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FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO MESTRADO EM PORTUGUÊS LÍNGUA SEGUNDA/LÍNGUA ESTRANGEIRA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO A FORMAÇÃO DA INTERLÍNGUA DOS APRENDENTES CHINESES: APRENDIZAGEM DO USO DO PRETÉRITO IMPERFEITO VERSUS PRETÉRITO PERFEITO SIMPLES DO INDICATIVO *** LILIANA MARIA DO VALE CERQUEIRA FARIA GONÇALVES Trabalho elaborado sob a orientação do Prof. Doutor Luís Fardilha JULHO 2011

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO A FORMAÇÃO DA …repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/56983/2/TESEMESLILIANAGON... · do Pretérito Imperfeito do Indicativo versus Pretérito Perfeito

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  • FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO

    MESTRADO EM PORTUGUS LNGUA SEGUNDA/LNGUA ESTRANGEIRA

    DISSERTAO DE MESTRADO

    A FORMAO DA INTERLNGUA DOS APRENDENTES CHINESES:

    APRENDIZAGEM DO USO DO PRETRITO IMPERFEITO

    VERSUS

    PRETRITO PERFEITO SIMPLES DO INDICATIVO

    ***

    LILIANA MARIA DO VALE CERQUEIRA FARIA GONALVES

    Trabalho elaborado sob a orientao do

    Prof. Doutor Lus Fardilha

    JULHO 2011

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    FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO

    MESTRADO EM PORTUGUS LNGUA SEGUNDA/LNGUA ESTRANGEIRA

    A FORMAO DA INTERLNGUA DOS APRENDENTES CHINESES:

    APRENDIZAGEM DO USO DO PRETRITO IMPERFEITO

    VERSUS

    PRETRITO PERFEITO SIMPLES DO INDICATIVO

    ***

    LILIANA MARIA DO VALE CERQUEIRA FARIA GONALVES

    Dissertao de Mestrado apresentada Faculdade de Letras da Universidade do Porto para a obteno do grau de Mestre em Portugus Lngua Segunda/Lngua Estrangeira, realizada sob a orientao cientfica do Prof. Doutor Lus Fardilha, Professor Auxiliar do Departamento de Estudos Portugueses e Estudos Romnicos.

    JULHO 2011

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    [N]o hay nada mejor para la teora que una buena prctica (...)

    (Villarino 2004: 775)

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    AGRADECIMENTOS

    A todos os meus alunos que, sem saberem, sempre me fizeram sentir em casa. So eles

    os verdadeiros e principais responsveis por estes seis anos de trabalho em Pequim.

    Ao meu orientador, Prof. Doutor Lus Fardilha, que, logo no incio, me mostrou o

    caminho certo a percorrer durante este segundo ano de estudos e que, ao longo do

    desenvolvimento deste trabalho, alimentou a minha motivao e me ajudou a progredir,

    compreendendo sempre a situao peculiar em que me encontro a frequentar este

    Mestrado.

    minha me que, pela sua imensa generosidade, deixou de insistir: Vem para mais

    perto...!

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    Alguns termos/expresses a utilizar ao longo deste trabalho

    Neste trabalho, utilizaremos os termos Lngua Materna ou Lngua Primeira (L1) como

    snnimos para nos referirmos lngua-me dos alunos chineses (ou melhor, lngua

    oficial da China continental, o Mandarim, que designaremos apenas por Chins, j que

    os alunos, embora dominem a lngua oficial, geralmente pertencem a diferentes

    provncias onde existem diversas lnguas locais que, pensamos, constituiro a sua L1).

    No caso da expresso Lngua Estrangeira (LE), mais concretamente Portugus Lngua

    Estrangeira (PLE), ser utilizada para exprimir a seguinte ideia: os aprendentes

    chineses, com quem trabalhamos, no se encontram em Portugal (ou em outro pas de

    lngua oficial portuguesa) a estudar Portugus mas sim no seu prprio pas.

    Quanto ao termo Lngua Segunda (L2), utiliz-lo-emos apenas para designar a situao

    em que o processo de aprendizagem levado a cabo no pas da lngua-alvo, facto que,

    como j dissemos, no acontece com os nossos aprendentes, excepto durante um ano

    lectivo, isto , no 3 ano da Licenciatura, quando estes alunos so enviados para uma

    universidade brasileira para desenvolverem a sua Interlngua (IL). Queremos ressalvar,

    porm, que os autores, cujos estudos utilizamos para a elaborao deste trabalho,

    tendem a utilizar apenas o termo L2 para se referirem lngua que est a ser aprendida,

    independentemente do pas onde essa aprendizagem tem lugar.

    Assim sendo, a expresso Lngua-Alvo (LA) mais abrangente e pode abarcar uma LE,

    o PLE ou uma L2, sobretudo na parte terica deste estudo. No entanto, em muitas

    ocasies, como se poder perceber pelo contexto, quando referimos a LA, estamos a

    fazer aluso ao PLE. Simplificando, a LA a lngua que os alunos esto a estudar no

    momento, no se tratando da sua L1.

    Neste estudo, queremos analisar a aprendizagem do uso do Pretrito Imperfeito do

    Indicativo, ao qual nos referiremos apenas como PI, versus o Pretrito Perfeito Simples

    do Indicativo, que designaremos por PP.

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    RESUMO A FORMAO DA INTERLNGUA DOS APRENDENTES CHINESES:

    APRENDIZAGEM DO USO DO PRETRITO IMPERFEITO VERSUS PRETRITO

    PERFEITO SIMPLES DO INDICATIVO

    Este trabalho, tal como o ttulo deixa adivinhar, tem como objectivo principal analisar a

    aprendizagem do uso do Pretrito Imperfeito do Indicativo versus Pretrito Perfeito

    Simples do Indicativo, mais concretamente algumas dificuldades que surgem ao longo

    dessa mesma aprendizagem nos aprendentes chineses dos nveis A2 e B1 (segundo o

    Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas).

    Assim sendo, comearemos por dar conta de como diversos especialistas definem

    Interlngua e, posteriormente, abordaremos as suas caractersticas principais.

    Para melhor compreendermos como se desenvolveram os estudos da Interlngua,

    estudaremos os seus antepassados. Ento, descreveremos os principais aspectos (dentro

    da Lingustica Contrastiva) da Anlise Contrastiva e da Anlise de Erros.

    Numa outra fase do nosso trabalho, pretendemos examinar no s como determinadas

    gramticas tratam o uso do Pretrito Imperfeito, como tambm enunciados (escritos)

    produzidos pelo nosso pblico aprendente. A partir desta anlise, ser-nos- possvel tirar

    algumas concluses que, esperamos, possam constituir uma ajuda no processo de

    ensino/aprendizagem de Portugus Lngua Estrangeira, especialmente no que diz

    respeito a aprendentes chineses.

    PALAVRAS-CHAVE: Interlngua; Pretrito Imperfeito do Indicativo; Pretrito Perfeito

    Simples do Indicativo; Portugus Lngua Estrangeira; aprendentes chineses.

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    ABSTRACT CHINESE LEARNERS INTERLANGUAGE: LEARNING PAST IMPERFECT

    VERSUS PAST PERFECT SIMPLE OF INDICATIVE

    As the thesis name suggests, the main goal of this research is to analyze the learning

    process of two past tenses of Indicative: Past Imperfect (Pretrito Imperfeito do

    Indicativo) and Past Perfect Simple (Pretrito Perfeito Simples do Indicativo).

    Specifically, the author reports common difficulties that Chinese students of levels A2

    and B1 (According to Common European Framework of Reference for Languages:

    Learning, Teaching, Assessment) tend to face throughout that process.

    After comparing definitions of Interlanguage from different authors, a summary of its

    main characteristics follows.

    The next section is a review of earlier studies, which is useful to better understand the

    origins and development of Interlanguage theory. Methods as Contrastive Analysis and

    Errors Analysis are also described in the context of Contrastive Linguistics.

    In the final section, the author presents a correlation test. First, some grammar books are

    analyzed in order to assess different approaches to the use of Past Imperfect tense.

    Secondly, the author examines statements written by Chinese students. The purpose is

    to reach some conclusions, which might be helpful in improving the learning process of

    Portuguese as foreign language, notably in the case of Chinese learners.

    KEYWORDS: Interlanguage; Past Imperfect of Indicative; Past Perfect Simple of

    Indicative; Portuguese as foreign language; Chinese students.

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    A2 B1

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    NDICE

    RESUMO ...........................................................................................................................11

    ABSTRACT .........................................................................................................................13

    .................................................................................................................................15

    INTRODUO ....................................................................................................................19

    CAPTULO I ........................................................................................................................21

    1. INTERLNGUA ........................................................................................................................... 21

    1.1. O que a Interlngua (IL)? ..................................................................................... 21

    1.2. De Corder a Selinker.............................................................................................. 23

    2. ANLISE CONTRASTIVA............................................................................................................ 24

    3. ANLISE DE ERROS................................................................................................................... 25

    CAPTULO II .......................................................................................................................29

    1. OS ERROS E A NORMA ............................................................................................................. 29

    2. CARACTERSTICAS DA IL ........................................................................................................... 33

    2.1. Fossilizao ............................................................................................................ 33

    2.2. A sistematicidade e a variao .............................................................................. 34

    2.3. Permeabilidade...................................................................................................... 36

    3. ESTRATGIAS............................................................................................................................ 36

    CAPTULO III ......................................................................................................................39

    1. O QUE AS GRAMTICAS EXPLICAM SOBRE O PI ...................................................................... 39

    1.1. Gramticas para professores................................................................................. 39

    1.2. Gramticas para alunos......................................................................................... 44

    2. CARACTERIZAO GERAL DO NOSSO PBLICO APRENDENTE ................................................ 50

    3. PRIMEIRO CONTACTO COM O USO DO PRETRITO IMPERFEITO VS. PRETRITO PERFEITO... 53

    4. OUTROS ESTDIOS DA INTERLNGUA...................................................................................... 56

    4.1. A minha ltima viagem ......................................................................................... 56

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    4.2. Lenda de Timor Leste ............................................................................................ 58

    4.3. Festa de S. Martinho ............................................................................................. 60

    4.4. A Aia de Ea de Queirs ........................................................................................ 62

    CONCLUSO ......................................................................................................................67

    BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................73

    Anexos ..............................................................................................................................77

    ANEXO 1 A Lenda de Timor Leste............................................................................................. 77

    ANEXO 2 Conto: A Aia .............................................................................................................. 79

    ANEXO 3 Trabalhos dos alunos ................................................................................................ 81

    Anexo 3.1. A Lenda de Timor .............................................................................................. 81

    Anexo 3.2. O S. Martinho .................................................................................................... 87

    Anexo 3.3. A Aia .................................................................................................................. 93

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    INTRODUO

    Ao longo de cerca de seis anos de docncia em Pequim, nomeadamente de ensino de

    Portugus Lngua Estrangeira (PLE) a estudantes chineses universitrios, notmos que

    estes aprendentes, se considerarmos por exemplo discentes europeus, utilizam

    estratgias de estudo diferentes, passam tambm por sistemas lingusticos diversos,

    tendo necessidades e dificuldades particulares. Isto no ser, alis, novidade para

    ningum e, mais cedo ou mais tarde, todos os professores estrangeiros de Portugus a

    leccionar na China percebem que tm de repensar e reestruturar os seus mtodos de

    ensino nesta parte do mundo.

    Nessa busca de um ensino/aprendizagem de PLE mais eficaz, sentimos necessidade de

    conhecer de forma mais aprofundada os nossos alunos e de analisar algumas das suas

    maiores dificuldades.

    nesse contexto que surge este estudo dedicado formao da Interlngua dos

    aprendentes chineses (nos nveis A2 e B1) no que diz respeito aprendizagem do uso

    do Pretrito Imperfeito do Indicativo versus Pretrito Perfeito Simples do Indicativo.

    Para desenvolvermos este trabalho, necessitamos de definir, primeiramente, Interlngua

    e perceber os caminhos que os estudos da Lingustica Contrastiva percorreram at

    chegarem aos estudos da Interlngua. Assim sendo, a Anlise Contrastiva e a Anlise de

    Erros so correntes que nos ajudaro a completar este nosso estudo.

    Existem, como seria de esperar, diversos mecanismos subjacentes aprendizagem de

    PLE por parte dos aprendentes chineses. Por esta razo, ao longo deste trabalho,

    daremos conta de algumas das caractersticas especficas do nosso pblico aprendente,

    considerando especialmente aquelas que podem influenciar a aprendizagem do pretrito

    imperfeito versus pretrito perfeito.

    Este estudo no ficaria completo se no examinssemos enunciados produzidos pelos

    prprios discentes, especialmente, ao longo do ano lectivo de 2010/2011. Assim,

    referiremos actividades executadas em contexto de aula que permitam verificar as

    dificuldades ou inadequaes dos alunos. Optaremos pelos trabalhos escritos sobretudo

    porque perante um gravador ou uma cmara, geralmente, o nervosismo dos alunos

    aumenta de forma significativa e pensamos ser desnecessrio faz-los passar por tal

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    teste. Devemos tambm esclarecer que no iremos alterar o programa ou o percurso dos

    alunos para levar a cabo este estudo. Tudo ser feito dentro daquilo que j est

    programado para este ano lectivo. Nem poderia ser de outra forma.

    Por ltimo, queremos dizer que no temos a pretenso de dar resposta a todos os

    problemas de aprendizagem dos discentes (nem o poderamos fazer no mbito deste

    trabalho) ou encontrar poes mgicas para o ensino eficiente deste tema gramatical,

    mas esperamos que as nossas concluses possam ajudar a minimizar as dificuldades de

    alunos e professores na aprendizagem e ensino deste assunto.

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    CAPTULO I

    1. INTERLNGUA Como j vrios autores afirmaram, a aprendizagem de uma lngua estrangeira (ou

    segunda) um processo atravs do qual o aprendente adquire um nvel de competncia

    lingustica e comunicativa que lhe permite interagir com uma comunidade lingustica

    que no a sua.

    Nesse processo de aprendizagem, uma das grandes preocupaes dos professores so os

    erros que os aprendentes cometem ao comunicarem na lngua-alvo (LA).

    Os estudos da Interlngua (IL) de Portugus Lngua Estrangeira (PLE), neste caso no

    que diz respeito a aprendentes chineses, podero ajudar-nos, por um lado, a conhecer as

    caractersticas lingusticas dos diferentes estdios de aprendizagem destes estudantes e,

    por outro lado, a entender como aprendem, onde tm origem as dificuldades e por que

    razo surgem. Assim, poderemos tambm elaborar instrumentos didcticos que ajudem

    os estudantes a superar os seus erros e inadequaes. O objectivo final destes estudos

    ser melhorar os mtodos e procedimentos do ensino e da aprendizagem.

    1.1. O que a Interlngua (IL)?

    Vrios especialistas debruaram-se j sobre este assunto, mas pensamos que valer a

    pena reflectir de novo sobre alguns conceitos tericos para darmos vida a este trabalho.

    Vejamos, ento, primeiramente, como vrios autores definem a IL.

    Segundo Gargallo (2004b: 391 e 393), a IL o sistema lingustico caracterstico do

    falante no nativo de uma Lngua Segunda (L2) ou de uma Lngua Estrangeira (LE)

    numa determinada etapa do processo de aprendizagem, o qual se constri de forma

    processual e criativa, apresentando elementos da Lngua Materna (L1), da LA e

    elementos exclusivamente idiossincrsicos. Tal como Griffin (2005: 91), pensamos que

    o termo Interlngua bastante adequado j que traduz a ideia de que o aprendente da L2

    ou da LE se encontra num territrio entre lnguas, isto , no est totalmente na L1

    nem totalmente na L2 ou na LE. Por outras palavras, a IL pode ser considerada como

    uma entidade intermdia entre a L1 do aprendente e a LA, esta ltima em processo de

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    aquisio ou aprendizagem (ver Moreno Fernndez 2000: 12). Para sermos ainda mais

    precisos, correndo o risco de sermos repetitivos, podemos acrescentar que, ao

    desenvolver a sua competncia na L2 ou na LE, o aprendente passa por vrias etapas,

    criando vrias configuraes at alcanar o resultado final (ver Pissarra 2000: 6). A

    esses estdios ou configuraes chamamos Interlngua. Baralo (2004:39) faz referncia,

    num dos seus estudos, a dois conceitos ligeiramente diferentes, mas que, quanto a ns,

    podero ser sinnimos:

    a) Interlengua es el sistema estructurado que construye el que aprende una LE,

    en un estadio dado del desarrollo del aprendizaje.

    b) Interlengua es la serie de sistemas entrelazados que forman lo que

    constituye el continuum interlingstico.

    Resumindo, e seguindo as explicaes de Fernndez (ver 2005: 20), a IL constitui uma

    etapa obrigatria na aprendizagem de uma lngua no materna, evoluindo e tornando-se

    cada vez mais complexa ao longo desse processo de aprendizagem.

    Segundo Ottonello (2004: 370), no incio, os estudos de IL centravam-se mais nos

    aspectos gramaticais mas, posteriormente, foram abrangendo tambm a aquisio da

    competncia lingustica comunicativa. Todos estes estudos tentam descobrir o que

    ocorre na mente do aprendente ou, por outras palavras, o que contm a caixa negra

    que processa e usa os dados lingusticos.

    A IL ser, ento, tambm um mtodo que pode determinar a incidncia, a natureza, as

    causas e as consequncias de uma actuao lingustica e cultural que de alguma forma

    se distancia do modelo do falante nativo adulto (Gargallo 2004b: 391). O campo de

    observao da IL alargou-se at a estruturas correctas ou aos no-erros.

    No captulo II, aprofundaremos o aspecto erro, assim como as caractersticas da IL.

    Para j, dediquemo-nos aos seus antepassados.

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    1.2. De Corder a Selinker

    Este conceito de lngua prpria do aprendente que estuda uma L2 ou LE (ver S.

    Fernndez 2005: 19) nasce da necessidade de diferenciar o sistema da L1 dos sistemas

    ou estdios da aprendizagem da LA.

    De acordo com Pit Corder, em estudos de 1967, h uma reestruturao do sistema

    lingustico do aprendente ao longo da aquisio ou aprendizagem, isto , a estrutura da

    L2 ou da LE, como j dissemos, vai variando com a introduo de mais elementos.

    Trata-se, segundo aquele autor, de um dialecto idiossincrtico ou idiossincrsico, j que

    no constitui o sistema de nenhum grupo social. Corder (ver Liceras 1992: 66/67)

    afirma que uma das caractersticas desse tipo de dialecto a instabilidade, uma vez que

    o objectivo da fala a comunicao, ou melhor, ser compreendido. Ora, se o falante

    compreendido apenas parcialmente, ele ter de ajustar o seu comportamento s

    convenes do grupo social em questo. Assim sendo, a instabilidade desejvel.

    Corder tambm descreve os dialectos idiossincrsicos como regulares, sistemticos,

    possuindo uma gramtica, sendo que muitas das suas oraes apresentam problemas de

    interpretao ao falante nativo. Em 1971, Corder fala de uma competncia de transio,

    descrevendo-a como um comportamento varivel da estrutura de qualquer uma das

    lnguas, L1 e L2 ou LE (ver Griffin 2005: 93). Tambm em 1971 um outro especialista,

    Nemser, adopta o termo sistemas de aproximao ou sistemas aproximados (como

    alguns autores os designam) para denominar o progresso que se d na aprendizagem de

    uma L2 ou LE. Na verdade, tal como Corder, Nemser propunha a existncia de dois

    sistemas separados mas inter-relacionados, at que o aprendente chegava ao sistema

    perfeito em que os dois se con-fundiriam (ver Griffin 2005: 94). Numa das obras de

    Gargallo (1993: 127) encontrmos uma explicao que nos parece importante aqui

    deixar para clarificar estes aspectos:

    El sistema aproximativo de W. Nemser es el sistema lingstico desviado

    empleado por el estudiante al intentar usar la lengua meta (1971, 116). La

    definicin de Nemser incluye la palabra desviado, muy significativa y

    ausente en Corder y Selinker, para quienes la lengua del estudiante es, ante

    todo, un sistema lingstico autnomo con su propia gramtica, y un sistema

    correcto en su propia idiosincrasia.

  • 24

    Selinker adoptou as linhas de estudo de Nemser e deu, ento, incio aos estudos da IL,

    termo que preferiu adoptar e que usado hoje em dia pela grande maioria dos

    estudiosos. Na verdade, segundo Gargallo (1993: 136), Selinker foi aquele que melhor

    exps os objectivos de investigao do modelo da IL, considerando tanto a Anlise

    Contrastiva como a Anlise de Erros (que adiante abordaremos), possuindo uma

    perspectiva mais tolerante no que diz respeito ao tratamento dos erros do aprendente.

    De qualquer forma, apesar de toda a diversidade terminolgica usada pelos

    especialistas, h trs ideias que so comuns nos diferentes modelos: a ideia de sistema,

    de evoluo e de especificidade (ver Fernndez 2005: 19).

    Debrucemo-nos, de seguida, sobre a corrente lingustica que nasce da preocupao

    didctica com os erros e que se apoia na comparao de lnguas (L1 e LA).

    2. ANLISE CONTRASTIVA Quando o modelo de aprendizagem conductista e a teoria estruturalista estavam em

    vigor, nos anos 60 do sculo passado, pensava-se que era possvel prevenir os erros e

    peculiaridades dos aprendentes no nativos, fazendo uma Anlise Contrastiva (AC) dos

    sistemas lngusticos que estavam em contacto, isto , o sistema da L1 e o da LA. Para

    os conductistas, a aprendizagem seria um processo de formao de hbitos, com

    repetio e imitao. Neste modelo, assume-se que uma pessoa que aprende uma L2 ou

    LE inicia o processo com os hbitos da sua L1. Ora, estes hbitos, afirmava esta

    corrente, interferem nos hbitos a adquirir para aprender a LA; por isso, os conductistas

    defendem que o aprendente tem de adquirir novos hbitos lingusticos (ver Baralo 2004:

    35/6). Estes especialistas acreditam ainda que as transferncias que o aprendente faz da

    L1 para a LA apenas so positivas se os dois sistemas forem idnticos. Caso contrrio,

    prevem que essas transferncias levem ao erro e, por isso, a transferncia de hbitos

    negativa. No fundo, as estruturas que so iguais na L1 e na L2 ou LE no causam

    problemas ao aprendente e h que concentrar a ateno nas diferenas (ver Vsquez

    1999: 23). A interferncia ou transferncia produz-se quando um indivduo utiliza na

    LA recursos que podem ser fonticos, lexicais, morfolgicos ou sintcticos

    caractersticos da sua L1.

  • 25

    Assim sendo, a AC prope a descrio formal das lnguas em questo, a seleco e

    comparao das estruturas dos dois sistemas (L1 e LA) em diferentes nveis

    (fonolgico, gramatical, lexical e cultural), com a inteno de definir em que aspectos se

    assemelham e em que aspectos diferem e, assim, prever os possveis erros (ver

    Fernndez 2005: 15). Por outras palavras, sabendo antecipadamente quais so as

    estruturas problemticas, o professor pode tentar criar novos hbitos no aprendente e,

    desta forma, ajudar os alunos a evitarem os erros (ver Baralo 2004: 36). Marta Baralo

    (2004:37) explica ainda que esta teoria serviu de base psicolingustica elaborao dos

    mtodos audiolinguais, ou seja, aqueles que queriam aprender uma L2 ou LE teriam de

    passar muito tempo em laboratrios de lnguas ouvindo e repetindo estruturas novas da

    LA para criar novos hbitos lingusticos. Este , alis, um mtodo ainda utilizado pelos

    aprendentes chineses de PLE hoje em dia, sendo que o conceito de erro negativo, ou

    seja, trata-se de um fenmeno que se deve erradicar assim que surge (ver Vsquez 1999:

    26).

    3. ANLISE DE ERROS Nos anos 70 do sculo passado, a AC foi muito criticada, pois a interferncia no

    poderia ser considerada a nica fonte dos erros cometidos pelos aprendentes no

    processo de aprendizagem da LA. Alm disso, os mtodos de ensino baseados nos

    estudos da AC no evitavam os erros (ver Fernandz 2005: 16) nem explicavam as

    criaes inovadoras dos aprendentes (ver Ottonello 2004: 375). Gargallo (2004b: 395)

    refere estudos que provam que a interferncia a causa de apenas alguns erros (entre

    30% e 50%) pois a complexidade e a diversidade do processo de ensino/aprendizagem

    so grandes.

    Gargallo (1993: 65) explica ainda numa outra obra:

    Las aplicaciones pedaggicas del AC han sido vistas de forma muy pessimista.

    W. Marton (1981, 183) considera que el uso de los hallazgos del AC en la

    enseanza de una lengua extranjera son muy limitados. Argumenta que las

    descripciones son fragmentarias e tericas, y que falta el componente

    psicolgico. El artculo de W. Marton adopta una posicin psicologista y d

    paso al Anlisis de Errores.

  • 26

    No contexto descrito anteriormente surge, ento, uma nova corrente que preconiza a

    Anlise de Erros (AE), defendendo que nem todos os usos lingusticos incorrectos

    podem ser previstos pela AC e que esses erros no se devem apenas a transferncias

    negativas da L1 (ver Baralo 2004: 37). A AE um mtodo que pretende determinar a

    incidncia, a natureza, as causas e as consequncias de uma actuao lingustica e

    cultural que de alguma forma se distancia do modelo do falante nativo adulto (Gargallo

    2004b: 391).

    Os estudos levados a cabo provam tambm um outro aspecto importante: a interferncia

    d-se mais frequentemente entre as lnguas e as estruturas lingusticas que o aprendente

    sente como mais prximas (ver Fernandz 2005:16). O portunhol expressa exactamente

    essa interferncia j que o Portugus e o Espanhol so lnguas consideradas

    semelhantes. Contudo, quem nos explica bem esta ideia, j tendo em conta o Portugus

    e o Chins, Pissarra (2000: 6):

    As interferncias surgem em maior nmero quando as diferenas entre a L1 e a

    L2 so poucas, pois que o aprendente, ao verificar a existncia de tantas

    semelhanas nos dois sistemas, tenta utilizar na lngua segunda comportamentos

    lingusticos da lngua materna; opostamente para lnguas mais distantes,

    extremas como o caso do portugus e do chins, a existncia de interferncias

    tende a diminuir; o que nos leva a pensar que, face a um sistema to diferente, a

    atitude do aprendente de conteno, preocupando-se com a lgica interna da

    L2.

    A noo de interferncia perde, assim, o papel principal que a AC lhe conferia e a AE

    vem ampliar as possveis causas dos erros.

    Como Baralo (2004:38) indica, Corder estabeleceu trs etapas para a AE: o

    reconhecimento da idiossincrasia, a etapa descritiva e, por ltimo, a etapa explicativa.

    Interessa aqui destacar que se parte dos enunciados reais produzidos pelos aprendentes e

    no da comparao das duas lnguas em questo (ver Fernndez 2005: 18). Corder

    prope, assim, que o investigador identifique os erros no seu contexto, faa a sua

    classificao e descrio, procure uma explicao para tal erro (podendo a interferncia

    ser um dos mecanismos), avalie a sua gravidade e aponte solues (ver Fernndez 2005:

    18).

  • 27

    Selinker seguiu os princpios de Corder, afirmando que se deve ter em conta no s os

    enunciados produzidos pelo aprendente na sua IL, mas tambm aqueles da sua L1 e os

    equivalentes dos falantes nativos da LA.

    Cometer erros, segundo esta nova corrente, uma estratgia usada tanto pelas crianas

    quando adquirem a L1, como pelos adultos quando estudam uma L2 ou LE e esta

    nova viso que faz com que caia por terra a crena de que os erros so algo negativo e

    que devem ser evitados (ver Baralo 2004:44). Os mtodos comunicativos, de acordo

    com Vsquez (1999: 26), entendem o erro como sinal de progresso sem o qual a

    aprendizagem no possvel, ou seja, formulando/comprovando hipteses e no

    criando hbitos que se aprende. s vezes, como j algum afirmou, mesmo necessrio

    meter a pata na poa para aprender. Deste modo, assim como no consideramos grave

    quando uma criana de tenra idade diz Eu sabo (em vez de Eu sei), pois trata-se de

    um enunciado normal num determinado estdio do desenvolvimento da L1, as

    produes incorrectas do aprendente de uma L2 ou LE tambm so marcas das

    diferentes etapas de aprendizagem da LA (ver Fernndez 2005: 18).

    Nos ltimos anos, importante referir, tm-se investigado no s os enunciados

    incorrectos mas tambm todos os enunciados produzidos pelos aprendentes para que se

    obtenha um quadro mais completo dos estdios por onde passam. E assim que se

    chega ao conceito de IL (ver Fernndez 2005: 19).

  • 28

  • 29

    CAPTULO II

    Neste estado de coisas, devemos ento seguir a AE ou os mtodos da IL? Vsquez

    (1999: 23) afirma que a AE no deve substituir a AC mas sim ajudar a complet-la.

    Gargallo (1993: 34), por sua vez, defende que as perspectivas de Lado (da AC), ainda

    que tenham sido posteriormente postas em causa, constituyen el fundamento para

    entender los actuales estudios de Interlengua. Na nossa opinio, tal como acontece no

    que diz respeito aos mtodos de ensino, que se foram alterando ao longo dos anos, a AE

    vem tentar colmatar algumas das lacunas que a AC apresentava e a IL, por sua vez, visa

    complementar as perspectivas anteriores. Assim sendo, como defende Gargallo (ver

    1993: 72), a AC poder ficar subordinada AE, isto , a AE ser o ponto de partida (a

    investigao parte de uma anlise de erros produzidos pelo aprendente ou, por outras

    palavras, parte-se da anlise da produo oral e/ou escrita do aprendente) e a AC

    constituir um modelo que nos pode auxiliar na resoluo de alguns problemas, o que

    significa que no vamos excluir a perspectiva de Lado dos nossos estudos.

    Aprofundemos, ento, de seguida, no s outras caractersticas da IL, mas tambm

    outros factores que podem influenciar a aprendizagem da LA. Primeiramente, porm,

    queremos fazer um parntese para abordar os conceitos de erro e norma, essenciais

    neste estudo j que envolvem aspectos importantes para a compreenso e o

    desenvolvimento dos estudos da IL.

    1. OS ERROS E A NORMA Erro, segundo Fernndez (2005:27), toda a transgresso involuntria da norma

    estabelecida numa determinada comunidade. Nas diversas etapas de aprendizagem, o

    aprendente de uma LE ou L2 produz enunciados idiossincrsicos que podem no se

    adequar norma da LA. Ser que devemos, no entanto, falar de erros apenas?

    Segundo nos explica Baralo (2004: 44), Corder distinguiu erros sistemticos de faltas;

    os primeiros so aqueles que nos revelam os conhecimentos subjacentes da IL do

    aprendente; os segundos devem-se a circunstncias como a memria, estados fsicos ou

    psicolgicos e que tambm tendem a surgir em produes de falantes nativos. Estas

    faltas podem no ser um reflexo exacto da competncia do falante. Fernndez (2005:

  • 30

    28) nomeia-as como descuidos ou esquecimentos, ou seja, erros espordicos, que

    qualquer falante pode cometer; para a mesma autora, os erros (usa apenas este termo),

    tal como em Corder, manifestam-se de forma mais sistemtica.

    J. Norrish (apud Gargallo 1993: 78) diferenciou os conceitos de erro, falta e lapso,

    sendo um erro um desvio sistemtico, uma falta um desvio inconsciente e eventual e

    um lapso ser um desvio que se deve a factores extralingusticos, como a memria, a

    concentrao, entre outros.

    Ainda tendo em conta as explicaes que nos d Gargallo (1993: 78), as atitudes perante

    o erro podem ser positivas - Corder defende que o erro algo inevitvel e necessrio no

    processo de aprendizagem ou negativas: as estratgias de aprendizagem empregues

    pelos aprendentes so desadequadas, assim como as tcnicas utilizadas pelos

    professores, conduzindo ao erro; alguns autores defendem, porm, que se considerarmos

    o erro normal, o estudante nunca falar [correctamente] a LA, afastando-o at do nvel

    de competncia desejado.

    Baralo (2004: 45) chama a ateno para um outro aspecto interessante, afirmando que

    os falantes que tm maior quantidade de erros no so aqueles que possuem mais

    dificuldade ou dominam menos a LE ou L2. Ora, isto parece-nos extremamente

    interessante pois, muitas vezes, por exemplo numa composio, o aluno que apresenta

    mais erros aquele que, geralmente, obtm uma classificao mais baixa. No entanto,

    um aumento dos erros um sinal de progresso em determinados estdios da IL,

    mostrando que o aprendente no s se encontra numa fase mais criativa como tambm

    arrisca mais, usando a LA. Pelo contrrio, se o aprendente evita determinadas estruturas,

    pois as sente como difceis, ento existe uma espcie de inibio ou receio de cometer

    erros, no fundo, de arriscar, o que pode prejudicar a aquisio e aprendizagem da LA.

    Isto significa que teremos de repensar a forma como avaliamos, por exemplo, as

    composies dos estudantes. Temos notado, alis, ao longo desta nossa experincia na

    China, que os estudantes ficam particularmente contristados quando recebem do

    professor uma composio abundantemente corrigida.

    Recorrendo novamente a Corder (apud Fernndez 2005: 27), os erros tm um triplo

    significado. Para o professor, fazendo uma anlise sistemtica dos erros, estes indicar-

    lhe-o em que fase se encontra o aluno e o que ainda deve alcanar em relao aos

    objectivos delineados. Ao investigador, os erros proporcionam indicaes sobre como

  • 31

    se adquire e aprende uma lngua, sobre as estratgias usadas pelo aprendente na

    aprendizagem. Para o estudante, os erros so importantes pois constituem uma forma de

    verificar as hipteses construdas sobre o funcionamento da lngua; como j dissemos,

    os erros funcionam como uma estratgia aplicada na aquisio e aprendizagem da LA (e

    isto poder ser explicado aos nossos alunos mais ansiosos perante os erros). Assim

    sendo, a nossa atitude perante o erro positiva mas, ao mesmo tempo, atenta e

    inconformada.

    De facto, quando se comete um erro ou falta no processo de aprendizagem de uma LE

    ou L2, de alguma forma, infringe-se uma norma. Mas em que consiste a norma?

    importante aqui determo-nos brevemente neste conceito.

    Segundo Vsquez (1999: 62/3), a norma um conceito relativo pois, quando se refere a

    um conjunto de regras de referncia para a competncia nativa ideal, a norma esttica;

    porm, inserida no processo de comunicao, a norma um conjunto de regras de uso e,

    assim, adquire uma variao e dinmica que exige a distino entre o que aceitvel, o

    que adequado e o que gramatical.

    Como bem sabemos, a competncia comunicativa do aprendente inclui no s a

    capacidade do estudante para produzir frases gramaticalmente correctas mas tambm

    frases apropriadas ao contexto comunicativo em que so produzidas (ver Gargallo 1993:

    88). Assim, segundo Enkvist (apud Gragallo 1993: 88), e no seguimento do que

    dizamos h pouco, existem trs critrios para avaliar a gravidade do erro: a

    gramaticalidade (relao entre a orao e a sua gramtica), a aceitabilidade (relao

    entre a orao e os juzos de valor emitidos pelo ouvinte) e a adequao (se a orao

    transmite significado num dado contexto). A estes critrios poderamos tambm

    acrescentar a inteligibilidade; porm, como Gargallo explica (1993: 89), os estudos

    neste mbito so bastante subjectivos, por isso preferimos deix-lo para j de parte.

    Voltando quilo que aceitvel e gramatical, Fernndez (2005:30) explica que a

    gramaticalidade diz respeito conformidade entre a produo e o sistema da LA,

    enquanto a aceitabilidade depende do juzo do informante que, em cada situao, avalia

    a mensagem: se a entende, se confusa, se adequada situao, isto , se aceitvel

    ou no. Se tivermos em conta a perspectiva comunicativa, o critrio prioritrio ser a

    aceitabilidade. A gravidade do erro ser maior ou menor conforme afecte a mensagem,

    dificulte ou distora aquilo que se pretende transmitir. Numa outra perspectiva, sem

  • 32

    termos em conta o grau da distoro comunicativa, a gravidade do erro poder medir-se

    pela frequncia e pela distribuio, ou seja, pelo nmero de vezes que surge e pelo

    nmero de alunos que o cometem (ver Fernndez 2005: 30/1). Podemos desde j

    acrescentar que o uso incorrecto do PI versus PP frequente e afecta todos os

    aprendentes chineses de PLE.

    De uma forma geral, de acordo com Vsquez (1999: 63), o que se corrige mais so erros

    de lxico ou estruturas que podem prejudicar a compreenso da mensagem: es ms

    frecuente detenerse frente a lo que no se comprende que ante lo que se considera mal

    dicho.

    Na verdade, alguns autores defendem que a nossa preocupao, enquanto professores,

    deve deter-se essencialmente nos aspectos que podem distorcer a mensagem e no tanto

    nos aspectos formais. Citando Fernndez e Rodrguez (1989), Fernndez (2005: 32)

    aponta diversas concluses de um estudo que nos parece importante referir aqui: os

    erros no impedem a compreenso global da mensagem, mas a comunicao poder ser

    superficial, deixando de parte aspectos mais pessoais como a ironia ou a expresso de

    um sentimento; os erros que mais distorcem a mensagem so aqueles relacionados com

    o lxico ou com a estrutura da orao; geralmente, os erros em formas verbais (tempo,

    aspecto, nmero), as discordncias nominais, os problemas de emprego de artigos e

    preposies no provocam grandes problemas na comunicao da mensagem; neste

    ltimo caso, a ambiguidade pode surgir porque o elemento errneo gera uma estrutura

    aproximada, mas com um sentido diferente. Concluindo, quase sempre o conjunto de

    diferentes erros que produz uma frase idiossincrsica confusa, incorrecta ou at

    ininteligvel. De qualquer forma, a gravidade do erro ser tambm influenciada pelo

    nvel e necessidades lingusticas do aprendente (ver Fernndez 2005: 31).

    O erro, seja de que tipo for, presentemente tido por muitos especialistas como algo

    positivo e que expressa progresso na IL. Alis, como afirma Gargallo (2004b: 394), e

    como j atrs referimos, os erros so inevitveis j que o processo de aprendizagem

    activo e criativo, ou seja, h formulao de hipteses e comparao ou refutao das

    mesmas; e so necessrios porque denotam que o processo est a ser levado a cabo.

    Contudo, o erro tambm implica alguma limitao na comunicao e, dependendo das

    caractersticas de cada grupo (personalidade), a atitude perante o erro tambm varia:

    medo, respeito, auto-tolerncia (ver Fernndez 2005: 28). Ainda na opinio de

  • 33

    Fernndez (2005: 31), os professores e os especialistas no so os rbitros mais

    imparciais para decidir sobre a efectividade comunicativa dos aprendentes e, de uma

    maneira geral, costumam entender tudo ou quase tudo o que os aprendentes querem

    transmitir. Esta concluso especialmente desconcertante para ns, professores.

    Contudo, de facto, no que diz respeito ao uso do PI versus PP, habitualmente, somos

    capazes de entender tudo o que os alunos pretendem expressar (sobretudo se j

    trabalhamos com os discentes em questo h algum tempo), embora os erros e/ou

    inadequaes sejam frequentes.

    2. CARACTERSTICAS DA IL

    2.1. Fossilizao

    Uma das caractersticas da IL a fossilizao. De acordo com Gargallo (2004b: 394),

    trata-se de um fenmeno pelo qual o falante no nativo tende a conservar na sua IL

    formas, regras e subsistemas errneos de maneira recorrente e em estdios de

    aprendizagem em que estes esquemas deveriam estar superados at porque j podem ter

    ocorrido correces e explicaes (ver Liceras 1992: 247). Gargallo defende que as

    causas mais frequentes da fossilizao podero ser a interferncia lingustica entre a L1

    e a LA, a interferncia de outras lnguas aprendidas (no caso dos nossos aprendentes

    chineses, o ingls) e nas quais o estudante j apresenta um alto nvel de competncia

    comunicativa; as prprias estratgias de ensino/aprendizagem, por vezes, tambm nos

    levam a realizar generalizaes do funcionamento da LA e, consequentemente, estamos

    a contribuir para que se d a fossilizao.

    Os erros fossilizados, segundo Baralo (2004: 45), tendem a surgir em situaes muito

    variadas, nomeadamente quando se fala sobre temas novos, quando se sente cansao ou

    ansiedade. Diversas situaes comunicativas podem, tendo em conta a mesma autora,

    influenciar o surgimento de estruturas fossilizadas. importante, assim, considerarmos

    se o aprendente est perante uma tarefa lingustica que pode monitorizar (controlar,

    rever, corrigir) e, a, cometer menos erros se as regras tiverem sido interiorizadas, ou

    se, pelo contrrio, se encontra numa situao de comunicao oral sem dispor de tempo

    para controlar e corrigir. Neste tipo de situao, diz Baralo, ser mais fcil a produo

    de algum erro que considervamos superado.

  • 34

    Por vezes, encontram-se elementos fossilizados no discurso dos falantes que parecem

    pertencer L1. No se podendo negar a existncia de tais fenmenos, Adjmian (ver

    Liceras 1992: 247) questiona se os podemos descrever como casos de fossilizao. Esta

    diferena entre fossilizao e emprego de rasgos da L1 parece-nos pertinente, embora

    no tenha grande aplicao prtica neste trabalho. Por esta razo, decidimos deixar esta

    questo para explorar numa outra oportunidade.

    2.2. A sistematicidade e a variao

    Tendo em conta Fernndez (2005: 20/1), a IL pode ser sistemtica porque as

    investigaes demonstram que, em cada estdio, os enunciados dos aprendentes

    obedecem a mecanismos e hipteses sistemticas; tem consistncia interna (ver

    Gargallo 1993: 135). Porm, esta sistematicidade, continua Fernndez, varivel uma

    vez que as hipteses se vo reestruturando progressivamente para dar lugar a outro

    estdio da IL. Godinho (2005: 54), alis, refere isso mesmo: uma das caractersticas

    comuns na interlngua de aprendentes de uma lngua segunda/no materna que o seu

    sistema lingustico altamente varivel. A autora explica ainda que os desvios no uso

    de determinadas formas lingusticas da lngua-alvo, mesmo em nveis de proficincia

    mais avanados, tradicionalmente, eram explicados [...] seguindo o argumento da

    ausncia de determinados elementos ou formas [neste caso] no chins (na LM dos

    aprendentes de PLE). No entanto, Godinho defende que a variao lingustica tem

    origens e causas que no se podem reduzir a uma explicao com base exclusiva na

    comparao entre a L1 e a L2, tal como j afirmmos anteriormente.

    Griffin (2005: 103), por sua vez, defende que os aprendentes, ao iniciar o estudo de uma

    L2 ou LE, empregam essa LA de forma errtica, o que no significa, no entender do

    autor, aleatria ou catica. O aprendente, simplesmente, nem sempre utiliza a lngua da

    mesma maneira, existindo uma grande variao na forma como uma pessoa maneja a

    lngua em diferentes situaes. Griffin chama a ateno para algo que nos parece

    especialmente importante: nestes estudos, referimo-nos, em princpio, forma como os

    aprendentes usam a lngua e no tanto aos conhecimentos que possuem sobre as regras

    dessa mesma lngua.

    Com certeza que j todos tiveram oportunidade de constatar algo que Griffin (2005:

    103) descreve: um aprendente, ao comunicar numa L2 ou LE, num determinado

  • 35

    momento, utiliza bem um certo elemento da lngua e, em outra situao, usa esse

    mesmo elemento de forma errnea. Isto quer dizer que o aprendente vai metendo os

    ps pelas mos, muitas vezes por falta de conhecimento da lngua e de como interagir

    nas situaes sociais, at finalmente conseguir fazer uso da lngua em diversas

    situaes, mas com menos variao.

    A variao de que falamos possui, assim, vrias razes (ver Griffin 2005: 103):

    lingusticas (que tm a ver com os conhecimentos acerca da lngua); sociais (saber como

    utilizar a lngua de acordo com a situao); ou pessoais (uma pessoa no igual em

    todas as situaes, mudando mesmo na sua L1).

    Griffin (2005: 104) refere ainda outras concluses que nos parecem importantes para o

    nosso estudo. De facto, um aprendente pode mostrar comportamentos lingusticos de

    vrios nveis no mesmo espao de tempo. Alm disso, tambm pode dar sinais de uma

    etapa num momento e, pouco depois, revelar conhecimentos ou uma actuao

    correspondentes a uma etapa prvia ou posterior.

    Ento, (ver Griffin 2005: 104) dentro do idiolecto (tipos de usos de uma L2 ou LE),

    podemos distinguir basilecto, mesolecto e acrolecto. O primeiro existe enquanto o

    aprendente utiliza a lngua de uma forma muito diferente de um falante nativo; o

    segundo mostra algumas diferenas e algumas semelhanas em relao ao uso do

    falante nativo; o terceiro aquele que se aproxima do uso padro da LA. H, sem

    dvida e como evidente, muita variao na IL.

    Sistematizando, e tendo em conta estudos de Rod Ellis, podemos dividir a variao em

    sistemtica e no-sistemtica. A variao sistemtica (ver Griffin 2005: 107) pode

    explicar-se, obedecendo a regras lgicas, que podem ser previstas e que seguem um

    progresso universal. Este tipo de variao indica que o aprendente desenvolveu um

    sistema que se encontra em evoluo, havendo erros e no-erros numa determinada

    situao, que podem ocorrer ou no. A variao no-sistemtica, por sua vez, consiste

    nos erros e no-erros que no se conseguem prever ou que no tm uma explicao

    lgica.

    Devemos agora dizer que a variao sistemtica possui a variao contextual (refere-se

    s influncias externas e que no surgem do prprio aprendente) e a variao individual

    (so variaes que se devem a caractersticas de cada pessoa e que afectam a lngua).

  • 36

    Na variao no-sistemtica (ver Griffin 2005: 111), distinguimos a variao livre, ou

    seja, acidental e em que os usos so aleatrios pois, no incio da incorporao da nova

    informao na IL, antes de ser capaz de confirmar a hiptese de como o novo

    elemento e com que funo comunicativa se usa, o aprendente utiliza a lngua de forma

    livre; e a variao de actuao, que diz respeito aos acidentes [lapsos] (ver Griffin

    2005: 112) produzidos por cansao, distraco, nervosismo, entre outros.

    Para concluirmos as explicaes acerca da variao, recorremos novamente a Griffin

    (2005: 112/3): a variao nunca desaparece seja qual for o nvel de competncia do

    aprendente, sendo que menos variao, em princpio, implica maior aproximao

    norma da LA.

    2.3. Permeabilidade

    Adjmian, citado por Gargallo (1993: 134), considera uma outra caracterstica da IL que

    a permeabilidade. Trata-se do fenmeno lingustico que permite que as regras da L1

    se infiltrem no sistema interlingustico do aprendente, o que poder levar a

    generalizaes das regras da LA. Assim, o aluno produzir, em certas alturas, estruturas

    que sero agramaticais na gramtica da sua IL (ver Liceras 1992: 249). Na verdade,

    pensamos que esta permeabilidade, sendo uma carcaterstica da IL, est obviamente

    ligada, de forma muito prxima, ao conceito de transferncia lingustica, que

    trataremos j de seguida no ponto 3.

    3. ESTRATGIAS Parece-nos tambm importante abordar aqui as estratgias que os aprendentes utilizam

    para construir hipteses no processo de ensino/aprendizagem de uma L2 ou LE. No

    entanto, a nossa abordagem ser geral dado que, como Fernndez (ver 2005: 32/3) bem

    notou, as investigaes neste campo so ainda pouco definitivas, existindo diversas

    terminologias que nos colocam mais dvidas do que solues.

    Seguindo explicaes de Griffin (2005: 91), para progredir na aquisio de uma lngua,

    o aprendente associa aquilo que recebe da LA com os seus conhecimentos e gera

    hipteses sobre os seus significados e usos. De seguida, o aprendente ensaia estas

  • 37

    hipteses de uma forma activa (utilizando a lngua) ou passiva (se apenas observa como

    se usa um determinado aspecto da lngua). Conforme haja compreenso ou no,

    produzida pelas ditas tentativas, o aprendente aceita ou rejeita as hipteses. Se as aceita,

    como evidente, elas passam a fazer parte dos seus conhecimentos. Caso as rejeite, o

    processo recomeado. Tudo isto ser levado a cabo sem que o aprendente se aperceba,

    pelo menos no incio da aprendizagem, afirma Griffin.

    Detenhamo-nos, ento, nas estratgias usadas para chegar s referidas hipteses.

    Selinker, citado por Griffin (2005: 92/3), apontou cinco estratgias.

    A transferncia ou traduo literal uma dessas estratgias que consiste em utilizar

    palavras, estruturas, frases ou outro aspecto lingustico, emprestados da L1, que podem

    ajudar os aprendentes a formar hipteses. A nosso ver, devemos tambm aqui

    acrescentar os aspectos culturais e no apenas os lingusticos.

    A generalizao das regras outra das estratgias, ou seja, uma regra aplicada a todas

    as situaes parecidas, ultrapassando as fronteiras do uso correcto.

    Parecida com a estratgia anterior, temos a transferncia de instruo que resulta, como

    a expresso indica, da explicao formal das regras. Esta estratgia, tendo em conta a

    nossa experincia, essencial para os aprendentes chineses que do muita importncia

    estrutura formal de uma lngua.

    As estratgias de aprendizagem so desenvolvidas para processar o input que

    armazenado na memria e recuperado quando o aprendente sente necessidade de se

    fazer entender em situaes comunicativas. Recorrendo novamente a Fernndez (2005:

    33), podemos falar de memorizao de frmulas ou frases feitas e a mecanismos que

    conduzem a uma linguagem mais criativa. A memorizao de frases como Ol, tudo

    bem?, A conta, por favor ou Quanto ? possvel porque se utilizam

    frequentemente e porque esto ligadas a uma funo comunicativa concreta, explica

    ainda Fernndez. Convm aqui realar que o aprendente chins se apoia bastante na

    memria e se sente mais vontade aprendendo e seguindo regras ou procedimentos-

    padro. No entanto, no nosso entender, isto no significa que aprender uma lngua, neste

    caso o PLE, seja pouco atractivo (ver Felder e Henriques, 1995: 22). Existe, por parte

    dos nossos alunos, de uma forma geral, grande motivao, mas do tipo instrumental

    (aquella que caracteriza a quienes aprenden una nueva lengua por lo que pudiera

  • 38

    reportarles en lo econmico, lo laboral o lo social - Gargallo 2004a: 25) e no

    integrativa (ver tambm Godinho 2005: 31). Como sabido, memorizar indispensvel

    na aprendizagem dos caracteres do chins. Por isso, os chineses possuem hbitos de

    memorizao muito enraizados (ver Godinho 2005: 42). Esta estratgia, usada na L1,

    passa depois para o estudo de outras lnguas:

    If someone knows how to play tennis and then picks up a table tennis racquet

    for the first time, she or he will use the knowledge/skills that have been gained

    from playing tennis in this new, but related, situation (Gass, Selinker 2001:

    66).

    Aquelas frases feitas, a que nos referamos h pouco, so depois lentamente submetidas

    a uma anlise dos seus elementos e estes, posteriormente, so combinados,

    progressivamente, com outros para formar frases novas, podendo este processo ser

    insconsciente (Fernndez 2005: 33).

    Finalmente, temos as estratgias de comunicao que tambm so essenciais para que o

    aprendente possa comunicar, sobretudo quando os recursos da L2 ou LE faltam ou

    falham. Fernndez (2005: 35) explica que so mecanismos potencialmente conscientes,

    que actuam sempre que necessrio resolver alguma dificuldade de comunicao. De

    uma forma mais simples do que aquela que descrita por outros autores, este tipo de

    estratgia pode servir para evitar o risco, havendo por isso reduo do contedo,

    substituio de um contedo por outro diferente, deixar as frases incompletas ou evitar

    usar determinadas estruturas. Este tipo de estratgia ser o menos rentvel para a

    aprendizagem da LA, como evidente. Porm, o aprendente tambm poder escolher

    enfrentar o risco/arriscar, pedindo ajuda ao interlocutor atravs de perguntas mais ou

    menos directas, fazendo gestos ou desenhos, utilizando as transferncias da L1 ou de

    outra lngua, a parfrase, a reestruturao do enunciado, inventando palavras, entre

    outros mecanismos.

    Passemos, agora, a uma anlise mais concreta do uso do PI vs. PP pelos nossos alunos.

  • 39

    CAPTULO III

    1. O QUE AS GRAMTICAS EXPLICAM SOBRE O PI Antes de avanarmos para a anlise da aquisio e aprendizagem do uso do PI vs. PP

    por parte dos nossos alunos, vejamos quais as explicaes dadas por algumas

    gramticas no que diz respeito, especialmente, ao emprego do PI. Pretendemos, assim,

    demonstrar, sem deixar sombra de dvidas, toda a complexidade que envolve o

    emprego deste tempo verbal.

    Dividimos esta parte em Gramticas para professores por conterem informaes

    mais complexas, por serem mais exaustivas e por no constiturem (geralmente) obra de

    consulta dos nossos alunos; e Gramticas para alunos, isto , obras consideradas

    mais simples e prticas para o nosso pblico-alvo sendo, contudo, tambm utilizadas

    pelos professores de PLE ou PL2, no s na preparao de materiais para a prtica

    lectiva mas tambm como inspirao para a apresentao e explicao dos contedos

    gramaticais.

    1.1. Gramticas para professores

    Comeamos com a Nova Gramtica do Portugus Contemporneo de Cunha e Cintra

    (ver 1995: 450-453). Os autores chamam primeiramente a ateno para a denominao

    do tempo (imperfeito) que, s por si, se refere a um facto passado, mas no

    concludo; d-nos a ideia de continuidade, de durao, razo por que se presta

    especialmente para descries e narraes de acontecimentos passados, explicam os

    especialistas.

    Logo de seguida, por pontos, Cunha e Cintra registam os diferentes empregos do PI, que

    decidimos aqui citar juntamente com alguns dos exemplos por eles escolhidos para

    ilustrar as explicaes.

    [...] Empregamo-lo, assim:

  • 40

    1 quando, pelo pensamento, nos transportamos a uma poca passada e

    descrevemos o que ento era presente:

    Debaixo de um itapicuru, eu fumava, pensava e apreciava a tropilha

    de cavalos, que retouavam no gramado vasto. A cerca impedia que

    eles me vissem. E alguns estavam muito perto.

    [...]

    2 para indicar, entre aces simultneas, a que se estava processando quando

    sobreveio a outra:

    Falava alto, e algumas mulheres acordaram.

    [...]

    3 para denotar uma aco passada habitual ou repetida (IMPERFEITO

    FREQUENTATIVO):

    Se o cacique marchava, a tribo inteira o acompanhava.

    [...]

    4 para designar factos passados concebidos como contnuos ou permanentes:

    As ndias adaptavam-se mais facilmente civilizao, pois se

    consideravam elevadas pela unio com os brancos, que no as

    desdenhavam.

    [...]

    5 pelo futuro do pretrito, para denotar um facto que seria consequncia certa e

    imediata de outro, que no ocorreu, ou no poderia ocorrer:

    [...]

    - Se eu no fosse mulher, ia tambm!

    [...]

    6 pelo presente do indicativo, como forma de polidez para atenuar uma

    afirmao ou pedido (IMPERFEITO DE CORTESIA):

    Tive alta ontem, e vinha agradecer a V. Ex....

  • 41

    [...]

    7 para situar vagamente no tempo contos, lendas, fbulas, etc. (caso em que se

    usa o imperfeito do verbo ser, com sentido existencial):

    Era uma vez uma mulher que queria ver a beleza.

    [...]

    O quinto e o stimo ponto destas explicaes dadas por Cunha e Cintra, podemos

    revelar desde j, no so considerados nas gramticas preparadas para os aprendentes de

    PLE ou PL2 nas unidades dedicadas ao PI. O ponto cinco surgir tratado numa fase

    mais avanada da aprendizagem, isto , no estudo do conjuntivo.

    Os autores fazem ainda referncia aos valores afectivos do PI, nomeadamente sua

    importncia na lngua literria pois, como j foi dito, presta-se a descries e narraes,

    sendo de notar que nas narraes serve menos para enumerar os factos do que para

    explic-los com mincias (Cunha e Cintra 1995:452). Estes dois especialistas afirmam

    tambm que [c]om os escritores naturalistas este imperfeito descritivo assume

    importncia capital na lngua literria e , hoje, um dos recursos mais eficazes de que

    dispem os romancistas do idioma. Cunha e Cintra (ver 1995: 452/3) notam, depois, a

    importncia que o PI tem no discurso indirecto livre, em que autor e personagem se

    confundem na narrao viva de um facto. Por ltimo, Cunha e Cintra (1995: 453)

    explicam que o PI pode ter outros empregos j que, sendo um tempo relativo, o seu

    valor temporal comandado pelos verbos com os quais se relaciona ou pelas expresses

    temporais que o acompanham. Nos casos em que a poca ou a data em que ocorre a

    aco vem claramente mencionada, ele pode mencionar at um s facto preciso. Um

    dos exemplos dado pelos autores o seguinte: s 6 horas em ponto batia sua

    porta. Estes trs ltimos aspectos que referimos tambm no so considerados nas

    gramticas dedicadas ao portugus para estrangeiros, certamente porque se espera que

    estas sejam, como dissemos, mais prticas, sendo o seu objectivo a eficcia e a

    rentabilidade na aprendizagem da lngua.

    Vejamos, de seguida, o que Oliveira (ver Mateus et al. 2004: 156/7) escreve na

    Gramtica da Lngua Portuguesa sobre o PI. Diz a autora que [o] Pretrito Imperfeito

    um tempo gramatical com informao de passado, mas que em muitas construes no

  • 42

    apresenta caractersticas temporais. Ora esta uma explicao que nos parece de

    grande importncia e j veremos porqu. Nesta Gramtica -nos dado o seguinte

    exemplo:

    Eu, neste momento, bebia um cafezinho...

    Explica Oliveira (ver Mateus at al. 2004: 157) que, neste exemplo, o ponto de

    perspectiva temporal o tempo da enunciao, atravs de neste momento podendo, no

    entanto, haver uma projeco para um futuro iminente.

    Um outro exemplo:

    Amanh ia falar consigo ao escritrio, est bem?

    Aqui o Imperfeito no denota um tempo do passado, expressando a modalidade, da

    falarmos de Imperfeito de cortesia ou de delicadeza.

    Um outro ponto tratado por Oliveira (ver Mateus et al. 2004: 245) e que poder ser til

    para este nosso trabalho , ento, a modalidade. Diz a autora que [d]o ponto de vista

    lingustico, podemos considerar que a modalidade a gramaticalizao de atitudes e

    opinies dos falantes.

    Num outro exemplo, Eu agora era a me e tu eras o filho..., explica Oliveira (Mateus

    et al. 2004: 246/7) que o Imperfeito cria um mundo alternativo, dado que fcil

    compreender que este tempo no tem, neste contexto, uma informao temporal em

    virtude da co-ocorrncia com o advrbio agora.

    A maior parte dos aspectos que acabmos de referir no , semelhana do que

    acontece com a Nova Gramtica do Portugus Contemporneo, explicada desta forma

    aprofundada nas gramticas que consultmos, destinadas ao nosso pblico-alvo.

    Podemos daqui concluir que as gramticas dirigidas aos nossos alunos tendero a

    simplificar o tema para tornar as regras exequveis (ver Fernndez 2005: 123). Porm, a

    questo que aqui queremos colocar : no tero de ser assim mesmo, simples e prticas,

    as explicaes das gramticas, especialmente dirigidas aos nveis iniciais? Pensamos ser

    neste momento pertinente abordar aqui os nveis de uso da lngua, lingustico e

    metalingustico, tendo por base um estudo de Villarino (2004: 767), para darmos

    resposta a esta pergunta. No nvel lingustico, o objectivo do processo de

  • 43

    ensino/aprendizagem que o utilizador (o aprendente) adquira a lngua mediante o seu

    uso, em actividades de intercmbio e negociao de significado (em interaco), diz-nos

    Villarino. Por sua vez, no nvel metalingustico, a lngua serve para falar dela mesma,

    isto , segundo Villarino, aquilo de que se fala a prpria linguagem, sendo o ensino

    centrado na forma. Porm, ao contrrio do que poderamos imediatamente pensar, este

    nvel metalingustico no engloba apenas o ensino considerado mais tradicional,

    integrando tambm os mtodos denominados comunicativos. A este propsito, Irene

    Fonseca (1994: 135) tambm nos explica algo pertinente:

    Aprender a falar uma lngua adquirir um saber orientado para a aco, um

    saber fazer condicionado pela interiorizao de uma gramtica implcita.

    Aprender gramtica explcita adquirir um outro tipo de saber: no apenas

    saber falar a lngua, mas tambm saber falar da lngua, sobre a lngua.

    Como todos reconhecero, a anlise formal da lngua no absolutamente o mais

    adequado para as aulas de lnguas estrangeiras, a no ser que, como Fonseca (1994:

    137) defende, se valorize o ensino explcito da gramtica, sobretudo a alunos adultos,

    tendo em conta que isso pode ser motivador e pode tambm despertar a sua curiosidade

    para a lngua. Isto, claro, privilegiando a relao entre o que est codificado na

    gramtica e as funes comunicativas que os falantes da lngua em questo realizam.

    Alis, a autora vai mais longe:

    [...] sensibilizar os alunos para as peculiaridades formais da lngua estrangeira

    que aprendem pode constituir um primeiro degrau da sua sensibilizao a uma

    realidade cultural diferente.

    A autora ainda reconhece que (1994: 134):

    Se ou como ensinar gramtica foi sempre uma questo central no mbito da

    didctica de lnguas estrangeiras. O debate entre partidrios de um ensino

    explcito e partidrios de um ensino apenas implcito da gramtica, sendo um

    debate antigo no ainda uma questo encerrada ou resolvida.

  • 44

    Em convergncia com as observaes citadas, Lopes (1999a), referindo-se ao ensino de

    ingls LE, afirma que existe um voltar em fora da gramtica, levando o aluno a

    tomar conscincia da lngua, a pensar sobre o que j conhece e, como tal, a descobrir as

    regras dessa lngua por si prprio.

    evidente tambm que, quando consideramos a gramtica pedaggica de uma L2 ou

    LE, devemos ter em conta a gramtica comunicativa e a pragmtica. A nosso ver, os

    professores de PLE/PL2 devem estar sensibilizados para considerarem todos estes

    aspectos no processo de ensino/aprendizagem e, assim, ajudarem a completar, sempre

    que necessrio e pertinente, as obras de estudo utilizadas pelos aprendentes.

    Passemos, ento, de seguida, a essas gramticas mais utilizadas pelos nossos estudantes.

    1.2. Gramticas para alunos

    Como bvio, havendo maior complexidade num determinado aspecto lingustico,

    tambm existiro mais dvidas e questes para resolver. Assim sendo, no tocante ao

    emprego do PI vs. PP, alunos e professores recorrem Gramtica Activa 1 (ver

    Coimbra & Coimbra 2002), dirigida a aprendentes de PLE ou PL2, que divide tambm

    os empregos do PI, considerando o seguinte:

    seu aspecto durativo e frequentativo (Coimbra & Coimbra 2002: 34):

    Antigamente viviam no campo.

    Quando era pequena, brincava sempre com bonecas.

    as aces habituais no passado com o verbo costumar (Coimbra & Coimbra

    2002: 36):

    Ele costumava ir a p para o trabalho; agora vai de carro.

    Eu costumava usar culos; agora uso lentes de contacto.

    idade, horas e aces simultneas (Coimbra & Coimbra 2002: 38):

    Tinha 4 anos quando fui ao cinema pela primeira vez.

    Era meia-noite quando a festa acabou.

  • 45

    Enquanto a Ana tomava duche, a irm fazia as camas.

    a distino entre aco a decorrer e aco pontual, descrio de factos e aco

    realizada (Coimbra & Coimbra 2002: 40):

    A Ins estava a ler, quando o telefone tocou.

    Aos 5 anos, tinha o cabelo comprido e usava tranas. Mais tarde cortou o cabelo.

    o imperfeito de cortesia e o imperfeito com valor de condicional (Coimbra &

    Coimbra 2002: 42):

    - Usamos o imperfeito, forma de cortesia, para fazer delicadamente uma

    afirmao:

    Queria falar com o Dr. Nunes, por favor.

    [...]

    - Usamos o imperfeito, forma de cortesia, para fazer delicadamente um pedido:

    Podia dizer-me onde a Av. da Repblica?

    [...]

    - Usamos o imperfeito (=condicional) para expressar um desejo:

    O meu filho queria ser mdico.

    [...]

    - Usamos o imperfeito (=condicional) para falar de aces pouco provveis de

    acontecerem, porque a condio de que dependem no se realiza no presente.

    Eu ia com vocs, mas infelizmente no tenho tempo.

    [...]

    Devemos sublinhar que, geralmente (h certamente excepes), os professores chineses

    de PLE tratam estes diferentes empregos separadamente usando os exerccios que

    acompanham esta Gramtica. Pelo que sabemos, estes professores, que tambm

    aprenderam Portugus desta mesma forma, comeam por abordar a gramtica e s

    depois que utilizam os textos onde os alunos vo encontrar os aspectos gramaticais

  • 46

    estudados. Como mais frente voltaremos a notar, na resoluo desses exerccios no

    surgem grandes problemas. E a explicao poder residir no seguinte (ver Godinho,

    2005:26): sabemos que so as regras da gramtica da Lngua Portuguesa que os

    aprendentes (no caso do estudo que estamos a citar, alunos chineses de Macau) mais

    gostam de exercitar, conseguindo aplic-las com alguma destreza nos chamados

    exerccios estruturais. Grosso (2007: 93) de opinio que estes alunos revelam um

    aceitvel conhecimento das regras gramaticais; porm, esse conhecimento, segundo a

    autora, poder deixar de ser aceitvel quando as regras tm de ser aplicadas em uso.

    Grosso (1999:283), referindo-se tambm situao dos alunos de Macau que depois se

    tornariam tradutores, dizia ainda o seguinte: Pelas mais diversas razes que podemos

    enumerar, desde a distncia da lngua-alvo, a poltica de lngua desenvolvida at aos

    hbitos de aprendizagem do aprendente de etnia chinesa, o futuro tradutor detm

    principalmente um saber formal da lngua [...]. Segundo Yang (apud Grosso 2007: 93),

    a gramtica considerada pelos aprendentes chineses como une bote magique

    contenant les secrets du bien parler et du bien crire. Devemos, no entanto, acrescentar

    que tivemos j oportunidade de verificar, sobretudo em actividades extracurriculares

    levadas a cabo na Seco Cultural da Embaixada de Portugal em Pequim, que os nossos

    estudantes, talvez motivados pela presena de outros falantes nativos de Portugus que

    no apenas o seu professor, so capazes de comunicar com certa destreza nestes

    contextos informais. Isto leva-nos a concluir que importante criar ou proporcionar

    situaes reais de comunicao para que estes aprendentes, que tendem a ser mais

    gramaticais, se apercebam de que, na prtica, dominar perfeitamente as regras da

    gramtica de uma lngua, neste caso do Portugus, nem sempre leva ao seu bom uso.

    Voltando s gramticas e s dificuldades dos aprendentes, na verdade, as grandes

    dvidas revelam-se quando, num texto, aparecem os dois tempos verbais, o PP e o PI.

    Isto significa que as explicaes e os exerccios, por exemplo da Gramtica Activa 1,

    como alis seria de esperar, no so suficientes para a aquisio e aprendizagem deste

    tema. A lista de exemplos e exerccios propostos, geralmente, ilustra claramente o ponto

    que se expe (ver Fernndez 2005: 123); porm, quando o aprendente tenta aplicar

    aquilo que adquiriu nem sempre bem sucedido, como veremos na parte dois deste

    captulo.

    H professores e alunos que recorrem, ento, s explicaes de Wang (1992: 103

    105), cuja obra bilingue (portugus e chins). No sendo uma gramtica, esta obra de

  • 47

    carcter contrastivo tem como objectivo tornar mais fceis os escolhos que um

    aprendente chins encontra ao estudar a lngua portuguesa (ver Wang 1992: 5). A

    homogeneidade deste grupo de alunos, os seus hbitos de estudo e a distncia existente

    entre a Lngua Chinesa e a Lngua Portuguesa levam-nos a dar uma considervel

    importncia s explicaes de professores/especialistas chineses que dominam o

    Portugus. Tal como Grosso (2006: 265), diramos tambm que a sistematizao do

    contedo gramatical necessria ao uso comunicativo da lngua, podendo contribuir

    para a autoconfiana do aprendente.

    Neste sentido, podemos ento recorrer a Wang (1992: 103-5) que diz o seguinte:

    Se um chins, em cuja lngua materna o verbo inflexivo, pretende empregar

    correctamente o pretrito perfeito simples e o pretrito imperfeito do indicativo,

    precisa de conhecer, antes de mais nada, as seguintes diferenas entre estes dois

    tempos, ambos usados para expressar aces passadas.

    1. O pretrito perfeito simples indica uma aco que se deu uma vez, num certo

    momento do passado, ou seja, uma aco no habitual, enquanto o pretrito

    imperfeito indica uma aco que se repete ou continua.

    Quando entrei no escritrio, Pedro sorriu para mim.

    (Refere-se ao que aconteceu uma vez.)

    Quando eu entrava no escritrio, Pedro sorria para mim.

    (Refere-se ao que acontecia todas as vezes.)

    Sbado passado fomos ao cinema.

    (Refere-se ao que aconteceu num sbado.)

    amos ao cinema aos sbados.

    (Refere-se ao que acontecia todos os sbados.)

    Quando mencionado o nmero de vezes da repetio duma aco num certo

    tempo limitado, usa-se sempre o pretrito perfeito simples:

  • 48

    Fomos quatro vezes ao cinema, na semana passada.

    (Apesar de quatro vezes serem muitas para uma semana, o verbo aparece no pretrito perfeito simples.)

    amos quatro vezes ao cinema, todas as semanas.

    (O verbo aparece no pretrito imperfeito, pois a aco repetia-se todas as semanas, o que diferente do exemplo anterior.)

    2. O pretrito perfeito simples refere uma aco encarada como concluda (aco

    momentnea e acabada), enquanto o pretrito imperfeito se refere mais ao

    processo da aco (aco durativa e inacabada). Para os chineses, esta a noo

    mais importante que contribui para distinguir o pretrito perfeito simples do

    pretrito imperfeito:

    Voc esteve em Macau?

    Voc vivia em Macau?

    Ontem ele saiu para trabalhar.

    Ontem quando ele saa para trabalhar, chegou o Joo.

    3. s vezes, numa mesma frase, pode-se usar tanto o pretrito perfeito simples

    como o pretrito imperfeito, o que reflecte exactamente a inteno do falante,

    que menciona simplesmente uma aco acabada ou que pretende realar o

    processo da aco, sem se interessar pelo tempo em que a aco comea e

    termina:

    Ele foi o meu melhor amigo.

    Ele era o meu melhor amigo.

    Por essa razo, apesar de os advrbios ou locues adverbiais, tais como sempre,

    com frequncia, vrias vezes, muitas vezes, etc. exprimirem a ideia de

    repetio, o verbo que acompanham pode aparecer no pretrito perfeito simples:

    Fui vrias vezes ao museu.

    Fui muitas vezes ao museu.

    Fui sempre ao museu.

  • 49

    Fui ao museu com frequncia.

    Nesses casos, o falante menciona a aco numa atitude sinttica ou resumida (como

    se estivesse a fazer uma sntese dos factos), reportando-se mais aco como

    concluda. vivel, portanto, o pretrito perfeito simples.

    4. O pretrito perfeito simples exprime a aco limitada no tempo, enquanto o

    pretrito imperfeito indica a aco sem limites de tempo:

    Na semana passada fomos ao cinema todos os dias.

    (A aco limitada a uma semana)

    Antigamente, amos ao cinema todos os dias.

    (No h limites no tempo.)

    5. Entre vrias aces simultneas, ou seja, nos casos em que uma aco se deu

    quando a outra estava a processar-se, a primeira expressa pelo pretrito

    perfeito simples e a segunda, pelo pretrito imperfeito:

    Cheguei a Macau quando tinha 8 anos.

    Quando almovamos, ele entrou.

    Ao virar uma esquina, ele viu que o filho estava dentro dum txi.

    6. Nas narraes, o pretrito perfeito simples emprega-se para aces ocorridas

    no passado e o pretrito imperfeito emprega-se para descries sobre estados,

    situaes e circunstncias do momento em que se davam tais aces:

    Era uma noite de Inverno. Fazia muito frio e estava um vento muito

    forte. Um rapaz caminhava rapidamente pelas ruas, pois devia chegar a

    casa antes da meia-noite. Ao virar uma esquina, viu uma figura ao lado

    duma rvore.

    Para quem nada sabe acerca da L1 do aprendente chins, a primeira observao de

    Wang, apesar de sabermos que a distncia entre lnguas poder dar origem a uma maior

    ateno por parte dos alunos, ser importante: como no existe a distino entre PP e PI

    no Chins (alis, no existe flexo dos verbos), os nossos aprendentes tero, em

  • 50

    princpio, de enfrentar mais dificuldades do que um falante, por exemplo, de Francs.

    Neste nosso caso especfico, recorrer primeira lngua estrangeira que os alunos

    estudam, o Ingls, no se revelar proveitoso dado que o PP e o PI se expressam em

    Ingls geralmente atravs da mesma forma verbal, o simple past (ver Lopes 1999b).

    Todo o ponto trs de Wang, se tivermos em conta as gramticas simplificadas para os

    nossos alunos, constitui, a nosso ver, progresso nas explicaes facultadas aos alunos

    chineses sobre o tema, mesmo tendo em considerao manuais de PLE.

    Ainda assim, sero estas explicaes suficientes para ajudar os nossos alunos a superar

    as dificuldades? Sabe-se que dominar as regras gramaticais no sinnimo de aplicar

    correctamente essas mesmas regras em contextos de comunicao. Ser esse o caso dos

    nossos aprendentes? Mais frente, depois de analisarmos os enunciados dos alunos,

    tentaremos clarificar um pouco mais esta questo.

    Por agora, pensamos ser essencial apresentar, de forma um pouco mais detalhada,

    algumas das caractersticas destes aprendentes.

    2. CARACTERIZAO GERAL DO NOSSO PBLICO APRENDENTE Ao longo deste trabalho, temos vindo a caracterizar, sempre que pertinente, os

    aprendentes chineses. Continuaremos, alis, a faz-lo, sendo necessrio, para clarificar

    alguns aspectos deste estudo. Contudo, pensamos que ser agora adequado determo-nos

    um pouco mais nos alunos com quem temos trabalhado.

    A turma em questo constituda por 22 alunos chineses, vindos de diferentes

    provncias da China continental, com idades compreendidas entre os 20 e os 22 anos,

    sendo a grande maioria do sexo feminino (h apenas quatro elementos do sexo

    masculino na turma). Consideramos ser pertinente deixar aqui a forma como os prprios

    alunos se definem, ou melhor, definem a sua gerao. Estas auto-caracterizaes foram

    elaboradas em trabalhos de grupo, no dia 28 de Maro de 2011, depois de se ter

    estudado a cano Que parva que eu sou! dos Deolinda (unidade temtica dedicada

    actualidade portuguesa). Escolhemos, ento, os seguintes trabalhos:

  • 51

    1.

    Sou da gerao filho nico

    J sou prola dos pais, mas ainda quero mais

    Que inocente que eu sou!

    Apartamentos, carros... Os preos esto a aumentar,

    Excepto salrio...

    Que pobre que eu sou!

    E fico espera,

    Neste mundo louco,

    Que possa viver no paraso dos sonhos!

    2.

    Somos da gerao sem f.

    No acreditamos em ns prprios.

    Sempre temos dvidas sobre o significado da vida.

    Que inocentes que ns somos!

    Falta-nos o carro, mas temos que aprender a conduzir.

    Falta-nos a casa, mas temos que nos casar.

    Que inocentes que ns somos!

    E ficamos a pensar

    Onde est o nosso futuro

    Onde est?

    Onde est?

    3.

    Sou da gerao sem o apartamentozinho

    Que ainda no posso pagar em prestao.

    Sou da gerao sem caractersticas,

  • 52

    Produzida na mesma linha de educao.

    Sou da gerao com falta de vontade de lutar.

    Sou da gerao muitas palavras e pouca aco.

    Sou da gerao sem irmos.

    Quem podia ensinar-me o que a generosidade?

    Sou da gerao sem independncia,

    No passo sem o pai e a me.

    Sou da gerao sem direito de dizer o que espero,

    Mas tenho de estudar o que no quero.

    Todos so competitivos querendo vencer milhes.

    Para alm destas caractersticas reveladas pelos prprios, existe, como j acima

    dissemos, de uma forma geral, grande motivao de tipo instrumental por parte destes

    discentes para estudar Portugus. Alm disso, talvez relacionado com essa motivao,

    os alunos chineses preparam-se cuidadosamente para os testes/exames obtendo, na

    maior parte das vezes, boas classificaes. Para Suzanne Scollon (1999: 26), os

    discentes chineses so manifestamente obcecados por notas ou graus/nveis, colocando

    todo o seu empenho nas apresentaes que sero avaliadas pelo professor, nos testes e

    nos exames. Na realidade, vimos muitas vezes os nossos alunos a estudar afincadamente

    para o Celpe-Bras (Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa do Brasil que

    aplicado na nossa universidade) ou para o Toefl (Test of English as a Foreign Language)

    ou at mesmo para os exames de acesso funo pblica, isto s para dar alguns

    exemplos. No querendo correr o risco de exagerar, muitos professores estrangeiros

    vem os alunos chineses como coleccionadores de certificados e diplomas. Scollon

    acrescenta que facilmente consideramos este fenmeno como algo do mundo

    competitivo em que vivemos (os prprios alunos admitem isso mesmo). A China

    continental tem 1.3 mil milhes de habitantes e Pequim, cidade onde geralmente os

    estudantes preferem ficar a trabalhar, possui actualmente cerca de 17 milhes de

    habitantes. Alm disso, para trabalhar legalmente na capital, os chineses necessitam de

    um documento de residncia chamado Hukou. Quem no for natural de Pequim, ter

    de transferir o seu Hukou para a capital e isso s possvel caso a pessoa seja

  • 53

    contratada por servios pblicos ou empresas mais conceituadas. Assim sendo, ou os

    alunos so realmente muito bons e conseguem prov-lo ou as suas famlias possuem

    conhecimentos ou pessoas influentes que os ajudam a obter os empregos desejados.

    Ainda assim, Scollon tem uma outra explicao para o facto que nos parece muito

    interessante e da qual os nossos estudantes no tero conscincia: h muitos sculos, os

    pensadores chineses interessavam-se por quantificar, com toda a preciso, tudo o que

    fosse possvel e at impossvel de medir, ou seja, mesmo quantidades que no podiam

    ser medidas com preciso esses pensadores esforavam-se por quantific-las. Queremos

    tambm acrescentar que estes discentes, mais concretamente da turma que utilizamos

    neste trabalho como referncia, so bastante empenhados nas prprias aulas, tomando a

    iniciativa de participar, trabalhando de forma proveitosa em grupos (o que nem sempre

    acontece com os estudantes chineses) ou em pares, realizando os trabalhos de casa.

    Resumindo, so estudantes bastante disciplinados e aplicados, do nosso ponto de vista.

    Quando o uso do PI vs. PP foi introduzido, estes alunos encontravam-se no nvel A2 do

    Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas. Vejamos, a seguir, como

    reagiram os aprendentes numa primeira fase da aprendizagem do tema em questo.

    3. PRIMEIRO CONTACTO COM O USO DO PRETRITO IMPERFEITO VS. PRETRITO PERFEITO

    Gostaramos de dar continuidade a este terceiro captulo do nosso trabalho,

    apresentando os dados que obtivemos atravs de um pequeno e informal estudo que

    realizmos quase no final do 2 semestre do ano lectivo de 2009/2010. Decidimos aqui

    incluir estes dados principalmente pelas seguintes razes: o estudo reflecte o primeiro

    contacto dos aprendentes com a matria referida; so esses mesmos aprendentes que

    continuaremos a acompanhar durante a realizao deste relatrio de estgio, permitindo-

    nos desta forma analisar diferentes estdios da Interlngua dos estudantes no que diz

    respeito ao uso do PI vs. PP.

    Os alunos rapidamente interiorizaram as regras do PI e no houve dificuldades na sua

    aplicao nos exerccios estruturais, relativamente s aces habituais no passado,

    descries no passado, aces que estavam a acontecer quando outra ocorreu, idade e

    horas, aces simultneas no passado, desejos, situaes irreais e delicadeza. Convm

    dizer que os diferentes usos, numa primeira fase, foram tratados/estudados

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    separadamente e sem envolver demasiado o PP (salvo em aces que estavam a

    decorrer quando outra aconteceu). Como j acima ficou dito, os alunos chineses so

    peritos em completar exerccos estruturais mas, provavelmente, ainda que no tenham

    conscincia disso, podero estar a faz-lo de forma mecnica e sem tentar perceber os

    contextos ou o significado do falante. Ora, como Zann (1999) refere, a aprendizagem

    deve ser significativa e no memorizada ou mecnica para que seja efectiva. Na

    verdade, como j aqui referimos, os nossos aprendentes tambm possuem hbitos de

    memorizao excepcionais: [a] aprendizagem da lngua materna, dadas as suas

    caractersticas ideogrficas e pictogrficas, privilegia a memorizao (Grosso 2007:

    91). Sabemos, alis, que os alunos so incentivados por alguns professores a memorizar

    textos (no apenas regras) para, posteriormente, empregarem as frases memorizadas

    sempre que necessrio, em diversos contextos. Contudo, bom termos sempre presente

    que, tal como Vroman (1990: 43) afirma, conscious memorization of grammar rules is

    held correctly - not to be the same thing as developing real language competence.

    Estamos certos de que os professores tm conscincia disso e que utilizam aquela

    estratgia pois ela vai ao encontro dos hbitos de aprendizagem dos discentes. De

    acordo com Felder e Henriques (1995: 21), a aprendizagem influenciada, por um lado,

    pela prpria capacidade do aprendente e sua anterior preparao e, por outro lado, pela

    adequao dos mtodos de ensino do docente aos estilos de aprendizagem dos alunos.

    Continuando a nossa explicao sobre o primeiro contacto com a matria em questo, a

    unidade temtica em si foi iniciada com a histria de uma famlia de emigrantes

    portugueses (ver Tavares 2004: 190). Primeiramente, como motivao para o tema,

    explormos uma fotografia da famlia (pai, me e filha). Posteriormente, para apresentar

    os novos contedos, lemos e interpretamos um texto (uma carta) sobre a vida dessa

    famlia em Portugal, na Ericeira, e sobre a vida actual na Alemanha, pas de

    acolhimento. S para termos uma ideia mais clara do que se trata, deixamos aqui este

    pequeno excerto:

    Quando vivamos na Ericeira, a nossa vida era muito difirente. L, eu tinha muitos

    amigos e, quando o tempo estava bom, amos praia. [...]

    Aqui normalmente est muito frio [...] A lngua foi o maior problema. Quando

    chegmos, [...]

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    As actividades que se seguem ao texto, propostas pelo mesmo manual (ver Tavares

    2004: 191/2), sugerem que os aprendentes expressem aces habituais no passado,

    utilizando as expresses Antigamente e Dantes (escrever frases), descrevam a vida

    do Joo quando era criana e actualmente (Quando era criana, o Joo vivia com os

    pais. Agora, vive sozinho) e, por fim, tendo por base o ltimo exerccio, falem sobre

    as prprias experincias.

    Os alunos ouviram tambm os testemunhos de duas jovens portuguesas, a Cludia e a

    Celeste, acerca da infncia, tendo como tarefa completar os textos com os verbos em

    falta, todos no PI (ver Tavares 2004: 193). Depois de interpretarmos e explorarmos um

    pouco mais esses testemunhos, foi pedido aos alunos que, em trabalhos de grupo,

    escolhessem uma figura famosa portuguesa ou chinesa e descrevessem, de forma

    simples e semelhante aos testemunhos anteriores, a sua infncia (apresentao oral), no

    tendo de se restringir a factos reais.

    At aqui, como os contextos utilizados apenas exigiam o uso do PI e do Presente

    (esporadicamente o PP), no notmos nenhuma dificuldade, o que prova que a estrutura

    lingustica formal estava adquirida e aprendida. Esta opinio era tambm partilhada pela

    docente chinesa, responsvel por assegurar uma parte das aulas da turma.

    Na verdade, os problemas surgiram quando pedimos aos alunos que completassem um

    exerccio de espaos do caderno de exerccios (ver Portugus XXI 2, livro de

    exerccios, p.9). Os discentes tinham de completar frases, com os verbos dados, no PP e

    no PI. Manifestaram-se, ento, problemas associados aos aspectos durao e

    descrio (colocmos a negrito a formas utilizadas incorrectamente pelos alunos):

    (1) Quando eu estava na ilha da Madeira no ano passado, ficava num hotel que tinha

    uma piscina com gua do mar e noite havia sempre imensa animao.

    (2) Hoje de manh eu estava no ginsio das 10:00 s 13:00. Fazia um pouco de

    musculao, ia aula de ioga e, depois, ainda fazia sauna.

    (3) Esta noite no dormia nada. Tinha um pesadelo terrvel. Sonhava que a minha

    casa estava a arder e que eu no conseguia sair.

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    No enunciado (2),