Edukacja globalna. Poradnik metodyczny dla nauczycieli II, III i IV etapu edukacyjnego

Poradnik metodycznydla nauczycieliII, III i IVetapu edukacyjnego

Katarzyna JasikowskaMagdalena KlarenbachGabriela Lipska-BadotiRobert Łuczak

EDUKACJAGLOBALNA

PODZIĘKOWANIAW pracę nad powstaniem publikacji Edukacja globalna. Poradnik metodyczny dla na

uczycieli II, III i IV etapu edukacyjnego zaangażowanych było wiele osób. Począwszy

od pomysłodawców – pracowników merytorycznych, konsultantów Ośrodka Rozwoju

Edukacji i autorów Poradnika, reprezentujących różne środowiska związane z edukacją

globalną (ośrodki akademickie, organizacje pozarządowe oraz think tank), poprzez me-

todyków, nauczycieli/-ki, uczniów i uczennice – zaprzyjaźnionych szkół, na fotografach

i fotografkach (z Fotoklubu RP i nie tylko) skończywszy. Jesteśmy przekonani, że ta róż-

norodność doświadczeń i perspektyw wpłynęła na wartość przygotowanej publikacji.

Pragniemy bardzo serdecznie podziękować za wskazówki metodyczne Bożenie Szymo-

nek oraz nauczycielkom wraz z uczniami i uczennicami Szkoły Podstawowej im. Mikołaja

Kopernika w Rodakach oraz Gimnazjum nr 3 im. Hrabiego Aleksandra Fredry w Olkuszu

za entuzjastyczny udział w pierwszym etapie testowania części praktycznej.

Dziękujemy również fotografkom i fotografom – Włodzimierzowi Abramczykowi, Adzie

Augustyniak, Robertowi Liskowi, Zdzisławowi Skuzie, Gabrieli Stachowicz i Helenie

Szczodry, których autorskie prace podniosły walor dydaktyczny i artystyczny Poradnika

oraz stanowiły źródło inspiracji dla autorów.

Na zakończenie pragniemy także podziękować naszym krytycznym i wymagającym

recenzentom w osobach dr hab. Beaty Kowalskiej i prof. dr. hab. Krzysztofa Gorlacha,

których cenne uwagi zainspirowały nas do twórczej i samokrytycznej pracy nad osta-

tecznym kształtem Poradnika dla nauczycieli.

Autorzy

AUTORZY: dr Katarzyna Jasikowska

Instytut Socjologii Uniwersytetu Jagiellońskiego

Magdalena Klarenbach

Fundacja Otwarty Plan, Polska Zielona Sieć

Gabriela Lipska-Badoti

Instytut Globalnej Odpowiedzialności

dr Robert Łuczak

Global Development Research Group

Recenzenci:

dr hab. Beata Kowalska

prof. dr hab. Krzysztof Gorlach

Redakcja merytoryczna: dr Katarzyna Jasikowska

Konsultacja metodyczna: Bożena Szymonek

Fotografie: Włodzimierz Abramczyk (okładka), Ada Augustyniak, Robert Lisek, Zdzisław Skuza, Gabriela Stachowicz,

Helena Szczodry

Nadzór merytoryczny oraz współpraca z fotografami: dr Katarzyna Jasikowska

Opracowanie graficzne oraz skład: Karolina Pospischil

Redakcja językowa: Iwona Zarzycka

Koordynatorka merytoryczna projektu: Grażyna Kurowska, Ośrodek Rozwoju Edukacji

ISBN 978-83-62360-95-6

Publikacja powstała w ramach projektu

„Od edukacji globalnej do odpowiedzialności za świat”

współfinansowanego w ramach programu współpracy

rozwojowej MSZ RP

PODZIĘKOWANIA 3

ZANIM ZACZNIESZ PRACĘ Z PORADNIKIEM… 7

CZĘŚĆ TEORETYCZNA 11

Jaki jest współczesny świat? 12

Poza podziały na Globalną Północ i Globalne Południe – jeden świat 14

„Odkrywanie Ameryki” – Po co nam edukacja globalna? 18

„Niech rzeka płynie jak dotychczas” – Jaka edukacja globalna? 24

„W poszukiwaniu Las Casasa” – Dla kogo jest edukacja globalna? 30

Podsumowanie – Co to jest edukacja globalna? 34

Inspiracje do dalszych poszukiwań i zobaczenia świata jakim go nie znacie 37

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA 45

Metody edukacji globalnej 46

1. Wolna przestrzeń w klasie 47

2. Wolna przestrzeń do dociekań i dialogu w klasie 50

3. Oczyma kogoś innego 60

4. Filozoficzne dociekania z dziećmi i młodzieżą 68

5. Sześć kapeluszy myślowych 70

6. Żywa biblioteka 73

7. Teatr forum i teatr niewidzialny 76

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA 83

KONSUMPCJA 84

etap edukacyjny: II 86

etap edukacyjny: III 92

etap edukacyjny: IV 101

NIERÓWNOŚCI 114




OBYWATEL ŚWIATA 150




BIBLIOGRAFIA 182

OPISY ZDJĘĆ 186

Punk Jarocin 2014, fot. Gabriela Stachowicz

7

Z A N I M Z A C Z N I E S Z

P R A C Ę Z P O R A D N I K I E M

. . .

8

Proponowane metody są dobrym sposobem na pracę

ze wszystkimi uczniami i uczennicami, a nie tylko np.

z tymi najzdolniejszymi, najbardziej elokwentnymi czy

pochodzącymi z rodzin o wysokim kapitale społecznym.

Więcej – metody te, w naszym przekonaniu, pomagają

w zrozumieniu różnorodności i dynamiki otaczającego

nas świata, co jest niezbędnym warunkiem, aby się na

ten świat otworzyć. Edukacja globalna w postaci, jaką

Państwu proponujemy, ma pomóc czerpać satysfakcję

z pracy w szkole i służyć rozwojowi (także osobistemu)

nauczycieli/ek i uczniów/ennic. Ma także wyposażyć

w umiejętności potrzebne do podejmowania działań

na rzecz budowy lepszego świata. Żeby móc pracować

z wykorzystaniem proponowanych metod, trzeba lepiej

zrozumieć świat oraz krytycznie odnieść się do domi-

nującej w naszym regionie narracji o nim i przyczyn

panującego w nim układu sił.

STRUKTURA

Poradnik został podzielony na trzy integralne części.

Ważne, żeby jego lektura odbywała się w zapropono-wanej przez nas kolejności. Część teoretyczna wprowa-

dza w zagadnienia i tym samym wyjaśnia zaproponowa-

ny w dalszych częściach dobór metod i proponowanych

aktywności. To podstawa do dalszej pracy z Poradnikiem.

Jeżeli edukacja globalna służy lepszemu zrozumieniu

współczesnego świata, to w pierwszej kolejności trze-

ba nakreślić jego najistotniejsze rysy. Dlatego część

teoretyczna Poradnika stanowi swoistą interpretację

współczesnego zglobalizowanego świata oraz uwarun-

kowań, które wpływały na jego obecny kształt. Zawiera

także odpowiedź, co nowego, w odróżnieniu od innych

rodzajów edukacji, ma do zaoferowania właśnie edu-

kacja globalna. W lepszym zrozumieniu współczesnego

CELEM PORADNIKA JEST POKAZANIE NAUCZYCIELOM

I NAUCZYCIELKOM, ŻE ISTNIEJĄ CIEKAWE

I NIEZNANE DOTYCHCZAS W SZERSZYM ZAKRESIE

METODY, POZWALAJĄCE PRACOWAĆ W SZKOLE.

ICH NAJWIĘKSZYM ATUTEM JEST MOŻLIWOŚĆ

BUDOWANIA PRZEZ UCZNIÓW I UCZENNICE POCZUCIA WŁASNEJ WARTOŚCI NA PODSTAWIE WŁASNYCH

ZASOBÓW, TEGO, KIM SĄ.

ZANIM ZACZNIESZ PRACĘ Z PORADNIKIEM…

9

ZANIM ZACZNIESZ PRACĘ Z PORADNIKIEM…

świata ma Państwu pomóc również zaproponowana lista

lektur – inspiracji do dalszych poszukiwań. Jest to lista

najciekawszych, naszym zadaniem, pozycji książkowych

ostatnich lat.

Część metodologiczna to wybór siedmiu uznanych przez

nas za warte podejmowania wysiłku aktywizujących

metod pracy. Służą one przede wszystkim budowaniu

partnerskich (opartych na szacunku) relacji w klasie,

upodmiotowieniu uczniów/ennic i wspólnej pracy na-

uczyciela/ki wraz z uczniami mającej na celu wychowa-

nie świadomych, odpowiedzialnych i otwartych na po-

dejmowanie współczesnych wyzwań obywateli. W opisie

każdej z metod staraliśmy się wyczerpująco zilustrować,

jak można je adaptować do pracy z różnymi grupami

w codziennej praktyce szkolnej.

Część praktyczna została podzielona na trzy wątki te-

matyczne: konsumpcja, nierówności i obywatel świata,

które przenoszą rozważania z części teoretycznej i me-

todologicznej na grunt praktycznych aktywności w pracy

z dziećmi i młodzieżą w szkole w ramach obowiązującej

podstawy programowej.

We współczesnej Polsce postawa konsumenta dominuje

nad czynnym obywatelstwem. Dlatego ćwiczenia zawar-

te w części zatytułowanej Konsumpcja mają wywoływać

krytyczną refleksję na temat obowiązującego modelu

gospodarczego oraz prowadzić do lepszego rozumienia

związków między gospodarką a społeczeństwem na

lokalnym i globalnym poziomie.

Celem części poświęconej nierównościom jest uświa-

domienie uczestnikom i uczestniczkom zajęć miejsca,

jakie zajmują w istniejącym systemie gospodarczym

utrwalającym nierówności oraz pokazanie możliwości

podejmowania działań w imię społecznej sprawiedliwo-

ści w najbliższym otoczeniu i na skalę globalną.

Wreszcie trzeci wątek zatytułowany Obywatel świata

ma na celu uświadomienie uczestnikom i uczestniczkom

zajęć palety możliwości polegających na wykorzysty-

waniu demokratycznych mechanizmów do zmieniania

świata.

Kolejność proponowanych aktywności w ramach każ-

dego wątku tematycznego oraz etapów edukacyjnych

ułożono nieprzypadkowo. Zaczynamy od pracy nad sa-

mym/samą sobą (ja). Celem jest stanie się świadomym

podmiotem podejmowanych działań. Następnie jeste-

śmy w stanie wchodzić w relacje z innymi podmiotami

– innymi osobami w grupie (my). Kolejnym krokiem jest

rozumienie świata i zachodzących w nim procesów na

poziomie lokalnym i globalnym. Ostatni z proponowa-

nych etapów to aktywności ułatwiające podejmowanie

inicjatyw obywatelskich. Każda wprowadzana przez

uczniów i uczennice zmiana, zarówno na poziomie klasy,

szkoły, lokalnej społeczności, jak i regionu czy świata jest

ważna. W naszym założeniu poczucie, że ma się wpływ

na otoczenie, daje impet do dalszego działania i pogłębia

wiarę we własne siły.

ADRESACI ZMIAN

Pewnym zaskoczeniem dla czytelników Poradnika może

być rozłożenie akcentów w proponowanych rozwiąza-

niach. Otóż edukacja globalna, tak jak jest rozumiana

przez autorów Poradnika, równie mocno namawia na-

uczycieli i nauczycielki do poznania potrzeb i sche-

matów myślenia uczniów i uczennic, jak i do lepszego

poznania i zrozumienia własnych schematów myślenia

stosowanych w codziennym życiu. Praca z Poradnikiem,

stanowi więc także propozycję do rozwoju zawodowego

i osobistego samych nauczycieli/ek. Wszystkie dotych-

czasowe doświadczenia i wiedza traktowane są w niej

jako cenny bagaż. Wierzymy, że dzięki Państwa pracy

uczniowie będą lepiej rozumieli, jak odnaleźć się we

współczesnym świecie.

Nie-spotkanie, fot. Zdzisław Skuza

11

C Z Ę Ś Ć T E O R E T Y C Z N AWSPÓŁCZESNY ŚWIAT I JEGO INTERPRETACJE ORAZ MIEJSCE W NIM

I ZADANIA EDUKACJI GLOBALNEJ

12

Próbując odpowiedzieć na powyższe pytanie, można

postawić tezę, iż współczesny świat, będąc areną bez-

precedensowych i dynamicznych zmian, wymaga innego

niż dotychczas nań spojrzenia oraz wyjścia poza przyjęte

sposoby myślenia. Procesy, zazwyczaj określane niejed-

noznacznym mianem „globalizacji”, charakteryzujące

współczesność, przynoszą nowe wyzwania, do których

trzeba się przygotować.

Współczesny świat jest różnorodny, współzależny, wie-

loznaczny, niepewny, zaskakujący, pełen konfliktów,

nierówny pod względem dostępu do kluczowych dóbr,

z coraz bardziej widocznym podziałem na bieguny bo-

gactwa i nędzy, zarówno w wymiarze lokalnym, narodo-

wym, regionalnym, jak i globalnym. Istnienie globalnych

łańcuchów produkcji, systemu powiązań kapitałowych,

współzależności technologicznych, presji migracyjnych,

niepożądanych skutków zmian klimatycznych, a także

POWYŻSZE PYTANIE MOGŁOBY BYĆ PRETEKSTEM DO NAPISANIA OBSZERNEGO

I WIELOWĄTKOWEGO OPRACOWANIA, A TAKŻE WIELOGODZINNYCH DYSKUSJI, SEMINARIÓW

CZY KONFERENCJI. RAMY NINIEJSZEJ PUBLIKACJI NIE POZWALAJĄ NA ZMIERZENIE SIĘ Z TAK OBSZERNĄ TEMATYKĄ I ODPOWIEDZIĄ NA

PYTANIE O NATURĘ WSPÓŁCZESNEJ, GLOBALNEJ RZECZYWISTOŚCI. DLATEGO W CZĘŚCI

TEORETYCZNEJ PORADNIKA PREZENTUJEMY PEWNĄ INTERPRETACJĘ WSPÓŁCZESNEGO

ŚWIATA, KTÓRA POZWALA LEPIEJ, W NASZYM ROZUMIENIU, ODPOWIEDZIEĆ NA AKTUALNE

POTRZEBY UCZNIÓW, UCZENNIC, NAUCZYCIELI I NAUCZYCIELEK POLSKICH SZKÓŁ.

globalny brak równowagi, czy też kwestionowanie za-

chodniego modelu życia jako jedynego uprawnionego

to nasza codzienność.

Informacje dotyczące otaczającej rzeczywistości zazwy-

czaj docierają do ludzi poprzez media w formie skróto-

wej i często zniekształconej. Niemniej, przyczyniają się

do kształtowania ich świadomości w różnych zakątkach

świata i wpływają na sposób myślenia. Po raz pierwszy

w historii ludzkości zaczynamy na masową skalę myśleć

o sobie i o innych jako o mieszkańcach globu wzajemnie

ze sobą powiązanych (współzależnych), np. w kontekście

zmian klimatycznych, kryzysów finansowych, epidemii,

migracji itd.

Tworzenie się owej globalnej świadomości nie powinno

być jednak rozumiane jako postrzeganie przez wszyst-

kich zachodzących zmian w jednakowy sposób. Jest to

JAKI JEST WSPÓŁCZESNY ŚWIAT?

13

JAKI JEST WSPÓŁCZESNY ŚWIAT?

Zamknięta przestrzeń miejska, fot. Zdzisław Skuza

natomiast świadomość ogromnej różnorodności ludzi

i społeczności. Poza nielicznymi wyjątkami ludzkość

nie stanowi już oddzielonych i niewiedzących o sobie

nawzajem wspólnot. Jednocześnie powszechnie dostęp-

na informacja o istnieniu Innego nie jest często równo-

znaczna z chęcią prawdziwego poznania i zrozumienia

go. Prowadzi jednak do uświadomienia sobie wystę-

pujących wokół nas współzależności i, co za tym idzie,

konieczności określenia własnego miejsca w świecie.

Dotyczy to w równym stopniu mieszkańców Europy, bo-

rykających się z bezrobociem i kryzysami finansowymi,

afrykańskich rolników gospodarujących w ekosystemach

szczególnie wrażliwych na zmiany klimatyczne, robotnic

pracujących w fabrykach–miastach Azji, pozbawionych

praw pracowniczych, mieszkańców wielomilionowych

megamiast Ameryki Łacińskiej utożsamiających się

z rdzenną ludnością prekolumbijskiej Ameryki. Wszyscy

ci ludzie, w coraz większym stopniu uświadamiają sobie

swoje położenie względem Innych na mapie współcze-

snego świata – nie tylko fizyczno-geograficznej, lecz

także politycznej, gospodarczej czy kulturowej.

W takim świecie edukacja globalna, niezależnie od zasto-

sowanej definicji, zdaje się pełnić rolę klucza pozwalają-

cego nie tylko dostrzec i lepiej zrozumieć współczesny

świat, ale przede wszystkim wyposażyć ludzi w kom-

petencje konieczne do sprawnego i odpowiedzialnego

poruszania się w nim. Spróbujmy zatem zmierzyć się

z pytaniami o naturę współczesnego świata oraz rolę

w nim edukacji globalnej – czy jest nam ona potrzebna,

jaka powinna być i do kogo ją kierować?

14

Jeszcze do niedawna dominującym sposobem porząd-

kowania było rozróżnienie na Wschód i Zachód. Był to

element zimnowojennej spuścizny. Warto jednak zdać

sobie sprawę, iż umowny podział na Globalną Północ

i Globalne Południe nie zastąpił wprost podziału na

Wschód i Zachód. Koniec zimnej wojny i dezintegracja

bloku państw, umownie nazywanych „komunistycz-

nymi”, ułatwiła w latach 90. XX wieku popularyzację

podziału na Północ i Południe. Terminy te są więc już

od jakiegoś czasu powszechnie używane w części krajów

europejskich, ale w Polsce dopiero wchodzą do użycia

jako często uważane za bardziej politycznie poprawne.

Warto także podkreślić, że o ile pęknięcie wzdłuż osi

Wschód – Zachód symbolizowało konfrontację, o tyle

w rozróżnieniu na Północ i Południe podkreśla się na

ogół wzajemne powiązania. Pragniemy jednak wyrazić

kilka zastrzeżeń pod adresem tego drugiego podziału.

Rysunek 1. Podział na tzw. Globalną Północ i Globalne Południe

Źródło: wikipedia.pl

Podział na Północ i Południe jest, przynajmniej pozor-

nie, oczywisty: Północ to bogaci, Południe to biedni;

Północ to państwa i społeczeństwa zaawansowane

technologicznie, wysoko rozwinięte, Południe natomiast

to mniej zaawansowane i mniej rozwinięte państwa

i społeczeństwa. Tak jednoznaczne rozróżnienie rodzi-

ło i wciąż rodzi trudności w ulokowaniu siebie w jego

POZA PODZIAŁY NA GLOBALNĄ PÓŁNOC I GLOBALNE POŁUDNIE – JEDEN ŚWIAT

ZANIM JEDNAK ZMIERZYMY SIĘ Z TYMI PYTANIAMI, WARTO WPROWADZIĆ KILKA

UWAG DOTYCZĄCYCH POWSZECHNIE STOSOWANYCH W EDUKACJI GLOBALNEJ

OKREŚLEŃ. BARDZO WAŻNE JEST ZROZUMIENIE WAGI POJĘĆ, ZA POMOCĄ

KTÓRYCH STARAMY SIĘ OPISAĆ WSPÓŁCZESNY ŚWIAT. TO JĘZYK

CZĘSTOKROĆ ZAWĘŻA NASZE ROZUMIENIE ZJAWISK. CHODZI NAM O POJĘCIA GLOBALNA

PÓŁNOC I GLOBALNE POŁUDNIE, KTÓRE WSPÓŁCZEŚNIE WYPIERAJĄ OKREŚLENIA, TAKIE JAK: PODZIAŁ ŚWIATA NA WSCHÓD

I ZACHÓD, PIERWSZY, DRUGI I TRZECI ŚWIAT, KRAJE ROZWINIĘTE I ROZWIJAJĄCE SIĘ.

15


obrębie przez kraje, takie jak Polska, których mieszkańcy

nie czują się do końca ani częścią bogatej Północy, ani

biednego Południa.

Globalne Południe zastąpiło zarówno termin „Trzeci

Świat”, jak i popularne jeszcze w latach 90. XX wieku

określenie „kraje rozwijające się”. „Trzeci Świat” będący

uzupełnieniem „Pierwszego Świata” (kraje demokratycz-

ne o gospodarce wolnorynkowej) oraz „Drugiego Świata”

(blok państw autorytarnych i totalitarnych z gospodarką

centralnie planowaną) został wprowadzony do obiegu

bezpośrednio po powojennej fali dekolonizacji i wybija-

niu się na niepodległość dziesiątków państw Afryki i Azji.

Współcześnie termin ten jest uznany za wartościujący

oraz tracący na aktualności wobec chociażby dyna-

micznego wzrostu gospodarczego notowanego w wielu

byłych koloniach w ostatnich latach. W takim kontekście

wykształcone zostało określenie „Globalne Południe”

oraz termin „Globalna Północ”, stojące w opozycji i, co

najistotniejsze, podobnie jak wcześniejsze określenia

– podkreślające różnice i dzielące świat na części (sic!).

Ważną kwestią, o której trzeba pamiętać mówiąc o Glo-

balnym Południu, jest jego wewnętrzna różnorodność.

Do tej grupy zaliczane są tak różne państwa, jak np.: Chi-

le będące członkiem Organizacji Współpracy Gospodar-

czej i Rozwoju (OECD) – klubu zrzeszającego najbardziej

rozwinięte państwa świata, Malezja – jedna z szybciej

rozwijających się gospodarek azjatyckich czy Niger bądź

Demokratyczna Republika Kongo – państwa od lat pla-

sujące się na samym końcu wszelkich zestawień mię-

dzynarodowych i rankingów pokazujących tzw. poziom

rozwoju. Mimo tak dalece idącego zróżnicowania, istnie-

je linia1 dzieląca świat mniej więcej wzdłuż granicy mek-

sykańsko-amerykańskiej, następnie w poprzek Oceanu

Atlantyckiego, Morza Śródziemnego i Morza Czarnego,

dalej wzdłuż byłej południowej granicy ZSRR oraz dzie-

ląc Półwysep Koreański2 na pół i oddzielając całą Azję

Południowo-Wschodnią od Australii i Nowej Zelandii,

które to wraz z Japonią i Koreą Południową zaliczane są

do Globalnej Północy (Knox i in., 2003, s. 24). Jest to tzw.

Linia Brandta pochodząca z raportu z 1980 r., umownie

1 Linię tą odzwierciedlają dane statystyczne dotyczące np.: dostępności edu-kacji i służby zdrowia, średniej oczekiwanej długości życia, jakości środowiska naturalnego itd.

2 W pierwotnej wersji Raportu Brandta cały Półwysep Koreański, łącznie z Koreą Południową, został zaliczony do Globalnego Południa.

oddzielająca globalną rozwiniętą Północ od globalnego

nierozwiniętego Południa. Linia ta powstała na pod-

stawie analizy wskaźnika gospodarczego powszechnie

uznanego za podstawowy – produktu krajowego brutto

(PKB) w przeliczeniu na jednego mieszkańca. Dodatkowo,

ówcześnie 90% wartości produkcji przemysłowej było

skupione na Globalnej Północy. Dziś, o czym będzie

mowa w dalszej części tekstu, przestrzenna dystrybucja

działalności produkcyjnej ani wartości PKB per capita

nie jest tak jednoznaczna, aczkolwiek przewaga tzw.

Północy dotyczy także innych kryteriów gospodarczych

(np. dostęp do technologii), społeczno-gospodarczych

(np. innowacyjność) czy kwestii stricte społecznych

(np. wskaźnik alfabetyzacji). Sugerujemy jednak dużą

ostrożność w wypowiadaniu jednoznacznie wartościu-

jących opinii na temat poszczególnych regionów świata

na podstawie wymienionych wyżej kryteriów. To kraje

bogate uważają owe kryteria za najistotniejsze.

Warto także podkreślić, że ten kontrowersyjny podział

nie tylko odzwierciedla rzeczywiste różnice między wy-

odrębnionymi w ten sposób częściami świata, lecz także

stanowi dowód na to, jak wielką wagę ma możliwość

narzucania przez kraje bogate kategorii służących okre-

ślaniu i poprzez to rozumieniu współczesnego świata.

Globalna Północ to „my” – Europa i jej byłe kolonie (USA,

Kanada oraz Australia i Nowa Zelandia) z Japonią i Koreą

Południową3, natomiast wszyscy, którzy w tej grupie się

nie mieszczą, automatycznie zostali Globalnym Połu-

dniem z całą różnorodnością prawie 6 miliardów ludzi4

i ich kultur, wartości, postaw. Przy czym owo Globalne

Południe to po prostu większość świata.

Opowieść o Globalnej Północy i Globalnym Południu nie-

wątpliwie zwraca uwagę na zasadnicze różnice między

tzw. rdzeniem światowej gospodarki, a jej półperyfe-

riami i peryferiami, czyli obszarami od niego zależnymi

i dostarczającymi mu surowców, produktów nieprze-

tworzonych lub niskoprzetworzonych oraz taniej siły

roboczej. Powtarzając ją bezkrytyczne i bezrefleksyjne,

można łatwo pominąć istotne zmiany zachodzące na

3 W dalszej części tekstu będziemy wymiennie używali pojęć „Globalna Północ” oraz „Zachód” przy pełnej świadomości stosowanego tu uproszczenia.

4 Można w uproszczeniu przyjąć, że populacja Globalnego Południa łącznie z ludnością Chińskiej Republiki Ludowej to niecałe 6 miliardów ludzi z prawie 7,3 miliarda populacji globu (stan na koniec 2014 r.).

16

CZĘŚĆ TEORETYCZNA

świecie, w którym gospodarcza dominacja Północy nie

jest już tak jednoznaczna, oraz – co wydaje się ciekaw-

sze i istotniejsze dla procesu edukacji – można łatwo

przejść do schematycznego odtwarzania obrazu świata,

w którym decydent, a więc rozwinięta Północ, określa,

kto jest nierozwiniętym Południem, i buduje opowieść

o „działalności charytatywnej”, „niesieniu pomocy”,

„wsparciu biednych regionów” czy „modernizacji za-

cofanych społeczności”. W naszym odczuciu opacznie

rozumiana edukacja globalna może się wpisać w tak

schematyczny sposób myślenia. Wynika to z „grzechu

pierworodnego” edukacji globalnej, która jest pochodną

wyjaśniania relacji europejskich imperiów z byłymi ko-

loniami i ma swoje podstawy w studiach nad rozwojem.

W tabeli 1 prześledzono źródła edukacji globalnej oraz

konteksty historyczny, społeczny i polityczny, w które

jest ona wpisana. Takie zestawienie pozwala na zapozna-

nie się z umocowaniem edukacji globalnej w zachodnim

systemie wiedzy.

OKRESKONTEKST

HISTORYCZNYKONTEKST

POLITYCZNY

KONTEKST AKADEMICKI

(TZW. STUDIA NAD ROZWOJEM)

EDUKACJA GLOBALNA

„Świat imperialny” – przed II wojną

światowąKolonializm

Kolonializm jako droga ekspansji „zachodniej

cywilizacji” i zachodniej nowoczesności

Zarządzanie zasobami i bogactwami regionów

skolonizowanych i zależnych

Nie istniała

Bezpośrednio po II wojnie światowej

Wysiłki związane z odbudową, modernizacją

i pierwszymi oznakami dekolonizacji

Industrializacja i rozwój typu

zachodniego jako klucz do rozwiązania wyzwań i problemów

różnych regionów świata

Nauka o modernizacji – postęp rozumiany

jako wzrost gospodarczy osiągany przez edukację, naukę

i technologię

Wsparcie modernizacji oraz spojrzenie,

w którym dominowały wątki współczucia

i działalności charytatywnej

Lata 60. i 70. XX wieku

Zimna wojna i podział na I, II i III świat

Powstrzymywanie ekspansji komunizmu

w tzw. krajach niezaangażowanych,

m.in. poprzez pomoc rozwojową

i interwencje wojskowe

Pojawiają się teoria zależności (kraje

Globalnego Południa są biedne, ponieważ są wykorzystywane

przez Globalną Północ i zajmują

upośledzoną pozycję w międzynarodowych

stosunkach politycznych

i gospodarczych) oraz pierwsze

teorie związane z odmiennymi

perspektywami (np.: rozwój widziany

oczami kobiet)

Widoczny jest wpływ studiów

krytycznych i podejścia antyrasistowskiego

Lata 80. i 90. XX wieku

Koniec zimnej wojny, neoliberalizm i „koniec

historii”

Racjonalizm, skrajne utowarowienie,

konsensus waszyngtoński oraz pierwsze koncepty

globalizacji i rozwoju zrównoważonego

Neoliberalizm vs. krytyka

postrozwojowa

Nacisk położony na globalne nierówności, identyfikacja potrzeby wsłuchania się w głos Globalnego Południa

XXI wiek

Postmodernizm, świat globalnych zmian, rewolucja technologiczna i wpływ mediów

społecznościowych

Rozwój jako jeden z konceptów głównego

nurtu (np.: Milenijne Cele Rozwoju), istotny

głos w debacie: Europejski konsensus

ws. rozwoju

Zwrócenie uwagi na relatywność oraz gotowość

i możliwość przyjęcia zachodnich koncepcji

rozwoju, podejście zgodne z postulatem

III generacji praw człowieka (prawo

do rozwoju)

Nowe koncepcje: globalne

kompetencje, globalna sprawiedliwość

społeczna, globalna solidarność (a nie

współczucie), etyczny globalizm, spojrzenie

oczami Innego

Źródło: opracowanie własne na podstawie wystąpienia (Andreotti, 2011b)

Tabela 1. Źródła i konteksty edukacji globalnej


17


Edukacja globalna ma swoje źródła w studiach nad

rozwojem, których przedmiotem są m.in. relacje między

Globalną Północą a Globalnym Południem. Najważniej-

szym doświadczeniem Zachodu w relacjach z Globalnym

Południem jest kolonializm oraz jego konsekwencje,

rozumiane jako na przykład zapóźnienie w rozwoju

byłych kolonii, wynikające zeń problemy społeczne (np.:

ubóstwo) oraz koncepcje i sposoby przeniesienia tamże

europejskich norm, wartości i procesów społeczno-

-gospodarczych (np.: modernizacja, industrializacja,

a także chrystianizacja).

Definiowanie problemów i wyzwań globalnych zmienia

się w czasie i odpowiada bieżącej sytuacji politycznej

oraz dominującej narracji czy też modzie intelektualnej.

Dlatego zmieniają się nurty i treść studiów nad rozwo-

jem, a w konsekwencji następuje wyodrębnienie się

i ewolucja edukacji globalnej. Z powyższego przeglądu

widać zatem, iż edukacja globalna zmienia się w czasie

odzwierciedlając dominujący w danym okresie sposób

definiowania i rozumienia świata.

W tym miejscu chcielibyśmy postawić tezę: propono-

wana przez nas edukacja globalna uwzględnia ogromną

różnorodność świata, daleko wykraczającą poza podział

na Globalną Północ i Globalne Południe. Jej zadaniem

jest nie tylko lepsze zrozumienie świata (odpowiedź

na pytanie „Jaki jest współczesny świat?”), ale również

umiejętność dostrzegania uwarunkowań wpływających

na postrzeganie tego świata przez każdego z nas.

Reasumując, jest jeden, zróżnicowany świat, którego nie

da się uprościć na zasadzie podziału na Globalną Północ

i Globalne Południe. Przy takim postrzeganiu świata

łatwiej jest go zrozumieć, uczyć się o nim i go zmieniać.

W dalszej części przechodzimy do odpowiedzi na wcześ-

niej postawione pytania – po co nam edukacja globalna,

jaka powinna być i kto jest jej adresatem.


18

Pięćset lat później pierwsze północnoamerykańskie

miasto, słynne ze znakomitego Uniwersytetu Kalifor-

nijskiego Berkeley, było sceną protestów przeciwko

celebracji Dnia Kolumba – święta ustanowionego w 1937

roku i upamiętniającego dotarcie Genueńczyka do „No-

wego Świata”. Rada miejska w Berkeley przychyliła się

do opinii społecznej i w tym mieście Dzień Kolumba, pół

tysiąca lat po jego wyprawie, przemianowano na Dzień

Rdzennej Ludności.

W polskich (i nie tylko) mediach, książkach, a także

w programach i podręcznikach szkolnych – wyżej przy-

toczone wydarzenie sprzed ponad 500 lat najczęściej

jest określane mianem „odkrycia Ameryki”. Stwierdzenie

to zawiera nie tylko pozornie neutralny i skrótowy opis

wydarzenia historycznego, lecz także skrywa w sobie

kilka innych istotnych znaczeń. Po pierwsze, identyfikuje

najważniejszych aktorów oraz ich relacje. Po drugie,

wskazuje na intencjonalne działanie „białych odkryw-

ców”. Odkrywanie, posiłkując się Słownikiem Języka

Polskiego PWN1, jest m.in. aktem odsłonienia tego, co

było zakryte, poznaniem rzeczy dotąd nieznanej, na-

trafieniem na coś, o istnieniu czego dotychczas nie

wiedziano.

Analizując z tej perspektywy „odkrywanie Ameryki” wi-

dać, że Kolumb reprezentując Europę białych chrześcijan

jest aktywnym podmiotem, który odkrywa przed świa-

tem dotychczas ukryty i pasywny przedmiot – Amerykę.

Ten nieznany wcześniej kontynent, będący przedmiotem

poznania, staje się zatem w chwili odkrycia nie tylko

lądem ujawnionym, ale też polem usprawiedliwionej, bo

będącej konsekwencją „odkrycia”, ekspansji i zawład-

nięcia – staje się przestrzenią dominacji odkrywców.

1 Por. Słownik Języka Polskiego PWN, http://sjp.pwn.pl/sjp/odkry%C4%87;2493118 [dostęp 22 października 2014 r.]

„ODKRYWANIE AMERYKI” – PO CO NAM EDUKACJA GLOBALNA?

12 PAŹDZIERNIKA 1492 ROKU PO WYCZERPUJĄCYM REJSIE

TRWAJĄCYM PONAD DWA MIESIĄCE NA POKŁADZIE OKRĘTU „SANTA MARÍA” POWIETRZE PRZESZYŁ HISTERYCZNY

OKRZYK „LĄD NA HORYZONCIE!”. KRZYSZTOFOWI KOLUMBOWI ORAZ JEGO

ZAŁODZE PRZYNIÓSŁ ON NADZIEJĘ, WIĘKSZOŚCI MIESZKAŃCÓW ANTYLI

ORAZ KONTYNENTU PO DRUGIEJ STRONIE

ATLANTYKU – ZAGŁADĘ.

19



W narracji o „odkrywaniu Ameryki” nie ma miejsca na

równorzędną relację spotykających się dwóch świa-

tów: Europy i Ameryki prekolumbijskiej. Ten sposób

opowiadania i rozumienia wydarzeń sprzed pół tysiąca

lat buduje obraz jednostronnej relacji, w której Kolumb

i ciągnący za nim konkwistadorzy są stroną aktywną

i dominującą, a Ameryka wraz z jej fauną, florą oraz –

co kluczowe – jej rdzennymi mieszkańcami jest stroną

pasywną i zdominowaną.

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na konsekwen-

cje takiego sposobu myślenia. Po pierwsze, wewnątrz

spojrzenia definiowanego jako „odkrywanie Ameryki”,

a także „odkrywanie Afryki” czy „odkrywanie nowej drogi

do Indii”, nie ma miejsca na rdzennych mieszkańców od-

krywanych lądów. Losy Karaibów, Azteków, mieszkańców

Kongo, plemienia Herero zamieszkującego dzisiejszą

Namibię i Botswanę, czy ludności Jawy (liczne ofiary

europejskiego kolonializmu można wymieniać znacz-

nie dłużej) nie są przedmiotem zainteresowania, gdyż

te społeczności i ci ludzie nie są podmiotem działań.

Ich zagłada staje się skutkiem ubocznym, koniecznym

kosztem europejskiego dzieła „odkrywania”.

Po drugie, choć europejskie eskapady były zbudowane na

dążeniu do ekspansji gospodarczej i politycznej, zatarciu

ulega fakt, że sam akt „odkrywania” był niejednokrot-

nie dziełem przypadku – wynikiem splotu okoliczności.

Historia, która mówiłaby o „znalezieniu trzech sprawia-

jących wrażenie zagubionych, dryfujących okrętów z wy-

cieńczonymi ludźmi o jasnym, niezdrowym odcieniu skó-

ry na pokładzie, którzy okazali się okrutnymi chciwcami,

byłaby czymś zgoła innymi niż opowieść o „odkrywaniu”

dodatkowo zabarwiona romantyczno-awanturniczym

pierwiastkiem. Taka opowieść byłaby też dalece bardziej

skomplikowana, gdyż pozwoliłaby zbudować historię

wzajemnych relacji równorzędnych podmiotów. Nie

chodzi przy tym o zaprzeczanie faktom – jeden z tych

podmiotów okazał się silniejszy i ostatecznie dokonał

ekspansji za pomocą brutalnych środków militarnych,

gospodarczych i kulturowych. Niemniej, inna opowieść

pozwoliłaby na dostrzeżenie, a w konsekwencji afirma-

cję i emancypację innych głosów biorących w niej udział

na równych prawach, a niebędących jedynie milczącą

większością „odkrywaną” przez kolonizatorów.

Powyższa argumentacja prowadzi do trzeciego, a zara-

zem głównego wniosku wyłaniającego się z omawianego

sposobu myślenia – „odkrywania Ameryki”. Otóż domi-nująca narracja nie tylko zawiera opis świata, lecz także konstruuje jego wyjaśnienie i temu wyjaśnieniu nadaje moc sprawczą. Objaśniając rzeczywistość, konstruuje jej obraz, mechanizmy i relacje nią rządzące – de facto konstruuje ją samą.

Wiedza o świecie, sposób jej wytwarzania i przekazy-

wania nie są zatem neutralne, obiektywnie opisujące

czasoprzestrzeń, fakty, zdarzenia, procesy czy aktorów

weń uczestniczących. Wiedza tworzona wewnątrz da-

nego rozumowania wyjaśnia świat, który sama konstru-

uje: „Kolumb odkrył Amerykę, gdyż ta leżała odłogiem

i czekała na odkrycie, jako coś nieznanego i bezuży-

tecznego”. Tymczasem Kolumb dotarł do kontynentu

zamieszkałego, zależnie od szacunków, przez 50 do 100

milionów osób, wypełnionego różnorodnością kultur,

języków, sposobów gospodarowania itd. Natomiast

w europejskiej narracji nie ma dla nich miejsca jako ak-

tywnych aktorów współtworzących historię. Pozostają

oni w ogóle niezauważeni lub co najwyżej skatalogowani

jako obiekty zainteresowania i podboju („odkrywania”)

kolonizatorów, konkwistadorów, awanturników, łow-

ców przygód, poszukiwaczy złota, zdobywców dzikie-

go Zachodu, podróżników, misjonarzy, orientalistów.

Wszystkie wymienione postaci są nie tylko popularnymi

figurami retorycznymi, ale również odzwierciedlają ten

sam sposób myślenia, który powołał ich do życia i który

odpowiada za ich ciągłą reprodukcję także współcześnie.

Z punktu widzenia polskiego odbiorcy łatwo można

wpaść w pułapkę ignorancji – w powszechnej świadomo-

ści doświadczenie kolonialnej ekspansji i imperialnego

podboju nie jest częścią polskiej historii i dziedzictwa.

W tym miejscu warto pokusić się o trzy refleksje ze

świadomością tego, że poradnik metodyczny z zakresu

edukacji globalnej nie jest miejscem przeznaczonym do

krytycznej dyskusji dotyczącej głównego nurtu historii

Polski czy społecznego wytwarzania i reprodukowania

wiedzy w tym zakresie. Wydaje się jednak, że trzy po-

niższe kwestie są istotne z punktu widzenia procesu

wprowadzania edukacji globalnej do polskich szkół wraz

z jej innowacyjnymi metodami uczenia.

20



Po pierwsze, należy zauważyć charakterystyczny dla

polskiej historiografii deficyt krytycznej refleksji nad

rolą Polski jako dominującego bytu politycznego i kultu-

rowego oraz głównego aktora społeczno-gospodarczego

(kolonizatora) na wschodnich rubieżach Rzeczypospo-

litej Obojga Narodów, które w wyniku Unii Lubelskiej

1569 roku znalazły się w granicach Korony, a także na

terenach obecnie romantycznie określanych mianem

„Kresów Wschodnich”, które były przestrzenią ekspansji

II Rzeczpospolitej i które w wyniku II wojny światowej

znalazły się poza granicami Polskiej Rzeczypospolitej

Ludowej, w konsekwencji także poza granicami współ-

czesnej nam III Rzeczypospolitej.

Uważamy, że całkowite wykluczenie retoryki kolonii

i „odkrywania” z oficjalnej historii Polski nie jest w peł-

ni uprawnione. W powszechnej świadomości „kolo-

nia” jest rozumiana jako zamorska posiadłość jednego

z zachodnioeuropejskich imperiów o „egzotycznych”

skojarzeniach. Można jednak wstawić wspólny mia-

nownik między morską ekspansją Hiszpanii, Wielkiej

Brytanii czy Holandii a lądową ekspansją Rzeczpospolitej

– gdyż kolonia nie musi być odległa ani geograficznie,

ani kulturowo.

Po drugie, relatywna wobec innych potęg europejskich

i narastająca od połowy XVII wieku słabość I Rzeczpo-

spolitej objawiała się m.in. zatrzymaniem, czy wręcz re-

gresem wyżej wspomnianej ekspansji terytorialnej. Nie

oznacza to, że w ówczesnej Polsce całkowicie nieobecne

były procesy charakterystyczne dla europejskiego mo-

delu gospodarczego, który potrzebował paliwa do swego

rozwoju. Oprócz „odkrywania” terenów dzisiejszej Ukra-

iny dodatkowym elementem ekspansji elit Rzeczypo-

spolitej było budowanie etnicznej, kulturowej i klasowej

dominacji skierowanej do wewnątrz. Taka „kadłubowa

ekspansja” dokonywała się przecież – analogicznie do

organizmów polityczno-gospodarczych Europy Zachod-

niej – także przy użyciu niewolniczej siły roboczej (Sowa,

2015). W przypadku Rzeczypospolitej społecznościami,

na barkach których wznoszono dominujący system wła-

dzy, nie byli mieszkańcy podbijanych zamorskich kolonii,

lecz – mówiąc współczesnym językiem – obywatele tego

samego państwa, czyli pańszczyźniane chłopstwo: pol-

skie, litewskie, ruskie, ukraińskie, etc. Historia pańszczy-

zny w Polsce i w całej feudalnej Europie jest w istocie

rzeczy równoległa do historii kolonialnego niewolnictwa,

o czym historia głównego nurtu milczy.

Historycznym paradoksem jest fakt, że zniesienie pań-

szczyzny na terenie Królestwa Polskiego na mocy uka-

zu cara Aleksandra II z 1864 roku (co było elementem

represji wobec polskich elit za wzniecenie Powstania

Styczniowego) odbyło się praktycznie w tym samym

momencie co formalne zniesienie niewolnictwa na tere-

nie Stanów Zjednoczonych, które rozłożyło się w czasie

między proklamację emancypacyjną Abrahama Lincolna

z 1863 roku a XIII poprawką do konstytucji uchwaloną

w 1865 roku.

Zbliżając się bardziej do czasów współczesnych, nie

można zapomnieć o kolonialnych aspiracjach II Rzecz-

pospolitej, w której ogromną popularnością cieszyły

się pomysły zakładania przez Polaków kolonii celem

pozyskiwania nowych terenów dla polskiego osadnictwa.

Organizacja zwana Ligą Morską i Kolonialną w 1939 roku

liczyła ponad milion członków i prowadziła konkretne

działania, m.in. na terenie Liberii, Argentyny, Peru czy

Brazylii.

Pogłębiona i krytyczna refleksja wobec historii Pol-

ski w kontekście edukacji globalnej winna zatem do-

tyczyć zarówno zewnętrznej ekspansji terytorialnej

Rzeczpospolitej, jak i jej ekspansji wewnętrznej zbu-

dowanej na dominacji klasowej (dominacji szlachty nad

chłopstwem).

Po trzecie, należy również wziąć pod uwagę zasadniczą

różnicę między tym, jak postrzegamy samych siebie,

a tym, jak współcześnie postrzegają nas mieszkańcy

innych regionów świata. Dla innych często jesteśmy re-

prezentantami Zachodu. Sami przecież zazwyczaj też tak

się określamy i tak chcemy być postrzegani (zwłaszcza

w kontekście wejścia Polski do NATO i Unii Europejskiej).

Zatem, jeśli Polacy czują się lub chcą się czuć częścią

wspólnej Europy, świata Zachodu i Globalnej Północy,

nie powinni uciekać od wspólnoty doświadczeń.

Europejski kolonializm stanowiący centralne doświad-

czenie Zachodu wobec reszty świata nie tylko ukształ-

tował mapę polityczną, gospodarczą i społeczną świata,

ale też narzucił sposób wyjaśniania konturów tych map.

21



W konsekwencji przyjętego spojrzenia Europa i kraje

tworzące tradycyjnie rozumiany Zachód, czy tzw. Glo-

balną Północ są przez nas definiowane jako podmioty

dominujące i wzory do naśladowania.

W takim oglądzie świat nie jest po prostu zróżnicowany,

ale dzieli się na regiony na wyższym i niższym poziomie

rozwoju cywilizacyjnego. W tym sensie, gospodarczy

i społeczny „niedorozwój” Globalnego Południa jest

rewersem „rozwoju” Globalnej Północy.

„Odkrycie Ameryki”, które zapoczątkowało kolonializm

i europejski imperializm, wpłynęło na sposób myślenia

oparty na schematach: zachodni – niezachodni, cywi-

lizowany – barbarzyński, biały – czarny (Loomba, 2011,

s. 74). Więcej – ci gorsi nie mają szansy na wyjście poza

taki sposób ich postrzegania, a co za tym idzie – dyskry-

minującego traktowania.

Budując odległą analogię można dostrzec ten sposób

myślenia w „cywilizowanej” Europie i społecznościach

kreolskich krajów kolonialnych także w późniejszych

czasach.

Możemy go odnaleźć nie tylko w koncepcji apertheidu,

ale także m.in. w zbrodniczej nazistowskiej ideologii, we-

dług której Żydzi byli winni wszelkim niepowodzeniom

„rasy panów” po prostu dlatego, że byli Żydami. Ich wina

była jednocześnie cechą konstytuującą ich tożsamość

(definiowaną z zewnątrz, choćby na podstawie Ustaw

Norymberskich) i różnicującą ich od sił konstruujących

prawo i „nowe społeczeństwo”. Poszukując innych ana-

logii, bliższych otaczającej nas rzeczywistości, warto

zadać pytanie, czy ów ogląd i sposób rozumowania

nie jest wciąż żywy w debatach, w polskiej przestrzeni

publicznej, dotyczących m.in. opozycji mężczyzna – ko-

bieta, bogaty – biedny czy heteroseksualność – homo-

seksualność? Na przykład według krytyków tzw. teorii

gender2, czyli kulturowego konstruowania płci, kobieta

nigdy nie będzie pełniła takiej samej roli społecznej

jak mężczyzna, bo nie jest mężczyzną – jest kobietą.

Wewnątrz tego rozumowania jest to argument jedno-

cześnie wyjaśniający i usprawiedliwiający rzeczywistość

2 W polskim dyskursie pojawia się określenie teoria gender. Jest ono naszym zdaniem nieścisłe. W akademickich debatach istnieje wiele teorii dotyczących studiów nad płcią społeczno-kulturową (ang. gender).

oraz uniemożliwiający jej redefinicję, rekonstrukcję czy

też zmianę.

Przykładając powyższe rozważania do głównej opozycji

obecnej w edukacji globalnej, a więc Globalna Północ –

Globalne Południe widać, że pozostając w obrębie wciąż

dominującego spojrzenia na świat, Globalne Południe

„odkryte” i zdefiniowane przez Globalną Północ zawsze

będzie „tylko” Globalnym Południem, z racji nie bycia

Północą i jako takie pozostanie upośledzone, w sytuacji

podporządkowanej, a w najlepszym wypadku – podrzęd-

nej, zależnej.

Historia współczesnego świata to historia budowania

dominacji jednej części świata nad pozostałymi. Warto

zdać sobie sprawę, że ok. 15-20% światowej populacji,

jaką przez ostatnie tysiąc lat stanowili Europejczycy

oraz ich potomkowie osiedlający się na podbijanych

obszarach, narzuciło większości świata swój sposób

organizacji życia społeczno-gospodarczego oraz swój

system wiedzy. Odbyło się to za pomocą brutalnych

środków militarnych, politycznych, gospodarczych i kul-

turowych. Kolejnym etapom kolonizacji towarzyszy-

ły nie tylko zmiany głównych potęg, gdzie pierwsze

imperia – Hiszpania i Portugalia – zostały zastąpione

głównie przez Anglię (później Wielką Brytanię), Holandię

i Francję, ale również zmiany kierunków europejskiej

ekspansji – wpierw Ameryka Środkowa i Południowa,

(...) POZOSTAJĄC W OBRĘBIE WCIĄŻ DOMINUJĄCEGO SPOJRZENIA

NA ŚWIAT, GLOBALNE POŁUDNIE „ODKRYTE” I ZDEFINIOWANE PRZEZ GLOBALNĄ PÓŁNOC ZAWSZE BĘDZIE „TYLKO” GLOBALNYM POŁUDNIEM, Z RACJI NIE BYCIA PÓŁNOCĄ I JAKO TAKIE POZOSTANIE UPOŚLEDZONE, W SYTUACJI PODPORZĄDKOWANEJ,

A W NAJLEPSZYM WYPADKU – PODRZĘDNEJ, ZALEŻNEJ.

22


później Ameryka Północna, Afryka i Azja. Ewolucji ko-

lonizacji towarzyszyła również ekspansja kapitalizmu

oraz rozwoju gospodarczego, uwzględniająca kolejne

fale uprzemysłowienia.

Warto w tym miejscu spojrzeć na europejską dominację

z perspektywy historycznej. Nagła ekspansja Europy,

która nastąpiła w XV i XVI wieku, wynikała nie tylko z co-

raz dokładniejszego i systematycznego poznania warun-

ków żeglugi przez Atlantyk oraz rozwoju wynalazczości

i technologii (np.: kwadrant i astrolabium, kompas, proch

strzelniczy), ale miała również bardzo silne podłoże go-

spodarcze, polityczne i kulturowe. Pierwotna handlowa

ekspansja włoskich państw-miast w basenie Morza

Śródziemnego i późniejsza gospodarcza i polityczna

dominacja królestw Hiszpanii i Portugalii w obrębie

Atlantyku wpisywała się, a właściwie była zbudowana

na potrzebie utrzymania kształtującego się ówcześnie

systemu kapitalistycznego, który potrzebował wzrostu

produktywności, nowych zasobów (energii, surowców

oraz siły roboczej), a docelowo także nowych rynków

zbytu. Paliwem ekspansji kapitalizmu, a co za tym idzie

– pierwotnej akumulacji kapitału, była ekspansja tery-

torialna, w wyniku której konieczne zasoby były zdo-

bywane pokojowo (co należało do rzadkości) lub były

zagrabiane siłą (Knox i in., 2003, s. 132).

Należy także podkreślić ówczesną rolę motywacji

kulturowej, a w tym religijnej, według której dodanie

wielkości, bogactwa i splendoru rodzinie, królestwu,

a także Kościołowi stanowiło nie tylko źródło doczes-

nego dobrobytu, ale było również w oficjalnej wykładni

przedsionkiem zbawienia. Warto zatem pamiętać, że

barbarzyńskie w istocie unicestwienie Mezoameryki oraz

późniejsza eksploatacja Afryki i Azji odbyły się zarówno

w imię króla, jak i Boga.

Kolejne fale europejskiego kolonializmu wyznaczane

przez nowych aktorów – inne europejskie kraje, takie

jak Włochy, Niemcy, Belgia, Dania – były również zbieżne

z następującymi po sobie etapami ekspansji europejs-

kiego modelu gospodarczego. Rolę pierwszorzędną

odegrała tu industralizacja, której początki w postaci

pierwszej rewolucji przemysłowej datuje się na drugą

połowę XVIII wieku. Nie przez przypadek kolejne fale

industralizacji liczone od końca XVIII stulecia, przez

cały XIX wiek aż do lat 20. i 30. XX wieku są okresem

absolutnej dominacji Wielkiej Brytanii i Francji, a także

rosnącej potęgi Stanów Zjednoczonych – byłej kolonii,

która zasilana tysiącami emigrantów z całej Europy stała

się mocarstwem gospodarczym i politycznym.

Analizując dane historyczne, łatwo zauważyć, że dy-

namiczny wzrost gospodarczy państw europejskich

nastąpił równolegle z industralizacją. Fale uprzemysło-

wienia obejmowały kolejne obszary Europy począwszy

od jej pierwotnego źródła, a więc Anglii Południowo-

-Wschodniej, przez północno-zachodnią część Euro-

py kontynentalnej (Niderlandy, północno-zachodnie

Niemcy, północna Francja) aż po dalsze części Starego

Kontynentu (m.in. południowa Szwecja, zachodnia i po-

łudniowa Polska, Czechy, północne Włochy, północna

Hiszpania) (Knox, Marston, 2003, s. 60). Zachodzące

w tym czasie zmiany społeczno-gospodarcze nie były

jedynie pochodną wewnętrznej dynamiki kapitalizmu

przemysłowego związanego ze społecznym podziałem

pracy, wzrostem produktywności, innowacyjnością czy

postępem technologicznym. Były one także wplecione

w relacje między europejską kolebką industrializacji a jej

zamorskimi zdobyczami. Relacje gospodarcze między

imperiami a koloniami były jawnie niesprawiedliwe

i niekorzystne dla „odkrytych” obszarów. Koronnym

przykładem jest tu ustawodawstwo brytyjskie, w wyniku

którego kolonie zostały pozbawione możliwości rozwoju

działalności przetwórczej i zostały sprowadzone do roli

dostarczyciela surowców i bogactw naturalnych. Do-

stępne dane relację między industrializacją a kolonizacją

obrazują następująco: w roku 1750, a więc u początku

rewolucji przemysłowej, Europa wytwarzała niewiele

ponad 23% produkcji pozarolniczej (jeszcze nie prze-

mysłowej), co mniej więcej odpowiadało potencjałowi

ludnościowemu Starego Kontynentu, natomiast 150

lat później, w roku 1900, Europa wytwarzała już 62%,

a Stany Zjednoczone ponad 23%, co łącznie dawało

ponad 85% globalnej produkcji przemysłowej (Knox i in.,

2003, s. 75). Rewolucja przemysłowa odbywała się wedle

panujących ówcześnie globalnych relacji politycznych

i gospodarczych, w których podział ról na „odkrywców”

i „odkrywanych” był jednoznaczny.

Dodatkowo, elementem ekspansji przestrzennej euro-

pejskiego modelu gospodarczego był rozwój na terenach


23


kolonii wielu pierwotnych branż gospodarki (rolnictwo

i przemysł wydobywczy – górnictwo), które bazowały

na bezpłatnej, bo niewolniczej, sile roboczej. Zatem

w kształtujący się między XV a XX wiekiem globalny

kapitalizm została wpisana nierównowaga przestrzen-

na (Harvey, 2006, s. 69–116), objawiająca się rosnącą

asymetrią między europejskim rdzeniem a skazanymi

na podrzędność peryferyjnymi koloniami (Leszczyński,

2013, s. 65–84).

Przekładając relacje historyczne na współczesność,

nie należy się dziwić wielu głosom, które w globalizacji

(a szczególnie w jej neoliberalnym wydaniu z przełomu

XX i XXI wieku) opartej na jednej wersji zachodniego

porządku oraz na zachodnich wartościach i zasadach

upatrują kontynuacji tych samych procesów zależności

i dominacji oraz wyraźnie dostrzegają kontynuację pew-

nych form kolonializmu. Globalizacja z tej perspektywy

może być zatem i częstokroć jest postrzegana jako

kolejne narzędzie reprodukcji władzy oraz splotu relacji

dominacja–podległość. (Dobrą ilustracją kontynuowania

takiego sposobu myślenia współcześnie jest dyskusja

przedstawiona w cz. metodologicznej w ramach metody

Oczyma kogoś innego.)

Zostawiając na marginesie historyczną i geograficzną

analizę ekspansji Europy, jej systemu wiedzy i modelu

gospodarczego, warto wrócić do pytania postawione-

go na wstępie: po co nam edukacja globalna? Historia

współczesnego świata to, w pewnym uproszczeniu,

historia dominacji mniejszości nad większością. Warto

jednak pamiętać, że jest to jednocześnie historia narzu-

cenia jednej opowieści o świecie, pozornie „obiektywnie”

wyjaśniającej, a zatem legitymizującej ten stan rzeczy.

Ostatnie kilkaset lat historii powszechnej to nie tylko

ekspansja Europy, to również historia wyjaśniania tej

ekspansji jako „odkrywania”, „rozwoju” oraz „globali-

zacji”. Tworzeniu współczesnego globalnego świata

towarzyszy konstruowanie opowieści, w której jedni

są definiowani jako bardziej wartościowi, a inni jako

podrzędni i zależni.

Stąd celem edukacji globalnej, a jednocześnie jej naj-

większym wyzwaniem jest odejście od reprodukcji jed-

nej, uznanej za obiektywną, wiedzy o świecie na rzecz

dostrzeżenia i zrozumienia różnych punktów widzenia.

Edukacja globalna jest potrzebna nie tylko po to, by

przybliżyć ludziom wiedzę o zróżnicowanym świecie, ze

szczególnym uwzględnieniem świata pozaeuropejskie-

go. Jest ona również potrzebna, by odnieść tę wiedzę do

własnych doświadczeń, do własnego w nim umocowania

– oraz po to, by krytycznie odnosić się do dominującej

narracji uznawanej za „obiektywną”. Edukacja globalna

może być również pomocna przy dekonstrukcji innych

doświadczanych przez nas codziennie układów domi-

nacji, władzy czy opresji – ze sfery politycznej, gospo-

darczej i symbolicznej. Edukację globalną można zatem

potraktować jako płaszczyznę do budowania relacji,

wzajemnego zrozumienia i szacunku, umożliwiającą

odpowiedzialne poruszanie się we współczesnym zglo-

balizowanym świecie.


24

Świt 8 listopada 1519 roku był chłodny, mgła powoli

podnosiła się spomiędzy szczytów otaczających dolinę,

której dno wypełniało jezioro Texcoco. Konkwistador

i awanturnik Hernán Cortés zbierał pod sztandarami

królewskimi swych podwładnych, którzy wkrótce z za-

mierającym na ustach hasłem Espiritu Santo, wzywając

Ducha Świętego, wkroczyli w porannym brzasku słońca

do Tenochtitlán – bajecznej stolicy królestwa Azteków,

czyli dzisiejszego megalopolis potocznie nazywanego

miastem Meksyk. Niedowierzającym oczom Hiszpa-

nów ukazało się pełne przepychu miasto na jeziorze

otoczone szczytami wulkanicznymi z fascynującymi

kamiennymi budowlami, kanałami, mostami i grobla-

mi ciągnącymi się kilometrami; miasto pięciokrotnie

większe od ówczesnego Madrytu; miasto zamieszkałe

przez kilkadziesiąt tysięcy ludzi, na którego główny plac

targowy – Tlatelolco – codziennie przybywały kolejne

dziesiątki tysięcy ludzi. Hiszpanie podjęci przez władcę

Montezumę II zostali ugoszczeni jako wysłannicy boga

Quetzalcoatla, który wedle starej azteckiej przepowiedni

miał tego roku powrócić ze wschodu. Dwa dni później

niedoszli boscy posłańcy, których – los chciał – odcień

skóry i zarost odpowiadały wizerunkom azteckiego

boga, w jednym z pałaców Tenochtitlán odkryli skarb

Montezumy: niewyobrażalne wręcz bogactwo tkanin,

klejnotów, drogocennych sprzętów oraz – co do cna

rozpaliło ich wyobraźnię – niespotykaną ilość srebra

i złota. Dwa lata później, w wyniku krwawych wyda-

rzeń, królestwo Azteków przestało istnieć, a na miejscu

ostatniej hiszpańsko-azteckiej bitwy, na współczesnym

placu Trzech Kultur (hiszp. Plaza de las Tres Culturas)

widnieje dziś tablica o następującej inskrypcji: „Nie

była to klęska, ani zwycięstwo, ale bolesne narodziny

mieszanej rasy, która stanowi o dzisiejszym Meksyku”

(Podróże marzeń... 2005).

„NIECH RZEKA PŁYNIE JAK DOTYCHCZAS” – JAKA EDUKACJA GLOBALNA?

NIESPEŁNA TRZYDZIEŚCI LAT

PO „ODKRYCIU AMERYKI” PRZEZ

KOLUMBA, GDY NA ANTYLACH, W AMERYCE

ŚRODKOWEJ ORAZ U WYBRZEŻY AMERYKI

POŁUDNIOWEJ BUDOWANA BYŁA NOWA

HISZPANIA, STOPY EUROPEJCZYKÓW

STANĘŁY NA TERENACH DZISIEJSZEGO

MEKSYKU.

25



O zagładzie królestwa Azteków historyk kultury Oswald

Spengler pisał w 1920 roku:

Jest to jedyny przykład kultury, która zginęła śmiercią

gwałtowną. Kultura ta nie uwiędła, nie była uciskana,

hamowana. Została zamordowana w pełni swego

rozkwitu, unicestwiona, jak unicestwiony zostaje

słonecznik, któremu przechodzień strąca koronę

z łodygi. (za: Ceram, 1994, s. 317).

Zapewne wielu „odkrywanych” i „nawracanych” przeds-

tawicieli setek kultur pozaeuropejskich polemizowa-

łoby z tezą Spenglera o unikatowości unicestwienia

cywilizacji Azteków w jej rozkwicie. Niemniej, skala

wydarzeń z początku lat 20. XVI wieku oraz jej daleko

idące konsekwencje są bezprecedensowe. Ślad euro-

pejskiego „odkrywania” na całym świecie znaczony był

podobnymi „bole-

snymi narodzinami”

dzisiejszych poza-

europejskich społe-

czeństw i państwo-

wości. Natomiast

h i s t o r i a C o r t é s a

symbolizuje koniec

świata przedkolo-

nialnego, z którego

wedle powszechnej

percepcji nie zo-

stało nic. Często

A m e r y k a p r e k o -

lumbijska, jak i inne

części świata sprzed ich „odkrycia” przez Europejczy-

ków istnieją w naszym wyobrażeniu jedynie jako na

poły legendarne, które odeszły w niebyt. Jesteśmy

skłonni sądzić, że świat przedkolonialny istnieje jedynie

jako odległe wspomnienie, a współcześnie społeczne

emocje i energia mieszkańców tych regionów zognisko-

wane są wokół codziennego życia opartego na takich

samych jak nasze wartościach i celach. Zatem jedną

z pułapek współczesności jest złudna perspektywa

Zachodu co do uniwersalności pewnych doświadczeń.

Tymczasem cały świat ani nie interpretuje historii

w ten sam sposób co Zachód, ani nie zawsze chce tego

samego od przyszłości.

W powszechnej świadomości Zachodu nie istnieje infor-

macja o tym, jak żywa w niezachodnim świecie jest pa-

mięć i wrażliwość świata sprzed „odkrycia” oraz wyczu-

lenie na podwójne standardy stosowane przez Zachód

w relacjach gospodarczych i politycznych. W świecie

budzi się poczucie krzywdy czy wręcz nienawiść do

Zachodu oraz odradza się pamięć o sposobie skonstru-

owania świata takim, jakim jest on współcześnie:

Przez długie lata wypychane ze świadomości wspo

mnienia o upokorzeniach znoszonych przez trzy stu

lecia handlu niewolnikami i kolonialnej okupacji wy

chodzą dziś z mroków niepamięci. A zraniona pamięć

jest potężną siłą (Ziegler, 2010, s. 27).

Autor powyższego cytatu wskazuje na wielość ruchów

i głosów płynących ze świata, postulujących dostrze-

żenie, emancypację

i równouprawnienie

innych niż zachod-

nie systemów war-

tości, innych niż za-

chodnie sposobów

organizacj i życia

społeczno-gospo-

darczego, a przede

wszystkim innych

niż zachodnie sys-

temów wiedzy, a co

za tym idzie – innych

niż zachodnie spo-

sobów patrzenia na

świat. Analizując te zjawiska, warto zdać sobie sprawę,

że większość świata może mieć inne cele i podstawy

działania niż te wywodzące się z kultury i nauki Zachodu,

z indywidualizmem, konsumpcjonizmem oraz racjona-

lizmem i wiarą w postęp na czele. Z pewnością natomiast

większość świata może mieć inną niż zachodnia opo-

wieść, a nawet wiele różnych opowieści o tożsamości,

o własnej relacji z Innym, którym z tamtej perspektywy

jest figura „białego, zasobnego, racjonalnego mężczy-

zny o chrześcijańskich korzeniach kulturowych”. Inne

może być także spojrzenie na własne relacje ze świa-

tem, zarówno z lokalnym środowiskiem, jak i z całą pla-

netą. Większość świata może mieć zatem całe naręcze

(...) WARTO ZDAĆ SOBIE SPRAWĘ, ŻE WIĘKSZOŚĆ ŚWIATA MOŻE MIEĆ

INNE CELE I PODSTAWY DZIAŁANIA NIŻ TE WYWODZĄCE SIĘ Z KULTURY I NAUKI

ZACHODU, Z INDYWIDUALIZMEM, KONSUMPCJONIZMEM ORAZ

RACJONALIZMEM I WIARĄ W POSTĘP NA CZELE.

26



opowieści wyjaśniających i konstruujących rzeczywis-

tość. Warto tę tezę zobrazować dwoma przykładami.

W 2006 roku prezydentem Boliwii został Evo Morales

Ayma – pierwszy prezydent Indianin w całej Ameryce

Łacińskiej, który wygrał również kolejne wybory w 2009

i 2014 roku. 22 stycznia 2006 roku Morales zgodnie ze

zwyczajem i zapisami boliwijskiej konstytucji został

zaprzysiężony na urząd prezydenta republiki podczas

oficjalnej uroczystości przed parlamentem w La Paz. Jed-

nakże dla ponad 60% obywateli Boliwii określających się

mianem Indian, Morales został prezydentem już dzień

wcześniej, kiedy ubrany w obszerne poncho wziął udział

w tradycyjnej uroczystości w ruinach Tiwanaku – miejsca

świętego dla ludów andyjskich żyjących na terenach

dzisiejszej Boliwii, Ekwadoru i Peru. Morales został ich

prezydentem, gdy w obecności kilkudziesięciu tysięcy

ludzi kapłani na znak poddania się bogini matce położyli

na jego głowie chleb, wezwali Tata Inti – Ojca Słońce oraz

Panchamamę – Matkę Ziemię i natarli jego nagi i tors

mieszanką z liści eukaliptusa, pokrzyw i malwy. Cały

obrządek odprawiony w języku keczua uprawomocnił

władzę Moralesa. Społeczeństwu Boliwii rządy Mora-

lesa przyniosły wiele zasadniczych reform społeczno -

-gospodarczych skutkujących zmianą postkolonialnego

sposobu zarządzania tym krajem i wydobyciem setek

tysięcy ludzi z otchłani skrajnego ubóstwa (Ziegler,

2010, s. 215–220). Natomiast najważniejszą kwestią,

jaką przyniosły rządy Moralesa, jest równouprawnienie,

a wręcz afirmacja narracji o świecie rdzennej ludności

andyjskiej – o ich świecie. Wreszcie, po pięciuset latach

cierpień i upokorzeń, andyjscy Indianie na równych

prawach z kreolską mniejszością opisują swoją historię,

mówią o swojej tożsamości, definiują, czym jest wspól-

nota i jej rozwój.

Definiowanie rozwoju i rozmowa o nim są istotnymi

elementami wielu pozostających w dialogu lub w sporze

opowieści. Często kwestia ta jest poruszana również

w edukacji globalnej, która – jak już to podkreślaliśmy

– wywodzi się ze studiów nad rozwojem. Dotyczy jej

drugi przykład.

W październiku 2010 roku Vandana Shiva – pochodzą-

ca z Indii aktywistka, publicystka, działaczka na rzecz

kobiet oraz środowiska naturalnego i jedna z ważniej-

szych postaci w ruchu alterglobalistycznym – zapytana,

czym jest dla niej koncepcja rozwoju, odpowiedziała

następująco:

Moja koncepcja rozwoju jest taka, iż powinien on być

definiowany przez ludzi, których dotyczy. Nie może

być definiowany w Waszyngtonie czy przez polityków,

ale musi być określony przez społeczność lokalną.

Jeśli społeczność czuje, że zostawienie rzeki, by płynęła jak dotąd, jest rozwojem, to niech rzeka płynie jak dotąd.

Jeśli społeczność czuje, że zbudowanie tamy jest

rozwojem, to mogą ją zbudować.

Ale nie powinno być tak, że jest się przedmiotem, bez

prawa do decyzji (Shiva, 2010).

Cytowana wypowiedź pokazuje dobitnie nie tylko, jak

wiele może być definicji rozwoju, ale przede wszystkim

to, że koncept pełniący główną rolę i leżący w samym

centrum opowieści Zachodu usprawiedliwiającej asyme-

tryczność globalnych relacji może być z łatwością zde-

finiowany odmiennie od jego zachodniego rozumienia.

„Poczucie, by rzeka płynęła jak dotychczas” nie mieści

się w rozumieniu rozwoju polegającym m.in. na prze-

kształcaniu środowiska mającym na celu wykorzystanie

zasobów. Jednakże w opowieści proponowanej przez

Shivę pozostawienie biegu rzeki bez żadnej ingerencji

doskonale wypełnia potrzeby lokalnej społeczności.

I jest to argument wystarczający, by taką propozycję

wcielać w życie.

Inne niż zachodnie punkty widzenia wyrażają wolę pra-

wie 6 z ponad 7 miliardów, a więc ponad 80% ludzi

DEFINIOWANIE ROZWOJU I ROZMOWA O NIM JEST

ISTOTNYM ELEMENTEM WIELU POZOSTAJĄCYCH W DIALOGU LUB

W SPORZE OPOWIEŚCI.

27



zamieszkujących obecnie naszą planetę. Co więcej, ta

nierównowaga demograficzna pogłębia się. Obecnie

95% globalnego przyrostu naturalnego (1,2% rocznie

w skali świata) przypada na kraje niezachodnie (wliczając

Chińską Republikę Ludową – ChRL). Regiony te, łącznie

z ChRL, wytwarzają ok. 30%, a bez ChRL jedynie 18%,

globalnego PKB. Zatem rola tej części świata w global-

nej kapitalistycznej gospodarce rośnie. Na postępującą

zmianę i umacnianie pozycji tych regionów zwracają

uwagę autorzy raportu o rozwoju społecznym Human

Development Report, który ukazał się w 2013 roku pod

znamiennym tytułem The Rise of the South, co można

przetłumaczyć jako „Południe powstaje”. Autorzy rapor-

tu na pierwszej stronie wstępu piszą:

Silniejsze głosy płynące z Południa rodzą potrzebę

skonstruowania bardziej reprezentatywnych ram

ładu międzynarodowego, które odzwierciedlałyby

zasady demokracji i równości (Human Development

Report, 2013, s. 1).

Widać zatem, że nawet w oficjalnych publikacjach insty-

tucji będących częścią zachodniego porządku pojawił się

zarys i kierunek zmian współczesnego świata.

W dalszej części cytowanego wywiadu Shiva, pytana

o rolę kobiet i mężczyzn w rozwoju, odpowiada:

Mężczyźni są na tyle zakorzenieni w strukturze wyzy

sku, iż nie znają świata poza nim. Natomiast kobiety,

ponieważ zostały wypchnięte z głównego nurtu two

rzenia relacji społecznych, potrafią myśleć i działać

inaczej – potrafią stanąć w obronie społeczeństwa

i natury (…). Paradoksalnie, ponieważ kobiety przez

stulecia, dzień po dniu wykonywały podstawową

pracę w społeczeństwie, są lepiej przygotowane do

działania na rzecz ich długofalowego i zrównoważo

nego przetrwania (Shiva, 2010).

Taka opowieść z kolei pokazuje, że cytowana już figura

„białego, zasobnego, racjonalnego mężczyzny o chrze-

ścijańskich korzeniach kulturowych” lub wręcz figura

„mężczyzny” jako takiego, rozumianego jako tradycyjnie

dominujący podmiot w relacjach społecznych może

zostać osłabiona. Warto także zwrócić uwagę na wska-

zanie innych od zachodnich źródeł usprawiedliwienia ról

społecznych. Umocowanie i prawo do bycia podmiotem

jest w tym wypadku pochodną codziennego wysiłku, za-

zwyczaj nieobecnego na kartach podręczników historii.

Nie jest ono konsekwencją Cortésowskiego „odkrywa-

nia”, „zdobywania”, „wygrywania” – męskich narracji, na

których oparta jest opowieść o świecie głównego nurtu,

a także reprodukcja wiedzy o nim. Historia codzienności,

powszedniego wysiłku, zmagania się z wyzwaniem prze-

trwania spoczywającym na barkach kobiet, a szczególnie

ubogich kobiet, zazwyczaj ginie w mrokach historii,

ustępując miejsca opowieści o bitwach, podbojach,

zdobyczach i traktatach, a więc tradycyjnej domenie

dominacji możnych mężczyzn. Analogicznie historia

„odkrywanych” nie istnieje wobec historii „odkryw-

ców”. Opowieść o codzienności snuta z perspektywy

dotychczas marginalizowanej (np. kobiet) czy opowieść

o świecie z perspektywy globalnych peryferii są de facto

różnymi płaszczyznami tego samego procesu – procesu

kwestionowania dominującej współcześnie narracji

o świecie.

W kontekście powyższych rozważań należy wrócić do

kwestii, jaka edukacja globalna jest nam potrzebna. Po

pierwsze, warto z całą mocą podkreślić, że bez edukacji

globalnej nie będzie możliwe zmierzenie się ze światem

OBECNIE 95% GLOBALNEGO PRZYROSTU NATURALNEGO

(1,2% ROCZNIE W SKALI ŚWIATA) PRZYPADA NA KRAJE NIEZACHODNIE (WLICZAJĄC

CHIŃSKĄ REPUBLIKĘ LUDOWĄ – CHRL). REGIONY TE, ŁĄCZNIE

Z CHRL, WYTWARZAJĄ OK. 30%, A BEZ CHRL JEDYNIE 18%,

GLOBALNEGO PKB. ZATEM ROLA TEJ CZĘŚCI ŚWIATA W GLOBALNEJ KAPITALISTYCZNEJ GOSPODARCE

ROŚNIE.

28


wielu różnych, acz równorzędnych narracji w sposób

bezkonfliktowy, inny niż oparty na ksenofobicznym

i wrogim mechanizmie odrzucenia. Dalsze snucie opo-

wieści z perspektywy Cortésa i jego kamratów oraz

uznawanie jej za jedynie słuszny punkt widzenia będzie

receptą na katastrofę. Tarcia i konflikty wynikające

z globalnych nierówności w dostępie do najważniejszych

zasobów będą potęgowane narastaniem wzajemnego

niezrozumienia i animozji.

Stawiamy tezę, że edukacja globalna ma za zadanie wy-

posażyć ludzi w kompetencje konieczne do zrozumienia

współczesnego świata i poruszania się w nim i, co za tym

idzie, odgrywać swoją rolę w budowaniu płaszczyzny po-

rozumienia. Aby było to możliwe, muszą być spełnione

trzy warunki. Po pierwsze, winna przybliżać ów skompli-

kowany, współzależny i inny od swojskiego „widoku za

oknem” świat. Po drugie, powinna uzmysłowić, że stan

i wyzwania stojące przed światem są ściśle powiązane

z językiem, za pomocą którego je wyrażamy. Opowieść

o świecie, w którym Zachód jest hegemonem, to opo-

wieść konstruująca świat, w którym kolonialna przemoc

wciąż się powtarza. Po trzecie, edukacja globalna wpro-

wadzana zgodnie z postulatami dotyczącymi jej metod,

czyli w sposób aktywny, inkluzywny, partycypacyjny,

krytyczny, demokratyczny, oparty na doświadczeniu

i empatii. Edukacja globalna powinna wyposażyć ludzi

w narzędzia pozwalające na dekonstrukcję dotychcza-

sowego sposobu myślenia – powinna pomóc bardziej

krytycznie patrzeć na świat i zachęcać do jego zmiany.

Wydaje się zatem, że potrzebujemy edukacji globalnej

nie tylko przybliżającej wiedzę o świecie, ale przede

wszystkim pokazującej ścieżkę wyjścia z jednej domi-

nującej narracji. Taka edukacja globalna ma szansę się

przyczynić do zmiany świata. Wiąże się to ze świado-

mością oraz gotowością do kwestionowania status quo,

M.IN. POPRZEZ STAWIANIE PYTAŃ:

• KTO ZYSKUJE na współczesnych globalnych relacjach

społeczno-gospodarczych i politycznych, a kto traci?

• KTO JEST PODMIOTEM/DECYDENTEM, a kto jest

pozbawiony wpływu na sposób zorganizowania glo-

balnych relacji?

• KTO I W CZYIM IMIENIU ustalił kryteria przydatności

i sposób pomiaru efektów tychże relacji?

• KTO NIE ZGODZIŁBY SIĘ z tak określonymi kryteriami

i sposobem pomiaru?

• KTO (JACY LUDZIE I JAKIE GRUPY SPOŁECZNE)

może mieć lub ma trudności z wypełnieniem tych

kryteriów?

• KTO – JAKIE REGIONY I JAKIE GRUPY SPOŁECZNE –

zostały pominięte w konstruowaniu dominujących

relacji oraz w ich wyjaśnianiu?

• CZY ZATEM WSPÓŁCZESNY ŚWIAT jest według Cie-

bie sprawiedliwy czy nie? Czy podział kosztów i ko-

rzyści jest równomierny?

• Jeśli nie, CZY CHCESZ I CZY MOŻESZ TO ZMIENIĆ

lub wpłynąć na proces zmian? Jak możesz to zrobić?

Pytania podobne do wymienionych są w ramach edu-

kacji globalnej nie tylko w pełni uprawnione, ale wręcz

pożądane. Tylko w ten sposób edukacja globalna, oprócz

przybliżenia obrazu świata ze szczególnym uwzględnie-

niem globalnego braku równowagi, może wyostrzyć nasz

punkt widzenia oraz przygotować ludzi do krytycznego

podejścia do rzeczywistości.


30

Naśladowcy Cortésa skutecznie dokonywali grabieży

zasobów naturalnych oraz prowadzili do poddaństwa

lub wyniszczenia rdzennej ludności. Towarzyszyła temu

trudna do wyobrażenia skala przemocy i barbarzyńskiego

okrucieństwa. Równocześnie powstawała opowieść, która

ów jednostronny proces tworzenia dominacji wyjaśnia-

ła jako dobrodziejstwo przynoszące rozwój cywilizacji,

wzrost i rozwój gospodarczy oraz obietnicę zbawienia.

Niezależnie od tego, czy zachodnia opowieść o świecie

była oparta na teologii czy też – później, a także obecnie

– na świeckim światopoglądzie filozoficznym, zawsze

wskazywała na wyższość „odkrywców”, usprawiedliwiała

popełniane przez nich zbrodnie oraz stosowaną przemoc,

a w konsekwencji usprawiedliwiała konstruowany w ten

sposób świat (Wallerstein, 2007, s. 15).

Warto w tym kontekście zwrócić uwagę na dwie po-

zornie odległe od siebie kwestie. Po pierwsze, sposoby

myślenia leżące u podstaw globalnych relacji społeczno-

-gospodarczych oparte są na schematach, które można

zdemaskować jako pochodzące z okresu kolonializmu.

Jak inaczej niż zawoalowana forma kolonializmu za-

kwalifikować należy objaśnianie świata mówiące o nie-

uchronności dominacji jednego modelu gospodarczego?

Urządzenie świata na modłę zachodnią nie było ani kon-

sekwencją bożego wyroku, ani obiektywnie istniejącego

procesu historycznego. Nie jest nim również podział

świata na państwa narodowe czy neoliberalna wersja

globalnego kapitalizmu, który mimo powracających

kryzysów wciąż dominuje.

„W POSZUKIWANIU LAS CASASA” – DLA KOGO JEST EDUKACJA GLOBALNA?

„ODKRYCIE AMERYKI” PRZEZ KOLUMBA ROZPOCZĘŁO PROCES EKSPLORACJI

I EKSPLOATACJI – UPRZEDMIOTOWIENIA – NOWYCH DLA EUROPEJCZYKÓW

TERYTORIÓW I ICH MIESZKAŃCÓW WRAZ Z ICH SPOSOBAMI GOSPODAROWANIA,

RELACJAMI SPOŁECZNYMI I SYSTEMAMI WIEDZY. CHOĆ ZE WZGLĘDU NA SKALĘ

I KONSEKWENCJE DZIAŁANIE CORTÉSA BYŁO NIETUZINKOWE, TO W PODOBNY

SPOSÓB POSTĘPOWAŁO WIELU „ODKRYWCÓW” PRZYBYWAJĄCYCH

PRZEZ ATLANTYK, A TAKŻE DOKONUJĄCYCH PÓŹNIEJSZEJ EKSPANSJI

ZACHODU NA INNE KONTYNENTY.

31



Dyskusja, w swym głębokim wydźwięku podobna do po-

wyższej, miała miejsce już sześćdziesiąt lat po wyprawie

Kolumba, czyli trzydzieści lat po eskapadzie Cortésa.

W roku 1550 cesarz Karol V Habsburg (król Hiszpanii

Karol I) zwołał specjalne posiedzenie sądowe, by uzyskać

opinię w sprawie sporu toczonego na dworze królewskim

– mówiąc współczesnym językiem – podstaw, metod oraz

ideologii przyświecającej podbojowi Ameryk oraz relacji

z rdzennymi mieszkańcami. Oponentami prezentującymi

przed obliczem monarchy odmienne poglądy filozoficzne

i argumenty byli Bartolomé de Las Casas oraz Juan Ginés

de Sepúlveda (Wallerstein, 2007, s. 17–25).

Bartolomé de Las Casas przybył do Ameryki jako osiem-

nastolatek, a w 1510 roku otrzymał święcenia kapłańskie,

stając się pierwszym księdzem katolickim wyświęconym

w Nowym Świecie. Początkowo popierał zarówno narzu-

cany przez Hiszpanów system pracy niewolniczej, jak

i przymusową chrystianizację tubylców, którą można

nazwać brutalnym i krwawym terrorem. Jednakże po kil-

ku latach obserwowania i współuczestnictwa w praktyce

„odkrywania” Ameryki diametralnie zmienił swoje po-

glądy, powrócił do Europy i wykorzystując posłuch, jaki

miał na królewskim dworze, zajął się demaskowaniem

już wtedy dominującej opowieści o powołaniu odkryw-

ców do cywilizowania Ameryki. Las Casas doprowadził

do przyjęcia w 1537 roku przez papieża Pawła III bulli

Sublimis Deus zakazującej niewolnictwa w odniesieniu

do Indian i nakazującej ich pokojową ewangelizację

oraz do wydania w 1543 roku królewskiego dekretu

Leyes Nuevas zawierającego zakaz nadawania encomien

das – przydziału Indian do pracy niewolniczej – w po-

wstających majątkach hiszpańskich. Zarówno papieska

bulla, jak i królewski dekret napotkały wściekły opór

i ostatecznie zostały zawieszone, a ich postanowienia

pozostały martwe.

Juan Ginés de Sepúlveda – przeciwnik Las Casasa

– był również księdzem, filozofem i teologiem, lecz

w przeciwieństwie do swego oponenta jego stopa

nigdy nie stanęła na kontynencie amerykańskim.

W pozostawionym po sobie piśmiennictwie, szczególnie

w materiałach przygotowanych specjalnie na debatę

z Las Casasem, Sepúlveda dowodził, opierając się m.in.

na Arystotelesie, św. Augustynie i św. Tomaszu z Akwinu,

iż Europejczycy–chrześcijanie mają wszelkie prawa do

podboju i opanowania „odkrywanych” terytoriów. Jego

teologiczna i rozumowa argumentacja oparta była na

przeświadczeniu, że rdzenni mieszkańcy są nieokrze-

sanymi, niepiśmiennymi i niezdolnymi do nauczenia się

czegokolwiek barbarzyńcami, którzy powinni być rzą-

dzeni przez innych wedle ich uznania. Według Sepúlve-

dy istniało prawo naturalne i boskie, które pozwalało,

a wręcz zobowiązywało Hiszpanów do całkowitego

– politycznego, gospodarczego i przede wszystkim kul-

turowego – opanowania Indian w imię wyższości białego

człowieka oraz wobec obowiązku ewangelizacji.

W kulminacji sporu z 1550 roku zderzyły się dwa funda-

mentalne argumenty. Sepúlveda dowodził, że Indianie

są „naturalnymi niewolnikami”, a prawo boskie jest

uniwersalne i obejmując wszystkich mieszkańców Zie-

mi, daje Europejczykom niczym nieograniczone prawo

narzucenia ich religii wszelkimi możliwymi metodami.

W odpowiedzi Las Casas kontrargumentował, że rdzenni

mieszkańcy Ameryk oraz innych jeszcze nieznanych

Europejczykom lądów są dokładnie takimi samymi ludź-

mi jak oni, posiadają swoją godność i w związku z tym

czynienie z nich niewolników jest niedopuszczalne. Las

Casas godząc się z poglądem, że Bóg tworząc świat

stworzył wszystko i wszystkich – także ludzi, którzy

nie zetknęli się jeszcze z „dobrą nowiną” – uważał, że

chrześcijaństwo z jego perspektywą zbawienia należy

URZĄDZENIE ŚWIATA NA MODŁĘ ZACHODNIĄ NIE BYŁO ANI KONSEKWENCJĄ BOŻEGO WYROKU, ANI OBIEKTYWNIE

ISTNIEJĄCEGO PROCESU HISTORYCZNEGO. NIE JEST NIM

RÓWNIEŻ PODZIAŁ ŚWIATA NA PAŃSTWA NARODOWE

CZY NEOLIBERALNA WERSJA GLOBALNEGO KAPITALIZMU,

KTÓRY MIMO POWRACAJĄCYCH KRYZYSÓW WCIĄŻ DOMINUJE.

32


przedstawiać jako jedną z możliwych ścieżek wyboru

i zachęcać, a nie zmuszać do jego przyjęcia.

Dla Sepúlvedy Indianie byli przedmiotem uzasadnionej

opresji, ponieważ byli inni; natomiast dla Las Casasa

byli równorzędnymi partnerami posiadającymi swoją

godność. Niewątpliwie Las Casas wykazał się intelek-

tualnym i duchowym heroizmem, szczególnie biorąc

pod uwagę to, w jakiej epoce żył i pracował. Karol V

nie rozstrzygnął jednak sporu, a gdy kilka lat później

na tron wstąpił jego syn Filip II, Bartolomé de Las Casas

stracił wszelki wpływ na władcę, akty prawne (bulla

papieska i dekret królewski) odeszły w niebyt, a postę-

pująca ekspansja Europejczyków dokonała się według

filozofii prezentowanej przez Juana Ginés de Sepúlvedę.

Ciągłe odtwarzanie intelektualnej i duchowej spuścizny

Sepúlvedy może mieć różne podstawy. Z tego powodu

pragniemy podkreślić i uwypuklić główną w tej kwestii

rolę edukacji globalnej, której zarówno zakres meryto-

ryczny, metodologia, jak środki dydaktyczne pozwalają

na dekonstrukcję współczesnych narracji opisujących

i wyjaśniających świat.

Do kogo zatem powinna być skierowana edukacja glo-

balna? Najłatwiej można by powiedzieć, że do tych

wszystkich mentalnych spadkobierców Sepúlvedy,

którzy wciąż tkwią wewnątrz oglądu świata i syste-

mu wartości widzianych wyłącznie z własnej pozycji

oraz przez pryzmat własnych korzyści. Dla osób, które

mają tendencje do wyjaśniania świata tak, jak jest im

łatwiej i wygodniej. Niestety taka odpowiedź byłaby

zbyt prosta. Stawiamy zatem tezę, iż edukacja globalna

jest potrzebna nam wszystkim. Edukacja globalna zdaje

się być odpowiedzią na tę część naszej osobowości,

świadomości oraz na te przekonania i postawy ukształ-

towane w trakcie wychowania i edukacji, w których

wciąż pokutuje duch Sepúlvedy. Edukacja globalna

ma w sobie potencjał do obudzenia i kształtowania

w każdym z nas intelektualnych i duchowych potom-

ków Las Casasa, a szkoła jest przestrzenią powołaną

do takiego działania.

Z powodów bardziej racjonalnych i przyziemnych warto

podkreślić, że edukacja globalna każdemu z nas oferuje

klucz do sprawnego i bezkonfliktowego poruszania

się po świecie, którego stopień komplikacji, gęstość

relacji czy poziom współzależności będą raczej rosły

niż malały. Warto przy tym pamiętać, że najważniejszą

nowością współczesności nie jest ani brak równowagi,

ani hierarchie dominacji – te były kształtowane przez

stulecia. Novum współczesności jest natomiast wiedza

o nich.

Dzisiejszy świat niewątpliwie stwarza konieczność

zbudowania relacji globalnych na innych niż dotychczas

zasadach, które zarówno nie będą powielały asyme-

trycznych schematów z przeszłości, jak i nie wpadną

w koleiny nowych opowieści opartych na dominacji

wybranych grup politycznych, etnicznych, społecz-

nych, kulturowych czy religijnych. W takim świecie

konieczna jest nie tylko wiedza o nim, ale świado-

mość, kto tę wiedzę kształtuje oraz gotowość do

zrozumienia innych punktów widzenia i umiejętność

STAWIAMY ZATEM TEZĘ, IŻ EDUKACJA GLOBALNA JEST

POTRZEBNA NAM WSZYSTKIM. EDUKACJA GLOBALNA ZDAJE SIĘ BYĆ ODPOWIEDZIĄ NA TĘ CZĘŚĆ NASZEJ OSOBOWOŚCI, ŚWIADOMOŚCI ORAZ NA TE PRZEKONANIA I POSTAWY

UKSZTAŁTOWANE W TRAKCIE WYCHOWANIA I EDUKACJI,

W KTÓRYCH WCIĄŻ POKUTUJE DUCH SEPÚLVEDY. EDUKACJA

GLOBALNA MA W SOBIE POTENCJAŁ DO OBUDZENIA

I KSZTAŁTOWANIA W KAŻDYM Z NAS INTELEKTUALNYCH

I DUCHOWYCH POTOMKÓW LAS CASASA, A SZKOŁA JEST

PRZESTRZENIĄ POWOŁANĄ DO TAKIEGO DZIAŁANIA.


33


zbudowania wzajemnych relacji nieopartych na przemo-

cy. W niniejszym Poradniku mówimy o kompetencjach

odpowiedzialnego obywatelstwa w zglobalizowanym

świecie. Edukacja globalna jest zatem dla tych osób,

które chcą się czuć takimi obywatelami.

Szukając trafnego i syntetycznego zakończenia tej czę-

ści Poradnika, zdecydowaliśmy się wykorzystać cytat

z książki Ryszarda Kapuścińskiego. Sądzimy, że trafia

on w sedno dyskusji o edukacji globalnej:

Być może zmierzamy w stronę świata tak zupełnie

nowego i odmiennego, że dotychczasowe doświad

czenia historii okażą się niewystarczające, aby go

pojąć i móc się w nim poruszać. (...) Jest to świat,

który potencjalnie wiele daje, ale i wiele wymaga,

w którym próba łatwego chodzenia na skróty jest

często drogą donikąd. Będziemy w nim ciągle spoty

kać nowego Innego, który powoli zacznie wyłaniać

się z chaosu i zamętu współczesności. Możliwe, że

ten Inny zrodzi się ze spotkań dwóch przeciwstaw

nych nurtów tworzących kulturę współczesnego

świata – z nurtu globalizującego naszą rzeczywis

tość i z drugiego, zachowującego nasze odmienno

ści, nasze różnice, naszą niepowtarzalność. Że bę

dzie ich płodem i spadkobiercą. Winniśmy z nim

szukać dialogu i porozumienia (Kapuściński, 2004).

Warto też raz jeszcze podkreślić – edukacja globalna

pozwalając nam odnieść się do całego świata z jego

różnorodnością i zidentyfikować naszą w nim pozy-

cję nie odsuwa naszej uwagi od problemów nam naj-

bliższych, najbardziej widocznych w sąsiedztwie. Jej

podstawy, wątki merytoryczne oraz metody odnoszą

się do wielu różnych poziomów i kontekstów naszego

doświadczania rzeczywistości. Edukacja globalna mówi

o relacjach w świecie, pomaga zidentyfikować i zrozu-

mieć zróżnicowanie w kontekście lokalnym, narodo-

wym, regionalnym czy globalnym. Odnosi się także do

współzależności i relacji między jednostkami i grupami

wydzielanymi na podstawie innego niż globalne zróż-

nicowanie w poziomie statystycznie mierzalnego bo-

gactwa, kryteriów bliższych naszej codzienności: płci,

zamożności, klasy społecznej, sprawności fizycznej,

przynależności etnicznej i wyznaniowej czy orientacji

seksualnej. Krytyczna analiza oraz dekonstrukcja relacji

dominacji w odniesieniu do stosunków panujących we

współczesnym świecie ma pełne zastosowanie także

w kontekstach bliskich nam przestrzennie i czasowo.

Nadrzędnym celem edukacji globalnej jest w istocie

ukształtowanie wrażliwości i wyposażenie ludzi w kom-

petencje pozwalające na uznanie każdego głosu– nie-

zależnie od tego, czy znajdują się oni na drugiej półkuli

czy za przysłowiową miedzą.


34

Najprostsza, utworzona w europejskim kontekście, de-

finicja edukacji globalnej została zaproponowana przez

Centrum Północ-Południe przy Radzie Europy. Wedle tej

szeroko propagowanej definicji:

Edukacja Globalna jest edukacją, która otwiera ludziom oczy i umysły na świat oraz uświadamia konieczność podejmowania działań na rzecz więk-szej sprawiedliwości, równości i zagwarantowania respektowania praw każdego człowieka (Przewod-

nik po edukacji globalnej, 2012, s. 10)

W duchu powyższej definicji w Polsce wypracowano

rozumienie edukacji globalnej, jakim aktualnie posługuje

się m.in. Ministerstwo Edukacji:

Edukacja globalna to część kształcenia obywatels

kiego i wychowania, która rozszerza ich zakres przez

uświadamianie istnienia zjawisk i współzależności łą

czących ludzi i miejsca.

• Przez współzależności rozumiemy wzajemne powią

zania i przenikanie systemów kulturowych, środowis

kowych, ekonomicznych, społecznych, politycznych

i technologicznych.

• Do aktualnych wyzwań globalnych zaliczyć można

m.in.: zapewnienie pokoju i bezpieczeństwa na świecie;

poprawę jakości życia w krajach Globalnego Południa;

ochronę praw człowieka; zapewnienie zrównoważone

go rozwoju; budowanie partnerskich relacji gospodar

czych i społecznych między krajami Globalnej Północy

i Globalnego Południa1.

1 Nasz dystans do podtrzymywania podziałów poprzez używanie określeń Globalna Północ i Globalne Południe wyraziliśmy powyżej.

PODSUMOWANIE – CO TO JEST EDUKACJA GLOBALNA?

NIE MA JEDNEJ EDUKACJI GLOBALNEJ. WBREW CZĘSTO WYGŁASZANYM

OPINIOM EDUKACJA GLOBALNA NIE MA NA CELU ANI WPROWADZANIA

JEDNORODNYCH TREŚCI (PAKIETU WIEDZY, ZASAD, TWIERDZEŃ CZY PRAWD), ANI TAKICH SAMYCH, NP.

W SKALI ŚWIATA CZY REGIONU, METOD UCZENIA (NP. PRZY UŻYCIU

NOWOCZESNYCH TECHNOLOGII). INNYMI SŁOWY – EDUKACJA GLOBALNA NIE

MA NIC WSPÓLNEGO Z NIWELOWANIEM RÓŻNIC MIĘDZY SYSTEMAMI EDUKACJI

FUNKCJONUJĄCYMI W RÓŻNYCH REGIONACH I KRAJACH ŚWIATA.

35



• Szczególnie istotne w edukacji globalnej jest: tłuma-czenie przyczyn i konsekwencji opisywanych zjawisk; ukazywanie wpływu jednostki na globalne procesy

i wpływu globalnych procesów na jednostkę; przedsta

wianie perspektywy Globalnego Południa; rozumienie

świata jako złożonego i dynamicznie zmieniającego się

systemu; kształtowanie krytycznego myślenia i zmia

nę postaw; przełamywanie istniejących stereotypów

i uprzedzeń; ukazywanie wpływu jednostki na globalne

procesy i wpływu globalnych procesów na jednostkę

(Raport z…, 2011, s. 6).

Pragniemy zwrócić Państwa uwagę na fakt, że wska-

zywanie zakresu problematyki wchodzącej w zakres

aktualnej w danym czasie i miejscu edukacji globalnej

jest umowne i ulega czasami daleko idącym adapta-

cjom, zależnie od konkretnego kontekstu historycznego

i geograficznego. Na przykład do kluczowych zagad-

nień edukacji globalnej można zaliczyć następujące

obszary tematyczne: prawa człowieka, rozwiązywanie

konfliktów, edukacja oby-

watelska w wymiarze glo-

balnym, współzależności,

sprawiedliwość społecz-

na, różnorodność, trwały

i zrównoważony rozwój

(Uczymy jak uczyć…, 2013).

Powyższa lista odnosi się

do współczesnego sys-

temu edukacji w Wielkiej

Brytanii, ale wcale nie

oznacza to, że w pełni od-

zwierciedla aktualne ob-

szary tematyczne najważ-

niejsze dla nauczycieli/ek

pracujących w RPA, Nowej

Zelandii, USA czy Polsce.

Istnieje wiele podejść

i sposobów rozumienia,

czym jest edukacja glo-

balna oraz jakie cele sobie stawia. Ogromny wpływ na

sposoby jej rozumienia mają historyczne doświadczenia,

sytuacja polityczna czy gospodarcza danej społeczności.

To nauczyciele i nauczycielki pracując z uczniami w swojej

szkole definiują ważne problemy, których podejmowanie

pomaga w realizowaniu założeń kształcenia. Uczniom

i uczennicom łatwiej jest myśleć o sprawach bezpo-

średnio wypływających z ich doświadczenia i poprzez to

solidaryzować się z ludźmi w podobnym położeniu.

Zatem inaczej wygląda edukacja globalna aktualnie

praktykowana w każdym z wymienionych wyżej krajów.

Na przykład w RPA ważnym elementem jest refleksja na

temat ekonomicznej kondycji ludzi żyjących w bantusta-

nach po zniesieniu apartheidu, w Nowej Zelandii włą-

czenie wiedzy endogenicznej ludności do państwowego

systemu edukacji, w USA polityka antydyskryminacyjna

w szkołach, a w Polsce przeciwdziałanie wykluczeniu

społecznemu ludzi o niskim statusie ekonomicznym,

uświadamianie sobie uprzedzeń i stereotypów wzglę-

dem np. cudzoziemców, czy zachowanie bioróżnorod-

ności itd.

Warto pamiętać, że w Europie edukacja globalna na-

rodziła się jako próba racjonalizacji skomplikowanych

(a w kategoriach moral-

nych niesprawiedliwych)

relacji z byłymi kolonia-

mi i w toku dziesiątek

lat ewoluowała od nauki

o egzotycznych krajach

i charytatywnych działa-

niach na rzecz odległych

społeczności do współpra-

cy i otwartości na inne od

europejskich systemy zna-

czeń i wiedzy o świecie.

Wejście Polski do Unii

Europejskiej w 2004 roku

zbiegło się więc z wyraź-

nym przesunięciem akcen-

tów w sposobie rozumie-

nia tego, czym powinna

być edukacja globalna

w kontekście Europy. O ile

kiedyś rozumiano ją przede wszystkim jako sposób na

oswajanie egzotyki i niesienie pomocy tzw. krajom sła-

biej rozwiniętym, o tyle dzisiaj taki sposób rozumowania

jest mocno krytykowany. Współcześnie coraz ważniej-

sze staje się bardziej otwarte i refleksyjne podejście

WARTO PAMIĘTAĆ, ŻE W EUROPIE EDUKACJA GLOBALNA NARODZIŁA SIĘ JAKO PRÓBA RACJONALIZACJI

SKOMPLIKOWANYCH (A W KATEGORIACH MORALNYCH

NIESPRAWIEDLIWYCH) RELACJI Z BYŁYMI KOLONIAMI I W TOKU DZIESIĄTEK LAT EWOLUOWAŁA

OD NAUKI O EGZOTYCZNYCH KRAJACH I CHARYTATYWNYCH

DZIAŁANIACH NA RZECZ ODLEGŁYCH SPOŁECZNOŚCI DO

WSPÓŁPRACY I OTWARTOŚCI NA INNE OD EUROPEJSKICH SYSTEMY

ZNACZEŃ I WIEDZY O ŚWIECIE.

36


do otaczającej nas różnorodności. Wartościowanie

ludzi i społeczeństw na podstawie wysokości PKB czy

udokumentowanej certyfikatami edukacji traktuje się

jako podejście jednostronne, oparte na europejskim

systemie wartości.

Współczesne procesy globalizacyjne stworzyły po

raz pierwszy w dziejach tzw. Zachodu (w tym Europy)

szansę wyjścia poza charakteryzujące nas od stuleci

egocentryczne i europocentryczne rozumienie świata

i zjawisk. Chodzi tutaj o wyjście poza patrzenie na in-

nych z góry, z politowaniem, w poczuciu, że wiemy, co

dla innych jest dobre i pożądane. Różne perspektywy

widzenia świata stają się dla nas dostępne, a dzięki po-

dejmowanym próbom ich lepszego rozumienia zyskuje-

my wiedzę o źródłach własnych przekonań i wartości.

Dostrzeżenie odmiennych perspektyw na fundamen-

talne kwestie, takie jak: rodzina, religia, edukacja, wy-

chowanie, wiedza, praca, patriotyzm, sprawiedliwość,

sztuka itd., jest umiejętnością nie do przecenienia we

współczesnym świecie, bez względu na wyznawany

system wartości i poglądy.

Perspektywa przyjęta w Poradniku ma na celu kształto-

wanie kluczowych kompetencji osobistych i społecznych

warunkujących odpowiedzialne funkcjonowanie we

współczesnym świecie. Spośród kompetencji osobistych

chodzi nam przede wszystkim o:

• poczucie bycia podmiotem działań (podmiotowość),

• ciekawość poznawczą,

• krytyczne myślenie,

• budowanie poczucia własnej wartości,

• odpowiedzialność za własne działania,

• poczucie sprawczości.

Do najważniejszych kompetencji społecznych, które Poradnik

ma na celu kształtować, zaliczamy:

• rozumienie różnych punktów widzenia (innych niż mój

własny czy podzielany przez moje najbliższe otoczenie);

• twórczą pracę w grupach stanowiącą terytorium do za-

spokajania naturalnej ciekawości ludzi i świata, klasa jest

dla nas tzw. wspólnotą dociekającą, której uczestnicy/czki

pogłębiają wzajemny szacunek dla siebie;

• kształtowanie zdolności do solidaryzowania się z innymi ludźmi i grupami poprzez angażowanie się w rozwiązy-

wanie istniejących lokalnie problemów (od najbardziej

oczywistych i doświadczanych przez dzieci i młodzież

w ich środowisku do coraz to bardziej abstrakcyjnych

i przestrzennie odległych, np. dzikie wysypiska śmieci

w mojej miejscowości a problem produkcji śmieci w skali

świata; stosunek mojego najbliższego otoczenia do ludzi

bezdomnych a stosunek do ludzi zasiedlających slumsy

megamiast różnych kontynentów).

Poszerzanie i doskonalenie osobistych i społecznych kom-

petencji wymienionych wyżej odbywać się musi stopniowo

i bezwzględnie zaczynać od autorefleksji (nauczycieli/ek

i uczniów/ennic). Konkluzje i odkrycia, jakich możemy doko-

nać, mogą nas pchnąć do działań w pożądanym kierunku. Jest

to każdorazowo osobista czy wspólnie uzgadniana decyzja,

czy należy otaczającą nas rzeczywistość zmieniać oraz w jaki

sposób, a także, jak ową rzeczywistość zmieniać, w czyim

imieniu i na czyją korzyść. Współcześnie promowana w Unii

Europejskiej wersja edukacji globalnej kładzie nacisk na ak-

tywizm i rozwiązywanie problemów. Aktywizm jest jednym

z fundamentów tzw. globalnego obywatelstwa. Niemniej

chcielibyśmy zwrócić Państwa uwagę na fakt, że podejmo-

wanie działań na terenie szkoły czy lokalnej społeczności ma

sens, jeśli wypływa z autentycznych przekonań i już po doko-

naniu krytycznej refleksji (dlaczego chcę coś zmieniać względ-

nie przeciwstawiać się jakiejś zmianie? Dlaczego w takim,

a nie innym kierunku? Czyją wizję dobra wspólnego, prawdy,

sprawiedliwości chcę realizować? Kto skorzysta, a kto straci

na zmianie/braku zmiany? itd.). Najważniejsze, aby impuls

do działania pochodził od dzieci i młodzieży – aby były to

sprawy ważne dla nich. Stawiamy bardzo wysoko poprzeczkę,

zachęcając do refleksji oraz przemyślanych wspólnych działań

dzieci/młodzieży i nauczycieli/ek.


37

INSPIRACJE DO DALSZYCH POSZUKIWAŃ I ZOBACZENIA ŚWIATA, JAKIM GO NIE ZNACIE

(W UJĘCIU TEORETYCZNO-AKADEMICKIM I POPULARNONAUKOWYM)

LEKTURY TEORETYCZNO-AKADEMICKIE ORAZ PRZEWODNIKI

Człowiek globalny, Dorota Czajkowska-Majewska, Państwowy Instytut Wydawniczy 2009

Pozycja przybliżająca z perspektywy biologii kilka wątków charakteryzujących współczesność – od relacji między

płciami do degradacji środowiska naturalnego. Spojrzenie krytyczne, ale zaprezentowane w bardzo przystępny sposób.

Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika, Zygmunt Bauman, Państwowy Instytut Wydawniczy 2000

Eseje o globalizacji jednego z najbardziej znanych współczesnych socjologów. Bauman przybliża znaczenie terminu

globalizacja, opisuje, jakie są jej społeczne korzenie, a przede wszystkim rzuca światło na jej negatywne konsekwencje

w codziennym życiu każdego z nas.

Szanse etyki w zglobalizowanym świecie, Zygmunt Bauman, Znak 2007

W kolejnym eseju poświęconym globalizacji Bauman zwraca uwagę na to, iż dotychczasowe opisy globalizacji doty-

czyły jedynie wycinka rzeczywistości (handel międzynarodowy, finanse, obieg informacji), pomijając kluczowe aspekty

naszego życia, takie jak: sądownictwo, kontrola społeczna, a przede wszystkim zasady etyczne.

Oblicza Globalizacji, Wilhelmina Wosińska, Smak Słowa 2008

Napisany w przystępny sposób podręcznik akademicki. Autorka zwraca uwagę m.in. na psychologiczny aspekt globali-

zacji i uwypukla rolę każdego z nas – aktorów na globalnej scenie dokonujących wyborów i mogących działać na rzecz

dobra innych.

38


Kapitał w XXI wieku, Thomas Piketty, Wydawnictwo Krytyki Politycznej 2015

Bestseller 2014 roku – skrupulatny (i jednocześnie błyskotliwy) wykład dotyczący historii gospodarczej ostatnich dwóch

stuleci. Piketty na podstawie obszernego zbioru danych z 50 krajów dowodzi, że dominującą cechą (a nie przypadkową kon-

sekwencją) światowego systemu gospodarczego jest narastanie nierówności, które zagrażają dalszemu rozwojowi świata.

Ekonomia nierówności, Thomas Piketty, Wydawnictwo Krytyki Politycznej 2015

Druga praca Thomasa Piketty’ego, w której analizuje problem nierówności na świecie – odnośnie do jego źródeł, mechani-

zmów narastania (w przestrzeni i w społeczeństwach) oraz sposobów poradzenia sobie z tym wyzwaniem współczesności.

Nierówność, która zabija. Jak globalny wzrost nierówności niszczy życie milionów i jak z tym walczyć, Goran Therborn,

WN PWN 2015

Kolejna pozycja poświęcona problematyce nierówności. Autor zwraca uwagę, że nierówność to nie tylko zróżnicowanie

dochodów, ale także pewien społeczny porządek, który dla większości ludzi oznacza gorsze zdrowie, słabszą edukację,

mniej szacunku, brak możliwości dalszego rozwoju, a wręcz w konsekwencji przedwczesną śmierć.

Duch równości. Tam, gdzie panuje równość, wszystkim żyje się lepiej, Richard Wilkinson i Kate Pickett, Wydawnictwo

Czarna Owca 2011

Autorzy na podstawie ponad 30 lat pracy badawczej wykazują, że duże nierówności są niekorzystne dla wszystkich

warstw społecznych – nie tylko dla osób biednych i wykluczonych, ale także dla tych bogatych i pozornie niezależnych

od problemów społecznych panujących w ich otoczeniu.

Neoliberalne uwikłania edukacji, Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak, Wydawnictwo Impuls 2010

Autorki przedstawiają współczesną edukację wszystkich szczebli w Polsce jako głęboko uwikłaną w neoliberalny spo-

sób patrzenia na świat, w którym widać wyraźnie korporacyjną ekonomię w podejściu do uczniów/ennic, nauczycieli/

ek i zadań szkoły. Krytycznie odnoszą się do współczesnego sposobu kształcenia i szukają nowej formy pedagogiki.

Lektura obowiązkowa dla tych, którzy widzą, że coś jest nie tak w ich pracy jako nauczycieli, ale nie potrafią tego

„czegoś” do końca wyartykułować.

Życie w szkołach. Wprowadzenie do pedagogiki krytycznej, Peter McLaren, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły

Wyższej 2015


39



Za publikację swojego dziennika z pracy w szkole (spora część książki) McLaren stracił pracę, stał się sławny i rozpo-

czął życiową wędrówkę, która doprowadziła go do pozycji jednego z najciekawszych i najbardziej kontrowersyjnych

pedagogów współcześnie. Autor postuluje wprowadzenie edukacji kształtującej społeczną i polityczną wrażliwość

niepozwalającą na bierną akceptację obowiązującego porządku społecznego.

Inna Rzeczpospolita jest możliwa, Jan Sowa, Wydawnictwo ab 2015

Krytyczne spojrzenie na przyczyny zapóźnienia rozwojowego Polski, jej historię (głównie najnowszą), a także mity,

które wokół niej narosły. Autor proponuje nowe zdefiniowanie i wcielenie w życie sposobu rozumienia, czym jest

Rzeczpospolita – dobro wspólne.

Edukacja globalna w Małopolsce. Podmioty – Praktyki – Konteksty. Katarzyna Jasikowska, Ewa Pająk-Ważna i Magdale-

na Klarenbach, Wydawnictwo Impuls 2015 http://issuu.com/klara.bach/docs/edukacja_globalna_w_malopolsce__2_

Jeśli chcesz dowiedzieć się, co myśli o edukacji globalnej prawie 1400 nauczycieli i nauczycielek z Małopolski – warto

zajrzeć właśnie do tej książki. Nauczyciele opowiadają w niej o swoich problemach oraz sukcesach. W książce zilustro-

wano innowacyjne praktyki oraz dopuszczono do głosu nie tylko entuzjastów edukacji globalnej, ale i jej zdecydowanych

przeciwników.

PRZEWODNIKI Z ZAKRESU EDUKACJI GLOBALNEJ

Przewodnik po edukacji globalnej, Grupa Zagranica 2012, http://zagranica.org.pl/sites/zagranica.org.pl/files/attach-

ments/Publikacje/EdukacjaGlobalna/globaleducationpl_web.pdf

Przewodnik po edukacji globalnej stanowiący wsparcie dla edukatorów w rozumieniu i efektywnym wdrażaniu inicjatyw

edukacji globalnej. Zaprezentowane w nim zostały różne perspektywy edukacji globalnej oraz związane z nią metody

i kryteria ewaluacji.

Jak mówić o większości świata? Jak rzetelnie informować o krajach globalnego Południa? Instytut Globalnej Odpowie-

dzialności 2008, http://igo.org.pl/download/jak-mowic-o-wiekszosci-swiata_poradnik-igo.pdf

Poradnik pokazujący jak można mówić o świecie pozaeuropejskim unikając raf stereotypów, a także rasizmu czy

ksenofobii.

40


Wybrane pojęcia geograficzne w rozumieniu edukacji globalnej. Słownik (dla) zaangażowanych użytkowników i użytkow

niczek języka, Grupa Zagranica 2015 http://zagranica.org.pl/sites/zagranica.org.pl/files/wybrane_pojecia_geograficz-

ne_w_rozumieniu_edukacji_globalnej.pdf

Poradnik będący rezultatem analizy podręczników gimnazjalnych do geografii pod kątem występowania w nich treści

z obszaru edukacji globalnej. Autorki przybliżają i doprecyzowują znaczenie wielu terminów powszechnie używanych

w podręcznikach i na lekcjach geografii, historii czy wiedzy o społeczeństwie, które niestety niejednokrotnie nabierają

zabarwienia wbrew idei edukacji globalnej.

LEKTURY POPULARNONAUKOWE

Mniej. Intymny portret zakupowy Polaków, Marta Sapała, Wydawnictwo Relacja 2014

Reportaż przybliżający dwanaście miesięcy przyglądania się portfelom, spiżarniom, szafom i głowom różnych Pola-

ków, w którym autorka próbuje znaleźć odpowiedź na pytanie „Czy mniej w jednej dziedzinie oznacza więcej w innej?”.

Lektura do poduszki, w której można znaleźć inspirację do działań w szkole mających przybliżyć uczniom i uczennicom

zalety ograniczania konsumpcjonizmu.

Pochwała powolności. Jak zwolnić tempo i cieszyc się życiem, Carl Honore, Drzewo Babel 2011

Autor dzieli się własnymi refleksjami i doświadczeniem związanym ze współczesną obsesją pośpiechu i oszczędzania

czasu. Według autora, filozofia powolności wcale nie każe nam odrzucać zdobyczy techniki, natomiast pomaga prowadzić

pełniejsze i bogatsze życie. Dla wszystkich zapracowanych nauczycieli i nauczycielek, którzy nie mają zamiaru zwariować.

Pod presją. Dajmy dzieciom święty spokój!, Carl Honore, Drzewo Babel 2011

Autor przedstawia niepokojący obraz dzieciństwa w dzisiejszych czasach, w których nadmierna kontrola, nadzór, ocze-

kiwania, ale także rozpieszczanie prowadzi do odwrotnych niż zakładane skutków wychowawczych. Honore wskazuje

błędy popełniane w szkole i w domu, rozwiewa popularne mity i nawołuje do zmiany. Lektura do przemyślenia dla

niejednego nauczyciela i nauczycielki, których uczniowie mają ambitnych rodziców.


41


Na południe od Lampeduzy. Podróże rozpaczy, Stefano Liberi, Wydawnictwo Czarne 2013

Reportaż przybliżający skomplikowany obraz migracji przez Morze Śródziemne do Europy. Dla każdego, kto nie chce być

ignorantem w tej dziedzinie i naprawdę pragnie zrozumieć skąd biorą się tzw. nielegalni migranci oraz, co najważniejsze,

jak jest rola Unii Europejskiej w definiowaniu samego zjawiska migracji. Świetnie napisana książka dla dociekliwych.

Afrykańska Odyseja, Klaus Brinkbaumer, Wydawnictwo Czarne 2009

Poruszający reportaż pokazujący drogę afrykańskich migrantów próbujących dostać się do Europy. Lektura zmusza do

refleksji i wyzwala w czytelnikach pokłady solidarności. Może stanowić inspiracje do działań z uczniami.

Heban, Ryszard Kapuściński, Czytelnik 2012

Brawurowa, a jednocześnie poetycka opowieść „tłumacza świata” o kontynencie afrykańskim – jego bogactwie, różno-

rodności, tajemniczości, jego krajobrazach i ludziach. Kapuściński dokonuje rzeczy na pozór niemożliwej – wprowadza

czytelnika w świat dynamicznych zmian drugiego co do wielkości kontynentu zamieszkałego przez ponad miliard ludzi.

Wojny żywnościowe, Walden Bello, Książka i Prasa 2013

Opis i analiza trwającego światowego kryzysu żywnościowego, będąca jednocześnie protestem przeciwko haniebnym

nierównościom w dostępie do podstawowych dóbr we współczesnym świecie.

Wojny klimatyczne, Harald Welzer, Krytyka Polityczna 2010

Spojrzenie na różne, odległe konflikty – w Jugosławii, Ruandzie czy Darfurze – przez pryzmat zmian klimatycznych.

Według autora czystki etniczne, dyskryminacja rasowa i walki plemienne to, między innymi, konsekwencje walki

o przestrzeń, ziemię, wodę i inne zasoby naturalne.

Świat na rozdrożu, Marcin Popkiewicz, Wydawnictwo Sonia Draga 2013

Konkretna, rzeczowa, poparta rozlicznymi ilustracjami analiza stanu współczesnego świata. Książka dowodząca, że przy-

szłość ludzkości nie będzie mogła być prostym przedłużeniem naszego dotychczasowego sposobu gospodarowania.

Autor zwraca uwagę, iż to od naszych decyzji (lub ich braku) zależą nasze własne losy oraz losy przyszłych pokoleń.

Jedna z najlepszych książek na ten temat napisana przez polskiego autora.


42


Z nowego wspaniałego świata, Günter Wallraff, Wydawnictwo Czarne 2012

Reportaże pokazujące drugą stronę naszej codzienności – autor jako bezdomny nocował zimą na dworze; zatrudnił się

w piekarni, w której panowały warunki pracy rodem z wczesnego kapitalizmu; ucharakteryzowany na Somalijczyka jechał

pociągiem pełnym kibiców; w firmie marketingowej pod nieustanną presją psychiczną stał się sprzedawcą-oszustem.

Książka nie tylko przybliża losy „natrętnych” członków naszego społeczeństwa, ale przede wszystkim pokazuje świat

oczami innych i uczy empatii.

Witajcie w raju. Reportaże o przemyśle turystycznym, Jennie Dielemans, Wydawnictwo Czarne 2011

Czy tygodniowe „all-inclusive” ma cokolwiek wspólnego z podróżą, z poznawaniem innych zakątków świata i ludzi?

Czy za kilkadziesiąt euro możemy kupić „lokalny koloryt”? Czy istnieją jeszcze „egzotyczne wyspy”? Autorka próbuje

odpowiedzieć na te pytania, kreśląc porter człowieka tzw. Zachodu na wakacjach przez pryzmat lokalnych społeczności

i ich środowiska.

Eli, Eli, Wojciech Tochman, Wydawnictwo Czarne 2013

Z artystycznymi fotografiami książka ta jest czymś znacznie więcej niż zapisem podróży po Filipinach. Jest to podróż

po mrokach cierpienia, ale przede wszystkim w głąb siebie i refleksją na temat naszego patrzenia na otaczający świat.

Jedna z najciekawszych publikacji ostatnich lat. Po jej przeczytaniu nie będziesz już myślał/ła o robieniu zdjęć w odle-

głych zakątkach świata w taki sposób jak dotychczas.

Karawana kryzysu, Linda Polman, Wydawnictwo Czarne 2011

Na przykładach Bałkanów, Darfuru czy Somalii autorka pokazuje kulisy „przemysłu pomocy humanitarnej”. Książka

stanowi trafną, choć jednocześnie szokującą analizę działalności międzynarodowej pomocy humanitarnej.

Europejski alfabet, Karl-Markus Gauss, Wydawnictwo Czarne 2008

Reporterski przewodnik po Europie jakiej nie znamy lub nie chcemy znać. Wykluczenie, rasizm ekonomiczny, obojętność

– to również są składowe europejskiej rzeczywistości. Orzeźwiająca i błyskotliwie napisana książka.

Czyj kryzys, czyja odpowiedź. Susan George, Książka i Prasa 2011

Bardzo przystępna analiza obecnego kryzysu globalnego kapitalizmu (dla humanistów). Wyjaśnieniu pełnemu erudycji

towarzyszy radykalne wezwanie do działania – tylko siła społeczeństw może doprowadzić do niezbędnej transformacji.


43


Duch króla Leopolda. Opowieść o chciwości, terrorze i bohaterstwie w kolonialnej Afryce, Adam Hochschild, Świat Książki

2012

Reportaż historyczny przybliżający „jądro ciemności” – niewyobrażalny terror rządów Leopolda w Kongo oraz sylwetkę

Edmunda Dene Morela, który postanowił przeciwstawić się złu, wszczynając ogólnoświatową kampanię przeciwko

zbrodniczej działalności belgijskiego króla.

Brudna robota. Zapiski o życiu na wsi, jedzeniu i miłości, Kristin Kimball, Wydawnictwo Czarne 2012

Lekka książka opowiadająca o losach trzydziestokilkoletniej mieszkanki Nowego Jorku, która kierowana rodzącym się

uczuciem przeprowadziła się na pogranicze amerykańsko-kanadyjskie, by z wybrankiem swojego serca prowadzić

samowystarczalne gospodarstwo ekologiczne. Zabawna, odprężająca, ale i inspirująca lektura dla każdego.


Lekcja pianina, fot. Helena Szczordy

45

C Z Ę Ś Ć M E T O D O L O G I C Z N AOPISY SIEDMIU WYBRANYCH METOD EDUKACJI GLOBALNEJ

ORAZ WSKAZÓWKI JAK JE Z SUKCESEM STOSOWAĆ W SZKOLE ZILUSTROWANE PRZYKŁADAMI Z CAŁEGO ŚWIATA.

46

Metody edukacji globalnej sprawdzają się w ćwiczeniu

umiejętności wyrażania swoich poglądów, otwierania

się na poglądy odmienne od własnych, krytycznego

myślenia o otaczającym świecie, porządkowania pro-

cesu myślenia, a także podnoszeniu efektywności pracy

grupowej, rozwijaniu logicznego i twórczego myślenia

oraz odwagi cywilnej. Metody te są bardzo różnorodne,

gdyż powstawały w odpowiedzi na konkretne problemy

w lokalnych kontekstach (np. dyskryminacja, wyklucze-

nie, rasizm, europocentryzm, mizoginia, homofobia,

ageizm itd.). Z podobnymi problemami możemy się

spotkać wszędzie.

W polskich warunkach nowatorskość wybranych przez

nas metod dotyczy m.in.: zmiany roli nauczyciela/-ki

oraz zmiany rozumienia pożądanego efektu pracy w kla-

sie. W odniesieniu do pierwszej kwestii rolę nauczyciela/

ki można opisać następująco: nauczyciel/ka dba o zasady

poszanowania każdej z osób biorącej udział w zajęciach

oraz o każdorazowe oddzielenie wygłaszanych opinii

od osób. Innymi słowy nauczyciel/-ka dba o to, aby

krytykowano konkretne opinie/poglądy, a nie osoby je

wygłaszające. Biorąc pod uwagę fakt, iż sam nauczyciel/-

-ka posiada poglądy na dyskutowane kwestie, opisujemy

sześć możliwych postaw nauczyciela/-ki w trakcie zajęć.

Warto odpowiedzieć sobie na pytanie, którą z postaw

reprezentuję oraz jakie mogą być tego konsekwencje

dla całego przebiegu zajęć.

Co do drugiego zadania, zajęcia nie muszą zawsze pro-

wadzić do uzgodnienia jakiejś opinii/poglądu, (np. opi-

nii nauczyciela lub któregoś z bardziej elokwentnych

uczestników zajęć). Jest to bardzo ważna zasada braku

presji na osiąganie konsensusu. Uczestnicy i uczest-

niczki zajęć mają za zadanie poznać opinie innych osób

i uświadomić sobie fragmentaryczność i ograniczenia

własnych opinii i poglądów.

METODY EDUKACJI GLOBALNEJ

METODY STOSOWANE OBECNIE W RAMACH EDUKACJI GLOBALNEJ WYPRACOWYWANO JUŻ W LATACH

60. XX WIEKU W RÓŻNYCH REJONACH ŚWIATA, NP. W WIELKIEJ BRYTANII,

BRAZYLII, NOWEJ ZELANDII, AUSTRALII I INNYCH. TEN DOROBEK MOŻNA

Z POWODZENIEM WYKORZYSTAĆ W PRACY WE WSPÓŁCZESNYCH

POLSKICH SZKOŁACH. WSZYSTKIE ZAPROPONOWANE PRZEZ NAS

METODY BYŁY STOSOWANE ZARÓWNO W PRACY Z DZIEĆMI, JAK I Z MŁODZIEŻĄ

CZY DOROSŁYMI.

47

CZĘŚĆ METODOLOGICZNA


Według nas te dwie kwestie są podstawowym warun-

kiem tego, aby prezentowane metody mogły być z po-

wodzeniem stosowane przez polskich nauczycieli i na-

uczycielki. Więcej, uważamy, że wprowadzanie metod

edukacji globalnej wymaga od nauczycieli spojrzenia

na swoją pracę z innej niż do tej pory perspektywy.

Wierzymy, że propozycje zawarte w poradniku uła-

twią pracę w złożonym, wielokulturowym, zglobali-

zowanym i niełatwym środowisku szkoły, z którym

się stykamy.

Wyselekcjonowane przez nas metody opisane w niniej-

szym rozdziale to:

• Wolna przestrzeń w klasie (ang. open space);

• Wolna przestrzeń dociekań i dialogu w klasie

(ang. open space for dialogue and enquiry – OSDE);

• Oczyma kogoś innego (ang. through other eyes – TOE);

• Filozoficzne dociekania z dziećmi i młodzieżą (ang.

philosphy for children – P4C);

• Sześć kapeluszy myślowych;

• Żywa biblioteka (ang. human library);

• Teatr forum i teatr niewidzialny

1. WOLNA PRZESTRZEŃ W KLASIE

(ANG. OPEN SPACE)

Opracowano na podstawie:

• Global Citizenship Guides. Teaching Controver

sial Issues, 2006, Oxfam, http://www.oxfam.org.

uk/~/media/Files/Education/Teacher%20Support/

Free%20Guides/teaching_controversial_issues.ashx

[dostęp 23 listopada, 2014 r.]

• Andreotti, V., 2011, Actionable Postcolonial Theory in

Education, Palgrave Macmillan

• Harwood, D., 1997, Global Express: Tune in to the News,

Manchester DEP

• Open Space, film 4 minuty i 58 sekund https://www.

youtube.com/watch?v=RCAonWD6pwk, (język an-

gielski) [dostęp 20 września, 2014 r.]

Tytułowa wolna przestrzeń w klasie jest metodą po-

zwalającą na zabieranie głosu w rozmaitych kwestiach

(także tych uważanych w danej społeczności za kon-

trowersyjne) bez obawy, że zostanie się uciszonym,

wyśmianym czy poniżonym. Jest to metoda ułatwiająca

przede wszystkim zwerbalizowanie własnych poglądów

przez uczestników spotkania/zajęć oraz krytyczne ana-

lizowanie poglądów odmiennych od własnych.

Jedną z charakterystycznych cech współczesnego zglo-

balizowanego świata jest nieuchronność stykania się

z ludźmi i sytuacjami, których nie rozumiemy, które

nas zaskakują i co do których nie mamy gotowych wzo-

rów postępowania. Dlatego ważnym celem przygoto-

wania do życia w złożonym zglobalizowanym świecie

jest umiejętność krytycznego myślenia, rewidowania

własnych poglądów bez eskalacji agresji. Szkoła jest

doskonałym miejscem, w którym nauczyciel/-ka może

stworzyć bezpieczną przestrzeń do rozmów o ważnych

dla danej grupy/klasy/społeczności kwestiach. W trakcie

pracy w grupie dzieci/młodzież uczą się wyrażać swoje

poglądy, zastanawiają się nad tym, czym się kierują

w podejmowaniu codziennych decyzji oraz gdzie kończy

się wolność i prawa każdego z nas. Metoda wolnej prze

strzeni w klasie nie jest tożsama z chaosem rozumianym

jako: „każdy mówi co chce, a nauczyciel/-ka nie panuje

nad tym, co się dzieje w klasie”. Obowiązują w niej ścisłe

reguły egzekwowane przez nauczyciela/-kę, które należy

szczegółowo omówić przed rozpoczęciem zajęć.

Do zasad obowiązujących podczas pracy metodą open

space zaliczamy:

• Szacunek dla siebie.

• Szacunek dla innych osób.

• Mówić może tylko jedna osoba w danym czasie.

48



• Powstrzymujemy się od oceniania osób (dyskutujemy

nad opiniami/poglądami).

• Każdy uczestnik/-czka ma głos.

• Próbujemy zrozumieć punkt widzenia innych osób.

• Zakładamy, że nie mamy gotowych odpowiedzi na

wszystkie pytania.

• Jeżeli wyrażamy jakiś pogląd, potrafimy wska-

zać powody takiego stanowiska (argumenty).

Powyższe zasady można wydrukować i powiesić na

ścianie bądź napisać na tablicy, aby były cały czas wi-

doczne – tak długo, aż uczestnicy zajęć będą znali je

na pamięć i potrafili sami interweniować w momencie,

gdy ktoś się do nich nie stosuje.

Zanim przejdziemy do omówienia wspomnianych wcze-

śniej sześciu możliwych postaw nauczyciela/-ki, omó-

wimy pokrótce cztery kluczowe aspekty metody open

space, w ujęciu jej twórców.

Po pierwsze, założenie, że każdy człowiek bez względu

na wiek, wykształcenie, pochodzenie, stan zdrowia itd.

posiada wiedzę o otaczającym go świecie. W tym sensie

zarówno dziecko, osoba dorosła, profesor, jak i osoba

bez jakiegokolwiek formalnego wykształcenia posiadają

jakąś wiedzę na określony temat. Jednak wiedza każdego

z nich jest częściowa i reprezentuje jedynie określony

punkt widzenia wynikający z jego konkretnych doświad-

czeń, wychowania, systemu wartości, wyobrażeń czy

szeroko rozumianej socjalizacji. Innymi słowy wiedza

jest każdorazowo niepełna, fragmentaryczna i w tym

sensie niedoskonała. Metoda open space skłania do

pokory względem otaczającego nas świata, a zwłaszcza

względem naszych niepodważalnych poglądów na roz-

maite tematy. Nie oznacza to, że jej celem jest dopro-

wadzenie do zmiany poglądów. Istnieje jednak założenie

odnośnie do tego, że jeżeli nauczymy się słuchać innych

i krytycznie podchodzić do tego, co już wiemy, jest szan-

sa na lepsze funkcjonowanie różnych społeczeństw

poprzez większą otwartość ludzi na poglądy inne od ich

własnych. Świat zglobalizowany jest światem, w którym

istnieje wielość perspektyw.

Po drugie, w metodzie open space odrzucamy rywaliza-

cję, czyli takie prowadzenie rozmowy, które ma dopro-

wadzić do wyłonienia najlepszej, czyli np. zadowalającej

najwięcej osób opinii odnośnie do dyskutowanej kwestii.

Nie walczymy o to, kto ma rację, ponieważ, zakładamy,

że każdy w pewnym sensie ma po części rację. Istotą

jest słuchanie argumentów innych, by zrozumieć ich

poglądy oraz weryfikować założenia, na których opierają

się nasze własne poglądy i opinie. Jest to zadanie bardzo

trudne do realizacji, gdyż w otaczającej nas w Polsce

rzeczywistości (w rodzinie, debatach telewizyjnych, roz-

mowach publicystów, w szkole, w środowisku pracy itd.)

to rywalizacja mająca na celu narzucenie określonych

poglądów pozostałym jest na ogół niekwestionowa-

ną regułą gry, nawet jeśli nie wyrażaną bezpośrednio.

Dlatego tak często można odnieść wrażenie, że np. po-

litycy w debatach nie rozmawiają, ale starają się zagłu-

szyć (wręcz dosłownie – nie dopuszczając do głosu lub

przekrzykując) swojego rozmówcę. Samoświadomość

nauczyciela/ki pomoże uniknąć podobnej asymetrii

władzy w klasie. W metodzie open space sukces oznacza

przybliżenie się do stanowiska innych osób po to, aby

zweryfikować własne.

Po trzecie, pracując przy użyciu tej metody nie zakła-

damy jakiegoś pożądanego finału, np. nauczyciel/-ka

prowadzący zajęcia nie zakłada, że na koniec za-

jęć cała klasa będzie podzielała przygotowany przez

niego/nią słuszny pogląd/opinię, czy rozwiązanie

jakiegoś problemu. Nie zakładamy więc, że to na-

uczyciel/-ka znajduje się na uprzywilejowanej pozycji

depozytariusza/-ki jedynie słusznej prawdy na jakiś

temat. Zakładamy, że każdy z uczestników zna jakiś

fragment „prawdy”, a celem zajęć jest lepsze poznanie

źródeł takich a nie innych poglądów na dany temat.

Nie oznacza to wcale, że nauczyciel/ka nie może po-

siadać określonego poglądu, który uważa za słusz-

ny. Staramy się jednak wprowadzić zasadę, iż każdy

uczestnik zajęć ma poglądy, które uważa za słuszne

i które powinny być przez pozostałych wysłuchane

i zweryfikowane poprzez krytyczną refleksję. Naszym

zadaniem jest poznanie różnych sposobów myślenia

o jakiejś konkretnej rzeczy, sytuacji, zjawisku itd.

49



Po czwarte, kiedy grupa zbliża się do osiągnięcia

konsensusu, zadaniem nauczyciela/ki jest przedsta-

wienie takiego punktu widzenia, opinii, interpretacji,

która wywoła różne odpowiedzi. Rozbieżność opinii/

poglądów jest tutaj rozumiana jako twórczy proces

nieprowadzący do eskalacji agresji, ale do głębszej

refleksji na temat tego, skąd wiem to, co wiem? Po-

znawanie różnorodnych opinii pomaga nam uczyć

się życia w złożonym świecie poprzez przekraczanie

własnych sposobów rozumienia i interpretowania

tego świata.

PRZYGOTOWANIE NAUCZYCIELA DO PEŁNIENIA ROLI MODERATORA W OPEN SPACE

Każdy nauczyciel/ka prowadząc zajęcia doświadczył

wchodzenia w różne role, związane przede wszystkim

z zakresem oraz sposobami prezentowania bądź nie-

ujawniania własnych poglądów na omawiany z ucznia-

mi temat. W polskich realiach przyzwyczajeni jesteśmy

raczej do zakładania, że to nauczyciel/-ka ma osta-

tecznie rację i eksponowane przez niego poglądy sta-

nowią coś w rodzaju wykładni poprawnego i właści-

wego stanowiska na każdy temat. Z punktu widzenia

nauczyciela odpowiedzialnego za przebieg zajęć jest

to bardzo wygodna pozycja, przyznająca mu całko-

wity autorytet i wymagająca podporządkowania się

uczniów nawet bez konieczności uzasadniania przez

niego wygłaszanych opinii (w praktyce bywa oczywiś-

cie także inaczej). Jeżeli ktoś nie jest w stanie wyjść

poza rolę „depozytariusza prawdy” – nie będzie w sta-

nie pracować za pomocą metod rekomendowanych

w Poradniku. Wymaga to bowiem skonfrontowania

się ze swoimi dotychczasowymi metodami działania

i odpowiedzi na pytanie, która z ról może się okazać

najlepsza do planowanej na zajęciach aktywności.

Warto dodać, że zależnie od wieku uczestników, ich

wcześniejszych doświadczeń, tematu, doświadczenia

samego nauczyciela/-ki i pewnie wielu innych czyn-

ników warto świadomie wybierać różne role. Każdo-

razowo warto poświęcić chwilę na zastanowienie się,

jakie skutki przyniesie każda z nich. Oto lista sześciu

możliwych ról:

• Nauczyciel/-ka otwarcie prezentuje swoje poglą-

dy/stanowisko/opinię na omawiany podczas zajęć

temat. O ile nie ma nic złego w posiadaniu przez

nauczyciela/-kę własnych poglądów na temat będący

przedmiotem zajęć, o tyle ich otwarte eksponowanie

może przełożyć się na stronnicze prowadzenie zajęć,

tzn. osoby biorące w nich udział, będą się np. dosto-

sowywały do poglądu nauczyciela/-ki.

• Nauczyciel/-ka może próbować zaprezentować każde

ze znanych jemu/jej stanowisk odnośnie do danej

sprawy na tyle „obiektywnie”, na ile to możliwe bez

ujawniania własnego stanowiska.

• Nauczyciel/-ka może wejść w rolę „adwokata dia-

bła”, proponując do dyskusji prowokacyjne wątki,

niekoniecznie mające związek z jego/jej własnymi

poglądami. W tej sytuacji możliwe jest omówienie

wielu punktów widzenia oraz stymulowanie dyskusji.

• Nauczyciel/-ka może próbować omówić wszystkie

dostępne punkty widzenia, a następnie swój własny

wraz z jego uzasadnieniem. Jest to ważny sygnał dla

uczestników dyskusji, że przed sformułowaniem wła-

snego poglądu na określony temat warto przyjrzeć

się różnym argumentom.

• Nauczyciel/-ka stara się, aby wszystkie opinie były re-

prezentowane (poprzez wypowiedzi uczestników oraz

teksty), jednak sam/-a nie ujawnia swoich poglądów.

• Nauczyciel/-ka ujawnia własne poglądy po to, aby

uczniowie byli w stanie ocenić elementy jego/jej

stronniczości, a następnie stara się zaprezentować

wszystkie punkty widzenia na tyle obiektywnie, na

ile to możliwe.

Podsumowanie: każda z powyższych strategii nauczycie-

la/-ki posiada zarówno zalety, jak i wady. Kluczem do powo-

dzenia jest świadomy wybór nauczyciela/-ki, dokonywany

każdorazowo w celu uświadomienia uczniom wielości

możliwości, rozwiązań, twórczego podejścia i cywilnej

odwagi w uświadamianiu sobie, werbalizowaniu i pod-

dawaniu krytycznej ocenie założeń leżących u podstaw

wszelkich przekonań (własnych i innych osób oraz grup).

50



2. WOLNA PRZESTRZEŃ DO DOCIEKAŃ I DIALOGU

W KLASIE (ANG. OPEN SPACE FOR DIALOG AND

ENQUIRY – OSDE)


• Open Space for Dialogue and Enquiry Methodology,

WWW.osdemethodology.org.uk/criticalliteracy.html

[dostęp 23 listopada 2014 r.]


Education, Palgrave Macmillan

Praca w szkole za pomocą metodologii wolna przestrzeń

do dociekań i dialogu w klasie wymaga przygotowania,

zarówno ze strony nauczyciela/-ki, jak i uczniów. Na

pewno jest to metoda, od której nie należy zaczynać

ćwiczeń z krytycznego myślenia w szkole. Dlatego w Po

radniku zaczynamy od wstępnych założeń open space,

które warto wypróbować w krótkich 10–15-minutowych

ćwiczeniach/aktywnościach, np. rozmawiając na temat

wybranego zdjęcia, wydarzenia, opinii itd. Kolejnym

krokiem do ćwiczenia krytycznego myślenia może być

adaptowanie do wynikającego z podstawy programo-

wej problemu (np. w ramach konkretnego przedmiotu,

godziny wychowawczej, kółka zainteresowań, klubu

uczniowskiego itd.) oraz etapu edukacyjnego, np. metoda

kapeluszy myślowych. Metodologia OSDE jest rekomen-

dowana osobom dobrze zaznajomionym z podstawami

open space, którym udało się wcześniej wypróbować

właśnie tę metodę w pracy z uczniami w szkole. Do pracy

z użyciem OSDE potrzebne jest osiągnięcie pewnego

stopnia pewności siebie zarówno po stronie uczniów

i nauczyciela/-ki, jak i ciekawości potrzebnej do czerpa-

nia satysfakcji z odkrywania tego na przyklad, skąd biorą

się nasze poglądy na rozmaite tematy. Warto jeszcze raz

podkreślić, że w pracy dydaktycznej w ramach metodo-

logii OSDE uczniom nie mówimy ani co mają/powinni

myśleć, ani co mają/powinni robić. Uczymy ich jednak

odkrywania źródeł ich własnych poglądów (systemu

wartości ukształtowanego w rodzinie, społeczności,

wspólnocie itd., do których należą) oraz tego, jakie są lub

mogą być konsekwencje uznania go za słuszny, upraw-

niony i „normalny”, w odróżnieniu od opinii, działań

i postaw ludzi niepodzielających ich systemu wartości.

To uczniowie mają dochodzić samodzielnie do

werbalizowania własnych poglądów oraz odkrywania

i nazywania własnych postaw. O ile wprowadzająca do

nabywania kompetencji krytycznego myślenia open

space pozwala „poczuć się bezpiecznie”, o tyle o meto-

dologii OSDE należy powiedzieć, że stwarza szanse na :

• lepsze zrozumienie odmiennych od własnego syste-

mu znaczeń, poglądów, czy wartości; poszukiwanie

tego, co wspólne dla różnych ludzi i grup;

• lepsze rozumienie istniejących we współczesnym

świecie różnic, nierówności, konfliktów

• samodzielne decydowanie przez jednostki o tym,

czy chcą zmieniać swoje podejście do określonego

problemy, czy nie chcą tego robić.

Innymi słowy, ewentualna zmiana opinii/poglądu na

określony temat może, ale wcale nie musi być rezultatem

pracy nad określonym tematem za pomocą metodologii

OSDE. Celem jest nauczenie się krytycznego myślenia

oraz nabycie istotnych do życia we współczesnym świecie

kompetencji – myślenia pozwalającego podejmować od-

powiedzialne (refleksyjne) decyzje we wszystkich wymia-

rach naszego życia, odnoszenie własnego systemu warto-

ści do systemów wartości innych osób, przeciwdziałanie

agresji wywołanej strachem, niewiedzą, bezrefleksyjnym

powielaniem uprzedzeń i stereotypów.

Oto podstawowe założenia metodologii OSDE:

• Każdy uczestnik/-czka dialogu reprezentuje cenny i ważny rodzaj wiedzy o świecie, który jest kon-struowany w jego/jej kontekście społecznym (np.

jako osoba wychowywana przez oboje pracujących

rodziców, wyznania rzymskokatolickiego, mieszka-

jąca w niewielkiej miejscowości i chodząca do sa-

morządowego gimnazjum; jako osoba wychowywana

przez babcię w środowisku wielkomiejskim i o dużym

poziomie zaangażowania w życie lokalnej prawosław-

nej wspólnoty; jako zamożna reprezentantka romskiej

społeczności, której rodzice są działaczami społecz-

nymi rozpoznawanymi dzięki częstemu pojawianiu się

w lokalnych mediach; jako adoptowany syn właścicieli

kilkusethektarowego gospodarstwa regularnie spon-

sorujących budowę pobliskiego sanktuarium będącego

51



miejscem pielgrzymek katolików ze świata; jako osoba

pochodząca z wielodzietnej rodziny z tradycją, się-

gającą kilku pokoleń wstecz, pracy w służbie zdrowia

i z wysokim wykształceniem medycznym, zarówno

wśród kobiet, jak i mężczyzn z tej rodziny; jako osoba

wychowywana przez ojca wdowca, który jest ateistą

itd.). Każda z tych hipotetycznych osób posiada inną

wiedzę o świecie, w którym żyje, nabytą w rodzinie,

szkole, najbliższym otoczeniu itd. Poglądy na wiele

spraw mogą mieć zbieżne, ale w niektórych sprawach

mogą różnić się diametralnie. Różnice te warunkowane

są nie tylko przez osobowość, temperament, sposoby

reagowania czy charakter danej osoby, ale również

przez wychowanie, wykształcenie, wyznawany świato-

pogląd, przynależność etniczną, wyznaniową, klasową,

różny dostęp do mediów, poglądy polityczne rodziców,

poziom zamożności, miejsce zamieszkania, aspiracje ży-

ciowe oraz wiele innych czynników. Kluczowe jest tutaj

zrozumienie założenia leżącego u podstaw metodologii

OSDE, że każdy posiada ważną i uznaną, w środowisku,

z którego pochodzi, wiedzę o otaczającym świecie.

• Każdy rodzaj wiedzy jest fragmentaryczny. Wiedza

każdego z nas jest niepełna, gdyż dotyczy tylko tego

fragmentu rzeczywistości, w którym uczestniczymy.

Wiedza innych osób jest nam nieznana i dlatego czę-

sto niezrozumiała, „dziwna”, „egzotyczna”, „bezsen-

sowna”, „nienormalna” itd. Dlatego, aby przybliżyć się

do wiedzy pochodzącej ze środowiska kogoś innego

(innej grupy), warto słuchać opinii i argumentów

innych osób (reprezentantów innych grup niż moja).

Doświadczenie takie może nam pomóc w przekracza-

niu własnych ograniczeń (braku wiedzy, stereotypów,

uprzedzeń itd.). Na przykład osoby scharakteryzo-

wane wyżej mogą mieć różne zdanie na temat tego,

jak wygląda rodzina, kto i w jakim zakresie powinien

starać się o jej utrzymanie, kiedy jest najlepszy czas

na zakładanie rodziny, jakie obowiązki mają dzie-

ci względem rodziców i vice versa, jakie obowiązki

mamy względem własnej grupy wyznaniowej czy

etnicznej, jeśli w ogóle?

• Każdy rodzaj wiedzy można kwestionować. Celem

metodologii nie jest bunt przeciwko autorytetom (jak-

kolwiek rozumianym), ale próba zrozumienia, skąd po-

chodzą nasze przekonania, poglądy czy wartości oraz,

jako rezultat pogłębionej refleksji, dokąd nas mogą

zaprowadzić (jakie są konsekwencje działań podejmo-

wanych przez daną osobę/grupę w wyniku posiadanych

poglądów, przekonań, czy wartości). Bardzo istotne jest

uświadomienie sobie, że nie chodzi o to, aby odrzu-

cać czy zmieniać własny punkt widzenia, ale o to, aby

„widzieć wyraźniej” (np. dzięki uzmysłowieniu sobie

fragmentaryczności mojej perspektywy i lepszemu

zrozumieniu perspektywy kogoś innego). Kwestiono-

wanie jakiejś opinii może się odbywać jedynie poprzez

argumentację na rzecz odmiennej opinii. Kwestiono-

wanie określonej opinii nie powinno nigdy odbywać

się za pomocą deprymowania, ośmieszania, uciszania,

poniżania, infantylizacji itd. osób je wygłaszających.

Osoba czuwająca nad prawidłowym przebiegiem ak-

tywności (nauczyciel/-ka) z użyciem metodologii OSDE

ma za zadanie:

• sygnalizować początek oraz koniec zajęć;

• dbać o właściwą atmosferę w klasie poprzez eg-

zekwowanie stosowania się do zasad open space

wszystkich uczestników, co zapewnia im poczucie

bezpieczeństwa;

• pomagać grupie w skupieniu się na problemie będą-

cym przedmiotem spotkania;

• prezentować różne interpretacje (odmienne od tych,

jakie proponują uczestnicy i uczestniczki);

• występować w roli „adwokata diabła”, kiedy grupa

zaczyna konsolidować swoje stanowisko (zadaniem

nauczyciela/ki jest kwestionowanie konsensusu po

to, aby uczestnicy zajęć podejmowali wysiłek wycho-

dzenia poza własne utrwalone sposoby reagowania/

ocen/interpretacji oraz poza grupowy konformizm).

Odejście od zakładania konieczności osiągnięcia w klasie

konsensusu na jakiś temat nie odbiera „sensu” zajęciom.

Aby poprzeć tę tezę, odwołamy się do rezultatów zajęć

w ocenie dwunastoletnich uczniów i uczennic ze szko-

ły w Nottingham (Wielka Brytania), którzy pracowali

w szkole z wykorzystaniem metodologii OSDE. Na py-

tanie dotyczące tego: „czy to doświadczenie różniło się

52



od tego, czego na co dzień doświadczają w szkole?” oraz,

„jeśli udzielają pozytywnej odpowiedzi na powyższe

pytanie, to czy mogliby powiedzieć, na czym ta różnica

polega?”. Uczniowie odpowiadali w następujący sposób

(za: Andreotti, 2011, s. 202):

• Tak, ponieważ wolno nam było się z czymś nie zgodzić.

• Tak, ponieważ nie musieliśmy poszukiwać jedynej

słusznej odpowiedzi.

• Tak, ponieważ nawet nasz nauczyciel/ka nie zna

wszystkich odpowiedzi!

• Tak, ponieważ mogę zastanowić się nad tym, co tak

naprawdę sądzę i powiedzieć to, co chcę powiedzieć.

• Tak. Dowiedziałam się, że moja opinia ma znaczenie.

• Tak. Rozmawiamy o różnych rzeczach i myślimy o po

wodach i konsekwencjach [naszych działań – K.J., M.K.,

G. LB., R.Ł ]

• Tak. Musimy słuchać tego, co każdy z nas ma do

powiedzenia.

• Tak, bo nauczyliśmy się, że każdy z nas myśli inaczej.

[wreszcie najciekawsza odpowiedź, gdyż dokładnie

ilustrująca odczuwaną przez ucznia potrzebę dokład-

nego wpisywania się w oczekiwana przez nauczyciela

reakcję -K.J., M.K., G.L.-B., R.Ł.]

• Nie wiem. To mylące. Nie wiem, co nauczyciel/ka

chciałby, żebym powiedział.

Jeżeli ktoś chciałby na podstawie tych kilku wypowiedzi

zastanowić się, jak wygląda „normalny” sposób funkcjo-

nowania tych dwunastolatków ze szkoły w Nottingham,

to można pokusić się o następujące (być może nieco

daleko idące) wnioski: celem zajęć (na ogół) jest osią-

ganie konsensusu, hipotetycznie zawsze istnieje jedna

właściwa odpowiedź czy rozwiązanie danego proble-

mu, nad którym pracują uczniowie, nauczyciel/ka zna

prawidłowe odpowiedzi na wszystkie pytania, ucznio-

wie nie dokonują refleksji na temat tego, co właściwie

myślą i co chcieliby na określony temat powiedzieć, nie

są przekonani, że to, co myślą na dany temat, ma dla

kogokolwiek znaczenie (w tym dla nich samych), nie są

skupieni na słuchaniu opinii innych osób, nie dokonują

refleksji na temat różnorodności możliwych przemyśleń

na określony temat, a nadrzędnym celem uczestniczenia

w zajęciach (jeśli ktoś chce być nagradzany) jest mówie-

nie tego, czego oczekuje nauczyciel/-ka. Tutaj warto

postawić klika pytań: czy właśnie taki trening pomoże

owym uczniom funkcjonować w odpowiedzialny sposób

w zglobalizowanym i niejednoznacznym świecie? Czy

uczniowie ci będą potrafili w pojawiających się konflik-

tach dostrzegać szanse uczenia się? Czy będą w stanie

wyjść poza własny sposób postrzegania świata jako

jedyny normalny i uprawomocniony? Polscy czytelnicy

mogą spróbować zastanowić się, czy w szkole, w której

pracują, opinie uczniów i uczennic odnośnie do tego,

jak jest w szkole na co dzień, mogłyby być podobne do

opinii dwunastolatków z Nottingham?

Celem pracy za pomocą OSDE jest osiągnięcie przez

uczestników krytycznych kompetencji (ang. critical

literacy). W tabeli 2 zaprezentowano najistotniejsze

różnice dotyczące tradycyjnego interpretowania tek-

stu, krytycznej interpretacji tekstu oraz krytycznych

kompetencji w analizowaniu tekstu. Opisane sposoby

można stosować w znacznie szerszym zakresie aniżeli

analiza tekstu. Za pomocą OSDE możemy np. rozmawiać

o obrazach, wydarzeniach, opiniach, sytuacjach itd.

53



Tabela 2. Tradycyjna interpretacja – interpretacja krytyczna – krytyczne kompetencje

Za: www.osdemethodology.org.uk/criticalliteracy.html

TRADYCYJNA INTERPRETACJA INTERPRETACJA KRYTYCZNA KRYTYCZNE KOMPETENCJE

Rodzaj pytań:

Czy to prawda?

Czy mamy do czynienia z opinią czy faktem?

Czy mamy do czynienia z bezstronnym (neutralnym) czy stronniczym

podejściem?

Czy wywód jest jasny/klarowny?

Kim jest autor/-ka i jaki jest zakres posiadanej przez niego/nią władzy?

O co chodzi autorowi/autorce?

Rodzaj pytań:

Jaki jest kontekst wydarzenia/problemu itd.?

Do kogo adresowany jest przekaz?

Jakie intencje można przypisać autorowi/autorce?

Jaką opcję polityczną/światopoglądową reprezentuje?

Co próbuje przekazać oraz w jaki sposób stara się przekonać swoich

odbiorców?

Jakie żądania są bezpodstawne?

Dlaczego tekst (mowa) został skonstruowany w taki sposób?

Rodzaj pytań:

Jakiego rodzaju założenia leżą u podstaw wygłaszanych opinii?

Jak autor/-ka postrzega otaczającą rzeczywistość? Co na to wpływa?

Kto decyduje (co jest prawdą, co możemy poznać lub co powinno zostać zrobione…), w czyim imieniu

oraz na czyją korzyść?

Jakie mogą być rezultaty spełnienia jego/jej żądań?

Jakie są obszary zdefiniowanej ignorancji (czego nie wiemy) oraz

jakiego rodzaju sprzeczności można dostrzec?

Główny motyw:

zawartość tekstu władza, i legitymizacja tego, kto mówi (pisze)

Główny motyw:

kontekst, intencje, styl komunikowania

Główny motyw:

założenia, tworzenie wiedzy, relacje władzy, społeczna reprezentacja

i wynikające z niej implikacje

Cel:

zrozumienie treści, ustalenie stopnia prawdziwości

Cel:

rozwinięcie krytycznej refleksji (umiejętności dostrzegania intencji

oraz powodów)

Cel:

rozwinięcie refleksyjności (umiejętności dostrzegania, w jaki sposób

konstruowane są nasze założenia)

Język:

ustalony, pozwalający uchwycić rzeczywistość

Język:

ustalony, pozwalający tłumaczyć rzeczywistość

Język:

ideologicznie nasycony i konstruujący rzeczywistość

Rzeczywistość:

mamy do niej dostęp poprzez nasze zmysły i obiektywne myślenie

Rzeczywistość:

mamy do niej dostęp, ale często jest fałszywie interpretowana

Rzeczywistość:

nie mamy do niej dostępu – mamy jedynie dostęp do cząstkowych jej interpretacji konstruowanych za

pomocą języka

Wiedza:

uniwersalna, kumulatywna, linearna, prawdziwa lub fałszywa, oparta

na faktach lub opiniach, neutralna lub stronnicza

Wiedza:

składa się z fałszywych lub prawdziwych interpretacji

rzeczywistości

Wiedza:

zawsze częściowa, zależna od kontekstu w którym jest tworzona,

złożona i dynamiczna

54



Bezpośrednim bodźcem do prowadzenia zajęć metodą

OSDE może być fragment tekstu (lektury, prasy, reklamy,

ogłoszenia, czytanka w obcym języku), opowieść na-

uczyciela/-ki, bajka, zdjęcie, ilustracja, wiersz, piosenka,

wywiad telewizyjny bądź radiowy, odegrana scenka itd.

Oto dwa przykłady zdjęć wraz z ich opisami dokonanymi

przez fotografa i fotografkę oraz przykłady zadań oraz

pytań, które mogą pomóc w ćwiczeniu krytycznych

kompetencji uczniów i uczennic. Opisy zdjęć dokona-

ne przez fotografów umieszczamy na samym końcu

w określonym celu. Chodzi o to, aby nie zamykać przed

uczestnikami zajęć możliwości rozmaitego ich interpre-

towania. Również tytuły zdjęć w formie nadanej przez

autorów warto zachować w tajemnicy aż do zakończenia

spontanicznej interpretacji przez uczestników zajęć.

Poniżej prezentujemy dwa przykłady ilustrujące, w jaki

sposób można poprowadzić rozmowy w klasie na temat

wybranych fotografii.

• Wstęp: Pokaż uczniom i uczennicom zdjęcie i po-

proś po 5–7 minutach o przedstawienie (w małych

2–3-osobowych grupach) interpretacji tego, co wi-

dzą (najlepiej pisemnie). Opis zdjęcia znajduje się na

końcu poradnika.

• Przykładowe pytania: Jak sądzicie, gdzie wykonano

to zdjęcie? W jakim celu? W jaki sposób doszliście do

takiego wniosku? Jak sądzicie, w jaki sposób spędzają

czas dzieci tam mieszkające? Kto z Was lubi jeździć na

rowerze? Co innego ciekawego można robić, jeśli ktoś

nie ma roweru? Czy dzieci potrzebują dużo zabawek,

żeby się dobrze bawić? Czy wiecie, że w wielu miej-

scach świata dzieci same robią sobie zabawki z tego,

co znajdą dookoła ( np. piłki, lalki, huśtawki, pojazdy

i wiele innych)? Czy ktoś w was zrobił kiedyś dla siebie

lub kogoś zabawkę? Czy wy potrafilibyście wykonać

własnoręcznie zabawkę? Czy wiecie, że w światowym

konkursie na najlepszą zabawkę zwyciężył drewniany

kij? Jak sądzicie, dlaczego?

Taki (hipotetyczny) kierunek interpretacji może być

punktem wyjścia do rozmowy otwierającej giełdę pomy-

słów na najciekawszą własnoręcznie wykonaną zabaw-

kę do zrealizowania w klasie lub innego rodzaju prace

plastyczne mogące zdobić szkołę lub służyć do zabawy

podczas długiej przerwy.

• Wartości: zwrócenie uwagi na fakt, że do dobrej

zabawy nie są niezbędne kosztowne zabawki kupo-

wane dzieciom przez dorosłych. Twórcze podejście

i wspólna zabawa w grupie rówieśników może składać

się na szczęśliwe dzieciństwo „w bloku socjalnym”

i wszędzie indziej.

Powyższy wątek można również pokierować inaczej,

mając na celu zbliżenie się dzieci do seniorów w rodzinie

Dzieciństwo w bloku socjalnym, fot. Zdzisław Skuza

55



czy miejscu zamieszkania. Można poprosić dzieci, aby

na zadanie domowe dowiedziały się od babci/dziadka,

babci–sąsiadki czy znajomej, w co bawiły się dzieci kil-

kadziesiąt lat temu. W takim zadaniu również chodzi

o uzmysłowienie sobie przez dzieci, że do dobrej zabawy

nie są konieczne kosztowne zakupy, ale na przykład

przyjaźń, inwencja, kreatywność itd.

• Cel: uzmysłowienie sobie przez wszystkich uczest-

ników zajęć (uczniów i nauczyciela/-ki) możliwości

różnych interpretacji fotografii. Bardzo ważne jest ich

zebranie i omówienie. Poproszenie dzieci/młodzież

o refleksje na temat istnienia wielu interpretacji tej

samej fotografii.

O ile można założyć, że przynajmniej części młodzieży/

dorosłym powyższe zdjęcie może się kojarzyć z blokiem

socjalnym, stygmatyzacją czy biedą, o tyle nie należy

w ogóle zakładać, że takie interpretacje muszą się poja-

wić wśród dziecięcych interpretacji z różnych powodów,

np. dlatego, że część dzieci w takich blokach mieszka

lub bywa (są one stałym elementem krajobrazu polskich

miast i miejscowości) i mogą, ale równocześnie wcale

nie muszą, wiązać się z życiem poniżej progu ubóstwa.

Zdewastowane klatki schodowe mogą być oswojonym

elementem rzeczywistości, czymś swojskim i niein-

terpretowanym przez dzieci w ogóle w kategoriach

estetycznych.

W pracy z uczniami może się oczywiście zdarzyć, że

nawet na II etapie edukacyjnym dzieci zinterpretują

zdjęcie w kategoriach brzydoty, biedy, patologii (np.

powielając zasłyszane opinie dorosłych, bądź opinie

o miejscu, w którym same mieszkają). Będzie to wów-

czas punkt wyjścia do rozmowy o wartości ludzi jako

dobrych kolegów, przyjaciół i towarzyszy zabaw, której

nie można redukować do posiadanych przez daną osobę

atrakcyjnych przedmiotów czy miejsca zamieszkania.

Prowadzący zajęcia nauczyciel/-ka musi wykazać się

dużą dozą empatii i taktu (co jest możliwe, jeśli zna

uczestników grupy), przywołując na przykład znane

dzieciom z lektur obrazy przyjaźni, bohaterstwa (ponad

społecznymi podziałami) i prosząc o podanie własnych

przykładów.

W pracy z młodzieżą (IV etap) można temat ubóstwa

i wykluczania poruszyć bezpośrednio, ale z poszano-

waniem opisanych wyżej zasad open space. Wówczas

zaproponowany przez fotografa opis może stanowić

punkt wyjścia do dalszych rozważań czy aktywności. Czy

słabszym należy pomagać? Co robi społeczność, w której

mieszkamy, dla ludzi niemogących w jakimś momencie

życia poradzić sobie z utrzymaniem? Jak chcielibyście,

aby Wam ktoś pomagał w podobnej sytuacji? Czy każdy

człowiek może znaleźć się w sytuacji, w której będzie

potrzebował bezinteresownej pomocy innych? Kto zna

przykłady takiej pomocy? Czy ktoś z was pomógł komuś?

Czy chcielibyście pomagać innym ludziom?

• Podsumowanie: Fotografia zatytułowana Dzieciń

stwo w bloku socjalnym jest punktem wyjścia do

rozmowy na ważne tematy dotyczące bezpośrednio

systemu wartości, np. otwartości w patrzeniu na lu-

dzi, a nie wartościowanie ich przez wzgląd na poziom

zamożności, problem solidaryzowania się bądź nie

z różnymi ludźmi i grupami w trudnych sytuacjach

życiowych, wspólne poszukiwanie rozwiązań istnie-

jących problemów, satysfakcji z bycia potrzebnym,

pomocnym i godnym zaufania w grupie, do której się

należy, oraz w innych grupach. Warto również zwrócić

uwagę na fakt, że fotografia jest ilustracją fragmen-

tu jakiegoś dłużej trwającego procesu, tzn. coś się

działo, zanim zrobiono zdjęcie oraz coś się wydarzyło

także po jego wykonaniu. Oczywiście rozmowy mogą

dotyczyć także zupełnie innych wątków: co to jest

sztuka i czy rysunki i napisy na ścianach bloków to

jest sztuka? Zgodnie z założeniami metodologii OSDE

celem takiego ćwiczenia jest:

• poznanie różnorodnych interpretacji zdjęcia;

• uczenie się uważnego słuchania opinii innych osób;

• dopuszczenie do głosu wszystkich uczestników zajęć

(każdy głos jest ważny);

• zrozumienie, że nie ma jednej „najlepszej interpre-

tacji” (np. tej, która jest najbliższa nauczycielowi/

nauczycielce);

• uczenie się szacunku dla siebie i dla innych ludzi;

56



• refleksja na temat tego, skąd pochodzą nasze opinie

(jakie poglądy i rodzaj wiedzy leżą u ich podstaw, jakie

mogą być konsekwencje naszych działań podejmo-

wanych na podstawie naszej wiedzy?

• Wstęp: Pokaż uczniom i uczennicom zdjęcie i poproś

o wymyślenie i wspólne napisanie w grupach w ciągu

10–12 minut bajki/historyjki zatytułowanej „Skąd się

wziął fotel w lesie?”, którą można zilustrować tym

zdjęciem. Opis zdjęcia znajduje się na końcu poradnika.

• Przykładowe pytania pomocne do pracy w grupach:

Czy w lesie można często spotkać fotele? Czy widzie-

liście kiedyś w lesie fotel? Komu jest potrzebny fotel

w lesie? Jak sądzicie, czy to zdjęcie jest prawdziwe?

Czy fotel pasuje do otoczenia z ilustracji? Czyj to

może być fotel?

Następnie poproś o odczytanie przygotowanych bajek/

historii i przeprowadź głosowanie na najciekawszą hi-

storię – wybór określonej bajki/historii musi być przez

uczniów uzasadniony (np. ze względu na zawarty w niej

dowcip, fantazję twórców, zaangażowanie w ważne

kwestie dotyczące np. ochrony środowiska, piękny styl,

zaskakujące zakończenie itd.).

• Wartości: chodzi o to, aby pokazać, że w każdej wersji

opowiedzianej historyjki o fotelu jest coś ciekawego,

o czym warto porozmawiać, co ujawnia, świat, po-

glądy, wrażliwość, świadomość, jej twórców. Każda

perspektywa jest odmienna od pozostałych i dlatego

ciekawa.

• Cel: uzmysłowienie sobie przez wszystkich uczest-

ników zajęć ogromu możliwych interpretacji tego

zdjęcia; próba zaczarowania brzydoty w baśń lub

pretekst do zainicjowania rozmowy na temat na-

szej nadmiernej konsumpcji dóbr, niefrasobliwości

w pozbywaniu się niepotrzebnych przedmiotów oraz

wypracowywanie twórczych rozwiązań nadmiernej

konsumpcji dóbr. I wiele innych możliwości ograni-

czonych tylko inwencją uczestników.

Możliwości interpretacji są nieograniczone – od całko-

wicie baśniowych (np. jest to fotel królowej lasu, którą

widzą tylko ludzie właściwie zachowujący się w lesie)

po bliskie hipotetycznym interpretacjom, jakie mogłyby

być udziałem młodzieży czy ludzi dorosłych, czyli że

jest to po prostu przedmiot, który np. ktoś nielegalnie

porzucił w lesie.

Fotel w lesie, fot. Ada Augustyniak

57



Jeżeli wątkiem głównym podczas zajęć ma być kwestia,

dokąd wędrują niechciane/niepotrzebne nam przed-

mioty (np. meble), poproś uczniów o wymyślenie zakoń-

czenie historyjki zatytułowanej „Wędrówki czerwonego

fotela z lasu”, która rozpoczyna się od porzucenia go

przez byłych właścicieli. Chodzi o to, aby to uczniowie

i uczennice wymyślali rozwiązania i zakończenie tej

historii. Po przeczytaniu zaproponowanych ciągów

dalszych tej historii i ich omówieniu przeczytaj uczniom

opis dokonany na podstawie informacji dostarczo-

nych przez autorkę zdjęcia. Zapytaj, co o tym myślą:

czy to dobry pomysł utworzyć specjalne miejsce, do

którego ludzie mogą oddawać niechciane przedmioty?

Co powinno, mogłoby, ich zdaniem, dziać się z tymi

przedmiotami potem (np. może niektóre przedmioty

można odnowić lub zabrać i jeszcze używać do różnych

celów…).

• Podsumowanie: Fotografia zatytułowana Fotel w le

sie może stanowić punkt wyjścia np. do twórczych

warsztatów pisarskich dla dzieci i młodzieży; wpro-

wadzenie do problematyki nadmiernej konsumpcji

i złego gospodarowania odpadami wielkogabaryto-

wymi itd.; stanowić warsztat kreatywności w wymy-

ślaniu rozwiązań, które można wypróbować także

w szkole (np. zorganizowanie wymienialni książek,

zabawek). Dla młodzieży na IV etapie edukacyjnym

temat ten można rozwijać np. w kierunku global-

nych problemów eksploatacji nieodnawialnych złóż

naturalnych, które służą do produkcji przedmiotów,

których często nie potrzebujemy lub których się

szybko pozbywamy w niewłaściwy sposób, zaśmie-

cając najbliższe otoczenie. Młodzież może również

zaangażować się w odnajdywanie dzikich wysypisk

(np. w ich fotograficzną dokumentację) bądź twórczy

recykling w ramach prowadzonych w szkole zajęć

plastycznych czy technicznych.

Zgodnie z założeniami metodologii OSDE celem ćwiczeń,

do których można wykorzystać zgromadzone w Porad

niku zdjęcia, jest:

• poznanie różnych interpretacji zdjęcia;

• uczenie się uważnego słuchania opinii innych osób;

• dopuszczenie do głosu wszystkich uczestników za-

jęć (każdy głos jest ważny);

• zrozumienie, że nie ma jednej „najlepszej interpre-

tacji” (np. tej która jest najbliższa nauczycielowi/ce);

• uczenie się szacunku dla siebie i dla innych ludzi.

Refleksja na temat tego, skąd pochodzą nasze opinie

(jakie poglądy i rodzaj wiedzy leżą u ich podstaw, jakie

mogą być konsekwencje naszych działań podejmowa-

nych na podstawie naszej wiedzy?)

Aby zajęcia prowadzone były rzeczywiście w duchu

metodologii OSDE, należy wcześniej poćwiczyć z ucznia-

mi zasady open space w kilku różnych ćwiczeniach.

Najważniejsze jest jednak to, co będzie się działo na

zakończenie proponowanych aktywności. Uczniowie

i uczennice powinni sami spróbować przyjrzeć się wła-

snym opiniom/historiom i odpowiedzieć ma pytania

typu: a) co najbardziej zaciekawiło mnie w historiach

innych osób i jak się to ma do mojej historii; b) skąd biorą

się różne opinie/interpretacje na temat fotela; c) które

propozycje rozwiązań są mi bliskie, a które są czymś

nowym i zaskakującym – dlaczego?

Jednym z ważnych problemów, jakie pojawiały się

podczas testowania metodologii OSDE w różnych

kontekstach kulturowych w pracy z młodzieżą, była

obawa nauczycieli/ek, że uczniowie będą w open space

wygłaszali np. rasistowskie poglądy (co faktycznie miało

miejsce). W polskich warunkach można założyć z dużą

dozą prawdopodobieństwa, że tego typu problem może

się pojawić, podobnie jak inne negatywne zjawiska zbio-

rowej świadomości, jak: seksizm, ageizm1, antysemi-

tyzm2, homofobia3 itp. Dlatego wątek ten postaramy

się omówić, sięgając po uwagi i wnioski opisane przez

jedną z twórczyń metodologii OSDE – profesor Vanessę

Andreotti.

1 Dyskryminacja osób ze względu na wiek, np. odrzucanie kandydatur osób w starszym wieku na określone stanowiska pracy nie przez wzgląd na posiadane kwalifikacje, ale ze względu na wiek.

2 Dyskryminacja Żydów i osób żydowskiego pochodzenia przez osoby uprze-dzone i wrogo do nich nastawione.

3 Dyskryminacja osób ze względu na orientację seksualną, np. złe traktowanie osób nieheteroseksualnych w różnych kontekstach życia (np. w pracy).

58



Co robić, kiedy wygłaszane przez uczniów w trakcie

zajęć poglądy są nienawistne i niemożliwe do zaakcep-

towania (np. rasistowskie). W pilotażowych badaniach

w szkołach średnich w 2006 roku zauważono, że typową

strategią przyjmowaną przez nauczycieli/ki w sytuacji

wygłaszania przez uczniów rasistowskich uwag było ich

potępienie lub uciszenie oraz zaprezentowanie pozyty-

wów jakiejś kultury, zbiorowości czy grupy. Tworzyło to

rodzaj (uzasadnionej) cenzury w klasie i wprowadzało

atmosferę poprawności, która z oczywistych wzglę-

dów nie była respektowana przez uczniów poza klasą

(por. Andreotti, 2011). Tam bowiem, gdzie kończyła się

władza nauczyciela/ki, nie obowiązywały wprowadzane

przez nią/niego zasady. Zwłaszcza że zasady te nie były

tożsame z zasadami uczniów i uczennic. Najważniejszą

konkluzją badaczy było jednak dojście do wniosku, że

w ten sposób uczniowie nie mieli podczas zajęć w szkole

sposobności, aby „(…) przyjrzeć się swoim założeniom

odnośnie do siebie samych i innych, które podzielali

w innych społecznych kontekstach [dom, osiedle, grupa

rówieśnicza], w których funkcjonowali. Bardzo często

nie przyczyniało się to do zmian w istniejących relacjach

ani do znoszenia rasizmu jako takiego” (Andreotti, 2011,

s. 203). By przezwyciężyć ten problem, zasugerowano

nauczycielom/kom wprowadzenie rodzaju „gry słownej”

podczas zajęć z użyciem open space i OSDE, w której

chodziło o to, aby w odniesieniu do bardzo ściśle okre-

ślonego tematu uczniowie i uczennice wymyślali opinie

i riposty na owe opinie, nie utożsamiając ich jednak

publicznie ze swoim własnym stanowiskiem. Chodziło

o wymyślanie jak największej liczby możliwych per-

spektyw bez prezentowania którejkolwiek z nich jako

własnej opinii (bez konieczności opowiadania się po

czyjejś stronie). Najważniejszą kwestią jest zaaranżo-

wanie przez nauczyciela/kę dyskusji w klasie na temat

wypowiadanych sądów i opinii mającej na celu uzmysło-

wienie uczniom i uczennicom założeń leżących u pod-

staw określonych opinii (np. strach przed odmiennością

powodowany brakiem pewności siebie, konformizm

grupowy w obrębie grupy rówieśniczej itd.). Rasistowskie

wypowiedzi i poglądy zostają poddane analizie przez

samych uczniów4. Największą popularnością cieszyło

4 Metoda OSDE jest przeznaczona zarówno dla nauczycieli, jaki dla uczniów zaawansowanych w problematyce edukacji globalnej. Należy założyć, że w pewnych środowiskach praca tą metodą nie przyniesie rezultatu, jakim jest uświadomienie sobie wielości i różnorodności poglądów na świat przy jednoczesnym przyznaniu prawa do szacunku dla każdego człowieka dlatego, że jest człowiekiem.

się zadanie dyskutowania na temat relacji między tzw.

bogatą Północą (Globalną Północą) a tzw. biednym Po-

łudniem (Globalnym Południem) w skali świata (więcej

informacji na ten temat w rozdziale teoretycznym Po

radnika). Nauczyciel/ka, posiłkując się danymi np. Banku

Światowego, rozdawał uczniom herbatniki, odwzorowu-

jąc istniejącą asymetrię bogactwa w skali świata:

• odsetka ludzi żyjących na tzw. Północy i Południu

(21% na Północy: 79 % na Południu);

• podziału dóbr (84% na Północy: 16 % na Południu);

• nauczyciel/-ka dokonywał kolejnej redystrybucji her-

batników w obrębie odpowiednio Północy i Południa

(Północ: 50% bogactw należy do 20 % populacji;

Południe: 80% bogactw należy do 20% populacji).

Rezultaty dzielenia herbatników są następujące: pod-

czas gdy niewielu ludzi na Północy ma 12 herbatników,

wielu ludzi na Północy i na Południu ma po jednym,

a większość na Południu ma tylko okruchy. Następnie

nauczyciel/-ka zaprasza uczniów posiadający całe her-

batniki i tych, którzy maja okruchy do rozmowy i przed-

stawiania jak największej liczby argumentów na temat:

Z czego wynika właśnie taka dystrybucja herbatników

(odwzorowująca podział bogactwa w skali świata)? (por.

Andreotti, 2011, s. 204).

Oto część argumentów przytaczanych podczas takich

gier słownych:

„Głos z Północy: Jesteśmy bogaci, bo jesteśmy po prostu

lepsi od was. Ciężej pracowaliśmy, jesteśmy bardziej cy

wilizowani, lepiej wykształceni, wiemy lepiej.

Głos z Południa: Jesteście bogaci, bo w przeszłości byliście

kolonizatorami. Najechaliście nasze ziemie, ukradliście

nasze bogactwa, a naszych ludzi zabiliście albo uczyni

liście niewolnikami. Dalej to robicie także współcześnie,

tyle że w inny sposób.

Głos z Północy: Byliśmy kolonizatorami, ale nauczyliśmy

was wielu ważnych rzeczy, takich jak postęp. Kształciliśmy

was. Nadal jesteście biedni, bo nie pracujecie wystar

czająco ciężko i dlatego, że wasza kultura jest zacofana.

59



Głos z Południa: To niebywałe! My pracujemy strasznie

ciężko, ale wy ciągle nas okradacie. Nie płacicie nam

uczciwie za naszą pracę, ani za nasze produkty i zmusza

cie nas do płacenia gigantycznych odsetek od zadłużenia

(Andreotti, 2011, s. 204).

Ćwiczenie to pozwala uczniom i uczennicom wycho-

dzić poza własne („prawdziwe”/„normalne”/„słuszne”)

ramy odniesień. Jego uczestników proszono następnie

o to, aby zastanowili się nad własnymi wypowiedziami

i aby sformułowali na podstawie własnych wypowiedzi

pytania, które powinny zostać postawione całej klasie.

Metodologia OSDE była również adaptowana do pracy

z dziećmi z przedszkoli i podstawówek w Nowej Zelandii

i w Wielkiej Brytanii. Dzieci uczyły się akceptacji trzech

kluczowych zasad:

• Każdy z nas jest inny i wyjątkowy.

• Każdy z nas myśli inaczej.

• To, co myślimy, wynika z tego, co widzieliśmy, słysze-

liśmy, smakowaliśmy, śniliśmy, oraz z wielu innych

źródeł.

Punktem wyjścia do rozmów była bajka, po wysłuchaniu

której dzieci były proszone o przygotowanie rysunku

związanego z własnymi przemyśleniami na temat tego,

co usłyszały. Następnie dochodziło do stawiania pytań

oraz rozmów na temat tego, czego się podczas tych

zajęć mogły nauczyć od innych dzieci. Przykładowym

tematem do rozmów miała być kwestia, co to takiego

wiedza i skąd ona pochodzi?

Oto wolny przekład historyjki, której słuchały dzieci.

Było sobie dwóch odkrywców, którzy podróżowali wspól

nie do wielu miejsc, ale nigdy nie mogli się zgodzić odno

śnie do tego, co powinni robić, odkrywając nowe miejsca.

Żółty uwielbiał odkrywać nowe miejsca, ale nigdy nie miał

ochoty pozostawać w nich na długo. Wolał wędrować

dalej i dalej. Niebieski natomiast uwielbiał dogłębnie

i długo poznawać jedną rzecz i kiedy musiał zbyt szybko

wyruszać w dalszą drogę, strasznie się irytował. Każ

dy z nich uważał, że jego metoda poznawania świata

jest lepsza. Zdecydowali się więc rozdzielić i podróżować

przez jeden rok samodzielnie, a po roku porównać swoją

wiedzę o świecie. Niebieski znalazł wymarzone dla siebie

miejsce, które ogrodził, nazwał „Królestwem Niebieskie

go” i zaczął w szczegółach poznawać swoje otoczenie.

Wszystko, co udało mu się poznać, spisał w książce, którą

zatytułował „Nauka”. Z kolei Żółty podróżował do wielu

różnych miejsc. Doświadczał różnych rzeczy, smakował

rozmaitych potraw, dzielił się opowieściami z wieloma

stworzeniami, które spotykał w trakcie swoich podróży

i kochał mnóstwo różnych rzeczy. Zapamiętał wszystkie

uczucia, jakie mu towarzyszyły w podróży. Po upływie roku

dwaj podróżnicy spotkali się ponownie. Niebieski pokazał

Żółtemu swoje królestwo i książkę i powiedział: „oto, co

wiem i co jest moje, czuję, że wiem o moim królestwie

wszystko i jestem pewien, że inne królestwa będą podobne

do mojego”. Żółty nie miał przy sobie niczego ze swoich

podróży (trudno nosić ze sobą wiele, podróżując bezustan

nie). Żółty opowiedział więc Niebieskiemu historie, które

udało mu się poznać, o uczuciach, których doświadczył,

o smakach, dźwiękach i zapachach. Zakończył swoja

opowieść mówiąc: „jest jeszcze tyle rzeczy, które można

poznać. Nie dałbym rady poznać tego wszystkiego żyjąc

choćby tysiąc lat”. [W tym momencie opowieści dzieci

są proszone o głosowanie na tego wędrowca, który ich

zdaniem posiada większą wiedzę]. Wędrowcy dyskutowali

i dyskutowali, ale nie mogli zgodzić się co do tego, który

z nich posiada większą i lepszą wiedzę. W końcu zgodzili

się, że nie muszą się ze sobą w ogóle zgadzać, przynaj

mniej przez jakiś czas (Andreotti, 2011, s. 206–207).

Odpowiedzi dzieci wyraźnie różniły się, zależnie od tego

czy potrafiły pisać i czytać czy jeszcze nie. Wśród dzieci

niepotrafiących jeszcze czytać i pisać zaobserwowano

wyraźna tendencję do wskazywania Żółtego wędrowca

jako posiadającego największa wiedzę. Natomiast dzieci

potrafiące czytać i pisać zdecydowanie wybierały Nie-

bieskiego wędrowca jako posiadającego największą wie-

dzę. Badacze doszli do wniosku, że dla dzieci potrafią-

cych czytać to słowo pisane reprezentuje wiedzę przed

innymi formami poznawania (jak np. zmysły, wrażenia,

emocje itd.). Podobne odpowiedzi uzyskano pytając

dzieci z podstawówki o to, czy dziecko czteroletnie lub

sześćdziesięciopięciolatek niepotrafiący czytać posia-

dają wiedzę? Dla dzieci uczestniczących w poznawaniu

świata poprzez świat liter, słów i książek ten sposób

60



poznawania i interpretowania świata stanowił na ogół

jedyny uprawomocniony sposób docierania do wiedzy.

Dla dzieci z podstawówki osoba niepotrafiąca czytać

ani pisać nie mogła posiadać wiedzy. Natomiast dzieci,

które nie potrafiły czytać, były bardziej otwarte na róż-

ne rodzaje wiedzy i różne sposoby poznawania świata

(wiedza nie była przez nie jednoznacznie utożsamiana

jedynie ze słowem drukowanym i książkami). Oczywiście

nie przytaczamy powyższego opisu i wyników badań po

to, aby umniejszać znaczenie nauki czytania i pisania, ale

po to, aby zwrócić uwagę na fakt, że w pewnym wieku

nasze wybory i wyobraźnia zostają poprzez szkolny

trening, koncentrujący się m.in. na ćwiczeniu nauki

czytania i pisania, w pewnym sensie ograniczone. Chodzi

o to, że wiedza zaczyna być przez nas postrzegana tylko

i wyłącznie jako pochodząca z książek.

Podsumowanie: jako dorośli i w pełni ukształtowani lu-

dzie, aby pracować w szkole (jako nauczyciele/ki) musimy

nie tylko uczyć się nowych rzeczy, ale również czasami

analizować utrwalone w toku edukacji i pracy zawodo-

wej schematy myślenia i zastanawiać się, w jaki sposób

można na dany temat spojrzeć z perspektywy innej niż

własna (np. z perspektywy któregoś ucznia).

Dokładnie taki rodzaj treningu rozwijającego naszą

wrażliwość i poszerzającego nasze horyzonty umożliwia

kolejna metoda pracy w szkole, którą Państwu propo-

nujemy, nazwana Oczyma kogoś innego (ang. through

other eyes – TOE). Zgodnie ze złożoną już we wstępie

Poradnika obietnicą – proponowane Państwu metody

mają służyć samorozwojowi, zarówno nauczycieli/ek,

jak i uczniów/ennic. Dlatego prosimy o przemyślenia

na temat TOE najpierw w odniesieniu do samych sie-

bie (wykonaniu przykładowych ćwiczeń samodzielnie),

a dopiero potem o szczegółowe zaplanowanie zajęć

z dziećmi/młodzieżą z wykorzystaniem tej metody.

3. OCZYMA KOGOŚ INNEGO

(ANG. THROUGH OTHER EYES – TOE)


• Andreotti, A., de Souza, L., M., 2008, Learning to read

the world. Through Other Eyes, University of Canter-

bury, New Zealand http://myuminfo.umanitoba.ca/

Documents/2233/toe.pdf [dostęp 15 października

2014 r.]


Education. Palgrave Macmillan

Metoda oczyma kogoś innego (ang. through other eyes

– TOE) została opracowana po to, aby uzmysłowić lu-

dziom tzw. Zachodu, że istnieją różne rodzaje wiedzy,

odmienne od tej, która wywodzi się z zachodniego

Oświecenia i humanizmu. Są to sposoby widzenia i ro-

zumienie świata i zjawisk nieobecne w głównym nurcie

myślenia o tym, czym jest oraz skąd pochodzi wiedza

w większości współczesnych państwowych systemów

edukacji świata (także polskim). Chodzi o wiedzę i spo-

sób myślenia rdzennych mieszkańców różnych zakąt-

ków: Brazylii, Peru, Tanzanii, Aotearoa (Nowej Zelandii)

czy Australii. Mówiąc „rdzenni mieszkańcy” określonych

regionów, mamy na myśli społeczności, które w wyni-

ku kolonizacji zostały zepchnięte zarówno na margi-

nes gospodarczej, jak i symbolicznej egzystencji – ich

tradycje, języki, sztukę czy systemy wiedzy najeźdźcy

uznali za bezwartościowe i gorsze od własnych (bądź

w ogóle kwestionowali istnienie np. sztuki czy wiedzy

w tych społecznościach). W krajach postkolonialnych

czy tych, z których wywodzili się kolonizatorzy, proble-

matyka ta wiąże się nie tylko z historią, lecz także ze

współczesnością (np. współczesną eksploatacją krajów

postkolonialnych w sferze gospodarczej, czy na mają-

cym współcześnie miejsce zjawisku nieprzyznawania

rdzennym artystom statusu ludzi uprawiających sztukę).

Metoda TOE stwarza szansę na odkrywanie (głównie

przez ludzi tzw. Zachodu) zalet i ograniczeń własnego

sposobu postrzegania świata i ludzi w odniesieniu do

czterech wątków tematycznych, takich jak: rozwój,

edukacja, równość i ubóstwo. Obecnie metoda TOE

61



stosowana jest w ponad trzydziestu akredytowanych

instytucjach edukacyjnych świata, a także przez wiele

organizacji pozarządowych działających na całym świe-

cie m.in. w dziedzinie edukacji globalnej.

Najważniejsze cele metody TOE to:

• Uzmysłowienie sobie tego, że język, którym się po-

sługujemy oraz wyznawany przez nas system warto-

ści kształtują sposób, w jaki postrzegamy i interpre-

tujemy otaczający nas świat.

• Ilustracja tego, jak różne społeczności rozumieją

kwestie powiązane z koncepcją rozwoju (np. nierów-

ności społeczne, edukację, ubóstwo) oraz co z tego

wynika dla wszelkich programów rozwojowych i tzw.

pomocowych.

• Krytyczna analiza zarówno zachodnich, jak i repre-

zentowanych przez rdzenną ludność różnych zakąt-

ków świata założeń wpływających na definiowanie

rozwoju oraz ich implikacje.

• Opracowanie etycznych zasad postępowania pozwa-

lających na ułatwienie dialogu, zwiększenie zaan-

gażowania i chęci do wzajemnego uczenia się ludzi

reprezentujących różne systemy wiedzy i wartości.

W bardzo ciekawy sposób zilustrowano wielość perspek-

tyw oraz trudności w zrozumieniu, że są komplemen-

tarne, odwołując się do opowieści ludu Quecha o orle,

kuguarze i wężu. Każde z wymienionych zwierząt może

obserwować ludzi i wydarzenia w wiosce, ale z zupełnie

innej perspektywy. W rezultacie każde zwierzę ma inną

wiedzę na temat tego, co się w wiosce aktualnie dzieje.

Orzeł widzi wszystko z wysoka ogarniając całość, ale

tracąc jednocześnie możliwość obserwacji szczegółów.

Jego obserwację mogą zakłócać chmury, nieprzejrzys-

tość powietrza czy po prostu horyzont. Z kolei kuguar

żyjący w pobliskich górach może okrążać wioskę ob-

serwując różne procesy i sytuacje, ale tylko z jednej

określonej strony w danym czasie. Wreszcie wąż pełzając

po ziemi jest w stanie jako jedyny tak naprawdę dotrzeć

w głąb wioski i przyjrzeć się wszystkim szczegółom, ale

znowu, podobnie jak u kuguara, jego uwaga jest ogra-

niczona do jakiegoś wybranego i jeszcze mniejszego

fragmentu wioski (za: Andreotti, 2011, s. 224). Traktując

perspektywy, z których dokonują obserwacji wymie-

nione zwierzęta, jako metafory tworzenia przez ludzi

z różnych kontekstów społecznych wiedzy na określony

temat, możemy łatwiej zrozumieć własne ograniczenia

dotyczące sposobu poznawania i interpretowania świa-

ta. Własna perspektywa wraz z charakterystycznym

językiem, definicjami, kategoriami itd. pozwala poznać

„prawdę” na określony temat, ale zawsze z określonej

(własnej) perspektywy. Zdanie sobie sprawy z istnienia

innych jej fragmentów, odkrywanych z innych punktów

widzenia, stanowi początek cyklu „oduczania się”, słu-

chania, uczenia jak się uczyć i rozumienia (choć zawsze

niedoskonale) „prawdy” definiowanej z innego punktu

widzenia (np. z perspektywy orła, kuguara i węża).

Każdy z opracowanych w metodologii TOE wątków

tematycznych (rozwój, edukacja, równość, ubóstwo)

odbywa się poprzez cztery etapy:

• Oduczania się pewnych rzeczy (ang. learning to un

learn), które uznajemy za oczywiste. To, co w naszej

ocenie jest dobre/właściwe/oczywiste, jest takie

widziane i oceniane jedynie z naszej perspektywy.

Na mój punkt widzenia wpływa mój kulturowy ba-

gaż pełen pojęć i koncepcji adekwatnych do mojego

kontekstu kulturowego (np. czym jest rozwój albo co

to takiego edukacja, na czym polega równość albo

czym jest ubóstwo). Na tym etapie chodzi o to, aby

uczestnicy zajęć uświadomili sobie istnienie różnych

odmiennych kontekstów, w których są konstruowane

zarówno wiedza, jak i tożsamość osób w nich funk-

cjonujących. (Mając jednocześnie na względzie, że

w innych kontekstach uzasadnione i adekwatne są

zupełnie inne pojęcia i koncepcje.) Odwołując się do

opowieści o zwierzętach, zarówno orzeł, kuguar, jak

i wąż wiedzą wiele o wiosce, którą obserwują, i każdy

twierdzi, że zna prawdę. Jeżeli zrozumieją, że jest to

jedynie część prawdy i ich perspektywa jest niepełna,

wówczas możemy rozpocząć kwestionowanie tego,

co wcześniej było oczywiste i niekwestionowane

(w obrębie własnej perspektywy).

• Uczeniu się słuchania innych (ang. learning to li

sten), których perspektywy nie znamy czy nie ro-

zumiemy, dotąd nie zadawaliśmy sobie trudu, aby

62



poznać, względnie nie rozumieliśmy, w jakim celu

mielibyśmy to robić. Na tym etapie warto postawić

pytanie, na ile operując różnymi językami i kodami

znaczeń orzeł, kuguar i wąż będą w stanie dotrzeć

do innych perspektyw widzenia i interpretowania

świata aniżeli ich własna perspektywa? Na pewno

nie dowiedzą się niczego nowego, jeżeli nie pozwolą

się poprowadzić innym od znanych im dotychczas,

narracji na temat tego, jaki jest otaczający ich świat

(który przecież znają).

• Uczeniu się jak się uczyć (ang. learning to learn) w róż-

norodnym świecie. Miejmy na uwadze fakt, że pewnie

nigdy nie będziemy w stanie całkowicie odłożyć wła-

snych przekonań oraz własnego sposobu rozumienia

świata. Proces oduczania się, słuchania ma na celu

dowiedzenie się więcej o własnej perspektywie. Orzeł,

kuguar i wąż zaczynają rozumieć, że aby lepiej zro-

zumieć „co widzę”, jakie są zalety oraz ograniczenia

własnej perspektywy, muszą stosować jakieś punkty

odniesienia (perspektywy innych). Dopiero wtedy

można poznawać podstawy własnego systemu war-

tości i wynikające z nich opinie, postawy itd.

• Uczeniu się osiągania celu metody TOE (ang. learning

to reach out), czyli patrzenia na świat oczyma kogoś

innego na tyle, na ile jest to w danej sytuacji możliwe.

Żadne ze zwierząt nie stanie się kimś innym, ani nie

pozbędzie się do końca własnych ograniczeń (bo nie

potrafi latać, szybko biegać, pełzać itd.). Jeżeli jednak

w swojej ocenie stanu wioski dopuści chociażby frag-

mentaryczne interpretacje będące udziałem dwóch

pozostałych, to będzie to rewolucja w jego patrzeniu

na świat, która pozwoli dokonywać własnych wybo-

rów bardziej świadomie niż dotychczas (czyli krytycz-

nej refleksji dotyczącej tego, czym podyktowane są

takie a nie inne wybory, decyzje i postawy).

Rysunek 5. Etapy uczenia się metodą TOE

Omówione etapy zaprezentowano na rysunku 5.

63



Aby zilustrować treści związane z perspektywami repre-

zentantów i reprezentantek rdzennych ludów, odwoła-

my się do kluczowego w naszej ocenie wątku dotyczą-

cego kwestii – czym w ogóle jest tzw. system edukacji

(ang. education)? Jakie są konsekwencje przyjmowania

określonych stanowisk w tym względzie, np. przez na-

uczycieli/ki oraz w jakim sensie możemy, jeśli w ogóle,

ulepszać własny warsztat pracy z dziećmi i młodzieżą,

dokonując tego typu refleksji? Chodzi o popatrzenie

na postawione cele systemu edukacji państwowej, jej

metody oraz planowane rezultaty w niestandardowy

sposób, wykraczający poza to, czego można się na ogół

dowiedzieć, zarówno przygotowując się do wykonywa-

nia zawodu nauczyciela/ki, jak i aktualnie go wykonując

w Polsce. Nauczyciele z pasją intuicyjnie wykraczają poza

owe ramy czy wymagane minimum. Liczymy na to, że

refleksyjni nauczyciele/ki, którzy podejmą wysiłek pracy

według proponowanych w Poradniku metod, zwrócą

uwagę na korzyści płynące z umiejętności wychodzenia

w swojej pracy poza to, co wydaje się „oczywiste”.

W tabeli 3 zaprezentowano cztery sposoby rozumienia,

czym jest system edukacji (ang. education). Oczywiście

te cztery sposoby nie wyczerpują wszystkich możliwo-

ści w tym zakresie. Chodzi jednak o to, aby wybrać ten

rodzaj spojrzenia na system edukacji, który jest nam

możliwie najbliższy.

Tabela 3. Czym jest system edukacji?

Za: Andreotti i Souza (2008)

TRADYCYJNA INTERPRETACJA INTERPRETACJA KRYTYCZNA

System

edukacji

stanowi

odzwierciedlenie

społeczeństwa

Społeczeństwo

stanowi

odzwierciedlenie

systemu

edukacji

System

edukacji

kształtuje

społeczeństwo

Społeczeństwo

kształtuje

system

edukacji

64



Dokonując wyboru spośród przedstawionych definicji

systemu edukacji w Polsce, warto postawić kilka pytań:

• W jaki sposób charakteryzujemy w Polsce osobę,

którą uważamy za wykształconą i niewykształconą?

Jakie są konsekwencje przyjęcia właśnie takiej per-

spektywy w kategoryzowaniu ludzi?

• Czy polski system edukacji jest podobny do innych,

np. w Europie albo na innych kontynentach? Czy

można go analizować w kategoriach gorszego bądź

lepszego od innych?

• Czy w Polsce mamy do czynienia z osobami czy grupa-

mi, które niestandardowo podchodzą do rozumienia,

czym jest lub być powinien system edukacji? Jakiego

rodzaju argumentów używają na uzasadnienie swo-

jego stanowiska w tej kwestii?

• Czy uczestnictwo w systemie edukacji jest tożsame

z chodzeniem do szkoły? Jakie przykłady ilustrują

sytuację, kiedy chodzenie do szkoły to nie to samo

co uczestniczenie w systemie edukacji?

• Kto powinien decydować o tym, jaki system edukacji

jest w polskich warunkach najlepszy?

• Kto powinien rozliczać ze stawianych nauczycielom/

kom i uczniom zadań istniejący w ramach istniejące-

go systemu w Polsce – poszczególne osoby (ucznio-

wie, rodzice, nauczyciele, kuratorium itd.) czy społe-

czeństwo jako całość? Na jakich zasadach powinien

funkcjonować taki system rozliczania? Czy istniejący

aktualnie system kontroli jest zadowalający, w jakim

stopniu i dla kogo?5

5 Wszystkie typy pytań pochodzą z publikacji Andreotti i Souza (2008). Ich modyfikacje miały na celu przybliżenie polskim czytelnikom tematyki dotyczącej systemu edukacji.

W Polsce, podobnie jak w wielu innych krajach, w których

masowa edukacja była odpowiedzią na potrzeby rewolucji

przemysłowej, zdecydowana większość ludzi uważa sys-

tem edukacji za termin niemal jednoznaczny z chodzeniem

do szkoły (poza wyjątkowymi sytuacjami, jak np. stan

zdrowia zmuszający do indywidualnego toku nauczania

w domu ucznia czy pojawiające się ostatnio w Polsce tzw.

szkoły alternatywne). W takim ujęciu system edukacji

służy przede wszystkim sprawowaniu władzy państwo-

wej i/lub symbolicznej nad zamieszkującą dany kraj czy

region populacją. Poprzez system edukacji uczniowie

i uczennice uczą się funkcjonowania w określonym

systemie politycznym, gospodarczym i symbolicznym.

Nigdy nie osiągniętym do końca ideałem takiego sys-

temu kształcenia jest kształtowanie konformistów.

Słowo konformista nie ma tutaj aktualnego w po-

tocznym języku zabarwienia pejoratywnego. Chodzi

o osoby doskonale przystosowane do życia w ramach

preferowanych w danym społeczeństwie reguł. Gdyby-

śmy chcieli odnieść się do zaproponowanych w tabeli

3 „Sposobów rozumienia czym jest system edukacji”

– możemy zaryzykować stwierdzenie, że w polskim

kontekście najczęściej wybieraną odpowiedzią byłoby

zdanie znajdujące się w lewym dolnym rogu: „System

edukacji kształtuje społeczeństwo”. Chcąc odnieść się

w tym momencie do krytycznych kompetencji, warto

postawić kilka kluczowych pytań oraz przedyskuto-

wać je na przykład z kolegami i koleżankami w pracy,

rodziną:

• Kto ma w Polsce największy wpływ na kształtowanie

systemu edukacji (osoby, instytucje, organizacje)? Czy

istnieją osoby, instytucje i organizacje, które chciały-

by mieć taki wpływ oraz jakiego rodzaju kwestie są

dla nich najistotniejsze?

• Czyje interesy są reprezentowane przez istniejący

system edukacji (które grupy społeczne)? Kto na tym

korzysta, a kto być może traci? Czyje głosy są z tego

systemu wykluczane, jeśli w ogóle tak się dzieje?

65



• Jaki/-e system/-y wartości znajduje/-ją odzwiercie-

dlenie w obowiązującej aktualnie podstawie progra-

mowej? Jakich wartości brak? Jakie są tego pozytywne

i negatywne konsekwencje?

• W jaki sposób społeczeństwo mogłoby kształtować

istniejący system edukacji? Kto mógłby reprezentować

głosy społeczeństwa? Jakie korzyści i zagrożenia mo-

głyby się wiązać z takim „odwróceniem perspektyw”?

Patrząc z perspektywy krytycznej, dyskusje dotyczące za-

dań systemu edukacji w Polsce, jego metod oraz sposobów

weryfikacji wykonanych zadań są często kwestią politycz-

ną. Kto ma wątpliwości, niech przypomni sobie burzliwe

debaty polityków i nie tylko z ostatnich lat, dotyczące np.

kanonu lektur szkolnych, liczby lekcji historii na poszcze-

gólnych etapach nauczania, zakresu oraz formy edukacji

seksualnej czy zasadności nauczania religii w publicznych

szkołach. Politycy wszystkich opcji w Polsce chcieliby mieć

wpływ na charakter systemu edukacji. U podstaw tego

pragnienia leży otwarcie rzadko artykułowane założenie,

że system edukacji kształtuje charakter społeczeństwa.

Wpływając na system edukacji, wpływamy na kierunek

zmian, którym podlega społeczeństwo. Jest to dość po-

nura wizja rzeczywistości, która na szczęście nigdy nie

jest bezrefleksyjnie realizowana między innymi za sprawą

refleksyjnych nauczycieli/ek, oddolnych działań ludzi wno-

szących do istniejącego systemu nowe pomysły i różne

filozofie życia.

Aby zilustrować odmienne od przeważających w Polsce

opinii na temat tego, czym jest system edukacji oraz jakie są

jego główne cele, prezentujemy opinie osób mających inne

wyobrażenia i doświadczenia w tym zakresie:

• W moim języku istnieje jedno słowo oznaczające

zarówno uczenie się (ang. learning), jak i uczenie

innych (ang. teaching): AKO. Edukacja, która jest naj

ważniejsza, odbywa się w ramach danej społeczności.

Moim zadaniem jako dorosłej członkini plemienia

jest przygotować moje dzieci do dorosłości. Uczę je

wszystkich aspektów życia – w trakcie kiedy dana

rzecz się dzieje. Zatem w jaki sposób miałyby się

uczyć, gdyby zabrano je ode mnie i gdyby nie mogły

mnie obserwować? Mam w zwyczaju zabierać je

wszędzie ze sobą, także do pracy na uniwersytecie.

To powoduje ogromną ilość problemów w ramach

obowiązującego systemu edukacji (ang. mainstream

system) (Mereana Taki z Nowej Zelandii, za: Andreot-

ti i Souza, 2008).

• Mamy takie afrykańskie powiedzenie, że do wycho

wania dziecka potrzebna jest cała wieś. Kiedy dziecko

uczestniczy w systemie edukacji wzorowanym na

zachodnim, ona czy on doświadcza sprzeczności po

między tym, co oferuje szkoła i własna społeczność.

Uczy się więc bezustannie meandrować i negocjować

pomiędzy szkołą a społecznością (…) W końcu staje

się kimś obcym dla społeczności, z której pochodzi.

Nasza starszyzna wymyśliła akronim dla edukacji

szkolnej – PHD [skrót od Philosophy Doctor – nauko

wy tytuł doktora] – czyli „trwałe uszkodzenie głowy”

(ang. permanent head damage) (Dennis Banda, Zam-

bia, za: Andreotti i Souza, 2008).

• Nauczyciel w wiejskiej szkole nauczył mnie czytać, pi

sać i liczyć, a potem odeszłam ze szkoły, ponieważ nie

respektowano w niej sposobu życia mojej społeczności.

Chcieli, abyśmy wszyscy żyli i myśleli tak jak ludzie

z miast. Najcenniejsze nauki, jakie zdobyłam, pochodzą

od moich dziadków: szanować tę ziemię i przetrwać

w zgodzie z nią. Teraz chodzę do nowej szkoły, w której

respektuje się nasz sposób myślenia (Noemi Valle Sa-

grado, Peru, za: Andreotti i Souza, 2008)

• Niektórzy przychodzą do nas i chcą, abyśmy zmienili

się w sposób, jaki wyobrażają sobie, że powinniśmy

się zmieniać, inni chcą, abyśmy się nie zmieniali.

Nikt nie rozważa takiego pomysłu, że potrzebujemy

dostępu do zasobów kultury dominującej, ale mamy

prawo do decydowania o tym, co z tym dalej zrobić

(Bob Randall, Australia, za: Andreotti i Souza, 2008)

PATRZĄC Z PERSPEKTYWY KRYTYCZNEJ, DYSKUSJE

DOTYCZĄCE ZADAŃ SYSTEMU EDUKACJI W POLSCE, JEGO METOD

ORAZ SPOSOBÓW WERYFIKACJI WYKONANYCH ZADAŃ SĄ CZĘSTO

KWESTIĄ POLITYCZNĄ (...)

66



Odnosząc powyższe przykłady wypowiedzi na temat

systemu edukacji do polskiego kontekstu, warto odpo-

wiedzieć sobie na własny użytek na następujące pytania:

• Co wydaje się dziwne i nie do zaakceptowania w mojej

pracy w szkole? Dlaczego jest mi trudno to zaak-

ceptować, jeśli w ogóle? Co wzbudza moje obawy

i dlaczego? Co może stanowić inspirację do pracy

w szkole?

• Czy w polskim systemie edukacji jest miejsce dla

osób posiadających stanowiska zbliżone do zapre-

zentowanych wyżej fragmentach wypowiedzi? Czy

zdarzyło się Pani/Panu mieć do czynienia z osobami

(uczniami, rodzicami, kolegami w pracy itd.), które

„nie wpisywały się” w istniejący system edukacji?

Jakie były tego konsekwencje i czego się Pan/Pani

nauczył/-a podczas obcowania z tymi osobami?

• Jakie są zalety i wady systemu, w którym reprezen-

tanci poszczególnych grup decydują, czego powinni,

a czego nie powinni uczyć się w szkole? Co jest dla

Pana/Pani nie do zaakceptowania?

• Czy któreś z prezentowanych stanowisk jest Pani/

Panu w jakimś sensie bliskie? Jeśli tak, to które i z ja-

kich powodów?

• Co się dzieje w sytuacji, gdy nauczyciel/-ka uważa,

iż określone grupy nie są w stanie przejść pomyślnie

przez obowiązujący system edukacji?

Zestaw zaprezentowanych wyżej opinii na temat syste-

mu edukacji (w odmiennych od polskiego kontekstach)

oraz zaproponowane pytania mogą być pomocne:

• Jako wypowiedzi i pytania (ich lista jest otwarta) do

osobistej refleksji dla każdego nauczyciela/-ki odno-

śnie do tego, na czym polega jego/jej codzienna praca,

co w niej lubi, a co chciałby/-ałaby zmienić.

• Do rozważań w grupie zaprzyjaźnionych nauczycieli/

ek, np. w danym zespole szkół, w ramach projektów

realizowanych przez kilka osób w ramach różnych

przedmiotów, na towarzyskich spotkaniach ludzi

związanych na co dzień z oświatą i nie tylko (rodzice

i inne osoby z najbliższego otoczenia szkoły itd.).

• Do rozmów na zebraniach nauczycieli/ek, radach

pedagogicznych czy innych ważnych zgromadzeniach

nauczycieli w szkole.

Wszystkie wypracowane w ten sposób spostrzeżenia

warto zanotować i zastanowić się, jak pewne elementy

wspólnych odkryć mogą wpłynąć na ulepszenie pracy

w szkole, zwiększenie poczucia podmiotowości wśród

nauczycieli/ek i uczniów. Ostatecznie, taką przynaj-

mniej mamy nadzieję, nowe pomysły opracowane przez

Państwa mogą przyczynić się do kreowania lepszej at-

mosfery w szkole (budowania więzi, poczucia zaufania

i współpracy na różnych płaszczyznach życia szkoły).

Kolejnym przykładem do zastanowienia się (indywidu-

alnie i/lub wspólnie) w ramach tego, co zaproponowano

w metodologii Oczyma kogoś innego, jest zestawienie

dwóch wizji tego, do czego powinien prowadzić obo-

wiązujący system edukacji (cele, zadania, efekty). Celem

tej refleksji nie jest wybór jednego z nich jako np. lep-

szego, bardziej adekwatnego do danego miejsca i czasu,

czy też bardziej „realistycznego”, np. w odniesieniu do

warunków polskich szkół czy poszczególnych etapów

nauczania. Proponujemy Państwu dokonanie refleksji

po to, aby w sposób bardziej świadomy podejmować

decyzje w swojej pracy dydaktycznej i wychowawczej.

W tabeli 4 zaprezentowano dwie różne logiki, w ramach

których funkcjonować mogą systemy edukacji. Nie ozna-

cza to, że stanowią one wobec siebie alternatywy. Rze-

czywistość pracy w szkole jest o wiele bardziej złożona.

Zaproponowanie jednak Państwu tych dwóch „przery-

sowanych” typów logiki działania systemu edukacji ma

za zadanie wyostrzenie zmysłów i trening krytycznych

kompetencji w pracy w szkole w ramach obowiązującej

podstawy programowej.

67



Tabela 4. Dwie logiki funkcjonowania systemu edukacji

Za: Andreotti i de Souza (2008)

Analogia Edukacja jest jak opiekowanie się różnorodnymi gatunkami roślin w lesie.

Edukacja jest jak przygotowywanie drzewek bonsai na sprzedaż.

Różnorodność Nawet drzewka tego samego gatunku są różne, gdyż to ich najbliższe otoczenie

wpływa ostatecznie na to, jakie są (wilgotność, cień, obecność innych

roślin, rodzaj gleby, itd.).

Zasady rynkowe/moda określają hierarchie wartości (poszczególnych

gatunków oraz kształtu drzewek).

Standaryzacja Standaryzacja dotyczy wartości drzewek – każde drzewko jest niepowtarzalne.

Klasyfikacja i standaryzacja drzewek ma na celu zaspokojenie potrzeb

definiowanych na zewnątrz (szkółki bonsai).

Etapy uczeniaGotowość do każdego kolejnego etapu

jest wyznaczana przez wewnętrzny zegar każdego drzewka.

Oczekiwanie postępów w określonym czasie i poprzez precyzyjnie

zdefiniowane etapy.

Relacje w szkole Drzewko do drzewka – podmiot do podmiotu

Ogrodnik do drzewka bonsai – podmiot do obiektu

Nauczyciel/-ka Obserwuje, uczy, szanuje i udziela wsparcia, kiedy jest ono potrzebne.

Monitoruje, dożywia, przycina, stosuje techniki ogrodnicze, nadaje kształt.

Planowanie procesu uczenia Opieka i kontrola. Ustrukturyzowane i kluczowe dla osiągnięcia optymalnych rezultatów.

Zarządzanie Samoregulacja – przestrzeń dla wzrostu wszystkich drzewek.

Przycinanie do uzyskania pożądanego kształtu.

Definicja porażkiPonieważ nie ma narzuconych od

początku rezultatów, jakie chcemy uzyskać, trudno w ogóle mówić

o porażce.

Odrzucenie i pozbycie się (wykluczenie) roślin, które nie dadzą się kształtować

wedle przyjętych standardów.

Główny celAsystowanie we wchodzeniu

w dorosłość – nauka stania, pewnego zakorzenienia, samodzielnie przez

każdą roślinę.

Przygotowanie drzewek na sprzedaż wedle wcześniej ustalonych oczekiwań

co do ich rozmiaru i kształtu.

68



Podsumowanie: w kontekście metodologii OSDE propo-

nujemy Państwu refleksję na temat zalet oraz wad, jakie

każda z wyżej zaprezentowanych logik funkcjonowania

systemu edukacji może posiadać. Celem jest próba od-

powiedzi na pytanie, jakie wnioski i obserwacje mogą

być użytecznie dla ulepszania codziennej pracy w szkole

w ramach obowiązującej podstawy programowej? Waż-

na jest także odpowiedź na pytanie, która z zaprezen-

towanych w tabeli logik jest bliższa Państwa sposobowi

myślenia i działania oraz jak można pracować nad jej

ulepszeniem (poznawszy zarówno jej zalety, jak i wady).

4. FILOZOFICZNE DOCIEKANIA Z DZIEĆMI

I MŁODZIEŻĄ


• Lipman, M. (1996), Filozofia w szkole, Warszawa.

• Etwich, B., Łagodzka, A., Pytkowska-Kapulkin, B.

(1999), Filozoficzna dociekania z dziećmi i młodzieżą.

Opis programu edukacyjnego, Agencja Wydawniczo-

-Reklamowa PETIT, 1999. http://www.phronesis.re-

publika.pl/program.pdf [dostęp 8 listopada, 2014 r.]

• Łagodzka, A., Filozoficzne dociekania z dziećmi –

propozycja dla uczniów i nauczycieli, http://www.

etykawszkole.pl/baza-wiedzy-/artykuy/343-filozo-

ficzne-dociekania-z-dziemi--propozycja-dla-ucz-

niow-i-nauczycieli [dostęp 8 listopada, 2014 r.]

• Kucińska, A., Nie wiem czy świat ma koniec – edukacja

globalna i dociekania filozoficzne dla dzieci http://

igo.org.pl/nie-wiem-czy-swiat-ma-koniec-eduka-

cja-globalna-i-dociekania-filozoficzne-dla-dzieci/

[dostęp 8 listopada, 2014 r.]

• Kucińska, A., Lipska-Badoti, G. (2013), Zrozum świat.

Materiały z zakresu edukacji globalnej dla szkół pod

stawowych, Instytut Globalnej Odpowiedzialności

http://igo.org.pl/materialy-edukacyjne-wypraco-

wane-w-ramach-projektu-zrozum-swiat/ [dostęp

10 listopada, 2014 r.]

• Łagodzka, A., Filozoficzne dociekania w klasach IIII. TRENDY

nr 1, 2014 http://www.bc.ore.edu.pl/Content/608/Tren-

dy+1_2014_%C5%81agodzka.pdf [dostęp 10 listopada, 2014 r.]

Metoda filozoficznych dociekań została opracowana przez

Mathew Lipmana w latach 60. XX wieku. W polskim kontek-

ście kulturowym popularyzacją tego programu na początku

lat 90. zajmowała się Fundacja Edukacja dla Demokracji6.

Tym, co łączy program filozoficznych dociekań z dzieć-

mi i młodzieżą z metodami wcześniej już zaprezen-

towanymi w poradniku (np. OSDE czy TOE), to brak

wyraźnie sprecyzowanych treści nauczania (konkretnych

zagadnień, tematów). Celem tej metody staje się przede

wszystkim uzyskanie przez dzieci i młodzież poznawczej

samodzielności.

Kierunek odbywających się dociekań wyznacza nie, jak

to tradycyjnie ma miejsce, nauczyciel/-ka, ale grupa jako

całość (której nauczyciel/-ka jest częścią), a wypowiedzi,

których autorami są dzieci/młodzież, nie są skierowane do

prowadzącego zajęcia nauczyciela/-ki, ale do wszystkich

uczestników zajęć. Nauczyciel/-ka zachęca do myślenia,

pomaga efektywniej się komunikować oraz śledzi proce-

dury myślowe stosowane przez uczestników i uczestniczki

dociekań. O innowacyjności tej metody stanowi przede

wszystkim sposób prowadzenia dyskusji, czyli dyskusja

dialogiczna. Nauczyciel/ka wraz z dziećmi/młodzieżą two-

rzą tzw. wspólnotę dociekającą. Wspólnota dociekająca

oznacza (Łagodzka, 2014, s. 29–36): „(…) grupę składającą

się z uczniów i nauczyciela, która w rozmowie wspólnie

poszukuje odpowiedzi na filozoficzne pytania. Wspólnota

dociekająca nie jest jednak czymś, co nauczyciel może

w klasie zadekretować, ale czymś, co podczas tych poszu-

kiwań stopniowo się wytwarza. Nauczyciel jest tutaj orga-

nizatorem i współtwórcą sytuacji dydaktycznej, która ten

proces umożliwia (…). Bycie uczestnikiem wspólnoty docie-

kającej uczy szacunku dla innych, współpracy i tolerancji,

6 Listę publikacji w języku polskim pomocnych w pracy za pomocą tej metody, na wszystkich etapach edukacyjnych, można znaleźć na stronach interneto-wych Stowarzyszenia Edukacji Filozoficznej Phronesis www.phronesis.org.pl. Do niedawna metoda ta kojarzona była przede wszystkim z uczeniem dzieci filozofii czy etyki. Dopiero w 2013 roku ze względu na ogromny potencjał do rozwijania krytycznego i samodzielnego myślenia od najmłodszych lat (także w nauczaniu przedszkolnym czy na I etapie edukacyjnym) metoda Lipmana została zastosowana przez Instytut Globalnej Odpowiedzialności we współpracy ze Stowarzyszeniem Edukacji Filozoficznej Phronesis w ramach nowatorskiego projektu „Skrojone na miarę – pilotażowy cykl 12 zajęć z edukacji globalnej dla dzieci szkół podstawowych” http://igo.org.pl/skrojone-na-miare/

69



ponieważ dialog opiera się nie tylko na myśleniu, lecz

także na praktykowaniu tych wartości. Pomaga dziecku

konstytuować poczucie własnej wartości jako niepowta-

rzalnej jednostki, która wnosi swój wkład w istnienie tej

wspólnoty. Ponawiana sytuacja dialogu oznacza tworzenie

międzyosobowych więzi czerpiących z dynamiki różnic”.

Oto wybrane cele programu:

• doskonalenie umiejętności myślowojęzykowych,

takich jak rozumiejące czytanie, pisanie twórcze,

formułowanie pytań i problemów, posługiwanie się

kryteriami, uzasadnianie, wyjaśnianie, klasyfikowa

nie, badanie założeń, wnioskowanie, definiowanie,

posługiwanie się przykładami itp.(…);

• rozwijanie u ucznia umiejętności wglądu we własne

procesy poznawcze w celu ich doskonalenia i wzbo

gacania, np. wykrywanie błędów w rozumowaniach

i porównywanie różnych sposobów myślenia);

• zdobywanie umiejętności wydawania samodzielnych

i przemyślanych sądów, która rodzi się w wyniku roz

wijania wymienionych umiejętności, spotykania się

z wielością i różnorodnością przekonań i poglądów

na świat, krytyką i uzasadnianiem własnych i cudzych

sądów w procesie dialogu we wspólnocie dociekającej;

• rozwijanie umiejętności komunikacji, rozumianej

jako umiejętność jasnego wypowiadania się, słucha

nia innych i ustosunkowywania się do ich wypowiedzi

(…)” (Etwich i in., 1999, s. 2).

Przykładowy schemat przebiegu zajęć:

• Uczniowie i uczennice oglądają obraz, fragment fil-

mu, scenkę, czytają fragment utworu literackiego itd.

• Następnie wszyscy siadają na krzesłach lub na pod-

łodze w kręgu (plecami do środka okręgu).

• Zadaniem każdego jest sformułowanie (lub zapisanie

w zeszycie) pytania odnośnie do tego, co wydaje się

najciekawsze, intrygujące, najważniejsze, najbardziej

inspirujące.

• Osoby siedzące obok siebie (grupy 3–4-osobowe

wyznaczane przez nauczyciela/kę) wymieniają się

swoimi pytaniami po to, aby jedno uznane przez nich

wspólnie za najciekawsze podyktować do zapisania

na tablicy nauczycielowi/ce prowadzącemu zajęcia.

• Poprzez głosowanie (najlepiej z zamkniętymi oczami,

aby nie sugerować się wyborami pozostałych osób)

wybrane zostaje najciekawsze pytanie spośród tych,

które zgłaszały wcześniej poszczególne grupy. Wybrane

za pomocą głosowania pytanie staje się tematem lekcji/

zajęć. Każdy uczestnik zajęć może i powinien oddać

głos (także nauczyciel/ka). Ważne, aby osoba dorosła

raczej starała się pogłębiać zadawane pytania aniżeli

wygłaszała własne sądy i opinie na omawiany temat.

• Kulminacyjnym momentem jest prowadzenie fi-

lozoficznego dialogu metodą dociekań filozoficz-

nych przez wszystkie osoby obecne w sali. Prosi-

my uczniów i uczennice, aby utworzyli okrąg tym

razem w taki sposób, aby wszyscy pozostawali ze

sobą w kontakcie wzrokowym. Ostatecznym celem

jest znalezienie jak najdokładniej przemyślanej,

szczegółowo uzasadnionej oraz wszechstronnej

odpowiedzi na postawione pytanie (będące tema-

tem lekcji). Odbywa się to poprzez porównywanie,

badanie zasadności każdego z prezentowanych

stanowisk, argumentowanie, uzgadnianie stano-

wisk itd.

• Na zakończenie warto podsumować najistotniejsze

tezy (np. zapisując je na tablicy). Jednak należy pamię-

tać o tym, że zajęcia wcale nie muszą się zakończyć

znalezieniem odpowiedzi na wszystkie nurtujące

uczestników pytania. Ta ostatnia kwestia na ogół jest

dla nauczycieli/ek dość problematyczna.

Podsumowanie: metoda dociekań filozoficznych pozwa-

la wypracowywać w trakcie cyklu zajęć kluczowe kry-

tyczne umiejętności, takie jak: sceptycyzm w stosunku

do informacji niedostatecznie uzasadnionych, używanie

coraz bardziej precyzyjnych pojęć, umiejętność uzasad-

niania własnego stanowiska, trenowanie wyobrażania

sobie konsekwencji wygłaszania konkretnych poglądów.

Jeżeli chodzi o umiejętności społeczne, do najważniej-

szych można zaliczyć chociażby umiejętność wspólnego

70



poszukiwania odpowiedzi na pojawiające się w trakcie

dyskusji pytania, uważne słuchanie opinii wygłaszanych

przez pozostałych uczestników wspólnoty dociekającej,

ćwiczenie umiejętności odnoszenia się do opinii innych

oraz szacunek dla wszystkich osób/rozmówców bez

względu na wygłaszane przez nich opinie.

5. SZEŚĆ KAPELUSZY MYŚLOWYCH


• Edward de Bono na temat kreatywnego myślenia,

film 4 minuty i 18 sekund http://www.debonogroup.

com/video_2.php (jęz. angielski) [dostęp 7 listopada,

2014 r.]

• Prezentacja metody sześciu kapeluszy myślowych,

film 7 minut i 43 sekundy http://www.debonogroup.

com/video_4.php (jęz. angielski) [dostęp 7 listopada,

2014 r.]

• Edward de Bono (2007), Sześć kapeluszy myślowych,

Wydawnictwo One Press.

Aktywizująca metoda sześciu kapeluszy myślowych

jest znana w Polsce i stosowana przez pedagogów na

wszystkich etapach edukacyjnych. Nie wszyscy jednak

wiedzą, że metoda ta jest stosowana z powodzeniem

nie tylko w szkołach, lecz także w firmach, ponadna-

rodowych korporacjach, służbie zdrowia i wielu innych

instytucjach. Jej twórca Edward de Bono nominowany

do Nagrody Nobla w dziedzinie ekonomii w 2005 roku

uchodzi za jednego z najlepszych ekspertów w dziedzi-

nie kreatywnego myślenia i innowacyjności. Opracowana

przez niego metoda pomaga w trenowaniu ważnych

kompetencji, takich jak: kreatywność, innowacyjność,

oraz nade wszystko świadome i uporządkowane myśle-

nie. Pozwala na efektywniejsze rozwiązywanie proble-

mów. Praca za pomocą kapeluszy myślowych pozwala

uniknąć koncentrowania się na prezentowaniu i bronie-

niu własnego stanowiska w jakiejś sprawie za wszelką

cenę poprzez na przykład dyskredytowanie pomysłów

innych osób. Wszystkie komponenty myślenia metodą

kapeluszy myślowych złożone razem stanowią całość

i zarazem niezbędny warunek uporządkowanego i kre-

atywnego myślenia.

W kontekście edukacji globalnej metoda ta warta jest

uwagi z trzech powodów: po pierwsze, pozwala upo-

rządkować proces myślenia i prowadzi uczestników

do autorefleksji na temat tego, w jaki sposób w danej

chwili myślimy (jaki kapelusz myślowy mamy na gło-

wie); po drugie, umożliwia bardziej efektywną pracę

w grupie (koncentrujemy się na znalezieniu najlepszego

rozwiązania w ramach wyznaczanych przez konkretny

kapelusz myślowy); po trzecie, pozwala uzmysłowić

sobie istnienie wad oraz zalet każdego sposobu myśle-

nia. Każdy z kapeluszy jest metaforą pewnego sposobu

myślenia. Uczestnicy zajęć starają się myśleć o danym

zagadnieniu w sposób, jaki zostaje im „narzucony” wraz

z symbolicznym momentem nałożenia kapelusza na

głowę. Wkładanie kapelusza myślowego oznacza wcie-

lanie się ucznia/uczennicy w rolę określonego rodzaju

myśliciela przy zachowaniu poczucia bezpieczeństwa

wynikającego z oddzielenia wygłaszanych w trakcie

trwania aktywności opinii i poglądów od tego, co mo-

głoby być jego/jej automatyczną i bezrefleksyjna reakcją

(myślenie reaktywne) na określona sytuację/problem.

Metoda sześciu kapeluszy myślowych de Bono pozwala

odejść od najczęstszego sposobu „dyskutowania” w na-

szej kulturze, czyli walki o to, kto ma rację oraz czyje

argumenty przekonają większość uczestników dyskusji.

Odchodzimy tym samym od trenowania w uczniach

przede wszystkim umiejętności spełniania oczekiwań

nauczyciela poprzez pamięciowe odtwarzanie „zadanego

materiału”/udzielania określonego rodzaju odpowiedzi

na rzecz umiejętności ustalania priorytetów w myśleniu

o problemie i możliwości poszukiwania najlepszego

rozwiązania w konkretnej sytuacji (w odróżnieniu od

automatycznej i bezrefleksyjnej reakcji w ramach ruty-

nowego działania). Każdy z sześciu zaproponowanych

kolorowych kapeluszy reprezentuje określony typ my-

ślenia. Oto one:

71



Rysunek 3. Sześć kapeluszy myślowych

INNOWACJE WADY

INTUICJAORGANIZACJA PROCESU MYŚLENIA

FAKTY

ZALETY

72



• Biały Kapelusz – reprezentuje myślenie w katego-

riach faktów, liczb, dostępnych i potwierdzonych

informacji; brakuje w nim miejsca na wyrażanie wła-

snych opinii, interpretacje i podteksty. Osoba nosząca

biały kapelusz stara się być obiektywna i neutralna

na tyle, na ile jest to możliwe. Prezentowane infor-

macje nie powinny być przez nią wykorzystywane do

udowadniania własnych racji. Typowe pytanie osoby

noszącej biały kapelusz na głowie to: Co wiemy, jakie

fakty znamy w odniesieniu do problemu, którym się

zajmujemy?

• Czerwony Kapelusz – reprezentuje intuicję, uczucia,

emocje i wrażenia, których pokazywanie nie wymaga

uzasadniania. Osoba nosząca czerwony kapelusz

otwarcie wyraża to, co czuje. Emocje są bardzo ważne

w procesie myślenia. Ponieważ emocje nie wchodzą

w zakres logicznego myślenia, na ogół oczekuje się od

nas ich uzasadniania, racjonalizowania, czy po prostu

uważa się, że za emocjonalne zachowanie w wielu sy-

tuacjach należy przepraszać. Czerwony kapelusz nas

z tej (typowej dla kultury tzw. Zachodu) konieczności

zwalnia. Typowe pytanie osoby noszącej czerwony

kapelusz na głowie to: Co czuję w związku ze sprawą/

sytuacją/dyskutowanym problemem?

• Czarny kapelusz – reprezentuje myślenie skoncentro-

wane na poszukiwaniu słabych stron określonej sytuacji,

określenie potencjalnych niebezpieczeństw. Ważne, aby

osoba nosząca na głowie czarny kapelusz logicznie uza-

sadniała antycypowane problemy w bezstronny sposób

(bez emocji). Nie jest więc to krytyka dla samej krytyki,

ale na przykład kwestionowanie faktów i liczb, wskazanie

błędów w przyjętych metodach działania czy wskazanie

przyszłych zagrożeń. Warto pamiętać, że w praktyce

pesymizm logiczny (który reprezentuje czarny kapelusz)

bywa tak silny, że potrafi zniszczyć nawet najlepszą ideę

w zarodku. Myślenie w kategoriach reprezentowanych

przez czarny kapelusz może uchodzić za zbyt ostroż-

ne, pesymistyczne, ale jednocześnie chroniące przez

pomyłkami i błędami. Typowe pytanie osoby noszącej

czarny kapelusz na głowie to: Jakie widzę zagrożenia

i niebezpieczeństwa w obecnej sytuacji i w przyszłości?

• Żółty kapelusz – reprezentuje myślenie skon-

centrowane na poszukiwaniu korzyści i zalet,

z wykorzystaniem jednak logicznego argumento-

wania. Osoba nosząca na głowie żółty kapelusz jest

optymistyczna i stanowi dokładne przeciwieństwo

osoby w czarnym kapeluszu. Osoba w żółtym ka-

peluszu próbuje naprawiać błędy wskazane przez

osobę w czarnym kapeluszu, wysuwa także nowe

propozycje. Z myśleniem związanym z użyciem żół-

tego kapelusza związane jest niebezpieczeństwo

proponowania nierealistycznych zadań trudnych do

spełnienia. Dlatego ważne jest, aby myśliciel w żół-

tym kapeluszu próbował precyzyjnie określić, dla-

czego podawany przez niego pomysł ma szansę na

realizację. Krytyka jakiegoś pomysłu bez uzupełnienia

dyskusji o myślenie w kategoriach osoby noszącej na

głowie żółty kapelusz jest bezproduktywna. Typowe

pytanie osoby noszącej żółty kapelusz na głowie to:

Jakie widzę największe korzyści wynikające z podjęcia

określonego działania?

• Zielony kapelusz – reprezentuje innowacyjne i kre-

atywne myślenie w odniesieniu do problemu, któ-

ry jest przedmiotem dyskusji. Myśliciel noszący na

głowie zielony kapelusz jest aktywny w świadomym

poszukiwaniu, dociekaniu i proponowaniu zmian.

Jest dla niego ważne, aby nowe rozwiązania były

dopracowane – nacisk pada przede wszystkim na

wysiłek, (a nie bezwzględnie na rezultat). Nie można

wymagać, aby ktoś, kto rozwiązuje dany problem,

był bezustannie kreatywny w swoim myśleniu, ale

na pewno można wymagać, aby poświęcił na to swój

czas i wysiłek. Typowe pytanie osoby noszącej zielony

kapelusz na głowie to: Jak wykorzystać dany pomysł?

• Niebieski kapelusz – reprezentuje myśliciela, który

organizuje cały proces myślenia; decyduje o kolejno-

ści dopuszczania do głosu poszczególnych kapeluszy

myślowych, przekształcając tym samym bezładną

debatę w zorganizowany proces myślowy, określa po-

ruszane tematy i problemy, dyscyplinuje uczestników,

aby trzymali się tematu, formułuje pytania, rejestruje

pojawiające się pomysły, dokonuje syntezy infor-

macji oraz przedstawia konkluzje. Myśliciel noszący

na głowie niebieski kapelusz spogląda na wszystko

z góry i komentuje to, co widzi. Typowe pytanie osoby

noszącej zielony kapelusz na głowie to: Czy któryś

z kapeluszy myślowych nie jest faworyzowany?

73



Metoda sześciu kapeluszy myślowych pozwala na roz-

wiązywanie bardzo różnych problemów w sposób ak-

tywizujący uczniów i uczennice, pobudzający do swo-

bodnego wypowiadania się oraz do uświadamiania

sobie wielości sposobów myślenia o danym problemie.

Możliwe są różne jej warianty (zależnie od etapu edu-

kacyjnego, omawianego problemu czy liczby uczniów

w klasie). Pomimo tego, że w zasadzie sześć osób (sześciu

myślicieli) ma prawo głosu, każdy z nich może reprezen-

tować stanowisko i argumenty wypracowane w grupie.

W przypadku licznych klas warto wymieniać reprezen-

tantów grupy w każdej rundzie zadania.

Przed przystąpieniem do rozwiązywania konkretnego

problemu metodą kapeluszy myślowych należy nie tylko

wykonać tekturowe kapelusze w odpowiednich kolorach,

lecz także poćwiczyć rozpoznawanie przez uczniów

twierdzeń wpisujących się w styl każdego z zaprezento-

wanych sposobów myślenia, np. poproś o zidentyfikowa-

nie koloru kapelusza myślowego osób wypowiadających

poniższe kwestie:

• Nie lubię go i nie mam zamiaru siedzieć z nim w jed-

nej ławce.

• Dlaczego nie mielibyśmy w tym roku pojechać na

klasową wycieczkę gdzieś dużo dalej niż zazwyczaj?

• Za sprzedane puszki i makulaturę w budżecie kla-

sowym mamy nadal za mało pieniędzy na opłacenie

biletów wstępu do ZOO.

• Nasze boisko szkolne jest zbyt duże, żeby przygoto-

wać na nim zimą lodowisko.

• W tym tygodniu codziennie ktoś był nieobecny na

pierwszej lekcji.

• Proponuję podsumować wszystkie dotychczasowe

głosy i zastanowić się nad możliwymi rozwiązaniami.

• Coś mi mówi, że to się nie uda.

• Jeżeli nie zaproszą mnie do szkolnego klubu dysku-

syjnego, to przynajmniej nie będę się musiała dzień

wcześniej do niego przygotowywać.

• Wolałem już moją starą podstawówkę, to nowe gim-

nazjum jest okropne.

• Ten argument nie dotyczy problemu, który staramy

się dzisiaj rozwiązać.

• Jeżeli nasza wychowawczyni wyjedzie do innego mia-

sta, to przynajmniej będziemy mogli do niej pisać

listy i kartki.

• Zorganizowanie aukcji prac uczniów na terenie szkoły

może przysporzyć wielu problemów osobom za nią

odpowiedzialnym.

Podsumowanie: metoda kapeluszy myślowych Edwarda

de Bono jest ciekawą formą porządkowania różnych

sposobów myślenia. Ułatwia ona prowadzenie dyskusji

oraz dochodzenie do kreatywnych i dopracowanych

rozwiązań. Jako metoda aktywizująca w szkole nie po-

lega na przekazywaniu rozwiązania jakiegoś konkret-

nego problemu przez nauczyciela, ale stwarza warunki

do samouczenia się dla uczniów i uczennic biorących

udział w zajęciach. Co więcej, metoda ta zachęca do

pracy w grupach i dyscyplinuje indywidualne myślenie

każdego z uczestników.

6. ŻYWA BIBLIOTEKA

(ANG. HUMAN LIBRARY)


• Human Library, http://humanlibrary.org/ [dostęp 25

października, 2014 r.]

• Żywa Biblioteka, http://www.zywabiblioteka.

o r g . p l / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _

content&view=article&id=69:human-library-

oficjalna-nazwa-naszych-dziaa&catid=1:latest-

news&Itemid=50 [dostęp 25 października, 2014 r.]

74



• Little, N., Nemutlu, G., Magic, J., Molnal, B., 2011, Don`t

judge the book by its cover. The Living Library Orga

niser`s Guide http://www.coe.int/t/dg4/eycb/Source/

EYCB%20Living%20Library.pdf [dostęp 25 października

2014 r.]

Metoda, której nazwa tłumaczona na język polski jako

żywa biblioteka (ang. human library) powstała w 2000

roku w Danii. Została opracowana przez pięcioro młodych

ludzi, którzy wstrząśnięci brutalnym zamordowaniem ich

przyjaciela postanowili wspólnie budować coś, co będzie

przyczyniało się do zwalczania uprzedzeń w społeczno-

ści, w której żyli. Pierwsza akcja odbyła się pod hasłem

„Stop przemocy!” (ang. „Stop the Violence!”). Od tego czasu

metoda zdobywała coraz szersze uznanie, towarzysząc

rozmaitym przedsięwzięciom adresowanym głównie do

młodych ludzi (np. koncerty, festiwale np. festiwal SZIGET

na Węgrzech). W 2008 roku powstała Organizacja Żywych

Bibliotek (ang. Human Library Organization), która stanowi

globalne forum wymiany doświadczeń, koordynacji działań

oraz doskonalenia metodologii dla osób i instytucji zaanga-

żowanych w jej rozwijanie na całym świecie. Jest to metoda

sprawdzająca się zarówno w kontekście edukacji formalnej

(która nas tutaj bardziej interesuje), jak i nieformalnej.

Najważniejszym celem, jaki stawiają sobie osoby i orga-

nizacje posługujące się tą metodą, jest stworzenie okazji

do spotkania i rozmowy w cztery oczy osób, które inaczej

nie miałyby takiej możliwości ze względu na dzielący je

społeczny dystans.

Powodem braku wiedzy czy styczności z reprezentan-

tami określonych grup są na ogół stereotypy7, prze-

sądy8 czy dyskryminowanie9 jednostek i całych grup.

Z tego typu zjawiskami mamy do czynienia w każdej

społeczności.

Żywa biblioteka działa podobnie do prawdziwej

bibl ioteki . Odwiedzające ją osoby przeglądają

przygotowany wcześniej katalog po to, aby znaleźć

interesujące ich tematy (tytuły książek), wybierają

7 Uogólnione, jednostronne i uproszczone wyobrażenia na temat jakiejś grupy społecznej.

8 Uogólnione, jednostronne i uproszczone wyobrażenia na temat jakiejś grupy społecznej, którym towarzyszy emocjonalna wrogość względem tej grupy.

9 Uogólnione, jednostronne i uproszczone wyobrażenia na temat jakiejś grupy społecznej, którym towarzyszy emocjonalna wrogość i wrogie działania względem tej grupy.

i wypożyczają publikacje na określony regulaminem czas.

Po przeczytaniu książkę oddają do biblioteki i jeżeli mają

ochotę, wypożyczają kolejną. Różnica polega jednak na

tym, że nie pożyczamy książek, a otrzymujemy szansę

rozmowy z prawdziwym człowiekiem. Zamiast „Ksiąg”

mamy do czynienia z ludźmi – „Żywymi Księgami” (z ich

osobistą historią życia, przekonaniami, doświadczeniami

i poglądami). Zamiast z czytelnikami mamy do czynienia

np. z młodzieżą szkolną świadomą/bądź nieświadomą

istnienia napięć i konfliktów w ramach społeczności,

w której się uczą, mieszkają, pracują czy się bawią. Rozmowa

z reprezentantem/-tką innej społeczności niż moja wła-

sna jest tutaj rozumiana jak „czytanie księgi” na określony

temat. Człowiek z takiego spotkania wychodzi bogatszy

o wiedzę, doświadczenie, dzięki którym ma możliwość we-

ryfikowania swoich dotychczasowych poglądów, decyzji czy

sposobów zachowania. Ponieważ jest to osobisty kontakt,

oprócz kompetencji społecznych możliwe jest również

rozwijanie kompetencji osobistych, takich jak empatia, po-

czucie solidarności czy odpowiedzialności za siebie i innych.

Także rozwijanie u młodych osób postaw aktywizmu spo-

łecznego może zostać zapoczątkowane i rozwijane za po-

mocą właśnie tej metody. Młodzież może metody dzięki niej

poznać i lepiej zrozumieć ważne lokalne kwestie i konflikty

wynikające m.in. z istniejących stereotypów i uprzedzeń.

Zaletą tej metody jest jej elastyczność w dostosowywa-

niu do potrzeb konkretnej społeczności. Jej inicjatorzy

i organizatorzy każdorazowo określają, jakiego rodzaju

osoby czy grupy są w danej konkretnej społeczności

dyskryminowane. W tym sensie metoda jest elastyczna

i możliwa do zastosowania wszędzie. Przykładami osób

dyskryminowanych mogą być reprezentantki i repre-

zentanci takich grup, jak: bezdomni, nosiciele wirusa

HIV, uchodźcy, reprezentanci mniejszości etnicznych,

religijnych, światopoglądowych, seksualnych, rasowych,

z niepełnosprawnością itd. Na przykład, w polskim

kontekście Ludźmi–Księgami, z którymi w niejednej

szkole warto byłoby zorganizować zajęcia przy użyciu

metody żywej biblioteki, są, np. Czeczenka, Rom, oso-

ba bezdomna, nosiciel wirusa HIV, feministka, osoba

z niepełnosprawnością ruchową, Wietnamczyk, ateista,

człowiek zwolniony po odbyciu kary z więzienia, osoba

po przeszczepie serca, mieszkanka squatu, wegeta-

rianin, muzułmanin, osoba nieheteroseksualna itd. Im

większy wybór ludzi-ksiąg, tym lepiej. Metoda może

75



być stosowana także w odniesieniu do jednej grupy

doświadczającej dyskryminacji, np. uchodźców. W tym

przypadku jednak nie ma możliwości poznania całej

złożoności środowiska.

Największą zaletą żywej biblioteki jest możliwość poroz-

mawiania o kwestiach, które byłyby bardzo trudne czy

wręcz niemożliwe do poruszenia w innych sytuacjach (ze

względu na ich drażliwość, ocieranie się o społeczne tabu

oraz cała sferę stereotypów i uprzedzeń wykluczających

różnych ludzi i grupy z kręgu widocznych i branych pod

uwagę w wielu społecznych sytuacjach i decyzjach).

Kluczem do stosowania tej metody są skrupulatne i kil-

kuetapowe przygotowania. Fundamentalną wartością,

którą muszą podzielać wszystkie osoby zaangażowane

w żywą bibliotekę, jest szacunek dla każdego człowieka

przez wzgląd na jego/jej człowieczeństwo. Zasada ta

dotyczy ludzi–ksiąg, wszystkich potencjalnych czytelni-

ków, cały zespół przygotowujący wydarzenia (ochotnicy,

bibliotekarze itd.). Zasada ta musi zostać zakomuni-

kowana wszystkim w czytelny sposób jako warunek

uczestnictwa w żywej bibliotece.

Prace przygotowawcze dotyczą całej sfery organiza-

cyjnej: czasu (od dwóch godzin do kilku dni, zależnie

chociażby od liczby dostępnych ksiąg i czytelników,

a także możliwości logistycznych organizatorów); bu-

dowy zespołu koordynującego wszystkie działania na

każdym etapie; wsparcia instytucjonalnego (dyrekcja

szkoły; organizacje szkolne i pozaszkolne) oraz przygo-

towania realistycznego planu całości, np. jako impreza

towarzysząca jakiemuś wydarzeniu na terenie szkoły itd.

Jednym z bardzo ważnych elementów przygotowań jest

praca z ochotnikami, którzy zechcą być ludźmi–księgami.

Ochotnicy, którzy są reprezentantami grup dyskrymi-

nowanych czy narażonych na ryzyko stygmatyzacji,

chcą rozmawiać na ogół w nadziei, że doświadczenie

to wpłynie na poglądy czy wręcz postawy czytelników.

Praca organizatorów żywych bibliotek nie kończy się

na zrekrutowaniu ludzi–ksiąg (wybraniu osób, które ze

względu na stan zdrowia, kompetencje komunikacyjne,

nastawienie, motywację itd. chcą i mogą uczestniczyć

w wydarzeniu), ale również dotyczy to ich przygotowania

do samych rozmów. Oto przykładowe wskazówki, które

mogą być pomocne dla potencjalnych ludzi-ksiąg:

Przygotuj się do bycia Księgą w żywej bibliotece.

Musisz mieć jasność co do tego, jakie stanowisko,

sytuację, kwestię reprezentujesz.

Przygotowanie kilku faktów, danych, statystyk, re

zultatów badań może pomóc w ustalaniu związków

z informacjami, z jakimi mogą konfrontować Cię

czytelnicy.

Bądź sobą: bądź szczery/a i otwarty/ta na rozmo

wę. Słuchaj uważnie.

Nie graj ani nie wymyślaj czegoś o sobie. Czytelnik

prędzej czy później zorientuje się, że grasz i stracisz

wiarygodność.

Bądź gotów/gotowa dzielić się osobistymi przemyśle

niami. Jeżeli pytania będą zbyt osobiste, nie wahaj się

powiedzieć, że nie chcesz na nie odpowiadać.

Pamiętaj, że Czytelnik wypożyczył Twój tytuł (księgi)

i interesuje go/ją przede wszystkim ten aspekt Twojej

osoby. Jest to pewne ograniczenie, przyjęte w meto

dzie żywej biblioteki.

Pomimo tego, że być może będziesz musiał/ł powta

rzać w kółko to samo, spróbuj traktować każdego

czytelnika jakby był Twoim pierwszym rozmówcą.

Czytelników może interesować tytuł Twojej księgi

z różnych powodów. Dobrym pytaniem inicjującym

rozmowę jest: Dlaczego wybrałeś/łaś moją księgę?

Może się okazać, że czytelnik jest ignorantem i z ja

kiegoś powodu stanie się werbalnie agresywny i/albo

będzie próbował obwiniać Cię za różnego rodzaju

istniejące problemy. Postaraj się zachować spokój

i okaż zrozumienie, równocześnie zaznaczając swoją

odmienną opinię (…).

Jeżeli czujesz się niekomfortowo, bądź czujesz

się poniżany przez czytelnika, skorzystaj z prawa

76



zakończenia dyskusji, powołując się na zasady żywej

biblioteki.

Co najważniejsze, postaraj się czerpać przyjemność

z bycia człowiekiem–kięgą! To może być bardzo in

teresujące doświadczenie” (Little i in., 2011, s. 34).

Zebrane doświadczenia dostarczają wielu cennych wska-

zówek w tym względzie. Na przykład bardzo dobrymi

hasłami, z którymi warto zapoznać wszystkie zaanga-

żowane w wydarzenie osoby, są:

CZYTAJ, NIE OCENIAJ!

NIE OCENIAJ KSIĄŻKI TYLKO PO OKŁADCE!

Żywa biblioteka została zorganizowana dla 84 uczest-

ników w norweskiej szkole w celu wypróbowania

jej jako metody edukacyjnej. Oto relacja jednego

z organizatorów:

Skontaktowaliśmy się z trzema nauczycielami, któ

rzy wstępnie wyrazili zainteresowanie tą metodą

i zdecydowali się zorganizować wydarzenie dla swo

ich uczniów podczas zajęć szkolnych. Mieliśmy do

dyspozycji trzy godziny, w trakcie których naszym

zadaniem było dostarczenie uczniom nowej wiedzy

o ludziach i grupach, o których wiedzieli niewiele lub

z którymi nie mieli styczności, aby zwrócić ich uwa

gę na istniejące uprzedzenia. Opisy funkcjonujących

stereotypów i uprzedzeń dla uczniów i uczennic zo

stały przygotowane we współpracy z ludźmi–księ

gami oraz dostarczone dzień przed wydarzeniem do

szkoły. Nauczyciele dokonali prezentacji ludzi–ksiąg

i sporządzili listy zamówień, które następnie wręczyli

ludziom–księgom. Ustaliliśmy zasady wypożyczania

ksiąg pięciu czytelników na jedną księgę i limit trzech

ksiąg przypadających na jednego wypożyczającego.

Osiemdziesiąt cztery osoby spośród ogólnej liczby

350 uczniów zostało zaproszonych jako czytelnicy.

Zainteresowanie wśród uczniów szkoły było ogromne,

ale ograniczenia czasowe i ograniczona liczba lu

dzi–ksiąg spowodowały konieczność wprowadzenia

limitów. Księgi były z góry rezerwowane przez kon

kretnych uczniów, a lista wypożyczeń była gotowa,

kiedy uczestnicy wydarzenia pojawili się w szkolnym

centrum medialnym (Little i in., 2011, s. 31).

Podsumowanie: metoda żywej biblioteki pozwala na

bezpośredni kontakt i rozmowę uczniów z reprezen-

tantami/tkami grup narażonych na społeczna stygma-

tyzację. Ma ona na celu zmniejszenie strachu przed

innością, odmiennością, tym co niezrozumiałe czy obce.

Na płaszczyźnie osobistego doświadczenia uczestnicy

żywych bibliotek uczą się wielu kompetencji osobistych

i społecznych, takich jak: głęboko humanitarny stosunek

do każdego człowieka, empatia, solidarność, otwartość

oraz gotowość do aktywizacji na rzecz poprawy społecz-

nych relacji w lokalnej wspólnocie.

7. TEATR FORUM I TEATR NIEWIDZIALNY


• Boal, A. (2014), Gry dla aktorów i nieaktorów, Warsza-

wa: Wydawnictwo Cyklady.

• Drama Way Fundacja Edukacji i Kultury, http://fun-

dacja.dramaway.pl/teatr-forum/203#189 [dostęp 22

października, 2014 r.]

• Teatr ze społecznością, film 10 minut i 48 sekund

http://fundacja.dramaway.pl/filmy/252,222 [dostęp

22 października, 2014 r.]

Teatr Forum ma za zadanie zamienić widza biernie ob-

serwującego i interpretującego sztukę podczas jej trwa-

nia w jej aktywnego uczestnika, czyli tzw. spektatora.

Co to właściwie znaczy, postaramy się zilustrować,

wychodząc od opisu sytuacji, która prawdopodobnie

większości z Państwa znana jest z doświadczeń płyną-

cych z pracy w szkole. W typowych teatrach, do jakich

zdarza się wychodzić całym klasom szkolnym w Polsce

po to, aby „obejrzeć” spektakl, pewne subtelne elementy

77



włączania dziecięcej widowni do tworzenia przedsta-

wienia można zaobserwować, kiedy np. aktorzy pytają

widownię o radę, którędy pójść mając dwie możliwości

do wyboru (pójście w lewo oznacza spotkanie z wilkiem,

smokiem bądź ogólnie kłopoty, a pójście w przeciwna

stronę jawi się z perspektywy widza jako bezpieczne,

właściwe czy zbawienne). W podobnych momentach

przedstawienia dziecięca widownia zawsze reaguje ży-

wiołowo i „podpowiada” lepszą strategię borykającemu

się z dylematem bohaterowi przedstawienia. Moment

sugerowania odpowiedzi czy rozwiązania to na ogół sy-

tuacja, w której zaangażowanie widowni i emocje sięgają

zenitu (zakładając oczywiście, że w ogóle oglądamy tzw.

wciągające przedstawienie). Jest to chwila emocjonalne-

go zaangażowania, w której widzowie dzielą się swoją

wiedzą, dokonują bardziej świadomych wyborów (niż

naiwna postać na scenie), którymi dzielą się z aktorami.

Twórca Teatru Forum, Brazylijczyk Augusto Boal (2014,

s. 31), pisze „(…) Wyobraźcie sobie spektakl, w którym my,

artyści najpierw prezentujemy swoje poglądy, a potem

publiczność tworzy nowy świat i wymyśla sobie własną

przyszłość, szuka własnych dróg”. To jedno zdanie za-

wiera w sobie obietnicę ogromnych możliwości, jakie

niesie ze sobą poszerzenie roli widza o uczestnictwo

w kreowaniu wydarzeń. Widzowie przestają być odbior-

cami i interpretatorami tego, co jest im przedstawiane,

a stają się twórcami wcielającymi się w bohaterów,

których sami odgrywają.

Teatr Forum, który chcemy Państwu zaproponować

jako aktywizującą metodę do pracy w szkole, idzie

w owym przerywaniu pasywności widzów znacznie

dalej i to w dwojakim sensie. Po pierwsze, spektatorzy

mają prawo w dowolnym momencie przedstawienia

przerwać i zaproponować własne wyjście z sytuacji,

w jakiej znajduje się odgrywana postać. Na ćwiczeniu

odgrywania różnych, coraz to bliższych rozwiązania

problemu, wersji wydarzeń budowana jest dramaturgia

całego wydarzenia. Po drugie, wypracowywana w trak-

cie spektaklu wiedza dotycząca repertuaru istnieją-

cych możliwości zachowań w określonej sytuacji ma

nade wszystko służyć uczestnikom w przyszłości do

skuteczniejszego mierzenia się z realnymi sytuacjami

i problemami (np. asertywne zachowania w stosunku do

osób proponujących kupowanie i stosowanie używek,

dyskryminacja osób bezdomnych, reagowanie na akty

rasizmu czy wandalizmu, eliminowanie agresji fizycznej

i słownej itd.). Dlatego metoda Teatru Forum może być

z powodzeniem stosowana w rozwiązywaniu jakiegoś

wspólnego problemu/niesprawiedliwości/opanowania

sytuacji poczucia zagrożenia/wychodzeniu z traumy itd.

Teatr Forum pośród innych aktywizujących metod wydaje

się bardzo atrakcyjny oraz, co najważniejsze, skuteczny.

Samo dostrzeżenie faktu, że inne osoby w grupie mają

podobne problemy oraz to, że na różne sytuacje można

zareagować na rozmaite sposoby, otwiera przed uczest-

nikami zupełnie nowe możliwości, zarówno sposobów

„myślenia o”, jak i „działania w odniesieniu do” danej kwe-

stii/problemu. Metoda Teatru Forum jest z powodzeniem

stosowana we wszelkich grupach wiekowych i społecz-

nych począwszy od grup wykluczanych (osoby bezdomne,

więźniowie, osoby z niepełnosprawnością, reprezentanci

mniejszości etnicznych, wyznaniowych, seksualnych itd.),

po elity biznesu czy profesjonalnych aktorów pracujących

na co dzień w teatrach całego świata10.

Spektatorzy, którymi w Teatrze Forum stają się widzo-

wie, werbalizują swoje obawy, wątpliwości, przeżyte

traumy czy inne ważne problemy, dla których wspólnie

poszukują sposobów radzenia sobie czy konkretnych

rozwiązań. Dlatego ta forma teatru jest często uważana

za rodzaj ekspresji odwołującej się do kryzysu demo-

kracji przejawiającego się pasywnością i obojętnością

na otaczającą rzeczywistość. W kontekście edukacji

globalnej teatr forum może zatem służyć jako metoda

demokratyzowania istniejących relacji w klasie, szkole,

lokalnej społeczności czy na osiedlu. Jego zaletą jest

pracowanie z uczestnikami na poziomie rzeczywistych

przekonań, emocji i zachowań w celu podniesienia ich

komfortu i jakości życia także po skończeniu spektaklu.

Uczestnicy spektaklu zyskują poczucie solidarności

z innymi osobami werbalizującymi podobne obawy, prze-

życia, istnienie życiowych przeszkód, wyborów czy form

ucisku. Co więcej, „przepracowanie” własnych pomysłów

z innymi uczestnikami wydarzeń daje im poczucie siły

i sprawczości także w realnych sytuacjach, z którymi

konfrontują się w codziennym życiu (np. w szkole czy

w domu).

10 W swojej książce Augusto Boal opisuje pracę z aktorami z szekspirowskiego teatru w Stratford-upon-Avon w 1997 roku.

78



Oto kilka najważniejszych zasad obowiązujących w te

atrze forum:

• Zdarzeniem inicjującym musi być wcześniej zapla-

nowana i odegrana przed wszystkimi uczestnikami

scenka, dotycząca ważnej dla danej społeczności

(klasy) kwestii. Temat scenki musi być bardzo dobrze

znany uczestnikom z ich własnego doświadczenia

po to, aby mogli i chcieli na ten temat rozmawiać

i byli naprawdę zainteresowani. W klasie to może być

kwestia przemocy fizycznej między uczniami, presja

rówieśników (np. zażywanie dopalaczy po to, aby nie

ośmieszyć się przed kolegami), problemy w poro-

zumiewaniu się z rodzicami czy nauczycielami (np.

nierealistyczne oczekiwania albo wręcz przeciwnie

– obojętność i brak zainteresowania), odrzucenie,

oraz wiele innych. To uczniowie i uczennice wspólnie

z nauczycielem/-ką powinni zadecydować, co będzie

tematem scenki. Uczniowie muszą sami zdefiniować

określoną sytuację jako przejaw ucisku i niesprawie-

dliwości. Należy określić zarówno Protagonistę, jak

i Antagonistę przedstawienia (pozytywny bohater

mający siłę do stawiania czoła przeciwnościom losu,

z którym uczestnicy będą chcieli się identyfikować

w trakcie spektaklu oraz tzw. czarny charakter bę-

dący personalizacją istniejącego zła lub niesprawie-

dliwości, których uczestnicy doświadczają).

• Po odegraniu scenki inicjującej wszyscy proszeni są

przez osobę prowadzącą grupę (tzw. Dżokera: patrz

niżej) o wzięcie udziału w dyskusji na temat tego,

co myślą o sytuacji, której byli świadkami. Dżoker

moderuje dyskusję i werbalizuje pojawiające się

wśród uczestników wątpliwości. Jeżeli ktokolwiek

z uczestników ma poczucie, że bohaterowie scenki

mogliby zachować się w inny sposób, wyjść z opre-

sji czy rozwiązać istniejący konflikt, może zastąpić

miejsce wybranej postaci i odegrać tę samą scenkę,

ale wedle przedstawionej przez siebie alternatywnej

strategii postępowania. Każdy ma prawo zatrzymać

spektakl w dowolnym momencie, krzyknąć „Stop!”

i zaproponować swoje rozwiązanie/kwestię/zacho-

wanie przybliżające do rozwiązania istniejącego

problemu, a następnie odegrać zaproponowany

wariant zachowania przed pozostałymi uczestni-

kami spektaklu. Jednym z celów takiego działania

jest uświadamianie uczestnikom i uczestniczkom

istnienia społecznych mechanizmów dyskryminacji

i wykluczania. Teatr Forum stwarza przestrzeń do ich

zakwestionowania poprzez debatę. Celem spektaklu

jest stworzenie forum/przestrzeni do przedyskuto-

wania kwestii ważnej z punktu widzenia jej uczest-

ników. Co najistotniejsze, uczestnicy pracują nad

własnymi rozwiązaniami, tzn. takimi, które w ich

ocenie są adekwatne i przyniosą pożądane rezultaty

w ich lokalnym kontekście.

• Osoba prowadząca grupę (tzw. Dżoker), w szkole

jest nim nauczyciel/-ka, to ktoś w rodzaju pośred-

nika między uczestnikami, gdyż wyjaśnia zasady

gry, zadaje pytania i bezustannie werbalizuje swoje

wątpliwości. Odnośnie do zasad obowiązujących

Dżokerów Boal pisze (2014, s. 285-286): „1. Muszą

oni unikać wszelkich działań, które mogłyby wpły-

wać na publiczność albo dzięki którym można by nią

manipulować. Dżokerom nie wolno też wysnuwać

nieoczywistych wniosków. Ewentualne wnioski po-

winni zawsze poddawać dyskusji, stawiając je raczej

w formie pytań, nie stwierdzeń – tak aby widzowie

mogli odpowiedzieć „Tak”, „Nie” albo „Powiedzieliś-

my to, ale nie tamto”, zamiast odnosić się do inter-

pretacji wydarzeń, przedstawionej przez Dżokera.

2. Dżokerzy sami o niczym nie decydują. Owszem

SPEKTATORZY, KTÓRYMI W TEATRZE FORUM STAJĄ SIĘ WIDZOWIE, WERBALIZUJĄ SWOJE OBAWY,

WĄTPLIWOŚCI, PRZEŻYTE TRAUMY CZY INNE WAŻNE PROBLEMY, DLA KTÓRYCH WSPÓLNIE POSZUKUJĄ SPOSOBÓW RADZENIA SOBIE CZY

KONKRETNYCH ROZWIĄZAŃ. DLATEGO TA FORMA TEATRU JEST CZĘSTO

UWAŻANA ZA RODZAJ EKSPRESJI ODWOŁUJĄCEJ SIĘ DO KRYZYSU

DEMOKRACJI PRZEJAWIAJĄCEGO SIĘ PASYWNOŚCIĄ I OBOJĘTNOŚCIĄ NA

OTACZAJĄCĄ RZECZYWISTOŚĆ.

79



wykładają reguły gry, ale od początku muszą być

całkowicie pogodzeni z tym, że publiczność może

je zmienić, jeśli uzna to za konieczne dla potrzeb

udanej analizy zaproponowanego tematu. 3. Dżoker

musi nieustannie przekazywać swoje wątpliwości

widzom, ażeby to oni podejmowali decyzje. Czy

dane rozwiązanie jest skuteczne? Czy to, co robią

postacie, jest słuszne czy niegodziwe?”.

• Wreszcie kwestia tego, co na ogół kojarzy nam się

z teatrem, czyli dekoracje, role, kulisy itd. Teatr Forum

w zasadzie rezygnuje z typowych dla teatru prze-

strzeni i dekoracji (chociaż jeżeli takie przestrzenie

w szkole są, to można z nich skorzystać, np. scena

czy sala teatralna). Miejscem do spektaklu może być

właściwie każda przestrzeń – klasa, szkoła, podwórko,

centrum handlowe, skwer itd. Uczestnicy nie uczą się

gotowych tekstów na pamięć, gdyż są one tworzone

na bieżąco za pomocą zrozumiałych dla uczestników

języka i środków wyrazu. To spektatorzy współtworzą

strukturę narracji oraz estetykę wydarzenia.

Oto dwa przykładowe opisy przedstawień mających na

celu skonfrontowanie się przez jej uczestników z trud-

nymi problemami dnia codziennego. Pierwszy dotyczy

rocznego projektu prowadzonego w mieście Sao Paulo11

z kilkoma tysiącami więźniów, pracowników więziennic-

twa i przedstawicielami lokalnej społeczności. Drugi to

ciekawy przykład tzw. Teatru Niewidzialnego12, który

w ocenie jego twórcy był jego jednym z najbardziej

spektakularnych sukcesów wciągając nieświadomych

niczego pasażerów promu do uczestnictwa w spektaklu.

Strażnicy więzienni wystawiali rano przedstawienie

pokazujące, jak trudna jest ich praca w przeludnionych

więzieniach, jak kiepsko są opłacani i jak ryzykowny

wykonują zawód (…) sami grali wszystkie role, w tym

nawet osadzonych, przywdziali więc więzienne dre

lichy i naśladowali swoich podopiecznych (…). Potem

obejrzeliśmy przedstawienie w wykonaniu więźniów,

opowiadające o ich życiu. Dziesięcioro dzieci jednego

11 W 2001 roku miasto Sao Paulo w dowód uznania przyznało zespołowi Boala Nagrodę im. Betinho za Propagowanie Praw Człowieka.

12 Teatr Niewidzialny polega na wciąganiu nieświadomych przypadkowych obserwatorów czy przechodniów do odgrywania sceny wedle jakiegoś uzgod-nionego scenariusza (o wytycznych dotyczących scenariusza wiedzą jedynie aktorzy). W tym sensie jest on niewidoczny, że widzowie wciągnięci w przed-stawienie (stający się spektatorami) nie zdają sobie sprawy z tego, że dla części uczestników wydarzenia jest to rodzaj zaplanowanej gry.

z nich siedziało na widowni zachwyconych nowo od

krytymi artystycznymi zdolnościami ojca. W jakiejś

szczególnie wzruszającej scenie jego siedmioletnia

córka wbiegła nawet na scenę, żeby uściskać tatę,

musiał więc zejść i zaprowadzić małą z powrotem

na widownię, na miejsce obok matki, niczym wolny

człowiek. Wieczorem nadszedł punkt kulminacyjny:

więźniarki pokazały spektakl, w którym jedna z nich,

Amanda (przedstawiając historię własnego życia)

zostaje rozdzielona z siedmiomiesięcznym dzieckiem,

urodzonym w więzieniu (…). W tym wypadku widzo

wie, wzruszeni do łez na widok matki, całującej na

pożegnanie dziecko, kilkakrotnie zajmowali miejsce

na scenie, proponując budowę przywięziennych żłob

ków, którymi zarządzaliby więźniowie, albo codzienne

odwiedziny dzieci po lekcjach i wieczorem, jak rów

nież inne sposoby, dzięki którym można by uniknąć

przedwczesnego rozstania matki z dzieckiem. Wszyscy

uważali, że bohaterka powinna być traktowana przede

wszystkim jako kobieta i matka, a dopiero potem

jako więźniarka. I chociaż matka i osadzona to w tym

przypadku jedna osoba, pierwsza nie powinna płacić

za grzechy drugiej (…). Pożegnania jeszcze trwały,

gdy do przestronnego audytorium Centrum Pamięci

weszło siedmiu uzbrojonych żołnierzy. Każdy więzień

podał ramię strażnikowi i razem udali się do autobusu,

który miał ich odwieźć do więzienia. Na odchodnym

jeden strażnik zdążył jeszcze powiedzieć: „Wiecie

co? Jeśli chodzi o prawa człowieka, to niczego się

nie nauczyłem, wciąż nie wiem, co to jest. Ale jedno

zrozumiałem. Ci faceci nie są naszymi wrogami. To

ludzie”. I odszedł, gawędząc z jednym z osadzonych,

który nie był jego przeciwnikiem, lecz człowiekiem”

(Boal, 2014, s. 38-39).

Inny spektakl, na który powołuje się Boal (2014, s. 311-

312) w swojej książce w kontekście Niewidzialnego Te-

atru nosi tytuł: „Rasizm: czarnoskóra kobieta” i został

odegrany na przepełnionym promie do Djurgarden. Oto

fragmenty opisu:

Działanie pierwsze (…) Na początku czarnoskóra ak

torka zajmuje jakieś starannie wybrane, strategicz

ne, eksponowane miejsce [na promie]. Obok stoją czy

siedzą Włoch, urzędnik i pijaczka. Ta ostatnia (grana

przez znakomitą aktorkę) wsiadła na prom jako

80



jedna z pierwszych i potem popijając piwo witała

z powagą następnych pasażerów. Z niektórymi przy

jaźnie gawędziła, innych prowokowała, ale na ogół

wzbudzała oburzenie (…) Działanie drugie. Prom

odpływa. Do czarnoskórej kobiety podchodzi Włoch

i pyta, co ona tu robi – jest czarnoskóra, zajmuje

miejsce siedzące, a on, biały, stoi. Dochodzi do ostrej

kłótni na temat „praw rasowych”. Rozgniewana ak

torka wstaje, a Włoch siada i zaczyna czytać włoska

gazetę (…) Działanie trzecie. Pijaczka mówi, żeby

Włoch wstał i ustąpił jej miejsca. Powiedziałeś,

że to kraj dla białych. Zgoda, to jest kraj dla białych

Szwedów, a ty jesteś Włochem, wstawaj. Dyskusja

na temat pochodzenia, kwestii rasowych i praw

człowieka trwa. W końcu Włoch wstaje, odcho

dzi. Działanie czwarte. Do pijaczki podchodzi jakiś

urzędnik. Każe jej wstać i ustąpić sobie miejsca, bo

może i jest Szwedką, ale pijaczką i niebieskim pta

kiem, a jego zdaniem to, komu w pierwszej kolejno

ści należą się miejsca siedzące, nie zależy jedynie od

rasy i narodowości, lecz i od przynależności klasowej

– a on jest przecież białym, Szwedem, a w dodatku

urzędnikiem. Teraz dochodzi do powszechnych pro

testów. Efekt był nadzwyczajny. Pijaczki bronił tłum

przekrzykujących się ludzi (…) Działanie piąte. Aktor

próbuje przekonać młodą czarnoskórą kobietę, żeby

wróciła na miejsce, ale ona nie chce skorzystać z tej

„łaski”. Miejsca ustępują jej jednak inni aktorzy, by

przeciwstawić się uprzedzeniom rasowym, a każdy

z nich podaje jakiś powód” : „Wstaję, bo jestem

Brazylijczykiem”. Wstaję, bo jestem Hindusem!”.

„Wstaję, bo jestem ubogi!”.

Rezultat był niewiarygodny, cudowny. Nie licząc efek

tywności samej dyskusji, zdumieliśmy się na widok tylu

ludzi, zwalniających swoje miejsca na znak protestu,

chociaż na promie był tłok i płynęliśmy w ścisku. (Boal,

2014, s. 311-312).

Podsumowanie: Teatr Forum czy Teatr Niewidzialny są

formami sztuki, w których aktorzy i nieaktorzy budują

dramaturgię w ramach wybranego problemu, który jest

dla nich ważny i trudny zarazem. W momencie odgrywa-

nia i powtarzania kolejnych scen, poprawianych w myśl

interwencji płynących od uczestników i uczestniczek

wydarzeń dzieją się również rzeczy wykraczające poza

teatr rozumiany jako forma sztuki i ekspresji. Uczest-

nicy tworzą bowiem wiedzę na temat nurtującego

ich problemu, aktywnie poszukując jego rozwiązania.

Co więcej, ta aktywizująca metoda daje uczestnikom

poczucie podmiotowości, buduje między nimi poczucie

solidarności oraz dostarcza repertuaru możliwych za-

chowań w przyszłych realnych sytuacjach dotyczących

problemu będącego tematem odgrywanego spektaklu.

Teatr Forum spełnia więc funkcje edukacyjne, a często

także terapeutyczne i mediacyjne, służąc jako prze-

strzeń, w której można poszukiwać rozwiązań trudnych

problemów nękających daną społeczność, czy udzielać

głosu grupom uciśnionym (niewidocznych, niesłyszal-

nych w głównym nurcie). Chodzi tutaj o wszelkie formy

ucisku, takie jak: dyskryminacja, wyzysk ekonomiczny,

patologiczne relacje władzy w rodzinie, rywalizacja

w miejscu pracy, w szkole itd.

ZAKOŃCZENIE

Głównym celem proponowanego Państwu Poradnika jest

trening krytycznych kompetencji (ang. critical literacy).

Jeżeli zdecydują się Państwo na ich użycie w swojej pra-

cy w szkole, rozpoczniecie proces uczenia się nawzajem

od siebie: co tak naprawdę myślicie, jakie zdanie mają

inni, jakie są tego konsekwencje oraz tego, że głos każdej

osoby w klasie ma znaczenie. W takim podejściu każdy

ma szanse „zaistnienia” na lekcji, a pojęcie „dobry uczeń”

nabiera zupełnie innego znaczenia. Dobry uczeń to nie

jedynie dziecko najszybciej odgadujące intencje nauczy-

ciela/ki, najbardziej elokwentne i trenowane w bezre-

fleksyjnym przyjmowaniu jego/jej opinii za nieomylną.

„Dobrym uczniem” jest każdy, gdyż wiedza każdego mło-

dego człowieka jest ważna i może stanowić pomoc w lep-

szym rozumieniu otaczającego świata przez pozostałych

uczestników zajęć. Uczniowie i nauczyciel/-ka uczą się

słuchać siebie nawzajem, współpracować oraz poznawać

i werbalizować swoje własne opinie nie raniąc innych.

Refleksja w klasie ma na celu próbę odpowiedzi na pyta-

nia typu: skąd pochodzą moje opinie i poglądy oraz jakie

mogą być konsekwencje działań zgodnych i niezgodnych

z owymi poglądami? W odróżnieniu od konkurowania w jak

najlepszym odgadywaniu intencji i opinii nauczyciela/ki.

81

Nie jestem przestępcą, zbieram na muzykę, fot. Zdzisław Skuza

83

C Z Ę Ś Ć P R A K T Y C Z N AĆWICZENIA DO WYKORZYSTANIA W KLASIE I NADAJĄCE

SIĘ DO ADAPTACJI WEDLE ZAMYSŁU NAUCZYCIELA/KI – INSPIRACJE DO DALSZEJ PRACY.

84

KONSUMPCJA

OBSZAR TEMATYCZNY PROBLEMY CELE REZULTATY WARTOŚCI SCENARIUSZE II ETAP

SCENARIUSZE III ETAP

SCENARIUSZE IV ETAP

KON

SUM

PCJA

Poziom konsumpcji jako wyznacznik pozycji społecznej

Uświadomienie istnienia związków między poziomem prestiżu społecznego a konsumpcją

(im większa konsumpcja, tym większy prestiż)

Rewizja hierarchii wartości (mieć czy być?)

Świadomość samego/samej siebie Szacunek dla siebie i dla innych WSPÓLNA PRZESTRZEŃ PIRAMIDA POTRZEB JA – KLIENT

Obowiązujący model gospodarczy wpływa na systemy wartości

Uświadomienie negatywnego wpływu obowiązującego systemu

gospodarczego na system wartości

Charakterystyka obecnego modelu gospodarczego i innych dróg

rozwoju Rozumienie swojej roli i miejsca

w obowiązującym modelu gospodarczym

Empatia Solidarność

CZEGO POTRZEBUJĘ DO SZCZĘŚCIA ŚWIĄTYNIA HANDEL

Obowiązujący model gospodarczy ma negatywny wpływ na ludzi

i środowisko w najbliższym otoczeniu

Rozumienie związków między gospodarką, społeczeństwem

i środowiskiem na lokalnym poziomie

Rozumienie wpływu obecnego modelu gospodarczego na

społeczne i środowiskowe aspekty życia (poziom lokalny)

Szacunek dla innych ludzi i środowiska naturalnego

Empatia100 PRZEDMIOTÓW BANAN POZORNY WYBÓR

Obowiązujący model gospodarczy ma negatywny wpływ na ludzi i środowisko w skali globalnej

Rozumienie związków między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na globalnym

poziomie


społeczne i środowiskowe aspekty życia (poziom globalny)


Empatia Sprawiedliwość

METKI ŻYCIE PRODUKTU ILU MASZ NIEWOLNIKÓW

Bezrefleksyjna i nadmierna konsumpcja

Podejmowanie świadomych działań w duchu odpowiedzialnej

konsumpcji

Dokonywanie świadomych wyborów konsumenckich

Motywacja do działania na rzecz zmian Zaangażowanie

PRZEMIANA SKLEP EKOFANABERIA

Śniadanie – okolice Cieszyna, 2013, fot. Ada Augustyniak

85



SCENARIUSZE IV ETAP

KON

SUM

PCJA

Poziom konsumpcji jako wyznacznik pozycji społecznej

Uświadomienie istnienia związków między poziomem prestiżu społecznego a konsumpcją

(im większa konsumpcja, tym większy prestiż)

Rewizja hierarchii wartości (mieć czy być?)

Świadomość samego/samej siebie Szacunek dla siebie i dla innych WSPÓLNA PRZESTRZEŃ PIRAMIDA POTRZEB JA – KLIENT

Obowiązujący model gospodarczy wpływa na systemy wartości

Uświadomienie negatywnego wpływu obowiązującego systemu

gospodarczego na system wartości

Charakterystyka obecnego modelu gospodarczego i innych dróg

rozwoju Rozumienie swojej roli i miejsca

w obowiązującym modelu gospodarczym

Empatia Solidarność

CZEGO POTRZEBUJĘ DO SZCZĘŚCIA ŚWIĄTYNIA HANDEL

Obowiązujący model gospodarczy ma negatywny wpływ na ludzi

i środowisko w najbliższym otoczeniu

Rozumienie związków między gospodarką, społeczeństwem

i środowiskiem na lokalnym poziomie


społeczne i środowiskowe aspekty życia (poziom lokalny)


Empatia100 PRZEDMIOTÓW BANAN POZORNY WYBÓR

Obowiązujący model gospodarczy ma negatywny wpływ na ludzi i środowisko w skali globalnej

Rozumienie związków między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem na globalnym

poziomie


społeczne i środowiskowe aspekty życia (poziom globalny)


Empatia Sprawiedliwość

METKI ŻYCIE PRODUKTU ILU MASZ NIEWOLNIKÓW

Bezrefleksyjna i nadmierna konsumpcja

Podejmowanie świadomych działań w duchu odpowiedzialnej

konsumpcji

Dokonywanie świadomych wyborów konsumenckich


PRZEMIANA SKLEP EKOFANABERIA

86

CZĘŚĆ PRAKTYCZNAKONSUMPCJA

ETAP EDUKACYJNY: II

TYTUŁ: WSPÓLNA PRZESTRZEŃ

WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 10 minut

CELE: • uczniowie/uczennice zauważają związki między poziomem prestiżu społecznego a kon-

sumpcją (im większa konsumpcja, tym większy prestiż);

• rozumieją, że w osiąganiu niektórych celów potrzebna jest współpraca;

• potrafią rozpoznać i nazwać podstawowe LUDZKIE potrzeby, takie jak: bezpieczeństwo,

potrzeba opieki i oparcia, wygoda, spokój, poczucie bycia członkiem grupy;

• są świadomi, że każdy człowiek ma swoje potrzeby.

POTRZEBNE MATERIAŁY: duży arkusz papieru

OPIS AKTYWNOŚCI:Rozłóż papier na podłodze. Powiedz uczniom i uczennicom, że ich zadaniem jest stanąć na papierze

w taki sposób, by wszyscy się zmieścili. Po wykonaniu zadania złóż papier na pół i powtórz polecenie.

Powtórzcie procedurę co najmniej trzy razy. Za każdym razem przypominaj, by nikt nie znalazł się

poza arkuszem papieru.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy ćwiczenie się udało? Tak, nie, dlaczego?

• Jak się czuliście w czasie ćwiczenia?

• Co sprawiało największą frajdę?

• Co sprawiało największą trudność?

• Czy ćwiczenie było tak samo trudne cały czas czy coś się zmieniało?

• Co jest potrzebne, by dobrze wykonać zadanie?

• Czy łatwo się dzielić?

• Czy każdy potrzebuje tego samego?

87

CZĘŚĆ PRAKTYCZNAKONSUMPCJA

TYTUŁ: CZEGO POTRZEBUJĘ DO SZCZĘŚCIA

WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 10 minut

CELE: • uczniowie/uczennice potrafią dostrzec i przeanalizować wpływ obowiązującego systemu

gospodarczego na system wartości;

• rozróżniają potrzeby materialne od niematerialnych;

• nazywają swoje potrzeby;

• nazywają swoje emocje;

• ćwiczą współpracę w grupie.

POTRZEBNE MATERIAŁY: Dwa zestawy 10 kart (o rozmiarach minimum 10 na 10 cm) z hasłami bądź

z rysunkami pokazującymi różne kontrastujące ze sobą potrzeby materialne i niematerialne, np. rodzina,

samochód; przyjaciele, telefon; dwie karty z hasłem lub rysunkiem przedstawiającym znak zapytania,

sznurek długości ok. 1 m.

OPIS AKTYWNOŚCI: Uczniowie i uczennice pracują w dwóch grupach. Ze sznurka grupa robi pętlę i kładzie ją na podłodze.

Rozdaj obu grupom zestawy kart i zadaj pytanie: Czego potrzebujecie, żeby być szczęśliwym? Zadaniem

uczniów i uczennic jest wybranie haseł/rysunków, które uważają za potrzebne do szczęścia. Wybra-

ne hasła i rysunki kładą w środku pętli. Wielkość pętli ogranicza liczbę kart, które można włożyć do

środka – zadaniem grupy jest podjęcie decyzji, które rzeczy uszczęśliwiają wszystkie osoby w grupie.

W drugim etapie postarajcie się dojść do maksimum trzech kart w kole.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy jest taka rzecz, co do której wszyscy jesteście zgodni, że uszczęśliwia ludzi?

• Czy jest taka rzecz, co do której zdecydowaliście, że nie jest nikomu potrzebna, i jej

obecność/posiadanie nie sprawia, że czujemy się bardziej szczęśliwi?

• Czy jest coś, co łączy rzeczy, które wybraliście i które znajdują się w środku koła jako te,

które was uszczęśliwiają? Tak, nie, jakie?

• Czy mając te wszystkie rzeczy, które umieściliście w środku pętli, wciąż można być

nieszczęśliwym? Tak, nie, kiedy? Jak to możliwe?

• Czy można być szczęśliwym, nie wiedząc o tym?

• Czy rok, dwa lata temu podjęlibyście takie same decyzje co do wyboru rzeczy, które

sprawiają że jesteśmy szczęśliwi?

• Co sprawia, że czujemy się szczęśliwi?

• Czy zawsze trzeba być szczęśliwym?

• Czy to, co uszczęśliwia mnie, uszczęśliwia także innych?

INSPIRACJA The Philosophy Man [serwis internetowy]

ETAP EDUKACYJNY: II

88

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: 100 PRZEDMIOTÓW

WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 45 minut

CELE: • uczniowie/uczennice zauważają i rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem

i środowiskiem na lokalnym poziomie;

• rewidują poglądy dotyczące tego, co jest ważne w ocenie człowieka (kim jestem, a nie,

co posiadam);

• uwrażliwiają się na problemy ludzi.

POTRZEBNE MATERIAŁY: flipczarty, markery, przedmioty codziennego użytku zebrane przez uczniów/

uczennice

OPIS AKTYWNOŚCI:Poproś uczniów i uczennice, by przynieśli na zajęcia po dwa przedmioty codziennego użytku, możesz

przynieść parę dodatkowych przedmiotów, by w sumie było ich 100, wtedy ćwiczenie będzie trwało

dłużej, ale pojawi się więcej związków. Uczniowie i uczennice układają wybrany przez siebie przed-

miot na środku flipczartu, a następnie tworzą mapę mentalną wokół niego, odpowiadając na pytania:

do czego służy ten przedmiot, co mnie łączy z tym przedmiotem, co łączy ten przedmiot ze światem.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Skąd się biorą zebrane przez nas przedmioty, jak powstają?

• Co by było, gdybyśmy nie mieli tych przedmiotów?

• Czy można te przedmioty zastąpić innymi przedmiotami?

• Czy bez tych przedmiotów bylibyśmy tymi samymi osobami?

• Czy posiadanie tych przedmiotów wpływa na wasze relacje z innymi osobami?

W jaki sposób?

• Czy możecie podać przykłady takiego wpływu?

ETAP EDUKACYJNY: II

KONSUMPCJA

89

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: METKI

WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 10 minut


i środowiskiem na globalnym poziomie;

• rozpoznają na mapie kraje, w których zlokalizowana jest światowa produkcja ubrań;

• rozumieją konsekwencje przenoszenia produkcji dla ludzi i środowiska.

POTRZEBNE MATERIAŁY: tablica lub flipchart, mapa świata

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by w parach sprawdzili sobie nawzajem na metkach, w jakim kraju została

wyprodukowana ich odzież. Spiszcie nazwy krajów na flipcharcie lub tablicy. Zaznaczcie kraje z listy

na mapie. Sprawdźcie odległość tych krajów od Polski.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Kto wam kupuje ubrania?

• Na co zwracacie uwagę przy zakupie danego produktu, np. ubrania? Dlaczego?

• Co to znaczy, że coś jest modne?

• Czy trzeba być modnym? Dlaczego?

• Czy moda jest nam potrzebna? Komu potrzebna jest moda?

• Dlaczego nasze ubrania są produkowane w krajach, takich jak Chiny, Bangladesz,

Kambodża? Czy to dobrze, czy źle?

• Dlaczego produkcja różnych rzeczy przenoszona jest do odległych krajów?

INSPIRACJA: projekt Modnie i etycznie, Polska Zielona Sieć

ETAP EDUKACYJNY: II

KONSUMPCJA

90

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: PRZEMIANA

WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 20 minut

CELE: • uczniowie/uczennice podejmują świadome działania w duchu odpowiedzialnej konsumpcji;

• zauważają istnienie alternatyw;

• potrafią zidentyfikować potencjalne rozwiązania obecnych problemów;

• są zmotywowani do działania;

• doskonalą aktywne słuchanie.

POTRZEBNE MATERIAŁY: grafika miasta przemiany powiększona do formatu umożliwiającego pracę

4-osobowej grupy, przecięta na pół – załącznik.

OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na pary, każda para siada tyłem do siebie. Każda osoba z pary otrzymuje

jedną część rysunku i opisuje, co widzi.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy rysunki są takie same czy różne?

• Do którego rysunku jest podobne wasze miejsce zamieszkania?

• Co myślicie o waszym miejscu zamieszkania? Dlaczego?

• Jak wyobrażacie sobie idealne miejsce zamieszkania?

• Co jest potrzebne, by marzenie o idealnym miejsce zamieszkania się spełniło?

• Co możemy zrobić, by nasze miejscu zamieszkania się zmieniło?

• Jak chcecie je zmieniać?

ZAŁACZNIK – GRAFIKA MIASTA PRZEMIANY

ETAP EDUKACYJNY: II

KONSUMPCJA

91

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Żródło: http://mieuxprevenir.blogspot.co.uk/2013/10/transition-towns.html

KONSUMPCJA

92

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: PIRAMIDA POTRZEB

WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 10 minut



• znają rodzaje potrzeb oraz potrafią je hierarchizować;

• rozumieją znaczenie motywacji w działaniu człowieka;

• są świadomi zmienności potrzeb w toku życia.

POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki papieru, piramida potrzeb Maslowa – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów o narysowanie piramidy i podzielenie jej poprzecznymi liniami na pięć pięter. W parach

zastanawiają się, jakie mają potrzeby i wpisują je w poszczególne piętra, według porządku: najmniej

istotne na dole, najważniejsze na górze. Po wykonaniu zadania wspólnie zastanówcie się nad tym, co

zapisali i zestawcie to z hierarchią potrzeb Maslowa załączoną do ćwiczenia.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie są wasze potrzeby?

• Które z potrzeb są ważne, które mniej ważne?

• Czy wszystko, co wymieniliście, jest potrzebne?

• Czy są potrzeby, z których możecie zrezygnować?

• Co się stanie, jeśli z nich zrezygnujecie?

ZAŁĄCZNIK – PIRAMIDA POTRZEB MASLOWA

ETAP EDUKACYJNY: III

KONSUMPCJA

[5]POTRZEBY

SAMOREALIZACJI(potrzeby rozwijania się,

swoich zdolności, talentów, zainteresowań, rozwoju

duchowego, potwierdzaniewłasnej wartości)

[4]POTRZEBY UZNANIA

(potrzeby sukcesu, szacunku, prestiżu, znaczenia)

[3]POTRZEBY PRZYNALEŻNOŚCI

(potrzeby akceptacji, miłości, przyjaźni, przynależności do grupy)

[2]POTRZEBY BEZPIECZEŃSTWA

(zabezpieczenie przed chorobą, bezrobociem i starczą niezdolnością do pracy)

[1]POTRZEBY FIZJOLOGICZNE

(pożywienie, odzież, mieszkanie, prokreacja)

94

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: ŚWIĄTYNIA

WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 20 minut

CELE: • uczniowie/uczennice potrafią dostrzec wpływ obowiązującego systemu gospodarczego na

system wartości;

• potrafią scharakteryzować obecny system gospodarczy;

• rozumieją, że są możliwe różne systemy gospodarcze;

• rozumieją swoją rolę i miejsce w obowiązującym systemie gospodarczym.

POTRZEBNE MATERIAŁY: zdjęcia – załączniki, rzutnik, ekran

OPIS AKTYWNOŚCI: Pokaż uczniom i uczennicom poniższe zdjęcia. Wspólnie zastanówcie się, co przedstawiają.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co przedstawiają zdjęcia?

• Jakie jest przeznaczenie przedstawionych miejsc?

• Co możecie w nich znaleźć?

• Po co chodzicie do takich miejsc?

• Co sądzicie o określaniu galerii handlowych mianem „świątyń konsumpcji”?

Jak to rozumiecie?

• Jaki wpływ mają galerie handlowe na działalność małych sklepów w waszym miejscu

zamieszkania?

KOMENTARZ: Ta aktywność doskonale nadaje sie do pracy metodą Open Space, a dla zaawansowanych metodą

OSDE

ZAŁĄCZNIK – ZDJĘCIA


KONSUMPCJA

95

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Źródło:

http://en.wikipedia.org/wiki/Shopping_mall

Źródło:

http://pl.wikipedia.org/wiki/Ko%C5%9Bci%C3%B3%C5%82_Macierzy%C5%84stwa_Naj%C5%9Bwi%C4%

99tszej_Marii_Panny_w_Trzebiatowie

KONSUMPCJA

96

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: BANAN

WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 20 minut

CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem

na lokalnym poziomie;

• są świadomi tego, że nierówności są zjawiskiem obecnym na całym świecie;

• na przykładzie podziału dochodów z produkcji banana potrafią określić zasady handlu

międzynarodowego;

• rozumieją różnice między pojęciami sprawiedliwości, równości.

POTRZEBNE MATERIAŁY: grafika przedstawiająca banana – załącznik, marker i flipchart

OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na grupy. Narysuj na tablicy schemat banana i powiedz, że kosztuje on

złotówkę. Zadaniem każdej z grup jest ustalenie, komu należą się pieniądze z produkcji i sprzedaży oraz

jaka część dochodu ze sprzedaży jednego banana należy się poszczególnym osobom. Poproś uczniów

i uczennice, aby dokładnie rozważyli ilość pracy, jaką poszczególne osoby muszą wkładać w produkcję,

na czym ta praca polega oraz jakie koszty muszą ponosić. Po około 10 minutach poproś każdą z grup,

aby przedstawiła wyniki swoich ustaleń.

Napisz te kwoty na rysunku banana. Jeżeli suma przekracza cenę banana (złotówkę), skłoń uczniów

i uczennice do dyskusji między grupami i wynegocjowania podziału dochodów. Następnie przedstaw,

jak faktycznie wygląda podział dochodów w typowej wymianie handlowej.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jak zaproponowany przez was podział ma się do faktycznego podziału dochodów?

• Jak oceniacie ten podział?

• Jakie konsekwencje dla ludzi zaangażowanych na poszczególnych etapach produkcji ma ten

podział dochodów?

• Na kim spoczywa odpowiedzialność zmiany obecnej zasady podziału dochodów?

KOMENTARZ: Dociekliwi mogą znaleźć aktualny podział banana w Polsce w publikacji: „Poradnik metodyczny. Spra-

wiedliwy handel – jak go promować?” Fundacja Koalicja Sprawiedliwego Handlu. Kraków 2014, s. 44

INSPIRACJA: Osiem milenijnych celów rozwoju, Polska Akcja Humanitarna

ZAŁĄCZNIK – BANAN


KONSUMPCJA

1,5 GRPRACOWNIKPLANTACJI

10,5 GRWŁAŚCICIELPLANTACJI

26 GR PRZEWOŹNIK

22 GRIMPORTER

40 GRSPRZEDAWCA

1 ZŁ

98

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: ŻYCIE PRODUKTU

WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 25 minut

CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją związki między gospodarką, społeczeństwem i środowiskiem

na globalnym poziomie;

• rozumieją wpływ obecnego modelu ekonomicznego na społeczne i środowiskowe aspekty

życia;

• potrafią scharakteryzować obecny model ekonomiczny;

• dokonują świadomych wyborów konsumenckich.

POTRZEBNE MATERIAŁY: flipczarty, markery, przedmioty codziennego użytku zebrane przez uczniów,

karta pracy – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI:

Poproś uczniów i uczennice, by przynieśli na zajęcia po dwa przedmioty codziennego użytku. Ucznio-

wie i uczennice układają wybrany przez siebie przedmiot na środku flipczartu, a następnie za pomocą

karty pracy opisują cykl „życia” produktu.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy udało się wam odpowiedzieć na wszystkie pytania dotyczące tych przedmiotów?

Tak, nie, dlaczego?

• Czy wiedza o produktach, które nas otaczają, jest potrzebna?

• Czy posiadanie wiedzy o produktach jest przydatne/nieprzydatne/niebezpieczne/

nieważne/pomaga/przeszkadza?

• Co sprawia, że możemy korzystać z tych produktów,

• Jak ocenić, które produkty są nam naprawdę potrzebne?

• Kto decyduje o tym, co jest nam potrzebne?

ZAŁĄCZNIK – KARTA PRACY


KONSUMPCJA

99

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Gdzie został wyprodukowany ten przedmiot?

Czy to daleko, czy blisko waszego miejsca zamieszkania?

Czy to daleko, czy blisko od miejsca, w którym można go kupić?

Jak trafił do sklepu? Jak był opakowany?

Co było potrzebne do jego wytworzenia? Jak długo można używać tego produktu?

Czy jest coś, co łączy ten produkt z pozostałymi produktami prezentowanymi przez inne osoby?

Jeśli tak, co to jest?

INSPIRACJA: Szkoła pełna energii, Centrum Edukacji Obywatelskiej

KONSUMPCJA

100

101

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: SKLEP

WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 45 minut


• rozumieją podstawowe założenia odpowiedzialnego biznesu.

POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki papieru, markery

OPIS AKTYWNOŚCI:Podzielcie się na niewielkie grupy (3–5 osób). Wymyślcie wspólnie na lekcji, jak powinien wyglądać

wasz szkolny sklepik zgodnie z zasadami odpowiedzialnego biznesu.

ZAPLANUJCIE:• jak powinien wyglądać wasz sklepik;

• jakie towary powinny być w nim sprzedawane (jakość, pochodzenie produktu, asortyment,

certyfikaty, opakowania itp.);

• kto powinien być sprzedawcą/sprzedawczynią;

• jakie będą zasady pracy (godziny, zmiany);

• jak będziecie pozbywać się odpadów;

• jaką marżę narzucicie;

• jak będziecie zarządzać bieżącymi działaniami sklepu;

• na co przeznaczycie dochód;

• kto w szkole mógłby wam pomóc;

• jakie mogą być przeszkody w założeniu waszego sklepiku.

Powyższe pytania nie wyczerpują listy potencjalnych problemów, są wprowadzeniem dla uczniów,

którzy samodzielnie powinni opracować krok po kroku plan założenia szkolnego sklepu.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy wszystkie pomysły były podobne?

• Jakie kryteria kierowały wami przy doborze produktów?

• Czy wybraliście produkty związane ze Sprawiedliwym Handlem lub ekologiczne?

• Czy w waszym sklepiku będą dostępne produkty lokalne?

• Czy możecie nazwać standardy pracy wypracowane przez was za etyczne?

• Jakie mogą być zalety w prowadzenia sklepu w szkole?

• Czy chcielibyście założyć taki sklepik w swojej szkole? Jeżeli macie sklepik w szkole,

czy możecie wprowadzić w nim zmiany?

ETAP EDUKACYJNY: IV

KONSUMPCJA

102

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: KLIENT

WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 20 minut



• rozumieją prawa i obowiązki konsumenckie;

• są krytyczni wobec istniejącego modelu konsumpcji.

POTRZEBNE MATERIAŁY: wydrukowane fragmenty umowy – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom i uczennicom poniższy tekst do przeczytania (z załącznika). Wspólnie w grupie prze-

dyskutujcie tekst na podstawie przykładowych pytań.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy przeczytany tekst jest łatwy do zrozumienia?

• Dlaczego sporządzane są umowy?

• Jakie są prawa klienta zapisane w umowie?

• Jakie są obowiązki klienta zapisane w umowie?

• Jakie mogą być konsekwencje podpisania umów?

• Jeżeli nie rozumiecie zapisów, do kogo możecie się z tym zwrócić?

• Czy wszyscy konsumenci mają takie same prawa i obowiązki?

ZAŁĄCZNIK – UMOWA

ETAP EDUKACYJNY: IV

KONSUMPCJA

Zawarta w dniu, w pomiędzy firmą X, zwaną w dalszej części Umowy „Operatorem”

a Panem(nią)/nazwa firmy zamieszkałym(łą)/siedziba firmy, ul. , nr m.

zwanym w dalszej części Umowy „Klientem”, nr dowodu osobistego , PESEL

DANE TELEADRESOWE

Adres pod którym wykonana jest instalacja SprzętuAdres stałego zameldowania

Proszę zaznaczyć jeżeli życzy sobie Pan(i), żeby rachunki i korespondencja były wysyłane na adres zameldowania (w innym przypadku będą wysyłane na adres instalacji)

Przedmiotem Umowy jest odpłatne świadczenie Klientowi przez Operatora wybranej przez Klienta Usługi internetowej* w telewizji kablowej:

Szczegółowe warunki świadczenia Usług Telekomunikacyjnych, będących przedmiotem Umowy Abonenckiej, zawarte są w Regulaminie Świadczenia Usług Operatora stanowiącym integralną

część Umowy Abonenckiej. Klient oświadcza, że:

1. Posiada pełną zdolność do czynności prawnych

2. Jest uprawniony do wyrażania zgody na instalację Sprzętu niezbędnego do świadczenia Usług Telekomunikacyjnych przez Operatora w lokalu mieszczącym się pod adresem instalacji Sprzętu

3. Po utrzymaniu i zapoznaniu się z Regulaminem Świadczenia Usług Operatora oraz Warunkami Właściwego Użytkowania i załącznikiem Parametry Techniczne usług do treści niniejszej Umowy

Abonenckiej. Zmiana na korzyść Klienta parametrów technicznych usług internetowych nie stanowi zmiany treści Umowy Abonenckiej

4. Operator powierzył mu Sprzęt wymieniony w dokumencie Zlecenie wykonania instalacji, stanowiącym Załącznik NR1 do Umowy Abonenckiej.

5. Przyjmuje do wiadomości, iż w przypadku rozszerzenia przez niego zakresu Usług Telekomunikacyjnych zgodnie z p.6.2 Regulaminu Świadczenia Usług i konieczności instalacji dodatkowego

Sprzętu- każde następne Zlecenie wykonania instalacji stanowiło będzie kolejny załącznik do niniejszej Umowy Abonenckiej.

6. Otrzymał i zapoznał się pod nieobecność drugiej strony Umowy Abonenckiej z ofertą sprzedaży, oraz cennikiem skierowanym do niego przez Operatora a w przypadku zawarcia Umowy

Abonenckiej poza lokalem Operatora został poinformowany o przysługującym mu prawie odstąpienia od Umowy w terminie 10 dni od jej zawarcia.

7. Przyjął do wiadomości, że w razie wykonania prawa odstąpienia to, co strony już świadczyły ulega zwrotowi w stanie niezmienionym, a za świadczone usługi oraz korzystanie z rzeczy należy się

Operatorowi wynagrodzenie.

8. Zobowiązuje się do terminowego uiszczania na rzecz Operatora opłat z tytułu dostarczanych mu Usług Telekomunikacyjnych.

1. Umowa Abonencka zawarta jest na czas 12 miesięcy.

2. Ulga przyznana Klientowi, który zawarł umowę na czas określony wynosi co najmniej 200 zł.

3. W czasie obowiązywania umowy zawartej na czas określony, na wiosek Klienta, zakres świadczonych usług może zostać zmieniony poprzez jego rozszerzenie -tzw. zmiana usług na „wyższą”

albo rezygnację z niektórych usług -tzw. zmiana usług na niższą. W takim przypadku stosuje się odpowiednio postanowienia pkt. 6.2 i 6.3 Regulaminu Świadczenia Usług, z zastrzeżeniem,

że tak zmieniona umowa jest uważana za zawartą na czas określony 12 miesięcy liczony od dnia faktycznego rozpoczęcia świadczenia nowego zakresu usług. Za dokonanie zmiany z zakresu

świadczonych usług Operator może pobierać opłaty przewidziane cennikiem.

4. W przypadku rozwiązania umowy zawartej na czas określony, z przyczyn leżących po stronie Klienta, przez upływem okresu na jaki została zawarta umowa Klient zobowiązany będzie do zapłaty

na rzecz Operatora kary umownej w wysokości 200 zł tj. w wysokości nie przekraczającej wysokości ulgi przyznanej Klientowi.

5. Umowa zawarta na czas określony ulega przedłużeniu na czas nieokreślony o ile Klient nie złoży na piśmie przeciwnego oświadczenia woli w terminie 30 dni, przez upływem terminu rozwiązana

umowy na czas określony. Z chwilą przedłużenia umowy na czas nieokreślony Klient będzie zobowiązany do uiszczenia opłaty abonamentowej w wysokości określonej w aktualnie obowiązującym

Cenniku Operatora w części dotyczącej umów na czas nieokreślony.

6. Umowa zawarta na czas określony może ulec przedłużeniu na kolejny czas określony 12 miesięcy, o ile Klient złoży stosowne oświadczenie woli w terminie 30 dni, przed upływem terminu

obowiązywania tej umowy. W takim przypadku stosuje się odpowiednio postanowienia pkt. 6.2 i 6.3 Regulaminu Świadczena Usług a umowa ulega przedłużeniu na kolejny czas określony

12 miesięcy liczony od dnia upływu okresu obowiązywania niniejszej umowy. W przypadku przedłużenia umowy na czas określony zasada określona w pkt. 5 powyżej stosuje się odpowiednio.

7. Warunki rozwiązania umowy zawartej na czas nieokreślony określa Regulamin Świadczenia Usług Operatora.

8. W zakresie odmiennie uregulowanym niniejszą umową postanowienia Regulaminu Świadczenia Usług nie mają zastosowania

9. W przypadku, kiedy w dniu zawarcia Umowy Abonenckiej na czas określony Klient korzysta z Usługi internetowej na podstawie innej umowy abonenckiej- umowa ta ulega rozwiązaniu.

Niniejsza umowa została sporządzona w trzech jednobrzmiących egzemplarzach, z czego jeden egzemplarz otrzymuje Klient, a dwa egzemplarze otrzymuje Operator.

Informujemy, że Państwa dane osobowe przetwarzane są przez firmę X zgodnie z art. 23, ust. 1. pkt. 2,3,4 i 5 Ustawy z dnia 29 sierpnia 1997 roku o ochronie danych osobowych (tekst jedn.

DZ. U. Z 2002 r, NR 101, poz. 926 z późn. zm.) w celach statutowych dla świadczenia usług telekomunikacyjnych oraz dla potrzeb marketingowych związanych ze świadczeniem tych usług

(m.in. dostarczenie informacji o nowych ofertach, produktach i usługach). Dane osobowe Klienta mogą być przekazywane uprawnionym organom, jak również – w razie takiej konieczności-

prawnikom i instytucjom zajmującym się dochodzeniem należności powstałych z powodu nieopłacenia rachunków. Operator może przesłać Klientowi materiały reklamowe, oferty i inne

informacje podmiotów współpracujących z Operatorem.

Klientowi przysługuje prawo wglądu do własnych danych osobowych i ich poprawiania. W przypadkach wymienionych w art. 23 ust.1 pkt. 4 i 5 Ustawy Klient ma prawo wniesienia pisemnego,

umotywowanego żądania zaprzestania przetwarzania swoich danych osobowych oraz prawo wniesienia sprzeciwu wobec przetwarzania danych w celach marketingowych.

* właściwe zakreślić

Jeżeli adres zameldowania jest inny niż instalacji sprzętu, proszę wypełnić poniżej

UMOWA ŚWIADCZENIA USŁUG

Ulica / nr / m.

Kod / Poczta

Miejscowość

Ulica / nr / m.

Kod / Poczta

Miejscowość

104

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: HANDEL

WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 20 minut

CELE: • uczniowie/uczennice zauważają i analizują wpływ obowiązującego systemu gospodarczego

na system wartości;

• rozumieją dominujący obecnie model handlu i jego konsekwencje;

• potrafią analizować zależności między poszczególnymi podmiotami tego modelu;

• rozumieją sytuację producentów, pośredników i konsumentów;

• rozumieją, że istnieją inne modele gospodarcze.

POTRZEBNE MATERIAŁY: miejsce do przeprowadzenia ćwiczenia

OPIS AKTYWNOŚCI: Zróbcie wolne miejsce w klasie. Wytypuj 12 osób i rozdaj do losowania karteczki, dzieląc uczniów

i uczennice na dwie grupy. W każdej z grup powinien być jeden konsument, jeden producent, a reszta

to pośrednicy z założeniem, że w grupie pierwszej jest maksymalnie dwóch pośredników.

GRUPA 1 – 1 producent, 2 pośrednicy, 1 konsument

GRUPA 2 – 1 producent, 6 pośredników, 1 konsument

Poproś producentów w grupie 1 i 2 o wyznaczenie takiej samej ceny produktu do sprzedaży jednemu

pośrednikowi (cena wyjściowa w obu grupach musi być taka sama), a każdemu z pośredników o takie

naliczenie marży, żeby mógł z zyskiem dla siebie sprzedać produkt. Uczniowie odgrywający rolę po-

średników w grupach mogą negocjować ceny między sobą (tylko w ramach swojej grupy).

Konsumenci będący w każdej z grup niech zastanowią się, czy chcą kupić produkt za zaproponowaną

przez ostatniego pośrednika kwotę.

Po ćwiczeniu podzielcie się waszymi refleksjami.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy są różnice w ostatecznej cenie produktu, która została przedstawiona konsumentowi

w każdej w grup?

• Jakie są wady i zalety każdego z modeli?

• Jakie były argumenty przy negocjowaniu cen?

• Który model jest obecnie funkcjonującym modelem gospodarczym oraz jakie są jego cechy?

• Który model jest według was lepszy? Jak w każdym modelu wygląda rola producenta?

• Czy można byłoby sprawić, żeby producent zarabiał więcej? Jeżeli tak, to w jaki sposób?

• Czy znacie przykłady zastosowania krótszego modelu?

ETAP EDUKACYJNY: IV

KONSUMPCJA

105

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: POZORNY WYBÓR

WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 10 minut


i środowiskiem na lokalnym poziomie;

• dostrzegają i analizują wpływ korporacji na codzienne życie ludzi;

• są świadomi wpływu korporacji na sytuację społeczno-gospodarczą Polski.

POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, ekran, laptop, mapka korporacji - załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Wyświetl uczniom i uczennicom mapkę korporacji i poproś ich o zastanowienie się, które z nich znają.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co przychodzi Wam do głowy w pierwszej chwili po obejrzeniu schematu powiązań

między korporacjami a ich markami?

• Jak dużo z przedstawionych marek, które zaznaczyliście, możecie znaleźć sklepach?

• Czy spotkaliście się ze zjawiskiem przynależności wielu marek do tej samej firmy?

• Jak, waszym zdaniem, dominacja korporacji może wpływać na polską gospodarkę?

• Czy zaprezentowany na rysunku model pozwala na dokonywanie wyborów?

ZAŁĄCZNIK – MAPKA KORPORACJI

ETAP EDUKACYJNY: IV

KONSUMPCJA

106

107

Żródło:

http://chan4chan.com/archive/134079/CORPORATE_CONNECTION_-_Be_Aware

108

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: ILU MASZ NIEWOLNIKÓW WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 30 minut


i środowiskiem na globalnym poziomie;

• potrafią wskazać produkty, podczas produkcji których są łamane prawa człowieka, doty-

czące na przykład standardów pracy, oraz prowadzone działania szkodliwe dla środowiska

naturalnego.

POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, ekran, laptop

OPIS AKTYWNOŚCI: Wejdź na stronę: http://slaveryfootprint.org/ i poproś uczniów i uczennice o wypełnienie ankiety.

W trakcie wypełniania upewnij się, że rozumieją wszystkie określenia w języku angielskim. Ankietę

można wypełniać wspólnie całą klasą.

Po otrzymaniu wyniku podzielcie się refleksjami na forum klasy.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co myślicie o otrzymanym wyniku ankiety?

• Które z produktów codziennego użytku, które znacie, wpłynęły na ostateczny

wynik ankiety?

• Jak rozumiecie pojęcie standardów pracy?

• Czy standardy pracy na całym świecie są takie same?

• Dlaczego standardy pracy w różnych miejscach świata różnią się?

• Kto wyznacza standardy pracy w poszczególnych krajach?

• Kto powinien wyznaczać standardy pracy?

• Kto działa na rzecz poprawy standardów pracy w różnych częściach świata?

• W jaki sposób wytwarzanie wybranych produktów wpływa na stan środowiska

naturalnego, np. papier, ubrania, telefony komórkowe, laptopy, biżuteria, zabawki,

olej palmowy itd.?

ETAP EDUKACYJNY: IV

KONSUMPCJA

109

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: EKOFANABERIA

WĄTEK: KONSUMPCJA

CZAS: 45 minut


• krytycznie podchodzą do informacji w mediach;

• widzą alternatywę dla dominującego modelu nadmiernej konsumpcji;

• są zachęceni do podejmowania świadomych decyzji konsumenckich.

POTRZEBNE MATERIAŁY: artykuł – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Przed rozdaniem artykułów zróbcie w klasie burzę mózgów i wypiszcie wszystkie skojarzenia związane

z ekologicznym rolnictwem. Później rozdaj uczniom i uczennicom poniższy artykuł do przeczytania.

Poproś ich, żeby wypisali wszystkie interesujące informacje.

Omówcie wspólnie zebrane informacje.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co było najciekawsze w artykule?

• Czy artykuł zmienił waszą perspektywę na wskazany temat?

• Czy rozumiecie zależności przedstawione w artykule?

• Czy spotkaliście się z podobną tezą w mediach?

• Jeżeli tak, w jakich mediach? Jeżeli nie, to dlaczego?

• Jak możecie sami realizować postulaty zawarte w artykule w codziennym życiu?

ZAŁĄCZNIK – ARTYKUŁ

ETAP EDUKACYJNY: IV

KONSUMPCJA

110

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

CZY ROLNICTWO EKOLOGICZNE MOŻE WYŻYWIĆ ŚWIAT?

Nawet jeśli chętnie kupujemy produkty ekologiczne ze względu na ich smak, wartości

odżywcze i sympatię dla lokalnych producentów, jednocześnie możemy zadawać sobie

pytanie: czy małe gospodarstwa, wykorzystujące w niewielkim stopniu środki chemii rolnej

i maszyny rolnicze, byłyby w stanie wyprodukować pożywienie dla siedmiu miliardów ludzi

zamieszkujących Ziemię?

Liczne badania i raporty wskazują, że rolnictwo ekologiczne nie tylko mogłoby wyżywić

wszystkich ludzi, ale jest wręcz najlepszym środkiem do osiągnięcia tego celu. Plony rol-

nictwa ekologicznego są wystarczająco duże Przeprowadzonych zostało już wiele badań

porównujących rolnictwo ekologiczne i konwencjonalne pod różnymi względami. Generalnie

są one zgodne co do tego, że rolnictwo ekologiczne przyczynia się do znacznie bogatszego

składu gleby i większej bioróżnorodności, a tym samym do utrzymania żyzności ziemi

w długim okresie. Jest ono też bardziej oszczędne od rolnictwa konwencjonalnego, ponieważ

pochłania mniej energii i mniej środków chemii rolnej. Wymaga natomiast zdecydowanie

więcej pracy ludzkiej. Z żadnego z przeprowadzonych pod tym kątem badań nie wynikło,

że szerokie upowszechnienie rolnictwa ekologicznego doprowadziłoby do klęski głodu [1].

W 2007 r. naukowcy z Uniwersytetu Michigan opracowali wyniki 293 dotychczas przeprowa-

dzonych badań porównawczych rolnictwa ekologicznego i konwencjonalnego. Z ich raportu

wynika, że w krajach rozwiniętych plony rolnictwa ekologicznego niemal dorównują plonom

rolnictwa konwencjonalnego (średnio są 8% niższe). Natomiast, co bardziej interesujące,

w krajach rozwijających się rolnictwo ekologicznego daje znacznie większe plony niż rol-

nictwo konwencjonalne (średnio 80% wyższe!) [2].

Tak wielka różnica przy porównaniu efektywności obu systemów w różnych częściach świata

wynika z faktu, że czym innym jest intensywne i dokapitalizowane rolnictwo konwencjonalne

w krajach bogatych, a czym innym rolnictwo konwencjonalne w krajach ubogich. Aby pro-

wadzić uprawy w sposób konwencjonalny, rolnikom z krajów globalnego Południa brakuje

kosztownych syntetycznych nawozów, pestycydów oraz maszyn. Natomiast środki wyko-

rzystywane w rolnictwie ekologicznym są dla nich dużo łatwiej dostępne. Wprowadzenie

technik rolnictwa ekologicznego w gospodarstwach w krajach rozwijających się powoduje,

że plony znacznie wzrastają. Potwierdza to raport ONZ z 2008 roku: wśród 114 projektów

związanych z wprowadzeniem technik rolnictwa ekologicznego, które były realizowane

w 24 krajach Afryki, odnotowano średni wzrost plonów o 116%! [3]

Wspomniany wyżej raport naukowców z Uniwersytetu Michigan wyjaśnia, że w obecnym

systemie produkowana na całym świecie żywność stanowi równowartość 2786 kalorii na

osobę dziennie. Według zaprezentowanych w raporcie wyników badań, rolnictwo ekolo-

giczne mogłoby produkować od 2641 do 4381 kalorii na osobę dziennie, przy czym bardziej

szczegółowe wyliczenia, uwzględniające rodzaje upraw w różnych częściach świata, wska-

zują raczej na tę większą liczbę.

KONSUMPCJA

111

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

ROLNICTWO EKOLOGICZNE ODPOWIADA NA OGRANICZENIA ROLNICTWA PRZEMYSŁOWEGO

„Zielona rewolucja”, która miała miejsce w rolnictwie Azji i Ameryki Łacińskiej w drugiej

połowie XX w., była oparta na nowych, wysokowydajnych odmianach roślin uprawnych,

intensywnym wykorzystaniu nawozów sztucznych i wprowadzeniu systemów irygacji.

Przyczyniła się do gwałtownego zwiększenia plonów, postrzeganego jako ratunek dla

głodujących wówczas krajów. Jednocześnie jednak gwałtownie zmieniła sposób gospo-

darowania, co w ciągu kilku dekad zaburzyło dotychczasową równowagę ekologiczną.

Wcześniej związki węgla i azot krążyły lokalnie w zamkniętym obiegu, ponieważ gospo-

darstwa same wytwarzały potrzebny im nawóz oraz zachowywały nasiona do siewu.

Natomiast, aby uprawiać odmiany zbóż opracowane na potrzeby „zielonej rewolucji”

– wysokowydajne, ale mniej odporne – rolnicy musieli zacząć kupować środki produ-

kowane przez przemysł chemiczny, tj. nawozy sztuczne i pestycydy. Rolnictwo stało

się przez to zależne od ropy naftowej, a więc wrażliwe na wahania jej cen i w dalszej

perspektywie na jej wyczerpanie.

„Zielona rewolucja” wypromowała wielkie gospodarstwa przemysłowe i rolników-biz-

nesmenów, którzy inwestowali coraz więcej w środki chemii rolnej, systemy irygacyjne

i maszyny. Wielkie uprawy monokulturowe pozwoliły w pełni wykorzystać ten arsenał

narzędzi, a jednocześnie ograniczyć wkład ludzkiej pracy w uprawę. Współczesne uprawy

przemysłowe nazywa się nawet „rolnictwem bez rolników” – taki model nie rozwiąże

jednak łatwo problemów krajów, w których uprawa roli jest podstawą bytu większej

części ludności.

Obecnie wyraźnie dostrzegalne są już problemy związane z metodami wprowadzonymi

przez „zieloną rewolucję”. Stosowanie nawozów sztucznych przyczynia się do szybszej

erozji gleby. Staje się ona mniej żyzna i nie zatrzymuje dobrze wody. Aby zwiększyć ży-

zność, rolnicy muszą używać coraz większej ilości nawozów sztucznych, te zaś są łatwo

wypłukiwane z pól i w coraz większym stopniu zanieczyszczają lokalne zbiorniki wodne,

rzeki i morza. W ciągu ostatnich trzydziestu lat roczne zużycie nawozów sztucznych

w Azji rosło wielokrotnie szybciej niż wzrastały plony.

Podobnie jest z pestycydami: uprawy monokulturowe są dużo bardziej podatne na

ataki szkodników, a jednocześnie nadużywanie pestycydów w walce z nimi powoduje

ich uodparnianie się i w konsekwencji konieczność korzystania z nowych pestycydów

w większych ilościach. W latach 80. XX w. na Filipinach zbiory ryżu wzrosły o 6,5%,

podczas gdy użycie nawozów sztucznych wzrosło o 24%, a pestycydów o 53%. Z kolei

na Jawie Zachodniej wzrost zbiorów o 23% osiągnięto kosztem zwiększenia zużycia

nawozów sztucznych o 65%, a pestycydów o 69% [4].

KONSUMPCJA

112

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Osiągnięcia „zielonej rewolucji” były więc kosztowne i nie są dane na zawsze. Można

raczej powiedzieć, że jest ona 75-letnim eksperymentem, z którego wyników musimy

możliwie szybko wyciągnąć wnioski. Rolnictwo ekologiczne, oparte na bardziej wnikliwej

wiedzy o współzależnościach w przyrodzie, jest jedną z odpowiedzi na współczesne

wyzwania dla produkcji żywności.

WIĘCEJ JEDZENIA NIE ZMNIEJSZY LICZBY GŁODUJĄCYCH

Już w 1986 r. Bank Światowy wysunął wniosek, że nawet gwałtowny wzrost produkcji

żywności niekoniecznie przyczyni się do zwiększenia światowego bezpieczeństwa

żywnościowego, a obecnie przychylają się do niego wszystkie agencje ONZ. Panujący

współcześnie głód można ograniczyć jedynie poprzez redystrybucję siły nabywczej

i zasobów. Jednym słowem, jeśli ubodzy nie będą mieli za co kupić żywności lub jak jej

wyprodukować, zwiększona produkcja światowa im nie pomoże.

Tymczasem „zielona rewolucja”, a wraz z nią pakiet regulacji handlowych, przepisów

prawnych i założeń infrastrukturalnych forsowany przez Bank Światowy, Międzynarodo-

wy Fundusz Walutowy i Światową Organizację Handlu, promują przemysłowe rolnictwo

zorientowane na eksport. Takie podejście otwiera możliwości głównie wielkim przed-

siębiorstwom, które zagarniają ziemię pod uprawy np. roślin energetycznych, a także

tworzy rynki zbytu dla produktów zachodnich koncernów agro- i biochemicznych.

Według specjalnego sprawozdawcy ONZ ds. prawa do żywności, agroekologia jest

najlepszym sposobem urzeczywistnienia prawa do żywności [5]. Na podstawie szeroko

zakrojonego przeglądu literatury naukowej oraz seminarium eksperckiego przepro-

wadzonego w 2010 r. stwierdził on, iż agroekologia przynosi najbardziej konkretne

i najszybsze rezultaty, jeśli chodzi o zapewnienie dostępu do żywności potrzebującym.

Podobne wnioski płyną z potężnego raportu opracowanego w 2009 r. przez 400 eksper-

tów z całego świata na zlecenie FAO, GEF, UNDP, UNEP, UNESCO i WHO [6].

Wykorzystując techniki rolnictwa ekologicznego można zwiększyć produkcję żywno-

ści tam, gdzie jest ona obecnie najniższa – czyli w małych gospodarstwach w krajach

globalnego Południa, w których zarazem żyje większość ludzi cierpiących głód na

świecie. Dzięki temu żywności byłoby więcej tam, gdzie jest ona najbardziej potrzebna.

Jednocześnie ludność wiejska zyskałaby możliwość zarabiania, co m.in. ograniczyłoby

migrację do miast i nieopanowany rozrost slumsów stanowiące poważny problem dla

krajów rozwijających się, a także stworzyłoby zbyt na dobra pozarolnicze i przez to

stymulowałoby ogólny rozwój gospodarczy.

Autorka: Justyna Szambelan/Polska Zielona Sieć/Kampania Wyżywić Świat www.glo-

balnepoludnie.pl

KONSUMPCJA

113

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

PRZYPISY

[1] www.pigbusiness.co.uk/pdfs/Soil-Association-Can-Organic-feed-the-World.pdf

[2] www.newscientist.com/article/dn12245-organic-farming-could-feed-the-world.html

[3] www.unctad.org/en/docs/ditcted200715_en.pdf

[4] www.foodfirst.org/media/opeds/2000/4-greenrev.html

[5] www.srfood.org/images/stories/pdf/officialreports/20110308_a-hrc-16-49_agro-

ecology_en.pdf

[6] www.agassessment.org/reports/IAASTD/EN/Agriculture at a Crossroads_Global

Report (English).pdf

KONSUMPCJA

114

NIERÓWNOŚCI



SCENARIUSZE IV ETAP

NIE

RÓW

NO

ŚCI

Brak świadomości, jakie miejsce zajmujemy w istniejącym systemie

utrwalającym nierówności

Uświadomienie wpływu różnych grup społecznych, instytucji,

organizacji (np. rodzina, związki wyznaniowe, system edukacji), na to, kim jesteśmy, i vice versa

Umiejscowienie siebie (ja) w świecie

Świadomość samego/samej siebie Szacunek dla siebie i dla innych HERBY ZBIORY KWIAT TOŻSAMOŚCI

Brak wiedzy i refleksji na temat związków między równością

i sprawiedliwością

Uświadomienie sobie związków między równością


Rozumienie i rozróżnianie sprawiedliwości i równości

Empatia Solidarność SŁODKIE ŻYCIE KROK DO PRZODU REGUŁY GRY

Brak refleksji na temat nierówności społecznych jako

źródła biedy (poziom lokalny)

Rozumienie mechanizmów nierówności we współczesnej

Polsce

Wskazywanie nierówności istniejących w Polsce

Szacunek dla innych Empatia GÓRY PIENIĘDZY ROZWÓJ DLA KAŻDEGO KAPELUSZE

MYŚLOWE


źródła biedy (poziom globalny)

Rozumienie mechanizmów zwiększania się nierówności

w skali świata

Rozumienie, że nierówności społeczne i gospodarcze

są wszędzieSprawiedliwość WIOSKA MAPA ŚWIATA DLA KOGO RAJ?

Brak cywilnej odwagi do podejmowania działań w imię

społecznej sprawiedliwości

Dążenie do zwiększania sprawiedliwości społecznej

poprzez świadome działania

Dążenie do inicjowania działań mających na celu realizowanie

zasad społecznej sprawiedliwości


JAK SPRAWIEDLIWIE PODZIELIĆ CZEKOLADĘ SAM WPROWADZAJ ZMIANY ANKIETA

Bieg niepodległości. Starsza pani w marszu, fot. Robert Lisek

115



SCENARIUSZE IV ETAP

NIE

RÓW

NO

ŚCI

Brak świadomości, jakie miejsce zajmujemy w istniejącym systemie

utrwalającym nierówności

Uświadomienie wpływu różnych grup społecznych, instytucji,

organizacji (np. rodzina, związki wyznaniowe, system edukacji), na to, kim jesteśmy, i vice versa

Umiejscowienie siebie (ja) w świecie

Świadomość samego/samej siebie Szacunek dla siebie i dla innych HERBY ZBIORY KWIAT TOŻSAMOŚCI

Brak wiedzy i refleksji na temat związków między równością


Uświadomienie sobie związków między równością


Rozumienie i rozróżnianie sprawiedliwości i równości

Empatia Solidarność SŁODKIE ŻYCIE KROK DO PRZODU REGUŁY GRY


źródła biedy (poziom lokalny)

Rozumienie mechanizmów nierówności we współczesnej

Polsce

Wskazywanie nierówności istniejących w Polsce

Szacunek dla innych Empatia GÓRY PIENIĘDZY ROZWÓJ DLA KAŻDEGO KAPELUSZE

MYŚLOWE


źródła biedy (poziom globalny)

Rozumienie mechanizmów zwiększania się nierówności

w skali świata

Rozumienie, że nierówności społeczne i gospodarcze

są wszędzieSprawiedliwość WIOSKA MAPA ŚWIATA DLA KOGO RAJ?

Brak cywilnej odwagi do podejmowania działań w imię

społecznej sprawiedliwości

Dążenie do zwiększania sprawiedliwości społecznej

poprzez świadome działania

Dążenie do inicjowania działań mających na celu realizowanie

zasad społecznej sprawiedliwości


JAK SPRAWIEDLIWIE PODZIELIĆ CZEKOLADĘ SAM WPROWADZAJ ZMIANY ANKIETA

116

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: HERBY

WĄTEK: NIERÓWNOŚCI

CZAS: 10 minut

CELE: • uczniowie/uczennice zauważają wpływ różnych grup społecznych, instytucji, organizacji

(np. rodzina, związki wyznaniowe, system edukacji) na to, kim jesteśmy, i vice versa;

• potrafią scharakteryzować siebie;

• dostrzegają różnice i podobieństwa między sobą;

• określają swoją tożsamość poprzez to jak żyją, co lubią, gdzie mieszkają;

POTRZEBNE MATERIAŁY: herb – załącznik, kolorowe flamastry lub kredki

OPIS AKTYWNOŚCI:Opowiedz uczniom i uczennicom historię herbów, które w średniowieczu były haftowane na lekkich

tkaninach i zawieszane na zbrojach. Herb symbolizował, KIM JEST dana osoba. Dzięki niemu można

było zorientować się, jakie imię nosił rycerz, jakie miał osiągnięcia i ambicje. Czasem herb należał do

jednej osoby, a czasem do całej rodziny.

Poproś uczniów i uczennice o narysowanie na herbie w odpowiednich polach odpowiedzi na pytania

przedstawione za pomocą symbolu. Poproś uczniów i uczennice, by rozwiesili swoje prace na ścianie,

a następnie obejrzeli prace innych osób, szukając podobieństw i różnic między herbami.

PRZYKŁADOWE PYTANIA:• Jakie osoby są wśród nas?

• Czy na herbach są informacje, które was zaskoczyły/zwróciły waszą uwagę?

Tak, nie, dlaczego?

• Czy znaleźliście podobieństwa między sobą?

• Czy znaleźliście różnice między sobą?

• Czy na podstawie herbów możecie powiedzieć, jaką jesteście grupą?

Jak byście scharakteryzowali swoją grupę/klasę na podstawie herbów?

PYTANIA POMAGAJĄCE W WYPEŁNIENIU HERBU• mieszkam w...

• moją mocną stroną jest...

• w czasie wolnym lubię...

• moja rodzina...

• moje największe marzenie...

ZAŁĄCZNIK – HERB

ETAP EDUKACYJNY: II

NIERÓWNOŚCI

117

CZĘŚĆ PRAKTYCZNANIERÓWNOŚCI

NIERÓWNOŚCI

118

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: SŁODKIE ŻYCIE


CZAS: 25 minut

CELE: • uczniowie/uczennice są świadomi związków między pojęciami równość i sprawiedliwość;

• definiują i potrafią wskazać nierówności społeczne;

• dokonują refleksji nad przyczynami podziałów społecznych;

• nazywają emocje towarzyszące nierównościom i podziałom społecznym.

POTRZEBNE MATERIAŁY: 100 sztuk konfekcjonowanych cukierków lub innych słodyczy

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by stanęli w kręgu wokół dużego stołu lub zestawionych razem biurek.

Rozsyp na stole wszystkie cukierki, na Twój sygnał uczniowie i uczennice mają za zadanie zebrać cu-

kierki. Nie podawaj więcej instrukcji, obserwuj, jak się zachowują. Następnie, gdy na stole nie ma już

cukierków, poproś uczniów i uczennice, by podzielili się na 5 grup. Nie sugeruj według jakiego klucza.

PRZYKŁADOWE PYTANIA:• Jak się czuliście w trakcie zbierania cukierków i tuż po?

• Jak się czujcie teraz? Co myślicie?

• Dlaczego tak dobraliście się w grupy?

• Czy ludzie podobnie dzielą się na grupy?

• Czy kraje też możemy podzielić na podobne grupy?

• Czy w naszym kraju istnieją podobne podziały?

• Czy na świecie jest podobny podział?

• Jaki inny sposób urządzenia świata chcielibyście/moglibyście zaproponować?

Jeśli starczy czasu, możecie wspólnie przeanalizować i omówić współczynnik nierówności Corrado

Giniego

ETAP EDUKACYJNY: II

119

120

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: GÓRY PIENIĘDZY


CZAS: 15 minut

CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją wybrane mechanizmy powstawania nierówności we współ-

czesnej Polsce;

• rozumieją różnorodność zasobów występujących na terenach miejskich i wiejskich;

• potrafią wskazać różnice w dostępie do zasobów wynikających z zamieszkania.

POTRZEBNE MATERIAŁY: mapka Polski - załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom mapki. Poproś, żeby zgadli, co symbolizują „góry” i zestawili mapkę z fizyczną mapą

Polski.

Zastanówcie się, co symbolizują „góry” rozmieszczone na mapce.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co przedstawiają góry, a co niziny?

• Jakie są wady i zalety życia na wsi i w mieście?

• Co się stanie, jak miasta będą się coraz bardziej rozrastały?

• Gdzie chcielibyście mieszkać i dlaczego?

ZAŁĄCZNIK – MAPKA POLSKI

ETAP EDUKACYJNY: II

NIERÓWNOŚCI

121

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Źródło: Bank Światowy, mapka przedstawia PKB na kilometr2

NIERÓWNOŚCI

122

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: WIOSKA


CZAS: 20 minut

CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją mechanizmy zwiększania się nierówności w skali świata;

• są świadomi asymetrii reguł gry na poziomie globalnym;

• poznają wybrane dane liczbowe ilustrujące nierówności.

POTRZEBNE MATERIAŁY: karta pracy dla nauczyciela i karta pracy dla uczniów – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Zaproponuj uczniom i uczennicom, aby wyobrazili sobie współczesny świat jako wioskę licząca 100

osób. Następnie rozdaj karty pracy uczniom. Poproś o uzupełnienie danych według uznania. Korzystając

z załączonej karty pracy nauczyciela, zadawaj pytania dotyczące poszczególnych kwestii, wskazując

grupę będącą najbliżej poprawnych odpowiedzi.

PRZYKŁADOWE PYTANIA:• Co było dla Was największym zaskoczeniem i dlaczego?

• Co myślicie o zaprezentowanych danych?

• Jaki jest związek prezentowanych danych z problemem nierówności?

• Która z prezentowanych grup ma największe możliwość działania?

• Która z prezentowanych grup ma największy wpływ, władzę?

INSPIRACJA: www.100people.org

Na podanej stronie internetowej znajduje się kilkuminutowy film ilustrujący zaprezentowane dane.

Warto pokazać go uczniom i uczennicom po dyskusji.

ZAŁĄCZNIKI – KARTA PRACY DLA NAUCZYCIELA

KARTA PRACY DLA UCZNIÓW

ETAP EDUKACYJNY: II

NIERÓWNOŚCI

123

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

KARTA PRACY DLA NAUCZYCIELA:

1. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 48 osób byłoby mężczyznami, 52 – kobietami.

2. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 82 osoby potrafiłyby czytać i pisać, 18 osób

byłoby analfabetami.

3. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 6 osób posiadałoby 58 % światowego

bogactwa, 20 osób posiadałoby 2% światowego bogactwa, 74 osoby posiadałyby 40% bogactwa.

4. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 30 osób miałoby „biały” kolor skóry

a 70 osób nie.

5. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100, ludzi 33 osoby byłyby chrześcijanami, 21–

muzułmanami, 13 – hinduistami, 6 – buddystami, 1– wyznawcą judaizmu, 3 – ateistami, 1 byłby

sikhiem, 11 praktykowałoby inne religie i wyznania, 11 nie praktykowałoby żadnej religii.

6. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 76 miałoby dostęp do elektryczności, a 24 nie.

7. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 1 osoba miałaby wyższe wykształcenie,

a 99 nie.

8. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 12 byłoby niepełnosprawnych.

9. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, 61 osób byłoby Azjatami, 13 zamieszkiwałoby

obie Ameryki, 1 – Oceanię, 12 – Europę, 13 – Afrykę.

NIERÓWNOŚCI

124

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

KARTA PRACY DLA UCZNIÓW

1. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osób byłoby mężczyznami,……– kobietami.

2. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osoby potrafiłyby czytać i pisać, ……osób

byłoby analfabetami.

3. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osób posiadałoby 58 % światowego

bogactwa, ……osób posiadałoby 2% światowego bogactwa, ……osoby posiadałyby 40% bogactwa.

4. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osób miałoby „biały” kolor skóry,

a ……osób nie.

5. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100, ludzi …… osoby byłyby chrześcijanami,……–

muzułmanami,……– hinduistami, ……– buddystami,……– wyznawcą judaizmu,……– ateistami, ……

byłby sikhiem, ……praktykowałoby inne religie i wyznania, ……nie praktykowałoby żadnej religii.

6. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……miałoby dostęp do elektryczności,

a …… nie.

7. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osoba miałaby wyższe wykształcenie,

a …… nie.

8. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……byłoby niepełnosprawnych.

9. Jeśli świat byłby wioską zamieszkaną przez 100 ludzi, ……osób byłoby Azjatami, ……zamieszkiwałoby

obie Ameryki, …….– Oceanię,……– Europę,……– Afrykę.

NIERÓWNOŚCI

125

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: JAK SPRAWIEDLIWIE PODZIELIĆ CZEKOLADĘ


CZAS: 45 minut

CELE: • ucziowie i uczennice uczą się opracowywanie zasad/reguł sprawiedliwych dla wszystkich;

• formułują zrozumiałą dla wszystkich definicję tych pojęć;

• dyskutują i podejmują decyzje w grupie;

• uzasadniają swoje opinie.

POTRZEBNE MATERIAŁY: talerz z czekoladą (10 kawałków różnej wielkości na grupę dziewięciu osób),

karta dla nauczycielki/nauczyciela z opowiadaniem Jak sprawiedliwie podzielić czekoladę? – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, żeby usiedli wokół stołu w grupach po dziewięć osób (możesz zaadaptować

opowieść zależnie od liczby osób w klasie). Połóż na stole talerz z dziesięcioma kawałkami czekolady,

najlepiej z certyfikatem Sprawiedliwego Handlu (ang. Fair Trade), i zapytaj, jakie spostrzeżenia i myśli

przychodzą im do głowy, kiedy patrzą na czekoladę. Poproś, żeby na razie jej nie dotykali, będą mogli

ją zjeść po zakończeniu ćwiczenia. Być może zauważą, że na talerzu jest o jeden kawałek czekolady

więcej niż osób w grupie (dobrze jest połamać czekoladę w ten sposób, by jej kawałki były różnej

wielkości). Zapowiedz uczniom i uczennicom, że za chwilę odegrają role postaci z opowieści. Poproś,

żeby wybrali sobie role. W tym celu możesz im rozdać kartki z napisami: „mama”, „tata”, „babcia”

„dziadek”, „ciocia”, „wujek”, „najmłodsze dziecko – 5 lat”, „średnie dziecko – 7 lat”, „najstarsze dziecko

– 9 lat”. Jeśli grupy będą liczniejsze, możecie wymyślić kolejne role. Przeczytaj opowieść, zatrzymaj się

na fragmencie, w którym członkowie rodziny wymieniają powody, dla których powinni dostać ostatni

kawałek czekolady. Poproś uczniów i uczennice, żeby w grupach zastanowili się, kto z nich powinien

dostać ostatni kawałek czekolady i dlaczego. Przy podejmowaniu decyzji mogą wykorzystać argumenty

podane w tych opowieściach lub wymyślić własne. Daj grupom pięć minut na wymyślenie rozwiązania,

które ich zdaniem będzie sprawiedliwe, poproś o zapisanie ich na kartkach i przyklejenie na flipcharcie

lub na tablicy. Przeczytajcie wspólnie pomysły każdej z grup.

PRZYKŁADOWE PYTANIA:• Co oznacza sprawiedliwość?

• Co oznacza równość?

• Czy sprawiedliwie zawsze znaczy po równo?

• Kto decyduje o tym, co jest sprawiedliwe?

• Czy decyzje większości zawsze są sprawiedliwe?

• Czy udało się wam kiedyś doprowadzić do sprawiedliwego rozwiązania jakiegoś problemu?

• Kto wam w tym pomagał? O czyje wsparcie warto prosić?

ZAŁĄCZNIK – KARTA PRACY DLA NAYCZYCIELA/KI – JAK SPRAWIEDLIWIE PODZIELIĆ CZEKOLADĘ

INSPIRACJA: Zrozum świat, Instytut Globalnej Odpowiedzialności

ETAP EDUKACYJNY: II

NIERÓWNOŚCI

126

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

KARTA DLA NAUCZYCIELA/KI Z OPOWIADANIEM – JAK SPRAWIEDLIWIE PODZIELIĆ CZEKOLADĘ?

Kiedyś pewna rodzina zebrała się przy stole, żeby świętować 75 urodziny babci. Obok siebie siedzieli

mama, tata i trójka dzieci w wieku 5, 7 i 9 lat, ciotka, wujek oraz babcia z dziadkiem. Była to szczególna,

niezwykła okazja. Po wspaniałej kolacji, przygotowanej przez tatę, mama zajęła się deserami i przyniosła

talerz czekoladek. Postawiła go na środku stołu.

„Najlepiej najpierw poczęstujmy babcię”, powiedziała mama, „To jej urodziny”. Tata podał talerz babci,

która wzięła jedną czekoladkę i podała talerz dalej siedzącym przy stole osobom. Każda z nich wzięła

po jednej czekoladce i podawała dalej, dopóki na talerzu nie została ostatnia czekoladka.

„O!”, powiedziała mama. „Została ostatnia czekoladka. Zastanawiam się, kto powinien ją zjeść”. „Myślę,

że babcia, ponieważ to jej urodziny”, powiedziało najmłodsze dziecko. „No tak, ale to tata ugotował tę

pyszną kolację, może to on powinien wziąć ostatnią czekoladkę?”, zawahała się babcia. „A może ostatnią

czekoladkę powinno zjeść najmłodsze dziecko?”, poddał pomysł wujek. „Hmm, ciocia i wujek są naszymi

gośćmi. Myślę, że czekoladkę powinno zjeść jedno z nich”, stwierdziła mama. „Ty zarabiasz pieniądze,

dzięki którym mogliśmy przygotować dzisiejszą uroczystość. Może to ty powinnaś dostać ostatnią

czekoladkę?”, zaproponował mamie tata. Dyskusja toczyła się przez dziesięć minut, a każda z obecnych

osób podawała kolejne argumenty na poparcie swojej propozycji.„Mam pomysł”, zawołał tata. „Może

zrobimy konkurs i osoba, która go wygra, dostanie w nagrodę czekoladkę. Na przykład możemy starać

się nic nie mówić, a osoba, która najdłużej wytrzyma, zwycięży. Siedzący przy stole spojrzeli po sobie

i kiwnęli głowami, zgadzając się, że to dobry pomysł.„To zaczynamy od teraz”, powiedziała mama. „Kto

będzie najdłużej milczał, dostanie czekoladkę”. Na początku konkurs wydawał się zabawny. Wszyscy

siedzieli przy stole, nie odzywali się, uśmiechali albo robili miny, usiłując się nawzajem rozśmieszyć.

Minęło pięć minut i wciąż nikt się nie odezwał. Po kolejnych pięciu minutach uśmiechy na twarzach

zaczęły blednąć. Siedzącej przy stole rodzinie zaczęło brakować rozmowy przy stole wspólnego

celebrowania urodzin babci. „Kto chce herbaty i kawałek urodzinowego tortu?”, odezwała się jako

pierwsza mama, która była już zmęczona ciszą przy stole. „Ja poproszę”, odpowiedziała babcia. „Ja

też, to dobry pomysł”, odezwali się prawie jednocześnie dziadek i tata. „ Hmm, wygląda na to, że nikt

z nas nie dostanie ostatniej czekoladki”, stwierdziła mama. „Ja tak czy owak wolę kawałek tortu”,

powiedział wujek. „Ja też!”, dodała ciocia. Po chwili dorośli znów pogrążyli się w rozmowie i wspólnym

przekomarzaniu się. Tylko trójka dzieci wciąż milczała. Tata przyniósł z kuchni tacę z herbatą i tortem

urodzinowym z lukrowanym napisem „75 lat kochanej babci” i świeczkami. „Zaśpiewajmy babci Sto

lat zanim zgasną świeczki”, zaproponowała mama. Najstarsze i najmłodsze dziecko spojrzały na

siebie, uśmiechnęły się i dołączyły do dorosłych śpiewających Sto lat. Tylko 7-letnie dziecko siedziało

w milczeniu. Kiedy skończyli śpiewać, dziecko sięgnęło po czekoladkę i ją zjadło.

Jane Yates, na podstawie: Sharing the Fish Roberta Fishera

NIERÓWNOŚCI

127

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: ZBIORY


CZAS: 10 minut



• tworzą zbiory i kategorie, klasyfikują przedmioty, na przykład według przydatności;

• rozpoznają, że każdy przedmiot ma wiele cech, według których można go określić;

• zauważają istnienie różnych punktów widzenia (relatywizm).

POTRZEBNE MATERIAŁY: zbiór około 20 różnych przedmiotów (o różnej fakturze, przeznaczeniu, ko-

lorze, wykonane z rożnych surowców); jeśli pracujesz w licznej klasie, przygotuj odpowiednią liczbę

zestawów materiałów odpowiadającą liczbie grup, na jakie podzielisz uczniów i uczennice.

OPIS AKTYWNOŚCI:Rozłóż przyniesione przedmioty na podłodze/stole. Poproś uczniów i uczennice, by podzielili przed-

mioty na kategorie/zbiory. Zadanie mają wykonać bez użycia słów. W każdym zbiorze powinno być

minimum po trzy przedmioty.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie kategorie/zbiory tworzyliście?

• Czy byliście zgodni?

• Czy jeden przedmiot może należeć do różnych kategorii?

• Czy tylko jedna osoba może mieć rację? Tak, nie, dlaczego?

• Czy wszyscy mogą mieć rację?

• Czy próbowaliście wpływać wzajemnie na swoje opinie?

• Czyje zdanie jest dla was ważne?

INSPIRACJA: Zrozum świat, Instytut Globalnej Odpowiedzialności

ETAP EDUKACYJNY: II

NIERÓWNOŚCI

128

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: KROK DO PRZODU


CZAS: 20 minut

CELE: • uczniowie/uczennice zauważają związki między równością i sprawiedliwością;

• podejmują refleksję nad stereotypami, dyskryminacją, oraz rozumieją

• mechanizmy ich powstania;

• poznają konsekwencje używania stereotypów.

POTRZEBNE MATERIAŁY: karta pracy 1, 2 – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Po rozpoczęciu lekcji i wprowadzeniu przez nauczyciela w tematykę zajęć, każdy uczeń losuje kartkę

(karta pracy dla uczniów i uczennic), na której znajduje się opis roli do odegrania. Po zapoznaniu się

z nimi, uczniowie ustawiają się w jednej linii. Ważne, by nikt nie zdradził, jaką rolę odgrywa. Nauczyciel

odczytuje różne sytuacje (karta pracy dla nauczyciela/ki). Jeśli uczestnicy zabawy uważają, że sytuacja

ich dotyczy, powinni zrobić krok do przodu. Jeśli ich nie dotyczy, pozostają na miejscu. Należy powoli

odczytywać teksty, dając uczniom możliwość zastanowienia się. Po skończeniu zadania uczestnicy

powinny się rozejrzeć i zobaczyć, w jakiej znajdują się konfiguracji względem innych uczestników (kto

najbardziej oddalił się od linii startowej).

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy odgrywanie roli było dla was trudne, czy łatwe?

• Jak się czuliście, gdy wykonywaliście krok do przodu, a jak, gdy musieliście stać w miejscu?

• Jak się czuliście, kiedy inni nie poruszali się tak szybko jak wy?

• Czy czuliście, że były takie momenty w trakcie ćwiczenia, kiedy wasze podstawowe prawa

były ignorowane/mieliście wrażenie bycia na uprzywilejowanej pozycji? Tak/nie/kiedy?

• Czy ćwiczenie w jakikolwiek sposób odzwierciedla faktyczne prawa uczestnictwa dla

przedstawionych w grze osób? Tak, nie, dlaczego?

ZAŁĄCZNIKI – KARTA PRACY 1, 2

INSPIRACJA : Kompass, edukacja o prawach człowieka w pracy z młodzieżą, Ośrodek Rozwoju Edukacji


NIERÓWNOŚCI

129

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

KARTA PRACY DLA UCZNIÓW I UCZENNIC:

PRZYKŁADOWE ROLE:

Mieszkasz w Polsce. Twoi rodzice pochodzą z Rosji. Od dwóch lat uczysz się z języka polskiego.

Jesteś 15-letnim Romem.

Jesteś pracownicą supermarketu, nie ukończyłaś szkoły podstawowej.

Jesteś córką amerykańskiego ambasadora w Polsce.

Masz 20 lat. Jesteś wierzącym Żydem. Regularnie uczęszczasz do synagogi w pewnym polskim mieście.

Jesteś czarnoskórą modelką.

Jesteś synem rolników. Mieszkasz pod Suwałkami.

Niedawno wyszedłeś z poprawczaka.

Twoi rodzice są praktykującymi muzułmanami. Uczęszczasz do państwowego liceum w małym mieście.

Jesteś 22-letnim uchodźcą z Czeczenii.

Masz pochodzenie niemieckie. Posługujesz się płynnie językiem polskim i niemieckim. Poruszasz się

na wózku inwalidzkim.

Jesteś pracownicą międzynarodowej korporacji IT, pochodzącą z Egiptu.

Twoja mama jest Kenijką, ojciec Polakiem. Obecnie mieszkasz w Polsce.

NIERÓWNOŚCI

130

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

KARTA PRACY DLA NAUCZYCIELA/KI:

PRZYKŁADOWE SYTUACJE:

Nigdy nie byłeś/aś w poważnych kłopotach finansowych.

Czujesz, że otoczenie w którym żyjesz szanuje twoją kulturę, religię oraz język, którym się posługujesz.

Czujesz, że twoje poglądy polityczne i społeczne mają znaczenie i są słuchane.

Inni ludzie pytają cię o radę w różnych kwestiach.

Nie obawiasz się, że możesz być zatrzymany/a przez policję.

Nigdy nie czułeś/aś się dyskryminowany/a z powodu swojego pochodzenia.

Masz odpowiednie zabezpieczenie socjalne.

Wiesz, że możesz podjąć studia i samodzielnie wybrać zawód.

Nie boisz się, że możesz zostać zaatakowany/a lub napastowany/a na ulicy lub w mediach.

Możesz uczestniczyć w wyborach lokalnych i krajowych.

Możesz obchodzić święta religijne wspólnie ze swoją rodziną i bliskimi przyjaciółmi.

Możesz kupować nowe ubrania przynajmniej raz na trzy miesiące.

Sam/a możesz wybrać sobie partnera życiowego/partnerkę życiową.

Czujesz, że społeczeństwo cię docenia i szanuje.

KOMENTARZ: Warto spróbować metody TOE

NIERÓWNOŚCI

131

132

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: ROZWÓJ DLA KAŻDEGO


CZAS: 15 minut

CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją wybrane mechanizmy powstawania nierówności we współ-

czesnej Polsce;

• nabywają umiejętności krytycznego analizowania;

• odróżniają fakty od opinii;

• rozpoznają problem nierówności.

POTRZEBNE MATERIAŁY: tekst – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj tekst, daj czas na jego przeczytanie i analizę. Poproś uczniów i uczennice, by dobrali się w pary

i opowiedzieli sobie o przeczytanym tekście. Następnie poproś ich, by dopasowali tekst do autora lub

instytucji i uzasadnili swój wybór.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czego dotyczy tekst?

• Jakie opinie przekazuje? Jakie fakty przedstawia?

• Czy przedstawiane opinie są zbieżne?

• Co je różni?

• Jakich argumentów używają obie strony?

• Które argumenty bardziej Was przekonują? Dlaczego?


NIERÓWNOŚCI

133

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Wiedza i idee coraz częściej stają się ważnym przedmiotem handlu. Wartość większości nowych le-

ków i innych produktów zaawansowanych technologicznie zależy od ich innowacyjności oraz czasu

poświęconego na badania, projekty i testowanie. Zakres ochrony i egzekwowania praw autorskich

różni się, zależnie od kraju; wraz ze wzrostem znaczenia praw autorskich w handlu różnice te stały się

przedmiotem napięć w międzynarodowych stosunkach ekonomicznych. Nowe zasady handlu ustalone

w ramach międzynarodowych porozumień są sposobem wprowadzenia większej przewidywalności,

porządku i równowagi, pomagają też w regulacji sporów. Korzyści z wprowadzenia TRIPS to między

innymi stymulacja kreatywności (...) Dodatkową zaletę TRIPS stanowi fakt, że ochrona własności in-

telektualnej przyczyni się do innowacyjności i transferu technologii. Korzyści odniosą więc wszyscy,

zarówno użytkownicy, jak i producenci oraz całe gospodarki. TRIPS wspomogą rozwój dobrobytu.

Znaczenia tych porozumień dla Afryki nie można oceniać na podstawie obecnej struktury produkcji,

ale na podstawie strategii rozwoju i przyszłych planów krajów Afryki. Istnieje ogromna przepaść

technologiczna między Afryką a resztą świata. Afryce brak pieniędzy na rozwój technologii i inwe-

stycje w badania własne, jak również na pozyskiwanie drogich patentów i technologii. Wobec braku

kadry technicznej i środków finansowych wprowadzenie TRIPS oznacza konieczność zakupu drogich

technologii z zewnątrz, uzależnienie gospodarek od bogatych monopolistów, zalanie rynku towarami

oryginalnymi – ale z eksportu, spadek lokalnej produkcji, zastój w rozwoju lokalnych firm. Zagrożona

będzie nawet produkcja żywności, gdyż ziarna nie będą mogły być przechowywane, a rośliny upraw-

ne – rozsadzane. Oznacza to zahamowanie rozwoju krajów afrykańskich oraz zwiększenie ubóstwa

i zależności.

INSTYTUCJE

CEPA (Centre for Policy Analysis CEPA, Akra, Ghana) – niezależne, pozarządowe centrum badawcze

zajmujące się analizami między innymi polityki fiskalnej, handlu międzynarodowego czy zadłużenia

w kontekście rozwoju krajów Afryki.

WTO (Światowa Organizacja Handlu, Genewa, Szwajcaria) jest organizacją o zasięgu ogólnoświatowym,

zajmującą się określaniem reguł handlu między swoimi państwami członkowskimi.

INSPIRACJA: Edukacja globalna w szkole, Centrum Edukacji Obywatelskiej

NIERÓWNOŚCI

134

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: MAPA ŚWIATA


CZAS: 45 minut


• poznają podstawowe fakty dotyczące globalnych nierówności;

• wyrażają własne opinie.

POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki A4 z nazwami kontynentów (bez Antarktydy), tabela – załącznik, krze-

sła, balony

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom i uczennicom kartki z nazwami kontynentów, poproś, by rozłożyli je na podłodze

w taki sposób, by odwzorować ich rzeczywiste położenie. Następnie poproś uczniów i uczennice, by,

wykorzystując wszystkie krzesła, ustawili je wokół kartek z nazwami kontynentów – liczba krzeseł

przypisanych do danego kontynentu powinna być proporcjonalna do jego wielkości. Policzcie, ile

krzeseł stoi obok każdej karty.

Na podstawie danych zamieszczonych w kolumnach A i B tabeli sprawdź, czy grupa dobrze poradziła

sobie z zadaniem. Dopasujcie liczbę krzeseł do danych z tabeli. Poproś uczniów i uczennice o nazwanie

kilku krajów z każdego kontynentu. Poinformuj ich, że teraz będą odwzorowywać populację każde-

go z kontynentów. Poproś, by nie ruszali krzeseł – one cały czas mają symbolizować powierzchnię

kontynentów. Poproś uczniów i uczennice, by podzielili się proporcjonalnie do liczby mieszkańców

kontynentów i zajęli miejsca na krzesłach zgodnie ze swoimi przewidywaniami. Kiedy uczniowie

i uczennice już zajmą miejsca, sprawdźcie (kolumna C i D tabeli), czy liczba osób na krzesłach jest

proporcjonalna do zaludnienia poszczególnych regionów. Uprzedź uczniów i uczennice, że w kolejnej

rundzie pozostaną mieszkańcami, ale krzesła staną się symbolem bogactwa danego kontynentu. Mają

się podzielić krzesłami w taki sposób, by liczba krzeseł przypisanych do każdego z kontynentów była

proporcjonalna do jego PKB. Po około 2 minutach porównajcie wyniki pracy grupy z informacjami

z kolumn E i F tabeli. Dostosujcie liczbę krzeseł i osób do prawdziwych danych. Powiedz, że każda

grupa musi mieć kontrolę nad swoimi krzesłami, siedząc na nich. Nikt nie powinien stać na podłodze

(o ile jest to bezpieczne). Rozdaj grupom balony. Powiedz, że balony są symbolem emisji CO2. Postępuj

analogicznie jak w poprzednich etapach gry.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jak czuliście się w czasie gry?

• Czy możemy szukać podobieństw między grą a rzeczywistością?

• Co gra mówi nam o współczesnym świecie?

• Co o tym sądzicie?

INSPIRACJE: Na swoim, Instytut Globalnej Odpowiedzialności


NIERÓWNOŚCI

Opracowano na postawie danych: www. Nationsonline.org/oneworld/world_population.htm oraz www.worldmapper.org/

display.php?selected=295. Przy założeniu, że populacja świata wynosiła 6,88 mld (2010), a całkowita emisja CO2 w tonach

metrycznych wynosi 22 872 mln (2000).

KONTYNENTY % m

asy

lądo

wej

Licz

ba k

rzes

eł

(dla

kla

sy li

cząc

ej

25 o

sób)

%po

pula

cji ś

wia

ta

zam

iesz

kują

cych

ten

kont

ynen

t

Licz

ba u

czni

ów

(dla

kla

sy li

cząc

ej

25 o

sób)

% P

rodu

ktu

Nar

odow

ego

Bru

tto

Licz

ba k

rzes

eł

(dla

kla

sy li

cząc

ej

25 o

sób)

% e

mis

ji C

O2

Licz

ba b

alon

ów

(dla

kla

sy li

cząc

ej

25 o

sób)

A B C D E F G H

AFRYKA 14 4 15 4 1.8 1 3

0,5 -czyli 1 nadmuchany

do połowy balon

AZJA 60,4 15 60 15 25,5 5 43 11

AUSTRALIA I OCEANIA

0,5 0 0,005 0 1,6 1 1 0

EUROPA 11,3 3 10,95 3 34,2 9 21 5

AMERYKA PÓŁNOCNA

5,1 1 8 2 31,8 8 28 7

AMERYKA ŁACIŃSKA

8,7 2 6 1 5,1 1 4 1

SUMA 100 25 100 25 100 25 100 25

135

CZĘŚĆ PRAKTYCZNANIERÓWNOŚCI

136

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: SAM WPROWADZAJ ZMIANY


CZAS: 20 minut

CELE: • uczniowie/uczennice dążą do zwiększania sprawiedliwości społecznej poprzez świadome

działania;

• poznają potencjalne rozwiązania problemu nierówności w skali globu;

• analizują krytycznie proponowane rozwiązania;

• rozumieją, że mają wpływ na kierunek zmian.

POTRZEBNE MATERIAŁY: schemat – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na pary lub 3-osobowe grupy i rozdaj schemat i wytłumacz, z jakich części

się składa. W ciemnych kołach znajdują się podstawowe cechy „lepszego świata”. W białych okręgach

zostały zapisane postulaty organizacji zajmujących się rozwojem globalnym. W zewnętrznej obręczy

jest miejsce na wpisanie działań, które mogą prowadzić do tego celu.

Po wykonaniu ćwiczenia podzielcie się swoimi pomysłami.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Które z pomysłów uważacie za najciekawsze? Dlaczego?

• Co uważacie na temat analizy zaprezentowanej w schemacie? Jeśli się z nim nie zgadzacie,

gdzie i jakie zmiany byście zaproponowali?

• Czy są na świecie osoby, które czerpią korzyści z obecnego modelu gospodarczego?

• Jakie stanowisko w sprawie globalnych wyzwań mają te osoby?

• Jak oceniacie skuteczność proponowanych przez siebie rozwiązań?

• Co jest potrzebne, by poszczególne działania nabrały mocy i doprowadziły do pożądanej

zmiany?

ZAŁĄCZNIK – SCHEMAT

INSPIRACJE: Cały świat w klasie, Centrum Edukacji Obywatelskiej


NIERÓWNOŚCI

PISZĘ LIST DO POSŁA PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO

POKÓJ

DOBROBYTZACHOWANE

ŚRODOWISKO NATURALNE

WYBIERAM PRODUKTY

ZE SPRAWIEDLIW

EGO HANDLU

JESTEM WOLONTARIU

SZEM

ograniczeniehandlu bronią

zrównoważonyrozwój

świadomakonsumpcja

umorzeniedługu krajówGlobalnego

Południa

stosowanietechnologiiprzyjaznychśrodowisku

OGRANICZENIE EMISJI CO2, REALIZACJA WSPÓŁPRACY

ROZWOJOWEJ, RACJONALNE KORZYSTANIE Z ZASOBÓW

NATURALNYCH, RÓWNY DOSTĘP DZIEWCZĄT I CHŁOPCÓW

DO EDUKACJI, REALIZACJA MILENIJNYCH CELÓW

ROZWOJU, ZDOBYWANIE RZETELNYCH INFORMACJI

O INNYCH KULTURACH I RELIGIACH

138

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: KWIAT TOŻSAMOŚCI


CZAS: 10 minut



• potrafią określić, do jakich grup należą;

• zauważają istnienie różnych grup społecznych;

• wiedzą, że to, kim są, jest wynikiem wielu czynników, na niektóre z nich mamy wpływ,

a na inne nie.

POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki papieru A4

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by na kartkach narysowali kwiat z pięcioma dużymi płatkami. W środku

powstałego diagramu wpisują swoje imię, a w płatki – nazwy grup, z którymi czują związek (kategorie

przynależności społecznej, np. narodowość, kultura, płeć, wiek, pokrewieństwo, wyznanie, hobby itd.).

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Jakie kategorie/grupy pojawiły się na waszych kwiatach?

• Czy są kategorie, które się powtarzają? Jeśli tak, to które?

• Czy są kategorie, które się nie powtarzają? Jeśli tak, to które?

• Jak się czują osoby, których kwiaty są takie same/różnią się? Dlaczego?

• Czy to dobrze, że ludzie różnią się między sobą?

• Czy zawsze możemy wybierać, do której grupy należymy? Dlaczego?

INSPIRACJA: Jeden Świat – kluby filmowe, Centrum Edukacji Obywatelskiej

ETAP EDUKACYJNY: IV

NIERÓWNOŚCI

139

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: REGUŁY GRY


CZAS: 20 minut

CELE:• uczniowie/uczennice zauważają związki między równością i sprawiedliwością, rozumieją

pojęcie nierówności;

• rozumieją, w jaki sposób warunki życia mogą wspierać lub ograniczać działania i ich rezultaty;

• empatycznie podchodzą do poruszanego problemu.

POTRZEBNE MATERIAŁY: stare gazety, dwa kosze lub wiadra, flipchart lub tablica

OPIS AKTYWNOŚCI: Znajdźcie wolne miejsce w klasie lub zróbcie miejsce w sali. Podzielcie się na dwie drużyny. Stojąc

jeden za drugim w rzędzie ustawcie się w odległości ok. 2 metrów od kosza. Niech każdy zrobi sobie

kulkę z ze starej gazety.

Celem drużyn jest wrzucenie do kosza jak największej liczby papierowych kulek.

W pierwszej turze każdy uczestnik ma wrzucić papierową kulkę do kosza. Wynik każdej drużyny za-

piszcie na tablicy/flipcharcie.

W drugiej turze powtórzcie zadanie. ALE jedna z drużyn musi rzucić z odległości 4 metrów. Zasady

dotyczące drugiej drużyny nie zmieniają się. Ponownie zapiszcie wyniki na tablicy.

W trzeciej turze drużyna, która stała dalej, ma teraz wykonywać rzuty stojąc na jednej nodze.

Ponownie zapiszcie wyniki. Chodzi o to, aby jedna z drużyn miała wyraźnie trudniejsze warunki do

wykonania zadania. Zadanie to nadaje się do wykonania w plenerze lub w sali gimnastycznej.

PRZYKŁADOWE PYTANIA:• Jakie były wasze refleksje po trzech turach gry?

• Czy reguły gry były sprawiedliwe?

• Jak można sprawić, żeby były sprawiedliwe dla obu drużyn?

• Czy możecie odnieść sytuację, w której się znaleźliście, do innych sytuacji

w waszym życiu?

• Czy podczas rozgrywek próbowaliście kwestionować obowiązujące reguły?

Kto i dlaczego, jeśli w ogóle, próbował kwestionować reguły gry?

ETAP EDUKACYJNY: IV

NIERÓWNOŚCI

140

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: KAPELUSZE MYŚLOWE


CZAS: 30 minut

CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją mechanizmy nierówności we współczesnej Polsce;

• podają przykłady nierówności w najbliższym otoczeniu;

• potrafią porządkować swoje myślenie zależnie od okoliczności, w jakich się znajdują (kolor

kapelusza).

POTRZEBNE MATERIAŁY: karta pracy, wizytówki – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Jeśli pierwszy raz pracujesz metodą De Bono, przedstaw uczniom i uczennicom zasady pracy według

metody kapeluszy myślowych (patrz: część metodologiczna). Rozdaj grupom wizytówki z charak-

terystyką kapeluszy. Gdy grupy są gotowe, poproś przedstawicieli niebieskich kapeluszy o głośne

przeczytanie pierwszego z pięciu twierdzeń. Poproś kolejno reprezentantów poszczególnych grup o

zajęcie stanowiska zgodnego z reprezentowanym kolorem kapelusza (stylem myślenia). Podsumujcie

wspólnie ćwiczenie i Wasze refleksje.

Zabawa ma wiele wariantów. Można pracować nad jedną kwestią, prosząc uczestników o zmianę ka-

peluszy w kolejnych rundach lub poprosić ich o pozostanie w tych samych kapeluszach, rozmawiając

po kolei na różne tematy.

INSPIRACJA: www.deBonoForSchools.com


ETAP EDUKACYJNY: IV

NIERÓWNOŚCI

141

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

PRZYKŁADOWE STWIERDZENIA INICJUJĄCE ĆWICZENIE:• Każdy student powinien płacić za swoje studia.

• Udział w wyborach powinien być obowiązkowy dla wszystkich pełnoletnich obywateli.

• Kobiety i mężczyźni w Polsce na identycznych stanowiskach pracy powinni zarabiać

tyle samo.

• Dostęp do wysokiej jakości edukacji powinien być taki sam na wsi i w mieście.

• Nowoczesne wózki inwalidzkie w Polsce powinny być darmowe dla wszystkich

potrzebujących.

CZARNY KAPELUSZ

• zauważanie trudności, słabości, zagrożeń w prezentowanym stwierdzeniu

• logiczne uzasadnianie wypowiedzi

• podawanie przykładów

• określanie potencjalnego ryzyka związanego z proponowanym

rozwiązaniem

• koncentracja na poszukiwaniu słabych stron proponowanego rozwiązania

• zachowanie bezstronności

• kwestionowanie prezentowanych danych, faktów

CZERWONY KAPELUSZ

• myślenie intuicyjne, przeczucia, wrażenia,

• otwarte wyrażanie uczuć jakie budzą prezentowane stwierdzenia

• subiektywna ocena

NIEBIESKI KAPELUSZ

• organizacja myślenia kapeluszy

• wyznaczanie porządku interwencji poszczególnych kapeluszy

• planowanie działań

• czuwanie nad przebiegiem dyskusji i równowagi wypowiedzi

NIERÓWNOŚCI

142

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

BIAŁY KAPELUSZ

• skupienie na faktach, danych, liczbach

• obiektywizm i neutralność

• niewyrażanie opinii

ZIELONY KAPELUSZ

• prezentowanie nowych idei, możliwości

• poszukiwanie alternatyw

• tworzenie nowych rozwiązań

• prowokowanie myślenia pozostałych grup poprzez kwestionowanie ich

założeń

ŻÓŁTY KAPELUSZ

• zwracanie uwagi na pozytywy

• szukanie mocnych stron przedstawianego rozwiązania

• argumentowanie

• pragmatyzm

NIERÓWNOŚCI

143

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: DLA KOGO RAJ


CZAS: 15 minut


• dostrzegają złożoność problemów.

POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, ekran, schemat – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Obejrzyjcie wspólnie materiał na temat rajów podatkowych Instytutu Globalnej Odpowiedzialności

na stronie: https://www.youtube.com/watch?v=Nbjgs3Nrycw.

Po obejrzeniu filmu rozdaj po jednym schemacie na parę. Zadanie polega na przeanalizowaniu pro-

blemu na podstawie zaproponowanego schematu. Zadaniem uczniów/uczennic jest ułożenie pytań

dotyczących zagadnienia rajów podatkowych zależnie od obszaru, tj. wpływu na środowisko, wpływu

na gospodarkę, wpływu na społeczeństwo oraz tego, kto ma wpływ na damą kwestię. Wspólnie zasta-

nówcie się nad wynikami waszej pracy.

PRZYKŁADOWE PYTANIA:• Czy wszyscy mieliście podobne pytania?

• Pytania dotyczące jakiego obszaru było wam ułożyć najłatwiej, a jakiego najtrudniej?

• Co myślicie na temat rajów podatkowych?

• Jaki wpływ mają raje podatkowe na nasze życie?

ZAŁĄCZNIK – SCHEMAT

ETAP EDUKACYJNY: IV

NIERÓWNOŚCI

144

R A J E

KTO M A W P ŁY W ?

•

•

•

•

•

•

W P ŁY W N A S P O Ł EC Z E Ń S T W O :

145

P O DAT KO W E

•

•

•

•

•

•

W P ŁY W N A Ś R O D O W I S KO

N AT U R A L N E :

W P ŁY W N A G O D P O DA R K Ę :

146

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: ANKIETA

WATEK: NIERÓWNOŚCI

CZAS: 45 minut

CELE:• uczniowie/uczennice dążą do zwiększania sprawiedliwości społecznej poprzez świadome

działania;

• dokonują rozważnej i krytycznej analizy przestrzegania praw człowieka w szkole;

• dążą do sprawiedliwego traktowania wszystkich członków i członkiń społeczności szkolnej;

• podają przykłady skutecznych działań prowadzących do sprawiedliwego traktowania człon-

ków i członkiń społeczności szkolnej.

POTRZEBNE MATERIAŁY: ankieta – załącznik, flipczarty

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom i uczennicom formularz ankiety. Daj im 10 min na zapoznanie się z wyjaśnieniami oraz

na jej wypełnienie. Omówcie wyniki ankiety. Przedstawcie problemy ukazane w ankiecie na zebraniu

samorządu szkolnego lub rady szkoły – jeżeli odkryjecie jakieś naruszenie praw człowieka w szkole,

zastanówcie się, co możecie z tym problemem zrobić. Zastanówcie się, czy podobną ankietę można by

przeprowadzić w szerszej społeczności.

PRZYKŁADOWE PYTANIA:• Co sądzicie o wynikach badania?

• Jakie są główne problemy związane z przestrzeganiem praw człowieka w Twojej szkole?

• Które z nich są, jeśli w ogóle, szczególnie niepokojące? Dlaczego?

• Jakie działania możecie zainicjować, by budować bardziej sprawiedliwe środowisko

szkolne, w którym promowane będą prawa człowieka?

ZAŁĄCZNIK – ANKIETA

ETAP EDUKACYJNY: IV

NIERÓWNOŚCI

147

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

OCENA TEMPERATURY PRAW CZŁOWIEKA W TWOJEJ SZKOLEPrzeczytaj po kolei stwierdzenia i oceń stopień, w jakim opisują one społeczność w twojej szkole, wpisu-

jąc liczbę w puste miejsce obok stwierdzenia. Bierz pod uwagę całą szkolną społeczność (tzn. uczniów, nauczycieli, pracowników administracji, obsługę). Na zakończenie podlicz punkty, by uzyskać całościową

ocenę.

SKALA OCEN

1 2 3 4 5 nie/nigdy rzadko często tak/zawsze nie wiem

KWESTIONARIUSZ

______ 1. Moja szkoła jest miejscem, gdzie uczniowie są bezpieczni. (Artykuły nr 3, 5)

______ 2. Wszyscy uczniowie są informowani i zachęcani w równym stopniu do korzystania z naukowych

i zawodowych możliwości. (Artykuł nr 2)

______ 3. Członkowie szkolnej społeczności nie są dyskryminowani ze względu na swoje życiowe wybory,

takie jak sposób ubierania się, obracanie się w kręgu określonych osób, orientacja seksualna, nie-

pełnosprawność, pochodzenie, stopień zamożności czy pozaszkolne aktywności. (Artykuły nr 2, 16)

______ 4. Moja szkoła zapewnia równy dostęp do pomocy naukowych, oferowanych zajęć i zakwaterowania

wszystkim jednostkom. (Artykuły nr 2, 7)

______ 5. Członkowie społeczności mojej szkoły będą przeciwni dyskryminującym lub upokarzającym

działaniom, materiałom lub treściom w szkole. (Artykuły nr 2, 3, 7, 28, 29)

______ 6. Gdy ktoś upokarza lub narusza prawa innej osoby, pomaga się mu w zmianie zachowania.

(Artykuł nr 26)

______ 7. Członkowie społeczności w mojej szkole troszczą się o mnie jako człowieka w takim samym

stopniu, jak o postępy w nauce i starają się mi pomóc, kiedy jestem w potrzebie. (Artykuły nr 3,

22, 26, 29)

______ 8. Kiedy narastają konflikty, próbujemy rozwiązać je bez użycia siły. (Artykuły nr 3, 28)

______ 9. Określone procedury i zasady działania zostają podjęte, gdy składane są skargi dotyczące nękania

lub dyskryminacji. (Artykuły 3, 7)

NIERÓWNOŚCI

148

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

______ 10. W sprawach związanych z dyscypliną (włączając zawieszenie w prawach ucznia i wydalenie

ze szkoły), wszyscy traktowani są na równych i bezstronnych zasadach w orzekaniu winy i kary.

(Artykuły 6, 7, 8, 9, 10)

______ 11. Nikt w naszej szkole nie jest narażony na poniżające traktowanie lub karanie. (Artykuł 5)

______ 12. Osoba oskarżona o niewłaściwe postępowanie jest uznawana za niewinną do momentu udo-

wodnienia winy. (Artykuł 11)

______ 13. Moje prawo do posiadania osobistych granic i rzeczy jest respektowane. (Artykuły 12, 17)

______ 14. Moja szkolna społeczność serdecznie przyjmuje uczniów, nauczycieli, pracowników administra-

cji i obsługi z innych środowisk i kultur, włączając w to obcokrajowców. (Artykuły 2, 6, 13, 14, 15)

______ 15. Mogę swobodnie wyrażać swoje przekonania i mówić o swoich przemyśleniach (na tematy

polityczne, religijne, kulturalne lub inne) bez obawy przed dyskryminacją. (Artykuł 19)

______ 16. Członkowie mojej szkoły mogą wydawać i szerzyć publikacje bez obawy przed cenzurą czy

karą. (Artykuł 19)

______ 17. Odmienne wypowiedzi i punkty widzenia (dotyczące np. orientacji seksualnej, płci, rasy/

przynależności etnicznej, ideologii) przedstawiane są na zajęciach, w podręcznikach, na apelach,

w regulaminach bibliotecznych i klasowych. (Artykuły 2, 19, 27)

______ 18. Mam możliwość wyrażania swojej kultury poprzez muzykę, sztuki plastyczne i w pracach pi-

semnych. (Artykuł 19, 27, 28)

______ 19. Członkowie mojej szkoły mają możliwość uczestniczenia (indywidualnie lub poprzez stowarzy-

szenia) w demokratycznym decydowaniu o rozwoju szkolnych reguł i zasad. (Artykuły 20, 21, 23)

______ 20. Członkowie mojej szkoły mają prawo do stowarzyszania się wewnątrz szkoły w celu występo-

wania w obronie swoich praw lub praw innych osób. (Artykuły 19, 20, 23)

NIERÓWNOŚCI

149

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

______ 21. Członkowie mojej szkoły zachęcają się nawzajem do poszerzania świadomości społecznej

i globalnych problemów dotyczących sprawiedliwości, ekologii, ubóstwa i pokoju. (Preambuła

& Artykuły 26, 29)

______ 22. Członkowie mojej szkoły zachęcają się nawzajem do organizowania się i działania na rzecz

globalnych problemów dotyczących sprawiedliwości, ekologii, ubóstwa i pokoju. (Artykuły 23, 24)

______ 23. Członkowie społeczności mojej szkoły są w stanie wypocząć stosownie do dnia spędzonego

w szkole czy w pracy w rozsądnych godzinach pracy na uczciwych warunkach. (Artykuły 3, 24)

______ 24. Pracownicy w mojej szkole dostają dostatecznie wysokie wynagrodzenie, zapewniające im życie

w zdrowiu i dobre samopoczucie (włączając w to kwestię mieszkaniową, wyżywienie, niezbędne

świadczenia socjalne i ubezpieczenie na wypadek bezrobocia, choroby i podeszłego wieku) ich

samych i ich rodzin. (Artykuły 22, 25)

______ 25. Biorę odpowiedzialność za to, by w mojej szkole nie było dyskryminacji i by ludzie zacho-

wywali się w sposób promujący bezpieczeństwo i dobre samopoczucie społeczności szkolnej.

(Artykuły 1, 29)

MOŻLIWA DO OSIĄGNIĘCIA TEMPERATURA = 100 STOPNI PRAW CZŁOWIEKA

TEMPERATURA W TWOJEJ SZKOLE______________________________

INSPIRACJA Pierwsze kroki. Jak uczyć o prawach człowieka, Amnesty International

NIERÓWNOŚCI

150

OBYWATEL ŚWIATA



SCENARIUSZE IV ETAP

OBY

WAT

EL

ŚWIA

TA

Traktowanie ludzi tylko jako konsumentów

Uświadomienie istnienia różnych ról społecznych

Świadomość wartości pełnienia równocześnie różnych ról

(dziecko, uczeń, aktywista, rodzic, nauczyciel, obywatel)

Świadomość samego/samej siebie Szacunek dla siebie i dla innych MOJE TALENTY OBYWATELE MOJE ROLE

Brak skutecznej reprezentacji obywatelskiej

Uświadomienie istnienia oraz możliwości wykorzystywania

demokratycznych mechanizmów na rzecz obywateli

Krytyczne myślenie na temat mechanizmów reprezentacji w systemie demokratycznym

Empatia Solidarność CO? GDZIE? JAK? EKSPERCI KONSTYTUCJA

Brak obywatelskich kompetencji (poziom lokalny)

Rozumienie podstawowych kompetencji obywatelskich

Znajomość obywatelskich kompetencji

Szacunek dla innych Empatia DLACZEGO? DRUGA STRONA MEDALU WIEDZA PROWADZI DO ZMIAN

Brak obywatelskich kompetencji (poziom globalny)



Szacunek dla innych Empatia

SprawiedliwośćPRZYJACIEL ŚWIATA CHARAKTER ZMIANY OPOWIEŚĆ O RZECZACH

Brak poczucia sprawczości i wynikający z niego brak

podejmowania działań

Kształtowanie poczucia sprawczości poprzez

solidarnościowe działania

Dążenie do wprowadzania zmian w sferze publicznej


MAM WPŁYW ŻYWA BIBLIOTEKA GLOBALNA PETYCJA

Niepodległość 2013. Fotograf i kordon policji, fot. Robert Lisek

151



SCENARIUSZE IV ETAP

OBY

WAT

EL

ŚWIA

TA

Traktowanie ludzi tylko jako konsumentów

Uświadomienie istnienia różnych ról społecznych

Świadomość wartości pełnienia równocześnie różnych ról

(dziecko, uczeń, aktywista, rodzic, nauczyciel, obywatel)

Świadomość samego/samej siebie Szacunek dla siebie i dla innych MOJE TALENTY OBYWATELE MOJE ROLE

Brak skutecznej reprezentacji obywatelskiej

Uświadomienie istnienia oraz możliwości wykorzystywania

demokratycznych mechanizmów na rzecz obywateli

Krytyczne myślenie na temat mechanizmów reprezentacji w systemie demokratycznym

Empatia Solidarność CO? GDZIE? JAK? EKSPERCI KONSTYTUCJA

Brak obywatelskich kompetencji (poziom lokalny)



Szacunek dla innych Empatia DLACZEGO? DRUGA STRONA MEDALU WIEDZA PROWADZI DO ZMIAN

Brak obywatelskich kompetencji (poziom globalny)



Szacunek dla innych Empatia

SprawiedliwośćPRZYJACIEL ŚWIATA CHARAKTER ZMIANY OPOWIEŚĆ O RZECZACH

Brak poczucia sprawczości i wynikający z niego brak

podejmowania działań

Kształtowanie poczucia sprawczości poprzez

solidarnościowe działania

Dążenie do wprowadzania zmian w sferze publicznej


MAM WPŁYW ŻYWA BIBLIOTEKA GLOBALNA PETYCJA

152

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: MOJE TALENTY

WĄTEK: OBYWATEL ŚWIATA

CZAS: 30 minut

CELE: • uczniowie/uczennice zauważają istnienie różnych ról społecznych;

• rozumieją swoją rolę w działaniach na rzecz zmian;

• potrafią wskazać swoje talenty/mocne strony;

• potrafią nazwać ważne dla siebie wartości;

• ćwiczą uważne słuchanie.

POTRZEBNE MATERIAŁY: wizytówka – załącznik, kartki A4 z hasłami „zrównoważony rozwój”, „pokój”,

„godne życie dla wszystkich”, „szacunek dla wszystkich”

OPIS AKTYWNOŚCI: Poproś uczniów i uczennice, by pomyśleli chwilę, jak chcieliby się przedstawić komuś, kto ich nie

zna. Rozdaj im wizytówki i poproś o uzupełnienie informacji. Niech następnie przedstawią się sobie

z wykorzystaniem informacji z wizytówek. Potem każdy uczestnik/uczestniczka na forum przedsta-

wia swojego rozmówcę. Podziel uczniów i uczennice na 4 grupy złożone z najbardziej różnorodnych

talentów, umiejętności. Rozdaj kartki z zapisanymi wyzwaniami stojącym przed światem/ludzkością

oraz plakaty/flipczarty oraz markery. Zaproponuj, by każda osoba w grupie zapisała na flipczartach, jak,

ich zdaniem, każdy talent w grupie mógłby pomóc/przyczynić się do rozwiązywania danego wyzwania.

Następnie poproś grupy o wymienienie się plakatami i powtórzenie procedury.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy każdy człowiek ma jakiś talent?

• Skąd wiemy, że nie mamy talentu?

• Skąd wiemy, że mamy talent?

• Czy talent można zmarnować?

• Czy talent można rozwijać?

• Czy talent można wykorzystać do dobrych/złych rzeczy?

• Czy wasz talent można wykorzystać, by zmieniać świat na lepsze?

• Czy działanie/talent jednej osoby może zmienić świat?

ZAŁĄCZNIK – WIZYTÓWKA


ETAP EDUKACYJNY: II

OBYWATEL ŚWIATA

153

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

IMIĘ I NAZWISKO

NAJBARDZIEJ LUBIĘ…

JESTEM DOBRA/Y W...

NAJLEPIEJ POTRAFIĘ/UMIEM...

WIZYTÓWKA

OBYWATEL ŚWIATA

154

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: CO, GDZIE, JAK?


CZAS: 20 minut

CELE: • uczniowie/uczennice znają demokratyczne mechanizmy oraz możliwości ich wykorzysty-

wania na rzecz obywateli;

• rozpoznają sytuacje wymagające interwencji;

• samodzielnie poszukują rozwiązań.

POTRZEBNE MATERIAŁY: zdjęcia „ Fotel – Kraków 2008”, „Niepodległość 2013. Fotograf i kordon policji”,

„Drzemka – Pekin 2012”, „Nigdy więcej. Manifestacja przeciwko nacjonalizmowi”, tabela – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI:Podziel uczniów i uczennice na cztery grupy. Rozdaj grupom kopie zdjęć po jednym na grupę. Poproś, by

przyjrzeli się zdjęciom, a następnie omówili i opisali, jaki problem przedstawia każde ze zdjęć. Rozdaj

grupom tabelę, która ułatwi pracę. Podzielcie się przemyśleniami na forum klasy.

ETAP EDUKACYJNY: II

CO WIDZIMY NA ZDJĘCIU?

JAKI PROBLEM JEST PRZEDSTAWIONY

NA ZDJĘCIU?

JAK MOŻEMY ZAREAGOWAĆ

SPOTYKAJĄC SIĘ Z TAKIM PROBLEMEM?

CO POWINNIŚMY ZROBIĆ?

DO KOGO/GDZIE MOŻEMY SIĘ ZGŁOSIĆ

PO POMOC?

ZAŁĄCZNIK – ZDJĘCIA I TABELA

KOMENTARZ: Aktywność nadaje się do wypróbowania metodą Open Space i dla zaawansowanych metodą OSDE.

OBYWATEL ŚWIATA

155

CZĘŚĆ PRAKTYCZNAOBYWATEL ŚWIATA

156

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: DLACZEGO?


CZAS: 30 minut

CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją istotę kompetencji obywatelskich i potrafią je wykorzysty-

wać w najbliższym otoczeniu (poziom lokalny);

• dokonują refleksji nad własnymi postawami;

• myślą w kategoriach przyczynowo-skutkowych.

POTRZEBNE MATERIAŁY: zdjęcie „Manifestacja przeciwko nacjonalizmowi”, schemat – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI:Podziel uczniów i uczennice na cztery grupy – każda z grup otrzymuje kopię zdjęcia. Poproś, by przyjrzeli

się zdjęciu, a następnie zapisali swoje skojarzenia, komentarze, pytania. Następnie rozdaj uczniom

i uczennicom kopie schematu łańcucha „dlaczego dlaczego”. Po uzupełnieniu porównajcie je.

KOMENTARZ: Aktywność nadaje sie do pracy metodą Open Space i dla zaawansowanych metodą OSDE.

ZAŁĄCZNIKI – ZDJĘCIE I SCHEMAT

INSPIRACJE: Getting started with Global Citizenship: A Guide for New Teachers, Oxfam GB

ETAP EDUKACYJNY: II

OBYWATEL ŚWIATA

157

CZĘŚĆ PRAKTYCZNAOBYWATEL ŚWIATA

158

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

DLACZEGO LUDZIE DEMONSTRUJĄ?

DLACZEGO?

DLACZEGO?

DLACZEGO?

DLACZEGO?

DLACZEGO?

DLACZEGO?ŻRÓDŁO: Get Global - steps worksheets, Oxfam

OBYWATEL ŚWIATA

159

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: PRZYJACIEL ŚWIATA


CZAS: 15 minut

CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją istotę kompetencji obywatelskich na poziomie globalnym;

• potrafią określić cechy globalnego obywatela jako przyjaciela świata i ludzi;

• porównują opinie innych osób ze swoimi;

• rozumieją, że ich działania maja wpływ na globalne zmiany.

POTRZEBNE MATERIAŁY: flipczart

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozłóż flipchart na podłodze. Zaproś ochotnika/ochotniczkę, by położył się na papierze. Pozostałe

osoby z grupy obrysowują sylwetkę leżącej/go koleżanki/kolegi markerami. Następnie grupa wspólnie

zastanawia się nad cechami człowieka, którego określiliby mianem dobrego, kogoś, z kim czuliby się

dobrze, przyjaciela/przyjaciółki. Zasugeruj, by wpisywali swoje pomysły wewnątrz narysowanej postaci.

Ważne, by praca powstawała wspólnie, każdy może wpisać cechy, które są dla niego/niej najbardziej

istotne. Po zakończonej pracy odczytajcie pomysły grupy. Po serii pytań uczennice i uczniowie mogą

uzupełnić narysowane sylwetki.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy ćwiczenie było łatwe czy trudne? Dlaczego?

• Czy jesteście zadowoleni z efektów pracy? Tak, nie, dlaczego?

• Jakie cechy wymieniliście?

• Które cechy wymieniliście najpierw? Które w drugiej kolejności?

• Czy myśleliście o konkretnych osobach, które znacie?

• Czy można być przyjacielem/przyjaciółką całego świata: ludzi, zwierząt, przyrody?

Tak, nie, dlaczego?

• Jakie cechy powinna mieć osoba, która jest przyjacielem świata?

ETAP EDUKACYJNY: II

OBYWATEL ŚWIATA

160

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: MAM WPŁYW


CZAS: 20 minut

CELE: • uczniowie/uczennice budują poczucie sprawczości poprzez solidaryzowanie się z innymi;

• poznają sposoby wpływania przez obywateli i obywatelki na decyzje władz na poziomie

lokalnym, krajowym i globalnym;

• oceniają skuteczność określonych sposobów wywierania wpływu na władze;

• rozumieją, jak ważne jest czynne uczestnictwo w życiu społecznym.

POTRZEBNE MATERIAŁY: lista działań – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozetnij listę działań na pojedyncze polecenia. Podziel uczniów i uczennice na 4-osobowe grupy. Za-

leżnie od liczebności grupy i czasu, jaki chcesz poświęcić na ćwiczenie, rozdaj każdej z grup od 3 do 10

różnych zdań (w razie potrzeby możesz przygotować więcej list działań). Poproś uczniów i uczennice,

aby przeczytali razem otrzymaną listę sposobów wpływania na decyzje władz na poziomie lokalnym,

krajowym i globalnym. Poproś każdą z grup, aby wspólnie uporządkowała te sposoby na wykresie, na

którym na osi poziomej jest zaznaczona skuteczność wpływu, a na osi pionowej – dostępność każdego

z rozwiązań (łatwość skorzystania z niego).

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy któreś z wymienionych działań było waszym udziałem?

• Czy znacie osobiście kogoś, kto działał podobnie?

• Czy chcielibyście wykorzystać któreś z działań z listy? Jeśli tak to, do czego?

• W jaki sposób chcielibyście to zrobić?

• Które z działań możecie podejmować jako uczniowie?

ZAŁĄCZNIK – LISTA DZIAŁAŃ


ETAP EDUKACYJNY: II

OBYWATEL ŚWIATA

161

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

ZAŁĄCZNIK – LISTA DZIAŁAŃ:

• Pisanie listów do redakcji prasy codziennej i publicystycznej z komentarzami nt. decyzji władz.

• Zaangażowanie w działania samorządu uczniowskiego.

• Głosowanie w wyborach do samorządu uczniowskiego.

• Głosowanie w wyborach lokalnych.

• Głosowanie w wyborach krajowych (parlamentarnych i prezydenckich).

• Zamieszczanie komentarzy nt. decyzji władz na forach internetowych i na portalach społecznościowych.

• Praca w instytucji samorządowej (np. urzędzie gminy) lub państwowej (np. jednym z ministerstw).

• Organizacja spotkania (np. pokazu filmu lub debaty) na temat interesującego nas zagadnienia

politycznego.

• Uczestnictwo w spotkaniach rady gminy/dzielnicy.

• Udział w spotkaniu przedwyborczym i zabranie na nim głosu.

• Namówienie kogoś do głosowania w wyborach lokalnych lub państwowych.

• Wolontariat w partii politycznej.

• Wolontariat przy kampanii wyborczej.

• Wolontariat w organizacji pozarządowej.

• Zbieranie podpisów pod petycją do władz.

• Podpisanie petycji do władz.

• Noszenie symbolu (wpinki, naszywki itp.) odwołującego się do stanowiska politycznego (np. znaczka

„Stop wojnie”).

• Świadome naruszenie prawa, któremu jesteśmy przeciwni i zgoda na poniesienie przewidzianej pra-

wem kary – nieposłuszeństwo obywatelskie.

• Finansowe wsparcie kampanii politycznej.

• Finansowe wsparcie organizacji pozarządowej.

• Napisanie listu lub e-maila do polityka zaangażowanego w interesujący nas temat.

• Udział w demonstracji albo wiecu protestacyjnym.

• Udział w bojkocie konsumenckim (np. produktów firmy odzieżowej, która łamie prawa pracownicze

w fabrykach).

OBYWATEL ŚWIATA

162

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: OBYWATELE


CZAS: 20 minut

CELE: • uczniowie/uczennice są świadomi istnienia różnych ról społecznych;

• kształtują poczucie własnej wartości i skuteczności działania;

• są świadomi tego, że jednostki mogą zmieniać świat;

• podchodzą z refleksją do własnych możliwości działania.

POTRZEBNE MATERIAŁY: diagram diamentowy – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Podziel uczniów i uczennice na grupy. Każdej grupie rozdaj pocięty diagram diamentowy. Zadaniem

grup jest zbudowanie własnego diagramu z poniższych haseł. Chodzi o ustalenie, jak wyobrażają sobie

zachowanie dobrego człowieka/obywatela, a następnie ułożenie haseł w kształt diamentu. Najważ-

niejsze stwierdzenia mają znajdować się na górze, najmniej ważne na dole.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Czy jesteście zadowoleni z własnej pracy? Tak, nie, dlaczego?

• Czy łatwo jest podejmować decyzje w grupie? Tak, nie, dlaczego?

• Jak na co dzień można pokazać, że dane stwierdzenie/zachowanie jest naszym zdaniem

ważne, potrzebne?

• Czy chcielibyście poznać osobę, która postępuje zgodnie z opisanymi w rankingu hasłami?

Tak, nie, dlaczego?

INSPIRACJE: Zrozum świat, Instytut Globalnej Odpowiedzialności

ZAŁĄCZNIK – DIAGRAM DIAMENTOWY

INSPIRACJA: Szkoła Globalna, PAH/Get Global, Oxfam


OBYWATEL ŚWIATA

163

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Hasła do diagramu: Jestem tak samo ważny/a jak każdy inny człowiek.

Staram się zrozumieć, co czują inni ludzie.

Jesteśmy wobec siebie równi, ale również różnimy się.

Wiem, co jest sprawiedliwe, a co nie, i staram się postępować właściwie.

Troszczę się o środowisko i nie marnuję rzeczy.

Staram się współpracować z innymi, a nie konkurować.

Lubię dowiadywać się nowych rzeczy o świecie.

Mam swoje własne opinie, ale mogę je zmienić, jeśli zdam sobie sprawę, że nie mam racji.

Lubię działać.

OBYWATEL ŚWIATA

164

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: EKSPERCI


CZAS: 45 minut

CELE: • uczniowie/uczennice są świadomi możliwości wykorzystywania demokratycznych mechaniz-

mów na rzecz obywateli;

• definiują i analizują problemy na skalę krajową i globalną.

POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, lista – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Podzielcie się na grupy 4–5-osobowe. Każda z grup ma następujące zadanie:

Jesteście ekspertami z różnych dziedzin i zostaliście zaproszeni na szczyt Departamentu Zrównoważo-

nego Rozwoju. Waszym zadaniem jest wspólne wskazanie głównych obszarów, w których koncentrują

się problemy współczesnego świata.

Zastanówcie się w grupach nad problemami i zapiszcie je na kartkach. Można zdiagnozować maksymal-

nie siedemnaście problemów. Uszeregujcie je na skali od 1 do 17, przy czym 1 to problem najważniejszy.

Po wykonaniu zadania porównajcie wyniki waszej pracy.

Na rzutniku wyświetlcie cele zrównoważonego rozwoju i porównajcie z waszymi listami.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Dlaczego umieściliście na waszej liście te a nie inne problemy?

• Co zdecydowało o umiejscowieniu na skali?

• Czy problemy zdiagnozowane przez was są podobne z problemami przedstawionymi

w tabeli?

• Które z problemów waszym zdaniem można odnieść do problemów występujących

w kraju?

ZAŁĄCZNIK – LISTA


OBYWATEL ŚWIATA

165

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

CELE ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU

CEL 1Skończyć z ubóstwem, wszędzie i w każdej formie.

CEL 2 Zlikwidować problem głodu, osiągnąć bezpieczeństwo żywnościowe, poprawić standardy żywienia oraz

promować zrównoważone rolnictwo.

CEL 3 Zapewnić zdrowe życie i promować dobrą jakość życia dla wszystkich bez względu na wiek.

CEL 4 Zapewnić równy dostęp do dobrej edukacji dla wszystkich, promować możliwość uczenia się przez całe

życie.

CEL 5 Doprowadzić do zrównania/równości praw kobiet i mężczyzn, wzmocnienie (empower) wszystkich kobiet

i dziewczynek.

CEL 6 Zapewnić dostęp do wody i właściwych warunków sanitarnych dla wszystkich, wprowadzić zrównowa-

żone zarządzanie zasobami wodnymi.

CEL 7 Zapewnić dostęp do tanich, niezawodnych, zrównoważonych i nowoczesnych źródeł energii dla

wszystkich.

CEL 8 Promować zrównoważony i niedyskryminujący stały wzrost gospodarczy, pełne i produktywne zatrud-

nienie oraz godną pracę dla wszystkich.

CEL 9 Budować odporną na zmiany klimatu i inne wyzwania infrastrukturę, promować włączające i zrówno-

ważone uprzemysłowienie oraz wspieranie innowacji.

CEL 10 Redukować nierówności wewnątrz i między krajami.

OBYWATEL ŚWIATA

166

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

CEL 11 Sprawić, by miasta i inne osiedla ludzkie były bezpieczne, odporne na zmiany klimatu i inne wyzwania,

zrównoważone i zapewniające sprawiedliwe standardy życia dla wszystkich.

CEL 12 Zapewnić zrównoważoną produkcję i konsumpcję.

CEL 13 Podjąć pilne działania w walce ze zmianami klimatu oraz ich skutkami.

CEL 14 Chronić oceany, morza i życie wodne, zapewnić zrównoważone wykorzystywanie tychże.

CEL 15 Chronić, odtwarzać ziemskie ekosystemy, promować zrównoważone zarządzanie lasami, zwalczać pus-

tynnienie, zatrzymać degradację gleby oraz utratę bioróżnorodności działać na rzecz ich przywrócenia.

CEL 16 Promować społeczeństwo oparte na zasadach równości, sprawiedliwości i pokoju, realizujące postulaty

zrównoważonego rozwoju, zapewnić możliwość dociekania sprawiedliwości dla wszystkich, budować

efektywne, odpowiedzialne przed obywatelami i niedyskryminujące nikogo instytucje na wszystkich

poziomach.

CEL 17 Wzmocnić narzędzia współpracy międzynarodowej, wzmocnić globalne partnerstwo na rzecz zrówno-

ważonego rozwoju.

OBYWATEL ŚWIATA

167

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: DRUGA STRONA MEDALU


CZAS: 15 minut

CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją istotę podstawowych kompetencji obywatelskich na po-

ziomie lokalnym;

• argumentują i uzasadniają swój punkt widzenia;

• rozumieją, na czym polega istnienie różnych perspektyw;

• uczą się uzasadniać swoje stanowisko.

POTRZEBNE MATERIAŁY: 5 kolorowych kartek papieru wyciętych w kształt kola, z zapisanymi hasłami

(na rewersie znajduje sie stwierdzenie a, na awersie jego zaprzeczenie) – lista – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozłóż karty na stole. Uczeń lub uczennica odczytuje stwierdzenie zapisane na karcie i mówi: tak, zga-

dzam się, ponieważ... (tu wymyślają uzasadnienie, nawet jeśli osobiście się z nim nie zgadza). Następnie

inna osoba odwraca te samą kartę na druga stronę, czytając zdanie zapisane na rewersie, i mówi: Tak,

zgadzam się, ponieważ... (tu wymyśla uzasadnienie, nawet jeśli się z nim nie zgadza).

PRZYKŁADOWE STWIERDZENIA:• awers: świat jest sprawiedliwy/rewers: świat jest niesprawiedliwy

• awers: problemy świata powinni rozwiązywać tylko politycy/rewers: nie tylko politycy

powinni rozwiązywać problemy świata

• awers: najważniejsze są nasze indywidualne wybory konsumenckie/rewers: nasze wybory

konsumenckie nie są najważniejsze

• awers: świat powinien się zmienić/rewers: świat nie musi się zmieniać

• awers: mam wpływ na to, jak wygląda świat/rewers: nie mam wpływu na to, jak wygląda

świat

INSPIRACJA: konzeptwerk.de


OBYWATEL ŚWIATA

168

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: CHARAKTER ZMIANY


CZAS: 25 minut

CELE: • uczniowie/uczennice znają kompetencje obywatelskie na poziomie globalnym;

• potrafią analizować przedstawione informacje;

• potrafią uzasadniać swoje wybory;

• rozumieją, że jednostki mogą wpływać na zmianę.

POTRZEBNE MATERIAŁY: karta pracy – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Postaw na środku pomieszczenia koszyk ze zdjęciami. Zadaniem uczestników jest wylosowanie zdjęcia,

a następnie znalezienie osoby, która wylosowała takie samo zdjęcie. W ten sposób uczestnicy dobierają

się w pary. Następnie uczestnicy w parach starają się odgadnąć, kim jest osoba na zdjęciu, z jakiego

jest kraju, jaki ma zawód, czym się zajmuje, jaką jest osobą, jaki ma charakter. Pary zapisują swoje po-

mysły w miejscu obok zdjęcia. Ochotnicy opowiadają o swoich postaciach. Rozłóż notki biograficzne

o przedstawionych osobach, poproś uczniów i uczennice o dopasowanie notki do postaci ze zdjęcia,

które wylosowali wcześniej. Zachęć uczniów i uczennice do porównania postaci oraz znalezienia jak

największej liczby informacji wspólnych dla tych postaci. Jeśli uczniowie i uczennice nie odgadną do

tego czasu, kim są osoby ze zdjęć, poinformuj ich, że są to laureaci i laureatki pokojowej nagrody Nobla.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Co łączy te postacie?

• Jakie cechy charakteru przypisaliście im początkowo?

• Czy wiedząc, kim są te osoby, chcielibyście dopisać dodatkowe cechy charakteru,

które waszym zdaniem prawdopodobnie wyróżniają je z tej grupy?

• Jakie cechy charakteru są potrzebne, by zmieniać świat?

• Które z tych cech posiadacie?



OBYWATEL ŚWIATA

169

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Cechy charakteru:

Pokojowa Nagroda Nobla 1946

Imię i nazwisko: Emily Greene Balch

Urodzona: 8 stycznia 1867, Jamaica Plain, MA (dziś Boston), USA

Zmarła: 9 stycznia 1961, Cambridge, MA, USA

Zawód: profesor historii, socjolożka

Rola: Honorowa Prezydent Międzynarodowej Ligii Kobiet na Rzecz Pokoju i Wolności.

Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Cechy charakteru:


Imię i nazwisko: George Catlett Marshall

Urodzony: 31 grudnia 1880, Uniontown, PA, USA

Zmarł: 16 października 1959, Washington, DC, USA

Zawód: żołnierz, dyplomata

Rola: pomysłodawca „Planu Marshalla”, przewodniczący amerykańskiego Czerwonego Krzyża

Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Cechy charakteru:


Imię i nazwisko: Linus Carl Pauling

Urodzony: 28 lutego 1901, Portland, OR, USA

Zmarł: 19 sierpnia 1994, Big Sur, CA, USA

Zawód: chemik

Rola: działanie na rzecz zdrowia, przeciw broni jądrowej

Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Cechy charakteru:


Imię i nazwisko: Martin Luther King Jr

Urodzony: 15 stycznia 1929, Atlanta, GA, USA

Zmarł: 4 kwietnia 1968, Memphis, TN, USA

Zawód: pastor baptystyczny

Rola: działacz na rzecz równouprawnienia, zniesienia dyskryminacji rasowej

OBYWATEL ŚWIATA

170

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Cechy charakteru:


Imię i nazwisko: Andrei Dmitrievich Sakharov

Urodzony: 21 maja 1921, Moskwa, Rosja

Zmarł: 14 grudnia 1989, Moskwa, ZSSR (dziś Rosja)

Zawód: fizyk jądrowy

Rola: działanie na rzecz rozbrojenia, ograniczenia potencjałów nuklearnych, demokracji i poszanowania praw człowieka

Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Cechy charakteru:


Imię i nazwisko: Eisaku Sato

Urodzony: 27 marca 1901, Tabuse, Japonia

Zmarł: 3 lipca 1975, Tokio, Japonia

Zawód: prawoznawca

Rola: premier Japonii, działanie na rzecz ograniczenia zbrojeń

Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Cechy charakteru:


Imię i nazwisko: Desmond Mpilo Tutu

Urodzony: 7 październik 1931, Klerksdorp, RPA

Zawód: biskup anglikański

Rola: aktywny działacz na rzecz zniesienia segregacji rasowej w RPA, obecnie działacz na rzecz równouprawnienia osób homoseksualnych, praw człowieka i ruchu prewencji HIV/AIDS

OBYWATEL ŚWIATA

171

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Cechy charakteru:


Imię i nazwisko: Lech Wałęsa

Urodzony: 29 września 1943, Popowo, Polska

Zawód: elektryk

Rola: lider związków zawodowych Solidarność, działanie na rzecz demokracji

Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Cechy charakteru:


Imię i nazwisko: Rigoberta Menchú Tum

Urodzona: 9stycznia 1959, Aldea Chimel, Gwatemala

Zawód: rolniczka

Rola: działanie na rzecz sprawiedliwości społecznej, uznaniu praw ludów tubylczych, współpracy między różnymi grupami etnicznymi

Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Cechy charakteru:


Imię i nazwisko: Muhammad Yunus

urodzony: 28 lipca 1940, Chittagong, Indie Brytyjskie (dziś Bangladesz)

Zawód: ekonomista

Rola: założyciel Grameen Bank, walka z ubóstwem poprzez wsparcie przedsiębiorczości najbiedniejszych i programy mikrofinansów

OBYWATEL ŚWIATA

172

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Cechy charakteru:


Imię i nazwisko: Liu Xiaobo

Urodzony: 28 grudnia 1955, Chiny

Zawód: Intelektualista, pisarz, profesor literatury

Rola: walka o prawa człowieka w Chinach

Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Cechy charakteru:


Imię i nazwisko: Tawakkol Karman

Urodzona: 7 lutego 1979, Yemen

Zawód: dziennikarka

Rola: pokojowa walka o bezpieczeństwo i prawa kobiet do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym i w walce o pokój, twarz Arabskiej wiosny w Jemenie

Kraj: pochodzenia:

Zawód:

Cechy charakteru:


Imię i nazwisko: Wangari Muta Maathai

Urodzona: 1 kwietnia1940, Nyeri, Kenia

Zmarła: 25 września 2011, Nairobi, Kenia

Zawód: profesor biologii

Rola: działanie na rzecz zrównoważonego rozwoju i środowiska naturalnego, równouprawnienia kobiet

ŹRÓDŁO: wikipedia.pl

OBYWATEL ŚWIATA

173

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: ŻYWA BIBLIOTEKA


CZAS: 30 minut

CELE: • uczniowie/uczennice budują poczucie sprawczości poprzez solidaryzowanie się z innymi;

• analizują przykładowe aktywności obywatelskie;

• są zmotywowani do podejmowania działań obywatelskich, spotkania z aktywistkami

i aktywistami.

POTRZEBNE MATERIAŁY: wizytówki – załącznik

OPIS AKTYWNOŚCI: Rozdaj uczniom i uczennicom wizytówki opisujące postaci aktywistów i aktywistek, działaczy społecz-

nych (po jednym biogramie na osobę). Poproś, by dokładnie przeczytali wizytówki. Podziel uczniów

i uczennice na pary. Poproś, by każda para usiadła w dowolnym miejscu. Zachęć uczniów i uczennice,

by przedstawili sobie nawzajem biogramy osób, o których czytali, a następnie podjęli decyzję, którą

z tych osób chcieliby spotkać osobiście i dlaczego. Po 5 minutach pary łączą się w czwórki i powtarzają

ćwiczenie.

Kolejnym etapem dyskusji jest łączenie się czwórek w grupy ośmioosobowe i ponowne podjęcie de-

cyzji oraz jej uzasadnienie. Gdy zostaną wyłonione minimum 3 postacie aktywistek i aktywistów oraz

osób zaangażowanych społecznie, zachęć uczniów i uczennice do przygotowania spotkania z osobami

przedstawionymi na wizytówkach lub podobnych z najbliższego otoczenia i zorganizowanie żywej

biblioteki w szkole (patrz: część metodologiczna).

PRZYKŁADOWE PYTANIA:• Co myślicie o opisanych osobach?

• Czy któraś z informacji dotyczących przedstawionych osób zwróciła waszą szczególną

uwagę? Jeśli tak, to dlaczego?

• Kto może się zaangażować społecznie?

• Czy zaangażowanie i aktywność społeczna są potrzebne? Tak, nie, dlaczego?

• Czy zaangażowanie i aktywność społeczna są łatwe? Tak, nie, dlaczego?

• Jakie kroki podejmiecie, by spotkać wybrane przez siebie osoby?

ZAŁĄCZNIK – WIZYTÓWKI


OBYWATEL ŚWIATA

174

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Feministka, działaczka społeczna, pisarka, laureatka Paszportu Polityki w kategorii Literatura za rok 2008.

Kieruje fundacją zajmującą się prawami matek, należy do Porozumienia Kobiet 8 Marca, jako przewodniczka

miejska po Warszawie oprowadza po autorskich trasach śladami wybitnych kobiet. W 2008 roku zade-

biutowała powieścią Kieszonkowy atlas kobiet. W 2009 roku została laureatką Społecznego Nobla Ashoki.

Działacz na rzecz ochrony przyrody, dziennikarz związany z „Gazetą Wyborczą”. Autor artykułów i książek

o tematyce przyrodniczej, często angażuje się w akcje mające na celu ochronę przyrody, w 2006 roku

zainicjował zbieranie podpisów pod petycją w sprawie obrony Doliny Rospudy, odznaczony medalem

Ligi Ochrony Przyrody.

Prawnik, prowadzi Kancelarię Sprawiedliwości Społecznej, która udziela darmowych porad prawnych

osobom ubogim. Jest publicystą i politykiem aktywnie wspierającym mieszkańców domów komunalnych,

którym grozi eksmisja. Wielokrotnie skazywany za blokowanie eksmisji lokatorów.

Lekarka, za niesienie pomocy osobom bezdomnym stanęła przed sądem. Leczyła osoby bezdomne i wy-

pisywała im lekarstwa refundowane przez NFZ; założycielka schroniska dla osób bezdomnych.

Koordynator Programu Tybetańskiego ratujTybet.org. Współtwórca Fundacji Inna Przestrzeń. Realizator

projektów z zakresu edukacji rozwojowej oraz praw człowieka. Członek Steering Committee International

Tibet Support Network, trener antydyskryminacyjny, wegetarianin.

Działacz społeczny, założyciel i współpracownik wielu organizacji pozarządowych, grafficiarz, performer,

animator życia kulturalnego, koordynator ogólnopolskich akcji na rzecz demokracji i praw człowieka.

Obecnie współprezes Fundacji Klamra, działacz organizacji: Front Wyzwolenia Zwierząt, Grupa Trzecia

Fala, Fundacja Inna Przestrzeń, Stowarzyszenie Nigdy Więcej, Fundacja Ekologiczna ARKA.

Wygrała sprawę przed Europejskim Trybunałem Praw Człowieka o naruszenie art. 3 i 8 Europejskiej

Konwencji Praw Człowieka przez polską policję. Współzałożycielka Stowarzyszenia na Rzecz Integracji

Społeczeństwa Wielokulturowego NOMADA wspierającego społeczność wrocławskich Romów w walce

o godne życie. Przez wiele lat pracowała w Palestynie, na Sri Lance.

OBYWATEL ŚWIATA

175

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: MOJE ROLE


CZAS: 30 minut

CELE: • uczniowie/uczennice wiedzą, że osoba może funkcjonować w różnych rolach społecznych

(uczeń, córka, dziecko, członek klubu sportowego;

• dokonują refleksji nad tym, kim są, oraz co jest dla nich ważne;

• potrafią prezentować swoje poglądy.

POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki papieru

OPIS AKTYWNOŚCI:Poproś uczniów i uczennice o przygotowanie 1-minutowych wystąpień, w których prezentują siebie

jako kandydatów na następujące stanowiska (do wyboru): prezydenta, kraju, ministra środowiska,

pełnomocnika rządu do spraw równego traktowania kobiet i mężczyzn, przewodniczącego związków

zawodowych. Zachęć uczniów i uczennice, by w prezentacji odwołali się do swoich cech charakteru,

wyznawanych wartości, ról społecznych, predyspozycji.

PRZYKŁADOWE PYTANIA:• Jakie role społeczne pełnimy?

• Czy pełnione przez nas role określają/kształtują nas, czy to my kształtujemy nasze role?

• Które wartości są najważniejsze w ramach każdej z pełnionych przez Was ról?

• Co to znaczy być dobrym obywatelem/obywatelką?

ETAP EDUKACYJNY: IV

OBYWATEL ŚWIATA

176

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: OBYWATELE WOBEC PRAWA

WATEK: OBYWATEL ŚWIATA

CZAS: 45 minut

CELE:• uczniowie/uczennice są świadomi istnienia oraz możliwości wykorzystywania demokratycz-

nych mechanizmów na rzecz obywateli;

• dokonują rozważnej i krytycznej analizy pojęcia obywatelskości;

• poznają perspektywy innych osób;

• słuchają opinii innych osób.

POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki A4

OPIS AKTYWNOŚCI:

Zapisz poniższe stwierdzenia na kartkach A4 (po jednym na kartce) i rozwieś je w czterech kątach sali.

BYCIE OBYWATELEM OZNACZA PRZESTRZEGANIE PRAWA.

BYCIE OBYWATELEM OZNACZA WSPÓŁTWORZENIE PRAWA.

BYCIE OBYWATELEM TO BYCIE CHRONIONYM PRZEZ PRAWO.

BYCIE OBYWATELEM TO PRAWO DO KWESTIONOWANIA ISTNIEJĄCEGO PRAWA.

Poproś uczniów i uczennice, by zapoznali się z treścią kartek, a następnie zdecydowali, które z czterech

stwierdzeń jest im najbliższe, i pokazali swój wybór stając przy odpowiedniej kartce.

PRZYKŁADOWE PYTANIA:• Jakie widzicie różnice między czterema stwierdzeniami?

• Jakie widzicie podobieństwa między czterema stwierdzeniami?

• Które rozumienie obywatelstwa jest najbardziej popularne w waszej społeczności/

miejscowości/kraju?

• Kto nie zgodziłby się z waszym/twoim rozumieniem istoty obywatelstwa? Dlaczego?

• Co może wynikać z przyjęcia poszczególnych definicji/sposobów rozumienia

obywatelstwa?

KOMENTARZ: Warto wypróbować metodę Open space lub OSDE

INSPIRACJA: Through Other Eyes, Learning to read the world.

ETAP EDUKACYJNY: IV

OBYWATEL ŚWIATA

177

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: WIEDZA PROWADZI DO ZMIAN

WĄTEK: BYCIE OBYWATELEM ŚWIATA

CZAS: 20 minut

CELE:• uczniowie/uczennice rozumieją istotę podstawowych kompetencji obywatelskich na po-

ziomie lokalnym;

• rozumieją potrzebę sprawdzania danych dotyczących zagadnień społecznych oraz weryfi-

kowania informacji w odpowiednich źródłach;

• są krytyczni wobec niesprawdzonych, uogólnianych informacji;

• rozumieją związek między wyolbrzymianiem problemów a nastrojami społecznymi.

POTRZEBNE MATERIAŁY: internet, tablica lub flipchart

OPIS AKTYWNOŚCI: Wspólnie z uczniami zastanówcie się i oszacujcie:

• Jaki jest poziom bezrobocia w Polsce skali całego społeczeństwa?

• Jaki jest procent obywateli w wieku emerytalnym w skali całego społeczeństwa?

• Jaki jest procent imigrantów w Polsce w skali całego społeczeństwa?

• Jaki jest procent ludności głosującej w wyborach skali całego społeczeństwa?

Propozycje zapiszcie na tablicy.

Sprawdźcie swoje typy z informacjami w internecie.

PRZYKŁADOWE PYTANIA: • Gdzie sprawdziliście informacje, które chcieliście zweryfikować? Czy były to zwykłe

strony on-line czy może strony ze statystykami typu GUS?

• Czy wasze typowanie jest odzwierciedleniem rzeczywistych statystyk?

• Jeżeli nie, to czy jest zaniżone, czy zawyżone?

• Czy sprawdzacie informacje, które gdzieś zasłyszycie?

• Jakie konsekwencje może mieć dla funkcjonowania społeczeństwa zawyżanie

lub zaniżanie skali istniejących problemów?

• Jak posługiwanie się danymi liczbowymi wpływa na Wasze rozumienie skali danego

problemu?

• Czy potraficie wskazać przykłady niewłaściwego ilustrowania skali jakiegoś problemu?

ETAP EDUKACYJNY: IV

OBYWATEL ŚWIATA

178

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: OPOWIEŚĆ O RZECZACH


CZAS: 45 minut

CELE: • uczniowie/uczennice rozumieją podstawowe kompetencje obywatelskie na poziomie

globalnym;

• znają poszczególne etapy powstawania, konsumpcji, utylizacji produktów;

• potrafią określić, jaki model ekonomiczny przedstawiony jest w filmie;

• potrafią wymienić najważniejszych aktorów/instytucje przedstawionego modelu;

• rozumieją konsekwencje przenoszenia produkcji dla ludzi i środowiska.

POTRZEBNE MATERIAŁY: rzutnik, ekran, głośniki, kartki papieru

OPIS AKTYWNOŚCI: Po obejrzeniu filmu poproś uczniów i uczennice, żeby pracując w parach wybrali sobie dowolny pro-

dukt i opracowali etapy jego „cyklu życia”. Po wykonaniu zadania zastanówcie się nad tym, co zapisali

uczniowie i uczennice. Film p.t. Opowieść o rzeczach (ang. Story of staff) można znaleźć na stronie

http://www.youtube.com/watch?v=wvOBhfXqAIM

PRZYKŁADOWE PYTANIA:• Jakie są podmioty uczestniczące w „cyklu życia” produktu?

• Jaką rolę odgrywa każdy z nich?

• Jakie jest twoje miejsce w prezentowanym cyklu?

• Czy konsumenci mają możliwość wpływu na „cykl życia” produktów?

• Czy zmieniło się Wasze postrzeganie „cyklu życia” produktów?

• Na czym polega problem i jakie są możliwości jego rozwiązania?

• Co Wy możecie zrobić, żeby rozwiązać problem, o którym mowa?

ETAP EDUKACYJNY: IV

OBYWATEL ŚWIATA

179

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

TYTUŁ: GLOBALNA PETYCJA


CZAS: 45 minut

CELE: • uczniowie/uczennice kształtują poczucie sprawczości poprzez solidaryzowanie się z innymi;

• poznają przykłady aktywności obywatelskiej ludzi z całego świata;

• poznają możliwość przygotowywania wybranych form aktywizacji obywatelskiej.

POTRZEBNE MATERIAŁY: opisy kampanii – załącznik 1, schemat działania kampanii – załącznik 2

OPIS AKTYWNOŚCI:

Powiedz uczniom i uczennicom, że zapoznają się z przykładami działania ruchów społecznych, w ra-

mach których zwykli obywatele i obywatelki wpłynęli na decyzje podejmowane przez władze publicz-

ne. Podziel uczniów i uczennice na 3 grupy Każdej z nich rozdaj porozcinany opis kampanii z danego

kraju. Poproś grupy, aby ułożyły poszczególne wydarzenia w odpowiedniej kolejności. Poproś chętne

grupy o odczytanie kolejności, w jakiej ułożyli opisane historie. Po wykonaniu zadania zastanówcie

się wspólnie, jak wyglądały kampanie i czy miały wspólne elementy. Porównajcie z załączonym sche-

matem kampanii.

ZAŁĄCZNIKI – OPIS KAMPANII I SCHEMAT DZIAŁANIA KAMPANII

ETAP EDUKACYJNY: IV

OBYWATEL ŚWIATA

180

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

MALEDIWY

Na Malediwach 15-letnia ofiara gwałtu została skazana na publiczną chłostę. (W niektórych krajach

muzułmańskich prawo uznaje wszystkie przypadki seksu pozamałżeńskiego, w tym gwałty, za cudzo-

łóstwo, które jest karane m.in. karą chłosty).

Grupa aktywistów i aktywistek z Malediwów zainteresowała problemem międzynarodowy ruch Avaaz.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pod petycją wzywającą władze Malediwów do zaniechania wykonania kary podpisało się prawie 2 mln

członkiń i członków ruchu Avaaz.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Przedstawiciele organizacji zachęceni dużym zainteresowaniem petycją zlecili badania opinii publicznej,

które pokazały, że większość obywateli i obywatelek Malediwów opowiada się za zmianą prawa, która

uniemożliwiłaby podobne wyroki. Ich wyniki opublikowano w gazetach na całym świecie.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Przedstawiciele organizacji zagrozili publikacją wielkich ogłoszeń w tej sprawie w miejscach odwiedza-

nych przez turystów i turystyki (turystyka jest ważnym źródłem dochodów tego kraju). Kara chłosty dla

15-letniej dziewczynki została przez władze unieważniona.

TANZANIA

Rząd Tanzanii planował przekazanie ziemi tradycyjnie zajmowanej przez plemię Masajów pod inwestycje

prywatnym firmom.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Masajowie zjednoczyli się w proteście przeciwko tym planom i swoją walką zainteresowali przedstawi-

cielki i przedstawicieli ruchu społecznego.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Opublikowaną w Internecie petycję w sprawie Masajów podpisało prawie 2 mln ludzi z całego świata.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

OBYWATEL ŚWIATA

181

CZĘŚĆ PRAKTYCZNA

Organizacje walczące o prawo Masajów do pozostania na ich ziemi wsparte przez internautów i in-

ternautki zaangażowały w swój protest zagraniczne i tanzańskie media, które pokazały negatywne

konsekwencje proponowanych rozwiązań.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Rząd Tanzanii pod presją społeczną (zarówno z strony Masajów, jak i ogólnokrajowych mediów) wycofał

się z wcześniejszych planów i ogłosił, że Masajowie mogą pozostać na swojej ziemi.

BRAZYLIA

Rząd Brazylii rozpoczął pracę nad ustawą zezwalającą na wycięcie części obszaru Puszczy Amazońskiej

i wykorzystanie jako pól uprawnych.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Brazylijscy aktywiści i aktywistki zainteresowali tym problemem podobne organizacje działające w róż-

nych krajach świata.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Internauci z całego świata podpisywali petycję wzywającą rząd Brazylii do wycofania się z tego pomysłu

i ochrony Puszczy Amazońskiej przed wycinką.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

W ostatnim dniu przed głosowaniem nad ustawą mieszkający w Brazylii członkowie i członkinie ruchu,

który przygotował ogólnoświatową petycję, wykonali ponad 14 000 telefonów i wysłali 30 000 wiado-

mości do kancelarii prezydenta Brazylii.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Władze Brazylii nie zdecydowały się na wprowadzenie nowego prawa i tym samym ochroniły Puszczę

Amazońską przed kolejnymi wycinkami.

OBYWATEL ŚWIATA

182

BIBLIOGRAFIA

2013 Human Development Report. The Rise of the South: Human Progress in a Diverse World, UNDP,

http://hdr.undp.org/en/2013-report [dostęp 18 listopada 2014 r.].

Andreotti, V. (2011), Actionable Postcolonial Theory in Education, Palgrave Macmillan.

Andreotti V. ( 2011), Experiences in Development and Global Studies, wystąpienie na konferencji Global

Development and New EU Member States, Warszawa, 26–28 maja 2011 r.

http://prezi.com/xgryfwxs5utw/experiences-in-development-and-global-studies/

[dostęp 22 sierpnia 2014 r.].

Andreotti, A., de Souza, L., M. (2008), Learning to read the world. Through Other Eyes,

New Zealand: University of Canterbury.

Bauman Z. (2004), Identity: conversations with Benedetto Vecchi, Cambridge: Polity Press.

Boal, A. (2014), Gry dla aktorów i nieaktorów, Warszawa: Wydawnictwo Cyklady.

Ceram C.W. (1994), Bogowie, groby i uczeni, przeł. Jerzy Nowacki, Warszawa: Państwowy Instytut

Wydawniczy.

Drama Way Fundacja Edukacji i Kultury, http://fundacja.dramaway.pl/teatr-forum/203#189

[dostęp 22 października, 2014 r.]

BIBLIOGRAFIA

183

Edward de Bono na temat kreatywnego myślenia, film 4 minuty i 18 sekund

http://www.debonogroup.com/video_2.php (jęz. angielski) [dostęp 7 listopada, 2014 r.]

Edward de Bono Sześć kapeluszy myślowych, 2007, Wydawnictwo One Press.

Etwich, B., Łagodzka, A., Pytkowska-Kapulkin, B., 1999, Filozoficzna dociekania z dziećmi i młodzieżą.

Opis programu edukacyjnego, Agencja Wydawniczo-Reklamowa PETIT: 1999.

http://www.phronesis.republika.pl/program.pdf [dostęp 8 listopada, 2014 r.]

Global Citizenship Guides. Teaching Controversial Issues (2006), Oxfam,

http://www.oxfam.org.uk/~/media/Files/Education/Teacher%20Support/Free%20Guides/teaching_

controversial_issues.ashx [dostęp 23 listopada, 2014 r.].

Harvey D. (2006), Spaces of Global Capitalism. Towards a Theory of Uneven Geographical Development,

London: Verso.

Harwood, D. (1997), Global Express: Tune in to the News, Manchester DEP.

Human Library, http://humanlibrary.org/ [dostęp 25 października, 2014 r.].

Lipman, M. (1996), Filozofia w szkole, Warszawa: Wydawnictwo CODN.

Łagodzka, A., Filozoficzne dociekania z dziećmi – propozycja dla uczniów i nauczycieli,

http://www.etykawszkole.pl/baza-wiedzy-/artykuy/343-filozoficzne-dociekania-z-dziemi--

propozycja-dla-uczniow-i-nauczycieli [dostęp 8 listopada, 2014 r.].

Kapuściński, R. (2004), Spotkanie z Innym – jako wyzwanie XXI wieku, Gazeta Wyborcza

z 1 października 2004 r.

Knox, P.L., Marston, S.A. (2003), Human Geography. Places and Regions in Global Context,

Pearson Education: Upper Saddle River.

Konx, P., Agnew, J., McCarthy, L. (2003), The Geography of the World Economy, New York:

Oxford University Press.

BIBLIOGRAFIA

184

Kucińska, A., Nie wiem czy świat ma koniec – edukacja globalna i dociekania filozoficzne dla dzieci

http://igo.org.pl/nie-wiem-czy-swiat-ma-koniec-edukacja-globalna-i-dociekania-filozoficzne-dla-

dzieci/ [dostęp 8 listopada, 2014 r.].

Kucińska, A., Lipska-Badoti, G. (2013), Zrozum świat. Materiały z zakresu edukacji globalnej dla szkół

podstawowych, Instytut Globalnej Odpowiedzialności http://igo.org.pl/materialy-edukacyjne-

wypracowane-w-ramach-projektu-zrozum-swiat/ [dostęp 10 listopada, 2014 r.].

Leszczyński A. (2013), Skok w nowoczesność. Polityka wzrostu w krajach peryferyjnych 1943–1980,

Warszawa: Wydawnictwo Krytyki Politycznej.

Little, N., Nemutlu, G., Magic, J., Molnal, B. (2011), Don`t Judge the book by its cover. The Living Library

Organiser`s Guide http://www.coe.int/t/dg4/eycb/Source/EYCB%20Living%20Library.pdf

[dostęp 25 października 2014 r.].

Loomba A. (2011), Kolonializm/Postkolonializm, Poznań: Wydawnictwo Poznańskie.

Łagodzka, A. (2014), Filozoficzne dociekania w klasach I–III. TRENDY, 1.

http://www.bc.ore.edu.pl/Content/608/Trendy+1_2014_%C5%81agodzka.pdf

[dostęp 10 listopada, 2014 r.].

Open Space for Dialogue and Enquiry Methodology,

www.osdemethodology.org.uk/criticalliteracy.html [dostęp 23 listopada, 2014 r.].

Open Space, film 4 minuty i 58 sekund https://www.youtube.com/watch?v=RCAonWD6pwk,

[dostęp 20 września, 2014 r.].

Podróże marzeń. Meksyk (2005), Warszawa: Mediaprofit.

Prezentacja metody sześciu kapeluszy myślowych, film 7 minut i 43 sekundy

http://www.debonogroup.com/video_4.php (jęz. angielski) [dostęp 7 listopada, 2014 r.].

Raport z procesu międzysektorowego na temat edukacji globalnej (2011), Grupa Zagranica, Warszawa,

http://www.zagranica.org.pl/sites/zagranica.org.pl/files/attachments/Dokumenty/Ministerialne/

raport_z_procesu_miedzysektorowego_eg.pdf [dostęp 23 listopada, 2014 r.].

BIBLIOGRAFIA

185

Przewodnik po edukacji globalnej (2012), Grupa Zagranica, Warszawa http://zagranica.org.pl/2014/wp-

content/uploads/2014/10/Global_Education_Guidelines_PL.pdf [dostęp 23 listopada, 2014 r.].

Shiva V. (2010), Development and role of women, https://www.youtube.com/watch?v=DgSb4_Dmkg0

[dostęp 12 listopada, 2014 r.].

Skrojone na miarę – pilotażowy cykl 12 zajęć z edukacji globalnej dla dzieci szkół podstawowych,

http://igo.org.pl/skrojone-na-miare/ [dostęp 23 listopada, 2014 r.].

Słownik Języka Polskiego PWN, http://sjp.pwn.pl/sjp/odkry%C4%87;2493118

[dostęp 22 października 2014 r.]

Solarz, M.W. (2005), Północ-Południe. Nowa stara oś świata. Terminy, ich krytyka i przesłanki

akceptacji, [w:] Solarz, M.W. (red.), Północ wobec Południa. Południe wobec Północy,

Warszawa: Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR.

Teatr ze społecznością, Film 10 minut i 48 sekund http://fundacja.dramaway.pl/filmy/252,222

[dostęp 22 października, 2014 r.].

Uczymy jak uczyć edukacji globalnej. Poradnik dla nauczycieli akademickich (2013),

Warszawa: Instytut Globalnej Odpowiedzialności, http://igo.org.pl/wp-content/uploads/2014/03/

ITET_PL_final.pdf [dostęp 23 listopada, 2014 r.].

Wallerstein, I. (2007), Europejski uniwersalizm. Retoryka władzy,

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Ziegler, J. (2010), Nienawiść do Zachodu, przeł. Ewa Cylwik. Warszawa: Instytut Wydawniczy

Książka i Prasa.

Żywa Biblioteka, http://www.zywabiblioteka.org.pl/index.php?option=com_

content&view=article&id=69:human-library-oficjalna-nazwa-naszych-dziaa&catid=1:latest-

news&Itemid=50 [dostęp 25 października, 2014 r.].

186

GLOBALIZACJA (okładka), Włodzimierz Abramczyk

Fotografia zrobiona w Warszawie na alei Jana Pawła II w okolicach pawilonów handlowych zdominowa-

nych przez branżę erotyczną, kantory, bary, całodobowe sklepy monopolowe. Krajobraz zdominowany

przez agresywne reklamy. W tle widoczne budynki ścisłego centrum stolicy.

DRZEMKA – PEKIN 2012, Ada Augustyniak

Sprzedawcy z przedmieścia Pekinu zwożą swoje towary do centrum miasta na charakterystycznych

taczko-rowerach. Mieszkają za daleko, żeby wrócić do domu na poobiednią drzemkę.

FOTEL – KRAKÓW 2008, Ada Augustyniak

W 2008 roku w Krakowie nie było jeszcze miejsca, do którego można byłoby oddać wielkogabarytowe

śmieci. Efekt widać na zdjęciu. Obecnie jest tak zwana „Lamusownia”, jednak nadal istnieje problem

transportu niechcianych rzeczy do tego miejsca.

ŚNIADANIE – OKOLICE CIESZYNA 2013, Ada Augustyniak

Na feministycznym obozie FAL uczestniczki pomagają w przygotowaniu posiłków. Wszystkie posiłki są

wegetariańskie, a od 2014 wegańskie.

OPISY ZDJĘĆ

187

OPISY ZDJĘĆ

BIEG NIEPODLEGŁOŚCI. STARSZA PANI W MARSZU, Robert Lisek

Zdjęcie wykonane na trasie corocznego biegu z okazji Święta Niepodległości.

NIGDY WIĘCEJ. MANIFESTACJA PRZECIWKO NACJONALIZMOWI, Robert Lisek

Zdjęcie wykonane w Warszawie 9 listopada 2013 roku przedstawiające uczestników manifestacji.

NIEPODLEGŁOŚĆ 2013. FOTOGRAF I KORDON POLICJI, Robert Lisek

Zdjęcie zrobione w Warszawie w 2013 roku podczas zajść w trakcie manifestacji z okazji Święta Nie-

podległości 11 listopada.

DZIECIŃSTWO W BLOKU SOCJALNYM, Zdzisław Skuza

Fotografia wykonana w 2014 roku w jednym z bloków socjalnych kieleckiej dzielnicy Czarnów. Istnieje

tam największe skupisko tzw. bloków socjalnych, które kiedyś służyły jako hotele robotnicze. Mieszkający

tam obecnie ludzie zostali w latach dziewięćdziesiątych wykwaterowani ze śródmieścia Kielc z powodu

zaległości w spłacaniu czynszu. Modernizacji i rewaloryzacji śródmieścia towarzyszyło przesuwanie

i koncentrowanie ubóstwa w innym miejscu. Dzieci mieszkające w blokach socjalnych doświadczają

stygmatyzacji, np. w szkole, a dzielnica postrzegana jest przez część kielczan jako „problematyczna”.

NIE JESTEM PRZESTĘPCĄ, ZBIERAM NA MUZYKĘ, Zdzisław Skuza

Zdjęcie zostało zrobione w centrum Kielc na „Placu Artystów”. Późnym popołudniem podczas spaceru

zwróciłem uwagę na osobę na wózku. Muzyk napisem informującym, że nie jest przestępcą (w domyśle

żebrakiem?), tylko zbiera datki na muzykę. Datek ode mnie otrzymał, grał pięknie.

NIE-SPOTKANIE, Zdzisław Skuza

Tę fotografię zrobiłem na krakowskim rynku. Fotografowałem ulicznego tancerza flamenco przy ko-

ściele Mariackim i w pewnym momencie w kadr weszła osoba „dystyngowana”. Fotografia symbolizuje

„nie-spotkanie” odmiennych „światów” kulturowych. Mogą niemal stykać się ze sobą, ale granica wydaje

się nie do przekroczenia.

188

OPISY ZDJĘĆ

ZAMKNIĘTA PRZESTRZEŃ MIEJSKA, Zdzisław Skuza

Zdjęcie zrobione na osiedlu Czarnów w Kielcach przedstawiające popularne w Polsce zjawisko odgra-

dzania się mieszkańców osiedli od otoczenia.

PUNK – JAROCIN 2014, Gabriela Stachowicz

Zdjęcie wykonane na festiwalu w Jarocinie w 2014 roku. Spotkałam tego młodego człowieka, idąc na

koncert polskiej grupy grającej punk rocka. Jego ubiór i fryzura zrobiły na mnie ogromne wrażenie, więc

uwieczniłam to na fotografii za zgodą mamy tego przeuroczego człowieczka.

LEKCJA PIANINA, Helena Szczodry

Zdjęcie zrobione w 2011 roku w Gruzji w ośrodku kulturalnym dla uchodźców wewnętrznych z Osetii

Południowej.

189

190

NOTATKI

191

Uważam, że idea globalnej edukacji i proces przygotowywa-

nia rozmaitych instrumentów pomocnych we wprowadzaniu

jej w życie zasługują na zdecydowane poparcie. Jestem też

zdania, że warto proponować środowisku nauczycielskiemu

rozmaite tzw. pomoce naukowe w tym zakresie. Dlatego też

ten poradnik metodyczny, dotyczący kształtowania otwartych

postaw wobec globalizacji wśród uczniów i nauczycieli szkół

podstawowych i średnich w naszym kraju, jest – w moim prze-

konaniu – ważnym krokiem w tym kierunku.

Z RECENZJI PROF. DR. HAB. KRZYSZTOFA GORLACHA

Podoba mi się poważne potraktowanie czytelników/czek – na-

uczycieli/lek, do których jest skierowana publikacja. Jest to

z pewnością jedna z najlepiej wykształconych grup zawodowych

w Polsce, ciągle podnosząca swoje kwalifikacje, tymczasem

szereg podręczników, jakie znam, albo ich infantylizuje bądź

koncentrując się na metodyce, nie daje solidnej wiedzy, niezbęd-

nej, by odpowiedzieć na pytanie, dlaczego? Tutaj jest inaczej.

Polskie odwołania, często odchodzące od szablonowej prezen-

tacji naszej historii, zmuszają do krytycznego myślenia, rewizji

ukształtowanej w procesie edukacji wizji pozycji naszego kraju

na społecznej mapie świata. To wydaje mi się szczególnie cenne.

[…] Jako nauczycielka akademicka z blisko 25-letnim stażem

życzyłabym siebie, żeby moi studenci/tki mieli okazję przed

przybyciem na uniwersytet zapoznać się i przeżyć treści zawarte

w tym poradniku. Sama w nim znalazłam wiele inspiracji.

Z RECENZJI DR. HAB. BEATY KOWALSKIEJ