DDC - Tema 4

8/3/2019 DDC - Tema 4

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Tema 4

Desarrollo curricular

1.- Fundamentación didáctica del desarrollo curricular

1.1.- El acto didáctico2.- Estrategias de enseñanza-aprendizaje, ¿cómo enseñar?

3.- Propuestas colaborativas para el desarrollo curricular

4.- Los materiales curriculares en el proceso de enseñanza-aprendizaje

4.1.- El libro de texto y la cultura del aprendizaje

4.2.- Funciones del libro de texto

5.- Validación de los materiales didácticos

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2. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el desarrollo curricular

2.1.Fundamentacidn didáctica del desarrollo cum'cular

En el apartado anterior de esta Unidad Didáctica se señala que el nivel inferior en la gestl6n y

administraci6n del desarrollo curricular corresponde al "ámbito reducido de una materia de la que seresponsabiliza individualmente cada profesor con un grupo de estudiantes en el aula ".Es el espacio y el

momento en el que el profesor ejecuta con sus estudiantes las previsiones establecidas en el diseñocurricular de su asignatura. Para ello el profesor debe saber administrar y gestionar todos los elementos que

intervienen en el desarrollo cumcular de su asignatura: tiempos, activtdades, metodologías, estrategias,procedimientos, recursosy materiales dldácticos,etc.

La tarea fundamental de la Didactica es la dirección de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de

forma sistemática e intencional. Comenio en su Didáctica Magna. del siglo XVII, la considera como "...unartificio universal para enseñar todo a todos L..) Enseñar realmente, de modo cierto, de tal modo que no sepueda menos de obtenerse resultado L..) Enseñar rápidamente, sin molestias L..) y enseñar con solidez, nosuperficialmenteL..) ".En nuestro tiempo lo podríamos traducir por "todose puede aprender si hay alguienque lo sepa enseñar". Justamente la Didactica se ocupa de que ese alguien, el profesor, sepa enseñar todo

cuanto sea posible a un estudiante que está dispuesto a aprender.Y

lo primero que el estudiante necesitaes

que alguien le enseñe cómo tiene que estudiar para aprender los contenidos curriculares y para realizar las

demás tareas académicas.

Tomando las aportaciones de autores prestigiosos (Mattos, Titone. Fernández Huerta. entre otros)

podemos considerar la Didáctica como "un conjunto sistemdtico de principios, normas, mursos y

procedimientos específicos que todo profesor debe conocery saber aplicar para orientar con seguridad asus estudiantes en el aprendizaje de las materias currlcuiares. teniendo presentes los objetivos educativos ".

Las actividades de enseñanza que realizan los profesores universitarios estdn inevitablemente unidas a los

procesos de aprendizajeque. siguiendo sus indicaciones. realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y

discentes siempre consiste en el logro de determinados objetivos académicos: y la clave del éxito esta en

que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello,

interactuandoadecuadamente con los recursos didácticos a su alcance. En este marco, el empleo de mediosy recursos dldácticos que facilitan información y ofrecen interacciones dinsmicas de aprendizajes a los

estudiantes, suele venir prescrito y orientado por los profesores. tanto en los entornos de aprendizaje

presencial como en los entomos virtuales de enseñanza.

Por otra parte. tambien está dentro de las nobles funciones de la DidPctica la tarea del profesor de motivar

al estudiante para esforzarse en superar los obstáculos con los que se puede encontrar en el desarrollo de su

aprendizaje. Esta dinámica de ayuda y estímulo no es posible si no esdentro de un marco o un clima. donde

haya un contacto vital con el objeto de estudio para que sea vivenciado y familiarizado por el estudiante y

sea fruto de una fluida intercomunicación entre el estudiante y el profesor. En este ambiente es mas fácil

establecer un aprendizaje significativoen el que el estudiante pone en juego sus mejores habilidades y

actitudes y el profesor contribuye facilitando cuanto esté de su parte para activar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se establece.

En definitiva, la actividad fundamental de la Didáctica no sólo es la dirección del proceso de enseñanza

por parte del profesor. sino también del proceso de aprendizaje que le corresponde al estudiante.

El profesor no sólo se debe ocupar de explicar o de transmitir los contenidos de la materia. sino que

tambien debe enseñar a estudiar al estudiante para que aprenda a aprender los contenidos curriculares

que le esta enseñando.

2.2.El acto didáctico

Un elemento básico de cualquier actuación didáctica es la comunicación. El proceso de en-señanza-

aprendizaje es el gran escenario de intercomunicación didactica. Como máximo exponente de esta realidad

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está el acto didáctico: actividad en la que se pone en relación al que enseña. profesor. con el que aprende.

estudiante. Titone (1966) nos indica que por "acto didáctico debe entenderse la relación dinámica

interpersonal establecida entre el docente y el discente. Del docente procede el estimulo y la enseñanza; en

el dicente se realiza el hecho del aprendizaje como asimilacidn del saber ". En definitiva, el acto didáctico

es una acción comunicativa entre el profesor y el estudiante en torno a un tema o materia de estudio que

implica un diseño ciirricular, una coordinación y una intencionalidad para alcanzar los objetivos

académicos propuestos. Sus características básicas son:

Es una comunicación intetpersonal diálogo didácticoentre el profesor y el estudiante.Es una relación dinámica e intencional por am bas partes.

Es una relación que atiende a finalidadesy objetivos concretosdentro del am plio proceso d e enseñanza-

aprendizaje.

Vital,ya que interviene en la modificaciones de aspectos vitalesdel estudiante.

Perfectivo.por cuanto pretende mejorar la situación de partida.

Voluntario. Sin la voluntariedad de didlogo entre profesor y estudiante no es posible la actuación

didáctica. ¡DOSno hablan si uno no quiere!.

Como elementos integrantes básicos del acto didáctico se consideran el profesor, el estudiante y la

materia:

1. Profesor. Aspectos relacionados con: el diseiío de los contenidos procedimentales, la aportación deldocente. la orientación del aprendizaje, la metodología y la práctica, las estrategias de enseñanza, laevaluación deprocesosyresultados ... Elprofesores quien planifica las actividades para lo s estudiantes

en el marco del diseño curricular, mediante las correspondientes estrategias didácticas con las que

pretende el logro de determinados objetivos académicos. Al final del proceso también evalúa a los

estudiantes para ver e n que medida se han logrado los objetivos previstos.

2. Estudiante. Aspectos como: edad, sexo, capacidad aptitudinal, conocimientos previos, experienciapropia. motivación, nivel de aspiraciones.... Los estudiantes son quienes tienen que realizar los

aprendizajes a partir de las indicaciones del profesor, mediante la interacción con él y con lo s recursos

didácticos que pone a s u alcance.

3. Contenido -de- prendizaje. Aspectos referentes a: selección de los contenidos procedimentales.

aplicación de técnicas concretas, actividades, organización, grado de dificultad, significatividad,temporalización. Los contenidos de la asignatura son los conocimientos fundamentales, teóricos y

prácticos, seleccionados en el diseño curricular de la materia d e estudio.

En el siguiente gráfico se puede apreciar la estrecha relación d e los elementos básicos del acto didáciico

como expresión del com promiso prioritario d e enseñar y aprender entre el profesor y el estudiante en el

desarrollo de los contenidoscurriculares de la m ateria.

El acto didáctico e s una actuación intencional compleja d e desarrollo curricular en la que s e ha d e cuidar

también d e otros elementos que intervienen. como los siguientes:

a. Objetivos acad4micosque pretenden consegu ir el profesor y los estudiantes.

b. Valoresy actitudes, tanto del profesor como del alumno: actitudes de escucha y diálogo, atención

continuada y esfuerzo mental. reflexión y responsabilidad en la toma de decisiones, participación y

actuación, colaboración y solidaridad, autocrítica y autoestima, capacidad creativa, adaptación al

cambio y disposición activa para el aprendizaje, etc.

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c. Herramientas esenciales para el aprendizaje y tdcnicas de trabajo intelectuaL lectura, escritura,

expresión oral, operaciones básicas de cálculo. etc., junto con habilidades de análisis y d e síntesis,

capacidad en solucidn de problemas, acceso a la información y a la búsqueda inteligente y selectiva,

elaboración d e trabajos acad6micos. etc.

d. Con texto en el que se desarrolla el acto didáctico. Según cuál sea el contexto se puede disponer de más

o menos medios. habrá determinadas restricciones de tiempo. espacio, etc. El clim a del aula tiene una

gran influencia en el aprendizaje y la transferencia de los conocimientos.

e. R ec ur so sy med ios didácticos que contribuyen a proporcionar a los estudiantes información, tecnicas ymotivación que les ayuden e n sus procesos d e aprendizaje. No obstante su eficacia dependerá. en gran

medida. de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco del desarrollo curricular de la

materia que están trabajando.

f. Estrategias didácticas con las que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes.

Están integradas por la metodología del profesor y los procedimientos didácticos que se ponen en juego

a la hora de realizar la serie de actividades que propicien la interaccidn de los alumnos con

determinados contenidos. La puesta en práctica de estrategias didácticas debe proporcionar a los

estudiantes: motivación. información y orientación para ayudarles a realizar sus aprendizajes. S e deben

tener en cuenta algunas consideraciones como las siguientes:

g. Considerar las caractenslicas de lo s est ud ian tes estilos cognitivos de aprendizaje, conocimientos

previos, su s motivaciones e intereses. actitudes y disponibilidad ....h. Cuidar el am bie nte de l au la: clima interrelacional. dinámicas de actividad didáctica, el espacio. los

materiales didácticos, los tiempos de esfuerzo,...

i. Proporcionar la inform aci6n n ece sar ia cuando sea preciso: bibliografía. paginas web. asesores....j. Utilizar metod ologías ac tivas en las que se aprenda haciendo: com paginando la teoría y la práctica.

k. Considerar un adecuado tratam iento de lo s emresque sea punto d e partida de nuevos aprendizajes.

l. Propiciar que los estudiantes puedan a u t o ~ ~ e g u l a r yutoevaluarsus aprendizajes.

m. Desarrollar actividades de aprend izaje colaborativo. pero teniendo presente que el aprendizaje es

individual e intransferible.

n. Realizar una eva luació n final de los aprendizajes.

Desde otra perspectiva. estos elementos que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje sepueden clasificar en tres grupos:

1. Agentes: las personas que intervienen: profesores y estudiantes.

2. Fa cto re sd e la actividad didectica que establecen relación con los agentes: el objeto de la m ateria, clima

de la clase, materiales y recursos didácticos, estrategias metodológicas, sistema y criterios de

evaluación....3. Con diciones circunstanciales: son condicionantes de la actividad didáctica, como la situación espacio-

temporal. el clima del aula, la psicología de los elementos personales . etc. Aspec tos relacionados con las

decisiones concretas que individualizan cada situación de enseñanza-aprendizaje, plan docente de

desarrollo curricular. niveles de exigencia en el rendimiento de los estudiantes.

El profesor y el estudiante estan comprometidos e interrelacionados en el trabajo de la materia oasignatura, el primero para enseñarla y el segundo. para aprenderla. El profesor es el mediador entre la

estructura conceptual de la materia y la estructura cognitiva de los estudiantes. Su función es la de

transmitir los contenidos a la vez que facilitar que los alumnos los puedan aprender, sobre la base de la

clásica estructura de la comunicación: el pro fes or e s el emisor: el alumno es el receptor: e l mensaje es e l

contenido de la materia o asignatura; el au la o la TV s el m edio: y el ca nal es la explicación. el libro de

texto. un CD o un DVD. En todo caso. la comunicación entre el profesor y el estudiante ha de ser

bidireccionalen el sentido de que ambos pueden ser emisores o receptores, según lo requiera la dinámica

del proceso de enseñanza-aprendizaje. S610 así pueden mantener el diálogo imprescindible en toda

actividad didáctica.

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2.3.3. La práctica y la experimentación para enseñar y para aprender

Un método activo conlleva necesariamente la práctica o el q'ercicio y el experimento como un

procedimiento determinante en el camino del aprendizaje universitario. Si s e trata de aprender un idioma,

hay que practicar hablando dicho idioma; si de matemáticas se trata, hay que practicar para adquirir

automatismos de cálculo o ejercitarse en resolver problemas: si es filosofía, realizar debates, discutir

proposiciones o com parar teorias: y si se trata de quím ica, física o biología, por ejemplo, se pueden plantear

experimentos en el laboratorio o prácticas de campo. En definitiva. hay que buscar siempre elprocedimiento más inteligible, el más asequible, el má s breve, el más útil y el m ás significativo para los

eshidiantes.

El practicar, el ejempllicar,el expen'mentaro el ejercitar lo que al estudiante se le está enseñand o, y

está intentando aprender, le facilita notablemente su comprensión. Con el estudio y aprendizaje teórico,

toda la tarea recae sobre la memoria, la inteligencia y la imaginación, y supone un esfuerzo m8s arduo y

desmotivado. Mientras qu e si el trabajo se realiza de form a activa u operativa, en el esfuerzo d e la actividad

están presentes todas las facultades y sentidos por lo que resulta al estudiante mucho más entretenido y

significativo al com probar que físicamente pone algo de su parte.

El m étodo de enseñanza y d e aprendizaje desde esta perspectiva deb e llevar a convertir las aulas, y los

espacios de estudio personal, e n talleres o laboratorios de trabajo intelectual donde, desde el ejemploconcreto, la m anipulación d e una práctica. la ejemplificación de un experimento o el contraste de unas

ideas, se llegue al aprendizaje teórico-práctico d e los contenidos de una materia curricular.

La incorporación y el uso en el aula, o en el espacio personal, de l as nuevas tecnologías al desarrollo de

un método operativo de estudio y aprendizaje, facilita notablemente el ap rendizaje práctico y con tribuye a

complem entar los procedimientos, los medios y los recursos tradicionales.

2.3.4. Estrategias de enseñanza y de aprendizaje

El desarrollo y aplicación de estrategias en el proceso d e enseñanza y aprendizaje de los contenidos de una

materia e s uno d e los elemen tos que justifica toda actuación didáctica. Es conveniente profundizar en el

papel que juegan las estrategias tanto en la enseñanza com o en el aprendizaje d e los contenidoscurriculares; de la responsabilidad de los profesores en su enseñanza y d e la participación d e los estudiantes

para ponerlas e n práctica.

Se considera el termino estrategia como el medio o la habilidad para enfrentarse con exito a fin de

alcanzar metas con cretas o para afrontar las situaciones determinadas de aprendizaje. Las estrategias de

aprendizaje hacen referencia fundamentalmente al conjunto d e mecanismos d e control y planificación d e

los procesos cognitivos encaminados a codificar, transformar y almacenar información. Las estrategias de

aprendizaje, en consecuencia, pueden ser consideradas como comportamientos planificados que

seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos con el fin de enfrentarse a

situaciones-problema, globales o específicas, o com o secuencia de diversas actuaciones que e l estudiante

aplica para lograr el aprendizaje. Por último, se puede concluir que las estrategias de aprendizaje setraducen en reglas de tipo lógico-psicológico que se aplican a los más variados campos de la cognición:

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percepción, atención, memoria, lenguaje, aprendizajes. etc., y que comprenden tanto los procesos de

asimilación com o los d e descubrimiento e invención.

Hay autores que consideran necesario un nuevo enfoque basado en la enseñanza de las estrategias de

aprendizaje de orden superior, con mayor poder de generalización, propiciando la co men te d e "enseñar a

pensar" (Alonso Tap ia, 1987). Delimitan tres áreas de atención educativa:

1. Una comente centrada propiamente en el enseñar a pensar, donde el interés máximo reside en

implantar y desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan

optimizar sus procesos de razonamiento en la forma d e afrontar el estudio de los contenidos curricularesde una asignatura.

2. Otra vertiente capitalizada por el enseñar sobre el pensar, en la que se anima al estudiante a tomar

conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales, metacognición. para de esta forma poder

controlarlos y modificarlos mejorando el rendimiento y eficacia en el aprendizaje individual. y por

extensión en cualquier otra tarea de tipo intelectual qu e tenga que realizar en el eshidio d e la asignatura.

3. Una última perspectiva denominada enseñar sobre la base del pensar, y que se ocupa de incorporar

objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículum académico,

adaptándolas a las distintas áreas de contenido y a los diferentes niveles de exigencia o dificultad de

dich os contenidos.

El estudio y el aprendizaje es una actividad personal, consciente y voluntaria, en la que el estudiantecompromete sus aptitudes psicofísicas e intelectuales y pone e n funcionamiento diversos procedimientos

(habilidades, tecnicas y estrategias) con el fin de analizar, conocer, comprender y asimilar aquellos

contenidos (cognitivos, procedimentales y actitudinales) que contribuyen a su formación humana e

intelectual (Castillo, 1982, 200 5).

Existe una cierta interdependencia y complementariedad e ntre las técnicas de estudio (rnicroestrategias) y

las estrategias de estudioy aprendizaje (macroestrategias) :Las técnicas de estudio (microestrategias) son las responsables de la realización directa de la tarea

académica a través d e operaciones o procedimientos concretos.

Las estrategias de estudio (macroestrategias), basadas e n el metaconocimiento, so n las encargadas de

establecer los parámetros de una tarea, localizar los errores, determinar las taicticas y métodos deintervención más apropiados, controlar su aplicación y tomar decisiones ulteriores a partir de los

resultados obtenidos (Monereo, 1990).

El concepto de estrategias de estudio y aprendizaje, supone un nivel más avanzado al de técnicas de

estudio, posterior en su adquisición y que se basa en ellas mismas. La estrategia de aprendizaje implica la

capacidad del estudiante para reconocer y controlar la situación de su propio aprendizaje; pero esto sólo es

posible cuando se tiene un adecuado dominio de las técnicas bdsicas de estudio. No se pueden aplicar

habilidades cuando no s e poseen, y esa e s la diferencia entre la técnica y la estrategia. Esta está relacionada

con las habilidades metacognitivas y supone el proceso mediante el que s e eligen, coordinan y aplican las

técnicas y las propias estrategias.

2.3.4.1.DesarroIIo de estratees didácticas: aprender a aprender

El desarrollo de las habilidades metacognitivas, com o el conocimiento d e los propios procesos cognitivos,

la planificación de actividades, el control y gestión de la información, o la conciencia en la toma de

decisiones, constituyen ob jetivos fundamentales de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje durante el

desarrollo curricular de una asignatura. Las estrategias son m uy útiles en cuan to que dinamizan mental y

operativamente la actividad del aprendizaje académico. Esto supone el desarrollo de un tipo de

conocimiento y el desarrollo de la inteligencia estratégicade los estudiantes.

La preocu pación por el desarrollo de las estrategias de estud io no e s tan actual com o pudiera parecer. En

opinión de Monereo (1990) las respuestas educativas que históricamente han recibido las estrategias de

estudio y aprendizaje han seguido una periodicidad bastante constante y, aproximadamente en cada década

del siglo XX. puede identificarse una aportación original, obviamente emparentada con los modelos

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psicopedagógicos y didácticos dominantes en cada momento. Presenta este autor tres grandes bloques

conceptuales en el momento de definir qué significa "aprendera aprender":

1 . Aprender a aprender =practicar buenos mdtodos de aprendizaje

En este enfoque, que se sitúa dentro de un gran período entre 1920-1950, prima una idea simplificada y

reduccionista de la mente humana que oscila entre la acientificidad de los introspeccionistas, que aceptan

como veraz todo lo que el sujeto "dice que piensa ",y el mecanicismo de los conductistas que abogan por

un enfoque "gimnástico" o mecanicista del conocimiento, en el que la repetición convenientemente

controlada, permitiría al estudiante alcanzar altas cotas de rendimiento intelectual. Ambas corrientes

suscribirían desde postulados radicalmente opuestos, la necesidad de emplear "buenos" métodos de

enseñanza y de aprendizaje.

2. Aprender a aprender = archivar, organizarygestionar los conocimientos

El período entre 1960 y 1970 presenta como coexistentes dos corrientes: por una parte la Psicología

Cognitiva, liderada por Piaget, quien considera que el estudiante crece, intelectualmente hablando, cuando

se introducen tareas que originan desequilibrios en los momentos "críticos"del desarrollo psicológico del

estudiante, de forma que faciliten la elaboración de nuevos esquemas capaces de asimilar las relaciones

lógicas subyacentes a dicha tarea.

En el otro polo sitúa la opción conductual-cognitiva, que sigue defendiendo el poder modificador que

tienen las consecuencias de una conducta sobre esa misma conducta, pero admitiendo que dichas

contingencias pueden producirse de forma interna, a traves de la emisión de imágenes e instrucciones

mentales. Ambos modelos subrayan la necesidad de promover habilidades de aprendizaje, capacidades y

destrezas que permitan al estudiante actuar de forma competente frente a una tarea academica.

3. Aprender a aprender = dominar los propios mecanismos de apmndizaje

A partir de 1980, las dos opciones dominantes son el constructivismo y el procesamiento de la informacidn,

en cierta manera complementarias, aunque con objetos de estudio originariamente diferentes.

El constructivismoconsidera los dispositivos facilitadores del aprendizaje como sistemas de mediación

que favorecen la construcción de la representación interna de una información determinada, potenciando así

procedimientos mediadores: mapas conceptuales, esquemas personalizados, toma de apuntes relacionales,

etc.

El modelo de procesamiento de la informacidn trata de analizar los procesos de gestidn de datos que se

producen en el sistema cognitivo humano al enfrentarse a una tarea de aprendizaje o de resolución de

problemas. De esta manera, hablan de niveles de atencidn (difusa o focalizada) de retencidny recuperacidn

(memoria y sus tipos, conocimiento declarativo, procesual o procedimental) o de razonamiento (inductivo o

deductivo) empezando a ofrecer una timdamentacidn teórica a las tecnicas y estrategias de enseñanza y

aprendizaje tradicionales y a dotarlas de una nueva formulación.

Dansereau (1985) clasifica las estrategias de enseñanza y aprendizaje en:

Primarias. que manejan directamente los materiales y recursos didácticos y que incluyen la

comprensidn. retencidn y la recuperacidn-ufilizacidn el conocimiento contenido en ellos.

Secundarias o de apoyo. que pretenden crear el clima adecuado. elaboran los oyetivos y planificanmetas, concentran la atención y regulan el proceso de en-señanza-aprendizaje.

Mucho más precisos son Weinstein y Mayer (1986) al desglosar esta calificación dicotómica en cinco

categorías de aprendizaje:

1. Estrategias de repaso o iepetición: Comprenden las prácticas de registro. copia. repeticidn y

habituacidn de tbcnicas de estudio básicas, con un grado de control cognitivo bajo.

2. Estrategias de elaboración,incluyendo aquellas técnicas, métodos y formas de representación de datos

que favorecen las conexiones entre los conocimientos previamente aprendidos y los nuevos. Están aquí

la toma de notas y apuntes, los esquemas, los resúmenes, los diagramas. los mapas conceptuales, etc.

Aunque mayor, el nivel cognitivo sigue siendo bajo.

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2.4.2.3.Los estilos de apmndizaje

Las diferencias entre los estudiantes a la hora de afrontar el aprendizaje son múltiples: de tipo cultural,

intelectual, afectivo.... Cada estudiante tiene su estilo de aprendizaje y que. en lo posible, todo profesor

debe tenerlo muy en cuenta a la hora de ejecutar la enseñanza. Entre otros factores, podemos recordar los

siguientes:

Las preferencias perceptivas: visual, aud itiva,...Las preferencias de respuesta: escrita. oral, selección entre varias respuestas,...El ritmo o lentitud de aprendizaje.

La persistencia y co nstancia en las actividades.

La concentración y la facilidad para distraerse.

La autonomía o necesidad d e instrucciones frecuentes.

Las preferencias en cuanto a agrupam iento: trabajo ind ividual, en parejas, en grup o,...Las preferencias en cuanto a los recursos a utilizar: escribir a mano o con el ordenador o computadora,

ir a bibliotecas o con sultar por Internet, enseñanza p resencial o virtual,...Actividades p referidas: mem orización. interpretación, argumen tación, creación,...Etc.

Alonso y Gallego (2002) definen estilo de aprendizaje como "los rasgos cognitivos. afectivos y

flsloldgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cdmo los estudiantes perciben.

interaccionany responden a sus ambientes de aprendizaje ".Identifican cuatro estilos:

Activo: toma much a información, capta novedad es, busca, indaga,...Reflexivo:acumu la y analiza mucha inform ación; investiga, comprueb a,...Teórico:sintetiza y estructura la información; contrasta, analiza,...Práctico: aplica la información a situaciones reales o simuladas.

Según estos autores el proceso de aprendizaje es un proceso cíclico que implica los cuatro estilos

aprendizaje básicos. Primeramente se toma información, se capta (estilo activo).A continuación se analiza

(estilo reflexivo).Se abstrae para sintetizar, clasificar, estructurar y asociarla a conocimientos anteriores(estilo edrico).Luego se lleva a la practica, se aplica, se experimenta (estilopráctico). Según su estilo de

aprendizaje unos estudiantes harán de manera más eficaz o eficiente algunas de estas fases. Durante los

procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que

contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento. Las

actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes. los profesores y los recursos que

facilitan la retención de la información y la construcción conjunta del conocimiento. De ahi que cuanto

mejor conozcan, tanto el profesor como el propio estudiante. su estilo de aprendizaje, más efectivas serán

las actividades de aprendizaje que conjuntam ente realizan.

2.4.3. Propuestas colaborativas para el desarrollo curricular

Diversas teorías han intentado explicar cómo aprenden los estudiantes. Son teorías descriptivas que

presentan planteamientos muy diversos. pero en todas ellas se pueden encontrar algunas propuestas

clarificadoras de estos procesos tan complejos d e la enseñanza y el aprendizaje. Destacamos aquí, de form a

muy resumida limitados por el espacio, sólo el modelo de solucidn deproblemas de forma cooperativa,los

proyectos de trabajo y las estrategias cooperativas, por su aplicabilidad en la actividad académica

universitaria, bien sea a temas clave de las asignaturas, o al funcionamiento de alguno de los elementos d e

la propia estructura de la entidad universitaria.

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2.4.3.1.Solución de problemas

En el modelo de solr~ción e problemas todos los integrantes del grupo, profesor y estudiantes. desde sus

respectivas perspectivas y posiciones, han de implicarse en la identificación y análisis del problema

planteado, con el propósito de construir una representación lo más clara , precisa y consensuada posible del

mismo. En la medida en qiie el problema este mejor definido será más fácil llegar a acuerdos sobre que

debe hacerse, cómo y con quienes. j Un problema bien planteado, ya es un problema resuelto!; y por el

contrario, jun problema mal planteado, no tiene posible soltlcidn! Para definir adecuadam ente un problemase han de realizar las siguientes actividades:

Identificar. Requiere delimitar con claridad que está ocurriendo y qué debería de ocurrir en unasituacidn concreta propuesta identificada como problemática. por ejemplo, la situación de un centro

universitario. Se debe pensar tanto en términos de logro o exito, aspectos que se valoran de formapositiva en relación a la situación, como en terminos de necesidades, aspectos que requieren cambio o

mejora.Categoriar.Las situaciones identificadas de forma problemática suelen ser complejas y obedecen a

múltiples factores; por ello es necesario categorizarlos, es decir relacionar. ordenar y sintetizar un

conjunto de datos de forma coherente y significativa para conocer con detalle lo que se está haciendo y

lo que se debe ría hacer. Lo importante es conseguir una visión coherente y com partida de la situaciónpor todo el grupo, lo qu e implicará utilizar un lenguaje común y una terminología clara y precisa.

Priorizar. Es posible que surjan m últiples aspectos relacionados con la situación por lo que e s necesario

seleccionar y concretar que es lo que deb e de abordarse primero. Estas actividades suelen requerir una

intensa negociación ya qiie es fácil que los intereses y necesidades sean distintos y surjan conflictos. Es

mejor lograr pocos acuerdos pero que sean consensuados por todos.

Clarificar. Es necesario tener una imagen lo más precisa del problema antes de abordar una

planificación de actuaciones. En este momento puede recogerse información de distintas teorías o

disciplinas, o recurrir a otro s especialistas o grupos con expe riencia en temas sim ilares para recabar la

informacidn de la forma más completa.

Describir y fonnrllar. Es útil plasmar por escrito con claridad y precisión el problema, intentando

generar un m odelo descriptivo y explicativo del mismo, identificando los factores implicados y cómo s erelacionan, así como s us causas y consecu encias.

Validar.Supone plantearse si el proceso seguido hasta el mo mento es válido y pertinente. El propósito

no es elabo rar informes rigurosos, sino desencadenar un proceso de diálogo y d iscusión mínimamente

organizado dónde pueda aprovecharse la sinergia del grupo y colaborar tanto en la identificación de los

aspectos más necesitados de mejora como en los puntos fuertes. Tan importante es la meta como los

procesos y los valores que se van generando. Esta etapa constituye una actividad analítica y reflexiva de

carácter explícito. procesual y sistemático que se desarrolla primero de forma individual y luego grupal.

A continuación. podemos aprec iar más detalladam ente las posibles etapas del proceso:

1. Planificaciónde secuencias de acción.El proceso de planificación de potenciales secuencias de acción tendentes a la solución de problemas.

representa una tarea compleja. sobre todo, si esta está arraigada en una necesidad sentida y compromete

seriamente a los implicados. Es necesario delimitar posibles vías alternativas de solución y satisfacer

necesidades previas an tes de elaborar el plan.

Búsqueda de soli~ciones. onsiste en dar respuesta, entre otras, a las siguientes cuestiones teniendo en

cuenta el problema y la propia realidad: ¿cuáles serán las opciones o vías posibles de solución?; ¿qué

obstáciilos o carencias impiden la solución del problema?; ¿que condiciones en tiempo, recursos y

apoyos se requieren?; ¿se tiene capacidad y poder de decisión para poder hacer lo que se piensa?; ¿quién

podría implicarse?; ¿con quien se tendría que negociar?, e tc.

Satisfaccidn de necesidades previas. Es posible que muchas de las decisiones que se van a poner en

marcha dependan de los propios recursos, lo que requerirá movilizar, internamente. a los m iembros del

grupo y llevar a cabo los acuerdos compartidos y los compromisos adquiridos. Tambien es posible que

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algunas de las soluciones previstas planteen la necesidad de ayuda al grupo en cuanto a la necesidad de

recursos, asesoramiento, formación o cooperación en los aspectos que se contemplen en el diseño,

desarrollo y revisión del plan de acción.

Elaboracidn delplan de accidn. La elaboración del plan de acción es una tarea inserta en el contexto de

otras actividades que pueden permitir su conexión con la realidad de las aulas y las necesidades del

profesorado. Por lo que todo plan debería de relacionar la dimensión didáctica y organizativa de la

situación abordada. Se deberían considerar los procesos de enseñanza-aprendizaje en relación con el

alumnado: ¿qué objetivos, contenidos, áreas de desarrollo. metodologias, recursos, etc. se van autilizar?: y los procesos cooperativos del profesorado en relación con el desarrollo del plan: ¿cómo nos

organizamos?; ¿qué metodología se va utilizar en las reuniones?; ¿cómo se va a controlar el desarrollo

del plan de acción?, etc.

El plan debe contemplar qué se va a hacer con los estudiantes y cómo nos vamos a organizar como equipo

de trabajo, considerando que es necesario planificar tiempos con suficiente flexibilidad ya que la particular

dinámica que se desarrolle es, hasta cierto punto. impredecible.

2 . La puesta en práctica de planes o proyectos

Existe una gran complejidad en la puesta en práctica de los proyectos educativos, por lo que es

conveniente asegurar que se den ciertas condiciones previas entre el plan y su ejecución, como lassiguientes:

Preparación para la ejecucidn del plan. Se debe dar a conocer el plan en el centro para que se produzca

una inserción del mismo en las estructuras organizativas que indirecta o directamente se van a ver

afectadas por el mismo. Hay que considerar la paulatina familiarización y asimilación de los contenidos

y procesos del cambio por parte de los implicados. Se deben especificar y confirmar todos los recursos

materiales y humanos necesarios.

Desarrollo y seguimiento cooperativo del plan de accidn. En el proceso de desarrollo y seguimiento se

procurará potenciar al máximo todas aquellas estructuras y actividades que permitan rentabilizar y

promover el aprendizaje experiencia1 y participativo entre el personal implicado. Lo que se está

poniendo en juego, no es sólo la capacidad de ejecutar acciones conjuntas entre los miembros de un

grupo o entre los distintos grupos, sino cómo potenciar la comunicación y la toma de decisionesconjuntas para ir desarrollando acciones coordinadas.

3. El cheqi~eoe los resultados

Supone analizar en qué medida la situación existente o prevista concuerda con la deseada. El chequeo a

los resultados implica una serie de decisiones conjuntas sobre los siguientes aspectos:

Propósitos (para quC): recoger datos, valorar logros para determinar los niveles de desarrollo.

profundizar y ampliar la colaboración y tomar decisiones sobre todo el proceso seguido.

Dimensiones (qué): ontemplar niveles de exigencia y tipos de aprendizaje, incidencias o consecuencias

no previstas. adecuación de actividades y procedimientos de trabajo.

Procedimientos (cómo): se puede recurrir a múltiples métodos o técnicas, entrevistas, diarios,cuestionarios, grupos de discusión.... para recoger y analizar la información obtenida de forma

sistemática y saber si se está procediendo en la dirección adecuada.

Sgetos (quién): debe potenciarse el carácter participativo y público de la evaluación, puede ser

aconsejable que alguien no directamente implicado en el proceso participe. Es importante sistematizar y

recoger por escrito el proceso seguido. los resultados logrados y las conclusiones ya que pueden ser de

utilidad, tanto para comunicar la propia experiencia como para seguir trabajando en el futuro en la

misma línea con otros temas o situaciones. En este sentido el chequeo de los resultados es una actividad

evaluativa orientada al desarrollo formativo y de regulación, ya que no es una evaluación terminal. sino

algo que el grupo hace por propia iniciativa con el propósito de disponer de una base desde la cual

formular mejores uicios sobre lo que se ha trabajado y como una oportunidad de seguir mejorando.

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2. El libro de texto-M6dulo de Estudio

S e denominan materiales educativos impresos a aquellos m edios didácticos qu e utilizan el papel com o

soporte. Hasta el presente son los medios m is usados en las instituciones educativas de todos los niveles

por ser los más económicos y ve rati les . Uno d e los materiales educativos impresos m ás comunes en las

instituciones educativas es el libro de texto junto con otros materiales editados en soporte papel (atlas,

diccionarios. guías, cuadernos. etc.).

Al libro de texto se le llama manual, módulo. Unldad Dlddctlca. o simplemente Ilbro. y es el material

curricular por excelencia que contribuye de una manera determinante en el desarrollo de la enseñanza y del

aprendizaje. dentro y fuera del aula y en cualquier nivel o lugar. Constituye un recurso o m edio utilizado

por una amplia mayoría del profesorado de forma prioritaria. lo que llega a condicionar de m anera decisiva

el tipo de ensefianza que se realiza. En muchos casos. lamentablemente. algunos docentes lo utilizan de

forma exclusiva y cerrada. reduciendo el desarrollo curricular a la estructura y enfoque específico que se

recogen en el , tanto en lo que se refiere a lo s contenidos de aprendizaje como a la manera d e enseñarlos.

El Ebro d e texto es un material impreso diseñado de manera organizada. gradual, y significativa que

sirve como instrumento besico de aprendizaje del estudiante en un proceso activo. dirigido a su

formación en cumplimiento de unos objetivos curriculares determinados. Como herramienta que es. eltexto debe ajustarse lo mis posible a las caracteristicas de las personas a quienes va dirigido: edad,

intereses. necesidades. valores. etc. y reunir determinados caracterfsticas que lo hagan atractivo y

manejable, para favorecer y fomentar en el estudiante el deseo y el placer por aprender. a la vez que

facilita al docente la transmisión de los contenidos.

El concepto y configuración del libro de texto ha ido variando a lo largo de su recorrido histórico. En la

actualidad, las características de l o que s e entiende como libro de texto, son las siguientes:

a. El libro tiene un núm ero determinado de páginas a traves de las cuales desarrolla el contenido de un Area

o asignatura. distribuyendo los contenidos en lecciones o unidades tem iticas.

b. Generalmente está pensado para un uso centrado en la comunicación d e los con tenidos por parte del

docente y para el estudio individual de los contenidos por parte del estudiante sobre el propio libro.mediante la lectura y la realización de las actividades propuestas.

c. En las últimas décadas. los libros d e texto se han caracterizado por presentar una serie de contenidos que

s e convierten en prescriptivos: por plantear diversas actividades cerradas. hornogeneas y. en ocasiones

autosuficientes. con lo que el estudiante no tiene que recurrir a otros materiales o fuentes de

información: pudiendo ofrecer unidades cerradas.

d. Actualmente, debido a la aparición de otros tipos de materiales impresos: cuaderno de actlvldades,

llbros de lectura cuya temática s e relaciona con lo s contenidos del libro de texto, revistas, encIclopedlas

u otros llbros de consulta o nuevas fuentes de información. se han modificado algunas de las

caracteristicas del libro de texto o s e han ampliado algunas de su s funciones tradicionales. Se pueden

clasificar en cu atro grandes tipos, aunque hay algunos libros de texto que reúnen caracteristicas m ixtas:

1. Libros expositivos o de información de los contenidos de aprendizaje.2. Libros expositivos con propuestas de actividades a realizar por el estudiante.

4

4.1

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3. Materiales sueltos, sin la eshuct ura sistemática d e libro. con propuestas d e actividades, tales como

cuaderno s de ejercicios. fascículos, temas. etc.

4. Libros de consulta: diccionarios, enciclopedias, libros de lectura con contenidos referentes a una

determinada materia. etc.

2.1.El libro de textoy la cultura de aprendizaje

El diseño y elaboración del material didáctico impreso debe orientarse al desarrollo de una culiura de

aprendizaje.Es decir. toda la estructura del material impreso debe constituir un autentico modelo aprop iado

y útil para promover ambientes o escenarlos de aprendizaje, basado en la tecnología educativa y en las

nuevas teorías y enfoques del proceso de la enseñanza y del aprendizaje. Los materiales educativos

impresos suelen utilizar, y entremezclar. lo s modelos d e aprendizaje más habituales: proactivo. icónico y

simbólico.

a. El libro de texto que se basa en el modelo de aprendizaje pmctivo. se caracteriza por inducir aleducando a aprender haciendo tareas. actuando y manipulando objetos. En este caso, el aprendizaje se

logra previo desarrollo senso motor del educand o, es decir, por medio de la actividad, la manipulación o

las prácticas.

b. El material educativo impreso que utiliza el modelo de aprendizaje icdnico. promueve el aprendizajemediante el uso de imágenes o dibujos relacionados con los temas a desarrollane a fin de ayudar al

educand o a crear imág enes cognoscitivas relacionadas con la temática que está estudiando.

c. Pero si el material educativo impreso utiliza la palabra escrita para exponer. razonar. motivar y

transmitir los conceptos que el estudiante ha de descubrir, asimilar y comprender. entonces está

utilizando el modelo d e aprendizaje ssimbóiico.

El uso d e estas teorías o enfo ques en el diseño y elaboración de lo s materiales didácticos impresos implica

saber utilizar tambien la tecnología para ap oyar el proceso d e aprendizaje. Es un reto educativo que en el

presente siglo significa:

a. Construir y usar ambientes de apoyo para un ap re nd iz aje tutor ial au tor reg ula do . proporcionando de

manera flexible y efectiva a los estudiantes, individual o gntpalmente, una gran variedad de

modalidades didácticas. nuevas ubicaciones de cocimiento, páginas de Internet. etc.: enhe las que

destaca la inclusión de la mod alidad d e edu cació n a distancia como sistema de enseñanza-aprendizaje

en la Enseñanza Sup erior.

b. Cambiar radicalmente las formas tradicionales con que se apoya el aprendizaje, con el objeto de

proporcionar a los estudiantes un mayor grado de ayuda individual y un desarrollo de los contenidos

diversificado y flexible, que permita un aprovechamiento más enriquecedor de las experiencias de

aprendizaje de lo s educandos.

El material didáctico impreso debe convertir el aprendizaje en la palanca que impulse y remueva el

cambio d e la sociedad en el plazo más breve qu e sea posible. Esto sólo se podrá lograr en la medida enque el material educativo impreso combine en su enfoque la "transmisión de conocimientos que

ap or ta e l profesor" con la "faciliiación a l estudiante la construcción d e conocimientos": y desarrolle

una enseñanza "mas c entrad a e n el aprendizaje del estudiante. qu e en la actuación del profesor".

Se ha d e empe zar por aceptar un cambio en la concepción del aprendizaje. El estudiante ya no es s61o

un receptor de conocimientos. sino que interviene tambien como constructor de su conocimiento. Para

ello. se precisa que en la organización y presentación del material didáctico imp reso. se tenga e n cuenta

la capacidad d e autoaprendizaje del estudiante y el desarrollo de la metac ogn ici6n . a fin de potenciar en

la posibilidad de ser un aprendiz autónomo e independiente; es decir, un individuo q ue s ea c apa z d e

a p re n d e r p o r si mismo, que "a pre nd e a apr end er" . con lo que podrá seguir caminando por sí mismo

sin la dependencia constante del profesor

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4.2

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5. Validación de los materiales didácticos impresos

El material educativo impreso constituye la piedra angular que contribuye al logro de los objetivos

previstos. En este sentido. prever su adecuado diseño y elaboración es una condición necesaria o

irrenunciable, que sólo se logra a través de la ejecución de un proceso de ev aluacidn o contro l de ca lida d

de d ichos m ateriales.

Este hecho no só lo se basa en una sim ple opinión teórica de los autores. sino que el proceso de validación,

constituye una de las fases obligadas de todo el proceso de producción de materiales educativos impresos,

tanto para educación presencial como para educación a distancia. debido a las exigencias que suponen las

implicaciones especiales del estudio en esta modalidad.

A continuación se ofrece una breve descripción del significado o importancia del proceso de validación.

Igualmente, se precisan algunos tipos, indicadores y ejecutores de dicho proceso y se concluye planteando

una posible meto dología d e validación.

5.1. Va idación de los materiales didácticos impresos

La validación e s una técnica procesual con sistente en som eter a experim entación, análisis y evaluación un

material educativo impreso. para verificar el grado d e correspondencia entre éste y el ob jeto para lo cual fueconstruido. Incluye la apreciación de las bondades. señalamiento de deficiencias. observación de puntos

críticos. etc. Es decir. aspecto s internos y externos. Ta les consideraciones están íntimam ente vinculadas con

el manejo por parte de los estudiantes, porque ningún material educativo. por óptimo que sea. puede

cumplir su com etido sin contar con las caracteristicas d e los destinatarios a los que va dirigido, o sin contar

con quien lo utiliza.

Dicho proceso también se suele llamar contro l d e ca li da dy s e aplica para descubrir los principales fallos

y aciertos en las diferentes fases: planificación, diseiio, producción y aplicación de recursos instructivos ydeducir de este m odo d e la información recogida las correcciones que parezcan oportunas.

5.2. Objetivos del proceso de validación

El proceso d e validación tiene com o objetivos:

a. Determinar el grado de eficacia para el aprendizaje de los ediicandos: esto es, si permite el logro d e los

objetivos propuestos.

b. Sabe r si reúne las condiciones y bondades previstas en su planificación.

c. Com probar si tiene una adecuada aplicación por parte del docente.

d. Lograr un material que se adapte al nivel y grado para el qu e fue elaborado.

e. Brindar información para efectuar los reajustes antes de proceder a su impresión definitiva.

La validación del material educativo impreso es un proceso q ue se sustenta didácticam ente en la idea de

que las personas que elaboran dichos materiales pueden encontrar dificultades e n cuan to a la dosificación

de contenido; adecuación a la edad, capacidad intelectual y social de los estudiantes: así como lasmotivaciones, valores y grado de captación de experiencias para que sean transformadas en normas de

comportamiento. Por todo ello, dichos materiales deben ser cuidadosamente elaborados y validados a fin de

que respondan al nivel conceptual y características de los estudiantes a quienes van dirigidos.

5

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5.3. Indicadores generales para realizar la validación

Los siguientes indicadores generales merecen ser considerados para lograr una adecuada validación:

a. Características generales.

b. Características academicas.

c. Características tCcnicas.

Veamos los siguientes aspectos correspondientes a cada uno de los indicadores:

5.4. Tipos de validación de los materiales didácticos impresos

I ND IC A DO RE S P AR A LA V A L I D A C I ~ N

Existen diversos tipos de validación, todos los cuales pueden agruparse en dos grandes tipos: externa e

interna.

Características

generales

5.4.1. La validación externa

Importancia.

Funcionalidad.

Actualidad Científica.

Grado d e motivación.

Utilidad.

Aplicabilidad.

Es aquella que se sustenta en el análisis y validación sin someter a experimentación el libro de texto.

Consiste en el examen del material en sí, en sus características propias como unidad autónoma,

independiente de su uso y aplicación práctica. Este tipo de validez puede lograrse. por el análisis de

Niimcm de piplinar.

Taniaim de letras titiilares.

t6cnicar Cnlldad dr material emplexio (rnrStiila. hoja3 Interiores.canon. ca nu li ~.ic.).

.Costo.

5.4. Tipwde validacidn de los materiales diddctims impresas

Existen diversos tipos de validación. todos los ciiales piieden

agniparse en dos grandes tlpos: externae intprna.

5.4.1. La validaci6n externa

Es aqiiella qiie se stistenta en el aniilisis y validación sin someter a

experimentación el libro de texto. C onsiste en el examen del material

en si. en siis características propias como tinidad atitbnoma.275

independiente de sil itso y apllcacibn pdctica. Este tipo de valitfez

puede lograrse. por el an;llisl.sd~ contenfdoqiie se some te a contraste

co n la teorla existente sobre la ternfitica del material. por medio del

criterio d~ rreces o d e consulta a e.vpertos.

Cmctrrialcar

amdi.mlcas

-Amplitud drl t e m y contenido: Unidad- Dldictlcas

(mtnicciira y d e n ) .

Metodologia empleada (sccuemia).

Efrctm en Im diirandm . de de <km speci a sipliiientn:

Formativo.Inrcntlvador.

Ejemplincador.

Rrfleni\-o.

t\plical>llidd a otn s Idear.

Pr.irtiridad.

Caractrrialcas Ilngiiiiticas:

Claridad.

Ertilo de redacción.

G d o de compremlon.

Uw de cirmlnoi.

G ~ Oe diíicultad.

Slmilltiid ron m trr ial cs de la mi sm rwtiinle;r,i.

Incidcnria con el trabajo diario.

Conp~r nc i a ~nn i d~don los obj riivos curriculares O

temitira.

Colirrencla conel nivel y clclo xJd6mlco.

Instnimrntnli;r;iclony apoyo tccnlco con la xcl on d uen ie(presentación de actividdes de aut<uprendlwje y

aiitorvaliución).

Características

técnicas

Gráficos. ilustraciones, colores (diseño del m aterial).

Número d e páginas.

Tam año d e letras titulares.

Formato. dimensiones. diagramación. art e final.

Calidad d e material empl eado (carátula. hojas interiores, cartón. cartulina. etc.).

Costo.

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contenido que se somete a conhaste con la teoría existente sobre la temática del material. por medio del

criterio de ueces o de consulta a expertos.

La validez externa. en cualquiera de su s formas. debe contemplar las siguientes áreas del material:

Area 1: Co nte nid o. En 61 se examinan :- La graduación o adecuación de los contenidos a los documentos normativos y los fines para los que

fueron elaborados.

- La veracidad, exactitud y corrección de la información.La actualización de la información al avance de la ciencia y la tecnología.

La concordancia de los contenidos con los lineamientos fundamentales de la educación.- La pluralidad de enfoques o perspectivas en temas a debate.

La motivación d e la práctica de valores.

Area 2: Metodología. Sobre ella se examinan:

La estnictiira global consistente en la organi7aci6n de los elementos constitirtivos del original o

prototipo. los cuales deben guardar una secuencia lógica y orgánica así como proporcionalidad con

respecto al todo.contenido que se somete a contraste con la teoría existente sobre la temática del material. por medio del

criterio de u eces o de consulta a expertos.La validez externa. en cualquiera d e su s formas, debe contemplar l as siguientes Areas del material:

Area 1: Contenido. En el se examinan:

La graduación o adecuación de los contenidos a los documentos normativos y los fines para los que

fueron elaborados.- La veracidad, exactitud y corrección de la información.- La actualización de la información al avance de la ciencia y la tecnología.

La concordancia de los contenidos con los lineamientos fundamentales de la educación.- La pluralidad de enfoques o perspectivas en temas a debate.

La motivación d e la práctica de valores.

Area 2: Metodología. Sobre ella se examinan:

La estructura global consistente en la organización de los elementos constitutivos del original o

prototipo. los cuales deben guardar una secuencia lógica y orgánica así como proporcionalidad con

respecto al todo.

b. Conocer la satisfacción que produce el material a juicio de los usuarios. Para ello esta validación emplea

tecnicas apropiadas con referencia experimental y sustentado en mediciones.

Esta forma d e validación s e realiza en la aplicación práctica de lo s materiales. suponie ndo un proceso d e

investigación que proporcione índices para su corrección y ajuste. Se hata. pues, de que el autor obtenga

una situación de aprendizaje. como plan piloto o experlmental. parecida a la que será la situación real

cuando el material se utilice normalmente. Este tipo de validación interna puede llevarse a cabo concualquiera de los tres diseños de investigación descritos por Campell y Stanley: pre-experimental, cuasi-

experimentaly experim ental La adopción del diseño dependerá del grado de rigor que se desea otorgar a la

validación del material. En esta forma de validación deben considerarse los siguientes aspectos:

a. Relacidn delmaterial didáctico impreso con los esh~diantes,obre aspectos como:

b. Adecuación del texto a la edad psicobiológ ica y a las características sociales.

c. Adecuación del lenguaje y estilo del texto al lenguaje usual.

d. Adecuación de temas. contenido. tratamientos metodológico. ilustración y diagramación de los

materiales a las características culiurales de lo s estudiantes.

e. Capacidad para motivar el aprendizaje y despertar el interes de los estudiantes.

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f. Revisión delmaterial didáctico como instrumento eficaz alpmfesor para:

g. El desarrollo de la asignatura para l o cual fue elaborado.

h. El trabajo conjunto e integrado de las diferentes asignaturas.

i. El proceso de enseñanza-aprendizaje en su totalidad.

j. Funcionalidad del material educativo impreso con respecto a la actividad didáctica para:k. El desarrollo de la asignatura para l o cual fue elaborado.

1. El trabajo conjunto e integrado de las diferentes asignaturas.m. El proceso d e enseñanza-aprendizaje en su totalidad.

5.4.3. Profesionales que deben participar en la validación del material didáctico

Expertos en el conten ido de la m ateria.

Expertos en tecnología educativa.

Profesores. tutores y estudiantes.

1 . Validación por expertos en contenidos: Los materiales impresos elaborados se envían a e xpertos en el

tema para que sean analizados sus contenidos y así mantener mejorar los niveles academicos. Este

procedimiento de evaluación permite someter el material a la crítica de especialistas en el tema, a losque pu ede reconocerse además como autoridades en educació n. La selección d e los expertos la hace el

equipo docente del curso o los propios profesores encargados de la elaboración de los materiales

didácticos impresos, considerando su nivel academ ico y de investigación.

2. Validación por expertos en tecnología educativa: Consiste en d ejar que los materiales educativo s sean

validados por técnicos especialistas en el diseño y elaboración de materiales didácticos impresos,

técnicos en m edios audiovisuales, etc.. por considerarse q ue dich as personas están en m ayor capacidad

para validar el modo e n que lo s contenido s son presentados a los estudiantes desde su aspecto tecnico y

metodológico. con el fin de comprobar si pueden ser eficaces para los objetivos que han sido

establecidos.

3. Validaci6n por profesores, tuto resy estudiantes.En este c aso los m ateriales didácticos son validados

por los propios docentes y por los tutores encargados de trabajar con dicho material y así recibiropiniones. sug erencias o datos so bre errores. vacíos, distorsiones. dificultades. etc., q ue los estudiantes

encuentren e n el material. Es evidente que los resultados de esta evaluación resultan muy útiles porque

conduce n a una retroalimentación eficaz para la mejora del con tenido de la asignatura o del curso.

Por otro lado, los estudiantes son los destinatarios principales y tienen mucho que decir respecto al

material con el que han de trabajar a lo largo del curso. Conocer sus reacciones y valoraciones al

respecto es de gran importancia. ya que una pobre percepción de los estudiantes sobre el material del

curso les puede inducir a disminuir su s rendimientos y, presumiblemente. a provocar el abandon o o la

deserción. Los estudiantes, aparte de indicar dónde está el problema con relación al m aterial, también

pueden ay udar a d iagnosticar las dificultades existentes en el texto. Por ello, es imprescindible recurrir a

los estudiantes cuando s e desea lograr una autentica validación d el material didáctico.

5.4.4. Metodología de validación de los materiales didácticos

La m etodología sugerida. es la siguiente:

1. Proceso de validacidn externa. Para este proceso s e sugiere la secuencia m etodológica siguiente:

a. Determinar el propósito u objetivo.

b. Adop tar una de las formas o tipos de validación:

c. Criterio de juece s o ex pertos en contenidos.

d. Consulta a profesionales expertos en diseño de materiales.

e. Seleccionar la muestra de informantes. manejand o criterios de afinidad profesional y especialidad d e

los uec es o ex pertos con el tema del material.

f. Elaborar instmmen tos, tales como: guías. cuestionarios o escalas de análisis y valoración.

g. Entregar el material didáctico y los instrumentos a los juece s y expertos.

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