of 83/83
Beata Karpeta-Peć i Janusz Peć PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JĘZYKÓW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

Pakiet metodyczny dla nauczycieli języków obcych III etapu

  • View
    219

  • Download
    1

Embed Size (px)

Text of Pakiet metodyczny dla nauczycieli języków obcych III etapu

  • Tytu publikacjiJan Nowak

    Beata Karpeta-Pe i Janusz Pe

    PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCHIII ETAPU EDUKACYJNEGO

  • Beata Karpeta-Pe i Janusz Pe

    PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCHIII ETAPU EDUKACYJNEGO

    Warszawa 2014

  • Publikacj przygotowano w ramach projektu systemowego Podnoszenie jakoci nauczania jzykw obcych na I, II, i III etapie edukacyjnym, ze szczeglnym uwzgldnieniem obszarw defaworyzowanych.Projekt jest realizowany przez Orodek Rozwoju Edukacji w partnerstwie z Uniwersytetem Warszawskim.

    Wydawca:Orodek Rozwoju EdukacjiAleje Ujazdowskie 2800-478 Warszawatel. +48 22 345 37 00faks +48 22 345 37 70www.ore.edu.pl

    Warszawa 2014

    Redakcja merytoryczna: Anna Elbieciak-StecProjekt okadki: Studio Kreatywne Magorzaty BarskiejKorekta, opracowanie graficzne, amanie i skad: Katarzyna Grabarczyk

    Publikacja rozpowszechniana bezpatnie.

    Publikacja jest wspfinansowana ze rodkw Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Spoecznego.

  • SPIS TRECI

    WSTP ........................................................................................................................................................................ 5

    1. NAUCZANIE JZYKW OBCYCH WGIMNAZJUM .................................................................................. 6

    1.1. CHARAKTERYSTYKA MODZIEY .......................................................................................................... 6

    1.2. STYLE UCZENIA SI JZYKW OBCYCH ............................................................................................12

    1.3. TECHNIKI ISTRATEGIE UCZENIA SI JZYKW OBCYCH .............................................................16

    2. PLANOWANIE IORGANIZACJA LEKCJI JZYKA OBCEGO WGIMNAZJUM ..................................22

    2.1. PLANOWANIE IORGANIZACJA LEKCJI TEORIA ............................................................................22

    2.2. PLANOWANIE IORGANIZACJA LEKCJI PRAKTYKA .....................................................................26

    3. METODY ITECHNIKI NAUCZANIA JZYKW OBCYCH WGIMNAZJUM .......................................30

    3.1. TRADYCYJNE SPRAWNOCI IKOMPETENCJE JZYKOWE ANOWOCZESNE

    DZIAANIA JZYKOWE ....................................................................................................................................30

    3.2. ROZWIJANIE SPRAWNOCI MWIENIA .............................................................................................31

    3.3. ROZWIJANIE SPRAWNOCI PISANIA ..................................................................................................35

    3.4. ROZWIJANIE SPRAWNOCI SUCHANIA ...........................................................................................38

    3.5. ROZWIJANIE SPRAWNOCI CZYTANIA ..............................................................................................42

    3.6. KSZTACENIE KOMPETENCJI LEKSYKALNEJ ....................................................................................45

    3.7. KSZTACENIE KOMPETENCJI GRAMATYCZNEJ ...............................................................................49

    3.8. KSZTACENIE KOMPETENCJI FONETYCZNEJ ...................................................................................52

    4. POZA- INIEFORMALNE SPOSOBY KSZTACENIA ................................................................................56

    JZYKOWEGO ....................................................................................................................................................56

    4.1. PRACA SWOBODNA NA LEKCJI JZYKA OBCEGO .........................................................................56

    4.2. PRACA WFORMIE PRZYSTANKW UCZENIA SI ............................................................................59

    4.3. PRACA PROJEKTOWA ...............................................................................................................................63

    4.4. PRACA WEDUG PLANU DNIA/TYGODNIA ......................................................................................66

    4.5. NIEFORMALNE SPOSOBY KSZTACENIA JZYKOWEGO ZWYKORZYSTANIEM

    NOWYCH TECHNOLOGII ................................................................................................... 69

    5. OCENIANIE NA LEKCJI JZYKA OBCEGO WGIMNAZJUM .................................................................72

    5.1. OCENA ISAMOOCENA ............................................................................................................................72

    5.2. SAMOOCENA WFORMIE GLOTTODYDAKTYCZNEGO PORTFOLIO .........................................75

    ZAKOCZENIE ......................................................................................................................................................78

    BIBLIOGRAFIA (Co warto przeczyta?) .........................................................................................................79

  • 5

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    WSTP

    Drodzy Pastwo,

    czy ktokolwiek moe sugerowa Pastwu, jak lepiej, bardziej atrakcyjnie prowadzi lekcje zPastwa uczniami Pastwa gimnazjalistami wtakich, anie innych warunkach: czasowych, przestrzennych, sytuacyjnych? Czy raczej nie powinnimy powiedzie za Januszem Korczakiem:

    Nie wiem i wiedzie nie mog, jak nieznani mi () mog w nieznanych mi warunkach wy-chowywa nieznane mi dziecko podkrelam mog, anie pragn, anie powinni (Korczak 1984:92).

    Uznajc Pastwa dotychczasowy warsztat pracy, na nim niejako bazujc, pragniemy, by ni-niejszy poradnik by jedynie skarbcem sugestii, skrzyni pomysw, zalkiem nowego. Mamy nadziej, e kady nauczyciel jzyka obcego, pracujcy wpolskim gimnazjum, znajdzie tu co dla siebie. Co, co pozwoli wyrni Pastwa lekcje spord innych. Co, dziki czemu lekcje bd jeszcze lepsze, jeszcze ciekawsze, jeszcze bardziej motywujce. Po prostu doskonalsze.

    Niniejszy PAKIET METODYCZNY opracowany zosta na podstawie Koncepcji zestawu pakie-tw metodycznych wspierajcych nauczanie jzykw obcych wramach projektu Podnoszenie jakoci nauczania jzykw obcych na I, II iIII etapie edukacyjnym, ze szczeglnym uwzgldnie-niem obszarw defaworyzowanych.

    Autorzy

  • 6

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    1. NAUCZANIE JZYKW OBCYCH WGIMNAZJUM

    1.1. CHARAKTERYSTYKA MODZIEY

    Jacy s moi uczniowie? Jakim s zespoem? Jakie emocje wyraaj najczciej? Jakie s dziewczynki? Jacy chopcy?...Zamykam oczy iwygodnie siadam na fotelu Sucham muzyki Wyobraam sobie, e id brzegiem morza Sysz jego szum Widz fale ibezkresn dal...Nagle morze lekko si rozstpuje Wchodz do rodka... Mam 13 lat... Widz moj szko Otwieram drzwi Id znajomym korytarzem...Wchodz do swojej klasy ... Mj ulubiony przedmiot Nauczyciel Co czuj?... Co lubi?... Co mi sprawia wyjtkow przyjemno?... Zamykam drzwi Id dalejOtwieram drugie drzwi... Tej lekcji nie lubi... Dlaczego?... Co czuj?... Zamykam drzwi.Na korytarzu spotykam kolegw ikoleanki Jak reaguj?... Rozmawiam znimi?... Oczym myl?... Id dalej. Na chwil zagldam jeszcze raz do pierwszej klasy To moja ulubiona lekcja Postanawiam zabra z niej co na pamitk Co to jest?... Co, co wida?... Co, co sycha?... Co, co mona poczu?... Powoli wychodzWracam na nadmorsk pla... Id brzegiem... Fale SoceWiatr Powoli wracam do rzeczywistoci... Jestem na szkoleniu Czuj odprenie ispokj

    Dorastanie jest tym okresem w yciu czowieka, w ktrym dokonuje si przeobraenie dziecka wosob doros. Na przestrzeni stosunkowo krtkiego czasu, umownie wieku od 12 do 18 roku ycia, zachodz radykalne zmiany fizyczne ipsychiczne, ktre umoliwiaj podj-cie zada waciwych czowiekowi dorosemu zada rodzinnych izawodowo-spoecznych. Psychologowie zgodni s co do tego, e proces dorastania jest niezwykle skomplikowany. Obejmuje on wiele sfer osobowoci, przy czym ich rozwj rzadko przebiega rwnolegle.

    Wanym aspektem procesu dorastania jest intensywny rozwj umysowy, wyraajcy si w doskonaleniu wszystkich funkcji p o z n a w c z y c h. Twierdzi si, e rozwj funkcji poznawczych (postrzegania, pamici i mylenia) w duej mierze zaley od nauki szkolnej. Przechodzc z klasy do klasy, ucze pobiera nauk na coraz wyszym poziomie. Nauczanie odwouje si wic do rnych i cigle nowych procesw poznawczych, ksztaci je i rozwija. Nastpuj zmiany ilociowe ijakociowe, ktrym funkcje poznawcze dorastajcego czowieka musz sprosta. Nie bdzie przesad stwierdzenie, e rozwj funkcji poznawczych warunkuje wikszo zmian psychicznych, ktre powstaj wokresie dorastania. Nie tylko wpywa to na rozwj uczu imoliwo ich kontroli, postawy moralne, lecz take wyznacza wiatopogld oraz tosamo modego czowieka. Niewtpliwie wpywa rwnie na spoeczn aktywno jej kierunek iprzebieg.

    P os t r ze g an ie otoczenia warunkuje jego poznawanie. To za pomoc zmysw otrzymu-jemy informacj ootoczeniu. Nasze zmysy zapocztkowuj poznanie, ktre kontynuowane jest przez mylenie, wyobrani i inne procesy umysowe. Wan rol odgrywa uwaga, kt-ra zapewnia peny przebieg procesu postrzegania rzeczywistoci, oraz pami, ktra utrwala nasze spostrzeenia. Stwierdzono, e spostrzeenia modziey s dokadniejsze, wielostronne ibardziej ukierunkowane ni udzieci. Zmysy uzyskuj wokresie dorastania najwyszy wcigu

  • 7

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    ycia stopie sprawnoci. Modzieczy wzrok, such idotyk maj bardzo niskie progi wraliwo-ci, ato oznacza, e modych ludzi cechuje wraliwo zmysowa ozdumiewajcej rozpitoci, od bardzo niskiej do duej tolerancji na silne bodce. Gona muzyka, jaskrawe, pulsacyjne wiato to bodce, przy ktrych wielu modych czuje si znakomicie. Arwnoczenie modzie lubi wyciszone dwiki, subtelne barwy, delikatny dotyk. Takie skrajnoci nie s rzadkoci. W porwnaniu z poprzednim okresem rozwoju postrzeganie u modziey gimnazjalnej jest bogatsze wszczegy, wielostronne treciowo iwiadomie ukierunkowane. Uwag mimowol-n, typow dla dzieci, zastpuje uwaga dowolna. Zwikszenie iloci rejestrowanych bodcw wymusza wic ich selekcj, aprzyrost dowiadcze skutkuje wyostrzeniem uwagi na pewne zjawiska, takie jak niesprawiedliwo, fasz czy zakamanie. Gimnazjalici staj si coraz lep-szymi obserwatorami. Ich obserwacje staj si nie tylko planowe, lecz take ukierunkowane isystematyczne.

    Wydatn rol w przyswajaniu wiedzy przez uczniw odgrywa p a m i . Doskonali si, co mona zbada na podstawie rnych parametrw (Obuchowska 1996: 59). Wmodszym wieku szkolnym (7-12 lat) dominuj pami mechaniczna i zapamitywanie dosowne. Pod koniec tego okresu, awic uuczniw okoo 12 roku ycia, raptownie wzrasta zapamitywanie sensowne materiau szkolnego (pami logiczna). Take pami krtkotrwa, ktrej trwanie mierzymy w sekundach, cechuje najwysza sprawno, na niekorzy pamici dugotrwa-ej, ktrej trwao mierzy si wdobach, miesicach, czy latach. Pami trwaa, ktrej cech s organizacja idynamika, staje si jednak pojemniejsza. Zdolno mylenia abstrakcyjnego wzrasta, co prowadzi do lepszego zrozumienia materiau, aw konsekwencji do jego lepszego zapamitania.

    Innym istotnym zjawiskiem, ktre obserwujemy umodziey ju od okoo 13 roku ycia, jest przeksztacanie si pamici mimowolnej wpami dowoln. Nie znaczy to, e zostaje zahamo-wany rozwj zapamitywania mimowolnego kiedy uczniowie zapamituj treci bez specjal-nego zamiaru wzrastaj tylko wskaniki dotyczce rnic midzy jednym idrugim rodzajem zapamitywania, na korzy zapamitywania dowolnego.

    Skokowo wzrasta te liczba zapamitywanych sw abstrakcyjnych. Zapamitywanie ich staje si sprawniejsze. Nie jest to bez znaczenia dla przyswajania jzyka obcego. Przy caej chwiejnoci uwagi czy te braku pamici umodziey gimnazjalnej nie mona nie wspomnie, e mankamenty te nie dotycz spraw, ktre uznaj oni za osobicie wane. Skoro wic praktyka szkolna potwierdza, e uczniowie wtym wieku zapominaj ozadanych pracach domowych, lecz pamitaj orzeczach dla nich istotnych, celowe wydaje si ukazanie nauki jzyka obcego jako rzeczy przydatnej wich yciu, czyli odpowiednie motywowanie.

    M y l e n ie dorastajcej modziey charakteryzuje si pogbion zdolnoci do analizy isyntezy. Na ten wiek przypada rwnie peny rozwj mylenia zwanego myleniem abstrak-cyjnym ilogiczno-dedukcyjnym. Dorastajcy czowiek potrafi oderwa si od rzeczywistoci, rozumie j wsposb symboliczny iideowy, nie jak dziecko, ktre myli, opierajc si na zda-rzeniach izjawiskach konkretnych, rzeczywistych. Gimnazjalista wchodzi wstadium mylenia, ktre przez szwajcarskiego psychologa Piageta zostao nazwane stadium operacji formalnych. Jest to mylenie owasnym myleniu, owasnych krystalizujcych si wartociach iideaach.

    Zasb sownictwa dziecka koczcego szko podstawow jest kilkakrotnie wikszy ni pierwszoklasisty. Specyficznym procesem mylowym jest rozumowanie. Bazuje ono na wyko-rzystywaniu zasad logiki. Wyrniamy rozumowanie indukcyjne (od szczegw dochodzimy

  • 8

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    do uoglnie) irozumowanie dedukcyjne (wychodzimy od uoglnie idochodzimy do szcze-gw). Jest ono obecnie chtnie stosowane przez autorw podrcznikw przy wprowadzaniu regu gramatycznych.

    Rozwijajce si procesy mylowe prowadz do wzrostu refleksyjnoci ikrytycyzmu, do unie-zaleniania si od sdw innych ido formuowania sdw na temat ludzi izdarze. Przy rw-noczesnym wzrocie spostrzegawczoci modziey prowadzi to do wyraniejszego dostrzega-nia wad isaboci dorosych, rwnie rodzicw inauczycieli. Znawcy tematu zwracaj przy tym uwag, i wyej opisane procesy przebiegaj wcisym zwizku zwymaganiami, ktre stawia szkoa. Przy zastosowaniu waciwych metod nauczania poszczeglne operacje mylowe, jak porwnywanie, uoglnianie, wnioskowanie, dowodzenie, klasyfikacja i inne, osigaj coraz wyszy poziom.

    Dla nastolatkw coraz waniejsze staje si wczanie w y c i e s p o e c z n e. Towarzysz temu reakcje, co jest dla postronnego obserwatora bardzo wyraziste iczsto nie-zrozumiae. Z dwch powodw reakcje te staj si intensywniejsze. Po pierwsze niezwykle wane dla dorastajcych jest uzyskanie akceptacji rwienikw oraz zaspokojenie potrzeby dzielenia si nowymi przeyciami, dowiadczeniem iuczuciami. Po drugie wokresie tym r-wienicy igrupy rwienicze oferuj oparcie ipoczucie bezpieczestwa dla tych jednostek, ktre usiuj zapewni sobie niezaleno od rodziny iszeroko rozumian autonomi. Ponadto rwienicy dostarczaj modym, starajcym si ustali sw tosamo, wzorcw zachowa. Wzrastajce zainteresowanie nastolatkw wczaniem si wrodowisko spoeczne widoczne jest wfascynacji ubiorem, wprowadzeniu dugich rozmw przez telefon czy te wielogodzin-nych sesjach na portalach spoecznociowych typu Facebook (w pedagogice funkcjonuje na-wet pojcie digital natives, okrelajce wspczesn modzie) .

    W tym okresie nastolatki weryfikuj swoje dotychczasowe wartoci ipostawy. Proces ten wymaga od nich znacznie wikszego zaangaowania intelektualnego, prowadzc do kszta-towania tosamoci. Cigle zmieniajce si spoeczestwo i jego liczne naciski, poddawanie krytyce utartych wzorcw zachowa ipostaw, nowe wyzwania iopcje wyboru nie uatwiaj wspczesnej modziey tego zadania. Poszukiwanie wasnej tosamoci czsto odbywa si chaotycznie, metod prb ibdw. Jest to faza intensywnego eksperymentowania, podejmo-wania dziaa iich szybkiego zarzucania. Coraz wiksza potrzeba bycia sob miesza si zugo-dowoci i potrzeb posiadania autorytetw. Autorzy podrcznikw, wychodzc naprzeciw rnorodnoci postaw izachowa modziey, podejmuj takie tematy jak rodzina patchwor-kowa (Alles klar 2a, zakres rozszerzony: s. 54) czy te subkultury modzieowe (Fantastisch 3, Arbeitsbuch: s. 26; New exam Connection 2: s. 90).

    Rozwj osobowoci gimnazjalistw dokonuje si wic w kontekcie ich uspoeczniania. Z jednej strony silny osobowociowo, akceptujcy siebie mody czowiek wpywa na natur istopie swoich relacji ze spoeczestwem, zdrugiej strony informacje zwrotne iwzmocnienia pochodzce od innych wpywaj na to, jak postrzega on siebie. Zdarzaj si rwnie jednostki niestabilne osobowociowo, zduymi problemami emocjonalnymi, wtym zniskim poczuciem wasnej wartoci, awic iznikom akceptacj siebie.

    Realizowanie si na paszczynie spoecznej widoczne jest take wtworzeniu zwizkw r-wieniczych trojakiego rodzaju. S to czsto mae, zyte ze sob grupki zwane paczkami, wik-sze liczebnie grupy oniezbyt okrelonym charakterze, powstae najczciej na bazie wsplnych

  • 9

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    zainteresowa, oraz zwizki przyjani, ktre tworzy dwoje, troje bliskich sobie osb, bazujce na zaufaniu ilojalnoci wzgldem siebie (Birch/Malin 1995).

    Istotne wydaje si spojrzenie na spoeczne uwarunkowania rozwoju modziey gimnazjal-nej przez pryzmat zmian wsystemie edukacji. Gimnazjum bdce trzecim etapem edukacyj-nym ma wspiera rozwj isamodzielno uczniw. Zoono zdobywanej wiedzy porzdkuj przedmioty, ktrych nazwy odpowiadaj dziedzinom akademickim. Wcoraz bardziej samo-dzielnej pracy, uczniowie zachcani s do przejmowania wikszej odpowiedzialnoci za jej efekty. Wiedza, wtym znajomo jzyka obcego, ukazywana jest jako narzdzie ipodstawa do lepszego poznania wiata oraz zrozumienia wEuropie jednoczcych si narodw.

    S f e r a a f e k t y w n a wydaje si dominowa nad innymi dziedzinami ycia psy-chicznego modziey. Znalazo to swoje odzwierciedlenie wokreleniu wieku dojrzewania jako okresu burzy inaporu. Dowiadczenia emocjonalne odgrywaj udorastajcych szczeglnie wan rol. Przyczyny irda zmian emocjonalnoci umodziey s wynikiem zarwno prze-mian fizjologicznych (funkcje hormonalne organizmu), jak iewolucji ich postaw spoecznych (aktywny udzia wyciu spoecznym). Badacze zaobserwowali kilka cech ycia emocjonalnego dorastajcej modziey. Charakterystyczna jest dla nich niezwyka intensywno przey uczu-ciowych, czyli pobudzenie emocjonalne. Zarwno dodatnie, jak iujemne emocje przeywane s bardzo intensywnie. atwe przechodzenie od jednego rodzaju emocji do drugiego cechu-je pocztkow faz dorastania. Ta chwiejno stanw emocjonalnych, zwana te labilnoci, niejednokrotnie utrudnia prac wychowawcz. Warto wiedzie, e chwiejnoci wdziedzinie uczu towarzyszy ich nietrwao. Stany silnego pobudzenia emocjonalnego nie zawsze s uzewntrzniane. Cecha ta nazywana jest maskowaniem imoe sta si podoem zaburze nerwicowych.

    Warto wspomnie, e pocztkow faz dorastania, przypadajc na wiek ok. 12-15 lat, charakteryzuje czstsze przeywanie emocji ujemnych. Dopiero kolejna faza dorastania prze-biega pod znakiem emocji dodatnich. Zaley to od rodzaju dowiadcze spoecznych, jakich doznaj modzi ludzie. Emocje dodatnie zaczynaj przewaa, gdy dowiadczaj zrozumienia iakceptacji, odnosz pierwsze sukcesy zwizane ze swoimi deniami. Rozwj emocjonalny dziecka wwieku gimnazjalnym nie zawsze przebiega gadko ibez zaburze. Od dobrego pe-dagoga/wychowawcy wymaga si, aby nauczy si rozpoznawa czynniki, ktre maj wpyw na zwikszenie draliwoci emocjonalnej dorastajcych, as nimi gd, senno, zy stan ner-wowy, odurzenie, zmartwienie czy zmczenie. Niejednokrotnie smutek czy rado przeywa-ne przez modego czowieka nie s zwizane zkonkretnym bodcem, asam przeywajcy nie potrafi poda powodw swojego stanu. Wie si to zburz hormonaln organizmu, rzutuj-c na ukad nerwowy. Te nieokrelone stany emocjonalne nazywane s bezprzedmiotowoci uczu. Modzie gimnazjalna stopniowo uczy si opanowywa reakcje emocjonalne. Zcoraz wikszym zrozumieniem przyswaja sobie wzorce inormy zachowa, co wnaturalny sposb wywouje rne rodzaje przey. Ksztatowaniu si postaw iprzekona towarzysz take zmia-ny wsferze moralnoci.

    Dziedzina e t y k i i m o r a l n o c i staje si w tym okresie niezmiernie wana. Dorastajcy ksztatuj swoje pogldy na temat zasad inorm postpowania wspoeczestwie. Pod wpywem wasnych dowiadcze, obserwacji ycia oraz waciwej organizacji procesu wy-chowawczego wytwarzaj si unich postawy moralne iuczuciowe, ktre bd decydoway ostosunku do wiata wartoci ido ludzi. Okres dorastania jest okresem intensywnego rozwoju

  • 10

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    moralnego, tzn. psychologicznych wyznacznikw postpowania w ujciu wartociujcym. Wzrasta zainteresowanie problemami natury moralnej, ch oceniania postpowania innych, ale iwasnego. Gimnazjalici zdobywaj dowiadczenie moralne podczas rozwizywania wa-snych konfliktw, ktrych liczba zwiksza si wraz zinterakcjami spoecznymi.

    Naley wspomnie tu okonformizmie modzieowym, ktry oznacza podporzdkowanie si gotowym wzorom ischematom postpowania. Dorastajcy s czsto reprezentantami kul-tury modzieowej, widocznej wich sposobie ubierania si, czesania izachowania oraz wyra-ajcej si wuywaniu specyficznego jzyka czy suchaniu okrelonego rodzaju muzyki. Obok zjawiska konformizmu w okresie dorastania wystpuje zjawisko tzw. rygoryzmu moralnego modziey, ktry oznacza, e okrelone powinnoci s rozumiane jako obligatoryjne, niepodle-gajce dyskusji. Najwyszy poziom rygoryzmu cechuje dzieci do 11 roku ycia. Wrd gimna-zjalnej modziey poziom rygoryzmu moralnego systematycznie maleje. Jest wic zrozumiae, e wokresie dorastania poszczeglne jednostki odczuwaj rny jego stopie.

    Moralna konsekwencja, niezaleno i sia mog si uksztatowa tylko w samodzielnym podejmowaniu decyzji. Wwymiarze oddziaywa edukacyjno-wychowawczych naley pami-ta, aby nie kierowa modym czowiekiem nadmiernie. Warto pozwoli mu na popenianie bdw. To, co mog da rodzina bd nauczyciel-wychowawca wzakresie wychowania moral-nego, to nie szablonowe rozwizywanie konkretnych sytuacji, ale ksztatowanie trwaej hierar-chii wartoci, dziaajcej wyciu jak kompas. Pozwoli on uczniowi zachowa waciwy kierunek przy caej rnorodnoci rozwiza.

    O dorastajcej modziey nie mona mwi jako ogrupie jednolitej. Zobserwacji bowiem wiadomo, e w okresie dorastania dziewczta i chopcy r n i s i midzy sob, szczeglnie pod wzgldem psychicznym ispoecznym. Stwierdzono, e istnieje rnica wtem-pie rozwoju midzy pciami. Wpierwszej fazie dorastania wsplne jest dla dziewczt ichop-cw oglne niezrwnowaenie emocjonalne, wyraajce si w nadmiernej pobudliwoci. Dorastajcy staj si niespokojni ruchowo, draliwi, co wynika nie tylko zprocesw bioche-micznych, zachodzcych worganizmie, lecz take zlabilnoci emocjonalnej. Dziewczta maj czsto ze humory s paczliwe inadsane. Chopcy za bywaj agresywni, wybuchaj zo-ci (Obuchowska 1996: 12). Sia igwatowno uczu, rnorakie stany, ktre przeywaj mo-dzi ludzie, skaniaj ich do poszukiwania okrele, jakimi mogliby je nazwa. Tak ekspresj sown iswoist twrczo werbaln wykazuj przede wszystkim dziewczta. Ponadto okaza-o si, e dziewczta przejawiaj wyran tendencj do szybszego ni chopcy tempa rozwoju. Obie pcie cechuje wtym wieku zmienno motywacji.

    Wiek 12-15 lat udziewczt nazywany jest wliteraturze popularno-naukowej wiekiem nar-cyzmu. Wsplne czesanie si, poprawianie wygldu to czsty widok. Skoncentrowanie si na wasnej osobie, na tym, co myl imwi omnie inni, jest typowe. Nadmierna pewno siebie moe jednak powodowa, e dziewczynce jest le samej ze sob. Przyczyn tego sta-nu rzeczy naley upatrywa wniezwykle szybkim rozwoju pocze neuronowych wmzgu. Dziewczynki w tym wieku wykazuj tendencj do krtkowzrocznoci, co przyczynia si do poczucia przytoczenia oraz obnienia poziomu percepcji. Odpowiedzialne za to s zmiany hormonalne worganizmie. Badania wykazuj, e zdolno dziewczynek do zauwaania towa-rzyskich niuansw ipodtekstw znacznie spada, podobnie maj trudnoci zrozrnieniem ta-kich emocji jak smutek igniew. Nauczyciel powinien by wiadomy, e taka dziewczyna moe nie zauway subtelnej sugestii ukrytej wsowach, zmienionej barwy gosu czy wymownego

  • 11

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    wyrazu twarzy. Pochwa czy dezaprobat lepiej jest wyrazi wsposb bezporedni.Charakterystyczne dla dziewczt wtym wieku jest szybkie nabywanie nowych umiejtno-

    ci, jak np. gra na instrumencie. Powstao nawet okrelenie wytartej cieki (Trevathan/Goff 2013: 73). Im czciej dana czynno jest powtarzana, tym bardziej wydeptana jest cieka, czyli neuronowe poczenie wmzgu. Nawet przy rezygnacji zgry na pianinie wlatach p-niejszych, umiejtno ta pozostanie, gdy dziewczynka bez wikszego trudu powrci na tak utworzon ciek. Analogii mona dopatrywa si wprzypadku nauki jzykw obcych. Odpowiednie zmotywowanie wydaje si tu rzecz kluczow, gdy zachca dorastajc dziew-czyn do odpowiedniej iloci powtrze, do czstego (regularnego) sigania po obcojzyczne rda.

    Wspomnielimy powyej, e pierwsz faz dorastania cechuje przewaga dziewczt nad chopcami, spowodowana szybszym dojrzewaniem. Moe si wic zdarzy, e spowoduje to wygrowane oczekiwania co do moliwoci rozwojowych dziewczt zjednej strony, anadmier-ny sceptycyzm wstosunku do chopcw. Takiej postawy powinien unika kady nauczyciel.

    W literaturze popularno-naukowej chopiec midzy 13 a 17 rokiem ycia nazwany bywa wdrowcem (James/Thomas 2011: 85 in.). Wchodzc wt faz, chopcy zaczynaj sprzeci-wia si wadzy czy to rodzicielskiej, czy szkolnej ignoruj jej polecenia i prbuj pj wasn drog, tak daleko, jak tylko si da. Zjednej strony pragn, bymy interesowali si ich y-ciem, zdrugiej strony wyranie komunikuj, by zostawi ich wspokoju. Czsto postaw takie-go chopca nazwalibymy aroganck. Stanowi ona nie lada wyzwanie, nie tylko dla rodzicw, lecz take dla nauczycieli. Przedarcie si przez skorup arogancji ipozyskanie uwagi takiego ucznia na lekcji mog mie pozytywny wpyw na cay proces dydaktyczny wdanej klasie.

    Badajc rozwj umysowy dorastajcych, stwierdzono, e pami dziewczt jest zwykle nieco sabsza od pamici chopcw. Dotyczy to pamici dowolnej oraz logicznej. Badaniom poddano take przyczyny zoci i irytacji umodziey. Okazuje si, e najczstsz przyczyn gniewu uchopcw jest poczucie nieumiejtnoci, brak sukcesu wpodjtym dziaaniu oraz poraki odniesione we wspzawodnictwie. Nauczyciel powinien wic w delikatny sposb przekazywa niepomyln informacj zwrotn, szczeglnie po ustnych wystpieniach ucznia. Chopcy, bardziej draliwie ni dziewczta, reaguj na rne formy zachowa agresywnych ze strony rodzestwa lub kolegw, zarwno fizyczne, jak isowne, np. dokuczanie, przezywa-nie, wymiewanie. Dziewczta natomiast irytuje niewaciwe zachowanie si chopcw, np. zaczepki, gupie arty, docinki.

    Uoglniajc, mona jednak stwierdzi, e nie ma wikszych rnic wpotencjale izdolno-ciach dziewczt ichopcw wnauce jzykw obcych. Rnice zwizane s raczej ze stylami uczenia si, ktre bd omwione wkolejnym rozdziale.

    Czego nowego dowiedziaem/-am si omoich uczniach? Co chc zapamita? Co sobie postanawiam?.

  • 12

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    1.2. STYLE UCZENIA SI JZYKW OBCYCH

    Jak ucz si najchtniej moi uczniowie? Jak uwzgldniam ich rnorodno sposobw uczenia si?

    Nasz mzg przetwarza nieustannie informacje napywajce poprzez pi zmysw: wzro-ku, suchu, czucia, wchu i smaku. Rejestrowanie rnorakich bodcw najczciej wzroko-wych, suchowych i czuciowych umoliwia przetwarzanie informacji w sposb wiadomy i niewiadomy. Preferencje poszczeglnych osb (a wic i gimnazjalistw) w postrzeganiu s w duej mierze uwarunkowane neurologicznie. Wynikaj one z rnej pracy mzgu, z rnego zaangaowania pkul mzgowych w procesy postrzegania zmysowego. Wiele zaley te od dowiadczenia szkolnego.

    Jednym z popularnych modeli opisujcych t y p y u c z e n i a s i jest model Vestera (1978), ktry wyrni cztery typy uczenia si: audytywny (poprzez suchanie i mwie-nie), wzrokowy (poprzez obserwacj), haptyczny (poprzez dotyk) i typ intelektualny (poprzez analizowanie). Mimo e koncepcja ta jest coraz silniej krytykowana, podzia na cztery, a czasa-mi na trzy typy uczenia przyj si w pedagogice i dydaktyce (take jzykw obcych). Rnice w sposobach uczenia si s dzi bezsporne. Jest to widoczne w wielu testach psychologicz-nych. Przykadowy zamieszczamy poniej (por. Linksman 2001).

    TEST POZWALAJCY USTALA DOMINUJC PKUL MZGOW

    1. Zamknij oczy. Zobacz czerwony. Co widzisz?a) Litery c-z-e-r-w-o-n-y lub nic, poniewa nie potrafisz tego zwizualizowa.b) Kolor czerwony lub jaki czerwony przedmiot.2. Zamknij oczy. Zobacz trzy. Co widzisz?a) litery t-r-z-y, cyfr 3 albo nic, poniewa nie potrafisz tego zwizualizowa.b) trzy zwierzta, troje ludzi lub trzy przedmioty.3. Gdy grasz na jakim instrumencie lub piewasz:a) nie potrafisz gra ze suchu imusisz czyta nuty.b) potrafisz gra ze suchu, jeli jest taka potrzeba.4. Gdy skadasz co lub montujesz:a) wolisz czyta pisemne instrukcje, anastpnie postpowa zgodnie zich wskazaniami.b) wolisz korzysta zilustracji idiagramw lub po prostu samemu si wszystkim zaj bez jakichkolwiek wskazwek.5. Gdy kto do ciebie mwi:a) zwracasz wicej uwagi na sowa, nie przywizujc wagi do komunikacji pozawerbalnej.b) zwracasz wicej uwagi na komunikacj pozawerbaln, na przykad na wyraz twarzy danej osoby, ruchy jej ciaa, tembr gosu.6. Lepiej radzisz sobie, majc do czynienia z:a) literami, cyframi isowami.b) kolorami, ksztatami, obrazami iprzedmiotami.7. Gdy czytasz ksik:a) syszysz wgowie czytane przez siebie sowa.b) widzisz wgowie akcj ksiki niczym film.8. Ktr rk piszesz?a) praw. b) lew.9. Gdy rozwizujesz jakie zadanie matematyczne, ktry ze sposobw jest dla ciebie najatwiejszy?a) rozwizujesz go wformie cyfr isw.b) rozrysowujesz go, rozwizujesz, uywajc materiaw, ktrych mona dotkn, lub uywasz palcw.

  • 13

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    10. Wolisz:a) mwi oswoich ideach?b) robi co zrealnymi przedmiotami?11. Czy wtwoim pokoju lub na twoim biurku panuje: a) ad iporzdek?b) baagan inieporzdek zpunktu widzenia innych, ty jednak doskonale wiesz, gdzie co jest?12. Jeli nikt nie mwi ci, co masz robi, jak najprawdopodobniej postpisz?a) wykonasz wszystko zgodnie zplanem, ktrego si trzymasz.b) wykonasz wszystko wostatniej chwili lub wedug swojego, wasnego tempa, i/lub bdziesz chcia nadal pracowa, nawet gdy czas si ju skoczy.13. Jeli nikt nie powiedziaby ci, co masz robi: a) zazwyczaj byby punktualny.b) czsto by si spnia.14. Zwykle czytasz ksik lub czasopismo: a) od pocztku do koca.b) od koca do pocztku lub skaczc to tu, to tam. 15. Ktre zponiszych stwierdze najlepiej do ciebie pasuje?a) zwykle opowiadasz ilubisz sucha ozdarzeniach ze wszystkimi szczegami podanymi we waciwej kolejnoci.b) zwykle opowiadasz ogwnym szczegle jakiego zdarzenia, akiedy inni opowiadaj ci ojakim zdarzeniu, niecierpliwisz si, jeli szybko nie przechodz do sedna sprawy.16. Gdy rozwizujesz amigwk lub pracujesz nad jakim projektem, czy:a) praca przebiega gadko, mimo e nie widziae wczeniej efektu kocowego?b) musisz zobaczy efekt kocowy, zanim zabierzesz si do pracy?17. Ktr zmetod organizowania notatek wolisz:a) wypisywanie wpunktach lub sporzdzanie listy spraw.b) wykonywanie rodzaju mapy umysowej lub sieci zwzajemnie poczonymi okrgami.18. Gdy kto instruuje ci, jak co zrobi, gdyby mia wolny wybr, wolaby:a) stosowa si do instrukcji?b) wymyli nowy sposb zrobienia tego czego lub sprbowa zrobi to po swojemu?19. Pracujc przy biurku; a) siedzisz prosto?b) garbisz si lub pochylasz nad biurkiem, odchylasz si wfotelu, by poczu si wygodnie, lub wstajesz od czasu do czasu?20. Ktre zponiszych stwierdze najlepiej do ciebie pasuje?a) zazwyczaj prawidowo zapisujesz sowa iliczby.b) czasami mylisz litery icyfry lub zapisujesz niektre sowa, litery icyfry wodwrotnej kolejnoci lub od tyu.21. Co bardziej do ciebie pasuje?a) wymawiasz sowa poprawnie iwe waciwym porzdku.b) czasami mieszasz sowa wzdaniu lub wypowiadasz inne sowo, ni zamierzae; wiesz jednak, co chcesz powiedzie.22. Zwykle:a) rozmawiajc zkim, trzymasz si tematu.b) zmieniasz temat izaczynasz mwi oczym innym, co wydaje ci si znim zwizane.23. Zazwyczaj: a) robisz plany itrzymasz si ich.b) decydujesz owszystkim wostatniej chwili, pyniesz zprdem lub robisz wdanym momencie to, na co masz ochot.24. Zazwyczaj interesuj ci:a) projekty artystyczne, w ktrych masz stosowa si do cile okrelonychsposobw postpowania lub szczegowych instrukcji.b) projekty artystyczne, ktre daj ci wolno tworzenia tego, czego chcesz.

  • 14

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    25. Zwykle:a) grasz na instrumencie lub piewasz, odczytujc zapis muzyczny lub korzystajc ztego, czego nauczye si od innych.b) tworzysz swoj wasn muzyk, melodie ipiosenki.26. Lubisz:a) sporty, ktre maj cile okrelone przepisy ireguy.b) sporty, ktre umoliwiaj ci swobodne zachowanie bez przestrzegania sztywnych regu.27. Zwykle:a) pracujesz systematycznie, krok po kroku, a osigniesz zamierzony cel.b) najpierw widzisz cay obraz lub efekt kocowy, anastpnie cofasz si iprzepracowujesz kolejne etapy prowadzce do jego osignicia.28. Ktre zponiszych stwierdze najlepiej do ciebie pasuje?a) mylisz ofaktach iwydarzeniach, ktre rzeczywicie miay miejsce.b) mylisz wsposb imaginatywny ikreatywny otym, co mogoby si zdarzy lub powsta wprzyszoci.29. Poznajesz rzeczy:a) uczc si od wiata, innych ludzi lub czytajc.b) intuicyjnie inie potrafisz wyjani, wjaki sposb si czego dowiedziae lub dlaczego co wiesz.30. Zwykle:a) trzymasz si faktw.b) wyobraasz sobie to, co mogoby si zdarzy.31. Zazwyczaj:a) masz poczucie czasu. b) tracisz poczucie czasu.32. Radzisz sobie:a) sabo zodczytywaniem pozawerbalnych komunikatw.b) dobrze zodczytywaniem pozawerbalnych komunikatw.33. Dajesz sobie lepiej rad z:a) instrukcjami werbalnymi lub pisemnymi.b) instrukcjami wformie obrazw imap.34. Lepiej si czujesz:a) bdc kreatywny wstosunku do istniejcych materiaw izestawiajc je wnowy sposb.b) wymylajc lub tworzc co nowego idotd nieistniejcego.35. Zwykle pracujesz nad:a) jednym projektem wdanym momencie, zachowujc okrelony porzdek.b) wieloma projektami jednoczenie.36. Wjakim otoczeniu wolaby pracowa? a) zorganizowanym, wktrym panuje porzdek, kto mwi ci, co masz robi, obowizuje harmonogram pracy, wdanym momencie wykonujesz jeden projekt, krok po kroku, systematycznie.b) niezorganizowanym, gdzie masz wolno wyboru i moesz zaj si tym, czym chcesz, gdzie moesz by do woli kreatywny ipomysowy, trzyma swoje rzeczy wsposb, jaki ci odpowiada, wykonywa jednoczenie tyle projektw, ile ci si podoba, bez podporzdkowywania si harmonogramowi.

    Obliczanie wynikw testu:Policz 1 punkt za kad odpowied a izapisz sum: .................Policz 1 punkt za kad odpowied b izapisz sum: .................

    Policz 1 punkt za kad odpowied ai b izapisz sum: .................

    Jeli uzyskae najwicej punktw wkategorii a, wykazujesz tendencj do posugiwania si gwnie lew pkul mzgow.Jeli uzyskae najwicej punktw wkategorii b, wykazujesz tendencj do posugiwania si gwnie praw pkul mzgow.Jeli uzyskae najwicej punktw w kategorii a i b, wykazujesz tendencj do posugiwania si w zintegrowany sposb obiema pkulami mzgowymi.Jeli uzyskae prawie t sam liczb punktw wkategorii a oraz kategorii b (nie biorc pod uwag kategorii ai b), wwczas masz tendencj do posugiwania si kad zpkul mzgowych do rnych funkcji (dominacja zmienna). Jeli rnica punktw midzy kategoriami a oraz b wynosi 1 lub 2, wwczas masz tendencj do posugiwania si raz jedn,

    raz drug pkul mzgow, przy czym jedn znich faworyzujesz.Zanotuj swoje preferencje dotyczce pkul mzgowych: ....................................

    (Do wyboru masz: dominujca lewa, dominujc prawa, zintegrowane posugiwanie si obiema, dominacja zmienna, dominacja zmienna zfaworyzowaniem prawej, dominacja zmienna zfaworyzowaniem lewej).

  • 15

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    Kada zpkul mzgowych przetwarza informacje wrny sposb. Wduym uproszczeniu mona powiedzie, e lewa pkula przetwarza informacje wsposb logiczny, linearny, odpo-wiada za ich selekcj ianaliz. Cechuje j mylenie racjonalne iabstrakcyjne. Prawa pkula przetwarza informacje w sposb alogiczny, intuicyjny, afektywny i rwnoczesny. Cechuje j mylenie przestrzenne, globalne ikonkretne. Co to oznacza dla praktyki szkolnej? Skoro wlek-cji jzyka obcego uczestnicz uczniowie najczciej ornych typach uczenia si, to zajcia powinny uwzgldni kady znich. Na przykad materia leksykalny powinien by nie tylko od-czytany, lecz take zapisany i/lub zilustrowany. Poniej przyjrzymy si trzem poszczeglnym typom uczenia si.

    Typ wi zu a l n y (wzrokowy) ucze najlepiej przypomina sobie treci, ktre wczeniej zobaczy, wformie asocjogramw, szkicw czy grafik. Lekcja wformie wykadu, niepopartego wizualizacj, nie jest dla niego korzystna. Wzrokowiec chtnie sporzdza notatki, zarwno do nowych treci, jak iw celu powtrzenia treci ju znanych. Pomocne s dla niego wszelkie ze-stawienia, mapy myli inotowanie treci wpostaci rysunkw.

    Typ au d ia l n y (audytywny) ucze preferuje bodce akustyczne. Zatwoci przychodzi mu suchanie nauczyciela i przytoczenie po lekcji wysuchanych treci. To, o czym sam roz-mawia zinnymi, bdzie pamita najlepiej. Przydatne techniki uczenia si jzyka obcego dla takiego ucznia to nagrywanie wasnych wypowiedzi iodsuchiwanie ich, czy to wdrodze do szkoy (w autobusie), czy to przy bieganiu, gone bd ciche odczytywanie swek wustron-nym miejscu. Pomocne moe by pisemne sformuowanie kilku pyta do tematu, anastpnie gone udzielenie na nie odpowiedzi. Pozytywne efekty przyniesie rwnie wsplne uczenie si wgrupie rwieniczej, przedyskutowanie materiau. Suchowiec chtnie odczytuje na gos tekst zpodrcznika, nie stroni od wicze dialogowych.

    Uczniowie reprezentujcy styl k in e s t e t y c zn y (haptyczny) najchtniej wszystko od razu wyprbowuj. Najlepiej przypominaj sobie to, co sami wykonali. Zmyl onich dobrze jest zatroszczy si ourozmaicenie na kadej lekcji, np. form pracy. Ruchowy przerywnik, kore-spondujcy zomawianym tematem, wzmaga ich uwag. Uczniowie tacy chtnie wsppracuj wzadaniach typu drama czy odgrywaniu scenek ze zdefiniowanymi rolami. Pomocne jest dla nich nawizanie do wczeniej omwionych treci czy ich wspomnie. Multimedialne progra-my do nauki jzyka s wich przypadku wyranym sprzymierzecem nauczyciela.

    W procesie nauczania/uczenia si jzyka obcego wgimnazjum chodzi zatem ouwzgldnia-nie rnego trybu pracy obydwu pkul mzgowych. Prowadzone od 150 lat badania potwier-dzaj, e jzyk (w tradycyjnym rozumieniu jako zbir podsystemw) znajduje si wlewej p-kuli, ajego aspekty pragmatyczne wprawej. Nie ma dowodw, e orodki odpowiedzialne za jzyk obcy/drugi znajduj si gdzie indziej ni orodki jzyka ojczystego (Michoska-Stadnik 2007: 63). Odmienny charakter przetwarzania informacji w lewej iprawej pkuli mzgowej izwizane ztym rne preferencje wsposobach uczenia si prowadz do postulatu, by treci nauczania nie tylko zreszt jzyka obcego stanowiy pewnego rodzaju ofert multisenso-ryczn, atrakcyjn dla kadego ze zmysw, dla kadego ztypw uczenia si. Wiele wskaz-wek, pomocnych wspenieniu tego postulatu, znajduje si wrozdziale 1.3. dotyczcym tech-nik istrategii uczenia si. Wkolejnych rozdziaach niniejszego poradnika podajemy przykady, jak uwzgldnia (integrowa) rne style uczenia si wnauczaniu jzykw obcych. Rozdziay 3.4. i3.5. opisuj zadania kreatywne rozwijajce sprawno czytania isuchania na lekcji j-zyka obcego w gimnazjum. Rozdzia 3.6. ukazuje moliwoci wiczenia nowego materiau

  • 16

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    leksykalnego poprzez aktywizowanie rnych zmysw, arozdzia 3.7. eksponuje formuowa-nie regu gramatycznych na rne sposoby. Wrozdziaach 4.1.-4.4. przedstawiamy otwarte for-my pracy, ktrych gwn zalet jest dowartociowanie rnych stylw uczenia si. Rozdzia 4.5. ukazuje funkcj motywujc nowych technologii wnauczaniu jzyka obcego wgimna-zjum zuwzgldnieniem moliwoci, jakie daj rnym typom uczniw.

    Czego dowiedziaem/-am si omoich uczniach? Co sobie postanawiam?

    1.3. TECHNIKI ISTRATEGIE UCZENIA SI JZYKW OBCYCH

    Jak mona si nauczy mwi, pisa, sucha, czyta wjzyku obcym? Jak mona uczy si swek igramatyki? Jak ucze moe si odstresowa? Jak go nakoni do zastanowienia si nad sob? Jak pomc uczniom wsppracowa ze sob?

    Od wielu ju lat podkrela si w literaturze glottodydaktycznej konieczno przekazywania uczniom odpowiednich technik i strategii uczenia si, a mwi si o tym przede wszystkim wkontekcie rozwijania autonomii. Dotyczy to take nauczania jzykw obcych wgimnazjum. Na tym etapie edukacyjnym niewystarczajce mog by techniki i strategie stosowane wczeniej. Teraz pami uczniw funkcjonuje adekwatnie do wieku, zamknite zostay procesy lateralizacji i ustaliy si preferowane style uczenia si. Istotne bdzie zatem stosowanie przez uczniw takich sposobw uczenia si jzyka obcego, jakie bd adekwatne do ich indywidualnych potrzeb imoliwoci. Czym s zatem strategie itechniki? Jak je przekazywa?

    Pojcia technik istrategii uczenia si byy uywane ju wlatach siedemdziesitych XX wieku. Trudno jednake odnale ich jednoznaczn definicj. S take rnice winterpretacji obydwu poj. Jedni autorzy cile oddzielaj techniki od strategii uczenia si, inni proponuj stosowa je wymiennie iten pogld uznajemy wtym poradniku.

    Najbardziej znana klasyfikacja strategii uczenia si wyrnia: strategie kognitywne, strategie metakognitywne, strategie spoeczno-afektywne (por. Wilczyska 1999: 236).

    Poniewa dokadne omwienie poszczeglnych typw strategii uczenia si iprzytoczenie przykadw musiayby by bardzo obszerne, ograniczymy si najpierw do funkcji, jakie strate-gie peni wprocesach uczenia si. Wedug Rampillon (1989: 18 n.) techniki uczenia si pod-nosz stopie samodzielnoci iodpowiedzialnoci uczniw, pomagaj uczy si szybciej, wi-cej ibardziej efektywnie, wspomagaj proces uczenia si na cae ycie (ang. lifelong learning), wspomagaj indywidualizacj procesw uczenia si, wspieraj uczniw sabych, aktywizuj uczniw, wzmacniaj ich motywacj oraz usuwaj stres zwizany zuczeniem si.

    Jeli nasi uczniowie-gimnazjalici bd mieli moliwo uczy si na swj wasny sposb, od-krywajc nowy jzyk obcy, bd mie rzeczywicie pytania ibd chcie na nie odpowiedzie.

  • 17

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    Jeli stworzymy im moliwoci decydowania owasnym tempie uczenia si lub wspdecydo-wania, uwzgldnimy ibdziemy respektowa ich zainteresowania, potrzeby, podnoszc sto-pie samodzielnoci iodpowiedzialnoci, to prawdopodobnie bd si uczy szybciej, wicej ibardziej efektywnie. To, czego si naucz unas, bd wykorzystywa przez cae ycie. Kady ucze znajdzie wwczas co dla siebie, tak samo ucze uzdolniony, jak iucze saby. Wszyscy bd aktywni, zmotywowani, bd uczy si bez stresu.

    Przykadowe strategie i techniki uczenia si jzykw obcych, szczeglnie atrakcyjne dla modziey wwieku gimnazjalnym przytaczamy poniej. Mog one by stosowane zsukcesem zarwno podczas lekcji jzyka obcego (w powizaniu zrealizowanymi celami), jak iw ramach pracy samodzielnej wdomu (por. np. Rampillon 1989; Bimmel/Rampillon 2000; Michoska-Stadnik 1996).

    Strategie na poziomie reprodukcji przeczytanego lub wysuchanego tekstu (mwienie tekstu nauczonego na pami):

    a) lokalizacja uczniowie ucz si danego tekstu na pami, zmieniajc w czasie nauki swoje miejsce, np. pierwszej zwrotki wiersza ucz si, siedzc przy stoliku, drugiej sto-jc pod cian, trzeciej kucajc na rodku sali itp.; moliwe jest te zastosowanie tej techniki tylko wwyobrani wwczas ucze wyobraa sobie, uczc si pierwszego frag-mentu, np. e jest nad morzem, podczas nauki drugiego fragmentu wgrach, przy trzecim fragmencie nad jeziorem itp.,

    b) uczenie si od koca ucze dzieli tekst na segmenty iuczy si go na pami niejako od koca, np. uczc si zdania wjzyku obcym: Wczasie wakacji byem wwysokich g-rach, ucze powtarza gono: wgrach wwysokich grach byem wwysokich grach wczasie wakacji byem wwysokich grach.

    Strategie na poziomie rekonstrukcji przeczytanego lub wysuchanego tekstu (ustne odtwarzanie treci tekstu):

    a) wizualizacja: zaznaczanie w tekcie wyrazw-kluczy uczniowie wyszukuj w tekcie (najpierw pod kierunkiem nauczyciela) te miejsca, ktre s nonikami najwaniejszych informacji, zaznaczaj je np. markerem, nastpnie wynotowuj na marginesie lub na od-dzielnej kartce; patrzc na wynotowane sowa-klucze, staraj si odtworzy wpamici tre przeczytanego tekstu; podobnie mona postpowa ztekstami przeznaczonymi do suchania,

    b) wizualizacja: przedstawianie treci wpostaci szkicu, rysunku uczniowie pracuj wze-spoach (lub indywidualnie), staraj si przedstawi tre wysuchanego lub przeczyta-nego tekstu za pomoc wasnego rysunku, symboli itp.; takie symboliczne przedstawie-nie treci pomaga im nastpnie wustnym odtworzeniu treci tekstu.

    Strategie na poziomie konstrukcji wasnej wypowiedzi (mwienie swobodne na podany temat):

    a) note making: samodzielne notowanie potrzebnych wyrae uczniowie przygotowuj si samodzielnie do swobodnej wypowiedzi wjzyku obcym, notujc najpierw te wyra-enia, ktre im si zdanym tematem kojarz; taka notatka moe mie tradycyjn form

  • 18

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    linearn (wybior j zapewne ci uczniowie, uktrych dominuje lewa pkula mzgo-wa) lub te form skojarzeniow (asocjogram, map myli czy cluster bd preferowa zpewnoci uczniowie zdominujc praw pkul mzgow); nastpnie na podstawie swoich notatek uczniowie mwi swobodnie wjzyku obcym,

    b) outlining: planowanie wypowiedzi wkilku punktach uczniowie sporzdzaj najpierw pisemny plan swojej wypowiedzi (np. wformie punktw ipodpunktw notuj plan do tematu Wady izalety komputera: 1. Wady komputera; 1.1. Wpyw komputera na zdro-wie fizyczne czowieka; 1.2. Wpyw komputera na zdrowie psychiczne czowieka; 1.3. ; 2. Zalety komputera; 2.1. ; 3. Wnioski.). Na tej podstawie uczniowie wypowiadaj si swo-bodnie na podany temat wjzyku obcym.

    Strategie itechniki uczenia si pisania wjzyku obcym (dotyczce treci wypowiedzi):

    a) note making: samodzielne notowanie potrzebnych wyrae por. wyej,b) outlining: planowanie wypowiedzi wkilku punktach por. wyej.

    Strategie itechniki uczenia si pisania wjzyku obcym (dotyczce poprawnoci):

    a) statystyka wasnych bdw ucze analizuje samodzielnie napisany przez siebie tekst (moe by uprzednio sprawdzony przez nauczyciela), szukajc w nim bdw; kady bd ucze zaznacza wswojej wasnej statystyce pionow kresk (I); przykad oznacze-nia ilociowego: bdy iusterki wmoim tekcie IIIII IIIII II (dwanacie kresek) lub jakocio-wego: szyk III, odmiana czasownika II, odmiana rzeczownika IIIII (odpowiednio trzy, dwie ipi kresek wkadej zkategorii); prowadzenie takiej statystyki przez jaki czas poma-ga uczniowi uwiadomi najczciej popeniane bdy, aw konsekwencji stopniowo je eliminowa,

    b) samodzielna korekta (koncentrowanie si kadorazowo na innym aspekcie poprawno-ci) ucze czyta kilkakrotnie napisany samodzielnie tekst, np. najpierw analizujc tylko szyk wyrazw wzdaniu, podczas drugiego czytania koncentrujc si tylko na odmianie czasownika, nastpnie szukajc tylko bdw interpunkcyjnych itp.; taka korekta przy-czynia si do wikszej wiadomoci na temat danego jzyka obcego iwasnych skon-noci do popeniania okrelonego rodzaju bdw jzykowych, co nastpnie powinno przeoy si na wiksz poprawno jzykow redagowanych tekstw.

    Strategie itechniki uczenia si czytania wjzyku obcym:

    a) skimming (ogarnicie treci wzrokiem, formuowanie hipotez) uczniowie nie czytaj tekstu wtradycyjnym rozumieniu, starajc si najpierw przeanalizowa jego form wi-zualn (np. odkrywajc gatunek literacki), zastanawiajc si nad treci na podstawie analizy tytuu, zamieszczonych zdj, rdtytuw itp.; taka technika czytania sprzyja wiadomemu formuowaniu hipotez na temat treci, zktrymi ucze konfrontuje rze-czywist tre tekstu; prezentowany tekst przestaje by nowym, gdy zostaje poczony zfikcyjnym tekstem zbudowanym wwyobrani ucznia; bardzo cenne moe by uwia-domienie uczniom, jak pracuje mzg czowieka, prezentujc im np. tylko lewy fragment danej kolumny artykuu prasowego lub tylko grny/dolny fragment liter tytuu, proszc oformuowanie na tej podstawie penego tekstu,

  • 19

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    b) scanning (szukanie wtekcie okrelonych informacji) uczniowie rwnie tutaj nie czy-taj tekstu dosownie, sowo po sowie, lecz ogarniaj tekst wzrokiem, szukajc okrelo-nych informacji, ktre s od nich wymagane (np. odpowiedzi na podstawowe pytania typu: Kto? Gdzie? Kiedy?); mog np. wypenia na tej podstawie tabel, diagram, wykres, rysunek; mog take szuka po prostu zrozumiaych wyrazw jzyka obcego, ignorujc wszystkie nieznane iprbujc na tej podstawie zrozumie tre; taka technika przyczy-nia si do tzw. szybkiego czytania iuwiadamia uczniom, e nie zawsze musz rozumie kade obcojzyczne sowo,

    c) intensywne rozumienie (prawie sowo w sowo) technika ta moe by stosowana wodniesieniu do takich gatunkw irodzajw tekstw, wjakich istotne jest zrozumie-nie niemale kadego wyrazu (jak np. wprzepisach kulinarnych); cenne jest poczenie tej techniki ze strategiami uczenia si leksyki: uczniowie staraj si wwczas zrozumie znaczenie kadego wyrazu, korzystajc zrnych sposobw (podobiestwa do jzyka ojczystego, do innego znanego im jzyka obcego, z kontekstu itp.) iodwoujc si do sownika dopiero wwczas, gdy wszystkie inne moliwoci zawiody; dziki takiej tech-nice czytania tekstu ucze nabywa umiejtno samodzielnego radzenia sobie ztrud-niejszymi obcojzycznymi tekstami wprzyszoci.

    Strategie itechniki uczenia si suchania wjzyku obcym:

    a) skimming (tu oznacza formuowanie hipotez na podstawie odgosw itp.) uczniowie suchaj obcojzycznego tekstu, koncentrujc si np. tylko na odgosach w tle, roz-poznajc sytuacj, liczb rozmwcw, oglny temat rozmowy itp.; warto uwiadomi uczniom, e czsto tak wanie postpujemy, bdc wobcym kraju isyszc ten jzyk wok nas na ulicy, wmetrze, wsklepie; staramy si wwczas jak najwicej zrozumie, mimo e jzyk jest cakowicie obcy inie zatrzymujemy si mentalnie nad szczegami; technika ta rozwijana wsposb wiadomy moe uwraliwi uczniw na suchanie wj-zyku obcym (np. podczas ogldania telewizji),

    b) note taking (notowanie zrozumiaych wyrae) uczniowie wysuchuj obcojzyczne-go tekstu, notuj wszystkie wyrazy, ktre zd zapisa iktre wydaj si im zrozumia-e; taka technika transkrypcji pojedynczych wyrae ztekstu pomaga stworzy wwy-obrani obraz caoci tekstu ipomaga wjego zrozumieniu; technik t mona poszerzy owypenienie podczas suchania tabeli, diagramu, schematu itp.,

    c) intensywne rozumienie (prawie sowo w sowo) zachcamy do transkrybowania wsplnie zuczniami krtkich tekstw obcojzycznych; zatrzymywanie nagrania po wy-suchaniu krtszych sekwencji czy si wwczas ze sporzdzaniem transkrypcji; ucze stara si rozumie kady wyraz, poniewa potrzebuje tego do wykonania zadania; tech-nika ta moe zosta nastpnie zintegrowana zdziaaniami mediacyjnymi, kiedy to ucze tumaczy tekst na jzyk polski, inny jzyk obcy lub formuuje go za pomoc innych rod-kw wyrazu.

    Strategie itechniki uczenia si leksyki jzyka obcego:

    a) kartoteka swek uczniowie mog korzysta zgotowych dostpnych na rynku fiszek ze swkami, wskazane jest jednak, by proces uczenia si nowego sownictwa rozpocz

  • 20

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    si ju od przygotowania materiau; uczniowie wwczas samodzielnie dokonuj wyboru wyrae, podejmuj decyzje dotyczce sposobu ich grupowania (np. wedug kategorii tematycznych, alfabetycznie, wedug czci mowy itp., lub te tworzc grupy fiszek: do nauki do powtrzenia to ju umiem); nawet wygld samej kartoteki jako pudeeczka zfiszkami moe by wyrazem indywidualnych zainteresowa ucznia, przedstawieniem jego wasnego wiata; technika ta daje moliwo aktywizowania potrzeby ruchu (w tym wypadku przez wykonywanie czynnoci manualnych: wycinanie, klejenie, pisanie, rysowanie, drukowanie),

    b) porzdkowanie wyrae uczniowie mog porzdkowa nowe wyraenia w sposb pisemny, grupujc je wdowolny sposb (np. alfabetycznie, wyraenia nadrzdne-pod-rzdne, wpostaci schodkw, osi, rozbudowanego asocjogramu itp.); moliwe jest te zastosowanie przestrzennych technik skojarzeniowych, uczniowie mog np. opraco-wa znowymi wyraeniami ludowego pajczka (takiego ozdobnego, jaki by zawie-szany wdomach owickich pod sufitem), bukiet kwiatw znowych wyrae, model przestrzenny (np. dom czy kuka zpodpisami), itd.; ta technika pobudza kreatywno uczniw.

    Strategie itechniki uczenia si gramatyki jzyka obcego:

    a) wizualizacja reguy uczniowie prbuj samodzielnie ikreatywnie przedstawi now regu gramatyczn za pomoc dowolnej techniki rysunkowej, np. zwykorzystaniem kolorw, symboli, elementw ze wiata przyrody oywionej i nieoywionej; taka sa-modzielnie opracowana regua gramatyczna zostanie z pewnoci atwiej i na dugo zapamitana,

    b) mnemotechniki (np. ukadanie rymowanek) uczniowie mog zapamitywa now regu gramatyczn, korzystajc zrnorodnych technik wspomagajcych pami, np. ukada rymowanki, krtkie wierszyki, zabawne historyjki; mog np. uczy si reguy za pomoc technik sprzyjajcych reprodukowaniu tekstu (por. wyej); zawsze pomaga najpierw pogrupowanie nowego materiau gramatycznego, apotem opracowywanie go za pomoc wizualnych iprzestrzennych technik skojarzeniowych (por. wyej).

    Strategie itechniki afektywne podczas uczenia si jzyka obcego:

    a) redukowanie stresu niezwykle cenn technik sprzyjajc obnianiu napicia zwi-zanego zprzebywaniem wszkole iz uczeniem si jest suchanie muzyki, jedzenie (np. owocw) podczas nauki, wczenie do nauki ruchu (przez tupanie, klaskanie, wstawa-nie, reagowanie ciaem, zastosowanie pantomimy na lekcji); uwielu uczniw na pierw-szy rzut oka wida niezaspokojone potrzeby wtym zakresie, uczniowie tacy czsto ob-gryzaj owki, stukaj palcem wawk, wymachuj nog; warto jest ukierunkowa ich dziaania na cel; techniki redukujce stres mona stosowa np. po wysuchaniu tekstu (kiedy twierdzc odpowied na pytanie daj uczniowie przez podniesienie prawej rki, anegatywn odpowied sygnalizuj rk lew), podczas poznawania nowego sownic-twa (ktre zostao ukryte na karteczkach wpracowni: pod krzesami, za kwiatkami, przy tablicy), podczas realizowania zada zespoowych (gdy wtrakcie pracy uczniowie maj moliwo suchania relaksujcej muzyki wtle) itp.,

  • 21

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    b) dodawanie sobie odwagi jak we wszystkich dziedzinach ycia, take na lekcji jzyka obcego wana jest postawa ucznia, mwica: Dam rad! Potrafi! Jestem wtym dobry!; cenna moe by w tym wzgldzie ewaluacja pod koniec lekcji, kiedy to kady ucze moe sformuowa, co teraz potrafi, co wie, czego si nauczy, co szczeglnie mu si udao; takie techniki pozytywnego mylenia wpyn zapewne bezporednio na wzrost motywacji uczniw,

    c) postrzeganie iwyraanie wasnych uczu mniej znan technik jest pamitnik ucznia, wktrym modzie moe zapisywa przeycia zdanej lekcji, danego okresu nauki; obec-nie podkrela si warto uwiadamiania sobie pozytywnych i negatywnych emocji zwizanych zuczeniem si; ucze moe mie moliwo odpowiedzi (ustnej lub pisem-nej) na pytania zwizane ztakimi emocjami, np.: Jak si dzi czue? Czy bye zestreso-wany? W jakich momentach? Jak mylisz, dlaczego?; mona te skoncentrowa si na emocjach zwizanych zuczeniem si danego jzyka obcego wogle, np.: Czy lubisz jzyk X? Co czujesz, gdy si go uczysz wdomu? Co czujesz na lekcji? Kiedy odczuwasz naj-wiksz satysfakcj? Co najbardziej lubisz robi na lekcji?; nauczyciel moe te przygoto-wa kwestionariusz zawierajcy list moliwych odpowiedzi (w tym wypadku emocji), ktre ucze zaznaczy tylko zgodnie zprawd, kwestionariusz wykorzysta si nastpnie do rozmowy na ten temat; techniki powysze realizowane s pocztkowo wjzyku pol-skim, ana etapie zaawansowanym wjzyku obcym.

    Jak strategi lub technik uczenia si chc przekaza moim uczniom?

  • 22

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    2. PLANOWANIE I ORGANIZACJA LEKCJI JZYKA OBCEGO WGIMNAZJUM

    2.1. PLANOWANIE IORGANIZACJA LEKCJI TEORIA

    Jak planuj swoje lekcje? Co lubi? Co sprawia mi trudnoci? Jakie s moje lekcje?.....

    Poniej przedstawiamy trzy klasyczne modele lekcji jzyka obcego. Celem pierwszej lek-cji jest rozwijanie sprawnoci czytania lub rozumienia ze suchu. Lekcja rozpoczyna si faz w p r o w a d z a j c . Jest to zazwyczaj jedno wiczenie lub zadanie, realizowane zanim uczniowie zobacz lub usysz nowy tekst obcojzyczny. Dziaania te su zwykle wzbudzeniu motywacji izainteresowaniu uczniw tematyk nowej lekcji. Lubimy porwna t faz do ser-wowania wspaniaego dania na przykrytej tacy: nastpuje oczekiwanie, budzi si ciekawo, rodz si przypuszczenia. Jest to niejednokrotnie decydujcy moment lekcji, od ktrego za-ley, czy uda si rzeczywicie wpeni uzyska zainteresowanie uczniw. Wwiczeniach tych izadaniach zostaj zazwyczaj przemycone nowe wyraenia, ktre potem wystpi wtekcie. Zpraktyki wynika, e faza wprowadzajca wpeni osiga swoje cele, gdy trwa od 1 do10 minut. Nauczyciel moe stosowa np.:

    a) zadania o charakterze zagadki: w sali ukryte zostaj kartki z nowymi wyraeniami, ze zdjciami lub przedmioty pasujce do omawianego tematu, uczniowie odszukuj je (wszyscy jednoczenie lub indywidualnie wzalenoci od stylu pracy nauczyciela), zbieraj iformuuj na ich podstawie temat lekcji; mona te ukry karty lub przedmioty pod chust, pod krzesem ucznia, wpudeku, wskrzyni skarbw,b) zadania ocharakterze zabawowym: uczniowie rozwizuj krzywk, graj wwisiel-ca, guchy telefon znowymi wyraeniami (wszyscy razem na forum, korzystajc zwiel-kiej planszy na tablicy lub rozoonej na pododze, bd te wzespoach, parach lub po prostu indywidualnie),c) zadania ocharakterze literackim: uczniowie odczytuj tytu tekstu, ktry zaraz bdzie omawiany (widoczny wcaoci lub we fragmencie, np. tylko dolna cz liter lub rozma-zane litery); mona przedstawi kilka tytuw, przysowia, wyraenia zwizane ztema-tem, uczniowie wybior potem ten, ktry odzwierciedli najlepiej tre tekstu, formuuj na tej podstawie hipotezy; mona zaprezentowa podobny, uproszczony tekst, winnej formie graficznej,d) zadania o charakterze wizualnym: nauczyciel prezentuje zdjcie/a, kola, schemat, wczeniej przygotowan map myli (mind map), decydujce jest zakrycie czci ilu-stracji, mapy, schematu (np. przez wykorzystanie duej kartki zwycitym otworem lub slajdw multimedialnych), zaleca si wykorzystanie takich elementw wizualnych, jakie nie s oczywiste, nie kojarz si natychmiastowo ztematem; uczniowie stopniowo do-strzegaj coraz wicej elementw isamodzielnie formuuj temat lekcji,e) zadania o charakterze dynamicznym: w czterech ktach sali umieszczone zostaj

  • 23

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    kartki z list nowych wyrae; zadaniem uczniw jest zanotowanie ich do swoich ze-szytw; uczniowie podbiegaj do dowolnej kartki, staraj si jak najwicej zapamita, wracaj na swoje miejsce izapisuj nowy materia; innym wariantem jest umieszczenie kartek znowymi wyraeniami na stoach stojcych wkole na rodku sali (z przodu wyra-enie obcojzyczne, na odwrocie odpowiednik wjzyku polskim lub rysunek), ucznio-wie chodz dookoa jeden za drugim, staraj si zapamita jak najwicej wyrae; jeli to konieczne, odkrywaj na chwil odpowiednik wjzyku polskim,f ) zadania ocharakterze akustycznym: uczniowie suchaj tylko odgosw, piosenki, na-grania muzycznego, prbujc na tej podstawie odkry temat lekcji.

    W kolejnej fazie nastpuje p r e ze n t ac j anowego tekstu. Porwnujemy j zodkryciem

    serwowanego dania: nastpuje degustacja, smakowanie nowego, wybieranie tego, co lubimy lub co jest nam potrzebne. Wzalenoci od rozwijanego stylu suchania lub czytania stosuje si odpowiednie wiczenia. Ucze moe stara si rozumie tylko oglny sens tekstu, poszu-kiwa wnim konkretnych informacji lub te czyta/sucha zmaksymaln koncentracj, pr-buje zrozumie niemal kade sowo. Odpowiednie wiczenia omawiamy wrozdziale powi-conym tym sprawnociom. Bardzo wane jest, eby uwiadomi uczniom zakres, wjakim dany tekst ma by rozumiany (w zalenoci od ksztaconego stylu). Znana jest bowiem skonno uczniw do koncentrowania si na kadym sowie. Rzadko jest to jednak konieczne. Uczniowie nie powinni si zbytnio koncentrowa na tym, czego nie rozumiej, lecz raczej na wyraeniach znanych. To na ich podstawie odbywa si proces rozumienia tekstu.

    Nastpna faza, okrelana mianem s e m an t y za c j i, suy objanieniu nowego sownic-twa: tylko tego, ktre musi by zrozumiane. Nawizujc do wczeniejszej przenoni, jest to analizowanie poszczeglnych skadnikw dania: Zczego to jest? Skd to si wzio? Jak to zostao zrobione? Wedug nowoczesnych zasad glottodydaktycznych rwnie ta faza powinna by realizowana wsposb aktywizujcy uczniw. Techniki semantyzacji omawiamy wrozdzia-le powiconym ksztaceniu kompetencji leksykalnej. Wyrniamy dwa podejcia:

    o charakterze dedukcyjnym: wyjanianie nowych wyrae realizuje nauczyciel; sto-suje on na tyle rnorodne techniki, eby uzyska maksymaln koncentracj swoich uczniw, wmiar moliwoci nie korzysta od razu zjzyka polskiego, lecz odwouje si do kontekstu, demonstrujc odpowiednie ilustracje, rysujc samemu,

    o charakterze indukcyjnym: objanianie sownictwa mog te przej uczniowie, sami wwczas odszukuj znaczenie nowych wyrae, korzystajc ze sownikw (tradycyj-nych lub multimedialnych).

    Faza w i c z e n i o w o - z a d a n i o w a obejmuje na takiej lekcji dziaania skon-centrowane wok prezentowanego tekstu, a nastpnie, opcjonalnie, dziaania dodatkowe, poczone zinnymi sprawnociami ikreatywnoci. Omawiamy je wpowizaniu ze sposobami ksztacenia receptywnych sprawnoci jzykowych. Wnaszej przenoni bdzie to degustacja dania. Znamy je, ju wiemy, co do niego naley, teraz degustujemy na swj wasny sposb.

    Niezwykle istotna jest faza p od s um ow an ia. Dobrze jest nawiza wniej do pierwszych krokw dydaktycznych, np. do zagadki, zabawy zastosowanej na pocztku lekcji. Celem tej fazy s zebranie ipodsumowanie nowego materiau. Ucze powinien skoncentrowa si na

  • 24

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    pozytywnej stronie: dostrzec, czego si na tej lekcji nauczy, co teraz potrafi, wczym by dzi dobry. Podsumowanie moe mie na przykad charakter:

    nawizujcy do wprowadzenia: jeszcze raz prezentuje si karty, ilustracje, przedmioty, auczniowie podaj wyraenia, ktrych si nauczyli, wypowiadaj si swobodnie na ich temat,

    tematyczny: uczniowie wsplnie znauczycielem formuuj wnioski pynce zlekcji, pu-ent do przeczytanej/wysuchanej bajki, tez podsumowujc,

    ewaluacyjny: nastpuje ukierunkowanie na cel; nauczyciel pyta: Czego si dzi nauczy-e? Jakich nowych wyrae si nauczye? Co teraz potrafisz?, uczniowie wypowiadaj si, mona te spyta: Jak oceniasz swoj wiedz iumiejtnoci po lekcji? Jak ocen by sobie postawi?; uczniowie mog zaznacza swoje wypowiedzi na tarczy strzeleckiej, na ma-tematycznym wykresie funkcji (tyle wiem tyle potrafi).

    W naszej przenoni bdzie to wspomnienie ozaserwowanym daniu, o tym, co wczasie degustacji przeylimy. Przebieg lekcji powyej opisanej przedstawiamy wmodelu (a).

    Klasyczny model lekcji jzyka obcego wgimnazjum model (a).

    Cel: praca ztekstem do czytania lub suchania

    WPROWADZENIE(wiczenie/wiczenia przed prezentacj)

    PREZENTACJA TEKSTU(minimalnie 1x, wiczenie/wiczenia wtrakcie)

    SEMANTYZACJA(objanienie nowego sownictwa)

    FAZA WICZENIOWO-ZADANIOWA

    PODSUMOWANIE

    Podobnie zbudowane s lekcje jzyka obcego, powicone rozwijaniu sprawnoci mwie-nia ipisania model (b). Tu rwnie szczeglne znaczenie ma faza wprowadzajca. Przykady odpowiednich wicze omawiamy w rozdziaach powiconych produktywnym sprawno-ciom. Na takiej lekcji istotne jest korzystanie ztekstw oniezbyt wysokim stopniu trudno-ci. Ich czytanie lub suchanie nie powinny zaj zbyt wiele czasu. Chodzi jedynie ouzyskanie impulsw do dalszych wypowiedzi (ustnych lub pisemnych). Szczeglne znaczenie ma nato-miast faza wiczeniowo-zadaniowa (ok. 20-30 minut). Wychodzi si wniej od wicze mocno sterowanych, wktrych uczniowie nie maj wpywu ani na tre, ani na form ich wypowie-dzi. Reprodukuj jedynie podane wyraenia, zwroty, fragmenty zaprezentowanego tekstu. Nastpnie wykonuje si wiczenia lekko sterowane, wktrych uczniowie mog decydowa albo oformie wypowiedzi, albo ojej treci. Wypowiedzi takie pozostaj na poziomie rekon-struowania wysuchanego lub przeczytanego tekstu. Na koniec proponuje si uczniom wi-czenia izdania swobodne, wktrych mog samodzielnie decydowa zarwno otreci, jak io formie ich wypowiedzi. Uczniowie konstruuj ustn lub pisemn wypowied wjzyku obcym. Podsumowanie przebiega podobnie jak wpierwszym modelu.

  • 25

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    Klasyczny model lekcji jzyka obcego wgimnazjum model (b).

    Cel: rozwijanie sprawnoci mwienia lub pisania

    WPROWADZENIE

    PREZENTACJA TEKSTU(do suchania lub czytania)

    SEMANTYZACJA(objanienie nowego sownictwa)

    FAZA WICZENIOWO-ZADANIOWA(wiczenia mocno sterowane, lekko sterowane, zadanie swobodne)

    PODSUMOWANIE

    Swoimi prawami rzdzi si lekcja jzyka obcego, ktrej gwnym celem jest ksztacenie kompetencji gramatycznej, leksykalnej lub fonetycznej model (c). Po wprowadzeniu do te-matu (podobnym jak powyej) nastpuje krtka prezentacja nowego tekstu, wktrym ukryte jest nowe zagadnienie. Tekst musi by na tyle prosty, eby nie wymusza semantyzacji nowego sownictwa. Nastpnie zostaje wyjanione nowe zagadnienie na jeden zdwch sposobw:

    a) dedukcyjnie: nauczyciel wskazuje nowe zagadnienie iformuuje regu (samodzielnie lub na podstawie podrcznika do gramatyki),b) indukcyjnie: uczniowie samodzielnie odkrywaj nowe zagadnienie, szukajc go wza-prezentowanym tekcie; nastpnie porwnuj przykady, mog je wynotowa (np. na oddzielnych kartach), grupuj je, porwnuj, analizuj (ta faza to d o c h o d z e n i e d o r e g u y ); na zakoczenie samodzielnie redaguj regu swoimi sowami, tak-e z wykorzystaniem elementw wizualnych (s f o r m u o w a n i e r e g u - y ); sposb ten okrela si take jako SOS (Szukanie Opracowanie Sformuowanie).

    W fazie wiczeniowo-zadaniowej istotne jest poczenie omawianego nowego zagadnie-nia gramatycznego, leksykalnego lub fonetycznego z ksztaceniem sprawnoci jzykowych. Podsumowanie jest podobne jak we wczeniejszych modelach (por. Bimmel/Kast/Neuner 1993).

    Klasyczny model lekcji jzyka obcego wgimnazjum model (c).

    Cel: ksztacenie kompetencji gramatycznej, leksykalnej lub fonetycznej

    WPROWADZENIE

    PREZENTACJA TEKSTU(z nowym zagadnieniem gramatycznym, leksykalnym lub fonetycznym)

    DOCHODZENIE DO REGUY

    SFORMUOWANIE REGUY

    FAZA WICZENIOWO-ZADANIOWA(zawsze wpoczeniu zdowoln sprawnoci jzykow)

    PODSUMOWANIE

  • 26

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    Co pragn udoskonali wplanowaniu moich lekcji?....

    2.2. PLANOWANIE IORGANIZACJA LEKCJI PRAKTYKA

    Jakie cele realizuj najchtniej na moich lekcjach? Jakich celw unikam? Dlaczego? Czy lubi, gdy moi uczniowie pracuj wparach lub maych zespoach? Czy wol cich prac na lekcji? Jakie materiay wykorzystuj najczciej?...

    N ad r z d n y m c e l e m kadej lekcji dowolnego jzyka obcego jest dzi ksztacenie kompetencji komunikacyjnej w kontekcie midzykulturowym. Oznacza to, e ucze powi-nien zyska umiejtno rozumienia i komunikowania si w jzyku obcym w rnych sytu-acjach, zktrych kada zzasady zwizana jest z(uwiadomionym lub niewiadomym) porw-nywaniem obcej kultury ze swoj wasn lub zkultur innych poznanych bd poznawanych krajw. Kada lekcja jzyka obcego, kady realizowany temat ucze postrzega przez pryzmat swojej kultury ijzyka ojczystego.

    O g l n e cele danej lekcji jzyka obcego zwizane s gwnie z k o g n i t y w -n y m ksztaceniem jzykowym. Moe to by zatem rozwijanie sprawnoci czytania, rozu-mienia ze suchu, mwienia oraz pisania. Wnowoczesnej glottodydaktyce realizuje si take zintegrowane ksztacenie sprawnoci jzykowych. Wtym celu mona czy ze sob rozwijanie dwch lub wicej sprawnoci (np. rozwijanie sprawnoci mwienia iczytania, integrowanie sprawnoci produktywnych mwienia ipisania, receptywnych czytania irozumienia ze su-chu, receptywnych iproduktywnych itp.). Do celw oglnych nale ponadto cele ksztacenia poszczeglnych kompetencji jzykowych, powizanych zawsze zpowyszymi sprawnociami. Bdzie to zatem ksztacenie kompetencji gramatycznej, kompetencji leksykalnej, kompetencji fonetycznej czy te rzadkie ksztacenie kompetencji ortograficznej. Wnowoczesnej glottody-daktyce kompetencje jzykowe naley zawsze czy zrozwijaniem dowolnej receptywnej lub produktywnej sprawnoci (nowe zagadnienie gramatyczne nie jest np. celem samym wsobie, lecz rodkiem pomagajcym osign wyszy cel rozumienie lub komunikowanie si wjzy-ku obcym).

    Na podstawie powyszych celw oglnych formuuje si k o g n i t y w n e c e l e s z c z e g o w e, realizowane wposzczeglnych fazach. Wtradycyjnym podejciu byy to cele ksztacenia formuowane zperspektywy nauczyciela (np. nauczyciel wzbudza motywa-cj uczniw, nauczyciel przekazuje nowe zagadnienie gramatyczne). Obecnie cele szczego-we formuuje si zperspektywy ucznia. Powinny one obejmowa zarwno wiedz, jak iumie-jtnoci: ucze wie, jak ; ucze rozumie ; ucze potrafi , np. ucze wie, jak tworzy si zdania wczasie przeszym, ucze rozumie zasady stosowania czasu przeszego, ucze potrafi stosowa czas przeszy wkomunikacji.

  • 27

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    Zarwno cele oglne, jak iszczegowe mog odnosi si do paszczyzn innych ni kszta-cenie jzykowe. Wgimnazjum szczeglne znaczenie maj cele afektywne (w tym motywacyj-ne), jak i cele zwizane zdziaaniem, ktre okreli moemy jako pragmatyczne, spoeczne, dynamizujce, kinestetyczne. O g l n e c e l e a f e k t y w n e to na przykad roz-wijanie autonomii ucznia, wzbudzanie motywacji do uczenia si jzyka obcego, rozwijanie umiejtnoci kluczowych (np. rozwizywania problemw, planowania, organizowania wasnej pracy), wspieranie kreatywnego mylenia. Takie cele oglne przeo si na a f e k t y w n e c e l e s z c z e g o w e , np. ucze jest samodzielny w procesie uczenia si jzyka obcego, ucze jest zaangaowany, ucze czuje si zmotywowany, ucze jest zainteresowany, ucze potrafi myle twrczo, ucze potrafi rozwizywa problemy w jzyku obcym, ucze potrafi planowa swoje dziaania na lekcji jzyka obcego, ucze potrafi samodzielnie zorgani-zowa swoj prac na lekcji.

    O g l n e c e l e d y n a m i z u j c e to na przykad aktywizowanie rnych kanaw sensorycznych, aktywizowanie obydwu pkul mzgowych, uwzgldnienie potrzeby ruchu, rozwijanie umiejtnoci wsppracowania z innymi, wspieranie kreatywnego uczenia si na lekcji jzyka obcego, opracowywanie projektw jzykowych, uczenie si wotwartych formach, opracowywanie jzykowego portfolio. Odpowiada im mog takie d y n a m i -z u j c e c e l e s z c z e g o w e (w tym spoeczne), jak np.: ucze uczy si po-przez rne zmysy, ucze potrafi wykorzysta moliwoci swojego mzgu, ucze potrafi pod-czas lekcji wykonywa wiadomie zadania wpracowni, ucze potrafi wsppracowa zinnymi, ucze jest kreatywny, ucze potrafi opracowa projekt jzykowy na temat X, ucze potrafi uczy si wnietypowy sposb, ucze potrafi opracowa wasne portfolio jzykowe.

    Powysze cele realizowane s na lekcjach za pomoc rnorodnych m e t o d, f o r m, t e c h n i k i s t r a t e g i i nauczania iuczenia si. S one opisywane wniniejszej publikacji wrnych miejscach. Na nowoczesnej lekcji jzyka obcego dochodzi do rnorod-nych form interakcji. Wtradycyjnym nauczaniu wystarczaa interakcja nauczyciel-ucze, czy ucze-materia jzykowy (podrcznik). Wspczenie nauczyciel powinien umoliwi uczniom rnorodne interakcje. Sprzyja temu odpowiednia a r a n a c j a pracowni jzykowej. Ju samo ustawienie awek, stolikw czy krzese ma niejako wymusza otwarte interakcje: po-czwszy od ustawienia podkowy czy krgu, poprzez stoliki do pracy zespoowej, a po zaaran-owanie nowoczesnego atelier jzykowego (por. wrozdziale dotyczcym pracy swobodnej). Warto dy do tego, aby nawet na zajciach o charakterze bardziej tradycyjnym rezygno-wa zfrontalnego ustawienia krzese/stow na korzy krgu czy podkowy. Uczniowie mog wwczas rzeczywicie uczy si od siebie nawzajem, komunikowa si ze sob. Wnowocze-snej pracowni jzykowej mona nie przewidywa specjalnego miejsca dla nauczyciela, ma on by pord uczniw, nieustannie wchodzi znimi winterakcje. Podczas pracy zespoowej przestawia si odpowiednio krzesa/stoliki. Dynamika aranacji jest celowa ima sprzyja stwo-rzeniu odpowiednich warunkw do pracy. Na zajciach ocharakterze bardziej innowacyjnym dopasowuje si odpowiednio wygld pracowni. Uczniowie pracuj wrnych f o r m a c h s p o e c z n y c h: wparach, zespoach, indywidualnie, na forum. Nauczanie frontalne zo-staje zawsze wzbogacone materiaem wizualnym (take zwykorzystaniem multimedialnych prezentacji). Zgodnie zzaoeniami aktualnej glottodydaktyki wtrakcie jednej lekcji powinnodoj do zrnicowanych interakcji, gimnazjalici powinni mie moliwo komunikowania si zrnymi osobami, wrnych miejscach pracowni (por. Komorowska 2002a: 60 n.).

  • 28

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    Na lekcjach korzysta si z rnych m a t e r i a w i m e d i w. Maj one sta-nowi niejako zaproszenie do pracy, do konfrontacji, do zajmowania si jzykiem obcym. Uczniowie powinni odczu kadorazowo zainteresowanie materiaami, przygotowanymi spe-cjalnie dla celw realizacji danego tematu. Stosuje si zatem:

    materiay dydaktyczne (podrczniki, zeszyty wicze, teksty, nagrania, wiczenia, zada-nia, take dostpne na stronach internetowych wydawnictw),

    materiay uzupeniajce (obcojzyczne audycje radiowe itelewizyjne, rnego typu fil-my, ksiki elektroniczne, skecze, muzyk obcojzyczn, w tym teledyski, czasopisma modzieowe oraz Internet, wtym strony internetowe instytucji ksztacenia jzykowego, inne ksiki: sowniki, gramatyki, leksykony, encyklopedie, literatur modzieow wj-zyku obcym, arkusze pracy, tzw. karty obiegowe do otwartych form pracy, reguy pracy izachowania, multimedialne prezentacje, np. Power Point czy Prezi, zdjcia, ilustracje, przewodniki turystyczne, katalogi sklepowe, kolae tematyczne, inne przedmioty),

    materiay pomocnicze: pimiennicze (np. due arkusze papieru, flamastry, karteczki sa-moprzylepne, klej, noyczki, papier kolorowy, spinacze), nietypowe materiay artystycz-ne (np. patyczki, wczka, skrawki materiaw, balony, koraliki, pirka) oraz materiay muzyczne (spokojne nagrania instrumentalne wtrakcie pracy zespoowej, instrumenty muzyczne itp.).

    Poniej przedstawiamy przykadowy scenariusz lekcji jzyka obcego zwyrnionymi fazami.

    Temat lekcji: Czytamy ozwierztach stopniowanie nieregularne.Cele oglne:Wprowadzenie nazw zwierzt.Selektywne rozumienie wypowiedzi niemieckich uczniw ozwierztach.Wprowadzenie stopniowania nieregularnego.Formuowanie ustnych wypowiedzi ozwierztach.

    WPROWADZENIE (w parach)

    Cele szczegowe Przebieg lekcji / Komentarz icele szczegowe Materiay/ media

    Uczniowie (U) znaj nazwy zwierzt wjzyku niemieckim.U s zainteresowani tematem.

    Wprowadzenie nazw zwierzt (niem.: Papagei, Katze, Hase, Pony etc.). Upatrz na 14 zdj rnych zwierzt, maj te podane ich nazwy wformie rozsypanki wyrazowej. Uwpisuj waciw nazw pod kade zdjcie. Uformuuj temat lekcji.

    zdjcia, karty znazwami

    PREZENTACJA (indywidualnie)

    U rozumiej kluczowe informacje wtekstach.U wiedz, jakie zwierzta hoduj niemieccy uczniowie.

    U czytaj sze krtkich wypowiedzi uczniw niemieckich na temat Zwierztko, ktre trzymamy wdomu. Ich zadaniem jest przyporzdkowa kad zwypowiedzi do fotografii danego ucznia. Uczniowie orientuj si, e wystarczy zrozumie tytuy wypowiedzi, aby wykona zadanie.

    teksty (wypowiedzi gimnazjalistw)

    DOCHODZENIE DO REGUY (indywidualnie)

  • 29

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    U rozumiej wybrane informacje ztekstu.U odkrywaj nowe zagadnienie gramatyczne.

    Kolejne zadanie wprowadza now regu gramatyczn wsposb indukcyjny. Sze zda pochodzcych zwypowiedzi niemieckich uczniw zawiera luki. Uczniowie odszukuj te frazy wwypowiedziach niemieckich rwienikw iuzupeniaj zdania obrakujce elementy. Porwnuj zdania, prbujc odkry nowe zagadnienie gramatyczne.

    zdania (na kartach lub jako prezentacja Power Point)

    SFORMUOWANIE REGUY (indywidualnie)

    U potrafi samodzielnie sformuowa prost regu gramatyczn. Uznaj podstawowe zasady stopniowania.

    Na podstawie uzupenionych wczeniej zda uczniowie samodzielnie formuuj regu dotyczc stopniowania nieregularnego, uzupeniajc brakujce elementy.

    regua zlukami

    FAZA WICZENIOWO-ZADANIOWA (ZADANIE MOCNO STEROWANE) (forum)

    U znaj podstawowe zasady stopniowania.U znaj nieregularne formy stopniowania.

    Nauczyciel proponuje uczniom technik uczenia si nieregularnych form stopniowania poprzez porzdkowanie karteczek (niem.: gut besser am besten). Uporzdkuj kartki.

    karteczki, kartoteka swek

    FAZA WICZENIOWO-ZADANIOWA (ZADANIE LEKKO STEROWANE) (pary)

    U potrafi stopniowa przyswki.U rozumiej nowy tekst zawierajcy formy przyswkw.U czuj si zaangaowani iwymieniaj midzy sob zdania.

    Kolejne zadanie jest minitestem psychologicznym. Rozwizanie go przygotowuje do mwienia oulubionych zwierztach ispdzaniu znimi wolnego czasu.

    test psychologiczny

    FAZA WICZENIOWO-ZADANIOWA (ZADANIE SWOBODNE) (zespoy)

    U potrafi zastosowa poznan wiedz wsytuacji komunikacyjnej.U potrafi opowiedzie oulubionych zwierztach isposobach spdzania znimi czasu.U czuj si zaangaowani wwypowiedzi osobie samych iulubionych zwierztach.

    U prowadz krtkie dialogi, wykorzystujc poznane/utrwalone struktury leksykalne oraz stopniowanie nieregularne. Wykonuj ludowe pajczki na temat swoich zwierzt domowych. Na tej podstawie opowiadaj oswoich ulubionych zwierztach isposobach spdzania znimi czasu. Zadanie umoliwia wykorzystanie stopniowania nieregularnego wkomunikacji ustnej.

    due arkusze papieru, klej, noyczki, zdjcia, patyczki, wczka, pirka, koraliki itp.

    PODSUMOWANIE (forum)

    U potrafi stopniowa przyswki.U potrafi stosowa formy przyswkw wwypowiedziach. U potrafi porwna preferencje polskich iniemieckich uczniw dotyczce ulubionych zwierzt.

    Uczniowie kolejno stopniuj podawane przez siebie przyswki.Zadanie pracy domowej, podanie zada obowizkowych, zada do wyboru oraz zada dodatkowych.

    zadania domowe

    Co chc udoskonali wplanowaniu moich lekcji?......

  • 30

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    3. METODY I TECHNIKI NAUCZANIA JZYKW OBCYCH WGIMNAZJUM

    3.1. TRADYCYJNE SPRAWNOCI IKOMPETENCJE JZYKOWE ANOWOCZESNE DZIAANIA JZYKOWE

    Jakie sprawnoci, kompetencje idziaania jzykowe ksztac na moich lekcjach? Kad oddzielnie, czy wszystkie razem?......

    W tradycyjnej dydaktyce nauczania jzykw obcych wyodrbnia si cztery podstawowe sprawnoci jzykowe wraz ztrzema kompetencjami jzykowymi. S to:

    a) sprawno rozumienia ze suchu (z kompetencj fonetyczn, gramatyczn ileksykaln),b) sprawno czytania ze zrozumieniem (z kompetencj ortograficzn, gramatyczn ileksykaln),c) sprawno pisania (z kompetencj ortograficzn, gramatyczn ileksykaln),d) sprawno mwienia (z kompetencj fonetyczn, gramatyczn ileksykaln).

    Dwie pierwsze spord wyej wymienionych sprawnoci okrelane s mianem receptyw-nych, dwie ostatnie mianem produktywnych.

    Od roku 1971 trway wRadzie Europy prace nad opracowaniem jednolitego systemu opi-su ksztacenia jzykowego dla wszystkich jzykw nauczanych wkrajach Europy. Dokument, opracowany ostatecznie w2001 roku, wyodrbnia nastpujce dziaania komunikacyjne:

    dziaania produktywne, obejmujce mwienie ipisanie wjzyku obcym, dziaania receptywne, obejmujce suchanie ze zrozumieniem, czytanie ze zrozumie-

    niem oraz odbieranie przekazu audiowizualnego (np. rozumienie tekstu odczytywane-go gono przez inn osob, ogldanie telewizji, nagrania wideo lub filmu znapisami, korzystanie znowych technologii),

    dziaania interakcyjne, obejmujce interakcj ustn (np. dyskusje, wywiady, rozmowy), interakcj pisemn (np. prowadzenie korespondencji, uczestnictwo w konferencjach komputerowych online lub offline),

    dziaania mediacyjne, obejmujce mediacj ustn (np. tumaczenie rwnoczesne ip-niejsze), mediacj pisemn (tumaczenie dokadne, literackie, ale te streszczanie naj-waniejszych treci iparafrazowanie) (por. Council of Europe. Coste iin. 2003: 61 n.).

    Wnowoczesnej dydaktyce nauczania jzykw obcych stawia si pytanie ozasadno do-tychczasowego izolowania sprawnoci ikompetencji jzykowych wprocesie ksztacenia jzy-kowego. Mniej wicej od czasu opracowania wspomnianego wyej Europejskiego Systemu Opisu Ksztacenia Jzykowego postuluje si szeroko rozumian integracj sprawnoci ikom-petencji jzykowych na korzy wyej wymienionych dziaa jzykowych. Co wicej, nawet dziaania jzykowe powinny by ze sob czone i trenowane jednoczenie. Trzeba jednak

  • 31

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    podkreli, e i z o l o w a n i e sprawnoci i kompetencji jzykowych ma swoje uza-sadnienie. Nauczycielowi jest zdecydowanie atwiej koncentrowa si na jednym wybranym aspekcie ksztacenia jzykowego. Moe on wwczas powici dan lekcj tylko np. stopnio-wemu rozwijaniu wybranej sprawnoci receptywnej lub produktywnej, bd tylko jednej kom-petencji jzykowej, np. gramatycznej, leksykalnej czy fonetycznej (pamitajc, e nie s one celem samym wsobie, lecz powinny by rodkiem do komunikacji pisemnej lub ustnej, lub do rozumienia tekstw suchanych lub czytanych). Izolowanemu rozwijaniu sprawnoci ikszta-ceniu kompetencji jzykowych powicone s rozdziay 3.2.-3.8.

    I n t e g r ow an ie dziaa jzykowych moliwe jest na wiele sposobw. Wniniejszej publi-kacji koncentrujemy si na moliwociach, ktre daj tzw. otwarte formy pracy, zastosowanie nowoczesnej technologii oraz jzykowego portfolio. Propozycje integrowania dziaa jzyko-wych uwzgldniaj rozdziay 4.1.-4.5. oraz 5.2. (por. take Komorowska 2002a: 158 n.).

    Czy na moich lekcjach bd teraz raczej izolowa czy integrowa dziaania jzykowe?......

    3.2. ROZWIJANIE SPRAWNOCI MWIENIA

    Ile czasu lekcyjnego zajmuje moje mwienie? W jakim jzyku? Ile mwi moi uczniowie? Jak motywuj uczniw do mwienia wjzyku obcym?......

    Podstawowa teoria dotyczca rozwijania sprawnoci mwienia bazuje na rozrnieniu trzech etapw:

    r e p r o d u k c j i czyli formuowania ustnej wypowiedzi, identycznej zusyszan lub przeczytan; ucze nie moe zmieni ani jej treci, ani formy, ma to by wierne od-tworzenie (przykadem jest recytowanie zpamici),

    r e k o n s t r u k c j i czyli formuowanie ustnej wypowiedzi na bazie wysucha-nego lub przeczytanego tekstu, wstosunku do wzoru ucze moe zmieni tylko tre lub tylko form wypowiedzi (przykadem jest ustne streszczenie tekstu),

    k o n s t r u k c j i czyli formuowanie swobodnej, ustnej wypowiedzi, nie tyle na podstawie tekstu (jednego lub kilku), ile raczej na bazie dotychczasowej wiedzy, ucze sam decyduje zarwno otreci, jak iformie swojej wypowiedzi (przykadem jest swo-bodny udzia wdyskusji).

    Uwzgldnienie powyszych etapw podczas planowania lekcji przyblia do sukcesu. Naley tylko pamita odwch rodzajach mwienia: monologu idialogu. Obydwa wchodz wskad ksztacenia sprawnoci mwienia.

  • 32

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    Wspczesna typologia wicze rozwijajcych sprawno mwienia na lekcji jzyka obcego obejmuje pi typw wicze izada:

    1. wiczenia przygotowujce do mwienia;2. wiczenia dotyczce budowania prostych ustnych wypowiedzi;3. wiczenia izadania dotyczce konstruowania ustnej wypowiedzi;4. zadania dotyczce symulowania ustnej komunikacji;5. zadania bdce komunikowaniem si wjzyku obcym (por. Schatz 2006).

    Na etapach od nr 1 do nr 3 mwi si owiczeniach, gdy dotycz one izolowanych kompe-tencji jzykowych (gramatycznej, leksykalnej ifonetycznej) lub prostego zastosowania spraw-noci mwienia imaj charakter zamknity (sposoby ich rozwizania s ograniczone). Na eta-pach nr 4 inr 5 mamy do czynienia zzadaniami ocharakterze otwartym (mog by wykonane na wiele sposobw, wzalenoci od inwencji twrczej danego ucznia).

    Celem pierwszego typu wicze, p r z y g o t o w u j c y c h do mwienia, s swo-bodne mwienie lub pisanie pojedynczych wyrazw/wyrae oraz przygotowanie sownic-twa potrzebnego nastpnie do wypowiedzi ustnej. wiczenia te niekoniecznie realizowane s wformie ustnej. Czsto uczniowie wykonuj je pisemnie (indywidualnie, wparach, maych zespoach lub wsplnie na forum). Dotycz one zwykle zbierania potrzebnych skojarze wr-norodnej, atrakcyjnej formie. Chocia nie mona tu mwi od razu okonstrukcji, jest to jednak konstruowanie pojedynczych wyrae izwrotw.

    Celem drugiego typu wicze, d o t y c z c y c h b u d o w a n i a prostych ust-nych wypowiedzi, s ustne formuowanie prostych zda na podany temat (wedug wzoru) oraz wiczenie danej konstrukcji leksykalnej i/lub gramatycznej. Uczniowie ucz si podstawowych wyrae izwrotw, ktrych nastpnie uyj wswoich wypowiedziach. Taki trening ukierun-kowany jest zwykle tylko na jedn kompetencj pomocnicz: leksykaln, gramatyczn lub fo-netyczn. wiczenia te odbywaj si na poziomie rekonstrukcji: jaki element jest podany, do uczniw naley dopowiadanie brakujcych treci.

    Trzeci typ wicze, d o t y c z c y k o n s t r u o w a n i a ustnej wypowiedzi, ukierunkowany jest na ustne formuowanie prostej wypowiedzi wedug podanej struktury. Uczniowie mwi na podstawie jakiego schematu, diagramu, tabeli, punktw itp. Ich wypo-wiedzi s proste, niejednokrotnie schematyczne. Rwnie te wiczenia realizowane s zatem na poziomie rekonstrukcji.

    W czwartym typie zada, d o t y c z c y m s y m u l o w a n i a komunikacji, chodzi oprowadzenie quasi-autentycznej ustnej rozmowy/wypowiedzi. Uczniowie udaj au-tentyczn komunikacj, naladuj realne sytuacje, odgrywaj scenki. Komunikuj si ze sob jednak wsposb zabawowy. Wzalenoci od zastosowanej formy zadania te mog by re-alizowane na poziomie rekonstrukcji (np. w przypadku odgrywania scenek z podziaem na role, wktrych kady ucze otrzymuje odpowiedni kart ze swoj rol) lub na poziomie kon-strukcji (np. wprzypadku odgrywania scenek, symulujcych rzeczywiste sytuacje: wsklepie, wrestauracji itp.). Zadania te dobrze jest zawsze wzbogaci odpowiednimi rekwizytami (przy-gotowanymi przez nauczyciela lub samodzielnie przez uczniw).

    Pity, ostatni, typ zada k o m u n i k o w a n i a s i wjzyku obcym umoliwia osignicie celu, ktrym jest prowadzenie swobodnej ustnej rozmowy/wypowiedzi. Uczniowie mwi swobodnie na jaki temat (monolog) lub bior udzia wdyskusji, debacie, swobodnej

  • 33

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    rozmowie. Komunikacja wjzyku obcym obejmuje zarwno sprawne posugiwanie si struk-turami leksykalnymi czy gramatycznymi, jak i odpowiednim brzmieniem fonetycznym. Jest to ukoronowanie pracy na lekcji. Osignity zostaje najwyszy poziom sprawnoci mwienia, czyli konstrukcja (por. take Komorowska 2002a: 148 n.).

    Poniej przedstawiamy propozycje wicze izada, nalecych do wyej omwionej typo-logii, oraz przykadowe kroki dydaktyczne, stosowane na lekcji jzyka obcego wgimnazjum wramach rozwijania produktywnej sprawnoci mwienia.

    Rozwijanie sprawnoci mwienia na lekcji jzyka obcego wgimnazjum (przykady).

    Typ 1 PRZYGOTOWANIE DO MWIENIACel: swobodne mwienie lub pisanie pojedynczych wyrazw/wyrae, przygotowanie sow-nictwa potrzebnego nastpnie do wypowiedzi ustnej

    1. burza mzgw (wyraz A, skojarzenie B do wyrazu A, skojarzenie C do wyrazu B itd.); 2. asocjogram (pisemnie)/cluster/mapa myli: skojarzenia do obrazka, zdjcia, przysowia,

    tytuu itp.;3. zbieranie wyrae do danego tematu, ustnie lub pisemnie (take ze sownikiem);4. skojarzenia do (ukrytego) przedmiotu zwizanego ztematem itp.;5.

    Typ 2 BUDOWANIE WYPOWIEDZICel: ustne formuowanie prostych zda na podany temat (wedug wzoru); wiczenie danej konstrukcji leksykalnej i/lub gramatycznej

    1. koczenie zda (Sdz, e , Moim zdaniem , Wedug mnie );2. porzdkowanie podanych elementw zda (rozsypanka zdaniowa);3.

    Typ 3 KONSTRUOWANIE USTNEJ WYPOWIEDZICel: ustne formuowanie prostej wypowiedzi wedug podanej struktury

    1. mwienie na podstawie schematu;2. mwienie na podstawie podanych punktw;3. mwienie na podstawie podanych kolejno wyrae (np. 7 wyrazw, ktre po kolei nale-

    y uy wwypowiedzi);4. koczenie wypowiedzi na podstawie podanych pierwszych schematycznych zda;5.

    Typ 4 SYMULOWANIE KOMUNIKACJICel: prowadzenie quasi-autentycznej ustnej rozmowy/wypowiedzi

    1. symulowanie sytuacji komunikacyjnych (np. udawanie rozmowy midzy klientem asprzedawc wsklepie, midzy pacjentem alekarzem wgabinecie lekarskim, udawanie prezentera telewizyjnego);

  • 34

    Beata Karpeta-Pe, Janusz Pe PAKIET METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI JZYKW OBCYCH III ETAPU EDUKACYJNEGO

    2. odgrywanie rl (na podstawie kart ze cile okrelonymi rolami, np. Rola A: Jeste wre-stauracji. Masz ochot na saatk ziemniaczan ikotlet wiedeski. Nie lubisz coli ...; Rola B: Jeste kelnerem. Dzi masz ciki dzie. Proponujesz klientowi pizz icol ...).

    3.

    Typ 5 KOMUNIKOWANIE S