Hållbar utveckling i förskolan

- Pedagogers tankar om återvinning och återanvändning i förskolan

Sustainable development in preschool

- Teachers thoughts about recycling and re-use in preschool

Linda Larsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Förskollärarprogrammet, 210 hp

Grundnivå:15 hp

Handledare: Gertrud Ekelund Turzik

Examinator: Susanne Hansson

2015-05-18

Abstract

The purpose of this study is to examine what sight preschool teachers have in the work of

sustainable development, focusing on the organic part where recycling and reuse are included

to protect the environment. The study will also illuminate how the preschool teachers believe

the work with sustainable development might look like in a preschool and how the nature can

be used in the work. The study will be based on a pragmatic perspective in which practical

actions give children a deeper knowledge, but also requires conversations and reflections for

it to be made an assessment

The method that has been used in the study was interviews with working teachers out in the

preschools. The interviews gave deep and detailed data for the study.

The preschool teachers believe that the work with sustainable development is done by sorting,

garbage picking, reuse of materials and waste separation. The result shows that all of the

preschool teachers think that the work with sustainable development is important for the

children to form them to become environmentally aware adults. Children´s participation is

mostly about participating in adult planned activities. It shows in the result that the nature is

an important tool in the work with sustainable development to create an environmental

awareness among the children. All of the preschool teachers feel that they don´t have enough

knowledge in the topic and half of them have never participated in any continuing education.

Keywords

Preschool, chemistry, sustainable development, re-use, recycling

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka vilken syn som förskollärare har i arbetet med

hållbar utveckling, med inriktning på den ekologiska delen där återvinning, återanvändning

ingår för att värna om miljön. Studien kommer också belysa hur förskollärare anser att arbetet

med hållbar utveckling kan se ut i förskolan samt hur naturen kan användas i detta arbete.

Studien kommer att utgå ifrån ett pragmatiskt perspektiv där praktiska handlingar ger barnen

en djupare kunskap, men att det också krävs samtal och reflektion för att det ska kunna göras

en bedömning.

Metoden som användes i studien var intervjuer med verksamma pedagoger ute i förskolor.

Intervjuerna gav djup och detaljrik data till studien.

Pedagogerna anser att arbetet med hållbar utveckling sker genom källsortering,

skräpplockning, återanvändning av material och sopsortering. Resultatet visar på att samtliga

pedagoger anser att arbetet med hållbar utveckling är viktigt för att barnen ska bli

miljömedvetna vuxna. Barnens delaktighet handlar till mestadels om att delta i

vuxenplanerade aktiviteter. I resultatet framgår det att naturen är ett viktigt verktyg i arbetet

med hållbar utveckling för att skapa en miljömedvetenhet hos barnen. Samtliga pedagoger

känner att de inte har tillräckligt med kunskap om ämnet och hälften har aldrig deltagit i

någon fortbildning.

Nyckelord

Förskolan, kemi, hållbar utveckling, återanvändning, återvinning

Innehållsförteckning

1. Inledning ................................................................................................................... 1

1.1 Syfte ................................................................................................................................... 2 1.1.1 Frågeställningar .................................................................................................................................... 2

2. Bakgrund .................................................................................................................. 3

2.1 Vad hållbar utveckling är ..................................................................................................... 3

2.2 Varför återanvända och återvinna? ...................................................................................... 3

2.3 Vad läroplanen säger om hållbar utveckling ......................................................................... 4

2.5 Barn och natur .................................................................................................................... 4

2.6 Barns delaktighet och meningsskapande ............................................................................. 5

2.7 Tidigare forskning ............................................................................................................... 5

2.7 Teoretiska utgångspunkter .................................................................................................. 7 2.7.1 Pragmatiska perspektivet ..................................................................................................................... 7

3. Metodologisk ansats och val av metod ...................................................................... 8

3.1 Intervju som metod ............................................................................................................ 8

3.1.1 Validitet ........................................................................................................................... 8

3.1.2 Reliabilitet ....................................................................................................................... 9

3.1.3 Generalisering.................................................................................................................. 9

3.1.4 Urval ............................................................................................................................... 9

3.1.5 Genomförande ............................................................................................................... 10

3.1.5 Databearbetning ............................................................................................................ 11

3.1.6 Etiska överväganden ...................................................................................................... 11

4. Resultat ................................................................................................................... 13

4.1 Respondenter ................................................................................................................... 13

4.2 Pedagogers syn på arbetet med hållbar utveckling ............................................................. 13

4.3 Arbetet med hållbar utveckling, återvinning och återanvändning i verksamheten ............... 13

4.4 Pedagogernas syn på naturen som ett verktyg i arbetet med hållbar utveckling .................. 14

4.5 Pedagogers syn på barn delaktighet och meningsskapande ................................................ 15

4.6 Pedagogers syn på fortsatt arbete med hållbar utveckling .................................................. 15

5. Diskussion ............................................................................................................... 17

5.1 Metoddiskussion .............................................................................................................. 17

5.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 18 5.2.1 Hur anser förskollärarna att arbetet med hållbar utveckling som exempelvis återvinning och återanvändning kan se ut i förskolan? ......................................................................................................... 18 5.2.2 Tycker förskollärarna att arbetet med hållbar utveckling är viktigt i förskolan? ................................. 20

5.2.3 På vilket sätt anser förskollärarna att barnen blir delaktiga och skapar mening i arbetet med återvinning och återanvändning? ................................................................................................................ 20 5.2.4 Hur anser förskollärarna att naturen kan användas som ett verktyg i arbetet med återvinning och återanvändning för att värna om miljön? .................................................................................................... 21 5.2.5 Slutlig sammanfattning ....................................................................................................................... 22

5.3 Fortsatt forskning.............................................................................................................. 22

Referenser ...................................................................................................................... 24

Bilagor ............................................................................................................................ 27

Bilaga 1. Samtyckesblankett .................................................................................................... 27

Bilaga 2. Intervjufrågor ........................................................................................................... 28

1

1. Inledning

Denna studies temaområde är kemi. Kemi kan förklaras som hur vi ser på vår jord, som är

uppdelad i olika nivåer av organisationer vilken den minsta är atomer. Allt material vi har är

uppbyggda av atomer. Om flera olika atomer sätts samman så bildas det en molekyl. Alltså

handlar kemi om att förstå materialets uppbyggnad och skapa nya material genom att sätta

ihop olika atomer och molekyler (Helldén, Jonsson, Karlefors & Wikström, 2010). Eftersom

ett material består av olika molekyler och atomer kan ett material brytas ned och göras om på

nytt, materialet återvinns.

I läroplanen för förskolan så finns det strävansmål om att barnen i förskolan ska utveckla

kunskap om naturvetenskap. I detta område ingår ämnen kemi. Naturvetenskap i förskolan

handlar om att barnen får upptäcka och utforska vilket skapar nyfikenhet och förståelse hos

dem (Utbildningsdepartementet, 2010). De strävansmål som finns med i läroplanen för

förskolan som innefattar ämnet kemi är ” Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar

intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle

påverkar varandra” (Skolverket, 2010, s.10). Det står vidare i läroplanen för förskolan

”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturkunskap och

samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och

fysikaliska fenomen” (Skolverket, 2010, s.10). Inom ämnet kemi är studien begränsad till

hållbar utveckling.

I dagens samhälle tillverkas mycket kemiska föreningar som vårt ekosystem på jorden inte

klarar av, detta är exempelvis bekämpningsmedel som används i jordbruk som kan finnas i

exempelvis frukt som äts på förskola.. Ett annat stort problem är alla saker och produkter vi

människor inte längre vill ha. Det kan vara kartongförpackningar, elektriska apparater och så

vidare. Vart ska vi göra av alla detta material när befolkningen är uppe i sju miljarder.

Befolkningen ökar också hela tiden och resurserna på jorden förbrukas mer.(Persson &

Persson, 2011:98).

Hållbar utveckling är ett begrepp som handlar om hur vi tillsammans ska hantera vår miljö

(Helldén, m.fl., 2010:203).

Ungdomen utgör en stor del av vår befolkning. Det är viktigt att ungdomar i hela världen får

delta i beslut eftersom det påverkar deras framtid. Det är barnen som kommer ta över ansvaret

över den jord vi lever på (Agenda 21, 1997). Hur människan lever påverkar vår natur och

miljö och hur människan behandlar de resurser som finns på jorden påverkar också hur vår

framtid kommer att se ut. Den viktigaste delen kring arbetet med miljö i förskolan har varit att

barnen ska får uppmärksamma att det finns hot och problem för miljön, men att barnen skapar

en positiv syn på att man kan finna lösningar för dem och att vi kan påverka det som sker

(SOU 1997:157).

2

Varför detta är ett intressant område att studera är just på grund av att miljöfrågor är ett stort

samtalsämne i samhället just nu. Hur skulle arbetet för att värna om miljön redan kunna starta

i förskolan? Genom att vår befolkning ökar så blir det självklart mer avfall och sopor som

påverkar miljön vi ska leva i. Eftersom barnen som nu går i förskolan själva kommer att ta

över ansvaret för miljön och själva påverka den. Vilken syn har pedagogerna ute i

verksamheten på arbetet med hållbar utveckling egentligen? Hur anser de att man skulle

kunna arbeta med barnen kring återvinning och återanvändning av material? Denna studie har

relevans för förskolläraryrket därför att hållbar utveckling som återvinning och

återanvändning är ett konkret sätt att arbeta miljöinriktat med barnen och visa dem hur man på

ett enkelt sätt kan värna om vår miljö.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka vilken syn som förskollärare har i arbetet med

hållbar utveckling, med inriktning på den ekologiska delen där återvinning, återanvändning

ingår för att värna om miljön.Studien kommer också beslysa hur förskollärare anser att arbetet

med hållbar utveckling kan se ut i förskolan samt hur naturen kan användas i detta arbete.

Studiens utgångspunkt kommer att ligga på förskollärarna och deras syn, tankar och

erfarenheter.

1.1.1 Frågeställningar

I min studie kommer jag att utgå ifrån dessa frågeställningar:

Tycker förskollärarna att arbetet med hållbar utveckling är viktigt i förskolan?

Hur anser förskollärarna att att arbetet med hållbar utveckling som exempelvis

återvinning och återanvändning kan se ut i förskolan?

På vilket sätt anser förskollärarna att barnen blir delaktiga och skapar mening i arbetet

med återvinning och återanvändning?

Hur anser förskollärarna att naturen kan användas som ett verktyg i arbetet med

återvinning, återanvändning för att värna om miljön?

3

2. Bakgrund

2.1 Vad hållbar utveckling är

Begreppet hållbar utveckling fick sin betydelse genom ett arbete som FN hade i mitten av

1980-talet. Hållbar utveckling fick då förklaringen som en utveckling som tillgodoser de

behov vi människor har idag utan att sätta framtidens behov på spel. Hållbar utveckling

innehåller tre delar vilka är ekonomiska, sociala och miljömässiga faktorer. Några viktiga

egenskaper i utbildningen för hållbar utveckling är ett demokratiskt arbetssätt där de som blir

undervisade ska få inflytande över form och innehåll. Lärandet ska kopplas samman med

samhället och naturen. Problemlösning och att bygga ett kritiskt tänkande är två viktiga delar

som också bör förekomma i undervisningen (Kommittén för utbildning för hållbar utveckling,

2004). Lillemyr (2002:57) tar upp att lärandet i förskolan och skolan skall vara praktiskt och

ge barnen möjligheter att experimentera och utforska tillsammans.

2.2 Varför återanvända och återvinna?

Persson (1999:10 & 195) skriver att omsorgen om miljön har under den senaste tiden blivit en

väldigt viktig fråga i samhället och det kan inte ses på ett objektivt sätt eftersom det handlar

om människans sätt att leva. Tidigare sågs miljöproblem som ett globalt problem, men har nu

också övergått till ett lokalt problem för oss. Vidare skriver han att återvinning kan vara att

delar av en produkt återanvänds men också att gamla produkter av ett material görs om på

nytt. Arne Trageton (1996:29) tar upp i sin bok att barnen kan använda sig utav skräpmaterial

som inte behöver slängas. Det kan vara plåtburkar, mjölkförpackningar, toarullar och träbitar.

I Persson (1999:194) går det att läsa att till skillnad från i naturen där ett cirkulationssystem

förekommer där allt återanvänds förr eller senare så har vårt samhälle ett linjärt flöde som ger

oss stora berg med skräp och slöseri med resurser och energi. Persson & Persson (2011:129)

skriver att saker egentligen aldrig försvinner och att även varor och energi som redan är

använda går att använda och göra något nytt med. De skriver att återvinning och

återanvändning krävs för att de stora bergen av sopor vi skapat ska minska. Brown (2008:251)

skriver också att vår förbrukning av energi och utsläpp av koldioxid kommer minska om vi

ser till att återvinna och återanvända mer material. Kopplingen till kemi i att återanvända- och

återvinna material är när materialet bryts ner och görs om. I Helldén, m.fl., (2010:214) går det

att läsa att man först exempelvis bryter lös järnmalm från en gruva för att tillverka en

konservburk. Om vi slänger denna burken i skogen så kommer den tillslut att rosta sönder,

men att rosten istället sprids ut i naturen och finns kvar där. Om vi istället försöker spara på

materialen kan vi samla in dessa konservburkarna och återvinna dem istället för att de går

sönder till mokronivå. När vi återvinner material så sparar vi inte bara på resurser utan vi

sparar också på energi. Att tillverka en konservburk helt från början då man bryter och

4

förädlar aliminiummineralet bauxit kräver mycket mer energi än att tillverka en konservburk

från en gammal.

2.3 Vad läroplanen säger om hållbar utveckling

De nya förtydligande målen kring kemi och hållbar utveckling är att ”Förskolan ska sträva

efter att varje barn utvecklar intresse och förståelse för hur människor, natur och samhälle

påverkar varandra” (Skolverket, 2010, s.10). Det står också att ”Förskolan ska sträva efter att

varje barn utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och

samtala om naturvetenskap” (Skolverket, 2010, s.10). Det står även att ” Förskolan ska lägga

stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv

framtidstro ska prägla förskolans verksamhet. Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar

sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstå sin delaktighet i naturens

kretslopp” (Skolverket, 2010, s.7).

I dessa citat tas delar av den ekologiska hållbara utveckling upp som förståelse av hur

människan påverkar naturen och intresset för naturens kretslopp. I Utbildningsdepartementet

(2010) står det att det är en viktig faktor att försöka utbilda barnen att inse och agera kring vad

hållbar utveckling handlar om, vilket innebär att tillgodose de behov som finns idag utan att

framtidens generation behöver sätta sina behov på spel. Det framgår även att förskolan är en

bra plats att starta detta arbete på eftersom intresset, värderingar och kunskap börjar hos

barnen i tidig ålder.

2.5 Barn och natur

I SOU:1997:157 kan man läsa att i arbetet med miljö tillsammans med barnen så måste de få

chansen att utifrån sina förutsättningar få upptäcka och utforska naturen. Tillsammans med en

vuxen som exempelvis en förskollärare, kan barnen utveckla ett lärande om hur naturen och

människan samspelar och påverkar varandra. Vidare står det att ett miljötänk ska finnas som

en röd tråd i verksamheten där barnen ska uppmärksamma att det finns hot för miljön, men en

syn att vi själva positivt kan påverka den också. Ärlemalm-Hagsér (2008:107) skriver att

tanken om att barnen skall vistas ute i skogen har alltid funnits med i förskolans verksamhet

och har alltid varit en väldigt viktig del. Men i tidigare forskning har de sällan förekommit

diskussion och problematisering kring att ha lärande och praktik i skogen med barn. Man kan

också läsa i Skolverket (2005) att pedagogiskt arbete kring miljöfrågor ofta förekommer i

förskolan, där barnen får chansen till att vistas mycket ute i naturen.

Barr, Nettrup & Rosdahl (2012:15) tror att för att få barnen mer medvetna om hur de själva

påverkar miljön så krävs det att de får komma ut i miljön runt omkring dem. Om barnen får

bli medvetna om det som finns omkring dem och lär sig att ta hand om det, ju tidigare skaffar

de sig ett förhållningssätt som kan gynna en hållbar utveckling. I Sandberg & Vuorinen

(2008:19) kan man läsa om hur barnen använder material från naturen i sina lekar. De bygger

djur av kottar och använder mossa till matlagningslekar. I Engdahl, Karlsson, Hellman &

5

Ärlemalm-Hagsér (2012) kan man läsa att det finns andra som inte är säkra på att barnen

utvecklar den kunskap som behövs för en hållbar utveckling genom att bara vara i naturen.

2.6 Barns delaktighet och meningsskapande

Pramling Samuelsson, Sheridan & Williams (2000:12) anser att i förskolan finns det många

barn som äger olika sorter kunskap, erfarenheter och intressen. Elfström, Nilsson, Sterner &

Wehner-Godée (2008:125) skriver att man bör tänka efter om det arbetssätt och uppgifter man

utövar är meningsskapande för barnen? Blir barnen delaktiga i det man gör? Ett sätt att ta reda

på detta skriver de är att samtala och prata med barnen, lyssna på vad de berättar och försöka

ta reda på vad barnen försöker uttrycka. Enligt Johannesen & Sandvik (2009:36) ska det gå att

använda sig utav planerade aktiviteter för utveckling och lärande, samtidigt som barnen kan

påverka pedagogerna och att de låter barnen vara aktiva deltagare.

2.7 Tidigare forskning

Björneloo (2007) skriver i sin avhandling, som tidigare FN:s generalsekreterare Kofi Annan

sagt, att utbildningen är den viktigaste nyckeln till hållbar utveckling. Även Davis (2009)

säger i sin artikel att utbildning för de yngre barnen är en viktig del i utvecklingen av

mänskliga resurser, som lägger grunden för lärande för hållbar utveckling. Därför är det

viktigt att börja arbetet med hållbar utveckling redan i förskolan tillsammans med barnen.

Davis hävdar också att det finns mycket litteratur där det framgår att det gynnar att investera

tidigt i mänskligt kapital, eftersom det kan påverka både människor och samhället i framtiden.

I Ärlemalm-Hagsér (2013) framkommer det att lärande för hållbar utveckling ses som en

relevant och viktig del i verksamheten. Björneloo menar att utbildning och lärande kan ses ses

som de viktigaste delarna för hållbar utveckling och för att vi människor ska klara av att

hantera de motgångar och utmaningar som framtiden kan erbjuda. Samtidigt möts barnen av

dubbla budskap när de i förskolan ska lära sig att återvinna och återanvända och sedan komma

hem där kraven kanske inte alls är lika stora. Det går att läsa vidare Björneloo intresserar sig

över hur fortbildningar kring hållbar utveckling hänger ihop med pedagogernas intresse och

engagemang att arbete med det. Om pedagogerna själva inte vet vad hållbar utveckling är, hur

ska de då kunna lära ut det till barnen? (Björneloo, 2007).

I Ärlemalm-Hagsér (2013) går det att läsa i resultatet av avhandlingen att kunskapsinnehållet

som utövas i förskolorna kring hållbar utveckling är barns relationer till ting i sin omvärld och

relationer till naturen. Det går att läsa vidare i avhandlingens resultat att barnen får delta i

olika aktiviteter som är kopplade till hållbar utveckling, exempelvis så får barnen källsortera,

städa i naturen och skapa ett mer ansvarsfullt förhållningssätt genom att de får släcka lampor

efter sig, spara på papper och återanvända material. Ärlemalm-Hagsér (2012) tar också upp i

sin artikeln att källsortering och kompostering är vanliga kunskapsinnehåll i arbetet med

hållbar utveckling. Hon skriver vidare att barnen förväntas att lära sig att vara varsam med

förskolan material och att förskolorna återanvänder material i skapande aktiviteter. I Hedefalk

(2014) framkom det i resultatet av avhandlingen att även om hållbar utveckling innehåller tre

6

dimensioner så är det ofta den ekologiska delen och just miljöundervisning som förekommer

mest i undervisningen. Miljöundervisningen förekommer i definitionen För miljön är när

barnen handlar för en hållbar utveckling som exempelvis att återvinna och återbruka material.

Det skall förekomma ett undersökande klimat i verksamheten och barnen ska få chansen att

utveckla ett kritiskt tänkande och reflektera sina tankar med varandra Hedefalk (2014). I

Björneloo (2007) framkommer det att kring vad som ska ingå i lärande för hållbar utveckling

så ansåg de intervjuade pedagogerna att barnen behöver utveckla kunskap kring att det bara

finns en värld och att allt hänger samman.

I Ärlemalm-Hagsér (2013) går det att läsa att pedagogerna andås att barnen skulle bli

ansvarstagande och vilja värna om miljön genom att de bygger upp en omsorg till den. Det

går att läsa vidare i resultatet att omsorg, varsamhet, respekt för naturen och respekt för allt

levande utvecklas genom att barnen får vistas i naturen och lära om den. I Björneloo (2007)

framkommer det också i resultatet av studien att pedagogerna ansåg att det är viktigt att man

letar kunskap med barnen utanför klassrummet, och då kom skogen upp. Genom att vistas i

skogen skapar barnen ett engagemang och en relation till den, även en förståelse för skogens

betydelse.

Ärlemalm-Hagsér (2013) skriver att barnens aktörskap och delaktighet i den gjorde studien

varierar i verksamheten. I vissa situationer beskrivs barnen vara kompetenta och i andra

situationer får barnen delaktighet genom att delta i aktiviteter som pedagogerna och styr, där

barnen följer det den vuxne planerat. I Ärlemalm-Hagsér (2012) påverkars barns delaktighet

och aktörskap av pedagogernas vilja att lyssna på barnen. Björneloo (2007) beskriver att

synen på barn som passiva mottagare av kunskap har förändrats och att man nu ser barnen

som aktiva och kritiska i lärandet. Man kan även läsa vidare att undervisning om hållbar

utveckling har ändrats till undervisning för hållbar utveckling. Björneloo tolkar detta som att

de som utbildar sig, exempelvis barn och elever inte passivt kan sitta och bara få kunskap om

hållbar utveckling, utan de måste ha en mer aktiv hållning och agera i sitt eget lärande.

Utifrån sin studie kunde Hedenfalk (2014) se att lärandesituationerna i sig inte bara skapar

mening hos barnen, utan deras tidigare erfarenheter hjälper också meningsskapandet. Hon såg

också att läraren påverkar barnets meningsskapande genom att rikta deras fokus till ett visst

specifikt innehåll. I Björneloo (2007) framkommer det i resultatdelen av studien att

pedagogerna ansåg att i undervisning för hållbar utveckling så är demokrati, delaktighet och

ansvar viktiga aspekter barnen ska lära sig. Att barnen blir medvetna om att deras egna

handlingar påverkar miljön. Ärlemalm-Hagsér & Sandberg (2011) skriver i sin artikel att

pedagogerna som deltog tyckte att det var viktigt att barnen blev medforskare i arbetet med

hållbar utveckling i förskolan.

7

2.7 Teoretiska utgångspunkter

Min studie är inriktad på den ekologiska hållbara utvecklingen med att återvinna och

återanvända material för att värna om miljön. Det teoretiska perspektiv som ligger till grund

för denna studie är John Deweys pragmatiska perspektiv, eftersom att återvinna och

återanvända material är något vi gör och utifrån det med hjälp av samtal och reflektion blir det

ett lärande.

2.7.1 Pragmatiska perspektivet

Det pragmatiska perspektivet har barnet i centrum och man ska försöka följa deras intressen

(Dewey, 2004:19). Elfström, m.fl., (2008:166) tar upp Deweys tankar kring att det är genom

barnens intresse man kan se att de håller på att lära sig något nytt. Därför är det viktigt att

läraren lyckas fånga upp barnens intressen. De tar även upp Deweys tankar kring att

utbildning är en process som sker hela livet och är inte bara till för att barnet ska klara sig i

livet.

En utgångspunkt är att barn ses som en social varelse med ett behov att samspela och

kommunicera med andra människor som finns runt omkring dem (Sundgren, 2011:104).

Dewey (2004:19) menar att skolan kan ses som ett verktyg för samhället, genom elevernas

egna utveckling och samhällets framtid. I Elfström, m.fl., (2008:166) kan man läsa om

Deweys teori där man lär genom att göra, genom att kommunicera, skapa och konstruera.

Man kan läsa vidare att klassrummet eller verksamheten ska ses som ett laboratorium och ska

ha ett utforskande och experimenterande klimat. I Kroksmark (2011:371-379) står det att det

pragmatiska perspektivet betonar att man ska använda sig utav praktiska uppgifter i skolan för

att barnen genom detta får ett mer djupgående lärande. Det finns en relation mellan de

handlingar man gör och kunskap, och dessa går inte att skilja på. I Elfström, m.fl., (2008:166)

kan man också läsa att Dewey ansåg att de erfarenheter barnet fått om något finns med i de

nya erfarenheterna. Den tidigare erfarenheten hjälper barnet att se den nya på ett annat sätt.

Ett centralt begrepp är ”learning by doing” som ingår i det pragmatiska perspektivet. Learning

by doing handlar om att barnen kan få en djupare kunskap och förståelse om de får göra saker

praktiskt (Kroksmark, 2011:371-379). Men handlingen som görs måste ha en bestämd avsikt

eller ett mål för att bli meningsfullt för barnet. Dessa praktiska handlanden kan ses som

moment som följer en kedja. Först finns det en avsikt med vad som ska göras, sedan görs en

planering, handlingen sker, reflektion över vad som hände och en bedömning görs av

resultatet som skapar en ny avsikt (Sundgren, 2011:110). I Elfström, m.fl., (2008 :166)

framgår det att Dewey ansåg att naturvetenskapsundervisning ska innehålla praktiska

aktiviteter där barnen kan ta hjälp av tidigare erfarenheter de fått hemma eller från samhället.

8

3. Metodologisk ansats och val av metod Beroende på vilken metod eller vilka metoder vi väljer att använda oss utav under vår

forskningsstudie kommer det att begränsa det vi ser och påverkar hur vi gör vår analys och

diskussion (Emilsson, 2014:84). Bryman (2011:13) skriver att det är viktigt att tänka efter

vilken metod som bäst skulle kunna besvara mina frågeställningar i studien?

3.1 Intervju som metod

Backman (2008:33) nämner den kvalitativa metoden som inte anväder sig av tal eller siffror,

utan det verbala språket. Kvalitativ metod kan vara intervjuer och observationer. Bjereld,

Demker & Hinnfors (2008:118) skriver att om man använder sig utav en kvalitativ metod så

försöker man förstå en viss händelses egenskaper. I denna studie är det kvalitativ intervju som

använts som metod eftersom studien har sitt fokus på pedagogernas berättelser. Bryman

(2011:413) beskriver att kvalitativa intervjuer är mindre strukturerade och intresset ligger på

den intervjuades uppfattningar, tankar och synsätt. Genom kvalitativa intervjuer får man

personliga svar från pedagogerna.

Inom den kvalitativa intervjuformen kommer jag att använda mig av semistrukturerade

intervjuer. Bryman (2011:415) skriver att denna sorten är mer flexibel och den som intervjuar

har ett specifikt tema och frågor att utgå ifrån, men personen som intervjuas har en större

chans att svara öppet på frågorna och mer personligt. Eftersom jag var intresserad av att

undersöka vilken syn förskollärare har i arbetet med hållbar utveckling och hur de anser att

arbetet med hållbar utveckling kan se ut i förskolan, samt om de anser att naturen kan

användas i arbetet, så var kvalitativa intervjuer den relevanta metoden. Bryman (2011:413)

skriver att kvalitativa intervjuer ger detaljrika svar genom att den som intervjuar lyssna till

respondentens berättelser och att de utförligt får beskriva och förklara sina tankar.

3.1.1 Validitet

När vi väljer en metod måste vi tänka på att den ska kunna hjälpa till att besvara

frågeställningarna som finns med i studien. Validitet kan förklaras med vad vi ska undersöka

och hur mycket vi verkligen undersöker det. Genom att välja en metod som kan svara på de

frågeställningarna som finns i studien och att undersöka det som ska undersökas ger en hög

validitet (Bjereld, m.fl., 2008:112-115).

Utifrån vad som bäst passade frågeställningen i studien valdes semistrukturerad intervju.

Eftersom att syftet med studien är att ta reda på pedagogernas egna tankar, syn och

erfarenheter kring hur man kan arbeta med hållbar utveckling i förskolorna så var det relevant

att de själva får svara på frågorna. Frågor skapas även som ska kunna ge svar på de

frågeställningar som finns i studien. Genom att använda semistrukturerad intervju med mer

flexibilitet ger det pedagogerna en chans till att ge detaljrika och längre svar där jag sedan i

analysen kan finna mönster och skillnader på hur arbetet kan utföras i verksamheten. Det

gjordes även en testintervju innan pedagogerna intervjuades. Här kunde jag säkerställa om

intervjufrågorna var relevanta, hur deltaljrika svaren kunde bli och om någon fråga var

9

tvungen att göras om. Under intervjuerna med pedagogerna utgick jag från frågorna med vissa

följdfrågor, men såg till att vi höll oss till sammanhanget. Johansson & Svedner (2010:98)

skriver om begreppsvaliditet där man som forskare antar att respondenten utgår ifrån samma

sak vid diskussion av begrepp till ämnet. För att stärka begreppsvaliditeten fick

respondenterna i början av intervjun förklara tillhörande begrepp för att kontrollera att vi

utgick från samma sak. Genom dessa val blir chansen till hög validitet i denna studie större.

3.1.2 Reliabilitet

Reliabiliteten är hur något mäts och anger tillförlitligheten i mätningen. Skulle det bli samma

resultat om undersökningen skulle göras om fler gånger? (Bjereld, m.fl., 2009:115-117). Roos

(2014) skriver att reliabilitet handlar om att ha samlat in så mycket data som behövs så

grundligt som möjligt för att det ska kunna gå att analysera det. Desto mer data man samlar på

sig ger större chans till att få ett svar på studiens syfte. Hon skriver vidare att det krävs

noggrannhet och försiktighet så att egna antaganden gör att du inte får svar på ditt syfte.

Eftersom studien undersökte pedagogernas egna tankar och erfanrehter var intervju som

metod relevant för att få fram detta resultat. Genom att intervjuerna spelades in har jag kunnat

lyssna på dem flera gånger och fått fram pedagogernas egna svar. Allt material har samlats in

på samma sätt, genom intervju. Intervjuerna skedde på samma dag och alla spelades in med

godkännande från pedagogerna. Reliabiliteten kan påverkas negativt av semistrukturerad

intervju som metod eftersom att det kan vara svårt att göra om den på samma sätt då

följdfrågorna kan bli olika. I en intervju bildas även personkemi mellan den som intervjuar

och respondenten, som kan påverka resultatet. Hade tiden för undersökningen varit längre

hade intervjuerna kunnat göras om flera gånger för att unvika att känslor som trötthet, stress

och oro påverkat deras svar.

3.1.3 Generalisering

Generalisering handlar om vilka resultatet gäller för. Skulle resultatet vi fått fram bli desamma

om man intervjuade ett sörre antal personer? Värdet på studien blir större ju bredare studien

är. Någon som kan påverka generaliseringen är om få personer exempelvis intervjuats, då blir

resultatet kanske för litet? En regel brukar vara att avbryta undersökningen när det inte blir

någon ny syn eller uppfattning i resultatet (Johansson & Svedner, 2010:43-44).

I studien har fyra pedagoger intervjuats med varierande åldrar, olika erfarenheter och som

arbetat mellan 10-25 år i förskolan. Pedagogerna svarade utförligt på intervjufrågorna och jag

fick ett rikt data. Mitt resultat har ej så stor utsträckning, utan endast till dessa fyra pedagoger.

Samtidigt kan pedagogernas erfarenheter komma från tidigare arbetsplatser eftersom de

arbetat i förskolan en längre tid. Jag kan alltså bara uttala mig hur pedagoger tycker och

tänker i en mindre grad och att fler intervjuer kunde ha gett mig ett större eller mer varierande

resultat.

3.1.4 Urval

De personer som valts ut att delta i denna studie kommer från samma förskola, där tre

pedagoger arbetar på samma avdelning och en pedagog på avdelningen bredvid. Förskolan

10

blev utvald på grund av tidigare kontakt med förskollärare som arbetar där. Båda

avdelningarna har barn mellan 3-5 år. De personer som blev tillfrågade att delta i

undersökningen gav sitt godkännande. Alla fyra personerna är utbildade förskollärare som

arbetat i förskolan mellan 10-20 år. Personerna har varierat kön och är mellan 30-55 år. Detta

resulterade alltså i fyra intervjuer med fyra verksamma förskollärare.

3.1.5 Genomförande

Under tidigare kontakt med förskolan ventilerades intresset att möjligvis någon på förskolan

skulle vara intressaerad av att kanske delta i ett kommande examensarbete. Efter godkännande

av syfte och frågeställningar från handledaren var det dags att skapa ett intervjuschema och

fundera på hur frågorna skulle formuleras och hur detta schema skulle se ut (se bilaga 2).

Samtyckesblanketter till respondenterna skapades också (se bilaga 1). När detta var färdigt

kontaktades förskolechefen för den tänkta förskolan. Kontakten skedde via e-post där

information om undersökningens syfte, etiska överväganden och varför denna förskola blivit

vald förklarades. Med godkännande från förskolechefen togs det telefonkontakt med

pedagogerna som arbetade på avdelningen. Under telefonsamtalet försklarades det tydligt vad

syftet med undersökningen var, att pedagogerna hade rätt att avbryta sitt deltagande och att de

skulle förbli anonyma. En pedagog på en annan avdelning togs det också telefonkontakt med

och samma information gavs ut till denna pedagog. Under telefonsamtalen bestämdes tid och

datum för intervjuerna och att de skulle utföras på förskolan. Dagen innan undersökningen

skulle äga rum, skickades kort information till respondenterna kring lite vad intervjun skulle

handla om.

Alla intervjuerna utfördes i verksamheten under samma dag, direkt efter varandra. Vi satt i ett

avskilt rum där ingen annan personal eller barn kunde höra oss eller störa oss. Innan intervjun

startade fick pedagogerna samtyckesblanketten att läsa igenom i lugn och ro. I blanketten

förklarades syftet igen, att de kunde avbryta deltagandet, de förblir anonyma och

godkännande till att bli inspelade. Pedagogerna fick skriftligt fylla i blanketten. Intervjun

startade genom att respontenten fick berätta om sin ålder och hur många år de arbetat i

förskolan. Efter det startade vi med första frågan i intervjuschemat. Vi försökte följa schemat

uppifrån och ner eftersom pedagogerna hade begränsad tid att delta och så alla tänkta frågor

skulle bli besvarade. Under varje fråga fick respondenten svara så utförligt de ville och i vissa

frågor ställde jag följdfrågor. Om vi kom till en fråga pedagogen redan tagit upp tidiagre i ett

svar hoppade vi över denna fråga och jag skrev ner i vilken fråga svaret förekom. Under

intervjun höll jag ögonkontakt med respondenten och nickade och gav svar för att visa min

uppmärksamhet. I slutet av varje intervju ställdes frågan om respondenten ville tillägga något

mer. Alla intervjuer spelades in med hjälp av en mobiltelefon. För att säkerställa att ingen

obehörig skulle komma åt dessa inspelningar lades de genast över på ett usb-minne som ingen

obehörig hade tillgång till, och inspelningarna raderades från mobiltelefonen.

11

3.1.5 Databearbetning

Intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefon som sedan lades över på ett usb-minne.

Alla intervjuerna har spelats igenom flera gånger. Varje intervju skrevs ner var för sig så

utförligt som möjligt. Efter detta har intervjuerna kodats genom att de har fått andra namn.

Ytterligare bearbetning gjordes genom att strukturera alla pedagogernas svar under respektive

intervjufråga. Underrubriker har gjorts som hör till de olika frågeställningarna, och där

identifierades mönter, skillnader och likheter i svaren. Redovisningen av resultatet har gjorts

utifrån underrubrikerna. I databearbetningen upptäckte jag att några frågor som ställdes under

intervjun i senare skede inte var tillräckligt relevanta till syftet och frågeställningarna. Därför

togs dessa frågor och svar inte med i resultatet.

3.1.6 Etiska överväganden

När man ska påbörja en undersökning finns det vissa forskningsetiska krav som måste följas

under hela forskningsprocessen, både innan, under och efter undersökningen. Beroende på

vilken metod man väljer att använda blir olika forskningsetiska krav olika viktiga

(Vetenskapsrådet, 2011). Det första man bör göra som student är att kontakta förskolechefen

för den planerade förskolan om tillåtelse att genomföra arbetet. När man fått ett godkännande

från förskolechefen så kan man kontakta de berörda personerna i undersökningen (Löfdahl,

2014:36). I min undersökning ventilerades det tidigare med förskolepersonalen om intresset

att kanske delta i ett kommande examensarbete fanns. När syftet och frågeställningarna var

godkända av handledaren så kontaktades förskolechefen genom e-post om godkännande att

intervjua personal. Här förklarade jag syftet, vilka informanterna var och varför jag valde

denna förskola.

Ett annat krav som gäller är informationskravet där de personer som vill delta ska få

information som undersökningen (Bryman. 2011:131). När ett godkännande av

förskolechefen fans så kontaktade jag pedagogerna via telefon och gav de muntlig

information om syftet med undersökningen, att det var frivilligt att delta, att de har rätt att

hoppa av undersökningen när de vill och att de kommer att vara anonyma.

Ett annat krav är samtyckeskravet, vilket innebär att informanterna måste godkänna sitt

deltagande och att de har rätt att bestämma över hur de ska medverka (Bryman, 2011:132).

Det är av vikt att få ett godkännande av handledaren innan man skickar ut något då det är

handledaren som har ansvaret (Löfdahl, 2014:35). Innan intervjuerna startade fick samtliga

pedagoger skriva på en samtyckesblankett där de godkände att delta i undersökningen och att

bli inspelade under intervjun. Handledaren hade tidigare läst igenom blanketten och godkänt

den.

Konfidentialitetskravet handlar om att de som deltar i undersökningen ska vara anonyma.

Orter, deltagares och förskolans namn ska bytas ut så man ej kan känna igen dem. Hit hör

också att insamlat material och personuppgifter måste förvaras så att ingen obehörig kan ta

del av den. Alla pedagogerna som deltagit i min undersökning har bytt namn till P1, P2, P3

och P4. Varken ort eller förskolans namn nämns någon stans i arbetet. De inspelade

intervjuerna fördes över på ett usb-minne som ingen obehörig hade tillgång till och

12

inspelningsfilerna på mobilen raderades direkt. Allt skriviet material fördes också över på usb-

minnet så ingen kunde ta del av det.

Slutligen gäller också nyttjandekravet som handlar om att material som samlas in under

undersökningen endast skall ingå i den tänkta studien. När examensarbetet är godkänt skall all

data förstöras (Bryman, 2011:132). Materialet jag samlade in under undersökningen ingick

endast i mitt arbete. När arbetet blev godkänt rederades all data.

13

4. Resultat I det här kapitlet presenteras resultatet av de gjorda intervjuerna utifrån olika underrubriker

där de olika intervjufrågorna ingår. På det här viset blir resultatet tydligare och lättare att se.

Materialet kommer att analyseras utifrån studiens syfte och studiens teorietska utgångspunkt.

4.1 Respondenter

De respondenter som genomfört intervjuerna är från samma kommun och förskola och alla är

verksamma förskollärare. I studien kommer pedagogerna byta namn till P1, P2, P3 och P4.

4.2 Pedagogers syn på arbetet med hållbar utveckling

Det tydligaste mönstret som blev kring pedagogernas berättelser om hållbar utveckling, var att

samtliga tog upp den ekologiska delen av ämnet. De berättade att vi människor skulle vara

rädd om vår miljö, att detta krävdes för att vi skulle kunna ha vår jord kvar, spara och vara

försiktiga med de resurser vi har och att vi skulle hantera jorden så att fler generationer efter

oss överlever. P2 säger att hållbar utveckling handlar om att värna om miljön och att spara på

de resurser vi har genom att inte köpa på sig nya saker hela tiden. Att det går att återanvända

gamla saker och göra om dem. Utifrån frågan om pedagogerna ansåg att det var viktigt att

arbeta med hållbar utveckling blev svaret svaret ja hos alla pedagogerna. I svaren på varför de

tyckte detta låg fokus på hos alla pedagogerna att det handlar om vår och barnens framtid.

Fokus låg också på att det är viktigt att börja detta arbete så tidigt som möjligt för att barnen

ska bli mer medvetna vuxna.

Eftersom vi har så stor möjlighet att påverka redan i förskolan så är det jätte viktigt att vi

arbetar med hållbar utveckling. Gör vi det så blir det mer naturligt för barnen att vara rädda

om miljön och att arbeta med hållbar utveckling senare i livet (P4).

Hälften av pedagogerna ansåg också att om man sår ett frö hos barnen och väcker en tanke så

har de förhoppningsvis med sig det senare i livet som egna erfarenheter. P2 tog även upp att

om barnen tycker arbetet är roligt, så är chansen stor att det även kommer spegla av sig på

familjen hemma och att arbetet kan fortsätta där.

4.3 Arbetet med hållbar utveckling, återvinning och återanvändning i verksamheten

Samtliga pedagoger som intervjuades berättade att de tyckte att arbetet med hållbar utveckling

både skulle innehålla praktiska aktiviteter och uppgifter som barnen kunde delta i, men även

mycket samtal och reflektion tillsammans med dem. P2 berättade att det är viktigt att man

som pedagog förklarar och samtalar med barnen om vad det är man gör, så de förstår varför.

Annars är det lätt att det bara blir något man gör utan att veta varför. De aktiviteter som kom

upp flest gånger var källsortering och sopsortering för återvinning. P2 beskrev att barnen kan

sortera papper, plast och mat i olika påsar. Att återanvända material med barnen och att

tillverka saker av naturmaterial kom också upp som aktivitet. P1 sade att man kunde använda

14

toarullar och glasspinnar i pyssel med barnen. Ett annat mönster som blev synligt var att mer

än hälften av pedagogerna tog upp naturen när de förklarade hur man kunde arbeta.

Ett annat tydligt mönster var att pedagogerna tog upp att vi måste ta tillvara på de resurser vi

har. Att barnen ska lära sig att vara rädd om de saker som finns och att de vuxna måste visa

barnen att man inte måste köpa nya saker hela tiden.

Som nu när vi fått in tyger som varit använda på ett sätt hemma som exempelvis gardiner hos

barnen och som vi gör något helt annat av istället för att köpa nytt. På så sätt ser barnen att

material går att använda till något som det inte var tänkt till från början (P2).

Att arbetet med hållbar utveckling ska ingå i vardagen nämnde alla pedagogerna utom en. Att

de kunde vara enkla saker som att komma ihåg att släcka lampor och inte slösa på vatten

genom att stänga av kranen efter sig.

Alla de deltagande pedagogerna hade egna erfarenheter kring att arbeta med hållbar

utveckling i förskolan. Exempelvis kompostering, sortera och plocka skräp, samtala om

naturens kretslopp samt att vistas ute i naturen och undersöka och samtala med barnen. Tre av

fyra pedagoger beskriver att arbetet med hållbar utveckling pågår hela tiden och att det ska

vara som en röd tråd i verksamheten. De beskriver att om det uppstår en lämplig situation så

samtalar man med barnen om det. Det förekommer mycket utevistelse på förskolan, man

återanvänder material hela tiden och samtalar med barnen om att vara rädda om de sakerna

som finns där.

4.4 Pedagogernas syn på naturen som ett verktyg i arbetet med hållbar utveckling

I sammanställningen av pedagogernas svar under denna underrubrik blev det stora likheter

och få skillnader. Det största mönstret och likheten är att samtliga pedagoger ansåg att naturen

var ett viktigt verktyg att använda i arbetet med hållbar utveckling. Den största anledningen

till att det var ett viktigt verktyg ansåg pedagogerna var för att barnen måste lära sig och få

kunskap om att vara rädd om naturen eftersom det är den enda vi har. De framkom i svaren att

man kunde använda naturen genom att vistas i den, samtala om vad som finns där så barnen

lär sig om den samt läsa böcker om den. Hälften av pedagogerna nämner att om barnen skall

få ett miljötänk och vilja ta hand om naturen, så krävs det att de får vistas i den. P2 sade att

barne lär sig att vara rädd om miljön genom att de får vara i den och se vad som finns och

samla om exempelvis nedskräpning.

Genom att barnen får vara i naturen så och samtala om den så tror jag att de lär sig att vara

rädd om den. Att man inte slänger skräp i den och hur vi kan hjälpa naturen genom att ta vara

på de resurser vi har och inte slösar på dem. Men även att vi källsorterar och återvinner för att

hjälpa vår miljö (P3).

De tror att om barnen är ute mycket i naturen så skapar de en positiv känsla för naturen. En av

pedagogerna tar upp något i sitt svar som resterade pedagoger inte nämner och det är vikten

15

av att vistas i naturen med den lilla barngruppen. Hon tror att det blir ett bättre och roligare

utforskande och lärande för barnen om det inte är så många.

4.5 Pedagogers syn på barn delaktighet och meningsskapande

Kring hur barnen blir delaktiga i arbetet med hållbar utveckling i förskolan fanns det lite

skillnader i pedagogernas svar. Två av pedagogerna ansåg att barnen blev delaktiga genom att

kombinera praktiska uppgifter som exempelvis skräpplockardagar och återanvända material i

pyssel med att samtala med barnen och förklara vad som sker. Om man bara har praktiska

uppgifter tror P2 att risken är stor att det bara blir något man gör. P4 berättade att barnen bli

delaktiga genom samtal och praktiska aktiviteter. Det räcker inte med bara samtal eller bara

praktiskt arbete. Det måste kombineras med varandra så barnens erfarenheter och intressen

kan påverka vad vi gör. En pedagog lade fokus på samtalet, att man exempelvis samtalar med

barnen om vad som krävs för att vi ska få papper att måla på. P1 lade sitt fokus på att barnen

blir delaktiga genom praktiska uppgifter som sopsortering och att undersöka olika kretslopp.

P1 är den enda pedagogen som berättar att barnen också blir delaktiga genom att man utgår

från vad de är intresserade av.

Om barnen redan börjat prata om något och att man då utgår från det och sedan spinner

vidare, så har barnen redan intresset och tycker det är roligt (P1).

Även kring svaren på hur man ser på barnens meningsskapande så är det tydliga mönstret att

pedagogerna svarade ungefär lika. Alla pedagogerna lyfter att man kan upptäcka barnens

meningsskapande genom samtal och dialog. Det krävs att samtala och reflektera med barnen

kring vad man gjort och varför man gjort det. P2 sade att man hör när barnen berättar för sina

föräldrar vad de lärt sig, rättar pedagogerna när de gör fel och hjälper varandra. P1 sade att det

går att ställa frågor till barnen och genom deras svar höra om de uppfattat det man pratat om

och gjort. Här tar också P4 upp att det blir ”ringar på vattnet” när barnen tar med kunskapen

hem och påverkar föräldrarna. En pedagog lyfter också att man kan se utvecklingen hos

barnen genom observationer.

4.6 Pedagogers syn på fortsatt arbete med hållbar utveckling

Alla pedagoger utom en ville utveckla arbetet med hållbar utveckling och återvinning och

återanvändning. P1 skulle vilja utveckla sopsorteringen så att det blir en rutin i verksamheten.

Att några barn regelbundet får följa med ut och sortera skräpet, reflektera över vart det ska

slängas och varför. P2 och P4 berättade att de exempelvis skulle utveckla arbetet genom att

starta kompost- och odlingsprojekt.

Jag skulle vilja ha möjlighet till en egen kompost att använda tillsammans med barnen. Att

göra egen jord med barnen av vårt avfall och att de sedan kan återanvända jorden genom att

exempelvis så blommor (P2).

16

P4 berättade att hon också skulle vilja spara på mer material som barnen kan återanvända i

pyssel och aktiviteter.

P3 ville inte utveckla arbetet vilket han sade berodde på att han hade för dåligt intresse kring

ämnet. Det var endast P1 som kände att hon hade tillräckligt med kunskap om ämnet för att

hjälpa barnen. P1 var även den enda pedagogenn som deltagit i en fortbildning kring

kompostering. Men denna fortbildning deltog hon i för väldigt länge sedan. Resterande

pedagoger kände att de behövde mer kunskap och fortbildning för att öka intresset hos sig

själva, och de har inte fått chansen till någon fortbildning. P4 sade att fortbildningar verkligen

behövs ute i verksamheten för att öka intresset hos pedagogerna, så att de vill arbeta med

ämnet.

17

5. Diskussion Diskussionen som sker kring studiens resultat kommer att utgå ifrån de fyra olika

frågeställningarna som syftet har.

5.1 Metoddiskussion

För att undersöka och få förståelse av pedagogernas tankar och erfarenheter kring hur man

kan arbeta med hållbar utveckling i förskolan valde jag att använda mig av kvalitativ intervju

som metod. Jag tycker att valet av kvalitativa intervjuer var en lämplig metod, eftersom jag

fick de mer djupgående svaren jag sökte samt att jag fick svar på mitt syfte och de

frågeställningarna jag hade. Eftersom det var pedagogernas tankar och erfarenheter jag var ute

efter hade inte observation som metod varit relevant eftersom jag inte hade fått syn på vad

pedagogerna tänker utan istället vad de gör. Jag hade kunnat använda mig utav enkäter också

vilket hade gett mig en bredare syn, dock hade jag inte fått den ljupgående kunskap jag sökte.

Därför tycker jag att intervjuerna gav min studie förlitlighet och gav svar på mina

frågeställningar. Bryman (2011:13) skriver att metoden du väljer att använda dig utav i din

studie måste kunna svara på ditt valda syfte och frågeställningarna.

Reliabiliteten i studien kan vara svårt att mäta eftersom det finns mycket faktorer som

påverkar en intervju. Personen som intervjuar och respondenten kan skapa personkemi som

kan påverka svaren på frågorna. Det jag skulle kunna ha gjort för att öka reliabiliteten i

studien skulle kunna varit att intervjuerna gjorts om fler gånger för att unvika att faktorer som

stress och trötthet påverkat resultatet. För att öka validiteten i studien gjordes in testintervju.

Dock gjordes den med en person som inte arbetade i förskolan och svaren vart då ej lika

deltaljrika. Hade intervjun testats på en förkollärare så hade det blivit mer synligt att resultatet

blev väldigt stort och att vissa frågor inte var allt för relevanta till syftet. Eftersom intervjun

innehöll många frågor resulterade det i en massiv data och vissa delar blev orelevanta och fick

tas bort.

För att öka generaliserbarheten i studien kunde det skett intervjer med fler pedagoger än fyra

stycken. Studen kan nu bara uttala sig om ett mindre antal pedagogers tankar och erfarenheter.

Hade pedagoger från olika förskolor intervjuats hade generaliserbarheten också ökat eftersom

fler olika erfarenheter hade kunnat blivit synliga. Urvalet i studen kunde också ha valt ut

pedagoger som arbetar på yngreavdelningar för att få fram skillnader i tankar, syn och

erfarenheter. Studien belyser nu bara tankar, syn och erfarenheter från pedagoger som arbetar

på äldreavdelningar.

Eftersom att respondenten i en intervju inte kan vara helt anonym skulle deras svar kunna vara

mer oärliga än om jag exempelvis hade använt mig av enkäter som är helt anonyma. Eftersom

jag var ute efter pedagogernas tankar kring arbetssättet så passade bara intervju och enkät som

metoder. Med enkät som metod hade jag kunnat täcka ett större område, men risken finns att

svaren inte skulle blir detaljerade och att det inte finns någon chans till kompletterande frågor.

Om jag skulle göra om studien så hade jag använt mig av intervjuer för att få de mer

djupgående svaren, men kanske komplettera med enkäter för att få fler pedagogers tankar.

18

Frågorna till intervjun gjordes om många gånger för att försöka få de mindre ledande och mer

öppna för pedagogerna att svara på. Intervju som metod var tidskrävande för pedagogerna och

de kunde inte gå ifrån barngruppen allt för länge. Ett alternativ kunde ha varit att använda mig

utav en gruppintervju för att minska tiden plus att jag hade fått in mer material. Hade jag

använt mig av en gruppintervju kunde pedagogerna ha diskuterat de olika begreppen och

frågorna med varandra, samt att det kan kännas tryggare för respondenterna. Utifrån de etiska

överväganden som skall följas i undersökningen så skedde samtal med pedagogerna innan

förskolechefen kontaktades. Dock var inte undersökningen bestämd utan det var mer en öppen

fråga. Detta påverkade inte pedagogerna eftersom de inte gav sitt godkännande förrän

förskolechefen var kontaktad. Förskolechefen fick även information av mig att frågan

ventilerats med pedagogerna på avdelningen tidigare.

Under en intervju kan det vara svårt att hinna med att anteckna allt pedagogerna berättar och

det kan vara lätt att missa något. Genom att jag spelade in intervjuerna gick det väldigt

smidigt och materialet kunde lyssnas igenom flera gånger. Bryman (2011:420) skriver att i

kvalitativa metoder så brukar ofta inspelning ske. Detta anses viktigt för att få en detaljrik

analys och att respondentens egna ord fångas upp (Bryman, 2011). Dock kan inspelning skapa

en oro hos pedagogerna, så det är viktigt att informera dem innan och få godkännande av

dem. Genom mitt urval blev resultatet av intervjuerna olika, men också lika. Kring

pedagogernas tankar blev svaren väldigt skiftande eftersom pedagogerna tycker olika. Men på

frågan efter egna erfarenheter blev svaren mer lika. Detta beror nog på att pedagogerna

arbetade på samma förskola. Hade jag istället valt pedagoger som arbetade på olika förskolor

så tror jag att även resultatet på denna fråga skulle ha blivit mer variationsrik. Studien hade

också fått en större utsträckning och hade mer generellt kunna visa på hur pedagoger anser att

man kan arbeta med hållbar utveckling i förskolan.

5.2 Resultatdiskussion

5.2.1 Hur anser förskollärarna att arbetet med hållbar utveckling

som exempelvis återvinning och återanvändning kan se ut i

förskolan?

Samtliga pedagoger som deltog i studien var väl medvetna om den ekologiska delen i hållbar

utveckling när de beskrev hur de går att arbete med det i förskolan, även om hållbar

utveckling innehåller tre delar som är den ekologiska, den sociala och den ekonomiska, vilket

kommittén för utbildning för hållbar utveckling (2004) beskriver. Att den ekologiska delen

framträder mest hos pedagogerna kan vara vanligt. I Hedefalk (2014) framkommer det också i

resultatet att det läggs mest fokus på den ekologiska delen och just miljöundervisning i

förskolorna.

Detta kan bero på att hållbar utveckling kan kopplas till naturvetenskap och att det i

förskolans läroplan kring strävansmålen om naturvetenskap handlar mycket om miljö. Det

beskrivs till exempel i följande strävansmål om naturvetenskap i läroplanen för förskolan.

19

”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse och förståelse för naturens

kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra” (Skolverket, 2010,

s.10). (SOU:1997:157) beskriver att miljöarbete länge varit en viktig del i förskolan.

Miljöarbetes betydelse i förskolan kan på så vis också vara en faktor till att den ekologiska

delen framträder mycket. Om miljöarbetet länge varit en central del i förskolan och många

strävansmål i läroplanen tar upp miljön så är chansen stor att förskollärarna arbetar kring just

det.

Det framgår tydligt i intervjuerna att arbetet med hållbar utveckling ska utveckla kunskap hos

barnen om hur vi påverkar vår miljö, att vi måste värna om naturen och spara på de resurser vi

har. Liknande resultat går att läsa i Ärlemalm-Hagsérs (2012) artikel.

Utifrån pedagogernas tankar och deras syn går det att se att arbetet med hållbar utveckling ska

innehålla praktiska aktiviteter som barnen får delta i. Det anses viktigt för att barnen ska ska

kunna utveckla kunskap om hållbar utveckling. Denna tanke om praktiska uppgifter går att se

i det pragmatiska perspektivet som lyfter de praktiska aktiviteterna i skolan för att de ger

barnen ett mer djupgående lärande (Kroksmark, 2011:371-379). Även Lillemyr (2002:57)

antyder att lärandet i förskolan ska vara praktiskt och öppna upp möjligheter till utforskande

och experimenterande.

Aktiviteterna som blir synliga i studien är både planerade som exempel sopsortering,

skräpplockar-dagar och att skapa med naturmaterial, kompostering, men också oplanerade

som att släcka lampor, stänga av vattenkranen och spara på de resurser som finns. Liknande

kunskapsinnehåll har Ärlemalm-Hagsér (2013) fått fram i sitt resultat. Men i denna studie

framgår det även i resultatet av pedagogernas svar att samtal, reflektion och kommunikation

tillsammans med barnen behövs för att det ska bli ett lärande. Utifrån studiens teoretiska

utgångspunkt kan man se att dessa praktiska aktiviteter som arbetet ska innehålla också kräver

samtala och reflektion. Om barnen gör en praktisk aktivitet så måste pedagogen samtala och

reflektera med barnen om vad man gjort och varför. Annars är det lätt hänt att det bara blir

något man gör, utan att veta varför (Kroksmark, 2011:371-379). Om barnen får källsortera

mat, papper, plast utan att en reflektion sker över varför man gör de så blir det inte ett lärande.

Kring arbetet med återvinning och återanvändning i förskolan så var det mest återanvändning

som pedagogerna kom med kronkreta exempel hur arbetet kunde se ut. Pedagogerna gav

exempel på att de byggde med toarullar, kartonger och glasspinnar. Vid återvinning gav

pedagogerna bara en förklaring av vad begreppet betydde. Detta kan bero på att själva

återvinningen inte sker på förskolan, utan bara förberedelser som sopsortering och

källsortering. Återanvändning förekommer mer i verksamheten genom att de använder

gammalt material till pyssel, återanvänder material som föräldrarna tar med. I och med detta

blir det lättare för pedagogerna att koppla återanvändning till förskolan.

I förskolan så konstrueras det och byggs mycket med material i pyssel och i den fria leken.

Skräpmaterialet som ofta används i pysslet ses som värdefullt och används väldigt ofta

(Trageton, 1996:299).

20

5.2.2 Tycker förskollärarna att arbetet med hållbar utveckling är

viktigt i förskolan?

Alla pedagogerna ansåg att arbetet med hållbar utveckling är viktigt i förskolan. Likande

resultat här även Ärlemalm-Hagsér (2013) fått fram i sin studie. Varför pedagogerna ansåg att

arbetet var viktigt berodde på att vi skall lära oss tidigt att vara rädda om vår miljö och för att

vi ska kunna ha kvar vår jord. Fokus låg på att det är viktigt att börja detta arbete så tidigt som

möjligt för att få mer medveta vuxna. Om arbetet med hållbar utveckling startar reda i

förskolan så har barnen självklart med sig det senare i livet när de exempelvis börjar skolan.

Eftersom barnen vistas stora delar av sin vardag i förskolan så är det även mycket erfarenheter

de får med sig där ifrån. Björneloo (2007) skriver att om barnen redan fått erfarenheter kring

arbetet i förskolan så kommer de lättare kunna möta de framtiden erbjuer.

Alla deltagande pedagoger i studien förutom en ville vidareutveckla arbetet med hållbar

utveckling. Pedagogen som inte ville vidareutveckla arbetet svarade att de berodde på att

intresset för ämnet inte var stort. Hur pass mycket påverkar egentligen pedagogernas intresse

för ett visst ämne ifall barnen får med sig den kunskapen eller inte? Ska arbetet kring ett visst

ämne påverkas av hur intresserade pedagogerna är av det? Mer än hälften av pedagogerna

kände också att de skulle behöva mer kunskap om ämnet och de hade inte deltagit i någon

fortutbildning. Kanske är det så att intresset för ett ämne blir midre intressant om man inte har

tillräckligt med kunksap. Känner man själv att man inte har tillräckligt mycket kunksap om ett

visst ämne är nog chansen stor att arbetet inte blir så stort heller. Björneloo (2007) skriver just

det i sin avhandling om hur lärare ska kunna lära ut om hållbar utveckling om de själva inte

vet vad hållbar utveckling är.

Hade kanske intresset hos pedagogen som inte ville vidareutveckla arbetet med hållbar

utveckling ökat om han hade haft mer kunskap om ämnet. Här är det intressant att diskutera

kring hur mycket en förskollärare egentligen behöver kunna i sitt yrke. Det finns många olika

ämnen i de strävansmål som finns med i läroplanen för förskolan. Alltså måste förskolläraren

känna att hon eller han kan grunden för alla dessa olika ämnen. På så sätt är alla olika

fortbildningar väldigt viktigt inom yrket. Att pedagogerna själva känner att de har den

kunskap som krävs för att själva kunna lära barnen.

5.2.3 På vilket sätt anser förskollärarna att barnen blir delaktiga

och skapar mening i arbetet med återvinning och

återanvändning?

I resultatet blir det synligt att barnen blir delaktiga i arbetet genom att delta och samtala i

vuxenplanerade aktiviteter. Ärlemalm-Hagsér har också fått fram i sin studie att barnen blir

delaktiga genom att delta i vuxenstyrda aktiviteter (Ärlemalm-Hagser, 2013). I resultatet

beskriver pedagogerna att barnen får vara med och sopsortera, plocka skräp och samtala om

vad de gör.

Barnen inte kan inte bara vara passiva för att få kunskap om hållbar utveckling, utan det krävs

att barnen är aktiva och får agera (Björneloo, 2007). Men hur delaktiga blir barnen genom att

bara delta i de aktiviteter som pedagogerna planerat egentligen? Ska inte barnen kunna

påverka lärandet och innehållet genom sina erfarenheter och deras intresse? Om barnen ska

21

bli delaktiga så måste de få chansen att påverka lärandet genom vad de är intressarende av och

vad de vill vet.

Det räcker det inte bara med att barnen är närvarande i aktiviteter för att bli delaktiga, utan de

ska kunna vara med och påverka också (Johannesen & Sandvik, 2009:36). Så kanske räcker

det inte bara att barnen får vara med och delta i aktiviteter för att bli delaktiga? Kanske krävs

det som en av pedagogerna i studien nämner att man ska utgå från vad barnen pratar om. Gör

man det så har barnen redan intresset med sig. Men det kävs att pedagogerna ger barnen en

chans att förklara vad de vill undersöka, vad de är intressarede av för att barnen ska kunna

känna delaktighet och kunna påverka lärandet. Att barns delaktighet påverkas av

pedagogernas vilja att lyssna tar Ärlemalm-Hagsér (2012) upp i sin i artikel. Om pedagogerna

planerar en aktivitet som barnen får delta i är det inte säkert att barnen känner sig delaktiga.

Men om pedagogerna samtalar med barnen och ställer frågor så kan de få reda på vad barnen

är intresserade av och vad de vill veta. Sedan utifrån denna kunskap påverka aktiviteten.

Elfstöm, m.fl., (2008) skriver att genom samtala med barnen och att lyssna på dem och ställa

frågor går det att ta reda på om de känner delaktighet.

Kring hur barnen skapat mening menar pedagogerna att det går att se hur barnen samtalar om

det med andra barn samt visar och lär vidare till dem. I resultatet blir det också synligt att

pedagogerna kan se barnens meningsskapande genom att de berättar för sina föräldrar vad de

lärt och tar med kunskapen hem. Detta kan leda till att arbetet även fortsätter hemma

tillsammans med föräldrarna. Det finns nog många familjer som inte källsorterar eller

sopsorterar hemma. Om barnen då känner mening i det de lärt sig så kan det skapa ringar på

vattnet och att fler börjar arbetet hemma också. Björneloo (2007) skriver att barnen möts av

dubbla budskap genom att de på förskolan lär sig att arbeta för hållbar utveckling, men att de

sedan kommer hem där kraven på att återvinna och källsortera inte alls är lika viktigt.

5.2.4 Hur anser förskollärarna att naturen kan användas som ett

verktyg i arbetet med återvinning och återanvändning för att

värna om miljön?

Att naturen kunde används som ett verktyg i arbetet med hållbar utveckling var det ingen

tvekan om. Alla pedagogerna berättade att det var viktigt att barnen fick vistas i skogen och

samtala om den för att utveckla ett miljötänk och ett handlade att ta hand om miljön vi lever i.

Samma resultat har också Börneloo (2007) och Ärlemalm-Hagsér (2013) fått fram i sina

studier. Kan det vara så att barnen blir mer miljömedvetna om de vistas ute i naturen? Att om

barnen får vara i naturen så skapar de en relation till den och vill sedan ta hand om den?

Dessa tankar om att barnen blir miljömedvetna genom naturvistelse står Barr, m.fl., (2012:15)

för. Men utvecklar barnen den kunskap som behövs för en hållbar framtid genom att bara

vistas i naturen eller genom att samtala om den? Både Ärlemalm-Hagsér (2008) och Engdahl,

m.fl., (2012) trycker på att det sällan har diskuterats eller problematiserats mycket kring att ha

lärande och praktik i skogen att de finns andra personer som inte kan styrka att barnen

utvecklar den kunskap som behövs för en hållbar utveckling genom att bara vara ute i naturen.

22

Som en av pedagogerna nämner så är det utforskandet i skogen och naturen tillsammans med

barnen som är det värdefulla. Kanske krävs det mer än att bara vistas i skogen och naturen för

att barnen ska kunna skapa kunskap som gynnar en hållbar utveckling? Det som kanske är

viktigare är vad som faktiskt sker ute i naturen tillsamans med barnen. Om barnen bara leker

ute i skogen kanske de inte blir mer miljömedvetna. Det kanske krävs att det blir ett lärande

när man är ute i naturen? Det går kanske att experimentera och undersöka vad för skräp som

försvinner och vad som inte försvinner.

Att pedagogen lyssnar på vad barnen pratar om och vad de vill undersöka, och att de sedan

utgår från det och arbetar vidare. I SOU:1997:157 går det att läsa att barnen måste få upptäcka

och utforska tillsammans med en vuxen. Även Helldén, m.fl., (2010) förespråkar att barnen

ska få utforska och undersöka naturen men det krävs att det finns ett lärandeobjekt barnen kan

fokusera på för att lärandet och förståelsen ska öka.

5.2.5 Slutlig sammanfattning

Det som framkommer i mitt examensarbete är att hållbar utveckling ses utifrån de pedagoger

som deltagit som ett viktigt innehåll i förskolan och att pedagogerna själva har många tankar

om hur man skulle kunna arbeta med det. Den ekologiska delen av hållbar utveckling är den

som pedagogerna tar upp mest i intervjuerna med aktiviteter som källsortering, kompostering,

skäpplockar-dagar och återanvändandet av material. Praktiska aktiviteter och samtal ska

genomsyra arbetet tillsammans med barnen enligt pedagogerna. Skogen och naturen har länge

varit ett stort och centralt verktyg i förskolan, och är det även nu i detta arbete. Brist på

kunskap om hållbar utveckling är något pedagogerna känner och det har inte erbjudits

mycket fortbildningar inom ämnet till dessa pedagoger.

5.3 Fortsatt forskning

Nästan alla deltagande pedagoger i min studie kände att de inte hade tillräckligt mycket

kunskap om hållbar utveckling och ville gärna ha mer. Mer än hälften av pedagogerna hade

inte heller aldrig fått något erbjudande om fortbildning inom ämnet. Detta är något som

skulle vara intressant att forska vidare om. Känner pedagogerna ute i förskolorna att de har

den kunskap om ämnet som behövs för att lära barnen om det? Undersöka vilka fortbildningar

som faktiskt finns inom hållbar utveckling och hur många pedagoger som faktiskt genomfört

en? Är arbetet med hållbar utveckling ute i förskolorna annorlunda beroende på om

pedagogera fått fortbildningar eller inte?

Som det står i inledningen av studien så är det nog många som inte tänker på att hållbar

utveckling hör till ämnet kemi. En fortsatt forskning som också skulle vara intressant är att

undersöka hur väl pedagogerna egentligen kopplar sitt arbete med hållbar utveckling till

ämnet kemi? I läroplanen har inte kemi ett eget område utan ingår i naturvetenskap och sätts

samman med biologi och fysik. När ett arbete med hållbar utveckling pågår i en förskola

genom att de källsorterar, plockar skräp i naturen och pysslar med gammalt material kopplas

23

det då till att de arbetar med kemi? Eller är chansen stor att det lika gärna kan kopplas till

biologi eller teknik?

24

Referenser

Agenda 21 (1992). Rapport frpn FN:s konferens om miljö- och utveckling (UNGED),

http://www.hu2.se/hu2old/agenda21/agenda21-25.htm

Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. (2 uppl). Lund: Studentlitteratur.

Barr, A., Nettrup, A. & Rosdahl, A. (2011). Naturförskola- lärande för hållbar utveckling.

Stockholm: Lärarförlaget.

Bjereld, U., Demker, M. & Hinnfors, J. (2009) Varför vetenskap: om vikten av problem och

teori i forskningsprocessen. Lund: Studentlitteratur.

Björneloo, I. (2007). Innebörder av hållbar utveckling: En studie av lärares utsagor om

undervisning. Göteborg: Acta Universitatis gothoburgensis, ISBN 91-7346-575-5.

Brown, L.R. (2010). Plan B 3,0 Uppdrag: Rädda jordern! Stockholm: Addera Förlag.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Davis, J. M. (2009) Revealing the research ”hole” of early childhood education for

sustainability: A preliminary survey of the literature [ Elektronisk version]. Environmental

Education Research, Vol. 15 (2). ss. 227.241.

Dewey, J. (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. Stockholm: Natur

och kultur.

Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. & Wehner-Godée, C. (2008). Barn och naturvetenskap:

upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber AB.

Emilsson, I. (2014). Sandlådan med nya glasögon. I A. Löfdahl, K. Franzén & M.

Hjalmarsson, (Red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (ss. 58-68, 1 uppl.).

Stockholm: Liber.

Engdahl, I., Karlsson, B., Hellman, A. & Ärlemalm-Hagsér, E. (2012). Lärande för hållbar

utveckling: är det någonting för förskolan, eller? Stockholm: OMEP.

Hedefalk, M. (2014). Förskola för hållbar utveckling: förutsättningar för barns utveckling av

handlingskompetens för hållbar utveckling. Upsala: Universitetis Upsaliensis, ISBN 978-

91-554-8840-6.

Helldén, G., Jonsson, G., Karlefors, I. & Vikström, A. (2010). Vägar till naturvetenskapsens

värld: Ämneskunskap i didaktisk belysning. Stockholm: Liber.

Johannesen, N. & Sandvik, N. (2009). Små barns delaktighet och inflytande- några

perspektiv. Stockholm: Liber AB.

Johansson, B. & Svedner, B.A. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:

Kunskapsföretaget AB.

25

Kommittén för utbildning för hållbar utveckling (2004). Att lära för hållbar utveckling.

[Elektronisk] Stockholm 2004.

http://www.regeringen.se/content/1/c6/03/41/44/0fe2bc94.pdf

Kroksmark, T. (2011). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Lillemyr, O.F. (2002). Lek-upplevelse-lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber.

Löfdahl, A.(2014). God forskningssed- regelverk och etiska förhållningssätt. I A. Löfdahl, K.

Franzén & M. Hjalmarsson, (Red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (ss.32-43,

1 uppl.). Stockholm: Liber.

Persson, T. (1999). Miljökunskap: En tvärvetenskaplig syn på miljövård, ekologi, samhälle

och framtid (2. Uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Persson, T. & Persson, T. (2011). Hållbar utveckling: Människa, miljö och samhälle. Lund:

Studentlitteratur.

Roos, C. (2014). Att berätta om små barn: att göra en minietnografisk studie. I A. Löfdahl, K.

Franzén & M. Hjalmarsson, (Red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (ss. 46-57,

1 uppl.). Stockholm: Liber.

Pramling Samuelsson, I., Sheridan, S. & Williams, P. (2000). Barns samlärande- en

forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Sandber, A. & Vuorinen, T. (2008). Barndomens lekmiljöer-förr och nu. I A. Sandberg, (Red.).

Miljöer för lek, lärande och samspel. (ss. 13-31, 1 uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö 98. (Rev.uppl.). Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2005). Lärande om hållbar utveckling- temaskrift. Stockholm: Skolverket.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1979

SOU 1997:157. Miljöarbete i förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Sundgren, G. (2011). John Dewey: reformpedagog för vår tid? I A. Forssell, (Red.). Boken om

pedagogerna. (ss. 103-129, 6 uppl.). Stockholm: Liber.

Trageton, A. (1996). Lek med matieral: Konstruktionslek och barns utveckling (1 uppl.).

Stockholm: Liber.

Utbildningsdepartementet. (2011). Förskola i utveckling: bakgrund till ändringar i förskolans

läroplan. http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/158951

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed (Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011).

Stockholm: Vetenskapsrådet.

Ärlemalm-Hagsér, E. (2008). Skogen som pedagogisk praktik ur ett genusperspektiv. I A.

Sandberg, (Red.). Miljöer för lek, lärande och samspel. (ss. 107-132, 1 uppl.). Lund:

Studentlitteratur.

26

Ärlemalm-Hagsér, E & Sandberg, A. (2011). Sustainable development in early childhood

education: in- service student´s comprehension of the concept. [Elektronisk version].

Environmental Education Research, Vol 17(2). ss. 187-200.

Ärlemalm-Hagsér (2012). Lärande för hållbar utveckling: Kunskapsinnehåll, delaktighet och

aktörskap kommunicerat i text. [ Elektronisk version]. Nordisk Barnehageforskning, Vol 5

(14), ss.1-17.

Ärlemalm, Hagsér, E. (2013). Engagerade i världens bästa? Lärande för hållbarhet i

förskolan. Avhandling. Göteborgs Universitet. Instutionen för pedagogik, kommunikation

och lärande. Göteborg.

27

Bilagor

Bilaga 1. Samtyckesblankett

Hej!

Mitt namn är Linda Larsson och jag läser på Karlstads universitet till förskollärare. Jag läser

min 6.e termin och ska nu göra mitt examensarbete som har inriktningen kemi. I min studie

ska jag undersöka hur förskolor kan arbeta med hållbar utveckling, med inriktningen på den

ekologiska delen med återvinning, återbrukning av material och miljön. Arbetets

utgångspunkt kommer ligga på pedagogerna och deras syn, tankar och erfarenheter kring hur

detta kan utövas i förskoleverksamheten tillsammans med barnen. För att få svar på mina

frågeställningar ska jag använda mig utav intervju som med samtycke från er spelas in.

Exempel på intervjufrågor är vad su anser att hållbar utveckling är, om du anser att det är

viktigt att arbeta med återvinning och källsortering etc. Eftersom intervjun är frivillig kan den

avbrytas när som helst. I det insamlade materialet kommer inte förskolan eller pedagogerna

kunna identifieras då namnen inte kommer att finnas med i arbetet.

Med vänlig hälsning/ Linda Larsson, Karlstad Universitet

E-post: xxx@xxx

Jag ger mitt samtycke att delta i intervjun

XP e d a g o g e n s n a mn

28

Bilaga 2. Intervjufrågor

Vad anser du att hållbar utveckling är?

Vad betyder begreppet återvinning för dig?

Vad betyder begreppet återanvändning för dig?

Hur anser du att man kan arbeta med hållbar utveckling i förskolan?

Har du några egna erfarenheter kring detta arbete i förskoleverksamheten?

Anser du att naturen är ett viktigt verktyg i arbetet med hållbar utveckling?

- Varför och hur kan man använda den?

- Varför inte?

Anser du att det är viktigt att lära barnen om hållbar utveckling?

- Varför?

- Varför inte?

Hur kan man involvera barnen och göra de delaktiga i arbetet med hållbar utveckling?

Hur kan du som pedagog se att barnen utvecklat kunskap och mening under arbetet?

Anser du att arbetet med hållbar utveckling förändrats sedan revideringen av

läroplanen? I så fall hur?

Vilka möjligheter/hinder ser du i arbetet med hållbar utveckling i förskolan?

Skulle du vilja utveckla arbetet med hållbar utveckling i förskolan och i så fall hur?

Känner du att du har tillräckligt med kunskap om ämnet för att kunna hjälpa barnen

finna kunskap i det?

- Har du fått möjlighet till någon fortbilning inom ämnet?