr-žaje.

10) O oblicima i modelima individualizovane nastave mogu se naći informacije i instrukcije upoznatoj didaktičkoj literaturi, a i u monografiji M. Ilića „Nastava različitih nivoa složenosti“(Beograd, Učiteljski fakultet, 1998), te u poglavlju „Didaktika“ u udžbeniku „Osnovididaktike“ (D. Branković – M. Ilić, B. Luka, Comesgrafika, 2004).

54

Primjenjujući različite kriterije, didaktičari su dolazili do određenihklasifikacija ili podjela ponavljanja.

U odnosu na obim obuhvaćenih programskih sadržaja, ponavljanjemože biti:

a) kompleksno,b) tematsko ic) fragmentarno.

Didaktičko-metodički kompetentan nastavnik u zajedničkoj inklu-zivnoj nastavi omogućuje da u prvom planu u kompleksnom i temats-kom ponavljanju budu iznadprosječni učenici (među kojima su even-tualno daroviti i talentovani), dok učenici sa preprekama u učenju iučešću (sa tzv. posebnim potrebama) uglavnom prate prema svojimmogućnostima takvo ponavljanje. Tako su najbolji učenici u ulogamapoučavatelja, a ostali su poučavani.I jedni i drugi angažovani su u pro-cesu sprečavanja zaboravljanja, učvršćivanju, restrukturisanju i siste-matizaciji ključnih saznanja radi njihovog trajnijeg razumijevanja.

Prilikom argumentarnog, parcijalnog ponavljanje određenih manjihlogičkih cjelina ili osnovnih pojmova, pozicije i uloge pomenutih kate-gorija učenika u inkluzivnoj nastavi se mijenjaju. Tada su u takvomponavljanju češće neposredno angažovani učenici sa preprekama uučenju i učešću, dok su prosječni i najbolji učenici uglavnom njihovislušaoci koji povremeno dopunjuju pa i koriguju prezentovane iskaze.Opet, svako od njih prema svojim mogućnostima participira u predu-pređivanju zaboravljanja, poboljšavanju trajnosti i kvaliteta znanja.

Prema rasporedu, ponavljanja su:a) koncentrisana (usredsređena) ib) raspoređena ili višekratna (realizuju se u više kraćih navrata).

Iskustva kreativnih nastavnika pokazuju da se bolji obrazovno-vas-pitni rezultati postižu kada se učenici sa preprekama u učenju i učešćustimulišu i ohrabruju da raspoređeno ili višestruko ponavljaju obrađenesadržaje u inkluzivnoj (redovnoj, dopunskoj, instruktivnoj, korektivnoj)nastavi. Za iznadprosječne učenike (među kojima su eventualno i daro-viti i talentovani) prikladnije je koncentrisano (usredsređeno) ponavl-janje programskih sadržaja u redovnoj, dodatnoj, fakultativnoj, akcele-rativnoj inkluzivnoj nastavi.

55

S obzirom na količinu obrađenih programskih sadržaja koji se pos-tavljaju u inkluzivnoj nastavi razlikuje se:1. ponavljanje poslije obrađene logičke cjeline (dijela nastavne jedi-

nice),2. ponavljanje poslije utvrđivane nastavne jedinice,3. ponavljanje poslije obrađene teme,4. ponavljanje poslije obrađene oblasti i5. ponavljanje poslije više obrađenih oblasti.

U svim tim vrstama ponavljanja različitih količina obrađenih pro-gramskih sardžaja u inkluzivnoj nastavi prema svojim mogućnostimamaksimalno se pod rukovodstvom nastavnika angažuju učenici sa pre-prekama u učenju i učešću, daroviti i svi ostali učenici.

Prema vremenskoj realizaciji, postoje sljedeće vrste ponavljanja:1. ponavljanje gradiva na početku školske godine,2. tekuće ponavljanje,3. ponavljanje poslije većih nastavnih cjelina i4. završno (polugodišnje, godišnje) ponavljanje.

Prema nivoima i strukturama usvojenih znanja, sposobnostima zaučenje i aspiracijama, učenici sa preprekama u učenju i učešću, pros-ječni, daroviti, talenovani i ostali učenici aktivno se uključuju u krea-tivno pripremljene i fleksibilno organizovane sve pomenute vrste vre-menski raspodijeljenog ponavljanja u efikasnoj inkluzivnoj nastavi.

Znatan dio usvojenog gradiva učenici zaborave tokom ljetnjeg ras-pusta. Neophodno je da nastavnik organizuje ponavljanje na početkuškolske godine kojim će obuhvatiti ključne, reprezentativne sadržaje izprethodne školske godine. Time će utvrditi indikacije nivoa i strukturaznanja učenika od kojih će poći u inkluzivnoj nastavi nastupajućeškolske godine i ostvariti saznajni kontinuitet u radu učenika.

Tokom gotovo svakog časa inkluzivne nastave, naročito na početku ina kraju časa, nastavnik će organizovati tekuće ponavljanje. Ponavl-janjem gradiva na početku časa inkluzivne nastave stvara se kontinuitetsaznanja, učvršćuju asocijativne veze i potpomaže shvatanje sadržajanove nastavne jedinice. Ponavljanjem na kraju časa inkluzivne nastaveblagovremeno se sprečava zaboravljanje i vrši sistematizacija nove tekobrađene nastavne građe. Tako se povezuje staro i novo gradivo i pos-taje trajnije, koherentnije i primjenjivije. Zapamćivanje postaje inten-

56

zivnije, jer se učvršćuju tragovi u kori velikog mozga, što je naročitopedagoško-psihološki djelotvorno kod učenika sa usporenim mentalnimrazvojem, sa nedovoljno razvijenim navikama i tehnikama učenja, saniskim nivoom obrazovnih aspiracija, sa emocionalnim smetnjama iostalim preprekama u učenju i učešću.

U okviru većine predmeta organizuje se ponavljanje poslije većihnastavnih cjelina (tema) u cilju kvalitetne sistematizacije obrazovno ivaspitno najznačajnjijih dijelova obrađenih sadržaja i uspostavljanjameđu njima uzročno-posljedičnih veza i odnosa. Obavlja se usmeno ipismeno (petominutno provjeravanje, zadacima objektivnog tipa, testo-vima znanja, kontrolnim radovima). Njime se stiče uvid u opseg i kva-litet stečenog znanja i orijentacija u tome kojim elementima gradivapokloniti više pažnje, kako poboljšati znanja učenika i unapređivati in-kluzivnu nastavu.

Na kraju ovog polugodišta i školske godine vrši se u inkluzivnojnastavi ponavljanje radi sagledavanja jasnoće pregleda čvornih tačakaobrađenog programa u saznanjima učenika. Ono je još značajnije akoprethodi završnim ispitima.

Prema kvalitetu, ponavljanje u inkluzivnoj nastavi može biti:1. reproduktivno ponavljanje i2. produktivno ponavljanje.

Reproduktivnim ili doslovnim ponavljanjem sadržaja koje je izložionastavnik ili koji su navedeni u udžbeniku potpomaže se mehaničkozapamćivanje, a zanemaruje misaona aktivnost, pa ga ne treba glorifi-kovati. Ipak, ne treba ga ni potpuno zapostavljati (npr. učenje riječi ustranom jeziku, pjesme). Reproduktivno ponavljanje najčešće se orga-nizuje u inkluzivnoj nastavi za učenike sa najizraženijim preprekama uučenju i učešću (za učenike sa mentalnim i verbalnim smetnjama, sasmetnjama u čitanju i pisanju, za doseljenike iz drugih jezičkih po-dručja, itd.).

Produktivnim ponavljanjem označava se osmišljeno, inventivno po-navljanje savladanih sadržaja sa razumijevanjem, što se čini kompara-cijom razlika i sličnosti predmeta, pojmova i ostalih usvojenih sadržaja,upoređivanjem suprotnosti, analogijama, raščlanjivanjem, sistematiza-cijom, itd., što u inkluzivnoj nastavi najčešće mogu i treba da ostvarujune samo najbolji i daroviti učenici, već i prosječno uspješni učenici.

57

Produktivno ponavljanje obrađenih programskih sadržaja može or-ganizovati pedagoško-psihološki i didaktičko-metodički kompetentnomnastavniku ne samo u zajedničkoj i individualizovanoj već i u interak-tivnoj inkluzivnoj osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj nastavi. Takvoponavljanje može se uspješno organizovati i u okviru vrteške kao vari-jante dinamičnog grupnog rada u inkluzivnoj nastavi.

Pripremajući vrtešku nastavnik treba da kreira zanimljive grupne za-datke koje će učenici biti u mogućnosti da uspješno rješavaju. Predu-slovi su njihova predznanja, iskustva i sposobnosti za rješavanje takvihzadataka. Etape vrteške su:1. formiranje grupa, preuzimanje grupnih pitanja (zadataka, tema) i

materijala za rad;2. produkcija, selekcija i evidencija grupno usaglašenih ocjena, ideja i

prijedloga (etapa koja traje najduže vrijeme);3. međugrupna “kružna” evaluacija datih rješenja (svaka grupa brzo

upoznaje rješenja redom ostalih grupa, označavajući znakom “+”ideje i rješenja sa kojima se slaže, znakom “-” one ocjene i prepo-ruke koje ne prihvata, te dopisuje nove odrednice na evidenciju do-tične grupe) i

4. grupni uvid (i eventualna prezentacija) u sopstvena međugrupno(pozitivno ili negativno) vrednovana rješenja zadataka.

Još u pripremi ovakvog ponavljanja po jedno navedeno pitanje na-piše se na vrh čistog plakata koji se stavi na zid učionice. Između pla-kata treba da bude što veći razmak kako bi grupe mogle nesmetano darade.

Vrteška započinje rasporedom učenika približno jednakobrojnegrupe i njihovim zauzimanjem odgovarajućeg radnog mjesta, dobijan-jem instruktivnih materijala, pisaćeg pribora i nužnih uputa, što svetraje oko 5 minuta.

Grupno rješavanje zadataka traje najduže 10-15 minuta. Na plakatuse ispisuje samo grupno usaglašeni odgovori (ocjene, osvrti, ideje, pri-jedlozi).

U idućoj etapi grupe se kreću kružno (prva grupa ide na mjesto 2,druga staje ispred plakata 3, 3-4, 4-5, 5-6, šesta dolazi na mjesto 1),zadržavajući se po 2-3 minuta pred tuđim plakatom. Tokom čitanjaflomasterom drugih boja pišu “+” pored odgovora koji prihvataju, “-

58

pored onih koje odbacuju, a mogu i dopisati ono što misle da je ispuš-teno. Evidentiraju se znakovi za grupno usaglašene ocjene.

Nakon toga svaka grupa pogleda kako su vrednovana njena rješenja.Slijedi zajedničko rezimiranje i provjera razumijevanja uz nastavni-

kovo naglašavanje da su sva rješenja sada zajednička, a ne grupna.Nastavnik aktivno prati i usmjerava rad u okviru vrteške, kako se ni-jedna njena etapa ne bi koristila za vanprogramske (zabavne, igrovne)aktivnosti.

U produktivnom ponavljanju u okviru slagalice mogu se vrlo ak-tivno uključiti u zoni njihovog bliskog razvoja (kazano terminologijomVigotskog) kako učenici sa preprekama u učenju i učešću, daroviti italentovani učenici, tako i prosječni i svi ostali.

Simulacija je (lat.simulatio-zavaravanje, glumljenje) jedan od mo-dela vježbe u univerzitetskoj nastavi u okviru kog učenici (pojedinačno,u parovima, u grupama) oponašaju ili imitiraju određeni društveni do-gađaj, umjetnički proces, praktičnu radnju, ili prirodni fenomen u funk-ciji njegovog približavanja, intenzivnijeg doživljavanja, postupnijeg ra-zumijevanja.

Prije izvođenja simulacije, nastavnik priprema materijalno-tehničkuosnovu rada učenika, formuliše precizne zadatke u skladu sa očekiva-nim rezultatima rada i planira vrijeme za pojedine faze rada.

Etape simulacije su:1. pripremne aktivnosti;2. realizacija grupnih zadataka-čitanje teksta, podjela uloga, probe

igrokaza ili druge simulacije;3. grupna prezentacija simulacijskog igrokaza ili druge simulacije i4. sažeta provjera efekata simulacije.

Planska, didaktički osmišljena, kontinuirana, dobro pripremljenakombinacija svih pomenutih vrsta ponavljanja mnogo će doprinijetisprečavanju zaboravljanja, kampanjskog učenja i afirmaciji redovnog,racionalnog, kreativnog, intristički motivisanog i produktivnog sazna-vanja u savremenoj inkluzivnoj nastavi.

6.8. Vježbanje u inkluzivnoj nastavi

Vježbanje u inkluzivnoj nastavi je često i sistematsko ponavljanjeodređene (fizičke, misaone ili kombinovane) radnje sa težnjom da se

59

ona trajno usvoji i preraste u naviku svakog učenika. Radnja treba do temjere da se vježba da se može izvoditi brzo, tačno, lako i spretno. Akoje prilikom izvođenja radnje (postupka, demonstracije znanja) sman-jeno učešće svijesti uz tendenciju povećanja nivoa automatizacije, radise o usvojenoj vještini. Rezultat je vlastitog i upornog ponavljanja ivježbanja učenika sa preprekama u učenju i učešću i svih ostalih poje-dinaca.

Ponavljanje i vježbanje su različiti procesi po funkciji, ali su uza-jamno uslovljeni. Treba ih izvoditi prije nego što dođe do naglog zabo-ravljanja, realizovati u optimalnim intenzitetima i razmacima kojipospješuju učenje i ostvarivati kao stvaralačko reprodukovanje i inven-tivno povezivanje teorije i prakse u savremenoj inkluzivnoj nastavi.

Ponavljanje prethodi vježbanju, a vježbanje je završnica ponavljanjau inkluzivnoj nastavi. Njihovi elementi i obilježja su isprepleteni. Ipak,razlikuju se po dominirajućim obilježjima i rezultatima. Ishod ponavl-janja je trajno znanje, a efekat vježbanja je praktično umjenje, vještina inavika.

U ponavljanju akcenat je na memorisanju shvaćenog sadržaja. To-kom vježbanja pažnja je usmjerena na tehniku izvođenja radnje ili višenjih, a ne toliko na memorisanje sadržaja.

Vježbanje u inkluzivnoj nastavi često se pospješuje pojedinim meto-dičkim sredstvima ili regulativima. Npr. u početnom pisanju koriste sesveske sa linijama, a u matematici bilježnice sa kockicama; prilikompočetnog vježbanja čitanja u sebi, stavlja se šaka na usta, prethodnopročitani redovi pokrivaju se kartonom itd. Vježbe se obilato izvode uinkluzivnoj nastavi fizičkog vaspitanja, tehničkog obrazovanja, mu-zičkog i likovnog vaspitanja, nastavi prirodnih i tehničkih nauka, ustručnopraktičnoj nastavi, nastavi stranog i maternjeg jezika, nastavi in-formatike, itd.

Neophodno je da nastavnik izvrši pripreme za vježbanje učenika uinkluzivnoj nastavi, a posebno da uredi mjesto za vježbanje i obogati gapotrebnim rekvizitima, opremom, materijalom i priborom. On trebapolako da učenicima praktično prikaže radnju, da uzorno izvede svakupojedinačnu operaciju, a potom da demnostrira radnju u preprekama uučenju i učešću.

S obzirom na specifičnosti i karakter nastavnog predmeta, vježbanjamogu biti:

60

1. usmena (učenje recitacija, dijaloga, konverzacije, usmenog raču-nanja, govorne vježbe);

2. pismena (pismena vježba, pismeni izvještaji, referati, seminarskiradovi, projekti, elaborati);

3. grafička (crteži, šeme, grafikoni, tabele, skice, karte);4. labaratorijska (upotreba pribora i instrumenata u tehničkom obrazo-

vanju, hemiji, fizici i biologiji) i5. tehnička (izrada modela, predmeta, sprava, učila).

Učenici sa preprekama u učenju i učešću treba da vježbaju radnjukoja se sastoji iz više elemenatai koji se savlađuju u inkluzivnoj nastavisenzornim, praktičnim, izražajnim i misaonim djelovanjem ili vježbov-nim aktivnostima.

Vježbanje u inkluzivnoj nastavi će biti efikasnije, ukoliko se uvaža-vaju opšti ili psihološko-didaktički zahtjevi, kao što su:1. Učenicima ne treba samo objasniti već i praktično pokazati kako se

određena radnja izvodi po elementima i u cjelini.2. Tokom vježbanja ne treba postavljati odjednom mnogo zahtjeva,

već individualno odmjerene manje zahtjeve.3. Vježbanje će biti uspješnije ako je učeniku jasno ono što vježba,

ako svjesno shvata način vježbanja i ako je maksimalno angažovan.4. Vrlo je važno da se vježbanje učini zanimljivim, jer zbog čestog

ponavljanja ono može da bude monotono i dosadno.5. Ustanovljeno je da odobravanje pozitivnog uspjeha, pohvaljivanje,

bodrenje i podrška od voditelja vježbanja (nastavnika) pozitivnoutiče na usavršavanje vještina i formiranje navika.

6. Ukazivanje na greške i zastoj u toku vježbanja treba da bude vrlopažljivo, taktično, uvjerljivo, dobronamjerno, empatično, pedagoškitolerantno.

7. Važno je da tokom vježbanja i sam učenik prati i ocjenjuje, kori-guje i poboljšava svoje aktivnosti.

8. Tekuće vježbe treba povezivati sa prethodnim i stvorti pripremu zanaredno vježbanje čime se postiže ugrađivanje rezultata vježbanja usistem povezanih radnji, vještina i navika.

9. Neophodno je da vježbanje traje optimalno (ni predugo ni kratko)vrijeme i da razmaci između pojedinih uvježbavanja ne budu dugi.

10. Izvježbanost je dispozicija postignuta vježbanjem i pokazuje se uobliku okretnosti, spretnosti, virtuoznosti, umjenja, vještine, navike

61

u fizičkom, psihomotornom, radno-tehničkom području, ili u inte-lektualno-duhovnoj sferi (logičkom mišljenju, čitanju, moralnomrasuđivanju, estetskom doživljavanju).

11. Podstrek u vježbanju može biti i takmčenje sa drugim i sa samimsobom.

Faze vježbanja u inkluzivnoj nastavi su:1. početno vježbanje,2. osnovno vježbanje i3. završno vježbanje i eventualno korektivno vježbanje.

Najteže je početno vježbanje u inkluzivnoj nastavi u kome se po-javljuje najviše grešaka i napora kada se i očekuje maksimalna nastav-nikova pomoć. Njegovo djelovanje biće efikasnije ukoliko uvažavaprethodno pomenute i ostale pedagoško-psihološki zasnovane i didak-tičko-metodički provjeravane zahtjeve.

Početno uvježbavanje u inkluzivnoj nastavi završeno je kada učenicisavladaju strukturu zadate radnje i kada su naučili da ju samostalnopravilno izvedu. U osnovnom vježbanju oni će pravilno ponavljati ele-mente savladane strukture radnje radi postizanja veće brzine, racional-nosti, tačnosti i umješnosti. Cjelovito će izvoditi i ponavljati radnju,poboljšavati kvalitet vježbanja do sticanja vještine u praktičnim pos-tupcima i do određenog nivoa intelektualne sposobnosti u intelektual-nim aktivnostima.

Završno vježbanje je svakodnevna praktična primjena vještine, na-vike, sposobnosti uz sve veći stepen automatizacije i sve manje učešćesvijesti. Ako je određena radnja pogrešno neučena u početnom i osnov-nom vježbanju, treba organizovati korektivno vježbanje.

Planiranje situaciije vježbe u kojima će u inkluzivnoj nastavi bitiintenzivirano sticanje iskustva aktivnog (individualnog i interaktivnog)učenja, treninga i stvaralaštva učenika biće upotpunjeno studioznimpripremanjem komplementarnog sažetog, ali stimulativnog povreme-nog njihovog poučavanja.

Kompetentan nastavnik operativno planiranje iskustva vježbanogučenja i komplementarnog poučavanja u inkluzivnoj nastavi započinje(sebi postavljenim) pitanjima:- Koje aktivnosti će pomoći učenicima da steknu potrebna znanja i

vještine?

62

- Šta treba apostrofirati i pokazivati, i na koji način to treba učiniti usvjetlu ciljeva i performansi?

- Koji materijali i resursi su odgovarajući pri ostvarenju ovih ciljevavježbanja?

- Je li cjelokupan dizajn vježbovnih aktivnosti koherentan i efektivan?

Za iznadprosječne, ambiciozne, darovite i talentovane učenike u re-dovnoj, dodatnoj i fakultativnoj individualizovanoj (tandemskoj i grup-noj) inkluzivnoj nastavi prikladne su eksplorativno-otkrivalačke vježbeu okviru kojih imaju mogućnosti da zadovoljavaju znatiželju, produbl-juju znanja, usavršavaju umjeća.

Ekspolorativno-otkrivalačka vježba u inkluzivnoj nastavi je podsti-cajna jer omogućuje da učenici uočavaju istraživačke probleme, for-mulišu aktuelne teme za izučavanje, razvijaju idejne skice i projekte,koncipiraju nacrte hipotetičkih i stvarnih eksperimenata, učestvuju urealizaciji aplikativnih istraživanja, povećavaju svoju problemsku os-jetljivost i metodološku inventivnost.

Nastavnici-inventivni voditelji eksplorativno-otkrivalačke vježbepermanentno izazivaju, podržavaju i njeguju osjetljivost učenika zanove saznajno-istraživačke probleme. Oni ne samo da omogućuju već inamjerno stvaraju inspirativne situacije, promišljeno produbljujući saz-najne “konflikte”, zaoštravajući protivurječnosti i sumnjičavosti kakobi pokrenuli učenike da uočavaju i formulišu hipoteze, pripremajunacrte manjih eksperimentalnih i drugih istraživanja i da projektujurješenja hipotetičkih i stvarnih problema, što se može zapaziti i u slje-dećim primjerima heurističkih zadataka učenicima starijeg osnovnoškl-skog uzrasta za početno eksplorativno-otkrivalačko vježbanje u inklu-zivnoj predmetnoj nastavi.

Prvi prmjer (biologija)Dati podaci: Biljke uskog i sitnog lista bolje će izdržati ljetnu sušu

od biljaka čiji su listovi široki i veće površine.Uputstvo: Izaberi jedan od sljedeća tri zaključka za koje smatraš da

najbolje objašnjava navedenu pojavu.Zaključak:1. jer je sitnije i uže lišće čvršće i otpornije.2. jer je isparavanje vlage i vode manje ako list ima manju površinu.3. jer većem lišću treba više hrane.

63

Drugi primjer (fizika)Kada se krećemo na skijama po snijegu, to činimo bez ikakvih pro-

blema, dok bez skija propadamo i otežano dišemo. Od čega zavisi da lićemo propadati idući put po snijegu?

Uputstvo: Izaberite i zaokružite zaključak koji smatrate da je najvišeu skladu sa navedenim činjenicama.

Zaključci:a) od visine snijega.b) od težine tijela.c) od veličine površine na koju se oslanjamo.

Razlozi:1. Zato što se u veoma niskom snijegu mora propadati.2. Kad je tijelo teže, veća je i sila pritiska.3. Zato što sila pritiska zavisi od veličine površine oslonca, tj. što je

površina oslonca veća, pritisak je manji.

Rješavanje problema je efikasan oblik vježbanja darovitih i najboljihučenika u individualizovanoj inkluzivnoj nastavi. Odrednice ovogoblika učenja su:1. postojanje teškoće i protivrječnosti između poznatog i nepoznatog,

novina situacije i2. svjesna, stvaralačka, samostalna aktivnost usmjerena uviđanju od-

nosa između datog i zadatog, poznatog i nepoznatog, uzroka iposljedice, te nalaženje novih puteva rješavanja problema i ot-krivanja zakonitosti, bitnih obilježja, pojava, tendencija, zaključakai generalizacija.

Rješavanje problema razlikuje se od odgovaranja na pitanja i od uo-bičajenog rješavanja zadataka gdje se očekuje i zahtijeva da učenicirješavaju tipične zadatke i uobičajena pitanja. Oni pri tom primjenjujuveć poznate misaono-logičke i druge operacije i postupke.Međutim,prilikom rješavanja problema u inkluzivnoj nastavi učenici se nalaze unovoj problemskoj situaciji, sa kojom se ranije nisu suočili, pa treba daprevaziđu ranija rješenja i otkriju nove načine, postupke ili puteverješavanja problemskih zadataka.

64

Organizacija problemske vježbe u inkluzivnoj nastavi razlikuje se odstrukture uobičajene klasične zajedničke vježbe. Faze problemskevježbe u individualizovanoj inkluzivnoj nastavi su:1. pripremanje-stvaranje problemske situacije (radni zadatak ili pi-

tanje u problemskom obliku, izazivanje radoznalosti i motivacijeučenika da uoče problem i pristupe njegovom rješavanju);

2. samostalno rješavanje problema;a. predlaganje i izbor hipoteze;b. raščlanjivanje problema na manje dijelove, cjeline, potpro-

bleme, analiza poznatog i nepoznatog;c. neposredno rješavanje problema (provjeravanje hipoteze, za

svaki dio problema obavlja se posmatranje, traže informacije,vrši ogled, kritički procjenjuju činjenice, pronalazi nove od-nose među pojavama koje čine suštinu problema);

d. izvođenje zaključaka (formulisanje pravila, utvrđivanje poj-mova, definisanje zakonitosti, prezentovanje rješenja pro-blema, odgovara na problemska pitanja) i

3. provjeravanje rješenja (primjena stečenih znanja u novim situaci-jama).

6.9. Evaluacija inkluzivne nastave

Evaluacija (vrednovanje) inkluzivne nastave, međuzavisno povezanekomponente:1. ispitivanje ili provjeravanje ishoda (postignuća) inkluzivne nastave,2. praćenje procesa rada učesnika u inkluzivnoj nastavi i3. ocjenjivanje rada neposrednih učesnika u inkluzivnoj nastavi.

S obzirom na svrhu i poziciju u toku inkluzivne nastave, provjera-vanje (ispitivanje) može biti:1. prethodno (inicijalno, početno, startno),2. tekuće (formativno, intermedijalno) i3. završno (finalno, sumativno, tematsko, klasifikaciono, polugo-

dišnje, godišnje, matursko) provjeravanje ili ispitivanje.

Prethodno (inicijalno, startno), provjeravanje ili ispitivanje učenikavrši se prije organizovanja inkluzivne nastave, kako bi se sadržaji inačini učenja i poučavanja učenika sa preprekama u učenju i učešću,

65

darovitih, talentovanih, prosječnih i svih ostalih učenika odabrali i rea-lizovali u zoni bliskog razvoja uz maksimalno mentalno angažovanjesvakog pojedinca. Ovim pismenim i usmenim ispitivanjem ili provjera-vanjem utvrđuju se inicijalna (početna) stanja u strukturama i nivoimaznanja, vještina, razvijenosti radnih navika i tehnika, sposobnosti ieventualnih teškoća u učenju, prisutnosti razvojnih smetnji, hobija, spe-cifičnih interesovanja i potencijala. Pokazatelji se evidentiraju u profilučenika sa preprekama u učenju i učešću, darovitog i svakog drugogpojedinca i koriste se kao polazišta u kreiranju programa individualnog(i individualizovanog) programa obrazovno-vaspitnog rada, u kome jeinkluzivna (redovna, dopunska, dodatna) nastavа centralna kompo-nenta.

Podaci iz profila učenika unose se u pregledni profil odjeljenja kojisluži za izbor prikladnih modela inkluzivne zajedničke, individualizo-vane i interaktivne nastave u dotičnom odjeljenju.

Prethodna (inicijalna) ispitivanja ili provjeravanja učenika vrše senajčešće prilikom polaska u školu, na početku školske godine, napočetku polugodišta prije obrade programskog područja i opsežnije te-matske cjeline. Sa početnim stanjem upoređivaće se postignuća, a timei napredak učenika u inkluzivnoj nastavi u narednim periodima.

Tekuće (formativno) ispitivanje ili provjeravanje znanja i umjenjaučenika vrši se u okviru ostalih etapa neposredne realizacije inkluzivnenastave-obrade novih sadržaja, ponavljanja i vježbanja, obično na go-tovo svakom času inkluzivne nastave. Njime se utvrđuju indikacije otome koliko su i kako pojedinci, parovi i grupe učesnika usvojiliključna znanja, prevladali prepreke u učenju i učešću, otklonili slabostiu radu, te koje domete u učenju otkrivanjem, rješavanjem problema istvaralaštvom su dosegli iznadprosječni (eventualno daroviti, talento-vani) učenici u inkluzivnoj nastavi. Takvo provjeravanje efikasnostirada učenika može se vršiti na početku, u toku i na kraju časa inklu-zivne nastave, što pozitivno utiče na kvalitet rada učenika, jer se njimesprečava kampanjsko učenje, povećava motivacija za aktivno učešće unastavi, disciplinovan, uporan i odgovoran rad.

Tekućim (formativni, povremenim) provjeravanjem ili ispitivanjempostignuća učenika, nastavnik provjerava i efikasnost svog rada ilipoučavanja. Utvrđeni rezultati služe nastavniku kao pokazatelji racio-nalnosti i didaktičke efikasnosti inkluzivne nastave, pa i kao upozora-vajuće indikacije potrebe promjena u izboru oblika, metoda, modela i

66

sredstava nastavnog rada, kako bi se poboljšao kvalitet učenja, učešća ipoučavanja u inkluzivnoj nastavi.

Tokom planiranja, a i u realizaciji inkluzivne nastave uspješan nas-tavnik stalno misli kao evaluator, postavljajući sebi pitanja:1. Po kojem kriteriju ću procjenjivati rad učenika?2. Koji su neposrazumi u vrednovanju znanja, razumijevanja, vrlina,

produkata (radova) aktivnog učešća učenika u učenju najčešći i kakoprovjeriti da li su se desili?

3. Šta bi bio dovoljno uvjerljiv dokaz razumijevanja kjučnih programs-kih sadržaja?

4. Koji zadaci moraju biti “crvene niti vodilje” nastavnog rada? Kako ću razlikovati učenike koji istinski razumiju programskisadržaj od onih koji ne razumiju?

Orijentacioni kriteriji procjene razumijevanja onog što učenici radeu inkluzivnoj nastavi mogu biti slični prikazanim u sljedećim tabelar-nim pregledima.

Tabela 13: Kriteriji procjene učenikovog razumijevanjaObjašnjenje Interpretacija Aplikacija

*Tačno*Koherentno*Obrazloženo*Sistematsko*Analitičko

*Značajno*Perceptivno

*Bitno*Ilustrativno*Otkrivajuće

*Efektivno*Djelotvorno

*Tečno*Adaptivno*Graciozno

Perspektive Suosjećanje Znanje o sebi*Provjerljivo*Otkrivajuće*Perceptivno*Razumno*Neobično

*Osjetljivo*Otvoreno

*Receptivno*Perceptivno*Diskretno

*Samosvjesnost*Metakognitivno*Prilagođavajuće

*Refleksivno*Mudro

(Prema: Haas, H. 2004, fotokopije).

Osnovni smisao evaluacije jeste unapređivanje procesa i poboljšanjerezultata učenja i poučavanja u inkluzivnoj nastavi.

Plan evaluacije treba da odgovara ciljevima lekcije, suštini pouča-vanja, aktivnostima učenika i osnovnim pitanjima.

Neophodno je da nastavnik primjenjuje dvije vrste evaluacije:1.formativnu ili formalnu evaluaciju koja se primjenjuje u procesuučenja i poučavanja radi poboljšanja njegovog kvaliteta (a provodi se

67

usmenim ispitivanjem, pismenim provjeravanjem, procjenom ilustra-cija, eseja, debata i ostalih produkata učenika) i 2.sumativnu ili su-marnu evaluaciju koja se provodi na kraju određenog perioda (semes-tra, polugodišta, školske godine) radi utvrđivanja uspjeha učenika u us-vajanju znanja, vještina, stavova, vrlina i učešće učenika što se najčešćeobavlja testiranjem, anketiranjem, sistematskim posmatranjem itd. Prijetestiranja treba odlučiti o tome koja znanja, vještine ili performansetreba ispitati, a predviđene su programom obrazovanja, zatim koji nivoznanja ili prerformansi treba ispitati, kako će test izgledati i kojeg ćeobima biti. Dobro konstruisani testovi daju preciznu procjenu ostvare-nosti ciljeva učenja.

Pouzdana evaluacija usmjerana je prema precizno određenom cilju iparalelna sa stvarnim životom. Ona zahtijeva mjerljive performanse,više mišljenja i vremena.

Intermedijalna provjeravanja ili ispitivanja postignuća učenika pro-vode se između inicijalnih (početnih) i završnih (finalnih) provjera-vanja ili ispitivanja. Na primjer, ako je inicijalno ispitivanje provedenona početku, a završno na kraju školske godine, intermedijalno je onoispitivanje provedeno na kraju prvog ili na početku drugog polugodišta.Ukoliko je inicijalno ispitivanje obavljeno u septembru, a finalno kra-jem decembra, intermedijalnim smatra se ono provjeravanje koje jeprovedeno u novembru. Kada početno (inicijalno) ispitivanje prove-deno početkom drugog polugodišta, a završno krajem tog polugodišta,intermedijalnim provjeravanjem smatra se ono koje se realizuje umeđuvremenu.

Intermedijalno provjeravanje provodi se sličnim postupcima i mjer-nim instrumentima kao i inicijalno i finalno ispitivanje. Naime, ista jevrsta instrumenta, a različit sadržaj. Jednako je cjelovito i sistematičnokao početno i završno. Nije parcijalno ko što su tekuća (formativna) is-pitivanja.

Završno (finalno, sumativno) provjeravanje ili ispitivanje učenika uinkluzivnoj nastavi provodi se na kraju klasifikacionog perioda, polu-godišta obrade programskog područja, na kraju godine. Ovakva provje-ravanja kontrolnog su karaktera i svrha im je utvrđivanje pokazateljazavršnih ishoda inkluzivne nastave , odnosno nivoa (obima) i kvalitetaznanja i umjeća učenika sa preprekama u učenju, što se potvrđuje iuspjehom, certifikatom, đačkom knjižicom, uvjerenjem i slično.

68

Prema primijenjenoj tehnici, provjeravanje ili ispitivanje učenika uinkluzivnoj nastavi može biti:

1) usmeno,2) pismeno,3) praktično i4) kombinovano.

Usmeno provjeravanje realizuje se u formi razgovora nastavnika iučenika ili učenikovog usmenog izlaganja o zadanoj temi. Učenicimasa preprekama u učenju i učešću nastavnik postavlja jednostavna pi-tanja, tzv. pitanja pamćenja na koja oni daju najčešće sažete, jednos-tavne, djelimično tačne ili tačne imenovanja, definisanja, identifikacije.Takva pitanja počinju rječima: ko, šta, koliko, kod, gdje? Na primjer,Ko je opisan u ovoj priči? Koliko ova strofa ima stihova?

Prosječni učenici dobijaju pitanja konvergentnog tipa kojima seprovjerava nivo shvatanja i razumijevanja usvojenih informacija iuzročno-posljedičnih veza među pojavama i procesima. Takvim pitan-jima traži se učenikovo usmeno objašnjenje, razlikovanje, grupisanjepodataka, razvrstavanje ili klasifikovanje fenomena po zadanom krite-rijumu, navođenje primjera, izvođenje pravila i zaključaka, rezimiranje,itd. Pitanja počinju riječima zašto, kako, na koji način. Na primjer :Zašto platno ostaje mokro kada njime stegnemo komad svježeg mesa ilisvježe povrće? Kako se dobije šećer iz šećerne repe? Na koje načine sevrši oprašivanje cvjetova?

Iznadprosječnim učenicima nastavnik postavlja pitanja divergentnogili evaluativnog mišljenja. Odgovarajući na pitanja divergentnog mišl-jenja, učenici predviđaju, rekonstruišu, pretpostavljaju tok zbivanja,anticipiraju rješenja problema u novim situacijama, slobodno, usmenouobličavajući svoje ideje, projekcije i interpretacije. Takva pitanjapočinju rječima: zamislite, predvidite, ako, pa onda, koje su posljedice,možete li kreirati? Na primjer: Koje bi posljedice bile kada bi u cijelomsvijetu nestalo struje? Zamislite da se Cezar nije vratio u Rim iz Galije?Da li bi carstvo postojalo? Za šta se sve može upotrijebiti jedna drvenaolovka?

Pitanjima evaulativnog mišljenja učenici se podstiču da kritički ra-suđuju, slobodno procjenjuju, zauzimaju i brane svoj stav ili uvjerenje.Takva pitanja počinju riječima: šta misliš, iznesi svoje mišljenje o,opravdaj postupak, zauzmi i odbrani stav. Na primjer: Opravdaj postu-

69

pak lisice u basni ''Gavran i lisica'', Šta misliš o izgradnji fabrike zaproizvodnju vještačkih đubriva u našem mjestu? U kojoj se mjeri ostva-ruju prava učenika u našoj školi?

Samo početak pitanja ne može biti isključivi kriterij za određivanjetipa pitanja (1.pamćenja, 2. konvergentnog mišljenja, 3. divergentnogmišljenja, 4. evaulativnog mišljenja), već cjelokupno pitanje, njegovkontekst i naročito mentalne operacije koje učenik treba da pokrene iangažuje prilikom uobličavanja adekvatnog usmenog odgovora.

Procjenjivanjem obima i sadržaja odgovora, nastavnik utvrđuje nivousvojenosti programskih sadržaja u inkluzivnoj nastavi.

Prednosti usmenog porvjeravanja ili ispitivanja u inkluzivnoj nastavisu u jednostavnosti njegovog pripremanja i provođenja, u mogućnostida se postave dodatna pitanja i da učenik svoje odgovore koriguje i do-puni. Nedostaci su u vremenskoj neekonomičnosti, pasivnosti prisutnihučenika kojima nije postavljeno pitanje i u spornoj objektivnosti uvrednovanju usmenih odgovora.

Slična pitanja postavljaju se u okviru pismenog provjeravanja ili is-pitivanja znanja učenika u inkluzivnoj nastavi. Najčešći vidovi pisme-nog provjeravanja su: kontrolni zadaci, petominutno provjeravanja, ni-voi zadataka objektivnog tipa, testovi, pisani radovi, pravopisne i pi-sane vježbe, itd.

Kontrolnim radovima pismeno se provjerava uspješnost usvajanjaprogramskih sadržaja u okviru obrađene tematske cjeline ili nekolikonjih u inkluzivnoj nastavi. Oni sadrže nekoliko pitanja ili zadataka nakoje učenici mogu istovremeno sažeto pismeno odgovarati. Za učenikesa preprekama u učenju i učešću (sa takozvanim posebnim potrebama)nastavnik može pripremiti i provesti individualni ili grupni kontrolnirad u kome su pitanja i zadaci pamćenja (prepoznavanja, dopunjavanja,reprodukcije). Iznadprosječni, daroviti i talentovani učenici mogu do-bijati kontrolne radove u kojima dominiraju pitanja i zadaci kreativneprerade informacije, stvaralačke primjene znanja u rješavanju novihproblema, kritičke procjene i evaluacije. U kontrolnim zadacima, zatzv. prosječne učenike dominiraju tipa konvergentnog mišljenja.Međutim, kontrolni radovi za sve učenike u zajedničkoj redovnoj in-kluzivnoj nastavi sadrže zadatke svih tih navedenih tipova pitanja i za-dataka za provjeravanje razumijevanja usvojenih programskih sadržaja.

Posebna varijanta pismenog ispitivanja znanja učenika u inkluzivnojnastavi je provođenje petominutnog provjeravanja. Realizuje se naj-

70

češće na kraju časa ili blok časa, kada se utvrđuju efekti učenja ipoučavanja u okviru određene nastavne jedinice. Nastavnik daje neko-liko ključnih pitanja ( svako se odnosi na jednu sadržajno-logičku cje-linu) na koju učenici istovremeno, brzo i sažeto pismeno odgovaraju,navodeći na posebnom listu uz redni broj pitanja odgovore. Nakon togazamjenjuju listove, te uz nastavnikovo vođenje provjeravaju tačnostodgovora. Slijedi zajedničko sumiranje broja tačnih odgovora po pitan-jima i analitički pregled rezultata ( po sadržajno –logičnim cjelinamanastavne jedinice). Tako se može utvrditi uspješnost (potpuna, djeli-mična, nepotpuna) usvajanja određenih dijelova gradiva iz okvira do-tične nastavne jedinice (ili teme) kako bi se pristupilo dopunskomučenju onih sadržaja koji nisu u dovoljnoj mjeri usvojeni. Niz zadatakaobjektivnog tipa, slično kontrolnom radu, sadrži veći broj preglednopripremeljenih (odštampanih) pitanja različite forme (dopunjavanja,višestrukog izbora, klasifikacije, zatvorenog i otvorenog oblika), nakoje učenici sažeto odgovaraju u inkluzivnoj nastavi. Za razliku odtestova, zadaci objektivnog tipa nisu baždareni. U nastavnoj praksi istručnoj literaturi nazivaju se i neformalni, nestandardizovani, nebažda-reni testovi.

Testovi su standardizovani mjerni instrumenti kojim se mjeri učinaku određenoj aktivnosti, kako bi se individualni rezultat mogao upoređi-vati sa ostalim prosječnim i pojedinačnim rezultatom dobijenim u istojili jednakoj ispitnoj situaciji ili u isti uslovima. Primjenjuju se isti krite-riji vrednovanja (bodovanja), precizirani unaprijed (u ''ključu'' ili spiskutačnih rješenja sa skorovima ili brojem bodova). Primjena testovaznanja u inkluzivnoj nastavi je ekonomična i nije opterećena subjekti-vizmom evaluatora, odnosno nastavnika, što su prednosti u odnosu nausmeno ispitivanje i ostale vidove pismenog provjeravanja. No, testoviznanja imaju i izvjesne nedostatke. Iako je u inkluzivnoj nastavi, učenikprilikom testiranja nema mogućnost da argumentuje, dopuni, da šireobrazloži odgovor, da pokaže novi postupak u rješavanju složenijih za-dataka ili problema. Određeni programski sadržaji (naročito umjetnički,praktični) nisu pogodni za testiranje. Zato, testiranje treba kombinovatisa ostalim vidovima i formama pismenog provjeravanja znanja učenika.

Pismenim radovima, diktatima, pravopisnim vježbama i ostalim vi-dovima i formama pismenog znanja, umjenja i funkcionalnih sposob-nosti učenika povremeno se evaluiraju obrazovno-vaspitni efekti inklu-zivne nastave.

71

Praktičnim provjeravanjem sa unaprijed određenim komponentama ikriterijima vrednovanja utvrđuje se uspješnost učenika u primjeniznanja, umjenja, navika i aplikativno-kreativnih sposobnosti u inklu-zivnoj nastavi (u radionicama, laboratorijama, na poligonima).

Navedenim vidovima, formama, postupcima i mjernim instrumen-tima evaluiraju se uglavnom ishodi (postignuća, rezultati) individuali-zovane, zajedničke (kolektivne) interaktivne, inkluzivne nastave. Poredtoga, u inkluzivnoj nastavi mogu se provjeravati (evaluirati ili vredno-vati) ishodični procesualni, temeljni kvaliteti rada učenika.

Dokimološki obučen nastavnik evaluira ishodišne kvalitete radaučenika u inkluzivnoj nastavi (tj. rezultati, mjerljiva postignuća), kaošto su:1. Fokusiranje aktivnosti na proizvod ili izvedbu značajnu za njih;2. Upoznatost sa jasnim i zanimljivim standardima, jer učenici vole da

znaju šta se tačno od njih očekuje i kako se ta očekivanja vežu sanečim do čega im je stalo;

3. Potvrda značaja performansi, jer učenici su motivisaniji kad im rele-vantne osobe (nastavnici, kolege, roditelji) daju do znanja da oni mi-sle da je učenički rad važan ( u što se mogu uvjeriti uvidom u port-folio) i

4. Originalnost u izvršavanju zadataka koji imaju stvarne posljedice štodovodi do poboljšanja motivacije, a trivijalni, beznačajni i nepri-rodni zadaci ne uzimaju se ozbiljno sa interesovanjem.

Evaluacija takvih ishodišnih kvaliteta rada učenika u inkluzivnojnastavi preciznija je, objektivnija i pedagoški stimulativnija kada suunaprijed (tj. prilikom postavljanja zadataka) određeni kriteriji procje-ne, kada se koristi mjerni instrument i kada u evaluaciji aktivno,konstruktivistički, ravnopravno i odgovorno učestvuju učenici.

Profesionalno kompetentan nastavnik sistematski i kontinuiranoevaluira (vrednuje) i sledeće procesualne, temeljne kvalitete rada uče-nika u inkluzivnoj nastavi:1. zaštićenost od neželjenih posljedica početnih neuspjeha, pošto su

učenici više zainterisovani kad mogu pokušati raditi zadatak bezsramote, kazne ili imperiornosti;

2. udruživanje, obzirom da je učenicima zanimljiviji rad koji dozvol-java, ohrabruje ili podržava prilike za međusobno zavisan rad sadrugima;

72

3. inovativnost i raznolikost, jer učenike više interesuje rad u kome supermanentno izloženi novim načinom rada;

4. mogućnost izbora varijante aktivnosti ili načina rada čime učenicidemokratski postaju odgovorni partneri koji imaju određeni nivokontorle nad onim što rade te rade sa većom predanošću;

5. organizacija informacija i znanja na jasan i dostupan način za njihosuprimjenu u rješavanju bliskih problema i

6. uključivost svih učenika u usvajanju bitnih sadržaja kako bi im biloomogućeno da postignu bogat i dubok nivo znanja.

Evaluator (nastavnik, istraživač, stručni savjetnik, pedagog, kritičkiprijatelj, rukovodilac škole) procjenjuje nivo ostvarenja tih kvalitetaprocesa rada i participacije učenika u inkluzivnoj nastavi neposrednoopservacijom. Takvu opservaciju olakšava korištenje mjernih instru-menata, kao što su skaleri procjene, protokoli sistematskog posma-tranja, ček liste, evidentne liste i slično.

Pored indirektne evaluacije rada nastavnika u inkluzivnoj nastavi(preko pokazatelja o znanjima, vještinama, sposobnostima) učenika sapreprekama u učenju i učešću, djece povratnika, doseljenika, pripad-nika manjina, darovitih, svih ostalih učenika, može se provoditi i di-rektno vrednovanje rada nastavnika u inkluzivnoj nastavi. Tada saminastavnici (samoevaluatori) i supervizori (savjetnici, istraživači, direk-tori, pedagozi) mogu opservirati i uz korišćenje mjernih instrumenata(skalera procjene, protokola sistematskog posmatranja, evidentnih lista)evaluirati sledeće elemente rada nastavnika u inkluzivnoj nastavi: indefikiovanost eventualnih prepreka u učenju i učešću i indivi-dualnih potencijala svakog učenika za participaciju u inkluzivnojnastavi; funkcionalnost mikroplana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnusa naglaskom na očekivane rezultate u krugu trajnog razumijevanja; pripremljenost nastavnika i materijalno-tehničkih resursa za djelot-vorno poučavanje u inkluzivnoj nastavi; ugodnost emocionalne atmosfere i stimulativnost socijalnogokruženja za učenje i učešće učenika u inkluzivnoj nastavi; razvijenost inkluzivne prakse u oblasti organizovanja nastave iučenja (sa pokazateljima: nastava je planirana tako da svi učenici moguda uče, u nastavi se podstiče učešće svih učenika i razvijanjerazumijevanja različitosti, učenici su aktivno uključeni u svoje učenje,

73

učenici uče kroz zajednički rad, ocjenjivanje doprinosi uspjehu svihučenika, disciplina u učionici zasniva se na uzajamnom poštovanju;nastavnici planiraju, održavanju nastavu i procjenjuju kroz saradanju,domaći zadaci doprinose učenju svih učenika) i u oblasti mobilizacijeresursa (sa pokazateljima: različitosti među učenicima koriste se kaoresursi za nastavu i učenje, stručno metodička kompetentnostnastavnika u potpunosti se koristi, nastavnik razvija resurse za podrškuučenju i učešću, resursi u zajednici su poznati i koriste se, nastavnasredstva i didaktički materijali pravedno su raspoređena tako dapodržavaju inkluziju); prikladnost nastavnog procesa (motivisanje i uvođenje učenika urad, pružanje nastavnih instrukcija, kreiranje aktivnog učešća svakogučenika, modelovanje i vođenje, nadgledanje i prilagođavanje,učvršćivanje znanja i umjenja, provjera razumijevanja i zaključivanjenastavne jedinice; pospješivanje individualizovanog rada, rada uparovima i u grupama; adekvatnost oblika, metoda i sistemaočekivanim rezultatima inkluzivne nastave). Rezultati usmenog ipismenog znanja i umjenja učenika u inkluzivnoj nastavi iskazuju se uformi školskih ocjena u određenim predmetima, iz kojih se izvodiprosječna ocjena ošteg školskog uspjeha.

Funkcije ocjene u inkluzivnoj nastavi su:1. dijagnostička (indikator je nivoa i kvaliteta znanja, savladanosti

vještina, razvijenosti navika i sposobnosti učenika; efikasnosti nas-tave, kvalitete poučavanja i učenja, pokazatelj slabosti u radu);

2. informativna (obavještenje za učenika, nastavnika, roditelja, odjel-jenje, školu, društveno okruženje, kvalitet toka i rezultata nastave);

3. razvojno-stimulativna (pokreće učenika na kontinuirano zalaganje iintenzivniji razvoj potencijala njegove ličnosti; podstiče roditelje idruštvenu sredinu da obezbjeđuju povoljnije uslove za nastavu iobrazovanje; inicira angažovanje nastavnika i nadležnih institucija uinoviranju nastave) i

4. regulativna (predstavlja osnovu za prevođenje učenika u naredni ra-zred i nivo škole) - (Branković-Ilić, 2004, str. 332).U inkluzivnoj nastavi primjenjuju se sljedeće vrste ocjenjivanja:

a) Brojčano (ili numeričko) ocjenjivanje ocjenom od 1-5, s tim što seocjene nekad daju na osnovu rezultata usmenog ili pismenog provje-

74

ravanja a u pojedinim slučajevima izvode se iz skorova (broja osvo-jenih bodova) i

b) Opisno ili deskriptivno ocjenjivanje (tekstualni prikaz uspjeha uče-nika i eventualnih zastoja u napredovanju u učenju i učešću).

U našoj školskoj praksi preovlađuje numeričko (brojčano) ocjenji-vanje. Opisno ocjenjivanje primjenjuje se na početku osnovne škole.Prednosti opisnog ocjenjivanja u inkluzivnoj nastavi su:a) podstiče nastavnika da redovno prati, potpomaže i ocjenjuje rad svih

učenika, a posebno onih sa preprekama u učenju i učešću,b) stimulativnije djeluje na zalaganje svakog učenika ic) inicira češću i sadržajniju saradnju porodice i škole.

Mogući nedostaci opisnog ocjenjivanja u inkluzivnoj nastavi su: za učenike i njihove roditelje opisna ocjena nije u dovoljnoj mjeriprecizna, niti jasna, opisno ocjenjivanje iziskuje više truda za nastavnike, nedovoljna stručno-metodička osposobljenost nastavnika za opisnoocjenjivanje i šablonizam u tekstualnim izvještajima (prečeste formulacije: ''ističese'', ''zadovoljava'', ''slabo je aktivan'').

I u inkluzivnoj nastavi objektivnost ocjenjivanja mogu umanjitifaktori, kao što su: halo efekat, lična dimenzija ocjenjivača; greškacentralne tendencije; razlike u ocjenjivanju u prvom i drugom polugo-dištu; trenutno raspoloženje nastavnika; zakonitost kontrasta; sposob-nost brzog snalaženja učenika; pol i izgled učenika; verbalne sposob-nosti, itd.

Nastavnik može smanjiti nivo subjektivnosti u ocjenjivanju učenikasa preprekama u učenju i učešću, prosječnih, darovitih i ostalih učenikau inkluzivnoj nastavi obuhvatanjem sljedećih didaktički relevantnihkomponenti:a) opseg, dubina i kvalitet kjlučnih znanja,b) usvojenost programom predviđenih vještina (spretnost, preciznost,

sigurnost, tačnost u vršenju radnji) ic) razvijenost navika, uvjerenja i sposobnosti ekspliciranih programom.

75

Dopunske komponente ocjenjivanja su: napredak od početnog (ini-cijalnog) zadnjeg intermedijalnog provjeravanja (ispitivanja) znanja iumjenja učenika, stepen motivisanosti, potencijali učenika za učenje,savladavanje prepreke u učenju i učešću, nivo zalaganja, objektivniuslovi (materijalni, stambeni, porodični).

Posebnu obrazovno-vaspitnu vrijednost ima individualizovano oc-jenjivanje učenika u inkluzivnoj nastavi.

Objektivnije i pedagoški stimulativnije ocjenjivanje u inkluzivnojnastavi biće ono za koje su karakteristična obilježja: kontinuiranost,stimulativnost, optimalna diferenciranost, pravednost, obrazloženost itransparentnost.

76

10. REZIME

Na sadašnjem nivou didaktičke zasnovanosti i empirijske verifiko-vanosti možemo identifikovati tri osnovna značenja termina INKLU-ZIVNA NASTAVA i to: 1. didaktička koncepcija, 2. didaktički sistem i3. didaktički model.

Koncepcija inkluzivne nastave je opšta zamisao o uključivom, podr-žavalačkom i maksimalno stimulativnom nastavnom radu svih učenikai nastavnika u cjelokupnom obrazovno-vaspitnom procesu u određe-nom nivou školskog sistema ili vrste škole.

Inkluzivna nastava je didaktički sistem kada je cjelovito tako struk-tuirana da su uspostavljene međuzavisne, funkcionalne i čvrste vezeizmeđu njenih neposrednih činilaca i ostalih elemenata da stvarajuugodno podržavalačko okruženje, djelotvorno poučavanje, uključivo ido ličnih maksimuma efikasno učenje svakog učenika.

Inkluzivna nastava je je novi didaktički model razvijen po uzoru napraktičnu provjeru ili u teorijskim osnovama prikazan mikroplan nas-tavnog rada u kome odnosi njegovih neposrednih činilaca i ostalih ele-menata stalno stimulišu i podržavaju prihvaćenost i maksimalnu ukl-jučenost učenika sa preprekama u učenju i učešću, odnosno učenika saposebnim potrebama (tj. sa razvojni teškoćama, darovite povratnike,doseljenike, pripadnike nacionalnih manjina, segregiranih grupa, ra-zličitog jezika) i svih ostalih učenika u kvalitetno individualizovano,interaktivno i zajedničko učenje.

Inkluzivna nastava se razlikuje od ekskluzivne nastave po užem (pe-dagoškom, školskom) i širem (društvenom) kontekstu, tretiranju i sa-vlađivanju prepreka u učenju i učešću, korištenju resursa, podršci ra-zličitostima i ostalim ključnim odrednicama koje omogućuju respekto-vanje i napredak psihofizičkih potencijala do ličnih maksimuma svakogučenika, pri čemu se istovremeno odvija socijalizacija njihovih auten-tičnih individualiteta.

Smanjivanjem nejednakosti, demokratizacijom i humanizacijomdruštvenih odnosa povećava se nivo inkluzivnosti društva i svijesti,čime se poboljšavaju uslovi u širem kontekstu inkluzivne nastave.

77

Stvaranjem inkluzivne kulture, kreiranjem inkluzivne politike i raz-vojem inkluzivne prakse povećava se stepen inkluzivnosti škole. Tak-vim poboljšavanjem užeg konteksta inkluzivne nastave olakšava senjeno pripremanje i realizovanje. Iako nužno, poboljšavanje užeg kon-teksta inkluzivne nastave nije dovoljno za njen intenzivniji razvoj iafirmaciju. Njeno dalje naučno utemeljivanje, kreativna operacionaliza-cija, studiozna realizacija i diseminacija podrazumijevaju sistamatskoorganizovanje odgovarajućih institucija, organizacija i ambicioznihpojedinaca.

Nakon ovog pokušaja koncipiranja teorijskih osnova didaktičkogmodela inkluzivne nastave, predstoji razvoj integralne teorije sistemainkluzivne nastave. U tome može biti inspirativno metateorijsko anali-ziranje i sintetizovanje tangentnih elemenata društvene i pedagoške in-kluzivnosti u fokusu kritičke teorije društva, teorija demokratije i ljuds-kih prava, humane etike i psihologije, teorija učenja i stvaralaštva, pe-dagoških teorija, teorija savremene škole, didaktičkih teorija i teorijainovativnih nastavnih sistema (naročito individualizovane, razvijajuće,responsibilne, interaktivne nastave).

Respektovanjem međunarodnih dokumenata, važećih zakona, pra-vilnika i uredbi za pojedine nivoe obrazovanja i vrste škole u kojima jeapostrofirano inkluzivno obrazovanje potrebno je i moguće koristiti (pai dalje poboljšavati) globalno-strateške i normativno-pravne okvire in-kluzivne nastave.

Inkluzivna nastava je usmjerena na istinsko prihvatanje i maksi-malno angažovanje u zoni bliskog razvoja učenika sa preprekama uučenju i učešću (tj. pojedinaca sa oštećenjima vida, sluha, govora, sateškoćama i poremećajima u ponašanju, sa specifičnim poremećajimapsihičkog razvoja) darovitih, talentovanih, „prosječnih“ i svih ostalihučenika (segregiranih, siromašnih, doseljenika, povratnika). Svi oniimaju ravnopravan, partnerski položaj u inkluzivnoj nastavi prožetojprijatnom emocionalnom klimom, nenasilnom i višesmjernom komuni-kacijom.

Profesionalne pedagoško-psihološke i didaktičko metodičke kom-petencije nastavnika za planiranje, realizaciju i evaluaciju savremeneinkluzivne nastave razvijaju se u njihovom inicijalnom i intermedijal-nom interaktivnom obučavanju. Tada se osposobljavaju za nove funk-cije – dijagnostičku, programersku, inovatorsku, voditeljsku, koordi-natorsku, savjetodavnu i evaluatorsku. To je pokazano na primjeru inte-

78

raktivnog stručnog usavršavanja nastavnika za inkluzivnu istraživačko-inovacionu nastavu početnog čitanja i pisanja.

Posvećena je posebna pažnja njihovom osposobljavanju za izbor,izradu i primjenu dijagnostičkih instrumenata, za izradu profila učenikai razvijanje adekvatnih programa individualnog obrazovno-vaspitnograda. Oni su obučavani za izradu profila odjeljenja i kreiranje mikro-planova inkluzivne inovativne (individualizovane i interaktivne) nas-tave. Osposobljavani su za konstrukciju i primjenu instrumenata zaevaluaciju procesualnih, ishodišnih i kombinovanih temeljnih kvalitetarada učenika.

Opšti tok inkluzivne nastave obuhvata međuzavisne i prožete etape:1. identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i potreba,2. istraživanje razvoja uobičajene (tradicionalne) škole u inkluzivnu

školu,3. utvrđivanje pokazatelja razvijenosti inkluzivne prakse,4. planiranje inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu (a. identifikacija

očekivanih rezultata i temeljnih kvaliteta rada učenika, b. određi-vanje prihvatljivih dokaza da su oni ostvareni, c. planiranje iskustavaučenja i poučavanja, d. obezbjeđivanje materijalno-tehničke osnovenastavnog rada),

5. pripremanje inkluzivne nastave,6. uvođenje učenika u inkluzivni nastavni rad,7. obrada novih programskih sadržaja u inkluzivnoj nastavi,8. ponavljanje obrađenog gradiva u inkluzivnoj nastavi,9. vježbanje u inkluzivnoj nastavi i10. evaluacija inkluzivne nastave.

Svaki mikromodel inkluzivne inovativne nastave ima i karakteris-tične faze.

Prema dominirajućoj aktivnosti neposrednih učesnika nastave, di-daktičko-metodičke modele inkluzivne nastave klasifikujemo u dvijegrupe: modeli inkluzivne tradicionalne nastave i 2. modeli inkluzivneinovativne nastave.

Modeli inkluzivne tradicionalne nastave su: inkluzivna predavačkanastava, inkluzivna predavačko-prikazivačka nastava, inkluzivna kate-hetička nastava i inkluzivna majeutička nastava.

Didaktičko-metodički modeli inkluzivne inovativne nastave su:

79

1. modeli inkluzivne individualizovane nastave: a) inkluzivna indivi-dualizovana nastava primjenom nastavnih listića, b) inkluzivna nas-tava različitih nivoa složenosti, c) inkluzivni rad učenika na zada-cima različite težine, d) inkluzivna individualno planirana nastava,e) inkluzivna mikronastava, f) inkluzivna programirana nastava(razgranati model), g) inkluzivna kompjuterizovana nastava;

2. modeli inkluzivne interaktivne nastave: a) inkluzivna interaktivnanastava različitih nivoa složenosti, b) inkluzivni rad učenika u gru-pama nivoa, c) inkluzivni grupni rad učenika, d) inkluzivna tan-demska nastava, e) inkluzivni rad učenika u okviru slagalice, f) in-kluzivni rad učenika u okviru edukacijskih radionica, g) inkluzivnirad učenika u okviru vrteške, h) inkluzivno-responsibilna nastava, i)inkluzivna interaktivna egzemplarna nastava i j) inkluzivna interak-tivna problemska nastava i

3. ostali modeli inkluzivne inovativne nastave: a) inkluzivna heurističkanastava, b) inkluzivna programirana nastava (linearni model), c) in-kluzivna egzemplarna nastava, d) inkluzivna problemska nastava, e)inkluzivna timska nastava, f) inkluzivna recepciona nastava, g) in-kluzivna integrisana nastava.

Inkluzivan je svaki didaktički (nastavni) model koji zadovoljavakriterije:1. obuhvaćenost i istinska prihvaćenost svakog učenika,2. ugodnost okruženja, nenasilna komunikacija i prijatnost emocionalne

atmosfere za sve učenike,3. ravnopravno partnersko učešće svih učenika,4. individualizacija učenja, vježbanja i stvaralaštva učenika,5. dodatna pomoć učenicima sa preprekama u učenju i učešću, darovi-

tim i ostalim učenicima i6. djelotvorno poučavanje temeljeno na planiranim ishodima učenja u

sferi trajnog razumijevanja.

U inkluzivnoj nastavi kontinuirano su stimulisani i intenzivirani psi-hopedagoški procesi i dinamizmi: a) individualizovano, interaktivno izajedničko učenje, b) djelotvorno poučavanje, c) razvijanje sposobnostiopažanja i posmatranja, d) podsticanje sposobnosti mišljenja, e) razvi-janje sposobnosti formiranja pojmova, f) podržavanje razvoja sposob-

80

nosti pamćenja, g) razvoj pozitivnih emocija, h) podsticanje razvojatvoračke mašte i kreativnosti i i) jačanje volje i karaktera.

Efekti inkluzivne nastave utvrđeni su u dvofaznom didaktičko-me-todičkom eksperimentu sa paralelnim grupama. U prvoj fazi eksperi-menta ustanovljeno je da su nastavnici koji su se interaktivno stručnousavršavali pokazali viši nivo profesionalnih (pedagoških, psiholoških,didaktičkih i metodičkih) kompetencija za izvođenje inkluzivne nastavenego oni koji su bili uključeni u program tradicionalnog (predavačkog)stručnog usavršavanja.

Nakon druge faze eksperimenta utvrđeni su značajno veći obrazovniefekti inkluzivne nastave srpskog jezika u petom razredu osnovne škole(brzina čitanja u sebi, razumijevanje pročitanog teksta, pismeno izraža-vanje) i veći vaspitni efekti (motivacija za učenje, verbalna kreativnostučenika) nego uobičajene (tradicionalne) nastave istog predmeta.

Prilaganjem standardizovanih i u našim uslovima konstruisanih ins-trumenata za identifikaciju individualnih potencijala i obrazovnih po-treba, primjera profila učenika sa preprekama u učenju i učešću i daro-vitih, njihovih programa individualnog obrazovno-vaspitnog rada i eg-zemplarnih mikroplanova inkluzivne inovativne nastave kreiranih pre-težno tokom drugog ciklusa (master) studija razredne nastave i postdi-plomskog studija pedagogije ilustrovane su mogućnosti stavaralačkihpristupa konkretizaciji teorijskih osnova različitih didaktičko-meto-dičkih modela inkluzivne nastave.

Slični pokušaji inventivnih nastavnika (uz stručno-timsku podrškupedagoga, defektologa, logopeda, pedijatara, ljekara različite specijal-nosti, psihologa, socijalnih radnika, volontera, predstavnika humanitar-nih nevladinih institucija, prosvjetnih savjetnika), radoznalih didak-tičara, marljivih metodičara, istraživača i rukovodilaca škola bili bidragocjeni u implementaciji i popularizaciji inkluzivne nastave u sa-vremenoj školi.

81

10. SUMMARY

At the current level of didactic basis and empirical verification wecould identify three main meanings of the term INCLUSIVE INS-TRUCTION. They are: 1. didactic conception, 2. didactic system i 3.didactic model. Conception of inclusive instruction represents a gene-ral idea about an inclusive, supportive and exceptionally stimulatingeducational effort of all learners and teachers in the entire educationalprocess on a certain level of school system or specific kind of school.Inclusive instruction is a didactic system when it is generally structuredin such a manner that there are well-established interdependent, func-tional and solid links among their direct agents and other elements sothat they create a comfortable supportive environment, effective tea-ching, inclusive and highly efficient learning of every learner. Inclusiveinstruction is a new didactic model which is developed after practicalassessment or a theoretically elaborated micro-plan of teaching practice(i.e. relations between its direct agents and other elements are perma-nently stimulated and support acceptance and maximum involvementof students with disabilities in learning and participation, i.e. learnerswith special needs (i.e. learners with developmental difficulties, giftedlearners, returnee learners, immigrants, national minorities, segregatedgroups, non-native speakers ) and all other learners into a high qualityindividualized, interactive and joint learning).

Inclusive instruction is different from exclusive instruction in itsimmediate (pedagogical, school) and broader (social) context, treatmentand overcoming of obstacles in learning and participation, use of re-sources, support of differences and other key determinants which ena-ble appreciation and progress of psychophysical potentials to personalmaximums of every learner, during which socializing of their authenticindividualities also occurs.

By democratization, reduction of inequalities and humanization ofsocial relations we increase the level of inclusiveness of both societyand general awareness. This creates better conditions within a broadercontext of inclusive education. By creating inclusive culture, inclusivepolicy and by developing good inclusive practice we increase the level

82

of inclusiveness of school and education in post-industrial civilizationand our society in transition (from totalitarian to democratic). By im-proving the immediate context of inclusive teaching we alleviate itspreparation and realization, although this improvement is not necessa-rily sufficient for its intensive development and affirmation. Further re-search, creative operationalisation, assiduous realization and dissemi-nation require a systematic management of appropriate institutions, or-ganizations and ambitious individuals.

After attempting to define theoretical bases of the didactic model ofinclusive instruction it is necessary to develop the integral theory of theinclusive education system, which could find inspiration in meta-theo-retical analysis and synthesis of tangent elements of social and educa-tional inclusiveness in the focus of critical social theory, democracyand human rights theory, human ethics and psychology, theory of lear-ning and creativity, pedagogic theories, theories of modern school, di-dactic theories and theories of innovative teaching systems (especiallyof individualized, developmental, responsible and interactive instruc-tion).

With respect to international documents of existing laws, rules anddecisions for different education levels and kind of school in which in-clusive instruction is involved, it is possible and desirable to use (andeven further develop) a global-strategic and legal framework of inclu-sive education.

Inclusive instruction is directed at a true acceptance and utmost en-gagement in the area of personality-close development of learners withobstacles in learning and participation (i.e. individuals with sight, hea-ring, speech, behaviour, or specific psychic development difficulties),gifted, “average” and all other learners (segregated learners, poor lear-ners, immigrants, returnees etc.). All of them have an equal, partnerposition within inclusive instruction, which is characterized by an ami-cable emotional climate, a non-violent and multidirectional communi-cation.

Professional pedagogic-psychological and didactic, methodologicalcompetencies of teachers for planning, realization and evaluation ofcontemporary inclusive instruction get developed in their initial andintermediate interactive training within which they get the abilities fornew tasks - those of a diagnostician, programmer, innovator, leader,coordinator, advisor and evaluator. This is shown in the example of

83

interactive professional training of teachers for the inclusive investiga-tive-innovative instruction of initial reading and writing.

A special attention is paid to making them able to choose, completeand apply diagnostic instruments, to create a learner profile and deve-lop appropriate programs of individualized educational work, to createa class profile and write micro-plans of inclusive innovative (indivi-dualized and interactive) instruction, as well as construct and applyinstruments for evaluating the process, outcomes and combined funda-mental qualities of learners’ work.

General inclusive instruction consists of the following interrelatedstages: 1. identifying developmental and educational needs and poten-tials, 2. investigating the development of traditional school into inclu-sive school, 3. identifying indicators of development of inclusive prac-tice, 4. planning inclusive instruction in reverse design (a. identifyingexpected outcomes and fundamental qualities of learners’ work, b. de-fining acceptable proofs of their realisation, c. planning learning andteaching experiences, and d. providing material and technical requisitesfor teaching), 5. preparing inclusive instruction, 6. introducing learnersinto inclusive instruction activities, 7. presenting new programcontents in inclusive instruction, 8. revising contents in inclusive ins-truction, 9. practicing in inclusive instruction and 10. evaluating inclu-sive instruction. Every micro-model of inclusive innovative instructionalso has specific stages.

According to dominating activity of direct participants of instruc-tion, we could classify didactic, methodological models of inclusiveinstruction into two groups: 1. models of traditional inclusive instruc-tion and 2. models of innovative inclusive instruction.

The models of traditional inclusive education are: inclusive lecturinginstruction, inclusive lecturing-demonstrating instruction, inclusive ca-techetic instruction and inclusive maieutic instruction.

The models of innovative inclusive instruction are: 1. models of in-clusive individualized instruction are: a) inclusive individualized ins-truction by using teaching cards, b) inclusive instruction at differentcomplexity levels, c) inclusive work of learners on tasks of differentdifficulty level, d) inclusive individually planned instruction, e) inclu-sive micro-instruction, f) inclusive programmed instruction (expandedmodel), g) inclusive computerised instruction; 2. models of inclusiveinteractive instruction are: a) inclusive interactive instruction at diffe-

84

rent complexity levels, b) inclusive work of learners in groups of thegiven level, c) inclusive group work of learners, d) inclusive tandeminstruction, e) inclusive work of learners within jigsaw model, f) inclu-sive work of learners in educational workshops, g) inclusive work oflearners in carousel style, h) inclusive responsible instruction, i) inclu-sive interactive exemplary instruction i j) inclusive interactive probleminstruction 3. other models of inclusive innovative instruction: a) inclu-sive heuristic instruction, b) inclusive programmed instruction (linearmodel), c) inclusive exemplary instruction, d) inclusive problem ins-truction, e) inclusive team-work instruction, f) inclusive receptive ins-truction, g) inclusive integrated instruction.

Inclusive is every didactic (teaching) model which satisfies the fol-lowing criteria: 1. involvement and true acceptance of every learner, 2.pleasant environment, , a non-violent communication and amicableemotional climate for all learners, 3. an equal partner participation ofall learners, 4. individualization of learning, practicing and creativity ofall learners, 5. additional help to learners with difficulties in learningand participation, as well as gifted and all other learners, and 6. effi-cient instruction based on planned outcomes of learning in the sphere ofcontinual comprehension.

In inclusive instruction the following psycho-pedagogic processesare continually stimulated and intensified: a) individualized, interactiveand joint learning, b) efficient instruction, c) development of perceptionand observation, d) encouragement of thinking ability, e) developmentof the ability of forming notions, f) support of memory development, g)development of positive emotions, h) encouragement of developmentof imagination and creativity and i) will and character building.

Effects of inclusive instruction were established in two-stage didac-tic-methodological experiment with parallel groups. In the first stage ofthe experiment it was found that teachers who had had interactive pro-fessional training showed greater level of professional (pedagogic, psy-chological, didactic and methodological) competencies for performinginclusive instruction than those who had been involved in the programof traditional (lecturing) professional training. After the second stage ofthe experiment much greater educational effects of inclusive than tra-ditional instruction were found in Serbian Language, the fifth grade ofprimary school (speed of silent reading, text comprehension, written

85

expression), as well as greater educational effects, like motivation forlearning and verbal creativity of learners.

By enclosing standardized instruments, specific for our local condi-tions, for identifying individual potentials and educational needs, gi-ving examples of profiles of learners with difficulties in learning andparticipation and gifted learners, their individual programs of educatio-nal work and exemplary micro-plans of inclusive innovative instruction(created during the Master course in Teacher Education and a postgra-duate course in Pedagogy) we illustrated the possibilities of creativeapproaches to implementing theoretical foundations of different didac-tic-methodological models of inclusive instruction. Similar attempts ofinventive teachers (with professional support of pedagogues, specialeducation teachers, speech specialists, pediatricians, different medicalspecialists, psychologists, social workers, volunteers, representatives ofnon-governmental institutions, education councilors…), inquisitiveeducationalists, hard-working methodologists, researchers and schoolleaders would be precious in implementation and popularization of in-clusive instruction in contemporary school.

86

12. INDEKS POJMOVA

Aagresija 69akademski talenti 79anksiozna dezorijentacija 70anksioznost 69

Bbolest 57

Ddarovit učenik 77Daunov sindrom 66Deklaracija o pravima

hendikepiranih osoba 48demokratsko-pluralistička teorija

43didaktička teorija strukturalizma

berlinske škole 45didaktička kompetentnost

nastavnika 219dimenzija kritičkog mišljenja u

inkluzivnoj nastavi 192, 194,195

djelotvorno poučavanje uinkluzivnoj nastavi 181, 182,183

društveni kontekst inkluzivnenastave 30

Eedukacijska integracija 22ego-angažovana iskustva i

spoznaje 180efekti inkluzivne nastave 213efekti inkluzivnosti 213

eksplorativno otkrivalačka vježba146, 147

empiristička teorija 43etape (faze) inkluzivne nastave 107evaluacija inkluzivne nastave 148,

151evaluacija rada nastavnika u

inkluzivnoj nastavi 156

Ffilozofi frankfurtskog kruga 32formativna i sumativna evaluacija

inkluzivne nastave 42fobična dezorijentacija 70formiranje pojmova u inkluzivnoj

nastavi 192, 193funkcije nastavnika u inkluzivnoj

nastavi 84funkcije ocjene u inkluzivnoj

nastavi 157, 158

Gglobalno-strateški okviri inkluzivne

nastave 48

Hhendikep 57hijerarhijska teorija sposobnosti 44hiperaktivnost 71hipnoza 214humanističke teorije ličnosti 43humano-personalna pedagogija 45

I

87

identifikacija razvojnih iedukacijskih potencijala ipotreba 107

identifikacija željenih rezultatanastavnog rada 121

indeks inkluzivnosti 10, 108, 109,110, 111, 112, 113, 114, 115,116, 117

individualizacija učenja uinkluzivnoj nastavi 104, 105

individualno planirana nastavainkluzivna nastava 102

inkluzija 12, 17, 20, 22, 23inkluzija u obrazovanju 18, 19, 22inkluzivna egzemplarna nastava

166inkluzivna ličnost 33inkluzivna integrisana nastava 174,

175inkluzivna interaktivna nastava

različitih nivoa složenosti 165inkluzivna nastava 9, 10, 13, 14,

30, 31, 37, 38, 40, 41, 42, 86inkluzivna nastava različitih nivoa

složenosti 164inkluzivna responsibilna nastava

163inkluzivna škola 17, 38, 39, 86inkluzivno društvo 34inkluzivno vaspitnje i obrazovanje

37integracija 21integralna teorija inkluzivne

nastave 43integrisana nastava 14integrisano obrazovanje 18, 19, 22interaktivna egzemplarna

inkluzivna nastava 167interaktivna problemska inkluzivna

nastava 168

interpersonalni talenti 80, 81interpretativne teorije vaspitnog

djelovanja 46invaliditet 57isključivanje (ekskluzija) 22istraživačko-inovaciona nastava

početnog čitanja i pisanja 95,66, 97, 98, 105

istraživački instrumenti 215istraživanje razvoja inkluzivne

škole 108Izjava iz Salamanke 50

Jjačanje volje i karaktera 208, 212

KKlafkijeva kritičko-konstruktivna

teorija 45klasifikacija modela inkluzivne

nastave 162, 163kognitivna teorija 44kompulzivne dezorijentacije 70koncepcija inkluzivne nastave 160konfluentno obrazovanje 199Konvencija o pravima djeteta 49kriteriji inkluzivnosti didaktičkog

modela 161, 162kritička teorija društva 31, 34, 43kvaliteti rada učenika u inkluzivnoj

nastavi 155

Llogičko-matematička inteligencija

81

Mmarksističko-filozofska teorija 43medijatorska teorija vaspitnog

djelovanja 45

88

metodičke kompetentnostinastavnika 219

metodička obučenost nastavnika 92metodološka osposobljenost

nastavnika 91, 92metodološki koncept empirijskog

istraživanja 213mikroplan inkluzivne nastave u

obrnutom dizajnu 40model inkluzivne nastave 160, 161,

164moguće slabosti inkluzivne nastave

27muzičko-ritmička inteligencija 81

Nnastavnik u inkluzivnoj nastavi 81naučna teorija pedagoško-

inovacijske škole 44nedovoljno mentalno razvijeni

učenici 64, 65neinkluzivne socijalne zajednice 34neobuzdana anksioznost 70normativno-pravni okviri

inkluzivne nastave 48

Oobezbjeđivanje materijalno-

tehničke osnove nastavnog rada126

obilježja nastave koja nijeinkluzivna 25

obilježja škole industrijskogdruštva 36

obilježja škole postindustrijskogdruštva 36

obrada novih programskih sadržajau inkluzivnoj nastavi 130, 131,132, 137

obrazovno-vaspitni efektiinkluzivne nastave 221

odrednice inkluzivne nastave 24određivanje prihvatljivih dokaza

124Okviri za akciju u obrazovanju 50Okvir iz Dakara 50Okvirni zakon o osnovnom i

srednjem obrazovanju u BiH 51,52

oštećenje 57oštećenje govora 59oštećenje sluha 59

Ppedagoške kompetentnosti

nastavnika 217pedagoški kontekst inkluzivne

nastave 35pismeno ponavljanje 153, 154planiranje inkluzivne nastave u

obrnutom dizajnu 118, 119, 120planiranje iskustava učenja i

poučavanja 125podrška različitostima među

učenicima 16pokazatelji inkluzivnosti 39položаj učenika sa preprekama u

učenju i učešću 76ponavljanje obrađenog gradiva u

inkluzivnoj nastavi 137, 141poremećaj 57poremćaji u ponašanju 68pozicija nastavnika u inkluzivnoj

nastavi 83Pravilnik o vaspitanju i

obrazovanju djece sa posebnimpotrebama u osnovnim isrednjim školama 52

prednosti inkluzivne nastave 25

89

prepreke u učenju i učešću 15, 16pripremanje inkluzivne nastave

127, 128problemsko-kompleksna teorija 46procedure za identifikaciju

darovitih učenika 87, 88produktivno ponavljanje 140profesionalne kompetencije

nastavnika u inkluzivnoj nastavi90, 91

program individualizovanogobrazovno-vapitnog rada 40

program UNESCO – a 50profil odjeljenja 101, 102profil učenika 101, 102prototipovi talentovanih učenika 79psihološke kompetentnosti

nastavnika 218

Rradionica 172, 173razvijanje sposobnosti mišljnja u

inkluzivnoj nastavi 188, 191razvijanje sposobnosti opažanja i

posmatranja u inkluzivnojnastavi 184, 187

razvijanje sposobnosti pamćenja uinkluzivnoj nastavi 196,197

razvijanje pozitivnih emocija uinkluzivnoj nastavi 199, 204

razvijanje tvoračke mašte ikreativnosti u inkluzivnojnastavi 205, 207

razvojna disgrafija 73razvojna konstruktivna dispraksija

74razvojne smetnje i specifični

poremećaji u razvoju 63recepciona nastava 170reproduktivno ponavljanje 140

rezultati ispitivanja verbalnekreativnosti 224, 225

rezultati ispitivanja brzine čitanja usebi 221, 222

rezultati ispitivanja razumijevanjapročitanog teksta 222

rezultati ispitivanja pismenogizražavanja 223

rezultati istraživanja 217, 225rješavanja problema 147, 148

Ssekundarna prevencija 76shematski prikaz eksperimentalnog

istraživanja 216simulacija 141, 142sistem inkluzivne nastave 160slagalica 170smetnja 58socijalna fobija 70socijalna interakcija 22socijalne teorije ličnosti 43, 44stadiji plana nastavnog rada u

obrnutom dizajnu 120starogrčki mislioci 31stvaralačke aktivnosti u inkluzivnoj

nastavi 171, 172svojstva ličnosti nastavnika u

inkluzivnoj nastavi 82, 83

Ttalentovan učenik 77tehnički talenti 79teorija crta ličnosti 43teorija egzemplarizma 46teorija etapnog formiranja umnih

radnji 44teorija fluidne i kristalizovane

inteligencije 44teorija interaktivne nastave 47

90

teorija konfluentnog obrazovanja46

teorija kontrole 44teorija kumulativnog učenja 44teorija kurikuluma Kristine Meler

45teorija liberalne demokratije 43teorija nezavisnih intelektualnih

faktora 43teorija o temeljnim kvalitetima

rada učenika 46teorija ostalih inovacija u nastavi

47teorija planiranja efikasne nastave

u obrnutom dizajnu 46teorija razvijajuće nastave 46teorija responsibilne nastave 47teorija saznajno-problemskog

strukturalizma 46teorija stvaralaštva 44teorija učenja 44teorija višestruke inteligencije 44teorijska polazišta inkluzivnog

pedagoškog kontekstainkluzivne nastave 35

teorijska razmatranja društvenogkonteksta inkluzivne nastave 30

teorijska utemeljenost inkluzivnenastave 30

teorijske osnove inkluzivne nastave38

tercijarna prevencija 76testovi 154tjelesno-kinestetička inteligencija

81

ŠŠulcova didaktička teorija

poučavanja 45

Vvaldorfska pedagogija 44verbalno-kinestetička inteligencija

81vizuelno-prostorna inteligencija 81Vinkelova kritička teorija nastavne

komunikacije 45vježbanje u inkluzivnoj nastavi

142, 146vrteška 141

Zzajedničko školovanje djece

različitih rasa 49Zakon o osnovnom obrazovanju i

vaspitanju

91

13. INDEKS IMENA

AAbrami P. C. 45Adorno, V. T. 19, 32, 89Adelman, H. S. 20Ainscow, M. 6, 18, 19, 25, 101,

111, 115, 116Allport B. W. 180, 188, 201Alnesson, M. 25Amonašvili, Š.A. 45Andrejević, D. 25Ausubel 44, 46

BBach, H. 132Ballagher, J. 87, 88Baner 25Banks 37Baskell, B. 25Bauer, M. W. 25Bert 44Biondić, I. 18, 21, 25, 28, 34, 56,

57, 59, 62, 65, 85, 87, 136,Birch, J. V. 20, 49Bleidick 58Blum, B. 44Bogojević, S. 41Bojanin, S. 64Boot, T. 6, 18, 19, 25, 108, 111,

115, 116Bosanac, Lj. 46Branković, D. 41, 46, 101, 136,

157Bridges 37Bruner, J. S. 46

CCanevaro, A. 21Chase, R. 25Cuhsner, K. 37

ČČolić, T. 32

DDavidov, V. V. 46Davis, S. 25, 46

ĐĐorđević, B. 80, 88Đukić, M. 41

EElkonjin 46Eklindh, K. 25

FFilipović, R. 12Franzoi 71Freire, P. 35From, E. 31, 33, 34, 43

GGaleša, M. 25, 28Galjperin 44Ganje 46, 78Gardner, H. 44, 80Gilford J. P. 206Goleman, D. 200, 202, 204

92

HHaas, N. 121, 150Hallawachsu 185Hildeschmidt, A. 85Horkhajmer, M. 19, 89, 32

IIlić, M. 40, 41, 42, 46, 47, 98, 99,

101, 136, 157, 169, 171

JJorgić, D. 215

KKatel 44Kerkohoff 132Kerschensteiner, G. 186, 198, 201,

205, 209, 210, 211Kiš-Blavoš, L. 25Klafki W. 45Klajić, B. 12, 15Konszstatowich, U. 20Kovačević, V. 63

LLefton 70Lorenc-Lorenc 185Löwenfeld 207

MMaksić, S. 78Mandić, P. 41Marvin-Cavor, Lj. 49Maslov, A. H. 45Matijašević, R. 67Meler, K. 44Mešalić, Š. 21, 25Milijević, S. 41Mišić, D. 20

NJNjisland V. M. 62

OOpara, D. 20, 21, 28Ozgud 44

PPašalić-Kreso, A. 37Paulsson, K. 20Pijaže, Ž. 44, 188, 191

SSander, A. 85Schlechty, P. 46Seitz 186Shanker, A. 25Shultz, W. 20Skaler, V. 20Skoldberg, K. 25Slatina, M. 46, 179, 180,182, 193,

194, 199, 209, 212Soder 20, 21, 28Speck, O. 55, 69Stančić V. 20, 28Srenberg, R. 80Stanojlović, S. 174Stevanović, M. 160, 171Suhodolski, B. 46Supek, R. 191, 208Suzić, N. 41, 46, 70, 71, 77, 173

ŠŠorel H. 46Švok, J. 46

TTofler, A. 36, 37, 37Torndajk 44

93

VVayrynen, S. 25Vigotski L. S. 43, 44, 48, 186, 191,

193, 201Vinkel R. 45

Vukajlović M. B. 14, 18, 19, 20,24, 25, 49

Vilotijević, M. 41

ZZazo 44Zaporožec 46

94

14. LITERATURA

1. Adler, A. (1984). Poznavanje čoveka. Beograd: Prosveta.2. Adorno, V. T. (1979). Estetička teorija. Beograd: Nolit.3. Adorno, T. (1968). Filozofija nove muzike. Beograd: Nolit.4. Alić, A. i Cerić, H. (2005). Temeljna polazišta inkluzivnog obrazovanja.

Zenica: Ilijatus.5. AlIport, B. W. (1991). Sklop i razvoj ličnosti. Bugojno.6. Birzea, C. (2001). Obrazovne politike zemalja u tranziciji. Bihać: Peda-

goški zavod.7. Biondić, I. (1993). Integrativna pedagogija. Odgoj djece s posebnim

potrebama. Zagreb: Školske novine.8. Blum, A. (1990). Sumrak američkog uma. Beograd: Prosveta.9. Bojanin, S. (1985). Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni

metod. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.10. Bojanin, S. (1999). Ogled o samosvesti. Beograd: Znamen.11. Booth, T. & Ainscow, M. (2008). Indeks inkluzivnosti. Razvoj učenja i

učešća. CSIE – Center for Inclusive Education New Redland Building,Coldharbour Lane, Frenchay, Bristol BS 16 IQA, UK, adaptirano za BiHu Save The Children UK, program u BiH.

12. Booth, T. (1996). A perspektive on Inclusion from England. Helsinki:Journal of Education, 26.

13. Bosacki, S.L. (2003). Theory of mind and self-concept in preadolescents.Links with gender and language. Journal of Educational Research, 92, str.709 – 717.

14. Branković, D., Ilić, M. (2005). Osnovi pedagogije. Banja Luka:Comesgrafika.

15. Branković, D., Ilić, M., Suzić, N., Milijević, S., Bogojević, S., Vilotije-vić, M., Mandić, D. (2005). Inovacije u univerzitetskoj nastavi. BanjaLuka: Comesgrafika.

16. Branković, D. (2004). Pedagoške teorije: naučne osnove i razvojni to-kovi. Banja Luka: Univerzitet u Banjoj Luci.

17. Bronowski, J. (1981). Porijeklo znanja i imaginacije. Zagreb: Stvarnost.18. Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa.19. Büler i dr. (1962). Problemi djetinjstva i učitelj. Titograd.20. Buzan, T. & Buzan, B. (1999). Mape uma – Put ka briljantnom razmišl-

janju. Beograd: Biblioteka ‘’Um”.

95

21. Canevaro, A. (2000). Između deficita i hendikepa. Tuzla: Educ Aid.22. Canvez, P. (1999). Odgojiti građanina. Zagreb: Durieuks.23. Clahton, G. (1996). Implicit theories of learning. In B. Claxton, t. Atkin-

son, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating learnes – Lessons forprofessional development in Education. London and New York: Rou-tledge.

24. Cuhsner, K., Mc Clleland, A. And Safford, Ph. (1996). Human diversityin education, Mc Grow – Hill.

25. Čaušević, R. (2005). Trauma i škola. Zenica: Dom štampe.26. Čehić, E. (2001). Psihološko-pedagoške pretpostavke odgoja i obrazo-

vanja i djece sa posebnim potrebama. Zbornik radova “Društvena i od-gojno – obrazovna briga o osobama sa posebnim potrebama, danas i su-tra”. Tuzla: Univerzitet u Tuzli, Udruženje studenata sa posebnim potre-bama i volontera, str. 29 – 31.

27. Čolić, T. (2008). Smisao i sadržaj inkluzivnog obrazovanja u savremenimuslovima kod nas. Banja Luka: Art print.

28. Davidov, V.V. (1995). O shvatanjima razvijajuće nastave. U zborniku„Saznanje i nastava“. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str. 9 –36.

29. Dimić, D. (2005). Deca sa blagim smetnjama u razvoju i učenju uodjeljenjima redovne osnovne škole. Novi Sad: Platonemum.

30. Dmitrović, O. P. (2005). Metodika inkluzivnog obrazovanja. IstočnoSarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

31. Duran, M. (2001). Dijete i igra. Zagreb: Nakladni Slap.32. Đorđević, B. (1995). Daroviti učenici i (ne) uspeh. Beograd: Zajednica

učiteljskih fakulteta.33. Đorđević, B. (1979). Individualizacija vaspitanja darovitih. Beograd: Ins-

titut za pedagoška istraživanja: Prosveta.34. Đukić, M. (2003). Teorijski model individualizovane nastave u didaktici

u knjizi autorice Didaktičke inovacije kao izazov i izbor. Novi Sad.35. Eraković, T. (2001). Osnovi specijalne pedagogije sa metodikom. Novi

Sad: Budućnost.36. Filipović, R. (1990), redakcija. Englesko – hrvatski ili srpski rječnik. Za-

greb: Školska knjiga.37. Freire, P. (2002). Pedagogija obespravljenih. Zagreb: Odraz.38. From, E. (1986 b). Autoritet i porodica. Zagreb: Naprijed i Nolit.39. From, E. (1986). Čovjek za sebe. Zagreb: Naprijed i Nolit.40. From, E. (1986 c). Zdravo društvo. Zagreb: Naprijed i Nolit.41. From, E. (2005).Umjeće ljubavi. Beograd: Mono i Manana.42. Gam, P. (2003). Od integracije do inkluzije. U zborniku: Inkluzija u

školstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo: TEPD – Teacher Education and

96

Professional Development i Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta uSarajevu, str. 45 – 57.

43. Gibson, Cynthia, Peter Levine, and others (2003). Građanska misijaškola. New York: Carnegie Corporation.

44. Giesecke, H. (1993). Uvod u pedagogiju. Zagreb: Educa.45. Gojkov, A. (2000). Daroviti – bibliografija. Vršac: Viša škola za obrazo-

vanje vaspitača.46. Goleman, D. (1998). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopolitika.47. Goleša, M. (1993). Osnove specijalne didaktike. Ljubljana: Didakta Ra-

dovljica.48. Greene, B. (1996). Nove paradigme – za stvaranje kvalitetnih škola. Za-

greb: Alinea.49. Grupa autora. (2003). Daroviti i šta s njima. Vršac: Viša škola za obrazo-

vanje vaspitača.50. Gudjons, H. (1994). Pedagogija – temeljna znanja. Zagreb: Educa.51. Habermas, J. (1969). Javno mnenje. Beograd: Kultura.52. Habermas, J. (1975). Saznanje i interes. Beograd: Nolit.53. Haksli, O. (1997). Vrata percepcije & Raj i Pakao. Beograd: Esotheria.54. Hass, N. (2004). Kriteriji procjene učenikovog razumijevanja. Sarajevo:

CIVITAS BiH.55. Henting, H. (1997). Humana škola. Zareb: Educa.56. Horkhajmer, M. i Adorno, T. (1989). Dijalektička prosvetiteljstva. Sara-

jevo:Logos.57. Horkhajmer, M. (1963). Pomračenje uma. Sarajevo: Logos.58. Hwang, P. & Nilsson, B. (2000). Razvojna psihologija. Sarajevo: Filo-

zofski fakultet.59. Hubijar, Z. (1997). Usvajanje simbolike i strukturnih elemenata usmenog

i pismenog govora (Metodički aspekti nastave početnog čitanja i pisanja).Sarajevo: SDPR BiH.

60. Ilić, M. (1999). Interaktivna nastava različitih nivoa složenosti. U knjizi:Interaktivno učenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete RS i UNICEF.

61. Ilić, M. (2006). Interaktivno obučavanje nastavnika za individualizacijuučenja čitanja i pisanja u inkluzivnoj nastavi. U zborniku: Individualiza-cija i inkluzija u obrazovanju. Sarajevo: CES.

62. Ilić, M. (2002). Komponente interaktivne lekcije u građanskom obrazo-vanju. U zborniku radova: “Demokratija i ljudska prava”. Sarajevo: CI-VITAS BiH.

63. Ilić, M. (2008). Metodika nastave početnog čitanja i pisanja. Banja Luka:Filozofski fakultet.

64. Ilić, M. (2006). Metodološko i stručno metodičko osposobljavanje nastav-nika za individualizaciju učenja u inkluzivnoj nastavi. Banja Luka: Našaškola, br. 3 – 4 str. 28 – 44.

97

65. Ilić, M. (1998). Nastava različitih nivoa složenosti. Beograd: Učiteljskifakultet.

66. Ilić, M. (2005). Planiranje efikasne nastave u obrnutom dizajnu. BanjaLuka: Naša škola, br. 1 – 2. str. 141 - 158.

67. Ilić, M. (2003). Razvijanje standarda metodičkog obrazovanja budućihučitelja. Zbornik Obrazovanje i usavršavanje učitelja, Naučni skup sameđunarodnim učešćem. Užice: Učiteljski fakultet, str. 399 – 408.

68. Ilić, M. (2002). Responsibilna nastava. Banja Luka: Univerzitet u BanjojLuci.

69. Ilić, M. (2004). Responsibilno učenje učenja. U knjizi: Interaktivnoučenje IV – učenje učenje. Banja Luka: TT – Centar, str. 93 -162.

70. Ilić, M. (2004). Unapređivanje obrazovanja za demokratiju i ljudskaprava. Banja Luka: Naša škola, br. 3 – 4, str. 5 - 33.

71. Ilić, M. (2007). Učenje i poučavanje u inkluzivnoj nastavi. Banja Luka:Naša škola, br. 3-4.

72. Janković, J. (1996). Zločesti đaci genijalci. Zagreb: Alinea.73. Jerotić, V. (2004). Čovjek i njegov identitet. Beograd: Ars Libri i Besjeda.74. Johnson, D.W. & Johnson R.T. (2002). Elementi kooperativnog učenja.

U zborniku radova “Demokratija i ljudska prava”. CIVITAS BiH.75. Juul, J. (1998). Vaše kompetentno dijete. Zagreb: Educa.76. Kačapor, S., Vilotijević, M., Kundačina, M. (2005). Umjeće ocjenjivanja.

Mostar: Fakultet humanističkih nauka i Međuopštinski pedagoški zavod uMostaru.

77. Katz, L. (1999). Poticanje razvoja dječje socijalne kompetencije. Zagreb:Educa.

78. Key, E. (2000). Stoljeće djeteta. Zagreb: Educa.79. Kerschensteiner, G. (1932). Teorija obrazovanja. Beograd: Geca Kon A.

D.80. Klajić, B. (1978). Rječnik stranih riječi. Zagreb: Nakladni zavod.81. Kodelja, Z. (2002). Laička škola. Beograd: Čigoja štampa.82. König, E. i Zedler, P. (2001). Teorije znanosti o odgoju. Zagreb: Educa.83. Konszstatowich, U. (1982). Weg aus der isolation, Konzepte und Analy-

sen der Integration Behinderter in Danmark, Norweren, Italian und Fran-kaeich, Haidelberg.

84. Kostelnik, M. J. I saradnici (2004). Djeca sa posebnim potrebama. Pri-ručnik za odgajatelje, učitelje i roditelje. Zagreb: Educa.

85. Key, E. (2000). Stoljeće djeteta. Zagreb: Educa.86. Kovačević, V. i dr. (1988). Osnovi teorije defektologije. Zagreb: Fakultet

za defektologiju.87. Krech, D.,Crutshfield, R. S., Balaki L. I. (1972). Pojedinac u društvu.

Beograd.

98

88. Kvaščev, R. (1973). Primjena teorija učenja na oblast nastave i vaspi-tanja. Beograd: Filozofski fakultet.

89. Kvaščev, R. (1976). Psihologija stvaralaštva. Beograd: ICS.90. Kvaščev, R. (1971). Razvijanje stvaralačkih sposobnosti kod učenika.

Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.91. Laš, K. (1986). Nacistička kultura. Zagreb: Naprijed.92. Laš, K. (1996). Pobuna elita i izdaja demokratije. Novi Sad: Svetovi.93. Lewis, V. (2003). Development and Disability, Second edition, UK:

Blackwell Publishing.94. Livjan, M. (2005). Svako dete je pametno na svoj način. Beograd: Moć

knjige.95. Lorenz, K. (1986). Temelji etologije. Zagreb: Globus.96. Maksić, S. (1998). Darovito dete u školi. Beograd: Institut za pedagoška

istraživanja.97. Maksić, S. (1993). Kako prepoznati darovitog učenika. Beograd: Institut

za pedagoška istraživanja.98. Maksić, S. (1995). Kreativnost kao cilj vaspitno-obrazovnog rada. Zbor-

nik Saznanje i nastava. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str.131 – 151.

99. Marković, M. (1971). Dijalektička teorija značenja. Beograd: Nolit.100.Markuze, H. (1989). Čovjek jedne dimenzije. Sarajevo: Veselin Masleša i

Svjetlost.101.Markuze, H. (1985). Eros i civilizacija. Zagreb: Naprijed.102.Markuze, H. (1977). Kultura i društvo. Beograd: BIGZ.103.Maslow, A. (1989). Motivacija i ličnost. Beograd: Nolit.104.Matanović – Mamuzić, M. (1982). Teškoće čitanja i pisanja. Zagreb:

Školska knjiga.105.Matijašević, R. (1987). Noviji pristup dijagnostici u razumijevanju autis-

tičnog sindroma. U: Kocijan – Hercigonja, D. (ur.): Autizam, dijagnos-tika i diferencijalna dijagnostika. Zagreb.

106.Mešalić, Š., Mahmutagić, A. i Hadžihasanović, H. (2004). Edukacija i so-cijalizacija učenika usporenog kognitivnog razvoja. Tuzla: JU Univerzi-tet u Tuzli i Defektološki fakultet.

107.Mešalić, Š.(2002). Efekti edukacije i socijalizacije učenika usporenog ko-gnitivnog razvoja uključenih u redovne osnovne škole. Doktorska diser-tacija. Tuzla: Defektološki fakultet.

108.Micheli, E. i Zacchini, M. (2001). Edukativni rad u procesu osamostalji-vanja djece i odraslih. Breša (Italija): Vannini.

109.Milijević, S. (2002). Orijentacioni prijedlog tema za potrebe inkluzivnogobrazovanja za nastavnike i stručne saradnike osnovnih i srednjih škola.Banja Luka: Naša škola 1 – 2, str. 88 - 95.

110.Miller, a. (2001). Drama darovitog deteta. Novi Sad: Budućnost.

99

111.Mišić, D (1995). Uključivanje (inkluzija) korak dalje od integracije djecesa teškoćama u razvoju. Zagreb: Psiha 1,4, str. 28 – 30.

112.MKB – 10 Klasifikacija mentalnih poremećaja ponašanja (1998). Beo-grad: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva (Publikovala sve zdravs-tvena organizacija 1993. pod naslovom The ICD – 10 Clasification ofmental and Behavioral Desorders, Diagnostic criteria for research).

113.Muminović, H. (2003). Mogućnosti efikasnijeg učenja i nastavi. U knjizi:Inkluzija u školstvu BiH. Sarajevo: Filozofski fakultet.

114.Muminović, H. (2003). Određenje i identifikacija nadarenosti. U zbor-niku: Inkluzija u školstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo: TEPD i Odsjekza pedagogiju Filozofskog fakulteta u Sarajevu, str. 138 – 153.

115.Nedović, V. (1991). Prilozi teoriji obrazovanja. Kraljevo: Slovo.116.Neill, S. (1994). Neverbalna komunikacija. Zagreb: Educa.117.Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u Bosni Hercegovini

(2003). Službeni glasnik BiH. br. 18 od 01.07.2003. str. 425 - 427.118.Opara, D. (1992). Obrazovanje šoloobveznih otrok s težavarni u razvoju i

učenju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.119.Osmić, I: (2001). Komunikacija i interakcija u nastavnom procesu.

Gračanica: Grin.120.Outli, K. (2005). Emocije: kratka istorija. Beorad: Clio.121.Pajo, Ž. (1989). Vaspitanje volje. Nikšić: NIO “Uiverzitetska riječ”.122.Pašalić – Kreso, A. (2003). Geneza poznavanja ideje inkluzije ili inkluzija

u funkciji smanjivanja ravnopravnosti u obrazovanju. U zborniku: Inklu-zija u školstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo: TEPD i Odsjek za peda-gogiju Filozofskog fakulteta u Sarajevu, str. 2 - 24.

123.Pedagoška enciklopedija I (1989). Beograd: Zavod za udžbenike i nas-tavna sredstva.

124.Pedagoški leksikon (1996). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavnasredstva.

125.Peroti, A. (1995). Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb:Educa.

126.Popadić, R. (2006). Specijalna pedaogija sa metodikom. Istočno Sara-jevo: Filozofski fakultet.

127.Pravilnik o vaspitanju i obrazovanju djece sa posebnim potrebama uosnovnim i srednjim školama (2004). Službeni glasnik RS. br. 85 od29.09.2004. str. 1..

128.Primorac, Z. (2003). Kratki prilog jednoj teoriji (Inkluzivno obrazo-vanje). U zborniku: Inkluzija u školstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo:TEPD i Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Sarajevu, str. 34 –45.

129.Radonjić, S. (1992). Psiholoija učenja. Beograd: Zavod za udžbenike inastavna sredstva.

100

130.Rakić, B. (1987). Procesi i dinamizmi vaspitnog djelovanja. Sarajevo:Svjetlost.

131.Reordon, K. K. (1998). Interpersonalna komunikacija. Zagreb: Alinea.132.Rozenberg, A. (2002). Jezik saosjećanja. Beograd: Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva.133.Salovey, P. i Sluyter, D. (1999). Emocionalni razvoj i emocionalna inteli-

gencija – pedagoške implikacije. Zagreb: Educa.134.Serpell, R. (1978). Uticaj kulture na ponašanje. Beograd: Nolit.135.Slatina, M. (2005). Od individue do ličnosti. Uvođenje u teoriju

konfluentnog obrazovanja. Zenica: Dom štampe.136.Speck, O. (1988). System Helpädagogik. Eine Ekologische reflexive

Gundlegung, München/Basel.137.Soder, M. (1980). School Integration of Mentally Retarded – Analysis of

Concepts Research and Research Needs.138.Stančić, V. (1982). Odgojno – obrazovna integracija djece s teškoćama u

razvoju (Teorijski problemi u istraživanju). Zagreb: Fakultet za defekto-logiju.

139.Stenberg, R.J. i French, P.A. (1991). Inteligencija i kognicija. U: Šoljan,N. i Kovačević M. (ur.): Kognitivna znanost. Zagreb.

140.Stevanović, M., Muradbegović, A. (1990). Didaktičke inovacije u teoriji ipraksi. Novi Sad: Dnevnik.

141.Stevanović, M. (2000). Modeli kreativne nastave. Tuzla: R & S.142.Stojaković, P. (2002). Psihologija za nastavnike. Banja Luka: Prelom.143.Stol, L., Fink, D. (2000). Mijenjamo naše škole. Zagreb: Educa.144.Supek, R. (1987). O kreativnosti djece. Zbornik - Dijete i kreativnost. Za-

greb: Globus.145.Suzić, N. (1998). Kako motivisati učenike. Srpsko Sarajevo: Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva RS.146.Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT - Centar.147.Suzić, N. (2001). Sociologija obrazovanja. Srpsko Sarajevo: Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva RS.148.Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS.149.Šefer, J. (2005). Kreativne aktivnosti u tematskoj nastavi. Beograd: Insti-

tut za pedagoška istraživanja.150.Trebješanin, Ž. (1998). Leksikon psihoanalize. Novi Sad: Matica Srpska.151.Tofler, A. (1983). Treći talas I i II. Beograd: Izdavački zavod

Jugoslavija.152.UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Frame Work on Special

Needs Education. Paris: UNESCO.153.Ujedinjene nacije (2006). Nacrt konvencije o pravima osoba sa

invaliditetom. Zagreb: Ministarstvo obitelji, branitelja i međueneracijskesolidarnosti i Zajednica saveza osoba sa invaliditetom Hrvatska - SOIH.

101

154.Vigotski, L. S. (1996). Dječija psihologija. Sabrana djela IV. Beograd:Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

155.Vigotski, L. S. (1996). Osnovi defektologije. Beograd: Zavod za udžbe-nike i nastavna sredstva.

156.Vigotski, L. S. (1996). Problemi opšte psihologije. Beograd: Zavod zaudžbenike i nastavna sredstva.

157.Winkel, R. (1996). Djeca koju je teško odgajati. Zagreb: Educa..158.Wood, D. (1995). Kako djeca misle i uče. Zagreb: Educa..159.Vujaklija, M. (2003). Leksikon stranih reči i izraza. Beograd: Prosveta.160.Vukajlović, B. (2004). Inkluzivno obrazovnje. Banja Luka: Grafid.161.Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju. (2008). Službeni glasnik RS

br. 74 od 12.08.2008..162.Zohar, D. i Marshall, J. (2000). SQ – Duhovna inteligencija – krajnja

inteligencija. Novi Sad: Svetovi.