Hermes 41: La educación del siglo XXI

Fernando Torrecilla

erramun osa

J. IñakI eTxezarreTa

Jorge GimÉnez

XaBIer GaraGorri

JaCQueS Delors

SoBHI TaWil

LuIS De GUezala

noeL monKs

JULI

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UZT

AIL

A. N

º 41

ZBK

.

JULIO 2012 UZTAILA. Nº 41 ZBK.

JaCQueS DELORSLa EDUCACIÓN deL SIgLo XXI

eLkarrIzketa

«La sociedad educativa se sitúa en el largo plazo y forma parte de la solución de

nuestros problemas más fundamentales»

Erramun Osa 4

J. IñakI EtxEzarrEta & JOrgE gImÉnEz 8

JaCQuEs DELOrs 24

sOBHI taWIL 44

LuIs DE guEzaLa 54

nOEL mOnks 64

gurE gauzak 78

aPuntE DIrECtOr 82

Edita: SABINO ARANA FUNDAZIOA.

dirEctor: JOSÉ ANTONIO RODRÍGUEZ RANZ.

coordinadora dE EdiciÓn: OLGA SÁEZ.

EdukiEn prEstatzailEa: ERRAmUN OSA.

colaboran: J. IñAkI ETxEZARRETA,

JORGE GImÉNEZ, xABIER GARAGORRI, LUIS DE GUEZALA,

disEño: LOGORITmO.

obra Gráfica: FERNANDO TORRECILLA.

FOTOGRAFÍA: JERONImO BERG.

imprimE: FLASH ImPRESIÓN.

SABINO ARANA FUNDAZIOA:

MANDOBIDE,6-3º. 48007 BILBAO. T: 94 405 64 50.

idazkarit [email protected] www.sabinoarana.org

d.l.: BI-986-01 ISBN: 1578-0058

“fui el primer corresponsal en llegar a Gernika […] Estos son, en esencia, los hechos que ocurrieron y que envié ese día […] El cielo que había estado azulado y soleado se tornó negro de aviones y la gente de Gernika que estaban felices y ocupados con su mercado murieron por centenares. para las 7 p.m. ya no quedaba nada de Gernika. los aviones habían hecho una gran matanza. unas mil personas, hombres, mujeres y niños yacían hechos pedazos […] El espectáculo más horrible eran los cuerpos carbonizados de mujeres y niños abrazados […]”.

Ez da fikziozko kontakizun bat, ez eta beldurrezko pelikula baten gidoia. Hemen, gurean, gertatu zen, eta ez “aldi hartan”, XX. mendean baizik.

Gerra zen, argudiatuko du agian norbaitek. Gerra zen, bai, botere legitimoaren aurka militar matxinatuek piztutako gerra. Gerra zen bai, baino gerratan ere, zibilekiko gutxieneko errespetua izan ohi da.

aurten bonbardaketa horien 75 urte bete dira. urteurren hori gogoan, Hermeseko orrietara ekarri nahi izan dugu, noel monks kronista britaniarraren testigantza zuzena argitaratuz. zergatik? oso xinplea da erantzuna: ahaztu nahi ez dugulako; giza eskubideek -eta hauen urraketek- iraungitze-datarik ez dutelako; oroimena, aitortza, justizia eta egia biktima orori dagokielako. atzo, gaur eta bihar.

http://www.sabinoarana.org/castellano.asp

4 1~2. XXi. mEndEko HEzkuntza, mEndE bErriko Euskal GizartEarEntzat. Erramun osa.

iazko udaberrian, donostian 2010. urteko udazkenean euskarari buruz egin zen gogoe-ta- saioaren emaitza argitara eman genuen Hermes aldizkariaren ale berezi batean. ale honetan, aurten, bilbon, urtarrilaren 20an “XXi. mendeko hezkuntza: erronkak eta hel-

buruak” goiburupean sabino arana fundazioak antolatutako jardunaldiaren emaitzak hartzen du leku berezia. Horra hor, fundazioaren gogoeta-gai bihurturik, bi kontu, euskara eta euskal hez-kuntza, herri honen ezaugarririk behinenarekin eta garapenarekin lotura zuzena dutenak.

Etengabe aldatzen ari den gizartean, egoe-ra berrietan arrakastaz murgiltzeko gauza diren pertsonak prestatzeko ez ezik gizartea bera eral-datzen, eguneratzen laguntzeko, berezko ezau-garrietan ardaztutako hezkuntzaren ekarpena erabakigarria da, are gehiago globalizazioa dena berdintzeko joera areagotzen ari den honetan. Gure herria txikia izanik ere, nor badela erakusten segitu nahi baitu, dezakeen guztietan… dezakeen bitartean.

Hezkuntza-prozesuak aurrera egiten du per-tsona bakoitzaren ezagupenak eta gaitasunak abiapuntutzat hartuz gauzak egiten, sortzen diren neurrian. inor ez da lagun hurkoa baino gehiago edo gutxiago, bakoitzak egin duen ibilbidetik, pi-latu duen esperientziatik, egin duen gogoetatik eraikitzen baitu ezagutza. Horiek horrela, ezagutza horiek partekatzeko plaza eskaini nahi izan zien sabino arana fundazioak hezkuntzaren inguruko elkarte eta erakundeetan ari diren pertsona eza-gunei.

Horrexetarako, lanean jarri zituen, galdetegi bati erantzuteko eskatuz. Galdetegi honek bi ardatz izan zituen; batetik, “Euskal hezkuntzaren erronkak XXi. mendeko lehen laurdenean”; eta bestetik, “Erronka horiei aurre egiteko helburuak”. Galdetegi horretan jasotakoak izan ziren jardunaldia gida-tzen, eztabaida bideratzen lagundu zutenak.

ale honek eztabaida horrek emandakoa ja-sotzen du, baina ez da, ostera, urlia edo sendiak esandakoak jasotzeko asmoz osatutako bilera-agiri

XXI. MENDEKO HEZKUNTZA, MENDE BERRIKO EUSKAL GIZARTEARENTZAT

52~2. XXi. mEndEko HEzkuntza, mEndE bErriko Euskal GizartEarEntzat. Erramun osa.

ErramunOSA

saBInO arana FunDazIOkO kIDEa Eta “xxI. mEnDEkO HEzkuntza: ErrOnkak Eta HELBuruak” mIntEgIarEn kOOrDInatzaILEa

edo antzekoa. Gertatutako iritzi-trukearen sintesia da, ez besterik. adostasunak laburbiltzen dira, eta, hainbatetan, desadostasunak edo eztabaida are sakonagoa eskatzen duten puntuak ere aurrera-tzen dira, euskal gizartearen beharrei, bihar-etziko gizon-emakumeen hezkuntzari begira dagoenak ezinbestekoa baitu arian-arian egiten duenaz, eta egin beharko lukeenaz, gogoeta egitea. ingurua etengabe aldatzen ari da, guk uste duguna baino bizkorrago, eta litekeena da gaur aterabide egokia izan daitekeena bihar-etzi eragingarri ez gertatzea. Horrexegatik da garrantzi handikoa, hezkuntza bezalako eremu batean, aldioro galderak egitea eta erantzuten saiatzea.

aldi berean, ale berezi honetan jorratu nahi genuen gaia hezkuntza zela kontuan hartuz, beren-beregi bi elka-rrizketa egitea eta argitaratzea interesagarria izan zitekee-la pentsatu genuen, mintegian esandakoen osagarri: Jacques delors eta sobhi tawil. Edukiari dagokionez, aldiz, bi-biak elka-rren osagarri eta gaurkotasun handikoak, gogoeta eragiten dutenak, nahiz eta zenbaitetan guztiz bat ez etorri.

Jacques delors XXi. mendeko Hezkuntzarako nazioarteko batzordeak unesco erakundearentzat idatziriko Hezkuntza: al-txor ezkutua txostenarekin lotua dago. txosten ho-rrek ikaragarrizko eragina izan zuen mundu osoan, bereziki hezkuntzaren eremuan. Gurean baita ere, besteak beste, gure hezkuntza-curriculuma txos-ten horrek aurreikusitako hezkuntza eredua baitu oinarri. 16 urte igaro dira txosten hori argitaratu zenetik. ordutik hona gauza ugari jazo dira eta, azken urteetan, krisi ekonomiko latzak kolpatu ditu bazterrak, hezkuntzan ere eraginez.

sobhi tawili egindako elkarrizketan, hez-kuntza ereduaren habeetako bat, elkarrekin bi-zitzen ikastea hartu nahi izan dugu oinarritzat. munduan hainbat gizarte egon dira eta daude indarkeria-egoeran murgildurik, geurea ere bai. Egoera hori gainditzeko urratsak ematen ari ga-rela dirudi. Ea halaxe den, gorpuzten den! denon zorionerako izango baita! Egoera horrek sortu, hainbatetan iltzatu duen samina, ezinikusia, ondo-rioak gainditzeko, ordea, denbora luzea beharko da. Elkarrekin bizi ahal izateko, ditugun, sortu diren zauriak osatzen joan daitezen makuluak, kultura

eta hizkuntza gutxiagotuak bizi-rauteko lanabesak dira hizpide elkarrizketan. Hortik ere bada-torke guretzat zer pentsaturik, zertaz hausnarketa egin, bere-ziki hezkuntza-sisteman halako gaiak jorratu nahi ditugunean.

amaitzeko, hizkuntza desberdinak erabili nahi izan ditugu ale honetan jasotako edukiak gizarteratzeko unean. Horrenbestez, hizkuntza baka-rrean edo hainbatetan molda-tzen direnei edukia eskuratzen ahalegindu gara, hainbat hiz-kuntza ezagutzen dutenei eduki osagarria eskainiz.

duela urte bete pasatxo egin nuen aur-kezpenean nioen gogoetak, ideiak direla gizartea mugiarazten, berritzen laguntzen dutenak. sabino arana fundazioak bidezidor horretan egiten ditu urratsak, uste osoa baitu ez dagoela hori baino harri sendoagorik, iraunkorragorik gure herria in-darberritzeko eta biziarazteko. Hala biz!

Ideiak dira gizartea mugiarazten, berritzen

laguntzen dutenak. Sabino Arana Fundazioak bidezidor horretan egiten ditu urratsak, uste osoa baitu ez dagoela

hori baino harri sendoagorik, iraunkorragorik gure

herria indarberritzeko eta biziarazteko.

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1~2. una EducaciÓn dEl siGlo XXi para la sociEdad Vasca dEl nuEVo siGlo. Erramun osa

En la primavera del año pasado publi-camos en un número extraordinario de la revista Hermes el resultado de la jornada de reflexión en torno al euskera que había tenido lugar en san sebastián en otoño de 2010. El

presente número dedica especial atención al re-sultado de la jornada que, bajo el título “la edu-cación del siglo XXi: retos y objetivos”, la fun-dación sabino arana organizó el 20 de enero en Bilbao. He aquí, convertidas en tema de reflexión, dos cuestiones, el euskera y la enseñanza vasca, íntimamente relacionadas con las más genuinas características de este país y con su desarrollo.

En una sociedad en permanente transfor-mación resulta decisiva la aportación de una edu-cación que, sustanciada en torno a características propias, contribuya, además de a la formación de personas capacitadas para adaptarse con éxito a las nuevas circunstancias, también a la trans-formación de la propia sociedad, más aún en un momento en que la globalización intensifica nota-blemente la tendencia a la uniformización en todos

los ámbitos. porque nuestro país, a pesar de su reducida dimensión, está firmemente resuelto a demostrar su valía, siempre que pueda y mientras pueda…

El proceso educativo avanza en la medida en que se actúa y se crea a partir de los conoci-mientos y capacidades de cada persona. nadie es más ni menos que nadie, puesto que cada cual construye su conocimiento sobre su experiencia acumulada y la reflexión realizada al respecto. En consecuencia, sabino arana fundazioa quiso ofre-cer a miembros destacados de las asociaciones y organizaciones del entorno educativo un espacio para compartir tales conocimientos.

para ello, les encomendó la tarea de res-ponder a un cuestionario estructurado en torno a dos ejes: por una parte, “retos de la educación vasca para el primer cuarto del siglo XXi”; y, por otra, “objetivos para afrontar los desafíos”. las respuestas al citado cuestionario guiaron el desa-rrollo de la jornada, dando pie al correspondiente debate.

UNA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI PARA LA SOCIEDAD VASCA DEL NUEVO SIGLO

72~2. una EducaciÓn dEl siGlo XXi para la sociEdad Vasca dEl nuEVo siGlo. Erramun osa

mIEmBrO DE saBInO arana FunDazIOa y COOrDInaDOr DEL sEmInarIO “La EDuCaCIón DEL sIgLO xxI: rEtOs y OBJEtIvOs”

El presente número recoge los frutos del debate, aunque no con vocación de acta redactada para dejar constancia de las manifestaciones de este o aquel participante. refleja, ni más ni menos, la síntesis del intercambio de pareceres llevado a cabo. Junto al necesario compendio de los acuer-dos, señala, cuando ello resulta pertinente, las divergencias registradas, así como las cuestiones que precisan una reflexión más profunda, en el convencimiento de que la reflexión permanente acerca de la praxis y sus vías de mejora constituye una necesidad ineludible para quien tiene como cometido analizar las necesidades de la sociedad vasca y la educación de los hombres y mujeres del mañana. nuestro entorno cambia sin cesar, más rápidamente de lo que creemos, y muy pro-bablemente lo que hoy es una solución adecuada, mañana deje de resultar eficaz. Esa es la razón de la trascendental importancia que, en un ámbito como el educativo, adquiere el hecho de formular preguntas constantemente y de esforzarse por darles respuesta.

al mismo tiempo, y puesto que el tema que nos proponíamos tratar en este número ex-traordinario era el de la educación, llegamos a la conclusión de que resultaría de interés, a modo de complemento del seminario, realizar y publicar dos entrevistas específicas: Jacques delors y sobhi tawil. ambas resultan complementarias y de máxima actualidad, y promueven el debate, a pesar de que no coincidan plenamente en torno a determinadas cuestiones.

Jacques delors se asocia al informe La educación encierra un tesoro, elaborado para la unesco por la comisión internacional para la Edu-cación del siglo XXi. dicho informe halló amplio eco a lo largo y ancho del mundo, especialmente en el ámbito de la educación, y también entre no-sotros, no en vano nuestro currículo educativo se basa en el modelo educativo en él diseñado. Han transcurrido 16 años desde la publicación del infor-

me. En ese tiempo han sucedido muchas cosas, y, en estos últimos años, una dura crisis nos golpea por doquier, incidiendo también en la educación.

En la entrevista con sobhi tawil nos propu-simos tratar uno de de los pilares del sistema edu-cativo: aprender a vivir juntos. Existen sociedades que han padecido y padecen situaciones de violen-cia, y la nuestra es una de ellas. al parecer, esta-mos dando pasos hacia su superación. Hacemos votos para que así sea, para que se consolide lo iniciado, porque de ello solo cabe esperar beneficio para todos. pero se necesitará mucho más tiempo para superar el sufrimiento, la discordia y demás consecuencias provocadas por la violencia que durante tanto tiempo hemos padecido. En la en-trevista se abordan, desde el punto de vista de la convivencia, los elementos que pueden contribuir a sanar nuestras heridas, así como los instrumentos que habrán de hacer posible la pervivencia de las culturas y lenguas minorizadas y/o minoritarias en un contexto global. sin duda extraeremos de ella numerosos elementos de reflexión, especialmente provechosos a la hora de tratar custiones relacio-nadas con el sistema educativo.

finalmente, hemos decidido trasladar a la sociedad los contenidos del presente número a través de varios idiomas. nos hemos propuesto, por esta vía, poner el contenido al alcance tanto de quienes dominan una sola lengua como de los multilingües, ofreciendo a estos últimos un conte-nido suplementario.

En la presentación que realicé hace al-go más de un año, sostenía que las ideas y la reflexión contribuyen a dinamizar y renovar la sociedad. sabino arana fundazioa avanza por esa senda, en el pleno convencimiento de que no existe sillar más sólido y estable para revitalizar y vivificar a nuestro pueblo. Esperamos que los con-tenidos de esta revista supongan una aportación más en este sentido.

ErramunOSA

8 1~7 XXi. mEndEko HEzkuntza: Erronkak Eta HElburuak. J.i. EtXEzarrEta Eta JorGE GiménEz.

1.1. GIZA GARAPENA

Ezagutza eta baloreak sustatzen dituen giza garapenerako hezkuntza

Giza garapenak ezinbestekoak dituen eza-gutza eta baloreak sustatu behar ditu euskal hez-kuntza sistemak, giza garapen osorako hezkuntza helburu nagusirako bidean.

izan ere, hezkuntza alorreko eztabaida eta gogoetagai klasiko bat du muin-muinean galde-ra-erantzun honek: zer lortu nahi dugu hezkun-tzaren bitartez?; pertsonaren formazioa ote da lehentasuna?, edo herritarraren eta gizartearen dimentsio ekonomikorako (lanbidea, enplegua…) baliagarria izango den prestakuntza?

abiapuntu horrez gain, bada beste arra-zoibide bat estu-estu lotzen zaiona galdera-eran-tzunari: baloreez hitz egiterakoan, haien ahalmen eraldatzaileari erreparatu behar diogu ezinbestez, hori baita, funtsean, eskolaren zeregin nagusieta-riko bat: gizartea eraldatzea, balio egokiak landuz.

balore horiek zehazteko garaian, hiru mul-tzotan sailka ditzakegu, haien edukiaren ara-

bera: 1) pertsonari dagozkienak; 2) gizarteari dagozkienak; eta 3) lanbideari edo garapen profesionalari dagozkienak. Garbi dago, era be-rean, balore-ildo horiek guztiz loturik doazela, ez baitago formatutako gizakirik norbera izaten ez dakienik, eta, aldi berean, gizarte batean elkar-bizitza mamitzen ez dakienik, eta ogibide batean jarduten ez dakienik.

ikuspegi horretatik abiatuta lehenetsi behar-ko ditu euskal hezkuntza sistemak, bere prozesu osoan zehar, etengabean landuko dituen balore nagusiak, kontuan izanda eskolaren (hau da, he-zuntza sistemaren) ahalmen eta baliabideak beti mugatuak izango direla. urrats bat gehiago ema-nez, hiru lerrotan bil litezke baloreak, eskolako lanketaren ikuspegitik:

• Gizartearen baloreak lantzea: ahalegina, elkartasuna, ekintzailetza, berrikuntza, prestakuntza, konpromisoa, modernita-tea.

• bizikidetza lantzea eremu guztietan, ge-nero-berdintasuna barne.

• iraunkortasuna balore gisa txertatzea.

1. ERRONKAK

Euskal hezkuntzaren erronkak XXI. mendeko lehen laurdenean

XXI. MENDEKO HEZKUNTZA:

92~7 XXi. mEndEko HEzkuntza: Erronkak Eta HElburuak. J.i. EtXEzarrEta Eta JorGE GiménEz.

ELkar-IkastOLak zErBItzuak, zuzEnDarIa.

EuskaL EDItOrEEn ELkartEkO PrEsIDEntEa.

J.I. ETxEZARRETA JOrgE GImÉNEZ

baloreen lanketa horretan, eta ezagutza-ri dagokionez, Europako hezkuntza estrategiei jarraitu behar zaie, beti ere eredu humanistago baten arabera, giza garapenaren alderdi etiko, kultural eta ekologikoak kontuan hartuta.

Hezkuntza-estrategien alorrean, berriz, ho-nako jarraibideok zaindu beharko lirateke:

• aukera-berdintasuna eta zuzentasuna bermatzea, bizitza osoan zehar mamitu behar den hezkuntza prozesu batean.

• transmititzen den ezagutzaren erabilga-rritasuna eta atsegingarritasuna zaintzea.

• Ezagutza-langileen profila era egokian zehaztea.

• adimen emozionalaren inguruko trebeta-sunak lantzea.

• Eskola, etxe eta lantokiaren zeregina partekatzea, trebetasunak eta baloreak transmititzerakoan.

1.2. ZIENTZIA ETA TEkNOLOGIA

Oinarrizko kultura zientifiko-teknologi-koa transmititzen eta sustatzen dituen hez-kuntza

oinarrizko kultura zientifiko-teknologikoa transmititu eta sustatu behar du euskal hez-kuntzak, ez bakarrik lehiakortasunak eta euskal enpresak edo sistema teknologikoak derrigorrez-koa dutelako alor horietako prestakuntza egokia hezkuntzaren maila guzietara zabaltzea, baizik eta, aurreko atalaren ildo bertsutik, ezinbeste-koa delako, eskolaren eta hezkuntzaren ikuspegi eraldatzaile batetik, iritzi kritikoa sustatu eta za-baltzea, eta horrek espiritu zientifikoaren garapen sendoa eskatzen du (frogetan oinarrituriko irizpi-deak izatea, zorrotz jokatzea…).

azterketen arabera, euskal hezkuntzak de-fizit zientifiko-teknologiko bati aurre egin behar dio, eta, horrekin batera, baita espezializazioa-ren erronkari ere. bi ildotako lanari heldu behar zaio, ikuspegi horretan: 1) lehen hezkuntzako irakasleen prestakuntza zientifiko-teknologikoa etengabean eguneratzea; eta 2) eskola eta eza-gutza-langileen orientaziorako ahalmen eta trebe-tasuna lantzea.

alor honetako lanketa praktikoari begira, hainbat orientabide nagusi gauzatu beharko litza-teke:

• Etengabeko ikaskuntzaren kultura mami-tzea, ikuspegi humanistikoa eta garapen iraunkorraren helburua baztertu gabe, eta kontuan izanik ezagutza guztiak direla ba-liagarriak edozein alorretan aritzeko. Era berean, bikaintasunerako aukera duten ikasleei baliabide egokiak eskaintzea ere lehentasunezkoa da.

• zientzia eta teknologiarekiko ikasleen sentiberatasuna lantzea hezkuntzaren lehen urratsetatik hasita, “egin, ekin, iker-tu” baloreak transmitituz eta bultzatuz.

Azterketen arabera, euskal hezkuntzak defizit zientifiko-teknologiko bati aurre egin behar dio, eta, horrekin batera, baita espezializazioaren erronkari ere. Bi ildotako lanari heldu behar zaio, ikuspegi horretan: 1) lehen hezkuntzako irakasleen prestakuntza zientifiko-teknologikoa etengabean eguneratzea; eta 2) eskola eta ezagutza-langileen orientaziorako ahalmen eta trebetasuna lantzea.


• Hezkuntza maila bakoitzaren (unibertsi-tate, lanbide hezkuntza, gainerako hez-kuntzak…) eginkizunak ongi zehaztu, ordenatu eta bateratu behar dira. arreta bereziz tratatu behar da, eremu zientifi-ko-teknologikoan, lanbide hezkuntzaren eginkizuna, bere espezifizitateak hala es-katzen baitu.

1.3. EBALUAZIO ETA HOBEkUNTZA

Ebaluazioaren kultura hobekuntzarako erreminta gisa baliatzen duen hezkuntza

Euskal hezkuntzak bere baitan tinko txertatu behar du ebaluazioa, hobekuntzarako bide mo-duan eta hezkuntza-bikaintasunerako bidean, ira-kaskuntzaren ebaluazioa ezinezkotzat jo ohi duen inertzia gaindituta.

Hala ere, ebaluazioak eta ho-bekuntzak aldez aurretik finkaturiko norabide jakina izan behar dute jomuga. Hau da, zentzuzko ebalua-zioa eta hobekuntza bideratu ahal izateko, zehaztu behar da, lehenik eta behin, nolakoa nahi dugun gi-zartea, pertsona, gizartekidea, eta, era berean, zer-nolakoa izango den pertsona horren ogibidea.

Era berean, ebaluazioaren parametroak argitu eta zehaztu behar dira, ebaluazioak dimentsio etikoa ere baduela kontuan izanda, eta pertsonen ibilbidean nahiz egi-tasmoetan eragiten duela jakinik. Ez baita ahaztu behar ebaluazioak ez dituela soil-soilik ikasleak eta es-kola konprometitzen, baita familiak, arautzaileak eta legegileak ere. bes-tela esanda, hobekuntzaren ikus-pegitik gauzatzen den ebaluazioa gizarte-erantzukizun ariketa bat da, eta, hezkuntza-komunitateaz gaindi, gizartearen gune nagusietan zehar hedatzen du bere eragina.

bestalde, eta euskal curri-culumaren ebaluazio-sistema pro-pioa abiarazterakoan, lortu nahi

den arrakasta-maila, sortzen den balio gehitua eta arrakastaren osagaiak identifikatu behar di-ra, praktika arrakastatsuak identifikatuz eta haiek oker ari direnentzako eredutzat eskainiz. Horre-tarako, bertako kudeaketa eredu propioen es-karmentua baliatu beharra dago. Era berean, gaur ezagutzen ditugun ebaluazio tresnez gain, sorkuntza, berrikuntza eta iritzi kritikoaren osae-rarekin loturikoak sortu behar dira.

alor honetan, alboratu ezin den eztabaida-gaia sortzen da gogoetaren gune-gunean: eba-luazioaren garaian, norainokoa behar du izan herri erakundeen lidertzak, eta norainokoa ikaste-txearen autonomiak?

1.4. IDENTITATE kULTURALA

Eleaniztasunetik eta kul-tur-artekotasunetik euskal kultu-ra eguneratzen duen hezkuntza

Euskal hezkuntzak bere-be-rea, funtsezkoa du euskal kultu-ra eguneratzearen zeregina, eta, gaurko mundu globalizatuak ha-la aginduta eta euskal gizartea-ren beraren ezaugarri berriek hala eskatuta, eleaniztasun eta kul-tur-artekotasunaren arragoan gori-tu beharko du garaiak eta geroak ezinbestekoa duten euskal kultur identitate anitzaren aleazioa, sus-traietatik datozen zainak etenik ga-be modernitateraino luzatuz.

Euskal gizarteak bere baita-koa du, oso, aniztasuna (lurralde batetik bestera, lurralde bakoitza-ren barruan…). Ezinbestekoa du, beraz, aniztasuna baloretzat har-tzea eta, era berean, euskal herri-tarrak ikuspegi integratzaile batetik jokatzen saiatzea.

Euskal identitatearen arda-tzak (luzaroan euskara eta aber-tzaletasunarekin lotuak) erlatibizatu behar dira. Horrekin batera, euskal kultura eraberritu, eguneratu, etor-kizunera proiektatu beharra dago.

Euskal hezkuntzak bere-berea, funtsezkoa du euskal kultura eguneratzearen zeregina, eta, gaurko mundu globalizatuak hala aginduta eta euskal gizartearen beraren ezaugarri berriek hala eskatuta, eleaniztasun eta kultur-artekotasunaren arragoan goritu beharko du garaiak eta geroak ezinbestekoa duten euskal kultur identitate anitzaren aleazioa, sustraietatik datozen zainak etenik gabe modernitateraino luzatuz.


aldi berean, euskara eta euskal kultura tradiziona-la bereganatu behar dituzte belaunaldi berriek, era naturalean, baina, horrekin batera, mundura ireki beharra dago euskal kultura ere, modernoago, ga-raikideagoa izateko, eta, horretarako, euskal herri-tar berriekiko lankidetza behar dugu, bizikidetzak ezinbestekoa baitu haien ekarpenaren eta berta-kotasunaren arteko dialektika sortzailea.

azken batean, gizarte kohesioa bermatu eta kultur identiate propioa inguru kultur-anitzean integratuko duen hezkuntza eleanitzak hizkuntza eskubideei era praktikoan eutsi behar die: hau da, euskara ardatz nagusitzat hartu eta haren bizirau-pena bermatu behar du, era berean Euskadiko beste hizkuntzak modu egokian trataturik eta hi-rugarren hizkuntza modu eragingarrian txertaturik.

kultur-artekotasunaren lanketa praktikoa-ren inguruko gogoetan, indar handiz ageri da eztabaidagai mamitsu bat: norainokoa behar du izan hizkuntza helburuen eta tokian tokiko egoera soziolinguistikoaren arteko lotura?; helburu orokor bakarra eta tokian tokiko estrategiak behar dira?, edo egokiagoa ote da helburu orokorrak ere to-kian tokiko ezaugarri soziolinguistikoen arabera modulatzea?

1.5. AkORDIOA

Adostasun politiko eta sozial zabala duen hezkuntza

Euskal hezkuntza sistema iraunkor batek ezinbestekoa du akordio politiko eta sozial zabal dinamikoa, Euskal autonomia Erkideagoaren mar-koan, eta alderdi politikoek eta herri erakundeek bideratu beharko lukete horretarako prozesua. Hau da, hezkuntzaren gaia euren lehentasune-tan txertatu beharko lukete, agenda politikoaren ezinbesteko osagarri gisa. Garbi dago, hala ere, eragile sozialek ere badutela akordiorako bidean funtsezko eginkizun zehatzik.

akordio horrek gutxieneko baldintza sendoak eskaini beharko lituzke, eta luzarorako, eta lehenta-sun partekatuak edo komunak zehaztea eta katalo-gatzea litzateke haren bideko lehenbiziko urratsa.

akordioa, jardun jarraituan oinarrituta, na-gusiki hizkuntza, ikt eta bizikidetzaren alorretan mamitu beharko litzateke, eta ikastetxea indar-tzearen ikuspuntutik abiatuta, identitate propioa duen hezkuntza publikoaren zerbitzua garatu eta babesteko sinergiak landuko lituzke.

2.1. GIZARTERAkO HEZkUNTZA

Hezkuntzaren xedea finkatzeko jardun kla-sikoetan giza garapenaren aldeko norabidea eta ogibidearen aldekoa lehiatu badira ere, bi norabi-de horiek, bateragarriak izateaz gain, batera gau-zatu beharrekoak dira.

batasun hori, bestalde, hezkuntza-prozesu osoan zehar mamitu beharra dago, etengabe-ko jardun jarraitu batean. Jardun horren oinarria liratekeen baloreek, gutxi eta ondo hautatuak izan behar dute: batetik, euskal curriculumean agertzen direnak; beste batetik, giza portaeren oi-narrian dauden askatasuna, elkarbizitza eta eran-tzukizuna, generoen arteko berdintasunarekin batera; eta, aurreko guztien alboan, ekintzailetza.

2. HELBURUAK

Erronka horiei aurre egiteko helburuak

Aparteko garrantzia du irakasleek ikasleengan jakin-mina sortzen eta areagotzen asmatzeak, hala nola horretarako metodologia egokia hautatzeak eta hura trebetasunez baliatzeak. Irakaskuntza eta ikaskuntza prozesuan giltzarria da, beraz, irakasleak helburu horiek lortzeko prestatzea.


Hezkuntzaren egitekoaz gaindi, arreta be-rezia eskaini behar zaie hezitzailearen egitekoari eta, bereziki, prestakuntzari. aparteko garrantzia du irakasleek ikasleengan jakin-mina sortzen eta areagotzen asmatzeak, hala nola horretarako metodologia egokia hautatzeak eta hura trebe-tasunez baliatzeak. irakaskuntza eta ikaskuntza prozesuan giltzarria da, beraz, irakasleak helburu horiek lortzeko prestatzea.

ildo bertsutik, ikastetxe eta unibertsitatee-tan aritzen eta ariko diren irakasleen prestakun-tza, hasierakoa eta etengabekoa, ere zaindu behar da, egungo garaiak eta etorkizun hurbilak eskatzen duten ikasle profi-la lortzeko bidean. izan ere, horretarako behar den be-rrikuntza metodologikoaren eta hura menperatzen duten profesional trebeen urritasu-na sumatzen baita. bistan da, bestalde, ezinbestekoak dire-la, irakaslearen funtzioari os-pea eta onespena aitortzeko garaian, baliabide metodolo-gikoak berritzea eta haietan trebaturiko profesionalen pre-sentzia. Hots, profesionaltasu-na era praktikoan aldarrikatu beharra dago.

azkenik, eta uniber-tsitatean ari diren irakasleen eginkizunari dagokionez, de-rrigorrezko hezkuntzan egiten den ahalegin didaktikoak pare-ko erantzuna, edo hobea, behar luke unibertsita-tean, eta, horretarako, bi eremutan indartu behar da, kemen berberaz, haien zeregina: ikerkuntzare-nean, jakina, baina baita goi mailako irakaskuntza-renean ere.

2.2. LANBIDERAkO HEZkUNTZA

agerikoa da azken hogei urteotako lanbide hezkuntzak egin duen aurrerabidea, eta euskal ekonomiaren oinarrian dagoen ekoizpen sistema-ren zutabeetako bat dela kontuan hartuz, zenbait norabidetan indartu behar da.

batetik, ekonomiarekiko harreman estua-goa behar du, bai aurrerapen teknologikoetan, baita ekonomia-sisteman behar diren giza balo-reetan ere. Hots, hezkuntzaren dimentsio orotan. beste batetik, unibertsitateekin batera, egungo enpresen garabidea eta indarra irabazten ari di-ren sektoreen aurreikuspena lagunduko dituzten estrategiak eta planteamenduak mamitu behar di-ra. Hirugarren norabidea, bizitza osorakoa behar duen etengabeko prestakuntza da. Eta, azkenik, euskararen presentzia ere handitzea albora ezi-nezko norabidea da.

norabide horiek jopuntu bateratua izan dezaten, lanbide hezkun-tzak bere curriculum pro-pioa, berariazkoa, behar du, irteerako ikasle profila ondo identifikatuko duena, ikaste-txe eta enpresen arteko lotura erraztuko duena, ikastetxea-ren irakaskuntza-lanari eta teknologia -zerbitzuari edukia emango diena: azken batean, egungo gizarteak eta ekono-miak eskatzen duten lanbide hezkuntza-eredua gorpuztuko duena.

azkenik, bi aipamen ga-rrantzitsu egin behar da alor honetan, gaurko errealitateari erreparatuta: lehena, hezkun-tza-sistemaren malgutasun falta; eta bestea, ikastetxeek dituzten praktika onak beste

batzuentzat baliagarri bihurtzeko zailtasuna. bi ezaugarriok, elkarri lotuta, ikastetxeen benetako autonomia baten gabeziaren lekukoak dira, eta, beraz, hobekuntza-arlo nabariak.

2.3. kOmUNIkAZIORAkO HEZkUNTZA

Hiru esparru bereizi behar dira: hizkuntzak, informazio eta komunikazio teknologiak eta zei-nahi egoeratan behar den komunikazio konpe-tentzia.

Hizkuntzen esparruari dagokionez, euska-ra ardatza duen eleaniztasunaren eredua (eus-

Hezkuntzak behar-beharrezkoa du itun zabal iraunkorra. Nolanahi ere, eta politikagintzaren eremuan hezkuntzaren garrantzia maiz aipatzen den arren, hezkuntza gehiagotan da borroka politikorako gudu-zelaia, akordiorako gune baino.


kara eta gaztelania, Hegoaldean, eta binomio ofizialari ingeles eta laugarren –hirugarren hiz-kuntza baino maila apalagoan– hizkuntzak txer-tatuta) da, zalantzarik gabe, gauzatu beharrekoa, Europako estandarren erreferentzia baliaturik (hizkuntza 1 + nazioarteko 2 hizkuntza jakitea, gurean, bi hizkuntza + 2). Horretarako, hizkun-tzak irakasteko metodologia berritzea eta balia-bide materialak egokitzea lehen-lehen mailako premiak dira, eta ezinbestekoa da, era berean, ikastetxe bakoitzaren eremu orotan –pedagogi-koan, instituzionalean eta inguruneko gizartea-rekiko harremanetan– hizkuntzen trataera jasoko duen hizkuntza-proiektua.

beste hainbeste esan daiteke informazio eta komunikazio teknologien esparruari dagokio-nez ere: hizkuntza-proiektua ezinbestekoa den bezalatsu, nahitaezkoa da ikastetxe bakoitzak bere ikt proiektua izatea.

Gogoeta sakona eskatzen du, era berean, hizkuntzetatik haratago doan komunikaziorako konpetentzia garatzeak, komunikazioa ez baita mugatzen hizkuntza bat jakitera edo mendera-tzera, baizik eta testuinguru desberdinetan adie-razpen doitua erakustera, edo, bestela esanda, zeinahi egoeratan arrakastaz murgildu ahal izate-ko, gaitasun komunikatibo nahikoa izatera.

2.4. ELkARBIZITZARAkO HEZkUNTZA

indarkeria politikoak eka-rritako bizikidetza-gabezien ondorioei buruzko hainbat kon-ponketa-proposamen helarazi da hezkuntza-eremura, azken aldian, politikagintzaren esparrutik, eta, ñabardurak ñabardura, argi dago zein den elkarbizitzarako hezkun-tzaren helburu nagusia: Euskadin galdutako urteak berreskuratzeko baliagarria izatea. Era berean, ba-loreetan oinarritutako hezkuntza sustatzea eta giza eskubideen al-darrikapenaren markoa sendotzea ere badira elkarbizitzarako hez-kuntzaren eginkizun.

Elkarbizitzarako hezkuntza bideratzeko ga-raian, eskolak eta gizarteak lankide izan behar dute, gaia zehar-lerrotzat hartuta. bestalde, hez-kuntza formala eta ez formala batera mamitu behar dira, eta materiala eta prestakuntza doitu. nolanahi ere, ikastetxearen proiektuan sarbidea izan behar du elkarbizitzarako hezkuntzak, ba-rruko bizikidetzarekin eta gatazkak konpontzeko bertako bidearekin batera.

Elkarbizitzari dagokionez, guztiz loturik doaz eskolaren eginkizuna eta gizartearen ardu-ra, ezin baita ikastetxearen esparrura eroan –are gutxiago modu behartuan– eztabaida politikoan adostasunik lortu ez duen arazoa. alor honetan ere, ikastetxearen autonomia eta elkarte-sena (ikasle, profesional eta gurasoek osaturiko el-kartea baita, azkenean, eskola) dira ikastetxeak berak gaia nola jorratu behar duen erabakitzeko lanabes nagusiak.

2.5. UNIBERTSITATE-HEZkUNTZA

Euskal unibertsitateek gaurko gizarteak eta, honen barruan, enpresa munduak eskatzen duten sostengua eskaini beharko lukete, eta ho-rretarako behar den doikuntzari ekin beharko lio-kete, luza gabe.

Era berean, unibertsitateek izaera prospektiboz jardun behar dute, eta inola ere ez gizarte-es-kaera eta dinamiketatik at baleude bezala. azken batean, ikerketa eta etengabeko eta hasierako presta-kuntza dira unibertsitatearen xede eta jarduera nagusiak, beti ere XXi. mendeko gizarteak dituen beharrizanak kontuan harturik.

unibertsitatearen eredu aproposaz gogoeta egiterakoan, curriculum propioa, berariazkoa, da garbi ageri den lehen premia, eta, horrekin batera, unibertsita-tearen irteerako ikasle profilaren identifikazioa eta unibertsitate eta enpresaren arteko lotura erraz-tea. izan ere, ezinbestekoa baita

Unibertsitateek izaera prospektiboz jardun behar dute, eta inola ere ez gizarte-eskaera eta dinamiketatik at baleude bezala.

14 7~7 Erronkak Eta HElburuak. J.i. EtXEzarrEta Eta JorGE GiménEz.

unibertsitatearen irakaskuntza-lanari eta ikerkun-tza-zerbitzuari edukia ematea eta, azken finean, egungo gizarteak eta ekonomiak eskatzen duten unibertsitate-eredua gorpuztea.

Horren arabera erabaki beharko lirateke, besteak beste, unibertsitateetan aritu beharko li-tzatekeen ikasle kopurua, irakasle eta ikerlarien kopuru eta profila, enpresen eta unibertsitatearen arteko lankidetza-akordioak eta doktoretza-tesien gaiak. azken helburua, bistan denez, unibertsitate irekiago eta zentratuagoa da.

Gogoeta sakon zabala eskatzen duten gaiak ateratzen dira, aurrekoez gain, alor honetan bidera, eta horietako bakar bat aipatzeagatik, uni-bertsitateak ebaluatzeko irizpideen –eta, erabat loturik baitoa, unibertsitateak sailkatzeko erabil-tzen den rankingaren– egokitasuna da, akaso, lehen-lehenik aztertu beharrekoa.

2.6. ADOSTASUNEZkO HEZkUNTZA

Hezkuntzak behar-beharrezkoa du itun za-bal iraunkorra. nolanahi ere, eta politikagintzaren

eremuan hezkuntzaren garrantzia maiz aipatzen den arren, hezkuntza gehiagotan da borroka politi-korako gudu-zelaia, akordiorako gune baino.

Jokabide kaltegarri hori gainditzeko bidean, hiru mailatako akordio-motak bereizi beharko li-rateke, nagusitasunaren ikuspegitik: euskal hez-kuntza-sistema propioa antolatzeko eta arautzeko akordio-markoari dagokio mailarik gorena; hiz-kuntza-politika, kultur eraikuntza, elkarbizitza eta gisako gakoei buruz –hots, hezkuntza-sistemari gutxieneko iraunkortasuna emango dioten ele-mentu esanguratsuei buruz– ituna lortzeari da-gokio bigarren maila; eta hirugarrena, berriz, egunerokotasuna eta gertutasuna erreferentzia-tzat hartuta, baliabide ekonomikoak eta materia-lak adostuko lituzkeen itunak hartzen du.

Hiru akordio mota horiek integratuta legea-ren araubidea bermatu beharko lukeen ituna litza-teke, ezbairik gabe, emankorrena, baina, ororen gainetik, politikagintzaren eta gizarte-eragileen ikuspegitik begiratuta bideragarri eta iraunkorra gerta daitekeen akordio politiko eta soziala erdies-tea da, gaur egun, premiazkoena, akordio ezari amaiera ematea baita etorkizunerako bidean urra-tsik sendoena.

FErnanDO TOrrecillA.

Errenteria (Gipuzkoa), 1965.

Ilustrador procedente del mundo del comic (HABEKOMIK, TEMEO…) Colabo-ra durante dos años como ilustrador y caricaturista en el diario DEIA.

Portada del libro “Charlot debe morir” de David Barbero. Ilustraciones para el libro infantil “Kilkerra eztarrian” de Juan Luis Mugertza. Carteles de las obras “Cantata y fuga de Adán y Eva”, “Letizienta”… Carteles de teatro infantil para las obras “Txanogorritxo”, “Handitan”, “Anbotoko Mari”, “Arratoitxo pinpiri-na”… Ilustración para el proyecto “Ingurumen politikak Euskadin”.

Premio de animación en el Festival de Cine de Lekeitio 2004 con la pieza “Astelehena”.

Actualmente colabora con el estudio BITYMINA en el proyecto “Klasikoen txokoa” con las ilustraciones para la animación “Altxor uhartea”.

www.fernandotorrecilla.com

www.blogseitb.net/fernandotorrecilla

16 1~7 la EducaciÓn dEl siGlo XXi: rEtos y obJEtiVos. J.i. EtXEzarrEta y JorGE GiménEz.

1.1. DESARROLLO HUmANO

Una educación para el desarrollo huma-no que promueva el conocimiento y los valores

El sistema educativo vasco debe fomentar el conocimiento y valores imprescindibles para el desarrollo humano, en pos de un objetivo primor-dial: una educación para el desarrollo humano integral.

En efecto, el núcleo de esta cuestión encie-rra un elemento de debate y reflexión clásico en el ámbito educativo: ¿qué nos proponemos lograr mediante la educación?; ¿lo prioritario es, tal vez, la formación de la persona?, ¿o bien una forma-ción útil de cara a la dimensión económica (profe-sión, empleo) de la ciudadanía y de la sociedad?

además de ese punto de partida, existe otro razonamiento íntimamente vinculado a la cuestión que se plantea: al referirnos a los valores, debe-mos atender, ineludiblemente, a la potencialidad transformadora de los mismos, puesto que ese es, en esencia, uno de los cometidos fundamentales de la escuela: transformar la sociedad profundizan-do en los valores adecuados.

a la hora de precisar dichos valores, cabe clasificarlos en tres grupos, a tenor de su conteni-do: 1) los relativos a la persona; 2) los relativos a la sociedad; y 3) los relativos a la profesión o al de-sarrollo profesional. Es obvio, asimismo, que tales líneas de valores se interrelacionan estrechamen-te, puesto que no existe ser humano formado que no sepa ser él mismo y, al mismo tiempo, convivir y ejercer una profesión.

desde tal perspectiva, el sistema educati-vo vasco deberá priorizar, a lo largo de todo su proceso, los valores fundamentales que trabajará de manera continuada, consciente de que la ca-pacidad y posibilidades de la escuela (es decir, del sistema educativo) serán siempre limitadas. dando un paso más, cabe agrupar los valores en tres líneas, desde el punto de vista del trabajo escolar:

• trabajo en torno a los valores sociales: es-fuerzo, solidaridad, iniciativa, innovación, formación, compromiso, modernidad.

• trabajo en torno a la convivencia en todos los ámbitos, incluido el de la igualdad de género.

• inserción de la sostenibilidad como valor.

1. RETOS

Desafíos de la educación vasca en el primer cuarto del siglo XXI

LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI:

172~7 la EducaciÓn dEl siGlo XXi: rEtos y obJEtiVos. J.i. EtXEzarrEta y JorGE GiménEz.

DIrECtOr DE ELkar-IkastOLak zErBItzuak

PrEsIDEntE DE La asOCIaCIón DE EDItOrEs En LEngua vasCa

J.I. ETxEZARRETA JOrgE GImÉNEZ

En el trabajo vinculado a los valores, y en relación con el conocimiento, es preciso ceñirse a las estrategias educativas europeas, siempre con arreglo a un modelo más humanista que contem-ple los aspectos éticos, culturales y ecológicos del desarrollo humano.

En el terreno de las estrategias educativas, por otra parte, se deben observar las siguientes directrices:

• Garantizar la igualdad de oportunidades a lo largo de un proceso educativo que debe abarcar la totalidad de la vida.

• atender a la utilidad y amenidad del cono-cimiento que se transmite.• definir correctamente el perfil de los traba-

jadores del conocimiento.

• trabajar las destrezas relacionadas con la inteligencia emocional.

• a la hora de transmitir destrezas y valores, compartir la tarea entre la escuela y los espacios doméstico y laboral.

1.2. CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Una educación que transmita y fomente una cultura científico-tecnológica básica

El sistema educativo vasco ha de transmitir y fomentar una cultura científico-tecnológica bá-sica, no solo porque la extensión de la adecuada preparación en tal ámbito resulta imprescindible para la empresa vasca y su competitividad, sino porque, según se señala en el apartado prece-dente, el fomento y extensión del espíritu crítico es también insoslayable desde una perspectiva transformadora de la escuela y de la educación, lo cual requiere un sólido desarrollo del espíritu científico (criterios basados en pruebas, rigor en la actuación…).

a tenor de los estudios realizados al efecto, el sistema educativo vasco ha de hacer frente a un déficit científico-tecnológico y, simultáneamente, también al desafío de la especialización. desde esa perspectiva, la tarea a abordar es doble: 1) actuali-zación permanente de la preparación científico-tec-nológica del profesorado de enseñanza primaria; y 2) profundización en la capacidad orientadora de la escuela y de los trabajadores del conocimiento.

con vistas al trabajo concreto en este terreno, procede observar ciertas directrices primordiales:

• practicar la cultura del aprendizaje per-manente, sin dejar de lado la perspectiva humanística ni el objetivo del desarrollo sostenible, y teniendo siempre presente que todos los conocimientos son útiles para operar en cualquier ámbito. Es igual-mente prioritario poner a disposición del alumnado susceptible de alcanzar la exce-lencia los medios adecuados para tal fin.

• profundizar, desde los primeros pasos de la enseñanza, en la sensibilidad científico-tecnológica del alumnado, transmitiendo e impulsando los valores relativos al “hacer, actuar, investigar”.

A tenor de los estudios realizados al efecto, el sistema educativo vasco ha de hacer frente a un déficit científico-tecnológico y, simultáneamente, también al desafío de la especialización. Desde esa perspectiva, la tarea a abordar es doble: 1) actualización permanente de la preparación científico-tecnológica del profesorado de enseñanza primaria; y 2) profundización en la capacidad orientadora de la escuela y de los trabajadores del conocimiento.


• determinar con precisión, ordenar y coor-dinar los cometidos de los diversos niveles educativos (universidad, formación profe-sional, resto de enseñanzas…). Es preciso tratar con especial atención, en el ámbito científico-tecnológico, la función de la for-mación profesional, tal y como requiere su especificidad.

1.3. EVALUACIÓN Y mEJORA

Una educación que utilice la cultura de la evaluación como herramienta de mejora

El sistema educativo vasco debe incorporar resueltamente la evaluación como vía de perfec-cionamiento en pos de la excelencia educativa, superando así la inercia que viene tachando de imposible la evaluación de la actividad educativa.

no obstante, tanto la evaluación como el perfeccionamiento deben perseguir dotarse de un rumbo determinado y previamente trazado. Es decir, una labor adecuada de evaluación y perfec-cionamiento requiere, ante todo, que se precise qué tipo de sociedad, persona y miembro de la comunidad pretendemos lograr, así como el tipo de profesión que tal persona de-sempeñará.

Es preciso, asimismo, escla-recer y precisar los parámetros de la evaluación, considerando también su dimensión ética, así como su incidencia tanto en la trayectoria de las personas como en los proyec-tos. En efecto, no se debe olvidar que la evaluación no compromete únicamente al alumnado y a la escuela, sino también a familias, reglamentadores y legisladores. En otras palabras, la evaluación practicada desde una perspectiva de perfeccionamiento constituye un ejercicio de responsabilidad social, e incide, más allá de la comunidad educativa, a lo largo y ancho de los principales ámbitos sociales.

por otra parte, y a la hora de poner en práctica un sistema propio de evaluación del currícu-

lum vasco, es preciso identificar el grado de éxito que se persigue, el valor añadido que se aporta y los ingredientes del éxito, identificando las prácticas de éxito y ofreciéndolas como modelo para subsanar actuaciones erróneas. para ello, es preciso recurrir a la experiencia de los mode-los propios y autóctonos de gestión. del mismo modo, además de los instrumentos de evaluación que hoy conocemos, se deben crear otros aso-ciados a la creatividad, innovación y ejercicio del espíritu crítico.

En este terreno, surge en pleno núcleo de la reflexión un tema de debate que no puede ser obviado: en relación con la labor de evaluación, ¿hasta qué punto debe llegar el liderazgo de las instituciones, y hasta dónde la autonomía del cen-tro escolar?

1.4. IDENTIDAD CULTURAL

Una educación que actualice la cultura vasca desde el plurilingüismo y la intercultura-lidad

Es función intrínseca, primordial del sis-tema educativo vasco la tarea de actualizar la cultura vasca, y, conforme a la exigencia del

mundo globalizado de hoy y a la demanda a que las nue-vas características de la pro-pia sociedad vasca dan lugar, deberá fundir en el crisol del plurilinguismo y de la inter-culturalidad la aleación de la identidad cultural vasca plural indispensable hoy y mañana, de manera que su savia cir-cule sin interrupción desde las raíces hasta la modernidad.

la diversidad (entre te-rritorios, en el seno de cada territorio…) es de todo punto in herente a la sociedad vasca. se debe, por tanto, conside-rar ineludiblemente la diversi-dad como un valor y, al mismo tiempo, la ciudadanía vasca debe esforzarse por observar una actitud integradora en su actuación.

Es función intrínseca, primordial del sistema educativo vasco la tarea de actualizar la cultura vasca, y, conforme a la exigencia del mundo globalizado de hoy y a la demanda a que las nuevas características de la propia sociedad vasca dan lugar, deberá fundir en el crisol del plurilinguismo y de la interculturalidad la aleación de la identidad cultural vasca plural indispensable hoy y mañana, de manera que su savia circule sin interrupción desde las raíces hasta la modernidad.


Es preciso relativizar los ejes de la identidad vasca (tradicionalmente vinculados al euskera y al nacionalismo). paralelamente, la cultura vasca debe ser renovada, actualizada, proyectada al fu-turo. simultáneamente, las generaciones jóvenes deben adquirir, de manera natural, el euskera y la cultura tradicional vasca, pero, al mismo tiempo, es igualmente preciso que la cultura vasca se abra al mundo, como vía a la modernidad y contempora-neidad, para lo cual se deberán establecer pautas de cooperación con los nuevos ciudadanos vascos, puesto que la convivencia necesita ineludiblemente de la dialéctica creativa que se debe establecer entre la aportación de estos y lo autóctono.

En última instancia, una educación plurilingüe que garantice la cohesión social e integre la identidad cultural propia en un entorno multicultural debe sus-tentar de manera práctica los derechos lingüísticos: es decir, ha de tomar el euskera como eje principal y garantizar su pervivencia, al tiempo que procura un trato adecuado a las demás lenguas de Euskadi e integra con eficacia una tercera / cuarta lengua.

al hilo de la reflexión en torno al trabajo práctico en torno a la interculturalidad, cobra fuerza un enjundioso tema de reflexión: ¿hasta que punto se deben vincular los objetivos lingüísticos y la si-tuación sociolingüística local?; ¿es conveniente fi-jar un único objetivo general y estrategias locales?; ¿o es tal vez más adecuado modular también los objetivos generales conforme a las características sociolingüísticas locales?

1.5. ACUERDO

Una educación que cuente con un amplio consenso político y social

un sistema educativo vasco sostenible pre-cisa forzosamente un acuerdo político y social amplio y dinámico en el marco de la comunidad autónoma Vasca, y corresponde a partidos políti-cos e instituciones liderar el proceso que conduzca a tal acuerdo. Es decir, los partidos políticos e ins-tituciones deberían integrar la cuestión educativa entre sus prioridades, como componente esencial de su agenda política. Es obvio, no obstante, que también corresponde a los agentes sociales un papel concreto y fundamental en el camino hacia el acuerdo.

dicho acuerdo debería ofrecer, y a largo pla-zo, unas sólidas condiciones mínimas, y el primer paso en pos de él debería consistir en precisar y catalogar las tareas comunes o compartidas.

El acuerdo, basado en la actuación conti-nuada, debería concretarse fundamentalmente en los ámbitos de la lengua, las tic y la convi-vencia, y desarrollar, desde una perspectiva de reforzamiento del centro escolar, un servicio de enseñanza pública dotado de identidad propia, y establecer, al mismo tiempo, las sinergias nece-sarias para preservarlo.

Objetivos a lograr para hacer frente a tales desafíos

2.1. EDUCACIÓN PARA LA SOCIEDAD

si bien es cierto que, en las iniciativas clási-cas por definir el objetivo de la educación, siempre han competido entre sí el vector que tiende hacia el desarrollo humano y el que apunta hacia la profesión, lo cierto es que ambos vectores son, además de compatibles, complementarios.

tal complementariedad, por otra parte, debe ser puesta en práctica a lo largo de todo el proceso educativo, a través de una actuación continuada. los valores que han de sustentar dicha actuación han de ser pocos y selectos: por una parte, los recogidos en el currículum vasco; por otra, aquellos que cimientan el comportamien-to humano, como la libertad, la convivencia y la responsabilidad, junto con la igualdad entre géne-ros; y, conjuntamente con todos los anteriores, la capacidad de iniciativa.

2. OBJETIVOS


además de al cometido de la educación, se debe prestar especial atención al del educa-dor y, muy señaladamente, a su preparación. Es especialmente importante que el profesorado acierte a despertar y acrecentar la curiosidad del alumnado, así como que se adopte y utilice adecuadamente la metodología idónea para tal propósito. prepa-rar al profesorado para lograr los objetivos señalados es, por tanto, clave en el proceso educativo y de aprendizaje.

En similar sentido, es pre-ciso atender también a la prepa-ración, inicial y continuada, del profesorado que desempeñará su función en los centros escolares y universi-tarios, en pos del perfil docente que el tiempo actual y el próximo futuro exigen. En efecto, hoy se detecta un déficit tanto en la innovación pe-dagógica como en el contingente de profesorado capacitado para llevarla a cabo. resulta obvio, por otra parte, que, a la hora de reconocer y valorar la función del profesorado, es imprescin-dible tanto renovar los recursos metodológicos como contar con profesionales capacitados para ello. En definitiva, es necesario reivindicar la profesionalidad de una manera práctica.

por último, y en relación con la función del profesora-do universitario, el esfuerzo di-dáctico que se realiza en la enseñanza obligatoria debería hallar en la universidad una respuesta, si no mejor, sí al menos del mismo nivel, y para ello es preciso reforzar la fun-ción de dicho profesorado en, al menos, dos direcciones: en la relativa a la investigación, por supuesto, pero también en la que concierne a la enseñanza de máximo nivel.

2.2. EDUCACIÓN PARA LA PROFESIÓN

resulta evidente el avance registrado por la formación pro-fesional en el transcurso de los últimos veinte años, y, teniendo en cuenta se trata de uno de los pilares del sistema productivo que cimenta la economía vasca, es preciso reforzarla en diversas direcciones.

por una parte, su relación con la economía debe ser más estrecha, tanto en lo que se refiere a los avances tecnológi-cos como a los valores que el sistema económico precisa. Es decir, en todas las dimensiones

de la educación. por otra parte, y de forma con-junta con las universidades, se han de incorporar estrategias y planteamientos que coadyuven al desarrollo de las empresas actuales, así como a la previsión de sectores emergentes. la tercera dirección apunta hacia la formación continuada,

que deberá extenderse a lo lar-go de toda la vida. por último, también la presencia del euskera constituye un vector insoslaya-ble.

a fin de que tales vectores tiendan hacia un único objetivo, la formación profesional precisa un currículum propio, específico que identifique correctamente el perfil de salida del alumnado, al tiempo que facilita la conexión entre centros escolares y em-presas y dota de contenido a la labor educativa y al servicio tecnológico de los centros: en definitiva, un currículum que dé cuerpo al modelo de formación profesional que tanto la socie-dad como la economía actual requieren.

finalmente, es preciso mencionar dos extremos relevan-tes en este ámbito, atendiendo

Es especialmente importante que el profesorado acierte a despertar y acrecentar la curiosidad del alumnado, así como que se adopte y utilice adecuadamente la metodología idónea para tal propósito. Preparar al profesorado para lograr los objetivos señalados es, por tanto, clave en el proceso educativo y de aprendizaje.

La educación precisa ineludiblemente un amplio acuerdo estable. En cualquier caso, y a pesar de la asiduidad con que, desde la esfera política, se pone de relieve la importancia de la educación, esta deviene más a menudo terreno para la confrontación política que espacio para el acuerdo.


a la realidad actual: el primero de ellos es la ri-gidez del sistema educativo; el otro, la dificultad de extender las buenas prácticas que se llevan a cabo en determinados centros educativos. Estas dos características, ligadas entre sí, atestiguan la carencia de verdadera autonomía que sufren los centros escolares, y constituyen, por tanto, paten-tes líneas de mejora.

2.3. EDUCACIÓN PARA LA COmUNICA-CIÓN

Es preciso distinguir tres ámbitos: el lin-güístico, las tecnologías de la información y comunicación y la competencia comunicativa necesaria en cualquier situación.

En relación con las lenguas, el modelo a poner en práctica es, sin duda, el de un multilin-güismo que tome al euskera como eje (euskera y castellano, en Hegoalde, con el inglés inser-tado en el binomio oficial, con la posibilidad de incorporar una cuarta lengua –con un nivel de conocimiento menor que la tercera lengua–), con arreglo a la referencia de los estándares europeos (1 + 2 lenguas, en nuestro caso 2 + 2). para ello, la renovación de la metodología de enseñanza de las lenguas y la adaptación de los recursos materiales constituyen necesidades de primerísimo orden, y resulta imprescindible, asimismo, dotarse de un proyecto lingüístico que recoja el tratamiento de las lenguas en todos los niveles de cada centro escolar –pedagógico, institucional y de relación con la sociedad cir-cundante.

otro tanto cabe afirmar en relación con el ámbito de las tecnologías de la información y comunicación: si el proyecto lingüístico es impres-cindible, también lo es que cada centro se dote de su proyecto tic.

Es, igualmente, materia de profunda re-flexión el desarrollo de la competencia comu-nicativa, más allá de las lenguas, puesto que la comunicación no se limita al conocimiento o dominio de una(s) determinada(s) lengua(s), sino que exige una capacidad de expresión apropiada en diferentes contextos, o, dicho de otro modo,

una competencia comunicativa suficiente que asegure poder desenvolverse con éxito en cual-quier situación.

2.4. EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA

desde el ámbito político se vienen dirigien-do, en los últimos tiempos, muy diversas propues-tas de solución para las consecuencias de los déficits de convivencia acarreados por la violencia política, y, haciendo abstracción de ciertos matices, queda claro cuál es el objetivo fundamental de la educación para la convivencia: ha de servir para recuperar los años perdidos en Euskadi. El fomen-to de una educación sustentada sobre los valores y la consolidación del marco reivindicativo de los derechos humanos son, asimismo, cometidos que atañen a la educación para la convivencia.

a la hora de practicar la educación para la convivencia, escuela y sociedad deben colaborar, haciendo de ella un elemento transversal. por otra parte, es preciso acompasar educación formal e in-formal, así como ajustar materiales y formación. En cualquier caso, la educación para la convivencia ha de hallar encaje en el proyecto del centro esco-lar, junto a la convivencia interna y la vía propia de solución de conflictos.

En lo tocante a la convivencia, el cometido de la escuela y la responsabilidad social están íntimamente vinculadas, puesto que no es posi-ble trasladar al ámbito escolar –y menos aún de manera forzada– cuestiones no consensuadas en la esfera política. En este terreno, la autonomía del centro escolar y su sentido comunitario (no en vano es la escuela una comunidad integrada por alumnado, profesionales y padres y madres) son los instrumentos principales para determinar cómo abordará esta cuestión el propio centro.

2.5. EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

las universidades vascas deberían ofrecer el apoyo que precisa la sociedad actual y, en el seno de esta, el mundo de la empresa, para lo cual deberían llevar a cabo, y sin demora, los ajustes necesarios.


asimismo, es necesario que las universi-dades actúen de manera prospectiva, en lugar situarse al margen de las demandas y dinámicas sociales. En definitiva, la investigación y la for-mación inicial y continuada constituyen los prin-cipales cometidos de la universidad, tomando siempre en consideración las necesidades de la sociedad del siglo XXi.

En la reflexión acerca del modelo univer-sitario más adecuado, surge como necesidad de primer orden la de dotarse de un currícu-lum propio, específico, y, simultáneamente, la identificación del perfil de salida del alumnado universitario, así como la adopción de medidas tendentes a facilitar la conexión entre univer-sidad y empresa. En efecto, es imprescindible dotar de contenido a la labor docente e inves-tigadora de la universidad y, en definitiva, dar cuerpo al modelo universitario que la sociedad y economía actuales demandan.

con arreglo a ello deberían determinarse, entre otras cuestiones, el cupo de alumnado universitario, la cantidad y perfil de profesores e investigadores y los convenios de colaboración entre empresas y universidad, así como los temas de tesis doctoral. El fin último es, por su-puesto, una universidad más abierta y centrada en una sociedad que debe moldearse y cons-truirse, que cambia día a día.

surgen en este ámbito, además de las precedentes, otras cuestiones que requieren una profunda y amplia reflexión. por mencionar solo una de ellas, quizá la que se deba abordar en primer lugar sea la relativa a la idoneidad de los criterios de evaluación a que están sujetas las universidades, y, dada su íntima vinculación con tales criterios, también la idoneidad del ranking conforme al que se clasifican dichas universida-des.

2.6. EDUCACIÓN CONSENSUADA

la educación precisa ineludiblemente un amplio acuerdo estable. En cualquier caso, y a pesar de la asiduidad con que, desde la esfera política, se pone de relieve la importancia de la educación, esta deviene más a menudo terreno para la confrontación política que espacio para el acuerdo.

En el camino hacia la superación de tan nociva actitud, es preciso distinguir tres niveles de acuerdo, a tenor de su respectiva trascendencia: el nivel superior corresponde al acuerdo-marco de or-ganización y reglamentación del sistema educativo vasco; en el segundo nivel se sitúa el acuerdo re-lativo a la política lingüística, construcción cultural, convivencia y aspectos similares –es decir, a los más significativos factores de sostenibilidad básica del sistema educativo–; y el tercer nivel, atendien-do a la doble referencia de la cotidianidad y de la proximidad– corresponde al acuerdo relativo a los recursos económicos y materiales.

El pacto más fructífero, sin lugar a dudas, sería aquel que, integrados los tres niveles de acuerdo aludidos, garantizara el desarrollo legal y reglamentario, pero, por encima de todo, lo más urgente es, hoy por hoy, la consecución de un acuerdo político y social viable y sostenible desde la perspectiva política y de los agentes sociales, puesto que el paso más decisivo hacia el futuro consiste precisamente en poner fin a la ausencia de acuerdo.

Es necesario que las universidades actúen de manera prospectiva, en lugar situarse al margen de las demandas y dinámicas sociales.

5~13. uXuE barkos 25

26 3~19. JacquEs dElors.

Le rapport de lÚNESCO intitulé «L´éducation, un trésor est caché dedans» a été publié en 1996, ça fait déjà seize ans. Quel est de votre point de vue l’impact que ce rapport a eu sur la manière de comprendre et d’envisager l’éducation?

il me semble que dans les nombreuses propositions faites par le rapport, certaines ont été retenues pour des expériences nationales dans le monde. mais ce qui est le plus connu, la référence essentielle, ce sont les quatre piliers de l’éduca-tion que j’avais formulés à l’époque et soumis à

Nous détachons du long et fructueux parcours de Mr. Jacques Delors deux contributions historiques: sa contribution à la création et la construction de l’Union européenne et sa contribution à une façon de comprendre les enjeux auxquels est confrontée l’éducation ainsi que les piliers sur lesquels doit reposer l’éducation tout au long de la vie. L’axe autour duquel pivote cet entretien est l’éducation, mais sans perdre de vue pour autant la dimension européenne et universelle de l’éducation, envi-sagée sous l’angle particulier que nous procure le lieu dans lequel nous nous trouvons, dans lequel nous, les Basques, sommes et voulons être.

Dans le domaine de l’éducation, on associe en général la figure de Jacques Delors au rap-port de l’UNESCO de la Commission internationale pour l’éducation au XXIème siècle (1996), rédigé sous sa présidence et intitulé «L’éducation, un trésor est caché dedans». L’impact de ce rapport au niveau mondial a été capital. Précisément, au Pays basque, le modèle définissant les quatre piliers pour l’éducation qui sont envisagés dans le Rapport (apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble et apprendre à être), auxquels on a rajouté un cinquième pilier, apprendre à communiquer, a servi de base pour élaborer le Curriculum basque, réalisé conjointement par les ikastolas, les écoles chrétiennes, un secteur de l’école publique et le département de l’éducation du gouvernement basque. Dans un second temps, cette approche du Curriculum basque a été reprise dans les curriculums officiels de la Com-munauté autonome basque.

ENTRETIEN AVEC

«La sOCIÉtÉ ÉDuCatIvE sE sItuE Dans un LOng tErmE Et FaIt PartIE DE La sOLutIOn DE nOs PrOBLèmEs LEs PLus FOnDamEntaux»

tExtE: xAbier gArAgOrriPHOtOgraPHIE: JerOnimO berg

274~19. JacquEs dElors.

mes collègues pour essayer de synthétiser, de clarifier quelles sont les finalités de l’éducation et quelles sont ses bases. ces quatre piliers, apprendre à connaître, ap-prendre à faire, apprendre à vivre ensemble et apprendre à être, demeurent des réfé-rences pour toute réflexion sur l’éducation.

cela vaut même pour la formation continue, la for-mation permanente. ce que l’on attend d’un sys-tème d’éducation des adultes ou pour reprendre la formule la plus utilisée, l’éducation tout au long de la vie, c’est bien la mise en œuvre de ces quatre piliers. l’autre question centrale celle de l’égalité des chances est également au centre de toute ré-forme. J’y ai adjoint la notion de «capabilité» pour employer le terme d’amartya sen. cette notion m’a beaucoup aidé ces dernières années, chaque fois que j’étais sollicité sur des questions d’édu-cation, parce qu’il me semblait que ces réflexions conduisaient à considérer d’une autre manière les questions liées au marché du travail, d’équilibre entre l’offre et la demande d’emploi. il en est de même, lorsque l’on voulait expliquer les ratés de l’éducation, le phénomène inquiétant des décro-cheurs du système. lorsque j’ai présidé le conseil de l’Emploi, des revenus et de la cohésion

sociale, nous avons fait allu-sion à ces questions notam-ment dans un rapport spécial consacré à ceux qui quittent l’école sans diplôme ou sans formation valable. beaucoup de ces décrocheurs, de ces gens qui échouent dans les études, de ces jeunes qui ont perdu toute confiance en eux-mêmes. l’estime de soi est un point essentiel. il faut que le système éducatif contribue, bien entendu avec

la famille, à donner à chaque enfant une meilleure appréciation de ses qualités et de ses défauts, de ses atouts et de ses manques.

Quand on parle de l´éducation on pense surtout au système éducatif et à l´école, mais il y a aussi dáutres agents éducatifs.

l’autre élément clé est bien entendu l’origine sociale et l’importance de la famille. l’école est un élément primordial, mais elle n’est pas toute la société. une société éducative c’est une société qui engage aussi la responsabilité des familles, des adultes, pas simplement de l’école.

les familles, ce n’est pas simplement le ni-veau d’éducation des parents, parce que connais-sant bien le pays basque, c’est aussi l’amour du

L’estime de soi est un point essentiel. Il faut que le système éducatif contribue, bien entendu avec la famille, à donner à chaque enfant une meilleure appréciation de ses qualités et de ses défauts, de ses atouts et de ses manques.


travail, du besoin d’être utile, de ne jamais laisser le sac tomber sur le bord de la route. il y en a dont le père travaille au champ ou à l’usine et que la mère seconde en plus de ses tâches domestiques. c’est une belle culture du travail, considérée comme une manière de se réaliser et aussi d’être au service des autres. mais cela m’a beaucoup frappé de voir que le culte du travail n’était pas tant le culte de la réussite, que le culte de l’utilité, de la solidarité. si à 14 ou 16 ans un jeune prend un job, conforte la famille et apprend aussi la finalité et la valeur du travail, cela nous conduit à une réflexion pure-ment éducative qui est le rôle de l’alternance. on a souvent dit que l’alternance à l’allemande n’était liée qu’à l’ère industrielle. or non, l’alternance est toujours là, et quand vous avez 12, 14 ou 16 ans vous ne savez pas vers qui vous orienter, et le fait de vous confronter pendant un mois ou deux à un métier vous instruit vous-même. c’est peut-être même le meilleur moyen de s’orienter. l’alter-nance, réunissant de ma-nière dialectique ces deux éléments fondamentaux que sont l’éducation et le travail, est ce qui permet à l’individu de se construire, de prendre confiance en lui-même, de tracer son avenir.

l’école ne constitue pas l’unique laisser passer pour l’existence. Elle est un élément fondamental de la société, mais elle n’est pas la seule. la société éducative est une société dans laquelle chacun est à la fois l’éducateur et l’éduqué. une société éducative contribuerait à une meilleure compréhension entre les êtres humains. d’abord au sein de leur collectivité naturelle, mais aussi pour comprendre le monde. Elle assurerait aussi la promotion de la démocratie et de la paix, pas sim-plement par le vote, mais aussi par la participation citoyenne. la société éducative, castoriadis l’a dit, est un élément consécutif d’une démocratie qui a bien besoin d’être rafraîchie et renouvelée, alors, la puissance des médias, leur influence sur la vie politique devient de plus en plus grande et privilé-gie l’instantanéité ou la crise.

Dans le rapport de l’UNESCO dirigé par vous-même, l’éducation est définie comme «véhicule des cultures et des valeurs, comme construction d’un espace de socialisation et comme creuset d’un projet commun». Com-ment peut-on traduire cette définition de l’édu-cation dans le cas du Pays Basque et, plus généralement, dans le cas des peuples sans Etat qui ont une langue et une culture propres?

ce qui est en cause c’est d’apprendre à vivre avec les autres, à vivre ensemble. c’est-à-dire accepter le pluralisme et la diversité. notre monde s’est construit à travers des épisodes qui

engagent soit l’organisation des états, soit des commu-nautés plus traditionnelles. il est difficile de faire com-prendre à chacun qu’il est solidaire des communautés d’appartenance qui sont les siennes, mais en même temps qu’il est solidaire d’un état qui a été construit avant lui et parfois en dehors de lui. c’est l’unité dans la diversité.

mais il n’empêche que dans cette formule il y a un aspect universel qui est mon combat contre l’individua-lisme contemporain. c’est-à-dire le fait qu’on laisse croire aux gens qu’ils sont les seuls maîtres de leur des-tin, que leurs attaches n’ont

pas d’importance, qu’ils vont devenir peut-être des membres anonymes du village mondial. ce qui est important, et notamment vous le savez au pays basque comme ailleurs, c’est de dire: j’ai des racines, j’ai des communautés d’appartenance, j’en suis fier, je veux les assumer. Et l’éducation doit y contribuer. le plus grand danger, c’est à la fois ce triomphe de l’individualisme contemporain et ce conformisme que peut amener le village mondial. Et si nous n’avons plus de racine, alors nous sommes en quête d’identité dans ce monde bouleversant. mais ces identités, il faut les prendre d’une manière positive. telle est la tension connue entre tradition et modernité, la nouvelle synthèse à réclamer.

Le plus grand danger, c’est à la fois ce triomphe de l’individualisme contemporain et ce conformisme que peut amener le village mondial. Et si nous n’avons plus de racine, alors nous sommes en quête d’identité dans ce monde bouleversant. Mais ces identités, il faut les prendre d’une manière positive. Telle est la tension connue entre tradition et modernité, la nouvelle synthèse à réclamer.


Oui. Il y a dans le Rapport de l’UNESCO la même vision sur la tension entre le global et le local: «Devenir peu à peu citoyen du monde, sans perdre ses racines et tout en participant activement à la vie de sa nation et des commu-nautés de base»

c’était le grand combat mené avant la der-nière guerre notamment par les philosophes du personnalisme, dont Emmanuel mounier. Je ne me définis pas moi-même simplement comme un ego solitaire, je me définis par rapport à la rela-tion avec les autres, et aussi ce que les autres pensent de moi. une personne n’est pas un indi-vidu. Et donc, c’est là où tout ce qui est le main-tien des liens traditionnels, non pas dans une sorte de culte éthéré du passé, mais comme un élément qui me constitue, en compagnon-nage avec tous les autres. Et ça, c’est vraiment impor-tant dans ce monde où à cause du développement, de l’économie moderne, de la consommation, de la publicité, de la domination des médias, l’uniformisa-tion et la banalisation nous guettent tous. son contraire, tout aussi dangereux, est le repli sur soi.

Lóbjectif straté-gique prévu par le Conseil européen de Lisbonne (mars 2000) pour lánnée 2010 était de «deve-nir l´économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable dúne croissance économique du-rable accompagnée dúne amélioration quan-titative et qualitative de lémploi et dúne plus grande cohésion sociale». Parmi les change-ments prévus pour atteindre cet objectif on a envisagé un programme ambitieux et détaillé de modernisation des systèmes éducatifs. Douze ans après: Quelle est l´évaluation des intentions et du programme envisagé pour lámélioration des systèmes éducatifs, ainsi que des résultats obtenus?

les mots sont les mots. alors il faut regar-der les réalités. le programme de lisbonne que vous mentionnez, a eu à mon avis comme effet positif d’alerter les administrations nationales, notamment celles de l’éducation et du travail, sur les enjeux de l’avenir. mais l’union Européenne ne s’est pas dotée pendant cette période des élé-ments d’incitation et des programmes qui auraient permis de progresser sensiblement dans cette voie.

la déclaration de lisbonne est une belle analyse. mais si l’on croit vraiment que l’action en commun des européens peut apporter quelque chose, elle doit proposer des incitations qui encou-

ragent les gouvernements à le faire. le programme de lisbonne était fondé sur la méthode ouverte de coordination, chère aux anglais en quelque sorte, et qui nous fait dire que la méthode ouverte de coor-dination marche si on a la bonne volonté de se mettre d’accord. mais il n’y a pas eu ni d’actions exemplaires, d’actions pi-lotes, ni d’incitations pour inciter chaque pays à aller dans la bonne direction.

c’est une des rai-sons pour laquelle nous sommes dans la situation présente qui n’est guère encourageante. nous

souffrons d’un chômage massif surtout chez les jeunes ce qui est très préoccupant parce que la solidarité entre les personnes âgées comme moi et les jeunes ne s’est pas manifestée à temps. c’était l’investissement que j’avais lancé dans le livre blanc de 1993 destiné au conseil euro-péen. le message a été poliment écouté mais n’a pas été entendu ni mis en œuvre. Je n’avais pas toutes les possibilités d’aujourd’hui, mais je pouvais trouver un travail. Et donc à partir de là, prendre confiance en moi, tester mes possi-bilités, choisir une voie. les circonstances ont changé, aux défis de la jeunesse, faute d’avoir agi à temps.

La déclaration de Lisbonne est une belle analyse.Mais il n’y a pas eu ni d’actions exemplaires, d’actions pilotes, ni d’incitations pour inciter chaque pays à aller dans la bonne direction.


La situation présente nést certes guère encourageante, ou favorable. Quelles pour-raient être, dáprès vous, les contributions prioritaires des systèmes éducatifs européens pour améliorer cette situation?

il y a vraiment des situations divergentes en Europe et des obstacles nouveaux liés à nos difficultés économiques. il y a d’un coté l’éducation au service de la compétitivité économique et il y a l’éducation au service de la justice sociale et de la lutte contre l’inégalité des chances. Voilà les deux éléments clé, qu’il faut combiner en plus des actions de politique économique et financière.

lÉurope doit trou-ver un juste équilibre. Et ce pour une raison supplémen-taire qui est maintenant re-latée par tous les rapports internationaux, c’est que les écarts se sont accrus entre une petite minorité dont le niveau de vie et les capaci-tés ont augmenté et le bas de l’échelle. si les écarts ont augmenté en dépit du fait qu’on consacre d’avantage de ressources à l’éducation, que l’on va plus longtemps à l’école, c’est qu’il y a quelque chose qui ne va pas. une bonne référence: le système finlandais a réussi à combi-ner le développement de la personne et l’intégra-tion dans la société, les savoirs des compétences nécessaires et la promotion d’égalité des chances dans l’éducation tout au long de la vie.

Les gouvernements basculent entre l’éducation au service de l’égalité des chances et au service de la compétitivité économique. Ne croyez vous pas que dans cette situation de crise économique il y a un risque que l’école devienne un pôle de la compétitivité et de la méritocratie? N’y a-t-il pas des risques de voir les systèmes éducatifs devenir trop dépendants des demandes de l´économie de marché?

ils se rendent bien compte que le défi que nous lance le reste du monde à nous les euro-péens, c’est un défi de compétences et de com-pétitivité. Et par conséquent, il est évident que la solution, l’urgence commande d’utiliser au mieux les forces existantes, les forces qui peuvent créer, être concurrentielles. mais si vous faites cela en oubliant le reste de la société, c’est-à-dire la majo-rité, alors vous n’y arriverez pas, faute d’une cohé-sion sociale suffisante.

Je vais vous prendre un autre exemple frap-pant. nous avons eu depuis vingt ans l’idée qu’il fallait protéger notre mère nature, à la fois dans notre intérêt et dans l’intérêt de ceux qui vont venir. il fallait donc avoir une politique de l’environne-ment. maintenant que l’on est face au chômage massif et à l’insuffisance d’activité tous nos gouvernements en reviennent à la croissance classique. ils se privent d’un nouveau modèle de crois-sance plus respectueux de la nature et du temps de l’homme qui créerait aussi beaucoup d’emploi. ils sont prêts à tout sacrifier de ce qu’ils avaient pensé sur l’en-vironnement, lequel traité aura de l’équilibre entre le monde urbain et le monde rural. or la ruralité est un tré-

sor. qui en parle actuellement? qui en parle pour montrer que les agriculteurs non seulement pro-duisent pour nous, mais entretiennent le paysage? le qualitatif est oublié parce qu’il lui faut répondre à l’urgence, et peu importe les moyens. En deve-nant myopes, nous sacrifions l’avenir et les bases d’un nouveau modèle de développement qui, je le répète, offrirait une garantie pour l’environnement et un meilleur style de vie.

nous vivons dans une période entièrement centrée sur le court terme et nous oublions toutes les perspectives, tout ce qui dans une vision à long terme. la société éducative se situe dans un long terme et fait partie de la solution de nos problèmes les plus fondamentaux.

Il y a d’un coté l’éducation au service de la compétitivité économique et il y a l’éducation au service de la justice sociale et de la lutte contre l’inégalité des chances. Voilà les deux éléments clé, qu’il faut combiner en plus des actions de politique économique et financière. LÉurope doit trouver un juste équilibre.

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ELKARRIZKETA

«HEzkuntza-gIzartEa EPE LuzEan kOkatzEn Da, Eta gurE arazOrIk FuntsEzkOEnEn kOnPOnBIDEarEn OsagaIa Da»


Bi dira Jacques Delorsen ibilbide luze oparoan azpimarra daitezkeen ekarpen historikoak: batetik, Europar Batasunaren eraikuntzarako ekarria eta, bestetik, hezkuntzak aurrez aurre di-tuen erronkak eta bizitza osoko hezkuntza bermatu behar duten zutabeak ulertzeko era jakin baten harira eginikoa. Hezkuntza da elkarrizketa honen ardatz nagusia, baina begietatik inoiz galdu gabe, hala ere, hezkuntzaren dimentsio europarra eta unibertsala, euskaldunok gauden eta egon nahi dugun tokiak ematen digun ikuspegi berezitik begiratua.

Hezkuntzaren eremuan, Jacques Delorsen irudia, XXI. menderako hezkuntzari buruz Nazioarteko Batzordeak UNESCOri egindako txostenari lotzen zaio gehienbat, bera batzorde-buru zela idatzi baitzen “Hezkuntza: altxor ezkutua”. Txosten horrek eragin ikaragarria izan zuen mundu osoan. Euskal Herrian, hain zuzen ere, Euskal Curriculuma lantzeko oinarri izan dira txostenak aurreikusten dituen hezkuntza ereduaren lau zutabeak (ikasten ikastea, egiten ikastea, elkarrekin bizitzen ikastea eta izaten ikastea); eta lau horiei beste zutabe bat erantsi zaie, bosgarrena: komunikatzen ikastea. Curriculum hori ikastolek, kristau eskolek, herri es-kolaren zati batek eta Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak elkar hartuta egin dute. Bigarren une batean, Euskal Curriculumerako hurbilpen hau aintzat hartua izan da Euskal Autonomia Erkidegoko curriculum ofizialetan ere.

UNESCOrentzat “Hezkuntza: altxor ezku-tua” izenburuz idatziriko txostena 1996an eman zen argitara, duela hamasei urte beraz. Nolako eragina izan du, zure ikuspegitik, txosten ho-rrek hezkuntza ulertzeko eta aztertzeko eran?

nire ustez, txostenak aipatzen dituen pro-posamen ugarien arteko batzuk mundu zabaleko hezkuntzari buruzko saio nazionaletan txertatu di-ra. baina ezagunena, funtsezko erreferentzia, ga-rai hartan zehaztu eta nire kideei aurkeztu nizkien hezkuntzaren lau zutabeak dira, haien bidez saiatu bainintzen hezkuntzaren xedeak eta oinarriak la-burbiltzen eta argitzen. lau zutabe horiek (ikasten ikastea, egiten ikastea, elkarrekin bizitzen ikastea eta izaten ikastea) eredu dira orain ere hezkuntza-ri buruzko gogoeta orotan. Honek berdin balio du etengabeko prestakuntzarako, hots, prestakuntza iraunkorrerako. lau zutabe horiek indarrean jar-tzea da helduen hezkuntzari edo, modurik zabal-duenean esateko, bizitza osoko hezkuntza sistema bati eskatzen zaiona.

Era berean, beste gai nagusia ere, auke-ra berdintasunarena, erreforma ororen muinean

dago. nik horri kapabilitate1 nozioa eransten diot, amartya sen-en hitza erabiltzearren. nozio horrek asko lagundu dit azken urteotan, hezkuntzaren inguruko kontuak direla-eta nigana jo izan duten bakoitzean, zeren gogoeta horiek, nire ustez, lan-merkatuarekin eta lan eskaintza eta eskaeraren arteko orekarekin loturiko gaiak beste modu ba-tera pentsatzera eramaten baikaituzte. beste ho-rrenbeste esan daiteke hezkuntzan porrot egiten dutenen arazoa, sistemak atzean uzten dituenen arazo kezkagarria, ulertzeko garaian. Enplegu, Errenta eta Gizarte kohesioaren kontseiluan buru nintzela, hainbatetan aipatu genituen gai hauek, eta, berariaz, diplomarik edota prestakuntza ba-liagarririk gabe eskola uzten dutenei eskainitako txosten berezi batean. atzean geratutako horiek, ikaskuntzan porrot egiten duten horiek, beren buruan konfiantza erabat galdu duten gazteak dira. autoestimua funtsezkoa da. Hezkuntza siste-mak haur bakoitzari lagundu behar dio, familiare-kin batera jakina, bere kualitate eta akatsez, bere aukera eta gabeziez hobeto jabetzen.

1. amartya sen-ek ingelesezko ‘expertise’ (trebetasuna) eta ‘capacity’ (gaitasuna) nahastuz osatutako neologismoa, giza kapitalaren inguruko eremu semantikoan erabilia: giza garapena jendearen aukerak zabaltzeko prozesua da, norberaren ‘kapabi-litateak’ areagotuz mamitzen dena.

Hezkuntza sistemak haur bakoitzari lagundu behar dio, familiarekin batera jakina, bere kualitate eta akatsez, bere aukera eta gabeziez hobeto jabetzen.


Hezkuntzaz hitz egitean, hezkuntza sis-temaz eta eskolaz pentsatu ohi da batez ere, baina bada, halaber, bestelako hezkuntza era-gilerik.

beste giltzarri bat, jakina, familiaren garran-tzia eta gizarte jatorria dira. funtsezko osagaia da eskola, baina ez da gizarte osoa. beraz, hezkun-tza -gizarte batek familien eta helduen erantzukizu-na bilatzen du, ez soilik eskolarena.

familiak ez dira gurasoen heziketa maila-ra bakarrik mugatu behar, ez, Euskal Herria ongi ezagutzen dut, horregatik aintzat hartzekoak dira lanaren estimua, baliagarria gertatzeko grina eta ahaleginean sekula ez etsitzea ere. aitak, adibi-dez, nekazaritzan edo industrian lan egiten du, eta amak ere laguntzen dio, etxe-ko lanez arduratzeaz gain. lan kultura ederra da, norbe-raren errealizaziorako eta, aldi berean, besteentzat baliagarri gertatzeko bidetzat hartuta. baina gogor harritu nau zera ikusteak: lanaren kultua ez da hainbeste arrakastaren kultua, baizik eta baliagarritasunare-na, elkartasunarena. baldin eta 14 edo 16 urtetan gazte bat lan batean hasten bada, familiari laguntzen dio eta, era berean, lanaren balioaren xe-dea ikasten du, eta horrek hezkuntzaren alorrekoa baino ez den gogoeta batera gara-matza, aldizkatzearen2 beteki-zunari buruz. maiz esaten da alemaniar erako aldizkatzea aro industrialari baino ez zi-tzaiola lotzen. Ez da, ordea, hala; aldizkatzea beti dago indarrean, eta 12, 14 edo 16 urte dituzunean ez dakizu zeure norabi-dea bilatzen, baina hilabete batez edo pare batez lanbide batean jarduteak berak hezi egingo zaitu, eta hori bera izan daiteke bizitzarako eta lanerako norabidea aurkitzeko modurik egokiena. Hau da, aldizkatzeak, bi osagai funtsezko horiek –hezkun-

tza eta lana– bere baitan biltzen dituenez, bidea eskaintzen du nork bere burua eraikitzeko, bere buruan konfiantza hartzeko, bere etorkizuna mol-datzeko.

Eskola ez da bizitzarako dagoen igarobai-men bakarra. Gizartearen osagai funtsezkoa da, baina ez bakarra. Hezkuntza-gizartean norbera da, aldi berean, hezitzailea eta hezia. Hezkuntza-gizar-te batek gizakien arteko elkar ulertzea erraztuko du, lehenik eta behin norberaren kolektibitate na-turalean, baina baita mundua ulertzeko ere. Horre-lako gizarte batek, halaber, demokrazia eta bakea bultzatzea bermatuko luke. Ez bakarrik botoaren bidez, baizik eta herritarren partaidetzaren bitar-tez ere bai. beraz, eta castoriadis-ek esana utzi zuenez, freskatu eta eraberritzeko premia latza duen demokrazia baten ondoriozko osagaia da

hezkuntza-gizartea, noiz eta hedabideen botereak eta bizi-tza politikoan daukaten eragin gero eta handiagoak unean unekoa edo krisia lehenesten duten unean hain zuzen ere.

Zuk zuzendu zenuen UNESCOrentzako txoste-nean, honela definitzen da hezkuntza: “kulturen eta ba-lioen eramailea, gizartera-tzeko gune baten eraikuntza eta egitasmo komun baten arragoa”. Nola ekar gene-zake hezkuntzaren definizio hau Euskal Herrira eta, oro har, hizkuntza eta kultura propioak dituzten Estaturik gabeko herrietara?

kontua zera da: besteekin batera bizitzen, elkarrekin bizitzen ikastea. Hau da, pluralismoa eta aniztasuna onartzea. Estatuak zein komunitate tradizionalagoak konprometitzen dituzten gertariek eraiki dute gure mundua. zaila da ulertarazten gu-tariko bakoitza partaide garen komunitatearekiko elkartasunez jokatzeaz gain, elkartasunez jokatu behar dugula, aldi berean, norbera baino lehena-gokoa –eta sarri norberarentzat arrotza– den Es-tatu batekiko ere. batasuna aniztasunean, azken batean.

2. Eskolan eta enpresan betetzen diren prestakuntza aldiak txandakatzen dituen askotariko hezkuntza programen multzoa. (itzultzailearen oharra)

Arriskurik handiena da, aldi berean, gaurko indibidualismoaren garaipenak eta herrixka globalak ekar dezaketen etsipena. Errorik ez badugu, identitate bila ibiliko gara mundu nahasgarri honetan. Baina identitate horiek era positiboan hartu behar dira. Tradizioaren eta modernitatearen arteko betiko tirabira da, eskatu beharreko sintesi berria.


bada, nolanahi ere, alderdi unibertsal bat for-mula horretan: gaurko inbidualismoaren aurkako ni-re borroka. Hots, jendeari sinistarazten zaio norbera dela bere patuaren jabe bakarra, norberaren loturak ez direla garrantzitsuak, denok bilakatu gaitezkee-la herrixka globaleko biztanle anonimo. Hala ere, garrantzitsua –eta Euskal Herrian ederki dakizue– zera esatea da: nik erroak ditut, partaidetzazko ko-munitateak ditut, harro nago horietaz eta nireganatu nahi ditut. Eta hezkuntzak horretan lagundu behar du. arriskurik handiena da, aldi berean, gaurko in-dibidualismoaren garaipenak eta herrixka globalak ekar dezaketen etsipena. Errorik ez badugu, iden-titate bila ibiliko gara mundu nahasgarri honetan. baina identitate horiek era positiboan hartu behar dira. tradizioaren eta modernitatearen arteko betiko tirabira da, eskatu beharreko sintesi berria.

Bai. UNESCOren-tzako txostenean ikuspegi berbera ageri da, globala-ren eta tokikoaren artean: “Munduko herritar pixkana-ka bilakatzea, norberaren erroak galdu gabe eta na-zioaren eta oinarrizko ko-munitateen bizitzan aktiboki parte hartuz”.

gerraren aurreko bo-rroka gogorra izan zen, bereziki pertsonalismoaren filosofoen aldetik, Emmanuel mounier tarteko. nik ez dut neure burua ego bakartitzat soilik definitzen, besteekiko harremanaren arabera definitzen dut neure burua, eta besteek nitaz pentsatzen dute-naren arabera ere bai. pertsona ez da gizabanako bat. Eta beraz, hor dago loturei, lotura tradiziona-lei, eusteak dakarren guztia, ez, ordea, iragana-ren gurtza hutsal gisa, baizik eta osatzen nauen elementu gisa, beste guztiekin elkarturik. Eta hau zinez da garrantzitsua mundu honetan, non nagusi baitabiltza –garapena, gaurko ekonomia, kontsu-moa, publizitatea, hedabideen nagusitasuna direla medio– hutsalkeria eta uniformizazioaren meha-txua, edota, arriskuan berdina dena, nor bere bai-tara biltzearena.

Lisboako Kontseilu Europarrak (2000ko martxoa) aurreikusiriko 2010erako helburu es-trategikoa honako hau zen: “mundu osoko eza-gutza-ekonomia lehiakorrena eta dinamikoena

bilakatzea, hazkunde ekonomiko iraunkorrari eusteko gai izango dena, enpleguaren hobe-kuntza kuantitatibo eta kualitatiboarekin eta gizarte kohesio handiagoarekin batera”. Hel-buru hori lortzearren aurreikusiriko aldaketen artean, hezkuntza sistemak modernizatzeko egitasmo handinahi zehatza aurreikusten zen. Hamabi urte geroago, nola ebaluatzen duzu hezkuntza sistemak hobetzeko aurreikusiriko asmoak eta lorturiko emaitzak?

Hitzak hitz, errealitateari begiratu behar zaio. zuk aipatzen duzun lisboako egitasmoak izan du, nire ustez, eragin positiborik: administrazio nazionalak erne jartzea, bereziki hezkuntza eta lan alorretakoak, etorkizunaren erronken aurrean. baina Europar batasunak ez ditu eskuratu, bitarte honetan, zehazturiko bidean aurrera garbi egitea

ahalbidetuko zuketen ekimen elementuak eta programak.

lisboako agiria anali-si eder bat da. baina, eu-roparron ekintza bateratuak zerbait lor dezakeela bene-tan sinesten bada, gobernuak aplikatzera bultza ditzaten ekimenak proposatu beharko dira. lisboako egitasmoaren oinarria koordinazio metodo irekia zen, ingelesen gustu-koa nolabait, eta esan beha-

rra dago koordinazio metodo irekiak funtzionatzen duela baldin eta ados jartzeko borondatea badago. baina ez da gauzatu ekintza eredugarririk, ez ekin-tza pilotorik, ezta herrialde bakoitza norabide ego-kian abiatzera bultzatzeko ekimenik ere.

Hori da gaurko egoera batere itxaropentsua ez den honetara ekarri gaituzten arrazoietako bat. langabezia masiboa pairatzen ari gara, gazteen artean bereziki, eta hori guztiz da kezkagarria, ni bezalako adinekoen eta gazteen arteko elkartasu-na ez baita garaiz gauzatu. Hori zen nik, 1993an, Europako kontseiluarentzat egindako liburu zu-rian, proposatzen nuen inbestimendua. mezua adeitasun osoz entzun zen, baina ez zen aintzako-tzat hartu, ezta mamitu ere. nik, neure garaian, ez nituen gaurko aukera guztiak izan, baina lana bilatu ahal izan nuen. Eta, hortik aurrera, nigan konfian-tza bildu ahal izan nuen, neure aukerak saiatu, bide bat aukeratu. baldintzak aldatu dira, gazteriaren erronkei dagokienez, garaiz ez saiatzeagatik.

Lisboako agiria analisi eder bat da.Baina ez da gauzatu ekintza eredugarririk, ez ekintza pilotorik, ezta herrialde bakoitza norabide egokian abiatzera bultzatzeko ekimenik ere.


Gaurko egoera ez da, zinez, oso itxaro-pentsua, ezta aldekoa ere. Zein dira, zure ustez, Europako hezkuntza sistemek egoera hobetze-ko egin litzaketen lehentasunezko ekarpenak?

Europan badira elkarrengandik urrunduz doazen egoerak eta zailtasun ekonomikoekin lotu-riko oztopo berriak. batetik, lehiakortasun ekonomi-koaren zerbitzurako hezkuntza dago, eta, bestetik, gizarte justiziaren eta aukera ezberdintasunaren aurkako borrokaren zerbitzurako hezkuntza. Horra bi giltzarriak, biak uztartu beharrekoak, ekonomia eta finantza alorretako ekinbideez gain.

Europak justiziazko oreka bilatu behar du. Eta bada horretara-ko arrazoi gehigarri bat, nazioartean gaur egiten diren txosten orotan age-ri dena: bizitza maila eta ahalbideak hobetu zaiz-kion gutxiengo txikiaren eta eskalako beheko mai-laren arteko tartea handi-tu egin da. Ezberdintasun hori areagotu baldin ba-da, nahiz eta hezkuntzara baliabide gehiago bidera-tu eta eskolaldia luzeagoa izan, bada zerbait behar bezala ez dabilena. Erre-ferentzia on bat finlan-diako sisteman daukagu: asmatu dute pertsonaren garapena eta gizartera-tzea lotzen, eta beharrez-ko gaitasunei buruzko jakintzak eta aukera berdintasuna bultzatzen bizi-tza osoko hezkuntzan.

Gobernuek zalantza egiten dute aukera berdintasunaren eta lehiakortasun ekonomi-koaren zerbitzurako hezkuntzen artean. Krisi ekonomikoa nagusi den honetan, ez al duzu arriskurik ikusten eskola lehiakortasun eta me-rezimendukraziaren polora lerratzeko? Ez ote dago hezkuntza sistema ekonomiaren eskaere-kiko mendekoegi bilakatzeko arriskurik?

Gobernuak ongi konturatu direnez, mundu-ko gainerako herriek europarroi egiten diguten de-

safioa gaitasunen eta lehiakortasunaren alorretan jokatzen da. Eta, horren ondorioz, begi-bistakoa da irtenbide baten beharrak, larritasunak behartu egiten gaituztela ditugun indarrak ahalik eta ho-bekien erabiltzera, sortzaileak eta lehiakorrak izan daitezkeen indarrak hain zuzen ere. baina hori egiterakoan gizartearen gainerako zatia, gehien-goa alegia, ahazten baduzu, ez zara inora iritsiko, kohesio sozial nahikoa ez izateagatik.

beste adibide txundigarri bat jarriko dizut. duela hogei urtez geroztik dugu natura ama ba-bestu beharraren ideia, bai geure mesedean, baita etorriko direnenetan ere. beraz, inguruneari buruz-ko politika bat behar genuen, eta langabezia ma-

siboari eta jarduera urriari aurre egin behar diegun honetan, hazkunde klasi-kora itzuli dira gure go-bernu guztiak. uko egiten diote gizakiaren denborak eta natura gehiago erres-petatuko dituen hazkunde eredu berri bati, nahiz eta honek enplegu gehiago ere sortuko lukeen. prest daude erabat bazter ba-tera uzteko ingurunea-ri buruz edo hiriaren eta nekazari munduaren arte-ko orekari buruz oraindik orain pentsatzen zutena. nekazari mundua altxor bat da, baina nork hitz egi-ten du horri buruz gaur egun? nork adierazi behar du nekazariek, guretzat

ekoizteaz gain, paisaia ere zaintzen dutela? alderdi kualitatiboa ahaztu egiten da, urgentziari erantzun behar baitzaio, zeinahi direlarik ere bitartekoak. miope bilakatuta gaude, eta ez zaigu axola etor-kizuna eta garapen eredu berri bat sakrifikatzea, eredu horrek gainera, berriz diot, ingurunerako eta bizitza estilo hobe baterako bermea eskainiko ligu-keelarik.

Epe laburrean zentraturiko garaian bizi gara, eta ahaztu egiten ditugu ikuspegi guztiak, epe lu-zera begiratzen duen oro. Hezkuntza-gizartea epe luzean kokatzen da, eta gure arazo funtsezkoenen konponbidearen osagaia da.

Batetik, lehiakortasun ekonomikoaren zerbitzurako hezkuntza dago, eta, bestetik, gizarte justiziaren eta aukera ezberdintasunaren aurkako borrokaren zerbitzurako hezkuntza. Horra bi giltzarriak, biak uztartu beharrekoak, ekonomia eta finantza alorretako ekinbideez gain.Europak justiziazko oreka bilatu behar du.

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CONVERSACIÓN CON

«La sOCIEDaD EDuCatIva sE sItúa En EL LargO PLazO y FOrma PartE DE La sOLuCIón DE nuEstrOs PrOBLEmas más FunDamEntaLEs»


En la larga y fecunda trayectoria de Jacques Delors cabe destacar dos contribuciones históricas, por una parte, su contribución a la creación y la construcción de la Unión Europea y, por otra: su aportación a una forma de comprender los retos a los que se enfrenta la educación y los pilares sobre los que debe reposar la educación a lo largo de la vida. El eje en torno al cual gira esta conversación es la educación, pero sin perder nunca de vista la dimensión europea y universal de la educación contemplada desde la perspectiva particular que nos da el lugar en el que nos encontramos, en el que estamos y queremos estar los vascos.

En el campo de la educación, asociamos generalmente la figura de Jacques Delors con el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación en el Siglo XXI (1996), redac-tado bajo su presidencia y titulado “La educación encierra un tesoro”. El informe tuvo un fuerte impacto en todo el mundo. En el País Vasco en particular, los cuatro pilares para la educación de los que se habla en el Informe (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser), a los que se les ha añadido un quinto pilar, aprender a comunicar, ha servido de base para elaborar el Currículo Vasco, elaborado conjuntamente por las ikastolas, las escuelas católicas, un sector de la escuela pública y el Departamento de Educación del Gobierno Vasco. A su vez, los cinco pilares de la educación establecidos en el Currículo Vasco han sido retomados en el currículo oficial para la educación básica de la Comunidad Autónoma Vasca.

El informe a la UNESCO titulado “La edu-cación encierra un tesoro” fue publicado en 1996, hace ya dieciséis años. ¿Cuál es su punto de vista sobre el impacto que tuvo ese informe en la manera de comprender o de pensar la educación?

creo que de las muchas propuestas que se plantean en el informe, algunas han sido incorpora-das en experiencias nacionales de todo el mundo. pero lo más conocido, la referencia esencial, son los cuatro pilares de la educación que formulé en-tonces y que presenté a mis compañeros para in-tentar sintetizar y aclarar cuáles son las finalidades de la educación y cuáles son sus bases. Esos cua-tro pilares - aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser-, continúan siendo referencias en cualquier reflexión sobre la educación. Esto también se aplica a la formación continua, es decir a la formación permanente. lo que esperamos en un sistema de educación de adultos o, por emplear la fórmula más utilizada, en la educación a lo largo de toda la vida, es que se apliquen estos cuatro pilares.

El otro tema central, el de la igualdad de oportunidades, también es capital en cualquier reforma. He integrado la noción de “capabilidad”1,

utilizando el término de amartya sen. Esta noción me ha ayudado mucho estos últimos años cuando me preguntaban sobre temas de educación, por-que me parecía que esas reflexiones conducían a considerar de otro modo los temas relacionados con el mercado laboral y el equilibrio entre la oferta y la demanda de trabajo, e igualmente, si queremos explicar el problema de los fracasados de la edu-cación, el inquietante fenómeno de los desengan-chados del sistema. cuando presidía el consejo de Empleo, renta y cohesión social, también aborda-mos estos temas, en particular en un informe espe-cial dedicado a los que abandonan la escuela sin haber conseguido ningún diploma ni una formación válida. muchos de estos desenganchados, de esas personas que fracasan en los estudios, son jóvenes que han perdido toda la confianza en sí mismos . la autoestima es un punto esencial. Es necesario que el sistema educativo contribuya, por supuesto con la familia, a conseguir que cada niño tenga una mejor valoración de sus cualidades y sus defectos, de sus ventajas y de sus desventajas.

Es necesario que el sistema educativo contribuya, por supuesto con la familia, a conseguir que cada niño tenga una mejor valoración de sus cualidades y sus defectos, de sus ventajas y de sus desventajas.

1. neologismo acuñado por amartya sen que hace re-ferencia a la idea de que el desarrollo humano es un proceso de ampliación de las opciones de la gente que se logra al expandir sus “capabilidades”.


Cuando hablamos de la educación pensamos sobre todo en el sistema educativo y en la escuela, pero hay otros agentes edu-cativos...

otro elemento clave es por supuesto el origen social y la importancia de la familia. la escuela es un elemento primordial, pero no es toda la sociedad. por lo tanto, una sociedad educativa es una sociedad que implica también a las familias, a los adultos, no meramente a la escuela.

al hablar de las familias no me refiero simplemente al nivel educativo de los padres, sino que, como he visto siem-pre en el país Vasco, me refiero también al amor al trabajo, a la necesidad de ser útiles y a no darnos por vencidos. tenemos el ejemplo en el padre que trabaja en el campo o en la fábrica y la madre que le ayuda además de ocuparse de las tareas domésticas; es una gran cultura del trabajo, consi-derada como una forma de realizarse y de ponerse al servicio de los demás. pero lo que más me ha llamado la atención es que ese culto al trabajo no es un culto al éxito, sino un culto a la utilidad. un joven que a los 14 o 16 años se inicia en un trabajo, ayuda a su familia y aprende además la finalidad y el valor del trabajo, lo que nos conduce a una reflexión puramente educativa sobre la formación por alternancia2. se ha dicho a menudo que la alternancia alemana correspondía únicamente a la era industrial, pero no es así; la formación por alternancia es siempre actual. cuando tienes 12, 14 o 16 años y no sabes hacia dónde orientarte, el hecho de enfrentarte durante uno o dos meses con un oficio te va a instruir y va a ser quizás el mejor medio para orientarte. Es decir que la alternancia, al aglutinar de una manera dialéctica esos dos ele-mentos fundamentes como son la educación y el trabajo, es lo que permite al individuo construirse, tomar confianza en sí mismo y trazar su futuro.

la escuela no es el único salvoconducto para la vida. Es un elemento funda-mental de la sociedad, pero no el único. la sociedad edu-cativa es una sociedad en la que cada uno es a la vez el educador y el educado. una sociedad educativa contribui-ría a comprender mejor al ser humano, en primer lugar en su colectividad natural, pe-ro también a comprender el mundo. fomentaría la demo-cracia y la paz, no sólo con el voto, sino con la participación ciudadana. por lo tanto, la sociedad educativa, como dijo el griego castoriadis, es un elemento constitutivo de una democracia que necesita ser refrescada y renovada, en un

momento en el que la potencia de los medios y su influencia en la vida política se hace cada vez ma-yor y prioriza la instantaneidad o la crisis.

En el informe de la UNESCO dirigido por usted, se define la educación como “vehículo de culturas y valores, como construcción de un es-pacio de socialización y como crisol de un pro-yecto común”. ¿Cómo podemos trasladar esta definición de la educación al caso del País Vasco y, en general, al caso de los pueblos sin Estado que tienen un idioma y una cultura propios?

de lo que se trata es de aprender a vivir con los demás, a vivir juntos. Es decir, de aceptar el pluralismo y la diversidad. nuestro mundo se ha construido a través de episodios que implican bien a la organización de los Estados o bien a las co-munidades más tradicionales. Es difícil hacer com-prender a las personas que cada uno es solidario con sus comunidades de pertenencia y que al mismo tiempo también es solidario con un Estado que ha sido construido antes que él y a veces de manera ajena a él. Es la unidad en la diversidad.

Esto no impide que en esta fórmula exista un aspecto universal que es mi combate contra el individualismo contemporáneo. Es decir, el hecho de que se haga creer a la gente que son los úni-

El mayor peligro es ese triunfo del individualismo contemporáneo y ese conformismo que puede conllevar la aldea global. Si ya no tenemos raíces, no podemos buscar la identidad en este mundo desconcertante. Pero esa identidad hay que considerarla de una manera positiva. Es la sempiterna tensión entre tradición y modernidad, tensión cuya síntesis exige una constante actualización.

2. conjunto de programas muy diversificados en los que se combinan períodos de formación en el ámbito escolar y en la empresa.


cos dueños de sus destinos, que sus vínculos no tienen importancia y que pueden convertirse en seres anónimos de la aldea global. sin embargo, lo que es importante, y eso lo saben bien en el país Vasco, es decirse tengo unas raíces y unas comu-nidades de pertenencia, estoy orgulloso de ello y deseo asumirlas. la educación debe contribuir a ello. El mayor peligro es ese triunfo del individualis-mo contemporáneo y ese conformismo que puede conllevar la aldea global. si ya no tenemos raíces, no podemos buscar la identidad en este mundo desconcertante. pero esa identidad hay que consi-derarla de una manera positiva. Es la sempiterna tensión entre tradición y modernidad, tensión cuya síntesis exige una constante actualización.

Sí, en el informe a la UNESCO encontra-mos el mismo enfoque sobre la tensión entre lo global y lo local: “convertirse progresivamente en ciudadanos del mundo, sin perder las raíces y participando activamente en la vida de la na-ción y de las comunidades de base”.

Era el gran debate desarrollado antes de la última guerra sobre todo por los filósofos del per-sonalismo, y entre ellos por Emmanuel mounier. yo no me defino a mí mismo simplemente como un ego solitario, me defino con respecto a la relación con los demás y por lo que los demás piensan de mí. una persona no es un individuo. Está también todo lo relacionado con el mantenimiento de los vínculos, de los vínculos tradicionales, no como una especie de culto etéreo del pasado, sino co-mo un elemento que me constituye, en compañía de todos los demás. Esto es verdaderamente importante en este mundo en el que a causa del desarrollo, la economía moderna, el consumo, la publicidad y la dominación de los medios, nos acecha la uniformización y la banalización o, lo que es igualmente peligroso, el re-pliegue en nosotros mismos.

El objetivo estratégi-co previsto por el Consejo Europeo de Lisboa (en mar-zo de 2000) para el año 2010 era “convertirse en la eco-nomía basada en el cono-cimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente

de manera sostenible con más y mejores em-pleos y con mayor cohesión social”. Entre los cambios previstos para conseguir este objetivo se elaboró un programa ambicioso y detallado de modernización de los sistemas educativos. ¿Qué valoración podemos hacer doce años después de las intenciones y del programa pensado para mejorar los sistemas educativos, y de los resultados conseguidos?

las palabras no son más que palabras, hay que ver las realidades. El programa de lisboa al que se refiere tuvo, en mi opinión, el efecto posi-tivo de que alertó a las administraciones públicas nacionales, en particular a las de educación y tra-bajo, sobre cuáles eran los retos del futuro. pero, la unión Europea no se ha dotado en este tiempo con elementos de incitación y programas que podrían haber permitido avanzar de modo importante en esa dirección.

la declaración de lisboa es un buen aná-lisis, pero, para que la acción común de los eu-ropeos pueda aportar algo, tendrá que proponer incitaciones que animen a los gobiernos a aplicar-lo. El programa de lisboa estaba basado en el mé-todo abierto de coordinación, muy del gusto inglés, que funciona si existe la voluntad de ponerse de acuerdo. pero no ha habido ni acciones ejempla-res, ni acciones piloto, ni incitaciones para impulsar a cada país a avanzar en la dirección correcta.

Es una de las razones por las que nos en-contramos en la situación actual, que no es muy ha-lagüeña. sufrimos un paro masivo, sobre todo entre los jóvenes, lo cual es muy preocupante, porque no se ha manifestado a tiempo la solidaridad entre las personas de avanzada edad como yo y los jóvenes. Era la inversión que yo preconizaba en el libro blanco de 1993 dirigido al consejo Europeo. El mensaje fue cortésmente oído, pero ni se escuchó

ni se llevó a la práctica. yo, en mi juventud, no tuve todas las posibilidades con las que contamos ahora, pero podía encontrar un trabajo y, a partir de ahí, adquirir confianza en mí mismo, probar mis posibi-lidades y elegir una vía. las circunstancias en cuanto a los retos de la juventud han cam-biado por no haber actuado a tiempo.

La declaración de Lisboa es un buen análisis.Pero no ha habido ni acciones ejemplares, ni acciones

piloto, ni incitaciones para impulsar a cada país a avanzar en la dirección

correcta.


La situación actual no es precisamente alentadora ni favorable. ¿Cuáles cree que podrían ser las aportaciones prioritarias de los sistemas educativos europeos para me-jorar esta situación?

las situaciones en Eu-ropa son diversas y hay nue-vos obstáculos vinculados con nuestros problemas económi-cos. tenemos por un lado la educación al servicio de la com-petitividad económica y, por otro lado, la educación al servicio de la justicia social y de la lu-cha contra la desigualdad de oportunidades. Estos son los dos elementos clave que hay que combinar, al margen de las acciones de política económica y financiera.

Europa tiene que encon-trar el equilibrio. sobre todo por una razón que está ahora presente en todos los informes internacionales, que es que ha crecido la distancia existente entre una pequeña minoría cuyo nivel de vida y capacidades han aumentado y la parte más baja de la escala. si la desigualdad ha aumentado a pesar de que se dedican más recur-sos a la educación y que se va durante más tiempo a la escuela, es porque hay algo que no funciona. una buena referencia la tenemos en el sistema finlandés, que ha sabido combinar el desarrollo de la persona y la integración en la sociedad, el conoci-miento de las competencias necesarias y el fomento de la igualdad de oportunidades en la educación a lo largo de toda la vida.

Los gobiernos oscilan entre una edu-cación al servicio de la igualdad de oportu-nidades y una educación al servicio de la competitividad económica. ¿No le parece que en esta situación de crisis económica existe el riesgo de que la escuela se sitúe en el po-lo de la competitividad y meritocracia? ¿No existe el riesgo de que los sistemas educati-vos se hagan demasiado dependientes de la demanda de la economía de mercado?

los gobiernos se dan cuenta de que el reto que nos lanza el resto del mundo a los europeos es un reto de com-petencias y de competitividad. por lo tanto, es evidente que para responder a la urgencia del reto, sea necesario utilizar lo mejor posible las fuerzas exis-tentes, las fuerzas que pueden crear y ser competitivas. pero si hacemos esto olvidándonos del resto de la sociedad, es decir de la mayoría, no conseguiremos nada por falta de la suficiente cohesión social.

Voy a poner un ejemplo impactante. desde hace veinte años pensamos que hay que proteger a la madre naturaleza, tanto en nuestro propio interés como en el de aquellos que nos seguirán. necesitábamos por

tanto tener una política medioambiental, pero aho-ra que nos enfrentamos al paro masivo y a la in-suficiencia de actividad, todos nuestros gobiernos regresan al crecimiento clásico. Excluyen un nuevo modelo de crecimiento más respetuoso con la na-turaleza y con el ser humano que crearía también mucho empleo. Están dispuestos a sacrificar todo lo que habían pensado sobre el medio ambiente y sobre el equilibrio entre el mundo urbano y el mun-do rural. El mundo rural es un tesoro, pero ¿quién habla de ello hoy día?, ¿quién muestra que los agricultores no sólo producen para nosotros, sino que también cuidan del paisaje? lo cualitativo ha quedado olvidado porque hay que responder a lo urgente sin importar los medios. convirtiéndonos en miopes, sacrificamos el futuro y las bases de un nuevo modelo de desarrollo que, repito, ofrecería una garantía para el medioambiente y un mejor estilo de vida.

Vivimos en un período completamente cen-trado en el corto plazo y nos olvidamos de todas las perspectivas, de tener una visión a largo plazo. la sociedad educativa se sitúa en el largo plazo y forma parte de la solución de nuestros problemas más fundamentales.

Tenemos por un lado la educación al servicio de la competitividad económica y, por otro lado, la educación al servicio de la justicia social y de la lucha contra la desigualdad de oportunidades. Estos son los dos elementos clave que hay que combinar, al margen de las acciones de política económica y financiera. Europa tiene que encontrar el equilibrio.

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452~9. sobHi taWil.

Erronkarik handie-netako bat, bai Euskal He-rriarentzat eta bai mundu osoarentzat, erkidego bakoi-tzaren barruan eta erkide-go bakoitzaren eta gizateria osoaren artean elkarrekin bizi-tzeko harmonia on bat lortzea da. Hezkuntzak pertsonen arteko lokarriak eraikitzeko eginkizuna eduki izan du, eta orain ere eginkizun berorrekin jarraitu behar du, kulturaren eta balioen transmisioaren bi-tartez sozializazio-esparru bat eta elkarrekin bizitzeko egi-tasmo bat ziurtatuz.

Hezkuntzaren esku uz-ten den eginkizun hori, so-zializatzekoa eta elkarrekin bizi izaten ikastekoa, are eta zailagoa da erdiesten halako gizarte batean non, gero eta gizarte-desberdintasun, txiro-tasun eta bazterkeria gehiago (ekonomia- eta gizarte-krisia), zibilizazioen arteko eta etnien arteko (kultura-krisia) gero eta gatazka gehiago dauden. Hez-kuntzak berak bakarrik ezin baditu ere konpondu arazo ho-riek guztiak, elkarrekin bizitzen ikasteko gaitasuna sustatze-rakoan zein izango litzateke eskolaren ekarpena, eta zein, ikuskera pedagogikoa?

Gai horri buruz gogoeta egitea xede, sobhi tawil el-karrizketatu dugu, unEscok Hezkuntza arloan duen iker-keta eta prospektiba progra-mako espezialista nagusia, hain zuzen.

un des grands défis, pour le pays basque comme pour le monde entier est de parvenir à une bonne entente dans le but d’améliorer le «vivre ensemble» au sein et entre chaque communauté. l’éducation a eu, a, et doit continuer à avoir pour mis-sion d’établir des liens sociaux entre les personnes, en assu-rant par la transmission de la culture et des valeurs un espace de socialisation et un projet de vie en commun.

cette fonction de socia-lisation et de vie en commun qui est attribuée à l’éduca-tion est de plus en plus dif-ficile à accomplir dans une société où il existe de plus en plus d’inégalités sociales, de pauvreté et d’exclusion (crise économique et sociale); plus de violence et de délinquance (crise des valeurs éthiques); plus de conflits de civilisa-tions et inter-ethniques (crise culturelle). si l’éducation, à elle seule, ne peut pas ré-soudre tous ces problèmes, quel pourrait être lápport de l’école et de l’approche péda-gogique dans la question du «vivre ensemble»?

pour réfléchir sur cette question, nous nous sommes mis en rapport avec m. sobhi tawil, spécialiste principal du programme re-cherche et prospective dans le domaine de l’éducation à l’unEsco.

uno de los grandes re-tos, tanto para país Vasco como para el resto del mun-do, es conseguir una bue-na armonía para vivir juntos dentro de cada comunidad y entre cada comunidad y la humanidad en su conjunto. la educación ha tenido y debe seguir teniendo la misión de establecer vínculos sociales entre las personas, aseguran-do mediante la trasmisión de la cultura y de los valores un espacio de socialización y un proyecto de vida en común.

Esta función de socia-lización y de vida en común que se atribuye a la educa-ción es tanto más difícil de conseguir en una sociedad en la que existen cada vez más desigualdades sociales, pobreza y exclusión (crisis económica y social), más vio-lencia y delincuencia (crisis de los valores éticos), y más conflictos de civilizaciones e interétnicos (crisis cultural). a pesar de que la educación no puede resolver por sí sola todos estos problemas, ¿cuál sería la aportación de la es-cuela y el enfoque pedagógi-co para fomentar la capacidad para aprender a vivir juntos?

para reflexionar sobre este tema, nos hemos en-trevistado con sobhi tawil, principal especialista del pro-grama investigación y pros-pectiva en el campo de la educación de la unEsco.

tExtua: xAbier gArAgOrri argazkIa: JerOnimO berg

46 3~9. sobHi taWil.

Lórigine de votre famille, les nombreux pays où vous avez vécu, étudié et travaillé, sont des circonstances qui ont dû vous ame-ner à avoir une vision personnelle sur les différences culturelles. Vous êtes un témoin privilégié de différentes situations de conflit pouvant entraver le ‘vivre ensemble’.

Je peux commencer par vous faire briève-ment part de mon passé et de mes origines car cela dicte un peu ma façon de voir les questions du ‘vivre ensemble’ ainsi que ma façon d’aborder les questions d’identité. En effet, mon passé a influencé ma conception des défis à relever ainsi que ma manière de cheminer vers les différentes réponses que l’éducation pourrait offrir au renfor-cement de la cohésion sociale.

Je suis moi-même d’origine mixte étant de père syrien et de mère suisse. Je suis né à damas mais ai grandi, vécu, et fait ma scolarité dans un ensemble de pays; au liban, au nige-ria, en malaisie, au laos, aux états-unis et en suisse. cette expérience de vie a contribué à me forger une approche singulière sur la question « d’apprendre à vivre ensemble ». prenons le cas, par exemple, de la malaisie, où j’ai effectué une bonne partie de ma scolarité primaire. c’est un pays par excellence multiculturel, où chaque communauté est imprégnée d’une langue, d’une religion et de rites propres à sa culture. quand on est exposé très jeune à une telle diversité, qu’on change souvent de contexte, on comprend, non pas de façon intellectuelle ou conceptuelle, mais plutôt à travers l’expérience et le vécu, l’idée de l’arbitraire culturel. on sait très tôt que toute cul-ture ainsi que le système qui s’y rattache, n’est

qu’une sélection arbitraire parmi la gamme possi-ble de valeurs, de normes, de croyances, etc. Je pense que cette expérience vécue lors de mon enfance a été déterminante par la suite.

au niveau des études, j’ai commencé ma première année universitaire au liban en scien-ces, alors que j’étais intéressé et attiré par l’anthropologie. margaret mead disait : « ceux qui ne sont pas satisfaits avec eux-mêmes cher-chent à faire de la psychologie, ceux qui ne sont pas satisfaits avec la société cherchent à faire de la sociologie, et ceux qui ne sont pas satis-faits ni avec l’un, ni avec l’autre, s’intéressent à l’anthropologie ». J’étais donc attiré par les ques-tions liées à l’identité, à l’individu, à la société et à la culture. ainsi, je me suis retrouvé en sciences de l’éducation, qui est l’approche interdiscipli-naire de l’Education. J’allais étudier l’éducation au sens large, vue comme étant au cœur des processus de reproduction des sociétés et de la formation des identités. cela me convenait puis-que je m’interrogeais sur mon identité et sur mon expérience personnelle. puis j’ai poursuivi avec des études sur le développement, toujours sous l’angle de l’éducation, sur les différentes manières dont l’éducation peut contribuer au développe-ment. Voilà donc pour ce qui est de mes études.

au niveau professionnel, j’ai d’abord travai-llé dans la formation des adultes et dans le sec-teur privé. puis, je me suis engagé à la fois dans la recherche et dans l’enseignement. Je travaillais sur le lien entre Education, conflit et développe-ment. J’ai également travaillé dans un réseau de recherche en analysant les pratiques de la coopé-ration internationale ainsi que les politiques édu-

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catives dans les pays du sud, à la suite de quoi j’ai dirigé un projet éducatif au sein de la croix rouge internationale. ce projet, plutôt pédagogi-que, avait pour objectif de concevoir du matériel didactique pour des jeunes sur les questions éthiques du droit humanitaire et des situations de conflits armés. c’est suite à cette expérience que j’ai commencé à travailler avec l’unEsco au bureau international de l’éducation qui a comme axe principal le développement curriculaire et le pilier « apprendre à vivre ensemble ». J’ai ensuite été responsable du programme éducation de l’unEsco en afrique du nord pendant une période de cinq ans, ce qui m’a amené à travailler en algérie, au maroc, en mauritanie, en tunisie et en lybie. aujourd’hui, je suis à paris dans une unité de recherche et de prospective en éducation.

ainsi, au travers de mon parcours, à la fois per-sonnel et professionnel, j’ai moi-même tenté de clarifier ce qu’est la question de l’identité - entre identité individuelle et identité collective. cette tension est issue à la fois de ce besoin d’appartenir à une co-llectivité, et en même temps de ce besoin - ce pro-cessus à la limite inverse - de vouloir aussi définir sa propre identité individuelle. c’est la question des racines et du déracinement. Et je dois dire que finalement, pour moi, la question importante dans le vivre ensemble, c’est l’acceptation ou la

compréhension, ou peut-être même l’intégration de cette idée d’arbitraire culturel. En effet, on doit accepter que notre propre système de valeurs et de croyances, notre manière de voir le monde, de le penser, notre façon de sentir, d’agir et de vivre, n’est qu’une parmi une infinité de possibilités. il n’y a pas de hiérarchie, pas de jugement à porter. finalement, c’est un choix personnel, dicté par sa propre trajectoire et les multiples influences de

ses origines, de sa famille, et de son éducation. il me semble important de soulig-ner que c’est aussi un choix - un choix parmi d’autres. En ce qui me concerne, j’ai longtemps lutté avec cette nécessité afin de pouvoir s’associer et se construire une identité collective et cul-turelle. aussi, l’appartenance au groupe est nécessaire pour la formation de son identité propre, pour déve-lopper son individualité, afin de l’exprimer. on doit avoir une base, des racines, des

références solides par rapport à une identité collective. cependant, la question de l’identité et une question aussi de violence; parce qu’elle est basée sur la différentiation. pour définir son iden-tité, il faut définir la délimitation de qui je suis par rapport à l’autre, de qui nous sommes par rapport aux autres. il y a donc des questions d’inclusion et d’exclusion, parfois violentes, qui sont inhérentes à la question de l’identité.

Para mí la cuestión importante para vivir juntos es la aceptación o la comprensión e incluso la asimilación de la idea de la arbitrariedad del hecho cultural.

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Zeure bizipen pertsonalak izateaz gain, aditua zaitugu, bestalde, kulturartekotasunean, askotarikotasunean, identitate-eraikuntzan, gi-zarte-kohesioan eta bestetan. Munduko zenbait herrialdetan askotarikotasunaren eta gizarte-kohesioaren kudeaketa aztertu eta ikertu duzu. Zeintzuk dira elkarrekin bizitzeko arazo nagu-siak eta zein da, zuk bizi izan nahiz ezagutzen duzunaren arabera, gatazken jitea edo kausa? Hezkuntza-sistemak nola lagun dezake gatazka horiek konpontzen?

Gatazka berbaren esanahia oso zabala da eta zenbait elkarreragin mota barne hartzen ditu. ikuspuntu soziologiko batetik esan dezakegu, ga-tazka berez datxekiela indarren erlazioa agertzen den gizarte-elkarreragin guztiei. baina, gainera, indarkeriazko gatazka, gatazka armatu… mota asko dago. Gerra hotzaren ostean, laurogeita ha-marreko hamarkadatik aurrera, halako pentsa-molde-joera bat hedatu zen zeinetan oinarrizko ustea zen, gero eta gehiago ari zirela gertatzen identitate-gatazkak, herrialde zein estatu barru-koak, gatazka etnikoak, etab. Egia da, beharbada indarkeriazko gatazka batzuen areagotzea gerta-tu dela; gatazka horiek gehien bat barrukoak, ez hain ohiko edo konbentzionalak, izan dira, gero eta gehiago hiri-eremuetan garatzen joan direnak, berorietan gero eta lausoago zegoela gudularien eta zibilen arteko muga. ustekizuna zen, indarke-riazko gatazken jatorrian gero eta hein handiagoan identitate kontuak zeudela, baina ni neu ez nago ziur analisi hori zehatza den. nik gatazkei buruz dudan ikuskera, bestalde, konbentzionalagoa da agian, eta pixka bat marxista ere bai agian, noiz eta

esaten dudanean, gatazken jatorrian, baliabideak, baliabide materialak eta halaber immaterialak eta sinbolikoak, kontrolatzearren gizarte-taldeek eu-ren artean darabilten lehiaren kontua dagoela. ikuskera horretan, izan daiteke identitate-politiken gaia mobilizazio politikorako iturri ideologiko bat izatea, baina taldeen arteko gatazken kausen az-pian datzan funtsezko faktorea, lehen bezala orain ere bai, alde batetik aberastasunen kontrol eta banaketa kontu bat da, baina baita kultura ofiziala, gizartearen osagai sinbolikoa, herritarren nazio-i-dentitatearen izaera definitzeko aukera, eta abar kontrolatzearen kontua ere.

beraz, nahiz eta unEscoren sorrera-ak-tako atarikoan gerra gizon eta emakumeen es-pirituan sortzen dela esaten den, eta, ondorioz, bakearen defentsak, hain zuzen ere, gizon eta emakumeen espirituan bertan eraiki behar ditu-gula, baita pentsatu dezakegu ere, taldeen arte-ko gatazken sorburua ez dagoela taldeen arteko ordezkaritza dibergente eta bateraezinen arazo

bati bakarrik lotuta, ezpada ze baita talde batzuek baliabide ekonomikoen, natura-baliabideen, politi-koen eta sinbolikoen kontrola, edo are haien gaine-ko monopolioa, nahi izateari ere. Hain zuzen ere, baliabideen kontrolari lotutako gatazka horiexek oinarri gauzatzen dira identitate-ordezkaritzak. Ga-tazken interpretazio kultural horrexek ahalbidetzen du, identitatezko ideologia politikoetan oinarrituz, taldeak elkarren aurka mobilizatzea. Ez dut uste, funtsean desberdintasuna bera —taldeen arteko kultura- nahiz gizarte-desberdintasuna— denik in-darkeriazko gatazken jatorria.

ikuspuntu horretatik, gatazkak prebenitzea edo konpontzea helburu, hezkuntzak edo ikus-pegi pedagogikoek egin dezaketen ekarpenaren gaiak beste izari bat hartzen du. Hezkuntzari eta garapenari buruzko diskurtsoan sarritan oso opti-ka instrumental eta teknizista bat erabiltzen dugu, hezkuntza prozesu apolitikoa balitz lez. ikuspegi tekniko eta instrumental horretan, xedea hez-kuntza formalerako sarbidea eta haren kalitatea hobetzea da, eskuratutako gaitasunek ongiza-

Ez dut uste, funtsean desberdintasuna bera —taldeen arteko kultura- edo gizarte-desberdintasuna— denik indarkeriazko gatazkaren jatorria.

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tea hobe dezaten eta garapen sozio-ekonomikoan, pertsonak emantzipatzen, haien ekoizkor-tasuna etab. areagotzen lagun dezaten. Hala eta guztiz ere, izatez, hezkuntza-politikak eta beroriek definitzeko prozesua, funtsean eta batez ere, gai po-litiko bat dira. Hezkuntza-politi-ken formulazioak, hasteko eta behin, gizarte-ikuspegi bat defi-nitzea dakar, zer garen, nondik gatozen eta zer izan nahi dugun, etorkizunean nola proiektatzen garen… definitzea. Hortaz, hor bada botere kontu bat, baldintzatzen duena, bes-talde, gizarte jakin bat osatzen duten gizarte- eta kultura-talde ugarien artean, prozesu hartan zei-nek parte hartuko duen, zein kontsultatuko den, zeintzuk ahots entzungo diren eta zeintzuk ahots entzungo ez diren. aipatu prozesuan gizartea-ren osakide garrantzitsurik baztertzen bada, arras ahuldurik geratzen da edozein hezkuntza-politikak esan nahi duen gizarte-kontratuaren zilegitasuna. ildo horretan, ikuskera pedagogiko baten poten-tzialak, hura edozein dela ere, muga zehatz batzuk ditu, hezkuntza-politikaren zilegitasunak edo zile-gitasunik ezak diktatutako mugak, alegia. zeinahi ere den ikuskera pedagogikoa, elkarrekin bizitzen ikasterakoan izan dezakeen eragina —den etorki-zun handikoa izanda ere— aldez aurretik baldin-tzaturik dago, hots: bateko, hezkuntza-politikaren zilegitasunaren norainokoak eta, besteko, haren formulazioan talde desberdinak eta kultura- nahiz hizkuntza-gutxiengoak sartzeak edo kanpo uzteak.

Horrexetan oinarrituta uste dut nik, ba-dela posible elkarrekin bizitzen ikastera zuzen-dutako hezkuntza-ikuskera bat. adibidetzat 2004ko iker-keta-lan baten emaitzak aipa ditzaket. zenbait herrialdetan hezkuntzari, gatazkari eta gi-zarte-kohesioari buruz egin genuen ikerlan horretan plan-teamendua barruko gatazka-e-goeren eta hezkuntza-politiken artean zegoen lotura antzema-tea izan zen. zazpi kasu erreal aztertu genituen; zehazki, bos-nia Herzegovina, Guatemala, libano, mozambike, ipar irlan-da, ruanda eta sri lankan.

Gatazka-egoerak desberdinak ziren, baina, argigarri gisa, ipar irlandaren adibide nabarmena hartuko dugu. Gizarte zatitu ho-rretan % 95 inguru ikasle eskola bananduetan zegoen eskolatu-ta, erlijio-komunitate batekoa edo bestekoa izatearen arabera, eta ostera, guztizkoaren % 5 baino ez zegoen eskola “integratu”e-tan eskolatuta, hau da, protes-tanteak eta katolikoak elkarrekin

ikasten ari zirenetan. Hura bezalako bereizketaz-ko hezkuntza-sistema batean, “elkarrekin bizi-tzea” erraztea xede, eskola-programen ikuskeren eta irakasleen prestakuntzaren bitartez egiten saiatu ahal den guztiak muga batzuk ditu. Hain zuzen ere, eskolan badago eguneroko sozializa-zio-errealitate banandu bat, familia barruan eta nabarmenki bereizitako auzoetan sozializazio bat islatu eta indartu besterik egiten ez duena. bereiz-ketazko sozializazio horrek, hezkuntza-sisteman ere islatuta dagoenez, elkarrekin bizitzearen eta askotarikotasunarekiko eta desberdintasunareki-ko errespetuaren gaiaz denaz bezainbatean, mu-gak ipintzen dizkio edozein ikuskera pedagogikori.

laburki esateko, hala nahi izatera, are kon-

tua gai pedagogiko bilakatu baino lehen, ahalegin pedagogikoak baldintzatzen duena eta berorren eraginkortasuna edo mugak xedatzen dituena az-tertu behar dira. beraz, baita aztertu behar dira ere, hezkuntza-politiken formulazioa eta helburu nagu-sien formulazioa, hezkuntzaren ikuskeraren gaine-ko kontsulta- eta elkarrizketa-prozesua, nork parte hartzen duen eta nork parte hartzen ez duen, nor

dagoen kontsultan sartuta eta nor dagoen kanpo, hezkuntza-siste-maren egitura, sistema kudea-tzeko egiturak…, zeren ekintza pedagogikoek arlo horretan egin ditzaketen ekarpenak baldintza-tzen baitituzte. berriro, bada, bo-tere kontua da, alegia: gizarte jakin bat osatzen duten taldeen artean, euren interes desberdin eta batzuetan elkarren aurkako eta guzti, nork lortzen duen bere ahotsa eta ikuskera gailentzea eta hezkuntza-politika publikoak eratzea.

Je ne pense pas que la différence en soi – la différence culturelle ou sociale entre les groupes – soit la source essentielle des conflits violents.

No creo que sea la diferencia en sí misma –la diferencia cultural o social entre los grupos– la que constituya esencialmente el origen de los conflictos violentos.

5~13. uXuE barkos50

Asumiendo los límites de un en-foque exclusivamente pedagógico para la resolución de ciertos conflictos, ¿qué pueden hacer los educadores, los pe-dagogos, los directores de centros es-colares, por ejemplo en lo relativo a la educación para la paz o la educación para vivir juntos?

En lo que respecta a los enfoques pedagógicos, se pueden decir muchas cosas independientemente de las políticas educati-vas, de los sistemas de gestión de la educa-ción y de la estructura del sistema educativo o del sistema escolar. En lo relativo a los en-foques pedagógicos, hay distintos modos de abordar el tema de vivir juntos, de educación intercultural, de educación para la paz...

por una parte, creo que hay un enfo-que de la educación para la paz que parte de la buena voluntad de los pedagogos, pero que es a veces un poco ingenua. si, por ejemplo, tomamos de partida la definición de la educación para la paz propuesta por la unicEf y que se utilizaba mucho inter-nacionalmente hace una decena de años, podemos separar tres componentes. según esta definición, la educación para la paz es en primer lugar una educación que contribu-ye a resolver los conflictos. tiene por tanto un primer componente de resolución de conflic-tos. un segundo componente de la definición de la educación para la paz es que se trata de una educación que contribuye a prevenir conflictos. éste sería un segundo componen-te de prevención de conflictos.

pero, todo depende de qué enten-demos por conflicto. si nos referimos a los conflictos interpersonales, de acuerdo, la educación para la paz puede efectivamen-

SOBHI TAWIL

518~9. sobHi taWil.

te ayudar a contribuir al diálogo, la escucha, el aprendizaje de la comunicación, la aceptación de perspectivas diferentes y opiniones diferen-tes, etc. pero, si estamos hablando de conflictos colectivos violentos o armados, estos conflictos tienen unas causas más estructurales y que es-tán relacionadas con temas políticos, históricos, ideológicos… los orígenes y por tanto las po-sibilidades de resolver o prever estos conflictos están mucho más allá del sistema educativo; por eso, pensar que la educación para la paz en la escuela –aunque se efectúe dentro de la clase o del espacio escolar– va a contribuir a resolver o preve-nir conflictos cuyo origen es histórico, político e ideológico, es un poco ingenuo.

sin embargo, la defi-nición de la educación para la paz contiene también un tercer componente, es una educación que contribuye a conseguir las condiciones que favorecen la paz. Este tercer componente, más modesto que la contribución a la reso-lución y a la prevención de los conflictos, es más realista. después de la resolución de un conflicto interno violento o de una guerra civil con oríge-nes políticos, una vez logrado un acuerdo de paz, la edu-cación para la paz puede ser una ayuda esencial para que cicatricen las heridas y para establecer una nueva forma de ver la sociedad, una nueva forma de aceptar la pluralidad cultural y las distintas identidades, para reducir las tensiones, etc.

Existen también enfoques pedagógicos culturales para aprender a vivir juntos. Entre estos enfoques culturales, podemos hacer una distinción entre enfoques un poco tradicionales de tipo binario o dicotómico y enfoques quizás más universalistas que son, en mi opinión, más interesantes.

tomemos el ejemplo de un enfoque cultu-ral tradicional sobre el diálogo euro-árabe. Este enfoque binario está basado en un cierto número de premisas e hipótesis implícitas. En primer lugar que, tanto Europa como el mundo árabe, representan ambos identidades culturales regio-nales claras, homogéneas y consensuadas. Esta visión se funda en el postulado de que todas las identidades culturales colectivas son claramente delimitables, relativamente estancas y fácilmen-te separables. Existe por tanto una hipótesis de partida que niega la sedimentación de las cultu-

ras y el carácter dinámico de éstas; sin embargo, las cultu-ras evolucionan y contienen contradicciones en lo que a valores se refiere. además, existe también una suposición vinculada al “diálogo euro-árabe”, basada en la hipótesis de una tensión o un conflicto entre estas dos entidades a causa de la diferencia. por último, el enfoque se apoya en la hipótesis de que basta con dialogar para superar esa diferencia, para superarla y quizás para cambiar la visión de esta diferencia. por lo tan-to, este enfoque es un poco simplista en el sentido de que está basado en un concep-to estático de las identidades culturales, en un concepto de los sistemas culturales como entidades homogéneas más o menos estancas, etc. pero, si examinamos el mundo árabe

y Europa de una manera más precisa, sin nos concentramos en el espacio del mediterráneo, podemos constatar que existe una historia de intercambios, de relaciones de fuerza en ambos sentidos en distintos momentos, de influencias recíprocas, de sedimentación y de todo tipo de influencias… que la realidad cultural de estas regiones es compleja y está hecha de interaccio-nes que evolucionan a lo largo del tiempo y esta realidad no se puede reducir a una visión binaria de oposiciones.

Elkarrekin bizitzen ikasteko, globalagoa den hurbilpen pedagogikoa egitearen al-

dekoa nintzateke, bereizten gaituzten kultur desberdin-tasunetan baino, guztiok

elkarrekin dugun izendatzaile komuna lehenesten duen hurbilpenaren aldekoa.

5~13. uXuE barkos52

Junto a estos enfoques binarios, existen otros enfoques pedagógicos, quizás más “uni-versalistas”, más precisos y que son interesan-tes. por ejemplo, el sector de la cultura de la unEsco, ha desarrollado un material pedagógi-co titulado “patrimonio cultural mundial en manos de los jóvenes” para ser utilizado con los jóvenes dentro de las clases y fuera de ellas. las hipótesis de partida en las que se basa este material son interesantes. se trata, por un lado, de la necesi-dad de los jóvenes de conocer su historia, la es-pecificidad de su identidad cultural propia y local, y de que este conocimiento es esencial para vivir juntos en el mundo global. para vivir en el mundo global, tienen que conocer sus raíces, sus oríge-nes, la especificidad y la particularidad de sus orí-genes culturales. pero, tienen que conocerlo no en oposición a otro particularismo cultural, a otro grupo, a otra identidad cultural, sino como una

contribución a ese conjunto que es el patrimonio cultural de todos. tienen que conocer por tanto su especificidad, pero verla desde el punto de vista de contribución a un conjunto más amplio que es el patrimonio de la humanidad. pertenecemos también a un conjunto común de la humanidad, al que contribuimos con nuestra particularidad.

Existen además otros enfoques de vivir jun-tos que son más globales, en el sentido de que no tratan temas de identidad o de especificidad cul-tural, sino problemas globales. sería por ejemplo el caso de la educación sobre temas medioam-bientales, en los que se aborda el ser humano como organismo vivo, digamos que biológico, y se sitúa la necesidad de gestionar los recursos naturales colectivos que todos necesitamos como centro de interés. Estos enfoques relegan a un segundo plano los temas de la diferencia cultural, el particularismo cultural, sociocultural, etc. no se presentan por tanto como enfoques dirigidos explícitamente a vivir mejor juntos, sino más bien a sensibilizar a los estudiantes sobre temas medioambientales y de gestión sostenible de los recursos naturales comunes que todos necesita-mos. pero, aunque éste es el objetivo explícito de estos programas, sí tienen en realidad un impacto muy importante en el vivir juntos, en el enfoque de vivir juntos como seres humanos, relegando a un segundo plano los temas de las diferencias de identidad y poniendo de relieve lo que es común a la experiencia humana.

lo mismo ocurre con la educación sobre los derechos humanos. la referencia de estos pro-gramas está formada por una serie de principios vinculados a los marcos normativos internacionales de los derechos del Hombre y, en particular, a los principios de respeto de la vida y la dignidad hu-mana. aunque la noción de dignidad quiere decir cosas diferentes en contextos diferentes, hay un mismo principio idéntico para todos.

yo me inclinaría quizás por este tipo de en-foque pedagógico más global para aprender a vivir juntos, centrándonos en lo que es común a todos, en el denominador común, en lugar de centrarnos demasiado en las diferencias culturales y en lo que nos separa.

541~9. noEl monks: odio a la GuErra y amor a la VErdad.

luis dE GuEzala.

NOEL MONKS: ODIO A LA GUERRA y AMOR A LA VERDAD

ahora que conmemoramos el 75 ani-versario del bombardeo de Gernika, desde la biblioteca de sabino arana fundazioa recordamos uno de sus libros, publicado en 1940, que con el título de Nothing but Danger – Nada

más que Peligro, recopila las crónicas de diez co-rresponsales británicos en la Guerra civil.

uno de ellos, el que nos interesa para este artículo, fue noel monks, uno de los tres corres-ponsales británicos, junto a steer y Holme, que estuvieron en bizkaia en aquellos trágicos días de 1937. menos conocido y reconocido entre noso-tros que su colega George l. steer, famoso con

toda justicia por sus crónicas recopiladas en su libro El Árbol de Gernika, y a quien todos los vas-cos creo que debemos gratitud por su denuncia valiente y profesional de las atrocidades que los sublevados cometieron al invadir nuestro territorio.

noel monks era otro joven ciudadano del imperio británico, no sudafricano como steer, sino australiano, y no protestante, sino católico, ha-biendo nacido en melbourne el 18 de diciembre de 1907. Estuvo también trabajando como free-lance en la guerra de abisinia, desde el bando etíope, y, al comenzar la Guerra civil española, también como steer, comenzó a informar desde el bando rebelde, en su caso para el Daily Express.

552~9. noEl monks: odio a la GuErra y amor a la VErdad.

luis dE GuEzala.

su experiencia con los dirigentes de los sublevados, en las limitaciones para de-sarrollar su profesión con los obstáculos que le imponía la naciente censura franquista, no fue tan mala como la de steer, sino mucho peor.

tuvo la mala suerte de que una de sus crónicas, que enviaba para que, por su seguridad, fueran publi-cadas en el diario británico sin indicación de autor, apa-reciera impresa con su nom-bre. informando nada menos que de la derrota rebelde en Guadalajara. la reacción de los fascistas fue inmediata, y el encargado de controlar a los corresponsales extranje-ros, luis bolín, ordenó su de-tención. de este personaje, antiguo corresponsal de ABC en londres, no podía esperar noel monks nada bueno, ha-biendo tenido ya suficientes muestras de su crueldad du-rante la campaña de málaga: Cada vez que veíamos una patética pila de “rojos” recién ejecutados, con las manos atadas a la espalda, escupía a los cuerpos y los llamaba “sabandijas”.

monks fue arrestado en sevilla, donde casualmente se encontraban franco y bo-lín, y este último le amenazó en inglés: Has metido la pa-

ta, Monks. Eludir la censura equivale a espiar, y los espías duran poco en este país. fue llevado a presencia del mis-mo franco, que golpeó con el puño la mesa diciendo que había que ejecutarle. monks protestó para evitar su fusi-lamiento, argumentando su condición de ciudadano britá-nico, y cuando sus palabras fueron traducidas por bolín al “generalísmo”, este respondió riéndose a carcajadas.

finalmente, el castigo por informar de la presencia de tropas extranjeras, ale-manas e italianas ayudando a los rebeldes, hecho que estos negaban, se limitó a su expulsión. Esto permitiría que monks pudiera llegar co-mo corresponsal de guerra a Euskadi.

El relato de su expe-riencia entre nosotros no puede tener un mejor título, que le define y le distingue: I Hate War – Odio la Guerra, y sus primeras líneas, antes de pasar a hablar de su expe-riencia con el bombardeo de Gernika, no pueden ser más expresivas:

He estado en este ofi-cio muchos años. He cubier-to cantidad de cosas, entre otras, dos guerras. He arries-gado mi vida docenas de ve-

DOCtOr En HIstOrIa y mástEr En arCHIvístICa POr La unIvErsIDaD DEL País vasCO. rEsPOnsaBLE DE La HEmErOtECa “uzturrE” y DE La BIBLIOtECa DEL arCHIvO DEL naCIOnaLIsmO DE saBInO arana FunDazIOa.

LuIsDe gUeZAlA

Monks fue arrestado en Sevilla, donde casualmente se encontraban Franco y Bolín, y este último le amenazó en inglés: “Has metido la pata, Monks. Eludir la censura equivale a espiar, y los espías duran poco en este país”. Fue llevado a presencia del mismo Franco, que golpeó con el puño la mesa diciendo que había que ejecutarle. Monks protestó para evitar su fusilamiento, argumentando su condición de ciudadano británico, y cuando sus palabras fueron traducidas por Bolín al “generalísmo”, este respondió riéndose a carcajadas.

Finalmente, el castigo por informar de la presencia de tropas extranjeras, alemanas e italianas ayudando a los rebeldes, hecho que estos negaban, se limitó a su expulsión. Esto permitiría que Monks pudiera llegar como corresponsal de guerra a Euskadi.

574~9. noEl monks: odio a la GuErra y amor a la VErdad. luis dE GuEzala.

ces, he esquivado obuses, esquivado bombas, me he tumbado cara al suelo mientras los aviones me ametrallaban. En definitiva he visto muchas cosas.

Creo que sería capaz de olvidar el odio que me embarga cuando recuerdo ese espectáculo horrible, la mayor atrocidad de la guerra moderna. Pero en este momento solo puedo odiar. Odio a los soldados que pensaban que cumplían con su deber matando a hombres, mujeres y niños ino-centes. Odio a los generales que daban las órde-nes. Odio a los propagandistas de boca pequeña que intentaban negar o explicar los hechos. Pero sobre todo odio a la guerra, la institución que es la causante de todo esto.

monks vino de Gibraltar a bilbao en prin-cipio para informar sobre la ruptura del bloqueo rebelde por mar gracias a varios capitanes mer-cantes británicos. uno de estos, el capitán still del Hamersley, le decía al católico monks: Hay algo en esta guerra que me pone los pelos de punta. ¿Podrás encontrarte en el mundo con un grupo de gente más agradable que estos vascos, amantes de sus casas, trabajadores, religiosos? Y están siendo aniquilados con la bendición del Papa. Me hace temblar por la Humanidad.

El 26 de abril de 1937, monks se encon-traba viajando al frente en un vehículo con chófer que el Gobierno vasco había puesto a su dispo-sición para facilitarle su labor periodística. ¡qué diferencia de trato respecto al recibido de los sublevados el que experimentaron steer y monks! del “no informe usted de nada sin nuestra auto-rización”, de luis bolín, al “cuente al mundo lo que aquí está ocurriendo”, de bruno mendiguren, responsable de prensa del Gobierno vasco. la verdad frente a la mentira, la libertad contra el to-talitarismo. con esa actitud, los vascos nos gana-mos para siempre para nuestra causa a aquellos jóvenes periodistas británicos que mantenían, en horas tan difíciles, su fe en la democracia y en la Humanidad.

El coche de monks, que salió de bilbao en torno a las dos y media de la tarde, pasó por Ger-nika cerca de las tres y media. Guernica estaba en bullicio. Era día de mercado. La plaza del mercado estaba abarrotada. Pasé a través del pueblo y co-gí una carretera secundaria que me llevaría cerca de Marquina, donde, por lo que sabía, estaba el frente.

pero el chófer, antón, un vasco de iparral-de, a 18 millas al este de Gernika, frenó y aparcó bruscamente en la cuneta. comenzó a gritar, señalando a monks hacia delante y allí, sobre los montes, pudo distinguir una docena de bom-barderos y, volando mucho más bajo, seis cazas Heinkel-51.

los bombarderos siguieron su ruta hacia su destino, que monks entonces ignoraba que sería Gernika, pero los cazas viraron al ver su vehículo y el que le precedía y enfilaron la línea de la ca-rretera.

¡Qué diferencia de trato respecto al recibido de los sublevados el que experimentaron Steer y Monks! Del “No informe usted de nada sin nuestra autorización”, de Luis Bolín, al “Cuente al mundo lo que aquí está ocurriendo”, de Bruno Mendiguren, responsable de prensa del Gobierno vasco. La verdad frente a la mentira, la libertad contra el totalitarismo. Con esa actitud, los vascos nos ganamos para siempre para nuestra causa a aquellos jóvenes periodistas británicos que mantenían, en horas tan difíciles, su fe en la Democracia y en la Humanidad.

portada del Daily Express en la que, al día siguiente de llegar noel monks a Gibraltar y encontrarse a salvo, se da la noticia de su expulsión del territorio bajo control de los sublevados y se narran las circustancias en que se produjo.

recuadro en el que bajo el titular “Expulsado por franco” se publica una fotografía de noel monks.


monks y su chófer se arrojaron sobre un cráter de bomba a pocos metros de la carretera, lleno de agua, y se tumbaron sobre el barro. sin levantar la cabeza, el periodista recordaba los consejos que le había dado steer el día anterior: Si te tumbas y estás completamente quieto no te pueden alcanzar cuando caen en picado en tu busca. El ángulo es demasiado empinado. Pero, por Dios, no te levantes y empieces a correr, que te acribillan.

aplastado contra el barro, monks calculó, por el sonido de las balas de las ametralladoras al impactar en el barro que les rodeaba, que los cazas llegaron a descen-der hasta doscientos pies de altura (sesenta o se-tenta metros) en sus vue-los de picado sobre ellos. también pudo escuchar el ruido de bombas ex-plotando. Estaba oyendo, al otro lado de los mon-tes, sin que lo supiera entonces, el comienzo de la destrucción de Ger-nika. tras veinte minu-tos de acribillamiento, los Heinkel se marcharon. diez minutos después el coche de monks reanu-dó su camino, ahora de vuelta a bilbao, pudiendo escuchar, en buena parte de su trayecto, el ruido de los motores de los bombarderos y las explo-siones de las bombas.

En bilbao monks se reunió en el Hotel to-rrontegui para cenar con steer, Holme y el capitán roberts del Seven Seas Spray, el primer barco que rompió el bloqueo. cuando estaba esperando al segundo plato irrumpió en el comedor un oficial

vasco que se dirigió a los periodistas llorando y gritando: ¡Gernika ha sido destruida! ¡Los fas-cistas la han bombardeado, y bombardeado, y bombardeado!.

steer, Holme y monks se dirigieron a Ger-nika todo lo rápido que pudieron. para su asom-bro, a diez millas de Gernika ya pudieron ver el reflejo en el horizonte de la población ardiendo. monks comprendía ahora el significado de las explosiones que había oído unas horas antes mientras era acribillado por los aviones de caza.

Fui el primer corresponsal en llegar a Guernica. Inmediata-mente unos soldados que estaban recogiendo cadáveres carbonizados por las llamas me pusie-ron a trabajar. Algunos de los soldados llora-ban como críos. Había llamas, humo y ceniza. Y sonaba un pum pum cuando las casas se de-rrumbaban dentro del po-zo en llamas en que se había convertido Guerni-ca. En la plaza estaban reunidos un centenar de sobre vientes. Me hice ca-mino hasta llegar a ellos. Estaban lamentándose, llorando y deambulando de un lado para otro. Al-gunos tenían sus ropas quemadas. Otros su pelo, sus manos.

a diferencia de steer, el testimonio de monks ofrece una estimación aproximada de la cantidad de víctimas, que se acerca mucho a la que en su momento realizó el Gobierno vasco, posteriormente negada por el bando causante de la tragedia hasta límites, por lo bajo, invero-símiles. mentira que sucedió a la de la autoría de la destrucción, atribuyendo los sublevados el incendio de la villa a los propios vascos. mentira, la de las escasas víctimas, que se mantuvo los largos años del franquismo y que, curiosamente, aún hoy en día tienen en consideración algunos, pensando que en el bombardeo de Gernika pu-

Monks termina su relato denunciando la mentira de los fascistas que

negaban que Gernika hubiera sido destruida por un bombardeo aéreo.

La mentira comenzó inmediatamente tras el bombardeo. Cuando todavía los rescoldos de Gernika aún no se

habían apagado, los tres corresponsales británicos recibieron despachos semejantes de sus periódicos y

agencias que les dejaron atónitos.

noel monks vino a Euskadi embarcado en uno de los tres mercantes que, transportando alimentos, se dispusieron a romper el bloqueo anunciado por los franquistas, desde donde envió sus crónicas.

60 7~8. noEl monks: odio a la GuErra y amor a la VErdad. luis dE GuEzala.

los franquistas, por boca del general sublevado queipo de lla-no, negaron que Gernika hubiera sido bombardeada, información que reprodujo, a pesar de negar lo informado por su corresponsal, el Daily Express.

El diario “Euzkadi” dio así la feliz noticia de la llegada del convoy de transporte de alimentos británico que rompió el bloqueo fascista y en el que viajaba noel monks.


diera haber habido menos víctimas que en los de durango. no teniendo en cuenta que aquel lunes en Gernika no solo se hallaba su propia población sino la de toda la comarca, reunida allí aquel día de mercado, además de numerosos refugiados del frente, así como gudaris. El testimonio de monks resulta muy esclarecedor:

Volví al pueblo ennegrecido al amanecer. Las llamas se habían apagado pero las ruinas ardían lentamente. Vi más de ochocientos cadáveres. Otros trescientos cadáve-res no eran reconocibles como tales porque no eran cuer-pos, eran solo manos, piernas, brazos, cabezas y pedazos de carne humana. Muchos cuerpos tenían heridas de bala, balas de las ametralladoras de los aviones.

monks termina su relato denunciando la mentira de los fascistas que negaban que Gernika hubiera sido destruida por un bombardeo aéreo. la mentira comenzó inmediatamente tras el bombardeo. cuando todavía los rescoldos de Gernika aún no se habían apagado, los tres corresponsales británicos recibieron despachos semejan-tes de sus periódicos y agencias que les dejaron atónitos:

Berlín niega el bombardeo. Franco dice que ningún avión voló ayer debido a la niebla. Queipo de Llano dice que los “rojos” han dinamitado Guernica en su retirada. Por favor, verifiquen.

Hoy, setenta y cinco años después de la tragedia y el crimen de Gernika, recuperamos el testimonio de Noel Monks del libro Nothing but danger, publicado en Londres en 1940 cuando las mismas bombas fascistas aterrorizaban allí a la población civil. En las siguientes páginas de Hermes publicamos su testimonio completo, traducido nada menos que por Joseba Aguirre, hijo del lehendakari que presidió un Gobierno que pensó que había que optar por la democracia frente al fascismo y por la verdad frente a la mentira.

62 7~9. noEl monks: odio a la GuErra y amor a la VErdad. luis dE GuEzala.

Please check up! Hells’s bells! (¡por favor, verifiquen! ¡menudas pelotas!) - exclama monks.

Me volví a Guernica. Verifiqué y volví a verificar. También lo hizo Steer. También lo hi-zo Holme. Comparamos notas. Verificamos las experiencias de cada uno del día anterior. O estabamos locos, los tres o… Refugiados de Guernica estaban entrando a raudales en Bilbao. Les molestamos una y mil veces para que nos contaran sus historias. (…) La misma historia que treinta personas diferentes me habían contado. Pedimos a Mendiguren que reuniera los informes metereológicos de todos los frentes. Nadie había visto niebla en una semana.

El general rebelde queipo de llano, ante la denuncia de la verdad por los corresponsales extranjeros, volvió a utilizar la mentira desde radio sevilla, dirigida expresamente a monks: ¡Ese se-ñor Monks! No creerle lo que escribe sobre Guerni-ca. Es un borracho. Todo el tiempo que estuvo con las fuerzas de Franco estuvo perdido en la bebida!

y noel monks terminaba su artículo: He sido abstemio toda mi vida.

Hoy, setenta y cinco años después de la tragedia y el crimen de Gernika, recuperamos el testimonio de noel monks del libro “Nothing but danger”, publicado en londres en 1940 cuando las mismas bombas fascistas aterrorizaban allí a la población civil. En las siguientes páginas de Hermes publicamos su testimonio completo, traducido nada menos que por Joseba aguirre, hijo del lehendakari que presidió un Gobierno que pensó que había que optar por la democra-cia frente al fascismo y por la verdad frente a la mentira.

sea para todos ellos, y especialmente para monks, steer, Holme y todos los periodistas que entonces, y ahora, lo dan todo, hasta su propia vida, para contar al mundo la verdad y denunciar todos los crímenes e injusticias, nuestro agrade-cimiento.

noel monks, a diferencia de steer, sí pudo sobrevivir a la ii Guerra mundial. En la foto (en la esquina superior derecha) puede vérsele al final de este conflicto, en abril de 1945, junto a un oficial de enlace del noveno Ejército norteamericano contactando con las tropas soviéticas que se aproximaban al río Elba.

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ODIO LA GUERRA

1

nOELmOnKS

noel monks nació en melbourne, australia, el 18 de di-ciembre de 1907. a los dieciséis años se escapó a la mar, pero un año más tarde volvió a casa para completar sus estudios. otra vez volvió a la mar en barcos mercantes durante dos años, y sirvió en la armada real de australia (royal australian navy). Entonces fue cuando empezó con el periodismo, como reportero cadete (becario) en el Sun de melbourne. En el curso de sus tra-bajos periodísticos estuvo dos veces involucrado en accidentes de aviación, y de ambos salió ileso, y una vez una ola le arrastró a la mar durante una tormenta mientras disputaba una regata de yates entre melbourne y tasmania en 1929, pero se salvó aga-rrándose a un cabo de salvamento.

monks entró en fleet street en 1935 y se enroló en el Daily Express. El mismo año presentó su dimisión y se fue a abisinia por su cuenta como free-lance para dar cuenta de la guerra desde el bando del Emperador. se alistó de nuevo en el Daily Express cuando se inició la guerra española, y trabajó para este periódico como corresponsal de guerra. más tarde se hizo miembro de la plantilla del Daily Mail 2.

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COrrEsPOnsaL DE guErra DEL daily express

nOELmOnKS

He estado en este juego del periodis-mo muchos años. He cubierto todo tipo de cosas, entre otras, dos gue-rras. He arriesgado mi vida docenas de veces, he esquivado obuses, es-quivado bombas, me he tumbado

cara al suelo mientras los aviones me ametralla-ban. En definitiva, he visto muchas cosas.

para estas horas mis jefes y mis editores me consideran, dicen ellos, como un periodista desapasionado. pueden contar conmigo para que no pierda la cabeza y no me ponga de un lado en cualquier historia que esté cubriendo. Esto, más el hecho de que muchos de mis colegas, y también mi mujer, que es periodista, piensan que soy algo cínico. igual lo soy, pero no totalmente. porque hay una historia que he cubierto y que, cada vez que pienso en ella, me hierve la sangre.

mi mujer es de minnesota3. He estado allí. Hay bonitos lagos y anchos campos de trigo. Es precioso. me gustaría dimitir de este mundo de los corresponsales extranjeros y marcharme a minnesota, donde la gente es buena y amigable y hay paz. Estoy seguro que allí no veré lo que vi un día hermoso de primavera en 1937. creo que sería capaz de olvidar el odio que me embarga cuando recuerdo ese espectáculo horrible, la ma-yor atrocidad de la guerra moderna. pero en este momento solo puedo odiar. odio a los soldados que pensaban que cumplían con su deber matan-do a hombres, mujeres y niños inocentes. odio a los generales que daban las ordenes. odio a los propagandistas de boca pequeña que intentaban negar o explicar los hechos. pero sobre todo odio a la guerra, la institución que es la causante de todo esto.

Esto pasó en Gernika, un pueblo histórico vasco, el 26 de abril de 1937, en medio de la gue-rra española.

para mí Gernika empieza en el pequeño puerto de mar francés de san Juan de luz, cerca de la frontera española en el Golfo de bizkaia.

me habían enviado desde Gibraltar para ocuparme de la historia que daría varias veces la vuelta al mundo, la historia de “potato” Jo-nes y su intrépida compañía de rompedores de bloqueos. la parte chistosa es que el capitán “potato” Jones no era el verdadero héroe de esta historia épica, ya que nunca se enfrentó al bloqueo de bilbao. cuando llegué a san Juan desde Gibraltar él ya lo había intentado varias veces y proclamaba que lo intentaría otra vez. El pequeño puerto estaba repleto de los cascos roñosos de media docena de vapores mercantes británicos. Estaban allí desde hacía varios días, engañados por un informe de franco que decía que la entrada a bilbao, donde mujeres y niños se estaban muriendo de hambre, estaba minada. Hasta los barcos de la royal navy se habían creído este cuento. no era verdad. yo mismo salí en un pesquero vasco y buscamos durante dos días y no vimos ni una sola mina. de todas ma-neras, la r.n. había advertido a los barcos britá-nicos cargados de comestibles que no intentaran entrar en bilbao, y les acompañaban de nuevo de regreso al puerto de san Juan.

pero los capitanes de esos barcos eran marineros de la vieja escuela. tenían alimentos perecederos a bordo. Había miles de mujeres y niños a punto de morir de inanición en el puerto de destino.

“¿minas?” gritó el capitán del Hamsterley a.H. still. “los niños no pueden comer minas, pero sí pueden comer las patatas que tengo yo en mis bodegas. y las van a comer”. me lo dijo a mí y a un almirante británico. cuando el viento soplaba hacia la orilla había un olor nauseabundo alrededor de las playas de moda de san Juan.


los alimentos en los viejos barcos errabundos de carga seguro que se estaban pudriendo.

los capitanes tuvieron una reunión. redac-taron un mensaje para el almirante. decía que ellos, los cinco capitanes de los barcos británicos comerciaban legítimamente con España. no lleva-ban armas, solo alimentos para gente hambrienta. la contestación del almirante fue “no salir de san Juan”.

Esa noche el capitán “potato” Jones, del Marie Llewellyn izó su ancla y zarpó sin escolta. todos creímos que había salido para bilbao. pero no fue así, apareció en el mediterráneo.

pero la noche siguiente el capitán roberts, en el Seven Seas Spray salió a toda máquina entre los rompeolas con todas sus luces apaga-das. momentos después del amanecer estaba en bilbao descargando su grano. y así terminamos con las minas.

fue entonces cuando mi amigo el capitán still, del Hamsterley, me dijo que iba a llevar a los otros cuatro barcos a bilbao, a pesar de la royal navy. me arreglé con él para que llevara a un colega, stephen charing, mientras yo me embarcaba en el avión de la noche que hacía el recorrido entre biarritz y bilbao, para estar presen-te cuando esta flota llegase a bilbao. se le informó al almirante de estos planes. alguien tuvo que encontrar un alma caritativa en Whitehall4 porque el almirante recibió instrucciones de escoltar a los barcos hasta el límite de las tres millas de bilbao. y así es como fue.

los cinco cargueros se acercaron a bilbao a toda máquina al amanecer de la mañana del 23 de abril, y se encontraron con una barrera de tiros de obuses de algunos cruceros de franco que patrullaban por allí. los cargueros británicos estaban todavía en aguas internacionales cuando los obuses silbaban a través de sus jarcias. los tiros pararon cuando el acorazado Royal Oak se preparó para la acción y dirigió sus cañones hacia los barcos de franco. “no toquéis a estos barcos mientras estén en aguas internacionales” señaló el almirante. luego izó otra señal deseando buena suerte a los intrépidos capitanes que iban a realizar un sprint de tres millas hasta el puerto de bilbao.

portada del Daily Express donde se da la primera noticia de la destrucción de Gernika por un bombardeo aéreo.


los cinco barcos llegaron sanos y salvos al puerto. no había ninguna mina, eso había sido un engaño de franco. media docena de viejos vapo-res roñosos británicos habían descubierto el bluff.

yo estaba dentro del puerto de bilbao es-perando la llegada de la flota de los alimentos. más tarde, cuando los barcos amarraron ría arriba en la ciudad, me guarecí debajo del puente del Hamsterley de las bombas que caían a nuestro al-rededor. parece que franco estaba resuelto a que la gente de bilbao se muriera de hambre. o quizás estaba enfadado porque se había roto su bloqueo. ro-to estaba. durante los dos meses siguientes barcos de alimentos británicos llegaron a bilbao diariamente sin es-colta. ninguno de ellos vio jamás una mina.

los capitanes de es-tos barcos rompe-bloqueo fueron obsequiados con to-dos los honores del país Vasco, por lo menos en lo que quedaba en manos de los vascos. se les festeja-ba cuando entraban con sus barcos cargados de alimen-tos y se les llevaba de ex-cursión a visitar el frente. El domingo 25 de abril, condu-cimos a cuatro de los capita-nes hasta el frente pasando por Gernika. paramos en es-ta vieja villa para almorzar. los capitanes anduvieron por el pueblo. algunos tenían maquinas fotográficas y sacaron fotos. Visitaron la iglesia donde la mayoría de los habitantes estaban asistiendo a la misa dominical. sí, se decía misa en esas partes del país Vasco que todavía estaba bajo el control de los vascos, de la misma manera que se oficiaba la misa en esas partes por donde avanzaban las tropas de franco y sus aliados ca-tólicos e infieles. atendí muchas misas en bilbao antes de que entrara franco. algunos de esos cu-ras que decían esas misas fueron llevados a fusilar cuando entró franco. su crimen, celebraban misa para los “rojos”.

me habían dicho, cuando estuve con las fuerzas de franco, que todo cura y toda monja en el lado gubernamental había sido asesinado o encarcelado. fue una sorpresa asistir a misa en lo que se llamaba la “España roja”. En realidad no hay gente más religiosa en toda España que los vascos. Es seguro que no he visto católicos más devotos en ningún sitio del mundo. soy católico y he asistido a misa en muchos lugares. los curas y las monjas en cualquier pueblo vasco estaban tan seguros como en la ciudad del Vaticano, hasta que llegó franco o sus aliados alemanes y

bombardearon las iglesias y conventos vascos.

no mucho antes de aniquilar Gernika los alema-nes bombardearon el peque-ño pueblo de durango que queda cerca. cuatro tone-ladas de bombas cayeron sobre este pueblo profunda-mente religioso una mañana de domingo de esta prima-vera. una bomba atravesó el techo de la capilla de santa susana, donde rezaban una veintena de monjas. catorce de ellas murieron en el acto. otras tres perdieron piernas y brazos. otra bomba irrum-pió dentro de la iglesia de los padres jesuitas donde el padre rafael billalabeitia es-taba consagrando el cuerpo y la sangre de cristo. En un instante, sangre humana, en vez del vino que representa-ba la sangre de cristo, fluía

en esa pequeña iglesia. solo una persona de las cincuenta que se encontraban dentro quedó con vida. Entonces una tercera bomba se estrelló en la iglesia de santa maria y un centenar de personas que rezaban, incluyendo al cura, terminaron tan descuartizados que se tuvieron que utilizar palas para recoger sus restos. si esas personas no eran mártires entonces no ha habido nunca un mártir español.

Estaba pensando en durango ese domingo 25 de abril mientras deambulaba por Gernika con

Me habían dicho, cuando estuve con las fuerzas de Franco, que todo cura y toda monja en el lado gubernamental había sido asesinado o encarcelado. Fue una sorpresa asistir a misa en lo que se llamaba la “España Roja”. En realidad no hay gente más religiosa en toda España que los vascos. Es seguro que no he visto católicos más devotos en ningún sitio del mundo. Soy católico y he asistido a misa en muchos lugares. Los curas y las monjas en cualquier pueblo vasco estaban tan seguros como en la Ciudad del Vaticano, hasta que llegó Franco o sus aliados alemanes y bombardearon las iglesias y conventos vascos.


los capitanes rompe-bloqueo. no me sentía dema-siado contento. Estábamos en domingo. durango fue aniquilado un domingo. tres cuartes partes de la población de Gernika asistían a misa igual que pasó en durango hacía tres semanas. al lado de la iglesia había una pila de fusiles con un solo miliciano que las guardaba. sus dueños estaban dentro en misa rezando. me tranquilicé una vez terminada la misa. franco, o mejor dicho el gene-

ral mola, que dirigía las operaciones en ese sector, aparentemente no quería ver más sangre vertida en las iglesias. Hubo tal escándalo después de lo de durango que desde entonces ninguna iglesia fue bombardeada.

no lo sabía entonces, pero a Gernika le quedaban poco más de veintiocho horas de exis-tencia, mientras la gente desfilaba saliendo de la última misa del domingo.

antón, mi chofer, un vasco francés, me llevo a almorzar con algunos amigos suyos, una familia vasca que se componía de dos padres ancianos, un hijo mayor y una hija. no hablamos mucho de la guerra. otro hijo estaba ausente en el frente. Había sido herido dos veces pero no quiso vol-ver a casa a descansar. El hombre viejo estaba preocupado. alguien le había dicho que el papa había excomulgado a todos los católicos vascos. para un hombre que había sido un ferviente cató-lico toda su vida y que había educado en la fe a su familia, eso era una grave preocupación. una preocupación cruel.

pero sus preocupaciones se habían termi-nado cuando le vi a la noche siguiente. Estaba tumbado a unos metros de donde había estado su casa, un amasijo retorcido de carne humana. una mano agarraba un fajo de harapos. su anciana esposa estaba vestida con esas ropas cuando empezaron a caer las bombas. trozos de su cuer-po estaban esparcidos por toda la carretera.

reunimos de nuevo a los capitanes bri-tánicos y nos fuimos hacia el frente. Hasta allí había silencio. un pequeño coronel francés5 nos dijo que no habría nada que ver aquel día porque mola acababa de recibir unos refuerzos italianos y los estaba mandando a la costa para combatir alrededor de bermeo. Hablaba como si fuera un confidente de mola. pero había obtenido su información de un joven oficial requeté (carlista) que había sido capturado el día anterior junto a dos aviadores alemanes. Habían entrado con-duciendo en el pueblo traspasando sus líneas pensando que estaban en tierra de nadie. media hora antes de que entraran el coronel quiso co-mer pollo para su almuerzo dominguero y había despachado a tres hombres para que lo consi-guieran. se encontraron con ellos en el pueblo

con el artículo titulado “sacerdote bendice la ciudad mientras caían las bombas”, publicado en la segunda página del ejemplar del Daily Express en el que se dio en su portada la noticia de la destrucción de Gernika, noel monks, como testigo directo, informó a los lectores del diario de la tragedia sucedida en esta población.


desierto, entre las líneas, y volvieron con cuatro prisioneros de valor además de media docena de gallinas.

las cosas iban muy mal para los vascos. poco a poco iban retrocediendo. Volvimos a bil-bao. Esa noche a bordo del Hamersley el capitán still me dijo: “Hay algo en esta guerra que me pone los pelos de punta. ¿podrías encontrarte en el mundo con un grupo de gente más agradable que estos vascos, amantes de sus casas, traba-jadores, religiosos? y están siendo aniquilados con la bendición del papa. me hace temblar por la humanidad”.

En el momento que estoy escribiendo esto, la guerra española ha ter-minado y tengo los pelos de punta. El nuevo papa acaba de agradecer a una delegación de soldados es-pañoles llegados a roma por su “galantería en liberar su tierra de sus enemigos”. ¡santo dios! Estoy pensan-do en esos mutilados curas y monjas vascos y los ca-tólicos asistentes a la misa en durango muertos por bombas alemanas e italia-nas bajo el mando de un español.

El lunes 26 de abril, las sirenas antiaéreas me sacaron de la cama a las siete de la mañana. ¡falsa alarma! Era un pre-cioso día soleado. siendo australiano me llaman la atención particularmente los días de sol. Había sido un invierno fresquito en España y el calor del sol en el país Vasco me había hecho sentirme feliz de seguir viviendo. más tarde, cuando negaba la masacre de Gernika, franco iba a decir que no ha-bían volado aviones ese día porque había mucha niebla. Ese lunes fue el día más soleado desde hacía meses que se había visto en el país Vasco. franco se equivocaba.

fuí a misa de ocho. luego regresé al Hotel arana para desayunar, café negro, sin azúcar, y

un trozo de pan negro. las tiendas, cafés y restau-rantes en bilbao todos lucían carteles que decían “no hay nada”. Hospedado en el arana conmigo estaba christopher Holme, una de las estrellas de la agencia reuters. En otro hotel estaba George steer, del Times de londres, un antiguo colega mío con las fuerzas del emperador en abisinia. Holme también había estado en abisinia, pero con los italianos.

éramos los tres únicos corresponsales británicos de plantilla en el país Vasco. cada uno de nosotros había pasado seis meses con las fuerzas de franco. sabíamos distinguir avio-

nes alemanes e italianos cuando los veíamos. steer escribió un libro sobre abi-sinia y con posterioridad a la guerra ha escrito un gran libro de un carácter técnico militar sobre la campaña vasca6. Holme más tarde se marchó a palestina.

El gobierno vasco, que gozaba de autono-mía desde comienzos de la guerra7, trató bien a los corresponsales extranje-ros en lo relativo a faci-litar el acceso al frente. solo teníamos que llamar a presidencia (Hotel carl-ton) decirle al ministro de asuntos extranjeros señor mendiguren8 que quería-mos visitar el frente y po-

nía a nuestra disposición un potente automóvil con chófer. En la España de franco la factura que pagaba por coches promediaba 20 libras por semana y jamás llegué al frente.

El día de la tragedia de Gernika no tenía la intención de visitar el frente, porque la víspera el coronel francés me había dicho que todo estaba tranquilo. comí con el capitán still a bordo de su barco, desnudándome de la cintura para arriba pa-ra tostarme al sol durante una hora en la cubierta del barco, y luego me di un paseo hasta presiden-cia donde me enteré que steer y Holme habían salido para el frente. decidí hacer lo mismo.

En el momento que estoy escribiendo esto, la guerra española ha terminado y tengo los pelos de punta. El nuevo Papa acaba de agradecer a una delegación de soldados españoles llegados a Roma por su “galantería en liberar su tierra de sus enemigos”. ¡Santo Dios! Estoy pensando en esos mutilados curas y monjas vascos y los católicos asistentes a la misa en Durango muertos por bombas alemanas e italianas bajo el mando de un español.


En uno de los automóviles del señor men-diguren era posible llegar al frente en poco más de dos horas desde bilbao, teniendo en cuenta las paradas y las carreteras atascadas. En este último día de Gernika los vascos de corazón firme, temiendo ser sobrepasados por los flancos por los italianos, que venían empujando por la costa, estaban en clara retirada, aunque la retaguardia estuviera a unas buenas veinticinco millas9 de Gernika. la línea se extendía desde markina, treinta millas al este, hasta bermeo, en la costa, donde los italianos estaban intentando abrirse camino a través de un par de batallones de pes-cadores vascos, y sus mujeres.

recostado confortablemente en el asiento del automóvil, empecé a pensar si “algo grande” estaba pasando en el frente. El pequeño “Willie” steer, como le llamábamos, habiendo pasado bastante tiempo en el país Vasco, tenía muchos contactos importantes. su salida precipitada para el frente este día me indicaba que estaban pasan-do cosas.

y estaban ocurriendo. pasé por Gernika co-mo a las 3:30. la hora es aproximada, y calculada a partir de mi salida de bilbao a las 2:30. Había almorzado a las 12:30, me había pasado una hora al sol antes de irme a presidencia. Gernika estaba en bullicio. Era día de mercado. la plaza del mer-cado estaba abarrotada. pasé a través del pueblo, y cogí una carretera secundaria que me llevaría cerca de markina, donde, por lo que sabía, estaba el frente. El frente sí estaba pero markina no. con bolibar y otros pueblos en el camino había sido aplastada por los bombarderos.

Estábamos a unas dieciocho millas al este de Gernika cuando mi chófer se tiró al borde de la carretera y apretó con fuerza los frenos. Empezó a gritar agitadamente señalando un punto delan-te. mi corazón subió hasta mi boca cuando miré. Encima de algunas colinas apareció una bandada de aviones. algo como una docena volaban alto.

bombarderos. pero mucho más bajo, pareciendo que rozaban las crestas de las colinas, había seis cazas Heinkel-51.

los bombarderos siguieron su ruta hacia Gernika. los Heinkel, en misión de saqueo aleato-rio, se percataron de mi automóvil y un coche del mando militar que estaba más adelante. Viraron como una bandada de palomas mensajeras y co-gieron la línea de la carretera. mi chófer y yo nos echamos en un cráter de bomba a veinte yardas de la carretera. Estaba medio lleno de agua y nos tumbamos en el barro. yacíamos como si estuvié-ramos muertos ya, rezando en silencio para que no nos hubieran visto saltar del automóvil.

nos habían visto. durante veinte minutos tres de esos seis cazas alemanes viraban y se tiraban en picado por encima de nuestro cráter. los otros tres, pensé, estarían echándose encima de los desafortunados ocupantes del coche militar.

tengo que confesar que después de mirar atentamente a los Heinkel mientras corríamos al agujero, no volví a mirar de nuevo hasta que se hubieron marchado. por el ruido de sus motores y el ladrido de sus ametralladoras calculé que habían bajado a doscientos pies10 en sus vuelos picados sobre nosotros. oía las balas de las ame-tralladoras hacer plaf en el barro delante, detrás y alrededor de nosotros. Era mi primera experiencia de ser ametrallado. mientras seguía tumbado, temblando de miedo pensé en lo que me había dicho steer el día anterior (el sí había sido ame-trallado desde el aire en varias ocasiones): “si te tumbas y estás perfectamente quieto no te pueden alcanzar cuando caen en picado en tu busca. El ángulo es demasiado empinado. pero por los cla-vos de cristo no te levantes y empieces a correr, que te acribillan”.

me sentí reconfortado con ese pensamien-to. me acuerdo de oír un fuerte ruido sordo detrás de mí mientras estaba tumbado allí, un ruido que conocía de sobra ahora, el ruido de las bombas explotando. con mi reloj contaba los minutos de mi encarcelamiento en el cráter. la hora era 4:35. no lo sabía entonces, pero la destrucción de Ger-nika, detrás de las colinas donde estaba yo medio enterrado en el barro, había comenzado.

portada del Daily Express del 29 de abril de 1937 en el que se publican las primeras imágenes de Gernika destruida tras el bombardeo, realizadas por noel monks y enviadas por cable al periódico.


los Heinkel abandonaron después de unos veinte minutos. me quedé quieto tumbado otros diez minutos, y entonces me le-vanté. otro relevo de bombarde-ros, a la altura de doce mil pies, nos pasaron por encima. todavía podía oír el ruido sordo de las bombas.

mi chófer, una antigua es-trella del fútbol, estaba sonriente ahora que había pasado el supli-cio. yo también. siempre sueles hacerlo una vez que has sobre-vivido a un ataque aéreo, a un bombardeo o a un ametrallamien-to. te sientes valiente como dios aunque hace unos pocos minutos estabas temblando.

“¿sigo para adelante?” me preguntó mi chófer. “sí, sí”, le contesté. pero no llegó muy lejos. un oficial del ejército vasco nos ordenó que retrocediéramos. me

Un oficial del Gobierno vasco, con lágrimas cayendo por su cara, entró en el triste comedor gritando “¡Gernika ha sido destruida! ¡Los fascistas la han bombardeado y bombardeado y bombardeado!” Al mismo tiempo le llamaban a Steer por el teléfono.

Eran aproximadamente las 9:30. El Capitán Roberts pegó un puñetazo en la mesa y dijo “¡Esos cerdos cabrones!”.

frente a las mentiras de los sublevados referentes a la destrucción de Gernika, que se re-produjeron en el Daily Express noel monks hizo valer en su artículo titulado “¿quén bombardeó la ciudad de los vascos? aquí un testigo presencial cuenta su historia” su profesionalidad y su condición de testigo de la masacre.


dijo que sus hombres estaban a punto de retirarse y si no quería que mi coche se encontrase en un embotellamiento de miedo lo mejor que podía ha-cer era dar la vuelta.

al pie de las colinas que rodean Gernika to-mamos otra carretera a bilbao. al dar la vuelta po-día oír los motores de los bombarderos así como el ruido de las bombas explotando del otro lado de las colinas. no se me ocurrió que un pueblo pacífi-co como Gernika, a muchas millas del frente, era el objetivo de los alrededor de cua-renta bombarderos que había visto antes. pensé que quizás habían localizado refuerzos que llegaban para parar la retirada (estaba previsto que llegaran de santander) y les estaban bom-bardeando en sus refugios en las montañas. seguimos nues-tro camino a bilbao.

En la presidencia, steer y Holme estaban escribiendo sus reportajes. me invitaron a cenar con ellos en el hotel de steer. les contesté que claro que sí. Eran las siete de la tarde. pregunté a steer de que iban todos esos bombardeos. me dijo que no sabía. lo había oído cuando volvían en coche a bilbao y que había visto las oleadas de bombarderos.

El hotel torrontegui, donde empecé a cenar esa noche con steer, Holme y el capitán roberts del Seven Seas Spray y su intrépida hija pequeña fifi, estaba ocupado mayoritariamente por sim-patizantes de la causa de franco. El presidente aguirre y su gobierno sabían quiénes eran pero permanecieron sin padecer ninguna molestia. ra-ras veces salían a la calle. Empezamos a cenar. creo que había comido mi plato de alubias y esta-ba esperando que me sirvieran algo de conserva de buey cuando un oficial del Gobierno vasco, con lágrimas cayendo por su cara, entró en el triste co-medor gritando “¡Gernika ha sido destruida! ¡los fascistas la han bombardeado y bombardeado y bombardeado!” al mismo tiempo le llamaban a steer por el teléfono.

Eran aproximadamente las 9:30 El capi-tán roberts pegó un puñetazo en la mesa y dijo “¡Esos cerdos cabrones!”.

cinco minutos más tarde estaba en uno de los automóviles de mendiguren marchando a todo gas hacia Gernika.

¡claro! Esas bombas que había oído a la tarde estaban cayendo sobre Gernika. las olea-das de bombarderos que había visto estaban destrozando Gernika y no bombardeando los re-

fuerzos. (luego me enteré que los refuerzos estaban todavía en santander, discutiendo so-bre quién iba a ser el jefe).

Vi el reflejo de las llamas de Gernika en el cielo cuan-do todavía estábamos a unas buenas diez millas de distancia. toda la campiña parecía que estaba ardiendo. a medida que nos acercábamos, hombres, mujeres y niños estaban sen-tados al borde de la carretera en un estado de shock. paré el automóvil. Vi a un cura que hablaba a unos viejos hombres y mujeres.

“¿qué ha pasado pa-dre?” pregunté. su cara estaba ennegrecida, su ropa en trizas.

no podía hablar. solo nos señalaba las llamas, a unas cuatro millas, luego apuntó con una mano temblorosa hacia el cielo y murmuró “aviones… bombas… mucho…. mucho”11.

Volví al coche y seguimos camino. aquí, pensé, hay una historia que va a escandalizar al mundo. ¡Gernika bombardeada! ¡En llamas! ¡Este pueblo pacífico! ¡Esta gente piadosa masacrada!

fui el primer corresponsal en llegar a Ger-nika. inmediatamente unos soldados vascos que estaban recogiendo cadáveres carbonizados por las llamas me pusieron a trabajar. algunos de los soldados lloraban como críos. Había llamas, humo y ceniza. y sonaba un pum pum cuando las casas se derrumbaban dentro del pozo de llamas en que se había convertido Gernika.

Fui el primer corresponsal en llegar a Gernika. Inmediatamente unos soldados vascos que estaban recogiendo cadáveres carbonizados por las llamas me pusieron a trabajar. Algunos de los soldados lloraban como críos. Había llamas, humo y ceniza. Y sonaba un pum pum cuando las casas se derrumbaban dentro del pozo de llamas en que se había convertido Gernika.


En la plaza estaban reunidos un centenar de supervivientes. me hice camino hasta llegar a ellos. Estaban lamentándose, llorando y deam-bulando de un lado para otro. algunos tenían sus ropas quemadas. otros su pelo, sus manos. uno, un hombre de mediana edad, contestó a mis preguntas: “a las cuatro, antes que cerrara el mer-cado, vinieron muchos aviones. Echaron bombas. algunos volaron bajo y dispararon balas (de ame-tralladora) en las calles. luego echaron bombas que incendiaron todo. El padre arronategui, el viejo cura, fue maravilloso. rezó con la gente en la plaza mientras caían las bombas. El bombardeo duró tres horas”.

Ese hombre nunca supo quién era yo. me estaba contando la historia de lo que le había pasado a Gernika. después de él unos veinte refu-giados de todas las edades y de ambos sexos me contaron historias similares. Historias verdaderas.

la mayoría de las calles de Gernika em-pezaban o terminaban en la plaza. Era imposible transitarlas porque todavía eran cortinas de lla-mas. los escombros llegaban hasta arriba. podía ver todavía, unas formas en la sombra, algunas grandes y otras solo montones de cenizas. podía percibir el olor de la carne quemada.

me fui detrás de la plaza con los supervi-vientes. los milicianos les atendían ahora, jurando y llorando. les estaban cargando en camiones co-mo ganado para llevarles a sitio seguro. Hablé con ellos y me contaron parecidas historias. aviones, bombas, balas, fuego. En menos de veinticuatro horas franco iba a acusar ante el mundo entero de mentirosos a esta gente aturdida, y sin casa. unos llamados expertos británicos iban a venir a Gernika unos meses después una vez que el olor a carne humana quemada se hubiera sustituido por el olor a gasolina esparcido por Gernika y ha-rían unas declaraciones grandilocuentes: “Gernika fue incendiada por los rojos”. mi contestación a estos señores no se puede publicar.

ningún oficial del Gobierno me había acom-pañado a Gernika. me paseé por las ruinas y con los supervivientes a voluntad. Volví en coche a

bilbao y tuve que despertar a la operadora, eran las dos de la madrugada, para enviar mi mensaje. se había levantado la censura. El hombre que envió mi reportaje urgente no entendía inglés. si los “rojos” habían destruido Guernica, yo mismo podía haberlo denunciado con todo lo que hubiera sabido. ¿y si hubiera sido verdad cómo no lo hu-biera denunciado?

En mi mensaje conté los hechos del bom-bardeo de Gernika de la manera siguiente: a las 4 p.m. unos cuarenta aviones alemanes e italianos sobrevolaron este pequeño pueblo de diez mil ha-bitantes. no asustaron a la gente y no interrumpie-ron el mercado porque el sobrevuelo de aviones era cosa habitual y siempre habían pasado sin atacar. pero hoy estos aviones se desviaron en su vuelo envolviendo al pueblo como halcones sobre sus presas. luego bajaron en picado. El cielo que había estado azulado y soleado se tornó negro de aviones y la gente de Gernika que estaban felices y ocupados con su mercado murieron por centenares. para las 7 p.m. ya no quedaba nada de Gernika. los aviones habían hecho una gran matanza. unas mil personas, hombres, mujeres y niños yacían hechos pedazos entre los productos del mercado, en las alcantarillas, entre los escom-bros donde habían estado sus casas. las únicas cosas que quedaron en pie, fueron la iglesia, el árbol sagrado (símbolo del pueblo Vasco), y, justo a las afueras del pueblo, una pequeña factoría de municiones. no había una sola batería antiaérea pies12 y acribillaron a los supervivientes con fuego de ametralladora mientras huían hacía los cam-pos muertos de miedo. Gernika no tuvo ninguna oportunidad.

Estos son, en esencia, los hechos que ocu-rrieron en Gernika y que envié ese día. no hay hombre en este mundo que me vaya a decir que fueron de otra manera. Estuve muy cerca durante el bombardeo y en el pueblo ardiendo, destrozado inmediatamente después.

Volví al pueblo ennegrecido al amanecer. las llamas se habían apagado, pero las ruinas ardían lentamente. Vi más de ochocientos cadá-veres. unos estimados trescientos cadáveres más no pude verlos porque sus cuerpos no eran cadá-veres: eran solo manos, piernas, brazos, cabezas, y pedazos de carne humana. muchos cuerpos tenían heridas de bala (balas de las ametralla-

segunda de las fotografías publicadas en el Daily Express del 29 de abril de 1937 de Gernika destruida tras el bombardeo de la aviación franquista formada en este caso por aviones alemanes e italianos.


Excepcional artículo de noel monks titulado “yo ví a los bombarderos alemanes que bombardearon Gernika” que se publicó acompañado de dos significativas imágenes: el telegrama del cuartel general franquista en el que los criminales negaban haber cometido esta masacre y la propia firma del periodista británico.


doras de los aviones). steer y Holme recogieron unas carcasas de bombas incendiarias13. Estaban estampadas con el águila alemana. algunas pie-zas se entregaron a agentes británicos y fueron identificados positivamente.

El espectáculo más horrible eran los cuer-pos carbonizados de mujeres y niños abrazados en lo que había sido el sótano de una casa. Había sido un refugio. la visión de lo que vi me persiguió durante semanas.

podría el General franco, ese hombre educado, un caballero cristiano, mirar a los ojos a cualquiera y explicar cómo esos infortunados se cobijaban en refugios contra las bombas mientras, como franco tímidamente anunció al mundo, los “rojos” estaban dinamitando su casa.

más tarde esa mañana iba a recibir una bomba dirigida personalmente contra mí. también la recibió steer. y también Holme. Era en forma de un telegrama de mi oficina y decía:

Berlín niega el bombardeo. Franco dice que ningún avión voló ayer debido a la niebla. Queipo de Llano (El general radiofónico de Franco desde Sevilla) dice que los Rojos han dinamitado Guer-nica en su retirada. Por favor verifiquen.

¡por favor verifiquen! ¡menudas pelotas!

me volví a Gernika. Verifiqué y volví a verifi-car. también lo hizo steer. también lo hizo Holme. comparamos notas. Verificamos las experiencias de cada uno del día anterior. o estábamos locos, los tres, o… refugiados de Gernika estaban en-trando a oleadas en bilbao. les molestamos una y mil veces para que nos contaran sus historias. llevé a una familia a dar un paseo en coche hasta la costa para calmarles y relajar sus nervios des-trozados. y poco a poco, con dulzura, sin ruido, saqué su historia del bombardeo y aniquilación de Gernika. la misma historia que treinta personas diferentes me habían contado. pedimos a men-diguren que reuniera los informes meteorológicos de todos los frentes. nadie había visto niebla en una semana.

luego para mí vino la gota que hizo des-bordar al vaso. Estábamos sentados alrededor de una radio en presidencia escuchándole a quei-po de llano decirles a las mujeres de madrid lo que podrían esperar cuando entraran los moros. Hablaba desde la radio de sevilla. de repente cambio el tema a Gernika. “¡Ese señor monks!” gritó. “no creerle lo que escribe sobre Gernika. Es un borracho. todo el tiempo que estuvo con las fuerzas de franco estaba perdido en la bebida”.

He sido abstemio toda mi vida.

1. Extraído del libro Nothing but danger (Nada más que peligro: las emocionantes aventuras de diez corresponsales de pren-sa de la guerra española), frank c. Ha-ninghen (ed.), londres, George G. Harrap & co. ltd., 1940, pp. 73-90. traducido por Joseba aguirre y editado por iñaki Goioga-na y luis de Guezala.

2. nota de la edición original.

3. mary Welsh (1908-1986), también perio-dista, se casó en terceras nupcias con noel monks durante la guerra. tras conocer a Ernest Hemingway en 1944, se divorció del periodista australiano al año siguiente, casándose con el escritor norteaméricano. (nota de los editores).

4. monks hace referencia a la sede del mi-nisterio de defensa británico. (n. de los e.)

5. probablemente se tratara de monnier, alias Jaureghy. (nota del traductor)

6. steer, George l.: The tree of Gernika: a field study of modern war, londres, Hodder and stoughton ltd., 1938.

7. la guerra comenzó el 17 de julio, mien-tras que el Gobierno de Euzkadi no se constituyó hasta el 7 de octubre de 1936. (n. del t.)

8. bruno mendiguren era jefe de la sección de propaganda de relaciones Exteriores del departamento de presidencia del Go-bierno de Euzkadi. (n.de los e.)

9. El periodista australiano indica las dis-tancias en millas, aunque las referencias que da posiblemente correspondan a kiló-metros. (n. del t.)

10. unos sesenta metros. (n. de los e.)

11. En español en el original. (n. de los e.)

12. unos treinta metros (n. de los e.)

13. la fotografía de estas carcasas se pu-blicó en la obra de steer mencionada.

notas

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CONSOLIDAR LA COMPETITIVIDAD Y EL ANCLAJE DE LA AGRICULTURA, OBJETIVOS DE LA REFORMA DE LA PAC

sabino arana fundazioa en colaboración con el Grupo de los demócratas y liberales en el parlamento Europeo (aldE) celebró el pasado 6 de febrero un taller de trabajo en el que tomaron parte el administrador de la dirección General de agricultura y desarrollo rural de la comisión Euro-pea, ricard ramon i sumoy, el jefe del servicio de montes de la diputación foral de bizkaia, carlos uriagereka, y diferentes representantes del sector agropecuario vasco.

El objetivo de la jornada era poner al sector

en contacto con las autoridades europeas para que les explicasen las propuestas de reforma eu-ropeas en la política agrícola común y las razones que las motivan.

En este sentido, ricard ramon i sumoy afirmó que la propuesta de la comisión Europea “tiene por objeto consolidar la competitividad, la sostenibilidad y el anclaje de la agricultura en todo el territorio -(uE)- para garantizar a los ciudadanos europeos una alimentación sana y de calidad, pre-servar el medio ambiente y desarrollar las zonas rurales”.

por su parte, carlos uriagereka, realizó una radiografía al sector agropecuario en la comuni-dad autónoma Vasca, llegando a la conclusión de que “la política de desarrollo rural de la comisión Europea encaja dentro de las políticas rurales que se han venido desarrollando en la comunidad au-tónoma”, aunque también dijo que “tenemos que estar atentos a las negociaciones”, ya que las ayu-das directas sin contrapartida productiva focalizan la actividad sólo en determinadas zonas, y hace desaparecer la agricultura en el resto y “nosotros consideramos que Europa necesita una agricultura viva en todas sus regiones”.

la jornada contó también con la participa-ción de destacados representantes institucionales, agentes y operadores, entre ellos, la eurodiputada de EaJ-pnV, izaskun bilbao; la diputada de agri-cultura de la diputación foral de bizkaia, irene pardo; el secretario técnico de la federación de cooperativas agrarias de Euskadi, iñaki nubla; el director de aberekin, salvador Gorostola; el presidente de la federación de cooperativas de Euskadi alfredo montoya; y Josu azpitarte, de la confederación de forestalistas del país Vasco.

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JUSTO LACUNzA BALDA: “LOS VIENTOS DEL CAMBIO SOPLAN EN LOS PAÍSES áRABES”

El rector emérito del institu-to pontificio de Estudios árabes e islamicos de roma (pisai), Justo lacunza, participó los pasados 13 y 14 de marzo en unas jornadas orga-nizadas por sabino arana fundazioa bajo el título “revoluciones en los países árabes del áfrica del norte: islam, sociedad y Estado”. El objetivo de estos encuentros era identificar algunas de las claves que nos ayuda-sen a comprender mejor lo que está sucediendo en la actualidad en los países árabes del áfrica del norte.

para ello, el día 13, Justo lacunza impartió una conferencia abierta al público en la que aseguró que “para las nuevas generaciones árabes, occidente y sus valores, a pesar de todos sus defectos, re-presentan el sueño del futuro”. y es que, según el rector emérito del pisai, para las nuevas generacio-nes en los países árabes “occidente está dejando de ser la ‘bestia negra’, ‘el diablo’, ‘el enemigo’. ya no son los colonizadores europeos, sino los

líderes políticos autóctonos los cul-pables de la pobreza, de la margi-nación, de la miseria en la que están sumidos millones de ciudadanos de los Estados árabes”.

por eso, el objetivo de estas revoluciones es “destruir y borrar del mapa a los dictadores que tienen el pueblo amordazado y esclavizado”, aseveró.

al día siguiente, el 14, el exper-to africanista, arabista e islamólogo participó junto a unos 40 represen-tantes políticos, de organizaciones pacifistas, abogados, catedráticos universitarios y otros especialistas en un seminario en el que se analiza-ron los cambios producidos por esas revoluciones nacionales en el norte de áfrica desde junio de 2010. En este encuentro también tomo parte activa la abogada y jurista argelina kheloudja khalfoun, una excelen-te analista del papel del islam, las libertades en los países árabes, la constitución de argelia, etc.

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RETHINK EUSKADI: UN MODELO PROPIO PARA GANAR EL FUTURO

los pasados 15, 22 y 23 de mayo se celebraron en el Goaz museum de sabino arana funda-zioa unas jornadas en las que se abordaron diferentes cuestiones con el principal objetivo de avan-zar en la definición de propuestas que ayuden a colocar a Euskadi en una posición de referencia a nivel internacional.

la identidad como ele-mento dinamizador del turismo, el plan 2020 del turismo europeo, las oportunidades de Euskadi en el nuevo escenario internacional o la necesidad de construir una industria intensiva del conoci-miento fueron algunos de los te-mas abordados en estas jornadas celebradas bajo el título general de “rethink Euskadi: un modelo propio para ganar el futuro”.

para ello, se contó con la participación de expertos de la talla de costas andropoulos, je-fe de la unidad de turismo de la unión Europea; anne Glover, asesora científica principal de la comisión Europea y Juan carlos belloso, experto internacional en estrategia, branding y promoción internacional.

una de las conclusiones de la i jornada, la dedicada al

turismo, fue que en la nueva Eus-kadi el sumatorio de paz y diver-sidad cultural es un “mix” para el éxito. tomando la identidad como elemento dinamizador del turismo, los participantes en este encuentro coincidieron en señalar que ésta “constituye un elemen-to clave para el posicionamiento en los mercados internacionales”. además, -se añadió- “identificar marca con identidad es positivo, puesto que es sinónimo de sol-vencia e innovación”.

por su parte, el día 22, la asesora científica principal de la comisión Europea, anne Glover, habló sobre la necesidad de cons-truir una industria intensiva en co-nocimiento en Europa y de crear y proyectar una imagen de país coherente con ese modelo en Europa y en el resto del mundo.

“El futuro en Europa pasa por la ciencia, la ingeniería y la tecnología y vamos a competir en base a ser inteligentes. si no invertimos en ello, en unos años no saldrá nada, mientras que otros que han tenido la previsión necesaria nos superarán. Es un enorme error aplicar recortes a la ciencia y la investigación”, afirmo anne Glover.

respecto al escenario eu-ropeo en general, subrayó que “aunque nuestro impacto a nivel internacional en el campo de la tecnología es muy elevado, es necesario crear nuevos merca-dos, nuevas demandas y nuevas soluciones”. y añadió que “las universidades del siglo XXi deben producir titulados del siglo XXi, gente que sea capaz de comuni-car en el campo de la ciencia y la iivestigación; porque si no se co-munica es como si no se hubiera hecho”.

la clausura del ciclo corrió a cargo del experto internacional en estrategia, branding y promo-ción internacional, Juan carlos belloso, quien aseguró que Eus-kadi tiene grandes activos de país y de marca. “ante el nuevo escenario de paz para Euskadi, pese a la internacionalización de los mercados, mayor competen-cia con nuevos retos globales, la profunda crisis, etc., tenemos una gran oportunidad que tenemos que saber aprovechar, tanto a nivel interno, para cohesionar una energía ciudadana que desea un cambio hacia adelante, como a nivel externo para proyectar la imagen de Euskadi al mundo de otra manera”, concluyó.

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JUECES Y PENALISTAS ABOGAN POR ADAPTAR LA JUSTICIA AL NUEVO ESCENARIO ABIERTO DESDE EL CESE DE LA ACTIVIDAD ARMADA DE ETA

los casi cuarenta jueces, fiscales, abo-gados penalistas, políticos y académicos que se reunieron el pasado 22 de junio en el Goaz museum de sabino arana fundazioa para parti-cipar en el seminario “El derecho penal ante el fin de Eta”, abogaron por trabajar para lograr una progresiva “desestructuración del derecho de excepción” que, a su juicio, se ha creado en los últimos años en un escenario de actividad de la banda armada.

En la jornada de trabajo estuvieron presen-tes el presidente del tsJpV, Juan luis ibarra, el fiscal superior del país Vasco, Juan calparsoro,

el magistrado del tribunal supremo, Joaquín Gi-ménez, el juez de la audiencia nacional José ri-cardo de prada, la vocal del cGpJ margarita uría, los abogados iñigo iruin, txema montero, y Javier beramendi, los diputados del pnV Josu Erkoreka y Emilio olabarria, y el de amaiur mikel urbina, además del ararteko, iñigo lamarca, entre otros.

la jornada se inscribió en la dinámica de actividades y aportaciones que sabino arana fundazioa viene haciendo a la construcción de la paz, y sus ponencias, debates y conclusiones serán objeto de un próximo número de la revista Hermes.

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El artículo 2 de la constitución española dice textualmente: “la constitución se funda-menta en la indisoluble uni-dad de la nación española,

patria común e indivisible de todos los espa-ñoles, y reconoce y garantiza el derecho a la autonomía de las nacionalidades y regiones que la integran y la solidaridad entre todas ellas”.

su desarrollo - y el del título Viii- ha configurado un modelo de estado de las au-tonomías artificial, bajo la fórmula del “café para todos”, que ha supuesto cada vez más un corsé para el desarrollo de las naciones periféricas, especialmente Euskadi y cata-luña. plurinacionalidad, asimetría y bilatera-lidad no son conceptos naturalizados en el diccionario y en la cultura política española.

En este contexto culturalmente uni-formador, la crisis económica ofrece nueva munición. de los inevitables ajustes y de la necesidad de racionalizar la administración pública, se pasa sin solución de continuidad al cuestionamiento del modelo territorial, y ello ya no en base a argumentos políticos,

sino en nombre del tótem de la eficiencia económica. ¡El modelo territorial español es caro e ineficiente! claman los viejos y nuevos gurús del nacionalismo español. corolario: más España una.

por si ello no fuera suficiente, últi-mamente asistimos a una nueva vuelta de tuerca. la deconstrucción del estado autonómico no sería solo una opción de eficiencia económica sino una imposición de Europa, cuyas recomendaciones de obliga-do cumplimiento llevarían –si no de manera explícita, sí implícita- el imperativo de un modelo de estado recentralizado.

si he de ser sincero, no me quita el sueño el futuro del modelo autonómico español, y cada vez soy más escéptico en torno a las posibilidades reales de un nue-vo marco bilateral de relación con España. pero sí me importa y me preocupa nuestro futuro, el futuro de Euskadi y su articulación en una Europa, que todo apunta será cada vez más Europa. + Euskadi + Europa, esta es nuestra ecuación de futuro. ¿tenemos hoja de ruta?

JOsÉ antOnIO RODRÍGUEZ RANZ

rEcortEs, modElo tErritorial, Europa,

El pisuErGa y Valladolid

Fernando Torrecilla

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Hermes 41: La educación del siglo XXI