Gudleiv Forr skriver bladet - Norsk Lektorlag · lig og pedagogisk kompetanse av under-visningspersonalet, og det faglige vur- ... i sitt pedagogiske opplegg etter grundig vurdering

Nr. 1 - 2006 • 5. årgang www.norsklektorlag.no

Lekt

orbl

adet

Magasin for fag, skole og utdanning

Unge leser årlig 17-18romaner på TV-skjermenUnge leser årlig 17-18romaner på TV-skjermen

Gudleiv Forr skriver i LektorbladetGudleiv Forr skriver i Lektorbladet

Vi treng impulsar utanfrå!Le

iar

Svein Magne SirnesAnsvarleg redaktør

Foto

: Ree

d Fo

to

Det kan ikkje vere tvil om at dei interna-sjonale undersøkingane PISA og TIMSShar hatt ein positiv effekt på norsk sku-ledebatt. For at skulane våre skal vere påeit internasjonalt høgt nivå, treng virikeleg med impulsar utanfrå!

Når det gjeld framandspråk, er det spesi-elt Europarådet som er og har vore denstore pådrivaren. Heilt sidan det bleioppretta i 1949, har det vore oppteke avspråk og språkundervisning som ledd iarbeidet med å skape mellommenneske-leg forståing i Europa.

Det europeiske rammeverket forspråk (The Common EuropeanFramework of Reference for Languages:Learning, Teaching, Assessment, CEFR)er eit nyttig, velskrive og svært interes-sant oppslagsverk for filologar og peda-gogar og ein sentral reiskap iEuroparådets arbeid med å få til ein mestmogeleg felles europeisk basis for utvik-ling av læreplanar og vurdering.

Ein sentral del av Rammeverket (somsnart ligg føre i norsk språkdrakt) er eibeskriving av språkferdigheiter på ulikenivå og i ulike kontekstar. Språk-ferdigheitene er uttrykte som kompetan-semål på tre nivå: elementært (A), sjølv-stendig (B), og avansert (C). Dessenivåa er igjen delte i to (A1, A2 osb.).Kompetansemåla er utforma som ”egkan”-påstandar innanfor dei fem ferdig-heitene lytting, lesing, skriving, tale ogsamtale.

Det er viktig å påpeike at Rammeverketikkje føreset ein bestemt metode forspråkundervisninga – framstillinga erdeskriptiv, ikkje preskriptiv. Dette gårtydeleg fram av avsnittet How do learn-ers learn:

There is at present no sufficiently strongresearch-based consensus on how lear-ners learn for the Framework to baseitself on any one learning theory.

Den europeiske språkpermen er eitanna stort internasjonalt prosjekt i regi

av Europarådet. Språkpermen, som byg-gjer på Rammeverket, har som mål å fåtil felles vurderings- og dokumenta-sjonsordningar for framandspråk.

Ein norsk språkperm for ungdomstrinnetog vidaregåande opplæring vart i fjorprøvd ut på eit utval skular. Det er mei-ninga å innføre ordninga over heile lan-det i inneverande skuleår. Planen er åutvikle ein norsk språkperm for barne-trinnet. Den vil først bli prøvd ut pånokre skular skuleåret 2006-07 og vilderetter bli eit nasjonalt prosjekt.

Språkpasset er eit nøkkeldokument iSpråkpermen. Det inneheld Ramme-verkets skjema for eigenvurdering,beskriving av samla språkferdigheiter(basert på eigenvurdering), oversikt overspråklæring og interkulturelle erfaring-ar, i tillegg til ei liste over vitnemål ogkursbevis.

Språkbiografien er ei oppsummeringav språkinnlæringa eleven har hatt, oginneheld sjekklister som er nyttige foreleven når han eller ho skal finne sitteige ferdigheitsnivå.

I Språkmappa, som byggjer på prinsip-pet om mappevurdering, vil ein finnekonkrete produkt av elevarbeid med deiulike elementa som inngår i materialet.Mappa vil bli oppdatert etter kvart somspråkferdigheitene blir styrkte.

Språklærarar i land som har teke i brukSpråkpermen – som Sverige, Irland,Finland og Italia – er entusiastiske ogmelder om svært gode erfaringar.Språkpermen har gitt språkfaga aukastatus – og permen blir sett på som einnyttig pedagogisk reiskap.

Derfor helsar vi dette tiltaket med gledeog ser fram til at Språkpermen blir eittilbod til norske elevar også. Det er slikeidear framandspråka i våre skular treng!

tt Unge leser årlig 17-18 romanerpå TV-skjermen

tt Lübeck får nytt Willy Brandt-senter.

LEKTORBLADETMagasin for fag,skole og utdanning Utgitt av Norsk LektorlagNr. 1 - Februar 2006 • 5. årgangISSN: 1503 – 027X

Keysers gate 5, O165 OsloTlf.: 23327994Faks: 23327990E-post:[email protected]

Ansvarlig redaktør:Svein Magne SirnesTlf.: 48263310

Årsabonnement: kr. 280,–

Annonser:Camilla EllefsenMedia Bergen ASLogemannsgården,C. Sundts gate 51, 5004 BergenTlf.: 55540800Faks: 55540840E-post:[email protected]

Design & trykk:Flisa Trykkeri [email protected]

Utgivelsesplan våren 2006:24. mars og 31. mai

Materiellfrist: 1 måned før utgivelsesdato

Redaksjonen av dette nummer avsluttet 15. januar 2006

Lektorbladet nr. 1-06 3

Fra

innh

olde

t

LeiarVi treng impulsar utanfrå! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 2

AproposGro Elisabeth Paulsen:Standardbasert faglig vurdering i Kunnskapsløftet . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 4

Gjest i LBGudleiv Forr: Lite nytt fra kunnskapsfronten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 6

KommentarAlfred Oftedal Telhaug:Øystein Djupedals første måneder som kunnskapsminister . . . . . . . . . .S. 8

AktueltNye læreplaner for 25. gang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 11Tilsvarer 17-18 romaner pr. år! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 13Nordmenn blir bedre i fremmedspråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 15Ny Hovedtariffavtale 1. mai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 16– Tungrodd organisasjon som må bli mer dynamisk . . . . . . . . . . . . . . .S. 17

Fagtorget matematikkNasjonalt senter for matematikk i opplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 19– Allmennlæreren hører fortiden til . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 20

Fagtorget tyskWilly Brandt-senter åpnes i 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 21

Forum for fagutvalgMorten Trudeng: Utfordringer for fysikkfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 23

SynspunktHvilken ledertype vil vi ha i skolen? Hvilke egenskaper kjennetegner en god leder? . . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 25

InnleggAnne Stuvøy: Kritisk pedagogikk er fri for selvkritikk . . . . . . . . . . . . . .S. 28Einar Kr. Steffenak: Bøker nordmenn ikke får lese . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 30

Stor interesse for årets NLL-landsmøte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .S. 32

Forsidebilder: Gudleiv Forr (foto: privat). TV (foto: Svein E. Bolstad).

Apr

opos

Norsk Lektorlag anbefaler atomtalen av vurdering iKunnskapsløftet får en ordlydsom rydder opp i den utbred-te misforståelsen at elevenes”holdninger” skal inngå ifagkarakterene. Skilletmellom vurdering i forhold tilkompetansemål i fagplaneneog vurdering i forhold tilutenforliggende forhold børbli tydeligere. Omtalen avvurdering må også klargjøreforskjellen på uformell under-veisvurdering og standardba-sert faglig sluttvurdering,skriver Gro Elisabeth Paulseni denne artikkelen.

Nasjonal standardUnder arbeidet med læreplanene iKunnskapsløftet har NorskLektorlag lagt stor vekt på at vur-deringssystemet blir avgjørende forlæringsresultatene i skolen. Fellesfagspesifikke vurderingskriterier ialle fag vil være viktige bidrag tilen nasjonal standard og til å sikre

elevene over hele landet en god ogrettferdig faglig vurdering. Lengehar eksamens- og karaktersystemetvært en viktig skanse for å opprett-holde den faglige standarden i sko-len. Det har da også skapt sterkereaksjoner når vi har opplevd svek-king av eksamen. Mange vil huske Læringssenterets tillatelse til åbruke ”trillebørlass med hjelpe-midler” til skriftlig norskeksamen i2002 og rundskrivet LS-31 i 2003om muntlige eksamensformer.Rundskrivene har regulert praktis-ke forhold, men de har også værtpolitiske i den forstand at de harfortolket og ”implementert R94”på en måte som har vakt mye frus-trasjon, harme og protesteromkring på skolene.

Når Kunnskapsløftet til høstenavløser R94 og L97, opphører virk-ningen av mange gamle rundskriv.Utdanningsdirektoratet har kom-met med forslag til nye forskriftertil Opplæringsloven. Sammen mednye forskrifter om vurdering hardirektoratet også utarbeidet enomtale av prinsippene for vurde-ring som skal gjelde alle lærepla-

ner, og direktoratet har dessutenbebudet nye retningslinjer for vur-deringskriterier for alle fag.

Norsk Lektorlag har i januaravgitt høringsuttalelser om de nyeforskriftene og om vurderingsom-talen, og her følger noen utdrag.1

Til omtalen av vurdering skriverNorsk Lektorlag blant annet:

Det har vært en klar svakhet veddagens system at skillet mellomformell og uformell vurderingikke går tydelig fram av rundskri-vene som i sin tid ble sendt ut fraEksamenssekretariatet og Lærings-senteret. Dette har skapt et inn-trykk av at karakterene i faget skalsettes ut fra mål i den generellelæreplanen, slik at elevenes hold-ninger, for eksempel til medele-ver, skal inngå i vurderingsgrunn-laget når karakteren i fag skal set-tes. Etter vår erfaring har mangeskoler ikke etterfulgt de paragra-fene i forskriften som siteresnedenfor:

Standardbasert faglig vurdering i KunnskapsløftetAv NLL-leder Gro Elisabeth Paulsen

1 Høringsuttalelsene kan leses i sin helhet på www.norsklektorlag.no

4 Lektorbladet nr. 1-06


§ 4.1 Grunnlaget for vurdering i vidare-gåande opplæring er dei samla måla foropplæringa slik dei kjem til uttrykk i dengenerelle delen av læreplanen og i lære-planane for dei enkelte faga og kursa.

§4.6 Karakterane i fag/kurs skal giuttrykk for i kva grad måla i dei fagspe-sifikke læreplanane er nådd. Dette gjeldogså dei mål i den generelle delen avlæreplanen som er nedfelte i måla i deifagspesifikke læreplanane for faget/kur-set, deriblant fellesmål.

Norsk Lektorlag anbefaler at omtalen avvurdering i Kunnskapsløftet får en ord-lyd som rydder opp i den utbredte mis-forståelsen at elevenes ”holdninger”skal inngå i fagkarakterene. Skilletmellom vurdering i forhold til kompet-ansemål i fagplanene og vurdering i for-hold til utenforliggende forhold bør blitydeligere. Omtalen av vurdering måogså klargjøre forskjellen på uformellunderveisvurdering og standardbasertfaglig sluttvurdering.

Norsk Lektorlag mener at hele setningenDe (elever og lærlinger) skal delta iutviklingen av kriterier som skal gjeldefor vurdering og ledes og oppmuntres tilå vurdere egne og medelevers/lærling-ers arbeid bør strykes.

Setningen bør erstattes med: Elever oglærlinger skal ledes og oppmuntres til åvurdere egne arbeidsformer og egneresultater i forhold til kompetansemå-lene i læreplanene.

Begrunnelse: a) Elevene har ikke faglige forutsetningerfor å utvikle faglige vurderingskriterier,og dette bør ikke underslås. Elevene børledes til å respektere at fagmiljøer på høy-skoler, universiteter og i skolesystemethar en innsikt i fagene som elever på ung-domstrinnet eller i videregående skoleumulig kan forventes å ha. Elevene er iordets rette forstand ennå ufaglærte. Dettevil muligens ikke gjelde for lærlinger ifagområder der de står på terskelen til fag-brev. Ellers må elevene oppmuntres til ådrøfte hva de faglige vurderingskriterieneinnbærer i praksis i deres egne bestre-belser på å gjøre det best mulig i faget.

b) Tanken om at elevene skal utviklefaglige vurderingskriterier, er også istrid med prinsippet (…) om kriterie-basert/standardbasert vurdering.

Nasjonale standarder for faglig vurde-ring er uforenlig med at hver elev skalutvikle kriterier for vurdering.

c) Det er også prinsipielt meget betenke-lig at elevene skal vurdere medeleversarbeid faglig. Det kreves ellers både fag-lig og pedagogisk kompetanse av under-visningspersonalet, og det faglige vur-deringsarbeidet er et profesjonelt ansvar.Elever skal ikke utsettes for mer ellermindre synsing fra ungdom som tilfel-digvis går i samme gruppe. NårUtdanningsdirektoratet omtaler vurde-ring av medelevers arbeid på dennemåten, får det en autoritativ kraft somnærmest gjør det til obligatorisk at ele-ver må la seg vurdere faglig av medele-ver, noe som er høyst betenkelig.Elevvurdering av medelever må etterNorsk Lektorlags mening kun gjøres ide tilfeller faglærere legger metoden inni sitt pedagogiske opplegg etter grundigvurdering av forholdene i den aktuelleelevgruppen. Som prinsipp bør alle ele-ver ha rett til faglig vurdering kun avfaglig kompetente personer.Vurderingssystemet bør bygge på profe-sjonalitet.

Faglærer, ikke rektor, skal ha detendelige ord ved uenighetTil forskriften har Norsk Lektorlag blantannet følgende forslag til paragrafen omfastsetting av karakter:

Norsk Lektorlag støtter Utdannings-direktoratets forslag som innebærer atved uenighet om endelig fastsetting avstandpunktkarakter, er det faglærers,ikke rektors, vurdering som blir denendelige. Vi legger til grunn at det erfaglærer som innehar den faglige kom-petansen, og som kjenner elevens pre-stasjoner best, ikke rektor.

Norsk Lektorlag foreslår at forskriftenom elevvurdering både i grunnskolen ogi videregående skole får tilføyelser somsikrer at faglig vurdering skal foretas av

lærere som har formell minstekompe-tanse i det aktuelle faget. NorskLektorlag mener at slik minstekompe-tanse bør være 60 studiepoeng.

Dagens system regulerer minstekrav tilformell kompetanse ved ansettelse i sko-len. Etter at undervisningspersonaletførst er ansatt, står det i dag skoleeierfritt å sette lærere til å undervise i ogvurdere elevenes prestasjoner, også i fagder lærer mangler egen formell kompe-tanse. Både av hensyn til den fagligenasjonale standard og av hensyn til ele-venes rettssikkerhet bør vurderingsfor-skriften sikre at faglærer som setterstandpunktkarakter, har formell utdan-ning i faget.

Argumentet om at mange (små) skolerikke har slikt undervisningspersonaleper i dag, kan ikke godtas som begrun-nelse for ikke å stille et slikt krav, sna-rere tvert imot. Skoler som mangler fag-lig kompetanse til å sette standpunktka-rakter i enkelte fag, kan innhente fagligforsterkning, for eksempel fra nabosko-ler. En slik ordning vil styrke kvaliteteni hele vurderingssystemet.

ElevsamtalerTil Utdanningsdirektorates forslag om åforskriftsfeste retten til elevsamtaler:

Eleven skal få individuell vurdering ogrettledning med sikte på å nå måla ilæreplanen, og det skal gjennomføreselevsamtaler minst en gang hvert halvår.

Norsk Lektorlag ser den gode intensjo-nen bak dette forslaget, men vil advaremot å forskriftsfeste en slik rett uten atde økonomiske og administrative konse-kvensene er utredet og vedtatt. Først ogfremst må begrepet ”elevsamtale” defi-neres, og det må klargjøres hva slagsfaglige kvalifikasjoner elevens samtale-partner skal ha.

Siden forskriftsendringene er en følgeav Kunnskapsløftet, antar vi at elevsam-talen skal fremme elevenes kunnskaperog ferdigheter. Siden det her også ersnakk om vurdering i forhold til målenei læreplanen, legger vi til grunn at det


her er snakk om en faglig samtale omelevens læringsstrategier i forhold til defaglige målene i læreplanene i faget, ogat den voksne person som skal gjennom-føre samtalen, kjenner eleven, faget ogundervisningstilbudet. I praksis vil det siat elevens faglærer bør gjennomføre enslik individuell veiledning. Dette vil i til-felle være et meget godt forslag somNorsk Lektorlag støtter. Vi foreslår der-for en mer presis ordlyd:

Eleven skal få individuell vurdering ogrettledning med sikte på å nå måla ilæreplanene i fagene, og det skalgjennomføres faglige samtaler mellomelev og faglærere minst en gang hverthalvår.

Det vil imidlertid ha store organisatoris-ke og ressursmessige konsekvenser å gialle elever rett til individuelle samtalerhvert halvår. I videregående opplæringvil en elev normalt ha 8 – 10 ulike fag-lærere, og en individuell rett til halvårligfaglig elevsamtale vil anslagsvis kreveminimum 4 – 5 ekstra lærertimer perelev per år. Dette ville gi en faglig styr-king og bedre muligheten til mer tilpas-set undervisning, men forskriften er foruklar til å sikre en slik rett.

Dersom dette forslaget derimot innebæ-rer rett til en generell samtale om ele-vens utvikling i forhold til generell lære-plan og til personlige forhold, bør rettenknyttes til en samtale med pedagogiskog/eller psykologisk rådgiver som harden nødvendige faglig bakgrunn forsamtaler av mer terapeutisk karakter.

Dersom elevsamtalen er tenkt gjennom-ført av kontaktlærer, vil det neppe væreklok ressursbruk. Elevens kontaktlærerhar den løpende oppgaven med å følgeopp eleven i forhold til fravær, orden,forholdet til medelever, andre faglærereosv. Denne oppgaven kan ikke løsesgjennom en halvårlig formell samtale.Norsk Lektorlag har sett eksempler på aten slik formalisering av kontakten medeleven stimulerer til byråkratisering.

Gje

st i

Hvis den rød-grønne regjeringen vil erobre etinitiativ i skoledebatten og formulere en sko-lepolitikk som erstatter en enhetsskole i opp-løsning, må partiet løsrive seg fra skolebyrå-kratiet med sitt monotone hakk i plata omselvmotiverte elever og elevenes ansvar foregen læring, og om den skadelige virkningdet har om eleven blir satt under press avlæreren, skriver Dagbladets Gudleiv Forr idenne artikkelen.

Fra nyttår heter det gamle Utdannings- og forsk-ningsdepartementet Kunnskapsdepartementet. Deter et ambisiøst navn, og det vil være galt å si atkunnskapsminister Øystein Djupedal har levd opp tilinnholdet i begrepet kunnskap. Han startet sinembetsgjerning med å avvikle Kristin Clemetsreform av fremmedspråkopplæringen på ungdoms-trinnet. Da utløste Djupedal til og med lærerfor-bundsleder Helga Hjetlands protest, og endte derformed å gjøre det andre fremmedspråket frivillig.Deretter varslet han reform i den videregående sko-len og åpnet for at yrkeserfaring skulle sidestillesmed tre år på allmennfag for opptak til universiteterog profesjonshøgskoler. Også dette vakte protest fraskolens folk.

Etter dette har vi hørt mindre til slike utspill, og detlater til at kunnskapsministeren konsentrerer segmest om det som har vært partiets hjertesak gjennommange år, nemlig barnehagene. Jeg tror SVs pro-blem med skolen ligger nettopp her: Partiet haringen sikker og fast visjon for hva slags skole vitrenger i den etterindustrielle æra som begyn-nelsen på det 21. århundre markerer. Det er ikkenedbygging av krav til kunnskap og kompetansesom har stått sentralt i samfunnets ønsker til skolende siste 25 åra. Snarere tvert imot. De tre siste sko-leministrer av format, Gudmund Hernes, Jon

Lite nytt fra Av Gudleiv Forr


Lilletun og Kristin Clemet, signalisertegjennom sin politikk at de ønsket å fåmer kompetanse ut av den samlede hjer-nekraft i befolkningen. Om man skalkritisere dem for noe, må det være at deforsømte yrkesutdanningen. Det kunneha vært et passende grep for kunnskaps-minister Øystein Djupedal om han gikkløs på et arbeid for å styrke tilgangen pålærlingeplasser og ellers gjennomførtereformer som kan gi denne delen avutdanningssystemet tilbake noe av sinegenart. Næringslivet skriker jo etterfagfolk. I en slik situasjon bør utfor-dringen være helt andre for yrkesfageneenn å gjøre dem til en universitetsforbe-redende utdanning.

Skolen er den viktigste dannende insti-tusjonen i ethvert samfunn. Skolensform og innhold peker framover mot detsamfunnet vi vil ha. Derfor er skolepoli-tikk politikk av først orden. Jeg har for-stått det slik at når SV og statsrådDjupedal har valgt det ambisiøse navnet”kunnskapsdepartement” på sittansvarsområde, så er det for å markereen tilslutning til en forestilling om atkunnskap er viktigere enn noen gang.Historisk har da også partier som hardefinert seg som de svakestes talerør,sett på skolen som et middel til å løftedem. Venstre gav oss den demokratiskeog nasjonsbyggende skolen, mensArbeiderpartiet gav oss velferdsstats-skolen. Men hva slags skole trenger vi idag når individualisme og kultureltmangfold preger samfunnet? En slikgrunnleggende diskusjon har jeg sett liteav de seinere år, og SV er i så måte intetunntak. Kristin Clemet hadde rett nok

visjoner om dette, og kunnskap sto sen-tralt i det politiske reformarbeidet hen-nes. Men det ble samtidig ført fram meden kullsviertro på at privatløsningerskulle fremme det overordnede mål.

Nå skal Djupedal stanse denne struktur-elle utviklingen, men ut over det har jegikke inntrykk av at SV har visjoner omhva slags innhold og arbeidsformer sko-len trenger for å rustes for framtidssam-funnet der både generell og spesiellkompetanse ser ut til å bli en vesentligkonkurransefaktor. SV har selvsagt enpolitikk for mer penger til skolen ogfærre elever pr. lærer, og redusert mar-kedsinnslag. Men hvis politikerne harambisjoner om å styre samfunnsutvik-lingen, må de gå inn i de grunnleggendespørsmål om verdi- og kunnskapsover-føringer. Det handler ikke om lønningertil lærere, men om lærernes autoritet.Hvis den rød-grønne regjeringen vil ero-bre et initiativ i skoledebatten og formu-lere en skolepolitikk som erstatter enenhetsskole i oppløsning, må partiet løs-rive seg fra skolebyråkratiet med sittmonotone hakk i plata om selvmotiverteelever og elevenes ansvar for egenlæring, og om den skadelige virkningdet har om eleven blir satt under press avlæreren.

En av de sterkeste kritikerne av utvik-lingen i norsk skole de siste tiåra, AlfredOftedal Telhaug, holdt nylig et foredragi Vitenskapakademiet i Oslo, der han tokutgangspunkt i de internasjonale under-søkelsene som viser at norske elevergjør det dårligere enn elever i land viliker å sammenlikne oss med. Han så

skolens utfordringer i forhold til medie-revolusjonen, globaliseringen og andredramatiske sosiale endringsprosesser.Han formulerte en skarp kritikk av degrunnleggende undervisningsprinsipperpå bakgrunn av rådende undervisnings-teori. Like før jul ble det kjent at forsøkviste at der disiplin rår i skolen og derlærere setter klare grenser og stiller krav,fungerer læringsprosessene best. Detforteller det Oftedal Telhaug har gjentatti mange år: Den norske skolen er forslapp og blir derfor middelmådig. Deter med denne analysen statsrådDjupedal bør starte sin gjerning om hanskal leve opp til sin stolte tittel ogvenstresidas tradisjoner som kunnskaps-bevegelse.

a kunnskapsfronten

Gudleiv Forr (f. 1940) er cand.philol. med his-torie hovedfag, norsk mellomfag og statsviten-skap grunnfag. Han har arbeidet i Dagbladet –som journalist, kommentator og redaktør forlederartikler – helt siden han tok pedagogiskseminar våren 1969.

Kom

men

tar

–Det som gjør sterkest inn-trykk på en observatør, er deproblemene som kunnskaps-ministeren har støtt på i for-søket på å realisere SVs skole-politikk, en politikk som ogsåhar vært Utdanningsfor-bundets politikk, skriverNorges fremste skolehistori-ker, dr. philos. Alfred OftedalTelhaug, som også konstate-rer at sosialdemokratisk pro-gressivisme igjen har styrketsin posisjon i Norge.

En vanskelig oppgaveØystein Djupedal har så visst ikkehatt det lett som fersk kunnskaps-minister. Han kom med i regje-ringen fra partiet SV, som gjordeet usedvanlig dårlig valg i 2005.Oppslutningen på 12,3 prosent vedvalget i 2001 sank til 8,7 prosent,og enda verre: Mens Opinions par-tibarometer for august 2005 visteen oppslutning om partiet på 18,1prosent, så tapte SV etter hvert ter-reng på alle meningsmålingene ogendte altså opp med en oppslut-ning på 8,7 prosent. SV gikk der-med svekket inn i regjeringssam-arbeidet med AP og SP, og i tilleggkom at mange av partiets tidligerevelgere distanserte seg offentligfra den skolepolitikken SV stodfor. Det samme gjorde også enkel-te fagpedagoger og skolefolk.

Tilliten til en skolepolitikk somgjorde økonomien til en hovedsak,var ikke altfor stor. Partiet fikk tildels sine egne imot seg. Dette komikke minst klart fram i en omfat-tende artikkel- og intervjuseriesom Klassekampen kjørte ettervalget sist høst.

Det var derfor en vanskelig oppga-ve Djupedal gikk til. Og vanskeligvar oppgaven også fordi han skul-le representere en regjering hvorArbeiderpartiet var det største par-tiet, og hvor SV og SP gjennom desiste årene i en del saker haddemarkert avstand tilArbeiderpartiet. Spesielt SV haddedistansert seg fra en skoletenkningpreget av hierarki, autoritet, kravog disiplin. Som ingen andre parti-er har SV bekjent seg til en peda-gogikk som har elevenes selvkon-struksjon som ideal.

Utfordrer kulturkonservatis-menGjennom den første måneden komda heller ikke Djupedal helt godtfra oppgaven, delvis på grunn avuforsiktigheter som har tvungetham til å gjøre retretter. Dette vartilfellet da han hevdet at barneha-gen var bedre skikket til å oppdrasmåbarn enn foreldrene. ”Jegmener rett og slett at det er et for-feila syn på barneoppdragelse å troat foreldrene er best til å oppdrabarna”( Dagsavisen 12.11.05).Dette var også tilfellet da han hev-

det at han ville ha bordbønneneller bordverset ut av skolen(Verdens Gang, 17.11.05).

Når det gjaldt bordverset, talte sik-kert den kirke- og religionsfrem-mede Djupedal ut fra personligoverbevisning, men han kom galtav gårde av flere grunner. Han tokfor det ene ikke hensyn til kultur-konservatismen i SP, og for detandre undervurderte han nok ogsåde muligheter som han dermedgav det norske kristenfolket til åkomme på banen. Med stor frydmobbet det samme kristenfolketden ferske statsråden. Jf. omskriv-ningen av Petter Dass: ”Høye hallog Djupedal må vike.” Ja, mob-bingen fikk en slik karakter at VårtLands redaktør Helge Simonnes såseg kallet til å mane kristenfolkettil ettertanke: Var det riktig å ral-jere med en statsråd som haddefått folket imot seg? Så hvaDjupedal oppnådde med sine ufor-siktige uttalelser om bordverset ogom barnehagens fortreffelighet,

En maktesløs statsråd?

Øystein Djupedals første måneder som kunnskapsminister

Av dr. philos. Alfred Oftedal Telhaug

Alfred Oftedal Telhaug



var dette:Han gav kul-turkonserva-tismen ogr e l i g i o n e nsjansen til åmarkere segi et samfunnder sekulari-seringen hargjort storef r a m s k r i t tgjennom de

siste tiårene,men likevel ikke større framskritt enn atJürgen Habermas som vinner avHolbergprisen i 2005 fikk stor medi-eoppmerksomhet omkring sitt religions-vennlige prisforedrag i Bergen i sluttenav november måned.

De utdanningsideologiske brytning-eneVender vi oss så mot Djupedals utdan-ningspolitiske profil for øvrig, har jegførst behov for å skissere de strømning-er og motsetninger som preger bådenorsk og nordisk skoledebatt i dag. Slikjeg ser det, kan vi i dag skjelne mellomtre posisjoner som til en viss grad krys-ser partigrensene.

Den ene posisjonen kan omtales somden sosialdemokratiske og liberale pro-gressivismen. Denne strømningen beto-ner en sosial målsetting med vekt på fel-lesskap (enhetsskolen), solidaritet ogrettferdighet. Den har stor tillit til depedagogiske prosessenes dannelses-kraft, den produktive elevaktiviteten ogelevenes lærelyst. Fordi det legges storvekt på at elevene ikke påføres nederlag,tar den et særskilt ansvar for svake ogskoletrøtte elever.

Kultur- og verdikonservatismen, repre-sentert ved for eksempel Danmarksutdanningsminister Bertel Haarder ogvår egen Gudmund Hernes, betoner sko-len som en formidler av nasjonal oginternasjonal kultur med vekt på denhøye kulturen. Denne strømningenframhever elevenes kunnskapstilegnelseog læreren som formidler av alt som erstort, vakkert og forferdelig. Nyliberalismen vektlegger skolens til-

pasning til internasjonal skoleutvikling,og den framhever skolens betydning fornasjonal, økonomisk framgang. Dettenytteperspektivet gjør ferdighetstrening-en betydningsfull. Individualisme, valg-frihet og desentralisering skal ledsagesav kontroll. Det er særlig den politiskehøyresiden som har identifisert seg medslike prioriteringer i den senere tid.

I utgangspunktet har naturligvis ØysteinDjupedal vært forpliktet på den sosial-demokratiske og liberale progressivis-men, og han har da også mer eller min-dre indirekte markert en viss avstand tilkonkurrerende strømninger. Med sinkirke- og religionsfremmedhet (se”Ateist i katedralen”, Vårt Land03.12.05) har han distansert seg fra kul-tur- og verdikonservatismen. Med sinnasjonale selvtilfredshet har han skaptavstand til nyliberalismen. I en samtalemed Vårt Land (12.11.05) under tittelen”Slik vil Djupedal ha skolen” svarteministeren slik på spørsmålet ”Hvilkelands skoler har vi mye å lære av, oghvilke bør vi ligne på?”: ” Vi har mest ålære av oss selv. Vi er veldig gode påmange ting, og har gjort mye rett.” Deter i denne sammenhengen også blitt pektpå at Djupedal med sin uvilje mot ågjøre annet fremmedspråk i ungdoms-skolen obligatorisk, neglisjerer anbefa-linger fra EU og Europarådet. Men detmå samtidig presiseres at verken denrødgrønne regjeringen eller Djupedalhar lagt opp til dramatiske brudd medden forrige regjeringens skolepolitikk,preget som den var av nyliberalistisktankegods. Soria Moria-erklæringen saklart i fra om at ”Regjeringen vil videre-føre og forsterke hovedlinjene iKunnskapsløftet”.

Det som derfor gjør sterkest inntrykk påen observatør, er de problemene somDjupedal har støtt på i forsøket på å rea-lisere SVs skolepolitikk, en politikk somlenge også har vært Utdannings-forbundets politikk. Skritt for skritt harSV og Djupedal sett seg nødt til å gisterkere rom for alternative strømninger.Dette er en utvikling som skjer gjennomto trinn.

Soria Moria-erklæringenDet første trinnet gjelder Soria Moria-erklæringen sammenliknet med de sko-lepolitiske standpunktene som partietinntok før regjeringsdannelsen høsten2005. I denne erklæringen gav neppe SVavkall på noen av sine verdier i den ulti-male målformuleringen som betonte denmangfoldige fellesskolen basert på soli-daritet, demokrati og produktivitet. Detmå også pekes på at SV fikk gjennom-slag for to vesentlige krav som det stiltesammen med SP. For det ene forslagetom at det ikke skal gjennomføres etobligatorisk annet fremmedspråk i ung-domsskolen, og for det andre forslagetom at fullført videregående opplæringskal gi generell studiekompetanse uav-hengig av hvilket studieprogram elevenehar fulgt. Men det ble annerledes i enrekke konkrete saker. 1) Da Stortingetbehandlet friskoleloven i 2003, hevdetSV sammen med AP og SP at partietønsket å legge den gjeldende loven tilgrunn for den framtidige skoleordning-en. I Soria Moria-erklæringen nøydepartiet seg med en erklæring som sa atden nye regjeringen vil ”gjennomgå lov-verk og støtteordninger knyttet til priva-te skoler.” 2) Under behandlingen avKunnskapsløftet støttet SVKvalitetsutvalgets forslag om å avviklegrunnskolens avgangsprøver i fagenenorsk, matematikk og engelsk. Partietsstandpunkt ble begrunnet med at dentradisjonelle, skriftlige avgangsprøvener en prøveform som i stor grad virkerkonserverende på undervisningspraksi-sen. I Soria Moria-erklæringen forlotpartiet dette standpunktet og skrev underpå en formulering som lyder slik: ”Vi vilvidereføre eksamen og karakterer i ung-domsskolen og i den videregående sko-len, men i tråd med utviklingen av nyeundervisningsformer vil det også værenødvendig å vurdere nye evalueringsfor-mer.”

Djupedal som statsrådDet andre trinnet gjelder Djupedal ogUtdanningsdepartementets gjennomfø-ring av Soria Moria-erklæringen og SVsskolepolitikk. La oss først slå fast dette:Djupedal har stått fast ved at annet frem-medspråk på ungdomstrinnet ikke skalgjøres obligatorisk (Aftenposten

Øystein Djupedal


02.12.05). Men på ny viser det seg atpartiet har vanskelig for å vinne frammed sin politikk: 1) Da Stortinget høsten2004 behandlet regjeringens forslag omå innføre minimumskrav i form avbestemte karakterer for opptak til all-mennlærerutdanningen, gikk SV sam-men med AP og SP sterkt imot forslaget.Partiene hevdet at lærerutdanningenbare kan forbedres om en setter søkely-set på det innholdet den har. Høsten2005 gjorde Djupedal det klart at de kra-vene som ble formulert i 2004, skalvidereføres (Aftenposten 02.12.05). 2)Soria Moria-erklæringen sa at lærepla-nene for grunnutdanningen vil bligjennomgått og videreutviklet, menigjen gikk Djupedal tilbake på erklæ-ringens ord. I Stortingets muntlige spør-retime 23.11.05 gjorde han det klart atinnføringen av planene skal skje slikClemet la opp til, det vil si fra og medhøsten 2006. Ja, Djupedal sa også at”mitt inntrykk er at læreplanene er godtmottatt av fagmiljøene. og kompetan-seutviklingen er kommet godt i gang ikommuner og fylkeskommuner. Jeg serderfor ingen grunn til å foreta endringeri disse læreplanene”. Med denne beskje-den oppgav Djupedal regjeringsparti-enes ønske om å styrke den sosiale kom-ponenten i skolenes oppdragelsesarbeid,og han støttet heller ikke dem som harønsket fagplaner med en mer konkretinnholdsangivelser, slik for eksempelArbeiderpartiets skolepolitiske leder påStortinget, Anniken Huitfeldt, og denkultur- og verdikonservative fløyen hartatt til orde for. 3) Djupedal har forelø-pig bøyd av for kravet om at det ikkeskal gjøres endringer i kravene til gene-rell studiekompetanse og i det som erkalt SVs valg av minste motstands vei.Spørsmålet skal underkastes en grundi-gere behandling.

En noe maktesløs statsråd?Gjennomgåelsen ovenfor viser at SV ogDjupedal har markert seg utdannings-ideologisk med et klart sosialdemokra-tisk og liberalt progressivt program.Partiet og statsråden har betont skolensforpliktelse overfor fellesskapet, troenpå elevenes medfødte lærelyst og for-svaret av de teoretisk svake elevene.Partiet og statsråden har i noen grad

også opponert mot den kultur- og verdi-konservative strømningen og mot dennye liberalismen med dens internasjona-le orientering og betoning av kontroll-funksjoner (ytre motivasjon). Men his-torien om Djupedals første måneder blirmer og mer til en beretning om hvordanen statsråd har måttet imøtekomme kravfra opposisjonen. Kan vi konkluderemed at vi så langt har sett en noe mak-tesløs statsråd?

Djupedal kommer sterkere tilbakeVar det fram mot første halvdelen avdesember måned og behandlingen avstatsbudsjettet i Stortinget rimelig åspørre slik, så kan vi konstatere at bildetav den nye kunnskapsministeren sidenden tid har endret seg noe. Djupedal harkunnet vise til at kunnskapssektoren erblitt tilført større økonomiske ressurser.Ministeren maktet riktignok ikke å fågjennomslag for SVs valgløfte om enmakspris i barnehagen på kroner 1750pr. måned, men prisen ble nå i alle fallsatt ned fra kroner 2750 til 2250 pr.måned fra 1. januar 2006. Og hva mervar: Den totale bevilgningen til kommu-nenes utdanningsbudsjetter ble økt med5-6 milliarder kroner fra og med 2006.

Men når jeg hevder at kunnskapsminis-teren i den aller siste tiden har kommetnoe sterkere tilbake, skyldes det først ogfremst håndteringen av friskolesaken.Den eksploderte som en hovedsak i detnorske mediebildet 14. desember etter atministeren dagen i forveien hadde sendtut en pressemelding med følgende bud-skap: De tre regjeringspartiene hadde iSoria Moria-erklæringen forpliktet segtil å motarbeide kommersialisering avundervisningssektoren, og den nyeregjeringen la derfor opp til følgende til-tak: På noe lengre sikt har den som hen-sikt å fremme forslag om en ny lov somfører oss tilbake til de tilstander som bleinnført i 1985 da Kjell Magne Bondevikvar ansvarlig statsråd for utdanningssek-toren. Det innebærer at friskoler skalkunne etableres ut fra alternativ pedago-gikk og på et livssynsmessig grunnnlag.I forhold til gjeldende lov innebærerdette en innsnevring av mulighetene forå opprette private skoler, men likevel enviss akseptering av dem. I den aktuelle

situasjonen i desember 2005 så imidler-tid Djupedal og regjeringen seg tvungettil å gå til det skritt å trekke tilbake løf-tet om etablering av friskoler som ikkeallerede hadde startet opp. Ministerenhevdet at det nå var tale om en ukontrol-lert vekst i tallet på friskoler, og at denneveksten gjorde det vanskelig for fylkes-kommuner og kommuner å planlegge ogopprettholde en god, offentlig utdan-ning. Konkret innebar dette at 100 frisk-olesøknader ikke ville bli behandlet, ogat 40 skoler som hadde fått sine søkna-der godkjent av Bondevik-II-regjering-en, ikke ville få anledning til å starteopp. På landsbasis ble 22 000 friskole-plasser slettet med denne pressemel-dingen.

Reaksjonene fra den politiske opposisjo-nen og fra friskolehold var meget sterke.Torgeir Flateby i Kristne FriskolersForbund sa at Djupedals virkemidlerminnet om nazistenes styre under denandre verdenskrigen. Opposisjonen iStortinget hevdet at Djupedal ikkehadde overholdt sin informasjonsplikt,og mange reiste spørsmålet om det juri-disk holdbare i ministerens handlemåte.Alt i alt styrket likevel denne sakenDjupedals posisjon, først og fremst fordihan fikk støtte på lederplass fraAftenposten. Den 14. desember skrevavisen under overskriften ”Friskoler irevers” blant annet dette: ”Vi har forstå-else for Djupedals tiltak, selv om det kanvirke urimelig for enkeltmiljøer som målegge sine skoleplaner til side. Det lå antil en økning av antall elever i frittstå-ende videregående skoler med 150 pro-sent og i grunnskolen med 50 prosent,med berettiget frykt for negative følgerfor offentlig skole i mindre skolekretser.Heller ikke Djupedal vil stenge skolersom er i gang, og derfor måtte beslut-ningen komme nå.”

Med budsjettbehandlingen høsten 2005og friskolesaken har Djupedal på seriøstvis markert en viss omlegning av norskskolepolitisk tenkning. Frihet og indivi-dualisme taper noe terreng i forhold tilfellesskapstanken. En sosialdemokratiskog liberal progressivisme har styrket sinposisjon i norsk skolepolitikk.


Akt

uelt

Når skolen i år blir kronetmed nye læreplaner, er det25. gangen at norsk skole fårnye lover eller planer for åforbedre dens innhold.

1739: Forordning om allmue-skolenDa den første forordningen omallmueskolen i Norge kom i1739, innførte man prinsippet omat alle barn i Norge skulle gå påskole for å lære å lese, for dervedå styrke det norske folkets til-knytning til den troen som stats-kirkeordningen representerte.Det var et ønske om faste skoler,men man nøyde seg med at lære-ren gikk fra gård til gård. Skolenhadde fire fag: religion, lesning,skriving og regning. Skolen varteca. tre måneder pr år, og skole-plikten varte fra barna var sju tilde fylte 12 år.

1827: Lov om landsallmuesko-lenI 1827 kom en ny lov om lands-allmueskolen som satte krav omfaste skoler ved hovedkirker,bergverk, sagbruk o.l., som dethet i loven. Nytt fag nå var sangetter salmebok. Og skoletidenskulle vare til konfirmasjonsti-den.

I 1848 kom en lov om byallmue-skolen, som opphevet en behovs-prøvning slik at skoler for fattig-folk kunne bli skoler for allmuen,og det ble mulig å opprette egnebetalingsklasser med utvidetundervisning. Det ble lokal sty-ring, med presten som formann iskolekommisjonen. Nå ble detsatt fram ønske om nye fag, somhåndarbeid for jentene og gym-nastikk for guttene.

I 1860 vedtok Stortinget nok enlov om landsallmueskolen. Herble det krevd faste skoler ogminimum 12 uker årlig skoletid.Det som vakte mest oppsikt, ogsom førte til en heftig debatt, varat skolene skulle ha lesebøkermed bl.a. historiske, geografiskeog naturfaglige lesestykker. Ogdet var ønskelig med gymnastikkog militære øvelser.

1889: Lov om byfolkeskolenog landsfolkeskolenI 1889 kom et virkelig system-skifte. Vi fikk en lov om bådebyfolkeskolen og landsfolkesko-len. Nå fikk Norge en felles skolefor alle, og avslutningen ble ikkeknyttet opp mot konfirmasjonen.Alle skulle nå gå sju år på skolen.Skolen ble lagt under et utstrakt

kommunalt folkestyre, og fag-kretsen ble betydelig utvidet–men det var forskjeller på by-og landsskolen. Tegning ble obli-gatorisk i byen, men på landet bletegning gjort valgfritt. Detsamme gjaldt også for håndar-beid og legemsøvelser.

I 1886 kom lov om høyere skoler,og den gjorde middelskolen til enfireårig skole som bygget påbyfolkeskolens fem første år.

1908: Fremmedspråk innføresI 1908 kom en endring av byfol-keskolen som innførte fremmed-språk og huslig økonomi nårvisse forutsetninger var oppfylt. I1915 var turen kommet til atlandsfolkeskolen innførte minsteårlige skoletid til 14 uker.Samtidig ble kommunene pålagtå holde fritt skolemateriell.

1910: Fritt skolemateriellTo år senere, i 1910, kom kravetom fritt skolemateriell inn ibyskoleloven, og det ble innførtet minste ukentlig timetall på 30timer på de øverste trinnene.

1739 – 2006:

Nye læreplaner for 25. gangAv Ole Peder Kjelstadli


1935: Realskolen kommerI 1935 kom en skolelov om høyere sko-ler som avviklet middelskolen og inn-førte realskolen.

1936: Engelsken kommerI 1936 ble lov om byfolkeskolen oglandsfolkeskolen revidert. Minstekravettil skoletid ble økt, og engelsk kom inn ifagkretsen. Samtidig ble de praktiskefagene styrket. Skolen hadde nå føl-gende undervisningsfag: kristendoms-kunnskap, norsk, regning, skriving,sang, hjemstedslære med tegning,legemsøvelser, tegning, geografi, natur-fag, romlære (i byene), håndarbeid oghusstell i byene, men valgfritt på landet.

1939: Normalplanen for folkeskolenI 1939 innførte myndighetene normal-planen for folkeskolen, som anbefalte atarbeidsskoleprinsippet ble lagt til grunnfor undervisningen, og det ble fastsattminstekrav i de forskjellige fag. Etterkrigen kom loven om framhaldsskoler,en lov som gav kommunene stor frihettil å fastsette både kursenes lengde oginnhold. Dessuten kunne kommunenebestemme at det var obligatorisk med enettårig framhaldsskole hvis eleven ikkegikk på realskolen.

1954: Forsøk med linjedelt ung-domsskoleFra 1954 ble det mulig å drive forsøk

med linjedelt ungdomsskole der linjeneskulle erstatte realskolen og framhalds-skolen.

1955: Reviderte folkeskoleloverÅret 1955 ga oss reviderte folkeskolel-over som økte skoletiden i landsfolke-skolen, og som gjorde det lettere å sen-tralisere landsfolkeskolen. Samtidig blekommunene forpliktet til å innføre hjel-peundervisning.

1959: By- og landsfolkeskolen isamme lov1959 var et år som igjen ble skjellset-tende. Nå ble by- og landsfolkeskolenlagt under samme lov, og loven fjernetforskjeller mellom by- og landsfolke-skolen med hensyn til ordning og inn-hold. Og nå ble heimkunnskap gjort tilnytt fag i folkeskolen.

1960: KursplandifferensieringOgså 1960 kom med nyheter. Nå bleLæreplan for forsøk med niårig skoleinnført, og den skulle bli avgjørende forutformingen av en niårig skole for alle.Nå ble det innført kursplandifferensie-ring på skolens øverste trinn.

1969: Folkeskolen avviklesMed loven i 1969 ble den sjuårige fol-keskolen avviklet, og loven innførteniårig grunnskole. Allerede medMønsterplan for grunnskolen i 1974 ble

kursplandifferensieringen forlatt, og detble slutt på minstekrav i fagene.

1975: Revidert grunnskolelovI 1975 kom revidert grunnskolelov, somutvidet kommunenes ansvar for å gifunksjonshemmede grunnskoleelevertilpasset opplæring.

1987: MønsterplanMed revidert Mønsterplan i 1987 komskillet mellom hovedemner og delemneri fagplanene, og det ble innført et fagsom het praktisk, sosialt og kultureltarbeid.

1994: Reform 94Så kom Reform 94 i videregående opp-læring. Reformen ga all ungdommellom 16 og 19 år rett til videregåendeopplæring, og vi fikk ny struktur med 13grunnkurs (tidligere var det flere hun-dre!), samt nye læreplaner i alle fag.

1997: L97 og lov om grunnskolen ogvideregående opplæringSå kom lov om grunnskolen og videre-gående opplæring i 1997. Det var en ny,felles lov for hele utdanningsløpet, ogden erstattet tidligere lov av 13. juni1969 nr. 24 om grunnskolen, lov av 21.juni 1974 nr. 55 om videregående opp-læring og lov av 23. mai.1980 om fag-opplæring i arbeidslivet.

Endelig fikk vi L97, et læreplanverksom la økt vekt på prosjektarbeid ogtemaundervisning som metode. IT skul-le brukes i undervisningen i alle fag, ogdet ble innført 10-årig grunnskole.

2006: KunnskapsløftetI 2006 kom Kunnskapsløftet med nyelæreplaner for både grunnskolen ogvideregående opplæring. Elever på ung-domstrinnet får mulighet til å fordypeseg i engelsk eller norsk som alternativtil 2. fremmedspråk.

Kristi Krybbe Skole i Bergen (før 1870).


Forbruket av skriftlig tekst på TV ermeget høyt i Norge. Da barn ogunge er blant storforbrukerne avTV, er det grunn til å anta at dereseksponering for tekst på TV-skjer-men er på rundt 33 minutter igjennomsnitt pr. dag. I løpet av etår tilsvarer det like mye tekst som i17-18 romaner. Dagens unge lesermed andre ord mer tekst på TVenn i bøker!

Dette kommer fram i rapporten ”Denusynlige teksten”, som forskerne EspenBlystad og Arnt Maasø ved Insitutt formedier og kommunikasjon vedUniversitetet i Oslo har utarbeidet.

Tre typer tekstingNår en film eller et TV-program skalsendes i et land der TV-seerne ikke erfortrolig med språket som brukes, er detflere muligheter. Et alternativ er dubbingeller ettersynkronisering av tale, som ermeget ressurskrevende. I Europa er dethovedsakelig Tyskland, Frankrike, Italiaog Spania som har valgt den praksisen.En langt rimeligere, men også mindreutbredt form for dubbing, er å legge ensåkalt voice-over til bildene. Voice-overbetyr at en eller flere personer leggernye stemmer til, istedenfor eller i tilleggtil originalen (som i noen tilfeller så vidthøres i bakgrunnen). I Norge gjøres

dette i barnprogrammer, men i f.eks.Øst-Europa er det vanlig i serier og spil-lefilmer.

– Det er tre typer teksting: førstespråks-oversettelser, andrespråksoversettelserog maskinoversettelser. Førstespråks-oversettelser er den vanligste: en over-setter teksten fra originalspråket til mål-språket (bokmål eller nynorsk). Vedandrespråksoversettelser foreligger detførst en oversettelse til et språk som erbeslektet med norsk (f.eks. dansk ellersvensk). Denne blir så oversatt til norsk.Når en oversettelse gjøres av en maskinog ikke en oversetter av kjøtt og blod,får vi en maskinoversettelse. Etter atmaskinen har gjort sin jobb, må en over-setter inn for å rette opp feil, både nårgjelder ordvalg, formverk og syntaks,sier førsteamanuensis Arnt Maasø tilLektorbladet.

Ifølge NRKs teksteavdeling skal to fulletekstlinjer (60 tegn) være eksponert påskjermen i seks sekunder.

Trening i å lese– Det er ikke forsket spesielt på denpedagogiske rollen som TV-tekstingspiller. Dette gjør det vanskelig å si noekonkret om TV-teksting har en lærings-effekt på barn og unge, fortsetter han. – Likevel kan en tenke seg at to anta-kelser er rimelige: TV-tekstingen kan gibarn og unge trening i å lese, og tekst-

ingen åpner for en bedre forståelse avandre språk, fortsetter han.

NRK begynte med teksting av hensyn tilseere som ikke behersker fremmedsprå-ket – og for hørselshemmede. Tradisjon-elt har NRK lagt ned store ressurser iteksting av programmer, og kan skiltemed egen teksteavdeling og korrektur-avdeling. Ifølge ”Den usynlige teksten”leier NRK også inn 40-45 årsverk fragodt kvalifiserte frilansere til å ta seg avtekstingen. Lønnsbetingelsene er relativtgode. For en halvannen times film erhonoraret rundt kr. 8 000. Arbeidet erda beregnet til å ta 40 timer, dvs. kr. 200pr. time. NRK fører statistikk over hvaog hvor mye som tekstes. Kanalenbenytter både synlig og skjult tekst (vedhjelp av tekst-TV). I 2003 tekstet NRK

Unge leser mye tekst på TV-skjermen:

Tilsvarer 17-18 romaner pr. år!Svein Magne Sirnes

[email protected]

Arnt Maasø


(1 og 2) totalt 50,1 pst. av programmene.Av dette var vel halvparten – 28, 3 pst. –åpen teksting.

Til forskjell fra NRK har ikke TV2 sta-tistikk over hva som er tekstet og utek-stet, men i løpet av 2003 var andelenikke-norske programmer hele 45 pst.Ifølge konsesjonsbetingelsene er kana-len forpliktet til å tekste alle program-mer mellom klokka 18 og 22. Noe tek-stearbeid utføres av TV2s egne folk(spesielt nyhetsinnslag), men hovedsa-kelig benytter kanalen seg av FilmtekstNorge, et privat selskap som også haroppdrag for TV Norge.

TV3 har ikke base i Norge og har ingenforpliktelser overfor norske myndighe-ter til å tekste sendingene. Likevel er detmange programmer på TV3 som tekstes.Ifølge ”Den usynlige teksten” kan enanslå at 80 pst. av sendingene tekstes, ogdet gjøres av tekstebyrået SDI-Media.Det eies av Kinnevig-gruppen, som ogsåeier TV3. En finner både førstespråks-,andrespråks- og maksinoversettelser.

Heller ikke TVNorge har forpliktet segtil å tekste programmene. Om lag 70 pst.av programmene er fremmedspråklige.Tekstingen foretas av firmaetBroadcasttext, som eies av TVNorgegjennom selskapet SBS. Både første- ogandrespråksoversettelser forekommer.

Bekymret for kvaliteten– Reguleringen av TV-teksting i Norgeer preget av et fokus på kvantitet fram-for kvalitet, sier Maasø. – Dette fokuseter ikke uforståelig. Det er mange hør-

selshemmede iNorge som eravhengig av tek-sting på skjermenfor å følge med. Påden annen side servi også at et fokuspå kvalitet er beti-melig. Andre-språks- og maski-noversettelser ermed på å sette sittpreg på overset-telsene på norskeTV-skjermer. Dettegir grunn til bekym-ring for kvalitetenpå språket i overset-telsene. Metodenetekstebyråene be-nytter, er ment å effektivisere overset-tingen. Det er særlig hos TV3 ogTVNorge vi finner disse to ”mangelful-le” måtene å oversette på mest i bruk.NRK er ”best i klassen” av de norskeTV-kanalene. De sikrer at oversetternekan ta seg tid til å gjøre en skikkeligjobb gjennom god betaling for arbeidet.NRKs korrekturavdeling hjelper også åsikre en god kvalitet på TV-tekstingen,understreker han.

Det er ikke slik at de som ser mye på TV,også er bedre til å lese. Egil Gabrielsensundersøkelse Slik leser vi i Norge fra2000 viser tvert om at det er storforbru-kerne av TV som har de svakeste lese-ferdighetene.

– En blir altså ikke nødvendigvis flinktil å lese av å se på TV. Et tankekors er

at en normativt kanskje kan si at de somer dårlig til å lese, burde lese et godtspråk – at det derfor er viktig å sikrekvaliteten i TV-oversettelsene, sierMaasø. – Et annet demografisk hoved-trekk er at menn ser mer på TV ennkvinner, unge som eldre. Kvinner er påsin side flinkere til å lese enn menn.Spørsmålet er om vi her ser trekk somunderbygger eller forsterker alleredeeksisterende mønstre. En annen tendensman kan se for TV-forbruket, er at gutterog menn i større grad ser på TV enn jen-ter og kvinner gjør – og sportssending-ene er som kjent ikke tekstet. Kvinnerser derimot mer på tekstede TV-serierenn hva menn gjør. En kan kanskjehevde at vi ser tegn til at seermønstrestøtter opp om allerede eksisterende ten-denser i forhold til kjønn og leseferdig-heter.

w w w. f a gb o k f o r l a g e t . n o • Te l e f o n: 55 38 88 38 • Te l e f a k s : 55 38 88 39 • o rd r e @ f a gb o k f o r l a g e t . n o

kr 286,–kr 278,–

Geir O. Halland

LÆREREN SOM LEDERPerspektiver og praksis for kontaktlærer ogfaglærer

Her beskrives den komplekse lærerrollen på en oversiktlig måte. Samtidig klargjør boka gjennom sitt lederperspektiv nye og sentrale utfordringer både i faglærerrollen og den nye kontaktlærer-rollen i et relasjonsperspektiv. Boka har gjennom sine mange eksempler en tydelig praksisforank-ring som vil gi både gjenkjenning og retning for hverdagens mange små og store valg.

Marie Føreland

PRAKTISKE TIPSFOR SKOLELEDELSENÅ være skoleleder er et stort og omfat-tende arbeid. Elever og ansatte påskolen skal ivaretas og få muligheter til utvikling i samspill med hverandre,nærmiljøet og storsamfunnet. I tillegg skal foreldre gis muligheter for innsynog medvirkning. Er dette gjennomfør-bart? Skaff deg noen praktiske tips!

Forbruket av TV-tekst er høyt i Norge.


I 1987 undersøkte førsteamanuen-sis Jan Emil Tveit ved NorgesHandelshøyskole i Bergen engelsk-forståelsen blant 2000 personer ini europeiske land. Resultatet hankom fram til, var at forståelsen varklart best i Skandinavia og iNederland, og betydelig dårligere iSpania, Italia, og Frankrike.Utdanningstyngden er omtrent lik idisse landene.

– Jeg skjønte først ikke hvorfor forskjel-lene var så store. Først flere år seneregikk det opp for meg at vinnerlandenevar land der en tekster TV-programmer,mens de som skåret dårligere, var ”dub-beland”. Ved å beholde originalspråket ifilmer og nyhetsinnslag med ikke-norsktale får seere en veldig jevn eksponeringfor fremmedspråk over lang tid, og detkan ikke være tvil om at det bidrar til øktforståelse, sier han.

Jan Emil Tveit er Norges fremsteekspert på fjernsynsteksting og har skaptseg et internasjonalt navn innen fagfel-tet. Han har undervist, og forsket, ifjernsynsoversettelse i mange år, men erogså praktiker med lang erfaring fraTV2 og NRK.

Han har også vært gjesteforeleser veduniversiteter i Storbritannia og USA oghar deltatt på fagkonferanser om tek-sting i en rekke land. Gjennom årene har

han publisert mange artikler om fjern-synsoversettelse i internasjonale tids-skrifter, og i 2004 utgav han bokaTranslating for Television, som er ver-dens første håndbok for fjernsynsover-settere. Andreutgaven av boka kom ut i2005.

– Tekstingen av kinofilmer i Norgebegynte på 30-tallet, egentlig fordi deskandinaviske landene ikke hadde øko-nomi til å dubbe filmer til sine småspråk. Men nå er tradisjonen rotfestet.En seerundersøkelse fra 1997 viste at 85prosent av seerne på TV2 foretrakk entekstet utgave av ”The Gregory HinesShow”, til tross for at gode skuespillereble leid inn for å dubbe serien til norsk,sier han.

I Translating for Television viser Tveithvilken vanskelig jobb det kan være åfinne tekster som oppfattes som godeoversettelser av alle. I noen tilfeller erdet faktisk umulig. – Når du raser overat teksteren umulig kan ha skjønt hvahun oversetter, kan du jo selv prøve åoversette følgende tekst fra serien”Pacific Blue”: Teddy: ”Give meYankees six-fifty to win five, the Braveseight hundred to win five. Give me theCowboys minus a three over the Falconsfor a dime. Thanks.”

– Oversettelsen må være 20-40 prosentkortere enn manus for at seeren samtidigskal få med seg det som skjer på skjer-men. I tillegg til å takle kulturelle for-

skjeller, må teksteren ofte gjøre jobbenunder hardt tidspress. Til nyhetssending-er kan innslag gjerne komme til tekstingfå minutter før sending. Ofte er ikke noeoriginalmanus tilgjengelig, og det kanvære vanskelig å høre hva som blir sagt.En som tekster nyhetsinnslag, må ogsådekke alle mulige temaer, fra børskrise iAsia til søramerikanske festivaler. Da erdet lett å bomme en gang iblant.

Siden vi ikke ”dubber” utenlandske filmer:

Nordmenn blir bedre i fremmedspråk

Førsteamanuensis Jan Emil Tveit vedNHH er en internasjonalt anerkjentekspert på TV-teksting. Hans bokTranslating for Television finnes på pen-sumlister i en rekke land. Boka kanbestilles ved henvendelse til forfatteren:[email protected]


– Dagens lesepliktavtale ivaretarviktige interesser for oss, men lek-torene er slett ikke er de som kom-mer best ut av dagens system, ver-ken økonomisk eller når det gjelderarbeidsbelastning.

Det sier Just Almås, leder for NLLslønnspolitiske utvalg. Han understrekerogså at Norsk Lektorlag følger sinhovedorganisasjon, Akademikerne, ibestrebelsene på å frigjøre oss fra LOsog Unios tilbakevendende krav om kro-netillegg i vårens lønnsforhandlinger.

Ny Hovedtariffavtale– Hovedavtalene mellom partene i vårdel av arbeidslivet, både mellom Statenog arbeidstakerorganisasjonene ogmellom KS og arbeidstakerorganisasjo-nene, gikk formelt ut 31.12.05 og skalreforhandles. Men langt viktigere er nyHovedtariffavtale fra første mai, og dasærlig i KS-området. Riktignok harNorsk Lektorlag medlemmer utenforKS-området, hovedsaklig i Oslo kom-mune. Vi har også medlemmer innenfordet statlige tariffområdet, i privat sektorog i NAVO, men hovedtyngden av våremedlemmer har en arbeidsgiver som ermed i KS. Noen av partene har alleredeluftet krav som skal fremmes i kampenom Hovedtariffavtalen i KS-området.

– Og hva skal i støpeskjeen?

– Alt, egentlig. Den toårige arbeidstids-avtalen går ut, KS vil ikke forlenge lese-pliktavtalen eller noen av de andre sær-

avtalene i undervisningssektoren, og såkommer selve tariffoppgjøret på toppenav dette.

Annen skolehverdag?– Kommer vi da til å møte en helt annenskolehverdag?

– Det kan hende vi får et avtaleverk somser noe annerledes ut. KS ønsker en for-enkling, og en forenkling kan også værei vår interesse.

– Kan du si litt om hva Norsk Lektorlagsposisjon er?

– Norsk Lektorlag er som medlem avAkademikerne ikke en tradisjonelllærerorganisasjon. Den faglige forank-ring i en høyere universitetsgrad (fullembetseksamen eller mastergrad) er vårtutgangspunkt. Derfor har vi, som førnevnt, medlemmer også andre stederenn i skoleverket. Lønns- og arbeidstids-avtaler må, etter vår mening, baseres pådenne forståelsen. Vårens forhandlingervil dreie seg om fire områder: Lønn,leseplikt, arbeidstid samt senior- og pen-sjonsforhold. Når det gjelder lønn, føl-ger vi Akademikerne i bestrebelsene påå få en avtale som kan frigjøre oss fraLOs og Unios tilbakevendendegjennomslag for kronetillegg, noe somer helt ødeleggende for lektoreneslønnsutvikling.

Undervisning i fokus– Men leseplikten kan vi vel ikke gi slipppå!

– Dagens lesepliktavtale ivaretar viktigeinteresser for oss. Men den som setterseg inn i dagens lange rekker av tabeller,noe svært få gjør, vil finne ut at lekto-rene slett ikke er de som kommer best utav dagens system, verken økonomiskeller når det gjelder arbeidsbelastning.Når vårens rabalder begynner, bør manmerke seg hvem som iherdigst forsvarerdagens ordning, og hvilke lærergrupperdisse representerer. Vi vil foreslå bedrealternativer som ivaretar behovet for åsette selve undervisningen i fokus.

– Så var det arbeidstiden. GårLektorlaget inn for fast kontortid?

– Nei. Siden arbeidet vårt ikke er knyttettil et kontor, gir ikke kontortid noenmening. Vi trenger å fokusere på atarbeidet vårt skal dreie seg om undervis-ning. Og arbeidsbelastningen skal væreknyttet til de krav som undervisingsopp-gavene stiller. Vi må nok også forsvareårsverket på 1687,5 timer. Ikke engangdet ser ut til å være en selvfølge, skal enta signalene fra KS på alvor.

– Kan vi så fortsatt se fram til roligeredager ved fylte 58 og 60 år?

– Ja, det tror jeg. Senior- og pensjons-ordningene er det nok bred enighet omarbeidstakerorganisasjonene imellom.Så den delen av vårens forhandlinger vilnok skape minst hodebry.

Spennende forhandlingsvår

Ny Hovedtariffavtale 1. maiJust Almås


• Videregående skole tar godt varepå eldre arbeidstakere, men mang-ler konkrete planer for nyrekrutte-ring.• Mange læreres bastante nei tilprinsippet om bonus til dyktigelærere hemmer all utvikling.• Ansiennitetsprinsippet kan føretil at skolen går glipp av friskt blodsom kan skape nytenkning.• Hvorfor håndplukkes ikke skole-ledere på samme måte som ledereellers? • Hvorfor grilles ikke søkere tilskolelederstillinger like hardt somledere i det private næringsliv?

Slike påstander og spørsmål er detmange av i en fersk avhandling omendringer og endringsprosesser, kom-petansebehov og rekruttering i videregå-ende skole, skrevet av May Kristin BolliAustrheim.

– Videregående skole må bli mye merdynamisk dersom den skal holde trittmed samfunnsutviklingen, framholder34-åringen, som har tatt mastergradenved Høgskulen i Volda.

Nye krav til ledereI avhandlingen tegner hun et kritisk

May Kristin Bolli Austrheim i avhandling om videregående skole:

– Tungrodd organisasjon sommå bli mer dynamisk

Svein Magne Sirnes

[email protected]

May Kristin Bolli Austrheim (34) er cand. mag. (filologi). I tillegg har hun eksamen iforvaltningsrett, offentlig organisasjon og ledelse, regional planlegging og utvikling oghar en mastergrad i samfunnsplanlegging fra Høgskulen i Volda. Hun har undervist igrunnskolen, videregående skole og voksenopplæring og har bl.a. vært inspektør veden videregående skole i Hordaland fylkeskommune. May Kristin Bolli Austrheim er nådaglig leder i Sandane næringshage i Nordfjord.


bilde av en tungrodd organisasjon somriktignok er preget av mye positiv vilje,men som viser begrenset evne til åomstille seg og møte kravene som stillesav brukere, eiere, politiske myndigheterog samfunnet.

Til grunn for avhandlingen ligger inter-vjuer med rektorer, avdelingsledere,lærere og tillitsvalgte ved to skoler iSogn og Fjordane og Møre og Romsdal.Austrheim ville spesielt belyse hvilkenkompetanse som trengs i en framtidsret-tet skole.

– Jeg er opptatt av hvordan samfunnsut-viklingen påvirker skolen, især utfor-dringene videregående skole står over-for. Det er nemlig ikke tvil om at det vilstilles nye krav til utøvelse av skolele-delse. En skoleleder skal lede sin orga-nisasjon i spenningsfeltet mellom sty-rende dokumenter, politiske myndighe-ter, lærere og elever. Omfanget ogkompleksiteten i de pedagogiske ogadministrative oppgavene har ført til atkompetansebehovet er vesentlig endret.Med Reform 94 fikk videregående skolenye planer, og dens struktur og innholdble endret. Samtidig kom det helt andrerammebetingelser for lærerne.Reformen har avdekket behov for nyekunnskaper, ferdigheter, normer og ver-dier. Endringene for skolens ledelse ogdet pedagogiske personalet har værtmeget omfattende, sier hun. – Nå står enny og omfattende reform for døra:Kunnskapsløftet. Nye planer skal innfø-res, og det er naturlig å spørre om skole-lederne er rustet til å lede dette endrings-og omstillingsarbeidet. Makter de åskape engasjement, motivasjon og åskaffe sine skoler de ressurser somtrengs? Og hva med samarbeid medaktører utenfor skolen, som det lokalenæringslivet?

Kompleks organisasjon– Det er i dag bred enighet om at kunn-skap som ressurs og drivkraft vil spilleen enda større rolle for Norge i åreneframover, og skolen har som organisa-sjon endret seg fra å være relativt over-siktlig til å bli meget kompleks. Det for-ventes i dag at den videregående skole

skal være både et forvaltningsorgan medlojalitet overfor myndighetene, en kul-turinstitusjon som skal bidra til elevenesdannelse – og sist, men ikke minst, enkunnskapsbedrift som skal sikre effektivproduksjon og økonomisk vekst.Skoleledernes handlingsrom er gradvisblitt mer regulert og begrenset av poli-tiske og institusjonelle omgivelser, sam-tidig som deres myndighet og ansvar harøkt når det gjelder drifts- og personalle-delse, samt økonomistyring, sier hun. –Men oppi alt dette må vi ikke glemme atelevenes læring må være utgangspunktetfor all virksomhet i skolen. Det høresselvsagt ut, men jeg hadde en mistankeom at det er mekanismer og prosesser iskolen som ikke alltid setter eleven ifokus. Denne mistanken ble bekreftetunder arbeidet med undersøkelsen, fort-setter hun.

Elevene blir taperne– Holdningene jeg kom over, er liteegnet til å møte de krav som sentrale oglokale skolemyndigheter stiller. Taperneblir uten tvil elevene. De er nemlig desom skal skoleres til å virke i et samfunni stadig endring og mer preget av omstil-linger enn noen gang. Forgubbingen,både i lærerpersonalet og i ledelsen, kanfå uante og alvorlige følger. – I videre-gående skole er gjennomsnittsalderen pålærerne meget høy. I 2001 var 46 pst. avlærerne over 50 år, 14 pst. over 60. Detvil derfor bli store utskiftninger i denærmeste årene. Men det forutsetter atskoleeierne tar rekrutteringsproblemenemer på alvor. Vi vil snart stå overfor etgenerasjonsskifte, og det vil bli stor kon-kurranse mellom sentrale strøk og dis-triktene om å sikre seg lærere og skole-ledere, sier hun.

May Kristin Bolli Austrheim menerogså den videregående skolen tar godtvare på eldre arbeidstakere, men mang-ler konkrete planer for rekruttering avnye lærekrefter.

Når det gjelder skoleledere, er det MayKristin Bolli Austrheims inntrykk at de istor grad rekrutteres internt i videregå-ende skole. Spørsmålet som det etterhennes mening er naturlig å stille, er omslik praksis bidrar til at man får tak i de

beste til å lede en kompleks organisasjoni rask og stadig endring.

– Hadde man sett et annet mønster omdet fantes flere karriereveier i skolever-ket, i tillegg til større lønnsdifferensie-ring, ulike bonusordninger osv.? spørhun. Svaret må etter hennes syn bli etklart ja.

– Heldigvis er det stor vilje til nytenk-ning og innovasjon på mange skoler,men det er også et betydelig antall brem-ser i systemet. Hvorfor blir f.eks. ikkeskoleledere håndplukket, slik som ellersi arbeidslivet? Hvorfor blir ikke søkeretil lederstillinger grillet like hardt som idet private næringsliv? Ifølge mineinformanter vil utviklings- og endrings-prosesser gi skoleledere store mennes-kelige utfordringer i årene som kommer.En av de største oppgavene blir å lose deansatte gjennom omstillinger som ska-per et særlig behov for dyktige ledere.Da må de ha antennene ute og leggestørre vekt på personaloppfølging enndet som har vært vanlig. Rekruttering avkompetente skoleledere vil derfor væreenda viktigere enn før. Mange av mineinformanter mente man burde begynne åtenke utradisjonelt når en leter etter folktil lederstillinger, som å ”headhunte”folk. Andre trakk fram behovet for bedreprofilering og markedsføring av skolen.Men alle var enige om at ekstern rekrut-tering har langt flere fordeler enn internrekruttering, sier hun.

Lektorbladets spalter er åpne

for innlegg,artikler og

kronikker om fag, skole og utdanning.

[email protected]


Fagt

orge

t m

atem

atik

k

Nasjonalt senter for matematikk i opplæ-ringen ble opprettet 1. august 2002 og harsom hovedoppgave å lede og koordinereutvikling av nye og bedre arbeidsmåter oglæringsstrategier i matematikkopplæringen ibarnehage, grunnskole, videregående skole,voksenopplæring og lærerutdanning i Norge.Senteret skal også bidra til et tett og godtnordisk samarbeid.

MålgruppeSenterets målgruppe er først og fremst lærere somunderviser i matematikk i skole og lærerutdanning,samt lærerstudenter ved høgskoler og universiteter,og læremiddelutviklere. For å bygge opp et positivtsyn på matematikk i samfunnet generelt vil ogsåforeldre, mediene og allmennheten være viktigemålgrupper for senterets virksomhet.

Senteret er også et nasjonalt ressurssenter for mate-matikkdidaktisk kompetanse, og det foregårutstrakt skolebasert forsknings- og utviklingsarbeidknyttet til senterets virksomhet. Anbefalinger og til-tak fra senteret skal baseres på kunnskap etablertgjennom utprøving i praksis.

Variert og spennende undervisningSenteret skal legge vekt på å utvikle arbeidsmetoderog eksempler på undervisningsmateriell som bidrartil å gjøre matematikkopplæringen variert, spen-nende og levende for elever og studenter på et høytfaglig nivå. Arbeid med grunnleggende begrepsfor-ståelse, ferdigheter og evne til å møte ukjente pro-blemstillinger med et utvalg av matematiske ”verk-

tøy” skal forenes med å velge innfallsvinkler ogtemaer som virker motiverende på dem som skallære. Kunnskap om læremidler i matematikk ogmatematikkdidaktikk og utvikling av gode under-visningsopplegg skal utvikles, utprøves og spres.Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen harogså som oppgave å spre nye arbeidsmetoder imatematikkundervisningen.

Senteret kan tilby en rekke kurs for skoler og kom-muner, også etter spesielle ønsker. For et heldags-kurs er prisen kroner 6000.

Nasjonale prøverSammen med Institutt for lærerutdanning og skole-utvikling (ILS) ved Universitetet i Oslo ogTelemarksforsking i Notodden fikk senteret i opp-drag av Utdannings- og forskningsdepartementet åutvikle nasjonale prøver i matematikk for grunn-skolen og første året i videregående skole. Testeneble første gang tatt i bruk våren 2004.

Nasjonalt senter for mate-matikk i opplæringen


– Vi vil aldri få skikk på matema-tikkundervisningen før landets sko-ler får lærere som har mer kompe-tanse i matematikk og er bedrekvalifisert til å undervise i faget.Jeg har en visjon om å kommebort fra begrepet ”allmennlærer”.

Det er leder for Nasjonalt senter formatematikk i opplæringen, Ingvill M.Stedøy, som sier dette til Lektorbladet.

Senteret, som er lagt til NTNU, begyntesin virksomhet 1. august 2002. Ideenkom fra Matematikkrådet, som overforUtdannings- og forskningsdepartemen-tet foreslo en rekke tiltak for å heve stan-darden på matematikkundervisningen iskolen. Et av dem var å opprette etnasjonalt senter for matematikk i opplæ-ringen. Driften av senteret er i sin helhetfinansiert av Utdannings- og forsknings-departementet (nå Kunnskaps-departementet), mens selve styringen eroverført til Utdanningsdirektoratet.

Grunnskolelærere trenger hjelp– Hva har dere oppnådd siden senteretble opprettet?

– Vi har klart å etablere en bevissthethos lærere i grunnskolen om at de harbruk for hjelp til å bedre sin egen mate-matikkundervisning. Vi har også klart åspre glede og entusiasme omkring mate-matikkfaget. ”Alle” vet nå at mate-matikk er viktig. Vi har også lyktes i å få

nesten samtlige norskekommuner til å satse påmatematikk. Vi driverutstrakt forskningomkring matematikklæ-ring – og har spreddmasse ideer til god mate-ma t ikkunde rv i sn ing .Videre har vi laget model-ler for kompetansehevingmed sikte på langsiktigsatsing på bedre kvalitet imatematikkundervisning-en.

– Kan du nevne noen avutfordringene senterethar?

– Det er særlig tre viktigeoppgaver jeg vil trekkefram. Nr. 1 er å gjøre fagetmer attraktivt for elever ivideregående opplæring.Det kan best skje ved åprøve å få til en kulturen-dring blant dem somunderviser på dette trin-net. Hva er målet medmatematikkundervisningen?Hvordan kan vi undervise for at eleveneskal oppnå matematisk kompetanse, iden forstand at de behersker ferdighe-tene, forstår begrepene og kan anvendekunnskapen på nye og ukjente problem-stillinger? Da kan vi ikke undervise på”den tradisjonelle måten”, kun basert pågjennomgåelse av teoristoff og opp-gaveløsning. Oppgave nr. 2 er å moti-

vere flere jenter til å velge full fordyp-ning i matematikk i videregående skole– og få dem interessert i realfags- og tek-nologistudier. Utfordring nr. 3 er å hevekunnskapsnivået hos elevene generelt,og spesielt i videregående skole. Dettekan kun skje dersom vi får elevene til åvære villige til å jobbe med faget ogsåutenom skoletiden.

Lederen for Matematikksenteret:

– Allmennlæreren hører fortiden tilSvein Magne Sirnes

[email protected]

Ingvill Stedøy (f. 1957) er førsteamanuensis i matematikk oghar vært leder for Nasjonalt senter for matematikk i opplæring-en siden starten i 2002. Stedøy, som har doktorgrad i algebra,har lang erfaring som lektor i matematikk og lærebokforfatter.I 2004 fikk hun YS’ likestillingspris for sitt banebrytende arbeidmed å gjøre matematikkfaget bedre tilgjengelig for jenter.


Økt satsing på videregående skole– Greier senteret å markedsføre segoverfor dem som arbeider i skolen?

– Jeg tror vi klarer det godt i grunnsko-len, men vi har nok fortsatt en oppgave iforhold til videregående skole.

– Hvilken lærergruppe er tyngst å nå –allmennlærere i grunnskolen eller realis-ter/lektorer i videregående skole?

– Personlig har jeg en visjon om åkomme bort fra begrepet allmennlærer,men før vi kan se effekten av en eventu-ell endring i lærerutdanningen, må vitilby ulike former for videreutdanning.Når det gjelder videregående skole, harvi en satsing på realister/lektorer på dettrinnet. Vi ønsker å bidra til fornying avmatematikkundervisningen, slik at detfaglige er i fokus, samtidig som under-visningen føles spennende og relevantfor elevene.

– Finnes lignende sentre i andre land?

– Sverige har hatt sitt senter i Göteborgsiden 1999. Det finnes også noen sentrei USA. England åpner et senter i 2006.Det er disse jeg vet om.

Håper på bedre nasjonale prøver i2007– Senteret spilte en aktiv rolle i utfor-mingen av nasjonale prøver i matema-tikk. Hvilken kommentar har du somleder for senteret til den debatt disseutløste?

– Jeg mener debatten er helt avsporet fradet som er viktig, nemlig å lage prøversom kan bidra til at kvaliteten på under-visningen øker. Debatten har vært altformye fokusert rundt offentliggjøring avprøveresultatene.

– Hva tror du blir prøvenes videre skjebne?

– Jeg håper og tror det blir prøver medhøyere kvalitet fra 2007. Vi må få tid ogressurser til å forbedre kvaliteten pådem. Det er ille hvis prøvene blir redu-sert til å teste regneferdigheter. Fa

gtor

get

tysk

– Entschuldigen Sie,bitte. Wissen Sie, wodas Haus liegt, in demWilly Brandt geborenwurde?

Vi er utenfor jernbane-stasjonen i Lübeck,hansabyen hvor WillyBrandt ble født og trådte sine barnesko.Drosjesjåføren ser alvorlig på oss og risterettertenksomt på hodet. Så fisker han opp enmobiltelefon og slår et nummer. – De menerpolitikeren, ikke sant? Farfaren min var aktiv iSPD her i Lübeck, så han burde vite det.

Noen sekunder senere forklarer sjåføren for sin farfarat han har en norsk passasjer som er interessert i WillyBrandt og hans forhold til Lübeck.

– Han sier at han bodde i Meierstraße like etter at hanble født. Det er ikke så veldig langt herfra. Bare gå rettned den gata der, De. I det første krysset vil De seMeierstraße. Eller skal jeg kjøre Dem?

Aldri populærDet tok bare et par minutter å komme til Meierstraße,en kort og lite prangende gate i et av Lübecks arbei-derstrøk. Vel framme treffer vi på en eldre mann somhar tid til å slå av en prat.

Lübeck vil endelig hedreen av sine store sønner:

Willy Brandt-senter åpnesi 2007

Svein Magne Sirnes

[email protected]


– Huset han vokste opp i, finnes ikkelenger. Det var nummer 16, men blerevet for flere år siden, sier han og pekermot den andre siden av gata. – Der stoddet. Lübeck var alltid en konservativ by,og Willy Brandt var dessverre ikke noensærlig populær mann her, heller ikkeetter at han ble kansler. Men i det allersiste har ting begynt å skje. Noen avnaboene har snakket om at en minnepla-te burde settes opp på nummer 16, mensiden hans egentlige fødehjem er borte,er det aldri blitt noe av det.

Æresborger– Vel, Willy Brandt ble da utnevnt tilæresborger av Lübeck i 1972, sier enmedarbeider på byens turistinforma-sjonskontor på vårt spørsmål om hanvirkelig var upopulær i sin fødeby. – Herfinnes også en Willy-Brandt-Allee, mendet lar seg ikke benekte at mange turis-ter gjerne vil vite om det f.eks. finnes etWilly Brandt-museum. I 2002 vedtokderfor bystyret å omdanne et av byensfornemste offentlige bygg, som har værtrettslokale og bibliotek siden 1780, til etWilly-Brandt-Haus, legger hun til. –Lübeck er nemlig stolt av sineNobelprisvinnere. Både Willy Brandt(fredsprisen 1971) og Thomas Mann(litteraturprisen i 1929) var født her.Dessuten har forfatteren Günter Grass(litteraturprisen i 1999) bosatt seg ibyen, sier hun.

Willy-Brandt-HausForbundsregjeringen i Berlin har lovet ådekke alle ombyggingskostnader ogbevilge årlige midler til driften av huset,som har adresse Königstraße 21.

Planleggingen ble ferdig i høst, og iløpet av 2006 skal huset ominnredes.Målet er å åpne det for publikum våren2007. Bundeskanzler-Willy-Brandt-Stiftung skal bl.a. ha ansvar for tema-utstillinger i huset. En av dem vil få tit-telen ”Willy Brandt im Exil” og visehva årene i Norge og Sverige kom til åbety for Willy Brandts politiske utvik-ling.

Herbert FrahmWilly Brandt, som opprinnelig hetHerbert Ernst Karl Frahm, ble altså fødti Lübeck 18. desember 1913. Moren varekspeditrisen Martha Frahm, og faren,som han aldri skulle møte, het JohnMöller.

I 1941 giftet Willy Brandt seg medCarlotta Thorkildsen. Paret fikk en dat-ter, Ninja (f. 1940). Ekteskapet ble opp-løst i 1948. Samme året inngikk hanekteskap med enken Rut Bergaust (fødtHansen). Rut og Willy fikk tre sønner:Peter (f. 1948), Lars (f. 1951) ogMatthias (f. 1961). Etter 32 år gikk defra hverandre (1980). Tre år senere giftetBrandt seg med Brigitte Seebacher (f. 1946).

Norsk statsborgerDa nazistene kom til makten i 1933, bledet venstresosialistiske partiet somWilly Brandt var medlem av,Sozialistische Arbeiterpartei (SAP), for-budt. Partiledelsen besluttet derfor åsende Willy Brandt til Oslo slik at hankunne få bygget opp en particelle derfra.I 1934 tok han navnet Willy Brandt, somble hans offisielle navn i 1947.

Under dekknavnet Gunnar Gaasland til-brakte han høsten 1936 en kort tid iTyskland som student. I 1940 fikk hannorsk statsborgerskap, men da krigenvar over, flyttet han tilbake til Tysklandsom korrespondent for norske aviser.Etter et par år bestemte han seg for å blitysk statsborger igjen og gå inn i aktivtpolitisk arbeid.

OstpolitikI årene 1948 til 1950 var han som lederfor SPD i Berlin med på organiseringenav luftbrua under Berlinblokaden (1948-49). I 1950 ble han medlem avForbundsdagen. Sju år senere ble hanvalgt til Berlins borgermester. I perioden1964-87 var han leder for SPD, og stilteførste gang som partiets kanslerkandidati 1965. Han ble visekansler og utenriks-minister, og i 1968 kansler.

En av hans aller viktigste triumfer varhans Ostpolitik, som innebar normalise-ring av forholdet til Sovjetunionen ogdet øvrige Øst-Europa. I 1970 underteg-net Vest-Tyskland en avtale medSovjetunionen som anerkjente Oder-Neiße som grense mot Polen. Samtidigaksepterte tyskerne andre omstridtegrenser i Øst-Europa. I 1971 fikk WillyBrandt Nobels fredspris for sin innsatsfor forsoning mellem DDR ogForbundsrepublikken. Han ble gjenvalgtsom forbundskansler i 1973, men måtteåret etter tre tilbake da det ble avslørt athans personlige sekretær, GüntherGuillaume, var spion for DDR.

Willy Brandt døde i 1992.

Meierstraße, Lübeck. Willy-Brandt-Haus åpnes i 2007. Her vokste Willy Brandt opp.


Foru

m f

or f

agut

valg

Det norske samfunnet står overfor storeutfordringer de nærmeste år dersom fysikkfa-get fortsatt skal være et viktig bidrag til vårkulturelle og materielle velstand.

PISA og TIMSSPISA- og TIMSS-undersøkelsene fra 2003 (offent-liggjort i 2004) viste at norske elevers faglige pre-stasjoner i matematikk og naturfag er svake og undergjennomsnittet i OECD. Norske elever skårer ogsåpåfallende svakt i det nye tverrfaglige emnet ”pro-blemløsning”, som særlig måler evnen til analytiskresonnering. PISA-undersøkelsen viser også at detlegges liten vekt på trening i elementære ferdigheteri matematikk.

TIMSS-undersøkelsen fra 1995 viste at norskefysikkspesialister (de som gjennomførte 3 FY) varblant de beste i Europa. Det har ikke, etter min erfa-ring, blitt foretatt internasjonale undersøkelser etter1995 som kan bekrefte eller avkrefte om norske ele-ver som tar 3 FY, fortsatt er blant de beste i Europa,men det ville overraske meg om dette ikke fremde-les er en realitet.

Kompetente fysikklærereHovedårsaken til denne antakelsen er at norskefysikkelever fortsatt undervises av meget kompeten-te fysikklærere, og at elever som velger fordypning ifysikk, er motiverte elever. FUN-undersøkelsen(”Fysikkutdanning i Norge”), som ble foretatt avskolelaboratoriet ved Fysisk institutt, UiO, i

2000/2001, bekrefter at både fysikklærere og fysikk-elever er fornøyde med fysikkundervisningen.

En rekke nasjonale og internasjonale undersøkelserviser at en viktig faktor (muligens den viktigste) fortilegnelse av kunnskaper, er at elevene får undervis-

Utfordringer forfysikkfagetAv lektor Morten Trudeng, leder NLLs fagutvalg for fysikk

Morten Trudeng (f. 1950) er leder av NLLs fagutvalg forfysikk. Han har hovedfag i hydrologi og underviser i mate-matikk, fysikk og geografi ved Asker videregående skole.Han har også bred erfaring fra ungdomstrinnet.


ning av lærere som kan sitt fag, og somkan kommunisere med elevene. I daghar norsk skole lektorer i fysikk som kansitt fag. FUN-undersøkelsen viser ogsåat fysikklærerne kommuniserer bra medelevene.

Det har lenge vært kjent at det om femtil ti år vil være mangel på kompetentefysikklærere i videregående skole.Hvem skal da sørge for at ungdommenfår tilegnet seg fysikkfaglige kunnska-per? Hvordan skal en møte disse storeutfordringene?

Prioritering av realfagMyndighetene, først og fremst represen-tert ved Kunnskapsdepartementet (tidli-gere Utdannings- og forskningsdeparte-mentet), har i en rekke dokumenterunderstreket at realfag skal prioriteres.

I Kunnskapsløftet er matematikk ett avbasisfagene. I Forskningsmeldingensom ble lagt fram av den forrige regje-ringen, gis realfagene høy prioritet. Detsamme gjør Soria Moria-erklæringen. Istrategiplanen ”Realfag, naturligvis”utarbeidet av Utdanningsdepartementet ijanuar 2005, er det satt opp følgendemål:

Øke kvaliteten på kompetansen i realfaghos begynnerstudenter ved universiteterog høyskoler. Sikre tilstrekkelig omfangi obligatoriske fag og studieretningsfag ivideregående opplæring. Ved studie-kompetansegivende retninger på VK2-nivå skal 40 % av elevene ta fordypningi matematikk, og 25 % av elevene ta for-dypning i fysikk innen 2007.

Det er positivt at myndighetene i mel-dinger og planer prioriterer realfag. Detkan bety at de forstår viktigheten av åbeholde og videreutvikle realfagskunn-skaper i Norge. Det er imidlertid grunntil å spørre hva som skjer i praktisk poli-tikk. Hvilke konkrete og praktiske tiltakblir iverksatt for å nå målene?

Hvis målene som er satt for å styrkerealfagkompetansen, skal nås, må alleorganisasjoner og enkeltpersoner sommener styrking av realfag er viktig oggrunnleggende for det norske samfun-

net, prioritere dette arbeidet. Offentligemyndigheter, næringsliv, universiteter,høyskoler, grunnskoler, videregåendeskoler og fagforeninger må gå sammenom denne oppgaven, og de sentralemyndigheter, ved kunnskapsministeren,må spille en nøkkelrolle.

Fysikklærerforeningen har gjort og gjøret viktig og grundig arbeid for å styrkefysikkfaget i norsk skole. Dette viste segikke minst under arbeidet med de nyelæreplanene i fysikk til Kunnskapsløftet.I år 2000 satte Fysikklærerforeningenned en gruppe som skulle forberede enny læreplan som man visste villekomme. Å ligge i forkant av en utviklinger viktig for å kunne påvirke prosessen.Andre foreninger og organisasjoner børta lærdom av Fysikklærerforeningensstrategi.

NLLs rolleHva med NLL? Hva kan vi bidra med?

I tillegg til å arbeide for å heve lønnsni-vået for lektorer, bør det etter minmening være en viktig oppgave for NLLå slåss for at den faglige kvaliteten ifysikkfaget ikke blir svekket i åreneframover. Vi må være på vakt slik atmyndighetenes ambisiøse mål ikkeender opp med kvantitet på bekostningfaglig kvalitet. Målet om at 25 % av års-kullet skal ta fysikk, kan fort gå påbekostning av kvaliteten når vi vet at idag er det ca. 12 % som gjennomfører 2FY og 7 % som gjennomfører 3 FY.

”Fysikk for det 21. århundre” er tittelenpå et prosjekt ledet av Skolelaboratorieti fysikk ved UiO og Institutt for fysikkved NTNU. Blant deltakerne er skolerpå Østlandet og i Trøndelag. Prosjektethar fått midler fra Utdannings-direktoratet og har ansatt en stipendiat.Vedkommende innhenter materiale fraskolene og foretar observasjoner avfysikkundervisningen, utarbeider inter-vjuer, oppgaveløsninger og spørreskje-maer. Forskningen skal prøve å gi svarpå om prosjektet har gitt elevene bedrefysikkfaglige kunnskaper. Modell-tenkning er sentralt i prosjektet.

Flere av NLLs medlemmer er med i

dette prosjektet. Enkeltmedlemmersengasjement i fysikkfaglige spørsmål eret viktig element for å styrke realfagenesstilling i Norge.

Hva mer kan gjøres konkret for å sikre atkommende elever velger fysikk, og atfysikkunnskapene de tilegner seg, vilholde en høy standard? Jeg har følgendeforslag:

• Lønnsoppgjørene må brukes for åbeholde og rekruttere kompetent perso-nale.• Fast arbeidstid for pedagogisk perso-nale må unngås. Fast arbeidstid, i mot-setning til fleksibel arbeidstid, vil mot-virke nyrekruttering.• Faglig kompetente personer som ikkehar pedagogisk eksamen, må kunneansettes på vilkår om at pedagogiskutdanning blir gjennomført i løpet av enbestemt tid. Det hadde vært en fordel omkravet til pedagogisk utdanning blehalvert fra ett år til et halvt år, og at fag-didaktikk ble en sentral del.• Lektorer og faglig kompetenteadjunkter som er over 58 år, må få tilbudom større lettelser i sin arbeidssituasjonslik at de har mulighet til å arbeide leng-er enn planlagt. Viktige tiltak kan væreredusert leseplikt og at arbeidet bestårav undervisning og ikke møtevirksom-het som ikke angår undervisningen.• Det er viktig at det i fysikkundervis-ningen legges vekt på den naturviten-skapelige tenkemåten, og at det under-strekes at fysikk er et kulturfag. Å fåfram at fysikkundervisning også er kul-turformidling, vil være et rekrutterings-fremmende tiltak, især for å rekrutterejenter til fysikkfaget. • Samarbeidet mellom videregåendeskoler og universitet og høyskoler måkraftig utvides som et rekrutteringstil-tak, slik at 3 FY-elever i større grad vel-ger å studere realfag.• Myndighetene, ved Kunnskaps-departementet, må raskt lage en forplik-tende handlingsplan med konkrete for-slag til hvordan det norske samfunnet iløpet av fem år kan øke antall studentersom studerer realfag. Næringsliv, utdan-ningsinstitusjoner og fagforeninger måaktivt tas med i utarbeidelsen av en for-pliktende handlingsplan.


Syns

punk

t

Michael Hopstock, Oppegårdvideregående skole, Akershus

Når man har passert 40 år og hararbeidet i skolen i minst 10 avdem, oppnår man en selvfølgeligog naturlig autoritet og kan tillateseg relativt mye i forhold til ele-vene. Da går noen av oss over ilederstillinger og tar med segdisse erfaringene. Men om vi dabruker de grepene som vi kjennerså godt og har så god erfaringmed overfor kolleger, så kan detgå galt, fryktelig galt. For viglemmer at de vi skal styre, ogsåhar passert 40 og er vant til å giordrer selv. De er ikke føyelige17-åringer. Det man oppnår, erofte det samme som man erfarer

om man putter to hannkatter i ensekk og knyter igjen.

De fleste lærere ønsker seg enskoleleder som er tydelig, forut-sigbar, imøtekommende, trygg ogikke minst, alltid enig med demselv. Denne lar seg sjelden skaffe,men det er i hvert fall noen tingsom burde være mulig å få til.

Det viktigste er at en leder hargjennomføringsevne og kan ta denødvendige avgjørelser på en slikmåte at de blir akseptert i kollegi-et. En slik prosess har fire faser. Iden første får man en utfordring.Det krever at man er reseptiv oganalytisk. Neste fase er vurde-ringsfasen. Den krever at mankan hente inn tilstrekkelig infor-masjon, forstår formell saksgang,er analytisk og kan trekke enenkel konklusjon av en kompli-sert materie. Så går man til hand-ling. Dette er den vanskeligebiten, for skolefolk har den uva-nen at de fortsetter diskusjoneninn i implementeringsfasen. Hermå en leder regne med å få noekjeft, og det krever sinnsro, vilje-styrke og tålmodighet. Tenk pårøykeloven. Høybråten haddeikke store fakter, men var rolig ogbestemt. Dette er den mest kre-vende egenskapen og den minst

populære. Så må man evaluere,og da er evnen til å lytte og ana-lysere viktig.

Så må man alltid huske at selvom en leder har de formelle ret-tighetene, vil et kollegium alltidha en offentlig mening, og manskal man passe på så man ikketaper den fornødne goodwill. Hertror jeg mange ledere bommer.Folk misliker ledere de oppfattersom slurvete, gniere, smålige,hissige og vinglete. Noen egen-skaper som folk setter pris på, erintelligens, sinnsro, humoristisksans og respekt for andresfølelser. Man må også stole påfolk og regne med at folk gjør enanstendig jobb. En leder som kankombinere gjennomføringsevnemed respekt for andres følelser,vil være en god skoleleder.

Siden det er en del skolelederesom faller gjennom, vil jeg fore-slå at vi oppretter en pris somhvert år kan deles ut til en used-vanlig slett leder. Bare det å blinominert vil jo kunne stimulerefolk til å tenke over sin praksis.

Hvilken ledertype vil vi ha iskolen? Hvilke egenskaperkjennetegner en god leder?


Solveig Ryeng, Kvaløya videregå-ende skole, Troms

Det satses mye på å få til en god skole iNorge. Mye penger og store reformer.Allikevel opplever vi nivåsenkning ielevenes læring. Hvorfor? Fordi manoverser de viktigste forutsetninger somkompetente lærere, kunnskap, faglighet,disiplin og arbeidstid.

Skolens primære oppgave er å gjøre ele-vene til dyktige samfunnsborgere. Minoppgave som lektor er å gi elevene bestmulig fagkunnskap. Mine fag, som ertysk og engelsk, skal elevene læregjennom å lese, lytte, snakke og skrivespråkene. I tillegg til dette rent språkligeskal elevene lære om kultur og samfunni de forskjellige språkområdene ogutvikle toleranse og forståelse for andre.Men også forstå sin egen kultur bedre.

I mine 16 år i videregående skole har jegarbeidet med å gi så god undervisningsom mulig og å øke min faglige ogdidaktiske kompetanse. Jeg opplever atmitt arbeid med å gjøre en best muligjobb i alle år har blitt forstyrret og delvismotarbeidet av stadig nye organisa-sjonsutviklingsprosjekter og reformer.Den tiden jeg og mine kolleger skullebrukt til å gi bedre undervisning, har vimåttet bruke til å sette oss inn i og ta stil-ling til prosjekter og reformer som stortsett bare har vært strukturendringer. Etvanlig hjertesukk: ”Har vi egentlig tid tilå undervise?”

For min oppgave overfor elevene somspråklærer har endret seg lite. Jeg har

det samme ansvar og de samme forplik-telsene. Min hverdag går med til ele-vene. Ledere tror at omorganisering,arbeidstid, samarbeid, IKT vil bedrelæringen. På mange måter er vi i to for-skjellige verdener. Ikke fordi jeg er imottiltak på disse områdene, men hvis orga-nisasjonen skole skal bli god, må forbe-dringer komme som et resultat av detsom skjer i møtet mellom lærer og elev,med kunnskapsformidlingen, som erskolens primære oppgave. Den ovenfra-nedad-ledelsen som skolen har værtutsatt for siden arbeiderpartistatsrådHernes, har ført til mye sløsing med tidog penger. Skolens ledere, både sentraltog lokalt, har ofte mindre kompetanseenn sine ansatte. Men de har mye energiog stor selvbevissthet. De kaster seg påalle trender, antakelig i beste mening, oglærerne skal sette ideene om i praksis.Ifølge den nye ideologi for skolen –New Public Management og troen påIKT — skal elevene være nærmest selv-gående, lærerne skal veilede. Hvilke for-eldre tør å overlate barnas kunnskapstil-egnelse til barna selv?

Lederne bestemmer hva som fører tilutvikling av skolen. Resultatet er at viblir utsatt for en strukturell endringskåt-skap i den tro at endringer i seg selvfører til en moderne og framtidsrettetskolen med ”ny pedagogikk” som intet-sigende slagord.

Jeg ønsker meg derfor ledere som harkompetanse til å forstå mitt arbeid.Ledere vet hva kunnskap er og somrespekterer faglæreren og er villige til ålytte til lærernes problemer og forslag.Lederen må forstå at vi trenger levendefagmiljøer i skolen, og samarbeidmellom fagmiljøene og høyere utdan-ning. Lederne må ha kompetanse til å seat fagkunnskap ikke er noe snevert somhindrer elevene i å utfolde seg, men noesom er nødvendig for å forstå verdenrundt og bli mest mulig selvstendig. Jegønsker meg en leder som lytter og leggertil rette for at lærerne skal lykkes bedre.Slik jeg ser det, er det ved å gi lærernetid til å utvikle seg faglig og didaktisk atorganisasjonen skole utvikler seg. Engod leder må også forstå at det som skjeri klasserommet, er viktig — og sette inn

ressursene der. Det mest moderne ogelevvennlige er å gi dem fagkunnskap.

Eivind Salen, Stend jordbruksskole,Hordaland

Siden jeg begynte å arbeide i skolen, harjeg mange ganger tatt meg i å tenkehvordan lærerorganisasjonene kan hamanøvrert for å havne i den situasjonenvi er i nå. Vi er underlagt rektorer medstyringsrett, og de igjen må svare forledere like langt fra klasserommet somkontorene de sitter i. Jøye meg så godtdet ville være om jeg med dette innleg-get ikke bare fikk uttrykt en mening,men også fikk gjort noe med situasjo-nen!

Et ganske naturlig krav til en leder er athan eller hun skal være mer kompetentenn personene vedkommende er satt til ålede. I skolen har man på en eller annenmåte klart å gjøre det omvendt. Her erkunnskapsrike og dyktige folk i under-visningsstaben med årelang og doku-menterbar suksess, fornøyde elever oggode resultater, men de er pålagt å svarefor og rette seg etter en administrasjonhvor kriteriet for å være med i lang tid,ser ut til å være hvor skamløst man er istand til å ta i bruk visjonære begrep.

Og det har vist seg at de visjonære i sinnogså er visjonære i handling. På annenmåte går det ikke an å forklare alle depedagogiske eksperiment som er prøvdut rundt om på landets skoler. De virkerpå meg løselig basert på en idé om at det


er viktigere at pedagogikken skal fun-gere i festtaler og i mediene enn i virke-ligheten og i klasserommet. I festtalenekan man slippe unna med vakre ord, iklasserommet blir det nådeløst avslørt atde ikke har innhold.

Den gode skoleleder skal avkle honnør-ordene i stedet for å komme med dem.Han eller hun skal være kritisk til peda-gogiske reformer og stille spørsmål omhvilken praktisk nytte elevene vil ha avdisse. Og for å svare, må skolelederenvite hvem elevene er, med andre ord måhan eller hun ha lang og god erfaringmed seg fra klasserommet.

Og hvis dette mangler, for det gjør detav og til (den som har gode erfaringerfra klasserommet, vil nemlig ikke så lettforlate det), så må skolelederen i detminste høre på dem som har det. Brukenav styringsrett og tvangsinnføringer måbegrenses. Om ikke skolelederen medargument klarer å overbevise lærerneom at en modell vil være bra, så bør haneller hun kunne innse at det ikke finnesgode nok argumenter for en slik modell.

Oppsummert skulle lederne vi ønskerheller være kritiske enn velvillige. Deskulle ikke bare kaste seg på alle slagspedagogiske nyvinninger, slik at manrekker å innføre dem før de blir erstattetav nye. Vi lærere trenger hjelp mot flå-sete tenkning. Gid vi hadde ledere somkunne bistå oss i det!

Linda Methi, Oslo katedralskoleDa den nye ledelsesmodellen skulle inn-føres, var det mange diskusjoner omhvilke områder og arbeidsoppgaver somskulle ivaretas av skolens ledelse somhelhet. Skolene skal ha én ledelse, derrektor som øverste leder sammen medavdelingslederne har det overordnedeansvaret for at skolens og medarbeider-nes interesser blir ivaretatt. Denne nyeledelsesmodellen har nå fungert noen år,og jeg har gjort meg noen tanker omhvordan den fungerer. Utgangspunktetmitt er tre kriterier for god ledelse:Evnen til å delegere, kommunisere ogsamarbeide. Disse egenskapene stillerstore krav til lederne når det gjelder å

skape et godt samarbeidsklima og godesamarbeidsformer i skolen. Faren ernemlig at ledergruppen kan komme til åfungere som en ”stat i staten” uten dennødvendige tilliten innad i skolesamfun-net som helhet.

Daglig opplever jeg som lærer en uroknyttet til kommunikasjonen og samar-beidet med ledelsen. I verste fall vil dis-tansen til ledergruppen innebære at vik-tige arbeidsoppgaver og arbeidssituasjo-nen for oss lærere innenfor medbestem-melsesavtalen ikke blir ivaretatt.Avdelingslederne kan komme til å opp-leves som et mellomnivå som gjør vårtståsted som lærere komplisert både nårdet gjelder informasjon og lojalitet. Somlærere har også vi et betydelig ansvar forat våre interesser blir ivaretatt. Vi skalselvfølgelig utnytte det handligsrommetsom finnes innenfor fagforeningene ogden rollen de tillitsvalgte spiller på hver

enkelt skole. Det er imidlertid også heltavgjørende at gode ledere respekterer ogforholder seg til saklige argumenter ogmotstridende synspunkter fra hverenkelt en av oss overfor våre avdelings-ledere og skolens ledelse som helhet.

En studie fra forskningsstiftelsen Fafoviser at hver tredje arbeidstaker innenforblant annet skolen ikke våger å varslesine overordnede om det de ansatte opp-fatter som kritikkverdige forhold på sinarbeidsplass. Ifølge Aftenposten(27.12.06) skyldes dette at ”de tror dekan bli fratatt arbeidsoppgaver de opple-ver som meningsfylte. Og de frykter åbli forbigått ved lønnsforhøyelser”.Aftenposten kaller denne typen ledelsefor ”ukultur” hvis det viser seg at ”ande-len negative reaksjoner på varsling økerjo høyere opp i organisasjonshierarkietvarselet er gitt”. Et skolesamfunn er enlevende organisme der en god ledelsemå være faglig kvalifisert og inneha enprofesjonell integritet overfor osslærere. Det betyr at ledergruppen i sisteinstans har det overordnede ansvaret forå skape en aktiv interesse og et levendeengasjement for arbeidssituasjonenrundt omkring på skolene. Vi som læreremå hele tiden bearbeide, påvirke ogoverbevise lederne om våre synspunk-ter. Derfor må ledelsen tore å ta medinn-flytelse på alvor og lytte til kritiske ogkonstruktive innspill!

KKoosseelliigg llaannddssbbyyhhuuss ii PPrroovveennccee ttiill ssaallggss//ttiill lleeiiee

Stort, koselig landsbyhus i liten landsby vurderes solgt.Huset er også til leie kort/lang tid første halvår 2006.God standard, 9 sengeplasser, passer godt for to familier.Kontakt: [email protected] for fyldig infoTlf 920 80 380 / 67 14 74 95.

Innl

egg

Skolens formål er annerledes iNorge enn i andre land. INorge legger en stor vekt påveiledning og personlig utvik-ling. Faglige prestasjoner erunderordnet. På en kongress iKøbenhavn i 2003 ble det stiltspørsmål omkring den positi-ve, antiautoritære pedagogik-ken som har dominert norskskole siden 1970-tallet, skriverAnne Stuvøy i denne artikke-len.

Norsk skole er mer opptatt av triv-sel enn av læring. Undersøkelserbekrefter at disse målene er nådd,selv om de faglige resultatene ermangelfulle. For øvrig legges detvekt på tverrfaglig prosjektarbeid,personlig veiledning i stedet forundervisning, ansvar for egenlæring og elevsentrerte arbeidsfor-mer. Disse skal bidra til såkalt hel-hetlig kompetanse. Det faglige ersamordnet med sosiale ferdigheterog samarbeidsevne. Derfor florerergode karakterer, spesielt i kroppsø-ving, musikk og heimkunnskap. Enslik sosialdemokratisk vurderings-måte skulle utjevne forskjeller,mente AP og reformpedagogene.

Pedagogikken og kampen omindividetEssaysamlingen ”Pædagogikkenog kampen om individet. Kritiskpædagogik, ny inderlighed og sel-vets teknikker” (J. Kreisler (red.),Hans Reitzels Forlag, København,2004) utfordrer dogmene frareform- eller kritisk pedagogikkom at utdanning bør sees på som etsamspill mellom faglig og person-lig utvikling. Reformpedagogikkeninneholder en visjon om mulighe-

ter for at individet skal skape sittliv gjennom frie valg. På en peda-gogisk forskningskongress iKøbenhavn ble det stilt kritiskespørsmål ved en slik oppfatning. Itradisjonell pedagogikk vektleggesarbeidet med fag, og gjennom detteskal eleven dannes — og utvikles.Ideen er at eleven får selvtillit ogmuligheter til selvrealisering ved åfå bekreftet sin kunnskap i form avfagkarakterer.

I skoledebatten er reformpedago-gikken satt under lupen av AlfredOftedal Telhaug, Kaare Skagen,Arild Tjeldvoll, Anne Welle-Strand, Atle Måseide, m.fl. fordiPISA-studien har avslørt svakesider ved norsk skolepolitikk. Denpolitiske venstresiden, med SVsRolf Reikvam i spissen, og flertal-let av de pedagogiske forskerne, erkritisk til PISA. De er mest opptattav skolen som et sted å være.Læring er underordnet.

Reformpolitikken viser seg i for-hold til karakterspørsmål, som harvært oppe til debatt i Stortingetflere ganger, bl.a i 1961, etter atKompetansekomiteen hadde frem-

Kritisk pedagogikk er frifor selvkritikkAv lektor Anne Stuvøy

Anne Stuvøy



met radikale forslag. Saken ble avvistslik: ”Hertil er imidlertid for det første åbemerke at det vel overhodet ikke eregenskaper, men prestasjoner og ferdig-heter som skolen skal vurdere. Når detvidere blant disse egenskapene nevnesmoralske kvalifikasjoner, sosial innstil-ling, evne til å tilpasse seg skiftende mil-jøer må komiteen få hevde at man her ialle tilfeller har med lite målbare egen-skaper å gjøre. Et forsøk på, ved hjelp avpoeng eller annen måte offentlig å vur-dere egenskaper av denne art, vil i bestefall føre til utstrakt anvendelse avtomme, intetsigende fraser, i verste til-felle til megen urettferdig behandlingovenfra, ledsaget av øyentjeneri neden-fra.” Høyres Per Lønning sa følgende:”Karakterboka gir seg ikke ut for noeannet enn det den er. Den dømmer pre-stasjoner, ikke personlige egenskaper.Derfor krenker den ikke mennesketsmenneskelighet på samme måte somkartlegginger av personligheten.”

På kongressen i København 2003 ble detsatt fokus på hvordan pedagogikken idet offentlige rom utvides til en indivi-dualisering, intimisering og privatise-ring av det pedagogiske feltet. I dag kandet se ut som en tenker på samme måteom forhold i den private og offentligesfære, at relasjonene i institusjonene børvære av samme karakter som de er ifamiliære forhold. Mange mener det kangå utover det faglige arbeidet og lærer-nes faglige integritet når læreren skalvære både veileder og dommer.

Hva skjer med den institusjonalisertepedagogikken i en slik situasjon?Faglige og personlige relasjoner blandessammen, og den pedagogiske arena flyt-tes fra offentlige lokaler til personligeveiledningsrom. Den offentlige samta-len og den direkte kontrollen viker imange profesjoner for en terapeutiseringav sosiale relasjoner.

Retorikken i refompedagogikken er atdet enkelte individ skal få mulighet til åskape sitt liv gjennom frie valg. Elevenskal ta ansvar for egen læring, dvs. at

barn sees på som voksne. Det blir tatt forgitt at det er nær sammenheng mellomutdanning, arbeid og personlig utvik-ling. Å frigjøre seg fra samfunnsmessigeforhold vurderes ikke som noe problem.Styringen skjer ved at skolen involverereleven gjennom personlig veiledning.Derfor satses det nå på team, kontaktlæ-rere og et stabilt miljø rundt klassen.Med eleven i sentrum skal det gjennom-føres personlige medarbeidersamtalerfire ganger i året. Styring og makt skju-les på en human og demokratisk måtegjennom veiledning, og valget som tas,oppleves som et personlig valg. Dermedforsterkes avhengigheten til systemet,ikke friheten til det enkelte individ.

Ved norske skoler i utlandet ser en detsom fordel at eleven skifter lærer hvertår. Det gir større utfordringer, variasjon,selvstendighet og evne til å tilpasse segnye forhold. Norsk idrett er også pregetav usikkerhet og uro for resultater, mendet skapes gode prestasjoner. Er det rea-listisk å tro at elevene også i skolen dri-ves til hardt arbeid gjennom en vissusikkerhet og prestasjonsangst?

Skolens oppgaveEt utdanningssystem har som oppgave ågjøre eleven egnet til å delta i samfunns-livet utenfor skolen og skaffe kvalifisertarbeidskraft. Derfor trengs det disipline-ringsteknikker som straff, belønning,karakterer og manipulasjoner som bør seut som medbestemmelse. Jean JacquesRousseau uttrykte det slik: Eleven børgjøre hva han ønsker, men ikke ønskeannet enn hva læreren ønsker han skalgjøre. Er det riktig med utstrakt valgfri-het for unge mennesker i dannelsesfa-sen?

Markedspedagogikk og maktKunden har alltid rett. Han er fri til ådesigne sin livsstil og konstruere sinidentitet med de rette logoer og rekvisit-ter. Elevene har utstrakt valgfrihet i pro-blemstillinger og metoder. De har ansvarfor egen læring, frigjort fra lærer og fag-styring. Den progressive pedagogikkspedagogiske veileder utøver en blidere,

mer diffus makt gjennom positivt laddebegreper og nære personlige relasjoner.Er det en fordel for den kulturelle over-føringen at den intimiseres og gjørespersonlig, spør forskerne ved kongres-sen i København i 2003. Deres hensikter å kaste lys over de negative sideneved denne individualiseringen.Psykologisk veileding og markedsføringfremmer selvopptatte, hjelpeløse for-bruksmennesker, men kan ikke løseframtidens utfordringer.

Mens pedagoger og offentlighet diskute-rer hvordan elever påvirkes av utdan-ningsformer og innhold, svekkes densamfunnsmessige betydningen avoffentlig utdanning. Livslang læringkrever at en går ut over formell læringog henter inn aktiviteter fra arbeids- ogfritidsliv. I en slik situasjon kan marke-det benytte seg av tradisjonelle pedago-giske metoder, som autoritet, dannelse,oppdragelse, disiplin og moral, dvs.pedagogiske fenomener som den anti-autoritære reformpedagogikken har for-kastet som ubrukelige.

Alle kunnskapsregimer har sin gullalder.Reformpedagogikken har preget norskskolepolitikk siden tidlig på 1970-tallet.Talsmenn for denne retningen lederbyråkratiet i skolen og overlever politis-ke skifter ved å komme med ajourfø-ringer. I norsk pedagogisk debatt har detikke vært mulig å framstå som progres-siv dersom en stilte kritiske spørsmålved hvordan reformpedagogikken blepraktisert i forvaltningen og i den prak-tiske skolehverdagen. Er reformpedago-gikken fri for selvkritikk, eller kanskjeselvforståelse?


I utlandet er det utgitt mangegode bøker om totalitære kommu-nistdiktaturer og deres systematis-ke drap på millioner av anner-ledestenkende mennesker, mennesten ingen av dem er å finne pånorsk. Kan årsaken være at det iforlags- og medieverdenen er langtflere ”fellow travellers” enn ibefolkningen for øvrig? spør EinarKr. Steffenak.

”Fellow travellers”I Lektorbladet nr. 6 (2005) ble NLL-medlem og lektor Christian Sæle inter-vjuet under tittelen Sovjetunionen i nor-ske lærebøker. Sæle har skrevet en mas-teroppgave om temaet Stalin, stalinis-men og de kommunistiske folkemord,emner som er stemoderlig og tidvisdirekte løgnaktig behandlet i norske fag-og lærebøker.

Som et apropos kan det nevnes at det ermange gode og viktige bøker som erutgitt i utlandet om totalitære kommu-nistdiktaturer og deres systematiskedrap på millioner av annerledestenkendemennesker, men nesten ingen av dem erå finne på norsk. Kan årsaken være atdet i forlags- og medieverdenen er langtflere ”fellow travellers” enn i befolk-ningen for øvrig?

William NygaardFor vel ett år siden kom forslaget om fri-ere prisdannelse på bøker. Forlags-direktør William Nygaard i Aschehougkommenterte dette slik: ”Én ting er sik-kert, vi vil bli ganske mye dummerefordi utvalget vil bli betydelig redusert.” Vi må kunne slutte av det utsagnet at desom bor i land med fri prisdannelse, er

langt dummere enn oss. Påstanden erpinlig i sitt nasjonale selvskryt.

Jeg vil formulere et annet utsagn:Mangelen på viktige oversettelser omden totalitære kommunismen, dens her-jinger og folkemord, er langt mer for-dummende enn at vi går glipp av noenlyrikksamlinger.

Det er vel femten år siden Berlinmurenfalt. Makthaverne i ”arbeiderparadi-sene” greide å ødelegge mange av sinearkiver, men ikke alle. Det er hentetstoff fra dem til fremragende bøkerutgitt på utenlandske forlag, men de erikke oversatt til norsk.

”The Black Book of Communism”Mange ønsket at boka ”The Black Bookof Communism” (fra 1997) aldri skullese dagens lys. I Norge ble de hørt.”Ingen kan lenger hevde uvitenhet ogusikkerhet om kommunismens kriminel-le natur, og de som har begynt å glem-me, vil bli tvunget til å huske på nytt,”skrev Tony Judt i en anmeldelse i NewYork Times.

”A Century of Violence in SovietRussia” av Alexander N. Yakolev,Gorbatsjovs medarbeider og senereleder av ”Kommisjonen for rehabilite-ring av ofre for den politiske undertryk-kelsen i Sovjettiden”, burde være obli-gatorisk for alle som vil vite.

En annen demokrat og demograf, pro-fessor Rudolph J. Rummel, har i en seriebøker anslått at kommunistregimenemyrdet minst fire ganger det Hitler mak-tet. Men på norsk finner vi ikke de toforfatterne. Den danske historie-professor Bent Jensens ”Gulag og

Glemsel” er også ”glemt”.

Sibirkald taushetJeg kjenner til en meget dyktig liberalamerikansk forfatter. For fire år sidenutgav han en bok om den belgiske KongLeopolds herjinger med mennesker i detgamle Belgisk Kongo. Boka kom omgå-ende i norsk oversettelse. Den sammemannen skrev noen år tidligere en megetanerkjent bok om Stalin. Han var nemligen av de første utlendinger som kom tilleiren Kolyma etter at Sovjetimperietgikk i oppløsning. Kom boka på norsk?Selvsagt ikke. Den om Belgia kom medstor ståhei i bokklubber – men rundt denandre var det sibirkald taushet.

Nordmenn har hørt om Auschwitz ogBergen Belsen, men ikke Vorkuta ogKolyma. Vi kjenner til Himmler ogEichmann, men neppe Jesov ogDzerzhinsky. Vi har lest om Holocaustsseks millioner ofre, men ikke Stalinsseks millioner sultofre i Ukraina.

Den liberale svenske storavisen DagensNyheter kunne den 24. oktober 2004 idebattartikkelen ”Kompakt vänsterdrei-ning i biblioteken” fortelle at 75 % avbøkene om samfunnsforhold i svenskebiblioteker har venstredreining, og atslagsiden er større i skolebibliotekene.

Er det slik også i Norge, hvor AKP-erPål Steigan greide å bli leksikonredaktørog Sigurd Allern professor i kritisk jour-nalistikk?

Bøker nordmennikke får leseAv lektor Einar Kr. Steffenak

Sentralstyret

Fylkeslagene:

Svein Einar Bolstad, BergenTlf. 56310200 (a), 55266439 (p),90041170 (m)[email protected]

Foto

: P.T

.L

Foto

: Ø.L

.Fo

to: Ø

.L.

Foto

: Ø.L

.

Foto

: P.T

.LFo

to: P

.T.L

.Fo

to: P

.T.L

.

Foto

: Priv

at

2. nestleder:Sigrid Skogan, Steinkjer.Tlf. 74121700 (a), 74161431 (p),92810979 (m)e-post: [email protected]

Sekretariat:Norsk Lektorlag, Keysers gate 5,0165 Oslo.Telefon: 23327994,telefaks: 23327990,Nettsider: www.norsklektorlag.noE-post: [email protected]

Foto

: Ø.L

.

Generalsekretær:Otto Kristiansen Tlf. 23327994 (a),48171611 (m),e-post:[email protected]

Foto

: Priv

at

Leder:Gro Elisabeth Paulsen, Gjøvik.Tlf. 23327994 (a), 91327691 (m),e-post:[email protected]

1. nestleder:Helge Bugge, SkienTlf. 35905850 (a), 35545630 (p), 98439426 (m)e-post: [email protected]

Else Alvik, Ås, forsikringsansvarlig.Tlf. 64975765 (a), 64940825 (p),91583351 (m),e-post: [email protected]

Just Almås, LillehammerTlf. 61224216 (a), 61257261 (p), 99381118 (m)e-post: [email protected]

Jon Hybert Sand, OsloTlf. 23381510 (a), 66807078 (p), 45428594 (m)e-post: [email protected]

Else Wigen Berner, Stavanger.Tlf. 51842200 (a), 51581473 (p),90940113 (m)e-post: [email protected]

Geir Haagensen, SteinkjerTlf. 74160170 (a), 41200323 (m)e-post:[email protected]

Akershus Lektorlag Leder Sigrun Aaneby Ås vgs 64 97 57 00 [email protected] Lektorlag Leder Terje Repstad Møglestu vgs. 37 27 29 25 [email protected] Lektorlag Leder Kari Handeland Ringerike vgs. 32 12 79 28 [email protected] Lektorlag Leder Roald Johansen Vadsø vgs. 78 95 38 95 [email protected] Lektorlag Leder Ole Peder Kjeldstadli Ener ungd. skole 62 53 09 67 [email protected] Lektorlag Leder Svein Einar Bolstad Sotra vgs. 55 26 64 39 [email protected]øre og Romsdal Lektorlag Einar Johannessen Romsdal vgs 71 24 33 00 [email protected]øndelag Lektorlag Leder Bjørn Frosthammer Olav Duun vgs. 74 27 37 99 [email protected] Lektorlag Leder Gro Bendiktsen Bodø vgs. 99 62 95 10 [email protected] Lektorlag Leder Just Almås Gausdal vgs. 61 25 72 61 [email protected] Lektorlag Leder Jon Hybert Sand Nordstrand vgs. 66 80 70 78 [email protected] Lektorlag Leder Else Wigen Berner Bergeland vgs. 51 58 14 73 [email protected] og Fjordane Lektorlag Leder Aud Sissel Hestenes Hafstad vgs. 57 72 13 00 [email protected]ør-Trøndelag Lektorlag Leder Ann Jorid Grønli Tiller vgs 73 93 35 01 [email protected] Lektorlag Leder Tor Henning Olssen Bamble vgs. 35 96 09 21 [email protected] Lektorlag Leder Geir-Åge Svenning Kvaløya vgs. 77 60 54 00 [email protected] Lektorlag Leder Sten Aunevik Tangen vgs. 38 03 04 18 [email protected] Lektorlag Leder Sindre Vinje Teigar ungd. skole 90 60 99 79 [email protected]Østfold Lektorlag Leder Hroar Gravning St. Olav vgs. 69 34 69 39 [email protected]

Administra-sjonssekretær:HildegunnKreppeneTlf. 23327994e-post: [email protected]

Regnskaps-ansvarlig:ToveJohannessenTlf. 23327994e-post: [email protected]

Foto

: P.T

.L.

Foto

: P.T

.L.

B-BLADReturadresse:

LektorbladetKeysers gt. 5, 0165 OSLOVennligst meld fra ved adresseendring

– Oppslutningen om årets NLL-landsmøte i Trondheim29. og 30. mars ligger an til å bli rekordstor. Før formellinvitasjon ble sendt ut i begynnelsen av januar, varallerede halvparten av plassene reservert, bare pågrunnlag av et par uformelle meldinger. Dette gir grunntil optimisme på Lektorlagets vegne.

Det er generalsekretær Otto Kristiansen som sier dette tilLektorbladet.

– Deltakerne på tidligere års landsmøter har gitt svært positivetilbakemeldinger. Foruten konstruktiv deltakelse i den tradisjo-nelle delen av landsmøtet, har de satt pris på seminardelene,fortsetter han.

Som i fjor blir det to seminardeler, og de er lagt til andre halv-del av de to landsmøtedagene. Årets temaer er skole- og lønns-politikk. Første dags seminar har tittelen Omsorgsidealet i sko-len – et lik i lasten?, og her er foredragsholderne førsteamanu-ensis Atle Måseide fra Filosofisk institutt ved Universitetet iTromsø og postdocstipendiat Ove Skarpenes fra Sosiologiskinstitutt ved Universitetet i Bergen. Andre dags seminar skal tafor seg spørsmålet Fungerer kompetanselønnssystemet etterhensikten?, og hovedforedragsholder er lederen for forhand-lingsutvalget Akademikerne stat, Knut Aarbakke. Dessuten vilhovedtillitsvalgte fra NLL bidra.

Også kunnskapsminister Øystein Djupedal og Christl Kvam,leder av Akademikerne, kommer til landsmøtet.

– Et landsmøte gir også rikelig anledning til å bli kjent med like-sinnede ildsjeler i lektorstanden, og det sosiale aspektet ved etslikt arrangement er viktig. I så måte vil nok festmiddagen bli ethøydepunkt, sier Kristiansen. – Det ligger svært mye arbeid baket slikt arrangement, derfor hjelper det å ha fått en viss erfaring.Dette er det åttende landsmøtet jeg har ansvaret for. Selv om altdet praktiske er mitt bord, gjør jeg selvsagt ikke jobben alene.Sentralstyret bidrar i stor grad og har naturlig nok ansvaret forinnholdet, og her er lederens innsats uvurderlig. Dessuten får vigod hjelp fra det lokale fylkeslaget på arrangørstedet.

Alle medlemmene har mottatt invitasjon til landsmøtet og pro-gram for seminardelene. De som ønsker å delta, men ennå ikkehar meldt seg på, må gjøre det snarest mulig og senest innen 17.februar.

Skole- og studiereiserI Sabra Tours har vi spesialisert oss på turprogram for skole- og studieturer

Våre mest populære reisemål er:� London, Brighton, Bournemouth, York og Whitley Bay� Edinburgh og Aberdeen � Dublin og Galway� Paris � Roma, Firenze og Garda � Praha� Budapest � Tallinn � Island � Israel � USA

Ta kontakt med Rolf eller Asbjørn på telefon 69 83 30 80, faks 69 83 30 81 eller e-post: [email protected].

Besøksadr: Torggt 3, 0181 OsloPostadr: Pb. 8897 Youngstorget 0028 Oslo

Tlf: 69 83 30 80 Fax: 69 83 30 81 E-post: [email protected]

Stor interesse for årets NLL-landsmøte

Documents

Gudleiv Forr skriver bladet - Norsk Lektorlag · lig og pedagogisk kompetanse av under-visningspersonalet, og det faglige vur- ... i sitt pedagogiske opplegg etter grundig vurdering