DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO

DR.SSA C.SCOFFONE

S.C. NEUROPSICHIATRIA INFANTILE

LE MANIFESTAZIONI DELL’AUTISMO SONO MOLTO

VARIE PER CUI SI PARLA DI SPETTRO

REBECCA BURGESS : UNDERSTANDING THE

SPECTRUM – A COMIC STRIP EXPLANATION

DEFINIZIONE

Disturbi evolutivi globali Gruppo di disturbi caratterizzati da compromissioni qualitative delle interazioni sociali e delle modalita di

comunicazione e da un repertorio limitato, stereotipato e ripetitivo di interessi e di attivita. Queste anormalita

qualitative sono una caratteristica preminente del funzionamento dell'individuo in tutte le situazioni.

Una codifica aggiuntiva puo essere utilizzata, se si desidera, per specificare la presenza

concomitante di una condizione di interesse medico o di un ritardo mentale.

F84.0 Autismo infantile Disturbo evolutivo di tipo globale definito: a) dalla presenza di una compromissione dello sviluppo che si rende

manifesta prima dei tre anni; b) da un tipo caratteristico di funzionamento anormale nelle aree di interazione

sociale, della comunicazione e del comportamento, che e limitato, stereotipato e ripetitivo. In aggiunta a queste

specifiche caratteristiche diagnostiche, sono frequenti diversi altri problemi specifici, come fobie, disturbi del

sonno e dell'alimentazione, carattere collerico e (auto)aggressivita.

Psicosi infantile

Disturbo autistico

Autismo infantile

Sindrome di Kanner

Escl.: psicopatia autistica (F84.5)

F84.1 Autismo atipico Disturbo evolutivo di tipo globale che si differenzia dall'autismo infantile per l'eta d'insorgenza o per il mancato

riscontro di tutti e tre i requisiti diagnostici. Questa sottocategoria deve essere utilizzata quando una

compromissione dello sviluppo si rende manifesta solo dopo i tre anni, e quando manca un'anormalita

sufficientemente dimostrabile in una o due delle tre aree psicopatologiche richieste per la diagnosi di autismo

(vale a dire interazioni sociali, comunicazione, comportamento limitato, stereotipato e ripetitivo), pur in

presenza delle caratteristiche di anormalita nell'altra o nelle altre aree. L'autismo atipico compare piu spesso in

soggetti gravemente ritardati e in individui con grave disturbo evolutivo specifico della comprensione del

linguaggio.

Ritardo mentale con caratteristiche autistiche

Psicosi infantile atipica

Utilizzare un codice aggiuntivo, se si desidera identificare un ritardo mentale (F70-F79).

F84.2 : sindrome di Rett

F84.5 : sindrome di Asperger

ALL’INTERNO DEI DISTURBI

DEL NEUROSVILUPPO

B. Pattern di comportamento, interessi o attività ristretti, ripetitivi, come manifestato da almeno due dei

seguenti fattori, presenti attualmente o nel passato (gli esempi sono esplicativi, non esaustivi):

SENSORY PROCESSING IN CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS AND IMPACT ON FUNCTIONING

MICHELLE A.SUAREZ(PEDIATRIC CLINICS OF NORTH AMERICA,59,1,2012)

SENSORY PROCESSING

L’ABILITÀ DEL CERVELLO DI REGISTRARE, ORGANIZZARE E DARE

UN SENSO ALLE INFORMAZIONI PERCEPITE DAI PROPRI SENSI

SPD

Sensory modulation disorder:alterata l’abilità di modulare

le percezioni:

• Overresponsivity: la soglia percettiva è più bassa

• Underreponsivity: soglia percettive più alta (richieste

stimolazioni importanti per mantenere l’attenzione

• Sensory seeking : ricerca insaziabile di stimolazioni

sensoriali

Reazioni difensive

tattili

vestibolari

uditive

Based motor disorder: alterata la propriocezione, cioè

l’abilità di pianificare un movimento

Discrimination disorder: difficoltà nel discriminare le

percezioni

QUALI CONSEGUENZE DEL SPD?

Comportamenti ripetitivi : reazione per combattere lo stress nel gestire le

percezioni

Difficoltà nell’alimentazione :

legate alla consistenza o alle caratteristiche

dei cibi

Funzionamento sociale: minore disponibilità nelle situazioni con

sovraccarico di stimoli

TEMPLE GRANDIN

IN «PENSARE

PER IMMAGINI

« È QUALCOSA DI SIMILE AD OSSERVARE IL MONDO

ATTRAVERSO UN CALEIDOSCOPIO E CONTEMPORANEAMENTE

CERCARE DI ASCOLTARE UNA STAZIONE RADIO LA CUI

TRASMISSIONE È DISTURBATA DALLE INTERFERENZE.

SI AGGIUNGA A QUESTO UN GUASTO NEL COMANDO PER LA

REGOLAZIONE DEL VOLUME TALE PER CUI I SUONO PASSA

ALL’IMPROVVISO DAL FRAGORE ASSORDANTE AL BRUSIO

IMPERCETTIBILE»

Da «Irish neonatal healh

alliance»

CARATTERISTICHE COGNITIVE E METACOGNITIVE:

• buone abilità di memoria visuo-spaziale,

• prevalenza di pensiero visivo rispetto a quello verbale,

• prevalenza di pensiero associativo,

• deficit di attenzione (difficoltà nell’attenzione congiunta, nell’attenzione su richiesta e

nello spostamento dell’attenzione da uno stimolo all’altro, attenzione eccessiva a

stimoli non rilevanti),

• deficit di “teoria della mente” (difficoltà nel comprendere gli stati mentali degli altri,

ossia i loro pensieri, opinioni, intenzioni e nell’utilizzare tali informazioni per dare

significato al loro comportamento e prevedere ciò che faranno di seguito e cosa si

aspettano da lui),

• deficit delle funzioni esecutive (difficoltà a spostare l’attenzione in modo flessibile, a

bilanciare le priorità, a risolvere problemi in modo pianificato e strategico

considerando le possibili alternative e le risorse disponibili, monitorando il risultato ed

eventualmente rivedendo il piano),

• deficit di “coerenza centrale” (ridotta capacità di riunire insieme varie informazioni

per costruire un significato globale, una visione di insieme, causata dall’eccessiva

concentrazione sul dettaglio che non consente di cogliere l’”intero”).

TEMPLE GRANDIN IN «PENSARE PER IMMAGINI»

«…IMMAGAZZINO INFORMAZIONI NELLA MIA TESTA COME FOSSE UN CD-ROM.

QUANDO RIEVOCO QUALCOSA CHE HO IMPARATO , FACCIO PARTIRE IL VIDEO NELLA MIA

IMMAGINAZIONE.. SE LASCIO VAGARE LIBERAMENTE I MIEI PENSIERI IL VIDEO SI TRASFORMA IN

UNA SPECIE DI SEQUENZA DI LIBERE ASSOCIAZIONI..»

Difficoltà nel visualizzare e quindi comprendere/apprendere i concetti astratti!!

CHARLES HART IN « SENZA RAGIONE»

« I PROCESSI DI PENSIERO DI TED NON SONO LOGICI SONO

ASSOCIATIVI. QUESTO SPIEGA L’AFFERMAZIONE DI TED :

-IO NON HO PAURA DEGLI AEREI. È PER QUESTO CHE VOLANO

COSÌ IN ALTO:-

TED COMBINA DUE INFORMAZIONI IN MODO ASSOCIATIVO, IL

FATTO CHE GLI AEREI VOLANO IN ALTO CON IL FATTO CHE LUI

NON HA PAURA DELL’ALTEZZA.

TEORIA DELLA MENTE:

LA TEORIA DELLA MENTE (TOM) CONSISTE NELLA CAPACITÀ COGNITIVA DI RIUSCIRE A

RAPPRESENTARE GLI STATI MENTALI PROPRI E ALTRUI, OVVERO CREDENZE, DESIDERI, EMOZIONI,

PER SPIEGARE E PREVEDERE LA MESSA IN ATTO DI COMPORTAMENTI. SI TRATTA DI UNA CAPACITÀ

COGNITIVA INNATA IN OGNI ESSERE UMANO, IL CUI SVILUPPO È INFLUENZATO DAL CONTESTO

CULTURALE E DALLE CAPACITÀ INTELLETTIVE PRESENTATE DALL’INDIVIDUO.

Test di Sally e Anne

(Permer e Wimmer,1983)

FUNZIONI ESECUTIVE ASSESSMENT OF EXECUTIVE FUNCTIONS: REVIEW OF INSTRUMENTS AND IDENTIFICATION OF CRITICAL ISSUES CHAN R. ET AL ARCHIVES OF CLINICAL NEUROPSYCHOLOGY VOLUME 23, ISSUE 2, MARCH 2008, PAGES 201-216

Comprendono :

• «cold component» (basate sulla logica senza una componente emotiva): ragionamento verbale, problem-solving, planning, sequencing, attenzione sostenuta,resistenza dale distrazioni, utilizzo di feedback, multitasking, flessibilità cognitva, e abilità al cambiamento e alla novità

• “hot components”: esperienza del premio e della punizione, regolazione del proprio comportamento sociale, e decision-making che coinvolgono interpretazioni emotive e relazionali

WORKING MEMORY:

WM È IL PROCESSO CON CUI L’INFORMAZIONE È MANTENUTA IN UNO

STATO DI ATTIVAZIONE PER SOSTENERE LA CONTINUITÀ TEMPORALE DEL

COMPORTAMENTO E DELL’AGIRE (BADDELEY)

E’ SUDDIVISA IN :

• VISUOSPATIAL SKETCHPAD PROCESSA INFORMATIONE VISUO-SPAZIALE

• THE PHONOLOGICAL LOOP PROCESSA INFORMAZIONIE LINGUISTICHE

COINVOLGE IL :

• MANTENIMENTO

• MANIPOLAZIONE

DELLE INFORMAZIONI (DIGIT SPAN ALL’AVANTI : MANTENIMENTO, DIGIT SPAN

ALL’INDIETRO : MANTENIMENTO E MANIPOLAZIONE)

LIVELLI DI GRAVITA’

ASPERGER

NEL DSM IV : DISTURBO PERVASIVO DELLO SVILUPPO CON

SINTOMI PIU’ LIEVI ED ALTO FUNZIONAMENTO, NON C’È PIÙ

NEL DSM V

PERSISTENTE COMPROMISSIONE DELLE INTERAZIONI SOCIALI,

SCHEMI DI COMPORTAMENTO RIPETITIVI, INTERESSI RISTRETTI, IN

ASSENZA DI SIGNIFICATIVI RITARDI NELLO SVILUPPO DEL

LINGUAGGIO O COGNITIVO.

CIOÈ:

• INADEGUATEZZA NEL RELAZIONARSI CON I COETANEI, PER LA DIFFICOLTÀ NELLA

COMPRENSIONE DELLE REGOLI SOCIALI NON SCRITTE

• LINGUAGGIO APPARENTEMENTE FUNZIONALE, MA SPESSO IPERFORMALE, CON TALORA

PROSODIA BIZZARRA, DIFFICOLTÀ NELL’ANDARE OLTRE IL SIGNIFICATO LETTERALE DELLE

PAROLE, CON RIDOTTA COMPRENSIONE DEL MODO DI DIRE O DELLO SCHERZO. TENDONO

AD ESPRIMERSI CON SCHIETTEZZA E SINCERITÀ.

• INTERESSI LIMITATI, CHE TENDONO AD ASSORBIRE IL TEMPO A DISPOSIZIONE FACILITANDO

L’ISOLAMENTO

IDENTIFICAZIONE PRECOCE

• PREOCCUPAZIONI INERENTI

• LA COMUNICAZIONE

• -- NON RISPONDE AL SUO NOME.

• -- NON È CAPACE DI CHIEDERE COSA DESIDERA.

• -- IL LINGUAGGIO È IN RITARDO.

• -- NON SEGUE LE INDICAZIONI.

• -- A VOLTE SEMBRA SORDO.

• -- A VOLTE SEMBRA CAPACE DI UDIRE, ALTRE NO.

• -- NON INDICA E NON SALUTA CON LA MANO.

• -- PRIMA DICEVA QUALCHE PAROLA, ORA NON PIÙ.

• PREOCCUPAZIONI INERENTI LA SOCIALITÀ -- NON SORRIDE SOCIALMENTE.

• -- SEMBRA PREFERISCA GIOCARE DA SOLO.

• -- PRENDE GLI OGGETTI DA SOLO.

• -- È MOLTO INDIPENDENTE.

• -- FA LE COSE PRECOCEMENTE.

• -- ATTUA SCARSO CONTATTO CON GLI OCCHI.

• -- È NEL SUO MONDO.

• -- CI CHIUDE FUORI.

• -- NON È INTERESSATO AGLI ALTRI BAMBINI.

• PREOCCUPAZIONI INERENTI IL COMPORTAMENTO -- HA CRISI DI

COLLERA/AGGRESSIVITÀ.

• -- È IPERATTIVO, NON-COOPERATIVO, PROVOCATORIO.

• -- NON SA COME USARE I GIOCATTOLI.

• -- SI BLOCCA REGOLARMENTE SULLE COSE.

• -- CAMMINA IN PUNTA DI PIEDI.

• -- HA ATTACCAMENTI INUSUALI AI GIOCATTOLI.

• -- ALLINEA GLI OGGETTI.

• -- È IPER-SENSIBILE A CERTE FIBRE TESSILI O A CERTI SUONI.

• -- HA STRANI MODELLI DI MOVIMENTO.

• INDICAZIONI ASSOLUTE PER ULTERIORI VALUTAZIONI

• DIAGNOSTICHE IMMEDIATE

• -- NESSUNA LALLAZIONE ENTRO I 12 MESI.

• -- NESSUNA GESTUALITÀ (INDICARE, MUOVERE LA MANO,

• SALUTARE, ECC.) ENTRO I 12 MESI.

• -- NESSUNA PAROLA ENTRO I 16 MESI.

• -- NESSUNA FRASE SPONTANEA (NON ECOLALIA) DI DUE PAROLE

• ENTRO I 24 MESI DI ETÀ.

• -- QUALUNQUE PERDITA DI QUALSIASI ABILITÀ LINGUISTICA

Bandiere rosse sec.Flipek

THE NATIONAL INSTITUTE FOR HEALTH AND CARE EXCELLENCE (NICE)

AUTISM SPECTRUM DISORDER IN UNDER 19S: RECOGNITION, REFERRAL AND DIAGNOSIS

PRESCHOOL SOCIAL INTERACTION AND RECIPROCAL COMMUNICATION

BEHAVIOURS

SPOKEN LANGUAGE

LANGUAGE DELAY (IN BABBLE OR WORDS, FOR EXAMPLE LESS

THAN TEN WORDS BY THE AGE OF 2 YEARS).

REGRESSION IN OR LOSS OF USE OF SPEECH.

SPOKEN LANGUAGE (IF PRESENT) MAY INCLUDE UNUSUAL: NON-

SPEECH LIKE VOCALISATIONS,ODD OR FLAT INTONATION

FREQUENT REPETITION OF SET WORDS AND PHRASES ('ECHOLALIA')

REFERENCE TO SELF BY NAME OR 'YOU' OR 'SHE/HE' BEYOND 3

YEARS.

REDUCED AND/OR INFREQUENT USE OF LANGUAGE FOR

COMMUNICATION, FOR EXAMPLE USE OF SINGLE WORDS

ALTHOUGH ABLE TO SPEAK IN SENTENCES.

RESPONDING TO OTHERS

ABSENT OR DELAYED RESPONSE TO NAME BEING CALLED, DESPITE

NORMAL HEARING.

REDUCED OR ABSENT RESPONSIVE SOCIAL SMILING.

REDUCED OR ABSENT RESPONSIVENESS TO OTHER PEOPLE'S FACIAL

EXPRESSIONS OR FEELINGS.

UNUSUALLY NEGATIVE RESPONSE TO THE REQUESTS OF OTHERS

(DEMAND AVOIDANT BEHAVIOUR).

REJECTION OF CUDDLES INITIATED BY PARENT OR CARER,

ALTHOUGH MAY INITIATE CUDDLES THEMSELVES.

NTERACTING WITH OTHERS

REDUCED OR ABSENT AWARENESS OF PERSONAL SPACE, OR UNUSUALLY

INTOLERANT OF PEOPLE ENTERING THEIR PERSONAL SPACE.

REDUCED OR ABSENT SOCIAL INTEREST IN OTHERS, INCLUDING CHILDREN

OF HIS/HER OWN AGE – MAY REJECT OTHERS; IF INTERESTED IN OTHERS,

MAY APPROACH OTHERS INAPPROPRIATELY, SEEMING TO BE

AGGRESSIVE OR DISRUPTIVE.

REDUCED OR ABSENT IMITATION OF OTHERS' ACTIONS.

REDUCED OR ABSENT INITIATION OF SOCIAL PLAY WITH OTHERS, PLAYS

ALONE.

REDUCED OR ABSENT ENJOYMENT OF SITUATIONS THAT MOST CHILDREN

LIKE, FOR EXAMPLE, BIRTHDAY PARTIES.

REDUCED OR ABSENT SHARING OF ENJOYMENT.

EYE CONTACT, POINTING AND OTHER GESTURES

REDUCED OR ABSENT USE OF GESTURES AND FACIAL EXPRESSIONS TO

COMMUNICATE (ALTHOUGH MAY PLACE ADULT'S HAND ON OBJECTS).

REDUCED AND POORLY INTEGRATED GESTURES, FACIAL EXPRESSIONS,

BODY ORIENTATION, EYE CONTACT (LOOKING AT PEOPLE'S EYES WHEN

SPEAKING) AND SPEECH USED IN SOCIAL COMMUNICATION.

REDUCED OR ABSENT SOCIAL USE OF EYE CONTACT, ASSUMING

ADEQUATE VISION.

REDUCED OR ABSENT JOINT ATTENTION SHOWN BY LACK OF:

GAZE SWITCHING

FOLLOWING A POINT (LOOKING WHERE THE OTHER PERSON POINTS TO

– MAY LOOK AT HAND)

USING POINTING AT OR SHOWING OBJECTS TO SHARE INTEREST.

IDEAS AND IMAGINATION

REDUCED OR ABSENT IMAGINATION AND VARIETY OF

PRETEND PLAY.

UNUSUAL OR RESTRICTED INTERESTS AND/OR RIGID AND

REPETITIVE BEHAVIOURS

REPETITIVE 'STEREOTYPICAL' MOVEMENTS SUCH AS HAND

FLAPPING, BODY ROCKING WHILE STANDING, SPINNING,

FINGER FLICKING.

REPETITIVE OR STEREOTYPED PLAY, FOR EXAMPLE OPENING

AND CLOSING DOORS.

OVER-FOCUSED OR UNUSUAL INTERESTS.

EXCESSIVE INSISTENCE ON FOLLOWING OWN AGENDA.

EXTREMES OF EMOTIONAL REACTIVITY TO CHANGE OR

NEW SITUATIONS, INSISTENCE ON THINGS BEING 'THE

SAME'.

OVER OR UNDER REACTION TO SENSORY STIMULI, FOR

EXAMPLE TEXTURES, SOUNDS, SMELLS.

EXCESSIVE REACTION TO TASTE, SMELL, TEXTURE OR

APPEARANCE OF FOOD OR EXTREME FOOD FADS.

SCHOOL (5-11)

• SOCIAL INTERACTION AND RECIPROCAL COMMUNICATION BEHAVIOURS

• SPOKEN LANGUAGE

• SPOKEN LANGUAGE MAY BE UNUSUAL IN SEVERAL WAYS:

• VERY LIMITED USE

• MONOTONOUS TONE

• REPETITIVE SPEECH, FREQUENT USE OF STEREOTYPED (LEARNT) PHRASES, CONTENT

DOMINATED BY EXCESSIVE INFORMATION ON TOPICS OF OWN INTEREST

• TALKING 'AT' OTHERS RATHER THAN SHARING A TWO-WAY CONVERSATION

• RESPONSES TO OTHERS CAN SEEM RUDE OR INAPPROPRIATE.

• RESPONDING TO OTHERS

• REDUCED OR ABSENT RESPONSE TO OTHER PEOPLE'S FACIAL EXPRESSION OR FEELINGS.

• REDUCED OR DELAYED RESPONSE TO NAME BEING CALLED, DESPITE NORMAL HEARING.

• SUBTLE DIFFICULTIES IN UNDERSTANDING OTHER'S INTENTIONS; MAY TAKE THINGS

LITERALLY AND MISUNDERSTAND SARCASM OR METAPHOR.

• UNUSUALLY NEGATIVE RESPONSE TO THE REQUESTS OF OTHERS (DEMAND AVOIDANT

BEHAVIOUR).

• INTERACTING WITH OTHERS

• REDUCED OR ABSENT AWARENESS OF PERSONAL SPACE, OR UNUSUALLY INTOLERANT

OF PEOPLE ENTERING THEIR PERSONAL SPACE.

• REDUCED OR ABSENT SOCIAL INTEREST IN PEOPLE, INCLUDING CHILDREN OF HIS/HER

OWN AGE – MAY REJECT OTHERS; IF INTERESTED IN OTHERS, MAY APPROACH OTHERS

INAPPROPRIATELY, SEEMING TO BE AGGRESSIVE OR DISRUPTIVE.

• REDUCED OR ABSENT GREETING AND FAREWELL BEHAVIOURS.

• REDUCED OR ABSENT AWARENESS OF SOCIALLY EXPECTED BEHAVIOUR.

• REDUCED OR ABSENT ABILITY TO SHARE IN THE SOCIAL PLAY OR IDEAS OF OTHERS,

PLAYS ALONE.

• UNABLE TO ADAPT STYLE OF COMMUNICATION TO SOCIAL SITUATIONS, FOR EXAMPLE

MAY BE OVERLY FORMAL OR INAPPROPRIATELY FAMILIAR.

• REDUCED OR ABSENT ENJOYMENT OF SITUATIONS THAT MOST CHILDREN LIKE.

• EYE CONTACT, POINTING AND OTHER GESTURES

• REDUCED AND POORLY INTEGRATED GESTURES, FACIAL EXPRESSIONS AND BODY

ORIENTATION, EYE CONTACT (LOOKING AT PEOPLE'S EYES WHEN SPEAKING) AND

SPEECH USED IN SOCIAL COMMUNICATION.

• REDUCED OR ABSENT SOCIAL USE OF EYE CONTACT, ASSUMING ADEQUATE VISION.

• REDUCED OR ABSENT JOINT ATTENTION SHOWN BY LACK OF:

• GAZE SWITCHING

• FOLLOWING A POINT (LOOKING WHERE THE OTHER PERSON POINTS TO – MAY LOOK

AT HAND)

• USING POINTING AT OR SHOWING OBJECTS TO SHARE INTEREST.

SCHOOL (5-11)

• IDEAS AND IMAGINATION

• REDUCED OR ABSENT FLEXIBLE IMAGINATIVE PLAY OR CREATIVITY,

ALTHOUGH SCENES SEEN ON VISUAL MEDIA (FOR EXAMPLE,

TELEVISION) MAY BE RE-ENACTED.

• MAKES COMMENTS WITHOUT AWARENESS OF SOCIAL NICETIES OR

HIERARCHIES.

• UNUSUAL OR RESTRICTED INTERESTS AND/OR RIGID AND REPETITIVE

BEHAVIOURS

• REPETITIVE 'STEREOTYPICAL' MOVEMENTS SUCH AS HAND FLAPPING,

BODY ROCKING WHILE STANDING, SPINNING, FINGER FLICKING.

• PLAY REPETITIVE AND ORIENTED TOWARDS OBJECTS RATHER THAN

PEOPLE.

• OVER-FOCUSED OR UNUSUAL INTERESTS.

• RIGID EXPECTATION THAT OTHER CHILDREN SHOULD ADHERE TO

RULES OF PLAY.

• EXCESSIVE INSISTENCE ON FOLLOWING OWN AGENDA.

• EXTREMES OF EMOTIONAL REACTIVITY THAT ARE EXCESSIVE FOR THE

CIRCUMSTANCES.

• STRONG PREFERENCES FOR FAMILIAR ROUTINES AND THINGS BEING

'JUST RIGHT'.

• DISLIKE OF CHANGE, WHICH OFTEN LEADS TO ANXIETY OR OTHER

FORMS OF DISTRESS (INCLUDING AGGRESSION).

• OVER OR UNDER REACTION TO SENSORY STIMULI, FOR EXAMPLE

TEXTURES, SOUNDS, SMELLS.

• EXCESSIVE REACTION TO TASTE, SMELL, TEXTURE OR APPEARANCE

OF FOOD OR EXTREME FOOD FADS.

• OTHER FACTORS THAT MAY SUPPORT A CONCERN ABOUT AUTISM

• UNUSUAL PROFILE OF SKILLS OR DEFICITS (FOR EXAMPLE, SOCIAL

OR MOTOR COORDINATION SKILLS POORLY DEVELOPED, WHILE

PARTICULAR AREAS OF KNOWLEDGE, READING OR VOCABULARY

SKILLS ARE ADVANCED FOR CHRONOLOGICAL OR MENTAL AGE).

• SOCIAL AND EMOTIONAL DEVELOPMENT MORE IMMATURE THAN

OTHER AREAS OF DEVELOPMENT, EXCESSIVE TRUSTING (NAIVETY),

LACK OF COMMON SENSE, LESS INDEPENDENT THAN PEERS.

DIAGNOSI DIFFERENZIALE

Disturbo della comunicazione sociale

(pragmatica):

Compromissione della comunicazione sociale e

delle interazioni sociali, in assenza di comportamenti

o interessi limitati e ripetitivi.

FATTORI PROGNOSTICI

FACTORS THAT HAVE BEEN ASSOCIATED WITH POSITIVE OUTCOMES INCLUDE

FACTORS THAT HAVE BEEN ASSOCIATED WITH LESS FAVORABLE OUTCOMES INCLUDE:

• PRESENCE OF JOINT ATTENTION

• FUNCTIONAL PLAY SKILLS

• HIGHER COGNITIVE ABILITIES

• DECREASED SEVERITY OF ASD SYMPTOMS

• EARLY IDENTIFICATION

• INVOLVEMENT IN INTERVENTION

• A MOVE TOWARD INCLUSION WITH TYPICAL PEERS

• LACK OF JOINT ATTENTION BY FOUR YEARS

OF AGE

• LACK OF FUNCTIONAL SPEECH BY FIVE YEARS

OF AGE

• INTELLIGENCE QUOTIENT (IQ) <70

• SEIZURES OR OTHER COMORBID MEDICAL OR

NEURODEVELOPMENTAL CONDITIONS

• SEVERE ASD SYMPTOMS

(Autism spectrum disorder in children and adolescents: Overview of management)

Authors:Laura Weissman, MD Carolyn Bridgemohan, MD, UPTODATE, SEPT.2018

COMPONENTE NEUROBIOLOGICA

ALTERAZIONI CEREBRALI NEL DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO:

ANOMALIE DELLA CONNETTIVITA’

le strutture cerebrali non operano in modo indipendente piuttosto si

uniscono a formare reti complesse, facendo agire in maniera coordinata

e sincronizzata numerosi parti del cervello.

Alcune evidenza sembrano dimostrare NELL’ASD una scarsa

connettività che colpisce particolarmente le regioni cerebrali che sono più distanti dalle altre.->

più difficile l’apprendimento di comportamenti complessi che richiedano un funzionamento

integrato di diverse aree cerebrali.

ATTENZIONE

CONDIVISA:

PERCEZIONE VISIVA

ATTENZIONE CHE SI SPOSTA TRA GIOCO E

GENITORE

COMPORTAMENTO MOTORIO OCCHI E /O

MANI

EMOZIONI : GIOIA, INTERESSE…

ATTENZIONE

CONDIVISA

Anomalie a livello del cervelletto:

< cellule del Purkinje -> ATTENZIONE

minori collegamenti con corteccia e talamo EMOZIONI

Anomalie a livello della rete del cervello sociale :

Ridotta attività nelle regioni del cervello sociale mentre la persona è

impegnata in compiti sociali ed emotivi.

Mancata coordinazione del funzionamento di amigdala e giro fusiforme:

mancata attribuzione di valenza positiva agli stimoli sociali come volti,

gesti..

Da S.Rogers,G.Dawson «esdn l’intervento precoce per l’autismo»

Omega edizioni

Immaginiamo come si comporterebbe un bambino o una

bambina se tutti gli stimoli circostanti avessero la stessa valenza

o se stimoli insoliti acquisissero una valenza importante.

(amigdala)

Piuttosto che focalizzare l’attenzione su stimoli importanti

dell’ambiente circostante ( per esempio le altre persone),

potrebbe focalizzare l’attenzione su cose non importanti ( il

rumore di sottofondo, la percezione tattile del maglione

indossato..)

La corteccia prefrontale è invece importante per l’inibizione

delle risposte inappropriate, il monitoraggio del proprio

comportamento e la messa in atto di comportamenti

pianificati; un funzionamento atipico di questa area rende la

persona insensibile ai bisogni degli altri e la fa perseverare su

argomenti di proprio interesse

LE COMPONENTI ALLA BASE DEL FUNZIONAMENTO

SOCIALE PRECOCE:

Relazione

riconoscimento facciale : dai 6-7 mesi i bambini

discriminano volti familiari da quelli sconosciuti

mostrando risposte cerebrali differenti.

Contatto oculare : fin dai 4 mesi i bambini rispondono in

modo differente allo sguardo e alle espressioni emotive

(aree cerebrali fusiformi per il riconoscimento dei volti)

Attenzione condivisa : dagli 8-9 mesi le risposte del

cervello all’attenzione condivisa (sguardo verso un

oggetto o un evento coordinato con lo sguardo vs il

partner sociale)

Percezione delle emozioni : dai 7 mesi i bambini

discriminano le espressioni facciali, integrando i canali

visivo e uditivo, con risposte diverse verso stimoli

congruenti o incongruenti (amigdala e lobo temporale)

Integrazione

comportamento

dell’altro

movimento biologico : movimento spontaneo degli

esseri viventi, diverso da quello degli oggetti che

avviene sempre in risposta ad una forza esterna.

Questa abilità di discriminare il movimento degli

oggetti da quello delle persone è molto precoce e si

valuta con la direzione di sguardo (STS)

Comprendere le azioni degli altri : dagli 8 mesi i

bambini sembrano in grado di prevedere gli effetti delle

azioni orientate ad uno scopo, sono consapevoli di

queste azioni schema-effetto prima di essere fisicamente

in grado di compierle in prima persona.

• DISFUNZIONE DEI MIRROR NEURON :

• SISTEMA NEURONALE CHE SI ATTIVA NEL VEDERE UN’ALTRA

PERSONA COMPIERE UN’AZIONE INTENZIONALE.

• ALLA BASE DELLE COMPRENSIONE DEL FINE DELL’ALTRO:

COORDINAZIONE DELLA PROPRIA ESPERIENZA CON QUELLA

DELL’ALTRA PERSONA.

• BASE QUINDI ANCHE DELL’IMITAZIONE, DELLA COMUNICAZIONE

NON VERBALE E ANCHE DELL’EMPATIA

Syndromic ASD genes. Genetic diagnosis of autism spectrum disorders: The opportunity and challenge in the genomics era, Yong-Hui Jiang et al,

2014,Crit Rev Clin Lab Sci.

Chromosomes Genes Syndromes

2 MBD5 2q31 microdeletion syndrome

2 SOS1 Noonan syndrome

5 CDKL5 Rett-like syndrome

5 NSD1 Sotos syndrome

7 CHD7 CHARGE

7 CNTNAP2 Cortical dysplasia-focal epilepsy syndrome

7 RAF1 Noonan syndrome

7 BRAF Noonan syndrome

9 TSC1 Tuberous sclerosis complex

12 CACNA1C Timothy syndrome

12 PTPN11 PTEN associated disorder

12 KRAS Noonan syndrome

14 PTEN PTEN associated disorders

14 FOXG1 Angelman-like syndrome

15 UBE3A Angelman syndrome

15 MAP2K1 Noonan syndrome

16 TSC2 Tuberous sclerosis complex

17 RA1 Smith-Magenis syndrome

18 TCF4 Pitt-Hopkins syndrome

22 SHANK3 Related to Phelan-McDermid syndrome

X MECP2 Rett syndrome

X FMR1 Fragile X syndrome

X SLC6A8 Creatine transporter

X SLC9A6 X-linked Angelman-like syndrome

X HPRT1Lesch-Nyhan syndrome

X ARX ARX related disorders

X MED12 Lujan-Fryns syndrome

METABOLIC DISEASES WITH ASD CLINICAL PRESENTATION

(1) Untreated phenylketonuriac

(2) MTHFR deficiency (methylenetetrahydrofolate

reductase)

(3) 3β-hydroxycholesterol-7-reductase deficiency

(4) 6-N-trimethyllysine dioxygenase deficiency

(5) Adenylosuccinate lyase deficiency

(6) Cerebral folate deficiency

(7) Disorders of creatine transportor

(8) Mitochondrial diseases?

ALTERAZIONI GASTROINTESTINALI

Reported prevalence of gastrointestinal disorders in children with ASD.

Daniel L. Coury et al. Pediatrics 2012;130:S160-S168

©2012 by American Academy of Pediatrics

PRINCIPALI PUNTI CRITICI:

• ALTERAZIONI DEL MICROBIOMA INTESTINALE (MASSA DI 10^14 BATTERI CON CUI

L’ORGANISMO STABILISCE UN RAPPORTO SIMBIOTICO SIN DALLA NASCITA)

• ALTERAZIONI DELLA PERMEABILITÀ INTESTINALE (TRASLOCAZIONE DI BATTERI PATOGENI?)

• ALTERAZIONI DELLA RISPOSTA IMMUNITARIA ENTERICA E SISTEMICA (ANOMALA DIGESTIONE DI

CASEINA E GLIADINA?)

The contribution of the gut microbiome to neurodevelopment and

neuropsychiatric disorders.

Warner. Pediatric research (2018)

• D.G.R. N.26-1653 DEL 29-6-2015 : INTERVENTO REGIONALE A SOSTEGNO

DELLA CURA DEI PAZIENTI CRONICI CON PARTICOLARE RIFERIMENTO AI

DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO

D.G.R N.2 -4286

Come indicato nella DGR 3 marzo 2014, n.22-7178 tra i requisiti irrinunciabili di qualsiasi progetto di trattamento, che deve comunque

intendersi come integrato vanno menzionati anche la formazioni dei genitori (parent training) e la

consulenza alla scuola, in un’ottica di rete di servizi.

La stessa DGR afferma inoltre che : la scuola ed in particolare il lavoro svolto dagli insegnanti si

configura quale intervento educativo/formativo inserito a tutti gli effetti nel progetto terapeutico e

psico/educativo.

LA D.G.R. DISTINGUE:

Trattamento sanitario

Trattamento integrato (comprende tutte le attività di carattere educativo svolte da operatori socio assistenziali,

insegnanti e genitori, all’interno di uno specifico progetto individualizzato condiviso)

IL TRATTAMENTO INTEGRATO

Comprende le attività educative condotte a scuola

Prevede l’elaborazione del pei (o ove non richiesta la figura dell’insegnante di sostegno) del pdp secondo il modello biopsicosociale e la messa in atto di adeguate e mirate strategie pedagogiche e didattiche specifiche in un’ottica inclusiva

Il trattamento dei disturbi

dello spettro autistico

nei bambini

e negli adolescenti

Data di pubblicazione: ottobre 2011

Data di aggiornamento: ottobre 2015

LEGGE 18 agosto 2015, n. 134

Disposizioni in materia di diagnosi, cura e abilitazione delle persone con disturbi dello spettro autistico

e di assistenza alle famiglie

Art. 2 Linee guida 1. L'Istituto Superiore di Sanità aggiorna le Linee guida sul trattamento dei disturbi

dello spettro autistico in tutte le età della vita sulla base dell'evoluzione delle conoscenze

fisiopatologiche e terapeutiche derivanti dalla letteratura scientifica e dalle buone pratiche nazionali

ed internazionali.

Letteratura scientifica: dati della

ricerca sugli esiti dei trattamenti

Buone pratiche: strumenti e metodi

di trattamento che trovano ampio

consenso tra gli esperti

II bambino con diagnosi certa di

autismo cresce con il suo disturbo,

anche se nuove competenze sono

acquisite con il tempo.

Tali competenze, tuttavia, sono

“modellate” da e sul disturbo

nucleare e avranno comunque una

qualità “autistica”.

Raccomandazione I programmi di intervento mediati dai genitori sono

raccomandati nei bambini e negli adolescenti con

disturbi dello spettro autistico, poiché sono interventi che

possono migliorare la comunicazione sociale

e i comportamenti problema, aiutare le famiglie a

interagire con i loro figli, promuovere lo sviluppo

e l’incremento della soddisfazione dei genitori, del loro

empowerment e benessere emotivo

L’utilizzo di interventi a supporto della comunicazione

nei soggetti con disturbi dello spettro autistico,

come quelli che utilizzano un supporto visivo alla

comunicazione, è indicato, sebbene le prove di

efficacia di questi interventi siano ancora parziali. Il loro

utilizzo dovrebbe essere circostanziato e

accompagnato da una specifica valutazione di efficacia.

Secondo il parere degli esperti, è consigliabile adattare

l’ambiente comunicativo, sociale e fisico di

bambini e adolescenti con disturbi dello spettro autistico:

le possibilità comprendono fornire suggerimenti

visivi, ridurre le richieste di interazioni sociali complesse,

seguire una routine, un programma

prevedibile e utilizzare dei suggerimenti, minimizzare le

stimolazioni sensoriali disturbanti.

Raccomandazione Il programma TEACCH ha mostrato, in alcuni studi di

coorte, di produrre miglioramenti sulle abilità

motorie, le performance cognitive, il funzionamento

sociale e la comunicazione in bambini con disturbi

dello spettro autistico, per cui è possibile ipotizzare un

profilo di efficacia a favore di tale intervento,

che merita di essere approfondito in ulteriori studi.

ABA TRA I PROGRAMMI INTENSIVI COMPORTAMENTALI IL MODELLO PIÙ

STUDIATO È L’ANALISI COMPORTAMENTALE APPLICATA (APPLIED

BEHAVIOUR INTERVENTION, ABA): GLI STUDI SOSTENGONO UNA

SUA EFFICACIA NEL MIGLIORARE LE ABILITÀ INTELLETTIVE (QI), IL

LINGUAGGIO E I COMPORTAMENTI ADATTATIVI NEI BAMBINI CON

DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO.

LE PROVE A DISPOSIZIONE, ANCHE SE NON DEFINITIVE,

CONSENTONO DI CONSIGLIARE L’UTILIZZO DEL MODELLO ABA NEL

TRATTAMENTO DEI BAMBINI CON DISTURBI DELLO SPETTRO

AUTISTICO.

Raccomandazioni

È consigliato l’uso della terapia cognitivo comportamentale

(Cognitive behavior therapy, CBT) per il trattamento della

comorbidità con i disturbi d’ansia nei bambini con sindrome di

Asperger o autismo ad alto funzionamento.

La terapia cognitivo comportamentale, rivolta a bambini e

genitori, può essere utile nel migliorare le capacità di gestione

della rabbia in bambini con sindrome di Asperger.

L’Auditory integration training (AIT) non è raccomandato, perché è

stata dimostrata la sua inefficacia nel produrre un miglioramento

in soggetti con disturbi dello spettro autistico.

TERAPIA FARMACOLOGICA

• PROVE SCIENTIFICHE OTTENUTE DA VARI STUDI DI ELEVATA

QUALITÀ SUPPORTANO L’UTILIZZO DEL RISPERIDONE NEL

TRATTAMENTO A BREVE TERMINE DI PROBLEMI

COMPORTAMENTALI QUALI IRRITABILITÀ, RITIRO SOCIALE,

IPERATTIVITÀ E COMPORTAMENTI STEREOTIPATI IN BAMBINI

CON DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO.

• NEI SOGGETTI (BAMBINI E ADOLESCENTI) CHE ASSUMONO

RISPERIDONE IL PESO DOVREBBE ESSERE REGOLARMENTE

MONITORATO.

TERAPIA FARMACOLOGICA

• LA DECISIONE SULL’UTILIZZO DEGLI SSRI PER INDICAZIONI

CLINICHE PRESTABILITE CHE POSSONO PRESENTARSI IN

CONCOMITANZA CON L’AUTISMO, COME PER ESEMPIO IL

DISTURBO OSSESSIVO COMPULSIVO E LA DEPRESSIONE,

DOVREBBE ESSERE PRESA CASO PER CASO.

• IL METILFENIDATO PUÒ ESSERE PRESO IN CONSIDERAZIONE

PER IL TRATTAMENTO DELL’IPERATTIVITÀ IN BAMBINI O

ADOLESCENTI FINO AI 14 ANNI CON DISTURBI DELLO

SPETTRO AUTISTICO; IL TRATTAMENTO DEVE ESSERE

PRESCRITTO DA UN CENTRO SPECIALISTICO E DEVE ESSERE

DEDICATA UNA PARTICOLARE ATTENZIONE

ALL’ACCERTAMENTO DIAGNOSTICO.

SECONDO IL PARERE DEGLI ESPERTI, DOVREBBE ESSERE GARANTITA LA

TEMPESTIVITÀ DEGLI INTERVENTI RIVOLTI A

SOGGETTI CON DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO.

La rapidità delle capacità di apprendimento

durante l’infanzia suggerisce che i primi

anni di vita siano un grosso periodo di

plasticità e cambiamento.

Ne è una prova il fatto che spesso un danno

cerebrale subito durante l’infanzia può

essere in gran parte recuperato se il

bambino è sottoposto a stimolazione

precoce

Lo sviluppo cognitivo precoce:

Sviluppo costruzionista secondo Piaget

Sviluppo inferenziale-statistico

PIAGET:

I BAMBINI COSTRUISCONO LA LORO BASE DI CONOSCENZA E I

LORO MODELLI MENTALI ATTRAVERSO L’ESPLORAZIONE

SENSOMOTORIA, CHE SI INTERNALIZZA GRADUALMENTE E SI

EVOLVE VERSO RAPPRESENTAZIONI COGNITIVE DI AZIONI,

OGGETTI, EVENTI.

TEORIE ATTUALI

• IL CERVELLO DEI BAMBINI APPRENDE IN MODO STATISTICO,

FACENDO INFERENZE E PREDIZIONI BASATE SUL MONDO

CIRCOSTANTE; QUESTO IMPLICA CHE QUANDO UN BAMBINO

INTERAGISCE IN MODO INUSUALE CON IL MONDO, AD

ESEMPIO FOCALIZZANDO LA SUA ATTENZIONE SUGLI OGGETTI

PIUTTOSTO CHE SULLE PERSONE, LA SUA CONOSCENZA DEL

MONDO SARÀ ATIPICA.

• LE ABILITÀ COGNITIVE DEL BAMBINO VANNO INFATTI OLTRE

LE LORO ABILITÀ MOTORIE , BASANDOSI NELLE FASI PRECOCI

MAGGIORMENTE SU STIMOLI VISIVI E UDITIVI

E’ importante sottolineare come però il cervello si plasmi e risponda a cambiamenti nell’esperienza.

Iniziare ad apprendere una nuova abilità (suonare una chitarra) produce effetti misurabili nel

funzionamento cerebrale: iniziano a rispondere regioni cerebrali che prima della pratica non erano sensibili,

vengono reclutate nuove regioni.

I mirror neuron rispondono molto di più ad abilità che noi stessi siamo in grado di fare rispetto a quelle che

non sappiamo fare.

Importante l’intervento precoce!!

INTERVENTO PRECOCE

EARLY START DENVER MODEL INTERVENTO PRECOCE

PER L’AUTISMO: LINGUAGGIO, APPRENDIMENTO E

RECIPROCITÀ SOCIALE

OMEGA EDIZIONI

• E’ un programma di intervento precoce 12/48

mesi

• considera l’Autismo come disturbo evolutivo

che colpisce tutti i domini dello sviluppo:

linguaggio, gioco, interazione sociale,

attenzione condivisa, imitazione, abilità

motorie, autonomia e comportamento.

• è finalizzato a promuovere la tendenza

spontanea dei bambini ad interagire

con le altre persone (l’iniziativa)

• si basa sugli interessi e le inclinazioni

individuali per favorire la

comunicazione e l’interazione

PRESUPPOSTI

il deficit sociale limita le opportunità di

apprendimento in tutti gli ambiti: imitazione,

comunicazione, sviluppo sociale, gioco, autonomia

la carenza di iniziativa e di risposta sociale

(sguardo,sorriso) scoraggiano i tentativi di approccio,

diminuendo le opportunità di apprendimento

“

”

IL PROGRAMMA PER L’INTERVENTO PRECOCE PREVEDE:

•LA VALUTAZIONE DEL LIVELLO ATTUALE DI ABILITÀ DEL BAMBINO ATTRAVERSO LA COMPILAZIONE DI UNA SCHEDA DA PARTE DI PROFESSIONISTI ESPERTI DELL’ETÀ EVOLUTIVA

•LA FORMULAZIONE DI OBIETTIVI CONDIVISI ALL’INTERNO DI UN PROGRAMMA DI INTERVENTO

DETTAGLIATO

il disturbo generalizzato dello sviluppo richiede un

approccio globale ed intensivo

Il modello è stato studiato per essere utilizzato da

genitori, insegnanti, terapisti, ovunque

avvenga l’interazione tra adulti e bambini

INDAGA LE SEGUENTI AREE:

comunicazione ricettiva

comunicazione espressiva

attenzione condivisa

imitazione abilità sociali abilità di gioco

abilità cognitive abilità motorie

fini abilità motorie

grossolane comportamento

Abilità di autonomia

PUNTEGGIO

• +(S) SUPERATO: PRESTAZIONE COERENTE, IL BAMBINO DIMOSTRA DI PADRONEGGIARE

L’ABILITÀ IN MANIERA REGOLARE IN TUTTI I CONTESTI

• + / -(S/NS) ABILITÀ EMERGENTE(NON COERENTE, INCOSTANTE O OTTENIBILE DOPO

SOLLECITAZIONE); IL BAMBINO METTE IN ATTO IL COMPORTAMENTO SOLO IN ALCUNE

OCCASIONI

• -(NS) NON SUPERATO: ABILITÀ NON ANCORA PRESENTE O MOLTO DIFFICILE DA ELICITARE

• X NON C’È STATA OPPORTUNITÀ O NON È APPROPRIATO PER QUESTO BAMBINO

A.B.A. ( APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS)

il comportamento viene modellato o plasmato dalle conseguenze che lo stesso riceve. Tali conseguenze ne influenzeranno ed altereranno la forma e la frequenza con cui il comportamento si ripresenterà in futuro. Il

comportamento sarà analizzato in base agli stimoli ambientali che lo precedono, gli antecedenti, e ai movimenti dell’individuo in risposta allo stimolo ambientale, le conseguenze.

si occupa di descrivere le relazioni tra il comportamento degli organismi e gli eventi che lo influenzano

Ramo dell’analisi del comportamento

CONCETTI CHIAVE

• IL RINFORZO È DEFINITO COME OGNI CONSEGUENZA DEL COMPORTAMENTO CHE RAFFORZA IL COMPORTAMENTO

STESSO, CIOÈ AUMENTA LA FREQUENZA E LA PROBABILITÀ DELLA SUA COMPARSA. PUÒ ESSERE NEGATIVO (EVITARE

UN POTENZIALE STIMOLO AVVERSIVO) O POSITIVO (OTTENERE ATTENZIONE O AVERE ACCESSO AD UNA DETERMINATA

ATTIVITÀ).

• NEL MOMENTO IN CUI IL RINFORZO NON VIENE PIÙ APPLICATO, LA PROBABILITÀ FUTURA DI COMPARSA DI UN

COMPORTAMENTO SI RIDUCE: QUESTO FENOMENO PRENDE IL NOME DI ESTINZIONE.

• IL CONTROLLO DEGLI STIMOLI SI HA NEL MOMENTO IN CUI UN PARTICOLARE COMPORTAMENTO, DOPO ESSERE

STATO RINFORZATO SOLO IN PRESENZA DI UN PARTICOLARE STIMOLO ANTECEDENTE, INIZIA A VERIFICARSI SOLO IN

PRESENZA DI TALE STIMOLO E NON IN SUA ASSENZA.

• LA GENERALIZZAZIONE PERMETTE, INVECE, DI TRASFERIRE QUANTO APPRESO IN UN CONTESTO ANCHE IN UNA

VARIETÀ DI CONTESTI E AMBIENTI DIVERSI.

PROGRAMMA TEACCH

• IDEATO E PROGETTATO DA E.SCHOPLER NEGLI ANNI 60 HA

COME FINE LO SVILUPPO DEL MIGLIOR GRADO POSSIBILE DI

AUTONOMIA NELLA VISTA PERSONALE, SOCIALE E LAVORATIVA

ATTRAVERSO STRATEGIE EDUCATIVE

STRUTTURAZIONE:

DELLO SPAZIO: L’AMBIENTE DI LAVORO VIENE ORGANIZZATO IN SPAZI VISIBILI E DELIMITATI OGNUNO CON DELLE FUNZIONI SPECIFICHE

DEL TEMPO : PER RENDERE PREVEDIBILE E INFORMARE IL BAMBINO DI COSA STA ACCADENDO, DI COSA E’ ACCADUTO E DI CHE COSA ACCADRA’

DEL LAVORO

COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA

LA COMUNICAZIONE È

NON VERBALE:

• MOTORIA

• GESTUALE (INDICAZIONE)

• VOCALE (VOCALIZZAZIONI)

VERBALE

LA c.a.a. si riferisce a tutta un’area di ricerca e di pratica clinica ed

educativa.

Studia e quando necessario tenta di compensare disabilità comunicative, limitazioni nelle attività e restrizioni alla partecipazione di persone con

severi disordini della produzione del linguaggio e/o della parola e/o di

comprensione relativamente a modalità di comunicazione orale e

scritta.

TAKE HOME MESSAGE:

Autismo come spettro con funzioni e criticità

variabili

Importante la Strutturazione di

tempo, spazio e del materiale di lavoro:

prevedibilità

Istruzioni chiare, concise, espresse in modo affermativo, avendo l’attenzione

del bambino

Tenere conto delle possibili difficoltà

percettive e di integrazione sensoriale

Preferenza del canale visivo

Utilizzo di obiettivi a breve e lungo termine

(memoria di lavoro esterna)

GRAZIE!