DDC - Tema 2

5/11/2018 DDC - Tema 2 - slidepdf.com

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Tema 2

Los procesos de Enseñanza-Aprendizaje

1.- Concepciones sobre la enseñanza

1.1.- Los profesores y la enseñanza2.- Concepciones sobre el aprendizaje

2.1.- El estudiante y el aprendizaje

3.- Modelos de enseñanza

3.1.- Conceptos de modelo

3.2.- Modelos de aplicación científica

- Escuela nueva

- Instructivo-tecnológicos

- Instructivo-curriculares

- Individualización de la enseñanza- Modelos de descubrimiento

- Modelos de investigación

- Modelos de resolución de problemas

- Modelos de creatividad



2.3.4.1.DesarroIIo de esirategias didácticas: aprender a aprender

El desarrollo de las habilidades metacognitivas, como el conocimiento de los propios procesos cognitivos,

la planificación de actividades, el control y gestión de la información, o la conciencia en la toma de

decisiones. constituyen objetivos fundamentales de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje durante el

desarrollo curricular de una asignatura. Las estrategias son muy útiles en cuanto que dinamizan mental y

operativamente la actividad del aprendizaje académico. Esto supone el desarrollo de un tipo de

conocimiento y el desarrollo de la intefigencia estratégicade los estudiantes.La preocupación por el desarrollo de las estrategias de estudio no es tan actual como pudiera parecer. En

opinión de Monereo (1990) las respuestas educativas que históricamente han recibido las estrategias de

estudio y aprendizaje han seguido una periodicidad bastante constante y, aproximadamente en cada década

del siglo XX, puede identificarse una aportación original. obviamente emparentada con los modelos

psicopedagógicos y diddcticos dominantes en cada momento. Presenta este autor tres grandes bloques

conceptuales en el momento de definir qué significa "aprendera aprender":

1 . Aprender a aprender =practicar buenos métodos de apmndizaje

En este enfoque, que se sitúa dentro de un gran periodo entre 1920-1950, prima una idea simplificada y

reduccionista de la mente humana que oscila entre la acientificidad de los introspeccionistas, que aceptan

como veraz todo lo que el sujeto "dice que piensa ",y el mecanicismo de los conductistas que abogan porun enfoque "gimnástico" o mecanicista del conocimiento, en el que la repetición convenientemente

controlada, permitiria al estudiante alcanzar altas cotas de rendimiento intelectual. Ambas corrientes

suscribirían desde postulados radicalmente opuestos, la necesidad de emplear "buenos" métodos de

enseñanza y de aprendizaje.

2. Aprender a aprender= archivar, organiliygestionar los conocimientos

El periodo entre 1960 y 1970 presenta como coexistentes dos corrientes: por una parte la Psicología

Cognitiva,liderada por Piaget, quien considera que el estudiante crece, intelectualmente hablando, cuando

se introducen tareas que originan desequilibrios en los momentos "criticos"del desarrollo psicológico del

estudiante, de forma que faciliten la elaboración de nuevos esquemas capaces de asimilar las relaciones

lógicas subyacentes a dicha tarea.En el otro polo sitúa la opcidn conductual-cognitiva, que sigue defendiendo el poder modificador que

tienen las consecuencias de una conducta sobre esa misma conducta, pero admitiendo que dichas

contingencias pueden producirse de forma interna, a través de la emisión de imágenes e instrucciones

mentales. Ambos modelos subrayan la necesidad de promover habilidades de aprendizaje, capacidades y

destrezas que permitan al estudiante actuar de forma competente frente a una tarea académica.

3. Aprender a aprender = dominar losptopios mecanismos de aprendizaje

A partir de 1980, las dos opciones dominantes son el constructivismoy el procesamiento de la informacidn,

en cierta manera complementarias, aunque con objetos de estudio originariamente diferentes.

El constnlctivismo considera los dispositivos facilitadores del aprendizaje como sistemas de mediación

que favorecen la construcción de la representación interna de una información determinada, potenciando asfprocedimientos mediadores: mapas conceptuales, esquemas personalizados, toma de apuntes relacionales,

etc.

El modelo de procesamiento de la información trata de analizar los procesos de gestidn de datos que se

producen en el sistema cognitivo humano al enfrentarse a una tarea de aprendizaje o de resolución de

problemas. De esta manera. hablan de niveles de atencidn (difusa o focalizada). de retencidnyrecuperacidn

(memoria y sus tipos, conocimiento declarativo, procesual o procedimental) o de razonamiento (inductivo o

No va



deductivo) empezando a ofrecer una fundamentacidn teórica a las técnicas y estrategias de enseñanza y

aprendizaje tradicionales y a dotarlas de una nueva formulación.

Dansereau (1985) clasifica las estrategias de enseñanza y aprendizaje en:

Primarias. que manejan directamente los materiales y recursos didácticos y que incluyen la

comprensidn. retencidny la recuperacidn-utizacidndel conocimiento con enido en ellos.

Secundarias o de apoyo. que pretenden crear el clima adecuado. elaboran los objetivos y planifican

metas, concentran la atencióny regulan el proceso de en-señanza-aprendizaje.

Mucho más precisos son Weinstein y Mayer (1986) al desglosar esta calificación dicotómica en cinco

categorfas de aprendizaje:

1. Estrategias de mpaso o mpeticih Comprenden las prácticas de registro, copia, repetición y

habituacidn de t4cnicas de estudio básicas,con un grado de contro l cognitivo bajo.

2. Estrategias de elabotacidn, incluyendo aquellas técnicas, métodos y formas de representación de datos

que favorecen las conexiones entre los conocimientos previamente aprendidos y los nuevos. Están aquí

la toma de notasy apuntes, lo s esquemas. los resúmenes, lo s diagramas, los mapas conceptuales,etc.

Aunque m ayor, el nivel cognitivo sigue siendo bajo.

3. Estrategias de organizacidn. Suponen el dominio del agmpamiento, ordenación y categorizacidn de

datos, con el fin de conseguir una representación fidedigna de la estructura de la información objeto deenseñanza-aprendizaje. En este grupo se encuentran las competencias relativas al orden temporal.

espacial o procedime ntal de eventos, la identificacidnde la estructura textual de un escrito expositivo o

narrativo, o la representacidnprecisa de un tema según el tipo de contenidos que incorpore. Pueden ser

conceptos (redes semánticas), principios (modelos). procedimientos (diagramas de decisión),

actitudes/valores (jerarquías), clasificaciones, taxonomias, etc. Es evidente que para el desarrollo de

este tipo de estrategias, el control cognitivo que s e requiere es superior.

4. Estrategias de replacidn o de control de la comprensidn. Abarcan la utilización de habilidades

metacognitivas del estudiante en sus distintas esferas: meta-atención, meta-comprensión, meta-memoria.

El grado de control cognitivo es elevado.

5. Estrategias afectivas y motivacionales. Este último grupo incluye las preferencias cognitivas.

instruccionalesy ambientalesque m uestra el estudiante en el m omento de aprender y las posibilidadesde control que es capaz de ejercer sobre estas variables de disposición personal y d e contexto. Es pues,

la utilización estratbgica y por tanto consciente e intencionada. de un estilo personal de aprendizaje. de

un estilo motivacional y de un enfoque u orientación personales de estudio. Exige el grado m áximo de

control cognitivo.

PARA TENER EN CUENTA ..El estudiante, que debe aprender, no debe comportarse como un espectador, debe estar activo y

esforzarse, hacer y experime ntar, reflexionar y equivocarse, aprender de otros y con otros.

De la recepción pasiva de información a la construcción del conocimiento, la mayoría de los

conocimientos tradicionales pueden adquirirse de otra forma. a través de la práctica; primero la

práctica. después la teoría.Actualmente, frente a la racionalizacidn que supone un sabe r establecido y estático se contrapone la

racionalidad, que supone una revisión del conocimiento a partir del análisis crítico, debate,

argumentación ...Cuando se le hace ver al estudiante la conexión de los contenidos con la realidad y la utilidad de

aprender, ya no se preocupa solamente de aprobar.

Hay que introducir diversos puntos de vista, no prescribir necesariamente una respuesta única.

El alum no aprende cuando él quiere, no cuando lo decide el profesor.

El aprendizaje supone una constante evolución en las maneras de pensar. sentir y actuar.

El profesor no tiene que saberlo todo, también puede aprender con los estudiantes y de lo s

estudiantes.

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Nada cambiará en Enseñanza Superior. ni siquiera con las nuevas tecnologias, si previamente no se

mod ifican las actitudes docentes y lo s procedimientos metodológicos de actuación didáctica.

Las personas siempre buscamos adaptamos al entorno, y éste constituye uno de los principales

motores del aprendizaje.

Tod os los estudiantes pueden aprender, aunque algunos tardan más.

Además. no todo aprendizaje se manifiesta en el m omento en q ue se aprende.

La mem oria y el aprendizaje están intimamente ligados a las emociones y al interés.

2.4. Cómo enseñan los profesoresy cómo aprenden los estudiantes

2.4.1. Concepciones sobre la enseñanza. Los profesores y la enseñanza

Las actividades de enseiianza que realizan los profesores están inevitablemente unidas a los procesos de

aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes

siempre consiste en el logro de determinados ob jetivos educativos y académ icos y la clave del éxito está en

que los estudiantes puedan, quieran y sepan realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello.

interactuando adecuadam ente con los recursos educativos a su alcance.

El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes, como p ersonas. progresen positivamente en eldesarrollo integral de su formación y, en función de sus capacidades y demás circunstancias individuales,

logren los aprendizajes previstos en la programación del curso. Para ello los profesores deben realizar

múltiples tareas:

Programar sil actuación docentea corto. medio y largo p lazo.

Coordinar su actuacióncon los demás m iembros del centro universitario.

Fonnrtlar los objetivosy seleccionar los contenidosde la materia.

Buscary seleccionar mediosy recursos educativos.

Realizar las actividades de enseñanza propiamente dichas con lo s estudiantes.

Evaluar los aprendizajesde lo s estudiantes y su propia actuación.

Conbctarperiódicamentecon las autoridades académicas.Gestionaralgunos trámites administrativos de la actividad académ ica.

La realización de todas estas tareas y responsabilidades docen tes contribuye al óptimo d esarrollo del acto

didáctico, lo que representa la tarea más emblemática del profesorado. Actualmente se considera que el

papel del profesorado en el acto didáctico consiste básicamente en proveer de recursos y entomos

diversificados de aprendizaje a los estudiantes. motivarles para qu e se esfuercen hacién doles ver el sentido

y la utilidad de los objetivos de aprendizaje,...orientarles en el proceso de aprendizaje, en el desarrollo de

habilidades de trabajo intelectual y asesorarles de manera personalizada en la planificación de tareas,

trabajo en equip o, etc.

A lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la ensefianza y,

consecuentem ente, sobre los roles de los profesores y las principales funciones de los recursos académicosy agentes mediadores relevantes al servicio de los aprendizajes de los estudiantes. La educación ha

evolucionado desde la Pedagogfa de la repmduccidn a la Pedagogfa de la innovacidn más basada en la

indagación. en la búsq ueda e iniciativa personal y en la pregun ta que en la respuesta: de estar centrada en la

enseñanza y en el profesor, a centrarse en el aprendizaje y en el alumno; de atender sobre todo a los

productos, a considerar la importancia de los procesos. A grandes rasgos las principales visiones sobre la

enseñanza, que han ido evolucionando de manera paralela a la evolución de las concepciones sobre el

aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones óptim as para enseñar, pueden concretarse en:

1. La clase magistral expositiva. Modelo didáctico expositivo. Antes de la existencia de la imprenta (s.

XV) y de la difusión masiva de los libros, cuando solamente unos pocos accedían a la cultura, el

profesor, en la Universidad o como tutor de familia pudiente, era prácticamente el único proveedor deinformación que tenian los estudiantes, junto con las bibliotecas universitarias y mona cales. La clase

magistral era la técnica de enseñanza más común. La enseiianza estaba centrada en el pmfeso r y el

No va

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aprendizaje buscaba la memorización del saber que transmitía el maestro de manera sistemática,

estructurada, didáctica,...2. La clase magistral y el libro de texto. Modelo didáctico instructive.Poco a poco, los libros se fueron

difundiendo en tre la sociedad, se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue extendiendo en tre

las diversas capas sociales y los libros, como pequeñas enciclopediasy manuales de estudio fueron

haciendo acto de presencia en las aulas. No obstante, el profesor seguía siendo el máxim o depositario de

la información que debían conocer los alumnos. La memorización por parte de éstos seguía

considerándose necesaria, a pesar de la existencia de diversos pensadores sobre temas pedagógicos

(Comenio, Rousseau, Pestalozzi,...). algunos de los cuales ya defendían ideas distintas.

El libro de texto,o el manual de estrrdio, complementaba las explicaciones magistrales del profesor y a

veces sugería ejercicios a realizar para reforzar los aprendizajes. El profesor era un instructor y la

enseñanza estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno debía memorizar y aplicar para

contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayuden a asim ilar los contenidos.

3. La enseñanza activa. Modelo diddctico activo. A principios del siglo XX , con la progresiva

democratizacidn del saber iniciada el siglo anterior sobre la idea de enseñanza básica para todos. de

fácil acceso y la adquisición de materiales de aprendizaje, surge la idea de la ensefianza activa o escuelaactiva (Dewey. Freinet, Montessori....). Se considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y

memorizando la información que le proporcionan el profesor y el libro de texto: la enseñanza debe

proporcionar entornos de aprendiqe ricos en recursos educativos con información bien estructurada,actividades adecuadas y significativas en los que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y

actividadesque les permitan descubrir el conocimiento, aplicarloen situaciones prácticas y desarrollar

todas sus capacidades: experimentación, descubrimiento. creatividad. iniciativa.... La enseñanza se

centra en la actividad del alumno que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para

poder hacer frente a las problemáticas que se le presentan.

No obstante, y a pesar de diversas reformas en los Planes de Estudios. durante todo el siglo XX esta

concepción de la enseñanza coexistió con el modelo memorístico anterior basado en la clase magistral

del profesor y el estudio del libro de texto, complem entado todo ello con la realización de ejercicios de

aplicación generalmente rutinarios y repetitivos.4. La enseñanza abierta y colaborativa. Modelo diddctko colaborativo. A finales del siglo XX los

grandes avances tecnológicos y el triunfo de la globalización económica y cultural configura una nueva

sociedad. la sociedad de la informacióno la sociedad del conocimiento. En este marco. con el acceso

cada vez más generalizado de lo s ciudadanos a los mass media e Internet, proveedores de todo tipo de

información, y pudiendo disponer de unos versátiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos

con la información, los ordenadores o computadoras, se va abriendo paso un nuevo currículum básico

para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseñanza: la enseñanza abierta y colaborativa.

En este nuevo concepto d e enseñanza, heredero d e los principios bcisicos de la escuela activa, cambian

los roles del profesor, que reduce al mínimo su papel como transmisor de información: presenta y

contextualiza los temas. enfatiza en los aspectos más im portantes o de dificil comprensión. destaca susaplicaciones, motiva a los alumnos hacia el estudio. Los estudiantes pueden acceder fácilmente, por su

cuenta, a cualquier clase de informacidn, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus

aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos más adecuados para cada situación,

organizador de entornos d e aprendizaje, tutor, consultor,... El profesor se convierte en un mediadory

facilitadorde lo s aprendizajes de los estudiantes, cuyas tareas fundamentales son (Tébar, 2003):

Ser un experto que domina los contenidos y planifica su estudio con flexibilidad.

Proponer m etas al estudiante, siendo su principal objetivo desarrollar habilidades para lograr su plena

autonomía.

Regular los aprendizajes. favorecer y evalúar los progresos dentro de un contexto en el que está

aprendiendo e l estudiante. La individualización de la atención a cada estudiante: estilo cogn itivo, ritmopersonal de aprend izaje, conocimientos previos,... son aspectos esenciales de los q ue debe cuidar una

buena docencia.



Fomentar el logro de aprendizajes significativos. transferibles. la búsqueda de la novedad. la

curiosidad intelectual. la originalidad e in iciativa personal. etc.

Potenciar el sentimiento de capacidad, la necesidad del esfuerzo. el interbs por alcanzar nuevas

metas.... la vez que fomentar el autoconcepto.

Compartir las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión y debate reflexivos. fomento de

la empatfa del grupo....Desarrollar en los alumnos actitudes y valores positivos.

Propiciar que los estudiantes trabajen colaborativamente entre ellos, y tambien con el profesor. para

construir juntos el conocimiento.

LAS FUNCIONES DE LA ENSERANZA

Según Gagne (1975) para que pueda tener lugar e l aprendizaje. la enseñanza debe r e a h as 10

funciones siguientes:

1. Estimular la atención y motivar.

2. Dar a conocer a los alumnos los objetivos del aprendizaje.

3. Activar los conocimientos y habilidades previas relevantes de los estudiantes para fundam entar los

nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos).

4. Presentar información sobre los contenidos a aprender y proponer actividades de aprendizaje.

5. Orientar las actividades d e aprendizaje de los estudiantes.

6. Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los materiales, con

los compañeros,... y provocar sus respuestas.

7. Tutorizar y proporcionar feed-back a sus respuestas.

8. Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes .

9. Facilitar la memorización. una vez s e ha razonado y comprendido. y el recuerdo.

10. Evaluar los aprendizajes realizados.

Para los profesores que conciben el aprendizaJe como informacldn, la enseñanza es transmisidn de la

informaci6n y enfocan su docencia sobre la base de estrategias centradas en el profesor. Por e l contrario, los

que conciben el aprendizaje como desarrolloy cambio en las concepcionesde los estudiantes, conciben laenseñanza como ayuda a los estudiantes para desarrollar y cambiar sus concepcfones,y enfocan su

docencia en base a estrategias centradas en el estudiante.

2.4.2. Concepciones sobre el aprendizaje. El estudiantey el aprendizaje

Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan

informaciones: hechos, conceptos, pmcedimientos y valores que luego se pueden aplicar en contextos

diferentes a los de d onde s e aprendieron: se construyen nuevas representaciones mentales significativas y

funcionales que llamamos conocimientos.El aprend izaje es una actividad mental individual e intransferible

en el sentido de que el aprendizaje propio no se puede delegar en nadie; o de que alguien pueda aprender

por otro. El profesor puede y debe ayudar a aprender; pero no puede aprender por el estudiante: es decir. nopuede suplantar o sustituir al estudiante en la consecución de su propio aprendizaje.

El simple intento de saber algo más, supone un cambio delpotencial de conducta como consecuencia del

resultado de una práctica o experiencia. Aprender no solamente consiste en adquirirnuevos conocimientos.

tambien puede consistir en consolidar. reestructurar, eliminar,.. conocimientos que ya tenemos. En

cualquier caso, siempre conlleva un cambio en la estructura ffsica del cerebro y, con ello. de su

organización funcional. una modificación de los esquem as de conocimiento o d e las estructuras cognitivas

de los aprendices. y se consigue a partir del acceso a determinada informacldn, la comunicaci6n

interpersonal, con el profesorado o con los comp añeros, por ejemplo, y d e la realización de determinadas

operaciones cognjtivas.

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Los procesos de ap rendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los

objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un

contexto social y cultural, que s e produce a travCs de un proceso d e interiorización en el qu e cada estudiante

concilia los nuevos conocimientos con sus estructuras cognitivas previas, y debe implicarse activamente

reconciliando lo que sabe y cre e con la nueva información. La constnicción del conocimiento tiene pues dos

vertientes: una vertiente personal y o tra social.

Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en estos

procesos han evolucionado desde considerar el aprendizaje como una adquisición de respuestasautomáticas para lograr un adiestramiento. o la adquisición y reproduccidn de datos informativos

transmitidos por un profesor, a ser entendido actualmente como una construccidno representacidn mental

personal de significados. El estudiante es un procesador activo de la información con la que genera

conocim ientos que le permiten cono cer y transformar la realidad. además de desarrollar sus capacidades. En

cualquier caso, hoy en día aprender es más complejo que el mero uso del recuerdo, ya que no significa

solamente memorizar la información. TambiCn es necesario tener en cuenta los seis niveles básicos de

objetivos según su complejidad cognitiva que considera Bloom (1971) conocer, comprender, aplicar,analizar, sintetizar y valorar:

Conocer la información disponible y seleccionarlaya que hay mucha a nuestro alcance: libros, TV,

prensa. Intemet.... en función de las necesidades del mom ento.

Ser capaz de analizar y organizar la información; de interpretarla y comprenderla. En algunos

casos esto supone valorarla, evaluarla previamente

Saber sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su

asimllacidn. apropiacidne inregracidnen los esquemas de conocimiento de cada uno.

Saber aplicar la información. Considerar relaciones con situaciones conocidas y sus posibles

aplicaciones.

2.4.2.1.Elementos del proceso de aprendizaje

El aprendizaje que tiene que realizar el estudiante siempre implica, de una u otra forma, los siguientes

elementos:1. Una recepción de datos, que supo ne un reconocim iento y una elaboración semán-tico-sintáctica de los

elementos del mensaje, palabras, iconos o sonidos, donde cada sistema simbólico exige la puesta

enjuego de actividades mentales distintas: los textos activan las co mpetencias lingüísticas, las imágen es

las competencias perceptivas y espaciales, los sonidos las competencias perceptivas y auditivas, etc.

Como ya hemos dicho en otro momento, cuantos más sentidos intervengan, mayor facilidad tendrá el

estudiante para lograr el aprendizaje.

2. La comprensiónde la información recibida por parte del estudiante qu e, a partir de sus conocimientos

anteriores. establece conexiones sustanciales en fun ción de su s intereses y de sus h abilidades cognitivas,

analizando, organizando y transformando la informació n recibida para elaborar conocimientos de forma

activa y participativa.3. Una retención a largo plazo de esta información y de lo s conocimientos asociados a ella que se hayan

elaborado. mediante el uso imprescindible de la memoria.

4. La transferencia del conocimiento a nu evas situaciones para resolver con su concurso las preguntas yproblemas que se plateen.

2.4.2.2.Factores básicos del ap~ndizaj eersonal

Para que el estudiante pueda realizar aprendizajes satisfactorios son n ecesarios tres factores básicos:

1. Inteligencia, otras capacidades y conocimientos previos: Poder aprender. Para aprender nuevos

conocimientos hay que estar en condiciones de hacerlo; es decir, se debe disponer de las capacidades



cognitivas necesarias como la atención, las aptitudes intelectuales. fisicas y psíquicas, etc.. y de los

conocimientos previos imprescindibles para constm ir sobre ellos los nuevos aprendizajes. Aunque sin la

intervención de los factores de la inteligencia no se puede producir aprendizaje, conviene indicar que

con el concurso exclusivo de la misma tampoco se genera el proceso de aprender. Se necesita del

concurso necesario de otras facultades o aptitudes como la memoria, la atencidn, la motivacidn, los

hábitos, las actitudes, la percepcidn. etc. como factores psicopedagógicos intrínsecos al estudiante. para

posibilitar el estudio y el aprendizaje. También es necesario tener los medios y recursos para poder

acceder a la informac ión necesaria.

2 . Motivacidn: Q ue re r a pr en de r. Para que un estudiante realice un determinado aprendizaje es necesario

que movilice y dirija en una dirección determinada la energía mental para que las neuronas realicen

nuevas conexiones entre ellas. La motivación depende de múltiples factores personales: disposición.

fuerza de voluntad.... y de otros factores familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el

estudio: los metodos de enseñanza. el clima del aula. la relaci6n con el profesorado.

3. Expennencia: Saber aprender. Los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los

aprendizajes anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de determinados instrumentos ytecnicas personales de e studio y aprendizaje: observación. adquisición de habilidades de procedimiento.

riqueza de vocabulario. dominio de las tecnicas de análisis y de síntesis, saber elaborar diagramas y

mapas conceptuales, aplicación de conocimientos a nuevas situaciones. analizar, reflexionar y

autoevaluar los propios procesos cognitivos, etc.

Gracias a la inteligencia, el estudiante es capaz de realizar diversas funciones, tales como adaptarse,

asimilar, asociar, producir. comprender, ordenar, analizar. sintetizar, etc. Por ello se acepta. que adem ás

de un factor de inteligencia general, se reconozcan otros factorw diferenciales o específicos de la

inteligencia, como el numdrico, el verbal. el espacial, etc. Tambien es importante valorar las distintas

funciones y modos de operar de la inteligencia humana. De ahí que podamos hablar de inteligencia

racional, inteligencia emocional, inteligencia estratégica. inteligencia empresarial,etc.

Go lem an define la inteligencia em ociona l como la capacidad de reconocer los propios sentimientos,

los de los dem ás y sab er gestionar adecuadam ente las relaciones con las personas de nuestro en torno y

con nosotros mismos. Establece cinco funciones o competencias básicas de esta modalidad deinteligencia:

a. Conoce r las emociones propias y sab er que aspectos o elementos pueden hacem os perder el control.

b. Tener capacidad para controlar las emociones y saber aguantar ante las situaciones de conflicto.

c. Tener capacidad para automotivane y saber buscar aspectos que despierten nuestro interes y saber

rehacerse despues de un fracaso.

d. Reconocer las emoc iones de los demás y saber ponerse en lugar del otro para darse cuenta de las

circunstancias de un compañero u otra persona cercana.

e. Controlar las relaciones para sa ber trabajar en equipo, saber negoc iar. dialogar o liderar.

Lamemoria

esla capacidad de asimilar, War. retener y evocar hechos fendmenos, acontecimientos,

ideas, conceptos, etc.: esto es, unldades de aprendizaje.La memoria con stituye un factor im prescindible en

el proceso de enseñ anza-aprendizaje. sin cuyo concurso ni se puede aprender, ni se puede comproba r que

una persona ha aprendido. En algunos mom entos y ambientes se ha p roducido un desprecio. ridiculizacidn

o infravaloración de la memoria como capacidad necesaria para el aprendizaje académico. Sí se debe

rechazar la utilizacl6n de la memoria mecanicista. academlclsta o irracional. Lo que vulgarmente

llamamos memorismo o aprendizaje memorfstlco.Pero el uso Inteligente de la memoria.despues de razonar

y comp render el contenido de estudio con un aprendizaje significativo y por descubrimiento, tiene m últiples

e importantes aplicaciones que no se pueden desdeñar sin caer en irresponsabilidad.

La utilidad de la memorla como factor de aprendizaje academico, es más efectiva cuantos más sentidos

intervengan, teniendo en cuenta que la mayor parte de lo aprendido se debe a la vista. en segundo lugar al

ofdoy el resto a los dem ás sentidos. Sin negar la gran impo rtancia de la lectura en el aprendizaje. conviene

tener en cuenta que la mayor parte del aprendizaje se debe a lo que se dlcey se hace. por lo que habrá que



tener en cuenta. no sólo la lectura. audición y evocación. sino también. y sobre todo. la realizacidn de lo

leído, ofdo y evocado, a fin de conseguir un afianzam iento y retención más completa y segura.

Los estudiantes que se implican en los aprendizajes son m ás capaces de definir sus objetivos formativos

y profesionales. de organizar sus actividades de aprendizaje y de evaluar sus resultados de aprend izaje....S e apasionan más por resolver problemas, por transferir los conocimientos adquiridos de m anera creativa

y en comprender y avanzar autónomamente en los aprendizajes durante toda la vida. ¡Han aprendido a

aprender!

LEYES DE L APRENDIZATE

Principio básico del aprend izaje:

P o d e r = capacidad. Sa be r = experiencia. Qu er er = motivación.

Ley de l a in tensidad : se aprende mejor con las experiencias fuertes e intensas que con las debiles.

Ley de l a mu ltisensorialidad: cuantos más sentidos (vista, ofdo....) se impliquen en los aprendizajes,

Bstos serán más consisten tes y du raderos.

Ley del efecto: las personas tendemos a repetir las conductas satisfactorias y a evitar las

desagradables.

Ley d el ejercicio: cuanto más s e practica y repite lo aprendido. m& se consolida.

Ley de la extinci6n: los aprendizajes que no se recuerdan con frecuencia, tienden a extinguirse.

Ley de l a resistencia al c am bio: los aprendizajes que implican cambios en nuestros hábitos y pautas

de conduc ta se perciben com o amenazadores y resulta difícil consolidarlos.

Ley de la tran sfer enc ia: los aprendizajes realizados son transferibles a nuevas situaciones.

Ley d e la nove dad: las cuestiones novedosas se aprenden mejor que las ~t i n a r i a s aburridas.

Ley d e la p riorid ad: las primeras impresiones suelen ser más duraderas.

Ley d e la a utoestim a: las personas con un buen concepto sobre sus capacidades.... aprenden con más

facilidad.

LO S ESTUDIANTES APRENDEN MFJOR CUANDO LOS PROF ESOR ES LES AYUDAN A:

Implicarse en temas. problemas y ac tividades que tienen relación con sus intereses y preocupaciones.

Relacionar lo que aprenden con otras experiencias en la vida diaria.

Encontrar relaciones entre temas de estudio y áreas d e su interés personal.

Trabajar en contextos de colaboración.

Involucrase en procesos de investigación.

Explorar cuestiones y problemas desconoc idos para ellos.

Reflexionar o eva luar su propio proceso de aprendizaje.

Enfrentar a situaciones problemáticas de aprendizaje.

Descubrir que pueden entender y comunicar mejor hechos. acontecimientos y fenómenos. /Siempre

pueden m ejorar!I IA veces los estudiantes no aprenden porque no están motivados y por ello no estudian. Pero otras veces. . - .

no están motivados precisamente porque no logran aprender. ya que utilizan estrategias de estudio y de

aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensación de saber que el hecho de saber

ap rend er tiene un gran poder motivador. Hay alumno s que solamente utilizan estrategias de mem orización

de conceptos en vez de intentar comprender la información y elaborar conocimiento. buscar relaciones entre



los conceptos y con otros conocimientos anteriores, organizar el conocimiento alrededor de conceptos

importantes. pensar en contextos en los que pueda ser transferible, aplicar los nuevos conocimientos a

situaciones prácticas,...

2.4.2.3.Los estilos de aprendizaje

Las diferencias entre los estudiantes a la hora de afrontar el aprendizaje son múltiples: de tipo cultural,

intelectual, afectivo,..

Cada estudiante tiene su estilo de aprendizaje y que. en lo posible, todo profesordebe tenerlo muy en cuenta a la hora de ejecutar la enseñanza. Entre otros factores. podemos recordar los

siguientes:

Las preferencias perceptivas: visual. auditiva, ..Las preferencias de respuesta: escrita. oral, selección entre varias respuestas,...

El ritmo o lentitud de aprendizaje.

La persistencia y constancia en las actividades.

La concentración y la facilidad para distraerse.

La autonomía o necesidad de instrucciones frecuentes.

Las preferencias en cuanto a agrupamiento: trabajo individual. en parejas. en grupo, ..

Las preferencias en cuanto a los recursos a utilizar: escribir a mano o con el ordenador o computadora,

ir a bibliotecas o consultar por Internet, enseñanza presencial o virtual....

Actividades preferidas: memorización, interpretación, argumentacibn, creación, ..

Etc.

Alonso y Gallego (2002) definen estilo de aprendizaje como "los rasgos cognitivos, afectivos y

fiioldgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los estudiantes perciben,

interaccionany responden a sus ambientes de aprendizaje". Identifican cuatro estilos:

Activo: toma mucha información, capta novedades, busca, indaga,...

Reflexivo: acumula y analiza mucha informaci6n; investiga, comprueba,...

Teórico: sintetiza y estructura la información; contrasta. analiza, ..

Práctico: aplica la información a situaciones reales o simuladas.

Según estos autores el proceso de aprendizaje es un proceso cíclico que implica los cuatro estilos

aprendizaje básicos. Primeramente se toma información, se capta (estiloactivo).A continuación se analiza

(estilo reflexivo).Se abstrae para sintetizar, clasificar, estructurar y asociarla a conocimientos anteriores

(estilo teórico).Luego se lleva a la práctica. se aplica. se experimenta (estilopráctico). Según su estilo de

aprendizaje unos estudiantes harán de manera más eficaz o eficiente algunas de estas fases. Durante los

procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que

contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento. Las

actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los profesores y los recursos que

facilitan la retención de la información y la construcción conjunta del conocimiento. De ahí que cuanto

mejor conozcan, tanto el profesor como el propio estudiante, su estilo de aprendizaje, más efectivas seránlas actividades de aprendizaje que conjuntamente realizan.

2.4.3. Propuestas colaborativas para el desarrollo curricular

Diversas teorías han intentado explicar cómo aprenden los estudiantes. Son teorías descriptivas que

presentan planteamientos muy diversos. pero en todas ellas se pueden encontrar algunas propuestas

clarificadoras de estos procesos tan complejos de la enseñanza y el aprendizaje. Destacamos aquí, de forma

muy resumida limitados por el espacio, sólo el modelo de solución de problemas de forma cooperativa, los

proyectos de trabajo y las estrategias cooperativas, por su aplicabilidad en la actividad académica

universitaria, bien sea a temas clave de las asignaturas, o al funcionamiento de alguno de los elementos dela propia estructura de la entidad universitaria.



ANEXO 1. Concepciones sobre los procesos de aprendizaje.

CONCEPCIONES

La perspectiva conductlsta. Desde la perspectiva

conductista. formulada por B. F. Skinner hacia mediadosdel sigloXX y que arranca de Wundt y Watson. pasando

por los estudios psicológicos de Pavlov sobre

condicionamientoy de los trabajos de Thomdike sobre el

refuerzo.se intenta explicar el aprendizaje a partir de unas

leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.

Teoría del pnmsa mle nto de la Informad6n. La teoríadel procesamiento de la información. influida por los

estudios cibemeticos de los anos cincuenta y sesenta,

presenta una explicación sobre los procesos internos que

se producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos

básicos. en líneas generales. son ampliamente aceptados.

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del

aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J.Bruner. atribuye una gran Importancia a la actividad

directa de los estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel. J. Novak).

Postula que el aprendizaje debe ser significativo. no

memorhtico. y para ello los nuevos conocimientos deben

relacionarse con los saberes previos que posea el

aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de

Bruner. defiende el aprendizaje por recepdón donde el

profesor estructura los contenidosy las actividades a

realizar para que los conocimientos sean significativos

para los estudiantes.

LEYES, ROPUESTAS...- Condidonamiento operante. Formación de reflejos

condicionados mediante mecanismos de estimulo-respuesta-

refuerzo. Aprendizaje = conexiones entre estimulos y respuestas.

-Ensayo y er ro r con refuerzos y repeticidn: las acciones que

obtienen un refuerzo positivo tienden a ser repetidas.

- Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendoasociaciones entre los estimulos que se captan. Memorización

mecánica.- Enseñanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando

los contenidos están muy estructurados y secuenciados y se

precisa un aprendizaje memoristico. Su eficacia es menor para la

comprensión de procesos complejos y la resolución de problemas

no convencionales. Los primeros ejemplos están en las máquinas

de enseñar de Skinner (http://www.bfskinner.org) y los sistemas

ramificados de Crowder.

- Captaci6n y filtro de la información a partir de las sensaciones

y percepciones obtenidas al interactuar con el medio.

-Almacenamiento mornmtaneo en los registros sensoriales yentrada en la memoria a corto plazo. donde, si se mantiene la

actividad mental centrada en esta información. se realiza un

reconocimiento y codificación conceptual.-Organizacidn y almacenamiento definitivo en la memoria a

largo plazo. donde el conocimiento se organiza en forma de redes.

Desde aqui la información podrá ser recuperada cuando sea

necesario.- Experimentacidn d i m t a sobre la realidad. aplicación practica

de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.

-Aprendizaje por penetracidn comprensiva. El alumno

experimentando descubre y comprende lo que es relevante. las

estructuras.- Practica de la Inducddn: de lo concreto a lo abstracto. de los

hechos a las teorias.

- Utüizacidn de estrategias he ds ti ca s. pensamiento divergente.

- Cumículum en ap ira l: revisión y ampliación periódica de los

conocimientos adquiridos.

- Condiciones pa ra el aprendizaje: significabilidad lógica (se

puede relacionar con conocimientos previos) significabilidad

psicológica (adecuación al desarrollo del alumno) actitud activa ymotivación.

- Relación de los nuevos conodmientm con la. sa be rn

previos. La mente es como una red proposicional donde aprender

es establecer relaciones semanticas.- Utilizacidn de organlzadorrs previos que faciliten la

activación de los conocimienios previos relacionados con los

aprendizajes que se quieren realizar.-Difercnciacidn-monciliacidn ntegradora que genera una

meinorización comprensiva.

- Funcionalidad de los apmd izaj es . que tengan interes. que

sean útiles.



En foq ue cognitivo. Psicología cogn itivista. El

cog nitivism o (Merrill, Gagni.....). basado en las teorías del

procesamiento de la información y recogiendo tambiénalgunas ideas conductistas (refuerzo. análisis de tareas) ydel aprendiza je significativo. aparece en la década de los

sesenta y pretende dar una explicación má s detallada de

los procesos de aprendizaje.

- C ~ ~ t n i c t l v l m i o .. Piaget. en sus estudios sobre

ep is te m ol ~i a cnctica. en los que determina las prlnciplesfaces rn rl (irs irm llo cognitivo de 10s nliioc. elabom iiri

modelo explicativo del drurr ollo dc la inr rli~cn cin delaprrndizajc r n general a partir dr la concidrraciOn de la

adaptaciitn dr Im individi~m l mrdio.

- El aprendizaje a un proceso activo. El cerebro es un

procesador paralelo. capaz d e tratar con m últiples estímulos. El

aprendiza je tiene lugar con una combinación d e fisiología y

emoc ionrs. El desafio estimula el aprendizaje. m ientras que el

miedo lo retrae.

El estudiante representará en su men te simbólicamente el

conocimiento. que s e considera (igual que los conductistas) com o

una realidad qu e existe externam ente al estudiante y que éste debe

adquirir. El ap rendizaje consiste en la adquisicióny

~ppresentación xacta del conocimiento externo.La enseñanza

dcbe facilitar la transmisión y recepción por el alumno de este

conocim iento estructurado. Posteriormente cuando s e haga una

pregunta al estudiante se activarán las fases: recuerdo.

generalitación o aplicación (si es el caso) y ejecución (al dar la

respuesta. que si es acertada dará lugar a un refi~eno).- Con dicio nes inte rn as que intervienen en el proceso:

motivación, captación y comprensión, adquisición. retención.- Co ndi cio nes ex tern as: son las circitnstancias qiie rodean los

actos diddcticos y que el profesor procurará que favorezcan al

máximo los aprendizajes.

- Co m idc n t m s tad los dr dcsarro i io cognlt lvo iinivrru lec:wmorionioior. ectadin ~ i cas oprracion- coiic.rrtaev -radio de Iaeopra cion m forrnalrs. En td o c cl lm la actividad cc iin factorimportante pan e l d ~ ~ i r r o l l oe la inteligencia.- Comtnicclc)n del proplo m n o d m l cn t o m d l a n t e la I n t r n c d 6 nconctanic con cl nicdio. 1x1 quc se piirdr aprcndcr cn cada niomcntodrpcndr de la propia capacidad cogniiiva. de loc conociniicntos

prrvim y de las intencc ionrs que w pueden establecer con el medio.En ctialqiticr ca w . lo i cctci(lianirc co rii pr c~ le nmejor cuando m tinenviirlios cn t 3 T C 3 C v temac qtic caiitivan sii atrnciOn. El profewr cc

iin rnrcliador y su m e t d o l q i a debc promover el ciiestionaniicnto de13% o% i\, a invectigaci<in,..- R m s t n 1 c c l 6 n d r los csqumiasde ronotfmimto. El de wm lloy rl aprcndizajr w prodiicc a partir dc la crcucncia: ~plllbrlo

desegulllhrlo - reepulllbrl~qiie supone una adap txion yconsiriicciori de ncic.vo.; rcq iici i~as c con oclrn irnio) .Aprrii(lrr no significa ni m ~riiplaz;irin plinto (Ir vicia (el incomto)por otro (el correcto). ni siiiipl~.nicnte iiniiilar nuevo conoc imientosobre cl viejo. sino m is birri transformar ci cono ciniiento. Estatramfonnaricin.3 91 W. OCIITTCa travrs del penwmirnto activo v

original tlrl aprendiz. ,\si piicc. la di ir ac ii) n conctnictivicta implicala rxprrimcntacinn v la recoliiciOn de prohlemac y conciden qiir Imerrores no son antit6ticos drl ap i~n di wj eino mis bien la b s c del

mismo.E1 comtntct ivicmo com ide n qiie el ;~pr~ndlmjcs un3

Intc1pmt3cidn pmn.?l ddmundo (1.1 coiit>ciiiiicntom cc

indc~w ndientc el aliiiiino).d r niancra qiie da sentido a las

exprricncias qiir construye cada cctiidiant~ . ste co m im ei nt o se

conwnccia con otrm. con la so cid ad .





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organizativas teóricas y prácticas que la estructuren, organicen y la den sentido. con la finalidad de

optimizar los medios y recursos disponibles en cada caso. S e hace necesario por lo tanto, elaborar modelos

didácticos.

7.1.Concepto de modelo

Escudero (1981) define el modelo como "constmccidn que representa de forma simplificada una realidad

o fendmeno con a finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones (variables), que permite una visidn

aproximativa. a veces intuitiva, que orienta estrategias de investigacidn para la verificaciónde relaciones

entre variables, y que aporta datos a la pmgresiva elaboracidn de las teorías". Para Gimeno Sacristán

(1988) un modelo "representa a rea lidady supone un distanciamiento de la misma. Es una representación

conceptual. simbdlica, indirecta. esqoemática. parcial, selectiva de aspectos de esa real idag .

Los modelos didácticos constituyen, por lo tanto, representaciones organizadas, adaptables y

modificables de la realidad educativa, que intentan estructurarla desde los niveles más elevados o ab stractos

a los más concretos de la misma o, como dice M artínez Santos (1991), los modelos son recursos para el

desarrollo técnico y la fundamentación científica de la enseñanza. que intentan evitar que siga siendo una

forma de hacer empírica y personal al margen de toda formalización científica. En el témino modelo se

pueden apreciar distintos significados. Puede ser considerado:

Com o representación.

Como perfección o ideal.

Como m uestra.

Lo qu e pretenden los modelos en todo s los casos es configurar y estructurar una práctica educativa

basada en una teoría (parte teórica) y en una práctica (aplicación del mo delo) de una forma abierta,

adaptable y modificable.

Para Martínez Santos (1991) un modelo, además de facilitar la comprensión de la teoría, nos dice sus

aspectos importantes y nos describe las zonas restringidas del campo abierto por la teoría. Cada autor

concibe el modelo didáctico de una forma particular y diferente a la de otros autores, presentando enmuchos casos e l suyo propio en un intento de definir, de estructurar, de dar unidad y sentido y de poner en

práctica todos aquellos aspectos que considera fundamentales para un adecuado desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje. La elaboración de m odelos, no sólo da cuenta del propio objeto de estudio, sino que

sugiere líneas de trabajo e investigación (Escudero, 1981 ).

Con respecto a las características que deben adornar un modelo, Jiménez, Gondlez y Ferreres (1989)

consideran que los mod elos didácticos deben ser "abiertos. lexibles, dinAmicosy probabilísticos", a la vez

que opinan que para su puesta en práctica debe tenerse un conocimiento previo, tanto de la realidad del

lugar de aplicación (conocimiento estático) ,como del propio modelo y sus c aracterísticas (conocimiento

dinámico)y de las potencialidades de aplicación del mismo (conocimientocin6tico).

7.2.Clasificación de los modelos

Gim eno (1988) clasifica los mod elos en cu atro categorías:

Modelos formales.

Mod elos psicológicos.

Mod elos estructurales.

Mod elos procesuales.

Y especifica los compo nentes que deben tener:

Fines.



Objetivos.

Naturaleza del estudiante.

Contenido.

Método.

A continuación presentaremos algunos modelos. siguiendo la clasificación que realiza Jiménez (1991).

1 . Modelos pmcientíficos.

Son denominados así los anteriores a Herbart (vivió de 1776 a 1841). Basados en la enseñanza

catequistica y en el modelo escolástico, su manifestación más propia fue la Ieccidn, teniendo como

características básicas el ser:

Ciilturizantes.

Dogmáticos y logocéntricos.

Ejemplificadores.

Autoritarios.

Verbalistas.1 Memoristicos. 1Siendo sus finalidades:

Conservar e l tesoro cultural.

Propiciar determinados comportamientos sociales.

Transmitir conocimientos acabados.

Potenciar hábitos intelectuales de carácter deductivo.

2 . Modelos de sistemathción científica.

Al ser Herbart un pionero de la Didáctica, incorporó a los modelos ya citados anteriormente elementos d e

sistematización. Las características de esos modelos son:

Consideran la instrucción como construcción mental.

Consideran el interés como el m edio más eficaz y el único instrument de la enseñanza.

Los pasos formales de una leccidn según estos modelos, son:

Claridad expositiva.

Asociación comparativa.

Generalización sistemática.

Aplicación.

El profesor e s el depositario de habilidades y destrezas que d ebe transmitir a los estudiantes.

Los estudiantes son solamente receptivos.

Supremacfa de los contenidos.

Presentación oral.

La evaluación s e realiza sob re la memorización.

La responsabilidad del aprendizaje recae sob re el estudiante.

Los objetivos se designan e n función d e la generalidad del grupo.

Se d an la competitividad y la represión.

El mantenimiento d e la disciplina e s una cuestión d e importancia.

3. Modelos de aplicación cienh'fica.



En el grupo más numeroso de modelos y los más recientes. Jiménez (1991) los subdivide en varias

clases:

a . Modelos de Escuela Nueva.

Sus características, relacionadas con la innovación en la enseñanza, dieron lugar a modelos didácticos

diversos, diseñados para cumplir todas las metas propuestas para el sistema educativo, que eran múltiplesy

variadas: libertad, individualidad. autonomía, paidocentrismo, globalización ...

La misma diversidad de metas hizo proliferar una gran cantidad de modelos que pueden ser considerados

como pertenecientes a esta comente, tales como: los mPtodos experimentales, el Plan Dalton, el SistemaWinnetka, modelos para enseñanzas socializadas, el MPtodo de Proyectos,...

b. Modelosinstructivo-tecnoldjp'cos.

Estos modelos surgieron como consecuencia de la aplicación al mundo educativo de varias teorías: la

Teoría General de Sistemas (Bertalanffy 1973). la Teorfa de la Informacióny de la Comunicacióny la

Teoría Conductista del aprendizaje.

Este hecho supuso que se enfocara al aprendizaje desde un punto de vista sistémico es decir, el sistema

educativo aparece en estos modelos como un sistema que utiliza una tecnología educacional básicamente

conductista (refuerzos, estímulos, premios y castigos, ..) y que se basa en una Pedagogía denominada "por

objetivos". objetivos de todo tipo: generales, específicos, operativos, etc, siendo su plasmación institucionalla programación.

Las fases fundamentales de este sistema didáctico-tecnológico son:

Determinación de los objetivos a conseguir: traslación de los fines educativos al plano de la actividad

del aula y programaciones varias en distintos niveles de programación. programación corta. larga. etc.

Ejecución de lo planificado y programado: empleando las estrategias diseñadas en la programación.

Evaluación del proceso y de los resultados: comprobación sistemática del grado de consecución de los

objetivos.

Estos modelos dan una importancia notable a la evaluación. Una subclase de los modelos instmctivo-

t~cnológicos derivados directamente de ellos son los denominados modelos audiovisclales (Gago, 1981;Brown, 1983: Fernández-Sarramona-Tarín, 1987). Son modelos a los que se ha añadido elementos nuevos

de carácter audiovisual (enseñanza programada, enseñanza audiovisual, ..) y que están plenamente

integrados en el modelo con criterios tecnológicos, en un intento de desarrollar mejor la práctica educativa.

c . Modelos instn~ct ivo-cr~m'crlhs.

Son los más modernos y se basan en el denominado paradigma ecológico-curricular: intentan conjugar

teoría y practica, investigación y formación del profesorado, a través de desarrollos curriculares y con

metodologías cualitativas, como la investigación-acción y la participación. Tienen un enfoque sistémico y

conciben la actividad curricular (subsistema) enmarcada dentro de un contexto más amplio (sistema) que

está determinado por exigencias sociales, políticas y culturales. Los modelos de Stenhouse (1984). Gimeno

(1985), Benedito (1987) y Zabalza (1988) pueden encuadrase en este tipo de modelos.

La clasificación de los modelos didácticos que presenta GonzAlez (1991), está basada en el discente. Son

los modelos relacionados con la individualización de la enseñanza y con la globalización de la enseñanza.

Son modelos que surgen como rechazo al sincretismoy al esquematismoen la enseñanza (Titone, 1981).

Parten del sujeto discente para atender sus exigencias evolutivas, sus necesidades y sus intereses,

rompiendo el sistema de organización lógica de los contenidos para dar lugar a su articulación psicológica.

El docente debe presentar en ellos su proceso de enseñanza con sentido de totalidad y el estudiante se

convierte en el eje central del proceso.

Entre estos modelos están: los Centros de InterPs (Decroly), las Unidades de Trabajo (Lincoln School),

las Unidades Didácticas (Momson). Escuela de Trabajo SoviPtica, etc. Son modelos que deben

contemplar, tanto los contenidos de la enseñanza como su significado en los aprendizajes del estudiante.



d . Modelos de individualizaci6n de la enseziallza.

Son modelos que surgen como respuesta a la universalización de la enseñanza y que tienen sus

antecesores en Locke, Rousseau o Huarte de San Juan. Mediante un esfuerzo diferenciador, pretenden

consideran al discente como sujeto individual de aprendizaje.

Experiencias individualizadoras previas (Decroly. Moses, Teman. Escuelas de Ginebra) sirvieron como

punto de referencia inicial para su desarrollo. En ellos el discente asume un mayor protagonismo en su

proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la adaptación de los programas. el metodo o el material de

aprendizaje. Entre ellos están el Plan Dalton, las Escuelas Wlnnetka,el Sistema de Flchas y el Sistema

Personalizado de Instrucción de Keller.

Otro tipo de modelos son los modelos denominados soclallzados, modelos didácticos basados en el

denominado principio de socializaci6n. surgido de los movimientos de Renowci6n Pedag6gica o d e

Escuela Nueva. Estos movimientos. aunque relativamente recientes en España. surgieron ya a p rincipios de

actual siglo en Estados Unidos con Wirt. Dewey, Kilpatrick, y tambien con Cousinet, Petersen. etc. Estos

modelos, o bien fundamentan tod o su esquema bajo un a perspectiva social. o bien intentan la potenciación

de los valores sociales de los estudiantes.

Consideran estos modelos que la consecuci6n de los objetivos sociales puede y debe ser lograda desde

planteamientos basados en el alumnado y desde una determinada forma de actuar en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Su s defensores los justifican argum entand o que, al estar el hecho educativodeterminado desde diversas perspectivas de carácter social, la interacción social enriquece la vida de la

persona. So bre estos modelos. G isbert (1991) presenta las tres grand es posturas existentes:

a. La que utiliza los agrupamientos para favorecer la participación de los estudiantes en el

desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje (basandose en la Psicología Social y en la

dinámica de grupos).

b. La que utiliza la simulación de las estmcturas sociales en el ámbito educativo (Plan Jena de

Petersen).c. La que pretende el fomento de actividades que requieren de la cooperación y colaboración

(Tecnicas de Freinet. o M etodo de Proyectos d e Kilpatrick).

Presenta una diferenciación terminológica entre:

Enseñanza colectivizada: el trabajo de los estudiantes puede orientarse hacia la consecución de

objetivos individuales.

Enseñanza socializada: el trabajo de los estudiantes siempre se orienta hacia la consecución de

objetivo s comunes: p. e. la integración escolar.

Dentro d e estos presupuestos. se describen los siguientes tipos de modelos:

d.1. Modelos de descubrimiento

Aunque no existe unanimidad en la forma de entender el concepto, puede decirse que el término

"descubrimiento" alude de forma generica a una actividad m ental que se ocupa de reordenar y transformar

lo dado para generar nuevas realidades. Los denominados modelos de descubrimiento surgen como

consecuencia de una necesidad sentida en el mund o educativo de cambiar los enfoques existentes por o tros

que tuviesen en cuenta las situaciones diferenciales acerca del proceso d e enseñanza-aprendizaje. Se trata

de encontrar modelos que tuviesen mais en cuenta la participación del estudiante en su proceso de

enseñanza-aprendizaje y que prop iciasen un aprendizaje significativo. que potenciasen más la com prensión

que el mem orismo y q ue enfatizasen el descubrimiento de contenidos o estrategias. todo ello dentro de un

proceso de personalización de la enseñanza y con una gran autonomía d e trabajo.



La aparición de los m odelos de descubrimiento se justifica por la incapacidad de la enseñanza tradicional

de dar solución al denominado "fracaso escolar", en un intento de hacer que el estudiante sea más

participativo y est6 más com prometido en la construcción de su propio aprendizaje.

Al igual que los modelos de socialización citados anteriormente, los denominados de forma generica

modelos de descubrimiento. están vinculados a la Escuela Nueva y a los movimientos de renovación

pedagógica que hacen suyos los planteamientos de Dewey (1985) primero (educación como experiencia

personal) y los principios constnictivistas de Ausubel o Novak (1987) más tarde.

El profesor que trabaja bajo estos modelos, no enseña contenidos sino que su trabajo debe consistir encapacitar al estudiante para que por si mismo pueda adquirir nuevos conceptos y desarrollar nuevas

capacidades. En este sentido, los materiales presentados a la persona deben propiciar la generación de

estructuras que n o estaban explícitas en los mismos. es decir construfr,con un aprendizaje significativo. Es

el principio denominado aprender a aprender, que utiliza para su aplicación y desarrollo el principio de

ensayo y error. La actividad. con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje. del profesor que trabaja

bajo esta concepción educativa. queda definida por las siguientes actuaciones:

El profesor no ha de comportarse como la fuente única de conocimientos. mas bien ha de dar la

impresión de que depende de los estudiantes y está a su servicio en la solución de problemas.

El profesor ha de evitar cualquier indicación sobre las generalizaciones que han de ser descubiertas.

El profesor no interviene cuando los estudiantes llegan a generalizaciones falsas. antes bien los

reorientará en base a preguntas o solicitando de ellos ejemplos que evidencien el error cometido.

Considera Gairfn (1991) que los factores que influyen fundamentalmente en la adquisición

( C O ~ S ~ N C C ~ ~ I I )e nuevos conceptos son:- Los datos.

La configuración del contexto de aprendizaje.

La persona.

El ambiente inmediato.

Para Pozo. Ausubel. Novak y Hanesian (1987) las doce ideas besicas acerca de la enseñanza por

descubrimiento son las siguientes:

1. Todo el conocimiento real es descubierto por uno mismo.

2. El significado es un producto exclusivo de l descubrimiento creativo, no verbal.

3. El conocimiento es la clave d e la transferencia.

4. El metodo de descubrimiento constituye el principal metodo para la transmission del contenido

de las materias de estudio.

5. La capacidad de resolver problemas constituye la meta prim aria de la educación.

6. El adiestramiento en la heurística del descubrimiento es más importante qu e el entrenamiento en

la materia de estudio.

7. Todo niño debe ser un pensador creativo y crftico.

8. La enseñanza basada en exposiciones es autoritaria.

9. El descubrimiento organiza el aprendizaje de modo efectiv o para su uso ulterior.

LO. El descubrimiento es un generador singular de motivación y confianza en sf mismo.

1l . El descubrimiento constituye una fuente primaria d e motivación intrínseca.



12. El descubrimiento asegura la conservación de la memoria.

Por otra parte, las doce limitaciones básicas de la enseñanza por descubrimiento que establecen los

mismos autores, son las siguientes:

1. La mayor parte de lo que uno sabe consiste en ideas que han sido descubiertas por otros y

posteriormente comunicadas significativamente.

2. Confunde los ejes horizontal y vertical del aprendizaje. El descubrimiento no es la únicaalternativa a la memorización.

3. Los conocimientos científicos están constituidos en redes semánticas y sólo son accesibles

verbalmente.

4. El método de descubrimiento es muy lento y, sobre todo, se apoya en un inductivismo ingenuo.

5. La capacidad de resolver problemas científicos nuevos de un modo autónomo no está al alcance

de la mayor parte de los estudiantes.

6. No se pueden resolver problemas científicos a menos que se disponga de un amplio bagaje de

conocimientos con respecto al área temática de la que se trate.7. El pensamiento teórico creativo sólo está presente en algunos niños excepcionales y no es

democrático estructurar todo cumículum de acuerdo con las necesidades de esos pocos niños.8. No hay nada inherentemente autoritario en presentar o explicar ideas a otros mientras no se les

obligue, explícita o tácitamente, a aceptarlas como dogmas.

9. El método de descubrimiento no conduce necesariamente a una organización, transformación y

utilización del conocimiento más ordenados. integradores y viables.

10. La motivación y la confianza en sí mismo se alcanzarán sólo si el descubrimiento.concluye en

éxito, cosa que no debe esperarse de un modo generalizado.

11. La motivación intrínseca está relacionada con el nivel de autoestima del niño, pero no con la

estrategia didáctica empleada.

12. No hay pruebas de que el método por descubrimiento produzca un aprendizajemás eficaz y

duradero que la enseñanza receptiva significativa.

Como hemos visto, sobre los modelos de descubrimiento hay opiniones encontradas y divergentes, e

incluso los mismos autores encuentran ventajas e inconvenientes a los mismos. Los defensores de los

modelos de descubrimiento argumentan que estos modelos implican una mayor participación del estudiante

y una mayor motivación hacia el estudio, lo que supondría una mayor autonomía de trabajo y un mejor

autoconocimiento y autoaceptación pero no todos coinciden en esa apreciación. Beltrán (1985) lo considera

un espejismo, pues segiín él esas afirmaciones no pasan de ser conjeturas que no están fundamentadas en

investigaciones serias.

Argumentan que confunde los medios con los fines, que supone una mayor cantidad de tiempo y el

rechazo a otros procedimientos.Y todo ello sin contar aspectos relacionados con la motivación.Una vía intermedia la representan autores como Keislar y Schulman (1979), quienes argumentan que el

aprendizaje por descubrimiento dependerá de:

El nivel de enseñanza.

El nivel de elaboración de los planes de enseñanza.

Las estrategias de experimentación realizadas.

Parece que los propios defensores de los modelos de descubrimiento (Ausubel, Novak y Hanesian, 1987)

reconocen que no son una panacea. aunque si son útiles en etapas anteriores a la adolescencia y para

aquellas materias que ofrezcan una especial dificultad. Parece que en la adolescencia y en edades

posteriores no lo son tanto, sobre todo si se tiene en cuenta el binomio: tiempo empleado-resultados(rendimiento).



d.2. Modelos de investigación

Los modelos de investigación surgen como consecuencia de dos hechos fundamentales:

a. El auge de las ciencias experimentales en los últimos años.

b. Las críticas a las que son sometidos los modelos de descubrimiento.

Los modelos de investigación consideran que los modelos de descubrimiento son poco operativos,

suponiendo un intento de dar un nuevo enfoque a la enseñanza, que pasa a ser entendida comoinvestigación o como generadora de conocimientos científicos,en tanto que el currículiim así entendido

defiende el valor de la investigación como instrumento para el aprendizaje del estudiante.

Se defiende el m6todo científicocomo el método válido en investigación, el aprendizaje deductivo

frente a la inductivo y el empirismo como fuente de conocimiento científico, a los que subyacen

paradigmas conceptuales y teorías del conocimiento.

La investigación es considerada por estos modelos como una actividad fundamental del hombre que le

relaciona y que le permite adquirir cada vez mayores grados de conocimiento sobre su ambiente. Sin

embargo, el desarrollo que han adquirido los modelos de investigación en el mundo de la enseñanza hasta la

fecha es relativamente escaso.

Las fases que debería tener un proceso de investigación son las siguientes:

1. Planteamiento y clarificación del problema.

2. Definición de hipótesis de trabajo.

3. Definición del ámbito de la investigación y delimitación de la muestra.

4. Aplicación de los instrumentos de investigación (recogida de datos, información, etc).

5. Elaboración de conclusiones y elaboración de resultados.

6. Comunicación. discusión y valoración

7. Identificación de conceptos y de modelos explicativos.

La aplicación de los modelos de investigación al ámbito de la enseñanza es de una enorme importancia y

puede suponer una serie de implicaciones y de repercusiones referidas a todos los ámbitos de la educación.

La investigación en la acción debe hacer posible el enlace entre la teoría y su aplicación práctica o, como

dice Gairfn (199 1), entre la utopíay el posibilismo.

Su característica fundamental es la flexibilidad. tanto en el diseño como en la aplicación, ya que lo

mismo pueden ser investigados aspectos de los denominados intrínsecos. (relacionados con la motivación.

el interes, ..). como otros de carácter más organizativo o contextual, o cualquier otro que el profesor

considere de interes investigar, sin limitación pedagógica alguna. Bajo esta dinámica el profesor se

constituye en investigador de su propia práctica docente.

d.3. Modelos de resolucidn de problemas

Ausubel, Novak y Hanesian (1987) entienden por resolrición de problemas "cualquieractividad en que,

tanto la representación cognoscitiva de la experiencia previa como los componentes de una situación

problemática presente, son reorganlzados para alcanzar un oyetivo predeterminado".

La resolución de problemas puede identificarse en la práctica con una actividad de pensamiento en la que

suelen utilizarse, o bien la tecnica de ensayo y error. o bien la técnica de discernimiento, en función de

distintas variables tales como: características del problema, edad de la persona, experiencia, originalidad,

sensibilidad, capacidades. etc. Los modelos de resolución de problemas que utilizan la t6cnica de

discernimiento pueden producir aprendizaje significativo, en la medida en que haya transformación o

reorganización de los conocimientos existentes (conocimientos previos).



Para Ausubel. Novak y Hanesian (1987) las etapas y e strategias que es necesario desarrollar para resolver

problemas son:

1. Un estado de duda, de perplejidad cognoscitiva, de fnistracibn o d e conocimiento de la realidad.

2. Un intento por identificar el problema, en el que se incluye una designación m8s bien

inespecifica de los fines perseguidos, la laguna que debe llenarse o la meta que hay que alcanzar.

todo esto definido por la situación que plantea el problema.

3.

Una accidn de relacionar estas proposiciones de planteamiento del problema con la estructuracognoscitiva. lo cual activa la s ideas antecedente s pertinentes y las soluciones dadas a problemas

anteriores, que a su vez son reorganizadas (transformadas) en forma de proposiciones de

resolución d e problemas o hipótesis.

4. Comprobación sucesiva de las hip6tesis y replanteamiento del problema de ser necesario.

5. Incorporación de la solución acertada a la estructura cognoscitiva (comprenderla) y posterior

aplicación tanto a l problema presente com o a otros ejemplares del mism o problema.

Una cuestión que s e suscita sobre la aplicación de modelos d e resolución de problemas e s si es posible un

entrenamiento previo en lo que a la resolución de problemas se refiere. Ausubel, Novak y Hanesian (1987)creen que si es posible. aunque con muchas variaciones dependientes de caracteristicas personales del

solucionador.

d.4. Modelosde creatividad

Para Tejada (1987) el concepto de creatividad hace referencia a una "conducta específicamente humana.

produ ctora de ideas, hechos u objetos orlglnales. direcclonal e intencional, transformadora del medio. que

implica Intrínsecamente la captacidn e integración de estfmulos internosy externos y cuya funcidn sería

favorecer la conservación y evolución de la especie". Se trata, por tanto. de un fenómeno integrador y d e

c d c t e r multidimensional d e distintas cualidades humanas, sobre las que la acción educativa puede y debe

incidir con el objetivo de potenciarlas. Esa acción educativa. para que sea creativa y a la vez potenciadora

de la creatividad (m odelos de creatividad). debe entrar a considerar múltiples aspectos. tales como: papel

del profesor. clima socia l del aula, estrategias m etodológicas. etc.

Para Ausubel, Novak y Hanesian (1987) el termino creatividad debe aplicarse a la solución de

problemas. en tanto que utilizan la expresión enseñar la creatividad, para referirse a la ayuda al desarrollo

de las potencialidades de cada p enon a.

Con respecto a los modelos de creatividad. Logan y Logan (1980) consideran que para que una

enseñanza pueda se r considerada creativa debe caracterizarse por un conjunto de principios:

1. Ser de naturaleza flexible.

2. Utilizar metodos de ensefianza indirectos.

3. Ser imaginativa.

4. Fomentar el uso original de m ateriales e ideas.

5. Favorecer las relaciones.

6. Ser de naturaleza integradora.

7. Ser autodireccional.

8. Implicar autoevaluación.

9. Comportar riesgos y aportar recompensas.

En el desarrollo y puesta en pnlctica en la escuela d e modelos de creatividad. es fundamental la actitud

del docente. ya que con su ac titud puede motivar a s us estudiantes hacia una forma d e aprender creativa e

innovadora.



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DDC - Tema 2