1

Masterafhandling oktober 2005 af seminarielektor Conni Nielsen ( cni05@hotmail.com )

Masteruddannelse i børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier

Syddansk Universitet og Danmarks Pædagogiske Universitet

ÆSTETISK ERFARINGSDANNELSE

Et bidrag til diskussionen om æstetisk erkendelse som læreproces

2

INDHOLD

INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 1

METODE 2

PRÆSENTATION AF PROJEKTET 4

PROLOG:

FØRST VAR KUNSTEN……AT EFTERLIGNE 5

Den mimetiske kunst i det deocentriske samfund………………………………………………..5

KAPITEL 1:

SÅ BLEV KUNSTEN……DET SUBLIME INDIVIDS FØLSOMME SKABERKRAFT 6

1. dramapædagogiske diskurs: Personlighedsudviklende dramapædagogik

- det hele skabende menneske…………………………………...6

Den romantisk-ekspressive tradition i det antropocentriske samfund……………………………7

Det erkendelsesfilosofiske afsæt for moderne æstetik…………………………………………....8

Konstantin Stanislavskijs teatermetoder………………………………………………………….9

1. Opsamling og perspektivering…………………………………………………………………9

KAPITEL 2:

ET SPØRGSMÅL OM DANNELSE? 11

Socialiseringsparadigmet………………………………………………………………………..11

2. dramapædagogiske diskurs: Den frigørende dramapædagogik – det forandrende og

foranderlige menneske

a) Det spontane og grænseoverskridende udtryk……………….12

Malcolm Ross´ model for skabende virksomhed………………………………………………..14

2. dramapædagogiske diskurs: Den frigørende dramapædagogik – det forandrende og

foranderlige menneske

b) Det dialogbaserede udtryk…………………………………...16

Katarsis og fremmedgørende rolleidentifikation………………………………………………..17

Kritisk dialektisk erkendelsesfilosofi…………………………………………………………...18

Oplevelsen som æstetisk erfaring……………………………………………………………….19

Spørgsmål til oplevelsesbegrebet……………………………………………………………….20

2. Opsamling og perspektivering………………………………………………………………..21

3

KAPITEL 3:

SENERE BLEV KUNSTEN……EN LEG MED LIVET 24

Kunsten eller livet!? - en interaktiv teaterforestilling…………………………………………..24

På spil i ”Den blå parakit” – et liverollespil……………………………………………………25

Rejsen i kejseren med de gule øjnes land - et dramaforløb…………………………………….27

3.dramapædagogiske diskurs: Drama som indlæringsmetode

– det lærende menneske………………………………………..28

3. Opsamling og perspektivering……………………………………………………………….29

KAPITEL 4:

ÆSTETISK ERFARINGSDANNELSE HOS BØRN OG UNGE………………………...30

Det hyperkomplekse kulturbegreb…………………………………………………………….30

Interferensens æstetik………………………………………………………………………….32

Legekultur……………………………………………………………………………………..33

Dobbelt iagttagelse……………………………………………………………………………34

4. Opsamling og perspektivering……………………………………………………………...37

KONKLUSION 39

SUMMARY IN ENGLISH 41

LITTERATUR 42

PENSUMOPGIVELSER 45

4

INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING

”Hvorfor skal børn lære at spille guitar?” spurgte jeg mine studerende på pædagogseminariet.

”Fordi det styrker deres finmotorik.” svarede de.

”Hvorfor skal de så arbejde med drama og teater?” spurgte jeg derefter.

”Det er fordi det styrker deres sociale kompetencer og lærer dem at tale efter tur” svarede de.

”Hvorfor bliver det æstetiske udtryk målsat og vurderet ud fra parametre som motorik og sociale

kompetencer?” spurgte jeg mig selv.

Moderne dramapædagogik har været underlagt mange gode sagers tjeneste. Den har været brugt

som middel til personlig udvikling - til frigørelse, bevidstgørelse, følelsesmæssig afreaktion, ind-

læring i andre fag – og en gang imellem også til at spille teater.

Dramapædagogikken har været spændt ud mellem kunstdiskurser og dannelsesdiskurser i den

æstetiske erkendelses felt. Med dette projekt ønsker jeg at undersøge positioner i feltet mellem

æstetisk erkendelse, dramapædagogik og dannelse.

Nyere børnekulturforskning påpeger, at børns hverdagspraksis i leg, spil og kommunikation

markerer sig som en væsentlig faktor i forståelsen af, hvordan børn lærer og tilegner sig kom-

petencer. Børns egen legekultur er præget af æstetisk handlende, eksperimenterende og skabende

processuelle udtryk. Det er altså nærliggende at bringe forståelsen af æstetiske skabelsesprocesser

fra børns legekultur ind i undersøgelsesfeltet.

Mit undersøgelsesfelt er altså forholdet mellem æstetisk erkendelse og dannelse indenfor teater- og

dramapædagogikken med særligt fokus på arbejdet med børn og unge.

Jeg ønsker at undersøge og diskutere viden, erfaringer, forskning samt refleksioner og holdnin-

ger indenfor feltet og at gøre det med baggrund i den historie, der har præget nutidens tanker for at

se på konturerne af den fremtid, der tegner sig indenfor feltet. Det er en fortælling om æstetisk er-

kendelse fra min optik, altså set med dramalærerens og teaterinstruktørens øjne og med erfaringer

og viden fra denne verden som ballast.

Problemformulering:

Hvad har karakteriseret forståelsen af æstetisk erkendelse og dannelse gennem historien og

hvordan har det interageret med arbejdsprocesserne og tænkningen indenfor teater- og

dramapædagogikken? Hvilke tanker kan man på den baggrund gøre sig om æstetisk erfa-

ringsdannelse blandt nutidens og fremtidens børn og unge?

5

METODE

At sætte ca.2500 års tanker om æstetisk erkendelse og teater sammen er i sig selv en form-

skabende proces, som kræver mange søgebevægelser mellem form og indhold - hvad er relevant for

præcis min fortælling, min undersøgelse, hvad er det præcis jeg leder efter?

Metoden i dette projekt er inspireret af antropologisk tekst- og analyseforståelse. Ifølge profes-

sor i antropologi Kirsten Hastrup1 arbejder antropologisk videnskab i spændingsfeltet mellem det

enkelte menneske og det komplekse sociale fællesskab. Jeg ønsker, ud fra undersøgelsesfeltet æste-

tisk erkendelse og dannelse, at koble mine oplevelser, erfaringer og viden som dramalærer og tea-

terinstruktør indenfor undersøgelsesfeltet med teorirammer for disse oplevelser og erfaringer.

Det empiriske objekt er altså samspillet mellem æstetisk erkendelse og dannelse. Det analytiske

objekt er børn og unges teaterarbejde, der som analysefænomen reflekteres i videnskabsteoretiske

kontekster, i teatervidenskabelig optik, via dannelsesparadigmer og børnekulturforskning samt via

eksemplariske nedslag i praksis.

Jeg supplerer undervejs med tre eksemplariske nedslag i nutidens æstetiske erkendelsesproces-

ser indenfor drama- og teaterfeltet i bredeste forstand. Eksemplerne er udvalgt på baggrund af den

klassiske inddeling af kulturarbejde i tre felter, nemlig kultur med en målgruppe (det dramapæda-

gogiske felt), for en målgruppe (teatrets felt) og af en målgruppe (liverollespil).2

Feltarbejde er i antropologien3 karakteriseret ved, at antropologen, som sit eget instrument i

undersøgelsen, placerer sig blandt de andre i fællesskabet. Det centrale i feltarbejdet er altså erfa-

ringen med egen væren i kulturen. Dette er afsættet for de eksemplariske nedslag, som er forløb jeg

har deltaget i og altså oplevet indefra. Min analyse af de tre eksempler er kulturanalytisk funderet4;

det er kulturens skjulte sammenhæng, der er genstand for analysen. Kultur forstås som de mønstre,

der forbinder de enkelte dele. Helhedsperspektivet er centralt i antropologien og etableres gennem

analyse af de enkelte dele5. I dette tilfælde undersøges de tre kulturelle felter med henblik på at

finde lighedstræk i de teaterorienterede fremtrædelsesformer.

Projektet rummer desuden en historisk analysevinkel, da det er min opfattelse, inspireret af her-

meneutikken, at fortidens forståelser ligger som latente forforståelser, som det er nødvendigt at gøre

til aktive refleksioner i forbindelse med tolkninger af nutiden og visioner for fremtiden.

Det er svært at lave feltarbejde i fortiden. Derfor har jeg i den historiske analyse måttet ty til

skrevne kilder. Kilderne fremstår i min fortolkning og er udvalgt og sammensat på baggrund af en

analyse af dramapædagogiske diskurser i det 20.århundrede.

Dramapædagogikken har befundet sig i spændingsfeltet mellem æstetisk erkendelsesfilosofis,

teaterkunstens og dannelsens diskurser, det er med den framing kapitlet er udformet. Metoden er her

inspireret af filosoffen Donald Davidsons6 begreb radikal fortolkning, der ser det teoretiske projekt

som ekspressivt. Valg og fortolkning af teorifragmenter og eksempler afspejler min fortolkning af

1 Hastrup 2003 2 Mouritsen 1996

3 Hastrup 2003

4 Hastrup 1989

5 Ibid.

6 Hastrup 2003

6

undersøgelsesfeltet. Det er altså mulighederne for transformation frem for artikulation af det på

forhånd givne der undersøges.

Ifølge kunstkritikeren Cecilie Høgsbro Østergaard7 er der sket markante ændringer i arbejds-

delingen mellem kunst og videnskab i de sidste 30 år. I dag optræder kunstteori og forsknings-

formidling ikke kun som sekundærtekst til kunstens primærtekster, men kan i sig selv være eks-

pressiv med afsæt i æstetiske virkemidler. Et eksempel er brødrene Lund Madsens teaterforestilling

”Mr. Nice guy” på Bellevue Teatret, der formidler hjerneforskning via teatrets virkemidler.

Hastrup supplerer denne tænkning med kravet om, at den antropologiske beskrivelse, samtidig

med at den er faktuel, tager den ekspressive teoretiske opgave på sig, der rummer forfatterens selv-

refleksion samt de procedurer og overvejelser, der har ført en frem til resultatet af undersøgelsen.

Antropologiens afsæt er, på pragmatisk vis, at undersøge, hvordan det teoretiske projekt knyttes

sammen med den praktiske erfaring.

Udover de herværende grundlæggende metodiske overvejelser har jeg derfor indlagt metodiske

overvejelser og refleksioner undervejs i projektet, der uddyber begrundelserne for dets udformning

og progression. Da dette projekt i sin grund handler om æstetisk erkendelse, som i sin form bygger

på ekspressivitet, har jeg desuden indlagt forhåbentligt billedskabende beskrivelser af den æstetiske

erkendelse undervejs.

Man kan ifølge Hastrup8 ikke længere forestille sig faste grænser for interaktion eller betydning

i verden. Tværtimod ses verden som præget af bevægelse, forandring og grænseløs kommunikation.

Fremtidens forskningsmetoder vil nok på denne baggrund bære præg af forførende sammenstillin-

ger af metoder og diskurser9, der bidrager til udvikling af nye diskurser og metoder. Via en bevæ-

gelse gennem æstetikbegrebets diskurser, dramapædagogiske diskurser og dannelsesmæssige dis-

kurser, ønsker jeg at nå frem til bud på fremtidens diskurser for æstetisk erkendelse og dannelse i

teaterarbejde med børn og unge. Jeg ønsker altså at undersøge, hvordan de forskellige diskurser,

ikke som selvstændige holistiske teorier, men i et samspil med hinanden, kan bidrage til en uddyb-

ning af undersøgelsesfeltet. Via mine iagttagelser af de pågældende diskurser vil der ske såvel en

reduktion som transformation og udvidelse af den virkelighed der iagttages. Der er altså, som i

kunst og dannelsesforståelse, tale om en iagttagelse af 2.orden10

.

7 Østergaard 1999

8 Hastrup 2003

9 Gleerup 2004

10 Qvortrup 2002 og Thyssen 2004

7

PRÆSENTATION AF PROJEKTET

I projektet præsenteres via fire kapitler, i kronologisk rækkefølge, elementer som, efter min

mening, er centrale for nutidens forståelse af æstetisk erkendelse og dannelse i teater- og drama-

pædagogikken. Hvert kapitel slutter med en opsamling, der samtidig perspektiverer æstetisk

erkendelse og fører videre til næste kapitel

I prologen præsenteres den mimetiske kunstforståelse og det deocentriske samfund. Afsættet for

det moderne teaterbegreb er antikkens teater, som det er beskrevet i Aristoteles Poetik. Centralt for

forståelsen af æstetisk erkendelse er katarsisbegrebet som her defineres.

1. kapitel sætter antropocentrismen og moderniteten i centrum. Den romantisk-ekspressive tra-

dition præsenteres som en central diskurs i moderniteten, der har haft betydning for etableringen af

såvel den første dramapædagogiske diskurs: ”Den personlighedsudviklende dramapædagogik” og

modernitetens kunstbegreb. Det erkendelsesfilosofiske afsæt for denne tradition er bl.a. Kant,

Baumgarten og Schiller, der præsenteres i relevante uddrag. En præsentation af Stanislavskijs

teatermetoder sætter fokus på en modsætning mellem teatrets og dramapædagogikkens erkendel-

sesprocesser og mål, hvilket forfølges i kapitel 2.

2.kapitel har ligeledes det antropocentriske samfund i centrum. Der sættes fokus på socialise-

ringsparadigmets betydning for forståelsen af æstetisk erkendelse og på modernitetens adskillelse af

det rationelle og det følelsesmæssige samt på kritisk teoris forsøg på at koble de to erkendelsesfor-

mer i en demokratisk dannelsesforståelse.

Kritisk teori er afsæt for den 2. dramapædagogiske diskurs: ”Den frigørende dramapædagogik”,

der radikaliserer tænkningen om det rationelle og det ekspressive i to adskilte retninger.

Desuden præsenteres teoridannelser der, inspireret af kritisk teori, søger at forstå de æstetiske

skabelsesprocessers mulighed for en helhedsorienteret, dialektisk æstetisk erkendelse. Teoridannel-

ser der dog samtidig kan placeres indenfor socialiseringsparadigmets diskurs.

Kapitel 3 præsenterer tre nutidige eksempler på æstetiske skabelsesprocesser og deres erkendelses-

potentiale og der påpeges lighedstræk med moderne legekulturforsknings forståelse af æstetisk

erkendelse. Den 3. dramapædagogiske diskurs: ”Drama som indlæringsmetode” præsenteres og

udvikles mod en æstetisk orienteret dramapædagogik.

Kapitel 4 samler æstetisk erfaringsdannelse i de tre eksempler og identificerer og videreudvikler

centrale træk ved æstetisk erkendelse i de teatralske fremtrædelsesformer i det polycentriske sam-

fund. Træk der har været fremhævet gennem historien uden at have været tilkendt værdi under

socialiseringsparadigmet, men som samtidig transformeres i nye hyperkulturelle diskurser, der kan

ses som en del af kulturparadigmets og det polycentriske samfunds dannelsesforståelse.

Konklusionen uddrager de centrale aspekter ved æstetisk erfaringsdannelse i et fortids-, nutids- og

fremtidsperspektiv.

8

PROLOG

FØRST VAR KUNSTEN……………..AT EFTERLIGNE

Den mimetiske kunst i det deocentriske samfund

Tusindvis af mennesker sidder bænket i antikkens teater. Det er tid for den årlige teaterfest,

hvor de fremmeste digtere kæmper mod hinanden udi tragediens kunst. Scriptet ligger klart: den

Aristoteliske opbygning af tragedien må overholdes. Alligevel er der spænding om resultatet.

Hvilken tragediedigter formår bedst at koble form og indhold til gysende frygt og forløsende

medlidenhed med hovedpersonen?

Aristoteles (384 - 322 f.kr.) ser teatrets vigtigste funktion som at skabe katarsis hos publikum.

Katarsis skal resultere i renselse og motivation for et moralsk liv:

”Tragedien er altså en afbildning af en alvorlig og i sig afsluttet

handling af et vist omfang, i et forskønnet sprog, der i de enkelte

dele lader hver af sine former fremtræde særskilt, af handlende

personer og ikke ved fortællende fremstilling, og som ved at væk-

ke medlidenhed og frygt fuldbyrder renselsen (katharsis) af den

slags følelser.”11

Forestillingens mål er at formidle og forløse kulturens værdier hos publikum. Gennem den ari-

stoteliske form gennemlever publikum hovedpersonens krise via frygt og medlidenhed. Katarsis er

fundamental for publikums dannelse, nemlig at være i stand til at leve det gudfrygtige liv og forstå,

hvad det indebærer. I den mimetiske tradition ses erfaring som tilegnelse af denne forståelse.

Vi befinder os i det deocentriske samfund12

; Gud, skæbnen og traditionen er verdens centrum

og kunstens opgave er at opretholde og formidle dette centrum. Værkets idé og form er givet på for-

hånd; kunsten tilstræber efterligning af en kosmisk eller traditionel orden13

. Ifølge Aristoteles dog

ikke efterligning af tingene som de er, men en gengivelse af dem som de burde være. Der henvises

til noget over og udenfor det subjektive og individuelle. Naturen er det fuldkomne og ideelle billede

på gudernes skaberværk, som mennesker kun kan efterligne og fremstille. Teknisk og håndværks-

mæssig færdighedstræning er derfor det centrale i kunstnerisk oplæring.

Den mimetiske kunstforståelse holdt sig til midten af 1700-tallet14

, hvor den gradvist blev afløst

af romantikken og den ekspressive tradition med mennesket som følende individ i centrum.

11

Aristoteles 1992 12

Qvortrup 2002 13

Løvlie 1990 14

Braanaas 1999

9

KAPITEL 1

SÅ BLEV KUNSTEN………………DET SUBLIME INDIVIDS

FØLSOMME SKABERKRAFT

1. dramapædagogiske diskurs: Personlighedsudviklende dramapædagogik

- det hele skabende menneske.

Alle børnene ligger (næsten) stille sammenkrøbet på gulvet – ”forestil jer at I er små

blomsterfrø”, siger dramalæreren, mens hun sætter den let ridsede LP med blid musik på

pladespilleren. Mens musikken spiller fortæller hun om regnen der kommer og giver de små frø

kraft til at spire – børnene spirer langsomt til den blide musik, mens solen bryder frem og varmer

dem, så de springer ud som de flotteste blomster……..så kommer vinden, først blid - næsten

kærtegnende, blomsterne svajer, dernæst voldsom så blomsterne truer med at

knække…………………..

Den beskrevne dramaøvelse har rødder i den romantisk-ekspressive tradition15

. Ideen er at lade

børnene leve sig ind i blomstens situation og samtidig udtrykke sig på deres individuelle og helt

unikke måde – intet udtryk er mere rigtigt end det andet. Øvelsen foregår i et dramarum uden publi-

kum med det ene mål, at børnene når et skridt videre i afsøgningen af deres personlige ressourcer,

på vejen mod at blive hele mennesker og nå deres personligheds inderste solide kerne.

Brian Ways16

(1924- ) tanker i ”Dramatik og personlighedsudvikling” som udkommer på dansk

i 1970 er et godt eksempel på den romantisk-ekspressive tænkning indenfor dramapædagogikken.

In-dividet er i fokus og fundamentet for dramatikken er, ifølge Way, at øve sig i at leve samt at

finde ind til personlighedens ressourcer. Dramatikkens væsentligste formål er at hjælpe den enkelte

til en naturlig og organisk udvikling via udforskning, opdagelse og beherskelse af egne medfødte

ressour-cer. Metoden er at give oplevelser, der beriger fantasien og berører hjerte, sjæl og forstand i

et sam-spil med kroppen; kort sagt: at udvikle det hele menneske.

Udgangspunktet for Way er, at erfaringen fra øvelser i dramarummet automatisk omsættes til

det virkelige liv. Idéen er at bruge teatrets teknikker og udtryksformer til at lære at leve. Ways dra-

mapædagogik tilstræber altså almentdannende mål og ser drama og teater som to adskilte aktivi-

teter.

Via dramatikken berøres følelsesmæssige og ubevidste dele af det enkelte barns personlighed,

derved styrkes selvtillid og sensitivitet, som er grundlaget for menneskelig og social bevidsthed.

Sensitivitet ses som en sammenfatning af personlighedens ressourcer og udvikles gennem øvelser,

som må sigte mod, at hvert barn bliver fuldt ansvarlig for sin egen opførsel og udvikler en voksende

15

Løvlie 1990 16

Way 1970

10

erkendelse af sine egne følelser. Forudsætningen for vækst i sensitiviteten er, ifølge Way, at barnet

udforsker alle sider af sit følelsesliv, for at nå frem til det punkt, hvor det vælger og vælger det, der

er passende for lejligheden. Der meldes ikke helt klart ud, hvem der afgør, hvad der er passende; det

er dog mest sandsynligt, at det er dramapædagogen, kulturens repræsentant. Barnet skal altså udvik-

le sin natur, men samtidig tilpasse den til kulturen. Netop dette skisma mellem natur og kultur, mel-

lem tilpasning og frigørelse, bliver et centralt dilemma i den romantisk-ekspressive tradition og det

antropocentriske samfund.

Den romantisk-ekspressive tradition i det antropocentriske samfund

Deocentrismen afløstes langsomt af antropocentrismen, som kulminerede med subjekt-filoso-

fien i 1700-tallet17

. Nu blev verden iagttaget med mennesket i centrum med afsæt i det alment men-

neskelige. Heraf udspringer den romantisk-ekspressive tradition18

, som i høj grad har påvirket tænk-

ningen om æstetisk erkendelse, kunst og dramapædagogik i 1900-tallet.

1900-tallet udråbes til barnets århundrede19

og med arven fra bl.a. naturromantikeren Jean-

Jacques Rousseau udvikles den personlighedsudviklende dramapædagogik og reformpædagogik-

ken20

. Rousseau ønskede at frigøre barnet fra samfundets institutionelle påvirkning, så det udviklede

sig frit i takt med sin egen natur. Det subjektive forstås som et oprindeligt frit, naturligt subjekt, der

stræber mod at udfolde sit indre og bør skærmes fra kulturens ødelæggende indflydelse. Fornuften

ses som kulturlig, dvs. fællesmenneskelig og bygget på logik, mens følelser ses som individuelle og

naturlige21

. Barnet anses for at være originalt og kunstnerisk skabende og vil udfolde sig frit, hvis

omgivelserne skaber rammerne for det. Opdragelsen til dannet voksen ses som en frigørelse af

iboende, naturligt menneskeligt potentiale mod en realisering af den enkeltes unikke personlighed.

Drama ses som en arbejdsmåde, der styrker udviklingen mod det hele menneske ved at tage ud-

gangspunkt i barnets følelsesudtryk og spontane improvisationer. Der gives således, som det ses hos

Way22

, mulighed for personlig vækst gennem at udtrykke følelser og anvende dem konstruktivt.

Det samme subjektive afsæt ses i den romantisk-ekspressive traditions kunstforståelse. Kunst

ses som et originalt udtryk for det subjektive indre, som realiseres af en skabende kunstner. Det

kunstnerisk skønne ses som et udtryk for det menneskeligt skønne. Kunstens mål er kunsten selv,

som et udtryk for kunstnerens følelser og erfaringer. Hos Way er denne inspiration omsat til at

menneskets mål er mennesket selv.

Kunstværket og mennesket ses i denne tradition, inspireret af Platon (427-347 f.kr.)23

, som et

udtryk for den fuldkomne idé, som naturen udtrykker. Kunst(håndværket) i den mimetiske tradition

udtrykte den fuldkomne idé som en afbildning af gudernes skaberværk, altså noget der lå udenfor

mennesket.

17

Qvortrup 2002 18

Løvlie 1990 19

Via Ellen Keys bog med samme titel som udkom i 1900 20

Braanaas 1999 21

Danbolt 1998 22

Braanaas 1999 23

Sæbø 1998

11

Det skønne søges nu i menneskets indre og modtagelsen af kunst bliver kontemplativ, en søgen

mod kunstnerens indre subjektive følelse og idé - mod kunstværkets ontologi i modsætning til sam-

fundets eller religionens ontologi. Kunstperceptionen iscenesættes mod kontemplation24

, f.eks. isce-

nesætter kunstmuseet kunstperceptionen som et ”rent” blik; et sted hvor den omgivende verden

holdes ude, så kunstobjekterne komptempleres på tværs af tid og rum. Det samme gælder, hvad man

med Peter Brook25

kan kalde, det hellige teater, hvor man, efter at klokken har manet til stilhed,

som en slags lurer kigger ind i naturalismens dagligstue gennem den fjerde væg, og suges ind i

teatrets og karakterernes sjæl. Kunstværket bliver vinduet til sjælen - et æstetisk mødested for

publikums og kunstnerens sjæle.

Det erkendelsesfilosofiske afsæt for moderne æstetik

I 1750 lancerede den tyske filosof Aleksander Baumgarten (1714-1762) æstetikken som et selv-

stændigt område med egne love, der var utilgængelige for videnskaben.26

En tænkning der i det

mes-te af 1900-tallet har medvirket til at etablere modsætningen mellem videnskaben: det rationelt,

posi-tivistiske og æstetikken: det følelsesmæssige og åndelige, med moralen som medspiller i begge

universer.

Udgangspunktet for Baumgarten var, at kunsten ikke lod sig forklare ved teoretisk filosofi og

fornuft. Æstetikkens opgave var at beskrive og forklare følelsernes betydning i erkendelsen. De san-

selige forestillinger havde deres egen klarhed i form af følelseserkendelse eller æstetisk

erkendelse27

, som dog var underordnet fornuften(filosofien) og moralen (religionen).

Inspirationen hentes hos filosoffen Immanuel Kant (1724-1804) og rammesætter den særlige

plads og rolle, det æstetiske har haft i moderniteten. Sanseerfaringen giver erkendelsen dens mate-

riale, men det er fornuften der giver form til erkendelsen28

. Kant ser dog den æstetiske erkendelse

som en mulig brobygger mellem teoretisk fornuft (det intellektuelle) og praktisk fornuft (det mo-

ralsk-religiøse).

Friedrich von Schiller (1759-1806) både udfordrer og inspirerer disse tanker i: ”Briefe über

ästetishe Erziehung” (1785)29

. Ifølge Schiller er fornuften ikke overordnet naturen, men opstår som

en syntese i samspillet mellem natur og tænkning. Dette sker via en stoflig drift, der er knyttet til det

sanselige og en formdrift, som er knyttet til fornuften. Legen og kunsten forener de to drifter og

giver helhedsorienteret erkendelse. Det fuldkomne menneske og kunsten opstår altså gennem vek-

selvirkningen mellem - og foreningen af det sansemæssige og det fornuftsmæssige. Dybere erken-

delse er kun mulig, når tanke, følelse og vilje integreres.

Denne tænkning omsættes til den kunstneriske skabelsesproces hos den russiske instruktør og

teaterpædagog Konstantin Stanislavskij (1863-1938).

24

Sheikh 1999 25

Brook 1988 26

Kyndrup1997 27

Sæbø 1998 28

Fink 1993 29

Braanaas 1999

12

Konstantin Stanislavskijs teatermetoder

Konstantin Stanislavskij30

etablerede sine metoder til skuespillerens arbejde med sig selv i be-

gyndelsen af 1900-tallet. Hovedvægten lægges på den dramatiske skabelsesproces, hvor skuespille-

rens arbejde med rollens udtryk sker via dialektiske søgebevægelser mellem skuespillerens bevidst-

hed og underbevidsthed. Der kræves således et personligt udgangspunkt for skuespillerens arbejde

med en rolle.

Det er bemærkelsesværdigt at Stanislavskij, via skabelsesprocessen, ønsker at skabe kontakt til

skuespillerens underbevidsthed. Tanken er, at når underbevidstheden er vakt til live i arbejdet med

rollen, vil resten ske af sig selv. Holdningen ligger tæt op ad psykoanalysens definition af fantasien

og Sigmund Freuds (1856-1939)31

samtidige tanker om kulturens undertrykkelse af individets

natur-lige drifter, som jo også går igen i det romantisk-ekspressive kunstsyn og den

personlighedsudvik-lende dramapædagogik.

Et andet centralt grundprincip i systemet er arbejdet med stemningserindringer, hvor skuespil-

leren bygger rollen op omkring erindrede oplevelser fra sit eget liv. Det understøttes af ”det ska-

bende hvis”, hvor skuespilleren lever sig ind i rollen ved at stille spørgsmålet: ”hvad ville jeg have

gjort i en tilsvarende situation?”.

Skuespillerens arbejde med rollen baseres altså på egne erfaringer og følelsesmæssige indtryk,

der omsættes til rolleidentifikation og -udtryk via teatrets håndværk. Dette sker via tre fremaddri-

vende kræfter som forudsætning for skabelsesprocessen, nemlig tanken, viljen og følelsen. Skue-

spillerens arbejde forudsætter vilje til at genopleve og gennemleve smertefulde følelsesmæssige

erindringer fra sit eget liv og omsætte dem til nye handlinger; i dette tilfælde i fortolkningen af en

rolle. Skuespillerens arbejde med en rolle kan, i denne optik, ses som både en personlig forløsning

af følelsesstof og en bevidst transformation af følelsesmæssige erindringer til en rollefortolkning på

scenen.

1. Opsamling og perspektivering

I det deocentriske samfund er gudernes skaberværk i centrum, skønheden kommer altså udefra.

Skuespillerens træning baseres på håndværksmæssig træning med henblik på mimesis, at gengive

gudernes skaberværk. Teaterforestillingen skal efterligne den kosmiske orden, dvs. gengive virke-

ligheden som den burde være, for at opretholde og formidle kulturens værdier. Forestillingens mål

er at formidle og forløse kulturens værdier hos publikum. Gennem den aristoteliske opbygning gen-

nemlever publikum hovedpersonens krise via frygt og medlidenhed. Katarsis er fundamental for

publikums dannelse, nemlig at tilegne sig forståelsen af det gudfrygtige liv.

Med det antropocentriske samfund etableres dem romantisk ekspressive tradition. Nu iagttages

verden med mennesket i centrum med afsæt i det alment menneskelige. Det kunstnerisk skønne ses

som et udtryk for det menneskeligt skønne. Kunstværket og mennesket ses i denne tradition som et

udtryk for den fuldkomne idé, som naturen udtrykker. Det skønne søges i menneskets indre og det

subjektive forstås som et oprindeligt frit, naturligt subjekt, der stræber mod at udfolde sit indre frit

30

Stanislavskij 1967 31

Fink 1993

13

fra kulturens ødelæggende indflydelse. Fornuften ses som kulturlig, dvs. fællesmenneskelig og byg-

get på logik, mens følelser ses som individuelle og naturlige.

I den personlighedsudviklende dramapædagogik bliver menneskets mål mennesket selv: den

skabende natur, der dog implicit skrives ind i en tilpasning til kulturen. Forholdet mellem natur og

kultur bliver et centralt dilemma i modernitetens dannelsesdiskussioner.

Baumgarten lancerede æstetikken som et selvstændigt område med egne love. Dette banede ve-

jen for den romantisk-ekspressive traditions kunstbegreb. Kunst adskilles fra samfundslivet og ses

som et originalt udtryk for kunstnerens subjektive indre - kunstens mål bliver kunsten selv. Modta-

gelsen af kunst bliver kontemplativ, et æstetisk mødested for menneskets og kunstnerens sjæle i en

afsøgning af kunstværkets ontologi

Æstetikkens opgave blev at beskrive og forklare følelsernes betydning i erkendelsen. Holdnin-

gen var, at de sanselige forestillinger havde deres egen klarhed i form af følelseserkendelse, som

dog var underordnet fornuften og moralen. Sanseerfaringen giver erkendelsen dens materiale, men

det er fornuften, der giver form til erkendelsen. En tænkning der i det meste af 1900-tallet har med-

virket til at etablere modsætningen mellem det rationelle og det følelsesmæssige. Moralen har været

medspiller i begge universer.

Kant ser dog den æstetiske erkendelse som en mulig brobygger mellem fornuft og moral. Schil-

ler bygger videre på disse tanker. Fornuften ikke overordnet naturen, men opstår som en syntese i

samspillet mellem natur og tænkning. Dette sker via en stoflig drift, der er knyttet til det sanselige

og en formdrift, som er knyttet til fornuften. Legen og kunsten forener de to drifter og giver hel-

hedsorienteret æstetisk erkendelse. Det fuldkomne menneske og kunsten opstår altså gennem vek-

selvirkningen og foreningen af det sansemæssige og det fornuftsmæssige. Dybere erkendelse er

således kun mulig når tanke, følelse og vilje integreres.

Denne tænkning omsættes til den kunstneriske skabelsesproces hos Stanislavskij. Hovedvægten

lægges på den dramatiske skabelsesproces, hvor skuespillerens arbejde med rollens udtryk sker via

dialektiske søgebevægelser mellem skuespillerens bevidsthed og underbevidsthed. Skuespillerens

arbejde med en rolle kan i denne optik ses som både en personlig forløsning af følelsesstof og en

bevidst transformation af følelsesmæssige erindringer til en rollefortolkning på scenen. Holdningen

ligger tæt op ad psykoanalysens definition af fantasien og Freuds samtidige tanker om kulturens un-

dertrykkelse af individets naturlige drifter, som jo også går igen i det romantisk-ekspressive kunst-

syn og den personlighedsudviklende dramapædagogik.

For Stanislavski handlede det (selvfølgelig) om at skabe teater via den enkelte skuespillers dybt

personlige arbejde og rollefortolkning. I dramapædagogikken adskilles formgivningen fra følelses-

udtrykket og den dramatiske proces rettes mod personlighedsudviklende mål. Dette giver anledning

til en kunstig adskillelse af dramapædagogik og teaterproduktion.

Hvad er det der griber forstyrrende ind i dramapædagogikkens arbejde med kunstneriske pro-

cesser, så de næsten entydigt rettes mod personlighedsudviklende mål i stedet for mod kunstnerisk

formskabelse? Det kunne tænkes at vi bevæger os mellem to forskellige diskurser – en kunstdiskurs

og en dannelsesdiskurs.

14

KAPITEL 2

ET SPØRGSMÅL OM DANNELSE?

Socialiseringsparadigmet

Ifølge professor i børnekultur Beth Juncker32

har der været skiftende samfundsmæssige inter-

esser forbundet med at styre dannelsen. Dannelsesbegrebet når, ifølge Juncker, børnene i de særlige

udgaver som rationalistisk filosofi og oplysningsstrategi udformer i 1600 og 1700-tallet. Her bliver

det barnlige skilt ud fra det voksne og subjekt- og objektpositionerne fordelt. Voksne ses som tæn-

kende, handlende subjekter, mens børn ses som følende og formbare objekter. Grundlaget er her-

med skabt for kulturformidlingstraditionen, der skal tilføre barnets følelsesverden rationelle redska-

ber til at tænke og argumentere med, for at give dem mulighed for at vælge til og fra på et rationelt

argumenteret grundlag. Mennesket ses, bl.a. inspireret af Kant, som en slagmark mellem fornuft og

følelse og opdragelsens mål er at sikre, at den fornuftige pligt vinder over de naturlige tilbøjelig-

heder.

Beth Juncker spørger om kunst er for børn33

- og svarer selv, at tænkningen har været, at kunst

skulle formidles til børn. I det meste at det 20. århundrede, fortsætter Juncker, har der ikke været en

kulturpolitik for børn. Vi har derimod haft en uddannelsespolitik, der, som en del af sin pædagogis-

ke tænkning, påtog sig at føre børn ind i kulturarven og lære dem om kunst, så de som voksne kun-

ne forstå det.

Ifølge Juncker34

befinder vi os i et socialiseringsparadigme baseret på udviklingspsykologisk

tænkning og målrationalitet. Børnekultur forstås i dette paradigme som voksen-tilrettelagt kultur og

kulturformidling, hvor kunst og kultur baseres på pædagogisk, psykologisk og didaktisk tænkning

og ses som redskaber for almen socialisation og dannelse. Kunstformidling forbindes altså med per-

sonlighedsudvikling og tilegnelse af overkulturelle værdier. Dannelsens mål for børn bliver kultura-

lisering via individets tildannelse til en almen norm med afsæt i det deocentriske samfunds tænk-

ning35

. Afsættet for denne opfattelse er det klassisk-humanistiske dannelsesbegreb, der opfatter bar-

net som en ”råvare”, der må formes og dannes til et helt menneske36

.

Et andet væsentligt element i modernitetens dannelsesbegreb opstår med renæssancens opgra-

dering af den verdslige dannelse37

. Antropocentrismen styrkes med industrialiseringen og

mennesket ses som en slags overmenneske, der – parallelt med at Gud skaber naturen – skaber sin

egen natur38

. Mennesket former sig selv og dermed også samfundet. Forskellen mellem det

32

Juncker 2003b

33 Juncker 2003c

34 Juncker 2001

35 Qvortrup 2002

36 Danbolt 1998

37 Thyssen 2004

38 Ibid.

15

guddommelige og det menneskelige, som kendetegnede det deocentriske samfund, svækkes i

forhold til forskellen mellem natur og kultur, som er et centralt element i den romantisk-ekspressive

traditions dannelsesdiskus-sioner.

Den tekniske udvikling i moderniteten afspejles samtidig i, at samfundet nu betragtes som et

system af kommunikation39

. Fra dannelsesoptikken subjekt-objekt skifter fokus til subjekt-subjekt

og sproget slår sammen med kunsten igennem som dannelsens medium, der forbinder det

individuelle med det almene og åbner for en fælles verden. Den dialogteori som her antydes,

udfoldes hos Jür-gen Habermas40

, der betragter kultur, samfund og personlighed som ressourcer for

den sociale inte-gration i livsverdenen – en integration som forudsætter kommunikative handlinger.

Hermed udvikles det demokratiske dannelsesideal, der altså har hentet væsentlig inspiration i

Kritisk teori og Frankfurterskolens tænkning. Dannelsens mål bliver formal retraditionalisering41

,

hvor individet bør opdrages til at følge sin egen forstand samt udmønte dette i kommunikativ kom-

petence og handlekompetence. Dannelse bliver her et kritisk begreb, som stadig henviser til det

autentiske subjekt. Identitetsdannelse ses som en del af dannelsen og forstås nu som et stadigt selv-

konstruerende arbejde42

. Det autentiske, ekspressive subjekt, som det er skildret tidligere, kobles

alt-så her med et demokratisk dannelsesideal, der bygger på kommunikation og rationel kritisk

tænk-ning i en diskurs der handler om undertrykkelse og frigørelse.

Som en konsekvens af dette udvikles en frigørende dramapædagogik, der både bygger på Kri-

tisk teori samt viderefører den ekspressive tradition og den psykoanalytiske forståelse. Der sker

samtidig en radikalisering af tænkningen om det rationelle og det ekspressive, som ligeledes radika-

liserer tænkningen om dannelse og æstetisk erkendelse. Lad os i første omgang se på retningen, der

radikaliserer den ekspressive tradition.

2. dramapædagogiske diskurs: Den frigørende dramapædagogik

– det forandrende og foranderlige menneske

a) Det spontane og grænseoverskridende udtryk

”Jeg oplever personligheden som en reklameafdeling for det virkelige jeg, der forbliver ukendt.

Min personlighed synes altid på et eller andet plan at fungere ud fra hvad andre mennesker tænker.

Vi kæmper mod vores fantasi, når vi prøver at være fantasifulde – vi er ikke ansvarlige for

indholdet i vores fantasi. Vi er ikke det vi er opdraget til at tro vi er, nemlig vores personligheder,

fantasien er vores sande jeg.”43

Som en del af 1970´ernes frigørende dramapædagogik og teatertænkning skriver drama- og

teaterpædagogen Keith Johnstone sig ind i den personlighedsudviklende ekspressive tradition, som

39

Thyssen 2004 40

Rasmussen 1997 41

Ibid. 42

Qvortrup 2002 43

Johnstone 1987

16

han medvirker til at radikalisere. Formålet med skuespillerens træning er her at skabe personlig-

hedsændringer i et opgør med den kulturelt skabte personlighed.

Johnstone arbejder kun med improvisation, der samtidig udgør det kunstneriske produkt. Han

ønsker ad denne vej at kombinere menneskers fantasi, så det virker udvidende og ikke begrænsende.

Han tager, som Brian Way og Stanislavskij, afsæt i skuespillerens personlighed og underbevidsthed

i teaterarbejdet og ser samtidig arbejdet som terapeutisk.

Centralt i improvisationen står spontaniteten, der defineres som at give afkald på sit personlige

forsvar. Fantasien blokeres hvis man holder op med at være spontan; derfor bygges improvisatio-

nerne op om ”det førte indfald”, der, ifølge Johnstone, ofte er både psykotiske, obskøne og uorigi-

nale. Henvisningen til underbevidstheden i Freudiansk forstand er tydelig, blot ønsker Johnstone i

højere grad, i pagt med tidens frigørende tanker, at bryde konventionerne for, hvad man kan kalde

god civiliseret opførsel.

Via improvisationerne sker en sammensmeltning af skabelsesprocessen og teaterforestillingen.

Skuespillerens underbevidste processer kobles spontant med teatrets udtryk, samtidig med at intel-

lektet ønskes koblet fra. Johnstone arbejder i grænselandet mellem teatrets og dramapædagogikkens

verden og repræsenterer, ved at lade improvisationer være forestillingen, et skridt i retning af at ska-

belsesprocessen i sig selv bliver det kunstneriske produkt.

Æstetisk erkendelse er altså for Johnstone, som for Way, forbundet med at finde individets

inderste kerne og ressourcer. Hvor Way så dannelse som en socialiserende kontrol af følelserne, går

Johnstone ind for en slags antidannelse, hvor intellekt og moral, de to andre klassiske elementer i

æstetisk erkendelse, opfattes som forstyrrende i forhold til at skabe sande udtryk. Der arbejdes i

denne tænkning mod samfundsforandring gennem personlig forandring.

Ifølge Freud44

ytrer det ubevidste sig gennem fantasiens symbolsprog, der bygger bro mellem

vores undertrykte driftsønsker og vores bevidste liv. En given kulturs forbudte og dermed under-

trykte ønsker og lyster omformes i individet til drømme eller fantasi, der udtrykkes via kunstens

symbolsprog.

Tanken om at kunstneriske ideer kommer fra underbevidstheden, som et resultat af kulturens

undertrykkelse af det ”sande” individ og at kunsten er en form for forløsning af individet slår igen-

nem i Johnstones tænkning. Det samme gør den terapeutiske indfaldsvinkel, ideen om at individet

kan bevidstgøres, udvikles eller forløses via kunstneriske processer. Johnstone ser kunstneriske

processer og udtryk som en slags antidannelsesproces, men med lige så normative mål: at

”afkulturalisere” og ”omkulturalisere” subjektet.

Johnstone sætter, som Way og Stanislavskij, fokus på, at det er i selve skabelsesprocessen den

æstetiske erfaring opstår, samtidig ses den æstetiske erfaring som primært følelsesmæssig, som det

også er tilfældet i sociologen Robert Witkin og dramapædagogen Malcolm Ross´ tanker om ska-

bende processer i 1970´erne45

. Tankerne udmøntes bl.a. i Malcolm Ross´ model for skabende virk-

somhed fra 1978, som skal præsenteres i det følgende.

44

Fink 1993 45

Braanaas 1999

17

Malcolm Ross´ model for skabende virksomhed

Reform- og kunstpædagogen John Dewey (1858-1952) fører Schillers tænkning om æstetisk

erkendelse videre i sine tanker om erkendelse og opdragelse gennem kunst46

. Ifølge Dewey forenes

tanke, handling og læring i den menneskelige erfaring og god læring er self-ekspression: eksperi-

menterende erfaringslæring som indebærer en skabende proces. Inspireret af denne tænkning udvik-

ler Ross47

sin model for den skabende proces.

Hvor Way ser arbejdet i dramarummet som en procesorienteret mulighed for, i et neutralt ople-

velsesrum, at finde ind til personlighedens ressourcer, ser Ross processen mod et kunstnerisk pro-

dukt som det centrale for personlig forandring og nye handlemåder.

Mennesket lever i to verdener, nemlig den ydre objektive verden og den indre subjektive ver-

den, og orienteringen i forhold til den indre verden ser Ross som de æstetiske fags område. Målet er

at skabe frugtbar orden i følelseslivet – inteligence of feeling, som kan forstås som øget følelses-

mæssig forståelse og afklaring i forholdet mellem individ og omverden. Disse tanker ligger ikke

langt fra Brian Ways.

Kunstens indre billeder er, ifølge Ross, i familie med drømmebillederne og repræsenterer en

nøgle til dybere følelsesstrukturer. Så langt er han enig med Freuds forklaringsmodel for kunstne-

risk skabende virksomhed, men han mener desuden, at de indre fantasibilleder, med rod i den sub-

jektive verden, i skabelsesprocessen omformes og reflekteres gennem den nyskabte kunstneriske

form og giver ny erkendelse.

På denne baggrund opstilles en model for den skabende proces:

Modellen skildrer, hvordan individets schema48

påvirkes i mødet med omgivelserne. Dette

resul-terer i en konkret følelsesimpuls, som i den kunstneriske skabelsesproces søges omsat til

udtryk. Processen starter med hypoteser om, hvordan følelsesimpulsen kan omsættes til udtryk,

46

Dewey 1958 47

Braanaas 1999 48

Ifølge Braanaas 1999 er begrebet schema hentet fra kognitionspsykologen Jean Piagets beskrivelse af barnets intel-

ligensudvikling. Kundskabstilegnelse og intelligensudvikling betyder, ifølge Piaget, ændringer i medfødte kognitive

strukturer = schema, gennem en tilpasningsproces der tilstræber ligevægt mellem strukturerne og de erfaringer om-

givelserne giver. Tilpasningen foregår dels gennem assimilation, der udforsker og afprøver erfaringer for at forstå dem

dels gennem akkommodation, som er udvælgelse og forandrende bearbejdning af erfaringerne, hvilket betyder at sche-

ma bliver modificeret, så der opstår nye erfaringer som basis for nye tænke- og handlemuligheder.

Mødet med

omgivelserne

Schema Impuls Hypoteser Medium Form

Subjekt-reflektion

18

hypote-serne medfører derefter en række eksperimenter med det kunstneriske medium.

Eksperimenterne ses som en subjekt-refleksiv proces, man kan sige, at det kunstneriske medium

svarer tilbage i pro-cesserne, der i sidste ende kan resultere i en form – et udtryk. Der anes en

inspiration fra den herme-neutiske filosof Hans-Georg Gadamers49

lege- og kunstforståelse, hvor

individet bliver subjekt for skabelsesprocessens leg.

Subjektreflektionen kan ved en god gennemførelse af processen medføre ændringer i schema og

deraf følgende øget følelsesintelligens. Følelsesintelligens forudsætter altså en bevidsthed som svin-

ger mellem temaet og udtryksmidlet i en proces, hvor de påvirker hinanden, tilpasser sig hinanden

og forandrer hinanden. Formskabelsesprocessen er her en individuel proces og resultatet er, inspire-

ret af den ekspressive tradition, følelsesintelligens for individet.

Skabende virksomhed ses samtidig som en dialektisk proces mellem to modsatrettede tenden-

ser, hvor den ene trækker i retning af strukturering og samling af de skabende impulser, mens den

anden trækker mod opløsning af faste forestillinger og spredning af energi og koncentration. Denne

momentane opløsning af personlighedsstrukturer ses, som hos Stanislavskij og Johnstone, som nød-

vendig i en skabende proces og kan forbindes med Piagets akkommodationsbegreb.

Johnstones reaktive tænkning udvides af Ross, der skelner mellem reaktiv og refleksiv adfærd. I

det reaktive udtryk udløses følelsesimpulserne, så individet frigøres fra oplevelsen, som i den oprin-

delige katarsisforståelse, mens individet i den refleksive adfærd, som hos Stanislavskij, søger midler

og måder at omgås sine følelser på ved at bearbejde dem gennem et ekspressivt medium. Hos Ross

drejer det sig altså ikke, som i store del af den ekspressive tradition, om reaktivt udtryk eller spon-

tan adfærd, men om at give udtryk for sig selv gennem skabende subjekt-refleksive processer.

En indvending mod Ross´ tanker og model er, at der er en tendens til at se bort fra den ratio-

nelle del af bevidstheden. I modsætning til det erkendelsesfilosofiske grundlag hos Schiller og

Dewey, ses processen overvejende ekspressivt følelsesmæssigt.

I formgivningsprocessen bevæger man sig ind i en næsten ontologisk baseret tilstand og proces,

der nærmest automatisk, med dramalærerens hjælp og forståelse af den smertefulde proces, giver

følelsesintelligens. Ross beskæftiger sig desuden kun indirekte med kulturens påvirkning af pro-

cessen og med det sociale samspil med andre skabende individer.

Med nutidens optik ville det være nærliggende at indvende, at processen måske ”bare” giver

erfaringer med det skabende håndværk og at det ligger som en tendens i 1970´erne, hvor modellen

udvikles, at indtænke et socialiseringsparadigme – en legitimering af de æstetiske processer og fag

ved at påpege en udvikling, der er mere personlig end kunstnerisk.

Den formskabende tilstand som forudsættes hos individet i skabelsesprocessen hos Ross kan

associeres til psykologen Mihaly Csikszentmihalyis senere tanker om flow-tilstanden50

. Csikszent-

mihalyi har udviklet flowbegrebet som et forsøg på at forstå den psykologiske tilstand, man kom-

mer i, når man så at sige går i et med sine omgivelser og oplever at afstanden mellem det man gør

og det man tænker forsvinder. Flowoplevelsen kan opstå i såvel rutineprægede som intensive akti-

viteter, fra bjergbestigning til æstetiske processer, og må vel nærmest betegnes som en væren i

processen for processens egen skyld.

Forståelsen af den skabende proces vendes her på hovedet i forhold til Ross´ tænkning. Der er

ingen socialiserende ”sidegevinster” ved processen, som Csikszentmihalyi karakteriserer som auto-

49

Gadamer 2004 50

Csikszentmihalyi 1991

19

telisk, dvs. en væren i processen, der er så nydelsesfuld, at man beskæftiger sig med aktiviteten

alene for nydelsens skyld. Som det senere skal uddybes, har moderne legekulturforskning beskrevet

tilstanden ”at komme i leg” på en lignende måde51

.

2. dramapædagogiske diskurs: Den frigørende dramapædagogik

– det forandrende og foranderlige menneske

b) Det dialogbaserede udtryk

I den ekspressive tradition forstås bevidsthed nærmest som underbevidsthedens følelsesliv. Det

er følelseslivet, der søges kontakt med, hvad enten målet er kulturalisering eller omkulturalisering.

Omkulturalisering går igen i den anden retning indenfor den frigørende dramapædagogik, hvor

man samtidig kan iagttage en udskillelse af det rationelle fra den æstetiske erkendelsesproces. Me-

todens mål er, inspireret af den kritisk dialektiske tradition, at styrke evnen til kritisk refleksion over

rådende samfunds- og magtforhold og at anvise samfundsforandrende handlemuligheder.

Augusto Boals forumteater52

er en væsentlig eksponent for denne retning. I forumteatret er det

op til publikums aktive medvirken at skabe teater, der bryder undertrykkelse. Ved at se en forestil-

ling med en indbygget problematik fra deres liv, skal publikum tænke sig frem til mulige løsninger,

som via gennemspilninger af forestillingen iscenesættes og afprøves med henblik på løsning af pro-

blematikken. Processen styres af en såkaldt joker, der formidler kontakt mellem sal og scene.

I 1990 udgav Katrin Byréus ”Du har hovedrollen i dit liv”53

, som, inspireret af Augusto Boals

forumteater, introducerer forumspil som dramapædagogisk metode. Målet er, at gruppen, via øvel-

ser og forumspil, øver sig i at vurdere og træffe valg i dramarummets beskyttende atmosfære. Spil

og vurderingssituationer tager afsæt i begivenheder fra den virkelige verden ved enten middelbar

eller umiddelbar iscenesættelse.

I såvel forumspil og forumteater adskilles det følelsesmæssige, det rationelle og det moralske i,

hvad man kunne kalde, en skabelsesproces i analytisk distance. Det processuelle er i centrum og

skabelsesprocessen rummer følelsesmæssig indlevelse via identifikation med rollerne og via Stani-

slavskijs ”det skabende hvis”: hvad ville jeg gøre, hvis det var mig? Indlevelsen afbrydes af diskus-

sioner og analyser af problemet og refleksionen flyttes således fra subjekt-reflektion og følelses-

intelligens til den sociale og kulturelle sfære via en Habermas-inspireret demokratisk dialog med

afsæt i det demokratiske dannelsesbegreb.

51

Jessen i Scott Sørensen 2001b 52

Boal 1995 53

Byréus 1990

20

Katarsis og fremmedgørende rolleidentifikation

Publikums rolleidentifikation i forumspil og forumteater ser jeg som et eksempel på ”fremmed-

gørelse” inspireret af Bertolt Brechts54

verfremdung-begreb, som går igen i senere tænkning om

både skuespillerens processer og publikums receptionsprocesser. Fremmedgørelse eller

verfremdung bygger på en slags dobbelt bevidsthed, hvor man både lever sig ind i rollen og

samtidig distancerer sig fra den og mere eller mindre bevidst reflekterer over den.

Fremmedgørelsesprocessen kan bl.a. forstås ud fra eksistensfilosoffen Martin Bubers55

(1878-1965)

tanker om, at mennesket forholder sig til verden på to måder, nemlig en ”jeg-du-måde” og en ”jeg-

det-måde”, der optræder i gensidigt samspil. Jeg-du-forholdet er præget af umiddelbarhed, nærhed

og gensidighed, men afløses jævnligt af jeg-det-forholdet, der er karakteriseret ved iagttagelse og

analyse.

Grundlæggende for Brechts teatertænkning er, at teatret via verfremdung-effekter skal gøre op-

mærksom på sig selv som teater. Teatrets verfremdungseffekt markerer forskellen mellem det som

finder sted på scenen og det som foregår i tilskuerne. Verfremdung foregår via en art metakommu-

nikation, hvor skuespilleren, via verfremdungseffekter, kommunikerer distancen i samspil med nær-

været. Fremmedgørelsen56

kan ses som en almengørelse af det individuelle og en individualisering

af det almene.

Judy Gammelgaard57

kobler i sin doktordisputats om katarsis fra 1993 Aristoteles´ oprindelige

katarsisforståelse med en psykoanalytisk indfaldsvinkel til begrebet. Hun inddrager menneskets

psykiske bevæggrunde for sine handlinger i sin katarsisforståelse, og ser lighedspunkter mellem

teatrets katarsis og den psykoanalytiske terapiproces mellem terapeut og klient.

I Gammelgaards forståelse gør klienten – ligesom hovedpersonen i tragedien – erfaringer gen-

nem lidelsen. Via en bevidst bearbejdning af smertefulde erindringer arbejder klienten sig frem til at

acceptere sit liv og sine handlinger og forstå sine ubevidste bevæggrunde for dem. Denne bevidst-

hed skaber grobund for nye handlinger i livet, mens den hos Stanislavskij og Johnstone skaber gro-

bund for kunstneriske udtryk.

Det er tænkeligt, at terapeuten formidler den fremmedgørende distance mellem klientens op-

levelser og analyse af oplevelserne og at instruktøren arbejder med fremmedgørelsen i samarbejdet

med skuespilleren som person og som rolle. I denne proces sker det i processuelle søgebevægelser

mellem ”mig og rollen” og mellem følelsesmæssig indlevelse og analyse, som f.eks. hos Stanislav-

skij. Jokerrollen formidler den samme metakommunikation i forumteatret via de analytiske diskus-

sioner om fiktion og virkelighed med publikum. I forumteater og forumspil bevæger vi os på græn-

sen mellem fiktion og virkelighed, hvor publikum, via identifikation med de enkelte karakterers spil

i en fiktiv virkelighed bygget på publikums virkelighed, får mulighed for at gribe ind i fiktionen –

eller er det virkeligheden?

Det er sandsynligt at publikum ved at identificere sig med skuespilleren identificerer sig med

sig selv og via egne tolkninger omsat til konkrete handlemuligheder i forumteatret bliver klogere på

egen væren i kulturen via forestillingens problematikker.

54

Brecht 1973 55

Braanaas 1999 56

Løvlie 1990 57

Gammelgaard 1993

21

I samspillet mellem følelsesmæssig nærhed og analytisk distance reflekterer man over sig selv,

den anden og kulturen. Det er tænkeligt at den samme proces forløber, både når man som skuespil-

ler arbejder med en rolle og når man som publikum lever sig ind i skuespillerens rolle og problema-

tik i forestillingen samt omsætter det til refleksioner over sin egen rolle i verden. I forumteater og

forumspil omsættes refleksionerne derudover til konkrete handlinger og løsningsmodeller.

Kritisk dialektisk erkendelsesfilosofi.

Ovenstående teatertænkning er inspireret af den kritisk-dialektiske tradition, der ser menneskets

bevidsthed som underlagt de rådende materielle forhold i verden. Det er ikke menneskets bevidst-

hed, der skaber dets tilværelse, men omvendt dets samfundsmæssige tilværelse, der bestemmer dets

bevidsthed, siger filosoffen Karl Marx (1818-1883)58

og kritiserer romantikken for at lægge alt for

stor vægt på følelsernes subjektivitet. De konkrete handlinger se i denne tradition som afgørende for

menneskets erkendelse. Kunstens og de kunstneriske skabelsesprocessers opgave bliver at bevidst-

gøre om sammenhængen mellem de rådende samfundsforhold og menneskets handlemuligheder og

livsbetingelser.

Den dialektiske erkendelsesproces, hvor mennesket realiserer sit indre gennem det ydre, er cen-

tral, mennesket virkeliggør sig selv gennem mødet med tingene det skaber. Det er sandsynligt, at

publikum i forumteatret møder sig selv i skabelsen af den fiktive virkelighed.

Ifølge filosoffen Georg Hegel (1770-1831)59

er det særlige ved kunsten muligheden for sanselig

anskuelse af det almene. Her knyttes til Kant, som ser sanselig anskuelse som fantasi og forestil-

lingsevne. Hegel sidestiller følelse, fornuft og moral som ligeværdige erkendelsesmåder, men sætter

som betingelse, at kunsten bevidstgør og udtrykker åndelige sandheder.

Kritisk-dialektisk erkendelsesteori og teatertænkning kan ses som en protest mod og en syntese

af det mimetiske og det ekspressive kunstsyn. I denne tænkning anskues teaterforestillingen såvel

udefra som indefra. Det er ligeledes et afgørende opgør med tanken om, at individet i skabelses-

processen nærmer sig sin personligheds inderste autentiske kerne eller i receptionsprocessen kon-

templerer kunstnerens inderste følelser. I stedet kan teaterarbejde nok i højere grad ses som afsøg-

ning og udvikling af forholdet mellem individ og kultur. Der gøres således op med strukturalis-

mens60

grundlæggende ontologiske forståelse af, at et kunstnerisk udtryk kan overføres direkte til

individet. Dermed understreges den æstetiske erkendelsesfilosofis gentagne ide om, at vi oplever og

skaber kunst i et samspil mellem følelser og intellekt, mellem indlevelse og analyse og mellem os

selv og kulturen. Dannelse, som det er beskrevet tidligere, kan altså ses som indlejret i processen.

Forumteater og forumspil kan ses som et skridt i retning af at se dannelse som en indlejret del af

skabelsesprocessen. Dog skriver dannelsen sig i disse traditioner, med sit valg af normativt bevidst-

gørende indhold, ofte temmelig håndfast ind i socialiseringsparadigmet. Desuden holdes den ratio-

nelt analytiske distance meget adskilt fra den følelsesmæssige indlevelse, sandsynligvis fordi den

rationelle dannelsesværdi sættes i centrum.

58

Sæbø 1998 59

Ibid. 60

Gleerup 2004

22

Med ønsket om at videreudvikle den beskrevne refleksive æstetiske erkendelsestænkning etab-

lerer dr.phil. i pædagogik Hansjörg Hohr61

(1949- ) et særligt oplevelsesbegreb i mellemrummet

mellem følelser og analyse.

Oplevelsen som æstetisk erfaring.

Lad os som Hohr starte med en trøje:

Trøjen: ”stammer fra den irske ø Aran………….Trøjens design er sammensat af forskellige mønstre,

som er meget gamle og hvert mønster har sin specielle betydning. Mønstrene går i arv og hver

familie har sin særlige mønstersammensætning, som den enkelte kvinde varierer lidt til sin egen

mand. Således går mænd iført en tekst, som deres kvinder har strikket, omgivet ikke bare af varm

uld, men af kvinders kærlighedserklæringer og gode ønsker. Og når en fisker bliver fundet drivende

livløs i søen efter et forlis, vil man ved hjælp af trøjen kunne fastslå hvem han er.62

Hohr præsenterer en tredje erkendelsesform nemlig oplevelsen63

, som ligger mellem følelse og

analyse. Oplevelsen ser han som en selvstændig førsymbolsk erfaringsform, der indebærer en hel-

hedspræget, kompleks, symbolsk formidlet erkendelse, som formuleres gennem formarbejde, f.eks.

den ovenfor beskrevne trøje.

Trøjen formulerer, ifølge Hohr, som andre æstetiske udtryk, en helhedsorienteret oplevelse af

subjekt-i-verden-relationer. Når en følelse forløses i et formudtryk, bliver den til en oplevelse, et

sanseligt symbol, hvor tanker om fakta, følelser og normer er vævet sammen. Formens komponen-

ter ses ikke som selvstændige betydningsbærere, derimod skaber komponenternes indbyrdes forhold

betydningen. I trøjen kan hvert mønster ganske vist analyseres særskilt, men dens evne til at formu-

lere en oplevelse er betinget af trøjen som helhed. Trøjen må, ifølge Hohr, læses som et helhedsind-

tryk – et livsmønster, der udtrykker virkeligheden som den er, som den bør være og som man øn-

sker at den skal være.

Det er tænkeligt, at Hohr ser trøjen som et symbolsk kulturudtryk i det dobbelte kulturbegrebs

forstand64

. Den kan forstås som et kunstværk og som artefakt i den irske kultur, der udtrykker hele

kulturen. Den bygger på kulturens formtilbud og betydninger og kan ikke tænkes uden for en kul-

turel sammenhæng. Oplevelser er således, ifølge Hohr, afhængige af viden og erfaringer, som indi-

videt har tilegnet sig gennem socialiseringen og indbefatter altså form og følelse mens kulturen le-

verer konteksten.

Oplevelsen er, ifølge Hohr, baseret på den grundlæggende erfaringsform følelsen og opstår i det

øjeblik en følelse finder sin bevidste form. Følelse definerer Hohr som en førbevidst og førsym-

bolsk erfaringsform, der opstår i en syntese mellem den fysiske verdens interaktionsmønstre og

individets biologiske forudsætninger. Definitionen ses i forlængelse af psykoanalytiker og sociolog

Alfred Lorenzers begreb ”bestemt interaktionsform”, som via sit socialiseringsperspektiv er en ud-

61

Hohr 1996 62

Ibid. 63

Ibid. 64

Jensen 1999

23

vikling og kritik af Piagets schemaforståelse. Barnet ses her som et socialt og kulturelt individ be-

stemt af interaktion med samfundsgivne adfærdsmønstre i samspil med biologisk givne krav. Her

udvikles Ross´ individorienterede og Piaget-baserede model med et dialektisk og et kulturelt aspekt.

Den erkendelsesmæssigt modsatte erfaringsform i forhold til følelse kalder Hohr analyse. Be-

vægelsen fra følelse til analyse beskrives som en tiltagende emotionel neutralisering og abstraktion.

Analysen indebærer en erkendelse, som opløser en situation i dens komponenter og konstituerer en

verden af enkeltfænomener og begreber. Sproget i analysen er ord og i oplevelsen symbolske hel-

hedsorienterede formudtryk. Begge erfaringsformer kan samtidig ses som såvel subjektivt som

kulturelt baserede.

Spørgsmål til oplevelsesbegrebet

Altså: man føler og omsætter til form for derefter at analysere. Ross´ model udvides med et kul-

turelt interaktionsaspekt, som derefter kan begrebssættes i en analyse adskilt fra formskabelsespro-

cessen.

Set med et receptionsanalytisk blik kan man, med Julia Kristeva65

, se trøjen, ikke som et fast

mønster, men som et væv af tegn med uendelige, kontekstafhængige tolkningsmuligheder. Hvis vi

andre så Hohr iført trøjen, ville den måske, i vores diskurs, signalere noget helt andet end det den

signalerer i den irske kulturs diskurs. Oplevelsen af oplevelsen kan altså være meget anderledes end

det den oprindelige oplevelse udtrykte i symbolsk form.

Forudsætter det viden om dens oprindelige funktion at opleve trøjen? Skal man forstå de ind-

strikkede mønstre for at få den rigtige oplevelse, eller kan trøjen opleves som man vil? Det svarer

Hohr ikke på, hans ønske er, med trøjen, at vise oplevelsen som symbolsk form, indhold og hold-

ning – altså et symbolsk, helhedsorienteret udtryk for Kants tredeling.

Ligger oplevelsen så for den der skaber trøjen, den der går med den eller den der ser trøjen

”udefra”? Kan man udenfor den irske kultur forstå oplevelsen uden at tale om den? Kan reception af

kunst ikke være oplevelse? – fristes man til at spørge. Og man må svare at oplevelsesbegrebet pas-

ser bedst til reception af kunst og kulturudtryk i en strukturalistisk, hermeneutisk diskurs.

Den anden vinkel er at forstå oplevelsen fra skaberens optik. Skaberen vil indvæve sin forstå-

else af kulturen, sine følelser for manden, sin indsigt i trøjens mønstre i et unikt symbolsk udtryk for

den kultur, hun tilhører.

Er det kunst hvis det udtrykker kulturen og ikke stiller spørgsmålstegn ved den? Hohr skriver

senere, at kunsten beskæftiger sig med sansestrukturer, som endnu ikke er opdaget. At den opererer

på grænsen til det ubevidste og på grænsen af den kollektive kundskab som udvides.

Grænseudvidelse ses som kunstens fornemste kvalitetskriterium. Formarbejde som ikke flytter

den kollektive kundskabsgrænse er, ifølge Hohr, ikke kunst. Den irske trøje kan altså ikke være

kunst, men et kulturudtryk i den brede forståelse66

. Produktet trøjen giver altså en æstetisk erken-

delsesproces for skaberen og mange andre for modtagerne afhængigt af konteksten.

65

Theil Hansen 1988. Kristevas tanker uddybes side 33. 66

Jensen 1999

24

Der er altså en tendens til at adskille skabelsesprocessen og receptionsprocessen, og til at verbal

kommunikation og viden er nødvendig, hvis oplevelsen skal gøres kollektiv for andre end skaberen,

som bekræfter og erkender sin kultur i udtrykket. Samtidig gives små muligheder for at skabe nyt

og diskutere kulturen. Man kan, lidt frækt, se trøjen som et mimetisk udtryk i en moderne, sociali-

serende version.

Hohr ønsker at påpege, at det æstetiske har betydning for socialisationen og at sætte fokus på,

hvad der gerne skulle ske i børn og unges interaktion med æstetiske kulturudtryk. Denne interaktion

definerer han som æstetiske læreprocesser. Måske kan man tolke Hohr derhen, at børn og amatører

ikke skaber kunst, men socialiseres via æstetiske læreprocesser. Hohr giver altså et bud på forstå-

elsen af æstetisk erkendelse, men åbner samtidig for nye spørgsmål: Skal æstetiske læreprocesser

være socialiserende i forståelsen kulturtilpassende? Kunne det tænkes at børn og unge i deres ska-

bende processer ikke bare socialiseres, men også nyudvikler kulturen og stiller spørgsmål til den?

Og kunne det tænkes, at det æstetisk udtryks kontekstuelle indsigt kunne være en del af skabelses-

processen og altså ikke fordrer en særskilt analytisk, verbaliseret proces? Det er der set ansatser til i

såvel Schillers som Deweys tænkning samt i Stanislavskijs og forumteatrets praksis.

Er oplevelse bare et andet ord for æstetisk erkendelse, der udskiller følelser og analyse i stedet

for at integrere dem - og som glemmer receptionen og dermed den kulturelle forhandling om koder?

Der er en tendens til, at oplevelsesbegrebet forstår æstetiske processer som formidling af et sam-

funds koder i forlængelse af socialiseringsparadigmet.

2. Opsamling og perspektivering

Med det æstetiskes udskillelse som et særligt område opstår med det modernes kunstbegreb:

forståelsen af kunst for kunstens skyld. Samtidig udvikles uddannelsessystemet og dannelses-

begrebet når børn i en rationalistisk funderet udgave, hvor det barnlige, subjektive skilles ud fra det

voksne, objektive. Grundlaget er hermed skabt for et målrationelt socialiseringsparadigme og en

kulturformidlingstradition. Børnekultur forstås i dette paradigme som voksen-tilrettelagt kultur, og

kunst for børn ses som et redskab for almen socialisation og dannelse.

Den tekniske udvikling sætter fokus på samfundet som kommunikation og dermed på subjekt-

subjekt-relationer. Kultur, samfund og personlighed ses nu som ressourcer i det demokratiske dan-

nelsesideal, hvor individet bør opdrages til at følge sin egen forstand samt udmønte det i kommuni-

kativ kompetence og handlekompetence. Identitetsdannelse ses som en del af dannelsen og forstås

som et stadigt selvkonstruerende arbejde. Det autentiske, ekspressive subjekt, bliver til et kritisk

subjekt sat ind i en omkulturaliseringsdiskurs.

Som en konsekvens af dette udvikles den frigørende dramapædagogik, der radikaliserer tænk-

ningen om det rationelle og det ekspressive.

Via det spontane og grænseoverskridende udtryk skriver Keith Johnstone sig ind i den person-

lighedsudviklende ekspressive tradition, som han medvirker til at radikalisere. Johnstone arbejder

ud fra en selvekspressiv antidannelse, hvor intellekt og moral, de to klassiske elementer i æstetisk

erkendelse, opfattes som forstyrrende for skabelsesprocessen.

25

Johnstone sætter, som Way og Stanislavskij, fokus på, at det er i selve skabelsesprocessen den

æstetiske erfaring opstår. Samtidig ses den æstetiske erfaring, inspireret af Baumgarten, som pri-

mært følelsesmæssig, som det også er tilfældet i Ross model for skabelsesprocessen.

Ross ser processen mod et kunstnerisk produkt som det centrale for personlig forandring og nye

handlemåder. Mennesket lever i to verdener, nemlig den ydre objektive verden og den indre subjek-

tive verden, og orienteringen i forhold til den indre verden er de æstetiske fags område.

Formskabelsesprocessen er her en individuel proces og målet er at skabe følelsesintelligens i en

subjekt-refleksiv proces, som forudsætter en bevidsthed som svinger mellem temaet og udtryksmid-

let i en gensidig påvirkning, tilpasning og forandring.

En indvending mod Ross´ model er, at der er en tendens til at se bort fra den rationelle del af

bevidstheden. I modsætning til det erkendelsesfilosofiske grundlag hos Schiller og Dewey, forstås

processen overvejende ekspressivt følelsesmæssigt. Modellen beskæftiger sig desuden kun indirekte

med kulturens påvirkning af processen og med det sociale samspil med andre skabende individer.

Forståelsen af den skabende proces vendes med Csikszentmihalyis flow-begreb på hovedet i

forhold til Ross´ tænkning. Her er der ingen socialiserende ”sidegevinster” ved processen, som

Csikszentmihalyi karakteriserer som en nydelsesfuld væren i processen i lighed med moderne lege-

kulturforsknings forståelse af legen.

Gammelgaard kobler Aristoteles´ oprindelige katarsisforståelse med en psykoanalytisk ind-

faldsvinkel. Hun inddrager menneskets psykiske bevæggrunde for sine handlinger i sin katarsis-

forståelse, og ser lighedspunkter mellem teatrets katarsis og den psykoanalytiske terapiproces. I

hendes forståelse gør klienten - ligesom hovedpersonen i tragedien - erfaringer gennem lidelsen.

Via en bevidst bearbejdning af smertefulde erindringer arbejder klienten sig frem til at acceptere sit

liv og sine handlinger og forstå sine ubevidste bevæggrunde for dem. Denne bevidsthed skaber gro-

bund for nye handlinger i livet, mens de hos Stanislavskij og Johnstone skaber grobund for kunstne-

riske udtryk.

Fremmedgørelsen kan ses som et element i denne katarsisforståelse og sker via metakommu-

nikation der etablerer analytisk distance i samspil med følelsesmæssigt nærvær. Således reflekterer

man over sig selv, den anden og kulturen. Det er tænkeligt, at den samme proces forløber både når

man som skuespiller arbejder med en rolle og når man som publikum lever sig ind i skuespillerens

rolle og problematik i forestillingen.

I forumteater og forumspil omsættes refleksionerne derudover, inspireret af den kritisk dialek-

tiske tradition, til konkrete handlinger og løsningsmodeller i en todelt spilleproces, der skal bevidst-

gøre om sammenhængen mellem de rådende samfundsforhold og menneskets handlemuligheder og

livsbetingelser. Det følelsesmæssige, det rationelle og det moralske adskilles i en skabelsesproces

baseret på kulturkritisk refleksion i analytisk distance med afsæt i den demokratiske dannelses-

forståelse.

Den dialektiske erkendelsesproces, hvor mennesket realiserer sit indre gennem det ydre, er

central i den dialogbaserede dramapædagogik. Mennesket virkeliggør sig selv gennem mødet med

tingene det skaber. Ifølge Georg Hegel er det særlige ved kunsten muligheden for sanselig anskuel-

se af det almene. Hegel sidestiller følelse, fornuft og moral som ligeværdige erkendelsesmåder, men

sætter som betingelse, at kunsten bevidstgør og udtrykker åndelige sandheder.

Frigørende dramapædagogik kan ses som en protest mod og en syntese af det mimetiske og det

ekspressive kunstsyn. I denne tænkning anskues teaterforestillingen såvel udefra som indefra. Der-

med understreges den æstetiske erkendelsesfilosofis gentagne ide om, at vi oplever og skaber kunst

26

i et samspil mellem følelser og intellekt, mellem indlevelse og analyse og mellem os selv og

kulturen. Dannelse kan altså ses som indlejret i processen.

Med ønsket om at videreudvikle forståelsen af æstetisk erkendelse etablerer Hohr et særligt op-

levelsesbegreb i mellemrummet mellem følelser og analyse. Oplevelsen ser han som en selvstændig

førsymbolsk erfaringsform, der indebærer en helhedspræget, kompleks, symbolsk formidlet erken-

delse, som formuleres gennem formarbejde.

Barnet ses her som et socialt og kulturelt individ bestemt af interaktion med samfundsgivne ad-

færdsmønstre i samspil med biologisk givne krav. Ross´ individorienterede model udvikles således

med et dialektisk og et kulturelt aspekt.

Der er i oplevelsesbegrebet en tendens til at adskille skabelsesprocessen og receptionsproces-

sen, og til at verbal kommunikation og analyse er nødvendig, hvis oplevelsen skal gøres kollektiv

for andre end skaberen, som bekræfter og erkender sin kultur i udtrykket. Samtidig gives få mulig-

heder for nytænkning og diskussion af kulturen i skabelsesprocessen. Man kan se oplevelsesbe-

grebet som et mimetisk udtryk i en moderne, socialiserende version.

Måske er oplevelse bare et andet ord for æstetisk erkendelse, der udskiller følelser og analyse i

stedet for at integrere dem og glemmer receptionen og den kulturelle forhandling om koder. Det er

tænkeligt at oplevelsesbegrebet ser æstetiske læreprocesser som formidling af et samfunds koder i

forlængelse af socialiseringsparadigmet.

Således er der åbnet for nye spørgsmål: Skal æstetiske erkendelsesprocesser være socialiseren-

de i forståelsen kulturtilpassende? Kunne det tænkes at børn og unge i deres skabende processer

ikke bare socialiseres men også nyudvikler kulturen og stiller spørgsmål til den? Og kunne det tæn-

kes, at det æstetisk udtryks kontekstuelle indsigt kunne være en del af skabelsesprocessen og altså

ikke fordrer en særskilt analytisk, verbaliseret proces?

Via tre nutidige eksempler på æstetiske skabelsesprocesser og deres erkendelsespotentiale vil

jeg afsøge disse spørgsmål.

27

KAPITEL 3

SENERE BLEV KUNSTEN………………..EN LEG MED LIVET

Kunsten eller livet!? - en interaktiv teaterforestilling

Vi passerer en grænsepost bevogtet af stramtandede matroner i grå uniformer og bevæger os

hen langs med en række senge og natborde, der hver især udgør et lille miljø befolket af en karak-

ter. Ved en bunke havarerede biler stoppes vi af en kvinde, der beder om hjælp til at starte sin bil.

Halvhjertet sætter jeg mig ind i den ramponerede bil med hjul uden dæk, drejer på nøglen og selv-

følgelig starter bilen ikke. På vej væk beder kvinden os om at lede efter sin mand, der er blevet væk.

Pludselig blinker lyset og der bliver mørkt i rummet et kort øjeblik. Vi stopper alle op, venter at

noget vil ske, men der sker ikke andet end at lyset bliver tændt igen.

Hvor vi end vender os hen, møder vi søgende mennesker: en brud mangler sin brudgom, en

bror søger sin søster og en kvinde leder efter sin mand, der lider af hukommelsestab efter ulykken.

Ulykken! Pludselig bliver det klart: Her er sket en ulykke eller en katastrofe – de ramponerede

biler, hospitalssengenes patienter, parrene der ikke kan finde hinanden. Vi er altså alle, både

publikum og skuespillere, i en by afskåret fra omverdenen efter en katastrofe. Vi er overladt til hin-

andens selskab i en venteposition, hvor vi ikke kan komme væk. Langsomt begynder vi at nærme os

hinanden – nye spil opstår, mens vi venter - venter på Gud ved hvad!

I februar 2004 havde den interaktive teaterforestilling ”57 beds” af Signa Sørensen premiere i

Kanonhallen. En af teatrets vigtigste konventioner: adskillelsen mellem sal og scene, mellem skue-

spiller og publikum, var definitivt ophævet. Som publikum opfordredes vi, i spillet, til at spille med.

Vi bevægede os rundt i forestillingens scenografi og blev direkte kontaktet af skuespillerne.

”57 beds” lagde i sin dramaturgi op til tre iagttagelsesfaser, som i stadig højere grad appellerede

til publikums medskabende tolkninger. I 1. fase havde vi, som publikum, mulighed for at iagttage

forestillingen ud fra forforståelser om traditionelt teater, idet forløbet var iscenesat som tableauer

publikum kunne vandre rundt og iagttage. Hvert tableau repræsenterede en lille historie med afsæt i

en karakters univers. Der var lagt op til en strukturalistisk, hermeneutisk fortolkningsramme67

, hvor

vi som publikum, på baggrund af fortidens koder og kategorier for teater, kunne aflæse forestillin-

gen, som den var tænkt af iscenesætteren.

Ifølge Hans Georg Gadamer68

er forståelsen af menneskelige handlinger og fænomener bestemt

af indøvede forforståelser, der også kan beskrives som kulturelle menings- eller forståelseshorison-

ter. Der er, i modsætning til strukturalismens fokus på ydre forhold, fokus på indre forhold som

mening og meningsdannelse. Her undersøges samspillet mellem et værks koder og publikums

mulighed for at aflæse og tolke koderne i en kulturel kontekst.

1 Gleerup 2004

68 Ibid.

28

Det er tænkeligt at skuespillerne var instrueret til, når lyset blinkede som indledning til 2. fase,

at blive mere aktive i deres samspil med publikum og i deres hints om kodninger/historier. Som

publikum fik vi her mulighed for, i vores samspil med skuespillerne, at tolke disse hints i en aktiv

medvirken i skabelsen af historien.

Vi bevæger os mod konstruktivistisk tænkning - fra endegyldig tolkning på baggrund af kunst-

nerens indbyggede koder mod et interaktivt tolkningsmæssigt samspil mellem afsender og mod-

tager. I denne forståelsesramme bliver publikums opgave, via det medspil der forventes i konceptet,

at fylde de tomme huller mellem de enkelte tableauer i forestillingen.

Min egen tolkning var på dette tidspunkt karakteriseret ved forsøget på at koble de enkeltståen-

de tableauer ind i en næsten Aristotelisk opbygning af en historie. Dels som et forsøg på at reducere

forestillingens kompleksitet, dels ud fra forforståelser af, hvad en teaterforestilling skal, nemlig

skabe sammenhæng og budskab.

Ifølge kulturforskeren Henrik Kaare Nielsen69

er det biologisk bestemt, at vi søger æstetisk hel-

hedsoplevelse og pirres sanseligt af bevægelsen fra orden til kaos og tilbage mod orden. Fænome-

nologen Martin Heidegger (1889-1976)70

hævder, at det centrale i erkendelsen udgøres af både

forståelses, følelses- og handlingsdimensioner. Hans begreb ”Dasein” betyder at være i verden.

Menneskets erkendelse og udvikling er afhængig af, at det er ægte tilstede som handlende subjekt i

den objektive verden. Gennem den subjektive handling skabes den objektive sandhed for menne-

sket. Jeg vil senere præsentere Niklas Luhmanns forståelse af hyperkompleksitet, men kan på nuvæ-

rende tidspunkt antyde, at mine subjektive handlinger i forestillingen snarere reducerede forestillin-

gens kompleksitet end de skabte en objektiv virkelighed.

I 3.fase transcenderedes historien over i et andet univers. Der kom ikke flere hints fra skue-

spillerne og vi bevægede os over i en tilstand af venten og gensidig iagttagelse. Vi befandt os i,

hvad jeg vil kalde, en dobbelt fiktion - eller om man vil: en dobbelt virkelighed. Vi spillede alle

roller og var samtidig os selv, mens vi ventede i to verdener, der nærmest smeltede sammen. Vi

ventede som publikum på, at der skete noget i forestillingen. Samtidig ventede vi på en mulig

redning fra katastrofebyen - altså på redning i forestillingens fiktion.

Forestillingen udskilte sig på dette tidspunkt i smågrupper, der på hver deres måder skabte nye

fragmenter til historien, der aldrig kom til at hænge sammen. Spilkonceptet lagde op til venten og

det blev venten. Måske opnåede konceptmageren nøjagtigt hvad hun ønskede, at vi gik ind i de ven-

tendes position, spærret inde på ubestemt tid i et rum med fremmede, mens vi prøvende nærmede os

hinanden - iagttog os selv, hinanden, forestillingskonceptet og vores egen iagttagelse af det hele i en

dobbelt iagttagelse af livet og forestillingen.

På spil i ”Den blå parakit” – et liverollespil

Natklubben ”Den blå parakit” summer af liv. Adrenalinen pumper i kroppen, mens jeg bevæger

mig rundt mellem gæsterne. Jeg mærker deres mistænksomme blikke og hører deres lavmælte mum-

len i krogene. Har jeg sat for mange intriger i gang? Jeg mærker nettet strammes. Jeg hilser, snak-

ker – spiller spillet og håber jeg kan holde det kørende til natten er omme. En mand trækker en

pistol, skyder og jeg må acceptere min egen død. Jeg rejser mig og forlader lokalet parat til nye

roller – nye spil.

69

Nielsen 1996 70

Sæbø 1998

29

Ved en kombination af krigsspil og fantasy blev det første bordrollespil: ”Dungeons og Dra-

gons” designet i USA af Gary Gymax i 1974. Senere udvikledes forskellige genrer indenfor hele

spektret fra bordrollespil til liverollespil71

.

Nysgerrigheden drev mig til, at forsøge mig som liverollespiller. Liverollespil kan beskrives

som et systembaseret spil baseret på et spillekoncept og en spilleproces, der danner afsæt for en

fantasibaseret leg med roller og rammer72

.

Konceptet sætter rammen for rollespillet og beskriver et fiktivt univers konkretiseret via et per-

songalleri, et miljø og en konflikt. Konceptet består desuden af et regelsæt og et scenarie, som er en

grundhistorie med et åbent handlingsforløb73

.

Rollespillerne har udviklet en lang række forskellige genrer, som ofte er inspireret af eventyr,

science fiction og gyserhistorier. Rollespil fornyr sjældent disse genrer74

, i stedet etableres spillene

gennem genrerne som et særligt puslespil eller en gåde.

Processen75

indledes med at spillederne, som hentes i spillegruppens egne rækker, introducerer

spillet for gruppen og derefter fungerer som overordnede historiefortællere, instruktører og dom-

mere. Herefter improviseres spillet enten via fortælling (bordrollespil) eller, som i dette tilfælde,

som livespil i karakterer. Regelsættet bruges, når det skal afgøres, om spillerne kan effektuere deres

intentioner og lade karaktererne udføre bestemte handlinger.

I dette koncept udspillede historien sig som en magtkamp mellem to mafiafamilier og spille-

miljøet var en natklub, hvor alle var samlet. Overalt på området foregik spil og det var umuligt, som

i det virkelige liv, at være en del af alle spil og at have overblik over alt, hvad der foregik. Spillet

gik aldrig i stå og konflikten udviklede sig på kryds og tværs i de fragmentariske spil, som de

enkelte karakterer efter bedste evne tog ansvar for at understøtte.

Den dybdegående udformning af karakteren foretages af den enkelte rollespiller i spillet, som

altså i sin rollefortolkning bidrager til spillets udvikling. Ifølge Scott Sørensen76

veksler spillet mel-

lem mindst tre niveauer:

- aktørniveauet, hvor spillerne er helt inde i spillet: ”in character”

- det berettende niveau, hvor spillerne ”out of character” fungerer som medfortællere om de-

res karakterers handlinger i spillet

- det forhandlende niveau, hvor spillerne ”out of character” med hinanden eller spillederen

forhandler karakterens muligheder i spillet.

I dette liverollespil var de tre spilleniveauer helt sammenfaldne. Overblikket og formidlingen af

de tre spilleniveauer varetoges af de to spilledere, som via metakommunikation, i roller som nat-

klubejere, kunne udstede ordrer, sætte spil i gang, skabe kontakt og konflikt mellem karaktererne og

som i sidste ende varetog, at regler og rammer for spillet fungerede.

I rollen som natklubbens vagt og dørmand kunne jeg bevæge mig rundt i alle fragmenter og

intrigere i magtkampene mellem de to familier. Jeg nød legen med roller og havde momentant ople-

velsen af, at virkelighed og fiktion smeltede sammen. Jeg oplevede en slags triblebevidsthed mel-

lem de tre spilleniveauer, hvor jeg dels iagttog begivenhederne udefra som ”mig selv”, dels var i en

71

Scott Sørensen 2001 72

Ibid. 73

Ibid. 74

Konzack 2001 75

Scott Sørensen 2001 76

Ibid.

30

iscenesætterrolle, hvor jeg medvirkede til historiens udvikling ved at skabe intriger og konflikter.

Ind imellem opslugtes jeg fuldstændig af min rolle i spillet og min krop reagerede med næsten sam-

me styrke, som hvis begivenhederne havde været virkelige.

Liverollespillet er bygget op om improvisation, hvilket giver stor indflydelse på historiens ud-

vikling. Det er måske netop i dette spillerum selve fornøjelsen ved spillet opstår, idet spillene udgør

en kalejdoskopisk, interaktiv fortælling, der tilbyder mange synsvinkler og historier.

Janet Murray77

forsker i interaktive medier og nævner tre grundlæggende forudsætninger for

interaktivitet, som måske kan overføres til også at gælde liverollespil: Immersion er følelsen af at

blive løftet over i en anden virkelighed og omsluttet af den, og kan sidestilles med min reelt krops-

lige fornemmelse af fiktionens virkelighed. Rapture, som er den fortryllende knyttethed til objekter

i en virtuel realitet, som her kan forstås som knyttetheden til den karakter man spiller. Agency, der

handler om brugerens behag ved direkte at kunne påvirke det elektroniske rum - i dette tilfælde altså

spillet udvikling.

Ifølge rollespiller og medieforsker Lars Konzack78

er netop den lystfyldte leg indenfor spil-

lekonceptets rammer det centrale. Man deltager ikke i rollespil, fordi man vil lære noget, men for

legens og fortællingens egen skyld. Her bliver oplevelsesværdien er den afgørende parameter. Iføl-

ge Konzack kan rollespil godt have forbindelse til hverdagen og virkeligheden omkring os, men når

man spiller, sætter man sig for en tid udenfor denne omverden og bevæger sig ind i fantasiens fri-

rum.

Såvel i min egen kropslige oplevelse af spillet som via Murrays begreber og Konzacks beskri-

velse af rollespillene ses en forbindelse til flowbegrebet, som det er beskrevet tidligere. Der er tale

om en væren i spillet for spillets skyld; men for at spillet kan fungere, må man mestre de nødven-

dige teatralske og narrative virkemidler. Via de tre spilleniveauers mulighed for refleksivitet, som

indbygget i spillet, ses samtidig en forbindelse til Heideggers Dasein-begreb som her kobler tanke,

følelse og handling i skabelsesprocessen med henblik på, via kompleksitetsreduktion, at komme i

flow.

Rejsen i kejseren med de gule øjnes land - et dramaforløb

Vi er på rejse i ”Kejseren med de gule øjnes land”. Som fotografelever har vi fået en ganske

særlig invitation til dette normalt meget lukkede land, for at tage billeder til landets turistbrochure.

Billederne er bestilt på forhånd og det er kun tilladt, at tage de bestilte billeder og rejse på de

på forhånd bestemte ruter. I tre grupper er vi rejst ud i landet for at fotografere i henholdsvis

hovedstaden, junglen og på landet. Alle tre grupper oplever fattigdom, militant undertrykkelse og

genetisk degenererede dyr og mennesker. Vi søger audiens hos kejseren. Tør vi spørge til

forholdene i landet? Hvad gør kejseren, hvis vi gør? Slipper vi nogensinde ud af landet igen?

77

Scott Sørensen 2001a 78

Konzack 2001

31

3.dramapædagogiske diskurs: Drama som indlæringsmetode

– det lærende menneske

Dramapædagogen Dorothy Heathcote (1926- ) introducerede i slutningen af 1970´erne metoden

lærer-i-rolle som tværfaglig indlæringsmetode.79

Metoden er en samling og videreudvikling af de

tidligere beskrevne diskurser for dramapædagogik og kan ses som en ny diskurs for dramapædago-

gik under socialiseringsparadigmet. Diskursen kan kaldes: drama som indlæringsmetode, idet den

først og fremmest beskæftiger sig med dramapædagogiske metoder som basis for indlæring i sko-

lens fag.

Med afsæt i, hvad Heathcote kalder, rollesituationer arbejdes med at give ny indsigt og ændre

holdninger hos eleverne. Via teatrets virkemidler gennemføres forløb som berører elevernes følel-

ser. Samtidig afbrydes forløbet jævnligt af lærer-i-rolle for at give eleverne mulighed for at reflek-

tere i distance fra de umiddelbare følelser. Følelsen bruges altså som afsæt for analyse. Man bevæ-

ger sig, som i forumteatret, mellem to rum: det fiktive rum og, hvad man kunne kalde, det refleksive

rum. Det er i det dialektiske forhold mellem de to rum læringspotentialet ligger. Drama skal, ifølge

Heathcote, give fordybet indsigt på det subjektive plan samt skabe åbninger for forståelse af sam-

menhænge i tilværelsen.

I nyere lærer-i-rolle 80

er metoden, som oprindeligt, baseret på rolleindlevelse og refleksion i

be-vægelser mellem fiktion og virkelighed. Dog satses der i ”Rejsen i kejseren med de gule øjnes

land” i højere grad på æstetisk erfaringsdannelse end på kognitiv. Der var i forløbet, som i

rollespillet, primært fokus på den formskabende proces´ oplevelsesværdi i fantasiens frirum.

Afsættet for forløbet tages i en såkaldt pretekst, ofte en tekst fra litteraturhistorien, som danner

grundlag for et spilkoncept udformet af dramalæreren, der bygger på spillernes indlevelse og med-

skabende udvikling af historien. Preteksten var i dette tilfælde en lille novelle om den ensomme og

despotiske kejser med de gule øjne. Preteksten kan næsten sidestilles med rollespillenes spilkon-

cept.

Alle (foto)elever havde pressekort, der kunne vendes på signal fra dramalæreren. Vendte kortet

den ene vej, gik alle ind i fiktionen; vendte det den anden vej, var alle ude af fiktionen for at disku-

tere og reflektere over forløbet eller for at modtage instruktioner til det videre forløb. Eleverne fun-

gerede også som iscenesættere af scener undervejs i forløbet, f.eks. blev vi i grupper sendt ud for at

skabe historier og billeder fra vores fototur i kejserriget.

Dele af forløbet foregik som improvisation her og nu, f.eks. skulle vi alle, mens resten så på,

ringe til en af vores nærmeste for at fortælle om turen og sige farvel; det kom der mange uforløste

og hjertegribende historier ud af.

Dramalæreren kan ses som en slags rejseleder for eleverne i forløbets historie og kan indgå i

forløbet som fortæller, som lærer der bearbejder med eleverne undervejs og som rolleindehaver. I

dette tilfælde som kejseren og fotolæreren, der må betegnes som de styrende roller, der kunne brin-

ge historien videre. Der ses lighedstræk med spillederen i liverollespillet, dog er der den væsentlige

forskel, at liverollespillerne finder spillederen i egne rækker, mens lærer-i-rolle typisk er den voks-

ne dramapædagog.

79

Braanaas 1999 80

Heggstad 1998 & Heggstad 2001

32

3. Opsamling og perspektivering

Lærer-i-rolle kan, som liverollespillet og det interaktive teater, betegnes som en formskabende

narrativ proces, der forløber som en interaktion mellem fiktion og virkelighed, mellem spillere og

publikum og mellem kulturelle fragmenter og individets og fællesskabets handlende tolkninger af

fragmenterne. Via tre spilleniveauer kobles tanke, følelse og handlinger refleksivt i processen.

Drama- og teaterpædagogikken har i stadig højere grad sat fokus på formskabende interaktive

processer. Der anes et nyt æstetisk erkendelsesperspektiv i dramapædagogikken og den samme

udvikling kan ses i kunsten, hvor det enkelte kunstværk, f.eks. ”57 beds”, bliver til en begivenhed,

der rækker ind i sociale og kulturelle sammenhænge. Den interaktive kunst gør sig fri af at være

indskrevet i en religiøs eller individuel ekspressiv kontekst. Kunsten bliver, ligesom samfundet,

præget af kontingente relationer, hvor mennesket får afprøvet sin selviagttagelse. Kunstens ærinde

bliver, som drama- og teaterpædagogikkens, at sætte elementer og synsvinkler på verden i spil og få

dem til at interferere81

.

Allerede John Dewey82

kastede sig i 1958 ud i et opgør med at forstå kunsten som et særligt felt

af objekter, som bør realiseres og iagttages i sammenhænge isoleret fra den daglige virkelighed. For

Dewey drejede det sig om at genfinde en kontinuitet mellem den æstetiske erfaring og tilværelsens

normale processer, dvs. genforene de aspekter af erfaringen og af den menneskelige aktivitet, som

er blevet adskilt af det moderne samfunds specialisering og fragmentering. Erfaringen følger, mener

Dewey, inspireret af Heidegger, af et aktivt og årvågent engagement med omverdenen og kan ses

som resultatet af en eksperimenterende vekselvirkning mellem individ og omverden.

Vi nærmer os i såvel kunst som dramapædagogik en forståelse af æstetisk erkendelse som gen-

nem historien igen og igen har været påpeget i æstetisk erkendelsesfilosofi og i de beskrevne teater-

og dramaprocesser. Fra publikums erkendelsesprocesser i det mimetiske teater har vi bevæget os

ind i et interaktivt univers, hvor publikum er blevet deltagere i den formskabende proces.

Den æstetiske erkendelse indenfor de teatralske former, som er skildret i dette projekt, er karak-

teriseret af fremmedgørende rolleidentifikation. Det er processer karakteriseret af helhedsorienteret,

symbolsk og metakommunikerende leg med livets konflikter og betingelser - en diskussion af vores

væren i verden.

Man kan tale om nogle betingelser, som hele tiden har karakteriseret æstetisk erkendelse, men

som ikke er blevet tillagt værdi under det målrationelle socialiseringsparadigme og kulturformid-

lingstraditionens diskurser83

. Til gengæld er de blevet påpeget af moderne legekulturforskning84

,

men heller ikke her tillagt værdi, da forståelsen af børns legekultur har været underlagt de samme

para-digmer og baseret på en udviklingspsykologisk diskurs85

.

I det følgende vil jeg på denne baggrund fremdrage væsentlige træk ved æstetisk erfarings-

dannelse blandt nutidens og fremtidens børn og unge.

81

Walther 2003 82

Dewey 1958 83

Juncker 2001 84

F.eks. Mouritsen 1996 og Steinsholt 2002 85

Juncker 2001

33

KAPITEL 4

ÆSTETISK ERFARINGSDANNELSE HOS BØRN OG UNGE

Det hyperkomplekse kulturbegreb

De tre eksempler illustrerer, hvad man hidtil har forstået som kulturområdets tre grundformer:

kultur med -, af - og for en målgruppe86

. Lærer-i-rolle tager afsæt i en undervisningskontekst, altså i

grundformen kultur med en målgruppe. Den interaktive teaterforestilling tager afsæt i en kunst-

kontekst og dermed i grundformen kultur for en målgruppe. Liverollespil har afsæt i børn og unges

egen kultur, og etableres mest i deres egen kontekst, på deres eget initiativ, som en legeform.

Ifølge Scott Sørensen87

er vi på vej mod et nyt hyperkomplekst kulturbegreb, hvor de tre tid-

ligere adskilte kulturområder blandes i hyperkomplekse, polycentrerede, virtuelle fællesskaber, hvor

deltagerne er optaget af at lege, spille, fortælle, skabe og omgås, mens de lærer, designer, navigerer

og udvikler nye forståelser af sig selv og deres omverden. Processerne foregår i tætte forbindelser

mellem det æstetiske, det sociale og det tekniske/videnskabelige.

Niklas Luhmanns88

fortolkning af systemteori beskriver det moderne samfund som et polycen-

trisk, hyperkomplekst samfund, hvor forskellige systemer selvstændiggør sig med hver deres optik

på virkeligheden og hvor mennesker i spændingsfeltet mellem indbyggede forforståelser (schemaer)

og systemets diskurs konstruerer deres erkendelse af et stykke omverden med henblik på at reducere

kompleksiteten i den.

Den samme tankegang gør sig, ifølge Gleerup, gældende i diskursteorien, hvor der sættes fokus

på, hvordan forskellige kulturelle systemers talemåder og begrebsdannelser sætter muligheder og

begrænsninger for kommunikation både i en given diskurs og på tværs af diskurser. Hvor system-

teorien taler om sociale systemers interne eller selvstyrende konstruktion af virkelighed, taler dis-

kursteorien om de konstruktioner af virkelighed, som forskellige systemers talemåder og begreber

muliggør.

Den norske medieforsker A. Johansen89

finder det karakteristisk for den sene modernitets æste-

tiske kultur, at der eksperimenteres med de kulturelle grundformer på en måde, så de både perfek-

tioners og distanceres. En sådan suveræn formbeherskelse kalder han gratie, idet han præciserer, at

den er motiveret i en psykologisk mestringsoplevelse, som han, med Csikszentmihalyi, kalder flow.

Gratie og flow, udtryk og indtryk, opstår altså med den suveræne udøvelse af et afgrænset repertoire

af indsigter og færdigheder.

Rollespillerne pointerer netop det lystfyldte ved at skabe den bedst mulige fortælling via den

perfekte kobling af færdigheder i en spænding om repræsentationernes gyldighed. Den simultane

86

Mouritsen 1996 87

Scott Sørensen 2001b 88

Ibid. 89

Ibid.

34

væren i og udenfor oplevelsen kan illustreres af de tre spilleniveauer, som kan iagttages i alle tre

eksempler.

Eksemplerne er samtidig karakteriseret ved en hybridisering af tidligere adskilte kulturer samt

fortælle- og forestillingsgenrer. I den hyperkomplekse kultur giver det således ikke længere mening

at arbejde med det modernes tre kulturformer eller genrekategorier, der uddifferentieres i stadig

mere forgrenede og specialiserede lokaliteter, hvor der ikke kan skelnes skarpt mellem f.eks. for-

tælling og spil, kunst og leg eller avantgarde- og populærkultur.

Den franske semiotiker og filosof Roland Barthes (1905-1980)90

ser teksten som et multidimen-

sionalt rum, hvor en mangfoldighed af ikke originale tekster støder sammen og blandes. Som nævnt

kan man også se de tre eksempler som hybrider mellem avantgarde- og populærkultur, hvilket

understøttes af teaterforskeren Niels Lehmanns91

beskrivelse af transavantgardismen, som en form

der har opgivet tanken om, at der skulle findes nye kunstformer. Den kunstneriske identitet skal,

ifølge transavantgardisterne, ikke søges i forsøget på at skabe noget nyt og anderledes; kunstværker

fra alle tider kan anvendes til eksperimenter med hybridformer og sammenblandinger. Det er karak-

teristisk for de tre eksempler, at budskaber, stilarter og genrer dekonstrueres og sammenblandes i en

leg med former og udtryk, der bygger på publikums medskabende tolkninger og transformation af

kulturelle koder.

Ifølge Scott Sørensen92

er det i dag i højere grad de tre kulturkategoriers konventioner og selv-

forståelser samt deltagernes forforståelser og forventninger, der afgør om forståelsesrammen bliver

kunst, leg eller læring. Dette kan medvirke til at ændre synet på rammerne for æstetisk erfaring og

dannelse. I de tre eksempler sker der i formskabelsesprocesserne en transformation af viden om

verden, viden om os selv og viden om, hvordan man agerer og skaber teater. Hver gruppe udgør et

tolkningsfællesskab og det er afgørende for koncepternes udvikling, hvordan tolkningsfællesska-

berne framer93

den pågældende begivenhed. Det er samtidig sandsynligt at spillederens rammesæt-

ning og diskurs vil have betydning for deltagernes framing.

Det er tænkeligt at cyberkulturen og de interaktive former i de tre eksempler med tiden vil

medvirke til at udvikle andre diskurser og kategorier end modernitetens.

Birgitte Holm Sørensens undersøgelse: ”Børns brug af interaktive medier - i et fremtidsper-

spektiv”94

undersøger cyberkulturens børn. Undersøgelsens mål er en udforskning af, hvordan børn

og unge konstruerer viden og kompetencer uden for uddannelsesinstitutionerne, med henblik på at

indkredse nogle praksisformer, som er væsentlige for børn i deres strategier for læring.

Sammenfattende kan man sige, at børnene i undersøgelsen, i deres brug af interaktive medier,

er meget facetterede. De er handlende og bestemmende, æstetisk skabende og selvtolkende samt

eksperimenterende problemløsere og de udvikler kompetencer i samarbejde og kommunikation med

andre børn (og voksne) via samvær om processer, som de selv skaber og udvikler.

De indbyggede forventninger til publikums deltagelse i det tre eksempler kan karakteriseres

med de samme ord. Kort sagt lægges der i børn og unges brug af interaktive medier op til interakti-

vitet via interferensens æstetik; det samme karakteriserer de tre eksempler.

90

Scott Sørensen 2001b 91

Lehmann 1997 92

Scott Sørensen 2001b 93

Mouritsen 2003 94

Holm Sørensen 2001a,b,c,d

35

Interferensens æstetik

Interaktivitet kan, ifølge medieforskeren Jens F. Jensens95

opsamling på forståelsesrammer for

interaktivitetsbegrebet, forstås som iagttagerens mulighed for, gennem sin fortolkende omgang med

en tekst, at intervenere på en meningsfuld måde i selve teksten og dermed ændre den.

Normalt forbindes begrebet interaktivitet med de digitale medier, men alle tre eksempler må

defineres som interaktive skabelsesprocesser. Forståelsen af interaktivitet har sine rødder i det

sociologiske begreb interaktion, som undersøger det gensidige forhold mellem to eller flere men-

nesker, der i en given situation, i deres adfærd og handlinger, orienterer sig mod hinanden. Recep-

tionsforskningen udvider interaktionen mellem mennesker til også at kunne omhandle interaktion

mellem mennesker og tekster.

Interferensens æstetik96

tager afsæt i det hyperkomplekse samfunds eksistensvilkår, hvor men-

nesket er placeret i en polycentrisk iagttagelsesposition uden en universel forståelseskode. I de tre

eksempler sætter interferensens æstetik dagsordenen for publikums iagttagelsesbetingelser. Publi-

kum bliver subjekter med et selvstændigt ansvar for at vælge iagttagelsespositioner og medvirke i

skabelsesprocesserne. Fortolkningen bliver en aktiv handling og en forudsætning for værkets rea-

lisering, værket er således ikke færdigt, før publikum har realiseret det.

Der er, med Luhmann97

som inspiration, tale om en flersidig iagttagelsesoperation, hvor iagt-

tagelsen af 1.orden betegner, hvad man i alle tre eksempler kunne kalde spillekonceptet, der skaber

værket som potentiale. Det er konceptmagerens iagttagelse af et stykke omverden, som dermed

rammesætter iagttagelsen af 2.orden, som er publikums formskabende realisering af konceptet.

Inspireret af bl.a. postmodernismen98

og konstruktivismen99

kan man stille spørgsmålstegn ved

publikums fælles aflæsningskoder og afsenderens klare og dermed tolkningsmæssigt afdækkelige

budskaber. Der gøres således op med den romantisk-ekspressive traditions metafysisk begrundede

kontemplationsrum for kunst og med socialiseringsparadigmets ontologisk baserede dannelses-

forståelse. I stedet åbnes der for en epistemologisk refleksion over hvorfra verden iagttages.

Det kunstneriske blik er ikke mere noget unikt for den enkelte kunstner, det er en af mange

sociale optikker eller koder. Mens metafysikkens kunst rekonstruerede en orden, der eksisterede

forud for verden, konstituerer interferensens æstetik en orden, der eksisterer som et resultat af - og

en udfordring af livet og verden.

Med sine tanker om relationel kunst perspektiverer den franske kunstteoretiker Nicolas Bour-

riaud100

den polycentriske kunst. Relationalitet ses her som en særlig kunstnerisk praksis, der

forsøger at mediere mellem forskellige offentligheder og positioner. Ifølge Bourriaud fungerer

kunstværket som et socialt mellemrum og værket kan indgå i funktionelle sammenhænge på

funktionelle steder og opnå mulig betydning både indenfor sine egne rammer og udenfor

kunstkonteksten i hverdagens betydningsproduktion.

95

Jensen 1998 96

Qvortrup i 97

Ibid. 98

Lund 1987 99

Gleerup 2004 100

Bourriaud 2002

36

Med de hyperkulturelle udtryksformer sættes menneskets frisættelse fra sig selv og sine ontolo-

giske vilkår på dagsordenen101

. I de tre eksempler er der tale om et væv af kodninger og

fortolknings-muligheder, hvor det i er op til publikums medskabende aktiviteter at reducere

kompleksiteten via de formskabende iagttagelsesprocesser af 2. orden. I de tre eksempler består

iagttagelsen af 1.orden af tekstfragmenter, der støder uformidlet sammen, publikum kan således

interagere med fragmen-terne i samspil med spillederens (og iagttagelsen af 1. ordens)

rammesætning.

Filosof m.m. Julia Kristevas (1941- )102

intertekstualitetsforståelse, forklarer en tekst som en

mosaik af allerede skabte tekster og ser overgangene mellem disse som mulige tolkningsuniverser.

Den intertekstuelle relation er, ifølge Kristeva, ikke formet af en alvidende unik kunstner, men der-

imod af koder, strukturer og genrer, som tegnsystemerne muliggør i samspillet mellem afsender og

modtager. Vi er stadig i et hermeneutisk univers, hvor man, med Gadamer103

, kan forestille sig, at

tekstens koder leger med læseren.

Emergensteorien104

tager skridtet væk fra den objektive virkelighed, fra tekstens leg med

læseren indenfor givne fortolkningsrammer, og sætter fokus på den virkelighed, der gennem

menneskers og diskursers aktive samspil er under udvikling eller tilblivelse.

Iagttagelsen af 2.orden er i sin grund kontingent. Karakterernes samspil og den tolkningsleg,

der foregår med de enkelte fragmenter kan og skal ikke forudsiges eller målsættes. Måske kan pub-

likums interaktion med de tre koncepter netop forstås som en ikke forudsigelig interaktion med kul-

turens tekstfragmenter på baggrund af vores individuelle forforståelser og et ønske om at lege med i

en tolkning af vores væren i fællesskabet, i kulturen og måske medvirke til at skabe fremtidens

koder.

I publikums interaktion med de tre værkpotentialer sker forhandlinger mellem forskellige tolk-

ningsuniverser, kulturer og diskurser. Iagttagelsen af 1. orden ses som medie for formskabelse; i

nogle tilfælde vil iagttagelsen af 2. orden bringe publikum og værk ind i emergensens univers, i

andre tilfælde vil iagttagelsen være bundet i kontekst, framing og forforståelser. Under alle omstæn-

digheder er det interaktive værks form at træde i form – eller dets form er ikke at have en færdig

form105

. Det samme er tilfældet med leg.

Legekultur

Kulturhistorikeren Johan Huizinga (1872-1945)106

har med afsæt i klassisk legeteori fremhævet

legen i kulturen og kulturen i legen og hæftet sig ved legens og den æstetiske kulturs fælles træk,

nemlig kreativ omgang med sprog, tegn og symboler. Kendetegnende for moderne legekultur er,

ifølge Huizinga, at legen ligesom kunsten udmærker sig ved at være sit eget formål. At se leg og

æstetik som sit eget formål er både udvidende og begrænsende for diskussionen af disse områder.

Centralt i de tre eksempler står fornøjelsen ved at skabe teatralsk form og et narrativt forløb – at

101

Scott Sørensen 2001b 102

Theil Hansen 1988 103

Gadamer 2004 104

Gleerup 2004 105

Walther 2003 106

Huizinga 1963

37

komme i flow eller i leg107

. Samtidig står den refleksive iagttagelse af sig selv, den anden og

kulturen i en fortolkende udvikling af såvel individ som kultur, centralt i de tre eksempler, i æstetisk

erken-delsesfilosofi og i teatrets arbejdsformer i moderniteten.

Ifølge den franske socialantropolog Roger Caillois (1913-1978)108

gestalter legen i det moderne

samfund kulturelle temaer i åbne og dynamiske former. Den amerikanske legeforsker Gregory

Bateson (1904-1980)109

har videreført Caillois´ betragtninger og har påvist, hvordan roller og

rammer i forskellige legeformer, ved at gestalte en given kulturs grundlæggende etik og fortællinger

om sig selv, kan fungere socialiserende og som utopiske udkast for det endnu ikke mulige.

Det lystfyldte, sjove og spændende samt usikkerheden om udfaldet og repræsentationen, som

Beth Juncker110

kalder en sensitiv livsfilosofi, er drivkraften og fornøjelsen ved formskabelsespro-

cessen. I nogle legeformer er det karnevalistiske aspekt111

givet i centrum i et lystfyldt behov for at

vende verden på hovedet som et afbræk i hverdagen. I andre af det hyperkulturelle samfunds lege-

orienterede diskurser, som i de tre eksempler, kan man måske snarere mene, at der også er tale om

en lyst til at afprøve egen væren samt at undersøge og beherske verden112

i en skabelsesproces, der

indimellem også vil indoptage karnevalistiske træk.

Ifølge Flemming Mouritsen113

udformer legekultur sig i processer med afsæt i et legekoncept -

man fristes til at sige en iagttagelse af 1.orden - hvor udøvelsen afhænger af deltagernes færdig-

heder indenfor æstetiske teknikker, organisationsformer, iscenesættelse m.m. Man kan med Johan-

sens114

gratieforståelse tale om indøvelse af et afgrænset sæt færdigheder, der giver den bedste lege-

oplevelse.

Mouritsen ser leg som en skabende aktivitet, der kommer til eksistens gennem æstetiske og

symbolske samarbejdsprocesser. I en stræben mod form, i samspillet mellem det æstetiske og det

sociale niveau, transformeres i legen socialt og mentalt stof. Legen kan ses som en ramme om inter-

ferensens æstetik i de tre eksempler. Et centralt element i legens og interferensens teatralske former

er den dobbelte iagttagelse.

Dobbelt iagttagelse

I de tre eksemplers iagttagelse af 2.orden bygges på gensidig rolleiagttagelse i flere fiktionsrum,

hvilket forudsætter evnen til at veksle mellem roller.

Ifølge Mouritsen115

ses hos legende børn skift mellem 3 rolleniveauer, hvor

fortæller/iscenesætter er det overordnede niveau, der samtidig er transformationspunktet mellem

realitet og fiktion.

107

Jessen i Scott Sørensen 2001b 108

Caillois 2001 109

Mouritsen 1996 110

Juncker 2003c 111

Steinsholt 2002 112

Mouritsen 1996 113

Ibid. 114

Scott Sørensen 2001b 115

Mouritsen 2001

38

Grafisk anskueliggøres rollekomplekset således:

P I R

Realitet o o o Fiktion

Hvor p er privatpersonen, mens I er iscenesætter/fortæller og R rollen.

Forudsætningen for at legen udvikler sig, er, ifølge Mouritsen, at to eller flere personer bidrager

til ovenstående samspil, samtidig med at én ofte vil fungere som iscenesætter. Dette kan karakteri-

sere eksemplernes tre spilleniveauer.

Pointen hos Mouritsen er, at alle tre rollefunktioner fungerer simultant via metakommunikation

mellem de forskellige rolleniveauer om framingen af legen. Det er tænkeligt at iscenesætterrollen

medvirker til at reducere kompleksiteten i skabelsesprocessen via metakommunikation om framin-

gen af såvel diskurs som skabelsesproces.

I ”57 beds” var iscenesætterrollen lagt ind i konceptets udvikling. Hver gang lyset havde blin-

ket, nærmede spillerne sig publikum mere og mere, ligesom deres hints om historien blev tydeli-

gere. I såvel liverollespil som lærer-i-rolle-forløbet er den væsentligste iscenesætter nok spillederen.

Dog er det tænkeligt, at iscenesætterrollen samtidig i alle tre former også differentieredes ud i de

enkelte spilfragmenter, hvor mange selvstændige iscenesættere, privatpersoner og karakterer var på

spil i de enkelte fragmenter efter ovenstående model.

Iagttagelsen af 1.orden vil ligeledes have en kompleksitetsreducerende funktion. Ifølge teater-

forskeren Michael Eigtved116

kan alt teatraliseres, såfremt tilskuerens intention er til stede. Først når

teatraliteten sættes ind i en særlig social og kulturel kontekst defineres typer og genrer. De tre tid-

ligere beskrevne kulturkontekster vil nok have en betydning for, hvordan iagttagelsen af 1.orden

konstrueres, og for hvordan iagttagelsen af 2. orden frames af deltagere og spilleder.

De tre eksempler kan karakteriseres som en fremmedgørende iagttagelse af det kulturelle ind-

hold via rollernes interaktion. Teaterforskeren Janek Szatkowski117

supplerer denne tænkning med

sin definition af ”det åbne teater”, som er en dramapædagogisk metode, der, med teaterprøven som

model, bevidst nedbryder skellet mellem tilskuer og spiller.

Fiktionen i det åbne teaters eksperimenterende og improviserende processer fungerer i et dra-

maturgisk dobbeltperspektiv, hvor deltagerne iagttager hinanden både som skuespillere og som

personer i virkeligheden.

De tre eksempler er karakteriseret ved dette dramaturgiske dobbeltperspektiv. Det er tænkeligt,

inspireret af Mouritsen, at der i skabelsesprocessen er en indbygget refleksivitet, hvor der via meta-

kommunikation og rollernes aktuelle samspil reflekteres over såvel formskabelsen som kulturelle

fragmenter - eller livet om man vil. Samtidig skabes og genforhandles processens rammer til stadig-

hed i interaktionen via metakommunikation.

116

Eigtved 2003 117

Szatkowski 1991

39

Ifølge Caillois118

er det kendetegnende for leg, at der etableres et spil mellem ”den første og den

anden virkelighed” gennem henholdsvis den ekstraordinære situations ”hvis nu” og den tilsvarende

sociale maskes ”som om”. En tankegang Stanislavskij også var inde på med ”det skabende hvis”

som en af forestillingsprocessens drivende kræfter.

Man kan med Kirsten Hastrup119

mene, at der via fiktionens illusion reflekteres over illusions-

skabelsen i livet. I sine refleksioner over teatret og livet ser Hastrup vores aktioner og interaktioner i

livet som lige så illusionsskabende som skuespillernes aktioner i forestillingen. Lighedstrækket er

selvrefleksiviteten, som hun betegner som overvejelser og forhandlinger over egne muligheder in-

denfor rammerne i en given kontekst. I de tre eksemplers illusion forhandles måske, via den dob-

belte iagttagelse, både karakterens muligheder i spillene og privatpersonens muligheder i livets fik-

tion.

Interaktiv kunst, dramapædagogik og leg er, som tidligere beskrevet, karakteriseret ved at spre-

de sig over genrer og udtryksformer samt gribe ind i livssammenhænge og kulturelle erfaringsfelter.

Der er et refleksivt forhold mellem betragter og det betragtede, og værket bliver til i kraft af begi-

venheden. I teater og rolleleg foregår processen via rollernes dobbelte iagttagelse, der kan karak-

teriseres som en fremmedgørende iagttagelse - en på én gang væren i processen samt sætten sig

udenfor.

Måske kan man med Morten Kyndrup120

mene, at der sker en transæstetisk deterritorialisering,

således at en konflikt eller problemstilling flyttes over på et andet territorium og udspilles der. Den

æstetiske erkendelse kan karakteriseres som en symbolsk udforskning, der på samme tid skaber

nærhed og en frigørende distance til det der udforskes.

Scott Sørensen121

påpeger, at den særlige fascination i de interaktive medier ligger i spillet mel-

lem væren og ikke-væren; mellem selvrepræsentation og tillid/mistillid til andres repræsentation og

til repræsentationens gyldighed. Denne tilstand kan betegnes som en væren i det refleksive gab mel-

lem det reelle og det repræsenterede.

Ved at undersøge de kulturelle udtryksfragmenter, som de kommer til udtryk i iagttagelsen af

1.orden, undersøges, diskuteres og udvikles fragmenterne i formskabelsesprocessen såvel udefra

som indefra. Dette sker via integrationen af en følelsesmæssig og analytisk tilgang til formskabel-

sesprocessen, som kan karakteriseres som en iagttagelse af 2.orden. Metakommunikationen for-

mulerer og udvikler den fremmedgørende distance og refleksivitet i forhold til de kulturelle tekst-

fragmenter samt i forholdet mellem i-rolle og ude-af-rolle. Samtidig medvirker metakommunika-

tionen til at formulere diskursen for den formskabende proces samt koble de elementer, der er nød-

vendige for at processen udvikler sig i et narrativt forløb.

Således løftes dannelsesforståelsen ud af socialiseringsparadigmet og over i et kulturparadigme

med fokus på æstetisk erfaringsdannelse.

118

Scott Sørensen 2001b 119

Hastrup 2004 120

Kyndrup 1997 121

Scott Sørensen 2001b

40

4. Opsamling og perspektivering

Beth Juncker122

ser et begyndende paradigmeskift i barndomsforskning og barndomssyn

karakte-riseret ved en bevægelse fra socialiseringsparadigmet mod et kulturparadigme. Børn ses

som sub-jekter for deres egen dannelse og børnekultur forstås dermed som børns egen legekultur,

der, i tråd med tidligere beskrevet legekulturforskning, kan karakteriseres som et æstetisk felt

baseret på nar-rativitet og metakulturel analyse. Æstetisk oplevelse og erkendelse har her afsæt i

oplevelsens per-sonlige værdier og processernes egne betydningsskabninger og kan ses som råstof

og redskab for udforskning, leg, personlig inspiration og socialt samvær baseret på

helhedsorientering og en sen-sitiv livsfilosofi og etik.

Således tydeliggøres nogle æstetiske erkendelsesdimensioner i forholdet børn og kultur, som

har været til stede hele tiden i børns legekultur, men, som det tidligere er bemærket, ikke er blevet

tillagt betydning indenfor socialiseringsparadigmet. De æstetiske og subjektorienterede erkendelses-

dimensioner accentueres i det polycentriske samfund.

Tænkningen om det polycentriske samfund slår igennem med bl.a. Luhmanns123

tanker om, at

det moderne har haft held til at løse sine kompleksitetsproblemer gennem en stadig

uddifferentiering af systemer og subsystemer. I et sådant centerløst samfund melder der sig et

stigende behov for reflek-sivitet som erstatning for det modernes ontologisk baserede

erfaringsdannelse.

Ifølge Luhmann124

forskydes individet til samfundets omverden. Fra denne distance iagttager

individet ikke blot verden men også sig selv. Et individ i moderne forstand, mener Luhmann, iagt-

tager sin egen iagttagelse og iagttages af andre. Resultatet er en stadig svingning mellem selvrefe-

rence og fremmedreference, som det er beskrevet i afsnittet om den dobbelte iagttagelse.

Danbolt125

påpeger, at det polycentriske menneske bliver til gennem social praksis i en stadig

dynamisk, selvrefleksiv selvkonstruktion. Dannelse ses som evnen til at begrebsliggøre selvreflek-

sionen og kommunikere den. Qvortrup126

fortolker ligeledes dannelsesbegrebet som evnen til at

administrere hyperkompleksitet via at iagttage refleksivt, diskutere kodificeringers gyldighed,

iagttage sig selv udefra og indgå i metadiskussioner. De æstetiske erkendelsesprocesser, som de er

beskrevet i dette projekt, er netop karakteriseret ved dette.

Ifølge organisations- og læringsteoretikeren Claus Otto Scharmer127

sætter emergensteorien

fokus på den virkelighed, der er under udvikling eller tilblivelse. Gennem aktivt samspil kan

forskellige diskurser eller systemer kalde en endnu ikke gestaltet viden frem, som det handler om at

åbne sig for og give form.

Ledelsesfilosoffen Ole Fogh Kirkeby128

påpeger, at mennesket må transcendere sine forforstå-

elser med henblik på at åbne for at engagere sig i verden på en måde, hvor man får fornemmelse

for, hvordan den er under tilblivelse. Nye tværdiskursive synsvinkler kan opstå i processer, der på

122

Juncker 2001 123

Rasmussen 1997 124

Thyssen 2004 125

Danbolt 1998 126

Qvortrup 2001 127

Gleerup 2004 128

Ibid.

41

en gang forbinder fortid og fremtid samt det subjektive og det objektive i en erfaring, der til stadig-

hed bliver til i samspillet med omverdenen:

”…de nye muligheder for at se og sanse, som viser sig, når mennesket ikke på

ensidig beherskende vis betragter sig selv eller andre udefra, men giver sig hen

til sin aktive indfældethed i verden, hvad der involverer et såvel udefra- som et

indefra-syn, og som dermed tenderer mod at opløse begge positioner til fordel

for et nyt eller tredje syn.”129

Hvor positivismen og den mimetiske tradition, populært sagt, søgte viden ved at betragte ude-

fra, søgte den romantisk-ekspressive tradition viden via betragtninger indefra, Den kritisk dialek-

tiske tradition ser det objektive som eksternt styrende for det subjektive eller som internt styrende i

det subjektive. Postmodernismen brød med tidligere erkendelsesforståelser, f.eks. repræsenterer

postmodernismen ifølge Jean Baudrillard130

simulakret af 3. grad, hvor der ikke længere er forbin-

delse mellem tegnet og den virkelighed det oprindeligt ordnede og formidlede viden om. Tegnenes

indbyrdes forførelse ses som en ny erkendelsesforløser, der åbner mod nye betydninger og erken-

delsesformer. Postmodernismen repræsenterer, ifølge Rasmussen131

, første skridt mod forståelsen af

det polycentriske samfund. Her ses samfundets metafortællinger som værende i opløsning, med det

resultat at faste holdepunkter er forsvundet eller har mistet legitimitet. Afvisningen af metafortæl-

linger opløser et målrettet, overordnet dannelsesideal. I stedet sættes individets evne til lystfyldt

selviscenesættelse og identitetsleg i fokus.

Ifølge emergensteorien styres erkendelse hverken af et subjekt eller en diskurs, men udvikles

via en skabende relation mellem subjekter og diskurser. Her samles de tidligere forståelser af er-

kendelse og vidensdannelse. Man kunne tolke ”det tredje syn” som æstetisk erfaringsdannelse.

De tre eksempler kan karakteriseres som små fortællinger, der bidrager til individers og kultu-

rens skabelsesprocesser i autoteliske fortolkningsuniverser. Forståelsen af æstetisk erkendelse rea-

liseres og perspektiveres i de formskabende søgebevægelser mellem følelser, intellekt og moral

samt mellem individ og kultur.

Der er tegn på, at de tidligere adskilte diskurser leg, kunst og læring/dramapædagogik samler

sig i individers og tolkningsfællesskabers processuelle leg med kulturens udtryksformer og bliver et

af mange felter for iagttagelse og dannelse i kulturen.

Der gøres således op med kunst, leg og læring som formidling af samfundets værdier eller som

en søgen mod den unikke personlighed og sættes fokus på dannelse som et dynamisk og integreret

aspekt af æstetisk erkendelse.

129

Gleerup 2004 130

Theil Hansen 1990 131

Rasmussen 1997

42

KONKLUSION

Aristoteles gjorde det, Kant og Schiller og Dewey gjorde det; for ikke at tale om Stanislavskij,

Szatkowski og Boal………..nyere legekulturforskning gjorde det også.

Alle pegede de på det samme: at æstetisk erkendelse er en af kulturens grundformer, der bærer

et dannelsespotentiale i sig og tilmed gør det på en yderst lystfyldt måde.

Det polycentriske samfunds livsbetingelser er præget af et opgør med de store fortællinger.

Dannelse må forstås som tolkningsfællesskabers lystfyldte leg med historiens fortællinger, tolk-

ningsfællesskabernes egne fortællinger og individernes fortællinger. Hvert tolkningsfællesskab

repræsenterer en – måske mange – optikker på nyskabelse af kulturen, på sig selv som tolknings-

fællesskab og på det enkelte individ. Måske kan man se det polycentriske samfunds kunst, drama-

pædagogik og leg som en insisteren på at vende tilbage til livet. Måske var modernitetens adskil-

lelse af dannelse og æstetisk erkendelse en tænkt adskillelse vævet ind i et målrationelt socialise-

ringsparadigme.

Igennem historien er æstetiske erkendelse blevet kaldt katarsis, følelseserkendelse, oplevel-

se…m.m. Grundlæggende har man hele tiden opereret med erkendelse i spændingsfeltet mellem

følelser, rationalitet og moral og man har målsat den æstetiske erkendelse efter det enkelte sam-

funds værdier: i deocentrismen tilegnelse af gudernes skønne univers, i antropocentrismen en søgen

mod menneskets skønne indre først via kunsten senere, i demokratiets tjeneste, mod et stadig auten-

tisk men nu kritisk subjekt. Der er iagttaget svingninger mellem afsæt i følelser eller rationel tænk-

ning og der er sket en bevægelse fra et ontologisk over et epistemologisk syn på den æstetiske er-

kendelse. Dramapædagogikken har svinget med indenfor socialiseringsparadigmets diskurs.

Måske nærmer vi os emergent erkendelse, som dog nok stadig kan ses som en vision:

“The important aspect of emergent events, artificially provoked by the

simulation of live, lies not in the simulations themselves, but in the fact

that they change the way we think about the world. Rather than being

emergent arrangement in themselves, Cariani sees simulation as being

able to set of emergent processes in our own minds.”132

I den emergente tænkning anes en ny norm for dannelse baseret på det polycentriske samfunds

livsbetingelser: mange synsvinkler i en berigende sammenstilling, der baner vejen for fordomsfri

nytænkning. Ross påpeger at momentan opløsning af personlighedsstrukturer er nødvendig i skabel-

sesprocessen, måske er dette også en forudsætning for emergente skabelsesprocesser.

Dannelsestænkning er måske altid båret af en normativitet, som står i modsætning til det karne-

valistiske legeaspekt. Kulturen vil nok altid, som også Gadamer antyder, i et vist omfang lege med

og være med til at sætte dagsorden for æstetisk erfaringsdannelse. Iagttagelsen af 1. orden vil sætte

132

Walther 2003

43

en kompleksitetsreducerende dagsorden for iagttagelsen af 2. orden og spillederen vil med sin dis-

kurs yderligere reducere kompleksiteten. Iagttagelsen af 2.orden vil dog nok skabe mulighed for en

lystfyldt leg med diskurser, der nogle gange vil være emergent og under alle omstændigheder kon-

tingent i sin vristen sig fri af ontologisk baserede forståelsesrammer.

Flowtilstanden kan måske ses som en ultimativ illustration af det æstetiske. Måske er dette net-

op tilstanden, hvor følelser/sanseoplevelse og analyse smelter sammen i den komplette helhedsople-

velse i et livsfragment, hvor tolkningsfællesskabet eller individet i sine søgebevægelser går op i en

højere enhed af mestring af en given aktivitets værensform.

Den æstetiske erfaringsdannelse indenfor de teatralske former, som er skildret i dette projekt, er

karakteriseret af fremmedgørende rolleidentifikation indenfor de rammer, der er sat af iagttagelsen

af 1.orden og af diskursen. Det er processer karakteriseret af helhedsorienteret, symbolsk, trans-

æstetisk og metakommunikerende leg med livets konflikter og betingelser - en diskussion af vores

væren i verden og rammerne for vores erkendelse - der i nogle tilfælde reflekterer kulturen i ny-

tænkning af dens koder og i andre tilfælde i afreaktion. Det er tænkeligt, at den æstetiske erfa-

ringsdannelse vil være karakteriseret af dialektiske, biologisk betingede svingninger i individet

mellem kaos og orden i en diskussion af repræsentationers gyldighed.

Forstår man børns legekultur på denne måde, bevæger man sig væk fra socialiseringsparadig-

mets målrationelle syn på leg som udvikling og tilpasning af børn til voksenbestemte og samfunds-

bestemte normer. Der er højst sandsynligt tale om nogle betingelser for leg, som altid har været til

stede i børnenes egen kultur, men ikke er blevet tillagt værdi under socialiseringsparadigmets

objektgørende bestemmelser af mål for opdragelse og (ud)dannelse.

Den interaktive kunst og dramapædagogik peger på de samme tendenser; at det æstetiske i sin

kobling af følelser, tænkning og moral, af udtryk og indtryk, er livets erkendelsesform, der tager af-

sæt i en væren og en opmærksomhed på egne muligheder indenfor de givne rammer. I det polycen-

triske samfund via forhandling om optikker på egen væren.

Måske har modernitetens udskillelse af det æstetiske adskilt det fra livet i stedet for at forbinde

det med livet og måske kan der i det polycentriske samfund iagttages en bevægelse tilbage mod

livet.

44

SUMMARY IN ENGLISH

Aristotle did it, Kant, Schiller and Dewey did it - so did Stanislavskij, Szatkowski and Boal.

Modern play culture research did it too.

They all emphasized the same thing: that aesthetic experience is one of the original capitals of

culture and that it carries a potential of education – frequently in a very delightful way.

This project investigates the relationship between drama- and theatre pedagogy, education and

aesthetic experience through history. I present major drama- and theatre pedagogical theories in re-

lation to conditions of society, educational definitions and the philosophy of aesthetic experience

and art.

Drama pedagogy been placed under many different goals, for example personal development,

liberation, consciousness-raising, emotional abreact, methods to teach other school subjects - and

sometimes creation of theatre. Socialisation has often been defined as the main purpose.

Throughout history aesthetic experience has had many different names, for example catharsis,

contemplation, experience of feelings etc. Fundamentally it has been defined in the crossing be-

tween feelings, rationality and moral.

The understandings and goals of aesthetic experience have depended on the values of the so-

ciety. In the deocentric society the goal was acquirement of the beautiful universe of the gods. In

the antropocentric society one searched for the authentic subject through art and later on, in service

of democracy, one searched for the critical subject. There have been oscillations between focusing

on feelings or rationality and we have experienced movements from ontological towards epistemo-

logical views on aesthetic experience.

The aesthetic experience within the theatrical forms described in this project, is characterised by

alienating role identification based by the observation of first degree and the context. The processes

are characterised by overall oriented, symbolic, trans aesthetic and meta communicating play with

the conflicts and conditions of life. It can be seen as a discussion of our existence in the world and

the framing of our experience – which in some occasions reflects culture and develop its codes, in

other occasions results in emotional abreact.

It is possible too, that the aesthetic experience is characterised by biological oscillations be-

tween chaos and order in the individual which includes a discussion of the validity of the represen-

tations of the roles.

Probably the aesthetic with its coupling of feelings, rationality and moral, of impressions and

expressions, is a basic form of experiencing life. It takes off in existence of the individual and the

attention of own possibilities in life within the given conditions. It is most likely that the separation

of the aesthetic in modernity separated it from life in stead of connecting it with life. Maybe in the

polycentric society we can observe a movement back towards life.

45

LITTERATUR

Andersen, Peter Ø. og Jan Kampmann 2002 ”Børns legekultur” Socialpædagogisk bibliotek

Aristoteles 1992 “Poetik” Hans Reitzels forlag

Boal, Augusto 1995 “spil” Drama

Bourriaud, Nicolas 2002 ”Relationel Aesthetics” Les presses du réel

Braanaas, Nils 1999 ”Dramapedagogisk historie og teori” Tapir

Brook, Peter 1988 ”Det tomme rum” Munksgaard

Brecht, Bertolt 1973 ”Om tidens teater” Gyldendal

Byréus, Katrin 1990 ”Du har hovedrollen i dit liv” Drama

Caillois, Roger (1913) 2001 “Man, play, and games” University of Illinois Press

Csikszentmihalyi, Mihaly 1991 “Flow” Munksgaard

Collin, Finn og Simo Købbe (red.) 2003 ”Humanistiske videnskabsteori” DR multimedie

Danbolt, Gunnar 1998 ”Kan barn kultiveres?” i DMMH`s publikasjonsserie nr.4:

”Barn og estetik . Kunst og lek – mellom overskridelse og regel”

Dewey, John 1958 “Art as experience” Capricorn books

Drotner, Kirsten (1991) 1999 ”At skabe sig selv” Gyldendal

Eigtved, Michael 2003 ”Forestillinger – crossover på scenen” Rosinante

Favrholdt, David 2000 ”Æstetik og filosofi” Høst Humaniora

Fink, Hans, Carsten Bengt-Pedersen og Niels Thomassen 1993 ”Menneske, samfund, natur –

indføring i filosofi” Gyldendal

Gadamer, Hans-Georg 2004 ”Sandhed og metode” Systime

Gammelgaard, Judy 1993 ”Katharsis: sjælens renselse i psykoanalyse og tragedie” Hans Reitzels

forlag

Gleerup, Jørgen 2004 ”Viden(skabs)teori” Publiceret på MBU´s Blackboard

Hastrup, Kirsten 2004 ”Kultur – Det fleksible fællesskab” Univers

Hastrup, Kirsten (Red.) 2003 “Ind i verden” Hans Reitzels forlag

Hastrup, Kirsten 1999 ”Viljen til viden” Gyldendal

Hastrup, Kirsten 1989 ”Kultur som analytisk begreb” i Kirsten Hastrup og Kirsten Ramløv (red.)

”Kulturanalyse” Akademisk forlag

Heggstad, Kari Mjaaland 2001 ”Han hadde gule øyne og….” i ”Drama og teater i

undervisningen” nr.2

Heggstad, Kari Mjaaland 1998 ”7 veier til drama” Fagbokforlaget

Hohr, Hansjörg og Kristian Pedersen 1996 ”Perspektiver på æstetiske læreprocesser”

Dansklærerforeningen

Holm Sørensen, Birgitte, Carsten Jessen og Birgitte R. Olesen (red.) 2002 ”Børn på nettet” Gads

Forlag

46

Holm Sørensen, Birgitte, Lone Audon og Birgitte R. Olesen 2001a ”Det hele kører parallelt”

Gads Forlag

Holm Sørensen, Birgitte (red.) ”Chat” 2001b Gads forlag

Holm Sørensen, Birgitte 2001c ”Børns brug af interaktive medier – inspiration til ny

læringspraksis i skolen” fra: ”IT i uddannelserne. Danmarks strategi for uddannelse, læring og IT”

Undervisningsministeriet 2001 http://www.it-strategi.uvm.dk/framset.php3

Holm Sørensen, Birgitte 2001d ”Computeren i børns kultur” i Tufte, Birgitte, Jan Kampmann,

Beth Juncker (red.): ”Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis kultur?” Akademisk Forlag

Holm Sørensen, Birgitte, og Birgitte R. Olesen 2000 ”Børn i en digital kultur” Gads Forlag

Huizinga, Johan 1963 ”Homo Ludens” Gyldendal

Jacobsen, Bo m.fl. 1999 “Videnskabsteori” Gyldendal uddannelse

Jensen, Johan Fjord 1999 ”Det dobbelte kulturbegreb” i Jensen, Johan Fjord ”Tomrum. Efter det

postmoderne. Kulturhistoriske essays” Klim

Jensen Jens F. 1998 ”Interaktivitet? Interaktivitet!” Århus Universitet Århus

Jessen, C. 2001 ”Vidensdeling og læring i kulturelt perspektiv – om kulturens naturlige

læreprocesser” fra: ”IT i uddannelserne. Danmarks strategi for uddannelse, læring og IT”

Undervisningsministeriet 2001 http://www.it-strategi.uvm.dk/framset.php3

Jessen, Carsten og Camilla Balslev Nielsen 2003 ”Børnekultur, leg, læring og interaktive medier” i

”Lego Learning Institute”

Johansen, Christian og Erik Swiatek 1991 ”Rollespil” Bogfabrikken Fakta

Johnstone, Keith 1987 ”Impro” Hans Reitzel

Juncker, Beth 2003a ”Børnekulturbegreb, æstetik og barndom” Forelæsning ved

Masteruddannelse i børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier d.3/10/03

Juncker, Beth 2003b ”Det unødvendiges nødvendighed. Kulturbegreber og børnekultur.” i Birgitte

Tufte m.fl. (red.) ”Børnekultur – et begreb i bevægelse” Akademisk forlag

Juncker, Beth 2003c “Er kunst for børn?” Forelæsning ved Nordisk Kulturråds Årskonference

Oslo 2003 www.sebnet.dk

Juncker, Beth 2001 ”Børnekultur - mellem to paradigmer” i Birgitte Tufte m.fl.(red.) ”Børnekultur.

Hvilke børn? Og hvis Kultur?” Akademisk Forlag

Kinch, Kjartan og Jesper Ejsing 2003 ”Liverollespil – en håndbog” Carlsen

Konzack, Lars og Ian Dall 2001 ”Rollespil som medie” www.rolfo.dk

Kyndrup, Morten 1997 ”Æstetik og læreprocesser” i Hermansen, Mads og Birgitte Tufte

”Videnskabsteori – sådan relativt set” Danmarks Universitetsforlag

Lehmann, Niels 1997 ”Viljen til realitet – performance, avantgarde og transavantgarde”

Teatertribunen nov.1997

Ludvigsen, Christian og Stephan Kehler (red.) 1962 ”Teatrets historie” Politikens Forlag

Lund, Merete og Benedikte Nielsen 1987 ”Postmodernisme – rummet mellem masse- og finkultur”

Det Teatervidenskabelige institut Københavns Universitet

Løvlie, Lars 1990 ”Den æstetiske erfaring” i ”Nordisk Pædagogik” Vol. 10 Oslo

Mouritsen, Flemming 2003 ”Æstetisk refleksivitet og refleksionstyper i børns former for narrative

udtryk og leg” i Gleerup, Jørgen og Finn Wiedemann ”Pædagogisk forskning og udvikling”

Syddansk Universitetsforlag

47

Mouritsen, Flemming 1996 ”Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling” Odense

Universitetsforlag

Nielsen, Henrik Kaare 1996 ”Æstetik, kultur og politik” Aarhus Universitetsforlag

Olsen, Michel og Gunver Kelstrup (red.) 1981 ”Værk og læser – En antologi om

receptionsforskning” Borgen

Qvortrup, Lars 2002 ”Det hyperkomplekse samfund” Gyldendal

Qvortrup, Lars 2001 ”Det lærende samfund” Gyldendal

Rasmussen, Jens 1997 ”Socialisering og læring i det refleksivt moderne” Unge Pædagoger

Scott Sørensen, Anne (red.) 2001a ”Troldmandens nye lærlinge. Fantasi- og computerspil”

Tidsskrift for børne- og ungdomskultur nr.44

Scott Sørensen, Anne og Bo Kampmann Walther (red.) 2001b ”Cyberflux - digital kunst og

kommunikation” Odense Universitetsforlag

Sestoft, Carsten 1999 ”Noter om kunstens autonomi” i Christensen, Hans Dam, Anders Michelsen

og Jacob Wamberg (red.): ”Kunstteori – Positioner i nutidig kunstdebat” Borgen

Sheikh, Simon 1999 “Spillets regler. Bemærkninger om kunstobjektet, kunstrummet og

kunstscenen” i Christensen, Hans Dam, Anders Michelsen og Jacob Wamberg (red.): ”Kunstteori –

Positioner i nutidig kunstdebat” Borgen

Stanislavskij, Konstantin 1967 ”En skuespillers arbejde med sig selv” Nyt Nordisk Forlag

Steinsholt, Kjetil 2002 ”Let som en leg?” Klim

Szatkowski, Janek 2000 ”Om den æstetiske dannelsesproces” i ”Drama og pædagogik- tre bidrag

om den æstetiske læreproces” Folkekirkens pædagogiske institut

Szatkowski, Janek 1991 ”Det åbne teater” i Drama 1

Sæbø, Aud Berggraf 1998 ”Drama et kunstfag” Tano Aschehoug

Theil Hansen, Per 1990 ”Ironi og faktionsæstetik” Det Teatervidenskabelige institut Københavns

Universitet

Theil Hansen, Per 1988 ”Æstetisk kommunikation” Teatervidenskab/Drama 3

Det Teatervidenskabelige institut Københavns Universitet

Thyssen, Ole 2004 ”Dannelse i moderniteten” i Dale, Lars Erling & Kirsten Krogh-Jespersen

(red.) ”Uddannelse og dannelse – læsestykker til pædagogisk filosofi” Klim

Walther Bo Kampmann 2003 ”Laterna magica: på sporet af en digital æstetik” Syddansk

Universitetsforlag

Way, Brian 1970 ”Dramatik og personlighedsudvikling” Hans Reitzel

Wiingaard, Jytte 1988 ”Teaterforestillingen – Om forestillingsanalyse” Det Teatervidenskabelige

institut Københavns Universitet

Østergaard, Cecilie Høgsbro 1999 “Framing and being framed. Kunst, kontekst og tautologi” i

Christensen, Hans Dam, Anders Michelsen og Jacob Wamberg (red.): ”Kunstteori – Positioner i

nutidig kunstdebat” Borgen

www.rolfo.dk

www.rollespilsgalleriet.dk