DiPo - Home - „AL 4.0“ · 2018. 9. 7. · E-Mail: [email protected] . URL: . 07.11.2016 . Konzeptpapier „AL 4.0“ Sehr geehrter Herr Degen, anhängend übermittle

„AL 4.0“ Ideenkonzept

für einen besseren Arbeitslehreunterricht

in Hessen

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Gesellschaft zur Förderung der Didaktik Polytechnik / Arbeitslehre e.V. (gemeinnützig anerkannt)

Geschäftsstelle Bremerstraße 59 34388 Trendelburg Tel.: 05675 / 725399 E-Mail: [email protected] URL: www.arbeitslehre-dipo.de

07.11.2016 Konzeptpapier „AL 4.0“ Sehr geehrter Herr Degen, anhängend übermittle ich das Konzeptpapier, das im wesentlichen auf Ihrer Email vom 28. Juli 2016 basiert. An der Ausarbeitung beteiligt waren:

Jochen Feuring (Heinrich-Grupe-Schule Grebenstein), Gert Kieven (Rektor als Ausbildungsleiter i.R.), Prof. i.R. Dr. Gerhard Gerdsmeier, Matthias Rode (Jakob-Grimm-Schule Rotenburg an der Fulda), Dr. Rüdiger Schnause (Uni Kassel), Prof. Dr. Ralf-Kiran Schulz (Uni Kassel).

Leider hat sich ein die Bundesländer betreffender Vergleich der curricularen Ansätze in der Kürze der Zeit nicht machen lassen. Bitte beachten Sie hierzu die Ausführungen in Kapitel Nr. 7 dieses Konzeptpapiers. Der Vergleich unter den Bundesländern soll aber in Kürze nachgereicht werden. Für Rückfragen stehen wir gern zur Verfügung, die wir gern per Email beantworten. Sehr gern stelle ich ggf. auch einen telefonischen Kontakt her. Mit freundlichen Grüßen Stellvertretend für den Vorstand des Vereins DiPo e.V. Matthias Rode (Öffentlichkeitsreferent)

Vorstand: Jochen Feuring; Prof. i. R. Dr. Gerhard Gerdsmeier; Tobias Schlutz; Dr. Rüdiger Schnause; Klaus Jahn; Gert Kieven; Uschi Kieven; Iris Mathies; Matthias Rode; Margret Vater.

An den Bildungs- und Schulpolitischen Sprecher der SPD-Fraktion des Hessischen Landtags Christoph Degen Schloßplatz 1-3 65183 Wiesbaden

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Gliederung

1 Das Konzept in Kurzfassung

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Gerhard Gerdsmeier: Vorbemerkung zur gegenwärtigen Ausgangslage

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Gerhard Gerdsmeier: Beschreibung des Kerns des Fachs und Begründung der Bedeutung

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Rüdiger Schnause und Ralf-Kiran Schulz: Überlegungen zur Korrektur und zur zeitgemäßen Weiterentwicklung des Fachs

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Gert Kieven und Matthias Rode Überlegungen zu den Rahmenbedingungen und dem curricularen Stundenbedarf

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Jochen Feuring und Matthias Rode Einordnung der Berufs- und Studienorientierung (BSO) in den Kontext des Faches Arbeitslehre

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Gert Kieven Arbeitslehre in einzelnen Bundesländern

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Anhang

A Verordnung über die Stundentafeln für die Primarstufe und die Sekundarstufe I Vom 05. September 2011 (Hessisches Kultusministerium)

B Synoptischer Vergleich der Stundentafeln Hessischer Schulen nach Bildungsgängen und Organisationsformen (Matthias Rode)

C Fachdidaktische und fachinhaltliche Konsequenzen der Heterogenität der Stundentafeln und Lehrpläne - einige Beispiele (Gert Kieven und Matthias Rode)

D

Einordnung der Berufs- und Studienorientierung in den Kontext des Faches Arbeitslehre – Langfassung (Jochen Feuring und Matthias Rode)

E „BSO – Der ganz normale Wahnsinn“ – Auflistung von Abkürzungen und Aktivitäten an Hessischen Schulen (Jochen Feuring)

F Ländervergleich der Lehrpläne und Stundentafeln - detaillierte Zusammenstellung (Gerhard Gerdsmeier und Gert Kieven)

N.N.

Der gesamte Text wurde von allen Beteiligten diskutiert und wird von uns allen getragen. Der Ausweis der Autoren ist nur dazu gedacht, dem Leser zu helfen, leicht einen zentralen Ansprechpartner zu finden.

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1. Das Konzept in Kurzfassung

● Zentrale Bildungsaufgabe des Faches AL ist die Befähigung Jugendlicher zur aktiven Mitgestaltung nachhaltiger Lebensbedingungen in den privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Bezügen. Damit macht das Fach Arbeitslehre wie kein anderes Fach den vermutlich z.Z. epochalen Wandel in Tech-nik, Wirtschaft, Beruflichkeit und Gesellschaft zum Thema.

● Arbeitslehre ist in gleichem Umfang an allen Schulformen und Bildungsgängen zu unterrichten.

● Die Verflechtungen und Neubewertungen von Arbeit, Beruflichkeit, Wirtschaft und Technik bestimmen

die Lebenspraxis in der Moderne und in der Zukunft. Die situative und integrative Bearbeitung gerade dieser Bereiche ist seit jeher die Aufgabe des Faches AL. Es ist evident, dass eine Bearbeitung in zum Teil neuen Partikularfächern der Komplexität der bevorstehenden Veränderungsprozesse nicht gerecht werden kann.

● Der Aspekt der Nachhaltigkeit ist bereits im Fach Arbeitslehre immanent. Zur Modernisierung des Fa-ches schlagen wir eine vollständige inhaltliche und fachdidaktische Ausrichtung der Arbeitslehre am Grundgedanken der Nachhaltigkeit und den damit verbundenen Transformationsprozessen vor.

● Die Berufsorientierung ist systematisch mit Arbeitslehre als Leitfach an den Schulen zu verankern oh-ne Arbeitslehre auf Berufsorientierung zu reduzieren. Das Angebot externer Akteure, nicht immer frei von Selbstinteresse, zum Stichwort Berufsorientierung ist weder zeitgemäß noch zukunftsfähig. Ange-sichts des epochalen Wandels der Arbeitswelt kann die Arbeitslehre die darüber zu führende gesell-schaftliche Diskussion für die Schülerinnen und Schüler wertfrei aber konstruktiv moderieren.

● Die Modernisierung des Faches bedarf einer Neugestaltung der Lehrkräftequalifikation in erster und zweiter Phase sowie eines Weiterbildungsangebotes. Darüber hinaus bedarf es einer angemessenen und zeitgemäßen Ausstattung der Fachräume in den Schulen.

● In den Stundentafeln der Schulen ist der Arbeitslehre mindestens das ursprünglich vorhandene, höhe-re Deputat zuzuordnen. Dies lässt sich erreichen durch die Rücknahme:

o der Ausweitung der PISA-Fächer zu Lasten der AL o der Alimentierung arbeitslehrefremder Maßnahmen zur Berufsorientierung aus dem

Stundenkontingent der AL

● Zur Umsetzung bedarf es der Implementation eines Modellversuchs mit der Förderung einer begrenz-ten Anzahl von Modellschulen in Kooperation mit Universität und Studienseminaren unter wissen-schaftlicher Begleitung.

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2. Vorbemerkung zur gegenwärtigen Ausgangslage Mit gewisser Regelmäßigkeit werden für die allgemeinbildenden Schulen „neue“ Unterrichtsfächer oder Teilcurricula vorgeschlagen, deren Inhalte überwiegend seit Jahrzehnten Gegenstand eines längst eingerichteten Unterrichtsfachs sind, nämlich der Arbeitslehre. Die Abspaltungstendenz ergibt sich daraus,

● dass das Fach Arbeitslehre – legt man Hessen zugrunde – seit Jahren nicht mehr in der konzipierten Form unterrichtet wird,

● dass es verbreitet gar nicht mehr als wichtiges Fach wahrgenommen wird und

● dass daher jede Untersuchung, die Erziehungs- oder schulische Bildungsmängel diagnostiziert oder unterstellt, die Forderung nach einem neuen, speziellen, mängelbezogenen Unterrichtsfach nach sich zieht.

Die Wünsche, vermeintliche Lücken zu schließen, beziehen sich gerne auf Fragen des „Umgangs mit Geld“ und auf monetäre „Lebenskunde“, auf „Alltags- und Lebensökonomie“ bzw. „Alltagskompetenz und Lebensführung“ („Kochen, Backen, Einkaufen, Umgang mit der Nähmaschine, Flickarbeiten, Putzen und vor allem mit Geld haushalten“), auf „gesunde Ernährung“, auf den „Umgang mit Internet, Handy, Facebook und Computerspielen“ u.ä. All das, was hier vorgeschlagen wird, ist sektoral beschränkt, wird auf Handhabungen (Techniken) reduziert und ist nicht selten von bildungsfernen Interessen geleitet. Die Vorschläge sind nicht eingebettet in ein allge-meineres Konzept des Weltverständnisses und persönlicher Orientierungen. Sie sind auch nicht als Erwieter-ung des Spektrums schulischer Aufgaben aufzufassen, denn die Beschäftigung mit diesen und weiteren Ge-genständen auf ungleich elaborierterem Niveau wurde in den Lehrplänen dem Fach Arbeitslehre übertragen. Der Auftrag des Fachs Arbeitslehre zielt darauf, die nachwachsenden Generationen dazu befähigen, an der Entwicklung nachhaltiger Lebensbedingungen mitzuwirken und in einer solchen Welt und ihren Übergangsfor-men beruflich, privat und politisch beheimatet zu sein. Angesichts des dramatischen Wandels, der sich auf-grund der Digitalisierung in der Arbeitswelt und in privaten Lebenssituationen immer klarer abzeichnet, kann man heute auch sagen: die Arbeitslehre ist von der ganzen Anlage her das schulische Unterrichtsfach, das Schüler auf diesen epochalen Wandel vorbereitet und zu zukunftsfähiger, demokratischer Mitgestaltung befähigen will. Angesichts dieses Nachhaltigkeitsprofils der Arbeitslehre ist auch eine zweite Gruppe von Vorschlägen für neue Unterrichtsfächer kritisch zu beurteilen. Es geht um Unterrichtsfächer wie „Glück“ bzw. „Glückskunde“ oder „Lebenskompetenz“/ „(humanistische) Lebenskunde“ usw., die in einigen Bundesländern bereits anzutreffen sind. Sie sind zwar nicht einfach als bloße Abspaltungen aus dem Fach Arbeitslehre aufzufassen, weil sie sich auf Aspekte des (alltäglichen) sozialen Miteinanders, der (aktuellen) persönlichen Lebensgestaltung und eines humanistischen Weltbildes konzentrieren. Aber eine Abkoppelung von den Intentionen und Inhalten des Fachs Arbeitslehre ist gleichwohl bedenklich. Wenn die in jenen Unterrichten intendierte Werterziehung zu Verantwortung, Selbstbestimmung, Solidarität und Toleranz nicht bloße philosophische Diskursübung oder Schonraumpädagogik bleiben sollen, muss sie „realistische“ Kontexte wählen. Das heißt: den Bestrebungen müssen fundierte Kenntnisse über gesellschaftliche, wirtschaftliche und technische Zusammenhänge und über deren Rückwirkungen auf die persönlichen Lebenssituationen unterlegt werden. Wohlverstanden sollten deshalb auch Glückskunde und Lebenskunde nur ein ethischer, mit Selbstkonzepten befasster Aspekt - neben anderen Aspekten - des Fachs Arbeitslehre sein. Faktisch nimmt das Fach Arbeitslehre heute in Hessen nicht die Rolle ein, die ihm bei der Einführung zuge-dacht war. Ein systematischer, fachinhaltlich fundierter und fachdidaktisch begründeter Unterricht, der die Le-benswelt und ihre Grundlagen mit Blick auf die Nachhaltigkeit gemeinsamen Lebens zu interpretieren versucht

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und die Jugendlichen zu gestalterischer Teilhabe befähigen möchte, findet nur vereinzelt und in manchen Schulformen überhaupt nicht statt. Das alles ist schädlich, weil beim Fach Arbeitslehre die schulische Kern-kompetenz liegt für Fragen des Verständnisses, der Entwicklung und der Befähigung zur aktiven Mitgestaltung nachhaltiger Lebensbedingungen in den privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Bezügen. Wie kein ande-res Fach macht das Fach Arbeitslehre den vermutlich z.Z. epochalen Wandel in Technik, Wirtschaft, Beruflich-keit, Gesellschaft zum Thema. Wie kein anderes Fach gestaltet das Fach Arbeitslehre seine Inhalte aus der Perspektive der aktuellen und künftigen Lebenssituationen der Schüler heraus – seien es Situationen mit den verschiedenen Rollen des privaten Haushalts, mit der Berufsfindung und Berufsgestaltung, mit der sozioökolo-gischen und technischen Ausrichtung der Lebensbedingungen. Und die Arbeitslehre ist in einzigartiger Weise befähigt, Inhalte auch anderer Fächer, die fast alle lediglich von den universitären Bezugsdisziplinen her ge-dacht sind, in gewissem Grade zu integrieren und quasi punktuell zu „erden“ und zu „situieren“.(vgl. vertiefend Kap. 3) Wenn man den Gründen für die vorfindbare Fehlentwicklung nachgeht, stößt man vor allem auf folgende Punkte - Fachfremde Lehrkräfte: ca. 70 % der Unterrichte werden in Hessen durch Lehrer erteilt, die in dem Fach

nicht inhaltlich und didaktisch ausgebildet wurden und dementsprechend Schwierigkeiten haben, ihren Unterricht von wenig hilfreichen Konzepten und Materialien außerschulischer Angebote zu lösen. (Vgl. ver-tiefend Kap. 4 u. 6)

- Unstimmige Lehrpläne: bildungspolitisch werden inhaltlichen Abspaltungen (insb. als vermeintlich eigenstän-dige „Ökonomie“) zugelassen und es wird an einer Schulformbezogenheit festgehalten, die vor dem Hinter-grund unverständlich ist, dass alle Jugendlichen unabhängig von ihrem Bildungsgang und ihrer speziellen Berufs- und Studienwahl vergleichbare Lebenssituationen vorfinden und gestalten müssen. Zur Abspaltung ökonomischer Aspekte ist anzumerken, dass deren Bezugsfächer BWL und VWL nicht ganz frei vom Ideo-logieverdacht sind und leicht eine Abbilddidaktik stimulieren. Im Fall der BWL kommen damit Lenkungs-, Entscheidungs- Kontroll- und Dokumentationstechniken aus betrieblicher Perspektive in den Blick, im Fall der VWL sehr abstrakte, ideale Modelle. (vgl. zum Aspekt der Stundenkontingente auch Kap. 5)

- Auszehrung des Fachunterrichts durch eine falsch verstandene Berufsorientierung in Schule und Bildungs-politik: die Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Maßnahmen, die in den fachlichen Unter-richt nicht eingebettet sind, aber im Stundenkontingent der Arbeitslehre verrechnet werden, behindern die eingehende Bearbeitung des fachlich ausgerichteten Unterrichts tiefgreifend (vgl. eingehender Kap. 6)

- Lehrerkompetenz: der Unterricht stellt hohe Ansprüche an ein breites, profundes und lebensweltlich geerde-te fachinhaltliches Wissen der Lehrer und an deren didaktische Inspiriertheit und Könnerschaft; ein Teil der Fachlehrer hat seit Einführung des Fachs diesen Ansprüchen nicht genügt. (vgl. Kap. 4)

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3. Beschreibung des Kerns des Fachs und Begründung der Bedeutung Das Fach Arbeitslehre beansprucht, einen systematischen, fachinhaltlich fundierten und fachdidaktisch be-gründeten Unterricht anzubieten, der in schulisch einzigartiger Weise die Lebenswelt und ihre Grundlagen mit Blick auf die Nachhaltigkeit gemeinsamen Lebens thematisiert und die Jugendlichen in Zeiten schnellen Wan-dels zu gestalterischer Teilhabe befähigen möchte. Bei einem derart hohen Anspruch ist nachvollziehbar zu machen, worin das Systematische, das fachinhaltlich Fundierte und didaktisch Originäre des Fachs jenseits si-tuativer Zufälligkeiten besteht. Die Eckpunkte liegen darin, das Fach von den (aktuell und künftig bedeutsa-men) Lebenssituationen der Schüler und von der anzustrebenden Nachhaltigkeit gesellschaftlich grundlegen-der Bedingungen und Prozesse her zu denken. Beides sind Alleinstellungsmerkmale dieses Fachs. Der Grundgedanke, der die beiden Aspekte – Lebenssituation und Nachhaltigkeit – verknüpft, besteht in der Einsicht,

● dass menschliches Leben unvermeidbar auf Transformationsprozessen beruht,

● dass die jeweils vorfindbaren Transformationsprozesse einerseits auf die Lebensbedingungen der Menschen zentral einwirken,

● dass die Transformationsprozesse aber andererseits auch gestaltbar, humanisierbar sind und – unter Beachtung des Gesichtspunkts der Nachhaltigkeit - zukunftsfähig werden können.

Die Erhaltung und Kultivierung menschlichen und sozialen Lebens erfordert das Auffinden, Gewinnen, Trans-formieren und Nutzen von Ressourcen durch menschliche, als Arbeit bezeichnete Aktivitäten im Kontext ver-fügbarer Technologien, jeweiliger sozialer Organisation und gegebener natürlicher und artifizieller Umwelt. Diese Transformationen laufen ständig ab, sind unvermeidlich und elementar. Sie zu verstehen ist wichtig. Ihre Ausrichtung auf einen Kreislauf gehört unter dem Gesichtspunkt zukunftsfähiger Gesellschaften zu den gegenwärtig großen Herausforderungen. Das gelingt nur mit der aktiven Partizipation der heranwachsenden Menschen mit ihren Rollen als Berufstätige, als ökonomisch und technisch Involvierte, als sozial Engagierte, als ökologisch Sensible, als politisch Motivierte. Das Fach Arbeitslehre konzentriert sich aufgrund seines an Individuen gerichteten Bildungsauftrags vor allem auf das Verständnis der als Arbeit beschreibbaren Aktivitäten und ihrer Implikationen. Es bezieht dabei die Handlungskontexte ein und strebt an, die Schüler zu einer gestalterischen und solidarischen Teilhabe an den Transformationsprozessen zu befähigen und zu motivieren. Ob Jugendliche dann zur Kultivierung ihrer Kennt-nisse, Fähigkeiten, Dispositionen und Werte den Weg eines Ausbildungsberufs oder Studiums wählen (Berufs- oder Studienwahl), ist aus der Sicht des Fachs Arbeitslehre nachrangig.

Der aktuell in Gang gesetzte technisch-ökonomische Wandel betrifft nicht nur Arbeitsplätze im Facharbeiter-Niveau oder darunter, sondern auch zahllose Arbeitsplätze im akademischen Bereich: In ca. 10 Jahren wird man beispielsweise wohl weniger Mediziner benötigen, Krankheiten zu diagnostizie-ren, oder Juristen, Vertragsverletzungen zu bearbeiten! Vor diesem Hintergrund ist das, was heute in Schulen unter dem Stichwort „Berufsorientierung“ angeboten wird, alles andere als zeitgemäß und zu-kunftsfähig. Mehr noch: Es geht angesichts des epochalen Wandels gar nicht mehr bloß um Fragen der Berufswahl und absehbarer Freisetzungen durch digalisierte Technik, vielmehr wird das ganze Gefüge leistungsbezogener Einkünfte zur Disposition gestellt. Das Fach Arbeitslehre kann diese gesellschaft-liche Diskussion nicht führen, aber es kann sie für Schüler moderieren.

Viele lebenserhaltenden Ressourcen sind für Menschen nicht unmittelbar nutzbar, sie bedürfen der Transfor-mation in nutzbare Formen. Historisch gesehen, wurde in dem Maße, in dem die Nutzung erweitert und

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raffinierter wurde, auch ihre Organisation komplexer. Auch das Ausmaß abgeleiteter bzw. induzierter Aktivitä-ten (Verwaltung, kaufmännische Steuerung, zurechenbare Aktivitäten wie z.B.Transport, Handel etc.) wurde umfangreicher. Zugleich wurde der Spielraum erheblich erweitert für kontextrelevante, aber transformationsbe-zogen eigenständige Leistungen (z.B. Unterhaltung, Tourismus, medizinische Versorgung, Pflege usw.), die man sich als ergänzende Transformationen kulturell leisten kann und will. Die nachstehende Tabelle versucht diese Transformationen etwas genauer zu kennzeichnen (mittlere Achse) und ordnet dem in der linken Spalte einige zentrale fachinhaltliche Begriffe/ Konzepte der Arbeitslehre zu. Die Konzepte stehen dort noch ohne spezifische Verknüpfung mit den Transformationsvorgängen. Denn die Ver-knüpfungen bilden sich erst im Zusammenhang mit der Konkretisierung von Unterrichtsplänen: Man entschei-det sich, welche Lebenssituation mit welcher Perspektive und welchen Handlungsanlässen thematisiert wer-den soll, und überlegt dann, welche fachinhaltlichen Zusammenhänge sich daran besonders gut verstehen lassen und welche Kompetenzen sich daran fördern lassen. Um diese Thematisierungen in Kontexte einzubet-ten, ist parallel dazu festzulegen, auf welche Transformationen man sich dabei beziehen will. Damit legt man zugleich fest, welche technischen Grundprozesse und Organisationsformen man in die Betrachtung einbezie-hen will, wie sich das mit Hantierungswissen, mit technischer Elementarbildung aber auch mit einem Verstän-dnis der um sich greifenden Digitalisierung verknüpfen lässt und sich das mit Berufsorientierung verbindet. Bezogen auf die linke Spalte geht es nie darum, an einem Beispiel alles zu zeigen oder überhaupt alle aufge-listeten Inhalte abzudecken. Es handelt sich eher um Begriffe einer fachinhaltlichen Heuristik für didaktische Reflexionen und Unterrichtsideen. Dabei scheinen die Begriffe im oberen Kästchen zentraler als die im mittle-ren, allerdings betonen diese besonders die situativen Rahmenbedingungen der Schüler und strukturelle Merkmale der heutigen Gesellschaft. Die rechte Seite der Tabelle erinnert an die konstitutiven didaktischen Leitlinien des Fachs Arbeitslehre. Diese sind mehr oder weniger für alle unterrichtlichen Konkretisierungen re-levant. Sprachlich den Begriff der Transformation ins Zentrum der Argumentation zu rücken, ist Absicht. Er scheint sprachlich neutral und noch nicht mit Vorstellungen „vorbelastet“. Die in der Wirtschaft anzutreffenden Terme wie „Wertschöpfungskette“, „Produktion-Konsum-Sparen-Investieren“, „Produktionsstufen“, „primärer-sekundärer-tertiärer Sektor“, „Branchen“ sind teils inhaltlich und normativ vorbelastet, teils sehr stark mit betriebswirtschaftlichen und volkswirtschaftlichen Theorien verknüpft, so dass abbilddidaktischem Denken Vorschub geleistet werden könnte. Allerdings hat diese Konzeptualisierung auch Nachteile. Für die Transformationen wird eine leichte Stufung/Gruppierung vorgeschlagen, die der Herkunft und Lebensgeschichte des Transformierten folgt. Dabei lassen sich aber „abgeleitete Beiträge zum Transformationsprozess“ wie betriebliches Rechnungswesen, Management usw. den Stufen nicht mehr unmissverständlich zuordnen. Sie sind zwar fast immer spezifisch (z.B. Buchführung des Unternehmens x), aber in der Verallgemeinerung häufig stufenunspezifisch. Zudem be-ruhen zahlreiche Beiträge selber auf eigenen Transformationen (z.B. Leistungserstellungen bei Banken, im Tourismus, im Gesundheitswesen usw., sogar das Rechnungswesen lässt sich als Transformationsvorgang auffassen). Die sozioökonomischen Disziplinen verwenden für diese abgeleiteten oder ergänzenden Beiträge meistens den Ausdruck „Dienstleistungen“, doch ist der Ausdruck im didaktischen Kontext missverständlich, mit Vorstellungen vorbelastet, ausgrenzend. Daher wird es notwendig, ausdrücklich zu betonen, dass auch Tätigkeiten im privaten Haushalt und als Selbständiger sowie unfreiwillige Arbeitslosigkeit zum Gegenstands-bereich der Arbeitslehre gehören, weil sie selbst Transformationen enthalten oder an mit ihnen eng verbunden sind.

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Ressourcen Pflanzen/Tiere Metalle/Mineralien Holz sonst. Chemikalien sonst. Energie(träger) Inf./Wissen/Kompetenz

fachinhaltliche Al-Aspekte Transformationsstufen didaktische Al-Aspekte

individualisierende Al-Aspekte

Transformation 1 - Pflege, Reproduktion, Züch-

tung, Ernte/ Gewinnung - Gewinnung, „Reinigung“

- u.U. Lagerung/ Speicherung - Dokumentation, Erweiterung

,

Transformation 2 (Rohmaterialien)

z.B. Holz,

Metalle Garne, Textiles

Glas Kunststoffe

Papier Früchte, Fleisch, Fisch

Informationen usw.

Transformation 3 (Erstellung/ Formung der

Rohmaterialien) z.B.

Produkte Dienstleistungen

Selbstorganisation

Transformation 4 (Vermittlung)

z.B. Marketing, Logistik usw.

Selbstorganisation/ Haushalt

Transformation 5 (Verwendung/ Nutzung)

z.B. „lebenswerter“ Konsum

Reparatur, Pflege

Transformation 6 (Recycling / Abfall)

(zurück zu den Ausgangstransformationen)

Arbeit, Werkzeuge, Organisation (mikro/makro), Prozesse, Gesellschaftliche Relevanz, Beteiligte Berufe und berufliche Inhalte

- Bruners Repräsentations- formen (bildhaft, enaktiv, symbolisch) mit starker Betonung der Handlungs- aspekte - Kognitive Aktivierung (insb. durch Konfrontation mit Dissonanzen und Pro- blemen) Gestalten - Kommunizieren und Aus- handeln (in alltäglichen u. arbeitsweltlichen Kontexten) - Moralisches Urteilen u. Handeln - Indiv. Berufswahl,

Ausbildungsplatz (Betrieb, Schule) gewinnen

- Rechte [Eigentum]/ Pflichten

(jurist. Rahmen), - Monetarisierung, ökon. Steuerung,

- Wissen, - Konflikte (soziale, normative,rechtliche,

intrapersonelle), - Auswirkungen auf

Individuen, - soziale, natürliche, artifizielle Umwelt,

- Gesundheit - Werte, „Wertschöpfung“,

“Fortschritt“

Abgeleitete Aktivitäten - Dienstleistungen i.e.S.

(Han- del, Transport,

Gastronomie, Tourismus ...) - Unterhaltung - Verwaltung - kaufm. Verwaltung - Schule - Gesundheit - Pflege - öffentliche Sicherheit - Rechtspflege

usw.

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Das Fach Arbeitslehre systematisch mit dem Gedanken und dem Tableau der Transformationen zu verknüp-fen, ist eine bedeutet Erweiterung früherer Arbeitslehreansätze. Den „allseitigen und permanenten Stoffwech-selprozess“ immer mitzudenken, erlaubt es, die Nutzung von Gütern und Dienstleistungen nachzustellen, de-ren Entstehungsgeschichte durch die Arbeit von Menschen, deren Folgen für Mensch, Kultur und Umwelt, de-ren Veränderungen im Laufe der Zeit usw. Da sich darüber ein Netzwerk fachinhaltlicher und fachdidaktischer Bezüge legen läßt, entsteht ein guter Rahmen zur Identifikation bedeutsamer Unterrichtsgegenstände. Er er-laubt bedeutsame Schwerpunktsetzungen etwa im Hinblick auf einen fachlich substanziellen Berufswahlunter-richt, der diesen Namen verdient, oder die Verbraucherziehung usw. Entscheidend ist, welche Transformati-onsschritte in den Blick genommen und didaktisiert werden und welche Stränge im fachinhaltlichen und fachdi-daktischen Netzwerk besonders hervorgehoben werden. Wenn durch die Brille zentraler Lebenssituationen der heranwachsenden Generation bedeutsame fachinhalt-liche Zusammenhänge, Befähigungen und ethische Reflexionen in den Blick genommen und auf korrespon-dierende Transformationsschritte bezogen werden, spielen Lernwerkstätten didaktisch eine zentrale Rolle da-für, dass das Lernen gelingen kann. Das Lehr-Lern-Geschehen in den thematisch passenden Werkstätten ist überhaupt als Voraussetzung anzusehen, die anspruchsvollen Ziele – für den einzelnen wie für die Gesell-schaft – zu erreichen, und das wird ein ums andere Mal durch Erkenntnisse der Lern- und Hirnforschung ge-rechtfertigt. Das Lernen in Werkstätten der Arbeitslehre ermöglicht/ unterstützt:

● das Ausprobieren und Überprüfen von Ideen/ Vermutungen, ● das Entwickeln von Ideen und Entdecken von technischen, ökonomischen, institutionellen, sozialen

Zusammenhängen, ● die Gewinnung von unmittelbaren sinnlichen Grunderfahrungen mit Materialien, Prozessen,

Arbeitsvollzügen, Produkten und Organisationsformen und die anknüpfende Ausdeutung dieser Erfahrungen im Hinblick auf historische Ausprägungen und künftige Bedeutungen,

● die durchgängig verschränkte Repräsentation der Grunderfahrung auf handelnder, bildhafter und sprachlicher Ebene,

● die Entwicklung von Beobachtungs- und Recherchefähigkeiten für den Abgleich von Schul- und Werkstattwissen mit Informationen aus Betriebserkundungen und Praktika,

● die Sensibilisierung für Ansprüche, die in Berufsausübungen z.T. sehr bedeutsam sind, wie Genauigkeit, Kooperationsfähigkeit, Achtsamkeit gegenüber Gefahren usw.

● eine experimentelle Konfrontation mit Beispielen des wissenschaftsbestimmten, interessengeleiteten und naiven Umgangs mit lebensweltlichen Phänomenen.

Diese Möglichkeiten ergeben sich aber nur, wenn Schulen über funktionsfähige Werkstätten verfügen und wenn fachinhaltlich und fachdidaktisch hochkompetente Lehrkräfte zum Einsatz kommen.

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4. Überlegungen zur Korrektur und zur zeitgemäßen Weiterentwicklung des Fachs Die in Kapitel 3 vorgestellte zeitgemäße Neubestimmung des Zentrums der Arbeitslehre bedingt inhaltliche und strukturelle Korrekturen und Weiterentwicklungen des Faches. Diese beziehen sich nicht nur auf die dafür erforderliche Ausstattung der Schulen bzw. Fachräume und der unterrichtlichen Umsetzung, sondern erfor-dern auch eine qualitativ hochwertige Lehrerbildung an der Universität in der ersten Phase. Grundsätzliches Ziel der Neubestimmung des Faches ist die Entwicklung eines Verständnisses für die Einbettung aller Lebens-situationen in einen elementaren, fortlaufenden, sich selbst ständig verändernden Transformationsprozess, der im Interesse aller Menschen nachhaltig werden muss und der jedem einzelnen die Chance auf ein „gutes Leben“ bieten kann, indem er seine Lebenssituation aktiv zu gestalten lernt. Im folgenden sollen die wesent-lichen Maßnahmen inklusive einer kurzen Begründung genannt werden, die diese zeitgemäße Weiterent-wicklung des Faches ermöglichen sollen.

Maßnahme 4.1: Umstellung der Lehrkräfteausbildung der ersten Phase auf ein wissenschaftliches 8 – 10 semestriges Studium Begründung: Die bundesweite Praxis zeigt, dass ein 6-semestriges Studium nicht mehr den veränderten Anforderungen an eine adäquate Lehrkräfteausbildung gerecht werden kann. Die geplante Novellierung des Lehrerbildungsgesetzes bietet die Möglichkeit, die Ausbildung auf ein bundesweit vergleichbares Niveau anzuheben. Speziell für das Fach Arbeitslehre ergibt sich die Notwendigkeit der Studienzeitverlängerung zusätzlich aus dem in diesem Konzept skizzierten erweiterten Bildungsauftrag. Der Status Quo ist derzeit von einem Mangel an Lehrstühlen, Ausbildungskapazitäten und akademischem Nachwuchs geprägt. Absolventen des bisherigen nichtwissenschaftlichen sechssemestrigen Studiums haben kein Promotionsrecht. Durch ein mindestens achtsemestrigens Studium könnte eigener wissenschaftlicher Nachwuchs generiert werden. Hochschulpolitisch ergibt sich aus der Verlängerung der Studiendauer die Möglichkeit, die fachliche Ausbildung zukünftig solide an Universitäten zu verankern. Maßnahme 4.2: Umfassende und umfangreiche Lehrerfortbildung im Fach Arbeitslehre an der Universität in Zusammenarbeit mit den Studienseminaren. Begründung: Rund 70% der Unterrichtsstunden im Fach Arbeitslehre wurden im Jahr 2015 fachfremd unterrichtet (Große Anfrage Drs 19/2911 vom 8.12.15 ). Die bisher stark vernachlässigte und personell unzureichende Ausstattung des Fachgebiets Arbeitslehre am Universitätsstandort Kassel wird zumindest in naher Zukunft den Lehrermangel nicht kompensieren können. Maßnahme 4.3: Betreuung des Lernens in den Fachräumen und an außerschulischen Lernorten in der Hand ausgebildeter Arbeitslehrelehrkräfte Begründung: Erst handelnde Lernvorgänge lösen die Schülerinnen und Schüler aus ihrer rezeptiven Rolle des Zuhörers. Die Arbeitslehre (unter der Nutzung von Fachräumen) bietet den Erfahrungszusammenhang von Aneignung und Anwendung. Mit dem erworbenen Wissen können konkrete, authentische Anforderungs-situationen bearbeitet werden. Dies trägt unmittelbar zur Berufsorientierung und Förderung der Berufswahlrei-fe der Schüler und Schülerinnen bei. Dies setzt jedoch die Einbindung in einen curricularen Gesamtzu-sammenhang voraus, den das Fach Arbeitslehre bietet. Isolierte Werkunterrichte, etwa in Textilem Gestalten, Holz- und Metallbearbeitung, Kochen usw. und daher auch abgespaltete Kurse an Berufsschulen, sind nicht zielführend. Eine weitere Maßnahme ist die Durchführung von Schülerbetriebspraktika, die folglich zwingend durch ausgebildete Arbeitslehrelehrkräfte betreut werden müssen.

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Maßnahme 4.4: Berufsorientierung an der Schule systematisch mit Arbeitslehre als Leitfach verankern Begründung: Die Arbeitslehre kann mit ihrem eigenen fachdidaktischen Konzept zur Berufsorientierung (siehe: Maßnahme 4.3) wichtige Anteile zur beruflichen Orientierung von Schülern und Schülerinnen beitragen. Eine Integration der Bausteine zur Berufsorientierung anderer Akteure (Kammern, OloV, Arbeitsagentur, ..) ist wünschenswert und denkbar, solange diese sich fachinhaltlich und fachdidaktisch sinnvoll in den Arbeitslehreunterricht integrieren lassen. Dies könnte mittelfristig zu einer Reduktion des Einflusses schulfremder Akteure auf den berufsbezogenen Bildungsauftrag der Schule haben. Setzt die Schule andere Bausteine zur Berufsorientierung ein (im Sinne einer Berufsorientierung verstanden als Aufgabe der ganzen Schule / vgl. auch Kap. 6), kann das nicht aus dem Stundenkontingent der Arbeitslehre alimentiert werden. Die Koordination der Maßnahmen kann hingegen durchaus von Arbeitslehrelehrkräfte geleistet werden, die für die Wahrnehmung von Koordinations- und Schulentwicklungsaufgaben im Bereich der Berufsorientierung bereits ausgebildet sind. Maßnahme 4.5: Arbeitslehre als Leitfach nachhaltiger Verbraucherbildung Begründung: In dem vorgestellten Strukturkonzept der Transformationsstufen ist nachhaltiger Konsum integraler inhaltlicher Bestandteil. Aus bildungspolitischer Sicht kann damit dem berechtigten gesellschaft-lichen Anliegen nach der Berücksichtigung von Fragen nachhaltiger Lebensführung, gesunder Ernährung u.a. Genüge getan werden, ohne weitere Stundenkontingente in der Stundentafel vorsehen zu müssen. Maßnahme 4.6: Arbeitslehre als Leitfach einer Informationstechnischen Bildung an der Schule. Begründung: Auch wenn es eine zeitgemäße Weiterentwicklung des Faches geben soll, bleibt Arbeit als Erwerbs- und Hausarbeit eine zentrale Kategorie des Faches. Die Informationstechnik (Industrie 4.0 / Big Data / “Internet of the things” / Green IT / …) ist schon heute originärer Bestandteil der Arbeits- und Lebenswelt und somit originärer Bestandteil des Faches. Es bietet Strukturen, Inhalte einer Informationstechnischen Grundbil-dung situiert in Konzepte einzubinden und somit im besten Sinn kompetenzorientiert zu vermitteln. Maßnahme 4.7: Einrichtung einer angemessenen und standardisierten Fachraumausstattung an allen Schulen. Begründung: Die Fachraumausstattung für die Arbeitslehre-Werkstätten an den meisten Schulen stammt noch aus den 1980er Jahren und entspricht nicht mehr den Anforderungen eines zeitgemäßen und die Le-benswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler abbildenden Arbeitslehreunterrichts. Insbesondere Fragestel-lungen zur Digitalisierung , Automatisierung und Vernetzung im privaten, beruflichen oder allgemein gesell-schaftlichen Bereich lassen sich derzeit nicht oder nur äußerst eingeschränkt mit der vorhanden Fachraum-ausstattung behandeln. Um den Schülerinnen und Schülern, unabhängig vom Schulstandort, die annähernd gleichen Bildungschancen zu ermöglichen, ist eine standardisierte Fachraumausstattung vorzusehen. Maßnahme 4.8: Neuregelung der Richtlinien zum Maschineneinsatz durch Schülerinnen und Schüler im Fachunterricht. Begründung: Das Ziel eines zeitgemäßen, fachpraktischen Arbeitslehreunterrichts unter Berücksichtigung einer Theorie-Praxis-Verschränkung erfordert die deutlich erweiterte Nutzung von Maschinen und Werkzeugen auch von Schülerinnen und Schülern. Sicherlich gilt für die Schülerinnen und Schüler ein besonderer Schutz, aber die restriktiven Vorgaben zur Handhabung von Maschinen und Werkzeugen sind nicht begründet und erscheinen zum Teil willkürlich. Diese falsch verstandene Überbehütung verhindert eine adäquate Vorberei-

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tung auf die komplexe Lebens- und Arbeitswelt. An dieser Stelle sei auf die positiven Erfahrungen und Rege-lungen im Bundesland Berlin verwiesen, wo schon seit Jahrzehnten Schülerinnen und Schüler selbstständig an Maschinen arbeiten dürfen. Umsetzung: Nicht vorstellbar erscheint angesichts bestehender finanzieller und z.T. personeller Ressourcen eine sofortige landesweite Umsetzung der vorgeschlagenen Maßnahmen. Vielmehr erfolgt die Einführung über einen Modellversuch mit der Förderung einer begrenzten Zahl von Modellschulen. Denkbar wäre die Vergabe eines Zertifikats. Das Zertifikat wird an Schulen vergeben, die ihre professionellen AL-Teams haben, die modernisierte und ggf. standardisierte Werkstätten eingerichtet haben, Fortbildungen an der Universität und/oder im Studienseminar nachgefragt haben und eine „modellhafte Praxis in Schule und Unterricht“ vorweisen können. Ein solches Programm müsste mit Landesmitteln unterstützt werden, Schulen können sich um diese Mittel und um den kommenden Status als Modellschule bewerben. In einem späteren Schritt kann dann Zug um Zug versucht werden, das Modellhafte auf andere Schulen, die zögerlicher sind, zu übertragen. Da in diesem Konzept auch die Hochschule sehr eingespannt wird, müssten Gelder auch an die Universität fließen, die quasi neben der Weiterbildung auch als wissenschaftliche Begleitung agieren und das Konzept gemeinsam mit den Schulen iterativ weiterentwickeln würde. Die Vertreter der Universität wären in das Team einzubinden, die die Zertifizierung der Modelle vornimmt. Auch die Gymnasien können und sollten in das Programm eingebunden werden - dafür wäre noch ein Curri-culum zu entwickeln.

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5. Überlegungen zu den Rahmenbedingungen und dem curricularen Stundenbedarf Abgesehen von den durch den Mangel an ausgebildeten Fachlehrer verursachten gravierenden Mängeln leidet der AL-Unterricht vor allem unter drei weiteren Fehlgestaltungen und Missgriffen:

(a) Das von den Lehrplänen für die allgemeinbildende Schulen vorgesehene Stundenkontingent für das Fach Arbeitslehre ist grundsätzlich zu gering, teilweise (mit null Stunden) gar nicht aufzufinden und selbst in der Spitze (16 Stunden) immer noch grenzwertig für ein Leitfach, das die kommenden Gene-rationen auf das Leben und Gestalten in der Moderne befähigen soll. In den meisten Schulformen ist schon aus diesem Grunde kein Lernerfolg so zu erzielen, dass die Ansprüche an das Fach eingelöst werden können. Vor diesem Hintergrund nimmt es nicht Wunder, dass gewerbliche Interessenvertretungen, Verbraucherschützer, Ingenieurvereinigungen usw. nicht müde werden, für ihre Interessen die zusätzliche Einrichtung partikularer Fächer zu fordern. (vgl. jüng-ste Beispiele im Anhang C)

(b) Die Stundenkontingente für das Fach Arbeitslehre sind in den verschiedenen Organisationsformen der

hessischen Schulen sehr unterschiedlich. Vergleicht man, wie viel Unterricht für die Schülerinnen und Schüler im Fach Arbeitslehre während der Sekundarstufe I in den Organisationsformen IGS, KGS mit Förderstufe und Hauptschule/Realschule vorgesehen ist, glaubt man kaum, dass dabei von ein und demselben Fach die Rede ist. Auf dieser Grundlage kann der eine Lehrplan, der aus sachlich guten Gründen für alle Bildungsgänge und Organisationsformen gültig sein soll, nicht funktionieren. Als besonders gravierend erweisen sich dadurch Unstimmigkeiten in der Abfolge der Stoffe, das jahr-gangsweise Aussetzen der Unterrichte, die teilweise Nicht-Unterrichtung des Fachs in der Berufsfin-dungsphase, die faktische Ausgrenzung der AL-Inhalte aus dem Spektrum der Abschlussprüfungen in der Realschule usw. (vgl. vertiefend Anhang C)

(c) Das ohnehin schon unzureichende Stundenkontingent wird in hohem Maße für Aktivitäten verbraucht, die mit Arbeitslehre nichts zu tun haben. Viele der gegenwärtig eingesetzten Bausteine zur Berufs-orientierung sind entweder der Sache nach oder der Verwendungsform nach mit den Ansprüchen des Fachs nicht kompatibel, werden aber aus dem AL-Stundenkontingent alimentiert. (Vgl. Kap. 6)

Unter den aktuell gegebenen Rahmenbedingungen sind weder die Lernziele und Kompetenzen im bestehen-den Kerncurriculum erreichbar, noch sind die in diesem Konzeptpapier dargestellten Impulse umsetzbar. Deshalb müssen die Stundenkontingente für das Fach Arbeitslehre vergrößert und unter den Bildungsgängen und Organisationsformen angeglichen werden. Grundsätzlich gibt es mehrere Möglichkeiten, die Stundenkontingente für das Fach AL zu verbessern:

● Reduzierung der Stundenkontingente bei anderen Unterrichtsfächern; Reduzierung der Stundenvolu-mina von Hauptfächern zu Gunsten des AL-Unterrichts.

● Übertragung der Stundenkontingente für die ökonomische Bildung auf das Fach Arbeitslehre

● Reduzierung der Inanspruchnahme des AL-Stundenkontingents durch jene OloV-Aktivitäten, die in

den AL-Unterricht fachdidaktisch und fachinhaltlich nicht eingebunden sind.

● Ausgleich des Ungleichgewichts der Stundenvolumina in den verschiedenen Organisationsformen KGS, IGS, Mittelstufenschule und Hauptschule/Realschule/Gymnasium,

Maßnahme 5.1: Reduzierung der Stundenvolumina der Hauptfächer Mathematik, Deutsch und Englisch um jeweils zwei Unterrichtsstunden zugunsten von Arbeitslehre

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Begründung: Infolge der Pisa-Studie wurden die Kontingente der Hauptfächer Mathematik, Deutsch und Englisch in den 90er Jahren aufgestockt. Diese Veränderung der Stundentafeln ging hauptsächlich zu Lasten des Arbeitslehreunterrichts. Zusätzlich hat die Einführung der Abschlussprüfungen für den Hauptschul- und den mittleren Bildungsab-schluss die Hauptfächer gegenüber den Nebenfächern aufgewertet. Dies hat dazu geführt, dass kurz vor den schriftlichen (Hauptfach-)Prüfungen in allen Fächern an so gut wie an nichts anderem mehr gearbeitet wird als an den Prüfungsvorbereitungen. Man fragt sich in der Bilanz nach den vielen Jahren, was all das gebracht hat. Haben sich die Lese-, Schreib- und Rechenkompetenzen der hessischen Schülerinnen und Schüler durch diese Maßnahmen verbessert? Wir glauben nicht! Und die Kritik an den Leistungen der Absolventen ist in Wirtschaft und Hochschulen keines-wegs leiser geworden. – Vielerorts wird sogar unter den Lehrkräften das Niveau der Abschlussprüfungen als zu niedrig angesehen und befürchtet, dass die Prüfungen so zur Farce werden. Die Aufwertung der Hauptfächer durch die Aufstockung der Stundenvolumina und die Einführung der Ab-schlussprüfungen hat die spezifisch mit den Hauptfächern verknüpften Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler nicht verbessert. Die in der Folge des “Pisa-Schocks” in den 1990er Jahren der Arbeitslehre abge-nommenen Stunden sollten ihr wieder zugeführt werden. Maßnahme 5.2: Überführung der inhaltlichen Ausgestaltung der ökonomischen Bildung und ihrer Stundenkontingente in die Arbeitslehre Begründung: Da sich die Arbeitslehre mit den für menschliches Leben grundlegenden Transformationspro-zessen befasst, ihren technischen, organisatorischen, sozialen und wirtschaftlichen Implikationen, ihrem Wan-del und ihren vielfältigen Auswirkungen, ist die Beschäftigung mit wirtschaftlichen Fragen in diesem Fach sys-tematisch enthalten und sie wird durch die Prismen der Lebenssituationen für Schüler auch als relevant erfahr-bar. Der akademischen Mainstream-Ökonomie und ihren Abbildern kann man demgegenüber nicht nachsa-gen, dass sie Leitdisziplinen für nachhaltiges Leben und für die lebenswerte Gestaltung des technisch-sozia-len Wandels seien. Maßnahme 5.3: Priorisierung der AL-Stoffverteilungspläne/Lehrpläne/Curricula gegenüber den Berufsorientierungscurricula Begründung: Einzelne Aktivitäten und die Schulcurricula zur Berrufsorientierung sind, gemessen an ihren Rahmenbedingungen, plausibel aufgebaut. Dabei werden aber häufig die hergebrachten Curricula der Unter-richtsfächer und insbesondere der Arbeitslehre durcheinander gebracht. Würde das Stundenvolumen der Arbeitslehre vergrößert und gleichzeitig die Berufsorientierung mit Arbeitslehre als Leitfach verankert, könnte die durch die Aktivitäten zur Berufsorientierung gebundene Unterrichtszeit gleichmäßiger unter allen Fächern verteilt werden. Gleichzeitig wäre eine sinnvolle und bessere Koordination im Hinblick auf die Stoffverteilung der Berufsorientierungscurricula durch die Arbeitslehrelehrkräfte gewährleistet. Berufsorientierende Aktivitäten im Sinne des OloV-Konzepts können so gleichmäßig dem Umfang nach auf alle Unterrichtsfächer verteilt wer-den. Nur so kann ausgeschlossen werden, dass die AL die Hauptlast dieser Aktivitäten trägt, während die Koordination bei einer anderer Stelle liegt. Im vorangehenden Kapitel dieses Konzepts wird dies auch gefordert, um eine bessere fachinhaltliche und fachdidaktische Integration der Aktivitäten zur Berufsorientierung zu gewährleisten. Wenn die Berufsorientierung als gemeinsame Aufgabe aller Unterrichtsfächer anzusehen ist, müssen auch alle Fächer den gleichen Beitrag zu dieser Aufgabe leisten. Es kann nicht angehen, dass die Arbeitslehre hierbei die Hauptlast trägt.

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Maßnahme 5.4: Organisations- und schulformübergreifende Angleichung der Stundenkontingente der Unterrichtsfächer Begründung: Es ist nicht plausibel, weshalb sich die Stundenkontingente der Arbeitslehre (und die anderer Fächer auch) so stark unterscheiden. Die Tabelle im Anhang B zeigt einen Vergleich der Stundentafeln in den verschiedenen Schulorganisations-formen als Auszug aus dem Anhang A (Verordnung über die Stundentafeln für die Primarstufe und die Se-kundarstufe I vom 5. September 2011). In der Bilanz zeigt dieser Vergleich viele Gemeinsamkeiten und auch wesentliche Unterschiede:

● Mit Ausnahme des G8-Bildungsgangs gleichen sich die Summen der von Jahrgang 5 bis 10 zu unterrichtenden Stunden ungefähr.

● Religion/Ethik und Sport wird in allen Schulformen exakt gleich viel unterrichtet.

● Deutsch, Mathematik, 1. Fremdsprache, NaWi (Physik, Chemie, Biologie) werden fast gleich viel unterrichtet, die Unterschiede sind geringfügig.

● Die Stunden für das Fach Arbeitslehre und Ästhetische Bildung sind sehr ungleich verteilt. In der Organisationsform IGS müssten Stunden für den AL-Unterricht aus dem Fundus der Ästhetischen Bildung/WP-Bereich kommen, um das Ungleichgewicht zu beseitigen. In der Realschule/IGS sollten weitere AL-Stunden aus dem WP-Bereich kommen. Es ist weiterhin zu überlegen, weshalb nicht alle Unterrichtsfächer in allen Organisationsformen exakt den gleichen Stundenansatz zugewiesen bekommen. Die von den jeweiligen Organisationsformen abhängigen Unterschiede in den Stundenansätzen führen zu erheblichen Verwerfungen in den Lehrplänen und sie erschweren einen Schul(zweig-)wechsel für Schülerinnen und Schüler. Es mag zwar Gründe geben, wie die Ergebnisse der Pisa-Studie, weshalb man die Schulfächer so unterschiedlich ausgestattet hat. Den Arbeitsleh-reunterricht betreffende konzeptuelle Überlegungen zu diesem Ungleichgewicht sind hingegen keine bekannt. Unabhängig von den vier vorgeschlagenen Maßnahmen sollte geprüft werden, ob die Schulen die Möglichkeit erhalten sollten, Teile des Arbeitslehreunterrichts in epochaler Form anzubieten. Die besondere Lern- und Arbeitsweise in diesem Fach in Verbindung mit den spezifischen Fachräumen würde durch Blockbildungen erleichtert.

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6. Einordnung der Berufs- und Studienorientierung in den Kontext des Faches Arbeitslehre Der Aufbau von Berufs- und Studienorientierungen (BSO) bei den Schülerinnen und Schülern ist eine wichtige gesellschaftliche Aufgabe - sowohl für die Schule als auch für das jeweilige Elternhaus. BSO ist ein sehr kom-plexer, langwieriger, auf Jahre angelegter und vor allem - wie bei allen subjektiven Konzeptbildungen - ein sehr individueller Prozess. Das scheint unstrittig. Die BSO sollen den individuellen Neigungen und Eignungen Rechnung tragen, im Hinblick auf subjektive Potentiale und den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt realistisch sein und dem zügigen technisch-sozialen Wandel möglichst antizipierend Rechnung tragen. Gelingt dieser Prozess, stecken darin große Leistungen aller Beteiligten. Doch nicht immer gelingt es Schülern, eine konstruktive BSO aufzubauen. Bildungspolitisch werden die Grün-de dafür leider nicht am Einzelfall untersucht, sondern anhand von Statistiken und verallgemeinernden Urtei-len aus den Systemen, die Abnehmer des Systems Schule sind (Wirtschaft, Hochschule). Besonders gern wird auf Daten zurückgegriffen, die folgende Punkte betreffen: Absolventen ohne Ausbildungsvertrag, Ausbil-dungsabbrüche, Wahl des Ausbildungsberufs, Studienabbrüche, Wahl des Studienfachs usw. Für den hier interessierenden Aspekt spielten in den vergangenen Jahren in der politischen Diskussion vor allem die Daten über Absolventen ohne Ausbildungsvertrag und Absolventen ohne qualifizierten Schulab-schluss eine große Rolle. Und zum Verständnis des Problems wurden dann bevorzugt die Interpretationen nicht von Pädagogen, Psychologen, Medizinern, Soziologen etc. herangezogen, sondern die von Interessen-vertretungen der Betriebe in Umlauf gebrachten Klagen über die Schulabsolventen und über die Auszubilden-den. Kern der Klage war (und ist immer noch) das pauschal behauptete Fehlen von Ausbildungsreife bei der Schülerschaft. Neben den fehlenden elementaren fachlichen Kompetenzen (Beherrschung der deutschen Sprache, Beherrschung einfacher Rechenarten und Grundlagen naturwissenschaftlicher Kenntnisse) werden vor allem fehlende bzw. unzureichende persönliche Kompetenzen (Zuverlässigkeit, Lern- und Leistungsbereit-schaft, Ausdauer, Durchhaltevermögen, Belastbarkeit, Sorgfalt/Gewissenhaftigkeit) und fehlende soziale Kompetenzen (Kooperationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Höflichkeit, Konfliktfähigkeit und Toleranz) bemängelt. Nun ist es zwar immer wertvoll, Rückmeldungen zu erhalten, die müssen dann aber sorgfältig analysiert wer-den (Berechtigung, Gründe, Interessen usw.). Das ist nicht geschehen. Stattdessen sind aus einem Füllhorn mit Lösungsversprechen zahllose Maßnahmen über den Schulen ausgeschüttet worden. Hier einige Beispiele aus dem Abkürzungsdschungel: OloV, KoBO, BoA, CUBE, PuSch, BOP, JusiQ, MINT, KAUSA, EQ, BvB, AG-S, QuABB, SES, VerA, AsA, MoBiL, PeB, KEP, Junior, CT-Bobi, Hamet 2 u.v.m.. Zum besseren Verständnis der vielfältigen BSO-Abkürzungen sollte in diesem Zusammenhang die Aufstellung der BSO-Begrifflichkeiten im Anhang (Teil E) herangezogen werden. Man kann aber auch gleich zum Kern des Verständnisses vordrin-gen und der lautet: blinder AKTIONISMUS. Die Schulen gehen wahrlich unter in der „Flut“ an Maßnahmen und Aktionen im Bereich der BSO – sie „er-sticken“ förmlich. Die eigentlichen Unterrichtsinhalte der einzelnen Fächer bleiben vermehrt auf der Strecke, letztendlich fällt einfach zu viel Fachunterricht aus, insbesondere in einem kurzen Schulhalbjahr. Man hetzt von einem Event zum nächsten: hier ein Messeangebot, dort ein Schnuppertag oder ein Bewerbungstraining – vielleicht besteht noch etwas Lust auf eine Potentialanalyse oder eine Interessenswerkstatt – frei nach dem Motto: „Darf´s ein bisschen mehr sein?!?“. Am schlimmsten ist das Fach Arbeitslehre betroffen. Dabei hätte man - gerade wenn man die Klagen aus der Wirtschaft abstellen will - besonders in dieses Fach investieren müssen, denn aufgrund seiner konzeptionellen Ausrichtung und fachdidaktischen Anlage ist es wie kein anderes prädestiniert, auch das zu fördern, was da eingefordert wird. Das Fach befasst sich in vielfältiger Weise mit der Arbeit. Dabei geht es auch um den Erwerb konkreter Arbeitserfahrungen an schulischen und außerschulischen Lernorten. Dabei ist Arbeitspraxis nicht als Selbst-

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zweck zu verstehen, sondern wechselseitige Durchdringung von reflektierendem und handelndem Arbeiten. Beispiel: Es geht nicht darum, einen Nistkasten zu „bauen“ (Praxishuberei – Basteln, Werken), es geht um Arbeitsprozesse und um Interaktionen (Planung, Konstruktion, Materialauswahl (Testverfahren), sachgerech-ter Werkzeugeinsatz, Arbeitsschutz und Arbeitssicherheit, Arbeitsabläufe und -prozesse) – bis hin zur ge-rechten Entlohnung nach dem Genfer Schema. Arbeitspraxis schafft dabei Handlungserfahrungen – das Ziel ist Selbstständigkeit durch Selbsttätigkeit. Dazu wird eine qualifizierte Lehrkraft auch die schulischen Fach-räume einbeziehen. In jedem fachpraktischen, projektbasierten AL-Unterricht werden gruppendynamische Prozesse in Gang gesetzt, Schlüsselqualifikationen werden unentwegt eingefordert und gefördert. Es geht um das Einüben von Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Zuverlässigkeit, Ausdauer und Gewissenhaftigkeit. Und na-türlich ist das Geschehen permanent auch von Fachinhaltlichem durchdrungen wie „Digitalisierung der Ar-beitswelt“, „Rationalisierung im Betrieb“, „Lohn und Leistung“, „Mitbestimmung im Betrieb“ usw. Nur am Rande sei noch darauf verwiesen, dass viele der BSO-Maßnahmen überhaupt nur von qualifizierten Arbeitslehrelehrern betreut werden können. Das ist sofort sinnfällig, wenn man sich z.B. die fachinhaltlichen, fachdidaktischen und organisatorischen Implikationen des komplizierten Bausteins "Betriebspraktikum" verge-genwärtigt. Und dass eine Berufs- und Studienorientierung, die den in den Kap. 2 und 3 genannten Ansprü-chen im Hinblick auf die nachhaltige und lebenswerte Gestaltung des technisch-ökonomischen Wandels Rechnung trägt, nur von qualifizierten Arbeitslehrelehrern gefördert werden kann, versteht sich ebenfalls von selbst. Aus all dem folgt u.a.:

● Der gegenwärtige inflationäre, didaktisch ungezügelte Einsatz der BSO-Bausteine ist weitgehend überflüssig, im Schulalltag nicht selten kontraproduktiv und er nimmt dem Fach Arbeitslehre die Luft zum Leben.

● Die von den Abnehmersystemen der Absolventen des Schulsystems behaupteten Mängel lassen sich in den meisten Teilen sachlich und didaktisch sehr viel nachhaltiger und persönlicher in Arbeitslehre-unterrichten bearbeiten, sofern die fachinhaltlich und fachdidaktisch zeitgemäß sind.

● Da BSO-Unterricht sich nicht darin erschöpfen kann, die "Zulieferung verwertbaren Menschenmateri-als" an die Abnehmersysteme zu gewährleisten, sondern individuelle, gesellschaftliche, technische und ökologische Entwicklungen bedeutsam einbeziehen muss, kann die BSO nur in der Arbeitslehre als Leitfach sinnvoll verankert werden. Dabei muss der Unterricht dauerhaft angeboten werden und umfänglich genug sein, damit subjektive Kultivierungen nachhaltig werden können.

(Vgl. zur erweiterten, argumentativ vertieften Darstellung dieser Zusammenhänge die facettenreiche Langfassung dieses Textes im Anhang E; dort wird auch ausführlich auf die gegenwärtig zahllosen Ungereimtheiten bei den OloV-Anwendungen eingegangen. Die Lektüre des Kap. 6 ersetzt nicht die Lektüre der Langfassung/Anhang E.)

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7. Arbeitslehre in einzelnen Bundesländern

Zu untersuchen und zu vergleichen, wie das Lernfeld Arbeitslehre in den einzelnen Bundesländern derzeit ausgestaltet wird, ist aus mehreren Gründen schwierig und mit Unschärfen versehen. Dafür sind überwiegend methodische Schwierigkeiten verantwortlich.

• Für das Lernfeld Arbeitslehre gibt es inzwischen eine Vielzahl von Bezeichnungen und es ist allein schon aus diesem Grunde nicht immer klar, ob man nicht Äpfel mit Birnen vergleicht.

• Manche Benennungen erinnern noch stark an Fächer der 50er Jahre und es ist nicht ganz klar, ob man auch inhaltlich weiterhin an Konzeptionen festhalten möchte, die vor Etablierung des Lernfelds Arbeitslehre Ende der 60er verbreitet waren. Beispiele für solche Bezeichnungen sind z.B. - Hauswirtschaft, Haushalt, Textilarbeit, Textiles Gestalten, Textiles Werken - Technik, Werken, Technisches Werken, Technisches Zeichnen - Wirtschaft oder Wirtschaftslehre, Arbeit/Wirtschaft

• Das Spektrum der Gegenstände, die im Lernfeld Arbeitslehre behandelt werden sollten, ist in ständi-ger Veränderung - mit unterschiedlichen oder zeitversetzten Folgen in den Lehrplänen. Und selbst die Auffassungen über die didaktische Ausrichtung der Gegenstände ändern sich dauernd. Z.B. wurde der Aspekt der Digitalisierung in den 70er und 80er Jahren aufgegriffen und zunächst auf den Werkzeug-charakter des Computers begrenzt. Heute ist dagegen die informationstechnische Grundbildung ins Zentrum gerückt. Die Ansprüche unterscheiden sich offensichtlich grundlegend, was aus Lehrplänen und Stundentafeln aber i.d.R. nicht ablesbar ist.

• Bei manchen Beschreibungen schulischer Aufgaben besteht längst keine Klarheit mehr darüber, ob sie konzeptionell als Teil der Arbeitslehre aufzufassen sind, ob sie mit ihr nur eine Schnittmenge ha-ben oder ob sie sie ganz ersetzen sollen. Die aktuelle Diskussion um die Berufsorientierung ist ein Beispiel dafür. Was aber ist dann mit was zu vergleichen?

• In manchen Ländern tauchen Fächerverbünde auf, die Fachaspekte der Arbeitslehre mit offenkundig fachfremden Komponenten zusammenfassen - etwa der Verbund "Materie, Natur, Technik" in Baden-Württemberg. Es lässt sich dann nicht mehr abschätzen, was da inhaltlich und zeitlich für die Arbeits-lehre 'abfällt'.

• In gleicher Weise treten Unschärfen auf, wenn Aspekte der Arbeitslehre lehrmethodisch mit anderen Fächern verbunden werden sollen - etwa durch fächerverbindenden Projektunterricht wie in Schleswig-Holstein.

• Nicht zuletzt sind die rechtlichen Grundlagen für Schulformen, Unterrichte, Lehrpläne, Stundentafeln usw. und ihre Implikationen für das Lernfeld Arbeitslehre für jeden, der nicht vor Ort lehrt, alles andere als transparent. Das führt zu lückenhaften Informationen und schränkt die Analyse- wie auch die Ver-gleichsmöglichkeiten ein.

Zur Frage, wie die einzelnen Bundesländer mit der Arbeitslehre umgehen, sollen einige Daten zusammen-getragen und im Anhang F wiedergegeben werden. Die Daten können aus den genannten Gründen lücken-haft sein und keine Systematik einhalten. Unter den vorstehenden Vorbehalten kann man einige vergleichende Tendenzaussagen wagen: Für das Lernfeld Arbeitslehre besteht zwischen den Bundesländern eine Heterogenität, die unfasslich

und in der Schullandschaft einzigartig ist. Die Heterogenität bezieht sich auf fast alles: Stundenkontingente, Fachinhalte, Fachdidaktik, Organisationsformen, Fächerbenennungen.

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Die Stundenkontingente, die für die Arbeitslehre bereitgestellt werden, schwanken zwar zwischen den

Ländern - allerdings nicht ganz so stark wie die anderen Komponenten. Sie sind derzeit in vielen Bundesländern höher, z.T. deutlich höher als in Hessen. Der einen Stunde Arbeitslehre in der Integrierten Gesamtschule in Hessen stehen 16 Stunden Arbeits-lehre der Werkrealschule in Baden-Württenberg gegenüber. Weitere positive Beispiele finden sich in Berlin/Brandenburg, Niedersachsen, Thüringen, um nur einige zu nennen.

In den meisten Bundesländern differieren die Stundenkontingente, die für die Arbeitslehre bereitge-stellt werden, zwischen den verschiedenen Schulformen. Aber auch hier gilt, dass die Differenzen in Hessen ziemlich extrem sind.

Vergleicht man die hessische Konzeption der Arbeitslehre mit den Konzepten anderer Bundesländer, so scheint sie weiterhin einen Spitzenplatz einzunehmen. Sie ist elaboriert und durchdacht wie wenige andere, sie ist didaktisch schlüssig und modern, sie schreibt sich fachinhaltlich fort und greift die großen Zukunftsthemen in konstruktiver Absicht auf. Hessen hat auf der Ebene der Konzeption keine Probleme, die Probleme bestehen darin, dass die Konzeption bildungspolitisch ausgehebelt worden ist.

Anhang

A Verordnung über die Stundentafeln für die Primarstufe und die Sekundarstufe I Vom 05. September 2011 (Hessisches Kultusministerium)

B Synoptischer Vergleich der Stundentafeln Hessischer Schulen nach Bildungsgängen und Organisationsformen (Matthias Rode)

C Fachdidaktische und fachinhaltliche Konsequenzen der Heterogenität der Stundentafeln und Lehrpläne - einige Beispiele (Gert Kieven und Matthias Rode)

D

Einordnung der Berufs- und Studienorientierung in den Kontext des Faches Arbeitslehre – Langfassung (Jochen Feuring und Matthias Rode)

E „BSO – Der ganz normale Wahnsinn“ – Auflistung von Abkürzungen und Aktivitäten an Hessischen Schulen (Jochen Feuring)

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ALLGEMEINES

§ 1

Unterrichtsorganisation

(1) Der Unterricht findet in der Regel von Montag bis Freitag an fünf Tagen in der Woche statt. Liegen ein Beschluss nach § 9 Abs. 4 in Verbindung mit § 129 Nr. 9 des Schulgesetzes und die Zustimmung des Schulträgers vor, kann eine Schule auch an Samstagen regelmäßig Un-terricht erteilen.

(2) Jede Schule legt die Dauer einer Unterrichtsstunde im Rahmen ihres pädagogischen Konzep-tes fest. Es ist sicherzustellen, dass die Gesamtunterrichtszeit den Vorgaben der Stundenta-feln gem. § 7 bis 14 entspricht; den Stundentafeln liegt eine Unterrichtsstundendauer von 45 Minuten zugrunde.

(3) Die Gesamtdauer der Pausen am Vormittag soll in der Regel nicht weniger als 45 Minuten betragen. Bei Nachmittagsunterricht ist eine angemessene Mittagspause zu gewähren. Sie darf die Dauer von 30 Minuten nicht unterschreiten und dauert in der Regel 45 Minuten. Die Mittagspause soll vor 14:00 Uhr liegen. Über die nähere Ausgestaltung beschließt die Ge-samtkonferenz im Benehmen mit der Schulkonferenz. Bestimmungen über ganztägig arbei-tende Schulen bleiben unberührt.

(4) In der Regel soll für Schülerinnen und Schüler mindestens ein Nachmittag unterrichtsfrei sein. In den Jahrgangsstufen, in denen sich Schülerinnen und Schüler befinden, die an einem kirchlichen Unterricht zur Vorbereitung auf die Erstkommunion, die Firmung oder die Kon-firmation oder am Unterricht einer anderen Religionsgemeinschaft teilnehmen, wird ein un-terrichtsfreier Nachmittag in der Woche im Benehmen mit den zuständigen kirchlichen Be-hörden oder mit den Vertretungen der Religionsgemeinschaften festgelegt.

(5) Grundsätzlich können bei Schülerinnen und Schülern mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung in entsprechender oder abweichender Zielsetzung individuelle Förderangebote und lerngruppenspezifischer Unterricht die einzelnen Fächer der Stundentafel in der besuchten Schulform ergänzen oder ersetzen. Bei Schülerinnen und Schülern mit Anspruch auf sonder-pädagogische Förderung in einer von der besuchten Schulform abweichenden Zielsetzung wird der Unterricht in der Klassengemeinschaft individuell differenziert erteilt.

§ 2

Stundenplangestaltung

(1) Die Kontingentstundentafeln legen fest, wie viele Wochenstunden und Jahresstunden in den jeweils zusammengefassten Jahrgangsstufen insgesamt zu erteilen sind. Die Schulkonferenz entscheidet nach Anhörung des Schulelternbeirates über die Verteilung auf die einzelnen Jahrgangsstufen und Unterrichtsfächer. Die Summe der Wochenstundenzahlen am Ende der Primarstufe und der Mittelstufe ist jeweils verbindlich einzuhalten. Die Schule dokumentiert die Abweichungen von den Stundentafeln und den Ausgleich. Über alle Entscheidungen sind die Eltern zu informieren.

(2) Unterricht in anderen Formen wie Projektunterricht, epochalisierter Unterricht, Wochenplanarbeit, Betriebspraktika und Exkursionen wird auf die Kontingentstundentafeln und Jahresstundentafeln entsprechend angerechnet.

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(3) Die Klassenlehrerstunde wird der Klassenlehrerin oder dem Klassenlehrer zusätzlich zu den Stunden für den Fachunterricht im Rahmen ihrer oder seiner wöchentlichen Unterrichtsverpflichtung zugewiesen. Sie ist in der Regel für die Erledigung der Aufgaben der Klassenlehrerin oder des Klassenlehrers zu verwenden.

(4) Wahlpflichtunterricht wird in Lerngruppen unterrichtet. Die hierfür vorgesehenen Wochenstunden sind für die zweite oder dritte Fremdsprache, die Hinführung zur Arbeitswelt, die Informatik und für die Verstärkung oder Ergänzung des Pflichtunterrichts zu verwenden. Die Entscheidung für ein Fremdsprachenangebot ist für jeweils zwei Jahre bindend. Andere Angebote können auch für die Dauer eines Jahres eingerichtet werden. Die Organisation in Formen des klassen-, jahrgangs- oder schulformübergreifenden Unterrichts sowie die Einrichtung fachübergreifender Kurse ist möglich.

(5) Für den gymnasialen Bildungsgang gilt Abs. 4 mit der Maßgabe, dass die Gegenstandsbereiche als Wahlunterricht angeboten werden.

(6) Neben dem Unterricht nach Abs. 1 bis 5 kann die Schule im Rahmen der vorhandenen Mög-lichkeiten zusätzliche Wahlangebote und freiwillige Unterrichtsveranstaltungen zur Vertie-fung und Erweiterung des Bildungsauftrages der Schule einrichten. Diese Angebote können sich auf Fächer des Unterrichts nach Abs. 1 bis 5 beziehen oder sozialpädagogische Ziele verfolgen.

§ 3

Unterricht in der Herkunftssprache

(1) Unterricht in der Herkunftssprache in Verantwortung des Landes Hessen wird nach den folgenden Regelungen erteilt:

1. in den Jahrgangsstufen 1 und 2 der Grundschulen und der Grundstufe der Förderschule mit Schwerpunkt Lernen als Wahlunterricht mit ein bis zwei Wochenstunden, in den Jahr-gangsstufen 3 und 4 der Grundschule und der Grundstufe der Förderschule mit Schwer-punkt Lernen mit zwei bis drei Wochenstunden,

2. in den Jahrgangsstufen 5 und 6 der Hauptschule, der Realschule, der Mittelstufenschule, des Gymnasiums, der schulformbezogenen (kooperativen) Gesamtschule, der schulform-übergreifenden (integrierten) Gesamtschule, der Förderstufe und der Förderschule mit Schwerpunkt Lernen als Wahlunterricht mit drei bis vier Wochenstunden,

3. in den Jahrgangsstufen 7 bis 10 der Hauptschule und in den Jahrgangsstufen 7 bis 9 der Förderschule mit Schwerpunkt Lernen als Wahlunterricht, sofern die personellen, sächli-chen und organisatorischen Voraussetzungen gegeben sind,

4. in den Jahrgangsstufen 7 bis 10 der Realschule, in den Jahrgangsstufen 7 bis 9 des Gym-nasiums und der entsprechenden Schulzweige der schulformbezogenen (kooperativen) Ge-samtschule sowie in der schulformübergreifenden (integrierten) Gesamtschule als Wahlun-terricht oder als zweite Fremdsprache, sofern die personellen, sächlichen und organisatori-schen Voraussetzungen gegeben sind.

5. Für die Mittelstufenschule gelten die Ziffern 3 und 4 entsprechend.

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(2) Die mit dem Unterricht nach Absatz 1 einhergehende größere Belastung ist nach Möglichkeit durch entsprechende Stundenplangestaltung zu verringern. Überschneidungen von Unterricht in Herkunftssprachen und von Unterricht in anderen Fächern sind zu vermeiden.

§ 4

Aufgabengebiete und Lernbereiche

(1) Die Aufgabengebiete nach § 6 Abs. 4 des Schulgesetzes sind in ausreichendem Maß bei der curricularen Planung des Unterrichts zu berücksichtigen. Die informationstechnische Grundbildung ist Gegenstand des Unterrichts in unterschiedlichen Fächern nach Maßgabe der curricularen Vorgaben.

(2) An Schulen, die zum Hauptschulabschluss oder zum Mittleren Abschluss führen, können in der Regel für die Jahrgangsstufen 5 bis 7, im Ausnahmefall für die Jahrgangsstufen 8 bis 10 die Unterrichtsfächer Erdkunde, Politik und Wirtschaft und Geschichte als Lernbereich Gesellschaftslehre, die Fächer Physik, Biologie und Chemie als Lernbereich Naturwissenschaften und die Fächer Musik und Kunst als Lernbereich Ästhetische Bildung zusammengefasst werden. An Schulen mit Förderschwerpunkt Lernen und an der Mittelstufenschule im Bereich der Aufbaustufe und des praxisorientierten Bildungsgangs ist die Einrichtung dieser Lernbereiche verpflichtend. Im gymnasialen Bildungsgang können die Fächer Physik, Biologie und Chemie in den Jahrgangsstufen 5 bis 7 als Lernbereich Naturwissenschaften zusammengefasst werden. Die schulinterne Stundentafel orientiert sich in der Regel an der Gesamtzahl der Schülerstunden in den einzelnen Lernbereichen und Schulformen. § 6 Abs. 3 HSchG ist zu beachten.

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ZWEITER TEIL

STUNDENTAFELN

§ 5

Stundentafeln für die Grundschule

(1) Für den Unterricht in der Grundschule gilt folgende Kontingent-Wochenstundentafel:

Jahrgangsstufen / Stundenzahl Summe

Unterrichtsfächer / Lernbereiche 1 2 3 4 1 bis 4

Religion / Ethik* 4 4 8

Deutsch 12 10 22

Sachunterricht 4 8 12

Mathematik 10 10 20

Kunst**/ Musik 6 8 14

Sport 6 6 12

Eine erste Fremdsprache 4 4

Summe 42 50 92

zugewiesene Stunden nach Abs. 3 4 4 8

* Religion / Ethik sind nach den gültigen Rechtsbestimmungen zu erteilen. ** Werken und Textiles Gestalten sind Bestandteil des Faches Kunst.

(2) Für den Unterricht in der Grundschule gilt folgende Kontingent-Jahresstundentafel:


Unterrichtsfächer / Lernbereiche 1 2 3 4 1 bis 4

Religion / Ethik* 144 144 288

Deutsch 432 360 792

Sachunterricht 144 288 432

Mathematik 360 360 720

Kunst** / Musik 216 288 504

Sport 216 216 432

Eine erste Fremdsprache 144 144

Summe 1512 1800 3312

Zusätzliche Stunden nach Abs. 3 144 144 288

* Religion / Ethik sind nach den gültigen Rechtsbestimmungen zu erteilen. ** Werken und Textiles Gestalten sind Bestandteil des Faches Kunst.

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(3) Die einer Schule über den Pflichtunterricht hinaus zur Verfügung stehenden zusätzlichen Stunden sind für besondere Fördermaßnahmen zu verwenden.

(4) Freie Arbeit ist Bestandteil des Unterrichts und soll den Schülerinnen und Schülern in ange-messenem Umfang ermöglicht werden.

§ 6

Stundentafeln für die Förderschule

(1) An Förderschulen mit einer der allgemeinen Schule entsprechenden Zielsetzung gelten die entsprechenden Stundentafeln des jeweiligen Bildungsgangs. Förderschulen mit abweichender Zielsetzung sind die Schule mit Förderschwerpunkt Lernen und die Schule mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung.

(2) Für den Unterricht in der Schule mit Förderschwerpunkt Lernen gelten für die Grundstufe die

Stundentafeln der Grundschule nach § 6 und für die Mittel- und Berufsorientierungsstufe die Stundentafeln der Hauptschule nach § 8. Die Stunden des Fachs Englisch können ganz oder teilweise durch Angebote zur Förderung der Sprachkompetenz ersetzt werden.

(3) Die Dauer einer Unterrichtsstunde an Schulen mit Förderschwerpunkt Lernen beträgt abwei-chend von § 1 Absatz 2 vierzig Minuten. Eine Umwandlung der Dauer der Unterrichtsstunde in fünfundvierzig Minuten kann im Einvernehmen mit der Schulkonferenz angestrebt wer-den.

(4) An Schulen mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung wird der Unterricht überwiegend als fachübergreifender Gesamtunterricht erteilt. Religion wird mit zwei Wochenstunden aus-gewiesen.

(5) An Schulen mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung beträgt die Anzahl der Schülerwo-chenstunden 1. an Halbtagsschulen 31 Stunden, 2. an Ganztagsschulen mindestens 36 und höchstens 41 Stunden.

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§ 7

Stundentafeln für die Hauptschule

(1) Für den Unterricht in der Hauptschule gilt folgende Kontingent-Wochenstundentafel:


Unterrichtsfächer 5 6 7 8 9 10 5 bis 9 5 bis 10

Deutsch 14 8 4 22 26

Englisch 13 6 3 19 22

Mathematik 14 8 4 22 26

Sport 9 5 2 14 16

Religion / Ethik 6 4 2 10 12

Kunst / Musik 6 4 2 10 12

Biologie 5 2 7 7

Chemie 4 2 4 6

Physik 1 4 2 5 7

Erdkunde 4 3 7 7

Politik und Wirtschaft 2 2 2 4 6

Geschichte 3 2 2 5 7

Arbeitslehre 7 6 3 13 16

Wahlpflichtunterricht 2 4 2 6 8

Klassenlehrerstunde 1 1 1

Summe 87 62 30 149 179

(2) Für den Unterricht in der Hauptschule gilt folgende Kontingent-Jahresstundentafel:



Deutsch 504 288 144 792 936

Englisch 468 216 108 684 792

Mathematik 504 288 144 792 936

Sport 324 180 72 504 576

Religion / Ethik 216 144 72 360 432

Kunst / Musik 216 144 72 360 432

Biologie 180 72 252 252

Chemie 144 72 144 216

Physik 36 144 72 180 252

Erdkunde 144 108 252 252

Politik und Wirtschaft 72 72 72 144 216

Geschichte 108 72 72 180 252

Arbeitslehre 252 216 108 468 576

Wahlpflichtunterricht 72 144 72 216 288

Klassenlehrerstunde 36 36 36

Summe 3132 2232 1080 5364 6444

- 8 -

/ 9

(3) Für Lerngruppen mit erhöhtem Praxisbezug in den Jahrgangsstufen 8 und 9 gilt folgende Kontingent-Wochenstundentafel:

Jahrgangsstufen / Stundenzahl

Unterrichtsfächer 8 9

Deutsch 8

Mathematik 8

Deutsch und Mathematik sind zudem integraler Bestandteil der Fächerver-bünde und der Reflexion betrieblicher Praxis / Praxisprojekte.

Fächerverbünde:

Wirtschaft-Arbeit-Gesundheit

Musik-Sport-Gestalten

Welt-Zeit-Gesellschaft

Materie-Natur-Technik

Religion / Ethik*

16 Die Fächerverbünde sind gleichmäßig in das Schulcurriculum einzubinden.

Reflexion betrieblicher Praxis / Praxisprojekte 4

Wahlpflichtunterricht / Englisch 4 / 6

Summe Lernort Schule 40 / 42 Unterrichtsstunden

Summe Praxislernort Betrieb 32 Zeitstunden

* Religion / Ethik sind nach den gültigen Rechtsbestimmungen zu erteilen.

(4) Für Lerngruppen mit erhöhtem Praxisbezug in den Jahrgangsstufen 8 und 9 gilt folgende Kontingent-Jahresstundentafel:

Jahrgangsstufen / Stundenzahl

Unterrichtsfächer 8 9

Deutsch 288

Mathematik 288

Deutsch und Mathematik sind zudem integraler Bestandteil der Fächerver-bünde und der Reflexion betrieblicher Praxis / Praxisprojekte.

Fächerverbünde:

Wirtschaft-Arbeit-Gesundheit

Musik-Sport-Gestalten

Welt-Zeit-Gesellschaft

Materie-Natur-Technik

Religion / Ethik*

576 Die Fächerverbünde sind gleichmäßig in das Schulcurriculum einzubinden.

Reflexion betrieblicher Praxis / Praxisprojekte 144

Wahlpflichtunterricht / Englisch 144 / 216

Summe Lernort Schule 1440 / 1512 Unterrichtsstunden

Summe Praxislernort Betrieb 1152 Zeitstunden

* Religion / Ethik sind nach den gültigen Rechtsbestimmungen zu erteilen.

- 9 -

/ 10

§ 8

Stundentafeln für die Realschule

(1) Für den Unterricht in der Realschule gilt folgende Kontingent-Wochenstundentafel:


Unterrichtsfächer 5 6 7 8 9 10 5 bis 10

Deutsch 14 11 25

1. Fremdsprache 14 10 24

Mathematik 12 12 24

Sport 9 7 16

Religion / Ethik 6 6 12

Kunst 4 2 6

Musik 2 4 6

Biologie 6 2 8

Chemie 6 6

Physik 2 5 7

Erdkunde 4 3 7

Politik und Wirtschaft 2 4 6

Geschichte 2 6 8

Arbeitslehre 4 4 8

Wahlpflichtunterricht / 2. Fremdsprache

4 / 5 9 / 10 13 / 15

Klassenlehrerstunde 1 1

Summe 86 / 87 91 / 92 177 / 179

- 10 -

/ 11

(2) Für den Unterricht in der Realschule gilt folgende Kontingent-Jahresstundentafel:



Deutsch 504 396 900



Sport 324 252 576


Kunst 144 72 216

Musik 72 144 216

Biologie 216 72 288

Chemie 216 216

Physik 72 180 252

Erdkunde 144 108 252

Politik und Wirtschaft 72 144 216

Geschichte 72 216 288

Arbeitslehre 144 144 288


144 / 180 324 / 360 468 / 540


Summe 3096 / 3132 3276 / 3312 6372 / 6444

- 11 -

/ 12

§ 9

Stundentafeln für die Mittelstufenschule

(1) Für den Unterricht in der Mittelstufenschule gilt folgende Kontingent-Wochenstundentafel:

Aufbaustufe *) Praxisorientierter Bildungsgang Mittlerer Bildungsgang

Unterrichtsfächer 5 6 7 8 9 10 8 9 10

Deutsch 10 4 8 4 11

1. Fremdsprache 10 3 6 3 10


Sport 6 3 5 2 7


LB Ästhetische Bildung 4 2 2 1 6

Kunst 1 2

Musik 1 4

LB Naturwissenschaften 4 3 6 3 15

Biologie 1 4

Chemie 1 6

Physik 1 5

LB Gesellschaftslehre 5 4 4 2 14

Erdkunde 4

Politik und Wirtschaft 2 4

Geschichte 2 6

LB Arbeitslehre 3 3 2 2 6


3 / 5 9 / 10

berufsbezogener Unter-richt / Praxistag

16 7 (22)

Summe (+Förder- /Klassenlehrerstunden)

56 (+6)

31/33 (+3)

61 (+4)

30 96 / 97

*) Die Zuordnung zur Aufbaustufe erfolgt bei entsprechender Genehmigung durch das Staatliche Schulamt, ansonsten wird die Jahrgangsstufe 7 zu dem entsprechenden abschlussbezogenen Bildungsgang gerechnet.

- 12 -

/ 13

(2) Für den Unterricht in der Mittelstufenschule gilt folgende Kontingent-Jahresstundentafel:

Aufbaustufe *) Praxisorientierter Bildungsgang Mittlerer Bildungsgang

Unterrichtsfächer 5 6 7 8 9 10 8 9 10

Deutsch 360 144 288 144 396

1. Fremdsprache 360 108 216 108 360

Mathematik 360 144 288 144 432

Sport 216 108 180 72 252

Religion / Ethik 144 72 144 72 216

LB Ästhetische Bildung 144 72 72 36 216

Kunst 36 72

Musik 36 144

LB Naturwissenschaf-ten

144 108 216 108 540

Biologie 36 144

Chemie 36 216

Physik 36 180

LB Gesellschaftslehre 180 144 144 72 504

Erdkunde 144


Geschichte 72 216

LB Arbeitslehre 108 108 72 72 216


108 /180 324 /360

berufsbezogener Unter-richt / Praxistag

576 252 ( 792 )

Summe (+Förder- /Klassenlehrerstunden)

2016 (+216)

1116 / 1188 (+108)

2196 (+ 144)

1080 3456 / 3492

*) Die Zuordnung zur Aufbaustufe erfolgt bei entsprechender Genehmigung durch das Staatliche Schulamt, ansonsten wird die Jahrgangsstufe 7 zu dem entsprechenden abschlussbezogenen Bildungsgang gerechnet.

- 13 -

/ 14

(3) Im praxisorientierten Bildungsgang findet in den Jahrgangsstufen 8 bis 10 jeweils an einem Tag in der Woche der Unterricht in den beruflichen Schulen statt. In der Jahrgangsstufe 9 kann zusätzlich ein kontinuierlicher Praxistag angeboten werden; die hierfür notwendigen Stunden sind aus den Kontingenten für Förderstunden sowie aus den Lernbereichen entspre-chend den Curricula für den Berufsorientierungsunterricht heranzuziehen.

(4) Im mittleren Bildungsgang finden Berufsschultage im Umfang von sechs Wochenstunden in der Jahrgangsstufe 8, acht Wochenstunden in der Jahrgangsstufe 9 und acht Wochenstunden in der Jahrgangsstufe 10 statt. Die hierfür notwendigen Stunden sind aus den Lernbereichen entsprechend den Curricula für den Berufsorientierungsunterricht heranzuziehen.

- 14 -

/ 15

§ 10

Stundentafeln für den gymnasialen Bildungsgang

(1) Für den Unterricht im Gymnasium und in den Gymnasialklassen schulformbezogener (ko-operativer) Gesamtschulen, in denen die Mittelstufe die Jahrgangsstufen 5 bis 9 umfasst, gilt folgende Kontingent-Wochenstundentafel:


Unterrichtsfächer 5 6 7 8 9 5 bis 9

Deutsch 11 12 23



Mathematik 10 12 22

Sport 6 8 14


Kunst 7

Musik 8 6

7

Biologie 7

Chemie 6

Physik

4 16

7

Erdkunde 5

Politik und Wirtschaft 7

Geschichte

2 17

7


Summe 60 100 160

Wahlunterricht / 3. Fremdsprache 5 / 6 5 / 6

- 15 -

/ 16

(2) Für den Unterricht im Gymnasium und in den Gymnasialklassen schulformbezogener (ko-operativer) Gesamtschulen, in denen die Mittelstufe die Jahrgangsstufen 5 bis 9 umfasst, gilt folgende Kontingent-Jahresstundentafel:


Unterrichtsfächer 5 6 7 8 9 5 bis 9

Deutsch 396 432 828




Sport 216 288 504


Kunst 252

Musik 288 216

252

Biologie 252

Chemie 216

Physik

144 576

252

Erdkunde 180


Geschichte

72 612

252


Summe 2160 3600 5760


- 16 -

/ 17

(3) Für den Unterricht in den Gymnasialklassen schulformbezogener (kooperativer) Gesamtschu-len, in denen die Mittelstufe die Jahrgangsstufen 5 bis 10 umfasst, gilt folgende Kontingent-Wochenstundentafel:



Deutsch 10 15 25


2. Fremdsprache 15 15

Mathematik 8 16 24

Sport 6 6 4 16

Religion / Ethik 4 4 4 12

Kunst 8

Musik 8 8

8

Biologie 4 8

Chemie 6

Physik

17

7

Erdkunde 6


Geschichte

6 15

8



Summe 57 122 / 124 179 / 181

- 17 -

/ 18

(4) Für den Unterricht in den Gymnasialklassen schulformbezogener (kooperativer) Gesamtschu-len, in denen die Mittelstufe die Jahrgangsstufen 5 bis 10 umfasst, gilt folgende Kontingent-Jahresstundentafel:



Deutsch 360 540 900


2. Fremdsprache 540 540


Sport 216 216 144 576

Religion / Ethik 144 144 144 432

Kunst 288

Musik 288 288

288

Biologie 144 288

Chemie 216

Physik

612

252

Erdkunde 216


Geschichte

216 540

288



Summe 2052 4392 / 4464 6444 / 6516

(5) Innerhalb der Kontingentstundentafeln kann von den Vorgaben des § 2 Abs. 1 Satz 1 abge-wichen werden.

(6) Die Schulkonferenz entscheidet über Art, Umfang und Schwerpunkte des Wahlunterrichts.

(7) Für die Schülerinnen und Schüler, die keine dritte Fremdsprache erlernen, muss die Schule Wahlunterricht nach § 2 Abs. 4 anbieten, der die Ausprägung individueller Neigungen und Schwerpunkte im Rahmen des Bildungsangebots der Schule oder des Schulprofils ermög-licht. Dazu können auch Förder- oder Differenzierungsstunden gehören.

(8) Der bilinguale Unterricht gemäß § 19 der Verordnung zur Ausgestaltung der Bildungsgänge und Schulformen der Grundstufe (Primarstufe) und der Mittelstufe (Sekundarstufe I) und der Abschlussprüfungen in der Mittelstufe kann in den letzten beiden Schuljahren des Sachfaches in der Mittelstufe auch auf die Verpflichtung in der Fremdsprache angerechnet werden. Die Anrechnung setzt voraus, dass das bilinguale Sachfach mindestens zwei Schuljahre durchge-hend belegt worden ist oder in der gymnasialen Oberstufe durchgehend fortgeführt wird.

§ 11

Stundentafeln für die Förderstufe

(1) Für den Unterricht in der Förderstufe gelten die Stundentafeln der Jahrgänge 5 und 6 der schulformübergreifenden (integrierten) Gesamtschule.

(2) Um die erforderlichen curricularen und organisatorischen Voraussetzungen für den Übergang in die Jahrgangsstufe 7 des gymnasialen Bildungsgangs zu ermöglichen, kann von der Jah-resstundentafel abgewichen werden, wenn ein Ausgleich in den anderen Jahrgangsstufen er-folgt.

- 18 -

/ 19

§ 12

Stundentafeln für die schulformbezogene (kooperative) Gesamtschule

Die Jahrgangsstufen der schulformbezogenen (kooperativen) Gesamtschule werden nach den Stundentafeln, die für die einzelnen Schulformen vorgesehen sind, unterrichtet.

§ 13

Stundentafeln für die schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule

(1) Für den Unterricht in der schulformübergreifenden (integrierten) Gesamtschule gilt folgende Kontingent-Wochenstundentafel:



Deutsch 10 11 4 21 25

1. Fremdsprache 10 11 3 21 24


Sport 6 8 2 14 16


Lernbereich Ästhetische Bildung 8 6 2 14 16

Kunst 8 8

Musik 8 6

2 6 8

Lernbereich Naturwissenschaften 4 12 4 16 20

Biologie 4 8 8

Chemie 2 4 6

Physik

12

2 4 6

Lernbereich Gesellschaftslehre 6 9 2 15 17

Erdkunde 6 6


Geschichte

6 9

2 5 7

Arbeitslehre 1 1 1 1 3 4

Wahlpflichtunterricht / 2. Fremdsprache 10 / 12 3 / 3 10 / 12 13 / 15


Klassenlehrerstunde 1 1 2 2

Summe 58 90 / 93 29 / 30 148 / 151 177 / 181

- 19 -

/ 20

(2) Für den Unterricht in der schulformübergreifenden (integrierten) Gesamtschule gilt folgende Kontingent-Jahresstundentafel:



Deutsch 360 396 144 756 900

1. Fremdsprache 360 396 108 756 864

Mathematik 288 432 144 720 864

Sport 216 288 72 504 576

Religion / Ethik 144 216 72 360 432

Lernbereich Ästhetische Bildung 288 216 72 504 576

Kunst 288 288

Musik 288 216

72 216 288

Lernbereich Naturwissenschaften 144 432 144 576 720

Biologie 144 288 288

Chemie 72 144 216

Physik

432

72 144 216

Lernbereich Gesellschaftslehre 216 324 72 540 612

Erdkunde 216 216


Geschichte

216 324

72 180 252

Arbeitslehre 36 36 36 36 108 144

Wahlpflichtunterricht / 2. Fremdsprache 360 / 432 108 / 108

360 / 432 468 / 540


Klassenlehrerstunde 36 36 72 72

Summe 2088 3240/3348 1044/

1080

5328/

5436 6372 / 6516

(3) Das Fach Arbeitslehre ist dem Lernbereich Gesellschaftslehre oder dem Fach Politik und Wirtschaft im Pflichtbereich zugeordnet. Es dient in den Jahrgangsstufen 9 und 10 in beson-derem Maß der Berufswahlorientierung. Das Fach Arbeitslehre ist ebenfalls als Angebot im Wahlpflichtunterricht vorzusehen.

DRITTER TEIL

SCHLUSSVORSCHRIFTEN

§ 14

Aufhebung der bisherigen Verordnung

Die Verordnung über die Stundentafeln für die Primarstufe und die Sekundarstufe I vom 20. Dezember 2006 (ABl. 2007 S. 2), geändert durch Verordnung vom 20. Juni 2008 (ABl. 2008 S. 239), wird aufgehoben.

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83+3

Anhang C

Fachdidaktische und fachinhaltliche Konsequenzen der Heterogenität der Stundentafeln und Lehrpläne –

einige Beispiele

von Gert Kieven und Matthias Rode Die ursprüngliche hessische Arbeitslehrekonzeption war fachinhaltlich, fachdidaktisch und hinsichtliich des Stundenkontingents als für aller Schulformen gleichwertiges und verbindliches Angebot an die Schülerinnen und Schüler gedacht. Davon wurde - vor allem bezogen auf das Gymnasium - bereits bei der Einführung des Fachs abgewichen. Zwar wird das Fach Arbeitslehre noch als Fach so benannt und in der Stundentafel wird es in einzelnen Schulformen auch als verbindliches Pflichtfach so geführt, aber vor allem in den letzten Jahren sind die Stundentafeln derart drastisch verändert und eingekürzt worden, dass kaum noch von einem den verschiedenen Schulformen gemeinsamen Fach gesprochen werden kann und dass der Bildungsauftrag nicht mehr zeitgemäß erfüllt werden kann. Die nachstehende Übersicht weist das aus. Sie enthält die Gesamtwochenstunden im AL-Pflichtunterricht an hessischen Schulen nach der Verordnung vom 2010. Für Schüler mit Hauptschulabschluss unterscheidet sich die Anzahl der AL-Pflichtstunden von Jahrgang 5 bis 9 erheblich. Abhängig von der jeweiligen Organisationsform werden folgende Wochenstunden (Wstd.)

ausgewiesen: Beispiel: Hauptschule 13 Wstd. - kooperative Gesamtschule mit Förderstufe 9 Wstd. - oder integrierte Gesamtschule 1 Wstd.

Beim Mittleren Bildungsabschluss sind die Differenzen zwischen den Organisationsformen nicht ganz so eklatant, aber auch noch viel zu deutlich ausgeprägt: Beispiel: Realschule: 8 Wstd. - Kooperative Gesamtschule mit Förderstufe: 4 Wstd. - Integrierte

Gesamtschule: 3 Wstd. Diese Ungleichbehandlung von Schülerinnen und Schülern in verschiedenen Schulformen zieht eine ganze Reihe von Problemen nach sich, von denen hier einige kurz umrissen werden.

a) Sowohl die aktuellen Lehrpläne als auch die Kerncurricula sind einzig auf die Organisationsformen Hauptschule und Realschule zugeschnitten. Schaut man z.B. im Jahrgang 7 der Hauptschule in den Lehrplan und in die Bildungsstandards für das Fach Arbeitslehre, gehen die dortigen Vorgaben von einem Vorwissen und von Kompetenzen aus den Jahrgangsstufen 5 und 6 aus, die an einer Kooperativen Gesamtschule ( KGS ) mit Förderschule im Anfangsunterricht der Klasse 7 nicht gegeben sind. Wählt die Lehrkraft dagegen die Themen und Kompetenzen aus dem Anfangsunterricht in Jahrgang 5, dann sind diese Vorgaben nicht altersgerecht für Siebtklässler. Für den Realschulzweig der KGS mit FöSt. bzw. für die IGS tritt im Vergleich zur Realschule eine von der Struktur her gleich geartete Problematik auf.

b) Die Stundentafeln widersprechen dem Grundsatz der Gleichbehandlung aller Schülerinnen und Schüler. Es gibt kein Argument ,das diese drastische Ungleichbehandlung von Hauptschülern gegenüber IGS-Schülern bzw. Gymnasialschülern rechtfertigt. Es mag wohl Gründe für diesen Zustand geben, es sind jedoch keine konzeptionellen Überlegungen bekannt, die zu diesem Zustand geführt haben. Was den AL-Pflichtunterricht anbelangt, sind die vorliegenden Stundentafeln nicht sinnschlüssig aufgebaut.

Es ist unverantwortlich, dass ein erheblicher Teil von Schülern von einem allgemeinbildenden Unterrichtsfach ausgegrenzt wird. Derartig eklatante Unterschiede, die sich am Ende auch auf die Kompetenzen der Schüler auswirken (müssen), gibt es in keinem anderen allgemeinbildenden Unterrichtsfach.

c) Realschülern ist die Möglichkeit verbaut, ihre Abschlussprüfung im Fach Arbeitslehre abzulegen. Dies ist nicht möglich, weil in Jahrgang 10 kein AL-Unterricht mehr erteilt wird. Die Themenfelder der hessischen Arbeitslehrekonzeption bieten eine Vielzahl von denkbaren Themen für Abschlussprüfungen und –präsentationen, an denen sich Schülerinnen und Schüler abarbeiten könnten. Die positiven Erfahrungen mit den Projektprüfungen in Zuge der Abschlussprüfungen für den Hauptschulabschluss zeigen, dass es im Rahmen der Arbeitslehre vielfältige Möglichkeiten gibt, die von den Prüflingen gut angenommen werden.

d) Für Realschüler endet der pflichtmäßige AL-Unterricht trotz seiner Relevanz für die Berufsorientierung ausgerechnet nach der Klasse 9, wenn der Übergang in eine Ausbildung bzw. in eine weiterführende Schule ansteht. In anderen Bundesländern findet man sehr ansprechende Beispiele, mit dieser Entwicklungsphase und Thematik konstruktiv umzugehen.

e) Die verminderte Pflichtstundenzahl an der Organisationsform IGS ist nicht plausibel. Arbeitslehre ist als Integrationsfach angelegt, das sich verschiedener Wissensgebiete bedient, um handlungs- und projektorientierte Unterrichtsvorhaben zu realisieren. Diese Arbeitsweisen und das Prinzip der integrierten Gesamtschule haben einiges miteinander gemeinsam (z.B. Binnendifferenzierung, integrativer Ansatz, soziales Lernen) und passen unter organisatorischen und fachdidaktischen Gesichtspunkten gut zueinander. Aus einem solchen Verständnis heraus ist es nicht einzusehen, weshalb ausgerechnet an der IGS am wenigsten AL unterrichtet wird.

Was ist zu tun? 1. Alle Schülerinnen und Schüler müssen ungeachtet der von ihnen besuchten Schulform gleich behandelt werden, was den Umfang der Unterrichtsstunden in allgemeinbildenden Fächern anbelangt. Die Stundentafeln für Arbeitslehre müssen dem Umfang nach mindestens von dem 13-stündigen Ansatz in der Hauptschule ausgehen und diesen Ansatz gleichberechtigt fürf die Realschule, die IGS und die KGS mit FöSt in ihren Schulzweigen übernehmen. 2. Es ist ein durchgängiger AL-Pflichtunterricht zu erteilen von der Jahrgangsstufe 5 bis zur Jahrgangsstufe 9 (Hauptschulabschluss)/ 10 (Mittlerer Bildungsabschluss)/ 13 (Abitur). Zusätzlich muss im Jahrgang 10 der Realschule, im Jahrgang 10 der IGS und im Jahrgang 10 im Realschulzweig der KGS mit FöSt Arbeitslehre mindestens 2-stündig angeboten werden. Weiterhin soll Arbeitslehre als Pflichtfach bis zum Abitur 3-stündig mit den konzeptuellen Schwerpunktsetzungen Technik, Sozioökologie und Ökonomie eingeführt werden. Allen Schülerinnen und Schüler sollen von Jahrgangsstufe 5 bis 9 (bzw. 10/13) die gleiche Anzahl von AL-Pflichtunterrichtsstunden erteilt werden. 3. Der AL-Pflichtunterricht an Gymnasien ist wieder einzuführen. Verzichtet man weiterhin darauf, die Arbeitslehre auf qualifiziertem Niveau und in angemessenem Umfang zu unterrichten, provoziert man Dauerforderungen von Fachverbänden, aus Politik und Gesellschaft nach Einführung neuer Fächer, die dann sektorale Interessen und spezielle Defizitwahrnehmungen bedienen sollen. Derartige Forderungen und Teilerfolge sind für die anderen Schulformen ja seit Jahren bekannt. Drei Beispiele sollen das verdeutlichen:

• Der Verein Deutscher Ingenieure (VCI) prognostizierte im „Positionspapier Fachkräftemangel und –sicherung“ vom Mai 2011 (www.mintrolemodels.de, Berufsinformationstage, Sommeruniversitäten) einen zunehmenden Fachkräftemangel.

Dieser Zustand ischeint 2016 bereits eingetreten. Daneben nennt der VDI in seinem Positionspapier als weiteren zentralen Angriffspunkt für die bessere Nutzung unseres Potentials in Deutschland die „notwendige Verbesserung der häufig mangelhaften Kenntnis von Naturwissenschaft und Technik bei jungen Menschen, die erhebliche Auswirkungen auf das Fachkräfteangebot in Deutschland hat.“ Weiterhin fordert der VCI einen umfassenden Ansatz für ein Konzept der Integration von Technik in die Schulfächer. Eine derartige Forderung wäre überflüssig, wenn das Fach Arbeitslehre qualifiziert unterrichtet würde.

• Die Verbraucherschutzminsterin Ilse Aigner dringt auf ein besseres Rüstzeug für Schüler beim Umgang mit Geld, dem Internet und in Sachen Ernährung. Da das Thema bisher kein eigenes Schulfach ist, möchte Aigner es mit einem Materialkompass Verbraucherbildung an Schulen stärker in den Fokus rücken. Diese Forderung Aigners wird von der Verbraucherzentrale Deutschland VZBV unterstützt. - Hier gilt Gleiches: Könnte Arbeitslehre in allen Schulformen im Sinne der Fachkonzeption gehaltvoll unterrichtet werden, gäbe es derartige Forderungen nicht.

• Die Beispiele lassen sich fast beliebig fortführen: Die deutsche Gesellschaft für Hauswirtschaft (DGH) fordert,„dass eine finanzwirtschaftliche Grundbildung wie in anderen Ländern in angemessener Form in den Curricula allgemein- und berufsbildender Schulen festgeschrieben wird.“ Usw.

4. Überfällig ist die Rückbesinnung darauf, dass Berufsorientierung ein fester Bestandteil der Arbeitslehre ist und berufsorientierend gemeinte Bausteine, die nicht in AL-Curricula eingebettet sind, eine vielseitige Verschwendung von Ressourcen (Zeit, Geld, Lernbereitschaft, Engagement usw.) darstellen. Mehr noch: Gegenwärtig sind viele Bausteine nicht nur wenig hilfreich, sie sind mitunter für die AL-Unterrichte sogar oft kontraproduktiv. Es ist inzwischen ein gewohntes Bild, dass ein handlungsorientiert aufgebautes Unterrichtvorhaben, das berufsorientierende Aspekte schlüssig einschließt, unterbrochen werden muss, weil ein externer berufsorientierender Baustein präsentiert wird. So nimmt es insgesamt nicht wunder, dass der Arbeitslehre Unterrichte ohne Fachpraxisanteile untergeschoben werden, durch die das Lehr-Lern-Geschehen sinnwidrig zu einem theoretischen, berufskundlichen Unterricht verkommt. Hier bedarf es einer Neuordnung und die Grundlagen dafür sind im hessischen Schulgesetz auch enthalten, das die Berufsorientierung als Aufgabe aller Pflichtunterrichte ansetzt. Das zielt offenbar auf ein fächerübergreifendes Berufsorientierungscurriculum. Und das hat zur Konsequenz, dass für jedes allgemeinbildende Fach die berufsbildenden Beiträge zu benennen und in den Lehrplänen und Stundendeputaten auszuweisen und zu verrechnen sind. Und dann sollte man das Fach Arbeitslehre in Ruhe lassen, das ja seit Anbeginn seine Beiträge benannt und fachinhaltlich wie fachdidaktisch konstruktiv verantwortet hat.

Anhang D

Einordnung der Berufs- und Studienorientierung in den Kontext des Faches Arbeitslehre – Langfassung

von Jochen Feuring und Matthias Rode

Der Aufbau von Berufs- und Studienorientierungen (BSO) bei den Schülerinnen und Schülern ist eine wichtige gesellschaftliche Aufgabe - sowohl für die Schule als auch für das jeweilige Elternhaus. BSO ist ein sehr komplexer, langwieriger, auf Jahre angelegter und vor allem - wie bei allen subjektiven Konzeptbildungen - ein sehr individueller Prozess. Das scheint unstrittig. Allerdings hat sich die BSO mit all seinen Akteuren und Maßnahmen im Laufe der Zeit verselbstständigt. Die Wirtschaft gibt maßgeblich das Tempo vor und die (Bildungs-)Politik springt auf diesen Zug auf. Landauf, landab spricht man diesbezüglich nur noch von Fachkräftemangel, aber auch von fehlender Ausbildungsreife seitens der Schülerschaft. Neben den fehlenden elementaren fachlichen Kompetenzen (Beherrschung der deutschen Sprache, Beherrschung einfacher Rechenarten und Grundlagen naturwissenschaftlicher Kenntnisse) werden vor allem fehlende bzw. unzureichende persönliche Kompetenzen (Zuverlässigkeit, Lern- und Leistungsbereitschaft, Ausdauer, Durchhaltevermögen, Belastbarkeit, Sorgfalt/Gewissenhaftigkeit) und fehlende soziale Kompetenzen (Kooperationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Höflichkeit, Konfliktfähigkeit und Toleranz) bemängelt – welche aber zugleich von Seiten der Wirtschaft erwartet werden!1 Aber wie sollen diese Defizite in den Griff zu bekommen sein bzw. verringert werden? Durch die inflationär wirkenden Entwicklungen in Form von vielfältigsten Maßnahmen der Berufs- und Studienorientierung oder durch die OloV-Strategie – wohl kaum! Die schulischen Maßnahmen und Aktivitäten innerhalb der Berufs- und Studienorientierung sind maßgeblich durch einen Begriff gekennzeichnet: AKTIONISMUS. Hier einige Beispiele aus dem Abkürzungsdschungel: OloV, KoBO, BoA, CUBE, PuSch, BOP, JusiQ, MINT, KAUSA, EQ, BvB, AG-S, QuABB, SES, VerA, AsA, MoBiL, PeB, KEP, Junior, CT-Bobi, Hamet 2 u.v.m.. Zum besseren Verständnis der vielfältigen BSO-Abkürzungen sollte in diesem Zusammenhang die Aufstellung der BSO-Begrifflichkeiten im Anhang (Teil E) herangezogen werden. Das Kernproblem wurde bereits an anderer Stelle publiziert: „Eine Fülle schulischer und außerschulischer Aktivitäten wurde kreiert und als vorgebliche Modernisierung unter das Banner einer Berufsorientierung gestellt. Obwohl viele dieser Aktivitäten nur sehr vordergründig etwas mit Arbeitslehre zu tun haben oder fachfremd bzw. fachdidaktisch widersinnig sind, wurden die Ressourcen oftmals dem Fach entnommen. Die Mehrheit der Maßnahmen ist didaktisch nicht unterfüttert, die BSO-Aktivitäten verlieren sich in Einzelaktivitäten und betonen instrumentelle Aspekte (z.B. Bewerbungstraining).“2 Die Schulen gehen wahrlich unter in der „Flut“ an Maßnahmen und Aktionen im Bereich der BSO – sie „ersticken“ förmlich. Die eigentlichen Unterrichtsinhalte der einzelnen Fächer bleiben vermehrt auf der Strecke, letztendlich fällt einfach zu viel Fachunterricht aus, insbesondere in einem kurzen Schulhalbjahr. Man hetzt von einem Event zum nächsten: hier ein Messeangebot, dort ein Schnuppertag oder ein Bewerbungstraining – vielleicht besteht noch etwas Lust auf eine Potentialanalyse oder eine Interessenswerkstatt – frei nach dem Motto: „Darf´s ein bisschen mehr sein“! Unmut macht sich - wenn auch zumeist unter vorgehaltener Hand - in den Kollegien breit. Insbesondere das Fach Arbeitslehre ist von dieser Fehl-Entwicklung maßgeblich betroffen und ein Verlierer in diesem Räderwerk - Charlie Chaplin und sein Modern Times lassen grüßen! Es stellen sich zwei Fragekomplexe:

I. Warum ist die Arbeitslehre im Verlierer-Modus? Das Fach wird neuerdings mit Berufsorientierung gleichgesetzt. Arbeitslehre ist aber mehr als Berufsorientierung, andererseits erschöpft sich Berufsorientierung aber auch nicht in Beschulungen. Nicht nur, dass die Stundentafel massiv

1 IHK, Arbeitsgemeinschaft Hessen ; Arbeitsgemeinschaft der Hessischen Handwerkskammern: Was erwartet die Wirtschaft von den Schulabgängern? (Broschüre, o. Erscheinungsjahr, o. Verlag) 2 GATWU: Forum Arbeitslehre, Zeitschrift für Berufsorientierung - Haushalt -Technik - Wirtschaft, Ausgabe Nr. 11, November 2013, S. 27ff.

beschnitten ist (in den Jahrgängen, wo eine Berufswahlvorbereitung gerade wichtig wäre, wird Arbeitslehre nicht unterrichtet), sondern dort, wo Arbeitslehre angeboten wird, findet kaum noch regulärer Arbeitslehreunterricht statt, die originären Unterrichtsinhalte des Faches bleiben in der Schulrealität auf der Strecke. Es werden häufig nur noch Maßnahmen der BSO vor- und nachbereitet und natürlich auch während des Unterrichts vor Ort begleitet. Stunden für die Berufsberatung werden - von welchem Fach auch sonst - von der Arbeitslehre abgezwackt. Auch der Girls`Day/ Boys`Day wird in Arbeitslehre vor- und nachbereitet – trotz der gut gemeinten Tatsache, dass es mittlerweile seitenweise schulinterne fächerübergreifende BSO-Curricula gibt. Aber wie heißt es so schön: Papier ist geduldig, die anderen Fächer halten sich gerne komplett heraus – „Lass das mal die Arbeitslehre machen!“. Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass die Schülerinnen und Schüler von der Wirtschaft als nicht ausbildungsreif bezeichnet werden, die auf die Arbeitswelt unzureichend vorbereitet sind. Frage: Wo und an welcher Stelle sollen die Schülerinnen und Schüler Handlungswissen bzw. Werkzeug- und Materialerfahrungen sammeln – wenn nicht im Fach Arbeitslehre?

II. Was sind die eigentlichen Stärken des Faches – wie kann insbesondere die Arbeitslehre die Erwartungen und Anforderungen der Wirtschaft bedienen? Warum werden die Stärken des Faches von Seiten der Wirtschaft und der Politik nicht konsequent genutzt?

Die Berufsorientierung ist schon seit Bestehen des Faches ein integraler Bestandteil, ein wichtiger Baustein - allerdings nicht zum Selbstzweck oder in der Zuträger-Funktion für die Wirtschaft. Auf keinen Fall soll eine vorberufliche Ausbildung stattfinden (wie im Konzept der Mittelstufenschule verwirklicht – zu Lasten der Arbeitslehre durch Auslagerung an berufliche Schulen). Im didaktischen Zentrum des Faches steht der in die Transformationsprozesse einbezogene, arbeitende und konsumierende Mensch als Teilhaber und Gestalter. Der Arbeitsbegriff wird umfassend, mit all seinen Facetten, schüler- und handlungsorientiert (prozesshaft) beleuchtet. Als eines von wenigen Fächern im Fächerkanon verfolgt die Arbeitslehre einen situativen Ansatz und geht von einem konkreten Lebensweltbezug aus. Im Vordergrund steht vor der Folie der Transformationsprozesse die Auseinandersetzung mit Arbeit an sich (Erwerbsarbeit, Formen der nicht bezahlten Arbeit (Hausarbeit, Ehrenamt etc.), Erwerbslosigkeit (psychische, physische, soziale, ökonomische Folgewirkungen), Arbeit im Spannungsfeld zwischen Existenzsicherung und Selbstverwirklichung. Zudem geht es um den Erwerb konkreter Arbeitserfahrungen an schulischen und außerschulischen Lernorten. Dabei ist Arbeitspraxis nicht als Selbstzweck zu verstehen, sondern wechselseitige Durchdringung von reflektierendem und handelndem Arbeiten. Beispiel: Es geht nicht darum, einen Nistkasten zu „bauen“ (Praxishuberei – Basteln, Werken), es geht um Arbeitsprozesse und um Interaktionen (Planung, Konstruktion, Materialauswahl (Testverfahren), sachgerechter Werkzeugeinsatz, Arbeitsschutz und Arbeitssicherheit, Arbeitsabläufe und -prozesse) – bis hin zur gerechten Entlohnung nach dem Genfer Schema. Arbeitspraxis schafft dabei Handlungserfahrungen – Das Ziel ist Selbstständigkeit durch Selbsttätigkeit. Die zentrale Fragestellung bei der Berufswahlvorbereitung lautet: „Was müssen Schüler/innen wissen und können, um eine planvolle und zielgerichtete Berufswahlentscheidung treffen zu können?“ Den Schülerinnen und Schülern soll eine fundierte Berufswahlentscheidung ermöglicht werden. Dabei zielt Arbeitslehre auf eine Kompetenzentwicklung von Jugendlichen, die es ihnen ermöglicht, momentane und zukünftige Arbeits- und Lebenssituationen bedürfnisgerecht und (selbst-) reflektiert bewältigen und mitgestalten zu können. Es geht um die Vermittlung von Kompetenzen, die die Jugendlichen befähigen, aktiv und bewusst an der kritisch-konstruktiven Gestaltung der Arbeits- und Lebenswelt teilzunehmen und ein berufliches Selbstkonzept zu entwickeln. Die Arbeitslehre hat in dieser Hinsicht inhaltlich noch viel mehr zu bieten (s. Hess. Kerncurriculum), vor allem im Hinblick auf das, was von Seiten der Wirtschaft häufig bemängelt wird, was Schülern angeblich fehlt: die Vermittlung von fachlichen, persönlichen und sozialen Kompetenzen. Ob es über die Gründung einer Schülerfirma erfolgt oder ob eine arbeitsteilige Fertigung in einem der AL-Fachräume initiiert und umgesetzt wird. Egal – in jedem fachpraktischen AL-Unterricht werden gruppendynamische Prozesse in Gang gesetzt, Schlüsselqualifikationen werden unentwegt eingefordert und gefördert. Es geht um das Einüben von Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Zuverlässigkeit, Ausdauer und Gewissenhaftigkeit (s.o.). Aber auch Themen wie „Digitalisierung der Arbeitswelt“, „Rationalisierung im Betrieb“, „Lohn und Leistung“ oder „Mitbestimmung im Betrieb“ sind im Repertoire der Arbeitslehre zu finden. Aber das kostet Zeit – viel Zeit. Das kann man nicht so eben in einer 45-minütigen Unterrichtsstunde leisten und abhandeln. Und da fängt das Problem an – es ist ja einfacher, im Klassenraum mit „beruf aktuell“ zu arbeiten oder im

PC-Raum einen „Berufswahltest“ durchzuführen – das geht auch mit fachfremdem Lehrpersonal (in Hessen 71 % des AL-Unterrichts3) ganz hervorragend – und ein Maschinenschein ist darüber hinaus dazu auch nicht notwendig – also quasi eine echte WinWin-Situation für alle Beteiligten?!? Im Haupt- und Realschulzweig stellt das Fach Arbeitslehre das Leitfach für die Berufswahlvorbereitung sowie für die Ausgestaltung des Betriebspraktikums (Vorbereitung, Durchführung, Nachbereitung) dar. Zudem finden vernetzte Formen der betrieblichen Realbegegnung (Lernortwechsel – originale Begegnung) in Form von Betriebserkundungen statt. Allerdings wird der Sinn des Betriebspraktikums häufig verkannt. Es handelt sich nicht um ein Berufspraktikum, bei dem ausgewählte Berufe im Vordergrund stehen und bei dem es darum geht, einen Ausbildungsplatz zu ergattern. Schön, wenn es im Idealfall dazu kommt. Vielmehr handelt es sich bei der Hessischen Konzeption um ein Betriebspraktikum, bei dem der Betrieb im Fokus steht. Betriebliche Realität soll erfahren werden, betriebliche Strukturen sollen (nach einer Vorbereitung im AL-Unterricht) wieder erkannt werden (betr. Hierarchien, Aufbau- und Ablauforganisation, Konjunkturzyklen, betriebl. Mitbestimmung etc.). In der Praxis der Praktika kommt es allerdings häufig zu Verwerfungen bzw. Abflachungstendenzen dieses „Filetstücks der Arbeitslehre“, die es zu bekämpfen gilt. Praktikantinnen und Praktikanten werden häufig als billige Arbeitskräfte eingesetzt, die beispielsweise das „Leergut von links nach rechts“ stapeln oder nur Botengänge erledigen, Kaffee kochen und den LKW waschen. Häufig schicken die Betriebe die Schülerpraktikantinnen und -praktikanten bereits gegen Mittag nach Hause, dann ist ein Praktikumstag kürzer, als ein 8-Stunden-Tag in der Schule. Das alles hat mit der betrieblichen Realität wenig gemeinsam: betriebliche Strukturen können nicht erkannt und analysiert werden, reale Einblicke in das ausgewählte Berufsbild mit all seinen Anforderungen (z.B. Ausbildungsinhalte, Vor- und Nachteile) bleiben den Praktikantinnen und Praktikanten dann verwehrt. Hier muss die betreuende Lehrkraft aktiv werden, sie muss sich mit der Rechtslage auskennen (Jugendarbeitschutzgesetz), mit potentiellen Gefahrenquellen und insbesondere mit den Zielen des Betriebspraktikums. Schließlich handelt es sich um eine Schulveranstaltung am außerschulischen Lernort, die Schule haftet im Versicherungsfall (Haftpflicht- und Unfallversicherung). Die betreuende Lehrkraft muss sich mit den arbeitsschutzrechtlichen Vorgaben auskennen, sie sollte u.a. potentielle Gefahrenquellen erkennen können. Da reicht es nicht, wenn die zuständige Lehrkraft die Betreuung der Schülerinnen und Schüler per „Telefonat mit dem Pförtner“ durchführt. Hier ist die Sachkenntnis der Arbeitslehre-Lehrkraft gefragt, auf die sich Schulalltag wiederum viele Kolleginnen und Kollegen verlassen. Generell werden Betriebspraktika derzeit oft von Klassenlehrerinnen und Klassenlehrern vorbereitet, betreut und ausgewertet. Diese gängige Praxis an vielen Hessischen Schulen hat nur auf den ersten Blick den Vorteil, dass die Lehrkräfte Experten für Ihre Schülerinnen und Schüler sind, was ja hilfreich ist. Betrachtet man hingegen die didaktischen Konzepte, stellt man fest, dass diese kaum über das bloße Ausprobieren eines Berufsfeldes hinausgehen und viele der im Lehrplan aufgelisteten Unterrichtsinhalte (z.B. Betriebsorganisation, Mensch und Maschine, neue Produkte oder Dienstleistungen, Arbeitsplatzgestaltung, Arbeits- und Unfallschutz, Berufe im Wandel, der Praktikumsbetrieb in der Wirtschaftsregion usw.) keine Berücksichtigung finden. Der Misere folgend werden von vielen der so eingesetzten Lehrkräfte die Berichtshefte von Drittanbietern wie z.B. dem Sparkassenschulservice dankbar angenommen, was im Sinne der hessischen AL-Gesamtkonzeption deutlich zu kurz greift. Offen ist seit der Novelle (Erlass zur Ausgestaltung der Berufs- und Studienorientierung in Schulen vom 8. Juli 2015, ABl. 7/2015, S. 7/17, §18), wo die Praktika curricular verortet sind. Es ist lediglich gesagt, dass die Vor- und Nachbereitung im Unterricht stattzufinden hat4. An anderer Stelle wird darauf verwiesen, dass „externe und interne Weiterbildungen zur Qualifizierung der Lehrkräfte allgemeinbildender Schulen für die Vermittlung zielgerichteter Berufs- und Studienorientierung im Fortbildungskonzept allgemeinbildender Schulen verankert werden.“5. Auf der einen Seite steht das Themenblatt „Betriebspraktikum“ im AL-Lehrplan, welches das Betriebspraktikum klipp und klar didaktisch dem AL-Unterricht zugeordnet. Auf der anderen Seite steht die OloV-Aussage, dass die 3 Drucksache 19/3194, Antwort der Landesregierung auf die Große Anfrage der Fraktion der SPD betreffend Stärkung der Berufsorientierung und Arbeitslehre in Schule und Unterricht vom 4.3.2016, Seite 19, Antwort auf Frage 53. 4 Erlass zur Ausgestaltung der Berufs- und Studienorientierung in Schulen vom 8. Juni 2015 (ABl. 7/2015), Seite 8/17, §20. 5 Ebd., S. 6/17, §17.

Berufsorientierung als eine integrale Aufgabe aller Unterrichtsfächer anzusehen sei. Positiv betrachtet kann man dies als einen Gestaltungsspielraum der Schulen ansehen, die die neue Verordnung nach ihren Rahmenbedingungen ausgestalten können. Negativ betrachtet, wird dies zu einem weiteren Anstieg von fachfremd durchgeführtem AL-Unterricht führen. An den Klassenlehrerinnen und Klassenlehrern wird es mit großer Wahrscheinlichkeit hängen bleiben, ob sie dies nun gern möchten oder nicht. Vermutlich wird damit gleich der AL-Unterricht in einer ganzen Jahrgangsstufe (R8 oder R9) verknüpft werden. Auf diese Weise werden dann weitere, zusätzliche Unterrichtsstunden fachfremd erteilt, sodass zu erwarten ist, dass die Quote des fachfremd erteilten Arbeitslehreunterrichts weiter steigt. Durch die für alle Schulen verbindliche Änderung des Umfangs der durchzuführenden Betriebspraktika in den Bildungsgängen der Realschulen auf zwei mal zwei Wochen in den Jahrgängen R8 und R9 werden die Lehrkräfte vor curriculare und organisatorische Probleme gestellt, die das Profil der Arbeitslehre und der Berufsorientierung an vielen Schulen weiter verschlechtern dürfte. War es schon zu Zeiten eines dreiwöchigen Praktikums organisatorisch schwierig, die Praktikumsvor- und -nachbereitung nebst Durchführung in die Hände von Lehrkräften mit der Lehrbefähigung für AL zu legen, dürfte dies durch diese Änderung künftig noch schwieriger werden. So haben etwa viele Schulleitungen in einer Dienstversammlung des Schulamtsbezirks Hersfeld-Rotenburg/ Werra-Meissner-Kreis HRWM angekündigt, die Verordnung nicht umzusetzen, weil sie dies schlicht und einfach aus organisatorischen Gründen und aus Gründen des Personalmangels nicht können. Nun zu den Reizthemen wie „KomPo 7, „CT-Bobi“, „Interessenswerkstatt“ und „Gütesiegel BSO“ - da werden externe Institutionen (Drittanbieter), nach Profit strebende Unternehmen - ins Boot geholt, um Potentialanalysen durchzuführen oder Schulen zu siegeln. Aber: Um die Interessen, Fähigkeiten und Fertigkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler zu ermitteln, braucht es eigentlich keinerlei aufwändiger „Kompetenzfeststellungsverfahren“ oder einer „Interessenswerkstatt“ am außerschulischen Lernort – nein, es reicht im Normalfall der handlungsorientierte Arbeitslehreunterricht in den spezifischen Fachräumen. Nach einem halben Jahr Fachraumarbeit können von Seiten der ausgebildeten Lehrkraft die Fähigkeiten, Fertigkeiten und Neigungen eines jeden Individuums der Lerngruppe beurteilt werden – nicht in einer halbstündigen Gruppenarbeit (Turmbau zu Babel oder Bau einer Eierfallmaschine) im Rahmen von KomPo 7 mit einem Beobachtungsschlüssel von 1:4, um anschließend mit vorgefertigten Satzbausteinen ein zweifelhaftes „Gutachten“ über den jeweiligen Schüler/ die jeweilige Schülerin „zusammenzubasteln“. Das kann Arbeitslehre viel besser und vor allem nachhaltiger leisten. Aber dafür muss das Fach konsequent über alle Jahrgänge (5 - 10) und alle 3 Bildungsgänge hinweg (auch im G-Zweig) unterrichtet werden – und vor allem nicht fachfremd. Viele BSO-Aktivitäten wären somit überflüssig, wenn Arbeitslehre mit dem richtigen Stundenkontingent ausgestattet wäre. Noch eine Anmerkung zum oben genannten Beobachtungsschlüssel bzw. zum Unmut in den Kollegien: Wenn allein in den Schulen „KomPo 7“ - wie im Erlass gefordert - in der gesamten Jahrgangsbreite und in allen Bildungsgängen durchgeführt werden soll, kann man die Schule für drei Tage „dicht machen“, wodurch sehr viel regulärer Unterricht ausfällt – bei 120 Schülerinnen und Schülern benötigt man nämlich ganze 30 Beobachter/innen. Das hat mit der eingangs angesprochen Berücksichtigung der Individualität der Schülerschaft („Berufswahlvorbereitung ist ein höchst individueller Prozess“) nicht viel zu tun – das gleicht eher der Machart „Masse statt Klasse“! Das gesamte „System Schule“ wird zunehmend einseitig unter dem Aspekt betrachtet, „funktionsfähigen Nachwuchs“ für die Wirtschaft zu generieren / zu produzieren. Auf die Frage, warum die Stärken des Faches von Seiten der Wirtschaft und der Politik nicht konsequent genutzt werden, gibt es eine einfache und plausible Erklärung: Das additive und unreflektierte - quasi didaktikfreie - Aneinanderreihen von BSO-Aktivitäten (über die man quantitativ Nachweis führen und somit belegen kann) ist naturgemäß einfacher (und für die Öffentlichkeit sichtbarer) zu bewerkstelligen, als sich der Aufgabe zu stellen, komplexen theorie- und praxisverschränkten sowie integrativen Arbeitslehreunterricht in den Schulen zu implementieren. Das ist in der Tat aufwändig, es fängt bei einer guten universitären Lehrerausbildung an, geht über die schulische kostenintensive (Fachraum-)-Ausstattung und endet bei der fachlich fundierten Ausbildung der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst innerhalb der zweiten Phase mit einer anschließenden Übernahme in den hessischen Schuldienst . Nur so kann guter Arbeitslehreunterricht gewährleistet werden – aber auch das kostet Zeit und macht Arbeit! Leider greifen andere Bundesländer sehr viele gut ausgebildete AL-LiV sofort nach ihre Ausbildung ab, diese wandern aus Hessen ab und fehlen somit in den hessischen Schulen (s. o., fachfremd unterrichteter Unterricht).

Einfacher hingegen sind Lobpreisungen in den Printmedien über erfolgreiche Ausbildungsmessen, Teilnahme an Wettbewerben (Bester Praktikumsbericht, Beste BSO-Schule) und beispielsweise die Einstellung von externen Berufseinstiegsbegleitern (BerEb`s) bzw. die Einrichtung von Berufswahlbüros mit einer Laufzeit von einem Jahr. Übrigens: Nach Ablauf des einen Jahres muss die Schule das Berufswahlbüro in Eigenregie „stemmen“ – zumeist besetzt mit Arbeitslehre-Lehrkräften, die dann an anderer Stelle fehlen – oftmals zu Lasten der Arbeitslehreinhalte bzw. der handlungsorientierten Fachraumarbeit. Die Wirtschaft lässt sich hingegen feiern – nach dem Motto: „Schaut her, was wir alles machen, keine Anstrengung ist uns zu viel!“

1

Gesellschaft zur Förderung der Didaktik Polytechnik / Arbeitslehre e.V. (gemeinnützig anerkannt)

BSO - Der ganz normale Wahnsinn Abkürzungen – Maßnahmen – Aktivitäten –

Institutionen – Akteure Stand: November 2016

Vorwort: Die folgenden Seiten beinhalten eine Auflistung vielfältigster BSO-Maßnahmen & BSO-Aktivitäten mitsamt seinen regionalen und überregionalen Akteuren (nur teilweise thematisch geordnet, nicht alphabetisch). Die meisten davon sind auf das Bundesland Hessen bezogen, viele Projekte sind jedoch regional begrenzt. Der Schwerpunkt der Veranstaltungen, Lehrerfortbildungen und Messeangebote sind auf Nordhessen (Großraum Kassel) bezogen. Die Auflistung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Einige Abkürzungen sind auf Grund der kurzen Halbwertzeit nicht mehr aktuell bzw. wurden in ihrer inhaltlichen Ausgestaltung zwischenzeitlich überarbeitet. Ein neuer Name bzw. eine neue Abkürzung hat auch oftmals nur etwas mit dem Auslaufen einer Förderperiode zu tun, dann muss eben ein neuer Name kreiert werden, damit der Geldfluss erhalten bleibt! Man sollte die Abkürzungen an die Band „FANTA 4“ weiterleiten – das ergäbe einen tollen neuen Song!1

o OloV

o OloV-Strategie o OloV-Qualitätsstandards o OloV- Steuerungsgruppe o OloV-Schulkoordinatoren o Regionale OloV-Koordinatoren o OloV-Akteure o OloV-Dienstversammlung o OloV-Instrumentenkoffer o OloV-Newsletter o OloV-Öffentlichkeitsarbeit o OloV-Matching-Prozesse o OloV-Website o OloV-Corporate-Design o OloV als Marke, eingetragen seit 2012 beim Dt. Patent- und Markenamt o Hessenweite OloV-Koordination: INBAS GmbH o OloV-Workshop-Reihe: „Berufsorientierende Veranstaltungen an Schule“

1 Vgl. Songtext der Fantastischen Vier (FANTA 4) -Titel: „MFG – Mit freundlichen Grüßen“

2

o OloV-Maßnahmen: Regionale Zielvereinbarungen, Zusammensetzung der Steuerungsgruppen, Arbeitsmaterialien und -ergebnisse der regionalen OloV-Akteure, Herausgabe Publikationen und Informationsmaterialien (im Rahmen von OloV entstanden) o Beteiligtenanalyse (Stakeholderanalyse): Interessen und Kompetenzen der

regionalen Akteure ermitteln, Ressourcen optimal nutzen, strategisch planen o Stärken-Schwächen-Analyse: Analyse der Kooperation, Koordination und

Kommunikation in der regionalen Netzwerkarbeit

o Gütesiegel BSO Hessen: Gütesiegel Berufs- und Studienorientierung o KoBO Hessen: Aufbau und Implementierung einer nachhaltigen Prozess-

Struktur zur Koordinierung des praxisbezogenen Berufsorientierungsbedarfes im Kontext der hessenweiten OloV-Strategie

o BSO-Curriculum & Fächerübergreifendes BSO-Curriculum o BWP (Berufswahlpass) o START – Das Schülerstipendienprogramm für engagierte Jugendliche mit

Migrationshintergrund

o BoA – Berufsorientiert in Ausbildung

o CUBE – Chance und Beruf

o SchuB – Lernen und Arbeiten in Schule und Betrieb

o EIBE – Eingliederung in die Berufs- & Arbeitswelt o PuSch (Praxis und Schule), ersetzt ab Sj 15/16 EIBE und SchuB o BOP – Berufsorientierungs-Programm (Werkstatttage des

Berufsorientierungsprogramms des Bundesministeriums für Bildung und Forschung) o JusiQ – JUGEND STÄRKEN im Quartier o MINT: Mathematik – Informatik – Naturwissenschaften – Technik

o Projekt: „i am mint“ o MINT Girls Camp Kassel o "MINT - Die Stars von morgen" im SFN (Schülerforschungszentrum

Nordhessen) o MINT – Zukunft erleben (Schülerforschungszentrum Nordhessen) o 13. MINT-Messe im Hessischen Landtag

https://www.google.de/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=8&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiV9pqWlLDPAhWbF8AKHTl1AFcQFghEMAc&url=https%3A%2F%2Fwww.mint-girls-camps.de%2Fcamp-kassel-2016.html&usg=AFQjCNEg76n8FwwqCyZL5RkSl_bMK5MvHg&sig2=jXeGQujyzDRNrd_bohao-w

3

o KAUSA – Koordinierungsstelle Ausbildung und Migration der Handwerkskammer

o EQJ – Einstiegsqualifizierung für Jugendliche (Sonderprogramm AfA) o BvB – Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen o AG-S – Arbeitgeberservice der Agentur für Arbeit o QuABB – Qualifizierte berufspädagogische Ausbildungsbegleitung in

Berufsschule und Betrieb o BIWAQ – Bildung, Wirtschaft, Arbeit im Quartier o SES – Senior Experten Services, Kassel (Ehrenamtliche Senioren üben

Vorstellungsgespräche) o VerA – Azubis mit Problemen werden von SES-Experten betreut o AsA – Assistierte Ausbildung (nach § 130 SGB II) o BinA – Begleitung in der Ausbildung o FidA – Förderung in der Ausbildung o LiA – Lernförderung in der Ausbildung o abH – ausbildungsbegleitende Hilfen o AjuMA – Ausbildung junger Männer mit Migrationshintergrund in der Altenpflegehilfe o Step up – Jugend kocht und lernt o AstA – Ausbildung statt ALG II o Start I: Startbetrieb I - Berufsvorbereitung und Vorbereitung auf den

externen Hauptschulabschluss o BoQ: Berufsorientierung, Qualifizierung, Ausbildung für junge Männer o FAuB – Fit für Ausbildung und Beruf (Sonderprogramm hess.

Sozialministerium)

4

o MoBiL (Motiviert im Betrieb Lernen) o MäteB : Mädchen in technischen Berufen o JuteB: Jungs in technischen Berufen o JusoB: Jungs in soziale Berufe o JuhaB: Jungs in handwerkliche Berufe o Business Knigge Training

o PeB – Projekt „Perspektive Beruf“ o PIA – Perspektive mit Plan o FIB – Fit in den Beruf o Vorwärts – Berufsvorbereitung und schulische Qualifizierung o Girls`Day (Mädchen-Zukunftstag) / Boys`Day (Jungen-Zukunftstag) o iABE – Integrierte Ausbildungsberichterstattung des Hessischen

Statistischen Landesamtes o IUBA – Internationale Unternehmen bilden aus o NFB – Nationales Forum Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung o Qualitätsstandard MV9 – Regionaler Bericht zum Übergang Schule -Beruf o Netzwerk Übergang Schule- Beruf (Odenwaldkreis) o Junior: Junior -Wirtschaft erleben: Schülerfirmen (Unternehmerverband

Nordhessen e.V. (UNH) o BIT – Berufsinformationstage VW o BIZ – Berufsinformationszentrum

5

Assessmentcenter – Potentialanalysen & Kompetenzfeststellungsverfahren o KomPo 7 – Kompetenzfeststellung im Jahrgang 7

o KomPo 9 – Kompetenzfeststellung im Jahrgang 9

o CT-Bobi – Berufliche Orientierung/ Berufliche Interessen (Pilotvorhaben:

„Verbesserung der Berufs- und Studienorientierung im G-Zweig“)

o Hamet 2 – Handlungsorientierte Module zur Erfassung und Förderung beruflicher Kompetenzen

o DIA-TRAIN – für DIAgnose und TRAINing (standardisiertes

Assessmentcenterverfahren entwickelt von INBAS)

o Probierwerkstätten (Probierwerkstatt Wülmersen, Nordhessen)

o InteressensWerkstatt in den Werkstätten des VSB o KEP - Kompetenz-Entwicklungs-Programm im Übergang Schule-Beruf

Anbieter Bewerbungstraining/ Assessment-Übungen o Bundesagentur für Arbeit o Krankenkassen (AOK, Barmer, DAK etc.) o Banken & Sparkassen o Industrie- und Handelskammer o JAFKA gGmbH (Potenzialanalysen, Probierwerkstätten, Assessment-

Center) o Sonstige Institutionen (z.B. Azubi-Manager, Kassel)

6

Institutionen – Akteure – Externe Organisationen o Fachberater Berufs- und Studienorientierung, Staatliches Schulamt

(neu: AP BSO: Ansprechperson Berufs- und Studienorientierung beim Staatlichen Schulamt)

o Arbeitsgemeinschaft SCHULEWIRTSCHAFT, Nordhessen

o Projektbüro Berufs- und Studienorientierung Hessen

o Regionale Akteure im Übergang Schule – Beruf (OloV-Partner) o VSB (Verein für Sozialpolitik, Bildung und Berufsförderung e. V.)

o Frau Scheerbaum (Leiterin Bereich Berufsbildung) o InteressensWerkstatt: Berufsorientierungsprogramm

des Bundesinstituts für Berufsbildung (BiBB)

o JAFKA - Gemeinnützige Gesellschaft für Aus- und Fortbildung mbH o Maßnahmen: InteA, Übergangsmanagement, BoA, InMigra

o AGiL gGmbH (Jugendberufshilfe Landkreis Kassel – Berufspatenprojekt)

o Berufspatenprojekt o Netzwerkservicestelle Berufliche Bildung Hessen o Regionaler Arbeitskreis Jugendberufshilfe Stadt und Landkreis

Kassel (Ulrike Beutnagel)

o LAB: Landesausschuss für Berufsbildung [Unterausschuss OloV (UA OloV)]

o ZDK: Zentralverband des deutschen Handwerks

o J.P. Morgan Stiftung (beteiligt am Gütesiegel BSO)

o Übergangsmanagement Schule - Beruf o Berufswahlbüro IHK o BerEb - Berufseinstiegsbegleiter – Sonderprogramm

Berufseinstiegsbegleitung – Bildungsketten

o Arbeitsbündnis Jugend – Beruf in Kassel (seit 2013)

o Netzwerk Übergang Schule - Beruf

http://www.jafka.de/index.php?id=106




7

o IfT – Institut für Talententwicklung

o vocatium o parentum

o Bildungswerk der Hessischen Wirtschaft e.V.

o IB – Internationaler Bund

o Vae – Verein Arbeits- und Erziehungshilfe e. V.

o GOAB – Gemeinnützige Offenbacher Ausbildungs- und

Beschäftigungsgesellschaft mbH

o cariteam – die Beschäftigungsbetriebe des Caritasverbands Frankfurt

o AWO – Jugendmigrationsdienst

o IFZ – Internationales Familienzentrum

o UNH – Unternehmerverband Nordhessen e.V.

o AKGG – gemeinnützige GmbH Arbeitskreis Gemeindenahe Gesundheitsversorgung

o u.a. Berufswahlbüro IHK o INBAS GmbH – Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik

o Projektbüro Gütesiegel o INKA I – "Innovationen in der Berufsausbildungsvorbereitung“ o DIA-TRAIN – für DIAgnose und TRAINing o Hessenweite OloV-Koordination

o PDG – Personaldienstleistungsgesellschaft des Einzelhandelsverbandes

o Dfg. CT-Bobi o BiBB – Bundesinstitut für Berufsbildung

o Iwkoeln – Institut der deutschen Wirtschaft Köln

o JUNIOR kompakt – Schüler erleben Wirtschaft (Schülerfirma) o gjb – Gesellschaft für Jugendbeschäftigung e.V o Jugend braucht Arbeit e.V.

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o berami – berufliche Integration e.V. (Für Migrantinnen und Frauen ohne Berufsabschluss)

o Übergangsmanagement der Stadt Kassel o Outlaw Kassel, gemeinnützige GmbH

o Kasseler Produktionsschule o Diakonisches Werk Kassel – VABIA Beschäftigung und Qualifizierung

Weitere regionale Akteure (Auswahl) o Berufseinstiegsbegleitungen Bildungsketten (BerEBs-Bk) - (VSB

Nordhessen) o Berufseinstiegsbegleitung (BerEb) nach § 49 SGB III - (Bundesagentur für

Arbeit) o Fallmanager/innen der kommunalen Jobcenter o Job-Coaches der kommunalen Jugendhilfe o Arbeits-Coaches (Landkreis Fulda) o Vermittlungsfachkräfte der Agenturen für Arbeit o Berufspatenprojekt (AGiL gGmbH, Jugendberufshilfe Landkreis Kassel –

Berufspatenprojekt) o PMO: Patenschaftsmodell Ausbildung Offenbach

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Fortbildungen – Veranstaltungen - Maßnahmen o JUNIOR Startveranstaltung Hessen 2016 (Institut der deutschen Wirtschaft

Köln JUNIOR gGmbH) o Kick Off Veranstaltung „Girls`Day (Frauenbeauftragte SSA Kassel) o Dienstversammlung Modul HR 7 – Fortbildung Klassenleitungen o Dienstversammlung Modul Gym II.5 – Fortbildung Tutoren etc. o Fortbildungen OloV (für Schulkoordinatorinnen und -koordinatoren) o Lehrer-Fortbildungen von SCHULEWIRTSCHAFT (siehe jährliches

Programmheft) o IHK-Lehrkräfte-Fortbildungen (2016)

o "Praktikumsbegleitung" – Fortbildung zur Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung des Betriebspraktikums

o Lego-Mindstorms EV3 - Basisschulung für Lehrkräfte

o So machen Sie Jugendliche fit für die Bewerbung!

o Einsatz von Fischertechnik im Unterricht

o SOLIDWORKS/Beginner - Einsatz von 3D-Druck im Unterricht

o Berufsorientierung in MINT - Fächern

Ausbildungsmessen & Berufsinformationstage (Auswahl Nordhessen) o Vocatium – Ausbildungsmesse (Vellmar-Frommershausen,

Mehrzweckhalle) – Veranstalter: IfT o azubi- und studientage (Messehallen Kassel) o Kasseler Nacht der Ausbildung (Kulturbahnhof) o JUBi - Die Jugendbildungsmesse: Messe für Schüleraustausch, High School,

Sprachreisen, Praktika, Au-Pair, Work & Travel und Freiwilligendienste

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o regioUp! [Ausbildungs- und Karrieremesse im Bildungszentrum Kassel

(BZ)] o Kasseler Gesundheitstage (Messehallen) / Gesundheitstage Nordhessen

(Kongress Palais Kassel – Stadthalle) o Ausbildungs-Speed-Dating "Kurz vor knapp!", Rathaus Kassel

(Veranstalter: Stadt Kassel, Handwerkskammer Kassel, Industrie- und Handelskammer Kassel-Marburg, Agentur für Arbeit)

o 15. Informations- und Kontaktmesse - „Perspektive 2017“ (Karrierecenter

der Bundeswehr Kassel (BFD) o Cafe Beruf – Veranstaltungen (indiv. Angebote einzelner Schulen) o VW-Berufsinformationstage (BIT) o Berufsorientierungsveranstaltung bei k+S Wettbewerbe o Starke Schule (Deutschlands beste Schulen, die zur Ausbildungsreife führen“) -

Gemeinnützige Hertie-Stiftung o IHK Schulpreis (für gute Schulabschlüsse) o MINT-freundliche Schule (Initiative „MINT Zukunft schaffen“ – IHK) o Wettbewerb „Der beste Praktikumsbericht“ (SCHULEWirtschaft) o hr-Filmwettbewerb „Meine Ausbildung“ o Schülerwettbewerbs IDEENsprINGen der Ingenieurkammer Hessen

BSO-Informationstrucks o M+E Info Truck (Metall- und Elektroindustrie) o BIOTechnikum (Bundesministerium für Bildung und Forschung)

https://www.google.de/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjYkZzA3Y_QAhXDVywKHY8GAfMQFgglMAE&url=http%3A%2F%2Fwww.hr-online.de%2Fwebsite%2Fspecials%2Fwissen%2Findex.jsp%3Frubrik%3D93334%26key%3Dstandard_document_54277711&usg=AFQjCNEbLfEiPrPMWSBo5iwQUAov0i83Zg&sig2=qAuYJvEQmoG0qOPSD8oxGA

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Best Practice Austausch (hessenweit) – Auswahl an Projekten

o Atlas der Ideen – OloV-Aktivitäten Stadt und Landkreis Gießen o „Fit fürs Leben - Fit in den Beruf“ o TTP – Talent trifft Berufe (Odenwaldkreis) o „Komm rein – mach mit“ – Parcours zur Stärkenerkennung und

Interessensfindung (Landkreis Marburg-Biedenkopf) o Last Minute Ausbildungscamp (Gießen) o Starter Kit Mädchen – Zukunft für Einsteigerinnen & Starter Kit

Jungen – Zukunft für Einsteiger: Veranstaltungsreihe Wetteraukreis o Job-Bingo-Karten (Odenwaldkreis) o Berufserkundungswoche (Gesamtschule Gießen-Ost) o EVBO – Erweiterte vertiefte Berufsorientierung (R.-Huch-Schule, Gießen o Schülerfirma PAV (Praktikums- und Arbeitsstellenvermittlung) –

Brüder-Grimm-Schule, Gießen o Verbesserung der Berufsorientierung durch Mini-Praktika (Heinrich-

Schütz-Schule, Kassel) o Rock your Life! – Coaching-Beziehungen zwischen ehrenamtlichen

Studenten und Schülern ab Klasse 8. im Hauptschulzweig ca. 2 Jahre) – Carl-Schomburg-Schule Kassel

o Dress for Job: Modul Übergang Schule-Beruf (Landkreis Darmstadt-

Dieburg)

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DiPo - Home - „AL 4.0“ · 2018. 9. 7. · E-Mail: [email protected] . URL: . 07.11.2016 . Konzeptpapier „AL 4.0“ Sehr geehrter Herr Degen, anhängend übermittle