ISBN: 978-9958-9556-9-3

I i I III

9 78~958

SELI:M:PEX

I I

graficko-izdavacko drustvo

! "

'.

Dr. Ibrahim Osmic Dr. Ruza Tomk

KTI

I i I J

. 7 ELD7N'R -1 'R,UMl Cr

DI

Dr. Ibrahim Osmic Dr. Ruza Tomic

~KTIKA

Drugo, preradeno izdanje

Srebrenik, 2008

DIDAKTIKA Autori

Dr. Ibrahim Osmic, vanredni profesor Dr. Ruia Tomic, docent

Recenzenti

, . .'

Dr. Muhamed Dervisbegovic, redovni prof. Emiritus Dr. Mile !lic, redovni profesor

Urednik Dr. Refik Catic, redovni profesor

Izdavac Selimpex Srebrenik

Lektor Mirjana Bozic, profesor

Tehnicko ureaenje Alma Glinjac

Stampa Sel impex Srebren ik

Tirai 150

CIP - Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i univerzitetska biblioteka Basne i Hercegovine, Sarajevo

37.02(075.8)

OSMIC, Ibrahim Didaktika / Ibrahim Osmic, Ruza Tomic. -

Srebrenik : Selimpex, 2008. - XI, 269 str. : graf. prikazi ; 24 em

Bibliografija: str. 264-269

ISBN 978-9958-9556-9-3 1. Tomic, Ruza COBISS.BH-Ip 16364038

• "olio' <=I.

OdlukOIl1 Senala Univerzileta u TuzE broj 03-4890-4.1/06 od 12.(J7.2006. godinc. lIdz.bellik " Didaktika" aUIOn! dr.sc. Rlize Tomie, docent" i dr.sc. lbrahima Osmica, vanrcdnog profesora, odobrcn jc za pOlrcbc izu<:avanja naslavnog prcdll1cla "Didaktik,," na Filozo!skOtn !(,kllltetu UnivCrZ!lela 1I Tuzli.

PREDGOVOR

Knjiga Didaktika namijenjena je prije svega studentima nastavnickih Jakulteta, studentima pedagogije i psihologije i studentima edukacijsko­rehabilitacy'skih JakuIteta koji se pripremaju za buduCi nasfavnicki poziv. Pored toga, knjiga-udibenik, Didaktika, namijenjen je svim proJesionalcima koji se bave odgojem i obrazovanjem mladih i odraslih, kako bi im olakSala rad i snalaienje u nastavnom procesu koji od njih traii savremeno drustvo. Nastavni rad je jako sloien i odgovoran, iziskuje maksimalnu psihojizicku aktivnost osoba koje se njima bave. Istovremeno, nastava kao drustveno -historijska kategorija zahtijeva permanentno pracenje u napretku razvoja dmstva, a samim time i usk/aaivanje odgojno-obrazovnog rada sa odgajanicima u skladu sa tim promjenama. Iz iskustva nam je poznato da veliki broj mladih !judi tokom skolovanja nije dovoljno savladao ucenje "ucenja". Ucenje je sloien psihicki proces, najteia mentalna aktivnost. testo od djece traiimo da nauce odreaene sadriaje za kaje nemaju in teresa, ni sposobnosti. koji su im pretdki i nerazum!jivi za shvacanje. Takoaer, cesto u skolskom ucenju vrednujemo samo znanja odreaenih Cinjenica i generalizacija, ne vodeCi raeuna 0 ostalimJaktorima koji su bitni za proces ucenja kao sto S1l: radne navike. in teres, sposobnosti i objektivne moguc/1osti. Sve to do-..'odi do nepotpunih i kratkotrajnih znanja u svijesti ucenika i do traumatizacije sve veceg broja mladih i odraslih obuhvacenih odgojem i obrazovanjem. Zadatakje skole i nastavnika da nastavni proces organizira na interesantan naCin da za nastavne sadriaje pobudi interese svih odgajanika i na taj im naCin sam proces ucenja uCin! sto lakSi, sto jednostavnijim, sto bUiim prirodnom lIcenju. Da bi to sve mao nastavnik mora solidno vladati pedagoskim i psiholoskim naukama, a posebno didaktikom. Ovaj udibellik ce vam Ii tome svakako pomoCi. Knj!ga je sastavljena iz 16 poglavlja poredan!h onim redom kako je najlakSe dolazit! do didaktickih spoznaja. Ni jedan udibenik, pa tako ni ovaj, ne moie obuhvatiti sve probleme nauke na koju se odnosi a ne moie ni dati odgovor na sva pitanja i probleme sa kojima se nastavnici sllsrecll 11 svom prakticnom radu. Knjiga je pisana s

namjerom da upozna Citatelje sa osnovima didaktike, pa je tako treba shvatiti. Namjera nam je bila da u drugom preraaenom izdanju udibenika rasteretimo neka poglavlja od preopsirnih teorija brojnih autora koji su se bavili istom iii slicnomproblematikom u pros!osti Svi koji se bave nastavnim radom moraju permanentno pratitt periodiku i stampu u kojoj se raspravlja i pise 0 obrazovanju i nastavi, i na taj naCin se upoznavati sa rezultatima naucnih istraiivanja iz oblasti obrazovanja i nastave. Meautim, kao osnova i uvid u pracenje literature sluif ova lcnjiga. Tokom pisanja smo nastojali izabrati najaktualnije sadriaje, interpretirati ih na interesantan i zanimljiv naCin a argumentacijom koju smo navodili za pojedina pitanja, stilom izlaganja, preglednoscu, uCiniti ovu knjigu sto prihvatljivijom za sto sid krdg Citalaea. Molimo vas da je procUate pailjivo i da nam uputite dobronamjerne sugestije i prijedloge, u cilju njenog daijeg oblikovanja. Pojava ovog udibenika vezana je za bogato visegodisnje teorijsko i prakticno iskustvo autora steceno radom u ulogama uCitelja, nastavnika, projesora, pedagoga, prosvjetnog savjetnika, autora brojnih naucnih, strucnih i publicistickih radova i djela. o-,;om prilikom autori se najtoplije zahvaljuju svima onima koji su doprinijeU i olakSali izlaienje ove knjige-udibenika. Posebnu zahvalnost upucuju Aim! Glinae, studentici Edukaeijsko-rehabilitaeijskog jakulteta u Tuzli sto je tehnicki uredila ovu knjigu, Mirjani Boiic, projesorici i lektoru knjige.

Tuzla, februar 2008. AUTORI

i: r "

Ii II I:,

I ! '

SADRZAJ

I STA JE DIDAKTIKA I STA ONA PROUCAVA

II VEZA DIDAKTIKE I METODIKE

III POJAM OBRAZOVANJA

1. £nanje 2. Sposobnosti 3. Vjestine 4. Navike

IV OBRAZOVANJE I NASTA VA

1. Faktori nastave 2. Zadaci nastave 2.1. Materijalni ili obrazovni zadatak nastave 2.2. Funkcionalni (fonnalni) zadatak nastave

2.3. Odgojni ( vaspitni ) zadatak nastave

3. Vrsta nastave 3.1. POdjela nastave prema institucijama

3.2. Podjela nastave prema pripadnosti naucnoj oblasti 3.3. Podjela nastave prema funkciji 3.4. Podjela nastave prema obliku komunikacije

3.5. Vidovi nastave prema objektima izvodenja nastave 3.6. Vrste nastave prema upotrebi didaktickih medija

V SADRZAJ OBRAZOVANJA

1. Historijski karakter i uvjetovanost obrazovnih sadrz~a 2. Principi i teorije 0 izboru nastavnih sadrZaja 3. Nastavni plan 3.1. ObjaSnjenje nastavnog plana 3.2. Nastavnr predmeti i naucna disciplina

3.3. Raspored predmeta u nastavnom planu 3.4. Sedmicni broj casova '

v

3

4

5 6 10 11

12

d 13 14 15 16 17 18

~~ 23

25 26

29 31 32 34 35

·1

4. Nastavni program 4.1. Opseg iii ekstenzitet nastavnog programa

4.2. Dubina iii intenzitet nastavnog programa 4.3. Redoslijed iii stmktura nastavnog programa

4.4. Pojedini dijelovi nastavnog prograrna 4.5. Promjene nastavnog plana i programa

VI STRUKTURA NASTAVNOG PROCESA

1. Planiranje nastavnog rada 2. Vrste planiranja 3. Zajednicko planiranje nastavnika i ucenika 4. Elementi pripreme za nastavu

VIIIZVODENJE TOKA NASTAVNOG PROCESA

1. Pripremanje iii uvodenje ucenika u nastavni rad 2. Obrada novih nastavnih sadrZaja 2.1. Proces usvajaI1ia znanja 2.2. Dimenzioniranje znanja 3. Vjezbanje 3.1. Faze u procesu vjezbanja 4. Ponavljanje 4.1. Vrste ponavljanj:l

5. Provjeravanje i ocjenjivanje

VIII MATERIJALNO-TEHNICKA OSNOVA NASTAVE

1. Izvoma stvamost 2. Nastavna sredstva 2.1. Vizuelna nastavna sredstva 2.2. Auditivna nastavna sredstva

2.3. Audio-vizuelna nastavna sredstva 2.4. Tekstualna nastavna sredstva

2.5. Multimedijalnost u nastavi

2.6. Znacaj i funkcija nastavnih sredstava 2.7. Tehnicka pomagala u nastavi

2.8. Uloga tehnicldh uredaja u nastavi 2.9. Obrazovna tehnologija, sus tina i kJasifikacija

VI

35

36 37 37 40 41

42

43 44 46 47

50

50 52

52 53 56 58 60 61 63

69

69 70 71 72 72 73 74 76 77 77 78

'I

IX SAZNANJE U NASTA VI

1. Pojam saznanja 2. Empirizam 3. Racionalizam 4. Pragmatizam 5. Razlike izmedu saznanja u nauci i nastavi 6. Etape procesa spoznavanja u nastavi 7. Saznajne potrebe 8. Saznajna interesovanja u nastavi

X PSIHOLOSKA STRANA NASTAVE

I. Intelektualni dozivljaji ucenika 2. Emocionalni doZivljaji ucenika 3. Monotonija (dosada) 4. Motivacija za nastavni rad 5. Odnos izmedu nastavnika i ucenika 6. Odgojno-obrazovna klima

XI NASTA VNE METODE

1. Pojam nastavnih metoda 2. Monometodizam 3. Polimetodizam 4. Klasifikacija nastavnih metoda 1. Metoda demonstracije 1.1. Oblici metode demonstracije 1.2. Didakticka uputstva 0 primjeni metode demonstracije

1.3. Prednosti metode demonstracije 1.4. Nedostaci metode demonstracije 2. Metoda prakticnih i laboratorijskih radova 2.1. Karakteristike metode prakticnih radova

2.2. Prakticni radovi 2.3. Laboratorijski radovi 2.4. Didakticka uputstva 0 primjeni metode

prakticnih i laboratorijskih radova

2.5. Prednosti metode prakticnih i laboratorijskih radova 2.6. Nedostaci metode prakticnih i laboratorijskih radova

VII

79

79

79 80

81 82 83 86 89

91

91

91

93

93 96 97

100

100 101

102 102 103 104 107 108 108 109 109 110

III

113

113 115

3. Metoda illlstrativnih radova 116 3.1. Karakteristike metode ilustrativnih radova 116 3.2. Oblici i naCini rada 117 3.3. Didakticka uputstva 0 primjeni metode ilustrativnih radova 118 3.4. Prednosti metode ilustrativnih radova 119 3.5. Nedostaci metode ilustrativnih radova 119 4. Metoda pismenih radova 120

! 4.1. Karakteristike metode pismenih radova 120 4.2. Oblici i nacini rada 121 4.3. Didakticka uputstva 0 primjeni metode pismenih radova 124

31 4.4. Prednosti metode pismenih radova 124 4.5. Nedostaci metode pismenih radova 125

I ., 5. Metoda Citanja i rada na tekstll 125 i 5.1. Karakteristike metode Citanja i rada n~ tekstu 125 I 5.2. Tekst i dijeiovi teksta 127 i

~} 5.3. Vrste Citanja 128

I ;j 5.4. Didakticka uputstva 0 primjeni metode citanja i rada na tekstu 129 JI 5.5. Prednosti metode cital1ia i rada na tekstu 130 'I

i ,I 5.6. Nedostaci metode citanja i rada na tekstu 131

il 6. Metoda razgovora 131 ' ,

H 6.1. Karakteristike metode razgovora 131

:1 6.2. Historijski razvoj metode razgovora 132

" 6.3. Oblici met'ode razgovora 133

i1 r· Uio", pi""i" " -"'~, 136

'I 6 5. Didakticka uputstva 0 primjeni metode razgovora 138 il 66. Prednosti metode razgovora 139 il

~ 6 7. Nedostaci metode razgovora 140 . Metoda llsmenog izlaganja 140

~ 7.1. Pojam i karakteristike metode usmenog izlaganja 140 7.2. Oblici i nacini rada 141

N 7.3. Didakticke napomene 0 primjeni metode usmenog izlaganja 143 :1 7.4. Prednosti metode usmenog izlaganja 144 il 7.5. Nedostaci metode usmenog izlaganja 145 ;1 8. Medusobni odnos i izbor nastavnih metoda 145 l I i ) XiI NASTAVNI SISTEMI 147

I . 8ta je nastavni sistem 147 1.1. Heuristicka nastava 147

VIII

1 1

1.] .1. Ucenje otkrivanjem

1.2. Programirana nastava

1.2.1. Pojava i karakteristike programirane nastave

1.2.2. Pedagoske i didak-ticke vrijednosti i nedostaci programirane nastave 1.2.3. Osnovni pojmovi u programiranoj nastavi 1.204. Vrste programa u programiranoj nastavi

1.2.5. Izrada programa u programiranoj nastavi 1.2.6. Primjena programirane nastave

1.3. Egzemplarna nastava 1.3.1. Pojam i sustina egzemplame nastave

1.3 .2. Strategija rada u egzemplamoj nastavi 1.3.3. Prednosti i nedostaci egzemplarne nastave

1.4. Problemska nastava

lA.l. Pojmovno odredenje problemske nastave 1.4.2. Znacaj proble.mske nastave

1A.3. Problem i tipologija problema l.4A. Faze u problemskoj nastavi '

lA.5. Metode problemske nastave

104.6. Artikulacija casa problemske nastave 1.5. Mentorska nastava

XlII OELlGI RADA U NASTA H

1. Pojam ~ podjela oblika nastave 2. Frontalni oblik rada u nastavi 2.1. Razvoj frontalnog oblika rada kroz'historiju

2.2. Prednosti frontalnog oblika rada

2.3. Nedostaci frontalnog oblika nida

3. Grupni oblik rqda u nastavi 3.1. Pojam grupnog ob!ika rada

3.2. Vrste i velicina grupe

3.3. Faze grupnog oblika rada

3A. Priprema faza grupnog oblika rada

3.5. Operativna faza u grupnom radu

3.6. Verifikativna i aplikativna faza grupnog oblika rada

3.7. Vrste zadarnka za grupni rad

3.8. Modeli grupnog oblika rada

3.9. Prednosti grupnog oblika rada

3.10. Nedostaci grupnog oblika rada

IX

149

151 151 '152

1153 155 158 159 161

161 162 163 64 64 65 66

167

168 169 170

172

172 173 175

175

176 177 177 178 180

180 183

184 184 185

186 186

3.11. Izbor nastavnih sadriaja za grupni oblik rada

3.12. Faze casa u grupnom obliku fada 4. Rad II parovima 4.1. Pojam rada u parovima 4.2. Karakteristike rada u parovima

4.3. NaCini rada u parovima 4.4. Instruk-tivni rad u parovima

4.5. Zajednicko (kooperativno ) ucenje 4.6. Individualno ueenje u pam

4.7. Zajednicki stvaralacki rad u pam

4.8. Interakcijski odnos i oblici komunikacije u tandemu

4.9. Faze rada u parovima 4.10. Prednosti rada u parovima

4.11. Nedostaci rada u parovima

5. Individualni oblik rad II nastavi 5.1. Pojam individualnog oblika rada 5.2. Tehnike samostalnog rada u individualnom obliku rada

5.3. Vrste individualnog rada

504. Prednosti individualnog oblika rnda. . 5.5. Teskoce i ogranicenja u primjeni grupnog oblika rada

XIV ORGANIZACIJA NASTAVE

1. Vanjska i unutarnja organizacija nastave 1.1. Elementi vanjske organizacije nastave 1.1.1. Nastavni prostor

1.1.2. Skoiske prostorije

1.2.3. Skolska medijateka i specijalizirane ucionice

1.204. Skolski objekti izvan skolske zgrade (nastavna ekologija ) 1.2.5. Rad u radnim organizacijama

1.2.6. Nastavne ekskurzije

1.2.6.1. Klasificiranje ekskurzija

1.2.6.2. Priprema ekskurzije

1.2.6.3. Izvodenje ekskurzije

1.2.6.4. ZavrSni rad

1.3. Didakticko znacenje i odgojno-obrazovna svrha ekskurzije 104. Razred-odjeljenje-obrazovna grupa

1.5. Razredni i predmetni nastavnici, timski rad 1.6. Raspored casova

X

187 187 188 188 189 190 190

191 191

192

192 193 195

196 196

196 197 198 199 200

201

201

201

201

202 203

205 206 206 207 207 207

208 208 209

211 212

i [,

~ ,

'; 1;

2. Elementi unutarnje organizacije nastave 2.1. Organizacija nastavnog cas a

2.2. Organizacija skolskog radnog dana

2.3. Organizacija nastave u kombiniranim odjeljenjima

3. Domaci raciovi ucenika

xv DIDAKTICKI PRINCIPI

1. Sta su ciidakticki principi ( nacela ) 2. Klasifikacija didaktickih principa 3. Princip ociglednosti i apstraktnosti 4. Princip sistematicnosti i postupnosti 5. Princip diferencijacije i integracije 6. Princip prirnjerenosti nastave uzrastu ucenika 7. Princip svjesne aktivnosti 8. Princip racionalizacije i ekonomicnosti 9. Princip naucnosti 10. Princip individualizacije i socijalizacije 11. Princip historicnosti i savremenosti 12. Princip povezanosti teorije s praksom 13. Princip trajnosti znanja, vjestina i navika

XVI KOMllNlKACIJA U NASTA VI

1. Pojam komunikacije 2. Kanali za razmjenu poruka 3. Intera.lccija 4. Komunikacija i obrazovanje 5. Vidovi odgojno-obrazovne komunikacije 6. Intrapersonalna i interpersonalna komunikacija 7. Personalna i apersonalna komunikacija 8. Verbalna i neverbalna komunikacija 9. Jednosmjerna i dvosmijerna komunikacija ro. Naposredna komunikacija i telekomunikacija 11. Autoritama i demokratska komunikacija 12. Kako komunicirati saucenicima

LITEP.ATURA

Xl

215 215 218 219 223

226

226 228 231 234 236 237 240 242 244 245 247 248 250

252

252 253 253 256 257 258 259 259 260 260 261 262

264

Didaktika

Sta j e didaktika i staon~ P.r:Q1!~~':'ca J

Didaktika cini sredisnju pedagosku disciplinu, pa i pored toga, mnogi didakticari razlicito defmiraju predmet proucavanja didaktike. U povijesti i sve do danas predmet procavanja didaktike se mijenjao, a vjerovatno ce se i ubuduce mijenjati. Rijec didaktika grckogje porijekla i znaCi poucavanje (didasko-poucavam, didaskein-poucavati). lako se poucayanje kao pedagoska kategorija i funkcija javlja s pojavom covjeka, ovaj naziv u pedagosku terminologiju uveli su Ratke i Komenski u 17. stoljecu. Osnivaci didaktike Ratke i Komenski stavljaju ucenje u srediste svojih didaktickih koncepcija. Prema Ratkeu predmet didaktike je "umjetnost ucenja", a Komenski navodi da je predmet didaktike "sveopca umjetnost u/.'in sve svemu". Na ovaj nacin Komenski je predmet didaktike postavio veoma siroko, a ovo tumacenje predmeta didaktike zadrzalo sedo 19.stoljeca. " Sredinom 20.stoljeea egzistiraju pogledi koji didaktiku uzimaju kao dio pedagogije izdvajajuci je kao posebnu pedagosku disciplinu, odnosno granu pedagogije. U drugoj polovini 20.stoljeca didaktika dozivljava svoju punu afirmaciju eime se didaktici stvaraju cvrsti temelji za izdvajanje ove pedagoske discipline u samostalnu nanku. Javljaju se brojni didakticari koji razvijaju i unapreduju didakticku misao. Dr. Nikola FiljpoviC(192L) definise didaktiku kao: " Otkrivanje svih filtllih-dim(mzija svrhe nas/ave, sagledavanje opCih i konkretnih zadataka nastave u odrei1enoj skoli iii organizovanoj drustvenoj instituciji, upoznavanje najoptimalnijih odnosa i utjecajo oktera nastavnog procesa, nastojanje do se dode do saznanja 0 zakonitostima i razvojnim utjecajima sadrzaja, oblikd, metoda, sredstava rada i naCina verifikacije tokova i dometa u nastavi-spada u okvire predmeta .didaktickih proucavanja". Tihomir Pr()danoYlc (1978) godine definise didaktiku kao naucnu disciplinu koja proucava opee zakonitosti i kategorije odgojno-obrazovnog rada u nastavi u njihovoj dija1ektickoj povezan.osti ".

"·1

Didaktika

fer() Sirnlesa, f!~.&2-l u knjizi Pedagogija navodi slijedecu tefiniCijU aIdaktfke--: -i'jjidaktika je pedagogijska disciplina koja roucava obrazovanje i nastavu". J4,_~"Ylaqimir~J~Jlljak,c_(19'].2~, u knjizi Didaktika definise dida iku kao pedagosgu disciplinu koja proueava "obrazovanje u cjelini bez obzira na brojne specificnosti u njezinoj diferencijaciji na brojne grane". Prema toj definiciji "didaktika je grana pedagogije koja proucava opce zakonitosti obrazovanja". Da bi otkrili zakonitosti obrazovanja potrebno je utvrditi stalne uzrocno-posljedicne veze i odnose u procesu obrazovanja. &g~lj~axaQh,19Y1Ul,~,t!2!!1!'lYi£,=.'12~8-) navode da je "didaktika posebna, peaagoska disciplina koja proucava sustinske probleme obrazovanja i vaspitanja putem nastave i ucenja ': Dr. Filip Jelavic konstatira da pojmovi iz·didaktike ne znace danas isto ono lito su znacili nekada, jer " ....... u protivnom znacenju didaktika predstavlja sustav ideja, uputa, naputaka ~ vjrstini poucavanja nekoga, lheeemu". Dr.Nikola KujundZic u suautorskoj knjizi »Osnove didaktike» (1993) navodi razlicita shvatanja pojma didaktike, kao i neke nove teorije. On predmet didaktike vidi u dva osnovna pojma : " .... moze se bez ikakva pretjerivanja konstratirati da su za didaktiku dva pojma temeljna - ucenje i poucavanje". Dr. Ladislav Bognar u knjizi Didaktika (1995) kaie : " Didaktika je grana pedagogije koja se bavi teorijom odgojno-obrazovnog procesa ..... ". Predstavnici Berlinske skole P. Heiman, Otto Schulz, shvataju didaktike kao teoriju ucenja i nastave. ,.PL,Mll!(t<;g"c:Yil2tUx.':'j£~',,1~~2.lpavodi da je sveobuhvatno odreden predmet didaktike jedinstvo nastave i ucenja. "Didaktika je pedagoska disciplina koja proucava opee probleme i zakonitosti nastave i ucenja u njihovom dijalektickom jedinstvu ". Savremena didaktika vise je okrenuta uceriiku i pomaze mu u ucenju metoda i tebnika efikasnogucenja cime ga priprema za daljnji (samo) odgoj i (sarno) obrazovanje.

2

Didaktika

III Veza didaktike i me~Qdi~~J

1stakti smo da je didaktika pedagoska disciplina koja se bavi prouCavanjem obrazovcanja koje se najcesce stice u nastavnom procesu. Ufu je od pedagogije. Ona se bavi proucavanjem slijedecih pitanja: dlikrnJ~~~~(;iIna nastav~, sadriaj ima nastavnog _ proces(i, artij(ulacijom nastavnog procesa;­vrstama nastave, nastavnim.,rnetodama,~~~ta~nlm~~·piinclpima:­organizacijom nastave, .oblicima .rada .. _u .. nastavi]al<tonmi"nastave-­nastavnim sredstvima i tehnickimpQmagalima _u ~:~;~t~i:':;;:~t~Y:n9ni­tehnologijom ltd, .... '.~

Metodika je didakticka disciplina koja proucava zakonitosti nastave jednog nastavnog predmeta (maternjeg jezika, matematike, prirode i drustva, biologije, historije itd. Didaktika je sira od metodike jer proucava zakonitosti nastave u svim dimenzijama nastavnog procesa, pa zato kaiemo da je didaktika opea metodika. Metodika se oslanja na didaktiku i na sadriaje nastavnog predmeta koji se temelji na odredenoj naud ili umjetnosti. 1z didaktike metodike pojedinih nastavnih predmeta crpe konkretne podatke i cinjenice za svoja nauena uop6avanja. Didaktika daje naucnu osnovu tim metodikama. Metodika predstavlja sponu izmedu prakse odredenog predmeta i didakticke teorije. Nastavnici i metodicari moraju imati osnovna didakticka znanja da hi uspjesno organizovali, izvodili, istraiivali i unapredivali nastavu odredenog nastavnog predmeta. Didaktika vrsi uopcavanje pozitivnih rezultata metodickih istraiivanja pojedinih nastavnih predmeta. Time Se dolazi do novih didaktickih saznanja Cija se provjera obavlja u konkretnoj praksi.

3

I I

I.:

, [:

Didaktika

Obr!l:~~Y!l:!lje j~l?I<'lflsl,<:i ,pro(;~,s, . sistematski orgaillzlran'lISmj~ren, .. na stjecanja znanja, razvijanje sposobnosti i navika kod ucenika. Ostvaruiese reaiizacijom'obrazoVnih zadataka putem 'obrade svake nast~~;:;e'·J~dinice .. Sobzirom mi. sadizaj znanja i na sposobnosti koje se usvajaju i ra~ijaj~ ~' nastavnom procesu govori se 0 razlicitim vrstama obrazovanja: _Q1J~J usmjereno, specijalisticko, klasicno, humanisticko,ekonomsk:0,politicl;co, Pllrml'ric)::i1al19I1o;·fdin16ko,·ltd.· ........... .. .. .. .. . .... . Obraz~~'~nJe'preasta~fJ;;:J~dn~ od osnovnih didaktickih funkcija. Prema Pedagoskoj enciklopediji II, 1989.str.126, obrazovanje (education; instruction, B.ildJJllg, .... ~Jll1I'.(l.zOl'anje je,.pedagoll<i. pmcesJ.Lilfl1/s.QijL .. , .OQ{)g,!ciV{ll1ifl:ljtltjs/f.f!:{p}lznqje"l:. Pod obrazovanjem se podrazumijeva usvajanje odredenog sistema znanja, forrniranje prakticnih vjestina i navika, sto je temelj j pretpostavka razvoja spoznajnih snaga i sposobnosti, oblikovanja naucnog pogleda na svijet kao j

povezivanje znanja sa prakticnom, profesionalnom i bilo kojom drugom djelatnoscu. Kroz proces obrazovanja djeca, mladi i odrasli stjecu jako siroka znanja iz raznih podrucja nauke i umjetnosti, proizvodnje i tehnike, filozoflje i razliCitih oblasti ljudske kulture. Na taj naCin prosiruju spoznaju i razvijaju razliCite vjestine prakticne primjene znanja j brojne navike. Na taj nacin se izgraduju prakticne radne sposobnosti i mladi se pripremaju za zivot u odredenoj drustvenoj zajednici. Q.]>1:9Z.Qvanje.je_.djelatnQsi, .. aktLWQsJ, ... p,eciagoski .. procesa . i.stQVfemeno i reZl:llj:<l~.t?gPI"()(;~s.a, ...• ( ol:Jr;g;QYllli.9,~!,_I1~ojJraz;J?g,jz9brazba). Obrazovanje kao proces najcesce se obavija u skolama i na sveucilistima a tim procesom rukovode nastavnici, odgajatelji. Rezultat muje obrazovanost. QbIaz~nje je sastavni dio ~&()ja.i tijes!lo je s njime povezano. Sarno u jedIiistVuobraZovanja i odgoja moguce je ostvarivanje odgojnih rezultata i izgradivanje Ijudskih osobina. Prema tome mozemo reci, ~Qhraz.Q..Y.aujeili . .Dbm.zoY:mQSLpresta¥ljaj.u

.k:valitehL.li9:!2§.uJmi5l-12.9Jlle4gisc_zn.J!.flill.i§po.s.o bnosti. N e, j edn o. i Iidl1Jgo, Yf.C.znanja.isp.osobmo.sti.ujedinstYlt

4

Didaktika

Znanje. predstavlj a. logiGkiSI\je(LjlLJ2~R~~L.J?.QY~3'a,Qih~_£till enica .' . i g~Ileralizacij a 0 prir()di, <inlst;Y1Li..c.m/jeku.".koj.e .. J.e.~pojedinacus~QJiQ~ 1"'­'frajno zadr.zao u svoj()j svijes.ti. Cinjenice su pojedinosti, konkI:etnosJi,. po,se.i:lnQslLQ,.Qbiek.1h:nQW.JlyjjeQ!:. Spoznaju se perceptivnim putem. Npr. blijesak svjetlosti se vidi, grom se cuje, miris plina se osjeti, osjeti se okus mane, toplota ili hladnoca predmeta itd. Pored ociglednosti cinjenice se mogu spoznati i verbalnim putem, citanjem iii slusanjem. U· nastavi posebnu vaZnost ima spoznavanje cinjenica putem primamih, adekvatnih, objektivnih izvora znanja. Znanje predstavlja bitnu odrednicu obrazovanja .. Pored poznavanja cinjenica, znanje obuhvata poznavanje generalizacija i apstrakcija. £~~eralizacije .. J1MiJaju . ..llOpCiDlanj em~Ginj enwa. Spoznaj u se na temelju percipiranih cinjenica misaonim putem. One se ne mogu vidjeti, opipati, cuti, okusiti. Generalizacije su : pojmovi, sudovi, zakljucci, teoreme, aksiomi, misii, ideje, sistemi, simboli, formule, algoritrni, jednaCine itd. U procesu usvajanja znanja cinjenice i generalizacije se usvajaju u dijalektickom jedinstvu. U suprotnom moze dob do pogresaka u nastavnom radu . . S. obzirom.na kvali tetu.Tazlikllj emo.:viseniv.oa.znanj a, 14e:

1. m(inje prisjecanja, 2,. ~aIljeprePQzniYii~ai 3. .. zPMje Ieproctukcije, 4;.znanje opemli:vnosti.{QperatiVIlo}-znanje,~

~~l!3:!Ij~,PItsi~~:ml~" je najnizi step en znanja, najniZe je kvalitete a karakteristicno je po tome sto se ucenik prisjeca sarno nekih sadrzaja koje je naucio. Npr. ucenik se sjeca da je ucio 0 organima za krvotok, ali nistane zna ispricati 0 njima. Moze se sjetiti i teksta neke pjesmice radene na casu muzickog odgoja, ali se ne moze sjetiti njene melodije i ne zna je otpjevati. ZIHU.ljeprepozruLvanja.je takav nivo znanja gdje l1cenici mogu prepoznati neke sadrZaje, ali ih .ne znaju objasniti i obrazloziti. Npr. ucenici prepoznaju glagol,imenicu i s1. kao vrstu rijeCi u odredenom tekstu, ali ih ne znaju defmisati.

5

Didaktika

z,!1a!!j~r~pr:QJll!k~jj~_je kvaliteta i niyo znanja gdje UCemCl poznaju odredene sadrZaje i umiju ih reprodukovati pa cak i objasniti, ali nisu II

stanju prakticno ih primijeniti pri rjesavanju .zadataka. Ucenik poznaje pravila, ali ne zna ih primjenjiva'ti u praksi. I3"imiJ~lljell()::oper;ttiY!'!fL~U.l!!!l~ predstavlja visoku kvalitetu znanja. Ono je aplikativno, primjenljivo i funkcionalno. Ucenici su na ovom nivou znanja u potpunosti ovladali nastavnim sadrzajima, te sadrzaje mogu objasniti i obrazloziti i znaju ga prakticno primjenjivati u svakodnevnom radu, bilo u skoli iii izvan skole u svakodnevnom zivotu. Operativno znanje npr. iz tehnickog crtanja znaci da se steceno znanje uspjesno primjenjuje u praksi pri izradi razlicitih projekata i s1.

. S~aralaclt(). (k;!,cfl~!iYJ!:91"z:u.~y.ie predstavlja najvisu kvalitetu i nivo znanja. k tome teze svi Ijudi svijeta. Na osnovu stecenog znanja covjek napreduje u stvaranju novih dokaza bilo materijalnih, bilo duhovnih. Cilj je nasiave da osposobi ucenih: za stjecanje operativnih znanja, kako bi ih podstakla na stjecanje produktivnih, stvaralackih, kreativnih znanja. Rijetki pojedinci dostiZli stvaralacki (kreativni) nivo znanja. .

SJ!()§I!llllQ~tL~,pJed.st.iY ljajJ;L ckYaUtetuc~licnosti~c"fDrmiianu-. tako .. da._.moze. uspjesnoobavljati odredenll djelatnost(rad, aktivnOstJllIlkciju). ·Qqyg:rl=,~se,~,~o~.senzomjm~:~(peiceptlvllimF·sposobnostirna,." manuelnim (prakticnim), SPOS?bllOstillla izraZavanja i 0 intelektualnim (meI}talnim) ~i2.Q§o bnostirna.~··' " ' . ZadatakTe""nastave da sve latentne, potencijalne mogllcnosti kod svakog llcenika pretvori II sposobnosti. Obzirom da su sposobnosti karakteristike svake licnosti mozemo govoriti 0

nastavnim, llmjetnickim i tehnickim sposobnostima, zatim 0 opeim ili specificnim sposobnostima. U nastavi treba narocito painju posvetiti razvijanju sposobnosti llcenja, pameenja, misljenja, promatranja predmeta i pojava i stvaralackih sposobnosti kod ucenika.

6

Didaktika

Sposobnosti II nastavi razvijaju se realizacijom funkcionalnih ili prakticnih zadataka nastave, •

One znace opci naziv za sve osobine iii dispozicije za koje postoji pretpostavka iIi je lltvrdeno empirijski da ucestvujll U odredivanju uspjeha osobe tokom opcenja sa fizickom i socijalnom sredinom. Pored znanja obrazovanje obuhvaca i sposobnosti. Dr. Vladimir Poljak defmise sposobnost kao "kvalitetu licnosti koja je tako formil'ana da uspjdno oballlja neku djelatnost - rad, aktillnost, funkciju".

l;'rema OYoj definiciji sp()sobnostjmatrillitrl~~ra,JgYJi~!i!s~. Prva karakteristika je da je sposobnost kvaliteta licnosti, cia je posjeduje sarno covjek, a ne druga ziva bica iii neziva materija . Druga karakteristika sposobnosti jeste da se ona pokazuje u Ijudskoj djelatnosti. I treca karakteristika nam govori da se jedna sposobnost odnosi sa.'Uo na llspjesnu, a ne na nellspjesnllljlldsku dj«latnost. ~<l:?()s_nQY.Ilekartegorijesposobnosti nayo~~,,~~~.Stwzome (perceptivne), manuelne (prakticne), . sposobnosti jzraZayanja~Lint~!~JitYi!iittIm.entalne} sposobnosti. Osnovu intelektualnih sposobnosticini intelig€;n;::ija,., . ~ysenc~ (Ajzenk) definise sposobnost kao psiholoske uvjete neophodne za lzvodenJe neke aktivnosti. Obzirom da se vezuju za aktivnost, sposobnosti se mogu mjeriti. Za francllskog psihologa Alfreda Binea inteligencija je "temeljni organ" koji omogucava sudenje. Pod inteligencijom on je podrazumijevao zdrav razum, prakticne sposobnosti, inicijativu i moe prilagodavanja. Po njemll inteligenciju cine shvacanje, invencija, direkcija i cenzura. Pored toga pretpostavljao je postojanje velikog broja specificnih sposobnosti. E~glez C. Spearman (Spirman) Bve se vise oslanja na testove kojima se mJere sposobnosti i na kvantitativne' postupke. On definise sposobnosti kao grupe iii kategorije intelektualnih operacija koje su medusobno II visokoj i pozit!:~oj korelaciji. Njeg()Yll,J~9rijl1J:JQ2J1~~<j~.l\:<lQ.QYQfwm:ska.Je.r..g: sast.~JIIZ (J(generalnogLL$~(1iR~f<i1<!~o~LXl1~!O~:.. Opeoj sposobnosti u svoJlm faktorskim analizama on je pridavao najveeu painju. Utvrdio je da ~stoj~ i s?ecificne sposobnosti koje se iskazuju u sarno jednoj oblasti npr. slikail] a, pisanje, itd. iI;:P. Gu~lford (Gilford) smatra da postoje matematicki i psiholoski faktori. Gilford Je Bve sposobnosti klasificirao: prema sadrzaju testova na cetiri vrste, prema mentalnim operacijama koje se odvijaju pri Ijesavanju testova

7

;Ii

Ii 1\ II E I:

I

Didaktika

na pet vrsta i prema produktima sadrzaja i operacija ( 6 vrsta produkata). Dobio je 120 sposobnosti koje smatra nezavisnim. Negira postojanje opceg faktora. R!!lwond _ Katel govori ~_~~s_tcJjanju ~va_().£ca _!,:~~o!a.-'Io ~~11..Jluiqlla.L kris~1~,,;iLi!:!l1ljn!dig~lli?jjg.(Qt:LQ<;}. Fluidna inteljgencija manifestuje se u brzom rjesavanju problema. Maksimum dostize 'do kraja dvadesetih godina nakon eega opada. Fluidna inteligencijaje urodena! Kristalizirana inteligencija se povecava sa uzrastom i godinama. Na njen razvoj utice nivo skolskog ucenja. Ona se vise odnosi na semanticki faktor, uza je od "Goo faktora i nije bitna u otkrivanju slozenih odnosa. Kristalizirana inetligencijaje odgojiva i na nju se moze uijecati. L.-~ .... 'uu:stDne..(Iexst(UIJ je smatrao da su sposobnosti nezavisne i da ne postoji opci faktoLJzdvojio je sedam nezavisnih faktora koje smatra "primarnim mentalnim sposobnostima". To su prostor, percepcija, broj, verbalno znaeenje, memorija, verbalna fluentnost i rezonovanje. Ove sposobnosti su vaine za predvidanje postignuca u razlieitim oblastima. Kasnije je nasao i jedan opciji faktor koji je dobio iz interkorelacija primarnih faktora koji je bio sEean Spirmanovom generalnom faktoru. Novo shvatanje 0 inteligenciji izlozio je Huard Gardner u studiji Oblici misljenja: teorija 0 multiploj inteligenciji (1983). On obrazlaie svoje shvatanje " multiple inteligencije" i bori se protiv shvacanja 0 jednostTanoj inetligenciji. On govori 0 postojanju nekoliko relativno autonomnih intelektualnih sposobnosii koji se nazivaju "ljudska inteligencija". Inteligencija moze biti lingvistieka, muzicka, logicko-matematieka, prostorna (spacijalna), tjelesno-kinesteticka i personalna-intra i inter. Gardner je ubjedenja da su Ijudske inteligencije relativno nezavisne i da se mogu kombinovati na- vise prilagodljivih naCina sto je vaian doprinos obrazovanju ucenika za buducnost u kojoj se traie razumljiviji i fleksibilniji prilazi. Na taj naein on ukazuje na mnogo siru koncepciju sposobnosti u razlicitim i brojnim domenima. Teorijske klasifIkacije 0 kojima smo govorili objasnjavaju razlieite sposobnosti koje se trebaju dalje razvijati kroz nastavni proces. Za nastavni fad su posebno vaine: senzorne iIi perceptivne sposobnosti, manuelne iii prakticne sposobnosti, sposobnosti izrafavanja intelektualne ill mentalne sposobnosti (Vladimir Poljak, 1985.) ~!!l~~!:!:::"~!!J~~!~_~e!!!~~>sp~~obllosti zasnovane_su na senzomo} ak~~vn~sti _LQbuhv:ataju SPQ.$~oJ?llQ§tLQ§j~P1og~d~zivljavania: OSjetm modalitetlih

8

Didaktika

-podrucj.a-su--v.id,-sIyh,-okus,.......mirLs.,..nj.unJodir,..J:o.pJoJa,....hladnoea,.bol,-­polozaj, kretanjs;idr. ]'''I~n. u.dl1~JlLPT..alL~.n.f_&PQSobnos.ti tce}l!~lli~.J!~J2r~ls!!£P.2.i_a.ktjyl1_Q§.1i..1l. odnosu eovjeka preI11a.k:onlq:cet:r!.Qjlll.'!:!~pji .. ~ci.lj~JIl.9QHl<.Qy@jI!J~J!@!~rijy, Ppkazuju .. sec .u _zanimanj ima-u-kojima-·dornin-ira-prakticn-i--r-arl..-Na--Qsnoyu p~akti cnih .sposobnosti.raz:yile._sJU'~ nekLQ.bl?stili9 __ gQ~oljoprivr~_

medicina,gradevinarstvo:Kodpraktienih sposobnosti 'lamo je znanje, ali i praktiena pnmjena.znall.ii .. :yeoii1a=J6~yaZUQ.~iAceillfIrri~.i:i.:procesunastave1---­ucenj aqaYilti :zadatke koj i zahtijey§juprakticnu primjenu zllaJiia:------' ---~--­Sposobnosti izraza"anja odnose se n--;;;-govor, --8It:a;}je:-plsaIlje, slikanje, crtanje, matematieko izrazavaIlj.e;PJevanJek~l() ijzia~YMJ~~pokfe,tlllla tljela· (mimika, .geste). Zasnivaj.u.se.naaktiynos.tima izraiavanja. . .. _.. . I.i!telektualne sposQbI\Qsti .. pred~tayljflilJ.osn9\'l1 __ ~~ ___ E~2j· ostalih spOSiJbnosti. Formir:aju Se ..na bazi intelektualnog rada,ri}lsaoIlog·. Int(;1igencija se defIniSe kao sposobnostu'lidanj~oclnQsalz;nectuQreametaT­j2ojay?. Ona pripada racionalnoj,a ne eUlnoj sf~ri.On~ se't'-~~i -~d~~~C;;;' izmedu cinjenica. Na inteligenciju imaju utjecaja intuicija, osjecanja, volja. Nauenici se slam da je unutarnji potencijal eovjeka odreden genetskim Ciniocima. Medutim, ukoliko neko ne posjeduje odredene sposobnosti, on ih vjeibanjem ne moze nadoknaditi. Primjer su dvojica brace koji zive u istoj obitelji imaju iste uvjete odgajanja. Jedanpostane euveni sahista, a drugi je potpuno anoniman u sahu. Razlog je svakako u naslijedu. Ako su dva ueenika u skoli priblizllo istih intelektualnih sposobnosti, bolji uspjeh ce postiCi onaj koji hna veei intelekiualni potencijal. Cesto se desava da ueenik slabijih intelektualnih sposobnosti upornim i dugotrajnim vjezbanjem postize bolje rezultate od ueenika sa veCim inetelektualnim potencijalom koji ne vjezba i ne uei. Vjezbanje je jako vaZilo za razvoj unutarnjih potencijala ucenika. Svaki nasta'vnik trebao bi uoCiti sposobnosti njegovih ueenika ; i individualnim pristupom putem nastave utjecati da se one kod ueenika razviju do maksimuma. U tom cilju duzan je ostvariti tijesnu saradnju sa roditeljima i drustvom u cjelini. Sve podjele ljudskih sposobnosti su uvjetne i u praksi se one cesto ispreplicu. Svaka ljudska djelatnost u sGbi sjedinjuje vise razlicitih sposobnosti iz podrueja 0 kojima smo govorili. Npr. dobar didakticar treba poznavati razlicite didaktieke teorije (intelektualne sposobnosti). On te teorije treba znati interpretirati ( sposobnost izrazavanja). On tr~ba uocavati u praksi dokle se stiglo sa primjenom tih teorija (perceptivne sposobnosti) i

9

r 1,

Didaktika

izgraditi svoj model prakticnog djelovanja kao vrsni didakticar (prakticne sposobnosti), a ogledaju se u pnmjeni nekog novog naCina rada u nastavi, isL Dobar muzicar mora uocavati dostignuca na polju muzike (perceptivne sposobnosti), mora posjedovati znartia 0 znacaju i kvaliteti odredenog muzickog djela (intelektualne sposobnosti), mora znati muzicki se izraziti sam - pjevanje, sviranje (sposobnost izraZavanja) i sarna aktivnost sviranja, pjevanja, zahtjeva posjedovanje prakticnih sposobnosti. Vidimo da se uspjesna radnja ne moze svesti na jedno podrucje aktivnosti i obuhvata elemente iz vise navederiih podrucja, te da bi se uspjesno izvela licnost treba imati razvijene razliCite sposobnosti. Treba naglasiti da znanje predstavlja osnovu za razvoJ sposobnosti. Bez te osnove sposobnosti ce se nikako ili tesko razviti.

Q.\mIzoYanje..se..defmise -kl!Q~P!2g_~~~U!t::ltl!i.~ zgill"ljilAY'j~§tinl!in;wika. Vjestina predsta:vlj§, .ge~t!mpQIlavljanjenL.radnje .. stecenu .psihomotornu !P_~~Obnosikoja tovjekuQwogucuje da svjesno; lakSe; brze;i tacnij e~~odi

10

Didaktika

odredenu ---!adnj\l.. Proces stjecanja vjeStina zasnovan je na fi:~ol~skoj zakonitosti 0 stvaranju psihomotornih struktura izmedu centralnog zlvcanog sistema, receptornih i efektomih (misicnih) organa uslijed stalnog ponavljanja prakticne radnje. Za nastavni rad u skoli vafue su brojne vjestine meau kojima se isticu: vjestina pisanja, citanja, ekonomija i tehnika ucenja. Proces oblikovanja vjestina zasniva se na vjeibanju. U pocetku se ulaze veliki misaoni i fizicki napor da bi se uvjezbala odredena radnja, a poslije nakon uvjezbavanja se smanjuju. Pokreti postaju sve precizniji, postiiu se veti efekti i trosi se manja energi~a u izvodenju pojedinih radriji. Bitno je da pojedinac poznaje cilj vjezbanp time ce biti jace motivisan sto je posebno bitno i vafuo u pocetnoj fazi vjezbanja. Vazno je pojedincu davati instrukcije u procesu vjezbanja. Na taj nacin ce uCiti uvidanjem, a ne putem pokusaja i pogresaka sto bi bilo neracionalno i dovelo bi do tezeg otklanjanja pogreski._Syak.<u:adnjakoji! .. !i~ uvjezbava prolazi kroz.ce1iri~eJape:l.l.puQiva9je,_gemQns-trirani~QIl!)lla§;mjej ponavljanje pojedinih operacijaili radnjeJ.Lcjelini.

Ako stecenu vjeStinu nastavimo1:lyj~~~~Y~!LQ!!ll: .. l'E~l~:~) u~y~:...Q.!!!9~, navika j e . automatiziralla~Xf~§tiIl::i,· . W<:()_d<t_ od~e.ce!I1LI~ciI!i!l:_.!l2g~~mo obavljati sa vrlo malim ucesce.m .svijesti,jeL~mQje. u'.'j~~J?<lli£~.~e_IIljer~~ namjeonapre~launa':;iku.~~yaki pojedinac ima razvijene brojne i razliCite navike. Veliki broj navika razvija se u ranom djetinjstvu (higijenske, kultume, racine i druge). ~ii:y~e.PJ:eQ;:;J:(l;Y:li1ij1LflJ.!lQJ!1IJtkQY~ILv_()lig~_@<:!!Jj~""" Strukturirane su .od navika nizeg reda. Jednostavnije navike se integrisu u kompleksnije navike viseg reda. Jednom stecene navike teSko se mijenjaju. Teze je otkloniti losu navi..ku, nego izgraditi novu iz pocet.lea. Pri korekciji navika bitno je ostvariti jaku motivaciju. Za nastavni fad veoma je bitna navika ucenja. Zato je kod ucenika treba formirati od najranije dobi kako bi lakse i efikasnijestjecali ZIlanJll, vjestine i obrazovali se.

11

Didaktika

IV Obrazovanje i nastava

1. Faktori nastave

Osnovni filiori nasdtave su: ncenik, nastavnik i nastavni sadrzaji. Ui'!enik stjece obrazovanje sistematskim poucavanjem nastavnika i vlastitim samostalnim radom. Skola i nastava u njoj namijenjene su uceniku. Uloga ucenika u nastavi se mijerijala od objekta u nu"'1ijim skolskim sistemima, do subjekta u savremenoj skoli. U ulozi objekta ucenik prima gotova znanja od nastavnika, 8to sputava njegovu samostalnost, istraiivacke sklonosti i stvaralacke sposobnosti. Ucenik u ulozi subjekta u nastavi je psihicki aktivan, razmislja. Aktivnost moze biti veta iIi manja. Savremena didaktika zastupa glediste da je ucenik i objekt i subjekt nastave. Ucenik se nalazi u direktnom kontaktu sa sadrZajem i nastavnikom. SadrZaj za ucenika predstavlja prepreku koju treba savladati. On obogacuje licnost ucenika u intelektualnom, moralnom, estetskom i radno-tehnickom pogledu. Sadriaji, posebno oni koji su jako emotivno obojeni doprinose forrniranju uvjerenja kod ucenika, podsticu ga na aktivnost i utjecu na ponasanje ucenika. Usvojeni sadrZaj mijenja ucenika, ali i ucenik, obrnuto, djeluje na sadrZaj. Ucenik preraduje sadrZaj, komponuje od njega nove strukture. Nastavnik i ucenik djeluju jedan na drugog ObostratiO. Ucenik nije samo u pasivnoj poziciji. On se prema utjecajima nastavnika odnosi aktivno. On na nastavnika utjece povratnom inforrnacijom. Cesto ucenik daje inicijativu za rad, koju nastavnik treba podrZati. Nastavnil!; je kYalifIkovani strucnjak koji radi na poucavatlju ucenika putem nastavnog procesa. Nastavnik predstavlja vaian faktor u didaktickom trokutu. On uspostavlja odUos sa nastavnim sadrZajem i ucenikom. Njegov odnos prema sadrlaju odreduje u velikoj mjeri nastavni plan j program.

12

Didaktika

odredenu radnju. Proces sijecanja vjestina zasnovan je na fizioloskoj zakonitosti 0 stvaranju psihomotornih struktura izmedu centralnog zivcanog sistema, receptornih i efektornih (misicnih) organa uslijed stalnog ponavljanja prakticne radnje. Za nastavni rad u skoli vaine su brojne vjestine medu kojima se isticu: vjestina pisanja, Citanja, ekonomija i tehnika ucenja. 'Proces oblikovanja vjestina zasniva se na vjezbanju. U pocetku se ulaze ve1iki misaoni i fizicki napor da bi se uvjezbala odredena radnja, a poslije nakon uvjezbavanja se smanjuju. Pokreti postaju sve precizniji, postiw se veti efekti i trosi se manja energija u izvodenju pojedinih radnji. Bitno je da pojedinac poznaje cilj vjezbanja cime ce biti jace motivisan sto je posebno bltno i vafuo u pocetnoj fazi vjezbanja. Vafuo je pojedincu davati instrukcije u procesu vjezbanja. Na taj nacin ce ucitiuvidanjem, a ne putem pokusaja i pogresaka sto bi bilo neracionalno i dovelo bi do tezeg otklanjanja pogreski. Svaka radnja koja se uvjezbava prolazi kroz cetiri etape: upucivanje, demonstriranje, oponaSanje i ronav!.ianje pojedinih operacija iii radnje u cjelini.

4. Navike

Ako stecenu vjestinu nastavimo uvjezbavati ona prelazi u naviku. Dakle, navika je automatizirana vjestina,tako da odrecenu radnju mozemo 'obavljati sa vrIo malim ucescem svijesti, jer smo je uvjezbali do te rnjere da nam je ona presla u naviku. Svaki pojedinac ima razvijene brojne i razlicite navike. Veliki broj navika razvija se u ranom djetinjstvu (higijenske, kulturne, radne i druge). Navike predstavljaju automatizovanu voljnu radnju. Strukturirane su od navika nizeg reda. Jednostavnije navike se integrisu u kompleksnije navike viseg reda. Jednom stecene navike tesko se mijenjaju. Teze je otkloniti losu naviku, nego izgraditi now iz pocetka. Pri korekciji navika bitno je ostvariti jaku motivaciju. Za nastavni rad veoma je bitna navika ucenja. Zato je kod ucenika treba formirati od najranije dobi kako bi lak8e i efikasnije stjecali znanja, vjestine i obrazovali se.

11

Didaktika

Osnovni faktQtin~§dta;!ce.su; .... ucenik,.nastavnikiJla:>tavl!isaclrzajL. U%g;~k:~ij~~£)Qbrazovanjesistematskim PQl.lC~v:aI).jel11 n?stavnika i vlastitim ~amQi~lgilPXlfcjQm· . v • •

Skola i nastava u njoj namijenjene su uceniku. Uloga ucemka u nastavl se mijerijala od objekta u ranijim skolskim sistemima, do subje:aa u savremenoj skoli. U ulozi objekta ucenik prima ?otova '?1anja .o~ nastavnika, sto sputava njegovu samostalnost, istraZlvacke sklonosh 1

stvaralacke sposobnosti. ., . Ucenik u ulozi subjekta u nastavi je psihicki aktivan, razrmslja. AktIvnost moze biti veea ili manja. Savremena didaktika zastupa glediste da je ucenik i objekt i subjekt nastave. Ucenik se nalazi u direktnom kontaktu sa sadriajem i nastavnikom. . ' . . SadrZaj ~ u~enik~ predstavlja prepreku koju treba savla~atI. Onjobo~a~UJe lienost ucemka u mtelekiualnom, moralnom, estetskom I radno tehmekom pogledu. . .. SadIiaji, posebno oni koji su jako emotivno obojeni dopnnose formlranJ.u uvjerenja kod ucenika, podsticu ga na aktivnost i uijecu na ponasanje ucenika. Usvojeni sadrZaj mijenja ucenika, ali i ucenik, obrnuto, djeluje na sadrzaj. Ucenik preraduje sadJ;Zaj, komponuje od njega nove strukture. Nastavnik i ucenik djeluju jedan na drugog obostrano. Ucenik nf:'je sarno u pasivnoj poziciji. On se prema utjecajima na~tavnika o~osi.a~i .. ~.?n na nastavnika utjeee povratnom informacijom. Cesto u. cem.k daje .Ill! IJatl\. iU za rad, koju nastavnik treba podrzati. ),~Asta:YJli~jeJrualifik()'¥alli.struenjak~kujTTadina·poucavanjuuce. ika ~utem UA§BmQg""pLQc'~. Nastavnik predstavlja vaian faktor u. dldaktl?kom trokutu. On uspostavlja odnos sa nastavnim sadrZajem i ueemkom. NJegov odnos prema sadriaju odreduje u velikoj mjeri nastavni plan i program.

12

Didaktika

Nova funkcija skote zahtijeva i promijenjenu ulogu nastavnika. On nije sarno osoba koja drii casove, vee je sve vise organizator, planer, realizator, voditelj nastavnog procesa, koordinator, mentor, partner, ravnopravni saradnik, traiilac i davalac infonnacija, planer, istrazivae, motivator, inicijator, terapeut, dijagnosticar, itd. Dobar nastavnik postuje i uvaZava licnost ucenika i s njime uspjesno saraauje. Pomoeu nastavnih sadrZaja odreauje se program obrazovanja koji je potrebno ostvariti. Ova tri faktora cine didakticki trokut, i predstavljaju osnovne faktore nastave. Ukoliko je izostavljen neki od navedenih faktora to vise ruje nastava.

N,:llli~~Y~i .sa,!lrZajiodreaeni)?l.ln~stavnimprogramom. Oni predstavljaju preraaene. nauene i obrazovne sadriajeusldadellesa od~ov<ll3jllcom vrsiom §k.Qle i hronoloskom dobi· u6enika IstUdenta .. U:&en.ik, nastavnikYnasfiwni sadrZaji preds~,!,lja]~·of;JwVne.fakiore~astaye:iix:,:dicta~!£\(:jtrP!rut. . Medutim, nema dobre nastave bez savrenene nastavne tehnilogije, savremenih nastavnih sredstva i tehnickih pomagala, pa je didakticki trokut vee prezivio svoj smisao, a u nastavu se ukljueuju i drugi brojni faktori 0

kojima je bilo rijeei. Meau navedenim faktorima izgraduju se razliciti odnosi sto uslovljava razlicite sisteme nastave. 0 tome cerna detaljnije govoriti kasnije. Faktori nastave su rnedusobno uvjtovani, !lto znaCi da oni Cine nastavu nastavom u svom jedinstvu.

&t\lygje .n3:,iorganizovanijisist~m QQrl1;>:ovanjacijise zadaei,{emeljena. opcemcilju odgQyarajucevrste skote,

. Zadaci nastave utvrduju se nastavnim planom i programom, ostvaruju se kroz razliCite nastavne sadrZaje nastavnih predmeta i drugih vidova odgojno-obrazovnog rada u skoli. Zadaci nastll,Y.esu:o.

_materijahli Htobrazovni funkcionalni ill formalni lli!g~Jni (:!:.::Ee!tni), .

Ova trizadatka.se mWllsQQPoispreplicu (prozirnaju). , - -- -.. '-'~~-.,- \o,~-,,,·_ O-''''"~_-_,_.'_'_,M

13

Didaktika

M<l,t~glalf!L(obraz~,~E-n zadatak. nastave pod~azurnijeva stjecanje znanja, mzvijaJ).je,yjesthla . i l1.a~iI(B:·O objektivnoJ 'stvamosti kojese· prouc·ava·u nasta¥Lpojedinih~p[edmt:,ta. . . . . Znanje je sistem naucilih Cirijenica i generalizacija koje su ucenici stekli 0

prirodi, drnstvu i covjeku i koje ukoliko ima aplikativan karakter umiju prakticno primijeniti. Kvantiteta (obim, kolicina) i kvaliteta (dubina, nivo razumljivosti, trajnosti, primjenjivosti) zna~a odreduju ponasanje i 'djelovanje covjeka, ustvari upravljanje radnim, kultumim i drnstvenim procesima i licnim zivotom. Ucenikova znanja mogu biti razlicita: mehanicka, formalna, verbalisticka, reproduktivna, kratkorocna, dugorocna, cjelovita, sistematicna, osmisijena, uopeena. NaCin ucenja i kvaliteta nastave odreduju kakvo ee biti ucenicko znanje. Materijalni zadatak nastave naglasavao se uvijek jer je cilj odgoja bio pripremiti mlade za :livot i rad, za to su im neophodna znanja . . 12stJ2rt«;Lkr~ J7.stoljec.a .m[iterijalIli zadatak nastave smatrao se jedinim z;adatkom nastave. IPredstavnici ovog nravca su smatr'lIi·da'··ce sto ekstenzivnlTrii:i-rinefi~1YJiiiiII!., znanje.!)lJ!lJ?lt~ . .z~nera<jj1LQiti spre:rmlij a z~ ~aj ... ll@.y~.$..J)QZUat.lLdidaktic~.~ilifl.<!!>.ji.~1ii . .m~t~rijalizam. FilQzoi§kJLnodJQglL~::1.S.y~qj.~J;:;ly_,ZagQYDmici..di®ktillc.QgJ;J:J.ater~ nasli su u ucenju Dzona Lok~Js:Qjii~.~mil1:ri!9-ga.YIijedl\QstJjll-Q§.lsS2g,S~~!E..'l;ilste u skladu sa usvojenim Cinjenicama., -Teoriji materijalnog obrazovanja svoj doprinos dao je i J. F. Herbart koji je zagovarao da skola uceuicima treba pruiiti sto vise znanja. Didakticki materijalizam dovodio je do preopterecenih nastavnih planova i programa, do izjednacavanja pamcenja i mislje~a. Ovako ucenje cinjenica. i generalizacija bez razumijevanja, mehanicki, dovodilo je do formalistickog znanja, odnosno do fomalizma u znanju ucenika. Formalisticko znanje bilo je na nivou reprodukcije pa ga ucenici nisu mogli koristiti u zivotu. Ucenici odgajani na ovaj nacm nesposobni su za zivot, oni umiju reprodukovati cinjenice iii generalizacije, ali im nedostaje njihova prakticna primjena.

14

I i

Didaktika

Suzavanje obrazovanja sarno na materijalni zadatak karakterisalo je starn sko.lu, do. kraja 19. stoljeca. I danas ima nastavnika, naravno pojedinaca, kOJl pnontet u nastavi daju realizaciji materijalnih, obrazovnih zadataka. Znacaj materijalnog zadatka nastave je i danas veoma bitan, ali je on sarno jedan medu svim ostalim zadacima, a nikako nije jedini zadatak,

'2~~~.!:!!!1J5£t2!!.~~~!(formalni)zadata.knastavel ~" ___ '._ ,-" .'.~,,-,,-.)_, ." •. _ .", ._""-"~'"" Xi;;::;F,.~,k-<r'.,~.-\J''-.'· ,"V£-.,"_.' ,-,,-~,- ~~, .,.,cD

wj",",,:z;qd~1.a!L nas~iJJ~lljl<·,!~ti~"~1ot~.!;!,_£l2.S~~~~,l!~~!,'!-X~"~zlicitih ~y.d~~~ spo~bnostl: senzomlh, pr<lkticnih. izraZ::inih i intelektualnih. j -

Putem riastavh6g·procesabifno·je pocfsticatl pSlhofizlck~razvoj u6enika (misaoni, cuini, verbalni, prakticni i fizicki). Za mijenjanje drustvene sredine i poboljsanjezivotnih uvjeta vamo je pored znanja, vjestina i navika razvijati i sposobnosti ucenika. p. Branli:ovic, M. Hie, 2QQ~:UJ.ayod~dg.funkcionalni .. zadatak.Jlgsl8.Y!;:~" podrazumijevadoprjnosnasta:vnogr'l.(igIa2,yQjl~;,~ .

l fizi~lce si)o~obn?~ti(motoricka spremnost, koordinacija, okretnost,

t· dr.z.vIJ.·iVost., .fitm .. I.·cnos.t.,. g.f. aC.ioz .. noSL) najcesce se razvijaju u nastavi , t elesnog odgoja; . '

. intelektualnih sp()sobnostL(promatranje, pafuja, izdvajanje, analiza, povezivanje, zakljucivanje, uopcavanje, indukcija, dedukcija,

sinteza, pamcenje, misaono rjesavanje problema; 3. govomesposobnos!iJtacan izgovor, bogacenje rjecnika, dikcija, intonacija itd. a razvijaju se najjace u nastavi matemjegjezika ali i u nastavi ostalih predmeta; 4. matematickih.sp9s.QbnostL(shvaeanje matematickih pojmova, relacija, odnosa, velicina, simbola itd.), najcesce se razvijaju u nastavi matematike prirodno -naucne i strucne grupe predmeta; . 4 specij aln!hIJ1isaoIl~ilJ, SPQ?QnP,Qst~List~riog~afskog mislje~ a, fazumlJevanp blOlosklh procesa, fiZlkalmh pOJava, filozofskog tumacenja, logickog zakljucivanja ... ); 6. stvaralackihsposoQl}QJ>ti,,,~,,posobnost stvaranja raznohkih ideja i relacija, originalno rjesavanje problema, konstruktorska i prakticna ostvarenja ... );

15

Didaktika

lnc"est«llikQ::;l)Il1ktR:!~:"~P,!?"~?:t?~~~!i (sposobnost dozivljavanja, . interpretacije i stvaranja likovnih, muzickih, scenskih, modelarsklh, tehnickih i drugih radova); 8,;, .. ,R~~h91Il~t<:r,r;~".~P~~~!?I1?E~1 (manuelne sposobnosti, motoricke, koordinatorske sposobnosti ... ). Funkcionalni .. zadatak ._ Ilast'!ye . isticu .. pr~4s~Yl1igL didaktickog fiinkcio~aliZm~~·~JfG~~U:teiii~Iflt~lD;i~Dtt~jii"dh)~~stal~si. koji.j<;.:ps,ihi~~e sn~ge' i' sposobnosti stavljao u prvi plan a zapostavljao je sjecanj.4 ::na.rrJ3. Pocetkom 20. stoljeea refonnski pokreti, zvani "nova skola" inslhuaiI su naroCito na fonnillnom obrazovanju. Isticali su znacaj cas jednih, cas drugih zadataka zavisno od istorijskog trenutka i teorijskog opredjeljenj8. Oba ova tennina uveo je Derpfeld. Oni su jednostrani jer razdvajaju znanje i misljenje. Obzirom da oba ova zadatka imaju veliki znacaj u razvoju mlade licnosti potrebno je posvetiti paznju i jednom i drugom u nastavi. SadrZaji odabrani u nastavni program trebaju pomoCi ucenikovo uspjesno ukljucivanje u radne procese i potpomoCi razvoj psihickih funkcija.

N£lsta}la~~~"LgQgQjn.L"p~",.j~r..,.1>lL .• J;ljQ,.lll~"""1!§J:ejaju.o4red~ne odgojne 'lriiednosti. Ne postoji nastava koja ne odgaja. I same usvajanje naucnih Cinjenica i generaiizacija pored saznajnog je i odgojni Cin. Karakter odgojnih zadataka zavisi od drustvenih prilika u kojima skola ostvaruje svoju funkciju. Odgojni zadatak doprinosi fonniranju naucnog pogleda a.a svijet. Nastava ucenika mora pripremiti za aktivnu ulogu u zivotu i za kriticki odnos prema stvarnosti. ~makjcih21~±lli!§1gb~L.lliL ucenikeodgaja"umno, e~~m!no •. tjelesnojradn:QctehniGki~ ri Zadaci nastave se u nastavnom radu Qstvaruju sim:ultano. Oni su medusobno povezani. Od prirode gradiva zayisi kad ee neki od njih biti naglaseniji. ".Obrazoxnom .... funkcij9ro . ..D~~tft.Y~ ucmik~~~Q!jprema .. koji·····zna·zna, l::~Z:V9jnQnLfuukcijom .. "osposobljava.se ... PQj~dmag.J(ojL:umije, .. a ... vaspitnom fiJIlkQijQmnaslaY1;LclQpnn.o;:;i P}zY9ju hllm<l!lQ&.Q()()x:.QgcOyjeka" .... . rD~'Brankovic, M. Ilie, 2003).

16

Didaktika

M~du didakticarimapost9je Ile;;laganja tl klasif*(lciji~y!§Y!.Jl~!aY~,. 1] pedagoskoj enciklopediji 1989. navode serazliciti kriterijLza.vrs~!!a§tlive. Obzirom na stepen skolovanja govorise 0 oSIlQYl:J,o~k91sKQj> srednjoskolskoj i visokoskolskojnastavi; Qbziromna. obaveznost " dobrovoljnost, navodLse .. obay~ezna, jz;boma i fakul4ttivna nastava; Obzirom na program sku namjeru govori se 0 redovnoJ_ dQPJ.ffisk()j, dodatnoj, produZnoj i korektivnoj Ilasta.vi; Obzirom na pedagosko osposobljavanje govori se 0: mil<.ro-nastavi, pokusnoj nastavi, ogl~dnoj nastavi, kompjuterskoj nastavi; Obzirom na sistem rada nastavnika: razredna, predmetnaUilJ.:lska nastava Obiirom na Karakter nastavnog .rada .: .. teorijska, .pr.alctic~proizvodna nastava; Obzirom na mjesto izvodenja: nastava u skoli, nastava.u prirodi,terenska nastava, nastava u radllim organizacijama; Obzirom na komuniciranje II prostornim relaj!ijama: .. rlir.ekina. nastava,. dopisna nastava i nastava nadaljinu " . . I!r .. YJadimir Poljak, (1985) govorio-slijedecim.yrstama.nasta~.dovnoj, dQPunskoj, prodllZnoj, dodatnoj, izbornoj, fakultativnoj,~ (seminariIna),dopisnoj nastavi i nastavi putem televizije i radija:---- ~ Pero Simlesa, (1983)govori. 0 nastavi uskoli,nastavi.na .. dalj.inU..,JlJl!i.ta:,:,L {JUtem radija, nastavi putem televizije. Dr. Mladen Vilotijevic(1999)nastavu.k1asifikuje. prema •• .sljj~<iecim kriterijima:

lnstitucionalnom (osnovnoskolska,' srednjoskolslqli yisQK9S!olska ); Prema objekfurla izvodenja (ticionii::ka,. uastava uprirodi,kulturnim i

drugiminstifucijama i objektima) ; prema .... dominantnosti didaktickih medija (t~l~:Y.i:z;iil?~~,.. audio,

kompjuterska i multimedijska); '0 ••

Prema pripadnosti nastavnQg_predme~naucno-umjetnickoj oblasti (nastava prirodnfu, drustvenih, lingvistickih, umjetnickih i matematickih predmeta);

17

Didaktika

Prema kriterijumu didaktickog .. modelovanja (informativno­ilustrat~;~:trp;;;d~~~6ka:" egzempla'ma~ IfH.lividualizirana;·programirana, problemska, timska i mikro-nastava); . . _ prema obliku komunikacijcsauGenicim(,lI(jZcJjkujeIDQ dm~ktIl.ll.1 iDgirek~;:;::M~ta~i,:~:~:::p~m~~ .. Qhlikl!Sociol()ske formacije u kojoj ucenici .rade-razrednlJ.,.gruPIlllz.Ea.cIl.'l).'l:rovima i individualnu nastaYLl".

V?pred~k.fl!~!fh!l.._~!!tItOY!l.m1t.l1\Oma .. nastave u klasicnom .smisl~, ali. se putem organizovanih aktivnosti kroz usmjerene akllvnostJ (zammanJa), slobodne aktivnosti i igru utjece na odgoj i razvoj djeteta. Djeca stjecu znanja, vjestine i navike prema svojim mogucnostima. Putem radni~ aktivnosti stimulise se socijalizacija, fizicki i psihicki razvoj. Ove aktIvnostl poprimaju neka bitna obiljezja nastave. Osnovnoskolska nastava izvodi se u osnovnoj skoli. Osnovna skola obavezna'l;"za"ClTecu{)dfedenog uzrasta, nastava se izvodi na maternjem jeziku, jedinstvena je, opceobrazovna i predstavlja osnovu za dalje obrazovanje. Cilj je osnovne .skoie osposobiti uC'enike da vladaju osnovnim znanjima, sticiJ vjestine i navike, i da se razvijaju fizicki, mentalno, moralno, radno-tehnicki i estetski. Nastava u osnovnoj skoli je~au:tg,~.;l u odjeljenjima ad I do IV razreda, a p~~dme.tna.u odjeljenjima ad V do VIII razreda. Ovakav nacin organizacije ~astave se organizuje zbag psiho-fizickih mogucnosti djece i sposobnosti komuniciranja sa drugim osobama.

_~red.njQSkQ.lska"nast:rva- izvodi se u srednjoj skoli. U sistemu srednjeg skolstva postoje ~obr:fg.QYP,.l<"j.,_s,tl],li:;p.e.,.s.kQle. Opceobrazovna srednja skola je gimnazija. Nastava u gimnaziji daje ucenicima teorijska, a ne prakticna znanja. Nastava u strucnim skolama proza ucenicima strucna znanja neophodna za profesionainoosposobljavanje za razne vrste zanimanja. Ucenici za zavrsenom gimnazijom i srednjom strocnom skolom mogu se upisati na odgovarajuce fakultete.

18

Didaktika

UJJiy,en::itetskll.!!llstay:a izvodi se na fakultetima putem predavanja, seminara, kOlokvijuma, radom po grupama, radom u laboratorijima i preduzecima. Visokoskolsko obrazovanje traje na visirn skolama po dvije, a na fakultetima od 4 do 6 godina. Po zavrsetku fakulteta student se obrazuje na sp..eJ,;lliili~ti£lQ,m" postdiplQmskim,s,tudijima.

pJ:.erniL __ O'iOme . ...kriterijllmtl-,-,PQsloje~slijede~ru:Pe-nastavce:,--1l~!lJ~y1!

p .... r.hir. ~~. D.:i .. h. ". 1l.,.al!k.aL,Il~~t.l!Y]l~"~!.~!Y~~m,,,*n!2,~~~«!l1!!!!!l,::,_~~~~~.~~kih .. i " je . nh:klbnauka. ..~, .. ~".,

Praktikuje se i podjela na nastaYLl..fu~Il.\tlJ.uilLLnasta!.tp.!i~,~j!!!l~~~ m1lJK;:L Uzapodjela jeza svakipredmet posebm. n~stava: .. nastava maternjeg jezika, nastava stranog jezika, nastava ~at~m~tii~~; Ii;stava poznavanja prirode i drustva, nastava tjelesnog i zdravstvenog orlgoja itd.

!,rt:I1).:3. .. fuIll;.c~ijL I(~;;taxa.s~~. dijdi_na: ... re.d(nffiu, •. do.j1unsku,..do.datnJ.l,c.priPJ&'mnJ.l."~ jJruIsnu nastaYLl. . Redovna nastaya je obavezna za sve ucenike, polaznike odredene skole, najcesca )eTnajdominantnija. Izvodi se po precizno utvrdenom nastavnom planu i programu za pojedini razred i odredeni nastavni predmet. Redovna n1stava je najrasireniji oblik nastave' u cjelokupnom skolskom sistemu. P ogram rada redovne nastave propisuju drZavni prosvjetni organi. n punska n~stl!.Ya.organizuje se i izvodi za ucenike koji teze napreduju u s vlac!avanju . nastavnih sadrZaja kroz redovnu nastaYLl. Program rada d punske nastave je redovni nastavni program, a ciji sadrzaji se daju djeci u

19

Didaktika

manjim koracima, u skladu sa njihovim sposobnostima i objektivnim mogucnostima. Odluku 0 dopunskoj nastavi donosi nastavnicko VJ"' ece na osnovu prijedloga razrednog i odjeljenskog vijeca. ~tn!"",JlI!stall. organizuje se za onu grupu ucenika koja je u pjesno savladala sadriaje' redovne nastave, a koji pokazuju odredene ski nosti i potrebu za prosirivanje znanja !z odredene nauke. Na ovaj nacin s nastoji pomoCi svakom uceniku da napreduje u ucenju svojim, vlastitim tempom. Dodatna nastava moze se organizovati za veeu iIi manju grupu ucenika neovisno 0 razrednoj pripadnosti. Ona omogueava vrijednijim talentovanijim ucenicima da brze napreduju. £ri.p);{\mnacouast-a'l"a" organizuje se za ucenike koji nisu savladali sadrzaje redovne nastave, pa su upuceni na popravni ispit. Moze se organizovati i za svrsene osnovce kako bi se pripremili za prijemni ispit u srednje Skole. Najcesee se U' nasim uvjetima pripremna nastava organintie .. <:a ucenike predskolske dobi kako bi se pripremili za redovpu osnovnu skolu. Pripremna nastava za polaznike osnovne' skole moze se organizovati u osnovnim skolama iii u predskolskim ustanovama. Kursnu (tecajn~)!last!!Y!J .. organizuju i izvode obrazovne institucije (s~6~e'~koie:'fal&lteti, preduzeea) za polaznike koji zele da u skracenom roku steknu znanja iz odredene oblasti. Rakultativna·.nastava·· nije obavezna, ali ako se ucenik dobrovoljno opredijeli za ovaj oblik nastave ona postaje ovaveznom. Ql>Jl.X~~!!O-~ izbornana~tay~.postoji u NPP tuzlanskog kantona i zastupjlena je kao:R¥ligij~k1t •. h:l!:I.1;.UJ:ilj .. Yj~r(m[llli<a,," Ucenik se mora opredijeliti za jedan oblik ove nastave. U didaktickoj literaturi ovaj oblik nastave nije poznat.

~.reroa9bliku"kQn:mnika~ij~oxidrlYiJla~t.i1\f\'c.Sll,,: ... neposredna, posredna i. na~t~Jr,~ni! ql!lHJHh,~ U n~posr~dnoj ul!stavi [lastavnik~a..uc~nicima komunicira neposredno bilo . individuainobilo kolektivno.Kolektivna komunikacija je ekonomicnija i r'it~lonalniJa' odi'D:diyidlialne i pogodnij~~je .. zaobrad.u~.novog~nastavnog .. g@diva.

20

Didaktika

.Posrednom nastav.om.ucenici samostalno savladuju nastavne zadatke. Prikladna je za ucenike starijih razreda. Nastavnik ucenicima podijeli zadatke, oni ih sami savladuju, a u zavrsnom dijelu casa nastavnik provjerava koliko su usvojili sadrzaje. Nastavom na daIiin~.n;).stavnik komunicira sa ucenicima putem pisanog materijala,radija, TV:;~dio ili video kaseta. Komunikacija izmedu ucenika i nastavnika primjenom ovog vida nastave moze biti dvosmjerna iIi jednosmjerna.

Prema .. objektiroa izvodenjanastav.e .. nastava.se .. dijelina: .. uciQni~k.ll..llitl>~.YU..2.... ka!?ine1::;!s1l,iJiJi!b.Ql:a.torijsku nastavu, nastavu u prir()Q.ijna.l?ta'CL~ kulturnim i.drugimustanovarna.' ..... '.' .' . "'~""'~' -.

V~i9IJ,iSkanll.~t~.Y;Lrealizuje se u klasicnoj uCionici cija je veliCina od 54-56 m2

• Ova u6io;jca 'pogodna je za verbalnu i demonstrativnu nastaV'J. U njoj se od nastavnih sredstava mogu koristiti karte, crtezi, sheme, grafikoni, grafoskop.

.J(abinetska ill labo.:rato:dJska.nast"y.a .. jzvodi se u posebnom kabinetu (specijalizovanim-uCionicama) i omogucuje provodenje prakticnih vjezbi i izvodenje ekSperimenata. Znanja stecena u ovim ucionicama su trajnija. Nllstava .. u prirodi.,omogucuje neposredno upoznavanje i dozivljavanje prirodnih pojava, uspjesnu sistematizaciju nekih sadrzaja, doprinosi jacanju. perceptivnih sposobnosti, poboljsanju fizickog razvoja i s1. Posebno je pogo dna za obradu saddaja iz prirodne grupe predmeta. 1'f~tavau . kultumimL~gim .. JJ$.w.t\QYflmg,~ pogodna je za uspjesno ~macenJe odredenih nastavnih saddaja. To su posjete: galeriji, zooloskom vrtu, pozoristu itd. Veoma su pogodne za bogacenje emotivnog zivota ucenika. Za ove posjete nastavnici se moraju temeljito pripremiti a mogu angaiovati i pomoe strucnjaka koji rade u ovim ustanovama.

21

Didaktika

I _~~lttLl!3§tJ!Y~J!t~~lll!potrebi<lid~ktickih roediJal

U ovom kriteriju podjele l1astavepolazi se od dominirajuCihdidaktickih ;;;:~dija.Pr~ro~pYomIcr:iteriju govorimo 0 slijedGcim vrstama nastave :

Nastava putem radija, Tel~yFlij,skana~tav~;"'

1tQmpjuterskanastava I Multimeciij§l:c~ I1,<lst;!Xll,

J'Ila.~!a.Yip~~!!L!:l!~ii!! veoma je vrijedan vid nastave koji se naialost ne koristi tako cesto u naSoj nastavnoj praksi. Za ovaj vid nastave mogu se angaiovati razliciti strucnjaci i brojni izvori za pripremu radio emisija. Nedostatak ave nastave je zbog toga sto se radio emisije mogu koristiti sarno u odredeno vrijeme. Ovaj nedostatak moze se otkloniti snimanjem emisije i emitovanjem u odredeno vrijeme. Televizi.i~tamW!S~jako utice na ucenike. Pogodna.ie jer putem teJevizije ~oI;:';';'~~ladati prostorom i vremenom. Moiemo im prikazati i neke dogadaje koji su prosli. Televizijskom nastavom pojacava sepainja i interes ucenika za rad, podsticu se interesovanja i' osjecanja kod ucenika sto doprinosi i vecoj efikasnosti nastavnog procesa. U posljednje vrijeme u sve vecem broju skola prisutna je k!lIDPj.nters!ia ij.1l$t!'xa. Didakticke mogucnosti kompjutera su velike. Ocekuje se zamjena tradicionalne nastave novom informatickom koncepcijom nastave. U danasnje vrijerne nufuo je posvetiti pafuju strucnom usavrsavanju nastavnika iz ove oblasti. M1!ltim~dijska"nasta¥a*ukljucuje primjenu didaktickih medija povezanih u cjelovit tehnoloski sistem : (racunar, grafoskop, TV, videorekorder, BIM projekior i dr.) s ciljem da se bolje prezentuju sadrzaji i da ucenici steknu operativna znanja.Putem multimedijske nastave povecat ce se efikasnost nastavnog procesa.

22

I

Didaktika

~~~ji o.brazovania i nastave zavise od konkretnih drustven.Q~~h 1. .CJ Ylllzll.clJ skQ..~ .. kul.1:J.UIljhJ.iyjJ::t.i!-. . , U nastavnoj praksi odraiavaju se sve prorrljene nastale u nauci tehnici tehnologiji ~ao i ~ sredstvima materijalne proizVodnje i u od~osima ~ pro~esu P:OJz.;:0dnje .. U sk~Iske prograrne ulaze i nove sirovine, tempo prOJzvo~nje, zl\~o.ta I fada. lZ ~aucno - tehnicke i tehnoloske revolucije. Nastavll! planovl 1 programl se Jako cesto mijenjaju u skladu sa drustvenim ~konomskim i na~cnim promj~narna. Sve je kraci vremenski period od ~zuma n~ko~ pro!z:oda do .nJ~gove proizvodnje i upotrebe, a porast mfOrmaCl]a 1 nauclllh spoznaJa Je nagao sto se vidi po tome da se za najmanje svakih deset godina Ijudska znanja udvostruce. Sve ovo namece skoli i drustvu obavezu da mlade pripreme za aktivne graditelje drustva u kome se nalaze i u kome ce biti. Io e!,~ posti~~. ,~<ll11:() .. ~!,pj~i'LrgI!l.j:z;lJ.9i()m..Lr~~li:;::jlcijol11.9~g()Yil.r.?il!.~ih nauclllh, te~llIcklh'Jelmo~o.skil1 iUIIlj(;miclc,iQsa,9:I:J:E-i<l~ll2:.!ljih()~E!:eradu ;a odgovaraJuce vrste skola III fakulteta.~··", '-'~-,:Jj:~gfigQ~kQLe~J<ihlQpgd.ili:Ii~£i§a2LQ~sJ!d)".zajllDi§t'!X~ .g~k:gega k. : Nasta~.nog:adIVQ, obrazQvno dobrOdlngj~iI.\errLS.misl1J~cj~lQklJpJl.QJjJJdsko

?eneracl]sko l~ku"tvo stoga valjaprenijeti na generacije koje dolaze i u tom Ih procesu osposobiti za d"lje bQga6eDj~kzalihe:jskustava;~:(Jolema kolici~a ~oga nagomilanpg is!mstvacini nemogu~im njegovo J:gmpletno prenosen~e na svakog pnIJadnlkanadolfiZeCih generacija, pa se stoga svaki konkretll! nastavni proces ogranicava na osnovi izbora 12: te sume-iskUstava tt na t,emelju odrede~ogilastavnog . pl'!I1a.tpxpgJ~mil;;:.· M. Vilotijev.iZ~ (1999)' navodl da L. Bognar 1 M. Matijevic (1993 t~J?I~maM~_~!evanovicu (1998).

~i~~]I~i}j1~~r~~~!f~~l~§~;j~~liiIT~~i~¥I~¥~~~~~lAk "Sadria'j e zistenci"ai 0 • , ',""~~'''-~ . ,,:,·J·.,g~c.~)l~:D~.g.,odg1lJ.a obuhvacaJu elemellte raanog I

~rOlzvodnog o~goja, ekoli:iskogoagqja, prometnogodgoja, zelravstvenog i . tJelesnog odgoja, odgoja za drustvenu samozastitu. Dakle, sve one sadrZaje

koji omogucuju odrzanje i reprodukciju iivo'ta te njegovu zastitu i ocuvanje". .

23

Didaktika

"Sruldajiqdr.Jl~m:u:u:alnngdldgoja odnose se na usvajanje odreaenih drustvenih normi koje reguliraju odnose u drustvenim grupama. To su i sadrzaji odgoja za humane odnose meau spo\ovima, sadriaji pripreme za brak i obiteljski zivot. Uz te se sadrzaje vezuju i aktivnosti ueenika za zadovoljavanje svojih osnovnih P9treba: pripada odredenoj ,grupi i prihvacanje u njoj, te povezanost uz odreaeni broj bliskih osoba". ""§!!I!!~~~!i£1E!~,,~~~~!~ obuhvacaju profesionalno informiranje orijentiranje, te profesionalni odgoj za stvaralaeki odnos prema radu, odnosno koristenje profesionalne djelatnosti za aktualizaciju, a ne negiranje vlastitih Ijudskih potenfijaia ... i sadrzaji za slobodno vrijeme su vaini. Tu pripadaju i sadrZajLemanciWl:~Q.g~~g~llja koji su okrenuti mijenjanju okolnosti sto ugrotava proces ljudske aktualizacije" (122 i 123). u.ob:r~evnesael.fiajei',",kti¥nQstiubmjajJlI1(;lllSnt;, umjetni eke j tehno loske $~ajcl',c . NauQ!L~.!ld-"aji odnose se na einjenice i generalizacije do kojih je Ijudsko drustvo doslo u vlastitom nastojanju da spozna prirodnu i drustvenu sredinu. Ta iskustva sistematizovana su u prirodnim naukama, kao sto su biologija, fizika, hemija, te u drustvenim naukama kao sto su sociologija, geografija, historija. Tu pripadaju i matematika i informatika. \Lw.jemu:.ls,i" •• sa!;b:Z~ obuhvacaju vrijedna knjizevna, dramska, filmska, muzieka, plesna i Iikovna ostvarenja ali i savladavanje jezika pojedinih umjetnosti. 1'ehn.olo?iki"sadl'iaji odnose se na ovladavanje procesima koji omogueuju preradu prirode za potrebe Ijudi, jer Ijudima priroda nije dana u gotovom obliku. To su sadrZaji opee tehniekog obrazovanja, sadrzaji domaCinstva, prehrane, odvijanja hobi-aktivnosti, ali i strueno obrazovanje za odreaeno zanimanje koje ee pojedinac obavljati unutar drustvene podjele rada. Tebnoloskim sadrzajimaueenik takoder ovladava vlastitom aktivnoscu. Nastavni sadrZaji su didakticki preradena dosadasnja iskustva covjecanstva o prirodi, drustvu, radnim aktivnostima.' tehnici,tehnologiji, kulturi, umjetnosti, itd, Oni se u skolama izucavaju u vidu nastavnih predmeta. Nastavni predmeti se iv/ode didaktiekom preradom pojedinih naucnih i umj etnickih disciplina. Nl1sIDY!!L.QrygmYH,~;msii4all.:tielci .. prerackne .llallCne 4i§;fiP4it1e.. V. Poljak u Pedagoskoj enciklopediji (1989) navodi da se "didakticko preradivanje znanstvene odnosno umjetnicke discipline radi izvodenja nastavnog predmeta provodi veoma smiSljeno, s obzirom na stupanj

24

Didaktika

skolovanja, stupanj kvalifikacijske Ijestvice u usmjerenom obrazovanju, karakter usmjerenja za zanimanja, status predmeta u toku skolovanja, psihofizieke kapacitete ueenika pojedine dobi, aplikativnost predmeta u drustvenoj praksi i s1. Prakticno se to preraaivanje provodi s obzirom na opseg, dubinu, i strukturu sadrzaja. Iskazivanje nastavnih sadciaja po pojedinim nastavnim predmetima ima svoje prednosti zbog bolje preglednosti u sadciaju odgoja i obrazovanja i stanovite gara.."1cije da ce se propisani sadrZaji u nastavi prouciti". Slabosti predmetnog sistema su prema istom autoru opasnost od pretjerane predmetne izolovanosti. Slabosti predmetnog sistema nastave nastoje se prevladati raznim oblicima integracije nastave. Konkretizacija nastavnih sadrzaja, odnosno nastavnih predmeta daje se u nastavnom planu i programu. .tJILVjlQtijevi6, (1992.) .lcaQ. .. najYaznije.odrednif,?zajzbg['§;l1<:!riaja Il.~v_odi: Qrustvenepotrebl'), . individualne._potrebernauenadostignuca; saznajne mogucnosti ueenika i cilj odgoja.

.mstorlj.s,k:iJq~(~J{terjJ!

"~~!~2:~~llj.,,$~Jld~j!J

Odgoj je historijska kategorija koju definise konkretno drustvo. Promjene u odgoju su promjene iu sadriaju obrazovanja. Zavisile su od potreba proizvodnje materijalnih dobara, od stepena razvoja nauke i tehnike, od drustvene ideologije i drustveno - politickog uredenja odredenog drustva. Promjene obrazovnih sadriaja pratile su Ijudsko drustvo od postanka do danas. . U Grekoj su se kao glavni predmeti izucavali muzika i gimnastika. Kasnije se uvode: gramatika, retorika, filozofija,' aritmetika, geografij a i astronomija. U Starom Rimu nastavni predmeti su se izueavali kroz trivijum

, kvadrivijumjer su tako bili grupisani. U feudalnom drustvu postojale su crkvene, cehovske, trgovaeke magistarske skole.

25

Didaktika

U crkvenim skolama izucavali su se sadrzaji pismenosti, teologije, retorike i prava, au cehovskim, trgovackim i magistarskim skolama izucavano je knjigovodstvo, bankarstvo, matematika, geografija, poznavanje roba i mjemih instrumenata. U periodu humanizma i renesanse sadrZaji nastave se prosiruju literaturom, historijom, geografijom i prirodnim naukama. U 18. i 19. stoljecu polaznici u skolama su stjecali strucnu profesionalnu obrazovanost. U skolu se uvode novi nastavni predmeti: strani jezici, likovna kultura, crtanje, osnove poljoprivrede, tehnicko - radne aktivnosti i slicno. U 20. stoljecu doslo je do naglog razvoja nauke, kulture, tehnike i tehnologije i do brzog protoka informacija. Nastavni sadrzaji razvrstani su u brojne predmete, razvrstane u podrucja kao sto je : dI1t~tY_~nQ=Jmmallisticko podrucje,js::z;ick:QJ)o<:lrucje,p~ir()dIlo _~r11<ltematicko,. umjetnicko tehnick()­tehnolosko.i proizv6dIlo-ekonomsko podJJJcje. U danasnje vrijerl1esvt':.yisese tezi.cla se usvajaju novi nastavni sadrZaji kao .stosu: k0Il1uIlilco1QsIq,jnfonnaticki, ~koloski, rnenaciZmentitd: ....

:.erincipiZ<Aj:ll:J()rn::l~t!'lY!1ih sadrZaiil postavIja!i su se povremeno tokom razvoja didakticke misli: Zavisno od nivoa i raZv6ja drustva idlja

·Obraz.QY1!!!i?-kojejesebi postavljalo dru~tyodavana je prednost jednim

.PriJ:l~iP!,~;a.n~ddrugima.. . .. "v' v .

M. VilotlJevH\ (1999) navodl da su to pnnclpI: humamstlcnostl, naucnostl, BQ~):lJRnQsti,. isiOricnosfi,.sistematiCnosti, aktualizacije i .. pnstUpacnostil primjerenosti uzr<l~mim. JI10gtl~J:.lo.sJima u?enika, ... p'rincjphumanisticnostizahtijeva da se uVaZavaju opceljudske vrijednosti, licnost i slobodanrazvoj licnosti. J;>r~ncip naucnosti],.ahtijeva da se prilikom izbora sadrzaja vodi racuna da se djeci daju pr~~jerene naucne Cinjenice i generalizacije 0 prirodi, drustvu i covjeku . . l',osmpno!jtzahtijeva da se pri planiranju sadrzaja vodi racuna da se novo gradivo naslanja i povezuje sa ranije obradenim sadriajima.

26

Didaktika

R.dncipom ... historicnosti~~liastoje se saddaji nastavnog predmeta program irati na taj nacin da se uvazava historijski razvitak nauke na koju se oslanja taj predmet. Vazno je obraditi prosiost i sadasnjost. .Principsistematicnosti--ebezbjeduje programiranje nastavnog gradiva kao sistema naucnih Cinjenica, zakona i teorija. Saddaji skolskog programa trebaju biti povezani sa iivotom sto zahtijeva da se vodi racuna 0 primjeni

1f!;t.;~~·q~~~!~ft;~~;;~jU biti prilagodeni psihofizickim mogucnostima ucenika sto nalaze primjenu principIL"4lri.s.t.YlJaiiru1sli.~4J:ilnjer.e1lOsti uzr({s1]im11logucnostima ucmika. ~r~jDe . su .teorijeuhist~rijtdid~tike."koje •. suostaviletragallizb().ru nastavnih sadrzaja. NajveCi utjecaj na izbor saddaja imale su: t~~riJa didaktickog formalizuia,' teorija· didaktickog~·~mllterija:lizma···r-tet5rjja di(:taktickog uti I itarizma. . ...... - ..• ".-... ~ .• ~ ••• ~~ •• ~ •. ~:: ..••. ~.~."

Teorija didaktickogformaliima. i1i formalnog obrazovanja traZilaje da skola kod ucenika razvije saznajne sposobnosti i forme, po cemu je dobila ime. P.r~ds!aynici ove}eQr~j'i.s.g.Re.dagoz.L~RJJso~He[banjD.ist.er.J.C.e.g.j~, filozofi~.Ru.s.o.,.K.l!nt, SIIlit, tliW<ijer.LEihte..,. U l12.stavne programe treba uvrstiti sadriaje koji najvise doprinose umnom razvoju kao sto su :.1[amatik~..L~.m:!ki).,JQgika.,.J.natemillil;:B...iJ$;~i£1Jijt;:zi(:L. (grcki i latinski). Ova teorija se odupirala didaktickom materijalizmu i staIn om dodatnom optereCivallju ucenika. !eorija did.qktiif/s.ogmgti!..[ijqJiwlll iii teorija materijalnog obrazovanja traZila je da ucenici usvoje sto veti broj Cilljenica i gelleralizacija, sto veei obim znanja ne vodeei racuna 0 njihovoj prakticnoj primjeni. Najistaknutiji zastupnik ove teorije je Herg€)It~,gpenStj'f% (1820-1903), engleski filozof i pedagog. U obrazovanju je insistirao na usvajanju sto veee kolicine korisnih znanja koja ce ucenicima prakticno koristiti. Bye.naukepodijelio je.na.;..

.t'\.pstraktnc;(iQgilca.i malematikii1 Apstraktno - kOnkretne .(fizika"h..elJ.1ijJ;l. i9I.J, ~liJ:()IllcJ:etrt;:: {l}i olqgij~, S9£iQ!Qgii?-"Jl,,;ihQ lp..guitit<!J.,.,,,,,

IJsvojojklasifikaciji.ne.pominje histQtij.skei.fi1Qloslcy Jliillke. Teorija didaktic.kog.utilitarjzl,~/g zahtijeva da se ·{ina~tavne programe ukljuce oni sadriaji koji ce biti korisni u stjecanju prakticnih vjestina koje su neophodne u zivotu i radu, a da se odstrane svi sadrZaji koji nisu

27

Didaktika

prakticno upotrebljivi. Na temelju ove teorije nastala je radna skola. Oni obrazuju covjeka sarno za radnu djelatnost bez opee kulture. Sve tri navedene teorije su jednostrane. U nastavne programe sadriaje treba birati kombinacijom pozitivnih odlika navedenih teorija. Meau savfemene teorijekojesu ostwiktt:aglclll izboru. uastavnih.sadriaja L!brrua.i1b~

Xe(Jrfia~gzempludzmlT,"'~

.IYo"if?m:SI~lt:A-t!!f!.pk9!!'!Jf!.orij4 Teorii,!.sh71kmndizma i -f'l{nkfk;;;;'ljiicJ£ti:li£it~dt[!£~({'!Jfc£!dilL ..

l?Fedstaynik-1e.Qrij.e_.egzempkl~L.didakticadIaus .Soed_zahtijeva.da .. se.jz mnoStv..a~~~zillii.QdiiPe.ruJepr~zentativne (egzemplame) teme>_a okQnjih.cl9; se koncentrisu ostali .. ~~clr~ajJ infofIlJllcijeo,.L.d;:Ls.e .. zajedno.obraduju.

Iiostavljaju se podaci i informacije koji nisu tipicni. Na ovaj nacin je moguce obraditi nastavne sadrzaje u nekim, ali ne u svim nastavnim predmetima ili nastavnim cjelinama. ~:~~rnat~rpati<:ilJi s<::.poremetio l()g!ci<i r;tSP9g:dnas!~ygegrag:eoNjen? primjena je pogodnija u nastavnim £redmetima: biologiji~ g~ografiji,poznavanju. prirode.Ova teorija zanemaiuJe sfjecanjekoh.erentnog sistema znanja bez koga skola ne moze ostvariti svoju funkciju. P9ljski.filo.z9LLp~ciagQK~J?,QgqflJLSuhodolski zasnOV(lO je. pro!J/emsk fcomp/elosnll teortill, . On. iznosi . da. sadrzaje rw;li~itih .nastavnih predmeta tfeb~'gJ:lipls-atL ~,·korripl~ksri~ .. probleme. NPL umjesto razmatranj.a rom<l.!1:ti.~!!1~. ulaJ.ji~,,:vnostiLbolje Kfij" pzmatrati (grupisati sadrZaje) rpmantizamlc\lo .pravac .' u '. umjetnosti (. 19:tjizevnosti, muzici, likoVI).oj umjetnosti). . PredstaVI).ic;i tet?rfil!.slrllktT;roli;m.a(Sv(ll:(~Dzf:rom Bruner, Robert Ganje, Dejvid Ousubel i<i1Jlgi)z1lhtijevaju.strukturalnogrupir~njes~drzaja. Zahtijevali su da se meduCinj<;:nicama utvrdi ono sto je zajednickoi ono sto j~1Jno~da-s'esa:,iI~-daJu94no.·sr med:unjima i iZvlikuuopceni sudovi: BrunerlraZl grupisanje Cinjeruca u odredene logicke cjeline.

e.M, VHotijeyic, -.(1999) __ ~.I1ftyoqi<i<lpr::i _. izbo~ .. nastavnih sadIjZaja.po ~n.lllerovom misljenjuJ:cehfLQsjygritislijede¢ezahtjeve: I

28

Didaktika

ogrupisati sadrzajeprema_pojmQvnojstrukturi.-da.bLse..ueenicLbrZe osposobili za stjecanje novih znanja, .. dati prednost logicki i nauc{lQ,stru!c!UIjri\nim sadriajima (m~temati~a, prirodne nauke,sadrlaji drustvenih .. nauka,lillJiZevnosti i umJetnostl treba da se biraju zavisno od njihovog vrijednosn9glciiraktera, .. realizacijom programa treba insistirati da se shvati strukttira n<istavnog predmeta. Fllnltt;ionalistiCJ:o...mutertio!istickn -.teor/io. tr~Lda_ .s<Lobrazo~ajj p.Qvezuju_.skladno .. sa .. njihovomfunkcijom .. PQJAQSlL§teR.el}itL~n~j~_p12;viju se sposobnosti i formira __ seaktivan oOOo.s pr~ma .. zivotu.d<\ se stvamost mijenja. . ... "'~"'~~'" --

,,§.a.driaj gbrazQyanj a .' se ' .. konkretizu je',!OSfopnim·"pfqn()III-,i"~J'lastJnIniJfl ... J!!qgralIU!1n. . Nas!llVJrl plan je skolskidokumentkojim .. s~cpmpjsJlj.!.l; " 12astavni prt:9metikoji ce.se . .izucavati,.uodredeRej,vfsti.skole odredenom razredu; " redoslijed izucavanjapredmetapo razredima; .. sedmicni broj casova za . .8vako nastavno podrucje;-.. ostala progranska strukturakoja ne ulazju r<::ciOV11UI1~sPYll,ll tQ j~: dQPlJnskf!Jl~§tava, dodatI1a nastava, fakultativnanastava, izboma nastava. Nastavne planove najcesce propis~jtiodre4enidda:mL~rgannriajcesce ministarstvo prosvjete).Sastavljanje na:>tav~')Qg.plf!mLm(;:Il,:_a..,,~e zasnivati na naucnim rezultatima pedagosls:eteorije i prakse,'-'-'­Dr. M~jan Koletic (1969 ) navodi da se pri sastavljanjllJ!il§!lly_ugK.plana tr~ba'pn.ru:zavati nekih opcih principa bez obzira 0 kojOj vfsticskole-j.e-rijeG.--­Tlprmclpl su:

.. U nastavni pIau ulaze oni predmeti Ciji su sadrZaji nastali primjenmn pojedinih nauka 0 prirodi i drustvu, Predmeti moraju omogueitfstjee~nje -isfinitih j ispravnihzn(lIl,ja ina taj nacin utjecati na oblikovanje pogleda ... na syijet;.

29

Didaktika

.. Nastavni plan mora biti tacno koncipiran da se njegovom primjenom mora . osigiiratt-tazvitak··svesfrane-Iicnosti, da. seu.spjesno ostvari infeIekf.iall:ii,nioralni;fizicki~estetski i radno-tehnickl odgoj. .. .... pri odJ:edivanjllllastavnog plana potrebnojeimati u vidu da seneke skolejavij~j1,lho zavrsne lkao skole koje omogucuju daljnje skolovanJe. .. V aZn~ je ~{)diti ratuna. odobi j fizickim i. intelektualnim rnQg\l¢Il0stima.u¢enika.. . .. Nasta,vnLplanovLizgrad.uju se .. na.principima predmetne.l razredne pas~ve.

NASTAVNI PLAN ZA OSNOVNU SKOLU

RAZRED SVEGA RIB NASTAVNl PREDMETi I II III IV V VI VII VIII Br. %

i. Bosan. jezik ; knjizevnosl 5 5 5 5 I 5 4 4 4 37

2. Siran; jezik 2 3 3 3 3 13

3. Matematika 5 5 5 5 4 4 4 4 36

4. Priroda i drustvo 2 2 3 3 9

5. Muzicka kultura 1 1 1 1 1 1 1 1 10

6. Ukovna kultura 1 1 I 1 1 1 1 1 1 8

7. Tjelesni; zdrav.odgoj 2 2 2 2 2 I

2 2 2 16 t----

8. B;ologija 2 2 2 2 8

9. Historija 2 2 2 2 7 r--10. Geogralija 1 2 2 2 7

11. Fizika I 2 2 4

12. Hemija I 2 2 4

13. Informalika 1 1 2

14. Tehnicki odgoj 1 1 1 1 4

SVEGA REDOVNA NASTAVA 16 16 17 19 22 22 27 26 165

11- Izboma obavezna nastava

15. Historija religije 2 2 4

16. Gradansko obrazovanje I 1 1

SVEGA IZBORNA NAST AVA 4

II! Oslale odg-obr djelatn. I 17. Fakultativna nastava

18. Dodatna nastava 8

19. Dopunska nastava I 8

ZO. Sat odjeljenjske zajednice 8

SVEGA OST ALE OoG.OBR. 18 18 19 21 DJELA.

25 25 30 30 186

30

Didaktika

Nastavniplanoviza sve predmete uradeni. S}l nalJazi ~~. _nastavnih i 37 radl~ih sedmica od I do VU razred<L_.rr()£faIIlsk:i_"~<l~ri.?lCi~~~Ylfi'~~;z:~~d realIzirat ce se U 0kviru 33 nastavne i 3S radnih sedmica. "--

finistarstvo obrazovanja, nauke, k'ultur;;"isp·orti" Tuzlanskog kantona

rihvatilo je zaje~nicko jezgro Nasta~nog Pla.~a i programa za osnovne kole u oblmu 70 Yo, a nastavnog gradlva speclficno za Tuzlanski kanton peine i skole treba realizirati u okviru od 30%. Nastavni predmeti atematika, fizika, hemija, biologija i dr. mogu se u cjelini prihvatiti.

U okviru 30% specificnih sadrzaja za Tuzlanski kanton, zastupljeni su novi nastavni predmeti Vjeronauka (altemativno)- religijska kultura (zastupljena ad I do VIII razreda), Tehnicki odgoj u V i VI, a onda Inforrnatika u VII i VIII razredu.

Programske sadrZaje nastave Vjeronauke donose vjerske zajednice, a progr~ms~~ sadrzaje ReJigijska kultura, na prijedlog strucne komisije, 4onoSl Mllllstarstvo.

~astavno gradivo Tehnicki odgoj i Inforrnatika, koje je u 'ovoj knjizi programirano kao jedan, priredio je, u vidu aneksa, za realizaciju u okviru dva posebna nastavna predmeta, Pedagoski zavod, a odobrilo Ministarstvo. Kao specificni sadrzaji realizirat ce se nastavni predmeti fakultativne, dopunske, dodatne (altemativa u VII i VIII razredu izboma nastava) sa po jedan cas sedmicno od I do VIII razreda (ucenik se opredjeljuje sarno za jedan vid nastave i jedan predmet). Svi ovi specificni predmeti za Kanton zastupljeni su u prosjeku, po razredu, sa oko 20%. Ostatak od 10% sadiiaja skole i nastavnici ce kao specificne sadrZaje programirati prema potrebama lokalne sredine, iii prihvatiti sadrzaje zajednickog jezgra_ (Primjer sack}:aja lokalne sredine moze biti: Nastavnici Bosanskog jezika i knjizevnosti mogu vise casova posvetiti Tuzli, knjizevniku Mesi Selimovicu, a u Gradaccu Hasanu Kikicu. Moguce je obraditi i nove sadrzaje, koji nisu naznaceni u zajednickom jezgru, a koji su znacajni za lokalnu sredinu. Manje izmjene, na prijedlog predmetnog nastavnika, usvaja nastavnicko vijece skole, a znacajnije dopune programskib sadriaja, na prijedlog nastavnickog vijeca, uz strucno misljenje Pedagoskog zavoda, odobrava Ministarstvo. Ovakav nacin pristupa planiranja i programiranja nastavnih sadrZaja uklapa se u kreativnost rada nastavnika (sto je djelomicno bila praksa i do sada) i

31

--\ ,

Didaktika

djelomicno prihvacanja nacina pristupa planiranju nastavnog gradiva koji se duze vremena primjenjuju u zemljama zapadne Evrope. Programske saddaje dodatne nastave (altemativa izbome nastave u VII i VIII razredu) za predmete za koje se opredijele ucenici, predlaze skola, a uz prethodno stmcno misljenje Pedagoskog zavoda, odobrava Ministarstvo. Prograrni dodatne, odnosno izbome nastave obuhvacaju sire i dubljegradivo za razred koji ucenik pohada. U programima nastavnili predmeta, pojedini sadrzaji oznaceni su sa *. Ta oznaka predstavlja zajednicko jezgro koje je obavezno realizirati. Zakonom 0 izmjenama i dopunama Zakona 0 osnovnoj skoli ("Sluzbene novine TK", broj: 9/99) regulirano je da skolska godina ima 37, a nastavno gradivo treba realizirati za 35 (u VIII razredu 35 i 33) radnih sedmica. Prema toj odrednici trebalo je planirati i program irati nastavne saddaje u svim l1astavnim predmetima. Medutim, u nekim predmetima nije gradivo planirano u skladu sa ovim. Zato sami nastavnici treba da planiraju i

.. programiraju nastavno gradivo prema broju nastavnih sedmica. Na kraju programskih sadrzaja, u nekim nastavnim predmetima, izostavljeni su iii pogresno upisani profili nastavnika, koji mogu realizirati nastavu. Ovakvi propusti su ispravljeni i nalaze se na kraju Nastavnog plana i programa. Programske sadrzaje nastavnih predmeta koje uvodi ovo Ministarstvo, u okvim 30% specificnih saddaja, bice uradeni kao aneksi i blarOvremeno dostavljeni skolama.

H~~'!i.1!!-'4l!!.~E.?'liJmj£.§~Q.d.nauke,nakojo}se"(Jffzashiva. '1'ia,stll.'0L~pr~~(*,.j:zy<{ge se •• s'!Aidakticlcom .... preradom .P9j ~clinih znanstvenih i umjetl1ickih disciplina, pa su prel11a t9m \,! na~taVlipreclmeti :dldaktic!d preractene nau~~e-Ais'2ipline". (V. Poljak, 1989). bog toga postoji paraielizam izmedu nauk(;T~mIetnosti i nastavnih predme a. :'~r~clmeLseoblikuje-naosnov:u naui.'-ne, discipline, ali u skladu sa nastavnim l<Jlje:ILima.ifuIJl.ccijS)l11jkole'~~,~{M .. Yilgtijevic, .t299). ,

32

Didaktika

£oji"llnikilrakteri..ftika nOlJCne tkfc(p!f!le~.o,.' Koliki ce napredak svoga razvoja dostiCi neka nauka zavisi od socijalnih potreba epohe, opceg stanja u drustvu i doprinosa istraZivaca, naucnika u odredenoj nauci. Unutamju zakonitost naucnog razvoja predstavlja smjenjivanje perioda mirovanja i perioda revolucionamog napretlm. Mladi naucnici cesto sa svojim divergentnim idejama ruse stam, tradicionalnu i stvaraju novu teoriju. Iednu od zakonitosti U faZvOjU nauke predstavlja i kontinuitet. Historija naucnog razvoja pokazuje uzlaznu liniju zakonitog i stalnog uopcavanja naucnih pojmova u cemu se i ogleda kontinuitet. Da bi se stvorila slika 0 razvoju nauke u nastavni predmet se bira odredeni broj karakteristicnih cinjenica i podataka koji se didakticki obraduju. £pgika J'lall~,Wdjucuje opceprihva6ene obras~e sudova i uputstava kojima se sluzi naucna grupa da bi oblikovale novo znanje u nauci. Logika nauke pociva na s\ijedecim elementima: na naucnom otkricu kao izvoru novog znanja, na naucnom procesu u cjelini i trajanju tog procesa. Taj proces omogucuje da se nesredena nauena znanja oblikuju u sistem koji postaje obrazac za odredeno vrijeme. Proces naucnog saznanja prolazi kroz pet etapa ito: otkrivanje i prikupljanje Cinjenica koje se ne mogu objasniti postojeCim obrascima' nauke; uopcavanje cinjenica i isticanje hipoteze sto omogucava objasnjavanje uovih Cinjenica, razrada teorija uz preciziranje hipoteza i stvaranje naucnog mehanizma; dobijanje rezultata i eksperimentalno provjerava~e dobivenih rezultata. po<i logikomL-.su§fu:ll)PL_g3st3vuog .predmeta .. podr<tZlimijeva se il1ehanizam strukturiranj a nastavuog. gj:qdiva, .. n?cin.Jlol?ijfl,Ilj adedulct~v.!i~z manja, prihvaceni sistem obrazlaganjai.g9kaf:iYMjg.~lIgQJ'a, .. Gradivo u nastaVl10m predmetu mora biti logicki sistematizovano. Logika nastavnog predmeta je odredena i ciljevima obrazovanja u koje spadaju materijalni, funkcionalni i odgojni zadaci. . Logiku nastavnog predmeta odreduju i pedago§ko - psiholo§ki zahtjevi. Gradivo mora biti primjereno. psiho - fizickim mogucnostima ucenika. Tokom utvrdivanja nastavnog programa po predmetima, pri izradi udZbenika i u samom procesu nastave vodi se racuna i 0 odgojno­obrazovnirn ciljevima, didaktickim principima i metodickim postupcima. Status predmeta u nastavnom planu zavisi od tipa skole, od znacaja i slozenosti materije u nastavnim predmetima.

33

Didaktika

Predmeti mogu biti glavni, sporedni, pomocni, opci, obavezni, fakultativni, izbomi, opceobrazovni i strucni. U osnovnoj skoli se ovako ranguju izboma i fakultativna nastava, a ostalo rangovanje se provodi u srednjim i visim skolama.

Rasgme<l;'f}fedmeta-·u·nastavnom ··planu-mozebili~.$r.kc.~!!.i.simll/lIll1ii ko'inbln{J.J'Im~ . S;j;:~;si~'-ii'~~inxasporedivanii;lpreovJ<lclavaoje.clo. 18.stoljeca .. Sukcesiyni r:asporeq znaei da se nastavni predmeti u odredenoj vrstiskole proucavaju sukcesivno, jedan za drugim:PiVO se prouei ti potpimosti jedan predmet,a­p~!llij~ Jogaprelazi' s(': na' ~lijedeci itd. Primjer sukcesivnog rasporedivanja postojao je u skolama u srednjem vijeku. U skoli se ueilo sedam sloboOOih vjestina koje Sil bile svrstane u trivijum. Nakon proucavanja trivijuma (gramatika, retorika, dijalektika), prelazilo se na kvadrivijum (aritmetika, geometrija, astronomija, teorija muzike). Sukcesivni raspored nastavnih predmeta zadrzao se i .. __ kpd Komer:s~og: Komenski za sestogodisnje proucavanje razliCitih nauka po razredima daje naziv razredima po predmetima : I razred - gramatika, II razred - fizika, III razred -matematika,lV razred - etika, V razred - dijalektika i VI razred - retorika. Prema Dr. V. Poljaku (1985 ) prednosti sukcesivnog rasporeda su sto se u odredenom vremenskom razdoblju ucenici mogu koncentrisati sarno na jedan nastavni predrnet cime se olaksava organizacija nastave. Medutim, posve sukcesivni raspored ima vise nedostataka. Po takvorn rasporedu ucenici bi morali prouciti jedan predmet u njegovom potpunorn ekstenzitetu i intezitetu za taj stepen skolovanja, a to prelazi njihove snage u pojedinoj dobi. Objektivna stvamost, prirodna i drustvena, je jedinstvena, a to znaci rnedusobno povezana i uvjetovana, pa je upravo za bolje razumijevanje te jedinstvenosti potrebno stvamost proueavati s vise strana, a to znaCi sa stajalista vise nastavnih predmeta. Simuln,.~L!"..!l~p~!~.I1.~st<l':2l:ih pre9meta u nastavnom planu podrazurnijeva JStQY[~menoproucayanje vise predmel:a-cimese otklaf!jajlislabo~ti

. ~ - - .

34

Didaktika

sukcesivnog rasporedivanja, To je . u$du£LL2f~~~~ simultanog nacina rasporooivanja, . •... ., . ··~~-·~_"~~ __ C'M •••• _,~_

I sarno simultani nacin rasporedivanja nije odgovarajuci za ucenieke mogucnosti. Ucenici nisu u stanju prema svojim sposobnostima obuhvatiti istovremeno proucavanje mnogih predmeta, ni koncentrisati se istovremeno na svaki od njih. Obzirom da oba navedena rasporeda imaju i svoje precinosti i nedostatke, rjesenje se nalazi u kombiniranju ,ova dva rasporeda nastavnih predmeta u nastavnom planu cime se dobijaJ:SIilll.I:!.!!!:~~p~.!ed~t3. Tako npr. u osnovnoj skoli pojedini predmeti izueavaju se prve dvije godine ~oznavanje~rirode i drustva) ill u posljenje dvije godine (historija, hemija) sto se OOOOS1 na sukcesivan raspored. Veliki broJ pre(imeta izucava se istovremeno(simultani naCin rasporedivarlja). Najbolje rezuitate daje kombinovani raspored koji je zastupljen u svakom razredu.

tSl;!dmicni broj casQvaza pojedinipiedrnet :U,mUlw,ynPJl1 pl~n:Y.9d,I~<:ten je u

. skladu sa njegovom vaZrl()~cuz~.iikQloyanj~.1l9dred<.:nojVl'::;~i sk91e,~prema<'"

~:i~~t~~L~7~:!~:~:?;~~~":::~:~It~f~ nastavni rad. Moze se iskazati i za svaki predmet ukupan broj casova tokom cUelog skolovanja.

'~astavni program. je '. skolski dokument. koji se,donosi zaje<ino, sa nastavn-fm~piMom -i predstivlja s njime'}edlrisiVei1"dokUm~nt:~V-"P~ij~k~ (1985) navodi't/aji" "nasiavni-jmjgram"Skots/ii-dokumenr'7io'lm"se'

. '- .. ,. ,. ... . ., .... ~.." . '·'''_'~'.'N' ~,.~,,,.,.,,,,., .• , .. ,'1~,,.,,,_., .. propisuje opseg, duhinp iredoslijed nastavnlli'sadrzaja.J2ruginuijeCima,,-

. n~.!.?-vni[IlJl!QgramQm proplsujuseJ<i)ilk[etnfsadi'Ziiir;p.oJe:diill:iganastavnog,

35

Didaktika

PI~_dl!1e~<l,.pa~je . naslavni.progranL KmW:!<tiz:aGija.nastavno g .. plana.w .. Zatn P';H~t9jij.edinstv.Djzme.dlLnastaYnQg.pl[1n;dJlastitYIlog p(Q.grama; neM!. .!l:<l~!<l"IJ}Cl.g .. Pl[1Ua .. ' bez/nasta.Ynog ... programa .. ni.nastavnog progr;:tma . bez 1'la~t<l"l1()K.plana." '. Nastavni program je mnogo siri od nastavnog plana. Nastavni pl~ dat Je u vidu tabele, a nastavni program U vidu knjige i u njemu su datl programl nastavnog gradiva za sve nastavne predmete, za odredeni razred. Txi.~1~~~l]lkteri.stikena~t<lVIl()g programasu: obim; dubinairedos1ijed. U ove tri bitnedimenzije ogleda se razlika izmedu nauke i \1astavnog predmeta. l U nastavnom programu za svaki pojedini nastavni predmet dati s cilj~vi i zadaci kao i nacin organizacije u odredenoj vrsti skole. Pored to!5a ~~Ju se nastavnicima osnovne didakticko-metodicke upute za njihovu reahzacIJu. ~ .. ~t~yanovic,(L998)navodi da.::svaki nastavniprog:am il1la instru~tiv~.~ J.J.m~!~!iYnYJunkdj!!.. Tako se d0mvajtrinslilikCije 0 naclI::ma reahz~cIJe sadrz~~a, prirnjeni nastavne tehnologije i nastavmh stra~eglJa: ?perat:vna funkclja ogleda se u odabiru najpovoljnijih rjesenja za ucmkovlt 1 kreatJvan nastavni rad."

~I!~~~Q~stav.nog~.programa9bld;Wi'l1:0 )iiriJ:luzllanja. i sposobnosti ~oj~ .• J,lfelllP moraju .. ,us\wjiii,l,lQWedenqj vrsti .. skote jZ,odredenog nastavnog px~cI:tnt?ta,. Odnosise na kvantitetucinjenica ,igeneraHzacija. "Buduei da se znanje odnosi na usvojene cinjenice i generalizacije, a sposobnosti na kvantitetu formiranih raznovrsnih aktivnosti, opseg nastavnog programa jos se odredenije iskazuje kvantitetom cinjenica, ger:~ra1iz~Cija i aktivnosti, s time da se ta kvantiteta uskladuje s razredmm radlJusima iIi koncentrima. To je najpreciznije odredivanje opsega, dok se globalno iskazuje kVantitetom" nastavnih cjelina, nastavnih tema, pa i nastavnihjedinica". (V_ Poljak, 1989). Nastavni predmet i nauka razlikuju se po kvantiteti cinjenica i g~:neralizacija. Na nizem nivou' skoiovanja je manja kvantiteta, a na visem mvou veca kvantiteta cinjenica i generalizacija. Op~egom uastavnog programa obuhvacene su sposobnosti, sirina tih akhvnosti Za pojedini predmet po razredima.

36

Didaktika

j4.2. Dubina iii intenzitet nastavn.<Jg pro~raIl!~j

"Dubinom iE intezitetom .... nastavnog .progra!Ila,_()p:Ieduje~_du~ina obr~z;ovanja, a to znac.i .stupanj analiticn<?~ti u proucavanjus~drZaja.i stupanj l\:yalitete.formiranih sposobnosti. Jer Ijudska zn(inja mogu biti!lskalsitoka, povrsna i duboka, a te dimenzije .obrazQvanjareguliraju§~. opsegom i 9ubinolll nastavnog programa". ev .. Poljak,J989 ). U nauci nema kraja u odredivanju dubine, dok se nastavnim programom mora regulisati ta dubina. Vazno je odrediti intenzitet i stepen sposobnosti koje ucenici trebaju steei obradivanjem nastavnih sadrZaja. U samom programu ne moze se potpuno precizirati dubina nastavnog programa u svim pojedinostima. Ovu dimenziju kao i ekstenzitet preciznije odreduju sami nastvanici. Da bi to uspjesno obavljao nastavnik mora biti f.truenjak za svoj predx:net ~ mora biti sposoban. Najidealnije je da su tokom skolovanja ekstenzltet 1

intenzitet nastavnog programa u medusobnom proporcionaL.,o;n odnosu: odnosno da se prosirivanjem broja cinjenica i generalizacija one lstodobno I produbljuju.

"Redoslijed iIi struktura nastavnog. programa. odreduje kojimee.se~slijedom obradivati nastavni sadrZaji pojedinogpredmeta u. jednom.~ili .. nekoliko uzastopnih razreda. U ~dredivanju strukture .. na.staYIlog.~".Qrogratna primjenjuje.se linearni,.koncentricni, . pa i kombinovanL . .raspored sadrzaja". (V. Poljak, 1989). Dr~go Brankovic, Mile. Hie,. (2003). govore 0 pet naCina rasporedivanja sadriaja u nastavnom programu :

.. sukcesivni (progresivni,lineirrni),

.. simultani (istovremeni,odred.lljuCi),

.. koncentricni raspored,

.. spiralni raspored programskih sadrzaja i .kolllbinovani raspored programskihsadrZaja".

37

a

Didaktika

~ ..

i (P~<.!g!,esivni,line.~,=ni) f:lspored znacivporeda~ i re.alizaciju SUkC~~~~~saar~aj~ u ?~tavno~pro~rarnu po loglCkorn sliJedu .Jedan z~ tavr:l~1;4'rponavljanJa .. '. Prednostl ovog rasporeda ogledaJu. se u ~~gl!ji~,~.,,~5sti.uce~ja. jernelYla nepotrebnog ponavljanja i u uvazavanju ·l(···iio!<:rtJ:!l;,<wosl!predrneta. ~o~te wtak n~vodi s~ ote~avanJe us:.:ajanja i. zap~rncivanja slozenijih Kao 11<: oe uvazava pSlholosko-dldaktlcke zahtJeve 1 razvoJne 1 uzrasne

~tO 'k terna i S t' ucenI a. , 0 51

moguCl1

to moze predstaviti ovako: . se Graficl<.J.

r.&d-tnoie-i.mati..dv:a.oblika .. ~.si!a.znii.uzlazni. ovaj..r~sP~pored?<:l~!~.~d. O[1()gj;toDd.gQyaraJlzras~ ucerl~k.a_.~}t2)P:1je sila;<;~~.!!trOspektl.:v~J1 .. PI1SN~) .. Uzlazll1 .:asPQr~d uzl.n:!.a._1,l .... 2Q2:.l£....lIZJ~!!U' bliskO .(r~br9!1.9!1,J~~ oflr:e@}C1,!(PelspeJrtlVrllp~lSttIP L. . i~~~j.~::!5~~~.S~2Qg . .I~.~ore~a....nastil.Yn!2g_progral11ii. lI11al11o .. IL~f!:.~J:r:: ~l1rnJE.""-'"V1J2!!!~1!dr_VIJ:urnr" . .. . v.

vijekU it;!."e vriJerne ovaJ raspored pnhvatlO Je R. Stemer (S~aJner) u U-aao.~so.~ kag!l.!istaYu po.epobama .. Nastava po. epoharna zacirzana Je.u NjeJ1l~~1'-.W6iW:a obrazovanja odraslih. i na nekirn fakultetskirn studijirn~. . neKiib 015. asp~~~~nas@Y!l:Qggra~r,,:a u nastavnarnprogram\l a.~:z~JeduJ"e Siw!! 'obradu sad~ajaiz raznihpredrneta, oblasti i tema. Kao prirnjer lstC;:;;, ..... {(imama nastavu pa cjelinarna, kornpleksirna, epoharna. " ast!l" ... ,. . . .... ....... . . .. ave 11 .'

38

Didaktika

"K.()fict:ntricni .. Il.aciI.l.r.~porediv.~Ilj~ .. :?;!l1!£i.....dLs.e,.nasia.v.ni_.sadrzaji-i.z r?:zreda urazred rasporeduju u .obliku kO.Il.~,~I1.!I:J£!IlhJ!;r!!gQY1LKon.centriCHi. krUgovika.o. geQrnetrijski pojarnlmajuza,jednicko-.gr:@di.&te.,., . .a~r:azlicite~· r~~ijuse". (V. Poljak, 1985 ).

Koci koncentricnogJJ..aCiua .. rasporedivanja.nastavneg·gFadivapenavIjaju--se prethodno obradeni sadrzajij c:l~lj e .. se.,.prosirujll.Kou(:el).triC!)i .k,rng. )l starijern razredu znaCi prosiriYanjej-pmdubljiyanj~nastavnih . .sadriaja. SadrZajni konecentri se rnogu izrnjenjivati unutar istog razreda, kao i unutar skolovanja u istoj skoli i po stepenirna skolovanja. Prednosti koncentricnog naCina rasporedivanja su 5tO se sadriaji ponavljaju Cime se smanjuje zaboravljanje i podstice dalje napredovanje. Nedostaci su sto je rnanje ekonornican 8:to se narocito. ogleda u izrnjeni koncentra po nivoirna skolovanja i po razredima. ' ZagovoIDL,1c. spiralnog··rasporedaje."americki,~.psjholog,",BruRel' .. _(Jerome Dzerorn Bruner). P..r:~.mtJ..._QVQm raspmedu ... ,.ucenik.,rano"upoznaj em~ke P9jrnove a liZ pomoc rasporedagr.?diya on.se vracana te pojn}()vecirne se ornogucava uceniku 10gickQ kretanjeodna}~lemint~mijceg~donajslozenijegc gradlva. Onistice macaj vazecihusmjerujJl,~ih_,ideja koje trebarazvijatina elementarnornnivou obrazovanja. Onesu znacajneza u§pje~no' ttcenje.Qyaj. raspored-je'kornpromisnorj~senj~:' izrned~ simulUinog.j .koncentri.cl1og rasporeda. Stecen9zIlflnje se podrazurnijeva, kao osnova za prosiriyanjeL produbljivanje saznanja na. visemnivoll logiciahopt:racija,=LmetodoloskiL, postupaka.

39

I Didaktika

'iKombinovani .. l'"aSR9r~q .. Ili,lsta,oje )'Ci,lo kornbinacija lineamog ko~.centn"8iio-i~~~sRon~da..

.. Na" p"o~t;tk~sk~sk~ go dine ucenici se uvode u osnovni sadrzajni krug s ciljem dobijanja opsteg uvida-osnovne orijentacije. Taj krug se tokom go dine ponavlja detaljnijim obradivanjem sadriaja "kruznim isjeccima", a kasnije i "isjeccima kruinog vijenca". ! Vazno je voditi racuna 0 ekstenzitetu i intenzitetu nastavnog grad va.

l'!::!~ Pojedini dijelo~yi nastavnog prqgrama ~\

fQj~(E!1L9!J~I~r~:'iJ}~~!£!;yg2gJ2!ggraJ:l}fi§1!;:.rl"e~metllopodrucje (nastavna oblasf),. nastavna Gjeliml,"lIastavna .. tema Inastavna jedinica, «Predmeino ... podrucje •.. ( n~staY!la oblast), cine. Idativno.zasebni . dij e10vi na~tav!lQgpr()gra:wa istog predmeta, a izvedeni su na osnoYU strukture doti¢neznano::rtj».· . . .. (Vladimir Poljak, 1985). . Radi preglednosti, a zbog opsimosti i raznovrsnosti ponekad se sadrzaj nastavnog predmeta strukturira po relativno zasebnim podrucjima. Npr. u nastavi matemjeg jezika: pocetno citanje i pisal1je, usmeno i pismeno izraiavanje, gramatika i pravopis, knjizevnost, film, itd. U nastavi tjelesnog i zdravstvenog odgoja za specijalnu osnovnu skolu za lako mentalno retardiranu djecu imamo: upucivanje ucenika u tjelesno vjetbanje i aktivnosti, hodanje, trcanje, skakanje, bacanje, puzanje, penjanje, dizanje i nosenje, yucenje i potiskivanje, visenje i upiranje, preskakanje, akrobatika, igre, ritmika, pies, priprema za aktivnosti na izletu i feriju, provjera stanja tjelesnog razvoja. Kompleksniji dijelovi nastavnog programu kojima dominira odredena sredisnja tematika prozeta nekom osnovnom idejom Cine nastavnu cjelinu. ~~sta:vna_.A:.jelinaje~.uza"·od predmetnog podrucja.~pL u .. TV razredu specijaJne osnovne skole za nastavni predmet poznavanje prirode i drustva : orijentacija u uiem zavicaju, izgled uzeg zavicaja, nase mjesto, vafuiji objekti i ustanove u mjestu, promatranje prirodnih pojava prema godisnjim dobima i radu Ijudi. Mallji di.Cl.odnasta\fne cjeline jeste llastavna tema. Ponekad se uza cjelina moze poklapati sa temom .. Cjeiina sevecinomrasclanjuje na.llzeteme ....

40

Didaktika

Nastavna tema se .sastoji obicno iz vise nastavnih jedinica .Kad .. sucjeli!1~. kompleksnije one se raSClanjuju na teme. "Bitno jt:.datemaicjs;Ji!!~,:Qez opzira ni,l opseg, sto adekvatnije odraze dijalekticku· jedinstv{lnest ove pojave na koju se odnose, jer se tom jedinstvenoscu olakSa"l!_l<:09_g~~l1ika proces sintetiziranja upoznatih elemenata ". V. Poljak (1985). Iz analize nastavnog programa pojedinili predmeta vidljivo je da su nastavni sadrZaji komponirani po nekim zaokmzenim temama, cjelinama, problemima sto upucuje na konstataciju daje nastavni program tematiziran. Nastavna jedinica predstavlja najuii dio teme. Poobimu,..iJLje.k9Iicina gradiva koja se moze obraditi u tokujednognastav~1()g casa iliplok:5':.fi$ti -90 minuta .. Nastavna jedinica se dobije rasclanjivanjem cjeline iii teme. Cesto se i uza tema poklapa s nastavnom jedinicom, a posebno ako se nastavna jedinica dimenzionira za blok-cas.Da bi se pravilno planirali nastavni sadriaji za rad u nastavj nastavnik treba poznavati strukturu, pojedine dijelove nastavnog programa i njihove nazive.

!Nastavni programi izr.aduju se diclaJqicldrp.preraOivanjf<.mJ.1lH!!<..~. Pojedilli dijelovj nastavnog programa zastarijevaju nakon nekog vremena. U sastavljanju i mijenjanju nastavnog programa ucestvuje tim razlicitih strucnjaka (nastavnik predmetne nastave, pedagog, psiholog, metodicar sa fakulteta i prosvjetni savjetllik). Cilj je uskladiti nastavni plan i program sa suvremenim naucnim dostignuCima, kao i dostignuCima tehnike, tehnologije i drustvenih odnosa, a 'da istovremeno odgovara psiho-fizickim mogucnostima licenika. Prvo se prikupljaju primjedbe 0 tome sta bi sve trebalo promijeniti. Prikupljene primjedbe se studijski prolicavaju. Zatim se definise koncepcija novoga nastavnog plana i programa 8to predstavlja temelj za izradu nacrta. Nacrt nastavnog plana i programa se eksperimentalno provjerava u eksperimentalnim ili drugim skoiama koje prihvate taj za~atak. Eksperimentalni rad traje po nekoliko godina. Najbolje je da Jedna generacija ucenika prode skolovanje po tom programu. Nakon toga se vrsi korekcija, pa izrada definitivnog plana i programa.Zatim se vrsi nje~ova primjena, ali i usporedo upoznavanje nastavnika sa nastalim promjenama.

41

Didaktika

tl<l::;j:<t~taje:ye:oma .slozen-proces"koji ima svoj. tok, .kretanje,trajanje,.svoju :z:alcOll1,osL 1.Jp~znatLsl()zep,~stnastavet~ svironjenirn dijelovima znaci upoznati njenu ~~. JlsPjesannQst<!Yl1lk_rnPLa dooro pozn.avati struktume elemente !?-~stavnog p,rocesa u njihovom me?usobnom odnosu i funkcionalnojvezi, ~~!~k.:ttlru nastavnogprocesa ewe eJementi na$tave, njihovainedusobna pOYe:?lI,nostj raspored. Te elemente. didakticari nazivaju etapama nastavnog casa,a,za su:wcturu se koristi naziv artikulacija nastavnog ca~a. Cilj nas~ve ostvaruJe.se..nasva.1comeasu u jednom duzem vremenskom periodu: godmi~mjesecu, sedmici. ll._cjelokupnoj strukturi nastavnog procesa postojinekoliko osnovnih aspekata:organizadjskib, spoznajnih, psiholoskih i metodickih. Neki Sil di.~akticari ~m~tral!. znacajni~im jednu grupu elemenata, drugi drugu gruPil, trecl Sil pokusalt nac! ravnotezu meau njima itd. Nasta~iproce~~ cje1inLiIi pojedina njegova etapa imaju :

- Materijalno,~tehrlicluLstraJJ,u,

- ~pow.ajnustranu,

- ,Psiholosku stranui" -,Jvlt::todicku"stranu.

Q~~,:~~_~ip}!IJ~ointegrirajuupojedinoj etapinastavnog procesa kaonjezini Il)1k.rg~l~~t;l1!!''pa_:z:p()gJoga .. svakaetapa rada ima svoju mikrostrukturu. Ve¢inadig~icaragovorio : - . ..~akr{}stI"';I.lI:~uri,'Il,astaVJ1og proc~sa koja podrazumijevatok aktlvnlJih na~t.ayluhkoIllnlt<ksa U okviru realizacije jedne ll'lstavne pblasti cjel~e ~ tem~, dinami~ i artikulaciju nastave tokom skolske godine: polugodlS~, mJeseca, seomice, U okvirujednog nastavnog predmeta). - Md{1:"{}S-'=r:lllfht1"IL!1ll.s~V!lQgproce,sa tj. tok realizacije. jedne nastavne jedinice,zavrijeme jednogiliblok nastavnog .casa.

42

Didaktika

12LYJ.'l~iIIl~2!' .:( 19 85) l!a vodislij ~d_~c..t:t?_ta,pc:ni1l>t.a.\lgg.Kp!ocesa :_ aJ pripremanje iIi uvodenje ucenika u nastavni rad, QI obradivaIljel1oviljIla@iyi:iifi~ai:Irzijli-~'-ci _yje,~tJanje~ dlponavljanje i e/ provjerll\l~je_~ ()cj~njiyal1j(::

Planira'nje nastavnog rada \ ~., .. --.~ __ - ---- ~.--". __ . __ , __ ~.-' -"_~~~ ___ ,,"-_ t

PJaniranj e «()d lat. plan urn :-_pra~i!LIllan _ra .. Jla,3.miSljatLpmgra.JIl_NdaJ-k_ bitnapretpOo;t:li:Yk~2~iiilsUj;Ile,Q()J!'L~l@tne,_i!h1iYj}!;tsti n1ULSYaj.anj.1.1nast!!YEilL sadfzaja,I;laniranje je aktivnost na kojoj nastavnik radi prije pocetka svake skolske godine. On analizira programe rada koje je koristio prethodne godirie i na osnovu kritickog osvrta, iskustva i novih spoznaja na polju nastavnog predmeta koji predaje saCinjava konkretan godisnji plan fada. Pri izradi plana rada nastavnik vodi racuna da se sagleda i matt::rijalna strana nastave, potreba nabavke novih uCila, poboljsanje tehnologije rada, 0 vecoj povezanosti nastave i skole sa drustvenom sredinom, itd. Planiranje obuhvata zadatke koje treba obaviti u odredenom vremenu, izvrsioce (pojedince i grupe), oblike, metode i sredstva za ostva.rivanje postavljenog cilja, nacine kontrole ostvarenih rezultata. Planiranjem se konkretizuje cilj na operativne zadatke. Njime se vrsi podjela sadri:aja ITa manje didakticko-Iogicke cjeline (nastavne teme i nastavne jedinice). Planiranje omogucava nas'tavniku da predviaa, sadrZaje i didakticko-metodicku organizaciju rada. . Plani[:iI}je o~uhvataJl()v.e>!:i\'anj.elli~r~!iCitihs<lciJ:?,ajniJ:lj m;gan.!f:agi9nih e..~Il1~nata u jedinstveni sistem rada .. Svaki rad u kome zelimo ostvariti rezultate trt::ba titiuraden k.~~-cJelovlt·organizacionlsisfem:'ipodsistemom podrazumijevamo povezivanje raznih elememltau skhidmi:cjelinu,ali tako da svaki. element djeluje u skJaGlls cj~Iir1QIl]:N~~tiV:r1:i ·~r~d.spii-dau" vjestacke, nedeterminir;mesisteme,. anjegovoostvaovanje.se .Z9:s.nivaqa vjerovatnostiponasanja pojedjnij1 e1iO:Illen(ita. ,I:<:It:Ill(;I!tL~ifl!ema kojem pcipada nastavni rad, suucenici, n'tst.amjci,c sadriajij .. tz;v, --obrazoVna tehnologija (metQde,oblici, tehnicka i nCl~tavna sredstva i slicno)" .

... , '.-'''---<.-,-,-''''"'''"~.-~

43

Didaktika

Planiranjem se nastavni rad po efikasnosti moze pribliziti determinisanim sistemima kod kojih se svaka faza rada moze pratiti, kontrolirati i uticati na kvalitete rada, moguce je i predviaati, planirati odreaene rezultate. Da.bipJaniranjebilo .dobra i.osmisljeno treba.ispuniti nekolikoz;ahtijeva:

-Eott:ebuo ... je ... plallirati _sv.evidove .odgojno-obrazovnog fada (sve yrste nastave), .slobodne aktivno"sti,.casove odgojnog nHla sa odjeljenskom zajedniCOl}1,po*te, ekskurzij~, ioz;lete, takmieenja i s1.

~ Potreh1l9je ne.samc\planiraJi.sadrZajeyecjprpcesrada,.dolazenje dcu.:ewliata.

- Posebnupainju .. treba.posvetitielementima .didaktieko-metodieke organizacije nastave, ' ..

- PlalliranjemozeJ;>itiindividualn.ngiJil1lSlwgkaraktera.Pozeljno je .pw:voditLll!£l:!!r<l.nj e!l(i)'.(i~~l1nimQdnQsn(). odjeljenskim vU ecima iIi na aktivimanastavnikaodredenih predmeta.

- ,Planiranje .. treba.da.uspjesno sjedinjuje.i. funkc;ionalno povezuje: pripremuz;askolslctJ .gQdil!u,pripremu~tQku. skolske. gogine i pripremu za eas.. .... .Planiranje.za ,.sk~lsku. godinupredstavlja temelj za kasniju operacionaliz;acijll-Pripremallje .. 1.1 ,tokuskolsk:e ,godine lli,pripremu nastavnog easa.

- UspjesnpsLplaniranja .. pored.struenosti nastav.nika zavisi i od didakticko",telmicke QP-IemljenostLskolt:<.

~stoji~~~~J21al1~~~L~!~y~~£yi?~Q~2,~8))~ovori 0 godisnjem iIi makroplaniran.j1.1j"",lujesecnomitj.ednom,-ili, rnik.ropianiraD:ju, odnQsno 0

QP.fS:IJlJg,cen~E9:l1loIl1)i()perati'l11~Inili izvedbenom planiranjupn dalje kaie: "Izvedbeno planiranJe(jlIanovi))eveoma 'bHsko konkretnoj realizaciji i odrazje konkretnih strucno-tehnoloskih i prostomo-subjektivnih uvjeta. Dok je makro planiranje svrsishodno idinamieno rasporedivanje nastavnih cjelina tijekom godine s naznaeenim fondom sati po temama (cjelinama) i orijentacionim terminima za realizaciju, dotle je operativno planiranje vrlo konkretno, po, mjesecima i nastavnim jedinicama . kao i odgovarajucim nasta:vnim strategijama i tehnoloskom bazom nastave. Planiranje nastavne jedinice je veoma blisko praktienoj realizaciji. To je, u stvari, dnevno

44

Didaktika:

pripremanje nastavnog fad a, a taj rad podrazumijeva nastavnikovu i ucenikovu aktivnost. Oblik i naein pripremanja za nastavu regulira se na nivou svake skole. Opee didaktieke postavke su zajednicke svim pripremama". 0 globalnom, operativnom i detaljnom.,Najcesc.e..s.eplooiran.k. j<1vlja lltrioblika:

-.GQdisnje (ima strategijskikarak:teLl, - Periodicno(ima .. taktiekikarakter) j =

- SV:ak:odneyno(iI11<t operativni karakt(;;[).

T9kom!adanag(}diS!1j~m(glo})aln(}U1}l!lapil'anju)Jastavnik an.alizira rad uprotekloj skoiskoj godini, kritieki se osvrce na postignute rezultate, slabosti, prepreke, potrebu unapredenja odgojno-obrazovnog fada u tekucoj godini, inoviranja i nabavke novih nastavnih sredstava i tehnieke opreme, proueava nastavni plan i program koji je na snazi, pedagoske standarde i nastavne normative; analizira udZbenike i ostale tekstualne materijaie, promatra prostorne i druge uvjete za rad u skoli i okruzenju, itd. U skladu sa provedenim pripremama za planiranje nastavnik ce saCiniti godisnji (orijentacioni) plan rada za nastavni predmet koji predaje. U planu ce navesti orijentaciona podrucja, tematske cjeline po redoslijedu izueavanja, broj easova, ciljeve, vrste nastave (ueionicke, izleti, ekskurzije, praksa itd.), navest ce izvore znanja i osnovne didaktieko-metodieke tradicionalne i inovativne modele. Plan rada· prvo se fadi na obicnom papiru, a onda se unosi u dnevnik. Ukoliko je plan rada saCinio nadzomik pedagoskog zavoda, nastavnik ga treba prilagoditi konkretnim uvjetima odjeljenja na koje se oOOosi. Planiranje i pripremanje nastavnog rada treba ispuniti osnovne strucne, metodicke i tehnieke zahtjeve savremeno organizovane nastave. Godisnji plan nastavnog gradiva najcesce je rasporeden po polugodistima (semestrima), a i po mjesecima. qIJ,erativni planoYi n.l!s~Ynib.t~!Il:l.Lt~Il!~t~l\:o.1!!~kanje) izraduju se obieno za kracu vremensku dlstlncu, pasu realniji i konkretniji. Pianovi za kraCi period sadrZe i konkretniju razradu elemenata organizacije nastave (metode, sredstva, obEci, postupei i s1.). Mnogo je detaljnije~ preciznije i konkretnije tematsko planiran.je koje se vfsi mjesecno. U okviru svake teme odreduje ~e redoslijed i vrijeme proncavanja pojedinih nastavnihjedinica, mjesto izvoaenja nastave i naCin realizacije itd.

45

Didaktika

Ovaj oblik planiranja je ekonomicniji, omogucava obavljanje posebne analize rezultata rada. ~atski:::plan-treba sadrZavati egzemplarne programske sadrzaje, zadatke nastave, izvore znanja, modele, sisteme, oblike i metode rada. Postoje razlicite forme tematskih plano va. U vecem broju skola uvode se unificirani obrasci (tematsko-radne) mape, u drugima visepregradni fascikli u koje nastavnici odlaZu pismene pripreme, koncepte, tekstove, kontrolne radove, crteze, nastavne listice itd. Planinp.jl':_PAt!!aV!l£j~«!ini£~je najmanji segmet planiranja a odnosi se na planiranje nastavne jedinice koja se moze odrZati na jednom casu od 45 minuta iii blok casu od 90 minuta.

Qcenl~~j~QQ.t[~~n.!u!!<1i_~_cj!LJuyeetqpe _ nastavnogprocesa: preparativnu (pripremnu), ... operati:vnu -_ (organiZilcija. i izvodenje), .. _yerifikativnu (vrednovanjejQ9jel}JiYllnje) i aplikativnu (prakticna primjena). Do sada Sil

ucenici bili ukljuceni u posljeanje dvije-faze; dok upripremi iorganiziranju nastave nisu ucestvovali. U nasoj nastavnoj praksi planove rada ucenicima uglavnom serviraju nastavnici. Ucenici ne poznaju plan pa im zbog toga nedostaje unutarnja i vanjska motivacija za rad. Direktno ukljucivanje uceriika da zajedno sa nastavnicima planiraju ima svoje pedagosko, psiholosko i sociolosko opravdanje . . !?[?ma M.c Stev:anovic.u _(199~) .zaje"dnicko planiranj epodrazumijeva nastayrli mdkoji sezasniva I~aslijedeCim relevantnim pokazateljima:

- Ucenicl~§l,l_na§U!y<!._i](Qy-i Javnopravni partneri u konstrukciji pedagQsAcihsitllaeija i dinamizama, . ~ -.. ..

-Ucioniea Sep);etvara oducilista i predavaoniee u radionicu.znanja, u kojoj.se odvija zh,ri istraZivacki i stvaralacki rad,

- Ucenje.nije .. zasnoVaIlo na strogo uiVrcienoj vremenskojdimenziji, nego je osiguraIla fleksibilnost u koristenju vremena,prostora, opreme i raznihizvora znanj a,

Uspjesnija_.pripr.ema .za samoobrazovanje ipermanentno obrazo.vanJe,

46

Didaktika

- L~anjesamopouzdanja ivjere uvlastitesnagekod.svakGg·subjekta u nastavnom procesu,

- Uspjesnije sluzenje raznovrsnim izvorima . .znanja, .. - Efikasno koristenje Irl?tQQ<l iJellnik<.l inte1ektu~ll19grada,

, - Veea samodisciplina, samQl<on1:rol<'i i samovreQI1Slv<llljePQ§tigDutih rezultata... . Kada je uceniku unaprijed poznat pl~_nrada, koq J:j.j(::gacepostojati veea mmtarnjamotivacija za anticipaeiju (gotQvost)onoga sto doia;;i, tj.~to treba savladati (nauCiti). Ego-ukljucenjece permanentno biti priSUtrlO posta ce rash nivo aspiraeije jer ce incentiv (apaieni program kao objekt koji treba spoznati) izazvati pojacanu aktivnost Zajednicko .. planiranje n<isIDYIlil<:aiu9.el1ikil,40prinijet ce .

- Uspjesnijoj diferel1cijaciji nastavllQgJada, .... - UspjeSnijem koristel1ju r<l:Znovrsriih izvora inanja, - Laksem i funkcionalnijem primje~jiv~j~oblikairn~tod~rada., - Vecoj demokraticnosti u nastavnomprocesu, - Sirem ukljucivanju ucenikau nastavnLrad j - Zajednickom snosenju odgovornosti za rezultate.

Zajednicko planiranje nastavnika i ucenika treba provoditi u svim nastavnim oblastima i svim razredima. Koliko ce se uceniei ukljuCiti u proces planiranja zavisi : od dobi ucenika, od ranijih iskustava u zajednickom planiranju, od karaktera nastavne oblasti, od vrste plana i motivacije ucenika. Planiranje sa ucenicima treba poceti vee od prvog razreda. U starijim razredima uno je slozenije, sadrZajnije i konkretnije sto ce doprinijeti osposobljavanju ucenika za samoplaniranje.

t:L~El~ln,entipJ:ipreme za nastavu 1\

pJanirimjgffi jednog naStaVllog casa .. trt:.~~rileSitin<:k,Qlikg _.12itmj~t_g;L konkretnom casu i.tQ:_ izbor.oblika,-metoda. inastaYIlihsr.e~staY<!ipQrn<igala, izraduplana.cas<'i, maksimall1a<'iktiyn()~tsvihuQ.enika,upotreha.Iazlicitih izvora znanja,. tehnickib sredst:W.'i,n::tci!;Lxerifllcaeije,-.m(}gucn.QSL~

povezivl;lnjateorijes praks()rIli.l!l.CllQl~!}~!.~~~~~~~J).~pr~~ itd..:.~~

47

Didaktika

Veliki broj nastavnika svakodnevno se priprema za nastavni rad. Medutim, nastavnici nerado pisu pismene pripreme za cas, smatraju to suvisnim administriranjem i sl. Takav stay susrece se kod nastavnika koji nerado prihvacaju inovacije i pozitivne promjene u drustvu. Ima slucajeva da se nastavnicima postavljaju zadaci da za nastavu pisu detaljne pripreme (po uzoru na ogledne casove), sto im zaista oduzima puno vremena. "Pismena priprema treba da bude selekcija misli, stavova, didaktickih rjeSenja, jednog prethodnog studioznog rada, a sve to treba u pripremi iskazati, ilustrovati u kracem obliku u vidu teza". M. Vilotijevic, (1999) Nastavnik treba napisati kratak plan, presjek casa gdje ce se predviditi metode, sredstva, oblici rada, tehnike, procedure, ciUevi, povratna informacija i s1. QI!'£L,~l~~~n,!i koje treba odrediti u zaglavlju pripreme su : naziv i mjesto skole, datum, cas, razred i odjeljenje, nastavni predmet, nastavna oblast, nastavna cjelina-tema, tema, nastavna jedinica, tip nastavnog casa, cilj nastavnog rada, zadJici: (materijalni, funkcionalni i odgojni), oblici nastavnog rada, nastavna sredstva i tehnicka pomagaia, nastavne metode, korelacija sa drugim nastavnim predmetima. 1I~~J!IJl",ij ll. (;:lS.ll Cas se sastoji iz uvodnog, glavnog i zavrsnog dijela casa (klasicna podjela). U svakom dijelu casa treba navesti sadrZajne elemente i nacine proucavanja i ucenja, duzinu trajanja svake etape, zadatke za vjezbanje, ponavljanje, provjeravanje, plan zapisa na tabli i na kraju koristenu literaturu.

48

Prikazat cemo jedan od mogucih modela pripreme za cas

Naziv i mjesto Skate: Datum : Razred i odjeljenje : Nastavnik; Nastavni predmet : Nastavna oblast: Nastavna cjelina~tena:: Nastavna jcdinica : Tip 635a: Cilj: Zadaci:

Oblici racla : Nastavna sredstva i tehn.pomag. Nastavne metode :

obraznvni: tJmkcionalni : ~dgojni .'

KorcIacija sa drugim nasta\<llim predrnetima ;_~~~------

Didaktika

D\:':;2:i:;:-~:;~~·"':C';i'\~1l~iTOK NASTA VNOG RADA - PLAN rCA,· csM::gf{.j%'::'~I!f'g'c~i'H{il'fif;;:(~! Uvodni dio iSasa Glavni dio casa ZavrSni diD l:asa

~iii:"~~:B!iri&,}~~!:c~­~~~~~~11"~

Obzirom da je priprema nastavnika stalan proces, p0t:ebno je naci racionalnije nacine, a posebno utvrditi ekonomicniji model pnpre~e. . Tehnika pripremanja joil nije dovoljno ~aden~ sto ?t~~va ~np:~manJ~ nastavnika za cas. Za pripremanje nast.a~ik moze ~.onStltl svoJ~ blljeSke.~ stampane kartone koji se mogu uredltl po :ed~sllJe~u tem~ 1 nastavnl jedinica. Na taj nacin nastavnik moze fonruratl svoJu strucnu kartoteku

priprema. . "'.'_1,' In' Priprema odgojno-obrazovnog rada mora. biti i pedagoskl lwu...ClOna a I

postati instrument uspjesnijeg rada nastavnika. . ' "Pripremanje za nastavu jest sastavni dio nastavnikova rad.a~ pa 1 sastavm dio njihova strucnog i pedagoskog usavrsavanja". Dr. V. PolJaK (19~5) Odnos nastavnika prema ovoj oblasti treba pratiti i vrednovatl. To se najbolje ostvaruje direktnim uvidom u nastavnik~v rad. Pripremanje nastavniku treba da postane potreba 1 obaveza.

49

Didaktika --------------------------------------~-

1z svakodnevnog zivota nam je poznato da svakom fadu predstoji odredena priprema, a ekstenzitet i intenzitet pripreme zavise od rada koji nakon toga slijedi. Dr. V. Poljak (1985 ) navodi da se opCi zadatak pripreme sastoji u obavljanju svih potrebnih predradnji materijalno-tehnickog, spoznajnog, psiholoskog, organizacijskog i metodickog karaktera s ciljem uspjesnog izvodenja predvidenog glavnog dijela nastavnog rada. Pripremanjem iii uvodenjem ucenika u nastavni rad potrebno je stvoriti povoljne objektivne iIi vanjske uvjete u ucionici i subjektivne iii unutarnje uvjete u ucionicama za izvodenje daljeg rada. Pripremanje za nastavu zavisit 6e 0 onom sto nakon toga slijedi i zbog cega se priprema vrsi. Ova etapa obuhvata pripremanje sredstava i materijala neophocinih za cas, uvodenje uceni..lca u tematski krug. 0 kome 6e se na casu govoriti (saopeaVa!lje tema, najava cilja) i stvaranje povoljne radne atmosfere. 2ripreme_SJulQ:~e)J~:_m?J~rull.ll!0~!elmick~,spoznajne i psiholo~k:e. Priprema 6e se razlikovati npI. za obradu novih-sadrZajaill za ponavljanje i utvrdivanje. Zavisi od sadriaja casa kome prethode. Zacas je potrebno da se pripreme i nastavnik i uceniei. Nastavnik priprema nastavne sadrZaje (dozira ih prilagodava tlcenicima, didakticko-metodicki se priprema, pronalazi nastavna sredstva, izraduje nastavne listi6e i drugi didakticki materijal). I ucenici se pripremaju za. svaki cas. Oni treba da su subjekti odgojno­obrazovnog proeesa. Nastavnik im treba unaprijed podijeliti iste iii razlicite zadatke na kojima 6e raditi, uvesti ih u literaturu koju trebaju procitati i s1. Mate.rijalnQ::tehnj~ka ...... priprema .... sastoji .S(:! .. U priprem<itlju nastavnill sredstava, nastaYJlih P()rnaga1a i didaktickog rnaterijala neophQdnog za rad, K~a 6~ biti materijalno-telmicka priprema za cas zavisi od tipa nastavnog ~asa i oblika rada koji 6e se koristiti. Za cas utvrdivanja nastavnog grad iva iz poznavanje prirode i drustva uz grupni oblik rada priprema je ve6a i obimnija.

50

I'

Didaktika

pJed toga nastavnik ce provjeriti fu~ciOniranje uredaja i mehanizama u uc ouiei. Ssp oznaj ne. strane priprema .. seBastQji.Jl,d.a¥~WJU!Cs<njcjIJ;l5l, .il1!gp:nac;ij a o onome sto cese .raditi,.sto.tese uCiti •. koje ~ce .. sadJ:;Zaj.e.".u~omll,tj, proucavati. Vainoje podsta6 njihovll.intere$ovanj.a.za.rad. Spoznajna priprema moze se sastojati u davanju ucenicima zadataka da procitaju neki tekst, cia prouce odredenu literaturu, da sakupe odredene biljke, cia naprave neki predmet itd. Uceniei mogu te zadatke uraditi sami i pogmpama. p...§ih2!Q.~k(l~DJ2.Le..tD~._.§_fl:§19jL~~~lL111Dlill.iranjuc~.u.Cenika . .L,..angaiirfIDj!t,,~ pr~dstoj eCi. rad,,-'."azvij anj~kodnj ihaktivpqg :~~()~~,pr~Il1<iJ~cl~l<Qj.i$Jij edi,. ps~holoskoro pndobwanJu za ra~? u. razvllal}Jlllllt~resa. 1. mtelektualne radoznalosti i stvaranju poyoljne socijalne..Le:m9cioll'line I41111~,.O§osno radne klime n~opl1odn~'Z:alJsp.L~s<irl!ad. Ucenici trebaju shvatiti cia im je najavljeni sadrZaj vaZan u svakodnevnom zivotu. Nastavnik treba psiholoskom pripremom pokrenuti njihove umne snage i odgovarajuci nap or.

Sadr~!l j i naCiu. pripremanjazavisj .od.slijed.ecihfaktora ... : o etapi koja slijedi n<l.l<on priprep:1fl[lj,!X. O:Yi:.ell1~l1l! k.oj e nastavnikus1oji.na.r~PQJ?g?!ljJL~S.:ije.u~.'!~~YAL:rl!cl,

U uvodnom dijelu mogu se dati ucenicima neki zanimljivi detalji koji sf! u neposrednoj vezi sa temom, neki interesantan dogadaj iii dozivljaj, filmSka iIi .pozonsna predstava, televizijska emisija, neka pjesmica, epizoda iz zivota naucnika, podsticajno pitanje itd. , Uvodni dio casa mora biti u sluZbi glaVnog dijela casa. Ukoliko smo podstakli ucenikova int~resovanja za rad ne treba postavljati dalja pitanja i prosirivati i produbljivati problem 0 kome je rijec. Mora se postovati naeelo ekonomicnosti i racionalizaeije vremena i ostaviti dovoljno vremena za glavnu etapu casa. Ponekad se za pripremu ove etape nastavnog rada mogu naciniti pogreske. One se ogledaju u izboru neadekvatnih naCina rada, u normiranju standardllog vremena za ovaj dio casa u trajanju od 5 do 10 minuta. Pozeljno je da pripremanje bude vremenski sto kraee, ali sto efikasnije i efektnije.

51

Didaktika

Brojni didakticari 9bradun<istavnih sadrZaja smatrali su ismatrajuglaynom eiap~mu ~stniktWi na~tavnog~asa._Zbog tQgaih je veliki brojsmatrao da Qyqj . etapi.. trebacdati QkQ-35% uiqlpnog..yrem~na ... predyidenog .. za~nastavni £'.kl~", Zbog njene slozenosti i znacaja mnogi su je didakticari rasclanjivali na niz liZih dijelova, i tim dijelovima su davali razlicite nazive zavisno od toga da Ii su u njoj naglasavali spoznajne, psiho\oske, metodicke iii organizacijske elemente. Neki didakticari isticali su OYU etapu nastavnog casa kao najvazniju, dok su ostale etape marginizirali. Pogresno je neku etapu casa proglaSavati kao "glavnu", jer ne postoji takva etapa koja 6e u svakoj strukturi casa uvijek biti "glavna". lYt· Stevanovi6(1:998)·cnav0di··da·Je."obradivanje.nastavnih,sadrZaja u redovnojnastavi·dominantna .• ak.tiynoJ1L.fQnA utrosenog vremena na. oqradu j.eproporcionalankronoloskojdobi ucenika,sto znafi :da se vise vremena upotrijebina.(}bradq.~t()je stariji uzrast,i obratno:'. U ovoj etapi usvaj~ju sedrijenlCeTgeriera:J!'zadJe, odnosno, stieu se nova znanja. :eQtrebno~~ .. je ... zadovoljiti .bitne ...... osnove nastavnog. proeesa :grtoseo\osku,.psiholosk-v,.socioloskti."i .. dr. "Dobro izvoditi etapu obrade novih nastavnih sadrzaja znati obogatiti je na potrebnoj materijalno-tehniekoj bazi brojnim spoznajnim, psiholoskim i metodickimelementima, jer 0 ekstenzitetu i intenzitetu tih e1emenata ovisi efikasnost rada". V. Poljak(1985)

Q;>}:l.m'!1l.Z!!9atak. ove r1:<ipe .I)astavnog radaj~. \lsvajanj~no\fogznanja, tj. usvajanje odregene kQlicin~einjeniea i generalizacijao problemu kojise

. prollcava u njihovoj potrebnoj·dubini~ Qb:z:irQIJ). da.s\lCinjeni~e ... .poiedinQstLQ Objek:tiVTIOj .. stvamoti vazno je omoguCiti \lcenicima ... .da. ih u procesu.nastave stj eeu naad kvatnim iii primarnim'worima znanja, a ukoliko to nijemog\lce nast vniei. mogu ucenieima izloziticinjenicei verbalnimputem. Verbalni .izvori nisu··

52

Didaktika

primami za sve nastavne sadrzaje, veesu sekundamLjzYJ!!;LCinjenice RO]e ~nastavi1iCruceniCima prezentiraju na primarnin::.)m9rim~u.eenici intenzivnije dozivljavaju intelekfuamo'J emoeionalno sto doprinosi laksem usvajanju ip()tpllnij~ll1izraZav~l1jtiotili£l:i_a. .--~' 'Obzirom' da na ovoj etapi nastavnog proeesa uceriiei syecu i generalizaeije, a generalizaeije se mogu shvatiti posredstvom misljenja i misaonih operaeija, potrebno je organizirati prikladne didakticke postupke da ih ueeniei shvate. Generalizaeije se stjecu i na temelju einjeniea sto ukazuje na postojanje dijalektickog odnosa u proeesu stjeeanja znanja. DLY.,!'oIjak (1985 ) ukaZlljena.n.ek~_~:!ijale~i~keasp~l£.~~j~r29~s"ausvaj~pj~ :znanja S obzirorn na.ognos cinjenieaig~e~?;li~~<jja. Prvi dijalektieki odnosjejedinstvo Cinjenkai.genm:aliza$;!j;t, stozI1<lcJda u procesu sijeeanja znanja treb<:tp()Yez,iyati~irlj~if!' LM!1~ril:lizaCije. Prugi dijalekticki aspekt u stjeeanju· znanja __ jest ... o.dp.o~suJ'!O~llosti Cinjenica i generalizacij~,Jako 8U einjeniee i generalizaciju u jedinstVu, meau njima postoji i suprotnost koja proizlazi iz njihovih meausobnih razlika S obzirom na kvalitetu i stepen spoznaje, nacin i tezinu spoznavanja. Treci dijalektieki aspekt stjeeaIljaznanja pokazuj§g~Lje. usvajanJe cinj~nica i generaJizacijastalan proces, dinamican<l:nestaticrl0 stanje i predstavlja. dijalekticko kretanje .. Usvajanjem odredenog' broja cinjeniea foimiraju se kod ucenika generalizaeije, a posto ucenici shvate generalizacije oni na osnovu toga spoznaju nove Cinjenice i generalizacije. Ovaj proees neprestano teee dalje i dalje. Cesto u nastavnoj praksi moze d06i do gresaka u stjeeanju znanja. Do gresaka moze doC! ukoliko se ne vodi racuna 0 dijalektickom odnosu Cinjenica i generalizaeija. Greske se mogu javiti u slucaju da se ucenieima prezentiraju sarno cinjeniee, a ne prelazi se na generalizaeije, ukoliko se ucenieima prezentira premalo cinjenica, ako im se prezentiraju sarno cinjeniee na sekundamim izvorima iii ako im se iznose sarno generalizacije bez Cinjenica.

Qps~g i dubina. gradiva odredeni su nasta:"gim.pJID1om~Lpr.ogramom .. Y neklm nastavnimpredmetimauz·nastavnu"J edinicu·su -navedeni-pojmovi

53

Didaktika

kojj;~uceniQiJre_bajllU~YQilii,Vfllno je i bitno dimenzioniranjem znanja ne_

J}r~djel!iti)"Il~op,~l<;ji~~~!t.!l~fn~-Ukoliko im se da vise podataka od onih datih u nastavnom programu oni ce se precijeniti, a ako se ne obrade svi dati pojtnovi ucenici ce se potcijeniti_ Oba ova odstupanja su nepozeljna. ULzltaCi d1LtLebas-Oditi-racuna-{)~-dimellzioniranju--znanjarKad--g0v0l=imo Q .• dimenzioniranju~znanja-mozemo ... .gD)lQrjti. ()ekstenzitet1J, .. illt~nzjt~tu .i sJmkturi z:nania .. Eksienzitetom se odreduje kvaniteteta Cinjenica i generalizacija koje ucenici-moniju usvojiti n~ tojetapi svakom konkretnom nastavnorrt jedinicom .. Radise0 kvantiteti Cinjenica igeneralizacija,~o. njihovom ohostranomj· dovoJjnomprezentiran ju. KoliCina i kvalitet cinjenica koje se ucenicima prezentiraju zavisi od toga koje generalizacije i koliko njih treba da izvedu tokom obrade novih saddaja. Optimum je postignut ako ucenici bez velikih teskoca savladuju te cinjenice i ako uz pomoc nastavnika dolaze do generalizacija. intenzitet znanja odnosi se na dubinu nastavnog grad iva koje ucenici tr.ebaju:us:v_oJi.tL:ZiV:ajc<asp,~kLzn~n.j~ postize se .. stepenom ~naH~e, -ustva~i dubinom rasclanjivanja nastavnih saddaja. Intenzitet zavisi od hronoloske dobi ucenika, od vrste i tipa skole, od karakteristika nastavnog programa itd. Tokom obrade novih saddaja dliZnost je nastavnika da novostecena znanja, u suradnji sa ucenicima, strukturira u sistem. 1zmeduprethodno usvojenih i tek usvojenih znanja vazno je uspostaviti logi~'ne:u~mcno~posljedi8ne,~ veze, jer prava i trajna znanja su sistematizovana._.Tokom skolovanja jedno isto znanje se prosiruje i produbljuje (lineamo-spiralni programi). Dovodenje u vezu ekstenziteta, intenziteta i simultano izvodenje u cilju integracije graduiranje ove faze nastavnog rada.

h.~;GrllduiranJe znanja

strukture znanja i njihovo sinhroniziranja cimogucuje

Y,"PoijaL(1285) .navodLslCi j~"graduiranje postupno pros\rivanje znanja jzlaglll}jemi ltsvajanjem I1()yipcinjenicajgeneralizacija i istQ~ob~911jeg()~(L

54

Didaktika

P.2~1l.Pl1<L.m:()du~~lji-"'-<l.nj~_uzisJ()_§lc(),.p()~1]1.pno_styai:anjs:lQgicKQgpregkdll.: odnosno strukttIr<',. I sam nastavni program tezi graduiranju znanja. U njemu je odmjereno sta ucenici iz jedne oblasti trebaju savladati u jednom, sta u drugom razredu, itd. Ovdje se vodi racuna 0 uzrastu ucenika i 0 njegovim saznajnim mogucnostima. . Nastavnici tokom obrade novih nastavnih sadrzaja po laze od toga sto su ucenici iz grade koju proucavaju stekli u prethodnom razredu, sta u ranije ucenim lekcijama istog razreda i na osnovu toga prosiruju i produbljuju sadrzaje. Vazno je da nastavnik prezentira ucenicima optimalnu kolicinu znanja, ni preusku, ani presiroku. U"pjeh uobradin~lVog. gradivabit G~. v:e~Giako .je., .. osigurana •.. psibickaj.~.,

;

1nUiCka priprema. £ ihicka priprerna vezanaje_zamotivacijui .sprel]1nos~ycenika za nova z. anja. Veoma je b.itnostvoriti pO!loljim klimuza,rad.sauceniciimi ._.- .... ,

hnifk.a .. priprema .pogra:?:lllUijeya i~mg.ll~Rripr~I11,~~~L~yim~n_~.QRhQIi..!!ilU p-o.dacima,-gdje~se-p.o.sf<bJlQ .• Jlag!'f!.~ava graduiranje opreme,. izb(j£sJ:rategija llasJavnog .radaj nasta.YDetehnike~-Veoma·-:rebHno·uovu·etapu uklji£ifi maksimalno ucenike, naravno u. skladu sa njihovim sposobnostima i mogucnostima. Ukoliko je izvrsen pravilan izbor oblika, metoda, sredstava i objekata za rad i planiranje provedeno odgovarajuce, uspjeh u obradi novih sadrzaja bit ce veci. . U!oga nastavnika u realizaciji zadataka na etapi obrade novih saddaja je v1lika. ])a bi bila sto~pj.es~!ja r:. Brankovic,M,Ilic (2003)navode .. d<:J,Je p6trebno da nastavmkclDls!IJedece :

Optimalno (uzajamno i individualno) dimenzjonira obimi.dubinu .. no.v.o.g. .gradiva;

SadrZajno-logicki. strukturira.programompredyiQ"nQ_gradjYQ.Qd[~duj!.lci gnoseolosko-didakticki funkeiQrlalan rcdosJijed njegovogusvajanja ;

Omoguci oslanjanjeu~enja.noYQg gr;adiva_na prethodnonauceni sadrZaj; - Obezbijedi. prikladalln[istClvak [ac!?- !.l()y()je.t<i.pip<i._sa~lijjl1ag[~LIacia u prethodnoj etapi nastave - uVQoenju uc~nikauriastamI-ipripl=emanje

nastave; Organizuje posmatranje proucavanih predmeta (slika, crte~a. ~ .. : }pomocu

sto veceg broja cula i adekvafuih iIlstruII1ena1li, izvo(i<:IljepraJctlcIl~h operacija sa adekvatnim iehnickim priborom, te didakticki prikladno koristenje primamih i sekundamih izvom nov()g zn<inja;

55

Didaktika

po~tavljanjem strucno-metodicki adekvatnih pitanja, zadataka, davanjem informacija, upustava i povratnih informacija pokretati maksimalno misaono?!lga,iOyailjellcenikii, tj. adekvatnn.primjenumisaono-Iogickih operacija;

OdmMP91'1jje misaonogpoimanja iIi usvajanja odredenog sadriaja (g. faf:e prouGilvanjil.grildiva) provjeriti nivo njihovog razumijevanja i organizovati ponavljanje . shvacenog radi njegovog zapamcivanja (faze

.. ~ u6enTa);pokazuju61 vYastitiill'primjerom u pocetku usvajanja ptogramskih sadrzaja novog predmeta iIi nastavnog podrucja ucenicima, kako ih treba saznavati (ucenje ucenja);

Didak!i~l<:i .. osmisljeno. i strucno. metodicki prikladno: primjenjuje i adekvatno kombinuje .. modele, .sisteme, oblike i metodu obicajnog iii Ii iil.o-"<itivngggasta.,.Y1!(jgpida; llyazavajuci zakonitosti saznajnog procesa ... "

U etapi obrade novih nastavnih sadrzaja ostvaruje se materijalni zadatak nastave- sticu se znanja. Na ovu etapu treba nadovezati vjeZbanje da bi se ostvario funkcionalni zadatak nastave-razvijanje radnih sposobnosti. Stjecanje znanja prethodi razvijanju radnih sposobnosti. {POSObnost predstavlja kvalitetu licnosti formiranu tako da uspjesno ob vlja neku djelatnost. Zatoje razvoj sposobnosti povezan sa faktorom vjez .e paje ova etapa usmjerena vecmom na ostvarivanje funkcionalnog zadatka astave. Da bi covjek stekao radnu sposobnost za odredenu vrstu rada on mora taj rad uvjeibati. . Vjeibanje je sistematski i organizirani proces u nastavi koji u sklopu cjelokupnog nastavnog 'procesa predstavlja relativno samostalnu etapu iIi komponentu. Yjeibanje.dr. M.Vi1otijeYi~(l999) definise:."kao. cesto ilisistematicno p()navljii!lj.e~.Jl~k~ radnje,. misa(m~ili. fizick~, .~a ciljem ·da se .ona trajn(l usypji,paprerasteu vjestinu,.aako jetomoguce iu naviku". Ova etapa dolazi poslije obrade llovih sadriaja kako stecena znanja ne bi ostala samo krijiska. Vjeibanje predstavlja'tjelesnu iIi misaonu 'aktivnost, a najcesce i jednu i drugu aktivnost. Koji ce element prevladavati zavisi od prirode vjezbe. Ponekad radnja zbog s,:,oje strukture zahtjiOva vise motoricke

56

Didaktika

aktivnosti (rad na masinama, sport) a nekad traii vise misaone aktivnos.ti Gezicko-stilska vjezbanja, matematicke operacije, Ijesavanje zada:aka 1Z

fizike, hemije itd.). Yjezbanje prolazi krozdvijeosnovne.faze.:.pnprem.L. za vjezbanje i sarno vje~banje. ... . . lLv.ezi...sa vie.zbanjem£ .. JclariL.(J..:N5._111(lVodi~~rerna s~ ~<!!l:()~a sE.al~!1j e s~~j~lctiv_nih i9bj I::kti"nil1.pn~tpos~YkiJJiipjesnog-¥jeZbanJa~ J asn 0

og,reditiiosvijestiti ciljvjeZQ;mj a.: Sto ce se vjezbati 7 Zasto ce se vjezbati (upravo to )7 ,

Obnavljanje znanja koje se nalazi.u.sarnJ)j!l1iJlIJVtyj~~!:j~: Ono sto ce vjeibati ucenik mora razumjeti i znati, . Odrediti .kritedj~.: Sto to (u ovom slucaju ) znaCi uspjesno obavljeno vjezbanje ? ( Kako brzo, taeno, precizno, uz koliku toleranciju ... , ). . Matedjal!!o~tehnickapriprema:Sv?:ko .. \Tj~ibanj(! . .2E~~~~~.~~~:'lte l,lfedaje, materijal, radni pribor, tekstualne predloske,c;.~~~~J.~~crte I s1.

. .In1itruktaza : Verbalna. Verbalni kanal najceSce je nedovoljan da bi se reldo uceniku

):ito ce i kako ce Ciniti. Medutim, on, uz druge, ima svoje mjesto i ulqgu. Nije, dakle, dovoljan da bi se vjezbanje v~ljano usmjeriio. . . _ Aktivisticka: Informacija 0 tome 'sto ce i kako ce, uc~nik. d~blva promatranjem same aktivnosti (demonstracija aktivnosti )'. ~o Je p~mJer~n naCin. Medutim, i demonstracija aktivnosti mora se popratltl govon~ (~pIS onoga sto se Cini, objaSnjenje, obrazloienja), pisanjem na piOCI (1 u biljeinicama), crtanjem, slikom, filmom i s1.". . . Da bi se pristupilo vjeZbanju odabrane radnje nuZilo je priprenutl ra~n~ mjesto i say pribor potreban za vjeibarJe. Zatim je nuZno demon~:nratI radnju i svaku pojedinacnu operaciju, sjediniti nekoliko operacIJ3' pa objasniti, a onda objasniti radnju u cjelini. Demonstriranje je potrebno izvoditi polako i objasnjavati one !ito se demonstrira. . Za uspjehvjeibanja neophodna jejns~,Qjns~L$.~V·?21I!$' (1985) navodi : "Instrul;\.tl!Zl:i.SY§i1~toji u . .tQm~ .. da~MJP!1Je~~~a.sta~l~ utenicima demonstrira radnju, i to premapot:t:~1:Ji viljee,p,lliil., da bi ucemcl upoznali tzv.rnode1 radnje. . Prilikom dem~nstri~~Ja' nastavnik analizira radnju da bi ucenici ~poznah pojedine operacije kao njezine sastavne elemente, izdvaja teia mJesta ~a koja posebno upozorava ucenike, opisuje njezinu vanjsku s.tranu, obra~aze pojedine postupke, usporeduje neke postupke sa shcn?m radnJom, sintetizira pojedine operacije u cjelovitu radnju, objasnjava blt same

57

Didaktika

radnje s obzirom na potrebe drustvene prakse itd. Ukratko, mstnIktazom u.cenici upoznaju radnju u. svim njezinim dijelovima ill cjelini ". Za i~,struk~u ~ogu ko?stit! nastavni filmovi, element-filmovi, TV emisije ukohKO pnKazuJu telmllcu lzvodellJa neke radnje. Nakon instruktaze iii sistematskog poucavanja ucenici dobivaju uzorak iii model radnje i nakon toga prelaze na izvodenje radnje po modelu.

l'i,,:!con:t!putstaya L:a_,yj~~Q<lnj~ (ip~truk1:aze) ui;enjci prel ?ze. na .samostalno vjeibanJe.io.dtoga zayis,i.kolikocebiti uspjesna ovaetapacasa. Uovomdijelu ucenickogvjezbanjarazlikuju se trifaze ito: pocetna faxa sre~nJa faza i Zllvr~llllf~,U, ovim fazama dalje deY. Poljak (1985) .go.:iwnkao 0 : . c'

c.Ji"c"~~·~'~"" ill uvodnom vjefbanju, - .. psnovnom iliteIneijnom vjeZhanju i

zavdnmn ill dopunskom vje!banju. Pored toga nayodiikorektiY!to:vjdbaJije,

U~.t!!~..J'::~Z~~.~~ ucenici~amo.s!<J:.~~.Cl~,}J~L£'lIt?_pristupaju izvodenju nld!lJe:.Q",~ .. ~t~Ea_yj~iQaIli~j~_1Jf,eIlifil11a ci .. nastavI1icima-'na,jteia:-U6enic";; pocetku sve aktivnosti koje vjezbaju izvode sporo, nespretno,'sa pogreskama, sa brojnim suvisnim i nekoordiniranim pokretima. Postignuti rezultati su slabi i spon. Nastavnici moraju pratiti tok izvodenja radnje kod svakog ucenika, davati pojedincima dopunske informacije, ispraviti pogreske, uputiti ih na pravilnost u radu i sl. V~o je u ovoj ..QoceJ:t1.,?j e~pi obratiti Pa±nju n~pFavilnost izvodenja rado.je,Jlne"JlQds1icati~bl'2iinu:i:zV()Cfeiiji,C~~··~-~ . ~ ~'~--'""' .. "- .~~ .. ,

.()snoYJ1o::!Jezb~je se sastoji u tome sto ucenici vee savladanu strukturu radnje ponavljaju povezano cime se postizebrzina,tai§nQst'i"l'acionatnosL Radnja se izvodi cjelovito. Velikim brojem ponavljanja postize se kvaliteta vjeibanja. Osnovnim vjezbanjem u radnjama prakticne prirode sticu se vi~stine a u intelektualnim radnjama dolazi do stjecanja odredenog stepena ·i;t';i;;;k~alne

58

Didaktika

sposobnosti za pravilno i brzo izvodenje intelektualne radnje. Temeljno vjeibanje moze se provoditi i u skoli i izvan nje. JLzaV!.snl!!!l ili.d.o1'-.I!~~!m!!l.yJ~!l:!,l!njJl ucenici stecenu vjestinu u izvodenju prakticne radnje dalje primjenjuju u nastavi iii izvan nje, u svakodnevnom radu. Primjenjujuei stecenu vjestinu ucenici ce radnju i dalje ponavljati sto ce

. dovesti do automatiziranja radnje i formiranja navike. N~vik.!l

Qr.eds.ta:vljaju···automatizovane. -komponente.~ .. s:v;iesne .. djellltnQsti, .3

formiraju c St:_ dugQtrtlj~jl!LPI:.o(:e~~Dl ~Ql:leIlJ~tJ~l;ljeJl,lJ!!Q.@~ Navika j e visi stepen vjestine, odnosno visi stepen uvjezbanosti radnje. Korektim'(L.vjezbauj~~nizinL.se .za~o.tle.-llcenike . ..z.a..kgj~_.se",primij,eti .. naknadrlOcj!l:S11.J9I111ij"fiLLR9g.re§HlLy.l\'f§"!mR il1<l:,::.i~:..filj ovo g vjezbanja j e ispravljanje pojedinih pogreski u radnji iii radnje u cjelini. Ucenike koji pogresno izvode radnju treba izdvojiti i uputiti ih individualno u tok izvodenja radnje i zajedno s njima vjezbati. Korektivno vjezbanje je jako tesko jer zahtijeva reorganizaciju i deautomatizaciju formirane psihomotorn" struk:ture i· ponovo· f.ormiranje pravilne struktureu zivcanom sistemu. Vjezbanje je vazna etapa u strukturi nastavnog casa. Njime se ucenici pripremaju da nauceno primjenjuju u zivotu. Uspjeh vjeibanja zavisi od misaone aktivnosti ucenika, a kolika ee ona biti zavisi od nastavnika. Ukoliko je nastavnik ucenike upoznao saciljem vjezbanja, ukoliko je uspjesno obavio pripreme za vjeibanje i samu radnju ucenicima predstavio na adekvatan naCin, uspjeh neee izostati. Koliko ce trajati ova etapa nastavnog casa zavisi od slozenosti radnje koju treba uvjezba!i. Navest eemo osnovne misli 0 vjeibanju koje je naveo Karl Steker, a prema

t· Vilotijevi6 (1999): . Pod vjezbanjem se podrazumijeva izvjezbanost organa sto se pokazuje u ostignu~im vjestinama i_sposobnostim~: Rezultat.vjei~a~~a l~se.se vi~i na polJasnJlm orgamma, teze kod unutarnJlh organa 1 u pSlhlCkoj aktIvnostI ...

b. Uspjeh vjezbanjaje ve6i u prvim dijelovimajer kasnije zamorenost Clm svoje. ~

c. Vremenski razmak vjezbanja, u skladu sa zakonom razvoja, (razlika u "radnom uspjehu izmedu onoga sto je postignuto na pocetku i granice do koje vjezbanje djeluje) opada paralelno sa starenjem djeteta. d. UkoIiko se vjeibanje prekine nakon postignutog maksimalnog uCinka, ~ocetni uspjeh kasnijeg vremenskog razmaka vjeibanja nizi je od rpaksimalnog uspjeha prethodnog dana. Veci je od prvobitnog pocetnog

59

Didaktika

uspjeha, sto pokazuje da je vjezbanje prethodnog dana dOnijel~ relativno trajan uspjeh vjeZbanja. e. Oblici trajne izvjezbanosti nazivaju se umjesnoscu, okretnoscu, spretnoscu, umijecem. Izvjezbanost je dispozicija koja je postignuta putem vjezbanja i omogucuje da se ista radnja ponovi lakse, sa manjim utroskom snage. a. Stepen izvjezbanosti ne odrzava se stalno. Sporije vjezbanje i raspodjela vjezbanja na duii rok obezbjeduje duze zadriavanje

izvjezbanosti. t Vjezbanje ne treba svesti na mehanicko ponavljanje. Ono se treb naslanjati neposredno na dozivljaj, povezivati se sa obradom novih saddaj i slijediti odmah iza toga. Pri svakom ponavljanju treba provjeriti d li ucenik razumije one sto uvjezbava. Na taj nacin izbjeei ce se mehanizam: Ueenike za vjezbanje treba motivirati. Veliki podstrek za ucenike predstavlja vjezbanje u obliku takmicenja. Koliko ee cesto biti organizirano takmicenje zavisi od inventivnosti nastavnika. Proces vjezbanja treba se temeljiti na zakonitosti svjesne i smisljene djelatnosti, ane sarno zakonitosti nizih oblika ucenja. Treba da bude prozet intenzivnim razmisljanjem s primjenom misaonih operacij a tokom cijele radnje i u pojedinim etapama. Intenziynije misaono angaZiranje ucenika u procesu vjezbanja je ekonomicnije i produktivnije i postize se bolji ueinak vjezbanja.

~N.astava imazadatak.da znanjakoja suueenici stekli postanunjihovo trajno vlasnistvo i da se sptijecinjihovozaboravljanje. Ol1bi se ostvario taj zadatak organiziI:aseponavljanje koje .je u Gjeloirupnom nastavnomprocesu relativno zasebna etapanastave. Zadatak je ponavljanja da visestrukim vraeanjem obradenim sadrzajima obezbijedi trajnost ucenickih znanja. Proces zaboravljanja najsnafuije djeluje neposredno nakon usvajanja novih znanja te je vaZno poslije obrade ponoviti nove sadrZaje. Ponavljanje se funkcionalno povezuje s etapom obrade novih nastavnih sadrzaja sto doprinosi trajnom zadrZavanju znanja.

60

Didaktika

Vjezbanje i ponavljanje radnje ima dosta zajednickog ali postoje jasne razlike zbog cega ova dva procesa ne treba izjednacavati. Vjezbanjem se ponavljaju radnje da bi se stekle vjestine i navike. Naglasak je na senzomotomom pamcenju, a u ponavljanju radi zapameivanja - na misaonom pamcenju. Kod vjezbanja vama je tahnika izvodenja radnje, (tehnika sviranja, pisanja, tehnika skakanja) a u ponavljanju je vaZno zapamcivanje einjenica i genera!izacija. Tokom vjezbanja ucenik se usredsreduje na tehniku savladivanja neke radnje (saclrZaja) a tokom ponavljanja na pamcenje. Ponavljanje treba provoditi odmah nakon obradivanja i vjezbanja nastavnih sadrzaja. Ukoliko se ne radi tako, ucenici ce pamtiti meha.T1icki sadrzaj koji nije smislen. U srednjem vijeku mnogi tekstovi narocito crkvene dogme llceni su napamet. Ponavljanje je bilo mehanicko i proizvodilo je mehanicko ucenje.

provjerava.njeseklasificira .prema razlicitim.~kriterijilllil",-S()lJzirom.Jla vremem1ki rasporedponaYljanja ponavljai1.je mOze bitUt9D~j;ntri.,rllilo ill Imntlnuirano i raspodijeljeno ill distribuirano pOilavlj~llj~. Kontinuirano ponavlja:t1je p.,rovodi se bez pauze tokom ponavljanja veCih sadriajnih cjelina i povezano je sa produktivnim ponavljanjem. ,Raspodijeljeno ponavljllnje provodi se s duzim iIi kraCim pauzama, a povezano je·sa reproduktivnim ponavljanjem. .llzimajuei za krijetrijum vrijeme izv01eIlja po~t9jiponaylj~T1je uokvi!U jednognastaVDog casa i n okvirn §kolSke godine. Ponavljanje U okviru easa provoai se· na pocetku casa radi pripremanja ucenika za prijelaz na nove sadrZaje, u toku casa da bi se novo znanje nadogradilo na vee usvojeno znanje i na kraju casa radi memoriranja sadrzaja nove nastavne jedinice. U toku ilikolske godine ponavljanje se moze organizovati : na pocetku, tokom obrade kompleksnije teme i na kraju skolske godine. Uzimajuei uobzir opseg~4)buhvacenih .,. nastavnib. 'sadriaja"'post6ji fragmentamo, te:ru.atsko i kompleksnoponavlj~nje.

61

Didaktika

Er.ru;~!!l!!m!t~llQP,lJ,yljaDje primjenjuje se u' toku nastavnog casa: na pojedinim dijelovima cas a, najcesce pri obradivanju novih nastavnih sadrzaja i kad se ponavljaju sarno neki eIementi obradene grade. 'l'emll~k~m:mavljanje primjenjuje se nakon obrade pojedine teme, a kompleksno ponavljarije na pocetku i na kraju skolske godine kad je nastavni program obraden u cjelini. .Qbziromnakyalitetn ponayljanje moze biti: reproduktivno (mehanicko, formalno, pasivno ponavljanje) iproduktivno(stvaralacko, .aktivno, smi~Ijt:I1()' lqeativTlQ pOl1aylj(inje), Obzirom da je u izvodenju ponavljanja vafua kvaliteta zaddat cemo se detaljnije na dvije posljednje vrste ponavljanja.

. R.epi'ofJuktivnoponavljanjc0dnosi se na reproduciranje sadrzaja iz nekog izvom bez ikakvih promjena. Sadriaji se ponavljaju doslovno istim radom kako su u izvoru strukturirani, a istim se redom i memoriraju i reproduciraju. U ovoj vrsti ponavljanjajaceje angazovano pamcenje, dokje misljenje zapostavljeno. Ovo ponavljanje treba izbjegavati, jer je neefikasno. Znanja stecena njime su forma Ina znanja, a ucenik je pasivan pri ponavljanju. U nekim situacijama ovo je jedina vrsta ponavljanja kod ucenja pjesmica, zakona, definicija, formula, rijeci u stranomjeziku. ZJ.lpg PCl!11:ilgjkanja misilone aktivnosti dolazi do retroaktivne inbibicij e iIi

inbibicije gdje usyojena znanja smetaju l11emonsanjl1 novih . znanja, a zapamcivanje novihsadrZaja potiskuje iz pa.TIlcenja ... prethodno zapamc.ene sadrzaje. Proilukti:vno ... ponavljanje .. j.e _ponavljanje savladani~. sadrzaja . sa l:§ZUmij evan j emJ._~_~i~ljen.9..:..!3ro j~~.s~l1J.i~~<:Ir:~postupci ko ji . se primj enj u Iu 1,l.proci~tivnom pon.?"ljanju : usporeaivanje, sintetiiira:iije;sistematlzlTanie, mij~Ilj a,nje jlipreinacival1je, . rj e~ayauj ,<, hipoje;ze, . konkretiziran jt:,~j eSaV(lDj~ .sx<tko<h'l~VJ;lili ... pra1<ti~1!il1_pr:o.bJ.~ma.. Usporeiiivanje se sastoji u tome da se predmeti, pojmovi i sadrZaji meaus::oJ5iioJisPQr~aiJj1.LijJt.irQuj1JC:J;emedl1 njima slic116sti i razlike. Ucenici mogu medusobno usporedivati :razlicita knjizevna -djela, historijske dogadaje, licnosti, regije, biljne i zivotinjske vrste itd. Ukoliko u toku usporedivanja ucenici ustanove slicnosti i razlike meau usporeaivanim predmetima, pojavarna, sadt...zajirna, znak je da su saclrZaje dobro upoznali. Pogodan nacin je za produktivno ponavljanje i _primjeW.llUlwogije, a ogledase . .ll.~ak1juCivanju po krijerijumuslicnosti, odnosno istoYIsnosti. Ako neki (zakon, definicija, pravilo), obuhvata odredene pojave i predmete, potrebno je druge, slicne pojave i predrnete, dovesti u vezu s prethodnirn i

62

Didaktika

utvrditi da Ii pripadaju pod iste zakonitosti .. gJik~gLrIIJ§~aol1i.p~~tl!PEL 1,l~"~ produkti\fl1ornPQll(lV lJanju Sll.a!l~!:LJ .. sipt~~ ... " U n?staynom .programu., polazi se od cjelina koje se zbog svoje slozenosti rasClanjuju na nastavne j~dinice kojese obraduju.sukcesivno,a nakongl:Jwdesadriaj(sepo,novo smtetiziraju u cjelinu. S~ntt:tiziranjem St: mogu obuhyatitiuzi isiri sadrZaji usk1;ldu s tim <:Ia Ii ~e p;:;-YQditematskoilikqmpl~ks~opon~¥ij~DJ~. ,­Sistematizh:anje jepostupakp()IllQCu .. koga se neka znanja,.poYt:zuju sa prethodno. stecenim podacima i cinjenicama da.bi."seA'IDj estil;Lu!ogicnu cjelin'J ... Vazno je uvazavati kljucne oslonce u nekom gradivu jer oni su orijentiri u sistematiziranju. Sarno, znanj a .. smjestena u odgoJ!arajucj sistem slltrajna . ..wanja . Kada se u usvojehesadriaje upo;;e od~edel}epromjene ina osnQy:tl.togase cl~biva nova kvaliteta govorimo .oaktivnosti-IDijenjanja ilipn!inacavanja .. Nakon obrade neke bajke nastavnik moze traiiti da ucenici odrede drugaciji pocetak iIi kraj bajke, u matematickom zadatku moze se mijenjati nacin rjesavanja zadatka i sl. Vazno je da nastavnici u odredenOlll sadrZaju koji ucenici ponavljaju pronadu najpogodnije dijelove koje ce mijenjati ill preinacavati. Da bi povecao uspjesnost ponavljanjanastavnik .. t:l.1Qze ucenicima postaviti neku hlpotezu da je rjesavaju iii da saIDost,alnopronaiazeinav()cleostaie nO'"e cinjenice koja.se .. nisuspominjale pri ... Qbradivanju .. gradiva .•. Najbolji nacini da ponavljanje bude produktivno je primjena stecenih znanja.

I'l"Ovjeravanje predstavlja. relativno samostalnu..etapu_ u pmcesu\lcenja u kojoj nastavilik traii_ i dobija p()vra!n~ inXoffilaciju orez,tl~tatul!astavne . aktivnosti. I provjerava'nje se odnosi naak--tivnost.nastaVIlila;l i uceJJ.ikll .. ,?:a uspjeh u ucenju odgovomi su i jedan i drugi. Ukoliko su nedovolj~o ostvareni,

. duinostje nastavnika da koriguje proces ucenja i poboljsa nastavni proces. Nastavnik mora redom poznavat odlike provjeravanja i 0 njima voditi racuna. 1:)a bi provjeravanj~.bilo uspjesno i dobroonQs.e_l!lQr~eprovoclitL. permanentno,To-znaCidaga trebaprovoditi u s-vim etapamanasta:v-nog ...

63

,Easa,_ ka())pri uvjezbavanJtl_)pri ponavljanjugradiva".Provjeravanje .se moze 9rg':mizQyatUnaJlQsebniJJt_c'l.sQvima:n'l._pocetku, u sredini, iIi na Jqaju.c'l.SQY'l.. Znanja ucenika treba provjeravati u toku obmde novih sadrz'l.j'l., 'l. ne sarno poslije izlozenog grad iva. Tokom provjeravanja treba kontrolisati izvrsavanje svih zadataka, a ne sarno pojedinih. NPL zadati domaCi zadatak treba' provjeriti u cjelini. Provjeravanje .trelJa da bude sistematicnoda bi obezbijedilo.trajnost i Jlubinu'llcenickihznanja. Njime treba podstaCi misaonu aktivnost ucenika. Ucenike treba blagovremeno in.formirati 0 rezultatu provjeravanja i ukljuCiti ih u proces provjeravanja. .

. DL .. ;S[.-Poljak (1985~g9vorioslijedecimvrstama provjeravanja : .(J) samoprovjeravanje i samoocjenjivanjenas).avnika, pi samoprovJeravanje. i samoocjenjivan.jeucenika, c! ucenikovo.provjerav:.anjeiocj.enjivanjenast;wnika dLnastavnikovo pFOvjeravanje i·ocjenjivanje-ucenika.

~.()~zirQJl.1na tehnikujZYQdenjanzlikuje : ~ usmeno.provjeravanje,.¥. ..,.pismeno provjer-avanje i -.prakticno provj era¥anje.

Zadriat cemo se na navedenim vidovima provjeravanja.

~3mQproyjer~y~~j~i.)mmoocjenji.v~mj~ nastavnika je popratno iii tekuce provjeravanje i ocjenjivanje kome je svrha da nastavnik kontrolira efikasnost svoga rada. Provodi se u svim etapama nastavnog procesa. Nastavnik se samokriticki ocjenjuje, u cemuje uspio, u cemu nije, staje bilo posebno dobro, a ilta lose u njegovom radu. §!!:m~p~~vj~rayam.j~ J.samoo!=jenjivanje. uc~nikaje kriticko provjeravanje i ocjenjivanje svoga rada od strane u'cenika, Ovakav naCin provjeravanja podstice kod ucenika razvoj kriticnosti i odgovomosti prema vlastitom radu. Ucenici se mogu i medusobno ocjenjivati. . Ucenikovo provjeravanje i ocjenjivanjenastavnika ucenici utvrduju da li je nastavnik dobar strucnjak za svoj predmet, da li je los iIi dobar nastavnik, da Ii objasnjava i izlaze ucenicima dobro iIi lose, kakav je u komunikaciji sa ucenicima i sl. :Nastavnikovoprovjeravanje iocjenjivsnje ·ucenikaje najdominantniji oblik provjeravanja i ocjenjivanja u nastavi i za nju je potrebno izdvojiti

64

Didsktika

relativno zasebnu nastavnu etapu. Ono ima zavrsni karakter nastavnog rada i njime se provjerava konacan uspjeb ucenikova ucenja pojedinih dijelova nastavnog programa, uzih iIi sinh. Treba voditi racuna da se obezbijedi potpunost provjeravanja, tj. da se provjere svi zadaci nastave (materijalni, funkcionalni i odgojni). . S obzirom~.na tehniku. izvQqenja .govorLseousmenomrPismenom-l praktiCi.l!)m provjeravanju. . Usmenim provjeravanjem nastavnik je u direktnom kontaktu s ucenikom, najcesce putem razgoyora provjerava kvalitetu ucenickih znanja. Za usmeno provjeravanje nastavnik treba unaprijed odabrati dijelove nastavnog programa koje ce provjeravati, a ne izmisljati pitanja za vrijeme ispitivanja . Ucenici trebaju biti sto samostalniji u izlaganju sadrZaja. Nastavnik je u neposrednom odnosu sa ucenikom 'sto je najveca vrijednost ovog provjeravanja. Ovo provjemvanje ima i niz slabosti: manje je ekonomicno, na pojedinim ucenicima mogu se provjeriti sarno neki dijelovi programa, subjektivni faktor nastavnika i postavljanje dopunskih pitanja smanjuje samostalnost ucenika. Pismeno-provjer-a:v-anje ima nekoliko oblika.·;·

- izrada.pismene zadace,._ - petminutna provj!':ffiYanj1\_ - pismeru kontrolni zadaci, - nizovizadataka ohj~kt[YAQgSip(t, - testovi znanja i sposobnosti. '

Ovo provjerav~je je ekonomitnijeTobjektivnije od usmenog, svi ucenici su izlozeni jednakim teskocarna, a ako se imena ucenika izraze sifrom, moze se smanjiti i subjektivni faktor nastavnika. Nedostaci su sto se ucenicima ne mogu postavljati dopunska pitanja, nekim ucenicima je pismeni naCin izra.Zavanja tdi od usmenog, nastavnik ne moze ucenika direktno. voditi .u provjeravanje negovih sposobnosti misljenja i s1. Pismeno provJeravanJe treba shvatiti kao nadopunu, a ne kao zamjenu usmenom provjeravanju. . Pl;~ktic.nOCP'!'Qyj~:ravanie se primjenjuje da bi se provjerili prakticni radovl i prakticne sposobnosti ucenika. . ., Provjeravanje ucenika povezuje se sa ocjenjivanjem. ProvJeravanJe 1

ocjenjivanje su dva aspekta iste pojave. Provjeravanjem i ocjenj~jemo, .a ocjenjivanjem i provjeravamo. Dr. V. Poljak (1985) flavod! da Je ~:Qc:jenjivanje postupak .. kojim sena:ug9YOreninae~~-uspjeh ti cenilu!".:_ . .

65

\' , ,

,I

Didaktika

Ocjena i uspjeh ucenika u nastavnim predmetima za odredeni razred sluzi kao osnova za izvodenje prosjeene ocjene opceg skolskog uspjeha_ :Blr.oj.c.~no (~u~etic~o) ocjenjivanje obuhvata petoclanu skalu od 5 do 1, u kOJoiJe 5 ~aJv.l.sa o~Jena, ao.l najniza, negativna ocjena - nedovoljan 1. .9:P~JnoocJenJlvaIlJesadfZl skalu-odJstepeni: - _n~jvi~i niY().~-'~p'~ogf~l11skizadaci savladani u potpunosti ";

n:vo B :-:: "propramski zadaci savladaniu 2;adovoljavajueelU stepenu ". mvoC (negatlvan)~pr()gratnski zadaci nepotpuno savladani ".

U osnovnoj skolj ~ n~soj n~stavn~j praksi opisno su se ocjenjiv~li : tjelesni i zdrav~~em odgoJ, hkoVill odgoJ, muzicki odgoj, radno-tehnieki odgoj i domacmstvo. .

U s.rednjin: sk?!a?:a opisno su se ocjenjivali : osnovi tehnike i proizvodnje, umJetnost I fiZlckJ 1 zdravstveni odgoj.

Qp~'Wo._Qcjenjjva,l1je imapreduostinad brojcanimocjenjivanjem kojese ogledajll u sIijede¢el1l :

. P~~l1ai~ na~tavniku da svestranije upozna ueenika i njegov fad i da ga na taJ nacm pnkaze.

Omogueuje tananije diferenciranje dostignuca ucenika. Obezbjeduje indivi-dualiziran pristup. Us~jesnije izrazava dinamiku i tendenciju dostignuea ucenika. U~ln:a u obzir sve manifestacije ucenikovog rada 5tO na ucenike djeluje

podstJcaJno.

- .Rasclanj!v~Iljem u opisnom ocjenjivanju moze se prikazati ne sarno nivo uspjeha vee 1 nJegovi razlieiti aspekti.

v ~pis~? Oc~~~j~vanje omogucava prikazivanje razliCitih aspekata uspjeha ucemka lIma sm 1 kompleksniji mjerni radijus.

- Ono P:UZ~ moguenost. z~ sire i objektivnije sagledavanje pojedinih aspekata ucei1lkovog razvoJa 1 pruza detaljniji i pregledniji uvid i U odgojne rezultate.

QpJ.§Il\L.Q_cjypjiva,njeima, .isyojihnedostataka. To su : nedovoljna strueno-metodicka osposobljenost nastavnika prat~ti rad i napredovanje ucenika traii ogroman n~por od strane

nastavruka,

prisutnost subjektivizma u pracenju,provjeravanju vrednovanju ucenika,

- sablonizam u tekstualnim izvjestajima liZ preceste fonnulacije: "trudi se u radu ", "nedovoljno je aktivan", "zadovoljava", itd.

66

Didaktika

Karakter i priroda ocjenjivanja praeeni su mnogim slabostima . nedostacima. Brojna istrazivanja su pokazala, da je ocjenjivanje slozen I tezak po sao, da su njegovi rezultati eesto subjektivni i relativni. . Gla.YnLiZY.Q.(Lt~gcQ.§LQ~l1gsI!o.J[i_v.!:§,te tesls..<t£~'1"'!U?£t:l]j!YiilljJ:!..ls.9~Jl\l:Yftdl F. Baher (F. Bacher, I969)nalaz:e s<:~:~nJ!sta},!JilQI, .. JLizbQm_p~l<.clDl.eJa ispitivanja, o9i1osnosta eese ispitivati i U1,lC~Ili<:;.in;lj~. '" Teskoce u ocjenjivanju vezane za nastavnikaogledaJu~el1.,s11jfcd9(;~W.: . -Obzirom da se nastavnici razlikuju u svojim procjenama i u OCJenJIvanJU ueenikovog rada u svim predmetima uoeava se nedovoljna objektivnost .u ocjenjivanju. Svaki nastavnik stvara lienu praksu ocjenjivanja, !ito manJe govori 0 rezultatima rada ucenika, a vise 0 nast~vniku. v' • v

- Nastavnici fonniraju licnu sliku «dobrog» I «slabog» ucelllka kOja cesto nema niceg zajedniCkog sa ucenikovim radom. iIi rezultatima, all subjektivno utice na davanje ocjena. .

Prilikom ocjenjivanja nastavnici se cesto orijentiraju prema nivou uspjeha odredenog odjeljenja i u skladu s tim 1sti nivo znanja ocjenjuju razlieito.

Snazan faktor u ocjenjivanju predstavljaju simpatije i antipatlje nastavnika prema ucenicima. - testo je prisutna i pojava halo-efekta, a ogled,a ~e u tom~ d~ se 'po~ uticajem prethodnih rezultata, infonnacija: p~nasanJ.a. 1 ~l.. ?rocJe~JuJ~ I SVI slijedeCi odgovori j postignuti rezultatl u ucellJu, POZltJ~lll Ih negatJvnl. ..

testo je prisutan uticaj kontrasta (poslije niza slablh odgovora, osre~p odo-ovor ucenika moze se procijeniti i obratno) i pojava perseveracIJe (p;neka pitanja nastavnik stalno postavlja-perseverativn~ stereoti?ija). .

U ocjenjivanju ucenika vaina je i licnost nastavnika. Nekl su strOgl, drugi sitnicavi, treei popustlj1vi i blagi i s1. . . . Istraiivanja su pokazala da i pol ucenika ima utjecaja na fonnlranJe oCJeneo njegovom uspjehu ito na stetu djecaka. . _. Postoje razlike medu nastavnicima u ocjenjivanju i u pogledu pOJedml~ nastavnih predmeta, varirajuea je strogost ocjenjivanja, nastoje se~Vl predmeti jednako tretirati 8to suiava objektivne mogucnosti za nJlh?~o potpunije procjenjivanje, upotreba malog broja tehnika i procedura smanJuJe 'objektivnost ocjenjivanja. . . . Da bi ocjena bila motivaciono sredstvo i izvor radost! I zadovolJstva ~a ucenike nastavnici se moraju cuvati posebno utjecaja halo-efekta, moraJu voditi r~cuna 0 razlikama u ocjenjivanju u mladim i starijim razredima zbog razlike u osjetljivosti ucenika i truditi se da ocjena bude 8to objektivnija.

67

Didaktikal

~bjekti~nij~ i pedag~sk~ s.~mulativnije ocjenjivanje je ono ocjenjivanje koje Je kontmummo, pnnCIPlJe1no, sveobuhvatno, odmjereno, stimulativno, pravedno, obraz!ozeno, transparentno i odgovomo. Ocjenjivanje je potrebno provoditi svakodnevno i u sv'im aktivnostima tokom cijelog nastavnog procesa i nastavnog rada sto ukazuje da nema potrebe za posebmm «casovima ocjenjivanja». Ucenike treba osposobiti za samoocjenjivanje i za ocjenjivanje nastavnika. NaJbolje je kombinirati razliCite modele ocjenjivanja. Postoje. razlike meau nastavnicima u ocjenjivanju i u pogledu pojedinih nastavmh . predmeta, varirajuca je strogost ocjenjivanja, nastoje se svi predm~~i Jedn~ko. tret!rati sto suzava objektivne mogucnosti za njihovo PO~pu~lJe proCJ~nJ~:anJ~, upotreba malog broja tehnika i proeedura smanjuje obJekhvnost oCJenJlvanJ3.

D! ~i ocjena bi~a. motivaciono sredstvo i izvor raddsti i zadovoljstva za uce~l.ke, nastavmCI se moraju cuvati posebno utjeeaja halo-efekta, moraju VOd~tl racu~a o .. razli~a~a ~ o~jenjivanju u mladim i starijim razredima zbog raz~lke.u ~~Je~lJlvo?tJ ucemka 1 truditi se da ocjena bude sto objektivnija. ~bJektr~ll1J~ 1 pedag~sk~ s.~imulativnije ocjenjivanje je one ocjenjivanje koje Je kontmUlrano, prmclplJelno, sveobuhvatno, odmjereno, stimulativno, pravedno, obrazlozeno, transparentno i odgovomo. Ocjenjivanje je potrebno provoditi svakodnevnoi u svim aktivnostima tokom cijelog nastavnog procesa i nastavnog rada sto ukazuje da nema potrebe za posebnim casovima ocjenjivanja. Ueenike treba osposobljavati za samoocjenjivanje i za ocjenjivanje nastavnika.

Najbolje je kombinirati razlicite rnod~le ocjenjivanja.

68

Didaktika

Pnru.grupu.materijalneQs,I1()\1e .. nastii:ye .pre4sta\11jJ:!_~o.~jekti~~~:v~ma stvamostu svirnnjenim mal1ife.staGijama. . ...

.. 1 '. d W - r anJ'e zn~nJ'a i u;edno domena MatenJa na stvamost je.pogo an IZVOl za s Jec ........... ;,; ... ' ... ~ .. ~~,~.~ ... _ .... ~ za razvijaJ1jesposobnosti':.N. Poljak, 1985 ). 'v v' . Uee.nici upoznaju izvomumaterijaInustvamost,n.a~Xl.s.~.nactna, t)Q: izlazenjem u prirodu i promatranjern prirodnih situaeija iIi se ~lementl te izvome stvamosti donose u uCionicu. Ucenici mogu promatratl odredene pojave i procese i u slobodno vrijeme, a rezultati tog promatJ.·~ja. ~ogu se koristiti u nastavi za stjecanje znanja. Npr. boraveCi na moru licentcl to~on: boravka uocavaju sve njegove karakteristike i znacaj, biljni i zivotinJskI

svijet u morn. . .. " v ., Nakon obrade ove nastavne terne: "More kao zlvotna zaJedmca , ucemCl koriste predznanja stecena 0 ovom dijelu prirode u slobodn~ vrijem.~: hvoma stvaIJ).ost predstavlji!Jlajsirii~QJznanjq. U njoj se ~a n~JPogvodn~j~ nacin razvijaju sposobnosti ucenika. Aktivnost ucellika u.pnrodl rno.::e bib promatracka, a moze se organizovati i prakticni rad, od nalledn~stav~lJeg do slozenijeg proizvodnog rada. Skole nastoje pribiiziti ucer:~C1rna lZVO~U stvamost na razne nacine: putem skolskih objekata, akvanjuma,. ter~nJ3, insektarija, skolskog vrta, staklenika, vocnjaka, pcelinjaka, peradamlka l~d. Nastavnici i ueenici stalno prikupljaju konkretni materijal u skolske zblrke eime se bogati materijalna baza nastave. . ' Izvoma stvamost je primami izvor za spoznavanje Cinjenica i ucenje. Na tal nacin ueenie! stjeeu senzome, pra.1ctiCne, izraz~ne i intelelctualne sposobnosti.

69

Didaktika

Za stjecanje znanja u nastavi prirodni objekti kao nastavni sadrzaj irnaju prioritet bilo da se prornatranje obavlja u prirodnoj sredini iii u skoli (akvariju, skolskorn vrtu itd.). ,!~g,,\!"~g\l§t<lX!1im,~,,!ig~g!ityima .... pDdr.azumijeva 'sedidakticki"oblikovana i pre~~dena i~c;ma stvamost (V.Poljak, 1985 ). :Q.r!Per()·.~SimlesaT1983. jilil.survna srcidstva. dijeli na demonstraciona sredstva isredstva kojima ucenici sami rukuiu. V:Qkonj" (yYinceiY· OkonI; lsrj3 nastavna sred~tva dijelina sest kategorij<J, :

aj p.~~.~na (verbalna) sredstva - udZbenici i starnpani materijal; b(pro~ta-vizuelnasredstva-originalni predmeti, rnodeli, slike, skice,

mape; cI t~hnicka viztlelna sredstva· koja ornogueavaju registrovanje,

cu;anje i prenosenje slika pomoeu tehnickih uredaja ( foto aparata, dijaskop, eplskop, grafoskop, rnlkroskop, teleskop i dr.);

d! _~QQ!9<:Ljlku~liS:!<:<ll'!:~cistyao koja ornogucavaju prenosenje zvukova i sumova (gramofon, magnetofon, radio);

e/ ~i.st:E:uelna ~~lt:Q~t:v~."koja autornatiziraju didakticki proces (rnasine za ucenje, laboratorije za ucenje jezika, elektronske rnasine, kompjuteri). \IzimajuCi u obzir slozenost nastaynih sredstava Okonj ih razvrstava u dvije 1<ategorije : "l.:wosta~redst¥,a (obuhvaeaju prve dvije kategorije: pisana (~erbalna) i prosta-vizuelna i 2.",.slq~i!:llfl,sredstva. (obuhvacaju treeu i cetvrtu kategoriju :tehnicko­vizuelna, akusticka, audiovizuelna i sredstva koja autornatizuju nastavni

. proces". (N. Tmavac, J. Boraevic, 1998) ':Ri4*!i~lci~ZIlacilLQ(l,~taYI1i,h,sredstava je u tome sto posreduju u procesu uQ{)ZIl<ryanjaprograrnskihsadrzaja i sluie kao izvorstJecan}a znaIlja, ~saY:E~~vanja vjestina, formiranja navil<a, razvijanja vizuelnih, .auditivnih, misaonih,·· taktilnih ' .. i()stalih sposobnosti, pozitivnih emocija. i. osobina liCnosti". (D. Brankovic, M.llic" 2003 ), . ..

70

Dr. V. Poljak (1985) nastavna sredstv:aj.eklasificiraona: vizuelna" auditivna, audio-vizuelna i teksiualna nastiwna sredstva.

Zadrzaf cerno se na~,voj~!(l,~ifika~iji: .'

I

Didaktika

Yj~!!':,~ml .. !1<lstaYJ:lll.,sJ:ed.§!y"?,~,asn.iyai1J, s.e..!ll3."YiQ~o:!bQ,m.Rml~!!.tiL~Q9K!9ga irnaju vidljive dimenzije i vanjska osjetna svojstva:. YimclniL.,uasla.v.na" st~Qstva • ..s:~· .najs;.es-Ce.kotiste~~.u :nil,~taYL[]tn!i.~Iif!jii:ji.:,da ... se·· j 0S· .. eesce primj ,"-nJl1Jll. Ponekad se s vizuelnim sredstvirna u nastavi i pretjeruje sto utice negativno naosposobljavanje rnladih za verbalnu kornunikaciju. U 'vizuelnanastavna sredstva ubrajaju."" . .se~: s[ikeic:rt1!nLJPaterijali, dijafiIr:no:vi, sJajd()vi, grafo-:folije,.,modeli,makete. i, dr,Zn<!£<ljjm.j:;;::U~iQme: stose znanja stjecu na ocigJedan nacin pa slltr;ajnija i duhlja..-Vizuelna sn~dstva, sobzirom.da li irnajuzapn~mjml iILr;I~"4ij~t<,!~el}g':

Dv.odim~nzionalna (staticna i dinarnicnac) i :rr()dimenzi onaAna (staticna i dinamicna).~

U. cl'l::ociimenzi()naIIlastaticna srecistva ubrajaju. se : crteZi, slilce, fo~oJ?laflje, dijagrami, .. grafikoni:~ ... kiif!:<,~,k31:togrliiiil;"~plakati,~3"ii~n£~~~.lluilJiQJo§k~1_ si~rQ;;isiickeidr.5,:dijapozitivi,dijafilrn0vi..j,td7.' , U dvodimenzionalna dinarnicna sredstyaJll:JLaj<ljqs~. :.apljl<acij~,4i!!~mi~cl1~~ sllk.e, film,ta.l~Yizij:ske,iniliU~:,hd. U trodirnenzionalna staticna sredsNa nQrajajll.se:.IDodeli, .aparati, ractina1jke;slagalice,stmjevi,instrumentiitd.·· .... ,' Koje ce vizualno nastavno sredstvo nastavnik upotrijebiti zavisi od nastavnih sadriaja koje treba realizovati i od materijalne oprernijenosti skole.Vaino je da nastavnik kad god mu se pniZi prilika promatra sa djecom predmete i pojave u objektivnoj stvamosti. Npr. ribu ne moze zamijeniti slika ribe. Najbolje je promatrati je u vodi u kojoj zivi iii u akvarijurnu. Na drugoj strani rad neke masine lrue je objasniti pomocu animiranog filma nego u tvomici. .

71

;' . ,".

Didaktika

.Al!gItiYLll!_nastllvna,$r~ds1:va $U ta!cV9,. sredstva porno6u.kojih . se . upueuju po9J.te koje se primaju ... culom s1uha. lLnjih spadaju . .razliciti sadri<lji ljudslcogjyazavanja: .yerbalnog, muzickog iinstrumenta]nog snimljeuic na Il1:<,l:gnetofonske trake, audio kasete, gramofouske ploce i . kompakt diskove" U praksi se najcesee koriste u nastavi jezika i muziJ<;e, a moze se koristiti i u d[ug'tmnastavnim predmetima gdje pre'a~lad~jegov;ini element Magnetofonske trake imaju veliki znacaj i za pripremanje emisija skolskog radija. Vazan auditivan izvor znanja predstavlja i neposredna ziva rijec nastavnika i drugih osoba !coje su angazovane za potrebe nastave. Audio kasete mogu se uspjesno koristiti za ucenje matemjeg jezika i stranog jezika, za bogaeenje rjecnika, za korekciju govora i sL UnastavLnadaljimikao.auditivni medij u zadnjeyrjjemese upotrebljavaL telefon (predavanje, poucavanje, instrukcije).,

A1!~io-vizuelna nastavna sredstva zasnivajuse na pm:epcijamakoje dgbi:':;amo pomocus1tiha .1vida. Poseb;m d~pIinos_dajutele"i'zjjskeemisijei zvucni .. (nastavni'=.Jilmovi), Istrazivanja su pokazala da audio-vizuelna sredstva imaju prednost nad verbalnom obradom gradiva. Utvrdeno je da se vise nauci kad se koriste audio-vizuelna sredstva, nego kad se koriste auditivna ili sarno vizuelna sredstva. Kod primjene audio-vizuelnih sredstava vamo je da se ne koriste izdvojeno vee zajedno sa drugim nastavnim aktivnostima. . I Bitno je da subjekti budu aktivni pri upotrebi audio-vizuelJ1ih sredstava (da odgovaraju na pitanja, polemisu, eksperimentiraju, obavljaju razliCite misaone i manuelne operacije i s1.). Efikasnost ovih sredstava u nastavi i ucenju je veca ako je umjesno ponavljanje nekog sadriaja obogaceno razlicitim primjerima i ilustracijama. Televizijske emisije i filmovi su posebno pogodni kada prikazuju radnje, procese, pokrete itd. Gradivo koje se uci primjenom audio-vizuelnih

:~ed""" bne & _Ii i tere zabomvlj ,. Film i tde"zi;, Pf,tav I;aj a jako

Didaktika

motivaciono sredstvo za ucenje. Produbljuju i aktiviraju kod ucenika interesovan~a za pojedine nastavne oblasti i sl. podsticu formiranje trajnih mteresovanJa. Dr. .M~~ko Stevanovic (1998) a prema prof M. Matijevicu navodi jednu zanlm~iVu konstataciju kad su u pitanju audio-vizuelna nastavna sredstva: " Ne treba ~ab~raviti da na efikasnost jednog aUdio-vizualnog medija, makar se radilo 1 0 obuhvatnom filmu, utjecu i aktivnosti koje nastavnik ostvari. s ~cenici~a neposredno prije gledanja nastavnog fiIma za vrijeme gledanJa 1 poshJe gledanja. Podsjetimo i na pravilo da za vrijeme promatranja nastavnog filma iii kakvog drugog zapisa na videokaseti, n~s~vmk ne treba nista govoriti iii moze sarno sugestijarna upozoriti na bltmje ~om:nte... Dok se gleda televizijska emisija u'cenike treba osposo.blJ.avat: d~ v~de zabiljeske, kao i uz nastavnikovo usmeno izlaganje". MatenJ~h smmlJem na video kasete mogu se emitovati onda kad je nastavmk planom predvidio. . Sli~~ se po potrebi moze zaustaviti da bi se na neke detaije ukazala posebna paznJa. Skola moze stvoriti bogatu videoteku presnimavaniem razliCitih tel~vi~ijskih p~ograma 0 ljudima, zivotinjama, biljkam~, geografskim objektlma, udalJenim predje!ima itd. Vazno je da video materijali budu oblikovani didakticki i da odgovaraju potrebama nastavnog programa. Za gledanje takvih emisija nastavnik treba da pripremi ucenike.

j •

/lA. Tekstualna. nastavna sredstva' ! " ,~ - . , , " .. ~

U tekstualn~ nastaYna sred$tvaubraj a seXflZ.Q.ov:rsrrite l<§rn!lJm,l1!:at(lrijal koj i "c_J1PQtreblJav:a u nastav:i kao .izvor .znanja i kao duhovni materijal za rad. T~kstualna nastavnasredstva cesto se-pl'imJenjtijli:Yao:izvbtizuaP;ja odplYe plsmenostL pa do.danas.

'tIajpoznatije iosnovno telcstualnosredstvojeudZbenik. 0 udzbeniku smo govorili II izlaganju 0 nastavnim metodaJ:na.Poredudzb~~.n~i-:;~t~i(~h;;l;;a nastavna sredstva ubrajaju se i prirucnici,. programiraI!i tek~tovCtlanci, zbOrnici, pravopisi, rjecnici, leksikoni, enciklop~dije, knjiz~~a dj~I~,-

73

Didaktika

naucna djela, histcrijski tekstovi, ucenicki pisani radovi i ostali tekstovi (proglasi; zapisi na pIoC!, grafo foliji, izvjes~j}). .. . 'v'

.E:ad~i~<,.!!.~I!.~ta!}ilLJJq~P§'l1~~ .. Jr~?a na?l~sltl~a on mora bItldlgaktlcb Qblikovan,. kvalitetno opremJJ{;n. 1 sadrzaJno pnlagoden l1~sta~nom planu 1

PJ:9g~'ffi!!1 pr~4mt:.ta;,a.k:Qji ie:namijenjen. Da bi udzbenik postao radno sredstvo ucenici se njime moraju nauciti sluziti. Upotreba ud.Zbenika moze uroditi i negativni~ ~os~edic~a .ako se ~bra~a nastavne grade svede sarno na obradu sadrzaJa 1Z udzbemka. Vazno .Ie obratiti painju na primjerenost tekstovnih sredstava ucenickim sposobnostima. Preteski tekstovi ucenicima su nerazumljivi i dovode do formalizma u znanju ucenika. Prednosti teksU!9c1njl:J..nastavIlih sredstavasu: {11ogucnost trajnog cuvanja i~i~~~ci]~·(sadrzaja), laka dostupnost tekstualnog izvora znanja Cknjiga se moze citati u prirodi, u parku, sumi, na Ijetovanju itd.) i sto omogucuje visekratno vracanje istom sadrzaju.

Ppvezall0 (zajedIliclco) integrisanokoristenje razlicitihmedija . (nastavnih sred~t<l.Yl!) lu:~alizaciji nekog nastaVI)og zadatka (npr. obrada l1ekena_stavne i~dinice,. ponavljanjej lltvrgivanje nekog sadriaja) JlaZlva se i!',y-Jt!D.:l~liij~}\.ilJ!pris1}lppll1,l1n;i§1:ayi. . . Integrisanim djelovanjem visemedija angafuje se vise cula jto dOPfl)10.S1 yec;::ill ucinkUu'na~tavi. Npr. pri opisu nekog dozivljaja moze se konstJtJ rijec usmena'; IJisana (auditivna i tekstovna nastavna sreds~~). U novije vrijeme u nastavi se sve cesce koristi racunar povezan sa televlzlJom. Dr. M. Stevanovic (1998 ) 0 rnultimedijskom paketu navodi:" Multimedijski paketi su pripremljeni nastavni materi~ali s odgo~arajuc~~ programs.kim sadriajima koji sjedinjuju raznovrsne lzvore ZllanJa-medlJe na pnmJenu suvremenih socioloskih .obli.ka rada, aktivnih nastavnih metoda, uz izmijenjenu funkciju nastavnika i subjektnu poziciju ucenika u odgojno­obrazovnom radu na satu". U mllltimedij~l<;om,.pol:cr.etJ,lsenatazi.: '«""'- a1nastavuo gradivouskladeno sa programskim zahtjcvima;

b!xazliciti izvori znanja;

74

I f

I I

I I u {, , II II Ii I'

ii ii

. ~ r:

cL[azlj¢jtL§1JYJ~meni .oblici.rada; dLilktivn.~I!~~.~'yJ1~.Ill~JQ..q¥; e(i:zmijel1jena.uloga nasta:v:nikai· fl ucenici su.subjekti nasta:vnog.rada.,

Didaktika

M\lltimedijski P<tketi im!;ijl,l .. Y~mgL.p~e£tl!gQ.~Jg-L •• yJjjh4[1Qst. Njime se omoguctije' uspje§l1o povezivanje svih odgovomih faktora odgojno­obrazovnog rada. Sa didaktickog aspektapovecana je aktivnost nastavnika i ucenika sto dopriuosi briem i efikasnijem stjecanju znanja. Mllltjmt:;dijski.pllk~LsJ<._p-.(imj~];ljgj LJ!.2yim.Ja;;':a}!l..e.~_I@;ltavnog rag,iL. prepara tivnoj,op.erati.1lnoj, .. verifikati:v:nuj.i.,aplik...atiMnQj.

b:~:~e .. l.·.mZ. a~.~:.~ .. ~~::~:.~~.:.~. ~~ .. a.p.n. a:,e.nta.~ .. ~.~ .. ~.~ .. :~ .. ~ .. ; ... ! .... I.·.Sj.·~ ..• k.P.(Jo.m.n.~:.~ .. ~.t:. ~:u~:~::~L~m5! tf. StevanOVlCU (I 998) PQdraAg!JlJ~X;!' .~JIJ~g~Qe{:l~mel1t~ : I .~orjste~ier~zn~~rsne pisane.grade: udzbenika, prirucnika, rjecnika, enClklopedlja, ucelllcklh radova, monografija, almanaha, radnih biljemica,. memoara, biografija, putopisa;

pluzejske slike, izlozbe, galerije, priredbe, svecanosti, kulturno-uIT\ietnicke manifestacije, dogadaje izjavnog i kulturnog zivota;

posjete,ekskurzije, izl~Je;. promatranja i saznanjau prirodnoji. drustvenoj stegiIli(Qpjelcti i pojave); radiQ j TVemisij.e;

=1 djecje listove i casopise; programirane materijaIe; nastavne Iistice, radne Ii stove, zadatke objektivnog tipa, kontrolne

zadatke, inketne listove; ucenicka iskustya;

nastavnefilmove, igrane filmove, elenient-filmove, djecije filmove, lutkarske filmove ;

dijafilmove, dijaslike, slajdove ; fotografije; . albume, zbirke, modele; magnetofonske I" gnllllofonskesnimke; geografske brte, relj~fe ~ fIlakete; sheme, skice, crteze, grafikol1e,ilustracije,'zabiljeske; biblioteke, kazalista, citaonice; povijesne i kulturne spomenike;

75

Didaktika

lmjiZeYl1e,p2yij~~I1eidruge naucno-populame i knjizevno-umjetnicke i infonnativne tekstove;

aplikacij eigrafofolije, itd.". Mu!time<iij~J<:Lpaketi omogucuju stjecanje trajnijeg znanja, podsticu vrednovanje isamovredllovanje i.omogucujuprimjenu stecenihznanja·u noviIJ:l~ituac;ij;una i d.ru~tverlOm.~ivotu.

Savr:emena.nasta'ma..srrostva-'n&-ii¥,dinamiean-Loriginalan naCin izlw_ i prihljz_aYf!,ju .. styamgstJ~QjluJ..c.enici1reb.qjJt.shy_?ti1iir..ammj.e1L Koristenje nastavnih sredstava doprinosi usmjeravanju pafuje na predmet, prenosenju suvisne energije na dalja proucavanja, na citanja sire literature, na dislcusije, ekperimentiranje 0 nekom problemu itd. Drugim , rijecima podsticu motivaciju kod ucenika.Intelektualni sadrzaji i dozivlj~ju putem audiovizuelnih i drugih nastavnih sredstava bude odusevljenje~ potstice emocionalnost sto pod stice motivacione procese koji su bitni za uspjeh u ucenju. Ucenike posebno interesuje "svijet u kome zivimo", a savremena tehnologija zadovoljava ovu njihovu velilcu potrebu. Pomocu nastavnih sredstava moguce je ucenicima pokazati osnovne strukture pojma, moguce je odvojene dijelove, pojedine aspekte i nepovezano ucenje integrirati u skladnu cjelinu. Pored toga, nastavna sredstva su pogodna za raztjesavanje pravila i povecanje transfera ucenja. Savremena nastavna sredstva podifu aktivnost nastavnika i·i podsticu aktivnost ucenika. Sluie razvijanju intelektualnih vjestina i sp sobnosti, motivisu na noVa, sira i dublja saznanja, stvaraju interakcij izmedu nastavnika i ucenika i racionaliziraju njihov rad, podsticu ativnost, funkcionalno misljenje, ramoj intelektualnih aktivnosti: oplSlvanja, komentarisanja, indllktivnog, deduktivnog i kritickog procjenjivanja vlastitih i tudih rezultata misljenja i za.kljucivanja. Povecava se i racionalizacija rada nastavnika i ucenika Cime se podiZe efikasnost nastave. Vrijednost nastavnog sredstva iii pomagala utvrduje se prema stepenu aktivacije ucenika u nastavnom procesu i motivaciji za nastavno gradivo. Prilikom'koristenja nastavnih sredstava velika je i uloga nastavnika.

76

Didaktika

!ehnicka pomagala iii nastavna pomagalapredstav.ljajllomdaza rad (u.skoli III van ~kole), sa nastavnim sredstyima iIi za radunll,s~YiJJ()R£e ... y;te~lcka pomagaladr.Y. PoJjat ubraJ§:;::trokut~ ravnal0, sesmr, kutomjer, kri~~Jar, zatim razliciti stalci, demonstracijski sioiovi,vje~\llice, posiolja, o~m, pricvrsCivaci, aplikatori, posude, plamenici,$vjetiljke, .. cekiCi, ~1J:sta, ... ekran, epiprojektor, kino-projektor, magnetofon, radio aparat, ... ltd .. ·,.

Nastavna pomagala su ustvari orudaza rad. j razlikujuse oct nas~ypjh sredstav<i. Nastavna sredstva suizvoriznanja~, Desava se dajedan predmet moze ponekad biti sredstvo, ponekad pomagalo. Upotreba nastavnih pomagala doprinosi razvijanju rad..'1ih sposobnosti ucenika i ostvarivanju funkcionalnih zadataka nastave. ~rem<i9r .. Peri.Simlesi. (1983) ·uloga nastavnih ... pomagahL1Lo~tyarjY'l:!1ju nastavnog procesa ogleda se u slijedecem ; - S~~C~ pafuju ucenika na pojedinosti.(npr. svjetiljka za pokazivanje, cmo-blJeh stap za pokazivanje), - Omogucuju istodobno promatranjesvim ucenicimac·u-fazredu ( skolska ploca, episkop, dijaskop),

Omogucuju promatranje pgjedinimucenicima (povecaJa,mil<soskop}i Omogucujulzazivanje pojave (pribor i sprave..za izvooenje pokusaX'._

Sva pomagala sluze i nastavniku i ucenicima.

O~dje se~.~rajaju razni tehnickiuredajii mehanizmi npr,za vodu, struju, ?lm, v m~<llJl za z~acivanjeprostorija, za Z<'iSticivarJ.j~, .. Inehanizmiza l;wlacenje uvlacenJe .ekrana,.· spustanjei· J)odiZaIlje ... piQce .. i .ffiod.emi ele~otehIl~cki uredaji-Uloga je·teliiligJ.Qll ured:lja i pomagala u nastavi velika. Om stavljaju u funkciju pojedina nastavna sredstva i nastavna pomagala, stvaraju povoljnije objektivne situacije za nastavni rad itd. Njihova upotreba doprinosi automatizaciji i mehaniza~iji nastave sto doprinosi povecanju ekonomicnosti nastave.

77

Didaktika

Savremeno obrazovanje ne moze odgovoriti potrebama i zahtjevima danaSujeg vremena, a posebuo buducnosti, bez primjene moderne obrazovne

tehnologije. Obrazovna tehnologija postala je integralni dio sistema obrazovanja u savremenoj skoli i znacajna strana obrazovanja. Odabir i koristenje razliCitih vrsta medija treba biti takav da doprinese sto efikasnijem ueenju. Skola danasnjice i sutraSnjice treba da predstavlja ':I519PIa,torij za llcenje", Nastavne medije treba procjenjivati kao izvore i sredstva za postizanje odgojno-obrazovnih ciljeva nastave. U didaktickoj literaturi i u skolskoj praksi za medije se koriste razlieiti naziv{ kao npr: "nastavna sredstva", "oCigledna sredstva", "ueila", "tehnicka sredstva", "mediji" itd. Pod uCilom se podrazumijevaju pomocna sredstva koja imaju odreaen sadrzaj i odgojno-obrazovnu vrijednost, a namijenjena su nastavnicima i

ucenicima. Tebnicka sredstva razlikuju se ad ueila po tome sto nemaju sarna po sebi sadr.laj, vee ih treba naknadno unijeti, npI. magnetofon, masina za ucenje

itd. Uveden je i pojarn raili,o sredstvo. To su materijali koji se najeesee sluie u nastavi, ani imaju jasnu didakticku namjenu, a mogu sluiiti i

samoobrazovanju. Dering (Klaus Doring, 1973 ) navodi da bi ovakav medij trebao obuhvatiti sarno "materijalno-nastavna sredstva koja se koriste za potrebe nastave i

ucenja".

78

i i

Didaktika

na~ta1til

S~anje k~o ?i~a odrednica eovjekovog iivljenja je aktivnost kojom subJekt otkriva lstlllU. Psiholozi ~sticu. daje saznanje proces kroz koji pojedinac postaje svjestan unuta~Je 1 vanJs~e stvamostl kroz.koji stice znanje 0 toj stvamosti. Proces s~n~nJ3 ostvaruJe se kroz. pe~cepcije, pameenje, ucenje, mastu, sudenje i m~sIJ~nJe .. Pro~es saznanJa Je. racionalna kategorija, ali ukljucuje i ~motIvnu I volJnu komponentu .. Cesto ~e saznanje poistovjeeuje sa znanjem iako je znanje rezultatprocesa saznanJa. ' . !o~ je Aristotel rekao 0 saznanju da je to proces putem koga se dolazi do Istllle zasnovan na vee postojecem znanju. U historiji filozofije od davnina pos~oJe 0 putu do saznanja dva medusobno suprotstavljena stava: cuIni i raclOnal~l. Na osnovu ova dva pristuparazvilo se vise filozofskih pravaca meau kOjlma su naJpoznatiji: empirizam, racionalizam i pragmatizam.

; _: _ mp_!:rg;all! %t' E .. .

__ ..!lwiriz~i!1 je fi~ozofski pravac po kome je iskustvo izvor saznanja. Sva covJe~ova saznan!a po o:~m gl~distu rezultat su iskustva (empirije). ~~avn.l pre~stavnlk empmzma Je Dion Lok (1632-1704) koji tvrdi da nista ~lJe.bllo u lll.telektu sto prethodno nije ,bilo u culima. Ovim se suprotstavio Ide]l da su l]udska saznanja urodena. Covjekov duh je pri rodenju prazna tabla, sliean bijeloj neispisanoj hartiji. .

.~~j~~~l:k~g~d~~~l::Lr~~~~:~~:~~;~~%~,··,senzaCija, ...... drugi

, va .te~n~a tvrdl da IJudsko saznanJe lzvrre IZ emoclonalnog iskustva i ?odcjenjuje ulogu misaone aktivnosti u sredivanju grade do koje se doslo lskustvom.

79

--------------------------- Didaktika

U osnovi empiri~ma je in~uktivni put saznanja. Teorijsku osnovu za obraCun sa sholastlkom stvono Je Frensis Bekon (1561-1626). Predstavnici ernpirizl~a su i Dz?rd~ Berkli:.Helvecije i Didro. Ernpiristl su ukazlvah da socIJalne i klasne razlike imaju glavnu ulogu u obrazovnom rezultatu a da se ukidanjem socijalnih razlika mozel ostvariti uni razvoj svakog pojedinca.

kao zastranjujuca [onna empirizma javlja se senzualizam. "Senzualisti turnace da je objektivna stvarnost izvor Ijudskog spoznavanja, da tu stvaTDost covjek moze spoznati osjetilima iii senzorijama (odatle i naziv seozualizam),. da osjetni ~rgani tacno odrazavaju objektivnu stvarnost i da su pO tome oSJetne spoznaJe tacne". (V. Poljak, 1989). Predstavnici senzualizma su Komenski, Ruso, Pestaloci, Herbart i Disterveg. Smatrali su da je glavni zadatak skole, odnosno nastavle, da !ito vise zaposli ucenikova cula, posebno oci. Ucenici trebaju fio vise prornatrati, jer put za stjecanje saznanja ide preko percepcija i predsr va.

r_~~!~"£~~~!!~~~+':

Racionali~ti tumae~ .d.a ~sje~i organi jedne te iste predmete u razliCitim uvjetirna 1 kod razhcltIh IJudl odraiavaju razlicito pa zbog toga promatranje nije vjerodostojno spoznavanje.

ani isticu ljudski razum kao osnovni izvor put i mjerilo ljudskog spoznav~a po cemu je. ~ o:aj pravac dobio ime. ' Racionahzam kao teonJ~kI. pravac utemeljen je prije empirizma. Jos je Piatoll (427-3.47 p.n.e) lstlcao da se iza pOvrSinskih pojava i stvari sa kojirna se dotJcu n~a cula nalazi opcost zakonitost, koja je nedostupna Cu1irna,. ali nije um,-u. Oyi zakoni i pojmovi'su trajniji nego cjelokupno cuino opaZanJe predmeta. Aristotel (384-322 p.n.e. ) smatra da pojedinacni predmeti postoje onoliko koliko se u njima ostvaruje ono sto je opee. Sarna eula su nedovoljna za saznavanje. Jako je vaZna uloga Uma. Racionalisti su jos iRene Dekart (1596-1650), Baruh Spinoza (1632-1677) i Gotfrid Vilhem Lajbnic (1646-1716) go dine.

Zasluga racionalista je u tome sto su se teorijski utemeljeno obraeunali sa srednjovjekovnom sholastikom. Obilje infonnacija najuspjesnije se

80

~ ...

Didaktika

savladava apstraktnim misljenjem pomocu koga se se\ekruju, uopcavaju i klasifikuju podaci. Zato je racionalistieki pristup saznanju neminovan. Slabost ovog pravca je zastranjiva\1.je i potpuno potcjenjivanje culnog i iskustvenog saznanja. Govorenje (verbaHzam) postaio je osnovna karakteristika.

Filozofija pragmatizma nastala je krajem 19.stoljeca u A.111erici. 1ma vaZno mjesto u teoriji saznanja. " Pragmatisti tumace da je praksa odnosno rad (pragma = rad) osnova cjelokupnoga Ijudskog spoznavanja, a kriterij istinitosti te spoznaje jest korisnost same prakse, tj. praksa pojedincu donosi uspjeh, a uspjeh u klasnom drustvu znaei stjecanje materijalne koristi". (V. Poljak, 1985 ). Korijeni ovog pravca nalaze se u ucenju Protagore, sofiste (481-411 p.n.e.) koji je tvrdio da je covjek mjera istine i etickih vrijednosti. Suvremeni zastupnik pragmatizma amerieki filozof i psiholog Vilijam Dzems (1842-1910) shvacao je pragmatizam kao metodu i teoriju istine. Po njemu su istinite one ideje koje su covjeku korisne. Misaona aktivp.ost covjeka vrijednaje onoliko koliko je prakticno korisna. Po Dzemsu je uopcena istina sarno pomocno sredstvo misljenja i moze se sIagati sarno sa nekim iskustvima, a sa mnogima ne, zbog cega su kriterijumi korisnosti vrijedni u odredivanju istine. Pragmatista koji je ostavio najveCi utjecaj na didaktiku bio je Dzon Djui (1859-1952). Po njemu objektivna istina ne postoji. Svo znanje koje se stice treba se temeljiti na povezanosti teorije i prakse. Po njemu nije saznajni problem u tome na koji nacin saznavati okolinu, vee nauCiti kako da se vlada okolinom. Izvor saznanja je u iskustvu iz materijalnog svijeta i vrijedi onoliko koliko sluzi kao sredstvo za prakticna Jjesenja. U didaktici Djui se zalagao za ucenje ucenika iz realnog zivota i za realni iivot. U saznavanju je vaZno lieno iskustvo. Bio je pobomik slobodnog odgoja i nastave zasnovane na prakticnom radu ucenika u radionicama, laboratorijima, skolskom vrtu i bibliotekama.

81

Didaktika

Marksistickagnoseologija Iz prikaz!::!!ih_gI1Q:>eQ19.~kih.pJ:l:wqGa JXlozemQu(jciti da Sl!. senzualisti isticali. osTerno·spoL;navanje~a()putsaznanja,raciona1isti racionalno spoznavanje, a pragmatistl prakticno-iskustveno spoznavanje. Obzirom da apsolutizuju i iidvajaju sarno jednu spoznajnu ·fUnkciju bili su jednostrani, a ta jednostranost odrazila se i u nastavi. Prema (V.PoUaku,1985) "marksisticka gnoseologija znanstveno svestranije i potpunije tumaCi pitanje Ijudskog spoznavanja, pa se zbog toga postavke marksisticke gnoseologije moraju nuzno odraziti u rjesavanju spoznajne strane nastave u nasoj skoli".Osnovne postavke marksisticke gnoseologije najjednostavnije su iZfaiene u Lenjinovoj sazetoj formulaciji koja g!asi: "Od Zivog promatranja k apstraktnom miSijenju i od nJega praksi-to je dijaiekticki put spoznaje is tine, spoznaje objektivne stvarnosti ... Proizlazi da' u pojedinim etapama nastavnog procesa treba primjenjivati spoznajne funkcije upravo u tom dijalektickom jedinstvu, jer se tako pravilno rjesava problem spoznajne strane nastave".

. S"~lJi1nje unauci i u nastaviima svojih sIicnosti irazlika. SHcn~sti-s-e·ogre"(Eiju u tome: gto"je saznanje i naucnika i ucenika proces priblizavanja istini, u oba slucaja rijec je 0 zivom i protivrjecnom procesu, u oba naCina saznanja preplieu se dva puta-induktivni i deduktivni. Obzirom da je nastava specifican proces spoznavanja i razlikuje se od naucnog procesa spoznavanja u metodoloskom smislu, dT. V. Poljak (1985) navodi da su glavne razlike izmedu njih ave: "Ucenjak znanstvenom metodologijom, odnosno znanstvenim metodama otkriva nove znanstvene ' spoznaje, a nastavnik posredstvom nastavnih metoda vodi ucenika do vee otkrivenih istina; ucenjak u znanstvenom radu ide k nepoznatom i zbog toga je njegov put prema cilju nejasan, a nastavnik vodi ucenike sigumim putem do poznatog cilja; put znanstvenog otkrivanja veomaje naporan i dugotrajan s mnogim oscilacijama i zastranjivanjima a put usvajanja vee atkrivenih znanstvenih spoznaja u nastavi je znatno kraci; znanstVena problematika je znatno ekstenzivnija i intenzivnija, a nastavni sadrZaji su didakticki dimenzi onirani",

82

Didaktika

~!2.ces.s.p_o_~I!{l",aJlj.'lj~j edin~1:y~n pmc.e5., __ aLLs.~b.QJLlakseLl!,p2~~avan j a njegovih.karakteris.tj!<:<l_!1:l()gll._pojedmClf!1QPrQllc<!Y\ltLI1J~li2~~_t:;~E~: cuiiiCi­svaznavanJ e, misaonaglJra£ia. i prakticna.proyjeraSaZD51J2$-~l!!!1~~~~~Ill!Y1!n j e C~lno saznavanje.;c~sn(),:,an?je. ~~,()P~aIlj~ .. (R~r£.~J]s:iiiJJSQifL171J<!i§Ja_'1La, ~lf_pogatakapriI!1Jj~Djh <;ujima (vida, sluh~okusa. dodira, mirisa). ~e~~ep~~ja precfs~vlj~ p()laziste cjel;h;pn~g'tqYJ~~2~~g-"zrii~Ji- Putem percepclje covjek prima informactIe 'C) 'v~njsko~ svijetu i kasnije ih preraduje. Na osonovu 6ulnog iskustva stecenog percipiranjem stvaraju se predstave-mentalne slike predmeta koji su neposredno ,iIi ranije percipiranL Proces spoznavanja poCinje "zivim promatranjem" i upravlja se "ka apstraktno~ misljenju" percepcije i predstave predstavljaju zivo promat:-anje. Informacije i pojedini podaci koji kasnije sluze za uopcavanje pnkuplJaju se pomocu percepcija i predstava. Ukoliko u saznavanju izostane perceptivni dio, doti ce do formalizma u znanju ucenika. U~?nici c~ ~je~ima moci izraziti neki pojam (nauce mehani6ki), ali ne ~naju kOJl sadrzaJ lZa toga stoji. Ucenici ne mogu svaki pojarn stJecati neposrednim promatranjem. Za nmoge pojmove mogu koristiti prethodno cuIno iskustvo . "Prom~tranje jeJ)lan~ko, ,o,rganizirano i rukovodenopercipi!anje. Odatle lzl.azi da je promatranjevl~lstupanr'p'erclp,ranTa:Tto-upravoCzDog-­toga sto je organizirano, plansko i rukovoaeno. Svako promatranje jest percipiranje, ali sVako percipiranje jos ne mOfa biti i levalitetno promatranje. ~~ se demonstrira neb predmet ucenici ce ga percipirati. Hi ako nastavnik pnl.ikom ~emonstriranja rukovodi u spoznavanju osjetnih svojstava-veliCine, obhka, bOJe itd.- to je promatranje". DeV. Poljak (1985 ) PromatrajuCi ucenici osjetnim organima zahvacaju brojne osjetne kvalitete predmeta i pojava. Pos~oje brojna osjetna podrucja iii modaliteti: vid, sIuh, oIcus, miris, dodir, t~plU1a:. hladnoca, bol, polozaj, kretanje i brojni organski osjeti. Osjetnim podrucJlma covjek spoznaje razlicite osjetne kvalitete: boje, oblike, prostome polozaje, prostome relacije, nmozine itd. Za proces nastave posebno su vaZna vizuelno i slusno osjetno podrucje, kao i verbalno izrazavanje osjetnih kvaliteta.

83

Didaktika

E~lnat[(l.!1jfJ:n2~~"~J~LI!ep~sr(!<l!!?J':~a terenu", u basti, vrtu, sumi, na rijeci itd.) i poSte.dllQ putem razlicitih instrumenata: mikroskopa, barometra, termometra i dL nastavnih sredstava. Terminom promatranje se ne misli sarno na gJedanje na culo vida. Da bi ucenici upoznali bitna svojstva nekog predmeta trebaju koristiti sto vise cula: dodira, opipa, mirisa itd. Ova vrsta promatranja uspjesno se provodi u laboratorijima i radionicama. I slusanje je pro matranj e. Ukoliko nastavnik rijecima opise i docara neki predmet i pojavu, ucenik 6e ste6i jasne percepcije i predstave. Oni 6e to posti6i uz pomo6 maste. r napisana rijec moze pokrenuti mastu ucenika, probuditi njegovo prethodno culno iskustvo i pomo6i mu da culno dozivi neb tekst £fQm<!tratlje.~ gQ.reqtQg~jtQmo2:e. biti dJrektilO i indirektno, moze biti kr!!tkQtr~jIlJ).jdugotl":ljn{:L (P9 J:mjanjll),_voaeno i samostalno (po '>:Qgel1ju), djelomicn~ ... i_pol]>uno .J obz;iromnlllCkstenzitet obuhva6enih Qsjetnih podat<!k<!),jt~L Promatranje u nastiwi ne smije biti ietimicno i slucajno, pasivno ni povrsDo. Ono mora biti namjerno, aktivno, svjesno i organizovano. Da bi se postigli ovi zadaci nastavnik je duzan ucenicima istaci cilj promatranja. Vazno jeda paznju ucenika usmjeri na zadani predmet, i da ih uputi na koje pojedinosti da se koncentrisu. Bitno je da promatranje bude pra6eno razmisljanjem.Razvijanje sposobnosti promatranja se posilie samim promatranjem. Ucenicima treba permanentno omoguciti da promatraju i utjecati na izostravanje sposobnosti primje6ivanja osjetnih kvaliteta u medusobnom odnosu. Promatranje treba neprestano primjenjivati u svim etapama nastavnog procesa. Spoznavanje putem promatranja je jedan nacin promatranja koji treba povezati sa misaonim, racionalnim spoznavanJem.

~~2!!a akti~!!Q§t PIQ£~'§.9m,pr()m~tr9:nja spoznaju se cinjenice, dok se misijenjem spoznaju generalizacije, opcenito:si:i?_-~pstrakcij~~Piavo znanje, uopcenoznanje moze se .stecisslJ11Q misljetljern. Rezu1tatmisljenja~su. pojmovi, sudovi i

.z<119 jllcci.

84

Didaktika

Osjetna i misaona spoznaja razlikuju se po tome sto se miSljenjem spoznaje ono sto prelazi granice osjetne datosti. Misljenje je posreda.'1 nacin spoznavanja, posredstvom osjetnih podataka, odnosno Cinjenica. Misaoni rad je nemoguc bez osjetne spoznaje. Promatranje i misljenje nalaze se u dijalektickom jedinstvu. Bez obzira na jedinstvo promatranja i misijenja, radi boljeg upoznavanja misljenje mozemo upoznati i u relativnoj samostalnosti. DLV.Poljak (1985) navodi 0 misijenju : " Misljenje je psihicki proces uspostavljanja veza i odnosa meth.! saddajima objektivne stvamosti. 1z toga izlazi da je misijenje intelektua!na aktivnost, odnosno funkcija Ijudskog intelekta. Organ te intelektualne aktivnosti jest mozak. Analizom te intelektualne aktivnosti mogu se upoznati njeni elementi, a to su misaone operacije. Izmedu misljenja i misaonih operacija postoji dijalekticki odnos cjeline i dije\a; misljenje kao cjelina sastoji se od misaonih operacija kao dijelova, odnosno misaone operacije kao dijelovi sadrlani su u misljenju kao cjelovitoj mentalnoj radnji. Posredstvom brojnih misaonih operacija covjek uspostavlja raznovrsne veze i odnose medu pojedinostima i tako' izvodi generalizacije. Misaona operacija je aktivni element miSJjenja". (Aebli). U misaone operacije ubrajaju se: analiziranje, ded~dra~je, dokazivanje, generalizinmje, osmiSljanje, planiranje, primjenJIvar.Je;~sintef;izinmj~, zakljucivanje idr. Ppljak (198.5) navodi da "misliti znaci misaonoQperirati,~!Q..P.()~azuje da je misljenje dinamican proces, a ne ~tatifk()stanje". Rezultat misijenjaje shvacanje (razumijevanje, poimanje). Mis\jenje ima i stvaraiacki karakter. l\:1isgone operacije se dijel~na._oper<ll:ije Up~:l~~vanja i .. operacije stvarallja. . ..... .

Operacije upoznavanja dominiraju tokom upoznavanja nastavnih sadrZaja, a operacije stvaranja tokom stvaralackog rada. Tipicna operacija upoznavanja jeste analiziranje, a stvaranja sintetiziranje. Postoje razlicite vrste rnisljenja: bbl{msko .. (ggje . se po sablonu uspostavljaju veze i odnosi), xeproduktivno (reprodUkclja tiu:iih-illisli), produktivnoi genijalno (stvaralacko )misIjenje .... ~. Najvisi domet Ijudskog duha jestvaralacko misIjenje. Misljenje sa raznovrsnim misaonim operacijama treba prozimati sve etape nastavnog procesa pocevsi od uvodenja ucenika u nastavu do provjeravanja znanja, vjestina, navika.

85

Didaktika

Saznavanje je plod sarno vlastitog rnisaonog rada. Ucenik koji nesto zeli saznati rnoze to postici sarno vlastitorn rnisaonorn aktivnoscu. Ucenik mora preci sam cijeli misaoni put od percepcije, preko predstave do pojma, suda i zakljucka.

I:J::akttma..p.rJ.ty'je.rJl~ P.1:2,Yj.eLaJ.t*nUl-znanja.4!",pJ:aksLj e . .za:irSna . fazasazl'lajno gprocesal· . predstavlja "kriterijum istine". "Pr'aksi-Je'aktivanodnos covje}{3 pr~ma j drustyl;,. 1z rmiogostriikog-aktivnogodnosaprerna prirodi i drustvu proizilazi da se praksa odnosi na cjelokupnu Ijudsku djelatnost-proizvodnu, naucnu, umjetnicku, ekonomsku, pravnu, pedagosku itd., sto znaci da je praksa polivalentna kategorija. " No praksa je dijalekticld vezana s ostale dvije gnoseoloske funkcije, napose s misljenjem; misao je pretpostavka i rezultat prakse, a praksa je pretpostavka i rezultat misli; praksa uvjetuje misao, a rnisao uvjetuje praksu; praksa se interiorizira u misao, a rnisao se eksteriorizira u praksu; "?\)vjek J;adeci rnisU i,roisleci .radi ". (Rubinstein). ( Dr V. Poljak, 1985 ). Zb~gna~~d'~~og jedinstva u <~asta:;;~~m procesu misao i praksa se ne mogu odvojiti na dvije posebne etape, jer bi se time razhilo dijalekticko jedinstvo misli i cljela. Jos u toku stjecanja znanja u procesu nastave ucenici se upucuju da znanja prakticno primijene. StjecuCi znanja u ucionici, laboratoriji, u vrtu, tvomici, ucenici ih i primjenjuju iIi povezuju sa praksom. Ukoliko rjesavaju zadatke nakon naucenih pravila i principa i to je prakticna provjera znanja. Praksa treba biti prisutna u svim etaparna nastavnog procesa.

Potr.ebaje._uyje.todkogazavisi llspjesno . .funkcioniranjenekog-sistema.DYQ ... ie il[ij~ireoQbjasnjenje $tlll1j~QQtrebe. "u psihologiji se pod potr.ebom prvenstveno podrazumijeva nedostatak necega od cega zavisi opca dobrobit iii neld aspekt dobrobiti jedinke, odnosno stanje disfunkcije izazvano tim nedostatkom. U najuZem, tehnicki preciznijem znacenju, tennin potreba se odnosi na stabilnost odredenih

86

Didaktika

bt,ohemiiskih uslova na nivou celije ti tkivima jednog organizma, odnosno n st~bilnost un~tr~snje sredi?e. Kad ~e jedan iii vise unutraslDih uslova p omJene preko IzvJesne gramce dolazl do stan]a unutrasnje neravnoteze j

d aktualizovanja jedne iii vise organskih potreba". (Pedagoska e ciklopedija, 1989). Razliciti autori razlicito klasificiraju potrebe. Zadaat cerno se na klasifikaciji ameri£l<:9gp$ibQlogaAbrahamaMasloya.~ Mas!ov .svepotrehe dijeli~u.skla.dusallij~rar.hij:"kimredoIIlJ(Ojij~~)l,<lZ<:t!Lll. ZllJlQY.2Jjavanju potre.t?a~ Sy(!potre1J~c!ijeljJli!: 1. tIzioloskepotreb~~ 2. potrebe za sigur.n9s~u 3,potrebe za ugledoIIli 4'1 . potreQe za aktlI.:lI~llcijoIIl,,,.

Masovljev model potreba

l<ri;ci Kracfild potrebe dijele na .1~c~_i...!llj£~J~g.ls£;..P zajednicke potrebe ubrajaju: potrelji\-ia·-ucliUZlvailjeiil, za sticanjern, za prestizom, za vlascu, za altruizmom i za radoznaloscu. Ljudske potrebe su se razvijale i rasle napretkom i razvojem drustva. Na razvoj Ijudskih potreba utice sistem drustvenih vrijednosti. Covjek izgraduje i svoj sistem vrijednosti i svoj sistem potreba. Sto su bogatije potrebe pojedinca i on je bogatiji kao licnost. Potrebe uticu da njegova aktivnost

87

Didaktika

bude kompleksnija, raznovrsnija i drustveno vrijednija. Potrebe vuku naprijed i pojedinca i drustvo. ... . Za nastavni proces i za svakog ucenika vazna Je ~nutarnJa kogmtIvna. ~ot~!:ba:. Ona pojedinca pokrece na usvajanje. sto du~ljih.~ sirih sadrzaja. Vazno je kod ucenika razvijati unutarnJu mobvaCIJU. U mladlm razredima je to teze postiCi. Zbog toga nastavnik koristi sredstva spoljasnje motivacija (pohvala, nagrada, opomena). . Aktivnost (djelovanje) izazvana je potrebom koja ima predmetni karakter. Predmet covjekove aktivnosti moze biti razlicit. Koji ce predmet djelovanJa izazvati neb pojedinac zavisi od njegove unutarnje potrebe. Kad odabere predmet svoje aktivnosti, pojedinac u svojoj svijesti traga za tim k.akav treba biti rezultat njegovog djelovanja. To je lik objekta (predmeta dJelovanJa). Na osnovu svoga iskustva i misljenja pojedinac stvara sliku koja treba da se realizuje u tinalu njegove aktivnosti. . .. . Spoijasnja predmetna djelatnost ostavlja odraz.a na c~vJekovoJ PS!hl, ostavlja na njemu unutarnje promjene. Te unutarnJe prom]ene nazlvaJu se razvojem. Pred skoIu se postavlja zadatak da u uceniku razvije snazne i trajne pozitivne potrebe. .. . Svaki pojedinac prije nego sto preduzme odredenu aktlvnost, predvlda da ce o;tvariti zeljeni rezultat u blizoj iii u daljoj buducnosti. Potreba obiljezava sadasnjost, a na osnovu nje on djeluje da bi ostvario ciIj kao lik (sHku) buducnosti. Prema ruskorn psihologu Davidovu Iik buducnosti ima veliki znaca] u organizovanju Ijudske aktivnosti. Ucenik treba da osjeti potrebu za savladavanjem da bi sadasnjom aktivnoscu ostvario buduci cilj ,(steceno znanje). Kad postavlja ciljeve nastavllik mora voditi racuna 0 pzrasnim mogucnostima ucenika. Zadatak odgoja je da u svakom uceniku razvija potrebe koje vode formiranju cjelovite i bogate licnosti. U nastavnim programima polazi se od drustvenih potreba. Razradom nastavnog programa u okviru skole te potrebe se transformsu u sadriaje nastavnog rada. Potrebe ucenika trebaju se stalno ispitivati. Neki ucenici imaju izrazenije potrebe za umjetnicko, drugi za tehnicko stvaralastvo, itd.

88

i. ii p Ii j"

I! Ii I; I: I

t [

t

Didaktika

"Interesovanje jepQz,itivan emocionalni odnos prema nekim JadliajiIl1a, R~~dm~tim~j poj avama iteznjapojedil1<;ada sv()ju'<ikliYJ!Qgfi!~r:~1?rt:di, na I).jih. ,.Qvir:n terminom psiholozi oznacavaju i skIonost pojedinca da svoju aktivnost upravi prema odredenim predmetima iIi obIas:iriiiiiziiaiij:~e:-"" . (M .Vilotijevic,1999). Obzirom da interesovanja igraju veliku ulogu u procesu nastave i ucenja proucavaju se odavno i cesto razlicito definisu. Tako su interesovanja proucavali A. M. Dzordan, Dzoo Djui, D. Tas, Daglas Firer i brojni drugi psiholozi, pedagozi i filozofi. N. Havelka (1999) za interesovanje kaze: " PsihoIoski gledano, rijec je 0

osobini licnosti koja se zasniva na relativno stabiInoj organizaciji znanja, osjecanja, i djelatnih tendencija, koja se formira na osnovi ukupnog iskustva osobe sa odredenim objektom iii sirokom klasom manje-vise slicnih objekata i koja odreduje mnoge aspekte aktualnog odnosa osobe prema to~ objektu iii klasi objekata. Postavlja se pitanje da Ii je interesovanJe principije1no posebna vrsta osobina licnosti, iIi je samo drugi naziv za npr. potrebu, motiv, namjeru, staY, vrijednost, crtu Iicnosti, iIi je, eventualno, svojevrsna kombinacija razIiCitih osobina koja se uspostavlja tokom bavljenja nekim sadriajem i koja pod odredenim spoljasnjim i unutraSnjim usIovima postaje trajna iIi relativno trajna determinanta kasnijeg ponasanja osobe". Interesovanja izviru iz unutamjih potreba ucenika, djeluju podsticajno i uticu da se odredena aktivnost obavlja sa manje napora hm"'Zadovoljstvom. SkoIske aktivnosti treba temeljiti na interesovanjima ucenika. U tom slucaju nije potrebna nikakva spoljna prisila u njihovoj realizaciji. PsihoIozi isticu da interesovanja mogu biti nasijedna (genetski faktor) i da nastaju kao posljedica odgojnog djelovanja. . . BiIo je dosta rasprava 0 tome na kakviminteresovanjimLtreha...zasnh'.ati nastiivu. U vezi stirn postojala su d,,_a prl\v~a. . Ro jednom shyacanju interesovanja kod, ucenika treba-cla-r-a-zviju-skela 1

nastavnici.. . Ova} stavnajpotpunije .~u zastupaliHerbarti ,Raj,!!" Drnga strujll zastupala je gIediSte.da Sil djeci veiS.danaJrner.e.sQyanj:l!JAa ani s njima dolaze u skolu. Zastupali suidejuda secjelokupninas!aYnl rad

89

Didaktika

moraQ~lania.li. n_a.J.lI:o.uena-uGenikova--intercsovanja; na·nj-egDvu---spontanu r~~Qzna~oi>L_iQdlikell;:;raSta. Ovaj stay doveo bi do nesistematicnosti nastavnog rada. Obje koncepcije su nedovoljne i ogranicene. Suvremeni didakticari zahtijevaju da se nastavnici u svome radu oslanjaju na ucenikova postojeca interesovanja, ali j da podsticu razvoj novih interesovanja. Podsticanje novih interesovanja treba biti u skladu sa uzrasnim odlikama ucenika. Vaino je trenutna interesovanja preusmjeravati u trajna interesovanja. Narocita kolebljivost interesovanja karakteristicna je za pretpubertetski period. Veoma je vazno ispitivanje djecjih interesovanja. Za to se koriste razlicite metode i tehnike, kao sto su: a.i1keta, intervju, pismeni sastavi, promatranje, pedagoski eksperiment. Interesovanja se razvijaju bavljenjem odredenim aktivnostima. Ucenje zasnovano na interesovanjima je prijatno za ucenike. Vazan zadatak skole i nastavnika je razvijanje saznajnih interesovanja.

90

Didaktika

Nas.tavnici iucenicirazliCitosubjektivno'dozivljavaju ·rad u--nastavi, Qdnosn()j)siho[oski=i!lteJ~~tualno i emodonalno. "D9~lyljl!jj.e ~~<!!"zlljljl:!<.is~.esv,ije~tt":(V:Poljak, 1985). l?liih()loskustranu nastave .. Cine .. intelektualni doiivljaji i psiholoski do~ivljaji.

Iftelektualni dozivljaji .. ' ucenika ddnose se na angaiman njihovih i feTekliiili1ih--fuD:kCfja:patnje, pamcenja, misljenja, maste. Povezani su sa

~ jecanjem ~nan. ja i razv .. ij.an .. j.e .. m .s. p ... O.s.ob.n .. o. sti. S. a ... m .. o. '. sta .. V.D.·. a. nJ.·e. m. u. fu ... nk.c .. I.ju. I telektuallllh procesa moguc Je proces usvajanja znanja i razvijanja s osobnosti. Na intelektmllnedozivljaje osin9Sisj':. spozl).ajn<lstraf}ll

.pastavc. (Razmatrano u poglavlju V ). Za intelektualno dozivljavanje potrebno je imati objekt percipiranja, 0 kdme se razmislja uz pomoc misaonih operacija i koji se prakticno transformi~e. Preduvjet intelektualnih doiivljaja je prezentovanje objekta ucenicima i rukovodenje u procesu spoznavanja.

O.simjntdl::.tt1,l~lnih .:!f2~j_y[j~9cJ! __ I!'!§_tavi §1,LlLpm~WJ1..§J~C:.?llja znanja jako vain! i~!!ll)~i{mllIIli.<loz!v,Ijaji.}j;!!l().tj_<!!!.ah!im dozivljajimareguhleSe ()dnos ucenika prema nastavi i stepennjihove aktlvnOStiu-nastavl."--'-~--­Dr: ViadimirPOlfak istIce-'da "oemoC[o~;[;~'rh-d~ii~ ij ~T~'-;~isi kako ce se ucenici odnositi prema nastavnom radu, ij. da Ii ce ih nastava privlaCiti iIi odbijati, hoce li ih fad biti zanimljiv iii nezanimljiv, ugodan iii neugodan, zivahan iIi dosadan, radostan iii apatican itd. Od emocionalih dozivljaja zavisi hoce Ii ih ucenici za vrijeme nastave biti pailjivi, koncentrisani,

91

Didaktika

zainteresovani, radoznali, aktivni, odusevljeni, iii ce pak biti indiferentni, pasivni, nedisciplinovani, nezadovoljni, utuceni i s1.". fuduyJ~t :@11..§pj",sill1,j",fiklls<!ILna§.taynL ra4.i ",psil1~lo~ka. atmo~ff!r~lOa ra~:~~.b"~Jjt~!i.Lim<;.nzit~t!L~moQioJ1alnih .dU.Zlvljfl,jlLz:avisi kakav odnosge .. uctnicL formirati. prema.nasta:v.i. q~E~~ ucenilc<!pr~ma. nll~t<!yi moze biti. trojak: .. negativan, in!liferentan i .pmiti¥3Q. Kod negativnog odnosa nastava djeluje na ucenika odbojno. U ovom slucaju radi se 0 nepovoljnoj situaciji koja se manifestuje slab om aktivnoscu ucenika i slabim radnim ucinkom. Za rad je nepovoljan i indiferentan odnos prema nastavi. Ne postoji intenzivnije intelektualno i emocionalno dozivljavanje ucenika sto se odrazava nepovoljno na cjelokupne rezultate u radu. U slucaju gdje ucenici imaju pozitivan odnos prema nastavi maksi:malna je aktivnost ucenika sto se manifestuje dobrim radnim ucinkom. I "Smisao je psiholoske strane nastave s obzirom na emocionalne doZivljaje da stvori upravo. takav pozitivan, aktivan odnos ucenika prema nastavnom radu. A stvoriti takvu pozitivnu situaciju znaci potaCi potrebne emocionalne dozivljaje ucenika. Buduci da covjek svojim emocijama izrazava odnos prema nekom iii necem, to i ucenici emocionalnim dozivljajima u nastavi izraiavaju oOOos prema nastavniku i nastavi uopce". (V. Poljak, 1985). Produktivna znanja su ona znanja koja su protlcana jakim odusevljenjem i intenzivnim emOCiona.lnim dozivljajirna. Lenjin je rekao: "Bez ~emOcija nema stvaranja". "Emocije odredenih kvaliteta uvijek su posljedica, odnosno rezultat odredene situacije u kojoj se licnost nalazi; drugim rijecima k nkretna situacija izaziva u licnosti odredene emocionalne dozivljaje 0 kojlma tada ovisi subjektivni odnos licnosti prema toj situaciji". (V. Poljak, 1985). Izmedu situacije i emocija postoji uzrocno-posljedicna veza, tj. zakonitost. Situacije rnogu djelovati na ucenike djnamQg~no~(kad uzrok irna pozitivan predznak )jJ~bjbit'UIU) (uzrok ima n~egativ~n predznak). Kod ucenika je vaino izazvati ernocionalne doiivljaje koji ce djelovati dinamogeno. Ove situacije zavise prvenstveno od sposobnosti nastavnika ali i od uvjeta rada skole.

92

Didaktika

I~. MDl!DIDnija (dosada)}

QdnOS.llepOYO!jne.sitt!iKjj\U.L@S,~YL(n~Q2.y2linih._emocionaJnih rloii.yJj<lja l1ajjacese izraiava u vidu monot'm.ij~(q!)1l3q~). ~onotonija predstav~ja odred",niell1o"ionalnic:!QziYlNL9~e psiholoska

>pojava uvjetovanajednolicnimnacinomxada. ~-~ ~

JeOOolicnirn nacinom rada podrazavaju se uvijek isti Hi slicni rnozgovni centri pa u njirna zbog ogranicenog kapaciteta dolazi do zasicenosti. Uslijed zasicenosti dolazi do kocenja u prijemu novih sadriaja sto dovodi do monotonije. . Vidljivo je da je pojava monotonije uvjetovana ravnoteiom osnovnih zivotnih procesa-podrazaja i kocenja. Pojava monotonije u nastavi smanjuje napredak. Rosner je rekao da se treba najvise bojati dosaOOih nastavnika. Zbog toga pozitivno psiholosko doiivljavanje treba da postoji u svakoj etapi nastavnog procesa i u nastavnom procesu u cjelini.

'jirlotiycopsti naziv .za siroku iheterog€nu,,~klasu.£lrganskih.~,psibjckih} sredinskih cinilaca za koje je utvrdeno .iIi se pretpostavlja..cia,.sudje1uJuu determinisanjuponasanja ljudi i zivotinja.:"U savremenoj psihologiji pod rnotivorn se podrazumijeva ili objekt u spoljasnjoj sredini koji izaziva izvjesnu akcionu tendenciju u subjektu, iii sarna ta tendencija, shvacena kao unutrasnji cinilac koji pokrece, energizuje, usrnjerava, odrZava i zaustavlja ponasanje jedinlce".(pedagoska enciklopedija, 1989 ). I<:i1cUi::. u pitanju motivacija za~skolsko ·ucenje+-estvarivanjeciljeva j zadataka odgojno-obrazovnog rada motivi sc.dijele nii;sR.g!jl1§!!j~.v~l,1jske, ebtrinzick~ i.unlltarnjeiliinm.iiEkernotive.. ~ .... . Motivacija za skolsko ucenje je, pored sposobnosti, jedan ad najwacajnijih psiholoskih faktora u ucenju. . Motivacija za ucenje Ie stanjebd.osoba .Una moti'll;.Jla.ndtou~i,.tn.auci. Da bi ucenici postigli uspjeh u ucenju bitno je da su zainteresovani motivisani. Kod motivisanog ucenika veci je i misaoni napor i stepen

93

Didakfika

misaone aktivnosti, bolja je koncentracija painJe sto dovodi do veCih rezultata u ucenju. U~utarnja fil0tivaciJa predstavlja primamu potrebu za stjecanje znanja i vl~~ti~a~'utenikJe-'aktivan radi same aktivnosti, nije potrebna vanjska motivacija, jer za osobe sarno bavljenje aktivnoscu predstavlja nagradu. U osnovi unutarnje (intrizicke) motivacije lezi radoznalost, stalni nemir ljudskog duha i teZnja za otkrivanjem. Govoreei 0 motivaciji nastavnog procesa Dr. N. Filipovie (1980 ) govori 0

motivaciji nastavnika i motivaciji ucenika "kao medusobno povezanim zariStima razvoja i sreee". Medu.-IDoti¥imac,_.y.J;:zanim za.nastavnike koji su biuli za· uspjesno i stv:ar.alackoQgyijan1~I.1<lst~1'ye°I1.tlbraj~.:,

izrazita i trajna interesovanja, spoznaja i dozivljavanje smisla ulozenih napora i ostvarenih rezultata, afirmaciju svoje licnosti, odgovornost za tokove i rezultate u radu, materijalno i moralno (drustveno) stimulisanje rada rezultata

nastavnikove aktivnosti, strueni uvid, primjer i pomoe u radu nastavnika, takmicenje meau nastavnicima,

QQ)Lpreei. 0 motiyacijiucenikaN, Filipovie na prvo, mjesto stavlja radoznalost ucenika, teznju

c ka. veCim dostignuCima (unutamje faktore

motiv~c:ij~),-adalje ufalctoremotivacij e ucenika ubraja i : . Medusobno povjerenje, uvaiavanje i ispomaganje u radu, Odgovomost u radu i kultura rada ucenika, Didakticko-metodicki procesi u nastavi, Pohvale i nagrade ucenika i Takmicenje u grupi, kolektivu i 8iroj zajednici.

Za motivaciju u nastavi on kaie:" Stoga je motivacija u nastavi stvaralacko izvoriste i uporiste efIkasnosti u radu. Ona je pospjesivac napora, graditelj ljudske svestranosti, zastitnik pozitivnih ostvarenja i optimizma, te je otuda i kljucna vrijednost licnosti i Ijudskog progresa". (N. Filipovie,i980) Dr. Nenad Suzie (2005) , govori takode 0 ~1.!~l!m~joLi.y'@j~}{~L ~9furaciji Navodi Decijevu (Deci, 1975) definiciju unutamje motivacije i kai;;;"-ho"-imutrasnju motivaciju prepoznajemo onu aktivnost za koju ne treba nikakva nagrada osim aktivnosti za sebe",

94

Didaktika

Kaovanjske izvore motivacije navodi: materijalnu nagradu, skolsku ocjenu, razne pohvale, plakate, pehare, nagrade i sl. Dakle sve motivatore koji dolaze spolja. Dr. Suzie, 2005. Podsticanje definise "kao vaspitni metod kojim na ucel1ika djelujemo s ciljem da on zapocne, istraje iii dovrsi odreaenu aktivnost. Ovo djelovanje ima kognitivnu, emocionalnu i akcionu iii motivacionu dimenziju. Njegov sustinski znacaj je u pozitivnom utjecanju na volju i svijest, na razvijanje dobrih pobuda i motiva sto doprinosi brzem i efikasnijem donosenju odluka koje su u vezi sa postavljenim ciljem iIi .. , "Podsticanje se sastoji od stvaranja potrebnog raspolozenja za rad, izazivanja prijatnih osjeeanja u vezi sa poslom koji treba otpoceti i dovesti do kraja". (Pedagoski rjecnik II, 1967 ) Isti alltOL dijeli.sr~d:"tva .podstica.nja)Jo.StrllKlliminLkomponeotama ,na: kognitivna, emocionalna, socijalna i radno:-akciQna.' U kognitivna sredstva unutamje motiv~~ije ubraja: postignuce, kognitivnu inovaciju, kognitivnu ekspioraciju i kognitivnu disonancu. Ova sredstva podsticu ucen:ike na aktivnost na pecetku i u toku aktivnosti, a kao nagrada sluzi aktivnost sarna po sebi. Medu emocionalna sredstva unutarnje motivacije N. Shzie ubraja: DOll

donvljaj (najcesee prijatna uzbudenost organizma uslijed bavljerlja nekom aktivnoseu, prijatnost i hedonisticke motive.~ U emocionalna sredstva vanjske motivacije ubraja: poddku, humor, sugestiju i zabavu. Socijalua sredstva unutarnje motivacije su: socijalua promocija, pnpadanje, odJucivanje i moe.

~SOcijalnasredstva vanjske motivacije ubraja: priznanje, ~koiski list,

j vni nastnp, l!lkolsku izlozbu, l!lkolsku pruedbu i pohvalu. dno-akciona sredstva unutamje motivacije sU'brojna, a prednost meau

n'ima dr. Suzie daje: igri, kompetenciji, samodeterminaciji (samostalnosti u odlucivanju i djelovanju) i samoaktualizaciji. I na kraju u ndno akciona sredstva vanjske motivacije ubraja: ekskurziju, plakatu, penal', materijalnu nagradu i nagradu. Za uspjesno vodenje nastavnog proc.esa i upravljanje motivacijom ucenika zit ucenje, nastavnik mora detaljno poznavati psiholosku problematiku motivacije.

95

Didaktika

(BJlsh, .195,4), a prt<ma1t Br<ltMic,1993 sve. odnose medu Ijlldimq dijeli na : ~sobni .odnl).sjp.r~f'~§!lQ:I!~\ilQ-::tlrn~ty!lml)@l)s. Q9Jl()SJ~~g~jatelj~!fgajil~,Ilastavmk-ucenik, po svojojprirodi karakteristikama ubraja se uprofesionalno-dru~tveni minos, Ka£<;lkiiristike..koj.eJma.pr.Qi'esiDn<llno"drus.b.Leni . ..odnos.prema.Bnshu su;.·

Namjera i svrha su jasno odredene, Objektivan-zasnovan na racionalnom, Trajnost neovisna 0 promjenama privlacnosti, Hijerarhican, Ispunjen latentnom agr~sijom, Rezultat stjecaja okolnosti i Javan, u odredenom smislu.

Odnos izmedu odgajatelja i odgajanika ima joil i slijedece kafakteristike: pro.zetost profesionalnog i licnog odnosa, neravnopravnost partners u odnosu i pot~koce ostvarivanja reciprotiteta n odnosu. Komunikacija nastavnika sa ucenikompreIlla. Bushovim istrazivanjima za\'lSl.od·1lekOflkoelemenii!i!;:i'id.licnenaklQuosti,.me.ousob1l0g poznavanja, \ntereSf!"s.t<.\VOYf!. i. vrij~dp.osti, jnt~ligenQij~~'§Qgij~1nogpori j eMf!. i~od .metoda rada. DJ.,,~S.@PkQ .. GQgala(J 969}navodida··se·odnos izmoonnastavnika i ncenika moze. pr?matra~L sa:.s()ciolo~kog. psiholo~kog, peda~o~kog. ~ -met9~~kQg.sf!lil9mt!lJ)alje navodi da " licno izgraden nastavmk trail 1

prilicno lako nalazi kontakt sa svojim dacima. Pedagoski kontakt je jedan od najvaZnijih uvjeta u obrazovanju i odgoju uopce". Kontakt je zblizavanje izmedu nastavnika i ucenika i kao posebno cuvstveno stanje on je sredstvo· pomoeu kojeg se ucenici otkrivaju nastavniku i pomoeu kojeg on zaista postaje njihov voda i odgajatelj. Zbog kontakta i u kontaktu osjeea nastavnik svoje ucenike, a ucenici osjeeaju nastavnika kao svog covjeka, kao nekog tko nije daleko od njih i tko im nije nepristupacan, vee je tu i zivi s njima. U kontaktu s ucenicima nastavnik se osjeea sretnim, jer ih je privukao ali i povukao ih za sobom. I ucenici dobro osjeeaju kad imaju kontakt sa svojim nastavnikom, zadovoljni su takvim odnosom, ze1e

96

I

I I I! f, "

J f.l

Ii Il

I!

~ t!

Didaktika

da se kontakt produbi i boje se da kontakt iz raznih razloga ne oslabi j da se ne pre kine. . Izme_du nasta\lnika. i .. ucenika moze s~.razviti_ dvostrnki~.kontihlct~"Jicni i radni. ii~~kontakt se gradi na osjeeajima simpatije i antipatije. Naziva se jos i primami kontakt. Lieni kontakt gradi se s nastavnicima koje ucenici vole i cijene. 0 cvrstini i dubini licnog kontakta u rnnogome zavisi uspjeh u odgojno-obrazovnom radu. S nastavnikom s kojim ih veze licni kontakt ucenici drugacije saraduju: oni uce kod njega s vecom revnoseu, S vecom sprernnoseu primaju razne odgojne utjecaje, svjesni su da odrzavaju svjesnu disciplinu, jace osjecaju svoju krivicu u raznim prijestupima. Sve to rade jer vole i cijene nastavnika. Licni kontakt pomaie realizaciju uspjeha u nastavnom radu, a isto tako pomaze uspostavljanju radnog kontakta. Radwkontakt ogleda se u priblizavanju nastavnika uceniku u proccsu rada, nastave i ucenja. Obzirom da uqenici fade zajedno sa svojim nastavnikom ovaj kontakt se naziva unutarnji iIi imanentni kontakt. Na zajednickim zadacima i na zajedniekom radu nastavnik i ucenik se zbliZliju, pa u tom slucaju ucenika vodi isti interes kao i nastavnika, kao i volja da dodu do spoznaje, do novih istina i vrijednosti. Lieni i radni kontaH zavisi od brojnih faktora: od postoja..'lja licnog odnosa prema ucenik'U, od toga koliko se medusobno postuju nastavnik i ucenik, od toga kakav je odnos ucenika prema nastavnom gradivu i prema nastavnom predmetu, i od nastavnikova odnosa prema pedagoskom radu, prema poueavanju, obrazovanju i odgajanju.

Vidjeli smo da se znanje ne'moze stjecati bez zadovoljstva, radosti i drugih osjeeanja, niti osjecaji (afekcije) mogu postojati bez objekta na koji ce se odnositi. Sve ovo je proieto iner i intra personalnim odnosima. Do rezuitata se dolazi sarno aHivnim interpersonalnim odnosima . ..Kad"$u,,u._pitillill!

• v • • "",_. 1_1:_:"" • • j .... -~" i odnOslmozemogovontlora ...... Oj ... ~, ,"~ emo.cumamo.:r-·iMHW.-"socijalnoj klimi". Bitna pretp9stavka uspjesnog obrazovanjaj o<igoja j(:

97

Didaktika

Osnovu za radnu Jclimu predstavUa~ uspjesna emocionalna klima .. Za u.;pje~~Qem.OC:ig~~lnu-hlimu-moraju-post0jati~pozith'IliosjCl6aji kao sto su: prijatnost, opust;;:l).Qst, smijeh, radost, odusevljenje, demokratija, pluralizam idejl:ijtd. U svemu ovome vafua je uloga nastavnika~ On prvenstveno treba biti sigman u sebe i svoje sposobnosti, mora biti demokratican u odnosima, mora biti tolerantan na dvosrrllslenost, mora imati povjerenje u psihofizicke sposobnosti svojih ucenika.i poznavati te osobine, mora podsticati radom ueenikovu radaznalost, originalnost, redefinisanje, fluentnost ideja drugog sto utjece na njihova stvaralastvo i izgradivanje kreativnih stavova. liastavnik treba svakom ui.'?lli~pomocida formira povolj!1ll!i1il\u () sebi, vl~titfidentitet r~a:-p.Q:"st.i@.fmfliyidualoi .maksi.ID.um. . . Povoljna emoclonalna klima ne moze se razvijati kad autoritativnog, plasljivog i nestrucnog nastavnika. Sa ucenicima radi i jedan broj nastavnika cija je licnost deformisana. Ovi nastavnici skloni Su: pedanteriji, neprikasnovenosti, odstojanju, teze da pokaZu veee znanje, cesto isticu svoje "ja", a imaju i druge osobine kojih ponekad nisu ni svjesni. Nastavna (razredna) klima najveCim dijelom zavisi od samog nastavnika. V. Jurie, 1993. navodi slijedece varijable utvrdene za nastavnu klimu: nastavna toplina, sUdjelovanje ueenika u nastavi, poticanje odgovornosti ucenika" individualne i socijalne norme kod nastavnika koje je prihvatio kao svoj model, znacenje koje pridaje naporu, koliCina poticaja samopouzdanja, poticanje drugarstva, natjecanje, teskoee u nastavi (tezina nastave), bliskost iskustvu, disciplini i zadovoljstvo ucenika nastavom". (M. Stevanovic, 1998 ). J(aQ..biQ!~Jm~~i~l!.~~.:yn~Jmm.e.v.Juric, P993) navodi : " Nastavnikovu toplinu

SUdjelovanje ucenika u nastavi, Poticanje odgovornosti ucenika, Individualne kao ~ socijalne norrne nastavnika sto ih je prihvatio kao

svoj model, . Znacenje koje pridaje naporu, Kolitina poiicanja samopouzdanja, Poticanje partnerstva, Natjecanje, Teskoce u nastavj (tezina nastave, bliskost nastavc iskustvu,

disciplina i zadovoljstvo ucenika nastavom)".

98

Didaktika

Uloga nastavnika u novoj skoli kojasve vIse upraznJava ideju 0

interaktivnom ucenju mijenja se u odnosu na raniji period. Dr. N. Suzie (2005) navodi slijede6e .nastavnikove uloge bitne za\lspjesan nastavni fad: ..- .... _. . . ... --~.'.... -

"-Nastavnik kao didakticar, Nastavnik kao vaspitac, Naucno-nastavna uloga nastavnika, Nastavnik kao dijagnosticar, Nastavnik kao instruktor aktivne nastave, Nastavnik kao koordinator, Nastavnik kao kreator novih interpersonalnih odnosa, Nastavnik kao graditelj emocionalne klime u odjeljenju, Nastavnik u aktivnom ciljnom ucenju".( Suzie, 2005 )

Povoljnost-nepovoljnost klime (kvaliteta) utjece na dozivljavanje ponasanje ucenika ina postizanje ciljeva i zadataka nastave i motive ucenja. Kvaliteta klime povezana je sa interpersonalnim odnosima i naCinima komuniciranja. M. Jorgensen (1997 ) pise 0 nastavnicima koji ucenike odusevljavaju svojim radom, nacinom prenosenja nastavnih sadrZaja i stvaralackim sposobnostima .za rad . "Mnogi nastavnici temeljno i casno obavljaju svoj posao po tom principu. Oni prenose podrobna znanja, ne shva6aju olako ni jedan dio gradiva i trude se koliko mogu da vrednuju prema danoj skali. Pojedini nastavnici ulafu mnogo truda i hene zainteresovanosti da bi ucenicima prenijeli znanje, da bi sati postali snosljivi. Najbolji nastavnici pridodaju tome joil nesto, jer su oni puni sr:arTIog odusevljenja za svoj predmet i zele da to odusevljenje prenesu mladima, kako bi im znanja iz tog predmeta obogatila zivot, kao sto ga obogacuju i njima samima. Satl kod takvih nastavnika mogu biti pravi dozivljaji. ' Ali pojedini nastavnici nemaju ni trunke odusevljenja. Nemaju svi nastavnici podjednako obimno znanje, a nisu ni svi podjednako sposobni da ga prenesu. Kao i u svim drugim struk.ama, i u nastavnickoj rade !judi raznih sposobnosti."

99

&ij1<~ .. meJllda"grckog je. pmijekla (methodos),izvomoznaciput, naCin !;,:laganja,.smisljen j·planslfi'postupak. Pod me!odoJ1l !>s:podrl:lZJ.tmij~ya naGin ipm,wpci koji se primjenjuju da bi se o~1:yario neh Gilj'." . .

'l.U:tlllid, metodapredstavlja put utvrdivanja naucne istine .. lzbor metoda zavisi od svojstva neke aktivnosti i cilja koji se zeli ostvariti. Cesto se zbog pogresnog metodoloskog postupka cilj nikako ne ostvari. Da bi nastavnik u nastavnoj situaciji ostvario postavljene ciljeve i zadatke on mora primijeniti odgovarajuce metode. Nastavnik mora imati teoretska saznanja i iskustvo da izabere najprikladnije nastavne metode i da ih primjeni.Pojam nastavnih metoda razliciti autori razlicito definiraju. Americki psiholog N. L. Gejdzi (1975) smatra da je nastavna metoda povratni model ponasanja nastavnika, primjenjiv na razne nastavnike u vezi s poucavanjem i ucenjem. Njegova razmatranja usmjercna su u cetiri pravca: na infonnacione procese, socijalne interpretacije, licnost ucenika i promjene ponasanja uCenika. Ovaj pristup ima vaznu prakticnu primjenu i moze doprinijeti uspjesnijem nastavnom radu. Or-Tibmnir Prodanovic klasificirao'jenastavne-metode na :

aJ verbalno~tekstualne koje pripadaju Bferi apstraktnog.misljenja ; biiJu;;.trativno~demonstrati\lne koje pripadaju sferi prornatranja i c!praktiene= koje pripadaju sferi prakseo

Dr. Vladimir Poljak (1985) navodi : ""Nastavne metode su naCini rada u nastavi. BuduCi da u nastavi rade nastavnik i ucenici, svaka metoda ima dvostrano znacenje, tj. odnosi se na naein rada nastavnika i ucenika. Nastavnici primjenjuju nastavne metode prilikom izvodenja pojedinih etapa nastavnog procesa, od uvodenja do provjeravanja, pa i ucenici natim istim

• etapama primjenjuju sa svoje strane nastavne metode radi stjecanja znanja i razvijanja sposobnosti. 10. znaci . da su nastavne metode. sastavni.,IDQ l!.Ils~vnograda.nILsviIndijelovimanastavri.og procesa, i to uvijek.ll .njihovQj dVQstranostis obziromna nastavnikaineenika".

100

Didaktika

U razlicita vremena pojedini autori su odredivali pojam nastavne metode veoma razlicito. Ponekad se pod nastavnom metodom uzimao gnoseoloski put, drugi put nastavno sredstvo, artikulacija nastave, raspored gradiva, vrste nastave, oblik nastave i dr. U tak¥im interpretacijma cesto se isticao sa..'TIo jedan od konstitutivnih·ili od sporednih momenata pojma nastavne metode. Nastavna metoda je poistovjeCivana s jednim njenim obiljezjem sto je proizvelo misljenje da postoji sarno jedna nastavna metoda, dakle doslo je do pojave monometodizma. Sta ce biti jedna univerzalna metoda, zavisilo je od ciljeva nastave i od odredenih gnoseoloskih pravaca odredenog vremena. U srednjem vijeku u nastavi su gotovo iskljuCivoupotrebljavane verbalne metode. Pojavom .J. A. Komenskog jedna jedina metoda zasnivala se ns principu ociglednosti i u indukciji. Komenski je isticao da "za sve nauke postoji sarno jedan prirodni proces ". Hajnrih Pestaloci je smatrao da postoji sarno jedna metoda i to prirodna metoda. On kaze : " Nema dvije rnetode, sarno je jedna dobra, a to je ona koja pociva na vjecnim zakonima prirode". Johan Fridrlh Herbart je pokusao izgraditi jednu univerzalnu metodu poznatu pod nazivom metoda formaInih stupnjeva. Sustina ove metode je da se bilo koja nastavna jedinica iz bilo kog nastavnog predmeta mora obraditi primjenorn fonnalnih stupnjeva, a to su : jasnos4 asocijacija, sistem i metoda. Prva tri stupnja cinila su induktivni a posljenji stupanj deduktivni put u obradi nastavnih sadrZaja. Herbartovi sljedbenici Ciler i Rajn usavrsili su ovu metodu i prilagodili je izvodenju nastave. Prvi stupanj jasnost, Ciler je podijelio na dva stupnja, na analizu i sintezu. I u XX stoljecu postojale su sliene tendencije. Kod B. Otioaje metoda razgovor, G. Kerschensteinera (obrtnicki fad), kod 1'. Karsena- fabrieki rad, kod M. Montessori (podraZaji snllsljeno uredene okoline) i dr.Proglasavanje sarno jedne jedinstvene metode maci negirar* ostalih komponenti koje sacmpvaju' nastavnu metodu, negiranje specifienosti saddaja, neuvazavanje psihofizickih sposobnosti ueenika, gusenje svake kreativnosti nastavnika.

101

Didaktika

Poricanje jedne univerzalne metode vazece su za sve nastavne predmete i nastavne jedinice otislo se u drugu krajnost-isticanje mnostva metoda kao sto su: geneticka, pronalazacka, heuristicka, monoloska, dijaloska, istraiivacka, problemska i sl. Polimetodicke, panmetodicke koncepcije su brojne. ledna od njih je isticala da je metoda sve sto djeluje na ucenike, npr. upotreba pojedinih nastavnih sredstava : metoda karte, metoda akvarija i sl. Prema ovom shvaeanju postoje posebne metode ko1ektivne, a posebno metode individualne nastave. Drugo shvaeanje zastupa glediste da je metoda nastavnik, tj. da svaki nastavnik ima svoju metodu. Ovakav krajnji subjektivizam doveo bJ u pitanje i samu naucnost didaktike i vrijednost nastave.

Brojne su klasifikacij~ (PQdjele)~nastavnih metoda. Upitanju klasifikacije nastavnih inetodap9stoje razmirnoiJaienja jer su kriteriji podjele razliciti. Disterveg jegovorioo"odvije.metode: nastavnikovomizlaganjn i nasia,vnikoYom J"~()jnQm Ta.zgOYOru.

Dr. Vladimir Poljak(l975) nastavne metode dijeli na : 1. metodudemonstracije,' ~ 2. metodu prakticnih radova, 3. metoda crtanja, odnosno ilustrativnih radova, 4. metoda pismenih radova, 5. metoda Citanja i rada na tekstu, 6. metoda razgovora i 7. metoda usmenog izlaganja.

Dr. Nikola Filipovic govori 0 metodama: usmenog izlaganja, nastavnog razgovora, rada s tekstom, pisanim radovima, ilustracije i demonstracije i metodi laboratorijskih i prakticnih radova.

102

Didaktika

Metoda d~mOJlstracije

"Demonstracija (lat.-demonstaIe~Rrtl<~l,l!i,.gjJj~~I1j_avati, . dokazivati) u tjidaktickom pogledll~je~sfpokazivaIljell~n<l§t~:Yif;yegaDnoga.-'§foTemGguee ,R~E<,:iptivno dozivjeti. Metoda."demonstracije podrazumiJeva ... kompleks._r.azli6tib ___ di(,l?ktiLk.ih aktivnosti nastavnika. Ucenicima se mogu demonstrirati pokreti, radnje, procesi sto zavisi od nastavnih sadriaja koje treba realizirati. U demonstriranju i pokazivanju treba angaZcwati sto vise cula zavisno od prirode grade koju ucenici trebaju savladati. Ono mora biti dobro pripremljeno. Qemonstrirl,lnje ipromatranje delTIonstriranog predmetaje culno saznavanje. Predstavlja. induktiyniput jer S~. ide9dp9jedina,£nih()blilc'?'J~j!11~I1!ca ka uopstavanju. Pojedinac prima i preraduje informacije iz svoga .okruzenja percepcijom. Za dobru percepciju potrebna je uspjesna psiholoska priprema. Prvenstveno

Itreba postaviti cilj promatranja i s njime upoznati ucenike. Za demonstriranje je vaZan i odnos percipiranja i misljenja. Kad 'usmjerava paznju ucenika na najvaznije pojedinosti demonstriranog predmeta iii pojave, nastavnik ucenike treba uputiti da opazajno razmisljaju. Demonstracija u nastavi razlikuje se od slucajnog promatranja ucenika u razliCitim situacijama. Ona se provodi po unaprijed postavljenom cilju i moraju biti dobro organizovani i vodeni. Prije nego pocne demonstriranje nekog predmeta iii pojave nast.avnik, se :

. mora uvjeriti da li je metoda demonstracije najprimjerenija sadriaju koju obraduje i traba ga predstaviti, zatim treba izabrati odgovarajuCi objekt demonstracije, zatim ucenike uputiti da promatraju one sto je na objektu bitno za obradu odredenih sadrZaja. Nastavnik mora unaprijed pripremiti i redoslijed prikazivanja odredenog objekta iii pojave. Da bi uspjesno demonstrirao odredeni predmet, pojavu, pokret, nastavnik se mora dobro

. pripremiti, a po potrebi upoznati i ucenike koji mu mogu pomoei proces demonstriranja. Broj objekata za demonstraciju mora biti optimalan, ne treba ih predstavljati ucenicima povrsno i n3' brzinu. Vaino je za demonstriranje birati reprezentativne objekte, one koji najbolje predstavljaju odgovarajuCi sadrZaj.

103

Didaktika

Vazan uvjet da demonstracija bude uspjesna je pozeljno i plansko promatranje. Ucenik treba da percipira objekt sto veeim btojem cula, da analizira utiske i da misaonom preradom povezuje nove sadrzaje sa ranijim i da uz pomoe nastavnika formira pojmove. Nastavnik usmjerava ucenike da promatraju one sto je najbitnije na demonstriranom objektu. Predmeti se mogu promatrati neposredno u prirodnoj velicini, u prirodnom ambijentu-tvornici, zooloskom vrtu, na izlozbi itd. Obzirom da je ovo uvijek tesko i nemoguee izvesti, nastavnik ucenicima demonstrira razlicita nastavna sredstva (posredno promatranje). Nastavnik ee odluCiti kad ce organizovati posredno, a kad neposredno promatranje.

J2L_M~ji!n.KQl~.ti.¢, (Lq69) ..navodi. tri .. stupnja .u .razvDju··promatranja demonstriranih objekata:

.. ' promatTanjevoaeno sukcesivnim pitanjimanastavnika .. ;. 2:··u~enicipromati~ju.()bjel<:tprema unaprijed postavljenimpitanjima; 3'~'J!cenici sami sastavljaju plan promatranja i sllmostalno promatraju - sami postavljaju pitanJa koja "posiavlja" objekt - iJek nakraju prQcesa promatranja iinose svoja zap~~nj21' Iz ·pnrode i svrhe metode . demol;stracije mnogi didakticari su pisali 0

zahtjevima 0 kojima nastavnik mora voditi racuna. M. Vilotijevic (1999) navodi najsaietijefonnulisarte te zahtjeve kod poljskog didakticara Vinsent

IljQakticari razliCito klasificiraju()IJ1ik~ metode demonstracije. Uzimajuei kao kriterij cilj koji treba ostva;ritiMilan.},mjl,lseyic navod! dva oblika

. me1:9dede~()nstracije to: pokazivanjeradiucenja vjestinai pokazlvanje 'racti ~ticanja Zr;al1ja.·· Vladimir PolJak (19852.. naYQ<lLslijedeee obI ike metode demonstra{;ij(':L d~~onstrif";iij~'staticnih p:;edmeta(izvorna materija, finalni proizvodi l]UosKolf rada::modelt'slike, crteiff ~derngI1stm~I1je. dinamicnih prirodnih pgj,i!;Y.?. (prirodni procesi, izvorna stvarnost, eksperimentalne pojave, dmamicna nastavna sredstva).Ldl:I11Qnstrir!mj~iJl<;tiYllQst!" (koje ObuhVra:

104

Didaktika

strukturu odredenog rada, prakticne, izraZlijne, senzorne i intelektualne aktivnosti). I>J:.J~1arijan Koletic je demonstriranje svrstao u.3oblik<L;~_. l.".Ji.eIDonstracljamituralnihobjekataiprocesa, 2 .. _demonstracija umjetnih (didaktiziranih) pre?meta . ( . preparati~.I!l()deli, makete, slike, kart~, graficki materijaJi, projekcije, IiIm);' " 3. demonstracija nekih ekspresivnih dj~latriosti(polgeti, vokalna rnuzika, itd.). ,,,.. ' ...... '" ..... _ ........ ",,' ......... .

Nikola Filipovic metodu demonstracije klasificira na slijedece oblike: pokazivanje pokreta, radnih operacija, organizacije zivota i rada Ijudi, dinamicnih prirodnih pojava, masina i slozenih tehnickih uredaja, eksperimenata, filma, TV, radija, gramofona, magnetofona, kasetofona i drugih tehnickih ostvarenja). Zadxia,t¢emo se U<Loblicima metode demonstnwij~ ,kQj~~nqmJl.aY.Qdidr .. VladimirPoljaki d;::taljnije cemo ihobjasnitL Demonstracijas~aticnih predmeta .. U ovaj oblilcdemonstriranja ubraja se demonstriranjt;(rll2;!i~!tihdjelica izvorne materije u sva tri agregatna stanja. Vainoje i bitno prije demonstriranja izvome materije 5to detaljnije upoznatinj~zinaosjetna svojstva. NajlakSe je domnstrirati materiju 11 cvrstom stanju, dokje za deriionstiiranje uostala dvastanja potrebno pnmljeniti i pomocna sredstva. U ovaj vid demonstracije spada i demonstracija finalnih materijalnih proizvoda ljudskog rada (npL sat,olovka, itd.). Mnoge finalne proizvode nije moguce demonstrirati zbog udaljenosti, nepristupacnosti, premalih iii prevelikih dimenzija. Zbog toga se izraduju modeli iii slike tih predmeta. Mo~~lmnse naziva didakticki preraaen izvorni predmet i ima tri dimenzije. Na osnovu modela moze se upoznati unutamji oblik iii unutamja struktura proucavanog predmeta. Slikaprikazuje predmet dvodimenzionalno. Moze ga prikazivati u istim iIi promijenjenim dimenzijama. Ukoliko ucenici trebaju upoznati predmet sa svih njegovih strana, moze se predmet predstaviti sa .vise slika. .SQ~IIlatski~rt~?: koristi se za upoznavanje strukture predmeta i njegovih bitnih dijelova. Veoma je vafuo koncentrisati painju ucenika na one oblike svojstava promatranog predmeta koje trebaju promatrati. Vamo je razgraniCiti da Ii se zele upoznati vanjska strana ili struktura predmeta. Kod proucavanja vanjske strane predmeta treba koristiti opisivanje, a kod proucavanja strukture predmeta objasnjavanje i obrazlozenje. U ovom se

105

Didaktika

slucaju metoda demonstracije povezuje sa metodom usmenog izlaganja sto nam ukazuje na dijalekticko jedinstvo nastavnih metoda. Pozeljno je izabrati umjeren broj predmeta i demonstrirati ih ravnomjerno po casovima, a ne na jednom casu demonstrirati previse, a na drugom premalo.

J!~m0l1s!!i!llnje.91Ilami~DihpDjlLva Razlikaizmedu demonstriranja staticnih predmeta i dinamicnih pojava je u tome sto se demonstriranje dinamicnih pojava primjenjuje kad se proucavajuprocesi u prirodi Ckretanje, promjena, zbivanje) koji imaju dinamicnu strukturu. Demonstriranje dinamicnih pojava je slozeriije od demostriranja staticnih predmeta. Pogodan izvor za proucavanje procesa je izvoma stvarnost. Za ovo su jako pogodne nastavne ekskurzije koje se organiziraju izvan Skole. Mnoge izvorne oblike prirodnih pojava tesko jc promatrati zbog udaijenosti, kompleksnosti, jer se zbivaju po svojim objektivnim zakonima pa je svaka interveneija nastavnika radi nastavnih potreba iskijucena i s1. Zbog toga se cesto u nastavnom proeesu koristi eksperimentiranje. Njime se nastoje nadoknaditi nedostaei izvornog proucavanja dinamicnim pojava. Eksperimentiranje je u stvari vjeStacko izazivanje neke pojave zbog njenog proucavanja. Eksperiment se moze izvesti u objektu gdje se izvodi nastava i moze se ponoviti vise puta. Dinamicna nastavna sredstva su konstruisana tako da se pomocu pogodnih mehanizama neki dijelovi mogu pokrenuti i demonstrirati odredeni proces. Samom konstrukcijom dinamicnog nastavnog sredstva odredeni su : proees koji se njime moze demonstrirati, izvor energije za pokretanje mehanizma, naCin reguliranja tempa kretanja s obzirom na pristupacnost promatranja i dr. tehnicke pojedinosti. Veoma je bitno prije demonstriranja proeesa i pojava da nastavnik dobro upozna dinamicno nastavno sredstvo i da zna s njime rukovati. Demonstriranje aktivno~tL pemonstriralljemakilvnostiuceniei trebaju upoznati dinamicnustrukturu odredenog rada.Sve ljudskeaktivnostidijelese na :prakticne, izrazajlle, sen:iome i intelektualne. Demonstriranje prakticne aktivnosti nastavnik provodi da bi ucenike upoznao sa konkretnom prakticnom radnjomi njenom strukturom.

106

Didaktika

Nastavnik tokom demonstriranja opisuje materiju i orude kojim fadi, objasnjava i obrazlaze tok radnje itd. Prvo izvodenje radnje je najsporije, a zatim se ponavljanjem radnje ubrzava tempo izvodenja radnje. Cilj je ne sarno da uceniei upoznaju radnju, nego i da je izvode. Radnja se moze demonstrirati i pomocu instruktivnog filma. Demonstriranje aktivnosti izraiavanja ukljucuje demonstraeiju razliCitih nacina Ijudskog izraZavanja : govor, pisanje, citanje, ertanje, slikanje, pjevanje, izrazavanje gestima, mimikom, pokr,etima, dijelovima tijela, sviranje itd. Demonstriranjem . izrazajnih aktivnosti nastavnik paralelno upozorava ucenike da uocavaju odredene osjetne kvalitete-akusticne u govoru, Citanju, pjevanju, vizualne·u slikanju, ertarfju, pisanju itd. Nastavnik ucenieima cesto demonstrira i odredene intelektualne aktivnosti (nacin izvodenja pojedinih intelektualnih operaeija i intel~ktuaJne radnje u ejelini). Npr. demonstriranje izrade zadatka i:.;: matematike. U nastavnoj praksi navedene aktivnosti su najcesce integrisane u odredenom omjeru u ejelovitoj radnji.

!.t.2: .l)idaktjck::l,)l p\l.t~1:yaQRrimi~!!t!!l~lQg~~,,!!£m.,Q!l~!!::!£ij~~ll·· f

f:bZirom da je svrha demonstriranja stjecanje adekvatne spoznaje 0

rirodnoj i drustvenoj stvarnosti da bi se usvojile cinjenice koje su temeU eneraliziranja, veoma je bitno za njeno provodenje da nastavnik izabere

adekvatne izvore, odnosno izvore iz prve ruke. Metoda demonstracije tijesno je povezana sa ostalim nastavnim metodama. Zadatak je nastavnika da izabere najprildadnije metode zajedno sa demonstriranjem kako bi uceniei dosli dQ neophodnih znanja. Uceniei mogu i samostalno didakticki izvoditi omedene radnje i operaeije po uzoru 11a nastavnika. Metoda demonstracije primjenjuje se na svim 9tapama nastavnog proeesa u skladu sa osnovnim zadatkom pojedine etape, ~ moze se koristiti i u svim nastavnim predmetima.

107

Didaktika

h.~:.!'r~dn!)sti metode demonstracije (

~.!1Q..~time1:.Qd.e.,d~Qm!m9!js:prellla M, Vilotijevicu, (1998) ogledajuseJJ slijedecem: - Omogucuje ucenicima da sticu znanja na najprirodniji i najefikasniji naCin- perceptivnim dozivljavanjem ;

Cuini dozivljaj vise angafuje ucenike pa su znanja stecena na taj naCin trajnija nego kad se sticu verbalnim putem (rijecima) ; u posmatranju ucestvuje veci broj cui a (po moguenosti sva) i javljaju se razliciti senzomi procesl; , ,

Razvija se sposobnost posmatranja i zapaianja ; Razvijaju se rnisaone i govome sposobnosti ucenika jer je posrnatranje

osnova za zakljucivanje i precizno izraiavanje ; Moze da se prirnjeni u svim etapama nastavnog procesa ".

Nedosta(;i rnetode4eII1onstracije~ogledaju se.u s!jedecern : ':~'Ud~lj~~e-sl~zenije objekte i pojave nije rnoguce pokazivati u izvomom obliku,

Apstraktrla znanja ( pojrnovi, sudovi, zakljucci, teorerne, pravila, ) ne rnogu se saznavati rnetodorn dernonstracije, , - Jedan broj predmeta nije pogodan za dernonstriranje zbog velicine, I'

opasnosti po zdravlje ucenika i sl., Metoda dernonstracije nije sarna sebi dovoljna da bi se ucenicirna

interpretirali odredeni sadrZaji. Uvijek se kornbinira sa drugirn nastavnirn rnetodama.

,108

Didaktika

Metodaprakticnih i laborat()filsld!lndnva J

Met2.<ia prakticnih radova se u didaktic~oL.li~ra~~,,_~~!va laboratorijskom metodpm (Dr. V. Poljak, 1985). Mnogi autori kao Nedeljko Tmavac, Jovan Dordevic (1998) razdvajaju ovu rnetodu od metode laboratorijskih radova. On navodi da se "metode prakticne djelatnosti dijele na laboratorijske metode i metode prakticnih zanirnanja. Ove dvije rnetode se vise, cesee i sire primjenjuju u nasmvi prirodno-naucnih disciplina, ali takoder i u nastavi radno-tehnickog obrazovanja, fizickog vaspitanja, likovnog vaspitanja, opstenarodnoj odbrani, prakticnoj obuci i zanirnanju u radionicarna i proizvodnirn objektirna, u drustveno-korisnom radu". Dr. Marko Stevanovic (1998) takode razdvaja metodu prakticnih radova od rnetode laboratorijskih radova. Neki autori, kao Mladen Vilotijevi6 (1999) smatra laboratorijske i prakticne radove dosta slicnim, imaju vise zajednickog nego razlicitog, pa govori 0 rnetodi prakticnih i laboratorijskih radova. Metoda prakticnih i laboratorijskih radova koristenaJe~uspjesrro~·tokom 19. stoljeca. Posebnu vrijednost ove metode uoetli. SllRr~s!~~YFi£Lp.~dagosko­reformskog pokretapod nazivom radna. ~kola,~M9E~th:<;>1l120,stoljeca. Kao kriticari dotadasnje: knjiske, verbaIne, formalisticke, intelektualisticke skole, odvojene od zivota, oni su traiili da ucenici ne sarno steknu znanja vee da ih i prakticno prirnjene. Qbzirorn da je svrha i prakticllih. i laboratorijskih ~~d~v.~.£!:~~~l1.i'.1l~iena wanja smatra M. Vilotijevic 9pravQaJ:!oill je sI1?:~!£~jLi~~~~ . .!:l~~:vJl()m rnetodorn Uz isticapje njihovihjJ()_1:lebnosti. UvaiavajuCi gledista savremenih didakticara rni cerna takoder razmatrati ove dvije metode u tijesnoj dijalektickoj povezanosti.

109

Didaktika

":e.mkM.m;u'£<:ij~_a,lctiv~n odnos covj~ka prel11El materiji i prirodi nopce fadi njeZl!1a mijenjanja, pa, prematorne,. metoda prakticnih radova znaci nacin radanastavnika i .uc.enika nakgl)kretnoj materiji". V. Poljak (1985) P;;;~dstjecanja znanja putem prakticnog rada formiraju se vjestine sto se postize cestim ponavlj anj em, a na taj naCin se s~ecu i psihomotome sposobnosti da se lakse i brie obavi neka radnja. Prakticni radovi se !ogicki izvode poslije teorijske obrade nekih cjelina. Mogu se izvoditi u uCionickoj nastavi, u kabinetima, radionicama, skolskom vrtu, u preduzecima, kultumim ustanovama itd. Za izvodenje prakticnog rada mogu se koristiti redovni nastavni casovi, posebni dani, jedna radna sedmica, a u srednjim skolama i fakultetima moze se obavljati profesionalna, radna praksa u odgovarajucim institucijama. FazeJcroz koje.p!'()J~LprakMlillr:ad suslijedeee: "sticanje"teofetskih~ja",priprell'lfiLd<tvanje radnih zadataka. i uputstava za rad,podjeia ucenika nagIllpe, neposredno izvrsavanje zadataka (pra.l(tlcna iiktiv~ost)!~an~nza.Cvrednovanje uradenih zadatal\a. M.Vilotijevl(; (1999) .' Tokom pripremanja iadnili zadataka nastavnik mora voditi racuna 0

rJihovoj didaktickoj funkciji. Potrebno je da prouCi odgojno-obrazovni sadrZaj i izabere zadatke k~ji se pogodno mogu ostvariti prakticnim radom. Reaiizacija moze biti povjerena i nekom lieu sa strane (mentoru) koji nadzire prakticnu aktivnost ucenika, savjetuje ga, upueuje, koriguje. Za j;z;yo(tenje prakticnog rada neophodno je obezbijediti .: materiju, ~r.ergiju,m:gan radai orudeza rad. Kao prvo vaZno je obezbijediti materiju (papir, plasticnu masu, drvo, metal, staklo itd.). Od energije numo je obezbijediti mebanicku iIi pogollsku energiju. Najcesei organ prakticnog rada kod covjeka je ruka. Zato cemo prvenstveno kao organ prakticnog rada koristiti ruku. Od oruda za praktican rad treba pripremiti razne vrste neophodnih alatki. Uspjeh primjene metode prakticnih radova zavisit ce od teorijskog nivoa nastave i same organizaeije prakticnog dijela, od toga koliko je upucen mentor U fad s ucenicima, od stepena povezanosti skole sa ustanovama u kojima se izvodi praksa, od motiviranosti ucenika i nastavnika i dr.

110

Didaktika

Prakticne aktivnosti ucenika neovisno od toga gdje se obavljaju, moraju ispuniti odredene odgojno-obrazovne zadatke. Treba voditi racuna 0 izboru zadataka, utvrdivanju spremnosti ucenika da ih uspjesno obave, predvidanju teskoca koje se mogu pojaviti u toku rada, 0 realizaciji, provjeri i procjeni obavljenih aktivnosti, 0 domacem i dopunskom radu i s1. Neophodno je da svi uceniei steknu znanja koja su potrebna za shvacanje teme. Tek nakon toga ucenici se mogu naueiti da obavljaju razlicite poslove i steei ee znanja i spretnosti koje ce ih osposobiti za samostalan rad.

Dr. Manjan Koletic (1969) navodi : "daje to metoda rada u nastavi u kojoj nceniei samostalno promatraju predmete i pojave, izvode kvalitativne i kvantitativne pOkuse u svrhu provjeravanja stecenih znanja iIi u svrhu dokazivanja iskustvenog materijaia, koji ee poslliZiti kao osnova za izvodenje, uopeavanje, gdje uceniei izvode takve istraZivacke radove u koj ima oni samostalno ispituju pojave variraju6i im uvjete, te konacno i takvi radovi u kojim je ispitivanje pojave vezano uz izradu odgovarajuCih sprava, modela i slicno ".

INjen smisao je u tome da uceniei rade na odredenom materijalu sa odgovarajuCim sredstvima kako bi se taj materijal bolje upoznao. SYIha 'primi~g~~bo.@t~.§kl<.ID..ktQdk.pI.~ma]~t.E'ilip.o:rlCu.~.922}.~j.e : ''li, intenziviranju_ n jiJ:loy~?1<:tiYng§ti'cgp.Qm;;!YjlfljRIL1:t.!t(I1il!gletoda. i metoda r~da.ti· ·o&~aen~J",QRlastL()S1@O§talji.Y1!!lj!l.j. psmna.!lJWj;~:·i?;p~ju:··"' anaJiziranju i sintetiziranju jlZfocno~pQ§ljedicnih veza i odn()sa 1.1 pprodnoj i radnoj realnosti,~ijanjutehn.ick~ iragp~Jc~i~~jt4.:;:"··· .. ' . . ......... ..

9Lo<.! ()dredivanja cilja, sadriajaLpl<marnd<l, b/od sastavljanja uputstava zaizv~eIlj~ra<!a,. c/ odpripreme objekata, materijala i a.rara~, dI od raspodjele illaterijala iinstruInentarija,n(l ra<illiII1 s,toiovima.

111

Didaktika --------------------------~~--~~----~------

Kad je u pitanju cilj koji se ieli postici laboratorijskim radom potrebno je odrediti koja znanja i vjestine treba ostvariti kod ucenika i koje znacenje ima taj rad u razvijanju sposobnosti samostalnog rada. El.w-l.aoomtorij.slmgIada.ima obicDO tri..etape :

aLIJriprema za odredeni Ill~

bLiZ'1~~<:I1j ~ .~E~i?gCl.&I~s!l1_L c/ obrad~3) y!~dnovallje dobivenih rezultata.

. Veoma je bItno da ucenicima--damo-'uput;'i;' rad na odgovarajuci naCin. Upute se mogu dati odjednom, u cjelini iii sukcesivno, parcijalno. Na nastavniku je veliki i sloien zadatak. On treba sam da se pripremi za laboratorijski rad, ali tre~a pripremiti i ucenike. Tokom izvodenja prakticnog rada treba da bodri, usmjerava, podstice ucenike, treba ih uputiti da vode pribiljeske 0 svome radu. Nakon zavrsetka rada treba organizirati analizu i sintetiziranje refultata cjelokupnog rada._Qbzirom,J1a-sadrzaj.,j._.naCinrada.Jaboratorijski. radovi mogl.lbitidvoyrsni:

aL ist~'\I:r.§l1iJql1if!H·.mniJ i bL~~z!l ():V!~!l.~111!l!![?~!l!!l:.il;

Ucenici cesto rade u gropama i parovima. U polifommom laboratorijskom radu pozeljno je da svaka grupa radi na posebnom zadatku. QyQ.ise.§e,Jl1Qgu izvoditLslij.ede.6e..:vrster3,dQ.Y~ :

at: sa !stgn"cjljem, 1l:Jft2;liQitim poStup~i.!ml". bl radovi koji se odnose na istu temu, c! .. r~dQvliriilig!ti@·~~~~1l1;'~$a3~tog PQQ.rucja.,.

Laboratorijskom metodom ucenici se osposobljavaju da VISe samostalno eksperimentiranje zbog cega se cesto naziva i laboratorijski eksperiment. ¥~YilQtijY.Yi~o,cj:l2~,2L,Jl:~y~_di d"a nac}na. stjecanja znanja_put~m ekspserimel}ta.Jedan je.da .se na osnoVu ekspenmentasaznaju Cinjenice,da se one uopstavajui tako dolazi-dozakona kojeucenicitreba daus.voje. To je <tuzij sloz;yniji.puLJ)rug1 n<!?;inje dase.~eksperimentom dokazu i potyrde znanja sa lcojimaslJ See ucenici teorijski prethodnoupoznali. I jedan i drugi l1acin QlJlo@l5uju da.u.c.enici.st~kmLgubokajtrajna znanja.

112

1z.4,Didakticka \iputstva {I primj~ni metode _Pfliktii.'nill i 1l!~oratorij~Jtih radova \

" ,- ,'- - " ',--•. " "--'I;

Za uspjesnu primjenu ove nastavne metode nastavnici moraju : Poznavati dobro svojstva materije na koju djeluju. Upoznati i odabrati potrebna oroda i materijal za rad .

Didaktika

Trebaju upoznati detaljnu strukturu prakticne radnje, a sve to izisk.-uje dosta vremena i napora od nastavnika da se pripremi za primjenu ove nastavne metode u radu.

Cesto zahtijevaju za primjenu ove nastavne metode u nastavnom programu moze biti indirektno odreden, a rijetko i direktno.

Primjena ove metode je cesca i vecau nastavi prirodne i teh..nicke skupine predmeta, ali ne postoji ni jedan nastavni predmet u kome bi primjena ove metode bila posve iskljucena.

Prakticnom i laboratorijskom radu treba omoguciti primjenu u nastavi svih nastavnih predmeta.

Ova nastavna metoda povezana je sa materijalno-tehnickom stranom nastave jer je materijalna oprema uvjet za njen rad.

Primjena metode prakticnih i laboratorijskih radova u nastavi podize se kvalitet nastavnog rada. Ona doprinosi potpunom razumijevanju sadrZaja u nekim predmetima sto je upotrebom ostalih metoda nemoguce postici. I'rednosti metode prakticnih j laboratorijskih fado¥a-na~taljm-m6todama ogledaju se u slijedeceJ;11:

Primjena ove metode omogucuje ucenicima da neposredno upoznaju stvarnost i da se priblize zivotu. Ucenici dolaze do svjesnijeg, dubljeg i trajnijeg usvajanja znanja sto povecava efikasnost ucenja. . Primjenom ove metode ostvaruje se niz didaktickih principa, formiraju

se brojne vjeStine i navike u rukovanju alatima, priborima, instmmentima, aparatima.

Prakticne aktivnosti podsticu razvoj samostalnog i apstraktnog misljenja kod ucenika.

113

Didaktika

Ova metoda je bliza zivotu. Povecan interes za rad, aktivnost ucenika, podize motivaciju.

Podsticu razvoj samostalnosti i samopouzdanja kod ucenika. Povecava se razvoj svjesne discipline j odgovomosti kod ucenika prema

radu. U jednom istrazivanju provedenom u specijalnoj osnovnoj skoli, a u saradnji sa C.E.I.S: - Centro Educativo Italo Suizzero, (1998) godine R. Tomic je analizom odgovora nastavnika i zapaianja pedagog a dosla do zakljucka da provbaenje laboratorijskog rada ima velike prednosti sto se vidi iz zapaianja nastavnika.

Rad na primjeni ave metode interesantniji je i za njih i za djecu. Da je jaca motivacija za rad i ucenika i nastavnika. Da su znanja ucenika stecena na ovaj nacin potpfu,ija i trajnija. Da ova vrsta rada djeluje povoljnije na stvaranje povoljne emotivne i

socijalne klime u odjeljenju. Da je volja ucenika na visokom nivou za ovaj vid rada i da pod stice

razvoj karaktemih osobina : istrajnosti, upomosti, marljivosti i dr.

PQzitiYne .efekte n.ajfltel~kWalnonlphmu nastave; uklapanje u kolektivni rad, oslobada~e napetosti, oslobadanje od osjecaja manje vrijednosti, ostvarena potrebna paiuja perceptivnog karaktera

zakljuCivanja, biZe savladavanje, jaci interes i pafuja bez monotonije, ostvarena jaka korelacija sa drugim nastavnim predmetima, pojacana aktivnost, angaiiranost, takmicarski duh, bolje memoriranje, povecane sve intelektualne funkcije itd.

Naemotivnom planunastavnici suprimijetilida : . ucenicisu raspol()z~nC .. ..

ucenici su radosni, ucenici su zadovoljni, ucenici su Ycseli, osjecaj sigumosti, Ijubav za kolektivni rad,

114

logickog

Didaktika

samopouzdanje i zelja za ukljucivanje u sekciju, stvaranje povjerenja,

.1':{:!yoljuomplanunastavnici (>U PI1mijetib promjene kod ucenika na : jacanju volje za rad i motivacije za rad, .... '. .

razvijanje zelje za ukljuCivanje u sportske sekcije, folklor, ritiniku i dr. razvijanje interesa za rad, pojacana zelja za ueesce u radu itd.

Na prakticnompglju nas~vnici su primijetiIi promjen(;!(gp..ll~e.n,i.ka,c.: na pravilnoj upotrebi prethodnih :manTa uz manji utrosak snage, smisao za stedljivost materijala i energije uopce".

Metoda prakticnih i laboratorijskih. rag()ya ima Syoj ih slabostLka,p j 9~4Ile ;~stavne metode.:.S labosti j .ogranicenj a .. k'ioje. u.cpitmJil1.cQy.Lm~t()gft, ogledaju se u slijedecem :

Primjena ove metode zahtijeva dobm opremljenost skole nastavnim sredstvima, aparatima, priborom i materijalima.

Da bi primijenio oVil metodu nastavnikse mora dobro pripremiti, a mora pripremiti i ucenike sto iziskuje dosta vremena za njenu primjenu.

Kod obrade jako slozenih procesa koje ueenlci ne mogu sami da analiziraju pogodnija je primjena metode demonstracije od metode prakticnih i laboratorijskih radova.

Ukoliko se fadi 0 opasnim ma,terijama po zivot djece i nastavnika ne smiju se izvoditi eksperimenti.

Neekonomicna je i traii vrijeme i dosta materijala, sto je u danasnjim uslovima u nasim skolama teSko obezbijediti.

115

Didaktika

Mctodailt!('~ratjynilLr;!d9):a_hUlacjn rada nastavnika i ucenika gdjcsc pojcdtni dijdl:rvi na~tl!vnih .. §?clr~aj;! ~razavajucrteZom. Neki didakticari ovu nastavnu metodu sjedinjuju sa metodom pismenih radova i daju joj naziv metoda grafickih radova. Mi cemo ih zbog njihovih karakteristika proma. trati odvojeno i anall}'rati svaku posebno. Crtanje predstavlja covjekovu potrebu da linijama i bojama izrazi oje predstave 0 svijetu koji ga okruiuje. Djeca predskolske dobi pocinju ve rna ranD da crtaju, prije pisanja. Djeca vrlo ranD nauce da Citaju crtane stri ove bez ijedne rijeci. Ta njihova sposobnost crtanja razvija se u o;movnoj !ikoli. Na ucenickim sposobnostima crtanja zasniva se upotreba metode ilustrativnih radova u nastavi. Elementi crtch su crte iIi linije, a crtez predstavlja bogatstvo linija. DL_Y.):Qlj9clcO 915} crt<;:zed~jelina osnovunekolikokriterija :

a/ s obzirom na opseg-obuhv~tenih ~~d~i~jI~il; ~lemenata na detaljan crtez, shematski ertez, skica ;

bl s obzirom na v~licinu u odnosu prema stvamom objektu umanjeni crtez, povecani i u istoj velicini kao u prirodi ;

cl s obzirom na stupanj iirazavanJa : kopira~je, precrtavanje gotovog erteza, ertanje na osnovu promatranja objekta, pojave i slobodni crtez (liZ pomoc maste, sjeeanja);

dI s obzirom na graficko izrafavanje statickih stanja i'dinamickih procesa (geneticki crtez); .

el s obzirom na namjenu: crtanje da bi se nesto saopcilo, radi dokazivanja, razonode ;

fl s obzirom na dominaciju psihicke funkcije (crtanje na temelju promatranja, pameenja iIi maste).

Za ertanje je neophodno obezbijediti odredene materijale i sredstva. Prema dL.\L~Poljaku(1985) psihofizicka stranacrtanjaunastavi obuhvata : II ~ pr~vilp.() prQIp.aiTanj~ objelctacrtanjau svimnj<;:goyi.mpoj",dil1,ostima i cjelil}i,

116

Didaktika

zadrZavanje slikeusvijesti, tj. vizualnopamCenje,dopreno~eI'Ja slike na podlogu,

prijenos slike napodlogu, odnosnocrtanje" ..

Posebnu vjestinu i sposobnost crtanja ucenici s~ecu kroz nastavu likovne kulture, U nastavi je pozeljno kombinovati razlicita ilustrativna sredstva i primje~ivati kolektivne, grupne i individualne ilustraeije.

Postoje razliciti oblici metode ilustrativnih radova. Marijan Kaletic, (1969) govori 0 crtanju : predmeta, !judi, zivotinja i dogadaja; crtanju shema; ertanju planova, karata i kartograma; crtanju dijagrama i graflkona i sastavljanju tabliea. Dr;.V. Polja...k (1975) detaljnije analizira crtanj~"g~tt.fiS!<il1",?J:lillsQTI!.k<:!!...?:l1je grafiCkih simbola, g<;:ometrijskLcrtez,grafi~kg~,RriJql:s;iv@je, kvantitativnih 'odnosa, shematskocrtanje predmeta;,crtaIljeJw,~em~ljti~'-'~~'!la i predodZbe prirodnihpredmeta; konkretizacij<l ap~~.1r,~~lJ~il11i*<ll;,_u}e. U mnogim naukama upotrebljavaju se brojni ugovoreni grancki mad koji na jednostavan i sazet naCin saopcavaju da se fadi 0 odredenim idejama, mislima, predmetima i s1. Tako u poznavanju prirode i drustva imamo topografske i kartografske znake, u fizici graficke znake za fizikalne elemente itd. Graficki znak nam predstavlja konkretan objekt za koji postoji ugovoreni znak i oni su jednoznacni, Graficki simboli se odnose na nesto opee, apstraktno, siika simbola sugerira misli, pojmove, osjecaje. Simboli su za razliku od znakova mnogoznacni. Kvantitativni odnosi se prikazuju grafikonima i dijagramima. Npr. dva stubiea razliCite visine mogu prikazati proizvodnju u jednoj privrednoj grani u dvije godine, iIi razlicite vi dove proizvodnje u jednoj godini. Ucenici dobijaju vizualnu slik"U jedne pojave sto doprinosi laksem zapamCivanju koliCinskih odnosa, Shematsko crtanje predmeta pogodno je za prikazivanje strukturne iii prostome relaeije kod predmeta i odredenih situacija. Ovo crtanje zove se jos i rendgensko. Moze se primijeniti u nastavi svih nastavnih predmeta.

117

Didaktika

Crtanje na temelju promatranja i predodfbi prirodnih predmeta primjenjuje se kad je potrebno da ueenici usvoje taenu morfolosku stranu objektivne stvamosti. Da bi uspjesno nacrtali crtez ucenici moraju poznavati predmet U SVlm pojedinostima i moraju ga znati prenijeti na podlogu. Konkretizacija apstrakcije je ucenicima najtezi nacin ertanja. Ilustracija fabuic predstavlja ertanje vlastitih dozivljaja i ilustraeije procitanih tekstova. Nastavnik cesto erteze erta na tabli. On objasnjava ucenieima ilta erta upucuje ih da lakse shvate sta se ertezom zeli prikazati. lednostavnije crteze radit ce na casu, a slozenije ce uraditi kod kuce i donijeti gotove u skolu. Cesto ce nastavnik koristiti sheme iz udZbenika, animirane crtane filmove i sl. Osim ertezima u nastavi se mogu koristiti i ilustrovane aplikacije koje se mogu isticati na flanelografu iIi nekoj drugoj pioCi. Apiikacije se mogu koristiti u razlicitim nastavnim predmetima (jezicima, matematici, historiji, poznavanju prirode i drustva itd.). Pogodne su posebno za ucenike mladih razreda. Cesto se kao ilustrativni materijal mogu koristiti i fotografije i slike. One moraju zadovoljiti qdredene zahtjeve i moraju imati estetsku vrijednost, ostrinu i dubinu. Moraju biti dovoljno velike. Nastavnik mora uputiti ucenike kako ce promatrati fotografije, a kako slike.

Osnovni uvjet za primjenu metode ilustrativnih radova je da nastavnici i ucenici steknu Yle~tiilll_"~!:i~pj~,, Nastavnici trebaju vjezbanjem u radu na nastavi razvijati vjestinu crtanja. Za veliki broj sadrZaja nastavnici mogu upotrijebiti gotQy~c[t~l~.". Nastavnici koji imaju smisla za likovno stvaralastvo mogu komponirati i veliki broj vlastitih erteia. U crtanju nastavnici se mogu koristiti i pomocnim sredstvima: epiprojektorom, dijaorojektorom, iii crtezom iz knjige. Ucenici vole nastavnika koji lijepo i uspjesno zna da erta. Nastavni sadriaji primjenom ove nastavne metode postaju djeei interesantniji.

118

Didaktika

Metoda ilustrativnih radova doprinosi laksem i uspjesnijem savladivanju nastavnih sadriaja. Ova metodaima niz prednostL Prednostl su :, '" '.' -,M

aJ Metoda ilustrativnih radova pomaie' da se slozenije pojave i procesi prikaiu jednostavnije i da se lakse razumiju pomocu crteza i lakse i brie zapamte.

bl Dopusta prikazivanje sarno bitnih odlika nekog predmeta ili pojave bez ostalih detalja, te se na taj nacin usmjerava ucenikova paznja na najbitnije.

, c/ Ovom metod om se mogu uspjesnije prikazati neki procesi nego na prirodnim predmetima iii velikim tehnickim uredajima (npI. rad tem1oelektrane, hidroelektrane i s1.).

dl Pomocu crteza mogu se uspjesno prikazati unutamje strukture. e/ Kod ucenika je angazovano i culo vida sto doprinosi brzem

zapamcivanju sadrzaja. f! Podstice ucenike na samostalnost i navikava ih da sarni prikazuju

predmete i pojave graficki. g/ Ilustracije podsticu ucenike na intenzivnije misaono angaiovanje. hi Grafickim radovima postize se trajnost znanja, vjestina i navika. if Povisuje se nivo tacnosti znanja i ispravlja se netacnost u

promatranju. k/ Velikajoj je odgojna vrijednost: navikava na tacnost, preglednost

rada, Cistocu, urednost, djeluje na razvoj estetskog stvaralastva, kombinatorike i dI.

Slabosti i nedostaci u primjenimetode ilustrativnih r:a,doya ogledaju seu slijedecem : '. ' ..

aJ Njime se ne mogu objasniti neki apstraktni pojmovi, kao sto su npI. emotivna stanja: radost, zalost, ruga, misli, ideje itd.

bl Da bi uceniei razumjeli sheme i druge vrste ertda oni trebaju imati dovpljno razvijeno apstraktno misljenje.

119

Didaktika I

cl Crtezi su ponekad jako slozeni npr. U tehnickom crtanju. L tom slueaju dolazi do fluktuiranja paznje, pa nastavnik mora da us~erava ueenieku painju na ono sto je bitno,

dI Da bi crtali na casu nastavnik i ucenik, moraju odvojiti vrijeme od easa i drugih aktivnosti.

el Cesto je liZ crtez neophodno pismeno iii usmeno obrazlozenje jer on sam za sebe nije dovoljan,

Nastavniei bi trebali poznavati prednosti i nedostatke ove metode i koristiti je u onim situacijama kada ce se njenom primjenom postici najveCi efekti u radu,

\4.1\tletodapismenih radovai """,,,,,~,"""'''''~7,, ."",~,-.-._~ __ .'~~'~"'_" --",>

Metoda pismenih radova je takav rad nastavnika i ucenika gdje se postavljeni zadaci reaUzuju pisanjem, Pojedinae ima potrebu da svoje misli i osjecanja izraiava na razlicite nacine, 8to je uslovilo primjenu ove metode u nastavi. Pismo je nastalo kao rezultat potrebe medusobnog komuniciranja meau Ijudima. Pismo se razvilo od slikovnog pisma do danasnjeg gIasovnog iIi fonetskog pisma. "Glasovno pismo u uzem smislu jest skup odredenih grafickih zuakova ill slova kojima se oznacavaju pojedini glasovni elementi Ijudskog govora". V. Poljak, (1985) Osnovni uvjet za prirnjenu ove nastavne metode jeste ovladavanje tehnikom pisanja. Paralelno sa savladavanjem tehnike pisanja u prvom razredu ucenici uvjezbavaju tehniku Citanja napisanog. Primjenu ove metode mozemo promatrati sa stajalista nastavnika i ucenika. Nastavnik u toku nastavnog fada pise na skolskoj tabli. Na skolskoj tabli zapisuju se odabrani saddaji kao 5to su: nazivi nastavne jedinice, vazni podaci, nazivi, nepoznate rijeCi, imena \judi, numericki podaci, najbitniji sadrzaji nastavne jediniee u vidu podnaslova, natuknica, teza itd. Cesto nastavnici pisu na skolskoj tabti i sire saddaje kao sto su matematicki zadaei, tekst izjezika fadi proucavanja gramatickih pravila itd.

120

Didaktika

Pisanje na skolskoj tabli moze biti saieto i opsirno. Vazno je da nastavnik pise lijepo, citko, ispravno, da ga strukturira pregledno kako bi ueeniei lakse usvojili logicku strukturu sadriaja. ~1.Vilotijevic (1999) navodi da nastavnik ovu metodukoristi,:

aJ Kad obraduje novu nastavnu iedinieu ~~~~;;~lr~~'t;;bli treba da zapise njene glavne elemente:na;iv, naj~qz!,!fje~'(iiJe!9ve"SadIzaja, medunas!ove, brojcane podatke, nepoznate rijeCi. ," , ,

.. bl Nastavnik unaprijed priprema nastavne,_JistiCe, programirane matenjale, teze za realizaciju novog gradiva,

c/ Na kraju casa nastavnik na tabliispisuje teme'Zi!cdomacizadatak".

Ovu metodu u svome .. radu svakodnevno koriste i ucenici. Koristi se u nastavi svih nastavnih predmeta.

l. 2' Ohl"·· v.. d ~ it.:lel i naclIDL<L1L.J

Dr. P. Simlesa (1983) navodi slijedece oblike pismenih radova: zapisivanje, izvjestaj, opis, karakteristike, pismo, izvod itd. Pismene radove svrstava u slijedece vrste, odnosno stupnjeve: prepisivanje, reproducirar~e naucenog sadrzaja u pismenom obliku, inventariziranje predodZbi i utisaka, iznosenje usvojenih sadriaja u sazetijem obliku, logicka obrada utisaka i pismeni radovi koji tendiraju umjetnickom oblikovanju sadriaja. Dr. V. Poljak (1985) pismene radove dijeli na: vezane (prepisivanje), poluvezane (diktati, dopunjavanje i prosirivanje teksta, pismeni odgovori na pitinja, biljeske u vrijeme predavanja i koncipiranje i marginalije) i samostallie pismene sastave (slobodne). M"Vilotij~vic (1999) navodi kao obiike metode pism~nibradova: prepisi~anje, . di~ti,." dopunj<tyanj~~1P!:2sIrivaill~tj~k~~:~",2£g()Vori na postavlJena pltanJa,~prepricayanje,.Pilj.eskena.prl<diLy@jimIl"J;;Qn5;ipiranje, cjtati, opisivanje, pisanje izvjestaja, referati. Pojasnit cemo pojedine oblike metocte pismenih radoxC\,c~>" Prepisivanje je najjednostvaniji oblik ove metode. Ubraja se u vezane iIi reproduktivne pismene radove. Koristi se naroCito u nastavi jezika kod ucenika mladih razreda kad ucenici prepisuju tekstove da bi uvjezbali tehniku pisanja, ali i u starijim razredima posebno u ucenju stranog jezika. Ucenicima treba zadavati da prepisu najvazniji dio teksta koji ima i odgojnu

121

Didaktika

vrijednost. Obavezno pregledati prepisane tekstove. Najbo~je prepisane tekstove nastavnik ce istaci i pohvaliti. Ukoliko nastavmk ne stigne pregledati sve prepisane tekstove moze ovaj zadatak povjeriti i ucenicima (Jedan drugome par gleda prepisani tekst). . . DJJ:"w!i se ubrajaju u poluvezane pismene radove, a predstav!J3Ju, ~kve pismene radove gdje nastavnik ucenicima dikiira ~dredene. sadrza]e: . a ucenici ga pismeno oblikuju. Nastavnik bira tekst za diktat zavisno od Clip koji ze!i postici. Ako treba provjeriti da Ii ucenici znaju gdje treba da se pise neko slovo treba im skrenuti painju na to i diktirati tekst. Ucenici ee u skladu sa poznavanjem pravila pisati veliko slovo u rijeci za koje smatraju da ih treba pisati velikim slovom. Nastavnik moze za diktiranje uzeti tekst iz udzbenika, ali ga moze i sam sastaviti. Ukoliko ga sam sastavlja treba voditi racuna 0 odgojnoj vrijednosti

teksta. Sam tok diktiranja mora biti odmjeren, pravilan, uz nag!asavanje najvainijih

rijeCi u mislima. . ... Kad ucenici zavrse diktat nastavnik ga treba obavezno pregledatl, pohvahtl I

istaCi najuspjesnije radove, uputiti ucenike da greske odmah isprave ukoliko su ih naCinili. D>lpunja¥anje=pr,Qsirjitan,je teksta spada u polusamostalne radove. Ovim radovima ucenici se nastoje misaono aktivirati pa im je zadatak da ucenje podigne na visi nivo od nivoa reprodukcije. .. riliJnei!LQ~<!g!llCoroi-m~,cpitanJa cesto se primjenjuju u savremeno] nasta'lL NaroCito dolaze do izraiaja pri rjeSavanju zadataka objektivnog tipa, testova znanja, zadataka postavljenih na nastavnim listiCima, kontrolnim radovima

itd. Preprifl!YJ!.llj~, u pisanoj formi primjenjuje se u razlici~im prilikama u nastavi. Mogu se prepricavati proCitani tekstovi, gledam film, dramska predstava, muzicki koncert itd. . . Svrhaje da licenik izostri moe zapaianja i da to jezicki reproduku]e. U ova] vid pisanja nastavnik livodi ucenike jos od mlade skolske dobL testo se u nasim skolama koriste biljeske na. predavanjima. Ucenici zapisuju bitne stavove, glavne misli iz izlaganja nastavnika, 0 ~roCitanoj literaturi, promatranoj' pojavi, nekom dogadaju i slicno. Ucemkc treba pouCiti da saieto iskaztiju mislima da s malo rijeci k~ mnogo, da razlikuju glavno ad sporednog, da zapisuju sarno sto je bltno u nastavmkovom

izlaganju.

122

Didaktika

U poluvezane pismene radove ubraja se i konceptiranje. Obzirom na opseg i forme pismenih formulacija imamo vise vrsta konceptiranja. Q2§l.o,"I1~ .. kQn~eI!th:~njiO,ogleda se u doslovnom ispisivanju pojedinih dijelova stampanog teksta. To su u stvari citati. Svaki citat treba oznaCiti navodnicima, oznaciti izvor npI. za knjigu-ime i prezime autora, liaslov djela, mjesto i godinu izdanja, izdavaca i stranicu itd. ucenike treba uputiti da citiraju sarno mudre i karakteristicne misli .. J2~r:m.SJc.0Il.c~p!ifaTlj<u;uj()tL ~()sl{)"IloJ,-()nceI'tiEllilj.e .. sak()IIl~nta_[()m,J{onceptir:anje.parafraziranjem iii slobodno konceptiranje i sazeto koncepth·ailje. 'pisanjeiivje~t.aj;) je vaz:iln ablik pIsmenlh ;~dova ucenika a ogleda se u pisanju izvjestaja npI. sa sportskog takrnicenja, odrzanog sportskog dana, svecane priredbe itd. Nastavnik treba nauCiti ucenike kako se pisu izvjeStaji, a to ce najbolje moci na konkretnim aktivnostima u kojima su ucestvovali i ucenici. Izvjestaj treba sadrzavati podatke 0 aktivnosti 0 kojoj se izvjestava, o vremenu kad je odrzana aktivnost 0 kojoj se izvjestava, 0 broju ucesnika u aktivnosti, 0 teskocama, ostvarenim zadacima i sl. Vazno je da bude pregledan, precizan, logican, jezicki jasan. Moze ga pisati pojedinac, grupa iii svi ucenici odjeljenja. Medu najslozenije pismene radove ucenika ubraja se !.!;J~r~. Referat ucenici pisu 0 nekoj proucenoj temi iz odredene literature, 0 provedenom istrazivanju, 0 pripremljenom i provedenom ekperimentu itd. Nastavnik ucenicima dijeli teme za referate uvazavajuci njihove sklonosti i interesovanja. Ucenike treba uputiti u literaturu, gdje je mogu naCi, koje strucnjake mogu konsultovati itd. To je planiranje rada i obavlja se u pripremnoj fazi. Pored toga ucenici u pripremnoj fazi proucavaju cinjenice, a nakon toga prilaZe pisanju referata. Nastavnik treba da pregleda prvi koncept rada i da ucenicima da uputstva kako da dalje rade. Ucenicima moze predstaviti primjer nekog dobra napisanog referata. Ucenike treba uputiti da literaturu sarno ne Citaju i ne uzimaju gotove misli vee da prema sadriajima grade kriticki odnos. U savremenoj nastavi nastavnik mnoge tekstove koje je nekad pisao rukom priprema na racunaru, u~nnozava i dijeli ih ucenicima. Metodu pisanja ucenici koriste svakodnevno na casovima i kod kuee.

123

Didaktika ------~---------------------------------

Pisanje se koristi skoro u svim nastavnim predmetima. U skladu sa sposobnostima ucenika oni se uce da prepisuju, zapisuju ono sto su culi, vidjeli, proCitali itd. Nastavnik treba posebnu paZnju posvetiti da pisani radovi ucenika budu uredni, jasni i pregledni. Vjezbanje pisanja ima odgojno-obrazovnu vrijednost.· Preduslov za primjenu metode pismenih radova jeste da ucenici savladaju vjestinu oblikovanja i povezivanja slova, ispisivanja brojeva i simbola, i da razumiju smisao sadrZaja ispisanog. Ova metoda povezana je s metodama demonstracije i s tekstualnom metodom.

Primjena metode pismenih radova nalazi svoju pnmJenu u nastavi svih nastavnih precimeta. Pisanje omogucava da se zapise neki dogadaj, dozivljaj, da se sve ne pamti, pisanjem se moze uputiti poruka, na daljinu, kao i

. generacijama koje do laze. ~.tiJ1Y~~i;&a~glgdaju,s.~J:W>lij~~.~tD1 :

aJ Omogucuje nastavniku da skicira nasta~u jedinicu u sazetoj formi, da pripremi ucenkima radne materijale i da prati njihovu aktivnost;

bl Doprinosi bogaeenju Jjecnika, podstice smisao za pismeno izraZavanje i logicno rasporedivanje grade;

cl Osposobljava ucenike da razlikuju glavne misli od sporednih ; d/ Znanja' se cine dubljim i trajnijim (ako se zapisu giavne misli iz

nekog sadrZaja bolje se razumiju i pamte ); el Razvija kod ucenika samostalnost, smisao za tacnost i urednost; fi Osposobljava ucenike da komuniciraju pismeno; g/ Djeluje na razvitak stvaralackih sposobnosti (za umjetnicko

stvaralastvo ); hi Doprinosi trajnosti ucenickih znanja.

124

Didaktika

Primjena ove metode ima i odredene teskoee i nedostatke 0 kojima nastavnik mora voditi racuna tokom njene primjene. Ti nedostaci ogledaju se u slijede6em :

aJ Rueno zapisivanje rijetko iIi nikako ne moze pratiti brzinu normalnog govora, ukoliko se ne pise stenografskimpismom.

bl Cesto ucenici zapisujuci nastavnikovo predavanje ne prate tok nastavnikovog izlaganja, a ponekad i lutaju mislima i udaljuju se od sadrZaja koji se interpretira. Zbog toga je pozeljno da ne pisu svaku rijec nastavnikovog izlaganja.

cl Cesto se izlozene misli znaju pogresno zapisati. d/ Pisanje zahtijeva znatno vise vremena od usmenog govora, pa je

ova metoda neekonomiena. Nastavnik treba poznavati prednosti i nedostatke u primjeni ove metode i u skladu s tim usmjeravati ucenika u njenu pravilnu upotrebu u nastavnom radu.

Metodacitanja i rada na tekst~

,~,l,Karakteristike metode citanja jTadanatek~mJ Metoda Citanja irada~ na tekstu je takav. naCin."Ullstf!'l!JJ2gJad3.-ll-kome-se postavljeni Z<idaciostvaruju citanjem teksJ;~, U didaktiekoj literaturi postoji vise naziva zaovu nastavnu metodu :Cital'~e i rad sa knjigom, fad sa tekstom, rad sa udzbenikom i ostalim stampaniro materijalnom. U svim tim nazivima osnovaje Citanje. Ova metoda se primjenjuje koristenjem razlicitih izvora za Citanje kao sto su: udzbenici, prirucnici, nastavni tekstovi, listiei, pismeni zadaci, programirani tekstovi, izvjestaji, referati, zbomici, rjeenici, enciklopedije itd. Vaino je danastavnici j ucenici prikupljaju i cuvaju za potrebe nastave i ueenja razli6ti tekstovni materijal. U ovome je posebna vrijednost skolskih biblioteka. Upotreba teksta omogueava da ga ucenici nauce, ali i da .. koriste pri vjezbanju, ponavljanju, sistematizaciji i tokom prakticnih

Didaktika

Uceniei rade i susreeu nauene, umjetnicke, naueno-populame, informativne i zabavne tekstove. Svaki ovaj tekst zahtijeva odgovarajuCi pristup sto zahtijeva od nastavnika i ueenika da se pripreme za njihovo shvaeanje i interpretaeiju. Tokom rada na tekstu provodi se dvojaka aktivnost : tekst se cita i radi se na njemu. U vezi s tekstom povezano je i pisanje. Djeea se opismenjavaju u prvom razredu . osnovne skoie, nakon toga prepisuju, a kasnije prelaze na samostalno oblikovanje teme i na pisanje kao oblik stvaralastva. Ucenike treba upoznati s naCinom rada na tekstu. Prema dr. M. Stevanovieu (1998) "Prva pretpostavkajeste pravilno Citanje, zatim otkrivanje onog sto je bitno u danom tekstu, analiza termina (pojmova), selekcija, klasifikacija podataka u tri skupine (najbitniji, bitni, ali manje vazni, ilustrativni), kriticka prosudba danih podataka, zatim se Dfovodi kritieko kreativno i problemsko citanje". U dosadasnjoj nastavnoj praksi nastavnik je bio primami izvor znanja. Prve informacije ueeniei dobivaju od nastavnika, a onda iz udzbenika. Kada prihvati (vrsi recepciju) tekst iz propisanog udzbenika, ucenik zapaZa da je istovjetan sa nastavnikovim izlaganjem, pa njegov interes za daljnjim citau'jem i proucavanjem opada. Ukoliko je na casu sve zapamtio neee clalje Citati jer je sve isto. lako na casu nije nauCio, opet neee Citati, jer je izgubio samopouzdanje posto vee jednom nije shvatio, plasi se da ponovo" neee shvatiti.Ucenici zele direktan oclnos sa tekstom, koji se interpretira. Sto se jaee upustaju u kontakt s tekstom, to ee imati veci uspjeh u otkrivanju istine. Samostalnom ucenickom recepcijom nastavni rad je zanimljiviji, znanja su raznovrsnija i bogatija, i trajnija i lakse ih je primjenjivati u praksi. Slobodan kontakt ucenika sa udzbenikom u skladu je sa potrebama svake licnosti, podstice se otvorenost prema novim iskustvima, kreativnost, brie produkovanje ideja, fluentnost u izraZavanju itd. , Ukontaktu sa udzbenikom ucenici obavljaju razlicite aktivnosti kao s10 su: pDPunjaYii1j~~uj~go~ih"piazriina, . desifriran,je neodnidenosti,tumacen j c ,znakQvI1()g i vanznakovnog :Z:l1acenja itd. _ Tekstovi postaju sredstvo za razmisljanje, istraZivanje, sukob misljenja,

Stjecanje pozeljnih stavova i ekonomicnih. i djelotvomih navika i

vjestina; Razvijanje dobro utvrdenih osnovnih navika citanja ; Stjecanje djelotvomih navika inteligentnog tumacenja ; Sposobnost ekonomicnog i djelotvomog koristenja knjiga, biblioteka i

drugih izvora obavjesCivanja".

126

Didaktika

[5.2. Tekst i dijelovi teksta

Tekst0rI1 . se izr$vaju odredenerpislLIe!;:sLj,e"sk:l]p rij~ci i. recenica. Postoje dufi. i }ITaCUtOkstPvi . .J)_uzi.JS;ksto.:\'L.sastaYljeD.i..1>l!,Q\.c~;,~~:m'lnlili~ dij elo.\(a.~cj e1i.na)koj i pFedstavlj aju j~_d}l,gJogielql(IPi~~0!l~l.~j.elinu. Manje cjeline teksta cine pasusi. U jednom pasusu sve recenice nemaju podjednaku vaznost.,NaNainije 1Tlislisuobicno.n~p'o.cetkui na,K!aju. ,. Ucenje neko.g teksta (gradiva) zahtijeva napor i intelektualnu aktivno.st

I osobe koja ueL Za ucenje su potrebni: duze sjedenje, citanje, razmisljanje, pameenje, preprieavanje, vodenje zabiljeski itd .

. U udZbenickom tekstu svaki tekst predstavlja po jednu udZbenicku jedinicu i ona se o.bieno obraduje za jedan nastavni cas. Gradivo koje treba usvojiti objaSnjava se osnovnim tekstom. Postoje i dopunski tekstovi koji su kraCi i obicno su u vidu anegdota, priCica, pjesmica, zabiljeski itd. Uz svaki tekst nalaze se i ilustrativni prilozi (slike, crtezi, grafikoni). Oni pomaiu da se tekst lakse shvati. 1:!§.tv.~jjiJiOk~tj~oSDJ1v:m,JeksL Ovo je tekst koji treba nautiti, on je najbitniji i dolazi poslije priprenmih pitanja. On je podijeljen na vise cjelina (pasusa). Znacajniji dijelovi cesto se oznacavaju na poseban naein (crnom masnom bojom, raznim bojama itd.). Posebno se izdvajaju naslovi i POdllaslovi. Podnaslovi predstavljaju plan gradiva koje treba usvojiti. Tekst se moze uciti povezivanjem sa drugim izvorima znanja : radio, televizija, enciklopedija, rjecnici, leksikoni itd.

.. p!'ln~nsl:d tekstoyj nalaze se liZ osnovne tekstove. u udZbenicima. Oni daju dodatna, dopunska objasnjenja i nalaze se obicno poslije osnovno.g teksta. Tekstovi mogu biti duii i kraci. Ovi tekstovi se razliCito uce. Duzi tekstovi cesto obeshrabre i bo.lje ucenike. Ucenike treba pouciti kako. ce uCiti duze a kako kraee tekstove. . Ukoliko se radi 0 kracem tekstu treba ga procitati u cjelini i zapitati se: 0 cemu se ovdje radi ? Zatim se tekst Cita, pa Qnda prepricava. I dufi tekst treba najprije procitati u cjelini i postaviti sebi pitanje: 0 cemu se radi ? .Zatim se Cita po dije!ovima. Svaki dio se proCita i preprica, ana kraju se prepricavaju svi dije!ovi.

127

Didaktika

Citanje,~se "moze f;;t?;likovati u .. skladu .s.razli6itimkriterijumima. Dr. V. l'Qljak ... (12.85)_.gadijeli .. s .. obzirom.na opseg .... obuhva~enog teksta .na fr~gwentamQ i opsirQo..Citanje.,>d FraglllentaJ::no.,,£imnj~ odnosi se na Citanje kraCih odlomaka iz tekstovnog izvora : definicija, pravila, zakljueaka, vafuih misli itd. ~imQ,,Git;mje odnosi se na Citanje teksta u cjelini (stiva, pjesme, poglavlja u udzbenicima, knjizevnih i nauenih dijela). ~()bziromQll_Q.l!~ilL,,~rbgJnQgizJ:aZavanj.axazlikuie glasmL(.citanje.na..g!as) i tilio .(citanje.u sebi). Sobzirom na tempocitanja govorio polaga.l1omi. l;>.g()~.§i1:§lr:lH'. . Pob;aganQ.citanje-je citanje teksta praceno intenzivnim razmisljanjem. Kod polaganog Citanja eita se cijeli tekst. llJ;"ZQ ,~itmJe4 koristi se kad se iz nekog opseznijeg teksta zeli izdvojiti njegova osnovna struktura iii sarno neki njegovi dijelovi. Da Ii ce ueenik Citati brzo iii polagano zavisi od brojnih faktora : 0 stepenu predznanja, 0 karakteru teksta, 0 smislu Citanja i 0 stepenu skolovanja. QLY~1~.()li¥prikazuje.rad na tekstukr():l nekolik,o~!apa : N.{ljnizLstepen ti"tanja·}e·samo··cltanje fekita da bi se upoznao odredeni .sadriaj. U6enici :znaj1,l reproduciratiproCitanisadriaj. Drugi st~penjJJ~dstavlja.citanje + misaona aktivnost. Tekst se eita, analizira, nabrajaju se osnovni eiementi, dijelovi sadriaja se medusobno usporeduju, zatim se generalizacije konkretiziraju na novim primjerima itd. i na kraju se vrsi sintetiziranje s ocjenjivanjem vrijednosti koje daje tekst. Zbog brojnih misaonih operacija ueenici ce razumjeti sadriaj teksta u potpunosti . .Slij~gt::~i s!ep~Il§itaIlja predsmv!ja:citanje. + miSljenje + izrabvanje.Citanje s razumijevanjern nadopunjuje se brojnim aktivnostima iZfaiavanja (pismeno, crtezom, gestima, p1imikom, matematieki itd.). J. l'l"~re..Qn,1J_etaPuci.tanjapredstavlja:Cita.nje + nilllijenje + izr annje + misaona aktivnost. Na prethodni stepen nadovezuju se brojne promatracke aktivnosti I posljednji, najslozeniji stepen Citanja pored navedenih aktivnosti ukljucuje jos i praktican rad : ~itanje + miSljenje + izrafavanje +promatranje + praktiean rad. Na ovom stepenu se sintetiziraju sva podrucja a.1ctivnosti : misaona, izrazajna, senzorna i prakticna.

128

Didaktlka

M .. Stevanovic (1998) govori 0 stvaralaekorn citanju kaonajvisemdornetu ~itanja. Ono se moze provoditi na dva nacina ... ;

istraiivanjem po planu i primjenom stvaralaekih zadamka.,

IstraZivanje po plan.n sastoji se u -davanju uceniku zadataka (problema) koje treba rijesiti. Moze to biti spisak pitanja na koje treba samostalno odgovoriti. Kreativno citanje je tijesno povezano sa stvaralastvom, jer omogucuje otkrivanje neceg novog, stvaranje novih relacija, predvidanje novih ideja itd. Izvodi se tako 8to se :

otkrivaju implicitne ideje u tekstu, pronalaze se razlicite i nove relacije izmedu ideja, pokazuje se spretnost i dosjetljivost u predvida.rlju novih ideja i otkrivaju se udaljene veze medu podacima razlicitih znaeenja.

l'(?stQje razlicite vrste citanja: kritickojfleksibilnQrvertlk-aluGilidinamicko, utflnje u sebi. -Y..J.jtic~ko Citanj~ slicno je kreativnom Citanju. Ono predstavlja korak dalje od kreativnog citanja. FIeksibilno citanje oznacava brzu prilagodljivost u citanju razliCitih vrsta tekstova, stihova i sadriaja. Vertikalno iIi dinamicno citanic je takvo Citanje po kome citalac ne cita cijeli red vec sarno pojedine rijeCi u retku. Ovdje se sarno "preleti" preko poznatog teksta, a zadrZava se samo na novim podacima (rijecima). Q citanju u seb~ smo vee ponesto rekli. Ucenika treba na vrijeme osposobiti za ovu aktivnost jos od prvog razreda osnovne skole. Ono je 3-5 puta brz.e od citanja naglas. Ovdje otpada govor. Tekst se prati sarno ocima, usta su zatVorena. U skoli treba njegovati i citanje u sebi i citanje naglas. Brzina eitanja zavisi od brzine razumijevanja proCitanog.

Ova metoda najcesce se upotrebljava u indirektnom nacinu nastave, ali . odredenu ulogu i u direktnom nacinu nastave. U poeetnim razredima ucenici jos nisu savladali vjestinu citanja, tekst Cita nastavnik. Ova posebno se praktikuje u samostalnom radu ucenika. Prvi tekstovi sluze stjecanje vjestine Citanja. Tek kad ucenici savladaju ovu vjestinu, kad

Didaktika

razumiju procitani tekst, kad shvaeaju znacenje i uocavaju osnovnu misao, tekst se upotrebljava u pravom smislu ~ijeci. . ., . . Metoda Citanja koristi se u nastavl matemJeg jezlka, str~nog ]ezlka, d..-ustveno-humanistickih, strucno-teorijskih predmeta, a manJe u nastavi prirodno-matematickih i prakticno-stru~nih predmeta. . Ne treba je primjenjivati tokom cIJelog casa ukohko se ne fadi 0

savladivanju tehnike Citanja. Trebaje kombinovati sa ostalim nastavnim metodama.

Ova nast;ivna metQdaima brojnepozitivne stranezbogjSegasepriJ:njenjuje ~k~;~ u sYi~~~i.avnimpredllletlma j u syimetapama nastavuograda. . . ·1 .. Ona omogueuje da se usvoje znanja, povecava preciznost i

preglednost prilikom usvajanja znanja. / ..' ., . 2. Isti sadrZliji se mogu ceSee ponavlJatI Jer su naplsam 1 ako se

zaborave ucenici se mogu podsjetiti na njih. 3: Citanje i fad na tekstu doprinosi bogacenju ucenickog rjecnika i izgradivanju vlastitog knjizevnog stila. . . . ..

4. Uceniei stjecu naviku da se slille knjigom, nJeguJe se kod nJlh citalacka kultura u toku stjecanja znanja sto je neophodno u procesu permanentnog obrazovanja i samoobrazovanja. . .. .,.

5. Koristeei tekstove iz razliCitih izvora ucemku uVIJek naJbolJI strucnjaci odgovaraju na njegova pitanja i nej~snoce. .

6. Ova metoda jako je ekonomicna. Citati se mogu sarno nepoznatl diielovi teksta, a poznati se mogu preskakati.

J 7. Citanje podstice razvoj maste, bogati interesovanja ucenika. 8. Podsticu se i'brojna druga znanja i spretnosti koja pomafu

Uspjesnijem ucenju kao npr. : pravljenje izvoda i biljeski, ilustracije, crteza, tabela j s1. .

130

Didaktika

Nastavnicimoraju poznavatjinedostatke ove metode, !ito je bitan uslov za njenu uspjesnu pri111jenu.Nedostacise ogledaj.1Lu.slije_d£:~in :

Ova metoda se ne moze koristiti u prvom razredu osnovne skole dok ucenici ne savladaju tehniku citanja. - Ovu metodu tesko je prilagoditi individualnim sposobnostima ucenika kao i njihovim interesovanjima i predznanjima. ' - U tekstovima datim u udZbenicima novo gradivo se ne povezuje sa prethodno obradenim gradivom. Ukoliko ucenik ne zna za to mora se vratiti na fanije gradivo i ponoviti gao - Gradivo se lalcSe savladava uz pomoe ZiV3 rijeCi nego citanjem. Ukoliko ucenici teze shva6aju neki tekst, nastavnik im ga detaljnije objasnjava.

Primjena ove metode traii veCi mentaIni nap~r i jacu koncentraciju ucenika.

l . t 1.2~'QM~t,!,),~l! razgovora '\

~1;lJ!:t~.~t:ql:~lIletod~.r.~~~~~~~J +. Metoda razgovora drugaCije se naziva dijalolika i erotematska metoda. Javila se kao metoda poucavanja od prvih pocetaka skole. Rijee dijalog ( od grckog dialogos) znaCi razgovor u dvoje. Njime je

[

nacavana i literama umjetnicka forma koju su u antickoj filozofiji koristili s fisti, Sokrat i Platon. .

rotema (erothema) - pitanje, pa je razgovor nastavna metoda u kojoj jedan ita, a drugi odgovara. Ovu metodu koristio je Sokrat. ba ova termina ne "pokrivaju" danasnji pojam metode razgovora. Nastavni

razgovor ne mora biti u dvoje, moze se voditi u vidu rasprave . . 1'.odmetodom.razgo:;cm:a .. se .. .podrazumij.e~aJakya~ructQ..(i~~yj;.QiQL~~!lJl§~:I,:£~ .. :zaciaci ()stvaruju~u()1J.1i~ pigt!1j<li{)<ig()YQm,jli .. uoblikuor.a&prcU'V~ Dr. V. Poljak metodu razgovora definise kao nacin fada u nastavi u obliku dijaloga izmedu nastavnika i ucenika, pa i izmedu ucenika. SrlmielementiI11~t9t:LeLgzgOYOrasuPitanje,.i9dg9Y()rijHmp~"

I

131

" : ,

Didaktika

( govorni, predmetni, mimikom ). Impuls se koristi kod nepotpunog ucenickog odgovora. Njime se ucenik podstice na potpun OdgOVOL

I

Ova n:etoda ~e u na~tavi k?ris.ti. najcesce prilikom pona~Ijanja, uvjf' zbavanja i prOVjeravanja znanJa, pa 1 pnlikom obrade novog gradIVa.

Mytqp.a rngqvQr~ Jl~YQl]J.~ohistorijstom~azvojucpro~la je 19oz tric:tape : ~atQxski,r~gQYQr.,~~t~J!,~tic~,r~govor,.!,~~llristicki razgOfVio r. ~~~l!o~ov~J.LX:lY<g!!flir koristili su i razvili Sofisti, a do visokog stepena razvio ga je Sokrat. Razgovori koje je vodio Sokrat izneseni su zapisima Ksenofona i Platona. Pomo6u razgovora Sokrat je vodio svoje cenike od konkretnih pojava do opcih pojmova, tvrdeCi da sve spozn31je Ide u ueenicima, a njegov je zadatak da 1m pomogne da ih osvijeste. Erotematska metoda nazivala se i Sokratovskom metodom. Sokrat je vodio razgovor tako da se sagovornik na kraju morae usaglasiti s njime, Nije imao nikakve slobode u razmisljanju i biranju odgovora. Sokrat je razgovor vodio kroz dijalog. Poeirljao ga je paradoksom :"znam da niSta ne znam". U prvom dijelu razgovora ukazivao je sagovorniku na neznanje. Pocetak ueenja je negiranje ucenikovog neznanja. To je upoznavanje samoga sebe i opomena sagovorniku da se prebrzo ne zakljucuje. , U drugom dijelu razgovora (porodiljska, babicka vjestina) - "majeutika", Sokrat je pitanjima pomagao sagovorniku da "porodi" istinu koju nosi u sebi, da definira, pojam 0 kome' se razgovara. U proeesu razgovora i stjecanja znanja isao je induktivnim putem, cc~t~betif}g.;,.qb~azgovoranastao je u srednjovijekovnim skolama kao naCin ueenja erkvenih dogmi iz katehizma, Crkvene dogme ueene su napamet bez ikakvih promjena, a prilikom ponavljanja su doslovno reprodukovane. Katekizam je bio pisan u obliku pitanja i odgovora. Ucenici su doslovno ueili pisane sadrZaje bez ucesca misljenja .. Najbolje rezu]tate postizali su ucenici sa mehanickim pamcenjem. Ueilo se dogmatski. U savremenoj nastavi ovaj oblik razgovora primjenjuje se ogramceno tokom reproduktivnog ponavljanja (pjesmica, tekstova, pravila) i provjeravanja egzaktnih podataka npr. u historiji, poznavanju prirode i drustva itd.

132

Didaktika

Katehetieki ~azg.o:or dominirao je 1.1 staroj skoii u svim etapama nastavllog procesa pa 1 pnhkom obrade novih nastavnih sadriaja 5tO je dovelo do katekiziranja, apsolutiziranja katehetickog oblika razgovora. U 18, stoljecu d()lazi do pojave nove metode razgo:v.ora,-he~ti~~ r~g~vo:ra. . --Rijec (heurisko grckog je porijekJa, a oznacava otkrice, vjestinu pron~laZenja~~ To je ~astavni razgovor u kome nastavnik pomocu razvojnih pltan] a pods~lee ucemke da na osnow ranijih znanja zakljucuju samostalno i tako savladaJu nove sadrZaje. Adolf ~terv~ (1790-1866) je povezao sokratovsku metodu sa prineipom samoaktIvnosti, a tumaCio ga je kao samostalan rad usm;eren na . , ~

ostvarlvanje realno postavijenih ciljeva. u._QY.Qmr:~gQYQrupostQjala_ su dvil., naCinanasta:vneg--fada.-;.-degmatski (j:c.§:1.~~etskj}jl1~llristicko-razv.ojniu .ko.me.u<:enik..ssllLQi,L4!f:i . dQ~..J.lz .pQ..m~g_;Iljl.staYil!ka: U heuristickom obliku razgovora primijenjuju se hen~tii:ka (~azv?Jna, dijalekticka iIi lancana) pitanja. Ueenici odgovaraju na pOJ.e.dma pltanja nastavnika i ti odgovori sluze kao premise, argumenti, podacl 1 81. za lZVodenje generalizaeija.

~?na~ni ~z:od .gen~raliza?ije predst~v.lja.llp~~~jna,henreb, rjesenje koje nlJe.ucemclIIl~ lzl~zen~ drrektno, vee Ihje nastavnik putem lancanih pitanja VOdlO pa su ucemCl aktivno 8udjelovali u izvodenju rjesenja Heu?sticki oblik razgovora karakteristican je za induktivni put u nastavi. Ova] .ra::gov~r ~brz~va razvoj ucenikovog logicnog misljenja. Najcesce se ?raktIkuJu pn obradl novih nastavnili sadriaja i usvajanja novih mania. Na Jedno postavljeno pitanje obieno odgovara vise ucenika. Nastavnik~ treba posjedovati umjesnost za vodenje ovog razgovora, U protivnom je dosta neekonomican.

Razgovori se kJasificiraju prema razliciti..rn kriterijima. Po osnovi tematske odredenosti razgovori sedijele na;telitats~r=neodred~itSID ~edene razgovore. U~tem~ts~i-neodr~'denomcrazgov@ru radi se 0 razgovoru izmedu najmanje dva pOJedmca bez odredene terne, slobodnim tokom, "skace" se sa predmeta na predmet.

133

Didaktika

lLkm~!ski O~~~I!!LX1!?gQYQI',e ubrajaju se. na!!i:ni razgoyor~i- strucni

razg"vor· UI1~g~g2ip,E~gQXgD! strogo je odreden~ tema, un~~:ijed j.e postavlj~n problem 0 kome ce se razgovarati i eilj kO]1 treba postle!. Ova] razgovor je logicki strukturiran. . . Strncm r~g.oy'QX. ima sve karakteristike naucnog razgovora. U nJemu Je t~~~';;t;ic~o primjena vee poznatih naucnih saznanja, a ne rjesavanje nekog naucnog problema. Cilj je sto efikasnija primjena znanja. RazgOYOr.,ll

]}ll§tavLpredstavlja speeifican oblik strucnog razgovora ..

Razgoyor u.l!~s4n:i . • -'<~Raigovor u nastavi u mnogome je slican n~ucn~m 1 s~ruen~m razgovoru.

On je tematski odreden, logicki je struktunran 1 usmJeren Je odreden~m cilju. Cilj se u ovom razgovoru razlikuje od naucnog r.azgovora .. OVlI~ razgovorom uceniei ne otJr..rivaju sa nastavmkom nove naucne spoznaJe vec nastoje savladati didakticki oblikov~ne s~drza}e. Logic~a srr:ukturi~an?st ~ nastavnom razgovoru pnlagodena Je mlsaomm mogucnostlma ueemka I podredena je savladavanju nastavnog sadrzaja. Ravnopravnost u dijalogu s nastavnikom je manja sto su ucenici mladi i obratno. U nastavnom.procesu nastavnik oblikuje j usmjerava razgovor, racionalno ga vodi ka odredenom cilju. Cesto se u nastavi organizuje i slobodniji razgovor, posebno .. u situacijama u kojima dominira ucenicki dozivljaj. I tada razgovor ne smlJe prerasti u easkanje. Razgovor u nastavi. ne sm~e .~e sv:sti ~am.o na nastavnikova pitanja. potrebno je da nastavmk ostavl YrIJeme 1 za ueelllkova

pitanja. V'l .. ., (1°99' d' Cd' ~ .. obzirom na didkaticki zadatak dr. M. I otlJeY1C CL ,)nayo L S lJe ece yrsle.qizgoyora : _ razgoYQpa sticanjeuvjerenja i razvoj sposobnosti,

Xaqi p()l1a v lj an j a i radi ispitivanja Zl1apja".

Prem~karakteru didaktickog vodenja razgovor moze biti: neposredno vode~~od n~astaynika -::-~strogQ kontrolisanra;z:gQY9I,. siobod<ln,,-nastavnik.pI:ePJJ.st.a.inicijativu nceniciroa.i ~~~prava-::- tj. razgovorukome se suceljavaju misljel1ja. .

:UJiLQg!Lk~mr!!li.ll~umn.D!Z~QY(}rY u prvom planu je uloga na~t~vm!<-a. Nastavnik postavlja pitanja strogo vodeCi !acuna 0 p~s~vlj.e~om eilJu. Cas se sastoji iz fonnule "pitanje-odgovor". Cesto se pnmJenJuJ.e u uvodn~m dijelu casa kad se treba povezivati ranije obradeno gradlvo sa novlm sadrZajima i kad treba na brzinu provjeriti ucenicka manja.

134

Didaktika

~c1Iob(ldnomnastavnom razgoyoru.dolazi do izraZaja inicijativa ucenika. Nastavnik vodi razgovor iz drugog plana, pomaze, savjetuje, usrrtierava, da c~s ne ode ?d postavljenog cilja. U ovom razgovoru pozeljno je da ucenici sjede u obhku trougla, pravougaonika, ili potkovice. Tada ee komunicirati "licem u lice", sto je mIlogo povoljnije za uspjesnu komunikaciju. U ovom razgovoru nastavnik mora paziti na vrijeme i na tematski okvir. U suprotnom' moze biti neekonomican i moze se odstupiti od postavljenog cllja razgovora.

11 ~aspr~vi kao obl~ku metode razgovora svaki ucesnik nastavnog procesa ~oze OPCltJ sa svakJm drugim pa je u njoj komunikacija jako razudena. Da bl se orgalllzovao ovaj razgovor ucenici moraju poznavati osnovne cinjenice iz teme 0 kojoj ee se voditi rasprava, trebaju biti pouceni i naviknuti da uce kroz raspravu. Ovaj oblik rada nalazi svoju primjenu u visim razredima osnovne !kole, ali uceni~e treba na njih navikavati vee od treeeg razreda osnovne skole. Za vodenJe rasp rave meau clanovima odjeljenskog kolektiva mora bltl lzgraden saradnicki odnos. Nastavnik mora biti demokratski opredijeljen, da ucenike shvaea kao saradnike. Priprema za ovaj cas zahtijeva vise vremena i veei napor nastavnika. "~as~va. ,kroz raspravu je umjetnost rukovodenja spontanoseu". M. V dotiJ e:V1e, .( 19;9). U ucenju kroz raspravu poveeava se saradnja izmeau nastavn~ka : ueemka. Uceniei su aktivniji, oni istrafuju i otkrivaju. Na nasta:vmku Je odgovoran zadatak da stalno razvija i njeguje sar(l.dnju u odJeljenJu. PraV2 atmosfera u odjeljenju postize se tek onda kad je svakom uceniku stalo da svaki Clan odjeljenja potpuno uspije. Nastavnik sa ucenicima treba uspostaviti emocionalan odnos. D<;l bi bio savemik sa ucenicima nastavnik rr:,ora ucenike dobra ~o~navati. Mora vjerovati u snagu i sposobnosti svojih ucemka. Mora vladatJ SlgurnO nastavnim sadrzajem i nastavnim procesom. Obavezan uslov za metodu rasprave je aktivno s)u~anje. Dobrim slusanjem pOJedmac se osposobljava da nijansirano saopeava sVj)je rnisli. Pratiti drugoga u izlaganju mozemo sarno do brim slusanjem. Ukoliko ucenike zeli uvesti u raspravu, nastavnik ih mora ObllCiti u aktivnom slusanju. U nastavnoj praksi koriste se dva model a razgovora : - v ~z~ovor koji se ogleda u stalnoj. izmjeni nastavnikovih pitanja i ueel11ckih odgovora. Ucenik nema priliku' da pita. Razgovor je nepovezan, nema razgovome niti.

RazgovoT kad na jedno nastavnikovo pitanje odgovara vise ucenika. U oVom razgovoru postoji veza nastavnik-ucenici, a i dalje nema veze medu

135

Didaktika

ucenicima , ucenik-ucenik. U osnovi ovog razgovora sacuvan je ttehetSki razgovor. - Razgovor u kome ucestvuju svi. Nastavnik pokrece razgovor ocetnim impulsom. Vodi racuna 0 v~emenu i niti razgovora. Nastavni . treba u nastavnom radu da tezi ovom modelu razgovora.

Jla?;gqvorse~sastojijzdva,diJela: ... pitanja i . .odgovol!'a. Ukoliko ne obuhvata oba.dijela' nije razgovor:,vec. monolog.."",,, Ritanje~j.e .. Jezicki .. ohlik.kQj.iro.ss;;.Jrazinekainformacija: Pitanje mora biti Qhli.kQYan()_PJeIl13..ya];eGim.j!:<zickim ... nopnama, Saddina pitanja odreduje karakter misljenja onoga koji pita. Najcesce se postavlja 0 nepoznatom. Bilo da neko sam sebi postavi pitanje iIi da ga neko drugi pita, uvijek oznacava pocetak razmisljahja. Pomocu pitanja dolazi do znanja. Dr.M.·¥ilotijevi&+1999).govereei-odidaktickoj·funkcijipitanja·isticeda se 0l1.a ogleda u slijedetem:

ga.podslicesamostalnost.llcenika ... ; .. dausmjerava ucenikovu misaonu aktivnost ; ct.aproYleIaya postignuto znanje; da.ucenike zadrzi na bitnome".

Obzirom da je razgovor najdirektniji, najraznovrsniji i najdinamicniji nacin komuniciranja meau Ijudima postoje i razlicite vrste pitanja koje se primjenjuju u nastavi. Aperceptivn~Lpitanja. (apercepcija-zavisnost percipiranja od sadrZaja Ijudske svijesti) predstavljaju ona pitanja kojima se traZi da sagovomik iznese neke sadriaje sto su povezani sa sadrZajima nase svijesti. Od upitanog se trazi da iznese svoje zapazanje i shvacanje nekog predmeta­problema. U nastavi se koriste u uvodnom dijelu easa da bi se ucenici psiholoski pripremili za fad. Alrernauvna (disjunktivna) pitanja postavljaju se tako da se na njih mogu dati dva odgovora od kojih je sarno jedan taean. Npr. je Ii danas subota iIi nedjelja? Indirektna pimnja.najcesce se koriste u slobodnom iazgovoru. Proizilaze i~i~laganja sagovomika, a razgovor nema direktne formulacije pitnja. Npr.

136

Didaktika

prijatelj prijatelju kaze : ')a sam gladan", to indirektno znaci : "Imas Ii sta zajelo da mi dasT': ~esmislenapital1ja postavljaju se neispravno, nije u skladu sa jezickim normama. Na njega se ne moze ni odgovoriti. Jednoznacnli pitanja, su najdirektnija po sadrZaju, a po obliku su najpravilnija. NPL koliko Tuzla ima stanovnika? ViSeznacna pimnja su suprotna VIsta pitanja. Ona su sadrzajno neprecizna i nejasna. Zovu se jos i neodredena pitanja. Npr. kakva je ovo kuca ? Sta se desava u jesen ? Kaverzna pitanja su pitanja sa namjemom sadrzajnom pogreskom. Npr. zasto se vlastite imenic~ pisu malim slovom? I(oncentradona pitanja postavljaju se tokom produbljivanja nastavnih sa~aja da se ucenici sto jace koncentrisu na proucavanu problematiku ne udalJe od teme razgovora. Kategorickapitanja poCinju upitnim rijeCima: Gdje ? .. Kako ? .... Zasto ? '" Ponekad se daju u imperativnoj formi : Opisi ! ... Nacrtaj ! ... Dokaii ! ... Zovu se i odredbena pitanja. Polllocno pUanje.zadaje se aka se dobro i ispravno ne shvati prvo osnovno pitanje. Zovu se jos i dopunska pitanja. U nastavi se mogu postaviti 1-2 dopunska pitanja. Ukoliko ucenik ne zna odgovoriti ne poznaje sadrZaj. Razvojnapimnja_zovu se jos i dijalekticka. To je niz pitanja, a u svakom od njih ucenik treba zapaziti odgovarajuci podatak i na kraju svih podataka doci do zakljucka, pravila. -Npr. Koje rijeci stoje uz imenice i blize ih odreduju ? (cinjenica 1)

~ogu Ii se te rijeci mijenjati (cinjenica 2 ) Sto oznacavaju te rijeci (cinjenica 3)

!Cako biste imenovali te rijeCi koje stoje liZ imenice i blize ih odreduju ? Sta su prema tome, pridjevi ? (izvoaenje generalizacija) Razvojna pitarUa zovu se jos i dijalekticka pitanja. ,~~<!!i~ka pitanjanastavnik postavlja u toku izlaganja sam sebi i na njih odgovara. Ova pitanja doprinose boljoj koncentraciji ucenika na sadrZaj 0

kome ce se govoriti. Npr. koje sujos vrste pitanja ? Skracena pitanja postavljaju se ucenicima kad se zeli brz i kratak odgovor. Primjenjuju se tokom Ieteeeg ponavljanja i ispitivanja. Npr. nastavnik ponavlja sa ucenicima planine u Bosni. Ucerucima postavlja pitanja : Visoke planine? ... Srednje planine? " Niske planine ? .. , Sugestivna pit:mj:isugeriraju odgovor. Npr. 1ma Ii trokut tri stranice ?

137

Didaktika

VisestT'!Ji:.<i_pitanJasjeclinjuju u sebi istovremeno vise pitanja. Npr. koji su ~~~~~ii posljedice Drugog Svjetskog rata? Ova pitanja su slozena i teska za ucenike pa ih treba rasClaniti. Em:malnapitanja-imaju fonnalan karakter, tek toliko cia se nesto pita.

pitl!lJil!znaIllll- traZi se sistematizacija cinjenica, ~pitanjamisljenl? -kojima se trazi sagledavanje veza i odnosa i p_mblemskapitanla .. - kojima se traZi rjesavanje problema.

Obzirom na dvostranost nastavnih f11etoda pitanja postavljaju nastavnici i ucenici, a na pitanja odgovaraju i nastavnici i ucenici. Pri tome je bitno da se uspostavi atmosfera prisne susretljivosti izmedu ispitivaca i sagovornik.a: Nastavnik treba promatrati ucenika, ne gledati na strauu, kroz prozor, ne bIt! indiferentan, ucenicimatreba dati povratnu informaciji 0 kvaliteti odgovora. Ucenike treba ohrabriti da postavljaju pitanja_ Pitanja ucenika znak su demokratizacije sistema nastave. U razgovoru se izmjenjuju pitanja i odgovori. Dinamika razgovora pokazuje se stalnom promjenom pitanja i odo-ovora i izmjenom onih koji pitaju i odgovaraju. pj~i'!_m9Sjl.w._z_a.doyoljiti _didakticke potrebe. Da bi to uspjela, IJ,itanja I1lQn~jll,biti :

fllnkcionalna sadrZajno, tematski usldadena sa gradivom koje se obraduje na casu, optimalno odmjerena, ni preuska, ni presiroka, moraju biti rezultat sistematicno sredenih misE 0 nekom problemu, moraju biti psiholoski i Ioglcki prilagodena llceniku, jednoznacna, precizna i jasna,_ pravilno iskazana jezicki, treba ih postavljati cijelom odjeljenju, a ne jednom uceniku.

138

Didaktika

Pogresnojepostavljati :

~ p~:vise.uska pitanja na koja se moze odgovoriti sa "dan iii sa "ne", jer ne podstIcu mlsaonu akuvnost, , .

sugestivna pitanja, viseznacna pitanja, suvise jednostavna pitanja, kaverzna pitanja, altemativna pitanja, sarno pitanja "sta" i "gdje", a izostavlj:iti "zasto" i "kako".

tTastavnik ee napraviti greskuak,onak9!1postavljenog pitanja : - ne ostavi uceniku dovoljno vremena da ~azmislio odg~v~m,

ako on odgovori gotovo na cijelo pitanje, a uceniku ostavi da dopuni jednu rijec iIi slog,

ako ponavlja ucenikov odgovor, ako ne kaZe uceniku kakvaje vrijednost odgovora, ne treba dozvoliti da ucenici odgovaraju horski,

- _ n~ tr~ba odgovoriti na pitanja ukoliko prvi ucenik kome je postavljeno pltanJe lllJe znao odgovor (treba provjeriti znaju Ii ostali ucenici odgovor na pitanje ),

ne treba traZiti da ucenik odgovori punom recenicom.

Prednosti metode razgovora ogledajjJseusJijedeeern: podsticu ucenike na aktivnost i na samostalan rad znanja koja se sticu metodom razgovora su dublj; i trajnija, omogueava nastavniku cia bolje upozna licnost ucenika,

- nastavnik neposredno komunicira Sa ucenicima i uz pomoe odgovora dobija sigurniju orijentaciju kako ucenici prate nastavni rad u pojedinim etapama nastavnog procesa, jesu Ii shvatili i razumjeli gradivo, uputstva za samostalan rad i u kom obimu su ostvarili nastavne zadatke.

Razgovor se koristi u svim nastavnim predmetima i u svim etapama nastavnog procesa.

139

Didaktika

Ova~~metoda ima ... i svoje odr,eaene nedostatke, a .. koji se ogledaju u ",s\ijedect;f)1 :

ne moze se koristiti u obradi svakog gradiva; dijalogom se sadrzaj ne moze izloziti potpuno sistematicno kao

monologom; dijalog je manje ekonomican od monologa; dij alog jace pobuduje emocije ucenika od monologa; dijalog se vodi samo izmedu dvije osobe" a ostali mogu pratiti iIi ne

razgovor.

t7.M~t9q;lY~m~p'{)gJ~1~ga,nja. \ + I

1!:!:".~,!j~.l!!cLk~!:~k1~!,;.!~,tikt:,c~m~!,Q"<lf .l!Smenog~izIaganj a1

J~l~tQ<la,llsmen!)gizlaganja predstavlja takavnacin rada. u nllstaviukome se postavljeni zadacLostvll;ruju uSil1enim(verbalnim) izlaganjemnastavnika iliucenika, Zove sejos i monolo~ka (mQlwlog na grckom znaCi razgovor) i akromatska .. (na grckom akreamatizane, odreden .za slusanje, u: 015liku: .predaYanj a) ... Predstavlja jednu od najstarijih metoda, Upotrebljavala' se u svim sistemima nastave, a upotrebljava se i danas, U pitagorejskim skolama u antickoj Grckoj bila je jedini nacin poucavanja, Preovladavala je u skolama srednjeg vijeka, u skoJama proslog vijeka, a danas se praktikuje cesce u kombinaciji sa drugim nastavnim metodama, Njena uloga je velika obzirom da je govor osnovni oblik ljudskog izraZavanja i ko~unikacije. Usmeno izlaganje je najpogodniji nacin za izlaganje cinjenica, izvlacenje zakljucaka, davanje prijedloga, opisivanje psihickih stanja i dogadaja, Koriste ga i najsavremeniji mediji (pri snimanju emisije), U nastavi se ovom metodom, pored nastavnika, cesto koriste i uCemcl. Koriste ga tokom ponavijanja, usmenog referisanja, podnosenja izvjestaja 0 proCitanim knjigama j 0 provedenim eksperimentima, Veliki joj je didakticki znacaj jer se usmenim izlaganjem bogati djecji rjecnik, osamostaljuju se i s1.

140

Didaktika

Vodeci racuna 0 psihofizickim sposobnostima ucenika i 0 karakteru nastavnih sadrZaja u nastavnom radu se koriste razliciti oblici meiode usmenog izIaganja, .Dr. V, Poljak (1985) navodi da. sU.to. :cpripo;vijedanje ... _opisiy.aJ}je, obrazlozenje,objasnjenje Lrasudivanje, Mladen Vilotije¥iC~(l999)~navodi joil i akademsko predavanje .... Objasnit cerno navedene oblike ponaosob:';' Pripovijedanjdli pricanje je izlaganje 0 nekim objektivnirn dogadajima i subjektivnim dozivljajima, Naziva se jos j izlaganje fabule, Fabule rnogu biti istinite, na temelju maste iIi reproduciranje iz prica, bajki, basni itd. Pripovijedanjem se moze utjecati na emocije ucenika. Cilj pripovijedanja je podsticanje ucenieke maste i bogacenje rjecnika. Sadriaji pripovijedanja biraju se u skladu sa uzrastom ueenika, Z~viSnO~Jld,sadriIDI,i.r;g;ljlctljem():

epsko pripovijedanje (opsimo idetaljno), lirsko pripovijedanje (s unosenjememocionalnih.dozi:l.djaja), dramskopripovijedanje (s unQs~njemzapleta,jntriga,r.aliPJe!<l) i kombinacijasvih Qvil1 oblikapripovijedanja,

Pidakticki .zahtjeviza~dQbro pripQyij(Odanje .. su:(japripovijedanjebude prirodno, slikovito,izrazajno ijasno. . Za pripovijedanje kazemo da je .prirodno ukoliko je neposredno, okrenuto ueenicima, i a.ko je teeno, Pripovijedanje je~.sl..ikovito ako omogucava ucenicima da u svojoj glavi stvore sliku onoga 0 eemu se pripovijeda. Da bi tokom pripovijedanja postigli slikovitost treba polaziti od slijedeceg :

od iskustva i dozivljaja ueenika, uciniti ga konkretnim unosenjem pojedinosti, voditi dijalog sam sa sobom (retoricka pitanja), davati licnu notu pripovijedanom dogadaju (nastavnik ga opisuje kao da

je u njemu ucestvovao), unositi u pripovijedanje emocionalni ton.

VaZua za kvalitet pripovijedanja jei:.3raZajnost •. Postize se : podesavanjem tempa pripovijedanja, dobrom artikulacijom (jasnim i razgovijetnim izgovorom glasova), odmjerenomjaCinom tona (intenzitetom),

141

podvlacenjem onog izuzetno vaznog, mlOsenjem vedrine i zivalmosti,

Didaktika

_ izbjegavanjem uzrecica. . . ..' v •

J:1.l~m~~t:pripovijedanja omogucava ucemClma razumlJevanJe sadrza.la, a da bi se postiglajasnost potrebno je da: . . _ nastavniku budujasni do kraja svi pOjmOVl,

da se gradivo izlaie logic kim redom, daje odmjeren obim gradiva, pregled glavnih pojmova napisati na tabh, izbjegavanjem nepoznatih rijeci i izraza i da se novo gradivo poveze sa starim gradivom. . .

QIDJiivllI!k je jako vazno za raz-:ijanje spo~obnosh pr~mat:anJa. perceptivnih sposobnosti i sposobnostI. usmeno~. I. pismenog lzrazava~Ja. Opisivanje se koristi za izraiavanje OSJetno dozlvlJenog (predmeta, shka, modela, biljaka, zivotinja, pejzaia, panor~me.!td.) _. .. . , .. Ukoliko se njime obuhvati sto vise OSjetmh podruc~a oplSlva~Je. ce bltl detaljnije i potpunije. Opisivanje u nastavi .moze bit!. usm;no 1 pIsm~no. Posebnu primjenu nalazi u nastavi poznavanJa pnrode 1 drustva, matem]em jeziku, geografiji i drugim prirodnim nau~ama... . 0 0 •

QQ;?;iromJlad}jiJ<:v~jtetu.opisivanje mOze bit! nancnol vUJl1Jetmcko. Bltn~ karakteristike nausnog opisivanja su :objcktivnost, tacnost"p~tpun~st !.

.. J!~~a,ljiQsi:Ono je ucenlcima zamo~o. pa ~a. tre~a ~ombmovat1 sa umjetnickim opisivanjem. Sastoji se u mzanJu bro]mh oSJetlll~ ~o~ataka: U umjetnickom opisivanju upotrebljavaju se samo znacaJmJe os~~tn~ pojedinosti koje su dovoljne za stvaranje slike ~pisa..;og predrr:-eta u SVl!e~tI subjekta. Ono je karakteristicno po tome sto Op:SIV~C upotTeb~~va ~azliCIte sillske fioUioe (epitete, hiperboie, personifikaclJe ltd.) u oplslvanJ~ .uno~l svoja SUbJektivna raspolozenja ( os!ecaje, irr:-pre~ije~, pa ~e. ovoo 0plslvanJe IJ.!:lZiYaj subjektivnilll,e!ll:ocionalmm, eksplikativmm opIS~yanJem: . . .Oln:azlofenienl'se odgovara na pitanje zasto. Bitna etapa u obrazlozenJu J e promatranje~~P~omatranjem ucenici uocavaju i saznaju Cinjen.i~e koj~ se osvjetljavaju obrazlozenjem. Ucenicim~. je poz~ljno. obrazlozltI uzroC?O­posljedicne veze onda kad se kod nJlh stvon upltan stay, kad pocnu razmis\jati 0 uzrocima i posljedicama. . v •

Dokaz-se obrazlozenjern dopunjuje ar.gumentima"zaklJucak preIDlsama

prav!lQprill!jerima itd. . " ". . Objasnjenje kaooblik nietode usmenog izlaganJa.~or:stI ~e kad ucemClma treba objasniti nepoznate iii nedovoljno poznate flJeCi, pOJmove, sudove,

142

.,., , 1

t . Didaktika

ooe, pco"" itd. Z, m~ij'v'nj, obj"ojrnj' porreboo j, 'p,craktoo misljenje. Nepoznato ucenicima treba objasniti pomocu poznatoga. Nepoznatu rijec objasnit ce predstavljanjem predmeta iii sinonima za tu rijec, a koji im je poznat, a ukoliko ne postoji sinonim za datu rijec, onda ce je opisati. Rezultat objaSnjavartja treba da bude shvacanje, raZ1lmijevanje objasnjenog pojma. Tpkom objasnjavanja apstrakcije nastavnik primijenjuje misaone operacije (Ianalizirartje, izdvajanje, usporedivartje itd.) i putem verbalnog izrazavanja sadrz.aja i primjene svojih vlastitih misaonih operacija izaziva misaone operadje 1I mozgll ucenika. Ukoliko se tokom objasnjavanja ne primjeni dovoljan broj misaonih operacija doci ce do nerazumijevanja i neshvacanja objaSnjenog pojma od strane ucenika. Raslldivan1~~(!!!.::<!itiranje) predstavlja oblik metode usmenog izlaganja koji se ogleda u glasnom~'razmisljanju. Problem se glasno a'nalizira, iznose se hipoteze za njegovo Ijesavanje, projektuje se put rjesavanja, sreduju se postojeca iskustva u Ijesavanju slicnih problema da bi se doslo do rjesenja problema. Primjenjuje se na visem stepenu skolovanja. £\Jf~.!tem.s1<;(I,J!.r:.~Q!!-Y~!!l~ praktikuje se na fakultetima, razlicitim naucnim skupovima, ali i za ucenike sa razvijenim apstraktnim misljenjem . Primjereno je sluSaocima sa visokim nivoom misaonih sposobnosti. Izlaganje je apstraktno, sadrz.aj logicki strogo struktuirart, argumentuje se postavljena hipoteza nakon cega slijedi logicart zakljucak. Slusaoci moraju biti koncentrirani na sadrz.aj, posjedovati predzanja 0 izlagartoj problematici i sposobni da poniru u uzrocno-posljedicne veze. Uspjeh ovog predavanja zavisi od pripreme nastavnika, ali i od sposobnosti ucenika.

I ova metoda ima dvostrano znacenje i moze se promatrati s obzirom na nastavnika i S obzirom na ucenika. Nastavnik mora biti osposobljen za sadrZajno, tacno i jezicno pravilno usmeno izraZavanje da bi mogao koristiti ovu metodu. Ukoliko je usmeno izlaganje vremenski dliZe potrebno je praviti pauze kako bi ucenici mogli pratiti dalje izlaganje.

143

Didaktika

U pauzi nastavnik moze nesto rezimirati, demonstrirati na tabli, traziti od ucenika da ukratko ponove sadrzaj i 5L Svi zahtjevi koji se odnose na nastavnika odnose se i na uCenike. I oni su cesto u ulozi izlagaca. Obzirom da se ucenici tek uvode u izlaganje nastavnik ih treba podsticati razlicitim podsticajima verbalnim, pokretima ruke i izrazom lica. Verbalni impulsi mogu se iskazati na razlicite nacine : - Odobravanjem iIi potvrdivanjem - Odlicno ! Dobro je ! Lijepo !

Osporavanjem iii negiranjem - Pogresno je ! Netacno! IzraZavarljem sumnje - Zar tako ? Je 1i tako ? Imperativom - Pazi ! Razmisli ! Probaj ! Izrazom cudenja, umetanjem raznih veznika (ali, premda, ipak)

Impulsi pokretima odnose se na pokrete glavom iIi rukom. Izraz lica (zadovoljstvo, nezadovoljstvo, cudenje uz razlicite izraze lica) takode moze biti impuls u usmjeravanju izlaganja ucenika. Ucenike je potrebno uputiti da za izlaganje koje traje duze, kao referat, pripreme plan, skicu iziaganja pismeno. Izlaganje ucenika zavisi od uzora nastavnikovog izlaganja.

. Primj.ena.metQde.usmenogjzlaganja nalazi svoje mjesto u nastaviondakad : ucenici nemaju dovoljno predznanja 0 nastavnom sadrZaju, kad ne postoje adekvatna nastavna sredstva pomocu kojih ucenici mogu

upoznati objekte, procese i dogadaje metodom demonstracije, kad nastavnik zeli da djeluje na einocije ucenika zivom rijeci,' kada obrazovne sadrZaje nije moguce upoznati na drugi naCin, kad je potrebno inteI]Jretiranje sadrZaja i kad je potrebno vremensko ekonomisanje.

Metoda usmenog izlaganja koristi se zavisno od uzrasta ucenika. U mladim razredima osnovne skole cesce je usmeno izlaganje nastavnika'l P ogodna je narocito za nastavne sadrZaje historije i knjizevnosti.

144

Didaktika

1.7.5. NedQstaci metode usmenogizlaganjaJ

;;;'l,!\:>Q§ti.metode. usmenog izlaganja ogledajuseuslijede'cenr; Pretjerana upotreba ove metode u nastavi dovodi do verbalizma, do

slabe motiviranosti ucenika i do formalizma u znanju ucenika. Ukoliko OVil metodu koristi nastavnik, ucenici nisu ~lctivni, pasivni su u

stjecanju znanja. Nema samostalnog rada ucenika, niti ucenja ucenja. Nastavniku je nepoznato da Ii ucenici prate i razumiju sadrZaj koji on

izlaZe ucenicima. U radu sa ovom metod om zapostavlja se individualizacija i primjerenost

nastave ucenickim sposobnostima.

Vidjeli smo da je nastavni proces slozen, cjelovit i dinamican proces sto se odraZava i na nastavne metode kao metodicku stranu nastavnog rada. Postoje brojni oblici nastavnih metoda sto predstavlja veliko bogatstvo metodickih nacina rada. Zadatak je nastavnika da u nastavnom radu primjenjuje sve metode, da jedne ne precjenjuje a druge ne potcjenjuje .. Cfei()yitost. metodiclUh postupakaodnosl se"'na-"medusobnopovezivanje Ii.flstavnih . metoda u tokunastavnog .procesa. To poveziva11je .moze biti simultano (istovremenaprimj~na vise nastavnih m~t()da)j"Ilk,c,:esivno kad senastavne metode primjenjujujedna poslije.druge. Dinami~!!9~t .ll.astavnih .mdoda ogleda se u njihovom stalnom izmjenjivanju u svim vrstama i oblicima. Za pojedinu situaciju nastavnik treba odabrati najefikasniju i najekonomicniju nastavnu metodu. Izbor nastavnih metoda u toku nastavnog nida zavisi od viSe faktora. UVaZavanje tm faktora omogucuje pravilan izbor metoda, a pravilnim izborom metoda u~ecat cerno na efikasnost nastave. Izbor nastavnih metoda zavisi od konkretne situacije. Zbog toga je vaino polaziti od analize didakticke situacije, ustvari momenata koji se odreduju:

Veoma bitan moment koji utice na izbor nastavne metode je sadrzaj koji se ohrat/uje ;

145

IZQocn"sy!ygjp JIJt':tQ4~_~:,!yj§ilQto~~": tipa nastavnog casa,

Didaktika

od pojedinih etapa u nastavnom procesu nastavnog sata, o p~ihofizickim mogucnostima ucenika i 0 stepenu razvijenosti razlicitih

sposobnosti, od materijalne opremljenosti skoie, od broja ucenika u odjeljenju, od lokacije skole, sva..~a nastavna metoda zahtijeva razlicit utrosak vremena

od nastavnika.

146

Didaktika

I XII Nastavni slste~!1

Sta je nastavni sistem/ -- _._ _. __ 0 __ " __ .t

~.ec sistem je grckog porijekla. Predstavlja skup funkcionalno povezanih

el menata u jednu cjelinu. Govori se 0 razliCitim sistemima : nervnom in ormativnom, drustvenom, naucnom, privrednom, skolskom: m dicinskom itd. Svaki sistem karakterise odredena strukturiranost. U strucnoj literaturi nastavni sistemi se nazivaju razlicitim terminima: sistem nastave, didakticki sistemi, nastavne strategije itd. Brojni sistemi 1Z proslosti, zbog njihove jednostranosti i neefikasnosti, se ukidaju kao npr. diktiranje, kateheticka nastava, majeuticka nastava iii kombiniranje ovih sistema i njihovih varijanti. U tradicionalnoj nastavi dominantnaje nastavnikova uloga. On je posrednik izmedu nastavnih sadrzaja i ucenika. Uloga ucenika je pasivna, ucenik je u infirektnom odnosu sa nastavnim sadrZajima. N~ki od njih su se zadrZavali i danas. Obzirom da smo 0 njihovim katakteristikama govorili kroz obradu ostalih nastavnih sadriaja, njihove karakteristike ovdje necemo detaljnije prikazivati. Detaljnije cemo obraditi savremene sisteme ciji je doprinos diferencijaciji nastave i fleksibilnom nastavnom radu velik. To su: heuristicka nastava, programir(.lnqnastava,-egzamplama . nasta;a-:~pio.bremska:~n4:iiiir.q,_ ~ «

" mentorska nastava.

,~a osnovu Arhimedovog poklika-heureka (grt.::heuriskein"nalaziti, pronalaziti, otkrivati) formirana je posebna nau(na disciplina hellristik~.ciji je cilj bio bavljenje proucavanjemmetoda pravilnog upravljanjaumomradi otkrivanja novih spoznaja, .

147

Didaktika

Zastupniei heuristicke nastave naglasavaju da obrazovnl znacaj irnaju sarnO nastavni sadrzaji koje su uceniei u potpunosti razumjeli. Zadatak je heuristicke nastave misaono voaenje ucenika do shvacanja obraaivanih sadrzaja uz pomoc nastavnika. Heuristicku nastavu zbog njenih karakteristika nazivaju jos i razvojna nastava, geneticka nastava, induktivna nastava. U heuristiekoj nastavi nastavnik poucava ueenike i vodi ih od pocetka do kraja sigurnim, misaonim putem do potpunog shvacanja obuhvacenih sadrzaja. Ueenici su shvatili saddaj ako su stekli taean i jasan misaoni uvid u strukturu sadriaja. 0 saddajima koje su uceniei shvatili mogu se izraZavati, znanje postaje operativno, aplikativno, funkeionalno primjenljivo. Zato je shvacanje ucenika najbolja mjera da se procijeni da Ii je nastavni fad nastavnika osnovan na didaktickim postavkama heuristicke nastave. U heuristickoj nastavi treba obuhvatiti sve komponente nastavnog procesa, te ce od svake komponente zavisiti cjelokupan uspjeh. Za jzvoaenje lieuristicke nastave nastavnik se treba solidno i svestrano pripremiti. Pitanja za razgovor mora pravilno formulirati. Veoma je vaZilo izbor problema i teme za razgovor uskladiti sa predznanjem i psihofiziekim sposobnostima ucenika. Heuristicka nastava ima i svoje nedostatke koji se ogledaju u slijedecem: tesko je aktivirati sve ucenike i dovesti ih do shvacanja, !nastavnik neprestano komunicira sa manjim brojem ucenika , ostali su zapostavljeni, nastavnikovo poueavanje dorninira sto vodi do pasivizacije i nehovoljnog osamostalj ivan j a ueenika. Prednost heuristicke nastave ogleda se u ueenikovom potpunijem shvacanju nastavnih sadrZaja nego u tradicionalnoj (predavackoj) nastavi a kad se radi o teskim i slozenim nastavnim sadrZajima ueenikih moze shvatiti jedino uz sigurno vodenje nastavnika. Navest cemo primjer organizovanja heuristieke nastave iz didaktike. Ovom prilikom necemo se zadovoljiti poznavanjem cinjenica id strane s~de~:a vee cemo ih podsticati da usvojena znanja znaju prirnijeni ina nove sltuaClje.

Pm primjer: Dati podaci : oblici fada u nastavi su ; frontalni, grupni, rad u parovima, individualn. Meau najefikasnije oblike rada ubrajaju se : grupni fad, rad u parovima i individualni rad.

148

, ~i,: I '

I ~

Didaktika

Uputstvo : izaberi jedan od tri zakljucka koji najbolje objasnjava navedene pojmove: Zakljucak:

1. Najefikasniji oblik rada je : grupni rad 2. Najefikasniji oblik rada je :individualni rad 3. Najefikasniji oblik rada su : grupni rad, rad u parovirna

individualni rad.

Drugi primjer : Stupnjevi znanja su reprodukcije, znanje stvaralacko znanje.

znanje pnsJeca.i1ja, znanje prepoznavanja, znanje operativnosti (operativno znanje ) i kreativno ili

Najvisi stupanj znanja predstavlja kreativno iii stvaralacko zna.rlje, a najniZi stupanj znanje prisjecanja. Upufstvo : izaberite zakIjucak koji smatrate da je najvise u skladu sa navedenim Cinjenicama. Zakljucci :'l. Stupnjevi znanja su: znanje prepoznavanja i reprodukcije,

2. Stupnjevi znanja su: zuanje reprodukcije i operativnosti 3. Stupnjevi znanja su: znanje prisjeeanja, prepoznavanja,

reprodukcije, operativnosti i kreativno znanje

, a_~l~l~ Ucenje otkrivanjem t

l.)cenje otkrivanjem ima visestruku peda.gosku" psiholoskuididakticku vrijecinost. Pedagoska vrijedno~tggleda se narocitou slijedecem : - ll~enikje subjekt nastavnog procesa,; - povecana je intelektualna aktivnost upenika ; - ueenici su samostalnijiu radu,; - zastupljen je produktivni, stvaralaeki iistrazivaeki rad,.,_ I'l>ihoIQska yrijedno~t ovog sistema nastave je visestnLka, a naroCito se ogleda u povecai1oj rnotivaciji ucenika i u razvij:mju divergentnog,

. konvergentnog i produktivnog rnisljenja. Ucenje otkrivanjem ima i visestruku didaktiek!J. v.rije(mg~t, a ogleda se narocito u : aktivnom ucenju lleenika, osigurava se uspjeh za usvajanje navedenih sadrZaja (proaktivno djelovanje, ucenici se uce tehnici ueenja, .

149

Didaktika

zastupijenaje istraiivacka aktivnost i uceniei brzo uocavaju prakticnu korist od ucenja). Ucenje otkrivanjem i ucenje putem rjesavanja problema u nastavi ubrajaju se u heuristicke modele ucenja. 0 heuristickom modelu ucenja govorili smo u prethodnom izlaganju. Po Bruneru ucenje je akt otkrica pa citav nastavni rad treba voditi otkri6u, a ne davanju gotovih receptivnih znanja. s.uStinaQY~.meJQ.le.je_Qt1<!!"'<lI1j~.m:poznatih. pravila, zako na, .. principa uz vlastitQ illlills'!y'ojn<ipgr: u<:t;nlka. Na ovu yrstu ucenja djeluje : kvaliteta ranijeg iskustva i step en razvijenosti intelektualnih sposobnosti i iskustvo ucenika. Ovametoda.teziste .. stavlja na .produkt-eilj-rjesenje. Djeeu moramo uciti induktivnom i deduktivnom zakljuCivanju uz primjenu brojnih misaonih operaeija: analize, sinteze, indukcije, dedukcije, apstrakeije, klasifikaeije, generalizaeija, analogija itd. IJ~enjeo.tkri}'anjemmoze bitiudvije varijante: kao otkrivajuce vodenjei . latQ samosta1no,otkrivanje.)vl.. Stevanovic (1998), 0 ot.lcrivajucem vodenju navodi: ~~: na~tavnik izlaie principe, ali ne ukazuje na rjesenje problema, b. ukaiujenarjesenjepr2blema, b.ez isticanja principa. Samostalnim otlITivanjem uceniei pronalaze pravila, definicije, .generalizacije",.. . .....

B. Rakic; navQ<!jpqdjelu kojujeizvIsio Bigz - nepripremljeno (improvizirano otkri6e), - slobodno tragaju6e otkrice, - vodeno otkrivanje,

upravljeno otkrivanje i - . programirana obuka.

U naSoj nastavnoj praksi naJcesee se pnmJenJuJe otkrivajuce vodenje. Mnogi isticu da otkrivanju prethodi vje.zbanje. Rjesenja'problema se traZe najcesce induktivnim putem. Ucenje otkricem ne treba sablonizirati. Ucenike treba uputiti u postupak (korake) ucenja otkrivanjem. - Kao prvo prezentirani sadrZaj treba pailjivo i kriticki proCitati. - Podatke sagledati na nestrukturiran nacin. - U etapi fiuentnosti ideja treba proizvesti ilto veci broj ideja. - Donijeti odluku 0 izboru postupka (otkrivanje osnovne misli koju daje prezentirani sadrfuj).

150

Didaktika

Zadaei se daju u skladu sa dobi ucenika i osposobljenosti ucenika za samostalan rad. Ucenje otkrivanjem posebno je efikasno za obradu novih nastavnih sadrzaja, ali i za druge tipove casova.

R Radovanovic, a prema M. St<:va:qo~.icu.JlQ9S.), .navo.di.slij~~dece faze ucelJjaotkrivanjem: . " ........... .

a) insmIktivno·motivaciona faz~ : uceniei shvacaju i prihvacaju radni zadatak;

b) operativl1o-samoobrazovna ~;tZ~; ucenici samostalno uce ( rjesavaju zadatke iz udzbenika iIi sa posebno danih uputa); c) iaza .au.tokQr:ekeije i autoverifibc.ije (ucenieima se daju povratne informacije 0 tacnim odgovorima na zadatke koje su uradili, vde se korekeije i utvrdivanje rezultata ucenja). d) yerifikativno"aplikativnaf(ijOa ( utvrduje se uceno gradivo, rjesavani zadaei i provjerava) ,

:~c-hogramirana nastaval .

tl.2.1.PQjaY,a. .ikllr.a.kterjstike..p:r.ow.:amiJ:a~Ld

Korijeni programirane nastave nalaze se u sokratovskom ucenju u antickoj Grckoj. Prvi programer iz oblasti geometrije bio je Sokrat. Poceci programiranog ucenja kakvo znamo danas·i primjenjujemo ga, vezani su za americkog psihologa ~i.QgiEresi (Sidny L. Pressy, 1924 ). Pn:jgramirano ucenje postalo je naroCito poznato pojavom americkog psihologa Skinera (B.F.Skinner) 1954. Skiner je razvio poseban pokret programirane nastave, a njegovo ucenje je prosireno ivan graniea SAD. On je razradio linearno programiranje, dok je americki psiholog Norman Krander (N. A. Krowder) razradio razgranati program. Konstruisani su posebni strojevi zasnovani na ucenju i teorijskim postavkama : Preslija, Skinera i Kraudera. .t::{iLVs;.S.t_ Q.~nlQ. ~QSJID.YD_e_. ki!rllkl.<:[i§~~ .. !2rograIDjr.a~s:ta.Yck.ojJL:n.a.'wdi._ SkineLl1SVQjoj 1eoriji~u(eJ1~;i. . .' -3ad~a\Ta!1je __ l! ... l}<l§ti'!V!!Q!11:.grll<!i:v~~a.f!1Q_Q.I!Qga. 5.to...i~~Y~'1iIlQ..iQgQl!fi."-~l1j.~._ .. syega Ilehitnog ;

151

Didaktika

-_pndjda~gradiya"naJ!l~nj"~_~ijelove (sekvence)koje se moguu§vajati sarno ~~I?:.~~_a nedjeti!!li£n9~ ----~. - .. s<;l.ylaoiv:anje._dioniea.po prinei puod laksegka_.teie~; - ~prakticna primjena~usvojenih .. wanja,. - _ stalna povratna informacija l! toku samog nastavnog proeesa potkrepljenje kroz tn informaciju. Doprinos da se eksperimentalno i sire prakticno primjenjuje programirana nastava u skoli dati su i·: Benjamin Blum svojom taskonomijom obrazovnih ciljeva i poznata moskovska psiholoska skola koja se razvila na teoriji Lava Vigotskog. Ovim problemom bavili su se jos : Leontjev, Galjperina, Talizina, Bespaljko, Bakovljev, Nickovi6, Prodanovi6 i dr. i Programirana nastava je takva vrsta nastave u kojoj su sadrZaji ~vedeni na bitno, logicki su strukturirani na manje dijelove, uredeni su po slozenosti i svaki ucenik ih samostalno i postepeno savladuje svojim tempom, a kao kontrola u napredovanju sluzi mu stalna povratna informacija.

\1.2.Z . EedagoSkejA.idaktilke.,,~.cijednostii !t~!l§!!l~tRrogJ:anii~l!$Jl!y~d + J

PI:9gramirllJl,(i1!(istaYll ima.~natne precllo~ti u OcllOSU na redavacku nastavu. Doprinijela je da se promjenl uloga ucenika i na tavnika u nasti!YJIQmpmcesu j da.se . .nastayniIad iIl,tenzivira. K~opedagoske_i.didakticke .. Y:rijed.nosti programiranenastave.M . .8tevanov.i6 Il,\lyodi .. : - individualizacija fada :ila savladavanju nastavnih sadctaja ; ~ ucenicka samostal.na aktivnost ; - motivacija liZ pomoc stal.ne povratne informacije ; - sistematicnost u ucenju i napredovanju ; - nova kvaliteta upravljanja nastavnog procesa ; ~ racionalizaeija proeesa ucenja ; - veti efekti obrazovnog rada ; " . ~ ekonomija vremena ; ~ ucenici savladavaju najbitnije. Cinjeniee ; - permanentna a:ktivnost ucenika ".

152

Didaktika

Programirana nastava pored navedenih prednosti ima i brojne nedostatke. .t:J~.do~taei programirane nastaveogledaju se.narocito .. uslijed~e.m : ~ izrada programa i programiranog materijala je slozen proees i zahtijeva dugotrajan fad tima strucnjaka raz!icitih profila; - strojevi za udzbenike su preskupi, a programiranih udzbenika ima jako malo;

nastavnici i ostali strucnjaci nisu dovoljno osposobljeni za izradu programiranog materijala - stampanje programiranog materijala je vrlo skupo i zbog toga nedostnpno mnogim skolama; - zapostavljena je socijal.na strana licnosti~socijalizacija se ne postize radom na programiranom materijalu ; - zapostavlja se razvoj stvaralastva i kritickog misljenja kod ucenika itd.

lLpJ,ogramjr.anQj.~nastaYi .. s!lsre6emQ .. ~se ... ~;t.PQjmQYhn~.~;.J?"~9_gr'!rrh".t~}!la, s.~kv:~mca, clanak . (sekvenca, korak:.) i algQrital1k"Dbjasnit~cerno .... sv.aki. od

.njih. fmgram u programiranoj nastavi razlikuje se od klasicnog nastavnog programa. U klasicnom nastavnom programu sadrZaji koji se trebaju savladivati navode se uopceno, a nastavnik samostalno odlucuje 0 obimu i dubini. U programiranoj nastavi program precizno izlaZe sve bitne cinjeniee i pojrnove koje ucenici trebaju usvojiti. Grada je podijeljena na logicki povezane za usvajanje lake male dijelove koji se savladuju jedan za drugim. Da bi ucenici presli na usvajanje navedenih sadrzaja, oni moraju prethodno usvojiti ranije sadrZaje. SadrZaji se ne mogu preskakati. ';reOJl! je jedna sad..,.zajna logicki stmktuirana cjelina nastavnog programa, npr. imeniee, pridjevi. Sekvenc.:i je logicki struktuiran dio terne, sacL..zajne cjeline, npr. Vlastite imenice, gradivni pridjevi. glaIlll.!c (korak, porcija, doza) je najmanja jedinica u programiranoj nastavi, koju Cini osnovna sadrzajno-Iogicka cjelina koju ucenik treba savladati u proeesu Ijesavanja nekog zadatka.

153

Didaktika

;rr€_dst<!.yJj~LQSn9Y!1l!j~dinicugradiva.-Sastojiseiz sfijedecih dijehva :

1. .. inforrnac;iJ.azll:1J~.~llik_eL_. 2. zadatak,

-~u~ei.ii~kaaktivnost{rjesavanje-zadatka) i 4. povratna informacija:

Primjer jednog Clanka:

Pazliivo procitajte sIijedeci tekst :

I ". Reljef Bosne i Hercegovine se dijeli na tri cjeline, od kojih su dvije nizijske - jedna na sjeveru, peripanonska Bosna i Hercegovina, a druga na jugu, Niska Hercegovina i treea, planinsko-kotlinska oblast, koja se prostire izmeau njih. To je Dinarska Bosna i

Hercegovina.

2". Nabroj tri reljefne oblasti u Bosni i Hercegovini

3*. Peripanonska Bosna i Hercegovina Niska Hercegovina Dinarska Bosna i Hercegovina

lnformacija se ne mora nalaziti u svakom elanku, posto se nalazi u prethodnom. Informacija polazi od ueenickih iskustava i od potrebe za naucnim obrazovnim i funkcionalnim zadacima koje ucenik treba usvojiti i savladati. U inforrnaciji se ne moraju dati svi podaci, vee se ueenik moze uputiti da procita odredeni tekst iz knjige, enciklopedije, da izvede neki eksperiment, da promatra odredenu pojavu itd. lnformacije rnogu biti bace Hi duze sto zavisi od ucenickog iskustva osposobljenosti za samostalni rad.

154

Didaktika

U_ pro.gramirgnim materijalima-najcesce se primjenjuj u-zadaei-konstrukcije __ <

i zadaci J.lreIJ0?:n?y,mJa,. Mnogi autori isticu prednost zadataka konstrukcije nad zadacima prepoznavanja. Pisanje rjesenja moze biti dvojako : pisanje odgovora na programiranom materijalu ( kao u clanku koji smo naveli za primjer ) iii pisanje u posebnu svesku. £oyr.atnainim:macija je dio Clanka kojoj je svrha da pruzi taean odgovor (da ucenika uputi u pronalazenje tacnog rjesenja ). AIgQritam je obrazac iii precizno uputstvo sa utvrdenim redoslijedom operacija koje treba obaviti da bi se rijesio postavljeni zadatak (problem). Zillltj e.vi. kojJUreba,da.ispunialgori):;;!!ItPIt::ffi::t.JJlJi?oigQ.L.§E- : a,Ddredenost{tekuca faza procesa odreduje narednu ), b,was()vnost( mogucnost primjene algoritma u rjesavanju svih zadataka istog tip a ) i . c. rezultatiynost (ptedvideni zadacimQ[aju MUat,llQ rijeseni). Primjena algoritma u nastavi pojednostavljuje obraz~~nip~o~es. Ucenicima se olaksava Ij,esavanje zadataka istClg tip a, jer imaju unaprijed trasirani put.

lLp.IDgr..amiran..Qj~sla.YikillisJ~~JIi vrs~<QI.QgI~_:.lin,~l!.r~i,r:l.?;granati. i kom~inirani (Illodifici~li~U}<~I!~~1!!J!r~~lJ..m.... a. . Line.arl.li pxogram-0smis1i~€i<l.'HO).sta.¥i.Q$lkin(lr:+l<9.54).

~a£ilk:t..Yris1ike.Jin.earnOg_p];Q.grama<$u :

. __ u~l1ik-samGsta1.llQ-.fQilllul.ikLkQl!~illJ.j§e o4g9_YQ[e.LodmaQsJ~j!lfQffi1i~eo_<. ~~~~~~. ..

I .. svi lIcen i ci is toyreI11_e~~p o_i~to~_PE:?~~.l!!ll-'._§<ll:Yl~<tiY<l.iJl .. £j elok::IEE2.. !p:adivo i - omogucen jel!ceniciJ11<'1 napre<:lak:"1<:!~titip1"!e.I1}RQm,J)...91jiJlcef,1i~i ~I}l;ogll .. preskakati Jaksapitanja. '.eQ ... li!1eafl1oll1.pr:Qgr:(l.mll.11cenjec~e,gqm£l .. PE3"Xql~n,iislsi,~J(Q[ll15.po korak. po bra_strana 1 i l1eamjh program(l.je~!oo!I1()gucuje svakom ueenikUda" faat s~ojim tempom. Nedostatakimjesto"nepruiajllillogucl1()sfuCeiii¢imaza trazenje dodatnih. informacjja kojelli,~u .. date u <:ad~tJs1,<a .. l1~kim_llQel}ic;imll, rpogu bitipotrebnedadodu do rjesenja. Ucenici koji znaju cinjenice idu

I

155

Didaktika

dalje, a oni koji ne znaju zastaju. Individualni program individualizira sarno ritam savladivanja, a ne uvazava razlike u sposobnostima.

Ivorac !~ZgranaJogprogr.fLmlLj.'-'KJ:aud~r (19?~). ~azgranati program otldanja sIabosti .pravolinij~Js:9g, programiranja. On omogucava brze ilapredovanje ,spos;bnDim uceni~irr1a, .uskladu-s-njihovimmogucnostima. 'Nakon iiifoImacijeucenicima-se prezentira vise odgovora od kojih je sarno jedan ispravan. Nakon izbora odgovora ucenik se upucuje na mjesto u knjizi gdje saznaje da Ii je odgovor taean iIi ne. Ako je odgovor netaean, ueenik se upucuje da pogleda ponovo u zadatak, a ako je opet odgovor netaean, daje mu se instrukcija kojom se upucuje da potraii odgovarajuci elanak i nauei odgovor na pitanje. Nakon pravilnog odgovora na zadatak, ueenik prelazi na slijedeci zadatak. ~Stryktura razgranatog programa sadrii : -Ja,jnfRmii£fi~~.:, .' .. .... ....... .'. Q •. pitaI1j~,!,:Cl.d~taki .&. ... izbor..b0c~~og:0dgovora.~

156

Didaktika

Prednost razgranatog programa je !lto omogucuje uceniku koji zna neke zadatke-Clanke da ih "preskoci", a onog koji ne zna neki zadatak-elanak upueuje da potraii dopunsku infoImaciju u "boenom" clanku. Ucenici za vise znanja idu pravolinijski, a ueenici cija su znanja i sposobnosti manje idu izlomljenom "cik-cak" linijom. Razgranati program omogueuje individualizaciju tempa ueenja i diferencijaciju nastavnih sadrzaja i postupaka. Mana mu je u odnosu na Iineami program sto ueenici ne rjesavaju zadatke vee biraju rjesenje 1Z vise ponudenih. lYlQ.difici!"ani~!ineamL..(kQmJ::;ini.ranil"mQgrnm"predsta¥lja>:k(lmbinaciju lineamogj razgranatog programa. Cilj.muje".~pojiti ,p[eg!lgstLUm.i~i nedostatke prethodnadva programa. Milan BakovUev-navodi dvije,vrste.kombiniranih.,Pf(lgr(img.~s.mQdificirani linearni program i lineami program sa potpL3.vcima.

,U modificiranom lineamom programu se tehnikom preskakanja omogu6uje boljim ueenicima da preskoce clanke eiji su im sadrZaji poznati. Linerni program sa potpravcima sadrzi dodatne sadrzaje i zadatke za ucenike cije su moguenosti i ambicije veee pa zele da nauce vise od obaveznog. £rogrami..namijenjeni·za.·programiranu"nastavu .. moraj.u..j,spuniti"tri-osITovna ~~lgj~~a : a, razumljivost, h ... odredenost i c.rezultativnost. Razumljivost se postize detaljnim izlaganjem svih bitnih pojmova i Cinjenica iz sadrZaja predvidenih za nasta'v'lli predmet, raselanjivanjem cjelokupnog nastavnog gradiva na logicki povezane i lake clanke, Odredenost se ostvaruje algoritamskom strukturom programa koja omogueava da se obavljanjem predvidenih operacija, po odredenom redu, ostvari cilj uCenja. Rezultativnost se postize tacnom procjenom saznajnih

157

Didaktika

mogucnosti svakog ucenika i prilagodavanjem nastavnog procesa svakom uceniku. Svi ucenici moraju postici potpuni uspjeh. K{)ji'!!!91.i~LPr.:2grClml!.c.e .. nastavnikiz"tbra1i.zavisi .oe! s!.ij edecjhJllJ~tonL: - od primde nastavnog grad iva ; - od dobi ucenika ; - od osposobljenosti ucenika za samostalan rad ; _ od ucenickog iskustva u radu na programiranim materijalirna i udZbenicirna ; - od kreativnih i stvaralackih sposobnosti ucenika ; - od nivoa aspiracije ucenika j - od opredjeljenja nastavnika i prograrnera. Linearni program pogodniji je za rnlade ucenike ucenike slabijih, nizih sposobnosti.

Kvaliteta programa odreduje uspjeh u programiranoj nastavi. U izradi programa ucestvuje strucni tim koga saCinjavaju : istaknuti predrnetni nastavnik (iIi grupa istaknutih nastavnika) za odredeni predmet, pedagog, psiholog, informaticar i kiberneticar Ponekad se ovaj posao povjerava iskusnim i strucnirn ekipama u posebnim strucnim institucijama. f..ill>J.UJ2aki<;Iag.~.p.rogramiranog.materijala .. na3ceste R!:.2!igLkr.(Lz~jjed~.e..faz.e_(.M,~Steyanovic, 1998) : a. izbor gradiva za programiranje ; b. upoznavanje psihofizickih mogucnosti ucenika ; c. definiranje ciljeva koji ce se ostvariti-operativno odredenje zadataka programa; d. izbor modela programa ; e. izrada clanaka i provjera liZ korekcije ; f. urnnoZavanje i prakticna primjena.

Uloga nastavnika naroCito dolazi do izrazaJa u izradi programiranih iii poluprogramiranih materijala. Tokom ucenickog rada na casu nastavnik 6e pratiti tok izrade zadataka, davati dodatne informacije i objasnjenja za rad itd.

158

Didaktika

Za programiranu nastavumogu se programirati sadriaji svih nastavnih predmeta. Ona je najpogodnija za graau u kojoj dominiraju saznajni zahtjevi. NaroCito visoke efekte postigla je u matematici, hemiji, fizici, biologiji, statistici, psihologiji, geografiji, historiji i u maternjem jeziku. Veci efekti u radu zapaieni su kod mladih nego kod starijih ucenika. Dr. ··M. Vilotijevic .. .(.L299Jnilvodi da .. jeprQgtami(flnfl.l1as~ya pogodna pIilikom : .. .. .. .~

a.obrade sadriaja u kojima se trazi usvajanje na nivou reprodukcije, a ucenici, da bi usvojili te sadrzaje moraju da rasuauju, objasnjavaju, analiziraju, povezuju ; b. usvajanja znanja i navika ucenici treba da primjenjuju raspoloziva znanja u praksi tj. da rjesavaju zadatke koji zahtijevaju doslovnu primjenu znanja, koja su ranije stekli iIi izvjesnu modifikaciju u primjeni tih znanja ; c. transformacije znanja - ucenici treba da primjenjuju usvojene informacije za rjesavanje prakticnih zadataka u novim situacijama (transfer znanja)".

PRIMJERI ZA PRl\.KSU :

Ravnicarske oblasti u Bosni i Hercegpvini Linearni program za ucenike osmog razreda specijalne osnovne skole Nepomene ucenicima : Na kart; i iz udibenika prouCi Ravnicarske oblasti u Bosni i Hercegovini. Pcdljivo proCitaj tekst na /ijevoj strani i na osnovu njega upiSi trcdene podafke na pOvUcenoj liniji. :'it. Na desnoj slrani su odgovori prekriveni naljepnicama. Nakon upisivanja odgovoraA~, povucenoj liniji skini naljepnicu na desnoj strani i provjeri da Ii je tvoj odgovor tacdbtKad uradii prvo pitanje, pretli na sIijedeCi zadalak i postupi po upustvu zasvaki ...

__________________ Dt~b Programirani tekst :

1. Na sjevernom dijelu Bill nrum se njen rsvrucarski dio koji se zove Peripallonska nizija.

Ravnicarski dio BiH zove se peRlPANONSK4 NIZIJ.4

Peripanonska nizija se nalazi NA SJEVERU BIH

2. Peripanonska nizija zahvata desno porjecje Save i donja porjecja njenfu pritoka : Une, Vrbasa, Bosne i Drine.

Peripanonska nizija zahvata desno podrucje _______ . SAYE

Ptitoke Save Cija podrucja zahvata Peripanonska nizija ____ _

UNA, VRR4S, BOSNA. DRlNA

3.. Na obrszovanje reljefa ovih podrucja nticali su tokovi rijeks Save i ujenfu priMm.

Na obrazovanje retjefa ovih podrucja Uticali su ________ _

TOKOVI RlJEKE SAVE I NJENIH PRlTOK4

4. Ispred u~ca u Saw njene pritoke su napravile prostrane akmnulativne ravni Tako je nastalo Lifevce polje uz Vrbas Ivanjsko polje uz Ukrinu.

Lijevce polje nalazi se uz ____ _ VRBAS

Ivanjsko polje nalazi se uz ____ _ UKRlNU

5. Na sliean naein je rijeka Dosua stvorila Samllcko polje, II Drinll Semberiju. Semberija je na!a najveca ravnica, koja se ubraja u prostore Panonske nizije, jtdno od rijeke Save.

Samacko po!je stvorila je rijeka ____ _ BOSNA

160

Didaktika

Rijeka Bosna stvori!a je _______ _ SEMBERlJU

Semberija se ubraja u dijelove ____ _ PANDNSKE NIZlJE

Semberija se nalazi JUiNo OD RI.JEKE SAVE

6. Izmeilu nramljenfu cjeJina Peripanonske nizije uzdiZn se pohroa i niske planine. Najpozuatije sn: Majdanska plllllinll, Kozara, Prosara, Motajica O:aen i Majmea •

Pobrda i niske planine se uzdizu izmedu __ _

Najpoznatija pobrda i niske planine Sll :

OZR£N I MAJEVICA

\t.3.Jj~gzem:~l1u:naAasta\'Jlj

)1.3.1. Pojam. i su~tina egzemplarJlen~!~J:'!l'J -f~~

PERlPANONSKE NIZIJE

MAJDANSKA PLANINA, KOVJ1A. PROSARA. MJfAJICA

Rijec egzemplar potice od lat.-exemplar - primjer, prin'Jerak, uzorak egzemplaran znaci primjeran, uzoran primjer rada. Egzemplarna nastavaje nastava za primjer, za ugled, uzorna nastava. Drugacije se zove jos i paradigmatska nastava. Egzemplarna mistava javila se poslije drugog svjetskog rata. Idejna osnova za nju iznicalaje izmedu dva svjetska rata na kritici tradicion'alne skole na obrascu I. A. Komenskog, u kojoj je nastavnik stalno aktivan, a ucenici stalno pasivni. Godine 1952. na jednom skupu pedagoga u Tibingenu, uNjemackoj, ovaj obrazac dobio je potpunije konture. Shvatilo se da se ogroman broj cinjenica u enciklopedijski koncipiranim programima ne moze stiCi obraditi za vrijeme predvideno programom. Dodavanje veceg broja casova predstavljalo je takode teret za ucenike. Zato se pristupi!o izdvajanju predmeta koji su reprezentativni lizord za odgovarajuce tematske cjeline. Nastavnik uzomo obraduje ove sadrZaje na nivou najvisih didakticko­metodickih zahtjeva. Ova obrada nastavnika sluzi ucenicima kao primjer da samostalno obrade analogne sadr"aje. U tome je sustina egzemplame nastave.

161

Didaktika

Rad u egzemphirnoj nastavi prolazi kroz cetiri faze. U QrvojJa!i)zdvajaju se sadrzaji koji su medusobno veoma slicni. To mogu biti slii;li tekstovi iz literature, ge<;>grafske regije, biljne i zivotinjske vrste, historijski dogadaji, matematicki zadaci \td. Poslije toga se' iz brojnih ,slicnih sadrzaja prema odredenom kriterijumu izdvoji bitno, osnovno, reprezentativno, egzemplarno. Vrsi se znati selekcija ·nastavnih sadrzaja. Sadrzaji se diferenciraju na :egzemplarne. (ute) i ~~alogn~(siI"e). Npr. ti poznavanju prirode za sedmi razred specijalne osnovne skole za temu ugaij egzemplami sadriaj bi mogao biti lignit, a analogni sadriaj i mrki i kameni ugalj. II .dmgoi.1azL.egzemplami sadriaji se obraduju na egzemplaran nacin. Nastavnik ga mora obraditi na najvisem didakticko-metodickom nivou jer je njihova obrada model na kome ce kasnije raditi ucenici. Ukoliko u modelu budu slabosti to ce se odraziti na samostalan rad ucenika. Zbog toga priprema za cas egzemplame obrade, nastavne grade mora biti studiozna i t~meljita. Potrebno je cas dobro artikulisati, izabrati odgovarajuce nastavne metode, nastavna sredstva i oblike rada. . 1):e¢~L.[aza . .Iada .. u egzemplamoj nastavi predstavlja samostalan rad ucenika. Ucenici mogu raditi diferencirane sadrzaje (razlicite) za sve ucenike i nediferencirane sadrzajeiste za sve ucenike. Moze se organizirati i rad po grupama. C!l~ iazaje faza sistematizacije egzemplamih i analognih sadriaja. Cilj ove faze je logicko povezivanje stecenog znanja, shvatanje pojedinih dijelova kao dijela sire tematske cjeline i izgradivanje sistema znanja. U ovoj fazi vrSi se i provjeravanje sto omogucava nastavniku i uceniku da ocijene kvalitet samostalnog rada, utvrde i isprave nedostatke. Zadaci egzemplame nastave ogledaju se u : obradi sadrzaja predvidenih nastavnim programom na zavidnom didakticko-metodickom nivou i da ucenike osposobljava za samostalan rad i samostalno sticanje znanja. Putem egzemplame nastave ucenici trebaju nauCiti kako da uce, kako da se sluie udZbenikom (knjigom). Nova varija.llta egzemplame nastave je interaktivna egzemplama nastava. Dr .• Drago Brapk~vi(i.M· ni~J 20Q5).,navpdesiijedece etapeinterakhvne

iile~pIarIl~~~s_tave :

162

Didaktika

11. uvoaenje ucenika u interaktivne nastavne aktivnosti ; 2. nastavnikova obrada egzemplamih nastavnih sadriaja ; 3. formiranjc grupa (iIi parova) ucenika i podjela radnih zadataka; 4. interaktivno (gmpno iii tandemsko) ucenje (i poucavanje) analognih sadriaja; 5. prezentacija rezultata interaktivnog ucenja analognih nastavnih sadrZaja; 6. povezivanje (sinteza) egzemplarnih i analognih nastavnih sadriaja i 7. osvrt na realizovane aktivnosti i uputstva za dalji rad ".

hed!Wsttegzenlpl~ID~.~l!.~4!x~.s.!LbLQjrl~"J;la-y.!';.::;tS¥!Yl9 ... !lekeod njih : - ona omogucava obradu opsirnijih nastavnih cjeIina, u kojima ima dosta sadrzaja sa tipicnim slicnostima, uz povecanu aktivnost ucenika i racionalnije koristenje vremena za rad. - doprinosi osamostaljivanju ucenika i navikava ih na samostalno sticanje znanja, koristenje udZbenika i dmgih izvora i upucuje ih u metode i tehnike ucenja. - podsticu se stvaralacke sposobnosti nastavnika . - utice na ucenike da u razliCitim sadriajima iste tematske cjeline uocavaju slicnosti i razlike i na taj naCin razvija kod njih moe zapaianja i uopcavanja. Slab.o.s.ti.egz~mpll!rnf~.,!l!§,~y!!",:

Ucenje ucenika po modelu koji su dobili od nastavnika a u zivotu ce cesto morati rjesavati zadatke po vlastitom modelu. - TeSko je utvrditi tipicne sadrzaje zbog teskoce nalaska objektivnih kriterijuma.

Da bi se izabrali egzemplami sadrzaji iz skupa tipicnih potrebno je duboko proniknuti u sustinu nastavue materije i siroko poznavati metode, tehnike i postupke za obradu. - Postoji opasnost da se poistovjecivanjem egzemplamog i analognih sadriaja izjednace raznoliki dijelovi.

Primjena egzemplarne nastave nalazi svoje mjesto u obradi onih tematskih cjelina u kojima ima opsimih sadrZaja sa tipicnim slicnostima.

163

Didaktika

U savremenoj didaktici sve se VISe i upomije zahtijeva da nastava ima istrazivacki karakter. Zadatak skole je da ucenici shvate nastavni sadrzaj toliko da znanja mogu samostalno primijeniti u potpuno novim okolnostima. Na taj naCin se najvise razvija njihovo stvaralacko misljenje sto je glavni cilj problemske nastave. Za problemsku nastavu upotrebljavaju se brojni drugi nazivi i sino~1imi kao : ucenje putem rjesavanja problema u nastavi, nastava problemom, problematizirana nastava, nastava putem problema, problem-metoda, problemsko ucenje itd. Autori razliCito definiraju problemsku nastavu, ali se u sustini svi slaw. Rjesavanja problema je stvaralacka aktivnost gdje se u susretu sa posebnim zahtjevima traZi pronala!enje novih rjesenja. Problem se javlja kad ucenik naide na prepreku u zadovoljavanju svojih zelja iii povezivanju svojih ciljeva, nailazi na teskocu, a ne moze postici cilj na osnovu do tada vazeCih nacina, vec pronalazi nacin, put, za njeno prevazilazenje. ~Pmb!em§kii .. n~!,!v_il je tip nastave u kojoj ucenici .§aXUQs4\lllim. !stnl:z:iYanjem. irjesavanjem .. problema,-razvijaju-stvaralacko ,mislj_enje. !3it problemske.nastaves."Qdi_se na dva njenaosnovna aspckta : - JQgika.naucnog.istraiiv.anja i_~ -J':::tknnitostpsihologije miiHjenja; Danas je opceprihvaceno misljenje da je rjesavanje problema jedan od najvisih oblika ucenja. Ucenici stjecu znanja na kreativan nacin i stalno kriticki procjenjujuci date cinjenice. D pI:QhkruBkoj situaciji postoje,suprotnostiizmedu .. " " - datog iZl!clMog, -; .. ~k~pjj\<i.J;PQgiimplicitnog, -_pJ),>m~tQgL~p.Q.znatog, -?tarog~i,nQ~Qg)i._(M. Stevanovic, 1998).

164

Didaktika

Nositelj problema je subjekt. Aktivnosti u ok:viru rjesavanja problema krecu se U ok:viru trijade-problemska situacija, aktivnost ucenika i situacija cilja.

Znacaj problemske nastave izvire iz njene sustine. Ona treba da utice na otklanjanje slabosti klasicne nastave. Jos prvih decenija 20.vijeka, amerikanac Dzon Djui je osmislio i u praksi provjerio projekt-metod u kome je isticao da je pri izboru i obradi svakog projekta bitna subjektivna zainteresovanost ucenika za postavljeni problem i da su njihova rjesenja i zakljucci prakticno primjenjivi. Problemska nastava je nastala s ciljem da se poveca efJkasnost obrazovnog rada i da se unesu racionalne promjene u organizaciju nastavnog rada. Nakon pojave u SAD siri se i u ostale zemlje svijeta. M. Stevanovic (1998 ), navodi slijedece didakticke vrijednosti problemske nastave:

povecava eflkasnost odgojno-obrazovnog rada ; ubrzan razvoj mentalnih sposobnosti psihickih funkcija; osigurano je aktivno ucenje ; razvijanje sposobnosti apstraktnog misljenja kao najvise intelektu.alne

funkcije; razvijanje samostalnosti i psihicke sposobnosti ucenika ; intenzifikacija nastave ; upoznavarlje razlicitih tehnika i metoda eflkasnog ucenja ; ucenikje aktivno ukljueen u proces ucenja; pojacana motivacija ;

- uspjesno razvijanje misaonih operacija : anaiize, sinteze, apstr::tkcije, generalizacije, indukcije, dedukcije i dr. ;

omogucava stvaralastvo ucenika ; ucenici su u razredu stvaralacki usmjereni ; poboJjsanje trajnosti znanja ; njegovanje ustrajnosti i upomosti ; osposobljavanje ucenika za samostaian rad ; njegovanje inventivnosti, originalnosti i osjedjivosti za probleme ; njegovanje kriticnosti, fleksibilnosti i kreativnosti ;

intenzifikacija misaone aktivnosti ;

165

Didaktika

Dr. Marko Stevanovic (1998), navodi faze u problemskoj nastavi : - postavljanje - definiranje problema, stvaranje (zapazanje)

problemske situacije ; - nalaZenje principa rjesenja, navodenje glavne hipoteze

(pretpostavke ); - dekomponiranje problema; - fommliranje problema; - proces rjesavanja problema:

a/ prikupljanja podataka bl sreaivanja podataka cI kvantitativna analiza dI kvalitativna analiza

- izvodenje zakljucaka i oogovora na pothipoteze ; - bitni zakljucci i odgovor na glavne hipoteze ; - generaJni zakljucak; - primjena zakljucaka na novim problemskim situacijama - vrednovanje aktivnosti".

Problem se ne moze uvijek rjesavati po strogo utvrdenom redu. Kako ce se ljesavati i kroz koje ce faze proei zavisi od : od same prirode problema, mogucnosti ucenika, iskustva u primjeni ovog nacina rada i sl. Organizacija nastavnog sata moze biti dvojaka : da se izvodi problemska nastava u elementarnom znacenju i standardna organizacija sa elementima problemske nastave.

l!'Aetode problemo;lce: ,na,stave.su .. :­.' ···.W pi=(;'bi~IIlSlcO citanj~,

168

bl . .Qr()~lelll,sko izlagallje, ctJ1.emisticki razgovor, d( istraZivacka.rnetoda i e/ metodaJ?roblemsk;o~stvaralatkih zadataka ..

Didaktika

rt metodi problemskog citanja ucenik tita samostalno u sebi. Vrsi

s lekciju cinjenica, "dekodira" tekst, pronalazi relevantne i uzrocno­p sljedicne Cinjenice.

problemskom waganju ukljucena su problemska pitanja i zadaci i p edstavljaju istrazivacki rad. Zajednicki aktivno rade na obradi novog nastavnog gradiva nastavnik i ucenik. U henristickom razgovoru centralno mjesto pripada nastavnikovom pitanju koje pokrece ucenika u otkrivanju novog. Najcesce su to problemska, altemativna, orijentaciona, perspektivna i uopcena pitanja. Istrafivacka metoda podrazumijeva ucenikovo samostalno istrazivanje usvajanjenovih saqrZaja. . L1 metodi problemsko-stvaralackih zadataka postavljaju se takvi zadaci u k4Jje su ukljuceni elementi problemske nastave. U problemskoj nastavi ucenik je u ulozi subjekta. Funkcija nastavnika je usmjerena u smislu organizatora, motivatora i programera. Od socioloskih oblika rada zastupljeni su svi poznati oblici rada, mada najvecu primjenu nalazi individualni oblik rada jer omogucava maksimalan stepen samostalnog i stvaralackog rada ucenika.

Kako ce se organizirati cas na kome je zastupljena problemska nastava zavisi od vise faktora (prirode gradiva, problemskih zadataka, prethodnih znanja ucenika 0 njihovog iskustva u rjesavanju problema ). U skladu sa navedenim i sa afinitetom nastavnika cas problemske nastave moze imati slijedece faze: Stya.r~nje.pr.ohlemskesituaciJe Nastavnik u uvodnom dijelu casa postavlja problemski zadatak nastojeCi stvoriti atmosferu radoznalosti, mobilisati paZuju i interesovanja ucenika. Nastoji izazvati misaonu napetost kod ucenik~ i motivisati ih. Problemska situacija moze se stvoriti iznosenjem suprotnih stavova 0

nekom problemu, postavljanjem teze koja se moze osporavati, anketom meau ucenicima, navoaenjem neke izreke iIi poslovice i sl. Nedavno je razvijena i varijanta interaktivne problemske nastave. Glavni dio eass je rj~avanje_p~0l>!~ill.!!~. Mogu se primjenjivati razliciti oblici rada : individualni, tandem, grupni.

169

Didaktika

U ovoj fazi ucenici trebaju prvo cjelovito sagledati problem, vidjeti i analizirati date elemente, utvrditi koji elementi (podaci) nedostaju da bi se problem rijesio, da sagledaju veze i odnose izmedu elemenata i da to povezu sa prethodnim znanjima. Dzerom Bruner tvrdi da u rjesavanju problema postoje dva dijela: prvo, izvedeni iIi intuitivni skok od culnih podataka do hipoteze do koje se dolazi povezivanjem spoUnih informacija sa unutamjim misaonim modelom i drogo, provjera hipoteze ukljucivanjem novih culnih podataka koji treba da je potvrde iIi obore. Hipoteze su moguca rjesenja. Nastavnik diskretno rukovodi casom iz drogog plana prepustajuci ucenicima da budu maksimalno aktivni. Rjesavanje problema je proces u kome ucenici ponavljaju ranije gradivo i sticu nova znanja. Tre~!l faza je vjdbanje i utvTdivanje U zavr§noriidijetu~ciisa.uceniciri1.atreba zadati jos neki problem istog !ipa, sa nekom novom nepoznanicom i traiiti da ga rijese. Na ovaj nacin se ucenici osposobljavaju da stieu znanja rjesavanjem problema. Domaci zadatak je posljednja faza i za to nastavnik mora ucenicima u'naprijedpripremitr zadatke.Dcenlcllua treba dobro objasniti na sto da obrate pafuju pri rjesavanju zadataka. Dobri domaCi zadaci i kontrola uradenih pomoci se da se znanja utvrde i obavezivace ueenike na povecanu

. misaonu aktivnost.

Naziv mentorska nastava dobila je po rijeci mentor. Mentor je ]l grckoj mitologiji bio odgajatelj Odisejevog sina Telemaha. I

Danas se terminom Mentor oznacava, voda, savjetodavac, nasta~ik koji podstiee, usmjerava, upucuje, "vodi" i informise i podrZava ucenika (polaznika, studenta). Po svojoj koncepciji i unutamjoj mikrostrategiji veoma je sliena problemskoj nastavi. U mentorskoj nastavi se poucavanje nastavnika joil viSe smanjuje i svodi se na povremene konsultacije za vrijeme rada, a povecava se samostalan rad ucenika i to u periodu od izbora pa do rjesenja naucnog problema.

170

Didaktika

Mentorska nastava je najviile zastupljena za rad sa ucenicima u razlicitim naucnim gmpama, pri izradi referata, diplomskog i magistarskog rada i s1. Mentor se javlja i prilikom ukljuCivanja ucenika i studenata u drustvenu praksu (npL istrazivanje ). Ucenici samostalno biraju problem proucavanja, a u toku izrade rada se povremeno konsultuju sa mentorom. Nastavnik za vrijeme konsultacija poucava ucenika onoliko koliko je neophodno. Informira ih 0 nacinu rada i napredovanja, savjetuje ih kako ce savladati spoznajne dileme itd. Kandidati dolaze na konsultacije sa radnim maparna-radnim materijalnom iz kojih mentor vidi intenzitet i ekstenzitet rada kandidata. Kandidati za konsultacije mogu pripremiti pismena pitanja 0 kojima ce raspravljati s mentorom. Teziste mentorske nastave je na samostalnom radu ucenika-studenta. Zbog toga ovaj sistem nastavnog rada iziskuje visok stepen samodiscipline i sposobnosti i savladanu tehniku intelektualnog fada.

171

Didaktika

nastavi

Pod oblicimanastavnog pda podrazumijeva se nacin aktivnosti nas~Yl1ika j ~~;;-~ik~>-a<k~~~~ris~ih oclgovarajuca vrsta socioloske organiziranosti. P~Taz~cia'cl Q[g<!l1iziranClsti,oolici nastavnog fada razvrstavaju se na: ir(lntaIlli,g.~pni, rad upsrovima ( tandem) i individualni. Koji ce se oblici nastavnog rada koristiti ovisi od didaktickog trokuta: od pristupa nastavnika, od uzrasnih mogucnosti i sastava ucenika i od vrste nastavne grade. U didaktiei su cesto oblici nastavnog rada mijesani sa nastavnim metodama. Oni predstavljaju siri organizaeiono-radni okvir od nastavnih metoda jer se u jednom obliku nastavnog fada mogu primjenjivati razlicite metode ( vise njih ). Oblici fada u nastavi cesto se u didaktici oznacavaju razliCitim terminima: nastavni oblici, obliei poucavanja, nastavni naCini, nastavni postupei, vrste nastave. Ovo razliCito terininolosko oznacavanje cesto dovodi do zabune. UVaZavaiuCi razliCite kriterijume razliciti autori razliCito klasificiraju oblike fada u nastavi. Uzimajuci kao kriterij strukturu i jasnost nastavnog sadr±aja tI,~r1:lurger i SiglOnie razlilmju objasnjavajuci i razvojni oblik nastave. Karl Steker oblike nastavnog rada dijeli na ; neposrednunastavu

. posrednu nastavu. . Ovom podjelom onje izmijdao nastavne metode i oblike rada u nastavi. Veliki broj savremenih didakticara uzima kao kriterij za podjelu, vrstu, karakter i raspodjelu aktivnosti izrnedu nastavnika u ucenika u nastavnom procesu i na osnovu toga oblike dijeli na dvije kategorije :neposredneAi pj)sre.di!e.

Neposredlli oblidnaslave U 'neposredne oblike fada u nastavi ubrajaju se oni oblici u kojima nastavnik "prenosi" znanja i direktno rukovodi nastavnim procesom na klasican nacin. Nastavnik je glavni i cesto jedini nosilae fada na casu. On izlaie gradivo, pokazuje predmete i slike, objasnjava ih. Nastavnik sam utvrduje cilj i pravi

172

Didaktika

plan rada, bira nastavne metode i sredstva koja ce koristiti, sam realizuje plan. Zavisno od izbora nastavnih metoda i u ovom obliku rada moze se povecati aktivnost ucenika. RazliCita ce biti aktivnost ucenika ako se primjeni metoda usmenog izlaganja iii metoda razgovora. Neposredni obliei nastave su ekonomicniji od posrednih oblika. Njima se podstice kod ucenika razvoj takmicarskog duha i jednostavniji su za organizaciju. Nedostatak je sto se nastava phlagodava prosjecnom uceniku 5tO su zapostavljene individualne sposobnosti uCenika.

rosredni ( indirektni) oblicjIJ~!,.!~Y!C,,,~ Posrednioblici nastavnog fada razvili su se iz "tihog rada" koji se praktikovao u kombinovanim odjeljenjima malih skola. Kombinovana odjeljenja sastavljena su od ucenika" vise razreda. Jednom odjeljenju nastavnikje davao zadatke za tihi rad, a sa drugim odjeljenjemje on radio ( izlagao im odredene sadriaje ). U posrednim oblicima nastave illlstavnik radi, usmjerava i kontrolise obrazovni proces posrednim sredstvima u koja sec ubraja : opca organizaeija .rada, pripremanje posebnih zadataka, radnih i kontrolnih listova, uputstava. Znacaj ovog oblika radaje sto se povecava samostalnost ucenika u radu i sto se uvode u samoucenje. Kroz posredne oblike nastavnog rada nastavni proees se moze individualizirati, a ucenicima se moze pruiiti mogucnost da napreduju so'pstvenim tempom u skladu sa psihofizickim mogucnostima. Dr. 'I, Poljak, (I985)oblike nastavnog rada klasifieira s obzirom na br~j~ane fmI~13-cijeui~nlka~trskIaalls~iiineODlIKe:-facta:~diletina:frolltaini' .. [~I.:Li~l!mQsJil~[-':i<!Iii~liiliL~d .. ,~!!~\t.R1tI:QyjlP~~ijn:~iii~~i!~El.ldJ:w"

t l~. FI~!!!~IIltQ!?Iik rada"'~~tavLJ.,t. ..

!f~D!kt.<!ristik~ fron.tabW.gDbJikaJ]uJA U frontalnom obliku rada nastavnik istovremeno radi sa eijelim odjeljenjem.

. Ukoliko ulogu nastavnika preuzme ucenik iii neko drugi u odjeljenju i tada govorimo 0 frontalnom obliku rada u nastavi. Radeci frontalnim oblikom

173

Didaktika

rada nastavnik se obraca cijelom odjeljenju. Nastavno gradivo nastavnik izlaZe, tumaci, objasnjava, demonstrira cijelom odjeljenju istovremeno. Pitanja postavlja cijelom odjeljenju a ucenik koji odgovara na pitanje radi to pred cijelim odjeljenjem. Ucenici slusaju i prate izlaganje nastavnika ili drugu vrstu rada, a prate i odgovore svojih drugova istovremeno. Slicne su okolnosti za sve ucenike. Obzirom da Sv radi zajednicki ovaj oblikrada u nastavi naziva se jos i kolektivnim oblikom rada. . "Primjenom ovog sistema rada u pojedinim etapama nastavnog procesa nastavnik ce direktno' pripremiti ucenike za nastavu, pod njegovim vodstvom obradivat ce se novi nastavni sadliaji, podukom ce nastavnik direktno upoznati ucenike s radnjom koju ce oni uvjezbavati, a na isti nacin provodit ce ponavljanje i usmeno provjeravanje s ocjenjivanjem ". (V.Poljak,1985 ). I Dr. V. Poljak dalje navodi : " Nastavnik je u direktnom odnosu s uc¢nicima j s nastavnim sadriajima, odnosno, drugim rijeCima, da je nastavnik posrednik izrnedu· ucenika i nastavnih sadrzaja, dok su ucenici u direktnom odnosu s nastavnikom i indirektnom odnosu sa nastavnim sadrzajima. Ucenici usvajaju nastavne sadrzaje posredstvom nastavnikove direktne pomoCi, odnosno posredstvom njegovog poucavanja. Buduci da nastavnik direktno pomaZe ucenicima u usvajanju nastavnih sadrzaja, zato se takav sistem nastave zove sistem direktnog pouCavanja, jer je poucavanje dt·.rektna pomoc ucenicima u ucenju. A buduci da nastavnik u odjeljenju fr ntaino komunicira sa svim ucenicima radi zajednickog poucavanja, taj se sistem nastave izvodifrontalnim, zajednickim iIi kolektivnim r dom". (V.Poljak,1985). ; PQstoje dva naCina frontalnog oblika rada : vezani i slobodni. ~zano_1!1 obHku rada nastavnik najveci--dT6--casaKtftisti verb aInu aktivnost i njegova uloga je dominantna. &lpbodni nacin frontainog rada daje ucenicima vecu slobodu i insistira vise'na njihov~T~tivnosti. Ueemci postavljaju cilj i zadatke casa, planiraju rad, realizuju ga i donose zakljuCke. Nastavnik ih u tome usmjerava i pomaze im.

174

Didaktika

Frontaini oblik rada nalazi svoje korijene jos kod starih Helena. Stari Heleni su se takmiCili u govorenju na trgovima, u sudnici, u skupstini. Po besjednickom daru posebno su se isticali : Solon, Klisten, Temistokle, Kimon, Perikle i dr. Slavan po vjestini besjednistva bio je Demosten, a u rimskom periodu Ciceron. U srednjem vijeku u skolama i univerzitetima bilaje uobicajna praksa da se predavaci usmeno obracaju ucenicima i studentima. U crkvama su svestenici dliali propovijedi vjemicima. Obzirom da se u drustvu pojavila potreba za masovnijim obrazovanjem frontalni oblik rada je biojako pogodan zbog svoje ekonomicnosti. Pojavom "Velike didaktike" J. A. Komenskog, ( 1632) pojavio se razredno casovni sistem. Osnovni elementi tog sistema jesu razred (odjeljenje) i cas. Razred (oqje!icrYe) sacinjavala je stalna grupa ucenika. Nastavni cas predstavljao je vremensku jedinicu u kojoj se realizovao nastavni proces. Svaki razred imao je paseban nastavni program. Program jednog razreda realizovao se za jednu skolsku godinu. Komenski se zalagao da uCitelj radi i sa 100 ucenika. Kao razlog navodi prijatnost koja prati i ucitelja i ucenike. U vecoj gnlpi po njemu ucenici su dinamicniji. Nakon uciteljevog izlaganja sadrzaja treba da ponavljaju ucenici jedan za drugim cijelome odje1jenju. Prvo sadrzaje ponavlja najbolji ucenik, zatim slabiji i tako redom. Svoju vrijednost i primjenu frontalni obli¥: rada nalazi j danas u nastavi u naSim skolama, pa i u svijetu.

Ii ~ ;'7.~.Prednosti frontalnog oblikarada-~

Frontalni oblik rada se zbog svojih prednosti zadrzao u radu u nastavi sve do danas. Prednosti frontalnog oblika rada prema V. Poljaku, ( 1985 ) ogledaju se u slijedecem : . "Frontalni rad je najekonomicniji jer nastavnik istodobno radi s velikim brojem ucenika, nadalje, nastavnik izravno komunicira sa svim ucenicima i pri tom kontrolira da Ii ga svi ucenici prate; ucenici usvajaju naCin

175

Didaktika

izrazavanja i ujedno i saml Imaju prilike da se verbalno izraZavaju; nastavnik direktno rukovodi cijelim odjeljenjem, 5to pridonosi da se rad istodobno zajednicki zapocne i zavrsi; u zajednickom radu slabiji ucenici poticu se na intenzivniji tempo fada, a indiferentni na akti~nost razvija se kolektivna radna disciplina i discipliniranost u radu 1 rad se pod rukovodstvom nastavnika vodi najsigumijim putem do cilja i s1. ". Pored toga u frontalnom obliku fada vlada i takmicarski duh, a velika mu je i odgojna vrijednost.

/}.3. N"edostaci fr.2ntainog oblika radaJ

Frontalni oblik fada ima brojne nedostatke na koje se vec odavno ukazuje. Najradikalnije kritike potekle su od predstavnika tzv. radne skole i nove skole. ~ostaci ~..2.~Ji~,!!~Jl~~il~;

Teskoce individualizacije gdje bi tezina i tempo rada bili prilagodeni individualnim sposobnostima ucenika;

Stepen usvojenosti nastavnih sadriaja moze se provjeravati sarno kod jednog odredenog broja ucenika, letecim propitivanjem; - Nema direktne komunikacije izmedu ucenika zbog ometanja rada;

Istovremeno je tesko i nemoguce aktivirati sve ucenike. Jedan broj ucenika fizicki je prisutan, psihicki je odsutan sa casa;

Ovaj rad je uniformiran sto izaziva monotoniju i dosadu; U uCionici vlada atmosfera predavaonice i slusaonice; Odjeljenje je heterogeno po sastavu, a frontalnim radom stvara se

vjestacka homogenost; Ucenici su pasivni, jer sve poslove fadi nastavnik; Nastavnik se radom sa'velikom grupom ucenika brzo umara ; U frontalnoj nastavi jako je rijedak kontakt nastavnika sa ucenikom

pojedincem; . .. - Frontalni oblik daje male mogucnosti za praktlcnu pnmJenu stecenih znanja, pa znanja ostaju "knjiska" i lako i brzo se zaboravljaju;

lz svih navedenih razloga frontalni oblik rada u nastavi se kombinira sa grupnim, tandem i individualnim oblikom rada u nastavi.

176

Didaktika

3. Grupni obHk rada u nastavi

3.1. Pojam grupnog oblika rada

"Grupni rad ucenika izvodi se tako da se unutar ucenickog kolektiva povremeno formiraju manje skupine ucenika koje samostalno rade na odredenim zadacima j s rezultatima svoga rada upoznaju nastavnika, odnosno cijeli kolektiv". (V. Poljak, 1985 ) U grupnom obliku rada odjeljenje se dijeli na grupe a grupe svaka za sebe ostvaruju postavljene nastavne zadatke, a 0 rezultatu svoga rada nakon zavrsetka obavjestavaju odjeljenski kolektiv. Organizacija grupnog oblika rada provodi se na slijedeei nacin: Najprije nastavnik upoznaje sve ucenike s programom rada, odnosno sa konkretnim zadacima koje ce grupe rjesavati. Programe rada nastavnik ce unaprijed pripremiti za svaku grupu. Upoznat c.e ucenike sa programom rada, telmikama rada, uputit ce ih u upotrebu razliCitih izvora i ostalog materijala, u naCine kako ce evidentirati rad, upoznat ce ih sa eventualnim opasnostima i sa svrhom rada. Nakon toga prilazi se fotmiranju grupa, a onda se grupama dijele konkretni zadaci koje ce rjeSavati. . Poslije podjele zadataka grupe prelaze na samostalni rad. 'Nastavnik obilazi grupe, kontTOlira rad, daje dopunska upustva, savjetuje, podstice ucenika na rad, odgovara na ucenicka pitanja. Nakon zavrsenog rada predstavnik grupe izvjestava 0 rezultatima svoga rada. Nakon izvjestaja predstavnika grupa prelazi se na sintetiziranje rezultata svih grupa. U grupnorq radu postoji diferenciranje odjeljenja. Sa ucenicima se radi

~ontalno sarno u uvodnom dijelu kad se dijelezadaci i na kraju, kad se

auzimaj? s~vovi 0 izvjest:ajim~ .. Ostali dio casa je diferencirani, grupn! rad. . iferenclranJe se sprovodl s cIIJem da grupe obave zadatke. Na kraJu se paja rad svih grupa, vodi se rasprava 0 rezultatima koje je postigla svaka ad

, jih. Ucenici koji su radili u grupama ocekuju da drugi vrednuju njihov rad. Dr. M. Stevanovic, (1998) navodi za grupni oblik rada: " Njegova osnovna inovirajuca obiljezja ogledaju se u mogucnosti primjene u svim fazarna nastavnog rada, a ne sarno na satovima upoznavanja i obrade novog grad iva".

177

Didaktika

3.2. Vrste i veliCina grupe

Dr. M. Stevanovic govori 0 razlieitim vrstama i tipovima grupa kao sto su : prijateljske grupe; radne grupe; grupe za igru; grupe po mjestu stanovanja; grupe sa speeijalnim sposobnostima; grupe za unapredivanje slabijih ueenika; pomagacke grupe; interesne grupe; osnovne grupe; grupe za unapredivanje; specijalne grupe; homogene grupe; heterogene grupe.t Grupe sa specijalnim sposobnostima sacinjavaju talentirani i n dareni neeniei za pojedine vrste znanja i stvaralastva, npr. u nastavi mate atike, hemije, fizike, Iikovnog, muzickog, ljelesnog i zdravstvenog odgoja i d. RadeCi u grupi clanovi ,e)Vih grupa jace i brie razvijaju svoje stva alacke sposobnosti. Pozeljno je ove ucenike ukljuciti i u grupe manje sposobnih ucenika kako bi djelovali na njih motivirajnce i podstieajno. Grupe sa specijalnim sposobnostima. ucenika fonniraju se nujcesce u dodatnoj nastavi. Grupe za unapredivanje slabijih ucenika sastavljene su od boljih ucenika. Imaju privremeni karakter. Pozeljno je da trajn dok se ne osposobe slabiji ueeniei. P~makad se' u ovim grupama moze pojaviti egoizam, sanlOzadovoljstVo, kompleks vise vrijednosti, odvaznost , tiraniziranje slabijih ucenika i sl. 0 tome nastavnik mora voditi racuna. Pomagacke grupe imaju zadatak da pomafu u radu ostalim grupama. U pomagacke grupe mogu uci bolji ucenici, uceniei koji prije zavrse svoj radni zadatak, grupe sa specijalnimsposobnostima i s1. Njihova odgojna vrijednost je jakovelika pa ih treba sto cesce primjenjivati u odgojno­obrazovnom radu. Osnovne grupe su grupe sastavljene od ucenika koji u odgojno­obrazovnom radu postifu prosjecne rezultate. Ovih grupa treba u razredu da ima najvise. Grupe za unapredivanje su sastavljene od slabijih ucenika kojima je neophodna pomoc nastavnika iii boljih ucenika. U specijalue grupe ulaze najbolji uceniei. Ove grupe mogu pomagati grupama za unapredivanje, ali i raditi u eilju vlastitog napredovanja. Homogene grupe sa6injavaju grope slicnih znanja i psiho-fizickih sposobnosti. Heterogene grupe sastavljene su od ucenika razliCitog nivoa znanja i razliCitih psiho-fizickih sposobnosti.

178

Didaktika

Vode6i racuna 0 ciljevima i zadacima koje treba rijesiti na casu, nastavnik ce formirati onaj tip grupe koji u datoj situaciji najbolje odgovara da se uspjesno ostvari postavljeni cilj. Za pravilnu organizaciju odgojno-obrazovnog. rada u skoli jako je vaina velicina grupe. Velicina grupe je vaZan uslov za uspjesan rad. Postoje mimoilaienja didakticara 0 optimal nom broju clanova grupe. Npr. dr. M. Stevanovic, (1998) navodi da je to od 3-6 clanova, a da se najbolji rezultati postifu u grupi sa 3-4 Clana. U vecoj grupi bi se izgubile glavne prednosti grupnog rada. Svi uceniei ne bi bili zaposleni, ne bi dosla do izraiaja aktivnost svakog pojedinea, smanjila bi se mogucnost interakcije, doslo bi do potiskivanja povucenijih ucenika od strane ambicioznijih. U malim gmpama izostala bi punija interakcija i susretanje razlicitih

. misljenja, na clanove male grupe dosao bi veliki broj zadata.ka koji oni ne bi stigH ejelovito obraditi jer bi bili preoptereceni. Svaku grupu prema M. Stevanovicu (1998) karakteriziraju dvije osnovne komponente:

medusobna akcija i jedinstvo cilja.

Veli6ina grupe zavisi i 0 dobi ucenika. U6enici mladeg skolskog uzrasta vise vole raditi u vecim, a uceniei starijeg skolskog uzrasta u manjim gruparna. Podru~je rada ima veliki utjecaj na veliCinu grupe. U nastavi tjelesnog i zdravstvenog odgoja pogodnije su vece, a u nastavi poznavanja prirode i drustva, matematike, historije, geografije, manje grupe. Radna sredstva i prostorije u kojima se radi takoder utjecu na velicinu grupe. Npr. ako ucenici promatraju TV, film, to se moze raditi sa vecom grupom ucenika. Promatrati pomocu mikroskopa, raditi na racunaljei, mogu sarno manje grupe ucenika. Na formiranje grupe djeluju i interes u6enika, zatim raspoloiivo vrijeme za rad i stepen osposobljenosti ucenika za samostalan cad. Istraiivanja provedena u svijetu pokazala su da su manje grupe kohezivnije od vecih grupa. Clanovi grupe se bolje slafu ukoliko su grupe manje. U manjim grupama svaki pojedinae ima vece mogucnosti za postizanje veCih rezultata nego sto je to slucaj u mnogobrojnijim grupama.

179

3.3. Faze grupnog oblika rada

Grupni obUk rada odvija se kroz cetiri faze: pripremnu, operativnu, verifikativnu i aplikativnu.

3.4. Prip:remna faza grupnog oblika rada

Didaktika

U pripremnoj fazi vrsi se podjela uloga u grupi, utvrduju se kriteriji za formiranje grupa i bira se voda za svaku grupu. Uloge ucenika u grupi su razlicite i brojne. Raznovrsnost uloga doprinosi modemijem, sveobuhvatnijem, raznovrsnijem i interesantnijem radu u grupi. Koliko 6e uloga imati grupa zavisi od uzrasta ucenika, od zelja i interesa, postavljenih ciljeva i zadataka koji se zele ostvariti i od afiniteta nastavnika za primjenu ovog oblika rada. Dr. M. Stevanovic ( 1998 ) navodi kao neke od vaZnijih uloga ucenika u grupi: "planiranje i pravljenje plana, prikupljanje inforrnacija, izrada zadataka, izvjestavanje, prezentiranje dobivenih podataka, uvodenje zapisnika, protukola, pisanje, crtanje, pravljenje grafikona, izrada crteza, vrednovanje rezultata, rad na istom zadatku, rad na sastavnim dijelovima istog zadatka, koristenje pojedinih izvora znanja, vrednovanje rezultata (vlastitih i grupnih), suradnja i pruzanje pomoCi drugim, predlaganje konstruktivnih Ijesenja, pomo6 ostalim clanovima grupe". Pozeljno je mijenjati uloge meau ucenicima. Pozeljno je da svaki ucenik u odjeljenju procie kroz sve uloge. Veoma je bitno voditi racuna 0 nacinu formiranja grupa. Poznata su tri naCina formiranja grupa i to :

"odozgo", "odozdo" i simultano-kombinirani naCin.

Pri formiranju grupa "odozgo" uloga nastavnika je osnovna i direktna. On bim kriterije, broj grupa i rasporeduje ucenike u grupe. Nastavnik ne konsultuje ucenike 0 nacinu formiranja grupe.

180

Didaktika

U grupama "odozdo" ucenici sami biraju kriterije pa su one za njih privlacnije zbog cega se postiZli ve6i rezultatl u radu. Simultani iIi kombinovani nacin fonniranja grupa predstavlja kombinaciju prethodna dva nacina. Nastavnik i ucenici se dogovaraju 0 kriteriju. Svaku grupu karakterisu slijedece komponente : aktivl1ost, integracija i osjecaji. Vamo je da aktivnost u grupi bude svjesna i stvaralacka. Ukoliko se postigne svjesna i stvaralacka aktivnost funkcioniraju sve potrebne komunikacijske veze i dobro su razvijeni unutarnji odnosi. Snaga integracije jedne grupe ogleda se u njenoj kohezivnoj vezi. Integracijaje sastavni dio svake grupe. Svaki dobro organizirani grupni rad prozimaju osjecaji. Oni se ogledaju u privrzenosti, ponosu, pozrtvovanju svih clanova grupe, pa i ostalih grupa u odjeljenju. Za. uspjesni rad grupa i postizanje rezultata vaian je i pravilan izbor voila grupa. Dobar voda doprinosi da se uspjesno izvrse zadaci i da se sacuva dobra koheziona veza u grupi. U praksi su do sada postojala tri tipa voda i rukovodenja. To su :

autokratski tip rukovodenja, demokratski tip rukovodenja i "lese-fer" (laisses faire) tip rukovodenja iIi tip individualne slobode.

Autokratski voaa jedini poznaje plan do kraja. Sam odreduje postupke i nacine rada i 0 svemu sam odlucuje. Pravi se da sve zna. Grupe ga ne vole. Grupe sa ovakvim vodom postiZli slabe rezultate u radu. Demokratski voda zajedno sa clanovima grupe donosi plan rada. PredlaZe vise varijanti za konacno Ijesenje problema. Komunikacija meau clanovima grupe sa nastavnikom je dvosmjerna i visesmjema. Voda podstice, bodri, pomaZe u radu. Lese-fer voda iii tip individualne slobode je takay tip vode koji grupi i njenim clanovima daje potpunu slobodu. U radu nema reda, ni sistema. Radi

.. sto tko hoee. Rezultati rada U ovim grupama su slabL .

Za nastavnike je veoma vazno da poznaju sve tipove vodstva kako bi se mogao pravilno odnositi prema svojim ucenicima i razvijati i kod njih

181

I

_________________________________________ njd.ktik.

demokratske odnose, visesmjemu komunikaciju, punu tadnu angaziranost i odgovomost svakog dana grupe. Vodu moze izabrati nastavnik, mogu ga izabrati ucenici, ili zajedno nastavnik i ucenici (kombinirani izbor). Voda u grupi moze biti stalni i povremeni. Prakticna iskustva su pokazala daje bolje birati povremene vode. U radu svake grupe mogu se pratiti dvije osnovne karakteristike :

a/ \ranjske manifestacije, bl unutarnje sposobnosti. ,

Prema M. Stevanovieu (1998)· vanjske manifestacije ogledaju se u slijedeeem :

naCin kretanja po uCionici, moguenost premjestanja stolova i stolica, traZenje i rukovodenje materijalom za rad, nacin razgovora i komuniciranja".

Preporucljivo je da se, ucenici ukoliko priroda zadatka zahtijeva slobodno kreeu po ucionici i drugim objektima u skoli. U ucionici bi trebali biti pokretni stolovi i stolice kako bi ih ucenici po svojoj zelji i potrebi mogli premjestati. Svaka grupa u ucionici treba da ima svoj kutak koji treba da je fizicki odvojen od ostalih grupa. Ucenicima treba biti dostupan say neophodan materijal za rad. Potrebno je obratiti paZnju i na nacin razgovora tokom rada grupa. Ucenici trebaju slobodno, umjereno glasno razgovarati. JaCina glasa mora biti optimalna, da se medusobno cuju sarno clanovi grupe u kojoj se vodi razgovor. Treba da govore sapatom iii poluglasno. Na ploCi treba odrediti dovoljan dio prostora za svaku grupu. Unutarnje sposobnosti grupe ogledaju se u :

a/ sposobnosti samostalnog planiranja radnih etapa za izradu zadataka,

bl sposobnosti grupe da radi po uputama, cl osposobljenosti grupe da se koristi razliCitim izvorima znanja i

razlicitim materijalima za rad.

182

Didaktika

3.5. Operativna faza u grupnom radu

Operativna faza predstavlja centralnu aktivnost svake grupe i svih grupa u odjeljenju. U ovoj fazi dolazi do izraZaja aktivnost nastavnika i ucenika u neposrednom izvrsavanju zadataka grupnim oblikom rada. Uloga nastavni.1ca je da u ovoj fuzi usmjerava grupe u radu, kao i pojedine clanove grupa. Mora voditi racuna da svakoj grupi i svakom pojedincu osigura slobodu u moo. Uloga nastavnika u ovoj fazi fada dolazi do izrafuja u slijedeCim okvirima (M. Stevanovic, 1998) :

a/ podsticanje i pedagosko bodrenje; bl kontroliranje i usmjeravanje procesa i efekta rada; cl upravljanje, davanje opcih i pojedinacnih uputa za rad; d/ podjela zadataka J;la.grupe (dopunski zadaci), e/davanje informacija i cinjenica, osiguravanje materijalnih

sredstava (udzbenici, rjecnici, enciklopedije, prirucnici i s1.) neophodnih za realizaciju predvidenih zadataka, .

aJ koordiniranje, usmjeravanje, ispravljanje krivih rjesenja, davanje dodatnih tumacenja,

bl kanaliziranje diskusije u plenumu i debatnom obliku rada, c/ uopeavanje Cinjenica itd.

Uloga nastavnika u ovoj fazi je visestruka. On se mora naCi u ulori : organizatora, planera, stimulatora, emitora, modelatora. Posebnu paZnju nastavnik treba posvetiti usmjerayanju i kanaliziranju grupne diskusije u fazi odredivanja rezultata. Clanove grupa treba osposobiti da aktivno slusaju ostale ucenike koji iznose rezuitate svoga rada. Sve grupe i svi clanovi trebaju imati ish status. Efikasnost operativne faze rada procjenjuje se :

evaluacijom rezultata diskusije, evaluacijom metoda diskusije, evaluacijom usvojenih preporuka, evaluacijom aktivnosti pojedinih grupa i clanova grupa.

183

Didaktika

3.6. Verifikativna i apiikativna faza grupnog oblika rada

Slijedeca faza grupnog oblika rada je verifikativa faza. Ona je izuzetno znacajna. U ovoj fazi orgaIlizuju se raznovrsna vrednovanja. M. Stevanovic, 1988. navodi da se organizuju slijedece vrste vrednovanja:

fada; a! vrednovanje programskih sadrzaja-tj. zadataka za grupni oblik

b! vrednovanje primijenjenog organizacionog oblika rada; c/ vrednovanje fada nastavnika i rada voda grupa, dI vrednovanje rada ucenika odgojno-obrazovnih efekata

primijenjenog grupnog oblika rada, e/ vrednovanje koristene literature sa aspekta primjene grupnog

oblika rada, f! vrednovanje vrednovanja.

U ovoj fazi primjenjuju se brojni pedagoski postupci, tehnike i instrumenti kao sto su : siri razgovori, kontrolni zadaci, nizovi zadataka objektivnog tipa, anketni listovi, zadaci za petminutna ispitivanja, testovi, skaliranje, intervjuiranje, sociometrijski test, itd. Posljednja faza u grupnom obliku rada je aplikativna faza. Ona podrazumijeva prakticnu primjenu grupnih aktivnosti u razlicitim nastavnim oblastima i razlicitim tipovima zadataka.

3.7. Vrste zadataka za grupni rad

Postoje dvije vrste zadataka u grupnom obliku rada: istovrsni i diferencirani. Istovrsni zadaci jednaki su za sve grupe. Ovu grupu zadataka nastavnik lakse pripremi, jednostavnije se organizuje cas i radeCi na ovaj naCin podstice se takmieenje izmedu grupa. Obieno se daju ucenicima kada treba ponoviti i uvjezbati odredene nastavne sadrzaje. Nedostatak je sto nema diferenciranja nastavnih sadrzaja i zadataka. Diferencinmi zadaci su kad svaka grupa, iz iste nastavne jedinice, dobije razlicite zadatke. Diferencijacija se moze vrsiti i unutar grupe (svaki clan

184

Didaktika

grupe dobit ce zadatke primjerene svojim sposobnostima i nivou ranijih znanja. Ovim oblikom rada potpunije se ostvaruje svrha grupnog oblika rada. Priprema nastavnika za ovaj oblik rada je mnogo slozenija, trazi vise vremena i napora. Nastavnik mora poznavati psihofizicke sposobnosti i mogucnosti svakog ucenika. Gradivo mora dobro prouciti i pripremiti diferencirane zadatke za svaku grupu.

3.8. Modeli grupnog obUka rada

M. Vilotijevic (1999) govori 0 tIi modela grupnog oblika rada : diferencijacija zadataka po grupama, diferencijacija zadataka po grupama, a da zadatke pojedinim clanovima

grupe daje voaa, diferenciranje zadataka po grupama i u okviru grupa za svakog clana.

Meau oblike grupnog oblika rada M. Stevanovic (1998) ubraja: rad vise grupa na istom zadatku, rad grupa na razliCitim zadacima, rad na sastavnim dijelovima istog zadatka (teme), diferencirani grupni rad s ciklicnom izmjenom radnih zadataka.

Zadriat cemo se na modelima grupnog rada 0 kojima govori M. Vilotijevic. Model diferencijacije zadataka po grupama je najjednostavniji i u njemu svaka grupa dobija poseban zadatak, a svi clanovi grupe imaju iste zadatk;e. Drugi model diferencijacije zadataka po grupama gdje voda daje zadatke pojedinim clanovima grupe je slozeniji. OVdje je bitno osposobiti vodu za OV11 funkciju a organizuje se u grupama sa stalnim sastavom. Najslozeniji model je diferenciranje zadataka po grupama i U okviru grupe za svakag elana. Ovaj ablik rada je najteie pripremiti, ali daje najbolje rezultate. Ovaj model je najslozeniji za pripremu. U njemu dolazi maksimalno do izraZaja 'diferencijacija zadataka po sposobnostima ucenika i po predznanju. Voda je u ovom obliku fada u ulozi koordinatora.

185

Didaktika

3.9. Prednosti grupnog oblika rada

Prednosti grupnog oblika rada ogledaju se u slijedecem : Nosioci glavnog dijela fada u grupnom obliku rada su ucenici. Ucenici su stavljeni u direktan odnos prema nastavnom sadrzaju

izvorima na kojima uce, sto uslovljava pojacanu aktivnost ucenika. U grupnom obliku fada postoji stalna direktna saradnja meau ucenicima. Radeci neposredno ucenici formiraju svoje radne sposobnosti s

posebnim obzirom na kolektivni rad. Ovaj oblik rada omogucuje vecu fizicku pokretljivost ucenika i time

osvjezava meauueenicke veze. Grupni oblik rada odgovara ucenicima i psiholoski. Oni se u slobodno

vrijeme, poslije skole grupisu radi razlicitih zajednickih aktivnosti (igre, sporta itd.).

Grupni oblik rada omogucuje regulisanje tempa fada kod svakog ucenika Gate je individualiziran od frontalnog oblika rada).

Kroz grupni oblik rada ueenici se bolje upoznaju. Pozeljno je prilikom formiranja grupa postovati meau ucenicke veze stllorene izvan naslave. Grupni rad pogoduje razvijanju drugarstava i socijalizacije lienosti. Grupni oblik rada nala;z:i svoju primjenu u nastavi svih nastavnih predmeta.

3.10. Nedostaci grupnog oblika rada

I grupni oblik 'rada imai svojih nedostataka. Ni on ne moze u svakoj nastavnoj situaciji obezbjedivati potpun uspjeh. Zbog toga ga treba smatrati sarno jednim od oblika rada i primjenjivati ga zavisno od prirode gradiva i nastavnih zadataka. Za grupni oblik rada nisu pogodni mnogi sadrZaji iz razlieitih nastavnih predmeta npI. pismeni rad iz maternjeg jezika ne moze se raditi grupno, crtez iz likovnog odgoja, pjesmica iz knjiZevnosti dozivljava se pojedinacno itd. Za grupni oblik rada nepogodno je i suvise tesko nastavno gradivo koje prevazilazi individualne sposobnosti veceg broja ucenika.

186

Didaktika

Grupni oblik rada podrazumijeva postojanje potrebnih sredstava i radnog materijaia za rad (prikladne prostorije, namjestaj, pokretne stolove, klupe, karte, knjige, ilustracije, uputstva, materijal za vjezbanje itd.) Za provodenje grupnog oblika rada neophodna je podrska cijelog nasiavnickog kolektiva. U protivnom moze doCi do razlicitog ponasanja ucenika na easovima kod pojedinih nastavnika i do s\abljenja discipline. Pored ovih nedostataka V. Poljak, (1985) kao nedostatke grupnog oblika rada navodi jos ove : "Ucenici cesto lutaju u radu jer im nedostaje direktno rukovodstvo nastavnika, cesto ne zapaZaju bitno, isticu nebitno, iskrivljuju svoju nesnalailjivost i nespretnost u pojedinim situacijama i sL, a to su sve teskoce koje se inaee javljaju u samosta!nom radu, pa je zbog toga takav fad manje ekonomican".

3.11. Izbor nastavnih saddaja za grupni oblik rada

Grupni oblik nastavnog fada nalazi svoju pnm]enu u svim nastavnim predmetirna. Medutim, nisu svi nastavni sadrzaji jednako pogodni za primjenu grupnog oblika rada. Izbor sadrzaja za realizaciju grupnog oblika rada zavisi od vise faktora meau Kojima se isticu :

karakteristike i tezina nastavnog gradiva, mogucnosti osiguranja neophod\1ih sredstava za rad i vrijeme kojim raspolaiemo za grupni oblikrada.

Od toga koji vid samostalnog rada preferiraju zavisit ce i izbor sadrZaja (sluzenje tekstualnim materijalima, promatranje, opisivanje, pricanje, eksperimentiranje i prakticna vjezba ).

3.12. Faze casa u grupnom obliku rada

Cas u kome je zastupljen grupni oblik rada ima tri faze: uvodni dio, glavni dio i zavrsni dio. Uvodni dio casa zajecillicki je za sve ucenike. U OVOID dijelu zastupljena je psiholoska priprema, formiraju se grope i dijele se zadaci. U glavnom dijelu easa ueenici fade samostalno. Nastavnik im daje uputstva i pruza s1rucnu pomoc. Nastavnik djeluje na podjelu fada u gropi, motri

187

Didaktika

dogovor 0 radu, podstice ucenike na prikupljanje podataka, vodenje zabiljeski, na diskusiju i za pripremu izvjdtaja 0 radu. Zavrsni dio ukljucuje integraciju. Podnosi se grupni izvjestaj, tumace se odredeni analizirani problemi, otklanjaju se praznine, uvode se dopunski zadaci i zadaje se do maca zadaca. Uloga nastavnika je da upravlja procesom ucenja u grupi i da ucenicima olaksava proces ucenja. Primjenom grupnog oblika rada nastavnik je aktivan u pripremnoj fazi, a ucenik u fazi ucenja, u glavnom dijelu casa.

4. Rad u parovima

4.1. Pojam rada 11 parovima

Rad u paru (tandemu) je takav oblik rada u kome dobiveni zadatak izvrsavaju dvojica ucenika. Neki autori rad u parovima svrstavaju u grupni rad, mada tamo ne pripada. Nije isto kad Sil u grupi dva (par), tri ili vise clanova. ad velicine grupe zavise odnosi u grupi, broj interakcija, komunikacija. U pam se moze ostvariti jedinstvo, ako su parovi po osobinama i stavovima komplementami. Ukoliko jedan od partnera nije spreman na saradnju par se rastura. Prema Vemeru Lustenbergeru rad u paru nosi sa sobom dvije podjedrmke opasnosti: moze doci do potpunogjedinstva u misljenjima iii do potpunog neslaganja. Prigovara se radu u paru i to da se jedan clan moze izvlaciti na racun drugoga. Rad u pam (tandemu) ubraja se u inovirajuce oblike nastavnog rada. Predstavlja prijelaz od individualnog ka grupnom kolektivnom (frontalnom) i masovnom obliku rada. a radu u parovima pisali su brojni didakticari u posljednjem desetljecu meau kojima se isticu : dr. Tihomir Prodanovic, dr. Ljubica Prodanovic, dr. Pero Simlesa, dr. Radisav Nickovic, dr. Dorde Lekic, dr. Vladimir Poljak, dr. Mrujan Kaietic, dr. Mladen Vilotijevic, dr. Drago Brankovic i dt. Mile I!ie i dr. Rad u parovima javlja se u prvo vrijeme kao radna egzistencijalna kategorija. Stariji su poducavali mlade u lovu, ribolovu i drugim

188

I

Didaktika

a;jtivnOStima u Grckoj i Rimu su stariji i sposobniji ucenici pomagali m a6im i manje sposobnim u ucenju. R d u parovima srece se i kod Sokrata ("dijalogiziranje"). U srednjem vi eku takoder se susrece rad u parovima. Sposobniji i stariji ucenici pomaZu slabijim i mladim ucenicima. ani se u periodu reformacije ZoVll mentori. Radu parovima prisutan je u primjeni "Bel-Lankasterove metode" iii monitorijalnog sistema u Engleskoj, u "radnoj !ikoli" u Njemackoj. Pristalice rada u parovima su i P. Peterson, Kuzine, P. Blonski5 dr. U nasim skolama rad u parovima se najcesce poistovjecivao sa grupnim oblikom

ra1a.

4.2. Karakteristike rada u parovima

Rad u parovima moze se promatrati sa pedagoskog, psiholoskog, didaktickog i socijalnog aspekta. Ako ga promatramo sa pedagoskog aspekta onda vidimo da rad u parovima omogucava da se prihvacaju pozitivni uzori, doprinosi upozhavariju efikasnijih metoda i tehnika ucenja, razvija kod ucenika navika da rade u dvoje, uCi ih da koriste pomoc drugog kada im zatreba, omogucava usporedivanje postignutog tempa i ritma rada i doprinosi racionalnom koristenju vremena na nastavnom casu. Promatramo Ii rad u parovima sa psiholoskog aspekta nauCit cemo da stvara povoljnu radnu atmosferu i emocionalnu ravnoteZu. Doprinosi zajednickom preuzimanju odgovomosti, laksoj i brzoj adaptaciji na skolu i skolske nastavne uvjete, napustanje egocentricnih stavova od strane ucenika, razvijanju sposobnosti razumijevanja i prihvacanja tudih gledista i stavova, pojacava fluentnost ideja i doprinosi razvoju svestrane misaone aktivnosti. Didakticki razlon za primjenu rada u paroviina su brojni. Bde se dolazi do rezultata, omogu6ava pravovremeno dobijanje povratne informacije, motivise ucenike na rad (unutamja motivacija). Rad u parovima po maze pOVllcenim ucenicima da se smjelije ukljuce u rad u nastavi. Ucenici su aktivniji jer mijenjaju uloge, jaea je motivacija·za rad, nastava je humanija i privlacnija za·ucenike, povecava se interes za ucenje, ekonomicnijaje itd. Socijalne karakteristike grupnog oblika rada ogledaju se u zblizavanju ucenika. Ucenici se medusobno dopunjuju u priboru (olovka, gumica, sestar

189

Didaktika

itd.), razmjenjuju pribor sto dovodi do smanjivanja razlika u materijalnom polozaju ucenika i do oplemenjivanja djecje licnosti. Pored toga, radom u parovima razvija se ljubav, painja i prijateljstvo, njeguju se saradnicki odnosi, brie se usmjerava drustveni razvoj djece, formiraju se vlastiti stavovi, interesi, uvjerenja, ambicije i s1., jaca se svijest o tome da se zajednickim radom postifu veti rezultati, ucenici bolje upoznaju svoje ja i vlastiti identitet.

4.3. Nacini rada u parovima

Postoji vise nacina rada u parovima. M. Stevanovic, (1998) navodi slijedecc modele rada :

1. instruktivni rad; 2. zajednicko koopenltivno ucenje; 3. individualno ucenje u paru; 4. zajednicki stvaralacki rad u paru; 5. medusobno vrednovanje; 6. zajednicko vrednovanje; 7. istrazivanje u tandemu, itd."

4-.4. Instruktivni rad u parovima

U organiziranorn instc:'iliivnom radu u paru bolji ucenik pomaie slabijim ucenicima u odredenim aktivnostima kao sto su:

objasnjavanje novih sadriaja i tumacenje novih pojmova i termina, - upoznavanje i koristenje novih tehnickih pomagala, nastavnih

l" sredstava

i didaktickog materijala, ispitivanje rezultata i kvalitete stecenih znanja, primjena stecenog znanja u novim situacijama i u praksi.

Instruktivni rad u parovima organizuje se povremeno iii kontinuirano, kao povremen ili stalan instruktivni rad. Moze se organizirati u skolskom objektu ili u prirodnoj i drustvenoj sredini. Pri organizaciji ovog nacina ucenja koriste se razliciti izvori znanja-modeli, udZbenici, prirucnici, slike, crtezi, magnetofoni i gramofonsk' snimci,

190

Didaktika

raznovrsni filmovi, kultumo-historijski objekti, muzeji, galerije, pozorista, ueenieka liena i kolektivna iskustva i dr. prirodni resursi.

4.5. Zajednicko (kooperativno) ucenje

Ova varijanta rada u paru moze se primjenjivati u svim fazama nastavnog rada: preparativnoj, operativnoj, verifikativnoj i aplikativnoj. U preparativnoj fazi clanovi para se zajednieki dogovaraju 0 organizaciji rada i ucenja. U ovome im moze pruziti pomoe i nastavnik. U operativnoj fazi partneri zajednicki uce nove sadriaje, a mogu i uvjezbavati ranije ucene sadrzaje. Aktivnosti na kojima rade u ovoj fazi mogu biti:

verbalno-tekstualne prirode, laboratorijsko-eksperimentalne i ilustrativno-demonstracijske prirode.

Verbalne aktivnosti najcesee se zasnivaju na razgovoru, slus(inju, promatranju, razmisljanju i manipuliranju. Tekstualne aktivnosti odnose se na fad na tekstu, na Citanje i pisanje. Laboratorijsko-eksperimentalue aktivnosti odnose se na rad partnera u laboratoriji, radionici gdje vrse eksperimente. Hustrativno-demonstradone aktivnosti u paru ogledaju se u ilustriranju razlicitih sadrZaja i demonstriranju pokreta i radnih operacija. U verifikativnoj fazi sprovodi se vrednovanje partnera (partneri se medusobno vrednuju iii samovrednuju) iii se vrsi vrednovanje parova. U aplikativfioj fazi vrsi se analiza mogucnosti primjene stecenih znanja u praksi. Veoma je bitno za zajednicko (kooperativno) ucenje da partneri zajednicki uce i rade u svim fazama nastave.

4.6. Inrlividualno ucenje u paru

Zadatakje individualnog ucenja u paru da se ucenici pripreme za zajednicki (kooperativni) rad. Individualno ucenje u paru ofganizira se u dvije varijante i to : kao lIsmjereno individualno ucenje gdje ucenik radi samostalno uz pomoe

191

Didaktika

druga iii nastavnika, i slobodno iii samostalno individualno ucenje gdje sva.1ci clan tandema radi duze samostalno u toku casa. Slobodno ill samostalno individualno ucenje moze se provoditi kao istovrsni iii kao raznovrsni rad u paru. Kod istovrsnog rada u paru oba clana tandema rjesavaju potpuno iste zadatke, ali svaki za sebe. Kod raznovrsnog rada 'II pam, oba clana tandema rjesavaju razlicite zadatke. Mogu rjesavati isti zadatak ali b razlicitih aspekata. Tokom individualnog ucenja par se stavlja u direktan odnos prema nastavnim saddajima i na taj naCin stjecu aktivna znanja.

4.7. Zajednicki stvaralacki rad u parn

Zajednicki rad u paru pruza velike moguenosti za razvijanje stvaralackih sposobnosti kod ucenika. Moze se odvijati u svim fazama stvaranja jednog dijela iii izrade nekog zadatka. Clanovi para su samostalniji i slobodniji u radu, imaju moguenost da otkrivaju neSto novo i neobicno, da ispoljavaju originalnost, fleksibilnost, anticipiranje novih ideja i druge sposobnosti. Clanovi ta..'1dema mogu zajednicki pisati pjesme, komponovati, svirati, crtati, slikati, rjesavati zadatke iz matematike, hernije, fizike itd.

4.8. mterakcijski odnosi i oblici komunikacije u tandemu

Primjena rada u tandemu pruza moguenost uspostavljanja TazliCitih vidova interakcijskih odnosa i raznovrsnih oblika komuniciranja. Komunikacijski odnos prema M. Stevanovieu (1998) moze se uspostaviti izmedu:

192

ucenik-ucenik ( istog tandema), nastavnik-ucenik u tandemu, tandem-nastavnik, tandem-tandem i odjeljenje (tandemsko) nastavnik".

Didaktika

U osnovni sistem interakcijskih odnosa ubraja se komunikacija nastavnik­tandem. Ovu komunikaciju mogu inicirati nastavnik, ucenik iz tandema iii nastavnik i ucenik zajedno. Za nastavni rad povoljnijaje primarna komunikacija koja ide od para prema nastavniku. Kada ce biti zastupljen koji vid komunikacije zavisi od potreba i ciljeva onoga tko zeli uspostaviti komunikaciju. Vazno je da je sistem komunikacije uvijek povezan s nekim ciljem.

romunikaCUSke veze mogu biti stalne iii povremene. blici komuniciranja u paru mogu se javiti kao: .

simetricna i asimetricna komunikacija necentrirana i centrirana i improvizirana i. strategijska komunikacija.

U simetricnoj komunikaciji oba para su ravnopravna za komuniciranje te su najbitniji zajednicki interesi. Ovdje je zastupljena dvosmjerna komunikacijajer je pitanje i davanje informacija obostrano. U asimetricnoj komunikaciji jedan partner je dominantan, a drugi je u podredenom polozaju. Jedan partner je aktivan, a drugi pasivan. Radi se 0

jcd:losmjernom komuniciranju. Ova komunikacija moze prerasti u ~gocentricnu komunikaciju sto je nepovoljno za nastavni rad. Cesto su iHanovi para zatvoreni i ne komunicirajujedan sa drugim. U ovom slucaju se radi 0 intrapersonalnoj iii ° autokomunikaciji. Necenta'irana komunikacija je nesredena, prelirninarna. Njome se clanovi para sluze da naprave plan, izvrse selekciju Cinjenica ili organizuju aktivnost U centriranoj komunikaciji parovi su usredsredeni na osnovni problem sto doprinosi poveeanju pamje i interesa za rad. .. , tJ impro-viziranoj komunikaciji parovi srnisljaju sadrzaj komunikacije i ona je unaprijed pripremljena. Strategijska komunikacija je unaprijed pripremljena. Veoma je vamo za uspjeh u ucenju da nastavnik osposobi ucenike za uspjesnu komunikaciju.

4.9. Faze rada u parovima

Rad u parovima odvija se i prolazi kroz tri faze koje'su logicki povezane: pnpremnu, fazu samostalnog istraiivackog rada i fazu prezentacije rezultata.

193

Didaktika

U pripremnoj fazi rada u parovima obavljaju se slijedeci zadaci : - definiraju se ciljevi i zadaci, kao i ocekivani rezultati koje treba dobiti radom u parovima,

odreduju se kriteriji za formiranje parova i utvrduje se broj parova u odjeljenju,

vrsi se izbor sadriaja, tema i dijele se zadaci parovima, pripremaju se razliciti izvori znanja kojima ce se par sluziti u rjesavanju

zadatog problema. Veoma je bitno da ucenicima budu jasni ciljevi, zadaci i rezultati koji se ocekuju zajednickim radom u paru. Poznavanje ovih cinjenica povecat ce njihovu motivaciju za rad. Veomaje bitno utvrditi i kriterije za izbor parova i broja parova u odjeljenju. Broj parova determinira i izbor sadrzaja, tj. teme. Nastavnik ce razdijeliti sadrZaje i zadatke parovima uzimaju'Ci u obzir tezinu i psiho-fizicke mogucnosti pojedinih parova. Ucenike treba upoznati i sa potrebnim vremenom za rad kao i povezivanje rada u parovima sa drugim oblicima rada. Neophodno je za uspjesan rad pripremiti ucenicima, odnosno parovima raznovrsna sredstva (medije) koja su im neophodna za stjecanje znanja, uvjeibavanje, ponavljanje i sistematiziranje. Zadaci se mogu zadati na razlicite naCine :

mogu se napisati na tabii, iii grafo-fotiji, mogu se ucenicima pustiti da slusaju magnetofonske iIi gramofonske

zapise, moze se napisati plakat iIi nastavni listici, mogu im se dati udibenici, prirucnici, mogu i sami smisljati zadatke.

Kao instrumenti za dobivanje povratne informacije 0 radu mogu S]kOriStiti : kontrolni zadaci, testovi znanja, zadaci za pet minutna ispitivanja, ankete i sl. Parovima treba.pruiiti konkretne upute za samostaian rad. U drugoj fazi samostalnog istraiivackog rada parova dolazi do ne osredne realizacije aktivnosti ucenika na rjesavanje postavljenih ;;:adataka. Nastavnik bodri, usmjerava ucenike u radu, podstice ih na ak1ivnost, pOillaie parovima ukoliko negdje stanu, upucuje ih na izvor znanja, usmjerava diskusiju itd .

. Parovi su obicno motivirani za rad. U fazi samostalnog rada parovi prvenstveno planiraju aktivnost za izvrsnje radnih naloga, zatim organizuju

194

Didaktika

nacin izvrsavanja radnih zadataka i radnih naloga.Faza prezentacije je posljednja faza rada u parovima i u njoj se objedinjuju i prezentiraju dobiveni rezultati. Rezultati se mogu prezentirati na vise naCina :

da svaki par prezentrira rezultate, da parovi medusobno prezentiraju i vrednuju rezultate prezentiranje rezultata moze se obaviti i tako da se rad parova

transformira u kolektivni oblik rada. Cilj ove faze rada u parovima je da se stekne uvid u jedinstveni pregled sadriaja, da se pretresu dobiveni rezultati i da se ocijeni rad parova i pojedinaca. Parove treba upuCivati da rade planove, prave zabiljeske, izvode koncepte. Treba ih uputiti da se sluze razliCitim izvorima znanja i omoguCiti im medusobno komuniciranje. U ovo] fazi mogu se organizirati i raznovrsna vrednovanja. M. Stevanovic, 1998. govori 0 slijedeCim nacinima vrednovanja : 1. vrednovanje sadriaja zadataka koji su u vidu radnih naloga dati parovima na istrazivanje, 2. vrednovanje primijenjenog oblika (rada u parovima) u odnosu na postignute rezultate (efikasnost primjene), 3. vrednovanje parova od strane nastavnika, 4. medusobno vrednovanje i samovrednovanje, 5. vrednovanje vrednovanja".

4.10. Prednosti rada u parovima

Rad u parovima ima brojne prednosti koje se ogledaju u slijedecem : Povoljno utice na razvoj drugarskih odnosa i na socijalizaciju. Omogu6uje parovima da potpuno donu do izraiaja sto je u frontalnom

radu nemoguce. Vazanje i izvan nastave u okviru doma6eg fada ucenika. Nalazi svoj puni smisao u ispunjavanju skolskih zadataka izvan nastave

(do mace zadace, zajednicko pripremanje ispita). Nalazi svoju primjenu u svim nastavnim oblastima, nastavnim

predmetima, svim razredima i tipovima sati. Vrlo uspjesno se kombinira sa svim oblicima rada u nastavi.

195

Didaktika

4.11. Nedostaci rada u parovima

Rad u parovima ima i svoje nedostatke kao i svi ostali oblici rada. Kod primjene rada u parovima veoma je bitno da nastavnik dobro poznaje specificnosti ovog oblika rada, da poznaje dobro sposobnosti ucenika i da osposobi ucenike za uspjesan fad u parovima. Ovaj oblik rada neki didakticari ne prepomcuju u radu sa ucenicima mladih razreda. Pitanje je i kako sastavljati parove. Istraiivanja su pokazala da odlicnim ucenicima ne odgovara fad sa slabijim ucenikom jer ih ne motivira. Sastavljanje parova je veorna osjetljivo pitanje. Nastavnik mora dobro poznavati ucenike, mora voditi racuna da Ii se oni medusobno slaiu i dopunjuju, kakav je njihov uspjeh, da 1i su iskljucivi iii tolerantni, umiju Ii suradivati. Rad u parovima najveee rezultate dat ee u matematici, matemjem jeziku, pOZnaVfu"1.ju prirode, historiji, biologiji i geografiji pa ga u tim predmetima najcesce treba primjenjivati. Posebno ga treba provoditi u fazi vjezbanja i ponavljanja gradiva.

5. Individualni oblik rada u nastavi

5.1. Pojam individuamog oblika rada

Individualni oblik nastavnog rada je takav oblik rada u kome svaki ucenik u odjeljenju radi samostalno postavJjeni zadatak. 1J.spirisan je idejama 1. Deweya i drugih refommih pedagoga. Prvi sistem takve organizacije nastave bio je Dalton-plan. Rad s nastavnim listicima razvili su : C. Freineta i R. Dottrens i dr. Ovo je omogu6ilo prilagodavanju radnih zadataka ucenicima zbog cega se individualni rad sve cesce poceo javljati u funkciji individualizacije nastave. Posebnu primjenu individualni rad nalazi u programiranoj nastavi. Individualni fad spada u posebnu nastavu. On je pedagoski mkovoden proces. Nastavnik ucenike treba osposobljavati za samostalni Tad.

196

Didaktika

M. Stevanovic (1998) navodi da u toku samostalnog rada ucenik regulira vlastite aktivnosti :

samostalno uti i tako stjece znanja, navike i umijeca; bira redoslijed obavljanja zadataka ; odreduje tempo rada ; u datom trenutku trazi pomoe nastavnika, svojih partnera iii roditelja; vrsi kOlliolu i evaluaciju uradenog; samostalno prelazi iz zadatka u zadatak, iz predmeta u predmet; daj e inicij ativu; moze mijenjati podrucja svoje aktivnosti; prakticno primjenjuje stecena znanja; samostalno se sluzi raznim pisanim materijalima koristi raznovrsne

izvore informacija (znanja); samostalno promatra, istraiuje, izla.ze, biljezi, sakuplja ; upoznaje i rukuje raznim aparatima i tehnickim sredstvima, vrsi analizu,

generalizaciju i s1. " Za individualni rad navode se psiholoski i pedagosko-ekonomski argumenti. .Psihoioski argumenti navode na velike razlike izmedu ucenika, od kojih su

tajVainiji stepen opee obdarenosti kvaliteta "tip" obdarenosti i ritam rada.

Pedagosko-ekonomski argumenti navode da se tekindividualiziranim radom ogu u potpunosti razviti sposobnosti natprosjecnih ucenika i moze se

smanjiti neuspjeh ucenika ispodprosjecnih sposobnosti.

5.2. Tehnike samostalnog rada u individualnom obliku rada

Zahtjevi 0 kojima treba voditi racuna tokom organizacije individualnograda ocInose se na :

racionalno koristenje raspolozivog vremena, aktivnost ucenika u skladu sa razlicitim psihofizickim mogucnostima, na samostalno rjesavanje postavljenih zadataka i na davanje povra1ne informacije.

Dr. Tihomir Prodanovic navodi da ucenike treba osposobljavati za primjenu , odgovarajueih tehnika kao sto su :

tehnika rada sa pisanim i stampanim tekstovima, tehnike rada sa ilustracijama i tehnickom dokumentacijom, tehnike fada u promatranju i eksperimentiranju i tehnike rada u manipuliranju i konstruiranju.

197

Didaktika

U'samostalnom radu ucenika u zadnje vrijeme sve cesee se primjenjuju : ankete, nastavni listiei, kontrolni zadaci, nizovi zadataka objektivnog tipa i zadaci za petominutno ispitivanje. Veoma je bitno na svakom casu pratiti, usmjeravati i provjeravati napredovanje ucenika. To ucenike jako motivira i podsti6e na dalji rad. Ucenike treba osposobljavati za usmenu i pisanu izradu svih zadataka i da se pridrZavaju vremenskih ograni6enja. I:itanja se ucenicima mogu postavljati u usmenoj i pisanoj formi. Nastavnik pri provjeravanju znanja ucenika moze koristiti esejski test, interpretadvni tekst i testove znanja iz razli6itih oblasti. Da bi se zadaci uspjesno izvrsili oni moraju uceniku bili jasni, ucenici moraju satiniti plan, treba im odrediti raspolozivo vrijeme za izradu. Pored toga, nastavnik je duzan osposobiti ucenike i za uredenje radnog mjesta­higijena ucenja. Ovdje se misli na urednost prostorije u kojoj se uci, na dovoljnu osvijetljenost, odsustvo vlage, buke itd. Narocitu painju nastavnik mora obratiti na pojavu zamora kOdfcenika. Potrebno je da u periodu zamora organizuje ventilaciju, rekreativ u pauzu isi. U6enike je neophodno uputiti na pravilno vodenje biljeski, ristenje tabela, grafikona idr. didaktickih sredstava.

5.3. Vrste individuamog rada

Dr. Mladen Vilotijevic, ( 1999 ) govori 0 tri vrste individualnog [ada sa ucenicima:

nastavnikov rad sa pojedincem, svi uc~nici rade na istom zadatku i fad ucenika na razlicitim zadacima.

U prvoj vrsti individualnog rada nastavnik neposredno daje uceniku pojedincu zadatke, upucuje ga urad, u izvore znanja. Ucenik zatim samostalno rjesava zadatak. Ukoliko mu nesto nije jasno trazi od nastavnika obj'asnjenje i dodatna uputstva. Nastavnik prati rad ucenika i pomaie mu ukoliko mu je pomoe potrebna. Nastavnik provjerava sVaku etapu ucenickog rada. Za ovaj rad nastavnik se mora dobro pripremiti didakticki i pripremiti potrebna sredstva. Za ovakav rad treba pripremiti i ucenike. Pojedinacan rad moguc je paralelno sa grupnim radom. U tipu individualnog rada gdje svi ucenici rade iste zadatke nema neposredne komunikacije izmedu nastavnika i ucenika i nema diferenciranja

198

Didaktika

ni prilagodavanja zadataka potrebama i il1ogucnostima pojedinih ucenika. Najcesee se praktikuje kad treba ponoviti, uvjezbati, utvrditi iIi prosiriti predeno gradivo. I za ovu vrstu rada moraju se pripremiti i nastavnik i ucenici. Vrsta individualnog fada gdje ucenici rade razlicite zadatke ogleda se u prilagodenosti zadataka potrebama i mogucnostima ucenika. Zadaci se mogu dati : razliciti svakom uceniku, iIi da bude nekoliko grupa zadataka (za slabije, srednje i tosije ) ucenike. I zaovu vrstu fada nuina je temeljita priprema nastavnika i ucenika.

5.4. Predilosti individnalnog oblika rada

Individualni oblik rada osamostaljuje ucenike sto ih uei da uce. Ovo doprinosi razvoju samopouzdanja kod ucenika. Pojedinac reaIno sagledava koliko je postigao i kakav je njegov rezultat u odnosu na postignuca drugih ucenika. Nastavnik stice realnu sliku 0 znanju svakog pojedinca i odjeljenja kao cjeline. Uvazavaju se potrebe i mogucnosti svakog ucenika. Nastavnik dobija bazu povratnih informacija 0 znanju svojih ucenika sto mu omogucuje korekciju i poboljsanje organizacije nastave. Individualnim nacinom rada stedi se nastavno vrijeme. Odredene sadciaje ucenici moguobraditi samostalno, kod kuce. Narocito vaZuu pedagosku vrijednost ima individualni rad. zasnovan na pojedinacnoj komunilcaciji nastavnika i ucenika i individualni rad 11 kome svi ucenici Jjesavaju ~licite zadatke. Ucenici su u individualnom radu postavljeni u direktan odnos prema odredenim zadacima nastavnih sadrZaja gdje se zahtijeva maksimalna aktivnost svakog pojedinca. Ucenici su u radu prepusteni svome vlastitom znanju i vlastitoj sposobnosti.

199

Didaktika

5.5. TeSkoce i ogranicenja u prirujeni grupnog oblika rada

Pozitivni efekti individualnog rada zavise od toga koji se oblik primjenjuje. Ukoliko se ucenicima daju isti zadaci da ih savladuju, onda tu nema nikak"Ve diferencijacije i ne uvazavaju se individualne sposobnosti svakog pojedinca. Zato ovu vrstu rada treba rijetko davati ucenicima. Individualni rad ucenika zahtijeva temeljitu pripremu nastavnika (da uradi zadatke prilagodene psihofizickim mogucnostima ucenika, da pripremi i umnozi nastavne listice, da ih temeljito pregleda). Primjenom individualnog oblika rada ne treba pretjerivati. Ma koliko dobra bio pripremljen on traii povecan napor ucenika pa ga treba umJereno koristiti. Ucenici individualnim radom nemaju mogucnost da se verbalno izrazavaju, pa pretjerani individualni rad moze stetiti razvijanju sposobnosti govomog izraiava."1ja. . " Ukoliko bi se individualni rad u nastavi prenaglasio moglo bl doC! do nedovoljne racionalizacije i ekonomicnosti obrazovanj~: s~icanj~ teor:tskih znanja manjeg obima, nedovoljnog razvoja socIJalIzlramh hcnostl poj edinaca, itd. _ Postoji povoljna radna atmosfera ostvarena zajednickim radom u velikim grupama. . Znacajne su i didakticke karakterutike kao sto su : ."' . _ Za stjecanje znanja koriste se savremena tehnlCKa. sr~~stva k?Ja omogucavaju olaksano stjecanje znanja i zapamcivanje na traJl1lJoJ osnovl ;

Koriste se raznovrsni izvori znanja; Nastavni postupak omogucava zadovoljavanje raznovrsnih potreba i

interesa". (M. Stevanovic, 1998). . . . Masovni oblik rada imavise vidova. Najcesce su u pnmJem :masovna predavanja, javna i panel diskusija, masovni tecajevi i seminari, izlozbe, usmene novine, knjizevni susreti, pozorisne predstave, filmsk~ pr~dstave, TV emisije, izleti i ekskurzije, gramofonski i magnetofonskl smmCl, radlO-emisije, skolski razglas, primjena intemeta itd. . Navedeni i drugi oblici realizuju se u razlicitim objektima : u skolskIm prostorijama, domovima kulture, u po~orisnim i filmskim dvoranama, bibliotekama, muzejima, kod spomenika kulture ltd.

200

Didaktika

XIV Organizaclja nastave

1. Vanjska i nnntarnja organizacija nastave

Organizaciju nastave razmatrat cemo sa aspekta unutamje i vanjske organizacije nastave. "Vanjska organizacija nastave iIi vanjska strana organizacije nastave jest osmisljeno uvodenje i koordiniranje odredenih vanjskih Cimbenika, koji stoje izvan ucenika i nastavnika, da bi se njihovim uskladivanjem stvorili sto povoljniji objektivni uvjeti za normalno izvodenje nastavnog procesa". (Y. Poljak, 1985 ). Vanjska organizacija nastave obuhvata didakticko uskladivanje vanjskih faktora : uredivanje mjesta za izvodenje nastave, pravilnu adaptaciju skolskog namjestaja i njegov raspored u ucionici i ostalim skolskim prastorijama, nabavka odgovarajucih nastavnih' sredstava, pomagala i tehnickih uredaja za rad nastavnika' i ucenika, pravilan vremenski raspored nastavnog rada u danu, sedmici, skolskoj godini itd. Ukoliko je zadovoljena vanjska organizacija to jos nije dovoljno za uspjesno odvijanje nastave. Uspjeh zavisi i od unutarnje organizacije nastave jer. je nastavni rad psihicki rad i konacni uspjeh zavisi od unuta±nje organizadje tog psihickog procesa u samom subjektu, u uceniku i nastavniku. Obje ove strane organizacije nastave medusobno se prozimaju i uvjetuju i obje podjednako doprinose ostvarivanju zadataka nastave. Prvo cemo govoriti 0 elementima vanjske organizacije nastave.

1~1. Elementi vanjske orgaruzacije nastave

1~1.1. Nastavni prostor

*stavni prostor koji se gradi u llaile vrijeme bitno se razlikuje od onog gradenog do prve polovine 20. stoljeca. U llov:je vrijeme skolska arhitektura i nastavni prostor dobivaju fleksibilnije dimenzije.

201

Didaktika

Izgraduju se skole paviljonskog tipa s visenamjenskim prostorima pokretnim namjestajem i savremenom tehnickom opremom. Najcesce upotrebljavani nastavni objekt je uCionica. U sadasnj.imflVjetima postoje univerzalne i specijalizirane ucionice (za razliCita odgojna po ucja). Nastavni objekti mogu se nalaziti u skolskoj zgradi, mogu biti sastavu skole kao npI. skalski vrt, meteoroloska stanica, poligoni za tjelesn odgoj, u drustvenoj sredini (naucne" kultume i umjetnicke ustanov, racine organizacije i dr.) i u prirodi. Koriste6i nastavne objekte u skoli i izvan skole omogucit cerno ucenicima da organizirano i spontano uce, zastupit ce se fleksibilnost i raznovrsnost u pogtedu izbora mjesta, vremena i materijala za ucenje, doprinijet ee se jacanju kornunikacije rnedu ucesnicima u nastavnom procesu i povezivanje teorije i prakse i sl. Nastavni prostor je say prostor po korne se krecu ucenici radi realizacije odredenih nastavnih sadriaja u skoli, iIi izvan skole. To su i geografski udaJjeni krajevi i objekti u koje se izvode nastavne ekskurzije.

1.1.2. Skolske prostorije

Nastava se prvenstveno izvodi u skolskirn prostorijama: uCionici, laboratoriji, radionici za radno-tehnicki odgoj, sal! za tjelesni odgoj, skolskoj kuhinji i druglm pomo6nim prostorijama. Dr. V. Poljak (1985) navodi 0 uCionici : "Ucionica je danas jos uvijek sredisnje mjesto za izvodenje nastave. Umjesto klasicne ucionice pravokutnog oblika, koje su u staroj skoli imali karakter predavaonice i slusaonice, suvremena ucionica dobiva razlicite oblike s pokretnim namjestajem nevezanog tipa, te raznovrsnirn tehnickim uredajima i pomagalima za izvodenje nastave. Zbog toga je i funkcija savrernene uCionice prosirena. Nairne, ona nije vise sarno predavaonica i slusaonica vee i mjesto za raznovrsni fad nastavnika i ucenika". Pored ucionica namijenjenih nastavi svih predmeta, univerzalnih ncionica, postoje uCionice specijalizirane po razredima i predmetima, tzv. razredne i predmetne nciomce. U razrednim uCionicama organizira se nastava za ucenike mladih razreda osnovne skole i za razredne nastavnike. Predmetne ucionice namijenjene su za ucenike od petog do osmog razreda i za nastavnike predrnetne nastave.

202

Didaktika

Uz ucionice za predmetnu nastavu nalaze se i manje prostorije (icabineti za nastavnike) u koje se odlaZli nastavna sredstva i tehnicka pomagala za rad nastavnika. Po tome su ove ucionice dobile naziv kabineti (npr. kabinet za fiziku, kabinet za hemiju, kabinet za radno-tehnicki odgoj) itd. Adekvatniji je naziv specijalizirana nCionica npr. ucionica za rnatematiku, ucionica za matemji jezik, ucionica za historiju itd.

1.2.3. Skolslr...a medijateka i specijalizirane ucionice

Veti uspjeh u procesu stjecanja zuanja postiei ce oni uiSenici koji irnaju pristup brojnim i raznovrsnirn informacijarna kao izvorirna znanja. U vezi s time nastala je ~kolska medijateka. Ona predstavlja sintezu skolske biblioteke i nastavnih sredstava srnjestenih 'u skolskim prostorijama kako bi se tehnologija nastave podigla na visi nivo i osigurala aktivna uloga ucenika u procesu ucenja, tj. kako bi se ornogucio njegov istraiivacki i kreativni rad. Medijateka je zasebno rnjesto, prostor, u skoli gdje se stjecu znanja pomoeu najsavremenijih medija. UiSenik uiSi pod rukovodstvom nastavnika, ali i samostalno, u paru iIi grupno. Medijateka irna vise funkcija. To je prije svega informaticki cenru skoIe. U njoj se nalaze potrebni izvori informacija koji su u vezi s nastavom, ucenjem i drustvenim zbivanjirna. To je medijacentar posto su na jed nom mjestu skoncentrirana sva suvremena auditivna, vizualna i audiovizualna sredstva i pribor. Ucenici znatan dio raspolozivog vremena provo de u medijateci pa se s pravorn moze konstatovati da je to i mjesto ncenja. Putern raznovrsnih medija postize se efekt odgojno-obrazovnog rada zbog cega je vaian instrument na planu edukacije ucenika. U medijateci su veoma povoljni uvjeti za pripremanje ucenika i nastavnika. S pravom se moze reci da je medijateka laboratorija za ucenje i stjecanje znanja. U njoj je moguce organizirati zajednicki (kolektivni) rad, grupni oblik rada, rad u parovima i individualnu i individualiziranu nastavu, sto se postize funkcionalnoseu prostora (pomocu pokretnih zidova, boksova, raznih pregrada i s1.)". M. Stevanovic (1998) Da bi skolska medijateka bila dostupna svim ucenicima i nastavnicima locira se u centralni diD skolske zgrade. PostojeCi skolski prostor seadaptira u prostor za medijateku. s;t~t

203

Didaktika

Medijateku je potrebno adekvatno opremiti : neophodnim knjigama, pedagoskom dokumentacijom, nastavnim sredstvima i teferalnim zbirkama. Knjiznim fondom medijateke trebaju biti zastupljene sve nastavne oblasti i obuhvatiti nova izdanja iz beletristike, stmcne i naucne literature, udzbenika i primcnika. Pored knjiga medijateku treba opremiti vizuelnim, auditivnim i audio­vizuelnim sredstvima. Referalne zbirke odnose se na enciklopedije, rjecnike, leksikone, kataloge, bibliograflje i s1. U medijateci je neophodno adekvatnim pregradama rijesiti prostor u kome ee ucenici moei raditi u parovima (tandemima), manjim grupama (3-6) i sa cijelim odjeljenjem. Za te svrhe mogu se koristiti boksovi koji mogu biti staticni (u sastavu zidnih regala) i pokretni (prenose se prema potrebi ). Boksovi mogu biti zvjezdasti (unakrsni) i u nizu (jedan pored drugog). Za ove namjene pogodni su i paravsm. Rad u medijateci planira tim nastavnika. Planira se vrijeme za pripremu nastavnika i ucenika, aktivnosti u redovnoj i ostalim vrstama nastave i aktivnosti u slobodnim aktivnostima i sl. Svaki ucenik iz odjeljenja treba imati vrijeme utvrdeno za rad u medijateci s nastavnikom iii drugim strucnjacima, ali da ima slobodu i da radi sam u skladu da vlastitim potrebama, interesima i moguenostima. Sa medijatekom su tijesno povezane specijalizinm.e ucionice. Moze se govoriti 0 njihovoj kompatibilnosti. Obzirom da su tradicionalne ucionice prevazidene po svojoj funkciji potrebno ih je preurediti u specijalizirane ucionice. U svakoj specijaliziranoj ucionici treba da budu nastavna sredstva pomoeu kojih ce se uspjesno realizirati nastavni program iz svake nastavne oblasti, u skladu sa dobi ucenika i s1. Na ovaj nacin rad u specijaiiziranim uCionicama omogueava primjenu savremenih nastavnih metoda: istraiivacke, otkrivajuee, problemske i dr., kao i modernih oblika rada i raznovrsnih izvora znanja. Na ovaj naCin nastava je uspjesnije prilagodena ucenicima i kod njih se budi veCi interes i motivacija za ucenje. Didakticke prednosti specijaliziranih ucionica ogledaju se u sljedeeem:

Snabdjevenost funkcionalnom nastavnom opremom. - Znanja se sticu na primarnim: izvorima pa su dublja i trajnija. - Opremljene su adekvatno za sve faze nastavnog procesa.

204

Opremljenost ucilima i opremom obezbjeduje metodicki bogatiji raznovrsniji nastavni fad.

Didaktika

- Ucenici su aktivniji, svestraniji i bogatiji, obuhvacena su sva podrucja culno, prakticno, izrazajno i misaono. - Neprekidno se smjenjuju direktna nastava i samostalni rad ucenika. - Ucenici radom U ovim ucionicama sticu primjenjiva znallja, jer postoje uCila i oprema koji omogucuju prakticne aktivnosti gdje ucenici sticu primjenjiva znanja. - Nastavni rad je zanimljiviji jer je metodski bogatiji i raznovrsniji i omogueuje potpunije angazovanje ucenikovog miSljenja. - Radni ambijent specijalizirane uCionice doprinosi briem psihickom pripremanju za nasta\'U, jer je motivacija za rad potpunija. - Rad u specijalziranim ucionicama je racionalniji i ekonomicniji. - Vece su moguenosti za uspjesniji fad sa obdarenim ucenicima. Sistem rada u specijaliziranim ucionicama podrazumijeva da ucenici mijenjaju ucibnicu poslije svakog casa.

1.2.4. Skolski objekti izvan skolske zgrade (nastavna ekologija)

Ekologija je posebna nauka (gre. Oikos-kuca, dom; logos-rijec, govor) koja proucava odnose organizma prema okolini, odnosno utjecaju covjeka na okolinu i okoline na covjeka. Uredena okolina bilo prirodna iii drustvena, djeluje podsticajno na svakog pojedinca. U prirodnoj i drustvenoj sredini mogu se organizirati razlicite aktivnosti kao sto su : posjete, izleti, ekskurzije. To se moze organizirati putem fada u skolskom vrtu, voenjaku, pcelinjaku i skole u prirodi. Sportski poligoni i skolsko dvoriste su objekti prirodne sredine u kojima se mogu realizovati brojni nastavni sadriaji, odmor i rekreacija ucenika. Nastava iz svih nastavnih predmeta moze se izvoditi u adekvatno uredenom iii neuredenom prostoru u okolini. Tako se prave "poljske uCionice", poligoni za razne aktivnosti, a organizuje se i skola u prirodi. Za organizovanje skole u prirodi koriste se za ;0 namjenski izgradeni objekti sa inventarskim namjestajem. Nastava se izvodi preni.a posebnom planu i programu. Cilj nastave u prirodi je bolje upoznavanje nove sredine i realizacija gradiva koje se odnosi na nove uvjete. Skola u prirodi moze se izvesti na mom iii na planini.

205

Didaktika

1.2.5 Rad ~ radnim organizacijama

Da bi se mlada generacija adekvatno pripremila za zivot i rad potrebno je poducavanje i ucenje izvoditi i u izvomoj stvarnosti, posebno u ustanovama u kojima ce ucenicj nakon skolovanja raditi. Rad u radnim organizacijama je stvami rad radi ucenja, to je u pravom smislu "skola za zivot putem zivota ". V. Poljak (1985) Ucenike je neophodno adekvatno prihvatiti na radnom mjestu, upoznati ih sa radnim mjestom i programom rada, obaviti odgovarajucu instruktaZu, pratiti napredovanje u radu i provjeriti i ocijeniti rezultate rada. Da bi se zadaci obrazovanja realizovali na strucan naCin nuzno je pravilno pedagoski postupiti s djecom i adekvatno urediti radnu sredinu.

1.2.6. Nastavne ekskurzije .

Ekskurzija se po mnostvu elemenata izdvaja kao poseban oblik skolske aktivnosti. Ekskurzija je poseban oblik nastave kojim treba da se ostvare posebni nastavni zadaci. Ne ubraja se u nastavne metode, jer se tokom ekskurzije mogu koristiti razlicite nastavne metode (razgovora, demonstravcije, usmenog izlaganja itd.). Ekskurzija je nastava koja se ostvaruje u razlicitim ambijentima: prirodi, kulturno-umjetnickim ustanovama, ,privrednim objektima i tvomican1a. Karakteristika ekskurzije je neposrednost jer ucenici neposredno promatraju neki objekt i na osnovu toga sticu znanja. Ekskurzija predstavlja mnogo slozeniji oblik od ucionicke nastave. Za ekskurziju je potrebno obaviti (nastavne, tebnicke, materijalne pripreme, prevoz, smjestaj, rijesiti pitanje ishrane i prenoCista). Nastavne ekskurzije se provo de s ciljem da se izvomo prouce odredeni dijelovi nastavnog programa koji se ne bi mogli tako ocigledno i izvorno upoznati u ucionici. Provo de se u skladu sa zadacima nastave, a izvode se u skladu sa njenim potrebama.

206

Didaktika

1.2.6.1. Klasificiranje ekskurzija

Postoji vise kriterija po kojima se dijele ekskurzije. Ako za kriterijum uzmemo mjesto izvooenja ekskurzije, dijele se na : ekskurzije u prirodi, na poljoprivredno dobro, tvornicu, muzej i druge kulturne ustanove; s obzirom na trajanje : visednevne, cjelodnevne, poludnevne dvocasovne i jednocasovne; S obzirom na etapn ohradivanja nastavnih tema : pripremne iIi uvodne ekskurzije, ekskurzije S obzirom na nastavne predmete : geografske, historijske, bioloske itd., po ucenika : odjeljenske, razredne, skolske. Organizacija i izvodenje ekskurzije ima tri dijela : pripremu, izvodenje i zavrsni rad.

1.2.6.2. Priprema ekskurzije

Za ekskurziju je neophodno izvesti studiqznu pripremu: odrediti mjesto, utvrditi ciljeve i zadatke, uspostaviti veze sa ustanovama i preduzeCima koje treba posjetiti, planirati troskove izvodenja, pripremiti nastavnike voditelje ekskurzije, pripremiti ucenike (motivacija i ponavljanje odrcdenih sadrZaja, organizacione pripreme, pripreme za snimanje prirodnih objekata i radnih procesa i pripremiti roditelje. Ukoliko je prakticki moguce nastavnik prethodno treba posjetiti mjesto ekskurzije i sam upoznati izvorni objekt, s programom ekskurzije treba upoznati strucnjake koji ce objasnjavati ucerucima i sL Pripremni dio ekskurzije obavlja se u skoli. Dobro obavljene pripreme predstavljaju preduvjet za uspjeh ekskurzije.

1.2.6.3. Izvodenje ekskurzije

Nakon izvrsenih priprema prilazi se izvodenju ekskurzije prema sacinjenom planu. Ovaj dio ekskurzije predstavlja najodogovorniji dio nastavnog rada. Veoma je vafuo da nastavnik posjeduje pedagosko umijece da vodi i usmjerava ucenike da promatraju na ekskurzi.ji one sto je bitno, da

207

Didaktika

odrzavaju potrebnu disciplinu, da prate da Ii su se ucenici umorili i kako reaguju. Ukoliko primijeti da su se ueenici umorili treba im odrediti odmor. Ueenici odmor mogu iskoristiti u slobodnoj setnji, sjedenju, pravljenju crtda iii biljezaka i u slobodnom razgovoru medusobno i s nastavnikom.

1.2.6.4. ZavrSni rad

Nakon provedene ekskurzije potrebno je provesti zavrsni rad u uCionici. Tokom zavrsnog rada treba provjeriti koliko je predvideni plan ekskurzije realiziran, treba izvrsiti sintezu i sistematizaciju stecenih znanja, provjeriti rezultate fada ucenika koji su imali neka zaduzenja, dopuniti izlaganje sa ekskurzije, odgovoriti na postavljena ucenicka pitanja, uputiti ucenike na dopunske izvore, srediti materijal koji su donijeli sa ekskurzije i uloziti u skolsku zbirku, ocijeniti ueenicko vladanje tokom ekskurzije i dr. Sa ucenicima se moze voditi i slobodan razgovor u kojem ueenici iznose svoje primjedbe i utiske. M. Vilotijevic (1999) navodi da se ekskurzijom ostvaruje jedan od tri osnovna cilja :

aJ ucenici. se pripremaju za obradu novog grad iva, bl obraduju se novi sadriaji i c/ osvjezavaju se i sistematiziraju ranije obradeni sadrzaji.

Cest je slueaj da se jednom ekskurzijom ostvaruju sva tri cilja s tim da je jedan od njih u prvom plfu'1U.

Nastavne ekskurzije imaju visestruku didakticku vrijednost. Odredene pojave i objekte ucenici proucavaju u prirodnim uvjetima, omogucuje povezivanje nastave sa stvamoscu, doprinoseunosenju promjena u nacin izvodenja nastave, razvijaju interes kod ucenika za razlicita zbivanja i zanimanja Ijudi. Svaka ekskurzija propracena je intenzivnijim intelektualnim i emocionalnim dozivljajima. Nastavnicima je omoguceno da

208

Didaktika

bolje upoznaju svoje ucenike. Odgojno-obrazovna vrijednost ekskurzije je u tome. sto neposrednim promatranjem i potpunim dozivljajem stvamosti koju ucenici proucavaju tokom ekskurzije omogucuje· stjecanje potpunijih, dibljih i trajnijih znanja. S lobzirom da u pripremi, organizaciji i realizaciji ekskurzije ucestvuju uoenici, ekskurzije pomain razvoj inicijative kod ucenika, sprernnosti na saradnju sa vrsnjacima i nastavnikom, doprinose raZvoju organizatorskih sposobnosti, samostalnosti, odgovomosti i discipline itd. Ekskurzije se kao poseban oblik nastave izvan ucionice izvode povremeno i ne valja pretjerivati s njihovom ucestalosti. Treba ih organizirati u saradnji sa elanovima razrednog i nastavnickog vijeca. Izvodenje ekskurzije je opravdano ako se pomoeu ostalih izvora ne mogu postiei predvideni nastavni zadaci.

1.4. Razred - odjeljenje - obrazovna grupa

Do 17.stoljeca individual no poucavanje ucenika dominiralo je u nastavnom procesu. Ueitelj je radio s pojedincem, iako je pred sobom imao vecu grupu ucenika. Skolovanjem je bio obuhvacen mali broj djece dorasle za skolu. Napretkom ekonomije raste potreba za obrazovanim grad anima, sto je zahtijevalo visi stepen obrazovanja a sto je zahtijevalo i masovnije skolovanje. Nastava za mlade narastaje mora biti ekonomicnija pa se formiraju razredi kao stalne i homogene socioloske formacije gdje nastavnik istodobno radi sa svim ucenicima. Uvodenjem razreda i razredne nastave prelazi se s fudividualnog poucavanja pojedinca na istovremeni rad sa stalnom grupom ucenika. "Razred je relativno stalna radna organizacija ucenika, priblizno podjednake dobi (vremenske i mentalne) i predznanja koja po zajednickom nastavnom planu i programu pod neposrednim vodstvom nastavnika sistematski stjece obrazovanje i odgoj. Spominje se i stariji naziv-godiste- kao oznaka skupine ueenika pojedjednakih godina zivota, odnosno podjednakih godina skolovanJa". V. Poljak (1985) Odjeljenje je pojarn koji se razlikuje od pojma razred. Odjeljenje takooer predstavlja relativno trajnu grupu ucenika sa kojom istovremeno radi jedan iIi vise nastavnika u istoj uCionici.

209

Didaktika

Vidljivo je da pojam odjeljenje ukljucuje oznaku prostora (prostorni pojam), a pojam razreda oznacava godinu, stepen skolovanja (vremenski pojam). Izmeau razreda i odjeljenja mogu postojati razliciti odnosi. 1ma slucajeva gdje se jedan razred podudara sa jednim odjeljenjem, odnosno jedno odjeljenje ujedno Cini ijedan razred. U skolama koje imaju veci broj ucenika postoji vise odjeljenja istog razreda npr. VI a, VI b, VI c, VI d; I a, I b, I c, I d, i s1. to su tzv. cista, paralelna odjeljenja. U malim (podrucnim, patuljastim) skolama spajaju se ucenici dva ili vise razreda u jedno odjeljenje. U tom slucaju se radi 0 kombiniranorn odjeljenju, npr. kombinirano odjeljenje I i II razreda, III i IV, I i III, II i IV, itd. Jedna osnovna skola moze imati razliciti broj odjeljenja, zavisno od broja ucenika. 0 formiranju broja odjeljenja odIucuje nastavni(;ko vijece u saradnji sa prosvjetno-pedagoskom sluzbom skole, nadlemog pedagoskog zavoda i sluzbama nadlefuog ministarstva na podrucju na kome se skola nalazi. Ucenici istog odjeljenja predstavljaju radnu i zivotnu zajednicu koja se uz pomoc sistematskog odgoja i obrazovanja formira u cvrst kolektiv. Prilikom formiranja razrednih odjeUenja treba voditi racuna da, mada ta homogenost nije nikada potpuna i apsoluma. U historiji nastave bilo je pokusaja da se formiraju potpuno homogeni razredi prema psihofizickim sposobnostima ucenika i nastojali su se stvoriti jos povoljniji uvjeti za razvoj njihovih ucenici e donekle homo gena grupa ucenika individualnih sposobnosti. Ovbudu priblimo iste hronoloske dobi i predznanja. Na taj naCin svako razredno odjeIjenje jaj pokusaj znacio je pedagosku utopiju obzirom da se takve jednakosti meau ucenicima nisu mogje utvrditi, niti postoje. Svaki ucenik je individualnost za sebe, a razred Cini grupa ncenika razlicitih individualnosti. Individualne razlike ucenika zahtijevaju vecu diferencijaciju i individualizaciju nastave, a ne stvaranje jednakih individualiteta. U srednjim sk.olama i na fakultetima rad se organizira i po obrazovnim studijskim grupama. Zajednicki program obrazovanja, odnosno Istudija, je kriterij za formiranje obrazovne iIi studijske grupe.

210

Didaktika

1.5. Razredni i predmetni nastavnici, timski rad

"Rad u skolama organizira se po sistemu razrednih i predmetnih nastavnika kao i medusobnom personalnom integracijom nastavnika u timski fad". (V.Poljak, 1985 ). Sistem razrednih nastavnika provodi se u miadim razredima osnovne skole i po tom sistemu jedan nastavnik realizira sve nastavne sadrZaje predvidene nastavnim planom i programom, iz svih nastavnih predmeta, za odredeni razred. Razredna nastava se obicno organizira u adijeljenima od I do IV razreda, taka s ucenicima radi jedan nastavnik, mada se pojedini nastavnici mogu specijalizirati za pojedine razrede ukoliko za to postoje objektivne mogucnosti u skoli i subjektivna zelja nastavnika. U mlaaim razredima sistem razrednih nastavnika moguc je iz vise razloga : manji je broj nastavnih podrucja, manji broj je sedmicnih nastavnih sati, intenzitet obradivanja nastavnih saddaja nije jos uvijek slozen da bi trebala posebna strucna specijalizacija nastavnika koji predaju, sistem razrednih nastavnika omogucuje nastavnicima da ucenike pazljivo uvedu u skolovanje koje ce trajati dugo, da upozna svakog ucenika i njegove psihotizicke mogucnosti i da u skladu s time organizira rad s njima. U petom razredu osnovne skole dolazi do diferencijacije nastavnih sadriaja na pojedine nastavne predmete, do povecanja broja predmeta, sedmicnog broja nastavnih casova, nastavni sadriaji se ekstenzivnije proucavaju pa su potrebni predmetui nastavnici, strucnjaci za pojedini predmet. Sistem predmetnih nastavnika ima i neke slabosti koje se ogledaju u pretjeranoj diferencijaciji nastavnih sadrZaja koja uvjetuje predmetnu izoliranost, personalnu izoliranost nastavnika, sJabije poinavanje ucenika itd. Ove slabosti nastojale su se prevladati personarnom konceniracijom. Predmetni nastavnik je nastojao u jednom odjeUenju koncentrirati veCi broj nastavnih predmeta svoje struke i na taj nacin uspjesnije integrirati nastavne sadriaje. Pojavila se i metodicka koncentracija koja je podrazumijevala povremene 'lnedusobne dogovore radi uskladivanja nastavnog rada. Da bi se ostvarila veca personalna integracija nastavnika i ucenika u skolskom fadu preporucuje se tim ski rad nastavni.i{a, odnosno timska nastava.

211

Didaktika

o timskoj nastavi dr. Y. Poljak (1985) navodi : "Timska nastava maGi prije svega personalnu integraciju, odnosno zajednistvo nastavnika i ostalih saradnika u nastavi u skoli i izvan skole u izvodenju zajedniekog programa rada S odredenom skupinom ucenika. Upravo to zajednistvo - personalno (nastavnika, ueenika i ostalih suradnika) i prograrnsko-osnovno je. obiljezje timske nastave ... Dakako, iz takvog zajedniekog rada tima s odredenom skupinom ueenika proizlazi potreba zajed\lickog pripremanja za nastavni rad, zajednieku raspodjelu poslova za predstojeci Tad, zajednicko izvodenje rada prema dogovorenom planu, zajednicku analizu izvedenog rada te zajednicku odgovornost za izvedeni rad i postignuti radni uCinak". o timskoj nastavi detaljnije se govori u poglavlju Nastavni sistemi.

1.6. Raspored casova

Yanjska organizacija nastave razreda, odjeljenja ili obrazovne grupe odreduje se rasporedom easova. Nastava se izvodi u pet radnih dana u sedmici po rasporedu easova za svako odjeljenje. Raspored casova za odjeljel1ia predmetne nastave pravi zadilZeni nastavnik, ili programer, a za odjeljenja razredne nastave pravi svaki ucite1j (razredni nastavnik). Struktura radnog vremena u skoli odreauje se za osoblje na osnovu poslova koje obavljaju. Posto su nastavni sadrZaji podijeljeni po predmetima, rasporedom easova odreduje se pravilna izmjena nastavnih predmetau toku skolskog radnog dalla i sedmice. Njime se utvrduje polozaj svakog predmeta tokom sedmice (po danu i vremenskom trajanju), vrijeme pocetka i zavrsetka nastave, odmori, vrijeme trajanja slobodnih aktivnosti i dr. Skolski nastavni cas traje 45 minuta u osnovnoj i srednjoj skoli, a 40 minuta u specijalnoj skoli. Na fakultetu obieno traje 90 minuta. Cesto se iz nekih predmeta U osnovnoj i srednjoj skoli primjenjuju i blok casovi u trajanju od 90 minuta (za !ikovni odgoj, domaCinstvo, radno-tehnicki odgoj i dr.). Rasporedom casova regulira se say Zivot i rad u jednoj skoli. U histQriji nastave postojalo je vise razlicitih odnosa prema rasporedu casova. Zastupnici predmetnog sistema nastave zahtijevali su izvodel1ie nastavnog rada po unapdjed odredenom rasporedu casova, ponekad

212

Didaktika

strogo odredenom za vece regionalno skolsko podrucje, dok su predstavnici nove skole (skupne nastave, globalne nastave, kompleksne nastave) predlagali ukidanje fiksiranih rasporeda casova. Bilo je i prijedloga da se izraduje slobodniji i elasticniji raspored casova koji je prilagoden konkretnoj nastavnoj situaciji i nastavnim potrebama. Predmetni sistem nastave i druge ranije nabrojane okolnosti zahtijevaju izradu rasporeda casova jer se njime regulira normalan rad u skoli. Prilikom izrade rasporeda casova vaino je odrediti vrijeme za pojedini predmet u toku sedmice i dana. Raspored nastavnih predmeta u sedmici m6ze biti simetrican i asimetrican. Iu simetricnom rasporedu predmeti se tokom sedmice simetricno bsporeduju npI. - ponedjeIjkom-srijedom-petkom, iIi utorkom-cetvrtkom. Prema ovom rasporedu izmedu istih predmeta postbje podjednaki vremenski razmaci. Asimetricni raspored omogucava uspostavljanje veceg vremenskog i sadriajnog kontinuiteta u obradivanju sirih tema. U ovom rasporedu isti predmeti se koncentriraju u uzastopne dane. Simetricnim naCinom rasporedivanja vodi se racuna 0 zakonitosti memonranja na temelju raspodijeljenog ponavljanja, a asimetricnim 0

zakonitosti misljenja na bazi kontinuirane koncentracije. Za nastavne predmete predvidene sa veCim brojem casova (materl1ii jezik, matematika) ova dva naCina se mogu kombinirati. S obzirom na odredivanje broja nastavnih predmeta razlikuju se : tradicionalno i savremeno stajaliste. Kod tradicionalnog tumaeenja osnovni kriterij za odredivanje broja nastavnih predmeta je - jedan nastavni cas-jedan nastavni predmet, tj. koliko nastavnih casova tokom dana toliko nastavnih predmeta. Ovo je u stvarl, 45-minutni predrnetni raspored easova. On 1ma brojne nedostatke. Tradicionalnim rasporedom cas ova pretjerano i mehanicki razbij~ se nastavni proces u toku dana sto onemogucava proces integracije nastave, nastavni sadrzaji svih nastavnih predmeta i u svim razredima rasclanjuju se na nastavne jedinice istih dimenzija, oteZano je izvodel1ie nastavnih djelatnosti koje zahtijevaju grupni rad, prograrniranu nasta,'U,izvoaenje nastave izvan ucionice itd. ; obzirom da se eesto prelazi s jednog predmeta na drugi otezana je psiholoska koncentracija ueenika u nastavi, otezano je pripremanje ucenika zbog veceg broja nastavnih predmeta u toku dana obzirom da su predmeti mehanicki rasporeaeni, nepovezani su nastavni

213

Didaktika

. casovi, pa i nastavni sadrzaji; dolazi do pojave monotonije, samostalni rad ucenika ne moze se uvijek zavrsiti za 45 minuta itd. U danasnje vrijeme prilazi se izradi elasticnijeg rasporeda casova koji nastaju transformacijom klasicnih rasporeda. Elasticniji raspored treba da omoguci povoljnije organizacijske uvjete za modernizaciju nastave. Cilj je da se za cjelokupni sadrzaj zivota i rada u savremenoj !ikoh pronade adekvatna organizacijska forma u rasporedu casova. Tako se u raspored casova mogu po potrebi uvesti dvostruki predmetni casovi iIi tzv. blok-casovi. Time se omogucuje uzastopno povezivanje vise predmeta radi medusobne korelacije, smanjuje se broj seljenja iz jedne specijalizirane ucionice u drugu, omogucuje se timski rad nastavnika itd. Zbog toga je prije izraqe rasporeda casova potrebno konsultovati nastavnike da iznesu prijedloge 0 vecoj iii manjoj koncentraciji rada u toku dana u jednom odjeljenju, 0 uvodenju blok-casova, 0 odredivanju vremena pojedinom predmetu u toku dana i sedmice itd. Pri izradi rasporeda casova najteze je zadovoljiti psiholoske zakonitosti 0

rq.zlicitom stepenu psihickih snaga ucenika u toku dana za intelektualni rad. Najproduktivniji casovi za rad su od 9-11 casova prije podne i od 15-17 casova poslije podne. Zbog toga se u najproduktivnije vrijeme stavljaju u raspored casova tezi predmeti, a u ostalo vrijeme oni koji su laksi. I u sedmici svi dani nisu isto produk'timi. Najproduktivniji su utorak, srijeda, cetvrtak, a manje su produktivni ponedjeljak (prvi radni dan u sedmici) i petak (posljednji radni dan u sedrnici). " Cesto je (posebno u predmetnoj nastavi) tesko i nemoguce pe~goske i psiholoske zahtjeve kad je u pitanju raspored casova provesti u praksi. Postoje brojni opjektimi i subjektivni razlozi koji su prisutni u skoli, a koji to ne dozvoljavaju (veliki broj odjeljenja istog razreda, nedostatak nastamika, nedovoljan prostor za rad, nedostatak muzickih instrumenata, fiskulturnih dvorana i s1.) S obzirom na promijenjenu ulogu nastavnika i ucenika u novoj skoli zahtijeva se sve fleksibilnija organizacija nastavnog rada. Sustina suvremene nastave je da ucenik na produktivan nacin 11azi do novih znanja radeCi samostalno iii u parovima i grupama, uz k ristenje razlicitih izvora znanja i savremenih metoda i postupaka, kao i sa remenih tehnickih sredstava.

214

r !

Didaktika

Zato se u svijetu javlja fieksibilni raspored casova koji je negacija razredno-casovnog sistema nastave, koji je postavio ceski pedagog J. A. Komenski. Fleksibilni raspored casova omogucava uspjesnu primjenu savremenih oblika i postupaka rada u nastavi kao sto su :grupni rad, rad u parovima, individualni rad, mikro-nastava, timska nastava i s1. Model f1eksibilnog rasporeda casova mijenja se svake sedmice,.: ?ostoj~ petnaestominutni, tridesetominutni, jednocasovni raspored, VlsecaSOVlll raspored i s1. .. Fleksibilni raspored casova podrazumijeva funkcionalne skolske prostOflje, osposobljene ucenike za samostalni rad, grupni rad i rad u parovima i strucni nastavni kadar.

2. Elementi nnutarnje organizacije nastave

2.1. Organizacija l1astavnog easa

Unutarnju organizaciju nastave razmotrit cemo sa stajalista nastavnog casa, posto je nastavni cas najmanja vremenska organizacijska jedinica nastavnog rada. Pojam unutamje organizacije nastave tretira se u didaktickoj teo~ji p~d nazivom artiku!acija nastave. Naziv se javlja kod Herbartovaca lako Je problem prisutan i mnogo prije njih. "Artikulacija nastave S obzirom na njezinu Ilnutarnju organ.izaciju znaci strukturiranje (komponinmje, obUkovanje, modeliranje nastavnog procesa U odreaenoj vremenskoj jedinid. Artikuiacijom treba da se reguliraju etape (faze, stupnjevi) rada u nastavi, tj. da se odredi kako treba zapoceti nastavni rad, kako efikasno izvoditi taj proces, kako r~d zavrsiti, te kako, konacno, na njega nadovezati daljnji rad. Jer nastava Je radni proces ucenika i nastavnika, i to prije svega psihicki proces,. pa je .~.ez sumnje, potrebno taj proces pravilno organizirati da bi se sto r~clOnallllJlm putem postigao postavljeni cilj. Zato artikulacija znaci unuta..~Ju stru~ (kompoziciju, arhitektoniku) nastavnog procesa u odredenoJ vremenskoJ jedinici". V. Poljak (1985 ).

215

Didaktika

Osnovna vremenska jedinica za artikulaciju nastave u historiji didakticke teorije se razlicito odredivala. Govorilo se 0 mikroartikuladji i makroartikuiaciji nastave. Predstavnici stare skole za artikulaciju nastave odredivali su uZu vremensku jedinicu, a predstavnici nove skole sim vremenskujedinicu. Savremeno tretira.'1je nastavnog procesa ne/mozemo razmatrati sarno kroz jednu um vremenskujedinicu iii samo kroz sim vremenskujedinicu. Nastavni proces je kontinuirani proces u skolskoj godini, pa i za vrijeme skolovanja uopce i ostvaruje se kroz uze vremenske jedinice, mikroelementi nastavnog procesa cine nastavni proces u cjelini. Neprekidno trajanje nastavnog rada izmedu odmora kao i pravilna izmjena rada i odmora odreduje se nastavnim easom. Za didaktiku je bilno : trajanje nastavnog easa, njegova unutarnja organizacija i njegovo mjesto u sklopu radnog dana i nastavnog procesa uopce. Krajem 19. i poeetkom 20. stoljebi vrSena su ispitivanja da se utvrdi koliko dugo ucenici mogu u nastavi efikasno raditi. Na osnovu ispitivanja Meumanna predlagano je da za sedmogodisnje dijete lekcije traju poJa sata, za osmogodisnje dijete 45 minuta, devetogodisnje dijete puni sat, a za starije ucenike i dille od sata. Predstavnici refommih pokreta nove skole uvode pedagoski eas kome je trajanje razliCito, uskladeno sa dobi ucenika, obimom nastavne cjeline, mjestom rada, interesom ueenika, pojavom umora kod ucenika i drugim faktorima. I pored opravdanja za uvouenje pedagoskog casa u mnogim zemljama je prevladavalo misljel1je da je potrebno normirati vremensko trajal1je nastavnog casa. U odredivanju trajanja nastavnog casa uzeti su u obzir psiholoski faktori s obzirom na mogucnost neprekidnog nastavnog fada ueenika. Tako u rrLn.ogim zemljama nastavni cas traje 45 minuta. Suvremelli didakticari predlafu da se u mladim razredima osnove skole za vrijeme nastavnog easa ponekad izmjenjuju sadriaji iz dva nastaVna pred.meta, au starijim razredima, srednjim skolama i fakllltetima uvode se biok casovi-90 minuta. U nasem skolskom sistemu zadrianje nastavni cas kao vremenskajedinica. Etape nastavnog procesa su : pripremanje ucenika za nastavu, obrada novih nastavnih sadriaja, vjezbanje, ponavljanje i provjeravanje. Navedene etape nastavnog procesa su osnovne strukturne komponente u organizaciji nastavnog casa.

216

DidaktL'ka

Za svaki nastavni cas potrebno je odrediti broj tih komponenti, njihov redoslijed na casu, vremensko trajanje i m~dusobno uskladivanje i integriranje. Rjede su u nastavnom procesu obuhvacene sve ove komponente iIi sarno jedna od njih. Obieno se komponente kombinuju i one koje nisu bile zastupljene tokom casa, obuhvacaju se na slijedecim casovima. Redoslijed strukturnib komponenti moze se mijenjati. Obieno pripremanje prethodi svakom glavnom dijelu nastavnog rada, ponavljanje se provodi nakon obradivanja nastavnih sadriaja, vjezbanje i ponavljanje mogu se izmjenjivati u redoslijedu itd. . Vremensko trajanje pojedine etape unutar nastavnog easa takoder moze varirati. Najvise mjesta u jednom easu treba dati etapi koja je prema zadatku easa dominantna. Integriranje, struktumih komponenti u artikulaciji casa moze biti : ,sukcesivno, simultano i naizmjenicno. Sukcesivno integriranje znaei da se komponente logieki nadovezuju jedna na drugu, simultano da se istovremeno povezuje vise komponenti. Ovakvom integracijom postize se i veca ekonomienost nastave. Iu skladu sa razlieitim kombinacijama strukturnih kOJl1ponenti po broju; redu, trajanju i medusobnom uskladivanju svaki nastavni cas kao vremenska jedinica imat ce svoju posebnu stmkturu uvjetovanu razlicitim nastavnim faktorima. Na taj nacin se otklanja opasnost stvaranja univerzalne artikulacione strukture nastavnog casaza sve nastavne situacije. Artikulacija nastave zavisi od primjene didaktiekog sistema nastave i s obzirom na vremensko dimenzioniranje direklnog poucavanja i samostaLn.og (ada .ucenika. Npr. .u pro?lems~o) nastavi u Pr:o~ eta?i nastavnik pripret;n~ tucenike, a u drugoj etapl ucemCl samostalno lJesavaJu problem, a u treco] :etapi nastavnik provjerava nivo usvojenih znanja. ' U prograrniranoj nastavi struktume komponente ce se izmjenjivati po clancima. Uskladivanje didaktickih komponenata u strukturi nastavnog procesa u toku nastavnog casa iIi blok-casa, moze biti razlieito, ali smisljeno i didakticki opravdano .

. U toku rada treba voditi racuna da se ne obuhvaeaju uvijek iste etape rada, istim redom i u istom trajanju, jer se ponavljanjem uvijek iste strukture sablonizira nastavni fad sto dovodi do monotonije u fadU. o organizaciji nastave odlucuje sam nastavnik vodeCi racuna 0 osnovnom zadatku nastave, karaktem nastavnog sadrZaja, stepenu skole, mjestu

217

Didaktika

izvodenja nastave, raspo!oiivom vremenu za fad i didaktickom sistemu nastave. Svaka artikulacijska struktura casa mora biti opravdana S obzirom na postavljeni cilj casa. U· toku proucavanja pojedinih dijelova nastavnog programa potrebno je obuhvatiti sve didakticke etape od pripremanja do provjeravanja u potrebnoj mjeri, u nastavi iii izvan nje, bez zapostavljanja jednih i favoriziranja drugih.

2.2. Organizacija skolskog radnog dana

Organizacija nastave ne moze se razmatrati sarno s PozlclJa a~ikulacije izoliranog nastavnog casa. Strukture pojedinih nastavnih cas ova u toh.l1 jednog radnog ,dana takoder treba medusobno uskladiti. To uskladivanje provodi se tako da se dominantne komponente nastave u toku dana izmjenjuju po casovima. Tako ako je na jednom casu u toku nastavnog radnog dana preovlal~avala obrada novih nastavnih sadriaja, na drugom treba da dominira ponavljanje iii provjeravanje i s1. I skolski radni dan treba da Cini jedinstvo obuhvacenih didaktickih komponenata. Na ovaj nacin ucenici se ravnomjemije zapOSljavaJu u skoli iii izvan skole. Uskladivanje stmktura nastavnih casova potrebno je zbog p ovodenja korelacije nastave, Gime se postize njena ekonomicnost i racio ,alizacija. Funkcionalnim povezivanjem'nastavnih sadriaja razlisitih predmeta u toku skolskog dana spoznaje se neposredno transferiranju iz jednog predmeta u drugi, sto omogucava intenzivnije izvodenje pojedinih etapa. Medusobno uskladivanje 'nastavnih casova skolskog radnog dana lakse se ostvaruje u mladim razredima gdje su stalni razredni nastavnici. U razredima s predmetnim nastavnicima to se olaksava personalnom koncentracijom, pa i metodickom koncentracijom, a posebno timskim radom. Za uspjesnu unutarnju organizaciju procesa obrazovanja potrebno je duhlje analizirati svaku pojedinu 'etapu kako bi 'se otkrila njezina mikrostruktura. Potrebno je znati kako rasporediti svah.l1 minutu, pa i sekundu svake nastavne etape. To znaCi da na, svakoj etapi nastave s obzirom na njezinu unutamju organizaciju treba projektirati u svijest ucenika brojne elemente obrazovanja

218

Didaktika

radi formiranja njegove licnosti. Proces obrazovanja VIS! se u svijesti ucenika zbog cega i govorimo 0 unutamJoJ organizaciji nastave. Odgovarajuce rjesenje vanjske organizacije nastave treba doprinijeti efikasnijoj unutamjoj organizaciji u svijesti ucenika.

2.3. Organizacija nastave u kombiniranim odjeljenjima

Kombinirana odjeljenja nastaju spajanjem dvaju iii Vlse razreda u istoj ucionici. Formiraju se u manjim seeskim skolama koje imaju mali broj ucenika. U didaktickoj Iiteraturi za skole s kembiniranim odjeljenjima postoje razliciti nazivi : nepodjeljene skole, nediferencirane skole, nemClanjene skole, patuljaste skole i nize organizirane skale. Formiranjem centralnih. iii maticnih skola smanjen je broj kembiniranih odjeljenja u nasim osnovnim skoiama, ogranicen je na mlade razrede osnovne skole. Kombinirana odjeljenja zadriavaju se u podrucnim skolama iii podrucnim odjeljenjima. U tim odjeljenjima skoluju se ucenici od I do IV razreda osnovne skole, a ucenici starijih razreda iz manjih mjesta edlaze u centralnu skolu. Rad u kombiniranim odjeljenjima je didakticki zapostavljen, bez obzira 5to je to znacajan i aktualan problem. Nastavu u kombiniranim odjeljenjima treba take organizirati da se optimalno ostvare postavljeni ciljevi i zadaci, tj. da se u postojecim mjestima postignu najbolji moguci rezultati. Organizacija nastavnog rada u kombiniranom odjeljenju ima dvije komponente : spoljasnju i unutarnju. Spoljnu organizaciju odreduje : materijalno-tehnicka komponenta -prostor, oprema, nastavna sredstva, nastavni plan i program, zakonski propisi, skalski kalendar, broj ucenika u odjeljenju, udzbenici. Na ovaj dio organizacije nastavnik ne moze uticati. Unutarnja organizacija rada u kombiniranim odjeljenjima je . didakticko-metodicka organizacija. , Ova komponenta zavisi od opee i didakticko-metodicke kulture ucitelja, od pristupa radu, zalaganja, strucnog usavrsavanja. .. Rad u kombiniranom odjeljenju tezije od rada u cistim odjeljenJill1a. UGitelj ostvaruje istovremeno dva iIi vise nastavnih programa, s~~ce~o. mu je vrijeme za neposrednu komunikaciju sa ucenicima, tesko se pnmJenJuJe

219

Didaktika

metoda razgovora sto se lose odraiava na govomu kulturu ucenika, slozena je organizacija fada. Rad u kombiniranim odjeijenjima ima i izvjesnih prednosti. Prednosti su u slijedecem : manji je broj ucenika sto pruza vise mogucnosti za individualni pristup svakom uceniku, ucenici se navikavaju na samostalni rad i pripremaju se za samoobrazovanje, nastavno gradivo se cesee ponavlja i sistematiziraju se tematske cjeline, la..kse je kontrolirati rad manjeg broja ucenika, teziste nastavnog rada nije sarno u poucavanju vee u ucenju i nastavnik nije sarno prenosilac znanja vee prvenstveno organizator i suradnik. . U jednom kombiniranom odjeljenju moze biti razliciti broj razreda. U skolskoj praksi su najcesee kombinacije sa dva razreda, dok u patuljastim skolama (u seoskim zaseocima i na manjim otocima) postoje kombinacije sa viSe od dva razreda. o tome koje razrede spajati u kombinirana odjeljenja postoje dva misljenja. Prema prvom misljenju treba spajati uzastopne razrede: I i II, III i IV. Kao opravdanje za ovu kombinaciju navode se slicnosti u nastavnom programu i mogucnost povremene organizacije fada sa oba razreda. Nastavnicima se na taj nacin olaksava rad, medu ucenicima su manje razlike u dobi sto pogoduje laksem uspostavljanju interpersonalnih odnosa i fonniranju kolektiva, ucenici starijih razreda ponavljaju sadrzaje iz prvog razreda, priblizanje broj casova sedmicno itd. Prigovor ovoj kombinaciji postoji zbog opasnosti od niveliziranja razlika meau razredima, sto moze dovesti do uravnilovke, do izjednacavanja razreda, nastavnik ne vodi svoje ucenike od prvog razreda, u kombinaciji mladih razreda teze je organizirati samostalan rad ucenika i s1. Drugo misljenje daje prednost kombinaci,ii udaljenih razreda I i III, II i IV. U priIog ovoj kombinaciji navodi se da postoji potpuna sigurnost 0

podijeljenom radu po razredima, ne moze se organizirati zajednicki rad, sto ot.1danja moguenost niveliziranja razreda. Sa starijim razredom lakse je orgatlizirati samostalni fad, oni imaju veei broj nastavnih casova pa se nastava u te casove moze odrzavati sarno s njima kao u Cistirn odjeljenjima, da stariji ucenici djeluju pozitivno na mlade itd. Ovom nacinu organizadje prigovara se neekonomicnost i teskoce bas zbog toga sto sa ucenicima cijelog odjeljenja nije moguce organizirati zajednicki rad.

220

Didaktika

M. Vilotijevic (1999 ) navodi da Rade Vukovic savjetuje da se kombiniraju udaljeni razredi, dok dr. V. Poljak (1985 ) savjetuje da je bolje i efikasnije sastavljati blize razrede. Nastavniku ostaje da sam odabere kombinaciju. Pri tom prvenstveno mora voditi racuna 0 broju ucenika i velicini ucionice. U svakoj kombinaciji uspjeh ee zavisiti od toga da li nastavnik efikasno koristi vrijeme koje mu je na raspolaganju i da Ii su ucenici obuceni tehnikama efikasnog ucenja i osposobljeni za samostalan rad. Rad u kombinirfulom odjeljenju je mnogo tezi i slozeniji od rada u Cistim odjeljenjima. Zbog toga ni jedna kombinacija nije sarna po sebi idealna. Idealno bi bilo potpuno ukinuti kombinirana odjeljenja. Rad u Cistim odjeljenjima ima znatno veee prednosti nego rad u kombiniranirn odjeljenjima. U kombiniranom odjeljellju stalno se mijenjaju direktno poucavanje (direktni rad) i samostalan rad ucenika. Najcesce se direktan rad i samostalan rad izmjenjuju po razredima. Dok s jednim razredom Ilastavnik radi direktno, ucenici drugog razreda rade samostalno. Ovakav rad je najcesee zastupljen u kombiniranim odjeljenjima. Ucellici rade po razredima. ; , Nastavnik moze i sa dva razreda u odjeljenju raditi direktno na onim sadriajima koji se mogu do odredene mjere zajednicki obraditi, sto je moguee ako se radi 0 kombinaciji uzastopnih razreda. Ponekad svi razredi u odjeljenju mogu raditi samostamo a nastavnik kontTolisati rad. Ne postoji jedna univerzalna organizacijska struktura za rad u kombiniranim odjeljenjima. Sustina rada u kombiniranom odjeljenju sastoji se u vjestom primjenjivaflju i izmjenjivanju navedenih mogucnosti. 0 tome koji ce se

~. istem primjenjivati i kako ce se izmjenjivati odlucuje nastavnik.

amostalan rad ucenika u kombiniranom odjeljenju naziva se i uhi rad. oliko sajednim razredom nastavnik radi na obradivanju novih nastavnih

adriaja, ucenici drugog razreda mogu raditi samostalno (tihi rad). Uloga astavnika je dvostruka da radi direktno sa ucenicima jednog razreda, a

nadgleda rad drugog razreda. Zbog toga je za rad u kombiniranom odjeljenju potrebna velika spretnost i snalailjivost nastavnika u organizaciji rada, kako bi nastavno vrijeme za sve ucenike bilo maksimalno iskoristeno. Samostalan rad ucenika u kombiniranom' odjeljenju ima i neke svoje specificnosti.

221

Didaktika

I Ucenici su tokom samostalnog rada vise prepusteni svojoj samostalnosti nego u Cistim odjeljenjima. Obzirom da se na tihi rad trolii mnogo vremena on treba da je 8to sadrzajniji, svestraniji i produktivniji. Samostalnim radom treba obuhvatiti sve struktume komponente nastave sto znaci da se osim reproduktivnog rada organizira i produktivni rad ucenika. Osnovni uvjet za samostalan rad je da ucenici imaju materijal na kome ce raditi, da Zl1'tju sto i kako treba raditi, k. ako bi rad bio did.akticki svrsisho?an i efikas~~. Sve materijale za samostalan rad nastavmk mora unapnJed pnpreml 1. Rad nastavnika u kombiniranom odjeljenju iziskuje savjesno priprem nje za nastavu, sto zavisi od brojarazreda u odjeljenju i broja ucenik . Zbog razlika u nastavnom programu pojedinih razreda u kombinirano odjeljenje nije moguce mnogo zajednicki raditi sa svim razredima pa je potrebno stvoriti objektivne olaksice nastavnicima materijalnim opremanjem skole i tehnickim uredenjem ucionice. U modemim skolskim zgradama ucionice za kombinirana odjeljenja opremljene su pokretnim pregradnim zidovima (zastorima, paravanima i· s1.). Uz glavne prostorije mogu se izgraditi posebne manje prostorije, obezbijediti razIiCiti tehnicki uredaji i s1. Kao olaksica moze se organizirati i rad u jednoj i pol smjeni, npr. sa jednim razredom nastava pocinje u 8 i zavrsi u 12, a sa drugim u 10, a zavrsi se u 14 casova. Na taj naCin u vremenu ~d 8-10 i od 12-14 radi seu Cistim odjeljenjima, au vremenu od 10-12 u kombiniranom odjeljenju. Dr. M. Vilotijevic (1999) navodi zahtjeve kojih se treba pridrzavati u organizaciji nastavnog casa u kombiniranom odjeljenju, prema Krstivoju Simunovicu koji se poziva na Ladislava Bognara : 1. Jedan cas jedna nova nastavna jedinica. 2. Funkcionalna povezanost direktne i indirektne nastave. 3. Tihi rad obavezno treba provjeriti. 4. Duzi direktni rad sa mladim ucenicima isa razredom u kome se obraduje novo gradivo. 5. Sto su ucenici mladi, to etape njihovog samostalnog rada traju krace 1

cesce se smjenjuje direktni i indirektni rad.

222

Didaktika

3. Domaci radovi ucenika

Domaci radovi ucenika predstavljaju .. aktivnosti koje proizilaze iz svakodnevnih obaveza prema radu u skoli: povezane su s radom ucenika na casu, tako da nastavni cas i domaci rad Cine didakticko jedinstvo. Domaci radovi doprinose ostvarivanju nastavnih zadataka, a izvode sc izvan skolskog rada. Nastavni proces se iii nastavlja samostalnim domacim radom, ucenjem i izradom zadataka razlicite vrste i tezine, iii se njime podstice, priprema iIi uvodi. Odnos prema domacim radovima u staroj skoli razlikuje se od onog danas. U Staroj skoli domaci radovi su imali reproduktivni karakter. U novoj skoli pored reproduktivnog karaktera domaCi radovi imaju i produktivni karakter, tj. karakter samostalnog "zaradivanja" novog znanja. U skolama sa poludnevnom nastavom domaCi radovi ucenika bili su uvijek nuzna dopuna redovnom nastavnom radu bilo da su imali reproduktivni iii produktlvni karakter. Pojavom produzenog boravka ucenika u skoli preovladavalo je misljenje da ucenici domace radove trebaju obavljati u skoli. Zadavanje domacih radova pocelo se smanjivati, a poceli su se i potpuno ukidati. . . o domacim radovima postoje razlicita misljenja i prijedlozi i danas. Predlaie se da se potpuno ukinu i uvede dopunski rad u sk~li, da se zadrzi ali na principu dobrovoljnosti ucenika i nastavnika, da se ukinu u vrijeme praznika i sedmicnog odmora, da se zadrZe ali u smanjenom obimu ida ihje potrebno i dalje zadriavati u punom obimu mijenjajuCi sadrzaj i naCin rada. Kao razloge protiv domacih radova navode se :

Djeca nakon rada u skoli trcba da iz zdravstvenih razloga provode slobodno vrijeme na svjezem zraku;

Djeca su i tako danas opterecena skolskim radom i ne treba ih dodatno optereCivati;

Neka djeca nemaju u domu povoljne uvjete za rad sto ih ometa u izvrsavanju domace zadace; . Djeci cesto do mace zadatke izvrsavaju ukucani, pa djeca od njih nemaju koristi;

Sva glavna nastavna oprema je u §koli, a bez nje je ucenje verbalisticko i fonnalisticko;

Ucenici radne obaveze trebaju ispuniti na radnom mjestu, a ne kod kuce itd.

223

Didaktika

Kao razlozi u prilog domaCih radova navode se : Opsimost nastavnih programa ne dozvoljava da ucenici sve savladaju

bez dopunskog rada. Redovni nastavni Iad se svodi na obradu novih nastavnih saddaja, pa im

je potrebno vrijeme kod kuce za vjezbanje i ponavljanje. Efikasno ucenje nemoze biti sarno kolektivno u razredu, vec i

individualno i samostalno izvan razreda. Svaki ucenik ima svoj tempo i nacin ucenja, a potpunu individu.alzijaciju

moguee je provesti sarno kod kuee. . Ucenici se radom kod kuee navikavaju na samostalan rad bez nadzora

nastavnika i kod njih se razvija osjecaj odgovomosti prema svojim obavezama.

Domaei rad ucenicima moze biti zanimljiv ako se smisljeno poveze korisno i zabavno, itd.

Dr- V. Poljak (1985) navodi da se treba kloniti kategorickih rjesenja za domace radove iii protiv njih. Dok god djeca nemaju odgovarajuce uvjete u skoli da ostvare svoje obaveze u vezi sa zadacima nastave i skolovanja Dopce, potrebno je da taj dio obaveza izvrsavaju u svome domu, izvan skole. Obim i dubinu domaeih fadova treba regulirati S obzirom na vrijeme boravka ucenika u skoli i ostvarene zadatke u !'ikoli. Potrebno je voditi racun? 0 dopustencim opterecenju ucenib. Pored rada u skoli i na izradi domacih zadataka ucenicima je nuzno osigurati siobodno vrijeme za rekreaciju. Cilj domacih radova je ponavljanje, utvrdivanje, usvajanje nastavnih sadrzaja, prosirivanje i produbljivanje znanja, pripremanje za usvajanJe novog gradiva, uvjeibavanje i fonniranje vjestina i navika. Domaci radovi dijele se l1a tri grope (N. Trnavac, J. flordevic (1998):

usmene (ucenje iz udzbenika, prirucnika, ucenje stihova, pravila, stranih rijeci i s1.),

pismene ( razliciti pisani domaCi radovi : vj ezbanja, rjesavanja matematickih i drugih zadataka, referati, izvjestaji, sastavi, prevodi sa stranogjezika i s1.) i

prakticne (posmatranje, probe, eksperimenti, razlicita uvjerenja, izrade karata, modela, grafikona, tabela i dr.)

Za domaci fad ucenicima se moze zadati da prikupe neke biljke, da naprave herbarij, izrade bibliografuu, sliku itd.).

224

Didaktika

Pored individualnih domaCih radova moze se .organizirati 1 grupni, kolektivni rad ucenika. Prilikom zadavanja domacih radova ucelllClma treba voditi racuna 0

stvarnim mogucnostima u.cenika i zahtjevima koji se postavljaju. Nuzno je izbjegavati preijerane iii nedovoljne zahtjeve. Najbolje je da su zahtjevi nesto malo veci iznad individualnih mogucnosti ucenika. Pri davanju domacih zadataka treba voditi racuna 0 slijedecim zahtjevima :

da su zadaci raznovrsniji i da su u funkciji gradiva koje se obraduje u odjelienju;

obim zadataka treba da je uskladen sa uzrastom ucenika i koordiniran sa drugim predmetnim nastavnicima;

nastojati da zadaci za domaCi rad sadrze sustinske elemente pojedinih nastavnih predmeta i njihovih programskih zahtijeva;

zadatke za domaci rad treba pripremiti unaprijed i saopCiti ih u situaciji koja obezbjeduje punu paznju ucenika;

zadatke za doma6i rad pratiti objasnjenjima za izradu, skretanjem paznjc na odrcdene teskoce i probleme, navodenjem analogije itd.

zadatke za domaci rad treba obavezno provjeriti kad god je mogu6e treba ih provjeriti u okviru cijelog odjeljenja.

Ucenici moraju biti unaprijed svjesni ne sarno obaveza nego i odgovornosti za izvrsav:mje obaveza koje od njih trazi nastavnik. Bez sistematske kontrole domaCih radova ucenici ih nakon nekog vremena ne bi izvrsavali.

225

D daktika

xv Didakticld principi

1. Sta su didakticki principi (nacela)

U svakom Ijudskom radu postoje odredeni principi koji se moraju postovati da bi rad bio uspjesan. Broj principa je veti sto je Ijudski rad slozeniji i delikatniji. Obzirom da je obrazovanje slozena i odgovoma djelatnost u didaktici su se formirali brojni principi koje nastavnici moraju postovati da bi postigli uspjeh u radu. Princip je rijec latinskog porijekla (lat. principum-nacelo, osnova, osnovno ucenje, osnovna misao i osnovno pravilo od koje se polazi u radu). Dr. Vladimir Poljak navodi da su "didakticki principi odredena nacela kojima se rukovodi nastavnik u nastavnom radu da bi uspjesno ostvario njegove zadatke". Na slican nacin definisu didakticke principe i suvremeni didakticari. Nedjeljko Tmovac i Jovan Dordevie (1998) navode da se "didaktickim principima mogu oznaCiti osnovna i opsta nacela koja odreduju tok predavanja i ucenja u skladu s ciljevima vaspitanja i obrazovanja zakonitostima procesa nastave". M. Vilotijevie (1999) takode navodi da su "principi opsti zahtjevi i obavezujuti normativl nastavnicima i ucenicima i svim ucesnicima u organizaciji nastavnog procesa". Prema dr. Tihomiru Prodanovieu principi su normativi, regulativi, korelativi i integrativi nastavnog fada. Drago Brankovie i Mile Bie (2003) navode 0 didaktickim principima : " Didakticki principi su osnovna nacela kojima se rilkovodi nastavnik u nastavnom radu da bi ucenici uspjesno usvojili nastavne sadrzaje, razvili programom predvidene vjestine, formirali navike i intenzivirali razvoj sposobnosti. Tim nacelima iii postavkama rukovodi se nastavnik u svim etapama nastave ( uvodenje ucenika u nastavu, u obradi nastavnih sadriaja, u ponavljanju, u vjezbanju, u vrednovanju". Vladimir Poljak (1985) navodi da : " Didakticki principi izvode se na temelju spoznate objektivne zakonitosti nastavnog procesa. Naime, vee smo ustanovili da nastava kao proces obrazovanja i odgoja ima odredenu

226

Didaktika

zakonitost s obzirom na staine uzrocno-posljedicne povezanostl, 1 na temelju te spoznate zakonitosti formulirani su brojni principi kojima se rukovodi nastavnik u nastavi da bi s tom zakonitoscu uskladio svoj rad. U protivnom nastavni rad moze se svesti na losu improvizaciju i sa..'1lovolju. Zato je princip zakon u subjektivnom smislu koji proizlazi iz zakona u objektivnom smislu. Sto se dublje spozna zakonitost nastavnog procesa, to se formira i vise principa koji odraiavaju tu zakonitost i njezinu strukturu. Didakticki principi su determinisani d..-ustveno-istorijskim razvojem. Njihova normativna komponenta obuhvata postavljene ciljeve i sustinske i relativno konstantne interese, a kognitivna strana obuhvata zakonite odnose. RazliCiti didakticari razlicito izvode didakticke principe. Jedni ih izvode iz teorije saznanja ne uzimajuei u obzir karakteristike procesa Ilcenja djece. Drugi su pokusali analizirati nastavni proces pa izvesti didakticke principe, pa ovakvi principi predstavljaju generalizaciju pedagoskog iskustva. Treei su spojili razliCita polazista i dali Sil njihovo teorijsko-naucno obrazlozenje. Didakticki principi izra.zavaju zakonitosti nastave u njenom konkretnom historijskom vidu. Stalno se produbljuju i obogacuju novim sadrZajima na osnovu pedagosko-psiholoskih, socioloskih i drugih istraiivanja, a u skladu s novim zahtjevima i tefujama drust-va razvojem nauke, tebnike i proizvodnje, Na obogaeivanje sadrZaja i shvaeanja pojedinih principa narocito utjecu kiberneticka saznanja. I socioloska istraZivanja utjecu posebno na obogaCivanje principa aktivnosti u nastavi. Ne postoje dati i formulisani dida1.1:icki principi za sva vremena. Ima definisanih principa iz pros!osti koji su izgubili svoj znacaj, drugi slU±e kao uputstvo za organizaciju nastave u nase vrijeme, neki su promijenili sadrzaj, znacaj i ulogu, a javljaju se i novi principi savremene didaktike. Znacaj didaktickih principa za nastavni rad shvatili su jos : Komenski, Ruso i Pestaloci. 1. A. Komenski u svom djelu Velika didaktL1ca iskazao je da Sil didakticki principi osnovni regulativi nastave. U didakticku teoriju i praksu uveo je principe : ociglednosti, sistematicnosti i postupnosti i objaSnjava potrebu primjerenosti nastave prirodi ucenika i naglaiiava ucenicku a..1ctivnost Znacaj principa ociglednosti u nastavi, ali i drugih posebno su naglasavali Zan Zak Ruso, Hajnrih Pestaloci, F. A. Disterveg, M. A. Danilov, B. P. Jesipov. Brojni didakticari iz blize proslosti. u naSoj zemiji i okruzenju takoder isticu znacaj dida1ctickih principa u nasffivi.

227

Didaktika

To su: Pero Simlesa, Tihomir Prodanovi6, Vladimir Poljak, levan Dordevic, Milan Bakovljev, Nikola Filipovic, Dorde Lekic, kao i danasnji didakticari : Marko Stevanovic, Nedjeljko Trnavac, Jovan Bordevic, Mladen Vilotijevic, Drago BrankoviC, Mile Ilic i drugi.

2. Klasifikacija didaktickih principa

Obzirom na razliCite kriterije didakticari navode razliCite klasifikacije didaktickih principa. Navode cak i razliCit broj i nazive didaktickih principa. Navest cemo neke klasifikacije : Sovjetski didakticar M. A. Danilov (1957) navodi slijedece didaL1:icke principe : naucnosti, sistematicnosti, povezanosti teorije s praksom, svjesnosti i aktivnosti ucenika, ociglednosti, trajnosti znanja, dostupnosti nastave i princip individualnog prilaienja ucenicima. Prema B. P. Jesipovu nastavni principi proizilaze iz ciljeva, naucnog sadriaja nastave i uzrasnih psiholoskih karakteristika ucenika. On navodi slijedece principe : princip odgoja u nastavnom procesu, naucnosti, pristupacnosti nastave, sistematicnosti i veze teorije i prakse, princip svjesnosti i aktivnosti ucenika u nastavi gdje je rukovodeca uloga nastavnika, princip ociglednosti, princip trajnosti znanja, njegove povezanosti sa svjesnim razvojem saznajnih sposobnosti ucenika. Helmut Klajn, njemach didakticar, (1959) navodi slijedece didakticke principe : intenzivan socijalisticki odgoj ucenika u nastavi, stvaralacka saznajna aktivnost ucenika, rukovodenje ucenickim radom u nastavi, kolektivizam u nastavi, naucnost u nastavi, jedinstvo teorije i prakse u nastavi, ociglednost, sistematicnost i postupnost, dostupnost nastave i odgoja, stalno povezivanje onoga sto se postize u nastavi i odgoju, koordinacija svih aktivllosti koje utjecu na odgojno-obrazovni proces u nastavi. Dr. Pew Simlesa (J969) navodi i odreduje slijedece didakticke principe: primjerenosti nastave dobi ucenika, individualizacije;, socijalizacije nastave, koristenja postoje6ih interesa i razvijanja novih, nastavnikovo rukovodenje nastavom, dozivljaja, svjesne aktivnosti, povezanosti nastave sa zivotom, povezanosti teorije sa praksom, sistematicnosti i postupnosti, zornosti, ekonomicnosti i trajnosti znanja, vjestina i navika.

228

Didaktika

Ti!lOmir Prodanovic (1970) u svojoj Didaktici navodi slijedece principe: pnnclp marksisticke i naucne zasnovanosti nastave u socijalistickoj samoupravnoJ skoh, princip usmjerenosti nastave prema cilju vaspitanja i obrazovanJa u samoupravnom socijalistickom drustvu, princip uzrasne md~vldualn~ 1 vaspltno-obrazovne odmjerenosti nastave, princip svjesne aktlvnostJ 1 kompletne oCiglednosti u nastavnom radu, princip trajnosti znanJa, ucenja i navika. . lovan Bordevic navodi i obrazlaze slijedece principe: naucnosti nastave, pnlagoclenostl nastave uzrastu ucenika, sistematicnosti i postupnosti u nastav~, povez~nosti teorije i prakse, ociglednosti, svjesne aktivnosti u nastavl, trajnostl znanja, vjestina i navika i individualizacije nastave. Nlkol~ vFilipov.ic u knjizi "Didaktika 1" (1977) daje klasifikaciju slijedeCih dldaktlcklh pnnClpa : naucna i idejna zasnovanost nastave, uskladivanje nastave prema m?gucnostima ucenika i odgojno-obrazovnim ciljevima i zadaClma, spoznaJna kompleksnost u nastavi, stimulativnost i stvaralacka aktivnost subjekata edukativnog procesa, postupnost i sistematicnost u nastavi, .vpona;rljanje, vjeibanje i vrednovanje u nastavnom procesu, ekonomlcnost 1 odgojno-obrazovna efikasnost nastave. Mi,lan Bakovljev (1984) u Didaktici navodi principe sa kojima se slaze vecma autora 1 to: naucnosti, sistematicnosti tpostupnosti, vodenja racuna 0 uzrastu ucenika, uVaiavanja individualnih sposobnosti ucenika ucenicke a~ivno~ti, p~incip ociglednosti, princip povezanosti teorije s' praksom, trajl10stl znallJa, umenja i navika i ekol1omicl1osti. VladimirPoljak (1985) obraduje sJijedece principe: zornosti i apstraktnosti, akllVl10S~1 I raz:oja, sistematicnosti i postupnosti, diferencijacije i mtegraclje, . pnmJerenosti i napora, indi-:idualizacije i socijalizacije, raClonallzaclje 1 ekonomicl1osti, historicnosti (suvremenosti. Iv!arko v Steva~ovic (1998), u Didaktici daje slijedecu klasifikaciju dldaktlcklh. pnnclpa : zornost, svjesna aktivnost, trajnost znanja, vjestina i navlka, ]edmst:'0 teor~je i prakse, efikasnost, ekonomicnost i racionalizacija, mterakclJa sVlh subJekata, dobna i individualna usmjerenost nastave akceleracija i individualizacija, hannonicna interakcija nastavnika i ucenika: stlmulatlvna klIma (atmosfera), vjezbanje i ponavljanje, sistematicnosi postupnost, historicnost i suvremenost. Nedjeljko Trnavac i lovan Bordevic (1998) govore 0 slijedeCim didaktickim principima : Naucnosti, prilagodenosti nastave uzrastu ucenika, sistematicnosti postupnosti, povezanosti teorije i prakse, ociglednosti, svjesne aktivnosti

229

Didaktika

ucenika u nastavi, trajnosti znanja, vjestina inavika princip individualizacije. .. .. , . 'v

Mladen Vilotijevic (1999) u " Didaktc! 1". obradu~e shJedece dldaktlcke 'ncipe: oCiglednosti i apstraktnostl, slstematlcnosti I postupnOSti,

~rldividualizacije, diferencijacije i integracije, pristupacnosti uzrastu lr: nl'ka sVJ'esne aktivnosti racionalizacije i ekonomicnosti i princip uce ,. .,. naucnosti. . . .. , ., .. Drago Branko:ic, .M!le IIic, .~2003). obraduJu yslljedece pnnclpe : pnnclp . dividualizaciJe 1 mterakcIJe, pnnclp naucne zasnovanostl nastave, Jr:. lednosti i apstraktnosti u nastavi, stimulativnosti i stvaralacke aktivnosti ~CI~astavi, sistematicnosti i postupnosti, racionalizacije i ekonomicnosti

nastave. . . . . y . 1z izlozenih klasifikacija se vld.l d.a nema Jed~nstvenog stava ~ znacenJu,

azivima i broju nastavnih pnnclpa. Razlozl za to su : neJedmstveno nledanje na didakticke zakone i principe, pokusaj nekih didakticara d~ g aZmu vise principa u jedan, utjecaj odredenih ideoloskih razloga na VfStu I ~azive pojedinih didaktickih principa (socijalisticka odgojna usmjerenost i s1.), drustveno-historijska uslovljenost i s1. ... . . Dr. Mladen Vilotijevic navodi 26 didaktickih princlpa kO]I. se spomm]u. u udzbenicima didaktike, a nayodi da postoje i didaktike u kOJlma se navodl 1

35 principa. . ..... 'y' .. Zaddat cemo se na klaslfikacIJl dldak'11Cklh pnnClpa koja se srece kod veCine didakticara :

- princip ociglednosti i apstraktnosti, - princip sistematicnosti i postupnosti, - princip diferencijacije i integracije, - princip primjerenosti nastave uzrastu ucenika, - princip svjesne aktivnosti, - princip racioI1alizacije i ekonomicnosti, - princip naucnosti, - princip historicnosti i savreme.nosti, - princip individualizacije i interakcije, - princip povezanosti teorije s praksom, - princip trajnosti znanja, vjestina i navika.

230

Didaktika

3. Prlncip ociglednosti i apstraktnosn

Rekli smo da je znanje jedinstven sistem cinjenica i generalizacija koje su ucenici usvojili i zadrzali u svijestj, Cinjenice i generalizacije se razlikuju s obzirom na naCin usvajanja i kvalitetu znanja, Principom ociglednosti osigurava se usvajanje cinjenica, a principom apstraktnosti usvajanje generalizacija. Obzirom da postoji jedinstvo cinjenica i generalizacija vaino je da postoji jedinstvo i principa ociglednosti i apstraktnosti. Prema dr. V. Poljaku (1985) "Zornost znaci cjelovito osjetno dozivljavanje, odnosno perceptivno zahvaeanje pomocu osjetnih orga..n.a objekta proucavanja radi usvajanja cinjenica i formiranja prayilnih predodzaba". DrZati se principa ociglednosti znaci stjecati znanje putem culnog dozivljavanja. Pojedinac dozivljava svijet koji ga okrufuje i usvaja cinjenice o spoljnim predmetima pomocu cui a vida, sluha, mirisa, dodira i ukusa. Na taj nacin 0 njima izgraduje predstave. U nastavj govorirno 0 ociglednosti kad se ui;enicima ornoguCi da putem opazanja (culno) primaju predmete i pojave koji se obraduju tokom nastavnog procesa. Princip ociglednosti znaci promatranje predmeta i pojava od stral1e ucenika u izvomoj stvamosti na razlicitom oCiglednom materijalu liZ angaiovanje sto vise cuia da bi stekla bogatija i adekvatnija culna iskustva. Obzirom da Ijudska svijest djeluje integralno osjemo dozivljavanje utice na pokretanje pojedinih psihickih funkcija(painje, pameenja, misljenja, maste, emocionalnog dozivJjavanja itd.). Vainost ociglednosti je visestruka. Promatranjem interesantnog objekta kod ucenika se pored osjetnih dozivljaja 0 njemu razvija painja, interes, objekt se dozivljava emocionalno, pamte se slike objekta itd. Promatranje je prisutno u syim etapama nastavnog procesa, ne svodi se sarno na vizualno percipiranje vee obuhvata i ostala osjema podrucja. Pored neposrednog promatranja u izvomoj objektivnoj stvarnosti ociglednost je zastupljena i primjenom nastavnih sredstava, pa i kad nastavnik ocigledno, slikovito pripovijeda. Naucnu osnovu za utemeljenje principa ociglednosti nalazimo u putu naucnog saznanja "od zivog promatranja ka apstraktnom roisljenju, a od toga ka praksi". (Lenjin). Ucenici prvo promatraju objektivnu stvarnost, nakon toga razmisljaju 0 culnom iskustvu i provjerayaju u praksi.

231

Didaktika ------------------------------------

Hajnrih Pestaloci istiee da je "oCigledn.ast ~psolutni temelj svakog saznanja". Mladen Vilotijevic (1999) navodl anahzu ove tvrdnJe od strane Krih Hajda po kome ova tvrdnja ima slijedeca znaeenja : _ oCiglednost znaci vidjeti nesto u suprotnosti sa drugim eulnim opaZanjima; _ oCig1ednost je opste zapazanje koje se primjenjuje na sve eulne oblastl, a suprotnost tome je "zarnisliti"; _ oeiglednost znaei jednako dozivjeti, a suprotno tome je iracionalnost,

apstraktnost ; _ oCiglednost je tak:vo shvaeanje stvari koje je cesto suprotno nasem prethodnom teorijskom znanju; _ oCiglednost je tjelesno shvaeanje stvarnosti nasuprot psihickom. Ovih pet znaeenja pojma oCiglednosti po Hajdeu su naroCito vaini u mladim razredima osnovne Skole. Princip oCiglednosti teorijski je zasnovao i obrazlozio Jan Amos Komenski. Medutim on je pominjan i koristen mnogo ranije. I Aristotd je trazio da se onima koji uce pokazuju predmeti, da se predstave i rijeei predmeta povezuju, da se predmeti crtaju. Predstavnici humanizma i renesanse traze ocigledno ucenje (Leonardo da Vinci) i Fransoa RabIe, francuski humanist. U svojoj koncepciji oCiglednosti Komenski, Ruso, Pestaloci, Disterveg i Rajn su smatrali da je osnovni zadatak nastave da ucenicima pruzi eulne podatke, da se sto vise u ucenju angaZuju euia, posebno eulo vida. . Terminom oeiglednost ne treba se tumaCiti doslovno kao gledanJe, promatranje, j ne svoditi ga sarno na vizuelnu komponentu. Njime se oznacava konkretno dozivljavanje predmeta i pojava pa ga neki nazivaju principom konkretnosti i apstraktnosti. OCiglednost i promatranje nisu oprecni i medusobno se ne is~ljucuju. To su dvije etape procesa saznavanja i promatranje predmeta IZ neposredne stvarnosti iIi nastavnih sredstava je pocetna, a apstraktno misljenje zavrsna

faza toga procesa. Oeiglednost treba da je najzastupljenija u etapi upoznavanja Cinjenica. Cinjenice su poeetak, a ne krajnji cilj nastave. Konkretne pojedinacne einjenice su osnova za uopcavanje, za saznavanje zakonitosti. Pogresno je misljenje da je oeiglednost neophodna sarno na mladem ueenickom uzrastu. Da bi oCiglednost u nastavi ispuniia svoju svrhu nuzno je ucenike osposobljavati da planski promatraju. ~a5tavnik .treba ~oditi promatranje, usmjeriti painju ucenika na ono sto je bltno, provJeravatl da h je to sto 5U zapazili bitno i kako to objasnjavaju. Sa ociglednoseu ne treba

232

I· I .~

Didaktika

p~'etjerivati. Ociglednost je potrebna u tolikoj mjeri da ueenici u svojoj s ijesti akumuliraju dovoljnu k:vantitetu cinjenica, sto je ustvari materijalna o nova na temelju koje se prelazi na apstrakcije, odnosno generalizacije. S ·ecanje znanja nije sarno usvajanje einjenica posredstvorn ociglednosti nego se na temelju usvojenih cinjenica ucenike treba misaonom aktivnoseu dovesti do generalizacija. A znamo da su generalizacije pojmovi, sudovi, zakoni, principi, pravila itd. Veoma je bitno jedinstvo oeiglednosti i apstraktnosti ne sarno radi usvajanjaCinjenica i generalizacija vee jedinstvo one oCiglednosti koja vorn do odredenih apstrakcija. Dr. V. Poljak 0 jedinstvu ociglednosti i apstraktnosti navodi da se ne smiju sh1.ratiti ~e~an!cki nego !ldijale~icki kao sml.ni i~5elektu.alni proces koji na terrelJu cmJemca postupno VOdl do generalIzacIJa". Pn tome je vafuo u nastavnoj praksi uspostaviti odredene didakticke prijelaze izmedu zornosti i apstraktnosti kao dva dijalektieka pola koji olaksavaju ucenicima taj prijelaz od konkretnog ka apstraktnom. Kod ostvarivaI~a principa ociglednosti vaZno je voditi racuna 0 slijedecem:

. da ociglednost ne postane sama sebi dlj. OCiglednost treba da oqloguCi ucenje vlastitom misaonom aktivnoseu i vlastitim rasudivanjem. Primijeniti princip oeiglednosti znaei dati znanja na tipicnim primjerima koji pomaiu fonniranje odredenih pojmova, pravila i zakona, a ne dati sto vise culnog znanja. Grijesi se u nastavi ukoliko se primjenjuje tzv. ilustrativna ociglednost. Nastavnici ueenicima cesto saopce odredene Cinjenice prije nego sto ih ilustruju na odgovarajueim predmetima, slikama, modelima i drugim didaktickim sredstvima. "Oeiglednost u nastavi ne smijemo usko shvatiti i svoditi na etimolosko znacenje rijeci (gledanje), niti je treba vezivati sarno, za vizuelna saznanja vee, ovaj pojam podrazumijeva kompleks receptivnih efekata usko povezanih sa emocionalno-voljnim, imaginativno-misaonim aktivnostima pojedinca u procesu sticanja culnih saznanja i iskustava".M Vilotijevic(l999). OCiglednost stvara Cinjenieim osnovu za misaonu preradu i formiranje generalizacija (pojmova, zakona, sudova i sL). Umjerena primjena oCiglednosti u nastavi podstice razvoj perceptivnih mentalnih sposobnosti ueenika, radoznalosti itd. Adek:vatna primjena principa oCiglednosti, didal--tieki odmjerena, poboljsava kvaIitet nastave. Ucenici shvacaju lakse sadrzaje, angaZovani su emocionalno, jace motivisani i koncentrisani. Znanja koja sticu na ovaj naein su dublja i trajnija.

233

Didaktika

4. Princip sistematicnosti i postupnosti

Odgojno-obrazovni rad u skoli izvodi se po odredenom sistemu koji se ogled a u redu i pregledu fada, pa se govori 0 skolskom sistemu, razrednom sistemu, predmetnom sistemu itd. Utvrdivanje bilo koje djelatnosti u cjelovit i jedinstven sistem omogucuje da ona efikasno funkcionise, u stvari daje optimalne rezultate. Sto je slozenija djelatnost zahtijeva se da se ona iznutra strukturise i sistemski zasniva. Obzirom da je znanje sistem naucnih cinjenica i generalizacija koje su ucenici usvojili i u svojoj svijesti zadrzali trajno ntlino je radi stjecanja znanja postovati princip sistematicnosti. "Sistematicnost znaci obradivanje nastavnih sadrZaja u odredenom logickom pregledu koji ce dovesti ucenike do stupnja naucnog sistema kao logickog pregleda naucnih Cinjenica i generalizacija. Prema tome, prirrUenom sistematicnosti treba znati i umjeti logicki strukturirati nastavne sadrZaje, bez obzira na to je Ii to nastavni program u cjelini iIi u pojedinim u~im dijelovima. Sastavljaci nastavnog programa sistematizirali su,nastavne sadrzaje po predmetima i razredima, a nastavnik treba da logicki struktuira uze dijelove nastavnih sadriaja prilikom obrade nastavnih tema i nastavnih jedinica". V. Poljak (1985). ZnaCi da prirrUena ovog principa dolazi do izraiaja jos prilikom izrade nastavnih planova i programa, i u udzbenicima logicnim redoslijedom su poredani i strukturirani nastavni predmeti, ciljevi, teme, nastavne jedinice i programski sadriaji u okviru njih. I Iz mnostva naucnih cinjenica i generalizacija odabiraju se one koje Cine kljucne tacke, egzemplari, oko kojih se okuplj~u ostali manje bitni sadrZaji. Konkretnije ostvarivanje principa sistematicnosti i postupnosti pocinje u skoli tokom izrade orjentacionog (godisnjeg) i operativnih (mjesecnog, tematskog, sedmienog) plana rada, a narocito tokom neposrednog (dnevnog) pripremanja za nastavu. Uloga nastavnika je veoma vaina u projekciji sadrzajno-loglckog redoslijeda, didak. ticko-metodickog kontinuiteta i funkcionalne pOfezanosti obrade programskih sadrZaja tokom skolske godine i na' svak m casu. Najkonkretnije ozivotvorenje ovog principa odvija se u nep srednom nastavnom procesu. Ovaj princip treba uvazavati tokom uspo tavljanja koleracije izmedu srodnih nastavnih predmeta i podrucja, objedi!1ja anja

234

Didaktika

diferencijacije i integracije naucnih saznanja, usldadivarija aktivnosti ucenja i poueavanja, individualnog i kolektivnog rada, novog i ranije obradenog gradiva, teorijskih i prakticnih zadataka, tokom uvodenja ucenika u spoznajni proces i provjeravanja rezultata rada. Takoder, principsistematicnosti i postupnosti treba uvaiavati li svim etapama nastave (uvodenje ucenika u ucenje, obrada novog grad iva, ponavljanje, vjezbanje i vrednovanje), naravno postujuCi psihofizicki uzrast i predznanja ucenika. RukovodeCi se principom sistematicnosti, nastavnik vodi ucenike do naucnog sistema koji predstavlja vrhovni domet Ijudske spoznaje i formiranja naucnog pogleda na svijet. Sistematicnost je u skladu s naucnom strukturom i izvodi se iz nje. Ueenici ne mogu usvajati naueni sistem ·u njegovom pravom, potpunom pojmovnom znacenju, obimu i slozenosti. Nastavnik ucenike vodi do nastavnog sistema korak po korak vodeci racuna 0 principu postupnosti. Ucenike postepeno osposobJjava da novousvojena znanja povezuje sa prethodnim i ukJapaju to u sis tern znanja. Pravo znanje predstavlja sistem nauenih Cinjenica i generalizacija iz odredene oblasti, a ne sIrup medusobno izolovanih naucnih fragmenata. Sistematicnost i postupnost su medusobno povezani i uslovljeni. Princip postupnosti pokazuje da ucenici ne mogu odmah usvajati nauc.ne sisteme u njihovom punom ekstenzitetu i intenzitetu, i da ueenike do tih sistema treba dovesti postupnim radom. Postupnost u radu nastavnika iuaiava se pravilima: - od lakseg ka teiem, - od jednostavnog ka slozenom, - od blizega ka nepoznatom, - od konkretnoga ka apstraktnome. Princip postupnosti u nastavnu praksu uveo je i obrazlozio njegov sillisao J. A. Komenski u 17. stoljecu. On je razradio i pravila za primjenu ovog principa u nastavi. Neki didaktieari ova pravila pripisuju Adolfu Distervegu sto ne odgovara naucnim einjenicama. Principom sistematienosti zahtijeva se izlaganje nastavnih sadrZaja u logickom pregledu koji odgovara naucnom sistemu, principom postupnosti zahtijeva se obradivanje sadrlaja u skladu sa psihickim mogucnostima ucenika. Proces obrazovanja bio bi lak ako bi logicki faktor bio identican psiholoskom, tj. ako bi postojao sklad izmedu nauc.nog sistema i psihicke

235

Didaktika

zrelosti ucenika. Na zalost, odnosi naucnog i psiholoskog u razvojnoj dobi ucenika su u obmutom odnosu. Sto je ucenicima psiholoski jednostavno, to je u naucnom smislu slozeno i obratno. Zato jeu povezivanju principa sistematicnosti i postupnosti izraiena njihova dijalekticka suprotnost i istodobno njihovo jedinstvo. Cjelokupni rad u nastavi treba odmjeriti s obzirom na njegovu teZinu, slozenost, apstraktnost, udaljenost, nepoznatost u odnosu prema ucenicima, ali uzimati U obzir logicki sistem i potrebnu naucnu strukturu i taj rad pravilno graduirati i postovati jedinstvo sistematicnosti i posiupnosti. U ostvarivanju principa sistematicnosti mogu mnogo pomoei casovi sistematizacije nastavnih sadriaja. Nakon obrade sireg i logicki zaokruzenog tematskog podrucja slijedi sistematizacija kojom se 10gicki struktuise znanje.

5. diferenCijacije i integracije

"Princip diferencijacije i integracije stoje u istom dijaiektickom odnosu kao analiza i sinteza, upoznavanje i stvaranje, reproduktivni i produktivni rad". (Y. Poljak, 1985 ). Diferencijacija i analiza su povezane S obzirom na rasclanjivanje odredenih nastavnih fen omena na uze dijelove kako bi se bolje upoznaIi. Diferencijacijom se dijeli nastavni sadrzaj na nastavne predmete, sadrzaji nastavnog predmeta dijele se na nastavne cjeline, teme i jedinice, a nastavne jedinice se i dalje rasclanjuju na mikroelemente. Tok nastavnog procesa rasclanjuje se na radue etape: uvodenje ucenika u nastavni rad, obrada novih nastavnih sadriaja, vjezbanje, ponavljanje i povjeravanje. Svaka od ovih etapa nastavnog procesa moze se dalje rasclanjivati S obzirom na materijalno-telmicke, spoznajne, psiholoske i metodicke elemente. Diferencijacija se vrsi i u toku skolskog radnog dana, unutar razreda na manje socioloske formacije ucenika, meau nastavnim metodama, pri izvodenju konkretne radnje itd. Da bi se stvori!i uvjeti za precizniji efikasniji nastavni rad u nastavi se

uvijek provodi proces diferencijacije.

236

Didaktika

Diferencijaciju treba stalno da prati proceS integracije. Integracija je sjedinjavanje, sintetiziranje u nastavnom procesu, Kao sto su analiza i sinteza jedinstven proces, tako i proces diferencijacije u nastavi treba da stalno prati proces integracije. Diferencijacija i integracija stoje u nastavi u dijalektickom jedinstvu, meausobno se izmjenjuju i prozimaju u odredenoj ravnotezi kao ravnopravni dijalekticki polovi suprotnosti, pa se govori ;0 jedinstvenom didaktickom principu diferencijacije i integracije. U staroj skoli dominirala je diferencijacija sto je vodilo do stroge predmetne nastave i drugih pojava koje su vodile razjedinjenosti. U novoj skoli apsolutizirana je integracija sto je dovelo do ukidanja predmetne nastave i drugih posljedica. . Savremena skola nastoji uspostaviti dijalekticko jedinstvo i ravnoteiu izmeau diferencijacije i integracije.· U skladu sa vrstom i stepenom df· erencijacije provodi se analogna vrsta i stepen integracije. U ngstavi se provode razliCiti oblici koncentracije, odnosno korelacije n stave da bi se stekla lakse znanja na bazi integracije. To su : stvarns ill s drlajna koncentracija (okupljanje nastavnih sadrzaja oko neke osnovne iii sredisnje teme); idejna koncentracija (okupljanje nastavnih sadrzaja oko neke osnovne misli-vodilje) korciacija nastave (funkcionalno povezivanje sadrzajnih elemenata razliCitih predmeta); personalna koncentracija (nastavnik u jednom odjeljenju predaje veei broj predmeta) i meiodicka koncentracija (saradnja clanova razrednog vijeea radi uskladivanja nastavnog rada). PrinDer u kome dolazi do izraiaja primjena principa integracije i dirrencijaCija jeste timski rad nastavnika.

6. Princip primjerenosti nastave uzrastu. ucenika

Primjena ovog principa u nastavnom radu zahtijeva da izbor i naCin obrade sadrZaja budu primjereni (pristupacni) prema uzrasnim, psihickim i fizickim sposobnostima ucenika, kao i' njegovim interesovanjima. Da bi nastavno gradivo bilo ucenicima dostupno njegov obim i kvalitet moraju biti prilagodeni razvojnim karakteristikama i mogucnostima ucenika. Ovaj

237

Didaktika

, ' se u literaturi razlicito naziva : prilagodenosti, primjerenosti, pnnClp . ~ ,

d kvatnosti, pnstupacnostl. ;d:'a 0 prilagodavanju n~stave uzr~stu .ucen~ka )spoUena je u dob~ J: A.

K J kog u 17. stolJecu. Pod u1JecaJem Z. Z. Rusoa u NJemackoJ se omens '. d k' kr k'" kr' 18.stoljeca razvio filantropsk1 pe agos 1 po et OJ1 Je zastupao tezu

d a~en: vJ' ek po svojoj prirodi dobar i zbog toga u odgoju treba postovati a Je co . . .. rirodu djeteta. PredstaVnlCl filantropske pedagogl]e. ( Bazedov,> K::upe,

Pz 1 n Mue, Rohov) polazeci od toga da dJeca vole 19ru 1 zabavu tezlh su a crna , d . . b 1" I k b

d tava ima zabavni karakter i da se za ae1 u nastavi 0 av JaJU a 0 ez a nas 'I . 'V' d Savremena didaktika odbaCl a Je ovo stanov1ste Jer smatra a

napora, .~. I b d' . . N'k '1 diti nasta\'U uzrastu ucemka ne znaCl os 0 0 1t1 Je napora. , astavm pn ago . ,. k . vk d k I' k . v ~ceniku treba postavlJatl m prela e, nl pretes e za at e, a 1 OJe moze

rijesiti UZ napor.. v ~. ., . I: .

U drugu krajnost otis~o Je Ge~rg Ker~enstaJner kO]I.Je smatr:o da u ~nast:v1 b ostovati 10glku 1 slstematlku obrazovmh sadrzaJa, ucemcke

~e ~t:ristike i moguCilosti su nebitne. Predstavnici biologizma su takoder :S~pali ekstremne .st~vove o. razvoju ~cenika ~ nastavi i jedno:tra~vo su tumacili princip pnmJerenostl nastavnlh sadrzap 1 nastave ucemcklm mogucnostima. . , S trali su da se svaki pojedinac razvija prema biolosklm zakomma: a

rna stavili su ulogu i Zflacaj odgoja. Ucenicima je primjereno ono grad1vo ~a~o 'e u skladu sa njegovom bioloskom etapom. Savremena fidaktika oJetr~ da nastavom treba ubrzavati ucenicki razvoj, a ne zatva ati ga u

~I?~oske meek Ovaj pravac je odbacen u njegovom ekstremn m vidu. plO rdno su prineip primjerenosti koristili i pedoeentristi.. , . c~f odgoja i nastavni sadriaji birani su iskljucivo prema prirodi dJeteta 1

. 1 J ovim potrabama. Nisu uvazavali kulturne, istorijske i drustvene nJeg . '1 b' b .. . d' .. dnosti sadrzaja. Sarno su 1m b1 e Itne potre e I mteresovanJa Jece. ~~:emena didaktika zahtijeva da se vodi racuna 0 uceniku, ali i 0 naucnim i ~ ~tvenim zah~evima. Princip primjerenosti odnosi se na sve aspekte

:avnog rada, npr. na odredivanje sedmicnog broja casova, na dnevno i ~:~micno opterecenje ucenika, di:ne~ioniranje. nastavnog, program a

'edinih predmeta, izbor adekvatmh Izvora znanp, nastavmh metoda, pOJ' .' oblika rada ltd. . . " v' Ovaj princip .0d~OSl se I na :o~Je.ktlvne fakt?re kao sto su ?rav.1lno dimenzioniranje skolskog .namJestaJa, nastavlllh pomagala, udZbemcke literature itd.

238

Didaktika

Primjena principa priJrJerenosti nastave uzrastu ucenika znaci da nastava ne bude ni prelagana ni preteska, da s proucavanjem pojedinih nastavnih sadrzaja treba poceti pravovremeno, ni prerano, ni prekasno da ne treba potcjenjivati ni precjenjivati psihofizicke snage ucenika, treba voditi racuna o subjektivnim snagama ucenika a ne samo 0 objektivnim drnstvenim potrebama.

Zadatak je nastave da potpomaze, unapreduje, intenzivira razvoj ucenika do najviseg m~guceg nivoa. Ne treba insistirati sarno na adaptiranju, pnlagodavallju trenutnom stanju, vee "nastavni rad treba da ide korak naprijed ispred tog trenutnog stanja, g. da se na adekvatnost nadoveie princip napora, odnosno antieipacije, kako to nazivaju neki didakticari ". (V. PoUak, 1985 ). Na principu prirrJerenosti nastave uzrastu ucenika zasnovan je j obrazovno­odgojni sistem (podjela na nivoe-osnovno, srednje, visoko obrazovanje- j

razrede). Obzirom da je nastava vaian faktor u formiranju Iicnosti treba polaziti od onog sto je dano, ali unositi i ono sto je zadano, poci od trenutnog stanja i prijeCi na ono sto je nesto vise od tog stanja. Izmedu zahtjeva za savladivanjem nastavrtih sadriaja i same mogucnosti savladivanja postoji uzajamno dijalekticko djelovanje i usaglasavat\ie; uceci ucenik se razvija, a ucenje i stjecanje raziicitih znanja iz razliCitih oblasti Jjudskog zivota, djeluje povratno na razvoj, pa on postaje siri, dinamicniji, cjelovitiji. Nastava mora imati aktivnu ulogu i stvarati takve uslove i pretpostavke koje ce doprinositi daljem razvoju ucenika. NuZno je insistirati na nastavi koja razvija, koja se javlja kao aktivni faktor, aktivna fonna i pokretacka snaga u podsticanju i ostvarivanju sto potpunijeg razvoja ucenika cime se omogucava da ucenici postrum subjekti nastavnog procesa . Dr. M. Vilotijevic (1989 ) navodi da prineip primjerenosti treba da uvaZa.va tri zahtjeva :

- Nova Zflanja moraju se zasnivati na vee usvojenim ucenickim ZflarJima i na njegovom zivotnom iskustvu. nastavnik u radu mora prilaziti ucenicima diferencirano jer njihova ranija znanja nisu jednaka. - Sistem znanja koji ucenici trebaju savladati treba doprinositi njihovom intelektualnom razvoju sto dovodi do novog kvaliteta. - Ucenici moraju biti svjesni da je ucenje njihova unutrasnja potreba i da im to sto uce treba za zivot. .'

239

Didaktika

7. Princip svjesne aktivnosti

Princip svjesne aktivnosti zahtijeva da ucemCl s:,jesnim. .naporo~ savladavaju nastavne zadatke. U didak~ici postoj~ razl~Cltl nazlvi za ova]

. CI·P· princip samostalnosti svjesnostl, samoaktlVnostI, rada, samorada. pnn . '.. . v ·k ~ . didaktieari priznaju neophodnost sVJesnog 1 aktlvnog odnosa ucem a ;SVI .

rema ucenju i stvaralacki karakter njihovog fada na sVlm e~pama ~astavnog procesa, primjenjivanja u praksi, ukazuju ~a ulogu nlls~omh operacija koje ulaze u ~roces. svje~nog usvajanja znanp kao 1 na sVJesno ucesee ucenika u kontroh'postlgnuuh rezultata. . ... posebna pafuja pridaje se odnosu ucenika pre:na ueenju. ~vaJ pr.mclp se ne ognmieava samo na podrucje intelekta vee 1 na druge .dlm~nzlJe procesa ucenja (motivaciju, pozitivne stavove prema ucenju, namJera 1 potreba da se

nesto nauci i s1.). Osnovna sustina principa svjesne aktivnosti je u tome da se s~gled~ ~~~ ucenici usvajaju znanja, kakav je njihov odnos prema nastavl. 1 kohki Je I kakav je stepen njihove vlastite aktivnosti u procesu ueenja nastavnog

gradiva i u njegovoj. prim~eni. v. •••• v •

Ovaj princip ukazuJe da Je uloga ucemka u nastavl aktlvna 1 da je ucemk u ulozi subjekta, a ne pasivan u nastavnom procesu. . ... . Da bi ucenje bilo svjesno i aktivno onaj tko uei .m?ra ~atl ~IIJ. 1 znaca] sadrzaja koji su vezani za ueenje, mora znati upravljat~ ~voJlm ~cenje:n. uspjesna primjena i realizacija· ovog princip~ Za~IlSi . .?d mJ~~~ 1 u.loge nastavnika u odgojno-obrazovnom radu. PostoJalo Je Vise razlicltlh pnlaza ovom problemu. Kao sto Sil : tradicionalni, progresivistieki i suvremeni: U tradidonamoj skoli nastavnikje centralna lienost u pr~~esu nasta:ve 1 sve a.ktivnosti potitu od njega. Ucenici su pasivni promatracl, ~lusaocl, ~ema aktivnosti ucenika tokom usvajanja znanja. U ovom slucaJu ne moze se govoriti 0 svjesnom: aktivnom o:lad~v~j~ znanjima~, .~ . U p.ogresivistickim shvacanjlma lUSlstJra se na st~ vecem. 0?T~:c~nJu aktivnosti nasta"'1lika, ueenici rade sarnostalno, omogucena 1m Je lUlCl]3tlva, sloboda i samostalnost pri izboru pojedinih pitanja i nacinu njih~ve obrad~. Zbog smanjene usmjeravajuee funkcije nastavnika otezano je davanJe

sistematizovanih zn:mja. . .. Savremena didaktika' naglasava da pored aktlvnog 1 SVjesr:og u~es6a ucenika u procesu rtastave i ueenja, te aktivnosti treba usmjeravatl, kao 1

240

Didaktika

njihovu pnmJenu za ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja koji su sadrZani u nastavuim programima. Proces nastave razmatra sa stanovista aktivnosti nastavnika (poucavanja) i sa stanovista aktivnosti ucenika (ucenja). Ove dvije strane Cine jedinstvo i nema jedne bez druge. Veoma je vaino da ucenici imaju prilike da formulisu probleme koji odgovaraju njihovim mogucnostima i da ih samostalno rjesavaju. Na taj nacin ucenici se uce da savladuju teskoce i da stjecu bogata, trajna i operativna znanja vlastitom aktivnoscu, vlastitim radom. Uspjeh ueenika zavisi od toga koliko i kako rade u nastavi i izvan nastave. Kvaliteta znanja i sposobnosti zavisi 0 ekstenzitetu i intenzitetu aktivnosti, pa je uspjeh u nastavi proporcionalan udjeJu vlastite aktivnosti. Dr. V. Poljak (1985) navodi da " aktivnost uvjetuje razvoj, pa zbog toga izvodimo didakticki princip jedinstva aktivnosti i razvoja". Aktivnost kao specifican Ijudski fenomen je jako slozena i raznovrsna, sto vidimo po sirokom rasponu ljudskih zanimanja i djelatnosti uopce. Aktivnost je zajednieki naziv za razliCita podrueja aktivnosti : senzome, praktiene, izraiajne i intelektualne sa njihovim brojnim elementima koji su u odredenom ni.du medusobno integii.sani u cjelovitu radnju. Sva posebnost i bogatstvo Ijudskog rada iskazuje se u podrueju svjesne aktiynosti. Razvoj licnosti zavisi od primjene senzomih, prakticnih, izraiajnih i misaonih aktivnosti u njihovim pojedinostima. Didakticko opravdanje ima same ona aktivnost kOja doprinosi razvoju, pa stoga mozemo govoriti 0

jedinstvu principa aktivnosti i razvoja. Dr. Pero Simlesa (1969) 0 principu svjesne aktivnosti navodi : "Svjesna aktivnost ucenika u nastavi znaei da su ucenici svjesni ciljeva" i zadataka rada, da poznaju etape kroz koje ce se rad odvijati, da svjesno i akti\rno

tsvajajU novu gradu, da shvacaju i raZlimiju, da uocavaju veze j odnose, da laze u samu bit stvari, da uocavaju vainost teorije za praksu, da aktivno ozivljavaju i vrednuju moraine i estetske vrednoi:e. Praksa potvrduje da u voj skoli u kojoj se pravilno realizira princip svjesne aktivnosti znanje

1!lcenika dobiva visi kvalitet uvjerenja, one postaje osnovom za oblikovanje nauenog nazora na svijet i djeluje odgojno. Napokon, takva znanja nece biti formalistiena" . Kad govorimo 0 principu svjesne aktivnosti pored svjesnog i aktivnog ucenja ucellika mislimo na svjestan odnos ucenika prema drustvu, skoli i ucenju. Ucenik treba postati svjestan da njegov rad i ucenje imaju drustveno znacenje.

241

Didaktika

, ' vjesne aktivnosti primjenjuje se na svim etapama rJastavnog pnnC1P S(usvajanje nove nastavne grade, ponavljanje, uVjez8avanje i procesa , ') , 'enjivanJe u praksl , , 'y' y" 'y'

pnm], om principa svjesne aktIvnostI ucemka ucelllCl samokontrollsu sVOJa pr1lllJen "bl' y b ' , a proces obrazovanJa se pn lzava samoa razovanJu, znanJa,

8. Princip racionalizacije i ekonomicnosti ~

, vidovima Ijudske djelatnosti teznja je da se postigne ma simalan U SVlm ", d t

cinak sa sto manjim utr?sko~ ~remena, e,~ergtJe 1 sre s ava, , u vO . e princip racionaltzaClje I ekonom.lcnoSti: Njegova uloga Je v~oIl1a o y J, a i u oblasti obrazovanja. Kad Je u pltanJu vnJeme to znaC! da znacaJn 'h y • Yk'h 't b , od prirode gradiva i stepena prethodlll ucemc 1 znanJa re a za zaVlsno .. . .. ' 'I' d ' x . N t ba ; . e optimal no vrlJeme pOStlCI CI J nastavnog ra a I u..,eDJa, e re sto krac , " , y'

Y .' vrijeme na racun kvalitete znanJa, Ekonomlsatl vremenom znaCl sted: j

tl no uskladivati nastavne sadrzaje i nastavne postupke. Pretpostavka za

smlSJe ".' , ekonomicnost u nastavi Je pravllno kompomranJe nastavnog

dobru mW po razredima gdje se obrada pojedinih sadrZaja smjesta u pravo Progra . 1 . . k d .' e skolovanja, Za svaki sadrZaj odreduje se optlIpa no vnJeme a se vn]em , -, ..

b ovni zadatak postize s naJmal1Je napora I vremena. o ra: k vremena u nastavi povecava izbor neadekvatne nastavne metode, Utrosa Y Y . d t

'k i postupaka. Samo oblikovanje nastavnog casa cesto Je os a tehnl a y,' ( d '

k omicno, Mnogo vremena se UtrOSI na pnprenmu etapu uvo eilJe nee on .' I d l' ", ucenika u nastavn~, rad) cak i. on.da ~ad su ucemcl o,,:.a a I, ranlJ ~~

dry ]'irna i kad nJlhovo ponavlJanJe nlJe uslov za razumlJevanJe nOvlh

sa za '

saddrZaj;~o; ucenika nije dovoljno savladao tehniku ucenja, a nastavnik ih u Je an J Y 'Y Y ,

upueuje pa trose puno vise od neophodnog vremena za ucenJe, to n; nomicn; organizacija skolskog rada i nastavnog procesa djel~je Needoo,ino na ucenike, jer se ucenici najjace odgajaju na prirnjeru. Ukohko neo g J • • • '1 ., Y , "

u skoli nema strogog odnosa prema vremenu lZ nJe ce lZ aZlh UCel11CI razvijene i lose radne kulture. , . ' '

ne Drago Brankovie i Mile I!ie (2003) navode kao pnrnJere neraclOnalnog 1 DL , k' neekonomicnog rada u nastavnoJ pra Sl :

242

Didaktika ----------------------------------------------------

- nastavnik opsirno objasnjava gradivo koje gotovo svi ucenici U odjeijenju znaju, npf. trazi da prvaci6i vremenski cesto i dugo izgovaraju glasove, a veeina njih vee cita ; ucenici razumiju i vrse osnovne matematicke operacije, a odvaja se vrijeme za uocavanje'skupova predmeta, ,.);

preopsimo, nefunkcionalno i kvazistirnulativno uvodenje ucenika u nastavni rad na pocetku casa ;

formalisticko ponavljanje odredenog gradiva u slucajevima kada to nije uslov potpunijeg shvatanja novih programskih sadriaja ; - didakticki egzibicionizam (gomilanja nastavnih sredstava i didaktickog materijala; uvjezbavanje vee usvojenih postupaka ; obezbjedivanje prevelikog vremena za samostalni rad ucenika, bez provjeravanja rezultata; previse igre i zabave neovisne od zadataka realizacije nastavne jedinice ; primjena didaktickih inovacija koje ne odgovaraju sustini programskog sadrZaja, uzrastu ucenika i obucenosti nastavnika); - zapostavljanje upuCivanja i vjeibanja ucenika u primjeni metoda i tehnika uspjesnog ucenja i s1. Ekonomicnost nastave neposredno je povezana sa racionalizacijom nastave, pa govorimo 0 jedinstvu didaktickog principa racionalizacije i ekonomicnosti, "Raclonalizirati nasta\'U znaci provesti smisljene, odnosno racionalne promjene u nastavnim postupcima da bi se postigao kvalitetniji rezultat i veCi ucinak u propisanorn nastavnom vremenu cime se ujedno i postize veea ekonomlcnost nastavnog rada". (V, Poljak, 1985 ) Racionalizaciju nastave treba provoditi u svim dijelovima nastavnog procesa : izborom sto adekvatnijih nastavnih sredstava, izvora znanja, nastavnih metoda, stvaranjem pozitivne emocionalne klime u odjeljenju radi intenziviranja ucenicke a..ktivnosti itd. Racionalizacija rada povezana je s nastavnikovirn stvaralaStvom i znaCi visok stepen intelektuaIne sposobnosti nastavnika (pronalaienje originalnih i boljih rjesenja, visok stepen osmisljenosti nastavnih postu.paka, razmisljanje sta i kako 6e se raditi), Ekonomicnost u nastavi pretpostavlja njezinu racionalizaciju, racionalizacija je uvjet za veeu ekonomicnost nastave, Veoma je bitno da nastavnik poznaje nastavni proces u svim njegovim mikroelementima i ucenike jer se na njih odnose racionalizacija i ekonomicnost.

243

Didaktika

9. Princip naucnosti

Postovanje principa naucnosti u nastavi podrazumijeva zasnivanje ukupnog nastavnog rada na naucno provjerenimsadrZajima, oblicima i metodama. "Pojam naucnosti se odnosi na sva podrucja i aspekte nastave, orijentaciju nastavnih sadrZaja u pravcu savremenog razvoja nauka, naueno izlaganje i tumacenje nastavnih sadriaja, metodiku nastave koja je zasnovana na nauci". (Nedjeljko Trnavac, Jovan Bordevic, 1998 ). Sustina principa naucnosti ogleda se u zahtjevu da ucenici tokom svih godina ucenja i skolovanja u osnovnoj skoli, srednjoj skoli, na fakultetu i na postdiplomskom studiju usvajaju znanja koja su naueno provjerena, koja odgovaraju savremenom nivou nauke, tendencijama i perspektivama njellog razvoja. Bitno je da sagledaju povezanost i odnose u okviru svake nauene discipline, a i izmedu pojedinih disciplina. Kod ueenika treba formirati potrebe i navike za samostalno stjecanje znanja, a treba ih upoznati s metodama nauke i osnovnim naucnim metodama i tehnikama koje se primjenjuju u istra.zivanjima, naravno na ucenicima dostupan naein. Jedan od vainih zahtijeva principa nauenosti u nastavi jeste da ueenici upoznaju sustinske, bitne oznake i svojstva nekog predmeta kao i veze i odnose izmedu predmeta i pojava. Ovaj se zahtjev ostvaruje u zavisnosti od uzrasta i psiholoskih moguenosti ueenika. Pored stjecai1.ja naueno provjerenih znanja bitan cilj nastave je i misaoni razvoj ucenika. Naucno zasnovana znanja najvise pomafu razvoju logickog misljenja koje je U osnovi svakog nauenog rada. Istra.zivanja Lava Vigotskog su pokazala da i ucenici prvog razreda osnovne skole mogu rjesavati zadatke koji tra.ze visok stepen apstrakcije, sto znaci da ueenicima mladih razreda treba davati teze zadatke da se navikavaju na apstraktno mjsljenje i da se ubrza njihov razvoj. Primjena principa nauenosti vodi formiranju nauenog pogleda na svijet sto je jedan od vainih ciljeva obrazovanja. Naucnosti nastave puno doprinosi korelacija sadrZaja razliCitih nastavnih predmeta. Npr. nufua je korelacija izmedu sadrZaj a fizike i matematike, biologije i hemije, muzieke i likovne kulture itd. Interdisciplinarnost nastave poma.ze da se potpunije sagledaju uzroeno­posljedicne veze izmedu pojava i da se shvati njihova cjelovitost.

244

Didaktika

Braj naucnih informacija povecava se svakodnevno. Svakih pet godina nauena saznanja se udvostrueuju a u nekim oblastima i brZe. Zato se u skols~e. programe vrsi izbor temeljnih znanja na kojima se dalje razvija sazna]m proces. Na taj se nacin postuje princip naucnosti. Princip naucnosti vazi za sve nastavne predmete i podjele koje postoje (na pnrodno~naucnu, umjetnicku i tehnieko-proizvodnu grupu) sarno je uslovna. I m.etodika rada sa ucenicima od strane nastavnika mora biti naueno zasnovana .. Izbor nacina rada, metoda, postupaka treba biti uskladen sa prirodom nastavne grade, sa uzrastom ueenika i sa njihovim individualnim karakteristikama. Princip nauenosti pored navedenog zahtijeva da se kod ucenika formiraju potrebe ~a stj~canjem nauenih saznanja, kao i kritieki odnos prema mf?rrr:aCljama 1 ~oja,:ar:na u okruZenju, da se fornlira naueni pogled na sVlJet 1 da metode 1 obhC! rada u nastavl budu naueno zasnovani.

10. Princip individualizacije i socijalizacije

Svaki uceni~ se po nee emu razlikuje od ostalih ucenika istoga odjeljenja. Izmedu u~elll~ istoga odjeljenja postoje razlike u hronoloskoj, obrazovnoj i mentalnoj dobl, postoji razlicitostobiteljskih i drustvenih sredina iz kojih potjecu, razlieit je inventar licnog iskustva ueenika, psiholoske karakteristike procesa ueenja (svaki uci vlastitim snagama i tempom), itd. Princip individualizacije podrazumijeva prilagodavanje didaktieke aktivnosti svakom uceniku vodeei racuna 0 njegovim individualnim karakteristikama. Indivi.dualizacija nastave znaei orijentaciju na realne tipove ueenika, uzevsi u obZlr razlike medu njima i uskladivanje metoda i postupaka pedagoskog djelo:v:mja prema tim razlikama," pomoc ueenicima danapreduju svojim vlastltlm temp om u skladu sa mogucnostima. Razlike medu ueenicima postoje u opeim napredovanja, motivaciji, stavovima, ali i u sposo bnostima.

sposcibnostima, brzini posebnim specijalnim

Individualizacijom se nastoje ostvariti maksimalne moguenosti u razvoju svakog pojedinca. Glavni cilj individualizacije je naueiti ueenike da uce, forrnirati kod njih pozitivnu motivaciju za ucenje i osloboditi potencijame

245

_--- Drktik, b f svakog pojedinogucenika. Potencijalna sp9sobnost je slozena

SPOSObnOStl

poiedinca koja se manifesuIje u svakoj pozitivnoj reakciji za sposo nos J . .". ,".' a k " posoban Manifesmje se u dmamlcno] razmJem utJecaJa lzme u OJUJe on s ',. pojedinca i njegove sredme: ' , "' ' ,. " I d' 'd l'zacija nastave treba da obuhvatl sve ucemke u odJelJel1Ju, Moze n IVl ua 1 d'f ,,', N 'I k"

dl'ti razliCitim nacinima I erencIJacIJe nastave, aJ a se se se provo " 'U d . ,

, dopunskoj, izbomoj i fakultatlvnoJ nastavl. re ovno] nastavi ostvaruJe u , , ' d' 'd In' d x 'k b ' d' 'd l'zaciJ'a se naJlakse proVOdl m IVI ua 1m fa om u",em a pose no III IVl ua I , 'd' 'd I' l'k

d 'C: ciranim zadacima prema odredemm m IVl ua mm raz lama, na l.teren 'd" . 1 " I d' 'd Inim radom ucenici' fa e 'svoJlm v astltlm tempom, n IVI ua .. " 'bl'k d '

Individualizaciji nastave moze doprimjetl 1 grupm 0 1 ra a, sa unutarnJom podjelom rada meau ~lanovi~~, ,a posebn0

fr prol~amIranbl~k nastav;,

I d' 'd lizacijase moze POStlCI I radom, onta mm 0 1 om ra a

(n 1~1 ~aem nastavnog rada primjenom raz!icitih izvora znanja, izmjenom vanranJ , , , , ' st vnih metoda, izmjenom raziIcltIh aktlvnoStl),

nr ad' a, d alizacija nastave postize se diferencijacijom nastave u saddaju i n IVI u d I' 'd' 'd I l'k a naCinu rada u toj mjeri da se za ovo Je ill IVl ua ne raz 1 e me u

ucenicima, , ,.,,' fi'" Individualizacij?m nasta~e tez~ s~,makSlmal?o ~~konstltl pS:h? lz1~ke sn~g~ ucenika radi nJihovog mtenzlvnlJeg razvoJa clme se u JOs veco] mJen ostvaruje princip adekvatnosti i anticipacije. , Nastavnik mora poznavati svakog ucenika i permanentno pratiti l1Jegov

razvoj, ik kr" a d b' 1 ' Dr. V. Poljak (1985 ) na,:,odi ~a s~ ucen .. e~~ l,~e u ,va IpO anteta, , au individualiteta I zajcdmce, DIJete ZlVl 1 radl u odredenom

k1zrnl ektivu i sprema se za zivot u kolektivu. Individualnosti ucenika ne smiju o e " , d'ti razbijanju kolektiva i fonniranju individuahzma, Zato se pnnclp

:od'~idualizacije treba sjedinjavati s principom socijabilnosti iIi ~~c~jalizacije, kao.nje~~vim ~upr~tn~m d~~al~ktic.l?m polom, pa govorimo 0 jedinstvu principa mdlVldualizaCl]e 1 soclj~liza~lJ~. , ,,' Kolektiv je snafuiji ~ko su, u ~jemu ~n~e l.ndlVldua~e Mnost!, alI, ne i d'vidualisti, Kolekt!v dopnnosl razvoJu pOJedmaca kao clanova kolektlva, ~~oj pojedinca u kole~iv:-r ~e~a dop~j~ti fo~iranj~ snaz.nog kolektiva, U nastojanju da se raZVIJu mdlvldualnosu 1 fo:rru,r~ snazan razredm kolektlv treba razvijati interpersonalne odnose meau uceruclma u r~edu, " Dr. Drago Brankovic i Mile Die. govore ,0 je~m~tvu, prlllC~?a iudividualiZacije i interakdje u nastavi. UvazavanJem pnnclpa mterakCl]e

246

Didaktika

prikladno ce se izmjenjivati kooperativno i interaktivno ucenje sa modelima individualizovanog ucenja i poucavanja u istom odjeljenju,

11. Princip historicnosti i savremenosti

Naucne sadrzaje treba proucavati naucno sto znati da prirodne i drustvene fenomene treba proucavati u njihovom dijalektickom kretanju od proslosti ka sadasnjosti, razvojno. "Na temelju poznava.-Ua cjelokupne razvojne linije moze se anticipirati njegova buducnost, pa cak i svjesno djelovati na daljnji razvoj u buducnosti. U tome je obuhvaceno dijalekti~ko jedinstvo pro~Iosti i sada~njosti, pa je u tome i objektivna zakonitost kao osnova za izvodenje jedinstvenoga didaktickog principa historicnosti i suvremenosti ill aktuamosti ", (Y. Poljak, 1985 ), Principom historicnosti i savremenosti povezuju se dvije suprotnosti,koje se ne iskljucuju, nego dopunjuju. Nastavnik mora voditi racuna prilikom izlaganja gradiva da ne posveCuje pretjeranu paz.nju proslosti i zapadne u historicizam, niti da pretjerano naglaSava sadaSnjost. Nastavu iz viSe razloga treba vise okrenuti buducnosti jer se ucenici i studenti pripremaju za rad kakav ee biti u budueem vremenu, poslije njihovog profesionalnog osposobljavanja, Sarno u takvim uvjetima nastava ce biti od prakticne koristi, Sve pojave imaju svoju proslost, svoj historijski razvojni tok do sadaSnjice. Bez poznavanja toga razvojnoga kretanja koje je prethodilo savremenosti ucenici ne mogu potpuno shvatiti suvremenost. Predstavnici nove skole nazivali Sil princip suvremenosti razIicitim imenima : principom zivota, akrualnosti, povezanosti sa zivotom, veze skole s drustvom i s1. Osnovna deviza predstavnika nove skote bila je da je sam zivot najbolja skola. Poznate su koncepcije nove skole : Skola za zivot putem zivota (Decroly), skola punog zivota (Ligthardt) i dr. Tezilo se povezati skolu i zivot i rad u njoj sa savremenim zivotom. Princip savremenosti odnosi se na : stalno aktueliziranje i osavremenjivanje nastavnih sadrZaja (uno~enjem novih naucnih spoznaja), opremanje ~kole savremenim tehnickim sredstvima i pomagalima, modemizacija nastavnog rada u skladu sa novim spoznajama. '

247

Didaktika

Ostvarivanje principa savrernenosti ne znaCi mehanicko kopiranje i jednostrano prenosenje zivota u skolu. On znaci transformaciju toga zivota s obzirom na razvojnu dob ucenika i specificne zadatke skole. Povezanost moze biti vremenska, dobna, prostoma, radna, socijalna i s1. Ucenici i skola ne treba sarnO da se prilagodavaju konkretnom zivotu vee i da ga mijenjaju i difu na visi nivo.

12. Princip povezanosti teorije s praksom

Princip povezallosti teorije s praksom je jedan od jako znacajnih principa u savremenoj skoli. Stara skola je cesto kritikovana zbog toga sto je nastava u njoj imala pretezno teoretski i akademski karakter, ucenici su usvajali teoretska znanja bez spoznaje 0 moguenosti primjene teorije u praksi zivota i u prakticnom radu u proizvodnji. U naprednoj skolskoj praksi dolazi do primjene stecenih teoretskih znanja u praksi sto se pozitivno odraiava na kvajitetu nastave j na rezuitate nastavnoga rada. Obzirom da je uocila zakoniti odnos izmedu povezivanja naucne teorije s praksom i poveeanog efekta nastavnog procesa, savremena didaktika zahtjev za povezivanje teorije s praksom uvrstava u red didaktickih principa. U danasnje vrijeme, u doba kad je nauka, tehIl.ika i tehnologija veoma razvijena, povezanost teorije i prakse i razvijanje svijesti 0 toj povezanosti, jedanje od vaZnih zadataka skole i nastave na svim nivoima. Cesto se u koncipiranju nastavnih planova i programa zapaiaju slabosti koje pokazuju nerazumijevanje navedenog zahtijeva. Nekad' se pretjerano naglasava znacaj teorije, drugi put prakse. Tesko je nab ravnoteZli izmedu jednog i drugog, Teorijska znanja potrebna su ucenicima kako bi cjelovitije razumjeli prirodu i drustvo. One predstavljaju sarno jedan dio onoga sto ucenici treba da nauce i usvoje. Drugi dio predstavlja prirnjena teorijskih znanja u svakodnevnom zivotu i radu, upotreba razliCitih znanja u rjesavanju razlicitih pitanja i problema (razliCiti zadaci u matematici, fizici, laboratorijski i prakticni rad). Svi nastavni predmeti povezani su i sa pralcticnim pitanjima i problemima. Tako se u svakom nastavnom predmetu moze uspostaviti skI ad izmedu

248

Didaktika

teorijskih i prakticnih znanja, a vazno je kod ucenika razvijati svijest 0 njihovoj povezanosti. ~ov~zano~t je u nekim nastavnim disciplinama jace, a u drugim slabije lzrazena. Sto su ucenici stariji teoretska znanja koja posjeduju su obimnija, a I?oguC?ost njihovog povezivanja sa praksomje veca i intenzivnija. S.kola Je duina preduzi~ati mjere da povezivanje teorije i prakse bude slst~matsko, redovno 1 organizovano. To se ostvaruje putem rada u kabmeti~a, labor~:orijjma,. radionicama, poligonima, putem prakticnih zalllmanJa, ekskurzlJa, nauclllh grupa, slobodnih aktivnosti i dr. Rad ~ kabinetima, laboratorijima doprinosi upoznavanju ucenika sa nekim putevlma otkrivanja i zakljuCivanja neceg novog. Ucenici stjecu i neka druga saznanja:. 0::nake i karakteristike stvari i pojava, utvrdivanje elemenata za zaklJuclvanJe kao 1 samozakljucivanje, Savladivanje teorije moze se oslanjati i na prakticna iskustva koja su ucenici ranije stekli. Praksa moze prethoditi ubradi i proucavanju neke teme moze iCi usporedo sa objasnjavanjem, a moze doCi i na kraju obrad~ temc kao njena potvrda. Veoma je vaZno da usvojena ucenicka znanja. budu u funkciji razlicitih problema i zivotnih potreba. Princip povezanosti teorije 1 prakse u radu s ucenicima predstavlja i put razvoja njihovih sposobnosti, st:aralackog misljenja i odnosa prema saznavanju. Na taj naCin ucenici ne ~tICU sarno znanja 0 prirodi i drustvu, vee uce da ih i mijenjaju. SlIoke mogucnosti povezivanja teorije i prakse izraiene su narocito u srednjem obrazovanju. Veliku moguenost za to pruzaju razlicita usmjerenja u okviru srednjeg obrazovanja. Postovanjem principa povezanosti teorije i prakse osigurava se svjesno ucenje, trajanja znanja, sposobnosti i navike. Teorija i praksa su jedinstvene. Sve sto se uci u skoli treba shvatiti i pronalaziti primjere iz prakse, ali i na:rc~no primjenjivati u praksi (eksperimentiranjem, navodenjem vlastitih pnmJera, isticanjem alternativnih rjesenja itd.). Veza teorije i prakse provodi se razlicito i u svim etapama nastavnog procesa.

249

Didaktika

13. Princip trajnosti znanja, vjestina i navika

Ovaj princip podrazumijeva racionalan naCln ucenja u procesu stjecanja znanja. Subjekti trebaju znati da sarno trajna znanja imaju trajnu vrijednost. NuZno je nauCiti odredene sadciaje ne same za ocjenu vee za 2ivot i rad. Ucenike treba pouciti kako ee izvrsiti selekciju i apstrahiranje, odnosno klasifikaciju cinjenica po bitnosti i zapamtiti one najvainije, koje irnaju oznake generalizacije, pravila, principa, zakona i s1. Potrebno je poznavati put njihovog izvodenja, njihovu vrijednost i nacin primjene. Posebno je vaino usvajanje takvih saddaja koji su uslov za stjecanje i uspjesno savladivanje narednih dijelova istog iii srodnih nastavnih predmeta. Ucenje mora sadrzavati ne sarno rnemorisanje vee : razumijevanje, utvrdivanje logicnih veza medu elernentima nastavnog materijala, identifikovanje informacija i njihovu transformaciju u generalizacije, principe i zakone Ucenici trebaju znati upotrijebiti i primijeniti one sto su nauCili i kako to saopCiti. U savrernenom obrazovanju vise se insistira na razvijanju univrzalno primjenjivih intelektualnih sposobnosti kao instrurnenata za dalje stjecanje znanja i rasudivanje 0 njima, a rnanje na specificnim kolicinarna znanja, mada su i ona neophodna. Trajnost znanja zavisi od organiziranja iusmjeravanja nastavnog procesa, a posebno od osmisljenosti, kvalitete i efikasnosti usvojenih znanja. Trajnost znanja ogleda se u sposobnosti primjene na odredene slucajeve i situacije i u prenosenju poznatih aktivnosti na nove i druge situacije. Kad je u pitanju princip trajnosti znanja vafuo je voditi'racuna 0 slijedeCim zahtjevima - Ponavljanje prethadno obradenog gradiva moze se zapoceti tek kada se utvrdi da su ucenici to gradivo shvatili. - U nastavnim sadciajima insistirati na onome sto je najvafuije i bitno. - Podsticati aktivnost ucenika tokom usvajanja novih sadrzaja. - Broj ponavljanja i vjezbanja prilagoditi individualnim mogucnostima ucenika. - Organizovati ponavljanje odmah nakon izlaganja gradiva kad je proces zaboravljanja najveCi.

250

Didaktika

- Ucenike treba zainteresovati za ono sto uce kako bi se kod njih razvila svijest a znacaju onaga sto uce jer to dopThlosi boljem i trajnijem pameenju. - Redovno provjeravanje i kontrola naucenog takoderdoprinose boljem i trajnijem pameenju. Ucenike treba upoznati sa ekanomijom i tehnikom ucenja.

251

Didaktika

XVI Komunikaciia '"

nastavi

1. Pojam komunikacije

Danas je u sve cescoj upotrebi pojam komunikaeije. Komunikacija je sve sto se covje1m zbiva u to1m dana. Covjek komunicira culima sa zivim i nezivim svijetom, bilo da preuzima svjesno iii nesvjesno odredene akcije. Komunikacija je tijesno povezana s procesom ucenja pa se 0 njoj govori u pedagoskoj i psiholoskoj nauci. Covjek se uCi komunikaciji. Pojam komunikacija potice od latinske rijeci cornmunikare sto znaci uCiniti opeim. Pojam ljudskog komuniciranja nerazdvojno je povezan s govororn koji predstavlja njegovu osnovnu pretpostavku. "Sam pojam komuniciranja oznacuje u svom najopCijem vidu izmjenu poruka izmedu dvije iIi vise osoba". (M. Zvonarevic, 1976). Osoba ili osobe od kojih pogecu poruke zovu se tvorci iii davaoei poruka, tako da svako istovremeno moze biti i primalac i dava1ac poruka. "Komunikacija izmedu primaoca i davaoca poruka je uspjesna ako su obojica (iii oboje) jednako interpretirala njeno znacenje, tj. ako su se jednako razumje1a". (pedagoska enciklopedija, 1,1989). "Komunikaciju mozemo definirati kao proces uzajamne razmjene znacenja". (M. Bratanic, 1993). . !lBez komunieiranja nema pedagoskog procesa. On moze ostvariti svoju svrhu tek dvosmjernoscu kretanja informacija izmedu njegovih sudionika". (V. Muzic, 1979). Vindal (1992) definirao je komunikaciju kao susret umova kroz akcije, reakcije, pitanja i odgovore. Ljuds1m komunikaciju karakterizira meduljudski odnos, upotreba simbola i pojmova u verbaInom iii pisanom govoru. Uspjesnost komunikacije je najvaz:niji aspekt komunikacije. Ljudi koji su nauceni uspjesno komunicirati lako se snalaze u kontaktima s drugima, sretni suo

252

Didaktika

2. Kanali za razmjenu poruka

Za razmjenu poruka postoje kana1i: vizuelni, auditivni i kinesteticki. Kod nekih ljudi preovladuje viZ\lelna komunikacija. Oni cesto poruke u komunikaciji salju oCima, au govoru cesto koriste sintagme: "uoCio sam", "ugledao sam", "provirio sam". Ima ljudi kad kojih preovladuje auditivni kanal u komunikaciji. Oni poruke u komunikaciji salju bojom i visinom glasa, pauzama izmedu rijeci. NajcesCi glagoli u njihovoj komunikaciji su "cuti" i "slusati". Kod osoba kod kojih preovladuje .kinesteticka komunikaeija prednost se daje pokretu, stavu tijela, izrazu liea. Kod ovih osoba u govoru preovladuju glagoli osjecanja "pretmuo sam", "najezio sam se", "osjetio sam bol" i sl. Komunicirati se moze verbalno i neverbalno. Verbalna komunikacija je komunikacija [ijecima, a neverbalna pokretima, mimikom, bojom glasa, ocima. Opcenje !Iledu osobama je mnogo siromasnije ako izostane neverbalni dio. Najbolje medusobno komuniciraju osobe kod kojih preovladuje isti komunikacioni kana!.

3. Interakcija

Komunikacija je uvijek interakcija. Pojam interakcije ima sire znaeenje u odnosu na pojam komunikacija. To je odnos izmed)l dvije iii vise jedinki pri kome jednajedinka utice na ponasanje druge.

IInterakcija je sastavni dio komunikacije, jer poruka se ne moze upu~iti ni primiti bez interakeije. 'Socijalna interakcija kao vaz:an oblik socijalizacije podrazumijeva da su ueeniei u interakciji u uzajamnoj zavisnosti (reciprocan odnos). Ukoliko se ostvaruje prema unaprijed utvrdenim zahtjevima interakcija je formalna, npr. odnos pretpostavljeni-pocinjeni (nastavnik-ucenik). Ako dolazi uslijed zelja pojeclinaca, to je neformalna interakcija. Interakciju mozemo podijeliti i na osnovu stepena ukljucenosti osoba na :

. - opaianje drugih (soeijalna percepcija) ; . . - privlacnost-odbojnost (naldonost-nenaklonost);

253

Didaktika -------------------------------------------------------

-grupna interakeija (ponaSanje ljudi u masi). Karakteristike interakeije prema (M. Bratanic, 1993) su : - da postoji medusobno djelovanje Ijudi, - da jedan prema drugome zauzimaju stavove, - medusobno sebi odreduju ponasanje.

Odgoja nema bez interakcije.

Jednostavni komunikacijski model cine tri elementa : poruka i primalae.

I izvor (posiljalac),

Izvor moze biti knjiga, pojedinac koji izrazava pitanjem, porukom, klimanjem glave, osmijehom. Poruka se upucuje primaoeu. Od toga tko je primalae (od njegovih karakteristika) zavisi kako ce se poruka protumaciti. Poruka moze da se protumaci sire iii drugacije od namjere posiljaoca. OpCi kOIDunikacijski model k.omPleksnijj je od lineamog. Prema ([' osvelu, 1948) u njemu se radi 0 pitanjima: tko kaze, sta kaze, kome kaze na koji naNn kaze, kojim kanalom kaze i sa kojim efektom kaze. "Ciklus pocinje od a.) izvora informaeija tj. posiljaoea ko)i b. sifruje poruku (pretvara je u rijeci, simbole), zatim c.) bira kaljale koji sluze za d.) premoscivanje do primaoca; tok poruke kroz kanale ometaju e.) ometaCi ; primalac prima i desifruje POrukll (trudi se da protumaci njeno znacenje i prosljeduje je u komunikaciono odrediste (zapisuje, obraduje, zapamcuje, uskladistava poruku) i g.) salje povratnu informaeiju posiljaocu". (M. Vilotijevic, 1999). Cijeli ovaj ciklus vaii i za nastavni proees. Elementi koji utjecu na desifrovanje poruke su btojni. To su: znacaj poruke koja se upucuje, prethodno znanje primaoea poruke i njegova infonniranost, psihicka pripremljenost, stepen zamorenosti i kompetentnost posiljaoca (sto je kompetentniji poruka ce se pravilnije shvatiti). Kompletnost komunikacionog. ciklusa nije moguca bez povratne informacije. Povratna informaeija moze biti : verbalna, neverbalna i pisana. Posiljalae zakljucuje primaocevih reakeija, iskaza, izraza Ii ca.

254

na kakav je prijem naisla poruka na osnovu tj. na osnovu verbalnog, pisanog iii nekog drugog

Didaktika

Primalac moze poruku shvatiti potpuno ili djelomicno i prihvatiti jc, neshvatiti, a moze pokazati i ravnodusnost u prijemu poruke. Prepreke za pravilno shva6anje poruke mogu biti raz!icite. Jedna od prepreka za pravilno shva6anje poruke maze biti jezicke prirode. Ukoliko posiljalae sa\je primaoeu jezicki nerazumljivu poruku onda je on ne6e shvatiti onako kako je posiljalac zelio. Vrlo cesto prepreka pravilnom' shvacallju poruke moze biti i pre~erano selektivna percepcija. testo primalac registruje i cuje one sto ocekuje da cuje, sto je povezano sa njegovim iskustvom, ili onim sto zna i u sto vjeruje. Prepreka potpunom razumijevanju poruke moze biti i selektivno zaddavanje iii odbijanje pojedinih dijelova informaeije. Primalae moze propustiti da vidi i cuje sve sto sadrzi informaeija. Ona se desava zbog slabog interesa i ukoliko opadne koneentraeija painje kod primaoca. testo i prerano ocjenjivanje onoga sto se govori iii Gita (gleda) moze biti prepreka da se poruka primi potpuno i da se razumije.

Tok komunikacije Komunikaeija moze da tete u tri glavna pravea: nizvodno, Ilzvodno i horizontalno. Nizvodna komunikacija u nastavi tece Iinijom: direktor-nastavnik-ucenici. Na samom casu nizvodna komunikacija tece od nastavnika ka ucenicima, tj. od viseg nivoa ka nizem. Uzvodna komunikacija u nastavi tece od ucenika prema nastavnilm. Horizontalna komunikacija u skoli je ona koja tece linijom ucenik-ucenik. Najcesce se koristi na nastavi kada se primjenjuje dijaloska metoda, a najces6a je u grupnom radu. Najnepovoljnija komunikacija je ona koja tece u jednom smjeru kao sto je nizvodna komunikaeija od nastavniku prema uceniku. Komunikacijske mreze su savrsenije od jednostavnih komunikacijskih tokova. Najtes6e komunikacijske mreze su: krug, tocak, Ianac i komhinacija onih triju mreza (mjeSovita mreza). Komunikacijski krug je pogo dan kad grupa ucenika na prakticnom radu obavlja manuene operaeije i pojedinac komunicira sa susjedom, ali ne i sa ostalim. Moze se primijeniti na casovima tjelesnog i zdravstvenog odgoja. Tocak je vid komunikaeijske mreze gdje je nasfavnik u eentru, a ucenici su na periferiji i slusaju njegove informaeije. Lanae je jednosmjeran nizvodni komunikacijski proces. Mjesovita komunikacijska mreia pogodna je za aktivnost u grupi i timu.

255

Didaktika ----------------------------------

Za jednostavne aktivnosti najpogodnija je mreia tocka i mjeSovita mreza, a najpogodnija je mreza kruga. Nepogodna je i mreZa lanca, jer slo se vise udaljava od pocetka lanca zainteresiranost pojedinca za radne zadatke je sve

manJa.

4. Komunikacija i obrazovanje

Obrazovanje iIi poucavanje bilo je komunikacija i prije postojanja skole i nastave. Ostalo je komunikacija i nakon pojave skole i nastave u skoli. U pradavna vremena obrazovalo se i odgajalo kroz svakodnevni rad. Stariji i iskusniji obucavali su djecu i mlade u neposrednom razgovoru pokazujuCi i objasnjavajuei im kako se nesto radio Medu njima je postojala neposredna dvosmjerna komunikacija. Vremenom je obrazovni proces postajao raznovrsniji, bogatiji i pruzao je yeee moguenosti 7.2 savladivanje znanja. Pojavom pisma ta iskustva i znanja mogla su se prenositi pomocu znakova, pisanom rijecju. Pojavom Gutenberga i stamparije 1445. godine stvorena je moguenost masovnog stampanja i koristenja knjige. To je podiglo nivo i kvalitetu ljudske komunikacije. .. Napretkom nauke i tehnike dolazi do stvaranja i koristenja novih i suvremenijih komunikacijskih sredstava- TV radija, filma, telefona, intern eta. Teoreticari govore 0 tri obrasca (paradigme) nastavnog procesa: fabricki (grupa ucenika kao u fabrici, poCinje da fadi [stovremeno, radi isto, isti sadrZaj, isti zadatak i posao zavrsava istovremeno); neohumanisticki (pod utjecajem Zan Zak Rusoa zagovara slobodan odgoj u prirodi); komunikacijski (ucitelj je predavac, voditelj i suradnik, upucuje djecu u izvore znanja i stvara uvjete za razvoj svakog pojedinca).

256

Didaktika

5. Vidovi odgojno-obrazovne komunikacije

Odgojno-obrazovna komunikacija se ostvaruje u procesu odgoja i obrazovanja, a cilj joj je prenosenje, stjecanje znanja i razvoj licnosti. Priroda i kvaliteta komunikacije u odgojno-obrazovnom procesu zavisi od ostvarivanja ciljeva i zadataka nastave. Uspjesan odgoj i obrazovanje zavise od uspjesne komunikacije izmedu samih nastavnika i nastavnika i ucenika. Komunikacija u nastavi omogucuje pov'ezano djelovanje njenih subjekata Komunikacija se shvaca kao osnovni socijalni proces u kome se pruZaju i primaju informacije, ali i proces koji omogucuje interakciju pojedinca i grupe ucenika (razreda), nastavnika i ucenika. Nastava predstavlja racionalan oblik komunikacije kroz koju ucenici postifu nove mogucnosti. Komunikacija u nastavi je metadidakticka i metapedagoska kategorija zbog toga sto omogucuje povezano djelovanje nastavnika i ucenika, ucenika i ucenika, poucavanja i ucenja. U osnovi nastave uvijek je neki sadrZaj koji se posreduje (odasilje, predstavlja, prezentira i prima i preraduje, u njoj nastavnik i ucenik neprestano mijenjaju "strane". Zbog te cinjenice valjan komunikativni akt se uvijek odvija u dijalogu. "Komunikaciju moiemo promatrati sa stajalista kompetencije nastavnika, odnosno ucenika. Zato govorimo 0 asimetricnoj i simetricnoj komunikaciji. Ono sto narocito podrzava asimetricnu komunikaciju, jest prevlast usme'nog izlaganja, odnosno govorne aktivnosti nastavnika". (1. Osmic, 2001). ' Prema Flandersu (1963) dominacija nastavnika oCituje se u slijedecem : "- verbalnom izlaganju sadrZaja, . - davanju uputa i natuknica, - davanju naredbi, -' kritici ponasanja ucenika, ,

j.

odbrani (stavljanju u prvi plan) licnog iskustva, . davanju informacija i misljenja,

'- postavljanju pitanja, J prihvacanju iIi odbijanju misljenja, stavova, ideja .... Ucenika ". (JelaviC, 1995 )

257

Prema razlicitim kriterijima komuniciranje se najcesce klasificira na sljedece vidove: . . .. - uzevsi u obzir broj osoba koje ucestvuju u komumkaclJl na: interaparsonalno, interpersonal~o i .~asovno; .. . I - obzirom na prirodu komumkaelJskog medlJa: personalno I arerInalno, lieno i bezlicno; - zavisno od postojanja povratne informaeije : jednosmjemo i dvos 'emo; - uzevsi u obzir da Ii su pojedinei iIi grupe na istom mjes Ii su udaljeni : neposredno komuniciranje i telekomunieiranje. (komuniciranje na daIjinu);

obzirom na prirodu komunikaeijskih odnosa izmedu nastavnika i ucenika: autoritarno i demokratsko.

6. IntrapersonaiIia i interpersonalna komunikacija

Intrapersonalna komunikacija predstavlja "razgovor sa samim sobom". Akeija poCinje od pojedinca, u njemu samom se odvija i zavrSava. Moze se dovesti u vezu sa samoc:.:jenjivanjem iIi samovrednovanjem svoga rada. Rijec je 0 preispitivanju, "preslisavanju" samoga sebe, 0 odnosu "ja-ja". Obzirom da se desava unutar subjekta, intrapersonaino komuniciranje obuhvata njegovo misljenje i osjecaje, svjesne i podsvjesne procese. Interpersonalna komunikacija dogada se kao dijadicka, trijadicka i u grupi. Interpersonalno komuniciranje u nastavnom procesu se na direkiTlo komuniciranje dvaju iIi vise osoba "licem u lice". Podrazumijeva verbalno, neverbalno i fizicko komunieiranje. To je interakcija u kojoj jedna osoba prezentira odredene sadrzaje drug oj osobi da bi utjecaIa na njeno ponasanje. Karakteristika za interpersonalnu komunikaciju je odnos "ja-ti" i "ja-grupa". Svaki razgovor nastavnika sa ucenikom mora biti planiran, namjeran i svjestan. Sredstva masovne komunikaeije razvijaju se nevjerojatTlom brzinom. I\1asovno komuniciranje namijenjeno je najsirim narodnim masama. Moze se uspjeSno koristiti u nastavi (snimanje radio i TV emisija na kasete i reproduciranje ucenicima u potrebno vrijeme). Masovna komunikacija oznacenaje izrazom grupa-grupa.

258

Didaktika

7. Personalna i apersonalna komunikadja

Personalna komunikacija predstavlja komuniciranje dvije iii vise osoba bez posredstva tehnickih medija. To je direktna interakcija izmed:u dvije iIi vise osoba (face to face). Komunikacija putem tehnickih medija je apersonalna-bezlicna. Tehnicki mediji kao posrednici u komunikaciji imaju prednosti u odnosu na nastavnika. Njima se mogu prenositi informacije preciznije i objektivnije i od najboljeg nastavnika. U nastavnom radu. bolja je personalna komunikacija jer je emocionalno obojena i moze se prilagoaavati trenutnoj situaeiji. Ova dva vida komunikacije u nastavi se uspjesno dopunjuju.

8. Verbalna i neverbalna komunikacija

Verbalna komunikacija odvija se putem rijeci, a neverbalna predstavlja opcenje drugim sredstvima (slikom, gestovima, oCima, mimikom). U neverbalnoj komunikaciji ne upotrebijava se govor. U nastavi preovladuje verbalna komunikaeija. Ostvaruje se putem razgovora, usmenog izlaganja a verbaIne informacije se mogu prenositi i tehnickim medijima (knjige, radio, film). Ukoliko u nastavi dominira verbalna komunikacija dolazi do verbalizma u znanju ucenika. Da bi se to izbjeglo neophodno je u nastavi upotrebljavati dvosmjemu verbalnu komunikaciju, prikladne metodske postupke (demonstraciju, eksperiment i dr.). VerbaIna komunikacija treba biti prozeta neverbalnom i neverbalno izlaganje nastavnika ne smije da bude jednolicno i "ukoceno", glas "ravan". Da bi verbalna komunikacija bila ubjedljivija potrebno je koristiti i geste, mimiku i vizuelni kontakt sa ucenicima. Sa neverbalnim zoacima ne treba pretjerivati. Nastavnik ce zakljuCiti kakvu je komunikaeiju ostvario sa ucenicima po izrazu liea ucenika i na osnovu povraiTle informacije koju dobije od njih.

259

Didaktika

9. Jednosmjerna i dvosmjerna komunikacija

Za jednosmjemu i dvosmjemu komunikaciju sreeu se u didaktickoj literaturi i nazivi simetricna i asimetricna komunikacija. Jednosmjema komunikacija postoji ako u komunikativnom procesu inforrnacije teku sarno od jednog subjekta ka drugom, iii drugima, a ne obratno. U ovoj komunikaciji nema povratne inforrnacije. Nastavnik u nastavnom procesu ukoliko koristi ovu komunikaciju ne zna da Ii su ucesnici razumjeli i koliko ono sto je izlozio. Dvosmjerna komunikacija je komunikacija u kojoj postoji povratna inforrnacija. "U dvosmjemoj komunikaciji sugovomici medusobno reagiraju i reciprocno uticu jedan na drugoga. Jedan i drugi razgovaraju te se i jedan i drugi mijenjaju. 1z takvog razgovora svi sugovomici izlaze drugaciji. Na pocetku i na kraju razgovora oni vise nisu isti. To je razgovor u kojem se slusa, razmislja i govori". (P. Brajsa, 1994). "U dvosmjemoj komunikaciji emiter simultano prati aktivnost osoba kojima su inforrnacije upucene. Takvo simultano pracenje i dobivanje povratne inforrnacije nije uvijek moguce a ni nuino. U nastavi se treba koristiti pretemo takvim medijima-koji omogu6avaju dvosmjernu komunikaciju, a tek kad ona nije numa, zadovoljit cemo se i medijima koji omogu6avaju jednosmjernu komunikaciju, odnosno jednosmjema i dvosmjerna komullLkacija ce se sukcesivno izmjenjivati uz nastojanje da dvosmjema prevlada". (Y. Andrilovic i dr.: Andragogija, Skolska knjiga, Zagreb, 1985).

10. Neposredna komunikadja i telekomunikadja

Interpersonalna komunikacija izmedu subjekata moze biti neposredna i direktna (posredovana apersonalnim medijima). "Medusobno komuniciranje dvaju iIi vise osoba, koje se nalaze u istoj prostoriji iii na istome mjestu gdje mogu neposredno komunicirati "licem u lice", zovemo direktna komunikacija". (1. Bognar, L. Matijevic, 1993). Opcenje ucesnika koji su medusobno udaljeni posredstvom tehnickih medija (telefon, televizija, knjiga, pismo) naziva se telekomunikacijom.

260

Didaktika

Telekomunikacijom se ostvaruje nastava na daljinu (radio-skola, TV-skola) nedostatak telekomunikacije je odsustvo emocija i sto ne omogucuje dvosmjemost.

11. Autoritarna i demokratska komunikacija

Autoritarna komunikacija je opcenje sa hijerarhijske pozicije. Osoba koja je vise na hijerarhijskoj IjestYici, komunicira sa potCinjenima naredbodavnim tonom od njegovih uputstava koja imaju karakter naredbi ne smije se odstupati, ponasanje je potpuno regulirano, iskljucene su zelje i spontanost, a prisutnaje bespogovoma poslusnost . Neb ovu komunikaciju nazivaju vojniekom i komandnom jer se prakticira u vojnoj organizaciji. Autoritamost U odgojnom procesu i komunikacija koja iz nje proistice ne vodi odgoju slobodne licnosti. Ucenicima je potreban prirodan ljudski odnos sa nastavnikom. "Kad ulazi u razred nastavnik navlaci masku. On postaje neko drugi, cudni eovjek, nekakav robot i glumac. To vise nije onaj covjek kojeg poznaju izvan skole. Oni zele s njim prirodan ljudski odnos, a ne odnos pod maskama. Oni bi htjeli i u razredu odnos covjeka sa covjekom, a ne odnos ucenika i ispitivaca, ucenika j

ocjenjivaca, ucenika i predavaca, ucenika koji ne zna nista i ucitelja koji zna sve". (P. Brajsa : Sedam tajni uspjesne skole, Skolske novine, 1995). U demokratskoj komunikaciji zastupljen je suradnicki odnos, a ueesnici u komunikacionom procesu su ravnopravni. Dernokratski stil nije zasnovan na represiji i prijetnji kaznama. Nastavnik koji komunicira sa ucenicima demokratski gradi svoj autoritet na saradnji, inicijativi i aktivizaciji ucenika. Uz demokratski stil komuniciranja u nastavnom procesu, odgajaniku se dopusta da ima vlastito misljenje, da oblikuje vlastite sudove. Naziva se jos i reflektirajucom komunikacijom. . "Demokratsku, odnosno reflektiraJucu komunikaciju obiljezava govor uz slusanje, slusanje sagovornika uz razmisljaJ1je i saopstavanje razmisljanja

, sagovomiku. U reflektirajucoj kcinverziji razumijevamo ideje tj. izgovoreno slusamo, 0 tome razmisljamo i u vezi stirn postavljarno pitanja, u nadi da ce se razviti nove ideje 0 onome sto je bilo reeeno. (1. OsInic,'2001). Osnovni princlpl demokratskog reflektirajuceg komuniciranja su: egilitamost, otvoren razgovor i zajednieko trazenje primjerene razlicitosti.

261

Didaktika

12. Kako komunicirati s ucenicima

Polaskom u skolu dijete dolazi u novu socijalnu situaciju. Ono je sada u relativno velikoj grupi (odjeljenje) u kojoj treba uskladiti ciljeve clanova. Skolsko odjeljenje je i formalna i neformalna grupa, formalna, jer joj se zahtjevi postavljaju spolja, neformalna jer se trebaju reaJizirati llcenicki izbori i zelje. Obzirom da je dijete mladeg skolskog uzrasta nesamostalno, nastavnik u komunikaciji s njima mora biti sto direktniji, uz sto odredenije zahtjeve. Sa ucenicima starijeg skolskog uzrasta nastavnik treba podsticati, pokrenuti njihovu inicijativu, osloniti se na njihove ideje, uvaziti njihove prijedloge. U radu sa starijim ucenicima nastavnik treba sto cesce podsticati dvosmjemu komunikaciju. Istrazivanja su pokazala da su posljedice autokratskog vodenja gmpe jako nepovoljne. "Autokratski kontrolirani ucenici su agresivniji, prema nastavniku zauzimaju ponizan i pomirljivi stay, njihov osjecaj grupne pripadnosti je slabiji, imaju manje samostalnosti i inicijative". (M. Vilotijevic, 1999). Starijim ucenicima je potrebno demokratsko vodenje, a najmladima je neophodan direktniji odnos i cvrsca kontrola. I u radu sa najmladima treba poticati njihovu inicijativu. Socijalni zadaci komunikacije su jako vazni. Potrebno je omoguCiti da svaki pojedinac ostvari pozitivnu ulogu u odjeljenju, da razvije oSJecaJe pripadanja gmpi, da se pravedno vrednuje rad svakog pojedinca, da se izgradi suradnicka, a ne supamicka atmosfera. Komunikacija treba da doprinese ostvarenju emocionalnih i kognitivnih ciljeva u grupi (odjeljenju). Engleski psiholog Olson navodi dva vid(i komunikacije izmedu nastavnika i ucenika : koakciju i interakciju. U koakciji kljucnu ulogu u komunikaciji ima nastavnik. On zapocinje, zavrsava i kontrolise komunikaciju. Zapostavljena je komunikacija izmedu ucenika. Ova komunikacija ne podstice socijalizaciju i misaoni razvoj. Interakcija je karakteristicna za nastavnike koji U odjeljenju njeguju demokratsku klimu. Postuje se inicijativa ucenika. Doprinosi

262

Didaktika

osamostaljivanju ucenika, pospjesuje socijalizaciju i njihov kognitivni razvoj. Komunikacija je mnogo bogatija i podsticajnija ako je u odjeljenju stvorena demokratska atmosfera, ako se obostrano razvijaju poruke nastavnik-ucenik i obratno, i ucenik-ucenik. Dobar nastavnik u komunikaciji postuje ucenikovu individualnost. Sa ucenicima osim verbalne treba razvijati i neverbalnu komunikaciju (gesti, mimika, pogled, ton). Komunikacija je bolja i bogatija ukoliko je manji broj ucenika u odjeljenju.

263

Didaktika

LITERATURA:

L

2.

3. 4. 5.

6. 7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15. 16.

17. 18. 19,

20.

Andric, Z.: Autoindividualizirani rad u nastavi, Skolske novine,

Zagreb, 1989. ~ . ., Andrilovie, V. - Cudina - Obradovic, M.: PSlhologlJa ucenja i nastave, Skoiskaknjiga, Zagreb, 1985. Andrilovic, V.: Samostalno ucenje, Birotehnika, Zagreb, 1979. Andrijovic, V. i dr. :Andragogija, Skolska knjiga, Zagreb, 1993. Babic, D., Racionalizacija vaspitno-obrazovnog rada, IGKRO Svjetlost, Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, Sarajevo, 1984. Bakovljev, M.: Didaktika, Naucna knjiga, Beograd, 1992. . Bandur, V.: Didakticki pravci metodoJoskog obelezja, Zbomlk radova Odseka za pedagogiju i Odseka za psihologiju Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, 1991. Banour, V. Otvmena metodoloska pitanja humanisticki angazovane didaktike, Inovacije u nastavi, 3, 1996, Beograd. Bden, A.- Jelavic, F.- Pletenac, V. -Kujundzie, N.: Osnove didaktike, Skolske novine, Zagreb, 1993. Bezen, A., Jelavic, F. I drugi, Osnove didaktike, NIRO Skolske novine, Zagreb, 1991. .. Bezic, K.: Metodika nastave prirode i drustva, skolska k:llJlga, Zagreb, 1975. Bespaljko, V.P.: Programirana nastava (didakticke osnove), Radnicki univezitet, Novi Beograd, 1970. Biondic, S: Televizija zatvorenog kruga, Pogledi i iskustvo, 3, 1974-1975, Zagreb. Bloom, S.B.: Taksonomija iii klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva (PL), Beograd, 1970. ~ .. Bognar, L.- Matijevic, M.: Didaktika, Skol~ka la1Jlga, Z~greb, 1993. Brajsa, P.: Pedagoska komunikologija, Skolske novme, Zagreb, 1994. Brankovic, D. - Hie, M.: Osnovi pedagogije, Banja Luka, 2003. Bratanic, M. Mikropedagogija, Skolska knjiga, Zagreb, 1993. Bratanic, M.: Meduljudski odnosi nastavnika i ucenika, Prirucnik za ravnatelje, Znarrien, Zagreb, 1993. Brkic, M.: Teorija i praksa moralnog odgoja ucenika, Veselin

Maslesa, Sarajevo, 1985.

Didaktika

21. Brkic, M.: Efikasnost programirane nastave pedagogije i psihoJogije, rezultati empirijshh ispitivanja, Nasa skola, 7-8, 1977, Sarajevo.

22. Brkic, M.: Odgojno-obrazovni sistem u novim prilikama, Nasa skola, Sarajevo, 1999.

23. Bruner, JS.: Proces obrazovanja, Pedagogija, 2-3, 1976, Beograd 24. Cohenn, L.: Aktivno ucenje, Didakticki putokazi, 7, Zenica, 1997. 25. Cvetkovie, Z.: Usvajanje pojmova u nastavi, Zavod za udzbenik i

nastavna sredstva Beograd, 1980. 26. Dotran, R.: Indivdualizirana nastava, Veselin Maslesa, . Sarajevo,

1962. 27. Doraevic, J.: Savremena nastava, oblici i organizacija, naucna

knj iga, Beograd, 1981. 28. Dordevic, D.: Pedagoska psihologija, Beograd, 1987. 29. Erceg, V.: Nastavnik u savremenoj nastavi, zavod za udzbenike,

Sarajevo, 1979. 30. Filipovic, N. : Didaktika I, Zavod za udzbenike, Sarajevo, 1977. 31. Filipovic, N. : Didaktika II, Zavod za udzbenike, Sarajevo, 1980. 32. Filipovic, N.: Dometi stvaralastva ucenika i rtastavnika, Svjetlost,

Sarajevo, 1978. 33. Furlan, l.: Covjekov psihicki razvoj, Skolska knjiga, Zagreb, 1988. 34. Furlan, 1.: Modema nastava i intenzivnije ucenje, Skolska knjiga,

Zagreb, 1966. 35. Furlan, I.; Ucenje kao komunikacija, PKZ, Zagreb, 1967. 36. Glasser, W.: Kvalitetna skola (pr.), Educa, Zagreb, 1994. 37. Graves, B. - Graves, M.F.: Kooperativno ucenje, Didakticki

putokazi, 7, Zenica, 1997. 38. Grupa autora: Efikasno ucenje i predavanje, Didakticki putokazi, 7,

Zenica, 1997. 39. Gudjons, H.: Pedagogija-temeljna znanja (PL), Educa, Zagreb, 1994, 40. Je1avie, F.: Didakticke osnove nastave, "Naklada Slap", Jastrebarsko,

1995. 41. Jurie, V.: Metodika rada skolskog pedagoga, Skoiska knjiga, Zagreb,

1988. 42. Jurie, V.: Skolska i razredno-nastavna klima, Prirucnik za ravnatelje,

Znamen, Zagreb, 1993. 43. Jorgensen, M.: Skola koju su osnovali ucenici, BIGZ, Beograd,

1977. 44. Klafki, W i dr.: Didakticke teorije, Educa, Zagreb, 1992. 45. Knezevie, V: Struktume teorije nastave, Prosvjeta, Beograd, 1986.

264 265

Didaktika

46. Komenski, lA.: Velika didaktika, Zavod za udzbenike, Beograd, 1967.

47.

48. 49.

50. 5!. 52.

53. 54.

55.

56.

57.

58. 59. 60.

6l. 62.

63.

6.4.

65.

66. 67. 68.

69.

266

Kranjcev, B.: Uvodenje ucenika u istrazivacki rad, Skolska knjiga, Zagreb, 1985. Krneta, Lj.: Pedagogija (Didaktika), Naucna knjiga, Beograd, 1974. Kvascev, R.: Razvijanje stvaralackih sposobnosti kod ucenika, Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1974. ekic, D.: Metodika razredne nastave, Nova prosvjeta, Beograd, 1991. Lekic, D.: Eksperimentalna didaktika, Misao, Novi Sad, 1985. Mandie, P.: inovacije u nastavi i njihov pedagoski smisao, Svjetlost, Sarajevo, 1980. Mandie, P.: Izabrana djela, Osijek, 1987. Mandie, P. Vilotijevie, M.: Vrednovanje rada u skoli, Svjetlost, Sarajevo, 1980. Mandie, P. Yilotijevie, M.: Programiranje rada skole, Svjetlost, Sarajevo, 1978. Markovac, l: Nastava individualne razlike ucenika, Skolska knjiga, Zagreb, 1970. Matijevie, M.: Mediji u obrazovanju odraslih, Skolska knjiga, Zagreb, 1985. Matijevie, M.: Osnovna skola na pragu 21.stolje6a, Zagreb, 991. f.lluzi6, V.: Programirana nastava, Skolska knjiga, Zagreb, 1981. Muzie, V.: Metodologija pedagoskog istrazivanja, Svjetlost, Sarajevo, 1977. Muzic, Y.: Testovi znanja, skolska knjiga, Zagreb, 1968. Muminovic, H.: Individualizacija nastave na tri nivoa napredovanja ucenika i trajnosti stecenog znanja, Nasa skola, 1-2, 1986, Sarajevo. Muradbegovie, M.: Kompleksni i monografski po stupak u pocetnom citanju, Zavod za izdavanje udzbenika, Beograd, 1968. Muradbegovie, M.: Kompleksni postupak kaoinovacija u nastavi, Nasa skola, 7 -8, Sarajevo, 1972. Nastavni planovi i programi za specijalni odgoj i obrazovanje, Sarajevo, 1995. Nastavni plan i program za redovne osnovne skole, Tuzla, 2004. Neill, A.: Slobodna dec a Samerhila, Duga, Beograd, 1988. Nickovie, R.: Didaktika, Zavod za udzbenika i nastavna stedstva, Beograd, 1978. I Nickovic, R.: 0 sadaSnjem trenutku inovacija u nastavi kod nas, Inovacije.u nastavi, 4, Krusevac, 1984.

Didaktika

70. Nickovic, R.: Ucenje putem rjesavanja problema u nastavi, Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1970.

71. Osmic, L: komunikacije i interakcije u nastavnorn procestl, Tuzla, 2001.

72. Peasinovie, R.: Prilog objektivnijem ocjenjivanju moralnog ponasanja ucenika u nasim skolama, Institut za pedagoska istrazivanja, Beograd, 1970.

73. Pedagoska enciklopedija I i Skolska knjiga i dr., Zagreb, 1989. 74. Pedagoski rjecnik, zavod za udZbenike, Beograd, 1967. 75. Pedagogija I i II, Matica Hrvatska, Zagreb, 1968. 76. Poljak, Y.: Didaktika, Skolska knjiga, Zagreb, 1985. 77. Poljak, Y.: Dinarnicnost nastave, Skolska knjiga, Zagreb, 1967. 78. Poljak, Y.: Kako stjecati znanje, SDO Birotehnika, Zagreb, 1979. 79. Poljak, Y.: Planiranje u nastavi, Pedagosko-knjizevni zbor, Zagreb,

1964. 80. Poljak, Y.: Specijalizirane licionice, Skolska knjiga, Zagreb, 1971. 81. Poljak, V.: Cjelovitost nastave, Skolska knjiga, Zagreb, 1965. 82. Potkonjak, N.: Izabrana djela I, III, Pedagoski fakultet li Osijeku,

1981. 83. Potkonjak, N.: Metodoloski problemi sistematskih proucavanja u

pedagogiji, Prosvjeta, Beograd, 1982. 84. Prodanov!c, T.- Nickovi6, R.: Didaktika, Zavod za udZbenike

nastavna sredstva, SRJ, Beograd, 1974. 85. Prokie, B.: Racionalizacija obrazovanja i adekvatnost statickih

dinamickih nastavnih sredstava, Zavod za udibenike i nastavna sredstva, Beograd, 1975.

86. Rakic, B.: Motivacija i skolsko ucenje, Zavod za udzbenike, Sarajevo, 1969.

87. Rakie, B.: Procesi i dinamizmi vaspitnog djelovanja, IGKRO Svjetlost, Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, Sarajevo, 1976.

88. Rakic, B.: Traganje i otkrivanje kao metod u nastavi, Nasa Skola, 5-6, 1970, Sarajevo.

89. Rubinstein, L.S.: 0 misljenju i putevima njegovog istrazivanja (pr.), Beograd, 1981. _

90. Rosandic, D.: Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja,. Skolska knjiga, Zagreb, 1986.

91. Rodek, S.: Kompjutor i suvremena nastavna tehnologija, Skolske novine, Zagreb, 1986.

·267

Didaktika

92. Stevanovic, M.: Edukacija za stvaralastvo, "Tonimir", Varazdinske Toplice,1997.

93. Stevanovic, M.: Inovacije u nastavnoj praksi, Prosvjetni pregled, Beograd, 1982.

94. Stevanovic, M.: Didaktika, Tuzla, 1998. 95. Stevanovic, M.: Percepcija u nastavi, Dnevnik, Novi Sad, 1988. 96. Suzie, N.- i saradnici, Interaktivno ucenje, r, II, III, Banja Luka,

200l. 97. Suzie, N.: Pedagogija za XXI vijek, TT-CENTAR, Banja Luka,

2005. 98. Simlesa, P.: Izabrana djela I-III, Pedagoski fakultet, Osijek, 1987. 99. Simlesa, P.: Uzroci fonnalizma u znanju ucenika, Pedagosko­

knjizevni zbor, Zagreb, 1954. 100. Simlesa, P.: Suvremena nastava, Pedagosko-knjizevni zbor, Zagreb,

1969. 101. Soljan, N.N.: Nastava i ucenje uz pomoe kompjutora, Pedagosko

knjizevni zbor, Zagreb, 1972. 102. Steker, K.: Savremeno fonniranje nastave, Beograd, 1960. 103. Tillmann, J. K. (UL): Teorije skole, Educa, Zagreb, 1994. 104. Trnavac, N. - Dordevie, 1: Pedagogija (Didaktika), Naucna knjiga,

Beograd, 1998. 105. Trnavac, N.: ObraZOVlL'1je izmedu teorije "tehnoloskog pesimizma" i

"tepJ1oloskog optimizma", Pedagoski rad, 5-6, 1985, Zagreb. 106. Tomie, R.: Poucavanje ucenika kako da uce, Pregled 5, Zagreb,

1982. 107. Tomie, R.: Nastavna sredstva u specijalnoj. osnovnoj skoli, Pregled,

1-2, 1986, Zagreb. 108. Tomie, R.: DomaCi rad ucenika, Pregled 1-2, 1986, Zagreb. 109. Tomie, R. - Hasanovie, S.: Organizovanje skole u prirodi u

specijalnoj osnovnoj skoli, Putokazi, 3-4, 1990, Tuzla. 110. Tomie, R.: Aktivacija laboratorija gledajuCi specijalne potrebe,

"Most", Tuzla, 1998. Ill. Tomie, R.: Nastavna sredstva-izvoma stvamost, Prosvjetni list, 23.

24, 1998, Sarajevo. 112. Tomie, R.: Mjesto i uloga grupnog oblika rada u specijalnoj

os'novnoj skoli, Nasa skola, 8,1999, Sarajevo. 113. Tomie, R.: Ispitivanje na koji nacin uce ucenici specijalne osnovne

skole za lako mentalno retardiranu djecu, Nasa skala, 2000, Sarajevo.

268

Didaktika

114. Tomie, R.: Cas odjeljenjske zajednice, Didakticki putokazi, 19, 2000, Zenica.

115. Tomie, R.: Timski i pennanentni fad, Prosvjetni list, 872.2000, Sarajevo.

116. Tomie, R - Mesalic, S.: Ocjenjivanje u sluzbi unapredenja odgojno­obrazovnog rada, Nasa skola, 13.2000., Sarajevo.

117. Uzelac, V:: Osnove ekoloskog odgoja,Skolske novine, Zagreb, 1990.

118. Vucenov, N.: Koraci ka savremenoj nastavi, ucenju i udzbeniku, Beograd, Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, 1988.

269