Den gode opgave – kvalitetskriteriercbspress.dk/uploads/media/Kap2.pdf · 2 Den gode opgave – kvalitetskriterier Produkt – Genren videnskabelig afhandling er modellen for selvstændige

48

2Den gode opgave – kvalitetskriterier

Produkt– Genren videnskabelig afhandling er modellen for selvstændige akademiske

opgaver.– Fokusér din opgave på et hovedproblem, et hovedspørgsmål.– Forhold dig til Videnskaben med stort V – det er ikke så svært som det

lyder: Sørg for at alle pentagonens hjørner er udfyldt (se s. 29ff).– Brug fagets viden og teorier og metoder til at analysere, diskuterer, vurdere

og problemundersøge – du må ikke referere en hel opgave igennem.– Skriv så højt på Blooms taksonomi (se s. 60) som muligt.– Betragt din opgave som en argumentation for én hovedpåstand.– Hellere megen dokumentation for små påstande end sparsom dokumen-

tation for store påstande!– Sørg for at opgaven har et efterfølgeligt ræsonnement i såvel metode, som

argumentation, struktur og sprog.– Metakommunikér – dvs. giv ikke bare informationer, men meddel også

hvorfor du giver dem i sammenhængen.

Proces– Læs studieordningen før arbejdet med opgaven begynder.– Kend de alment accepterede krav og– Læs andres opgaver (helst med karakterer og kommentarer) fra dit stu-

dietrin.– Kend din vejleders vægtning af kvalitetskriterierne bedst muligt.– Få feedback på din egen tekst undervejs i skrivningen.– Udskyd evt. din hensyntagen til formkrav til du er meget langt henne i

skrivningen.– Sidst, men ikke mindst: Du skal selv kunne stå inde for indholdet og for-

men.

Dette kapitel fremlægger og begrunder hvad der normalt anses for godt i gode opgaver (og dårligt i dårlige opgaver) på videregående uddannelser.

49358_den gode opg.indd 4849358_den gode opg.indd 48 03-08-2005 11:40:5903-08-2005 11:40:59

49

Advarsel!

Læsere af Den gode opgave beretter om at man kan føle sig helt tynget af alle de mange formkrav denne bog præsenterer læseren for. Vi – forfatterne af denne bog – synes at alle studerende selvfølgelig bør forholde sig bevidst til hvad deres opgaver og deres kvalifi kationer og kompetencer vil blive målt på: Kun ved at have denne metabevidsthed kan skriveren vælge målrettet, og kun ved at have en sådan metabevidsthed om opgavetekster kan man selv give konkret feedback til andre, eller en dag fungere som lærer med egne opgaveskrivende studerende. Men måske er det bedst at du timer læsningen af dette kapitel med din skriveproces. Læs eventuelt først resten af kapitlet når du har skrevet en kladde til dig selv og skal til at gennemskrive den til en endelig og læserrettet version.

Undgå almindelige misforståelser om hvad den gode opgave er

Der eksisterer desværre en række fejlagtige opfattelser af hvad der er afgø-rende for kvaliteten af en opgave. Det er allesammen forestillinger som kan hæmme eller blokere skrivningen. Disse misforståelser er bl.a.

– at den skal være præget af personligt, ikke blot fagligt engagement– at omfattende og bred viden belønnes mest– at man skal være original og nytænkende– at det i bund og grund gælder om at være enig med læreren (det håber vi

da meget er en misforståelse)– at bare indholdet er godt, så skidt med formen– at et særligt abstrakt og komplekst akademisk sprog i opgaven vægtes

højt.

Desuden tror studerende ofte at karakterer på de videregående uddannelser er meget vigtige for éns fremtidige ansættelsesmuligheder (det er de mest hvis man siden vil være ph.d.-studerende). Især er de første års karakterer sjældent vigtige, så længe man består.

Indholdskriterier og videnskabsretorik

Her er et eksempel på en lærerkommentar til en litteraturfortolkningsopgave på spansk-studiets grunduddannelse:


50

En opgave med klar struktur og mange gode iagttagelser, som forholder sig til både form og indhold. Det er fi nt, at du afprøver din metodiske kunnen i denne opgave, fi nt, at du viser, at du har et begrebsapparat og faglig indsigt at gå til stoffet med. Tænk dog næste gang mere på at prioritere: kommenter ikke nødvendigvis alle stiltræk, men først og fremmest dem, som kan underbygge indholdsanalysen, altså indgå som præmisser i en overordnet argumentation for fx din påstand om, at vi her har at gøre med en tekst, der illustrerer det moderne menneskets vil-kår. Her kunne du også i højere grad se på sammenhængen mellem form og indhold: Altså hvorfor denne form (brud – sammenbrud)? Hænger det sammen med tematiseringen af det centrumsløse/identitetsløse individ – og måske med det psykiske sammenbrud, som du hævder indleder novellen? Og husk at læse korrektur!(Vores kursiveringer).

Lærerens kriterier er fokus, struktur, mange iagttagelser, metodisk og faglig (teoretisk kunnen) argumentation og korrekturlæsning. Det er helt igennem forventelige, almindelige – og gode! kriterier. Læreren tager udgangspunkt i de generelle krav til undersøgende opgaver, i pentagonen, i opgaven som et argument, og vurderer i sin kommentar hvordan den studerende forvalter disse krav („klar struktur“, „gode iagttagelser“, „fi nt at…“ osv.)

Her er vores sammendrag af hvad der er kvaliteter ved gode opgaver på videregående uddannelser:

Indholdskriterier og videnskabsretorik: Fællestræk ved gode opgaver, specialer og afhandlinger

IndholdskriterierDen gode opgave• viser åbenlys selvstændighed• viser professionelt (og evt. personligt) engagement• indeholder brug, ikke blot referat af viden• demonstrerer (omfattende) viden• begrunder alle valg• viser faglig iagttagelsesevne• har oplysninger som er sande eller sandsynliggjorte• analyserer, fortolker, argumenterer, diskuterer, refl ekterer, vurde-

rer, anviser (nye) handlinger⇒


51

• fokuserer• har fagligt velvalgt problemformulering• bruger relevant(e) metode(r) og teori(er)• forholder sig til sin(e) metode(r) og teori(er)• bruger relevante og præcise begreber og modeller• bruger kun relevant litteratur• bruger up to date-litteratur, eller begrunder at den ikke bruges• følger vanlig dokumentationsetik• kvalifi cerer og vurderer litteratur.

Videnskabsretorik (kommunikation)Den gode opgave• indretter fremstillingen på målgruppen (som defi neret af studie-

nævn)• svarer på problemformuleringen• har en klar logisk struktur – uden unødvendig og overfl ødig re-

dundans (!)• har et efterfølgeligt ræsonnement• bruger genrens traditionelle grundstrukturer (dispositioner) eller

forholder sig bevidst til dem• hænger sammen både på tekstplan og på sætningsplan• har korrekt sprog• har et sprog der udledes af at opgaven er „en undersøgelse af et

fagligt problem“• forholder sig til fagets specifi kke sprogkrav, dvs. bruger fagets fag-

sprog• er tidløs i sprogbrug• respekterer sprogkrav udledt af videnskabelige krav (se s. 336f)• metakommunikerer• følger gængse retningslinjer for formalia• har relevante serviceafsnit• støttes af layout og typografi • bruger accepterede teknikker for referering og parafrasering konse-

kvent.

En censors tjeklisteEn censor fra humaniora har opstillet en liste over punkter som hun bedøm-mer opgaver efter. Censoren her taler for sig selv, men der ligger mange års erfaringer med censur på universiteter og med møder i censorkorpset bag denne liste:


52

– Hvor lang er opgaven i forhold til fagets sidetalsnormer? Man skal kunne holde sig inden for de givne rammer.

– Hvordan ser bibliografi en ud? Er der konsekvens? Er litteraturen up-to-date? Indeholder listen referencer på internet-steder, vil man gerne have udskrifter vedlagt i bilag.

– Viser indholdsfortegnelsen en progression i opgaven fra problem til kon-klusion?

– Er opgaven let læselig?– Er brugen af noter rimelig og læservenlig?– Er der en områdespecifi k gloseliste?– Dækker overskrifterne indholdet?– Bliver programerklæringerne fra indledningen indfriet?– Er opgaven skrevet på godt dansk: forståeligt, præcist og sammenhæn-

gende?– Er der dialog med kilderne og kildekritik?– Er citater brugt på en relevant måde og konsekvent indført?

En censor er oftest den faglige generalist der ikke kender til det specifi kke indhold i en opgave. Derfor har censor – ligesom alle andre ikke-indforstå-ede læsere – i højere grad end læreren behov for at form og sprog støtter formidlingen.

VidenskabsretorikSlående er det at de kvaliteter lærerne nævner er så uspecifi kke for fag eller fagretninger som tilfældet er: Spørger vi lærerne på andre typer vi-deregående uddannelser, fx seminarier, nævner de de samme tekstmæs-sige kvaliteter. Sagen er at videnskabsretorikken (læren om hvordan man skriver/taler om videnskab) i det store og hele er den samme på tværs af det videregående uddannelsessystem, fakulteter og nationer (i den vestlige verden), og videnskabsretoriske krav til opgaver er afgørende for deres bedømmelse. Mange studerende og lærere efterlyser fagspecifi kke instruk-tioner i opgaveskrivning, men vores erfaring er at det lærerne videregiver ude på fagene ofte er helt generelt. Fx deltog vi i et fagspecifi kt møde hvor fem universitetslærere og en censor fra samme fag holdt oplæg om „den gode opgave på faget“. Ud af tre timer var måske ti minutter fagspeci-fi kke råd. Resten kunne have været sagt på et hvilket som helst fag på de videregående uddannelser. Langt de fl este af de gode og vel bedømte opgaver og specialer vi ser,

– har et fokus der ofte er snævert– bruger alt hvad der inddrages til noget i overensstemmelse med tekstens

formål (og det taler for at man ikke nævner fl ere elementer end man kan overkomme at bruge til noget)


53

– kan betragtes som argumentation (som sagtens kan være meget nuanceret) for sin konklusion

– bringer tekstens elementer (fx begreber/teori og teori) i forbindelse med hinanden i den størst mulige del af teksten. Nogle, men ikke alle, defi nerer netop videnskab som undersøgelsen af relationen mellem variable

– er struktureret som en undersøgelse af et fagligt problem.

Det er fordi de opgaver der har form som en problembaseret undersøgelse, lægger sig tættest op af at være et stykke forskning. Forskning gennemføres (for det meste) når der er noget vi savner bedre forståelse af, altså når der eksisterer et problem, i det mindste i det faglige univers. Teksten er altså begrundet i denne mangel i vores viden og forståelse, og den skal inddrage det der tjener til at gøre os klogere – ikke på hele emnet, men på det problem vi gerne vil undersøge. De nævnte formmæssige idealer afspejler i høj grad den klassiske retoriks beskrivelser af velfungerende tekster, og de hyldes i den angelsaksiske (inspirerede) uddannelses- og forskningsverden, som Danmark også er en del af. Nogle vil føle at det er en trøst at disse idealer mest er form-mæssige, og at der dels er uddannelsesmiljøer der ikke hylder en lineær, pointeorienteret fremstilling helt så entydigt, dels at der er mange læsere der i praksis vil dispensere fra formmæssige krav hvis indholdet er så inte-ressant at det kan kompensere. Der fi ndes også fag og studieordninger der lægger op til så meget bredde i fremstillingen, at opgaverne bliver meget svære at fokusere, og et vigtigt bedømmelseskriterium bliver da om man nu har det hele med. (Mange henvendelser til vores center kommer fra studerende der skriver netop disse brede opgaver og river sig i håret over det). Men det almindelige er at fokusering, afgrænsning og begrundede valg vil blive belønnet – og snævre tekster er også mere håndterbare at arbejde med. Breddeviden er noget man tilegner sig i sin oversigtslæsning, og den kan bedst demonstreres i skriftlige og mundtlige eksamener. Vil eller skal man demonstrere breddeviden i en opgave, glider man let over i at skrive i lærebogsgenren. Typisk for dårligt bedømte opgaver er netop for megen bredde, for meget referat uden brug, og elementer der optræder sekventielt i stedet for i rela-tion. Vi har remset kriterierne op, og nu uddyber vi de mest overordnede, dvs. dem der har at gøre med at forstå selve den genre man skal skrive i, rigtigt.


54

1. Opgaveskriveren er til stede som fagperson og viser selvstændighed i den gode opgave

Opgaveskrivere kan komme til syne som fagperson i• emnevalg og valg af materiale og kilder, teorier, metoder osv.• alle opgaveskriverens egne valg af handlinger med materialet: pro-

blematiseringer, analyser, fortolkninger, konklusioner, vurderinger, perspektiver og handleforslag

• opgaveskriverens egne erfaringer, oplevelser m.m. som enten bru-ges rent illustrativt eller analyseres metodisk.

Opgaveskrivere må ikke bruge sig selv som• privatperson med egne, ikke metodisk behandlede erfaringer eller

ikke fagligt begrundede fortolkninger og vurderinger• grundlag for generaliseringer.

Mange studerende synes de mister motivationen fordi de fi nder opgavegenren upersonlig, og de kan ikke få sig selv ind i den. Mange får tilbagemeldinger der lyder: „Vi er ikke interesserede i dine subjektive, personlige eller private synspunkter – det er teksternes synspunkter der skal frem“. Problemet er at hvis man ikke kan relatere sig til det man skriver om, og måden man skriver på, kan skrivningen begynde at synes ligegyldig, som om man spalter sig selv fra og fremmedgøres. Det er både et problem hvis der er for meget „sig selv“ i opgaven og hvis der er for lidt. For meget af sig selv i opgaven er et typisk studiestarter-problem, for mange specialeskrivere går i den modsatte grøft og dynger dokumentation op uden at turde ville noget med det eller vurdere materialet. De videregående uddannelser får efterhånden banket det personlige og meningerne ud af de studerendes skrivning. Balancegangen ligger i at forstå at det kun er som privatperson man ikke må komme for meget på banen, mens man som fag-person er meget velkommen til det, ja det er netop heri at selvstændigheden skal demonstreres. Man må altid gerne komme med sine vurderinger, hvis de umiddelbart enten forudgås eller efterfølges af lødig faglig dokumentation. „Jeg mener/vælger …“ (angående brugen af ordet „jeg“ i opgaver, se afsnit-tet s. 353). Det er de fagligt baserede begrundelser og argumenter der giver adgang til at fremsætte meninger og vurderinger på en legitim måde. Man kan undertiden bruge egne erfaringer og oplevelser i opgaver (som man fx gør det i praktikrapporter), men egne erfaringer skal da gøres til genstand for lige så faglig, lidenskabsløst og metodisk analyse


55

som man ville gøre med alt andet materiale. Det er nødvendigt at have faglig distance hvis man skriver om noget man selv har aktier i. For stor nærhed til emnet kan føre til for lidt analyse. Men omvendt fører for stor distance til ligegyldighed og demotivation, og specielt på fag der har med mennesker at gøre har de studerende en forventning om at involvere sig stærkt. Hvis man synes det er kedeligt og ligegyldigt at skrive en opgave, må man skrue op for involveringen ved at bevæge sig tættere på sine egne vitale interesser som fag- eller privatperson hvor det er muligt. Galt er det selvfølgelig hvis man føler opgaveskrivningen som noget ganske uvedkommende, eller hvis man ikke stiller spørgsmålstegn til det man læser, eller hvis det man skriver ikke kommer i dialog med ens egne com-mon-sense meninger og vurderinger. Den studerende der efter sigende skrev i en opgave at Storebæltsbroen er 21⁄2 mm lang, har fået sig selv for lidt ind i opgaven: Han har ikke stoppet op og spurgt sig om det ud fra en commonsense-vurdering virkede sandsynligt. Fagene skal integreres i de studerende, såvel som de studerende skal integrere sig selv ind i deres fag.

Selvstændighed viser man som opgaveskriver ved• at vælge mellem eller kombinere muligheder, fx metoder, kilder,

synsvinkler• i måden man gør tingene på fx ved selv at • vælge • styre • sortere • bruge • analysere • proportionere • prioritere • vurdere.• Selvstændighed er ikke at gøre alt alene i enrum og uden andres

medvirken.

2. Den gode opgave forholder sig til videnskaben og genren opgave på de videregående uddannelser

Den selvstændige opgave er lillebror til den videnskabelige artikel, og er underlagt de samme idealer for videnskabelighed og faglighed.


56

Den selvstændige opgaves videnskabelige idealer• Teksten skal have repræsentanter for det akademiske samfund som

målgruppe og skal have fokus og formål.• Informationerne skal være sande/sandsynliggjorte.• Faglig viden og redskaber (teorier, metoder, begreber) bruges – alle

valg begrundes.• Ræsonnementet er efterfølgeligt mht. metode, argumentation og

struktur („intersubjektiv kontrollerbart“).• Arbejdet er systematisk og metodisk.• Argumententer og fører fagligt acceptable belæg for sin centrale

påstand.• Fremstillingen er konsistent, dvs. tilstræber at ophæve eller forklare

indre modsætninger eller andre uforklaretheder.• Kendskabet til faglige forgængere forventes at være up-to-date, og

i det mindste repræsentativt/ begrundet – det kan sjældent eller aldrig være udtømmende.

• Normer for inddragelse af andres tekster respekteres.• Skribentens holdning er uhildet, åben, ærlig og tager modstridende

informationer og synspunkter under overvejelse.• Sproget er entydigt, umisforståeligt og eksplicit og begrebsmæs-

sigt/sprogligt konsekvent – læseren skal ikke udlede, fortolke eller gætte sig til betydninger i den videnskabelige tekst.

• Sproget er korrekt, tidløst og metakommunikerende.

Det kan lyde som høje idealer. De opfyldes jo sjældent til fulde i hver eneste tekst, men det er dem alle undervisere på de videregående uddannelser selv stræber henimod og holder studerende fast på. De kvalitetskriterier der følger i dette kapitel, er udledte af eller under-ordnede i forhold til de videnskabelige idealer for hvad det er for en slags skrivning, studerende på de videregående uddannelser gerne skulle kunne håndtere. Det kunne man også udlæse af hvad det er lærerne ønsker sig af opgaverne.

3. Den gode opgave bruger fagets viden og redskaberDer er et afgørende spring mellem de overvejende vidensrefererende og de overvejende vidensbrugende opgaver. Groft sagt er alle selvstændige opgaver der får 9 eller derover, vidensbrugende i et eller andet omfang. Termerne her (på engelsk: „knowledge telling“ og „knowledge transforming“) stammer fra


57

to betydningsfulde amerikanske forskere, Bereiter og Scardamalia (1987). De karakteriserer de to skrivemåder således:

Vidensrefererende opgaver• er emneorienterede• er fortællende

• fortæller alt hvad man ved

• forholder sig til overskriften (emnet), ikke til et problem

• har kun sammenhæng på internt kapitel og/eller af-snitsniveau – ikke mellem kapitler/afsnit/elementer indbyrdes

• er skriverbaserede.

Vidensbrugende opgaver• er formålsorienterede• er problemundersøgende, ana-

lytiske• udvælger selektivt, behandler

information• forholder sig til problemet

• har sammenhæng mellem ele-menter indbyrdes

• er læserrettede.

Forskerne ser disse måder at skrive på som trin i den normale skriveudvik-ling: Vi skriver alle først tekster der er (gen)fortællende, dvs. i en narrativ struktur ud fra hvad vi selv har hæftet os ved, og ikke meget læserrettet. (Her tænker vi på de første års stile i folkeskolen). Med tiden lærer vi at skrive mere analytisk, formålsbestemt og læserrettet. Her er så pointen: Denne ud-vikling tager ofte mange år at gennemløbe, og mange voksne (studerende) skriver stadig med vidensrefererende træk, og nye studerende gør det mere og oftere end de gamle i gårde. (Interessant er det at det er langt mere muligt at skrive narrativt for fx forskere i deres mere essayistiske tekster eller lære-bogspublikationer, end det er for studerende). Men man skal sjældent skrive narrativt på videregående uddannelser. Her vil underviserne fremelske den vidensbrugende, analytiske skrivestil hvor alt er underordnet det faktum at teksten undersøger et fagligt problem. Vi ser ofte studerende med en meget historiefortællende skrivestil komme i klemme, og det er typisk netop på faget Historie og på sprogfa-genes historiske discipliner. Studerende må holde sig for øje at det ikke er genfortællingen af „historierne“ der er interessant stof på de videregående uddannelser, her er det interessante hvordan „historierne“ er kommet til veje, hvilken lid vi kan fæste til deres fortællere, hvilken status og betydning forskellige agenter kan tildele „historierne“, kort sagt det interessante er ofte konstruktionen af viden på fagene, mere end fagenes konkrete indhold. Hvis man har sin styrke som historiefortæller, så kan det vise sig at være


58

en fremragende kvalifi kation til éns fremtidige formidling af sit fag, men studietekster er en genre der dyrker det selektivt formålsbestemte, oftest problemorienterede. De vidensrefererende tekster er tæt på deres kilder. Men i en selvstændig opgave skal skriveren ville noget med kilderne, have et fornuftigt formål med at inddrage netop disse kilder i netop denne sammenstilling, og – som en lærer sagde på et seminar om gode opgaver –skal der i en opgave der er lagt mere deskriptivt an, senest til sidst ske et „spring til et analytisk eller fortolkende niveau.“ Vores erfaringer med de ikke-så-gode, vidensrefere-rende opgaver har gjort at vi lægger meget vægt på problemformuleringen (der i de vidensrefererende opgaver ofte kan omformuleres til: „Hvad står der i bøgerne?“), og på at der skal være plads til at tage stilling til hvad den indsamlede viden egentlig kan bruges til (i skriverens faglige sammenhæng eller i den såkaldt virkelige verden) i løbet af skriveprocessen. Typisk vil den vidensrefererende studerende nemlig læse for meget og skrive for lidt og stille for få spørgsmål undervejs. Så hvis du gerne vil skrive en opgave hvor du viser at du kan bruge udvalgte elementer fra dit fag, så gælder det om at arbejde på opgaven ud fra spørgsmål som:

– Hvordan kan jeg analysere/fortolke/udfordre hidtidige forståelser, vur-dere, eller designe nye måder at handle på i forhold til x ved hjælp af elementer fra mit fag (begreber, teorier, metoder)? Og hvordan kan jeg derefter analysere/fortolke/vurdere de begreber, teorier, metoder osv. fra mit fag, som jeg har brugt i denne sammenhæng?

Det vender vi tilbage til i kapitel 3 om skriveprocessen, for netop denne viden kan bruges til at fremme arbejdsprocesser der fremmer distance til såvel som fortrolighed med kilderne.

VidensproduktionEt tredje og højere niveau over vidensrefereren og vidensbrug er videnspro-duktion – at teksten præsenterer ny viden. Nytænkende skal man helst være i en ph.d.-afhandling, man må gerne, men skal ikke i et speciale, og det er bestemt ikke et krav i bachelor-projekter. Vidensproduktion vil altid være velkommen, men det er langtfra påkrævet, og mange forlanger for meget af sig selv – for tidligt.

4. Den gode opgave er fokuseret

Et fokus er ét centralt omdrejningspunkt for en tekst. Og ét fokus er hvad der skal være, også selv om teksten er 100 sider eller mere. Undertiden ser vi opgaver forlade fokus og over nogle sider handle om noget (måske kun


59

tilsyneladende) andet, tage en drejning så de munder ud i et andet tema end udgangspunktet eller allerede i problemformuleringen angive at her er der fl ere fokusser. Denne spredning af fokus er aldrig en fordel for teksten. Den forventes at handle om ét tema, ét problem, og at have sammenhæng og rød tråd, ganske ligesom forskernes artikler og afhandlinger ikke handler om et par forskellige faglige problemer eller tre, nu vi ligesom har dem fremme. Hvis man ikke holder sig til ét omdrejningspunkt, glider man umærkeligt over i genren lærebog, hvor der udmærket kan være mange faglige pointer. Lad os sige at man får stillet en opgave: „Gør rede for den historiske udvikling i et par århundreder på x område“, så kunne opgaven meget let blive ufokuseret. Her er vores råd: Lav da selv et fokus, udvælg et tema som det du vil foku-sere på, og argumentér for valget således at du har mulighed for at gøre din opgave til ét argument og centrere den om én hovedpointe. Et undervisningsministerielt udvalg har i 1991 polemiseret mod de lære-bogsagtige og vidensrefererende træk ved mange studieopgaver der „forfalder til pointeløs stofophobning“ (Undervisningsministeriet, 1991, s. 35). Argu-mentet imod de „pointeløse“ opgaver var at i „det virkelige liv“ betragtes en ufokuseret fagtekst sjældent som en god tekst, og at skriveren af den ufoku-serede tekst dermed ikke er ved at tilegne sig formen for (den meste) gode skriftlige fremstilling. Et par empiriske undersøgelser (i UK (Connor 1990), Finland (Connors og Takala 1987) og Australien (Prosser og Webb 1994) af karaktergivningen af studieopgaver har fundet at den snævert fokuserede tekst gennemsnitligt – i angelsaksiske kulturer – bedømmes langt mere posi-tivt end mere ufokuserede tekster med fl ere omdrejningspunkter eller med digressioner.

5. Den gode opgave „skriver“ højt på Blooms taksonomi for indlæringsmål

Bagved den karakterskala der bruges i Danmark, aner man inspirationen fra „Blooms taksonomi over indlæringsmål“ fra 1958. Den engelske uddannelses-forskers trappestige for hvad de videregående uddannelser burde tilstræbe som kognitive mål for hvad der skal indlæres, og hvad der skal måles ved eksamener, går stadig sin sejrsgang over den vestlige verden, og taksonomien ligger også bagved kvalitetskriterierne for megen skrivning på uddannelserne her. Det er vigtigt at kende Blooms taksonomi, for hvis ens lærer og censor har blot lidt viden om „systemet“, så kigger de efter hvor højt på trappestigen hver enkelt tekst kommer (ud over at de selvfølgelig også kigger efter hvor godt du udformer din tekst på det enkelte niveau). Vi har suppleret Bloom med et ekstra trin øverst, fordi handling og perspektivering er (kan være) vigtige mål for en videnskabelig opgave.


60

Blooms taksonomi over indlæringsmålHandling• opstille normer/handleforskrifter• perspektivere Vurdering ↑• bedømme ud fra forskellige kriterier Syntese ↑• kombinere dele til helhed• fortolke Analyse ↑• nedbryde i dele, skille• se system/struktur Anvendelse ↑• afprøve, bruge Forståelse ↑• forklare med egne ord Viden ↑• referere, parafrasere, genkende

(Bearbejdet efter Bloom, 1958).

Man kan her se at vidensreferatet er det mest beskedne indlæringsmål i bunden af trappestigen. Trinene svarer i øvrigt nogenlunde til de skriftlige fremstillingsformer der bruges i akademiske tekster (se s. 176ff). Trinene bygger oven på hinanden. Man kan næppe tænke sig en vellyk-ket opgave hvor der ikke er refererende afsnit som forudsætning for analyser (men der kan i mange tilfælde godt være ganske lidt referat!). Det gode, loyale, tilstrækkelige, men ikke for omfattende referat er en hovedhjørnesten i opga-veskrivning, men referaterne er med, fordi de skal bruges til noget sidenhen. På samme måde er analyser forudsætning for vurderende afsnit osv. Målet for opgaveskrivning er altså at man skriver mest muligt så højt som muligt på Blooms trappestige som studietrinet, stoffet og projektet tillader, dvs. at man må foretage visse modifi kationer afhængigt af fag og videnskabsområde: Humanioras virkefelt er jo i udstrakt grad fortolkningen og diskussionen, mens handleanvisninger fx oftere ses i samfundsviden-skabelige opgaver og er helt oplagt i pædagogiske og tekniske (design/


61

konstruktions-) opgaver. På det overordnede niveau betyder det at man bør problemformulere så højt oppe på Blooms taksonomi som man har mulighed for. På det underordnede niveau betyder det at det stof og de kilder man inddrager, ikke blot skal refereres, men helst også kommenteres, analyseres, fortolkes og vurderes – det gælder i hvert fald for opgavens vigtigste kilder. I praksis er det sådan at de bedste selvstændige opgaver altid indeholder meget stof der er på mindst niveau 3 (bruge/analysere), mens dårlige og dumpede opgaver næsten altid ses at indeholde forholdsvist alt for meget referatstof – og hvis de indeholder vurdering og evaluering af kilder, så er det vurderinger der er subjektive og ikke på baggrund af på forhånd opstillede og fagligt accepterede kriterier. Hvis man gerne i sin opgaveskrivning vil træne og demonstrere videre-gående kvalifi kationer, så må man altså med hård hånd skære ned på det referatstof man kunne være fristet til at inddrage.

Karakterbekendtgørelsen udtrykker niveauer i de ønskede kvalifi kationerDer er to tekster din lærer med garanti har læst inden han eller hun læser din opgave: Den første er Bekendtgørelsen om karakterskala og anden bedøm-melse (1995) som forklarer hvad der karakteriserer opgaver til hver karakter i skalaen. Den anden er hans eller hendes fags studieordning som udtrykker fagets ambitioner med hver enkelt opgave. De to tekster skal du også læse: Læs studieordningen tidligt i dit opgaveforløb! Her vil ofte stå hvad der forventes af opgaven mht. fx problemformulering, eksplicit inddragelse af teorier og metoder, omfanget af kildegrundlag for opgaven og meget mere som det er afgørende vigtigt at vide noget om mens man endnu har tid til at læse de pågældende tekster. Og læs karakterbekendtgørelsen, for her kan du se sammenhængen mellem kvalitetskriterier og karakterer. Vi citerer her dens beskrivelse af eksamens-præstationer til 10, 11 og 13. De øvrige beskrivelser er bygget over samme læst, der er blot mindre af det hele.

§ 4. Til karaktergruppen „udmærket“ (karaktererne 13, 11 og 10) hører præstationer og standpunkter, hvor den uddannelsessøgende

1) viser omfattende og sikker viden henholdsvis omfattende og sikker færdighed i fa-get,

2) skelner klart mellem væsentligt og uvæsentligt,3) viser en meget omfattende viden om begreber og metoder henholdsvis omfattende

færdighed i begreber og metoder,4) redegør for disse og disponerer et emne på en sådan måde, at næsten alle relevante

forhold medtages,


62

5) giver en dækkende begrundelse for at fremdrage disse forhold,6) sammenligner eller kombinerer begreber, metoder og informationer på meget

sikker måde og vurderer og generaliserer tilsvarende ud fra dem og7) anvender sin viden henholdsvis sin færdighed over for kendte problemstillin-

ger på meget sikker måde og eventuelt over for ikke kendte problemer ved at kombinere foreliggende principper sådan, at løsningsmuligheder opstilles.

Stk. 2. Karakteren 13 er en undtagelseskarakter. Karakteren anvendes ved en usæd-vanlig selvstændig og udmærket præstation eller et tilsvarende standpunkt, hvis forudsætning er en suveræn præstation, som viser hurtig opfattelse og fuld forståelse af et problem eller et emne, og som tillige viser selvstændig stillingtagen og overblik over større dele af stoffet og deres indbyrdes sammenhæng.(Kursiveringerne er vores.)

De første formuleringer (1-4) udtrykker ønsket om bredde, mens resten af formuleringerne går på udvalget, brugen og behandlingen af stoffet. Der er klart tale om en trappestige med stigende sværhedsgrad, kulmine-rende med pkt. 7 hvor der slutteligen nævnes muligheden for at opstille handlingsforslag. I praksis kan vi omsætte denne viden i disse råd:

Bedre opgaver – gør sådan

Maksimér tekst hvor du• vælger og begrunder valg• bruger andres begreber, modeller/teorier til dine formål• analyserer, fortolker – meget konkret stof er godt• diskuterer• kombinerer, sammenligner, konkluderer• vurderer andres/egen tekst.Minimér tekst hvor du• beskriver (fx værker, bøger, billeder)• parafraserer• gennemgår stof.

Nu vil nogle af vores læsere straks kalde os karakterfi kserede. Ikke bare for karaktererne, men også for kvalifi kationerne er det en god idé bevidst at prøve at skrive i så mange niveauer af den bloomske trappestige som muligt i løbet af et helt uddannelsesforløb. At have prøvet det selv vil styrke ens egen evne til at genkende, analysere og kritisere andres skrivning på forskellige niveauer. Og det kendskab skal man bruge når man skal kommentere andres


63

tekster som kilder i ens egne opgaver, og hvis man en gang selv skal have opgaveskrivende studerende.

En sidebemærkningAt vi i Danmark deler disse kriterier med den angelsaksiske verden, er i vir-keligheden forudsætningen for internationaliseringsbestræbelserne. Hvis vi synes der skal skrives ud fra radikalt anderledes kriterier, kan vi få problemer med at publicere internationalt, læs: angelsaksisk.

6. Den gode opgave er ét argument

Den gode opgave er overordnet bygget op som ét argument – helt i tråd med at den undersøger ét problem og har ét fokus. Opgaven er en argumentation for konklusionen. Det er et væsentligt og afgørende punkt i alle de skrifter om opgaveskrivning vi kender. Derfor vier vi også et helt kapitel til opgavens argumentation (kapitel 13).

7. Den gode opgave forholder sig til sit stof, sit fag og sig selv

Vi skrev tidligere at den gode opgave forholder sig til Videnskaben med stort V. „Den passable opgave handler kun om sin genstand, de gode opgaver handler også om videnskaben“, sagde en lærer på et af vore kurser. Og det er jo rigtigt. At sætte studerende til at skrive opgaver har bl.a. som formål at man gerne vil have dem til at tage deres fag(identitet) mere på sig. Hvis vi igen sætter at den gode selvstændige opgave skal være den studerendes eget forsøg på at arbejde som en fagperson og forsker, og ikke blot at dokumentere en faglig viden, så er det vigtigt at den studerende også overvejer om de oplysninger opgaven indeholder ikke bare er faglige oplysninger, men også om de så vidt muligt er sande oplysninger, og hvilken vægt og status man skal tildele dem osv. Det gør man ved ikke blot at bruge, men også ved at

– vurdere sine kilders udsagn og det de hviler på– vurdere det udvalg af empiri man selv har foretaget– vurdere systematikken i egen og kilders dataindsamling og -bearbejdning

(se i kapitel 10 og 11 om kildeinddragelse og -vurdering).

I praksis ser vi at så godt som alle rigtig gode opgaver kommenterer begre-ber, teorier og metoder (egne og andres), kritiserer kilder og i særdeleshed begrunder alle valg skriveren har foretaget.


64

8. Den gode opgave metakommunikerer

Den gode opgave metakommunikerer til læseren, dvs. skriveren meddeler

– hvad han eller hun vil gøre– hvorfor– hvordan– og etablerer på den måde sammenhænge imellem delene.

En del forskning har vist at tilstedeværelsen af metakommunikation i op-gaver – allerede fra den første studieopgave – er et teksttræk der hænger sammen med gode karakterer for opgaver (Connor, 1990, Prosser og Webb, 1994, Cheng og Steffensen, 1996). Metakommunikationen viser nemlig at der ikke blot er sammenhæng mellem opgavens dele, men at skriveren selv har overblik over den faglige sammenhæng og formår at videregive den til læseren. Metakommunikation har således fl ere funktioner (Stray Jørgensen, 2003):

– Den viser hvordan skriveren forholder sig til fagligheden (videnskaben).– Den signalerer til læseren om hvordan informationerne skal opfattes og

demonstrerer dermed overblik.– Den har en „selvpædagogisk“ funktion i og med at brugen af metakom-

munikation tvinger skriveren til at overveje og beslutte sig for hvad han eller hun vil bruge informationerne til – og på den måde undgå blot at beskrive, gengive og fortælle.

Det kommer vi mere ind på i kapitel 14: „Videnskabeligt sprog“.

Eksempler på kvaliteter i opgaver

De følgende eksempler er fra opgavers første sider. På de første par sider kan man som regel allerede se hvilke kvaliteter opgaven indeholder, eller i hvert fald lægger op til. Opgaverne har fået henholdsvis 11, 10, 11, 7, og vi synes de er typiske eksempler på det. Vi kan se hvordan de udfolder de kvalitetskriterier vi har skrevet om i det foregående. (At to af eksemplerne er på engelsk er tilfældigt).

1. The Translated Laugh – Calvin & Hobbes – a case study. Overbygningsopgave, Engelsk, 11


65

1. IntroductionHalf a year ago I discussed with a friend whether or not the Danish version of Calvin & Hobbes was a good translation. To my great sur-prise he claimed that the Danish version was more amusing than the original American. I have wondered since if this could be true and now the possibility of researching the matter more closely has arisen. In doing so I have discovered that many more questions come to the surface: what is humour? how is humour translated? what restrictions or privileges does the comic strip offer? The purpose of the paper is not to thoroughly examine a Calvin and Hobbes album for translation mistakes but to suggest an appro-priate strategy for conquering the typical hurdles of translating a hu-morous comic strip. The strategy presupposes that a translator’s most important tool is to be able to identify the functions of the comic strip and the functions of humour. Translation theory, humour theory and comic strip theory have provided the necessary background. An important part of this paper is to highlight their functional use for the translation process. The benefi t of a cross-disciplinary paper is that each individual area which has been researched in great depth, in unity, brings to light new perspec-tives regarding translation. The appendix of Calvin and Hobbes comic strips and their transla-tions provides the paper with concrete exemplifi cation. Three profes-sional translators have been asked to translate four chosen Calvin & Hobbes comic strips and answer questions related to the process of having done so. The results of this exercise serve to verify the argu-mentation presented in the paper. First of all, I will locate those aspects of the comic strip which have an impact on the translation process such as author, form, structure, readership and macro and microcosmos in order that the aforementio-ned restrictions and privileges can be defi ned. A paragraph on image and text cooperation has been included so as bring focus on an other-wise overlooked aspect in the translation of polysemiotic texts. Con-sequently, I will deliniate a set of proposed strategies which form the basis of the subsequent discussion. The discussion draws on a com-parison between source and target text, examples which appear in the appendix, and on contributions from theorists within the three areas. The examples have been chosen for their representative value of the authorship and according to their humorous diversity. In the fi nal part of the paper I will evaluate the proposed strategies as to their potential in translating humorous comic strips.


66

Her er vores kommentarer: Denne opgaves første sider

– lægger op til en fokuseret undersøgelse af et problem ud fra en observa-tion/undren (surprise)

– alle pentagonens hjørner er med (problemformulering, formål, genstand, teorier/metoder, fremgangsmåde)

– opgaven er et argument– opgaven er vidensbrugende– teorier er valgt efter deres funktion, dvs. begrundede ud fra undersøgelsen– der sigtes „højt på Bloom“, det viser sig i at en stor del af opgaven vil bestå

i egne analyser, og den vil ende op med suggest an appropriate strategy– der er en klar opbygning (nævner fremstillingsformerne: locate, defi ne, bring

focus on, propose strategies, discuss, evaluate).

Som udenforstående læser kan man ikke vurdere om elementerne er velvalgte i forhold til hinanden (Er der valgt relevante teorier/metoder i forhold til lige netop Steen og Stoffer og den pågældende problemformulering? Er selve argumentet en rimelig konklusion?) Sådanne indholdsmæssige vurderinger kan kun fagpersoner foretage. Men elementernes tilstedeværelse fortæller læseren at den grundlæggende genreforståelse er helt rigtig.

2. The Chinese Postman Revisited. BA-projekt, Geografi , 10

Introduction

0.1 ProblemA classic problem in graph theory, widely known as the Chinese Post-man Problem1, is the challenge of planning a least-cost route traver-sing all edges in a network at least once [2][9]. In reality it is not that simple. There are, of course, multiple postmen who must divide the road network into routes of similar impedance based on criteria such as physical length, types of dwellings, amount of mail etc. While the Danish national mail company PostDanmark is showing signs of moving away from its image as a state monopoly behemoth and embracing new technology like GIS2, the mail route planning is taken care of by middle management and experienced mailmen, who cooperate to divide the road network into routes. Apart from being somewhat random, the procedure builds to a great extent upon the knowledge of employees, knowledge which cannot be supposed to be invariable (experienced employees have a tendency to retire). There-

⇒


67

fore, it would seem that there is a basis for developing a method of GIS-assisted route planning that, while heuristic, will be more precise and stable than the trial-and-error method used today.

0.2 MethodologyI plan to use the postal district 2400 NV in Copenhagen as a case study and benchmark for my results, since I myself have delivered mail in the area, and thus feel fi t to judge the usefulness of the routes computed. Data to be used are road network (DAV), types of dwellings (BBR/VAP). Other factors affecting the mail delivery, such as distance and mail quan tity, will also be considered. Impedances will be assigned to network edges following a weighting of the different factors. Then, ed-ges can be grouped into routes, each of which has to satisfy a number of demands such as being somewhat continuous and of suitable size.1 so called because it was fi rst formalized in 1962 by Chinese mathematician Mei-Ko Kwan [9].

2 See for example http:/ /www.postdanmark.dk/postkassen

Side 1 viser at

– på basis af en observation af et problem lover opgaven at designe basis for en GIS-assisteret ruteplanlægning, dvs. opgaven sigter mod problem-løsning/handleanvisning/konstruktion

– alle pentagonens hjørner er repræsenterede– opgaven er vidensbrugende: skriveren skal selv udregne ruter i sit gamle

postdistrikt på baggrund af metode og variable som han opsætter.

I en opgave af denne karakter er metode, systematik og udregninger vægtige kva-litetsparametre. Det er en naturvidenskabelig opgave, og teori er fraværende.

3. Kan man forudsige volatiliteten på aktiemarkeder ved hjælp af en statistisk model? Økonomi, grunduddannelse, 10

1. IndledningDer har gennem tiden været gjort mange forsøg på at opstille statisti-ske modeller for udviklingen i afkastet på diverse fi nansielle aktiver – hovedsageligt aktier. I overensstemmelse med hypotesen om effi -ciente markeder1 har det dog kun vist sig muligt, at forudsige en for-svindende lille del af fremtidige afkast, hvilket har begrænset den praktiske anvendelighed af sådanne modeller. ⇒


68

Udover afkastet er variansen på afkastet, også kaldet volatiliteten2, imidlertid en vigtig faktor ved et fi nansielt aktiv. Denne faktor er inte-ressant, fordi volatilitet kan tolkes som risiko, og dermed er altafgørende for risikoaverse agenter, som står overfor et trade off mellem afkast og risiko. Volatiliteten er således relevant at kende i mange sammenhænge indenfor den fi nansielle verden, da der konstant træffes investeringsbe-slutninger, hvor størrelsen af det fremtidige afkast ikke er kendt med sikkerhed. Volatiliteten er samtidig et centralt element i risikovurde-ringer, som bl.a. bruges i forbindelse med porteføljestyring. Fremtidig volatilitet er ydermere essentiel for prisfastsættelse af optioner, som er et mere og mere anvendt fi nansielt instrument, hvis værdi er direkte relateret til volatiliteten på dets underliggende aktiv – typisk en aktie.3

Siden 1963 4 har det været kendt at volatiliteten på aktiemarkedet ikke er konstant, men at aktiemarkedet løbende har gennemlevet urolige såvel som stabile perioder. Spørgsmålet er om det, i modsætning til afkastet, er muligt at forudsige volatiliteten, hvilket er temaet i denne opgave. Såfremt volatiliteten er forudsigelig, vil det ikke være i konfl ikt med den effi ciente markedshypotese hvilket taler for, at der skulle være stør-re belæg for at kunne forudsige volatilitet i forhold til fremtidige afkast.

Problemformulering / opgavens opbygning og afgrænsningKan man forudsige volatiliteten på aktiemarkeder ved hjælp af en stati-stisk model? Med henblik på at besvare ovenstående problemformulering vil jeg fokusere denne opgave omkring ARCH-modeller, som er en populær „familie“ af volatilitetsmodeller. Grundet opgavens begrænsede om-fang har jeg valgt at lægge hovedvægten på den teoretiske del. Jeg vil dog løbende veksle mellem empiri og teori i opgaven, men mest for at fremhæve teoriens relation til virkeligheden. Først vil jeg kort forklare ideen bag ARCH-modeller for at give et overblik over emnet. Dernæst vil jeg med udgangspunkt i empiri fra aktiemarkedet beskrive nogle karakteristika, der gør sig gældende for aktieafkastdata. Dette vil jeg gøre for at vise, hvorfor volatilitet til en vis grad lader sig forudsige, men samtidig også for at vise, hvad en god vo-latilitetsmodel bør tage højde for. Herefter vil jeg vise, hvordan ARCH-modellen rent teknisk er bygget op, og hvordan denne kan generali-seres til den mere anvendelige GARCH-model. For at forholde mig til GARCH-modellens forudsigelsesevne i praksis, samt dens bagvedlig-gende antagelser, estimerer jeg modellen for en række aktieindeks, så jeg har nogle resultater at relatere til. Slutteligt vil jeg betragte en mulig udvidelse af GARCH-modellen, samt give eksempler på oplagte anven-delsesområder.


69

Opgavens første sider viser at

– det faglige problem og dets relevans beskrives præcist– målet med undersøgelsen er klart– alle pentagonens hjørner er repræsenterede– beskrivelsen af undersøgelsens fremgangsmåde er brugsrettet (fx står der

4 gange „for at …“ i sidste afsnit)– fagtermer introduceres og forklares.

Teksten er formentlig ret uforståelig for folk uden økonomisk indsigt, men det er alligevel til at gennemskue at den studerende har de rigtige elementer med, bruger faglige redskaber og designer sin undersøgelse formmæssigt hensigtsmæssigt.

4. Mozarts liv. Ugeopgave fra grunduddannelsen i Musik, 7

IndledningJeg vil i opgaven beskrive Wolfgang Amadeus Mozarts liv og karriere som operakomponist. Dernæst vil jeg fortælle om nogle af de komponister, der har på-virket W. A. Mozart og derefter forklare hvilke operagenrer, han har komponeret i og om der sker en udvikling med valgene af genrerne. Ud fra dette vil jeg belyse hans særpræg og betydning som operakom-ponist.

Wolfgang Amadeus liv og karriere

Familien MozartWolfgang Amadeus Mozart blev født i 1756. Han kommer fra en fa-milie, med stor interesse for musik. Leopold Mozart, Wolfgangs far, var komponist og underviste selv Wolfgang Mozart og søsteren Maria

1

nen lærte nogle af de første klaverstykker og han skrev sine første kompositioner som femårig. Familien boede i Salzburg, men Leopold rejste meget rundt med de to børn og udstillede deres talenter. Dokumentation fra rejserne er faderens dagbøger og de breve han sendte hjem til moderen.2

1 jvf Gad’s Musikhistorie s.332

2 jvf The New Grove Mozart. s. 1,2 og 3⇒


Anna. Da W.A. Mozart var fi re år gammel, fortæller faderen, at søn-

70

Wolfgang Mozart’s karriere som operakomponistI 1767 skrev W.A. Mozart sit første musikdramatiske stykke (Apollo et Hyacinthus). Stykket blev et par år efter rost til skyerne af en engelsk fi losof, der fortalte, hvor veludviklet Mozart komponerede på det følel-sesmæssige plan, selvom han på daværende tidspunkt kun var 11 år. Leopold fortsatte med at tage sønnen med ud at rejse. Faderen ønskede at den nu tolvårige Wolfgang Mozart skulle komponere en opera til karnevallet i Wien. Han skrev her sin første opera (La fi nta semplice), men det var forgæves. Den blev ikke opført denne gang og de måtte vende hjem.

Opgaven er en førsteårsopgave og har fået 7. Den repræsenterer den knap-så-gode opgave. Vi observerer på side 1 at

– problem mangler– fokus mangler – der er fl ere urelaterede undersøgelsesspørgsmål– der lægges op til vidensrefererende fremstilling „lavt på Blooms“: „beskrive,

fortælle, belyse, samt afsnit der ikke er indbyrdes relaterede– teori/begreber/metode er fraværende– der er ingen analysemulighed eller vidensbrug– kilderne er opslagsværker (– det kan være o.k. på studiernes første år, men

herefter vil man forvente at der allerede på side 1 nævnes (mindst én faglig reference).

Opgaven kunne have bevæget sig op i højere luftlag ved at

– fokusere, fx nøjes med „genreudvikling“, og skære receptionen og vurde-ringen af Mozart væk (hans betydning osv.)

– få et begrebs/teorihjørne på pentagonet, fx kunne Udvikling her fungere som basis for et teoriafsnit – der må være teoretikere der kan hjælpe skri-veren med at defi nere begrebet genreudvikling hos en komponist, fx ved at hente faglige svar på disse spørgsmål:

– Hvad forstår man på Musik ved begrebet en komponists udvikling?– Hvordan ser man genreudvikling hos Mozart, med udvalgte Mozart-

operaer som argumentationens fi x-punkter?– Hvordan analyserer man sig frem til at en genre har udviklet sig?– Og hvordan kan man vurdere udviklingen i Mozarts livsværk?

Hermed ville opgaven have bevæget sig fra overvejende refererende til ana-lyserende/vurderende ud fra teori. Det kunne have højnet niveauet. Når


71

opgaven alligevel får 7, skyldes det sikkert at det er en førsteårsopgave. På senere studietrin er ønsket om mere vidensbrug mere uomgængeligt. Kriterierne for gode opgaver vægter ikke lige meget – overordnede kriterier (indhold, fokusering, vidensbrug, argumentation) vægter i reglen meget tun-gere end formalias og sprogs korrekthed og formfuldendthed. Bedømmelser af tekster – der som bekendt ikke er målbare størrelser – er altid et spørgsmål om helhedsvurderinger og afvejninger. Det var det generelle billede. Nu vil vi nuancere billedet af den gode op-gave.

Angelsaksisk og kontinental videnskabstradition har forskellige idealer

I den vestlige akademiske verden fi ndes to store, principielt forskellige måder at skrive akademisk på: Henholdvis en anglo-saksisk/anglo-amerikansk (pro-blembaseret, ofte empirisk) og en tysk-romansk inspireret tradition (teori- og/eller teoretikerbaseret eller empirisk uden, eller med ringe grad af problemati-sering). Den angelsaksiske skrivetradition ser vi som fremherskende på mange fag der har realia og konkrete materier i forgrunden, fx natur- sundheds- og samfundsvidenskabelige fag, psykologi, pædagogik, sprogvidenskab og de samfundsvidenskabeligt vinklede discipliner på alle fag. Den kontinentale tradition ser vi især på æstetiske, fi losofi ske idé- og kulturhistoriske fag, dvs. de fag der fortolker kulturelle, æstetiske, religiøse og fi losofi ske begreber, og som dermed også beskæftiger sig med de teoretikere der står bag begreberne, men også på et realia-fag som arkæologi. Typiske angelsaksiske problemformuleringer lyder:

– Med hvilken metode kan vi bedst undersøge fænomen x?– Hvordan fortolke fænomen x ved hjælp af begreb/teori y? (Dvs. fænome-

net, ikke teorien i forgrunden)– Hvordan løse problemet med x?– Hvordan konstruere x?– Hvordan intervenere i x?

Typiske kontinentale problemformuleringer lyder:

– Hvad ligger der egentlig i begreb/teori x?– Hvad og hvem har inspireret og påvirket teoretiker x og i hvilken retning?– Hvordan ses hans indfl ydelse på andre?– En biografi /monografi over x.– X set i lyset af y, eller sat sammen med y.


72

– Den historiske udvikling af x.– En kortlægning af x.

De kontinentale opgaver er mere udlæggende, fortolkende tekster med begreb, teori, værk eller teoretiker eller forfatter i centrum og indeholder ikke nødvendig-vis et problem. I Danmark skrives kontinentale studieopgaver ofte om de store, (især) kontinentale navne som fx Bourdieu, Giddens, Foucault, Habermas, Kier-kegaard, Freud, Jung, Barthes, Eco, Lacan, Derrida, Heidegger og en lang række andre fi losoffer, teologer, psykoanalytikere, kulturteoretikere og sociologer. Vi ser altså at der er en sammenhæng mellem videnskabstraditioner (ikke nødvendigvis nationer!) og måden at skrive på. Teksterne og idealerne for dem kan være meget forskellige, så derfor er vores råd:

– Vær bevidst om hvilken tradition dine kilder, din vejleder og du selv skriver inden for, og forhold dig bevidst til hvorvidt du følger skrivemåden her, og hvordan du i så fald vil gøre det.

Typiske træk ved de to vigtige skrivetraditioner er disse:

Videnskabstraditioner← et kontinuum →

Kontinental (germansk- romansk) tradition• Filosofi , idéhistorie, erken-

delse, kultur• Ånd og kunst• Tænketekster• Filosoferende essayistik,

lærebog, monografi • Begreber, teorier• Kulturbærende tradition• Erkendelse undervejs• Kilderne som udgangs-

punkt• Mange pointer, rundt om

emnet, bredde• Ofte ikke-lineær struktur• Kræver megen systema-

tik/grundighed sent i skri-veprocessen.

Angelsaksisk (amerikansk- britisk) tradition• Realia, iagttagelige forhold,

empiri• Akademisk „håndværk“• Undersøgende tekster• „Research paper“

• Metoder• Nye forståelser og handlinger• Styret, målrettet erkendelse• Problemet som udgangs-

punkt• Én pointe, ét fokus, én på-

stand, snæverhed• Lineær struktur• Kræver megen problemfor-

mulering tidligt i skrivepro-cessen.


73

Råd til studerende der skriver kontinentaltI denne bog er vi mest angelsaksiske. Vi har erfaret at det er sværere for stu-derende at skrive i den kontinentale tradition end i den angelsaksiske. Vi ser ofte et genre-problem for studerende der skriver kontinentalt: Mange af de primære tekster der er skrevet i den kontinentale tradition, falder inden for genren fi losoferende, refl ekterende essays. De er udgivet som bøger og er aldrig blevet afl everet ved noget universitet til bedømmelse – dette i modsætning til mange angelsaksiske publikationer som netop er skrevet direkte som led i videnskabelig meritering og derfor overholder alle universitetskonventioner, fx om dokumentation, metodisk fremgangsmåde eller eksplicit(érbar) meto-deangivelse, entydighed i begrebsdannelse og -anvendelse, entydigt, ikke-associerende sprog og i det hele taget intersubjektiv kontrollerbarhed. Sagt i argumentationens sprog (se kapitel 13) har mange kontinentale tekster yderst interessante og vidtrækkende påstande, mens de kan være svage mht. belæg og hjemmel (dokumentation og metode). Disse kilder skal selvfølgelig også læses og skrives om med kritisk distance. Mange af de tekster studerende og forskere skriver om i den kontinentale tradition, er ikke universitetstekster, og det er i hvert fald værd at overveje hvorvidt der skal skrives i en anden genre på uddannelserne end i de primære kontinentale tekster. Det helt al-mindelige er nemlig at man smittes af den genre man læser. Husk også at refl ekterende, akademisk essayistik er én af de sværeste genrer der fi ndes, og efter vores erfaring er det en genre for færdig-uddannede akademikere, og slet ikke velegnet som studie- og træningsgenre. Vores råd til de kontinentalt skrivende er her:

Hvis du skriver inden for en kontinental tradition …• Brug din vejleder mest muligt, og læs meget gerne vedkommendes

egne tekster. Skrivemåderne er som regel inspirerede af de teoreti-kere man skriver om, og man må studere den særlige diskurs i det pågældende fagmiljø. Derfor er det her særlig påkrævet med tæt faglig kontakt til vejleder.

• Overvej at skrive om kontinentale emner i et angelsaksisk tekstfor-mat. Hermed mener vi især: med klar problemundersøgelse.

• Vær bevidst om hvilken genre du læser i, og hvilken genre du vil/skal skrive i (jvf. genreskoven på side 25).

• Lad dig aldrig forføre af det du læser til: selv at skrive: Påstande uden dokumentation, manglende kritisk sans over for hvad udsagn bygger på, at skrive „rundt om emnet, rundt i emnet og alt om emnet“, indhold uden struktur, introspektion som primær metode (med mindre studieordningen beder dig om det), associerende

⇒


74

skrivning, fl ertydighed, udstrakt brug af metaforik eller jargon-ud-tryk. Det kan professorer undertiden tillade sig, men sjældent stu-derende!

• Tænk og diskutér med din lærer hvordan du holder en passende i det mindste sproglig distance til det du skriver om, det er erfa-ringsvist en større udfordring når man skriver kontinentalt.

• Husk under alle omstændigheder at det ikke er meningen at man skal skrive som de svære teoretikere når man skriver om dem.


Documents

Den gode opgave – kvalitetskriteriercbspress.dk/uploads/media/Kap2.pdf · 2 Den gode opgave – kvalitetskriterier Produkt – Genren videnskabelig afhandling er modellen for selvstændige