Drama - som æstetisk

læreproces Om opmærksomhed og nærvær i faget drama

Skriftligt speciale udarbejdet af:

Susanne Bøgeløv Storm

Cand.pæd i pædagogisk psykologi

DPU - Århus Forår 2009

Studienr.: 1371078

Vejleder: Kirsten Fink-Jensen

Omfangskrav: 192.000 - 240.000 anslag

Specialets omfang: 194.718 anslag

1

Abstract

This thesis is a study of drama and the aesthetic learning processes that may occur in the

kind of work, going on in drama classes. Drama is defined as a collective process of

investigation where the participants, through the use of body, voice, and "as if" – acts,

improvises a fictional universe. This work provides the participants to form the fictional

universe as it unfolds and the participants are themselves both the author of the content and

present within the fictional universe created.

It is alleged, that the work in drama occurs in a "now" and that in this "now" may be a form

of concentration of awareness, which can result in a kind of learning and experience. The

study is therefore based on the fact, that dramatic work essentially is concerned with the

present moment, which means, that its focus is not centered on moving out of the present

and into the future, but on staying with the present in order to examine it. This requires a

special concentration of awareness from the drama participants on the present moment; a

presence that is dedicated to what is done now.

Because of the fictional element, the awareness of the participants will be distributed in

several directions, as the participants at the same time are present both as themselves and

as their fictional roles, and at the same time they are aware of these conditions. The

complexity of this dual awareness focus, is being clarified through the concept of “the

aesthetic doubling” that describes the collective aesthetic interaction, that takes place in the

dramatic process. In addition both to themselves and their role, the participants are, at the

same time, also attending to each other's fictional work.

This situation is further illustrated by the theory of drama as a perspective activity. In order

to play a role, the participants most of all need to switch perspectives. They must understand

the deeply personal perspective of the characters they play, of other characters, the

perspective of an audience and the total perspective being created by the drama as a whole.

Against this background it is concluded that the kind of awareness, required in dramatic

work, is a form of awareness that is multilateral by nature.

This kind of multilateral awareness will be put into a phenomenological perspective, where

the process will be viewed from the different ways the experience appears, through three

phenomenological levels: a phenomenal, a quasi-phenomenal and an objectified level. These

levels show that the experience occurs, both on an implicit and an explicit level at the same

2

moment, which is a paradox, since an explicit, reflexive kind of awareness, seems to follow a

phenomenal experience, and therefore cannot occur simultaneously.

The problem of how the drama experience that is implicitly grasped, can become explicit and

conscious as well, is pursued through the use of the theory of "The present moment" by

Daniel Stern, in which he describes a "now", that by nature contains a phenomenal implicit

awareness, but may at the same time contain a form of explicit, reflexive awareness, which

he calls “intersubjective consciousness”.

It will be illustrated how the fictive process appears through the intersubjective coordination of

the participants, and how the intersubjektive consciousness as a cocreated experience,

appears as a form of social reflectivity, where the experiences are intermingled but also

separate.

3

Indholdsfortegnelse Indledning 5 Problemformulering 9 Metodeafsnit 9 Begrundelse for valg af teori 11 Del 1: Drama som æstetisk fag 15 Dramas oprindelse – metamorfosens mester 15 Drama som fag 16 Drama som æstetisk læreproces 17 Definition af drama 20 Fiktionens grundlæggende elementer 21

• Figur (rollen) 22 • Rum (det fiktive sted) 22 • Fabel (den fiktive fortælling) 23 • Tid 23

2. del: Opmærksomhedens karakter i dramaarbejdet 24 Den æstetiske fordobling 24

1. Den teatrale fiktionsform 24 2. Den dramatiske fiktionsform 25 Figur 1: Den æstetiske fordobling 26

Drama som perspektivisk aktivitet 26 Figur 2: Læringsoplevelsen gennem drama 27 • Følelse og fantasi 28 • Metaforisk tænkning 28 • Perspektivisk aktivitet 29 • Medieret viden 30 • Eksistentiel læring 30

3. del: Mult i lateral opmærksomhed i fænomenologisk perspektiv 32 Kropsfænomenologi 32 Tre fænomenologiske niveauer i dramaarbejdet 35

1. Det fænomenale niveau 36 2. Det quasi-fænomenale niveau 37 3. Det objektiverede niveau 38

Tre videnskabelige indstillinger 39 1. Indstilling: ”Kannibalen” 40 2. Indstilling: ”Den skizofrene” 40 3. Indstilling: ”Shamanen” 41

Drama og de videnskabelige indstillinger 41

4

4. del: Drama og opmærksomhedens nu 45 Det nuværende øjeblik 45 Tavs viden 48 Improvisation – drama nu 49 5. del: Det impl icitte arbejde i drama 55 Intersubjektivitet 55 Affektiv afstemning 57 Intersubjektiv orientering 58 Dokumentation for intersubjektivitet 59 Drama og intersubjektivitet 59 Intentionelle handlinger 60 Nuets fortid og fremtid 64

Figur 3: Det tredelte nu i drama 66 • Nuets fortid 66 • Nuets fremtid 68

6. del: Refleksivitet i dramaarbejdet 71 Intersubjektiv bevidsthed 71 Intersubjektiv bevidsthed i dramaarbejdet 75 Rod som kreativt redskab 78 Intersubjektiv bevidsthed af multilateral karakter 80 Afrundning - et fornuftigt fag 82 Konklusion 83 Litteraturliste 87

5

Drama - som æstetisk læreproces

Om opmærksomhed og nærvær i faget drama

Vi befinder os i en dramatime. Jeg skal undervise en flok teenagere, der sidder

henslængte langs væggen i den gymnastiksal, der skal gøre det ud for

dramarummet i de kommende timer. Flere sidder og rykker lidt rundt på kroppen,

tilsyneladende uopmærksomme eller måske urolige for, hvad der skal ske, mens

jeg introducerer dagens arbejde. Jeg vil introducerer en dramaaktivitet, der i al sin

enkelthed går ud på, at to af deltagerne skal fægte mod hinanden med hver deres

sammenrullede avis, vel at mærke med bind for øjnene. De øvrige deltagere er

publikum til kampen.

I dag introducerer jeg den anderledes. Jeg fortæller, at vi skal lave en scene fra

filmen StarWars. Flere, specielt drengene, retter sig op, vender hovedet mod mig,

og ser tilsyneladende med lidt større opmærksomhed på mig, som siger de: Ja?

Interessant, fortsæt!

Jeg fortæller om den scene fra StarWars filmen, hvori den unge Jediridder står

og øver sig i kamptræning med sit lasersværd. En kugle hænger over ham, og

skyder laserstråler mod ham i vilkårlig retning og tempo, og fungerer som

træningspartner. Det går ikke så godt for vores helt. Han er ikke hurtig nok til at

parere strålerne, og bliver ofte ramt.

Men en gammel vis mand kommer ham til undsætning. Han mener at

træningen vil blive forbedret, hvis han ikke kan se! Helten får en hjelm over

hovedet, og på den måde frataget sin synssans. Til stor forbløffelse afværger han

nu den ene laserstråle efter den anden.

Mine elever har sat sig op; jeg har alles opmærksomhed. Alle vil op på skift og

være Jediridder, der kæmper med sit ”lasersværd”.

Indledning

Jeg har i mange år arbejdet med drama og teater, både som udøvende teaterkunstner og

som underviser af både børn, unge og voksne i faget drama, på især højskoler og seminarier.

Med de mangeårige erfaringer jeg har gjort mig på området, forekommer det mig, at

processen i drama gør noget ved deltagerne, som er anderledes end i megen anden

6

undervisning; både for dem der er direkte involveret, og for dem der evt. ser på, og jeg har

ofte haft en fornemmelsen af, at deltagerne i dramaundervisningen oplever processen som

både mening skabende og yderst værdifuld.

Den indledningsvis beskrevne StarWars aktivitet er et eksempel på en sådan proces i

drama, der kan forekomme som både mening skabende og værdifuld. Som oftest udløser

arbejdet med StarWars en lettere euroforisk stemning. Til trods for, eller måske på grund af,

de forhindringer, som bindet for øjnene forårsager, nyder deltagerne tilsyneladende

aktiviteten, og fascineres af den. De kan have svært ved at slippe arbejdet igen, og langt de

fleste går til det med stor entusiasme. Mange ved selv at deltage i aktiviteten, andre blot ved

at iagttage dem, der udfører StarWars scenen. Deres fascination ses bl.a. ved den måde,

hvorpå deltagerne går på gulvet1, og spiller Jediriddere. Da de prøver at være lydløse, og

heller ikke kan se noget, er det gennem deres kropslige udtryk, at de viser, hvordan de er

StarWars deltagere. Nogle laver storslåede Jedibevægelser, positurer o.lign., andre er mere

tilbageholdene, men koncentrerede i deres udtryk, og forholder sig kropsligt i mere

afventende positioner. De to Jediriddere bevæger sig ofte rundt om hinanden, standser brat

op, forsøger at fange en lyd, der kan afsløre den andens position, svinger med sit

”lasersværd” alias den sammenrullede avis; nogle gange med held til at ramme modparten,

andre gange kun lige ved, til stor fryd for tilskuerne, der sidder og holder vejret i spænding.

Fælles for både iagttagerne og for de der deltager aktivt er, at de bliver så optaget af

aktiviteten, at de tilsyneladende glemmer alt andet omkring sig. Alle deltagerne har deres

opmærksomhed på aktiviteten. Hvis undervisningen afsluttes med StarWars aktiviteten, er

det helt sikkert, at der er flere der gerne vil fortsætte, også selvom timen er forbi. Det syntes

som om, de er blevet draget af StarWars universet. De fascineres tilsyneladende af

muligheden for at kunne være Jediridder for en stund, og flere af dramadeltagerne ønsker

ikke at forlade processen igen, men har lyst til at fortsætte. Stemningen er ofte særdeles

opløftet, når vi forlader lokalet.

Peter Woods (Woods, 1993) har beskrevet lignende erfaringer med nogle skoleelevers

oplevelse af den proces, de medvirkede i, da de var medskabere af en teaterforestilling. Han

fortæller bl.a., hvordan de medvirkende udtrykte deres begejstring over forløbet, som den

bedste oplevelse de havde haft i deres skoletid, ved at tilkendegive, hvordan de undervejs

1 At ”gå på gulvet” er et udtryk, der dækker over den handling, at deltagerne stiller sig til skue. Gulvet er ”scenen”.

7

havde oplevet, at de måtte hengive sig til processen, og hvordan denne proces syntes at

”overtage deres liv”, når de således blev ”indfanget af den anden verden” (Ibid s. 325).

Woods beskriver endda denne proces, som havende en positivt forstyrrende effekt på

dramadeltagerne, som kan fremkalde en følelse af, at have fået del i en ny og vigtig

virkelighed med ”åbenbaringslignende” tendenser. En forstyrrende effekt, der ligeledes kan

fremkalde en grundliggende følelsesmæssig opdagelse af, at en allerede eksisterende kerne i

selvet pludselig er blevet berørt, og bragt til live for første gang. De affektive elementer i sådan

en oplevelse kan, ifølge Woods, være så kraftfulde, at følelserne drukner ordene, og der

opstår ofte et behov for at ville gentage eller fortsætte oplevelsen. Flere af de elever Woods

henviser til, tilkendegav da også, at de havde haft en oplevelse, de aldrig ville glemme, som

noget man kun oplever én gang i livet, samt at en sådan proces ikke lignede noget andet de

havde oplevet, og at den var svær at sætte ord på (Ibid).

Det ser således ud til, at dramaprocessen kan forekommer som en bemærkelsesværdig

oplevelse; en begivenhed der stikker ud fra andre begivenheder, og således opleves som

betydningsfuld, og som oven i købet kan have en overordentlig positivt effekt på deltagerne.

Men til trods for at jeg selv ligeledes ofte har erfaret sådanne meningsskabende og værdifulde

processer i dramaarbejdet, har jeg altid haft svært ved at argumentere for og sprogliggøre,

hvad dramaundervisningen ”egentlig skal gøre godt for”. Jeg har næsten affundet mig med,

at vi beskæftiger os med en side af livet, der ikke kan sættes ord på, på trods af min

fornemmelse af, at vi har at gøre med en væsentlig og eksistentiel side af den menneskelig

tilværelse.

For at komme tættere på hvad det er, der gør, at en dramaproces kan være så kraftfuld,

og opleves som både væsentlig, betydningsfuld og eksistentiel, vil jeg tage udgangspunkt i

det, der kan betragtes som essentielt for dramaarbejdet; den del af dramaarbejdet som

udgør forudsætningen for, at drama overhovedet kan finde sted. Det er kendetegnende for

dramaarbejdet, at deltagerne i fællesskab skaber et udtryk lige nu og her i form af en fiktiv

fortælling, hvori de selv medvirker. Deltagerne skaber altså en form for historie, alt imens den

foregår, og de er således selv både ophav til indholdet og til stede i det fiktive univers, der

opstår. Det kræver en opmærksomhed fra deltagerne på den proces, de netop er i gang med

at udvikle, og dermed et nærvær, der er rettet mod det, der foregå lige nu. Hvis man som

deltager i StarWars aktiviteten ikke er nærværende, og eksempelvis er mere optaget af,

hvordan man fremstår over for publikum, eller man har sin opmærksomhed på det, der

8

forekommer i rummet inde ved siden af, er det helt sikkert, at aktiviteten dør! Det gælder

derfor for alt dramaarbejdet, at lige så snart opmærksomheden flyttes fra det igangværende,

forsvinder det fiktive univers og dermed selve dramaprocessen.

Drama er således, som den engelske dramapædagog Gavin Bolton påpeger (Bolton, 1981

s. 200), essentielt set rettet ind mod nutiden! Det indebærer, at hver enkelt sekvens i arbejdet

må opfattes som betydningsfuldt, så der på den måde forekommer en lang række af

betydningsfulde øjeblikke. Den enkelte spildeltager må finde følelsen af virkelighed frem i hver

enkelt øjeblikssituation, hvilket kræver en opmærksomhed på selve øjeblikket, og et nærvær

der er rettet mod det, der foregår lige nu (Ibid s. 201). Dvs. at selvom dramaarbejdet

udtrykkes som en fiktiv historie, og tager form af en fremadskridende beretning, skal

dramadeltagernes interesse ikke centreres om at bevæge sig væk fra nutiden og over i

fremtiden. Derimod handler det om at forblive i nutiden og undersøge den, så hvert enkelt

øjeblik, der forekommer, bliver fuld af betydning (Ibid). Handlingen formes, mens den skabes,

og først efterfølgende kan spildeltagerne se tilbage på den fortælling, der blev skabt.

Dramaarbejdet kræver således, at der tænkes og handles situationsbestemt inden for

fortællingen.

Woods nævner, at et af de elementer, der er fremtrædende for en dramaproces, som den

han refererer til, er, at der forekommer en stærk opmærksomhedskoncentration, hvor de

medvirkende fuldstændigt involverer sig, og fascineres af kunstobjektet (Woods 1993 s. 336).

En sådan koncentreret opmærksomhed ses tydeligt i StarWars aktiviteten. Som i al

dramaarbejde i øvrigt, fungerer aktiviteten kun, når en sådan opmærksomhed er til stede,

hvor deltagerne helt og holdent er optaget af det, de laver. Det er derfor også en kendt

holdning blandt dramaundervisere, at fokusere på vigtigheden af deltagernes evne til ”at være

til stede i nuet”, som det oftest udtrykkes!

Alle de sekvenser dramarbejdet således er bygget op af, formes altså til et forløb, vel at

mærke et meningsfuldt forløb. Dvs. at deltagerne nødvendigvis må reagere på det, der lige

har fundet sted, og ligeledes forholde sig til det, der skal til at ske, uden at de derved træder

ud af det igangværende øjeblik! Et opmærksomt tilstedevær, der finder sted i et nu, der på

samme tid indeholder en form for fortid og en form for fremtid, syntes derfor en forudsætning

for, at aktiviteter i drama overhovedet kan finde sted; et sådant ”nu” kan derfor betragtes som

dramaarbejdets essens!

9

Med dette speciale ønsker jeg at sætte fokus på det processuelle aspekt ved drama med

fokus på den koncentration af opmærksomhed, der nødvendigvis må forekomme i

øjeblikssituationen, for at dramaprocessen overhovedet kan eksistere. Jeg ønsker at

undersøge, hvorvidt denne opmærksomhedskoncentration, der finder sted i nuet, kan

indeholde erfarings- og læringsmuligheder, der evt. kan bidrage til en større forståelse af det

menneskelige potentiale, der kunne ligge gemt i denne form for arbejde.

Problemformulering

Det er således min påstand, at dramaarbejdet forekommer i en form for ”nu”, og at der i dette

”nu” kan forekomme en form for koncentreret opmærksomhed, som kan udmøntes i en form

for læring og erfaring. Mit spørgsmål til undersøgelsen vil derfor være:

- Hvilket lærings- og erfaringspotentiale er knyttet til den koncentration af opmærksomt

tilstedevær, som forekommer i et ”nu”, og som syntes en forudsætning for at kunne deltage i

dramaaktiviteter?

Metodeafsnit

Specialet er af ren teoretisk art, og der er derfor ikke indhentet specifik empiri til brug i

opgaven. Dette sker ud fra et ønske om, inden for rammerne af dette speciale, at generere

størst mulig teoretisk viden om et område, hvor der i forvejen eksisterer megen empirisk

viden, samt at jeg kan, og vil trække på min egen mangeårige praktiske erfaring på området.

Undervejs anvender jeg derfor generaliserede eksempler, der har rødder i mit virke som

dramaunderviser af både børn, unge og voksne.

Efter et afsnit, der begrunder valg af teori til opgaven, er specialet delt op i 6 dele, som jeg

kort vil præsentere her.

1. del: Drama som æstetisk læreproces

Jeg vil starte med at præsentere faget drama, ved at se på dets historiske oprindelse, samt

på dets oprindelse som æstetisk fag. Begrebet æstetik defineres i denne forbindelse ud fra

en definition af begrebet som en erkendelsesteori. Jeg præsenterer herefter en deskriptiv

10

definition af drama, hvor brugen af improviseret fiktion fremstår som det centrale i

dramaarbejdet.

2. del: Opmærksomhedens karakter i dramaarbejdet

Da mit ærinde er at undersøge den opmærksomhed, der forekommer i dramaarbejdet, vil

anden del have fokus på den form for opmærksomhed, der kan opstå via det fiktive arbejde. I

kraft af det fiktive element i drama, vil dramadeltagernes opmærksomhed være distribueret i

flere retninger på én gang, da deltagerne på én gang er til stede som sig selv, og som deres

rollefigur. Kompleksiteten af denne dobbelte opmærksomhedsfokusering vil jeg belyse

gennem begrebet om den æstetiske fordobling, samt gennem teorien om drama som en

perspektivisk aktivitet, hvilket tilsammen belyser en opmærksomhedsform i dramaarbejdet,

der er af multilateral karakter.

3. del: Opmærksomhedens multilaterale karakter i fænomenologisk perspektiv

Denne multilaterale opmærksomhedsform vil i denne del blive betragtet ud fra et

fænomenologisk perspektiv gennem anvendelse af tre epistemiske fænomenologiske

niveauer: et fænomenalt, et quasi fænomenalt og et objektiveret niveau, som sidestilles med

tre lignende videnskabelige forholdemåder. Heraf fremgår det, at mens oplevelsen på de to

første niveauer opleves i samme nu den forekommer, vil der på det sidste niveau opstå en

opmærksomhedsform, der er refleksiv af karakter. Dette fremstår som et paradoks, da en

refleksiv opmærksomhed forekommer efterfølgende en fænomenal oplevelse. Umiddelbart

ser det således ud til, at dramaarbejdet forekommer i flere forskellige tider på én gang! Dette

problem forfølges i opgaven, bl.a. gennem anvendelse af Daniel Sterns teori vedrørende ”Det

nuværende øjeblik”, hvori han beskriver et nu, der af natur er implicit, men som på samme tid

kan indeholde en form for eksplicit, refleksiv opmærksomhed.

4 del: Drama og opmærksomhedens nu

I denne del vil jeg derfor præsentere Daniel Sterns teori vedrørende Det nuværende øjeblik,

samt se på hvordan dette ”nu” forekommer i drama, gennem dramadeltagernes anvendelse

af improvisation. At improvisere vil grundlæggende sige, at spildeltagernes handlinger opstår

spontant i øjeblikket, hvorved dramaarbejdet således skabes lige nu og her.

11

5. del: Det implicitte arbejde i dramaprocessen

Nuet fremstår som en tid, hvori implicitte handlinger finder sted, frem for eksplicitte. Denne

del vil derfor handle om de implicitte processer, der forekommer i dramadeltagernes

interaktion med hinanden, hvori de komplementerer og supplerer hinandens måde at

udtrykke sig på. Det intersubjektive samspil, hvori tavse og implicitte handlinger forekommer,

vil derfor blive belyst. Yderligere vil der være fokus på, hvordan et ”nu”, på én gang, kan

rumme både en fortid og fremtid

6. del: Refleksivitet i dramaarbejdet

Dramaarbejdets udfoldelse på flere fænomenologiske niveauer, i flere tider på én gang, tages

op her, og det refleksive niveau blive belyst, gennem begrebet om intersubjektiv bevidsthed.

Sidst følger en konklusion.

Begrundelse for valg af teori

Med udgangspunkt i at drama essentielt set er rettet mod et nu, har jeg fundet det

nødvendigt at finde frem til betydningen og indholdet af et sådant nu!

For at kunne belyse det nu, som forekommer i drama, anser jeg det for nødvendigt at

anvende en teori, der fokuserer på et nu, der sætter fokus på det menneskelige samspil, der

forekommer i dramaprocessen. At tale om et ”nu” indicerer, at vi taler om begrebet tid. I en

almindelige dagligdags opfattelse af tiden er den sat ind i et lineært forløb, der ustandseligt

bevæger sig fremad, idet den forlader fortiden for umiddelbart efter at indtræde i fremtiden. I

en sådan kronologisk opfattelse af tid optræder nuet derfor som et ultra kort øjeblik, hvori der

ikke kan nå at ske meget, før det er gået hen og blevet fortid.

Det vil derfor være nødvendigt med et teoretisk udgangspunkt, hvor nuet forstås som en

subjektiv oplevelsesverden; et nu hvori et samspil kan nå at opstå, og ikke et nu forstået som

blot en tidslig dimension, der kan måles i fysiske enheder. For at der overhovedet kan nå at

foregå noget i et nu, må det derfor nødvendigvis have en hvis varighed. Denne varighed er

nødvendig for, at det menneskelige samspil kan nå at udfolder sig, da det tager tid at samle

de mange enheder, der forekommer i menneskelige handlinger.

Til at beskrive denne proces anser jeg Daniel Sterns teori om ”Det nuværende øjeblik”

(Stern, 2004) for særlig anvendelig, da han introducerer en form for nu, der indeholder en

12

oplevet tid. Det nuværende øjeblik fanger således et perspektiv på et subjektivt nu, hvori

sansninger, følelser, forventninger, perceptioner, tanker, intentioner mv. spiller en primær

rolle, og som beskriver, hvordan meningsskabende handlinger kan finde sted gennem en

ikke-verbal kommunikationsform.

Det nu Stern introducerer, er en oplevet tid, der som sådan skal betragtes som en både

subjektiv og psykologisk tidsenhed, hvori noget nyt bliver til i et opmærksomt øjeblik. Det er

således en teori om et nu, som netop belyser den tavse viden, der forekommer i den

menneskelige udbygning af relationer, samt den opmærksomhedsform der nødvendigvis må

være dets følgesvend.

Lignende teorier om nuet i et subjektivt tidsperspektiv er ligeledes blevet beskrevet i andre

sammenhænge, bl.a. i musikterapeutiske sammenhænge. Et begreb, der har sit udspring i

sådanne nuværende øjeblikke, der fører til en form for forandring, er eksempelvis begrebet

”Peak experience” (Trondalen, 2007), som har været anvendt til at betegne et øjeblik af

højeste lykke, og som er knyttet til menneskets mulighed for selvrealisering. Andre begreber

som ”meaningful moments”, ”gyldne øjeblikke”, ”privotal moments” o.lign, har ligeledes alle

været anvendt til at fokusere på øjeblikke, hvor eksempelvis øget selvtillid og bedring i både

fysisk og psykisk velvære kan opstå, på anerkendende øjeblikke i mor/barn samspil, og til

fokusering på bestemte øjeblikke, hvor individer oplever en form for transformation eller

afklaring (Ibid s. 579).

I indeværende opgave anvender jeg udelukkende Daniel Sterns begreb om Det

nuværende øjeblik. Dette øjeblik udgør for Stern et forstørrelsesglas på hovedsagligt de

tavse, implicitte oplevelser, der forekommer i psykoterapi og hverdagsliv. Hans teoretiske

overvejelser anvender han således på en terapeutisk praksis, men den teoretiske viden

hentes fra oplevelser, der forekommer generelt i menneskers hverdagsliv. Det nu Stern

beskæftiger sig med, udgør netop alle individers primære virkelighed, og kan derfor anses for

at være en fundamental position i alle individers oplevelsesverden. Da denne opgave ikke

angår en terapeutisk proces, men har til hensigt at belyse den proces, som forekommer i

arbejdet med drama, vil jeg i denne sammenhæng benytte Sterns teori om det nuværende

øjeblik, som forstørrelsesglas på dramadeltagernes nuværende oplevelse i dramaprocessen.

En ikke-verbal kommunikationsform, bestående af tavse, implicitte oplevelser, er netop

fremherskende i dramaarbejdet, da arbejdet grundlæggende er bygget op via kunsten at

kunne improvisere, hvilket vil sige, den kunst det er at skabe noget, og fremfører det, i

13

samme øjeblik (Hovik, 2007 s. 77). Udover at være en metode, der anvendes i

dramaarbejdet, og som dramadeltagerne udvikler som en specialiseret praksis, kan det

yderligere siges at være et grundlæggende aspekt ved menneskets måde at navigere på i

dagliglivet, samt i dets opbygning af relationer, da det menneskelige levede liv som oftest har

karakter af noget ad hoc, som noget der improviseres frem (Stern, 2004 s. 79). Begrebet

improvisation har derfor været relevant at beskrive nærmere.

Når der i drama improviseres, vil det, der improviseres frem, forekomme som et

nuværende kropsligt udtryk. Den viden og de erfaringer, der således opstår i dramaarbejdet,

bliver altså til som en kropslig viden. Det er således ikke en viden, der skabes gennem verbal

tilegnelse, men netop via en kropslig tilegnelse, hvor det implicitte og sanselige står i centrum.

Et begreb, der kan gribe erfaringer, som baserer sig på det sanselige, vil derfor blive

inddraget, og begrebet æstetik anser jeg derfor for relevant i denne sammenhæng. Til dette

anvender jeg filosof og idéhistoriker Dorte Jørgensens tilgang til det æstetiske (Jørgensen,

2000; 2006; 2008), som vedrører den erkendelse, der kan forekomme gennem

sansebaserede oplevelse.

Som videnskabsteoretisk grundlag for denne form for kropslig, tavs viden, som det

æstetiske arbejde i drama baserer sig på, vil jeg anvende et fænomenologisk perspektiv. En

fastkobling af oplevelsen i et nu, som det ses i dramaarbejdet, er et grundlæggende aspekt i

en fænomenologisk tilgang (Stern, 2004 s. 43). Fænomenologien beskæftiger sig med verden

som den umiddelbart fremtræder. Kropslige, sanselige og praktiske erfaringer er

udgangspunktet for et fænomenologisk perspektiv, og da fænomenologerne i særlig grad er

optaget af at beskrive intentionalitet, kropslighed, intersubjektivitet mv., må den

fremtrædende verden, fænomenologisk set, nødvendigvis inddrage subjektiviteten (Zahavi,

2003 s. 17).

Fænomenologien sætter fokus på et før-ontologisk værensniveau, hvilket vil sige det

niveau, der eksisterer før en refleksion, og før en verbalisering. Et nu opleves netop nu! Det

opleves ikke efterfølgende, og det kan derfor ikke på samme tid gribes af sproget, der først

efterfølgende konstituerer det (Stern, 2004 s. 28). Fænomenologisk set er det således ikke

muligt at undslippe nuet. Dette hænger sammen med fænomenologiens fremhævelse af

vigtigheden af et førstepersons perspektiv, hvilket opstår ud fra et ønske om at forstå de

betingelser, som erkendelse, sandhed, mening, mv. er underkastet, og her indgår et

førstepersons perspektiv som en uomgængelig forudsætning (Zahavi, 2003 s. 16).

14

Fænomenologien beskæftiger sig således med den fænomenale virkelighed, som

forekommer i et nu, og en begrebsliggørelse af nuet anser jeg derfor i høj grad for at være

afhængig af et fænomenologisk perspektiv. Især vil jeg fokusere på den retning inden for

fænomenologien, der betegnes kropsfænomenologi, baseret på den franske filosof Maurice

Merleau-Ponty (Merleau-Ponty, 1994; Thøgersen, 2004). I følge Merleau-Ponty er kroppen

hele grundlaget for vores tænkning, da vi oplever, sanser og erkender verden gennem vores

krop (Ibid). Da evnen til at improvisere er afhængig af vores kropslige tilstedevær i et

nuværende øjeblik, som en måde at være kropsligt tilstede på, som udspringer af handlingen

og ikke af tanken, vil et kropsfænomenologisk perspektiv derfor være relevant.

Undervejs i opgaven vil både det fænomenologiske perspektiv, samt teorien om Det

nuværende øjeblik, blive gennemgået yderligere. Ligeledes vil begreberne vedrørende

improvisation, samt det æstetiske, blive uddybet.

15

1. del: Drama som æstetisk fag

For overhovedet at kunne finde frem til det lærings- og erfaringspotentiale, der kan være

knyttet til den koncentration af opmærksomt tilstedevær, der forekommer i et ”nu” i faget

drama, finder jeg det nødvendigt først at finde ind til en definition af drama anskuet som et

æstetisk fag.

Jeg vil derfor i denne del have fokus på dramas rødder i et historisk perspektiv, dramas

ophav som fag, samt betydningen af begreber som æstetik og læring. I forlængelse heraf vil

jeg fremlægge en definition af drama.

Dramas oprindelse – metamorfosens mester

Drama kommer af det det græske ord dra´o, som betyder handling, som igen er afledt af

ordet dromena: en fremstillet rituel handling (Sæbø, 2003), hvilket henviser til, at det ikke er

en hvilken som helst handling, men derimod en handling af betydning, der fremstilles i drama.

Historisk set er drama sandsynligvis én af de ældste at alle kunstarter med rødder tilbage

til en religiøs kult omkring den græske gud Dionysos, så selvom drama i høj grad er

informeret af teatret som kunstform, finder man alligevel snare dramas oprindelse i

religionshistorien end i teaterhistorien (Braanaas, 1985).

Dionysos er dramaets gud (Thiedecke, 1996). I en gammel græsk myte tages Dionysos til

fange af en flok sørøvere, der, uvidende om at han er gud, forsøger at lænke deres fange,

som de vil sælge som slave. Men i det samme de lægger ham i lænker, sker der en pludselig

forvandling. Hele skibet begynder at flyde med den herligste vin, og der spredtes

guddommelige dufte, der steg mod himlen. Søfolkene så til grebet af rædsel ved dette syn og

denne pludselige forvandling.

Dionysos fremstilles således som metamorfosens mester, og er af den grund dramaets og

teatrets gud. Yderligere er han gud for vinen, da både vin og teater var betydningsfulde

elementer for det antikke græske folk, da begge dele medvirkede til at give folk oplevelser,

der gik ud over det sædvanlige. Den kult, der var skabt omkring Dionysos, hyllede således

vinrusen, ekstasen, dansen, musikken og dermed al sanselig nydelse og vellyst, ikke mindst

den erotiske (Austring, 2006 s. 39).

I det antikke Grækenland bestod teatret af sangere og dansere, og deres fremførelse af et

stykke var til ære for Dionysos. Der eksisterede kun to former for dramatisk spil: komedien og

tragedien og man spillede gerne flere stykker, der blev fremført til særlige dramafester.

16

Forfatterne til forestillingerne blev hædret, som vi hædrer sportsstjerner i dag, og

dramafesterne var så betydningsfulde, at man bl.a. lukkede retssalene, for at alle kunne

deltage i festlighederne.

Drama som fag

Som fag betragtet har drama sin oprindelse tilbage til renæssancen, hvor der var tradition for

at undervisning og teater hang sammen (Braanaas, 2002) ved at skoleeleverne indstuderede

skuespiltekster, og fremførte dem for et publikum. Intentionen var dengang bl.a. at fremstille

biblens tekster som små skuespil, og ad den vej styrke sprogundervisningen, øge

litteraturforståelsen og lære ungdommen at udvise en, for den tid, passende adfærd. Man

skulle lære at optræde for andre, og teater var knyttet til fag som litteraturundervisning og

kristendomskundskab (Braanaas, 2002).

Skole og kirke har gennem tiderne været tæt knyttet sammen. Traditionen med skoleteater

kan spores helt tilbage til 1000-tallet, hvor kirkerum og teaterrum var det samme, og man

kunne her opføre scener fra testamenterne. Men kirkens forhold til teatret har altid været

tvetydigt. I den senere kristne kirke anså man Dionysos som en hedensk gud, og han var ikke

en, man hverken som kirke eller skole ville have inden for dørene. Men man så gennem

fingrene med det, når man blot anvendte teatret og dansen i kirken, i det helliges tjeneste.

Som Braanaas antyder det, kan dette dobbeltforhold måske være årsagen til, at drama har

haft, og stadig har, så svært ved at få rodfæste som obligatorisk fag i skolen (Braanaas,

1999:12).

Faget drama, som vi kender det i dag, opstod i begyndelsen af 1900 tallet, som en del af

den pædagogiske nytænkning, der opstod inden for reformpædagogikken (Sæbø, 2003 s.

271). Begrebet ”drama” opstod som en modvægt til tidens konventionelle teaterundervisning,

hvor en dramatisk tekst med fastlagte replikker, var udgangspunktet (Ibid).

Reformpædagoger tog begrebet ”drama” i brug, ud fra et ønske om en mere fri bearbejdning

af en tekst. I det hele taget var reformpædagogikken optaget af at skabe en pædagogik ud

fra et helhedssyn på mennesket og undervisningen. Derfor blev der lagt vægt på barnet

præmisser, dvs. på barnets potentiale og værdi, og moderne og ubundne dramaformer har

derfor været tæt forbundet med en værdsætning af barnets leg og spontanitet (Braanaas,

2002 s. 14).

17

Som en del af reformpædagogikken opstod en pædagogisk strømning, hvori begrebet om

det ”musiske” opstod, som var tæt knyttet til det helhedssyn, man søgte i den reformatoriske

pædagogik. Det musiske mennesker var et udtryk for det skabende menneske, og man

omtalte fag, hvori man arbejdede med kunstnerisk udfoldelse, som musiske fag. I dag har en

anden betegnelse for det, man før kaldte musiske fag, vundet ind, nemlig de æstetiske fag.

Drama som æstetisk læreproces

”Der er intet i forstanden, der ikke først har været i sansningen” (Aristoteles, 384 – 322 f.v.t. )

Begrebet æstetik kommer af det græske ord aisthesis, som betyder sansning, fornemmelse

eller følelse (Austring, 2006 s. 12). Det er et begreb der fra gammel tid har været knyttet til

betegnelsen ”det skønne” og den gang ofte i forbindelse med eksempelvis arkitektur,

håndværk, kunst eller anden formgivning. Tilbage i antikken var æstetik forbundet med det

guddommelig, som man kunne nærme sig ved hjælp af ”det skønne” bl.a. via kunsten.

I vore dage er forståelsen af æstetikbegrebet som ”det skønne” ikke længere direkte

forbundet med det guddommelige, men anvendes ofte snævert om en hverdagsagtig

æstetik, om det der appellerer til noget der fremstår som smagfuldt (Ibid s. 46), og som

sådan udtrykker en subjektiv vurdering af konkrete æstetiske fænomener.

Æstetik kan dog også forstås i en bredere forstand som en erkendelsesteori, og en mere

oprindelig betydning af æstetikbegrebet kan udtrykkes som: erkendelse gennem

sansemæssig oplevelse (Fink-Jensen, 1998 s. 11). Drama skal i denne sammenhæng ses i

lyset af denne definition, og drama skal derfor forstås som et fag, der kan erkendes gennem

sansemæssig oplevelse.

Æstetikbegrebet, forstået i denne bredere forstand, har rødder tilbage til den tyske filosof

Alexander Gottlieb Baumgarten fra 1700 tallet, som grundlagde den moderne tradition for at

undersøge skønheden som erfaring (Jørgensen, 2006 s. 53). Det græske ord for skøn, kalos,

betød anerkendelsesværdig (Jørgensen, 2001), og denne undersøgelse af den

anerkendelsesværdige skønhed som erfaring, kan betegnes som filosofien om den æstetiske

erfaring (Ibid). Denne filosofiske disciplin søger at forholde sig til den erfaring, man kan hente

gennem det æstetiske i en form for sand erkendelse, og er udtryk for en erkendelsesteori, der

som mål har at forstå den sande erkendelse, der er gemt i den æstetiske erfaring (Jørgensen,

2008 s. 364).

18

Baumgartens filosofi om den æstetiske erfaring, blev oprindelig til i hans søgen efter at

indkredse poesiens væsen. Han mente at poesien fulgte sine egne love, og derfor også

måtte indeholde en egen form for erkendelse (Jørgensen 2001 s. 13). Han definerede den

æstetisk erkendelse som en form for sensitiv, følelsesmæssig erfaring, ved at adskille den fra

den logiske erkendelse (Ibid). Han skelnede altså mellem to former for bevidsthed: den

logiske og den æstetiske bevidsthed, som beherskede hver deres form for tænkning: den

begrebslige tænkning og den såkaldte skønne tænkning, som begge kunne udmønte sig i en

form for erfaring. Den logiske, begrebslige tænkning, kunne resultere i logisk erkendelse og

den skønne, anerkendelsesværdige tænkning kunne udmønte sig i sensitiv erkendelse; det vi

i dag kalder æstetisk erfaring (Ibid).

I følge Baumgarten kunne æstetikkens verden, hvor fornemmelsen, anelsen, følelserne og

det ikke-begrebslige herskede, sagtens måle sig med logikkens verden af matematisk,

rationel og logisk viden, selvom de to former for erkendelse fungerer forskelligt. Hvis verden

skulle erkendes i sin metafysiske helhed, var det for ham vigtigt, at den logiske

erkendelsesverden blev suppleret med æstetisk erfaring, da den æstetiske erfaring havde

adgang til en anden verden end den logiske (Ibid s. 14). Den æstetiske erkendelsesform

opstår for Baumgarten ikke blot tilfældig og vilkårligt, som en modsætning til det logiske.

Begge erkendelsesformer er resultatet af en struktureringsproces. De styres altså begge af en

form for rationalitet, hvor den æstetiske dog er anderledes end den logisk-matematiske

rationalitet.

Når noget erfares, kendetegnes det ved, at en forandring finder sted i den person, som

forandringen overgår (Jørgensen, 2006 s. 54), hvad der ikke nødvendigvis altid kommer ud af

en oplevelse. Læring kan siges at opstå der, hvor der sker forandringer i forholdemåder og

handlinger over tid (Fink-Jensen, 2006 s. 12) og man kan således sige, at når noget erfares,

opstår der mulighed for læring.

Forandring skal i denne forbindelse tænkes som en forandring i et nyt eller anderledes

perspektiv på verden. Eksempelvis kan det at overvære en teaterforestilling, tale til den der

overvære den, på en måde der gør, at hun får et andet perspektiv på verden, end hun havde

før. Hvis forestillingen har noget på hjertet, og den der overværer forestillingen ligeledes åbner

sig for dets henvendelse til hende, kan det forekomme, som om en ny dimension har åbnet

sig (Jørgensen, 2006 s. 54).

19

I StarWars eksemplet fra indledningen, kan man sige at tilskuerne overværede en form for

forestilling, nemlig de to kæmpende Jedi riddere. Tilskueren oplever her noget ”skønt”, og har

dermed haft en skønhedserfaring; en æstetisk erfaring, som kan forandre dem, så de nu på

én gang stadig er sig selv, og alligevel en anden i kraft af, at de har fået tilføjet endnu en

dimension til deres verden (Ibid). De har, imens de overværede forestillingen, været så

opslugte, at man kan sige, de var ”ude af sig selv” og ”inde i” forestillingen. Noget af dem

sidder nu i den forestilling, mens forestillingen ligeledes sidder i dem. Det er denne

sammensmeltning der, ifølge Dorthe Jørgensen, udgør det forandrende aspekt (Ibid).

Men en æstetisk erfaring opnås ikke blot ved at overvære et æstetisk udtryk. Den kan

også opstå i det man kunne kalde æstetisk virksomhed, når man udtrykker sig gennem

skabende æstetisk arbejde (Austring, 2006 s. 69), som det var tilfældet med de to

Jediriddere, der udtrykte sig gennem en slags forestilling eller skuespil, da de stillede sig til

skue i form af Jediriddere. Igennem deres måde at udtrykke sig på, fik de ligeledes

muligheden for at få en æstetisk erfaring, der kunne virke forandrende, og ad den vej tilføje et

nyt perspektiv på verden. Det er således både det at udtrykker sig gennem æstetisk

virksomhed, samt det at overvære et æstetisk udtryk, der på hver deres måde kan føre til

æstetisk erfaring. Når skønhedsbegrebet anskues i et sådant bredere perspektiv, kan man

derfor sige, at det at opnå en æstetisk erfaring, både som beskuer og som udøver, kan virke

forandrende, i form af at nye dimensioner og perspektiver på verden, åbner sig. Dette kan

medføre nye forholdemåder og handlinger over tid, så der, på baggrund af den æstetiske

erfaring, i sidste ende er opstået læring.

”Det opløftende ved en skønhedserfaring, kunne (...) være, at man dvælende ved genstanden

puster liv i den med sit nærvær, og at den som tak giver liv tilbage” (Jørgensen, 2006 s. 56).

Vigtigt er det at bemærke, at æstetisk erfaring mere er proces end produkt (Ibid s. 55). Det

er således ikke det produkt eller resultat, der kommer ud af erfaringen, der er interessant,

men erfaringen i sig selv som proces. Denne proces er i tidens løb blevet beskrevet som en

form for opløftelse eller beruselse. Allerede Aristoteles beskrev i sin Poetik, de stærke følelser,

der kan opstå, når man eksempelvis ser en tragedie, som kan forårsage en form for

renselsesproces i form af en lutrende katharsis (Ibid s. 57).

20

Ud fra ovenstående forståelse af begrebet æstetik skal drama, som æstetisk fag, forstås

som et fag, der udmønter sig i en æstetisk erfaring, hvilket vil sige, at erfaringen forekommer

som en sensitiv og sanselig erfaring; en erfaringsform der er struktureret af det ikke-

begrebslige i form af følelser, fornemmelser, stemninger, anelser mv., og som kan medvirke til

at skabe forandring i forholdemåder og handlinger over tid, i og med at den æstetiske proces

kan fremme nye perspektiver og dimensioner på verden, og dermed medvirke til, at der kan

opstå æstetisk læring.

En definit ion af drama

Med udgangspunkt i ovenstående anskuelse af drama som en æstetisk proces vil jeg nu gå

videre, og søge en mere konkret definition på faget drama.

Der har gennem tiderne været megen debat om, hvordan man skal definere et område

som drama. Der har været stillet spørgsmål til, hvorvidt drama er et kunstfag eller en form for

pædagogik. Ligeledes har debatten kørt omkring spørgsmålene om, hvorvidt dramaarbejdet

handler om proces eller produkt, om det er et fag eller en metode, eller om det skal hedde

drama eller teater.

For at komme nærmere i min undersøgelse af hvilket lærings- og erfaringspotentiale der er

knyttet til faget drama, vil jeg i det følgende tage udgangspunkt i et konkret bud på en stadig

anvendelig definition af dramapædagogik, lanceret af Janek Szatkowski i midten af firserne

(Szatkowski, 1985). Hans deskriptive definition ser således ud:

”Dramapædagogik er en kollektiv undersøgelsesproces, der som dominant aktivitet har

brugen af improviseret fiktion, som opstår når to eller flere deltagere – i et fælles rum –

fremstiller som om handlinger, idet de bruger krop og stemme.” (Szatkowski, 1985 s. 142)

I følge denne definition på drama hævdes det, at i det øjeblik, der produceres en fiktion, er

der ligeledes sat gang i en undersøgelsesproces (Ibid). Dramaarbejdet skal således betragtes

som en undersøgelsesproces; altså en form for forskning. Anvendelsen af improviseret fiktion

er med til at øge deltagernes viden om det fiktive univers, figurerne og den fortælling, de

gestalter. Processen er således ikke blot en form for underholdning, og aktiviteterne skal ikke

blot betragtes som selskabslege el.lign. Den form for forskning, man kan sige drama begiver

sig af med, er en undersøgelse, hvor man undersøger foranderlige mennesker i en foranderlig

21

verden, og hvor forsøget på at give dramaarbejdet en meningsfuld udvikling, og dermed et

betydningsfuldt indhold, kan betragtes som et udtryk for, at undersøgelsen/forskningen tages

alvorligt (Ibid s. 149).

I følge Szatkowski er det afgørende for dramas måde at undersøge fænomener på, at der

er variation i afstanden mellem deltager og stoffet, der bearbejdes (Ibid s. 151).

Dramadeltagerne må kunne se sig selv fra flere vinkler, og kunne leve sig ind i det stof, der

behandles. Men samtidig er det ligeledes vigtigt, at de kan stå på afstand af det, og reflektere

over dets betydning. Når dramaprocessen opfattes som en undersøgelsesproces, kan man

derfor anskue dramaarbejdet som en art forskning, hvori de medvirkende dramadeltagere

forsker i et givent emne. Det givne emne, der udforskes, er det dramatiske spils tematiske og

mellemmenneskelige indhold, som deltagerne ved hjælp af den kropslige, sanselige,

æstetiske tilgang, får mulighed for at erkende og forstå (Sæbø, 2003 s. 37).

Det er interessant i denne sammenhæng, at ordet theatron, det græske ord for teater, har

samme ophav som ordet theoria, hvorved begrebet teater, ud over at betyde skueplads,

ligeledes kan tillægges en betydning i retning af at teoretisere over forhold for at kunne forstå

og fremstille virkeligheden (Szatkowski, 1985 s. 143). Dette forhold kan henvise til, at når der i

drama stilles en betydningsfuld handling til skue, er det med det formål, at kunne betragte og

teoretisere over virkeligheden i et forsøg på at forstå denne.

Fikt ionens grundlæggende elementer

Ovenstående definition på drama kan siges at være kendetegnet ved at være en kollektiv

proces i modsætning til andre æstetiske fag, der tager udgangspunkt i mere solistiske

arbejdsformer som billedkunst mv. Centralt for arbejdet fremstår brugen af improviseret

fiktion. Det fiktive univers kan siges at være det bærende element i drama, da der, for at

noget overhovedet skal kunne kaldes for drama, nødvendigvis må være en fiktion til stede

(Sæbø, 2003), og det fiktive univers i dramaarbejdet har en særlig kvalitet i og med, at den

kræver deltagernes kropslige tilstedeværelse.

Drama er, som nævnt, informeret af teaterkunsten, og en opbygning af det fiktive univers

skabes via fire grundlæggende elementer, der er hentet fra teatrets verden: figur, rum, fabel

og tid som spildeltagerne netop skaber gennem deres kropslige tilstedevær, og som jeg vil

gøre rede for i det følgende.

22

Figur (rol len):

Omdrejningspunktet i drama handler om at kunne skabe en anden; altså en fiktiv figur.

Udgangspunktet for opbygningen af den fiktive person kan være mere eller mindre fastlagt på

forhånd. I nogle tilfælde kan en enkelt rekvisit være udgangspunktet, hvor rekvisitten er den

impuls, der sætter den fiktive personlighed i gang. Er rekvisitten eksempelvis en stok, vil

spildeltagerne opbygge sin fiktive person ud fra denne. Det kan være en person, der ikke går

godt, og derfor må have støtte el.lign.

Uanset udgangspunktet vil opbygningen af figuren kræve en viden om denne anden, som

opstår ved det at spildeltageren, via sin ageren, finder frem til nye sider af figuren ved at lære

den at kende, og give den en form for sprog. Det sprog, der udvikles her, er i højere grad et

sprog, der baserer sig på kropslige udtryk, ved at spildeltageren anvender sit kropssprog og

sin indlevelsesevne, end på det verbale. Dette skal jeg vende tilbage til senere. Spildeltageren

behøver ikke nødvendigvis at tage udgangspunkt i egne erfaringer, men må nødvendigvis

forholde sig til sine egne associationer og egne fascinationer (Szatkowski, 1985 s. 153).

I StarWars aktiviteten er flere elementer eksempelvis med til at give input til figuren. Ofte

sættes de to StarWars deltagere i en kropslig position hver for sig, inden de begynder. De

starter derfor som en slags statuer, hvorved en kropslig attitude er udgangspunktet for

udviklingen af den figur, de skaber. Ud fra denne positur, og med udgangspunkt i at skulle

betjene et ”sværd”, begynder de at bevæge sig. Dermed begynder opbygningen af deres

figur at udvikle sig, både gennem deres kropslige attitude, samt gennem den måde hvorpå

de forholder sig til hinanden, og til deres fælles historie.

Rum (det f ikt ive sted):

Rummet i drama er ofte en rydning i form af et tomt, konkret rum, der skal fungere som

spilleplads, og som fysisk set sætter en grænse for deltagernes konkrete handlemuligheder. I

dette tomme rum, som kan være alt fra en gymnastiksal, et klasseværelse til en teaterscene,

opbygges det fiktive univers, der har mulighed for at blive til alt mellem himmel og jord.

Rummet udgør det magiske univers, og skabes hovedsagligt i kraft af de medvirkendes

kropssprog, mimik, bevægelser, handlinger, deres indbyrdes forhold, de regler der evt. er

aftalt forinden, replikker o.lign. Hvis en deltager eksempelvis vil skabe et fiktivt køkken, bruger

han sin forestillingsevne, sin mimik og handlinger til f.eks. at røre i en ”gryde”, skrue på

”knapperne” på det imaginære komfur, smage på ”maden”, hente ”ting” ned fra imaginære

23

hylder osv. Alt sammen handlinger og bevægelser der er med til at skabe et fiktivt rum, i form

af et køkken.

Den konkrete form på det fiktive rum, og indholdet i det, kan dog betragtes som to sider af

samme sag. Mads Haugsted (Haugsted, 1996) giver et eksempel på et forløb med en 8.

klasse, som lavede et spil om skilsmisse. Selve rummet blev bygget op som et H, altså to

scener med en gangbro imellem. De to scener repræsenterede de to hjem, som

skilsmissebarnet måtte pendle imellem, og gangen mellem dem kom til at være barnets reelle

være sted. Således kom det konkrete rum til at spille en afgørende rolle for selve handlingen.

Fabel (den f ikt ive fortæll ing):

Fablen er selve handlingsforløbet i spillet. Når en spildeltager spiller en fiktiv anden ved at

agere og handle gennem anvendelse af krop og stemme, sker det ofte ud fra en motivation,

som opstår i den specifikke fiktive kontekst, hvori samspillet foregår med de øvrige

spildeltagere. Når figurerne begynder at relatere sig til hinanden, begynder historien at tage

form. De samlede handlinger spildeltagerne imellem, og den indbyrdes relation, der opstår, er

således det, der udgør fortællingen eller fablen.

Den dramatiske fiktion er ofte problemorienteret, da det er den dramatiske fiktions

problemer, der motiverer rollefigurens handlinger. De historier, der fortælles i drama, har

således alle det tilfælles, at de beskriver fiktive personer, der i et fiktivt rum forsøger at løse en

form for fiktive problemstillinger (Sørensen, 2004).

Tiden

Den fiktive fortælling har ofte form af en berettende, fremadskridende historie, som forholder

sig til en narrativ struktur, men ikke nødvendigvis altid, da man inden for den fiktive verden

kan springe i både sted og tid. Tiden er, ligesom de øvrige elementer, fiktiv. Det kan være

morgen eller aften, sommer eller vinter osv. Tiden kan således være både episk fremskreden,

frosset fast eller springe frem og tilbage i historisk tid (Ibid).

24

2. del: Opmærksomhedens karakter i dramaarbejdet

Da mit ærinde er at ville belyse den koncentration af opmærksomt tilstedevær, der

forekommer i drama, vil jeg i det følgende se på hvilken form for opmærksomhedsfokus, der

kan opstå via det fiktive arbejde, jeg netop har beskrevet, som forekommende i drama.

Det, at der forekommer en fiktion i drama, gør, at dramadeltagernes opmærksomhed helt

grundlæggende er distribueret i forskellige retninger på én gang! Deltagerne er både til stede

som sig selv, men også som de roller de spiller, der agerer i et fiktivt univers bestående af

både et fiktivt rum, en fiktiv tid, hvoraf der udvikles en fiktiv fortælling, og de er vel at mærke

opmærksomme på, at det forholder sig således. Deltagerne må altså både forholde sig til et

niveau bestående af en fiktiv verden, samtidig med at de er erfarende subjekter i en reel

verden (Austring, 2006 s. 170). Der vil derfor både være et samspil tilstede mellem

rollefigurerne i spillet, men også mellem de forskellige personers reaktioner på de andre

rollefigurers udspil (Sæbø, 2003 s. 39).

Kompleksiteten af en sådan proces` dobbelte opmærksomhedsfokusering vil jeg belyse

gennem en beskrivelse af det begreb, der kaldes ”den æstetiske fordobling”.

Den æstetiske fordobl ing

I arbejdet med den kollektive, æstetiske virksomhed som drama kendetegnes ved at være,

opstår der, p.g.a. det fiktive element, en særlig type læreproces som kan betegnes: den

æstetiske fordobling (Szatkowski, 1985; 1996; Austring, 2006 s. 172). Flere mennesker

arbejder sammen, og må i fællesskab forhandle sig frem til et fælles, æstetisk formudtryk i

kraft af en fiktiv historie. Derfor må deltagerne, ud over at vide af sig selv, ligeledes vide af de

øvrige deltagere, samt vide af det fiktive univers de skaber sammen (ibid), hvilket skaber en

æstetisk fordoblet verden.

Begrebet om den æstetiske fordobling kan gribes i distinktionen mellem to fiktionsformer,

der begge er tilstede i arbejdet med drama: den teatrale fiktionsform og den dramatiske

fiktionsform2.

2 De to typer af fiktion, der her sammenlignes, er netop typer og altså ikke den institutionelle virkelighed

(Szatkowski, 1985 s.142).

25

1. Den teatrale f ikt ionsform afspejler et ren teatersituation. En person lader som om,

hun er en anden foran et publikum. A (personen) spiller A i rolle (rollen) foran B

(tilskueren). Tilskueren B betragter altså A´s fremstilling af en rolle, og bliver han ved med

at være tilskuer, har vi et forhold, vi kan betragte som en klassisk teatersituation.

2. Den dramatiske f ikt ionsform opstår idet øjeblik, tilskueren (B) ikke blot forholder sig

passiv, men i stedet handler, og deltager i situationen. Når tilskuerpositionen således

indgår i den teatrale fiktion, opstår derved den dramatiske fiktion. Både A og B deltager

nu begge aktivt i det fiktive spil.

Men den teatrale fiktionsform forsvinder ikke. Ifølge Szatkovski vil den teatrale

situation hele tiden være til stede som det grundlæggende fundament i den dramatiske

fiktion ved, at deltagerne i fiktionen agerer publikum for hinanden. Dvs. at A der spiller A i

rolle, nu er tilskuer til B, der spiller B i rolle. A er altså tilskuer til B, men uden at forlade sit

eget fiktive spil og omvendt.

Et eksempel

I en ren teatral fiktionsform spiller Anne en rolle som Dronning foran Bent, der ser

på. Den dramatiske fiktionsform opstår, når Bent indgår i fiktionen for eksempelvis

at spille en rolle som Konge. Anne bliver derved tilskuer til Bents fiktive spil. Men

da Anne ligeledes er den, der fremstiller rollen som Dronning, er hun tilskuer

samtidig med, at hun er tilstede i fiktionen. Hun har altså på samme tid både en

oplevelse i fiktionen, som den der fremstiller rollen som Dronning, og af fiktionen,

når hun betragter sin medspiller. Derudover får hun også mulighed for at bliver

tilskuer til sit eget fiktive spil. Den samme fordobling gælder omvendt for Bent.

26

Den æstetiske fordobling kan illustreres således:

(Figur 1: Den æstetiske fordobling. Inspiration: Sæbø, 2003; Austring, 2006)

Anne og Bent vil således, i en dramatiske fiktionsform, møde både sig selv og hinanden på

flere planer. Når Bent og Anne arbejder sammen, møder Anne både Bent og Kongen (= Bent

i rolle). Dronningen (= Anne i rolle) møder ligeledes både Bent og Kongen (= Bent i rolle) og

omvendt. Dertil møder Anne også Dronningen (= Anne i rolle) og omvendt. Både Annes og

Bents opmærksomhed kan således siges at være af multilateral karakter, da den er rettet

mange steder hen på samme tid, og griber flere parallelle møder i én og samme bevægelse.

Den æstetiske fordobling har dermed med en proces at gøre, hvis vigtigste formål er, at de

medvirkende i dramaarbejdet får muligheden for at se sig selv fra en anden vinkel via fiktionen

(Bolton, 1981; Szatkowski, 1985).

Dramadeltagernes opmærksomhed kan således siges at være af multilateral karakter, da

deltagerne skal gribe mange møder, og mange perspektiver i én og samme bevægelse.

Drama som perspektivisk aktivitet

At spildeltagerne i dramaarbejdet skal gribe og forholde sig til mange forskellige perspektiver,

som et af de vigtigste elementer i processen, fremhæves yderligere af Mallika Henry (Henry,

2000). Ifølge hende er idéen om, at spildeltageren skal kunne skifte mellem mange

perspektiver, stærkt knyttet til det at lave både drama og teater.

Anne (A)

Anne i rolle

Bent (B)

Bent i rolle

Fiktionen Publikum (eksternt)

27

Mallika Henrys doktorafhandling (Henry, 1999) er baseret på en analyse af Richard

Courtneys teori om den læreproces, han mener, der kan forekomme via arbejdet med drama.

Ifølge Henry foreslår Courtney, at dramaarbejdet fører til en form for multivalent viden (Henry,

1999 s. 257), som han beskriver ved at anvende en model af en multifacetteret juvel som

metafor. Denne strukturering af dramaarbejdet som multifacetteret har Henry udnyttet til at

videreudvikle den indbyrdes relation, der forekommer mellem disse mange facetter.

I Henrys videreudvikling af Courtneys teori foreslår hun derfor en opbygning af oplevelsen i

drama, som forekommende inden for 5 hovedområder. Dramadeltagernes oplevelse starter

således med en indre følelses- og forestillingsproces, som udgør hele kernen i det dramatiske

arbejde. Denne følelses- og forestillingsproces udvikler sig gennem metaforisk tænkning og

perspektivisk aktivitet, som formidler en viden gennem symbolsprog, hvorved

læringsprocessen bliver af mere eksistentiel karakter. Hun illustrerer processens 5

hovedområder, gennem 4 koncentriske cirkler, således:

(Figur 2: Læringsoplevelsen gennem drama. Henry, 2000, s. 54)

28

De koncentriske cirkler er ikke fastlåste, men bevæger sig ind og ud mellem hinanden med

følelser og fantasi, som deres fælles centrum. Cirklerne repræsenterer de grundlæggende

elementer, der, ifølge Henry, forekommer i en læreproces i drama, og som jeg i det følgende

vil gennemgå.

Følelser og fantas i

Først og fremmest begynder enhver læringsproces i drama omkring deltagernes følelser og

fantasi. Man kan sige, at evnen til at kunne fantasere og forestille sig noget er en

forudsætning for overhovedet at kunne deltage i drama (Sæbø, 2003 s. 33).

Følelser og fantasi er således drivkraften i dramaarbejdet, som de medvirkende anvender

til at transformere virkeligheden. Følelser er kernen i alle mentale operationer, og i alle

eksterne handlinger. Det er ikke en aktivitet, der forekomme ”inden i” den enkelte spiller, men

en aktivitet som rettes ud af, således at følelser og fantasi altid interagerer med omgivelserne

(Henry, 1999 s. 266) som det element, der fremmaner publikums oplevelse af det som

foregår.

Metaforisk tænkning

Således informeret af følelser og fantasi genererer spildeltagerne metaforer til at forme deres

egen personlige, fiktive verden (Henry, 2000 s. 54). Drama taler derfor, i øvrigt som megen

anden form for kunstnerisk aktivitet, i et metaforisk sprog, som udfordrer det mere rationelle.

For Henry er drama i sig selv en metafor, og Metaxis udgør denne metafor. Metaxis

betyder det, at tilhøre to forskellige verdner, og kan anvendes til at diskutere

dramadeltagernes æstetiske udvikling af en dobbelt virkelighed. En metafor henviser, på

samme måde som Metaxis gør det, til dette dobbelte tilhørsforhold. Eksempelvis vil en

metafor i en rituel handling, både befinde sig i en mytisk tid, og på samme tid give mening til

handlinger i en almindelig, konkret tid. På samme måde som en metafor anvender to

forskellige referencer, arbejder dramadeltagerne ligeledes med en dobbelt realitet (Ibid s. 55).

Når spildeltagerne i dramaarbejdet skaber en fiktiv verden, fungerer denne fiktion som en

metafor, der linker til deres personlige verden, i form af både den indre og den ydre sociale

verden (Ibid s. 56).

29

Perspektivisk aktiv itet

I denne opbygning af en metaforisk verden opstår forskellige perspektiver for den enkelte

spildeltager, som af Henry fremhæves som et af de vigtigste elementer i processen. For

overhovedet at kunne spille en rolle, er det nødvendigt for spildeltageren at have en

grundlæggende forståelse af sin egen rolle, men ligeledes er det vigtigt at kunne forstå de

øvrige spilleres perspektiv, for at kunne forholde sig til dem. Derudover er det nødvendigt at

kunne forstå den samlede helhed i spillet, for at kunne rette sine handlinger i den ønskede

retning.

”Actors must understand the deeply personal perspective of the characteres they play, the

perspektives of other characters and the total perspective being created by the drama as a

whole. Actors must take into account theire own perspctives, those of the director, those of

the playwright and those of the audience. In order to play a role, an actor needs most of all to

switch perspektives.” (Henry, 1999 s. 252).

I drama vil essensen af deltagerens bestræbelser handle om at skulle indtage en andens

verden (rollefiguren), og derigennem lære noget om denne andens perspektiv. Men også

dramalærerens/instruktørens perspektiv, publikums og andre, der på en eller anden måde er

involveret i processen, må omfattes af denne perspektiviske aktivitet. Det er denne skabelse

af rollefigurens samlede verden, der således bliver et medium for den læring, der finder sted

(Henry, 2000 s. 56).

Den perspektiviske aktivitet, hvor mange perspektiver gribes på én gang, har således,

ifølge Henry, et læringsmæssigt indhold, som er anderledes end den læring, der kan

forekomme, når blot ét enkelt perspektiv uddybes. Når ét enkelt perspektiv uddybes kan det

føre til en større, og mere dybtgående viden om dette enkelte perspektiv. At vide af mange

perspektiver på én gang kan derimod både føre til en modning af spildeltagerens følelsesliv,

men samtidig er et udviklet følelsesliv ligeledes en forudsætning for overhovedet at kunne vide

af mange perspektiver på én gang.

”In all learning, wider and deeper perspectives are the hallmarks, of wisdom and knowledge,

while understanding many different perspektives comes from and contributes to maturity of

30

feeling. Drama is perspectival. The stage acts as a lens to focus using specific perspectivs.”

(Henry, 1999 s. 252)

Medieret viden

Medieret viden handler om beherskelsen af det anvendte medie. Mediet i drama er de

symboler de medvirkende skaber i deres interaktion, og som er det kommunikative medie i

drama (Henry 1999, s. 261), og meningen med symbolerne er ikke stationær, men undergår

hele tiden en transformation. For Henry har symboler altid været forbundet med det at kunne

kommunikere meninger ud, både almindelige og politiske, og hun anser derfor teater og

drama for at være et magtfuldt kommunikationsredskab.

Den form for symbolsprog der anvendes i dramaarbejdet, kan siges at være en form for

affektbilleder, som forstås gennem følelser, og som kan anvendes til at udfylde opståede

huller i mening, uden at de nødvendigvis læner sig op af en fortolkning af sindet. (Henry, 2000

s. 58). En oplevelse af fremmedgørelse kan eksempelvis motivere dramadeltageren til at

skabe mening ud af det kaos, fremmedgørelsen afstedkommer. Han vil forsøge at skabe

forstyrrelser om til harmoni. Dette forsøg på meningsskabende aktivitet kan resultere i

kunstnerisk udfoldelse.

Deltagerne anvender således sig selv som medie, som en form for symbol i en virkelighed,

der kan lokaliseres mellem det subjektive og objektive, hvor de improviserer med det formål

at finde mening. Spillerne bliver således selv medie for læring (Ibid s. 57).

Eksistentie l læring

Sidst nævner Henry eksistentiel læring, som handler om den form for læring, der opstår i livet.

Læringstransformationen i drama er baseret på en naturlig trang til konstant at transformere

virkeligheden i bevægelsen mellem den aktuelle og den imaginære verden. Hun nævner at

drama, som ofte ses som en modgift eller et modstykke til en mere tør undervisningsform,

måske i højere grad skal ses som en udforskning af selve livet (Ibid s. 58).

Modellen af den æstetiske fordobling kan således udbygges yderligere gennem Henrys

teori om, at spildeltagerne skal kunne gribe mange perspektiver på én gang. Det bliver da

ikke blot en gensidig opmærksomhedsoverlapning spildeltagerne imellem.

Opmærksomheden kan siges at være af en endnu mere omfattende multilateral karakter, da

31

deltagerne yderligere skal gribe alle de perspektiver, der i en eller anden grad er involveret i

dramaprocessen. Både en instruktør, en lærer, en evt. manuskriptforfatter mv. skal alle indgå

i det samlede opmærksomhedsfelt hos samtlige deltagere.

32

3. del: Den mult i laterale opmærksomhed i fænomenologisk perspektiv

Dramaprocessen kan således fremtræde for den enkelte deltager ud fra dets skiftende måde

at forholde sig til den fiktive verden på. Jeg vil i det næste, ud fra ovenstående betragtninger,

anvende et fænomenologisk perspektiv til at beskrive denne fordoblede verden, da

fænomenologien netop kan betragtes som en filosofisk analyse af et fænomens mange

forskellige fremtrædelsesformer (Zahavi, 2003 s. 13).

Jeg vil først beskrive selve det videnskabsteoretiske perspektiv, som et fænomenologisk

perspektiv anlægger. Nærmere bestemt vil jeg beskrive et kropsfænomenologisk perspektiv,

for derefter at anvende perspektivet på den multilaterale opmærksomhedsform, der kan

forekomme i arbejdet med drama.

Kropsfænomenologi

Kropsfænomenologien er grundlagt i 1930´erne af den franske filosof Maurice Merleau-Ponty

(f.1908) og er en gren inden for den fænomenologiske tradition, der blev grundlagt af den

tyske filosof Edmund Husserl (1859-1938).

Fænomenologi omhandler, som ordet antyder, forholdet til fænomener. Ordet fænomen

kommer af det græske phainomenon, og betyder ”det som viser sig”, hvilket henviser til, at

fænomenologien beskriver læren om det, der viser sig, eller det som fremtræder. Det er

studiet af tingene, eksempelvis perceptioner, sansning, følelser, erindringer, forventninger,

drømme, fantasier mv., som de ser ud, når de er i sindet. Det er således studiet af alt det, der

optager den mentale scene (Stern, 2004 s. 28).

Det er en filosofisk retning, som har en grundlæggende opfattelse af mennesket som

mundant, hvilket vil sige, at mennesket allerede befinder sig i den verden, som det erkender

noget om. Fænomenologien søger at beskrive en før-ontologisk værensforståelse, altså en

grundlæggende måde for mennesket at være tilstede på, som det kender, fra før det

begyndte at reflektere over, og sprogliggøre sin tilstedeværelse. Denne form for

tilstedeværelse kaldes også for ”livsverden” (Hyldgård, 2006 s. 41), og betegner den verden

vi lever i, og som vi tager for givet (Zahavi, 2003 s. 30). Fænomenologien beskriver derfor en

levet verden, som i højere grad opleves end den reflekteres, og det nærvær, som

forekommer i denne oplevede verden, er kendetegnet for denne måde at være tilstede på

(Thøgersen, 2004 s. 21).

33

At verden er oplevet, skal ikke forstås som en subjektiv oplevelse af en objektiv verden i

traditionel forstand, da fænomenologien søger at overskride den dualistiske tanke om, at

subjekt og objekt kan forstås som to adskilte entiteter. Fænomenologien er et opgør med

både den naturvidenskabelige indstilling til verden og den hermeneutiske humanvidenskab,

som traditionelt set har stået over for hinanden med en henholdsvis objektiv og subjektiv

tilgang til verden. Opdelingen af verden i subjekt og objekt er for Merleau-Ponty et paradoks

(Merleau-Ponty, 1994). Når verden anskues objektivt, anser han det for at være

ensbetydende med, at verden eksisterer derude uafhængig af subjektet, og derfor ses ingen

steder fra. Når verden anskues udelukkende fra et subjektivt perspektiv, vil det derimod

betyde, at verden ses alle steder fra. Dette paradoks kritiserer Merleau-Ponty, idet han

spørger til, hvordan det er muligt, at verden både ses ingen steder fra, og samtidig alle steder

fra! I begge tilfælde ville verden være adskilt fra mennesket.

I et fænomenologisk perspektiv eksisterer denne adskillelse ikke. Subjekt og verden er

hverken et kontingent eller et dialektisk forhold, hvor subjekt og objekt både kan samles og

skilles ad (Zahavi, 2003 s. 19). I et forsøg på at ophæve denne adskillelse mellem subjekt og

objekt indførte Merleau-Ponty begrebet væren-i-verden om den forbundethed, der eksisterer

mellem subjekt og objekt (Thøgersen, 2004 s. 25).

Virkeligheden (objektet) behøver et erfaringsmæssigt perspektiv (subjektet), for at den kan

manifestere sig og udfolde sig, som et system af gyldighed og mening (Zahavi, 2003 s. 19).

Verden er derfor uadskillelig fra subjektet og omvendt. Der er altså ikke tale om et samspil

eller en rollefordeling mellem subjekt og objekt. Ifølge Merleau-Ponty er subjektet allerede

forbundet med verden i kraft af dets kropslige tilstedeværelse, da kroppen eksisterer mellem

erkendelsens objekt og erkendelsens subjekt. Dette er udgangspunktet for hans tilgang til det

fænomenologiske projekt, hvorved han også betegnes som kropsfænomenolog.

For Merleau-Ponty er mennesket således kendetegnet ved at være en kropslig eksistens,

da kroppens tilstedeværelse er et uomgængeligt faktum og et grundliggende vilkår, der er

fælles for alle levende væsner. Med kroppen sanser og perciperer vi verden, og det er disse

sansehandlinger, som udgør vores primære kilde til viden og erfaring om verden.

Men det at sanse forekommer således ikke, i denne forståelse, som en udefrakommende

handling. Når vi sanser, sker det ikke ved, at mennesket står ved siden af sin krop, og ser på,

at kroppen sanser. Derimod lever vi det sansede lige nu og her, fordi vi er vores krop. I og

med at fænomenerne viser sig, må de også vise sig for nogen, og det at sanse er derfor

34

forbundet med at sanse noget. Eksempelvis er sansehandlingen at se forbundet med det at

se noget. Det kan ikke lade sig gøre at åbne øjnene og se, og først efterfølgende se noget!

Jeg kan ligeledes heller ikke først erkende, for efterfølgende at erkende noget. Subjektet

sanser noget (objektet) og er således forbundet med det, der sanses. Den sansende og det

sansede, eller subjekt og objekt, er til stede på samme tid i én og samme bevægelse, og er

således forviklet med hinanden. Kroppen relaterer sig således til sin omverden præ-refleksivt,

således at kroppen i enhver situation forholder sig til den verden, den befinder sig i uden, at

det forekommer som en bevidst, reflekteret handling. Kroppen ved altså noget om verden, før

vi bliver os denne viden bevidst (Rønholt, 2003 s. 64).

Dette er ikke ensbetydende med, at man ikke kan tale om sanserne som havende en

selvstændig eksistens. Man kan sagtens betragte en sansehandling udefra, og anlægge et

reflekterende syn på denne, så man dermed betragter den, der sanser og det, der sanses.

Men dette skal betragtes som det, det er: et reflekterende perspektiv på oplevelsen. I det

øjeblik jeg reflekterer over det sansede, over oplevelsen, har jeg fjernet mig fra selve

oplevelsen, og den finder da sted i et tredje persons perspektiv. Når subjektet derimod er

tilstede i oplevelsen, forekommer den i et første persons perspektiv, og det er dette før-

ontologisk værensniveau, fænomenologien beskriver.

Historisk set har det ofte været intellektet eller sproget, der har været forbundet med det at

lære og erkende (Wackerhausen, 1998 s. 5). Men man kan argumentere for, at det

forudsætter, at man har en krop for overhovedet at kunne have et intellektet (Ibid s. 13). Et

eksempel på dette kan være, når det lille barn sutter på sin tommelfinger, og det herigennem

får sensoriske erfaringer, før det tilegner sig et sprog. Gennem den sansehandling det er at

sutte på sin finger, får det kendskab til begreber som ”hård” og ”blød”, ved at det

eksempelvis sanser neglens hårdhed og læbernes blødhed Det præ-sproglige er således

med til, at barnet får sensoriske erfaringer og diskriminationer mellem begreberne hårdt og

blødt, inden det overhovedet er i stand til at sprogliggøre erfaringen (Ibid s. 12).

Når Merleau-Ponty stiller spørgsmålet om, hvilken betydning det har at være menneske

med erfaringer i verden, er det med udgangspunkt i, at mennesket er en kropslig eksistens,

forviklet med verden, hvor krop og bevidsthed således hænger uadskilleligt sammen

(Thøgersen, 2004 s. 22). Ifølge Merleau-Ponty er bevidstheden på forhånd indlejret i kroppen

(Ibid s. 29), og de erfaringer mennesket gør i verden, er betinget af bevidsthedens enhed med

kroppen. Alt hvad mennesket ved om verden, ved det i kraft af dets sansning af verden, og

35

det er således gennem sansningen, at mennesket forstår sin verden, og bliver bevidst om

den. På den måde kan man sige, at der er indlejret en forståelse af fænomenerne i

sansningen (Ibid s. 22). Et eksempel på dette kan være det at cykle. Ved at udføre

handlingen at cykle formidler kroppen en forståelse af det at cykle, og får på den måde en

forståelse af fænomenet cykling. Når jeg sanser, forekommer det således som en handling,

hvor jeg bliver optaget af tingenes betydning.

I et kropsfænomenologisk perspektiv vil det at forstå noget, og således blive bevidst om

noget, altså ske ved at kroppen sanser. Forståelsens indlejring i det sansede gør, at der

forekommer en fortolkning af sansningen, så der dermed opstår en perception af verden. Den

forståelse, der forekommer af fænomenerne i sansningen, opstår som en kropslig

optagethed af fænomenernes mening. Forståelse skal således ikke anskues som et refleksivt

fænomen, der kommer af forstanden, men skal derimod anskues som en kropslig,

sansebaseret forståelse.

Den form for bevidsthed, der er tale om her, kommer til udtryk gennem en kropslig

intentionalitet, som udtrykker vores orientering i verden ud fra noget konkret, vi foretager os

(Ibid s. 114), da begrebet intentionalitet netop handler om det kroppen er rettet mod. I et

kropsfænomenologisk perspektiv er kroppens rettethed altså den oprindelige måde at

erkende på, og vil derfor være en forudsætning for enhver form for bevidsthed (Rønholt, 2003

s. 55). Jeg bevæger eksempelvis hånden automatisk, når jeg vil klø mig, uden at dette sker

ved først at tænke over det. Handlingen foregår på et fænomenalt niveau, dvs. på et

umiddelbart oplevet niveau, og når bevægelsen er intentionel, ses det ved, at den er rettet et

sted hen, og derfor allerede er ude ved tingene i verden. Den levede krop er i verden før

tanken, og således skal kroppen forstås som relateret præ-refleksivt til sin omverden.

Tre fænomenologiske niveauer i dramaarbejdet

Hvis vi anskuer den æstetiske fordobling, og den distribuerede, multilaterale

opmærksomhedsform der kan opstå her, fænomenologisk, kan den samlede oplevelse, der

forekommer i drama, derfor opfattes på forskellige fremtrædelsesniveauer. Når virkeligheden i

en fænomenologisk optik fremtræder på forskellig vis, vil dets fremtrædelsesform være

afhængig af det enkelte subjekts skiftende måde at forholde sig til verden på (Fink-Jensen,

2003 s. 263). Ved anvendelse af en fænomenologisk tilgang kommer undersøgelsen således

36

til at handle om, de mange måder et fænomen kan fremtræde på, da forskellige fænomener

kan fremtræde på forskellige epistemiske niveauer (Zahavi, 2003 s. 14).

Zahavi fremlægger nogle grundlæggende måder en genstand fænomenologisk set, kan

fremtræde på (Ibid). Den laveste måde finder man i de sproglige akter, hvor sproget ganske

vist har en reference, men ellers ikke er givet på en anskuelig måde. Imaginære akter er

derimod mere anskuelige i deres fremtrædelsesform, men er stadigvæk en måde at intendere

genstanden indirekte. Det er først når vi perciperer genstanden direkte, at fænomenet

præsenteres for os i ”egen person” (Ibid).

Jeg vil argumentere for, at dramaarbejdet fremtræder på flere epistemiske niveauer på én

gang, da dramaprocessen både indeholder sproglige og imaginære akter, samt direkte

perciperede akter. Fænomenologisk set må den måde dramaprocessens fremtræder på,

anskues ud fra det, som indfinder sig, og viser sig i oplevelsen. Da deltagerne i drama oplever

en flerdobbelt virkelighed, og opmærksomheden i dramaprocessen derfor er distribueret på

mange perspektiver, må processen anskues ud fra disse forskellige måder, hvorpå

oplevelsen fremtræder.

Jeg vil i det følgende anskue den multilaterale opmærksomhed, der finder sted i

dramaarbejdets æstetiske fordobling ud fra en fænomenologisk niveauopdeling, inspireret af

Kirsten Fink-Jensen (Fink-Jensen, 2003 s. 263). Fink-Jensen anvender tre fænomenologiske

niveauer: et fænomenalt, et quasi – fænomenalt og et objektiveret niveau, i analysen af en

forskers arbejde med video. Her præciserer hun, hvordan observerede fænomener kan

fremtræde forskelligt for en forsker alt efter hvilket perspektiv, der anlægges. Samme

niveaudeling vil blive anvendt her, men i denne sammenhæng som en præcisering af,

hvordan den æstetisk fordoblede virkelighed, kan fremtræde for deltagerne i en

dramaproces.

1. Det fænomenale niveau

Dette niveau angives af Fink-Jensen som niveauet, hvor et fænomen perciperes direkte. Hos

Fink-Jensen er dette niveauet, hvor forskeren er direkte til stede, når hun optager sin video.

Det er her, hvor den tilstedeværende opfatter helhedsmæssige sanseindtryk i kraft af sin

kropslige tilstedeværelse.

For dramadeltagerne vil verden på dette niveau fremtræde i kraft af deres direkte

tilstedeværelse i det fiktive spil. Her forekommer spildeltagerens fænomenale oplevelse i

37

fiktionen, som indebærer en oplevelse af at være den, som skaber den fiktive fortælling. Her

forekommer en fænomenal oplevelse, hvilket vil sige at den oplevelse, der forekommer,

opleves, alt imens den opstår, og ikke som en oplevelse der blot fortælles om, eller

reflekteres over. Med andre ord er det den levede oplevelse, der forekommer her.

I eksemplet med Anne og Bent, som spiller henholdsvis Dronning og Konge, oplever Anne

på dette fænomenale niveau, at hun er medskaber af et fiktivt spil, hvor hun fremstiller en rolle

som Dronning, og hvor hun anvender sin stemme, krop og sin indlevelsesevne til at fremstille

den fiktive dronningefigur.

Oplevelsen foregår på det fænomenale niveau i et første persons perspektiv, da det er her,

fænomenet perciperes direkte i kraft af hendes kropslige tilstedeværelse. På dette niveau

udgøres helheden af samtlige sanseindtryk, hun modtager, eksempelvis i form af lugte, lyde,

lys, rum mv. Det er Annes følelser og fantasi, der er drivkraften i hendes handlinger, og

fiktionen har således sit udspring i Anne, og det hun er rettet mod. Hun behøver ikke

nødvendigvis at tage udgangspunkt i egne erfaringer, men må nødvendigvis forholde sig til

sine egne associationer og egne fascinationer (Szatkowski 1985, 153). Opbygningen af

figuren kræver en viden om denne rollefigur. Denne viden opstår ved det at spildeltageren, via

sin ageren, sin måde at handle på, sin måde at forholde sig til omgivelserne på mv., finder

frem til nye sider af figuren ved at lære den at kende, og give den et sprog, undervejs i spillet.

På dette fænomenale niveau er oplevelsen ikke en aktivitet, der forekomme ”inden i” Anne.

I fænomenologisk forstand er en oplevelse ikke skjult bag en handling, men netop udtrykt i

krop og adfærd (Zahavi, 2003 s. 63), og følelser er således ikke ”indre realiteter” (Merleau-

Ponty, 1996 s. 67). Annes aktiviteter, i form af hendes kropslige ageren, rettes ud af, således

at følelser, fantasi, og hendes associationer til det at spille Dronning, samt hendes fascination

af dronningerollen, alt sammen interagerer med omgivelserne.

2. Det quasi-fænomenale niveau

Dette niveau angives af Fink-Jensen som niveauet, hvor et fænomen perciperes indirekte på

et ”som – om” niveau. Hos Fink-Jensen er det niveauet, hvor forskeren (gen)oplever en

situation via en videooptagelse, hvorved fænomenet opleves, ”som - om” hun er til stede,

hvorved sanseindtrykkene ikke forekommer direkte, men blot er kaldt frem i erindringen.

Jeg vil betragte dette niveau som et epistemisk niveau, hvor det er imaginære akter, der

fremtræder, og anvende dette til at beskrive den oplevelse, der finder sted i fiktionen i drama,

38

hvor spildeltagerne oplever det, ”som - om” de er den figur, de spiller, eller ”som – om” de er i

det fiktive univers. Den fiktive verden kan således siges at være oplevet på et quasi –

fænomenalt niveau. Fænomenet perciperes på dette niveau, “som – om” dramadeltagerne er

til stede som den fiktive figur, og mødet med de øvrige deltagere forekommer her via den

fiktive figur. De direkte indtryk og oplevelser spildeltageren modtager på det fænomenale

niveau, danner grundlag for udviklingen af de indre forestillinger på det quasi - fænomenale

niveau.

Anne oplever det på dette niveau, ”som – om” hun er Dronning. Når dronningen

eksempelvis smager på sin vin, er det ”som – om” Anne smager vinen, ”som – om” Anne var

dronning. De handlinger Anne udfører for at være Dronning, medvirker til at fremkalde

følelser. Hun drikker eksempelvis af et imaginært glas, lader den imaginære vin flyde gennem

halsen, smager den imaginære vinsmag mv. Sansehandlingerne som Anne foretager sig på

dette quasi - fænomenale niveau, forekommer stadig i fiktionen, men på et ”som – om”

niveau. Når hun forholder sig til det at være Dronning, er det ikke fordi, hun nødvendigvis

erindrer sig selv på et fænomenalt niveau som Dronning. Men hun trækker på en kropslig

viden fra det fænomenale niveau om en måde at gå på, tale på mv. der udgør Annes

rettethed mod det at være Dronning.

De følelser, stemninger, associationer mv. som Anne oplever på det fænomenale niveau,

kan siges at give hende en trang til at udtrykke dem. Det gør hun kropsligt ved eksempelvis

at gå, som det hun associerer med at gå som en dronning. Denne kropslige attitude kan

være kilden til affektive handlinger. Måden hun går på er ikke følelsen af dronningen, men

måden hun går på, er udtrykket for denne følelse! Og det er gennem den kropslige dynamiks

positur, at følelsen og handlingen muliggøres (Sheets-Johnstone, 1999 s. 265). Dette niveau

kan betragtes som det, der udgør den metaforiske verden, som linker til den personlige,

fænomenale verden.

På både det fænomenale og det quasi - fænomenale niveau handles der således

umiddelbart i fiktionen. Og begge niveauer kan derfor siges at finde sted lige nu!

3. Det objektiverede niveau

Dette niveau angives af Fink-Jensen som niveauet, hvor der for forskeren ikke længere er tale

om en perception af fænomenet. Hos Fink-Jensen er dette niveauet, hvor forskeren

39

udelukkende anvender sin erindring (eksplicit) om det, der er foregået, eksempelvis gennem

notater.

I forhold til dramaprocessen vil jeg anvende dette niveau til beskrivelse af

publikumspositionen, altså tilskueren i den dramatiske fiktionsform, der opstår der, hvor de

tilstedeværende dramadeltagere bliver tilskuere til den fiktion, de på samme tid er en del af.

På dette objektiverede niveau oplever deltagerne, at kunne betragte det der sker på både det

fænomenale og det quasi – fænomenale niveau. Her er spildeltageren selv tilskuer til det

fiktive arbejde. Der er ikke længere tale om deltagerens direkte perception af fænomenet,

men om et tredje persons perspektiv, og det kan derfor betragtes som et refleksivt niveau i

forhold til det, der sker på de øvrige niveauer.

Tre videnskabel ige indst i l l inger

De tre ovenstående fænomenologiske niveauer, der er blevet gennemgået, kan sidestilles

med tre lignende niveauer beskrevet af Kirsten Hastrup. Hastrup beskriver forskellige måder

at forholde sig på som forsker i et antropologisk forskningsprojekt (Hastrup, 1999; Fink-

Jensen, 2003), og kan underbygge og sidestilles med Fink-Jensens tre fænomenologiske

niveauer. Jeg vil i det følgende se på disse tre andre muligheder for, hvordan

dramadeltageren kan forholde sig i sin undersøgelsesproces, gennem anvendelse af Kirsten

Hastrups tre videnskabelige forholdemåder. Selvom Hastrups forholdemåder eller indstillinger

anvendes til at belyse forskning inden for antropologien, mener jeg, de ligeledes kan være

anvendelige i andre typer af forskning som eks. den, der finder sted i dramaarbejdet.

Hastrup tager udgangspunkt i det humanistiske projekt, som, for hende bredt forstået,

skal opfattes som en bestræbelse på at forstå mennesket og dets livsverden (Hastrup, 1999

s. 3). Inden for megen forskningsarbejde findes der en grundliggende antagelse om, at det er

muligt at afgrænse et analytisk objekt, og dermed betragte det som et givent materiale med

en fast form (Ibid s. 133). Men da det inden for humanvidenskaberne ikke er ting der

studeres, men mellemmenneskelige forhold, opstår der, ifølge Hastrup, et ganske særligt

forhold i netop humanvidenskaben, da både subjekt og objekt er mennesker (Ibid s. 134).

Humanvidenskabernes objekt får derved en mere flydende form, som er vigtig at medtænke i

et forskningsarbejde.

40

Hastrup beskriver tre forskellige indstillinger til forskningens genstand, som forskeren kan

indtage; indstillinger som kan være både videnskabelige som før – videnskabelige (Fink-

Jensen, 2003 s. 264).

1. indsti l l ing: ”Kannibalen”

Denne indstilling svarer til Fink-Jensens objektiverede niveau, hvor forskerens forhold til sit

objekt er klart adskilt. Metaforen om forskeren som ”kannibal” henviser til det forhold, at et

subjekt (forskeren) konsumerer sit objekt (den udforskede). Forskeren dissekerer sit objekt,

for at gøre det til en del af sit eget projekt, på samme måde som kannibalen fortærer et andet

menneske. For at kunne gøre det, må kannibalen fremmedgøre sit offer, og benægte deres

fælles menneskelige træk. Selve tilegnelsen af objektet er således paradoksalt nok også med

til at ødelægge det. Det observerede objekt, alias det andet menneske, får altså en værdi, i

kraft af at det indoptages af en anden, og altså ikke fordi det har en værdi i sig selv. Hastrup

drager her en parallel til det klassiske almenvidenskabelige ideal, som forholder sig til sit

objekt udefra.

2. indsti l l ing: ”Den skizofrene”

Metaforen om den skizofrene henviser til den psykotiske tilstand, som mennesker, der anses

for at være skizofrene, ofte beskriver det, nemlig at de lever i to verdener på én og samme

tid. Metaforen for denne indstilling, har til hensigt at lede opmærksomheden hen på den

splittelse, som opstår, når forskeren, samtidig med at hun gør sine iagttagelser, ligeledes er

opmærksom på sin egen kropslige tilstedeværelse (Ibid s. 265). Det er en opmærksomhed

på situationen, der kræver en form for dobbeltblik: et blik på objektet, og et blik på den der

observerer. Denne position svarer til Fink-Jensens quasi-fænomenale niveau.

Inden for antropologien forekommer denne opdeling ved, at forskeren tager del i den

anden verden, som forskningen er møntet på, i et forsøg på virkelig at erfare en anden verden

end sin egen. For Hastrup er dette dobbeltblik et uomgængeligt krav om selvrefleksion.

Denne selvrefleksion, som opstår i denne indstilling til genstandsfeltet, bliver til en form for

selvforståelse, som må komme til syne i en ny sammenhæng, fx. i en form for fortælling eller

en udviklet metafor (Ibid). Det spaltede subjekt bliver her delvist objekt for sit eget blik

(Hastrup, 1999 s. 144).

41

Når man således ser og taler fra to positioner på én gang, sker der det, at man ser meget

mere. Man ser noget andet fra objektets plads end fra sin egen subjektive vinkel. Herved ses

tingene fra denne andens plads. Denne indstilling, der således gør, at vi erfarer et andet

perspektiv end vores eget, stiller krav til os om at reflektere over vores eget perspektiv på

verden. Spaltningen, der finder sted her, betegner Hastrup som et af videnskabens kreative

felter. Ifølge hende kan den forstyrrelse, som en forsker bringer med sig ind i en verden, ikke

elimineres i forsøget på at fremstille verden, som den er. Subjektet er en del af

undersøgelsesprocessen, og kan derfor ikke adskilles fra det, der undersøges (Ibid s. 145).

3. indsti l l ing: ”Shamanen”

Den shamanistiske indstilling beskriver, i modsætning til kannibalen, den totale forvikling med

subjekt og objekt på et før - videnskabeligt niveau. Hos Fink-Jensen vil denne indstilling

svarer til det fænomenale niveau. Den forvikling, der her er tale om, forekommer eksempelvis i

forvikling med oplevelser, hvor vi glemmer os selv, eller hvor vi bliver opslugt af noget. I drama

kan det være, når deltagerne bliver optaget af det fiktive univers, deltagerne improviserer

frem, som det eksempelvis blev beskrevet i indledningens StarWars eksempel.

Den indsigt, der fremkommer her, opstår ved, at de almindelige grænser for forståelse

ophæves (Ibid s. 147). Indsigten opstår ikke ved at stå uden for, og høre på andres historie,

men ved en trancelignende tilstand som opstår, når man som forsker intuitivt forstår den

andens verden, ved at være opslugt af materialet, hvad det så end måtte være.

Shamanpositionen indebærer altså en særlig form for opmærksomhed, der forekommer i den

fundamentale konstitution, der er mellem mennesker og dets omgivelser (Ibid s. 148).

Drama og de videnskabelige indsti l l inger

Alle tre indstillinger er bestemmende for, hvordan objektet opleves af forskeren. (Fink-Jensen,

2003 s. 265). Og disse tre indstillinger kan være med til at synliggøre den

undersøgelsesproces, som forekommer i dramaarbejdet.

Den skizofrene indstilling er tydelig i drama ved det, at dramadeltagerne indtager en rolle,

og dermed indtager en anden position end deres egen. Deltagerne er både sig selv og en

anden i form af figuren, og i kraft af fiktionen opnår deltagerne dermed et dobbeltblik på

situationen; altså et blik som tilhører dem selv, og et blik som tilhører rollen.

42

Man kan, i den skizofrene indstilling, vælge at gå ind i en rolle, der står i et

modsætningsforhold til det, man selv synes at stå for, og ad den vej opnå erkendelse om et

helt andet perspektiv. Eksempelvis kunne en dramadeltager spille en morder. Hun ville

dermed opnå et perspektiv som sig selv, og et perspektiv som morder. Hun vil leve sig helt

ind i morderens rolle, og være tro mod denne rolle, samtidig med at hun som sig selv

sandsynligvis har en anden oplevelse af det at myrde. Deltagerne erfarer et andet perspektiv

end deres eget, hvilket fordrer en refleksion over deres eget perspektiv på eksempelvis det

aktuelle morderspil.

Ikke sådan at forstå at spildeltageren må have erfaring som morder, hvis hun fremstiller en

figur, der er morder, men indstillingen giver spildeltageren mulighed for at erfare et andet

perspektiv end sit eget, hvilket stiller krav til hende om, at reflektere over hendes eget

perspektiv på eksempelvis det at være morder. Når subjektet således er en del af

undersøgelsesprocessen, og ikke kan adskilles fra det der undersøges, kan man på samme

måde sige, at den agerende dramadeltager ikke kan adskille sig fra den rolle hun skaber.

Figuren er en del af hende selv, og dramadeltageren kan på den måde få oplevelsen af sig

selv både som subjekt og som objekt. Denne position afspejler det forhold, som omtalt i

afsnittet om den æstetiske fordobling, at Anne har et perspektiv på sig selv i egenskab af at

være Dronning. Hun ser altså noget andet og mere fra Dronningens plads end fra sin egen.

Det er her, man i drama nyder godt af det fortrin dramaarbejdet har i forhold til andre

æstetiske fag, nemlig at dramadeltagerne både er producenter og konsumenter i én og

samme proces. Deltagerens bestræbelser handler om, at skulle indtage en andens verden,

og derigennem lære noget om denne andens perspektiv, hvorved skabelsen af den fiktive

verden bliver et medium for den læring, der finder sted. Det er det, jeg mener, at Henry

hentyder til, når hun siger, at det at vide af mange perspektiver på én gang, kan fører til en

modning af spildeltagerens følelsesliv. Den følelsesmæssige involvering i et så fjerntliggende

perspektiv, som det at være morder, kan udvikle en følelsesmæssig forståelse af en morders

handlinger og motiver.

Samtidig er det som nævnt ikke en undersøgelsesproces, hun foretager for sig selv, men

en undersøgelse der forekommer som en kollektiv proces, hvorfor hun nødvendigvis må

forholde sig til hele det fiktive univers, både de øvrige medspillere, for at samarbejdet kan

udvikle sig på meningsfuld vis, men også et evt. publikum, der skal forstå betydningen, af det

43

hun spiller mv. Hun er altså nødt til på forhånd at have et vist udviklet følelsesliv, som en

forudsætning for overhovedet at kunne vide af flere perspektiver på én gang.

I den shamanistiske indstilling kan man sige, at dramadeltageren opsluges af det fiktive

univers, i modsætning til den kannibalistiske indstilling, hvor man er på afstand af fænomenet.

I dramaarbejdet forekommer denne indstilling, når deltagerne oplever at processen syntes at

”overtage deres liv”, når de således bliver ”indfanget af den anden verden”, jvf. indledningen.

Der opstår således en form for indsigt, når deltagerne opsluges af processen i

dramaarbejdet.

For at spille den omtalte morder må spildeltageren her netop leve sig helt ind i rollen, og

lade sig opsluge af denne. Hun må fuldstændig involvere sig, og fascineres af rollen, og der

opstår således en stærk opmærksomhedskoncentration, som kan sammenlignes med

begrebet fordybelse (Woods, 1993 s. 324). Når vi fascineres af noget, bliver vi netop så

optaget af fænomenet, at det både vækker ens nysgerrighed og forundring, hvilket kan give

grobund for, at vi fordyber os (Fink-Jensen, 2006 s. 67). I dramaarbejdet ses denne

fordybelse i de kropslige handlinger, som dramadeltageren foretager sig. Denne fordybelse

kan ses som et synligt udtryk for, at der er opstået et møde mellem et personligt

engagement, og en begivenhed, som medgiver en oplevelse af mening (Ibid). Det at blive

fascineret af noget, kan, i følge Fink-Jensen, føre til forandringer i forholdemåder og

handlinger, og endda medføre ændringer i vores livsførelse (Ibid, s. 38]. Der ligger således et

læringspotentiale i det at være fascineret af noget, og dermed et læringspotentiale i den

koncentrerede opmærksomhed, der forekommer i drama.

Det forholder sig anderledes, når dramadeltagerne indtager en ”kannibalistisk” indstilling. I

en sådan indstilling kan deltagerne forholde sig til processen, ved at stille sig uden for, og

indtage en betragterrolle. Her observeres det, der foregår, for ad den vej at kunne

”konsumere” objektet. En sådan indstilling kan eksempelvis forekomme efterfølgende et

dramaforløb, hvor man ad verbal vej taler om forløbet, og på den måde henter ny indsigt. En

verbalisering af processen ville således kunne skille den ad, for ad den vej at opnå en form for

eksplicit viden om deltagernes forehavende.

Dette er en måde at forholde sig på, som er meget almindelig i skolesammenhænge, da

mange undervisere går ind for en undervisningsform, der sker gennem talen (Woods, 1993 s.

323). Men man skal være opmærksom på, at en verbalisering af oplevede hændelser

fremstår som en rekonstruktion af noget, der allerede er hændt. Hvis man fremhæver en

44

sådan form for verbal rekonstruktion, kan man risikere at komme til at opføre sig som om, at

den verbalt gengivet oplevelse er den eneste relevante virkelighed (Stern s. 47).

En ”kannibalistisk” indstilling kan altså betragtes som en måde at stille sig uden for en

oplevelse, for dermed at kunne opnå et reflekterende syn på hændelsen. Men den form for

refleksion, der opstår i dramaarbejdet, sker i spillet, alt imens spillet er i gang. Den refleksion,

der således finder sted her, må nødvendigvis forekomme i det samspil, der opstår mellem

deltagerne, via deres fælles måde at agere på.

Man kan således sige, at der i dramaarbejdet finder flere former for opmærksomhed sted.

For igen at tager udgangspunk i de tre fænomenologiske niveauer, vil der på det fænomenale

og det quasi - fænomenale niveau forekomme en fænomenal, umiddelbar opmærksomhed,

altså en opmærksomhed, der vedrører den umiddelbare oplevelse, der forekommer, alt

imens den bliver til. Hvorimod der på det objektiverede niveau forekommer en

opmærksomhedsform, der mere har karakter af introspektion, og dermed vedrører

fænomenale oplevelser, der bliver genstand for refleksion.

Men heri opstår et problem. Når vi reflekterer over en oplevelse, stiller vi os så at sige uden

for oplevelsen, og ser på den udefra, jvf. den kannibalistiske indstilling. At reflektere over en

oplevelse er at se på en oplevelse, der allerede har fundet sted. Refleksionen tager

nødvendigvis afsæt i noget der allerede består (Zahavi, 2003 s. 34) og er derfor et perspektiv

på oplevelsen, der forekommer på afstand, ikke ved at være nær oplevelsen! Spørgsmålet

bliver nu, hvordan man som dramadeltager på én gang både kan befinde sig i en fænomenal

oplevelse, som den forekommer på det fænomenale og det quasi fænomenale niveau, mens

oplevelsen på samme tid opleves udefra, så en refleksion kan forekomme?

For at komme nærmere dette vil jeg anvende Daniel Sterns teori vedrørende ”Det

nuværende øjeblik” (Stern, 2004), hvori han beskriver en måde at være til stede på i ”nuet”,

der af natur er implicit, men som på samme tid kan indeholde en form for eksplicit, refleksiv

opmærksomhed. Jeg inddrager derfor i det følgende Daniel Sterns forskning vedrørende

nuets beskaffenhed, og anvender dette ”nu” til at belyse dramadeltageres multilaterale

opmærksomhedsfokusering, som den forekommer på flere fænomenologiske niveauer, på

samme tid.

45

4. del: Drama og opmærksomhedens nu

Det nuværende øjeblik

For at kunne forstå det ”nu” som Stern beskriver i sin teori om det nuværende øjeblik, må den

indlysende kendsgerning, at vi kun lever lige nu og her, tages til efterretning! Nuet bliver

således det eneste tidspunkt, hvori der forekommer en umiddelbar, subjektiv virkelighed, og

kan på den måde betragtes som en grundlæggende position i alle subjekters

oplevelsesverden. Fænomenologisk set er det ikke muligt at undslippe nuet (Stern, 2004 s.

44). Men selvom nuet er uundgåeligt, er der forskel på, hvorvidt vi oplever, at vi er til stede i et

nu. Man kan eksempelvis være til stede, og deltage i noget, der foregår lige nu, men alligevel

være optaget af noget der fandt sted i går (Ibid).

Som jeg tidligere har været inde på, er det at tale om et ”nu” ensbetydende med, at vi taler

om begrebet tid. Tid kan opfattes som et kronologisk forløb, hvor den er sat ind i et lineært

forløb, der ustandseligt bevæger sig fremad, idet den forlader fortiden for umiddelbart efter at

indtræde i fremtiden. I en sådan kronologisk tid optræder nutiden altså som et ultra kort

øjeblik, hvori der ikke kan nå at ske meget, før det er gået hen og blevet fortid.

For at der overhovedet kan nå at foregå noget i et ”nu”, må det nødvendigvis have en

varighed; en hvis temporal tykkelse. Denne varighed er nødvendig, da det tager tid at samle

enhederne af menneskelige handlinger (Ibid). I Daniel Sterns teori om ”Det nuværende øjeblik”

introducerer han en anden form for tid end den kronologiske, nemlig en oplevet tid. En sådan

oplevet tid skal betragtes som en både subjektiv og psykologisk tidsenhed, hvori noget nyt

bliver til i et opmærksomt øjeblik.

For at der overhovedet kan nå kan finde en opmærksomhed sted på det, der foregår, må

dette nu være langt nok til, at det kan tillade at udfolde et mikrodrama eller en emotionel

historie om de involveredes relation. Der skal således en hvis tid til i kronologisk forstand, for

at hændelser, forårsaget af mennesker, kan indtræde som en meningsfuld begivenhed i

bevidstheden. Selvom mennesket kan opfatte separate hændelser helt ned til sekvenser, der

varer mellem 20 og 150 millisekunder, udgør de ikke i sig selv en meningsfuld hændelse (Ibid

s. 60). Mindre sekvenser er derfor nødt til at blive grupperet i større enheder, for at kunne

fremstå som meningsfulde.

Stern har undersøgt størrelsen på sådanne mindste betydningsbærende enheder, og hans

undersøgelse er blevet til gennem det, han kalder mikroanalytiske interviews. Gennem disse

46

interviews er forsøgspersoner blevet udspurgt om ét generelt emne, nemlig hvad de bevidst

havde oplevet i en konkret situation, i form af deres mindst erindrede hændelse, følelse eller

tanker. Ud fra dette undersøgelsesmateriale fandt han, at den mindste procesenhed, hvori

der kan forekomme mening, er en enhed, der varer mellem 1 og 10 sekunder eller ca. 3 – 6

sek. i gennemsnit. For at kunne forstå, hvordan og hvorfor at det netop er dette tidsrum, der

udgør en minimal perceptuel enhed, anvender han sproget som eksempel.

Sproget er bygget op af flere sproglige hændelser i en hierarkisk orden: fra fonemet, til

ordet, til sætningsdelen, også kaldet frasen, til selve sætningen, til afsnittet mv. (Ibid s. 63).

Både fonemet og ordet er en mindre perceptuel enhed. Men et enkelt ord har en meget

begrænset, om overhovedet nogen, mening uden en frasekontekst. I sprogets verden er

frasen derfor den mindste enhed, der kan give os en mening med det sagte. Når vi

kommunikerer verbalt, vil de kommunikerende parter forsøge at komme hen til frasen, og

dermed hen til forståelsen af det sagte, og de hører derfor forbi både fonemet og ordet. De

hører ganske vist begge dele, men de husker kun kortvarigt de nøjagtige ord i en sætning,

mens meningen imidlertid forbliver meget længere.

For at danne et enkelt, psykologisk aggregat, som det en frase udgør, skal der altså flere

ord til, og derved varer en sådan frase en rum tid. Stern sammenligner dette med både

opbygningen af musik, og aktiviteter inden for bevægelse og dans (Ibid s. 64-65). Inden for

musikken er der toner, taktslag og rytme i stedet for fonemer og ord. Den enkelte tone eller

rytme opleves ikke momentvis, men som en kontinuerlig, strømmende helhed, der eksisterer

på én gang, i ét nu. Ligeledes er der tidsenheder inden for bevægelse og dans, og jeg vil

tilføje inden for drama, der kan danne meningsenheder. I dans og bevægelse dannes disse

meningsenheder ud fra bl.a. åndedrætscyklus, sammentræknings- og afslapningscyklus mv. I

drama dannes meningsenhederne ud fra deltagernes ageren, i form af gestus, ansigtsmimik,

bevægelser, kropslige positurer mv. Stern fremhæver, at mange bevægelser, som gestus,

skridt, ansigtsudtryk mv., ligeledes samles til meningsenheder i form af fraser, som her kan

betegnes som adfærdsfraser, af en varighed, der ofte svarer til en varighed af et nu, der

passer med fraseologiens tidsrum på 1 til 10 sekunder (Ibid s. 66).

På samme måde som musik indeholder enkelte momenter i form af toner, taktslag og

rytme, kan de kropslige udtryksformer i drama, så som gestus, bevægelser, mimik og

kropssprog, ligeledes betragtes som kropslige handlingsmomenter, der samles til

47

meningsenheder i form af adfærdsfraser, der, når de sættes sammen, opleves som en

kontinuerlig strømmende helhed, der eksisterer på én gang, i ét nu.

Det nu Stern undersøger, rummer således en minimalt levet historie, som kan anses for at

være byggesten i en større narrativ struktur. Den fiktive fortælling (fablen) der opstår, når

deltagerne i drama agerer, kan anskues som et kropsligt, agerende narrativ eller en emotionel

historie, der i højere grad opleves og udtrykkes følelsesmæssigt, end den verbalt fortælles, og

denne fiktive verdens narrative struktur kan siges at bestå af sådanne nuværende øjeblikke,

som Stern beskriver. En enkelt handling i dramaarbejdet, som eksempelvis et smil eller en

gestus, hvor hånden løftes til at vinke, kan betegnes som fiktionens mindste

betydningsbærende enhed; en adfærdsfrase, der gribes i et nuværende øjeblik, og hvert

enkelt af disse øjeblikke kan, som sådanne minimale forståelsesenheder, anses som

byggeklodser i opbygningen af det samlede dramatiske udtryk.

Indholdet i det nuværende øjeblik er det, som forekommer umiddelbart her og nu. Det er

det, der gøres, siges og tænkes lige her og nu. Hvorvidt vi er opmærksomme på, at vi

befinder os i et nu, altså hvorvidt vi er opmærksomme, på det vi siger, tænker og gør, svinger

i løbet af en dag. I følge Stern oplever vi hver dag mange opmærksomme øjeblikke, afbrudt af

andre ikke opmærksomme øjeblikke. De forskellige øjeblikke har forskellig betydning lige fra

de skæbnesvangre i den ene ende af skalaen, der medvirker til forandring af selve ens

livsforløb, til de mere ligegyldige øjeblikke, vi dårligt bemærker i den anden ende (Ibid s. 58). I

vores almindelige hverdagsliv vil vi således til tider være meget opmærksomme på indholdet

af det vi gør, siger og tænker, andre gange vil det blot passere ubemærket forbi.

Sådanne øjeblikke vi ikke bemærker, mens det står på, kan vi ganske vist efterfølgende se

tilbage på. Men da er det ikke selve oplevelsen, der forekommer, men der imod en

gengivelse af oplevelsen, en ekspliciteret version af oplevelsen, og altså ikke selve den

levede, fænomenale oplevelse. Den opmærksomhed, der således må være til stede på

indholdet i øjeblikket, er ikke en verbalisering af oplevelsen. En verbalisering af en oplevelse vil

forekommer efterfølgende, og kan betragtes som et forsøg på introspektion af oplevelsen.

Det umiddelbart oplevede øjeblik leverer blot materialet til en fortælling om en oplevelse. Det

er ikke selve oplevelsen. En verbalisering vil således resultere i en objektivering af en

nuværende oplevelse, der således indtager et tredje persons perspektiv på oplevelsen, hvor

man ser på oplevelsen udefra. Dette giver mulighed for, at oplevelsen kan dissekeres og

opdeles i eksempelvis affekter, handlinger, perceptioner og sansninger. Når man derimod

48

befinder sig i selve oplevelsen, i et første persons perspektiv, opdeles den ikke. Da vil alle

delene i oplevelsen, opleves på samme tid, hvorved et nuværende øjeblik skal betragtes som

en holistisk hændelse.

Den viden dramadeltagere således har om den oplevelse, de netop agerer i, hører derfor

ikke hjemme i en eksplicit vidensform. Derimod hører den hjemme i det område, der kaldes

for tavs viden.

Tavs viden

Tavs viden kan kort beskrives som en ikke-symbolsk, nonverbal, proceduremæssig og ikke

refleksivt bevidst viden. Eksplicit viden kan derimod beskrives som symbolsk, verbaliserbar

og refleksiv bevidst viden (Ibid s. 126 – 127). Der er tale om to relativt uafhængige systemer,

der kører parallelt side om side med hinanden, og som vokser livet igennem. Den eksplicitte

viden har traditionelt set været genstand for større opmærksomhed og anerkendelse, end

den tavse, implicitte viden, der ofte er blevet opfattet som mere primitiv end eksplicit viden.

Tidligere mente man, at tavs viden hørte til i de første leveårs tidlige udviklingsfaser, som

så siden blev overhalet og omsat til verbal, symbolsk viden. Dette kan hænge sammen med,

at det ofte er intellektet, der tilskrives en positiv rolle, når talen drejer sig om læring,

erkendelse og viden. En sådan holdning udtrykker en dualistisk indstilling, hvor der skelnes

mellem fornuft og følelse, mellem det reflekterende og det instinktive eller mellem sjæl og

legeme. Ifølge Wackerhausen (Wackerhausen, 1998 s. 6) er en sådan holdning udtryk for en

skævvridning af en hierarkisk dualisme, hvor den dominerende mulighedsbetingelse for at

erhverve sand viden om verden, må være sproglig.

I nyere tid er man dog inden for psykologien begyndt at lægge mere vægt på implicit

viden, bl.a. stærkt beriget af studier af spædbørns nonverbale kommunikation (Stern, 2004

s.126). Det affektive samspil, der foregår i et lille barns første levemåneder, befinder sig

nødvendigvis inden for det implicitte område, da barnet først erhverver sig et verbalt sprog,

når det er omkring 18 måneder gammelt.

”Naturen gjorde klogt i ikke at præsentere spædbørn for symbolsk sprog før efter 18

måneder, så de får tilstrækkelig tid til at lære, hvordan den menneskelig verden egentl ig

fungerer, uden den distraktion og komplikation som ordene medfører – men ved hjælp af

sprogmusikken” (Stern, 2004 s. 127 min fremhævelse)

49

Mennesket er et motorisk væsen, og derfor sanser det, og i barnets første leveår tilegner

det sig en omfattende empirisk, sanselig viden om verden, både hvad angår dets sociale

samspil, dets kropslige funktioner mv. Disse sensoriske erfaringer tilegner det lille barn sig før

sproget. Det før-sproglige medvirker til, at barnet erhverver sig en betydelig, implicit viden om,

hvad man kan vente sig af andre mennesker, og hvordan man skal forholde sig til dem (Ibid),

og gennem hele livet er størstedelen af det, vi mennesker ved om det at være sammen med

andre mennesker, sandsynligvis en sådan form for tavs, implicit viden (Ibid s. 129).

Når barnet siden udvikler et symbolsk sprog, medfører dette en udvidelse af den

interpersonelle oplevelse, så barnet da i højere grad kan give verbalt udtryk for sine bevidste

oplevelser (Stern, 2000 s. 211). Dette kan have en både positiv og negativ virkning, da

indholdet i sproget er en abstraheret oplevelse, hvilket vil sige, at det er en oplevelse, på

anden hånd i forhold til den umiddelbare oplevelse. Hvis den sanselige, umiddelbare viden

om verden tilsidesættes til fordel for et mere teoretisk, analytisk møde med verden, kan en

konsekvens af dette være, at den sanselige erfaring fremmedgøres, og dermed bliver opfattet

som en sekundær erfaringsform. Således får virkeligheden da, så at sige to liv: den non-

verbale, levede, fænomenale oplevelse, og den verbaliserede version af denne oplevelse

hvilket betyder, at der kan forekomme en splittelse i selv – oplevelsen (Ibid s. 223).

Improvisation – dramas nu

Dramaarbejdet kan siges at opstå lige nu og her i et subjektivt nu, via deltagernes evne til at

improvisere et æstetisk udtryk frem i form af den fiktive fortælling, da det at improvisere

grundlæggende vil sige, at spildeltagernes handlinger opstår i øjeblikket i en situation, som

ikke på forhånd er forberedt, og hvor ingen af parterne ved præcist, hvad der kommer til at

ske.

Selve begrebet improvisation kommer af latin improvisus, og betyder uprøvet, uforudset,

ikke planlagt (Hovik, 2007 s. 82). Inden for drama bliver begrebet improvisation ofte betragtet

som en metode på lige fod med andre dramametoder, som eksempelvis billedteater,

dramaleg, lære-i-rolle mv. (Sæbø, 2003 s. 31). Jeg skal i denne sammenhæng, ganske vist

anse improvisation for at være en metode, men jeg anser det for at være den helt

grundlæggende metode, der anvendes for overhovedet at kunne arbejde med andre

dramametoder og teknikker, da improvisationsarbejdet danner grundlaget for hele den

skabende proces i drama. Dette vil jeg gøre rede for i det følgende.

50

Når tilblivelsen af den dramatiske fortælling forekommer via kropslig deltagelse, og

dramaarbejdet således bliver til mellem mennesker, der handler og agerer sammen, vil

dramarbejdet leves lige nu og her, hvilket bevirker, at selve det æstetiske udtryk kun

eksisterer, når de medvirkende involverer sig, og er nærværende. I samme øjeblik deltagerne

ikke udtrykker sig, involverer sig, og ikke er nærværende i dramaarbejdet, eksisterer det heller

ikke. At være nærværende og opmærksomt tilstede i det fiktive univers er derfor en

forudsætning for, at drama overhovedet kan finde sted.

Fænomenologisk set vil det, at være nær noget, handle om det spildeltagerne er optaget

af, og af det de interessere sig for, og det er ikke nødvendigvis det, som er tættest på rent

fysisk. I dramaarbejdet fordres det, at deltagerne er nærværende til stede, og har

opmærksomheden på det, de er i gang med, nemlig udarbejdelsen af et fiktivt univers. Det er

således ikke hensigtsmæssigt at være til stede i det fiktive rum, og samtidig have sin

opmærksomhed på det, der sker i rummet ved siden af, med mindre det relaterer til spillet,

der er i gang. Nærvær skal således, i denne sammenhæng, ses i forhold til den fiktive

kontekst, subjektet befinder sig i, og det denne er interesseret i, og er optaget af.

At dramarbejdet leves og opleves lige for øjnene af både spildeltagere og tilskuere

indebærer, at deltagerne ikke ved, hvad der helt præcist skal ske fra det ene øjeblik til det

andet. Spildeltagernes grad af involvering og nærvær i fiktionen handler derfor om deres evne

til at improvisere sig frem til et fælles æstetiske udtryk, i form af en fiktiv fortælling.

Improvisation er således kunsten at kunne balancere mellem, på den ene side at kunne tage

initiativ, og den anden side at have evnen til at følge med, når noget sker (Sæbø, 2003 s.

117), og således takle de udfordringer, der opstår undervejs i spillet. Spildeltagernes evne til

at improvisere kan derfor siges at være altafgørende for udviklingen af det fælles, æstetiske

udtryk.

I den danske teaterverdenen blev improvisationskunsten indført af den amerikanske

teatermand Keith Johnstone i starten af 1970´erne. For ham starter en improvisation, når man

bryder en rutine (Johnstone, 1987) og dropper al planlægning, og med dette udgangspunkt

præsenterede han en lang række øvelser for teaterfolk, med henblik på at fremme deres evne

til at samarbejde om at improvisere.

At droppe al planlægning kan betyde, at man dropper rutiner, og vante måder at gøre

tingene på. En almindelig hverdag kan siges ofte at være præget af indøvede rutiner og

systematiske, målrettede handlinger. Men alt for målrettede handlinger retter ofte

51

opmærksomheden mod fortiden eller mod fremtiden, og ikke på de sanselige oplevelser, der

forekommer i øjeblikket (Fink-Jensen, 2006). I improvisationen er hele øvelsen at rette

opmærksomheden mod det direkte sansede. Når spildeltagerne i et dramaforløb skal

oparbejde en evne til at improvisere, skal de således lære at kunne reagere i nuet, og være til

stede i en sanselig oplevelse, hvor de skal kunne modtage, bearbejde og videresende

impulser, i samme øjeblik de opstår. Det er en aktiv træning i at kunne forholde sig åbent og

modtagelig samtidig med, at man selv kommer med input til spillet. Hele øvelsen i det at

improvisere i drama er således den, at kunne udvikle en aktuel historie, i form af et sanseligt,

æstetiske udtryk, lige nu og her i samarbejde med andre, alt imens det opstår.

I praksis er der tale om, at et udgangspunkt for et improvisationsspil kan være mere eller

mindre fastlagt på forhånd, og dermed i større eller mindre grad give plads til spontan

udfoldelse (Szatkowski, 1985 s. 146). Der er tale om et kontinuum af forhåndsstrukturering,

hvor der i den ene ende er tale om et improvisationsoplæg, hvor intet, eller kun ganske lidt, er

fastlagt på forhånd, til den anden ende, hvor næsten alt er fastlagt til mindste detalje.

I et meget fastlagt udgangspunkt kan tid og sted eksempelvis være fastlagt inden spillet

går i gang. Ligeledes kan udgangspunktet for deltagernes indbyrdes relation også være givet

på forhånd; eksempelvis at den ene er ung den anden meget gammel osv. En meget stram

forhåndsstrukturering af et spil kan man eksempelvis finde i oplæg, hvor en dramatisk tekst er

udgangspunktet. Her er både det spildeltageren skal gøre, og især det spildeltageren skal

sige, i høj grad fastlagt på forhånd. I et sådan struktureret univers må deltagerne, inden de

går i gang med at udvikle selve spillet, evt. forberede sig, og sætte sig ind i oplægget eller

teksten til spillet. Når spillet starter, vil deltagerne derfor på forhånd have en hel del eksplicit

viden, om det univers de træder ind i. Teksten repræsenterer således en form for

udgangspunkt, som dramadeltageren skal forholde sig til, og den kan som sådan fremstå

som et holdepunkt, der kan skabe en form for tryghed.

Men for den utrænede udi improvisationskunsten kan dette være en ulempe. Jo flere

oplysninger der er fastlagt på forhånd, om det spil deltagerne skal skabe, jo mere kan det

begrænse deltagernes mulighed for at indtage en åben indstilling, og deres indflydelse på

spillet begrænses. Et spiloplæg der ikke fungerer, er ofte for stramt struktureret, og er ofte

kendetegnet ved, at den der har udviklet det, hvilket i drama som oftest er

dramaunderviseren, på forhånd har haft et meget bestemt resultat i tankerne (Ibid s. 148).

52

Antallet af mulige historier, der kan udvikles, indsnævres, da spildeltagerne ikke får mulighed

for at anvende og udvikle deres evne til at improvisere.

I det helt åbne improvisationsunivers, hvor intet, eller kun ganske lidt, er fastlagt på

forhånd, er trygheden væk, og dette kan i særlig grad fremkalde et større intensitetsniveau,

og en højere grad af nærvær i selve spillet, hvorved improvisationsoplæg med et minimum af

forhåndsstrukturering i højere grad kan udvikle den enkelte spildeltagers evne til at

improvisere, og dermed gøre ham endnu bedre til at udtrykke sig i det fiktive spil. I det åbne

improvisationsspil må deltagerne forhandle sig frem til et fælles udgangspunkt, imens de

udvikler fortællingen. De må forhandle sig frem til historiens indhold, deres indbyrdes relation,

tid og sted mv. samtidig med at historien opbygges.

Et eksempel

To spildeltagere skal improvisere en handling frem. Det eneste de på forhånd ved

er, at handlingen skal udspilles i en fiktiv butik. Spildeltagerne ved ikke på forhånd,

hvilke roller de skal spille eller hvilken slags butik, de befinder sig i. Heller ikke

hvilken tid de befinder sig i, eller hvordan deres indbyrdes relation er. Alt dette må

de forhandle sig frem til undervejs i spillet.

Den ene spildeltager tager eksempelvis plads bag et bord, og signalerer på den

måde til medspilleren, at han spiller ekspedienten bag disken. Medspilleren

forholder sig til dette udspil, og tager rollen op som kunde. Dette viser han

eksempelvis ved at komme hostende ind i spillet, stille sig foran bordet, og

henvendt til ”ekspedienten” fremstamme, at han gerne vil købe noget hostesaft og

nogle albyler.

”Ekspedienten” forholder sig nu til dette udspil, og tager evt. apotekerrollen op,

som således bliver tilbudt ham; også selvom han indtil nu måske havde forestillet

sig at være fiskehandler!

De medvirkende er altså nødt til at arbejde tæt sammen, lytte til hinanden, og spontant

reagere på medspillerens udspil, for at spillet kan udvikle sig på meningsfuld vis. Alt hvad

deltagerne siger og gør udvider konstant de medvirkendes viden om det univers, de er ved at

skabe.

53

Johnstone introducerede et af de vigtigst begreber inden for improvisationskunsten: at

sige ja til hinandens bud i en improvisation. At sige ja til den andens bud vil sige, at man hele

tiden opgiver sit eget projekt, for at give plads til det fælles. Det nytter eksempelvis ikke, at

”ekspedienten” holder fast i sit eget projekt om at være ”fiskehandler”, når ”kunden” beder

om hostesaft! Et improvisationsforløb kan således let gå død, hvis hver spildeltager holder

fast på sin egen idé om, i hvilken retning handlingen skal gå.

Improvisationsarbejdet kan således betragtes, som en målrettet indsats mod at arbejde

med at bryde tilvante rammer og regler, som ganske vist kan være en nødvendighed i

hverdagen, for at vi kan klare de udfordringer, der opstår i en dagligdag og som kan skabe en

form for tryghed (Fink-Jensen 2006). Men i improvisationskunsten sættes disse rutiner på

spil, og dermed sættes også trygheden på spil.

”Der er nogle mennesker, der foretrækker at sige ”ja” og der er nogle mennesker, der

foretrækker at sige ”nej”. De, der siger ”ja” belønnes gennem de oplevelser de får, og de, der

siger ”nej” belønnes gennem den tryghed de opnår” (Johnstone, 1987 s. 101)

At sige ja er i denne sammenhæng således en bestemt måde at forholde sig på, der

handler om at være åben og nærværende, og i denne åbne og nærværende indstilling er

spildeltagerne opmærksomme på de øjeblikkeligt sansede, æstetiske oplevelsesmuligheder,

der forekommer lige nu og her. At sige nej vil således være ensbetydende med en

distancerende indstilling.

Når deltagerne siger ja, og derved indtager en åben og nærværende indstilling lige nu og

her, kan det til tider forekomme deltagerne som om, at alle muligheder er åbne. De forbløffes

gang på gang over, hvor mange muligheder, og dermed hvor mange forskellige variationer,

der kan forekomme i udarbejdelsen af en improvisation. Når deltagerne improviserer

handlingen frem, ligger historien som sagt ikke fast på forhånd, og derfor vil alle muligheder i

princippet være åbne for afprøvning. Enhver improvisation i ethvert dramaforløb har således

mulighed for at forløbe i rigtig mange baner, og antallet af mulige historier kan opleves som

tilsyneladende ubegrænset.

Oplevelsen af multiple muligheder kan fremkalde en fornemmelse af eksploderende

muligheder (Stern, 2004 s. 226), hvilket igen kan skabe en fornemmelse af overraskelse, men

også en fornemmelse af mirakel (Ibid s. 227). Den konstante strøm af forskellige muligheder,

54

der dukker op, genopliver hele tiden deltagernes interesse for den uendelige række af

undersøgelsesveje, der foreligger. Hver gang man kommer successivt igennem en ny

variation, kan dramadeltagerne derfor opleve det som opløftende, og der kan opstå en følelse

af glæde og tilfredshed. Stern sammenligner denne fornemmelse med det, man oplever, når

man er sammen med mennesker, man kan tale med om alt muligt, hvor samtaleemnerne

syntes uudtømmelige. Dette kan forekomme som en meget stærk måde at være sammen på

(Ibid).

Opsummerende kan jeg konkludere, at den skabende proces, som forekommer i

dramaarbejdet via improvisation, sker i et nu, og at den viden der forekommer, derfor er

implicit, da en eksplicitering af det der foregår, ikke kan foregå, imens nuet udfoldes.

Handlingerne i den improviserede fiktion, og den mentale proces, der forekommer, bliver til

for første gang i en fortsat bevægelse gennem et ukendt terræn, hvor deltagerne i en fælles

bestræbelse forsøger at forme og skabe den fiktive fortælling, alt imens den forekommer.

Processen er derfor i overvejende grad formet af uforudsigelighed, og kan således betragtes,

som mere kompleks end lineær.

Jeg vil i den næste del beskrive, hvordan denne komplekse proces skider fremad i

dramaprocessen, for at synliggøre de tavse, implicitte processer, dramaarbejdet

nødvendigvis må være bygget op af. Jeg vil se på, hvad der er, der mere konkret sker, når

dramadeltagerne skal samarbejde i et ”nu”, og hvorledes processen skrider fremad, som små

skridt og øjeblikke, gennem de mange møder, der opstår mellem deltagerne.

55

5. del: Det impl icitte arbejde i drama

Drama er som sagt pr. definition en kollektiv undersøgelsesproces, hvilket vil sige, at et af

grundvilkårene i dramaarbejdet er, at mennesker arbejder sammen. De nuværende øjeblikke,

der forekommer i drama, bliver således til imellem de mennesker, der lever den fiktive historie.

Den menneskelige kontakt der skabes, er ikke blot udveksling af informationer. Deltagerne

skaber derimod en levet historie sammen, hvorved der i dramaarbejdet skabes en form for

menneskelig kontakt. Det æstetiske materiale konstrueres i fællesskab, og indholdet, der

opstår i nuet, har derfor ikke at gøre med en enhedspsykologi, men derimod med en

topersonerspsykologi. Det intersubjektive aspekt, dvs. det at deltagerne kan læse hinandens

hensigter og følelser, spiller således en væsentlig rolle i dramaarbejdets opmærksomme nu.

Jeg vil derfor se på betydningen af intersubjektivitet i dramaarbejdet.

Intersubjektiv itet

I det improviserende arbejde i drama skaber de medvirkende en oplevelse i fællesskab, og

dramaarbejdet kan derfor anses for at være en social situation. For at de improviserede

handlinger kan skride fremad, som et samarbejde, og som en fælles proces, må de

medvirkende tage del i hinandens oplevelser. De må hele tiden forholde sig til hinandens

udspil, og de må derfor konstant være opmærksomme på, hvor den anden er på vej hen, for

selv at kunne bidrage til retningen på historien. En mental kontakt af intersubjektiv karakter

må være til stede spillerne imellem.

Intersubjektivitet handler om, at to eller flere mennesker kan tage del i hinandens

oplevelser, så der således finder en aflæsning sted af hinandens sind i en form for kreativ

dialog (Stern, 2004 s. 91). Intersubjektivitet skal betragtes, som et livsvigtigt, medfødt behov

mennesket har, for at kunne orientere sig i det psykiske rum, og aflæse den andens følelser

og intentioner med det formål at søge viden om, hvor det enkelte individ står i forhold til andre

i en gruppe, så der kan reageres passende i forhold til det.

I følge Stern er intersubjektivitet et grundlæggende, primært motivationssystem, og en

betingelse for det at være menneske (Ibid s. 112). Evnen til intersubjektivitet har afgørende

indflydelse på sikringen af menneskets overlevelsesmuligheder på samme måde, som bl.a.

sex og tilknytning har det. Menneskets overlevelse beror på vores evne til at danne grupper,

da vi ikke kan overleve alene, og vi er derfor indbyrdes afhængige af hinanden.

Intersubjektivitet medvirker til at fremme gruppedannelser, styrke dens funktion, og sikre

56

gruppesamhørigheden, og bidrager således til gruppeoverlevelsen (Ibid s. 119). Vi er

simpelthen nødt til at handle i fællesskab, for at kunne overleve, og vores evne til

intersubjektivitet er i den forbindelse med til at kunne regulere den psykologiske samhørighed,

der er nødvendig for at undgå psykisk ensomhed (Ibid s. 115).

Allerede hos det nyfødte barn kan man umiddelbart efter fødslen observere tidlige former

for intersubjektivitet. Gennem forsøg har man kunnet konstatere, at spædbørn på forhånd har

en forventning om overensstemmelse i mellemmenneskelig kontakt. I undersøgelser af mødre

og deres helt små børn, har man kunnet konstatere, at timingen af deres bevægelser var

med til at foregribe den andens intentioner, i forbindelse med deres fælles leg. Denne form for

intersubjektivitet baserer Stern på tværmodal overføring af form og timing (Ibid s. 99).

Tværmodal overføring handler om, hvordan vi mennesker kan koordinere de informationer,

vi modtager i forskellige perceptuelle modaliteter (Stern 2000 s. 90). I 1970´erne gjorde

forskerne op med gængse beskrivelser, der på den tid herskede af, hvordan spædbørns

læring og viden om verden opstod. Et kendt eksempel er et eksperiment, hvori spædbørn

med bind for øjnene, fik en sut med en knoppet overflade at sutte på. Da børnene

efterfølgende fik bindet af øjnene, og visuelt blev præsenteret for forskellige sutter, valgte de

at kigge mest på den sut, de netop havde suttet på. På den måde kunne man konstatere, at

oplevelser, der perciperes i én sansemodalitet, umiddelbart kan overføres til andre

sansemodus.

Mennesket er således, i følge denne teori, skabt til at kunne foretage tværmodal

informationsoverføring fra spæd af. I eksemplet med sutten forekom en tværmodal

informationsoverføring mellem berørings- og synssansen, der havde at gøre med en form,

der blev genkendt. Men også andre perceptionskvaliteter, som eksempelvis intensitet og tid

o.lign., kan overføres på tværs af modaliteter.

Det er endnu uklart, hvordan det foregår, men i følge Stern oplever spædbarnet ikke de

modtagne informationer i særskilte sansemodaliteter (Ibid). Barnet oplever således ikke

decideret genstande eller konkrete sanser som syn, lyde mv. Derimod oplever det verden i en

form for overmodal form, en perceptuel enhed, som kan betegnes som globale

oplevelseskvaliteter, bestående af abstrakte repræsentationer, som former, intensiteter og

temporale strukturer (Ibid s. 94).

57

Affektiv afstemning

Hvordan dramadeltagere kan finde ud af at navigere sammen, aflæse hinandens udspil til den

forhandling, der forekommer om retningen på den fiktive historie, og deres indbyrdes fiktive

relationer, kan forstås ud fra Sterns undersøgelser af, hvordan man i et dyadisk samspil kan

få kendskab til hinandens indre følelsestilstande (Stern, 2004 s. 99). Stern har stillet

spørgsmålet om, hvordan en mor kunne fortælle sit spædbarn, at hun forstod, hvad barnet

gjorde, og ligeledes forstod, det barnet oplevede. Imitation kunne være en mulig måde at vise

det på. Men imitation har den ulempe, at vi da kun kan vide, hvad den ydre oplevelse handler

om; ikke nødvendigvis hvad den indre oplevelse gik ud på.

Inden for visse traditioner har problemet med, hvorvidt det overhovedet er muligt at sætte

sig i andre menneskers sted, få adgang til deres følelser og bevidsthed, blevet identificeret

som det, der er blevet kaldt: det fremmedpsykiske problem (Zahavi, 2003 s. 62). Problemet

har været forsøgt løst med at lægge mærke til analogien mellem ens egen kropslige adfærd

og den andens, for der igennem at kunne slutte sig til at, når jeg ser en græde, så føler

vedkommende sandsynligvis smerte. Men således bliver problemet løst ved at slutte sig til

den andens følelser og tanker, og det udelukker, at vi erfarer den andens følelser og tanker

(Ibid s. 63).

For at kunne relatere sig intersubjektivt må man altså kunne dele affektive tilstande. Stern

foreslår at svaret på, hvordan det er muligt at dele indre følelsestilstande, kan hentes i den

særlige adfærdsform der ligger i begrebet om affektiv afstemning, og som kan betragtes som

en tidlig form for intersubjektivitet (Stern, 2004 s. 100).

Affektiv afstemning handler om, at kunne aflæse den andens følelsestilstande ud fra deres

adfærd, samt at man selv udviser en adfærd, der modsvarer den andens handlinger (Stern,

2000 s. 186). At afstemme sig affektivt er en følelsesmæssig, nonverbal

kommunikationsform, hvor det er den følelse, der opstår i kraft af en handling, der refereres

til. På samme måde, som det at imitere er en nøjagtig gengivelse af en ydre handling, er

affektiv afstemning en nøjagtig gengivelse af, hvordan den anden må have haft det, da hun

udtrykte sig gennem den pågældende handling. Det er altså ikke selve handlingen, der er

interessant, men følelsen der opstår som en del af handlingen. Det er således en

adfærdsform, der kan betragtes som en måde at imitere indefra.

58

Intersubjektiv or ientering

En forudsætning for at kunne afstemme sig affektivt er tilstedeværelsen af intersubjektivitet,

da intersubjektivitet netop handler om at kunne tage del i hinandens oplevelser. Når

mennesker skaber en intersubjektiv kontakt, opstår der et intersubjektivt felt mellem dem.

Dette felt skal forstås som et område af tanker og følelser, som to eller flere mennesker deler

vedrørende deres relation. Feltet deles, men valideres også løbende både implicit og eksplicit.

Det er et felt, man kan træde ind og ud af, og både gøre tydeligere eller mere uklart (Stern,

2004 s. 252).

I dette felt forekommer der en intersubjektiv orientering. Denne orientering handler om at

afprøve feltet i en søgen efter at få at vide, hvad den pågældende relation går ud på, og hvor

den er på vej hen. Den intersubjektive orientering kan siges at være beslægtet med den

rummelige orientering, men hvor rummelig orientering handler om at orientere sig i et fysisk

rum, handler intersubjektiv orienteringen om det, der foregår i et psykisk, relationelt rum.

Gennem den orientering, der således forekommer mellem mennesker, kan et nyt

intersubjektivt felt skabes mellem dem, så der således forekommer en intersubjektiv deling af

oplevelsen. En regulering af dette felt sker mellem to ydre poler, hvor der i den ene ende

forekommer en kosmisk ensomhed, og i den anden en total sammensmeltning (Ibid s. 115).

Punktet for hvor man befinder sig godt i en gruppesammenhæng, er afhængig af flere

faktorer, såsom hvem man er sammen med, relationens personlige historie, samt den rolle

man har i den pågældende sammenhæng. Dette punkt finjusteres hele tiden fra sekund til

sekund gennem den forhandling, der finder sted mellem individerne. I den vestlige kultur sker

den psykiske samhørighed oftest gennem familiemæssige intersubjektive kontakter, men de

mennesker man søger intersubjektiv kontakt med, skifter løbende livet igennem (Ibid s. 117).

Udover at intersubjektivitet er et livsvigtig motivationssystem, der medvirker til at regulere

den psykologiske samhørighed mellem mennesker, bunder behovet for intersubjektiv

orientering sig ligeledes i, at vi mennesker har brug for at være i kontakt med os selv. For at

være det har vi så at sige behov for andres øjne til at holde sammen på os selv, til at

opretholde en selvidentitet og en selvsammenhæng (Ibid s. 122). Stern mener, at uanset

hvad man opfatter som værende vores ”sande selv”, så vil den andens blik hjælpe os til, at få

en fornemmelse af et sandt selv vi kan forholde os til, uanset hvor illusorisk denne

fornemmelse af selv så end kan forekomme at være (Ibid).

59

Uden andre menneskers blikke vil vores menneskelige identitet opløses. Derfor bruger vi

mennesker rigtig megen tid på at blive eksperter i intersubjektivitet (Ibis s. 118), og den spiller

en stor rolle både for udviklingen af sproget, og for udviklingen af en refleksiv bevidsthed, der

er med til at styrke tilpasningsevnen, ved at kunne fremkalde nye valgmuligheder, der kan

overskride fastlagte handlemønstre, vaner og tidligere erfaringer (Ibid s. 119).

Dokumentation for intersubjektiv itet

Neuralt kan intersubjektivitet sandsynligvis forklares og dokumenteres gennem opdagelsen af

spejlneuronerne, som spiller en vigtig rolle for forståelsen af, hvordan vi kan aflæse andre

menneskers handlinger og intentioner (Ibid s. 94). Spejlneuronerne er i hjernen placeret tæt

på de motoriske neuroner. Den perceptuelle information vi modtager, når vi ser en anden

udføre en handling, bliver gennem disse neuroners aktivitet spejlet i vores egen hjerne, så vi

oplever det, som om vi selv udfører handlingen, eller som om vi selv oplever emotionen.

Når to mennesker opnår intersubjektiv kontakt, sker det ved, at begge parters

opmærksomhed overlapper hinandens. Jeg har altså både min egen oplevelse, og yderligere

har jeg den andens oplevelse af min oplevelse. Når et menneske eksempelvis slår en

koldbøtte, fyrer hans motoriske neuroner på en bestemt måde, i et bestemt mønster. Dette

fyringsmønster opstår ligeledes i den, der blot betragter ham slå koldbøtten. Spejlneuronerne

fyrer altså på samme måde hos betragteren, som hos den der udfører handlingen, så

betragteren oplever det, som om hun selv slog en koldbøtte. Dette gælder ligeledes for

følelser. Når hun ser en anden græde, vil samme fyringsmønster opstå i betragterens hjerne,

som i den grædendes, og hun vil opleve det, som om hun selv er ked af det, uden at hun rent

faktisk er det. På den måde er mennesker i stand til at tage del i hinandens handlinger, uden

selv at skulle imitere dem. Denne forskning i spejlneuronsystemet kan bibringe os en større

forståelse af fænomenet intersubjektivitet, men også af fænomener som eksempelvis empati,

sympati, identifikation mv. (Ibid s. 95).

Drama og intersubjekt ivitet

Hos dramadeltagere, der skal udvikle et fælles æstetisk udtryk, opstår der som sagt en form

for forhandling. Den forhandling, der således forekommer i drama, handler om, hvordan både

spildeltagerne og spildeltagernes roller indbyrdes forholder sig til hinanden, og dermed

hvordan de agerer og orienterer sig i det intersubjektive felt. Den intersubjektive orientering,

60

de foretager i dette felt, er en følelsesmæssig, nonverbal kommunikationsform, hvor det er

følelsen, der opstår af handlingen, der refereres til.

Når der således inden for improvisationsarbejdet opereres med begrebet at sige ja til

hinanden udspil, skal det forstås som et implicit ja, der gør, at man regulerer sit spil i forhold

til den andens udspil. Et smil er ikke blot en munds bevægelse. Et vink er ikke blot en hånds

viften. Når en spildeltager går på gulvet, og lægger an til et smil, reagerer hans medspillere

ikke blot på den konventionelle forståelse af et smil, men på måden han smiler på, og dermed

på hvad smilet kommunikerer. De reagerer dermed på indholdet i smilet. Denne enkle

handling, som et smil eller et vink kan forekomme at være, kan betragtes som fiktionens

mindste betydningsbærende enhed; en adfærdsfrase som netop forekommer i et nu, og som

kan betragtes, som en handling bestående af levede affekter.

Sådanne levede affekter betegnes også ”vitalitetsaffekter”, og skal forstås som de

forandringer, der kan opstå i en oplevelses følelsesindhold. En instruktørs arbejde med en

skuespiller kan illustrere, hvordan sådanne vitalitetsaffekter er på spil. Instruktøren arbejder

ofte på gestusniveau, og kan eksempelvis opfordre skuespilleren til at komme hurtigt ind af

døren, for så at standse brat op! Der bliver her tale om en enkelt dramatisk adfærdsfrase; en

minimal forståelsesenhed, der gribes i et nuværende øjeblik. Instruktøren forsøger at stimulere

skuespilleren følelsesmæssigt. Rytmen og intensiteten i bevægelserne er medvirkende til

udformningen af de vitalitetsaffekter, der artikulerer de følelser, der opstår som del af

handlingen, og som formidles videre til både publikum og medspillere.

Det er med andre ord den måde, den anden udfører sine handlinger på, der aflæses, og

netop måden spildeltagerne handler på, er det, der afspejles og læses i den intersubjektive

koordinering. Begge spildeltagere har et motiv til at handle, som de gør, og dette motiv udgør

i improvisationsarbejdet et psykisk element, der må være til stede, for at handlingen kan

skride fremad. Spildeltagerne er altså aktivt motiverede for at få handlingen i gang, og når

mennesker er aktivt motiverede, spiller deres intention en vigtig rolle.

Intentionelle handlinger

Mennesket er konstrueret således, at det kan opfatte andre menneskers mulige hensigter

blot ved at iagttage deres handlinger, især de målrettede handlinger, og ligeledes kan vi, som

nævnt, føle omtrent det samme, som det den anden føler, ved at iagttage deres kropssprog

og deres mimik.

61

Spejlneuronsystemet har vist sig at være særlig følsomt over for bevægelser, hvor det er

let at udlede formålet med bevægelsen (Ibid s. 95). En sådan bevægelse fremstår som en

målrettet handling, hvori der forekommer en intention. Det kan eksempelvis være en arms

bevægelse, der rækker ud efter saltet på bordet. Allerede inden hånden griber om

saltbøssen, forstår betragteren, hvad formålet eller intentionen er med denne bevægelse. Hun

når måske endda selv at gribe saltbøssen, og give den videre til den, der rækker ud. Hvis den

samme handling blev observeret i en anden kontekst, hvor den ikke kunne tilskrives en

intention, ville hjernens intentionspåvirkningscenter slet ikke blive aktiveret. Dette kan vidne

om, at vi mennesker er tilbøjelige til at opfatte og fortolke verden intentionelt (Ibid).

I det daglige liv er vi hele tiden omgivet af andre menneskers intentioner, følelser og tanker,

som vi interagerer med via vores egne intentionelle handlinger mv. Vores mentale liv skabes i

fællesskab med andre, og omvendt skaber det mentale liv også fællesskabet.

Intersubjektivitet skaber så at sige vores sind, og omvendt skaber vores sind også

intersubjektivitet (Ibid s. 93). Man kan altså ikke fungere sammen med andre mennesker,

uden også at aflæse deres intentioner eller motiver til det, de gør (Ibid s. 102). Denne

aflæsning er vores mulighed for at vide, hvordan vi selv skal reagere, og forholde os til andre

mennesker, og det er så grundlæggende et aspekt af opretholdelsen af vores fællesskab, at

hvis man ikke kan aflæse andre menneskers motiver og intentioner, har man sat sig uden for

det menneskelige samfund.

Undersøgelser viser, at selv helt små børn udleder intentionen af de handlinger, de

observerer. Undersøgelserne viser endda, at intentioner har forrang over en set handling selv

hos helt små børn. Dette kom eksempelvis til udtryk i et eksperiment med præverbale børn

(Ibid s. 103). Her overværede et lille barn, hvordan en voksen forsøgte at lægge en genstand i

en beholder, uden at det lykkedes for ham. Da barnet senere kom i forbindelse med samme

genstand, tog det denne, og fuldførte den voksnes handling fra før, ved at putte genstanden i

beholderen. Barnet imiterede således ikke blot den ydre handling, men fuldførte intentionen

med handlingen, som barnet havde observeret hos den voksne! Menneskets aflæsning af

intentioner er altså både mulig og nødvendig allerede tidligt i livet, og vores erkendelse og

dechifrering af andre menneskers intentionalitet er vores udgangspunkt for at kunne tilpasse

os hinanden.

De intentionelle handlinger i dramaarbejdet kan siges at være den motor, der driver

udarbejdelsen af den fiktive fortælling fremad, og det er intentionen med en pågældende

62

handling, der afspejles i det intersubjektive felt. Når dramadeltagerne opfatter de intentionelle

handlinger, vil denne aflæsning af intentioner, medvirke til at vejleder dem i deres viden om

hvilken reaktion, der synes passende i en aktuel situation, og dermed være medvirkende til at

igangsætte deres handlinger. Man kan sige, at når intentionen indfinder sig, sættes sindet så

at sige i mental bevægelser. Sindet rækker ud efter noget, og Stern betegner denne

fornemmelse af bevægelse som en ”intentionel følelsesstrøm” (Ibid s. 78). Den intentionelle

følelsesstrøm er en fornemmelse af, at læne sig fremad mod et mål og en fornemmelse af at

reducere afstanden til dette mål.

Et eksempel

I dette eksempel spiller Peter og Søren sammen. Peter spiller en tyv. Han lister

af sted, mens han ser sig tilbage, for at se om han bliver forfulgt. Mens han

vinker ivrigt af sin medspiller Søren, udbryder han: ”Der er fri bane”. Søren, der

er placeret bag Peter, går langsomt hen mod ham, og svarer sløvt: ”Ja, ja, jeg

kommer nu!”

Alle de skridt der tages løbende i dramaprocessen, for at udvikle det fiktive univers,

udtrykker en intention i forhold til den andens udledte intentioner. Når Søren bevæger sig

langsomt, og sløvt svarer: ”Ja, ja, jeg kommer nu” kan det være fordi, han opfatter Peters

energiske måde at vinke på sammen med replikken om, at der er fri bane, som at Peter

implicit fortæller, at det er ham, Peter, der er bossen i dette forhold, og at han har overblikket

over situationen.

Et vink er som sagt ikke blot en hånds viften. Når Peter vender sig om, og vinker af Søren,

reagerer Søren ikke blot på den konventionelle forståelse af et vink. Han vil forsøge at aflæse

intentionaliteten i Peters vink. Den konventionelle form af et vink er kun et skelet, der bærer

en vigtig del af kommunikationen i form af dens temporale kontur. Den temporale kontur skal

forstås som indholdet i vinket eller det, der kommunikeres med vinket. Er det et hurtigt,

præcist og vredt vink, er det et genert, umærkeligt, stille vink el.lign. Hastigheden og rytmen i

vinket kan vidne om, hvad det er, der kommunikeres. Alt hvad vi mennesker gør, ser, føler og

høre fra andre mennesker har en sådan temporal kontur. Det gælder ligeledes med ord, som

er særligt rige på temporale konturerer. Her gælder det gamle ordsprog: Det er ikke det man

siger, men måden man siger det på. (Ibid s. 81).

63

Søren vil altså forsøge at aflæse intentionaliteten i Peters vink. Et stille, lidt tøvende vink

kan måske vidne om, at han er afventende, hvorimod et hurtigt, rytmisk vink kan vidne om, at

Peter er utålmodig efter, at Søren skal komme. Søren tager på den baggrund rollen op, som

den langsomme og dvaske af de to, og kan på den måde blive en modpol til Peter, hvilket

skaber en vis spænding i spillet. Begge parter er således i deres samspil med til at forme

hinandens intentioner.

Inden for psykologien skelnes der typisk mellem ægte og uægte intentioner. Ægte

intentioner betegnes som formålsbestemte og målrettede, hvilket vil sige, at en given intention

er tilpasset et bestemt formål, og eksisterer mentalt forud for handlingen (Ibid s. 79). Jeg

tænker eller siger, at jeg vil have fat i saltbøssen med det formål at komme salt på min mad,

og jeg rækker derfor ud efter den. En ægte intention er altså en, der er tænkt, verbaliseret og

ekspliciteret. Men det er påvist, at spædbørn kan have mange intentionslignende

adfærdsformer, der ikke kan opfylde kravene om at være formålsbestemte og målrettede,

allerede længe før de udvikler et verbalt sprog. Sådanne ikke-ægte intentioner, såsom ikke-

tænkte, ikke-verbaliserede, tavse intentioner, eksisterer også hos voksne, og det er højst

sandsynligt, at der findes mange flere af sådanne uægte, tavse intentioner end af de ægte

(Ibid).

I arbejdet med drama er det i overvejende grad tavse intentioner, der udtrykkes, da

spildeltagernes handlinger opstår i nuet. Intersubjektive udvekslinger forekommer overvejende

som ikke-ægte intentioner, og dermed i det implicitte område. Dvs. at forhandlingerne mellem

spildeltagerne forekommer som en tavs proces af tavs, kropslig forankret viden, da deres

deltagelse i det fiktive spil opfattes mentalt, mens det stadig er under udfoldelse. Den

bevægelse, der forekommer i et stykke dramaarbejde, der udfoldes improvisatorisk, består af

en række nuværende øjeblikke. Undervejs sammenkæder deltagerne disse nuværende

øjeblikke gennem deres intersubjektive udvekslinger. Der opstår nye oplevelser af nye måder

at være sammen på om skabelsen af det fiktive univers, og dette udvider således området af

tavs viden.

I ovenstående eksempel er hele Peters måde at agere på farvet af hans implicitte intention

om at spille tyv. Intentionaliteten udtrykkes hovedsagligt gennem hans kropslige måde at

være tilstede på. Det gælder både hans måde at gå på, måden han ser sig omkring på, hans

sprog mv. Vi kan næsten se for os, hvordan han bøjer overkroppen forover, mens han lister

på tæer hen over gulvet samtidig med, at han ser sig til siderne og bagud på vej ud for at

64

stjæle. Hans intention er således ikke formuleret verbalt, men formuleret som en kropslig,

implicit, tavs handling, som hans medspiller kan aflæse. Dramaarbejdet baserer sig således

på en kommunikations- og vidensform, der hovedsaglig er tavs, hvilket ikke nødvendigvise er

ensbetydende med, at der ikke kan forekomme ord eller lyd i en improvisation. Tavs skal

forstås derhen, at det er kropssproget, mimikken, og det der udtrykkes mellem linierne, der i

overvejende grad udfoldes.

Men på trods af dramaprocessens uforudsigelig karakter, hvor spildeltagerne ikke kan vide

præcist, hvordan de selv eller den anden handler, for at få historien i den ønskede retning, og

derfor heller ikke kan vide, hvilken form spillet helt nøjagtigt vil få, vil målet alligevel være at

finde vej til en form for meningsfuld fortælling (fablen). Dvs. at spildeltagerne nødvendigvis må

foretage nogle valg undervejs i processen i forhold til det, der lige er sket, og i forhold til det,

der er på vej til at ske.

Et improvisationsforløb kan således betragtes som en proces, der forekommer i et nu,

men som i en eller forstand også omfatter både en fortid og en fremtid (Hovik, 2007 s. 82). I

det næste vil jeg derfor se på, hvordan det er muligt at forstå et nu, som indeholdende både

en form for fortid, og en form for fremtid, og videre fokusere på, hvilken indflydelse det har på

den komplekse proces, der forekommer i dramaarbejdet.

Nuets fort id og fremtid

”Det er ikke muligt at sige, at der er tre tider, nemlig fortid, nutid og fremtid. Snare skulle man,

præcist udtrykt, sige noget i retning af: Der er tre tider, nemlig en nutid af det fortidige, en

nutid af det nutidige, og en nutid af det fremtidige. For disse tider er som en trehed i sjælen

(....). Her har vi det forgangnes nutid, nemlig erindring. Det nutidiges nutid, nemlig den

umiddelbare sansning. Og det fremtidiges nutid, nemlig forventning. Tillader man os at tale

sådan, da ser jeg også tre sider og indrømmer: ja, der er tre” (Augustin i Confessiones I:

Asterisk, 2009 nr. 45)

I de omtalte eksempler på improvisationsforløb er det blevet illustreret, hvordan spildeltagerne

forsøger at forhandle sig frem til den fiktive histories indhold, alt imens handlingsforløbet

skrider fremad. Deres handlinger forekommer spontant lige nu og her i forsøget på at udvikle

et fortællende handlingsforløb gennem improvisationen. Denne proces kræver en form for

65

opmærksomhed på selve øjeblikket, og et nærvær, der er rettet mod det nuværende øjeblik

på det, som sker lige nu og her.

Men selvom spildeltagernes handlinger opstår spontant lige nu og her, sker det ikke ud af

den blå luft. Deres handlinger opstår ikke af ingenting. I så fald ville de enkelte øjeblikke ikke

hænge sammen. Det, der lige er foregået, ville ikke hænge sammen med det, der

umiddelbart skal til at ske, og fortællingen ville ikke kunne gennemgå en progressiv udvikling,

og fremstå som et sammenhængende hele. Deltagerne må forstå den andens handlinger og

initiativer, og drage en form for konklusion for at kunne slutte sig til en forståelse af det, som

er sket, for således at kunne give handlingen en meningsfuld retning.

For at spildeltagere i et improvisationsforløb kan finde vej sammen mod et fælles,

uspecificeret mål, er det derfor nødvendigt, at de både reagerer på det, der lige har fundet

sted, og at de ligeledes forholder sig til det, der skal til at ske, uden at de derved træder ud af

det igangværende øjeblik! Dvs. at selvom improvisationsforløbet opstår i et nu, og

handlingerne forekommer spontant, må spildeltagerne i samme nu være opmærksomme på,

hvor handlingen kommer fra, og i hvilken retning handlingen er på vej hen. De er, med andre

ord, nødt til at være opmærksomme på den situation, der udspiller sig lige nu, så deres

handlinger fremstår som meningsfyldte, og de således kan give spillet en meningsfuld retning.

I nedenstående model af ”Det tredelte nu i drama” illustrerer jeg, hvordan handlingen i

dramaarbejdet folder sig ud, lige nu, i en oplevet tid, alt imens bevægelsen strømmer lineært

gennem en kronologiske tid. Modellen søger at illustrere, hvorledes det er muligt, at et ”nu”

både kan have en varighed som en adfærdsfrase, hvori der kan nå at ske noget, og på

samme tid finde sted i et enkelt, subjektivt nu, og indeholde både fortid og fremtid.

66

(Figur 3: Det tredelte nu i drama)

Nuets fort id

Når vi almindeligvis taler om begrebet fortid, er det ofte en fortid forstået som indeholdende

oplevelsesmateriale, der er lagret i hukommelsen, hvor det kan genfindes, og anvendes efter

behov (Stern, 2004 s. 69). Men hvis noget skal huskes, genkaldes og hentes frem, kan der

ikke være tale om, at det er tilstede i nuet.

”Hvis noget atter kan gøres til genstand for opmærksomhed, hvor var det så fænomenologisk

set, inden det blev genfundet? Det kan ikke have været i det nuværende øjeblik” (Stern 2004,

s. 69).

Den fortid, der her er tale om, er således ikke en fortid, der er løsrevet, eller blot husket.

Derimod er det en form for fastholdt fortid, der giver genlyd i det, der opleves lige nu.

67

Da vi subjektivt set kun lever lige nu, må fortiden således også udspille sig lige nu. Det vi

genoplever, er ganske vist noget, der har fundet sted engang. Men selv når vi erindrer noget

fra fortiden, foregår hele erindringsoplevelsen nu (Ibid s. 43)! Til at forklare dette anvender

Stern begrebet: nuværende erindringskontekst, som er udviklet inden for tænknings- og

hukommelsesforskningen (Ibid s. 208). Hukommelse skal i denne sammenhæng, ikke anses

for at være en mængde oplevelsesdata, der er opbevaret i hjernen i deres oprindelige form,

og som kan hentes frem som sådanne nøjagtige erindringer, der kan gennemleves nøjagtigt,

som de blev oplevet engang (Ibid s. 209).

I denne sammenhæng skal hukommelse derimod opfattes som en samling af

oplevelsesfragmenter, som bliver til i en nuværende erindringskontekst. En oplevelse, der

forekommer lige nu, fungerer således som en kontekst, og i denne kontekst udvælges og

sammensættes fortidige oplevelsesfragmenter til en erindring. De oplevelser, der således

forekommer i nuet, fungerer som en udløser af tidligere oplevelser, og disse udløsere samler

fragmenter af tidligere oplevelser. Men det betyder også, at de samme erindringer må fremstå

forskelligt, da de jo uvægerligt udvælges i forskellige nuværende erindringskontekster. Dvs. at

fortiden kan forstås eller ligefrem forandres i nutiden, da det er nutiden, der bestemmer hvilke

elementer af fortiden, der skal samles på og vækkes til live på ny (Ibid s. 50). Fortid og nutid

påvirker således hinanden, og medvirker til, at vi kan erkende og forholde os til det, der

foregår lige nu.

Til at begribe hvordan en nuværende erindringskontekst udvælger de fragmenter fra

fortiden, der skal samles i en ny erindring, anvender Stern metaforen som et godt bud på

dette (Ibid s. 211). Inden for forskellige forskningsområder mener man, at netop metaforen

kan være et vigtigt forbindelsesled mellem forskellige oplevelsesområder, herunder fortid og

nutid. Inden for bl.a. drama- og kropsterapier har man ligeledes erfaringer med at anvende

metaforer, og udnytte deres egenskaber i det terapeutiske arbejde.

Som jeg har været inde på tidligere, kan drama i sig selv udgøre en metafor, ved at

dramaarbejdet udgør en dobbelt realitet, på samme måde som en metafor anvender to

forskellige referencer. Når spildeltagerne i dramaarbejdet skaber en fiktiv verden, fungerer

denne som en metafor, der linker til deres personlige verden, i form af både den indre og den

ydre sociale verden (Henry 2000, s. 56). Således vil jeg mene, at netop den kontekst, hvori

dramaarbejdet finder sted, kan udgøre en fordelagtig kontekst til at udgøre en nuværende

erindringskontekst.

68

Nuets indvirkning på fortiden kan også dokumenteres inden for neuroanatomisk forskning.

Her har man, gennem eksperimenter med kaninunger, fundet dokumentation for at de

neurale aktiveringsmønstre, der forekommer, når en kanin udsættes for én lugt, ændres, når

den udsættes for en ny lugt. De nye lugte, den præsenteres for, ændrer konstant de tidligere

lugtes aktiveringsmønstre, således at fortidige lugte permanent revideres, både som neuralt

mønster og som genkaldelsesoplevelse (Stern, 2004 s. 212). Fortiden revideres altså hele

tiden, både fortidens neurale mønstre, men også de oplevelser, der genkaldes fra fortiden!

Når vi erindrer noget, kan man derfor sige, at der i en oplevet nutid virker en oplevet fortid i

form af erindringen om den. Når erindringen finder sted, er den således et resultat af en

multitemporal præsentation, hvori to hændelser er i dialog; den rekonstituerede fortid og den

aktuelle nutid (Ibid s. 217).

Når en række hændelser bringes sammen, og skal udgøre en større enhed, mens de

forekommer, i lighed med den række af hændelser, der forekommer i en dramaimprovisation,

sker det ved at det øjeblik, der forekommer lige nu, fungerer som en erindringskontekst for

det øjeblik, der lige er gået (den umiddelbare fortid). Det øjeblik, der foregår lige nu,

fremkalder det øjeblik, der lige er gået, da vi, når vi skal bedømme det, der sker lige nu, må

sammenligne det med noget, der allerede er kendt – altså noget fra fortiden (Ibid s. 223).

Hver gang, der ankommer et nyt øjeblik, kombineres den oplevelse, der forekommer nu,

med de forrige oplevelser. Den temporale præsentation udvikles således hele tiden. Stern

sammenligner det med et stykke musik: først når jeg har hørt en hel række af akkorder, og

den sidste akkord klinger ud, vil denne sidste akkord rumme historien om dens egen

udvikling! Den er en del af hele progressionen i musikstykket. Den nære fortid føres således

hele tiden med ind i nuet (Ibid).

Nuets fremtid

Nuet rummer ligeledes den umiddelbare fremtid, og forekommer som det element, der giver

handlingen retning i form af noget, der foregribes i det, der allerede er indtruffet.

Fra fraseologien ved man, at imens en frase er under udfoldelse, vil sindet pålægger den

en form, hvilket vil sige, at man allerede inden frasen er færdig, vil opfatte en mulig slutning.

Man ved fra undersøgelser, at vi mennesker er programmeret til at kunne forudsige en mulig

slutning i et musikstykke, uden forudgående erfaring. Undersøgelser viser, at forskellige

mennesker, endog fra forskellige dele af verden, hver for sig kan forudsige mulige afslutninger

69

på en musikalsk frase. Selvom de kommer fra vidt forskellige kulturer, vil de være meget

enige om de mulige slutninger på en musikalsk frase, uafhængig af hinanden (Ibid s. 48). En

musikalsk frase indeholder således både en umiddelbar fortid og en umiddelbar fremtid, og

antager således en enhedspræget, sammenhængende form i sindet, mens den forekommer,

og dette gælder også inden for både verbal og nonverbal adfærd (Ibid s. 46).

Men fremtidsaspektet kan også være med til at udslette nuet. Da det fortællende element,

som optræder som en fremadskridende proces, spiller en stor rolle i den dramatiske fiktion,

kan netop dette element bevirke, at spildeltagerne til tider har deres opmærksomhed på det,

der skal til at ske, så de undervejs kommer til at foregribe begivenhedernes gang.

Et eksempel

Ole og John er i gang med en improvisation, der har udviklet sig til et spil om to

cowboys, der skal i skudduel. De står nu afventende over for hinanden, og hele

deres kropssprog signalerer, at de hver især er klar til at trække deres revolver.

Ole kommer først. Han trækker en imaginær revolver frem, og siger: ”Pingjang,

pingjang” imens han retter revolveren mod John.

Men John ligger allerede på gulvet og vrider sig i smerte. I forventningens

glæde over at være den, der skulle skydes og dø, har John kastet sig ud i en

voldsom dødskamp, allerede inden Ole fik hånden på revolveren.

I stedet for at være centreret i nutiden, og gennemleve hele skudscenen, så hvert enkelt

øjeblik i skuddramaet blev fuld af betydning, blev Johns opmærksomhed centreret mod den

nære fremtid, i forventningens glæde over at den fiktive historie kunne komme til at handle

om, at John selv blev skudt, og han derfor kunne lave den dødsscene, som hans fascination

var rettet mod. Fremtidsaspektet kan på den måde være medvirkende til at udslette nuets

essens.

Sammenfattende kan man sige, at det, der lige er sket, påvirker det, der sker lige nu, som

igen giver en fornemmelse af, hvad der skal til at ske. For dramadeltagerne vil det at forblive i

nuet derfor være en udfordring, der handler om et forsøg på, at skabe en form for ligevægt

mellem nutid og fremtid.

70

”Hvis det nuværende øjeblik ikke er velforankret i en fortid og fremtid, vil det flyde af sted som

en meningsløs plet. Hvis det er alt for velforankret, reduceres det.” (Stern, 2004 s. 48)

71

6. del: Refleksivitet i dramaarbejdet

Det er nu blevet beskrevet, hvordan dramadeltagere får handlingen til at skride fremad via

deres orientering i det intersubjektive felt, og det er blevet beskrevet, hvordan disse

udvekslinger nødvendigvis må forekomme som implicitte handlinger og intentioner, da de

forekommer som en fænomenal og direkte sansebaseret oplevelse, i ét nu. Dette

forekommer på et fænomenalt og et quasi-fænomenalt niveau i dramaarbejdet. Det er

således ikke en reflekteret oplevelse, da en refleksion nødvendigvis må forekomme som en

udefra kommende, ekspliciteret handling.

Samtidig er det også blevet belyst, at deltagerne nødvendigvis må forholde sig til

hinandens udspil, og dermed bemærke, hvad der går for sig i nuet, for at kunne give

handlingerne i den fiktive fortælling retning og mening. En sådan opmærksomhed, der

bemærkes, kan siges at være den form for opmærksomhed, der forekommer på et

objektiveret niveau. Dramadeltagerne må nødvendigvis kunne drage en form for konklusion,

for at kunne slutte sig til en forståelse af det som er sket, og både reagerer på det, der lige

har fundet sted, og ligeledes forholder sig til det, der skal til at ske, i selv samme nu. Ellers

ville den fiktive fortælling fremstå som enkeltstående, løsrevne fragmenter, der hver for sig

stod alene, uden at være kædet sammen til en meningsfuld, forståelig handling. Man kan

derfor sige, at der i samme nu, nødvendigvis må forekommer en form for refleksion over

begivenhedernes gang!

Men heri opstår som før nævnt et problem. Når vi reflekterer over en oplevelse, stiller vi os

så at sige uden for oplevelsen, og ser på den udefra. Refleksiv erkendelse er i traditionel

forstand indeholdt i en introspektiv bevidsthedsform, og forekommer derfor eksplicit og ikke

implicit. Spørgsmålet bliver nu, hvordan den intersubjektive orientering, der forekommer i

drama, og som vi har set det, forekommer implicit, på samme tid kan indeholde en refleksiv

opmærksomhed, så indholdet således, i samme nu, bliver eksplicit? Med andre ord: hvordan

kan man på én gang både befinde sig i en oplevelse, mens man på samme tid oplever den

udefra, så en refleksion kan opstå?

Intersubjektiv bevidsthed

En sådan form for opmærksomhed, der gribes både implicit og eksplicit i én og samme

bevægelse, kalder Stern intersubjektiv bevidsthed (Stern, 2004 s. 135). Det er en

bevidsthedsform, som kan opstå i samspillet mellem to individer, der har en fælles oplevelse i

72

et bestemt øjeblik. I denne fælles oplevelse vil begge opleve dels deres egen oplevelse, men

ligeledes den andens oplevelse af deres egen oplevelse, som den på forskellig vis kommer til

udtryk implicit, eksempelvis i blikket, holdningen, mimikken eller bevægelsen. At de to

individer har en fælles oplevelse, er ikke ensbetydende med, at begge parter har samme

oplevelse i det pågældende øjeblik, men deres oplevelser kan ligne hinanden så meget, at

der opstår en ”bevidsthed” om, at man deler et fælles mentalt landskab (Ibid s.138).

Her skal således skelnes mellem begreberne opmærksomhed og bevidsthed. Hvor

opmærksomhed kan siges at være en mental fokusering på en oplevelsesgenstand, skal

begrebet bevidsthed forstås som en meta-opmærksomhed, dvs. en proces, hvori man er

opmærksom på, at man er opmærksom. Opmærksomhed kan således siges at være en

primitiv form for bevidsthed, en fænomenal bevidsthed, hvor vi er opmærksomme på det

perciperede fænomen, men ikke på selve det at vi perciperer. Intersubjektiv bevidsthed er

således en bevidsthedsform, hvor en persons fænomenale bevidsthed kommer til at omfatte

den andens.

Som nævnt gør spejlneuronerne det muligt for to mennesker at opnå intersubjektiv kontakt

ved, at begge parters opmærksomhed overlapper hinandens. I kraft af at den ene parts

mentale indhold reflekteres tilbage igen via den andens sind, opstår en form for refleksivitet

som er af social oprindelse, og som kan resultere i intersubjektiv bevidsthed. Spejlneuronerne

kan således dokumentere forekomsten af en intersubjektiv bevidsthedsform. Men bevidsthed

skal ikke her nødvendigvis relateres til et sted i hjernen; et sådant sted er i øvrigt aldrig blevet

påvist (Ibid s. 140). Bevidsthed skal derimod opfattes, som en egenskab ved kroppen, når

den er engageret, og når den er i interaktion med andre mennesker.

Fænomenologisk set har bevidstheden sit ophav i kroppen, og en af fænomenologiens

pointer er, at bevidstheden er kendetegnet ved intentionalitet (Thøgersen, 2004 s. 26). Man

kan ikke fænomenologisk betragtet være bevidst uden at være bevidst om noget, da

fænomenologien antager, at subjektet ikke eksisterer uafhængig af den genstand, der

erkendes. Når vi kropsligt retter os mod noget, og således er intenderede væsner, kan man

sige, at mennesket er et kropsligt, intentionelt bevidsthedsvæsen (Ibid s. 29). Menneskets

kropslige handlinger vil belyse dets orientering ud i verden, og kroppen er derfor en

ontologisk nødvendighed i forhold til det at skabe sammenhæng i livet for mennesket (Ibid s.

92). Kroppen skal derfor ikke betragtes som en krop, der er til stede i rummet på lige fod

73

med andre objekter. Den skal ses om et anker, som gør, at det er muligt at forholde sig til

verden omkring mig (Ibid).

At forstå noget, og således blive bevidst om noget, sker ved at kroppen sanser.

Forståelsens indlejring i det sansede gør, at der forekommer en fortolkning af sansningen, så

der dermed opstår en perception af verden. Når mennesket perciperer verden, forudsætter

det således ikke en mental repræsentation, da det man retter sig mod nødvendigvis må

eksistere før den repræsenteres (Rønholt, 2003 s. 56)! Den forståelse, der forekommer af

fænomenerne i sansningen, opstår som en kropslig optagethed af fænomenernes mening.

Forståelse skal altså ikke betragtes som et refleksivt fænomen, der kommer af forstanden,

men skal derimod betragtes som en kropslig, sansebaseret forståelse. For overhovedet at

kunne have en erfaring af enten rum eller genstande er det fænomenologisk betragtet en

forudsætning, at vi er kropsligt til stede, og enhver erfaring er altid ledsaget af en kinæstetisk

oplevelse (Zahavi, 2003 s. 55).

I et traditionelt syn på hjernen vil al mental aktivitet stamme fra hjernen alene. Det er et syn,

der som udgangspunkt anser hjernen som den instans, der udgør vores tænkning, på

samme måde som tarmene udføre vores fordøjelse (Sheets-Johnstone, 1999). Maxine

Sheets-Johnstone søger at påvise, at det er den taktile-kinæstetiske krop, der er

fundamentet for al bevægelse og ikke hjernen, og hun søger at påvise, hvordan fundamentale

bevægelsesstrukturer grundlægger forholdet mellem bevægelse og følelser (Ibid s. 260). Hun

tager udgangspunkt i allerede eksisterende empiriske studier, som hun mener, kan gøres

dybere rent epistemologisk gennem anvendelse af et fænomenologisk perspektiv.

Ifølge hende kan det påvises, at muskulaturens aktivitet kan identificeres, som en

integreret del af den mentale handling eller emotion. Eksempelvis kan det ses, at når

neuromuskulaturen afslappes, forsvinder mentale aktiviteter, som følge heraf (Ibid s. 261). Det

der sker i hjernen, sker altså ikke separat fra musklernes innerversion. Bevægelse og

emotioner går, ifølge Sheets-Johnstone, således hånd i hånd (Ibid s. 262). Dette kan bl.a.

observeres ved at kropslige bevægelser er ekspressive; de udtrykker sig. At udtrykke sig

følelsesmæssigt kan således siges at være et kinetisk fænomen (Ibid).

I følge Sheet-Johnstone er affektive følelser og taktile-kinæstetiske følelser således

erfaringsmæssigt forbundet. Den kropslige holdning er sammenfaldende med emotionens

begyndelse. Det er en følt trang til at gøre noget, og trangen til at handle udløser følelsen.

Man kan dog ikke sige, at emotioner er det samme som en kropslig bevægelse, men

74

derimod kan man sige, at denne kropslige attitude er kilden til affektive handlinger.

Eksempelvis vil man springe væk fra en løve, som man er bange for. Selve springet er ikke

følelsen, men derimod udtrykket for denne følelse. Det er den kropslige dynamiks positur, der

således gør følelsen og handlingen mulig.

Den form for bevidsthed, der er tale om her, kommer til udtryk gennem en kropslig

intentionalitet, som udtrykker vores orientering i verden ud fra den konkrete situation vi

handler i (Thøgersen, 2004 s. 114). Kroppens rettethed er, fænomenologisk set, vores

oprindelige måde at erkende på, og derfor en forudsætning for enhver form for bevidsthed

(Rønholt, 2003 s. 55). Jeg bevæger eksempelvis hånden automatisk, når jeg vil klø mig, uden

at dette sker ved først at tænke over det. Handlingen foregår på et fænomenalt niveau, og

når bevægelsen er intentionel, ses det ved, at den er rettet et sted hen, og derfor allerede er

ude ved tingene i verden. Den levede krop er i verden før tanken, og således skal kroppen

forstås som relateret præ-refleksivt til sin omverden.

Intersubjektiv bevidsthed skal forstås som en interpsykisk hændelse af social oprindelse.

Det er ikke en bevidsthed, som i traditionel forstand er individuelt knyttet til det enkelte individ,

men derimod en bevidsthed, der opstår i individers interaktion sammen. En sådan form for

refleksiv bevidsthed kan, i følge Stern, kun forekomme, når det bekræftes, at vi har en

fænomenal oplevelse, via en andens tilstedevær, da spejlneuronerne først sættes i gang i

samvær med en anden.

I det øjeblik spildeltagerne i drama mødes i fiktionen, oplever begge, at et stykke fiktiv

virkelighed bliver udfoldet. Hver især læser de en afspejling af deres egen oplevelse i den

andens kropslige handlinger, således at oplevelsen bliver dem intersubjektiv bevidst.

Dramadeltagerne deler dermed deres historie fysisk, emotionelt og implicit. Ikke som en

forklaret, verbaliseret deling af en levet historie, men som en deling af en fælles følelsesrejse,

og den intersubjektive bevidsthed ledsager denne fælles følelsesrejse. Denne

bevidsthedsform, der opstår i nuet i det dramatiske arbejde, medvirker således til at

bearbejde og behandle den tavse, implicitte viden, som udtrykkes gennem

improvisationsarbejdet i samme nu, det sker.

En sådan form for opmærksomhed, der gør øjeblikket intersubjektivt bevidst, medvirker til

at fremkalde nye valgmuligheder, som kan overskride nogle fastlagte vaner og måder at

handle på. Det er altså en opmærksomhed, der gør, at forandring kan finde sted. Ikke på et

abstraheret plan, men på et handleplan. Man kan ikke tænke eller tale sig frem til resultaterne

75

af dramaarbejdet, hvilket kan medføre, at spildeltagerne meget ofte foretager handlinger, de

ikke umiddelbart kunne have forestillet sig eller tænkt sig frem til på forhånd.

Intersubjektiv bevidsthed i dramaarbejdet

Intersubjektiv bevidsthed opstår således ved, at en oplevelse bemærkes i særlig grad, ved at

den så at sige stikker ud fra andre oplevelser, enten i form af at være tilstrækkelig ny eller

særlig problematisk. Da det er karakteristisk for hele bevægelsesprocessen i dramaarbejdet,

at spildeltagerne ikke på forhånd kan vide præcist, hvad den anden kan finde på, kan dette

medvirke til at skabe større eller mindre overraskende handlinger undervejs. Processen er

således tilrettelagt, at brud på selvfølgeligheder kan opstå, hvilket gør, at opmærksomheden

skærpes, at et så intenst samspil mellem spildeltagerne opnås, at det bemærkes i særlig

grad. Arbejdsprocessen i drama kan derfor grundlæggende siges at være tilrettelagt således

at den opmærksomhed, der opstår mellem spildeltagerne, er forårsaget af uforudsigelighed,

og en intersubjektiv bevidsthedsform derfor kan opstå.

I de foregående eksempler er det gået forholdsvis smertefrit for spildeltagerne at tilpasse

sig hinanden. Men det kræver øvelse, at kunne manøvrere meningsfuldt lige nu og her, når

man ikke ved, hvad næste udspil bliver. Visse vanskeligheder kan derfor være forbundet med

spildeltagernes forhandlinger af historiens forløb, og derfor vil der i improvisationsforløbet

nødvendigvis forekomme en del misforståelser. Improvisationsarbejdet kan, i kraft af sin

komplekse, uforudsigelige struktur, derfor forekomme ustruktureret og rodet.

Begrebet rod skal her forstås som et legitimt videnskabeligt begreb, der baserer sig på

forskning inden for dynamisk systemteori (Stern, 2004 s. 169). Rod kan defineres som

resultatet af det samspil, der forekommer når to eller flere sind, der forsøger at tilpasse sig

hinanden går fejl af hinanden (Ibid). Stern beskriver den proces, der forekommer, når rod

opstår, som at ramme, skyde forbi, reparere og videreudvikle (Ibid). Dette rod kræver en form

for reparationsproces af det dyadiske samspil, og kan således karakteriseres som det, der

sker, når dramadeltagerne i deres forhandling går skævt af hinandens implicitte intentioner.

76

Et eksempel

I et improvisationsforløb lister Peter rundt i rollen som tyv. Merete kommer ind i

spillet. Hun går nynnende rundt, og har tilsyneladende ikke set Peter. Han ser sig

hurtigt omkring, og lister hen bag en stol for at gemme sig. Han er tydeligvis på

rov, og er nu nervøs for at blive opdaget.

Så sker der noget uventet. Merete ser Peter, og går målrettet hen til ham, aer

ham på kinden, og udbryder: ”Så er det sengetid!”

Det står klart, at Peter og Meretes fælles fiktive verden ikke umiddelbart er forhandlet på

plads, og deres møde kan således forekomme som en misforståelse eller som rod. Den

udvikling i historien, der før var mere eller mindre indlysende, og havde en form for indforstået

retning, er med ét blevet truet, og der er opstået en form for krise i forhold til, hvilken retning

og form deres fælles historie skal tage. Merete har foretaget en handling, der sætter

spørgsmålstegn ved den relation, de to er ved at udvikle, og deres intersubjektive felt er

dermed blevet udfordret, og kræver at der skrides til handling, så en forandring af deres

fiktive relation kan finde sted. Begge spildeltagere er i ét nu blevet yderst opmærksomme på

hinandens reaktioner, og på den fælles oplevelse de befinder sig i, og begge ved, at det

fiktive univers skal genforhandles. Denne erkendelse gør atmosfæren i spillet stærkt affektivt

ladet. Alt andet omkring dem er droppet, der eksisterer kun nu!

Det kan være, at Peter føler sig afvæbnet. At han skulle lægges i seng, var ikke lige det,

han var rettet mod, og måske sniger der sig en følelse af angst ind, da han ikke ved

umiddelbart, hvad han skal gøre ved situationen. En sådan angst kan opstå, når vi oplever, at

vi ikke er intersubjektivt orienteret. Når vi således oplever, at den intersubjektive orientering

tilsyneladende svigter, kan der opstå en basal frygt for psykisk ensomhed (Ibid s. 121).

Den krise, der er opstået i improvisationsarbejdet, kræver at blive løst, og det kan kun

gøres ved, at de to spildeltagere arbejder tæt sammen for at maksimere sammenhængen.

Bruddet, på en ellers nogenlunde forudsigelig retning, gør, at begge bemærker situationen,

og der er derfor opstået bevidsthed af intersubjektiv karakter. Det er som om, de står over for

hinanden, og implicit siger: ”Okay, hvad gør vi nu? Hvilken vej skal vi tage, for at komme ud af

denne krise? Du vil ét, jeg vil noget andet, hvordan kommer vi videre på en meningsfuld

måde, lige nu, sammen?”

77

Indtil nu har de begge sandsynligvis tilpasset sig situationen, ændret og justeret løbende i

deres relation, som i de øvrige spileksempler. Nu er begge blevet særlig opmærksomme på

deres samspil, og den konflikt de er havnet i, som synes meget modstridende, og ikke

umiddelbart lader sig løse. Men selvom de bemærker situationen, og der således

forekommer en refleksion over begivenheden, befinder de sig stadig i fiktionen; i den

umiddelbare oplevelse.

Lad mig for et øjeblik antage, at Peter vil løse konflikten verbalt, altså eksplicit og ikke

implicit. Han træder ganske enkelt ud af rollen, og siger til Merete, at hun ikke kan putte ham i

seng, da han jo spiller en tyv, på vej ud til sit indbrud. Merete kan have sine indvendinger

overfor dette, og en verbal forhandling opstår. Pointen er her, at forhandlingen, meget

åbenlyst, kommer til at foregå eksplicit udenfor det fiktive univers. De træder ud af fiktionen,

og dermed ud af selve den umiddelbare oplevelse, og ser på den udefra. Idet Peter og

Merete forlader fiktionen, forlader de øjeblikket, nuet, og dermed eksisterer den fiktive verden

ikke længere. En verbalisering ville altså trække dem væk fra det igangværende nu, væk fra

den direkte oplevelse. Det bliver således tydeligt at, når deltagerne anvender verbal, eksplicit

forhandling i skabelsen af det fiktive univers, vil den implicitte strøm, de før lod sig føre af, ikke

eksistere mere. En verbal forståelse er ikke nok til at kunne skabe den forandring, der skal til.

De kan ikke nøjes med at fortælle hinanden, eller publikum for den sags skyld, hvad de

syntes, der skal ske i forløbet. Selvom de gør det, og lader udgangspunktet for udviklingen af

det fiktive univers være verbalt ved på forhånd at aftale strukturen for, hvad der skal ske,

kræver den dramatiske form stadig, at de udfører handlingen, og lever oplevelsen.

Forandringerne og fremdriften i udformningen af det fiktive univers må foregå i og ikke uden

for fiktionen.

At være til stede i nuet kan som sagt betragtes som det eneste tidspunkt, hvori der

forekommer en umiddelbar, subjektiv virkelighed, og nuet er således det grundlæggende

udgangspunkt i alle individers oplevelsesverden, og fænomenologisk set er det altså ikke

muligt at undslippe nuet. I Peters og Meretes ekspliciterede forhandling vil de derfor ligeledes

befinde sig i et nu; i en umiddelbar oplevelse. De vil stadig befinder sig i en førstepersons

oplevelse, blot er det en første persons oplevelse af et forsøg på at anlægge et tredje persons

perspektiv, på det de lige har oplevet i deres improvisatoriske arbejde med drama. Denne

verbalisering af oplevelsen har karakter af introspektion og kan medvirke til at objektivere

oplevelsen. Ved således at lave en verbalisering af det implicitte kommer de til at skifte

78

perspektiv. Relationen ledes så at sige et helt andet sted hen, og den strøm af implicit

kommunikation, der ellers forekom i deres intersubjektive koordinering, afbrydes.

I det almindelige dagligdags liv springer vi ofte ud af en igangværende oplevelse, for at

indtage et objektiverende perspektiv på oplevelsen, og det er nemt at overse, at man er

sprunget fra ét nu til et andet, og at man derfor er kommet på afstand af det oplevede (Ibid s.

52). Det kan være svært at forblive i nuet, og let at hoppe ud af en igangværende oplevelse,

og indtage et tredje persons perspektiv på oplevelsen. Men i arbejdet med drama bliver det

tydeligt, når deltagerne træder ud af oplevelsen, og ud af nuet, og dette eksempel kan derfor

bl.a. tjene til illustration af dramaarbejdets essentielle rettethed ind mod et nu.

Når Peter handler i fiktionen, tænker han ikke over, hvad han skal gøre. Den refleksion der

opstår, og som er nødvendig for, at de kan komme videre mod et, ganske vist uspecificeret,

mål, finder sted i deres fælles møde. Den umiddelbare fortid, der er indeholdt i nuet, har her

at gøre med, at han indtil nu har spillet en tyv. Merete giver handlingen en anden retning, end

den der umiddelbart ligger for i et spil om en tyv. Opmærksomheden intensiveres lige dér,

hvor Merete, uventet, aer Peter på kinden. Da hun går målrettet over til Peter, kunne hun

have fortsat med indbrudstemaet ved at opdage tyven el.lign., men hun aer ham på kinden. I

denne handling, i det nu, hvori denne bevægelse foregår, ændres deres indbyrdes forhold,

og retningen på deres fælles historie kommer til at forløbe anderledes end forventet. I dette

øjeblik forekommer der en social refleksion over situationen, via den andens sind. Peter ved,

at Merete ved, at Peter ved.

I og med at den fælles oplevelse gensidigt spejles i den andens sind, får de nu mulighed

for at finde nye veje frem i deres fælles måde at forme den fiktive verden på. Begge befinder

de sig i et åbent felt, i en fælles oplevelse, og det kan forekomme som om, at alle muligheder

er åbne. Peter vælger måske at svare Merete ved at stikke tommelfingeren i munden og

stampe i gulvet, og evt. udbryde: ”Øv, nu legede jeg lige så godt”, og således lægge op til

nye implicitte forhandlinger af det videre fiktive forløb, og de kommer således succesfuldt

igennem øjeblikket.

Rod som kreativt redskab

Den rodede affære, som dramaarbejdet udfolder sig i, har således en kreativ fordel.

Improvisationsspillet fordrer simpelthen, at deltagerne forsøger at håndtere og rette op på de

misforståelser og kriser, der kan opstå undervejs. De forhandlinger, som fejltrin afføder, har

79

en særlig værdi. De bidrager til, at deltagerne korrigerer deres samarbejde, og dermed deres

fælles måde at udtrykke sig på. De kriser, der kommer af rodet, kan være en kilde til en

implicit forhandling om, hvordan spildeltagerne kommer videre i processen. En forhandling

som bibringer spildeltagerne en tavs viden om deres måde at arbejde sammen på.

I drama søges arbejdet ofte tilrettelagt således, at konflikter kan opstå, så den kreative

fordel, der opnås herigennem, bliver udnyttet. Historien i et improvisationsforløb kan let gå

død, hvis udgangspunktet eksempelvis er for forudsigeligt. Derfor lægges der ofte elementer

ind i opgaverne, der kan fremkalde kriser, der gør, at deltagerne er 100% opmærksomt til

stede lige nu og her!

Lad mig vende tilbage til StarWars aktiviteten, som blev præsenteret i indledningen. For at

gøre denne opgave mere udfordrende og mindre forudsigelig fik begge StarWars deltagere

bind for øjnene, så de ikke kunne se hinanden undervejs i kampen. Der blev således med vilje

indlagt en forhindring, der kunne forårsage brud, og efterfølgende reparation i deres

samspilsforløb.

Man kan let forestille sig, hvilken kaotisk proces StarWars deltagerne bevæger sig ind i. Og

lige så kaotisk, lige så sindsoprivende spændende og intenst bliver det, både for

spildeltagerne selv, som for dem, der ser på. De bliver så at sige vidner til en dans fyldt med

brud, som spildeltagerne forsøger at reparere og rette op på undervejs. Hvornår rammer de

hinanden? Hvornår rammer de forbi? Det, at en af deres sanser er taget fra dem, gør, at hele

processen bliver én lang reparationsproces af de mange gange, hvor de går fejl af hinanden,

føler ubeslutsomhed, tager nye initiativer mm.

Den situation, de skal handle i, kan forekomme som både rodet og kaotisk. Men det er

ikke desto mindre i kraft af dette rod, at de bliver kreative. Rodet skaber noget, der skal

gennemleves i højere grad, end det skal forstås (Ibid s. 171). Bindet for øjnene er det

element, der gør, at spildeltagerne kommer til at overskride nogle fastlagte handlemønstre og

gamle vaner, og opgaven skærper deltagernes opmærksomhed over for hinanden i ekstrem

grad. Der opstår en yderst intens opmærksomhed hos både spildeltagerne og publikum. Alt

er stille, intenst i lange øjeblikke indtil en forløsning kommer, når en af spildeltagerne rammer

den anden, eller svinger sværdet forbi modpartens næse.

Man kan således sige, at det samspil, der forekommer mellem deltagerne, kommer til at

handle om at reparere de mange brud, som den manglende sans forårsager. Og hermed

opstår muligheden for, at oplevelsen kan blive intersubjektiv bevidst.

80

Intersubjektiv bevidsthed af mult i latera l karakter

Ved at forholde ovenstående betragtninger, i forhold til de tre fænomenologiske niveauer, kan

man sige at ved netop at beskrive en form for opmærksomhed, som gribes både implicit og

eksplicit i én og samme bevægelse, kan den intersubjektive bevidsthedsform være

anvendelig i denne sammenhæng til beskrivelse af den samlede opmærksomhed, der

forekommer i dramaarbejdet, hvori en refleksion finder sted, som en nødvendighed for at

arbejdet overhovedet kan skride fremad på meningsfuld vis.

Den opmærksomhed, der er bundet til nuet, forekommer på både det fænomenale niveau

og det quasi-fænomenale niveau, hvorimod en refleksiv bevidsthed er bundet til det

objektiverede niveau. Dette niveau kan således betragtes som det, der skal være til stede for

at spildeltagerne bemærker den situation, de befinder sig i lige nu, så forandring kan finde

sted. Der må nødvendigvis forekomme en refleksion over begivenhedernes gang, og denne

må være af social herkomst, da den finder sted i et nu. Denne sociale refleksion ledsages af

intersubjektiv bevidsthed.

Denne intersubjektive bevidsthedsform kan kun forekomme, når det bekræftes, at vi har en

fænomenal oplevelse via en andens tilstedevær. Spejlneuronerne sættes først i gang i

samvær med en anden, og denne anden må være forskellig fra den, som har oplevelsen.

I drama optræder den anden selvsagt i form af medspilleren i improvisationen. Men

spejlneuronerne kan ligeledes aktiveres, når vi handler alene, så der således ikke kun er tale

om, at de er aktive i forhold til andre mennesker. Spejlneuronerne aktiveres ligeledes, når vi

afbilleder vores egne handlinger over for vores mange selver, på samme måde som vi kan

afbillede et andet menneskes handlinger.

”Dette ville muliggøre intersubjektiv trafik i os selv og give grundlag for refleksiv bevidsthed

baseret på to synspunkter fra to selver, der arbejder i én og samme person” (Sterns, 2004 s.

142)

I eksemplet med Anne og Bent, der spiller henholdsvis Dronning og Konge, kan de to

selver i dette tilfælde siges at være Anne og Dronningen (= Annes rolle). Når perspektivet fra

det fænomenale niveau forholder sig til rollen på det quasi-fænomenale niveau, vil der således

forekomme intersubjektiv trafik i selv samme person. Således kunne rollen på det quasi-

81

fænomenale niveau udgøre det, som stadfæster, at der forekommer en oplevelse på det

fænomenale niveau.

At være intersubjektiv bevidst handler om at kende et andet perspektiv! I drama skal

deltagerne kende mange perspektiver, udover deres egen rollefigur. Selvom denne form for

bevidsthed forekommer som et dyadisk fænomen mellem to personer, kan den altså

ligeledes forekomme mellem to synspunkter fra to selver i samme person. På det

fænomenale niveau møder Anne således både Bent, Kongen (=Bents rolle) og Dronningen (=

sin egen rolle). På det quasi-fænomenale niveau møder Dronningen (=Annes rolle) ligeledes

både Bent, Kongen (= Bents rolle) samt Anne selv. Når Bent og Anne improviserer sammen

ved de hele tiden af, at deres handlinger forekommer i både en fælles reel virkelighed og en

fælles fiktiv virkelighed, og oplevelsen finder derfor sted, både som en oplevelse i fiktionen, og

som en oplevelse af fiktionen (Szatkowski, 1985 s. 144).

Udover de allerede nævnte perspektiver må Anne ligeledes forholde sig til det samlede

perspektiv, der skabes som helhed, og dette indebærer andre perspektiver så som: en evt.

instruktørs eller lærers perspektiv, publikums perspektiv, tekstforfatterens perspektiv, hvis en

tekst foreligger mv. Opmærksomheden forekommer således på flere niveauer i

dramaarbejdet, og griber flere parallelle møder og perspektiver på samme tid.

At en sådan helhedsmæssig oplevelse overhovedet kan forekomme i ét nu, kan forklares

gennem Daniel Sterns begreb om menneskets medfødte evne til at percipere amodalt (Stern,

2000 s. 90), hvor oplevelse, der perciperes i én sansemodalitet, netop kan overføres til andre

sansemodus. Den amodale percipering gør det således muligt for deltagerne, via fiktionen, at

være til stede og forholde sig til flere forskellige verdener, og flere perspektiver på én og

samme tid.

Jeg foreslår derfor på den baggrund, at undersøgelsesprocessen i dramaarbejdet kan

anskues som en proces, der lægger op til at fremme en intersubjektiv bevidsthedsform af

multilateral karakter, da bevidstheden er mangesidet. Spildeltagerne griber mange

perspektiver på flere fænomenologiske niveauer i én og samme bevægelse, i ét nuværende

øjeblik. Jeg vil derfor kalde den bevidsthedsform, der er kendetegnende for den æstetiske

proces, der forekommer i arbejdet med improvisation i drama, for en ”intersubjektiv

multilateral bevidsthed”.

82

Afrunding – et fornuft igt fag

Både i beskrivelsen af de tre fænomenologisk niveauer, samt de tre videnskabelige

indstillinger, forekommer en form for refleksion, enten i form af en implicit eller i form af en

eksplicit måde at reflektere på. Den form for refleksion en ”kannibalistisk” indstilling afføder,

gør os i stand til at kalkulere og forklare nøgternt om det, der foregår omkring os, skille

tingene ad og se på årsag og virkning af konkrete forhold. Denne indstilling kan derfor siges

at være en indstilling, der adskiller os mennesket fra dyrene, og som derfor er særegen for

mennesket. I daglig tale kunne man betragte denne indstilling, som en fornuftsbetonet måde

at forholde sig til verden på.

Men ifølge Dorthe Jørgensen (Jørgensen, 2008 s. 367) skal begrebet ”fornuft” anskues

anderledes, end vi sædvanligvis gør. I dagligdags tale er fornuft nemlig blevet synonym med

begrebet forstand, og hun mener derfor, man må foretage en distinktion mellem disse to

begreber, så det vi sædvanligvis tillægger fornuften nemlig det, der kalkulerer og forklarer, og

er nytteorienteret, og som handler om konkret empiri, der kan slå dette og hint fast, i stedet

skal tillægges forstanden.

Det, der er særegent for mennesket, er ikke kun vores forstandsmæssige evne. Det der

gør mennesket unikt, er dets evne til, at kunne tænke over sine oplevelser, sætte sin viden i

perspektiv, og reflektere over sig selv, sine tanker og sin adfærd, og dette gøres, ifølge

Jørgensen, ikke kun med forstanden, men med fornuften. Fornuften skal betragtes som den

side af mennesket, der orienterer sig imod alt det, der ikke kan iagttages empirisk, og som vi

derfor heller ikke kan vide noget bestemt om (Ibid s. 368), og derfor vil fornuften ofte komme

til udtryk der, hvor der refereres til noget der er større og mere omfattende end mennesket

selv.

Det vil sige, at når vi mennesker forsøger at aktualiserer det, der er vores særkende, så

foregår det ikke kun via forstanden, hvor vi kalkulerer og forklarer, men ligeledes via fornuften,

med hvilken vi anvender vores evne til at kunne tænke over vores oplevelser, sætte vores

viden i perspektiv og reflektere over os selv, vores tanker og vores adfærd.

Når vi således forholder os fornuftigt, forholder vi os i en åben indstilling over for det, man

kunne kalde visdom, og som viser sig som det, vi kender som inspiration (Ibid). Visdom skal

ikke forstås som noget, man kan opnå og dermed være. Man kan derimod være på vej mod

visdom, hvilket henviser til den proces, hvori man forholder sig i en åben position, der fordrer

modtagelighed over for det, der er større end mennesket selv. Ifølge Jørgensen betyder det,

83

at vi, for at kunne leve optimalt, må give plads til en mere holistisk tænkemåde, som den

fornuften repræsenterer. Vi må lægge den tanke bag os, at vi kan beherske og styre alting,

som bunder i en opfattelse af, at vi ser os selv som subjekter over for objekter, vi således kan

kontrollerer.

Man kan således sige at den undersøgelsesproces, der forekommer i drama, er en

fornuftig proces, da den lægger op til, at deltagerne lægger kontrollen på hylden, og

medvirker til at de giver afkald på viljen til at ville noget helt bestemt (Ibid s. 369). For

dramadeltagere handler det om at indtage en åben indstilling, hvor inspiration kan indfinde

sig, hvor deltagerne således får mulighed for at befinde sig i proces, der kan betragtes som

en vej, der fører mod visdom.

Konklusion

Arbejdet i drama er karakteristisk ved at være en kollektiv, æstetisk proces, som foregår i

flere verdener, på flere fænomenologiske niveauer på én gang, da dramaarbejdet både

forekommer i en fiktiv, og i en realistisk verden. I denne proces må dramadeltagerne gribe

mange møder og perspektiver på én gang, og den opmærksomhed, der således fordres af

dramaarbejdet, kan siges at være distribueret i flere retninger, og kan derfor betegnes som

værende multilateral af karakter. Da det æstetiske udtryk, i form af den fiktive fortælling, er

improviseret frem, og dermed skabes og fremførers i ét nu, vil en koncentration af

opmærksomt tilstedevær være knyttet til denne multilaterale opmærksomhedsform.

Når dramadeltagerne, gennem improvisation, forhandler sig frem til et fælles æstetisk

udtryk, vil der i dette multilaterale opmærksomhedsfelt, foregå en aflæsning af deres

indbyrdes følelser og intentioner, og deres forhandling forekommer derfor som en udveksling

af implicitte, tavse handlinger. De handlinger, der forekommer i dramaarbejdets ”nu”, er derfor

kendetegnet ved at være af implicit herkomst. Den læring, der således finder sted i dette nu,

viser sig i den måde, hvorpå den enkelte dramadeltager forholder sig til den givne kontekst. I

den forhandling, der opstår mellem deltagerne, anvender den enkelte sine egne erfaringer,

associationer og fascinationer til at skabe det æstetisk udtryk, der fremstår som en fiktiv

fortælling.

Videre vil udformningen af deltagernes fælles fiktive historie, kun kunne tage form af en

meningsfuld begivenhed, hvis spildeltagerne bemærker, hvor fortællingen kommer fra, og

hvor den er på vej hen. Der må derfor nødvendigvis, i selv samme nu, forekomme en form for

84

refleksion over spillets gang. Men dette kan fremstå som et paradoks, da dramadeltagernes

arbejde forekommer implicit, og derfor ikke umiddelbart også kan være eksplicit og refleksivt.

Den refleksion, der forekommer i dramaarbejdet, må derfor være en refleksionsform, der

finder sted i spillet, og det kræver derfor en refleksion, som er af social karakter, hvor

oplevelsen spejles ved at den ene parts mentale indhold reflekteres tilbage igen, via den

andens sind. En sådan form for refleksivitet, som er af social oprindelse, kan resultere i en

intersubjektiv bevidsthedsform, der således både kan rumme en implicit og en eksplicit form

for opmærksomhed. Dramaarbejdet kan så at sige løfte en umiddelbar oplevelse fra

udelukkende at være en sanselig, æstetisk oplevelse, til yderligere at rumme en refleksiv

erkendelse af social oprindelse.

For at en oplevelse kan blive bemærket og indtræde i bevidstheden, må den stikke ud fra

andre oplevelser enten i form af at være tilstrækkelig ny eller særlig problematisk. I drama

tilrettelægges arbejdet grundlæggende således, at brud på selvfølgeligheder kan opstå, og

det forekommer ved at dramadeltagerne konstant kastes ud i situationer, hvor de på ny skal

forholde sig til problematiske forhold, der skal løses.

Dramaarbejdet kan derfor betragtes som værende rodet af natur. De brud, der opstår af

dette rod, er med til at kaste dramadeltagerne ind i et nu, og dermed ind i et gensidigt,

intenst opmærksomhedsforløb, der bemærkes i særlig grad. Man kan derfor på det grundlag

konkluderer, at det æstetiske arbejde i drama grundlæggende er tilrettelagt således, at en

intersubjektiv bevidsthedsform kan opstå. Da det yderligere er kendetegnende for den

æstetiske proces, at opmærksomheden i det improvisatoriske arbejde, er af multilateral

karakter, kan den bevidsthedsform, der opstår i arbejdet med drama, derfor betragtes som

en ”intersubjektiv multilateral bevidsthed”.

Denne intersubjektive multilaterale bevidsthedsform gør det muligt for spildeltagerne at

tackle den omfattende implicitte, tavse viden, der udfoldes i arbejdet med den fiktive verden.

Herved oparbejdes en afgørende menneskelig erfaring hos spillerne, nemlig en viden om, at

det at være sammen med andre mennesker i langt overvejende grad sker gennem udveksling

af tavs, implicit viden. Dramadeltagerne har således mulighed for at tilegne sig en ny kropsligt

funderet viden om det at være menneske, der, i og med at der opstår intersubjektiv

multilateral bevidsthed, kan medvirke til en revurdering af tidligere erfaringer og

handlemønstre. Denne proces kan medvirke til en udforskning af et allerede udviklet

85

følelsesliv og yderligere fører til en modning af spildeltagerne, på både det personlige, sociale

og følelsesmæssige område.

Den improvisatoriske proces kan skabe basis for, at deltagernes kan erfare risikoen, eller

muligheden ved at udtrykke sine ideer, og deres kreative færdigheder skærpes synligt

gennem en opøvning af spontanitet og improvisationens intuitive magtfuldhed. Den

koncentrerede opmærksomhed, der fordres i udarbejdningen af det æstetiske udtryk, kræver

et sanseligt nærvær og dermed en åben indstilling. Denne åbne indstilling kan føre til en form

for beruselse, eller en oplevelse af at tingene skabes på mirakuløs vis, da

improvisationsarbejdet forekommer, som om alle muligheder er til stede.

Improvisationsarbejdet åbner konstant op for nye muligheder, der kan være genstand for

undersøgelsesprocessen. Hver gang deltagerne vælge en ny vej, og kommer successivt

igennem en ny variation i den uendelige række af undersøgelsesveje, der foreligger, kan

dramadeltagerne opleve det som særligt opløftende og tilfredsstillende, og der kan opstå en

følelse af tillid til sig selv som skaber af et æstetisk produkt, hvor vægten i højere grad lægges

på vejen mod produktet, end på selve det endelige resultat.

Mange undervisere går ind for en undervisningsform, der sker gennem verbal udfoldelse.

Dette kan være relevant i sig selv, men man må notere sig, at det ikke er en

undervisningsform, der hverken kan gøre rede for, eller erstatte det aspekt, der forekommer i

en æstetisk læreproces, som eksempelvis forekommer i drama. Hvis man udelukkende vil

verbalisere begivenheder, kan der være en fare for, at man kommer til at opføre sig som om,

at den verbale version af oplevelsen er den eneste relevante virkelighed, der forekommer. En

rekontekstualisering af en oplevelse kan ganske vist medvirke til at forandre den, men det er

vigtigt at bemærke, at det ikke er rekontekstualiseringen, der skaber oplevelsen.

I en verden hvor vi ofte tvinges ud af oplevelsen, væk fra nuet, for at indtage et perspektiv

på oplevelsen udefra, så vi dermed indtager en mere eksplicit forståelse af vores

oplevelsesverden, kan drama tilbyde et rum, der giver deltagerne mulighed for en oplevelse af

at være helt og holdent opmærksomt tilstede; et rum hvor man kan handle sig frem til

løsningsmuligheder, uden at man behøver at træde ud af oplevelsen, for at forstå den.

Når dramadeltagere således tilbydes muligheden for at være til stede og nærværende, kan

det forekomme som en proces, hvor den enkeltes oplevelse værdsættes på et dybere plan,

hvor han oplever at hans primære oplevelsesverden deles med ham, så det forekommer

86

ham, som en berigelse af hvem han er, hvordan det er at være ham, og ligeledes hvordan det

er at være sammen med ham (Stern, 2004 s. 236).

Jeg vil gerne fastslå, at der er brug for viden, der kan fremkomme af både eksplicitte og

implicitte processer, men i dramaarbejdet vægtes det implicitte og oplevelsesmæssige, og da

dette er et meget mindre kortlagt territorium end de eksplicitte, verbale forståelsesformer, kan

et fag som drama derfor være i fare for at blive underprioriteret, da de implicitte processer af

natur er langt svære at beskrive.

Eksplicitte og implicitte forståelsesmodeller kræver hver sin beskrivelsesmetode. Med dette

speciale har jeg forsøgt at fremlægge en beskrivelses- og forklaringsmodel, der kan medvirke

til at belyse især de implicitte processer, der forekommer i et fag som drama, for herigennem

at skabe et perspektiv på det lærings- og erfaringspotentiale, der er knyttet til den

koncentrerede opmærksomhed, der forekommer i den æstetiske læreproces i drama, ved at

rette linsen mod det, der foregår i et nu!

87

Litteraturliste Austr ing, Bennyé og Sørensen, Merete (2006): Æstetisk og læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser. Hans Reitzels Forlag, København K.

Bolton, Gavin (1981): Innsikt gjennem drama. Dreyers Forlag, Perspektivprosjektet

Braanaas, Nils (1985): Den æstetiske dimension. I: Dramapædagogik i nordisk perspektiv. Artikelsamling 2. Teaterforlaget DRAMA, Gårsten.

Braanaas, Nils (2002): Dramapedagogisk historie og teori. Tapir Akademisk Forlag, Trondheim

Fink-Jensen, Kirsten (1998). Stemthed - en basis for æstetisk læring. Danmarks Lærerhøjskole, København NV.

Fink-Jensen, Kirsten (2003): Den forskende lærer i et fænomenologisk perspektiv. I: Rønholt, H., S.-E. Holgersen, K. Fink-Jensen & A. M.: Video i pædagogisk forskning - krop og udtryk i bevægelse. Forlaget Hovedland.

Fink-Jensen, Kirsten (2006): Fascination og lærerfaglighed. Billesø og Baltzer

Hastrup, Kirsten (1999): Vejen til viden. En humanistisk grundbog. Gyldendal.

Haugsted, Mads (1996): Et kunst og erkendelsesfag. I: Kvan, nr. 44.

Henry, Mallika (1999): The Player and the Playing: An Interpretive Study of Richard Courtney´s Texts on Learning through Drama. US Department of Education, New York University

Henry, Mallika (2000): Drama´s Ways of Learning. I: Research in Drama Education. Vol. 5, nr. 1

Hovik, Lise (2007): Øyeblikkets dramaturgi I: Peripeti, nr. 7 Teatralitet. Afdeling for dramaturgi, Århus C

Hyldgaard, Kirsten (2006): Videnskabsteori. En grundbog til de pædagogiske fag. Roskilde Universitetsforlag

Johnstone, Kieth (1987): Improvisation og teater. Hans Reitzels Forlag

Jørgensen, Dorthe (2000): Skønhedens metamorfose. s. 13 – 30. Odense Universitetsforlag, Odense M.

Jørgensen, Dorthe (2006): Skønhed. En engel gik forbi. Aarhus Universitetsforlag, Århus N.

Jørgensen, Dorthe (2008): Aglaias dans. På vej mod en æstetisk tænkning. Aarhus Universitetsforlag, Århus N.

Merleau-Ponty, M. (1994). Kroppens fænomenologi. DET lille FORLAG, Fredriksberg

88

Rønholt, H., S.-E. Holgersen, K. Fink-Jensen & A. M. Nielsen (2003): Fænomenologi som filosofi og metode. I: Video i pædagogisk forskning - krop og udtryk i bevægelse. Forlaget Hovedland.

Sheets-Johnstone, Maxine (1999): Emotion and Movement. Journal af Consciousness Studies, No. 11-12

Stern, Daniel (2004): Det nuværende øjeblik i psykoterapi og hverdagsliv. Hans Reitzels Forlag, København K.

Stern, Daniel (2000): Spædbarnets interpersonelle verden. Hans Reitzels Forlag, København K.

Szatkowski, Janek (1985): Når kunst kan bruges – om dramapædagogik og æstetik. I: Dramapædagogik i nordisk perspektiv. Artikelsamling 2. Teaterforlaget DRAMA, Gårsten.

Szatkowski, Janek (1996): Åben prøve. I: Kvan, nr. 44.

Sæbø, Aud Berggraf (2003): Drama i barnehagen. Universitetsforlaget, Oslo

Sørensen, Merete (2004): Drama som æstetisk læreproces. Masteropgave. DPU, København

Thiedecke, Johnny (1996): Ansigt til ansigt med grækerne. s. 114 – 196. Pantheon

Thøgersen, Ulla (2004): Krop og fænomenologi. En introduktion til Maurice Merleau-Pontys filosofi. Systime Academic, Århus C

Trondalen, Gro (2007): A moment is a moment is a moment. Om gylne øyeblikk i musikkterapeutisk teori og praksis. I: Psyke og Logos, Tema: Musik og psykologi nr. 1. Dansk psykologisk Forlag, Virum

Wackerhausen, Steen (1998): Legemet som læringens subjekt.Working papers nr. 3. Network for Non-Scholastic Learning, Århus C.

Woods, Peter (1993): Towards a Theory of Aesthetic Learning. I: Educational Studies, vol.19, nr.3. Carfax Publiching Company

Zahavi, D. (2003). Fænomenologi. Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg C.