Dissertacao

i

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL EDSON QUEIROZ UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR

MIA – Mestrado em Informática Aplicada

LANEVALDA PEREIRA CORREIA DE ARAÚJO PRIMO

METODOLOGIA PARA ACOMPANHAMENTO DE CURSOS DE EAD E AVALIAÇÃO DE

COMPETÊNCIAS – A2COMP

FORTALEZA 2004

ii



LANEVALDA PEREIRA CORREIA DE ARAÚJO PRIMO

METODOLOGIA PARA ACOMPANHAMENTO DE CURSOS DE EAD E AVALIAÇÃO

DE COMPETÊNCIAS – A2COMP

Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Informática

Aplicada - MIA da Universidade de Fortaleza como requisito

para a obtenção do título de Mestre em Informática Aplicada,

na linha de pesquisa Engenharia de Software.

Orientador: Profa. Dra. Elizabeth Furtado Co-Orientador: Prof. Dr. J. B. Furlan Duarte

FORTALEZA 2004

iii



METODOLOGIA PARA ACOMPANHAMENTO DE CURSOS DE EAD E AVALIAÇÃO

DE COMPETÊNCIAS – A2COMP

Lanevalda Pereira Correia de Araújo Primo

Banca Examinadora:

Defesa em: 1º/Dezembro/2004 Conceito Obtido: ____

Profa. Orientadora Dra. Elizabeth Furtado

Prof. Co-Orientador Dr. J. B. Furlan Duarte

Prof. Dr. Plácido Rogério Pinheiro

Prof. Dr. Hermínio Borges Neto

iv

PRIMO, LANEvalda Pereira Correia de Araújo

Metodologia para Acompanhamento de Cursos de EAD e Avaliação de

Competências – A2COMP/ Lanevalda Pereira Correia de Araújo Primo -

Fortaleza, 2004.

140 p. 29,7 cm (UNIFOR/CE, MIA, Engenharia de Software, 2004)

Dissertação - Universidade de Fortaleza - UNIFOR

1. Informática na Educação

2. Engenharia de Software aplicada a Educação

3. Educação a Distância

I - UNIFOR/CE II. Título (série)

v

DEDICATÓRIA

A minha mãe Lanera e minha irmã Oslane,

A minhas filhas Bianca e Neyla que são a força motriz dos meus

empreendimentos,

A meus netos Vinícius, Bruna e Vitória,

A meu companheiro Antônio Carlos pela compreensão e apoio,

Aos educadores que, como eu, lutam por um mundo mais humano.

vi

AGRADECIMENTOS

Agradeço...

... a Deus por permitir que eu possa gerar oportunidades para o

crescimento humano, através do conhecimento,

... a minha família pelo apoio e torcida,

... aos companheiros do MIA e do NATI,

... aos meus orientadores Prof. Drs. Elizabeth e Furlan,

... ao Prof. Dr. Plácido, por me permitir realizar um sonho,

... ao Prof. Dr. Vasco cujas disciplinas proporcionaram a grande

motivação por este estudo,

... ao Prof. Dr. Bezerra, pelas orientações iniciais,

... à Unifor por permitir que eu desenvolva este trabalho,

... ao Senac Ceará pela oportunidade de colocar em prática os

meus conhecimentos, em especial, a Luna e a Mariana Alcântara, que

foram responsáveis pelo Núcleo de EAD,

... aos Diretores do Senac Ceará, Luiz, Lia e Ana Cláudia, pelo apoio,

... às bibliotecárias Liana e Carmem, pelas orientações,,

... às amigas Gisela e Inajara, pelas correções,

... aos participantes do Prodev, pelo experimento,

... ao colega Valdir que me ajudou a colocar em prática minhas idéias,

... às amigas Germana, Miriam, Walkyria e Amelinha, pelo carinho,

... à Home School, pela experiência que acumulei no desenvolvimento de

livros de auto-aprendizagem, em especial, ao Prof. Adolpho,

... à Editora Érica, em especial, aos editores Rosana, Paulo e Marco,

... à Proposta Editorial, onde tudo começou, em especial, a Beth e Valfrido,

... ao Senac Nacional/RJ e ao Senac Vila Nova/SP,

... ao Senac Santana/SP que despertou em mim o amor pela Educação.

vii

RESUMO

Esta dissertação propõe uma metodologia para auxiliar o tutor na tarefa de

acompanhar cursos de educação a distância e avaliar o desenvolvimento de

competências dos alunos, no contexto da educação profissional, utilizando conceitos

de sistemas computacionais para o tratamento de incertezas. Os passos descritos

permitem ao tutor verificar o desenvolvimento de competências dos alunos de forma

personalizada, respeitando suas diferenças e ritmos. Isto é possível, por meio do

acompanhamento da situação do aluno e com o auxílio das redes bayesianas. As

redes são recursos de sistemas de inteligência artificial indicados para os casos em

que há a necessidade de uma tomada de decisão em situações que lidam com

incerteza. Essa metodologia de avaliação de competências possui as seguintes

características: é formativa e ocorre durante o processo de ensino-aprendizagem,

favorece a negociação e a autonomia do aluno no gerenciamento de seu apren-

dizado e possibilita o desenvolvimento de competências sócio-profissionais.

Palavras-chave: educação profissional, avaliação de competências, educação a

distância, sistemas adaptativos, redes bayesianas

viii

ABSTRACT

This dissertation proposes a methodology to aid the tutor in the task of to

accompany e-learning courses and to evaluate the development of the students'

competences, in the professional education context, using concepts of artificial

intelligence systems for treatment of uncertainties. The described steps allow to the

tutor to verify the development of the students' competences in a personalized way,

respecting their differences and learning rhythms. That is possible through the

attendance of the student's situation and with the aid of the Bayesians networks. The

Bayesians networks are resources of artificial intelligence systems indicated for

cases that requires making decision in situations that deal with uncertainties. That

methodology of competences evaluation has the following characteristics: it is

formative and it happens during the teaching-learning process, it facilitates

negotiation and student's autonomy in the administration of his/her learning proccess

and it makes possible the social-professionals competences development.

Keywords: professional education, competences evaluation, e-learning,

adaptative systems, Bayesians networks

ix

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Desenvolvimento do Trabalho .............................................. 24

Figura 1.1 – Representação do conceito de competência..................... 29

Figura 1.2 – Mudança de Paradigmas na Educação Profissional ......... 30

Figura 1.3 – Representação da mediação na construção

do conhecimento .............................................................. 32

Figura 1.4 – A informação, após modificações, passa

a gerar conhecimentos ...................................................... 32

Figura 1.5 – O conhecimento produzido e seu contexto........................ 33

Figura 1.6 – Esquema da análise da utilização de

recursos tecnológicos ........................................................ 34

Figura 1.7 – Equipe Técnica .................................................................. 38

Figura 1.8 – Estrutura curricular ............................................................ 39

Figura 1.9 – Recursos do TelEduc mais utilizados no Prode................. 43

Figura 1.10 – Demonstrativo de acessos............................................... 43

Figura 1.11 – Dificuldades observadas no Prode .................................. 44

Figura 1.12 – Conclusões preliminares ................................................. 45

Figura 1.13 – Proposta de melhorias..................................................... 46

Figura 2.1 – Classificação da avaliação, segundo Rabelo. ................... 49

Figura 2.2 – Fases de aferição do resultado, segundo Luckesi............. 50

Figura 2.3 – Avaliação formativa, segundo Perrenoud. ........................ 52

Figura 2.4 – Evolução da Educação Profissional,

segundo Depresbiteris....................................................... 54

Figura 2.5 – Aspectos da avaliação de competências........................... 54

Figura 2.6 – Etapas da avaliação no modelo de competências,

segundo Azevedo, Trindade e Marchezini......................... 56

Figura 2.7 – Definição de critérios de avaliação no modelo de

competências, segundo Depresbiteris............................... 58

Figura 2.8 – Considerações acerca da avaliação .................................. 59

Figura 2.9 – Possibilidades de avaliação segundo Palloff e Pratt.......... 63

Figura 2.10 – Relação da atividade pedagógica e a avaliação.............. 65

x

Figura 3.1 – Fundamentação teórica .................................................... 79

Figura 3.2 – Os atores da Metodologia A2COMP ................................. 81

Figura 3.3 – Os atores e seus papéis ................................................... 82

Figura 3.4 – As fases da Metodologia A2COMP .................................... 83

Figura 3.5 – Descrição do PAD ............................................................. 85

Figura 3.6 – Esquema da Avaliação Diagnóstica .................................. 86

Figura 3.7 – Agrupamento das questões da Avaliação Diagnóstica...... 87

Figura 3.8 – Esquema da montagem da rede

para Avaliação Diagnóstica ............................................... 88

Figura 3.9 – Visões do Acompanhamento............................................. 89

Figura 3.10 – Esquema de Avaliação do Módulo .................................. 91

Figura 3.11 – Agrupamento das questões da Avaliação do Módulo...... 91

Figura 3.12 – Esquema de montagem da rede

para Avaliação do Módulo ............................................... 92

Figura 3.13 – Tecnologia envolvida ....................................................... 93

Figura 4.1 – Equipe formadora .............................................................. 97

Figura 4.2 – Estrutura curricular do Prodev ........................................... 98

Figura 4.3 – Definição de resultados ................................................... 100

Figura 4.4 – Tela de inclusão do Plano de Ação Docente (PAD) ........ 102

Figura 4.5 – Formulário on-line ............................................................ 103

Figura 4.6 – Arquivo da situação de um aluno na rede bayesiana ...... 104

Figura 4.7 – Ferramenta Atividades..................................................... 105

Figura 4.8 – Tela de acompanhamento por atividade.......................... 106

Figura 4.9 – Tela de acompanhamento de atividade por aluno ........... 107

Figura 4.10 – Tela da ferramenta Acessos – Relatório de Freqüência 108

Figura 4.11 – Tela da ferramenta Acessos – Relatório de Freqüência

– Fóruns de Discussão ................................................ 109

Figura 4.12 – Acessos no período compilados na planilha eletrônica . 109

Figura 4.13 – Gráfico de acessos no período compilados na

planilha eletrônica.......................................................... 110

Figura 4.14 – Tabela e gráfico com as ferramentas mais utilizadas

no período ................................................................... 111

Figura 4.15 – Análise e plano pessoal de um dos alunos incluídos

no Diário de Bordo......................................................... 112

xi

Figura 4.16 – Análise de um dos alunos incluídos no Diário de Bordo 112

Figura 4.17 – Perfil enviado para aluna pelo Correio do Amb. Virtual . 113

Figura 4.18 – Reflexão sobre o perfil recebido .................................... 114

Figura 4.19 – A situação de um aluno na rede bayesiana................... 115

Figura 4.20 – Resultado do módulo..................................................... 116

Figura 4.21 – Avaliação do Resultado ................................................. 116

Figura 4.22 – Recursos mais utilizados ............................................... 117

Figura 4.23 – Comentários sobre o Resultado por Competência ........ 119

Figura A-1.1 – Plano de Ação Docente a preencher ........................... 129

Figura A-1.2 – Plano de Ação Docente preenchido............................. 129

Figura C-1.1 – Tela do Netica com a Estrutura da Rede de

Avaliação de Diagnóstico ........................................... 133

Figura D-1.1 – Tela de Acompanhamento dos Alunos por Atividade .. 134

Figura E-1.1 – Tela de Acompanhamento das Atividades por Aluno... 135

Figura F-1.1 – Tela do Netica com a Estrutura da Rede de

Avaliação do Módulo .................................................... 136

Figura G-1.1 – Plano de Ação Docente ............................................... 137

Figura G-1.2 – Plano de Ação Docente ............................................... 137

Figura H-1.1 – Resumo de Acessos .................................................... 138

Figura I-1.1 – Mapa de Interação........................................................ 139

Figura J-1.1 – Fóruns de discussão..................................................... 140

xii

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEB/CNE Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

Cefet Centro Federal de Educação e Tecnológica

CHA Conhecimentos, Habilidades e Atitudes

EAD Educação a distância

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação e Cultura

OIT Organização Internacional do Trabalho

PAD Plano de Ação Docente

Prode Programa de Desenvolvimento de Educadores

Prodev Programa de Desenvolvimento de Educadores Virtuais

Semtec Secretaria de Educação Média e Tecnológica

Senac Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

Senai Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

TIC Tecnologia de Informação e Comunicação

xiii

SUMÁRIO

Lista de Figuras ........................................................................................... ix

Lista de Abreviaturas e Siglas .................................................................... xii

Sumário ..................................................................................................... xiii

Introdução...................................................................................................16

A problematização ...........................................................................18

Objetivo ............................................................................................21

Hipóteses .........................................................................................22

Relevância/Motivação ......................................................................22

A Metodologia ..................................................................................23

Desenvolvimento do trabalho...........................................................24

Capítulo I - Conceitos básicos da Educação Profissional

e Relato de Experiência ...........................................................26

1.1 Introdução ..................................................................................26

1.2 Educação Profissional................................................................27

1.2.1 Definição ...........................................................................28

1.2.2 Recursos Tecnológicos .....................................................30

1.3 A Educação de Adultos e a EAD................................................34

1.4 Relato de Experiência - Prode ...................................................37

1.4.1 Metodologia de ensino ......................................................40

1.4.2 Recursos didáticos ............................................................41

1.4.3 Critérios de avaliação........................................................41

1.4.4 O Ambiente Virtual ............................................................42

1.4.5 As Observações ................................................................43

1.4.5.1 Os recursos mais utilizados

- Aspectos Quantitativos ........................................43

1.4.5.2 Dificuldades observadas .......................................44

1.4.6 Conclusões Preliminares...................................................44

1.4.6.1 Sugestões de melhorias .......................................45

1.5 Resumo do Capítulo...................................................................46

xiv

Capítulo II - Avaliação e Sistemas de Tratamento de Incertezas ...............47

2.1 Introdução ..................................................................................47

2.2 Planejamento, Aprendizagem e Avaliação.................................48

2.2.1 Definição de Avaliação......................................................48

2.2.2 Resultados da Avaliação...................................................50

2.3 A Avaliação na Educação Profissional .......................................53

2.3.1 Evolução da Avaliação da Educ. Profissional no Brasil.....53

2.3.2 Aspectos da Avaliação de Competências .........................54

2.3.3 Definição de Critérios e Indicadores..................................57

2.3.4 Resultados da Avaliação...................................................59

2.4 A Avaliação na EAD...................................................................60

2.4.1 Concepções de Avaliação na EAD....................................61

2.4.2 Os Resultados da Avaliação ............................................64

2.4.3 Trabalhos relacionados à Avaliação e às Competências .66

2.5 Sistemas de Tomada de Decisão...............................................69

2.5.1 Teorias, Estatísticas e Heurísticas - uma breve reflexão .69

2.5.2 Teorema de Bayes ...........................................................71

2.5.3 As Redes Bayesianas ......................................................74

2.5.4 Teoria da Utilidade e da Decisão .....................................75


Capítulo III - Estrutura de Desenvolvimento da Metodologia A2COMP.......77

3.1 Introdução ..................................................................................77

3.2 A Metodologia A2COMP.............................................................78

3.2.1 Objetivo Geral ...................................................................78

3.2.2 Objetivos Específicos ........................................................78

3.2.3 Fundamentação Teórica ..................................................78

3.2.4 As Sugestões de Melhoria.................................................80

3.2.5 A Descrição da Metodologia A2COMP ..............................80

3.2.5.1 Os Atores .............................................................81

3.2.5.2 As Fases da Metodologia .....................................83

3.2.5.3 Fase 1 - Elaboração do PAD................................84

3.2.5.4 Fase 2 - A Avaliação Diagnóstica.........................86

3.2.5.5 Fase 3 - O Acompanhamento ..............................89

3.2.5.6 Fase 4 - Final de Módulo......................................90

xv

3.2.5.7 A tecnologia envolvida..........................................93


Capítulo IV - A Aplicação da Metodologia A2COMP e Conclusão ..............95

4.1 Introdução ..................................................................................95

4.2 Visão Geral do Experimento ......................................................96

4.3 O Prodev - Informações Básicas................................................96

4.3.1 Metodologia de Ensino......................................................98

4.3.2 Recursos Didáticos e Computacionais..............................99

4.3.3 Condições de Acesso........................................................99

4.3.4 Critérios de Avaliação .....................................................100

4.4 A Aplicação da Metodologia.....................................................101

4.4.1 Fase 1 - A Elaboração do PAD .......................................101

4.4.2 Fase 2 - Avaliação Diagnóstica .......................................102

4.4.3 Fase 3 - Acompanhamento .............................................104

4.4.3.1 Registro das Atividades e Observações..............105

4.4.3.2 Gráficos de Acesso .............................................108

4.4.3.3 Análise do Perfil ..................................................113

4.4.4 Fase 4 - A Rede de Avaliação do Módulo .......................114

4.5 Resultados e Considerações ...................................................117

4.6 Conclusão ................................................................................118

4.7 Resumo do Capítulo.................................................................121

Referências Bibliográficas ........................................................................122

Bibliografia Recomendada........................................................................126

Bibliografia Consultada.............................................................................128

Apêndices .................................................................................................129

16

INTRODUÇÃO

A realidade de hoje, foi o sonho de ontem;

o sonho de hoje, será a necessidade de amanhã;

e, em todas as épocas, zombou-se dos sonhadores.

Zálking Piatigórsky

A Educação a Distância (EAD) atinge sua popularidade neste século em parte

pela descoberta de novas tecnologias que encurtam distâncias e facilitam acessos.

Poder estudar e desenvolver-se profissionalmente, independente de local e tempo, é

fruto de um novo paradigma, no qual a globalização e a terceirização do trabalho

são a maior alavanca.

A crescente diminuição dos postos de trabalho exige, dos candidatos a em-

prego uma formação continuada em busca da qualificação. E aqueles que estão na

seleta casta dos que têm carteira assinada também precisam estar em processo

contínuo de aprendizagem, para que não sejam substituídos em suas funções por

outros melhor preparados.

Esta alta competitividade aliada a uma crise na educação formal motivam

programas de reciclagem que possam atingir uma grande massa a custos baixos.

Por outro lado, as pessoas que ocupam assentos fixos nem sempre podem se

ausentar para voltar aos bancos da escola, por estarem em posição de decisão na

empresa, impedindo-as de rever o mundo com um novo olhar e de reconstruir o seu

conhecimento. Eis que os cursos da chamada educação continuada a distância

17

entram no contexto para permitir o crescimento dos que estão empregados e a

inclusão dos que estão fora do mercado, seja ele formal ou informal.

A contribuição da EAD na formação profissional permitiu que milhares de

trabalhadores pudessem reciclar e adquirir conhecimentos, favorecendo o

desenvolvimento continuado. Programas de educação corporativa com a criação de

universidades dentro de empresas são frutos desses novos tempos. Estas escolas

corporativas espalharam-se pelo mundo, buscando a elevação da qualidade do

trabalhador na prestação de serviços, devido à exigência de uma formação mais

abrangente que o integre ao mundo globalizado, preparando-o para a sociedade do

conhecimento. Pontos cada vez mais distantes são atingidos graças às novas

tecnologias e à expansão das telecomunicações. Ferramentas cada vez mais

interativas retratam a realidade e, de forma remota, permitem que profissionais em

pontos isolados do mundo possam atualizar-se e adquirir novos conhecimentos e

técnicas. Os que estão fora do mercado de trabalho encontram, nas ferramentas de

EAD, uma oportunidade para a inclusão.

A reforma da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, durante

a década de 90, contemplou a formação profissional com um capítulo, definindo-a

como complementar ao ensino médio. A Lei 9.394/96, regulamentada pelos

Decretos 2.208/97, o Parecer 16/99 e a Resolução 04/99 da Câmara de Educação

Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE) estabelecem que a orga-

nização curricular da educação profissional deve orientar-se para a formação ba-

seada em competência, definida pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)

(2000, p.96) como: “capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores,

conhecimentos e habilidades necessárias para o desempenho eficiente e eficaz de

atividades requeridas pela natureza do trabalho.”

18

Na interpretação de Perrenoud (1999a, p.7), competência significa “capa-

cidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhe-

cimentos, mas sem se limitar a eles.” Imprime-se uma nova relação do ser e do

objeto do conhecimento. Experiências acumuladas ao longo da vida e saberes já

adquiridos são essenciais na construção de novas competências. Segundo

Alcântara (2002, p.52), componentes afetivos e motivacionais da ação do traba-

lhador no mundo também devem ser levados em conta.

Ao considerar essas definições, a relação ensino-aprendizagem na educação

para o trabalho está sendo repensada e discutida. Isso já mobilizou instituições de

formação profissional de todo o mundo a se reunirem em fóruns de discussão. No

Brasil, entidades, como universidades, sistema S - Serviço Nacional de Aprendi-

zagem Industrial (Senai) e Comercial (Senac) e Centros Federais de Educação Tec-

nológica (Cefets), estão mobilizadas em busca de soluções que orientem a formação

com foco em competências. Se competência é um tema desafiador, o que dirá ava-

liação? Torna-se mais complexo ainda, quando ambientado na EAD.

A PROBLEMATIZAÇÃO

A EAD beneficia milhares de pessoas em todo o mundo. Ela existe há muito

tempo, atravessou séculos, modernizou-se e ganhou tecnologia. Evoluiu da carta

para o e-mail 1 e o chat2; do rádio ao pé do ouvido para a videoconferência. No

entanto, até o momento, as preocupações concentram-se em fazer com que ela se

1 Troca de correspondências digitais por meio de um aplicativo que envia e recebe mensagens utilizando um endereço eletrônico. 2 Conversa on-line utilizando software específico

19

concretize usando a Internet, sem um cuidado maior em se verificar o real

desenvolvimento de competências de uma pessoa que a utiliza e nem tampouco em

avaliar as interações deste processo.

Muitos estudos são feitos sobre como implementar a infra-estrutura de uma

escola virtual, como cadastrar o aluno e liberar o conteúdo para o estudo on-line,

como colocar notas de aula ou transparências confeccionadas para retroprojetor na

forma eletrônica, mas percebe-se que há pouca reflexão no sentido de auxiliar o

professor a saber se a interação do aluno e o conteúdo estão permitindo a

construção de competências profissionais.

O que há hoje à disposição do professor são ferramentas e recursos, como as

interfaces gráficas, que puderam acelerar o desenvolvimento da EAD, culminando

no surgimento dos ambientes virtuais de aprendizagem3. Os recursos gráficos

aliados à utilização de imagens e multimídia aumentaram a comunicação, ampliando

o acesso a um número cada vez maior de pessoas (LUCENA e FUKS, 2000). As

facilidades da internet e da Web incluíram novas formas de diálogo, entre elas: o

chat, os e-mails e as conferências, possibilitando a interação e a colaboração nos

cursos em rede. Dessa maneira, um professor pode disponibilizar os conteúdos de

sua aula, provocar uma discussão, propor um exercício coletivo, o intercâmbio de

experiências, sem trocar olhares com seus alunos. Os discentes, por sua vez,

possuem a liberdade de programar seu estudo de acordo com suas conveniências e

seu tempo disponível, independente de lugar. Porém essa liberdade exige disciplina

3 Sistemas que, em alguns casos, simulam uma sala de aula e disponibilizam ferramentas de comunicação da Internet (agenda, troca de mensagens, transferência de material e outras).

20

para o cumprimento das tarefas e a continuidade dos estudos a fim de que todas as

competências propostas pelo curso sejam desenvolvidas.

Apesar de os ambientes virtuais disponibilizarem ferramentas e recursos para

facilitar o aprendizado on-line, observa-se que os professores enfrentam alguns

desafios no trabalho com competências, entre eles:

– Dificuldades em avaliar aspectos qualitativos, devido à subjetividade do

trabalho com competências;

– Falta de elementos que os ajudem a verificar os resultados quanto à

aquisição de competências de cada aluno;

– Ausência de parâmetros que ajudem o professor a estabelecer estratégias

eficazes e adequadas para o desenvolvimento de competências de cada aluno;

– Resultados de desenvolvimento dos discentes não satisfatórios provo-

cados pela aplicação de estratégia única a todos os alunos, sem levar em conta os

ritmos e características individuais.

Se competência é articular saberes...

... Conhecimentos

... Habilidades e

... Atitudes,

.então, como isso pode ser avaliado na educação virtual?

– De que forma um professor pode estabelecer estratégias que se adaptem a

diversos tipos de alunos e situações para o desenvolvimento de competências?

– Como verificar, de forma eficaz, os resultados quanto à aquisição de

competências de cada aluno?

21

Diante da mudança de paradigma, que antes priorizava a transmissão de

conteúdos para o desenvolvimento de competências, os professores defrontaram-se

com uma série de questionamentos, dúvidas sobre como proceder, como saber se

sua prática está de acordo com o que o mercado exige para estes profissionais em

formação, como saber se sua avaliação é justa, visto que aspectos psicológicos, am-

bientais, motivacionais, temporais e interesses diferenciam seus alunos, modificando

e, dessa forma, influenciando no grau de desenvolvimento de cada um deles. Essas

e outras inquietações serão refletidas ao longo deste trabalho.

OBJETIVO

O objetivo geral desta dissertação consiste em descrever uma

metodologia de acompanhamento de cursos a distância e de avaliação de

competências. Esta metodologia utilizará conceitos de sistemas de tratamento

de incertezas, a fim de facilitar a avaliação e o acompanhamento dos alunos de

forma personalizada, respeitando suas diferenças e ritmos.

Para tanto, foram estudados os seguintes tópicos:

• A mudança de paradigmas na educação privilegiando-se o desenvolvimento

de competências;

• As técnicas e formas de avaliação na educação presencial e a distância; e,

• Os sistemas de tratamento de incertezas4, utilizando redes bayesianas5, que

podem ajudar a avaliar a situação do aluno.

4 Sistemas da inteligência artificial que apóiam o usuário na tomada de decisão.

22

HIPÓTESES

Para atingir o objetivo geral definido, acredita-se que:

• A avaliação de competências eficaz leva em conta o perfil de cada

aluno, respeitando suas características pessoais e ritmos;

• Redes bayesianas podem auxiliar no processo de avaliação do aluno,

porque permitem analisar a sua situação durante o curso.

RELEVÂNCIA/MOTIVAÇÃO

Sem a intenção de tecer críticas a uma estrutura já montada que beneficia um

grande contingente no mundo, a relevância deste trabalho está explicitada nos se-

guintes pontos:

• Até o momento, há poucos estudos sobre a avaliação de competências na

EAD. Parte por que esse tema, com apoio da Tecnologia da Informação e

Comunicação (TIC), é muito recente e, também, em virtude da preocupação

maior em se montar uma estrutura e fazer com que ela funcione;

• A reformulação das Leis de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação,

principalmente a profissional, pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)

com foco em desenvolvimento de competências;

5 Rede bayesiana é uma ferramenta da inteligência artificial que representa o conhecimento dentro de um contexto de incerteza, por meio de grafos. (RUSSEL, 2003, p.413)

23

• O interesse da Organização Internacional do Trabalho (OIT) e das entidades

de educação profissional, universidades e Cefets pelo tema “avaliação de

competências”;

• As inúmeras contribuições que poderão surgir e ajudar os gestores e desen-

volvedores a refletir e, se possível, incorporar melhorias no processo e na

interação com o usuário, para tornar o aprendizado cada vez mais acessível

e eficaz.

O propósito desta dissertação é o aspecto humano na aprendizagem e a

construção do seu conhecimento. Sua aplicação pode ser efetiva na educação

virtual, a distância, corporativa e profissional no modelo de competências, carac-

terizando sua delimitação.

A METODOLOGIA

Esta pesquisa científica utilizou uma abordagem indutiva baseada na

observação e experimentação, que compreendeu as seguintes etapas:

• A constatação do problema (descrito no capítulo I);

• Investigações bibliográficas nos campos das ciências de Tecnologia Educa-

cional (profissional e formal), pesquisa de trabalhos correlatos em relação à

avaliação e competências; Psicologia Cognitiva e Engenharia de Software,

descritas no capítulo II;

• A formulação da proposta, utilizando ferramentas da Informática, da Inteli-

gência Artificial e da Tecnologia Educacional, descrita no capítulo III;

24

• O uso de pré-teste com a aplicação da metodologia em um curso de

formação de tutores e acompanhamento e avaliação dos resultados no

capítulo IV.

DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

Esta dissertação está dividida em quatro capítulos além desta Introdução. A

figura 1 mostra a distribuição do trabalho:

Figura 1 – Esquema de distribuição do trabalho

O capítulo I aborda os principais conceitos da educação profissional e a

educação de adultos no contexto da EAD. Também foi feito um relato de uma expe-

riência observada em um curso de EAD no Senac do Ceará, incluindo: os recursos

mais utilizados, aspectos quantitativos, dificuldades encontradas e sugestões de

melhorias. Este acompanhamento motivou o desenvolvimento deste trabalho.

No capítulo II, há um levantamento dos estudos relacionados à avaliação,

procurando identificar as características na educação formal, na profissional e na

EAD. Foi dado um enfoque pedagógico, procurando-se contextualizar o modelo de

25

competências. Foi feito um levantamento sobre trabalhos científicos desenvolvidos

com os temas avaliação e competências, utilizando recursos computacionais no

contexto da EAD, para configurar o estado da arte. Também foi realizada uma

introdução aos sistemas de tratamento de incertezas e tomadas de decisão, para

fundamentar a solução proposta.

O capítulo III descreve a estrutura de desenvolvimento da metodologia

proposta, que recebeu o nome de A2COMP – Acompanhamento de cursos de EAD e

Avaliação de Competências. Serão mostrados os objetivos, a fundamentação

teórica e as sugestões de melhoria adotadas. Também foi feita uma descrição da

metodologia, dos atores e de seus papéis; além da discriminação das fases e a

relação da tecnologia utilizada para apoiar a aplicação da metodologia, durante a

realização do curso no acompanhamento da situação do aluno e na tomada de

decisão na avaliação do desenvolvimento de competências.

O capítulo IV mostra a aplicação da metodologia A2COMP em um curso de

EAD do Senac do Ceará. Parte de uma visão geral do experimento, caracterizando

participantes e ações executadas. Foi feita uma apresentação do curso que serviu

para a experiência. Na descrição da aplicação da metodologia, foram explicadas suas

fases, mostrados exemplos, feitos comentários, exibidos resultados parciais e

colocações que justificam os procedimentos adotados. Nesse mesmo capítulo,

podem-se ver os resultados obtidos com a aplicação da metodologia e as dificuldades.

Por fim, foram relatadas as conclusões, incluindo a delimitação do trabalho e as pro-

postas de estudos a serem desenvolvidos.

Nos apêndices, poderão ser encontrados os instrumentais elaborados para

este trabalho.

26

CAPÍTULO I

CONCEITOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E RELATO DE EXPERIÊNCIA

Vamos seguir

Reinventar o espaço

Juntos manter o passo

Não ter cansaço

Não crer no fim

Gilberto Gil

1.1 INTRODUÇÃO

Neste capítulo, serão abordados os conceitos básicos que envolvem a edu-

cação profissional com base no modelo de competências dentro de um contexto de

aprendizagem continuada a distância, utilizando-se ambientes virtuais. Em seguida,

será relatada a experiência da observação de um curso do programa de educação

corporativa de uma instituição de educação profissional, realizado a distância, que

motivou o desenvolvimento desta dissertação. O objetivo é fornecer subsídios para

um melhor entendimento do trabalho a ser desenvolvido nos capítulos seguintes.

27

1.2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei

9.394/96 (MEC, 1998, p. 34-35), a educação profissional ganhou um capítulo

específico como resposta às demandas e transformações do mundo do trabalho.

As exigências de qualificação e a escassez de empregos formais têm

provocado diversas mudanças no mercado de trabalho, entre elas: a rápida

alteração nas estruturas de ocupações que implica na extinção de alguns postos e

na criação de outros, o aumento da informalidade, o enxugamento de pessoal com a

terceirização e o uso de trabalhos eventuais, a flexibilidade nas relações contratuais

e o enfraquecimento dos movimentos sindicais que exigem do trabalhador o

desenvolvimento de sua “capacidade de agir, intervir, decidir em situações nem

sempre previstas ou previsíveis” (MANFREDI, 1998, p.27 apud GONÇALVES et al,

2001). Neste enfoque, a orientação é promover aprendizagens significativas

utilizando-se conjuntos integrados e articulados de situações para o desenvolvi-

mento de competências.

É exigido deste profissional, diante da nova situação advinda da revolução

tecnológica e da reorganização do trabalho, maior flexibilidade de raciocínio,

autonomia, criticidade, iniciativa, empreendedorismo, capacidade de antecipar,

identificar e resolver problemas (MEC, 1999, p. 20).

As alterações na educação profissional são significativas, pois um novo ser

está em construção. Ele deverá possuir uma visão ampla das possibilidades a

explorar, valores a cultivar e uma posição a ocupar na sociedade.

28

1.2.1 DEFINIÇÃO

Segundo o artigo 39 da LDB, “a educação profissional, integrada às diferentes

formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente

desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (MEC, 1999, p. 34). É destinada

a jovens, adultos ou trabalhadores em geral que estejam em curso ou sejam

egressos do ensino fundamental, médio ou superior.

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação

Profissional de Nível Técnico, o foco principal é o de desenvolvimento de

competências para o trabalho definidas pelo MEC como...

...“capacidade pessoal de articular o conhecimento com os favores característicos de situações concretas de trabalho. Essa competência, enquanto capacidade produtiva, inclui necessariamente as dimensões de inovação, dinamismo, percepção de relações, capacidade de empregar velhas regras a novos eventos e de enfrentar mudanças ambientais e outras tantas características de uma estrutura de saber em constante evolução, criatividade e flexibilidade, bem como o dinamismo do conhecimento.” (MEC, 1999, p.31).

As competências devem promover a laboralidade, entendida aqui, como

capacidade do sujeito de manter-se em atividade produtiva e geradora de renda de

forma consciente, de produzir e ser competitivo em um mercado caracterizado pela

constante mutação.

As competências observadas como ações e operações mentais, com base

nos Referenciais Curriculares de Educação Profissional de Nível Técnico (MEC,

2000, p.10), podem ser traduzidas na mobilização de conhecimentos (saber),

habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser) que, articulados e colocados em

ação, geram o desempenho eficiente e eficaz. São agregados saberes cognitivos,

psicomotores e socioafetivos. Os saberes interrelacionam-se através de análises,

sínteses, inferências, generalizações, analogias, associações, transferências de es-

29

quemas mentais que podem ser adaptados e flexíveis dentro de ações no contexto

profissional. Neste estudo, pretende-se mostrar que adaptação e flexibilidade podem

contribuir para o desenvolvimento de competências de forma personalizada. A figura

1.1 ilustra uma representação do desenvolvimento de competências profissionais:

Figura 1.1 – Representação do conceito de competência.

O conceito de competência é um elemento orientador de currículos que

deixam de ser centrados no conteúdo para terem como foco a construção de

conhecimentos, habilidades e atitudes articuladas. A educação profissional muda de

ensinar para aprender a aprender. A formação de competências na educação

profissional exige mudanças de metodologias, estratégias, recursos de ensino e de

postura na relação professor x aluno.

Na figura 1.2, com base nos Referenciais Curriculares (MEC, 2000, p.11),

pode-se verificar os pontos de mudança de paradigma na reforma da educação:

30

Paradigma em ... ...Superação ...Implantação

Foco nos/nas conteúdos a serem ensinados

competências a serem desenvolvidas

nos saberes (saber, saber fazer e saber

ser) a serem construídos.

Currículo como fim, como conjunto

regulamentado em disciplinas

conjunto integrado e articulado de

situações-meio, pedagogicamente

concebidas e organizadas para promover

aprendizagens profissionais

significativas.

Alvo do controle oficial

cumprimento do currículo geração de competências profissionais

gerais.

Figura 1.2 – Mudança de Paradigmas na Educação Profissional

Uma vez definido o perfil do profissional que se pretende formar, reunindo as

competências que o habilitarão para o desempenho no mercado de trabalho, parte-

se para a elaboração do plano de curso e do plano de ação docente que irão nortear

as ações do curso. Neste trabalho, privilegiar-se-á o plano de ação docente visto

que ele norteará as atividades e a relação professor x aluno.

Construir competências exige a quebra de diversos paradigmas educacionais

vigentes até então. Significa sair do foco nos conteúdos a serem ensinados para o

de competências a serem desenvolvidas, envolvendo um projeto mais amplo.

1.2.2 RECURSOS TECNOLÓGICOS

Recursos tecnológicos são materiais utilizados no desenvolvimento dos

cursos cujo objetivo é favorecer a construção do conhecimento por parte do

aprendiz. No geral, são utilizados impressos, audiovisuais, informáticos (softwares

ou recursos com apoio do computador), redes de comunicação e multimídias.

31

A palavra tecnologia tem sua origem na Grécia. A raiz “téchne” significa

conhecimento prático que visa a um fim concreto ou, segundo Aurélio (1995, p.627),

“maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo”; combinado com

logos (razão) dava o significado de como e o porquê da produção. Portanto, um

fazer com raciocínio, com o domínio do saber o que se estava produzindo. Ao longo

dos séculos, o termo perdeu seu significado devido ao caráter tecnicista imposto

pelas modificações do mercado marcadas pela mecanização e a era industrial.

Tornou-se sinônimo de equipamentos ou maquinário e não mais de técnica. Hoje em

dia, acredita-se que a tecnologia não se traduz apenas em equipamento e sim em um

processo de desenvolvimento, uma forma de vida (GONÇALVES et al, 2001, p. 56).

À luz da pedagogia, os recursos tecnológicos são conhecidos como media-

dores do objeto do conhecimento. Segundo Petrovski apud Vasconcelos (1995, p.

63), esta mediação pode ser “objetal6, ilustrada, verbal ou simbólica7”. Favorecer

mais ou menos conhecimento depende da qualidade da mediação do objeto. Quanto

mais próxima da realidade do aluno, maior será o significado gerado e, por conse-

guinte, maior será a qualidade da mediação no processo de construção do conhe-

cimento. Na figura 1.3, visualiza-se uma representação da utilização dos recursos

tecnológicos como mediação.

6 Objetal – relativo à manipulação de objetos, sua elaboração mecânica, montagem e desmontagem, pesagem, medição, translação.

7 Simbólica – atividades envolvendo representação gráfica, nomeação, designação ou descrição verbal.

32

Figura 1.3 – Representação da mediação na construção do conhecimento.

A evolução dos meios de comunicação provocou modificações nas formas de

pensar e de construir o conhecimento, gerando um grande impacto. Há uma enorme

facilidade de acesso aos dados e informações graças à Internet, além de grandes

possibilidades de interação.

O receptor das mensagens oriundas dos meios de comunicação pode atribuir

um tratamento adequado de acordo com o grau de significância. Uma informação se

transforma em conhecimento apenas se houver alguma modificação. Caso contrário,

será apenas uma transferência. Com base nos trabalhos de Lévy apud Gonçalves et

al (2001, p. 60), no processo de transformação, a informação precisa ser contex-

tualizada, problematizada e/ou relacionada pelo sujeito, a fim de se tornar conhe-

cimento, como pode ser visualizado na figura 1.4.

Figura 1.4 – A informação, após modificações, passa a gerar conhecimento.

33

Este trabalho pretende mostrar que o processo pode acontecer de forma

personalizada, adaptando-se a cada aluno. A produção de conhecimento se dá

quando o aluno consegue estabelecer relações com o objeto nos contextos social,

cultural e laboral8. Neste sentido, acredita-se que os recursos tecnológicos podem

desenvolver potencialidades individuais, cognitivas, afetivas, sociais e estéticas por

meio da utilização e experimentação tanto no espaço de aprendizagem virtual quanto

presencial, sendo essa a base deste trabalho. Na figura 1.5, uma representação da

relação da produção do conhecimento e seus contextos.

Figura 1.5 – O conhecimento produzido e seu contexto.

Na educação profissional, a utilização de recursos tecnológicos incentiva a

aplicação de técnicas de uso que acrescentam significado ao exercício da profissão.

À medida que a técnica é praticada, seu o domínio favorece um grau maior de

conhecimento que passa a ser acumulado. Isso não se traduz, necessariamente, em

aparelhos de última geração, mas em ações e práticas que tragam ao aluno um

sentido para o exercício da atividade profissional.

Para Haetinger (2003, p. 196), “o uso da tecnologia está relacionado ao

aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem, porém não pode ser somente uma

8 Relativo ao trabalho.

34

modificação da técnica, precisamos mudar os paradigmas pedagógicos”. Entende-

se, pois, que cabe ao mediador, seja no ensino formal ou no profissional, o papel de

promover a transformação da informação em conhecimento para o aluno.

Ao analisar um recurso, para sua efetiva utilização em um plano de trabalho, o

professor precisa identificar como irá utilizá-lo e em que medida isso ocorrerá, de

forma a permitir a integração dos demais componentes do curso (conteúdo, objetivos,

metodologia), observando-se a característica de cada aluno ou grupo em um

ambiente pedagógico propício. Na verdade, busca-se um sentido modificador da

prática por meio do levantamento das necessidades dos alunos (cognitivas, afetivas e

sociais) com o intuito de consolidar os conhecimentos (saber, fazer e ser).

O esquema da figura 1.6 sintetiza o pensamento do parágrafo anterior:

Figura 1.6 – Esquema da análise da utilização dos recursos tecnológicos.

1.3 A EDUCAÇÃO DE ADULTOS E A EAD

O perfil do aluno da EAD é caracterizado por grupos de pessoas que foram

impedidas de estudar devido a limitações geográficas, físicas, sociais e econômicas.

Em geral, adultos, trabalhadores que necessitam de formação continuada ao longo

da vida (Bonamino et al, 2000, p. 16).

35

Peters (2001, p. 37-38) verificou que os alunos de EAD possuem experiência

de vida amadurecida; vivência profissional que influencia no seu modo de estudar

(principalmente quando precisa dividir o tempo entre trabalho e estudo), condição

social que o faz procurar a EAD como uma segunda oportunidade, já que não foi

possível estudar no tempo adequado; busca de uma situação socioeconômica mais

elevada devido às suas experiências profissionais e, em geral, o estudo tem um

objetivo mais contextualizado em seus planos de vida.

Chermann e Bonini ([2001], p. 32) destacam que alguns elementos devem ser

lembrados ao tratar da educação de adultos visto que, diferente do presencial, não há

voz ou gesto para chamar atenção. O autor, neste caso, refere-se ao contato pessoal

não se reportando aos recursos de som e imagem que podem ser incluídos na EAD.

Portanto, no planejamento dos módulos do curso, é importante: ter objetivos claros,

demonstrar relevância do conteúdo a ser apresentado e estimular o envolvimento do

aluno. Com base nisso, este trabalho propõe no capítulo III a elaboração de um plano

de ação docente utilizando competências no contexto da EAD. Ainda, segundo

Chermann e Bonini, deve-se, também, atentar para a motivação por tratar-se de um

público adulto (em geral dividindo-se entre vários afazeres) e planejar retornos

imediatos. Por isso, o ambiente de aprendizagem deve envolver os alunos em um

clima de compartilhamento de informações de forma a validar a base de

conhecimento por meio de uma comunicação bidirecional, cujo retorno deve ser

imediato, para que o aluno se sinta seguro quanto à disponibilidade de suportes. Para

tanto, este trabalho propõe que o acompanhamento personalizado de acordo com as

características e necessidades do aluno é a saída para um melhor aproveitamento.

O documento “Educação, um tesouro a descobrir” (Delors, 1996 apud

Bonamino, 2001, p. 73) enfatiza que “cada indivíduo deve aprender a aprender. E

36

também aprender a compreender as pessoas e o mundo ao seu redor”. Segundo o

documento, os pilares para a educação do século XXI são: “aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a ser ao longo da vida”. A educação revela seu caráter

de renovação constante e necessária do indivíduo. Na andragogia9, destaca-se a

necessidade do desenvolvimento contínuo de habilidades, conhecimentos e

experiências no decorrer de sua existência.

Em detrimento do condutivismo10 que prima a ação e o reforço, o aluno adulto

é capaz de fazer suas próprias opções, controlar seu ritmo de aprendizagem e agir

de modo ativo no seu desenvolvimento educacional com base no princípio da

autonomia.

Os alunos, na fase adulta, possuem características próprias da idade que

interferem no processo de aprendizagem, entre elas: experiências, compromissos e

responsabilidades familiares, profissionais e sociais. Em geral, procuram formação

profissional pressionados pela necessidade de emprego, de ascensão e projeção

social (PINHEIRO e GONÇALVES, 1997, p. 28).

Para superar esses desafios, eles precisam aprender conteúdos e habilidades

necessárias para a obtenção de um emprego, manutenção do mesmo ou ascensão

a níveis superiores; desenvolver comunicação oral e escrita para facilitar sua

participação na vida profissional, social e política.

9 Educação para adultos

10 Condutivismo – teoria formulada por Skinner na qual considera-se o estímulo e o reforço. Neste modelo, utilizado em programas militares de adestramento dos EUA, nos anos 50, os objetivos das condutas esperadas eram especificados, suas condições de execução, os graus de medida e os critérios de avaliação. (LEITE, 1999 apud GONÇALVES et al, 2001, p. 57)

37

A aprendizagem de adultos está relacionada ao desenvolvimento de

experiências próximas da realidade profissional. Será mais fácil, se as atividades

forem dirigidas para suas expectativas, centradas na ação (saber fazer), se houver

dinâmicas contextualizadas e se a cooperação e autonomia forem estimuladas.

As atividades a serem desenvolvidas pelos alunos durante o curso devem

proporcionar a participação e a reflexão. O ambiente deve ser um espaço de diálogo

e troca. O aluno deve ser respeitado enquanto indivíduo que possui experiências

pessoais e profissionais a serem compartilhadas.

A seguir, será relatada a experiência de um curso a distância do programa de

educação corporativa de uma instituição de educação profissional. As observações

realizadas serviram de base para a investigação e o desenvolvimento deste trabalho.

1.4 RELATO DE EXPERIÊNCIA - PRODE

O Programa de Desenvolvimento de Educadores (Prode) foi elaborado e

executado no período de outubro a dezembro de 2002 no Senac de Fortaleza. É um

dos programas da Educação Corporativa destinado ao corpo técnico (instrutores,

supervisores e coordenadores) para o desenvolvimento de competências operativas

que são aquelas que visam a aperfeiçoar o desempenho das atividades ou funções.

A missão do Prode consiste em preparar multiplicadores que possam dar

continuidade às ações da Instituição, ou seja, desenvolver pessoas e empresas para

o mundo do trabalho voltado para comércio e serviços, cultivando valores éticos, de

preservação do meio ambiente e de cidadania.

38

O Prode tem, como objetivo, desenvolver um agente de formação profissional

que, em seu perfil de conclusão, deverá demonstrar ser um indivíduo capaz de:

• Dominar os atuais fundamentos teóricos e legais da educação profissional;

• Adotar postura e atitude profissional coerentes com os princípios institu-

cionais e educacionais do Senac;

• Refletir sobre as tendências em planejamento e metodologias de ensino

com foco em competências junto a equipes de educadores;

• Atualizar-se para o redimensionamento da ação pedagógica;

• Aprofundar conhecimentos que subsidiem a prática pedagógica, possi-

bilitando além da apropriação de conteúdos, o desenvolvimento de novas

formas de pensar o fazer docente;

• Contribuir na reflexão acerca do perfil do líder educador.

O Prode foi realizado dentro de uma carga horária de 168 horas-aulas, utili-

zando uma metodologia semi-presencial, 93 horas-aulas presenciais e 75 horas-

aulas a distância.

O Prode foi montado por uma equipe multidisciplinar de técnicos em edu-

cação profissional composta dos elementos descritos na figura 1.7.

Quant. Técnico em... Com formação em... Função

1 Responsável pela EAD Psicologia Coordenação

1 Educação corporativa Pedagogia Coordenação logística

1 Informática Informática Suporte técnico

1 Formação profissional Pedagogia Suporte técnico-pedagógico

Figura 1.7 – Equipe Técnica

39

A equipe também foi responsável pela definição dos professores que

desenvolveram o programa cuja operacionalização seguiu alguns passos:

1. Contato com o professor para discussão do programa;

2. Preparação do plano de aula do módulo;

3. Preparação do material didático;

4. Disponibilização do material no ambiente virtual;

5. Execução;

6. Fechamento/Avaliação.

A estrutura curricular do Prode foi montada de maneira a propiciar o

desenvolvimento de competências gerais e específicas necessárias para atender à

perspectiva da qualidade política e formal da educação profissional no Senac. A

partir das competências necessárias a essa perspectiva, foram definidos os

conteúdos do programa, carga horária (descritos na figura 1.8), metodologia de

estudo, o material necessário, o tipo de tutoria e o sistema de avaliação.

Carga Horária Módulo Competências Unidades temáticas

Presencial A dist.

I

Conhecer as principais ferramentas de ensino/aprendizagem a distância utilizadas na Internet e a instalação de curso on-line a ser implementado durante a experiência

Utilizando ambientes na Internet para a EAD

15 —

II Conhecer os fundamentos teóricos, legais e institucionais norteadores da educação profissional para a construção adequada de planos de cursos

Fundamentação legal e teórica da educação profissional:

12 15

III Aplicar os fundamentos da inteligência emocional na prática pedagógica Educação Emocional 8 15

IV Usar adequadamente a voz para melhor se expressar oralmente e para evitar distúrbios no aparelho fonador

Comunicação, dicção e impostação da voz 16 —

G

E

R

A

I

S

V Adotar um comportamento social adequado à profissão, a fim de representar a instituição em qualquer evento.

Comportamento profissional e social 4 15

Figura 1.8 – Estrutura curricular (continua na próxima página)

40


Presencial A dist.

I Compreender as tendências pedagógicas, reconhecendo as suas implicações no desenvolvimento da educação profissional

Tendências pedagógicas na educação profissional

4 —

II Compreender a nova concepção de currículo centrado em competências, para aplicação na elaboração de planos de cursos e de aula.

Planejamento de ensino com foco em competências

8 12

III Adotar uma prática interdisciplinar, utilizando, entre outros recursos, a pedagogia de projetos.

Metodologia de ensino: a pedagogia de projetos

8 —

IV Conhecer os recursos de multimeios existentes e utilizá-los corretamente

Utilização de multimeios 4 —

V Trabalhar as disciplinas Ética e Meio Ambiente de modo transversal, garantindo a integração curricular.

Temas transversais 6 18

E

S

P

E

C

Í

F

I

C

A

S VI Compreender a nova perspectiva de avaliação com foco nas competências, a fim de sistematizar o modelo de avaliação do Senac/CE.

Avaliação com foco em competências 8 12

Carga horária total 93 75 168

Figura 1.8 – Estrutura curricular (continuação da página anterior)

1.4.1 METODOLOGIA DE ENSINO

O desenvolvimento do programa utilizou uma metodologia de educação semi-

presencial, adotando-se as seguintes estratégias:

• Estudos individualizados intercalados com momentos presenciais e

oficinas para experimentação na prática educativa (prática experimental);

• Uso de ambiente virtual de aprendizagem descrito no item 1.4.4.

Contou com o apoio pedagógico de orientadores de aprendizagem (tutores)

que tinham como função:

• Esclarecer dúvidas, procurando sanar as dificuldades;

• Sugerir leituras, vídeos e bibliografia complementar para enriquecer os

estudos;

41

• Avaliar as produções de textos, orientando quanto aos resultados da

avaliação.

1.4.2 RECURSOS DIDÁTICOS

Os recursos didáticos utilizados no curso foram os seguintes:

• Manual de orientações – um resumo impresso contendo uma introdução

geral ao curso, com o objetivo de fornecer as informações e as orientações

necessárias para a participação do aluno nas atividades propostas.

• Textos para leitura e aprofundamento do estudo.

• Textos on-line.

• Pesquisas em sites.

• Utilização de vídeos.

1.4.3 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação dos participantes ocorreu ao longo do processo, com o objetivo de

acompanhar o progresso individual, procedendo orientações, quando necessário, para

uma constante promoção qualitativa.

O desempenho individual foi avaliado através da participação ativa nos

momentos presenciais, nas oficinas, nas produções textuais e no trabalho final que

tratou de um relatório da prática experimental. Foram atribuídos, às produções

textuais e ao trabalho final, conceitos A, B e C, observando-se os seguintes critérios:

Quanto ao conteúdo:

• Clareza dos conceitos;

• Propriedade dos argumentos e exemplos;

42

• Propriedade das relações com a prática.

Quanto à estrutura:

• Encadeamento lógico das idéias;

• Capacidade de síntese;

• Coerência e consistência do discurso em relação ao tema proposto;

• Contribuição para a prática.

Os professores foram orientados a trabalhar com base em competências;

porém, dos planos apresentados, apenas 2 seguiram esta linha, os demais foram

montados de maneira tradicional, ou seja, por conteúdos.

1.4.4 O AMBIENTE VIRTUAL

O ambiente virtual escolhido para aplicação do Prode foi o TelEduc. O

TelEduc é um ambiente para criação, participação e administração de cursos na

Web. Foi desenvolvido por pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicada à

Educação – NIED da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp. Foi projetado

para facilitar o processo de formação de professores na área de Informática na

Educação (ROCHA, [2001], p. 197).

Os fatores que influenciaram na escolha do TelEduc como ambiente virtual:

• Facilidade de uso por pessoas que tinham pouca experiência em

Informática;

• Flexibilidade na sua utilização, permitindo inserir diversos tipos de arquivos;

• Funções objetivas que foram facilmente identificadas pelos usuários;

• Sem custos para a entidade.

43

1.4.5 AS OBSERVAÇÕES

O curso foi desenvolvido no período de 09/10 a 06/12/2002. Os participantes

demonstraram grande expectativa e curiosidade em relação à utilização do ambiente

virtual, por se tratar da primeira experiência da equipe com o TelEduc. Na seqüência,

serão relatadas as observações feitas:

1.4.5.1 OS RECURSOS MAIS UTILIZADOS – ASPECTOS QUANTITATIVOS

Das opções disponíveis no ambiente virtual TelEduc, as mais utilizadas estão

descritas na figura 1.9:

Agenda Programação atualizada das atividades.

Perfil Apresentação dos alunos e formadores.

Fórum de discussão Aberto para troca de idéias sobre três grandes temas: Educação profissional, Ambientes virtuais e Inteligência emocional.

Pasta de leituras Textos e slides das aulas presenciais.

Portfólio Arquivos pessoais dos alunos.

Serviços de mensagens Troca de e-mails.

Mural Mensagens e avisos gerais.

Figura 1.9 – Recursos do TelEduc mais utilizados no Prode

Na figura 1.10, pode-se observar um demonstrativo da interação da turma:

Dos 26 inscritos...

com freqüência 11 Acessaram o TelEduc

< 2 vezes 7

com freqüência 7 Enviaram e receberam mensagens

freqüência 0 6

Ambientes virtuais de aprendizagem 9

Educação profissional 35 Participaram no fórum de discussão

Inteligência emocional 13

Evadiram Devido ao acúmulo de atividades paralelas 7

Concluíram Todos os módulos 19

Figura 1.10 – Demonstrativo de acessos

44

1.4.5.2 DIFICULDADES OBSERVADAS

Ao longo do curso, a equipe técnica observou alguns obstáculos que foram

agrupados em três categorias de dificuldades: técnica, de gestão e pedagógica

(figura 1.11):

Técnica

Nem todos os participantes tinham computador para acessar e desenvolver a parte a distância;

O serviço de bate-papo do TelEduc não estava funcionando, não permitindo explorar esta ferramenta;

O TelEduc ficou fora do ar por 15 dias, devido a problemas com a queda de energia na provedora, desestimulando a parti-cipação.

Gestão O período do curso coincidiu com uma série de atividades

importantes provocando evasões. Extensa carga horária para o tempo a ser cumprido.

Pedagógica

O planejamento do curso deixou a desejar notadamente nas estratégias e formas de controle da parte a distância;

Os professores não estavam familiarizados com a metodologia a distância;

Ausência do estabelecimento de prazos e outros sistemas de controle da participação no ambiente virtual de aprendizagem e nas atividades propostas;

Indefinição das formas e critérios de avaliação dos alunos desde o início do curso.

Figura 1.11 – Dificuldades observadas

1.4.6 CONCLUSÕES PRELIMINARES

A equipe técnica do Prode acompanhou de perto seu desenvolvimento,

avaliou cada ponto e buscou soluções para reduzir ou minimizar os impactos

causados pelos obstáculos. O sucesso desta ação foi reconhecido pelos partici-

pantes e por seus gerentes, por meio da observação das mudanças qualitativas que

provocaram e nos resultados positivos apresentados ao longo dos desempenhos

dos profissionais; atendendo, assim, aos objetivos da Educação corporativa do

Senac/CE.

45

No entanto, o corpo técnico também estava consciente de que o Prode preci-

sava de melhorias para a sua nova versão. Dos resultados obtidos na observação

deste programa, foi possível constatar os tópicos relacionados na figura 1.12:

Conclusões preliminares

A mudança de paradigma de foco em conteúdos para foco em competências gerou inquietação e insegurança no corpo docente;

O tema competências é complexo, por envolver muitas características subjetivas, dificultando a avaliação do desempenho dos alunos por parte dos professores;

A falta de verificação dos resultados de cada aluno no ambiente virtual prejudicou a avaliação do mesmo;

O uso do ambiente virtual não possibilitou o acompanhamento individual dos alunos, devido ao despreparo dos professores e à indisponibilidade de uma metodologia eficaz;

As características individuais dos alunos não foram trabalhadas o suficiente para que pudesse chegar aos objetivos de acordo com seus ritmos;

As falhas técnicas e a falta de acesso de alguns participantes prejudicaram a motivação;

As estratégias adotadas não estavam voltadas para competências dentro da EAD.

Figura 1.12 – Observações

1.4.6.1 SUGESTÕES DE MELHORIAS

A experiência desencadeou um processo de reflexão com vistas a aperfeiçoar

o programa, dada a importância do produto para a entidade e seu efeito contínuo na

formação de novos educadores. Os desafios, no desenvolvimento de um projeto no

modelo de competências, são muitos. Uma avaliação eficaz para esse novo

paradigma precisa estar adequada ao perfil individual de cada aluno, respeitando

suas características pessoais e ritmos de aprendizado.

As propostas de reajuste, com o intuito de corrigir e aprimorar o programa de

forma que atenda ao caráter personalizado de cada aluno, estão relacionadas na

figura 1.13, divididas nas categorias de gestão e pedagógica.

46

Gestão

Estabelecer responsabilidades e papéis de cada profissional envolvido na organização e execução do Prode;

Distribuir melhor a carga horária das aulas presenciais – evitando choques com atividades importantes para evitar ausências;

Enviar e-mails ou utilizar outras formas de comunicação para manter a participação dos alunos ativa;

Estabelecer e cobrar prazos de entrega de trabalhos, número de faltas permitidas, participações virtuais, cumprimento de horários, entre outros.

Pedagógica

Elaborar planejamento do curso com as coordenações envolvidas e com o suporte técnico-pedagógico, utilizando o modelo de competências;

Elaborar e comunicar critérios de avaliação e aprovação dos alunos logo no início do curso, de forma clara;

Orientar professores sobre como utilizar a carga horária a distância;

Criar atividades virtuais a serem desenvolvidas fora de sala de aula para cada disciplina;

Cobrar dos professores a criação de alternativas para sistematizar e sintetizar a participação dos alunos nos fóruns de discussão e outras atividades virtuais;

Utilizar o bate-papo como estratégia de interação e aprendizagem;

Utilizar a avaliação formativa dos alunos na metodologia a distância.

Figura 1.13 – Proposta de Melhorias

Alguns desses tópicos serão abordados no modelo sugerido e desenvolvido

nos próximos capítulos.

1.5 RESUMO DO CAPÍTULO

Neste capítulo, foram colocados os conceitos básicos da educação profis-

sional no modelo de competências. Também foram levantadas algumas reflexões

em relação a educação de adultos e a EAD.

Por fim, foi feito um relato de experiência de um curso de EAD. Foram

relacionadas as observações acerca dos recursos mais utilizados, aspectos

quantitativos e as dificuldades encontradas. Algumas conclusões que já puderam ser

levantadas. A partir delas, foi possível sugerir alguns tópicos como solução para a

melhoria da qualidade da EAD utilizando-se o modelo de competências, respeitando

o ritmo de cada aluno.

47

CAPÍTULO II

AVALIAÇÃO E SISTEMAS DE TRATAMENTO DE INCERTEZAS

“A observação é o que me possibilita o exercício do aprendizado do olhar.

Olhar é como sair de dentro de mim para ver o outro. É partir da hipótese do momento

de educação que o outro está para colher dados da realidade, para trazer de volta para

dentro de mim e repensar as hipóteses. É uma leitura da realidade para que eu possa me ler.”

(FREIRE, M., 1989, p.3)

2.1 INTRODUÇÃO

Neste capítulo, será discutida a avaliação dentro dos contextos da educação

formal, profissional e a distância. Para isso, será feito um levantamento dos estudos

relacionados ao tema, suas características e objetivos. Dar-se-á um cunho peda-

gógico, procurando contextualizar o foco em competências. E, por fim, será feita

uma introdução sobre o sistema de tratamento de incertezas, para fundamentar a

proposta a ser apresentada nos capítulos seguintes.

48

2.2 PLANEJAMENTO, APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO

Em boa parte, os trabalhos sobre avaliação estão ligados à educação formal,

com base nas teorias de aprendizagem voltadas para o ensino fundamental.

2.2.1 DEFINIÇÃO DE AVALIAÇÃO

Hoffman (1991, p. 17) assegura que “a avaliação é essencial à educação. Ine-

rente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento,

reflexão sobre a ação”. E mais:

“A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acom-panhamento, passo a passo, do educando na sua trajetória de construção do conhecimento”. (p.18).

Luckesi (1995, p.118) afirma que “enquanto o planejamento é o ato pelo qual

decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação

de como estamos construindo o nosso projeto.” Segundo ele, a avaliação é uma

ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados

que planejou, como também, no redimensionamento da direção da ação. Ele

defende que avaliar é um ato amoroso, no sentido de acolher uma situação e não

julgá-la. O acolhimento dá suporte à mudança, se necessária. (p. 172).

Ribeiro, V.M.B. (2000, p. 12) considera que “avaliar é agir observando a

realidade, idealizar qual deverá ser esta realidade e a ela atribuir um juízo de valor

para tomar decisões sobre o que fazer”. Nessa lacuna entre a realidade e a tomada

de decisão, revela-se a importância do planejamento. A avaliação está entre o

julgamento de valores e a tomada de decisão.

A avaliação pode ser classificada de acordo com a figura 2.1.

49

Classificação da Avaliação

Categorias Descrição Significado Contínua Ocorre durante o processo de ensino e aprendizagem.

Regularidade Pontual É realizada no final do período. Interna É o papel do próprio professor.

Avaliador Externa É realizada por outra pessoa (coordenador, supervisor). Explícita A situação é clara e conhecida.

Explicidade Implícita Os alunos não sabem que estão sendo avaliados. Normativa Compara o rendimento do indivíduo com o do grupo.

Comparação Criterial Situa o aluno em relação ao alcance ou não de critérios-

alvo (vestibular, concursos). Diagnóstica Realiza prognóstico sobre as capacidades dos alunos.

Somativa Faz o balanço de um trabalho de formação. Informa, situa ou classifica. Formação

Formativa Proporciona informações acerca do desenvolvimento de um processo. Contribui para melhorar a aprendizagem.

Figura 2.1 – Fonte: RABELO, 1998, p.72.

A função reguladora da avaliação formativa faz com que alunos e professores

ajustem suas estratégias e dispositivos. De um lado, reforça de modo positivo as

competências atingidas que estão em conformidade com os objetivos definidos

previamente. De outro, permite ao aluno analisar situações de forma a identificar e

proceder às correções para eventuais erros nas atividades.

Pretende-se no experimento, utilizar uma avaliação formativa. Acredita-se que

o desenvolvimento das competências será favorecido, buscando confirmar que a

regulação é um facilitador de aprendizagens.

A avaliação reguladora enfrenta muitos obstáculos na medida que exige o

reconhecimento das diferenças e o combate às desigualdades. Nesse caso, a

prática docente deve ser diferenciada para poder considerar ritmos e tempos

individuais de aprendizagem diferente de um modelo de organização curricular

distribuído em disciplinas que estabelece um tempo comum e igual para o grande

50

grupo (PACHECO, 1998, apud RIBEIRO, V.M.B., 2000, p.15). Seguindo essa linha,

a sugestão de um plano de ação docente com foco em competências, aponta para

um resultado satisfatório na sua aplicação assim como o acompanhamento a ser

feito pois o respeito às diferenças deverá ocorrer e, espera-se promover o desen-

volvimento dos participantes.

Segundo Perrenoud (1999b), aos poucos, a escola está mudando em favor de

uma pedagogia da diferenciação que leva a uma avaliação caracterizada pela

observação formativa a serviço da regulação das aprendizagens.

2.2.2 RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

De acordo com Demo (1996, p. 51) apud Rabelo (1998, p. 78), é importante

ter elementos quantitativos para facilitar o acompanhamento sem perder a riqueza

da essência, porém, é mais importante verificar pelo lado do desempenho formal, de

modo a levar a uma reflexão mais direta da qualidade desejada.

Segundo Luckesi (1995, p. 85-101), a aferição dos resultados é necessária e

compreende três fases: a medição do aproveitamento, a transformação/ conversão

em nota ou conceito e a utilização dos resultados identificados. A figura 2.2 ilustra a

representação deste parágrafo:

Figura 2.2 – Fases da aferição do resultado, segundo Luckesi.

51

Para Luckesi (1995, p.90), “notas e conceitos expressam a qualidade que se

atribui à aprendizagem do educando, medida sob a forma de acertos ou pontos.” Ao

utilizar os resultados, o professor pode: apenas registrá-los no diário; oferecer ao

educando oportunidade de melhorar a nota ou conceito, permitindo uma nova

aferição; ou, então, atentar para as dificuldades e desvios de aprendizagem dos

educandos e decidir trabalhar com eles para que, de fato, aprendam aquilo que

deveriam aprender e construam os resultados necessários da aprendizagem. Esta

última exige atenção do professor, no sentido de que a ação docente esteja com

foco na aprendizagem e pelo desenvolvimento do educando. A efetiva

aprendizagem é o centro de todas as atividades do professor.

O objetivo deve ser a aferição do aproveitamento, não para apurar a apro-

vação ou reprovação, mas a fim de direcionar a aprendizagem e o seu desen-

volvimento.

“Para que alguém decida para onde caminhar, é preciso primeiro saber onde

se encontra” (RABELO, 1998, p. 81). A nota é uma forma de expressar os resultados

de uma avaliação. A avaliação pode e deve alimentar o diálogo entre professor e

aluno de forma contínua. Nessa relação, o professor prestará seu apoio ao aluno por

meio de informações que possam esclarecê-lo, encorajá-lo e orientá-lo no percurso

estudantil. Um sistema de notas voltado para objetivos qualitativos da avaliação é

possível e conveniente. Por isso, acredita-se que um tratamento individualizado

poderá dar condições ao aluno de conduzir seu aprendizado de forma autônoma.

Neste trabalho, serão utilizados conceitos para atribuir qualidade às tarefas e também

serão analisadas as freqüências às ferramentas do ambiente virtual unindo qualitativo

e quantitativo buscando o desenvolvimento e a regulação das aprendizagens.

52

Perrenoud (1999b, p. 125) defende, com base em Allal (1993) e Weiss (1986),

que em casos complexos ou situações ambíguas, é conveniente o uso de instru-

mentos (provas, relatórios, portfólio, diário, projetos, entre outros), para garantir

representações mais acuradas e confiáveis. Porém, afirma que é preciso ser eclético

e usar da intuição também em uma avaliação de forma a propiciar a regulação das

aprendizagens.

Acrescenta ainda que, para acompanhar a progressão das atividades, é

preciso fazer balanços periódicos das aquisições dos alunos. Eles orientam as

decisões e contribuem para estratégias de ensino-aprendizagem em um grau ou um

ciclo. É importante que o professor saiba determinar, interpretar e memorizar

momentos significativos que, aos poucos, contribuem para montar um quadro do

conjunto do aluno no desempenho de várias tarefas. Um portfólio e um diário

facilitam esse registro (PERRENOUD, 2000, p. 49-51). A figura 2.3 ilustra a

representação da avaliação formativa:

Figura 2.3 – Avaliação formativa, segundo Perrenoud.

No experimento, planeja-se que os alunos recebam gráficos semanalmente

para que os mesmos sejam analisados. Os comentários do tutor e do aluno deverão

53

ser feitos utilizando-se as ferramentas de comunicação do ambiente virtual. Espera-se

que este procedimento aliado às anotações no acompanhamento, possam nortear o

diálogo entre tutor e aluno de forma que, juntos, negociem as melhores alternativas

para desenvolver as competências.

2.3 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Ao longo da história da educação profissional, as avaliações estavam mais

relacionadas à medição de produção e desempenho do funcionário do que na

mobilização dos saberes para novas oportunidades. O ensino e a qualificação

restringiam o aprendizado ao saber-fazer adquirido pela própria experiência. Isso

demonstra o caráter classificatório e excludente pois as planilhas de produção eram o

que ditavam a promoção ou demissão dos funcionários. À medida que as tecnologias

evoluíram, o mercado exigiu um grau de atuação diferenciado por parte dos

trabalhadores, buscou-se, então, imprimir movimentos maiores nas maneiras de

qualificar a mão-de-obra. Primeiramente, o ensino dava-se de forma tecnicista

evoluindo mais tarde para o aprender a aprender.

2.3.1 EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

À medida que as teorias de aprendizagem foram se consolidando, houve

ganhos na educação profissional, pois percebeu-se a necessidade de melhorar a

qualidade da avaliação saindo do “apto” ou “não apto” para o conceito de saberes a

serem articulados. Depresbiteris (2001, p.37) resume o histórico da avaliação na

figura 2.4:

54

Período Características

Século XIX Sistema de testagem – Horace Mann substitui exames orais por exames escritos; poucas questões gerais; padrões objetivos do alcance escolar; Nos EUA, houve a criação de comitês para desenvolvimento de testes padronizados;

Início do século XX Avaliação – Educação formal – aplicação de testes; caráter instrumental;

Anos 30 Identificação de erros e acertos; justificativas nas condições que interferiam nos desempenhos dos examinados;

De 30 a 60 Verificação com foco no alcance dos objetivos – influência de Taylor e Bloom;

De 60 a 80 Utilização de critérios padronizados – julgamento de valor;

90-... Definição de critérios e indicadores – ênfase na negociação de resultados da participação dos educandos.

Figura 2.4 – Evolução da avaliação na educação profissional no Brasil, segundo Depresbiteris.

A partir dos anos 80, o aspecto qualitativo começou a ganhar importância.

Nos anos 90, a evolução da tecnologia e a globalização exigiram perfis profissionais

mais criativos, que tivessem um bom relacionamento no grupo. Isso provocou uma

modificação nas formas de avaliar, chamando a atenção para mais qualidade do que

para quantidade. Inicia-se, então, a mudança de paradigma para obter trabalhadores

mais competentes e preparados para as alterações do mundo do trabalho.

2.3.2 ASPECTOS DA AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

Depresbiteres (2001, p.37-38) destaca que a avaliação de competências

apresenta alguns aspectos a serem considerados que estão resumidos na figura 2.5:

Aspectos Características

Prestação de contas Feita aos sistemas educativos e à sociedade;

Negociação Busca de melhores critérios, indicadores e instrumentos de avaliação em conjunto com os alunos;

Empoderamento Capacidade de compartilhar com os participantes buscando autonomia;

Meta-avaliação Avaliação da avaliação obedecendo a alguns critérios: relevância, utilidade, viabilidade, precisão e ética.

Figura 2.5 – Aspectos da avaliação de competências

Complementa ainda que a avaliação de competências segue uma lógica

diferente de uma função classificatória, a verificação é feita do enfrentamento de

55

situações concretas pelo aluno. O foco não é a tarefa, mas a mobilização que este

sujeito faz dos recursos disponíveis que envolvem o saber ser e o saber fazer de

uma determinada profissão que implicam no desenvolvimento autônomo, em as-

sumir responsabilidades, ter uma postura crítica e um comportamento ético (p. 38).

Azevedo, Trindade e Marchezini (2000) defendem como pressupostos do

modelo de aprendizagem por competências, com base em Gayet (1995), a orien-

tação pelo processo, a aplicação de uma estratégia aberta, uma pedagogia cons-

trutivista11 e a gestão do erro. Asseguram que a avaliação é uma prática

democrática cuja responsabilidade vem de um compromisso entre professor e aluno.

Deve ser diagnóstica – para verificar a condição de entrada do aluno; formativa – pa-

ra verificar o processo e proceder às correções que favoreçam o aprendizado do alu-

no e, por fim, certificativa12 - para reconhecer as competências adquiridas.

Cada avaliação é realizada de forma contínua obedecendo às seguintes

etapas descritas na figura 2.6.

11 A abordagem construtivista se faz presente com a aplicação das teorias sócio-interacionistas de L. S. Vygotsky, psicólogo russo que contribuiu com seus estudos nos campos da Psicologia e na Educação nos anos 30. Para Vygotsky, a aprendizagem está diretamente relacionada à interação do sujeito com o meio externo (inclui-se aqui objetos e demais indivíduos) dentro de um contexto histórico e social (BRASILEIRO FILHO, 2003).

12 A certificação tem um papel somativo no qual uma entidade valida por meio de um documento, após a aplicação de um teste, o alcance de competências de um indivíduo.

56

Figura 2.6 – Representação segundo Azevedo, Trindade e Marchezini (2000).

No experimento pretende-se testar estas etapas, com algumas adaptações,

para verificar de que forma as competências serão desenvolvidas. Acredita-se que o

diagnóstico pode ser utilizado para sondar o comportamento do aluno em relação ao

estudo a distância. A avaliação da condição de entrada do aluno, não será no

sentido de verificar seu conteúdo (porque não será esse o foco) mas sim, de verificar

sua disponibilidade e tendências de comportamento para o estudo a distância,

devido ao resultado insatisfatório do primeiro curso realizado (Prode), descrito no

capítulo I. Durante o curso experimental a ser desenvolvido, haverá o cuidado com a

avaliação formativa visto que, como educadores, este é um dos objetivos. A

certificação deverá partir do resultado do conjunto do processo. Não pretende-se

aplicar um teste ou prova formal porque as competências não se aferem por exames

e sim por observações das articulações dos saberes que os alunos deverão

demonstrar em suas atitudes, respostas e atividades.

57

2.3.3 DEFINIÇÃO DE CRITÉRIOS E INDICADORES

O desafio das competências em educação profissional está no fato de que elas

não podem ser vistas em uma perspectiva operacional das tarefas, mas é preciso

verificar quais são as capacidades e conhecimentos que permitem a mobilização de

competências. Segundo Ramos (2001) apud Depresbiteres (2001, p.39), avaliar

competências é não limitar-se no aparente, mas chegar ao fundamento do que torna a

pessoa competente, acrescentando-se que nenhuma competência é exercida no

vazio mas, em contextos específicos, com peculiariedades. E continua:

“Uma competência pode ser definida como um conjunto de capacidades, práticas e conhecimentos organizados para realizar uma tarefa ou um conjunto de tarefas, satisfazendo exigências sociais precisas. As competências sempre se manifestam por comportamentos observáveis (p.39).”

Com base em Ramos (2001) e Boff (1997), Depresbiteres (2001, p. 42) afirma

que a avaliação na educação profissional precisa observar aspectos sociais,

históricos, políticos, econômicos e culturais. Baseia-se nas relações humanas e nas

estruturas dos problemas de trabalho e formação que esses aspectos desvelam,

proporcionando ao professor múltiplas perspectivas de análise.

Os critérios são os princípios que servirão de base para o julgamento da

qualidade dos desempenhos, que vão além da execução de uma tarefa, mas na

mobilização de uma série de atributos. “A avaliação incorpora assim aspectos

descritivos da qualidade do desempenho. Pensar em critérios é refletir sobre o que

avaliar” revela Depresbiteres (2001, p.42). Os critérios e os indicadores devem ser

múltiplos e flexíveis, de acordo com as situações.

Na definição de critérios de alcance de competências, os mesmos devem ser

traduzidos como indicadores. O indicador sinaliza o alcance ou não do critério obser-

58

vável, a partir de evidências manifestadas pelo comportamento que o aluno demonstra:

se ele sabe, entende e é capaz de fazer. Depresbiteris mostra ainda que os critérios

podem ser diversos dependendo dos objetivos da escola. Para a sua definição (dos

critérios), ela sugere os passos ilustrados na figura 2.7 (op. cit, p.42-46):

Figura 2.7 – Definição de critérios de avaliação no modelo de competências, segundo Depresbiteris.

No Prode, situação apresentada no capítulo I, item 1.5, foram estabelecidos

critérios e conceitos porém os mesmos não ficaram claros o suficiente para os

professores que ministraram o curso. Isso ocorreu porque o plano de curso foi

montado no modelo de competências enquanto os professores montaram seus

planos de ação docente no modelo de conteúdos. Aliado a isso, os instrumentos de

avaliação utilizados também não permitiram verificar a articulação feita pelo aluno de

conhecimentos gerais, habilidades, atitudes e conhecimentos específicos. Basica-

mente, reduziu-se a resumos, conclusões e a contagem da freqüência (presencial e

virtual), excetuando-se os dois planejamentos que foram montados por competência

que utilizou de situações-problema e estudo de caso.

No experimento a ser feito, pretende-se aplicar uma metodologia que permita

um planejamento consistente e articulado ao plano de ação docente, que possa

59

deixar claro para tutores e alunos os critérios, os indicadores e as estratégias a

serem utilizadas.

Ribeiro, A. (2000, p.109) ressalta nos cursos profissionalizantes a valorização

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Em vez de classificar e comparar

resultados, ela sugere descrever e refletir sobre o que acontece com os alunos. “A

avaliação como processo transformador, consiste na reflexão constante sobre as

dificuldades dos alunos e na oferta de novas possibilidades de aprendizagem”.

Durante o processo de avaliação, o professor deve pensar nos seguintes pontos

descritos na figura 2.8:

O professor deve Porque/Para

Respeitar o momento do aluno

Cada aluno aprende de forma diferente influenciado por sua história de vida, seu ritmo e aspirações. O seu momento deve ser respeitado.

Ser sensível e estar atento Observar as dificuldades e progressos.

Avaliar e transformar Refletir sobre sua prática e redirecioná-la quando preciso, para que o aluno possa atingir sua competência.

Estar atento e ser crítico Estar consciente de que seus valores e sua história podem influenciar sua prática.

Figura 2.8 – Considerações acerca da avaliação resumido com base em Ribeiro, A. (2000, p.110)

Sobre este ponto, acredita-se que o acompanhamento será fundamental para

que o tutor tenha a oportunidade de exercitar as considerações acima. Espera-se

que os alunos percebam e expressem suas impressões nas ferramentas de comuni-

cação do ambiente virtual, durante o experimento a ser desenvolvido.

2.3.4 RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

O docente deve explicitar claramente o que quer do aluno. Analisar tudo o que

ele produz individualmente ou em grupo. Pode-se lançar mão dos seguintes

instrumentos ou estratégias: relatórios de pesquisas, entrevista, elaboração de um

60

mural sobre determinado tema, estudos de caso que reflitam situações profissionais,

participação em debates, simulação de julgamentos, confecção de esquemas,

tabelas, gráficos, dramatização, análises de texto, notícias de jornal, vídeos, entre

outros. Professor e aluno devem refletir juntos os erros e acertos para decidirem

novos rumos para a construção da aprendizagem, de forma que os objetivos plane-

jados sejam alcançados (RIBEIRO, A., 2000, p.113).

Para Ribeiro, A. (2000, p. 112), as provas e os testes serão melhor aproveitados;

se o aluno, ao respondê-los, puder relacionar idéias e conceitos, além de aplicar os

conhecimentos em situações-problema que reflitam a realidade profissional.

No Prode, a falta de verificação dos resultados dos alunos e o realinhamento

voltado para a situação de cada um deles ficou a desejar. Espera-se que no

experimento, a aplicação de uma metodologia, a utilização de um acompanhamento

personalizado e a verificação da condição do aluno favoreçam os ajustes e a nego-

ciação para o desenvolvimento das competências contribuindo, assim, para o

crescimento do discente.

2.4 A AVALIAÇÃO NA EAD

Na EAD, assim como na presencial, a avaliação é um ato de reflexão. A

interatividade proporcionada pela tecnologia pode facilitar o contato com o aluno

aumentando a qualidade da avaliação em relação aos outros meios utilizados (rádio,

televisão e correio). No entanto, exige do professor atenção redobrada para os

mínimos detalhes.

61

2.4.1 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO NA EAD

Chermann e Bonini (2001, p. 61-63) acreditam que, na EAD, a avaliação

melhora o processo de aprendizagem quando se dá nas três amplitudes: diagnóstica

– verifica se o perfil do aluno está de acordo com o que se deseja no projeto peda-

gógico; formativa – verifica as dificuldades dos alunos e é realizada durante o pro-

cesso de ensino-aprendizagem, no qual é possível a aplicação de estratégias de

recuperação ou adaptação, através da devolução dos erros aos alunos para que

possam ser corrigidos e, a partir deles, possam evoluir na aprendizagem; somativa –

afere tudo o que foi desenvolvido ao longo do curso, incluindo participações. Eles

sugerem que o sucesso do projeto de EAD está na inclusão de todas as formas de

avaliação (diagnóstica, somativa e formativa) no plano pedagógico.

Na observação do Prode, a forma de avaliação não ficou tão clara como o

exposto no parágrafo anterior. Isso ocorreu devido ao fato do planejamento da aula

não ter sido elaborado no modelo de competências nem tampouco as estratégias

voltadas para EAD terem sido incluídas, por conta do despreparo dos professores.

No experimento a ser realizado, pretende-se utilizar a avaliação diagnóstica

porém ela terá o objetivo de verificar a situação do aluno em relação ao estudo na

EAD para validação do que se pretende mostrar neste trabalho e não conteúdo. É

intenção, também, usar a avaliação formativa na qual as atividades que precisem de

melhorias deverão ser devolvidas aos alunos para reflexão e correção com a

orientação do tutor. Aliado às duas, a somativa deverá verificar acessos e freqüências

sem descuidar da qualidade.

Pallof e Pratt (2002, p.175-176) referem-se às várias formas de avaliação que

ocorrem ao longo do curso, envolvendo os desempenhos do aluno, incluindo a auto-

62

avaliação; do curso e da qualidade do ensino; da tecnologia utilizada, incluindo

aspectos funcionais e amigáveis da interação com o aluno; e da utilidade do programa

no âmbito da instituição. As avaliações devem compor um processo contínuo de

planejamento e revisão, para que o curso possa ser ajustado e melhorado. Eles

relatam que, geralmente, o progresso do aluno e do curso são analisados de duas

formas: na avaliação formativa, dentro de um processo contínuo, com vistas a pos-

sibilitar mudanças de rumos, para que aconteça conforme programado; e na avaliação

final, para medir a satisfação do aluno com o curso e com o professor. Este último,

falha por não medir a dinâmica e o ritmo da aprendizagem do aluno. Defendem,

apoiados em Brookfield (1995, p.93), que “conhecer alguma coisa sobre a maneira

como os alunos experimentam a aprendizagem ajuda a construir conexões

convincentes entre o que queremos que façam e seus interesses e expectativas”.

Nas reflexões sobre avaliação nos cursos on-line, Harasin et al (1996, p.167)

apud Pallof e Pratt (2002, p.176) afirmam que “para que haja uma abordagem

centrada no aluno, a avaliação deve ser parte do processo de ensino-aprendizagem,

estar inserida nas atividades de aula e nas interações entre alunos e destes com os

professores”. Isso significa que o processo contínuo de avaliação se constrói no

planejamento das aulas com a inclusão de momentos para a observação e reflexão.

Na proposta deste trabalho, esta observação será incluída no plano de ação

docente.

Na observação da primeira experiência evidenciou-se que a abordagem não

foi centrada no aluno mas caracterizou o desempenho geral do grupo, pois não

havia mecanismos para um acompanhamento individual dentro do planejamento. No

entanto, na experiência a ser feita, pretende-se mostrar que o plano de ação

docente, o acompanhamento e o uso de tecnologias de tomada de decisão devem

63

ser agentes facilitadores e de grande importância para que cada aluno tenha a

devida atenção, facilitando a regulação da sua aprendizagem.

Acredita-se que o processo formativo será facilitado à medida que os

professores estabeleçam com sucesso as diretrizes, os critérios de avaliação de

desempenho dos alunos e os resultados da aprendizagem. Deve-se levar em conta

fontes de dados diversos: desempenho, tarefas, exercícios, qualidade das

mensagens trocadas, qualidade da participação na discussão on-line, buscando

comentários espontâneos que se relacionem aos objetivos e à qualidade das

experiências da aprendizagem. Trata-se de uma fonte excelente de material de

avaliação que poderá ser muito bem explorado dentro de um sistema adaptativo,

moldado de acordo com as características e situação de cada aluno.

Na figura 2.9, podem-se verificar as possibilidades de aspectos a serem

avaliados:

Na observação do(a)... É possível avaliar...

Diálogo

Grau de reflexão dos alunos sobre o tema proposto; Sugestões de como trabalhar melhor on-line; Interação do grupo; Grau de união do grupo; As trocas de experiências.

Trabalhos

Comentários dos trabalhos; Auto-avaliação do desempenho; Participação; Utilidade do trabalho para o aluno (relevância).

Tecnologia Grau de experiência; Nível de dificuldade.

Participação Nível de colaboração; Qualidade; Freqüência.

Figura 2.9 – Possibilidades de avaliação segundo Pallof e Pratt (2002, p.176-180).

64

Estes aspectos deverão nortear a criação de uma rede de avaliação a ser

testada no experimento. Sua utilização deverá ser de grande ajuda para o tutor

porque favorecerá a reflexão sobre a situação de cada aluno de forma qualitativa.

Ribeiro, V.M.B. (2000) defende a avaliação em EAD como um processo

formativo cujas ações de cooperação, participação e negociação devem ser

características que “constituem as formas mais concretas de desenvolver acertos, de

entender e respeitar realidades diferentes” (UFSC, 1998 apud Ribeiro, V.M.B., 2000,

p.38). As experiências, quando implementadas em rede, promovem aprendizagens

recíprocas entre tutores e alunos, possibilitando a realização da avaliação do

processo de ensino-aprendizagem constantemente e em tempo real.

2.4.2 OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

Segundo Chermann e Bonini (2001, p. 62-63), em um ambiente de aprendi-

zagem pela Web avalia-se um aluno no(s)/na(s):

• Monitoramento do nível de participação nas discussões do curso;

• Desempenho das tarefas;

• Trabalhos em andamento;

• Nível de freqüência de participação das equipes;

• Pesquisas sobre a satisfação;

• Desempenho em avaliações formais;

• Condução nas discussões e conferências com os participantes;

• Progresso por meio do acompanhamento das tarefas envolvidas (on-line,

presencial, vídeo ou fita cassete e até envio de projetos completos).

65

As discussões compartilham informações e experiências, além de estimular o

pensamento e a reflexão. Permitem também demonstrar compreensão dos mate-

riais, motivar discentes, encorajar participantes, aumentar envolvimento das equipes,

monitorar comportamentos dos alunos e intervir nas dúvidas ou conflitos dos grupos.

As avaliações podem ser pontuadas nos seguintes casos: questionários,

provas e exercícios nos finais de unidade. As pesquisas, tarefas e trabalhos em

grupo devem ter prazos para retornos bem especificados. Os resultados devem ser

repassados aos alunos por meio de e-mail pessoal ou em uma área de acesso que

seja exclusiva. A freqüência deve ser constante, para reduzir a ansiedade.

Na observação do Prode verificou-se que a parte virtual falhou neste ponto

devido ao despreparo dos professores e a falta de uma metodologia para a EAD.

Pretende-se corrigir estas falhas no experimento, os retornos deverão ser imediatos

e espera-se provocar um reforço nos vínculos na relação tutor x aluno.

Ribeiro, V. M. B. (2000, p.54) chama a atenção para a forma de construção

das questões ou situações-problema que devem estar relacionadas aos objetivos

formulados e à maneira como foram desenvolvidas as atividades pedagógicas, além

de ser do domínio do conhecimento do aluno. Na figura 2.10, é possível observar a

relação da atividade com o tipo de avaliação.

Relação da atividade pedagógica e a avaliação Na atividade pedagógica caracterizada por... É possível avaliar ...

Fornecimento de informações Memorização; Reconhecimento das informações.

Assunto comentado Análise que o aluno produz; As relações estabelecidas; Caracterização; Decomposição das partes.

Situações problema que impliquem em juízo de valor

Qualidade da discussão; Grau de fundamentação da opinião sobre o

tema.

Figura 2.10 – Fonte: Ribeiro, V. M. B. (2000, p.54).

66

Ressalta também que a elaboração de provas ou situações-problema devem

ser formuladas de acordo com os seguintes critérios: representatividade - em relação

ao que foi abordado; significação – demonstração do que é relevante; e clareza –

para evitar interpretações múltiplas.

Os levantamentos feitos fundamentaram este trabalho que propõe a utilização

de uma avaliação com as seguintes características: ser contínua, realizada pelo

professor em negociação com o aluno, de maneira explícita, com base em critérios,

envolvendo as formas diagnóstica, somativa e, principalmente, a formativa acom-

panhando o desenvolvimento de cada aluno dentro de seus ritmos e necessidades.

A seguir, serão relacionados alguns trabalhos desenvolvidos por pesqui-

sadores sobre o tema avaliação e competências.

2.4.3 TRABALHOS RELACIONADOS À AVALIAÇÃO E ÀS COMPETÊNCIAS

Para o desenvolvimento deste estudo, foi feito um levantamento dos trabalhos

cujo tema refere-se à avaliação e às competências que pudessem contribuir para a

elaboração desta dissertação.

Mitchell, Lucena e Fucks (2003) propõem uma Extensão de Modelos de

Competências para Avaliação Formativa e Continuada e Planejamento de Recursos

Humanos. É voltada para a Educação Corporativa, área de Recursos Humanos

sendo aplicada a Gestão de Competências. O objetivo do modelo é o de verificar a

evolução de um profissional em relação a seu interesse, qualificação e performance

ao longo do tempo. Permite analisar o impacto de um curso no currículo dos

funcionários e nas suas expectativas de ascensão na empresa.

67

O modelo foi implementando no ambiente virtual de aprendizagem Aulanet

(MITCHELL, LUCENA E FUCKS, 2003, p.2). Na coleta de dados sobre o desem-

penho de cada aprendiz, é considerado o resultado mais recente, que é fruto de uma

média ponderada, como o mais relevante, independente de ser o melhor ou pior. O

resultado da informação serve como indicador para os gestores, quando há a

necessidade de tomada de decisão sobre quem está melhor preparado para assumir

um determinado projeto. Além de ser fonte para o planejamento de cursos e perfis

de pessoas que podem enriquecer o patrimônio intelectual da empresa.

Embora respeite os objetivos voltados para a Educação Corporativa, o modelo

descrito é considerado excludente e de caráter classificatório para a Educação. Os

resultados orientam para a demanda de novos cursos, sem contar o desenvolvi-

mento das competências dos avaliados durante o processo.

Brasileiro Filho (2003) elaborou uma Metodologia para Avaliação de Am-

bientes Virtuais de Aprendizagem no Contexto Pedagógico da Educação Profis-

sional. O objetivo é explicitar, por meio de estruturas, como o ambiente virtual pos-

sibilita a construção, organização e a avaliação da aprendizagem no modelo de

competências. A estrutura analisa os ambientes virtuais em relação à comunicação,

às atividades e ao tipo de avaliação. Esta análise é feita sob as seguintes categorias

de ambientes: centrado no estudante, centrado no conhecimento, centrado na ava-

liação e centrado na comunidade.

Foram avaliados quatro ambientes virtuais, entre eles: TelEduc (op cit.,

p.115), WebAula (op cit., p.118), EureKa (op cit., p.113) e o Invente (op cit., p.90). A

partir dos resultados da pesquisa, foram apresentadas recomendações e sugestões

68

para melhorar o aprimoramento pedagógico do ambiente virtual utilizado pela enti-

dade para os cursos profissionais on-line.

Os resultados da avaliação apontam que os ambientes virtuais TelEduc e

WebAula apresentam melhores características de comunicação, promovendo a

construção de conhecimento. Também obtiveram melhor desempenho no item

ambiente de atividade centrado no estudante, por conta do gerenciamento das

atividades.

O valor deste trabalho concentra-se na indicação de quais ambientes são

mais adequados ao tipo de curso a ser ministrado para a educação profissional.

Ferreira (2003) propõe a implementação de um Gerenciador de Avaliações:

Uma Ferramenta de Auxílio à Avaliação Formativa para o Ambiente de EAD

TelEduc. O objetivo do gerenciador é reduzir a sobrecarga dos formadores na

realização de uma avaliação formativa das atividades. Os recursos implementados

ajudam o formador no planejamento das atividades, registro e organização das

informações referentes às atividades de avaliação. Permite recuperar, consolidar e

analisar os dados. Os registros das observações e as notas permitem um retorno

aos alunos sobre sua situação, favorecendo a regulação das aprendizagens; pois,

segundo a autora, faz com que os alunos tenham consciência de suas dificuldades e

possam corrigir suas ações.

Apesar do caráter formativo do gerenciador, ele não está voltado para compe-

tências, mas poderá ser utilizado em conjunto com a proposta deste trabalho em um

estudo futuro.

69

Como avaliar é, na verdade, decidir com base em um julgamento, um escla-

recimento básico sobre sistemas decisórios deve ser abordado. O item a seguir

também ajudará a entender a escolha da ferramenta proposta para verificar a

situação do aluno a ser mostrada nos próximos capítulos.

2.5 SISTEMAS DE TOMADA DE DECISÃO

Desde sua origem, o homem se vê em situações nas quais há a necessidade

de tomar uma decisão. Algumas delas são simples como escolher a roupa para o

trabalho, qual o cardápio para o desjejum ou o caminho para um determinado lugar.

Outras, porém, são complexas e precisam ser analisadas com maior atenção. A

decisão de mudar para uma outra cidade deve levar em conta vários aspectos; a

compra de um novo carro ou uma casa também envolvem diferentes pontos. Para

entender o funcionamento que leva o homem a fazer escolhas e como a inteligência

artificial trata este tema, seguem alguns esclarecimentos.

2.5.1 TEORIAS, ESTATÍSTICAS E HEURÍSTICAS – UMA BREVE REFLEXÃO

Segundo Eysenck e Keane (1994, p. 400-405) em muitas situações do dia-a-

dia, as pessoas precisam tomar decisões importantes sobre a probabilidade de

eventos que ocorrerão no futuro. São realizadas “estatísticas intuitivas” que podem

ser enganadoras. Filósofos e economistas têm contribuído para a formulação de

teorias de tomada de decisão. Diante de um conhecimento do mundo e do que se

quer, estas teorias descrevem como deve ser feito para determinar o melhor curso

da ação possível. De acordo com fortes suposições, descrevem como podem ser

feitas decisões ideais. Um indivíduo pode levar em conta fatores emocionais e

crenças, muitas vezes contrastantes, ao realizar um julgamento sobre uma

70

alternativa ao invés de outra do ponto de vista psicológico. Segundo Baron (1988)

apud Eysenck e Keane (1994, p. 401), a teoria normativa que caracteriza a escolha

pode ser expressa de forma algébrica, a seguir:

∑=

+++=n

1inn2211ii WP...WPWPWP

onde:

P = Probabilidade que representa o valor esperado de uma ação específica

W = Valor de uma possível conseqüência

Cada uma das conseqüências pode receber uma avaliação da probabilidade

de que venha a ocorrer (P) e uma avaliação do seu valor (W). Presume-se que a

melhor escolha será aquela em que as conseqüências de alta probabilidade são

boas e numerosas.

Exemplificando, a probabilidade de um estudante escolher uma boa opção

entre as Universidades A ou B poderia ser expressa da seguinte forma:

P(Universidade A)1 W(Campus agradável para morar)1 + P(Universidade A)2

W(Estar próximo da família e do amigos)2 + P(Universidade A)3 W(Reputação da

universidade)3 + P(Universidade A)4 W(Possibilidade de conseguir um emprego cur-

sando nesta universidade)4

P(Universidade B)1 W(Campus agradável para morar)1 + P(Universidade B)2

W(Estar próximo da família e do amigos)2 + P(Universidade B)3 W(Reputação da uni-

versidade)3 + P(Universidade B)4 W(Possibilidade de conseguir um emprego cur-

sando nesta universidade)4

71

Entende-se que a melhor escolha é aquela que reúne as melhores chances,

sendo, portanto, a que tem o mais alto grau de probabilidade.

Apesar das teorias estatísticas caracterizarem os julgamentos matematica-

mente corretos a serem feitos em situações diversas de tomada de decisão, freqüen-

temente, as pessoas chegam a conclusões diferentes por conta da tendenciosidade

nesses julgamentos. Tversky e Kahneman (1974) apud Eysenck e Keane (1994, p.

404-405) demonstraram, em suas pesquisas, que as pessoas tendem, em situações

diferentes, a adotar uma heurística de disponibilidade, ao invés de agirem conforme

a teoria da probabilidade. Entenda-se heurística como conjunto de regras e métodos

que conduzem à descoberta. Isso significa que os indivíduos, ao serem solicitados a

avaliar uma situação, irão basear seus julgamentos sobre a disponibilidade de

instâncias ou de cenários. Por exemplo, ao avaliar o risco de ataque cardíaco em

grupos de meia-idade, verifica-se o número de ocorrências de tal evento ocorrido

entre pessoas conhecidas por elas. O parâmetro maior é a freqüência dentro de um

universo conhecido.

Já a heurística da representatividade tende a ser utilizada em situações em que

as pessoas são solicitadas a julgarem a probabilidade de um objeto ou evento X per-

tencer a uma classe ou processo Y. Por exemplo, ao receber a descrição de um indi-

víduo, para que se estime a sua provável ocupação, serão consideradas as probabili-

dades em termos de semelhança dos indivíduos com os estereótipos da ocupação.

2.5.2 TEOREMA DE BAYES

Dentro da pesquisa de tomada de decisões, a teoria de Bayes, que é uma

importante teoria da estatística, tem sido muito utilizada. O Reverendo Thomas

72

Bayes (1702-1761) apresentou a regra de probabilidades que levou seu nome e foi

publicada cientificamente em 1763 (RUSSEL, 2003, p.431).

Segundo o teorema de Bayes, há uma regra para alterar a crença na proba-

bilidade (P) de uma hipótese (H) à luz de novas evidências (E) (EYSENCK e

KEANE,1994, p. 402-403).

( ) ( ) ( )( )EP

HPHEPEHP ×=

Leia-se: a nova probabilidade da verdade da hipótese à luz de nova evidência

[ ( )EHP ] é dada pela probabilidade de H estar correta dada uma certa evidência

[ ( )HEP ] multiplicada pela probabilidade anterior da hipótese estar correta [ ( )HP ],

tudo sobre a probabilidade de que uma evidência irá ocorrer [ ( )EP ].

Onde a probabilidade da evidência é:

( ) ( ) ( ) ( ) ( )HaPHaEPHPHEPEP ×+×=

ou seja,

A probabilidade de que a evidência irá ocorrer [ ( )EP ] é computada a partir de

[ ( )HEP ] multiplicada por [ ( )HP ], mais a probabilidade de que uma hipótese

alternativa (Ha ) possa estar correta dadas as evidências [ ( )HaEP ] multiplicadas

pela probabilidade anterior da hipótese alternativa estar correta [ ( )HaP ].

Para entender a aplicação dessa fórmula a um problema de probabilidade,

segue um exemplo utilizando-se uma situação da realidade do que está sendo

estudado:

73

Os alunos do curso de EAD podem ter acesso ao ambiente virtual de três

situações. Do seu trabalho, de sua casa ou de ambos. Considerando-se que sejam

ultrapassadas as pressões das atividades profissionais e o olhar dos superiores

acredita-se que 30% dos alunos nesta condição tem sucesso no seu curso. Já os

alunos que acessam o ambiente de suas casas possuem 40% devido a um grau um

pouco maior de concentração e relaxamento que podem ter apesar da cobrança de

atenção da família e do custo do acesso. Os alunos que podem dividir este acesso

entre trabalho e casa, acredita-se que possuem 70% de chances de sucesso por

administrarem bem as situações restritivas já expostas. Diante deste cenário, qual

seria a probabilidade de sucesso em cada uma das situações?

Analisando cada tipo de acesso,

H = “Do trabalho”

Ha = “De casa”

Hb – “Tanto do trabalho quanto de casa”

A probabilidade de ser um ou outro é dividida em 0,25, 0,25 e 0,50. Portanto:

P(H) = 0,25

P(Ha) = 0,25

P(Hb) = 0,50

Caso o aluno tenha acesso ao curso do trabalho, então, a probabilidade de

sucesso no curso é de P(E/H) = 0,30; A probabilidade de sucesso na situação de

acesso de casa é de P(E/Ha) = 0,40; e, por fim, a probabilidade de sucesso quando

o acesso é feito tanto do trabalho quanto de casa é de P(E/Hb) = 0,70. Estes valores

estão baseados na crença dos tutores, em suas experiências e observações, apesar

de não haver um estudo científico comprovado para tanto.

74

Na linha inferior do teorema, fica:

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )( )( )( ) 0,525EP

0,350,100,075EP(0,50)(0,70)(0,25)(0,40)(0,25)(0,30)EP

HbPHbEPHaPHaEPHPHEPEP

=++=

×+×+×=×+×+×=

Agora, substituindo na linha superior, para cada caso fica:

( ) ( ) ( )( ) 14% ou 0,143

0,5250,075

0,52525)(0,30)x(0,

EPHPHEPEHP ===

×=

( ) ( ) ( )( ) 19% ou 0,190

0,5250,100

0,52525)(0,40)x(0,

EPHaPHaEPEHaP ===

×=

( ) ( ) ( )( ) 67% ou 0,667

0,5250,350

0,52550)(0,70)x(0,

EPHbPHbEPEHbP ===

×=

Portanto, a probabilidade de que se tenha sucesso no curso quando o acesso

ao ambiente virtual é feito do trabalho é de 14%, de casa é de 19% e tanto do

trabalho quanto de casa é de 67%.

2.5.3 AS REDES BAYESIANAS

Uma ferramenta utilizada para representar o raciocínio diante da incerteza é a

rede de crença, ou rede bayesiana, que se baseia no teorema de Bayes. As redes

bayesianas são usadas na Inteligência Artificial desde 1960, em especial na área

médica, mas também são encontradas nas aplicações jurídicas, de negócios, de

reparo de automóveis, de encontros, entre outras. No domínio da área de medicina,

a incerteza se deve aos seguintes fatos:

75

• Há muito trabalho para se enumerar todos os antecedentes ou conse-

qüentes que assegurem uma regra;

• Na ciência, não há teoria completa que possa explicar o que está sendo

observado;

• Mesmo que se conhecessem todas as regras, haveria uma incerteza

sobre uma situação em particular, porque há a necessidade de se fazer

vários testes até obter o diagnóstico correto.

Por isso, o que melhor representa o conhecimento nesse contexto de incer-

teza é o grau de crença em uma evidência, sendo a teoria da probabilidade a

ferramenta mais adequada. Nessa lógica, o parâmetro é o grau de crença, enquanto

que, na lógica fuzzy, o parâmetro é o grau de verdade (RUSSEL, 1994, p. 416-417).

2.5.4 TEORIA DA UTILIDADE E DA DECISÃO

Um dos fatores que pode determinar uma ou outra escolha é o grau de

utilidade da opção. Por isso, a teoria da utilidade diz que cada opção tem um grau

de relevância. A escolha é feita pela opção mais útil para um dado momento.

As preferências expressas pela utilidade combinadas com as probabilidades

compõem a teoria da decisão que pode ser definida como a escolha da opção que

proporciona a mais alta expectativa de utilidade sobre as demais possíveis dentro de

um domínio. O domínio são os diversos valores possíveis (RUSSEL, 1994, p.418-

420). Por exemplo, o domínio dos tipos de tecidos são {algodão, lã, sintético}. A

escolha do uso de um determinado tecido no inverno pode ser expresso por

P(tecido/inverno) = lã.

76

Dentro desse contexto, a base da proposta de avaliação poderá se utilizar da

teoria de decisão cujo assunto será desenvolvido nos próximos capítulos.


Neste capítulo foram estudados os conceitos básicos da avaliação na

educação formal, profissional e a distância.

Foram discutidas questões relacionadas com a avaliação na Educação

Profissional, enfocando o modelo de competências e também na EAD. Por fim, foi

feita uma breve introdução aos sistemas de tratamento de incertezas para que se

pudesse entender a proposta que será discutida mais adiante. Esses estudos

contribuem para o desenvolvimento da metodologia de avaliação de competências a

serem mostradas ao longo deste trabalho.

77

CAPÍTULO III

ESTRUTURA DE DESENVOLVIMENTO DA METODOLOGIA A2COMP

A inteligência é muito importante.

Ela nos dá os meios para viver.

Mas somente a sabedoria é capaz

de nos dar razões para viver.

Rubem Alves

3.1 INTRODUÇÃO

Neste capítulo, serão descritas as estratégias utilizadas para o desenvol-

vimento da A2COMP, que consiste em uma metodologia para Acompanhamento de

Cursos de EAD e Avaliação de Competências. Serão mostrados: os objetivos, a

fundamentação teórica e as sugestões de melhorias adotadas. Além disso, será feita

uma descrição da metodologia que inclui: a identificação dos atores e seus

respectivos papéis, a discriminação das fases e a relação da tecnologia utilizada

para apoiar a realização do curso, a tomada de decisão e o acompanhamento dos

alunos.

78

3.2 A METODOLOGIA A2COMP

3.2.1 OBJETIVO GERAL

A metodologia A2COMP tem como objetivo geral promover o desenvolvimento

de competências dos alunos, por meio de uma avaliação formativa ao longo do

curso, através de um acompanhamento personalizado, no qual os ritmos e carac-

terísticas de aprendizagem de cada participante são respeitados.

3.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Os objetivos específicos da metodologia A2COMP visam:

Dar ao tutor uma visão mais clara do desenvolvimento das competências

dos alunos, por meio de um conjunto de passos que irão facilitar a

negociação para uma educação formativa através do acompanhamento

personalizado dos resultados obtidos;

Promover o desenvolvimento da autonomia do aluno no gerenciamento de

seu aprendizado utilizando práticas que incluem: o envio de gráficos que

mostram seu desempenho na semana em relação ao grupo; seguido da

análise e da formulação (pelo aluno) de um plano de trabalho pessoal que

tem como objetivo a melhoria de sua situação;

Facilitar para o tutor a avaliação de aspectos qualitativos no modelo de

competências, reduzindo a subjetividade do assunto utilizando para isso

um plano de ação docente voltado para a EAD;

Ajudar o tutor a avaliar os resultados, quanto ao desenvolvimento de

competências, através da aplicação das redes bayesianas que fornecerão

elementos para melhor refletir a situação do aluno;

79

Melhorar os resultados dos alunos, quanto ao desenvolvimento de

competências, por meio da aplicação de atividades alternativas, quando

necessário, durante o acompanhamento personalizado.

3.2.3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O desenvolvimento da metodologia A2COMP e as propostas para solução das

dificuldades levantadas durante a observação do Prode foram fruto de um estudo

multidisciplinar, envolvendo as áreas da Educação, da Psicologia e da Computação,

conforme descrição na figura 3.1.

Ciência Segmento Principais Autores

Educação Educação Profissional Perrenoud, Depresbiteris, Ramos e MEC.

EAD Chermann e Bonini, Pallof e Pratt, Gonçalves, Bonamino e Lévy.

Avaliação Luckesi, Hoffmann, Perrenoud, Depresbiteris, Ramos, Boff, Ribeiro e outros

Psicologia Cognitiva Eysenck e Keane

Computação Inteligência Artificial Russell

Figura 3.1 – Fundamentação teórica

A experiência desencadeou um processo de reflexão com vistas a aperfeiçoar

o programa, dada a importância do produto para a entidade e seu efeito contínuo na

formação de novos educadores. O estudo dos conceitos da Educação Profissional,

da EAD e, também, da Avaliação direcionou o trabalho, pois trata-se de um público

adulto, com objetivos claros, que estão à procura de um emprego.

A Psicologia Cognitiva ajudou a entender como ocorrem os processos de

tomada de decisão. Também favoreceu a escolha da aplicação de uma ferramenta

da Inteligência Artificial, contribuindo para que os objetivos fossem atingidos no

experimento.

80

A Computação, envolvendo a Inteligência Artificial e as TICs, auxiliou na es-

colha das ferramentas mais apropriadas para a implementação deste trabalho. Aju-

dou a vencer os desafios de avaliar o desenvolvimento de competências dos alunos.

3.2.4 AS SUGESTÕES DE MELHORIA

Com base nas dificuldades do curso observado (Prode) foram feitos reajustes

nas propostas pedagógicas, com o intuito de corrigir e aprimorar o programa, de

forma a atender ao caráter personalizado de cada aluno. Estes reajustes estão

relacionados a seguir:

Elaboração do plano de ação docente, dentro do modelo de competências,

no contexto da EAD;

Elaboração e comunicação de critérios de avaliação de cada atividade do

curso de forma clara;

Criação de atividades virtuais a serem desenvolvidas fora de sala de aula

presencial para cada disciplina, e;

Utilização da avaliação formativa dos alunos na metodologia a distância.

Estes tópicos nortearam a elaboração da metodologia que será descrita nas

próximas páginas.

3.2.5 A DESCRIÇÃO DA METODOLOGIA A2COMP

A Metodologia A2COMP foi elaborada para ser aplicada durante o processo

de realização de um curso de EAD. Os passos são desencadeados a partir da

aprovação do plano de curso, no modelo de competências, pela equipe de suporte

técnico-pedagógico da Instituição. Devido à sua flexibilidade, os passos permitirão a

81

regulação das aprendizagens e a negociação para o desenvolvimento das compe-

tências dos alunos, graças a uma maior comunicação entre os atores (tutor x aluno)

fazendo com que as melhorias sejam implementadas.

3.2.5.1 OS ATORES

Os atores envolvidos na metodologia estão divididos, genericamente, entre

formadores e participantes, conforme ilustra a figura 3.2. Dependendo do porte da

instituição, de suas condições técnicas, complexidade do curso, número de alunos e

do nível de conhecimento de seus colaboradores, um formador poderá assumir

várias funções dentro da equipe e seus respectivos papéis (descritos na figura 3.3).

Figura 3.2 – Os atores da Metodologia A2COMP

A equipe formadora é composta de um profissional de suporte técnico, um pe-

dagogo, um coordenador e um ou mais tutores. Os participantes são os alunos que

fazem parte do curso on-line e estão regularmente inscritos. No desenvolvimento da

metodologia A2COMP, estão envolvidos, principalmente, o coordenador do curso, o

tutor e os alunos, que são os principais agentes de transformação dos saberes em

competências. Os suportes técnico e pedagógico darão sustentação ao curso. Na

figura 3.3, pode-se visualizar a descrição dos papéis dos atores:

82

Ator Papel

Técnico

Garantia do: o Acesso ao Ambiente Virtual no servidor do Senac o Funcionamento do ambiente virtual

Administração do Banco de Dados do ambiente

Pedagogo Apoio pedagógico no processo Orientação de coordenador e tutor na mediação

Coordenador

Registro de participantes no sistema (aceitação de matrículas)

Atualização dos dados dos participantes e dos tutores Atualização das agendas Inserção do material e atividades no ambiente virtual Articulação do diálogo entre tutor e aluno (quando

necessário) Motivação dos participantes Acompanhamento/Avaliação do(a):

o Processo o Papel dos demais membros o Participação dos usuários (formadores e alunos) o Resultados (produzidos e competências

desenvolvidas)

Form

ador

es

Tutor(es)

Preparação do(a): o Plano de Ação Docente (PAD) o Material on-line o Dinâmica do curso o Atividades

Fechamento dos temas nas atividades on-line Estabelecimento de critérios para avaliar o

desenvolvimento de competências Avaliação das competências desenvolvidas Promoção de novas situações de aprendizagem para o

desenvolvimento das competências Retorno de mensagens aos participantes, no menor tempo

referente às dúvidas, correções e resultados as atividades

Part

icip

ante

s

Alunos

Leitura de textos Resposta aos questionamentos Entrega de atividades Colaboração com outros participantes e formadores Contribuição com outras fontes de conhecimento Participação nas atividades de interação

Figura 3.3 – Os atores e seus papéis

83

A definição de responsabilidades e de papéis para cada ator envolvido na

organização e execução do curso é uma implementação das sugestões de melhoria

propostas no capítulo I, diante das dificuldades de gestão observadas no Prode.

3.2.5.2 AS FASES DA METODOLOGIA – VISÃO GERAL

Conforme mencionado, a Metodologia A2COMP deve ser aplicada durante a

realização de um curso de EAD. Foram definidas 4 fases descritas na figura 3.4:

Fase Identificação Ator(es) Ações Objetivos

1

Inic

ial

Tutor Elaboração do plano de

ação docente no modelo de competências

Planejar aulas

2 Participantes Preenchimento do formulário on-line

Verificar se o perfil do aluno é adequado ao estudo a distância

Levantamento do

resultado, utilizando a rede bayesiana.

Ava

liaçã

o di

agnó

stic

a

Coordenador ou tutor Envio do perfil para

participantes e tutores (se for o caso)

Conhecer perfil para poder direcionar as ações de acompa-nhamento

Orientar participante, cujo perfil precisa de ajuste para o estudo a distância, negociando a melhor forma para atingir os objetivos do curso

3 Registro das atividades

dos alunos e as observações relativas a cada um

Coletar informações

Coordenador ou tutor Verificação semanal de

acessos Formulação dos gráficos Envio dos gráficos aos

participantes

Dar subsídios aos participantes para as devidas correções

Participante

Auto-avaliação Montagem do plano

pessoal de ação corretiva e envio ao tutor

Promover a autonomia do participante no gerenciamento do seu aprendizado

Aco

mpa

nham

ento

Tutor e participante

Negociação de novas atividades ou estratégias que ajudem a desenvolver competências

Corrigir distorções Orientar aprendizado

84

Fase Identificação Ator(es) Ações Objetivos

4 Coordenador ou tutor

Análise do desempenho na rede bayesiana de avaliação

Verificar desempenho de final de módulo

Fina

l de

mód

ulo

Encaminhamento dos resultados Finalização do módulo

Figura 3.4 – As fases da Metodologia A2COMP

A seguir, serão feitas as considerações referentes a cada fase.

3.2.5.3 FASE 1 – ELABORAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO DOCENTE (PAD)

O Plano de Ação Docente, conhecido como PAD, é o planejamento da aula

que irá nortear as ações do tutor. No modelo original utilizado pela entidade foram

feitas algumas modificações para adaptá-lo à EAD.

Após a discussão com a equipe formadora (Coordenador e Suporte técnico-

pedagógico), o tutor elabora o PAD com base no Plano de Curso. Ele recebe o

modelo do PAD impresso ou em arquivo no editor de textos Microsoft Word para

elaboração. O resultado é devolvido à equipe formadora para os últimos ajustes e

inclusão no sistema de acompanhamento. As partes constituintes do PAD com os

respectivos esclarecimentos podem ser visualizadas na figura 3.5.

A adaptação para a EAD foi implementada, a partir das sugestões de melhoria

feitas no Prode. As atividades virtuais e ações envolvidas ficam mais claras e fáceis

de compreender pelo tutor e pelo aluno. Um modelo em branco do PAD elaborado

no editor de textos Microsoft Word pode ser visualizado no Apêndice A.

85

Título Descrição Observação Curso Identificação do nome do curso Módulo Identificação do módulo

Carga horária Informações sobre o número da carga horária total, presencial e a distância

Adaptação para a EAD

Competência Específica Relação de competências que se pretende desenvolver no módulo

Bases tecnológicas Tópicos ou assuntos a serem abordados Conhecimentos (Saber) Relação dos saberes necessários para atingir a competência Novo

Habilidades (Saber fazer) Relação das aptidões ou capacidades necessárias ou esperadas para o desenvolvimento da competência

Novo

Atitudes (Saber ser) Relação dos comportamentos necessários ou esperados que envolvem as habilidades e os conhecimentos para o desenvolvimento da competência

Novo

Procedimentos metodológicos

Estratégias pedagógicas adotadas para o desenvolvimento da competência


Recursos Relação dos materiais didáticos, de apoio, equipamentos, programas e tecnologias necessários para a atuação do tutor


Indicadores de Desempenho

Critérios que serão observados que visam apontar o desenvolvimento da competência


Figura 3.5 – Descrição do PAD – Plano de Ação Docente

A inclusão dos Conhecimentos, Habilidades e Atitudes (CHA) melhora a defi-

nição dos demais elementos do PAD para os professores que ainda não estão habi-

tuados a trabalhar com competências. As articulações dos elementos do PAD ficam

mais consistentes e claras. Por exemplo, a partir da definição das habilidades é mais

fácil para o tutor estabelecer quais são os conhecimentos necessários para sua

execução (das habilidades) assim como as atitudes requeridas. Dessa forma, o tutor

pode verificar se os procedimentos metodológicos estão realmente adequados, se

os recursos enumerados ajudarão na mediação da aprendizagem e, também, se os

indicadores mostrarão o desenvolvimento da competência que foi especificada

dentro da carga horária sugerida.

86

3.2.5.4 FASE 2 – A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

A Avaliação Diagnóstica foi incluída na Metodologia A2COMP com o objetivo

de fornecer informações ao tutor e ao coordenador sobre o perfil do participante em

relação ao estudo a distância. É o primeiro passo para a personalização, pois, ao

saber um pouco mais a respeito do aluno, o tutor pode direcionar melhor o trabalho

em relação a ele.

O participante, ao entrar em contato com o ambiente virtual, é orientado para

responder ao questionário on-line, acessando o link indicado. As perguntas foram

montadas com base na sugestão de Pallof e Pratt (2002, p.185-186) e adaptadas ao

contexto da Educação Profissional (Apêndice B). A figura 3.6 mostra o esquema da

Avaliação Diagnóstica.

Figura 3.6 – Esquema da Avaliação Diagnóstica

Depois de respondidas as questões e enviadas pelo sistema, o aluno recebe

uma resposta on-line de acordo com a pontuação feita (descrita no Apêndice B). As

87

respostas são gravadas no banco de dados e é gerado um arquivo texto com

extensão “.CAS” para posterior utilização no software que gera a rede bayesiana.

As questões na rede bayesiana foram agrupadas em 3 categorias descritas

na figura 3.7.

Categoria Questões relativas a(ao)... Resultados Considerações

Motivação/ Disponibilidade

Utilização do computador Motivação para fazer o curso a distância Compromisso com a entrega de tarefas Tempo disponível para estudo por

semana Disponibilidade para encontros

presenciais

Quanto ao estudo por EAD: Não indicado Precisa de

ajustes É indicado

Tutor pode entender as dificuldades e características do aluno aplicando-lhe uma estratégia adequada

Autonomia

Nível de leitura (grau de compreensão) Grau de expectativa quanto ao retorno

do tutor Grau de dependência do tutor para

compreensão do conteúdo/atividade

Atenção exigida do tutor: Muita Média Pouca

Tutor pode dosar tempo de resposta e nível de atenção a ser dispensado a determinado aluno

Colaboração

Grau de importância em sentir-se parte de um grupo

Nível de importância das atividades em grupo

Quanto ao trabalho em grupo: Não gosta Participa

pouco Participa muito

Tutor pode ajudar aluno a desenvolver a sociabilidade no estudo on-line.

Figura 3.7 – Agrupamento das questões da avaliação diagnóstica

O resultado da combinação das respostas será o perfil do aluno e poderá ser:

Não adequado – Melhor para o aluno estudar em um curso presencial

Precisa ajustar – Para obter um bom resultado, o aluno precisa fazer

alterações na rotina de estudo

Adequado – O perfil do aluno é adequado ao curso a distância.

No Apêndice C, é possível constatar os percentuais padrão da rede bayesiana

de diagnóstico, a distribuição das questões em categorias e os resultados. O

88

resultado pode parecer pontual, mas as informações contidas na rede ajudam o tutor

a orientar o aluno no seu aprendizado.

A rede bayesiana foi a solução adequada para esta compilação de dados, por

tratar de um caso de incerteza, no qual não há teoria que possa explicar as obser-

vações feitas, conforme mencionado no item 2.5.3 do capítulo II. O grau de crença

nas evidências é o que proporciona representar as situações deste caso. Por exem-

plo, acredita-se que um aluno que possui acesso tanto do trabalho, quanto de sua

residência tem 50% de chances de sair-se bem em um curso a distância em relação

aos 25% de chances de cada item isolado (só do trabalho ou só de casa).

A rede de avaliação diagnóstica foi montada, segundo as categorias já

descritas. Cada categoria possui questões associadas. Cada questão na rede

bayesiana é chamada de nó de causa, as alternativas são evidências e os resul-

tados são nós de efeito que irão convergir em um único nó que será a resposta para

o perfil. Na figura 3.8 visualiza-se de forma esquemática a montagem da rede.

No esquema, C1, C2 e C3 são as categorias; Q1...Qn são as questões; R1, R2 e

R3 os resultados das categorias e, por fim, P que é o resultado do Perfil do aluno.

Figura 3.8 – Esquema da montagem da rede para avaliação diagnóstica

89

A rede de avaliação diagnóstica serve tanto para o tutor conhecer o aluno,

como também é um exercício de auto-conhecimento. Esse tema será demonstrado

na descrição da aplicação, no próximo capítulo.

3.2.5.5 FASE 3 – O ACOMPANHAMENTO

O acompanhamento dos alunos é feito por meio de registro das diversas

atividades, com o objetivo de coletar o máximo de informações. Para tanto, além do

apontamento no diário de classe, foi montada uma tabela no gerenciador de banco

de dados Microsoft Access para a inclusão das observações da parte on-line. O tutor

pode fazer o acompanhamento por atividade ou por aluno. A figura 3.9 mostra as

informações contidas das duas formas:

Visão Informações Objetivo

Por atividade (Apêndice D)

Nº de identificação da Atividade Nº de identificação da Aula correspondente Nº de identificação do Módulo Título da atividade Descrição da atividade Prazo inicial Prazo final para entrega Matrícula do aluno Nome do aluno Caixa de verificação que identifica a entrega no

prazo Observações/Desempenho do aluno para os

apontamentos Conceito (MB – Muito bom, B – Bom, R –

Regular e I – Insuficiente)

Visão geral da turma Visão da atividade e seus

critérios Conceitos Regular (R) e

Insuficiente (I) devem ser discutidos com o aluno, para verificar novas formas de estudo e desenvolvimento.

Por aluno (Apêndice E)

Matrícula do aluno Nome do aluno Perfil do aluno Nº de identificação da Atividade Caixa de verificação que identifica a entrega no

prazo Observações/Desempenho do aluno para os

apontamentos Conceito (MB – Muito bom, B – Bom, R –

Regular e I – Insuficiente)

Visão do perfil do aluno Conceitos Regular (R) e

Insuficiente (I) devem ser discutidos com o aluno, para verificar novas formas de estudo e desenvolvimento.

A visão do perfil ajuda a decidir formas de melhorar o aprendizado

Figura 3.9 – Visões do Acompanhamento

90

Na visão por atividade, o tutor pode verificar e fazer os lançamentos de vários

alunos na mesma tela. Dessa forma, é possível acompanhar o grupo. Na visão por

aluno, o tutor pode visualizar o perfil do aluno e o conjunto das atividades realizadas.

Semanalmente, são enviados, pelo tutor ou coordenador, gráficos elaborados

na planilha eletrônica Microsoft Excel com as participações nas principais ferra-

mentas comparadas com a média do grupo. Apesar do caráter somativo dos

gráficos, o aluno é convidado a refletir sobre sua atuação na semana. Caso tenha

sido abaixo da média, ele (o aluno) deve propor um plano de ação pessoal para

melhorar seu desempenho nas próximas atividades. Com essa medida, formam-se

competências atitudinais relacionadas à responsabilidade quanto ao gerenciamento

do seu aprendizado. Dá-se, nesse contexto, um caráter formativo, visto que ele (o

aluno) procura alternativas juntamente com o tutor para melhorar seu desempenho.

Esses passos serão melhor visualizados no próximo capítulo que tratará da

aplicação da metodologia.

3.2.5.6 FASE 4 – FINAL DE MÓDULO - A REDE DE AVALIAÇÃO DO MÓDULO

A rede de avaliação do módulo pode ser utilizada no final do módulo ou

quando o tutor sentir necessidade de avaliar uma situação específica de um aluno.

O tutor ou coordenador poderá utilizar os apontamentos feitos no acompanhamento,

para sua compreensão a fim de conceituar o desenvolvimento da competência do

aluno, e também com o propósito de reorientar sua prática, caso o resultado não

seja satisfatório. O tutor pode utilizar, como fonte, os dados das participações nas

ferramentas do ambiente virtual (mural, mensagens, fóruns, portfólio, diário de

bordo, entre outras).

91

O esquema da avaliação do Módulo encontra-se na figura 3.10.

Figura 3.10 – Esquema da Avaliação do Módulo

Os aspectos a serem analisados na rede bayesiana também foram agrupados

em 3 categorias descritas na figura 3.11.

Categoria Aspecto avaliado Resultados Origem

Participação

Nível de colaboração (baixo, médio ou alto)

Qualidade da participação (ruim, regular ou boa)

Freqüência (baixa, média ou alta)

MB – Muito bom B – Bom R – Regular I – Insuficiente

Inserções no Portfólio, mensagens, fóruns, inclusões, mural.

Diálogo

Grau de reflexão demonstrado nas interações (baixo, médio ou alto)

Sugestões ou contribuições feitas (sim ou não)

Grau de interação com o grupo (baixo, médio ou alto)

Grau de troca de experiências (baixo, médio ou alto)


Mural, fóruns, mensagens, portfólio, diário de bordo Analisa-se a Qualidade das respostas, inovação e a criatividade

Trabalhos

Comentários ou contribuições sobre trabalhos dos colegas (sim ou não)

Auto-avaliação (sim ou não) Entrega dos trabalhos (poucos 0-50%,

parte 50-70%, boa parte 70-90%, todos 90-100%)


Fóruns, mensagens, portfólio, diário de bordo.

Figura 3.11 – Agrupamento das questões da avaliação do módulo

92

A escolha dessas categorias segue as sugestões propostas por Palloff e Pratt

descritas no capítulo II.

O resultado do módulo poderá ser:

MB – Muito bom

B – Bom

R – Regular

I – Insuficiente

Os resultados MB e B indicam que a competência foi desenvolvida. Os

resultados R e I devem ser analisados para verificar os pontos que precisam ser me-

lhorados ou reajustados. Essa reflexão poderá desencadear um redirecionamento

das estratégias de forma que o aluno, em conjunto com seu tutor, possa tomar cons-

ciência dos pontos a serem revistos, além de trabalhá-los novamente para poder

desenvolver a competência.

No esquema da figura 3.12, verificam-se os nós de causa e efeito.

Novamente, C1, C2 e C3 são as novas categorias a serem analisadas; A1.1 a A3.3 são

os aspectos; R1, R2 e R3 são resultados parciais e Rf é o resultado final.

Figura 3.12 – Esquema da montagem da rede para avaliação do módulo

93

Os dados na rede podem ser escolhidos pelo tutor ou coordenador. O resul-

tado é repassado ao aluno que pode, em conjunto com o tutor, analisar os pontos a

serem melhorados, caso necessite.

3.2.5.7 A TECNOLOGIA ENVOLVIDA

Para o desenvolvimento da Metodologia A2COMP, utilizou-se a estrutura

tecnológica existente na entidade. A figura 3.13 ilustra as ferramentas que apoiaram

a realização, o acompanhamento do curso e a tomada de decisão.

Figura 3.13 – Tecnologia utilizada

Para a realização do curso, o ambiente virtual adotado pela entidade conti-

nuou sendo o TelEduc, pelos fatores já mencionados no capítulo I, item 1.4.4.

94

Para apoiar a tomada de decisão na avaliação diagnóstica (fase 1) e na ava-

liação do módulo (fase 4), optou-se pelo software Netica desenvolvido pela Norsys

Software Corp. para gerar as redes bayesianas. Este programa mostra, por meio de

diagramas, a representação da organização do conhecimento, através do mapea-

mento entre causas e efeitos. É uma solução recomendada para sugerir alternativas

em situações de incerteza. A escolha do Netica deve-se aos seguintes fatores: dis-

ponibilidade da versão para download (descarga) na Internet, facilidade de operação

na montagem dos diagramas, visualização que expressa uma clara compreensão do

processo, compatibilidade com arquivos-texto e rápida formulação dos resultados.

No acompanhamento do curso, foram utilizados os aplicativos de edição de

textos, planilha eletrônica e gerenciamento de banco de dados, visando garantir a

compatibilidade e portabilidade com os programas utilizados pela entidade.


Este capítulo apresentou a Metodologia para Acompanhamento de cursos de

EAD e Avaliação de Competências – A2COMP. Foram relacionados: o objetivo geral,

os específicos e a fundamentação teórica.

Na descrição da Metodologia A2COMP, foram discriminados os seguintes

tópicos: os atores e seus papéis, as fases (incluindo ações e objetivos) e a tecno-

logia utilizada para apoiar a realização, o acompanhamento do curso e a tomada de

decisão.

No próximo capítulo, será feito o relato da aplicação da metodologia em um

curso virtual.

95

CAPÍTULO IV

APLICAÇÃO DA METODOLOGIA A2COMP E CONCLUSÃO

...E eu vos direi: “Amai para entendê-las!

Pois só quem ama pode ter ouvido

Capaz de ouvir e entender estrelas”.

Olavo Bilac

4.1 INTRODUÇÃO

Neste capítulo, será mostrada a aplicação da Metodologia A2COMP em um

curso de EAD do Senac/CE. Para tanto, será dada uma visão geral do experimento,

caracterizando os participantes e as ações executadas. Também será feita uma

explanação sobre o curso que serviu de experimento para a metodologia por meio

das informações gerais. Na aplicação da metodologia, neste curso, serão explicadas

as fases, mostrados exemplos, os comentários, resultados parciais e as colocações

que justificam os procedimentos adotados. Serão apresentados resultados quan-

titativos e algumas considerações sobre os mesmos. Por fim, serão relatadas as

conclusões, a delimitação do trabalho e as contribuições futuras.

96

4.2 VISÃO GERAL DO EXPERIMENTO

A Metodologia A2COMP foi aplicada em um curso de preparação de tutores

para a EAD on-line descrito a seguir no item 4.3. Participaram 19 alunos, dos quais,

17 concluíram; 2 evadiram por questões pessoais. Os alunos eram instrutores e

supervisores do Senac de Fortaleza, todos com nível superior completo e expe-

riência básica em Informática. Desse grupo, 5 são tutores da EAD tradicional que

estavam se preparando para a nova realidade.

A metodologia foi aplicada pela Coordenação do curso e contou com a cola-

boração de 3 professores contratados para atender todo o programa.

À medida que os alunos recebiam os relatórios e gráficos do retorno sobre os

resultados, eles foram convidados a opinar sobre sua aplicabilidade nos cursos de

EAD. Os comentários foram feitos sob duas visões: uma no papel de aluno e outra

no papel de tutor.

4.3 O PRODEV – INFORMAÇÕES BÁSICAS

O Programa de Desenvolvimento de Educadores Virtuais (Prodev) foi elabo-

rado e executado no período de junho a agosto de 2004 no Senac de Fortaleza. É

um dos programas da Educação Corporativa destinado ao corpo técnico (instrutores,

supervisores e coordenadores) para o desenvolvimento de competências operativas.

O objetivo do Prodev é propiciar, ao profissional da área de Tecnologia

Educacional, condições para o desenvolvimento de competências que o levem ao

domínio de conhecimentos que possibilitem a utilização dos recursos de educação

virtual de modo a contribuir para o seu aprimoramento.

97

O Prodev foi realizado dentro de uma carga horária de 120 horas-aulas, utili-

zando uma metodologia semipresencial, 80 horas-aulas presenciais e 40 horas-

aulas a distância.

O perfil da equipe formadora responsável pelo curso era multidisciplinar e está

descrita na figura 4.1:

Quant. Técnico em... Com formação em... Função

1 Coordenador Informática e EAD Coordenação

1 Desenvolvimento Humano Pedagogia Coordenação logística

1 Técnico em Informática Redes e conectividade Suporte técnico

1 Pedagogo Pedagogia Suporte Técnico-pedagógico

Figura 4.1 - A equipe formadora

A equipe também foi responsável pela definição dos professores (tutores)

contratados para esse fim que desenvolveram o programa, cuja operacionalização

seguiu os seguintes passos:

1. Contato com o professor (tutor) para discussão do programa;

2. Preparação do plano de aula do módulo;

3. Preparação do material didático;

4. Disponibilização do material no ambiente virtual;

5. Execução;

6. Fechamento e Avaliação.

A estrutura curricular do Prodev foi montada de maneira a propiciar o

desenvolvimento de competências específicas necessárias para atender à pers-

pectiva da qualidade política e formal da educação profissional no Senac voltada

para a EAD.

98


Presencial EAD

Tecn

olog

ia

aplic

ada

I Conhecer as principais ferramentas de ensino/ aprendizagem a distância utilizadas na Internet e a instalação de curso on-line, a ser implementado durante a experiência

Utilização de ferramentas de educação virtual

12 8

II Conceituar os fundamentos da EAD Conceitos fundamentais da Educação a Distância

24 16

III Aplicar os fundamentos da educação emocional na relação tutor x aluno na EAD

Relação tutor x aluno na EAD, utilizando ferramentas da Educação Emocional.

8 12

Tecn

olog

ia E

duca

cion

al p

ara

EAD

IV

Compreender a nova concepção de currículo centrado em competências, para aplicação na elaboração de planos de cursos e de aula para EAD.

Compreender a nova perspectiva de avaliação com foco nas competências, a fim de sistematizar modelo de avaliação na EAD.

Planejamento e Avaliação em EAD 24 16

Carga horária total 80 40

120

Figura 4.2 – Estrutura curricular

4.3.1 METODOLOGIA DE ENSINO

O desenvolvimento do programa utilizou uma metodologia de educação

semipresencial, adotando-se as seguintes estratégias, com o objetivo de gerar cola-

boração: exposição dialogada, estudo de casos, situações-problema, auto-avaliação,

leitura de textos, dinâmicas de grupo, fóruns de discussão no ambiente virtual,

formação de comunidade virtual, pesquisa orientada e projeto.

Contou com o apoio pedagógico de orientadores de aprendizagem (tutores)

que tinham como função:

• esclarecer dúvidas, procurando sanar as dificuldades;

99

• sugerir leituras, vídeos e bibliografia complementar para enriquecer os

estudos;

• avaliar as produções de textos, orientando quanto aos resultados da

avaliação.

4.3.2 RECURSOS DIDÁTICOS E COMPUTACIONAIS

Os recursos didáticos e computacionais utilizados no curso foram os

seguintes:

• Textos para leitura e aprofundamento do estudo

• Multimeios (fitas de vídeo e som)

• Microcomputador conectado à Internet

• Ambiente Virtual de Aprendizagem – Teleduc

• Ferramentas de Acompanhamento e Avaliação de Competências –

softwares da linha Office da Microsoft: Access, Word, Excel versão XP,

para acompanhamento, registros, elaboração de gráficos e relatórios e o

Netica para as redes bayesianas.

4.3.3 CONDIÇÕES DE ACESSO

Para fazer o curso, o participante deveria atender aos seguintes pré-

requisitos:

• Ser profissional de Tecnologia da Educação

• Ter conhecimentos de Windows, Word e Internet

• Ter acesso a Internet e disponibilidade de estudo de 30 a 50 minutos por

dia ou no mínimo 2h30min por semana.

100

4.3.4 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação foi feita por meio da observação do desenvolvimento de compe-

tências ao longo dos módulos, utilizando-se a metodologia A2COMP que foi aplicada

pela coordenação do curso. Foram observados os seguintes critérios: participação

no ambiente virtual e nas aulas presenciais; utilização das ferramentas do ambiente;

facilidade de colaboração; criatividade na solução das situações propostas; clareza

nas respostas e colocações e assiduidade na entrega das tarefas.

Ao final de cada módulo, o aluno pode obter, como resultado da formação da

competência, os valores expressos na figura 4.3:

Para a competência... Resultado ...

Desenvolvida D

Parcialmente Desenvolvida P

Não Desenvolvida N

Figura 4.3 – Definição de Resultados

Ao resultado, também foi atribuído um conceito com os seguintes valores:

Muito Bom (MB), Bom (B), Regular (R) e Insuficiente (I).

Para os resultados Parcialmente Desenvolvida (P) e Não Desenvolvida (N),

assim como os conceitos Regular (R) e Insuficiente (I), foram propostas correções

e/ou atividades complementares com o objetivo de atingir o resultado Competência

Desenvolvida (D). O diálogo para a discussão do não atingimento do resultado

esperado tinha o propósito de fazer o aluno refletir sobre sua situação e buscar

soluções que facilitassem sua aprendizagem. Reforça-se, aqui, o caráter formativo

da metodologia.

Foram aprovados os alunos que atingiram:

101

• Resultado – Competência Desenvolvida (D)

• Conceito mínimo – Bom (B)

• Freqüência mínima nas aulas presenciais de 75%

• Participação mínima e utilização das ferramentas virtuais propostas por

módulo de 75% ou 2 entradas

4.4 A APLICAÇÃO DA METODOLOGIA

A aplicação da metodologia obedeceu às 4 fases propostas: inicial, avaliação

diagnóstica, acompanhamento e final. Antes do início do curso, os tutores receberam

o plano do curso para análise e orientações sobre o papel do tutor, descrito no

capítulo III.

A seguir, será feita a apresentação dos passos da metodologia executados,

as observações feitas e os resultados.

4.4.1 FASE 1 – ELABORAÇÃO DO PAD

Os professores elaboraram os Planos de Ação Docente (PAD) de acordo com

o modelo fornecido no editor de textos Microsoft Word (ver Apêndice A). Os dados

dos planos foram transferidos pela coordenação para o sistema de acom-

panhamento desenvolvido no Microsoft Access. Alguns dos PADs referentes aos

módulos deste curso podem ser visualizados no Apêndice G. A figura 4.4 mostra a

tela de entrada de dados do PAD no formulário do Microsoft Access para registro:

102

Figura 4.4 – Tela de inclusão dos Planos de Ação Docente

4.4.2 FASE 2 – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

No primeiro dia do curso, os alunos tiveram acesso ao ambiente virtual e

foram orientados a preencher o formulário on-line que foi disponibilizado por meio de

um link. A avaliação diagnóstica não tinha a intenção de verificar conhecimentos,

mas sim, avaliar a predisposição do aluno para o estudo a distância de maneira que

os formadores pudessem acompanhá-lo com maior segurança, além de conhecer

um pouco mais sobre suas características (ver Apêndice B). Na figura 4.4, um

exemplo da tela do formulário on-line a ser preenchido.

103

Figura 4.5 – Formulário on-line.

Depois de clicar no botão Enviar, o aluno recebeu um resultado on-line; além

disso, as respostas foram salvas em um arquivo no formato texto, identificados pelo

login do aluno, no servidor. Dos 19 alunos que preencheram o formulário, 3 precisavam

ajustar sua rotina para a EAD e foram orientados neste sentido. Os demais participantes

estavam preparados para o estudo a distância. Além desse retorno, as opções feitas

foram armazenadas para serem trabalhadas ao longo do curso.

A coordenação do curso reuniu os arquivos-texto, para análise na rede

bayesiana de diagnóstico. No software Netica, cada arquivo-texto dos alunos é

considerado um caso. A figura 4.6 mostra a situação de um aluno analisada na rede

bayesiana.

104

Figura 4.6 – Arquivo da situação de um dos alunos na rede bayesiana.

A análise dos dados, na forma gráfica, mostrou-se mais amigável e os agru-

pamentos facilitaram a compreensão. As informações no formato texto foram

enviadas em arquivo para os tutores, por e-mail e foram atualizadas no formulário de

acompanhamento das atividades por aluno (Apêndice E) para facilitar a visualização,

à medida que os lançamentos, referentes às tarefas, fossem feitos.

4.4.3 FASE 3 – O ACOMPANHAMENTO

O acompanhamento dos alunos foi feito, utilizando-se o gerenciador de banco

de dados Microsoft Access, para registro das observações e dos gráficos de acesso

que serão detalhados a seguir.

105

4.4.3.1 REGISTROS DAS ATIVIDADES E OBSERVAÇÕES

As tarefas a serem realizadas, durante o curso, foram disponibilizadas na

ferramenta do ambiente virtual Atividades, utilizando a seguinte nomenclatura de

identificação:

Atividade [nº] – [Título da atividade]

A figura 4.7 mostra o exemplo da ferramenta Atividades ativa:

Figura 4.7 –Ferramenta Atividades

As atividades que exigiam acompanhamento também foram inseridas no

Microsoft Access, para permitir o registro à medida em que os alunos fossem

concluindo. Na observação realizada, foram verificadas de 3 a 5 interações diárias,

no ambiente, realizadas por participantes diferentes, que mereciam registros, visto

106

que executavam tarefas em tempos diferenciados, presumidamente de acordo com

sua disponibilidade. Essa forma mostrou-se eficiente no apontamento.

Conforme foi explicado no capítulo III, item 3.2.5.5, as tarefas com prazo

definido tinham o campo Término preenchido para facilitar o controle. A figura 4.8

mostra a tela de acompanhamento por atividade.

Figura 4.8 – Tela de Acompanhamento por atividade.

Essa forma de visualização permite, ao tutor, verificar o aluno que está pen-

dente, podendo, neste caso, tomar as providências necessárias para que o mesmo

possa acompanhar os demais, dentro de suas possibilidades e ritmos. Possibilita

uma visão geral do grupo. O campo de Observação/Desempenho permite inserir

qualquer comentário-texto que irá ajudar na avaliação individual do aluno, traba-

lhando de forma qualitativa.

Atividade

Acompanhamento por aluno

Prazos

107

Na visão por aluno, o tutor pode verificar o perfil do aluno e as atividades

realizadas. Essa maneira de visualizar ajuda a entender melhor o aluno dentro de

suas características, permite verificar a evolução das tarefas realizadas, as alte-

rações do perfil que também podem ser atualizadas, indicando o desenvolvimento

de competências atitudinais.

Na figura 4.9, pode-se verificar um exemplo de acompanhamento por aluno:

Figura 4.9 – Tela de Acompanhamento das atividades por aluno.

Os dois formulários permitem igualmente a atualização dos dados sobre o

perfil, a atividade realizada, os comentários e os conceitos. Como foi visto no

capítulo II, realçado por Perrenoud, toda forma de registro sobre os alunos contribui

para a verificação do desenvolvimento das competências.

Perfil

Acompanhamento das atividades

108

4.4.3.2 GRÁFICOS DE ACESSO

O objetivo dos gráficos é mostrar, ao aluno, sua participação em relação ao

grupo. Os gráficos foram enviados todas as segundas-feiras, computando as infor-

mações do período da segunda-feira anterior até o domingo. Para isso, foi utilizada a

ferramenta Acessos do ambiente virtual e as opções de relatórios de Acessos que

mostram o número total do início até a data atual; e de Freqüência que permite

escolher a ferramenta e o período a serem analisados.

A figura 4.10 mostra a ferramenta Acessos com a opção Relatório de

Freqüência acionada.

Figura 4.10 – Tela da Ferramenta Acessos – Relatório de Freqüência

Na seqüência, a figura 4.11 mostra o resultado da freqüência no período de

2/8 a 8/8/04 obtido da ferramenta Fóruns de Discussão do ambiente virtual.

109

Figura 4.11 – Tela da Ferramenta Acessos – Relatório de Freqüência dos Fóruns de Discussão

A partir de um comando do ambiente virtual, as informações foram salvas em

um arquivo no formato html. Em seguida, este arquivo html foi aberto na planilha

eletrônica Microsoft Excel, para que os dados fossem compilados e, a partir deles,

os gráficos fossem gerados. Na figura 4.12, pode-se visualizar um exemplo da

tabulação do período de 5/7 a 11/7/04.

Figura 4.12 – Acessos no período compilados na planilha eletrônica Excel

110

A figura 4.13 ilustra o exemplo do gráfico de uma das participantes. A barra

mais escura corresponde à média da turma e a barra mais clara, aos acessos da

aluna:

Figura 4.13 – Gráfico de acessos no período compilados na planilha eletrônica Excel

Nas primeiras semanas, como tratava-se de um exercício de reconhecimento

do ambiente, foi considerada a maioria das ferramentas. Dessa forma, o aluno pôde

visualizar o seu nível de utilização em relação aos demais membros do grupo. Nos

módulos seguintes, foram encaminhadas apenas as informações relativas aos

acessos às ferramentas solicitadas nas atividades propostas. Na figura 4.14, pode-

se ver, do lado esquerdo, a tabulação na planilha eletrônica e, do lado direito, o

gráfico mostrando as ferramentas mais utilizadas no período.

111

Figura 4.14 – Tabela e gráfico com as ferramentas mais utilizadas no período

Os gráficos foram enviados semanalmente a cada um dos alunos, utilizando a

ferramenta Correio do ambiente virtual. Quando o nível de confiança do grupo

estava estabelecido, os gráficos, identificados pelo nome, foram disponibilizados na

ferramenta Material de Apoio, para download (descarga). Os alunos deviam analisar

seus gráficos; elaborar um plano pessoal, para melhorar o desempenho nas

semanas seguintes e deixá-lo disponível no seu diário de bordo, para os comen-

tários e orientações do tutor.

A figura 4.15 ilustra um exemplo da análise do gráfico e do plano pessoal feito

por um dos alunos:

112

Figura 4.15 – Análise e plano pessoal de um dos alunos incluído no Diário de Bordo

Percebeu-se um aumento no número de acessos às noites das segundas-

feiras e às terças-feiras, demonstrando que os alunos buscavam seus resultados

com uma certa ansiedade. De forma espontânea, os participantes comparavam os

resultados recentes com os gráficos das semanas anteriores e faziam os seus

comentários no Diário de Bordo, demonstrando autonomia no gerenciamento de seu

desempenho como ilustra a figura 4.16.

Figura 4.16 – Análise de um dos alunos incluído no Diário de Bordo

113

4.4.3.3 ANÁLISE DO PERFIL

Depois que o aluno recebeu o gráfico da primeira semana, foi enviado tam-

bém, a cada um deles, o arquivo com o texto do seu perfil para análise. Foi

percebida uma tomada de consciência acerca de seus limites e possibilidades,

configurando em um exercício de auto-conhecimento que também ajudou no

gerenciamento do seu aprendizado.

Na figura 4.17, o exemplo do texto enviado a uma aluna:

Figura 4.17 – Perfil enviado para aluna pelo Correio do Ambiente Virtual.

A figura 4.18 mostra a análise feita por uma aluna sobre o material recebido:

114

Figura 4.18 – Reflexão sobre o Perfil recebido.

A decisão de encaminhar o perfil, depois de algum tempo, foi tomada, para

que o aluno pudesse vivenciar um pouco do curso e assim obter parâmetros para

formular sua análise.

4.4.4 FASE 4 – A REDE DE AVALIAÇÃO DO MÓDULO

A rede de avaliação do módulo foi utilizada em 2 situações. Na incerteza

quanto ao desempenho de um aluno e no final do módulo para consolidar os resul-

tados. A utilização da rede deu maior segurança na hora de atribuir o conceito final,

porque ajudou a refletir a situação do aluno sob uma visão sistêmica.

Nesse processo, não foi feita a importação de arquivo, mas sim a alteração

dos dados na própria rede, porque não houve tempo suficiente para montar uma

rotina que utilizasse as informações do ambiente. Por outro lado, na análise de

competências, essa forma de avaliar leva em conta as articulações feitas pelo aluno

demonstradas nos diálogos e nas participações de forma qualitativa, ficando difícil e,

até injusto, quantificar entradas. A figura 4.19 mostra o exemplo da situação de um

aluno na rede bayesiana de avaliação.

115

Figura 4.19 – A situação de um aluno na rede bayesiana.

No exemplo da figura 4.19, o aluno demonstrou um resultado parcial Muito

Bom (MB) em relação ao trabalhos entregues; Bom (B) na colaboração e Bom (B) no

diálogo com o grupo. A resposta final dessa situação ou módulo foi Bom (B).

Os resultados foram transferidos para o Microsoft Access e os alunos

receberam, pelo correio do ambiente, o resultado em arquivo. Para sua composição,

foram escolhidos os seguintes indicadores em consenso com a Unidade de Serviços

Técnico-Pedagógicos:

• Capacidade de auto-avaliar seu progresso;

• Comportamento ético;

• Interação com o grupo;

• Assiduidade na entrega das tarefas;

• Execução das atividades de maneira correta;

116

• Capacidade de desenvolver respostas originais e eficazes para problemas

novos e;

• Capacidade de gerenciar seu aprendizado.

A figura 4.20 mostra um exemplo do resultado de uma aluna:

Figura 4.20 – Resultado do módulo

Na figura 4.21, o retorno de outra aluna referente ao resultado obtido:

Figura 4.21 – Avaliação do Resultado

117

No final do módulo, foi feita uma avaliação de reação objetivando melhorar os

próximos módulos. Foram questionados os pontos positivos, negativos e as su-

gestões que foram analisadas para buscar as melhorias nos módulos seguintes.

4.5 RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES

Ao ter como base a primeira experiência, houve uma grande evolução. A

participação e os resultados foram bem melhores.

Na figura 4.22, estão os recursos que foram mais utilizados pelos alunos (para

este cálculo foram excluídas as participações dos formadores):

Recurso Número de acessos Média por aluno

Acessos 1.374 72

Fóruns de discussão 1.311 69

Portfólio 1.086 57

Correio eletrônico 1.068 56

Mural 1.023 54

Diário de Bordo 0.811 43

Material de Apoio 0.596 31

Figura 4.22 – Recursos mais utilizados

O maior número de acessos de um aluno foi 402 e o menor 60, levando-se

em consideração apenas os alunos ativos.

No Apêndice H, encontra-se a tabela discriminando o uso dos recursos e no

Apêndice J, o mapa de interação da turma que foi muito positivo.

Todos os alunos desenvolveram as competências propostas nos módulos.

118

Em relação às dificuldades, houve problemas, no início das atividades, para dar

acesso ao ambiente virtual aos alunos. Tudo foi solucionado pelo suporte técnico.

Também houve problemas, em alguns finais de semana, devido à reforma da sede

provocando o desligamento dos servidores. Os alunos da capital e do interior que

aproveitavam os finais de semana para colocar em dia os estudos, utilizando o

ambiente virtual, não puderam ter acesso. A equipe de suporte técnico justificou as

ocorrências e as providências foram tomadas para que isso não se repetisse.

O tempo dispendido pela coordenação, para o acompanhamento do curso,

oscilava de 30 minutos a 1h30min por dia de segunda a sexta-feira. Na maioria das

vezes, 40 minutos ao dia eram suficientes para a verificação dos acessos, corre-

ções, retornos e as inclusões no sistema. Na média, 5 alunos acessavam diaria-

mente o ambiente e faziam suas interações, colocações e atividades.

4.6 CONCLUSÃO

A proposta desta dissertação foi elaborar uma Metodologia de Acompa-

nhamento de cursos de EAD e Avaliação de Competências (A2COMP) cujo objetivo

é promover o desenvolvimento de competências dos alunos, por meio de um acom-

panhamento personalizado. Utilizou-se uma avaliação formativa ao longo do pro-

cesso na qual os ritmos e as características de aprendizagem de cada participante

foram respeitados. Para tanto, foram utilizadas ferramentas da Inteligência Artificial e

da Computação.

A aplicação da Metodologia A2COMP em um curso virtual mostrou-se eficaz.

Os instrumentais utilizados foram validados pelos próprios participantes expressos

em seus comentários e opiniões, como no exemplo abaixo:

119

Figura 4.23 – Comentário sobre o Resultado por Competência

A Metodologia A2COMP mostrou que é possível avaliar competências na

EAD, respondendo, desta forma, a pergunta que norteou este trabalho. Mostrou

também que o impacto da subjetividade é dissipado com o apoio das redes

bayesianas que auxiliaram no diagnóstico e na avaliação do aluno. O conhecimento

do perfil do aluno facilitou o diálogo e a negociação das aprendizagens que foram

adaptadas a seus ritmos e diferenças.

Proporcionou uma melhor organização do curso, disponibilizando informações

claras, objetivas, critérios e prazos bem definidos e distribuição de papéis bem

delineados. O Plano de Ação Docente (PAD), adaptado para a EAD, contribuiu para

o desenvolvimento do trabalho. Essas melhorias foram sugeridas no estudo de caso

e foram implementadas na aplicação.

120

A Metodologia fez com que os alunos gerenciassem suas aprendizagens de

forma autônoma. Como valor agregado, foi criada uma comunidade virtual compro-

metida que continua partilhando experiências, mesmo após o término do curso.

A Metodologia A2COMP ainda não está terminada. Ela precisa de aperfei-

çoamentos que já estão sendo providenciados, entre eles: a automatização da

geração dos gráficos de acesso e resultado das redes; utilização dos dados do

banco do ambiente virtual, para facilitar as compilações e a finalização do sistema de

gerenciamento no Microsoft Access.

A delimitação deste trabalho refere-se ao domínio da Educação Profissional

no modelo de competências.

Como contribuições futuras na Educação que podem partir deste ponto,

sugere-se a aplicação da metodologia:

• Com adaptações, em cursos tradicionais de EAD, ou seja, sem o uso de

ambientes virtuais;

• Com adaptações, em cursos presenciais;

• Novas experiências levando-se em conta outros ambientes virtuais e

outros domínios da Educação;

• Além de estudos do impacto da metodologia na criação de comunidades

virtuais.

Elaborar esta dissertação foi um trabalho muito rico. Foi necessário vencer

muitos desafios pessoais e profissionais. Foi possível verificar, como educadora, o

desenvolvimento de muitas competências que aumentam a motivação de procurar

mais. Possibilitou experimentar as várias facetas da Educação (formal e profissional)

e sentir os conflitos que afligem os professores no trabalho com competências e a

121

virtualidade. A experiência provocou um crescimento, culminando em um sentimento

de realização por essa missão cumprida, mas com a perspectiva de buscar outras.

Aproveitando a abertura deste capítulo, com inspiração em Olavo Bilac, é

válido usar a metáfora das estrelas para explicar este trabalho. As estrelas, ao

mesmo tempo distantes e próximas, tão belas com seus brilhos próprios. Todas

importantes, todas querendo dizer algo. A Metodologia A2COMP pode ajudar a fazer

brilhar todas as estrelas (os alunos), auxiliar a recuperar as cadentes e colocá-las

novamente no firmamento. É a forma de poder ouvi-las, entendê-las e, principal-

mente, amá-las.


Neste capítulo, foi descrita a aplicação da Metodologia A2COMP em um curso

de EAD do Senac/CE como parte do programa de Educação Corporativa. Para

tanto, fez-se uma descrição geral do experimento, caracterizando os envolvidos.

Foram dadas informações básicas do curso, entre elas: a metodologia de

ensino, recursos didáticos, condições de acesso e os critérios de avaliação..

As observações referentes a cada passo da aplicação da metodologia foram

descritas, incluindo os resultados e as dificuldades.

Por fim, foram colocadas as conclusões, as delimitações e as contribuições

futuras.

122

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em tecnologias da informação e comunicação para o gerenciamento da informação

na Universidade Federal do Ceará. Fortaleza: UFC, 2003.

129

APÊNDICE A

Modelo do Plano de Ação Docente (PAD):

A-1.1 - Plano de Ação Docente a preencher

A-1.2 Plano de Ação Docente preenchido

CH PR – Carga horária prevista

CH EAD – Carga horária de EAD

130

APÊNDICE B

Perfil do estudante

Caro participante:

Este questionário foi montado para que pudéssemos conhecê-lo um pouco mais

visto que passaremos algum tempo juntos virtualmente. No final, você poderá obter

um perfil que será montado de acordo com suas respostas. Fique despreocupado

porque não há certo ou errado. Desde já, a equipe da Educação a Distância do

Senac agradece a sua colaboração.

Aproveite bem seus estudos!

Para responder, dê um clique na opção que mais se aproxima da sua situação neste

momento. Ao final, clique no botão enviar.

1. Para participar do curso, você utilizará o computador:

A) Do seu trabalho.

B) Da sua casa.

C) Tanto de casa, quanto do trabalho.

2. O grau da sua motivação para este curso é:

A) Estou fazendo, porque fui indicado.

B) Se pudesse, faria o curso em outra oportunidade.

C) Preciso do curso para um objetivo específico.

3. Para você, sentir que faz parte de um grupo:

131

A) Não é tão necessário.

B) Tem alguma importância.

C) É muito importante.

4. Você é uma pessoa que:

A) Adia suas tarefas para a última hora ou não faz o que se pede.

B) Precisa ser lembrado pelo professor para evitar perder o prazo.

C) É pontual e freqüentemente entrega antes do prazo.

5. O debate em sala de aula:

A) Quase nunca o ajuda.

B) Às vezes o ajuda.

C) Quase sempre o ajuda.

6. O ideal é que o professor comente seus trabalhos:

A) Na mesma hora, porque se não, você ficará frustrado.

B) Em alguns dias, porque se não, você esquecerá o que fez.

C) Em poucas semanas, para que você possa revisar o que fez.

7. O seu tempo disponível para o curso é:

A) Mínimo (menos que 2 horas semanais) se pudesse faria o curso em outra oportunidade.

B) Pouco (entre 2 e 4 horas semanais) porém administrável.

C) Suficiente (entre 4 a 6 horas semanais).

8. Quanto a sua disponibilidade para os encontros presenciais:

A) Será extremamente difícil, devido aos seus diversos compromissos.

B) Será difícil, mas você poderá replanejar meu horário.

C) Fácil. Você estará lá na hora marcada.

9. Como leitor, você é:

A) Impaciente. Não agüenta ler mais de 3 páginas.

B) Médio. Às vezes precisa de ajuda para compreender o texto.

C) Bom. Geralmente entende o texto sem que o auxiliem.

132

10. Quando necessita de ajuda para entender uma matéria:

A) Nunca pede ajuda, porque não gosta de admitir que não entendeu alguma coisa.

B) Não se sente à vontade em pedir ajuda ao professor, mas pede mesmo assim.

C) Sente-se à vontade em pedir ajuda ao professor.

11. Ao receber uma tarefa ou orientações para um trabalho, você prefere:

A) Que alguém explique as instruções recebidas.

B) Tentar seguir as orientações sozinho e depois pedir ajuda, se for necessário.

C) Entendê-las sozinho.

Enviar Dados

Limpar Formulário

Teste adaptado do original elaborado pela Northern Virgínia Community

College Extended Learning Institute.

(PALLOFF & PRATT, 2002, p. 185-186)

Peso das Alternativas:

A = 1 ponto; B = 2 pontos e C = 3 pontos.

Pontos Resultado

De 0 a 11 pontos O estudo a distância não é indicado para o seu perfil.

De 12 a 20 pontos Para ter sucesso no estudo a distância, você precisa ajustar sua rotina e se dedicar a ele.

De 21 a 33 pontos O ensino a distância é recomendado.

Obs.: Alternativas não assinaladas valor do ponto igual a 0.

133

APÊNDICE C

Rede Bayesiana para a Avaliação do Diagnóstico com valores percentuais

padrão:

C-1.1 - Tela do Netica com a estrutura da rede de Avaliação Diagnóstica

Q1, Q2, Q4, Q7 e Q8 – Questões relativas à motivação e disponibilidade

R: Resultado quanto à motivação e disponibilidade

Q6, Q9, Q10 e Q11 – Questões relativas ao grau de dependência do tutor

R1: Resultado relativo à atenção que o tutor deve dispensar ao aluno

Q3 e Q5 – Questões relativas à colaboração

R2: Resultado relativo ao trabalho em grupo

P: Resultado do perfil do aluno

134

APÊNDICE D

Acompanhamento dos alunos por atividade:

D-1.1 - Tela de Acompanhamento dos alunos por atividades

135

APÊNDICE E

Acompanhamento das atividades por aluno:

E-1.1 - Tela de Acompanhamento das atividades por aluno

136

APÊNDICE F

Rede Bayesiana para a Avaliação do Módulo com valores percentuais padrão:

F-1.1 -Tela do Netica com a estrutura da rede de Avaliação do Módulo

P1, P2 e P3 – Nível de colaboração, Qualidade da participação e Freqüência

R1: Resultado quanto à participação

D1, D2, D3 e D4 – Grau de reflexão, Sugestões/Contribuições, Interação com o grupo e Grau de troca de experiências

R2: Resultado relativo ao diálogo

Tr1, Tr2 e Tr3 – Comentários sobre trabalhos dos colegas, Auto-avaliação e Entrega de trabalhos.

R3: Resultado relativo aos trabalhos desenvolvidos

R4: Resultado final do módulo – MB, B, R ou I

137

APÊNDICE G

Planos de Ação Docente inseridos no sistema:

G-1.1 – PAD – Módulo 1 Aula 1

G-1.2 – PAD – Módulo 3 Aula 1

138

APÊNDICE H

Resumo dos acessos no Prodev no período de 28/6 a 3/9/2004:

G-H-1.1 – Resumo de acessos

139

APÊNDICE I

Mapa de interação do Prodev no período de 28/6 a 23/8/2004, capturada da

ferramenta Intermap do ambiente virtual:

I-1.1 – Mapa de interações

140

APÊNDICE J

Tela que mostra os fóruns criados no Prodev. Dos 20 temas, 5 eram sobre

avaliação das ações realizadas. Os participantes emitiram sua opinião no papel de

aluno e no papel de tutor:

J-1.1 – Tela da ferramenta Fóruns de Discussão

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Dissertacao