Filmus - Pedagogìa, Cuaderno de Trabajo. Proy Explora

CUADERNO DE TRABAJO

Autora: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

PROGRAMA

DE CAPACITACIN

MULTIMEDIALEXPLORALAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORNEO

PEDAGOGA

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2 EXPLORA CUADERNO DE TRABAJO

Durante los ltimos aos, hemos realizado intensos esfuerzos para mejorar las condiciones en que pro-fesores y alumnos abordan su tarea cotidiana. En este sentido, la formacin continua de los docentes seha constituido en un objetivo predominante de nuestra gestin, que ha procurado democratizar el acce-so a instancias de capacitacin de calidad y a diversificar las propuestas para el desarrollo profesional delos docentes.

Hoy, Explora se presenta como una nueva oportunidad de llegar simultneamente a diversos conjuntosde profesores, acercando las fronteras de nuestro pas, acortando las distancias entre las escuelas de nues-tra rica geografa. Lo hacemos utilizando diferentes soportes como materiales escritos, programas de TV,comunicacin virtual. En este sentido, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, puestas al ser-vicio de la capacitacin, nos permiten hacer efectivo el derecho de todos los docentes a la formacin con-tinua, aprovechando las distintas formas de comunicacin del presente sin relegar aquellas otras que laescuela nos supo ensear.

La propuesta nos invita a actualizar nuestros conocimientos sobre las agendas cientfica, social y peda-ggica contemporneas, en el convencimiento de que una escuela que conoce mejor su tiempo puedepensar de manera ms enriquecida el futuro y los desafos del porvenir. En este sentido, la Ley deEducacin Nacional cifra numerosas expectativas en el nivel medio, que hacen necesario concentrar en lnuestros mayores esfuerzos y que tambin permiten albergar grandes esperanzas.

Espero que el recorrido que Explora propone resulte de inters para cada uno de ustedes y que la pro-puesta contribuya a fortalecer los espacios de reflexin y apropiacin que las prcticas de enseanzarequieren en este tiempo.

Les hago llegar mis ms cordiales saludos.

Lic. Daniel FilmusMinistro de Educacin, Ciencia y Tecnologa

ESTIMADO DOCENTE:


CAPTULO 1. HACER ESCUELA: INVENCIONES DE LO COMN1. Gua de lectura para el fascculo Hacer escuela, de Mara Silvia Serra y Natalia Fattore2. Actividad N 1. Pasado y presente de la escuela3. Actividad N 2. Las funciones de la escuela4. Actividad N 3. Desigualdad y diversidad en la escuela5. Actividad N 4. La escuela y sus desafos

CAPTULO 2. CIUDADANOS/AS, JVENES Y ALUMNOS/AS: HISTORIAS DE UNA CONSTRUCCIN1. Gua de lectura para el fascculo Llegar a ser alumnos, de Mara Cristina Linares2. Actividad N 5. Nios, jvenes y alumnos/as3. Actividad N 6. Imgenes sobre infancia y juventud4. Actividad N 7. Cultura escolar y cultura juvenil

CAPTULO 3. HISTORIAS DEL LEER Y ESCRIBIR. PEDAGOGAS PARA DAR LA PALABRA1. Gua de lectura para el fascculo La lectura y la escritura en la escuela, de Andrea Brito y Pablo Pineau2. Actividad N 8. La lectura en el siglo XX3. Actividad N 9. Escritura, ciudadana y normatividad4. Actividad N 10. Escritura y desigualdad5. Actividad N 11. La lectura hoy6. Actividad N 12. La escritura hoy

CAPTULO 4. DOCENTES: LA TAREA DE CRUZAR FRONTERAS1. Gua de lectura para el fascculo Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender puentes, de Myriam Southwell2. Actividad N 13. El trabajo docente y sus entrecruzamientos3. Actividad N 14. Miradas sobre el trabajo docente4. Actividad N 15. El trabajo docente y sus desafos en la actualidad5. Actividad N 16. Tensiones sobre la autoridad docente6. Actividad N 17. Docencia, escuela y transmisin

CAPTULO 5. LA ESCUELA TOMA CUERPO1. Gua de lectura para el fascculo El cuerpo en la escuela, de Pablo Scharagrodsky2. Actividad N 18. Cuerpo y socializacin3. Actividad N 19. Escuela, cuerpo y gnero4. Actividad N 20. Escuela, cuerpo y sexualidades5. Actividad N 21. Cuerpos y homogeneizacin6. Actividad N 22. Cuerpo, sociedad y normativizacin

CAPTULO 6. FAMILIAS Y ESCUELA: PLURALES Y SINGULARES1. Gua de lectura para el fascculo Las familias en la escuela, de Laura Santilln2. Actividad N 23. Familia, escuela e higienismo3. Actividad N 24. Familias y escuelas: demandas y posibilidades4. Actividad N 25. Familia, escuela y pobreza5. Actividad N 26. Los mltiples modos de "ser familia"

CAPTULO 7. EL CURRCULUM: APROXIMACIONES PARA PENSAR LA ENSEANZA EN LA ESCUELA HOY1. Gua de lectura para el fascculo El currculum, de Ins Dussel2. Actividad N 27. Currculum explcito y currculum oculto3. Actividad N 28. Los alcances del currculum escolar4. Actividad N 29. Otros alcances del currculum5. Actividad N 30. El currrculum, "repertorio organizacional" y mapa institucional6. Actividad N 31. El currrculum y el cambio social, cultural y tecnolgico

CAPTULO 8. NORMAS, LIBERTAD Y AUTONOMA: JUNTOS PERO NO REVUELTOS1. Gua de lectura para el fascculo Normas, libertad y autonoma, de Isabelino Siede2. Actividad N 32. Normativa y filiacin social3. Actividad N 33. Tensiones en torno a las normas, la libertad y la autonoma 4. Actividad N 34. Distintos posicionamientos en relacin con los alumnos

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INTRODUCCIN. LA ESCUELA: UNA AVENTURA ENTRE SIGLOS PG. 4

NDICE



INTRODUCCIN. LA ESCUELA: UNA AVENTURA ENTRE SIGLOS

En nuestras formas ms frecuentes de referirnos a la escuelasurge, por un lado, la idea de que encontramos todo alterado,de que algunas prcticas que nos eran muy comunes estnahora bastante cambiadas; inclusive, nos llenan de asombro ysentimos poco eficaces ciertas herramientas conocidas. Porotro lado, y de modo contrastante con lo anterior, tambinsolemos describir muchas caractersticas de la escuela como"viejas", decimos de ella que es una institucin difcil de movery modificar, afirmamos que est demorada en relacin con loscambios que se producen en la sociedad, y nos acostumbra-mos a pensar que en ella es "natural" que algo no cambie.Estas dos perspectivas, puestas juntas, pueden dar la idea decontradiccin; nos gustara sostener que ambas formas demirar esa clsica institucin tienen asidero, y que el hecho deque coexistan y se conjuguen paradjicamente forma parte dela lgica propia de la escuela.

Hemos denominado a la serie de fascculos de Pedagoga"Una aventura entre siglos", para que nos permita anali-zar la escuela como una larga experiencia que ha acumu-lado caractersticas y que ha ido renovndose en dilogocon la sociedad de la que forma parte. En ella, muchosrasgos que describiremos parecen ser fotos del pasado;tambin algunas de las experiencias actuales pareceranno reconocer su pertenencia a aquel viejo modelo. Porello, estos fascculos y el Cuaderno de Trabajo deben serledos en serie, o como recorrido conjunto con distintosmatices; en ese recorrido se encuentran momentos conmayor peso en la mirada histrica, momentos en los quealgunos problemas actuales abren nuevas preguntas,momentos en los que ponemos la mirada sobre algunossujetos, sobre los formatos institucionales, sobre los "paraqu" de la escuela.

En los ltimos aos fuimos analizando, alertando, descri-biendo cmo los cambios en diversas lgicas del funciona-miento social iran transformando la vida dentro de lasescuelas. Sin lugar a dudas, muchos de esos cambios se hanido poniendo de manifiesto, sobre todo aquellos que noshan interpelado como ciudadanos; con esas nuevas condi-ciones, entramos y asistimos a la escuela. Sin embargo, apartir de mucho andar en las escuelas convendra ponermayor atencin con respecto a cunto esos cambios impac-taron en la conocida forma escolar. Algunos aspectos clara-mente se han visto modificados, como las formas de cons-truir autoridad, la relacin entre las instituciones y el vnculode stas con sus rganos de regulacin y gobierno. Otrosaspectos no cambiaron tanto y, por el contrario, parecenpermanecer anlogos a como los conocieron las generacio-nes anteriores. Tambin deberamos decir que el hecho de

que haya aspectos que resultaron modificados, o que hayapermanencias en el funcionamiento, no quiere decir queesos aspectos funcionen bien.

Hay en los fascculos una serie de preocupaciones y deci-siones que los atraviesan. Una preocupacin por mostrartanto los cambios y las evoluciones como las permanencias.Una decisin que es la de entender la cultura escolar comoun caleidoscopio donde entran en juego tradiciones y heren-cias, pero tambin nuevos modos de expresin y de acercar-se a los problemas. Tambin recorre los fascculos un inte-rrogante implcito: estamos frente al fin de la forma esco-lar, de esa lgica de funcionamiento clsica que tanto nosconstituye? Adelantaremos una primera respuesta negativa.Junto a la no aceptacin de la idea de que esa forma hayaconcluido, se nos impone revisitarla y renovarla. Esto noshemos propuesto aqu: volver a poner la lente en la confor-macin de los rasgos iniciales de la forma escolar, y que esamisma lente, grande y aguda, nos habilite las condicionespara mirar la escuela en nuestro presente, de manera de for-mular los cambios que ella requiere.

Otra preocupacin que recorre todos los fascculos es lacuestin de la desigualdad en sus distintas manifestaciones:desigualdad social, de gnero, la que produce la rgida jerar-quizacin que deja afuera ciertos saberes y experiencias, laque no reconoce y no habilita las diferencias, etc. Le toca ala escuela jugar algn papel en la apuesta por una sociedadms justa e igualitaria? En este caso adelantamos una res-puesta afirmativa. La expansin y consolidacin de la escue-la no se hizo siempre sobre espacios vacos, sino que seenfrent a otras formas educativas preexistentes, recogialgunos saberes y desoy otros, dijo s a algunas caracters-ticas y supuso que no existan las otras. Nadie duda de quelos modos que tengamos a mano debern ser ms justos, yque las instituciones que los resguarden debern ser mejoresgarantes. Pero adems, esa preocupacin debe ser necesariapara organizar nuestra vida en comunidad adentro y afuerade la escuela.

Todos los recursos que se ponen en juego en los fascculosy en este Cuaderno de Trabajo tienen la intencin de vivifi-car la forma escolar. La escuela sigue siendo un lugar conmucha valoracin; apropiarse de su preservacin y ocuparsede su renovacin son tambin modos de seguir aportando aello. La idea es desacralizarla, desnaturalizarla y revisarla,pero precisamente por todo ello an seguir eligindola.

Myriam Southwell


GUA DE LECTURA HACER ESCUELA, DE MARA SILVIA SERRA Y NATALIA FATTORE

Las siguientes preguntas fueron formuladas como una gua de lectura que recupera los ejes centrales del fascculo. Le proponemosresponderlas: a. Cules le parecen que son los propsitos del fascculo al detenerse en una institucin por la que durante tanto tiempo hemos

transitado?b. Por qu las autoras del fascculo pueden afirmar que la escuela es ms que un lugar para aprender? c. A qu aspectos de la propia experiencia escolar le remite el anlisis de las autoras acerca de que la escuela ha establecido tambin

"marcas en el cuerpo"?d. Por qu result necesario que la escuela fuera concebida como un espacio cerrado?e. Cul es el lugar que ocup y ocupa la diversidad cultural en la escuela?f. Cules son las caractersticas de la escuela que hacen que sea vista como un lugar privilegiado de enseanza de valores?g. De qu modo la escuela se ha vinculado a otros mbitos fuera de ella? Cules seran esos mbitos y sus modos de relacionarse?h. Cul fue el papel que los rituales cotidianos desempearon en la escuela clsicamente y qu ocurre hoy con esos rituales?

ACTIVIDAD N 1PASADO Y PRESENTE DE LA ESCUELA

El anlisis puesto en juego en este fascculo ha destacado el carcter ambivalente de la escuela, que "encorseta" y capacita, disci-plina y habilita, civiliza e instruye, filia y reprime, etctera.

Le proponemos que lea el siguiente texto y que lo analice a partir de los interrogantes que luego le formulamos.

5PEDAGOGA

CAPTULO 1. HACER ESCUELA

SABER TRADICIONAL Y SABER ESCOLAR

[...] En una lucha entre razn y saber ancestral, la masifica-

cin de la escuela tambin jug un papel importante por-

que enseaba a los chicos un saber lgico incompatible

con muchas creencias populares.

Exacto. No voy a negar, de todas formas, el aporte de la

escuela al progreso humano. Ella logr que la gente

comn pudiera leer, escribir y desenvolverse en los nuevos

trabajos propios de la revolucin industrial. Pero hizo caer

en el desprestigio un conjunto de tradiciones y visiones del

mundo muy antiguas, muy ricas y fuertemente ligadas al

pasado de cada regin. El hecho de que los hijos asistieran

a la escuela result bastante traumtico para la familia

porque una vez que el chico empezaba a razonar en forma

"moderna" se avergonzaba del saber oscuro, pagano, que

tenan sus padres. Se rompa, de esa manera, la continui-

dad de una cultura, y por eso haba quienes boicoteaban

la asistencia de los nios a las aulas. La escuela fue una

gran fuerza homogeneizadora, pero en algunos mbitos

se la sinti como una amenaza a la propia tradicin.

Algunos historiadores sostienen que la difusin del reloj

apoy ese proceso uniformador al racionalizar el uso del

tiempo y lograr que gente de ciudades distintas tuviera

similares horarios de trabajo y comida.

El reloj es el punto de llegada de ciertas prcticas homoge-

neizadoras que venan de la Edad Media. Los centros inte-

lectuales, durante esa poca, fueron los conventos, y el

rigor que los monjes tenan en sus horarios de comida, de

rezo, de labranza y de descanso hecho que an perdura

marc la organizacin del resto de la sociedad. Pero con el

Renacimiento y la Edad Moderna tomaron importancia las

actividades que la burguesa desarrollaba en las ciudades, y

se necesit un nuevo uniformador que pudiera articular los

diversos tiempos de la fbrica, del comercio y de la escuela.


6 EXPLORA CUADERNO DE TRABAJO66

a. Cul fue el lugar otorgado a la homogeneizacin en la accin que despleg clsicamente la escuela?b. Qu ocurre con ese rasgo homogeneizador en la escuela de hoy?

ACTIVIDAD N 2LAS FUNCIONES DE LA ESCUELA

Hay un interrogante que atraviesa todo el fascculo; se trata de la pregunta acerca de qu sucede con las funciones de aquella viejainstitucin, la escuela, en una sociedad como la nuestra, atravesada por el cambio.

a. Teniendo en cuenta esta pregunta general, le proponemos que reflexione sobre:J El sentido de los rituales escolares hoy.J La organizacin de los espacios y del tiempo.

b. Relate una situacin escolar en la que se puedan observar los cambios producidos en los rituales escolares, en los usos del espa-cio o del tiempo.

ACTIVIDAD N 3DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD EN LA ESCUELA

Mara Silvia Serra y Natalia Fattore plantean, en el fascculo Hacer escuela, que la institucin escolar est atravesada por condicio-nes de desigualdad.

Le proponemos releer en el fascculo el apartado "La escuela en la mira", leer el texto que transcribimos a continuacin, y resolverlos interrogantes que le planteamos.

Se "populariz" el uso del reloj y, una vez impuesto, la

gente comenz a pensar en trminos de ahorro de tiem-

po, de mejor utilizacin del da y de mayor produccin

en menos horas. Esta nueva relacin entre el hombre y el

tiempo fue una de las bases culturales en las que se

asent el desarrollo de la revolucin industrial y del

capitalismo.

Fragmento de la entrevista realizada

a Jess Martn Barbero por Daniel Ulanovsky Sack,

en Clarn, 14 de octubre de 1990.

LOS SENTIDOS DE LA ESCUELA

Los cambios de poca suelen ir acompaados por un

cuestionamiento y rediseo de la red de instituciones que

la articulan y sostienen. Por eso, las crisis desatan un pro-

ceso de revisin de las funciones, la importancia y la

identidad de las diferentes instituciones que hasta ese

momento gozaban de un status aceptado por el conjunto

de la sociedad. En la actualidad, la educacin escolariza-

da institucin central para la instauracin y reproduc-

cin de la modernidad est siendo objeto de heterog-

neas demandas y exigencias que abren un interrogante

sobre el "sentido de la escuela" en los tiempos de la glo-

balizacin. [...] Es verdad que hay una historiografa edu-

cativa y poltica que ha propiciado la identificacin de un

sentido nico para la escuela en momentos clave del

acontecer nacional. Por ejemplo, la formacin ciudadana

pareciera haber sido el sentido dominante de la propues-

ta educativa nacional de fines del siglo XIX y principios

del XX, y la formacin de recursos humanos para el de-

sarrollo industrial, el que se impuso en los aos sesenta.

En ambos casos se trata de la identificacin de un sentido

hegemnico que, si bien se asocia a los sentidos particula-

res que los diferentes actores y agentes construyen alrede-

dor de su propia escolarizacin, neutraliza o elimina senti-

dos antagnicos, alternativos y no funcionales, difciles de

compatibilizar, etc. En verdad, no ha habido nunca un sen-

tido nico y homogneo para la escuela, pero s coyunturas

precisas en las cuales el Estado logr imponer y extender al

conjunto de la poblacin a travs de un complejo proceso


PEDAGOGA 7

de negociaciones, disputas y eliminaciones una represen-

tacin del "deber ser de la escuela".

[...] Hoy, la investigacin emprica demuestra que lo

que antes llambamos sistema educativo no es ms que

un agregado institucional fragmentado donde es difcil

reconocer sentidos compartidos. Lo que se registra es una

explosin de sentidos, cada uno de los cuales se constru-

ye en el dilogo entre las expectativas familiares, las

estrategias sociales de los distintos grupos y los recursos

institucionales. [...] Si analizamos las instituciones escola-

res, encontramos que la heterogeneidad no se correspon-

de linealmente con el estrato socioeconmico al que per-

tenecen los alumnos, sino sobre todo con la lectura que

las familias y las instituciones realizan de las oportunida-

des que el contexto cambiante ofrece a sus hijos y alum-

nos. [...]

Como cierre de esta reflexin, cabe preguntarse qu

significa esta multiplicidad de sentidos en trminos de

justicia educativa. La heterogeneidad de propuestas

puede interpretarse como la incorporacin de la diversi-

dad de intereses, demandas y expectativas que los dife-

rentes grupos sociales depositan en la escuela, y por lo

tanto puede considerarse una ganancia en trminos de

respeto de la diferencia. Sin embargo, la pretensin de

justicia est daada toda vez que para determinados gru-

pos sociales se construye un sentido que no pretende

actualizar potencialidades personales o reconocer pecu-

liaridades culturales, sino encuadrarlas en una propuesta

escolar que neutralice su conflictividad social.

Guillermina Tiramonti: "Una nueva cartografa

de sentidos para la escuela", en Revista Todava,

N 5, agosto de 2003 (el texto completo puede leerse en

http://www.revistatodavia.com.ar/todavia05/index.html).

a. Qu relacin se establece en el texto de Guillermina Tiramonti entre igualdad, desigualdad, homogeneidad y diversidad? b. Para algunos colegas, la escuela debe trabajar con lo que el chico trae y, por lo tanto, acercarse a las culturas que los chicos por-

tan; otros, por el contrario, sostienen que la institucin escolar tiene que ofrecer otros "mundos extraos". Le proponemos queanalice estas posiciones y que seale los aspectos favorables y las dificultades que presenta cada una de ellas. Con qu posi-cin est usted de acuerdo?

c. Qu papel les toca a las escuelas en la apuesta por una sociedad ms justa e igualitaria?

ACTIVIDAD N 4LA ESCUELA Y SUS DESAFOS

Como se expresa en el fascculo Hacer escuela, hoy la escuela est sujeta a revisin. Mucho se discute acerca de su potencia, de suimportancia, del papel que debe cumplir en este mundo cambiante. Los diagnsticos que se hacen acerca de ella son mltiples ycomplejos, a veces contradictorios.

A partir de la lectura del fascculo, y en particular del texto de Norma Colombato, "ngeles enamorados", le pedimos que con-teste las siguientes preguntas: a. Qu sucede cuando la escuela "abre" sus puertas a la vida?b. Cules son las relaciones entre educar, cuidar y proteger?

Le proponemos ver la pelcula La manzana, de la directora iran Samira Makhmaldaf. Este film resulta significativo para pensarcuestiones relacionadas con lo que la escuela brinda y con lo que significa transitar las fronteras entre el afuera y el adentro.

Lo que durante doce aos estuvo prohibido y vedado para Zahra y Massoumeh, las hermanas protagonistas de la pelcula,es todo tipo de contacto cultural, todo intercambio e interrelacin con otras personas, con el afuera; todo proceso todaeducacin que las volviera capaces de convivir con otros, aprender seales, signos y smbolos necesarios para poder sobre-vivir en este mundo: nunca fueron a la escuela, jams salieron a la calle ni a jugar con otros nios, tampoco vieron el sol.

Se trata aqu de pensar la importancia que tiene para nias, nios y jvenes que "lo extrao", lo que es menos comn y cotidia-no, se entrometa, interrumpa y transforme aquello que viene siendo lo ms cercano. Esto slo es factible cuando los jvenesson autorizados acompaados y estimulados desde distintos lugares a desplazarse entre lo familiar y lo extrafamiliar.



GUA DE LECTURALLEGAR A SER ALUMNOS, DE MARA CRISTINA LINARES

a. Cmo se fueron transformando, a partir del siglo XV, las miradas alrededor del nio? b. Qu relacin puede establecerse entre la condicin de alumno y la autonoma o su reverso, la heteronoma?c. Por qu puede afirmarse que hubo ciertos rasgos de sospecha en la percepcin del alumno? Qu consecuencias tuvo esto?d. La llegada de "todos" los sujetos a la escuela abre las puertas a "todos" los tipos de alumnos. En la escuela secundaria de prin-

cipios del siglo XX no haba alumnos pobres, ni malos alumnos, ni alumnos "con dificultades"; estos simplemente no tenanlugar en la escuela, estaban afuera. Qu significa, en el contexto actual, la frase "pasar del estigma al enigma"?

e. Cules son las distintas concepciones sobre el concepto de educabilidad que se describen en este fascculo? Qu lugar le com-pete a la escuela en cada caso?

f. Qu significa ser alumno en la actualidad? Qu alumnos espera la escuela y cules recibe? Qu lugar tienen los docentes enla conformacin de la identidad de alumno en el presente?

ACTIVIDAD N 5NIOS, JVENES Y ALUMNOS/AS

Este fascculo ha puesto de relieve una serie de decisiones, perspectivas y prcticas que fueron ponindose histricamente en juegopara construir una identidad definida para alumnos y alumnas.

Le proponemos leer los textos citados a continuacin y responder las consignas.

EL ENCUENTRO CON LA INFANCIA

CAPTULO 2. CIUDADANOS/AS, JVENES Y ALUMNOS/AS: HISTORIAS DE UNA CONSTRUCCIN

Una imagen del otro es una contradiccin. Pero quiz nos

quede una imagen del encuentro con lo otro. En ese senti-

do no sera una imagen de la infancia, sino una imagen a

partir del encuentro con la infancia. Y eso en tanto ese

encuentro no es ni apropiacin ni un mero reconocimiento

en el que se encuentra lo que ya se sabe o lo que ya se tie-

ne, sino un autntico cara a cara con el enigma, una verda-

dera experiencia, un encuentro con lo extrao y lo desco-

nocido que no puede ser reconocido ni apropiado. El sujeto

del reconocimiento es el que no es capaz de ver otra cosa

que a s mismo, el que percibe lo que le sale al encuentro a

partir de lo que quiere, de lo que sabe, de lo que imagina,

de lo que necesita, de lo que desea o de lo que espera. El

sujeto de la apropiacin es el que devora todo lo que

encuentra convirtindolo en algo a su medida. Pero el suje-

to de la experiencia es el que sabe enfrentar lo otro en tan-

to que otro y est dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar

y arrastrar por lo que le sale al encuentro: el sujeto de la

experiencia est dispuesto a transformarse en una direccin

desconocida. Si el reconocimiento y la apropiacin pueden

producir imgenes de la infancia segn el modelo de la ver-

dad positiva, la experiencia del encuentro no puede ser ms

que transmutada en una imagen potica, es decir, en una

imagen que contenga la verdad inquieta y temblorosa de

una aproximacin singular al enigma. En ese sentido, quiz

sea cierto lo que dice Peter Handke: "[...] nada de aquello

que est citando constantemente a la infancia es verdad;

slo lo es aquello que, reencontrndola, la cuenta".

Jorge Larrosa: "El enigma de la infancia",

en Pedagoga Profana, Buenos Aires,

Novedades Educativas, 2000.

Sera curioso el establecer la fecha histrica en que tal frase

("esta juventud de ahora") comenz a poblar las conversa-

ciones de los mayores refirindose a los jvenes, a sus pro-

pios hijos o a los que podran serlo. [...] No podemos pre-

guntarnos acaso si "esta juventud de ahora" no ser sim-

plemente la heredera de la impaciencia y de la exaspera-

cin producidas por un promesa de un cambio absoluto,

radical en la condicin humana? No son los mayores los


9PEDAGOGA

a. Registre los modos ms recurrentes de referirse a los nios, adolescentes, jvenes o alumnos/as en las escuelas en las que ustedtrabaja. El texto puede ser de estilo ensaystico (como los fragmentos presentados), o puede ser un listado de expresiones fre-cuentes.

b. Qu similitudes o diferencias encuentra entre sus registros y los fragmentos presentados en esta actividad? c. Con qu conceptos o ideas presentados en el fascculo Llegar a ser alumnos puede vincular su texto?

ACTIVIDAD N 6IMGENES SOBRE INFANCIA Y JUVENTUD

La construccin de imgenes de infancia y juventud no es un rasgo que slo podamos ubicar en el pasado, o nicamente en laescuela. Teniendo en cuenta estos temas, lo invitamos a leer fragmentos de una entrevista a la sociloga Valerie Walkerdine, y aresolver las consignas que le formulamos luego.

que tendran que reflexionar acerca de la urgencia de unareforma en las promesas de felicidad, ese absoluto, y aun

curarse ellos mismos? [...] Y mejor an si se pudiera seguir o

empezar a hablar con los jvenes y borrar de nuestro voca-

bulario la frase "esta juventud de ahora".

Mara Zambrano: "Esta juventud de ahora",

en Filosofa y educacin (manuscritos),

Mlaga, Editorial gora, 2007, pp. 93-95.

En un mundo dividido como el actual, con conflictos agu-

dos y antagonismos al parecer irreductibles, la juventud es

nuestra ltima esperanza. El fracaso de los adultos al pro-

mover o no evitar dos guerras mundiales en poco ms de

veinte aos es demasiado evidente para que podamos

tener fe en los hombres actuales. Al mismo tiempo, los pro-

blemas de la posguerra en todos los rdenes polticos,

econmicos, sociales se han ido acumulando de tal modo,

que los adultos de hoy parecemos incapaces de resolverlos.

[...] La juventud es nuestra ltima esperanza, nuestra nica

solucin. Es necesario que los adultos, en vista de sus fraca-

sos, se retiren humildemente a un segundo plano y que

dejen la escena a las nuevas generaciones para que ensa-

yen, acten e incluso se equivoquen. De los yerros vendrn

los aciertos. Tiempo tendrn para rectificar sus errores, que

desde luego difcilmente sern mayores que los nuestros.

Lorenzo Luzuriaga: "La educacin de la juventud",

en La Escuela nueva pblica, Madrid, Losada, 2002.

LA CONSTRUCCIN DE LA INFANCIA

[...] qu papel juegan los medios y las nuevas tecnologas

en la produccin de nuevas infancias?

Bueno, hace un buen tiempo ms de 15 aos que vengo

trabajando sobre la relacin entre infancia, medios, y cues-

tiones de gnero y sexualidad. En mi trabajo "La hija de

pap", me interes en especial centrarme en esta idea de la

infancia inocente, de la inocencia de las nias y el discurso

meditico que en forma creciente erotiza a las nias, las con-

vierte muy tempranamente en objeto de la mirada masculi-

na, tanto a travs de los comerciales como de los programas

infantiles y adolescentes. [...] Estoy trabajando en cmo hoy

se caracteriza a las nias en los medios, y aunque ostensible-

mente uno ve ms pluralidad en los tipos de nias que se

presentan como personajes, me parece que esa erotizacin

de las chicas se da por sentada, y los patrones de gnero se

mantienen bastante estables. Por ejemplo, cuando aparecen

chicas interesadas en la tecnologa, se las presenta como

menos femeninas, ms rudas. No es que se muestre cualquier

cosa en la TV. [...] Pero lo que resulta ms interesante es ana-

lizar cmo ellas se involucran con estas construcciones

mediticas televisivas o del cine, y por eso me dediqu a

estudiar cmo ellas miran TV, qu cosas aprenden, qu cues-

tiones les impactan o las afectan. No es un impacto directo e

inmediato, sino que est mediado por muchas cosas. Ah, por

ejemplo, no habra que olvidarse de que en un punto las fan-

tasas de los chicos que trabajan y viven en la calle en Brasil o

en Argentina no difieren tanto de las fantasas de una chica

de clase media en Inglaterra. O ms bien habra que decir

que probablemente hoy estn compuestas de elementos

parecidos, slo que se combinan de maneras muy distintas.

Qu est sucediendo con los videojuegos?

Bueno, ah creo que se abre otro tipo de reflexiones y proble-

mas. Me parece que los videojuegos son hoy un mbito privi-


EXPLORA CUADERNO DE TRABAJO10

legiado de construccin de la masculinidad contempornea.

Ellos requieren e involucran la produccin de acciones que se

supone son parte de lo masculino. Me parece que hay

muchos vnculos entre lo que proponen los videojuegos y la

estructura del relato de los viejos westerns de Hollywood,

donde el hroe es golpeado pero siempre se recupera y vuel-

ve a la pelea hasta vencer. Me parece que esta idea est en el

centro de la organizacin de muchos videojuegos. Hay una

serie de movimientos tecnolgicos, ya no con una pistola sino

con el control del videojuego, que exige que seas rpido con

la coordinacin de tu mano, que tengas buenos reflejos, etc-

tera. Y pensar eso me ayud a entender por qu las chicas la

pasan mal, o no les va bien cuando juegan con los videojue-

gos. No es que no les interese ganar o matar a otros, sino que

estn atrapadas en una contradiccin. Si quieren parecer

competitivas, como hay que serlo en los videojuegos, enton-

ces tienen que dejar de lado la cooperacin, pero eso parece

contradecir un mandato tradicional de la femineidad que es

cuidar a todos, sentirse responsables de que todos estn bien,

y entonces las chicas buscan la forma de ser al mismo tiempo

cooperativas y competitivas. Eso se ve en muchos aspectos: en

el mercado de trabajo sucede algo parecido, porque se les

pide a las mujeres que se desempeen con algunos atributos

supuestamente masculinos pero tambin que mantengan los

femeninos, que sigan siendo maternales, que estn bellas a

los ojos de los hombres; entre muchas otras cosas que en rea-

lidad resulta bastante difcil sostener todas juntas. En mi

investigacin sobre cmo las chicas juegan videojuegos, ense-

guida observ que ellas no llegan muy lejos, tienen que com-

binar cuestiones contradictorias y eso las frena. En cambio, los

varones no sienten que tienen que hacerlo. Quieren ser

hroes, quieren ganar, quieren superar a sus amigos, y eso no

contradice los sentidos tradicionales de la masculinidad. Las

chicas en cambio pretenden que no quieren ganar. Nos dec-

an en la investigacin que ellas odian la violencia, que les

asusta la violencia; pero uno las ve jugar y las compaeras les

gritan apasionadamente: "Matalo, matalo", como un varn

ms! Lo que uno puede ver es que se construye una especie

de posicin imposible para ellas, en la que hay que querer

ganar a la par que cuidar de otros, estar atentas a que estn

todos bien, preocuparse si alguien se pierde o es atacado,

realmente, una posicin imposible. Me parece que estas

maneras de aproximarse a la infancia y a la construccin del

gnero son ms interesantes que mirar el contenido de los

videojuegos, o en qu medida tienen personajes femeninos o

no. Me parece que la produccin de la femineidad y la mascu-

linidad se da ms bien en el desempeo y en la forma en que

se ejerce cotidianamente, y en ella los medios electrnicos

hoy tienen un peso importante.

"Hay una multiplicidad de infancias",

en El monitor de la educacin, Ao III, N 10, 5 poca

(la entrevista completa puede leerse en

www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier5.htm).

a. Explique las imgenes de infancia y juventud que se visualizan en la entrevista a Valerie Walkerdine. b. Busque y registre ejemplos concretos de la televisin, y explicite cmo aparecen all caracterizados la infancia, los nios, las nias

y la juventud en general. c. Qu diferencias encuentra entre esas imgenes y las representaciones de los alumnos/as de principios del siglo XIX?d. cmo relaciona las imgenes registradas con las experiencias de sus alumnos? Qu semejanzas y diferencias encuentra?

ACTIVIDAD N 7CULTURA ESCOLAR Y CULTURA JUVENIL

Reflexionar sobre el presente nos permite observar a los alumnos como resultado del cruce de distintas temporalidades, pero tambin revi-sar los conceptos y subjetividades instituidas y dar cuenta de las condiciones histricas de produccin de sujetos y conocimientos.

El acelerado defasaje entre las representaciones que conservamos sobre los alumnos y los alumnos concretos que asisten a lasaulas, requiere de una nueva caracterizacin que contemple el anlisis del presente en que vivimos.

En el fascculo Llegar a ser alumno, el texto de Octavio Falconi, "Cultura escolar y cultura juvenil", plantea: "[...] todo indica quelos estudiantes han comenzado a retirar algunas prcticas del molde del alumno tpico de la modernidad". a. Qu ejemplos se podran presentar de este fenmeno?

El mismo autor habla de "una aparente incompatibilidad de prcticas y significados" entre alumno y joven.b. En qu podra fundarse esta incompatibilidad? c. Cules son, a su criterio, los efectos que genera en la escolaridad esa posible incompatibilidad?


GUA DE LECTURA LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA, DE ANDREA BRITO Y PABLO PINEAU

a. Por qu los autores del fascculo La lectura y la escritura en la escuela recuerdan que leer y escribir son prcticas sociales ehistricas?

b. Qu implicancias tiene entender la escritura y la lectura como parte de los derechos de todas las personas?c. Analice las preguntas presentadas en el texto referidas a cunto leer, cmo leer y quines leen; qu implicancias tiene y que

prcticas promueve cada una de ellas? d. Qu relacin plantean los autores entre tecnologas, jerarquas e igualdad?e. Describa brevemente las etapas que son reseadas en el fascculo, referidas a la enseanza inicial de la lectura desde fines del

siglo XIX hasta la actualidad.f. Cul es la relacin entre la jerarquizacin de prcticas y saberes y el estmulo de la escritura?

ACTIVIDAD N 8LA LECTURA EN EL SIGLO XX

A continuacin le ofrecemos una descripcin de "la escena tpica" de lectura en la escuela argentina del siglo XX.

A partir de lo que muestra la descripcin del texto, vuelva sobre la afirmacin de los autores del fascculo: "Ya no se lee y escribecomo antes? Seguramente no". Le proponemos que a partir de esto analice las siguientes cuestiones:a. Qu nuevas caractersticas aparecen en relacin con ese cambio en la lectura y la escritura? b. Qu nuevos problemas enfrenta la enseanza ante esta situacin?

11PEDAGOGA

ESCENAS DE LECTURA

Desde la consigna "pase al frente de la clase" a leer de

pie al lado del pupitre personal, hasta consignas postura-

les ms severas como "talones juntos, puntas separadas",

la prctica de la lectura en voz alta apareca ritualizada

en las prcticas escolares cotidianas de aula.

La escena de lectura prescriba tomar el libro en el

medio, abajo y con la mano izquierda, mientras la

mano derecha se colocaba en la punta derecha supe-

rior preparada para voltear la hoja. Al llegar al punto

aparte se deba pausar y levantar la vista mirando al

auditorio, lo que implicaba romper la secuencia visual-

escriturada introduciendo el silencio como poderoso

recurso especfico de la secuencia auditiva-oral de la

narracin.

El logro mayor de la elocuencia se premiaba si el lector

adelantaba la lectura visual del prrafo antes del punto

para mirar al auditorio "oralizando" el cierre expresiva-

mente "como si no estuviera leyendo". Y mantener el

volumen de la voz hasta pronunciar la ltima slaba de

modo que fuera audible para el ltimo alumno de la cla-

se o en el discurso en el "acto escolar" de efemrides. Se

interrumpa la lectura en las comas, el alumno contaba

"uno" al llegar a la coma, "dos" en el punto y coma,

"tres" en el punto, a la manera del bastonero, y se levan-

taba la vista del texto.

Hctor Rubn Cucuzza y Pablo Pineau:

"Escenas de lectura en la historia de la educacin

argentina", ponencia en el XIV Congreso Nacional

del Diario en la Escuela, Crdoba, 2000.

CAPTULO 3. HISTORIAS DEL LEER Y ESCRIBIR. PEDAGOGAS PARA DAR LA PALABRA


ACTIVIDAD N 9ESCRITURA, CIUDADANA Y NORMATIVIDAD

Los autores del fascculo sostienen que la difusin masiva de las prcticas de lectura y escritura result muy productiva para la construc-cin de formas activas de ciudadana. Sin embargo, destacan tambin que eso implic el establecimiento de formas del "buen escribir".

a. Qu experiencias de su propia trayectoria escolar podra relacionar usted con este escribir masivo y democratizador, pero cir-cunscripto al "buen escribir"?

ACTIVIDAD N 10ESCRITURA Y DESIGUALDAD

Un aspecto que se aborda en el fascculo es la produccin y reproduccin de la desigualdad.

Le proponemos leer el siguiente texto y responder las consignas.

a. De qu modo se conceptualiza este problema en el caso especfico de las prcticas de escritura y de lectura que ensea y pro-mueve la escuela?

b. Relacione esta conceptualizacin con lo que afirma el texto.

ACTIVIDAD N 11LA LECTURA HOY

Los autores del fascculo han buscado poner en suspenso o entre parntesis la cuestin de cunto se lee y, entre otros planteos, se hanpreguntado quin lee.

a. Le proponemos detenerse en la pregunta acerca de quin lee y vincularla a la idea de la mediacin que procura la escuela.

Para ampliar el problema que se ha expuesto en este punto sugerimos como lectura: Petit, M.: "El papel de los mediadores", enNuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999.


Todos tienen. Y no hay nadie que no pueda tener lo suyo si

no se lo quitan. Y nada de lo que cada uno tiene es del otro,

aunque se haya elaborado en el sueo de los dems. E igual-

mente puede ser original en los dos. Tanto que hasta parezca

sin parentesco. Y todos tienen. Y cuando alguien no usa lo

que tiene, hay que desenterrrselo, mostrrselo y drselo a

comer de nuevo. Y entonces ser suyo. Y nadie se lo podr

quitar ms nunca. Y ser su mejor arma, su mejor instrumen-

to para ser. Y con l ir a la guerra, aunque ms no sea para

defender su propio instrumento. Y ser en su sociedad; el que

tiene, el que dice, el que puede. Y ser ms til, ms conscien-

te, ms dueo de s, menos dominado. Y nunca ser explota-

do. Y habr ganado su mundo. Y ayudar a construir el mun-

do de los dems, que es parecido al suyo, que es como el

suyo, pero que no es el suyo, es el de ellos. Y cada uno, en un

mundo de iguales no de prestados, ni vendidos, ni alquila-

dos, ni mentidos, ni encadenados, en un mundo de iguales,

tendr su mundo propio, intransferible, insobornable, origi-

nal, vivo, activo, definitivo... al servicio de los dems.

Jesualdo Sosa: Diecisiete educadores de Amrica.

Los constructores, los reformadores,

Montevideo, Ediciones Pueblos Unidos, 1945.

UN MUNDO DE IGUALES


13PEDAGOGA

CAPTULO 4. DOCENTES: LA TAREA DE CRUZAR FRONTERAS

ACTIVIDAD N 12LA ESCRITURA HOY

Andrea Brito y Pablo Pineau plantean en el fascculo la necesidad de observar dentro de la escuela los nuevos modos a travs de los cua-les se produce el encuentro con lo escrito.

Le proponemos relacionar el planteo anterior con lo que sucede en su escuela:a. Cmo se produce este encuentro en el caso de sus alumnos?b. Qu actividades podra sugerir para tender puentes entre aquello que la escuela sigue siendo responsable de trasmitir y lo

nuevo?

Le sugerimos ver la pelcula Estacin central. Este film brasileo de 1998 (dirigido por Walter Salles), gira alrededorde la tarea de Dora, una maestra jubilada que se gana la vida escribiendo cartas dictadas por sus clientes analfabe-tos, en la estacin ferroviaria de Ro de Janeiro. Diariamente, Dora expresa por escrito aquello que sus clientes de-sean transmitir a otros, dndole forma, y hasta cambiando esos decires. De este modo, redacta reclamos, declaracio-nes de amor, quejas, relatos de vida, comprometindose a enviar los escritos por correo, promesa que cumple azaro-samente.

Lo que muestra este film es el fuerte condicionamiento sobre la posibilidad de ejercer la palabra propia que implica el noposeer los bienes culturales de la lectura y la escritura, como as tambin el lugar central que estos tienen en los recorridosde vida y, en consecuencia, en la definicin de profundas desigualdades sociales.

GUA DE LECTURA DOCENTES: LA TAREA DE CRUZAR FRONTERAS Y TENDER PUENTES, DE MYRIAM SOUTHWELL

a. Por qu puede hablarse de la "fabricacin" del rol docente?b. Qu implicancias tiene pensar el mtodo como artificio?c. Qu procesos intervinieron para que se caracterizara a los docentes como apstoles en distintos momentos histri-

cos?d. En este fascculo se hacen reiteradas referencias acerca de la mirada sospechosa que la escuela ha tenido sobre la cultura y los

desarrollos innovadores que son contemporneos a ella. Qu efectos ha tenido esto? Qu ejemplos actuales de esta ten-dencia se podran dar?

e. Detengmonos en la siguiente frase: "Profesoras y profesores munidos de mtodos slidos y homogneos, aplicando los mis-mos mtodos que sus colegas y persiguiendo idnticos objetivos". Es factible sostener esta afirmacin en la actualidad? Qula hizo factible en el pasado? Cules seran las consecuencias de sostener esa afirmacin hoy?

f. Qu significa pensar la vocacin como efecto de una dinmica social?g. Puede construirse una relacin de enseanza que sostenga una asimetra respecto de los saberes y responsabilidades pero

que sea de semejanza en los aspectos humanos y ciudadanos?

ACTIVIDAD N 13EL TRABAJO DOCENTE Y SUS ENTRECRUZAMIENTOS

En el fascculo Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender puentes se plantea la necesidad de entender el trabajo docente enel cruce de las relaciones que se establecen con la cultura, la poltica y el trabajo.


a. Le proponemos volver a leer en el fascculo el apartado "Mtodo y vocacin. Pensar pedagogas para este tiempo", y analizarel siguiente texto teniendo en cuenta los conceptos que en ese apartado se desarrollan:

ACTIVIDAD N 14MIRADAS SOBRE EL TRABAJO DOCENTE

Lo invitamos a releer el apartado del fascculo que lleva por ttulo "Una relacin con el mundo del trabajo", y que vuelva a poner en dis-cusin el siguiente enunciado acerca del trabajo docente: "docente se hace o se nace". a. Qu consecuencias tiene y tuvo este enunciado en distintos momentos histricos? b. De qu manera cree usted que ese enunciado se expresa en la actualidad?

ACTIVIDAD N 15EL TRABAJO DOCENTE Y SUS DESAFOS EN LA ACTUALIDAD

El fascculo Docentes... busca expresar un nfasis en lo significativo del rol docente como aquel que intermedia y hace productivo el vn-culo con la cultura y en cmo ese rol tiene efectos sobre la igualdad y la justicia.

A propsito de esa preocupacin, le proponemos leer el siguiente texto y resolver las consignas que le siguen.


La enseanza es la serie de actos que realiza el docente con

el propsito de crear condiciones que les den a los alumnos

la posibilidad de aprender, [...] dichas actividades deben ser

planificadas previamente y evaluadas continuamente para

que resulten eficaces; por lo tanto, el planeamiento consti-

tuye un proceso esencial dentro de la enseanza, junto con

la conduccin y evaluacin del aprendizaje. [...] El planea-

miento, al articular de un modo racional los distintos com-

ponentes de la situacin de aprendizaje, permite lograr los

objetivos con la mxima eficacia. [...] El docente cumple un

importante papel en el planeamiento del currculum. Si

bien en la actualidad se tiende a que los especialistas de la

disciplina cumplan una funcin primordial en la seleccin y

organizacin de contenidos, le cabe al maestro la responsa-

bilidad de planificar el desarrollo de procesos de ensean-

za-aprendizaje, es decir, la forma en que se van a llevar a la

prctica los Lineamientos Curriculares.

Susana Avolio de Cols:

Planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje,

Buenos Aires, Marymar, 1976.

EL PLANEAMIENTO DE LA ENSEANZA

EL HAMBRE DE DESCUBRIR

Albert Camus naci en Argelia el 7 de noviembre de

1913. Su padre haba sido uno de los muchos colonos

que se embarcaron, engaados por el gobierno francs,

en busca de El Dorado. All conoci y se cas con una

espaola procedente de Mahn, que haba emigrado a

Argelia con su familia. Camus fue el segundo hijo de

este matrimonio. Al ao siguiente del nacimiento del

pequeo Albert, su padre fue movilizado y muri en la

Primera Guerra Mundial como consecuencia de las heri-

das que le caus en la cabeza la esquirla de un obs. Su

madre, mientras esperaba intilmente el regreso de su

marido, se instal en principio provisionalmente, pero

en realidad de forma definitiva con los dos nios en

Argel, en casa de su madre. [...] Albert Camus creci en

el seno de una familia "desnuda como la muerte", en

"donde no se lea ni escriba". [...] Para los nios de las

clases medias, existe una continuidad entre familia y

escuela. Para el pequeo Camus, la escuela era un espa-

cio aparte, un recinto que abra la puerta a lo desconoci-

do, a un nuevo mundo que se haba mantenido ignora-


15PEDAGOGA

LA ESCUELA

do hasta entonces, tanto para l como para su familia.

Al respecto, escribe:

No, la escuela no slo les ofreca una evasin de la vida de

familia. En la clase del seor Bernard por lo menos la escue-

la alimentaba en ellos un hambre ms esencial para el nio

que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las

otras clases les enseaban sin duda muchas cosas, pero un

poco como se ceba a un ganso. Les presentaban un ali-

mento ya preparado rogndoles que tuvieran a bien tra-

garlo. En la clase del seor Germain, sentan por primera

vez que existan y que eran objeto de la mas alta conside-

racin: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo.

Fernando lvarez-Ura: "Escuela y subjetividad",

en Cuadernos de Pedagoga, N 242, 1995.

a. Cules son los desafos de los docentes frente a estos lmites que atraviesan a sus alumnos, signados por la exclusin social?b. Relacione el fragmento sobre la vida de Albert Camus con la siguiente afirmacin: "[En la construccin del] espacio subjetivo

son necesarios algunos mojones, algunas guas que permitan marcar un territorio. Esos mojones pueden ser la rigidez, el auto-ritarismo y la represin, los que bloquean y hasta cierran los caminos o la voz segura y autorizadora que ayuda a trazar los cami-nos" (Rubn Efron: "Subjetividad y adolescencia", en Konterlink y Jacinto [comps.], Adolescencia, pobreza, educacin y traba-jo, Buenos Aires, Losada- UNICEF, 1996).

Para ampliar los problemas que se han expuesto en este punto, sugerimos como lectura la novela El primer hombre,de Albert Camus (Barcelona, Tusquets, 1994).

ACTIVIDAD N 16TENSIONES SOBRE LA AUTORIDAD DOCENTE

En la evolucin de la docencia se fueron estableciendo rutinas, formas de autoridad, relaciones con la norma y con la disciplina, y regis-tros de la actividad entre otros aspectos, y ello le fue modelando cierto perfil a su tarea, estableciendo modos precisos de la actividad,la autonoma, las relaciones de poder, el capital cultural, las condiciones de trabajo, la preocupacin por el otro, etctera.

Le proponemos leer el siguiente texto y analizarlo teniendo en cuenta las preguntas que le siguen.

En la escuela, Martn no aprenda nada; tampoco se diver-

ta [...] En la escuela, Martn apenas cometa diabluras,

cuando menos no cometa tantas como en la calle [...] En la

escuela estaba el Camndulas, el maestro, y no era cosa de

descuidarse [...] Se estaba all, con su vara al costado, como

San Jos, pero l no la tena florida, sino que levantaba chi-

chones como huevos y redoblaba sin cesar sobre las cabe-

zas rapadas como la manecilla de un tambor.

Cuando se dirigan a l, le llamaban "don Antonio", y

muy bien y sin rer; pero por lo bajo, y entre ellos, le llama-

ban Camndulas. Camndulas era la expresin favorita del

maestro, el amable adjetivo con que reprenda de ordina-

rio a sus alumnos, cuando no lo haca con la vara: "Usted.

Camndulas, a ver...".

Martn tema al Camndulas ms que a su madre, ms

que a su padre y a su abuelo, y hasta casi, casi... Pero, no: a

su abuela le tema ms; su abuela... era una cosa aparte.

Si el viejo Camndulas se acercaba caminando con el

bigote ligeramente cado hacia la izquierda, la tempestad

estaba cerca. No haba barmetro ms seguro; algo le

haba sucedido: haba reido con su mujer, haba perdido

en el juego, en el caf, donde jugaba todos los das su par-

tida:

A ver; usted nadie lo miraba; todos estaban ocupadsi-

mos; todos queran escapar. Usted, quin fue Napolen?

A usted se lo digo, a usted se iba alterando. No me mire

con esos ojos; a usted.

[...] Napolen... Napolen... Ninguno de los nios saba

quin era aquel seor y todos estaban temblando.

Camndulas se adelantaba con calma; haba ya escogido

a su vctima y se diriga hacia ella con la vara en la mano:

Se lo digo a usted; es usted sordo? le haba cogido con

una mano, de la oreja, levantndole casi en vilo, mientras

con la otra le daba con la vara, era una suerte que no



tuviera tres. A usted repeta, cada vez ms acalorado, a

usted [...]

En la escuela, como en todas partes, existan los privile-

giados. Eran dos; mximo, tres. Eran los nicos casi que no

llevaban ropas remendadas; tenan buen color de cara, y

los Magos les traan juguetes en la noche de Reyes, porque

tambin estos seores, con toda su seriedad y sus barbas

blancas, saban distinguir. El abuelo se lo dijo a Martn un

da que el nieto se quejaba de aquella parcialidad:

Ya lo ves, Martn, ni de estos se puede uno fiar. En las

estampas sonren a todo el mundo; llevan juguetes para

todos. Pero de noche van de mal humor. Si ven una calle

sucia, tiran de la rienda a los camellos y se van por la otra.

Y ya puedes poner zapatos en el balcn!

Haba, sin embargo, algo ms importante: a ellos, a los

privilegiados, no les alcanzaba la vara de Camndulas. All

la vara se detena [...] descargaba sobre las cabezas veci-

nas, algo ms bajas y rapadas.

Martn haba sufrido lo suyo con aquello, pero procura-

ba dominarse; aguantaba, aunque rabiando. Todos hacan

lo mismo, y en verdad que se necesitaba aguante [...] Se

paraba ante ellos. "Cuidado, Jaimito!" "Juan, que te

veo!" Y al llegar a Martn, estacazo [...] Saba ya que en la

vida hay Jaimitos a los que se dirige uno amablemente y

hay Martines a los que se habla con la vara.

Un da, con Jaimito, ocurri un caso que puso a prueba

la resistencia de Martn. Desde aquel da Martn no pudo

tragar a aquel presumido; se la tena jurada. A Jaimito se

le haba cado el cartapacio; cay lentamente, plane de

lado, como si tambin l entrase en la burla, y fue a dete-

nerse cerca del lugar donde estaba Martn. Martn andaba

muy ajeno a lo que ocurra, ocupado con todo su nimo en

trazar unas letras; siempre le quedaban mal. Camndulas

vio el cuaderno en el suelo. Con el afn del vapuleo, no se

dio cuenta de que Martn tena el suyo delante, y le descar-

g el varazo. Martn se volvi asustado, sin saber qu suce-

da. Precisamente aquella maana haba trabajado con

aplicacin, con la lengua fuera, esforzndose en dibujar

las letras lo mejor que poda. No le vala. Camndulas esta-

ba all, de pie, mudo, sealndole con la vara el cartapacio

en el suelo.

Martn le miraba; no poda adivinar qu quera. l tena

el suyo delante, y por casualidad, sin un borrn. Entonces

Camndulas se dio cuenta de su error; vio el cartapacio de

Martn y advirti que aquel no era el suyo. Sin embargo,

no era cosa de asustarse; haba que mantener el tono, no

dejar que por aquel piojoso mermase el prestigio de la

vara y de la profesin.

Continuaba sealndole el cartapacio, aunque con

menos firmeza, y Martn mirndole con el mismo temor. Al

fin le pareci entender lo que quera.

No es el mo, don... se atrevi a decir.

Recjalo!

Es que, don Antonio, no es...

Martn no termin; le fulminaba con la mirada y conti-

nuaba sealndole el cartapacio. Se agach y lo recogi.

Entonces apareci Jaimito.

Es mo, don Antonio.

Don Antonio, a Martn, inmutable: "Dselo", y a Jaimito,

ya se saba: "Cuidado, Jaimito, eh? , que me voy a enfadar".

Se fue Camndulas confundido, pero no apenado. Un

varazo ms o menos no tena importancia, sobre todo en

la cabeza de Martn, donde tantos haban cado y tantos

caban. Pero Jaimito todava no estaba contento. Se junt

con sus compaeros y se rea de cara a Martn.

Habis visto? Ja, ja... Cmo le ha dado!

Martn se fue a sentar a su banco. Iba rabiando, mascan-

do ajenjo y meditando venganzas. Jaimito se la pagara.

Tena que ir con cuidado, ya lo saba; pero ya llegara el

momento. [...]

Sebastin Juan Arb: "La Escuela", en Carlos Lomas (comp.),

La vida en las escuelas. Memoria de la escuela en la literatura,

Buenos Aires, Paids, 2003.

a. Cul es la concepcin de autoridad que sustenta el docente del texto?b. Qu respuesta provoca entre los alumnos el ejercicio de esa autoridad?c. Qu sucede con estos rasgos formas de autoridad, relacin con la norma y la disciplina en nuestros das?

ACTIVIDAD N 17DOCENCIA, ESCUELA Y TRANSMISIN

En el fascculo encontramos el siguiente texto de Eduardo Galeano:

A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus aos tardos. Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adis.

Entonces ocurre la ceremonia de iniciacin: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. As manda la tradicin, entre los indios del

noroeste de Amrica: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para

contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla.


17PEDAGOGA

CAPTULO 5. LA ESCUELA TOMA CUERPO

La imagen que nos provee este texto ayuda a concebir una manera posible de pensar la transmisin.

a. Qu significacin le dara al acto de transmitir un legado y habilitarlo para la renovacin?b. Qu sentido tiene pensar estas cuestiones para la escuela?c. Comparta y comente este fragmento con sus colegas.

Le sugerimos ver la pelcula Si sos brujo. Este film es un documental argentino reciente (2005), que muestra el recorridohecho por una orquesta de tango (El Arranque) compuesta por jvenes que buscan rescatar, preservar, vivificar y dar aconocer el pasado para transmitrselo a las nuevas generaciones. Se propusieron redescubrir, antes de que fuese demasia-do tarde, el conocimiento de quienes fueron parte de esas memorables orquestas tpicas de los aos cuarenta y cincuenta.El documental muestra el trabajo cotidiano, mano a mano con estos grandes que no hacen otra cosa que transmitir susexperiencias y conocimientos, entusiasmando, convirtindose en "bitcoras" que se ponen a disposicin de los dems.

GUA DE LECTURA EL CUERPO EN LA ESCUELA, DE PABLO SCHARAGRODSKY

a. Qu es lo que quiere decir el autor del fascculo El cuerpo en la escuela cuando plantea que el cuerpo siempre est insertoen una trama de sentido y significacin?

b. Resee brevemente el argumento que desarrolla el autor acerca de la extendida idea de que el cuerpo tiene poca importan-cia en la escuela.

c. La idea del encierro vinculada a lo escolar es presentada tambin en otros fascculos; cul es la preocupacin central que vin-cul el encierro al tratamiento de los cuerpos en la escuela?

d. Partiendo de la afirmacin que sostiene que el cuerpo qued atrapado en una determinada relacin espacio-temporal, quvnculo puede establecerse entre esa afirmacin y los desarrollos presentados en los captulos 1 y 2 de este cuaderno?

e. Cul fue el impacto sobre la lgica escolar de la concepcin de la modernidad segn la cual el orden signific falta de contacto?f. Enumere algunas prcticas que usted conozca y que puedan encuadrarse en lo que Pablo Scharagrodsky califica como "con-

trol corporal". g. Sintetice el modo en que el autor muestra la confusin entre aspectos sanitarios y comportamientos morales. Qu otros ejem-

plos podra sumar a los que expone?h. Enumere las formas de maltrato y de violencia sobre los cuerpos que el autor reconoce en nuestros das. i. En un escenario en el que la escuela viene revisndose a s misma y analizando sus formas y su sentido, qu significara poner

en el centro de la interrogacin al cuerpo?

ACTIVIDAD N 18CUERPO Y SOCIALIZACIN

Le proponemos detenerse en el siguiente fragmento del fascculo El cuerpo en la escuela, que aparece en el apartado "La escola-rizacin de los cuerpos: qu tipos de cuerpos?":

La constitucin del sistema educativo argentino, en plena construccin a fines del siglo XIX, instal esta y otras tcnicas con el fin de

normalizar y controlar los posibles desvos o anormalidades de los cuerpos infantiles. Su encauzamiento, moral ms que fsico y corpo-

ral ms que somtico, fue uno de los grandes objetivos de la escuela moderna. Dicho encauzamiento se asent a partir de una espec-

fica geometra espacio-temporal.

a. A qu aspectos de su propia biografa escolar lo remite esta afirmacin del autor?


ACTIVIDAD N 19ESCUELA, CUERPO Y GNERO

La escuela antes, ahora y seguramente ms adelante autoriza ciertos modos en los que el cuerpo puede ingresar en ella; ade-ms, en su historia estableci modos correctos de ser varn o mujer. Una de las formas clave para desarrollar esos modelos fueronlos libros de lectura.

A continuacin transcribimos algunos fragmentos extrados de viejos libros de lectura.

a. Le proponemos que seleccione algunos prrafos de libros de lectura o de manuales de la actualidad en donde se puedan obser-var "modos de ser varn o mujer".

b. Qu continuidades y qu cambios podra destacar entre los fragmentos arriba transcriptos y los que usted ha seleccio-nado?

c. Relacione los textos que seleccion con la creacin de "mundos posibles" que figura en el apartado "Cuerpos masculinos ycuerpos femeninos?", de este fascculo.

ACTIVIDAD N 20ESCUELA, CUERPO Y SEXUALIDADES

Pablo Scharagrodsky plantea en el fascculo:

La obsesin por definir un tipo de sexualidad correcta, adecuada y conveniente atraves todos los discursos y prcticas escolares y se

extendi durante gran parte del siglo XX. [...] Ciertas conductas consideradas como sexualmente "equivocadas" fueron definidas como

enfermedades peligrosas (Salessi, 1995). Si bien esta matriz se consolid a fines del siglo XIX y principios del XX, la escuela a lo largo

del siglo XX se constituy en un formidable mecanismo para formar sujetos sanos. Vale decir, sujetos con un cuerpo y, sobre todo, una

mente "sana", libre de todo "vicio y anormalidad".

a. De qu forma se piensa hoy a los cuerpos sanos en la escuela? b. Qu anlisis puede hacer tomando en cuenta la siguiente aseveracin: "el lenguaje no slo designa sino que construye la mate-

rialidad de los cuerpos"?


Una nia debe ser dulce, suave, cariosa siempre...

Siempre con buenos modales y con discrecin, pues nada

hay ms feo en una nia y en una mujer, que la falta de

femineidad.

Fermn Estrella Gutirrez y Josefina Barrio

de Estrella Gutirrez: Das de infancia.

Libro de lectura para cuarto grado,

Buenos Aires, Kapelusz, 1942.

La nia estudia con empeo, escucha atentamente las expli-

caciones de la maestra y hace sus deberes con prolijidad.

L. de la Vega: Entre amigos. Texto de tercer grado,

Buenos Aires, Independencia, 1941.

Ponerse pantalones largos obliga a portarse muy bien [...]

Manuel Ramn debi querer empezar a ser hombre, tena

derecho a fumar, a demorarse en la calle, a faltar en la

escuela, a buscar amigos mayores que l y a salir con ellos

[...] Yo no me pondr pantalones largos para parecer hom-

bre; me los pondr para comenzar a ser hombre.

Arturo Capdevilla y Julin Garca Velloso:

Ruta Gloriosa,

Buenos Aires, Kapelusz, 1957.

MASCULINOS Y FEMENINOS?


19PEDAGOGA

ACTIVIDAD N 21CUERPOS Y HOMOGENEIZACIN

Uno de los modos en que la escuela afianz su tratamiento de los cuerpos fue la generalizacin del uso del guardapolvo o unifor-me. En relacin con este tema, le proponemos leer la siguiente entrevista a la especialista Ins Dussel.

GUARDAPOLVOS Y NACIN

[...] Que todos lucieran iguales tena como objetivo que los

chicos ms pobres no tuvieran diferencias sociales. Y tam-

bin intervenir sobre el conjunto de la poblacin y no slo

sobre los ms pobres: establecer qu era una vestimenta

decente, una vestimenta austera. Mi investigacin se cruza

con otras investigaciones sobre el cuerpo, por ejemplo en la

escuela francesa. All apareci lo que ellos llamaron un

rgimen de la austeridad republicana, que estaba en contra

tanto del lujo de la aristocracia como contra lo que se vea

como indecencia de las clases populares.

Cundo comienza a tener obligatoriedad el guardapolvo?

Segn alguna de estas narrativas, al principio, el uniforme

estaba prohibido. En el pensamiento de la primera genera-

cin del ochenta a favor de la escuela pblica, se vea el uni-

forme como algo de las escuelas privadas, de las religiosas en

particular. Adems, como una cuestin por la cual algunos,

que no tenan dinero para vestirse bien o comprarse su uni-

forme, podan llegar a no ir a la escuela. Por lo tanto, como lo

importante era que todos fueran a la escuela, no poda exigir-

se un uniforme o un tipo particular de vestimenta. Hacia

1905 se empieza a plantear que este guardapolvo es una ves-

timenta econmica que garantiza que todos luzcan austeros,

limpios; y que adems permite vigilar y controlar quines

siguen claramente las reglas y quines no. La primera regla-

mentacin de las escuelas Linez, de 1915, establece que los

maestros deben usar guardapolvo blanco, porque es un sm-

bolo de austeridad y de decencia garantiza sobre todo que

las maestras no fueran con polleras ms cortas o con escotes

y que a los alumnos se les puede permitir usar uniforme, lo

que no quiere decir que sea obligatorio. No encontr hasta

ahora ninguna reglamentacin en las primeras dcadas que

diga que es obligatorio el uso del guardapolvo para los chi-

cos. Recin a partir del cuarenta y del cincuenta hay regla-

mentaciones que s dicen que es obligatorio.

De dnde surge este modelo de uniforme que es nuestro

guardapolvo?

En relacin con la historia de los uniformes en otros sistemas

educativos, el guardapolvo es bastante particular. Por ejem-

plo, las escuelas pblicas inglesas usan un uniforme, que nos-

otros reconocemos ac para las escuelas privadas. Los japone-

ses usan uniforme hasta en la universidad. En el caso francs

se usaba un guardapolvo parecido al que usamos en

Argentina, pero era un delantal ms vinculado a los sectores

del trabajo manual o a los campesinos. En general eran oscu-

ros, porque la idea era proteger la ropa, y estaban hechos en

casa, o sea, no eran el guardapolvo blanco uniformizante sino

que eran guardapolvos muy distintos en colores y formas, tal

como los haban hecho las mams.

Por qu en Argentina es blanco?

Utilizando una expresin coloquial dira que el blanco es un

color "muy botn", rpidamente permite distinguir cundo

est limpio y cundo est sucio. Creo que detrs hay una idea

de que lo importante es esto antes que la practicidad. El uni-

forme blanco permite que la autoridad detecte la suciedad o

la transgresin. Esto hay que vincularlo al higienismo. Hay

toda una campaa a fines del siglo XIX y principios del siglo

XX de estructurar la nacin alrededor de una equivalencia

entre su concepto y lo higinico la nacin pura, la nacin

sana contrapuestos a la idea de contaminacin, de enferme-

dad. La higiene fue la metfora social por excelencia. Parece

que lo blanco tena toda esta carga de lo puro, de lo higini-

co, de lo limpio; connotacin que en otros pases no se

encuentra. [...] Pero adems, me parece que este anlisis deja

de lado otro componente fuerte que es el lugar de la discipli-

na, el control de la autoridad sobre los cuerpos de los chicos.

Es interesante leer a Pablo Pizzurno, que tiene una serie de

lecturas con el personaje de Adelita, una nena que iba a la

escuela, y que era como el ejemplo de la moral de cierto sec-

tor del Estado en ese momento (1910-1920). Adelita est en

contra de que se usen tacos, en contra de que se usen polleras

demasiado largas porque ah se junta suciedad, en contra de

seguir las modas porque s, en contra del corset. Est presente

esa idea de la medicina de la poca de que lo que importa es

un cuerpo sano, gil, que pueda moverse, pero que al mismo

tiempo sea muy disciplinado, austero, que no demuestre

demasiado. Esto vala tanto para los ricos como para los

pobres. Los ricos porque tenan esa cosa ostentosa del lujo. Y

los pobres por ser sucios, estar descalzos, sin el vestido ade-

cuado o con ropas andrajosas. El trabajo de Pizzurno y otros


CUERPOS MOLDEADOS


a. Cmo relacionara lo descripto en este fragmento con la nocin de negativizacin de la diferencia planteada en el fascculo? b. Cul es la relacin entre la homogeneizacin de la apariencia y el control de la sexualidad?

ACTIVIDAD N 22CUERPO, SOCIEDAD Y NORMATIVIZACIN

Le proponemos que lea el siguiente texto y que responda la consigna que se indica luego.

maestros normalistas se orientaba a tener una norma para

todos, a la que todos deban acomodarse. Esa norma era ser

limpios, ser austeros, y eso era igual a ser virtuosos, morales,

decentes. El temor era que las chicas, si eran "descocadas",

despus iban a ser prostitutas, y si los varones lucan afemina-

dos despus terminaran siendo mariquitas. Es decir, todo un

control sobre la sexualidad de los alumnos. La vestimenta era

un lugar importante de intervencin del Estado sobre los

cuerpos de los chicos y, por esa va, de la sociedad en general.

Cul es el sentido de la intervencin del Estado a travs

del uso del guardapolvo?

De 1890 a 1920 est la idea de que el Estado debe determi-

nar cmo se organiza la sociedad y particularmente debe

controlar cmo se mueven los cuerpos, cmo se visten, cmo

se relacionan entre s. Esto tiene que ver con lo que implica la

construccin de la nacin a nivel de las prcticas cotidianas.

Porque construir una nacin no es solamente organizar un

ejrcito nacional o un sistema educativo nacional o tener un

sistema judicial nacional; tambin es que todos nos sintamos

parte de un colectivo. En este terreno hay mucho trabajo por

hacer, en las prcticas cotidianas, en las familias, etctera.

Fragmento de la entrevista realizada

a Ins Dussel en la revista

La educacin en nuestras manos,

SUTEBA, 14 de diciembre de 2001.

La costumbre de ceirse el cors para conseguir una cin-

tura estrecha domin la moda britnica de la dcada de

1830 a la de 1890. El cuerpo no constreido lleg a ser

observado en este perodo como simblico de la licencia

moral; el cuerpo holgado refleja una conducta holgada.

Al mismo tiempo, el cors constitua un emblema de la

clase ociosa, ya que una mujer con cors no era capaz de

realizar trabajos manuales. Un conjunto de presiones

morales, econmicas, de status, de moda forz o alen-

t a las mujeres a moldear sus cuerpos para que encaja-

sen en estas nuevas normas de delgadez. La interpreta-

cin obvia de este desarrollo en la moda es que el cors,

que debilitaba e inhiba el movimiento activo, era de

hecho una manifestacin fsica de la obligada sumisin y

dependencia de las mujeres con respecto a los hombres.

[...] Habida cuenta del simbolismo contradictorio del cor-

s, su relacin con la anorexia del siglo XX llega a ser

bastante evidente. [...] Es menos probable que la mujer

delgada de hoy da est buscando un cnyuge, mucho

menos uno permanente. La delgadez se encuentra en la

actualidad, bajo la promocin de la industria de alimen-

tos y de drogas, ms aparejada con los fines narcisistas

de la felicidad personal, el xito y la aceptabilidad socia-

les. El cuerpo delgado no es ya ms el producto o bien de

un impulso asctico de salvacin, o bien del auxilio artifi-

cial del cors; es, en cambio, un rasgo especfico del

hedonismo calculador como parte de la tica del capita-

lismo tardo. [...] El usar corss y trotar no son de fcil

combinacin, no obstante forman parte de una general

medicalizacin de la sociedad, por conducto de la cual la

vigilancia y la disciplina son ahora autoimposiciones del

propio individuo. Segundo, esto representa una sexuali-

zacin de la sociedad, por la cual somos forzados a ser

sexualmente aceptables, con el fin de ser aceptables

socialmente.

Empero, al hacernos deseables eliminamos tambin el

deseo. La dieta fue el principal medio por el cual las

rdenes monsticas medievales controlaron las pasiones

en inters de la espiritualidad. El rgimen del consumi-

dor del perodo moderno estimula y reprime, de forma

simultnea, el deseo, en favor del consumo multiplicado;

el ascetismo de la dieta se halla aparejado al hedonismo

del consumo. La contradiccin cultural esencial del capi-

talismo tardo reposa aqu, entre el ascetismo de la pro-


21PEDAGOGA

a. Elija tres conceptos de los desarrrolados en el fascculo que le permitan analizar el texto anterior. Fundamente su elecicin.

CAPTULO 6. FAMILIAS Y ESCUELA: PLURALES Y SINGULARES

GUA DE LECTURA LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA, DE LAURA SANTILLN

a. Enumere las caractersticas que adquiri el vnculo entre escolarizacin masiva y familias en los orgenes del sistema educativo argentino.b. De qu modo puede decirse que la escuela ha contribuido a construir un modelo de familia? c. Qu implicancias tuvo el desarrollo de un modelo de familia "nacional"?d. Cmo contribuy la escuela a modelar un tiempo y un espacio domsticos?e. La autora del fascculo destaca que en la conformacin del sistema educativo argentino la familia ocup un lugar secundario

en relacin con el rol otorgado al Estado. Qu ejemplos de la lgica escolar tal como ha perdurado hasta nuestros das leparece que dan muestras de ese lugar secundario desde el origen?

f. Cmo es la tensin entre diversas formas de autoridad provenientes de distintos actores (familia, Estado, docentes, ciencia,currculum) que intervienen en la relacin entre familias y escuela?

g. Laura Santilln plantea que las familias producen prcticas para seguir estando presentes en la escuela, pero esta frecuente-mente no reconoce esos intentos. Podra pensar ejemplos para esta afirmacin de la autora?

h. Qu implicancias tiene pensar la familia como un "espritu"?i. Cul es el papel que cumple el reconocimiento de las diferencias en el vnculo que entablan escuela y familia?

ACTIVIDAD N 23FAMILIA, ESCUELA E HIGIENISMO

En el fascculo Las familias en la escuela se plantea:

El avance de la medicina positivista incluye la preocupacin por difundir a travs de publicaciones y organismos oficiales (como el Cuerpo

Mdico Escolar) los peligros de un conjunto de enfermedades como el hbito de fumar, la sexualidad y el alcoholismo, todos males que

se atribuyen principalmente a los sujetos populares. En el lenguaje escolar, las "enfermedades sociales" adquieren connotaciones mora-

les y se utilizan como argumentos explicativos de las anomalas en los rendimientos escolares, bsicamente, como dijimos, a partir de la

herencia: "El hijo de un alcohlico se alcoholiza casi fatalmente, tiene inevitable inclinacin al vicio. Pero aun suponiendo cuando no beba,

el alcoholismo de su padre hace su cerebro vulnerable y favorece en l la aparicin de enfermedades mentales (revista La Obra, 1925)".

a. Le proponemos que busque y recopile ejemplos de estas concepciones en viejos textos escolares o en publicaciones paradocentes.

b. Teniendo en cuenta la recopilacin realizada, reflexione:J Cul habr sido la disposicin de las instituciones escolares hacia aquellos sectores sociales ms vulnerables?J Cules habrn sido las actitudes docentes que se buscaron estimular a travs de este tipo de caracterizacin acerca de las familias?J Qu sucede si pensamos esa caracterizacin sobre la familia para la poblacin inmigrante con sus caractersticas: diferen-cias culturales, lengua, condicin extranjera, falta de ciudadana plena que habit nuestro pas? J Piense esta caracterizacin pero relacionndola con la inmigracin ms reciente que elige nuestro pas, y reflexione acerca decul es la inclusin de estos nuevos inmigrantes en los modelos que propician la escuela y los textos escolares.

duccin (la tica del trabajo) y el hedonismo de la circu-

lacin (la tica del consumo privado personal).

Bryan Turner: El cuerpo y la sociedad,

Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1989.



TESTIMONIOS ENTRE EL DESASOSIEGO Y LA ESPERANZA

J Juan es alumno de polimodal. Tiene 18 aos y vive con su

novia hace ya tres aos en una casita precaria junto con su

beb de 15 meses que tiene problemas respiratorios serios

desde el nacimiento. Para sostener a su familia realiza dis-

tintos tipos de actividades: venta ambulante de detergen-

tes, de lavandina, de tendederos; recoge cartn y papel

blanco. Ahora consigui un plan en el que trabaja por la

maana, a la tarde asiste a la escuela y despus de las 18

horas junta cartn en capital.

Est indignado porque la escuela le cuestiona las llegadas

tarde. Hasta citaron a su pap (con quien no vive) para

hablar del tema. El pap le haba advertido: "no le habrs

faltado el respeto a alguien?". Ms bronca tiene Juan por-

que su pap sospecha esto y me dice: "qu tienen que

meter a mi viejo? Yo me esfuerzo para que l no se preocu-

pe, que no ando en la esquina con los pibes, laburo".

La escuela pide explicaciones que Juan no tiene, cmo

justifica sus diferentes trabajos? Juan dice: "Yo no puedo

pedirle a una seora que me compra una botella de

detergente que me firme un papel que diga 's, Juan est

trabajando'". Otras veces llega tarde a la escuela porque

desde las 4 de la madrugada espera en el hospital para

conseguir un respirador para el nene.

J A m me da mucha vergenza cuando me hacen pasar a

un hijo sabiendo que tiene que repetir. Yo s que lo dejan

pasar porque somos pobres. Yo prefiero que repita

J Mi nieta abandon a sus hijos y yo me vine a vivir con ellos

para llevarlos a la escuela. Espero que la muerte no me alcan-

ce antes que ellos terminen

J Lo nico que quiero es que estudien para el da de maa-

na. Es para el futuro de ellos, no para m. Qu sera de ellos

sin la escuela, qu madre no quiere lo mejor, si adems,

estudiando andamos mal. Lo que me preocupa es cmo

hago para que los chicos sigan estudiando. Es terrible que

los pobres no tengamos una salida.

J Tengo cuatro varones, uno de 16, uno de 17, uno de 13 y

uno de 9. Todos fueron a la escuela. Te digo que ahora me

resulta ms fcil que antes, en otras pocas me resultaba

muy difcil mandarlos a la escuela, porque el tema calzado,

el tema ropa muchas veces me costaba, pero, te digo, hice

sacrificios terribles, y los he mandado igual, porque para m

es fundamental que el chico pueda valerse por s mismo, es

muy importante que la persona se instruya, y la base para

que una persona empiece a instruirse es la escuela.

Patricia Redondo: Escuelas y pobreza, entre el desasosiego

y la obstinacin, Buenos Aires, Paids, 2004.

ACTIVIDAD N 24FAMILIAS Y ESCUELA: DEMANDAS Y POSIBILIDADES

En el desarrollo del fascculo se plantea que hubo por parte de pequeos productores y jornaleros distintas formas de involucrarseen la educacin de sus hijos y tambin diversas demandas realizadas a la institucin escolar. En la actualidad, las familias tambinrealizan una serie de demandas a la escuela.

a. Teniendo en cuenta la experiencia de su institucin, mencione alguna de las demandas de las familias hacia la escuela.b. Cules son los espacios que la escuela genera para recibir esas demandas? De qu manera las canaliza?

ACTIVIDAD N 25FAMILIA, ESCUELA Y POBREZA

A continuacin le ofrecemos una serie de testimonios; le pedimos que los lea y que reflexione a partir de los interrogantes que se plan-tean luego.

a. Algunos colegas sostienen que en estos casos no hay familia. Cul es su opinin? Qu nos dicen estos testimonios con res-pecto a la presuncin acerca de que la escuela est sola en sus preocupaciones?


23PEDAGOGA

a. Las familias que muestran estas imgenes del pasado lejano o reciente, son como nuestras familias? Cules son los cambiosque percibe?

b. Qu perspectivas de gnero contribuyen a formar?c. Busque una escena de alguna pelcula argentina contempornea donde se represente el universo familiar, y marque con-

trastes con la nocin de familia transmitida por los manuales escolares clsicos. Por qu supone que se producen estos con-trastes?

b. Qu posicin construye la escuela en dilogo con esas familias? Qu lugar tienen las expectativas depositadas en la escue-la y en quienes asisten a ella?

c. Si la familia se constituye de algunos modos muy precisos y por "datos" naturales, qu incluye y excluye esa defini-cin?

ACTIVIDAD N 26LOS MLTIPLES MODOS DE SER FAMILIA

El fascculo Las familias en la escuela marca la necesidad de pensar a las familias en trminos plurales, no naturales, y atravesadaspor las preocupaciones y tendencias de las distintas pocas. Luego de la lectura de los textos que figuran a continuacin, le pro-ponemos responder los interrogantes que siguen.

El pap de Luisito y Zelmita es un hombre alto, fornido,

de anchas espaldas y rostro inteligente y varonil...

Merced a sus hbitos de orden y economa; merced a su

acendrado amor al trabajo; merced a sus vigorosas inicia-

tivas y acrisolada honradez, se ha labrado una posicin

holgada...

V. Montes: La frase, Buenos Aires, 1909.

Los varones protegen a sus hermanas, que son ms

dbiles; en cambio las hermanas son como madrecitas

que cuidan a sus hermanos en todo lo que es propio de

una nia.

L. Martn: Nuevas sendas. Primer libro

de lectura corriente, Buenos Aires,

Independencia, 1930.

La mam de Marina es costurera. Cosi un guardapolvo

para Marina. El pap es carpintero. Arregla las cosas que

se rompen en la casa. Juan y Marina son vecinos. [...]

Juan tiene dos hermanos. La hermana se llama Daniela.

El hermanito se llama Lucas. La abuela hace pastelitos

muy ricos. El abuelo siempre lee cuentos a los chicos. La

mam trabaja en una panadera. Le gusta cuidar las

plantas.

Extrado de Juan y Marina van a Primero,

Buenos Aires, Tinta Fresca, 2005.

La televisin fue incorporndose en la vida cotidiana;

para el tiempo libre la propuesta eran los programas

"mnibus" cuyos ttulos sugeran la promesa del eterno

retorno: Siempre en domingo o Sbados circulares. La

programacin iba tomando la divisin de roles de los

hogares prototpicos de las clases medias: a la maana

haba programas hogareos, a la tarde haba programas

destinados a la mujer (con locutoras sin apellido:

Maricarmen, Anamara, Doa Petrona, etc.) y a los nios;

a la hora de la cena se imponan los temas familiares: La

familia Falcn o El show de Dick Van Dyke. Los adultos

se encontraban ante la cuestin de tener que administrar

el tiempo frente a ese aparato que competa con la

escuela y la autoridad paterna. Surgan preguntas sobre

las influencias y las consecuencias que tendra en la vida

futura de los jvenes, como si la vida privada estuviera

marcada por la precariedad y el televisor tuviera un

poder casi mgico.

Gonzalo Aguilar: "Televisin y vida privada",

en AA.VV, Historia de la vida privada en Argentina,

Tomo 3, Buenos Aires, Taurus, 1999.

FAMILIAS DE HOY Y FAMILIAS DEL PASADO


GUA DE LECTURA EL CURRCULUM, DE INS DUSSEL

a. Qu vinculacin propone la autora del fascculo El currculum entre asuntos pblicos y currculum? Qu implicancias tiene acentuarel carcter pblico del currculum?

b. Sintetice y explique los argumentos del fascculo sobre los modos en que nos relacionamos con la norma curricular.c. Cules son los procesos de hibridacin y las tensiones que forman parte de la construccin del currculum? Con qu ejemplos se podr-

an ilustrar estos procesos? d. Tomando la definicin amplia de currculum que se cita en el fascculo, qu ejemplos podran darse de la cotidianeidad de su escuela

que se correspondan con aquella conceptualizacin? e. En el fascculo se plantea que distintas tradiciones van quedando como capas de sentido que modelan lo que se ensea; podra des-

cribir un ejemplo de algn contenido escolar en el que esto pueda mostrarse?f. Una de las discusiones que se plantean en este fascculo tiene que ver con cules son los saberes bsicos que debera trans-

mitir hoy el currculum tomando como eje el rol tradicional de la escolaridad elemental, es decir, el mbito donde se tras-mitiran los conocimientos bsicos necesarios para la vida en sociedad. Cules son desde la perspectiva de la autora delfascculo las ampliaciones que se tendran que producir cuando pensamos hoy lo que tiene que ser parte de la escolari-dad bsica?

g. En este fascculo se considera que la escuela tendra que incorporar, en las concepciones sobre lo que debe trasmitir, dos alfabetizacio-nes "nuevas": la alfabetizacin tecnolgica y la alfabetizacin audiovisual o meditica. Cmo se podran abordar estos contenidos desdela escuela?

ACTIVIDAD N 27CURRCULUM EXPLCITO Y CURRCULUM OCULTO

En el fascculo El currculum se hace un recorrido por las distintas maneras en que fue entendido el trmino "currculum". Una defi-nicin ampliada de currculum nos dice: "El currculum no es slo un listado de experiencias y contenidos que deben saber los alum-nos, sino tambin un modo de regular y legislar la vida de los docentes, de establecer sentidos de la accin escolar, de autorizarvoces y discursos".

a. Elabore un listado de los saberes particulares, las experiencias cotidianas, las narraciones orales que conoce porque se las hantransmitido familiares o personas cercanas. El listado puede incluir refranes, fbulas, leyendas, coplas, explicaciones sobre fen-menos naturales, gneros musicales, etctera.

b. Qu pasa con esos saberes en la escuela?c. Se han integrado a ella (actualmente o en otro tiempo)?d. Si se han integrado a la escuela, considera que han sufrido alguna transformacin?; de qu tipo?e. Si han quedado fuera de la escuela, cules cree usted que podran ser los motivos de dicha exclusin?

ACTIVIDAD N 28LOS ALCANCES DEL CURRCULUM ESCOLAR

La escuela ensea y transmite mucho ms all de lo que explicita, y el currculum establece sentidos de la accin escolar, y autori-za voces y discursos. Desde este punto de partida, le pedimos que lea las siguientes situaciones y que luego responda los interro-gantes que se plantean ms abajo.


CAPTULO 7. EL CURRCULUM: APRO

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