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DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
Dssa M. Celeste Pierantoni
Neuropsichiatra Infantile
Montefiascone, Aprile 2017
IPU
Istituto Progetto Uomo
Disturbo dello Spettro Autistico
Autism Spectrum DisorderASD
DISTURBI del NEUROSVILUPPO
(Neurodevelopmental Disorders)
Disabilità IntellettivaDisturbi della ComunicazioneDisturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività Disturbo dello Spettro AutisticoDisturbo Specifico di Apprendimento Disturbi Motori
1) Le multinazionali dei vaccini non hanno interesse che vengano diffuse notizie sulle reali cause dell’autismo
2) Negli ultimi anni vi è stata un’epidemia di autismo
3) L’autismo è un meccanismo di difesa legato alla difficoltà di interazione nei primi mesi di vita con la principale figura di attaccamento
4) I sintomi autistici sono spesso dovuti alle intolleranze alimentari
5) I disturbi dello spettro autistico sono un
6) Le persone con autismo non provano né emozioni né sentimenti
7) La psicoterapia è uno degli interventi più indicati
8) La Comunicazione Facilitata è uno strumento importante per migliorare la comunicazione e quindi la vita di relazione nei soggetti autistici
9) Dentro ogni autistico è nascosto un genio
10) L’intossicazione da metalli pesanti è da considerarsi la principale causa e la loro eliminazione costituisce una cura efficace
11) L’autismo è una malattia da cui si può guarire
12) Non migliorano e se lo fanno non sono autistici
13) Noi insegnanti abbiamo scarse possibilità di intervento
Individuare le affermazioni scorrette
1) Le multinazionali dei vaccini non hanno interesse che vengano diffuse notizie sulle reali cause dell’autismo
2) Negli ultimi anni vi è stata un’epidemia di autismo
3) L’autismo è un meccanismo di difesa legato alla difficoltà di interazione nei primi mesi di vita con la principale figura di attaccamento
4) I sintomi autistici sono spesso dovuti alle intolleranze alimentari
5) I disturbi dello spettro autistico sono piuttosto rari
6) Le persone con autismo non provano né emozioni né sentimenti
7) La psicoterapia è uno degli interventi più indicati
8) La Comunicazione Facilitata è uno strumento importante per migliorare la comunicazione e quindi la vita di relazione nei soggetti autistici
9) Dentro ogni autistico è nascosto un genio
10) L’intossicazione da metalli pesanti è da considerarsi la principale causa e la loro eliminazione costituisce una cura efficace
11) L’autismo è una malattia da cui si può guarire
12) Non migliorano e se lo fanno non sono autistici
13) Noi insegnanti abbiamo scarse possibilità di intervento
Miti e false credenze sull’autismo
DEFINIZIONE DEL DISTURBO
L’autismo è una sindrome comportamentale
causata da un disordine dello sviluppo
biologicamente determinato, con esordio nei
primi 3 anni di vita. [linea guida 21 ISS]
ASD
A tutt’oggi non esiste un marker
biologico che permetta la diagnosi
La diagnosi di autismo è basata
esclusivamente sulla valutazione del
comportamento
Alcune considerazioni generali sulla
salute mentale in E.E.
a) Modifiche delle categorie diagnostiche e metodologia della nosografia (il “come se” della diagnosi)
b) Dalla diagnosi categoriale alla diagnosi dimensionale
c) Variazione nella epidemiologia
d) Sensibilità diagnostica
e) Comorbidità
f) Traiettorie evolutive (e le responsabilità dei professionisti)
g) Politiche
h) Gestione delle risorse
LA STORIA
Autismo
Il termine autismo fu
utilizzato per la prima
volta nella letturatura
scientifica dallo
psichiatra svizzero
Eugen Bleuler nel
1911 per indicare un
sintomo della
schizofrenia.
Leo Kanner (1894-1981)
Medico austriaco emigrato negli USA nel 1924, lavorò dal 1928 alla Johns Hopkins University
È considerato uno dei fondatori della psichiatria infantile americana per la sua opera principale: “Childpsychiatry” (1935).
1943
Leo Kanner scrive l’articolo “Autistic disturbances of affective contact”, sulla rivista Nervous Child in cui per la prima volta vengono descritte le caratteristiche dei bambini affetti da autismo.
Kanner definisce tale condizione “autismo infantile precoce” e ipotizza alla base del disturbo una innata incapacità a comunicare
Hans Asperger (1906 – 1980)
Pediatra austriaco, Hans Aspergernacque vicino Vienna.
Asperger studiò medicina a Vienna.
Nel 1932 diviene Direttore del Reparto di “Pedagogia Curativa” della Clinica Pediatrica dell‘Università di Vienna.
Nel ’62, dopo un periodo all’Università di Innsbruk, torna a Vienna per dirigere la Clinica Pediatrica dell‘Università.
1944
Hans Asperger scrive l’articolo “Die autistichenPsychopaten im Kindesalter“ Archiv fur Psichiatrie und Nervenkrankheiten.Senza conoscere l’articolo di Kanner, descrive dei casi simili e usa lo stesso termine: “psicopatia autistica”. Tra i bambini descritti da Asperger alcuni hanno una compromissione cognitiva minore o assente, per cui col termine “Sindrome di Asperger” si indica, dal 1992 (ICD-10), una condizione di autismo non associata a ritardo mentale.
Asperger evidenzia precocità della sindrome e la presenza, nel gentilizio, di persone che presentano vari gradi di stravaganza sociale. Ipotizza una base genetica.
Disturbi Generalizzati dello Sviluppo
➢ Disturbo Autistico
➢ Disturbo Generalizzati dello Sviluppo Non Altrimenti Specificato
DSM III, Diagnostic
Statistical Manual IV,
American Psychiatric
Association (APA)
1980
Disturbi Generalizzati dello Sviluppo
➢ Disturbo Autistico
➢ Disturbo di Rett
➢ Disturbo Disintergrativo della Fanciullezza
➢ Disturbo di Asperger
➢ Disturbo Generalizzato dello Sviluppo Non Altrimenti Specificato
DSM IV, Diagnostic
Statistical Manual IV,
American Psychiatric
Association (APA)
1994
2011
LG 21
Linee Guida dell’Istituto
Superiore di Sanità (ISS)
“Il trattamento dei disturbi
dello spettro autistico
nei bambini
e negli adolescenti”
2013
DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
LEGGE 18 agosto 2015, n. 134
“Disposizioni in materia di diagnosi, cura e abilitazione delle persone con disturbi dello spettro autistico e di assistenza alle famiglie”. (15G00139)
(GU n.199 del 28-8-2015)
Vigente al: 12-9-2015
LA DIAGNOSI
I sintomi nelle forme di Autismo classico possono essere
riconoscibili nel secondo anno di vita
In più del 50% dei casi i genitori si preoccupano entro il
primo anno di vita
In quasi il 90% dei casi i genitori si preoccupano entro il 2°
anno di vita.
Spesso viene osservato un ritardo di linguaggio, il disturbo
dell’interazione e/o si sospetta che il bambino sia
ipoacusico .
ESORDIO ED EVIDENZIAZIONE
DEI SINTOMI
CRITERI DIAGNOSTICI DEL DISTURBO AUTISTICO NEL
DSM IV
Un totale di 6 (o più) voci da (1), (2), e (3), con almeno 2 da (1), e uno ciascuno da (2) e (3):
1) compromissione qualitativa dell’interazione sociale
2) compromissione qualitativa della comunicazione
3) modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati
B. Ritardi o funzionamento anomalo in almeno una delle seguenti aree, con esordio prima dei 3 anni di età:(1) interazione sociale, (2) linguaggio usato nella comunicazione sociale, o (3) gioco simbolico o di immaginazione.
C. L’anomalia non è meglio attribuibile alDisturbo di Rett o al Disturbo disintegrativo dell’infanzia.
CRITERI DIAGNOSTICI DEL DISTURBO DELLO
SPETTRO AUTISTICO NEL DSM 5
Deve soddisfare i criteri A, B, C, e D:
A. persistenti deficit di comunicazione
sociale e di interazione sociale
B. Pattern ristretti e ripetitivi di
comportamento, interessi, e attività
C. I sintomi devono essere presenti
nella prima infanzia
D. L’insieme dei sintomi limitano e
compromettono il funzionamento
quotidiano.
E. I sintomi non sono meglio spiegati
dalla disabilità intellettiva o da
ritardo globale dello sviluppo
CRITERI DIAGNOSTICI DEL DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO NEL DSM 5
Deve soddisfare i criteri A, B, C, e D:
A. deficit persistenti di comunicazione sociale e di interazione sociale in contesti diversi, non
determinata da un generale ritardo nello sviluppo, manifestato per tutti e tre le seguenti
caratteristiche:
1. deficit di reciprocità socio-emotiva
2. deficit nell’uso di comportamenti comunicativi non verbali nell'interazione sociale
3. Deficit nello sviluppare , mantenere e comprendere relazioni, adeguate al livello di
sviluppo
B. pattern ristretti e ripetitivi di comportamento, interessi, e attività come manifestato da
almeno due delle seguenti caratteristiche:
1. uso di un linguaggio stereotipato e ripetitivo, manierismi motori, o uso di oggetti
2. Aderenza eccessiva alle routine, pattern ritualizzati di comportamento verbale o non
verbale,
3. dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti e stereotipati anomali o per
intensità o per focalizzazione
4. Iper o ipo-reattività agli stimoli sensoriali o insolito interesse per gli aspetti sensoriali
dell'ambiente
C. I sintomi devono essere presenti nella prima infanzia (ma possono evidenziarsi
successivamente quando sono richieste abilità sociali a cui il soggetto non è in grado di far
fronte)
D. L’insieme dei sintomi limitano o compromettono il funzionamento nella vita quotidiana
E. I sintomi non sono meglio spiegati dalla disabilità intellettiva o da ritardo globale dello
sviluppo
DSM 5 - Severity Level for ASD
Severity Level for ASD Social CommunicationRestricted interests &
repetitive behaviors
Level 3
‘Requiring very substantial
support’
Severe deficits in verbal and
nonverbal social communication skills
cause severe impairments in
functioning; very limited initiation of
social interactions and minimal
response to social overtures from
others.
Preoccupations, fixated rituals and/or
repetitive behaviors markedly
interfere with functioning in all
spheres. Marked distress when rituals
or routines are interrupted; very difficult
to redirect from fixated interest or
returns to it quickly.
Level 2
‘Requiring substantial
support’
Marked deficits in verbal and
nonverbal social communication skills;
social impairments apparent even with
supports in place; limited initiation of
social interactions and reduced or
abnormal response to social overtures
from others.
RRBs and/or preoccupations or fixated
interests appear frequently enough to
be obvious to the casual observer and
interfere with functioning in a
variety of contexts. Distress or
frustration is apparent when RRB’s are
interrupted; difficult to redirect from
fixated interest.
Level 1
‘Requiring support’
Without supports in place, deficits
in social communication cause
noticeable impairments. Has
difficulty initiating social interactions
and demonstrates clear examples of
atypical or unsuccessful responses to
social overtures of others. May appear
to have decreased interest in social
interactions.
Rituals and repetitive behaviors
(RRB’s) cause significant
interference with functioning in one
or more contexts. Resists attempts
by others to interrupt RRB’s or to be
redirected from fixated interest.
La presenza o l'assenza di disabilità intellettiva e compromissione del
linguaggio associati (per es., linguaggio funzionale a 5 anni è un fattore
prognostico positivo)
La presenza di epilessia, come diagnosi di comorbilità, è associata a una
maggiore disabilità intellettiva e ad una capacità verbale inferiore.
Fattori ambientali. Una varietà di fattori di rischio aspecifici, quali l'età
avanzata dei ?enitori, il basso peso alla nascita o l'esposizione del feto a
valproato, può contribuire al rischio di sviluppare un disturbo dello spettro
dell'autismo.
FATTORI PROGNOSTICI
FATTORI AMBIENTALI
Fattori di rischio aspecifici:
• l'età avanzata dei genitori
• il basso peso alla nascita
• l'esposizione del feto a valproato
Le stime di ereditarietà del disturbo dello spettro autistico
variano tra il 37 e il 90%, sulla base del tasso di
concordanza tra gemelli
Attualmente il 15 % dei casi di ASD sembrerebbe essere
associato a una mutazione genetica.
Per il resto dei casi il rischio sembra essere legato a
trasmissione poligenica, con centinaia di loci genetici che
contribuiscono in maniera relativamente ridotta.
Fattori genetici e fisiologici
EPIDEMIOLOGIA
degli
ASD
“Una prevalenza di 10-13 casi per 10.000 sembra la stima più attendibile per le forme classiche di autismo, mentre se si considerano tutti i disturbi dello spettro autistico la prevalenza arriva a 40-50 casi per 10.000”.
“Vanno comunque condotti ulteriori studi in relazione agli aumenti di prevalenza delle patologie autistiche che in questi ultimi tempi sono stati segnalati soprattutto dai paesi anglofoni e che porterebbero la prevalenza dei disturbi dello spettro autistico a 90/10.000”.
.
TASSI DI PREVALENZA
NELLA LG 21
CONSIDERAZIONI SULLE
CARATTERISTICHE EPIDEMIOLOGICHE
L’autismo non presenta differenze di prevalenza geografiche e/o etniche.
Rapporto maschi-femmine: maschi 4 volte superiore rispetto alle femmine
Prevalenza di circa 1/100 per lo Spettro Autistico;
Attualmente il Disturbo Autistico è ameno 4 volte più frequente rispetto alle stime degli anni ‘90.
L’incremento delle stime di prevalenza è dovuto più che ad un reale incremento dei casi di autismo ad una serie di fattori:
• migliore definizione dei criteri diagnostici, con inclusione delle forme più lievi;
• diffusione di procedure diagnostiche standardizzate;
• maggiore sensibilizzazione degli operatori e della popolazione in generale;
• aumento dei Servizi dedicati (anche se ancora decisamente inadeguati alla richiesta, sia quantitativamente che qualitativamente).
IPOTESI
Autism Spectrum Disorders (ASD)
AUTISM HFA ASPERGER
Autism Spectrum Disorders HF
(8/1000?)
PDD NOS (con QI>70)
CONTINUUM
Dati ASD rilevati sulla popolazione (fascia età 8 – 17)
di un distretto sanitario di Viterbo (popolazione 5605)
Dati fascia d’età 8 -
17 a.a.
Attualmente
residenti
Valore
assoluto
Rapporto x
1000
Stima sulla
popolazione in età
evolutiva di
Orvieto
Autismo LF 8 1,4 5
Autismo HF 3 0,5 2
Disturbo di Asperger 9 1,6 6
DPS NAS 7 1,2 4
Totale
Totale ASD HF
27
19
4,7
3,4
17
12
Stima del numero di adulti ASD HF su una popolazione di 20735 ab = circa 80-
90 (stimati secondo il tasso della LG 21)
Con i tassi di prevalenza USA circa 175 (di cui circa 35 in età evolutiva)
SINDROME DI ASPERGER
alcune caratteristiche diagnosticheEvoluzione
La Sindrome d'Asperger è, in genere, riconosciuta più tardi del disturbo Autistico.
Prima dell'ingresso nella scuola primaria, si può osservare un ritardo motorio, una goffaggine motoria. Si evidenziano le difficoltà nelle interazioni sociali.
E' nel periodo scolastico che gli interessi particolari e circoscritti possono apparire o essere riconosciuti come tali.
Nell'età adulta, i soggetti hanno difficoltà in ciò che concerne l'empatia e la modulazione delle interazioni sociali. La sindrome segue apparentemente un'evoluzione continua e, nella grande maggioranza dei casi, persiste per tutta la vita.
Aspetti familiari
Si evidenzia una maggiore frequenza della Sindrome d'Asperger nei
parenti dei soggetti colpiti.
CARATTERISTICHE PIU’ FREQUENTI NEI
BAMBINI/RAGAZZI CON SINDROME DI ASPERGER
Ritardo nella maturità sociale e nel ragionamento sociale
immaturità nell’empatia
difficoltà nel fare amicizia e sono spesso presi in giro dagli altri bambini
difficoltà di comunicazione e nel controllo delle emozioni
abilità linguistiche inusuali che possono includere un livello avanzato di
vocabolario e di sintassi, ma sviluppo ritardato nella capacità di conversazione,
prosodia inusuale e tendenza ad essere pedanti
interesse particolare per un argomento che risulta insolito per intensità o
focalizzazione
difficoltà a mantenere l'attenzione in classe
un profilo insolito di capacità di apprendimento
necessità di facilitazione e assistenza per l’ autonomia e l’organizzazione
goffaggine sia nella deambulazione sia nella coordinazione motoria
sensibilità [particolare] a suoni specifici, aromi, fibre o al tatto.
[T. Attwood 2007]
Disturbo d’Ansia
ADHD
Depressione
Disturbo Post Traumatico da Stress
Rifiuto scolastico
Sindrome di Tourette
COMORBIDITÀ (principali)
PRESENZA DI SINTOMI DI ALTRI DISTURBI
Sintomi ossessivo-compulsivi
Sintomi psicotici (abbozzi di delirio,
allucinazioni, ideazioni paranoidi)
NB:
Gli ASD HF rappresentano una
condizione di globale vulnerabilità
psicopatologica
PRINCIPALI FATTORI AMBIENTALI
NEGATIVI
✓ Scarsa comprensione dei bisogni e delle
caratteristiche di funzionamento (adulti che si
dimostrano non in grado di comprendere le
peculiarità)
✓ Bullismo
✓ Fallimenti scolastici
✓ Esclusione
✓ Adulti che si dimostrano non in grado di
comprendere le peculiarità
Principali fattori che sono di ostacolo nella vita di una persona con ASD HF:
La condizione biologica del suo cervello che lo rendono meno adatto all’apprendimento sociale
Le barriere legate all’ignoranzae alle false credenze che tuttora permangono sui Disturbi dello Spettro Autistico.
Spesso mancata attivazione di facilitatori specifici.
ICF-CY
Classificazione
Internazionale del
Funzionamento, della
Disabilità e della Salute
Versione per Bambini e
adolescenti.
MODELLO BIO-PSICO-SOCIALE
MODELLI INTERPRETATIVI
MODELLI INTERPRETATIVI
Teoria della Mente
Funzioni Esecutive
Coerenza Centrale
Teoria della mente (ToM)
Con il termine “Teoria della Mente”, coniato dagli studiosiche si interessavano ai primati, David Premack e GuyWoodruuf nel 1978, si intende la capacità di riflettere sulleemozioni, desideri e sulle credenze proprie ed altrui e dicomprendere e prevedere il comportamento degli altri.
Varie ricerche hanno dimostrato sperimentalmente[Baron-Cohen, Leslie, Frith] che i bambini autistici hannocapacità simili ai loro coetanei normali nell’attribuire unacausalità fisica ad un evento, ma sarebbero incapaci dirappresentare lo stato mentale di se stessi e degli altri.
Teoria della mente (ToM)
Dai 18-30 mesi, il bambino attraverso lo
sguardo referenziale, l’attenzione condivisa e
il gioco di finzione si appropria delle capacità di
leggere le emozioni, i desideri e le credenze e di
sistematizzarli in un sistema di conoscenze e
giunge ad effettuare delle rappresentazioni delle
rappresentazioni mentali degli altri, ovvero delle
meta-rappresentazioni.
A 4-5 anni il bambino già possiede una Teoria
della Mente pienamente competente.
Prova di falsa credenza
(Sally- Anne Task)
DEFICIT DELLE FUNZIONI ESECUTIVE
Le funzioni esecutive sono un complesso di abilità che risultano essere determinanti nell’organizzazione e nella pianificazione dei comportamenti di risoluzione dei problemi, come:
l’organizzazione delle azioni in sequenze gerarchiche, lo spostamento flessibile dell’attenzione, l’attivazione di strategie appropriate l’inibizione di risposte inappropriate.
I lobi frontali svolgano la funzione di dirigere il comportamento attivando selettivamente schemi che si trovano nella memoria di lavoro o nella memoria a lungo termine.
FUNZIONI ESECUTIVE
PIANIFICAZIONE
E
ORGANIZZAZIONE
FLESSIBILITÀ
COGNITIVA
MEMORIA DI
LAVORO
I
INIBIZIONE DELLE
RISPOSTE
“AUTOMATICHE”
In particolare, nei Disturbi dello Spettro Autistico,
risulta essere maggiormente compromessa la
capacità di flessibilità, piuttosto che l’inibizione o
la memoria di lavoro, e nella pianificazione e
controllo.
Hanno maggiori difficoltà nello spostare la propria
attenzione e nel modificare i propri programmi e
obiettivi in base alle circostanze che si presentano.
DEFICIT DELLE FUNZIONI ESECUTIVE
LA COERENZA CENTRALE
La Coerenza Centrale intesa come capacità diorganizzare in insiemi coerenti, o in un sistemadi conoscenza, le molteplici esperienzeparcellari che investono i nostri sensi (deficitnella integrazione e categorizzazione delleinformazioni sensoriali).
Il sistema cognitivo possiede una naturalepropensione ad una coerenza interna, graziealla quale si rende possibile l’integrazione dipercezioni e rappresentazioni di base.
Percepiscono i dettagli in maniera migliore dei soggettinormotipici, ma sono meno capaci di comprendere o dipercepire una visione d’insieme del contesto (quadro generale,nocciolo del discorso)
Secondo tale teoria i soggetti affetti da un ASD sono in grado dipercepire in concetti, di riconoscere le relazioni di causa-effetto,di percepire le varie relazioni che sussistono tra diversi oggetti,parole, situazioni ecc.Si concentrano maggiormente sui dettagli, pensando così inmaniera molto concreta e ciò può portare questi soggetti adessere inflessibili ed a rifiutare dei cambiamenti nei loro modellidi comportamento, nel loro ambiente e nella loro routine.Aumento delle difficoltà nelle relazioni interpersonali, nellacomunicazione e nell’immaginazione.
LA COERENZA CENTRALE
Uta Frith
ASD come disturbo dell’ apprendimento sociale
in particolare dell’apprendimento mediato dall’interazione
I bb. tipici vengono al mondo non sapendo fare le cose ma le apprendono successivamente. I fattori
che facilitano l’apprendimento sono l’interesse per la novità e l’interesse per le persone.
La maggior parte degli apprendimenti avviene in un contesto sociale
Punti di debolezza
Nei Servizi ASL
ancora insufficiente attenzione diagnostica e terapeutica nei confronti di tali disturbi;
scomparsa/migrazione di tali diagnosi in età adulta;
notevole disomogeneità, tra vari ambiti territoriali, nell’accesso e nell’offerta di servizi specifici;
carenza nella formazione specifica degli operatori;
rischio, da parte dei professionisti, di sottovalutarne le difficoltà adattive;
quasi totale assenza di tali diagnosi nei servizi psichiatrici per adulti e mancanza di integrazione/comunicazione tra servizi;
carenza di modelli condivisi e di indicazioni evidence based per gli interventi.
Nella Scuola
• interventi non sempre appropriati in ambito scolastico (minimizzazione o accentuazione delle difficoltà adattive)
• assenza di formazione sulle caratteristiche e sugli specifici Bisogni Educativi Speciali dei soggetti con ASD HF, in genere seguiti con scarsa attenzione soprattutto se non “certificati ai fini del sostegno”
• scuola come inviante debole
• preadolescenza e adolescenza come periodo critico per il rischio di esposizione ad atti di bullismo e/o di fallimento scolastico
• la difficoltà nel definire interventi di orientamento scolastico e percorsi di studio appropriati
• scarsa inclusione/partecipazione alla vita sociale in ambito scolastico
Caratteristiche comportamentali e di apprendimento delle persone con
ASD HF
Deficit qualitativo nell'interazione
sociale
Le persone con S.A. possono essere motivati arelazionarsi con gli altri, ma non ne hanno le abilità, epossono approcciare gli altri in maniera peculiare nonfunzionale.
Sono presenti difficoltà nella comprensione dellemodalità di comportamento sociale e appaionosocialmente goffi. Non apprendono in modo intuitivo edempatico le competenze sociali ma necessitano diistruzioni esplicite.
Gli alunni con SA hanno una intelligenza nella media o anchesuperiore alla media(Molti sono relativamente esperti nella conoscenza di specifici argomenti diloro interesse e possono raccogliere su di essi informazioni particolarmentedettagliate).
Dimostrano in genere difficoltà nel problem solving di situazionidella vita quotidiana e nel pensiero astratto(In ambito scolastico possono presentare problemi nella comprensione deltesto, nella organizzazione delle attività, nelle deduzioni e nelle capacità digiudizio, nella flessibilità del pensiero e vi sono, in particolare difficoltà adadattarsi ai cambiamenti)
Sono presenti spesso problemi della coordinazione motoria(Le principali aree implicate possono comprendere coordinazione nellalocomozione, abilità con la palla, equilibrio, motricità fine, abilità grafiche edi scrittura, ritmo e imitazione dei movimenti).
Possono essere ipersensibili ad alcuni stimoli
sensoriali
Alcuni possono presentare problemi di
attenzione e molti di essi possono essere
diagnosticati ADHD
Livelli elevati di ansia possono essere una
caratteristica associata con la SA soprattutto per
gli aspetti attinenti le richieste sociali.
(Istruzioni appropriate e il supporto dell’adulto e/o dei
compagni possono essere di notevole aiuto ed alleviare le
tensioni).
Possibili interventi:
a) “compensativi” (bisogni educativi speciali )
b) “orientativi” (individuazione e valorizzazione di
“talenti” ed interessi)
c) sui contesti (bambino, famiglia, scuola, comunità,
politiche …)
I bambini con S. A. presentano un linguaggio fluente mapossono presentare spesso problemi con la pragmatica (ilsignificato in rapporto alle convenzioni culturali e sociali cheregolano la comunicazione linguistica, o, anche, alle intenzioni ealle credenze dei parlanti), semantica (non essere capaci dicomprendere significati multipli) e la prosodia (lagradazione, l'accento ed il ritmo del linguaggio).
– Gli studenti con SA possono avere buone competenze lessicali ma possono parlare senza curarsi minimamente del livello di interesse degli interlocutori sugli argomenti attinenti al loro interesse principale.
– Possono avere difficoltà con le regole e dei ritmi della conversazione.
– Il linguaggio può apparire prevalentemente monotono e formale.
– La mimica e la gestualità sono carenti.
Il linguaggio
DIFFICOLTÀ SPECIFICHE E
INDICAZIONI DI CARATTERE GENERALE PER GLI INTERVENTI
IN AMBITO SCOLASTICO
Difficoltà nella conversazione
• Tendenza a fare commenti irrilevanti;
• Non sempre appropriata scelta dei tempi negliinterventi
• Tendenza a parlare su un argomento settoriale ed aparlare sui discorsi degli altri
• Difficoltà a comprendere il linguaggio complesso ecomprendere il senso di parole con significatimultipli
• Tendenza ad avere comprensione letterale e a noncomprendere metafore e doppi sensi
Interventi e strategie• insegnare appropriati commenti e regole di apertura della conversazione
• insegnare le regole e i ritmi che riguardano il parlare a turno in una
conversazione e quando rispondere, interrompere o cambiare
argomento
• spiegare le metafore e le parole con doppio significato
• Utilizzare conversazioni con le strisce dei fumetti e le storie sociali per
facilitare le abilità di conversazione
• mostrare video per identificare le espressioni non verbali e spiegare i
loro significati
• usare il linguaggio letteralmente, evitando (o eventualmente spiegando): modi di dire, doppi sensi, sarcasmo e comunicazioni con discordanze tra contenuti e mimica
• Incoraggiare a chiedere di ripetere le istruzioni, esempi o appunti se non ha capito
• insegnare al bambino a chiedere assistenza quando è confuso
Deficit dell'interazione sociale
difficoltà a comprendere regole non formalizzate
e tendenza, quando sono state apprese, alla
loro applicazione rigida
ingenuità
interpretazione letterale delle informazioni
difficoltà a leggere le emozioni degli altri
poco tatto
problemi con la distanza fisica nelle interazioni
sociali (prossemica)
Interventi e strategie
• fornire chiare ed esplicite indicazioni e regole di comportamento• insegnare allo studente come interagire attraverso trame sociali, modelli e
giochi di ruolo• educare i coetanei su come rispondere alle difficoltà dello studente
nell'interazione sociale• usare i compagni come modelli • può essere necessario provvedere a una supervisione ed un supporto allo
studente negli intervalli e nei momenti delle attività non strutturate• usare un sistema organizzato di compagni tutor per assistere lo studente
durante il tempo non-strutturato• fornire istruzioni allo studente come iniziare, continuare e finire il giochi o
altri tipi di attività • fornire istruzioni e spiegazioni sulla flessibilità, la cooperazione e la
condivisione• fornire feed-back frequenti• gruppi specifici di lavoro sulle abilità sociali strutturati possono fornire
l'opportunità per istruzioni dirette su specifiche abilità e per esercitarsi su situazioni concrete attuali
• in alcuni casi può essere utile sviluppare tecniche di rilassamento (allestire eventualmente uno spazio dedicato).
Ristretto campo di interessi
Interventi e strategie
• Contenere le discussioni e le domande di tipo perseverante
• chiarire quali sono le richieste, ma fornire anche opportunità allo studente di perseguire i suoi interessi
• incorporare ed espandere sugli interessi le attività e i compiti e gli obiettivi educativi e didattici
Strumento di relax
Conoscere per superare le paure
Bloccare i pensieri “disturbanti”
Gestione dell’ansia
Energizzante quando tristi o stanchi
Funzioni degli interessi speciali
Gli interessi speciali possono rappresentare una fonte importante di motivazione.
Collegate quando possibile le attività svolte con l’interesse particolare del bambino.
Dimostrategli che ciò che sta imparando lo aiuterà a trovare più informazioni sul suo argomento preferito.
Usate le sue abilità speciali per dargli un ruolo positivo all’interno della classe.
Utilizzo degli interessi speciali
Scarsa concentrazione
Spesso fuori tema, distratto, con difficoltà di organizzazione.
Interventi e strategie
• Ribadire concetti e richiamare l’attenzione con sollecitazioni non rimproveranti
• segmentare i compiti
• sessioni di lavoro a tempo
• contenere se possibile la quantità di compiti a casa
• Assegnare una posizione nella classe tale da mantenere l’alunno la vicinanza e il contatto
• uso di segnali verbali e non verbali per catturare l'attenzione
Scarsa abilità organizzativa
Interventi e strategie
uso di agende, tabelle, diagrammi di flusso
e checklist (tablet computer)
tenere un elenco dei compiti
aiutare il bambino all'uso di una lista di
"cose da fare" e di liste di controllo
segnaletica visiva
Difficoltà nella coordinazione
motoria
Interventi e strategie
✓ coinvolgere in attività sportive rispettando lecaratteristiche individuali
✓ considerare la minore velocità di scrittura quando sidanno i compiti fornire maggior tempo per leverifiche
✓ considerare l'uso di un computer per i compitiscritti, dato che alcuni studenti possono essere piùabili nell'uso di una tastiera rispetto alla scrittura
✓ Evitare di esporre a situazioni competitive frustranti
La lentezza nell’esecuzione di un attività
può essere in alcuni casi una modalità di
gestione dell’ansia
Caratteristiche nelle abilità
scolastiche
• Quoziente Intellettivo (QI) medio o superiorealla media con buona capacità nell’acquisizionee nel richiamo di informazioni
• scarsa capacità di problem-solving, dicomprensione e difficoltà con i concetti astratti
• Generalmente buone competenze lessicali
• acquisizione in genere rapida della lettura macon difficoltà di comprensione del testo
• In genere abilità nei calcoli matematici ma avolte difficoltà nella risoluzione dei problemi
Prevenire gli errori e quindi la frustrazione utilizzando gli opportuni
facilitatori
• essere più concreti possibile presentando nuovi concetti
• utilizzare prevalentemente frasi semplici
• utilizzare esempi per spiegare concetti astratti
• utilizzare, quando possibile, l’apprendimento basato su esperienza
diretta
• usare schemi, grafici e mappe concettuali
• un’istruzione alla volta
• suddividere i lavori in sequenze di step progressivi e presentarli in modo
motivante sfruttando collegamenti con gli interessi specifici dello
studente
• fornire esempi del compito richiesto
• Consentire tempi di elaborazione più ampi
Interventi e strategie (1)
• non dare per scontato che lo studente abbia capito
semplicemente perché è in grado di ripetere l'informazione
• usare sottolineature per aiutarlo a prendere note ed organizzare e
categorizzare le informazioni
• fare domande in modo chiaro e se possibile facendo riferimento al
concreto
• evitare il sovraccarico verbale
• sfruttare i punti di forza (per es..la memoria e gli ineressi)
• Verificare che sia stato compreso quello che è stato letto
• Compensare, quando necessario, la comprensione con istruzioni
supplementari ed uso di supporti visivi
• utilizzare il computer e software specifici come strumento di
supporto per la didattica e alla organizzazione del lavoro
Interventi e strategie (2)
Vulnerabilità emozionale
• può avere difficoltà a conformarsi alla richieste sociali ed emozionali del contesto della classe
• facilmente è stressato anche per la scarsa flessibilità negli adattamenti
• In genere basso livello di autostima
• difficoltà nel tollerare gli errori compiuti
• può essere incline alla depressione
• può avere reazioni di rabbia
Fattori che possono determinare stress
• Cambiamenti imprevisti
• Interruzioni della routine
• Esposizione a situazioni sociali
• Contesti sociali non strutturati
• Paura del fallimento
• Esperienze sensoriali intense vissute come spiacevoli
• Situazioni di difficoltà decisionale
Possibili strategie personali per gestire lo stress
• Rifugiarsi negli interessi speciali
• Blocco del pensiero
• Videogiochi
• Stereotipie
• Ricerca della solitudine
• Fuga nella fantasia (amici immaginari)
• La lentezza nell’esecuzione di un attività (può essere in alcuni casi una modalità di gestione dell’ansia)
• lodare e dire allo studente quello che ha fatto correttamente e bene
• insegnare a chiedere aiuto
• fornire uno spazio regolare di ascolto
• insegnare e dare suggerimenti sulle modalità per affrontare le situazioni difficili e per reagire allo stress
• usare simulazioni per insegnare la gestione di situazioni vissute come critiche
• preparare lo studente per i cambiamenti nella routine
• usare anche schemi visivi oltre all’informazione verbale per prepararlo al cambiamento
• Insegnare la tecnica del problem solving per la gestione delle scelte
• aiutare lo studente a capire i suoi comportamenti le conseguenze e le reazioni degli altri
• educare i compagni
• usare il supporto dei compagni, come tutor e facilitatori sociali
• tenere frequenti e accurate comunicazioni con i genitori
• Far diventare gli interessi speciali veicolo per il successo personale
• Allenare al rilassamento
• Favorire quando possibile la strutturazione e le routine
Interventi e strategie
Disturbi di tipo sensoriale
• Coinvolgono soprattutto la percezione dei suoni e la percezionetattile, ma possono comprendere anche il gusto, l'intensità dellaluce, i colori e gli aromi.
• Alcuni tipi di suoni possono essere percepiti come troppo forti otroppo deboli
I tipi di rumori che possono essere percepiti come estremamenteintensi sono:
rumori inaspettati e improvvisi, rumori continui ad alta frequenza,confusione, suoni contemporanei provenienti da più fonti
• Possono essere presenti problemi nella soglia del dolore onella percezione del caldo e del freddo.
• Possono essere presenti comportamenti “bizzarri” del b., come aricercare stimolazioni sensoriali (anche di tipo propriocettivo) chepossono essere interpretati come la ricerca di un incrementodell’input sensoriale.
Tali problemi non risultano collegati a deficit degli apparatisensoriali
• essere consapevoli che i livelli normali di input uditivo evisivo possono essere percepiti dallo studente cometroppo alti o troppo bassi
• mantenere il livello di stimolazione nei livelli appropriatialle capacità di gestione dello studente
• può essere necessario evitare alcuni suoni o stimolivisivi (luci, immagini)
• far ascoltare al bambino musica può camuffare alcunisuoni quando non è possibile intervenire altrimenti.
• contenere possibilmente i rumori di sottofondo
• insegnare e/o adattare al bambino strategie di gestionedelle situazioni problema collegate alle anomaliesensoriali
• Aiutare il contesto ad accettare come caratteristica diuno specifico funzionamento personale eventualicomportamenti bizzarri.
Interventi e strategie
Strategie generali per la classe
Ambiente di apprendimento appropriato
Rendere “visiva” l’informazione
Fornire informazioni in anticipo sui cambiamenti.
Creare un elenco delle attività da svolgere, definendone
anche i tempi nei quali saranno svolte.
Definire regole chiare, formali e possibilmente scritte.
Per la costituzione dei gruppi di lavoro fare una selezione
ad hoc.
Assegnare in modo strategico i posti a sedere.
Accertarsi che le istruzioni siano state comprese
Assicuratevi che non sappia solo cosa fare ma anche
come farlo).
Quando valutate che sia opportuno consentite dei “time
out”.
