DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG

DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG

Tác giả: Phan Trọng Ngọ

MỞ ĐẦU

Từ trước tới nay, trong lí luận dạy học thường có hai xu hướng: Một số

nhà nghiên cứu cố gắng xây dựng hệ thống lí luận khái quát và trừu tượng về

dạy học. Điều này dễ làm nản lòng những người có thói quen ngại thao tác

hoá. Một số khác thiên về việc cung cấp cho giáo viên các chỉ dẫn cụ thể theo

phương châm “hãy làm đi, tại đây và bây giờ”. Điều này cũng dễ gây ra trạng

thái khó chịu đối với những ai có thói quen muốn biết “ngọn nguồn lạch sông”.

Tài liệu này được biên soạn nhằm mục tiêu hướng đến thoả mãn các nhu cầu

nêu trên của giáo viên. Vì vậy nội dung của tài liệu được cấu trúc thành hai

vấn đề lớn: Phần đầu gồm 4 chương, giới thiệu khái quát về dạy học, các lí

thuyết tâm lí học về dạy học và các mô hình dạy học hiện nay; những vấn đề

chủ yếu về quá trình dạy học và phương pháp dạy học. Những ai quan tâm

nhiều đến lí luận dạy học có thể tham khảo phần này. Phần hai gồm 10

chương, 8 chương đầu giới thiệu các phương pháp dạy học hiện đang được

dùng trong nhà trường hiện nay. Những ai quan tâm tới kĩ thuật tiến hành các

phương pháp dạy học có thể coi đây là những gợi ý hữu ích. Chương 13 giới

thiệu phương pháp tổ chức một khoá học ngắn ngày, với dụng ý giúp bạn đọc

có hiểu biết tối thiểu về cách tổ chức một khoá học theo dự án. Chương 14

bàn riêng về cách thức sử dụng phong cách và quyền lực của người giáo viên

trong dạy học, với dụng ý là sự vận dụng các thành tựu của khoa học tổ chức

vào lĩnh vực dạy học – Một lĩnh vực hiện còn ít được giới nghiên cứu và các

giáo viên quan tâm.

Mặc dù cuốn sách được viết ra với sự trăn trở, tìm tòi nhiều năm của

tác giả, nhưng chắc chắn còn nhiều điểm chưa làm hài lòng người đọc. Tác

giả xin được lượng thứ trước và mong nhận được sự góp ý.

Tác giả

Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC

Chương 1. KHÁI QUÁT VỀ DẠY HỌC

1.1. KHÁI NIỆM HỌC TẬP1.1.1. Học là gì?

Để tồn tại và phát triển, cá nhân cần có khả năng thích ứng với sự thay

đổi của môi trường sống. Muốn vậy, cá nhân đó phải chuyển hoá được

những kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm của riêng mình, tức là phải học.

Vậy học là gì?

Thuật ngữ kinh nghiệm ở đây, nói chung trong cả tài liệu này thường

được hiểu theo nghĩa chung nhất, đó là năng lực người (bao gồm cả hiểu

biết, thái độ, giá trị, và kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên và xã hội).

Một cháu bé, lần đầu tiên thấy cốc nước nóng đang bốc hơi, không biết

đó là nước nóng, nó sờ tay vào cốc nước và bị nóng. Sau vài lần như vậy, khi

thấy cốc nước bốc hơi, cháu chỉ sờ một ngón thôi, có tính chất thăm dò. Ở

đây cháu bé đã thu được một kinh nghiệm, dẫn đến thay đổi hành vi của mình

(1). Trong đợt tham gia phong trào “đi tìm địa chỉ đỏ”, do đoàn TNCS Hồ Chí

Minh phát động, em thiếu niên đã hiểu thêm nhiều về truyền thống cách mạng

của quê hương mình. Niềm tự hào và tình yêu quê hương của em được nhân

lên (2). Em học sinh chưa biết cách tính diện tích hình vuông, hình chủ nhật,

hình bình hành v.v… Sau thời gian tìm hiểu lí thuyết trên lớp và làm bài tập,

dưới sự hướng dẫn của giáo viên, em đã biết cách tính diện tích các hình trên

(3). Một cặp vợ chồng trẻ chưa có kĩ năng chăm sóc và nuôi dạy con. Cả hai

vợ chồng quyết định tham gia một khoá bồi dưỡng kiến thức về dân số, gia

đình và trẻ em. Kết quả, họ không những biết cách nuôi dạy con mà còn hiểu

thêm nhiều điều (4) về cuộc sống vợ chồng. Một chàng trai thấy mình không

hiểu lắm về sức khoẻ sinh sản, liền tích cực tìm đọc tài liệu và nhờ chuyên gia

giải đáp. Kết quả, anh ta đã hiểu rõ nhiều vấn đề (5) trong quan hệ nam nữ,

tình yêu, hôn nhân và gia đình – những điều mà trước đó anh còn rất mơ hồ.

Các trường hợp trên chỉ là số ít trong vô vàn sự kiện của cuộc sống.

Tuy khác nhau về nội dung, nhưng giữa chúng có điểm chung là tạo ra sự

thay đổi về hành vi, về nhận thức và thái độ của cá thể, do sự tương tác giữa

cá thể đó với các yếu tố khách quan. Những thay đổi như vậy là kết quả của

việc học.

Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn

đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó.

Học có cả ở người và động vật. Nó là phương thức để sinh vật có khả năng

thích ứng với môi trường sống, qua đó tồn tại và phát triển.

Học của cả người và động vật được đặc trưng bởi hai dấu hiệu cơ bản:

Thứ nhất: Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, tức là

có sự tác động qua lại, tương ứng giữa các kích thích từ bên ngoài với các

phản ứng đáp lại của cá thể. Đây chính là điều kiện cần của việc học. Vì nếu

chỉ có sự tác động của các yếu tố bên ngoài mà không có sự phản ứng của

cá thể thì việc học không diễn ra.

Thứ hai: Hệ quả của tương tác dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận

thức, thái độ hay hành vi của cá thể. Nói cụ thể, tương tác phải tạo ra ở cá

thể một kinh nghiệm mới (hoặc củng cố nó), mà trước đó không có trong kinh

nghiệm của loài. Điều này giúp phân biệt tương tác làm thay đổi có tính sinh

học (trời nắng thì cơ thể ra mồ hôi, trời rét nổi da gà, hay tương tác làm bộc lộ

sự trưởng thành của cơ thể v.v. Con chim biết bay, trẻ em biết đứng, biết đi.

Nói tóm lại là những tương tác gây ra phản ứng tất yếu mang tính loài) với

những thay đổi tâm lí, tự tạo của cá thể. Những tương tác dẫn đến sự thay

đổi có tính sinh học, bẩm sinh, mang tính loài không được coi là sự học.

1.1.2. Các phương thức học của con người

Các ví dụ về sự học nêu trên đã cho thấy con người có thể học bằng

nhiều phương thức khác nhau: học ngẫu nhiên; học kết hợp và học tập.

* Học ngẫu nhiên

Học ngẫu nhiên là sự thay đổi nhận thức, hành vi hay thái độ nhờ lặp

lại các hành vi mang tính ngẫu nhiên, không chủ định. Cháu bé thu nhận

được kinh nghiệm không nhúng tay vào nước nóng (1), không phải trước đó

cháu có ý thức tìm hiểu cách ứng xử với nước có nhiệt độ cao, mà là kết quả

của hành vi ngẫu nhiên.

Về cơ chế sinh lí thần kinh, học ngẫu nhiên là sự hình thành các phản

xạ có điều kiện bậc thấp. Vì vậy, còn gọi đó là học phản xạ. Đây là mức học

thấp, phổ biến, có cả ở con người và con vật.

Các hành vi tìm thức ăn, tìm đường đi của con vật (con chim bồ câu,

con chuột) cũng được thực hiện theo cơ chế phản xạ. Trong dân gian, chuyện

Trạng Quỳnh trộm mèo của Chúa Nguyễn và chuyển hành vi của nó từ ăn thịt

sang ăn rau. Trong trò xiếc thú, các con vật làm xiếc v.v… đều là các biểu

hiện của việc học phản xạ.

* Học kết hợp

Trong trường hợp (2), em thiếu niên thu nhận được thái độ tự hào về

quê hương là do em đã tiến hành một hoạt động có chủ ý khác: Hoạt động xã

hội do Đoàn TNCS Hồ Chí Minh phát động: “Đi tìm địa chỉ đỏ”. Vì vậy học ở

đây là học kết hợp.

Học kết hợp là cá nhân thu được kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ nhờ

vào việc triển khai một hoạt động nhất định. Nói cách khác, học kết hợp là

việc học gắn liền và nhờ vào việc triển khai một hoạt động khác.

Học kết hợp là phương thức học phổ biến của con người. Nó là

phương tiện chủ yếu để duy trì sự tồn tại của cá nhân và xã hội, nhất là trong

các xã hội có trình độ sản xuất và khoa học thấp kém. Cá nhân có thể thu

được nhiều kinh nghiệm qua trực tiếp sản xuất, qua giao tiếp và ứng xử hàng

ngày, qua hoạt động xã hội và vui chơi v.v…

Điểm nổi bật của học kết hợp là không có hoạt động riêng với mục đích,

nội dung và phương pháp đặc thù. Các kết quả thu được từ học kết hợp là

các trải nghiệm riêng của cá nhân, nên mặc dù đó là những kinh nghiệm rất

sâu sắc với cá nhân đó, nhưng chúng không có tính phổ biến.

* Học tập

Trong các trường hợp (3), (4), (5) việc học của em học sinh, của đôi vợ

chồng trẻ và của chàng thanh niên được xuất phát từ nhu cầu của cá nhân;

được thực hiện một cách có chủ ý với mục đích định trước và được triển khai

bởi một hoạt động đặc thù – Hoạt động học. Trong những trường hợp như

vậy, ta gọi đó là học tập.

Học tập là việc học có chủ ý, có mục đích định trước, được tiến hành

bởi một hoạt động đặc thù – hoạt động học, nhằm toả mãn nhu cầu học của

cá nhân.

Đặc trưng của học tập và cũng là sự khác biệt lớn giữa nó với học kết

hợp hay học ngẫu nhiên là học tập bao giờ cũng nhằm thoả mãn một nhu cầu

học nhất định, được kích thích bởi động cơ học và được thực hiện bởi một

hoạt động chuyên biệt. Hoạt động học với nội dung, phương pháp, phương

tiện riêng. Một điểm khác biệt nữa là học tập không chỉ đem lại cho người học

kinh nghiệm cá nhân như trong học kết hợp, mà giúp người học lĩnh hội được

các tri thức khoa học, đã được loài người thực nghiệm và khái quát hoá thành

những chân lí phổ biến. Vì vậy, xã hội càng hiện đại, khoa học càng phát triển

thì học tập càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển của cá nhân và xã

hội.

Trong thực tiễn, học tập có thể được thực hiện theo nhiều hình thức

phong phú. Trường hợp (3) và (4), học tập của em học sinh và của đôi vợ

chồng trẻ diễn ra theo một quy trình chặt chẽ về không gian, thời gian; có tổ

chức; có kế hoạch và được điều khiển trực tiếp bởi người dạy. Đó là học tập

chính thức. Còn trong trường hợp (5), học tập của chàng thanh niên được

triển khai một cách linh hoạt, ít chịu ràng buộc bởi yếu tố kế hoạch và sự điều

khiển trực tiếp của người dạy. Đó là học tập không chính thức. Học tập chính

thức có phổ rất rộng: từ học tập trên lớp của các cháu mẫu giáo, của học sinh

phổ thông, học viên các trường nghề, đến các khoá bồi dưỡng ngắn ngày về

một chủ đề nhất định: giáo dục gia đình, kĩ năng sống, quản lí doanh nghiệp

v.v… Học tập không chính thức cũng có nhiều hình thức và mức độ: tự

nghiên cứu không có hướng dẫn, học thông qua trao đổi, hội thảo khoa học

v.v… Trong cuộc sống của cá nhân, học tập chính thức và không chính thức

cùng tồn tại đan xen và hỗ trợ nhau.

Có thể tóm tắt những điều trình bày trên bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1. Sơ đồ về học và học tập

Tài liệu này chỉ đề cập đến học tập, chủ yếu là học tập chính thức, tức

là hoạt động học của người học được diễn ra theo phương thức nhà trường.

1.1.3. Các cơ chế học của con người

Phuong thuc hoc

Co muc đich truocCo hoat đong đac thuSP: Tri thuc khoa hocKhong

chinh thuc

Khong co muc đich truocKhong co hoat đong đac thuSP: Kinh nghiem ca nhan

– Nhan thuc– Thai đo– Hanh vi

La qua trinh bien đoi ben vung

Chinh thuc

Ngau nhien; Ket hop

Phuong thuc hoc

Đinh nghia

Hoc

Mặc dù được tiến hành theo nhiều phương thức: khác nhau, nhưng về

cơ bản việc học của con người diễn ra theo 3 cơ chế chủ yếu: tập nhiễm; bắt

chước và nhận thức.

* Học theo cơ chế tập nhiễm

Cơ chế giản đơn, tự nhiên và phổ biến nhất của việc học là sự tập

nhiễm.

Tập nhiễm là sự ảnh hưởng tự phát trong quá trình tương tác lẫn nhau

giữa các cá thể trong nhóm xã hội, dẫn đến hình thành hoặc thay đổi nhận

thức, thái độ và hành vi của các cá thể đó.

Có hai loại tập nhiễm: tập nhiễm loài, mang tính di truyền, sinh học và

tập nhiễm cá thể, được hình thành trong quá trình sống của cá thể đó.

Đặc trưng nổi bật của tập nhiễm là sự tác động và tiếp nhận một cách

vô thức nhằm hình thành những hành vi. Sự tương tác giữa các cá thể không

có chủ ý trước, không có nội dung và phương pháp xác định. Mặc dù vậy, sự

ảnh hưởng lẫn nhau giữa các các thể theo cơ chế tập nhiễm rất lớn, đặc biệt

là đối với động vật còn non và trẻ em nhỏ. Điều này giải thích vì sao, trong gia

đình và trên lớp học, tính cách và hành vi ứng xử của con trẻ, thành viên các

lớp tuổi nhỏ thường rất giống cha mẹ, cô giáo, cho dù người lớn không chủ ý

dạy bảo chúng như vậy. Nhiều bậc cha mẹ hay phàn nàn về thói quen không

tốt của con mình (nói dối, thiếu nghị lực trong cuộc sống, không ngăn nắp

trong sinh hoạt v.v…) và quả quyết rằng mình không hề dạy những cái đó cho

con cháu. Nhưng họ không để ý, những thói quen đó có ở chính họ và đứa trẻ

đã bị nhiễm phải chúng, ngay từ khi còn nhỏ.

Mức độ ảnh hưởng của cá thể này đến cá thể khác theo cơ chế tập

nhiễm phụ thuộc vào ấn tượng ban đầu, cường độ và độ ổn định của các kích

thích. Ấn tượng ban đầu càng mạnh, sức hấp dẫn càng lớn thì sự tập nhiễm

càng lớn.

Thực nghiệm kinh điển của K. Lorenzơ. Ông cho những con ngỗng con

mới nở tiếp xúc với khuôn mặt người (tạo ra ấn tượng ban đầu), kết quả là

đàn ngỗng con đi theo nhà thực nghiệm mà không theo ngỗng mẹ.

Tập nhiễm có cả ở con vật và con người. Đó là phương thức sơ đẳng

nhất để mỗi cá thể tồn tại và phát triển.

Cơ chế tập nhiễm có vai trò rất lớn trong việc hình thành, duy trì và điều

chỉnh hành vi, thói quen của trẻ nhỏ. Hiệu quả của sự tập nhiễm đối với trẻ

em tuỳ thuộc vào sự gương mẫu của người lớn. Cần nhớ rằng, nguyên tắc

vàng trong dạy học và giáo dục là sự nêu gương của người lớn.

* Học theo cơ chế bắt chước

Bắt chước là cơ chế học, trong đó cá thể lặp lại những ứng xử (hành vi

ngôn ngữ và phi ngôn ngữ) của cá thể khác, dựa vào hình ảnh tri giác được

về những ứng xử đó hay biểu tượng đã có về chúng.

Cơ chế học bắt chước sẽ được mô tả kĩ hơn trong Chương 2. Ở đây

chỉ nhấn mạnh một số điểm:

Thứ nhất: Cơ chế bắt chước rất phổ biến ở người và động vật đảm bảo

cho cá thể tiếp thu nhiều kinh nghiệm ứng xử trong cuộc sống.

Thứ hai: Mô hình chung của cơ chế bắt chước (cả ở người và động

vật) là: quan sát vật mẫu à ghi nhớ à tạo dựng lại vật mẫu trong đầu à

hành vi lặp lại à củng cố. Trong sơ đồ trên, khâu đầu tiên của bắt chước là

cá nhân quan sát vật mẫu (hành vi, lời nói của người đối diện hay các vật

mẫu khác như tranh ảnh, mô hình v.v…). Những hình ảnh quan sát được lưu

giữ trong trí nhớ và được tạo dựng lại ở trong đầu theo hình ảnh đã tri giác

được, sau đó được chuyển ra ngoài thành hành vi. Hành vi này được đối

chiếu với vật mẫu và được luyện tập nếu nó phù hợp với vật mẫu và được

củng cố. Kết quả là cá nhân có hành vi tương ứng với hành vi mẫu.

Ở trẻ ấu nhi (khi trí nhớ chưa phát triển) thì mô hình bắt chước rất sơ

giản: quan sát vật mẫu à phản ứng lặp lại à củng cố. Sự phản ứng lặp lại

này xảy ra gần như đồng thời với hành vi mẫu (trẻ ấu nhi khóc, cười, mếu

theo người lớn).

Thứ ba: Cơ chế bắt chước có nhiều mức độ: bắt chước dựa trên hình

ảnh quan sát tức thời của trẻ ấu nhi; bắt chước dựa trên hình ảnh tri giác của

trẻ em nhỏ (trẻ em 2 tuổi bắt chước tiếng kêu của con vật hay âm thanh phát

ra từ đồ chơi); bắt chước dựa trên hình ảnh tinh thần (trẻ em 3 tuổi bắt chước

động tác của con vật hay của người lớn khi nó không còn xuất hiện trước

mặt); bắt chước dựa trên biểu tượng đã có và bắt chước dựa trên các khái

niệm (bắt chước của học viên và của người trưởng thành). Bắt chước dựa

trên biểu tượng và các khái niệm đã có về vật mẫu là mức độ bắt chước rất

cao, chúng là cơ sở tâm lí của phương pháp nhận thức sáng tạo: Phương

pháp mô phỏng (phương pháp phỏng sinh học, phương pháp tương tự,

phương pháp trí tuệ nhân tạo v.v…).

Thứ tư: Bắt chước có thể diễn ra một cách không chủ định hay có chủ

định. Bắt chước không chủ định là những bắt chước ngẫu nhiên, vô thức,

không có mục đích định trước, còn bắt chước có chủ định là những bắt

chước có mục đích, có sự chuẩn bị trước về nội dung, phương pháp, phương

tiện. Bắt chước dựa trên quan sát tức thời của trẻ ấu nhi hay sự tập nhiễm là

bắt chước không chủ định, còn bắt chước dựa trên hình ảnh tinh thần, trên

biểu tượng và trên khái niệm thường là bắt chước có chủ định. Trong dạy học

diễn ra cả bắt chước không chủ định và có chủ định của người học. Có rất

nhiều hành vi cũng như tri thức của con người được hình thành theo cơ chế

bắt chước. Tất nhiên, đây không phải là cơ chế học cao nhất và cơ bản của

con người.

* Học theo cơ chế nhận thức

Con vật, đặc biệt là động vật bậc cao, ngoài kinh nghiệm có tính loài

được mã hoá trong các gen sinh học, còn có kinh nghiệm cá thể, tự tạo ra

trong quá trình tương tác với môi trường. Để có những kinh nghiệm này, con

vật có thể học bằng tập nhiễm và bắt chước vô thức.

Con người khác con vật ở chỗ, ngoài hai loại kinh nghiệm trên, còn có

kinh nghiệm xã hội – lịch sử, do chính con người sáng tạo ra và được tích luỹ

trong thế giới đồ vật và thế giới quan hệ xã hội. Để khám phá và chuyển hoá

những kinh nghiệm này của xã hội thành kinh nghiệm riêng, cá nhân không

thể chỉ thực hiện bằng cơ chế tập nhiễm hay bắt chước, mà phải bằng một

hoạt động đặc thù: Hoạt động nhận thức.

Hoạt động nhận thức là quá trình cá nhân thâm nhập, khám phá, tái tạo

lại, cấu trúc lại thế giới xung quanh, qua đó hình thành và phát triển chính bản

thân mình, mà trước hết là các kiến thức về thế giới, các kĩ năng và phương

pháp hành động cũng như những giá trị sống khác.

Nhận thức là hoạt động đặc thù của con người với những đặc trưng cơ

bản sau:

Thứ nhất: Hoạt động nhận thức có mục đích khám phá và tái tạo lại thế

giới, qua đó hình thành và phát triển hiểu biết của con người về thế giới và

phương pháp vận động của nó nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của con

người. Thực chất của hoạt động nhận thức là quá trình cá nhân tích cực hoạt

động trong thế giới các sự vật, hiện tượng, thâm nhập vào chúng, khám phá,

phân tích, tái tạo lại, cấu trúc lại chúng bằng các hành động vật chất và tinh

thần, trí óc. Đó là quá trình chuyển hoá từ hành động vật chất, bên ngoài

thành các hành động trí óc bên trong.

Thứ hai: Trong hoạt động nhận thức, con người không trực tiếp tác

động vào đối tượng, mà phải gián tiếp thông qua công cụ (phương tiện).

Những phương tiện này có thể là các vật trong tự nhiên được con người khai

thác và lợi dụng, cũng có thể là các vật phẩm do con người sáng tạo ra, trong

đó, thế giới đồ vật nhân tạo ngày càng chiếm ưu thế và trở thành phương tiện

quyết định trình độ và hiệu quả nhận thức của con người. Vì vậy trong hoạt

động nhận thức bao giờ cũng diễn ra một quá trình kép: Quá trình tìm hiểu và

nắm vững (học cách sử dụng công cụ) và quá trình tìm hiểu, tái tạo lại đối

tượng nhận thức. Hai quá trình này không tách rời nhau mà thường chuyển

hoá lẫn nhau, tạo thành bản chất của quá trình nhận thức. Nhận thức về đối

tượng và cách tiếp cận đối tượng.

Thứ ba: Hoạt động nhận thức diễn ra trong mối tương tác trực tiếp hoặc

gián tiếp giữa các cá nhân. Trong lĩnh vực dạy học đó là mối tương tác giữa

người dạy với người học, giữa người học với người học và giữa người học

với các lực lượng khác.

Thứ tư: Hoạt động nhận thức có nhiều cấp độ, tuỳ thuộc vào sự tham

gia của các chức năng nhận thức: cảm tính và lí tính. Trong nhận thức cảm

tính, vai trò chủ đạo thuộc về cảm giác, tri giác dựa trên nền tảng của các quá

trình trí nhớ, kết hợp với sự tham gia của tư duy tái tạo. Trong nhận thức lí

tính, vai trò chủ đạo thuộc về tư duy logic, tư duy và tưởng tượng sáng tạo.

Việc huy động các mức độ nhận thức của người học có ý nghĩa quyết định tới

chất lượng và hiệu quả của quá trình học tập. Trong thực tiễn, việc dạy học

hiện nay còn thiên về sử dụng cơ chế nhận thức cảm tính, kết hợp với quá

trình trí nhớ và tư duy tái tạo. Vì vậy, chưa thực sự phát huy khả năng tư duy

và tưởng tượng sáng tạo của học viên, thậm chí làm thui chột chúng.

Trên đây là các cơ chế học chủ yếu của con người. Các cơ chế này

không tồn tại riêng rẽ hoặc xếp chồng lên nhau. Chúng đan xen và kế thừa,

giao thoa và hỗ trợ nhau. Vì vậy, trong từng hoàn cảnh dạy và học cụ thể,

người dạy và người học cần khai thác và sử dụng phối hợp chúng cho phù

hợp.

1.2. DẠY VÀ DẠY HỌC1.2.1. Khái niệm dạy

Mỗi cá nhân, muốn tồn tại và phát triển thì phải học. Mặt khác, để tồn

tại và phát triển, xã hội cũng phải truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm

đã được các thế hệ trước sáng tạo và tích luỹ, tức là phải dạy. Cùng với sản

xuất, việc dạy thế hệ sau là hai phương thức cơ bản để xã hội tồn tại và phát

triển.

Dạy là sự truyền lại của thế hệ trước cho thế hệ sau những kinh

nghiệm mà xã hội đã sáng tạo và tích luỹ được qua các thế hệ.

Dạy và học là hai mặt không thể tách rời của phương thức tồn tại và

phát triển của xã hội và cá nhân. Một mặt là sự tiếp nhận và chuyển hoá

những kinh nghiệm đã có của xã hội thành kinh nghiệm của cá nhân, còn mặt

kia là sự chuyển giao những kinh nghiệm đó từ thế hệ trước đến thế hệ sau.

1.2.2. Các phương thức dạy

Việc dạy cũng có nhiều mức độ và phương thức khác nhau. Tuỳ theo

nội dung kinh nghiệm được truyền thụ và cách thức truyền thụ những kinh

nghiệm đó, ta có hai phương thức dạy phổ biến: dạy kết hợp (dạy trao tay) và

dạy theo phương thức nhà trường (dạy học)

* Dạy kết hợp

Dạy kết hợp là phương thức đơn giản nhất để thế hệ trước truyền lại

cho thế hệ sau những kinh nghiệm của mình.

Người nông dân truyền lại cho con những kinh nghiệm sản xuất đã tích

luỹ được thông qua việc hướng dẫn trực tiếp các hoạt động thực tiễn ngay

trên cánh đồng: cày, cấy, chăm bón, thu hoạch và chế biến nông sản. Bác thợ

cả truyền lại cho người học việc kinh nghiệm và kĩ năng lao động nghề nghiệp

của mình ngay trên công trường, trong xưởng thủ công, ngay trong quá trình

trực tiếp sản xuất tạo ra sản phẩm v.v… Người mẹ truyền lại cho con gái kinh

nghiệm của mình về may vá, nội trợ và cách ứng xử với các thành viên trong

gia đình và ngoài xã hội, thông qua hướng dẫn trực tiếp con gái làm những

việc tương ứng. Phương thức truyền thụ như vậy được gọi là phương thức

dạy kết hợp.

Dạy kết hợp là sự truyền thụ những kinh nghiệm cá nhân, thông qua

việc hướng dẫn trực tiếp người học thực hiện các hoạt động thực tiễn. Về

phía người học, đó là phương thức học kết hợp.

Đặc trưng của dạy kết hợp là người dạy truyền lại kinh nghiệm cho

người học một cách trực tiếp theo kiểu cầm tay chỉ việc thông qua hướng dẫn

thực hiện một hoạt động cụ thể. Vì vậy dạy kết hợp còn được gọi là dạy trao

tay.

Ưu điểm của phương thức dạy kết hợp là bằng cách này thế hệ trước

có thể truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của chính mình. Trong

các trường hợp trên, kinh nghiệm của người nông dân, của bà mẹ là những

trải nghiệm cá nhân mà họ thu được qua thực tiễn lao động sản xuất và ứng

xử xã hội. Vì vậy, những kinh nghiệm này thường rất sâu sắc. Tuy nhiên, do

chưa được thực nghiệm và khái quát khoa học nên chúng chưa trở thành tri

thức có tính phổ biến.

Các thuật ngữ kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm cá nhân cần được

hiểu theo các góc độ khác nhau. Theo tính chất và mức độ khoa học, thì kinh

nghiệm cá nhân cũng là kinh nghiệm xã hội (với tư cách là kinh nghiệm của

các thành viên trong xã hội). Tuy nhiên, đây là kinh nghiệm của từng cá nhân.

Chúng được hình thành qua thực tiễn hoạt động và ứng xử của cá nhân đó.

Những kinh nghiệm này chưa được khái quát trở thành chân lí khoa học. Còn

kinh nghiệm xã hội, là kinh nghiệm của toàn xã hội, được hình thành bằng

con đường nghiên cứu khoa học. Chúng có tính chân thực, ổn định, phổ biến

và khái quát hơn nhiều so với kinh nghệm cá nhân. Theo phương diện quá

trình xã hội hoá thì kinh nghiệm cá nhân là những kinh nghiệm chung của xã

hội (ở bên ngoài cá nhân) được cá nhân tiếp nhận và chuyển hoá thành kinh

nghiệm của riêng mình.

Một lợi thế khác của dạy kết hợp là tính linh hoạt của phương thức dạy.

Nó có thể được thực hiện ở mọi lúc, mọi nơi: trên cánh đồng, trong xưởng thủ

công, trong bếp, ngoài chợ, trong bữa ăn, lúc trò chuyện hay trong lễ hội v.v…

mà không đòi hỏi phải có phương pháp và phương tiện chuyên biệt. Vì vậy,

dạy trao tay là phương thức tất yếu để xã hội duy trì sự tồn tại của mình qua

các thế hệ.

* Dạy theo phương thức nhà trường

Thông qua dạy trao tay, các thế hệ trước có thể truyền lại cho thế hệ

sau những kinh nghiệm của mình để tồn tại. Tuy nhiên, xã hội không chỉ tồn

tại mà còn phải phát triển. Muốn vậy, phải chinh phục tự nhiên và chinh phục

chính bản thân mình. Từ đó xuất hiện hoạt động nghiên cứu khoa học, mà

sản phẩm là các tri thức khoa học, được hình thành bởi hoạt động nghiên

cứu, thực nghiệm và khái quát khoa học. Đây là những tri thức có bản chất

khác với kinh nghiệm thu được qua trải nghiệm cá nhân. Đồng thời chúng có

tính phổ biến và khái quát cao. Việc truyền thụ những tri thức này không thể

bằng phương thức trao tay mà phải được thực hiện theo quy định có tổ chức

khoa học, được tiến hành bởi một hoạt động chuyên biệt: Hoạt động dạy. Đó

là hoạt động có mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện xác

định.Về phía người học, cũng phải tiến hành hoạt động chuyên biệt: Hoạt

động học. Hai hoạt động này đan xen và gắn bó hữu cơ với nhau, tạo thành

hoạt động dạy học. Việc truyền thụ theo phương thức này được gọi là

phương thức nhà trường.

Để giúp con phân biệt giữa nước và rượu, người cha có thể dạy con

bằng cách ngửi hoặc uống thử, điều này đã có trong kinh nghiệm của ông.

Tuy nhiên, ông không thể dạy con các thành phần và công thức hoá học của

chúng. Vì vậy đối với các loại hoá chất (Axit chẳng hạn), cách dạy của người

cha không đáp ứng được. Ở đây phải có phương thức dạy đặc thù của nhà

trường.

Dạy theo phương thức nhà trường là sự truyền thụ những tri thức khoa

học, những kĩ năng và phương pháp hành động, thông qua hoạt động chuyên

biệt của xã hội: hoạt động dạy. Có thể gọi vắn tắt, dạy và học theo phương

thức nhà trường là hoạt động dạy học. Đây là phương thức chủ yếu để cá

nhân và xã hội phát triển, đặc biệt là các xã hội hiện đại.

Theo cách phân loại trên, việc dạy ở mức độ thấp có thể diễn ra ở cả

người và động vật, còn hoạt động dạy học là mức độ cao và chỉ có ở xã hội

người.

Trong điều kiện tự nhiên, nhiều loài động vật cũng dạy con các hành vi

bắt mồi hay tự vệ. Chẳng hạn, con mèo mẹ dạy con cách bắt chuột. Tuy

nhiên ở động vật không có hoạt động dạy có tính chuyên biệt.

Sự khác biệt giữa dạy trao tay và dạy theo phương thức nhà trường

chủ yếu diễn ra ở nội dung kinh nghiệm được truyền thụ và phương thức

truyền thụ. Một bên (dạy trao tay) là những kinh nghiệm cá nhân riêng lẻ,

những trải nghiệm thực tiễn, một bên (dạy theo phương thức nhà trường) là

tri thức khoa học (cần nhấn mạnh phương thức nhà trường chỉ dạy tri thức

khoa học – không dạy tri thức kinh nghiệm). Trong dạy trao tay, việc dạy và

học được thực hiện kết hợp với hoạt động thực tiễn, thông qua hoạt động

thực tiễn, còn dạy theo phương thức nhà trường được thực hiện bởi các hoạt

động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này tương tác hữu cơ với nhau,

góp phần tạo nên bản chất của quá trình dạy học.

Vai trò và quan hệ giữa hoạt động thực tiễn với dạy trao tay và dạy học

theo phương thức nhà trường rất khác nhau. Cả dạy trao tay và dạy học theo

phương thức nhà trường đều cần có hoạt động thực tiễn, nhưng trong dạy

trao tay hoạt động thực tiễn là bản thể, việc dạy chỉ là phương tiện. Còn trong

dạy học theo phương thức nhà trường, hoạt động dạy và hoạt động học là

bản thể, còn hoạt động thực tiễn là phương tiện để đạt đến mục đích dạy học.

1.2.3. Phân biệt dạy học và giáo dục

Các thầy cô giáo, nhà sư phạm, cán bộ quản lí giáo dục và cả những ai

quan tâm đến dạy học thường gặp những thuật ngữ: dạy học, giáo dục, quá

trình dạy học và quá trình giáo dục. Trong một số văn cảnh nhất định, có thể

sử dụng các thuật ngữ trên một cách linh hoạt, thậm chí đôi khi còn đồng nhất

dạy học với giáo dục, quá trình dạy học với quá trình giáo dục. Tuy nhiên,

trong đa số trường hợp, đặc biệt khi tiến hành thao tác hoá các khái niệm

trên, thì nhất thiết phải phân biệt triệt để các khái niệm tương ứng. Để làm

được việc này nên tuân theo nguyên tắc lịch sử – phát sinh.

Về cội nguồn, trong buổi bình minh của mình, để duy trì sự tồn tại, xã

hội, cũng như đứa trẻ phải sử dụng cơ chế bắt chước để tạo cho mình những

kinh nghiệm ít ỏi nhưng thiết thực đối với cuộc sống. Đó chính là dạy và học.

Sự dạy và học này không khác là bao so với động vật. Khi xã hội phát triển

vốn kinh nghiệm mà loài người sáng tạo và tích luỹ được trở nên phong phú,

sâu sắc và phức tạp, đồng thời xuất hiện sự phân công lao động xã hội, từ đó

xuất hiện hoạt động dạy học, với chức năng cơ bản vẫn là truyền thụ kinh

nghiệm lao động sản xuất và sinh hoạt. Tuy nhiên, sự phát triển tiếp theo của

xã hội đã dẫn đến phân hoá và cải tổ lại dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu của

xã hội. Dạy học không còn đơn thuần là sự truyền lại những kinh nghiệm lao

động sản xuất và ứng xử xã hội, mà còn phải giúp đỡ toàn diện cho thế hệ

sau hình thành nhân cách của mình. Từ đây xuất hiện sự phân hoá chức

năng của dạy học, nhiều chức năng mới ra đời, trong đó có chức năng giáo

dục. Hoạt động dạy học được chuyên môn hoá, một bộ phận vẫn đảm nhận

chức năng dạy học, bộ phận mới thực hiện chức năng giáo dục. Xã hội càng

phát triển hiện đại, giáo dục càng chiếm tỉ trọng cao trong dạy học nói chung

và càng trở thành chức năng chủ yếu, còn dạy học chỉ là bộ phận, là phương

tiện của giáo dục. Xu thế này càng được bộc lộ rõ ràng trong xã hội hiện đại,

khi mà sự phát triển của khoa học công nghệ, trong đó có công nghệ thông

tin, đã làm cho dạy học nhanh chóng được kĩ thuật hoá, máy móc hoá và đại

chúng hoá; ngược lại, chức năng giáo dục càng trở lên bức xúc và trở thành

vấn đề hệ trọng của xã hội, tới mức giáo dục bao hàm cả dạy học trong đó.

Ngày nay, giáo dục được hiểu theo nghĩa rộng nhất, trong đó có chức năng

dạy học và giáo dục. Như vậy, thuật ngữ dạy học và giáo dục có thể được

hiểu theo cả hai nghĩa rộng và hẹp. Các hoạt động dạy học và giáo dục theo

nghĩa hẹp bao giờ cũng diễn ra theo một quá trình: quá trình dạy học và quá

trình giáo dục.

Nội dung của tài liệu này nói về quá trình dạy học. Cụ thể hơn, chủ yếu

đề cập đến phương pháp dạy học được sử dụng trong nhà trường.

Chương 2. CÁC LÍ THUYẾT TÂM LÍ HỌC VỀ HỌC TẬP VÀ MÔ HÌNH DẠY HỌC

Chương 1 đã đề cập khái quát về dạy và học, trong đó nhấn mạnh tới

các cơ chế học và phương thức dạy học. Chương này sẽ đề cập tới một số lí

thuyết tâm lí học về học tập và mô hình dạy học tương ứng, với tư cách là cơ

sở tâm lí học của việc tổ chức hoạt động dạy học. Nội dung của chương này

tập trung vào một số lí thuyết tâm lí học lớn về học tập hiện nay:

Lí thuyết liên tưởng và mô hình dạy học thông báo.

Tâm lí học hành vi và các mô hình dạy học điều khiển hành vi.

Tâm lí học phát sinh nhận thức và mô hình dạy học hành động khám

phá của học viên.

Các mô hình dạy học dựa trên cơ sở lí thuyết hoạt động tâm lí.

2.1. THUYẾT LIÊN TƯỞNG VÀ MÔ HÌNH DẠY HỌC THÔNG BÁO 2.1.1. Nội dung chính của thuyết liên tưởng

Những ai nhiệt tình cổ vũ cho phương pháp thuyết trình, giảng giải

trong dạy học đều nhận được cơ sở tâm lí từ thuyết liên tưởng.

Thuyết liên tưởng là trường phái triết học – tâm lí học lớn, được bắt

nguồn từ triết học của Aristotle, đặc biệt là từ triết học duy cảm Anh. Các đại

biểu hàng đầu là Thomas Hobbes (1588 – 1679), J.Locke (1632 – 1704),

G.Berkeley (1685 – 1753), D.Hume (1711 – 1776), D.Hartley (1705 – 1757),

J.Mill (1737 – 1836), J.S. Mill (1806 – 1873,) Đ.Ghatti (1705 – 1836),

H.Spenxơ (1820 – 1903).

Có thể nêu tóm lược các luận điểm chính của thuyết liên tưởng:

1. Tâm lí (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) được cấu thành từ các cảm

giác. Các cấu thành cao hơn như biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm…là cái thứ hai,

xuất hiện nhờ liên tưởng các cảm giác. Nói cách khác, con đường hình thành

tâm lí người là liên kết các cảm giác và các ý tưởng.

2. Điều kiện để hình thành các liên tưởng là sự gần gũi của các quá

trình tâm lí.

3. Sự liên kết các cảm giác và ý tưởng để hình thành ý tưởng mới

không phải là sự kết hợp giản đơn các cảm giác hoặc các ý tưởng đã có, mà

giống như sự kết hợp của các nguyên tố hoá học để tạo thành hợp chất mới,

như Oxy và Hidro kết hợp với nhau tạo thành nước.

4. Các mối liên tưởng bị quy định bởi sự linh hoạt của các cảm giác và

các ý tưởng thành phần được liên tưởng và tần số nhắc lại của chúng trong

kinh nghiệm. Nghĩa là các cảm giác hay ý tưởng sống động hơn, thường

xuyên hơn thì tạo ra các cảm giác và các ý tưởng mạnh hơn các cảm giác và

các ý tưởng yếu hơn, ít thường xuyên hơn.

5. Các liên tưởng được hình thành theo một số quy luật: quy luật tương

tự. Ý thức của chúng ta dễ dàng đi từ một ý tưởng này sang một ý tưởng

khác tương tự với nó; quy luật tương cận: Khi ta nghĩ đến một vật, ta có

khuynh hướng nhớ lại những vật khác đã trải qua ở cùng một nơi và cùng

một thời gian: Nghĩ đến món quà, nhớ đến người tặng quà. Có thể diễn ra

tương cận theo không gian, thời gian và theo tương phản giữa các cảm giác

và ý tưởng; quy luật nhân quả: Khi có một ý tưởng về kết quả thường xuất

hiện các ý tưởng là nguyên nhân dẫn đến kết quả đó. Trong các quy luật trên,

quy luật nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng trong các quá trình nhận thức

và phát triển trí tuệ.

Sự phát triển nhận thức là quá trình tích luỹ các mối liên tưởng. Sự

khác biệt về trình độ nhận thức được quy về số lượng các mối liên tưởng, về

tốc độ hoạt hoá các liên tưởng đó.

6. Sau này, thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do

P.I. Pavlov phát hiện, các liên tưởng được giải thích về phương diện sinh lí

thần kinh là sự hình thành và khôi phục các đường mòn thần kinh nhờ các

kích thích.

2.1.2. Mô hình dạy học thông báo

Dạy học thông báo có thể là mô hình dạy học cổ điển nhất. Trong đó

nội dung học tập là những tri thức có sẵn, được cấu trúc theo các mối liên hệ

nhất định. Người dạy sử dụng các phương pháp khác nhau để thông báo cho

người học các mối liên hệ có trong nội dung học tập và giúp người học hình

thành, củng cố, lưu giữ và khôi phục các kinh nghiệm đã có.

Dạy học theo mô hình thông báo có những đặc trưng dễ nhận thấy:

Thứ nhất: Mục tiêu và nội dung dạy học là cung cấp cho người học

những tri thức cho sẵn, được cấu trúc theo luật liên kết nhất định.

Thứ hai: Cơ chế học là sự hình thành, củng cố, lưu giữ và khôi phục

các mối liên tưởng. Người học sử dụng các giác quan để thu nhận các hình

ảnh cảm tính; sàng lọc và liên kết các hình ảnh mới và cũ để tạo ra ý tưởng;

sử dụng các cơ chế của trí nhớ để lưu giữ hình ảnh được tri giác và các kinh

nghiệm đã có nhờ liên tưởng, khôi phục các kinh nghiệm đó trong tình huống

cần thiết.

Thứ ba: Dạy học là sự tác động vào các giác quan và trí nhớ của người

học; cung cấp các sự kiện, các hình ảnh, các tri thức để người học có các

cảm giác, hình thành các hình ảnh; tạo ra các kích thích để học viên xác lập

các mối liên tưởng; giúp người học ôn luyện, củng cố và khôi phục các mối

liên tưởng. Phương châm dạy học ở đây là cung cấp càng nhiều hình ảnh, sự

kiện cho người học càng tốt, giúp người học có nhiều cơ hội để tạo ra nhiều

mối liên tưởng.

Thứ tư: Quan hệ người dạy – người học trong dạy học là quan hệ chủ

thể – đối tượng. Trong đó, người dạy chủ động sử dụng các phương pháp

dạy tác động trực tiếp vào các giác quan và trí nhớ của người học; chủ động

cung cấp cho người học các sự kiện có sẵn, được liên kết với nhau theo luật

cho trước. Người học thụ động tiếp nhận các thông tin từ người dạy và thiết

lập các mối liên tưởng theo yêu cầu của người dạy. Qua đó hình thành các

kinh nghiệm, phát triển các giác quan, trí nhớ và tư duy tái tạo.

Ngày nay, do sự phát triển của công nghệ thông tin, dạy học thông báo

được phát triển theo hướng mô hình của lí thuyết thông tin. Trong đó mối

quan tâm của nhà sư phạm là chất lượng của các thông tin đầu vào (các tri

thức cần dạy cho người học); quá trình xử lí, liên kết các thông tin, lưu giữ và

khôi phục thông tin; các phản ứng của người học ở đầu ra. Quá trình xử lí,

liên kết, lưu trữ và khôi phục thông tin liên quan trực tiếp tới cơ chế làm việc

của trí nhớ và tư duy của người học. Vì vậy, mối quan tâm hàng đầu của các

nhà sư phạm theo hướng thông tin là các giải pháp nâng cao chất lượng hoạt

động trí nhớ và tư duy của người học trong dạy học.

2.2. THUYẾT HÀNH VI VÀ CÁC MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU KHIỂN HÀNH VI

Không một giáo viên nào không ít nhiều sử dụng cơ chế điều khiển

hành vi vào dạy học và giáo dục học sinh. Một lời khen câu trả đúng của học

trò; sự trừng phạt hành vi nghịch trong giờ học; các biện pháp khắc phục tính

nhút nhát hoặc đi học muộn của học sinh v.v… Những việc làm trên và vô số

hành động dạy học khác của giáo viên đều được đề cập trong các mô hình

dạy học điều khiển hành vi.

2.2.1. Luận điểm cơ bản của Thuyết hành vi

Thuyết hành vi là một trường phái tâm lí học xuất hiện ở Mĩ từ đầu thế

kỉ XX và phổ biến trong suốt thế kỉ cho đến nay. Đây là trường phái tâm lí học

có nhiều cành, nhánh rất khác nhau và được liên kết bởi một số sợi dây:

Thứ nhất: Đối tượng nghiên cứu, hình thành, kiểm soát và điều chỉnh là

các hành vi của cá thể. Đó là các phản ứng có thể quan sát và lượng hoá

được từ bên ngoài, chứ không phải là các hiện tượng ý thức bên trong.

Thứ hai: Có mối quan hệ nhân quả giữa kích tích (S– Stimulus) của môi

trường với sự hình thành các phản ứng (R– Response) của cá thể. Nguyên lí

chung là các kích thích nhất định sẽ tạo ra ở cá thể các phản ứng tương ứng.

Công thức tổng quát ở đây là: Kích thích à Phản ứng (Sà R). Vì vậy,

nguyên tắc nghiên cứu và hình thành các hành vi của cá thể được bắt đầu từ

nghiên cứu và hình thành các kích thích từ môi trường bên ngoài.

Thứ ba: Sự hình thành, điều chỉnh và làm mất các hành vi của cá nhân

thường bị chi phối bởi một số yếu tố, một số quy luật. Nội dung các yếu tố,

các quy luật này được phát biểu và khai thác theo nhiều góc độ, bởi các lí

thuyết khác nhau.

Chuyển vào trong lĩnh vực dạy học, định nghĩa khái quát nhất về học

tập, đó là biểu hiện của phương pháp hành vi (ứng xử) nhất định trong điều

kiện tác động của các kích thích cụ thể. Có 4 kiểu học tập dựa trên cơ sở các

kiểu điều khiển hành vi:

- Dạy học điều kiện hoá cổ điển (Kiểu S).

– Dạy học hành vi nhận thức.

- Dạy học hành vi tạo tác (Kiểu R).

- Dạy học hành vi quan sát xã hội.

- Dạy học nhận thức hành vi.

Dưới đây là tóm tắt các mô hình dạy học trên.

2.2.2. Mô hình dạy học điều kiện hoá cổ điển

Dạy học theo điều kiện hóa cổ điển có cơ sở lí luận là thuyết hành vi cổ

điển của J. Watson (1878 – 1958).

* Cơ sở sinh lí của việc hình thành hành vi là các phản ứng trong phản

xạ có điều kiện cổ điển do I.P. Pavlov phát hiện. Có thể mô tả ngắn gọn cơ

chế hình thành phản xạ có điều kiện: Từ một kích thích không điều kiện dẫn

đến một phản ứng không điều kiện của cơ thể. Khi có một kích thích khác đi

cùng với kích thích không điều kiện và được củng cố nhiều lần, thì đến một

lúc nào đó, sự xuất hiện riêng của kích thích đi kèm cũng dẫn đến phản ứng

vô điều kiện. Khi đó, kích thích đi cùng được gọi là kích thích có điều kiện,

còn phản ứng được nảy sinh do kích thích có điều kiện được gọi là phản ứng

có điều kiện. Chẳng hạn (theo I.P. Pavlov), đưa thức ăn (kích thích không

điều kiện) vào miệng con chó đang đói, sẽ làm con chó chảy nước bọt (phản

ứng không điều kiện). Cùng với việc đưa thức ăn cho con chó, người ta rung

chuông (kích thích có điều kiện), sau một số lần, thì chỉ cần nghe tiếng

chuông, con chó cũng chảy nước bọt. Thuật ngữ cổ điển dùng để phân biệt

với phản xạ có điều kiện do B. Skinner phát hiện, được gọi là phản xạ tạo tác.

Nguyên lí chung của dạy học theo điều kiện hóa cổ điển là phản ứng R

chỉ xuất hiện khi có tác động của một kích thích S nhằm đáp lại kích thích đó.

Nói cách khác, một kích thích bất kì sẽ mang lại một hành vi tương ứng. Công

thức của nó là: Sà R, trong đó có thể phân giải kích thích S thành các thành

phần S1à Sn và sẽ có R1à Rn tương ứng. Logic quá trình này như sau:

S1à Rl

……….

Sn à Rn

S à R

Từ đây, dạy học được quy về việc phân tích và hình thành các kích

thích theo lôgic: S1à Sn, qua đó, sẽ kì vọng có các phản ứng Rl à Rn mong

muốn.

Một ví dụ đơn giản: Để khắc phục tính nhút nhát, không dám trình bày

vấn đề trước đám đông của một học viên, giáo viên tạo ra một chuỗi các kích

thích, chẳng hạn: a) Đề nghị học viên đó ngồi tại chỗ đọc một vấn đề được

chuẩn bị trước; b) Ngồi tại chỗ nói vấn đề được chuẩn bị trước; c) Đứng tại

chỗ đọc vấn đề đã được chuẩn bị; d) Đứng tại chỗ nói về vấn đề đã được

chuẩn bị; e) Đứng trước lớp đọc vấn đề đã được chuẩn bị; g) Đứng trước lớp

trình bày về vấn đề đã được chuẩn bị; h) Đứng trước lớp trình bày vế vấn đề

nào đó chưa được chuẩn bị.

* Việc hình thành và củng cố các hành vi được điều khiển trực tiếp bởi

các kích thích. Việc duy trì hoặc làm mất các hành vi đã có bằng cách củng cố

hoặc làm mất các điều kiện tạo ra kích thích: Nói cách khác việc củng cố các

hành vi được thực hiện qua việc ôn tập thường xuyên các hành vi đó. Trong

mô hình dạy học này không tính đến yếu tố chủ thể của người học như các

kinh nghiệm đã có, yếu tố bẩm sinh, tư chất ở người học v.v…

* Các loại điều kiện hóa cổ điển thường được vận dụng trong dạy học:

Khái quát hoá: Hành vi được hình thành bởi kích thích tương tự với kích thích

có điều kiện ban đầu (Nếu đã học được phản ứng đèn đỏ – dừng lại, thì sẽ có

xu hướng đi chậm lại với các kích thích có màu đỏ); phân biệt: hình thành các

phản ứng khác nhau với những kích thích gần nhau (phân biệt 21 với 12, b

với d v.v…); sự dập tắt phản xạ: làm mất phản ứng đã được hình thành bằng

cách giảm hoặc làm mất kích thích không điều kiện (kích thích có điều kiện

không được củng cố).

Mô hình dạy học theo điều kiện hoá cổ điển rất hữu hiệu để giúp người

học học được các phản xạ đơn giản nhằm tạo ra sự thích ứng trong cuộc

sống. Tuy nhiên, hạn chế của mô hình là quá nhấn mạnh tác động trực tiếp từ

phía người điều khiển nên yếu tố chủ thể của người học đã bị bỏ qua, người

học không phải là một chủ thể chủ động hoạt động trong môi trường dạy học,

mà là các cá thể thụ động đối với các áp lực của môi trường.

2.2.3. Mô hình dạy học tạo tác của B. F. Skinner

Trong sự nỗ lực khắc phục tính máy móc cực đoan của mô hình dạy

học theo lí thuyết hành vi cổ điển Watson, đã xuất hiện nhiều mô hình điều

khiển hành vi có tính mềm dẻo hơn, trong số đó đáng chú ý là mô hình của

B.F.Skinner (1904 – 1990).

B.F.Skinner và lí thuyết hành vi tạo tác của ông từ lâu đã nổi tiếng khắp

thế giới. Nhiều nghiên cứu và đề xuất của ông đến nay vẫn có giá trị kĩ thuật

rất lớn trong dạy học.

2.2.3.1. Hành vi tạo tác

B.Skinner không đồng ý về mô hình dạy học cổ điển. Ông cho rằng, cả

động vật và người có ba dạng hành vi: hành vi không điều kiện (có cơ sở là

phản xạ bẩm sinh), hành vi có điều kiện cổ điển và hành vi tạo tác. Trong đó

hành vi tạo tác là chủ yếu.

Hành vi tạo tác là hành vi được hình thành từ một hành vi trước đó của

chủ thể, do tác động vào môi trường và được củng cố, đóng vai trò là tác

nhân kích thích.

Cơ sở sinh học của hành vi tạo tác là phản xạ tạo tác.

Một thực nghiệm đơn giản: Cho con vật đang đói (chẳng hạn chim bồ

câu), vào trong cái lồng không hoàn toàn tách biệt với môi trường bên ngoài,

trong đó có những hạt màu sắc khác nhau: màu đỏ là những viên sỏi, còn

màu xanh là hạt đỗ. Con chim được tạo mọi điều kiện tìm hiểu hộp và thực

hiện các phản xạ mổ. Lúc đầu, do ngẫu nhiên, chim mổ hạt đỏ – viên sỏi,

không ăn được, nó nhả ra; mổ hạt màu xanh – hạt đỗ – ăn được. Cứ như

vậy, các phản ứng mổ hạt màu xanh (phản ứng đúng) được củng cố (ăn

được), còn phản ứng mổ hạt màu đỏ (phản ứng sai), bị loại trừ. Xu hướng

củng cố phản ứng đúng được tăng cường đến lúc nào đó, chim đạt được

phản ứng đúng: Chỉ mổ hạt màu xanh. Trong loại phản xạ này, yếu tố củng cố

(các phản ứng đúng) là tác nhân quan trọng, giúp con vật chủ động tạo ra các

phản ứng tiếp theo. Điều B.F.Skinner lưu ý mọi người là trong các hành vi của

động vật thực nghiệm (mổ hạt của chim bồ câu) có tác động đến môi trường

xung quanh và là công cụ lấy thức ăn.

Tuy cũng là phản xạ có điều kiện, nhưng phản xạ tạo tác khác phản xạ

có điều kiện cổ điển ở chỗ: Phản xạ tạo tác đáp ứng nhu cầu của chủ thể và

thể hiện tính tích cực, chủ động của hành vi cơ thể đối với kích thích của môi

trường.

Trong sơ đồ cổ điển S à R, các kích thích (S) đóng vai trò tín hiệu, còn

trong sơ đồ tạo tác, vai trò này được chuyển vào trong hành vi củng cố. Nói

cách khác, trong sơ đồ hành vi tạo tác, hành vi củng cố (do cá thể tự tạo ra)

đóng vai trò kích thích (S) trong sơ đồ S à R. Vì vậy, có thể diễn đạt mối

quan hệ này bằng công thức S à r à s à R.

Một khác biệt nữa giữa hành vi có điều kiện cổ điển với hành vi tạo tác

là hành vi tạo tác tác động đến môi trường bao quanh cơ thể, trong khi hành

vi có điều kiện cổ điển không có điều đó.

Cũng cần nhấn mạnh thêm là trong phản xạ có điều kiện cổ điển, yếu tố

nhu cầu của cá thể không được tính đến. Ngược lại, trong phản xạ tạo tác,

yếu tố nhu cầu quyết định việc nảy sinh phản ứng. Nói cách khác, trong mô

hình dạy học tạo tác, yếu tố nhu cầu của chủ thể được tôn trọng.

Như vậy, mặc dù cùng là công thức Kích thích – Phản ứng, nhưng

trong sơ đồ hành vi tạo tác, tính chất chủ động và tự do tác động của cá thể

đối với môi trường lớn hơn rất nhiều so với sơ đồ cổ điển. Điều này đã dẫn

B.F.Skinner đến kết luận, hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập hàng

ngày. Điều này cũng giải thích lí do vì sao nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy

học coi sơ đồ hành vi có điều kiện cổ điển là cơ sở của đường lối dạy học

truyền thống, hướng vào người dạy, còn sơ đồ hành vi tạo tác là cơ sở của

đường lối dạy học tích cực, hướng vào người học.

2.2.3.2. Một số đặc trưng của dạy học hành vi tạo tác

* Hành vi tạo tác. Đặc trưng nổi bật trong dạy học hành vi tạo tác là việc

cá thể tự tạo ra hành vi cho mình. Nói theo ngôn ngữ dạy học là học viên tự

mình tạo ra hành động học, nhằm thoả mãn nhu cầu của mình. Học tập nhằm

đáp ứng nhu cầu của người học. Đặc trưng này thể hiện tính chủ động của

việc học. Người học học vì lợi ích của mình và tự mình.

* Phương pháp thử - sai

Dạy học bằng phương pháp thử và sai là dạy học dựa vào sự lặp lại

những phản ứng dẫn đến kết quả đúng.

Trong các phản xạ tạo tác, những phản ứng nào không dẫn đến kết

quả đúng dường như bị xoá khỏi trí nhớ qua một số lần lặp lại. Những phản

ứng thành công, sau một loạt cố gắng sẽ được tăng cường. Ở đây xuất hiện

cơ chế thử và sai của các phản ứng. Việc học tập được thiết kế bởi nội dung

trong đó chứa đựng các yếu tố lựa chọn theo hướng củng cố phản ứng thành

công và loại trừ các phản ứng không phù hợp được gọi là dạy học bằng

phương pháp thử và sai.

* Sự củng cố và trách phạt trong dạy học

+ Sự củng cố là những kết quả làm cho hành vi được xuất hiện với tần

số cao hơn, cường độ mạnh hơn. Trong mô hình dạy học tạo tác, yếu tố

quyết định sự thành công thuộc về sự củng cố và trách phạt.

Theo B.Skinner không có củng cố trực tiếp thì không thể có hành vi tạo

tác. Vì vậy, ông cho rằng kiểm soát được củng cố thì kiểm soát được hành vi.

Từ đó công thức S à r à s àR chuyển thành công thức Kích thích à Củng

cố à Hành vi lặp lại theo cơ chế thử - sai.

Từ công thức này, kết hợp với phương pháp thử – sai, B.F.Skinner đã

phát triển nó trở thành công nghệ hành vi. Biểu hiện của ý tưởng này là công

nghệ dạy học theo chương trình hoá.

Nội dung học tập theo chương trình hoá được cấu trúc theo một

chương trình có tính chất cơ học và có thể do máy móc (máy dạy học) đảm

nhận. Trong đó nội dung dạy học (S) được chia thành từng đơn vị nhỏ và

củng cố các hành vi thành công (r). Việc chia nhỏ này tuân theo lôgic sao cho

tập hợp các hành vi đúng được củng cố sẽ hình thành hành vi mong muốn

(R). Mỗi đơn vị thành phần cung cấp sự củng cố tích cực và giảm thiểu các

kích thích khó chịu đối với người học (S). Dạy học chương trình hoá có khá

nhiều ưu điểm: thứ nhất: câu trả lời đúng được củng cố ngay lập tức. Thứ hai:

logic tài liệu (đã được chương trình hoá) cho phép kiểm soát cẩn thận,

nghiêm ngặt. Trong đó một vấn đề sẽ phụ thuộc vào kết quả trả lời về vấn đề

trước (ở đây diễn ra sự kiểm soát bên trong và bên ngoài người học). Thứ ba:

tiến độ thực hiện hành vi bộ phận nhanh hay chậm tuỳ thuộc vào khả năng

mỗi người, nhưng kết quả cuối cùng, mọi người đều đạt được như nhau. Điều

này cho phép các nhà lập chương trình kiểm soát được hành vi học tập của

người học, trên cơ sở kiểm soát được đầu vào và đầu ra của nó, còn khâu

trung gian tuỳ thuộc vào chủ thể và được thúc đẩy bởi các củng cố tích cực.

Ngày nay, do sự phát triển của các phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là

máy tính, đã mở ra nhiều tiềm năng cho phương hướng dạy học chương trình

hoá theo lí thuyết hành vi tạo tác.

2.2.4. Mô hình học tập nhận thức của E. C. Tolman

Nếu mô hình dạy học hành vi tạo tác của B. S. Skinner chủ yếu quan

tâm đến tính chủ động của chủ thể, thì mô hình học tập do E.C.Tolman

(1886–1959) đề xuất chú ý nhiều đến yếu tố nhận thức của người học. Có thể

rút ra những đặc điểm của mô hình học tập này:

Thứ nhất: Tính mục đích của hành vi. Hành vi không phải là tổng số các

phản ứng riêng lẻ (như J.Watson quan niệm) mà là một phản ứng tổng thể

không thể chia cắt và luôn hướng tới mục đích nhất định. Bất kì hành vi nào

cũng hướng vào đạt mục đích nào đó, vì một lợi ích nào đó của cá nhân, dựa

trên cơ sở một số phương tiện. Tính mục đích có ý nghĩa quyết định.

Thứ hai: Biến trung gian. Các hành vi được hình thành không phải hoàn

toàn do kích thích bên ngoài quy định trực tiếp (như J.Watson quan niệm) mà

còn chịu sự chi phối bởi các yếu tố chủ quan của cá thể - các yếu tố trung

gian. Yếu tố trung gian là những nhân tô không quan sát được, nhưng trên

thực tế chúng là yếu tố quy định hành vi.

Theo E.C.Tolman, có 5 yếu tố là nguyên nhân tạo ra hành vi: các kích

thích của môi trường, các động cơ tâm lý, di truyền, sự dạy học từ trước và

tuổi tác. Hành vi là hàm số của tất cả những biến số như vậy và được biểu thị

bằng phương trình toán học. Công thức của hành vi là: S – O – R. Các biến

trung gian là tất cả những gì gắn với O, tức là gắn với cơ thể và hình thành

phản ứng đối với kích thích đã cho.

Thứ ba: Các quy luật học tập. Theo E.C.Tolman, vai trò thực sự của

việc luyện tập, củng cố không phải thể hiện ở việc làm vững chắc các mối liên

hệ giữa kích thích và đáp ứng vận động (tức là không phải ở chỗ luyện tập

hành vi), mà là ở việc hình thành và củng cố những cấu trúc nhận thức nhất

định ở trong óc chứ không phải nhờ tổng đơn giản các kĩ xảo.

Thứ tư: Sự hình thành bản đồ (cấu trúc) nhận thức.

Trong thực nghiệm, để đi qua mê lộ và đạt được đích, chuột phải phân

biệt hai loạt kích thích (chẳng hạn hai vật màu xanh – màu vàng; rẽ phải – rẽ

trái v.v…). Trong quá trình này, chuột phải “sờ mó” và nắm lấy các thuộc tính

của vật, tạo ra “điểm tựa vật thể”. Chính trong quá trình này, chuột đã hình

thành “bản đồ trường của môi trường,” tựa như bản đồ địa hình, cho phép

vận động từ điểm này sang điểm khác mà không bị giới hạn bởi tập hợp các

vận động cơ thể đã học thuộc lòng. E.C.Tolman gọi đó là bản đồ nhận thức.

Bản đồ nhận thức là một cấu trúc tâm lí được hình thành bởi các “điểm

tọa độ” có thể định hướng hành vi của chủ thể đến kết quả cuối cùng.

Chức năng của “bản đồ nhận thức” là giúp cá thể thực hiện mục đích (ý

định) bằng con đường ngắn nhất. Theo Tolman, thực chất của mọi sự dạy

học là hình thành được bản đồ ấy.

Thứ năm: Sự học ngầm - là quá trình học diễn ra nhưng không thể

quan sát được.

2.2.5. Mô hình học tập nhận thức xã hội của A. Bandura

2.2.5.1. Cơ sở của mô hình học tập nhận thức xã hội

Học tập nhận thức xã hội được xuất phát từ một luận điểm chủ yếu:

Không phải bao giờ một hành vi cũng được hình thành bằng con đường huấn

luyện trực tiếp từ bên ngoài (như J. Watson hay B.Skinner quan niệm), mà có

thể được hình thành từ quan sát và bắt chước hành vi của người khác.

Hướng này gắn với tên tuổi nhà tâm lí học đương đại Mĩ A.Bandura (1925 -).

Theo A. Bandura, trẻ em không làm cái mà người lớn nói, nhưng lại

làm cái mà chúng thấy người lớn làm. Điều này có nghĩa là việc hình thành

hành vi không chỉ nhờ củng cố trực tiếp các phản ứng có kết quả, mà có thể

học qua kinh nghiệm của người khác, thông qua củng cố gián tiếp khi quan

sát hành vi của người khác và hậu quả của những hành vi đó.

2.2.5.2. Một số đặc điểm của học tập nhận thức xã hội

* Mô hình học tập nhận thức xã hội có hai điểm chú ý: Thứ nhất: Trong

việc hình thành hành vi của cá nhân, con người không bị thúc đẩy bởi những

lực bên trong cũng như không bị định hướng và điều khiển một cách tự động

bởi những kích thích bên ngoài, mà do sự tương tác giữa ba bộ phận. Hành

vi, các đặc điểm nhận thức, nhân cách và những sự kiện môi trường. Thứ hai:

Có hai quá trình trong nhận thức xã hội: tiếp thu kiến thức (học tập qua hành

động của bản thân) và sự thực hiện quan sát. Từ đây hình thành hai loại học

tập: Học tập qua hành động, qua trải nghiệm của bản thân và học tập bằng

quan sát hành động của người khác.

* Vai trò của nhận thức trong học tập quan sát. Các quá trình nhận thức

đóng vai trò quan trọng nhất trong học tập quan sát xã hội. Theo A.Bandura,

không phải tự thân sơ đồ củng cố mà chính là điều con người nghĩ về sự

củng cố đó mới là nhân tố có hiệu quả làm thay đổi hành vi. Thay vì học qua

kinh nghiệm bản thân thu nhận được, chúng ta học tập nhờ mô hình hoá khi

quan sát những người khác và so sánh mô hình hành vi của họ đối với mình.

Trong mô hình dạy hành vi tạo tác ai kiểm soát được củng cố, người đó kiểm

soát được hành vi, còn theo quan điểm của B. Bandura, ai kiểm soát được

“Mô hình” trong nhận thức, người đó kiểm soát được hành vi. Học tập nhận

thức xã hội cũng diễn ra theo sơ đồ S à r à s à R, nhưng trong dạy học tạo

tác, kết quả (phản ứng r) đóng vai trò là kích thích củng cố, làm tăng cường

độ và tần số xuất hiện của hành vi lặp lại. Còn trong học tập nhận thức xã hội,

kết quả của hành vi có vai trò cung cấp thông tin về những hành động phù

hợp hay không, tạo ra kì vọng và động cơ ở chủ thể hướng tới hành động

mới. Vì vậy trong học tập nhận thức xã hội sơ đồ S à r à s àR được diễn ra

theo lôgic: Kích thích – Nhận thức – Phản ứng – Củng cố.

* Trong học tập nhận thức xã hội, người học có xu hướng mô hình hóa

các hành vi của người được quan sát thành các “Mô hình” hành vi. Những mô

hình này giúp người quan sát có thể thu được những phản ứng mới; có thể

làm mạnh lên hoặc yếu đi những phản ứng đang có và có thể làm tái xuất

hiện những phản ứng đã bị lãng quên. Những hành vi được mô hình hoá

nhiều là hành vi của người cùng giới và cùng độ tuổi với mình, nhưng đã giải

quyết thành công những vấn đề giống với vấn đề của chúng ta. Hành vi của

những “Mô hình” có vị thế cao trong xã hội gây ấn tượng mạnh mẽ đến chúng

ta. Các kiểu hành vi khác nhau được dùng làm mẫu để bắt chước với mức độ

khác nhau. Những kiểu hành vi đơn giản hơn thường được bắt chước thường

xuyên hơn so với những kiểu hành vi phức tạp. Hành vi bạo lực và thù địch

rất dễ được bắt chước với mức độ cao, nhất là đối với trẻ em. Như vậy những

gì mà chúng ta nhìn thấy trong cuộc sống thực và qua phương tiện thông tin

đại chúng sẽ quy định hành vi của chúng ta.

Trong nghiên cứu kinh điển của mình. A.Bandura đã phát hiện tác động

của các mô hình sống, bạo lực của con người trên phim ảnh, trong phim hoạt

hình đến hành vi bạo lực của trẻ em trước tuổi học. Phim ảnh phơi bày các

mô hình của người lớn thể hiện bạo lực đối với búp bê được thổi phồng: phim

hoạt hình mô tả hành vi bạo lực tương tự như hành vi con người; những mô

hình sống mô tả hành vi bạo lực đối với người khác v.v… Sau này các em

được quan sát hành vi bạo lực trên phim ảnh và trong đời thường đã thể hiện

tính bạo lực nhiều hơn so với trẻ em ở nhóm đối chứng.

* Có hai hình thức học tập quan sát: Học tập qua quan sát để tạo ra

củng cố thay thế. Điều này xảy ra khi ta thấy một người nào đó được thưởng

hay bị phạt vì một hành động nào đó, họ điều chỉnh hành vi của mình theo sự

thưởng hay phạt, vì họ đã nhận ra (tiên lượng) hậu quả của hành vi của mình.

Nếu học viên quan sát thấy cô giáo cho điểm cao một bạn vì trong bài kiểm

tra có vẽ tranh minh họa, thì trong bài kiểm tra sau sẽ có nhiều em cũng vẽ

tranh như vậy. Sự trừng phạt cũng có thể dẫn đến thay thế. Học viên sẽ đi

học đúng giờ, nếu thấy bạn đi muộn bị cô giáo phạt. Tương tự như vậy,

người đi đường sẽ giảm tốc độ, nếu thấy người cho xe chạy tốc độ cao bị

phạt. Hình thức thứ hai là bắt chước hành vi của người làm mẫu, mặc dù chủ

thể không nhận được sự củng cố hay trừng phạt trao. Học tập bắt chước có

thể do người làm mẫu muốn chứng minh điều gì đó và người quan sát muốn

được biết chúng (quan sát và bắt chước giáo viên làm thí nghiệm, nghệ sĩ

chơi đàn Piano v.v…). Bắt chước cũng có thể xảy ra khi người quan sát muốn

trở thành giống với người mẫu mà mình ngưỡng mộ. Mô hình mẫu có thể

không phải là con người thực mà là những mô hình tượng trưng.

* Các nhân tố tham gia vào quá trình học tập quan sát. Có bốn nhân tố

quan trọng nhất tham gia vào quá trình học tập quan sát:

1. Chú ý. Nếu mô hình nghèo nàn sẽ không bảo đảm thu được hành vi.

Người quan sát cần tham dự và nhận ra các đặc điểm bản chất của mô hình

phản ứng. Những điều kiện mô hình hoá cũng cần gắn với đặc điểm đã được

nêu trên. Chẳng hạn như tính hấp dẫn trong mô hình và sự củng cố hành vi

mẫu. Có thể nhận ra những học viên bị hấp dẫn bởi các đặc điểm hoàn thiện

của mô hình mong muốn, qua sự bắt chước của họ về cách ăn mặc, kiểu tóc,

phong cách của các ngôi sao âm nhạc, nghệ sĩ và thể thao.

2. Ghi nhớ: Việc tái tạo hành vi mong muốn hàm ý rằng học viên duy trì

hành vi quan sát được bằng biểu tượng. Việc “Mã hoá bằng biểu tượng” giúp

cho việc giải thích sự ghi nhớ lâu dài về hành vi đã quan sát được. Chẳng

hạn học viên mã hoá, phân loại, tái tổ chức các phản ứng mẫu vào những

đơn vị có ý nghĩa đối với cá nhân, sẽ làm cho việc ghi nhớ tốt hơn. Điều đó có

nghĩa là khi học viên quan sát giáo viên, chúng cũng cần tạo ra một kiểu sơ

đồ trong tưởng tượng và tư duy, phản ánh cái mà giáo viên thực tế đang làm.

Nhiệm vụ của giáo viên là đòi hỏi học viên hình thành những hình ảnh đó khi

giáo viên giảng bài.

3. Các quá trình tái tạo vận động: Mã hoá bằng biểu tượng tạo ra các

mô hình bên trong về môi trường hướng dẫn hành vi trong tương lai của

người quan sát. Sự hướng dẫn mang tính nhận thức về hành vi là quan trọng,

vì nó giải thích các hoạt động được mô hình hoá đã thu được. Điều đó có

nghĩa là sau khi quan sát và sau khi học viên tạo ra hình ảnh về việc giải

quyết nhiệm vụ, giáo viên yêu cầu các em trình diễn lại càng nhanh càng tốt.

Khi đó giáo viên có thể củng cố hành vi đúng đắn và thay đổi bất kỳ phản ứng

sai lệch nào. Đừng thoả mãn với “trình bày và nói”; hãy buộc học viên tái tạo

hành vi cần thiết sao cho tất cả các cơ chế học tập sau đây được tận dụng:

Kích thích –Nhận thức – Phản ứng – Củng cố.

4. Các quá trình động cơ: Mặc dù người quan sát đã thu được và duy

trì khả năng thực hiện hành vi được mô hình hoá, nhưng sẽ không có sự trình

diễn công khai trừ phi có các điều kiện thích hợp, thuận lợi. Chẳng hạn nếu

củng cố trước đó đã kèm theo hành vi tương tự thì cá nhân có xu hướng lặp

lại hành vi đó. Tuy nhiên, sự củng cố mang tính chất thay thế (quan sát mô

hình được củng cố) và tự củng cố (hài lòng với hành vi của mình) là củng cố

mạnh mẽ ở con người.

* Các hình thức củng cố học tập quan sát. Có ba hình thức củng cố học

tập quan sát. Hình thức thứ nhất: người quan sát tái tạo lại những hành vi của

người làm mẫu và nhận được sự củng cố trực tiếp. Chẳng hạn, người vận

động viên quan sát và nhảy theo huấn luyện viên và được huấn luyện viên

củng cố bằng từ “tốt”. Hình thức thứ hai: sự củng cố không phải là trực tiếp

mà có thể thay thế được (trong trường hợp học tập quan sát để tạo ra củng

cố như đã nêu ở trên). Trong dạy học, hình thức dạy học làm gương có sức

lôi cuốn học viên. Hình thức thứ ba: tự củng cố hay sự điều khiển tác nhân

củng cố của bản thân. Dạng củng cố này rất quan trọng trong dạy học. Chúng

ta muốn học viên phát triển không phải vì các em muốn nhận được phần

thưởng, mà vì các em muốn và đánh giá cao những năng lực đang phát triển

của chính mình. Sự tự củng cố là phương tiện để học viên liên tục phát triển.

* Có khá nhiều nhân tố ảnh hưởng trực tiếp tới học tập quan sát: Mức

độ phát triển của người quan sát tạo nên sự khác nhau trong học tập. Địa vị

của người làm mẫu. Trẻ bắt chước nhiều hơn những hành động của người có

năng lực, người nổi tiếng, uy tín và sức mạnh. Vì vậy, cha mẹ, giáo viên,

những ngôi sao thể thao, âm nhạc v.v… thường là các mô hình kiểu mẫu của

đa số trong lớp trẻ. Ảnh hưởng thứ ba tới học tập quan sát là những hành vi

của người làm mẫu tương tự với hành vi quan sát của người quan sát thì sẽ

được bắt chước nhiều hơn các hành vi khác. Ngoài ra kết quả bắt chước còn

phụ thuộc vào các yếu tố chủ quan của người quan sát đối với hành vi của

người làm mẫu: mức độ kì vọng vào kết quả của hành vi làm mẫu; mục tiêu

của người quan sát v.v…

Trong thực tiễn việc thực hiện mô hình học tập quan sát cần lưu ý một

số khía cạnh sau:

Giáo viên phải làm mẫu hành vi và thái độ mà họ muốn có ở học viên

học (Chẳng hạn, thể hiện sự nhiệt tình, say sưa với môn dạy và với học trò).

Sử dụng bạn bè, đặc biệt là cán bộ lớp làm người làm mẫu. Đối với

những học viên còn nghi ngờ khả năng học tập của mình thì người làm mẫu

tốt nhất đối với các em là những học viên lúc đầu có sức học yếu nhưng luôn

luôn cố gắng và cuối cùng đã thông hiểu tài liệu (trong thực tiễn học theo

nhóm hai bạn học khá kèm một bạn yếu là hình thức học tốt).

Đảm bảo cho học viên nhận thấy những hành vi tích cực của mình dẫn

đến củng cố cho người khác (Có phần thưởng thích đáng cho học viên có vấn

đề khi trở thành học viên tốt).

Tranh thủ sự giúp đỡ của người có uy tín trong lớp bằng những hành vi

khuôn mẫu cho cả lớp (Yêu cầu những học viên ngoan, gương mẫu chơi với

những học viên có vấn đề về hành vi).

2.2.6. Mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận thức

Mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận thức là mô hình

phát triển gần đây nhất theo quan điểm hành vi.

Có hai lí do để các nhà tâm lý học hành vi ngày nay nhấn mạnh vào

yếu tố tự quản lý của người học: Thứ nhất: càng ngày các nhà hành vi học

càng quy vào một luận điểm quan trọng: năng lực và trách nhiệm học tập là

do chính người học quyết định. Không một ai có thể học giúp họ. Thứ hai: qua

thực tiễn nhiều năm, học viên được tiếp nhận phương pháp hành vi cổ điển

hiếm khi có thể khái quát hoá học tập của họ trong những tình huống mới.

Nhiều nhà tâm lí học hành vi đã thực nghiệm và khẳng định, sự khái quát hoá

của học viên sẽ tốt hơn nếu được tham gia vào các chương trình học tập thay

đổi hành vi.

Nội dung chủ yếu của mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi

nhận thức được tập trung vào việc học cách tự quản lí cuộc sống của bản

thân. Các thành phần của hoạt động tự quản lí được xem xét là: xây dựng

mục tiêu; ghi chép và đánh giá sự tiến triển của công việc; sự tự củng cố.

+ Xây dựng mục tiêu là yếu tố quan trọng nhất cho việc tự quản lý. Các

kết quả nghiên cứu cho thấy những học viên biết xác định mục tiêu học tập

của mình thường đạt kết quả cao so với các học viên đặt mục tiêu cá nhân

hoặc chưa bao giờ bộc lộ điều đó với ai. Một hiện tượng phổ biến khác trong

học viên là xu hướng mục tiêu ngày càng thấp. Điều này cũng ảnh hưởng tới

kết quả học tập. Giáo viên có thể giúp đỡ họ bằng cách giám sát việc xây

dựng mục tiêu và củng cố chúng ở mức cao.

+ Ghi chép và đánh giá sự tiến triển hành vi sẽ cho phép học viên kiểm

soát và điều chỉnh được các hành vi của mình. Việc tự ghi chép số lượng

những bài tập đã và cần thực hiện, thời gian sử dụng cho việc thực hành một

kĩ năng mới, số lượng những quyển sách đã đọc và khoảng thời gian nghỉ

không được phép v.v… là những điều rất cần trong việc tự quản lý của cá

nhân.

+ Sự tự củng cố là bước cuối cùng của công việc tự quản lí. Mặc dù

một số nhà hành vi học đặt trọng tâm của việc củng cố vào sự giám sát và

củng cố từ bên ngoài. Nhưng nhiều người cho rằng việc tự củng cố (tự khen

thưởng) cho tới khi thực hiện được mục tiêu cuối cùng sẽ dẫn đến hiệu quả

cao hơn so với việc chỉ đặt mục tiêu và theo sau sự tiến triển đó.

Trong quá trình trẻ em học cách tự quản lý, gia đình có vai trò khá lớn.

Giáo viên và cha mẹ có thể phối hợp với nhau và cùng hướng tới việc ủng hộ

tính độc lập của học viên. Về phương diện này có thể theo một số gợi ý sau:

* Giới thiệu một cách hệ thống cho cha mẹ và học viên bằng một cách

tích cực.

* Giúp cho gia đình cách thức ghi giúp gia đình và học viên xây dựng

những mục tiêu có thể đạt được.

* Và đánh giá sự tiến triển của con họ và của chính họ.

* Khuyến khích gia đình liên tục kiểm tra độ chính xác của hồ sơ học

viên và giúp cho con cái họ phát triển những hình thức tự củng cố.

2.2.7. Các quy luật học tập

Trong quá trình xây dựng các mô hình dạy học, các nhà tâm lí học

hành vi đã xác định được khá nhiều quy luật học tập. Trong đó có bốn quy

luật quan trọng: quy luật tâm thế, quy luật luyện tập, quy luật di chuyển và quy

luật hiệu quả.

+ Quy luật tâm thế.

Tâm thế là khi cá thể người và động vật sẵn sàng hình thành các mối

liên hệ làm điều gì đó một cách dễ chịu hay không làm điều gì đó khó chịu. Sự

sẵn sàng tâm lí (tâm thế) là điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lòng

hay hẫng hụt phụ thuộc vào trạng thái sẵn sàng của cá nhân. Nhà trường

không thể buộc học viên học, nếu chúng không được chuẩn bị về mặt sinh lý

hay tâm lí.

+ Quy luật luyện tập.

Bất kì một phản ứng nào được hình thành cũng cần có luyện tập. Tuy

nhiên, trong các nhà hành vi có nhiều cách hiểu về quy luật này.

E.L.Thorndike và các nhà hành vi cổ điển coi trọng việc luyện tập các phản

ứng bằng cách củng cố các mối liên hệ giữa S với R: mối liên hệ nào cũng

được tăng cường tỉ lệ thuận với số lượng thời gian nó xuất hiện và tỉ lệ thuận

với sức mạnh trung bình và khoảng thời gian liên hệ. Ngược lại, khi mối liên

hệ không được thực hiện giữa kích thích và phản ứng (giữa S và R) trong một

khoảng thời gian thì sức mạnh của mối liên hệ giảm sút. E.C.Tolman quan

tâm tới việc luyện tập các mốc, các sơ đồ nhận thức; A.Bandura quan tâm

củng cố nhận thức các mô hình biểu tượng về hành vi mẫu. Còn B. Skinner

hướng việc luyện tập các phản ứng thông qua hệ thống củng cố tinh vi: khen

thưởng và trách phạt.

+ Quy luật di chuyển liên tưởng

Nếu trong điều kiện hành động đồng thời của các tác nhân kích thích,

một trong số đó gây ra phản ứng thì những kích thích khác cũng có khả năng

gây ra chính phản ứng đó.

+ Quy luật hiệu quả

E.L.Thorndike đã phát biểu quy luật hiệu quả như sau: “Bất kì hành

động nào trong tình huống đã cho gây ra sự thỏa mãn gắn liền với tình huống

đó, nếu tình huống lại xuất hiện, thì sự xuất hiện hành động đó có xác suất

lớn hơn so với trước đây. Ngược lại, bất kì hành động nào trong trường hợp

đã cho gây ra sự khó chịu, khi tình huống đó lại xuất hiện thì hành động đó có

xác suất xuất hiện ít hơn”. Từ “quy luật hiệu quả” suy ra, không phải tự thân

những “phép thử và sai” mà là những trạng thái phân cực bên trong cơ thể

(thoả mãn – không thoả mãn) được coi là các yếu tố quyết định việc học tập.

Sau này, Thorndike và các nhà hành vi khác đã xem xét lại quy luật

hiệu quả và nhấn mạnh rằng, phần thưởng có hiệu quả củng cố lớn hơn so

với trừng phạt. Trẻ em có xu hướng học tập có hiệu quả hơn hay dễ dàng

hơn và duy trì sự học tập nếu nó có kết quả dễ chịu.

Trên đây đã cung cấp cái nhìn tổng quát về các mô hình dạy học hành

vi. Rõ ràng là không thể nghi ngờ hiệu quả điều khiển hành vi của các mô

hình này. Vì vậy, mọi giáo viên không thể không chú ý khai thác các kĩ thuật

điều khiển đó trong dạy học. Tuy nhiên, hầu hết các nhà sư phạm đều băn

khoăn về lí thuyết học tập của tâm lí học hành vi trên các phương diện: Thứ

nhất: Nhà hành vi quá chú ý đến các chi tiết kĩ thuật học tập của học viên

trong các hoàn cảnh cụ thể, trực tiếp và trước mắt, mà coi nhẹ việc định

hướng đến những mục tiêu có tính chiến lược trong dạy học và giáo dục học

viên. Thứ hai: Các lí thuyết học tập, ngay cả lí thuyết của A. Bandura sau này

cũng chủ yếu mô tả sự học diễn ra như thế nào, trên cơ sở nhu cầu của cá

nhân, mà ít chú ý đến phương diện dạy học như thế nào để làm xuất hiện và

hấp dẫn sự học tập của cá nhân đó. Thậm chí, chiến lược dạy học của nhà

hành vi chủ yếu dựa trên sự củng cố bằng phần thưởng hay trách phạt: Làm

cái này bạn sẽ nhận được cái kia. Điều này dễ dẫn đến thui chột, làm mất

động cơ và giá trị đích thực của học tập, biến học tập trở thành phương tiện

đạt được mục đích phần thưởng. Ngoài ra, tính chủ thể của người học trong

các mô hình điều khiển hành vi (nhất là mô hình điều kiện hoá cổ điển) bị vi

phạm. Người học học hoặc vì sự thoả mãn các nhu cầu bậc thấp của mình,

hoặc vì bị kiểm soát chặt chẽ bởi hệ thống tác động của người dạy. Những

điều trên dễ làm học tập mất tính hệ thống, sứ mạng cao cả, vẻ đẹp và sự

sáng tạo của nó.

2.3. LÍ THUYẾT KIẾN TẠO NHẬN THỨC CỦA J. PIAGET VÀ MÔ HÌNH DẠY HỌC HÀNH ĐỘNG HỌC TẬP KHÁM PHÁ CỦA J. BRUNER2.3.1. Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget

Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget (1896 - 1980) là cơ sở tâm lý

học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông.

Có thể nêu vắn tắt các luận điểm chính của Thuyết kiến tạo nhận thức

như sau:

Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho

mình. Có hai loại tri thức: tri thức về thuộc tính vật lí, thu được bằng cách

hành động trực tiếp với các sự vật và tri thức về tư duy, quan hệ toán, lôgic

thu được qua sự tương tác với người khác trong các quan hệ xã hội. Đó là

quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài

và cấu tạo lại chúng dưới dạng các sơ đồ (cấu trúc – Shemma) nhận thức. Sơ

đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo

một trật tự nhất định. Sơ đồ nhận thức được hình thành từ các hành động

bên ngoài và được nhập tâm. Vì vậy, sơ đồ có bản chất thao tác (Operations)

và được trẻ em xây dựng lên bằng chính hành động (Action) của mình. Sự

phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản

đồ cảm giác và vận động (cấu trúc giác – động, tương ứng với trẻ em từ 0 – 2

tuổi) à cấu trúc tiền thao tác (các hình ảnh tinh thần, hình ảnh biểu trưng, kí

hiệu và biểu tượng – ứng với thời kì từ 2 đến 7 tuổi) à cấu trúc thao tác cụ

thể (ứng với thời kì 7 đến 11, 12 tuổi) à Cấu trúc thao tác hình thức (ứng với

thời kì từ 12 tuổi trở lên). Thao tác – đó là hành động bên trong, được nảy

sinh từ hành động có đối tượng bên ngoài. Tuy nhiên, khác với hành động,

thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó không phải là

những sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu. Thao tác có

tính chất thuận nghịch (révrsible); bảo tồn (conservation) và tính liên kết

(associative). Thao tác cụ thể là các thao tác nhận thức với vật liệu là các

dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn. Thao tác hình thức là thao tác

trên vật liệu là các kí hiệu, khái niệm, mệnh đề… Đây là mức trưởng thành

của thao tác nhận thức). Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định

(cấu trúc thao tác). Cấu trúc thao tác nhận thức không có sẵn trong đầu đứa

trẻ, cũng không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác

động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành động. Nghĩa là đứa

trẻ tự xây dựng cấu trúc nhận thức cho mình bằng hành động thực tiễn bên

ngoài.

Thứ hai: Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo

ra sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trường. Các cấu trúc

nhận thức được hình thành theo cơ chế đồng hoá (Assimilation) và điều ứng

(Accommodation). Đồng hoá là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách

thể được nhận thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có. Điều ứng là quá

trình tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu

trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới. Trong đồng hoá, các kích thích được chế biến

cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc đã có, còn trong điều ứng, chủ thể

buộc phải thay đổi cấu trúc cho phù hợp với kích thích mới. Đồng hóa dẫn

đến tăng trưởng các cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo ra cấu trúc mới. Đồng

hoá làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển.

Một đứa trẻ đã thấy con chó, có sơ đồ về con chó, nếu gặp con chó

thực khác, nó sẽ đưa hình ảnh con chó đó vào trong sơ đồ đã có (đồng hoá).

Nhưng khi lần đầu nhìn thấy con bò (chưa có sơ đồ về con bò), nó đưa hình

ảnh con bò vào sơ đồ con chó và nói ngay đó là con chó, dẫn đến sự không

thích ứng (sai), nó phải cải tổ lại sơ đồ con chó (nhờ sự tham gia của hình

ảnh con bò) để tạo ra sơ đồ mới – sơ đồ con bò. Đó là kết quả của sự điều

ứng.

Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự

trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em; vào sự

luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng; vào

tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của

hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động

riêng rẽ, rời rạc, mà chúng được kết hợp với nhau trong một thể thống nhất

trong quá trình phát triển của trẻ.

Lí thuyết phát sinh nhận thức là một trong những lí thuyết có uy tín nhất

của tâm lí học thế kỉ XX và có ứng dụng rộng rãi nhất trong dạy học. Đồng

thời nó là nguồn mạch dồi dào cho nhiều nghiên cứu tiếp theo về tâm lí học

dạy học, trong đó có các công trình học tập khám phá của nhà tâm lí học

người Mĩ Jerome Bruner.

2.3.2. Mô hình dạy học hành động học tập khám phá của Jerome Bruner

J. Bruner dành nhiều công sức nghiên cứu và vận dụng lý thuyết của J.

Piaget để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự học tập khám phá của học

sinh

J. Bruner đề xuất mô hình dạy học được đặc trưng bởi bốn yếu tố chủ

yếu: hành động tìm tòi, khám phá của học viên; cấu trúc tối ưu của nhận thức;

cấu trúc của chương trình dạy học và bản chất của sự thưởng – phạt. Trong

đó cấu trúc tối ưu của nhận thức là yếu tố then chốt.

* Trước hết là yếu tố cấu trúc nhận thức. Theo J. Bruner một cấu trúc

nhận thức tối ưu cần có ba đặc tính quan trọng: tính tiết kiệm, khả năng sản

sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu trúc.

+ Tính tiết kiệm, là khả năng đơn giản hoá các thông tin khác nhau

trong một lĩnh vực, giúp cho người học nhận ra được cái chung trong cái

riêng; nhận ra sự vật này chỉ là phụ của một sự vật khác; nhận ra sự kiện này

không giống tất cả các sự kiện khác. Khả năng đơn giản hóa thông tin được

hiện thực hoá bằng cách phân tích triệt để một sự vật phức tạp thành các

phần tử nhỏ và đơn giản nhất, sau đó phối hợp các phần tử theo những cách

khác nhau để được các mô hình khác nhau, theo phương pháp Descartes.

Điều này cũng liên quan tới định lí toán học của Turing, làm cơ sở cho

kĩ thuật máy tính: Bất kì bài toán nào, dù khó và phức tạp đến mấy đều có thể

giải được bằng đường lối đơn giản hóa nó.

Bruner cho rằng, bất kì chủ đề nào cũng có thể dạy cho bất kì người

nào, ở bất kì tuổi nào bằng một hình thức thích hợp. Theo ông có ba hình

thức biểu hiện của một chủ đề: Qua hành động (hiểu việc đi xe đạp thông qua

hành động đi xe); qua hình ảnh (các mô hình, sơ đồ v.v…) và qua các kí hiệu

ngôn ngữ, mệnh đề, định lí toán v.v… Từ đây có ba hành động học tập tương

ứng của người học: hành động phân tích (bằng tay) sự vật; hành động mô

hình hoá và hành động biểu tượng (kí hiệu hoá). Việc dạy học, đặc biệt là dạy

cho trẻ em nhỏ tuổi cần phải được bắt đầu từ các hành động phân tích thực

tiễn.

Các hành động học trên và thứ tự của chúng cũng được xuất hiện trong

lí thuyết học tập của nhà tâm lí học người Nga V.V Davưdov.

+ Khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu trúc chính là khả

năng tìm ra được sự kiện mới, hiểu biết sâu và rộng hơn những thông tin đã

cho; khả năng vận dụng kiến thức đã học được vào việc giải quyết các tình

huống riêng. Theo Bruner, có hai loại ứng dụng cấu trúc: chuyển di các mối

liên tưởng, các kĩ năng hay kĩ xảo mẫu đã tiếp thu được sang các liên tưởng,

kĩ năng gần giống với nó (trẻ em học được kĩ năng dùng búa đóng đinh bằng

sắt, có thể đóng được các chốt bằng gỗ v.v…). Đây chính là quá trình học tập

chuyên biệt. Loại thứ hai là chuyển di các nguyên tắc, các thái độ đã có vào

các tình huống khác nhau. Về cơ bản, đó không phải là học các kĩ năng cụ

thể mà là học một ý tưởng (nguyên tắc) tổng quát để dùng làm cơ sở cho việc

triển khai các vấn đề cụ thể sau đó. Coi những vấn đề cụ thể này chỉ là những

trường hợp đặc thù của nguyên tắc tổng quát đã học được. J.Bruner cho

rằng, loại chuyển di này chính là trọng tâm của quá trình dạy học. Đó là sự

mở rộng và đào sâu không ngừng kiến thức theo những ý tưởng, nguyên tắc

tổng quát và cơ bản. Điều này tuỳ thuộc vào việc cấu trúc môn học và khả

năng nắm vững môn học của người học.

* Cấu trúc chương trình môn học là bộ khung cơ bản của môn học. Để

đảm bảo cho cấu trúc có khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh thì cấu

trúc chương trình môn học phải thỏa mãn hai điều kiện: Thứ nhất: là bộ khung

của một lĩnh vực khoa học, sao cho các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản và

khái quát nhất chiếm vị trí trung tâm; thứ hai: phải vừa sức đối với trình độ

của học viên có những khả năng khác nhau, ở các lớp khác nhau và phải tạo

ra được hứng thú học tập của người học. Đó là một chương trình được xây

dựng trên cơ sở những nguyên tắc, những ý tưởng cơ bản làm nòng cốt cho

một lĩnh vực khoa học và được cấu trúc theo nguyên tắc từ chung đến riêng,

sao cho các nguyên tắc, các ý tưởng căn bản này phải được liên tục đào sâu,

mở rộng và được vận dụng dưới những dạng ngày càng phức tạp hơn. Cấu

trúc cơ bản của chương trình như vậy không phải là những dữ kiện hay chi

tiết cụ thể về môn học, mà là một “mạng”, một “cây” các ý tưởng và có thể

được mô tả đơn giản bằng một sơ đồ (chẳng hạn sơ đồ về hình tam giác

trong hình học được mô tả trong giản đồ dưới).

………

Hinh khacTu giac

ĐeuVuong

Lech

Can

Tam giac

Mat phang (hinh khep kin)

Giản đồ hệ thống mã hoá khái niệm hình tam giác

Để cấu trúc được logic các khái niệm như vậy đòi hỏi phải có sự tham

gia tích cực của các nhà khoa học trong từng lĩnh vực cụ thể, còn khía cạnh

thứ hai cần có tham gia của các nhà sư phạm. Cấu trúc chương trình môn

học như trên được gọi là “Chương trình xoáy chôn ốc”.

* Học tập tìm tòi khám phá. Ứng với một cấu trúc nhận thức và khung

chương trình như trên, J. Bruner đề xuất một mô hình học tập tìm tòi, khám

phá. Theo Bruner, học viên phải là người tự lực, tích cực hành động tìm tòi,

khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý

tưởng cơ bản từ các tình huống học tập cụ thể. Trong học môn vật lí, học

toán hay các khoa học xã hội, học viên phải có thái độ khám phá các định

luật, các định lí, các quy luật v.v… giống như nhà vật lí học, toán học hay xã

hội học thực thụ. Trong học tập khám phá cho phép học viên đi qua ba giai

đoạn, ba hình thức hành động học tập: Đầu tiên cần phải thao tác và hành

động trên các tài liệu đã có (hành động phân tích), sau đó hành động trên các

hình ảnh về chúng (hành động mô hình hoá) và cuối cùng rút ra được các

khái niệm, các quy tắc chung từ những mô hình đó (hành động kí hiệu hoá).

Vì vậy, trong học tập khám phá, giáo viên cần cung cấp nhiều tình huống để

học viên có thể đặt câu hỏi, khám phá và thực nghiệm cho đến tìm ra được

các nguyên tắc, các ý tưởng, mối liên hệ cơ bản trong cấu trúc môn học. Cần

tổ chức cho học viên tiến hành các hành động học tập tương ứng với các

hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn, hành động mô hình

hoá, hành động kí hiệu hoá), theo phương pháp chung là suy luận quy nạp,

nghĩa là từ các hành động trên các vật liệu cụ thể để rút ra các nguyên tắc

chung.

* Vấn đề cuối cùng: Bản chất của sự thưởng – phạt và của sự thành

công hay thất bại trong dạy học. J. Bruner đề nghị cần phân biệt trạng thái

thành công hay thất bại với sự thưởng hay phạt. Thành công hay thất bại là

kết quả cuối cùng của một nhiệm vụ, còn thưởng hay phạt là những hệ quả

tiếp theo của những kết quả đó. Thông thường các bậc cha mẹ hay giáo viên

quá chú ý đến phần thưởng hay trách phạt được kiểm soát từ bên ngoài,

khiến học viên không còn chú ý đến sụ thành công hay thất bại trong nhiệm

vụ học tập. Trẻ em không được hưởng niềm vui hay nỗi buồn từ sự thành

công hay thất bại trong việc học của mình. Những trải nghiệm đó thuộc về

người ban phát phần thưởng hay trách phạt. Điều này càng dễ xảy ra nếu

đứa trẻ không xác định được bản chất của sự thành công hay thất bại. Như

vậy đã tước mất của trẻ em niềm vui đích thực của việc học. Do đó, một trong

những vấn đề quan trọng của dạy học là phải trả lại chức năng ban thưởng

của sự thành công hay thất bại cho chính người học. Ta có thể làm như vậy

bằng cách khen thưởng cả những “sai lầm tốt” để người học thấy quá trình

giải quyết công việc cũng có tầm quan trọng như chính kết quả của nó.

J.Bruner cho rằng chính người học tự thưởng hay phạt bằng cách đánh giá

những cố gắng của mình khi độc lập giải quyết vấn đề. Quan niệm của Bruner

về thưởng và phạt đã đảo lộn lí luận của B.Skinner về củng cố bằng phần

thưởng.

Trên đây là những điểm cơ bản của mô hình học tập khám phá của J.

Bruner. Ngày nay nhiều nhà sư phạm ủng hộ mô hình dạy học này, vì nó phù

hợp với cách con người học và phát triển, được trình bày trong lí thuyết của J.

Piaget và các lí thuyết phát sinh nhận thức khác. Khi học viên được tạo dựng

động cơ và được tham gia vào các hình thức hành động khám phá phù hợp

với trình độ nhận thức của mình thì việc học tập khám phá sẽ đem lại kết quả

tốt hơn so với nhiều hình thức học tập khác.

2.4. CÁC MÔ HÌNH DẠY HỌC DỰA TRÊN LÍ THUYẾT HOẠT ĐỘNG TÂM LÍ

Tâm lí học hoạt động là hệ thống tâm lí học lấy chủ nghĩa Mác – Lênin

làm cơ sở lí luận và phương pháp luận nghiên cứu. Đó là nền tâm lí học vĩ

đại, với nhiều học thuyết có giá trị lớn lao, đặc biệt là trong lĩnh vực tâm lí học

phát triển và sư phạm. Trong khuôn khổ của tài liệu này chỉ tập trung giới

thiệu một số nội dung có liên quan trực tiếp tới lĩnh vực dạy học của ba lý

thuyết lớn trong tâm lí học hoạt động và tâm lí học thế giới.

* Thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp

cao của L. X. Vưgotxky.

* Lí thuyết hoạt động tâm lí của A. N. Leonchev.

* Lí thuyết của P. Ia. Galperin về các bước hình thành hành động trí óc

và khái niệm.

* Dưới đây là vắn tắt một số luận điểm dạy học chủ yếu theo các lí

thuyết trên.

2.4.1. Một số luận điểm dạy học theo thuyết lịch sử – văn hoá về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L. X. Vưgotxky

2.4.1.1. Những luận điểm cơ bản của thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L. X. Vưgotxky

Các nghiên cứu khoa học của L.X.Vưgotxky được xuất phát từ hai giả

thuyết: về tính chất gián tiếp của các chức năng tâm lí người thông qua công

cụ kí hiệu và về nguồn gốc của các chức năng tâm lí cấp cao bên trong là từ

hoạt động vốn lúc đầu ở bên ngoài, trong hoạt động thực tiễn và giao tiếp xã

hội. Từ đó xác định các nguyên tắc có tính chất phương pháp luận và các

phương pháp cụ thể trong nghiên cứu tâm lí trẻ em: nguyên tắc lịch sử – phát

sinh; nguyên tắc gián tiếp thông qua công cụ; phương pháp phân tích theo

đơn vị, phương pháp mang tính chất công cụ và phương pháp kích thích kép.

Kết quả là ông đã xây dựng được lí thuyết tâm lí học mang tên thuyết lịch sử

– văn hoá về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của người. Đồng

thời mở ra một trang mới cho tâm lí học Nga xô Viết – Nền tâm lí học lấy hoạt

động của con người làm đối tượng nghiên cứu.

Có thể tóm tắt lí thuyết của L.X.Vưgotxky (1896–1934) vào mấy điểm

chính:

* Chức năng tâm lí cấp cao và vai trò của công cụ tâm lí đối với việc

hình thành các chức năng tâm lí cấp cao ở trẻ em.

L.X.Vưgốtxki phân chia các chức năng tâm lí trẻ em thành hai trình độ:

Chức năng tâm lí cấp thấp (CNTLCT) và cấp cao (CNTLCC). CNTLCT (trình

độ tự nhiên) được đặc trưng bởi quan hệ trực tiếp giữa kích thích của đối

tượng (A) với phản ứng của cá thể (B), tạo nên cấu trúc 2 thành phần: kích

thích 1 phản ứng (sơ đồ S 1 R trong tâm lí học hành vi). CNTLCC (trình độ văn

hoá), được đặc trưng bởi quan hệ gián tiếp giữa kích thích (A) với phản ứng

(B) thông qua kích thích phương tiện (X), đóng vai trò công cụ tâm lí, tạo nên

cấu trúc ba thành phần: A 1 X và X 1 B. CNTLCC chỉ có ở người, nó là trình độ

tự nhiên nhưng có sự tham gia của công cụ tâm lí. Công cụ tâm lí là các kí

hiệu đa dạng: ngôn ngữ, các thủ thuật ghi nhớ, kí hiệu đại số, sơ đồ, bản vẽ,

các quy ước v.v… Chúng có điểm chung là đều do con người sáng tạo ra, là

cái chứa nghĩa xã hội và có chức năng công cụ trong các quá trình hành vi

của con người. L.X.Vưgotxki gọi đó là công cụ kí hiệu (CCKH). Giống công cụ

kĩ thuật tham gia vào hoạt động thực tiễn, quy định hình thức và cấu trúc lại

toàn bộ các thao tác của lao động, CCKH tham gia vào quá trình hành vi, làm

thay đổi toàn bộ diễn biến của hành vi; tái tạo, sắp xếp lại toàn bộ cấu trúc

của nó bằng tính chất của mình, tạo ra một thể trọn vẹn mới – hành động

mang tính chất công cụ. Do kí hiệu công cụ có nội dung xã hội và là đại diện

của mỗi nền văn hoá nhất định, nên các CNTLCC mang nội dung văn hóa –

xã hội, có tính lịch sử - cụ thể. Khái niệm CCKH là chìa khoá để L.X.Vưgốtxki

giải quyết hàng loạt vấn đề về sự phát triển tâm lí trẻ em.

* Các quy luật phát triển của trẻ em.

Sự phát triển của trẻ em tuân theo một số quy luật. Có ít nhất ba quy

luật chi phối quá trình này:

Thứ nhất, sự hình thành các CNTLCC thực chất là quá trình cải tổ các

CNTLCT, nhờ các CCKH.

Sự hình thành các CNTLCT theo con đường tiến hoá, từ dưới lên, còn

CNTLCC theo con đường lĩnh hội, từ trên xuống, từ ngoài vào, trên cơ sở cải

tổ các CNTLCT, nhờ sử dụng các CCKH. Quá trình hình thành các CNTLCC

ở trẻ em thực chất là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử

được kết tinh trong các CCKH do loài người sáng tạo ra, là quá trình trẻ học

cách sử dụng các CCKH đó, biến chúng từ chỗ là phương tiện của giao tiếp

xã hội ở bên ngoài thành phương tiện tâm lí của cá nhân ở bên trong.

Thứ hai: Quy luật về sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình

hình thành các CNTLCC.

Quy luật này phản ánh quan hệ đặc trưng của cá nhân với xã hội. Quan

hệ giữa các CNTLCC không bao giờ là quan hệ trực tiếp vật chất (vật lí) giữa

cá thể người với người, chúng là các hình thức hợp tác xã hội mang tính chất

tập thể, trong quá trình phát triển đã trở thành phương tiện thích ứng của cá

nhân, các dạng hành vi và tư duy cá nhân. Nói cách khác, các CNTLCC xuất

hiện từ các hình thức hành vi xã hội mang tính tập thể (sự suy nghĩ không

phải được nảy sinh trước cuộc tranh luận mà được nảy sinh trong tranh luận.

Ngôn ngữ bên trong được nảy sinh từ ngôn ngữ bên ngoài qua giao tiếp xã

hội).

Thứ ba: Quy luật về sự phát sinh xã hội của các dạng hành vi cấp cao.

Quy luật cơ bản của quá trình này là: “Bất kì CNTLCC của trẻ em trong

quá trình phát triển đều được thể hiện hai lần: lần đầu là hoạt động tập thể,

hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lý bên ngoài; lần thứ hai là hoạt động

cá nhân, là chức năng tâm lí bên trong.

Tóm lại, sự hình thành và phát triển các CNTLCC là các quan hệ của

trật tự xã hội được đưa vào nhân cách, tạo ra cơ sở cấu trúc xã hội của nhân

cách con người. Chúng là các quy luật chuyển chức năng tâm lí bên ngoài

vào bên trong trong sự phát triển trẻ em (PTTE). Trong các quy luật này,

L.X.Vưgotxki đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của kí hiệu với tư cách là công

cụ tâm lí quy định tính chất xã hội – lịch sử của các chức năng tâm lí và nhấn

mạnh vai trò quyết định của hoạt động hợp tác giữa trẻ em với người lớn

thông qua CCKH.

* Trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất trong quát trình phát triển

của trẻ em. Quan hệ của chúng với dạy học.

L.X.Vưgotxki cho rằng trong suốt quá trình PTTE thường xuyên diễn ra

hai mức độ: trình độ hiện tại (TĐHT) và vùng phát triển gần nhất (VPTGN).

TĐHT là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn

VPTGN là trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín

muồi. Trong thực tiễn, TĐHT biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết

nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn VPTGN được

thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ

của người khác, mà nếu tự mình, nó không thể thực hiện được. Như vậy, hai

mức độ PTTE thể hiện hai mức độ chín muồi của mỗi chức năng tâm lí ở các

thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động: VPTGN hôm nay thì

ngày mai sẽ trở thành TĐHT và xuất hiện VPTGN mới.

Theo L.X.Vưgotxki, mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát triển, coi hai yếu

tố này độc lập với nhau, hoặc chúng trùng khít nhau, đều dẫn đến sai lầm,

làm hạn chế vai trò của dạy học. Dạy học và phát triển phải thường xuyên có

quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy học không đi sau sự phát triển, là điều

kiện bộc lộ sự phát triển. Nó đi trước quá trình phát triển, tạo ra VPTGN. Chỉ

có như vậy, dạy học mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc

đẩy nó. Dĩ nhiên, trong thực tiễn phải lưu ý dạy học không được đi trước quá

xa so với sự phát triển, càng không được đi sau nó. Dạy học và phát triển

phải cận kề bên nhau. Đồng thời phải quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp

tác giữa người dạy và người học. Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt

động hợp tác giữa giáo viên và học viên. Chỉ có như vậy, dạy học mới đạt

hiệu quả tối ưu đối với sự phát triển của trẻ em.

2.4.1.2. Một số luận điểm dạy học chủ yếu theo học thuyết lịch sử – văn hoá về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L. X. Vưgotxky

Có thể chuyển các luận điểm chủ yếu của học thuyết lịch sử - văn hoá

về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao vào lĩnh vực dạy học.

* Thứ nhất: Học tập thực chất là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm

xã hội - lịch sử.

Quá trình học tập của trẻ em thực chất là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh

nghiệm xã hội – lịch sử được kết tinh trong các công cụ kí hiệu do loài người

sáng tạo ra, là quá trình trẻ học cách sử dụng các công cụ kí hiệu đó.

L.X.Vygotxki cho rằng có năm loại kinh nghiệm: kinh nghiệm loài, kinh

nghiệm cá thể, kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm đã

được tăng cường do tính chủ thể. Hai kinh nghiệm đầu mang tính loài được

hình thành do sự tương tác giữa cá nhân với môi trường còn ba loại kinh

nghiệm sau mang tính xã hội và được hình thành do trẻ em học, biến chúng

từ chỗ là phương tiện của giao tiếp xã hội ở bên ngoài, thành phương tiện

tâm lí của cá nhân ở bên trong. Theo L.X.Vưgotxky, học cách sử dụng công

cụ tâm lí hay công cụ kí hiệu là chìa khoá để phát triển tâm lí cá nhân.

Thứ hai: Cơ chế học và nội dung dạy học.

Theo L.X.Vưgotxki có hai loại trình độ tri thức: tiền khoa học (khái niệm

sinh hoạt) và khoa học. Khái niệm tiền khoa học hình thành theo con đường

tự nhiên, còn khái niệm khoa học là chức năng tâm lí cấp cao, được hình

thành theo con đường lĩnh hội. Nó chính là nội dung dạy học trong nhà

trường. Nhà trường chỉ giúp cho học viên hình thành khái niệm khoa học, còn

khái niệm tiền khoa học, trẻ em có thể tự hình thành thông qua sự tương tác

hàng ngày với người lớn. Các khái niệm khoa học có nguồn gốc trong thực

tiễn đời sống văn hoá – xã hội, có nội dung xã hội – lịch sử và được hình

thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử, trên cơ sở cải tổ

các kinh nghiệm đã có, nhờ sử dụng các công cụ kí hiệu. Quá trình hình

thành các khái niệm khoa học ở trẻ em thực chất là quá trình trẻ em lĩnh hội

kinh nghiệm xã hội – lịch sử được kết tinh trong các công cụ kí hiệu do loài

người sáng tạo ra, là quá trình trẻ học cách sử dụng các công cụ kí hiệu đó.

Chúng ta sẽ quay trở lại luận điểm này khi bàn đến nội dung dạy học hiện

nay.

Thứ ba: Dạy học là hoạt động hợp tác giữa người dạy với người học.

Dạy học hợp tác là một trong những đóng góp lớn của L.X. Vưgotxki

vào lí luận dạy học hiện đại. Cơ sở tâm lí học của phương thức dạy học hợp

tác là các quy luật hình thành CNTLCC nói chung và quy luật phát triển trẻ em

nói riêng, đã được L.X. Vưgotxki phát hiện. Dạy học hợp tác giữa người dạy

với người học bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc các em tự

mò mẫm đi đến kiến thức (L.X. Vưgotxki, 1997). Bản chất của phương thức

dạy học này là sự tác động của người lớn nhằm giúp đỡ trẻ em tổ chức các

hoạt động thực tiễn, ở bên ngoài, sau đó chuyển hoạt động này vào trong tâm

lí, ý thức của mình. Quan điểm của L.X. Vưgotxki về tương tác trong dạy học

là cơ sở của phương pháp dạy học tương tác phát triển sẽ được phân tích

trong chương Hai của tài liệu này.

Thứ tư: Dạy học phát triển

Nguyên lí dạy học phát triển đã được L.X. Vưgotxki phân tích rất kĩ và

được đề cập nhiều lần trong các tác phẩm khoa học của mình. Trong đó, ông

không chỉ phân tích về quan hệ giữa dạy học với sự phát triển của trẻ em, về

vai trò chủ đạo của dạy học đối với sự phát triển, mà còn chỉ ra những vấn đề

có tính chất thực tiễn về phương pháp chẩn đoán sự phát triển của trẻ em; về

tổ chức việc dạy học để qua đó định hướng và thúc đẩy sự phát triển. Nói

chính xác, luận điểm của L.X. Vưgotxki về dạy học và phát triển không chỉ có

tính nguyên lí, mà còn chứa đựng nhiều yếu tố thực tiễn. Vì vậy, có thể

chuyển trực tiếp luận điểm này vào trong dạy học, nhất là dạy học hiện đại,

khi mà sự phát triển của trẻ em theo nhịp độ gia tốc.

2.4.2. Một số luận điểm dạy học chủ yếu theo lí thuyết hoạt động tâm lí của A. N. Leonchev

2.4.2.1. Một số thành tựu lí luận về hoạt động tâm lí của A. N. Leonchev

A. N. Leonchev là nhà tâm lí học macxit kiệt xuất, có nhiều đóng góp

cho tâm lí học Liên Xô (cũ) và thế giới. Ngày nay các luận điểm của ông được

ứng dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, đặc biệt là trong

dạy học.

Tư tưởng chủ đạo của A. N. Leonchev là mọi dạng hoạt động (HĐ) của

con người đều là tâm lí, chúng chính là đối tượng (ĐT) của tâm lí học. Nhiệm

vụ của nhà nghiên cứu là xác lập về mặt tâm lí học phạm trù hoạt động có đối

tượng (HĐCĐT), tức là phân tích cơ cấu của HĐ, phát hiện chức năng phản

ánh tâm lí của nó, nguồn gốc, quá trình phát sinh, phát triển các chức năng đó

và vai trò trung gian của HĐ trong quan hệ giữa con người với thế giới xung

quanh.. Về phương diện này, A. N. Leonchev và các cộng sự đã đóng góp

cho tâm lí học thế giới phương pháp tiếp cận hoạt động và các thành tựu lí

luận về hoạt động, đặc biệt là cấu trúc của hoạt động.

Về phương diện dạy học, có thể rút ra một số điểm quan trọng từ học

thuyết hoạt động tâm lí của A. N. Leonchev (1903 – 1979).

* Thứ nhất: Theo A. N. Leonchev, về hình thức, có hai loại HĐ: HĐ bên

trong (hoạt động tinh thần) và HĐ bên ngoài (HĐ vật chất, thực tiễn). Về bản

chất, hai loại HĐ này có cấu tạo chung giống nhau. HĐ bên trong có nguồn

gốc từ HĐ bên ngoài, là quá trình chuyển ĐT từ bên ngoài vào bên trong cá

nhân. Quá trình này không phải là sự di chuyển HĐ bên ngoài vào trong ý

thức đã có từ trước, mà là quá trình hình thành bình diện bên trong do sự di

chuyển và các tổ HĐ bên ngoài. Quá trình di chuyển và cải tổ này được diễn

ra qua một số bước nhất định. Mỗi bước là một sự cải biến hình thức thể hiện

của ĐT trên cơ sở bảo toàn nội dung xã hội của nó.

Cơ chế tâm lí của các bước chuyển hoá từ hành động vật chất, bên

ngoài thành hành động trí óc bên trong của mỗi cá nhân đã được P.Ia

Galperin – Nhà tâm lí học nổi tiếng Liên Xô (trước đây) phát hiện và xác lập.

Lí thuyết về các bước hình thành hành động trí óc của ông là cơ sở tâm lí của

hành động học tập của học sinh trong dạy học.

* Thứ hai: Cấu trúc của hoạt động: HĐ (cả HĐ bên trong và HĐ bên

ngoài) là đơn vị phân tử, chứ không phải là đơn vị hợp thành. Vì vậy, cấu trúc

của HĐ không phải là sự kết hợp của các bộ phận tạo thành một khối chỉnh

thể, mà là cấu trúc chức năng của các đơn vị của HĐ. Trong mỗi HĐ có các

đơn vị phân tử với các chức năng sau đây: HĐ trong mối quan hệ chuyển hoá

với đối tượng (ĐT). ĐT (vật chất hay tinh thần) với tư cách là động cơ (ĐC)

của HĐ, có chức năng kích thích HĐ, hướng HĐ về phía bản thân nó. Đằng

sau ĐC là nhu cầu. HĐ đáp ứng trực tiếp nhu cầu của chủ thể. Về phương

diện phát sinh (cả góc độ xã hội và cá nhân), thời kì đầu HĐ trực tiếp thoả

mãn nhu cầu của chủ thể. Về sau, do sự phát triển của chủ thể, dẫn đến tách

ra các ĐT bộ phận đóng vai trò trung gian, là phương tiện để dẫn chủ thể đến

thoả mãn nhu cầu. ĐT bộ phận được tách ra đó chính là mục đích (MĐ),

tương ứng với nó là hành động. Mục đích là đối tượng mà cá nhân ý thức

được cần phải chiếm lĩnh để làm phương tiện thoả mãn nhu cầu. MĐ có chức

năng hướng dẫn chủ thể tới đối tượng. Điều quan trọng ở đây là xác định

quan hệ giữa ĐC và MĐ, từ đó dẫn đến phân biệt HĐ và hành động. ĐC và

MĐ đều là ĐT khách quan chủ thể cần chiếm lĩnh. Nhưng nếu việc chiếm lĩnh

nó thoả mãn nhu cầu của chủ thể thì nó là ĐC, còn nếu nó chỉ là phương tiện

để thoả mãn nhu cầu khác thì đó là MĐ. MĐ vừa có tính độc lập vừa phụ

thuộc. Vì vậy hành động cũng vừa độc lập vừa phụ thuộc vào HĐ. HĐ tồn tại

dưới dạng chuỗi hành động. Để thực hiện MĐ, chủ thể không chỉ ý thức được

ĐT mà còn phải có các thao tác (TT) chiếm lĩnh nó, TT của chủ thể phụ thuộc

vào phương tiện (PT) khách quan và là PT để chủ thể vận dụng vào trong

hành động. TT không có MĐ tâm lí, mà chỉ là cơ cấu kĩ thuật của hành động,

TT có chức năng kĩ thuật. TT được sinh ra từ hành động trước đó, nó là kết

quả quá trình luyện tập và kĩ thuật hoá hành động, đưa nó vào trong hành

động khác, sau khi trừu xuất mục đích tâm lí của nó.

Như vậy, A.N.Leonchev đã xác định một cấu trúc chức năng của hoạt

động, bao gồm sự chuyển hoá giữa các yếu tố chủ thể: HĐ, hành động, TT

tương ứng với sự chuyển hóa chức năng của các đối tượng cần chiếm lĩnh:

ĐC, MĐ, PT.

* Thứ ba: Quá trình phát triển của trẻ em là quá trình lĩnh hội các kinh

nghiệm xã hội – lịch sử do loài người tích luỹ được qua các thế hệ. Thực chất

của quá trình này là tiến hành các HĐ. Mỗi giai đạn phát triển của trẻ em có

nhiều hoạt động, trong đó có hoạt động chủ đạo (CĐ). A. N. Leonchev cho

rằng: HĐCĐ là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những biến đổi

chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lí và trong các đặc điểm tâm lí của nhân

cách trẻ em ở giai đoạn phát triển nhất định của nó, tạo nên cấu trúc đặc

trưng của nhân cách và định hướng sự phát triển của nhân cách đó. Sự thay

thế nhau giữ các giai đoạn phát triển của trẻ em được đặc trưng bởi sự thay

thế của các hoạt động chủ đạo. Vì vậy, có thể căn cứ vào hoạt động chủ đạo

để xác định các giai đoạn lứa tuổi trong quá trình phát triển của trẻ em.

2.4.2.2. Vận dụng thành tựu lí luận của A. N. Leonchev về hoạt động tâm lí vào lĩnh vực dạy học

Có thể vận dụng lí luận của A.N.Leonchev về hoạt động tâm lí để giải

quyết hàng loạt vấn đề lí luận và thực tiễn dạy học. Trong đó chủ yếu là việc

hình thành hoạt động học tập cho người học, đặc biệt là học viên nhỏ tuổi.

Xung quanh vấn đề này trước hết cần hình thành cho người học các đơn vị

chức năng của hoạt động học tập: động cơ, mục đích học tập, để qua đó hình

thành thao tác, hành động và hoạt động học. Trong đó hình thành hành động

học là khâu trung tâm. Sau khi đã có hoạt động học cần chuyển từ hoạt động

thứ yếu lên mức hoạt động chủ đạo trong quá trình phát triển của trẻ em.

Phương pháp hình thành động cơ học tập theo quan điểm của A.N.Leonchiev

sẽ được giới thiệu trong Chương XI, dưới đây là tóm tắt sự hình thành hành

động học.

* Hình thành hành động và thao tác học cho học viên.

Việc hình thành hành động học tập là chìa khoá dẫn đến thành công

trong dạy học. Bởi lẽ nếu hình thành được hành động học tập sẽ có nhiều cơ

hội để hình thành hoạt động học. Mặt khác, từ hành động học có thể luyện tập

để trở thành thao tác cho hành động khác.

Việc hình thành hành động học cho học viên đòi hỏi trước hết phải xác

định được mục đích học tập và giúp trẻ em ý thức được mục đích đó. Bước

tiếp theo là huy động các thao tác (các phương tiện tâm lí) và các phương

tiện kĩ thuật để thực hiện mục đích đã được ý thức. Có hai con đường để làm

các việc trên.

Con đường thứ nhất: hình thành hành động học cho học viên các lớp

dưới, thường được bắt đầu từ mẫu giáo và thông qua hoạt động chơi. Lúc

đầu bản thân các thao tác chơi là đối tượng chú ý của trẻ em, sau đó nội

dung và các quy tắc chơi được trẻ em ý thức và chuyển thành mục đích của

việc chơi. Hành động chơi được hình thành. Từ đó xuất hiện hàng loạt tiền đề

tâm lí của hành động học.

Con đường thứ hai: chuyển hoá hoạt động học thành hành động học,

trên cơ sở chuyển hoá động cơ thành mục đích học cho học viên các lớp trên.

Cơ sở tâm lí của việc làm này là sự phát triển không ngừng của nhu cầu học

tập của người học. Trong quá trình phát triển của nhu cầu học, có sự phân

hoá, một số chuyển chức năng và trở thành phương tiện thực hiện nhu cầu

học tập cao hơn, tức là phục vụ cho động cơ mới, từ đó xuất hiện hành động

học tập mới.

* Hình thành thao tác học. Việc hình thành thao tác học được thực hiện

theo cơ chế chuyển hoá hành động học thành thao tác học. Quá trình này

phải được tiến hành trên cả hai phương diện: luyện tập và rút gọn hành động

học tập tới mức thành thạo, mức kĩ xảo. Sau đó phải đưa (sử dụng) thao tác

đó vào trong hành động học khác. Quy luật chung của việc chuyển hoá hoạt

động học thành hành động và thao tác học là bất kỳ khái niệm khoa học nào

cũng phải được hình thành như là một hành động học tập và cũng đều có thể

và phải trở thành phương tiện để hình thành khái niệm tiếp theo. Quy luật này

chính là cơ sở tâm lí của nguyên lí học là hành, học lí thuyết phải đi liền với

thực hành để củng cố và phát triển tri thức đã học, biến chúng trở thành

phương tiện để tiếp thu tri thức mới.

Như vậy, trung tâm của vấn đề hình thành hoạt động học cho người

học là kĩ thuật và nghệ thuật hình thành và chuyển hoá các đơn vị chức năng

của hoạt động này: Hình thành động cơ học 1 mục đích học 1 phương tiện học

tập, từ đó hình thành hoạt động học 1 hành động học 1 thao tác học. Dĩ nhiên,

để giải quyết vấn đề trên không chỉ dựa vào lí thuyết của A.N. Leonchev về

hoạt động mà cần phải khai thác nhiều thành tựu tâm lí học khác, trong đó

học thuyết của P.Ia.Galperin về các bước hình thành hành động trí óc cho trẻ

em.

2.4.3. Lí thuyết về các bước hình thành hành động trí óc và khái niệm của P. Ia. Galperin và mô hình dạy học của V. V. Davưdov

Trong dòng lí thuyết hoạt động, L.X.Vưgotxki đã đặt vấn đề hoạt động

là đối tượng nghiên cứu và đã chú ý tới sự hình thành các công cụ tâm lí bên

trong từ bên ngoài. A. N. Leonchev tiến thêm một bước, bằng cách vạch ra

sự tương đồng về bản chất và cấu trúc giữa hoạt động bên ngoài và hoạt

động bên trong. Đồng thời xác định được cấu trúc chức năng của các đơn vị

trong hoạt động và cơ chế hình thành động cơ, mục đích và phương tiện hoạt

động. Tuy vậy, vấn đề còn tồn tại là quá trình chuyển hoá từ bên ngoài vào

bên trong diễn ra như thế nào? Công trình nghiên cứu của nhà tâm lí học P.

Ia. Galperin (1902 – 1988) đã giải quyết khá triệt để vấn đề này. Giả thuyết

khoa học ở đây là: Hoạt động tâm lí là kết quả của quá trình chuyển các hành

động vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh. Quá trình di chuyển ấy tiến

hành theo một số bước; ở mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái hiện

hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó. Từ giả thuyết

này, P. Ia. Galperin đã nghiên cứu và đề xuất lí thuyết về các bước hình

thành hành động trí tuệ. Dựa trên kết quả nghiên cứu của các nhà lí thuyết

hoạt động, trực tiếp là của P. Ia. Galperin, V. V. Davưdov đã hình thành mô

hình dạy học theo chiến lược phát triển trí tuệ học viên.

2.4.3.1. Một số điểm trong lí thuyết của P. Ia. Galperin về các bước hình thành hành động trí óc và khái niệm

* Các hình thức hay các mức của hành động

Theo P. Ia. Galperin, có ba hình thức biểu hiện của đối tượng: Hình

thức tồn tại dưới dạng vật thật; hình thức kí hiệu và hình thức trí tuệ bên

trong. Tương ứng với các hình thức biểu hiện trên là ba hình thức hay ba

mức của hành động: hành động với các đồ vật vật chất hay các dạng vật chất

hoá của chúng; hành động kí hiệu ngôn ngữ và hành động ý nghĩ bên trong.

Quá trình chuyển từ hành động bên ngoài vào bên trong trải qua ba hình thức

(ba mức) hành động trên.

* Các bước hình thành hành động trí tuệ

+ Bước 1. Lập cơ sở định hướng của hành động

Theo P.Ia.Galperin, lĩnh hội được hành động là phải biết làm lại hành

động đó với vật liệu mới và từ vật liệu mới đó làm lại được sản phẩm theo dự

kiến. Muốn vậy, phải phân tích vật mẫu. Ở đây, chủ thể trước hết phải tính

đến các yếu tố khách quan của hành động mẫu, thành phần các thao tác của

nó. Phân chia hành động thành những thao tác vừa sức. Sau đó đem sự

phân chia này chuyển sang vật liệu mới. Nhờ đó, giúp chủ thể cứ thực hiện

hết phần này đến phần khác của hành động trên vật liệu mới phù hợp với các

thao tác của mình. Sự phân bố ấy chính là cơ sở định hướng của hành động.

Lập cơ sở định hướng là nhiệm vụ chủ yếu và là nội dung chính của cả quá

trình hành động, nó là phần quan trọng nhất trong cơ chế của hành động.

+ Bước 2. Hành động với vật thật hay vật chất hoá

Lập cơ sở định hướng hành động thực chất mới chỉ là hệ thống các chỉ

dẫn cách thức hành động, chưa phải là hành động. Hành động chỉ được thực

hiện khi chủ thể tiến hành nó ở dạng nguyên thuỷ: hành động với vật thật hay

vật chất hoá, tức là hành động với các đồ vật hay các biến thể của nó như

hình vẽ, sơ đồ, mô hình, hình mẫu của vật thật đó. Hành động với vật thật hay

với dạng vật chất hoá là nguồn gốc của mọi hành động trí tuệ trọn vẹn. Mục

đích của nó là phân tích, tách nội dung đích thực của hành động tâm lí nằm

trong đối tượng vật chất hay vật chất hoá. Nội dung của bước này là chủ thể

dùng tay để triển khai hành động, luyện tập, khái quát và rút gọn nó.

Triển khai hành động là vạch ra tất cả thao tác của nó trong mối quan

hệ qua lại với nhau. Việc triển khai này phải được thực hiện hết cỡ, tới mức

không thể phân chia sự vật được nữa mới thôi. Sự triển khai triệt để hành

động bằng thao tác vật chất (bằng tay) là điều kiện số một để chỉ ra lôgic

khách quan của hành động, cũng tức là nội dung đích thực của khái niệm cần

phải lĩnh hội.

Khái quát hành động là từ nhiều thuộc tính đa dạng của đối tượng, rút

ra những thuộc tính cần cho việc thực hiện hành động. Việc khái quát được

thực hiện ngay trong quá trình triển khai hành động sẽ thuận lợi hơn và hiệu

quả hơn khi hành động đã được ổn định.

Chỉ sau khi hành động đã được triển khai và được khái quát, chủ thể

mới hiểu rõ nội dung thực sự của hành động.

+ Bước 3. Hành động nói to không dùng đồ vật

Nội dung cơ bản của hành động với lời nói to là trẻ em nói to toàn bộ

hành động vật chất của mình một cách trôi chảy, theo đúng lôgic của hành

động và lôgic của ngữ pháp, để người khác và bản thân nghe thấy, giám sát

và điều chỉnh. Nhờ đó, trẻ em có đối tượng phản ánh mới, đó là lời nói to có

quy tắc ngữ pháp, chứa đựng nội dung hành động.

Như vậy, chuyển hành động vào dạng ngôn ngữ là cách triển khai hành

động với đồ vật bằng ngôn ngữ. Ngôn ngữ là một dạng (hình thức) của hành

động vật chất. Lôgic của hành động với lời nói to hoàn toàn giống với hành

động trên vật thật. Nó chỉ khác về hình thức thể hiện. Ở đây, đối tượng của

hành động được tách khỏi điểm tựa vật chất và nhập vào lời nói to có quy tắc

ngữ pháp.

+ Bước 4. Hành động với lời nói thầm

Bước này được xác định từ lúc hành động nói to chuyển vào bên trong

đến khi hành động nói thầm thành thạo. Bản chất của bước này là cấu tạo lại

ngôn ngữ, biến các “hình ảnh âm thanh của từ” thành biểu tượng. Nó là quá

trình tạo ra biểu tượng của các hình ảnh âm thanh.

Đối tượng của hành động lực này là lời nói to. Vì vậy, trọng tâm của

hành động nói thầm là sự cấu âm. Tuy nhiên, khác với sự cấu âm trong hành

động với lời nói to, mà ở đó việc cấu âm được hướng ra bên ngoài với đầy đủ

quy tắc ngữ pháp của nó, trong hành động với lời nói thầm, việc cấu âm được

hướng vào bên trong, không tạo ra âm thanh. Vì vậy, nó không nhất thiết phải

tuân theo lôgic ngữ pháp một cách chặt chẽ, nên nó cơ động hơn, khả năng

rút gọn nhanh hơn.

Để thực hiện hành động nói thầm, trước hết phải triển khai hành động

xuất phát, tức là hành động nói to. Sau đó, hành động này từng bước được

tái diễn ở trong đầu. Vì vậy, dạng đầu tiên của hành động trí tuệ thực sự là

ngôn ngữ nói thầm được triển khai mạch lạc ra ngoài. Đặc điểm của ngôn

ngữ thầm là về cấu trúc ngữ âm nó là ngôn ngữ ngoài. Do đó, khi cần chủ thể

có thể nhanh chóng chuyển chúng sang dạng nói to, mạch lạc. Mặt khác, về

phương diện nghĩa, nó bảo tồn toàn bộ lôgic của hành động vật chất ban đầu,

dưới hình thức âm không thành tiếng. Vì vậy, nó là điểm tựa vật chất cuối

cùng của lôgic hành động ban đầu. Thành ra, hành động với lời nói thầm vừa

có tính vật chất, bên ngoài, vừa là hành động tinh thần, bên trong, hành động

trên biểu tượng tâm lí, được hình thành từ các hình ảnh âm thanh.

+ Bước 5. Hành động rút gọn với lời nói bên trong

Đặc trưng của bước này là ngôn ngữ không còn hướng ra ngoài. Vì vậy

nó không còn giữ nguyên các quy tắc ngữ âm và ngữ pháp, mà hoàn toàn có

tính cơ động cao và được rút gọn. Trong hình thái này, nội dung vật chất của

hành động được biểu thị trong nghĩa của từ, còn âm thanh được rút gọn tới

mức chỉ là những mảnh nhỏ và không ổn định, giống như các kí hiệu điện tín,

vừa đủ để chủ thể nhận ra toàn bộ lôgic của hành động vật chất ban đầu khi

cần thiết. Đến đây, hành động bên ngoài đã chuyển thành hành động bên

trong, cái vật chất đã chuyển thành cái tinh thần.

* Hình thành nghĩa khách quan và ý chủ quan

Tiến trình các bước hình thành hành động trí tuệ được mô tả ở trên

như một dòng chảy các thao tác lôgic từ bên ngoài chuyển vào. Qua mỗi

bước, dòng chảy đó vừa được cấu trúc lại, chuyển hoá về hình thức, vừa

được khái quát, rút gọn và cô đặc để cuối cùng được một hành động trí óc

thuần tuý mà vẫn giữ được nội dung vật chất ban đầu, tức là nghĩa khách

quan của sự vật. Trong các bước của dòng chảy, có sự phân luồng, phân

cực: một bên là nội dung vật chất được lồng vào hình thức biểu hiện của ngữ

nghĩa, bên kia, là các động tác thuần túy chú ý, không có nội dung, như một

người kiểm soát dòng chảy đó, tức là ý chủ quan của chủ thể về nghĩa khách

quan. Ở bước cuối cùng, khi ngôn ngữ đã được rút gọn, vượt ra ngoài ý thức,

hai luồng đó mới sát nhập, chuyển thành hai mặt của một hiện tượng: nội

dung vật chất của hành động và ý nghĩa về nội dung đó. Như vậy, nghĩa và ý

của hành động trí tuệ đã được hình thành.

2.4.3.3. Các phương pháp định hướng việc hình thành hành động trí tuệ cho trẻ em

P. Ia. Galperin cho rằng có ba phương pháp cơ bản định hướng quá

trình hình thành hành động trí tuệ của trẻ em, tạm gọi như sau:

+ Phương pháp định hướng cụ thể, bộ phận, học sinh tự thực hiện.

Trong tình huống của phương pháp này, trước khi hành động, chủ thể

chỉ có các mẫu hành động và sản phẩm của nó, mà không có lời chỉ dẫn để

thực hiện đúng hành động đó. Chủ thể phải tự mò mẫm tìm lấy, xác lập lấy

lôgic hành động, nên rất chậm. Trên cơ sở phương pháp định hướng này,

quá trình hình thành hành động trí tuệ diễn ra theo cơ chế “thử và sai” vô số

lần. Kết quả, chủ thể có thể thực hiện được hành động nhưng rất chậm và

không ổn định. Nên khi điều kiện thay đổi, hành động đã đạt được không phù

hợp, chủ thể lại phải làm lại từ đầu.

Đặc điểm của loại định hướng này là chủ thể hành động không xác định

được trước các điều kiện cần thiết đảm bảo cho hành động thực hiện đúng.

Nói cách khác, trong cơ cấu của hành động, mới nổi rõ yếu tố mục đích mà

hành động hướng tới còn cách thức, thao tác và các điều kiện để triển khai

mục đích còn chưa có.

Phương pháp “thử và sai” vẫn được dùng phổ biến trong đời sống hàng

ngày, trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học. Điển hình là trong dạy học

điều khiển hành vi.

+ Phương pháp định hướng cụ thể, bộ phận, giáo viên hướng dẫn

Khác với loại thứ nhất, trong loại định hướng thứ hai vừa có cả mẫu

hành động và sản phẩm của nó, vừa có cả các chỉ dẫn để làm đúng hành

động đó với vật liệu mới. Vì vậy, nếu chủ thể hành động (học viên) tuân theo

các chỉ dẫn đó thì hành động không mắc sai lầm và thực hiện nhanh chóng.

Nội dung của phương pháp này là giáo viên chỉ ra các điểm tựa (mốc

triển khai), các điều kiện để thực hiện đúng hành động, học viên luyện tập và

tự mình tái hiện lại chúng trên vật liệu đã có. Nhờ đó, các em biết cách phân

tích ở mức nhất định tài liệu theo góc độ hành động sắp triển khai.

So với phương pháp thứ nhất, phương pháp này có nhiều ưu điểm

hơn, học viên không chỉ biết rõ mục đích hành động mà còn biết cả cách để

đạt đến mục đích đó. Vì vậy, hành động không phải tiến hành theo cơ chế thử

và sai, mà ngay từ đầu đã thực hiện đúng. Tuy nhiên, nó có hạn chế là các

cách thức và điều kiện hành động đều do giáo viên đưa ra, nó có sẵn đối với

học viên. Các em chỉ cần học thuộc và thực hiện theo đúng các chỉ dẫn đó.

Hơn nữa, các chỉ dẫn này chỉ ứng với một hành động cụ thể, khi chuyển sang

hành động với vật liệu mới, giáo viên lại phải chỉ dẫn từ đầu cho học viên các

mốc và điều kiện mới.

+ Phương pháp định hướng khái quát, đầy đủ, học viên tự thực hiện

Phương pháp này có đặc điểm là việc huấn luyện có kế hoạch cách

phân tích hành động được xếp lên hàng đầu. Sự phân tích này cho phép học

viên tự rút ra các điểm tựa, các điều kiện hành động. Sau đó, căn cứ vào các

chỉ dẫn đã có mà tiến hành hành động mới. So với hai phương pháp đầu,

phương pháp này phức tạp và lúc đầu cần nhiều thời gian hơn. Ưu điểm của

nó là sau khi học viên nắm được cách thức phân tích hành động (các điểm

tựa và các điều kiện thực hiện), sẽ dễ dàng tự phân tích lấy và tự thực hiện

các hành động cụ thể. Kết quả cuối cùng, loại định hướng này cho chất lượng

hành động cao hơn.

Trong dạy học, phương pháp này được thể hiện ở chỗ, trước khi triển

khai học tập các tài liệu cụ thể, học viên được học các phương pháp chung

và cách cụ thể hoá chúng vào trong từng tình huống cụ thể. Vì vậy, nó còn

được gọi là phương pháp dạy cách học.

Có thể minh họa các phương pháp định hướng trên qua các tình hướng

dạy trẻ em tập viết.

Nhiệm vụ dạy học: Hình thành hành động viết cho học viên

Tình huống 1. Sử dụng phương pháp thứ nhất

Giáo viên chỉ viết lên bảng chữ cái mà học viên cần viết (ví dụ, cho a).

Ngoài ra, không có bất kì cách hướng dẫn nào về cách cầm bút, cách viết

v.v… Trong trường hợp này, học viên phải tự “xoay xở”, “mầy mò” tập viết

chữ a cho tới khi đáp ứng được yêu cầu của cô giáo (đúng với mẫu giáo viên

đã cho trên bảng).

Tình huống 2. Sử dụng phương pháp định hướng thứ hai

Giáo viên vừa viết lên bảng mẫu chữ học viên cần viết (chữ a), vừa

hướng dẫn cụ thể cách cầm bút, thứ tự tiến hành các thao tác, kích thước

của chữ a. Lúc đầu hướng dẫn các em viết lên bảng con, sau đó chuyển sang

viết vào vở.

Tình huống 3. Sử dụng phương pháp định hướng thứ ba

Trước khi yêu cầu học viên viết các chữ cụ thể, giáo viên hướng dẫn

các thao tác cơ bản, chung để viết tất cả chữ cái (chẳng hạn: cách cử động

cổ tay, cách cầm bút, các hướng cử động, cách xác định vị trí chữ cái sẽ đi

qua, cách viết các chữ có kích cỡ khác nhau v.v…). Trên cơ sở nắm được

các thao tác, nguyên tắc chung như trên để viết các chữ cái, học viên sẽ tự

mình triển khai vào việc viết các chữ cái cụ thể theo đặc điểm riêng của mỗi

chữ.

2.4.4. Mô hình dạy học của V. V. Davưdov dựa trên cơ sở lí thuyết hoạt động tâm lí

Có thể gọi một cách quy ước phương hướng dạy học của nhà tâm lí

học sư phạm Liên Xô V.V. Davưdov là mô hình dạy học hình thành khái niệm

khoa học cho học viên theo chiến lược từ trừu tượng đến cụ thể. Nếu không

quá bận tâm đến tên gọi và đi sâu tìm hiểu nội dung chủ yếu của nó, ta sẽ

thấy nhiều điều thú vị về mô hình dạy học này. Những phương pháp cụ thể

được sử dụng trong mô hình dạy học của V.V. Davưdov sẽ được giới thiệu kĩ

hơn trong phương pháp dạy học thầy thiết kế – trò thi công của Hồ Ngọc Đại

– một học trò của ông.

2.4.4.1. Cơ sở triết học và tâm lí học

* Về triết học, V.V. Davưdov chịu ảnh hưởng nhiều tư tưởng triết học

biện chứng về nhận thức, đặc biệt là tư tưởng của G.Heghen và C. Mác.

Trong đó có một số điểm đáng chú ý:

Thứ nhất: Về phương diện phản ánh: nhận thức của con người trải qua

ba giai đoạn: cảm tính – lí trí (tư duy giác tính) – lí tính (tư duy trừu tượng).

Trong đó tư duy giác tính là cái hữu hạn, bị chế định, siêu hình. Sản phẩm

của nó là các biểu tượng (tức là các khái niệm được hình thành bởi sự khái

quát hoá những dấu hiệu bên ngoài, giống nhau của các sự vật khác nhau.

V.V. Davưdov gọi đó là sự khái quát hoá kinh nghiệm). Tư duy biện chứng (lí

tính) có khả năng đi sâu, khám phá các quan hệ bản chất của các sự vật,

phát hiện ra các quy luật vận động và chuyển hoá của chúng). Sản phẩm của

nó là khái niệm khoa học (V.V. Davưdov gọi đó là khái niệm lí luận). Như vậy

khái niệm kinh nghiệm là mức độ thấp, còn khái niệm khoa học là mức độ

cao, vận động và phát triển.

Thứ hai: Về phương diện vận động và phát triển. Mọi sự vật trong đó có

cả tư duy của con người, cả hệ thống khái niệm của một lĩnh vực khoa học

đều vận động và phát triển theo quy luật từ trừu tượng đến cụ thể. Các khái

niệm khoa học cũng phát triển theo quy luật từ trừu tượng đến cụ thể. Đây là

cơ sở khoa học để V.V. Davưdov thiết kế chương trình dạy học từ trừu tượng

đến cụ thể.

Quá trình phát triển của sự vật khởi đầu là ở mức trừu tượng, nghèo

nàn, trống rỗng. Sự phát triển tiếp theo là cụ thể dần của những yếu tố còn ở

mức trừu tượng ban đầu. Chẳng hạn, sự phát triển của cây lúa: Từ hạt thóc 1

cây mạ 1 cây lúa con gái 1 cây lúa trổ bông 1 bông lúa 1 hạt thóc mới của chu

trình phát triển mới. Sự phát triển của con gà cũng bắt đầu từ quả trứng (sự

trừu tượng của con gà 1 con gà con 1 con gà trưởng thành 1 đẻ trứng – sự

trừu tượng của con gà khác, chu kì phát triển mới). Sự phát triển ý nghĩ của

một người về một đối tượng nào đó cũng từ trừu tượng (hiểu mơ hồ, lơ mơ)

đến cụ thể (hiểu rõ ràng, sâu sắc, đầy đủ). Sự phát triển của khái niệm

nguyên tử từ trong triết học cổ đại đến vật lí học hiện đại v.v…

* Về tâm lí học. Mô hình dạy học của V.V. Davưdov khai thác thành tựu

của nhiều lý thuyết tâm lí học, đặc biệt là các lý thuyết tâm lí học hoạt động,

mà trực tiếp là của L.X.Vưgotxky, A.N. Leonchev và P.Ia.Galperin và của J.

Bruner.

2.4.4.2. Những điểm chủ yếu trong mô hình dạy học của V. V. Davưdov

Thứ nhất: Dạy khái niệm khoa học (khái niệm lí luận) cho học sinh,

không dạy khái niệm sinh hoạt, khái niệm kinh nghiệm.

Thứ hai: Chương trình dạy học được thiết kế theo hướng phát triển của

hệ thống khái niệm khoa học, tức là từ trừu tượng đến cụ thể. Trẻ em ngay từ

lớp dưới phải được học các khái niệm khoa học đích thực (khái niệm lí luận),

dưới hình thức biểu hiện phù hợp với đặc điểm và trình độ của học viên.

Thứ ba: Có ba hình thức biểu hiện của khái niệm khoa học: biểu hiện

qua vật thật, qua mô hình và qua kí hiệu ngôn ngữ. Vì vậy, có bốn hành động

học của học viên:

– Hành động phân tích các vật thật và các biến dạng của nó.

- Hành động mô hình hoá các mối quan hệ, liên hệ của đối tượng vào

trong các vật liệu mới.

– Hành động triển khai mô hình vào các dạng khác nhau.

- Hành động kiểm tra.

Thứ tư: Quy trình kĩ thuật tâm lí để hình thành hành động học của học

viên là cơ chế hình thành hành động trí óc mà P.Ia. Galperin, J. Piaget và các

nhà tâm lí học khác phát hiện.

Chương 3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌCMọi sự vật đều vận động theo quá trình. Vì vậy, bất kì sự học và dạy

nào cũng diễn ra theo một quá trình – quá trình dạy và quá trình học. Hai quá

trình này có thể độc lập hoặc kết hợp hữu cơ với nhau. Trong phương thức

học kết hợp, dạy theo phương thức trao tay thì quá trình dạy và quá trình học

không tồn tại độc lập, mà luôn gắn và phụ thuộc vào quá trình triển khai của

hoạt động chính. Trong hoạt động dạy học, hai hoạt động dạy và học quan hệ

hữu cơ với nhau, tạo thành hoạt động kép và diễn ra theo một quá trình độc

lập với các hoạt động khác – quá trình dạy học. Chương này sẽ đề cập đến

một số vấn đề chủ yếu của quá trình dạy học.

3.1. KHÁI NIỆM QUÁ TRÌNH DẠY HỌC3.1.1. Định nghĩa

Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy và hành động

của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng

không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.

Quá trình dạy học (QTDH) được xác định bởi các dấu hiệu: Thứ nhất:

dạy học là một dạng hoạt động đặc thù của xã hội, nhằm truyền thụ và lĩnh

hội kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách của

người học. Đó là sự vận động của một hoạt động kép, trong đó diễn ra hai

hoạt động có chức năng khác nhau, đan xen và tương tác lẫn nhau trong

khoảng không gian và thời gian nhất định: hoạt động dạy và hoạt động học.

Hoạt động học, chủ thể là người học, hướng vào đối tượng học, tiếp nhận và

chuyển hoá nó, biến thành của riêng, qua đó phát triển chính bản thân mình.

Hoạt động dạy, chủ thể là người dạy, hướng vào đối tượng dạy, làm cho nó

trở thành đối tượng của sự điều khiển của mình. Vai trò và tính chất của hoạt

động dạy cũng như vị thế của người dạy tuỳ thuộc vào việc hoạt động dạy có

đối tượng là gì. Thứ hai: Hoạt động dạy và hoạt động học đều phải được tiến

hành trên bản thể của QTDH là nội dung dạy học (NDDH). NDDH là yếu tố

khách quan, quyết định tiến trình và phương pháp của hoạt động dạy và hoạt

động học. Thứ ba: Kết quả của quá trình dạy học là làm biến đổi ở người học

những đặc tính nào đó đã được xác định từ trước và tương ứng với nội dung

dạy học. Nói cách khác, phải thực hiện được mục đích của chính QTDH đó.

Thứ tư: Một QTDH bất kì bao giờ cũng phải được tiến hành trong khoảng

không gian, thời gian nhất định (một tiết dạy, một bài, một khoá đào tạo, bồi

dưỡng v.v…) và chịu sự chế ước bởi các điều kiện kinh tế – xã hội – văn hoá

nhất định. Nói cách khác, quá trình dạy học phải là một quá trình học tập có

kiểm soát và điều khiển được.

3.1.2. Cấu trúc của quá trình dạy học

Nếu trừu xuất đặc tính riêng của các QTDH cụ thể, chỉ xét cấu trúc của

chúng ở dạng giản đơn nhất, thì một QTDH bao gồm các yếu tố, mục đích,

nội dung dạy học, các hoạt động dạy – học và kết quả học tập. Trong hoạt

động dạy và học phải có phương pháp phù hợp. Các yếu tố trên có quan hệ

hữu cơ với nhau, chế ước và chịu sự chế ước lẫn nhau.

Mặt khác, mục đích dạy học nói riêng và các yếu tố khác của QTDH nói

chung được xuất phát từ nhu cầu của xã hội và chịu sự tác động của điều

kiện kinh tế – xã hội - văn hoá – khoa học v.v… Nói cách khác, các yếu tố xã

hội này tạo nên một “trường xã hội”, trong đó diễn ra hoạt động dạy học.

Phần dưới của chương sẽ đề cập tới các yếu tố mục đích, nội dung dạy

học và hoạt động dạy – học, còn phương pháp dạy học và đánh giá kết quả

học tập là chủ đề chính của tài liệu này nên sẽ được đề cập trong các chương

riêng.

3.2. MỤC ĐÍCH DẠY HỌC3.2.1. Định nghĩa

Mục đích dạy học là mô hình kết quả trong tương lai của hoạt động dạy

học. Câu hỏi cho vấn đề này là người học và người dạy sẽ đạt được cái gì

sau khi kết thúc quá trình dạy học?

Mục đích dạy học xuất hiện trước và chi phối toàn bộ hoạt động dạy

học, trước hết là việc xác định nội dung và phương pháp dạy học.

Trong dạy học truyền thống, mục tiêu tri thức được đề cao, còn trong

dạy học hiện đại, mục tiêu phát triển ngày càng chiếm ưu thế và dù được hiểu

theo nghĩa rộng hay nghĩa hẹp, suy cho cùng dạy học là phương tiện để thoả

mãn nhu cầu phát triển của xã hội. Dạy học không có mục đích tự thân, mà vì

sự phát triển của cá nhân và xã hội. Vì vậy, mục đích dạy học trước hết phải

được xuất phát từ yêu cầu của xã hội. Hướng đến thoả mãn các nhu cầu của

xã hội có liên quan tới lĩnh vực dạy học. Đồng thời phải dựa trên những điều

kiện và trình độ hiện có về kinh tế – văn hoá, xã hội, khoa học của cộng đồng.

Đây là điều kiện tiên quyết để xác định mục đích dạy học.

Việc xác định mục đích dạy học cần đáp ứng những yêu cầu sau: a)

Phải đáp ứng được yêu cầu phát triển của cá nhân và xã hội trong từng giai

đoạn lịch sử; b) Phải có tính khả thi; c) Có tính phân hoá. Nói cách khác, mục

đích dạy học phải tách ra được nhiều cấp độ.

3.2.2. Các cấp độ mục đích dạy học

Mục đích dạy học thường được xác định theo bốn cấp độ: Mục tiêu

chung, mục tiêu trung gian, mục tiêu cụ thể và mục tiêu cá nhân.

Mục tiêu chung (còn gọi là mục tiêu tổng quát), được xuất phát từ nhu

cầu và điều kiện phát triển của xã hội, do xã hội đề ra, giữ vai trò định hướng

về yêu cầu đối với dạy học trong việc phát triển nhân cách cá nhân và xã hội.

Mục tiêu tổng quát bao giờ cũng mang tính lịch sử – xã hội. Mỗi giai đoạn xã

hội, mỗi cộng đồng dân tộc – quốc gia đều có mục đích dạy học phù hợp. Ở

cấp độ khái quát nhất, dạy học hướng đến giúp thế hệ trẻ hình thành khả

năng thích ứng và năng lực phát triển của mình. Nói ngắn gọn là hình thành

và phát triển năng lực người ở thế hệ trẻ. Ngày nay, mục tiêu dạy học là tạo

cơ hội và giúp đỡ người học thực hiện được mục đích là: học để biết, học để

làm, học để chung sống với người khác và học để làm người.

Học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau và học để làm

người là bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI do Hội đồng quốc tế về giáo dục

thế kỷ XXI đề xuất với UNESCO.[Jacques Delors– Học tập một kho báu tiềm

ẩn. NXB Giáo dục. 2003. Tr 81–82]:

Học để biết là có vốn văn hoá chung đủ rộng kết hợp với hiểu biết sâu

về một số lĩnh vực để có cơ hội làm việc chủ động trong các lĩnh vực đó. Học

để biết còn bao hàm cả học cách học để có thể triển khai việc học tập suốt

đời.

Học để làm là có được những kĩ năng lao động trong nghề nghiệp nhất

định và khả năng giải quyết các tình huống phát sinh trong cuộc sống; có thái

độ và kĩ năng làm việc trong điều kiện hợp tác với những người khác. Đồng

thời học để làm còn có nghĩa là tạo ra khả năng làm việc trong điều kiện xã

hội thay đổi nhanh chóng trong đó luôn luôn có sự đan xen giữa xu thế hợp

tác quốc tế và tính cục bộ địa phương.

Học để cùng sống với nhau là học cách hiểu người khác và tạo ra sự

nhận cảm và đồng cảm về sự phụ thuộc lẫn nhau; học cách giải quyết những

xung đột dựa trên tinh thần tôn trọng các giá trị đa phương, sự hiểu biết lẫn

nhau và hoà bình.

Học để làm người là để phát huy tốt hơn nhân cách của mình: phát

triển khả năng hành động tự chủ và tinh thần trách nhiệm; hiện thực hoá và

phát triển các khả năng tiềm tàng của cá nhân trên mọi lĩnh vực: trí nhớ, tư

duy, khả năng thẩm mĩ, giao tiếp và thể lực v.v…

Các mục đích này được thực hiện trong cả hoạt động học tập chính

thức, không chính thức và học suốt đời.

Tuy nhiên, trong thực tiễn, tuỳ từng điều kiện cụ thể, khi xác định mục

tiêu dạy học, người ta có thể nhấn mạnh và khai thác sâu một trong các

phương diện sau đây:

a) Hướng tới việc trang bị cho người học tri thức về nội dung sự vật và

kiến thức về phương pháp tiếp cận sự vật. Nói ngắn gọn, đây là mục tiêu tri

thức.

b) Hướng tới việc hình thành và phát triển các kĩ năng hành động thực

tiễn, ứng xử xã hội và hành động trí óc – Mục tiêu hành vi.

c) Phát triển toàn diện nhân cách – Mục tiêu phát triển trở thành trung

tâm của quá trình dạy học.

Mục tiêu trung gian của dạy học là sự cụ thể hoá mục tiêu chung vào

các lĩnh vực khác nhau của dạy học: mục tiêu đào tạo của ngành, của bậc

học, khóa học, năm học v..v…

Mục tiêu cụ thể là đích mà người dạy và người học cần đạt được trong

quá trình dạy học cụ thể: Mục tiêu của từng giờ lên lớp, từng bài học, môn

học, từng chủ đề, vấn đề v.v….

Mục tiêu cá nhân là đích mà người dạy và người học cần hướng tới đối

với từng học viên trong lớp học. Câu hỏi ở đây là với học viên A hoặc B, C

cần phải đạt được cái gì trong từng giờ lên lớp, từng bài học, môn học v. v…?

Mục tiêu cá nhân là xu thế tất yếu trong dạy học hiện đại. Ở đó, mỗi cá nhân

học viên được tạo điều kiện thuận lợi nhất để thoả mãn nhu cầu học tập và

phát triển các tiềm năng của mình.

Một mục tiêu, nhất là mục tiêu cụ thể và mục tiêu cá nhân, được coi là

mục tiêu tốt nếu đảm bảo được hai chức năng: chỉ đạo việc tổ chức hoạt

động dạy học và là chuẩn để đánh giá khách quan kết quả dạy học. Vì vậy,

yêu cầu khi xác định mục tiêu chung là phải vạch ra được định hướng chiến

lược của dạy học đối với yêu cầu của xã hội; những điều kiện để thực hiện,

còn khi xác định mục tiêu cụ thể hay mục tiêu cá nhân phải chỉ ra được rõ

ràng, chi tiết các chỉ báo đo lường hiệu quả của dạy học và điều kiện để thực

hiện nó.

3.3. NỘI DUNG DẠY HỌCNội dung dạy học (NDDH) là môi trường bên trong, là bản thể của quá

trình dạy học. Toàn bộ hoạt động dạy và học diễn ra trên nền tảng của NDDH.

NDDH được xuất phát từ mục đích dạy học và là sự khách quan hoá mục

đích dạy học. NDDH được cấu thành bởi nội dung học và nội dung dạy. Câu

hỏi của vấn đề này là: học cái gì và dạy cái gì? Trong đó, nội dung học tập

(NDHT) là phần quan trọng nhất của NDDH, chi phôi hình thức và phương

pháp hoạt động của người học và người dạy. Đây cũng là vấn đề cần quan

tâm nhất trong việc soạn thảo NDDH hiện đại.

3.3.1. Nội dung học tập

3.3.1.1. Quan niệm

Nội dung học tập là cái mà người học tác động vào nó, phải tiếp nhận

và làm việc với nó trong quá trình dạy học.

Ở mức độ chung nhất, nội dung của sự học là toàn bộ kinh nghiệm của

xã hội đã được sáng tạo và tích luỹ từ trước tới thời điểm hiện tại. Tuy nhiên

không thể chuyển toàn bộ và nguyên xi khối kinh nghiệm xã hội đã có vào

trong dạy học, mà phải chọn lọc trong đó những yếu tố cốt lõi và xác lập logic

sư phạm, chuyển hoá chúng thành NDHT trong mỗi QTDH cụ thể. Logic

NDHT là hợp kim giữa logic của chính lĩnh vực khoa học cần truyền thụ cho

người học với logic sư phạm. Sự kết hợp này đảm bảo cho NDHT một mặt

phản ánh trung thực lĩnh vực khoa học, mặt khác phù hợp với khả năng thực

tế của người học khi tiếp nhận và chuyển hoá chúng.

Tiến trình hình thành nội dung dạy học từ tri thức của nhân loại có thể

theo logic sau: kiến thức khoa học (kiến thức bác học) 1 kiến thức giáo khoa 1

kiến thức được dạy 1 kiến thức được học 1 kiến thức học được.

Như vậy, để soạn thảo NDHT, ngoài việc xác định rõ MĐDH ở cả cấp

độ vĩ mô (mục tiêu chung của dạy học) và vi mô (mục tiêu dạy học một đơn vị

tri thức cụ thể), cần giải quyết ít nhất hai vấn đề: Thứ nhất: Xác định và

chuyển hoá hệ thống kinh nghiệm xã hội thành NDHT; Thứ hai: Hiện thực hoá

NDHT vào trong các phương tiện dạy học: chương trình, môn học, bài học,

sách giáo khoa, tài liệu học tập v.v. Chúng ta sẽ dừng lại ở vấn đề thứ nhất,

còn vấn đề thứ hai sẽ được trình bày trong phần sau.

3.3.1.2. Các loại học vấn trong nội dung học tập

Về phương diện khoa học, nhiều nhà sư phạm đã xác định các thành

phần ổn định trong hệ thống kinh nghiệm xã hội và nhóm thành bốn nhóm:

1. Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, con người, kĩ thuật, nghệ thuật

và về các phương thức hoạt động.

2. Hệ thống các phương thức hoạt động (kĩ năng, kĩ xảo) cho phép

người nắm vững chúng có thể bảo toàn và tái tạo các giá trị văn hoá xã hội và

cá nhân.

3. Hệ thống các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo.

4. Hệ thống kinh nghiệm về đời sống và thái độ đối với tự nhiên, xã hội

và bản thân.

Trong thực tế, có thể dựa vào sự phân định trên để cấu trúc NDHT cho

từng loại học sinh, tuỳ theo mục đích, tính chất dạy học và chủ thể học.

Chẳng hạn, có thể cấu trúc thành các loại học vấn để trang bị cho thế hệ trẻ

trong NDHT:

* Học vấn phổ thông là những tri thức khoa học phổ biến về tự nhiên,

xã hội và tư duy; tri thức về phương pháp tiếp cận chúng. Những tri thức thức

này tạo cơ sở khoa học hình thành thế giới quan và những phẩm chất nhân

cách của người học; giúp người học cơ sở cần thiết để tham gia hoạt động

lao động xã hội hoặc tiếp thu học vấn nghề nghiệp.

* Học vấn kĩ thuật tổng hợp là những tri thức cơ bản về nguyên tắc của

mọi quá trình sản xuất và kĩ năng sử dụng các công cụ sản xuất phổ thông.

* Học vấn nghề bao gồm hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo hoạt động

trong một lĩnh vực lao động chuyên nghiệp.

3.3.1.3. Vấn đề tri thức khoa học trong nội dung học tập của nhà trường hiện nay

Tuỳ theo mục đích dạy học để cấu trúc nội dung học vấn. Tuy nhiên, dù

có ưu tiên theo hướng nào đi nữa, thì việc cung cấp một hệ thống tri thức

khoa học cho người học vẫn là chức năng cơ sở của dạy học, đặc biệt là dạy

học phổ thông. Vì vậy, tri thức khoa học và tri thức về phương pháp tiếp cận

chúng luôn luôn là nội dung học vấn chủ yếu của dạy học trong nhà trường.

Do đó, xác định nội dung tri thức khoa học trong dạy học là việc làm hệ trọng,

đặc biệt đối với nhà trường phổ thông. Xung quanh vấn đề này cần lưu ý một

số điểm: Thứ nhất: Cần phải xác định được thế nào là tri thức khoa học và tri

thức khoa học hiện đại. Sau đó phải trả lời câu hỏi: nhưng tri thức khoa học

hiện đại nào cần được lựa chọn để tạo thành NDHT hiện nay? Thứ hai: Cần

xác định như thế nào cho hợp lí giữa các loại kiến thức khoa học trong từng

nội dung học tập?

* Trước hết, cần xác định và phân biệt tri thức khoa học và tri thức kinh

nghiệm.

Trí thức khoa học là hiểu biết của con người về thế giới tự nhiên, xã hội

và tư duy, được hình thành qua thực nghiệm và khái quát khoa học.

Trí thức kinh nghiệm là hiểu biết của cá nhân được hình thành qua trải

nghiệm của chính cá nhân đó, trong quá trình hoạt động thực tiễn của mình.

Tri thức kinh nghiệm được hình thành trong hoạt động thực tiễn và qua

trải nghiệm của cá nhân. Chẳng hạn, những kinh nghiệm của người nông

dân, của người thợ cả trong sản xuất và ứng xử với tự nhiên, xã hội v.v. Các

tri thức kinh nghiệm thường đúng và sâu sắc trong những trường hợp cụ thể,

tương ứng với hoàn cảnh nảy sinh ra nó. Tri thức khoa học được hình thành

qua thực nghiệm và được khái quát hoá, trở thành các nguyên lí, có tính phổ

biến.Vì vậy tri thức kinh nghiệm được truyền thụ theo phương thức kết hợp

với hoạt động khác (học kết hợp), theo phương thức trao tay trực tiếp (dạy

trao tay), còn tri thức khoa học được chuyển giao bằng phương thức nhà

trường, tức là thông qua hoạt động dạy học. Vì vậy, một trong những nguyên

tắc quan trọng nhất của hoạt động dạy học là: Nhà trường chỉ dạy tri thức

(khái niệm) khoa học cho học sinh, không dạy tri thức kinh nghiệm. Những tri

thức loại này cần phải đưa vào trong các phương thức dạy và học khác. Nói

cách khác, trong NDHT chỉ có tri thức khoa học, chứ không bao hàm cả tri

thức kinh nghiệm.

Với tri thức kinh nghiệm của người nông dân thì nước là một chất lỏng

dùng để uống, tắm giặt, nuôi sống con người và mọi vật v.v. Còn với tư cách

là tri thức khoa học, nước là một hợp chất được hình thành bởi các nguyên tử

Ôxy và Hidro, có thể tồn tại ở dạng lỏng, rắn và hơi v.v.

Mặt khác một tri thức khoa học (trong mọi lĩnh vực: tự nhiên, xã hội, tư

duy) bao giờ cũng có hai thành phần: tri thức về bản thân đối tượng (đặc

điểm, tính chất, cấu trúc v.v… của đối tượng) và tri thức về phương pháp tạo

ra đối tượng đó cũng như phương pháp vận hành, sử dụng nó. Do đó, khi

đưa tri thức khoa học vào trong NDHT cần đảm bảo sự cân đối cả hai thành

phần tri thức về đối tượng và tri thức về nguyên tắc, phương pháp hình thành

chúng.

Vấn đề đặt ra là trong NDHT của nhà trường ngày nay, tri thức nào là

tri thức khoa học và hiện đại.

Quá trình phát triển của khoa học mang tính lịch sử. Do đó mỗi giai

đoạn xã hội có các tri thức khoa học tương ứng. Khi hệ thống khoa học nói

riêng và cả xã hội nói chung phát triển, thì những tri thức khoa học của giai

đoạn trước sẽ trở thành tri thức sinh hoạt trong giai đoạn sau. Đồng thời xuất

hiện những tri thức khoa học mới. Vì vậy, NDHT phải phản ánh được tri thức

khoa học của thời đại và phải thường xuyên được thay đổi theo sự phát triển

của khoa học.

Vậy tri thức khoa học của nhân loại đã trải qua những giai đoạn lịch sử

nào và hiện nay nó là gì? Nói cách khác, cần phải đưa tri thức khoa học nào

vào nội dung học tập trong nhà trường hiện đại?

Nếu không phân tích chi tiết, thì có thể tóm tắt lịch sử tri thức của nhân

loại phát triển qua các giai đoạn (các mức) sau:

+ Biểu tượng có tính thần thoại. Đây là mức thấp trong tri thức của con

người về thế giới tự nhiên, xã hội và con người. Các biểu tượng thần thoại

được hình thành bởi tư duy nguyên thuỷ, tư duy huyền thoại (tư duy huyễn

tưởng).

+ Các phán đoán biện chứng trực quan về thế giới. Đây là những hiểu

biết sơ khai về thế giới tự nhiên, xã hội và tư duy của con người được thể

hiện qua các mệnh đề phán đoán của các nhà triết học cổ đại Phương Đông

(Ấn Độ, Trung Quốc…) và Phương Tây (Hi Lạp, La Mã…), được hình thành

bởi các phán đoán biện chứng dựa trên quan sát trực tiếp các sự vật, hiện

tượng gần gũi trong cuộc sống hàng ngày. Theo đánh giá của Ph. Ăngghen,

các phán đoán biện chứng về thế giới của các nhà triết học cổ đại về đại thể

là đúng đắn, nhưng đó chỉ là các phán đoán dựa trên các quan sát chủ quan,

nên chúng không đủ để giải thích sự tồn tại và vận động của thế giới.

Ph. Ăngghen viết trong “Phép biện chứng của tự nhiên”: Những nhà

triết học Hi Lạp cổ đại đều là những nhà biện chứng bẩm sinh, tự phát đã

nghiên cứu những hình thức căn bản của tư duy biện chứng. Cách nhận xét

thế giới (của họ) nguyên thuỷ, ngây thơ, nhưng căn bản là đúng. Nhưng dù có

nắm tính chất chung của toàn bộ bức tranh các hiện tượng đến thế nào đi

nữa, cách nhìn ấy vẫn không đủ để giải thích các chi tiết kết thành bức tranh

ấy và chừng nào chúng ta chưa giải thích nổi các chi tiết thì chúng ta cũng

chưa thể có một quan niệm rõ rệt về bức tranh chung được.

+ Trí thức phân loại siêu hình sự vật, hiện tượng trong thế giới khách

quan. Thực ra đây là những biểu tượng chung về các dấu hiệu giống nhau

của các sự vật khác nhau. Những tri thức này được hình thành bằng phương

pháp quy nạp hoặc suy luận của tư duy siêu hình, theo công thức chung:

quan sát các sự vật để tạo ra hình ảnh cảm tính về chúng 1 khái quát hoá siêu

hình bước một để tạo ra biểu tượng riêng 1 khái quát hoá (trừu tượng hoá)

các biểu tượng riêng thành biểu tượng chung (tức là khái niệm về một lớp

biểu tượng cùng loại được xét theo những tiêu chí do nhà nghiên cứu đặt ra

trước). Toàn bộ sự trừu tượng hoá và khái quát hoá hình thức đó đều dựa

vào tư duy giác tính (tư duy siêu hình). Phương pháp nhận thức siêu hình, dù

được coi là chính đáng và thậm chí là cần thiết trong những lĩnh vực nhất

định, tuỳ theo đối tượng nghiên cứu, nhưng chóng hay chầy, nó cũng gặp

phải ranh giới mà nếu vượt quá nó sẽ trở thành phiến diện, hạn chế, trừu

tượng và sa vào những mâu thuẫn không thể giải quyết được, vì nó chỉ nhìn

thấy những sự vật riêng mà không thấy mối liên hệ qua lại giữa những sự vật

ấy, chỉ thấy sự tồn tại của sự vật mà không thấy sự tiêu vong của nó.

– Có thể dẫn ra hệ thống tri thức phân loại của nhà phân loại học C.

Linne. C.Linne đã xuất phát từ quan niệm thượng đế đã sáng tạo ra muôn loài

và sinh vật bất biến theo thời gian và dựa trên sự phân biệt các dấu hiệu bề

ngoài, dễ nhận thấy, dễ nhận dạng nhất của các sinh vật để phân chia sinh

giới thành 5 nhóm từ lớn đến nhỏ: giới– lớp– bộ– chi– loài. Hệ thống phân

loại này hiện vẫn được dùng trong sinh vật học và được bổ sung thêm các

nhóm phụ. Chẳng hạn: giữa giới và lớp có thêm ngành.

+ Tri thức biện chứng về nội dung và sự vận động của các sự vật.

Những tri thức này không chỉ phản ảnh bản chất và cấu trúc của sự vật mà

còn phản ánh các mối liên hệ; quan hệ phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng,

phản ánh quy luật vận động và phát triển của chúng. Loại tri thức này được

hình thành bởi thực nghiệm khoa học và trừu tượng hoá, khái quát hoá bởi tư

duy biện chứng.

Theo Ăngghen có ba phát hiện vĩ đại, có ý nghĩa quyết định đối với việc

hình thành tri biện chứng về thế giới. Phát hiện được sự chuyển hoá của

năng lượng: sự phát triển của tế bào hữu cơ và phát hiện về sự tiến hoá của

sinh giới.

+ Tri thức sản xuất ra sự vật và các tri thức nguyên lí sản xuất ra sự

vật.

Ngày nay, tri thức của loài người không dừng ở mức các tri thức lí luận

về sự tồn tại và phát triển của sự vật hiện tượng theo cơ chế mô phỏng, mà

đã tiến thêm bước dài trên con đường chinh phục thế giới, bằng cách sản

xuất ra sự vật (thành tựu về kĩ thuật nhân bản động vật hay công nghệ gen,

công nghệ vật liệu là các ví dụ). Việc hình thành tri thức sản xuất ra sự vật và

các tri thức nguyên lí sản xuất ra sự vật là điểm đặc trưng của tri thức khoa

học hiện đại. Từ đó, đưa tri thức lí luận lên mức tri thức công nghệ – Khoa

học công nghệ. Tri thức khoa học công nghệ là sản phẩm của thời đại công

nghiệp.

Theo C. Mác: Nguyên lí của đại công nghiệp là phân giải quá trình sản

xuất, xét ngay trong bản thân nó và không liên quan gì tới bàn tay con người,

thành những yếu tố cấu thành nó, nguyên lí đó đã tạo ra một khoa học hoàn

toàn hiện đại là công nghệ hoá.

Đây là loại tri thức cao hơn hẳn những loại tri thức đã có của nhân loại.

Chúng không chỉ phản ánh bản chất của các sự vật, hiện tượng, các mối liên

hệ phổ biến và các quy luật vận động, phát triển của chúng mà còn xác lập

được các nguyên lí, nguyên tắc và quy trình sản xuất chúng. Nhờ tri thức này,

con người ngày càng chủ động hơn trong quan hệ với tự nhiên và dần thay

thế tự nhiên để giải quyết các vấn đề của con người và của giới tự nhiên.

– Về phương diện này chỉ cần dẫn ra ba sự kiện lớn. Thứ nhất: Tháng

2 - 1997, nhà khoa học Ian Wilmut và các đồng nghiệp tại Viện Roslin

(Scotland) đã nhân bản thành công con cừu Dolly. Sau đó, công nghệ nhân

bản được triển khai ra các loài động vật khác: chuột, lợn, thỏ, bò v.v… Từ đây

đã xác lập được về nguyên lí khoa học của việc nhân bản con người.

Thứ hai: năm 2005, các nhà khoa học đã tạo ra được tế bào gốc của

con người, mà không cần có sự hỗ trợ của tế bào trứng như trong công nghệ

nhân bản. Điều này dẫn tới khả năng thay thế các bộ phận của cơ thể người,

khi bị tổn thương.

Thứ ba: Ngày 12/2/2001 các nhà khoa học đã lập được bản đồ gen của

con người, từ đó mở ra triển vọng lớn lao về công nghệ sản xuất ra thực thể

người theo ý muốn, dựa trên nguyên lí của công nghệ gen.

Như vậy, ngày nay trong kho tàng tri thức của nhân loại tồn tại đan xen

nhiều mức độ tri thức khoa học: Các tri thức có tính hình thức về thế giới tự

nhiên và xã hội, như là một dấu tích lịch sử (các biểu tượng thần thoại, các

khái niệm phân loại siêu hình các sự vật), các tri thức phản ánh sự phát triển

của sự vật và tri thức về nguyên lí sản xuất ra chúng. Từ đây đặt ra vấn đề có

tính chất sống còn đối với nội dung học tập trong nhà trường hiện đại, mà

trực tiếp là đổi mới nội dung dạy học của nhà trường hiện nay. Bản chất của

vấn đề ở đây là gì? Ai cũng biết rằng nội dung học tập trong nhà trường trước

kia và hiện nay được xây dựng dựa trên giả định thế giới là cái ngoài ta, cái ta

cần biết và đã biết. Vì vậy trong nội dung dạy học có quá nhiều tri thức về sự

vật, sự kiện, tức là tri thức về cái đã có, đã biết trong thế giới. Trong khi đó,

hiện tại và tương lai, thế giới là do con người làm chủ và sáng tạo ra. Điều

này dẫn đến nội dung dạy học trong nhà trường phải hàm chứa cái đang có

và sẽ có. Khi xã hội phát triển, các nội dung học tập không phù hợp, buộc

phải thay đổi. Đó là tất yếu. Tuy nhiên, từ trước tới nay sự thay đổi chủ yếu

chỉ diễn ra trên bình diện thay tri thức sự vật, sự kiện này bằng tri thức sự vật,

sự kiện khác, còn tri thức về nguyên tắc tạo ra sự vật vẫn chưa được coi

trọng. Đây chính là sự yếu kém của dạy học hiện nay. Xã hội cũng như cá

nhân đang phát triển theo hướng chuyển từ mức tìm và hiểu thế giới lên mức

sáng tạo ra thế giới. Trí tuệ của con người không phải tập trung vào việc giải

thích sự vật A, sự kiện B là gì và nhớ được bao nhiêu sự kiện như vậy.

Những tri thức đó đang nhanh chóng được đưa ra khỏi tầm hoạt động của bộ

óc người và được chuyển vào các thiết bị máy móc ở bên ngoài. Ai cũng biết

rằng, ngày nay muốn cung cấp những tri thức đó cho học sinh, nhà trường chỉ

cần trao cho chúng một ổ CD– ROM. Nhưng vấn đề là ở chỗ học sinh cần

biết tri thức đó dùng để làm gì và hơn nữa tạo ra chúng như thế nào. Như

vậy, tri thức sự kiện, sự vật đang chiếm ưu thế trong nhà trường hiện nay, đã

tạo ra một nội dung dạy học khép kín và chủ yếu quay về quá khứ của nhân

loại, không mở ra và hướng tới tương lai. Với nội dung dạy học như vậy tất

yếu dẫn đến nguyên tắc và phương pháp dạy học là giáo viên cung cấp

những điều đã biết cho học sinh, còn học sinh phải có trách nhiệm tiếp nhận

nó từ phía người thầy (trong khi đó có thể tiếp nhận từ nhiều nguồn khác) và

trả bài đầy đủ, đúng như khi tiếp nhận. Nội dung và phương pháp dạy học

như thế đã và đang làm sói mòn sự sáng tạo trí tuệ hơn là kích thích và phát

triển chúng ở học viên. Rõ ràng là, vấn đề đặt ra trước nhà trường là phải lựa

chọn và đưa tri thức nào vào trong NDHT? Quan điểm đúng đắn là không đưa

những tri thức có tính chất biểu tượng hay các tri thức phân loại siêu hình về

các sự vật, hiện tượng, tri thức kinh nghiệm vào NDHT trong nhà trường,

Những tri thức này cần được chuyển sang các hình thức dạy học không chính

thức và phổ biến trong xã hội. NDHT trong nhà trường hiện nay cần tăng

cường tối đa tri thức nguyên tắc, tri thức nguyên lí sản xuất ra sự vật. Đồng

thời hạn chế tối đa các tri thức kinh nghiệm, hình thức. Chỉ khi nào triệt để đổi

mới NDHT theo hướng trên mới căn bản giải quyết được sự quá tải trong dạy

học như hiện nay.

* Thứ hai: Cần xác định tỉ lệ hợp lí giữa các loại kiến thức khoa học

trong nội dung học tập. Chẳng hạn:

+ Tỉ lệ thích hợp giữa tri thức về bản thân khái niệm và tri thức về

phương pháp phát hiện và vận hành của khái niệm đó. Nói ngắn gọn, cần

đảm bảo sự cân đối giữa tri thức về cái (tri thức về bản thân đối tượng) và tri

thức về cách (tri thức về phương pháp vận hành, phương pháp làm ra đối

tượng) trong nội dung học tập, ưu tiên tri thức về cách, đặc biệt là đối với học

sinh các lớp dưới.

+ Tỉ lệ thích hợp giữa tri thức lí luận với việc ứng dụng chúng trong nội

dung học tập. Nói cách khác, cần đảm bảo nguyên lí: Học đi đôi với hành.

+ Tỉ lệ giữa tri thức về khoa học tự nhiên – kĩ thuật và khoa học xã hội –

giá trị – nhân văn trong nội dung học tập.

+ Tỉ lệ giữa tri thức cơ sở với tri thức phát triển trong nội dung học tập.

Điều này liên quan tới điểm chú ý dưới đây.

* Thứ ba: Ngày nay, hệ thống tri thức khoa học phát triển cực nhanh cả

về quy mô, tính chất, tốc độ và nhịp độ. Vòng đời của mỗi phát minh khoa học

ngày càng được rút ngắn (trước đây hàng trăm năm, hiện tại 4 – 5 năm và

ngắn hơn nữa). Điều này đặt ra yêu cầu nghiêm ngặt đối với việc xây dựng

NDHT trong dạy học. Ở đây, một mặt phải chuyển tải có hiệu quả và trên quy

mô lớn một khối lượng kiến thức khoa học đồ sộ và thay đổi liên tục, ngày

càng tăng và những kĩ năng hành động phù hợp với nền văn minh theo

hướng tri thức, trí tuệ. Mặt khác, giúp người học không bị choáng ngợp, bị

cuốn hút và bị chìm vào các luồng thông tin, tri thức hiện tại mà trong đó phần

lớn có giá trị nhất thời, chóng bị lạc hậu và lãng quên. Nói cách khác, NDHT

ngày nay phải giúp người học học để phát triển, “học để trở thành chính

mình”, chứ không phải để thành nô lệ của cái khác. Điều này liên quan tới nội

dung đã bàn ở trên.

3.3.2. Nội dung dạy

Dạy trong dạy học là hoạt động truyền thụ của người dạy đến người

học. Tuy nhiên, ngày nay truyền thụ không được hiểu giản đơn chỉ là tổ chức

cho một nhóm học sinh làm việc với nội dung học tập, càng không phải chỉ là

trình bày, giảng giải các kiến thức khoa học hay kĩ năng hành động cho người

học. Những hoạt động trên chỉ là số ít trong hệ thống việc làm của người dạy.

Thậm chí, trong dạy học hiện đại, việc làm đó ngày càng trở thành thứ yếu

trong hoạt động dạy của giáo viên. Vì vậy, vấn đề nội dung dạy, tức là câu hỏi

dạy cái gì? phải được chuyển thành câu hỏi: giáo viên phải làm gì trong quá

trình dạy học? Nói cách khác, nội dung dạy phải được quy về hệ thống việc

làm của người dạy trong quá trình dạy học, bao gồm từ xác định mục đích

dạy học; soạn thảo chương trình dạy học vĩ mô và vi mô; xây dựng nội dung

học tập cho học viên; soạn thảo tài liệu học tập; tổ chức hoạt động học tập và

đánh giá kết quả học tập của học viên… Hệ thống việc làm của giáo viên sẽ

được mô tả trong các phần còn lại của tài liệu này.

3.4. CHƯƠNG TRÌNH, MÔN HỌC, BÀI HỌC VÀ TÀI LIỆU HỌC TẬP Một trong những nhiệm vụ hàng đầu của nhà sư phạm là xác định

NDHT cho người học. Nhưng công việc không dừng lại ở đó. Bước tiếp theo

là phải định vị NDHT đã được xác định vào trong các phương tiện dạy học:

chương trình, môn học, bài học, sách giáo khoa v.v. Đây là việc làm có ý

nghĩa quyết định trong hệ thống các hoạt động dạy của người dạy. Trong dạy

học hiện đại, nó là một hình thức uỷ thác của nhà sư phạm.

3.4.1. Chương trình dạy học

3.4.1.1. Định nghĩa

Để định vị được NDHT, trước hết phải khuôn vào trong một hệ thống

nhất định, mà việc vận hành của hệ thống này cho phép một mặt, người học

có thể đạt tới mục đích của việc học tập. Mặt khác, người dạy (và cả người

học) có thể định hướng, điều khiển, kiểm soát và điều chỉnh được việc làm

của người học. Hệ thống đó chính là chương trình dạy học (CTDH).

Vậy chương trình dạy học là gì? Hiện tại có rất nhiều cách hiểu về

chương trình dạy học. Tuy nhiên, có thể nhận thấy những điểm cốt lõi của nó:

Xin dẫn ra ba cách hiểu phổ biến:CTDH (curriculum) là bản kế hoạch

tổng thể chung nhất về nội dung hay những nguyên liệu giảng dạy cụ thể mà

nhà trường cần phải cung cấp cho học sinh [Smith.1957]. CTDH là một bản

kế hoạch dạy học phản ánh các mục tiêu dạy học mà nhà trường theo đuổi.

Nó cho ta biết nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được

mục tiêu đề ra (White.1995]. CTDH là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt

động dạy học. Hoạt động đó có thể chỉ kéo dài một vài giờ, một ngày, một

tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần

dạy học, chỉ ra những gì người ta có thể trông đợi ở người học sau khoá học;

phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung dạy học. Nó cũng cho ta

biết các phương pháp dạy học và các cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một trình tự thời gian biểu

chặt chẽ [Wentling. 1993].

1. CTDH là bản thiết kế về hoạt động dạy học trong đó phản ánh các

yếu tố mục đích dạy học, nội dung và phương pháp dạy học; các kết quả dạy

học. Những yếu tố này được cấu trúc theo quy trình chặt chẽ về thời gian

biểu. Nói cách khác, CTDH là hệ thống việc làm của người học và người dạy,

được thiết kế theo cấu trúc tường minh, có thể kiểm soát được, sao cho sau

khi hoàn tất hệ thống việc làm đó, người học và người dạy đạt được mục đích

việc học và dạy của mình.

2. CTDH là một hệ thống nhiều cấp độ. Bao gồm CTDH của một quốc

gia, của một ngành học, bậc học, cấp học, lớp học, môn học, bài học, đơn vị

tri thức học tập v.v. Các chương trình của một ngành học, bậc học v.v. tức là

những chương trình trong đó có nhiều chương trình môn học thì luôn bao

gồm chương trình khung và chương trình của từng môn học.

3. Dù CTDH ở cấp độ vĩ mô (ngành học, bậc học v.v) hoặc vi mô (môn

học, bài học) đều bao gồm 5 yếu tố cơ bản của hoạt động dạy học: a) Mục

tiêu dạy học của chương trình; b) Nội dung dạy học; c) Phương pháp dạy

học; d) Quy trình triển khai; e) Đánh giá kết quả. Ngoài những yếu tố trên,

chương trình cũng cần phải tính đến các yếu tố khác tác động không nhỏ đến

việc thực thi dạy học như các giá trị văn hoá – xã hội, giới tính, tính chất, hình

thức học tập, đạo đức nghề nghiệp v.v.

4. Một chương trình dạy học, dù ở cấp độ chương trình ngành học hay

môn học, chương trình khung hay chương trình chi tiết, chỉ có giá trị pháp lí

khi được các cấp quản lý nhà nước về giáo dục có thẩm quyền phê duyệt.

3.4.1.2. Các hướng tiếp cận trong việc xây dựng chương trình dạy học

Trong thực tiễn, CTDH là nơi phản ánh rõ quan điểm dạy học của tác

giả. Vì vậy, khi xây dựng cũng như phân tích, phê phán và kế thừa một CTDH

nào đó, yếu tố tiên quyết là phải xác định hướng tiếp cận trong việc xây dựng

chương trình. Hướng tiếp cận quy định cấu trúc của toàn bộ hệ thống từ

CTDH đến các hoạt động dạy và học.

Có rất nhiều hướng tiếp cận nội dung học vấn trong việc thiết kế

chương trình dạy học. Trong đó có ba hướng tương đối phổ biến:

1. Cách tiếp cận nội dung kiến thức. Câu hỏi đặt ra cho cách tiếp cận

này là người học phải học cái gì? Người dạy dạy cái gì? Mục tiêu dạy học của

chương trình là nội dung kiến thức mà người học phải lĩnh hội. Vì vậy, điều

quan tâm trước tiên và quan trọng nhất khi xác định NDDH theo hướng này là

khối lượng và chất lượng kiến thức cần truyền thụ cho người học. Do đó tiêu

chuẩn lựa chọn các phương pháp dạy và học là tối ưu hoá việc truyền thụ tri

thức. Việc đánh giá kết quả học tập được hướng vào mức độ lĩnh hội tri thức

của người học. Cách tiếp cận này đã bộc lộ khá nhiều hạn chế và lạc hậu

trong dạy học hiện đại.

2. Cách tiếp cận mục tiêu. Thực chất của cách tiếp cận này là dựa trên

mục tiêu đào tạo để xây dựng chương trình dạy học. Theo cách tiếp cận này,

người ta quan tâm tới những thay đổi được mong đợi về năng lực hành động

thực tiễn, nhận thức và thái độ ở người học do quá trình dạy học mang lại,

sau khi kết thúc chương học. Câu hỏi ở đây là đầu vào và đầu ra của QTDH

là gì? Vì vậy, CTDH phải thể hiện rõ mục tiêu dạy học dưới dạng đầu ra đã

xác định trước của quá trình dạy học. Xuất phát điểm để xây dựng chương

trình, theo cách tiếp cận này là mục tiêu dạy học. Dựa vào mục tiêu dạy học,

người lập chương trình mới quyết định nội dung, phương pháp dạy học phù

hợp. Mục tiêu dạy học cũng là chuẩn để đánh giá kết quả học tập. Với cách

tiếp cận mục tiêu, người ta dễ dàng chuẩn hoá quy trình xây dựng chương

trình và quy trình đào tạo theo một công nghệ. Do đó chương trình xây dựng

theo cách này còn được gọi là “CTDH theo kiểu công nghệ”.

3. Cách cận theo sự phát triển (tiếp cận quá trình). Theo cách tiếp cận

này thì CTDH là quá trình trong đó dạy học thúc đẩy sự phát triển. Sự phát

triển ở đây được hiểu là phát triển con người, phát triển một cách tối đa mọi

tiềm năng của mỗi cá nhân, giúp họ có khả năng làm chủ được bản thân

trong các tình huống của cuộc đời. Theo cách tiếp cận này, mối quan tâm

hàng đầu là phát triển sự hiểu biết ở người học, chứ không phải là sự truyền

thụ những kiến thức đã được xác định trước hay đến việc thay đổi hành vi

của người học sau khi học. Cách tiếp cận phát triển chú trọng vào việc dạy

người học cách học hơn là vào việc truyền thụ kiến thức đơn thuần; chú trọng

đến từng cá nhân người học hơn vào tập thể nói chung. Coi cá nhân người

học là một thực thể độc lập suy nghĩ và phải giúp họ phát triển được tính tự

chủ trong việc quyết định mọi hành động và số phận của mình. Chú trọng đến

người học thực chất là chú trọng đến nhu cầu và hứng thú của người học. Vì

vậy, CTDH phải đáp ứng được tối đa nhu cầu và hứng thú học tập của người

học. Do cách tiếp cận này chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của

chương trình đào tạo, nên còn gọi là tiếp cận nhân văn.

Cách tiếp cận phát triển khác hoàn toàn cách tiếp cận nội dung hay tiếp

cận mục tiêu ở chỗ, nó chú ý đến tính chủ động, đến sự phát triển nhân cách

của người học. Điều này dẫn đến thay đổi căn bản quan hệ giữa người dạy

và người học; thay đổi vị thế của người học trong quá trình dạy học. Ở đây,

người thầy không còn quyết định một cách độc đoán mọi vấn đề trong dạy

học mà đóng vai trò cố vấn, cung cấp thông tin, hướng dẫn người học tìm

kiếm và xử lí thông tin, giải quyết vấn đề. Người học luôn luôn được khuyến

khích tìm kiếm các giải pháp cho một vấn đề và được tạo cơ hội tự điều chỉnh

việc rèn luyện nhận thức, tình cảm và hành vi. Nhìn chung, cách tiếp cận này

đề cao vấn đề nhân cách, giá trị của người học – vấn đề cốt lõi của dạy học

hiện đại – học để làm người.

Trên đây là ba hướng tiếp cận CTDH phổ biến hiện nay. Mỗi cách tiếp

cận có ưu điểm và hạn chế riêng. Vì vậy, tuỳ thuộc vào quan điểm của người

dạy về mục đích dạy học để có cách tiếp cận phù hợp. Tuy nhiên, trong dạy

học hiện đại, cách tiếp cận phát triển có nhiều ưu điểm và ngày càng được

chú ý hơn.

3.4.1.3. Thiết kế và phát triển chương trình dạy học

Trên cơ sở quan điểm tiếp cận nội dung học vấn, các nhà sư phạm tiến

hành thiết kế và phát triển chương trình dạy học. Về đại thể công việc này

được triển khai theo 5 bước:

1. Phân tích tình hình (điều kiện kinh tế – xã hội, nhu cầu xã hội về giáo

dục, nhu cầu dạy học v.v…).

2. Xác định mục tiêu của chương trình.

3. Thiết kế chương trình dạy học.

4. Thực hiện chương trình.

5. Đánh giá chương trình và điều chỉnh chương trình.

Trong quy trình trên cần phân biệt rõ hai cấp độ: thiết kế và phát triển

chương trình. Việc thiết kế chương trình thường dừng ở các công đoạn: phân

tích tình hình, xác định mục tiêu và thiết kế chương trình, còn phát triển

chương trình bao hàm cả thực hiện, đánh giá và điều chỉnh chương trình.

Trong thực tiễn ít khi dừng lại ở mức thiết kế mà chủ yếu là phát triển chương

trình, nhất là trong điều kiện dạy học hiện đại với đặc trưng là gia tốc phát

triển nhanh, đòi hỏi phải thường xuyên có sự điều chỉnh chương trình cho phù

hợp.

3.4.1.4. Một số cách thiết kế chương trình dạy học.

Cách thiết kế chương trình dạy học phản ánh xu thế phát triển của dạy

học. Xu hướng chung là các chương trình dạy học ngày càng được cấu trúc

theo hướng mở và gắn với các hoạt động của người học. Hiện tại, trong dạy

học có nhiều cách thiết kế một chương trình dạy học. Dưới đây là ba cách

phổ biến hiện nay.

* Thiết kế chương trình theo bài học truyền thống

Thiết kế chương trình theo bài học truyền thống là cách thiết kế cổ điển

nhất. Trong đó nội dung khoa học của một môn học được tích phân thành các

phần tử theo quan hệ lôgic tuyến tính chặt chẽ, mà việc thực hiện phần tử

trước là điều kiện để triển khai phần tử tiếp sau. Mỗi phần tử như vậy có thể

được quy ước thực hiện trong một tiết học, một bài học. Hướng triển khai nội

dung bài học có thể theo lôgic từ khái quát, chung 1 cụ thể, riêng; cũng có thể

từ trường hợp riêng, cụ thể 1 khái quát, chung.

Đặc trưng của chương trình theo bài học truyền thống là tính khuôn

mẫu chặt chẽ về logic tuyến tính của nội dung các bài học: Bài 1 1 bài 2 1 bài 3

1 v.v. Mỗi bài là một hệ thống các tiết học: Tiết 1 1 tiết 2 1 v.v. Tương ứng với

chương trình, nội dung tài liệu học tập và giảng dạy cũng được cấu trúc theo

logic chương hồi, liên kết với nhau.

Thiết kế chương trình theo bài học truyền thống phù hợp với các nội

dung học tập trong đó hệ thống tri thức khoa học có lôgic chặt chẽ, tường

minh và là hệ thống phát triển. Loại chương trình theo cách này đang rất

thông dụng trong dạy học hiện nay. Tuy nhiên, điểm yếu của chương trình

theo cách này là do tính khuôn mẫu chặt chẽ của nó đã làm giảm rất nhiều

tính sáng tạo của người học; hạn chế khả năng hành động với đối tượng của

người học.

* Thiết kế chương trình theo mô đun

Thiết kế chương trình theo mô đun (Module) là cách thiết kế hiện đại và

phổ biến trong dạy học hiện nay, nhất là trong lĩnh vực đào tạo mang tính

nghề nghiệp (các trường dạy nghề, cao đẳng và đại học).

+ Trong dạy học, thuật ngữ mô đun được dùng để chỉ một đơn vị kiến

thức hoặc một hệ thống kĩ năng (thực tiễn hay trí óc) vừa tương đối trọn vẹn

và độc lập, vừa có thể kết hợp với kiến thức hoặc kĩ năng khác, tạo thành hệ

thống trọn vẹn có quy mô lớn hơn. Những kiến thức hoặc kĩ năng này thường

được thể hiện dưới dạng các việc làm của học sinh.

+ Chương trình dạy học theo mô đun là hệ thống các mô đun được kết

nối với nhau theo các hình thức nhất định, sao cho, khi hoàn thành các mô

đun đó, người học đạt được mục tiêu học tập của mình.

+ Đặc điểm của chương trình dạy học theo mô đun:

Thứ nhất: Các mô đun vừa có tính độc lập vừa có tính liên kết. Đây là

đặc điểm nổi bật của mô đun, giúp cho chương trình dạy học có tính cơ động

và khả năng ứng dụng rất cao, đặc biệt là các chương trình ngành học hay

bậc học. Do đặc điểm này của mô đun nên chương trình dạy học theo mô đun

bao giờ cũng là chương trình mở.

Thứ hai: Kích cỡ của mô đun. Kích cỡ (độ lớn) của mô đun tuỳ thuộc

vào dung lượng kiến thức hoặc kĩ năng thành phần trong mô đun đó. Vì vậy,

không có quy định cứng nhắc về kích cỡ cho mọi mô đun.

Độ lớn của mỗi mô đun được thể hiện bởi thời lượng học tập của học

viên: trong một tuần, một học kỳ, một năm v.v… Cần lưu ý khi xác độ lớn của

mô đun không phải là số buổi lên lớp của giáo viên hay số lần tiếp xúc giữa

giáo viên với học viên mà là số lượng công việc học viên phải thực hiện trong

một đơn vị kiến thức hay kỹ năng của môđun đó, tương ứng với đơn vị thời

gian học tập được quy định.

Thứ ba: Cách kết nối các mô đun trong chương trình. Trong chương

trình, các mô đun có thể được kết nối theo mạng không gian hoặc theo tuyến

tính.

Kết nối theo mạng không gian là trong khoảng thời gian cho phép, các

học viên có thể thực hiện đồng thời một số mô đun, tuỳ theo khả năng và điều

kiện của mình. Kết nối theo tuyến tính là học viên thực hiện từng mô đun

trong khoảng thời gian cho phép.

Thứ tư. Việc đánh giá kết quả học tập. Mỗi mô đun phải được đánh giá

riêng và phải được hoàn thành trước khi sang mô đun mới. Đây là điểm khác

so với chương trình truyền thống, ở đó việc đánh giá có thể được thực hiện

khi học viên học xong toàn bộ chương trình.

Thứ năm: Tính lựa chọn. Trong một chương trình có nhiều dạng liên kết

các mô đun; vì vậy, học viên có thể lựa chọn các mô đun để hoàn thành

chương trình học tập theo quy định. Đây chính là ưu điểm lớn của chương

trình theo mô đun. Nó cho phép học viên phát huy khả năng, tính độc lập và

sự linh hoạt của mình theo các hoàn cảnh để đi đến mục tiêu học tập.

Điều cần lưu ý, tuy việc lựa chọn các mô đun là quyền của học viên,

nhưng phải tuân theo các nguyên tắc, được quy định trong chương trình.

Thứ sáu: Khả năng kết hợp, liên thông giữa các chương trình. Nếu

trong các chương trình có một số mô đun giống nhau thì có thể sử dụng

chung. Vì vậy, tạo ra khả năng liên kết, liên thông giữa các chương trình, cho

phép học viên cùng một lúc theo đuổi một số chương trình, trên cơ sở khai

thác và sử dụng nguồn lực của mình. Đây cũng là một thế mạnh của chương

trình theo mô đun.

+ Điểm mạnh và hạn chế của chương trình theo mô đun.

– Điểm mạnh. Cấu trúc chương trình theo mô đun là một trong những

cách tốt nhất để thể hiện quan điểm phát triển, quan điểm nhân văn trong dạy

học. Vì nó đáp ứng được các yêu cầu về dạy học phát triển (nhu cầu và sở

thích cá nhân được tôn trọng, các năng lực, tính độc lập và tự chủ, tự do của

học viên được phát huy). Một điểm mạnh khác của chương trình theo mô đun

là tạo cơ hội cho người học học thường xuyên, học suốt đời, theo nhu cầu và

điều kiện của mình, trên cơ sở tích lũy được các mô đun trong những điều

kiện thuận lợi (tích lũy tín chỉ).

- Hạn chế. Hạn chế lớn nhất của chương trình theo mô đun là việc tổ

chức học tập. Việc bố trí thời gian học tập và thời khóa biểu là công việc

không đơn giản. Mặt khác, nếu việc học chủ yếu theo hình thức tích luỹ tín chỉ

(cấu trúc mô đun theo mạng) dễ dẫn đến thời gian học tập kéo dài, thiếu tính

hệ thống, đôi khi dẫn đến lãng phí. Một khó khăn nữa của học tập theo mô

đun, đòi hỏi cơ sở vật chất, thiết bị và tài liệu phục vụ cho học tập của học

viên phải đầy đủ, điều này dẫn đến chi phí học tập tốn kém.

* Thiết kế chương trình theo dự án

+ Thuật ngữ Project theo tiếng La tinh có nghĩa là dự kiến, phác thảo,

thiết kế. Chuyển vào trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn và giáo dục, dự

án được hiểu là bản thiết kế hệ thống việc làm (Project work) hướng đến mục

tiêu xác định.

Tính đặc thù của chương trình dạy học theo dự án là toàn bộ nội dung

học tập được thiết kế theo hệ thống việc làm của học viên, sao cho khi các

việc làm đó được thực hiện, người học sẽ thu kết quả mong đợi được xác

định trong mục tiêu dạy học. Muốn vậy, chương trình dạy học theo dự án phải

đảm bảo các yêu cầu sau:

- Các việc làm (các hành động) phải hướng đến những nhiệm vụ xác

định trong mục tiêu chung.

- Phải đảm bảo người học tham gia đầy đủ vào các giai đoạn của dự

án: từ việc xác định nhiệm vụ, nội dung công việc đến lựa chọn phương tiện,

phương pháp làm việc v.v…

– Tính tích hợp: các nhiệm vụ và việc làm của người học thường gắn

với các yêu cầu của thực tiễn.

– Hiệu quả: kết quả của dự án phải là sản phẩm hay hành động cụ thể.

Có thể lượng giá và kiểm soát được.

So với chương trình được thiết kế theo bài học truyền thống và theo mô

đun, trong chương trình dạy học theo dự án tính chủ động của người học

được mở rộng hơn nhiều. Người học được coi là yếu tố quyết định, là một đối

tác của người dạy, là người chủ động thiết kế các công việc và thực hiện

chúng trên cơ sở cam kết với giáo viên. Vai trò của giáo viên là tư vấn, cố

vấn, góp ý, thẩm định, phê duyệt, cung cấp các điều kiện (tài liệu, SGK và các

phương tiện học tập khác) và đánh giá hiệu quả việc thực hiện dự án của học

viên. Với ưu thế như vậy, chương trình dạy học theo dự án hiện được coi là

một trong những hướng đổi mới chủ yếu trong việc phát triển chương trình

dạy học hướng đến mục tiêu: học để phát triển cá nhân, học để làm – một

đặc trưng của dạy học hiện đại.

3.4.2. Môn học và bài học

Chương trình dạy học, dù được thiết kế ở mức chi tiết thì cũng chỉ là bộ

khung, bộ xương cốt của nội dung học vấn trong dạy học. Để hoàn thiện việc

xây dựng nội dung học tập, phải hình thành các môn học, bài học, trên cơ sở

chương trình đã được phê duyệt về mặt khoa học và pháp lí.

Các thuật ngữ môn học, bài học, giờ học, tiết học cần được hiểu theo

hai góc độ: Thứ nhất: là sự phân định các đơn vị của nội dung dạy học, chúng

là các yếu tố của nội dung dạy học; thứ hai: là các đơn vị của hình thức tổ

chức quá trình dạy học, tương ứng với các đơn vị nội dung. Tuy nhiên, cần

lưu ý, các hình thức thường phong phú hơn nội dung. Một bài học (đơn vị

kiến thức) có thể được thực hiện theo hình thức bài học truyền thống, cũng có

thể theo hình thức mô đun v.v…

3.4.2.1. Môn học

* Khái niệm

Môn học là đối tượng làm việc và cần chiếm lĩnh của người học. Nó

chính là sự cụ thể hoá mục đích học tập của người học trong QTDH.

Môn học là một hệ thống tri thức phản ánh một đối tượng khoa học mà

học viên cần nắm vững trong quá trình học tập và được cấu trúc sao cho

người học có thể lĩnh hội tốt nhất đối tượng khoa học trong hệ thống, trên cơ

sở đó phát triển năng lực hoạt động (thực tiễn và trí tuệ) của mình.

* Cấu trúc của môn học.

Bất kì môn học nào cũng có hai phần gắn kết hữu cơ với nhau: Nội

dung khoa học và hình thức thể hiện của nội dung đó. Ngoài ra, môn học phải

có tính phân giải cao.

+ Nội dung khoa học của môn học chính là những sự kiện có thực của

một đối tượng mà người học phải làm việc và chiếm lĩnh. Đối tượng đó có thể

là một lĩnh vực khoa học (toán, vật lí, sinh học, văn học, ngôn ngữ, triết học,

tâm lí học v.v) hoặc lĩnh vực kĩ năng nghề. Dù cho thuộc lĩnh vực nào đi nữa

thì nội dung khoa học của môn học cũng phải đảm bảo những yêu cầu nhất

định:

Thứ nhất: Phản ánh được bản chất và logic phát triển của lĩnh vực khoa

học. Vì vậy, các tri thức khoa học trong nội dung môn học phải được lựa chọn

sao cho phản ánh chân thực nội dung của lĩnh vực khoa học tương ứng. Để

làm được việc này phải xác lập được hệ thống thứ bậc các sự kiện, các tri

thức của khoa học đó: các sự kiện cốt lõi, cơ sở, cơ bản, chủ yếu và các sự

kiện thứ yếu, phát triển; các tri thức nguyên tắc, nguyên lí, phương pháp và

các tri thức sự vật, sự kiện cụ thể v.v… Nói ngắn gọn, cấu trúc của môn học

phải bao hàm cấu trúc của lĩnh vực khoa học. Trong đó xu hướng hiện đại

cần vươn tới là tri thức công nghệ.

Không nên hiểu một cách siêu hình hai phạm trù khoa học và công

nghệ. Để từ đó dẫn đến khu biệt hai lĩnh vực: khoa học và công nghệ. Ở đây

cần hiểu khoa học và công nghệ là hai mức độ phát triển của khoa học hiện

đại. Trước đây, khoa học chủ yếu được hiểu là tri thức lí luận về bản chất và

sự vận động của sự vật. Ngày nay khoa học phải được hiểu ở mức cao hơn–

công nghệ làm ra sự vật. Điều này đã được C. Mác cảnh báo từ lâu. Sự phát

triển của khoa học lên mức công nghệ dẫn đến cải tổ sâu sắc NDDH trong

nhà trường hiện đại. Nhà trường không dạy tri thức kinh nghiệm và tri thức

hình thức mà phải hướng tới tri thức về công nghệ và nguyên tắc làm ra sự

vật.

Thứ hai: Xác lập được logic của các sự kiện, các tri thức khoa học sao

cho phản ánh được logic phát triển của lĩnh vực khoa học. Sự vận động và

phát triển của bất kì sự vật, hiện tượng nào cũng đều tuân theo lôgic từ trừu

tượng đến cụ thể (xem chương 2, mục 2.4.4). Vì vậy cấu trúc khoa học của

môn học cũng phải tuân theo nguyên lí từ trừu tượng đến cụ thể. Nói cách

khác, cấu trúc khoa học của môn học là cấu trúc mở, được bắt đầu từ hạt

nhân trừu tượng nhất cho đến những sự kiện cụ thể, rõ ràng, cập nhật. Vì

vậy, việc phân tích cây phát triển của một lĩnh vực khoa học, xác định được

hạt nhân trừu tượng ban đầu để làm điểm xuất phát cho môn học là việc làm

có ý nghĩa quyết định đối với cấu trúc khoa học của toàn bộ môn học, từ trừu

tượng đến cụ thể. Để giải quyết được nhiệm vụ khó khăn này, nhất thiết phải

có sự tham gia tích cực của các nhà khoa học chuyên nghiên cứu lĩnh vực

đó, chứ không phải là công việc của nhà sư phạm.

Cần phân biệt khái niệm trừu tượng và cụ thể khoa học. Trừu tượng

trong nhận thức thông thường là những sự kiện không rõ ràng về mặt cảm

tính, còn cái cụ thể là cái được nhìn thấy, nghe thấy và sờ mó một cách cảm

tính. Vì vậy cái cụ thể cảm tính không hẳn là cái cụ thể trong khoa học. Chẳng

hạn, đứng trước một người mới gặp, ta có hình ảnh cụ thể, chi tiết về nhân

trắc học của người đó (tức là rất cụ thể về cảm tính), nhưng vẫn còn trừu

tượng về nhiều cái khác như tính cách, xu hướng, năng lực của anh ta. Quá

trình nhận thức tiếp theo về người đó sẽ giúp ta hiểu rõ hơn, tức là hiểu cụ

thể hơn. Cái trừu tượng và cái cụ thể khoa học cũng không đồng nhất với cái

chung và cái riêng hình thức như một số quan niệm vẫn thường thấy trong lí

luận dạy học. Cái trừu tượng không phải là cái chung, cái cụ thể không phải là

cái riêng. Cái chung và cái riêng là sản phẩm của sự trừu tượng hoá và khái

quát hoá hình thức, còn cái trừu tượng và cái cụ thể là sự phát triển của mọi

sự vật trong đó có cả tư duy của cá nhân, xã hội.

+ Hình thức thể hiện nội dung khoa học của môn học.

Cấu trúc của môn học không chỉ đơn thuần là cấu trúc đối tượng học

tập, mà còn có cấu trúc lôgic sư phạm. Đây là điểm mấu chốt để phân biệt

môn học với lĩnh vực khoa học hoặc công nghệ mà môn học đó chuyển tải; là

vấn đề trọng yếu nhất của cấu trúc môn học và thể hiện bản lĩnh, trình độ

nghề của nhà sư phạm. Thực chất lôgic sư phạm trong môn học là logic nhận

thức của người học. Ở đây hình thức thể hiện và kết cấu các sự kiện của đối

tượng học tập phải đáp ứng hai yêu cầu: Một mặt, phù hợp với trình độ, tính

chất và khả năng nhận thức của người học. Mặt khác: Phát triển được tiềm

năng hoạt động trí óc của người học. Nói cách khác, cấu trúc của môn học

không chỉ đảm bảo cho người học nắm bắt được đối tượng của nó, mà còn

nắm bắt được cách nắm bắt và sử dụng nó.

Các công trình nghiên cứu tâm lí học sư phạm (xem chương 2) đã chỉ

ra: một nội dung của đối tượng (tri thức khoa học của môn học) có thể được

thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: bằng hành động thực, bằng hình

ảnh, mô hình, sơ đồ hoặc bằng các mệnh đề ngôn ngữ, khái niệm, định lí

v.v… Những hình thức biểu hiện này có thể phù hợp với trình độ và tính chất

tiếp nhận của các lớp học viên khác nhau. Chẳng hạn, học viên nhỏ tuổi có

thể tiếp nhận được nội dung của một định luật vật lí, một định lí toán trừu

tượng, nếu nó được biểu hiện dưới hình thức hành động. Ngược lại, sẽ là rất

khó đối với các em, nếu nó được thể hiện dưới các mệnh đề ngôn ngữ. Trong

khi đó, cách thể hiện này lại phù hợp hơn với học viên lớn. Vì vậy, sự phù

hợp với trình độ, tính chất và khả năng nhận thức của người học không phải

là ở khía cạnh nội dung mà là do hình thức thể hiện của nội dung đó trong tài

liệu giảng dạy và trong cách dạy của giáo viên. Ở đây cần lưu ý đến nhận

định của nhà tâm lí học người Mĩ J.Bruner: Bất cứ môn học nào cũng có thể

dạy cho bất cứ người nào, ở bất cứ tuổi nào dưới một hình thức chính đáng

nào đó. Tạo ra hình thức thể hiện của nội dung khoa học của môn học theo

lôgic sư phạm, cho phù hợp với từng loại đối tượng người học, để đảm bảo ai

cũng có thể tiếp nhận được nội dung đó, là trọng trách của nhà sư phạm.

Như vậy logic cấu trúc môn học là hợp kim giữa logic khoa học (lôgic

nội dung đối tượng) với lôgic sư phạm. Nó là sản phẩm của sự hợp tác lao

động giữa nhà khoa học và nhà sư phạm.

+ Môn học là một cấu trúc có thể phân giải được thành các đơn vị có

tính độc lập tương đối.

Học tập là quyền của mọi người, ai cũng có thể được học và học được.

Vì vậy, nội dung môn học (và hình thức biểu hiện của nó) không dành riêng

cho một loại đối tượng mà cho mọi đối tượng. Nói cách khác, nội dung và

hình thức thể hiện của môn học phải có tính phân hoá. Tính phân hoá là đặc

trưng của môn học và được thể hiện ở hai khía cạnh: a) Cho nhiều đối tượng;

b) Phân giải thành nhiều đơn vị. Nhờ đó cho phép nhà sư phạm có thể phân

giải môn học thành các bài học. Nói cách khác, môn học không phải là một

khối đúc liền các sự kiện khoa học, mà là hệ thống phát triển của các sự kiện,

của các bài học.

3.4.2.2. Bài học

Bài học được hiểu là đơn vị cơ bản tạo thành hệ thống môn học. Nội

dung của bài học là một khái niệm trong hệ thống khái niệm khoa học (hoặc

một chủ đề, một hành động) của môn học.

Bài học khác môn học ở chỗ, môn học là một cấu trúc mở, phát triển,

còn bài học có cấu trúc tương đối kín và thực hiện một chức năng nhất định

trong hệ thống chung của môn học. Quan hệ giữa các bài học là quan hệ

chức năng. Mỗi bài học có vị trí xác định so với các bài trước và sau nó. Là

mục đích cần đạt của bài trước và là phương tiện để học tiếp bài sau. Sự

phát triển của cả hệ thống bài học tạo nên sự phát triển của môn học.

Nội dung của bài học cũng như nội dung môn học phải được cấu trúc

theo hệ thống thứ bậc. Trong đó có ít nhất ba mức: mức nội dung tri thức

dành cho tất cả người học; mức dành cho đa số người học (khoảng 65% –

70% số người học) và mức cao (đáp ứng nhu cầu phát triển của khoảng 30%

– 35% số người học). Nói cách khác, nội dung môn học nói chung, bài học nói

riêng phải có đặc tính đồng loạt, phân hoá và phát triển.

Bài học có thể được cấu trúc theo hình thức bài học trên lớp theo

truyền thống, hoặc theo chủ đề, dự án, mô đun. Cấu trúc bài học theo truyền

thống có lôgic tuyến tính chặt chẽ. So với bài học trên lớp có tính truyền

thống, các bài học theo chủ đề, dự án hay mô đun có tính độc lập, linh hoạt

hơn, mang tính mở nhiều hơn và đa dạng hơn. Cấu trúc môn học theo chủ

đề, dự án hay mô đun (đặc biệt là theo mô đun) không hoàn toàn theo logíc

tuyến tính chặt chẽ như trong cấu trúc hệ thống bài học truyền thống, mà có

thể cấu trúc theo mạng không gian, theo tổ hợp, tích hợp. Hơn nữa, các chủ

đề, dự án hay mô đun có thể được tháo ra khỏi môn học để tham gia vào môn

học khác. Điều này rất khó thực hiện đối với bài học truyền thống. Nhờ tính

độc lập và linh hoạt nên các hình thức bài học này ngày càng được sử dụng

phổ biến và dần chiếm ưu thế trong cấu trúc CTDH hiện đại.

Cũng như môn học, bài học (cả bài học truyền thống, chủ đề, dự án,

hay mô đun) được cấu trúc bởi logic của khái niệm khoa học kết hợp với lôgic

sư phạm. Đồng thời, bài học cũng được phân giải thành nhiều yếu tố có quan

hệ hữu cơ với nhau. Mỗi yếu tố được thực hiện bởi một việc làm của người

học. Việc làm là bộ phận nhỏ nhất cấu thành nên bài học. Hệ thống việc làm

có cấu trúc tường minh và tuyến tính theo thời gian, có thể điều khiển và kiểm

soát được. Trong thực tiễn, các việc làm được khuôn vào những đơn vị thời

gian được gọi là tiết học. Một tiết học có thể là một hoặc một số việc làm của

người học. Thiết kế bài học thực chất là thiết kế hệ thống việc làm của người

học và phân chia chúng vào các tiết học tương ứng.

Có thể tóm tắt lôgic phân giải chương trình, NDHT theo lược đồ tuyến

tính như sau: Chương trình, nội dung hệ thống dạy học quốc gia 1 Ngành học

1 Bậc học 1 Cấp học 1 Lớp học 1 Môn học 1 Bài học 1 Việc làm của người học.

Lớp học ở đây được hiểu là sự phân giải của hệ thống nội dung một

cấp học thành thứ bậc các tiểu hệ thống, không hiểu theo nghĩa là một hình

thức tổ chức trong dạy học.

3.4.2.3. Tài liệu học tập

Tài liệu học tập (học liệu) là nơi hiện thực hoá, vật chất hoá và là nơi

tồn tại của nội dung dạy học. Đó chính là phương tiện học tập của người học

để qua đó tiếp cận đối tượng học tập ở dạng bao quát nhất, tài liệu học tập có

nhiều loại (nhiều mức): tài liệu khoa học, sách giáo khoa, tài liệu giảng dạy và

các tài liệu tương đương. Trong đó sách giáo khoa là quan trọng nhất.

* Tài liệu khoa học là sản phẩm khoa học của nhà nghiên cứu, là sự

hiện thực hoá sản phẩm nghiên cứu của nhà khoa học. Trong đó nhà khoa

học xác lập lại logic của một thành tựu khoa học nào đó và phương pháp,

phương tiện, quy trình, hoàn cảnh thực tế của sự phát hiện, phát minh, sáng

chế ra thành tựu đó. Nó phản ánh đầy đủ và trung thành tri thức khoa học của

một lĩnh vực khoa học nhất định. Vì vậy, tiếp cận nội dung môn học thông qua

tài liệu khoa học sẽ có khả năng cho nhiều tri thức khoa học chân thực và cập

nhật về lĩnh vực khoa học đó. Tuy nhiên, vì là tư liệu mô tả và giải thích khoa

học, do nhà khoa học tạo ra, chưa được hiệu chỉnh về logic sư phạm nên rất

khó đối với người học. Để khắc phục cản trở này, các tri thức khoa học trong

tài liệu khoa học cần được chuyển thành tri thức giáo khoa, được thể hiện

trong sách giáo khoa.

* Sách giáo khoa (SGK) có vị trí đặc biệt đối với người học và người

dạy. Trong quá trình dạy học, nội dung môn học không tồn tại tự thân. Người

học không trực tiếp tiếp nhận NDHT từ nội dung môn học, mà phải thông qua

các phương tiện trung gian, đó là từ hoạt động dạy của người dạy và các học

liệu, trong đó SGK là chủ yếu. SGK là nơi hiện thực hoá, vật chất hoá và là

nơi tồn tại của nội dung dạy học. Nội dung của SGK phản ánh nội dung môn

học và hình thức, phương pháp, phương tiện cũng như các điều kiện sư

phạm khác để người học nắm bắt nội dung đó. Vì vậy, SGK là một trong

những kênh chính để chuyển tải nội dung môn học, nhất là trong dạy học hiện

đại. Cùng với hoạt động dạy của người dạy, SGK là đối tượng làm việc trực

tiếp của người học. Tuy nhiên, nội dung của SGK không phải là mục đích lĩnh

hội cuối cùng của người học. SGK không phải là nội dung học vấn mà người

học cần lĩnh hội trong dạy học. Nó chỉ là vật chứa đựng nội dung môn học.

Giữa nội dung học vấn với nội dung SGK là quan hệ mục đích –phương tiện.

Nói cách khác, nội dung của SGK là phương tiện để người học đạt tới mục

đích học vấn. Vì vậy nếu việc học chỉ dừng lại ở mức SGK thì chưa đủ, mà

phải qua tri thức có trong SGK để đạt tới tri thức học vấn. Để có được nội

dung học vấn đích thực, người học phải vượt qua sách giáo khoa.

Trong quan hệ với người dạy, SGK vừa là mục đích vừa là phương tiện

dạy.

Với tư cách là mục đích của hoạt động dạy, SGK chính là sản phẩm, là

sự kết tinh lao động sư phạm của người dạy. Nói khác đi, một trong những

nhiệm vụ sư phạm của người dạy là biên soạn SGK. Thực chất của công việc

này là sự uỷ thác nội dung môn học vào trong tài liệu học tập. Trong dạy học

hiện đại sự uỷ thác này là nhiệm vụ chủ yếu, quyết định chất lượng dạy học

và hiệu quả tác động của người dạy. Ở đó, nhà sư phạm phân tích, chọn lọc

và xác lập logic của thành tựu khoa học thuộc lĩnh vực mà môn học sẽ

chuyển tải. Đồng thời xác lập hình thức, phương pháp, phương tiện hình

thành nó ở một loại đối tượng người học nhất định. Trong SGK, lôgic khoa

học với lôgic sư phạm gắn kết với nhau, tạo nên cốt lõi của nó và làm cho nó

khác tài liệu khoa học đơn thuần. Đây cũng chính là điểm khác biệt giữa lao

động khoa học với lao động sư phạm. Viết SGK là sự kết hợp công việc của

nhà khoa học và người dạy. Trong quá trình biên soạn SGK, nhà khoa học và

nhà sư phạm tái lập lại logic phát triển của đối tượng khoa học (từ trừu tượng

đến cụ thể) theo một hình thức mới, phù hợp với tính chất và trình độ của

người học. Qua đó, một mặt, giúp mọi đối tượng học có thể tiếp nhận được

bản chất và logic phát triển của đối tượng khoa học; mặt khác, hình thành và

phát triển những năng lực riêng ở họ. Nói cách khác, SGK vừa có tính đồng

loạt, phổ biến, vừa có tính đặc thù (cá thể hoá). Như vậy, trong SGK luôn luôn

tồn tại ba mối quan hệ cơ bản: giữa mục đích và phương tiện (mục đích là nội

dung học vấn còn tri thức giáo khoa là phương tiện); giữa tính đồng loạt và cá

thể; giữa tính ổn định, cơ sở và tính phân hoá, phát triển. Để thiết lập được

những mối liên hệ này, nhà khoa học và nhà sư phạm, khi biên soạn SGK,

cần tính đến những yêu cầu sau:

Thứ nhất: Tri thức khoa học tối thiểu. Nội dung khoa học của SGK phải

thoả mãn yêu cầu: Một mặt không phải là bản sao, cũng không phải là bản

thu nhỏ của tài liệu khoa học cần truyền thụ cho người học; mặt khác, nó phải

phản ánh được logic phát triển của khoa học đó. Để đáp ứng được yêu cầu

này, nhà khoa học cần phân tích hệ thống sự kiện của đối tượng khoa học (sẽ

được chuyển tải vào trong nội dung học tập), chọn và đưa vào trong SGK một

số lượng tối thiểu sự kiện nhất thiết phải có (thông thường đó là những sự

kiện cốt lõi, những sự kiện có tính nguyên tắc, nguyên lí, phương pháp). Nói

cách khác, nhà khoa học phải sử dụng lượng tri thức tối thiểu để thoả mãn

đến mức tối đa tính khoa học của đối tượng.

Về nguyên tắc, tài liệu khoa học khác SGK (tài liệu học tập nói chung).

Tài liệu khoa học là sự hiện thực hoá sản phẩm nghiên cứu của nhà khoa

học. Trong đó nhà khoa học xác lập lại logic của một thành tựu khoa học nào

đó và phương pháp, phương tiện, quy trình và hoàn cảnh thực tế của sự phát

hiện, phát minh, sáng chế ra thành tựu đó ra. Cấu trúc nội dung tài liệu khoa

học không đòi hỏi có lôgic sư phạm. Trong khi đó tài liệu học tập là sản phẩm

lao động của nhà sư phạm. Ở đó logic khoa học với lôgic sư phạm gắn kết

với nhau.

Thứ hai: Tính đồng loạt, sự phân hoá và phát triển. SGK thực chất là

nơi vật chất hoá NDHT. Vì vậy giống NDHT, nội dung môn học, SGK cũng

phải có đặc tính đồng loạt, phân hoá và phát triển. Để giải quyết được vấn đề

này, nhà sư phạm cần thiết lập lôgic phát triển của các sự kiện khoa học theo

ba cấp độ: Cấp độ đầu có tính đồng loạt, thoả mãn cho tất cả người học thuộc

đối tượng của SGK. Cấp độ cao hơn, thoả mãn đa số người học và cấp độ

phát triển dành cho số ít (khoảng 30% – 35% người học). Nói cách khác, nội

dung của SGK phải có sự phân hoá về độ khó. Về phương diện kĩ thuật, nhà

sư phạm cần phân hoá nội dung của SGK thành hệ thống việc làm của người

học, tương ứng với các cấp độ nêu trên, với các hình thức biểu hiện của nội

dung khoa học.

Như vậy, một cuốn SGK theo đúng nghĩa của nó, phải đảm bảo ba

nguyên tắc: chuẩn mực, tối thiểu và phát triển. Quá trình biên soạn SGK có

thể theo lôgic sau: Phân tích tài liệu khoa học 1 Tách các sự kiện trong tài liệu

1 Lựa chọn số lượng tối thiểu các sự kiện cốt lõi 1 Cấu trúc lôgic các sự kiện

cốt lõi 1 Chuyển các sự kiện cốt lõi vào trong hình thức biểu hiện phù hợp với

trình độ và tính chất của người học 1 Xác định việc làm của người học tương

ứng với các sự kiện 1 SGK.

Không nên hiểu SGK đơn thuần chỉ là một cuốn sách có nội dung khoa

học được gia công về mặt sư phạm. Ở mức hoàn chỉnh, nó là một bộ bao

gồm 4 loại tài liệu liên quan trực tiếp với nhau: 1) SGK, 2) Sách hướng dẫn

cách học và dạy, 3) Sách bài tập, thực hành; 4) Bộ công cụ đánh giá kết quả

học tập. Trong đó SGK và sách hướng dẫn được dùng chung cho nhiều

người, còn sách bài tập, thực hành và bộ công cụ đánh giá thành tích học tập

cần riêng cho từng người học dùng một lần. Các loại tài liệu trên có thể được

trình bày bằng sách in thông thường, cũng có thể dưới dạng sách điện tử

hoặc các hình thức khác.

* Tài liệu truyền thụ là phương tiện dạy học trực tiếp của người giáo

viên trong từng bài dạy, được người giáo viên chắt lọc và tổ chức lại các tri

thức của môn khoa học có trong tài liệu khoa học, sách giáo khoa và các

nguồn tài liệu khác theo mục tiêu dạy học. So với SGK, tài liệu truyền thụ của

giáo viên thường linh hoạt hơn và có nhiều sự kiện, tri thức khoa học cập

nhật hơn (có tính thời sự hơn), do người giáo viên thường xuyên tiếp cận tài

liệu mới. Mặt khác, các hình thức thể hiện của tri thức khoa học cũng cụ thể,

sinh động và mang tính cá thể hoá hơn so với SGK. Tuy nhiên, tài liệu truyền

thụ của giáo viên phụ thuộc nhiều vào năng lực, thái độ và xu hướng khoa

học của người giáo viên. Vì vậy, nó không phải là tài liệu phổ biến cho mọi

học viên.

Ngoài ba loại trên, trong dạy học hiện đại, còn có các phương tiện dạy

học khác, chẳng hạn, băng hình, v.v…

3.5. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HOẠT ĐỘNG HỌCHoạt động dạy và hoạt động học là sự tương tác lẫn nhau giữa hai mặt

của một hoạt động: hoạt động dạy học. Sự tồn tại và phát triển của mặt này

quy định sự tồn tại và phát triển của mặt kia. Yếu tố tạo nên sự quy định lẫn

nhau là do chức năng, vị thế, đối tượng tác động và phương pháp tác động

của chúng. Trong thực tiễn những yếu tố này bị chi phối bởi mục đích dạy học

và có lịch sử phát triển khá lâu dài.

3.5.1. Sự tương tác giữa người dạy, người học và đối tượng dạy học

Trong bất kì quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba

yếu tố: người dạy, người học và đối tượng dạy học.

Trong các tài liệu giáo khoa về lí luận dạy học vẫn dùng các thuật ngữ

người thầy giáo hoặc giáo viên và học sinh. Cách gọi này có tính truyền thống

và thường dẫn đến sự định kiến về vị thế của người thầy và học sinh trong

quá trình dạy học. Ngày nay, xu hướng chung (trong lí luận dạy học thế giới),

thuật ngữ được dùng là người dạy và người học với dụng ý đề cao vị thế của

người học. Trong tài liệu này chúng tôi dùng thuật ngữ giáo viên và học viên

chung cho mọi trường hợp (kể cả đối với học sinh nhỏ tuổi).

Đối tượng của hoạt động dạy là gì? Ngày nay ai cũng biết, đối tượng

của hoạt động dạy là hoạt động học của người học hoặc chính bản thân

người học, là các chủ thể có ý thức, năng động, sáng tạo, có tâm hồn nhạy

cảm và đang trong quá trình phát triển. Đối tượng và nội dung hoạt động dạy

học có nhiều điểm khác với các loại lao động khác. Vì thế, tác động của

người dạy đến người học hoàn toàn khác với các loại lao động khác. Đây

không phải là quan hệ Chủ thể - Khách thể (người lao động – đối tượng lao

động) như vẫn thấy trong các loại hình lao động sản xuất, mà là quan hệ Chủ

thể – Chủ thể (người dạy - người học). Thực ra việc nhận thức đúng mối

quan hệ này và ứng xử theo hiểu biết về nó là cả một quá trình lịch sử lâu dài

và phức tạp. Trong hệ thống giáo dục trước đây, với mục tiêu là nhào nặn trẻ

em trở thành những sản phẩm theo khuôn mẫu định trước của xã hội (những

chiến binh, người sản xuất, người thừa hành v.v…), còn bản thân đứa trẻ

được coi là đối tượng của sự nhào nặn đó. Điều này giống như trong bất kì

quá trình sản xuất vật chất nào, với mối quan hệ đặc trưng là chủ thể – đối

tượng. Trong đó người thợ (chủ thể) cố gắng bằng mọi cách tác động nhằm

đưa hết hiểu biết, kĩ năng và năng lực của mình vào trong vật liệu (đối tượng)

để biến nó thành sản phẩm mong muốn. Hiệu quả lao động và chất lượng sản

phẩm được quyết định bởi sức lực và tài năng của người thợ, còn vật liệu chỉ

đơn thuần là cái cho trước, thụ động. Dạy học theo mô hình này cũng diễn ra

tương tự như vậy. Ở đó, mối quan hệ giữa người dạy và người học được

hiểu là chủ thể – đối tượng, trong đó giáo viên là chủ nhân toàn quyền quyết

định mục tiêu, nội dung và phương thức tác động đến người học, còn người

học là vật thụ động trước uy lực của người thầy. Vì vậy, hướng tác động

chính là từ giáo viên đến học viên, thông qua kênh chủ yếu là truyền giảng và

các phương pháp giáo dục độc đoán khác của thầy. Ngày nay, những người

có hiểu biết về dạy học không còn quan niệm như vậy. Trẻ em ngay từ nhỏ

cho đến khi trưởng thành luôn luôn là chủ thể của chính nó, quyết định số

phận hiện tại và tương lai của nó. Sự phát triển, trưởng thành, hạnh phúc hay

bất hạnh của mỗi đứa trẻ phụ thuộc vào việc nó chiếm lĩnh và sử dụng đối

tượng như thế nào. Tuy nhiên, do đặc thù là trẻ thơ trước thế giới tự nhiên và

xã hội đầy phức tạp và bí hiểm, nên trẻ em thường xuyên đứng trước mâu

thuẫn giữa một bên là phải tự mình trực tiếp tiếp xúc và chiếm lĩnh những yếu

tố cần thiết cho cuộc sống và phát triển của mình, mà những yếu tố đó vốn đã

có trong thế giới đối tượng phong phú, với một bên là hạn chế trong việc định

hướng sự lựa chọn và khả năng tác động vào đối tượng học tập để tách ra

được những điều có ích cho sự phát triển của riêng mình. Muốn giải quyết

được mâu thuẫn này, trẻ em nhất thiết cần sự trợ giúp của người lớn. Đây

chính là bản chất của dạy học hiện đại. Hoạt động dạy được quy về các hoạt

động định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên các hoạt động

học tập của học viên. Các cung bậc hoạt động của người dạy tuỳ thuộc vào

khả năng người học. Trường hợp lí tưởng nhất, người dạy chỉ đóng vai trò

hướng đạo, chủ yếu là định hướng cho người học hoạt động trong môi trường

đối tượng, còn người học tự mình giải quyết nội dung công việc. Sự định

hướng của người dạy được thực hiện thông qua việc tạo ra môi trường sư

phạm, trong đó bao hàm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người

học mà xã hội đặt ra và các cách để giải quyết chúng. Ở mức thấp hơn,

người học vừa cần có sự định hướng vừa cần có sự trợ giúp của người dạy

trong quá trình thực hiện. Trong trường hợp này, người học không thể tự

mình hoạt động có hiệu quả trong môi trường sư phạm. Vì vậy, để giảm bớt

sai lầm cho họ, một mặt giáo viên tạo ra môi trường sư phạm, định hướng

cho người học hoạt động trong đó, mặt khác thường xuyên ở bên cạnh họ để

trợ giúp khi cần thiết. Ở mức thứ ba, người học chưa thể tự mình tổ chức việc

học tập và tu dưỡng. Trong trường hợp này cần có sự can thiệp trực tiếp của

người dạy, với tư cách là người tổ chức cho người học hoạt động trong môi

trường sư phạm. Quá trình này bao hàm cả chỉ dẫn, tổ chức và điều khiển

hoạt động của người học bằng nhiều phương pháp khác nhau. Trong cả ba

mức độ, người học đều cần có sự điều chỉnh và động viên kịp thời của người

dạy, thông qua các tác động ngược. Điều cần nhấn mạnh là, theo quan niệm

hiện đại, trong mọi trường hợp, người dạy đều không phải là người đại diện

chủ yếu (càng không phải là duy nhất) của nền văn hoá mà người học phải

tiếp nhận. Ngược lại người học phải trực tiếp đối mặt với đối tượng học tập

(nền văn hoá xã hội), còn người dạy chỉ là tác nhân, giúp người học khắc

phục những trở ngại chủ quan và khách quan nảy sinh trên con đường chinh

phục đối tượng. Nói cụ thể, đối tượng tác động của hoạt động học chính là

nội dung học vấn được hoạch định trong chương trình, nội dung môn học và

được hiện thực hoá trong các SGK, sách bài tập và các tài liệu học tập khác.

Như vậy, hiện đang có sự chuyển biến trong nhận thức và thực tiễn từ

Giáo viên: Người truyền đạo sang Người dạy: Người tham vấn, người trợ

giúp.

Có thể mô hình hoá hai sơ đồ quan hệ người dạy – người học và đối

tượng dạy học trong quá trình dạy học như sau:

Vai trò của người giáo viên truyền

thống: Đối tượng học của người học

được khúc xạ qua thầy và tác động

một chiều lên người học. Còn sự tác

động của người học lên đối tượng và

lên thầy là thứ yếu, phụ. Đây là tác

động một chiều.

Vai trò của người giáo viên hiện đại:

Đối tượng học của người học là đối

tượng làm việc của cả người dạy và

người học. Sự tác động của người

dạy đến người học thông qua sự tác

động của người học đến người dạy.

Sự tác động giữa đối tượng học với

người học là trực tiếp, hai chiều. Đây

là quá trình tương tác đa phương.

3.5.2. Chức năng của hoạt động dạy và hoạt động học trong dạy học hiện đại

* Chức năng của hoạt động dạy

Giao vien Hoc sinh

Đoi tuong hoc

Giao vien Hoc sinh

Đoi tuong hoc

Chức năng xã hội bao trùm của hoạt động dạy là truyền thụ hệ thống

kinh nghiệm của xã hội cho thế hệ trẻ. Ngày nay, sự phát triển của dạy học

hiện đại dẫn đến sự phân hoá chức năng tổng thể thành các chức năng thành

phần:

1. Chức năng định hướng, bao gồm cả việc xác định mục đích, mục tiêu

dạy học được thể hiện trong chương trình, môn học, bài học… và định hướng

hành động học của người học trong một quá trình dạy học cụ thể.

2. Chức năng uỷ thác. Đây là chức năng cơ sở của hoạt động dạy trong

dạy học hiện đại. Chức năng này thể hiện ở việc người dạy phân tích đối

tượng học vấn (cái mà người học phải chiếm lĩnh, xã hội phải truyền thụ) và

định vị, hiện thực hoá chúng vào trong tài liệu học tập, trước hết là SGK, sau

đó là vào các tình huống dạy học. Nói rộng ra, người dạy tạo ra môi trường

học tập, mà ở đó người học có thể tiếp nhận được đối tượng học.

3. Chức năng kích thích, động viên, làm nảy sinh nhu cầu, tạo động cơ,

phát triển hứng thú học tập của người học.

4. Chức năng trợ giúp và tham vấn, giúp đỡ người học. Giáo viên giống

như bà đỡ cho sản phụ. Trong điều kiện tự nhiên, việc sinh con là của bà mẹ,

còn bà đỡ có vai trò trợ giúp, chứ không thể thay thế. Trong dạy học cũng

vậy, việc học là hoàn toàn của người học, anh ta phải tự sản sinh ra kết quả

học tập của mình, dưới sự trợ giúp của người dạy.

5. Chức năng tổ chức hành động học của người học. Đây là chức năng

trung tâm, đặc biệt đối với người học còn nhỏ tuổi hoặc gặp nhiều khó khăn

trong việc tự tổ chức hoạt động học. Trong học tập, điều có ý nghĩa quyết

định là người học phải biết tổ chức hoạt động học của mình. Nói cách khác,

trong dạy học ngày nay, câu hỏi học như thế nào quan trọng hơn học cái gì?

Trong khi đó, hoạt động này không tự nhiên có ở người học. Nó được hình

thành và được tổ chức một cách có khoa học trong quá trình học tập. Điều

này người học không thể tự mình giải quyết mà phải có sự hướng dẫn của

người dạy.

Vì vậy việc hướng dẫn người học hình thành cho mình hoạt động học

và tổ chức được việc học của mình một cách khoa học là sứ mệnh quan trọng

nhất của người dạy trong dạy học hiện đại.

6. Chức năng kiểm soát. Bất kì một hoạt động nào cũng cần phải có sự

kiểm soát. Hoạt động dạy học cũng đòi hỏi phải có sự kiểm soát, để củng cố

những việc làm phù hợp và khắc phục việc chưa phù hợp. Việc kiểm soát

được thực hiện nhờ sự trao đổi thông tin hai chiều người dạy – người học,

thông qua sự đánh giá và tự đánh giá của người dạy và người học cũng như

các thông tin đánh giá khác.

7. Chức năng đánh giá. Trong các hệ thống dạy học đơn giản, ở trình

độ thấp, nội dung dạy học chưa phong phú thì việc đánh giá chưa được coi

trọng và thường được gắn vào các hoạt động khác trong dạy học. Tuy nhiên,

trong dạy học hiện đại. Việc đánh giá được tách khỏi các hoạt động khác và

trở thành một hoạt động độc lập, có chức năng riêng.

8. Chức năng điều chỉnh, bao hàm điều chỉnh cả hoạt động dạy và hoạt

động học.

Trong thực tiễn dạy học các chức năng trên thường được thực hiện bởi

hệ thống việc làm trong dạy học của người dạy.

Hệ thống việc làm của người dạy rất phong phú, linh hoạt và tuỳ thuộc

vào các yếu tố: a) Quan hệ, chức năng và vị thế của người dạy trong sự

tương tác với người học; b) Lĩnh vực khoa học cần dạy cho học sinh; c) Môi

trường kinh tế – xã hội – văn hoá – khoa học trong đó diễn ra quá trình dạy

học và các điều kiện phục vụ cho hoạt động dạy và học. Tuy nhiên, xét đại

thể, hệ thống việc làm của người dạy tập trung vào các nội dung sau:

1. Xác định mục đích dạy học. Xác định mục tiêu chung, mục tiêu dạy

học cụ thể

2. Thiết kế nội dung học tập, soạn thảo chương trình môn học, bài học,

SGK, tài liệu dạy và học, các tình huống học tập cho người học v.v… Tức là

tạo ra môi trường học tập cho học sinh.

3. Tổ chức các hành động học của người học trong các hình thức và

tình huống học tập khác nhau, với các phương pháp và phương tiện phù hợp.

4. Các hành động tham dự, tham vấn, trao đổi, lắng nghe, chia sẻ với

người học.

5. Các hành động lôi cuốn, hấp dẫn, kích thích, củng cố, động viên,

trách phạt v.v… của người dạy đối với người học.

6. Các hành động kiểm soát: thu thập và xử tí thông tin phản hồi, soạn

thảo và quản lí tài liệu, hồ sơ v.v.

7. Đánh giá, kiểm tra, thanh tra dạy học.

8. Các hành động điều chỉnh vi mô và vĩ mô: chỉnh lí, cải tiến, cải cách

(mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp dạy học) v.v.

Ngày nay, sự phân hoá các chức năng dẫn đến sự phân hoá và chuyên

môn hoá các hoạt động trong dạy học: Một số người chuyên soạn thảo nội

dung, chương trình và sách giáo khoa, một số đông khác chuyên thực hiện

việc dạy học trên lớp; chuyên đánh giá v.v. Sự chuyên môn hoá này về cơ

bản là tất yếu và có tác dụng lớn. Tuy nhiên, trong thực tế cần tránh xu

hướng quan liêu hoá trong tổ chức dạy học, dẫn đến nhiều bất cập. Do người

soạn thảo chương trình, viết SGK không phải là người trực tiếp dạy, nên

nhiều nội dung khoa học chưa phù hợp với xu thế hiện đại và đặc điểm tâm –

sinh lí người học. Các sách giáo khoa được biên soạn với lôgic sư phạm

thiếu chặt chẽ v.v, còn người dạy thì không có tầm nhìn vĩ mô, chỉ biết dạy

một môn học, cho một lớp người học nhất định – thợ dạy. Vì vậy, các chương

trình, SGK cần được biên soạn và thực nghiệm công phu trước khi được triển

khai trong thực tiễn.

Trong khoa học giáo dục có hai hướng thực nghiệm chương trình, SGK

và các nội dung khác: Thực nghiệm lựa chọn và thực nghiệm xác nhận. Thực

nghiệm lựa chọn là cùng một thời điểm thử nghiệm nhiều chương trình hay

nhiều bộ SGK để xác nhận tính khả thi của chúng và lựa chọn trong số đó

chương trình hay SGK đáp ứng tốt nhất các mục tiêu đề ra ban đầu. Thực

nghiệm xác nhận là thông thường chỉ thực nghiệm 1 hoặc 2 chương trình hay

SGK để xác nhận điều kiện khả thi của chương trình (SGK) đó trong thực

tiễn. Vì vậy thực nghiệm xác nhận chủ yếu chứng minh: cái đó là gì? còn thực

nghiệm lựa chọn bao hàm cả cái đó là gì và vai trò, giá trị của nó? Đương

nhiên, thực nghiệm lựa chọn thường công phu hơn, có tính khoa học cao hơn

so với thực nghiệm xác nhận.

* Chức năng của hoạt động học

Khác với hoạt động dạy, hoạt động học của người học có đối tượng là

kinh nghiệm xã hội hiện còn ở bên ngoài. Chức năng chủ yếu của hoạt động

học là tiếp nhận và chuyển hoá những kinh nghiệm đó thành của bản thân.

Nói cách khác, người học có chức năng cấu trúc lại, tái tạo lại các kinh

nghiệm xã hội trong hoạt động của bản thân, nhằm phát triển bản thân– chức

năng phát triển.

Để thực hiện chức năng trên, người học phải thực hiện nhiều hành

động học với các mục đích khác nhau. Nếu bỏ qua tính đặc thù của các quá

trình học tập riêng, về đại thể, trong hoạt động học tập của người học có các

hành động học phổ biến:

1. Hành động học định hướng cho việc học. Đây là hành động đầu tiên

và quan trọng trong hệ thống hành động học của người học. Nó giúp người

học có biểu tượng ban đầu về đối tượng cần chiếm lĩnh và cách thức, con

đường chiếm lĩnh đối tượng đó.

2. Hành động tiếp nhận và phân tích đối tượng học. Đây chính là hành

động khởi đầu của chuỗi hành động thực hiện nhiệm vụ học tập. Trong hành

động này, có hai bước: tiếp nhận đối tượng và phân tích đối tượng. Sự tiếp

nhận có thể được thực hiện bằng nhiều con đường: Qua việc trực tiếp hành

động vật chất, thực tiễn trên đối tượng hoặc thông qua các kênh tri giác khác

(nghe, nhìn, ngửi, nếm v.v…). Trong đó con đường hành động vật chất, cảm

tính với đồ vật là nguồn gốc của mọi nhận thức. Trên cơ sở tiếp nhận đối

tượng, bước tiếp theo là phân tích đối tượng, nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra

các mối quan hệ bản chất của các phần tử, các đơn vị cấu thành nên đối

tượng đó, phát hiện ra quy luật hình thành và vận động của đối tượng. Trong

học tập, đây là hành động có ý nghĩa quyết định. Vì vậy, trong dạy học hiện

đại, hành động học đầu tiên mà người học (đặc biệt là học viên nhỏ tuổi) cần

phải được học là học cách hành động thực tiễn trên đối tượng học, tiếp nhận

và phân tích nó.

3. Các hành động mô hình hoá đối tượng học với các vật liệu mới. Thực

chất là hành động cấu tạo lại đối tượng học bằng một vật liệu khác, mà vẫn

đảm bảo bản chất của đối tượng đó. Trong thực tiễn, việc phát biểu lại một

định nghĩa bằng ngôn ngữ của người học, việc tóm tắt vấn đề, mô hình hoá

nội dung tri thức được học bằng sơ đồ, biểu đồ v.v. là những biểu hiện của

hành động mô hình hoá đối tượng học dưới dạng các vật liệu riêng.

4. Hành động phát triển mô hình sang các dạng mới, với các vật liệu

mới. So với hành động mô hình hóa thì hành động phát triển mô hình ở mức

cao hơn, người học không chỉ tái tạo lại đối tượng học dưới dạng vật liệu mới

khác với vật liệu ban đầu của đối tượng học, mà còn phải thay đổi cả hình

thức biểu hiện của đối tượng học. Tức là vừa phải thay đổi vật liệu mới, vừa

phải thay đổi cả hình thức thể hiện của đối tượng học. Trong thực tiễn dạy

học, vận dụng các định lí, các công thức toán học, hình tượng văn học vào

hoàn cảnh cụ thể là các dạng của việc phát triển mô hình (Tất nhiên, việc phát

triển mô hình mang ý nghĩa tổng quát và phong phú hơn).

5. Hành động đối chiếu với vật mẫu của đối tượng học. Thực chất là

hành động kiểm tra mô hình đã có về đối tượng học với vật chuẩn. Bất kì hoạt

động học nào cũng phải được kết thúc bởi một kết quả nhất định. Tuy nhiên,

kết quả đó có phù hợp với mục đích dạy học hay không? Điều này cần phải

có hành động đối chiếu giữa kết quả với vật chuẩn. Vật chuẩn chính là sự cụ

thể hóa mục đích dạy học. Việc xác định vật chuẩn đánh giá là rất quan trọng

và khó khăn. Trước đây, công việc này thường được thực hiện từ phía người

dạy, dẫn đến chuẩn đó là sự áp đặt, chủ quan. Ngày nay, trong nhiều trường

hợp, vật chuẩn được xác định trên cơ sở thỏa thuận và cam kết giữa người

dạy và người học.

Chương 4. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

4.1. KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC4.1.1. Hai hướng tiếp cận vấn đề phương pháp trong triết học

Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp: “Metodos”, có

nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng. Vấn đề

phương pháp được đề cập sớm và khá nhiều trong triết học. Trong đó có

hướng tiếp cận của G. Heghen và C. Mác. Cả hai hướng đều rất cần cho việc

lựa chọn và sử dụng phương pháp, phương tiện trong dạy học.

4.1.1.1. Tiếp cận của G. Heghen (1770 – 1831)

Theo G. Heghen, Phương pháp là hình thức vận động của nội dung sự

vật. Mỗi sự vật đều có bản chất của nó và được thể hiện qua hình thức nhất

định. Hình thức không bao giờ tồn tại riêng, tách rời nội dung. Đồng thời nội

dung cũng không tồn tại tách rời hình thức vận động của nó. Mỗi sự vật đều

có phương pháp vận động riêng của mình. Cái búa dùng để đóng đinh và nó

chỉ trở thành dụng cụ đóng đinh khi người ta tiến hành các thao tác vốn có

của nó: Cầm đằng cán và đóng vào đinh đằng búa. Cái thìa chỉ đúng nghĩa là

cái thìa khi nó được cầm đằng chuôi, xúc và đưa thức ăn vào miệng. Khi

dùng để gõ vào nhau, tạo thành âm thanh trong dàn nhạc thì đó không còn là

cái thìa, mà là một nhạc cụ. Trong đời sống của con người cũng vậy, tình yêu

của người mẹ đối với con được biểu hiện qua các cử chỉ yêu thương như

vuốt ve, ôm ấp. Ngược lại, sự không hài lòng phải được thể hiện qua các

phản ứng tức giận. Tương tự, ta đi bộ bằng chân, đi xe đạp bằng cách đạp

xe, đi ôtô bằng cách khởi động và điều khiển xe, còn khi dắt xe, hoặc đẩy ôtô

thì không còn là sự vận động của cái xe đạp hay ô tô nữa.

Vận dụng cách tiếp cận về phương pháp của Heghen vào dạy học, cho

ta phương pháp luận cực kì quý báu. Mỗi nội dung dạy học có một phương

pháp đặc thù, mang lại hiệu quả nhất mà không thể thay thế bằng phương

pháp khác. Vì vậy, không thể nói một cách trừu tượng phương pháp này tốt,

phương pháp kia không tốt, mà cần phải xác định, với nội dung này thì

phương pháp phù hợp với nó là gì. Để hình thành cho người học biểu tượng

chung về các điểm giống nhau của nhiều sự vật khác nhau như các vật hình

tròn, hình tam giác v.v… thì phương pháp tốt hơn cả là cho người học quan

sát nhiều sự vật kết hợp với giảng giải của người dạy. Còn khi hình thành kĩ

năng sử dụng một đồ vật, thì việc cho người học quan sát đồ vật đó là chưa

đủ, mà chủ yếu phải hướng dẫn hành động và luyện tập hành động sử dụng

nó.

Hệ quả từ cách tiếp cận của Heghen: Muốn xác định và sử dụng được

phương pháp dạy học tối ưu, trước hết phải trả lời câu hỏi dạy cái gì? Sau đó

mới đến câu hỏi dạy như thế nào? Cách dạy phải luôn luôn phù hợp với nội

dung dạy học. Sự thay đổi nội dung dẫn đến thay đổi phương pháp dạy học,

hình thành phương thức dạy học mới. Sự khác nhau giữa phương thức dạy

học này với phương thức khác ở cả mục đích, nội dung và phương pháp dạy

học, chứ không đơn giản chỉ là ở chỗ chúng được dạy bằng các phương

pháp khác nhau.

4.1.1.2. Hướng tiếp cận của C. Mác (1818 – 1883)

Cũng vấn đề phương pháp, chúng ta tiếp thu được từ C. Mác theo

hướng khác, khi ông nhận xét: Các thời đại kinh tế khác nhau không phải ở

chỗ chúng sản xuất ra cái gì, mà ở chỗ chúng sản xuất bằng cách nào, với tư

liệu lao động nào. Theo C. Mác, mọi hoạt động đều có cấu trúc ba thành

phần: chủ thể hoạt động; đối tượng và tư liệu (phương tiện) lao động. Trong

đó phương pháp và phương tiện là thước đo trình độ lao động. Dưới cách

nhìn của C. Mác, phương pháp có tính độc lập tương đối với nội dung sự vật.

Điều này là sự thật hiển nhiên. Cùng là việc sản xuất ra hạt lúa, nhưng nếu

bằng phương pháp tra lỗ hoặc cày đất bằng cày tay với sức kéo của con trâu,

khác với việc sản xuất bằng máy cày với sức kéo của máy. Cũng đi đến điểm

nào đó xa 100km bằng đôi chân sẽ khác với đi bằng xe đạp, xe máy hoặc ôtô.

Cái tạo ra sự khác biệt về trình độ và hiệu quả của việc làm ra hạt thóc hay đi

đến mục tiêu là phương pháp và phương tiện thực hiện.

Cách tiếp cận của C. Mác về phương pháp và phương tiện gợi cho ta

hai bài học cực kì quý báu về phương pháp luận trong dạy học: Thứ nhất: Có

thể tách một cách tương đối giữa nội dung dạy học và phương pháp dạy học,

tức là giữa cái (đối tượng dạy học) và cách (phương pháp triển khai đến đối

tượng – phương pháp dạy học). Thứ hai: Trình độ và hiệu quả của hoạt động

dạy học được quyết định bởi phương pháp và phương tiện dạy học. Rõ ràng

là, cùng mục tiêu hình thành thao tác kĩ thuật cho người học, nếu chỉ bằng

cách truyền kinh nghiệm của người thợ lành nghề cho người học việc theo

phương thức cầm tay chỉ việc thì hiệu quả thấp hơn nhiều so với việc đào tạo

theo phương pháp khoa học có các phương tiện máy móc hiện đại.

Hệ quả từ cách tiếp cận của C. Mác: Có nhiều phương pháp triển khai

một nội dung dạy học, trong đó có một phương pháp tốt nhất. Vì vậy, muốn

đạt hiệu quả cao trong dạy học phải trả lời được câu hỏi: Phương pháp nào là

tối ưu nhất để chuyển tải nội dung dạy học đến người học? Phương tiện nào

là tốt nhất?

4.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học

4.1.2.1. Định nghĩa

Phương pháp dạy học không phải là một thực thể độc lập vì mục đích

tự thân, mà chỉ là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: hoạt động

dạy học. Vì vậy, định nghĩa chung nhất về phương pháp dạy học là những

con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học.

Trong thực tiễn, dạy học thường được hiểu theo nhiều cấp độ. Cấp độ

rộng nhất, dạy học là hoạt động của một hệ thống nhiều tầng bậc, từ quy mô

quốc gia đến một cấp học, bậc học, ngành học v.v… Cấp độ thứ hai: dạy học

được hiểu là một hoạt động cụ thể, diễn ra theo một quá trình, trong một

không gian, thời gian nhất định và được cấu trúc bởi các yếu tố, mục đích, nội

dung dạy học, các hoạt động dạy – học và kết quả dạy học. Cấp độ thứ ba,

cấp độ nhỏ nhất (đơn vị cơ sở), dạy học được hiểu là hoạt động của người

dạy và người học trong sự tương tác lẫn nhau, nhằm thực hiện nội dung dạy

học đã được xác định. Tương ứng với các cấp độ trên của dạy học, phương

pháp dạy học cũng được hiểu theo ba cấp độ. Cấp độ rộng nhất, phương

pháp dạy học là cách thức triển khai của một hệ thống dạy học đa tầng, đa

diện: cho một bậc học, cấp học, ngành học; phương thức học v.v. Cấp độ thứ

hai, phương pháp dạy học được hiểu là phương pháp triển khai một quá trình

dạy học cụ thể. Tức là cách thức hình thành mục đích dạy học, cách thức

soạn thảo và triển khai nội dung dạy học, cách thức tổ chức hoạt động dạy và

hoạt động học nhằm hiện thực hoá mục đích, nội dung dạy học và cách thức

kiểm tra, đánh giá kết quả của quá trình dạy học. Trong thực tiễn, có thể gọi

phương pháp dạy học ở cấp độ này bằng các thuật ngữ: lí thuyết, mô hình,

phương hướng, chiến lược v.v… lí thuyết dạy học chương trình hoá, lí thuyết

dạy học theo tình huống, chiến lược dạy học từ trừu tượng đến cụ thể, chiến

lược dạy học nêu vấn đề, mô hình dạy học thông báo, mô hình dạy học điều

kiện hoá cổ điển v.v. Cấp độ thứ ba: Phương pháp dạy học được hiểu là cách

thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện

một nội dung dạy học đã được xác định. Ở cấp độ thứ nhất, phương pháp

dạy học mang đậm tính chiến lược, có nhiều yếu tố lí luận, phương pháp

luận. Ở cấp độ thứ ba, phương pháp dạy học mang tính chiến thuật, kĩ thuật.

Trong tài liệu này chủ yếu đề cập đến phương pháp dạy học ở cấp độ

thứ hai và ba, phương pháp dạy học được hiểu là tổng hợp các cách thức

hoạt động của người dạy và người học trong quá trình dạy học, nhằm thực

hiện được nội dung dạy học.

4.1.2 2. Phân biệt phương pháp dạy học với kinh nghiệm dạy học

Trong thực tiễn, yếu tố kinh nghiệm dạy học có ảnh hưởng không nhỏ

đến hiệu quả dạy và học. Người có kinh nghiệm tốt sẽ có nhiều cơ hội thành

công hơn người ít kinh nghiệm. Vì vậy, nhiều người đồng nhất kinh nghiệm

với phương pháp dạy học. Thậm chí có quan niệm cho rằng, phương pháp

dạy học là thành quả sáng tạo của mỗi giáo viên. Cách hiểu như vậy là không

đúng. Về lí luận, phương pháp dạy học và kinh nghiệm dạy học là hai vấn đề

khác nhau, ở chỗ, kinh nghiệm của người dạy và người học là những tri thức

về cách tiến hành hoạt động dạy hoặc học, được hình thành qua trải nghiệm

của chính cá nhân đó. Vì vậy, tuy những kinh nghiệm này rất sâu sắc và

mang lại hiệu quả cao trong tình huống dạy và học cụ thể của từng cá nhân,

nhưng chúng chỉ là những trải nghiệm cá nhân (ngay cả khi người dạy hoặc

người học thu được kinh nghiệm vận dụng một phương pháp dạy học nào đó

vào trong tình huống cụ thể của mình, thì đó cũng chỉ là những trải nghiệm

của riêng cá nhân). Những trải nghiệm này chưa được thực nghiệm và khái

quát khoa học để trở thành lí luận phổ biến. Vì vậy, kinh nghiệm dạy và học

chỉ có thể trao đổi trao tay giữa người này với người khác gắn liền với những

tình huống dạy học cụ thể. Ngược lại phương pháp dạy học, với tư cách là

phạm trù lí luận, là những tri thức về cách thức dạy học đã được thực nghiệm

và khái quát khoa học, trở thành những nguyên lí phổ biến và có thể chuyển

giao theo một quy trình độc lập, cho nhiều người.

4.1.3. Cấu trúc phương pháp dạy học

Mỗi phương pháp dạy học cụ thể là một cơ cấu nhiều tầng bao gồm

bốn yếu tố có quan hệ nhân quả với nhau: Hướng tiếp cận đối tượng hay

quan điểm về học tập; nội dung lí luận của phương pháp; hệ thống biện pháp

kĩ thuật và các thủ thuật có tính sáng tạo.

4.1.3.1. Hướng tiếp cận đối tượng dạy học

Quan điểm hay hướng tiếp cận đối tượng dạy học là tầng phương pháp

luận của phương pháp dạy học.

Trước khi triển khai một hoạt động dạy học nào đó, cả người dạy và

người học đều phải xác định được hướng tiếp cận trên đối tượng của mình.

Câu hỏi trung tâm ở đây là mục đích của hoạt động dạy học là gì? Dạy học

hướng đến hình thành kĩ năng hành động (hành vi) hay cung cấp tri thức cho

người học, hoặc hướng đến phát triển nhân cách của họ? Rõ ràng là nếu mục

tiêu hướng đến hình thành hành vi của người học thì dạy học phải tuân theo

các nguyên tắc huấn luyện và kiểm soát hành vi của họ. Nếu hướng đến việc

cung cấp tri thức cho người học thì phải tuân theo các nguyên tắc của dạy

học thông báo, liên tưởng. Ngược lại, mục tiêu hướng đến phát triển nhân

cách của người học, thì phải tuân theo các nguyên tắc có tính nhân văn, tôn

trọng, thoả mãn và thúc đẩy nhu cầu phát triển của họ. Quan điểm hay hướng

tiếp cận đối tượng quyết định việc lựa chọn phương pháp dạy học cụ thể và

các phương tiện dạy học phù hợp.

4.1.3.2. Nội dung lí luận của phương pháp

Nội dung lí luận của phương pháp dạy học là yếu tố tạo ra sự khác biệt

về bản chất và mức độ khoa học giữa phương pháp dạy học với kinh nghiệm

cá nhân trong dạy học.

Nội dung lí luận của phương pháp dạy học bao gồm sự mô tả toàn bộ

nội dung của phương pháp dạy học, từ cơ sở lí luận của phương pháp đến hệ

thống các biện pháp tiến hành; từ mục đích, chức năng, tính chất, nguyên tắc,

cách thức triển khai các biện pháp đến những gợi ý có tính linh hoạt khi sử

dụng các biện pháp dạy học, trong những tình huống phổ biến. Nội dung lí

luận của phương pháp cũng đề cập tới những ưu thế và hạn chế của phương

pháp, phạm vi sử dụng có hiệu quả của nó; những yêu cầu về phía người dạy

và người học khi tiến hành phương pháp này; sứ mạng hiện tại và những

triển vọng của phương pháp trong tương lai v.v. Đối với người dạy và người

học, việc hiểu sâu sắc và thấu đáo nội dung lí luận của phương pháp sẽ giúp

họ có cơ sở lí luận vững chắc để triển khai các biện pháp dạy và học trong

thực tiễn.

4.1.3.3. Hệ thống biện pháp kĩ thuật dạy học của phương pháp

Nội dung lí luận của phương pháp dù đầy đủ, sâu sắc và hiện đại đến

đâu cũng mới chỉ là hình thái lí luận của phương pháp, chưa phải là phương

pháp dạy học trong thực tiễn. Điều quyết định sự tồn tại trong hiện thực và

hiệu quả của phương pháp dạy học là hệ thống biện pháp dạy học.

Hiện nay các thuật ngữ giải pháp, phương pháp, biện pháp nhiều khi

không được tường minh và tuỳ thuộc vào quan niệm của người sử dụng.

Trong tài liệu này, chúng tôi quan niệm, trong ba thuật ngữ trên, giải pháp có

nội hàm rộng nhất bao hàm cả nội dung và phương pháp tiến hành. Phương

pháp có nghĩa hẹp hơn giải pháp, nó phản ánh mặt cách thức tiến hành nội

dung. Phương pháp bao gồm cả mục đích triển khai, nội dung lí luận và cơ

cấu kĩ thuật để thực hiện nội dung. Thuật ngữ biện pháp có nội hàm hẹp nhất,

chỉ bao hàm cơ cấu kĩ thuật và quy trình tuyến tính của cơ cấu đó. Biện pháp

không có tính mục đích, chỉ đơn thuần tính kĩ thuật. Biện pháp, một mặt là

đơn vị kĩ thuật của phương pháp, mặt khác, có tính độc lập tương đối so với

các yếu tố khác của phương pháp. Biện pháp được sinh ra và được quyết

định bởi các phương tiện kĩ thuật.

Biện pháp dạy học là hệ thống các cách thức tác động cụ thể của

người dạy và người học vào đối tượng dạy học, qua đó thực hiện được nhiệm

vụ dạy học. Xung quanh vấn đề biện pháp dạy học có mấy điểm cần lưu ý:

Thứ nhất: Biện pháp dạy học là những cách thức tác động thực tiễn của

người dạy và người học lên đối tượng dạy và học. Vì vậy, biện pháp là sự

hiện thực hóa sức mạnh của phương pháp, là cơ cấu kĩ thuật của phương

pháp để thực hiện mục đích dạy học. Nếu không có biện pháp thì phương

pháp trở nên trống rỗng, không có nội dung. Nếu biện pháp tốt, hiệu quả của

phương pháp sẽ cao và ngược lại. Tính chất và cường độ của các biện pháp

dạy học thể hiện tính tích cực của quá trình dạy học.

Thứ hai: Có hệ thống biện pháp của người dạy và biện pháp của người

học. Đối tượng tác động, tính chất và cường độ các biện pháp của người dạy

và ngườì học bị quy định bởi mục đích dạy học, nội dung dạy học, vị thế

người dạy và người học trong mối quan hệ giữa người dạy và người học.

Chẳng hạn, nếu mục đích hướng đến nội dung tri thức khoa học thì các biện

pháp của người dạy chủ yếu tác động vào nội dung tri thức và cách truyền thụ

chúng; nếu mục đích là hình thành các kĩ năng hành động cho người học, thì

biện pháp dạy học phải là giới thiệu và hướng dẫn người học thực hành các

kĩ năng đó.

Thứ ba: Cơ chế triển khai và trình độ các biện pháp quy định trình độ

phương pháp dạy học và hiệu quả dạy học. Đến lượt nó, cơ chế và trình độ

các biện pháp bị quy định bởi công cụ dạy học. Nói cách khác, công cụ dạy

học quy định trình độ dạy học. Các công cụ dạy học rất đa dạng, bạo gồm các

công cụ tâm lí tâm lí và các công cụ kĩ thuật. Công cụ tâm lí là các tri thức,

các khái niệm khoa học, các công cụ nhận thức như trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ

v.v… Trong đó các khái niệm khoa học là công cụ quan trọng nhất. Khái niệm

khoa học trong môn học là thước đo trình độ dạy học. Các công cụ kĩ thuật có

một phổ rất rộng, bao gồm các biểu đồ, các bảng tư liệu, tranh ảnh, bản đồ,

mô hình, máy tính, máy dạy học và các phương tiện kĩ thuật khác.

Không nên hiểu một cách siêu hình các khái niệm khoa học đơn thuần

chỉ là đối tượng, là nội dung dạy học. Ở đây cần luôn luôn ý thức tới sự

chuyển hoá giữa mục đích và phương tiện. Những khái niệm lĩnh hội được

ngày hôm nay sẽ trở thành phương tiện để tiếp thu khái niệm sau. Vì vậy,

trong dạy học, đặc biệt là trong cấu trúc nội dung môn học, phải thường

xuyên quán triệt nguyên lí phổ biến: Nhà trường không dạy những khái niệm

sinh hoạt (tri thức tiền khoa học), chỉ cung cấp cho người học các khái niệm

khoa học hiện đại, cập nhật.

Thứ tư: Các biện pháp dạy (và học) tồn tại vừa theo cấu trúc không

gian vừa theo quy trình tuyến tính. Nói cách khác, hệ thống biện pháp dạy là

cấu trúc đa diện, đa tầng. Trong đó có các tiểu hệ thống biện pháp đảm nhận

chức năng riêng (chẳng hạn các biện pháp tìm hiểu tâm lí người học, các biện

pháp thiết kế tài liệu dạy học v.v) và kết hợp với nhau thành một hệ thống hữu

cơ. Trong mỗi tiểu hệ thống, các biện pháp cụ thể kết hợp với nhau theo lôgic

tuyến tính, tạo thành quy trình chặt chẽ (các bước tìm hiểu học viên; các

bước thiết kế bài dạy v.v). Vì vậy trong thực tiễn dạy học, một mặt phải xác

định được đầy đủ các bình diện thao tác, đồng thời phải thiết lập được quy

trình các thao tác trong từng bình diện đó.

4.1.3.4. Các thủ pháp nghệ thuật dạy học

Hệ thống biện pháp dạy học là cơ cấu kĩ thuật của phương pháp dạy

học. Đó là điều kiện cần để tiến hành hoạt động dạy học có kết quả. Tuy

nhiên, biện pháp kĩ thuật sớm hay muộn cũng dẫn đến máy móc. Vì vậy có

thể chuyển chúng vào trong các phương thức dạy học bằng máy dạy học.

Trong khi đó, hoạt động dạy học khác với phương thức dạy học bằng máy ở

chỗ hoạt động dạy học mang tính người, mà một trong những đặc trưng của

nó là tính sáng tạo nghệ thuật. Vì vậy, một giáo viên giỏi là người không chỉ tổ

chức tốt các biện pháp dạy học mà phải nâng các biện pháp đó lên mức nghệ

thuật dạy học. Ta quy ước gọi đó là các thủ pháp nghệ thuật dạy học.

Sự khác nhau giữa biện pháp kĩ thuật với thủ pháp nghệ thuật là tính

lôgic. Biện pháp kĩ thuật luôn luôn gắn với tiến bộ khoa học và được thực hiện

với quy trình lôgic chặt chẽ. Tính logic tuyến tính nghiêm ngặt là bản chất của

quy trình công nghệ. Trong khi đó thủ pháp nghệ thuật luôn luôn có xu hướng

sáng tạo và vượt ra khỏi khuôn khổ lôgic. Vì vậy các thủ pháp nghệ thuật

thường được triển khai theo quy trình bán lôgic. Nghĩa là các thủ pháp được

dựa trên một lõi kĩ thuật ít ỏi, cần thiết, đủ đảm bảo cho các thủ pháp được

đúng hướng, còn chủ yếu là sự sáng tạo, tự do.

Hoạt động dạy học không phải hoàn toàn là hoạt động khoa học hoặc

hoạt động nghệ thuật. Dạy học mang bản chất khoa học công nghệ và có tính

nghệ thuật. Vì vậy phương pháp dạy học cũng vừa có biện pháp mang bản

chất kĩ thuật và lôgic công nghệ vừa có tính nghệ thuật.

Đây là điều cơ bản làm cho dạy học có bản chất công nghệ – công

nghệ dạy học và luôn luôn tồn tại với tư cách là quy trình công nghệ, nhưng

không bao giờ là quy trình công nghệ hoàn toàn như trong khoa học kĩ thuật

thuần tuý. Mọi ý đồ thiết lập một công nghệ dạy học hoàn toàn như công nghệ

kĩ thuật là một ảo tưởng, sai lầm.

Sự tăng dần mức độ nghệ thuật trong dạy học trên cơ sở chuyển hoá

các biện pháp kĩ thuật thành thủ pháp nghệ thuật dạy học là cơ sở để nâng

dạy học lên trình độ mới với hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu cá biệt hoá trong

dạy học hiện đại. Rất tiếc trong thực tiễn dạy học hiện nay, yếu tố nghệ thuật

của phương pháp dạy học chưa được quan tâm đúng mức so với yếu tố kĩ

thuật. Yếu tố kĩ thuật của phương pháp dạy học, một mặt tạo ra mô hình

chung về công nghệ dạy học (công nghệ hành động học, công nghệ hành vi

v.v…). Những công nghệ này có thể quảng bá, chuyển giao theo công nghệ

trong dạy học. Đây chính là thế mạnh của yếu tố kĩ thuật trong phương pháp

dạy học. Tuy nhiên, mặt trái của nó là làm người dạy và người học bị lệ thuộc

vào một số phương pháp và một số mô hình nhất định. Trong các mô hình đó,

mọi học viên với những cá tính, khả năng và hứng thú học tập riêng đều bị gò

vào một quy trình lôgic chung, phương thức hoạt động chung, tương ứng với

các công nghệ dạy học (các bước, các khâu của các biện pháp kĩ thuật). Tính

khuôn mẫu này có thể làm giảm đặc trưng sáng tạo của các chủ thể dạy học.

Trong dạy học hiện đại, vấn đề tự do cá nhân được đề cao. Do đó nếu một

lớp học có 30 học viên thì giáo viên cần phải có 30 phương pháp làm việc

riêng với từng học viên. Để đáp ứng yêu cầu này, phương pháp dạy học phải

có tính nghệ thuật cao. Ở đây, các nguyên lí khoa học chế định tính kĩ thuật

của phương pháp được ghi trong nội dung môn học và các phương tiện dạy

học, còn trong hoạt động dạy và học chủ yếu diễn ra các thủ pháp có tính

nghệ thuật của người học và người dạy. Nói cách khác, trong dạy học hiện

đại, người ta phải xây dựng các mô hình và công nghệ dạy học cho từng cá

nhân người học. Tức là đề cao tính sáng tạo nghệ thuật trong phương pháp

dạy học.

Có thể tóm tắt cấu trúc của phương pháp dạy học trong sơ đồ sau:

Sơ đồ 4.1: Cấu trúc của phương pháp dạy học

4.2. CƠ SỞ CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Để xây dựng và sử dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học, cần

phải tính đến nhiều yếu tố có quan hệ hữu cơ với nó. Trong đó, cần đặc biệt

lưu ý đến các yếu tố sau:

4.2.1. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học

Vấn đề đầu tiên và có ý nghĩa quyết định đối với việc xây dựng và sử

dụng phương pháp dạy học là xác định được mối quan hệ bộ ba: Mục tiêu

Tang Li luan

Tang PPL

PP luan

+ Quan điem tiep can đoi tuong

+ Co so tam li hoc

+ Su phat trien cua tri thuc khoa hoc

Noi dung cu the cua PP

+ Ten PP + Noi dung PP

+ Uu the cua PP + Han che cua PP

+ Pham vi su dung + Yeu cau su dung

Tang bien phap ky thuat

Bien phap ki thuat * Cac bien phap * Quy trinh su dung

Tang nghe thuatThu phap nghe thuat * Thu phap ngon ngu* Thu phap hanh vi

(M) – Nội dung (N) – Phương pháp dạy học (P). Trong quan hệ này, bắt đầu

từ mục tiêu M để xét các yếu tố N và P, sau đó điều chỉnh các yếu tố trong bộ

ba nêu trên.

4.2.1.1. Yếu tố mục tiêu dạy học

Ngày nay mục tiêu của các quá trình dạy học cụ thể thường rất đa

dạng, phong phú. Tuy nhiên, người ta thường chú ý nhiều hơn đến một trong

ba lĩnh vực: Thứ nhất, cung cấp cho người học các tri thức khoa học và

phương pháp nhận thức chúng. Thứ hai: Hình thành và phát triển các kĩ năng

hành động trí óc và thực tiễn. Thứ ba: Khơi dậy, phát triển các nhu cầu tiềm

năng của người học để giúp họ làm chủ đời sống của mình trong hiện tại và

tương lai. Trên cơ sở các mục tiêu được xác định, sẽ hình thành nội dung dạy

học và phương pháp dạy học phù hợp.

Trước đây, quan niệm phổ biến cho rằng quan hệ giữa ba yếu tố M, N,

P là quan hệ tuyến tính. Công thức chung ở đây là M 1 N 1P. Trong quan hệ

tuyến tính, người dạy dựa vào mục tiêu (mục tiêu chung, mục tiêu chuyên

biệt) để cấu trúc nội dung dạy học. Sau đó căn cứ vào nội dung dạy học để

soạn thảo và sử dụng phương pháp dạy học phù hợp. Trong các trường hợp

nội dung môn học tường minh và ổn định, sơ đồ trên tạo thuận lợi nhất định

cho người dạy và người học trong việc lựa chọn phương pháp dạy học.

Ngày nay, do mục tiêu và nội dung môn học thường xuyên thay đổi, cơ

động và có tính độc lập nhất định. Nhất là yếu tố mục tiêu dạy học. Vì vậy,

việc lựa chọn phương pháp dạy học không chỉ căn cứ trực tiếp vào nội dung

môn học mà còn trực tiếp từ mục tiêu dạy học. Trong trường hợp này ta có

sự tương tác chặt chẽ giữa ba yếu tố.

So với sơ đồ tuyến tính, sơ đồ tương tác nêu trên linh hoạt hơn và ngày

càng có khả năng đáp ứng được nhu cầu dạy học hiện đại theo quan điểm

tích cực.

4.2.1.2. Yếu tố nội dung dạy học

Nội dung dạy học là yếu tố trực tiếp quy định phương pháp dạy học.

Như đã phân tích ở Chương II, nội dung dạy học là bản thể của hoạt

động dạy và học. Nói cách khác, hoạt động dạy và học chỉ diễn ra trên nền

tảng của nội dung dạy học. Mọi phương pháp dạy và học đều phụ thuộc vào

nó. Nguyên lí phổ biến ở đây là: Phương pháp dạy học phải phù hợp với nội

dung dạy học. Điều này được thể hiện ít nhất ở bốn điểm: tính đặc thù của tri

thức khoa học bộ môn; trình độ của các khái niệm khoa học trong các hệ

thống khoa học, cấu trúc môn học và tính chất của bài học.

* Tính đặc thù của tri thức khoa học bộ môn.

Mỗi môn học trong nhà trường phản ánh một lĩnh vực khoa học. Mỗi

lĩnh vực khoa học (toán, vật lí, địa lí, triết học, văn học, đạo đức học v.v…) có

phương pháp nhận thức đặc trưng để hình thành hệ thống tri thức của mình

và cũng có phương pháp đặc trưng để truyền thụ chúng. Chuyển vào trong

dạy học, mỗi môn học có tính đặc thù trong việc lựa chọn và sử dụng các

phương pháp dạy học. Tính đặc thù này được thể hiện trên hai phương diện:

Các phương pháp đặc trưng để truyền thụ tri thức khoa học bộ môn và những

điểm riêng khi vận dụng các phương pháp dạy học dùng cho một nhóm hoặc

cho nhiều môn khoa học. Trong dạy học, việc chỉ ra tính đặc thù của các

phương pháp dạy học từng môn khoa học có ý nghĩa quan trọng, tới mức

hình thành hệ thống phương pháp dạy học bộ môn và được đề cập rất nhiều

trong lí luận dạy học bộ môn. Vì vậy, trong thực tiễn dạy học, bất kì giáo viên

bộ môn nào muốn sử dụng có hiệu quả phương pháp dạy học đều phải giải

quyết được ba vấn đề: Các phương pháp dạy học phổ biến hiện nay? Điểm

đặc thù khi vận dụng các phương pháp đó vào dạy học bộ môn? và phương

pháp dạy học đặc trưng của môn dạy?

* Trình độ của các khái niệm khoa học trong hệ thống khoa học.

Chương 3 đã phân tích, tri thức khoa học của nhân loại có lịch sử hình

thành lâu dài và trải qua các giai đoạn, với các trình độ khác nhau: Từ các

biểu tượng có tính thần thoại 1các phán đoán biện chứng dựa trên quan sát

trực quan các sự vật 1 các khái niệm phân loại siêu hình được hình thành nhờ

phương pháp suy luận hoặc quy nạp của tư duy siêu hình 1 các khái niệm

biện chứng về nội dung và sự vận động của các sự vật 1 tri thức sản xuất ra

sự vật và các tri thức nguyên lí sản xuất ra sự vật (tri thức khoa học công

nghệ). Ngày nay trong kho tàng khoa học của nhân loại tồn tại đan xen nhiều

mức độ tri thức như trên, mỗi trình độ tri thức có phương pháp truyền thụ

riêng. Điều này quy định nội dung và phương pháp dạy học trong nhà trường.

Trước kia, khi các biểu tượng thần thoại chiếm ưu thế thì việc truyền lại cho

thế hệ sau chủ yếu diễn ra bằng con đường kể chuyện. Ở các xã hội cổ xưa

thường có lớp người chuyên làm nghề kể chuyện (hiện ở một số bộ lạc Tây

Nguyên vẫn còn lưu giữ hình thức kể Trường ca). Đó cũng là tiền nhân của

những nhà hùng biện sau này, chuyên diễn thuyết và giảng giải các khái niệm

được hình thành do sự phán đoán hoặc suy luận biện chứng chủ quan, nhờ

dựa trên các quan sát sự vật. Việc truyền thụ loại khái niệm này tất yếu làm

nảy sinh phương pháp diễn thuyết và giảng giải, mà biểu hiện sinh động là

các phép hùng biện. Cũng do cách thức hình thành các khái niệm bằng con

đường suy luận hoặc phán đoán chủ quan, nên phương pháp tốt nhất để làm

nảy sinh chúng là tranh luận. Đây chính là cơ sở và là linh hồn của phương

pháp vấn đáp được dùng phổ biến trong dạy học sau này. Tất nhiên, phương

pháp hùng biện hoặc tranh luận, vấn đáp v.v kích thích người học hơn so với

việc lắng nghe kể chuyện một cách thụ động, người học có nhiều cơ hội hơn

để thể hiện tính chủ động của mình. Tuy nhiên, suy cho cùng các phương

pháp này vẫn có chung một bản chất là hướng đến các tri thức tiên nghiệm từ

phía người thầy, thông qua người thầy và chịu sự chế ước của người thầy.

Cần phải phân biệt thấu đáo các khái niệm: tri thức tư biện, tri thức

khoa học và nguồn gốc của chúng, để từ đó xác định các con đường phù hợp

khi hình thành chúng ở học viên.

Các tri thức tư biện có nguồn gốc từ trong ý thức, trong tư duy của mỗi

cá nhân. Nó được hình thành do hoạt động của các thao tác tinh thần thuần

tuý có tính chất tiên nghiệm. Ngược lại, tri thức khoa học (với tư cách là tri

thức thực nghiệm, khách quan) có nguồn gốc từ đối tượng bên ngoài và được

hình thành do sự tác động của chủ thể tới đối tượng, cấu tạo lại đối tượng,

hoặc cao hơn nữa là sản xuất ra đối tượng. Vì vậy nguyên tắc truyền thụ hai

loại khái niệm này hoàn toàn khác nhau: loại thứ nhất thông qua thuyết trình,

diễn giảng, tranh luận để người học dần hiểu được quan niệm (ý) của người

khác (trong dạy học là ý của giáo viên), còn để nắm được khái niệm khoa học

đích thực thì không có con đường nào khác là phải hành động trực tiếp với

đối tượng. Dạy học hiện đại khác với dạy học truyền thống là ở chỗ, dạy hiện

đại không cung cấp cho người học khái niệm tư biện mà là khái niệm khoa

học. Vì vậy, đối tượng học trong dạy học truyền thống là người thầy còn trong

dạy học hiện đại là sự vật và hiện tượng trong thế giới tự nhiên xã hội mà

người học cần phải chiếm lĩnh và làm ra nó. Phương pháp dạy học truyền

thống là truyền giảng, còn trong dạy học hiện đại là giúp đỡ và tổ chức cho

người học trực tiếp làm việc với đối tượng.

Chuyển từ tri thức suy luận tư biện sang tri thức phân loại siêu hình về

sự vật là một bước tiến trong nhận thức thế giới của nhân loại. Mặc dù, loại

khái niệm này thực chất là các biểu tượng chung của các hình ảnh về các sự

vật cụ thể. Chúng được hình thành bằng cách khái quát những dấu hiệu

chung, giống nhau của các vật khác nhau, tạo thành biểu tượng về một loại

sự vật (khái niệm cái bàn là biểu tượng của các hình ảnh về các cái bàn thực,

tuy trong thực tế không có cái bàn trừu tượng mà chỉ có cái bàn thực với các

đặc tính riêng của chính nó). Với loại khái niệm này, sự hình thành chúng ở

học viên tất yếu phải được bắt đầu từ việc cung cấp cho người học càng

nhiều và càng đa dạng các sự vật hoặc mô hình của chúng càng tốt, với

nguyên lí chung là làm cho vốn hình ảnh cảm tính của người học phong phú

và nhiều vẻ, để từ đó việc khái quát hoá (quy nạp) trở lên thuận lợi và bao

quát được nhiều sự vật riêng. Từ đây xuất hiện các phương pháp và nguyên

tắc dạy học “trực quan”. Nguyên lí chung của việc dạy học này là giáo viên

giới thiệu càng nhiều, càng đa dạng, càng chi tiết các sự vật thì hiệu quả dạy

học càng cao, với mục tiêu sư phạm là giúp người học có nhiều và đa dạng

các hình ảnh về các sự vật cụ thể, để từ đó khái quát chúng được tốt hơn và

bao quát hơn vào trong biểu tượng chung, được gọi là khái niệm khoa học.

Nguyên lí này một thời được coi là vàng ngọc trong lí luận dạy học. Vì đây là

vấn đề rất quan trọng trong dạy học hiện nay, nên sẽ được đề cập kĩ hơn ở

chương 10.

Nguyên tắc trực quan của A.Cômenxki (1592 – 1670) – Nhà sư phạm vĩ

đại người Séc, người đã cực lực phản đối phương pháp dạy học giáo điều chỉ

đơn thuần dùng ngôn ngữ với những lời lẽ khoa trương, sáo rỗng thời đó.

Theo Cômenxki: Giáo dục thanh niên không phải là đem một mớ những từ,

những câu, những ý kiến của các tác giả mà nhồi nhét vào đầu óc họ. mà là

dùng sự vật để giúp họ mở đường hiểu biết; cơ sở của mọi tri thức là ở chỗ

lấy những vật thể mà các giác quan của ta có thể tiếp thu được mà đưa cho

học viên(…). Việc dạy học phải bắt đầu bằng sự vật, hiện tượng. Vì sự vật là

thân thể, lời nói là cái áo… lời nói mà không có sự vật là vỏ không có nhân,

bao không có kiếm, bóng không có hình, thân không có hồn..” (Phép giảng

dạy vĩ đại trích theo Phạm Khắc Chương: Cômenxki ông tổ của nền sư phạm

cận đại. NXB Giáo dục 1997)

Theo dòng phát triển của khoa học, hiểu biết của con người chuyển từ

tri thức phân loại siêu hình về sự vật lên mức tri thức biện chứng về sự vận

động và phát triển của chúng (khái niệm khoa học có nội dung đối tượng). Để

hình thành được loại khái niệm khoa học này, người học phải tiến hành hàng

loạt thao tác phân tích trên đối tượng và cấu trúc lại chúng theo các mô hình

khác nhau, từ đó xác lập các dấu hiệu bản chất và sự vận động của chúng,

tức là phải tiến hành thực nghiệm khoa học. Nói khác đi, người học phải trực

tiếp tiếp xúc và làm ra đối tượng học, còn người dạy chỉ có chức năng như bà

đỡ, hướng đạo và tạo thuận lợi cho người học trong quá trình tác động đến

đối tượng học. Như vậy, trong dạy học hiện đại thường xuyên diễn ra các mối

tương tác đan xen vào nhau: tương tác giữa người học với đối tượng đích

thực của việc học, tương tác giữa người dạy với người học và tương tác giữa

người dạy với đối tượng học của người học. Mối tương tác này không phải

làm biến dạng bản chất của đối tượng học, mà làm xuất hiện hoặc tăng

cường logic sư phạm trong đối tượng đó. Có thể tóm tắt tri thức khoa học và

phương pháp truyền thụ chúng trong sơ đồ sau (Sơ đồ 4).

Toàn bộ phân tích trên cho thấy, ứng với mỗi loại tri thức có phương

pháp dạy học đặc trưng, phù hợp với chúng: Biểu tượng thần thoại: phương

pháp kể chuyện; phán đoán biện chứng trực quan: Phương pháp thuyết trình,

trao đổi; tri thức phân loại siêu hình về sự vật: Trình bày, giới thiệu – trực

quan; khái niệm biện chứng về sự vật: Thực nghiệm, tương tác với sự vật; Tri

thức làm ra sự vật: Chế tác ra đối tượng học. Trong thực tiễn dạy học hiện

nay NDDH thường đan xen nhiều loại tri thức, vì vậy cần sử dụng nhiều loại

phương pháp dạy học tương ứng với từng loại tri thức đó. Tuy nhiên, xu thế

các tri thức hình thành sự vật và nguyên tắc sản xuất ra sự vật ngày càng

chiếm ưu thế. Vì vậy, phương pháp tổ chức cho học viên hành động trên đối

tượng học, chế tác ra nó phải trở thành phương pháp chủ yếu trong nhà

trường hiện đại.

PP nhận thức Tri thức PP truyền thụ

Suy diễn trực quan Biểu tượng thần

thoại

Giảng giải (kể

chuyện)

Suy luận và phán

đoán biện chứng trực

quan

Phán đoán biện

chứng trực quan

Giảng giải - tranh

luận - trao đổi

Quy nạp hoặc suy

diễn siêu hình

Trí thức phân loại

siêu hình về sự vật

Giới thiệu - trao đổi

- thực hành

Tổng hợp biện chứng Tri thức biện chứng

về sự vậtThực nghiệm - trao

đổi - vấn đáp - thực

hành

Thực nghiệm hình

thành sự vật và

nguyên tắc tạo ra SV

Tri thức công nghệ

tạo ra sự vật,

nguyên tắc, nguyên

lí

Hành động làm ra

sự vật

Sơ đồ 4. Tóm tắt các loại tri thức khoa học và phương pháp nhận thức

* Cấu trúc môn học.

Các tri thức khoa học khác nhau về tính chất (tri thức toán học, vật lí

học, văn học, triết học v.v…). Trong mỗi loại tri thức khoa học đó có các mức

độ khác nhau, các hệ thống khái niệm cốt lõi khác nhau v.v… Tuy nhiên, tất

cả các tri thức khoa học có điểm chung: đều có thể được biểu hiện bằng bốn

hình thức: qua hành động thực; qua các mô hình, các sơ đồ, qua các hệ

thống ký hiệu, ngôn ngữ (các mệnh đề, định lí, công thức v.v.) và qua ý nghĩ

của con người. Trong dạy học, tương ứng với các hình thức biểu hiện trên

của tri thức khoa học, người học phải tiến hành bốn loại hành động học: hành

động phân tích trên vật thật hoặc trên hành động thực; hành động mô hình

hoá; hành động kí hiệu và hành động ý nghĩ. Vì vậy, người học sử dụng nhiều

hay ít một loại hành động học tập nào đó, tuỳ thuộc vào hình thức biểu hiện

của tri thức cần tiếp nhận.

Cấu trúc môn học (Chương 3) thực chất là việc lựa chọn hệ thống tri

thức của một lĩnh vực khoa học và cấu trúc lại chúng theo các hình thức biểu

hiện khác nhau, sao cho phù hợp trình độ, tính chất và hoàn cảnh của người

tiếp nhận chúng (người học). Điều này hoàn toàn phụ thuộc vào nhà sư phạm

trong quá trình cấu trúc môn học.

* Tính chất của bài học.

Mỗi bài học cụ thể là một đơn vị xác định, thực hiện một chức năng của

hệ thống nội dung học tập. Trong thực tiễn, nội dung của từng bài học thường

nhấn mạnh một hoặc một vài trong các hướng sau: a) Chủ yếu cung cấp cho

người học hệ thống kiến thức khoa học và kiến thức về phương pháp tiếp cận

các kiến thức đó; b) Chủ yếu hình thành và phát triển các kĩ năng hành động

thực tiễn, các ứng xử xã hội và hành động trí óc cho người học; c). Chủ yếu

phát triển toàn diện nhân cách của người học. Tương ứng với các nội dung

học tập trên sẽ có các phương pháp dạy học phù hợp. Đơn giản là nếu nội

dung bài dạy chủ yếu cung cấp tri thức khoa học thì các phương pháp dạy

học chủ yếu thuộc nhóm phương pháp nhận thức; nếu chủ yếu hình thành kĩ

năng hành động (thực tiễn và trí óc) thì các phương pháp chủ yếu phải là

thực hành, luyện tập, còn nếu bài học chủ yếu nhằm phát triển toàn diện nhân

cách người học thì các phương pháp đặc thù là động viên kích thích và

hướng dẫn người học tích cực làm việc với đối tượng học của mình.

4.2.2. Quan hệ giữa đối tượng học tập, người dạy và người học trong học tập

Việc soạn thảo và sử dụng phương pháp dạy học không chỉ phụ thuộc

vào cấu trúc của mục đích và nội dung dạy học, mà còn phụ thuộc nhiều vào

mối quan hệ giữa bộ ba: người dạy, người học và đối tượng dạy học. Việc

xác định được mối quan hệ này rất có ý nghĩa đối với dạy học tích cực. Trong

dạy học sự phát triển của ba yếu tố này theo một trục với các mức độ khác

nhau:

* Trục người dạy (kí hiệu T) có bốn mức:

– T1: Giáo viên là trung tâm, có quyền lực tuyệt đối, có chức năng thông

báo, áp đặt kiến thức đến người học, chi phối tuyệt đối toàn bộ các quan hệ

dạy học. Ở mức này, T1 là quyền lực – tri thức.

– T2: Giáo viên vẫn giữ vị trí trung tâm, truyền đạt kiến thức như ở T1,

nhưng có chú ý đến việc phát huy vai trò và tính tích cực của người học. T2:

Giáo viên là người truyền đạt kiến thức.

– T3: Giáo viên là người đạo diễn, trọng tài – cố vấn, tổ chức cho chủ

thể học viên hành động tự tìm ra kiến thức, chân lí. T3: Thầy cố vấn– trọng tài.

– T4: Giáo viên là tác nhân cho cộng đồng các chủ thể (người học) tiến

hành tự học và chịu trách nhiệm về toàn bộ các quan hệ trong dạy học. T4:

Thầy tác nhân.

* Trục khách thể (nội dung học tập – kí hiệu K), có bốn mức:

– K1: Được làm sẵn, người học chỉ cần lặp lại hoặc nhắc lại y hệt. K1:

khách thể lặp lại.

– K2: Học viên sưu tầm lại, diễn đạt lại ý nghĩ sẵn có sau một thời gian

lao động có tính chất cá nhân, để phát hiện lại và tái hiện lại. K2: Khách thể tái

hiện.

- K3: Lao động cá nhân tăng dần theo hướng người học tự tìm ra kiến

thức, chân lí với sự hợp tác của các bạn và giáo viên. K3: Khách thể tự tạo.

- K4: Học viên có thể sáng tạo tuyệt đối ra đối tượng mong muốn hoặc

tạo ra phương pháp thích hợp để đi đến đối tượng. K4: Khách thể sáng tạo.

* Trục chủ thể (người học – kí hiệu C), có bốn mức:

– C1: Người học là đối tượng thụ động, công nhận, học thuộc và đọc lại

cho thầy nghe những gì đã được thầy thông báo. C1: Chủ thể lu mờ.

- C2: chủ thể thụ động tiếp thu tri thức do thầy truyền đạt. Tuy có được

rèn luyện phát triển trí nhớ, óc quan sát và tư duy, song chủ yếu là tư duy tái

tạo – hình thức. C2: Chủ thể thụ động.

– C3: Người học là trung tâm, chủ thể, được định hướng để tự mình tìm

ra kiến thức, chân lí bằng hành động của chính mình. C3: Chủ thể chủ động.

- C4: Người học thực sự là trung tâm, chủ thể hầu như hoàn toàn tự do

lựa chọn mục tiêu, phương pháp học tập, tự học, tự giáo dục.

Sự kết hợp của ba yếu tố theo các mức độ tương tác giữa chúng cho ta

bốn kiểu phương pháp dạy học:

P1 (T1, C1, K1): Phương pháp giáo điều.

P2 (T2, C2, K2): Phương pháp cổ truyền.

P3 (T3, C3, K3): Phương pháp tích cực.

P4 (T4, C4, K4): Phương pháp tự học.

Có thể mô tả tương tác các yếu tố nêu trên trong sơ đồ sau:

Trên đây là một số yếu tố bên trong của hoạt động dạy học chi phối

việc soạn thảo và sử dụng phương pháp dạy học. Tất nhiên việc soạn thảo,

đặc biệt là sử dụng phương pháp dạy học không chỉ phụ thuộc vào những

yếu tố đó, mà còn nhiều yếu tố khác như năng lực và phong cách dạy học

của giáo viên v.v… Ngoài ra chúng còn bị chi phối nhiều bởi các yếu tố bên

ngoài, nhưng ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động dạy học như môi trường kinh

tế – văn hoá – xã hội và khoa học; các điều kiện vật chất, thiết bị phục vụ cho

việc dạy và học v. v… Những yếu tố này nhất thiết phải được tính đến trong

quá trình soạn thảo và sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên.

4.3. PHÂN LOẠI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC4.3.1. Vấn đề phân loại phương pháp dạy học

4.3.1.1. Ví dụ về các phương pháp dạy học

Trước khi phân tích những vấn đề lí luận về phân loại phương pháp

dạy học, thử quan sát các ví dụ sau đây:

Bài toán: Cách tìm chiều dài của một hình chữ nhật khi đã biết diện

tích của hình chữ nhật đó và số đo của một cạnh?

Phương pháp 1: Giáo viên nói với cả lớp: Chúng ta đã biết rằng để tính

diện tích hình chữ nhật (viết chữ S lên bảng) khi ta biết chiều dài của hai cạnh

a và b với cùng đơn vị đo lường (viết bên cạnh chữ S hai chữ a,b), ta chỉ việc

nhân a với b (viết dấu = giữa S với a và dấu x giữa a với b. S = a x b). Nếu

bây giờ chúng ta biết được diện tích S và một cạnh a, được đo với cùng số đo

(gạch chân S và a), thì để tìm b, ta chỉ việc chia S cho a.

Ví dụ như S = 36 cm2 và a = 4 cm

ta sẽ có b = 36/4 = 9cm.

Ta hãy viết công thức: tính cạnh b của hình chữ nhật, khi biết diện tích

S của nó và một cạnh a. b = S/a, thế là xong có phải không? Ta hãy chuyển

sang làm bài tập (hoặc vấn đề khác).

Phương pháp 2: Giáo viên vẽ lên bảng một hình chữ nhật chính xác và

chỉ cho học viên biết diện tích và chiều dài của một cạnh:

Diện tích của hình chữ nhật S = 36 cm2

số đo của a = 4cm.

sau đó, GV đặt một dãy câu hỏi gợi mở cho học sinh trả lời. Chẳng

hạn:

GV: Diện tích của hình chữ nhật đã vẽ là bao nhiêu?

HS: 36cm2

GV: Số đo của cạnh a là bao nhiêu?

HS: 4 cm.

GV: dọc theo cạnh a của hình chữ nhật, người ta có thể đặt cạnh nhau

bao nhiêu hình vuông nhỏ có diện tích 1cm2?

HS: 4 hình vuông (GV đặt, dán, dọc theo cạnh a một băng giấy đã làm

sẵn có cạnh 1cm).

GV: Những hình vuông được xếp dọc theo cạnh a của hình chữ nhật

đã tạo thành cái gì?

HS: Thành một hình chữ nhật (một dải, một cột v.v.).

GV: Diện tích của hình chữ nhật đó là bao nhiêu?

HS: 4cm2

GV: Nếu tôi đặt một hình chữ nhật khác cạnh hình chữ nhật đã có thì

diện tích của hình chữ nhật mới thêm đó là bao nhiêu?

HS: 4cm2

GV: Chiều rộng của mỗi hình chữ nhật đó là bao nhiêu

HS: 1cm.

GV: Nếu tôi muốn phủ hết cả hình chữ nhật đã có bằng các hình chữ

nhật nhỏ có diện tích 4cm2, giống hệt với hình chữ nhật đã có mà không phủ

lên nhau thì phải cần bao nhiêu hình?

HS: Phải có 9 hình

GV: Vậy ai có thể cho biết chiều dài của hình chữ nhật lớn sẽ là bao

nhiêu?

HS: 9cm.

GV: Bạn có thể cho biết cách tìm ra số ấy?

HS: Bằng cách chia diện tích của hình chữ nhật lớn cho 40 (36: 4 = 9).

GV: Ai có thể nêu công thức chung của việc tìm một cạnh của hình chữ

nhật (cạnh b) khi biết diện tích của nó và một cạnh bên (a)

HS: b = S/a.

Phương pháp 3: Giáo viên cho mỗi học sinh (tất cả học sinh đều chưa

có dụng cụ học tập nào) một hộp có 36 hình vuông bằng các tông có cạnh

1cm và nói trước lớp:

Các bạn đều có các hình vuông, mỗi cạnh 1 cm. Các bạn cần tạo thành

hình chữ nhật trên bàn bằng cách đặt các hình đã có cạnh nhau, sao cho một

cạnh của hình chữ nhật ấy đo được 4 cm. Khi đã làm xong, từng bạn hãy cho

biết chiều dài của hình chữ nhật là bao nhiêu?

… Học viên bắt tay vào làm theo yêu cầu của GV, sau một lúc mò mẫm

đã có kết quả.

Khi mọi học sinh đã làm xong, GV hỏi HS đã làm thế nào và biết được

cách làm của các em. GV nói tiếp:

“Bây giờ các bạn thử xếp tất cả các hình chữ nhật có thể xếp được

bằng cách đặt những hình vuông cạnh nhau và cứ mỗi lần xếp xong một chữ

nhật thì bạn lại tính chiều dài của từng cạnh của nó”

Học viên xếp các hình và ghi lại kết quả các hình chữ nhật có thể có (1

x 36; 2 x 18; 3 x 12; 4 x 9; 9 x 4; 12 x 3; 18 x 2; 36 x 1). Từ các hình đã xếp

được ở trên, GV hỏi HS có thể rút ra được quy luật hay công thức tính số đo

một cạnh của hình chữ nhật khi ta biết diện tích và số đo của một cạnh khác.

Nếu cần, GV lại giúp các em làm sáng tỏ bước thứ hai này.

Trên đây, ta thấy cùng một bài toán: Giúp người học cách tìm chiều dài

của một hình chữ nhật khi đã biết diện tích của nó và số đo của một cạnh,

nhưng giáo viên có thể sử dụng ít nhất ba phương pháp: phương pháp giảng

giải; Phương pháp vấn đáp và Phương pháp tổ chức cho học viên hoạt động.

Các phương pháp trên rõ ràng là đã mang lại kết quả dạy học khác nhau, cả

về phía người dạy và người học. Vì vậy, muốn sử dụng phương pháp nào đó

trong dạy học cần hiểu việc phân loại chúng trong lí luận dạy học.

4.3.1.2. Phân loại phương pháp dạy học

Phân loại phương pháp dạy học là dựa trên cơ sở xác định mục đích,

chức năng, nội dung thực hiện các biện pháp tác động đến đối tượng dạy và

học để định danh cho nó. Sau đó, quy các phương pháp gần nhau vào một

nhóm phương pháp, dựa trên các tiêu chí nhất định. Nói cách khác, phân loại

phương pháp dạy học là việc định danh một phương pháp và phân nhóm các

phương pháp hiện có. Giá trị của việc phân loại phương pháp dạy học ở chỗ:

một mặt giúp người dạy và người học hiểu biết về phương pháp dạy học, mặt

khác định danh và lựa chọn được nó trong hệ thống phương pháp hiện có.

Ngoài ra, việc phân loại phương pháp dạy học còn phản ánh yêu cầu của xã

hội và xu thế phát triển của dạy học. Trong thực tế, việc sử dụng các thuật

ngữ dạy học thụ động, dạy học tích cực, dạy học hướng vào người học v.v…

để phân loại các nhóm phương pháp dạy học đã phản ánh xu thế phát triển

của dạy học. Ở đây có một điều lí thú, mặc dù việc phân loại các phương

pháp dạy học còn nhiều tranh luận, nhưng những vấn đề lớn – quyết định

chiều hướng phát triển của dạy học như bản chất của dạy học hiện đại, dạy

học phải hướng đến sự phát triển cá nhân người học v.v… lại thường nhận

được sự đồng thuận cao của các nhà hoạch định chiến lược phát triển dạy

học và giáo dục cũng như của các giáo viên trực tiếp giảng dạy. Việc phân

loại phương pháp dạy học cho thấy yêu cầu tất yếu của việc phát hiện và tìm

tòi những phương pháp, phương tiện dạy học mới nhằm đáp ứng xu thế phát

triển của dạy học hiện đại.

Như vậy, việc phân loại phương pháp dạy học có giá trị lí luận rất lớn.

Tuy nhiên, để đảm bảo việc sử dụng có hiệu quả các ít phương pháp trong

thực tiễn, cần lưu ý những điểm sau đây:

Thứ nhất: Điều kiện tiên quyết để phân loại phương pháp dạy học là

xác định tiêu chí phân loại. Vì vậy, khi phân tích và vận dụng hệ thống

phương pháp dạy học của mỗi tác giả cần phải bắt đầu từ các tiêu chí đó. Tuy

nhiên, đây là vấn đề phức tạp, vì các nhà nghiên cứu thường có góc nhìn

khác nhau về cơ sở xuất phát. Do đó hiện tại có nhiều hệ thống phân loại

phương pháp khác nhau. Việc phân loại, đặc biệt là việc phân nhóm các

phương pháp dạy học là câu chuyện không có hồi kết và khó có thể đạt đến

sự thống nhất giữa các nhà lí luận dạy học. Đơn giản vì đó là vấn đề có tính

quy ước. Vì vậy không nên tuyệt đối hoá cách phân loại nào.

Xin dẫn ra một số quan điểm tiếp cận khi phân loại phương pháp: theo

nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin (S.I.Petrovski. E.Ia.Golan); theo

nhiệm vụ cơ bản của lí luận dạy học (M.A.Danilov, B.P.Esipov); theo đặc điểm

nhận thức của học viên (I.Ia.Lecne) v.v

Thứ hai: Việc phân loại các nhóm phương pháp là con dao hai lưỡi.

Một mặt giúp cho người dạy và người học định danh và dễ dàng hơn khi đi

tìm địa chỉ một phương pháp dạy học cụ thể. Nhưng mặt khác (mặt trái của

việc phân loại), do việc quy gán theo quan điểm của người phân loại, nên

người dùng rất dễ bị hiểu lầm về chức năng và giá trị sử dụng của các

phương pháp dạy học cụ thể. Ở đây cần lưu ý: tự bản thân phương pháp

không phải là tích cực hay thụ động; không phải phương pháp này hướng vào

người học còn phương pháp khác hướng vào người dạy v.v, mà tích cực hay

thụ động, hướng vào người dạy hay vào người học hoàn toàn tùy thuộc vào

mục đích và cách sử dụng nó.

Chẳng hạn, trong các phương pháp được đưa ra làm ví dụ nêu trên, do

ta quy phương pháp giảng giải vào nhóm phương pháp dạy học dùng lời nên

nhiều người vẫn cho rằng phương pháp giảng giải là phương pháp thụ động.

Đó là một nhận định trừu tượng, thậm chí cực đoan. Muốn biết phương pháp

này là thụ động hay tích cực, trước hết phải biết chức năng gốc của nó là gì

và người dùng có sử dụng đúng chức năng của nó phục vụ mục đích của

mình hay không? Nếu dùng đúng chức năng của nó thì phương pháp đó sẽ

trở thành phương pháp tích cực (trong tình huống dạy học cụ thể đó), còn

nếu không đúng chức năng nó sẽ là thụ động. Nếu mục đích của người dạy

là, trong khoảng thời gian tối thiểu, cung cấp lượng thông tin tối đa cho người

học thì phương pháp giảng giải là tích cực. Nhưng với mục đích hình thành

các kĩ năng tư duy độc lập, sáng tạo cho người học thì hiển nhiên phương

pháp này là thụ động. Ngược lại, nếu hướng đến việc cung cấp thông tin tối

đa cho người học để tăng cường kiến thức cho họ thì phương pháp dạy học

giải quyết vấn đề sẽ trở thành thụ động, trong khi nó là một trong những

phương pháp tích cực để phát triển kĩ năng tư duy độc lập của người học.

Thứ ba: Vì phương pháp dạy học không phải là phạm trù mục đích, mà

là phạm trù phương tiện. Do vậy, yêu cầu của việc phân loại phương pháp

dạy học cũng giống việc phân loại các phương tiện của người thợ mộc. Ở đây

không thể dừng lại ở mức hiểu một cách trừu tượng cưa tốt hơn đục hay

ngược lại. Mà phải hiểu ở mức rất cụ thể: nếu để cưa gỗ thì dùng cưa tốt hơn

dùng đục, còn để đục một lỗ mộng thì chắc hẳn dùng đục tốt hơn dùng cưa.

Trong lí luận dạy học cũng vậy, nhà nghiên cứu và giáo viên không thể đưa ra

nhận định tiên quyết, cứng nhắc: phương pháp này tốt hơn phương pháp kia,

mà phải chỉ rõ phương pháp đó là gì? chức năng gốc (cơ bản) của nó? cách

dùng nó? Phạm vi và giới hạn tối ưu của nó v.v. Còn việc sử dụng chúng như

thế nào cho có lợi nhất trong thực tiễn hoàn toàn là do mục đích và khả năng

sử dụng của người dạy và người học. Điều này cũng giống người thợ mộc

dùng các phương tiện vào công việc của mình.

Thứ tư: Trong thực tiễn, không có phương pháp nào tồn tại độc lập.

Trong một quá trình dạy học cụ thể, tuỳ theo mục đích và nội dung dạy học,

các phương pháp dạy học được sử dụng phối hợp với nhau thành hệ thống

theo chức năng của mỗi phương pháp, nhằm tăng cường mặt mạnh và giảm

thiểu hạn chế của nó. Đây là hệ thống cơ động, trong đó tại một thời điểm,

ứng với một nội dung dạy học xác định, có một phương pháp giữ vai trò chủ

yếu, còn các phương pháp khác hỗ trợ. Khi chuyển nội dung dạy học sẽ dẫn

đến chuyển vai trò của các phương pháp trong hệ thống đó. Vì vậy, việc sử

dụng đơn điệu một phương pháp dạy học, dù đó là phương pháp tốt nhất,

cũng mang lại hiệu quả không cao. Điều này giống người thợ mộc, để tạo ra

một sản phẩm (cái tủ, cái giường), không chỉ dùng một mà phải phối hợp

nhiều công cụ.

Thứ năm: Trong thực tiễn dạy học, không chỉ đảm bảo tính hệ thống

của phương pháp dạy học, mà còn phải nâng lên mức hệ thống phương pháp

dạy học hiện đại. Tức là phải đáp ứng được yêu cầu và xu thế phát triển của

mục đích và nội dung dạy học; phải khai thác được tối đa sự phát triển của

các phương tiện khoa học kĩ thuật vào trong dạy học, đặc biệt là công nghệ

điện tử và thông tin. Mặt khác, cũng không chỉ dừng lại ở mức các biện pháp

kĩ thuật, mà phải nâng lên mức thủ pháp nghệ thuật dạy học của phương

pháp.

4.3.2. Các hệ thống phương pháp dạy học

Hiện nay có rất nhiều cách phân loại phương pháp dạy học. Dưới đây

là một số trong rất nhiều hệ thống phân loại hiện có trong lí luận dạy học.

4.3.2.1. Hệ thống phương pháp dạy học của Iu. K. Babanxki

Iu. K. Babanxki là nhà lí luận dạy học Liên Xô (trước đây). Ông xuất

phát từ quan điểm dạy học là sự điều khiển hoạt động nhận thức của người

học. Theo đó học tập gồm ba mặt: động cơ học tập; tổ chức nhận thức và

kiểm tra nhận thức. Vì vậy, có thể chia phương pháp dạy học thành ba nhóm:

+ Nhóm các phương pháp kích thích và xây dưng động cơ học tập, bao

gồm các phương pháp kích thích hứng thú học tập của người học; phương

pháp kích thích nhiệm vụ và tinh thần trách nhiệm của người học.

+ Nhóm phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập. Trong

nhóm này có các nhóm nhỏ hơn: Các phương pháp theo nguồn kiến thức và

tri giác thông tin: Các phương pháp dùng lời (kể chuyện, diễn giảng, thuyết

trình), trực quan (minh họa, biểu diễn), thực hành (thí nghiệm, luyện tập v.v).

Nhóm phương pháp theo lôgic truyền thụ và tri giác thông tin: phương pháp

quy nạp và phương pháp suy diễn. Nhóm phương pháp theo mức độ tư duy

độc lập và tích cực của học viên: các phương pháp tái hiện (Dạy bắt chước

theo mẫu, phương pháp algorit, phương pháp chương trình hóa) và các

phương pháp sáng tạo (dạy học nêu vấn đề, phương pháp tìm tòi ơrixtic v.v).

Các phương pháp theo mức độ điều khiển hoạt động học tập (Điều khiển của

thầy, học tập độc lập, làm việc với sách v.v).

+ Nhóm phương pháp kiểm tra, bao gồm các phương pháp kiểm tra

miệng và tự kiểm tra; các phương pháp kiểm tra viết; các phương pháp kiểm

tra thực hành.

4.3.2.2. Hệ thống phương pháp dạy học của I. Ia. Lecne

I. Ia. Lecne là nhà lí luận dạy học Liên Xô (trước đây). Ông cho rằng có

thể chia các phương pháp dạy học thành năm nhóm:

+ Nhóm phương pháp thông báo – thu nhận (phương pháp giải thích–

minh hoạ).

+ Nhóm phương pháp tái tạo (hay tái hiện).

+ Phương pháp trình bày có tính vấn đề (phương pháp trình bày nêu

vấn đề).

+ Phương pháp tìm tòi từng phần (phương pháp tìm tòi ơrixtic)

+ Phương pháp nghiên cứu (phương pháp tìm tòi toàn phần).

4.3.2.3. Các phương pháp dạy học theo xu hướng tích cực

Trong chiều hướng phát triển của lí luận dạy học, mấy thập niên gần

đây nổi lên xu hướng phân loại phương pháp dạy học dựa trên mức độ tác

động của phương pháp tới sự phát triển của người học. Nói khái quát là xu

hướng tích cực hóa trong dạy học. Theo hướng này, các phương pháp dạy

học thường được chia thành ba nhóm: các phương pháp hướng vào người

dạy; Các phương pháp tích cực và các phương pháp hướng vào người học.

Nhiều nhà sư phạm, nhất là các học giả phương Tây thường cho rằng:

dạy học được tiến triển qua ba thời kì: dạy học hướng vào người người dạy 1

dạy học tích cực 1 dạy học hướng vào người học. Dạy học hướng vào người

dạy, hay còn gọi với các tên khác: dạy học thụ động, dạy học truyền thống, là

dạy học xuất phát từ lợi ích của người lớn (của người dạy), dựa trên hiểu biết

của người dạy về nội dung dạy học. Người dạy quyết định sự tồn tại của quá

trình dạy học. Các hoạt động dạy của người dạy chủ yếu tập trung vào việc

truyền thụ nội dung dạy học theo kênh truyền giảng của người dạy. Còn các

yếu tố thuộc về người học (động cơ, nhu cầu của người học, đặc điểm tâm lí,

trình độ hiểu biết của người học, tính tích cực tương tác của người học vào

quá trình dạy học, sự phát triển của người học v.v) thường ít được tôn trọng

trong dạy học. Vì vậy các phương pháp dạy học thường có tính thông báo

một chiều, áp đặt từ phía người dạy đến người học. Dạy học tích cực được

coi là bước chuyển tiếp giữa dạy học hướng vào người dạy lên dạy học

hướng vào người học. Trong đó, dạy học vẫn chủ yếu phục vụ lợi ích của

người lớn và người dạy vẫn giữ vai trò chủ động, điều khiển trực tiếp người

học. Tuy nhiên, về phương pháp dạy học, các yếu tố kĩ thuật đã được thiết kế

dựa trên đặc điểm tâm lí của người học và đã chú trọng khai thác và phát huy

vai trò chủ thể, tính tích cực tham gia của người học vào quá trình tương tác

giữa người dạy và người học. Đồng thời làm tăng tính cá thể hoá quá trình

dạy học. Dạy học hướng vào người học là bước tiến trong dạy học của xã

hội. Điểm nổi bật của mức dạy học này trước hết là dạy học vì sự phát triển

của người học, tôn trọng và thỏa mãn nhu cầu của người học, hướng đến sự

phát triển mọi tiềm năng và sự sáng tạo của người học. Đồng thời khai thác

và phát huy vai trò chủ thể và tính tích cực, chủ động của người học trong

quan hệ tương tác với người dạy. Trong dạy học hướng vào người học,

người học giữ vai trò chủ động việc học của mình, còn người dạy có chức

năng trợ giúp, với các mức độ khác nhau trong những tình huống cụ thể.

Tính tích cực (và dạy học hướng vào người học) có hai cấp độ: cấp độ

xã hội và cấp độ cá nhân. Ở cấp độ xã hội, tính tích cực trong dạy học được

thể hiện qua mức độ đáp ứng các yêu cầu về sự phát triển của xã hội và sự

phát triển nhân cách người học, phù hợp với các chuẩn mực, quy định chung.

Mức độ đáp ứng càng cao, dạy học càng tích cực và ngược lại. Cấp độ tích

cực cá nhân thể hiện qua mức độ đáp ứng nhu cầu cá nhân của người học,

qua đó phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Trong

dạy học cần kết hợp cả hai cấp độ tích cực nêu trên. Nếu chỉ tính đến cấp độ

cá nhân sẽ dẫn đến xu hướng học tập tự do, thoả mãn và thúc đẩy những

nhu cầu trước mắt, thiển cận của người học. Ngược lại, nếu chỉ quan tâm tới

cấp độ tích cực xã hội (bỏ qua cấp độ cá nhân) sẽ dẫn đến xu thế dạy học áp

đặt, cưỡng bức, nhồi nhét, xuất hiện nguy cơ làm thui chột, tàn lụi nhu cầu,

tính tích cực và cá tính người học. Nếu quan niệm như vậy thì dạy học tích

cực và hướng vào người học không phải là phương pháp dạy học cụ thể, mà

nó chỉ là quan điểm chỉ đạo việc lựa chọn và thiết kế nội dung, sử dụng các

phương pháp dạy học cụ thể. Trong thực tế, không có phương pháp dạy học

nào có tên là phương pháp tích cực hay không tích cực. Dạy học tích cực,

bao hàm các hoạt động của người học, qua đó người học đạt được mục tiêu

dạy học bằng cách khám phá ra nó. Tuỳ theo đặc trưng chủ thể (người học)

mà phương pháp này yêu cầu các mức độ tham gia của chủ thể vào việc xây

dựng kiến thức, phát huy sáng kiến, sáng tạo của người học, thay vì phải thụ

động tiếp thu chúng từ người dạy hay sách giáo khoa. Bản chất của các

phương pháp tích cực là phát huy tính tích cực, sức sáng tạo, khám phá của

bản thân người học.

Với quan niệm như trên về xu thế phát triển của dạy học hiện đại, từ

trước tới nay, trong lí luận dạy học xuất hiện nhiều phương pháp dạy học

theo hướng dạy học tích cực. Dưới đây là một số phương pháp dạy học điển

hình theo hướng này.

* Phương pháp dạy học của Giôn Điuây (John Dewey, 1856– 1952)

Theo G. Điuây một phương pháp dạy học phải đáp ứng những yêu cầu

sau: a) Trước hết học viên phải được đưa vào trong tình huống thể nghiệm

xác thực, một hoạt động mà trẻ em thấy hứng thú; b) Xuất hiện vấn đề từ tình

huống thực nghiệm, có tác dụng kích thích tư duy của người học; c) Học viên

cần phải được cung cấp đầy đủ thông tin và được quan sát cần thiết để giải

quyết vấn đề; d) Khi đã có giải pháp tạm thời, học viên có trách nhiệm xây

dựng nó một cách đầy đủ theo quy trình chặt chẽ; e) Phải cho học viên khả

năng và cơ hội thử ứng dụng những ý tưởng đó nhằm xác định và khám phá

ra giá trị của chúng.

* Quy trình dạy học của E. Claparet (1873–1940).

Quan điểm về quy trình dạy học của E.Claparet được tóm tắt vào ba

điểm lớn: a) Khơi dậy một nhu cầu (hứng thú, mong muốn) bằng cách đặt

đứa trẻ vào tình huống có thể khơi dậy nhu cầu hay mong muốn đó; b) Khơi

dậy phản ứng thích hợp của người học nhằm thỏa mãn nhu cầu, sở thích đó;

c) Tiếp nhận những hiểu biết phù hợp để kiểm tra phản ứng ấy, điều khiển và

hướng chúng đến mục đích đề ra.

* Các phương pháp dạy học tích cực theo cách phân loại của G. Petty

G. Petty là nhà sư phạm người Anh, việc phân loại các phương pháp

dạy của ông khá phù hợp với nhiều nhà sư phạm sư phạm phương Tây hiện

nay. Theo đó, ông chia các phương pháp dạy học thành ba nhóm: các

phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm; các phương pháp tích cực; các

phương pháp lấy người học làm trung tâm.

+ Các phương pháp lấy người dạy làm trung tâm, bao gồm: Giáo viên

thuyết trình; nghệ thuật giải thích, nghệ thuật trình diễn, phương pháp đặt câu

hỏi và các phương pháp hỗ trợ trí nhớ người học.

+ Các phương pháp tích cực, bao gồm: hướng dẫn học viên thực hành;

thảo luận; học nhóm và người học trình bày; trò chơi; đóng vai, diễn kịch và

mô phỏng; xe mina; học cách nhớ v.v…

+ Phương pháp lấy người học làm trung tâm; học qua đọc; tự học và

làm bài tập ở nhà; bài tập nghiên cứu; tiểu luận; khám phá có hướng dẫn;

sáng tạo, thiết kế và phát minh; học từ kinh nghiệm của mình.

G. Petty đã dẫn ra hai công trình nghiên cứu để chứng minh hiệu quả

của các phương pháp tích cực. Thứ nhất: điều tra của M. Hebditch (1990) về

mức độ hứng thú với các phương pháp dạy học của học viên từ 11 đến 18

tuổi. Kết quả cho thấy học sinh hứng thú nhất là các phương pháp hoạt động:

thảo luận theo nhóm (80%), trò chơi (80%), đóng kịch (70%). Trong khi đó các

phương pháp giảng giải được ít người hứng thú nhất (11%). Nghiên cứu mối

tương quan giữa phương pháp dạy học với độ lưu giữ thông tin của người

học. Kết quả như sau:

Bảng 5.1. Độ lưu giữ thông tin của người học với các phương pháp dạy học

STT Phương pháp Độ lưu giữ thông tin

1 Nghe thuyết trình 5%

2 Đọc tài liệu 10%

3 Nghe giảng kết hợp với quan sát 20%

4 Trình diễn của giáo viên 30%

5 Thảo luận nhóm 50%

6 Thực hành bằng cách làm thực tế 75%

7 Học bằng cách dạy người khác 90%

(Nguồn trích dẫn: G. Petty: Giảng dạy ngày nay. NXB Stantey Thomes.

1998).

Ở đây dường như có quan hệ: những phương pháp được học viên

hứng thú thường là những phương pháp mang lại hiệu quả cao.

Các kết quả nghiên cứu trên giúp các giáo viên có thêm thông tin hữu

ích khi lựa chọn phương pháp dạy học.

Phần còn lại của tài liệu này sẽ tập trung giới thiệu các phương pháp

dạy học phổ biến trong nhà trường hiện nay.

Phần 2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG HIỆN NAY

Để đưa ra một lựa chọn có cân nhắc về phương pháp hay kĩ thuật dạy

học phù hợp và có thể huy động nhiều biện pháp vào hoạt động dạy học của

mình, người giáo viên cần biết:

- Hiện tại có những phương pháp dạy học nào?

- Nội dung của mỗi phương pháp là gì?

- Những mặt mạnh và hạn chế của từng phương pháp.

- Mục đích và phạm vi sử dụng của mỗi phương pháp.

- Yêu cầu của việc áp dụng phương pháp vào trong thực tiễn dạy học

như thế nào?

Phần này của tài liệu sẽ cố gắng phác họa các điểm trên của một số

phương pháp phổ biến hiện nay. Nhân đây cần nhấn mạnh lại hai điểm:

Thứ nhất: Phương pháp dạy học nào là tốt nhất? Câu hỏi này cũng

giống như hỏi người thợ mộc: Đồ nghề nào là tốt nhất của ông ta? Ở đây

không có câu khẳng định chung cho mọi trường hợp. Người thợ mộc chọn đồ

nghề tùy thuộc vào việc ông ta khoét lỗ mộng, đẽo khúc gỗ hay cắt đôi nó ra

v.v. Mỗi đồ nghề đều có tác dụng riêng của nó. Người thợ mộc giỏi là người

không chỉ biết cách dùng từng đồ nghề của mình mà còn biết đánh giá dụng

cụ nào thích hợp nhất cho từng hoàn cảnh cụ thể. Phương pháp dạy học,

giống đồ nghề của người thợ mộc, chúng đều bình đẳng với nhau. Việc sử

dụng chúng tuỳ thuộc vào mục đích và khả năng sử dụng của người dạy và

học, tuỳ thuộc vào hoàn cảnh dạy học cụ thể: đối tượng học viên; môi trường

dạy học (lớp học, thiết bị dạy học và không khí học tập v.v.); buổi học trước

diễn ra như thế nào? Các phương pháp đã dùng ngay trước đó có mang lại

hiệu quả dạy học không? v.v… Các yếu tố trên đều phải được tính đến trong

việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp trong dạy học của người giáo

viên.

Thứ hai: Trong thực tiễn, không một giáo viên có kinh nghiệm nào lại

chỉ sử dụng đơn điệu một phương pháp trong hoạt động dạy học của mình.

Dạy học cũng giống người thợ mộc. Để thực hiện một thao tác nhằm tạo ra

một chi tiết thì chỉ cần một dụng cụ, nhưng muốn có một sản phẩm trọn vẹn

(ngôi nhà, bàn ghế, giường tủ v.v.) thì phải phối hợp nhiều thao tác, sử dụng

nhiều dụng cụ khác nhau. Nghệ thuật dạy học là nghệ thuật phối hợp các

phương pháp dạy học trong một tiết, một bài dạy của người giáo viên.

Vậy các phương pháp dạy học trong tài liệu này được giới thiệu theo

lôgic nào? Theo chủ ý của chúng tôi, các phương pháp dạy học được sắp xếp

theo logic giảm dần sự tác động, chi phối và tính quy định trực tiếp của giáo

viên lên hoạt động học của học viên, giảm dần tính khuôn mẫu và sự áp đặt

trước của các nội dung bài dạy. Đồng thời tăng dần tính độc lập; chủ động,

chủ thể hoạt động của người học; tăng dần hành động trực tiếp của người

học lên nội dung học tập; tăng dần các điều kiện và cơ hội giải phóng tư duy

sáng tạo của người học; tăng dần sự quan tâm đến nhu cầu và sự phát triển

của người học, tức là tăng dần tính nhân văn của các phương pháp. Việc sắp

xếp theo lôgic này không nhằm khẳng định cứng nhắc rằng các phương pháp

sau tốt hơn phương pháp trước, mà chỉ có dụng ý giúp người giáo viên dễ lựa

chọn phương pháp phù hợp với mục đích, nội dung và điều kiện dạy học cụ

thể của mình. Mặt khác, cũng cần lưu ý rằng việc sắp xếp các phương pháp

dạy học theo lôgíc trên chỉ có tính tương đối, vì không có phương pháp nào

tồn tại một mình mà không có sự hỗ trợ, can thiệp và giao thoa của các

phương pháp khác. Với cách đặt vấn đề như vậy, các phương pháp dạy học

được trình bày theo các nhóm sau:

- Nhóm phương pháp chủ yếu dùng lời của giáo viên.

- Nhóm phương pháp trao đổi.

- Nhóm phương pháp tổ chức hành động học của học viên.

- Nhóm phương pháp tổ chức tương tác hành động.

- Nhóm phương pháp làm việc độc lập của học viên có sự trợ giúp của

giáo viên.

- Nhóm phương pháp kích thích động cơ học tập của người học.

Chương 5. NHÓM PHƯƠNG PHÁP CHỦ YẾU DÙNG LỜI CỦA GIÁO VIÊN

5.1. PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH5.1.1. Định nghĩa

Phương pháp thuyết trình là phương pháp giáo viên sử dụng ngôn ngữ

và phi ngôn ngữ để cung cấp cho người học hệ thống thông tin về nội dung

học tập. Người học tiếp nhận hệ thống thông tin đó từ người dạy và xử lí

chúng tùy theo tính chủ thể người học và yêu cầu của dạy học.

Phương pháp thuyết trình có thể được gọi dưới nhiều tên khác nhau:

phương pháp diễn giảng, phương pháp dùng lời, phương pháp truyền thống.

Đôi khi người ta còn gán cho phương pháp này tên gọi: phương pháp giáo

điều v.v.

Thuyết trình có lẽ là phương pháp dạy học lâu đời nhất và hiện nay vẫn

là một trong những phương pháp được sử dụng khá phổ biến. Mặc dù có

không ít người phê phán, thậm chí chê bai, nhưng phương pháp thuyết trình

vẫn còn tồn tại và phát triển trong dạy học hiện nay và mai sau. Đơn giản

không phải vì bản thân nó mà là do nội dung dạy học qui định sự tồn tại của

nó. Nói cách khác, trong dạy học hiện nay còn có những nội dung, mà để

chuyển tải đến người học, thì phương pháp phù hợp hơn cả là thuyết trình. Vì

vậy, vấn đề không phải là xem phương pháp này là tốt hay không, mà là xác

định những điều kiện để sử dụng nó có hiệu quả.

Một thuyết trình viên giỏi là người kết hợp được tài ba của nhà khoa

học, nhà văn, nhà sản xuất, diễn viên hài kịch, nhà tổ chức học sinh học tập

và khi đó bài thuyết trình sẽ trở thành phương pháp dạy học tích cực và hiệu

quả. Tất nhiên,. trong thực tiễn không phải ai cũng đạt được trình độ như vậy.

Thuyết trình là một phương pháp khó, đòi hỏi người sử dụng phải hiểu rõ về

nó và luyện tập nhiều.

5.1.2. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp thuyết trình

5.1.2.1. Điểm mạnh

Phương pháp thuyết trình có nhiều điểm mạnh:

+ Thứ nhất: Với cách diễn đạt lưu loát, rõ ràng, dễ hiểu, phù hợp với

lôgic nhận thức và trình độ người nghe, phương pháp thuyết trình đã chuyển

tải đến người học một khối lượng lớn thông tin cần thiết, cô đọng mà giảng

viên đã chắt lọc được từ kho tàng tri thức của xã hội.

Đây là điểm mạnh của phương pháp thuyết trình mà không dễ gì các

phương pháp khác có được. Trong khoảng thời gian ngắn (chẳng hạn 1 tiết

học), giảng viên có thể cung cấp cho người học một khối lượng thông tin rất

phong.phú, được cấu trúc theo một lôgic chặt chẽ, phản ánh nội dung môn

học.

+ Thứ hai: Cung cấp cho người học những thông tin cập nhật, chưa kịp

trình bày trong các tài liệu giáo khoa. Thông thường, các tri thức được mô tả

trong tài liệu giáo khoa mà nhà trường yêu cầu người học phải đọc thường

lạc hậu hơn sự phát triển hiện tại của lĩnh vực khoa học đó. Bài thuyết trình

của giảng viên tốt là nguồn cung cấp những thông tin cập nhật lí thuyết và

thành tựu về những chủ đề đang nghiên cứu. Hơn nữa những thông tin này

được tập hợp từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau, mà hầu hết người học phải

mất nhiều thời gian để tìm hiểu và tổng hợp chúng. Vì vậy bài thuyết trình tốt

mang lại ý nghĩa tích cực đối với người học.

+ Thứ ba: Bài thuyết trình khác với đọc hiểu. Thuyết trình là giao tiếp

trực tiếp giữa người giảng và người nghe. Vì vậy, khi thuyết trình, giảng viên

có thể thường xuyên thay đổi các biện pháp, các thủ thuật thuyết trình và hiệu

chỉnh lại nội dung tài liệu cho phù hợp với trình độ hiện tại của người nghe.

Thái độ và sự nhiệt tình của giảng viên khi thuyết trình có vai trò quan trọng

trong việc tích cực hoá hoạt động học tập và nghiên cứu của người học,

truyền cảm hứng và sáng tạo cho họ. Điều này cắt nghĩa vì sao không ít học

viên sau khi tốt nghiệp phổ thông trung học có nguyện vọng, hứng thú với

nghề dạy học và không ít sinh viên đại học trở nên say mê nghiên cứu lĩnh

vực khoa học mà các giảng viên – nhà khoa học đang theo đuổi.

+ Thứ tư: Các bài thuyết trình không chỉ cung cấp thông tin về đối

tượng học tập cho người học mà còn cung cấp cho họ khuôn mẫu và phương

pháp nhận thức, phương pháp tổng hợp, cấu trúc tài liệu học tập; giúp người

học phương pháp tự học. Thông thường người học rất khó định hướng khi

bắt đầu tìm hiểu một cuốn tài liệu. Vì vậy, những bài thuyết trình hay có thể

giúp nhiều cho người học định hướng và cấu trúc khi đọc tài liệu.

5.1.2.2. Hạn chế

Thuyết trình cũng có nhiều hạn chế. Có thể kể ra khá nhiều hạn chế

của phương pháp này trong dạy học hiện đại:

* Thu được rất ít thông tin phản hồi từ phía người học, do dạy học chủ

yếu là truyền thụ một chiều.

Chủ yếu sử dụng cơ chế ghi nhớ và tư duy tái tạo của người học.

* Mức độ lưu giữ thông tin của người học rất ít. Do trí nhớ ngắn hạn và

trí nhớ làm việc của người nghe thường xuyên bị quá tải. Vì vậy cần thiết phải

có các phương tiện hỗ trợ ghi nhớ.

* Tính cá thể hóa trong dạy học thấp, do giảng viên phải dùng một số

biện pháp chung cho cả nhóm học viên.

* Ít có sự tham gia tích cực của người học. Mức độ khai thác và liên kết

giữa kinh nghiệm đã có của người học với nội dung mới rất thấp. Người học

gần như thụ động tiếp nhận thông tin từ phía người thuyết trình, ít có cơ hội

thể hiện và áp dụng các ý tưởng của mình đối với tài liệu học tập. Do đó, bài

học dễ dẫn đến đơn điệu, nhàm chán.

* Thời gian thu hút và duy trì sự chú ý của người học vào nội dung bài

học thấp hơn các phương pháp khác.

5.1.3. Nội dung và cấu trúc bài thuyết trình

5.1.3.1. Về nội dung

Yếu tố quyết định phương pháp thuyết trình, với tư cách là phương

pháp dạy học, là nội dung của nó. Nói cách khác, người ta dùng thuyết trình

để dạy cái gì? Chắc chắn không thể dùng nó để dạy hình thành cho người

học kĩ năng sử dụng các thiết bị kĩ thuật hay hình thành quy trình sản xuất ra

chúng. Nhưng để cung cấp cho người học các biểu lượng nghệ thuật, các tri

thức lí luận về khoa học tự nhiên, xã hội hay nhân văn v.v thì thuyết trình có

thể được coi là phương pháp phù hợp. Trong những lĩnh vực này, nội dung

bài thuyết trình thường bao gồm: a) Các kiến thức về chính bộ môn khoa học

đó (các biểu tượng nghệ thuật, các khái niệm, các quan hệ v.v); b) Kiến thức

về phương pháp luận, phương pháp nhận thức sự vật; c) Kiến thức về thái

độ, về giá trị (đánh giá, nhận thức về giá trị, xác lập giá trị v.v); d) Kiến thức về

hành vi ứng xử (các quy tắc ứng xử, nhận thức về trách nhiệm, vai trò v.v).

5.1.3.2. Cấu trúc bài thuyết trình

Một bài thuyết trình dù ngắn hay dài đều có một cấu trúc chung gồm ba

phần:

+ Phần mở đầu. Phần mở đầu thường có tính chất định hướng cho

người nghe chuẩn bị những yếu tố cần thiết về kinh nghiệm và phương pháp

cho bài học; gợi mở, dẫn dắt người nghe vào nội dung của bài thuyết trình.

Trong phần mở đầu, giảng viên cần tạo ra sự liên kết giữa những kiến thức,

kinh nghiệm đã có của người học với những thông tin mới cần cung cấp cho

người nghe.

+ Phần nội dung. Đây là phần chính của bài thuyết trình. Trong phần

này, giảng viên cần cấu trúc nội dung thuyết trình thành những đơn vị kiến

thức truyền thụ và sắp xếp chúng theo một logic hợp lí. Trong mỗi phần cần

dự kiến kĩ thuật thuyết trình và các kĩ thuật hỗ trợ khác (câu hỏi, các phương

tiện, mô hình v.v). Sau mỗi phần hoặc sau nội dung quan trọng cần có tóm tắt

để nhấn mạnh cho người học dễ hiểu, dễ ghi chép và nhớ.

+ Phần kết. Giảng viên khẳng định những nội dung đã được trình bày;

điều chỉnh những lỗi người học mắc phải trong khi nghe giảng; chính xác hóa

kiến thức; chỉ ra phương hướng vận dụng chúng trong tương lai; đưa ra các

phương pháp, phương tiện đánh giá kết quả học tập và yêu cầu người học

nêu các câu hỏi, các vấn đề cần tiếp tục suy nghĩ và giải quyết v.v…

5.1.4. Những yếu tố chi phối bài thuyết trình

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả của bài thuyết trình. Dưới đây

là một số yếu tố phổ biến:

Thứ nhất: Khả năng tập trung chú ý của người học vào bài thuyết trình.

Chú ý là điều kiện tiên quyết của việc học tập. Vậy chú ý của người học diễn

ra như thế nào? Việc tạo ra và duy trì thời gian tập trung chú ý của người học

vào bài dạy tuỳ thuộc rất nhiều vào các thủ thuật của giáo viên. Tuy nhiên,

thông thường trong một tiết học, khoảng từ 3 đến 5 phút đầu người học chưa

tập trung chú ý vào bài giảng của giáo viên. Từ 5 đến 15 phút tiếp theo sự chú

ý của người học đạt đến cao độ. Sau đó giảm dần đến phút thứ 30. 15 phút

còn lại của tiết học người nghe thường khó tập trung chú ý, nếu không có sự

thay đổi các biện pháp làm “thức tỉnh họ”. Trong khoảng thời gian này, nhiều

học viên thường ngủ gật, nói chuyện, làm việc riêng hoặc giết thời gian bằng

các hành động khác (quan sát cảnh vật xung quanh, ngắm và bình luận các

hành vi, trang phục của giảng viên v.v). Vì vậy, trong một buổi thuyết trình,

khoảng thời gian 5 phút đầu (vào bài) và 15 phút cuối thường là những thử

thách khó khăn của giảng viên. Đòi hỏi giảng viên phải có nhiều thủ thuật dạy

học viên động.

Thứ hai: Ngôn ngữ và phong cách của giảng viên trong thuyết trình.

Hầu hết mọi người nói với tốc độ khoảng 100– 200 từ/phút. Với tốc độ như

vậy, một giờ thuyết trình có thể lên tới 12.000 từ. Trong khi đó trí nhớ ngắn

hạn của người học chỉ có thể tiếp nhận khoảng 800 – 1000 từ. Điều này vượt

quá xa khả năng tiếp nhận và ghi nhớ của người nghe. Vì vậy, nếu giảng viên

nói quá nhanh sẽ dẫn đến hiện tượng người nghe tai này sang tai khác mà

không hề đọng lại điều gì trong đầu của họ. Không nên nói quá nhanh, hãy

nói chậm vừa phải. Hãy dành một thời gian im lặng vừa đủ sau một câu quan

trọng, sao cho nó kịp “ngấm vào” người nghe. Nếu quan sát người giảng bài

giỏi ta sẽ thấy hiệu quả của bài giảng không phải ở chỗ họ giảng cái gì mà là

do cách họ nói về cái đó, do họ thường xuyên thay đổi âm lượng và cường

độ, nhịp độ giọng nói. Một giọng nói đều đều kéo dài sẽ là liều thuốc ngủ tốt

cho học viên trong buổi thuyết trình.

Phong cách giảng bài của giảng viên cũng ảnh hưởng không nhỏ đến

hiệu quả bài thuyết trình. Nhiều giảng viên có thói quen ngồi yên một chỗ sau

bàn hoặc ghế, đọc và giải thích tài liệu. Không có gì tẻ nhạt hơn thế. Giảng

viên có kinh nghiệm không làm như vậy. Họ đi vòng quanh lớp, qua từng bàn,

không nhìn lên trần nhà, cũng không dán mắt vào mũi giày, mắt không ngừng

quan sát người học (nếu không có sự tiếp xúc bằng ánh mắt giữa giảng viên

với học viên thì lớp học bị rơi vào khoảng trống không). Cường độ và âm

lượng ngôn ngữ luôn thay đổi theo từng nội dung (nhấn mạnh, thể hiện cảm

xúc vui nói nhanh, giọng cao và hùng hồn hơn; buồn – giọng trầm và chậm

hơn v.v), kết hợp với nét mặt, điệu bộ, cử chỉ và sự hài hước. Nếu có học

viên muốn phát biểu, họ lại gần người đó và lắng nghe v.v. Họ trình bày như

đang nói chuyện, không đọc, mắt không dán vào giáo án. Chính phong cách

giảng của họ đã hấp dẫn, thu hút sự chú ý của học viên trong suốt giờ học.

Thứ ba: Phương pháp nghe giảng của người học và sự chuẩn bị bài

thuyết trình của giảng viên.

Nhiều học viên có thói quen nghe giảng mà không cần chuẩn bị trước

và không ghi chép lời giảng của giảng viên. Đó là thói quen không tốt. Nó tạo

ra sự thụ động ở người học. Cần lưu ý rằng: Việc kết hợp nghe giảng với ghi

chép mang lại hiệu quả cao hơn nhiều trong việc hiểu bài và ghi nhớ tài liệu

so với nghe đơn thuần. Tuy nhiên, việc ghi chép cũng có những khó khăn

nhất định. Nhiều người quá chú ý vào việc ghi chép ảnh hưởng đến việc nghe

bài giảng. Thậm chí có người ghi toàn bộ lời giảng của giảng viên, biến nó

thành bản coppy bài giảng v.v. Cách tốt nhất là giảng viên thống nhất với học

viên cách ghi bài giảng của mình và khi giảng những vấn đề mới, khó, cần

động viên người học tập trung chú ý nghe sau đó về khôi phục lại.

Việc chuẩn bị kế hoạch và tài liệu thuyết trình của giảng viên cũng ảnh

hưởng tới hiệu quả bài thuyết trình. Một bài thuyết trình có chất lượng phải

đảm bảo tính nhất quán về tư tưởng và nội dung học thuật. Trong khi đó, điều

này rất khó thực hiện, vì trong khi thuyết trình thường có nhiều sự kiện ngẫu

nhiên. Để kiểm soát và làm chủ được bài thuyết trình, giảng viên và học viên

cần chuẩn bị trước đề cương cho mình. Tuy nhiên, đề cương cũng không nên

quá sơ sài hoặc quá chi tiết. Hơn nữa không nhất thiết tất cả những điều học

viên phải học đều được thuyết trình, chỉ có những gì chủ yếu, những điều

người học gặp khó khăn thì việc thuyết trình mới có giá trị, còn những thứ

khác, giảng viên cần hướng dẫn cho người học tự học. Điều này cũng phải

được thể hiện qua đề cương và người học cần được biết trước.

Thứ tư: Sự hỗ trợ của các kĩ thuật dạy học khác. Trong dạy học hiện

đại, phương pháp thuyết trình sẽ khắc phục được những hạn chế, nếu được

kết hợp với những kĩ thuật dạy học khác. Trước hết là sự kết hợp thuyết trình

với các kĩ thuật giải thích, kĩ thuật đặt câu hỏi gợi mở, phiếu ghi nhớ, sử dụng

các phương pháp minh họa: biểu bảng, máy chiếu qua đầu, mô hình và các

phương tiện kĩ thuật khác v.v

5.1.5. Gợi ý chuẩn bị và thực hiện bài thuyết trình

Có rất nhiều cách và công việc chuẩn bị một bài thuyết trình. Dưới đây

là một số gợi ý:

1) Xác định rõ mục tiêu, nội dung và cấu trúc bài giảng.

2) Đọc và hiểu rõ văn bản cần truyền đạt (đọc nhiều lần – phân tích tài

liệu – đặt câu hỏi – cấu trúc lại tài liệu – diễn đạt lại tài liệu theo ý của mình).

3) Lập đề cương cho bài giảng. Xác định các bước truyền đạt tài liệu

cho phù hợp với người nghe (kế hoạch, thời gian, phương tiện truyền đạt và

phương tiện hỗ trợ).

4) Không nên chỉ sử dụng một phương pháp tư duy trong diễn giảng.

Ưu tiên phương pháp quy nạp. Không nên sử dụng thuyết trình là phương

pháp duy nhất trong một bài giảng.

5) Không nên ngồi hay đứng nguyên một chỗ trong suốt buổi thuyết

trình. Luôn luôn quan sát đối tượng và phân phối chú ý đến các đối tượng.

6) Chuẩn bị nhiều và diễn đạt dễ hiểu các câu hỏi gợi mở để kích thích

tư duy người nghe.

7) Nhấn mạnh các điểm quan trọng và lưu ý những điểm cần ghi. Sau

khoảng thời gian 15 – 20 phút thuyết trình, cần có phần củng cố, để tạo ra sự

chú ý mới.

8) Tốc độ và cường độ ngôn ngữ thuyết trình hợp lí, diễn cảm, giàu

hình ảnh v.v… Hạn chế dùng từ đệm, từ cửa miệng, từ sinh hoạt. Chú ý tính

hài hước, để lớp học không bị căng thẳng.

9) Chú ý đến kinh nghiệm và đặc điểm của người nghe.

10) Giải thích rõ các từ chuyên môn trừu tượng, từ chốt. Tóm tắt ý

chính của bài giảng và các cách hiểu, cách ghi nhớ khác.

5.2. GIẢI THÍCH VÀ TRÌNH DIỄN5.2.1. Kĩ thuật giải thích

5.2.1.1. Khái niệm

Trong thực tế, không ít học viên phàn nàn về giáo viên dạy khó hiểu, dù

chuyên môn rất giỏi. Ở những giáo viên này dường như trình độ chuyên môn

không tương ứng với phương pháp giảng dạy, mà trước hết là khả năng giải

thích vấn đề. Trong lời giải thích của họ có nhiều thông tin thừa, dài dòng, từ

ngữ trừu tượng, không lôgic và khó theo dõi.

Vậy giải thích là gì và yêu cầu của việc giải thích trong dạy học như thế

nào?

Giải thích là giáo viên dùng lời và các phương tiện phi ngôn ngữ khác

để làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, tạo ra sự liên kết giữa vấn đề đó với kinh

nghiệm hiện có của người học. Qua đó giúp người học lĩnh hội được nó.

Giải thích là một kĩ thuật dạy học vi mô, được sử dụng nhiều trong các

hoạt động của giáo viên, đặc biệt trong các phương pháp dùng lời và các

phương pháp hướng dẫn học viên tiếp thu tri thức, hình thành các kĩ năng.

Đối với những nội dung môn học có nhiều khái niệm trừu tượng, buộc giáo

viên phải giải thích cho học viên thì kĩ thuật giải thích càng trở nên cần thiết

đối với họ.

Thông thường, một lời giải thích được coi là thoả đáng cần đáp ứng

những yêu cầu sau:

Thứ nhất: Chỉ chứa những thông tin đủ để mô tả điều đang giải thích

một cách xác đáng và lôgic. Giảm thiểu tối đa những thông tin thừa, không cơ

bản.

Thứ hai: Được xây dựng trên cơ sở kiến thức và kinh nghiệm hiện có

của người nghe.

Thứ ba: Phù hợp với khả năng nhận thức và tâm lí của nhóm đối tượng

nghe.

Thứ tư: Việc giải thích không chỉ làm sáng tỏ nội dung điều cần giải

thích mà còn cần phải làm rõ nguyên nhân của nó. Tức là cần trả lời thỏa

đáng các câu hỏi: 1). Ai (cái gì?); 2). Tại sao?; 3). Khi nào?; 4) Như thế nào?;

5) Ở đâu?

5.2.1.2. Một số yêu cầu trong kĩ thuật giải thích

Để việc giải thích một vấn đề nào đó có hiệu quả, người giáo viên cần

đáp ứng những yêu cầu sau đây:

* Việc giải thích cần được bắt đầu từ tri thức và kinh nghiệm của học

viên.

Giải thích một vấn đề nào đó chỉ có ý nghĩa khi người học không hiểu

vấn đề đó (quá khó hoặc quá mới). Nói cách khác, học viên cần giải thích khi

không có khả năng tiếp nhận và đồng hoá kiến thức mới vào hệ thống tri thức

đã có; giữa chúng có một khoảng cách mà tự người học không lấp đầy được,

người giáo viên cần giúp họ kết nối chúng với nhau. Vì vậy, việc giải thích cần

bắt đầu từ kiến thức và kinh nghiệm của người học. Trong thực tế, điều này

không đơn giản. Nó đòi hỏi giáo viên không những phải hiểu sâu sắc về nội

dung cần giải thích, mà còn phải xác định được kiến thức hiện có của người

học, dự đoán được khó khăn của họ khi tiếp nhận những điều mình truyền

thụ.

* Việc giải thích cần làm nổi bật những nội dung trọng tâm, những ý

chính của vấn đề. Người nghe thường gặp khó khăn khi phân biệt giữa các

luận điểm mà giáo viên đưa ra với những lời giải thích thêm của họ. Vì vậy,

ngay cả các học viên thông minh và chú ý học cũng dễ bỏ qua nhiều điểm

quan trọng, chỉ nhớ những chi tiết, phụ. Do đó, khi giải thích, giáo viên cần

làm nổi bật điểm trọng tâm, những nội dung chủ yếu của vấn đề để người học

dễ tiếp nhận, sau đó mới phát triển sang các ý khác. Phương châm ở đây là

không phải nói cái mình biết mà nói cái học viên cần biết. Lời khuyên thiết

thực là không nên đưa ran gay tất cả mọi chi tiết về những gì đang dạy. Hãy

tập trung vào các nội dung cơ bản, sau đó mới từng bước bổ sung thêm các

chi tiết khác.

* Việc giải thích phải hướng đến làm cho vấn đề trở nên đơn giản hoá.

Một khó khăn của người học là trong khoảng thời gian ngắn phải tiếp nhận

lượng thông tin lớn và mới. Trí nhớ ngắn hạn của họ thường bị quá tải. Do đó

khi giải thích một vấn đề nào đó, giáo viên không nên làm cho vấn đề trở nên

phức tạp hơn, trừu tượng hơn, mà cần cố gắng chọn lọc những thông tin thiết

yếu, theo hướng đơn giản hoá tới mức cho phép được người học hiểu vấn

đề. Cần lưu ý: việc đơn giản hoá vấn đề là một kĩ thuật rất khó, nó đòi hỏi

phải chuẩn bị chu đáo và có những thủ thuật nhất định.

* Việc giải thích phải phù hợp với đối tượng người học.

Trong thực tiễn, nhiều giáo viên, đặc biệt những giáo viên thiếu kinh

nghiệm, khi giải thích vấn đề thường có xu hướng cố gắng trình bày theo hiểu

biết của mình và dùng nhiều từ chuyên môn, làm cho vấn đề trở lên trừu

tượng, không phù hợp với đặc điểm, trình độ của người nghe. Vì vậy, để học

viên hiểu vấn đề cần giải thích; nên đưa ra các sự kiện phù hợp với đặc điểm

của họ và dùng nhiều từ quen thuộc với học. Chẳng hạn, giải thích thế nào

cho học viên nhỏ tuổi hiểu từ “mê tín”? Ta không thể nói với các cháu bé rằng

mê tín là niềm tin không đúng. Vì mê tín là từ trừu tượng nên không thể được

giải thích bằng từ trừu tượng khác: niềm tin. Trong trường hợp này tốt hơn cả

là dùng các sự kiện cụ thể. Chẳng hạn tin rằng trước khi đi thi mà ăn chuối,

ăn trứng thì bị trượt là mê tín v.v.

5.2.1.3. Một số gợi ý về thủ thuật trong giải thích

Có nhiều cách giải thích mang lại hiệu quả trong dạy học. Dưới đây là

một số thủ thuật phổ biến, có thể có ích cho các giáo viên mới vào nghề.

* Việc giải thích nên dựa vào một hệ thống cụm từ có ý nghĩa chìa

khóa. Để đơn giản hoá việc giải thích nhưng vẫn đủ giúp người học hiểu vấn

đề, thì cần phải có các cụm từ có tính chất chìa khoá. Những từ này càng gần

với cuộc sống càng tốt. Trong quá trình giải thích, chúng cần được nhấn

mạnh và nhắc lại nhiều lần.

* Nên tạo ra các lập luận chặt chẽ theo logic nhất định. Để có các lập

luận tốt nên nắm vững các quy luật của lôgic học hình thức. Việc lập luận có

thể theo quan hệ nhân quả (tiền đề – hệ quả); quan hệ điều kiện (nếu thế

này.. sẽ thế này) v.v.

* Nên cấu trúc các ý được diễn đạt dưới dạng các sơ đồ, đồ thị để

người học dễ theo dõi, dễ hiểu, dễ nhớ. Cần nhớ rằng, giáo viên có thể đưa

ra một cấu trúc cho người học nhưng cũng có thể gợi ý để người học tự đưa

ra cấu trúc. Khi đó hiệu quả dạy học sẽ cao hơn. Có thể đưa ra một cấu trúc

cho sẵn và được trình chiếu trên bảng hoặc máy chiếu, nhưng cũng có thể

vừa giải thích vừa hình thành chúng.

* Trong quá trình giải thích có thể sử dụng các thủ thuật, phương tiện

hỗ trợ.

+ Đặt câu hỏi gợi mở hay nhấn mạnh: Nó là cái gì? Tại sao? Điều gì sẽ

xảy ra nếu…?.

+ Ví von và so sánh. Đây là cách sử dụng khá phổ biến và chứa đựng

nhiều yếu tố bất ngờ đối với người học. Nhưng yêu cầu cần được chuẩn bị kĩ.

+ Loại bỏ các lỗi sai của người học. Đây là phương pháp “không dạy”

điều sai bằng cách chỉ ra điều bất hợp lí. Kĩ thuật này rất thuận tiện và mang

lại hiệu quả trong giảng dạy và học tập. Chẳng hạn: Giả sử học viên nhỏ

thường không hiểu 4 x 0 = 0 (các em không hình dung tại sao lại mất 4). Giáo

viên có thể giải thích: Tôi có 1 đoàn xe, mỗi chiếc chở được 4 người. Hỏi hai

xe sẽ chở được bao nhiêu người? (h/s: 4 x 2 = 8). Một xe chở được bao

nhiêu người? (h/s: 4 x 1 = 4). Vậy không xe chở được bao nhiêu người? (4 x

O= O).

+ Trình bày bằng hình ảnh, mô hình, sơ đồ, đồ thị v.v.

Có thể tóm tắt các yêu cầu và gợi ý về kĩ thuật giải thích của giáo viên

bằng sơ đồ sau:

5.2.2. Kĩ thuật trình diễn

Người học có thể học thông qua sự hướng dẫn của giáo viên, nhưng

cũng có thể học qua việc quan sát và bắt chước hành vi của người khác. Điều

này dẫn đến kĩ thuật trình diễn trong dạy học.

5.2.2.1. Khái niệm

Trong hệ thống phương pháp dạy học, phương pháp trình diễn còn

được gọi là phương pháp trình bày trực quan (phương pháp trực quan), trình

bày thực nghiệm, phương pháp minh họa v.v…

Phương pháp trình diễn là cách người dạy tiến hành các thao tác mẫu

(thực tiễn và trí óc) để người học quan sát, nhận thức, ghi nhớ và làm theo

các thao tác mẫu đó.

Mục đích của trình diễn là cung cấp các mẫu thao tác để người học lặp

lại hay vận dụng. Trình diễn rất đa dạng, bao gồm từ việc nêu ví dụ minh họa,

dẫn chứng cho bài thuyết trình, hay cho việc giải thích một vấn đề nhất định,

đến diễn tả một thực nghiệm, một quy trình kĩ thuật như thao tác trên các thiết

bị máy móc v.v. Nội dung trình diễn có thể là các hành động thực tiễn hay

hành động trí óc.

Kĩ thuật trình diễn trong dạy học dựa trên hai cơ sở tâm lí học. Thứ

nhất: vai trò của các giác quan và sự kết hợp giữa chúng trong nhận thức.

Cau truc hoa

Đon gian hoa

Trong tam

Minh hoa

Lap luan

Đat cau hoi

Dua vao kien thuc đa co

Đe de nho

Giai thich

Đe de hieu

Các công trình nghiên cứu tâm lí học đã chứng minh 80% lượng thông tin cá

nhân thu nhận được bằng kênh thị giác. Mặt khác, việc tiếp nhận thông tin sẽ

mang lại hiệu quả cao hơn nếu cá nhân huy động nhiều giác quan cùng tham

gia vào quá trình nhận thức. Điều này có nghĩa là người học sẽ tiếp thu tốt

hơn nếu vừa được nghe thuyết trình, giải thích, vừa được quan sát trình diễn

các hành động của người dạy. Thứ hai: các hành động thực tiễn hay hành

động trí óc của con người không chỉ được hình thành bằng cách huấn luyện

trực tiếp chúng mà còn bằng cách người học quan sát và bắt chước hành

động của người dạy. Nhà tâm lí học người Mĩ A. Banđura đã nghiên cứu rất

kĩ cơ chế học này và ông coi đó là một phương thức học hiệu quả của con

người (xem Chương 2).

5.2.2.2. Các yêu cầu của việc trình diễn

* Chuẩn bị việc trình diễn.

Việc trình diễn của giáo viên chỉ có hiệu quả khi tất cả học viên trong

lớp đều quan sát được đầy đủ các động tác của giáo viên, phải mô tả được,

thậm chí phải diễn tả lại được các động tác đó. Để đạt được điều này, trước

khi trình diễn, giáo viên cần chuẩn bị tốt những việc sau đây:

Thứ nhất: Bố trí chỗ ngồi cho học viên trong lớp. Thông thường các bàn

trong phòng học được bố trí theo dãy. Điều này gây khó khăn cho việc quan

sát của người học, nhất là những học viên ngồi cuối lớp. Vì vậy, cần bố trí lại

chỗ ngồi cho họ. Có thể theo hình chữ U, chữ V để ai cũng quan sát được.

Trong điều kiện cho phép nên chia lớp học thành từng nhóm nhỏ. Việc bố trí

chỗ ngồi cho học viên cũng cần chú ý đến đặc điểm tâm – sinh lí của từng

người: chiều cao, đặc điểm về giác quan, thói quen, tính cách v.v. Trong mọi

trường hợp, vị trí giáo viên đứng trình diễn không nên quá xa học viên, mà

càng gần càng tốt.

Thứ hai: Trước khi trình diễn, giáo viên cần biết người học đã sẵn sàng

tập trung quan sát chưa. Đây là vấn đề quan trọng vì trong phương pháp

dùng lời, nếu học viên sao nhãng việc nghe trong vài phút, họ có thể xem vở

ghi của người khác, còn trong trình diễn, điều này khó thực hiện được, do các

động tác của giáo viên sẽ trôi qua. Cách làm thông thường của các giáo viên

trước khi trình diễn là đưa người học vào trong tình huống có tính khởi động

(tình huống có vấn đề về tư duy, trò chơi v.v). Mặt khác, trước khi quan sát,

học viên cần được phổ biến rõ ràng về mục đích và nội dung trình diễn; được

lưu ý những điểm trọng tâm để định hướng trước cho họ tập trung chú ý vào

những thao tác chính của giáo viên. Trong suốt buổi trình diễn cần có sự

tham gia tích cực của người quan sát. Để làm được việc này, giáo viên nên

chuẩn bị trước các câu hỏi gợi mở, chất vấn và động viên sẽ dùng đối với học

viên; những yêu cầu mô tả, bắt chước hay lặp lại hành động quan sát được.

Đối với những kĩ thuật trình diễn phức tạp hay các thí nghiệm, cần yêu cầu

người học chuẩn bị ghi chép và mô tả chi tiết bằng lời trước khi để họ tự thực

hành.

Thứ ba: Mục tiêu của trình diễn là cung cấp cho người học các thao tác

mẫu để họ bắt chước, áp dụng hay lĩnh hội tri thức. Vì vậy, giáo viên cần lựa

chọn và chuẩn bị những bài trình diễn mẫu điển hình (những ví dụ, các bài

toán, bài văn mẫu, các mô hình, các thao tác chuẩn v.v. Chẳng hạn thao tác

khám bệnh của bác sĩ làm mẫu cho các học viên trong bệnh viện). Nguồn bài

mẫu có thể do giáo viên và học viên sưu tập, cũng có thể do chính học viên

trong lớp làm ra. Những bài trình diễn của chính người học thường có giá trị

khuyến khích học viên tích cực tham gia. Vì vậy, đây là nguồn cần được khai

thác. Mặt khác, việc học tập của người học có thể được thực hiện thông qua

quan sát những bài trình diễn đúng (những bài mẫu tốt), nhưng cũng có thể

thông qua các bài sai. Vì vậy, không nhất thiết chỉ dùng những bài mẫu đúng

mà nên có cả những bài sai (trong trường hợp những bài sai là của học viên

trong lớp, giáo viên cần lưu ý khi sử dụng tránh làm cho người học cảm thấy

bị xúc phạm hay xấu hổ).

Thứ tư. Các thao tác được trình diễn của giáo viên phải được thể hiện

theo trình tự lôgic nhất định một cách thuần thục. Trong đó, có những thao tác

chủ yếu và thao tác phụ. Nếu các thao tác được diễn ra rời rạc, thiếu lôgic

(thậm chí sai), thì hiệu quả trình diễn rất thấp. Vì vậy, để trình diễn thành

công, giáo viên cần luyện tập kĩ các động tác; ghi chép và chuẩn bị đầy đủ

các thiết bị cần dùng cho buổi trình diễn (kể cả những thiết bị dự phòng); cần

lưu ý và nhấn mạnh các thao tác chủ yếu, quan trọng để người học ghi nhớ.

Phải tính đến các yếu tố an toàn cho cả người trình diễn và người quan sát,

nhất là đối với những trình diễn trên thiết bị kĩ thuật, máy móc, trình diễn múa,

thể dục hay thí nghiệm.

* Tiến hành trình diễn.

Việc chuẩn bị rất quan trọng, nhưng quyết định thành công buổi trình

diễn là quá trình thể hiện của giáo viên trước người học. Xoay quanh vấn đề

này cần chú ý một số yêu cầu sau:

Thứ nhất: Chỉ bắt đầu trình diễn khi người học đã được bố trí chỗ ngồi

hợp lí và đã sẵn sàng quan sát.

Thứ hai: Sắp xếp các thiết bị theo đúng trình tự của chúng trong hành

động trình diễn. Nên giới thiệu sơ qua các thiết bị đó cho người học biết,

trước khi sử dụng chúng.

Thứ ba: yêu cầu đối với người học là không chỉ hiểu cách làm (bắt

chước, lặp lại hoặc vận dụng được) mà còn phải hiểu tại sao lại làm như vậy.

Thứ tư: Thể hiện chậm từng động tác, cần lặp lại những động tác phức

tạp, khó. Những lần lặp lại sau có thể tiến hành nhanh dần.

Thứ năm: Vừa trình diễn vừa giải thích, vừa quan sát người học, vừa

sử dụng các câu hỏi gợi mở, chất vấn người học. Việc giải thích có thể dưới

dạng câu hỏi: Tại sao tôi làm thế này? Tôi sẽ làm gì tiếp theo? Điều gì sẽ xảy

ra nếu tôi sẽ làm thế này? v.v. Kĩ thuật phối hợp trên đây rất khó, nhưng nếu

thực hiện được sẽ mang lại hiệu quả cao.

Thứ sáu: Thường xuyên thu nhận thông tin phản hồi từ phía người học.

Để phát hiện những thông tin này, ngoài việc đặt các câu hỏi và câu trả lời

của người học, giáo viên có thể lặp lại các thao tác dưới hình thức “người

thực hiện” theo “sự hướng dẫn” của người học. Nếu được, “người học” có thể

thực hiện một vài động tác sai để kiểm tra mức độ hiểu của người học.

Thứ bảy: Các yêu cầu của giảng viên với học viên sau khi trình diễn.

Bất kì hành động học nào cũng phải có nhiệm vụ và yêu cầu về kết quả. Vì

vậy, người dạy cần khẳng định lại những nhiệm vụ, yêu cầu cho học viên sau

khi kết thúc trình diễn.

Thứ tám: Cần lưu ý đến khía cạnh của trình diễn là người học học qua

bắt chước, học theo mẫu hành vi. Người học chú ý nhiều hơn đến hành vi

của người dạy so với lời giảng. Vì vậy không chỉ những hành động có ý thức

mà cả những hành động không chủ ý, theo thói quen của người dạy cũng có

giá trị dạy học. Do đó, muốn đảm bảo thuyết trình thành công thì người dạy

cần chú ý cả những hành động tưởng như nhỏ nhặt: sắp đặt thiết bị, tắt công

tắc sau khi trình diễn v.v.

5.2.2.3. Một số kĩ thuật trình diễn

Giáo viên có thể sử dụng nhiều cách trình diễn. Dưới đây là một số

cách thông dụng:

* Trình diễn không cần giải thích. Theo cách này, trước khi trình diễn,

giáo viên cần nêu rõ trong phần trình diễn tiếp theo sẽ không có giải thích và

yêu cầu người học quan sát cẩn thận để sau đó trả lời các câu hỏi của người

dạy. Yêu cầu này thường có giá trị kích thích sự chú ý của người học, đặc

biệt là những chi tiết phức tạp hoặc khó hiểu.

* Trình bày có giải thích. Đây là cách trình bày phổ biến nhất và thường

đem lại kết quả cao, vì có sự kết hợp giữa hành động với lời mô tả, giải thích

của người dạy. Theo cách này, người dạy vừa trình diễn từng động tác vừa

mô tả bằng lời cách tiến hành hành động đó, kết hợp với câu hỏi gợi mở, dẫn

dắt người học tham gia vào việc trình diễn của giáo viên.

* Trình bày theo kiểu Xocrat. Theo cách này, giáo viên yêu cầu người

học đóng vai là “người hướng dẫn” còn mình là người thực hiện. Trong quá

trình thực hiện, sẽ xuất hiện các chỉ dẫn chưa đầy đủ, thậm chí sai, dẫn đến

trình diễn hỏng hoặc không hiệu quả. Khi đó, người dạy sẽ tỏ thái độ đồng

cảm với “người hướng dẫn” và đưa ra các câu hỏi “xin gợi ý” để cùng với họ

điều chỉnh những thao tác sai.

* Người học tự trình diễn. Theo cách này người học có thể tự trình diễn

dưới sự hướng dẫn của người dạy. Đây là cách khá phổ biến trong việc củng

cố các ví dụ hoặc các thí nghiệm được lặp lại. Chẳng hạn như học viên làm

bài tập, giải quyết các tình huống theo mô hình mẫu v.v

Chương 6. NHÓM PHƯƠNG PHÁP TRAO ĐỔITrao đổi, thảo luận là hiện tượng phổ biến của xã hội. Nó có mặt trong

mọi lĩnh vực của cuộc sống: trên diễn đàn chính trị, kinh tế, xã hội, văn hoá,

khoa học, giáo dục; trong gia đình và trong các tổ chức quốc tế. Trong dạy

học, thảo luận thường xuyên diễn ra giữa giáo viên và các học viên, trong giờ

học và ngoài giảng đường v.v. Như vậy trên thực tế, trao đổi, thảo luận được

sử dụng rộng rãi trong cuộc sống và trong dạy học. Với tư cách là kĩ thuật dạy

học, chúng thường được sử dụng trong các tình huống: thảo luận trên lớp;

thảo luận nhóm nhỏ; Xemina. Một hình thức khác của thảo luận đang được

vận dụng nhiều là động não. Dưới đây là những vấn đề cơ bản của các kĩ

thuật trên. Tuy nhiên, trước hết cần đề cập tới phương pháp cơ bản đó là

phương pháp vấn đáp và kĩ thuật đặt câu hỏi.

6.1. PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐÁP VÀ KĨ THUẬT ĐẶT CÂU HỎI Đặt câu hỏi gợi mở được coi là một trong những công cụ kĩ thuật thông

dụng và đắc lực trong dạy học. Hầu hết giáo viên có kinh nghiệm đều sử dụng

kĩ thuật đặt câu hỏi trong bài dạy trên lớp hay trong nhóm học viên. Kĩ thuật

đặt câu hỏi được sử dụng trong các phương pháp dạy học, đặc biệt trong

phương pháp vấn đáp – một phương pháp dạy học được coi là tích cực. Vậy

phương pháp vấn đáp là gì? Vai trò của kĩ thuật đặt câu hỏi như thế nào trong

các phương pháp dạy học nói chung và trong phương pháp vấn đáp nói

riêng?

6.1.1. Định nghĩa

Phương pháp vấn đáp được khởi thuỷ từ nhà hiền triết – nhà sư phạm

Hi Lạp cổ đại: Xocrat (469 – 399 Trcn). Từ đó đến nay phương pháp này vẫn

được sử dụng trong dạy học với các mức độ khác nhau. Vì vậy, nhiều người

còn gọi là phương pháp Xocrat.

Phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa người dạy với người

học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về

một chủ đề nhất định được người dạy và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự

dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình;

khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập.

Khác với phương pháp thuyết trình ở chỗ, trong phương pháp vấn đáp,

nội dung cần truyền thụ không được thể hiện qua hệ thống lời giảng của

người dạy, mà được thực hiện bởi hệ thống câu trả lời của người học, dưới

sự gợi mở bởi các câu hỏi do người dạy khởi xướng. Nói cách khác, dạy học

theo phương pháp vấn đáp là người dạy sử dụng hệ thống câu hỏi để dẫn dắt

người học giải quyết nhiệm vụ học tập.

Trong phương pháp vấn đáp, người dạy là người khởi xướng và điều

khiển quá trình trao đổi giữa người dạy với người học, còn người học dựa

trên những câu hỏi, những gợi mở để phát hiện vấn đề và tìm lời đáp cho các

câu hỏi của giáo viên. Yếu tố quyết định sự thành công của phương pháp này

là hệ thống câu hỏi, cách hỏi và thời điểm hỏi của giáo viên. Nếu xây dựng và

sử dụng hợp lí các câu hỏi, người giáo viên sẽ nhanh chóng định hướng

người học vào nội dung bài học, tạo ra sự chú ý của học viên và không khí

học tập của lớp học, kích thích tư duy, kiểm tra được mức độ tri thức và kĩ

năng của người học, dẫn dắt người học tìm kiếm kết quả học tập. Nói tóm lại,

đặt câu hỏi và giúp người học trả lời tốt các câu hỏi là trọng tâm của phương

pháp vấn đáp.

6.1.2. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp vấn đáp

* Điểm mạnh

Dễ dàng nhận thấy phương pháp vấn đáp có khá nhiều điểm mạnh

Thứ nhất: Vấn đáp là cách học để kích thích tư duy độc lập của người

học, dạy người học cách tự suy nghĩ đúng đắn.

Thứ hai: Giúp cho người học hiểu nội dung học tập hơn là học vẹt,

thuộc lòng.

Thứ ba: Khuyến khích, lôi cuốn người học vào môi trường học tập, tạo

không khí sôi nổi trong lớp. Kích thích và tạo động cơ học tập mạnh mẽ cho

người học, đặc biệt trong những trường hợp người học có câu trả lời đúng và

được giáo viên, bạn bè thừa nhận, khen ngợi (ngay tức thì).

Thứ tư: Cho phép giáo viên và học viên thu nhận được nhiều thông tin

phản hồi từ phía người học. Qua đó có thể đánh giá được mức độ hiểu bài,

mức độ tiến bộ của người học, chẩn đoán những khó khăn, vướng mắc của

họ. Phát hiện những ý tưởng sai của học viên và kịp thời uốn nắn.

Thứ năm: Tạo điều kiện cho người học hình thành và phát triển kĩ năng

nói, diễn đạt ý tưởng của mình. Tạo cơ hội để các học viên tự học hỏi lẫn

nhau.

* Hạn chế

+ Hạn chế lớn nhất của phương pháp vấn đáp là rất khó soạn thảo và

sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt người học để đi đến kết quả cuối

cùng theo một chủ đề nhất quán. Vì vậy đòi hỏi phải có sự chuẩn bị rất công

phu của người dạy, nếu không, kiến thức mà người học thu nhận được qua

trao đổi sẽ thiếu tính hệ thống, tản mạn, thậm chí vụn vặt.

+ Quá trình giải quyết vấn đề tốn nhiều lời gian. Cùng một vấn đề cần

truyền thụ thì việc sử dụng phương pháp vấn đáp thường kéo dài hơn, cồng

kềnh hơn nhiều so với thuyết trình.

+ Trong quá trình trao đổi thông qua vấn đáp, giáo viên rất khó kiểm

soát, vì có nhiều tình huống ngẫu nhiên xảy ra trong suốt quá trình trao đổi.

Do đó, dễ lệch hướng so với chủ đề ban đầu.

+ Không phải bao giờ cũng thu hút toàn bộ học viên tham gia vào cuộc

trao đổi. Vì vậy, nếu giáo viên ít kinh nghiệm, khi sử dụng phương pháp này

sẽ dễ biến thành cuộc tranh luận tay đôi giữa giáo viên với một vài học viên,

còn đa số học viên là người đứng ngoài cuộc và làm việc riêng.

6.1.3. Các loại câu hỏi

Có rất nhiều loại câu hỏi được sử dụng trong dạy học và cũng có nhiều

cách phân loại chúng. Dưới đây là một số cách phân loại và một số câu hỏi

phổ biến:

* Phân loại theo chức năng của câu hỏi trong hoạt động dạy học, ta có

thể chia thành ba nhóm câu hỏi: nhóm câu hỏi gợi mở, định hướng và hướng

dẫn người học; nhóm câu hỏi chẩn đoán, thăm dò và đánh giá; nhóm câu hỏi

kích thích, động viên người trả lời.

* Phân loại theo chức năng nhận thức tài liệu, ta có các loại câu hỏi

nhớ lại (tái hiện) và câu hỏi phát hiện. Loại câu hỏi thứ nhất hướng vào trí

nhớ, còn loại thứ hai hướng tới sự phát triển kĩ năng tư duy của người học.

* Phân loại theo mục tiêu nhận thức (dựa vào tiêu chí phân loại mục

tiêu của Bloom) có các loại câu hỏi: nhận biết; hiểu; vận dụng, phân tích, tổng

hợp; đánh giá.

* Phân loại theo nội dung vấn đề được hỏi, có các loại: câu hỏi thông tin

(nêu sự kiện) và câu hỏi giải thích, chứng minh v. v.

* Phân loại theo mức độ xác định của các phương án trả lời, có các

loại: câu hỏi đơn trị (chỉ có một phương án trả lời) và câu hỏi đa trị (nhiều

hướng, nhiều khả năng).

* Phân loại theo hình thức thể hiện của câu hỏi, có các loại: Câu hỏi

đóng (có – không hoặc đúng – sai; lựa chọn phương án đúng, điền thế, ghép

đôi v.v) và câu hỏi mở.

Trên đây là một số cách phân loại câu hỏi. Thực ra, việc phân loại chỉ là

tương đối. Vấn đề quan trọng là ở chỗ mục đích sử dụng cũng như trình độ

soạn thảo và sử dụng chúng vào trong các tình huống dạy học của giáo viên.

6.1.4. Kĩ thuật soạn thảo và sử dụng câu hỏi

Không có một quy trình chuẩn tắc và nghiêm ngặt cho việc soạn thảo

cũng như sử dụng hệ thống câu hỏi cho mọi giáo viên và trong mọi tình huống

dạy học. Hiệu quả của phương pháp này tuỳ thuộc khá nhiều vào tài nghệ và

sự linh hoạt của giáo viên. Tuy nhiên có thể đưa ra một số gợi ý cho việc

chuẩn bị câu hỏi và sử dụng chúng.

* Các gợi ý khi đặt câu hỏi:

1) Xác định rõ mục đích dạy học và tính chất của nội dung tài liệu dạy

học. Trên cơ sở đó xác định phạm vi sử dụng các phương pháp dạy học nói

chung, các câu hỏi nói riêng.

2) Phân tích tài liệu học tập thành các đơn vị tri thức nhỏ nhất, có thể

kiểm soát được, để từ đó tiên lượng mức độ sử dụng các câu hỏi và loại câu

hỏi tương ứng với từng đơn vị tri thức. Mỗi đơn vị tri thức nên được biểu đạt

bằng một mệnh đề để sau này dễ chuyển thành câu hỏi.

3) Xác định mục đích của các câu hỏi và các loại câu hỏi sẽ được sử

dụng (Câu hỏi dùng để kiểm tra bài đã học, câu hỏi gợi mở, câu hỏi dùng để

dẫn dắt người học giải quyết vấn đề v.v).

4). Đặt các câu hỏi theo mục đích và tính chất của chúng. Đây là khâu

cuối cùng của việc đặt câu hỏi nhưng là khâu khó khăn, nhất là đối với những

người chưa có kinh nghiệm. Để khắc phục, người ta hay bắt đầu bằng các từ

nghi vấn: Tại sao? Như thế nào? Điều gì sẽ xảy ra nếu…? v.v. Thông thường

từ một mệnh đề có thể đặt ra nhiều câu hỏi với các tính chất và mức độ khác

nhau.

Điều lưu ý khi đặt câu hỏi là cần tính đến các loại câu hỏi để đảm bảo

tính phù hợp của chúng đối với mục đích và nội dung dạy học, vừa đảm bảo

sự phong phú của các hình thức hỏi.

* Những điều cần chú ý khi đặt câu hỏi trên lớp:

Dưới đây là 10 điều gợi ý cho giáo viên khi đặt câu hỏi trong quá trình

dạy trên lớp:

1) Câu hỏi được đặt ra với mục đích gì? (gợi mở vấn đề; định hướng

người học; hướng dẫn hành vi người học; kiểm tra kiến thức đã có của người

học; phát hiện vấn đề mới; động viên, khích lệ, châm chọc người học v.v)

2) Người học có thể trả lời được câu hỏi đặt ra không (độ khó của câu

hỏi).

3) Người học có đủ thời gian để suy nghĩ và trả lời câu hỏi đặt ra

không? (Không nên yêu cầu người học trả lời ngay sau khi đặt câu hỏi. Càng

không nên gọi người học đứng lên rồi mới đặt câu hỏi).

4) Học viên có được khuyến khích bằng ngôn ngữ, điệu bộ, cử chỉ của

giáo viên khi trả lời không?

5). Câu trả lời đúng của học viên có được khẳng định, khen ngợi? Có

tránh cho học viên bị mắc cỡ khi họ trả lời sai?

6). Giáo viên có biết đặt lại câu hỏi khác đơn giản hơn, khi câu hỏi

trước đó không có người trả lời?

7) Câu hỏi có được sử dụng bằng ngôn ngữ ngắn gọn, rõ ràng, đơn

giản?

8). Câu hỏi có được phân phối đều cho mọi thành viên trong lớp hay chỉ

tập trung vào một số ít học viên?

9) Các loại câu hỏi được dùng như thế nào? Có tránh được việc dùng

một loại câu hỏi, nhất là dùng quá nhiều câu hỏi gợi nhớ lại không?

10) Khi giảng bài có thường xuyên đặt ra câu hỏi hay không? (Nên nhớ:

một lớp học không có đối thoại là một lớp học chết). Có dùng các từ để hỏi

làm từ cửa miệng không (Phải không ạ? Như thế nào ạ? v.v)? Những câu

cửa miệng như vậy rất có hại đối với người dạy và người học, nhất là trong

dạy học vấn đáp, vì người học sẽ không phân biệt đâu là câu hỏi, đâu là câu

cửa miệng của giáo viên.

6.2. PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRÊN LỚP6.2.1. Khái niệm

Thảo luận trên lớp là phương pháp dạy học trong đó người dạy (người

điều khiển) tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến

và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy

học.

6.2.2. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp thảo luận

* Điểm mạnh

Thảo luận trên lớp đòi hỏi người học tích cực động não, tạo cơ hội để

mọi học viên được tham gia trực tiếp vào quá trình dạy học và được thể hiện

quan điểm của mình. Kĩ thuật thảo luận trên lớp đặc biệt thích hợp khi giảng

viên muốn làm những việc sau:

+ Hình thành các tri thức lí luận, tri thức về giá trị, cảm xúc và hiểu biết

ở học viên. Trong trường hợp các nội dung học tập là thực hành kĩ thuật, kĩ

năng thực tiễn và trí óc thì phương pháp thảo luận ít phù hợp hơn.

+ Giúp người học cách suy nghĩ về những vấn đề có trong nội dung

môn học, bằng cách tạo điều kiện cho họ học cách suy nghĩ.

+ Giúp giáo viên có nhiều cơ hội hiểu biết và đánh giá kiến thức, kinh

nghiệm và tư duy của học viên. Đồng thời giúp học viên hiểu và đánh giá bản

thân và các học viên khác trong lớp.

+ Tạo cơ hội cho người học áp dụng các biện pháp mới và kiểm tra,

đánh giá tính đúng đắn của các biện pháp đó.

+ Giúp người học cơ hội nâng cao nhận thức và kĩ năng phát biểu vấn

đề, kĩ năng sử dụng các kiến thức đã có của mình và từ các nguồn khác (Từ

các loại tài liệu, từ bài giảng của giáo viên).

+ Tạo động cơ và kích thích thái độ tích cực tham gia học tập của

người học.

+ Tạo thái độ bình đẳng, hiểu biết và thân thiện giữa các học viên và

giữa học viên với giảng viên.

* Hạn chế

Thảo luận tuy có nhiều điểm mạnh, nhưng cũng có hạn chế nếu sử

dụng chúng không phù hợp. Chẳng hạn, trong những trường hợp sau:

+ Mục tiêu dạy học là trong khoảng thời gian ngắn, cung cấp cho người

học một lượng thông tin lớn, có hệ thống về một chủ đề nhất định.

+ Các nội dung dạy học có logic tường minh, các chủ đề đã rõ ràng và

đơn giản.

+ Giáo viên thiếu hiểu biết và kĩ năng lắng nghe, kĩ năng điều khiển và

kiểm soát lớp học kém.

+ Lớp học có nhiều người có thói quen tiếp thu thụ động, ngại tham gia

phát biểu, hoặc trong lớp có một số ít người hăng hái phát biểu quá mức.

Trong cả hai trường hợp đều ảnh hưởng không tốt đến sự tham gia của các

thành viên trong lớp.

6.2.3. Các bước tiến hành thảo luận

* Lập kế hoạch tổ chức thảo luận. Ngoại trừ những trường hợp thảo

luận ngắn diễn ra xen kẽ khi tiến hành dạy học bằng các phương pháp khác,

các hoạt động dạy học dựa chủ yếu vào phương pháp thảo luận cần tiến

hành một cách có kế hoạch. Để làm được điều này cần chú ý những điểm

sau:

Thứ nhất: Xác định rõ mục tiêu của cuộc thảo luận. Cần phải trả lời câu

hỏi: Mục tiêu cuộc thảo luận này là gì? Mở rộng và phân tích sâu một chủ đề?

Củng cố và phát triển kiến thức đã học? Phát triển kĩ năng tư duy sáng tạo và

khả năng phê phán, phát triển kĩ năng diễn đạt của học viên? Tìm hiểu quan

điểm, thái độ và kinh nghiệm sống của học viên? v.v. Căn cứ vào mục tiêu

chủ yếu của cuộc thảo luận để thiết kế nội dung và lập kế hoạch thảo luận.

Thứ hai: Xác định nội dung thảo luận. Đây là khâu quan trọng của quá

trình chuẩn bị thảo luận. Công việc này được tiến hành theo hai giai đoạn: lựa

chọn chủ đề thảo luận và phân tích nội dung của chủ để thành những đơn vị

nhỏ. Việc làm này giúp giáo viên và cả lớp học dễ dàng định hướng và kiểm

soát được tiến trình thảo luận mà không bị rối.

Thứ ba: Xây dựng cấu trúc tiến trình thảo luận từng vấn đề. Một cuộc

thảo luận, dù vấn đề đơn giản hay phức tạp cũng đều có cấu trúc gồm 5

phần:

1. Xác đinh vấn đề thảo luận.

2. Đưa giả thuyết về vấn đề.

3. Tìm chứng cứ chứng minh và kiểm tra chứng cứ.

4. Đánh giá các giả thuyết và các chứng cứ.

5. Nhận xét, kết luận.

Thứ tư: Dự kiến hệ thống câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi gợi mở sẽ

được sử dụng trong quá trình thảo luận. Cần lưu ý trình tự các câu hỏi phải

thống nhất với mục đích thảo luận ban đầu, tránh hiện tượng các câu hỏi đi

quá xa trọng tâm.

Thứ năm: Kế hoạch thảo luận cần thông báo cho học viên biết trước.

* Tổ chức và dẫn dắt thảo luận. Có nhiều biện pháp, nhiều việc phải

làm khi tổ chức thảo luận. Dưới đây là một số công việc chính:

Thứ nhất: Bố trí chỗ ngồi cho lớp. Một yếu tố quan trọng là các học viên

phải được nhìn thấy nhau trong quá trình thảo luận. Vì thế nên bố trí theo

hình chữ U hoặc vòng tròn là tốt.

Thứ hai: Khởi động thảo luận. Bắt đầu cuộc thảo luận thường rất khó,

nhất là đối với những người có cá tính rụt rè, ít nói hay mới gặp. Để khởi động

và dẫn dắt cuộc thảo luận, có thể theo những gợi ý dưới đây:

+ Người dẫn chương trình (có thể là giáo viên, cũng có thể là học viên)

nêu các sự kiện có liên quan tới chủ đề thảo luận. Những sự kiện này có thể

được trình bày bằng tài liệu trực quan (biểu đồ, phim v.v), hoặc tình huống.

Nếu có sự đối ngược ý kiến giữa các thành viên về chủ đề thảo luận thì người

dẫn chương trình cần giới thiệu các sự kiện của các bên và luôn đứng ở vị trí

trung lập, không thiên vị. Sau khi nêu sự kiện, người dẫn chương trình đưa ra

câu hỏi dẫn dắt vào cuộc thảo luận.

+ Tạo ra sự bất đồng ý kiến giữa các thành viên trong lớp. Thảo luận

chỉ được diễn ra khi có sự khác biệt ý kiến giữa các thành viên. Vì vậy, để

hấp dẫn học viên tham gia thảo luận cần tạo ra sự khác biệt ý kiến giữa họ.

+ Tạo ra tình huống có vấn đề.

Thứ ba: Dẫn dắt học viên tham gia thảo luận.

Thứ tư: Đánh giá sự tiến bộ của học viên trong quá trình phát biểu.

Nhận xét, tóm tắt những nội dung chính và nêu vấn đề cho các cuộc thảo luận

tiếp theo.

6.2.4. Vai trò của người điều khiển và cách dẫn dắt buổi thảo luận

Một cuộc thảo luận thành công là cuộc thảo luận phát sinh và giải quyết

được nhiều mâu thuẫn nhận thức giữa các học viên. Vì vậy, hiệu quả cuộc

thảo luận phụ thuộc rất nhiều vào vai trò người điều khiển. Thông thường,

trong các cuộc thảo luận, vai trò này do giáo viên đảm nhận, trong nhiều

trường hợp có thể giao cho học viên trong lớp. Người điều khiển có thể là

người trọng tài phân xử ý kiến của các học viên, cũng có thể là người hướng

đạo, dẫn dắt học viên khám phá và phát hiện những điều mới trong các ý kiến

khác với mình. Điều này phụ thuộc rất nhiều vào thái độ và nghệ thuật dẫn

dắt thảo luận của giáo viên hay người điều khiển.

* Nghệ thuật dẫn dắt thảo luận. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng chất lượng

cuộc thảo luận. Trong đó có hai yếu tố quan trọng: nghệ thuật sử dụng câu

hỏi, kĩ thuật sử dụng phương pháp hai cột của người điều khiển.

+ Câu hỏi được coi là phương tiện của người giáo viên trong việc điều

khiển thảo luận. Chúng được dùng vào hai trường hợp chính: Định hướng và

dẫn dắt học viên trong quá trình thảo luận. Để khởi động và định hướng học

viên nhập cuộc thảo luận, nên dùng các câu hỏi gợi mở. Chẳng hạn: Bạn có

thể cho biết vì sao bạn đã…? Bạn sẽ xử lí như thế nào với tình huống này?…

Trong quá trình dẫn dắt học viên thảo luận, không nên đặt các câu hỏi mơ hồ,

xa với chủ đề thảo luận. Khuyến khích học viên trả lời sâu vấn đề bằng cách

đặt các câu hỏi phụ (ý kiến này hay đấy, vậy tại sao bạn lại nghĩ như vậy? Sự

phát triển tiếp theo sẽ là gì?). Các câu hỏi nên dựa vào thực tế, vào vốn kinh

nghiệm đã có của học viên. Tránh sử dụng các câu hỏi hàm ý mỉa mai, xúc

phạm người trả lời khi họ có câu trả lời chưa đúng (Nói như thế mà nghe

được à? Sao mà ngốc thế?)

Trong nhiều trường hợp, các cuộc thảo luận giống như một trận bóng

bàn, các ý kiến và câu hỏi thường được chuyền từ giáo viên sang học viên:

Giáo viên – học viên – giáo viên - học viên…Vì vậy, dễ dẫn đến sự thiếu nhiệt

tình tham gia của nhiều học viên. Cách tốt nhất để nâng cao chất lượng buổi

thảo luận là chuyển quan hệ giáo viên – học viên sang học viên– học viên.

Trong đó học viên tự nêu câu hỏi và trả lời, biến thảo luận thành những cuộc

tranh luận nhỏ. Nếu trong thảo luận mà không có tranh luận sẽ kém sôi nổi và

hiệu quả thấp.

Cần phân biệt giữa thảo luận với tranh luận. Trong tranh luận, các bên

thường thiên về bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình. Vì vậy, các chứng cứ

đưa ra chủ yếu phục vụ cho việc khẳng định các luận điểm được bảo vệ.

Trong khi đó thảo luận, mang tính khám phá, trong đó mọi người đưa ra các ý

kiến, quan điểm riêng nhằm hướng đến mục đích chung, các thành viên trong

lớp không tìm cách phản bác ý kiến của người khác, mà tìm chứng cứ khẳng

định hoặc phủ định nó để cuối cùng tạo ra sự thống nhất chung. Trong thảo

luận, mọi người tự suy đoán và tự thay đổi quan niệm.

+ Trong những cuộc tranh luận của học viên, thường xuất hiện các ý

kiến khác nhau, thậm chí có tính đối kháng giữa hai hay nhiều nhóm. Với

những trường hợp như vậy, cách tốt nhất là giáo viên (hoặc người điều khiển)

sử dụng phương pháp bảng hai cột. Trong đó người điều khiển kẻ trên bảng

hai cột: Các ý kiến tán thành (nhóm A) và các ý kiến không tán thành (nhóm

B).

Ý kiến nhóm A Ý kiến nhóm B

Nhiệm vụ của người điều khiển là hiểu và ghi tóm tắt tất cả lập luận và

chứng cứ do các thành viên của từng nhóm đưa ra (không được bỏ sót bất kì

ý kiến nào). Khi không còn ý kiến, cuộc thảo luận sẽ chuyển sang mục đánh

giá. Trong nhiều trường hợp, tại thời điểm ghi xong bảng thì các học viên đã

tự rút ra kết luận tán thành hay phản đối. Vấn đề tiếp theo của người điều

khiển là cần có biện pháp phòng ngừa hoặc xoá bỏ những mâu thuẫn cá

nhân nảy sinh trong và sau quá trình tranh luận. Những mâu thuẫn này rất dễ

xảy ra và ảnh hưởng không tốt đến thái độ và tình đoàn kết giữa các thành

viên trong lớp.

* Thái độ và nghệ thuật biểu hiện thái độ của người điều khiển . Thái độ

và nghệ thuật biểu hiện thái độ của người điều khiển có ảnh hưởng không

nhỏ tới hiệu quả cuộc thảo luận.

+ Thái độ trân trọng các thành viên và ý kiến của họ. Đây là bản chất

của dạy học bằng phương pháp trao đổi. Trong dạy học theo các phương

pháp thuyết trình, thường ngầm chứa một thông điệp: học viên là người

không hiểu gì về vấn đề giáo viên sắp trình bày, còn trong thảo luận thì ngược

lại, người giáo viên cần xuất phát từ một giả thuyết: vấn đề được thảo luận

mọi người đã biết (mặc dù trên thực tế không hoàn toàn như thế). Vì vậy,

người điều khiển cần luôn luôn thể hiện sự trân trọng và quan tâm đến kinh

nghiệm và ý kiến của các thành viên. Điều này được thể hiện qua thái độ lắng

nghe và chia sẻ của người điều khiển khi học viên đặt câu hỏi hoặc trả lời.

+ Nghệ thuật biểu hiện thái độ của người điều khiển. Đối với nhiều học

viên, trong quá trình thảo luận gặp không ít cản trở: thói quen bị động, ngại

diễn đạt bằng lời ý của mình trước tập thể; không hiểu được giá trị của thảo

luận; tâm lí sợ bị phê phán và sợ người khác coi thường, hạ thấp mình (cho là

mình dốt) v.v. Mặt khác, cũng có không ít học viên có thói quen nói nhiều, nói

dài, chiếm nhiều thời gian cuộc thảo luận. Trong những trường hợp như vậy,

người điều khiển cần biết thể hiện thái độ của mình. Lời khuyên thiết thực ở

đây là hãy sử dụng ánh mắt thân thiện và sự gật đầu tán thưởng; thường

xuyên đến gần người trả lời và sử dụng nhiều câu khích lệ; nhắc tên với thái

độ tôn trọng người phát biểu (theo bạn Lê Hoàng thì như vậy, còn ý kiến của

bạn Nguyễn An thì sao?) v.v. Với những câu trả lời sai hoặc chưa đầy đủ,

không nên sử dụng các từ phủ định một cách cứng nhắc (sai rồi, không đúng

v.v.). Những cử chỉ thân thiện như vậy sẽ góp phần tháo gỡ các cản trở của

học viên. Với những học viên nói quá nhiều, người điều khiển nên lịch sự lái

vấn đề sang người khác (Bạn A vừa nêu một số ý rất hay, nhưng chúng ta

cũng cần biết ý kiến của bạn B).

Việc sử dụng ngôn ngữ cũng là vấn đề cần quan tâm khi tổ chức thảo

luận. Một cách tốt để tạo không khí sôi nổi trong lúc thảo luận là giáo viên

không nên nói nhỏ nhẹ, mà cần nói mạnh mẽ, hùng hồn, để thể hiện sự quan

tâm nhiệt tình trao đổi.

Tóm lại, thảo luận là một trong những phương pháp dạy học lí thú. Nếu

giáo viên tích cực sử dụng phương pháp này là thể hiện sự tôn trọng tính chủ

thể của người học. Nó rất thích hợp với dạy học hiện đại. Để phương pháp

thảo luận có hiệu quả cao, người giáo viên cần tuân thủ các yêu cầu sau:

1) Trong thảo luận, các thành viên phải được đối xử bình đẳng với

nhau. Các ý kiến đều được tôn trọng và được đánh giá công bằng.

2) Trong thảo luận cần có tranh luận, nhưng tranh luận không phải để

đối đầu mà là đối thoại.

3) Trong quá trình thảo luận nên sử dụng nhiều kĩ thuật thể hiện, với

phương châm động não và sáng tạo.

4) Vai trò người điều khiển là rất quan trọng. Hiệu quả thảo luận tuỳ

thuộc nhiều vào thái độ tôn trọng người học và kĩ thuật, nghệ thuật tổ chức,

điều khiển của giáo viên.

6.3. PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN THEO NHÓM NHỎThảo luận theo nhóm nhỏ là sự phát triển của phương pháp thảo luận

trên lớp và ngày càng được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện đại.

6.3.1. Định nghĩa

Thảo luận theo nhóm nhỏ là phương pháp trong đó nhóm lớn (lớp học)

được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều

được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của

nhóm mình về vấn đề đó.

Mục đích của làm việc và thảo luận theo nhóm nhỏ là nhằm tăng tối đa

cơ hội để các thành viên được làm việc và thể hiện khả năng của mình; phát

huy tinh thần hiểu biết, hợp tác, thi đua và đoàn kết giữa các thành viên trong

lớp.

Làm việc và thảo luận theo nhóm nhỏ là hình thức học tập hợp quy luật

tâm lí của con người. Mọi cá nhân, từ nhỏ đến lớn đều có xu hướng thích

sinh hoạt, quan hệ và làm việc trong các nhóm nhỏ. Ở đó cá nhân không

những được thoả mãn nhu cầu giao tiếp, có cảm giác an toàn, mà còn xuất

hiện nhiều hứng khởi, làm tăng hiệu suất hoạt động.

Về phương diện tâm lí học, trong thảo luận theo nhóm giữa các thành

viên thường diễn ra các hiện tượng: Có sự tương tác mặt đối mặt giữa các

thành viên (do cự li của các thành viên trong nhóm gần nhau); có sự phụ

thuộc lẫn nhau một cách tích cực; trách nhiệm phải giải thích vấn đề thuộc về

từng cá nhân trong nhóm. Và hình thành các kĩ năng hợp tác nhóm và kĩ

năng xử lí tình huống trong nhóm.

6.3.2. Điểm mạnh và hạn chế của thảo luận theo nhóm nhỏ

* Điểm mạnh. So với thảo luận theo lớp, làm việc và thảo luận theo

nhóm nhỏ có nhiều điểm mạnh hơn:

Thứ nhất: Học theo nhóm nhỏ bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cơ hội tối đa

cho mọi thành viên trong nhóm được bộc lộ hiểu biết và quan điểm của mình

về nội dung và phương pháp học tập, cũng như các lĩnh vực khác; giúp họ có

nhiều cơ hội rèn luyện các khả năng diễn đạt cách thức tư duy và ý tưởng

của mình. Điều này đặc biệt có ích đối với những học viên nhút nhát, ngại, ít

phát biểu trong lớp.

Thứ hai: Tạo cơ hội thuận lợi để các thành viên học hỏi lẫn nhau. Đây

chính là hình thức dạy học đa dạng và hiệu quả, nhất là đối với các lĩnh vực

tri thức, phương pháp tư duy và kĩ năng diễn đạt. Trong việc học và thảo luận

theo nhóm, trách nhiệm truyền đạt, học và hiểu bài đã được chuyển cho

người học. Do vậy các thành viên trong nhóm đều phải nâng cao trách nhiệm

và sự nỗ lực của mình trước nhóm. Dân gian có câu: Học thầy không tầy học

bạn.

Thứ ba: Tạo cơ hội để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi

và hợp tác với nhau. Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy thân

thiện và đoàn kết giữa các học viên. Điều này rất bổ ích cho lớp học dành cho

người lớn và các dự án.

Thứ tư. Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và

giữa các nhóm, đặc biệt là trong việc học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao.

Thứ năm: Tạo nhiều cơ hội cho giáo viên có thông tin phản hồi về

người học. Đây là một trong những ưu điểm nổi trội của thảo luận nhóm so

với thảo luận trên lớp. Trong thảo luận trên lớp, giáo viên thường chỉ thu nhận

được phát biểu của số ít học viên (thậm chí những phát biểu này chưa bộc lộ

hết ý nghĩ của họ – vì ngại phát biểu trước giáo viên và trước lớp) còn trong

thảo luận nhóm nhỏ, mọi thành viên đều được phát biểu với thái độ tự tin và

có ghi chép lại. Do đó, số lượng ý kiến và sự thấu đáo của chúng trong các

cuộc thảo luận nhóm chắc chắn nhiều hơn so với thảo luận theo lớp. Mặt

khác, giáo viên còn có thể thu được tri thức và kinh nghiệm từ phía người

học, qua các phát biểu có suy nghĩ và sáng tạo của học viên. Điều này rất có

giá trị đối với giáo viên dạy các lớp học của người lớn hay dự án. Ở đó có

nhiều học viên là những người có trình độ chuyên môn, hiểu biết và có hệ

thống thái độ, có định hướng giá trị phong phú, cấp tiến.

Như vậy, nếu làm việc và thảo luận theo nhóm được tổ chức tốt sẽ tăng

cường tính tích cực chủ động của người học, giúp người học tập trung vào

bài học, phát triển được các kĩ năng tư duy và óc phê phán, các kĩ năng giao

tiếp và xã hội quan trọng khác.

* Hạn chế. Mặc dù có nhiều điểm mạnh, nhưng làm việc và thảo luận

theo nhóm cũng có hạn chế.

Thứ nhất: Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủ

đề ban đầu. Các phát biểu thiếu tập trung, tản mạn. Điều này dễ xảy ra đối

với những chủ đề có nội dung phong phú, hấp dẫn. Các thành viên trong

nhóm mải theo đuổi ý tưởng riêng và người chủ trì không thường xuyên ý

thức hoặc không kiểm soát được tiến trình thảo luận.

Thứ hai: Tốn nhiều thời gian. Nếu với mục tiêu hình thành ở người học

các tri thức khoa học có logic tường minh hoặc những kĩ năng có tính xác

định cao thì việc thảo luận nhóm sẽ không hiệu quả bằng các phương pháp

dùng lời của giáo viên. Vì vậy, làm việc và thảo luận theo nhóm sẽ rất thích

hợp với các mục tiêu và nội dung dạy học mang tính phát triển và sáng tạo cá

nhân, tập thể, còn các nội dung học tập có tính khuôn mẫu thì hiệu quả của

phương pháp này bị suy giảm.

Thứ ba: Hiệu quả học tập của nhóm phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần

tham gia của các thành viên trong nhóm. Nếu trong nhóm thảo luận chỉ có

một vài người tham gia tích cực sẽ dẫn đến tình trạng sẽ có một vài người là

chủ nhân còn các thành viên khác là khách ngồi nghe, để mặc cho người

khác dẫn dắt và quyết định. Khi đó học theo nhóm trở thành sự độc diễn cá

nhân, hệt như phương pháp thuyết trình của giáo viên. Còn các thành viên

khác trở thành “người ngoài cuộc” – một hiện tượng khá phổ biến trong thảo

luận hiện nay.

Thứ tư: Làm việc theo nhóm gây hưng phấn hoạt động rất cao cho các

thành viên và cho nhóm. Mặt khác nó cũng dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi, trì

trệ. Vì vậy, làm việc theo nhóm không thích hợp với những buổi thảo luận dài,

thường xuyên và nhiều nội dung. Mặt khác, các tác động từ bên ngoài như sự

giám sát thường xuyên của giáo viên, yếu tố thi đua giữa các nhóm cũng ảnh

hưởng nhiều tới hoạt động của nhóm. Thiếu những yếu tố này, nhóm trở nên

kém hiệu quả.

6.3.3. Các hình thức thảo luận nhóm

Có rất nhiều hình thức thảo luận theo nhóm. Hiệu quả của chúng tuỳ

thuộc vào ý đồ và tính chất sử dụng của người dạy. Dưới đây là một số hình

thức phổ biến.

* Nhóm nhỏ thông thường. Giáo viên chia lớp học thành các nhóm nhỏ

(3 – 5 người) để thảo luận một vấn đề cụ thể nào đó và nhanh chóng đưa ra

kết luận tập thể về vấn đề đó. Hình thức này thường được sử dụng kết hợp

với các kĩ thuật dạy học khác trong một bài học, tiết học. Nội dung thảo luận

của nhóm nhỏ thông thường là các vấn đề ngắn, thời lượng ít (5– 10 phút).

* Nhóm rì rầm. Giáo viên chia lớp học thành những nhóm “cực nhỏ”,

khoảng 2 – 3 người (thường là cùng bàn) để trao đổi (rì rầm) và thống nhất

trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu một ý tưởng, một thái độ, v. v.

Để nhóm rì rầm có hiệu quả, giáo viên cần cung cấp đầy đủ, chính xác các dữ

kiện, các gợi ý và nêu rõ yêu cầu đối với các câu trả lời để các thành viên tập

trung vào giải quyết. Việc chia lớp thành những nhóm nhỏ hoặc nhóm “rì rầm”

là biện pháp khắc phục hiện tượng “người ngoài cuộc”, làm tăng hiệu quả của

thảo luận nhóm.

* Nhóm kim tự tháp. Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm. Sau

khi thảo luận theo cặp (nhóm rì rầm), các cặp (2 – 3 nhóm rì rầm) kết hợp

thành nhóm 4 – 6 người để hoàn thiện một vấn đề chung. Nếu cần thiết có

thể kết hợp các nhóm này thành nhóm lớn hơn (8 – 16 người).

* Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá), giáo viên chia lớp thành hai nhóm:

nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau đó hoán vị cho nhau). Nhóm thảo luận

thường là nhóm nhỏ 6 – 10 người, có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn đề

được giao, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai người quan sát và

phản biện. Hình thức nhóm này rất có hiệu quả đối với việc làm tăng ý thức

trách nhiệm cá nhân trước tập thể và tạo động cơ cho những người ngại trình

bày ý tưởng của mình trước tập thể.

* Nhóm khép kín và nhóm mở. Nhóm khép kín là các thành viên trong

nhóm nhỏ làm việc trong khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt

động học tập, từ giai đoạn đầu tới cuối cùng. Điểm mạnh của hình thức nhóm

này là các thành viên trong nhóm được tạo điều kiện tham gia thực hiện trọn

vẹn một hoạt động sáng tạo, qua đó phát triển và hoàn thiện khá toàn diện hệ

thống kĩ năng của mình. Điều bất lợi của nhóm khép kín là các thành viên ít

có khả năng lựa chọn các giai đoạn phù hợp với mình. Hơn nữa, việc thực

hiện tất cả các giai đoạn tốn nhiều công sức, thời gian. Nhóm mở là các thành

viên có thể tham gia một hoặc vài giai đoạn phù hợp với khả năng và sở thích

của mình. Hình thức này mang lại cho người học nhiều khả năng lựa chọn

vấn đề và chủ động về thời gian, sức lực.

6.3.4. Một số gợi ý về tổ chức làm việc và thảo luận theo nhóm nhỏ

Để hoạt động và thảo luận theo nhóm nhỏ có hiệu quả, ngoài nắm vững

kĩ thuật chung của việc tổ chức và điều khiển học viên thảo luận theo lớp,

giáo viên cần lưu ý những điểm sau:

1) Chia nội dung bài dạy thành những vấn đề nhỏ có liên kết với nhau.

Mỗi vấn đề nhỏ được coi là một liều hay một chủ đề thảo luận.

2) Chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ. Các hình thức chia nhóm tùy

thuộc vào từng nội dung và tính chất của vấn đề thảo luận, cũng như các điều

kiện dạy học khác (bàn ghế, phòng học, tài liệu – phương tiện học tập, các

giáo viên trợ giảng v.v). Phương châm là sử dụng linh hoạt nhiều hình thức

nhóm phù hợp với các tình huống dạy học, đồng thời tích cực phối hợp các

hình thức với nhau. Đảm bảo cho các nhóm biết trước mục đích, nội dung

của thảo luận và được chuẩn bị đầy đủ các điều kiện cần thiết (tài liệu, giấy

các cỡ, bút các loại và các phương tiện học tập khác).

3) Mỗi nhóm phải có 1 nhóm trưởng điều khiển và duy trì hoạt động của

nhóm và 1 thư kí ghi chép đầy đủ các phát biểu trong thảo luận.

4) Có thể giao nhiệm vụ cho từng cá nhân làm việc độc lập trong nhóm,

sau đó cả nhóm đánh giá và bổ sung. Cũng có thể giao nhiệm vụ chung cho

cả nhóm. Tuy nhiên cần nhớ: tại một thời điểm, mỗi nhóm (cá nhân) chỉ được

giao thảo luận một chủ đề (một nhiệm vụ), không giao cùng một lúc nhiều chủ

đề.

5) Tại một thời điểm có thể giao cho nhiều nhóm cùng thảo luận một

chủ đề. Kết thúc chủ đề này lại thảo luận tiếp chủ đề khác (phát triển bài học

theo chiều dọc). Cũng có thể giao mỗi nhóm thảo luận 1 chủ đề. Sự liên kết

các nhóm này sẽ tạo ra sự thống nhất về kết quả chung của bài dạy (phát

triển bài học theo chiều ngang). Cả hai hướng đều có điểm mạnh và hạn chế

nhất định. Vì vậy, tuỳ theo mục tiêu và nội dung bài dạy, giáo viên có thể kết

hợp cả hai cách trên với các liều lượng nhất định.

6) Trong mỗi chủ đề làm việc hay thảo luận, nên thực hiện theo quy

trình chung của thảo luận (xác định vấn đề cần thảo luận; xây dựng giả

thuyết; tìm kiếm các luận cứ, luận chứng để chứng minh (bác bỏ) giả thuyết;

đánh giá và thống nhất các giải pháp).

7) Các sản phẩm hoạt động của cá nhân hay của cả nhóm có thể được

thể hiện trên các văn bản, bảng tư liệu, biểu đồ, bản thiết kế hoặc các loại mô

hình. Các sản phẩm đó phải được giới thiệu và trình bày trước nhóm hoặc

trước các nhóm khác trong lớp, phải được bình xét và đánh giá ý kiến của

người khác, tức là phải đảm bảo sự tôn trọng và bình đẳng giữa các thành

viên trong nhóm hoặc giữa các nhóm khi thảo luận.

8) Đảm bảo yếu tố cạnh tranh và thi đua giữa các nhóm. Các hình thức

củng cố động viên, tạo không khí thi đua và cạnh tranh có thể là phần thưởng,

lời khen, các danh hiệu v.v. Giáo viên không nên tiết kiệm lời khen đối với các

thành công và tiến bộ của học viên và các nhóm.

9) Đảm bảo yếu tố thông tin phản hồi từ các nhóm. Biện pháp thông

thường là kiểm tra xem thư kí nhóm ghi chép được những gì? Hỏi các thành

viên có hiểu vấn đề cần thảo luận không? Có bỏ sót điểm gì quan trọng

không? Có thắc mắc gì không? Điều cần lưu ý là thái độ thân thiện, gần gũi

và cởi mở của giáo viên khi đi kiểm tra các nhóm có ảnh hưởng rất lớn tới

hoạt động của các nhóm và lượng thông tin phản hồi.

10) Bất kì cuộc thảo luận nào cũng phải có kết luận. Giáo viên cần dành

thời gian ghi chép, đánh giá sự tiến bộ của các nhóm, tóm tắt ý tưởng của các

nhóm, thực hiện vai trò trọng tài hoặc người hướng đạo cho các nhóm tiếp

tục hoàn thiện hoặc phát triển ý tưởng của mình.

6.4. PHƯƠNG PHÁP ĐỘNG NÃO6.4.1. Khái niệm

Một biến dạng lí thú của thảo luận là phương pháp động não (còn được

gọi bằng các tên: phương pháp công não, phương pháp tập kích não,

phương pháp tấn công não). Điều kì lạ là động não là hoạt động học tập rất

sôi nổi và các ý tưởng được sản sinh ra gấp nhiều lần so với làm việc cá

nhân, nhưng cho đến nay, phương pháp này vẫn còn ít được sử dụng trong

dạy học. Vậy động não là gì?

Động não là một kĩ thuật dạy học, trong đó nội dung dạy học không

được cấu trúc thành bài dạy chặt chẽ, cho trước, tất cả học viên đều được

đưa ra ý kiến, ý tưởng của mình về một vấn đề nào đó. Kết quả là người học

thu nhận được các ý tưởng, các giải pháp chung, sau khi đã sàng lọc các ý

tưởng được đưa ra.

Động não, như tên gọi của nó, đặc biệt thích hợp với các hoạt động dạy

học hướng đến mục đích phát triển ở người học những phẩm chất của người

hoạt động độc lập, đặc biệt là khả năng sáng tạo và óc phê phán – những

phẩm chất trí tuệ quan trọng của con người hiện đại. Mặt khác, kết quả của

các cuộc động não là những ý tưởng, các giải pháp có tính chất phát kiến

“mới mẻ” của người học, vì vậy, giáo viên cũng có thể thu nhận được nhiều

điều bổ ích từ các kết quả đó.

Động não không thích hợp với các bài dạy có nội dung tường minh,

khuôn mẫu, ít cần sự sáng tạo của người học. Tiến hành một cuộc động não

mất khá nhiều thời gian. Đôi khi các kết quả thu được sau cuộc động não là

các ý tưởng nghèo nàn, xa rời chủ đề cần nghiên cứu, học tập. Những hạn

chế này làm cho động não khó trở thành phương pháp dạy học độc lập chủ

đạo trong nhà trường, nhưng nó có thể là kĩ thuật dạy học tốt khi được kết

hợp với các phương pháp khác.

6.4.2. Kĩ thuật tiến hành cuộc động não

Mục tiêu tối thượng của động não là kích thích tư duy và phát triển các

ý tưởng sáng tạo của học viên. Ngày nay, có khá nhiều biện pháp kĩ thuật để

thực hiện mục đích này. Dưới đây là những nguyên tắc, biện pháp và yêu cầu

đối với một cuộc động não:

6.4.2.1. Nguyên tắc của cuộc động não

Thứ nhất: Tất cả các ý kiến, các ý tưởng được đưa ra đều được hoan

nghênh như nhau, kể cả ý tưởng ngông cuồng, viển công.

Thứ hai: Mọi ý tưởng khi đã được đưa ra đều là tài sản chung của cả

nhóm; việc ghép nối các ý tưởng hay phát triển tiếp theo đều được hoan

nghênh.

Thứ ba: Mục tiêu là số lượng các ý tưởng chứ không phải là chất lượng

các ý tưởng khi được đưa ra.

Thứ tư: Không ai được phán xét hay phê phán các ý tưởng nêu ra. Mọi

ý kiến, ý tưởng đều được bình đẳng.

6.4.2.2. Gợi ý kĩ thuật tiến hành động não

1) Giải thích cho học viên mục đích, nội dung, các nguyên tắc và cách

tiến hành cuộc động não. Nếu cần có thể nêu một ví dụ cho dễ hiểu. Chỉ nên

tiến hành cuộc động não khi các thành viên trong nhóm đã hiểu rõ cách làm.

2) Mở đầu cuộc động não, người điều khiển (giáo viên) nêu rõ chủ đề

cần tìm kiếm. Nêu các tiêu chí xác định một ý tưởng hoặc một giải pháp hay

để mọi người suy nghĩ tìm kiếm.

3) Tất cả thành viên trong nhóm đều suy nghĩ về vấn đề cần tìm kiếm.

Cố gắng tìm tòi trong trí óc và trong kinh nghiệm các ý tưởng, các giải pháp

giải quyết vấn đề. Viết các ý tưởng mới nảy sinh ra giấy hoặc ra bảng. Có thể

nói to ý tưởng được nêu ra để cho người khác viết. Các ý tưởng được viết ở

vị trí thuận lợi để mọi người đều nhìn thấy.

4) Nếu thấy mọi người đang phân vân, hãy dừng lại một chút để các

thành viên “thai nghén” ý tưởng, sau đó lại tiếp tục.

5) Khi không còn ai phát biểu (các ý tưởng đã cạn), chuyển sang vòng

hai: Chọn các ý tưởng hay theo tiêu chí để xét tiếp. Cũng có thể chọn ý tưởng

bằng cách yêu cầu mỗi thành viên chọn 3 hoặc 5 ý tưởng mình thích nhất

(nếu không có các tiêu chí cho trước).

6) Mọi thành viên cùng suy nghĩ về các ý tưởng được chọn để xác định

các giá trị của chúng.

7) Biểu quyết của các thành viên trong nhóm để chọn ý tưởng hay nhất.

Ý tưởng này là tài sản chung của nhóm và cần được công bố trước lớp.

6.5. XEMINA 6.5.1. Khái niệm

Thực ra xemina không hoàn toàn là hình thức thảo luận, nó giống hoạt

động chuẩn bị của một giảng viên trước khi giảng bài hơn. Tuy nhiên, kết cục

của buổi xemina là sự tranh luận (hoặc thảo luận) những vấn đề được học

viên đưa ra, vì vậy các kĩ thuật thảo luận đóng vai trò không nhỏ trong

phương pháp dạy học bằng xemina.

Xemina là hình thức học tập, trong đó một nhóm học viên được giao

chuẩn bị trước vấn đề nhất định. Sau đó trình bày trước lớp (nhóm) và thảo

luận vấn đề đã được chuẩn bị.

Mục đích của xemina là tạo cơ hội để học viên trực tiếp làm việc với đối

tượng học tập; tạo cơ hội để người học diễn đạt sự hiểu biết và ý tưởng của

mình về chủ đề được giao. Kết quả của xemina là kết quả của sự học thực

thụ đối với học viên.

Điểm mạnh của xemina là ở chỗ nó hội tụ và tổng hợp khá nhiều kĩ

thuật dạy học: Các phương pháp dùng lời (người học phải học cách thuyết

trình vấn đề được chuẩn bị), các kĩ thuật trao đổi– vấn đáp (người học phải

trả lời và bảo vệ ý kiến của mình trước các câu hỏi, chất vấn của lớp); các kĩ

thuật làm việc trực tiếp với đối tượng (tìm tòi, nghiên cứu tài liệu, ghi chép,

thực hành, thực nghiệm v.v); các kĩ thuật thảo luận (thảo luận trong nhóm

chuẩn bị bài thuyết trình, thảo luận trong hội trường) v.v… Vì vậy xemina

được coi là một trong những phương pháp dạy học chủ yếu ở các lớp dành

cho người lớn.

6.5.2. Các hình thức xemina

6.5.2.1. Trình bày của học viên hoặc của nhóm học viên.

Đây là hình thức phổ biến nhất của xemina. Theo cách này, một cuộc

xemina có hai phần: phần thuyết trình của người được giao chuẩn bị trước và

Phần thảo luận. Trong phần thuyết trình, một cá nhân hoặc một nhóm học

viên được yêu cầu thực hiện một phần trình bày trước lớp. Để làm được việc

này, cá nhân hoặc nhóm đó phải có sự chuẩn bị trước về chủ đề được giao;

về tài liệu và các phương tiện dạy học khác. Quá trình chuẩn bị này thường

được sự trợ giúp của giáo viên.

Trong phần thảo luận, các thành viên của lớp phân tích bài thuyết trình

ngắn được đưa ra thảo luận, nêu câu hỏi. Nếu người trình bày có đủ tự tin và

đã chuẩn bị tốt về nội dung tri thức thì có thể trao đổi những câu hỏi của

người khác. Trong trường hợp học viên không đủ khả năng trao đổi thì giáo

viên có thể trợ giúp, bằng cách điều khiển và dẫn dắt phần thảo luận của lớp.

6.5.2.2. Học viên đưa ra nhận xét

Trong hình thức xemina này, người được giao chuẩn bị và trình bày

trước lớp phải đưa ra những nhận định của mình. Phần thảo luận là những

trao đổi tự do, thân mật giữa các thành viên. Sau đó lần lượt các thành viên

phát biểu nhận xét của mình tán thành hoặc không tán thành các nhận định

(hoặc một số) của người báo cáo; đưa ra các gợi ý sửa đổi; bổ sung các nhận

định đó. Trong trường hợp bất đồng ý kiến, những học viên không tán thành

phải đưa ra các lập luận. Những lập luận này cần được ghi lại thành văn bản

và được thảo luận để rút ra những nội dung được thống nhất.

Một biến thể rất hiệu quả của hình thức đưa ra nhận xét là sự “phản

bác” của giáo viên, “chống lại” các ý kiến đồng ý của cả nhóm. Trong tình

huống này, phần xemina do học viên đảm nhận. Khi một học viên trình bày,

trong nhóm cử ra một chủ toạ và một thư kí ghi chép. Giáo viên chỉ là người

gợi ý những tiêu chí để xác định mức độ tán thành hoặc không tán thành

nhận định của người báo cáo. Khi hầu hết các ý kiến của nhóm đã đạt đến sự

thống nhất tán thành, giáo viên tỏ thái độ ngược lại, “phản bác” những ý kiến

trước đó và đưa ra một số giả thuyết tranh luận để “hâm nóng” không khí.

Nếu học viên tâm đắc với những ý kiến của mình, cuộc thảo luận thực sự sôi

nổi giữa các bên sẽ diễn ra. Họ thấy mình phải phát biểu. Trong trường hợp

xuất hiện xu thế một số học viên né tránh phát biểu, giáo viên có thể đi ra khỏi

lớp và với sức ép của những học viên tích cực, xu thế này sẽ được hạn chế.

Biện pháp này sẽ kích thích không khí muốn “vặn lại giáo viên” trong học viên.

Các học viên nhiệt tình bảo vệ quan điểm của mình sẽ tích cực tìm kiếm lập

luận để “chống lại” giáo viên.

Nói chung, kĩ thuật tổ chức xemina theo hình thức nhận xét, nhất là kĩ

năng phản bác lại của giáo viên thường có hiệu quả cao trong các buổi

xemina. Tuy nhiên, khi thực hiện các hình thức này, giáo viên nên chú ý tới

các vấn đề cơ bản: Các nguyên tắc chung của thảo luận nhóm có được đảm

bảo? Chọn người (nhóm) chuẩn bị và báo cáo như thế nào? Ai sẽ là người

trong vai trò điều khiển? Làm thế nào để các ý kiến phản bác là vô tư, không

ác cảm hay thiên vị cá nhân v.v?

Chương 7. NHÓM PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HÀNH ĐỘNG HỌC CỦA HỌC VIÊN

Một trong những thành tựu Tâm lí học lớn nhất của thế kỉ XX là phát

hiện ra bản chất hoạt động của các hiện tượng tâm lí người; phát hiện ra

nguồn gốc hành động của sự hình thành và phát triển các chức năng tâm lí

người. Nguyên lí phổ quát ở đây là: mọi chức năng tâm lí cấp cao của con

người đều được hình thành và phát triển bắt đầu từ hành động của chủ thể

lên đối tượng. Chuyển vào trong dạy học, nguyên lí này sẽ là: tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo của học viên chỉ được hình thành bằng con đường người học

hành động trực tiếp với đối tượng học tập. Công thức của dạy học có dạng:

Dạy học = tổ chức hành động của học viên lên đối tượng học. Vì vậy, các

phương pháp dạy học tổ chức cho học viên hành động với nội dung học tập

được coi là các phương pháp dạy học hiện đại. Chúng ta sẽ đề cập tới một số

trong nhóm các phương pháp này.

7.1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓAPhương pháp dạy học chương trình hoá có thời kì vàng son. Vào thập

niên 60 của thế kỉ XX hầu như cả nước Mĩ bị cuốn vào vòng xoáy của nó.

Những năm sau đó, vai trò của phương pháp này giảm dần. Tuy nhiên, cho

đến nay, dạy học chương trình hoá vẫn được coi là phương pháp dạy học có

hiệu quả, nhất là trong điều kiện các phương tiện kĩ thuật và thông tin phát

triển.

7.1.1. Khái niệm

Dạy học chương trình hoá là phương pháp giáo viên điều khiển hành

động học tập của từng học viên, thông qua việc cung cấp cho họ chương

trình học tập đã được cấu trúc từ trước. Kết quả là sau khi thực hiện xong

chương trình, người học đạt được tri thức, phát triển kĩ năng và các mục đích

dạy học khác.

Phương pháp dạy học chương trình hoá được dựa trên hai cơ sở sau:

Thứ nhất: Về phương diện tâm lí học. Dạy học chương trình hoá dựa

trên nền tảng thuyết hành vi tạo tác của B.Skinner. Trong điều kiện tự nhiên,

các hành vi của con vật (trong chừng mực nào đó cả của con người, nhất là

trong nghiên cứu khoa học) thường được thực hiện theo cơ chế thử -sai. Tức

là tồn tại một chuỗi hành vi, trong đó hành vi đúng được củng cố và hành vi

sai được loại trừ. Kết quả là cá thể có được những hành vi đúng sau nhiều

lần thử - sai. Chuyển vào trong dạy học có thể xây dựng được một chương

trình (một môi trường hành động) trong đó hàm chứa các kích thích dẫn đến

hành vi đúng và các kích thích dẫn đến hành vi sai. Người học sẽ hành động

tương ứng với các kích thích đó theo cơ chế thử – sai. Sau khi thực hiện

được một chuỗi hành động đúng, người học sẽ thu được kết quả mà người

dạy mong muốn. Đây chính là ý tưởng và là thành tựu nghiên cứu của nhà

tâm lí học hàng đầu của Mĩ thế kỉ XX: B.F. Skinner (xem Chương 2).

Thứ hai: Về phương diện điều khiển học. Theo quan điểm điều khiển

học, một hệ điều khiển bao gồm điều khiển ngoài và điều khiển trong (tự điều

khiển) với hai mối liên hệ: liên hệ ngoài và liên hệ trong. Chuyển vào lĩnh vực

dạy học, quá trình dạy học là hệ điều khiển được. Trong đó tồn tại mối liên hệ

ngoài giữa người dạy – người học và mối liên hệ trong của người học. Vì vậy,

có thể cấu trúc một chương trình dạy học, trong đó đảm bảo các mối liên hệ

bên trong – tự điều khiển của bản thân người học và mối liên hệ giữa người

dạy và người học – cơ chế điều khiển của người dạy với người học.

7.1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học chương trình hoá

Phương pháp dạy học chương trình hoá có một số đặc trưng:

* Thứ nhất: Nội dung học tập được chia thành những đơn vị kiến thức

(kĩ năng) nhỏ, theo logic đơn vị kiến thức trước là điều kiện, phương tiện để

tiếp tục đơn vị kiến thức tiếp theo. Mỗi đơn vị kiến thức như vậy được gọi là

một liều kiến thức. Các liều kiến thức được cấu trúc theo logic tạo thành một

hệ thống tri thức trọn vẹn.

* Thứ hai: Ứng với mỗi liều kiến thức có một số kích thích hành động

(hoặc câu trả lời) của người học, trong đó có kích thích dẫn đến hành động

(hoặc câu trả lời) đúng, có kích thích dẫn đến hành động (câu trả lời) sai,

những kích thích dẫn đến hành động sai được gọi là nhiễu.

* Thứ ba: Ứng với mỗi kích thích sẽ có một phản ứng (một hành động,

hoặc một câu trả lời) của người học. Kết quả của phản ứng phải được hiện ra

ngay sau đó và chủ thể xác định được ngay kết quả đó đúng hay sai, nhờ vào

một nguyên tắc quan trọng nhất của dạy học chương trình hoá: những hành

động (hoặc lời nói) cho kết quả đúng thì được củng cố ngay (một phần

thưởng, một lời khen, một tín hiệu v.v); các hành động cho kết quả sai thì

không được củng cố.

* Thứ tư: Việc tiến hành các hành động (hoặc trả lời) của người học tuỳ

thuộc vào năng lực của từng người, mà không ảnh hưởng tới tiến trình hành

động của người khác. Nói cách khác, dạy học chương trình hoá là phương

pháp dạy học cá biệt hoá đến từng người học.

7.1.3. Cấu trúc của một chương trình dạy học theo chương trình hoá

Cấu trúc của một chương trình bao gồm các bước liên tiếp. Mỗi bước

gồm có các phần:

Phần 1: Thông báo kiến thức (hoặc kĩ năng hành động). Thường kí

hiệu là: []

Phần 2: Các câu hỏi kiểm tra kiến thức (hoặc kĩ năng), để người học trả

lời. Kí hiệu: O.

Phần 3: Người dạy nghiên cứu câu trả lời của học viên và quyết định

quá trình học tiếp theo. Kí hiệu: T

Phần 4: Kết quả kiểm tra và phân tích kết quả đó. Kí hiệu: D

7.1.4. Các loại chương trình

Có hai loại chương trình: Chương trình đường thẳng và chương trình

phân nhánh.

7.1.4.1. Chương trình đường thẳng

Chương trình đường thẳng là chương trình, trong đó bắt đầu từ phần 2

của liều thứ nhất đến các liều tiếp sau đó được cấu trúc theo lôgic đường

thẳng. Trong mỗi bước chỉ có một nội dung (tri thức hoặc kĩ năng). Việc xác

định nội dung của mỗi bước được căn cứ vào khả năng tiếp thu của học viên

ở mức trung bình. Khi thực hiện chương trình, học viên phải tự xây dựng câu

trả lời cho các câu hỏi kiểm tra. Nếu câu trả lời đúng thì được củng cố (bởi tín

hiệu hoặc một phần thưởng nhất định) và người học thực hiện tiếp liều sau.

Nếu câu trả lời sai, người học cũng nhận được tín hiệu phản hồi và buộc phải

tìm câu trả lời khác (thử – sai). Các câu trả lời cũng có thể được soạn trước,

trong đó có một câu đúng còn các câu khác sai. Người học nếu chọn câu

đúng thì được củng cố, nếu chọn sai sẽ chọn lại trong số những câu chưa

chọn. Sơ đồ biểu diễn chương trình đường thẳng như sau:

Chương trình đường thẳng có một số hạn chế. Rất khó xác định mức

độ nội dung tri thức cho một liều lượng phù hợp với mọi người, không phát

huy tinh thần sáng tạo của học viên, đặc biệt là những người học khá và giỏi.

7.1.4.2. Chương trình phân nhánh.

Chương trình phân nhánh được xây dựng dựa vào nội dung tài liệu và

kinh nghiệm của người học để dự liệu các con đường điển hình nhằm đi đến

tri thức. Ở mỗi lần kiểm tra, người học phải lựa chọn một trong số các câu trả

Buoc n+1

An+1

Buoc n

An

Buoc n-1

An-1

lời cho sẵn. Kết quả của câu trả lời được chọn sẽ quyết định việc thực hiện đi

tiếp liều sau. Từ đây bắt đầu phân nhánh: Nếu câu trả lời đúng thì chuyển

sang liều chính tiếp theo, được đối chiếu với đáp án đúng và nhận được

thông báo về kiến thức mới. Nếu câu trả lời sai, sẽ dẫn người học đến liều

phụ, ở đó người học được giải thích nguyên nhân sai lầm và cách khắc phục,

sau đó người học hoặc phải quay trở lại liều đầu hoặc sang liều phụ thứ hai

để được giúp đỡ thêm cách khắc phục sai lầm.

+ Một ví dụ về chương trình phân nhánh (dẫn theo Nguyễn Bá Kim.

1992):

* Liều 1: Nếu số 3 được dùng làm thừa số 2 lần thì ta được tích 3 x 3 =

9. Vậy tích bằng bao nhiêu nếu số 2 được dùng làm thừa số 3 lần?

Nếu bạn trả lời: 6, xin xem liều 2.

8, xin xem liều 4.

9, xin xem liều 3.

* Liều 2: Đáp số của bạn là 6. Bạn đã lấy 2 và 3 làm thừa số 2 x 3 = 6.

Như vậy là sai. Vấn đề là: tích bằng bao nhiêu nếu có 3 thừa số cùng bằng 2.

Bạn hãy đọc lại liều 1 và chọn đáp án đúng.

* Liều 3: Đáp số của bạn là 9. Bạn đã lấy 3 và 3 làm thừa số 3 x 3 = 9;

tức là bạn đã dùng số 3 làm thừa số 2 lần. Như vậy là sai. Vấn đề là phải

dùng số 2 làm thừa số 3 lần. Bạn hãy đọc lại liều 1 và chọn đáp án đúng.

* Liều 4: 2 x 2 x 2 = 8. Bạn đã chọn đáp án đúng. Xin mời tiếp tục liều 5.

7.1.5. Gợi ý thiết kế chương trình dạy học

Thực ra thiết kế một chương trình dạy học theo mô hình dạy học

chương trình hoá không quá phức tạp. Các giáo viên có thể tự làm được nếu

nắm chắc các yêu cầu kĩ thuật của nó. Ở đây có một số điểm cần lưu ý:

Thứ nhất: Xác định rõ mục tiêu của bài học.

Thứ hai: Phân tích nội dung tài liệu học tập thành những đơn vị kiến

thức (các liều kiến thức) và xác lập logíc của các liều kiến thức đó. Sao cho

khi học viên thực hiện xong các liều kiến thức đó thì họ sẽ đạt được nhu cầu

học.

Thứ ba: Lựa chọn các hình thức cấu trúc chương trình: Chương trình

đường thẳng hay phân nhánh (thông thường là chương trình phân nhánh) và

chọn hành vi phản ứng của học viên: thử – sai ngẫu nhiên hay thử – sai loại

trừ.

Thứ tư: Thiết kế thử, trước khi phổ biến.

7.1.6. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học chương trình hoá

7.1.6.1. Điểm mạnh.

Phương pháp dạy học chương trình hoá có nhiều điểm mạnh:

Thứ nhất: Tăng cường tính độc lập, tích cực hành động của người học

đối với nội dung học tập.

Thứ hai: Tăng cường các hoạt động của người dạy hướng đến người

học.

Thứ ba: Tăng cường cá thể hoá trong hoạt động dạy học.

Thứ tư: Có điều kiện khai thác và sử dụng các phương tiện kĩ thuật.

Ngày nay do sự trợ giúp của các phương tiện máy tính và phương tiện truyền

thông, phương pháp dạy học chương trình hoá càng có điều kiện phát huy

thế mạnh của mình và ngày càng được áp dụng rộng rãi trong dạy kiến thức

mới và trong đánh giá kết quả dạy học.

7.1.5.2. Hạn chế

Thứ nhất: Hạn chế lớn nhất của phương pháp dạy học chương trình

hoá là điều kiện để giao tiếp trực tiếp giữa người dạy và người học thấp. Vì

vậy, vai trò điều khiển, điều chỉnh trực tiếp của giáo viên đến hành động học

của học viên bị hạn chế, lu mờ. Dạy học dễ dẫn đến xu hướng máy móc, rập

khuôn. Vì vậy nếu lạm dụng phương pháp này sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến

sự phát triển nhân cách người học.

Thứ hai: Tính hợp tác, tương tác giữa các học viên trong dạy học

chương trình hoá thấp. Do đó học viên ít có điều kiện trao đổi, hiểu biết và

hợp tác với nhau.

Thứ ba: Khó đảm bảo tính hệ thống của nội dung tri thức và kĩ năng

của môn học. Người học có thể thu được các tri thức, kĩ năng rời rạc.

Thứ tư: Điều kiện, phương tiện kĩ thuật để phục vụ cho cách dạy

chương trình hoá cồng kềnh, tốn phí.

Do những điểm mạnh và hạn chế nêu trên, nên trong thực tế, các giáo

viên thường kết hợp phương pháp dạy học này với các kĩ thuật dạy học khác.

7.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH THẦY THIẾT KẾ - TRÒ THI CÔNG

* Theo các tác giả của mô hình dạy học theo thầy thiết kế – trò thi công

không đơn thuần là phương pháp, mà là một giải pháp dạy học, nói rộng ra là

giải pháp giáo dục (gọi tắt là CGD) bao gồm cả mục tiêu, nội dung dạy học,

các phương tiện, phương pháp dạy học. Trong đó đặc biệt nhấn mạnh tới cấu

trúc nội dung dạy học, các hoạt động dạy và học. CGD gắn liền với tên tuổi

của Hồ Ngọc Đại và các cộng sự của ông. Trong khuôn khổ của tài liệu này,

chúng ta nhìn nhận mô hình dạy học thầy thiết kế – trò thi công chủ yếu dưới

góc độ phương pháp dạy học.

7.2.1. Quan niệm

Ngay tên gọi đã thể hiện rõ khuynh hướng và bản chất công nghệ trong

dạy học của mô hình này. Vậy dưới góc độ phương pháp, phương pháp dạy

học theo mô hình thầy thiết kế – trò thi công là gì? Những yêu cầu cơ bản của

việc dạy học theo mô hình này như thế nào?

Dạy học theo mô hình thầy thiết kế – trò thi công là phương pháp dạy

học trong đó giáo viên tổ chức cho học viên tiến hành các hành độ bằng cách

thiết kế hệ thống việc làm theo qui trình hành động trí óc; tổ chức cho học

viên triển khai việc làm đó theo bản thiết kế đã có. Kết quả sau khi thực hiện

đầy đủ các việc làm, người học đạt được mục tiêu học tập của mình.

* Có thể hình dung giản đơn dạy học giống như một công trường xây

dựng. Ở đó, người giáo viên là các kĩ sư thiết kế và tổ chức thi công, còn học

viên là các công nhân cần mẫn thực hiện mọi phần việc, dưới sự chỉ dẫn của

người kĩ sư – giáo viên. Kết quả là họ đã tạo ra được ngôi nhà theo bản thiết

kế ban đầu của người kĩ sư. Tất nhiên, ở đây có sự khác nhau cơ bản giữa

người công nhân với học viên. Người công nhân xây được ngôi nhà thực ở

bên ngoài, còn học viên xây được ngôi nhà kiến thức ở trong đầu của mình,

mà trước đó chưa hề có.

Trong mô hình dạy học thầy thiết kế – trò thi công có một số yếu tố

đóng vai trò quyết định: nội dung dạy học (được quy ước là A), quy trình

(cách thức) chuyển nội dung A từ bên ngoài thành sản phẩm bên trong của

học viên, được kí hiệu là 1. Nội dung A khi được chuyển thành sản phẩm

riêng của học viên được quy ước là a. Từ đây, quy trình dạy học có dạng: A 1

a. Trong công thức A 1 a, học viên và giáo viên có chức năng và nhiệm vụ

khác nhau.

Giáo viên thiết kế A, 1 a và tổ chức cho học viên thực hiện quy trình A 1

a. Thực chất ở đây là giáo viên lựa chọn nội dung tri thức khoa học, cấu trúc

lại chúng theo lôgic nhất định, tạo thành nội dung môn học (A), đồng thời lựa

chọn hệ thống việc làm và cấu trúc theo logic tuyến tính, sao cho khi học viên

thực hiện xong quy trình 1, sẽ chuyển A ở bên ngoài thành a bên trong.

Khi A và A 1 a đã được thiết kế, giáo viên tổ chức cho học viên thực

hiện các việc làm theo đúng quy trình A 1 a. Về phía học viên, các em thực

hiện hệ thống việc làm dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Kết quả cuối cùng,

chuyển A từ bên ngoài thành a của riêng mình. Như vậy kí hiệu A 1 a bao

hàm cả hệ thống việc làm của giáo viên (thiết kế và tổ chức thi công) và của

học viên (thực hiện việc thi công), còn a là sản phẩm tất yếu của quá trình học

viên thực hiện A 1 a

7.2.2. Cơ sở triết học và tâm lí học của mô hình dạy học thầy thiết kế – trò thi công

Phương pháp dạy học theo mô hình thầy thiết kế – trò thi công là sự

vận dụng các thành tựu tâm lí học hoạt động vào là dạy học. Bản thân tác giả

của mô hình này là học trò và cộng sự của V. V. Davưdov, một trong những

đại biểu của dòng phái tâm lí học hoạt động. Vì vậy, cũng như mô hình dạy

học của V.V. Davưdov, mô hình dạy học thầy thiết kế – trò thi công của Hồ

Ngọc Đại được dựa trên cơ sở triết học biện chứng về nhận thức và các lí

thuyết hoạt động tâm lí, mà trực tiếp là các công trình nghiên cứu của A. N.

Leonchev, P.ra.Galperin và V. V. Davưdov. Ngoài ra cũng cần phải nhắc tới

ảnh hưởng rất lớn của J. Piaget và của các nhà tâm lí học theo khuynh

hướng khác (xem Chương 2). Điều này thể hiện ở quan điểm xác định nội

dung dạy học (A) và quy trình A 1 a trong dạy học của các tác giả mô hình.

7.2.3. Một số điểm chủ yếu của phương pháp dạy học thầy thiết kế - trò thi công

* Nội dung môn học A (là đối tượng học viên cần chiếm lĩnh)

A là yếu tố đầu tiên trong công thức A 1 a. Yếu tố A có những đặc trưng

sau:

Thứ nhất: Là hệ thống khái niệm khoa học hiện đại. Khái niệm khoa học

ở đây được hiểu là khái niệm lí luận theo quan điểm của V. V. Davưdov, tức

là khái niệm có nội dung đối tượng, được hình thành do trừu tượng hoá biện

chứng, phản ánh các quan hệ bản chất của sự vật, chứ không phải là các

biểu tượng chung về dấu hiệu giống nhau được rút ra từ các hình ảnh của

các sự vật khác nhau. Các khái niệm không tồn tại riêng mà thành một hệ

thống khái niệm. Sự phát triển của hệ thống khái niệm tạo thành nội dung bài

học, môn học. Vì vậy cần lựa chọn các khái niệm A1, A2, A3,… An để tạo

thành hệ thống A sao cho nội dung của nó phản ánh đúng bản chất và logic

phát triển của lĩnh vực khoa học mà A đại diện.

Thứ hai: Trong cấu trúc môn học hay bài học (A), có hai thành tố: Nội

dung tri thức khoa học (nội dung khái niệm), được gọi là chất liệu của A và

các hình thức biểu hiện của nó, được gọi là vật liệu của A. Trong đó, chất liệu

chỉ có 1, còn vật liệu thì có nhiều. Có ba loại hình thức (ba loại vật liệu) thể

hiện chủ yếu: vật thật, các mô hình, sơ đồ và các mệnh đề, định lí, kí hiệu v.v.

Tương ứng với ba hình thức vật liệu biểu hiện của chất liệu, sẽ có ba hành

động nhận thức: hành động phân tích trên vật thật, hành động trên mô hình

và hành động trên kí hiệu. Nguyên lí ở đây là để hình thành khái niệm mới

(chất liệu mới), trẻ em phải trải qua cả ba hình thức hành động trên và phải

được bắt đầu từ hành động trên vật thật (xem P.Ia.Galperin – xem Chương

2).

* Quy trình từ A à a. Thực chất là hệ thống, quy trình hình thành khái

niệm khoa học (A) ở người học. Đó là quá trình chuyển A (nội dung môn học,

bài học) từ bên ngoài thành a (khái niệm khoa học của học viên). Quy trình 1

trong dạy học thầy thiết kế - trò thi công có ba đặc điểm nổi bật:

Thứ nhất: Là hệ thống việc làm của học viên tương ứng với các hình

thức tồn tại của vật liệu. Việc làm là các thao tác (có thể bằng tay, bằng nói to

hoặc nói thầm trong đầu) nhằm thực hiện một nhiệm vụ cụ thể, ứng với đối

tượng nhất định (vật thật, sơ đồ hay kí hiệu v.v). Mục đích của các việc làm

này là tách chất liệu (nội dung khái niệm khoa học) ra khỏi các hình thức thể

hiện của nó, cấu trúc lại và chuyển vào trong hình thức thể hiện mới (chuyển

từ vật thật sang sơ đồ và cuối cùng sang kí hiệu).

Thứ hai: Hệ thống việc làm được cấu trúc theo lôgic tuyến tính thời gian

nghiêm ngặt: Việc làm 11 Việc làm 21 Việc làm 3… 1 Việc làm n. Đây là yêu

cầu kĩ thuật quan trọng nhất của sơ đồ A 1 a. Lưu ý: Đây là hệ thống tuyến

tính việc làm của học viên, chứ không phải là của giáo viên, càng không phải

là bài giảng của giáo viên.

Như vậy, thông thường, để chuyển một đối tượng A (khái niệm khoa

học) thành sản phẩm a của học viên, ở dạng đầy đủ nhất các em phải tiến

hành ba hệ thống việc làm.

Thứ ba: Hệ thống việc làm là phương pháp của học viên chiếm lĩnh đối

tượng, là cách (quy trình 1) đạt tới cái (A). Trình độ của phương pháp quy

định trình độ lĩnh hội khái niệm. Mức độ hiện đại của phương pháp do mức độ

hiện đại của phương tiện quy định. Trong mô hình dạy học thầy thiết kế – trò

thi công, các tác giả đặc biệt nhấn mạnh và đề cao yếu tố phương pháp,

phương tiện, tức là đề cao cách triển khai hệ thống việc làm của học viên.

* Chức năng của giáo viên và học viên trong dạy học thầy thiết kế – trò

thi công.

- Chức năng của thầy:

+ Thiết kế A, tức là xác định hệ thống khái niệm khoa học của môn học:

các khái niệm cốt lõi, gốc, cơ bản, cơ sở, phát triển v.v., tức là xác định được

các A thành phần: Al, A2, A3,… An. Xác lập logic phát triển của hệ thống khái

niệm đó theo lôgic phát triển của môn khoa học. Công việc này thuộc về chức

năng khoa học, với tư cách là trách nhiệm của nhà khoa học. Ở đây có hai

cách làm: Nhà khoa học trực tiếp tham gia xác định hệ thống A hoặc thẩm

định tính chân thực, hợp lí của hệ thống A do nhà sư phạm xác định.

+ Thiết kế quy trình việc làm A 1 a. Thực chất đây là việc tổ chức lại,

cấu trúc lại hệ thống khái niệm A vào trong các hình thức biểu hiện của nó

(vật thật, mô hình kí hiệu).Yêu cầu ở đây là nhà sư phạm phải chuyển được

đầy đủ các A thành phần Al, A2, A3,… An vào trong các hình thức vật liệu

khác nhau (vật thật, mô hình, kí hiệu). Sau đó, dựa theo các bước hình thành

hành động trí óc đã được P.Ia.Galperin xác lập để thiết kế hệ thống việc làm

V của học viên với các loại đối tượng vật liệu đó, theo logic tuyến tính thời

gian Vl 1 V2 1 V3… 1Vn sao cho hệ thống V phù hợp với A1, A2, A3,…An

không thiếu, không thừa, không lặp lại, phải được bắt đầu từ Vl và kết thúc ở

Vn. Việc lựa chọn hình thức thể hiện của khái niệm A và các thao tác của học

viên được căn cứ vào sự phát triển cho thao tác của trẻ em do J. Piaget phát

hiện. Sản phẩm thiết kế của giáo viên được thể hiện qua nội dung môn học,

bài học, tiết học và được vật hoá trong sách giáo khoa, sách bài tập của học

viên. Thiết kế hệ thống A1 1A21 A31….An và tương ứng với chúng là hệ thống

Vl 1 V2 1 V3 1…Vn là công việc hệ trọng và khó khăn nhất của nhà sư phạm –

người thiết kế.

+ Tổ chức cho học viên triển khai việc làm theo thiết kế đã có, từ việc

làm đầu tiên đến cuối cùng. Ở đây cần lưu ý, trong mô hình thầy thiết kế trò

thi công, người giáo viên không giảng bài, không thuyết trình mà là người tổ

chức các việc làm của học viên.

- Chức năng của trò. Chức năng quan trọng nhất của trò là thực hiện

các việc làm theo chỉ dẫn (trong sách giáo khoa, sách bài tập và qua hướng

dẫn trực tiếp của người giáo viên trên lớp). Nguyên tắc chung ở đây là hành

động học của học viên là hệ thống việc làm có chỉ dẫn của giáo viên để

chuyển và biến A thành sản phẩm a của mình. Trong dạy học thầy thiết kế –

trò thi công A 1 a xuất hiện hai lần, lần đầu như là hệ thống việc làm của giáo

viên và lần sau là hệ thống việc làm của học viên.

7.2.4. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp thầy thiết kế – trò thi công

7.2.4.1. Điểm mạnh

Không thể phủ nhận phương pháp thầy thiết kế – trò thi công là điển

hình của xu thế kĩ thuật hoá hoạt động dạy học đã được khởi xướng từ tâm lí

học hành vi. Tuy nhiên, so với các mô hình dạy học điều khiển hành vi(xem

Chương 2), phương pháp thầy thiết kế trò thi công có nhiều điểm mạnh hơn:

Thứ nhất: Hướng tới hoạt động dạy học dựa trên hành động khám phá

có tổ chức của học viên. Đây là xu hướng dạy học hiện đại mà bất kì giáo

viên có hiểu biết và có trách nhiệm nào cũng mơ ước. Đảm bảo cho học viên

những điều kiện thuận lợi nhất để phát huy tính tích cực chủ động trong học

tập của mình.

Thứ hai: Thông qua sự tiến triển hệ thống việc làm của học viên trên

các loại vật liệu từ vật thật đến các kí hiệu, cho phép học viên và giáo viên

triển khai đầy đủ quá trình chuyển và cấu trúc lại các nội dung học tập (tri

thức khoa học, kĩ năng hành động v.v) từ bên ngoài vào bên trong theo đúng

cơ chế tâm lí hình thành hành động (thao tác) trí tuệ – một trong những thành

tựu lớn nhất của tâm lí học thế kỉ XX. Việc thực hiện nghiêm túc cơ chế này là

giải pháp tối ưu nhất trong việc hình thành khái niệm khoa học cho học viên

trong dạy học hiện đại, đồng thời là biện pháp hữu hiệu để khắc phục triệt để

bệnh hổng kiến thức của người học. Ưu thế này không phải phương pháp

nào cũng có.

Thứ ba: Cho phép giáo viên thực hiện cá thể hoá việc dạy học và có thể

trực tiếp kiểm soát, điều chỉnh hành động học của học viên.

7.2.4.2. Hạn chế

Mặc dù là một trong những phương pháp hiện đại, nhưng mô hình dạy

học thầy thiết kế – trò thi công cũng có nhiều điểm bất cập:

Thứ nhất: Điều đáng lo ngại nhất của phương pháp thầy thiết kế – trò

thi công là tính khuôn mẫu của kĩ thuật dạy học. Toàn bộ hoạt động của thầy

được khuôn vào việc thiết kế A và quy trình A 1 a theo cơ chế chung: Các

hành động trên vật thật, trên mô hình, trên kí hiệu và hành động kiểm tra.

Toàn bộ hành động học của học viên chủ yếu được quy về thực hiện các việc

làm do giáo viên chỉ dẫn. Hệ thống việc làm là một số hữu hạn, chung cho

mọi hành động học, cho mọi đối tượng học viên. Tính khuôn mẫu chung của

các biện pháp kĩ thuật được áp từ ngoài vào đã làm giảm tính đặc thù của

quá trình dạy học. Cũng giống như các mô hình điều khiển hành vi, ở đây,

dường như các yếu tố cá nhân và kinh nghiệm quá khứ của học viên ít được

coi trọng. Vì vậy nếu chỉ coi đây là một phương pháp trong các phương pháp

dạy học hiệu quả thì rất tốt còn nếu sử dụng nó như là một giải pháp duy

nhất, một phương thức có tính phổ biến cho cả các môn học trong một lớp

(triển khai mô hình theo chiều ngang) và cho cả chiều dọc (tất cả các lớp từ

thấp đến cao) thì nguy cơ sẽ tạo ra các thế hệ học viên được đúc theo một

khuôn mẫu chung về các thao tác tư duy, trí tuệ là điều khó tránh.

Thứ hai: Trong hệ thống tri thức khoa học có nhiều loại. Có tri thức về

nguyên tắc, phương pháp, có tri thức về sự vật, có tri thức được hình thành

do hình thức hóa của tư duy (tri thức tiên nghiệm) v.v. Các loại tri thức khác

nhau, có cơ chế hình thành và cơ chế nhận thức khác nhau. Vì vậy, không

phải bao giờ và trong hoàn cảnh nào cũng tuân theo cơ chế chung. Hơn nữa,

J. Piaget đã chỉ rõ, các lứa tuổi trẻ em khác nhau, có các trình độ thao tác trí

tuệ khác nhau, cần phải được đối xử khác nhau, không thể theo khuôn mẫu

cố định. Tất cả điều đó cho thấy việc thiết kế hệ thống việc làm cho học viên

không thể rập khuôn theo một mẫu chung cho mọi môn học, mọi loại học viên,

giống như bản thiết kế quy trình xây dựng một kiểu khu nhà tập thể, mà là

công việc linh hoạt, tinh tế, đầy sáng tạo. Vì vậy, một khuôn mẫu việc làm sẽ

dễ trở thành máy móc, cồng kềnh và kém hiệu quả trong thực tiễn dạy học.

Phương châm ở đây là người thợ mộc khôn ngoan cần biết sử dụng công cụ

nào cho việc làm ra một chi tiết và không nên sử dụng một công cụ để tạo ra

cả một sản phẩm nhiều chi tiết. Với tư cách đó, phương pháp thầy thiết kế –

trò thi công là một trong những phương pháp tốt trong tay giáo viên, nhưng

không nên lạm dụng nó.

7.3. PHƯƠNG PHÁP ĐỊNH HƯỚNG KHÁI QUÁT HÀNH ĐỘNG HỌC CỦA HỌC VIÊN

Phương pháp định hướng khái quát hành động học của học viên do

một nhóm cán bộ thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội tiến hành nghiên

cứu và thực nghiệm từ những năm 1990. Tư tưởng chủ đạo của nhóm nghiên

cứu này là ứng dụng các thành tựu của lí thuyết tâm lí học phát sinh nhận

thức và tâm lí học hoạt động vào việc tổ chức hành động học của học viên,

đặc biệt là học sinh các lớp nhỏ. Những nội dung cơ bản của phương pháp

này được tập hợp vào một số điểm sau:

Nhóm tác giả gồm: PGS. TS. Phan Trọng Ngọ. TS Dương Diệu Hoa,

TS. Nguyễn Thị Mùi và các cộng tác viên là cán bộ giảng dạy Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội. Đề tài được triển khai thực nghiệm từ năm 1990 đến 1997

tại 15 trường Tiểu học thuộc ba tỉnh: Hà Nội, Hà Tây và Hà Bắc (cũ), với tổng

số 93 lớp, 3294 học viên (chủ yếu là lớp 1). Kết quả thực nghiệm đã được

công bố trên các tạp chí NCGD số 6/1995. Giáo viên và nhà trường số 5/1997

và một số kỷ yếu hội thảo khoa học Quốc gia.

7.3.1 Cơ sở lí luận của phương pháp định hướng khái quát hành động học của học viên

7.3.1.1. Lí thuyết hoạt động tâm lí của A. N. Leonchev

Khi phân tích cấu trúc chức năng và chuyển hoá chức năng của các

đơn vị trong hoạt động, A. N. Leonchev đặc biệt nhấn mạnh vai trò của hành

động tâm lí và các yếu tố cấu thành nó. Hành động làm nên hoạt động. Do đó,

nếu hình thành được hành động học sẽ có cơ hội hình thành hoạt động học.

Hoạt động học có thể được phân li thành nhiều hành động, nhưng tại một thời

điểm nhất định chỉ diễn ra một hành động học. Không có và không bao giờ

diễn ra hai hành động cùng một lúc. Để hình thành hành động học, ít nhất

phải có hai điều kiện: xác định được mục đích học và hình thành được thao

tác học. Muốn có thao tác học, cần quan tâm tới nghiên cứu của J. Piaget

7.3.1.2. Lí thuyết phát sinh nhận thức của J. Piaget

Có ba điểm lớn trong nghiên cứu của J. Piaget được khai thác làm cơ

sở lí luận cho phương pháp dạy khái quát: a) Trẻ em tự hình thành các cấu

trúc nhận thức (cấu trúc thao tác) cho mình bằng hành động của chính mình.

Trong học tập, trẻ em như là một nhà thám hiểm tích cực, chủ động và hiếu

kì. b) Thao tác là hành động được nội hiện và được rút gọn ở trong đầu. c)

Thao tác có tính đảo ngược. Từ b) và c) có hai điểm chú ý: Thứ nhất, thao tác

thực chất là hành động vật chất ở bên ngoài được chuyển vào trong và cải

biến ở trong đó. Thứ hai: Tính đảo ngược của thao tác là do hai hành động

thực tiễn ngược nhau tạo thành (khi đã nhập và nội hiện ở trong đầu). Từ

đây, rút ra hệ quả: để có thao tác ở trong đầu, trẻ em phải bắt đầu từ hành

động ở bên ngoài. Khi tiến hành hành động ở bên ngoài cần triển khai hành

động ngược ngay sau khi có hành động xuôi (chẳng hạn hành động ghép vần

xuôi đi liền với hành động ghép ngược; đếm xuôi đi liền đếm ngược). Đây

chính là bí quyết trong việc hình thành thao tác học cho học viên. Vấn đề còn

lại là quá trình chuyển từ hành động thành thao tác diễn ra như thế nào? Điều

này phải dựa trên các kết quả nghiên cứu của P.Ia. Galperin.

7.3.1.3. Lí thuyết của P. Ia. Galperin về các bước hình thành hành động trí tuệ và khái niệm của trẻ em

Chương 2 đã giới thiệu khá kĩ lí thuyết về các bước hình thành hành

động trí tuệ và khái niệm của trẻ em. Ở đây có hai ứng dụng rất lớn trong dạy

học: a) Hình thành hành động học theo quy trình các bước của hành động trí

tuệ. b) Định hướng việc hình thành hành động học theo phương pháp khái

quát.

7.3.2. Các nguyên tắc của việc dạy học theo phương pháp định hướng khái quát hành động học của học viên

Có thể tóm tắt nguyên tắc của việc dạy học theo phương pháp định

hướng khái quát hành động học của học viên vào một số điểm:

Thứ nhất: Học tập là quá trình học viên tự triển khai các hành động

khám phá của mình. Vì vậy, toàn bộ hoạt động dạy học được quy về việc tổ

chức hành động học của học viên. Nhiệm vụ trung tâm của dạy học là hình

thành hành động học cho học viên.

Thứ hai: Bất kì ở đâu, ai, khi nào cũng phải tuân theo quy luật: Tại một

thời điểm chỉ diễn ra một hành động. Vì vậy, trong dạy học, tại một thời điểm

nhất định chỉ hình thành cho học viên một hành động học, huấn luyện hành

động đó, chuyển nó thành thao tác, sau đó mới hình thành hành động khác.

Không cùng một lúc tiến hành hai hay nhiều hành động.

Thứ ba: Để hình thành thao tác học, phải tổ chức hành động thực tiễn

của học viên theo các nguyên tắc: a) Chuyển từ ngoài vào trong theo các

bước của hành động trí óc: Hành động trên vật thật; hành động với lời nói to;

hành động với lời nói thầm và hành động với lời nói bên trong. b) Triển khai

hành động ngược ngay sau khi có hành động xuôi (hành động xuôi và ngược

được tiến hành ở tất cả các bước chuyển từ ngoài vào trong).

Thứ tư: Định hướng việc hình thành các hành động học (xuôi và

ngược) cho học viên bằng phương pháp khái quát. Tức là định hướng đầy

đủ, khái quát và theo nguyên tắc tự học viên thực hiện (xem Chương 2).

7.3.3. Một số biện pháp kĩ thuật dạy học đọc, viết và học toán cho học viên theo phương pháp định hướng khái quát hành động học

7.3.3.1. Biện pháp dạy học đọc, học viết

Việc vận dụng phương pháp định hướng khái quát hành động học của

học sinh vào dạy học đọc, viết cho học sinh lớp 1 được thực hiện theo các

biện pháp sau:

Thứ nhất: Ngay từ đầu không cùng một lúc vừa dạy học viên học đọc

và học viết. Vì đối với học sinh lớp 1, đọc và viết là hai hành động khác nhau.

Giả thuyết khoa học ở đây là học sinh không cùng một lúc tiến hành hai hành

động. Vì vậy, nếu cùng một lúc dạy cho học sinh cả hành động đọc và hành

động viết sẽ tạo ra sự giao thoa và ảnh hưởng tiêu cực đến nhau. Trong mối

tương quan giữa hai hành động này, hành động đọc cần phải được hình

thành trước và trở thành thao tác cho hành động viết. Do đó, trong thực tiễn,

phải dạy cho học sinh biết đọc trước. Hành động viết chỉ được thực hiện sau

khi học sinh đã biết đọc (đã chuyển hành động đọc thành thao tác đọc làm

phương tiện phục vụ cho hành động viết).

Thứ hai: Không dạy học sinh đọc từng âm và ghép từng vần trong một

tiết. Ngay từ bài đầu đã dạy theo phương pháp khái quát: dạy các nguyên âm,

các phụ âm; cùng một lúc dạy cách ghép xuôi và ngược các vần, âm tiết.

Thứ ba: Trong giai đoạn dạy cách ghép vần và âm tiết không sử dụng

tranh minh hoạ. Như vậy sẽ tránh được hiện tượng trẻ em đọc chữ theo

tranh, đọc vẹt, không bị phân tán chú ý vào nội dung tranh vẽ. Các tranh ảnh

minh hoạ có nội dung đồ vật (em bé, cái xẻng, ôtô, con cá, quả bóng v.v) chỉ

được dùng sau khi học sinh đã biết đọc, với mục đích giúp các em hiểu từ

(lồng nghĩa cho âm tiết) và phát triển vốn từ. Ở giai đoạn này cần nhiều tranh

ảnh.

Thứ tư: Việc học đọc được tiến hành theo quy trình: Bước một: đọc

bằng mắt, bằng tay; bước hai: đọc to hết cỡ; bước ba: đọc thầm mấp máy

môi; bước bốn: đọc thầm trong óc.

Thứ năm: Sau khi học viên biết đọc, mới dạy tập viết. Quy trình tập viết

theo ba bước: bước một: Luyện các nét (luyện cử động của tay); bước hai:

học cách lấy tọa độ con chữ có các cỡ khác nhau, bước ba: cách nối các

điểm toạ độ, bước bốn: ghép các vần, các âm tiết, từ, câu; bước năm: chép

chính tả.

Kết quả thực nghiệm dạy theo phương pháp trên như sau:

Năm họcSố

lớp

Số

trường

Số

h/sinh

Thời gian thực học để 95% học

viên trong lớp biết đọc, biết viết

1992–1993 01 01 30 8 tuần

1993–1994 01 01 33 8 tuần

1994–1995 12 03 406 12 tuần ± 1

1995–1996 35 13 1187 12 tuần ± 1

1996–1997 44 14 1638 12 tuần ± 1

Nội dung bài kiểm tra, cách thức, thời gian và người kiểm tra, đánh giá

chất lượng các lớp thực nghiệm đều do Phòng Giáo dục và Đào tạo ở các địa

phương thực hiện độc lập với nhóm thực nghiệm.

7.3.3.2. Biện pháp dạy học toán cho học viên lớp 1

Việc dạy và học môn toán ở lớp 1 theo phương pháp định hướng khái

quát hành động học của học viên khác với các lớp thông thường. Nguyên tắc

ở đây là chỉ dạy học viên học toán sau khi các em đã biết đọc, biết viết. Giả

thuyết khoa học ở đây là hành động học toán có quan hệ với các hành động

đọc và viết. Trong đó, hành động đọc và viết là phương tiện và điều kiện để

tiến hành hành động học toán.Vì vậy việc dạy học toán được tiến hành sau

khi học viên đã biết đọc, biết viết sẽ tránh sự giao thoa tiêu cực giữa các hành

động này. Trong phương pháp định hướng khái quát hành động học của học

sinh. Việc dạy môn toán cho học sinh lớp 1 được bắt đầu từ tuần thứ 12, khi >

95% số học sinh trong lớp đã làm chủ hai hành động đọc và viết của mình.

Logíc nội dung dạy, bắt đầu từ việc hình thành thao tác đếm (đếm xuôi và

đếm ngược); cấu trúc số, thao tác cộng, trừ (thao tác gộp và tách) v.v. Các

thao tác toán được thực hiện với 50 số đầu của dãy số tự nhiên. Vật liệu để

tiến hành các thao tác toán là que tính, các khối gỗ và bộ số rời. Hình thành

các thao tác toán cũng tuân theo các bước hình thành hành động trí tuệ trong

lí thuyết của P.Ia.Galperin.

7.4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ7.4.1. Khái niệm

Trong lí luận dạy học, phương pháp dạy học giải quyết tình huống có

vấn đề còn được gọi là phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp gợi

mở vấn đề, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề v.v. Tuỳ theo tên gọi mà có

sự thể hiện mức độ can thiệp của giáo viên vào hoạt động học của học viên.

Những mô tả dưới đây nói về phương pháp dạy học giải quyết tình huống có

vấn đề, trong đó có sự giảm thiểu tới mức cho phép tác động trực tiếp của

giáo viên lên hoạt động học của học viên.

Dạy học giải quyết tình huống có vấn đề là phương pháp dạy học, trong

đó giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển người học phát hiện vấn

đề, tự giác, tích cực hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri

thức, phát triển kĩ năng và đạt được các mục đích dạy học khác.

Xoay quanh vấn đề khái niệm dạy học giải quyết tình huống có vấn đề,

cần làm sáng tỏ một số thuật ngữ liên quan.

* Trước hết: thế nào là tình huống? Về nguồn gốc, tình huống là một sự

kiện có thực trong đời sống xã hội với những đặc trưng vật lí, sinh lí, tâm lí

hay xã hội. Theo nghĩa đó, mọi cá nhân và xã hội luôn luôn sống trong các

tình huống nhất định, thường xuyên phải đối mặt và chịu sự tác động của nó.

Sự tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân, xã hội gắn liền với việc giải quyết

các tình huống. Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra trong bữa ăn,

trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày, đến những tình huống phức tạp trong

hoạt động nghề nghiệp, trong nghiên cứu khoa học v.v. Đó có thể là tình

huống ở các cấp độ vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội. Chuyển vào trong các lĩnh

vực nghiên cứu khoa học, giáo dục nói chung và dạy học nói riêng (kể cả

trong các lĩnh vực huấn luyện chuyên biệt như huấn luyện binh lính, cảnh sát

v.v) người ta mô phỏng và phát triển các tình huống thực thành tình huống giả

định. Trong dạy học, tồn tại cả tình huống thực và giả định. Vì thế, tình huống

trong dạy học có phổ rất rộng: có thể là một bài tập toán học, bài tập làm văn,

bài học đạo đức, một thí nghiệm, thực hành, một ví dụ trong bài giảng của

giảng viên v.v. Trong phổ rộng lớn các tình huống như vậy, có tình huống sẽ

trở thành có vấn đề hoặc không có vấn đề khi nó được thiết lập trong mối

quan hệ với chủ thể hành động.

* Thứ hai: Tình huống có vấn đề. Tình huống có tính khách quan, tức là

khi tồn tại với tư cách “tự nó” thì tình huống là một sự kiện trung tính. Nhưng

khi thiết lập mối quan hệ giữa nó với một chủ thể (cá nhân hoặc nhóm) nhất

định thì khi đó nó có thể là một tình huống có vấn đề hoặc tình huống không

có vấn đề. Tính có vấn đề hay không, không phải do tự bản thân tình huống,

mà được nảy sinh trong quan hệ giữa nó với chủ thể hành động trong tình

huống đó. Một tình huống X có thể là có vấn đề trong quan hệ với cá nhân A

nhưng không có vấn đề trong quan hệ với cá nhân B. Hơn nữa trong quan hệ

với cá nhân A tại thời điểm T1 thì có vấn đề, nhưng sang thời điểm T2 chưa

hẳn còn có vấn đề. Vậy thế nào là tình huống có vấn đề?

Tình huống có vấn đề là tình huống mà trong quan hệ với chủ thể hành

động, nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên chủ thể có nhu cầu giải quyết tình

huống đó với một bên những tri thức, kĩ năng và phương pháp hiện có của

chủ thể chưa đủ để giải quyết. Từ đó, buộc chủ thể muốn giải quyết, phải

khám phá để tạo ra cho mình có hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình

huống đó.

Một tình huống trở thành tình huống có vấn đề với chủ thể nào đó khi

thoả mãn những điều kiện sau:

1) Các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tư cách là một bài toán

(Problem), tức là một hệ thống thông tin gồm hai bộ phận: Thứ nhất, các dữ

kiện, bao gồm mọi thông tin đã cho một cách tường minh hoặc sẽ tường minh

nếu có sự biến đổi nhất định các điều kiện có liên quan tới bài toán (nói nôm

na là những điều đã biết). Bộ phận thứ hai là yêu cầu, bao gồm những thông

tin cần phải tìm ra cho tình huống đó (yếu tố phải tìm).

2) Tình huống phải có quan hệ với chủ thể hành động. Mối quan hệ này

được xác lập trên hai phương diện: Thứ nhất: Về phía chủ thể xuất hiện nhu

cầu giải quyết tình huống; Thứ hai: Các yếu tố dữ kiện và yêu cầu của tình

huống phải là dữ kiện và yêu cầu đối với chủ thể. Yếu tố nhu cầu tạo ra động

lực để chủ thể nhập vào và giải quyết tình huống, còn yếu tố thứ hai phản ánh

tính hiện thực trong quan hệ giữa tình huống với chủ thể. Nếu thiếu một trong

hai yếu tố trên thì không thể trở thành tình huống có vấn đề. Chủ thể không

có nhu cầu sẽ không thiết lập được quan hệ giữa tình huống với chủ thể, sẽ

không có hành động tìm hiểu và giải quyết tình huống của chủ thể. Khi đó,

chủ thể đứng ngoài tình huống, còn tình huống không phải là tình huống của

chủ thể. Không có điều kiện thứ hai thì tình huống hoặc trở thành quá dễ đối

với chủ thể, khi đó tình huống sẽ trở thành không có vấn đề, hoặc trở thành

quá khó đối với chủ thể, khi đó nó sẽ không còn là tình huống có vấn đề đối

với chủ thể.

3) Tình huống phải tạo niềm tin và kích thích tính tích cực hứng thú giải

quyết của chủ thể. Một tình huống tuy có vấn đề đối với chủ thể (chủ thể có

nhu cầu giải quyết và xác định được yếu tố dữ kiện và yếu tố yêu cầu của tình

huống), nhưng yêu cầu vượt quá xa khả năng hiện có của chủ thể, sẽ tạo ra

ở chủ thể thái độ thiếu tự tin, thiếu hứng khởi để hành động giải quyết tình

huống. Khi đó, việc giải quyết sẽ trở nên miễn cưỡng. Vì vậy, trong tình

huống phải bao hàm dữ kiện gây niềm tin cho chủ thể có thể giải quyết được

nếu họ tích cực hành động (trí óc và thực tiễn) để giải quyết tình huống đó.

* Thứ ba: Thuật ngữ vấn đề cần phải được hiểu theo hai nghĩa khác

nhau: danh từ và tính từ quan hệ. Với tư cách là danh từ, thuật ngữ vấn đề

được hiểu như là một tình huống, một bài toán (theo nghĩa chung của thuật

ngữ này), tức là các sự kiện (có thực hoặc giả định), bao hàm các dữ kiện và

các yêu cầu. Trong trường hợp này đôi khi người ta dùng các cụm từ: một

vấn đề, một tình huống hay một bài toán, với cùng một nghĩa. Theo nghĩa

này, khi nói dạy học nêu vấn đề, dạy học gợi vấn đề hay giải quyết vấn đề thì

thực chất là dạy học dựa trên một tình huống, gợi ra tình huống và giải quyết

tình huống. Với tư cách là tính từ quan hệ, vấn đề không phải là một thực thể

(một tình huống hay một bài toán) mà là một tính chất, một trạng thái quan hệ

của một thực thể (một tình huống, một bài toán) với chủ thể hành động. Trong

đó, khi giải quyết tình huống, chủ thể gặp phải những khó khăn hay trở ngại

nhất định. Theo nghĩa này, khi nói dạy học nêu vấn đề, dạy học gợi vấn đề

hay giải quyết vấn đề, thì thực chất là dạy học gợi ra tình huống có vấn đề,

dạy học giải quyết tình huống có vấn đề.

* Thứ tư: Tình huống không có vấn đề là tình huống được thiết lập

quan hệ với chủ thể, trong đó chủ thể xuất hiện nhu cầu giải quyết và có thể

giải quyết các sự kiện trong tình huống nhờ việc huy động những kiến thức, kĩ

năng và phương pháp đã có của chủ thể.

Để trở thành tình huống không có vấn đề, thì quan hệ giữa chủ thể với

tình huống đó phải trải qua giai đoạn có vấn đề. Quá trình chuyển hoá từ có

vấn đề sang không có vấn đề là quá trình học viên học cách giải quyết vấn

đề. Đó là quá trình phát triển của chủ thể.

Như vậy, để tạo ra tình huống có vấn đề cho học viên, người giáo viên

cần thực hiện các bước sau:

Bước 1: Tạo ra tình huống (tạo ra bài toán, vấn đề).

Bước 2: Xây dựng giả thuyết về tính có vấn đề của tình huống đối với

học viên (giả định các yếu tố dữ kiện và yêu cầu của tình huống đối với trình

độ của học viên).

Bước ba: Tạo quan hệ giữa tình huống với học viên. Bằng cách đưa

học viên vào trong tình huống, gợi mở và làm xuất hiện nhu cầu giải quyết

tình huống ở học viên.

Bước bốn: Khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết về tính có vấn đề của

tình huống.

7.4.2. Các mức độ của phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề

Mức độ dạy học giải quyết tình huống có vấn đề được quy định bởi

mức độ giáo viên điều khiển quá trình học viên tiếp xúc và giải quyết vấn đề

của học viên. Theo đó có các mức sau đây:

* Dạy học gợi mở vấn đề. Dạy học gợi mở vấn đề là giáo viên tạo ra

tình huống có vấn đề, gợi mở và dẫn dắt học viên vào trong tình huống đó,

làm xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống ở học viên, còn toàn bộ quá trình

giải quyết tình huống là do giáo viên chủ động sử dụng các kĩ thuật dạy học

khác nhau để giải quyết vấn đề cho học viên (thuyết trình, giải thích, trình diễn

v.v). Dạy học gợi mở vấn đề là mức thấp nhất của dạy học theo phương pháp

dạy học giải quyết tình huống có vấn đề. Vì bản chất của nó vẫn là phương

pháp chủ yếu dùng lời của giáo viên.

* Dạy học dẫn dắt học viên giải quyết vấn đề. Trong đó giáo viên tạo ra

tình huống có vấn đề, gợi mở và dẫn dắt học viên vào trong tình huống đó,

làm xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống ở học viên, đồng thời định hướng

và tổ chức cho học viên hành động giải quyết tình huống. Quá trình giải quyết

tình huống của học viên được thực hiện theo hai cấp độ:

+ Dạy học tương tác giải quyết vấn đề. Giáo viên cùng với học viên trao

đổi, tạo ra tình huống có vấn đề và lập kế hoạch giải quyết vấn đề. Học viên

hành động giải quyết tình huống dưới sự dẫn dắt của giáo viên. Phương pháp

chủ yếu để giáo viên điều khiển quá trình học viên giải quyết tình huống

thường là vấn đáp. Vì vậy, cấp độ này còn được gọi là đàm thoại giải quyết

tình huống có vấn đề.

+ Học viên tự giải quyết tình huống có vấn đề. Trong cấp độ này, giáo

viên chủ yếu chỉ tạo ra tình huống có vấn đề, còn học viên tự nghiên cứu và

tìm tòi tri thức và cách thức giải quyết. Việc đánh giá kết quả và rút ra kết luận

của học viên có sự trợ giúp của giáo viên.

* Dạy học tạo ra tình huống có vấn đề. Có thể coi đây là mức độ cao

của dạy học giải quyết tình huống có vấn đề. Ở mức độ này, học viên chủ

động tạo ra tình huống có vấn đề, lập kế hoạch triển khai và tự nghiên cứu,

tìm tòi tri thức và cách thức giải quyết. Việc đánh giá kết quả và rút ra kết luận

của học viên có sự trợ giúp của giáo viên.

Có thể tóm tắt các mức độ dạy học giải quyết tình huống như trong

bảng dưới đây.

Mức dạy

học giải

quyết vấn đề

Người thực hiện các nội dung công việc

Tạo tình

huống

Nêu giả

thuyết

Lập kế

hoạch thực

hiện

Giải quyết

vấn đềKết luận

1 GV GV GV GV GV

2 GV GV GV GV& HV GV&HV

3 GV&HV GV&HV HV HV GV&HV

4 HV HV HV HV GV&HV

7.4.3. Gợi ý kĩ thuật thực hiện dạy học giải quyết tình huống có vấn đề

Trong dạy học giải quyết vấn đề, có thể sử dụng nhiều kĩ thuật dạy học

khác nhau, tuỳ theo mức độ tham gia của giáo viên vào quá trình giải quyết

tình huống của học viên. Tuy nhiên, một khuôn mẫu chung của phương pháp

dạy học này bao gồm các giai đoạn với các công việc sau:

* Tạo ra tình huống có vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

a) Tạo ra tình huống có vấn đề đối với học viên. Thực chất của việc tạo

ra tình huống có vấn đề trong dạy học là cung cấp cho người học các sự kiện

trong đó hàm chứa mâu thuẫn giữa kinh nghiệm, hiểu biết của học viên về

các sự kiện đó với khả năng hiện tại để giải quyết chúng (giải thích, chứng

minh, phản bác v.v). Vì vậy, một mặt, các sự kiện được nêu trong tình huống

thường phải gần gũi, quen thuộc với người học, mặt khác, cách đặt vấn đề

phải mới. Phương châm hữu ích ở đây là: Vấn đề mới của những sự kiện

không mới; suy nghĩ mới về những điều không mới.

b) Giúp học viên phân tích và biến đổi tình huống, làm bộc lộ và nhận

dạng vấn đề.

c) Phát biểu vấn đề cần giải quyết và các điều kiện kèm theo.

* Giải quyết vấn đề:

a) Phân tích tình huống, làm rõ các mối liên hệ giữa dữ kiện với yêu

cầu của tình huống (ở đây có thể sử dụng phương pháp phân tích của

Descartes – phân tích cái phức tạp, cái tổng thể thành những đơn vị nhỏ

nhất).

b) Đề xuất các giả thuyết giải quyết vấn đề (trong khâu này có thể sử

dụng các thủ thuật tư duy: quy cái mới lạ về những điều đã biết; phương pháp

tương tự; khái quát hoá; suy luận ngược và xuôi v.v). Lập kế hoạch giải quyết

vấn đề.

c) Thực hiện kế hoạch.

* Kết luận

a) Thảo luận kết quả và đánh giá mức độ đúng đắn của lời giải.

b) Khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết đã nêu.

c) Phát biểu kết luận.

d) Đề xuất tình huống mới.

Vai trò của giáo viên và của học viên trong việc thực hiện các công việc

trên tuỳ thuộc vào mức độ của dạy học giải quyết tình huống có vấn đề.

7.5. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNGKhi lí luận dạy học được “thanh xuân hoá” thì một trong những hướng

nghiên cứu được ưu tiên hàng đầu là xây dựng các tình huống chuẩn để tạo

ra các mô hình đa dạng, phản ánh được hơi thở của sự phát triển khoa học

và đời sống xã hội. Với những tình huống đó, cho phép người học khám phá

và hình thành cho mình những nhận thức, giá trị, kĩ năng và cách ứng xử phù

hợp nhất với môi trường tự nhiên và xã hội. Nói cách khác, thông qua việc

giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng tốt nhất

với môi trường xã hội đầy biến động. Đó chính là bản chất của phương pháp

dạy học bằng tình huống – một trong những phương pháp chủ đạo trong dạy

học hiện đại, hướng đến sự phát triển toàn diện của người học.

Phương pháp dạy học bằng tình huống rất gần với phương pháp dạy

học giải quyết tình huống có vấn đề, nhưng thực ra hai phương pháp này có

nhiều điểm khác nhau. Phương pháp dạy học bằng tình huống có cơ sở lí

luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn; nếu biết cách thực hiện thì hiệu quả dạy

học cao hơn nhiều phương pháp dạy học khác. Tuy nhiên, kĩ thuật tiến hành

phức tạp hơn. Vì vậy, để triển khai được phương pháp này, giáo viên cần

hiểu cơ sở lí luận và một số khái niệm có liên quan.

7.5.1. Cơ sở tâm lí học và các khái niệm cơ bản

7.5.1.1. Cơ sở tâm lí học

Phương pháp dạy học bằng tình huống được dựa trên một số luận

điểm quan trọng trong lí thuyết phát sinh nhận thức của J. Piaget (xem

Chương 2).

Thứ nhất: Sự phát triển của con người là quá trình thích ứng tích cực

với những yêu cầu thường xuyên đổi mới của môi trường. Quá trình thích

ứng là quá trình tạo ra sự cân bằng giữa chủ thể với môi trường, được thiết

lập nhờ hai quá trình: đồng hoá và điều ứng. Đồng hoá diễn ra khi những tri

thức, kĩ năng và phương pháp hành động (gọi tắt là những tri thức học tập)

mà cá nhân thu được, chỉ có tác dụng củng cố và mở rộng những tri thức học

tập đã có, không tạo ra các cấu trúc mới. Điều ứng là những tri thức học tập

thu nhận được dẫn đến sự cải tổ lại các tri thức đã có, tạo ra tri thức, kĩ năng

và phương pháp mới. Đồng hoá là tăng trưởng còn điều ứng là phát triển.

Học tập được coi là quá trình tạo ra các năng lực thích ứng tích cực của cá

nhân với môi trường. Dạy học bằng tình huống là dạy học viên cách hành

động để tạo ra năng lực thích ứng.

Thứ hai: Học tập là hành động tìm tòi, khám phá, phát minh của học

viên. Đó là quá trình người học tự xây dựng cho mình các tri thức khoa học

(tri thức vật lí và tri thức quan hệ toán) và kĩ năng hành động trong những tình

huống nhất định. Nói tóm lại, học là công việc tự lực của người học.

Thứ ba: Hành động học tập của người học có thể được tiến hành trong

môi trường bị khúc xạ qua bài giảng của giảng viên, nhưng tốt nhất là trong

môi trường hàm chứa nội dung dạy học. Đó chính là những tri thức, kĩ năng

và phương pháp giải quyết một tình huống cụ thể. Vì vậy, các tình huống học

tập chính là môi trường học tập. Quá trình học tập là quá trình giải quyết các

tình huống. Có hai khả năng xảy ra khi người học giải quyết thành công một

tình huống: a) Do việc vận dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp đã

có. Trong trường hợp này, những tri thức thu được qua việc giải quyết tình

huống giúp cho việc củng cố và mở rộng hơn tri thức đã có. Khi đó, việc giải

quyết tình huống mang lại cho cá nhân khả năng đồng hoá; b) Do việc sử

dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp mới. Trong trường hợp này,

những tri thức thu được từ việc giải quyết thành công tình huống dẫn đến sự

cải tổ những tri thức đã có, tạo thành tri thức mới. Khi đó việc giải quyết tình

huống mang lại cho cá nhân khả năng điều ứng. Từ đây vấn đề đặt ra là mọi

tình huống có phải là tình huống dạy học không? Thế nào là tình huống dạy

học? Nó có gì khác với tình huống thông thường? Làm thế nào để một tình

huống thông thường trở thành một tình huống dạy học?

7.5.1.2. Các khái niệm

* Tình huống dạy học. Ở cấp độ phổ quát nhất, mọi tình huống đều có

giá trị dạy học. Đơn giản là vì trong bất kì tình huống nào cũng hàm chứa

những tri thức về các sự kiện, tri thức về kĩ năng và phương pháp giải quyết

chúng. Vì vậy, khi hành động và mang lại kết quả, chủ thể đã thu nhận được

những tri thức nhất định. Tuy nhiên, dạy học không phải là quá trình tự phát

mà là một hoạt động có chủ đích. Vì vậy, các tình huống được đưa vào trong

hoạt động dạy học phải được lựa chọn và được xây dựng theo dụng ý của

người dạy, khi đó mới trở thành tình huống dạy học.

Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự uỷ thác của người

giáo viên. Sự uỷ thác này chính là quá trình người giáo viên đưa những nội

dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện của tình huống và cấu trúc các sự

kiện sao cho phù hợp với lôgic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt

được mục tiêu dạy học.

Như vậy, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy

học. Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi có sự uỷ thác của giáo viên và

được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc của người học.

Đây chính là điểm khác biệt giữa một tình huống thông thường với một tình

huống dạy học.

* Yêu cầu của một tình huống dạy học. Một tình huống dạy học cần đáp

ứng những yêu cầu sau:

Thứ nhất: Tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một họ

tình huống cùng loại mà việc giải quyết được mô hình đặc trưng đó cho phép

người học có được tri thức khái quát, hàm chứa tri thức của các tình huống

trong cùng họ. Mô hình đặc trưng này tiêu biểu cho càng nhiều tình huống

trong cùng họ càng tốt.

Thứ hai: Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho

người học có câu trả lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó phải mau chóng trở

thành không đầy đủ hoặc không hiệu quả (thậm chí sai), khiến người học phải

điều chỉnh hệ thống kiến thức của mình để giải đáp vấn đề đặt ra (đồng hóa

hoặc điều ứng).

Thứ ba: Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ

không phải do giáo viên gợi ý từ bên ngoài.

Thứ tư: Trong các tình huống phải hàm chứa những khó khăn hoặc trở

ngại, mà để giải quyết thành công tình huống, người học phải vượt qua khó

khăn hoặc trở ngại đó. Một tình huống hàm chứa khó khăn là tình huống trong

đó nếu vấn đề được giải quyết mà không đòi hỏi phải cấu trúc lại những tri

thức đã có (mức đồng hoá), còn một tình huống có trở ngại là tình huống mà

khi giải quyết vấn đề người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri

thức, phương pháp đã có (mức điều ứng).

* Cấu trúc một tình huống. Thông thường, một tình huống có 3 phần: a)

Phần mở đầu: Nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống; b).

Phần nội dung tình huống: mô tả diễn biến của các sự kiện trong tình huống

(các dữ kiện); c) Các vấn đề, các yêu cầu, đề nghị cần giải quyết.

* Các cấp độ của tình huống dạy học

Có hai cấp độ tình huống dạy học: cấp độ củng cố và cấp độ phát triển

ứng với các chức năng đồng hoá hoặc điều ứng tri thức của chúng.

+ Tình huống củng cố là những tình huống dạy học được giáo viên

chọn lọc hoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà học viên

đã được học. Tình huống củng cố là tình huống hàm chứa các khó khăn mà

người học cần vượt qua. Tình huống củng cố được sử dụng nhiều trong

luyện tập, củng cố.

+ Tình huống phát triển là tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc

hoặc xây dựng với dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho học viên.

Tình huống phát triển là tình huống hàm chứa các trở ngại mà người học cần

vượt qua. Tình huống phát triển được sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ

năng và phương pháp mới.

* Các loại tình huống dạy học. Trong thực tiễn, một tình huống dạy học

có thể được người dạy chọn lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống

(những ca bệnh điển hình trong y học, trong sản xuất, trong kĩ thuật, trong văn

học v.v). cũng có thể được nhà sư phạm tạo dựng lên, tức là tình huống giả

định.

Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên cần dựa vào

lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con đường và các

điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt. Quá trình

này được gọi là hoàn cảnh hoá, thời gian hoá và cá nhân hoá lại những tri

thức khoa học.

* Tình huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm. Có thể quan niệm

có tính quy ước về tình huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm như sau:

+ Tình huống tiền sư phạm là tình huống học tập do giáo viên đề xuất

cho học viên, sao cho khi người học hành động trong tình huống đó, có sự

hình thành hoặc điều chỉnh tri thức của họ để đáp ứng yêu cầu của tình

huống mà không có tác động của người dạy. Tình huống tiền sư phạm là tình

huống không có tính giảng dạy công khai, khiên cưỡng. Sự uỷ thác của người

dạy vào trong tình huống để người học tự giải quyết là một tình huống tiền sư

phạm. Trong dạy học hiện đại, dạy là người dạy uỷ thác cho người học một

tình huống tiền sư phạm đúng đắn và học là sự thích nghi của người học với

tình huống đó.

+ Tình huống sư phạm là tình huống tiền sư phạm trong đó xảy ra

trường hợp học viên không thể tự mình giải quyết, buộc phải có sự can thiệp

của giáo viên. Mức độ can thiệp của giáo viên tuỳ thuộc mức độ giải quyết

tình huống tiền sư phạm của học viên. Trong tình huống sư phạm diễn ra sự

tương tác của bộ ba: Người dạy – Người học – Môi trường (tình huống).

* Dạy học bằng tình huống. Toàn bộ sự phân tích ở trên cho thấy, dạy

học bằng tình huống thực chất là giáo viên chủ yếu tạo ra và uỷ thác cho học

viên một tình huống tiền sư phạm.

Nói đơn giản, phương pháp dạy học bằng tình huống là giáo viên cung

cấp cho học viên tình huống dạy học. Học viên tìm hiểu, phân tích và hành

động trong tình huống đó. Kết quả là học viên thu nhận được các tri thức

khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải

quyết tình huống đã cho.

7.5.2. Chức năng của giáo viên trong dạy học bằng tình huống

Trong phương pháp dạy học bằng tình huống, người giáo viên có ba

chức năng chính và được thể hiện ở ba pha (hoặc ba hệ thống việc làm của

giáo viên):

Thứ nhất: Ủy thác. Tức là tạo ra một tình huống tiền sư phạm cho học

viên giải quyết (tạo ra môi trường cho học viên làm việc). Trong pha uỷ thác,

giáo viên cần phân định rõ tri thức kinh nghiệm, tri thức khoa học, tri thức giáo

khoa, tri thức giảng dạy và tri thức học tập (xem Chương 3).

Thứ hai: Thể thức hoá. Trong thực tế, sau khi đã giải quyết xong tình

huống, thu nhận được tri thức, kĩ năng hay phương pháp hành động, nhưng

học viên vẫn không thể khẳng định chúng là những kiến thức như thế nào, có

thể dùng chúng trong trường hợp nào? v.v. Vì vậy, người dạy phải giúp học

viên xác nhận kiến thức đó, chỉ ra vị trí của nó trong hệ thống kiến thức của

bản thân và cách ứng dụng chúng, tức là người dạy thực hiện chức năng thể

thức hóa kiến thức.

Thứ ba: Chức năng tham vấn. Trong trường hợp học viên không thể tự

mình giải quyết tình huống tiền sư phạm thì người giáo viên cần có biện pháp

trợ giúp cho họ, tuỳ theo các mức độ khác nhau. Khi đó, người giáo viên thực

hiện chức năng tham vấn.

7.5.3. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống

* Điểm mạnh:

1) Cung cấp một môi trường sư phạm lí tưởng cho học viên tổ chức

các hoạt động học tập của mình. Trong môi trường đó, học viên được trực

tiếp làm việc với đối tượng học tập, tự mình “bóc tách” nội dung học tập được

ngầm ẩn trong tình huống.

2) Học viên không tiếp nhận nội dung học tập một cách lí thuyết mà

được gắn liền với một tình huống cụ thể, điển hình. Nguyên tắc vàng trong

dạy học: tôi nghe thì tôi quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu rất phù

hợp với trường hợp này.

3) Tăng cường khả năng độc lập suy nghĩ, phát triển tư duy sáng tạo và

các hướng tiếp cận tới đối tượng.

4) Phát triển các kĩ năng vận dụng kinh nghiệm của mình và của người

khác vào việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong các lĩnh vực khác.

5) Phát triển khả năng thích ứng trong các tình huống khác nhau. Đây

chính là mục tiêu chủ yếu của dạy học hiện đại.

6) Nâng cao lòng tin vào khả năng của bản thân trong việc giải quyết

các tình huống học tập cũng như trong cuộc sống.

7) Tăng cường hiểu biết và sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm

thông qua việc hợp tác giải quyết tình huống.

* Hạn chế

1) Xây dựng được một tình huống tiền sư phạm là việc không đơn giản.

Vì vậy đòi hỏi giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn văn hoá

sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan tới lĩnh vực môn học.

2) Học viên tốn khá nhiều thời gian để giải quyết tình huống và rút ra

các tri thức cần thiết. Vì vậy các tình huống được khai thác phải điển hình để

tránh lãng phí nhiều thời gian của học viên.

3) Học viên dễ bị lạc hướng trong quá trình giải quyết tình huống; dễ

nản chí khi gặp tình huống khó hoặc không nhiệt tình tham gia khi tình huống

thiếu sự hấp dẫn.

4) Nhiều tình huống tốn kém tài chính, khó thực hiện.

7.5.4. Một số gợi ý thực hiện phương pháp dạy học bằng tình huống

Trong thực tiễn giáo viên có thể sử dụng nhiều kĩ thuật để triển khai

phương pháp dạy học bằng tình huống. Dưới đây là một số gợi ý tiến hành

phương pháp này:

* Giai đoạn chuẩn bị của giáo viên. Đây là giai đoạn quan trọng nhất

của dạy học bằng tình huống. Vì ở đó diễn ra sự uỷ thác của giáo viên. Trong

bước này, giáo viên cần phải thực hiện các công việc sau:

Thứ nhất: Xác định mục tiêu và nội dung giảng dạy cụ thể, mà thông

qua tình huống học viên phải đạt được. Câu hỏi ở đây là: sau khi giải quyết

xong tình huống, người học sẽ đạt được cái gì? Cái đó có phù hợp với mục

tiêu và nội dung cần dạy không?

Thứ hai: Xây dựng tình huống dạy học. Công việc này giống nhà biên

kịch viết kịch bản. Giáo viên cần phải thu thập tình huống, phân tích và lựa

chọn thông tin, xác lập logic các sự kiện; tiên lượng trình độ nhận thức, kĩ

năng hành động và thái độ của học sinh khi hành động trong môi trường các

sự kiện đó v.v. Nếu việc xây dựng tình huống dạy học bằng cách lựa chọn

tình huống trong thực tế, thì tình huống đó phải điển hình (đại diện cho các

tình huống cùng loại) và có tính thời sự. Đồng thời phải có sự gia công thêm

về phương diện sư phạm. Nếu là tình huống do giáo viên xây dựng thì cần

phải đảm bảo nguyên tắc “y như thật”, tức là những sự kiện trong tình huống

phải gắn với thời gian, không gian, địa điểm và con người cụ thể sản sinh ra

tri thức, kĩ năng và phương pháp mà người giáo viên đưa vào trong tình

huống (sự cá nhân hoá, hoàn cảnh hoá, thời gian hoá v.v).

Thứ ba: Cần phân tích trình độ nhận thức, kinh nghiệm và các đặc điểm

tâm lí – xã hội của học viên để xác định mức độ có vấn đề của tình huống

(xác định mức độ khó khăn hoặc trở ngại của tình huống mà học viên phải

vượt qua).

Thứ tư: Chuẩn bị các câu hỏi, các phương tiện kĩ thuật cần thiết cho

việc giải quyết tình huống của học viên.

Thứ năm: Lập kế hoạch thực hiện và dự kiến những tình huống phát

sinh.

* Giai đoạn thực hiện. Trong giai đoạn này có các việc chủ yếu sau:

Giới thiệu tình huống cho học viên. Cung cấp thông tin về tình huống

(phát tài liệu, băng video, v.v). Nêu rõ công việc học viên phải thực hiện, mục

đích cần đạt v.v.

Tổ chức cho học viên hành động với tình huống: Trong khâu này giáo

viên có thể hướng dẫn học viên hành động với tình huống theo nhiều hình

thức: a) Làm việc độc lập của từng học viên. Trong hình thức này, giáo viên

cần đảm bảo đủ thời gian để học viên phân tích và hiểu rõ tình huống. Sau khi

học viên đưa ra được giải pháp giải quyết tình huống, giáo viên cần xác nhận

những tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động mà học viên thu nhận được

từ việc giải quyết tình huống. Trong trường hợp những tri thức thu nhận được

không phù hợp, cần giúp họ khắc phục, bằng cách tìm kiếm giải pháp mới; b)

Làm việc theo nhóm. Trong hình thức này, lớp được chia thành nhiều nhóm.

Khi các nhóm làm việc, giáo viên cần đi vòng quanh, quan sát và trợ giúp các

nhóm, nếu thấy cần thiết; c) Thảo luận cả lớp. Trong dạy học tình huống, hình

thức làm việc cả lớp chỉ diễn ra ở công đoạn cuối, khi các cá nhân hoặc các

nhóm đã tìm ra được giải pháp và cần công bố, thảo luận, trao đổi rộng rãi

trong cả lớp.

Tổng kết: Giáo viên thực hiện chức năng xác nhận kiến thức, kĩ năng,

phương pháp mà học viên thu nhận được thông qua việc giải quyết tình

huống. Bước này có thể được thực hiện bằng kĩ thuật trao đổi (cho học viên

tóm tắt và phát biểu, trao đổi sau đó giáo viên kết luận trước lớp học).

Chương 8. NHÓM PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC TƯƠNG TÁC HÀNH ĐỘNG HỌC

Các phương pháp tổ chức tương tác hành động học có cơ sở lí luận

tâm lí học, xã hội học sâu sắc và vững chắc, mà trực tiếp là lí thuyết tương

tác phát triển, lí thuyết tương tác biểu trưng, lí thuyết vai trò, lí thuyết kịch v.v.

Luận điểm bao trùm là các cá nhân trong xã hội không tồn tại như một ốc đảo,

mà luôn luôn có quan hệ hữu cơ và tương tác với người khác. Nói đúng hơn,

con người chỉ tồn tại và phát triển thông qua sự tương tác với người khác.

Trong quá trình tương tác, cá nhân học được các ứng xử từ hành vi của

người khác và nhận ra hành vi của mình thông qua phản ứng của người đối

diện, từ đó điều chỉnh hành vi của mình.

Ngày nay, với mục tiêu học tập để cùng chung sống với nhau (thực

chất là học thích ứng với người khác và với xã hội nói chung) và học để làm

người (xem bốn trụ cột của dạy học thế kỉ XXI do UNESCO xác định) thì các

phương pháp dạy học tổ chức tương tác hành động ngày càng trở thành

phương pháp dạy học trụ cột trong nhà trường hiện đại.

Tuy nhiên, suy cho cùng, dạy học là tương tác giữa các yếu tố của quá

trình dạy học, nhất là dạy học hiện đại. Điều này đã được phân tích trong

Chương 1. Với lẽ đó, các phương pháp dạy học, ngay cả phương pháp thuyết

trình, đều ít nhiều có sự tương tác giữa giáo viên và học viên. Vậy trong

trường hợp nào được gọi là phương pháp dạy học tổ chức tương tác hành

động? Một phương pháp dạy học tương tác phải đáp ứng được những yêu

cầu sau:

1) Trong quá trình dạy học, người học phải được trực tiếp đối mặt và

hành động với nội dung học tập. Nói cách khác những tri thức, kĩ năng,

phương pháp hành động và thái độ mà người học thu nhận được trong quá

trình dạy học là hệ quả trực tiếp từ hành động học của chính họ.

2) Học viên được hành động trong các tình huống dạy học. Trong môi

trường đó phải tồn tại ba mối tương tác: a) Trực tiếp giữa người học với nội

dung học tập; b) Trực tiếp và gián tiếp giữa hành động của người học với

hành động của người dạy; c) Trực tiếp giữa hành động của người học với

hành động của người học.

3) Nhiệm vụ của giáo viên không phải là thuyết trình, thuyết phục, giảng

giải cho học viên mà là uỷ thác tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động vào

trong tình huống; giúp đỡ người học trong quá trình hành động và xác nhận

những tri thức, kĩ năng người học thu nhận được qua hành động.

Các phương pháp dạy học tổ chức tương tác hành động có nhiều điểm

tương đồng với phương pháp dạy học bằng tình huống. Vì cùng hướng đến

việc tổ chức cho học viên hành động giải quyết các tình huống, thông qua đó

người học đạt được mục tiêu của dạy học. Điểm khác nhau giữa hai phương

pháp này là ở chỗ, các phương pháp tổ chức tương tác hành động nhấn

mạnh khía cạnh tổ chức hành động học của học viên và sự tương tác giữa

các hành động của người dạy với người học, giữa người học với người học

trong quá trình học viên tiến hành các hành động học. Trong đó yếu tố tương

tác được đặt lên hàng đầu.

Dựa vào mục đích và tính chất của các mối tương tác trong dạy học, có

thể quy thành ba nhóm phương pháp dạy học tổ chức tương tác hành động:

- Các phương pháp kịch.

- Các phương pháp dạy học bằng trò chơi.

- Dạy học tương tác theo lí thuyết lịch sử văn hoá về sự phát triển các

chức năng tâm lí cấp cao của L.X.Vưgotxki.

8.1. CÁC PHƯƠNG PHÁP KỊCH8.1.1. Khái niệm

Cơ sở của phương pháp kịch trong dạy học là lí thuyết vai trò và lí

thuyết kịch trong xã hội học. Trong đó, mỗi cá nhân hay nhóm xã hội thường

xuyên đảm nhận những vai trò nhất định. Điều này giống như vai diễn trên

sân khấu. Cùng một lúc, mỗi cá nhân có thể đảm nhận nhiều vai trò khác

nhau và các vai trò này thường xuyên thay đổi. Có thể minh họa luận điểm

này bằng câu nói của W. Shakespeare: Toàn thế giới là nhà hát. Trong nhà

hát có đàn bà, đàn ông. Tất cả đều là diễn viên. Ở họ đều có lối ra sân khấu

và lối rời sân khấu của mình và mỗi người không chỉ đóng một vai.

Quá trình sắm vai có tính hai mặt: một mặt, cá nhân nhập vào vai được

đóng, khuôn ý nghĩ, thái độ và hành vi theo vai diễn đó; mặt khác, thông qua

vai diễn, cá nhân thể hiện được khả năng và tính cách của mình. Sự nhập vai

và thể hiện cá tính cá nhân qua vai diễn là cơ sở cho phương pháp dạy học

theo lí thuyết đóng vai, theo lí thuyết kịch. Phương pháp dạy học này được

dùng phổ biến trong dạy học các môn khoa học xã hội, đặc biệt là trong việc

hình thành các kĩ năng thâm nhập vào đời sống nội tâm của người khác, thấu

cảm, lắng nghe tâm sự của người khác cũng như kĩ năng giao tiếp, ứng xử

của học viên.

Phương pháp kịch trong dạy học là giáo viên cung cấp kịch bản và đạo

diễn học viên hành động theo các vai diễn. Qua đó họ học được cách suy

nghĩ, thể hiện thái độ và hành động cũng như các kĩ năng ứng xử khác của

các nhân vật trong kịch bản.

8.1.2. Điểm mạnh và hạn chế của các phương pháp kịch.

8.1.8.1. Điểm mạnh

Thứ nhất: Đây là cách tốt nhất để học viên thâm nhập vào thế giới nội

tâm con người cũng như vào thế giới các quan hệ xã hội. Là cách tốt nhất để

học viên thu nhận những kinh nghiệm, kiến thức, thái độ và kĩ năng ứng xử

trong thế giới quan hệ đó.

Thứ hai: Là phương pháp sinh động để gắn kết giữa lí luận với thực

tiễn. Đặc biệt là trong việc giải quyết các tình huống có nhiều phát sinh. Qua

đó, học viên học được nhiều cách giải quyết những tình huống đa dạng, phức

tạp hàng ngày trong cuộc sống và trong công việc.

Thứ ba: Tạo cơ hội thuận lợi để học viên thể hiện hiểu biết, kĩ năng và

phương pháp ứng xử của mình; cơ hội thể hiện thái độ và cá tính của mình

trước người khác.

* Hạn chế:

Thứ nhất: Cũng giống như trò chơi, các tình huống của vai diễn thường

có tính phi cấu trúc về khuôn mẫu nội dung học tập. Do vậy, việc truyền thụ

hệ thống tri thức được đúc khuôn từ trước sẽ gặp nhiều khó khăn nếu chỉ sử

dụng phương pháp này.

Thứ hai: Một hạn chế khác của đóng vai là tâm lí e ngại, thụ động và

ngượng ngùng của nhiều học viên có thể làm giảm hiệu quả của phương

pháp. Mặt khác, nhiều tình huống, vai diễn đòi hỏi phải có diễn xuất tinh tế.

Điều này đôi khi vượt quá khả năng của học viên.

Thứ ba: Để thực hiện một vai diễn thường mất nhiều thời gian chuẩn bị

và diễn. Điều này dễ ảnh hưởng tới kế hoạch chung của quá trình dạy học.

8.1.3. Các phương pháp kịch

Tuỳ theo các mức độ tham gia của học viên vào quá trình xây dựng

kịch bản và đóng vai, có thể chia phương pháp kịch thành ba loại:

8.1.3.1. Đóng vai

Thực chất đây là trò chơi đóng vai, trong đó giáo viên hình thành kịch

bản có nội dung dạy học, yêu cầu học viên đóng các vai diễn đã có. Chẳng

hạn, hai học viên đóng vai hai bà mẹ trẻ trò chuyện với nhau về nỗi lo lắng

của họ khi đứa con trai sáu tuổi chuẩn bị đến trường tiểu học; vai nhà tham

vấn với thân chủ là trẻ em vị thành niên v.v.

Đóng vai có tác dụng rất lớn trong việc phát triển kĩ năng giao tiếp và kĩ

năng thâm nhập tìm hiểu đặc điểm tâm tư và thái độ của người khác.

Để đảm bảo cho trò chơi đóng vai có kết quả, người giáo viên cần chú

ý những điểm sau:

+ Thứ nhất: Lên kế hoạch cho bài tập đóng vai. Trước hết cần xác định

mục đích và nội dung của các vai diễn và lên chương trình để thực hiện được

các mục tiêu này.

+ Yếu tố quyết định thành công của phương pháp đóng vai là kịch bản.

Kịch bản, một mặt phải được soạn thảo chi tiết các đối thoại và hành động

của các nhân vật; mặt khác không nên ép buộc học viên nhất thiết phải khuôn

theo các chi tiết đó. Nói cách khác, các vai diễn phải có tính mở, để tạo điều

kiện cho người diễn sáng tạo. Nên tránh đưa vào trong kịch bản những nhân

vật đơn điệu.

Khi kịch bản đã được soạn thảo xong, cần phân công rõ ràng cho từng

học viên: ai đóng vai? ai quan sát? quan sát cái gì? Cách thức quan sát và ghi

chép. Cố gắng giao việc đến mọi thành viên trong nhóm. Các nhiệm vụ này

cần được thông tin đầy đủ đến người được giao việc. Nếu có điều kiện, nên

hình thành các nhóm phụ trách các nhân vật và yêu cầu có sự thảo luận

nhóm về kịch bản để khái quát đặc điểm các nhân vật.

Trong trường hợp các vai diễn có nhiều hành động phức tạp, giáo viên

có thể làm mẫu cho học viên trước khi đảm nhận vai diễn để họ hiểu và tự tin

hơn khi nhập vai.

+ Thứ hai: Điều khiển thực hiện bài tập đóng vai.

Vai diễn chỉ nên được bắt đầu khi học viên đã được tìm hiểu kĩ vai diễn

của mình và đã có tâm thế sẵn sàng nhập vai. Nếu được chuẩn bị chu đáo

các học viên có thể tự đảm nhận vai diễn của mình mà không cần sự trợ giúp

của giáo viên. Nguyên tắc chung là giáo viên càng ít can thiệp vào vai diễn

càng tốt. Khi cần thiết, có thể cung cấp thêm thông tin mới về vai diễn cho học

viên; có thể gợi ý những chi tiết học viên còn lúng túng, thụ động hoặc có thể

sáng tạo được.

Khi người đóng vai đã tự tin và có kĩ năng diễn, có thể cho tiến hành

thảo luận hoặc quay video cảnh diễn đó để người đóng vai có điều kiện tự

nhận xét, tự đánh giá, bổ sung chi tiết cho buổi tập.

+ Thứ ba: Tổng kết.

Nên tiến hành tổng kết ngay sau cảnh diễn. Đây là bước quan trọng và

tốn nhiều thời gian. Mục đích là để nhận xét về vai diễn và rút ra những kết

luận tổng quát. Giáo viên nên chuẩn bị trước các câu hỏi cho từng cá nhân

hoặc nhóm để họ có điều kiện suy nghĩ cách trả lời. Nên đưa ra nhiều câu hỏi

có tính gợi mở. Ví dụ: Điều gì đã diễn ra? Tại sao lại tiến hành như vậy nhỉ?

Có thể làm khác được không? v.v

Nên để học viên tự nhận xét vai diễn của mình trước khi có ý kiến của

người khác và của giáo viên. Trong nhận xét nên có tinh thần xây dựng, tránh

chỉ trích. Phương châm ở đây là: Hai điểm đã tốt còn một điểm có thể làm tốt

hơn. Đối với những học viên hay nhóm đã có kĩ năng và kinh nghiệm đóng

vai, cần trao đổi ý nghĩ, cảm tưởng của họ. Giáo viên cần rút ra kinh nghiệm

từ thành công hoặc chưa thành công để từ đó khái quát theo mục tiêu đã xác

định và chuẩn bị cho các kịch bản tiếp theo.

8.1.3.2. Diễn kịch

So với phương pháp đóng vai, diễn kịch đòi hỏi học viên phải làm việc

nhiều hơn. Do vậy, họ cũng thu hoạch được nhiều hơn về mọi phương diện.

Nếu trong đóng vai, kịch bản thường có sẵn đối với học viên, còn trong

diễn kịch họ phải tự soạn thảo kịch bản theo chủ đề cho trước. Nói cách khác,

trong đóng vai, giáo viên cung cấp cho học viên kịch bản, còn trong diễn kịch

chỉ đưa ra chủ đề để học viên viết tiểu phẩm và thể hiện nó.

Về quy mô, đóng vai có thể được tiến hành ở mức vi mô trong những

tình huống cụ thể, ngắn, có tính chất minh hoạ, còn diễn kịch thường có quy

mô lớn hơn, hoành tráng hơn, đòi hỏi nhiều người tham gia hơn.

Hiệu quả của phương pháp diễn kịch rất cao, đặc biệt đối với những

chủ đề có tính xã hội. Chẳng hạn, giáo viên muốn đề cập chủ đề về sự nguy

hiểm của việc có thai sớm ở trẻ em vị thành niên, học viên sẽ tiếp thu miễn

cưỡng nếu chủ đề này được thực hiện thông qua bài giảng của giảng viên,

nhưng nó sẽ trở nên sâu sắc và đầy ấn tượng nếu được thể hiện qua vở diễn.

Để phương pháp diễn kịch thu được kết quả dạy học cao, các chủ đề

do giáo viên đưa ra cho học viên cần rõ ràng, nên kết hợp giữa nội dung học

tập với những yếu tố cảm xúc. Khi học viên đã hình thành kịch bản, giáo viên

cần đọc và góp ý. Giai đoạn viết kịch bản thường mất nhiều thời gian. Thậm

chí chỉ có một số tham gia viết, còn nhiều người đứng ngoài cuộc. Vì vậy một

mặt giáo viên nên chia nhóm và theo hình thức thảo luận, mặt khác, nên có

kế hoạch tiến độ cụ thể: xây dựng cốt truyện; xây dựng nhân vật; dàn cảnh

v.v. Nên để học viên diễn tập thử vài lần trước khi diễn thật. Các thiết bị và

hoá trang nên đơn giản, không cầu kì theo hướng chuyên nghiệp.

Trong trường hợp học viên chưa quen với phương pháp học tập này,

nên bắt đầu từ phương pháp đóng vai, sau đó chuyển sang kịch ngắn (5

phút). Khi các học viên đã tự tin, có khả năng thâm nhập nhân vật và diễn

xuất mới diễn kịch dài.

* Phương pháp mô phỏng. Mô phỏng là biến thể của đóng vai. Đó là

hình thức “nhại lại” một vai trò nào đó. Chẳng hạn: vai ông bố trong gia đình,

nhà doanh nghiệp, người làm công tác tuyên truyền, ông bộ trưởng v.v khi

giải quyết một tình huống có liên quan.

Trong dạy học mô phỏng, các học viên được giao tìm hiểu về đối tượng

sẽ mô phỏng, tình huống điển hình để thể hiện đối tượng, viết kịch bản cho

tình huống và diễn kịch theo tình huống đó.

Trong quá trình học viên làm động tác “nhại lại”, các học viên khác

đóng vai trò người phán xét và phản biện. Điều này làm cho mô phỏng trở

thành phương pháp học tập sôi nổi và hấp dẫn.

Một lợi thế khác của mô phỏng là làm cho các tình huống học tập gắn

liền với thực tế cuộc sống, mang lại cho học viên nhiều kinh nghiệm mà trước

đó chưa có. Phương pháp này cũng giúp học viên kĩ năng giải quyết các tình

huống thường gặp trong cuộc sống và trong nghề nghiệp. Vì vậy, phương

pháp này rất tốt cho các môn học đào tạo cán bộ tuyên truyền, quản trị, kinh

tế, y học và giáo dục v.v.

8.2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TRÒ CHƠI8.2.1. Khái niệm

Một cháu bé 6 tuổi háo hức đón chờ ngày khai trường đến mức đêm

hôm trước không ngủ, nhưng một tuần sau ngày đó, cháu nằng nặc đòi mẹ

cho nghỉ học. Niềm vui đến trường của cháu bị xói mòn dần. Trong giờ học,

cả lớp phải “ngồi đẹp”, với vẻ mặt trang nghiêm để nghe cô giảng bài. Nếu bất

chợt có tiếng cười đùa thì ngay lập tức bị hình phạt thích đáng. Cảnh tượng

đó diễn ra trong nhà trường ở khắp nơi trên thế giới. Đâu đâu cũng nhận thấy

một kỷ cương cứng rắn của lớp học: Học tập chứ không phải là chuyện đùa.

Trong khi đó tồn tại một sự thật bao đời nay: Biết mà học không bằng vui mà

học (Khổng Tử). Các phương pháp dạy học bằng trò chơi có tác dụng hấp

dẫn, cuốn hút sự tập trung cao độ của người học mà ít phương pháp nào có

được. Hơn nữa, trong trò chơi, tình cảm của người học đối với môn học, đối

với bạn và đối với giáo viên được nảy nở và duy trì.

Phương pháp dạy học bằng trò chơi là giáo viên cung cấp và tổ chức

cho học viên tiến hành các trò chơi. Hệ quả là học viên thu nhận được các tri

thức khoa học, thái độ và kĩ năng hành động (trí óc và chân tay) sau khi kết

thúc trò chơi.

Cũng giống như phương pháp dạy học bằng tình huống, các trò chơi

trong dạy học có nguồn gốc từ các trò chơi trong thực tế. Đối với loại trò chơi

này, giáo viên chỉ cần uỷ thác nội dung dạy học vào trong nội dung trò chơi.

Chẳng hạn, trò chơi xếp hình trong dạy và học ngôn ngữ, toán, trong các lớp

tập huấn chuyên đề phòng chống AIDS v.v. Mặt khác, do yêu cầu đa dạng

của các trò chơi học tập, giáo viên có thể tạo ra những trò chơi mới. Một trò

chơi học tập (cả trò chơi có sẵn và được uỷ thác nội dung dạy học lẫn trò chơi

mới do giáo viên tạo ra) cần có những yêu cầu sau:

Thứ nhất: Là một tình huống học tập của học viên, một trò chơi học tập,

về hình thức là một trò chơi, còn về nội dung chơi là nội dung học tập. Nói

cách khác, trò chơi là tình huống dạy học được uỷ thác.

Thứ hai: Trò chơi nào cũng phải có luật chơi. Luật chơi trong trò chơi

học tập chính là những điều kiện, phương tiện để học viên triển khai việc học

tập thông qua hoạt động chơi. Luật chơi phải được mọi người biết và chấp

nhận.

Thứ ba: Trò chơi khác với các phương pháp dạy học khác ở chỗ sự tự

giác, tích cực tham gia chơi của học viên. Vì vậy, trò chơi học tập theo đúng

nghĩa của nó phải là một tình huống học tập có tính tự giác cao. Nếu trong khi

chơi, người chơi bị cưỡng bức, sẽ không còn là trò chơi theo đúng nghĩa của

nó.

Thứ tư: Bất kì trò chơi nào cũng cần phải có động lực kích thích, thúc

đẩy người chơi. Động lực của trò chơi có thể nằm trong chính nội dung chơi,

cũng có thể ở bên ngoài trò chơi (các trò chơi có thưởng). Yếu tố củng cố

(phần thưởng) trong các trò chơi học tập phải được coi là quan trọng, kích

thích và thúc đẩy người chơi.

Thứ năm: Một trò chơi học tập phải có sự xác nhận của giáo viên. Kết

thúc một trò chơi, người chơi thu nhận được kiến thức, kĩ năng và phương

pháp hành động v.v. Nhưng những tri thức đó chưa thể trở thành của chính

người chơi, họ chưa thể đưa vào trong hệ thống kinh nghiệm của họ? nếu

chưa được sự xác nhận của giáo viên.

8.2.2. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng trò chơi

Lợi thế của phương pháp trò chơi là người học tham gia tích cực vào

quá trình học. Họ được quyền ra quyết định, tự giải quyết các vấn đề và phản

ứng với kết quả của các quyết định do mình đưa ra. Mặt khác, trong trò chơi,

nhất là những trò chơi trí tuệ thường hàm chứa yếu tố kích thích, thi đua, sự

thử thách và khả năng nâng cao hiểu biết, sự sáng tạo và tính kiềm chế của

người chơi. Ngày nay, nhờ có các phương tiện truyền thông đa dạng và hiện

đại như ti vi và các chương trình phần mềm máy tính với hàng ngàn trò chơi

đa dạng đã cuốn hút đông đảo người chơi.

Tuy nhiên, trò chơi cũng có một số hạn chế đối với việc học. Trước hết

là tính phi cấu trúc về khuôn mẫu nội dung học tập. Đa số các trò chơi không

có khuôn mẫu chặt chẽ về nội dung học tập. Vì vậy, nếu lạm dụng quá nhiều

trò chơi trong việc truyền thụ tri thức, kĩ năng mới thì sẽ dễ làm phương hại

tới tính hệ thống của các nội dung dạy học mang tính truyền thống. Mặt khác,

một trò chơi có thể đem lại hiệu quả dạy học khác nhau cho từng loại đối

tượng. Nhìn chung, những trò chơi có tính khuôn mẫu cao thường ít hiệu quả

đối với học viên có trí thông minh và học khá, nhưng lại rất có ích cho những

học viên trung bình. Ngược lại, những trò chơi đòi hỏi phải có sự tham gia

tích cực của thành phần siêu nhận thức trong hoạt động trí tuệ, thì thậm chí

còn ảnh hưởng tiêu cực đối với những học viên không thông minh. Một hạn

chế khác của trò chơi trong học tập là dễ bị nhàm chán về chủ đề chơi, điều

này không chỉ dễ xảy ra đối với các lớp học viên nhỏ mà ngay cả các lớp dự

án dành cho người lớn. Vì vậy, trong một trò chơi dễ có hiện tượng nhiều

người đứng ngoài cuộc, trở thành người quan sát, khi đó hiệu quả không cao.

Để khắc phục hạn chế này, người giáo viên nên thường xuyên đổi mới nội

dung và hình thức của trò chơi, trên cơ sở đảm bảo mục đích dạy học của nó.

8.2.3. Các loại trò chơi học tập

Trong dạy học, giáo viên có thể sử dụng rất nhiều trò chơi để dạy tri

thức, kĩ năng, phương pháp mới hoặc nhằm củng cố ở học viên những điều

đã được học. Hơn nữa, các trò chơi này cần được thường xuyên đổi mới. Vì

vậy khó có thể đưa ra khuôn mẫu chung cho các loại trò chơi. Dưới đây chỉ

nêu một số dạng trò chơi phổ biến.

* Các loại trò chơi tranh tài theo nhóm nhỏ. Đây là loại trò chơi phổ

biến, với nhiều hình thức đa dạng, phong phú, các vật liệu đơn giản, rẻ tiền,

cách tổ chức trò chơi đơn giản và rất dễ thực hiện, nhưng mang lại hiệu quả

cao. Chẳng hạn sử dụng bộ chữ cái (trò chơi ghép chữ cái, tìm chủ đề trong

phát triển ngôn ngữ), ghép hình (trong trò chơi ghép hình), bộ quân bài (trong

các trò chơi tìm hiểu về ma tuý hay quan hệ tình dục, AIDS v.v).

Trong các trò chơi tranh tài, giáo viên thường bố trí các nhóm nhỏ 2– 3

người tranh tài thực hiện chủ đề nhất định (xếp hình nhanh nhất, nhiều nhất

v.v). Với hình thức này trong một lớp có thể có rất nhiều nhóm nhỏ. Vì vậy,

giáo viên có thể tạo ra không khí thi đua giữa các cá nhân hoặc giữa các

nhóm.

Trò chơi tranh tài có rất nhiều và được ứng dụng rộng rãi trong dạy

học, với nhiều hình thức phong phú và cơ động, linh hoạt.

* Các trò chơi đố vui. Một biến thể của trò chơi tranh tài là đố vui. Hình

thức đố vui phổ biến là sự tranh tài giữa các nhóm trong lớp. Với hình thức

này, giáo viên thường thống nhất với các nhóm về chủ đề và luật chơi, sau đó

các nhóm có thể đặt ra câu hỏi và đố nhóm khác trả lời. Các câu hỏi có thể

được đặt trước cũng có thể được giữ bí mật đến phút cuối cùng. Đối với các

câu đố do các nhóm học viên tự ra cho nhau, giáo viên cần phải kiểm tra

trước và giúp đỡ họ xây dựng đáp án trả lời.

* Các trò chơi tung hứng. Loại trò chơi này có thể dùng để củng cố các

kiến thức và kĩ năng đã được học. Sau khi đã thống nhất được các nội dung

công việc (xác định được các kiến thức và kĩ năng cần ôn luyện), từng đôi

học viên có thể đặt câu hỏi cho nhau và tính điểm. Kết quả cuối cùng ai có

nhiều điểm sẽ thắng. Trò chơi này có thể diễn ra ngay trong giờ trên lớp,

nhưng nếu ở ngoài lớp học sẽ phù hợp hơn.

* Các trò chơi thách đố. Thách đố là những thử thách có phần vượt quá

khả năng thông thường của người học. Vì vậy trò chơi thách đố thường đòi

hỏi sự căng thẳng trí tuệ. Đây cũng chính là yếu tố kích thích học viên tham

gia. Giáo viên hoặc học viên có thể đưa ra các câu đố, các tình huống kèm

theo các luật chơi và phần thưởng để mọi người tham gia giải quyết.

* Các trò chơi truyền hình và máy tính. Các trò chơi trên đài truyền hình

ngày càng phổ biến và chiếm vị trí không nhỏ trong việc cung cấp và quảng

bá kiến thức, kĩ năng và phương pháp giải quyết các tình huống học tập và

các kĩ năng sống khác. Với mạng lưới truyền hình rộng khắp và có tính liên

kết quốc gia, quốc tế, các trò chơi truyền hình, vi tính đang ngày càng trở

thành công cụ đắc lực của dạy học. Mặt khác, các trò chơi truyền hình không

chỉ cung cấp kiến thức, kĩ năng và phương pháp giải quyết các tình huống

cho người trực tiếp chơi và khán giả mà còn là những gợi ý bổ ích cho giáo

viên về cách thức tổ chức các trò chơi cho học viên trong lớp, dựa trên sự mô

phỏng chúng.

Trên đây chỉ là số ít trong rất nhiều trò chơi học tập. Các trò chơi này có

thể được sử dụng với các mục đích khác nhau: dùng để khởi động một buổi

học, dùng để làm quen giữa các học viên, dùng trong việc truyền thụ kiến

thức, kĩ năng mới hoặc để củng cố những kiến thức đã có. Điều cần lưu ý khi

sử dụng phương pháp trò chơi là do tính chất phi khuôn mẫu về nội dung dạy

học, vì vậy, không nên sử dụng một mình phương pháp này hoặc không nên

lạm dụng chúng trong việc truyền thụ tri thức có tính hệ thống.

8.3. DẠY HỌC TƯƠNG TÁC THEO LÍ THUYẾT LỊCH SỬ VĂN HÓA VỀ SỰ PHÁT TRIỂN CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÍ CẤP CAO CỦA L. X. VƯGOTXKI

Trong chương 2 chúng ta đã đề cập đến những vấn đề cơ bản trong lí

thuyết lịch sử văn hoá về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L.X

Vưgotxky. Bây giờ cần phải nhấn mạnh lại ý nghĩa của lí thuyết này trong dạy

học. Nó là cơ sở tâm lí học vững chắc của phương pháp dạy học tương tác

phát triển.

8.3.1 Dạy học tương tác phát triển là gì?

Để trả lời câu hỏi dạy học tương tác phát triển là gì hãy quan sát 2 ví dụ

sau:

Ví dụ 1: Một cháu bé 6 tuổi mất đồ chơi và đề nghị bố giúp đỡ tìm lại đồ

chơi đó.

Bố: Lần cuối con nhìn thấy đồ chơi đó ở đâu?

Con: Con không nhớ.

Bố: Con có thấy nó ở trong phòng không?

Con: Con không thấy?

Bố: Con có thấy nó ở ngoài sân không?

Con: Con không thấy?

Bố: …?

Con:…

Bố: Có thể đồ chơi của con ở trong ô tô chăng?

Con: Con cũng nghĩ thế và đi đến đó lấy đồ chơi.

Trong tình huống này ai là người nhớ đồ chơi: ông bố hay cậu bé? Cả

hai đều không, nó được nảy sinh từ sự tác động giữa người bố với cậu bé.

Điều này cũng giống như lửa không được phát sinh từ cái bùi nhùi hay từ các

viên đá mà được nảy sinh khi các viên đá được cọ sát vào nhau. Điều quan

trọng hơn, qua tình huống này đứa trẻ đã có thêm một kinh nghiệm mới mà

trước đó chưa có: Học được cách (chiến lược) tìm lại cái đã bị mất trong trí

nhớ. Khi gặp tình huống tương tự, đứa trẻ có thể độc lập sử dụng chiến lược

này để giải quyết. Tình huống cha và con nêu trên là một minh hoạ cho luận

điểm cơ bản của L.X. Vưgotxky: Trẻ em chỉ được phát triển khi diễn ra sự

tương tác với người khác. Dạy học là hoạt động hợp tác giữa người dạy với

người học.

Có thể nhận ra điều này khi những năm sau, cậu bé đi học và khi bỏ

quên quyển vở, cậu tự nói với mình: quyển vở của mình đâu nhỉ? Trong lúc

học mình có cho bạn nào mượn không? Lúc tan học mình có xem lại trong

ngăn bàn không? v.v Cách “lục soát” trong trí nhớ của cậu bé y hệt tình huống

đã diễn ra giữa bố và cậu lúc cậu bé bỏ quên đồ chơi khi 6 tuổi.

Ví dụ 2: Tình huống: Dạy học sinh cách lập bảng hai lối vào.

Giáo viên: Em đã biết lập bảng cửu chương chưa?

Học viên: Em không chắc chắn lắm.

Giáo viên: Bây giờ em hãy thử lập xem?

Học viên: Lập bảng cửu chương từ 1 đến 10 như đã được học.

Giáo viên: Bây giờ em có nhận xét gì về thứ tự các số ở các cột bên trái

của mỗi bảng?

Học viên: Quan sát, so sánh và phát biểu: đều cùng một số và tăng dần

từ số 1, 2, 3, 4, 5 v.v qua các bảng số.

Giáo viên: Em thử nhìn sang các cột bên phải của mỗi bảng số và nhận

xét xem các số của cột có điểm gì đặc biệt?

Học viên: Chúng đều có thứ tự từ 1 đến 10.

Giáo viên: Em có nhận thấy điều gì bất tiện trong các bảng phép nhân

từ 1 đến 10 trong bảng cửu chương?

Học viên: lặp lại các số…?

Giáo viên: Bây giờ em có thể cấu trúc lại bảng phép nhân từ 1 đến 10

cho gọn được không?

Học viên: làm theo gợi ý của giáo viên

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

3 3 6

4 4 8

5 5 10

6 6 12

7 7 14

8 8 16

9 9 18

10 10 20

Giáo viên: Nếu bây giờ ta thay các số 1,2,3,4,5… ở cả hàng dọc và

hàng ngang bằng các số bất kì thì ta sẽ có kết quả như thế nào nhỉ? Em thử

làm xem?

Học viên: Lập bảng hai cửa vào theo sự giúp đỡ của giáo viên

a b c d e

a

b

c

d

e

f

Trong tình huống trên, nhờ có sự giúp đỡ của giáo viên, học viên đã lập

được bảng hai lối vào, mà nếu bình thường tự mình không thể lập được.

Trong tình huống này, giáo viên đã khai thác khía cạnh quan trọng trong lí

thuyết của L.X.Vưgotxky: Sự tương tác của giáo viên với học viên đã hướng

tới vùng phát triển gần của các em.

Cả hai trường hợp trên đều là các dẫn chứng dạy học tương tác phát

triển theo lí thuyết của L.X.Vưgotxky. Vậy dạy học tương tác phát triển là gì?

Phương pháp dạy học tương tác phát triển là dạy học được thực hiện

qua sự tác động hai chiều giữa giáo viên với học viên, trong đó mọi chỉ dẫn

của giáo viên hướng đến sự phát triển của học viên, nhờ tác động phù hợp

với trình độ phát triển gần của các em.

8.3.2. Một số điểm lưu ý trong phương pháp dạy học tương tác phát triển

Thứ nhất: Dạy học tương tác phát triển là dạy học trong đó diễn ra quá

trình trao đổi, hợp tác giữa người dạy và người học. Trong quá trình này,

người dạy và người học sử dụng các công cụ kí hiệu để giao tiếp, trao đổi với

nhau. Sau đó, những công cụ này dần được chuyển vào bên trong trẻ em.

Thứ hai: Trong phương pháp dạy học tương tác phát triển theo lí thuyết

của L.X.Vưgotxky, giáo viên quan tâm nhiều hơn đến sự tham gia, tương tác

và giúp đỡ hành động học của học viên. Đây là điều khác nhau khá rõ giữa

phương pháp tương tác phát triển với phương pháp điều khiển hành vi hay

giải quyết tình huống, trong đó, có sự quan tâm nhiều đến việc tạo ra môi

trường học tập cho học viên. Trong dạy học tương tác phát triển, giáo viên

thường đưa ra các thông tin, các chỉ dẫn, lời gợi nhắc, sự khuyến khích phù

hợp với trình độ phát triển của học viên. Các chỉ dẫn này được coi là các

khung, các mẫu, các chiến lược làm điểm tựa cho học viên. Sau đó tăng dần

mức độ tự hành động của họ.

Thứ ba: Mọi sự trợ giúp của giáo viên phải tác động vào vùng phát triển

gần trong lộ trình phát triển của học viên. Đây là đặc trưng cơ bản của tương

tác phát triển, giúp cho phương pháp này có tính xác định rất cao và khác

hoàn toàn với các phương pháp tương tác khác.

Như đã phân tích ở Chương 2, L.X.Vưgotxki cho rằng, trong mỗi thời

điểm phát triển của trẻ em có những cấu trúc tâm lí mà nhờ nó, trẻ có thể tự

mình giải quyết được các vấn đề của cuộc sống. Những cấu trúc như vậy

được coi là thành tựu đã chín muồi tại thời điểm đó. Tuy nhiên khi gặp những

vấn đề phức tạp hơn, mà với những cấu trúc đã có, trẻ không thể tự giải

quyết được, nhưng nó sẽ thành công, nếu được sự trợ giúp của giáo viên hay

được trao đổi với bạn bè giỏi hơn. Những cấu trúc được hình thành nhờ sự

trợ giúp hay tương tác đó chính là cấu trúc phát triển và vùng mà các tác

động của bạn bè hay của giáo viên hướng vào, được L.X.Vưgotxki gọi là

vùng phát triển gần nhất. Hai mức độ phát triển thể hiện hai mức độ chín muồi

của mỗi chức năng tâm lí ỏ các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn

vận động: vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ

hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới. Dạy học phải đi trước quá

trình phát triển, tác động vào vùng phát triển gần nhất để hình thành các cấu

trúc phát triển. Chỉ có như vậy, dạy học mới thực sự kéo theo sự phát triển,

định hướng và thúc đẩy nó. Dĩ nhiên, trong thực tiễn phải lưu ý dạy học không

được đi trước quá xa so với sự phát triển, càng không được đi sau nó. Như

vậy sự trợ giúp của giáo viên, sự tương tác giữa giáo viên và học viên và

giữa học viên với nhau, hướng vào vùng phát triển gần trong quá trình phát

triển của các em là bản chất của dạy học tương tác phát triển.

8.3.3. Một số gợi ý các biện pháp nâng cao hiệu quả trong dạy học tương tác phát triển

8.3.3.1. Yếu tố tiên quyết trong dạy học tương tác là khả năng chẩn đoán trình độ phát triển của trẻ em

Chương 12 sẽ bàn riêng về vấn đề này, nhưng ở đây cần nhấn mạnh ý

nghĩa của việc đánh giá đúng trình độ phát triển của học viên, những kinh

nghiệm mà các em đã có; các điều kiện văn hóa – xã hội mà các em đang

“tắm mình” trong đó; những thuận lợi và khó khăn mà các em sẽ gặp khi tiếp

nhận tri thức mới v.v. Trong lĩnh vực đánh giá, L.X.Vưgotxky đề nghị phân

biệt hai mức độ đánh giá với hai phương pháp đánh giá khác nhau: đo lường

và chẩn đoán phát triển. Đo lường là nghiên cứu triệu chứng, giống như

người bác sĩ, thông qua triệu chứng phát hiện ra bệnh lí, nhà sư phạm thông

qua đo lường phát hiện ra một trình độ phát triển nào đó của trẻ em tại một

thời điểm nào đó. Chẩn đoán phát triển mang ý nghĩa khác, nó bao gồm việc

nghiên cứu sâu sắc và rộng rãi toàn bộ quá trình (con đường) phát triển của

trẻ em qua các thời kì, giai đoạn, pha với đầy đủ các đặc điểm, động thái và

tính đa dạng của nó, kể cả kiểu phát triển bình thường và bất bình thường.

Như vậy, đo lường triệu chứng chỉ là trường hợp riêng, cụ thể của chẩn đoán

phát triển.

Việc đo lường phát triển chủ yếu dùng các phương pháp trắc nghiệm,

chủ yếu tập trung vào tìm hiểu khả năng độc lập giải quyết bài tập của trẻ em,

tức là mới chỉ nhằm vào nhiệm vụ phát hiện trình độ hiện thời. Vì thế nó mới

chỉ cho ta biết sự phát triển trong quá khứ và kết quả của sự phát triển trong

hiện tại. Việc đo lường này là cần nhưng chưa đủ. Giống như người làm

vườn không chỉ căn cứ số quả chín trên cây để xác định sản lượng mà còn

phải dựa vào tình trạng quả chưa và sắp chín. Nhà nghiên cứu, nếu chỉ giới

hạn ở việc xác định cái đã chín muồi mà không tính đến cái đang hình thành

và phát triển thì sẽ không xác định được đầy đủ sự phát triển của trẻ. Vì vậy,

phải hướng tới vùng phát triển gần nhất. Để làm được việc này không thể

dùng trắc nghiệm, mà phải thông qua sự hợp tác giữa trẻ em với nhà nghiên

cứu trong quá trình các em giải quyết nhiệm vụ. Nghĩa là, khi làm rõ khả năng

của trẻ trong tình huống có sự hợp tác, chúng ta sẽ xác định được các chức

năng tâm lí đang chín muồi mà trong thời gian gần nhất sẽ phải đạt tới trình

độ hiện tại. Theo L.X.Vưgotxky, nguyên tắc hợp tác nhằm phát hiện vùng phát

triển gần nhất cho phép trực tiếp nghiên cứu cái đã quy định sự chín muồi về

tâm lí, trí tuệ và điều kiện để chúng được hoàn thiện trong tương lai. Điều này

có giá trị thực tiễn to lớn trong dạy học phát triển.

Ở đây, L.X.Vưgotxky có ý phê phán các phương pháp đo lường trí tuệ

của trẻ em hiện đang hình thành và phát triển trong nghiên cứu tâm lí, trí tuệ

trẻ em. Những trắc nghiệm này phần lớn sử dụng phương pháp cho trẻ em

độc lập giải quyết bài tập và qua việc tăng dần độ khó của các bài tập để xác

định mức độ trí tuệ của trẻ. Nguyên tắc của trắc nghiệm là trắc nghiệm không

được có sự hợp tác giữa nghiệm thể và nghiệm viên trong khi các em giải bài

tập. Cơ sở của nguyên tắc này là các bài tập trẻ không tự giải quyết được một

cách độc lập mà phải có sự hợp tác của người lớn thì sẽ không có ý nghĩa

phản ánh trí tuệ của chúng. Theo L.X.Vưgotxky, đây là quan điểm rất sai lầm,

lạc hậu.

Một giải pháp phổ biến để chẩn đoán phát triển là đề nghị học viên giải

quyết một vấn đề khó hơn khả năng hiện có của các em, sau đó đưa ra

những lời chỉ dẫn, gợi ý để phát hiện trẻ sử dụng những lời chỉ dẫn đó như

thế nào. Việc đưa ra các chỉ dẫn có tính hệ thống và phân tích cách trẻ em sử

dụng các chỉ dẫn đó sẽ cho phép giáo viên dự đoán được trình độ phát triển

của em đó và lập được kế hoạch tác động phù hợp cho từng em và cho cả

nhóm học viên.

8.3.3. Các biện pháp tác động của giáo viên và bạn bè.

Sự chẩn đoán phát triển và tác động luôn liên quan gắn bó với nhau.

Để chẩn đoán phải tác động và tác động của chẩn đoán đã hàm ý dạy học.

Tuy nhiên để làm cho sự tương tác (chẩn đoán và dạy học) giữa giáo viên với

học viên và giữa học viên với nhau thực sự có ý nghĩa dạy học, giáo viên cần

lưu ý một số điểm sau:

Thứ nhất: Đưa học viên vào tình huống sư phạm mà ở đó hàm chứa

mục đích và nội dung dạy học. Tức là học sinh phải được làm việc trong môi

trường tri thức, mà ở đó các em đạt được sự hiểu biết cần thiết theo mục tiêu

dạy học. Đồng thời trong môi trường đó, có sự trợ giúp của thầy giáo và bạn

bè. Cần đặc biệt quan tâm tới sự trợ giúp thường xuyên của giáo viên và sự

hợp tác với bạn bè. Trong dạy học tương tác phát triển, việc tổ chức sự trợ

giúp của giáo viên và hợp tác với bạn bè quan trọng hơn, cần được ưu tiên

hơn so với việc tạo ra môi trường sư phạm. Việc trợ giúp không nhất thiết lúc

nào cũng từ phía người giáo viên, nhiều khi người thầy giáo giỏi lại chính là

người bạn cùng lớp, người vừa tìm ra cách giải quyết vấn đề và giúp bạn có

cách giải quyết đó. Mặt khác, cần lưu ý đến một khía cạnh rất quan trọng

trong các công trình nghiên cứu của L.X.Vưgotxky: ông rất đề cao vai trò của

công cụ ngôn ngữ, kí hiệu và việc sử dụng các công cụ đó trong giao tiếp. Vì

vậy, việc giáo viên thường xuyên trợ giúp học viên sử dụng công cụ ngôn ngữ

để phát triển tư duy thông qua trao đổi, hội thoại là hướng cần được ưu tiên.

Thứ hai: Trong dạy học trợ giúp, cần lưu ý đến việc tạo dựng khung

kiến thức cơ bản đối với nhu cầu của học viên (tạo ra cách thức, phương

pháp sử dụng công cụ). Chẳng hạn: cung cấp cho học viên các mô hình, các

gợi nhắc có tính nguyên tắc để tạo ra nhiều cơ hội cho học viên làm việc

trong tình huống đó, chứ không phải là giúp cho họ lời giải đáp vấn đề.

Khuyến khích học viên độc lập tìm kiếm các giải pháp, độc lập thử thách với

chính mình, tự mình vượt qua khó khăn, nhưng sẵn sàng đón nhận sự trợ

giúp khi bế tắc.

Thứ ba: Đảm bảo cho học viên có khả năng tiếp cận những công cụ có

khả năng phát triển mạnh mẽ tư duy. Chẳng hạn, trợ giúp học sinh cách học,

chiến lược phân tích và giải quyết vấn đề; cách sử dụng các công cụ ngôn

ngữ, máy tính v.v.

Thứ tư: Phát triển các kĩ năng trao đổi và làm việc theo nhóm học viên

(xem Chương 6).

Chương 9. CÁC PHƯƠNG PHÁP LÀM VIỆC ĐỘC LẬP CỦA HỌC VIÊN CÓ SỰ GIÚP ĐỠ CỦA GIÁO VIÊN

Chúng ta đã mô tả khá nhiều phương pháp dạy học theo logic giảm dần

sự tác động, chi phối và tính quy định trực tiếp của giáo viên lên hoạt động

học của học viên, giảm dần tính khuôn mẫu và sự áp đặt trước của các nội

dung bài dạy. Đồng thời tăng dần tính độc lập, chủ động, chủ thể hoạt động

của người học; tăng dần hành động trực tiếp của người học lên nội dung học

tập; tăng dần các điều kiện và cơ hội giải phóng tư duy sáng tạo của người

học; tăng dần sự quan tâm đến nhu cầu và sự phát triển của người học, tức

là tăng dần tính nhân văn của các phương pháp. Theo lôgic đó, các phương

pháp làm việc độc lập của học viên có sự trợ giúp của giáo viên được xếp vào

nhóm phương pháp dạy học nhấn mạnh vai trò độc lập, tích cực, chủ động

học tập của học viên; quan tâm tối đa nhu cầu học tập của họ. Cũng như các

nhóm phương pháp khác, các phương pháp làm việc độc lập của học viên rất

đa dạng, phong phú. Dưới đây chỉ đề cập tới một số ít trong đó.

9.1. HỌC QUA ĐỌC SÁCHKhông ai phủ nhận chân lí: Sách là người thầy vĩ đại. Bằng chứng là từ

cổ chí kim không ai trở thành tài giỏi mà không qua đọc sách. Không một môn

học nào, một khoá học nào lại chỉ có lời giảng của giáo viên mà không có tài

liệu, sách giáo khoa. Đọc sách cũng là niềm đam mê của nhiều bậc vĩ nhân.

Tuy nhiên, trong thực tiễn không phải học viên nào cũng tích cực đọc sách

(bằng chứng là nhiều người trong cả khoá học rất ít khi bước chân vào thư

viện); không phải ai cũng thu được khối lượng và chất lượng thông tin quý

báu từ sách, do không biết cách đọc. Về phía giáo viên, không ít người coi

đọc sách của học viên chỉ là kĩ thuật hỗ trợ cho bài giảng của mình và không

hướng dẫn chu đáo họ cách đọc sách, với tư cách là một phương pháp học

tập hữu ích. Như vậy, vấn đề đặt ra là đọc sách như thế nào để trở thành

phương pháp dạy học.

9.9.1. Điểm mạnh và hạn chế của học qua đọc sách

* Điểm mạnh

Đọc để học có nhiều điểm mạnh. Có thể nêu một vài ví dụ:

Phát triển kĩ năng đọc sách – một kĩ năng quan trọng bậc nhất và

thường xuyên được sử dụng trong cả đời người.

Góp phần phát triển kĩ năng tìm kiếm thông tin, kĩ năng tra cứu tài liệu

trong thư viện – điều mà rất nhiều học viên lúng túng.

Cho phép học viên học theo tốc độ riêng, tuỳ thuộc vào khả năng của

mỗi người. Người thông minh có thể đọc nhanh hơn và thu hoạch được nhiều

hơn, sâu hơn, còn người kém có thể học chậm hơn, kéo dài thời gian hơn,

mà không sợ ảnh hưởng tới người khác.

* Hạn chế

Đọc để học khác với đọc thông thường ở chỗ các tài liệu được sưu tầm

và đọc theo hệ thống, chủ đề. Điều này không dễ dàng, nhất là đối với những

người ít có điều kiện về thời gian, sự kiên trì và kĩ năng sưu tầm tài liệu.

Đọc là hoạt động độc lập, nó đòi hỏi người đọc cần được tập trung, yên

tĩnh. Điều này là khó khăn đối với đọc trên lớp.

Rất khó xác định độ khó của tài liệu đối với từng loại đối tượng học

viên.

9.1.2. Các mức độ đọc sách của học viên

Có thể khái quát thành ba mức độ đọc sách của học viên trong học tập:

Mức 1: Đọc bài giảng của giáo viên. Ở mức này, hầu hết học viên chủ

đọc duy nhất bài giảng của giáo viên do mình hoặc bạn chép trong các giờ lên

lớp. Mặc dù việc đọc lại bài giảng cũng có tác dụng nhất định, tuy nhiên về cơ

bản không giúp học viên có thêm nhiều thông tin mới. Vì vậy, với tư cách là

phương pháp học tập, mức độ này ít có hiệu quả.

Mức 2: Xử lí bề mặt các tài liệu do giáo viên yêu cầu đọc. Đây là mức

độ đọc thụ động của học viên. Trong đó, người đọc chủ yếu quan tâm tới:

- Nội dung cần đọc.

- Số lượng tài liệu cần đọc.

- Tìm ra các câu trả lời đúng cho vấn đề được yêu cầu.

- Học thuộc lòng những ý cần thiết.

- Gắn kết những kiến thức ổn định.

Mức 3: Xử lí chiều sâu các tài liệu. Học viên đọc một cách chủ động và

quan tâm tới:

- Vấn đề trung tâm của tài liệu.

- Những điều ẩn đằng sau nội dung lí luận.

- Bức tranh toàn cảnh của tài liệu.

- Điều cốt lõi của tài liệu.

- Mối quan hệ giữa các nội dung của tài liệu và với tài liệu khác.

- Logic lập luận của tài liệu.

- Những điểm chưa rõ ràng trong tài liệu.

- Đặt lại vần đề.

Nhiều công trình nghiên cứu đã khẳng định những người đọc và xử lí

thông tin theo chiều sâu thường có thành tích cao hơn trong học tập và năng

động, sắc sảo hơn trong hoạt động so với những người xử lí bề mặt.

9.1.3. Các gợi ý học viên thực hiện yêu cầu khi đọc sách

Đọc sách là quá trình tích cực, trong đó người học phân tích kĩ tài liệu

để hình thành cách hiểu riêng của mình về tài liệu đó. Điều này có thể được

thực hiện bằng các cách sau:

Tìm kiếm những điều thú vị trong tài liệu. Khuyến khích học viên phát

hiện ra điều gì đó hấp dẫn hoặc lí thú từ một cuốn sách hay sẽ có giá trị động

viên hơn rất nhiều so với cách nói đơn giản: hãy đọc Chương X, Chương Y

của cuốn Z.

Sắp xếp lại tài liệu để tạo ra hình thức mới. Tuy không đòi hỏi cao như

việc tìm kiếm điều mới trong tài liệu, nhưng việc cấu trúc lại hình thức của tài

liệu cũng là yêu cầu khá cao đối với học viên.

Đọc lấy thông tin. Yêu cầu học viên đọc và xác định thông tin cụ thể

nào đó trong tài liệu. Yêu cầu này thường được thể hiện dưới dạng những

câu hỏi và trả lời của học viên khi đọc tài liệu.

Đọc để nhận xét. Yêu cầu học viên đọc theo con mắt của người phán

xét, đánh giá: Quan điểm của tác giả là gì? Bằng chứng nào chống lại quan

điểm đó? Những biện luận còn thiếu sự kiện nào? Những tác giả hoặc các

nhà nghiên cứu khác sẽ có nhận định gì về quan điểm của tác giả này?

Trình bày lại. Yêu cầu học viên làm việc theo nhóm và đọc các tài liệu

khác nhau. Sau đó trình bày cho cả lớp nghe. Đây chính là hình thức xemina,

trong đó học viên được giao đọc và chuẩn bị trước tài liệu (đọc tài liệu); phải

đọc và bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình trước lớp và giáo viên.

Thảo luận. Yêu cầu học viên đọc và chuẩn bị tài liệu để thảo luận tại

lớp. Giáo viên có thể đưa ra trước một vài câu hỏi khó để học viên thảo luận;

yêu cầu mọi học viên phải đọc trước khi thảo luận. Trong thảo luận cần tập

trung vào những ý chính.

9.1.4. Gợi ý kĩ thuật đọc sách

Mỗi người thường có cách đọc của riêng mình. Vì vậy không có cách

đọc tốt nhất cho tất cả. Tuy nhiên, có một số thao tác kĩ thuật có thể áp dụng

rộng rãi cho nhiều người:

Bước 1: Khảo sát. Đọc lướt qua các chương của tài liệu. Lưu ý đến nội

dung và bố cục của tài liệu.

Bước 2: Đặt câu hỏi. Trước khi đọc kĩ từng phần, hãy dừng lại và đặt

câu hỏi: Cái gì đang được đề cập đến trong tài liệu này? Ta cần thông tin gì

trong tài liệu này?

Bước 3: Đọc kĩ. Trong khi đọc hãy tập trung suy nghĩ vào tài liệu và các

câu hỏi đã nêu. Cố gắng trả lời các câu hỏi đó.

Bước 4: Chốt lại. Cuối mỗi chương, mỗi phần hãy dừng lại và chốt các

điểm chính.

Bước 5. Kiểm tra. Sau khi đọc xong mỗi chương, mỗi phần, có thể kiểm

tra lại toàn bộ, đặc biệt chú ý đến cách bố cục nội dung của tác giả.

Ngày nay, sự phát triển của mạng lưới thông tin toàn cầu cho phép học

viên có thể thu nhận được rất nhiều điều bổ ích thông qua việc đọc sách

thông thường và sách điện tử hay qua mạng.Tuy nhiên, cũng do sự phát triển

ngày càng nhiều với khối lượng ngày càng lớn các nguồn tài liệu, buộc nhà

trường phải quan tâm tới vấn đề đọc như thế nào hơn là đọc cái gì. Vì vậy, để

đọc trở thành phương pháp học chủ yếu trong dạy học, thì vấn đề dạy

phương pháp đọc cho học viên phải được đặt lên hàng đầu.

9.2. HƯỚNG DẪN LÀM BÀI TẬP, BÀI TẬP LỚN VÀ TIỂU LUẬNChấm bài tập về nhà của học viên thường là mối lo ngại của nhiều giáo

viên, nhất là giáo viên phổ thông các môn có nhiều tiết dạy. Về phía học viên,

sau giờ học trên lớp, có xu hướng muốn được nghỉ ngơi. Đây có thể là những

lí do khiến việc hướng dẫn làm bài tập, bài tập lớn hay tiểu luận thường

không được quan tâm khai thác theo đúng tiềm năng của chúng trong hoạt

động dạy học. Không một học viên nào đạt kết quả học tập xuất sắc mà

không phải thường xuyên “vật lộn” với những bài tập và những tiểu luận do

giáo viên giao hoặc do chính mình sưu tầm. Làm bài tập ở nhà, bài tập lớn,

tiểu luận là hình thức tốt của học tập độc lập có hướng dẫn của giáo viên.

9.2.1. Bài tập

* Quan niệm:

Bài tập, hiểu đơn giản và thông dụng, là các hoạt động của học viên

được thực hiện theo yêu cầu của giáo viên, hướng đến việc củng cố những tri

thức, kĩ năng, phương pháp hành động đã học.

Một bài tập được coi là “lí tưởng” khi nó đáp ứng những yêu cầu sau:

Thứ nhất: Khuyến khích học viên tham gia vào các hoạt động bổ ích.

Trong đó tốt nhất là những hoạt động một mình và càng ít cần đến sự hỗ trợ

của giáo viên càng tốt.

Thứ hai: Bài tập có thể kiểm soát được về cả quá trình làm bài lẫn hiệu

quả của nó.

Thứ ba: Đòi hỏi ít nhất sự nỗ lực tham gia của giáo viên.

Thứ tư: Không quá nặng đối với người học.

* Các hình thức bài tập thông dụng của học viên

Đọc bài giảng hoặc tài liệu khác. Đây là hình thức phổ biến nhất của bài

tập được giao. Nó giúp học viên làm quen với sách giáo khoa và phát triển kĩ

năng tự học. Điều cần lưu ý khi giao bài đọc là cần có sự kiểm tra của giáo

viên, để biết học viên đã đọc và hiểu tài liệu không. Hình thức kiểm tra có thể

là những câu hỏi ngắn, có thể là các học viên tự chấm bài của nhau, hoặc để

học viên trình bày tóm tắt trước lớp.

Chuẩn bị bài. Có thể tiến hành dưới hình thức đọc, ôn lại bài hôm trước

có liên quan, hoặc trả lời những câu hỏi của giáo viên trước khi vào bài mới.

Chuẩn bị đề cương ôn tập. Việc chuẩn bị đề cương ôn tập có thể được

tiến hành theo nhiều hình thức: sơ đồ, biểu đồ, tóm tắt v.v. Việc chấm đề

cương ôn tập cho học viên rất quan trọng và không mất nhiều thời gian. Đây

là việc giáo viên nên làm.

Học theo đề cương ôn tập.

Ôn tập thường xuyên. Việc làm rất quan trọng của học viên là thường

xuyên ôn lại bài học. Phương châm phổ biến ở đây là: Văn ôn, võ luyện. Giáo

viên có thể củng cố hình thức ôn tập thường xuyên của học viên dưới hình

thức các bài kiểm tra ngắn: kiểm tra miệng đầu giờ, kiểm tra 15 phút v.v…

* Một vài điểm lưu ý giáo viên khi yêu cầu học viên làm bài tập.

Thứ nhất: Các bài tập yêu cầu học viên làm ở nhà, cần phải được giáo

viên kiểm tra đánh giá. Nếu việc làm này không được thực hiện thì các yêu

cầu của giáo viên sẽ không thể được duy trì.

Thứ hai: Không nên yêu cầu bài tập ở nhà khó hơn ở lớp. Vì sẽ có một

số học viên không thực hiện được, còn số khác thì lấy cớ bài khó để không

làm, ngay cả đối với những học viên có thể làm được.

Thứ ba: Cần thống nhất nguyên tắc có tính nhất quán trong việc giao,

thu và chấm bài. Giáo viên cũng cần phải có suy nghĩ và ứng xử với các lí do

của học viên không nộp bài đúng hạn, đại loại như: “Em quên, em không biết

là có bài tập về nhà; em để quên vở bài tập ở nhà” v.v.

9.2.2. Bài tập lớn và tiểu luận

Bài tập lớn hoặc tiểu luận là mức độ cao hơn bài tập thông thường. Về

cơ bản việc hướng dẫn học viên làm bài tập lớn cũng giống hướng dẫn viết

tiểu luận. Vì vậy những mô tả dưới đây về hướng dẫn làm bài tập lớn có thể

áp dụng cho cả việc viết tiểu luận.

* Quan niệm về bài tập lớn

Bài tập lớn được hiểu là một bài tập hoặc một loạt bài tập mà học viên

phải hoàn thành một mình hoặc theo nhóm. Bài tập lớn khác với bài tập thông

thường cả về mục đích, tính chất và quy mô.

Mục đích của bài tập lớn không chỉ là giúp học viên củng cố những cái

đã được học, mà chủ yếu là tạo điều kiện giúp học viên tập dượt và hình

thành các kĩ năng độc lập nghiên cứu.

Một trong những khác biệt nổi bật giữa bài tập lớn với bài tập thông

thường là tính tự quyết định của học viên. Khi giải quyết bài tập thông

thường, học viên luôn làm theo yêu cầu, quy định và chỉ dẫn của giáo viên:

làm gì? ở đâu? Khi nào và theo trình tự nào? Ngược lại, đối với bài tập lớn,

học viên được tự do quyết định những vấn đề trên, mà không quá lệ thuộc

vào những quy định và chỉ dẫn của giáo viên.

Bài tập lớn có quy mô lớn hơn so với bài tập thông thường. Có thể phân

định một cách tương đối thời lượng thực hiện các loại bài tập như sau:

Bài tập nhỏ (ngắn): Thời lượng thực hiện < 2 giờ.

Bài tập lớn: Thời lượng thực hiện: từ 2 – 12 giờ.

Đề án hoặc tiểu luận: Thời lượng thực hiện từ 12 – 60 giờ.

Khóa luận (đồ án): Thời lượng thực hiện: > 60 giờ.

Với mục đích, tính chất và quy mô như vậy, bài tập lớn là con dao hai

lưỡi. Một mặt, nếu được thực hiện theo đúng quy định và có chất lượng, bài

tập lớn sẽ có tác dụng rất lớn trong đào tạo và được ví như vũ khí hạng nặng

trong dạy học. Bởi lẽ nó tạo cơ hội thuận lợi nhất để học viên vận dụng những

kiến thức và kĩ năng đã học vào giải quyết một vấn đề của thực tiễn và của

khoa học; tạo điều kiện thuận lợi để hình thành và phát triển các tri thức, kĩ

năng và phương pháp tư duy, phương pháp hành động trí tuệ bậc cao và

phương pháp nghiên cứu khoa học; tạo cơ hội để học viên phát triển các kĩ

năng giao tiếp, kĩ năng tự quản lí, tìm kiếm thông tin v.v; tạo cơ sở thực tiễn

để hình thành và phát triển nhu cầu, hứng thú tìm tòi sáng tạo khoa học cũng

như các phẩm chất nhân cách khác của học viên. Mặt khác, nếu việc làm bài

tập lớn của học viên không được kiểm soát và không có kết quả tốt thì đó là

sự lãng phí rất lớn về thời gian của giáo viên và học viên, mà chẳng thu được

lợi ích gì.

* Một số gợi ý về việc giao bài tập lớn và kiểm soát học viên làm bài tập

lớn

Để việc thực hiện bài tập lớn của học viên có kết quả, người giáo viên

cần lưu ý những điểm sau:

Thứ nhất: Giao bài tập lớn cho học viên. Khi giao bài tập lớn cho học

viên, giáo viên cần tính đến các yếu tố: a) Mục tiêu cần đạt của việc thực hiện

bài tập lớn là gì? Tức là người giáo viên muốn học viên đạt được cái gì sau

khi bài tập lớn được hoàn thành?; b) Xem xét các yếu tố nguồn lực: Có đủ

thời gian để học viên hoàn thành không? Các tài liệu, thiết bị có được đầy đủ

và được giới hạn, giới thiệu rõ ràng, có địa chỉ hay không? Các kĩ năng hiện

có của học viên có đáp ứng được yêu cầu của bài tập lớn không? Họ phải tự

bồi dưỡng kĩ năng nào? (từ những kĩ năng cơ sở như tìm tài liệu, tra thư mục,

sách trên thư viện, đến những kĩ năng trí tuệ phức tạp như khả năng suy

luận, khả năng xử lí thông tin v.v.); c) Giúp học viên đề ra các hoạt động và

lên kế hoạch cụ thể với một bảng liệt kê các hạng mục cho từng phần việc:

Làm gì? Ai thực hiện? Mục tiêu cần đạt được là gì? Phương pháp và phương

tiện cần thiết? Địa điểm? Thời gian bắt đầu và kết thúc? Dự kiến phát sinh?

Trong thực tế, hầu hết các bài tập lớn đều do giáo viên giao cho học

viên. Tuy nhiên, nếu điều kiện cho phép, có thể để học viên tự xác định đề tài

của mình, trên cơ sở thoả thuận với giáo viên. Cách làm này thường có hiệu

quả hơn, cho phép học viên theo đuổi sở thích riêng của mình.

– Thứ hai: Xây dựng tiêu chí đánh giá. Bản tiêu chí đánh giá được xây

dựng chi tiết và được công bố cho học viên trước khi họ tiến hành làm bài tập

tập lớn sẽ trở thành bản cam kết giữa học viên và giáo viên. Khi đó sẽ tránh

được rất nhiều hạn chế, chủ quan trong đánh giá cũng như kích thích học

viên học tập. Nếu không có tiêu chí đánh giá ngay từ đầu sẽ: a) Tạo ra sự

không thống nhất giữa mục tiêu của học viên với mục tiêu của giáo viên. Từ

đây sẽ dẫn đến hàng loạt hành động “lệch pha” khác; b) Tạo ra sự tuỳ hứng,

thiếu nhất quán của giáo viên từ khi giao bài đến việc đánh giá kết quả làm

bài của học viên; c) Không thúc đẩy, kích thích học viên nỗ lực làm việc, vì họ

không lượng giá được sản phẩm và hiệu quả của mình.

Bản tiêu chí đánh giá cần phản ánh được cả hai mặt: Đánh giá cái gì?

Đánh giá như thế nào và bằng phương tiện gì? Các hạng mục được đánh giá

nên chi tiết. Đồng thời cũng cần quy định rõ việc phân chia kết quả khi bài tập

lớn không do một cá nhân mà là sản phẩm chung của cả nhóm.

– Thứ ba: Kiểm soát học viên trong quá trình làm bài tập lớn.

Sau khi giao bài cho học viên, nếu giáo viên hoàn toàn tin cậy vào sự

tự giác, khả năng của học viên và để họ độc lập làm mà không cần có kiểm

soát, thì đó là một sai lầm. Việc giám sát, kiểm soát quá trình làm việc của

học viên giúp họ tiến hành theo đúng quy trình, tiêu chuẩn và có thể chỉnh

sửa ngay những điểm không phù hợp.

Trừ bài tập thông thường, còn các loại bài tập lớn, tiểu luận hay đồ án,

giáo viên nên có những buổi làm việc với học viên (cá nhân hoặc nhóm).

Trong dịp đó, giáo viên cần đề nghị học viên báo cáo bằng văn bản kết quả

đã đạt được, những khó khăn, trở ngại cần khắc phục và hướng phát triển

tiếp theo. Các nhận xét và gợi ý của giáo viên cũng cần được ghi rõ vào bên

lề của bản báo cáo. Các nhận xét và gợi ý nên có tính động viên để tránh học

viên cảm giác thất vọng, bi quan về kết quả của mình và hoang mang lo lắng

hoặc thiếu tự tin trong việc làm tiếp theo.

Cuối cùng, cần nhấn mạnh, bài tập lớn là một phương pháp tốt để hình

thành và phát triển nhiều kĩ năng đa dạng của học viên, vì vậy, nên khuyến

khích học viên học theo phương pháp này. Tuy nhiên, trong cả khoá học, nếu

chỉ dựa vào mỗi việc làm đồ án thì sẽ sai lầm. Dạy học cần sự đa dạng về

phương pháp.

9.3. PHƯƠNG PHÁP HOẠT ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC VIÊN CÓ HƯỚNG DẪN 9.3.1. Khái niệm

Phương pháp hoạt động sáng tạo của học viên có hướng dẫn là

phương pháp độc lập nghiên cứu tìm tòi, phát hiện, phát minh, sáng chế của

học viên dưới sự định hướng, và trợ giúp của giáo viên. Do định kiến kéo dài

hàng nghìn năm, rằng học tập là sự tiếp nhận các ý tưởng, kiến thức, kĩ năng

từ người khác, nên học tập được coi chủ yếu thuộc lĩnh vực tái tạo các khuôn

mẫu đã có. Chính vì thế, trước kia và hiện nay, các phương pháp dạy học

mang tính sáng tạo được coi là ngoại lệ, có ý nghĩa trang sức. Đó là một sai

lầm tệ hại, nhất là trong nhà trường hiện đại.

Có thể khẳng định rằng, học tập là hoạt động có tính sáng tạo. Do đó,

các phương pháp học tập đang phổ biến hiện nay đều có tính sáng tạo. Tuy

nhiên, so với phương pháp nhận thức mà loài người đã trải qua để phát minh

ra tri thức khoa học thì những phương pháp đó chủ yếu là sự tái tạo. Vì vậy,

khi nói tới các hoạt động sáng tạo trong dạy học là muốn nói tới các hoạt

động mang đậm bản chất của phương pháp sáng tạo trong nghiên cứu khoa

học.

Trong số các phương pháp dạy học, phương pháp hoạt động sáng tạo

của học viên có hướng dẫn, tính khuôn mẫu cho trước của nội dung tri thức

cần truyền thụ thấp nhất. Bù lại, phương pháp này là lí tưởng để phát triển

khả năng tư duy sáng tạo và nhu cầu sáng tạo của học viên. Vì vậy, trong

tương lai không xa, các hoạt động sáng tạo sẽ trở thành phương pháp chủ

đạo trong dạy học.

9.3.2. Ưu thế của phương pháp hoạt động sáng tạo

Hoạt động sáng tạo của học viên có ý nghĩa thiết yếu trong dạy học

hiện đại, ít nhất vì những lí do sau:

Thứ nhất: Phát triển khả năng tư duy sáng tạo của học viên. Không cần

phải lí giải nhiều về vai trò của tư duy sáng tạo trong cuộc sống hiện đại, về

vai trò của phương pháp hoạt động sáng tạo trong dạy học đối với việc hình

thành và phát triển tư duy sáng tạo của học viên. Đó là điều hiển nhiên. Ở đây

chúng ta cần quan tâm đến phát ngôn của A.Enstein: Trí tưởng tượng còn

quan trọng hơn cả kiến thức.

Thứ hai: Tăng cường động cơ học tập. Tính sáng tạo thỏa mãn nhu cầu

sâu kín của con người là mong muốn tạo nên điều gì đó và được thừa nhận

về điều đó. Cả hai nhu cầu này đều có thể được thoả mãn bởi hoạt động

sáng tạo. Nếu giáo viên yêu cầu học viên liệt kê những hiểm hoạ của việc lạm

dụng ma tuý, họ sẽ chấp hành những yêu cầu về phòng chống ma tuý. Nhưng

nếu yêu cầu họ thiết kế một tờ rơi về tác hại của việc lạm dụng ma tuý để

phân phát rộng rãi trong cộng đồng, họ sẽ bừng lên sự hứng khởi. Các hoạt

động sáng tạo thường là hấp dẫn và làm tăng lên ý thức về giá trị của mình

trong học viên.

Thứ ba: Tạo cơ hội để học viên thể hiện cảm xúc và phát triển các kĩ

năng tự biểu hiện. Học viên cũng cần phải thể hiện trí tưởng tượng sáng tạo

và thăm dò những cảm xúc, nhận thức của mình. Họ cũng cần phải được tự lí

giải những kinh nghiệm của bản thân và bày tỏ được điều đó với người khác.

9.3.3. Gợi ý về phương pháp hoạt động sáng tạo của học viên

Hoạt động sáng tạo luôn có con đường riêng, đầy bí ẩn và không bao

giờ đi theo một khuôn mẫu quen thuộc, cứng nhắc. Vì vậy, không dễ hoạch

định nó. Tuy nhiên, nếu quan tâm sâu sắc đến hoạt động này thì cũng có thể

phác họa những nét chung nhất về quy trình, mà nhờ đó có thể cải thiện

được hiệu quả của hoạt động sáng tạo. Dưới đây là gợi ý về một vài quy trình

như vậy.

* Quy trình khuyến khích tính sáng tạo theo mô hình 6 bước: cảm hứng

– làm rõ – chắt lọc - ấp ủ - đổ mồ hôi và đánh giá.

+ Cảm hứng. Đây là giai đoạn nghiên cứu, tìm kiếm các ý tưởng. Quá

trình này mang tính trực giác. Trí tưởng tượng được tự do và ngẫu hứng, bột

phát, không e ngại, dám liều, tự tin. Trong cảm hứng không có sự phê phán.

Giai đoạn này giống như cuộc công não, với mục tiêu sản sinh ra càng nhiều

ý tưởng càng tốt. Để tạo nguồn cảm hứng và sản sinh ý tưởng, có thể sử

dụng rất nhiều thủ pháp: lục tìm trong quá khứ (hồi tưởng về kinh nghiệm);

liên kết (phối hợp, chắp ghép) các sự kiện quan sát được; phát triển một cách

ngẫu hứng từ một sự kiện ban đầu (phát triển theo lôgic thuận hoặc ngược);

rà soát mọi khả năng v.v. Cảm hứng không có tính chỉ trích.

+ Làm rõ. Làm rõ mục đích của hoạt động đang được tiến hành. Đây là

nếp tư duy có tính chiến lược, không vội vàng và thường xuyên đặt ra các

câu hỏi: Ta đang định làm gì? Ta muốn công việc này tiếp tục như thế nào?

v.v.

+ Chắt lọc. Những ý tưởng đã có cần được phân tích, đánh giá và sàng

lọc để có những ý tưởng tốt. Những ý tưởng này sẽ được tiếp tục phát triển

và chọn lọc. Quá trình chắt lọc là sự biên tập mang tính tự phê phán. Nó đòi

hỏi phải có sự phân tích, đánh giá một cách sâu sắc, lạnh lùng. Tuy nhiên

cũng không nên quá khắt khe với bản thân, tới mức cản trở khả năng sản

sinh ý tưởng của mình.

+ Ấp ủ. Đây chính là thời kì tĩnh lặng quý báu trong hoạt động sáng tạo.

Trong học tập bình thường, điều này khó diễn ra do hoạt động là một chuỗi

liên tục. Tuy nhiên, trong sáng tạo, việc ngưng nghỉ tạm thời giữa các giai

đoạn là rất bổ ích. Nó giúp cho tiềm thức có điều kiện quay trở về với các vấn

đề đang vướng mắc trong tư duy. Giúp cho học viên tách ý thức ra xa các ý

tưởng, để đánh giá chúng tốt hơn. Những người có khả năng sáng tạo cao ít

khi bị thu hút ngay lập tức vào những ý tưởng mới nảy sinh, họ thường để

cho các ý tưởng đó tiếp tục được nung nấu trong tiềm thức, cho đến khi nào

“nảy ra được điều gì đó”.

+ Đổ mồ hôi. Khi các ý tưởng đã được sản sinh không có nghĩa là đã

sáng tạo. Ngay cả trước và sau khi chúng được chắt lọc và trong lúc suy tư,

tĩnh lặng vẫn diễn ra sự làm việc vất vả và căng thẳng với những ý tưởng đó,

cho đến bao giờ chúng hiện hữu đầy đủ trước cá nhân và người khác. Cần

lưu ý đến câu nói nổi tiếng của Th. Edison mà mọi người đều biết: Thiên tài

gồm 1% cảm hứng và 99% là mồ hôi.

Trong giai đoạn này cần xem xét lại bản thảo, để tìm ra điểm mạnh,

điểm yếu và cân nhắc cách thức hoàn thiện nó. Sau đó tiếp tục đổ công sức

để thực hiện những chỉnh sửa. Để có sản phẩm cuối cùng, có thể phải qua

nhiều lần chắt lọc, ấp ủ, lao động và đánh giá. Đó là quá trình đầy tính kiên trì,

không phê phán và sẵn sàng đáp ứng mọi phê phán.

Trên đây là các giai đoạn của một quy trình sáng tạo. Trong thực tiễn

các giai đoạn này không hoàn toàn theo logic trên, mà có đảo lộn giữa các

công đoạn, thậm chí phải lặp lại nhiều lần một số công đoạn nhất định. Điều

quan trọng là mỗi công đoạn có chức năng và tính chất riêng. Vì vậy, một mặt

cần triệt để thực hiện đúng tính chất của từng công đoạn và không được thâm

nhập vào nhau, mặt khác phải linh hoạt chuyển từ công đoạn này sang công

đoạn khác. Khi đang tìm kiếm những ý tưởng thì thái độ phê phán hay cầu

toàn là điều không tốt. Ngược lại, việc lựa chọn các ý tưởng lại đầy chất ngẫu

hứng và thiếu sự phê phán, sẽ dẫn đến hỏng việc v.v. Triệt để thực hiện đúng

tính chất của các công đoạn là việc rất khó trong tư duy sáng tạo, nhất là đối

với những học viên (và cả giáo viên) đã quá quen với nếp tư duy hỗn hợp,

đan xen.

* Phương pháp phân tích hình thái. Đây là một kĩ thuật sáng tạo rất đơn

giản nhưng có hiệu quả. Hơn nữa, nó không chỉ có tác dụng trong hoạt động

sáng tạo, mà còn ứng dụng rộng rãi trong dạy học nói chung. Về đại thể, quy

trình tiến hành kĩ thuật này như sau:

+ Bước 1: Phát biểu chính xác, đầy đủ bài toán.

+ Bước 2: Xác định các bộ phận – chức năng chủ yếu của đối tượng. Ví

dụ: Đối tượng O có các bộ phận chính A, B, C.

+ Bước 3: Liệt kê tất cả các hình thái có thể có của các bộ phận chính.

Đây là khâu cực kì quan trọng. Chẳng hạn: A: A1, A2, A3; B: B1, B2, B3, B4, B5;

C: Cl, C2, C3, C4.

+ Bước 4: Lập bảng ma trận các hình thái.

Các bộ phận chính Các bộ phận chi tiết

A A1 A2 A3

B B1 B2 B3 B4 B5

C C1 C2 C3 C4

+ Bước 5: Lập công thức của hình thái đối tượng cần xem xét. Chúng

chính là các dạng tổ hợp các bộ phận chi tiết của các bộ phận chính và có

dạng: Ai – Bj – Ck… Chẳng hạn: đối tượng M: A1 – B1 – C1, hoặc N: A2 – B1

– C3 v.v…

+ Bước 6: Phân tích các phương án thu được từ bước 5.

Trong trường hợp bảng ma trận có nhiều cột ta sẽ có rất nhiều tổ hợp

(chẳng hạn 10 cột dọc và 10 cột ngang sẽ có tới hàng tỉ tổ hợp), khi đó cần có

công cụ máy tính trợ giúp.

Ngoài các phương pháp nêu trên, ngày nay có khá nhiều phương pháp

khác hướng đến sự phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học. Giáo viên có thể

khai thác các phương pháp này tại các Trung tâm sáng tạo đang rất phát triển

ở nước ta.

9.4. PHƯƠNG PHÁP TỰ HỌCNgày nay có quá nhiều tài liệu nói về tự học của học viên. Điều đó là tất

yếu. Phương pháp tự học có thể giúp người học thích ứng được đòi hỏi khắt

khe của cuộc sống hiện đại. Nó phải là phương pháp học tập cơ bản và suốt

đời của mỗi người. Vì vậy vấn đề đặt ra ở đây không phải là ở chỗ tự học là

gì và vai trò của nó trong học tập của học viên, mà là người giáo viên làm thế

nào để giúp học viên thực hành được phương pháp này?

9.4.1. Những khó khăn của học viên khi tiến hành tự học

Một trong những nguyên nhân dẫn đến hạn chế hiệu quả của tự học là

học viên gặp nhiều khó khăn khi sử dụng phương pháp này. Đó có thể là

những khó khăn khách quan như xa giáo viên, xa bạn, phải tự mình giải quyết

việc học v.v. và những khó khăn chủ quan như tâm lí thiếu tự tin, dễ nản chí

khi gặp bế tắc v.v. Trong số các khó khăn đó, nổi bật là những hạn chế về kĩ

năng tự học. Có thể kể ra một số khó khăn thường thấy do thiếu các kĩ năng

tự học:

- Sưu tầm và phân loại tài liệu học tập.

– Nghiên cứu tài liệu.

- Khắc phục khó khăn phát sinh trong trường hợp không có giáo viên

trợ giúp.

– Tự kiểm soát và quản lí quá trình tự học.

– Đánh giá kết quả và hiệu quả tự học.

9.4.2. Một số biện pháp hướng dẫn và quản lí việc tự học của học viên

Có rất nhiều việc phải làm để hướng dẫn và quản lí, đánh giá việc tự

học của học viên, nhất là trong điều kiện “học từ xa”. Dưới đây là gợi ý một số

biện pháp cần thiết của giáo viên:

* Thiết kế các bài tập tự học cho học viên.

Các bài tập tự học hàm chứa nội dung học tập mà học viên phải tự

hoàn thành. Đồng thời nó là bản chỉ dẫn cách học cho học viên, là bản cam

kết và là hồ sơ để giáo viên đánh giá kết quả tự học. Vì vậy, việc soạn thảo

bài tập tự học có ý nghĩa quan trọng trong việc hướng dẫn tự học.

– Trước khi soạn thảo bài tập tự học, giáo viên cần lựa chọn và quyết

định nội dung tự học. Thông thường, các nội dung được chọn là những vấn

đề cơ bản, đơn giản, mang tính thực tiễn cao, có nhiều nguồn tài liệu (sách

giáo khoa, tạp chí, băng hình v.v). Phân tích nội dung đã được chọn thành

những đơn vị kiến thức nhỏ và theo các đề mục rõ ràng, để dễ thiết lập các

bài tập và học viên dễ soạn đề cương.

– Các bài tập tự học có thể được soạn theo hai hình thức: Bài tập theo

bài học và bài tập theo chủ đề.

Bài tập theo bài học là các bài tập được soạn thảo rất cụ thể, chi tiết và

thường bám sát với từng trang nội dung của sách giáo khoa. Các bài tập loại

này được cấu trúc theo hệ thống phù hợp với hệ thống tri thức đã được chọn

lọc để người học tự nghiên cứu. Khi người học hoàn thành hệ thống bài tập

này sẽ nắm được nội dung của tài liệu học tập.

Bài tập theo chủ đề thường dùng để ôn tập. Trong đó các bài tập được

soạn theo chủ đề và thường có đề cương ôn tập kèm theo.

– Độ khó của các bài tập cũng là vấn đề cần quan tâm. Khó khăn chủ

yếu của người tự học là không có người trợ giúp khi bị bế tắc. Vì vậy, các bài

tập không nên quá khó, mà ở mức trung bình. Nhìn chung, nên cấu trúc bài

tập dưới dạng tìm hiểu nội dung tài liệu, ghi nhớ và tìm cách giải thích các sự

kiện thực tế, tránh ra các bài tập phức tạp. Việc sắp xếp các bài tập cũng cần

theo lôgic chặt chẽ từ dễ đến khó và đánh số thứ tự rõ ràng, để người làm

không bỏ qua những bài dễ khi gặp bài khó.

- Để tránh sự sao chép, các bài làm (các phiếu trả lời) nên yêu cầu viết

tay (không đánh máy vi tính).

* Giám sát quá trình tự học

Đặc điểm của phương pháp tự học là không đánh giá quá trình học tập.

Điều này gây khó khăn không nhỏ cho cả người học và người dạy trong việc

kiểm soát quá trình học tập và đánh giá mức độ tiến bộ của việc học. Để khắc

phục khó khăn này có thể theo các gợi ý sau:

Cho các câu hỏi tự kiểm tra để học viên đánh giá tiến bộ và mức độ

hiểu của mình. Yêu cầu học viên nộp bài để biết chắc có làm bài.

Cho đáp án các câu hỏi ghi trên phiếu học tập để học viên có thể tự

đánh giá mình và người khác.

Cung cấp các bài làm mẫu hoặc cách giải tối ưu, sau khi học viên đã

hoàn thành phiếu học tập. Học viên có thể dùng đáp án để tự đánh giá.

Khuyến khích học viên tìm câu hỏi tự kiểm tra có trong các tài liệu giáo

khoa. Yêu cầu học viên nộp các câu trả lời để biết chắc là có làm.

Yêu cầu học viên phát biểu tự đánh giá về quá trình và hiệu quả tự học.

Cho học viên đóng vai người giáo viên để nâng cao trách nhiệm đối với

bạn cùng học (học bằng cách dạy người khác là cách học hiệu quả nhất).

* Hướng dẫn nguồn tài liệu.

Nguồn tài liệu quyết định một phần rất lớn chất lượng tự học. Vì vậy,

người giáo viên nên lập danh mục các loại tài liệu cho học viên. Trong đó, nếu

có thể được, chỉ rõ tài liệu bắt buộc và tài liệu tham khảo. Đối với tài liệu bắt

buộc cần chỉ rõ số trang phải đọc kèm theo câu hỏi.

Sưu tầm và phân loại các nguồn tài liệu là một trong những kĩ năng cần

được hình thành trong hoạt động tự học. Vì vậy, bên cạnh việc chỉ dẫn cho

học viên cách sưu tầm tài liệu, cũng cần có sự giám sát và đánh giá của giáo

viên, coi đó là một nội dung tự học.

* Đánh giá việc tự học

Hình thức đánh giá phổ biến là bài thi ngay sau khi kết thúc việc thực

hiện các bài tập tự học. Việc đánh giá cần phù hợp với đặc điểm của từng lớp

học. Bài thi dành cho học viên tự học có thể chia thành hai mức: thấp và cao.

Bài thi thấp là bài thi học viên tự cho điểm, còn bài thi mức cao là bài thi

giống như các bài thi thông thường.

Thông thường, sẽ có nhiều học viên chưa đạt yêu cầu trong đợt đánh

giá đầu, giáo viên cần dành thời gian và bài tập tự học để họ củng cố. Thời

gian ít nhất là nửa tháng và các bài tập không nên lặp lại những bài đã giao.

Chương 10. KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG

10.1. KHÁI QUÁT VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC10.1.1. Khái niệm

Trong lí luận dạy học, vấn đề phương tiện dạy học hiện còn nhiều tranh

luận và đầy biến động. Phần vì mỗi nhà lí luận có quan niệm riêng về vấn đề

này, phần vì sự tác động ngày càng mạnh và thay đổi nhanh chóng của các

phương tiện kĩ thuật hiện đại vào trong dạy học, dẫn đến làm đảo lộn những

quan niệm đã có. Tuy vậy, do yêu cầu của công việc, buộc chúng ta phải giới

hạn phạm vi quan niệm về phương tiện dạy học.

Để trả lời câu hỏi một vật A có phải là phương tiện dạy học hay không,

không đơn thuần là xác định xem vật đó là gì? Nó có cấu tạo như thế nào?

v.v…, mà phải xét nó trong mối quan hệ với hoạt động dạy học. Nói cụ thể,

phải đặt nó trong mối quan hệ chức năng phương tiện – mục đích giữa nó với

hoạt động dạy học. Nếu nó (vật A) được dùng làm công cụ hoặc là điều kiện

để người giáo viên tổ chức các hoạt động dạy, là công cụ để học viên thực

hiện hoạt động học, khi đó nó là phương tiện của hoạt động dạy (hay hoạt

động học). Vậy phương tiện dạy học là gì?

Phương tiện dạy học là toàn bộ sự vật, hiện tượng trong thế giới, tham

gia vào quá trình dạy học, đóng vai trò là công cụ hay điều kiện để giáo viên

và học viên sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối tượng dạy học.

Phương tiện dạy học có chức năng khơi dậy, dẫn chuyền và làm tăng sức

mạnh tác động của người dạy và người học đến đối tượng dạy học.

Nói tới phương tiện dạy học, ít nhất cần lưu ý bốn điểm.

Thứ nhất: Một vật (hoặc một hiện tượng) nào đó được coi là phương

tiện dạy học khi và chỉ khi nó được đặt trong mối quan hệ giữa nó với đối

tượng dạy. Đó là mối quan hệ phương tiện – mục đích. Nói cụ thể, nó chỉ trở

thành phương tiện dạy học khi được giáo viên hay học viên dùng làm công cụ

hay làm điều kiện, tức là khâu trung gian để tác động đến đối tượng dạy học.

Chẳng hạn, ngôn ngữ của giáo viên là phương tiện dạy học khi nào? Khi

người giáo viên dùng nó để kích thích, tổ chức học viên học tập (giảng bài,

đặt câu hỏi, động viên v.v), còn khi nó được dùng để trao đổi với học viên về

trận đấu bóng đá hay vở kịch, v.v, thì khi đó không phải là phương tiện dạy

học của người giáo viên đó. Tương tự, học viên sử dụng tư duy của mình để

giải quyết một tình huống dạy học, khi đó tư duy được coi là phương tiện học

tập, còn khi được sử dụng để chơi cờ với bạn, thì khi đó không phải là

phương tiện học tập.

Thứ hai: Một vật nào đó có thể trở thành phương tiện dạy học nếu nó

đảm nhận vai trò là công cụ hay là điều kiện để giáo viên hay học viên tác

động vào đối tượng dạy học. Chẳng hạn, các bảng biểu, sơ đồ, bản đồ được

coi là công cụ để giáo viên giới thiệu về địa lí, khí hậu trong dạy địa lí v.v; một

phòng học, một ngọn đèn chiếu sáng, bảng đen để viết v.v. là điều kiện để

hoạt động dạy và học được tiến hành. Nói khái quát, phương tiện dạy học có

vai trò là công cụ hay là điều kiện để hoạt động dạy học được tiến hành.

Cần phân biệt thuật ngữ công cụ với phương tiện. Trong nhiều trường

hợp thuật ngữ công cụ và phương tiện được dùng với nghĩa tương đương và

đều được hiểu là khâu trung gian giữa hai chủ thể hay giữa chủ thể với đối

tượng. Tuy nhiên, nếu hiểu triệt để, thì thuật ngữ phương tiện thiên về mặt

chức năng còn công cụ thiên về mặt tác động thực tế. Khi phân tích cấu trúc

của lao động sản xuất, C. Mác dùng từ công cụ lao động, còn khi nói tới hoạt

động trong mối quan hệ giữa con người với tự nhiên, C. Mác dùng từ phương

tiện, là khâu trung gian giữa con người với tự nhiên.

Thứ ba: Phương tiện dạy học có chức năng khơi dậy, dẫn truyền và

làm tăng sức mạnh tác động của giáo viên hoặc học viên tới đối tượng dạy

học. Trở lại ví dụ trên, người giáo viên sử dụng ngôn ngữ để giảng bài, nhưng

nếu lời nói đó không có tác dụng đối với học viên, qua nó người học không

tiếp nhận được những nội dung cần học. Khi đó, ngôn ngữ của người giáo

viên cũng không thực sự là phương tiện dạy học. Điều này giống như chiếc

xe đạp là phương tiện để di chuyển, nhưng một ai đó chỉ dắt nó, vì không biết

đi, hoặc do nó bị hỏng. Ở đây đặt ra vấn đề có tính chất phương pháp luận:

Một phương tiện trở thành phương tiện dạy học theo đúng nghĩa của nó, khi

và chỉ khi người giáo viên và học viên biết cách sử dụng nó.

Thứ tư: Trong quá trình dạy học tồn tại hai hoạt động vừa độc lập vừa

phụ thuộc lẫn nhau và quan hệ biện chứng với nhau là hoạt động dạy và hoạt

động học. Vì vậy, trên thực tế có các phương tiện dạy của giáo viên và

phương tiện học của học viên. Hai loại phương tiện này vừa độc lập, vừa phụ

thuộc lẫn nhau và quan hệ chuyển hóa cho nhau. Vì vậy, trong từng trường

hợp cụ thể, cần thiết phải xác định rõ ràng các loại phương tiện đó. Câu hỏi ở

đây là trong tình huống dạy học này giáo viên dùng công cụ nào để tác động

tới đối tượng nào? Người học sử dụng công cụ nào để tác động và tiếp nhận

đối tượng đó? Việc trả lời đúng hai câu hỏi trên có ý nghĩa rất lớn trong thực

tiễn dạy học.

Thứ năm: Theo C. Mác, yếu tố quyết định trình độ hoạt động không

phải là tạo ra cái gì, mà là tạo ra cái đó bằng cách nào và bằng phương tiện

nào? Chuyển luận điểm này vào trong dạy học sẽ là: Yếu tố quyết định trình

độ hoạt động dạy học không phải là ở chỗ dạy và học cái gì, mà là dạy và học

cái đó bằng phương pháp và phương tiện nào? Mức độ hiện đại của phương

tiện dạy học quy định trình độ của hoạt động dạy học (với điều kiện người dạy

và người học phải biết cách sử dụng phương tiện đó). Để hình thành cho học

viên biểu tượng về hiểm họa của lạm dụng ma tuý, nếu chỉ dùng lời mô tả của

giáo viên sẽ hoàn toàn khác với cho học viên xem băng hình quay cảnh thực

về nó. Hệ quả ở đây là: Để nâng cao hiệu quả dạy học, tất yếu phải nâng cao

tính hiện đại của các phương tiện dạy học và nâng cao trình độ sử dụng

chúng của giáo viên và học viên.

10.1.2. Phân loại các phương tiện dạy học

Các phương tiện dạy học có phổ rất rộng và đa dạng. Bất kì cái gì, hiện

tượng nào cũng có thể trở thành phương tiện dạy học: một khái niệm khoa

học, một kinh nghiệm đã có của học viên khi được dùng để tiếp thu kiến thức

mới. Một cành cây, con vật, đồ dùng trong sinh hoạt hàng ngày; từ thước kẻ,

viên phấn, bảng đen, đến các thiết bị kĩ thuật hiện đại như camera, các máy

chiếu, băng hình v.v. Vì vậy, việc phân loại các phương tiện dạy học rất phức

tạp và tuỳ thuộc vào các tiêu chí dùng để phân loại chúng.

Trong số rất nhiều tiêu chí phân loại phương tiện dạy học, có thể dựa

vào 3 tiêu chí sau:

Nguồn gốc, xuất xứ của sự vật, hiện tượng khi trở thành phương tiện

dạy học.

Chức năng của các phương tiện trong quá trình dạy học.

Đối tượng mà phương tiện dạy học tác động đến.

10.1.2.1. Phân loại theo nguồn gốc, xuất xứ của sự vật, hiện tượng khi trở thành phương tiện dạy học

Nếu dựa vào nguồn gốc, xuất xứ của các sự vật, hiện tượng khi trở

thành phương tiện dạy học, có thể có các nhóm phương tiện dạy học sau:

* Các phương tiện dạy học có nguồn gốc từ chính nội dung hoạt động

dạy học.

Các khái niệm khoa học, kinh nghiệm xã hội v.v được hiện thực hoá

trong các sách giáo khoa, tài liệu giảng dạy. Ngay chính bản thân phương

pháp dạy của giáo viên và phương pháp nhận thức của người học khi tiếp

hận kiến thức mới v.v. cũng là các phương tiện dạy học. Đây là các phương

tiện dạy học quan trọng nhất, là một trong những nhân tố quyết định trình độ

và hiệu quả dạy học.

* Các phương tiện dạy học có nguồn gốc từ chính người dạy và người

học.

Ngôn ngữ, tư duy, kinh nghiệm, các thao tác, các kĩ năng dạy học, các

hành vi, cử chỉ phi ngôn ngữ, tác phong v.v của giáo viên và học viên được

huy động và sử dụng vào hoạt động dạy và học. Những phương tiện này

được hình thành trước khi người dạy và người học tham gia vào hoạt động

dạy học và được mài sắc trong quá trình dạy và học. Điều này liên quan rất

nhiều tới việc đào tạo và tự đào tạo của người giáo viên trước và trong hoạt

động dạy học.

* Các phương tiện dạy học có nguồn gốc từ sự chế tác của con người,

được đưa vào sử dụng trong quá trình dạy học.

Đây là loại phương tiện dễ nhận ra và rất phong phú, đa dạng. Hơn

nữa loại phương tiện này ngày càng phát triển, ngày càng chiếm ưu thế trong

dạy học. Hiện tại, chúng có phổ rất rộng: Từ các phương tiện quen thuộc, gần

gũi với mọi người như phòng học, bàn ghế, phấn viết, bảng đen, quyển vở,

thước kẻ, các bản vẽ, mô hình, sơ đồ, biểu đồ v.v, đến các thiết bị kĩ thuật

hiện đại: các động cơ kĩ thuật, máy tính, máy quay hình v.v.

* Các phương tiện dạy học có xuất xứ từ tự nhiên, được con người khai

thác và sử dụng vào trong quá trình dạy học. Chẳng hạn: các mẫu khoáng

vật, đất đá, sông ngòi, ao hồ, núi non, cây cỏ v.v. Những phương tiện này dễ

tìm kiếm và rất sinh động, đặc biệt đối với các nội dung học gắn với các hiện

tượng tự nhiên.

10.1.2.2. Phân 1oại theo chức năng của các phương tiện trong quá trình dạy học

Nếu dựa vào chức năng của các phương tiện trong quá trình dạy học

có thể chia thành hai nhóm: các phương tiện thay thế và các phương tiện hỗ

trợ.

* Các phương tiện thay thế là các phương tiện có chức năng đại diện,

thay thế cho đối tượng mà người dạy và người học phải tác động. Loại

phương tiện này có vai trò to lớn trong dạy học. Bởi lẽ, nguyên tắc quan trọng

nhất trong việc tối ưu hoá quá trình dạy học hiện đại là người học phải được

làm việc trực tiếp với đối tượng học tập. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp,

người học không thể tiếp cận trực tiếp tới đối tượng, mà phải thông qua vật

trung gian, thay thế cho đối tượng thực. Chẳng hạn, mô hình cấu tạo nguyên

tử, nguyên tố trong dạy vật lí, hoá học; sa bàn trận đánh trong dạy học lịch

sử; hình vẽ tranh ảnh trong dạy học giáo dục giới tính v.v. Lợi thế của loại

phương tiện này ở chỗ, vừa là đại diện trực quan cho đối tượng học tập, vừa

có tính khái quát. Vì vậy, được dùng rất phổ biến. Yêu cầu của loại phương

tiện này là vừa phải phản ánh được những thuộc tính, những mối liên hệ bản

chất, quy luật của đối tượng mà nó thay thế, vừa phải trực quan đối với người

dạy và người học.

* Các phương tiện hỗ trợ trong quá trình dạy học. Đó là các phương

tiện có chức năng làm giá đỡ, dẫn truyền và làm tăng cường sức mạnh tác

động của hoạt động dạy và học lên đối tượng; giúp người học và người dạy

thuận lợi hơn, tiện lợi hơn khi tác động đến đối tượng dạy học, từ đó làm tăng

hiệu quả của các hoạt động đó. Trong thực tiễn dạy học, rất nhiều người hiểu

và sử dụng các phương tiện dạy học theo chức năng này. Chẳng hạn: dùng

kính hiển vi trong quan sát tế bào, vi khuẩn; kính viễn vọng trong quan sát

thiên văn; các loại bảng viết các biểu đồ, máy chiếu hắt (Overhead), video,

máy tính v. v, để hỗ trợ việc giảng dạy và học tập được thuận lợi và hiệu quả.

Ngày nay, nhờ sự phát triển của khoa học công nghệ, nhiều phương tiện kĩ

thuật hiện đại ra đời và được sử dụng ngày càng phổ biến trong dạy học, nhờ

đó mở ra tiềm năng dạy học to lớn. Tuy nhiên, mặt trái của nó là nếu lạm

dụng hoặc sử dụng không đúng mục đích, chức năng của các phương tiện

này sẽ làm thụ động hoá, đơn điệu hoá các hoạt động dạy và học, dẫn đến

“lợi bất cập hại”. Một ví dụ nhỏ, nên thay thế đơn thuần việc viết bảng truyền

thống bằng các bản giấy trong (Phôli) hoặc Powerpoint, sẽ dễ làm mất thói

quen nghe – nhìn – ghi chép của học viên (vốn là sự kết hợp hữu ích trong

học tập) biến họ thành khán giả thụ động trong dạy học, chuyển dạy học trực

quan nghe – nhìn ghi sang trực quan nhìn. Vì vậy nguyên tắc chung ở đây là

việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ phải làm tăng sức mạnh, dẫn đến nâng

cao hiệu quả của hoạt động dạy và học, tạo ra sự tích cực hoá trong dạy học

chứ không phải ngược lại.

Cần lưu ý, việc phân biệt để sử dụng đúng phương tiện thay thế và

phương tiện hỗ trợ không căn cứ vào bản thân sự vật, mà vào chức năng của

nó khi tham gia vào hoạt động dạy học. Một cái bảng đen là phương tiện thay

thế hay hỗ trợ? Điều này không phải do bản thân cái bảng quy định, mà là do

cách giáo viên sử dụng nó. Nếu giáo viên dùng bảng để minh hoạ và triển

khai công thức tính diện tích hình chữ nhật hoặc hình vuông, thì nó là phương

tiện thay thế (cho hình vuông hay hình chữ nhật trừu tượng), còn khi dùng nó

để viết bài giảng của giáo viên hay bài làm của học viên, thì khi đó nó là

phương tiện hỗ trợ. Tương tự như vậy, một cái máy tính có thể là phương

tiện thay thế để giáo viên giảng dạy các nguyên lí lập trình, nhưng khi dùng để

xử lí các tư liệu của bài giảng thì nó là phương tiện hỗ trợ của người giáo

viên.

10.1.2.3. Phân loại theo đối tượng tác động của phương tiện dạy học

Thực ra, cách phân loại theo đối tượng tác động của phương tiện dạy

học nói lên cách sử dụng các phương tiện hơn là phân loại chúng. Tuy nhiên,

do lợi ích của việc phân loại này nên cũng cần được đề cập đến.

Theo cách phân loại dựa vào sự tác động của phương tiện dạy học đến

đối tượng dạy học, có thể có các nhóm phương tiện sau:

* Nhóm phương tiện dạy học theo lứa tuổi học viên. Cùng là một

phương tiện thay thế hoặc hỗ trợ, nhưng khi sử dụng cho trẻ em phải khác

với cho người lớn. Điều này phổ quát cho mọi phương tiện dạy học. Chẳng

hạn, tranh minh hoạ dùng cho học viên nhỏ, ngôn ngữ của giáo viên trong dạy

học sinh tiểu học phải khác với tranh minh họa, ngôn ngữ trong dạy học cho

người lớn.

* Nhóm các phương tiện theo nội dung môn học. Do đặc thù của các bộ

môn khoa học khác nhau, đòi hỏi phải có những phương tiện thay thế hoặc

hỗ trợ đặc thù. Cùng là phương tiện trực quan nhưng trong dạy toán, các mô

hình, sơ đồ, đồ thị được dùng nhiều, còn trong các môn khoa học địa lí hay

lịch sử việc dùng các sa bàn có tác dụng lớn v.v. Ngay cả ngôn ngữ của giáo

viên cũng có tính đặc thù của môn khoa học. Chẳng hạn: ngôn ngữ dạy toán

phải khác ngôn ngữ dạy văn học, giáo dục công dân hay chính trị.

* Nhóm các phương tiện dạy học theo chiều hướng tác động chủ đạo.

Phương tiện dạy học là phạm trù phương tiện trong quan hệ với phạm trù

mục đích dạy học. Vì vậy hướng tác động của các phương tiện tuỳ thuộc vào

mục đích dạy học. Theo đó, có các nhóm phương tiện dạy học hướng vào nội

dung kiến thức khoa học; nhóm phương tiện hướng vào các kĩ năng hành

động trí óc và thực tiễn của học viên; nhóm phương tiện hướng vào sự phát

triển toàn diện nhân cách người học; nhóm phương tiện hướng vào nội dung

học tập của học viên hoặc nhóm phương tiện hướng vào hành động học của

họ; nhóm phương tiện tác động một chiều: người dạy 1 người học và nhóm

phương tiện tương tác người dạy 1 người học.

10.2. SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌCTrước khi giải quyết các vấn đề cụ thể về việc sử dụng phương tiện

trực quan (PTTQ) trong dạy, cần thống nhất về thuật ngữ: Phương tiện dạy

học và PTTQ.

Như đã nêu ở trên, phương tiện dạy học là toàn bộ sự vật hay hiện

tượng tham gia vào hoạt động dạy học và đóng vai trò là công cụ hay điều

kiện để giáo viên và học viên sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối

tượng dạy học. Vì vậy, bất kì sự vật hay hiện tượng nào được giáo viên và

học viên sử dụng vào trong hoạt động học của mình đều được coi là phương

tiện dạy học.

PTTQ được hiểu hẹp hơn, theo nghĩa công cụ dạy học. Nói cách khác,

PTTQ là phương tiện dạy học đóng vai trò công cụ được giáo viên hay học

viên sử dụng làm khâu trung gian tác động tới đối tượng dạy học.

10.2.1. Hai quan niệm về trực quan trong dạy học

Nếu không đi sâu phân tích lịch sử phát triển của vấn đề trực quan (TQ)

trong dạy học, mà chỉ khái quát các quan điểm hiện nay, ta thấy có hai quan

niệm khác nhau về vấn đề này. Tạm quy ước là quan niệm truyền thống và

quan niệm hiện đại.

10.2.1.1. Quan niệm truyền thống

Quan niệm truyền thống về trực quan trong dạy học có từ ngàn xưa và

đạt đến đỉnh điểm trong lí luận dạy học của các nhà sư phạm J.A. Cômenxki

(1592 – 1670), J.J. Rútxô (1712 –1778), Pétxtalôzi (1746–1827), K.Đ. Usinxki

(1824– 1870), v.v…

Theo quan niệm này, TQ là chủ thể sử dụng một hay nhiều giác quan

để quan sát, từ đó tạo ra các hình ảnh bên ngoài của đối tượng nhận thức.

Công thức chung ở đây là: Quan sát trực tiếp đối tượng để tạo ra hình ảnh

cảm tính về chúng 1 khái quát hoá (trừu tượng hoá) các hình ảnh đã có thành

biểu tượng chung (tức là khái niệm về một lớp các biểu tượng cùng loại được

xét theo những tiêu chí xác định). Những khái niệm loại này được gọi là khái

niệm hình thức – sản phẩm của tư duy lí trí (tư duy siêu hình).

Quan niệm này được hình thành dựa trên hai cơ sở chủ yếu là xã hội

và triết học. Về mặt xã hội, nhằm khắc phục lối dạy học nhồi sọ, giáo điều

đang ngự trị trong nhà trường thời đó. Về triết học, PPTQ được dựa trên

thuyết “Duy cảm” – học thuyết đề cao vai trò của cảm giác trong quá trình

nhận thức của con người. Nội dung của PPTQ, theo các nhà duy cảm gồm

những vấn đề cơ bản sau:

Thứ nhất: thay lối dạy học cũ, kinh viện, nhồi nhét tri thức bằng lối dạy

học mới có căn cứ khoa học, thông qua các sự vật hoặc hình ảnh của chúng

và được học viên chứng thực trên cơ sở cảm nhận của các giác quan.

Thứ hai: Để dạy học có hiệu quả thì cần có nhiều giác quan tham gia

vào nhận thức.

Với quan niệm về trực quan như trên, từ lâu trong dạy học đã xuất hiện

PPTQ với tư cách là phương pháp trình bày các PTTQ của giáo viên và

phương pháp của HV quan sát các PTTQ đó. Khi giáo viên trình bày các

PTTQ để minh họa tri thức, thì học viên theo dõi, quan sát việc trình diễn các

PTTQ của giáo viên một cách tích cực, nhằm thu được nhiều hình ảnh vì

chúng. Ngày nay đã có nhiều đổi mới về kĩ thuật giới thiệu, trình bày PTTQ

của giáo viên và các yêu cầu đối với học viên khi quan sát nhưng về cơ bản,

sự phối hợp giữa quan sát của học viên với trình bày trực quan có kết hợp với

ngôn ngữ của giáo viên vẫn là đặc trưng cơ bản của PPTQ truyền thống.

Theo Đặng Thành Hưng, phương pháp này hiện vẫn đang ngự trị trong nhà

trường phổ thông.

Mặc dù mang tính duy cảm, nhưng cách hiểu TQ và PPTQ theo quan

niệm truyền thống là một tiến bộ so với dạy học kinh viện trước đây. Theo đó,

học tập được bắt đầu từ quan sát thế giới bên ngoài. Thông qua quan sát,

học viên thu được những bằng chứng về sự vật, hiện tượng, tạo ra niềm tin

đối với tri thức được truyền thụ, chống lại lối dạy học giáo điều theo kiểu nhồi

nhét tri thức cho học viên. Vì vậy, về cơ bản PPTQ là một tiến bộ trong dạy

học thời kì đó. Tuy nhiên, về cơ bản, các quan niệm trên là sự ấu trĩ, thậm chí

cực đoan, sai lầm, đặc biệt là đối với dạy học ngày nay. J.Piagiê đã rất đúng

khi đánh giá sự tiến bộ của phương pháp này so với phương thức giảng dạy

hoàn toàn bằng lời và đóng góp của nó cho phát triển giáo dục, đồng thời

cũng cảnh báo nguy cơ lạm dụng nó, chuyển từ bệnh nói xuông bằng lời sang

bệnh nói xuông bằng hình ảnh mà quên rằng vị trí hàng đầu trong nhận thức

là cá nhân phải hành động, phải tự tìm kiếm tri thức.

10.2.1.2. Quan niệm hiện đại

Quan niệm hiện đại về TQ và PPTQ gắn liền với triết học biện chứng và

tâm lí học hiện đại về nhận thức.

Về triết học. Nhận thức cảm tính không chỉ giới hạn ở trực quan, theo

nghĩa ngắm nhìn thế giới từ bên ngoài, mà là hoạt động thực tiễn của con

người.

Theo tư duy thông thường, trực quan được hiểu là nhận thức trực tiếp

bởi các giác quan. Hình ảnh cảm tính là kết quả các vật thể tác động vào giác

quan. Quan hệ giữa chủ thể và khách thể là quan hệ trực tiếp và để có hình

ảnh tâm lí thì chỉ cần có giác quan nguyên vẹn của chủ thể và có đối tượng

(vật thể) ở trước “mắt”. C. Mác đã chỉ rõ hạn chế cố hữu của cách hiểu này là

ở chỗ nó không thể giải thích được điều chủ yếu trong nhận thức là tính phù

hợp của hình ảnh chủ quan với thực tại khách quan, tức là “tính chân thực

của hình ảnh cảm tính”– điều làm đau đầu các nhà triết học từ trước đến nay.

Vậy bản chất của vấn đề là ở đâu? Chính là ở chỗ, trực quan chân chính,

theo đúng nghĩa của nó, không phải là sự chia cắt cái đơn nhất (một sự vật)

ra thành những mặt đa dạng, mà là tạo ra một cái toàn bộ, được kết cấu lại

bằng mối liên hệ đầy đủ tức là phải bao quát được thực thể của đối tượng

trong cái toàn bộ, đầy đủ, với những mối liên kết nội tại của nó. Trong khi đó,

cái nội tại, cái bản chất khác với cái bề ngoài là chỉ tồn tại trong quan hệ. Sự

tồn tại của nó không trực tiếp mà là gián tiếp thông qua vẻ bề ngoài. Điểm

mấu chốt trong nhận thức là phải làm cho cái gián tiếp đó trở thành trực tiếp,

trở thành trực quan. Rõ ràng là, để giải quyết vấn đề, chỉ ngắm nhìn sự vật thì

chưa đủ (sự ngắm nhìn, quá lắm cũng chỉ tạo ra cái hình ảnh bề ngoài) mà

phải làm cho sự vật biến đổi hình thức và các thuộc tính của chúng, hơn nữa,

còn phải tạo ra chúng, tức là phải tiến hành hoạt động vật chất, thực tiễn.

Trong hoạt động, thông qua công cụ con người không những đứng

trước khách thể, vật thể, mà còn đứng trước sự tác động lẫn nhau giữa

chúng, sự tác động do chính con người tạo ra và kiểm soát. Chính trong quá

trình này, nhận thức của con người vượt qua các hình ảnh trực tiếp bề ngoài

của vật thể và “nhìn” thấy cái gián tiếp thông qua sự biến đổi của chúng. Nếu

trong quan hệ trực tiếp chủ thể – khách thể, khách thể chỉ bộc lộ những dấu

hiệu của nó trong phạm vi giới hạn thành phần và mức độ tinh tế của các giác

quan của chủ thể, thì trong quá trình tác động giữa chủ thể với khách thể,

thông qua công cụ, nhận thức của chủ thể đã vượt ra khỏi giới hạn bề ngoài

đó. Ở đây, sự biến đổi các sự vật trong hoạt động thực tiễn đã làm “mất đi”

tính trực tiếp, vẻ bề ngoài của chúng, làm bộc' lộ “trực tiếp” những mối liên hệ

nội tại của nó. V.I. Lênin cho rằng: “Hoạt động của con người tự tạo ra cho

mình một hình ảnh khách quan về thế giới, biến đổi hiện thực bên ngoài, thủ

tiêu tính quy định của hiện thực này (bằng biến đổi mặt này hay mặt khác,

tính chất này hay tính chất khác của hiện thực) và do đó, lấy mất của nó

những đặc trưng bề ngoài, bên ngoài và hư không, làm cho nó trở thành cái

tồn tại tự nó – và – vì nó (bằng chân lí khách quan).

Sự phân tích trên đã cho thấy vai trò quyết định của hoạt động thực tiễn

với tư cách là hành động nhận thức cảm tính của con người. Tuy nhiên,

không nên hiểu máy móc là trong nhận thức, chủ thể trực tiếp từ hoạt động

thực tiễn đến tư duy, còn các hình ảnh trực quan là hời hợt và thứ yếu.

Giữa hoạt động vật chất, thực tiễn với trực quan (theo nghĩa là quan sát

trực tiếp) không thay thế lẫn nhau. Thực chất của vấn đề là, hoạt động thực

tiễn làm tăng sức mạnh của các giác quan và tạo ra “thị trường” cho chúng.

Nhờ đó, mang lại sự khác biệt về chất của các hình ảnh cảm tính. Trong điều

kiện hoạt động thực tiễn, các hình ảnh đó không phải là bản sao các bộ phận

của vật ở dạng tĩnh, mà chủ yếu là bản sao của nó trong tổng thể cấu trúc

trọn vẹn với các quan hệ nội tại, ở dạng động, với các quy luật và chức năng

của nó. Theo Pa.Ăngghen, sự quan sát dựa vào kinh nghiệm, tự nó không

bao giờ có thể chứng minh được đầy đủ tính tất yếu. Post hoc (sau cái đó)

chứ không phải Propter học (do cái đó)… Nhưng bằng chứng của tính tất yếu

là ở trong hoạt động của con người, trong kinh nghiệm, trong lao động: Nếu

tôi có thể tạo ra được Post hoc thì nó sẽ trở thành đồng nhất với Propter hoc”.

Về tâm lí học. Tất cả các học thuyết tâm lí học lớn, đáng tin cậy, bằng

các công trình nghiên cứu của mình, đều đi đến kết luận có giá trị khoa học

cực kì quý báu: nguồn gốc của mọi tri thức cá nhân đều bắt đầu từ hành động

bên ngoài (hành động vật lí với đồ vật và hành động quan hệ với người khác).

Cơ chế hình thành các cấu trúc tâm lí nói chung, tri thức nói riêng là quá trình

tiếp nhận đối tượng, phân tích, cấu trúc lại đối tượng đó (bằng hành động

thực tiễn) và chuyển hoá các hình thức biểu hiện của chúng từ dạng vật chất

thành dạng tinh thần– tức là cơ chế chuyển vào trong – cơ chế nhập tâm

(xem chương II).

Như vậy, nhờ triết học duy vật biện chứng và các thành tựu tâm lí học,

chúng ta có sự nhìn nhận đúng hơn vấn đề trực quan trong dạy học.

Trực quan, theo đúng nghĩa của nó không đơn giản chỉ là quan sát sự

vật bằng các giác quan, mà là hành động, tác động lên sự vật, làm biến đổi

các dấu hiệu bề ngoài của chúng, làm cho cái bản chất, các mối liên hệ, quan

hệ có tính quy luật của chúng được bộc lộ, được phơi bày một cách cảm tính,

mà nếu không có sự tác động đó thì chúng mãi còn là bí ẩn đối với nhận thức

của con người.

Quan điểm về TQ như vậy có ý nghĩa to lớn đối với hoạt động dạy học.

Nó là cơ sở để xác định rõ hơn về bản chất và vai trò TQ trong dạy học. Từ

đó, phương pháp dạy học trực quan cần phải được hiểu lại:

Phương pháp dạy học trực quan, theo đúng nghĩa của nó không phải là

giáo viên giới thiệu, trình bày các PTTQ, nhằm cung cấp cho người học nhiều

hình ảnh cảm tính về sự vật, mà phải giúp người học hành động tốt nhất với

sự vật. Dạy học trực quan – tức là dạy học phải được bắt đầu từ việc hướng

dẫn người học hành động cảm tính với đối tượng học.

10.2.2. Phương tiện trực quan trong dạy học

10.2.2.1. Phương tiện trực quan

Để có hình ảnh TQ về sự vật, một mặt, cần có sự hoạt động của con

người; mặt khác, sự vật ấy phải tác động phù hợp với cơ quan cảm giác và

nằm trong vùng ngưỡng của nó. Trong trường hợp các sự vật quá nhỏ

(nguyên tử, điện tử, vi sinh vật), hoặc các chuyển động có bước sóng quá

ngắn (sóng ánh sáng, siêu âm) hay các vật ở quá xa so với tri giác mắt của

con người (cấu trúc của các thiên thể) v.v thì con người không thể trực tiếp

cảm nhận được chúng. Khi đó, chủ thể nhận thức phải dựa vào các phương

tiện trung gian, thông qua các phương tiện này mà chủ thể có được hình ảnh

TQ về đối tượng. Các phương tiện trung gian đó có chức năng làm cho đối

tượng với chủ thể gặp gỡ nhau, tức là làm cho các giác quan của chủ thể

được “mở rộng” và “nối dài hơn. Các công cụ như kính hiển vi, kính viễn vọng

hay các mô hình nguyên tử, điện tử… là những ví dụ cụ thể của việc mở rộng

và nối dài các giác quan của con người, tạo điều kiện cho con người nhận

thức được sâu sắc và đầy đủ về thế giới khách quan.

Như vậy, trong trường hợp con người không thể “đến tận nơi” để “sờ

mó” được đối tượng ta có thể dùng vật thay thế cho đối tượng như tranh ảnh,

mô hình, sơ đồ…để diễn tả chúng. Những phương tiện như vậy gọi chung là

PTTQ trong nhận thức.

PTTQ là những phương tiện được sử dụng trong hoạt động dạy học, có

vai trò là công cụ để giáo viên và học viên tác động vào đối tượng, có chức

năng khơi dậy, dẫn truyền, tăng cường khả năng hoạt động của các giác

quan, góp phần tạo nên chất liệu cảm tính của đối tượng nhận thức nhằm đạt

được các mục đích dạy học cụ thể.

10.2.2.2. Phân loại phương tiện trực quan

Cũng giống việc phân loại phương tiện dạy học, hiện nay có nhiều cách

phân loại PTTQ và chủ yếu thông qua tên gọi các đồ dùng dạy học, hoặc dựa

vào đặc tính vật lí của chúng. Chẳng hạn, theo T.A. Ilina, PTTQ gồm: TQ tự

nhiên, TQ thí nghiệm, TQ hình khối, TQ âm thanh, TQ tượng trưng và TQ đồ

thị, TQ bên trong hay TQ gián tiếp.

Việc phân loại các PTTQ như vậy, có thuận lợi là dễ gọi, dễ nhớ. Tuy

nhiên, cách phân loại này gây khó khăn, lúng túng cho người sử dụng, vì ít

chú ý đến chức năng của PTTQ đối với mục đích và nội dung dạy học. Chẳng

hạn, bức tranh chùa một cột được xếp vào loại TQ hình ảnh và được dùng

phổ biến trong dạy học. Nhưng nó có giá trị dạy học rất khác nhau khi được

sử dụng trong các tình huống dạy học khác nhau. Nếu giáo viên dùng nó để

giúp học viên có hình ảnh TQ về ngôi Chùa một cột thật, hiện hữu ở Hà Nội,

với tư cách là một biểu tượng văn hoá của Thủ đô, thì bức tranh chùa một cột

có ý nghĩa khác với việc giáo viên dùng nó để dạy học sinh lớp 1 học vần ôt

trong tiếng Việt. Trong trường hợp thứ nhất, bức tranh là vật thay thế cho ngôi

chùa thật, còn trong trường hợp thứ hai, nó chỉ có tác dụng giúp học sinh gợi

ra (hoặc dẫn đến) vần ôt mà các em đã được học hoặc sẽ học.

Như vậy, ngoài cách phân loại có tính truyền thống, cần phải phân loại

các phương tiện trực quan theo chức năng của nó trong mối quan hệ với mục

đích và nội dung dạy học. Với cách phân loại này, ta có hai loại: PTTQ thay

thế và PTTQ dẫn.

* PTTQ thay thế

PTTQ thay thế là các vật (vật thật, tranh ảnh, mô hình, đóng vai trò là

vật đại diện, thay thế cho đối tượng hoạt động nhận thức, mà HV không thể

tiếp xúc trực tiếp với chúng được. Giáo viên có thể sử dụng sa bàn để dạy bài

chiến thắng Điện Biên Phủ, dùng bản đồ, hoặc quả địa cầu khi dạy địa lí các

châu lục. Tương tự, khi dạy các khái niệm về cấu trúc của nguyên tử trong vật

lí, cấu tạo của tế bào trong sinh học, cấu tạo nguyên tố trong hoá học v.v.

Trong những trường hợp trên, các sơ đồ, mô hình, tranh, ảnh giữ vai trò thay

thế cho đối tượng nhận thức. Ở đây, để tìm hiểu một sự vật, ta nhận thức qua

vật thay thế nó, qua vật thay thế này ta nắm được chính đối tượng cần phải

lĩnh hội.

* PTTQ dẫn

Trực quan dẫn là các vật (vật thật, tranh ảnh, mô hình…) đóng vai trò

khơi gợi, chỉ dẫn chủ thể đến đối tượng nhận thức.

Trong trường hợp vật được sử dụng làm PTTQ không thay thế cho đối

tượng nhận thức, nhưng nếu không có nó thì đối tượng nhận thức khó được

bộc lộ ra trực tiếp trước chủ thể. Chẳng hạn, khi dạy chữ O cho trẻ em, GV

sử dụng bức tranh con gà trống để làm xuất hiện chữ O. Ở đây, nhờ có hình

ảnh con gà trống đang gáy (Ò, Ó, O), trẻ em có thể liên hệ đến chữ O. Hình

ảnh con gà trống chỉ là phương tiện dẫn đến học chữ O. Trong những trường

hợp này, vật được sử dụng làm phương tiện TQ có chức năng dẫn đến đối

tượng nhận thức, làm chất xúc tác cho mối quan hệ giữa chủ thể và đối

tượng nhận thức. Trong học tập, việc tìm hiểu bản thân PTTQ không hình

thành ở chủ thể hình ảnh TQ về đối tượng; không hướng đến việc giải quyết

các nhiệm vụ nhận thức, mà chỉ có tác dụng gợi ra đối tượng nhận thức. Vì

vậy, việc sử dụng PTTQ dẫn dễ bị tráo đối tượng nhận thức (học viên chỉ chú

ý vào vật làm PTTQ mà không chú ý đến mối liên hệ giữa nó với đối tượng

cần học).

Như vậy, việc phân loại PTTQ không phải dựa vào đặc tính vật lí của

nó, mà cần được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động học tập của học

viên. Căn cứ vào mục đích và chức năng của PTTQ trong dạy học ta có các

loại PTTQ khác nhau, sử dụng chúng khác nhau, dù cho trong cuộc sống, nó

chỉ là một.

Trong thực tiễn dạy học, việc phân loại theo chức năng của PTTQ có

nhiều lợi thế. Nó giúp GV sử dụng PTTQ đúng chức năng và nội dung của nó

trong từng bài dạy cụ thể, nhờ đó làm cho hiệu quả của hoạt động dạy học

được nâng cao. Trở lại bức tranh con gà trống, nếu nội dung (đối tượng) dạy

học mà học viên cần chiếm lĩnh là con gà trống thực, thì bức tranh đó là

PTTQ thay thế (thay cho con gà trống). Qua các chi tiết của con gà trong

tranh: màu sắc của lông, mào, cánh v.v sẽ giúp cho HS có được hình ảnh

cảm tính về con gà trống. Còn trong việc ôn tập, củng cố cho HV lớp một khi

các em đã học chữ O, bức tranh con gà trống lại được sử dụng với chức

năng TQ dẫn đến các chữ Ò Ó O. Lúc này, nhiệm vụ chủ yếu của học viên

không phải là quan sát và mô tả con gà, mà phải thực hiện nhiệm vụ điền

những từ phù hợp dưới bức tranh con gà trống. Ở đây, nhiệm vụ quan trọng

của giáo viên là phải xác định được mục đích và chức năng của PTTQ trong

các tình huống dạy học cụ thể, để trên cơ sở đó, hướng dẫn, tổ chức cho HV

sử dụng PTTQ phù hợp.

10.2.2.3. Mô hình – loại PTTQ phổ biến trong dạy học

Bất kì giáo viên nào thành đạt trong sự nghiệp dạy học của mình đều

hiểu giá trị của mô hình và sử dụng thành thạo nó. Đơn giản vì mô hình không

chỉ là PTTQ hữu hiệu, mà còn là công cụ nhận thức sắc bén và là phương

tiện hỗ trợ đắc lực cho sự phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy của trẻ em.

a) Khái niệm chung về mô hình

Một giáo viên dạy địa lí đang hướng dẫn học viên cách đọc bản đồ; một

giáo viên lịch sử đang cùng học viên chăm chú quan sát sa bàn về cuộc tổng

tiến công của quân đội ta trong chiến dịch Hồ Chí Minh lịch sử; các học viên

đang mải miết tạo ra một đoạn của phân tử ADN bằng sáp; các sinh viên kiến

trúc đang đọc bản thiết kế ngôi nhà; các cầu thủ bóng đá đang cùng với huấn

luyện viên hình dung trong đầu sơ đồ chiến thuật của trận cầu sắp tới v.v. Tất

cả những cái đó: bản đồ, sa bàn, đoạn phân tử ADN bằng sáp, bản thiết kế

ngôi nhà, sơ đồ chiến thuật của trận bóng đá trong đầu các cầu thủ v.v, tuy rất

khác nhau nhưng có điểm chung, chúng đều là mô hình của một vật khác.

Vậy mô hình là gì?

Mô hình là một hệ thống được hình dung trong óc hoặc được thực hiện

bằng vật chất, phản ánh hay tái tạo lại đối tượng nghiên cứu nên có khả năng

thay thế đối tượng đó, khiến cho việc tìm hiểu nó sẽ cung cấp cho người học

những thông tin mới về đối tượng mà nó thay thế.

Nói cách khác, một vật A là mô hình của vật B, khi vật A thay thế cho

vật B, mà khi tìm hiểu A ta có thể thu được từ nó những thông tin chân thực

về B.

* Đặc trưng của mô hình.

Mỗi mô hình có nét đặc thù riêng, phản ánh đối tượng mà nó thay thế.

Tuy nhiên, xét khái quát, mọi mô hình đều có một số đặc trưng chung:

Thứ nhất: Bất kì một sự vật hay một hiện tượng nào đó tồn tại với tư

cách là mô hình, thì bao giờ cũng phải là vật thay thế, vật đại diện của cái gì?

hiện tượng nào? Nói tới mô hình trước hết phải trả lời câu hỏi mô hình của cái

gì? Một sự vật có thể thay thế, đại diện cho một hoặc nhiều vật, vì vậy, nó có

thể là mô hình của một hay nhiều sự vật, tuỳ thuộc vào chức năng của vật

thay thế.

Thứ hai: Mô hình bao giờ cũng phản ánh các dấu hiệu bản chất, các

quan hệ có tính phổ biến, quy luật của sự vật mà nó thay thế. Bất kì mô hình

nào cũng bao hàm nó là nó và nó là cái khác: A là A và A là B, là C v.v, một

cái sa bàn, bản thân nó là sa bàn, được làm bằng vật liệu nào đó, có kích

thước nhất định v.v nhưng nó có thể đại diện cho các hướng tấn công của

một trận chiến đấu (sa bàn một trận đánh trong lịch sử) hay đại diện cho một

vùng địa lí với các địa hình núi sông, đồng bằng v.v (sa bàn địa lí).

Thứ ba: Mô hình vật chất (sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ, tranh ảnh, bản thiết

kế v.v) bao giờ cũng có tính trực quan về đối tượng mà nó thay thế, đại diện.

Nói cách khác, mô hình bao giờ cũng phản ánh một cách trực quan các dấu

hiệu bản chất của đối tượng mà nó thay thế. Đây là đặc trưng điển hình của

mô hình trong dạy học và là ưu thế nổi trội của nó trong nhận thức. Nếu

không có đặc trưng này thì một vật nào đó không còn được coi là mô hình

cho cái khác theo đúng nghĩa là mô hình dạy học. Do đó, mô hình không phải

là vật thay thế, đại diện hoàn toàn cho một đối tượng nào đó, mà chỉ là phản

ánh những dấu hiệu nhất định của nó, làm cho những dấu hiệu đó trở nên

trực quan trước người học. Vì vậy, khi bản chất của đối tượng học tập còn ở

dạng trừu tượng, người học khó nắm bắt, thì giáo viên thường biểu diễn

chúng dưới dạng mô hình trực quan.

Thứ tư: Mô hình bao giờ cũng là sản phẩm của một sự trừu tượng hoá

khoa học. Mô hình được tạo ra không phải bằng cách chắp ghép các dấu hiệu

quan sát được từ một vật mẫu, mà là kết quả của sự phân tích vật mẫu, nhận

dạng các dấu hiệu bản chất của vật mẫu, xác lập mối quan hệ phổ biến giữa

chúng, trừu tượng hoá các dấu hiệu phụ, liên kết các dấu hiệu bản chất và

các mối quan hệ phổ biến, cấu trúc lại thành một vật khác, đó chính là mô

hình. Vì vậy, quá trình mô hình hoá một đối tượng nào đó bao giờ cũng là quá

trình nhận thức khoa học tích cực và sâu sắc.

Liên kết các đặc trưng của mô hình ta thấy mô hình là một phương tiện

nhận thức trực quan độc đáo. Đó là phương tiện nhận thức mà về hành động

nhận thức là trực quan, còn về tính chất và mức độ nhận thức là trừu tượng,

lí luận. Điều này giải thích vì sao mô hình là công cụ nhận thức đặc biệt hữu

hiệu cho mọi lĩnh vực khoa học, bậc học.

b) Các loại mô hình

Giống mọi lĩnh vực khác trong lí luận dạy học, việc phân loại mô hình

rất khó khăn và chưa thống nhất. Có hai cách phân loại phổ biến và có nhiều

ứng dụng vào trong dạy học: phân loại theo hình thức biểu hiện và phân loại

theo chức năng nhận thức của mô hình.

* Phân loại theo hình thức biểu hiện

Theo cách này có thể chia mô hình thành hai nhóm: các mô hình vật

chất và mô hình tinh thần (mô hình ý nghĩa).

– Các mô hình vật chất là những mô thay thế có tính trực quan, được

hình thành bởi các hành động thực tiễn và tinh thần, được thể hiện qua các

hình thức trực quan khác nhau. Mô hình vật chất có phổ rất rộng: các mô hình

vật thật, mô hình vật chất hoá và mô hình võ đoán.

Mô hình vật thật là một vật thật này được dùng làm vật thay thế, đại

điện cho vật khác: các sa bàn, ma két, mô hình không gian ba chiều, như mô

hình kiến trúc v.v. Nét đặc trưng của các mô hình loại này là sự tương tự

nhau về vật liệu thể hiện giữa vật thật và vật thay thế.

Mô hình vật chất hoá gần với mô hình vật thật. Điểm khác nhau giữa

hai loại mô hình này là ở chỗ vật liệu thể hiện của mô hình vật chất hoá không

tương ứng và gần gũi với vật thật như mô hình vật thật. Tranh minh hoạ, ảnh

bản đồ, biểu đồ là những mô hình vật chất hoá phổ biến trong dạy học.

Mô hình võ đoán có hình thức biểu hiện khác hoàn toàn với hình thức

biểu hiện của đối tượng và của mô hình vật thật, mô hình vật chất hoá. Nếu

vật liệu và hình thức biểu hiện của mô hình vật thật và mô hình vật chất hoá

còn liên hệ trực tiếp và gắn bó ít nhiều với hình thức thể hiện của đối tượng,

chịu sự chi phối bởi các vật liệu đó, thì hình thức thể hiện trong mô hình võ

đoán hoàn toàn có tính quy ước, chủ quan và không liên hệ gì với vật liệu và

hình thức thể hiện của đối tượng. Ta có thể biểu thị một người ưa nịnh bằng

một hình ảnh khuôn mặt có cái mũi to quá cỡ (sướng phổng mũi)– mô hình

vật chất hoá, nhưng cũng có thể quy ước là một kí hiệu bất kì (r, …) hay

bằng chữ cái: (a, b, c…) – mô hình võ đoán. So với mô hình vật chất hay vật

chất hoá, mô hình võ đoán có sức mạnh hơn nhiều. Nó cho phép có thể biểu

diễn bất kì cái gì đó bằng bất kì vật liệu nào, mà không phụ thuộc vào đối

tượng mà nó thay thế, miễn là có sự thống nhất về hệ quy chiếu giữa nó với

vật mẫu. Trong nhận thức, các mô hình võ đoán nhiều vô kể: các kí hiệu ngôn

ngữ, các định lí, công thức toán học, định luật vật lí, công thức hoá học v.v

Trong dạy học, việc sử dụng mô hình võ đoán có tính hai mặt: một mặt

cho phép người học thể hiện được sức mạnh của trừu tượng hoá khoa học

và tư duy lí luận; mặt khác, người học thường gặp khó khăn không nhỏ về

tính trực quan của chúng. So với các mô hình vật thật và mô hình vật chất

hoá, tính trực quan của mô hình võ đoán thấp hơn nhiều (vì các vật liệu và

hình thức biểu hiện không có chút gì giống với vật mẫu). Điều này lại càng

khó đối với học sinh các lớp nhỏ, chưa phát triển các thao tác hình thức hay

tư duy lí luận. Để khắc phục khó khăn này, giúp học sinh làm quen và sử

dụng có hiệu quả các mô hình võ đoán, giáo viên cần cho các em sử dụng

thành thạo các mô hình vật thật, mô hình vật chất hoá, sau đó mới chuyển

dần sang mô hình võ đoán.

- Mô hình ý nghĩ

Nếu ai lần đầu tiên đến Hà Nội, hẳn sẽ rất khó xác định phương hướng

và các đường đi ngang dọc qua các phố, và nếu trong tay không có tấm bản

đồ thì việc đi lại quả thực rất khó khăn. Tuy nhiên, chỉ sau một số lần “khảo

sát thực tế theo các chỉ dẫn trên bản đồ, người đó cảm thấy mình “thuộc long”

các đường ngang ngõ tắt của Hà Nội mà trước đó vẫn còn là “mê cung”. Ở

đây, cá nhân đó đã có “cấu trúc về đường phố Hà Nội” ở trong đầu. Nói cách

khác, anh ta đã có mô hình về đường phố Hà Nội ở dạng ý nghĩ.

Mô hình ý nghĩ là một cấu trúc (sơ đồ) tinh thần của chủ thể phản ánh

bản chất, các thành phần và quan hệ giữa chúng của đối tượng dưới hình

thức ý nghĩ về chúng. Nói cách khác đó là sự liên kết ở trong đầu các hình

ảnh về các thành phần của đối tượng và mối liên lệ giữa các thành phần đó.

Mô hình ý nghĩ linh hoạt hơn gấp nhiều lần so với các loại mô hình

khác, nhờ thể hiện dưới hình thức rút gọn tới mức tối đa vỏ vật chất (chỉ tồn

tại dưới dạng ý nghĩ, dưới dạng tín hiệu điện tín). Ngược lại, tính trực quan

của loại mô hình này rất thấp. Nói khác đi hầu như không có mối liên hệ về

hình thức biểu hiện giữa vật mẫu với mô hình ý nghĩ về vật mẫu đó (mặc dù

về bản chất chúng vẫn là vật thay thế của vật mẫu). Ở đây dường như có hố

ngăn cách quá lớn đối với việc sử dụng các mô hình ý nghĩ của người này

làm phương tiện nhận thức cho người khác. Mặc dù, về nguyên tắc, việc

truyền các “mô hình ý nghĩ” cho nhau là con đường ngắn nhất để nhận thức

về một đối tượng nào đó. Tuy nhiên, việc dạy học theo con đường này hiện

vẫn là phương thức đặc biệt và hiện còn là của tương lai.

Như vậy, nếu phân loại mô hình theo hình thức biểu hiện đối tượng của

nó ta thấy có sự giảm dần mức độ trực quan và tăng dần mức trừu tượng

giữa các loại mô hình từ mô hình vật thật đến mô hình ý nghĩ. Việc hiểu các

mức độ biểu hiện trực quan của các loại mô hình có ý nghĩa quan trọng trong

dạy học. Nó là cơ sở khoa học để giáo viên tổ chức cho học viên sử dụng các

loại mô hình cho phù hợp với lứa tuổi và với các giai đoạn của quá trình hình

thành một tri thức khoa học nhất định. Nguyên lí chung ở đây là đối với học

viên nhỏ cần tăng cường sử dụng các mô hình vật thật và vật chất hoá, còn

đối với học viên lớn, các mô hình võ đoán sẽ phù hợp hơn. Mặt khác, khi hình

thành tri thức khoa học cho học viên cần tuân theo lôgic: mô hình vật thật 1

mô hình vật chất hoá 1 mô hình võ đoán 1 mô hình ý nghĩ.

* Phân loại theo chức năng của mô hình

Mặc dù các mô hình đều là vật thay thế, vật đại diện cho đối tượng

nhận thức. Song, trong thực tiễn, việc nhận thức một đối tượng thường được

quy về hai vấn đề lớn: cấu trúc của đối tượng và sự chuyển hoá, sự vận động

của đối tượng. Từ đây có thể chia thành hai loại mô hình: mô hình cấu trúc

đối tượng (mô hình tĩnh) và mô hình vận động (mô hình động).

Mô hình cấu trúc đối tượng khá phổ biến trong hoạt động nhận thức và

trong dạy học. Trong loại mô hình này các dấu hiệu bản chất, các bộ phận và

mối quan hệ phổ biến giữa chúng của đối tượng phải được phản ánh một

cách trực quan. Vì vậy, mô hình cấu trúc đối tượng là phương tiện hữu hiệu,

giúp học viên tìm hiểu bản chất và cấu trúc của đối tượng học tập. Loại mô

hình này hiện đang được dùng rất phổ biến trong dạy học từ mầm non đến

đại học: các sa bàn, sơ đồ, biểu đồ, tranh ảnh, công thức toán học, hoá học,

vật lí, các hình tượng văn học, nghệ thuật, các bản tóm tắt, câu khoá, từ

khoá, kí hiệu ghi nhớ v.v. Các hình thức thể hiện của loại mô hình này có thể

là vật thật, vật chất hoá hoặc các kí hiệu võ đoán hay ý nghĩ.

Mô hình vận động. Khác với mô hình cấu trúc chủ yếu phản ánh bản

chất và cấu trúc của đối tượng tại một thời điểm nhất định nên có tính chất

tĩnh tại, mô hình vận động phản ánh trực quan tính chất, quá trình và chiều

hướng vận động của đối tượng. Trong loại mô hình này, các đường biểu diễn

không chỉ phản ánh số lượng các thành phần, mối quan hệ giữa chúng mà

còn phản ánh lôgic vận động và phát triển của các phân tử của đối tượng.

Các hình thức thể hiện loại mô hình này thường là vật chất hoá và võ đoán,

đặc biệt là dạng sơ đồ võ đoán: sơ đồ đoạn thẳng, sơ đồ cây, đồ thị v.v. Dưới

đây là một hình thức thể hiện của mô hình võ đoán hay được dùng trong dạy

học: các sơ đồ – gráp, biểu diễn theo hệ thống PERT.

Trong sơ đồ a) hành động A được tiến hành trong thời gian 4 tiếng

đồng hồ. Sau khi thực hiện xong A mới được tiến hành B và được thực hiện

trong 2 tiếng. Trong sơ đồ b) hành động A và hành động B được tiến hành

đồng thời; hành động A hết 4 tiếng, còn B hết 3 tiếng. Còn trong sơ đồ c)

hành động C chỉ được tiến hành khi đã hoàn thành hành động A và B. Hành

động A hết 5 tiếng, hành động B hết 1 tiếng và hành động C hết 3 tiếng.

10.2.3. Sử dụng PTTQ trong dạy học

10.2.3.1. Một số yêu cầu của việc sử dụng PTTQ trong dạy học

Xoay quanh việc sử dụng PTTQ trong dạy học cần quán triệt một số

yêu cầu sau:

* Thứ nhất: Việc tổ chức cho học viên sử dụng PTTQ phải phù hợp với

từng loại tri thức khoa học cần hình thành cho các em.

Nội dung dạy học hiện nay thường có hai loại tri thức khoa học: tri thức

hình thức về sự vật và tri thức về nội dung, về sự phát triển của vật.

+ Các tri thức khoa học hình thức với tư cách là biểu tượng chung về

một lớp sự vật nhất định. Chẳng hạn, khái niệm “cây,” “con cá”, “ô tô” v.v…

Mặc dù loại tri thức này là sự khái quát siêu hình về các sự vật và có từ thế kỉ

XV, nhưng đến nay, chúng vẫn có vai trò quan trọng trong hệ thống tri thức

khoa học nhân loại và vẫn tồn tại phổ biến trong nhà trường. Cơ chế hình

thành loại tri thức này của học viên chủ yếu qua các bước sau:

Bước 1: Quan sát các sự vật khác nhau nhằm tạo ra hình ảnh trực

quan về chúng.

Bước 2: So sánh các hình ảnh, khái quát hoá những dấu hiệu giống

nhau của các sự vật khác nhau dựa trên cơ sở trừu xuất những điểm khác

nhau, riêng của các sự vật thu được qua các hình ảnh cảm tính.

Bước 3: Đưa các dấu hiệu chung, giống nhau của các sự vật, hiện

tượng vào trong một thuật ngữ, mệnh đề trên cơ sở những quy ước ban đầu

về các tiêu chí xếp loại.

Bước 4: Đưa biểu tượng (khái niệm) mới được hình thành vào trong hệ

thống biểu tượng đã có bằng cách quan sát các sự vật mới, tìm và phát hiện

trong đó những dấu hiệu chung đã được khái quát trong biểu tượng.

Với loại tri thức này thì các PTTQ được dùng trong dạy học chủ yếu là

trực quan thay thế và phương pháp sử dụng chủ yếu là giáo viên trình bày,

giới thiệu chúng còn học viên quan sát các vật mẫu do giáo viên đưa ra, phân

tích, khái quát các vật mẫu đó để hình thành biểu tượng chung về chúng. Sử

dụng PTTQ theo phương pháp này phù hợp với quan niệm truyền thống như

đã nêu ở trên.

+ Ngày nay, trong nhà trường, các tri thức khoa học dần dần không

phải là các tri thức về sự phân loại siêu hình các sự vật mà là tri thức giải

thích nguồn gốc, cấu trúc, bản chất và sự vận động của sự vật; là sự giải

thích các nguyên tắc, nguyên lí sản xuất ra sự vật đó. Nói ngắn gọn là tri thức

về sự phát triển nội dung đối tượng. Đây là loại tri thức hiện đại. Loại tri thức

này đang dần chiếm ưu thế trong nội dung dạy học. Cơ chế tâm lí hình thành

các khái niệm loại này khác với loại trên. Cụ thể, học viên phải thực hiện theo

các bước sau:

Bước 1: Phân tích vật mẫu (vật thật hoặc vật thay thế) để tách các bộ

phận của nó, phát hiện mối quan hệ giữa các bộ phận và sự biến đổi của các

bộ phận, các quan hệ đó - tức là phát hiện ra bản chất và chiều hướng phát

triển của sự vật.

Bước 2: Tái tạo lại sự vật theo đúng cấu trúc của nó với vật liệu mới,

dưới hình thức mới. Thực chất đây là quá trình mô hình hoá đối tượng học

tập. Trong quá trình này học viên không chỉ hiểu các bộ phận và quan hệ giữa

chúng của sự vật mà còn hiện thực hoá nó bằng sản phẩm cụ thể.

Bước 3: Triển khai mô hình ra các dạng khác nhau. Thực chất đây là

quá trình đưa tri thức đã hình thành vào trong hệ thống tri thức đã có và phát

triển nó trong các tình huống cụ thể.

Bước 4: Kiểm tra mô hình. Đây là quá trình so sánh, đối chiếu giữa mô

hình đã được hình thành và phát triển với vật mẫu ban đầu. Từ đó xác định

mức độ đúng đắn của các tri thức về đối tượng đã được hình thành.

Với loại tri thức này thì các PTTQ được dùng trong dạy học phải là trực

quan thay thế và phương pháp sử dụng là giáo viên không trình bày, giới

thiệu chúng, mà tổ chức cho học viên trực tiếp tiếp xúc và làm việc với

phương tiện thay thế đó để phân tích và xác lập các bộ phận, các quan hệ

giữa các bộ phận của đối tượng. Đồng thời hướng dẫn học viên tái tạo lại đối

tượng bằng một vật liệu mới – tức là tạo ra một PTTQ mới. Ở đây có một

nguyên tắc vàng trong dạy học hiện đại: Cách tốt nhất để học một đối tượng

là làm ra đối tượng đó. Một ví dụ đơn giản về hai cách sử dụng PTTQ cho hai

tình huống tri thức:

Bài toán: Dạy học viên khái niệm tam giác.

Tình huống 1: Định nghĩa: Tam giác là một phần mặt phẳng được giới

hạn bởi ba đoạn thẳng gấp khúc khép kín.

Cách sử dụng PTTQ: Giáo viên kẻ lên bảng các hình tam giác khác

nhau, dùng các vật dụng có hình tam giác cho học viên quan sát. Đề nghị học

viên quan sát và hướng dẫn cách rút ra nhận xét phục vụ cho việc khái quát

dấu hiệu chung: một phần mặt phẳng (điều này rất khó với học viên); có ba

đoạn thẳng được khép kín. Hướng dẫn học viên phát biểu định nghĩa.

Tình huống 2: Định nghĩa: Tam giác là một hình học phẳng được tạo

bởi ba đoạn thẳng gấp khúc khép kín.

Cách sử dụng PTTQ: Giáo viên giới thiệu cho học viên cách tạo ra một

hình tam giác bằng ba đoạn thẳng. Sau đó đề nghị các em tự tạo ra các hình

tam giác bằng vật liệu mình có (que tính, thước kẻ v.v). tháo ra, lắp lại, kéo

dài (thu nhỏ) hình tam giác đã có. Đề nghị học viên phát biểu hình đã làm và

cách tạo ra nó; nhận xét về dấu hiệu bản chất (được tạo thành bởi 3 đoạn

thẳng) và dấu hiệu không bản chất: vật liệu, màu sắc, kích thước v.v). Cuối

cùng, yêu cầu học viên dùng các vật liệu khác nhau để tạo ra hình tam giác từ

các hình tứ giác, ngũ giác v.v cho trước. Trong thực tiễn, với cách dạy theo

tình huống thứ nhất, nhiều học viên phát biểu được định nghĩa nhưng nếu

giáo viên chỉ cho các em quan sát một số hình tam giác có đường cao nằm

trong tam giác và hạ từ đỉnh ở phần trên thì khi gặp tình huống đường cao

nằm ngoài tam giác, thì các em sẽ gặp khó khăn. Hiện tượng này ít gặp trong

tình huống dạy học.

* Thứ hai: Cần phân biệt đối tượng học tập với đối tượng chú ý của học

viên khi sử dụng PTTQ. Trong thực tiễn thường xuất hiện hai tình huống

a) Đối tượng học tập của HV trùng với đối tượng chú ý của các em.

Tức là đối tượng cần hình thành ở học viên cũng là cái mà các em chú ý.

Trong trường hợp này đối tượng học tập được HV ý thức rõ hơn, nhờ đó,

chất lượng lĩnh hội tài liệu học tập của các em được cao hơn.

b) Đối tượng học tập không trùng với đối tượng chú ý của HV. Trong

trường hợp này học viên không hướng ý thức vào đối tượng học tập mà vào

đối tượng khác. Hậu quả là đối tượng học tập không những không được ý

thức mà còn bị lu mờ, bị lạc hướng. Trong những trường hợp như vậy, PTTQ

đã làm giảm hiệu quả dạy học. Hiện tượng tương tự như trên ta vẫn thường

gặp khá nhiều trong dạy học. Đặc biệt là đối với học viên nhỏ hoặc khi PTTQ

quá hấp dẫn về hình thức.

Khi dạy biểu tượng số 5, một GV đã công phu vẽ bức tranh có 5 chiếc

xe tăng rất đẹp cùng với các chú bộ đội. Khi đưa ra cho học viên xem, cả lớp

reo lên thích thú, nhiều em hét lên: cái này đẹp, cái kia xấu, cái này của tớ, bố

tớ là bộ đội lái xe tăng v.v. Trong trường hợp này đối tượng gây chú ý của các

em không phải là số lượng xe tăng, mà là chính bản thân những chiếc xe tăng

và các bộ phận của chúng. Ở đây, xe tăng và hình ảnh các chú bộ đội, đã

kích thích sự chú ý và trí tưởng tượng của HV, còn đối tượng học tập đích

thực (biểu tượng về số lượng) đã bị bỏ qua. Rõ ràng trong trường hợp này,

đối tượng học tập không những không được ý thức mà còn bị lu mờ, bị lạc

hướng và làm ảnh hưởng đến hiệu quả học tập.

– Các công trình nghiên cứu của Dương Diệu Hoa, Lê Tràng Định và

các cộng tác viên đã phát hiện ra ảnh hưởng không tốt của việc dùng quá

nhiều tranh minh hoạ (kênh hình) trong việc dạy trẻ em lớp 1 học đọc vần, âm

tiết mới.

10.2.4.2 Gợi ý một số biện pháp tổ chức cho học viên sử dụng PTTQ trong dạy học

Xu hướng chung của dạy học hiện đại là phương pháp dạy học tốt nhất

là phương pháp tổ chức cho học viên làm ra đối tượng học tập, qua đó hình

thành tri thức nguyên lí, nguyên tắc sản xuất ra đối tượng đó. Điều này liên

quan trực tiếp tới việc tổ chức cho học viên sử dụng PTTQ trong học tập.

Dưới đây xin gợi ý vắn tắt một số biện pháp của giáo viên khi thực hiện công

việc này. Ở mức khái quát nhất, quy trình tổ chức cho HV sử dụng PTTQ

trong giờ lên lớp bao gồm ba giai đoạn: chuẩn bị PTTQ và các điều kiện để

sử dụng chúng; tổ chức cho HV sử dụng các PTTQ trong giờ học; tổng kết

việc sử dụng PTTQ của học viên.

* Chuẩn bị PTTQ.

Một sự chuẩn bị tốt về PTTQ trong dạy học cần phải thực hiện ít nhất

bốn phần việc sau:

– Xác định mục tiêu, nội dung, tính chất của tài liệu giảng dạy. Câu hỏi

ở đây là: Mục tiêu và nội dung của bài dạy là gì? Dạy tri thức mới hay củng

cố, phát triển tri thức đã học. Nếu dạy tri thức mới, thì đó là loại tri thức gì:

khái niệm hình thức hay khái niệm nội dung đối tượng? Kĩ năng, kĩ xảo hành

động nào?

- Sử dụng PTTQ nào cho phù hợp với mục tiêu, nội dung và tính chất

của bài học? Để có quyết định này, GV cần tính đến mức độ hiện có của các

PTTQ trong điều kiện của nhà trường và chất lượng của chúng. Các PTTQ

được chọn ngoài việc đảm bảo các yêu cầu học tập cần phải thoả mãn yêu

cầu học viên dễ tìm kiếm, dễ làm, đảm bảo khi cần là sử dụng được ngay

(không hỏng hóc, trục trặc về thiết bị, phương tiện).

- Chuẩn bị về điều kiện để tổ chức tốt việc sử dụng PTTQ. Mỗi phương

tiện DH khi sử dụng cần có một môi trường và điều kiện nhất định. Không chỉ

là sự chuẩn bị về nguồn điện, ánh sáng, bàn ghế, địa điểm, thời gian mà còn

chuẩn bị về cả những hiểu biết và kĩ năng sử dụng các PTTQ trong dạy học

(nếu thấy cần thiết).

- Chuẩn bị về những tri thức, kĩ năng hướng dẫn của GV khi tổ chức

cho HV sử dụng các PTTQ. Đây là yếu tố quan trọng nhất và khó khăn nhất

khi tiến hành chuẩn bị PTTQ. Đặc biệt trong trường hợp hướng đến việc tổ

chức cho học viên làm ra đối tượng trực quan. Để sử dụng thành công PPTQ,

không những chỉ cần có PTTQ và những điều kiện sử dụng chúng, mà điều

quan trọng hơn, người GV cần phải hình dung được những thuận lợi và khó

khăn của HV khi các em sử dụng các PTTQ: hoạt động của HV với PTTQ

như thế nào và sản phẩm của hoạt động đó; những điểm chính (mốc quan

trọng) của việc sử dụng PTTQ mà HV cần phải thực hiện… Có hình dung ra

những hành động, khó khăn, sai sót mà HV có thể gặp phải trong sử dụng

PTTQ, người GV mới có thể hình thành và uốn nắn những hành động sử

dụng PTTQ, qua đó uốn nắn những hiểu biết và kĩ năng học tập của HV.

* Tổ chức cho học viên sử dụng các loại PTTQ

+ Đối với PTTQ thay thế

PTTQ thay thế thường được dùng trong việc dạy tri thức, kĩ năng mới.

Vì vậy, ít nhất học viên cần thực hiện các thao tác sau đây:

- Các thao tác phân tích PTTQ. Đây là các thao tác quan trọng nhất, có

tính chất cơ sở. Mục đích của phân tích là làm cho các bộ phận và quan hệ

giữa các bộ phận của đối tượng nhận thức được, bộc lộ một cách cảm tính

trước HV. Nhờ đó, các hình ảnh của đối tượng nhận thức không chỉ cho HV

biết được các dấu hiệu bề ngoài, tĩnh của đối tượng, mà còn cả những dấu

hiệu bên trong và các mối quan hệ giữa các bộ phận của nó. Vì vậy, yêu cầu

của các thao tác này là HV tiến hành phân tích triệt để đối tượng được ẩn

chứa trong PTTQ, xem xét nhiều mặt, luyện tập thành thạo để tạo ra hình ảnh

đầy đủ và ổn định về đối tượng.

– Các thao tác khái quát hoá sự phân tích để tạo ra mô hình chung về

đối tượng. Yêu cầu của các thao tác này là HV phải vượt ra khỏi các dấu hiệu

phụ, không bản chất của các PTTQ, khái quát được các dấu hiệu bản chất

của nó để tạo ra mô hình chung về đối tượng học tập với một vật liệu khác

(tạo ra mô hình mới). Hiệu quả của các thao tác mô hình hoá này, một mặt

tuỳ thuộc vào khả năng khái quát hoá, xác lập các dấu hiệu và mối quan hệ

bản chất của đối tượng, mặt khác, phụ thuộc nhiều vào các thao tác phân tích

trước đó của học viên.

- Các thao tác chuyển dịch mô hình đã được khái quát hoá vào trong

các dạng khác nhau, với các PTTQ khác. Thực chất của nhóm thao tác này là

phát triển mô hình chung về đối tượng đã được nhận thức, làm cho nó được

cụ thể trong các tình huống sinh động.

+ Đối với PTTQ dẫn

Ưu thế nổi trội của các PTTQ dẫn là có thể khôi phục các kinh nghiệm

đã có về đối tượng nhận thức, thông qua cơ chế liên tưởng giữa hình ảnh của

PTTQ dẫn với kinh nghiệm đó. Mặt khác, cũng bằng cơ chế liên tưởng, có thể

tạo ra mối liên hệ giữa hình ảnh của PTTQ với đối tượng cần chiếm lĩnh.

Trong cả hai trường hợp PTTQ dẫn đều đóng vai trò vật trung gian dẫn học

viên đến đối tượng nhận thức. Vì vậy để phát huy hiệu quả của loại phương

tiện này, HV cần thực hiện các thao tác sau:

– Các thao tác phân tích PTTQ

Mục tiêu và nội dung của thao tác này hoàn toàn giống thao tác phân

tích đối với PTTQ thay thế.

– Các thao tác liên kết

Mục tiêu của thao tác này là hình thành được các mối liên hệ giữa hình

ảnh cảm tính về PTTQ với các hình ảnh đã có trong kinh nghiệm về đối tượng

nhận thức, hoặc gợi ra đối tượng đó theo cơ chế liên tưởng (Xem Chương 2).

Để làm được việc này cần có sự giúp đỡ, gợi mở đắc lực của GV. Mặt khác,

yêu cầu HV phải có vốn kinh nghiệm khá phong phú về các sự vật và hiện

tượng của thế giới xung quanh.

Nội dung chủ yếu của việc làm này là HV tiến hành các thao tác liên kết

(lựa chọn, nối v.v) các hình ảnh của PTTQ với các hình ảnh của đối tượng đã

có, hoặc hình thành (khôi phục) hình ảnh về đối tượng nhận thức trên cơ sở

hình ảnh về PTTQ.

Trong suốt quá trình hướng dẫn HV thao tác trên PTTQ thay thế hay

PTTQ dẫn, GV đều phải tuân theo logic:

– GV làm mẫu việc sử dụng PTTQ.

- Hướng dẫn HV làm theo mẫu của GV.

- Kiểm tra, đánh giá việc sử dụng PTTQ của HV.

* Điều chỉnh (can thiệp) kịp thời ở các mức độ khác nhau vào việc sử dụng PTTQ của HV.

Khi phát hiện ra khó khăn và sai sót của HV trong quá trình sử dụng

PTTQ. Mức độ điều chỉnh (can thiệp) của GV phụ thuộc vào khả năng tiến

hành sử dụng PTTQ của các em quyết định. Sự can thiệp của GV có thể ở

các mức độ khác nhau như: tạo điều kiện, nhắc nhở, giúp đỡ, hướng dẫn,

làm mẫu…

* Tổng kết việc sử dụng PTTQ

Khi HV thực hiện xong các yêu cầu của GV về sử dụng PTTQ, GV cần

tổng kết việc học tập cho các em. Ở bước này, giáo viên cần khẳng định các

kết quả mà các em đã đạt được; đưa ra những ý kiến phản hồi về các kết quả

học tập của các em; gắn kết quả học tập với tương lai, rút kinh nghiệm để tổ

chức sử dụng PTTQ lần sau được tốt hơn. Khi tổng kết, giáo viên cần:

- Tóm tắt việc sử dụng các PTTQ của HV bằng cách nêu bật các điểm

chính của việc sử dụng.

– Cô đặc nội dung tri thức và kĩ năng giúp HV dễ nhớ.

– Cho HV biết những kết quả mà các em đã thành công và đưa ra các

hoạt động học tập nối tiếp. Hoạt động học tập nối tiếp này sẽ đưa người học

tiến bộ không ngừng trên con đường học tập mới. Đây cũng là thời điểm kết

thúc một quy trình dạy học có sử dụng PTTQ.

- Rút kinh nghiệm về sử dụng phương tiện TQ, định hướng cho hoạt

động tiếp nối.

10.3. GỢI Ý KỸ THUẬT SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG TIỆN HỖ TRỢ TRONG DẠY HỌC

Các phương tiện hỗ trợ rất đa dạng. Tuy nhiên, trong đó có một số khá

thông dụng với nhiều loại hình dạy học. Dưới đây là gợi ý kĩ thuật sử dụng

chúng.

10.3.1. Kĩ thuật sử dụng các loại bảng viết

Bảng viết là một trong những phương tiện truyền thống, lâu đời nhất

trong dạy học. Hiện nay trong các trường đang sử dụng phổ biến loại bảng

viết treo tường (bảng đen, bảng phoocmica v.v.), bảng giấy lật, bảng ghim,

trong đó bảng treo tường phổ biến hơn. Hai loại bảng sau là sự cải tiến của

bảng treo tường, cách sử dụng chúng đơn giản, cơ động và hiệu quả hơn. Vì

vậy, nếu biết cách sử dụng bảng treo tường sẽ sử dụng được hai loại bảng

kia.

Một số gợi ý về kĩ thuật viết và trình bày bảng.

Cỡ chữ đủ lớn và đủ đậm để mọi học viên đều thấy rõ.

Viết thẳng hàng. Đây là điều tưởng chừng đơn giản nhưng rất khó, nhất

là đối với bảng phoocmica. Nếu không thẳng hàng dễ làm mất thiện cảm ở

học viên.

Nên chia bảng thành các phần: Phần đầu viết các đề mục, phần giữa

trình bày các nội dung chính, phần còn lại viết các ví dụ, các ý phân tích hoặc

dành cho học viên. Độ lớn từng phần tuỳ thuộc vào dung lượng bài dạy và độ

lớn của bảng.

Tối kị vừa viết vừa nói trong tư thế úp mặt vào bảng.

Viết từ trái qua phải và nên đứng nghiêng người về phía tay phải khi

viết, để không che lấp chữ đã viết.

Dùng phấn màu hoặc các hình thức kí hiệu khác để nhấn mạnh ý trọng

tâm cần ghi nhớ. Nhưng không quá nhiều màu hoặc quá nhiều kí hiệu làm

bảng bị rối.

Những ý không cơ bản hoặc những phần đã được giải thích xong nên

xoá ngay, chỉ giữ lại dàn bài và ý chính, nếu độ lớn của bảng cho phép. Khi

bài giảng kết thúc, xoá ngay cả bài.

Không dành quá nhiều thời gian cho việc viết, vẽ hình trên bảng. Nên

dành một lượng thời gian thích đáng để học viên có cơ hội trình bày trên

bảng.

Không nên có phản ứng tiêu cực khi học viên phát hiện mình viết, vẽ

sai. Hãy cảm ơn, xin lỗi và chữa ngay.

Bảng đen, phấn trắng là biểu tượng nghề dạy học. Vì vậy, kĩ năng trình

bày bảng là một trong những kĩ năng nghiệp vụ cơ bản của nghề dạy học.

Thông qua cách trình bày bảng có thể đánh giá được trình độ kĩ thuật và nghệ

thuật dạy học của giáo viên.

10.3.2. Cách sử dụng các bảng (biểu) treo tường

Bảng treo tường là các bảng, biểu đồ đơn giản có thể được trưng bày

trên các bức tường của lớp học. Mục đích là để thông báo hoặc chỉ dẫn một

vấn đề nhất định. Ưu điểm của bảng treo tường là có thể chuẩn bị trước;

không đòi hỏi các thiết bị phức tạp; dễ làm, dễ bảo quản và dùng được nhiều

lần. Ngoài ra có thể làm cho phòng học trở nên sinh động.

1. Một số điểm lưu ý khi dùng bảng treo tường.

2. Dùng bảng, biểu đơn giản. Để lại nhiều khoảng trống trong bảng.

3. Không trình bày nhiều nội dung vào một bảng.

4. Làm nổi bật các điểm quan trọng.

5. Đặt tiêu đề của bảng tư liệu ở phía trên, tiêu đề của biểu đồ, đồ thị ở

phía dưới bảng.

6. Dùng chữ in và chữ thường để mọi người dễ đọc.

7. Để học viên chủ động sản xuất ra các bảng và chọn vị trí treo.

8. Kiểm tra kĩ trước khi mang bảng ra sử dụng.

9. Cất giữ bảng bằng cách thích hợp.

10. Không dùng quá nhiều bảng trong phòng học.

Một biểu, bảng treo tường được chuẩn bị cẩn thận là một chỉ dẫn thuận

tiện. Nó sử dụng nhiều lần, yêu cầu các vật liệu đơn giản và sử dụng dễ

dàng.

10.3.3. Kĩ thuật sử dụng máy chiếu Overhead

Có thời kì máy chiếu Overhead rất được ưa chuộng và thịnh hành, vì

nó khắc phục được những hạn chế của việc dùng bảng viết. Ngày nay, máy

chiếu Overhead vẫn được sử dụng phổ biến cho các lớp học có quy mô vừa

và trong các khoá bồi dưỡng, tập huấn, hội thảo, hội nghị khoa học v.v. Khi

sử dụng máy chiếu Overhead hỗ trợ cho hoạt động dạy học, giáo viên cần lưu

ý một số điểm sau:

1. Chọn vị trí đặt máy chiếu cho phù hợp với phòng học và nguồn điện.

2. Chuẩn bị các tờ giấy trong và xếp theo thứ tự sẽ sử dụng. Nên kẹp

giữa hai tờ giấy trong một tờ giấy trắng để không bị dính, làm nhoè chữ hay

hình vẽ.

3. Chuẩn bị các loại bút dạ. Bút không xoá để vẽ, viết các chữ, hình cố

định. Bút xoá để vẽ, viết những chữ, hình bình thường.

4. Rà soát toàn bộ trình tự giấy trong và kịch bản chiếu.

5. Điều chỉnh tầm chiếu thích hợp với chiều cao chỗ ngồi của học viên

để đảm bảo ai cũng có thể nhìn rõ.

6. Đánh dấu vào những tờ giấy trong phải dùng nhiều lần cho dễ tìm.

7. Trong khi chiếu cần bao quát lớp để đảm bảo không bỏ sót học viên

nào chưa nhìn rõ tài liệu.

8. Không nên chuyển toàn bộ bài giảng vào giấy trong, chỉ nên vẽ, viết

những điểm thiết yếu. Có nhiều thông tin gợi mở để thu hút học viên vào bài

học.

9. Kết hợp giải thích và thảo luận theo từng nội dung được chiếu. Khi

thảo luận nên tắt máy.

10. Cần đảm bảo máy chiếu, bản trong không làm học viên trở nên thụ

động hơn, ít hào hứng hơn trong học tập.

10.3.4. Các phương tiện hỗ trợ bảng máy tính, băng hình v.v…

Sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin đã làm xuất hiện

trong dạy học nhiều khái niệm mới: giảng dạy có sự trợ giúp của máy tính,

giáo án điện tử; giảng dạy đa phương tiện (Multimedia Projector); trình bày

bài giảng với sự trợ giúp của máy tính bằng powerpoint v.v. Nhờ sự trợ giúp

của công nghệ thông tin và máy tính, chúng ta có thể học ở mọi nơi, mọi lúc.

* Một số quy tắc sử dụng băng hình, TV

1. Lựa chọn chương trình, giờ phát sóng, băng đĩa có nội dung thích

hợp.

2. Bố trí địa điểm xem băng hợp lí, máy hình không để quá gần hoặc

quá xa học viên, sao cho mọi học viên đều có thể xem chi tiết và nghe rõ âm

thanh.

3. Thử máy và xem lại tài liệu trước khi sử dụng. Tập dượt và thao tác

thử với các hệ thống điều khiển cho thành thạo.

4. Giới thiệu tóm tắt chủ đề tài liệu; nên nêu các yêu cầu, câu hỏi;

hướng dẫn học viên theo dõi chương trình. Có thể trình bày trước những vấn

đề này ra tờ giấy nhỏ và phát cho học viên.

5. Tránh dùng các chương trình “nhại lại” nội dung giờ học.

6. Tránh dừng lại để giải thích các chủ đề trước, trong khi máy vẫn

đang chạy chương trình.

7. Thời lượng chương trình không quá dài, dành nhiều thời gian cho

thảo luận.

Ngày nay các phương tiện hiện đại đã hỗ trợ rất đắc lực cho dạy học.

Vì vậy, giáo viên và học viên cần khai thác tốt các phương tiện này. Tuy

nhiên, nên lưu ý, tự các phương tiện đó không phải là nội dung dạy học. Đồng

thời cũng cần phải nhấn mạnh lại: Các phương tiện kĩ thuật hiện đại phải đảm

bảo không làm học viên trở nên thụ động hơn, ít hào hứng hơn trong học tập.

Chương 11. CÁC PHƯƠNG PHÁP KÍCH THÍCH ĐỘNG CƠ HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN

Bất kì giáo viên nào cũng phải thường xuyên đối mặt với thực tế: trong

một lớp học, nhiều học viên tự giác, say mê học tập, nhưng cũng không ít

người coi việc học là bắt buộc, miễn cưỡng và tìm cách thoái thác, nếu có

điều kiện. Tất cả những điều đó liên quan trực tiếp tới lĩnh vực quan trọng

nhất trong dạy học: động cơ học tập của học viên. Chương này không tìm

cách chứng minh tầm quan trọng của động cơ học tập bởi lẽ đây là sự thật

hiển nhiên, mà cố gắng đưa ra câu trả lời động cơ học tập là gì? Các nguồn

tạo ra nó? Giáo viên có thể làm gì để kích thích động cơ học tập của học

viên?

11.1. ĐỘNG CƠ HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN11.1.1. Khái niệm

Chuyện kể rằng: Cuối thế kỉ XIX, ông bà Pie Quyri và Mari Quyri phỏng

đoán: Trong quặng Pêchblen có một nguyên tố có tính phóng xạ rất cao mà

chưa ai biết. Hai người đặt tên cho nó là Rađi và bắt đầu công cuộc tìm kiếm

nó. Sau bốn năm liền ròng rã, trong một nhà xe tồi tàn, Pie làm các thí nghiệm

tinh vi, còn Mari thì khoác tấm tạp dề cũ kĩ, đứng hàng giờ quấy các hoá chất

đang sôi trong chảo gang, rồi đổ vào các lọ to tướng. Hàng núi quặng được

nấu chảy như vậy và từ đó hai ông bà chiết ra được 0.1g Rađi. Cái gì đã

khiến hai nhà Bác học vĩ đại lao động cực nhọc với sự say mê không giới

hạn? Chính là nguyên tố Rađi có trong thực tế, mà lúc đó mới xuất hiện trong

biểu tượng của hai người.

Rõ ràng là chất Rađi phải có sức mạnh lạ kì, hấp dẫn những con người

ưu tú đến với nó. Nguyên tố Rađi chính là hiện thân của động cơ hấp dẫn cá

nhân hoạt động. Vậy động cơ là gì?

Có không ít người giải thích động cơ có thể là xung năng, nhu cầu, sự

sợ hãi, mục tiêu, sức ép, sự tự tin, quan tâm, ham hiểu biết, niềm tin, giá trị, kì

vọng, sự khích lệ v.v…, tức là những dấu hiệu nhân cách và đặc điểm cá

nhân. Một số khác xem động cơ như một trạng thái, một tình huống hiện thời.

Chẳng hạn, học viên đang đọc một đoạn văn để làm bài kiểm tra vào ngày

mai, do bị thúc đẩy bởi tình huống đó (ít nhất là hiện tại). Các cách giải thích

như vậy đều đúng nhưng chưa triệt để. Câu chuyện trên và mọi trường hợp

khác trong cuộc sống cho thấy không đơn thuần như thế. Những cái có khả

năng khuyến khích, kích thích và duy trì hoạt động của cá nhân đều ở bên

ngoài và hấp dẫn cá nhân đến với nó. Vì vậy, nguồn gốc thực sự của động cơ

không phải ở bên trong mà ở bên ngoài cá nhân, hoá thân vào sự vật là đối

tượng mà cá nhân đó phải chiếm lĩnh. Nói đầy đủ, động cơ chính là sức hấp

dẫn, lôi cuốn của đối tượng mà cá nhân nhận thấy cần chiếm lĩnh để thoả

mãn nhu cầu hay mong muốn của mình. Sức hấp dẫn, lôi cuốn của đối tượng

càng lớn thì động cơ thúc đẩy hành động càng lớn. Khác với động cơ trong kĩ

thuật hay năng lượng sinh học đơn thuần, động cơ tâm lí luôn luôn là véc tơ,

được xuất phát từ đối tượng và hướng về phía cá nhân. Cá nhân cảm nhận

và vươn tới nó.

Vậy động cơ học tập là gì? động cơ học tập của học viên là cái mà việc

học của họ phải đạt được để thoả mãn nhu cầu của mình. Nói ngắn gọn, học

viên học vì cái gì, thì cái đó chính là động cơ học tập của họ? Nếu một cháu

bé đi học đơn thuần chỉ vì được mẹ thưởng cái áo mới, thì cái áo mới là động

cơ học tập của cháu bé. Một học viên say mê giải toán, thì không cái gì khác

ngoài chính thử thách của bài toán và cảm xúc của sự vượt qua thử thách

(thành công trong lời giải) là động cơ hấp dẫn em. Còn khi một học viên phải

miễn cưỡng đi học do bị đe doạ bởi sự trừng phạt của bố, mẹ, thì chính sự

trừng phạt đó đã tạo ra sức mạnh, buộc em phải đến trường. Cũng giống như

mọi động cơ tâm lí khác, sức mạnh của động cơ học tập tuỳ thuộc vào giá trị

và sức mạnh của đối tượng đối với học viên. Với cháu bé đi học vì phần

thưởng, nếu phần thưởng kém giá trị (cái áo mới không hấp dẫn chẳng hạn),

thì việc học diễn ra không tích cực; nếu em học viên học vì thử thách của các

bài toán thì với những bài toán dễ, ít cần sự thử thách trí tuệ sẽ không lôi

cuốn em; còn nếu một cháu bé đi học dưới áp lực của sự trừng phạt, thì sẽ

nghỉ học, nếu người cha chỉ doạ nhiều lần, mà không có trừng phạt thực.

Như vậy, để có động cơ nói chung, động cơ học tập nói riêng, trước hết

phải có đối tượng ở bên ngoài chủ thể, có giá trị đối với chủ thể và làm nảy

sinh ở chủ thể nhu cầu cần chiếm lĩnh nó. Khi nhu cầu sự chiếm lĩnh đối

tượng đó được cá nhân ý thức sẽ trở thành động cơ thúc đẩy, định hướng và

duy trì hành động. Động cơ luôn gắn với nhu cầu, mong muốn của cá nhân.

Nói khác đi, nhu cầu, mong muốn là những yếu tố bên trong quan trọng nhất

để hình thành động cơ.

11.1.2. Các loại động cơ học tập

Có nhiều cách phân loại động cơ học tập. Dưới đây là hai cách phân

loại có ứng dụng phổ biến trong dạy học.

* Động cơ bên trong và động cơ bên ngoài.

Việc phân chia động cơ trong và động cơ ngoài được căn cứ vào

nguồn gốc tạo nên sức mạnh của động cơ. Những động cơ bắt nguồn từ nhu

cầu, ham hiểu biết, niềm tin hay sự quan tâm v.v của cá nhân đến đối tượng

đích thực của học tập, được gọi là động cơ trong. Khi được thúc đẩy từ bên

trong, học viên ít cần đến sự khuyến khích hay trừng phạt, bởi vì chính hoạt

động là một phần thưởng cao quý. Trái lại, khi học viên làm một cái gì đó để

có thể được thưởng hay để tránh sự trừng phạt, làm hài lòng giáo viên hay vì

lí do khác, thì động cơ đó là động cơ ngoài. Khi hoạt động được thúc đẩy bởi

động cơ ngoài, thì học viên không quan tâm đến bản thân hoạt động đó, mà

chỉ quan tâm qua hoạt động đó ta sẽ được cái gì? được bằng cấp phần

thưởng hay tránh được sự trừng phạt nào đó v.v…

Việc phân biệt động cơ trong và động cơ ngoài cho thấy, nếu chỉ đánh

giá hành động của một người qua các hành vi bên ngoài thì chưa đủ, mà cần

phải đi tìm nguyên nhân tâm lí bên trong: được thúc đẩy bởi động cơ bên

trong hay động cơ bên ngoài để có cách ứng xử phù hợp.

Trong nhà trường, cả động cơ bên trong và động cơ bên ngoài đều rất

quan trọng. Dạy học có thể tạo ra những động cơ bên trong bằng cách kích

thích tính ham hiểu biết của học viên và giúp cho học viên cảm thấy đó là do

tự mình tạo nên. Nhưng điều này không phải lúc nào cũng xảy ra. Nếu giáo

viên luôn luôn trông đợi ở động cơ bên trong để hi vọng làm cho học viên

thường xuyên hăng hái, họ sẽ bị thất vọng. Có những tình huống cần sự động

viên, khích lệ từ bên ngoài. Giáo viên cần khuyến khích và nuôi dưỡng những

động cơ bên trong, đồng thời đảm bảo những động cơ bên ngoài củng cố

được việc học tập. Để làm được điều này giáo viên cần biết những yếu tố tạo

thành động cơ hoặc ảnh hưởng trực tiếp đến động cơ.

* Động cơ tạo ý và động cơ không tạo ý (động cơ kích thích). Nếu căn

cứ vào sức mạnh tiềm năng và hiện thực của động cơ, thì có thể chia động

cơ học tập của người học thành hai mức độ: động cơ chỉ được ý thức và

động cơ có tác dụng thực tế. Trong động cơ chỉ được ý thức, sức mạnh kích

thích của nó còn ở dạng tiềm tàng (tiềm năng). Muốn hiện thực hoá sức mạnh

đó, phải chuyển thành động cơ có tác dụng thực tế. Nếu dựa vào ý nghĩa các

chức năng kích thích của động cơ, ta có hai loại động cơ học tập: động cơ tạo

ý và động cơ không tạo ý. Động cơ tạo ý chính là đối tượng đích thực của

hoạt động học tập, vì sau khi hoạt động học kết thúc, chủ thể thoả mãn được

nhu cầu về đối tượng học (chẳng hạn, chiếm lĩnh được tri thức khoa học, kĩ

năng, kĩ xảo tương ứng). Động cơ không tạo ý là động cơ thoả mãn các nhu

cầu không nằm trong đối tượng học, mà bám theo đối tượng đó và khi kết

thúc việc học, nhu cầu đi theo đó được thoả mãn (chẳng hạn học để được

khen, hoặc để không bị trách phạt hay vì động cơ khác). Trong trường hợp

này, việc học không phải là hoạt động, mà là hành động học, nó có mục đích

phục vụ cho hoạt động khác, thoả mãn nhu cầu khác (Xem Chương II). Trong

dạy học, nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo viên là hình thành động cơ tạo ý

cho người học và chuyển nó lên mức động cơ có tác dụng thực tế. A. N.

Leonchev cho rằng nghệ thuật giáo dục nói chung là sự kết hợp đúng đắn

động cơ được ý thức với động cơ tác động thực tế, đồng thời biết gán ý nghĩa

cao hơn cho kết quả hành động thành công, để từ đó đảm bảo chuyển sang

kiểu động cơ thực sự cao hơn – động cơ tạo ý có tác dụng thực tế. Để làm

được việc này giáo viên phải đưa người học vào trong các tình huống học tập

xác định. Có hai loại tình huống học tập: tình huống học tập tự giác có mục

đích, được kích thích bởi động cơ tạo ý; tình huống học tập cưỡng bức có

mục đích, được kích thích bởi động cơ không tạo ý. Trong tình huống thứ

nhất người học không có sự đấu tranh giữa các động cơ, chỉ phải khắc phục

khó khăn do việc học gây ra (nội dung học khó, phương pháp dạy của giáo

viên không hấp dẫn), còn trong tình huống thứ hai thường có sự đấu tranh

giữa các động cơ (giữa việc học với phần thưởng, làm bài tập hay đá bóng

v.v). Nhiều khi việc đấu tranh các động cơ này phức tạp đến mức người học

có các hành vi tiêu cực như lười học, bỏ học, nói dối v. v. Tuy nhiên, do động

cơ không tạo ý thoả mãn được các nhu cầu có tính cá thể nên tình huống học

tập cưỡng bức có mục đích rất hấp dẫn trẻ em các lớp dưới (bậc tiểu học). Vì

vậy, trong dạy học (nhất là dạy các lớp học sinh nhỏ), nên quan tâm đúng

mức đến loại động cơ này, thậm chí nên bắt đầu từ hoàn cảnh cưỡng bức có

mục đích. Vấn đề quan trọng là ở chỗ, sau đó cần chuyển từ hoàn cảnh học

tập này sang hoàn cảnh tự giác có mục đích. Lôgic ở đây là: Đầu tiên đưa

người học vào tình huống học tập cưỡng bức có mục đích 1 củng cố và mở

rộng ý nghĩa của kết quả học tập đạt được 1 hình thành ý thức của học viên

về nhu cầu tạo ý trong học tập 1 chuyển sang tình huống học tập tự giác có

mục đích 1 hình thành động cơ tạo ý ở mức được chủ thể ý thức 1 chuyển lên

mức động cơ tác động thực tế. Khi đã có loại động cơ này, người học đã hình

thành hoạt động học tập.

Tình huống thường gặp:

Một học sinh ham chơi đá bóng và lười học bài ở nhà. Người mẹ có

hiểu biết thường không ngăn cản con chơi bóng, nhưng “ra điều kiện” với

con: mẹ thấy đá bóng là tốt và việc học cũng quan trọng. Vì vậy, mẹ sẽ đồng

ý cho con đi đá bóng nếu con làm hết số bài tập cô giáo giao về nhà. Tất

nhiên, vì để được chơi bóng (hoạt động – thoả mãn nhu cầu đá bóng), em

học sinh chấp nhận đề nghị của mẹ và làm bài tập (hành động học – mục đích

là phương tiện để thực hiện động cơ đá bóng). Khi con làm xong bài tập, bà

mẹ cho đi đá bóng và không quên khen ngợi việc làm bài của em. Những

ngày sau đó, người mẹ kết hợp với cô giáo tăng cường khen ngợi thành tích

làm bài của con, gieo vào tâm hồn em niềm vui của thành tích học tập. Bằng

cách đó, người mẹ và cô giáo đã dần dần hình thành và phát triển hoạt động

học của em. Kết quả em trở lên chăm chỉ và ham mê học bài.

11.2. CÁC YẾU TỐ TÂM LÍ BÊN TRONG ẢNH HƯỞNG TRỰC TIẾP TỚI ĐỘNG CƠ HỌC TẬP

Có rất nhiều yếu tố tâm lí bên trong ảnh hưởng trực tiếp tới việc hình

thành và phát triển động cơ học tập của học viên. Dưới đây ta sẽ khảo sát

một số trong đó và các biện pháp tương ứng.

11..2.1. Nhu cầu và nhu cầu học tập của con người

Mọi việc làm dù tốt đẹp hay xấu xa đều nhằm thoả mãn nhu cầu nào

đó. Trong học tập cũng vậy, trẻ em hay người lớn không đi học chỉ vì học mà

bao giờ cũng vì nhu cầu nào đó. Vậy nhu cầu là gì? Cá nhân đi học vì nhu

cầu nào? Đây thực sự là những vấn đề phức tạp và có nhiều quan niệm khác

nhau.

A. Maslow (1908– 1970) một nhà tâm lí học lớn người Mĩ đã phát hiện

ra các nhu cầu có tính phổ quát của con người trong hoạt động cũng như

trong cả cuộc đời. Theo ông, mỗi cá nhân có năm loại nhu cầu chủ yếu: nhu

cầu vật chất, gắn với các yếu tố sinh lí như đói, khát, rét, v,v; nhu cầu được

an toàn: không muốn bị đau đớn, tổn thương, được bảo vệ và ổn định v.v;

nhu cầu quan hệ, giao tiếp: được cho và nhận những tình cảm yêu thương

v.v; nhu cầu được tôn trọng: sự tự trọng và được tôn trọng: khao khát thành

công, có sức mạnh và niềm tin; có khả năng tự giải quyết các công việc của

mình, khao khát được nhìn nhận, được đánh giá, có danh tiếng, vị thế và

phẩm giá; nhu cầu tự khẳng định, tự thoả mãn: muốn hiện thực hoá các tiềm

năng của mình, phát triển bản thân bằng cách theo đuổi những lí tưởng của

mình, khả năng tự bộc lộ, sáng tạo; tìm kiếm bản sắc và ý nghĩa trong cuộc

sống v.v. Những nhu cầu này được cấu trúc theo hình bậc thang, các nhu cầu

ở phía dưới là phổ biến và quan trọng nhất. Các nhu cầu càng ở phía trên

cao chỉ bộc lộ khi những nhu cầu ở phía dưới được thoả mãn tương đối. Vai

trò của các nhu cầu này đối với sự phát triển đời sống tâm hồn con người

giống như Vitamin đối với cơ thể. Nếu không có chúng, cơ thể sẽ trở nên ốm

yếu, bệnh tật.Theo Maslow, nếu chúng ta cảm thấy thiếu nhu cầu nào trong

số này, thì hậu quả thường dẫn đến các hành vi “có vấn đề”. Ngược lại nếu

được thoả mãn sẽ có những hành vi thể hiện sự lành mạnh của tâm hồn.

Nguyên lí chung ở đây là nhu cầu ở phía dưới được thoả mãn sẽ là cơ sở để

tạo ra nhu cầu ở bậc cao hơn.

Lí thuyết của Maslow bị phê phán bởi lí do cho rằng, con người không

phải lúc nào cũng thể hiện cách cư xử như lí thuyết dự đoán. Hầu hết chúng

ta có thể thay đổi giữa các loại nhu cầu và có thể được thúc đẩy bởi nhiều

nhu cầu khác nhau cùng một lúc. Một số người đã phủ nhận sự an toàn của

chính mình để có thể tiếp thu được kiến thức, sự hiểu biết và lòng tự trọng

cao hơn. Thực ra không hẳn như vậy, A. Maslow coi những nhu cầu thể chất,

cảm xúc và trí tuệ của họ đều có tác động qua lại lẫn nhau và điều này có một

ý nghĩa to lớn cho giáo dục. Một học sinh đến trường với cái đói, ốm đau sẽ

khó có động lực tìm kiếm kiến thức. Khi cảm giác an toàn và tình cảm của

một đứa trẻ đang bị đe doạ bởi sự ly hôn của cha mẹ thì thật khó quan tâm

đến học tập và bị phân tán tư tưởng rất lớn. Nếu lớp học ở một nơi đầy đe

doạ và học viên ít biết được mình đang ở đâu, thì họ sẽ quan tâm đến an toàn

của mình hơn là đến học tập. Hệ thống thứ bậc của A. Maslow có thể cung

cấp nhiều hiểu biết sâu sắc khác về hành vi của học viên. Nhu cầu bậc thấp

của học viên đôi khi xung đột với mong muốn của giáo viên là phải đạt được

những mục tiêu cao hơn. Sự tôn trọng, yêu mến bạn và mong muốn được

đánh giá cao trong nhóm là điều rất quan trọng đối với học viên. Nếu những

yêu cầu của giáo viên xung đột với các quy tắc này, học viên có thể lờ đi thậm

chí không nghe lời của giáo viên đó. Khi người học thành công trong học tập

và thường nhận được phần thưởng tương xứng sẽ nảy sinh nhu cầu cao hơn

như muốn được tôn trọng, được đánh giá, thông qua việc sẵn sàng nhận giúp

đỡ người khác học tập. Nói cách khác, nếu hai nhu cầu ở phía dưới được

thoả mãn thì có thể tạo ra động cơ cho người học thông qua các kích thích để

thúc đẩy nhu cầu được các bạn trong lớp hay giáo viên tôn trọng, hoặc được

bày tỏ chính kiến, cá tính và sáng tạo của mình. Theo Maslow, chỉ có một

cách duy nhất để động viên người học là duy trì các nhu cầu được tôn trọng

và nhu cầu tự thoả mãn trong suốt thời gian học.

Như vậy hệ thống thứ bậc nhu cầu của A.Maslow, tuy còn có vấn đề

cần bàn luận, nhưng nó cung cấp cho giáo viên nhiều gợi ý có giá trị để hiểu

học viên trong học tập:

Thứ nhất: Có một hệ thống thứ bậc nhu cầu thúc đẩy việc học của học

viên.

Thứ hai: tại những thời điểm nhất định trong quá trình học tập của mỗi

cá nhân xuất hiện một nhu cầu nổi trội, quy định và thúc đẩy việc học của cá

nhân đó. Việc xuất hiện, chiếm ưu thế và trở thành động cơ thúc đẩy việc học

của nhu cầu nổi trội thường là do các nhu cầu trước nó được thoả mãn một

cách tương đối. Nói cách khác, có sự chuyển hoá các nhu cầu học tập của

người học, theo hướng những nhu cầu phía dưới được thoả mãn sẽ là điều

kiện để nhu cầu học tập cao hơn xuất hiện và thúc đẩy việc học. Thứ ba:

Trong thực tiễn, việc phát hiện nhu cầu học tập nổi trội và chiếm ưu thế tại

một thời điểm nhất định của học viên và có biện pháp đáp ứng nhu cầu đó là

điều kiện quan trọng của dạy học. Nói cách khác, nghệ thuật dạy học là nghệ

thuật phát hiện và kích thích nhu cầu học tập của học viên tại những thời

điểm khác nhau.

Từ hệ thống thứ bậc nhu cầu của A. Maslow có thể gợi ra vấn đề: Học

viên đi học vì nhu cầu nào?

+ Thứ nhất: Học viên đi học vì thấy có lợi cho mình.

Việc đi học, dù là của người lớn hay của trẻ em, trước hết nhằm đáp

ứng một lợi ích nào đó. Người lớn đi học vì một lợi ích trong hệ thống giá trị

của mình: cần thêm kiến thức và kĩ năng chuyên môn, để đảm bảo an toàn về

nghề nghiệp, vì quan hệ xã hội v.v. Trẻ em đi học cũng vì mong muốn được

cha mẹ thưởng, được gặp thầy cô giáo, bạn bè; được thoả mãn nhu cầu hiểu

biết v.v…

+ Thứ hai: Nếu đạt tới trình độ học vấn nhất định trong lĩnh vực mình

đang học sẽ có lợi cho mình. Đây là mục tiêu dài hạn đối với người học. Đối

với các em học sinh nhỏ: mục tiêu này thường gắn liền với những lời khuyên

hàng ngày của cha mẹ, thầy cô giáo và người thân. Những tấm gương người

thành đạt gắn với học vấn cao thường xuyên được nhắc tới. Người lớn cũng

vậy, nhiều người đi học không phải để thoả mãn lợi ích trước mắt mà để

mong đạt được trình độ cao hơn trong một lĩnh vực nghề nghiệp nào đó; để

tiếp tục được nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của mình.

+ Thứ ba. Đi học vì nhận thấy sự thành đạt trong sự nghiệp và ngay

trong học tập, sự thành đạt làm tăng sự tự trọng của họ. Đây là động cơ

tương đối mạnh và có ở hầu hết học viên (kể cả những học viên mà động cơ

của họ không rõ ràng).

“Bản chất con người” là làm một cách thích thú những gì người ta giỏi

và không thích làm những gì người ta kém. Một người nấu ăn ngon được mọi

người tán thưởng thì thường xuyên có xu hướng thích thú và hay nấu các

món ăn cao cấp hơn. Ngược lại, nếu ai đó lần đầu nấu ăn đã làm cháy chảo,

rồi liên tục nấu ra các món ăn không thể nuốt nổi thì thường tìm cách tránh

nấu ăn nếu có điều kiện. Trong học tập cũng vậy, một học viên hoàn thành tốt

công việc do giáo viên giao thường có xu hướng tích cực thực hiện những

việc được giao tiếp. Ngược lại, nếu thường xuyên không đạt kết quả như

mong muốn trong học tập môn nào đó thì có xu hướng sợ môn học đó.

Nhiều người trong chúng ta khi việc học thành công và có hiệu quả rõ

ràng thì lòng tự trọng của chúng ta sẽ tăng lên. Nó đem lại cho ta cảm giác về

sự thành đạt. Vì vậy, người học sẽ trở lên chăm chỉ hơn nếu thường xuyên

được củng cố những kết quả bởi các phần thưởng (tinh thần và vật chất),

hướng đến duy trì những cảm giác thành đạt đó. Phương châm ở đây là

không có gì thành công bằng chính thành công. Vấn đề đặt ra là làm thế nào

để duy trì sự củng cố đó? Ở đây người dạy cần lưu ý đến chu kì:

Mục tiêu học tập à Thành công à Củng cố à Mục tiêu mới à Thành

đạt à …..

Trong dạy học, việc củng cố có thể được thực hiện sau khi kết thúc quá

trình học tập (củng cố sau), cũng có thể được thực hiện ngay sau khi một

thành công nhất định (thưởng ngay sau khi có kết quả học tập). Tuy nhiên,

việc củng cố kịp thời thường đem lại hiệu quả cao hơn so với củng cố không

kịp thời.

+ Thứ tư: Ý thức về sự được khẳng định, được chấp nhận của bạn bè

nếu mình học tốt.

Điều này gắn với lòng tự trọng. Ngay cả đối với học viên không thích

thú với việc học hành, thì họ vẫn cố gắng để bằng các học viên khác, nhằm

tránh bị đánh giá về thái độ học tập của mình.

+ Thứ năm: Ý thức về hậu quả của việc không học sẽ bị thiệt thòi hoặc

bị gây khó chịu.

Nhiều người đi học không phải vì nhu cầu kiến thức, kĩ năng hoặc vì sự

thiếu hụt chúng trong kinh nghiệm, mà đơn giản là vì tránh bị gây khó chịu.

+ Thứ sáu: Ý thức về sự hấp dẫn, lí thú và lôi cuốn của việc học.

Học tập có thể đem lại cho người ta nhiều niềm vui về sự hiểu biết thế

giới tự nhiên, xã hội v.v. Kích thích tính tò mò của người học có thể là động

cơ mạnh thúc đẩy việc học của người lớn. Ở đây phương châm: “Biết mà học

không bằng vui mà học” của Khổng Tử rất có ý nghĩa. Điều này phụ thuộc

nhiều vào việc tổ chức dạy học của giáo viên nhằm kích thích và tạo niềm vui

cho người học.

11.2.2. Mục tiêu học tập

11.2.2.1. Vai trò của mục tiêu đối với động cơ học tập

Việc xác định mục tiêu học tập cũng được coi là một nguồn quan trọng

kích thích động cơ học tập.

Mục tiêu là một cái gì đó mà cá nhân ý thức được nó và đang cố gắng

vươn tới, hoàn thành. Khi đặt mục tiêu: phải đọc xong một chương của cuốn

sách, thì học viên sẽ cố gắng hoàn thành nó. Mục tiêu thúc đẩy con người

hoạt động để làm giảm bớt đi sự khác biệt giữa “họ ở đâu?” và “họ muốn ở

đâu?”. Đặt mục tiêu thường là rất có hiệu quả trong cuộc sống và học tập.

Cùng với thói quen hàng ngày, mỗi cá nhân thường đặt mục tiêu. Chẳng hạn,

hôm nay, tôi dự định sẽ làm xong các bài tập toán, viết một bài văn, đi tập thể

dục, gửi một món quà sinh nhật cho bạn v.v. Khi đặt mục tiêu làm những điều

đó, nếu không hoàn thành cá nhân sẽ cảm thấy không thoải mái.

Có bốn lí do chính để giải thích tại sao khi đặt mục tiêu lại góp phần tạo

động cơ học tập: Thứ nhất, mục tiêu hướng chú ý của học viên vào nhiệm vụ

trực tiếp (bất cứ lúc nào trong đầu tôi cũng hiện nên chương sách mà tôi cần

phải đọc, mục tiêu của tôi là phải đọc xong chương này vì thế đã hướng chú ý

của tôi đến nhiệm vụ đó). Thứ hai, mục tiêu huy động những cố gắng nỗ lực

(mục tiêu càng khó thì càng phải cố gắng). Thứ ba, mục tiêu làm tăng sự kiên

trì (khi chúng ta có một mục tiêu rõ ràng thì chúng ta ít bị sao nhãng hay

không từ bỏ cho đến khi đạt đến mục tiêu). Cuối cùng, mục tiêu thúc đẩy phát

triển những cách thức, biện pháp mới khi cách thức cũ không còn giá trị. Khi

học viên đặt mục tiêu giải bài toán A, nhưng không thể đạt được, vì cách giải

cũ không đúng, học viên sẽ cố gắng tìm những giải pháp mới có ích cho việc

đạt đến mục tiêu đó.

11.2.2.2. Các loại mục tiêu

Có thể phân loại mục tiêu theo mức độ, ta có: mục tiêu học tập xa, trừu

tượng và mục tiêu gần, cụ thể. Mục tiêu xa thường có tạo ra tiềm năng thúc

đẩy mạnh mẽ. Tuy nhiên rất khó kiểm soát và việc tác động đến hoạt động

hàng ngày của học viên thường không rõ ràng. Mục tiêu cụ thể có xu hướng

làm tăng cường động cơ, tính kiên trì và khả năng hiệu chỉnh hành động.

Chẳng hạn, giáo viên có thể yêu cầu học viên đọc một chương, sau đó tiếp

đến chương khác, thay vì yêu cầu đọc toàn bộ quyển sách. Bởi lẽ mục tiêu

này rõ ràng và học viên có khả năng hoàn thành được. Một khó khăn vừa

phải tạo nên một sự thử thách, chứ không phải là một cái gì đó không thể

thực hiện được. Tôi có thể hoàn thành chương này nếu tôi cố gắng hết mình.

Hơn nữa, một mục tiêu cụ thể, tạo ra sự quan tâm thường xuyên hơn so với

mục tiêu trừu tượng.

Có thể phân loại mục tiêu theo tính chất của động cơ thực hiện nó.

Theo cách này, trong lớp học thường có hai loại mục tiêu chính – học tập và

thực hiện. Mục tiêu học tập là mục tiêu cá nhân chủ yếu hướng vào hoạt động

học tập của mình. Những học sinh đặt mục tiêu học tập có xu hướng tìm kiếm

những thử thách và kiên trì theo đuổi khi họ gặp khó khăn. Nhiều nhà nghiên

cứu gọi loại học viên này là Người học để hết tâm trí vào nhiệm vụ, bởi vì họ

quan tâm đến việc nắm vững tài liệu và không lo lắng về sự thực hiện của họ

khi so sánh với bạn cùng lớp. Chúng ta thường gọi họ là “những người đam

mê trong công việc”.

Loại thứ hai là Mục tiêu thực hiện. Những học viên có mục tiêu này

thường tập trung vào việc xem được người khác đánh giá như thế nào. Họ

muốn lúc nào cũng được đề cao như được coi là thông minh, có năng lực và

không muốn nghe những lời không hay như thiếu năng lực v.v. Nếu điều này

không thực hiện được, họ có thể chọn những chiến lược phòng vệ, tránh sự

thất bại: giả vờ không quan tâm, chưa cố gắng hết khả năng thực sự, thậm

chí có thể từ bỏ công việc. Họ quan tâm đến việc đánh giá sự thực hiện của

họ, còn việc học cái gì, học như thế nào và phải cố gắng đến đâu là điều

không quan trọng. Nhiều nhà nghiên cứu gọi loại học viên này là “Người học

tập trung vào cái tôi”, bởi vì họ thường chỉ lo lắng đến chính bản thân. Những

hành vi của họ chỉ tập trung vào bản thân mình trong công việc của lớp.

Chẳng hạn:

- Sử dụng những cách đỡ tốn công sức để hoàn thành bài tập (cố gắng

hoàn thành công việc mà không làm nó thì không thể được).

- Gian lận/ coppy bài của bạn cùng lớp.

- Tìm kiếm sự chú ý của giáo viên đến với việc thực hiện tốt.

- Chỉ làm việc chăm chỉ đối với những bài tập được đánh giá.

- Bối rối và dấu bài kiểm tra có kết quả thấp.

- So sánh kết quả với các bạn cùng lớp.

– Lựa chọn những bài tập có thể đưa đến kết quả được đánh giá tích

cực nhất.

- Không thoải mái với những bài tập có những tiêu chí đánh giá rõ ràng.

11.2.2.3. Thông tin ngược và chấp nhận mục tiêu

Để có được những mục tiêu học tập cụ thể, việc xác định mục tiêu còn

phụ thuộc vào hai yếu tố: những thông tin ngược và mức độ chấp nhận mục

tiêu của học viên.

Nhân tố thứ nhất là thông tin ngược. Để có thể hiểu được sự khác nhau

giữa “tôi đang ở đâu” và “tôi muốn ở đâu”, học viên cần có hiểu biết chính xác

hiện tại đang ở đâu và sau này sẽ phải đi đâu. Điều này không chỉ liên quan

tới tự nhận thức của học viên mà còn do các thông tin ngược từ phía giáo

viên, bạn bè và người khác. Khi học viên được thông báo những cố gắng hiện

tại đã không thể đạt đến mục tiêu, học viên cần phải cố gắng hơn nữa hay

thậm chí là sử dụng những giải pháp khác. Khi được thông báo là đã đạt hay

vượt mục tiêu, học viên sẽ thoả mãn và thấy mình có đủ khả năng để đặt mục

tiêu cao hơn trong tương lai. Những thông tin ngược nhấn mạnh vào quá

trình tiến triển thường có hiệu quả hơn là những thông báo về kết quả. Khi

thông tin ngược làm sáng tỏ khả năng thực hiện, thì sự tự tin của chủ thể, tư

duy phân tích, và sự thực hiện sẽ được nâng cao.

Nhân tố thứ hai ảnh hưởng đến động cơ thực hiện đến cùng mục tiêu

là sự chấp nhận mục tiêu. Khi học viên chấp nhận mục tiêu do giáo viên đặt

ra hay xây dựng mục tiêu cho chính mình thì khi đó sức mạnh để thực hiện

mục tiêu là rất lớn. Ngược lại, nếu học viên phản đối mục tiêu do người khác

thậm chí do chính mình đặt ra thì động cơ thực hiện sẽ kém. Nhìn chung, học

viên sẽ sẵn sàng lựa chọn mục tiêu của người khác nếu những mục tiêu đó

có tính hiện thực, có ý nghĩa và sự khó khăn là có thể chấp nhận được, hoặc

có những lí do thích hợp được đưa ra để đánh giá mục tiêu. Khả năng chấp

nhận mục tiêu sẽ lớn hơn (mục tiêu trở lên phù hợp hơn) nếu giáo viên làm

việc cùng với gia đình học viên để nhận biết và giám sát mục tiêu.

11.2.2.4. Một số gợi ý đối với giáo viên

Có thể đưa ra vài gợi ý có ích cho giáo viên khi xác định mục tiêu của

học viên.

Học viên có thể làm việc tích cực hơn, hướng tới những mục tiêu rõ

ràng, cụ thể, có lí, khó khăn vừa phải và có thể đạt được trong một thời gian

ngắn.

Nếu giáo viên tập trung nhiều vào sự thực hiện của học viên, mức độ

cao, cạnh tranh, và phần thưởng thì dễ khuyến khích học viên đặt ra những

mục tiêu thực hiện, điều này sẽ làm hại năng lực học tập của các em và tập

trung quá nhiều vào nhiệm vụ, làm giảm yếu tố say mê, hứng thú học tập của

học viên.

Học viên có thể chưa thành thạo khi xây dựng mục tiêu cho chính mình

hay luôn giữ mục tiêu trong đầu, vì thế sự khích lệ và thông tin ngược là rất

cần thiết.

Nếu giáo viên sử dụng phần thưởng hay hệ thống kích thích nào đó,

phải chắc chắn mục tiêu đặt ra cho học viên là để học tập và nâng cao ở một

số lĩnh vực chứ không nên chỉ để thực hiện tốt hay để trông có vẻ thông minh.

Mục tiêu đặt ra không được quá khó.

11.2.3. Sự nhận thức và niềm tin học tập

11.2.3.1 Ảnh hưởng cửa sự nhận thức về nguyên nhân chủ yếu của thành công hay thất bại trong học tập đến động cơ

Nhiều giáo viên bỏ qua chi tiết quan trọng, đó là động cơ học tập chịu

ảnh hưởng rất mạnh của việc nhận thức về nguyên nhân dẫn đến thành công

hay thất bại trong học tập.

Có sự liên quan khá chặt chẽ giữa việc đánh giá nguyên nhân thành

công hay thất bại trong học tập của học viên đến động cơ học tập của các

em. Ở đây có hai tình huống điển hình:

Thứ nhất: Có học viên quy sự thành công hay thất bại, đặc biệt là trong

các tình huống thất bại, chủ yếu là do các yếu tố bên trong, nhưng không ổn

định và có thể điều khiển được. Chẳng hạn: các em cho rằng mình hoàn toàn

có khả năng học tốt, còn kết quả thấp hiện tại chủ yếu là do các lỗi chủ quan

tạm thời: hiểu sai vấn đề, thiếu kiến thức, hay thiếu cố gắng v. v. Vì vậy,

những học viên này thường có sự tự khẳng định mình và cố gắng tìm các giải

pháp khắc phục.

Thứ hai: Có học viên quy sự thất bại trong học tập chủ yếu là do các

yếu tố chủ quan, ổn định và không thể điều khiển được như bản thân thiếu

năng lực. Những học viên này thường có thái độ tiêu cực đối với việc học tập

của mình. Các em cho rằng mình không có khả năng học và không ai có thể

giúp đỡ được mình. Dẫn đến thái độ ngại học, ngại sự trợ giúp của giáo viên

và người khác.

Như vậy, khi học viên quy kết quả vào những nguyên nhân chủ quan

nhưng không ổn định và có thể thay đổi và điều khiển được thì động cơ học

tập được tăng cường, còn khi quy vào những nguyên nhân chủ quan, ổn định

và không thể điều khiển được thì động cơ học tập bị suy giảm.

11.2.3.2. Niềm tin vào năng lực học tập của bản thân

Một số yếu tố ảnh hưởng lớn đến động cơ học tập là niềm tin về năng

lực. Các nghiên cứu tâm lí học đã cho thấy có hai quan niệm phổ biến trong

học viên về năng lực.

* Quan niệm thực thể về năng lực. Những học viên có quan niệm này

cho rằng năng lực là một phẩm chất ổn định, một đặc điểm của cá nhân

không thể thay đổi được. Theo quan điểm này, một số người có năng lực hơn

người khác, nhưng năng lực của mỗi người là cố định.

Những học viên có quan điểm thực thể về năng lực học tập có xu

hướng đạt mục tiêu thực hiện. Các em tìm kiếm những tình huống, mà ở đó

được đánh giá là người thông minh và bảo vệ sự tự trọng của họ. Các em

thường làm những gì cảm thấy có thể làm tốt mà không cần quá nhiều cố

gắng nỗ lực. Một cách khác để thể hiện mình là giả vờ như không hề cố gắng

một chút nào. Trước khi kiểm tra, một học viên nói “Tôi đã không học một

chút nào” hoặc “Tất cả những gì tôi muốn là chỉ cần qua được bài thi” do đó

đạt điểm ở mức trung bình là thành công. Những học viên này thường lập

luận: điểm số thấp không có nghĩa là năng lực thấp, khi tuyên bố “Tôi không

chuẩn bị cho bài thi, chỉ tới tối hôm qua mới học”. Việc đổ lỗi do lo lắng nên

bài thi kém cũng là một giải pháp bảo vệ cái tôi. Dĩ nhiên, cơ chế an ủi này

cũng có thể giúp học viên né tránh trạng thái tiêu cực do thất bại trong học

tập.

* Quan điểm tăng tiến về năng lực. Những học viên có quan niệm này

thường cho rằng năng lực là không ổn định và có thể điều khiển được – kĩ

năng và kiến thức luôn được mở rộng và phát triển. Bằng việc lao động,

nghiên cứu, thực hành chăm chỉ, kiến thức có thể được tăng dần lên, do đó,

năng lực cũng được nâng lên.

Quan điểm tăng tiến về năng lực rất phổ biến ở trẻ nhỏ. Những năm

đầu tiểu học, hầu hết học sinh tin rằng những nỗ lực cố gắng tương ứng với

trí thông minh. Những người nhanh nhẹn thông minh thường cố gắng nhiều

hơn và sự cố gắng nhiều hơn làm cho bạn thông minh hơn. Nếu bạn thất bại,

bạn không thông minh và bạn không cố gắng; nếu bạn thành công, bạn có thể

là một người làm việc chăm chỉ và thông minh. Khi trẻ em ở độ tuổi 11 hay 12

đã có sự phân hóa trong niềm tin về năng lực. Một số em tin có người thành

công mà không cần làm việc thì chắc hẳn người đó thực sự thông minh.

Những học viên quan niệm tăng tiến về năng lực có xu hướng đặt mục

tiêu học tập và tìm kiếm những tình huống theo đó họ có thể nâng cao được

kĩ năng của họ. Sự thất bại không phải là mất tất cả, mà chẳng qua chỉ cho

thấy rằng, cần phải làm việc nhiều hơn. Những người tăng tiến có xu hướng

đặt mục tiêu có độ khó vừa phải làm sao thúc đẩy được động cơ tốt nhất.

Có thể tóm tắt các nguồn bên trong kích thích động cơ học tập của học

viên trong bảng 11.2 dưới đây.

Bảng 11.2 Những yếu tố bên trong kích thích động cơ học tập của học viên

Những đặc điểm tốt của động cơ học tập

Những đặc điểm làm mất dần động cơ học tập

Nguồn động cơ

Bên trong: những nhân tố cá

nhân như nhu cầu, hứng thú,

tính ham hiểu biết, sự vui vẻ

Bên ngoài: những nhân tố môi

trường: phần thưởng, sức ép

xã hội sự trừng phạt.

Các loại đặt mục

tiêu

Mục tiêu học tập: sự thoả

mãn của cá nhân khi đáp ứng

được các thử thách và nâng

cao bản thân. Xu hướng lựa

chọn những mục tiêu có thử

thách và độ khó vừa phải.

Mục tiêu thực hiện. Mong

muốn chứng tỏ khả năng thực

hiện của mình trong mắt người

khác. Xu hướng lựa chọn

những bài tập rất dễ hoặc rất

khó.

Nhu cầu thành tích

Động cơ đạt thành tích: có sự

định hướng rõ ràng

Động cơ né tránh sự thất bại:

có hướng thiên về lo lắng

Loại quan tâm

Quan tâm vào nhiệm vụ: luôn

quan tâm đến việc nắm vững

tài liệu.

Quan tâm đến cái tôi: quan tâm

đến bản thân mình trong mắt

người khác như thế nào.

Sự quy kết nguyên

nhân

Sự thành công hay thất bại

được quy cho nỗ lực có thể

điều khiển được và năng lực.

Sự thành công hay thất bại quy

cho những nhân tố cá nhân

không thể điều chỉnh được.

Niềm tin về năng lực

Quan điểm tăng tiến: Tin rằng

năng lực có thể được nâng

cao qua làm việc chăm chỉ,

biết thêm kiến thức và kĩ

năng.

Quan điểm thực thể: cho rằng

năng lực ổn định, đặc điểm cá

nhân không thể điều khiển

được.

11.2.4. Một số gợi ý về biện pháp kích thích động cơ học tập

Để có thể duy trì và phát triển các nguồn bên trong của động cơ học

tập, giáo viên có thể tham khảo những gợi ý sau:

11.2.4.1. Hoàn thiện những yêu cầu cơ bản

- Cung cấp một môi trường lớp học có tổ chức.

- Là một người giáo viên luôn quan tâm đến lớp học.

- Giao những bài tập có thử thách nhưng không quá khó.

- Làm cho bài tập trở nên có giá trị với học viên.

11.2.4.2. Xây dựng niềm tin và những kì vọng tích cực

- Bắt đầu công việc ở mức độ của học viên.

- Làm cho mục tiêu học tập rõ ràng, cụ thể và có thể đạt tới được.

- Nhấn mạnh vào sự tự so sánh hơn là cạnh tranh.

- Thông báo cho học viên thấy được rằng năng lực học thuật có thể

được nâng cao.

- Làm mẫu những mô hình giải quyết vấn đề tốt.

11.2.4.3. Chỉ cho thấy giá trị của học tập

- Liên kết giữa bài học với nhu cầu của học viên.

- Gắn các hoạt động của lớp học với những nhu cầu, hứng thú của học

viên.

- Kích thích tính tò mò, ham hiểu biết.

– Làm cho bài học trở thành “niềm vui”.

- Sử dụng biện pháp mới lạ và khác thường.

- Giải thích mối liên quan giữa học tập hiện tại và học tập sau này.

- Cung cấp sự khích lệ, phần thưởng nếu cần thiết.

11.2.4.4. Giúp học viên tập trung vào bài tập

- Cho học viên cơ hội thường xuyên trả lời.

- Cung cấp cơ hội cho học viên để có thể tạo ra một sản phẩm cuối

cùng nào đó.

- Tránh việc nhấn mạnh quá mức vào việc tính điểm.

- Giảm bớt rủi ro khi thực hiện bài tập, không xem thường bài tập quá

mức.

- Xây dựng mô hình động cơ học tập.

- Dạy những chiến thuật, kĩ thuật học tập.

11.3. CÁC BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH TỪ BÊN NGOÀI ẢNH HƯỞNG TỚI ĐỘNG CƠ HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN

Để duy trì và củng cố động cơ học tập của học viên, giáo viên không

chỉ chú ý đến các nguồn kích thích bên trong mà còn phải quan tâm tới các

nguồn bên ngoài. Trong phần này chúng ta đề cập tới hai nội dung: củng cố

việc học của học viên theo lí thuyết của B.Skinner và những gợi ý đối với giáo

viên trong việc khen chê học sinh.

11.3.1. Một số gợi ý về biện pháp củng cố trong lí thuyết học tập của B.F. Skinner

Trong hệ thống lí luận của B.F.Skinner, thuật ngữ củng cố được dùng

với nghĩa điển hình như sau:

1. Cái củng cố là sự kiện kích thích mà nếu nó xuất hiện trong quan hệ

nhất định với phản ứng thì có xu hướng duy trì hay tăng cường phản ứng. Sự

khen ngợi có thể là sự củng cố tốt nếu giáo viên khen ngợi phản ứng đúng

đắn của học viên.

2. Nguyên tắc củng cố. Liên quan đến việc tăng dần tần số phản ứng

khi các kết quả nhất định tức thì theo sau nó. Kết quả theo sau hành vi phải

phụ thuộc vào hành vi. Sự phụ thuộc này là việc tăng tần số hành vi có liên

quan đến cái củng cố. Khi giáo viên củng cố hành vi đúng đắn của học viên,

họ đã làm tăng xác suất việc học viên sẽ nhớ phản ứng và sử dụng nó trong

tương lai, trong tình huống tương tự.

3. Bảo đảm nhận ra phần thưởng từ sự củng cố. Những người không

phải là nhà sư phạm cũng có thể sử dụng “phần thưởng”, cha - mẹ có thể

mua cho con một que kem khi con “cư xử” ngoan ngoãn. Tuy nhiên, đó chưa

hẳn là sự củng cố. Nhà sư phạm nhìn quá trình này theo cách khác. Họ cần

phải làm cho học viên nhận ra rằng, mình được cô giáo khen (thưởng) vì có

câu trả lời đúng hoặc cách giải quyết vấn đề hay. Nói cách khác, nhà sư

phạm, khi sử dụng củng cố phải tuỳ thuộc vào hành vi được củng cố, phải

làm sáng tỏ hành vi được củng cố và tin cậy vào củng cố.

4. Các loại lịch trình củng cố: Củng cố liên tục. Khi hành vi mới đã được

hình thành, nếu thỉnh thoảng nó được củng cố, hành vi đó sẽ được duy trì tốt

hơn. Củng cố theo khoảng thời gian là củng cố xuất hiện vào những khoảng

thời gian định trước. Trong đó có thể củng cố theo khoảng thời gian cố định,

là phản ứng gây ra củng cố sau một khoảng thời gian cố định; theo khoảng

thời gian thay đổi, trong đó củng cố phụ thuộc vào thời gian và phản ứng,

nhưng thời gian giữa các củng cố thay đổi. Củng cố theo tỉ lệ là củng cố xuất

hiện sau một số lần phản ứng nhất định. Có thể thực hiện các loại củng cố

theo tỉ lệ: a) Tỉ lệ cố định trong đó củng cố phụ thuộc vào một số lượng phản

ứng nhất định; b) Tỉ lệ thay đổi, trong đó số lượng phản ứng cần thiết để củng

cố sẽ thay đổi từ củng cố này sang củng cố khác.

+ Các hình thức củng cố và trách phạt

Có khá nhiều phương pháp để khuyến khích hành vi đúng thông qua

các hình thức củng cố: động viên (khen ngợi); sử dụng nguyên tắc Premack;

định hướng phân tích, thực hành những hành vi tích cực; sử dụng củng cố

tiêu cực và trừng phạt.

- Giải pháp khen ngợi hay lờ đi có thể rất có ích. Tuy nhiên, không phải

bao giờ việc khen ngợi cũng mang lại kết quả tích cực, nếu giáo viên chỉ sử

dụng mỗi giải pháp này trong mọi trường hợp. Có thể đưa ra một số gợi ý cho

việc khen thưởng:

* Làm cho dễ hiểu và có tính hệ thống khi đưa ra lời khen (Chẳng hạn:

chắc chắn lời khen gắn với hành vi phù hợp. Học viên phải hiểu rõ những

hành vi được khen).

* Khen thưởng đúng hành vi đáng được thưởng (Thưởng những thành

tích đạt được theo mục tiêu đã xác định. Không thưởng những học viên

không liên quan).

* Xác định những tiêu chuẩn khen thưởng dựa trên năng lực và giới

hạn cá nhân, (Khen ngợi những tiến bộ và việc làm có liên quan đến những

cố gắng trước đây của học viên. Hướng chú ý của học viên vào sự tiến bộ

của mình chứ không so sánh với người khác).

* Quy sự thành công của học viên vào sự cố gắng nỗ lực và khả năng

của học viên để tạo sự tin tưởng và lặp lại thành tích (Không nói tới thành

công do may mắn, do người ngoài hay do tài liệu dễ).

* Làm cho phần thưởng trở thành củng cố thực sự.

Sử dụng Nguyên tắc Premack. Nhà tâm lí học David Premack đã phát

hiện thấy tất cả các sinh vật đều gắn bó với một số hoạt động nhiều hơn các

hoạt động khác. Từ đây hình thành nguyên tắc mang tên ông: một hành vi có

cường độ cao (một hoạt động được ưa thích) có thể là tác nhân củng cố có

hiệu quả đối với một hành vi có cường độ thấp (hoạt động không được yêu

thích). Với một học viên ham thích đá bóng, người giáo viên thông minh,

không ngăn cản em, mà sử dụng nó như là tác nhân củng cố, bằng cách yêu

cầu em thực hiện xong các bài tập, trước khi được đá bóng.

Để cho nguyên tắc Premack có hiệu quả, hành vi có cường độ thấp

(không được ưa thích) cần phải xảy ra trước hành vi có cường độ cao (được

ưa thích).

– Định hướng phân tích, nhằm giúp học viên nhận được các củng cố

cho hành vi mong đợi.

Một trong những nguyên nhân học viên không đạt kết quả cao trong

việc học tập môn học nào đó và dẫn đến ngại, chán học môn đó, là do không

nhận được củng cố tích cực khi học chúng. Để khắc phục tình trạng này, giáo

viên thực hiện chiến lược định hướng hành vi. Thực chất là giáo viên chia

hành vi phức tạp (nội dung học) thành những bước nhỏ cụ thể, gắn liền với

củng cố mà học viên có thể làm được. Có ba điểm cần lưu ý trong chiến lược

định hướng: 1) Củng cố những hành vi bộ phận; 2) Củng cố những tiến bộ

một cách cụ thể; 3) Củng cố những giai đoạn thực hiện hay tham dự lâu dài

hơn.

– Rèn luyện tích cực là giúp đỡ học viên thay thế một hành vi này bằng

một hành vi khác. Giải pháp này rất có hiệu quả khi học viên mắc lỗi sai về lí

thuyết hoặc vi phạm quy tắc. Các gợi ý thực hiện việc rèn luyện tích cực có

thể là:

Nhận ra được những hành vi tích cực theo đánh giá của học viên (chấp

nhận những lỗi sai của học viên và cho các em cơ hội để sửa lỗi. Có phần

thưởng đối với những nỗ lực tự học tập của các em v.v).

Khi học viên đang tìm cách giải quyết những tài liệu mới hay thử những

kĩ năng mới, hãy củng cố nhiều (tìm hiểu, bình luận và khen ngợi thường

xuyên kết quả của học viên).

Sau khi những hành vi mới được thiết lập, đưa ra củng cố không dự

định trước để khuyến khích sự kiên trì thực hiện hành vi (có những phần

thưởng gây ngạc nhiên đối với cả lớp. Đặt câu hỏi và không yêu cầu học viên

trả lời, nhưng những học viên có câu trả lời tốt sẽ được thưởng).

Sử dụng những câu gợi nhắc để giúp học viên xây dựng những hành vi

mới.

Đảm bảo mọi học viên (kể cả học viên gây ra lỗi) sẽ nhận được phần

thưởng khi họ làm tốt công việc.

Xây dựng nhiều tác nhân củng cố.

Sử dụng có hiệu quả nguyên tắc Premack.

- Các giải pháp sử dụng củng cố tiêu cực và trừng phạt, được thực hiện

khi giáo viên đối mặt với những hành vi không mong đợi ở học viên.

Sự củng cố tiêu cực được đưa ra đối với những hành vi không mong

đợi mà kết quả là làm cho hành vi mong đợi được củng cố (chưa đồng ý cho

đi chơi bóng khi chưa hoàn thành xong bài tập). Việc lựa chọn củng cố tiêu

cực làm tăng cường tính tự điều khiển của học viên, buộc các em phải củng

cố những hành vi mà trước đó không muốn.

Sự trừng phạt là cần thiết để chấm dứt một hành vi không mong đợi

của học viên. Một hình thức trừng phạt là sự chán ngấy. Tức là để cho học

viên tiếp tục hành vi đó cho tới khi họ chán ngấy (thỏa mãn quá mức). Sự

chán ngấy cũng có thể được bộc lộ từ phía giáo viên. Họ cần thể hiện sự

chán ngấy của mình đối với hành vi nào đó của học viên. Trong cả hai trường

hợp, giáo viên cần kiên quyết, không khoan nhượng khi học viên thực hiện

hành vi (Chẳng hạn, một học viên hay nói bậy, giáo viên có thể yêu cầu em

đó viết tới 50 hoặc 100 lần câu nói đó, cho tới khi chán ngấy mới thôi). Sự

khiển trách, cảnh cáo, sự cô lập xã hội v.v. cũng là các hình thức trừng phạt

để ngăn chặn và làm mất hành vi không mong đợi. Nói chung, sự trừng phạt

mang lại hiệu quả thấp hơn so với củng cố. Khi sử dụng trừng phạt hoặc củng

cố tiêu cực, giáo viên cần lưu ý đến một số chỉ dẫn sau:

1. Cố gắng sử dụng củng cố tiêu cực hơn là trừng phạt.

2. Kiên quyết trong hành vi trừng phạt đã được đưa ra.

3. Chỉ trừng phạt hành vi của học viên, không trừng phạt phẩm chất

nhân cách các em.

4. Điều chỉnh sự trừng phạt so với mức độ vi phạm của học viên.

11.3.2. Một số gợi ý giáo viên trong việc khen ngợi và phê bình học viên

Giả sử bạn vừa lên lớp xong một bài, trong đó có giảng viên trường sư

phạm dự và bạn đang thu xếp “đồ lề” khi học viên cuối cùng rời khỏi lớp. Liệu

những cách cư xử dưới đây của người giảng viên sẽ tác động như thế nào

đến niềm tin, động cơ và năng suất làm việc của bạn?

* Bước thẳng ra khỏi lớp, chẳng nói năng gì.

* Khen bạn một cách “dạt dào”, thậm chí khen cả những khía cạnh mà

bạn biết chắc là chưa tốt.

* Phân tích chi ly từng khuyết điểm bạn mắc phải, bảo bạn phải sửa sai

và hàm ý rằng bạn phải cố gắng nâng cao trình độ hơn.

* Khen một số khía cạnh trong giờ dạy, phê bình một số khía cạnh khác

và kết thúc bằng cách nhận xét: nói chung bạn đã có cố gắng nhiều và các

bài dạy của bạn đã có tiến bộ.

* Bạn nhận được nhiều lời khen, chê nhưng nhìn chung người giảng

viên có hàm ý rằng giờ dạy của bạn còn kém.

Chắc hẳn bạn không muốn đón nhận các tình huống 1 hoặc 2 và nếu

sau 30 buổi dạy đều gặp được phản ứng như tình huống 4 thì bạn sẽ thực sự

cảm thấy tự tin, thành đạt và hạnh phúc trong sự nghiệp của mình.

Học viên, cho dù là trẻ em hay người lớn, ai cũng rất nhạy cảm với việc

khen chê của giáo viên. Không ai muốn bị làm ngơ, làm người thừa trong tập

thể. Nhu cầu được tôn trọng, được thừa nhận là nhu cầu cơ bản của con

người. Lời khen có giá trị động viên rất lớn. Tất nhiên, điều đó còn phụ thuộc

vào nghệ thuật khen chê và thái độ của giáo viên đối với hành vi và đối với

người được khen, chê. Vậy việc khen, chê của giáo viên đối với học viên như

thế nào để kích thích động cơ người học?

Trước hết cần nhớ rằng khen chê là cả một nghệ thuật hấp dẫn. Dưới

đây chỉ là một vài gợi ý nhỏ:

* Cần tạo ra cơ hội để học viên được khen:

- Đề ra những mục tiêu có thể đạt được đối với mọi học viên. Điều này

đòi hỏi nhiệm vụ học tập phải được xác định rõ, cụ thể, kèm theo các điều

kiện để thực thi chúng.

- Chia nhỏ nhiệm vụ. Những nhiệm vụ khó hoặc kéo dài nên chia thành

nhiều bước đi cụ thể, kiểm soát được để thực hiện và đánh giá riêng. Chỉ sau

khi hoàn thành tốt bước trước mới tiến hành bước tiếp theo.

- Dành thời gian để học. Cần dành thời gian để học viên học bài.

- Biểu dương thành công từng phần. Trong mỗi việc nên tìm ra một cái

gì đó đáng mừng để động viên. Nếu xét kĩ lưỡng việc làm của học viên, chắc

chắn ta sẽ tìm ra điểm tốt của họ.

- Biểu dương cố gắng, tiến bộ và thành tích trong những việc làm đơn

giản, cũng như những thành tích hiển hiện. Quan tâm động viên thích đáng

đến các học viên có hoàn cảnh khó khăn, vẫn khắc phục vượt qua.

* Thái độ và hành vi của giáo viên khi khen:

- Chú ý, tôn trọng và quan tâm, lắng nghe học viên với tư cách một

người bạn.

- Chấp nhận trình độ, suy nghĩ, thái độ và hành vi của học viên.

- Quan tâm tới công việc và khen, chê công việc của học viên.

- Khi khen, chê phải có nhận xét cụ thể và chỉ rõ lí do cho học viên biết.

- Thể hiện thái độ đánh giá cao đối với học viên.

- Không chê con người, chỉ chê công việc khi cần thiết.

- Nhận xét cụ thể, rõ ràng điểm sai và hướng khắc phục.

- Luôn tỏ ra thân thiện (nụ cười, ánh mắt, bắt tay v.v).

- Có phần thưởng đặc biệt cho thành tích đặc biệt.

* Những câu hỏi cần lưu ý khi khen học viên.

1. Giáo viên có đề ra mục tiêu khả dĩ đạt được cho từng học viên?

2. Có chia các nhiệm vụ thành những bước đi có thể kiểm soát được và

khen khi học viên hoàn thành các bước đi đó?

3. Có thường xuyên ghi nhận một cách tích cực những việc làm tốt của

học viên?

4. Có tích cực tìm và nói ra trước lớp điểm tốt của học viên?

5. Có thường xuyên khen ngợi những cố gắng, tiến bộ của học viên

hay chỉ khen thành tích?

6. Mọi học viên đều được tạo cơ hội học tập và được khen hay chỉ một

số ít?

7. Có chấp nhận trình độ của học viên và có việc làm cụ thể để từng

bước nâng cao trình độ của họ?

8. Việc phê bình của giáo viên có xây dựng không? Có kết hợp khen

với chê?

9. Có tạo cơ hội để học viên khắc phục điểm hạn chế?

10. Có nêu chỉ tiêu học tập cho học viên và yêu cầu học viên tự đánh

giá công việc của mình? Có thường xuyên được thông báo nhịp độ, tốc độ

tiến bộ của mình?

* Những điểm cần lưu ý khi chê học viên:

11. Tìm hiểu kĩ, chỉ trách phạt học viên khi nào thật đáng trách (khi

khen nên hào phóng còn khi chê nên chặt chẽ).

12. Về nguyên tắc hạn chế việc chê, trách học viên trước tập thể và

trước người khác, nhất là đối với học viên lớn tuổi.

13. Không đột ngột quát tháo. Cần chỉnh lại chỗ sai của học viên rồi

giảng giải cho họ biết để sửa.

14. Không để tình cảm riêng xen vào. Nên tỏ thái độ hi vọng vào sự tiến

bộ khi trách phạt.

15. Không trách phạt với thái độ mỉa mai, miệt thị.

16. Nói thẳng điểm sai sót và khuyết điểm.

17. Không nên chỉ căn cứ và hậu quả để phạt mà cần chỉ rõ nguyên

nhân.

18. Trách người có lỗi. Hạn chế trách tập thể.

19. Chỉ phạt vì công việc, không xúc phạm nhân cách hoặc đưa việc

khác vào.

20. Sau khi trách, nên có lời động viên, khích lệ để học viên có niềm tin

và cố gắng sửa.

Chương 12. CÁP PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

12.1. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁBất kì giáo viên nào cũng thường xuyên thực hiện công việc khó khăn:

kiểm tra, chấm bài và đánh giá học viên. Tuy nhiên không ít người còn nhầm

lẫn và dùng không đúng các khái niệm cơ bản trong lĩnh vực này. Vì vậy

trước khi đề cập đến kĩ thuật đánh giá kết quả học tập của học viên, cần

thống nhất một số khái niệm.

12.1.1. Các khái niệm cơ bản

12.1.1.1. Đánh giá

* Khái niệm

Đánh giá trong dạy học bao gồm việc thu thập thông tin về một lĩnh vực

nào đó trong dạy học; nhận xét và phán xét đối tượng đó, trên cơ sở đối chiếu

các thông tin thu nhận được với mục tiêu được xác định ban đầu.

* Yêu cầu của việc đánh giá.

Việc đánh giá trong dạy học cần đáp ứng các yêu cầu:

+ Thứ nhất: Tính quy chuẩn

Đánh giá, dù theo bất kì hình thức nào, cũng đều nhằm mục tiêu phát

triển hoạt động dạy và học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người được

đánh giá và phát triển được. Vì vậy đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực

nhất định. Những chuẩn này được ghi rõ trong văn bản quy định hoạt động

đánh giá phải được công khai đối với người được đánh giá. Những quy định

này cần chi tiết, đầy đủ, rõ ràng về mọi lĩnh vực, từ việc xác định mục tiêu, nội

dung và phương thức đánh giá đến thời điểm đánh giá. Tức là phải trả lời

những câu hỏi liên quan tới việc đánh giá:

– Mục tiêu đánh giá?

– Nội dung đánh giá?

– Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá?

- Đánh giá bằng phương pháp nào? Phương tiện nào?

- Ai đánh giá?

– Thời điểm đánh giá?

- Địa điểm đánh giá?

– Quyền lợi và trách nhiệm của người được đánh giá?

- Tính pháp lí của việc đánh giá?

+ Thứ hai: Tính khách quan.

Khách quan là yêu cầu đương nhiên của mọi cuộc đánh giá. Nếu việc

đánh giá khách quan sẽ có tác dụng kích thích động cơ và tính tích cực học

tập của người học. Đồng thời duy trì và phát triển mối quan hệ thân thiện,

đoàn kết giữa các học viên. Ngược lại, nếu đánh giá thiếu tính khách quan sẽ

dễ nảy sinh các tác động xấu, tiêu cực đến hoạt động của người học, làm

giảm hiệu quả đích thực của học tập. Tính khách quan của việc đánh giá phụ

thuộc vào phẩm chất, năng lực, nghiệp vụ của người đánh giá; phụ thuộc vào

tính quy chuẩn của việc đánh giá và phụ thuộc vào quan điểm, phương pháp

và phương tiện đánh giá.

+ Thứ ba: Tính xác nhận và tính phát triển

Tính xác nhận là việc đánh giá phải khẳng định được hiện trạng của nội

dung được đánh giá so với mục tiêu đánh giá (về mặt định tính và định lượng)

và nguyên nhân của hiện trạng đó, dựa trên những tư liệu khoa học chính xác

và các lập luận xác đáng. Tuy nhiên, giáo dục có bản chất nhân đạo và phát

triển nên việc đánh giá cũng phải mang tính nhân đạo và phát triển. Tức là

phải đảm bảo chức năng phát triển của đánh giá. Giúp cho người được đánh

giá không chỉ nhận ra hiện trạng cái mình đạt được (chức năng xác nhận), mà

còn có niềm tin vào khả năng của mình trong việc tiếp tục phát triển hoặc

khắc phục những điểm không phù hợp. Nói cách khác, đánh giá trong dạy

học không đơn thuần là phán xét kết quả của học viên mà thực sự là một nội

dung của hoạt động dạy học.

* Phân loại

+ Nếu căn cứ vào mục tiêu, đánh giá có hai loại: đánh giá chương trình

dạy học và đánh giá học viên. Đánh giá chương trình là hướng vào việc xác

định mức độ thành công hay giá trị của chương trình dạy học; những yếu tố

khả thi của chương trình. Đánh giá học viên chủ yếu hướng đến xác định các

yếu tố thuộc về người học (đánh giá thành tích học tập, đánh giá năng khiếu

v.v). Đánh giá học viên bao gồm đánh giá đối chiếu và đánh giá theo tiêu chí

(theo mục tiêu). Đánh giá đối chiếu nhằm giúp giáo viên xác định và giải thích

việc học tập của học viên này so với học viên khác trong lớp. Đánh giá theo

tiêu chí nhằm giúp giáo viên xác định việc học tập của học viên so với mục

tiêu đã được xác định từ trước. Nói cách khác, bài kiểm tra đối chiếu cung

cấp sự so sánh giữa các cá nhân, còn kiểm tra tiêu chí so sánh cá nhân đó

với một số mục tiêu hay nhiều mục tiêu đã có.

+ Nếu căn cứ vào nguồn thông tin, đánh giá có hai loại: đánh giá khách

quan và đánh giá chủ quan. Đánh giá khách quan (Objective assessment) là

loại đánh giá chủ yếu dựa trên cơ sở các quan sát khách quan, theo những

quy tắc nhất định và được lượng hoá bằng điểm số hoặc các tham số thống

kê khác. Đánh giá chủ quan (Subjective assessment) là các đánh giá chủ yếu

dựa vào ý kiến và các cảm nhận của người đánh giá.

Trên thực tế, ít khi có cuộc đánh giá thuần tuý khách quan hoặc chủ

quan. Tuy nhiên, chiều hướng chung là tăng cường tính khách quan của việc

đánh giá.

Các loại đánh giá học viên có thể được thực hiện theo hình thức đánh

giá thường xuyên hay đánh giá cuối khoá. Ngoài ra, có thể thực hiện theo

hình thức tự đánh giá của học viên. Các hình thức trên có thể được thực hiện

nhằm đo lường hoặc chẩn đoán.

12.1.1.2. Đo lường (Measurement):là một cách đánh giá căn cứ vào sự

ghi chép và lượng hoá các thông tin thành điểm số hoặc mức độ, dựa trên

một hệ quy tắc.

Đo lường có thể sử dụng nhiều công cụ khác nhau: bài kiểm tra, thang

đánh giá và bảng điểm v.v.

12.1.1.3. Chẩn đoán (Diagnostic) là ngoài việc đánh giá, còn có chức

năng phát hiện những nguyên nhân của hiện trạng, lỗi, khiếm khuyết và xây

dựng căn cứ để khắc phục. Trong thực tiễn, đo lường thường được coi là một

chức năng của chẩn đoán: chức năng phát hiện và xác nhận. Ngoài các chức

năng trên, chẩn đoán còn cần đảm bảo chức năng phát triển.

Một đánh giá có tính chẩn đoán không chỉ hướng đến đo lường mà phải

có chức năng dự đoán và vạch hướng khắc phục.

12.1.2. Mục tiêu và mục tiêu học tập

12.1.2.1. Vấn đề mục tiêu

Vấn đề đầu tiên trong việc đánh giá kết quả học tập của học viên là câu

hỏi: đánh giá cái gì? Điều này liên quan tới hai khái niệm: mục đích và mục

tiêu.

Mục đích (mục đích dạy học) là những khẳng định chính xác, rõ ràng về

những gì mà hoạt động của cá nhân (nhóm) muốn đạt được.

Mục đích giống việc xác định hướng trên sa bàn. Nó cho ta biết hướng

đi. Vì thế mục đích có tính tất yếu. Nhưng mục đích không cụ thể tới mức chỉ

rõ việc lựa chọn những hành động và cách tiến hành như thế nào, tiến độ và

thời hạn hoàn thành v.v. Thông thường, để chỉ cấp độ cụ kể này của mục

đích, người ta dùng khái niệm mục tiêu.

Mục tiêu (Mục tiêu dạy học) là sự lượng giá của mục đích tại những thời

điểm nhất định, cho phép có thể kiểm soát được các bước đi và kết quả thực

tế của nó trong lộ trình đi đến mục đích.

Giữa mục đích và mục tiêu có một số khác biệt về mức độ lượng giá.

Mục tiêu có tính lượng giá cao. Nói tới mục đích dạy học là chủ yếu đề cập tới

đường hướng mà hoạt động dạy và học phải đạt tới. Chẳng hạn, ta thường

nói: Mục đích dạy học là hình thành kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cho học viên.

Còn khi nói tới mục tiêu dạy học, cần cụ thể hơn, phải chỉ rõ cái mà học viên

phải đạt được. Chẳng hạn, mô hình biểu đạt chung của một mục tiêu cụ thể

là:

Sau khi học viên học xong……(tiết học, bài học, môn học) sẽ đạt được:

a) Về kiến thức…. (các ứng xử đo lường được).

b) Về kĩ năng…… (các ứng xử đo lường được).

c) Về thái độ…… (các ứng xử đo lường được).

Tuỳ theo mức độ lượng giá của mục tiêu mà trong thực tiễn người ta

dùng các thuật ngữ: mục tiêu tổng quát (theo nghĩa mục đích), mục tiêu trung

gian và mục tiêu cụ thể (theo đúng nghĩa đen của thuật ngữ mục tiêu). Để

mục tiêu có tính lượng giá, cần phải đảm bảo những yêu cầu sau:

Mô tả được đầy đủ nội dung bài dạy (tiết dạy, môn dạy) v v.

Mô tả được chính xác và cụ thể những gì người học viên phải đạt

được, thông qua các thao tác quan sát được.

Mô tả được những điều kiện cụ thể, mà ở đó các ứng xử của học viên

phải được thể hiện ra.

Chỉ rõ mức độ mà hoạt động của người học phải đạt đến và những tiêu

chí dùng để đánh giá kết quả (chẳng hạn: trong 2 phút phải kể được tên 5 loại

chất gây nghiện v.v).

12.1.2.2. Mục tiêu đánh giá kết quả học tập

Có nhiều cách xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập của học viên

(đầu ra của quá trình dạy học). Tuy nhiên, hiện nay phổ biến hơn cả là cách

phân loại của B.S.Bloom, mặc dù cách phân loại này ra đời từ năm 1956 ở

Mĩ. Theo cách phân loại của Bloom, mục tiêu dạy học được phân thành ba

loại (hoặc ba lĩnh vực): nhận thức, cảm xúc và vận động – tâm lí.

* Mục tiêu nhận thức

Khả năng nhận thức của học viên được B. Bloom quy thành sáu mức:

Mức 1. Biết. Đúng hơn là khả năng ghi nhớ và nhắc lại những gì đã ghi

nhớ được. Ở mức này bao gồm:

+ Biết những dữ kiện: hệ thống thuật ngữ, sự kiện.

+ Biết phương tiện sử dụng các dữ liệu, quy ước, chiều hướng, chuỗi

các thao tác, xếp loại, nhận dạng, lựa chọn…

Chẳng hạn: Nhớ lại (nhận dạng lại) các định lí, công thức toán, lí, hoá,

các vật dụng v.v.

Mức 2: Thông hiểu.

Ở mức này có chú trọng hơn tới các hoạt động trí tuệ. Cụ thể:

+ Giải thích, chuyển đổi vấn đề bằng cách khác, ngôn ngữ khác (nói,

viết, biểu tượng).

+ Diễn đạt: Cấu trúc lại tài liệu bằng vật liệu khác, theo một quan điểm

mới, cách hiểu mới (Cấu trúc lại tài liệu theo ý của mình v.v); xác định được

nguyên nhân, lấy ví dụ minh họa.

+ Ngoại suy: Suy luận từ dạng này sang dạng khác.

Mức 3. Áp dụng. Là sử dụng các phương tiện đã có để giải quyết tình

huống khác (dùng định lí, công thức để giải bài toán cụ thể).

Mức 4: Phân tích. Có khả năng phân chia, xác lập lôgic các phần tử bộ

phận; so sánh, tìm sự giống và khác nhau.

+ Tìm các bộ phận.

+ Tìm các mối quan hệ.

+ Tìm các nguyên tắc tổ chức.

Mức 5: Tổng hợp. Tập hợp, lựa chọn, sử dụng, phối hợp những kiến

thức và kĩ năng đa dạng, khác biệt lại với nhau để hoàn thành một nhiệm vụ

mới. Ở mức này có khả năng tóm tắt khái quát hoá, lập luận, sắp xếp, thiết

kế, giải thích lí do, với các mức:

+ Hoàn thành một công việc mới.

+ Xây dựng một kế hoạch hành động.

+ Rút ra các mối tương quan trừu tượng.

Mức 6: Đánh giá. Khả năng phê phán, đánh giá, lập luận thuận và

nghịch, khả năng phê bình trên cơ sở dựa vào những tiêu chí bên trong và

bên ngoài.

Thực ra, các mức về mục tiêu nhận thức do B. Bloom đưa ra thường

không có ranh giới rõ ràng và không hoàn toàn theo trật tự như trên. Vì vậy

gây khó khăn trong việc đánh giá trên thực tế. Để giản tiện hơn, ngày nay

thường quy về ba mức:

Ghi nhớ: Tương đương với biết.

Ứng dụng: Tương ứng với hiểu và áp dụng.

Giải quyết tình huống: Tương ứng với phân tích, tổng hợp, đánh giá.

* Mục tiêu cảm xúc

Theo B. Bloom, lĩnh vực cảm xúc bao gồm các mục tiêu mô tả những

biến đổi về hứng thú, thái độ, giá trị cũng như các thái độ khác và khả năng

thích nghi. Một ví dụ về mục tiêu cảm xúc: Lắng nghe bài giảng với thái

độ…..,. Đánh giá hết tầm quan trọng của……ý thức được về…….đáp lại

những tình cảm cá nhân. Đánh giá thẩm mĩ về…… Cam kết với…. Nhận ra

được tình trạng khó xử về đạo đức có dính đến…..

* Mục tiêu tâm vận

Lĩnh vực này bao gồm những kĩ năng trí tuệ và vận động trong đó có cả

những kĩ năng cảm nhận và phối hợp các giác quan. Lĩnh vực này cũng có

sáu mức:

+ Mức 1: Các hoạt động phản xạ.

+ Mức 2: Các hành động tự nhiên.

+ Mức 3: Các khả năng về thị lực.

+ Mức 4: Các khả năng về thể lực.

+ Mức 5: Sự khéo léo về vận động.

+ Mức 6: Khả năng diễn đạt phi ngôn ngữ.

Mặc dù việc đánh giá mục tiêu kết quả giảng dạy và học tập của giáo

viên, học viên là rất cần thiết và đã xác định được tiêu chí đánh giá khá chi

tiết, đầy đủ. Tuy nhiên, ngoài mục tiêu cuối cùng là kết quả dạy học, còn phải

quan tâm đến nhiều vấn đề khác khi xác định mục tiêu đánh giá. Chẳng hạn:

cách học, cách dạy, khả năng tư duy sáng tạo của học viên v.v…

12.1.3. Các bước đánh giá

Một cuộc đánh giá thường có 5 bước (5 giai đoạn):

* Bước 1: Xác định quyết định đánh giá. Những câu hỏi cần phải trả lời:

Có cần phải đánh giá vấn đề X, Y không? Khi ra quyết định triển khai đánh giá

cần đảm bảo tính quy chuẩn của việc đánh giá.

* Bước 2: Xây dựng các tiêu chí đánh giá. Trong giai đoạn này cần chỉ

rõ mục tiêu đánh giá; các tình huống được đánh giá và các biến số, các mức

độ đạt được mục tiêu và mức độ dao động của các biến số.

Đánh giá sẽ càng có giá trị khi các tiêu chuẩn đều rõ ràng, thích đáng

(đánh giá cái muốn đánh giá).

Việc thông báo cho tất cả học viên được đánh giá để tạo ra sự thống

nhất giữa người được đánh giá và người đánh giá.

* Bước 3: Thu thập các thông tin thích đáng. Tuỳ theo quyết định đưa ra

và những tiêu chí đã được công nhận để xác định những thông tin cần thu

thập, những tình huống để đánh giá và những công cụ cần thiết.

* Bước 4: Đối chiếu các tiêu chí đã được thống nhất với các thông tin

đã thu thập. Nếu các giai đoạn trước đã được thực hiện tốt thì giai đoạn này

sẽ có ít khó khăn. Việc đối chiếu tiêu chuẩn với thông tin thu được cần lưu ý

đến tỉ trọng giữa các tiêu chí. Cần thận trọng đối với những nhận định có tính

khái quát để tránh sự lạm dụng trong khái quát hoá các thông tin (khái quát

hoá cảm tính).

* Bước 5: Hình thành những kết luận cuối cùng một cách thật chính xác

trước khi quyết định công bố kết luận đánh giá.

12.2. CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN

Có thể đánh giá kết quả học tập của học viên thông qua bài kiểm tra,

thông qua quan sát hành động của họ, cũng có thể bằng con đường phỏng

vấn trao đổi. Trong đó, phương pháp phổ biến hiện nay là thông qua các bài

kiểm tra, bài thi. Có các hình thức làm bài kiểm tra: kiểm tra vấn đáp, tự luận,

bài trắc nghiệm và bài hỗn hợp. Chúng ta sẽ dừng lại ở ba loại bài kiểm tra

trên.

12.2.1. Bài kiểm tra vấn đáp (kiểm tra miệng)

12.2.1.1. Khái niệm

Kiểm tra miệng là phương pháp đánh giá rất phổ biến trong dạy học.

Trong đó, giáo viên đưa ra các câu hỏi ngắn để học viên trả lời. Học viên có

thể được chuẩn bị, hoặc không được chuẩn bị trước câu hỏi. Căn cứ vào các

câu trả lời, giáo viên có thể đo lường và chẩn đoán các mức độ kết quả đạt

được ở học viên.

* Điểm mạnh. Điểm mạnh của bài kiểm tra miệng:

- Tính linh hoạt, cơ động. Vì vậy, có thể dùng để đánh giá kiến thức đã

được học hoặc những kiến thức mới của học viên;

- Có thể kiểm tra trí nhớ, tư duy hoặc các phẩm chất tâm lí khác;

- Có thể tiến hành trong và ngoài lớp học; dùng để đánh giá học viên

trước, trong và kết thúc khoá học v.v.

- Giá trị chẩn đoán của các câu hỏi miệng rất cao, vì giáo viên có điều

kiện trao đổi trực tiếp tới từng học viên và kích thích tư duy của họ.

* Hạn chế. Kiểm tra miệng có nhiều hạn chế.

- Trước hết, đây là phương pháp đánh giá mang đậm tính chủ quan

của giáo viên (cách đặt câu hỏi, nhận xét và đánh giá tức thời).

- Khó so sánh giữa các học viên.

- Tốn nhiều thời gian trong quá trình kiểm tra.

- Nhiều học viên ngại tiếp xúc, ngại nói trước mặt giáo viên; ảnh hưởng

đến kết quả bài thi.

12.2.1.2. Một số gợi ý khi sử dụng phương pháp đánh giá bằng vấn đáp

Do tính linh hoạt của phương pháp đánh giá bằng vấn đáp, nên không

có quy định rõ ràng chặt chẽ cho loại phương pháp này. Tuy nhiên, để nâng

cao tính khách quan và hiệu quả của phương pháp vấn đáp, giáo viên cần lưu

ý một số điểm:

Thứ nhất: Xác định rõ ràng mục đích của bài kiểm tra vấn đáp. Câu hỏi

ở đây là: Bài kiểm tra này nhằm mục đích gì? Đánh giá nhanh kiến thức của

học viên trong giờ học hay bài thi hết môn, cuối khoá? v.v. Việc xác định rõ

mục đích sẽ quy định nội dung và cách thức tiến hành.

Thứ hai: Các câu hỏi nên được soạn trước để học viên có thời gian

chuẩn bị, nhất là đối với bài thi cuối khóa. Tránh gọi học viên lên trả lời trước

khi đặt câu hỏi.

Thứ ba: Dung lượng các câu hỏi không quá dài. Nội dung câu hỏi phù

hợp với mục tiêu đánh giá. Không đề cập nhiều nội dung trong một câu hỏi.

Hạn chế các câu hỏi có tính chất học thuộc. Khuyến khích các câu hỏi suy

luận và kích thích tư duy của học viên.

Thứ tư: Câu hỏi rõ ràng, nhất quán, ngôn ngữ chính xác. Không có câu

hỏi “đánh lừa” học viên. Không đặt các câu hỏi dạng có – không.

Thứ năm: Thái độ hỏi thi của giáo viên có ảnh hưởng rất lớn đến câu

trả lời của học viên. Không nên có thái độ “quan toà” trong lúc hỏi thi. Có thể

hỏi những câu hỏi phụ để gợi mở cho họ khi cần thiết. Tối kị “nhìn người cho

điểm” theo định kiến, cảm tính của giáo viên.

12.2.2. Bài kiểm tra tự luận

12.2.2.1. Khái niệm

Nói đơn giản, bài kiểm tra (bài thi) dạng tự luận truyền thống là bài thi

trong đó, học viên được tự do viết câu trả lời ra giấy về một chủ đề cho trước.

Dựa vào những câu trả lời được viết ra, giáo viên cho điểm hoặc xác định các

mức độ kết quả bài thi.

Cần phân biệt bài tự luận với câu hỏi tự luận ngắn trong bài trắc

nghiệm. Trong bài thi tự luận, số lượng câu hỏi ít và có tính mở. Còn trong bài

trắc nghiệm tự luận ngắn, số lượng câu hỏi nhiều và có tính xác định cao.

* Điểm mạnh của bài kiểm tra tự luận

- Một bài tự luận được viết nghiêm túc sẽ có khả năng đo lường được

các mục tiêu đã xác định trước.

- Tạo cơ hội để thể hiện khả năng tự do, độc lập suy nghĩ, phát huy tính

sáng tạo trí tuệ và cảm xúc của học viên.

- Đánh giá được kiến thức và thái độ của người học.

* Hạn chế của bài tự luận

- Nội dung bài thi khó bao quát được toàn bộ chương trình học, thường

chỉ tập trung vào một số ít phần chính.

- Khó xác định các tiêu chí đánh giá. Bài thi khó chấm và chấm lâu.

- Khó đảm bảo tính khách quan trong khâu chấm bài, do bị chi phối

nhiều bởi tính chủ quan của người chấm.

13.2.2.2. Một số gợi ý đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp bài thi tự luận

- Xác định rõ ràng mục tiêu đánh giá và tiên lượng khả năng (đặc biệt là

khả năng viết) của học viên để xác định loại câu hỏi tự luận cho phù hợp.

- Cần đảm bảo câu hỏi tự luận phải phù hợp với mục tiêu học tập và nội

dung đã dạy.

- Sử dụng nhiều câu khuyến khích tư duy độc lập sáng tạo và cảm xúc,

thái độ của học viên.

- Sắp xếp các câu hỏi trong bài tự luận theo thứ tự từ dễ đến khó, để

tạo cơ hội cho mọi học viên đều làm được những câu dễ.

- Quy định rõ thời gian và điểm số trong mỗi câu hỏi của bài tự luận.

- Khi chấm bài phải có đáp án cụ thể, chi tiết và cố gắng bám sát đáp

án.

12.2.3. Bài trắc nghiệm

Xu hướng phổ biến hiện nay trong đánh giá kết quả học tập của học

viên là sử dụng phương pháp bài thi trắc nghiệm.

13.2.3.1. Khái niệm

* Phương pháp đánh giá bằng bài thi trắc nghiệm là phương pháp sử

dụng bài trắc nghiệm làm công cụ để đánh giá kết quả học tập của học viên,

theo mục tiêu đã được định trước.

Trong lĩnh vực giáo dục, người ta thường chia trắc nghiệm thành hai

loại: trắc nghiệm năng lực và trắc nghiệm kết quả học tập. Trắc nghiệm năng

lực là các trắc nghiệm đo năng lực của cá nhân như trắc nghiệm trí tuệ, trắc

nghiệm năng khiếu v.v. Trắc nghiệm kết quả học tập là trắc nghiệm đánh giá

tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ của học viên trong học tập.

Nếu căn cứ vào mục đích sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể chia trắc

nghiệm học tập thành hai loại: trắc nghiệm đối chiếu và trắc nghiệm theo tiêu

chí. Trắc nghiệm đối chiếu dùng để so sánh kết quả học tập giữa các học viên

trong cùng nhóm học tập, còn trắc nghiệm theo tiêu chí dùng để xác định khả

năng hay kết quả học tập của học viên so với mục tiêu đề ra ban đầu. Nó

được coi là công cụ để đo mức độ đạt tới mục tiêu dạy học về phía học viên.

Các câu hỏi trong trắc nghiệm đối chiếu phải có khả năng phân biệt về kết

quả học tập giữa các học viên. Vì vậy thang điểm đánh giá thường phải rộng

(điểm 100 chẳng hạn).

Dựa vào tính chất của nội dung môn học có thể có trắc nghiệm viết

(trắc nghiệm ngôn ngữ), trắc nghiệm phi ngôn ngữ (trắc nghiệm hành động)

và trắc nghiệm dùng lời (trắc nghiệm nói).

12.2.3.2. Điểm mạnh và hạn chế của trắc nghiệm

* Điểm mạnh

Bài trắc nghiệm có thể đo được dải khá rộng các mức độ kết quả học

tập của học viên theo mục tiêu: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và

đánh giá. Nó cũng có thể đo được các mục tiêu cảm xúc và tâm vận của học

viên.

Tính khách quan cao, ít phụ thuộc vào trạng thái chủ quan của người

đánh giá do tính quy chuẩn của nó.

Có khả năng bao quát cả chương trình nội dung môn học.

Rất tiện lợi cho việc đánh giá trên diện rộng học viên do dễ chấm bài,

nhất là trong điều kiện có sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật hiện đại.

* Hạn chế

Hạn chế lớn nhất của trắc nghiệm là khó đánh giá chiều sâu trong nhận

thức của học viên, nhất là đối với những tri thức đòi hỏi phải có sáng tạo của

học viên (về phương diện này, bài trắc nghiệm hạn chế hơn bài tự luận).

Việc soạn thảo các câu hỏi và hình thành bài trắc nghiệm khó, đòi hỏi

giáo viên phải có kĩ thuật, có kinh nghiệm. Do tính quy chuẩn chặt chẽ, nên

quá trình hình thành bài trắc nghiệm tốn nhiều thời gian, qua nhiều công đoạn

phức tạp; tốn kinh phí hơn so với việc đánh giá bằng tự luận.

12.2.3.3. Các loại câu hỏi trắc nghiệm

Yếu tố quyết định bài trắc nghiệm là các câu hỏi. Có nhiều loại câu hỏi

trong một bài trắc nghiệm. Tuy nhiên, phổ biến hơn cả là những loại câu hỏi

sau:

Câu hỏi lựa chọn

Câu lựa chọn là loại câu hỏi, trong đó có phần gốc và phần trả lời. Phần

gốc là một câu dẫn, tạo cơ sở cho sự lựa chọn. Phần trả lời là các phương án

cho sẵn, trong đó có một phương án đúng nhất theo nội dung của phần dẫn,

còn các phương án khác có tác dụng gây nhiễu. Trong một câu hỏi lựa chọn,

tốt nhất là nên có từ 4 – 5 phương án lựa chọn.

Ví dụ: Nhóm đối tượng được ưu tiên trong công tác truyền thông dân số

là:

a. Nam giới lứa tuổi trung niên trở tên.

b. Các cặp vợ chồng, phụ nữ ở tuổi sinh đẻ. (x)

c. Nữ giới ở tuổi sinh đẻ.

d. Các nhà cung ứng dịch vụ SKSS/ KHHGĐ.

Một số yêu cầu khi soạn câu hỏi lựa chọn:

Thứ nhất: Phần gốc và phần lựa chọn phải trên cùng một nội dung

đánh giá. Chủ ngữ phải phù hợp với động từ.

Thứ hai: Các phương án lựa chọn phải tương tự nhau về độ khó, độ dài

của câu.

Thứ ba: Hạn chế đến mức thấp nhất phương án được chọn có dạng:

tất cả những cái đó, hoặc không cái nào cả. Đơn giản vì những phương án

như vậy dễ làm học viên hiểu lầm, coi đó như là gợi ý.

Thứ tư: Chỉ nên có một lựa chọn đúng. Điều này tạo thuận lợi cho việc

chấm điểm.

Thứ năm: Vị trí của phương án trả lời đúng cần được đặt ngẫu nhiên

trong các phương án khác. Tránh cố định một vị trí (a, hoặc c, hoặc d chẳng

hạn) trong các câu hỏi lựa chọn.

Trong một bài trắc nghiệm nên có nhiều câu hỏi lựa chọn.

Câu hỏi đúng – sai

Câu hỏi đúng - sai là loại câu khẳng định hoặc phủ định về một vấn đề

nào đó. Học viên phải đọc, suy nghĩ và nhận định lời khẳng định hoặc phủ

định đó là đúng hay sai.

Ví dụ: Vi rút HIV không lây qua đường truyền máu: Đúng

Sai (x)

Câu hỏi đúng – sai rất phù hợp để hỏi những sự kiện, thuật ngữ và các

kiến thức có quan hệ nhân quả. Tuy nhiên, chúng không phù hợp khi dùng để

đo các kiến thức có tính suy luận cao. Mặt khác, câu đúng– sai dễ khuyến

khích người trả lời phỏng đoán. Vì vậy, trong bài trắc nghiệm không nên dùng

nhiều các câu hỏi này.

* Một số yêu cầu khi soạn thảo câu đúng – sai.

Thứ nhất: Ngôn ngữ rõ ràng, ngắn gọn, súc tích.

Thứ hai: Câu trả lời (đúng – sai) phải là các sự kiện, chứ không phải là

ý kiến. Nếu câu hỏi là quan hệ nhân quả thì nên chọn quan hệ có một nguyên

nhân rõ ràng.

Thứ ba: Tránh dùng các câu phủ định như “không”, “không phải” hoặc

các từ “đôi khi”, “luôn luôn”, có thể, vài ba, thường thường. Vì chúng dễ gây

hiểu lầm cho học viên.

Thứ tư: Bố trí các câu đúng và câu sai có dụng ý, nhằm tránh sự trùng

lặp các câu đúng hoặc sai theo quy luật.

Câu ghép đôi

Câu ghép đôi là câu hỏi có hai phần: phần dẫn và phần trả lời. Phần

dẫn thường ở bên trái, là các câu, các mệnh đề nêu thuật ngữ, nội dung, định

nghĩa v.v. Phần trả lời ở bên phải, cũng bao gồm các câu, mệnh đề v. v… mà

nếu được ghép đúng vào mệnh đề dẫn ở bên trái sẽ trở thành một phương án

đúng, một ý hoàn chỉnh. Nhiệm vụ của học viên là ghép mệnh đề có trong

phần trả lời vào mệnh đề tương ứng ở phần dẫn. Để tăng độ khó của câu trắc

nghiệm, số câu phần trả lời thường nhiều hơn số câu phần dẫn.

Ví dụ: Hãy ghép tên Thủ đô với tên Nước tương ứng:

Nước Thủ đô

1) Việt Nam

2) Ấn Độ

3) Mexico

4) Trung Quốc

a) Xeun

b) Hà Nội

c) Bắc Kinh

d) Niu Đêli

e) Mexico

f) Băng Cốc

g) Bom Bay

h) Thượng Hải

Các câu ghép đôi có thể đánh giá được mức độ hiểu các dữ kiện, nhất

là các môn thuộc khoa học xã hội. Tuy nhiên, giống câu hỏi lựa chọn, các câu

trắc nghiệm ghép đôi khó phản ánh tư duy cao cấp của học viên. Mặt khác,

loại câu hỏi này khó soạn thảo.

+ Một số gợi ý khi soạn câu hỏi ghép đôi:

Thứ nhất: Đưa ra các chỉ dẫn rõ ràng về cách ghép hai mệnh đề. Cần

nhớ, phần dẫn thường ở bên trái còn phần trả lời ở bên phải; ghép phải sang

trái.

Thứ hai: Giới hạn chặt chẽ về nội dung trong câu hỏi.

Thứ ba: Nên hạn chế các câu trong phần dẫn. Chỉ nên 4 – 5 câu dẫn là

vừa.

Câu hỏi điền thế (điền khuyết, điền chỗ trống).

Câu hỏi điền thế là loại câu hỏi trong đó, có một câu hoặc một đoạn

văn có nhiều chỗ trống, nhiệm vụ của học viên là phải bổ sung một từ, một

cụm từ, số liệu hay kí hiệu còn thiếu để hoàn thành câu hoặc đoạn văn đó.

Ví dụ: Trong dân số học, một gia đình có số lượng thành viên…… (1)

…. được gọi là gia đình có quy mô lớn. Còn gia đình có từ…… (2)… được gọi

là gia đình nhiều thế hệ.

Câu hỏi điền thế có nhiều ưu điểm: dễ soạn thảo và thích hợp để đo

lường các dữ kiện. Vì các câu trả lời không cho sẵn nên tránh được sự gợi ý,

đoán mò. Nhược điểm của loại câu này là các phần hoàn thành không thể

hiện hết tư duy sáng tạo và khó cho điểm khi chấm.

+ Một số gợi ý khi soạn câu hỏi điền thế.

Thứ nhất: Hạn chế số lượng chỗ trống trong câu (chỉ tối đa 3– 4 chỗ).

Vì nếu để nhiều chỗ trống dễ làm ảnh hưởng tới nội dung của câu gốc, làm

rối học viên và tạo điều kiện cho họ đoán mò.

Thứ hai: Đoạn dài của các phần trống nên bằng nhau, để tránh sự hiểu

lầm của học viên.

Thứ ba: Phần trống chỉ có một lời giải đúng. Đây là yêu cầu khó đối với

việc soạn thảo loại câu hỏi này. Thông thường các phần để trống có thể có

một số câu trả lời có giá trị gần đúng. Học viên có thể chọn một trong số đó,

nhưng không phù hợp với đáp án. Những trường hợp như vậy, người chấm

sẽ gặp khó khăn. Để khắc phục, nên chọn các câu có nội dung tri thức tương

đối xác định.

Câu trả lời ngắn

Câu trả lời ngắn là câu hỏi trong đó các câu trả lời có tính xác định cao.

Người trả lời có thể ghi kết quả rất nhanh ra giấy hoặc trên máy vi tính v.v.

Ví dụ: Hãy nêu ngắn gọn các biện pháp phòng chống lây nhiễm HIV.

Câu trả lời ngắn khác câu tự luận ở chỗ, trong câu trả lời ngắn các

phương án trả lời rất ngắn gọn, cung cấp thông tin, sự kiện có trong bài học.

Câu hỏi trả lời ngắn có nhiều điểm mạnh của câu hỏi khách quan. Mặt

khác tạo cơ hội để học viên linh hoạt trong cách trả lời. Các câu hỏi loại này

cũng dễ soạn thảo. Độ tin cậy của người chấm bài cũng cao hơn so với bài tự

luận.

Trên đây là các loại câu hỏi thông dụng, trong đó câu lựa chọn được

dùng phổ biến hơn. Tuy nhiên, không nên sử dụng chỉ một loại câu hỏi mà

cần kết hợp nhiều loại câu trong một bài kiểm tra.

12.2.3.4. Gợi ý các bước soạn thảo bài trắc nghiệm

Việc xây dựng một bài trắc nghiệm hoàn chỉnh cần được tiến hành theo

các bước sau:

Bước 1: Nghiên cứu lí luận và kĩ thuật xây dựng trắc nghiệm.

Bước 2: Nghiên cứu mục tiêu, nội dung môn dạy. Phân tích nội dung

môn dạy thành những đơn vị tri thức cơ bản, nhỏ nhất.

Bước 3: Dự kiến câu hỏi các loại sẽ được soạn thảo. Lập ma trận hệ

thống câu hỏi các loại.

Bước 4: Soạn câu hỏi các loại dựa trên cơ sở nội dung đã được phân

tích và bảng phân phối các loại câu hỏi.

Bước 5: Thử nghiệm các câu hỏi để xác định các tham số kĩ thuật của

chúng.

Bước 6: Hình thành bài thi trắc nghiệm từ những câu hỏi đạt yêu cầu.

12.2.3.5. Yêu cầu của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm đạt tiêu chuẩn (trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá) cần đạt

được các yêu cầu sau:

Thứ nhất: Có độ giá trị. Tức là nội dung các câu hỏi phải phản ánh đúng

cái định đo lường, đánh giá. Độ giá trị bao gồm giá trị về đo lường (phản ánh

đúng thực trạng mức độ nội dung định đo) và giá trị chẩn đoán (xác định

được nguyên nhân và dự báo xu thế phát triển). Để đảm bảo độ giá trị cao

của câu hỏi và của bài trắc nghiệm, khi soạn thảo cần thực hiện triệt để các

bước đã nêu trên.

Thứ hai: Độ tin cậy về kết quả. Độ tin cậy phản ánh mức độ ổn định của

bài trắc nghiệm hay mức độ chính xác của các kết quả đo lường. Độ tin cậy

của bài trắc nghiệm được xác định bằng độ lệch giữa điểm kì vọng (điểm số

quan sát trên lí thuyết của bài trắc nghiệm) với điểm số thực tế của học viên

đạt được qua bài trắc nghiệm. Nếu điểm số thực thấp hoặc cao hơn điểm

quan sát ở mức có nghĩa về phương diện thống kê, thì độ tin cậy của bài trắc

nghiệm thấp. Để xác định độ tin cậy của bài trắc nghiệm, có thể tiến hành

theo nhiều cách: a) Chia đôi bài trắc nghiệm (các câu chẵn thành một bộ, các

câu lẻ thành một bộ) cho hai nhóm học viên có trình độ tương đương nhau

làm. Nếu kết quả của hai bài trắc nghiệm tương đương nhau là được. b) So

sánh kết quả bài trắc nghiệm với bài trắc nghiệm khác tương đương về nội

dung, độ khó và các tham số khác; c) Trắc nghiệm hai lần trên cùng nghiệm

thể học viên.

Thứ ba: Độ khó của câu trắc nghiệm và của bài trắc nghiệm.

Độ khó phản ánh số người thực hiện được bài trắc nghiệm trong cùng

thời điểm. Nếu ít người thực hiện được thì độ khó cao, ngược lại, mọi người

đều làm được thì độ khó thấp.

Cách đơn giản để tìm độ khó của câu trắc nghiệm là tính % số người

làm được câu đó so với tổng số nghiệm thể tham gia, kết hợp với độ may rủi

của câu hỏi.

Công thức đơn giản để xác định độ khó của câu trắc nghiệm:

ĐK = (T + 100)/2

Trong đó: T là tỉ lệ may rủi được tính bằng công thức:

T = 100/n (n = số lựa chọn của mỗi câu).

Công thức tính độ khó của cả bài trắc nghiệm: ĐK = điểm trung bình

của bài trắc nhiệm / tổng số điểm cả bài trắc nghiệm x 100%.

Thứ tư: Độ phân biệt. Độ phân cách (phân biệt) là khả năng phân loại

học viên của câu trắc nghiệm: học viên giỏi, khá, trung bình và yếu v.v. Một

bài trắc nghiệm tốt là bài trắc nghiệm có độ phân cách hợp lí, tức là phân phối

hợp lí các nghiệm thể ở các điểm số của thang đánh giá.

Trên đây là các loại bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học viên.

Mỗi loại bài đều có điểm mạnh và hạn chế nhất định. Vì vậy, ngày nay, trong

các kiểm tra đánh giá hết môn học, cuối khoá học, người ta thường dùng bài

đánh giá hỗn hợp: kết hợp giữa trắc nghiệm với tự luận. Có thể đây là cách

đánh giá hợp lí, phát huy được thế mạnh của cả hai loại bài này.

12.2.4. Các hình thức cho điểm bài kiểm tra đánh giá

Suy cho cùng mục đích tối cao của bài kiểm tra là giúp học viên xác lập

được thực trạng mức độ nắm vững kiến thức của mình theo các chuẩn đã

được qui định: nhận ra các khiếm khuyết trong kiến thức và khắc phục chúng.

Điều này không chỉ phụ thuộc vào nội dung và cách thức tiến hành bài kiểm

tra, mà còn phụ thuộc phần lớn vào cách nhận xét và cho điểm của giáo viên.

12.2.4.1. Nhận xét của giáo viên

Mặc dù, việc nhận xét của giáo viên về bài làm của học viên là công

việc nặng nhọc, nhưng đó là công việc thể hiện trách nhiệm cao và là hình

thức cho điểm hiệu quả nhất đối với bài kiểm tra của học viên. Bởi lẽ, trong lời

nhận xét của giáo viên hàm chứa sự xác nhận mức độ hiện có của học viên;

sự phê phán những khiếm khuyết và nguyên nhân của nó; các gợi ý về

hướng khắc phục.

Một lời phê phán tốt của giáo viên là:

Bao gồm cả nhận xét về những điểm đã đạt được và điểm chưa đạt

được trong bài làm của học viên so với mục tiêu và nội dung của bài kiểm tra.

Đưa ra được những gợi ý về nguyên nhân của những khiếm khuyết (về

kiến thức, phương pháp, thái độ v.v) và cách khắc phục trong bài làm lại.

Nhận xét có giá trị động viên. Chứ không phải là lời phán xét. Rất nhiều

giáo viên không ý thức hết ảnh hưởng của lời nhận xét đối với học viên (kể cả

học viên nhỏ và lớn tuổi). Hãy thử so sánh ba lời nhận xét sau về một bài làm

chưa đạt yêu cầu của học viên:

- Không đạt yêu cầu. Không hiểu gì cả. Do lười học.

- Không đạt yêu cầu.

– Các câu 1 và 2 đã làm tốt, còn các câu 3 và 4 hãy suy nghĩ và làm lại

để đạt điểm cao hơn.

12.2.4.2. Chấm điểm

Rất nhiều giáo viên hiểu và sử dụng đơn giản điểm số của bài kiểm tra

đánh giá như là công cụ để xác nhận kết quả học tập của học viên. Trong khi

đó, trên thực tế, điểm số không chỉ là sự xác nhận mà còn có giá trị động viên

rất lớn. Điều này hoàn toàn phụ thuộc vào ý đồ và cách chấm điểm của giáo

viên.

* Các loại điểm số. a) Điểm xác nhận và để thông báo về mức độ kết

quả của học viên so với người.khác (đánh giá đối chiếu) hay so với mục tiêu

(đánh giá tiêu chí); b)Điểm số điều chỉnh, nhằm điều chỉnh hành động học tập

của học viên (đánh giá chẩn đoán).

* Các hình thức chấm điểm. Cả điểm xác nhận và điểm điều chỉnh đều

có thể được thể hiện bằng các hình thức điểm số sau:

+ Điểm số thập phân, bách phân (điểm 10 hoặc điểm 100);

+ Điểm bằng chữ cái: A, B, C, D, E, F

+ Lời phê: – đạt– không đạt.

+ Phân loại: xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu, kém.

+ Hỗn hợp: – Điểm số kết hợp với phân loại.

– Chữ cái với phân loại.

* Một số điểm lưu ý khi chấm điểm.

Điểm được chia thành các phần trên cơ sở thời lượng học viên cần để

hoàn thành phần đó.

Các học viên cần phải được biết rõ điểm số của từng phần trước khi

làm bài.

Nên chấm phần làm tốt trước, sau đó đến những phần khiếm khuyết.

Nếu điểm số nhằm mục đích phân hạng hay phân loại thì bài kiểm tra

nên cấu trúc theo độ khó tăng dần, thay vì có một số câu dễ và một số câu

khó.

Nếu điểm số nhằm điều chỉnh hành vi học tập của học viên, thì nên

dành nhiều điểm cho các câu hỏi khó.

Tóm lại, đánh giá và điểm số của đánh giá là cái gậy nhọn hai đầu. Giá

trị của nó tuỳ thuộc vào mục đích và cách sử dụng của người giáo viên. Nếu

người giáo viên sử dụng đúng mục đích và có phương pháp thì nó trở thành

công cụ rất đắc lực để đánh giá và động viên học viên. Ngược lại, nếu sử

dụng không đúng mục đích và phương pháp không tốt sẽ rất nguy hại, dẫn

đến xu hướng thực dụng trong dạy học: cái gì được đánh giá thì dạy và học,

cái gì không được đánh giá thi bỏ. Mặt khác, việc quy gán điểm số nếu không

được cân nhắc cẩn thận sẽ dẫn đến tình trạng dán mác không đúng, tạo ra

điểm số ảo. Hậu quả là nhiều học viên trở thành học dốt và bỏ học vì điểm

thấp “kinh niên”; ngược lại, sẽ tạo ra hội chứng khá và giỏi” trong dạy học. '

Cả hai xu hướng đều ảnh hưởng không tốt đến sự lành mạnh và trong sáng

của dạy học.

Chương 13. TỔ CHỨC MỘT KHÓA HỌCCác chương trước chúng ta đã đề cập nhiều đến lĩnh vực phương pháp

dạy học và phương pháp đánh giá kết quả học tập của học viên. Chương này

sẽ bàn riêng về kĩ thuật tổ chức một khoá học như thế nào.

Khoá học là thuật ngữ để chỉ khoảng thời gian hoàn thành một chương

trình học tập tại cơ sở. Tuỳ theo tính chất và nội dung học thuật mà các khoá

có tên gọi khác nhau: khoá đào tạo,khoá bồi dưỡng, khoá huấn luyện v.v, với

thời gian kéo dài từ vài ngày (khoá bồi dưỡng) đến 4 – 6 năm (khoá đào tạo

cử nhân của các trường đại học). Đào tạo là quá trình hình thành và phát triển

có hệ thống, có phương pháp các tri thức khoa học phổ thông và nghề nghiệp

cho học viên, bao gồm những kiến thức khoa học, các kĩ năng và phương

pháp hành động, các giá trị và thái độ đối với cuộc sống cá nhân và xã hội.

Bồi dưỡng (theo nghĩa hẹp) là trang bị thêm cho học viên kiến thức và kĩ

năng, phương pháp hành động, nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng

lực hoạt động của học viên trong lĩnh vực cụ thể: khoá bồi dưỡng học viên

giỏi văn, toán v.v; khoá bồi dưỡng nghiệp vụ tuyên truyền về dân số – gia

đình và trẻ em v.v. Khoá tập huấn là một hình thức của khoá bồi dưỡng,

nhưng trong chương trình học tập. học viên được chú ý hơn đến các kì năng

và phương pháp hành động: tập huấn kĩ năng giao tiếp của cán bộ truyền

thông dân số, tập huấn kĩ năng giải quyết tình huống của giám đốc doanh

nghiệp v.v. Do mục tiêu, nội dung, tính chất khác nhau, nên việc tổ chức các

khoá đào tạo, khoá bồi dưỡng hoặc tập huấn có nhiều điểm khác nhau. Tuy

nhiên ở mức khái quát, việc tổ chức các khoá học trên cũng có nhiều điểm

chung. Tài liệu này cố gắng đưa ra những điểm chung đó, đồng thời hướng

nhiều đến kĩ thuật tổ chức một khoá bồi dưỡng hoặc tập huấn và được quy

ước chung là khoá học.

13.1. CÁC HOẠT ĐỘNG CHUẨN BỊ CHO MỘT KHÓA HỌC13.1.1. Những công việc cần chuẩn bị trước ít nhất ba tháng

Để chuẩn bị mở một khoá học, có quá nhiều việc phải làm. Những công

việc dưới đây chỉ là tối thiểu, cần thiết và phải được thực hiện ít nhất trong

thời gian từ 3 – 6 tháng trước ngày mở lớp, nếu không muốn khoá học kém

hiệu quả.

13.1.1.1. Khảo sát thực tiễn và hình thành dự án mở khoá học

Mọi khoá học, dù là bồi dưỡng ngắn (l tuần) hoặc đào tạo dài hạn (đào

tạo cử nhân, thạc sĩ v.v) đều phải được xuất phát từ nhu cầu của thực tiễn. Vì

vậy để đi đến quyết định có mở khoá học hay không, việc làm đầu tiên của

nhà tổ chức là phải nghiên cứu thực tiễn. Những câu hỏi cần phải trả lời đối

với hoạt động này:

Lĩnh vực chuyên môn dự kiến đào tạo và bồi dưỡng, trong thực tiễn có

nhu cầu không? Nếu có thì ở mức nào (cấp bách, chưa cấp bách)?

Nếu khoá học được mở sẽ giải quyết được vấn đề gì trong thực tiễn và

trong khoa học?

Ai sẽ được hưởng quyền lợi khi khoá học được mở: Người dạy? Người

học? Cả hai hay một tổ chức hoặc. cá nhân nào khác?

Nếu khoá học được mở sẽ có bao nhiêu người tham gia? Trình độ

chuyên môn, đặc điểm tâm lí và hoàn cảnh xã hội của những đối tượng đó

như thế nào?

Quy mô của khoá học? Các yêu cầu về khoa học, nhân lực và nguồn

ngân sách đáp ứng việc mở khoá học theo quy định hiện hành? Các điều kiện

khách quan khác (địa điểm, thời gian, cơ sở vật chất, trang thiết bị v.v.) để mở

khoá học?

Nếu khoá học được mở thì sau khi kết thúc, người học sẽ được quyền

lợi gì về chuyên môn, về sự thăng tiến nghề nghiệp và các chính sách xã hội

khác?

Nếu khoá học được mở thì cơ quan nào quản lí về hành chính, nhà

nước? Tổ chức hoặc cá nhân nào thực hiện? Tiềm lực khoa học, nhân sự và

tài chính của cơ sở đào tạo có khả năng đảm nhận được công việc mở khoá

học? Những tổ chức và cá nhân nào tham gia tài trợ và các mức độ tài trợ?

v.v.

Đánh giá lần cuối hiệu quả giáo dục, khoa học, kinh tế, xã hội của việc

tổ chức khoá học?

Sau khi hình thành quyết định mở khoá học, nhất thiết phải xây dựng

kế hoạch mở khoá học và tiến độ thực hiện các công việc cần làm. Trong bản

kế hoạch, những công việc sau đây phải được đề ra và thực hiện một cách cụ

thể.

13.1.1.2. Xác định và công khai mục tiêu của khoá học

Khi xác định mục tiêu của khoá học cần nêu cụ thể các mức độ của

mục tiêu: a) Mục tiêu tổng quát của khoá học là gì? (nếu là đào tạo thì mô

hình kết quả đào tạo là gì? Nếu là khoá bồi dưỡng thì bổ sung, nâng cao và

hoàn thiện cái gì?); b) Mục tiêu cụ thể của khoá học? Các câu hỏi ở đây là:

Người học sẽ đạt được kiến thức gì? Mức độ (biết, hiểu và vận dụng như thế

nào); Hình thành và phát triển kĩ năng hành động thực tiễn và tư duy nào?

Hình thành, thay đổi giá trị và thái độ nào? Khi xác định các mục tiêu trên cần

lưu ý đến đặc điểm học viên: có đúng mục tiêu khoá học dành cho đối tượng

học viên này không? Họ cần những thứ đó để làm gì? v.v

Sau khi mục tiêu đã được xác định cần được công khai, để các đối

tượng được hưởng lợi đều biết và quyết định: mình có đi học hay không?

13.1.1.3. Thiết kế chương trình, nội dung khoá học, sách giáo khoa, tài liệu học tập và các học liệu khác

* Sau khi xác định mục tiêu, cần phải thiết kế chương trình của khoá

học và các phương tiện. Chương trình một mặt phải phù hợp và đáp ứng mục

tiêu của khoá học, mặt khác cần tuân thủ các yêu cầu có tính pháp lí của

chương trình đào tạo hay bồi dưỡng, Cụ thể:

Phải thể hiện được đầy đủ năm yếu tố: a) Mục tiêu dạy học của

chương trình; b) Nội dung dạy học; c) Phương pháp dạy học; d) Quy trình

triển khai: e) Đánh giá kết quả của khoá học.

Thể hiện rõ quan điểm tiếp cận của người tổ chức khoá học: chủ yếu

cung cấp nội dung kiến thức; hình thành và phát triển kĩ năng hay chủ yếu

phát triển toàn diện các khả năng của học viên.

Chương trình phải cụ thể đến từng môn học, bài học, buổi học. Trong

đó phải thể hiện rõ:

– Mục tiêu của bài học.

- Nội dung.

– Phương pháp dạy và học.

- Các phương tiện dạy học.

- Các tài liệu giáo khoa, tài liệu học tập và hướng dẫn học tập.

- Các câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá.

- Phải được Hội đồng khoa học của cơ sở đào tạo thông qua và được

cấp có thẩm quyền phê duyệt về mặt pháp lí.

* Trên cơ sở bản chương trình khoá học đã được phê duyệt, nhà tổ

chức cần có kế hoạch thiết kế nội dung khoá học, bao gồm:

- Biên soạn nội dung cho cả khoá học, cho từng chuyên đề và từng bài

học.

- Chuẩn bị tài liệu học tập: sách giáo khoa (nếu có), tài liệu giảng dạy,

tài liệu cầm tay, máy móc, thiết bị kĩ thuật và các dụng cụ học tập khác cần

phát cho học viên.

- Lựa chọn phương pháp dạy học và phương tiện dạy học phù hợp cho

cả khoá, từng bộ môn và từng bài.

- Xác định nội dung công việc học viên phải thực hiện trong cả khoá

học, trong từng chuyên đề và trong các bài học.

- Xây dựng các công cụ đánh giá cho cả khoá học, cho từng chuyên đề

và cho từng bài đối với cả người học và người dạy.

Quá trình thiết kế nội dung dạy học, biên soạn tài liệu, sách giáo khoa

và các học liệu cần thiết, phải thường xuyên trả lời câu hỏi: những nội dung,

phương pháp, phương tiện dạy học được thiết kế có đáp ứng được mục tiêu

của khoá học không? Có phù hợp với đặc điểm tâm lí– xã hội của người học

không?

13.1.1.4. Lựa chọn phương thức tổ chức khoá học

Một vấn đề rất quan trọng đối với các khoá bồi dưỡng ngắn ngày là xác

định phương thức triển khai. Câu hỏi cần phải trả lời là khoá học sẽ được

thực hiện theo phương thức nào? Học tập trung cả khoá hay phân tán thành

các nhóm nhỏ? Học lí thuyết trong cả đợt hay tham quan thực tế, thực hành ở

các cơ sở? v.v.Việc xác định rõ phương thức triển khai khoá học sẽ quyết

định hàng loạt việc làm tiếp theo.

13.1.1.5. Công tác tuyển sinh

Suy cho cùng, mục tiêu của việc mở các khoá học là nhằm nâng cao

năng lực hoạt động của các cá nhân. Các tổ chức trong một lĩnh vực nhất

định. Có liên quan trực tiếp tới lợi ích của họ. Hiệu quả của khoá học được

xác định ở chỗ, người học sau khi kết thức khoá học có áp dụng những kiến

thức kĩ năng và phương pháp mới học được vào hoạt động của mình không?

Điều này liên quan rất nhiều đến việc chọn học viên trong các khoá học.

Những câu hỏi được đặt ra trong công tác tuyển sinh cho một khoá học: Khoá

học này dành cho đối tượng nào? Những kiến thức, kĩ năng và phương pháp

hoạt động mà khoá học cung cấp có phù hợp với họ không? (họ có đủ khả

năng để tiếp thu nội dung học tập không? Họ cần phải có kinh nghiệm gì

trước khi đi học?); Họ có đủ điều kiện vật chất để theo học không (thời gian,

kinh phí. điều kiện địa lí v.v)? Họ có thực sự hào hứng với nội dung và

phương thức của khoá học không? Họ có được ủng hộ về mặt pháp lí khi đi

học không?

13.1.1.6. Chuẩn bị các điều kiện cơ sở vật chất và nguồn tài chính

Đây thực sự là công việc bếp núc của việc mở một khoá học: với hàng

núi việc làm “không tên”. nhưng có ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả của

khoá học. Có thể khái quát thành các nhóm công việc sau:

* Nhóm công việc chuẩn bị địa bàn khoá học: Học ở đâu? Các điều kiện

kinh tế, xã hội, dân cư của nơi sẽ mở lớp? Chính quyền và nhân dân sở tại có

chấp thuận hay không? Địa bàn tham quan thực tế, thực hành ở đâu? Cơ sở

vật chất phục vụ cho hoạt động này có đảm bảo không?

* Nhóm công việc chuẩn bị cơ sở vật chất cho việc dạy và học. Phòng

học và các trang thiết bị cho việc dạy và học (bàn ghế, bảng và các thiết bị kĩ

thuật cần thiết khác)? Điều kiện ăn ở và sinh hoạt của giáo viên và học viên:

Khách sạn hay nhà ở nội trú? Cơ sở vật chất và điều kiện phục vụ cho sinh

hoạt và giải trí sau thời gian học (bệnh viện: nhà văn hoá v v)? Điều kiện giao

thông trong quá trình học tập?

* Nhóm công việc chuẩn bị về tài chính: Xác định nguồn cấp kinh phí và

khả năng duyệt chi. Các thủ tục pháp lí về tài chính. Dự trù kinh phí, các

khoản thu và chi cho khoá học. bao gồm:

- Các khoản thu từ ngân sách nhà nước và từ các nguồn ngoài ngân

sách nhà nước (kể cả nguồn đóng góp từ học viên).

- Các khoản chi phí đi lại, ăn ở của cán bộ, giảng viên và học viên trong

cả khoá học.

- Tiền thuê chuyên gia giảng dạy và hướng dẫn học viên (nếu có).

- Tiền thuê cơ sở vật chất phục vụ khoá học: phòng học, trang thiết bị kĩ

thuật, các phương tiện đi lại, khách sạn

- Tiền biên soạn, in ấn các loại tài liệu.

- Tiền văn phòng phẩm, bưu phẩm, thông tin liên lạc v.v.

- Các khoản chi khác

13.1.1.7. Lên kế hoạch chọn người điều phối và giáo viên giảng dạy

* Chọn người tổ chức, điều phối.

Tổ chức, điều phối một khoá học là công việc bận rộn và phức tạp. Vì

vậy người tổ chức cần đáp ứng những yêu cầu sau:

- Hiểu biết rõ về nội dung của khoá học và đã hoạt động trong lĩnh vực

này.

- Có trình độ được đào tạo thuộc lĩnh vực chuyên môn mà khoá học

được mở.

- Có kinh nghiệm tổ chức về nhân sự, tốt nhất là chọn người đã có kinh

nghiệm tổ chức các khoá học tương tự.

- Có phẩm chất nhân cách tốt, đặc biệt là khả năng tổ chức, quản trị

nhân sự và khả năng giao tiếp.

- Sẵn sàng đảm nhận trách nhiệm và hoàn thành trách nhiệm.

* Chọn thư kí và trợ lí điều hành

Tổ chức một khoá học có nhiều công việc mang tính thừa hành, nhà tổ

chức hay người điều phối không thể làm hết được. Vì vậy cần phải có đội ngũ

giúp việc là các trợ lí. Số lượng trợ lí tuỳ thuộc vào tính chất và thời gian của

khoa học. Một khoá bồi dưỡng ngắn ngày thường có hai trợ lí: thư kí nội

dung, chịu trách nhiệm các công việc chuẩn bị về nội dung khoá học và trợ lí

hành chính, tài vụ, giải quyết các công việc hành chính và tài chính của cá

khoá học.

* Tuyển chọn giáo viên

Khi mục tiêu, chương trình và nội dung khoá học được thiết kế và phê

duyệt thì vấn đề quan trọng là đội ngữ giảng viên. Trong thực tiễn, có nhiều

giáo viên thực hiện được yêu cầu công việc giảng dạy của khoá học với các

mức độ khác nhau. Vì vậy, tuỳ theo yêu cầu chuyên môn và khả năng tài

chính để chọn nguồn giảng viên. Tuy nhiên, thông thường, việc chọn giáo

viên cho một khoá học cần theo thứ tự ưu tiên:

Trình độ chuyên môn của giáo viên. Các giáo viên được chọn phải là

người:

+ Có khả năng giảng dạy năng động, hấp dẫn.

+ Có kinh nghiệm công tác và chuyên môn trong chuyên đề của khoá

học.

+ Có trình độ học vấn.:

+ Sẵn sàng làm việc trong khuôn khổ của chương trình chuyên môn đã

được xác định trong khoá học.

Các điều kiện ngoài chuyên môn của giáo viên:

+ Cán bộ của cơ sở đào tạo.

+ Chuyên gia các trường đại học, các cơ quan nghiên cứu.

+ Các tổ chức chính phủ, phi chính phủ.

+ Các cá nhân.

Số lượng giáo viên cần chọn cho một khoá học.

Số giáo viên cho một khoá học, tuỳ thuộc vào nội dung của khoá học,

số lượng học viên trong khoá. Một chuyên đề không nên quá nhiều giáo viên,

thông thường có từ 2 – 3 giáo viên là phù hợp nhất. Trong đó có 1 giáo viên

chính và 1 đến 2 trợ giảng. Tỉ lệ giáo viên / học viên tốt nhất là tỉ lệ 1/7 – 8.

13.1.1.8. Lập kế hoạch chi tiết về tiến độ chuẩn bị khóa học

Chuẩn bị mở một khoá học là công việc phức tạp, liên quan tới nhiều

người, nhiều tổ chức. Vì vậy, mọi hoạt động phải được kế hoạch hoá và phải

thường xuyên được giám sát, điều chỉnh.cho phù hợp với thực tiễn. Một bản

kế hoạch tốt phải thoả mãn được các câu hỏi:

– Công việc gì?

- Ai làm?

- Làm bằng gì?

- Ở đâu?

- Khi nào bắt đầu, khi nào hoàn thành?

- Làm với ai?

– Sản phẩm?

- Ai giám sát và nghiệm thu sản phẩm?

13.1.1.9. Công bố việc tổ chức khoá học, đón và tuyển sinh

Sau khi việc chuẩn bị đã đảm bảo chắc chắn khoá học có thể được mở,

cần công bố thông báo mở khoá học đến các đối tượng. Trong bản thông báo

nên nêu rõ các thông tin về khoá học: mục tiêu, nội dung, thời gian, địa điểm

khoá học; những phần việc học viên phải làm trong thời gian học. quyền lợi

học viên được hưởng trong và sau thời gian học; các công việc cẩn chuẩn bị

khi đến học v.v.

Cần dự phòng tình huống chậm trễ hoặc thất lạc thông tin đến đối

tượng học viên, để có kế hoạch bổ sung khi cần thiết.

13.1.2. Những công việc cần chuẩn bị một tuần trước khi khai mạc khoá học

Tuần đầu trước khi khai mạc khoá học là thời kì bận rộn của nhà tổ

chức khoá học. Đây cũng là thời điểm dễ bỏ qua nhiều điểm làm ảnh hưởng

đến hiệu quả của khóa học. Vì vậy, nhà tổ chức có kinh nghiệm thường

không rời mắt khỏi các công việc cho đến giờ khai mạc.

13.1.2.1. Kiểm tra lại toàn bộ công việc chuẩn bị

Trước mặt nhà tổ chức khoá học là bản kế hoạch chi tiết công việc

chuẩn cho khoá học. Ông ta phải thật cẩn thận rà soát từng mục, nghe từng

người chịu trách nhiệm từng công việc báo cáo. Giám sát chặt chẽ những

việc làm chưa xong. Những phần việc đặc biệt quan trọng dưới đây cần được

hoàn tất trong tuần đầu trước khi khai mạc khoá học:

Số học viên đến nhập học (so với danh sách). Những thông tin cần thiết

về học viên vắng.

Cơ sở vật chất phục vụ cho khoá học:

– Nơi ăn, ngủ, nghỉ cho học viên.

- Các phòng học: bàn ghế, các phương tiện kĩ thuật v.v.

– Các phương tiện đưa đón học viên, giáo viên.

Giáo viên tham gia giảng bài. Các giáo viên cần dược biết thời gian và

thời lượng chuyên đề của mình; phương tiện đi lại thời hiểm địa điểm giảng

bài, tài liệu học tập v.v. Những thay đổi về giáo viên phải kịp thời được điều

chỉnh ngay trước khi khai mạc và cần được giải thích rõ với học viên.

Tài liệu học tập: phải đảm bảo toàn bộ tài liệu học tập theo kế hoạch

được phát cho học viên trước ngày khai mạc.

Nguồn tài chính. Nhà tổ chức phải đảm bảo chắc chắn nguồn tài chính

cho khoá học theo kế hoạch.

Các cơ sở thực tế, thực hành cần được khẳng định lại ngay nước ngày

khai mạc. Nếu có thay đổi, cần được giải thích rõ với học viên.

13.1.2.2. Hoàn thiện kế hoạch chi tiết của khoá học

Trước ngày khai mạc khoá học, các giáo viên và học viên đều biết công

việc của mình trong cả khoá cũng như trong từng ngày. Điều này đòi hỏi nhà

tổ chức phải có kế hoạch cụ thể cho cả khoá, cho từng chuyên đề và cho

từng buổi làm việc của học viên. Cũng như mọi bản kế hoạch khác, kế hoạch

học tập của khoá học phải trả lời dạy đủ các thông số đã dược nêu trong mục

1 3. 1. 1.8. Bản kế hoạch này cần được phát cho mọi thành viên có liên quan

tới khoá học.

13.1.2.3. Tổ chức lớp học của học viên.

Công việc tổ chức học viên thành các lớp, các nên được tiến hành

trước khi khai mạc. Những việc phải làm là:

Ổn định nơi ăn, ở của học viên.

Tìm hiểu lí lịch học viên.

Chia nhóm học viên. Việc chia nhóm học viên cần lưu ý đến các khía

cạnh: quy mô nhóm (6 – 8 người); giới tính, tuổi. địa bàn, cấp bậc. cá tính v.v.

13.1.2.4. Trước ngày khai mạc

Đối với mọi khoá học, ngày khai mạc thường để lại ấn tượng sâu sắc

đối với các học viên. Vì vậy, để đảm bảo ngày khai mạc thành công, trước đó

nên có buổi họp mặt các học viên. Những công việc của buổi gặp mặt đầu

tiên này bao gồm:

Tạo cơ hội để các học viên làm quen với nhau (giáo viên có thể sử

dụng cái trò chơi làm quen).

Biên chế các nhóm học viên.

Trao đổi, lắng nghe ý kiến, nguyện vọng của học viên trong khoá học

(có thể thực hiện thông qua các trò chơi).

Nếu có điều kiện, nên tổ chức buổi chiêu đãi nhẹ các học viên.

13.2. TRONG THỜI GIAN KHÓA HỌC13.2.1. Ngày khai mạc khoá học

Trong buổi khai mạc nên có dự của các đại diện các tổ chức liên quan

tới quá trình tổ chức khoá học (cơ quan chủ quản. cơ quan tài trợ v.v), các

giáo viên tham gia giảng dạy và các đại biểu khác có liên quan.

Buổi khai mạc nên có hai phần: Phần nghi lễ trọng thể.

với lời phát biểu khai mạc khoá học của người có trách nhiệm của cơ

sở đào tạo và có lời phát biểu cam kết của đại biểu học viên. Phần phổ biến

qui định của khoá học. Đây là hình thức cam kết công khai giữa cơ sở đào

tạo với học viên. Trong phần này cần đề cập đến các vấn đề sau:

- Nhắc lại mục đích, yêu cầu của khoá học.

- Điểm qua toàn bộ nội dung khoá học.

- Giải thích các phương pháp học tập.

- Giới thiệu lịch trình học tập và các tài liệu học tập.

- Giới thiệu các giảng viên với học viên.

- Phổ biến quy chế học tập.

- Trả lời các câu hỏi của học viên.

13.2.2. Bài giảng mở đầu của giáo viên

* Bắt dầu một khoá học hay một môn học mới là công việc khó khăn đối

với cả người học và người dạy. Trước đó, hàng loạt câu hỏi được đặt ra cho

cả hai phía về mục đích dạy và học: về đặc điểm tâm lí, tính cách, tác phong

của giáo viên và học viên, về cấu trúc nội dung môn học, về phương pháp

dạy và học v.v. Mở đầu bài dạy tốt là cơ hội thuận lợi để cả giáo viên và học

viên giải đáp các câu hỏi trên. Một mở đầu tết sẽ giúp xua tan e ngại ban đầu;

tạo môi trường học tập tin cậy cho học viên: thu hút sự tập trung của người

học: tạo ấn tượng tốt đẹp cả về phía giáo viên và học viên.

* Để có mở đầu bài giảng thuận lợi, giáo viên lần lưu ý những điểm sau:

- Giới thiệu và làm quen.

- Giảng viên và học viên có thể giới thiệu một cách trịnh trọng và vắn tắt

về mình. Tuy nhiên, cách làm này dễ tạo ra khoảng cách giữa giáo viên và

học viên. Có thể làm mềm mại hơn bằng cách giáo viên kể một câu chuyện

ngắn hoặc chơi các trò chơi tự giới thiệu về mình.

- Nêu mục đích của khoá học, bài giảng.

- Giới thiệu nội dung khoá học, bài giảng.

- Đưa ra các quy tắc làm việc trong khoá học, trong bài giảng.

- Thông báo về lịch trình làm việc, thời gian học, thời gian giải lao và

những thông tin khác.

Các nội dung trên có thể được thực hiện bằng cách giáo viên giới thiệu

trực tiếp với cả lớp, hoặc bằng cách thông qua các trò chơi hay đặt các câu

hỏi gợi mở và cùng trao đổi với học viên.

* Một vài điểm cần lưu ý khi tiến hành bài giảng đầu tiên.

Không nên chọn những từ phức Lạp, có tính chất khoa trương.

Không nên khoe khoang về bản thân và phê phán giáo viên khác hoặc

người điều phối, người trợ giảng trước mặt học viên.

Trang phục thỉnh tề, đúng tác phong chuyên môn. Không đến lớp

muộn.

Không nên mở đầu bằng việc thông báo các sự kiện kiểu như: xin lỗi vì

quá bận nên tôi chuẩn bị bài chưa được kĩ

Không nên mở dầu bằng các từ tạo ra sự căng thẳng tâm lí không cần

thiết. Chẳng hạn: Đây là chủ đề rất khó hiểu, anh (chị) phải…

Kiểm tra lại phòng học và thiết bị trước khi bắt đầu bài giảng.

13.2.3. Công việc của người điều phối và của trợ giảng trong khoá học

Trong thời gian khoá học tiến hành, người điều phối hay trợ giảng cần

thực hiện các công việc sau:

Duy trì các giờ học được bắt đầu và kết thúc đúng quy định.

Duy trì sĩ số học viên trên lớp.

Giới thiệu giáo viên và đề tài nghiên cứu.

Liên kết giữa bài học hiện tại và bài học trước đó.

Chuẩn bị tài liệu và các phương tiện dạy học cần thiết. Phân phát tài

liệu cho học viên.

Giúp giảng viên duy trì thời gian học tập của học viên. Giải quyết các

tình huống phát sinh.

Đảm bảo để hoạt động của khoá học diễn ra bình thường.

13.2.4. Đánh giá khoá học

Đánh giá khoá học là công việc quan trọng để thu thập thông tin phản

hồi về tiến trình và hiệu quả của khoá học. Nhờ đó giúp cơ sở đào tạo điều

chỉnh kịp thời nội dung và phương thức tổ chức khoá học hiện thời và các

khoá tập thể và đánh giá phải tiến hành hàng ngày và cuối khoá học..

Có nhiều cách đánh giá chất lượng và hiệu quả của khóa học. dưới dây

là mẫu đánh giá đơn giản. giáo viên và người điều phối có thể tham khảo và

vận dụng dược.

13.2.4.1. Mẫu đánh giá một buổi học

1. Nhìn chung, bài học hôm nay có bổ ích đối với anh (chị) không?

Rất bổ ích.

Bổ ích.

Có bổ ích, nhưng không nhiều

Ít bổ ích

Không bổ ích

2. Nội dung bài học hôm nay là tốt?

a. Hoàn toàn không đồng ý

b. Không đồng ý

c. Phân vân

d. Đồng ý

đ. Hoàn toàn đồng ý

Anh (chị) có đề xuất gì nhằm hoàn thiện nội dung?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

3. Phương pháp tổ chức dạy học của giáo viên là thích hợp?

a. Hoàn toàn không đồng ý

b. Không đồng ý

c. Phân vân

d. Đồng ý.

đ. Hoàn toàn đồng ý

4. Hoạt động nhóm của học viên trong buổi học rất bổ ích?

a. Hoàn toàn không đồng ý

b. Không đồng ý

c. Phân vân

d. Đồng ý

đ. Hoàn toàn đồng ý

5. Giảng viên chuẩn bị tốt bài giảng và bài giảng của họ là tốt?

a. Hoàn toàn không đồng ý

b. Không đồng ý

c. Phân vân

d. Đồng ý

đ. Hoàn toàn đồng ý

Anh (chị) có đề nghị gì về giảng viên?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

6. Các tài liệu dùng trong buổi học là đầy đủ và phù hợp?

a. Hoàn toàn không đồng ý

b. Không đồng ý

c. Phân vân

d. Đồng ý

đ. Hoàn toàn đồng ý

Anh (chị) có đề nghị gì nhằm cải tiến việc cung cấp tài liệu và thiết học

tập?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

7. Việc tổ chức buổi học như thế nào?

a. Rất kém

b. Kém

c. Bình thường

d. Tốt

đ. Rất tốt

Anh (chị) có đề nghị gì nhằm cải tiến việc công tác tổ chức khoá học?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

8. Anh (chị) có đề nghị cụ thể nào giúp nâng cao chất lượng các buổi

học sau?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

9. Anh (chị) có đề nghị gì khác?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Xin cảm ơn ý kiến của anh (chị)

13.2.4.2. Mẫu đánh giá cuối khoá học

1. Nhìn chung, khoá học có bổ ích cho anh (chị) không?

Rất bổ ích

Bổ ích

Có bổ ích, nhưng không nhiều

Ít bổ ích

Không bổ ích

2. Kết quả khoá học:

2.1. Tôi hiểu mục đích chính của khoá học này là cung cấp thêm kiến

thức khoa học hoàn thiện kỹ năng, phương pháp hành động trí óc và nghề

nghiệp

a. Hoàn toàn không đồng ý.

b. Không đồng ý

c. Phân vân

d. Đồng ý

đ. Hoàn toàn đồng ý

2.2. Ý kiến của anh (chị) về mục đích chính của khoá học.

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

3. Anh (chị) dã học được điều gì qua khoá học này? (nếu viết dài. có

thể sử dụng thêm giấy ngoài)

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

4. Những khó khăn anh (chị) gặp phải trong khoá học?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

5. Nhìn chung, nội dung khoá học nào là tốt?

a. Hoàn toàn không đồng ý.

b. Không đồng ý

c. Phân vân

d. Đồng ý

đ. Hoàn toàn đồng ý

Anh (chị) có đề xuất gì nhằm hoàn thiện nội dung

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

6. Nhìn chung, phương pháp tổ chức dạy học của giáo viên là thích

hợp?

a. Hoàn toàn không đồng ý.

b. Không đồng ý

c. Phân vân

d. Đồng ý

đ. Hoàn toàn đồng ý

7. Sinh hoạt nhóm học viên trong khoá học rất bổ ích?

a. Hoàn toàn không đồng ý.

b. Không đồng ý

c. Phân vân

d. Đồng ý

đ. Hoàn toàn đồng ý

8. các giảng viên chuẩn bị tốt bài giảng và bài giảng của họ là tốt?

a. Hoàn toàn không đồng ý.

b. Không đồng ý

c. Phân vân

d. Đồng ý

đ. Hoàn toàn đồng ý

Anh (chị) có đề nghị gì về giảng viên?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

9. Các tài liệu dùng trong khoá học là đầy đủ và phù hợp?

a. Hoàn toàn không đồng ý.

b. Không đồng ý

c. Phân vân

d. Đồng ý

đ. Hoàn toàn đồng ý

Anh (chị) có đề nghị gì nhằm cải tiến việc cung cấp tài liệu và thiết bị

học tập?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

10. Việc tổ chức khoá học như thế nào?

a. Rất kém

b. Kém.

c. Bình thường

d. Tốt

đ. Rất tốt

Anh (chị) có đề nghị gì nhằm cải tiến công tác tổ chức khoá học?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

11. Về thời gian của khoá học?

a. Vừa đủ

b. Dài

12. Những ý kiến bổ sung của anh (chị) cho khoá học

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Ban tổ chức khoá học xin chân thành cảm ơn các ý hiến của anh.(chị).

Chương 14. SỬ DỤNG PHONG CÁCH VÀ QUYỀN LỰC CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC

Bất kì ai quan tâm đến dạy học đều hiểu rất rõ, trong nhà trường hiện

nay đòi hỏi phải có đội ngũ giáo viên với tư cách là nhà trợ giúp, nhà lãnh đạo

và nhà tổ chức các hoạt động của học viên, nhưng trên thực tế trong đội ngũ

giáo viên hiện không ít người chỉ là người truyền giảng. Đó là sự yếu kém so

với yêu cầu phát triển của giáo dục. Ở đây có nhiều lí do, một trong số đó là

hiện có rất ít các thành tựu của khoa học tổ chức, lãnh đạo và quản lí được

ứng dụng vào công tác đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm, cũng

như vào trong hoạt động của họ tại các trường học, sau khi tốt nghiệp. Nói

cách khác, việc đào tạo giáo viên cũng như tổ chức các hoạt động dạy học

của họ trong nhà trường vẫn theo mô hình truyền thống, chưa thực sự hướng

đến mô hình của khoa học tổ chức và lãnh đạo. Vì vậy vấn đề đặt ra là cần

phải nghiên cứu và ứng dụng triệt để thành tựu của các khoa học này vào

trong dạy học và giáo dục.

Có rất nhiều nội dung của lĩnh vực tổ chức, lãnh đạo và quản lí cần

được khai thác. Tuy nhiên, mối quan tâm chủ yếu của chúng ta là phương

pháp dạy học, nên chương này sẽ bàn riêng về cách người giáo viên sử dụng

phong cách và quyền lực của mình trong các tình huống tương ứng với các

mẫu học viên khác nhau.

14.1. PHONG CÁCH DẠY HỌC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN14.1.1. Dạy học là quá trình lãnh đạo, tổ chức và quản lí

Tư tưởng chủ đạo của tài liệu này là trong dạy học hiện đại người giáo

viên có chức năng định hướng, uỷ thác, kích thích, động viên, làm nảy sinh

nhu cầu, tạo động cơ, phát triển hứng thú học tập của người học; tham vấn,

trợ giúp và tổ chức hành động học của người học; kiểm soát, đánh giá và

điều chỉnh hành động của họ. Thực chất đó là các chức năng của nhà lãnh

đạm quản lí.Về bản chất, các hành động của giáo viên, từ xác định mục đích,

thiết kế nội dung học tập, soạn thảo chương trình môn học, bài học, SGK, tài

liệu dạy và học; tổ chức các hành động học của người học; tham dự, tham

vấn, trao đổi, lắng nghe, chia sẻ với người học, lôi cuốn, kích thích, củng cổ,

động viên, trách phạt, cho đến các hành động kiểm soát, đánh giá, kiểm tra,

thanh tra dạy học v.v, là các hành động của nhà lãnh đạo, nhà quản lí. Nói

cách khác, dưới góc độ khoa học tổ chức, trong dạy học hiện đại, hoạt động

của người giáo viên là hoạt động của nhà lãnh đạo,nhà tổ chức, nhà quản lí.

Vậy thế nào là lãnh đạo, tổ chức và quản lí? điểm khác biệt giữa chúng là gì?

Lãnh đạo (tiếng Anh Lead, có nghĩa đi trước, dẫn đầu, gương mẫu, dắt

đi, hướng dẫn…) là dùng sức mạnh của mình để gây ảnh hưởng tớ một số

hay trên mọi phương diện của đối tượng? Lãnh đạo xuất thiện ở bất kì đâu,

lúc nào, khi người này muốn gây ảnh hưởng đến nhận thức, thái độ hay hành

vi của người khác. Kết quả, đối tượng tuân theo sự chỉ dẫn của chủ thể lãnh

đạo một cách tự nguyện.

Tổ chức, trong phạm vi rộng nhất, từ tổ chức có ba nghĩa: là một danh

từ, tính từ và động từ. Với tư cách là động từ, tổ chức là quá trình sắp xếp lại

trật tự quan hệ giữa các phần tử trong một thực thể để đảm bảo tính tối ưu

của mỗi phần tử và sự phối hợp giữa chúng trong sự vận động tới mục tiêu

chung (Trong tiếng Anh có sự liên kết giữa các từ Organ – Organize –

Organzation – Organic, bộ phận – sắp xếp – tổ chức – hữu cơ).

Quản lí (tiếng Anh: Management; To Manage (còn có nghĩa điều hành,

chế ngự, kiểm soát. Từ Manage có gốc:Man: đàn ông), là quá trình tác động

qua lại giữa nhà quản lí với đối tượng quản lí, nhằm tạo ra sự thống nhất giữa

các thành viên trong tổ chức. Hoạt động quản lí bao gồm cả việc tổ chức và

động viên (hoặc trách phạt) của nhà quản lí nhằm khơi dậy và dẫn truyền sức

mạnh của mọi thành viên. Nói cách khác, quản lí bao gồm cả chức năng lập

kế hoạch, tổ chức, chỉ dẫn, động viên (thúc đẩy) và kiểm tra hoạt động của

các thành viên trong một tổ chức.

Như vậy, các khái niệm lãnh đạo, tổ chức và quản lí có nội hàm riêng,

mặc dù giữa chúng có giao thoa, đan xen. Sự khác nhau giữa các khái niệm

này, đặc biệt là giữa lãnh đạo. và quản lí, là do chúng có chức năng riêng.

Lãnh đạo có thể xuất hiện trong mọi trường hợp, mọi hoàn cảnh, miễn

là ở đó có sự gây ảnh hưởng của cá nhân hay nhóm đến cá nhân hay nhóm

khác, bất kể lí do và mục đích gì, còn quản lí bao giờ cũng gắn liền với tổ

chức.

Quản lí được vận hành dựa trên thiết chế của tổ chức. Cái ràng buộc

giữa người quản lí và đối tượng là các thiết chế của tổ chức, được cả hai bên

chấp nhận, tôn trọng và tuân theo. Quan hệ nguyên thuỷ giữa quản lí và bị

quản lí là quan hệ mệnh lệnh, phục tùng. Nhà quản lí được quyền ra các

quyết định, mệnh lệnh, yêu cầu; được quyền điều động, giám sát kiểm tra,

đánh giá… nhân viên. Còn nhân viên dưới quyền phải thực hiện quyết định

đó trong phạm vi trách nhiệm của mình, ngay cả trong tình huống không

mong muốn, bắt buộc, miễn cưỡng. Ngược lại, lãnh đạo được vận hành trên

cơ sở cam kết giữa nhà lãnh đạo với các thành viên. Mối ràng buộc giữa nhà

lãnh đạo với các thành viên trong tổ chức không phải là các thiết chế mà là

định hướng, chỉ dẫn và ảnh hưởng của nhà lãnh đạo. Trong lãnh đạo, nhà

lãnh đạo không đưa ra các quyết định, các mệnh lệnh có tính cưỡng bức,

buộc nhân viên dưới quyền phải tuân theo mà là các định hướng, gợi ý, chỉ

dẫn. Đồng thời, các thành viên thực hiện không phải vì chấp nhận mà do thừa

nhận. Hành động mang tính tự nguyện cao.

Mặt khác, nguồn sức mạnh nguyên thuỷ của quản lí là quyền lực gán

do vị thế quản lí mang lại. Bất kì ai, khi ở vào vị thế quản lí sẽ có quyền lực đó

(một ông vua hai tuổi, một giáo viên năng lực chuyên môn bình thường nhưng

nếu được đề bạt hiệu trưởng v.v). đó là sức mạnh ở bên.ngoài nhân cách

người quản lí. Chỉ sau đó, quyền lực gán này mới có thể được tăng cường

hoặc giảm sút do quyền lực cá nhân nhà quản lí. Ngược lại, sức mạnh

nguyên.thuỷ và tồn tại trong suốt quá trình lãnh đạo là quyền lực cá nhân nhà

lãnh đạo, do chính nhà lãnh đạo tạo ra. Yếu tố tiên quyết của lãnh đạo là sức

mạnh tự thân của chủ thể lãnh đạo. Hiệu quả lãnh đạo tuỳ thuộc vào lực hấp

dẫn, lôi cuốn đối tượng do sự tỏa sáng của sức mạnh phát ra từ chủ thể lãnh

đạo. Để có sức mạnh này, chủ thể lãnh đạo phải có ít nhất hai điều kiện cần:

Thứ nhất: phải có sức mạnh tự thân. (khác với sức mạnh từ quyền lực gán

trong quản lí) đủ thu phục được đối tượng. Thứ hai: phải. đưa ra được các chỉ

dẫn, được đối tượng thừa nhận tính hợp lí của nó và sẵn sàng thực hiện theo

sự chỉ dẫn đó.

Trong tổ chức tất. cả các nhà quản lí đều được trao quyền lực để thi

hành chức năng quản lí, bất kể họ có thể hiện được vai trò lãnh đạo của mình

hay không. Do đó để đảm bảo hiệu quả quản lí, nhà quản lí cần phải đồng

thời là nhà lãnh đạo. Đây là yêu cầu rất cao đối với nhà quản lí: Bởi lẽ nhà

quản lí tầm thường hay sử dụng quyền lực hành chính (quyền lực gán) để

điều khiển và kiểm soát đối tượng quản lí, còn nhà lãnh đạo hay người quản lí

giỏi thường sử dụng quyền lực cá nhân (uy tín cá nhân) để gây ảnh hưởng

tới đối tượng một cách tự nhiên. Điều này giống như Lão Tử nói: vi vô nhi trị

(cai trị mà như là không cai trị). Nói cách khác, nhà quản lí giỏi hay nhà lãnh

đạo luôn hướng tới sự chuyển hoá từ quản lí sang tự quản lí.

Vận dụng khoa học tổ chức vào trong dạy học ta thấy, hoạt động của

người giáo viên thực chất là hoạt động của nhà lãnh đạo, nhà tổ chức và nhà

quản lí. Trong đó, người giáo viên gần với nhà lãnh đạo và nhà tổ chức hơn

so với nhà quản lí.

14.1.2. Các phong cách dạy học của giáo viên

* Phong cách dạy học là gì

Trong thực tế, nhiều giáo viên có thói quen, khi lên lớp, chỉ chú ý đến

bài dạy, chú ý vào việc truyền thụ nội dung kiến thức hay giao nhiệm vụ học

tập cho học viên; theo dõi và kiểm soát chặt chẽ việc thực hiện của họ.

Những giáo viên này có xu hướng tập trung vào công việc của bản thân và

của học viên, ít quan tâm đến việc thiết lập các quan hệ với học viên trong

lớp. Có giáo viên trong lúc dạy học rất hay dùng mệnh lệnh: phải làm như thế

này, thế này v.v.Giữa họ với học viên dường như lúc nào cũng có khoảng

cách không san lấp được.. Ngược lại, có giáo viên luôn gần gũi, khuyến khích

động viên học viên v.v.

Những trường hợp trên cho thấy mỗi giáo viên có phong cách riêng

trong làm việc và quan hệ với học viên.

Có thể hiểu phong cách dạy học của giáo viên là hệ thống hành vi

tương đối ổn định, được giáo viên đó sử dụng nhằm gây ảnh hưởng đến hoạt

động của học viên và được học viên cảm nhận những hành vi ổn định đó.

* Các loại phong cách của giáo viên trong dạy học.

Có nhiều cách phân loại phong cách trong lãnh đạo, quản lí cũng như

trong dạy học, giáo dục. Dưới đây là hai cách được ứng dụng phổ biến trong

dạy học.

+ Cách phân loại truyền thống theo K. Lewin.

K. Lewin cùng các cộng sự của ông tại Trường đại học bang Iowa đã

tiến hành thực nghiệm so sánh ba loại phong cách: độc đoán, dân chủ, tự do.

Từ việc so sánh hiệu quả của ba phong cách, K. Lewin cho rằng phong cách

dân chủ mang lại hiệu quả cao nhất và đây là phong cách của người lãnh đạo

thành công. Dựa vào phân loại của K. Lewin có thể xác định đặc trưng của

các phong cách như sau:

Kurt Lewin (1890–1947) – Nhà tâm lí học Đức theo trường phái Gestalt.

Lĩnh vực nghiên cứu chủ yếu của ông là trường tâm lí (không gian tâm lí).

Thực nghiệm của K.Lewin như sau: ông cho các trẻ em vào trong ba môi

trường khác nhau: 1) Vào trong một tập thể dân chủ, gồm các giáo viên

hướng dẫn cuộc thảo luận nhóm và cùng tham gia quyết định với các em: 2)

Một số em vào tập thể chuyên chế, trong đó người giáo viên làm mọi quyết

định rồi ra lệnh cho các em làm theo; 3) Một số em khác vào tập thể tuỳ ý,

trong đó không có quyết định tập thể nào và mỗi em được tuỳ ý, muốn làm gì

thì làm. Kết quả, các em ở tập thể dân chủ hoạt động rất hiệu quả và thân

thiện; các em ở tập thể chuyên chế rất hiếu chiến. còn các em ở tập thể tuỳ ý

làm việc rất kém hiệu quả. Theo K.Lewin, tập thể giáo viên đã tác động đến

tinh chất của các Gestalt của tập thể và các Gestalt ảnh hưởng tới hiệu quả

làm việc của các em.

* Phong cách độc đoán:

Người giáo viên quản lí tất cả các quan hệ và thông tin, tập trung quyền

lực trong tay. Học viên chỉ được cung cấp thông tin tối thiểu, cần thiết để thực

hiện nhiệm vụ: Các quyết định, mệnh lệnh được đề ra trên cơ sở kiến thức,

kinh nghiệm của người người giáo viên, không quan tâm tới ý kiến của học

viên. Các chỉ thị mệnh lệnh được đặt ra rất nghiêm ngặt và buộc người học

viên phải chấp hành một cách tập trung, chính xác Người giáo viên giám sát

chặt chẽ hành vi của học viên. Người giáo viên chỉ đạo công việc chủ yếu

bằng sử dụng quy chế, thông tin trong tổ chức chỉ có một chiều từ giáo viên

xuống.

Ưu điểm của phong cách độc đoán là nó cho phép giải quyết một cách

nhanh chóng các nhiệm vụ. Song do người giáo viên không quan tâm tới ý

kiến của người học và ra quyết định trên cơ sở những thông tin sẵn có, nên

phong cách độc đoán có nhược điểm là không phát huy được tính chủ thể và

sự sáng tạo, kinh nghiệm của người học.

* Phong cách dân chủ:

Người giáo viên thu hút học viên tham gia vào việc thảo luận, xây dựng

và lựa chọn các phương án quyết định cũng như giải quyết những nhiệm vụ

học tập. Công việc được phân công, giải quyết và đánh giá trên cơ sở có sự

tham gia của tập thể. Thông tin trong tổ chức được chuyển đi theo hai chiều:

từ giáo viên đến học viên và từ học viên đến giáo viên.

Ưu điểm của phong cách dân chủ là nó cho phép khai thác sự sáng

tạo, kiến thức, kinh nghiệm của học viên. Do đó, nó tạo ra một sự thoả mãn

lớn cho họ, vì họ cảm thấy được tôn trọng, thừa nhận và được tham gia.

Người học cảm thấy thoả mãn vì họ được thực hiện những công việc do

chính họ đề ra, thậm chí được tham gia đánh giá kết quả công việc.

Nhược điểm của phong cách dân chủ là quá trình dân chủ rất tốn kém

thời gian. Trong rất nhiều trường hợp, việc bàn bạc kéo dài mà không đi tới

được quyết định, trong khi thời gian giải quyết nhiệm vụ không cho phép kéo

dài.

* Phong cách tự do:

Người giáo viên tham gia ít nhất vào các công việc của nhóm, giao hết

quyền hạn và tránh nhiệm cho mọi người. Các thành viên trong nhóm được

cung cấp tối đa các thông tin được phép tự do hành động theo điều họ nghĩ,

theo cách thức mà họ cho là tốt nhất. Theo phong cách này các thông tin

được thực hiện chủ yếu theo chiều ngang. Nếu xét về lượng thông tin mà

người học được biết thì phong cách độc đoán là ít nhất, tiếp đến là phong

cách dân chủ và phong cách tự do là nhiều nhất.

Ưu điểm của phong cách này là nó cho phép phát huy tối đa năng lực

sáng tạo của người học. Tuy nhiên, phong cách này dễ dẫn đến tình trạng

hỗn loạn, vô chính phủ trong lớp học do thiếu vắng các chỉ dẫn của người

giáo viên.

+ Cách phân loại theo Paul Hersey và Kenneth H. Blanchard.

Cách phân loại này dựa theo hai xu hướng hành vi của nhà lãnh đạo:

hành vi bổn phận và hành vi quan hệ. Từ đó, các ông đưa ra bốn mô hình

phong cách lãnh đạo điển hình: bổn phận thấp và quan hệ thấp; bổn phận

thấp và quan hệ cao; bổn phận cao và quan hệ thấp; bổn phận và quan hệ

đều cao. Trong dạy học, cũng có thể ứng dụng cách phân loại của P. Hersey

và K.Blanchard vào việc tìm hiểu phong cách của giáo viên.

Theo cách này, có thể dựa vào hai xu hướng hành vi của giáo viên: các

hành vi chủ yếu hướng tôi công việc (gọi là hành vi công việc) và các hành vi

hướng tới quan hệ với học viên (hành vi quan hệ)…

Hành vi công việc là mức độ theo đó giáo viên có thể tổ chức và định

hướng các hoạt động học tập của học viên, bằng cách đề ra yêu cầu, nêu giải

thích chi tiết hành động của học viên: Làm gì? và tiến hành cái đó như thế

nào, ở đâu thời điểm nào? Nhiệm vụ phải thực hiện là gì? v.v Nói cụ thể,

hành vi được gọi là công việc khi người giáo viên chủ yếu hướng tới thiết lập

các hình mẫu chỉ dẫn và tổ chức công việc rõ ràng và phương pháp tiến hành

công việc.

Hành vi quan hệ là mức độ theo đó giáo viên hướng đến việc duy trì

những mối quan hệ cá nhân giữa mình với học viên và giữa các học viên với

nhau, bằng cách mở rộng các kênh giao tiếp, tạo ra sự hỗ trợ về mặt tâm lí xã

hội để học viên thực hiện nhiệm vụ học tập của mình. Nói cách khác, hành vi

quan hệ hành vi mà là giáo viên chủ yếu hướng đến người học hơn là hướng

đến công việc.

Kết hợp hai tiêu chí trên, ta sẽ có bốn mô hình phong cách điển hình

của giáo viên:

Phong cách 1: Hành vi công việc và hành vi quan hệ đều thấp. Đây là

những giáo viên có phong cách tự do. Những giáo viên này luôn có xu hướng

giao quyền tối đa cho học viên tự mình quyết định việc học của mình. Họ chỉ

can thiệp vào quá trình học của học viền khi thấy thực sự cần thiết. Ta quy

ước gọi là mô hình T1

Phong cách 2: Hành vi công việc cao và hành vi quan hệ thấp. Đây là

những giáo viên có phong cách hướng đến công việc hơn hướng đến học

viên. Những giáo viên này luôn có mặt đúng giờ trên lớp; thực hiện đầy đủ

các công việc của giáo viên. Đối với việc học của học viên, các giáo viên theo

mô hình này thường hướng dẫn cụ thể, chi tiết các nhiệm vụ học tập và cách

tiến hành. Dưới con mắt của học viên, đây là những giáo viên vì công việc.

Thậm chí theo họ, đó là những thầy giáo nghiêm khắc và khó tính. Mô hình

phong cách này được kí hiệu là T2

Phong cách 3: Hành vi công việc thấp và hành vi quan hệ cao. Những

giáo viên có phong cách này thường có xu hướng thiết lập quan hệ thân

thiện, gần gũi với học viên; quan tâm tới việc động viên người học khi có điều

kiện. Mặt khác, những giáo viên này thường ít đưa ra các chỉ dẫn và tổ chức

việc học của học viên. Với họ, học như thế nào là công việc tự lực của học

viên, còn giáo viên chủ yếu là người giữ gìn ngọn lửa nhiệt tình, tạo năng

lượng cho học viên để duy trì: việc học. Mô hình phong cách này được kí hiệu

là T3

Phong cách 4: Hành vi công việc cao và hành vi quan hệ cao. Đây là

những giáo viên vừa có thói quen quan tâm với việc học của học viên, hướng

dẫn cụ thể nhiệm vụ học tập: học cái gì và học như thế nào, đồng thời cũng

rất để ý tới quan hệ với học viên; gần gũi, quan tâm, chăm sóc tới học viên khi

có điều kiện. Dưới con mắt của học viên, những giáo viên này là người cha,

người mẹ, người bảo mẫu cẩn thận và chu toàn, thậm chí thái quá. Mô hình

phong cách này được kí hiệu là T4

Trên đây là các mô hình phong cách điển hình của giáo viên trong dạy

học và trọng quan hệ với học viên. Ngoài các mô hình đã nêu, còn nhiều mô

hình trung gian khác. Vì vậy, các mô hình này có thể được coi là mô hình

mang tính xu hướng. Đồng thời cũng cần lưu ý, những mô hình này chỉ phản

ánh định hướng hành vi của giáo viên, không nhằm phản ánh nhân cách của

họ. Vì vậy không thể sử dụng các mô hình này trong việc đánh giá giáo viên.

Trong lĩnh vực phương pháp dạy học, vấn đề đặt ra là mô hình nào là

tối ưu và giáo viên nên sử dụng mô hình nào? Câu trả lời ở đây là không có

mô hình nào tuyệt đối tốt cho mọi trường hợp. Điều quan trọng là ở chỗ,

người giáo viên cần biết sử dụng linh hoạt các phong cách cho phù hợp với

từng loại học viên và trong từng tình huống dạy học cụ thể.

14.2. CÁC MẪU HỌC VIÊN ĐIỂN HÌNH VÀ CÁCH SỬ DỤNG PHONG CÁCH DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN14.2.1. Các mẫu học viên điển hình

Về lí thuyết, mỗi cá nhân là một chủ thể, không lặp lại. Điều này có

nghĩa là trong một lớp học, có bao nhiêu học viên sẽ có bấy nhiêu thế giới

riêng mà người giáo viên cần hiểu để có biện pháp tác động phù hợp. Tuy

nhiên, trên thực tế, khó có thể thực hiện được ở mức như vậy. Giải pháp khả

thi là nhóm các học viên thành từng nhóm cơ động, dựa vào những tiêu chí

nhất định. Trong dạy học, có thể phân loại học viên dựa trên mức độ sàn

sàng của họ đối với việc học.

Mức độ sẵn sàng và mức độ một cá nhân hay nhóm sẵn sàng thực

hiện một nhiệm vụ học tập nhất định.

Mức độ sẵn sàng thực hiện một nhiệm vụ học tập không phải là đặc

điểm tâm lí ổn định của cá nhân hay nhóm, cũng không phải là giá trị nhân

cách hay đặc trưng và lứa tuổi, mà chỉ là trạng thái tâm lí đáp ứng yêu cầu

nhất định, trong các tình huống học tập xác định. Mỗi nhiệm vụ học tập khác

nhau, mỗi tình huống dạy học khác nhau, ở học viên sẽ xuất hiện mức độ sẵn

sàng học tập khác nhau, dẫn đến hiệu quả học tập khác nhau.

Mức độ sẵn sàng học tập được. hình thành bởi hai yếu tố đặc trưng:

khả năng hiện tại và thiện ý đối với việc học.

Khả năng hiện tại đối với việc học được xác định bởi mức độ tri thức

kinh nghiệm, kĩ năng và phương pháp hành động mà học viên (hoặc nhóm

học viên) hiện có để đáp ứng yêu cầu của nhiệm vụ học tập cụ thể.

Thiện ý đối với việc học là mức độ nhu cầu, động cơ, sự gắn bó và tâ

thế sẵn sàng của học viên đón nhận nhiệm vụ học tập.

Cần lưu ý, việc phân chia hai yếu tố khả năng và thiện ý chỉ có giá trị

cho việc phân loại mức độ sẵn sàng học tập của học viên, còn trên thực tế,

hai yếu tố này quan hệ hữu cơ và hỗ trợ nhau.

Nếu dựa vào mức độ sẵn sàng học tập, có thể nhóm học viên trong lớp

thành bốn mô hình điển hình:

Học viên có năng lực và thiện ý thấp hoặc bấp bênh, không ổn định.

Đây là mẫu học viên thiếu hiểu biết, kinh nghiệm và kĩ năng cần thiết để thực

hiện một nhiệm vụ học tập. Không những thế, động cơ học tập của họ thấp,

thái độ kém nhiệt tình, thiếu ý thức, tâm thế chuẩn bị cho việc học tập. Ta quy

ước gọi những học viên này thuộc nhóm H1

Học viên có năng lực thấp nhưng có thiện ý cao. Những học viên này

thường được mệnh danh là “thừa nhiệt tình nhưng thiếu phương pháp”. Họ

thường. gặp khó khăn trong học tập hoặc thực hiện nhiệm vụ nào đó. Có

nhiều nguyên nhân khiến họ lâm vào hoàn cảnh như vậy, ngoại trừ sự nhiệt

tình, tinh thần trách nhiệm và sự nỗ lực cao trong học tập. Họ luôn có nhu cầu

được sự trợ giúp và chỉ dẫn trong công việc. Những học viên này thuộc nhóm

H2.

Học viên có năng lực tốt nhưng thiện ý thấp hoặc bấp bênh. Những học

viên này thường có khả năng nhận thức tốt, có tri thức và kĩ năng cơ bản để

tiếp thu môn học. Đối với họ, việc học không phải là công việc khó. Tuy nhiên,

họ không hào hứng lắm với việc học hay công việc được giao. Động cơ học

tập thấp, không ổn định. Thậm chí họ không có sự chuẩn bị về tâm thế cũng

như các yếu tố tâm lí cần thiết. Nói tóm lại việc học của họ thiếu “lửa”, mặc dù

họ thừa khả năng. Những học viên này thuộc nhóm H3.

Học viên có năng lực và thiện ý cao. Đây là mẫu học viên lí tưởng trong

dạy học. Họ là những người vừa có năng lực, tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng

thực hiện các hành động học tập do giáo viên gợi ý, vừa là người có động cơ

học mạnh mẽ, ổn định, có tinh thần trách nhiệm, nỗ lực cao trong học tập.

Những học viên này thuộc nhóm H4.

Có thể tóm tắt bốn mẫu học viên điển hình trong bảng 14.1.

Bảng 14.1. Mức độ sẵn sàng học tập của học viên

Thấp Trung bình Cao

H1 H2 H3 H4

Năng lực và thiện

ý học tập thấp,

không ổn định.

Năng lực học tập

thấp nhưng có

thiện ý cao, ổn

định.

Năng lực học tập

cao thiện ý thấp

hoặc không ổn

định.

Có năng lực và

thiện ý cao, ổn

định.

14.2.2. Sử dụng phong cách phù hợp trong dạy học

Việc lựa chọn phong cách phù hợp trong dạy học nhằm hai mục tiêu:

thứ nhất nâng cao hiệu quả dạy học, thứ hai làm thay đổi các mức độ sẵn

sang học tập của học viên, theo hướng củng cố mức sẵn sàng cao (H4) đồng

thời giúp học viên khắc phục mức sẵn sàng thấp (H1) và chuyển dần các mức

sẵn sàng trung bình (H2 và H3) lên mức cao hơn. Để thực hiện được các

mục tiêu trên, một mặt, giáo viên cần phân biệt rõ kết quả với hiệu quả dạy

học, mặt khác, cần xác định đúng trong trường hợp dạy hợp cụ thể, các học

viên trong lớp thuộc mẫu học viên điển hình nào. Cần phải sử dụng phong

cách dạy học tương ứng với nhóm học viên đó.

14.2.2.1. Phân biệt kết quả và hiệu quả dạy học

Theo nghĩa thông thường, kết quả là cái đạt được của một hành động,

việc làm, hoặc là cái do một hay nhiều hiện tượng khác gây ra (nguyên nhân

và kết quả). Hiệu quả là giá trị thặng dư giữa kết quả với yêu cầu. Một giáo

viên đề ra yêu cầu tổ chức buổi trao đổi nhóm của học viên, trong đó, mọi

người đều chuẩn bị và phát biểu. Thực tế diễn ra đúng nhừ vậy. Kết thúc buổi

trao đổi nhóm, giáo viên đó đã thu được. cái như mong muốn. Ta nói giáo

viên đó đã đạt kết quả. Trong trường hợp, cả nhóm học viên trao đổi rất nhiệt

tình, quên cả thời gian nghỉ và đưa ra nhiều ý tưởng mới, ngoài mong đợi của

giáo viên. Ta nói giáo viên đó đã đạt hiệu quả dạy học. Cách hiểu kết quả và

hiệu quả như trên rất phổ biến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống và trong dạy

học. Tuy nhiên, trong hoạt động lãnh đạo, tổ chức và quản lí nói chung, trong

dạy học nói riêng, ngoài cách hiểu trên, cần chú ý đến khía cạnh khác.

Quan sát hai tình huống dạy học sau:

Tình huống 1: Giáo viên A tổ chức cho học viên trao đổi nhóm. Khi có

mặt của giáo viên, các học viên trong nhóm trao đổi nghiêm túc, nhưng khi

giáo viên không có mặt thì cả nhóm chuyển sang bàn luận chuyện khác. Họ

chỉ tập trung thảo luận khi giáo viên quay lại. Vì vậy, để buổi thảo luận đạt kết

quả, giáo viên cần phải luôn có mặt trong suốt tiến trình trao đổi của nhóm.

Tình huống 2: Giáo viên B tổ chức cho học viên trao đổi nhóm. Các học

viên trong nhóm trao đổi nghiêm túc chủ đề cần thảo luận, cả khi giáo viên có

mặt cũng như khi giáo viên ra ngoài. Mọi học viên đều tự giác, vì họ ý thức

rằng, đây là công việc mang lại lợi ích cho họ.

Cả hai trường hợp trên: giáo viên A và B đều mang lại kết quả dạy học

như mong muốn (tổ chức thành công buổi trao đổi nhóm của học viên),

nhưng trong trường hợp hai, về phương diện tác động đến hành vi học viên,

hiệu quả của giáo viên B cao hơn của giáo viên A.

Như vậy, khía cạnh thứ hai để phân biệt kết quả và hiệu quả là mức độ

tác động đến hành vi của học viên. Một tác động mang lại ảnh hưởng tạm

thời đến học viên, đó là kết quả, còn ảnh hưởng đó có khả năng mang lại hiệu

suất lâu dài đến học hiện, ta gọi đó là hiệu quả. Dạy học không chỉ hướng đến

kết quả mà phải vươn tới hiệu quả lâu dài. Điều này liên quan trực tiếp tới ba

yếu tố. Thứ nhất: tác động của giáo viên phải hướng đến lợi ích cơ bản của

học viên, phải đáp ứng nhu cầu phát triển của họ. Thứ hai: tác động của giáo

viên phải phù hợp với đặc, điểm cá nhân học viên, tức là phải phù hợp giữa

phong cách dạy học với các mẫu học viên. Thứ ba: cách sử dụng quyền lực

lãnh đạo của giáo viên để gây ảnh hưởng tới học viên. Điểm thứ nhất đã

được nêu trong chương XI. Dưới đây ta phân tích điểm thứ hai, còn điểm thứ

ba sẽ đề cập ở phần sau.

14.2.2.2. Sử dụng phong cách dạy học phù hợp với các mẫu học viên

Việc lựa chọn và sử dụng phong cách phù hợp với mẫu học viên điển

hình được thực hiện theo hai hướng: Lựa chọn phong cách phù hợp với các

mẫu học viên và sử dụng phong cách phù hợp với các tình huống dạy học.

* Lựa chọn phong cách phù hợp với các mẫu học viên.

+ Nhóm học viên có mức độ sẵn sàng thấp (H1). Đây là nhóm sinh viên

có khả năng học tập cũng như thái độ học tập đều thấp. Với nhóm học viên

này rất cần phải có chỉ dẫn rất cụ thể, các mệnh lệnh, yêu cầu rõ ràng, được

giám sát chặt chẽ. Đối với họ, khi giao việc, giáo viên cần chỉ rõ phải làm gì?

làm như thế nào? bằng phương tiện nào? Phải đạt được đến mức nào trong

trường hợp nào? v.v. Mặt khác, họ là những người chưa có tâm thế cho việc

học, động cơ học tập chưa cao, chưa ổn định v,v. Vì vậy, họ thường xuyên

cần trợ giúp về tâm lí để khơi nguồn ngọn lửa nhiệt tình học tập. Điều này gợi

ý giáo viên cần thiết lập các kênh giao tiếp đa dạng và thân tình với học viên.

Phong cách dạy học phù hợp với nhóm học viên này là TU (hành vi công việc

và hành vi quan hệ cao).

+ Nhóm học viên có mức độ sẵn sàng trung bình. Năng lực học tập

cao, thiện ý thấp, hoặc không ổn định. Đây là nhóm học viên có năng lực học

tập nhưng họ chưa có cơ hội để thể hiện năng lực của mình. Có hàng ngàn

nguyên nhân chủ quan và khách quan dẫn đến sự kém “lửa” của họ trong học

tập, vấn đề quan trọng đối với các học viên này là khơi nguồn nhiệt tình của

họ và hướng năng lượng dồi dào của họ vào học tập nếu hướng sang các

khác thì sức phá hoại sẽ rất lớn. Vì vậy trong dạy học với nhóm này, không

nhất thiết phải nhấn mạnh các yêu cầu và chỉ dẫn cụ thể: phải làm gì, làm như

thế nào v.v. Cái mà các học viên này cần là quan hệ và sự trợ giúp về mặt

tâm lí, kể cả sự tin tưởng, giao phó và tạo thuận lợi của giáo viên để họ được

đánh giá, được tôn trọng và phát huy năng lực của mình. Phong cách dạy học

phù hợp với nhóm học viên này là T3 (hành vi công việc thấp/ hành vi quan

hệ cao).

+ Nhóm học hiện có mức độ sẵn sàng trung bình. Năng lực học tập

thấp, thiện ý cao, ổn định. Những học viên nhóm này thường gặp nhiều khó

khăn trong việc triển khai các hành động học, mặc dù họ đã có nhiều cố gắng,

với quyết tâm và động cơ học tập cao. Nguyên nhân chủ yếu là họ bị hạn chế

về năng lực học tập. Vì vậy, đối với họ, không nên ra lệnh, hay yêu cầu như

đối với học viên nhóm H1 (vì họ là người có động cơ học mạnh và tính tự giác

cao). Họ mong muốn được giảng giải chi tiết, đầy đủ về cách thức và điều

kiện tiến hành việc học và tại sao lại phải như vậy. Tất nhiên, những học viên

“thừa trách nhiệm nhưng thiếu khả năng “ thường rất dễ bị tổn thương, bi

quan và tự ti, vì vậy, ngay cả việc giảng giải cũng cần sự tinh tế. Ngoài ra họ

cũng cần được trợ giúp thường xuyên về tâm lí và quan hệ. Phong cách dạy

học phù hợp với nhóm học viên này là T2 (hành vi công việc cao / quan hệ

thấp).

Có sự khác nhau giữa mệnh lệnh với giảng giải trong dạy học. Chẳng

hạn, nếu giáo viên nói với học viên: Hãy đứng bên cửa ra vào và ngăn không

cho mọi người đi qua, thì đó là giáo viên đang dùng phong cách mệnh lệnh.

Nhưng nếu giáo viên nói: Tôi muốn nhờ em đứng bên cửa ra vào để chỉ dẫn

cho mọi người đi vòng quanh lớp, vì nếu họ đi qua thì lớp sẽ rất ồn. Trong

trường hợp này, giáo viên đã sử dụng phong cách giảng giải.

+ Nhóm học viên có mức độ sẵn sàng học tập cao H4. Đây là những

học viên có năng lực và thiện ý cao, ổn định. Họ có đầy đủ khả năng, cơ hội

và các yếu tố tâm lí cần thiết để tiến hành hành động học tập một cách độc

lập. Họ có nhu cầu được thử thách và được khẳng định trong môi trường khó

khăn. Vì vậy, một sự giao phó, sự uỷ thác các tình huống học tập có độ khó

khăn cao, nhiều ý tưởng là giải pháp mới, là biện pháp dạy học có hiệu quả

đối với các học viên thuộc nhóm này. Bên cạnh đó, họ cũng chấp nhận sự

quan sát, giám sát và hỗ trợ của giáo viên khi cần thiết. Phong cách dạy học

phù hợp với nhóm học viên này là T1 (hành vi công việc và hành vi quan hệ

đều thấp)

Trên đây là các phong cách phù hợp với từng mẫu học viên điển hình.

Cần lưu ý rằng. không có phong cách nào là tốt tuyệt đối, mà chỉ là phù hợp

nhất trong trường hợp đó. Các phong cách khác cũng có thể mang lại hiệu

quả tác động, tức là có phù hợp ở mức nhất định. Vì vậy, trong thực tiễn, giáo

viên nên xác định một hệ thống thứ bậc phù hợp của các phong cách ứng với

từng mẫu học viên, thay vì chỉ đi tìm phong cách phù hợp duy nhất. Bảng

14.2 gợi ý hệ thống thứ bậc phù hợp của các phong cách dạy học.

* Sử dụng phong cách phù hợp với các tình huống dạy học khác nhau

Trong dạy học truyền thống,. hầu như chỉ diễn ra một tình huống dạy

học duy nhất: giáo viên chủ yếu hướng vào bài giảng của mình và cố gắng

truyền đạt những nội dung dã được chuẩn bị trước tới tập thể học viên. Vì

vậy, giáo viên chỉ cần có và sử dụng duy nhất một phong cách dạy học riêng

của mình, còn học viên phải có trách nhệm thích ứng với phong cách đó.

Quan niệm này đã lỗi thời, lạc hậu và kìm hãm hiệu quả dạy học hiện đại.

Ngày nay, dạy học không phải là truyền giảng, mà là tổ chức cho học viên

thực hiện các hoạt động học của mình. Trong quá trình này xuất hiện nhiều

tình huống khác nhau, buộc người giáo viên phải có các giải pháp phù hợp,

tức là phải có nhiều phong cách để ứng phó với mỗi tình huống cụ thể. Người

cần phải thay đổi hành vi để thích ứng với sự biến đổi của quá trình dạy hiện

đại không chỉ là học viên mà cả giáo viên. ở đây có mối quan hệ hữu cơ, hai

chiều giữa phong cách dạy của giáo viên với mức độ sẵn sàng học tập của

học viên.

Các kết quả nghiên cứu đã cho thấy, có sự biến đổi các mẫu học viên

từ H 1 đến H 4 nếu có sự thay đổi phù hợp các phong cách dạy học của giáo

viên. Nếu việc dạy học của giáo viên (chẳng hạn tổ chức học viên trao đổi và

làm việc theo nhóm) được bắt dầu từ phong cách T2 (hành vi công việc cao/

hành vi quan hệ thấp), giáo viên luôn luôn có mặt trên lớp và chỉ dẫn cụ thể

việc học viên chuẩn bị và tiến hành trao đổi nhóm. Khi học viên đã nắm được

yêu cầu, nội dung và cách thức tiến hành buổi trao đổi, giáo viên chuyển dần

sang sử dụng phong cách T1 (hành vi công việc và hành vi quan hệ đều cao).

Ở đây, giáo viên không chỉ giúp học viên hoàn chỉnh cách thức, quy trình tiến

hành thảo luận mà còn kịp thời động viên, củng cố để khơi dậy và duy trì

nhiệt tình học tập của học viên. Giai đoạn tiếp theo là sử dụng phong cách T3

(hành vi quan hệ cao/ hành vi công việc thấp), cuối cùng là T1 (cả hành vi

quan hệ và công việc đều thấp). Với ý nghĩa là tin tưởng và giao phó việc trao

đổi nhóm cho học viên tự tổ chức. Tương ứng với sự thay đổi phong cách

của giáo viên sẽ diễn ra sự thay đổi mức độ sẵn sàng học tập của học viên.

Lúc đầu, sự thay đổi diễn ra chậm. Cùng với sự giảm dần các hành vi ra lệnh,

yêu cầu, chỉ dẫn công việc và tăng dần các hành vi khuyến khích của giáo

viên, sự thay đổi diễn ra nhanh hơn. Khi học viên đã bộc lộ rõ khả năng tự

định hướng, tự đảm nhận công việc học tập và khả năng tự xác định cho

mình động cơ, trách nhiệm học tập đúng đắn, ổn định, giáo viên sẽ giảm dần

sự hỗ trợ cả về mặt chỉ dẫn công việc lẫn tâm lí xã hội.

Điều thú vị là sự thay đổi luân phiên một cách có hệ thống các phong

cách dạy học không chỉ mang lại hiệu quả cao trong việc tăng cường khả

năng và mức độ độc lập, tự chủ học tập của học viên mà còn mang lại hiệu

quả rõ rệt trong giáo dục gia đình. Các kết quả nghiêm cứu cho thấy, trẻ em

thuộc các gia đình có truyền thống giáo dục con cái theo phong cách độc

đoán mệnh lệnh, gia trưởng (hành vi công việc cao) và theo phong cách tự do

(hành vi công việc và hành vi quan hệ đều thấp), thường phát triển chậm hơn,

khó thích ứng xã hội hơn so với trẻ em thuộc các gia đình được giáo dục theo

phong cách dân chủ. Trên thực tế sự xuất hiện các “cậu ấm”, “cô chiêu”, “em

chữ” v.v trong nhiều gia đình, đều có sự góp phần quan trọng của phong cách

giáo dục.

Một số gợi ý khi xác định và sử dụng phong cách dạy học phù hợp.

Để xác định được phong cách dạy học phù hợp, giáo viên cần thực

hiện.một số việc sau:

Thứ nhất: cần xác định rõ ràng lĩnh vực hoạt động của học viên hoặc

của nhóm học viên mà mình định tác động, gây ảnh hưởng. Tức là phải trả lời

câu hỏi học viên đang làm gì? người giáo viên định tác động vào khía cạnh

nào trong công việc đó của học viên?

Thứ hai: cần xác định đúng mức độ sẵn sàng của học viên khi thực

hiện công việc được giao. Cụ thể, cần xác định được tri thức, kinh nghiệm, kĩ

năng, phương pháp hiện có của học viên so với yêu cầu của công việc; thái

độ, động cơ và mức độ tâm thế đón nhận công việc của học viên hoặc của

nhóm học viên.

Thứ ba: xác định phong cách nào sẽ phù hợp với mức độ sẵn sàng của

học viên tương ứng với lĩnh vực cần tác động. Dự kiến chiều hướng, tốc độ

chuyển biến của học viên và các phong cách tương ứng sẽ được sử dụng.

Thứ tư: Các phong cách thiên về công việc hướng đến bổn phận và

trách nhiệm của học viên, còn phong cách thiên về quan hệ hướng đến việc

động viên, củng cố các thành công của người học. Vì vậy, việc sử dụng các

phong cách của giáo viên thường theo các bước sau: 1) Sử dụng các phong

cách thiên về chỉ dẫn hoặc định hướng tới công việc; 2) Giảm dần các phong

cách hướng đến công việc và giám sát; 3) Tăng cường các phong cách thiên

về quan hệ với nghĩa là tăng cường các tác động củng cố tích cực việc học

của học viên.

14.3. QUYỀN LỰC DẠY HỌC VÀ CÁCH SỬ DỤNG QUYỀN LỰC DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN

Phần đầu của chương chúng tôi đã liên hệ công việc của người giáo

viên hiện đại với công việc của nhà lãnh đạo trong tổ chức và đã xác định

được hoạt động dạy học thực chất là hoạt động lãnh đạo, tổ chức và quản lí.

Cũng như nhà lãnh đạo một tổ chức, người giáo viên sử dụng các phong

cách dạy học để tác động tới học viên hoặc nhóm học viên nhằm thực hiện

được mục tiêu dạy học trong điều kiện xác định. Vấn đề đặt ra là hiệu quả tác

động của các phong cách đó như thế nào? Hiển nhiên là không phải đơn

thuần do sự xuất hiện của các phong cách đó, mà là do học viên ý thức được

sức mạnh tác động của chúng. Nói cách khác. họ ý thức được quyền lực mà

người giáo viên có và chuyển nó vào trong phong cách tác động. Vì vậy vấn

đề quyền lực của giáo viên và cách người giáo viên sử dụng nó phải được coi

là một trong những trọng tâm của lí luận dạy học hiện đại. Trong khuôn khổ

của tài liệu này chúng tôi chỉ đề cập tới quyền lực dạy học của giáo viên, còn

các quyền lực khác cần được bàn sâu trong các chuyên đề riêng.

14.3.1. Quyền lực dạy học của giáo viên trong dạy học hiện đại

14.3.1.1. Quyền lực dạy học của giáo viên là gì?

Có nhiều cách hiểu về quyền lực. Có người cho rằng quyền lực là năng

lực của chủ thể trong việc ảnh hưởng tới hành vi và thái độ của đối tượng.

Đôi khi nó cũng được xem xét một cách tương đối như sự ảnh hưởng của

chủ thể lên dối tượng mạnh hơn ảnh hưởng của đối tượng lên chủ thể. Một

cách hiểu đơn giản nhất: quyền lực là tiềm năng của sự tác động, gây ảnh

hưởng của nhà lãnh đạo đến người dưới quyền (Trong tiếng Anh: các thuật

ngữ power, might, có nghĩa là nguồn sức mạnh). Người có quyền lực là

người có ảnh hưởng, chi phối và kiểm soát được người khác trong một hoặc

nhiều lĩnh vực hoạt động.

Như vậy: theo cách hiểu đó quyền lực của giáo viên là sức mạnh (lực)

mà người giáo viên có (nguồn) đê gây ảnh hướng tới học viên. Nó là phương

tiện hữu hiệu giúp người giáo viên tập hợp, tổ chức và lôi cuốn các học viên

vào hoạt động học tập, nhằm đạt được mục tiêu dạy học.

Quyền lực của giáo viên có bốn đặc tính quan trọng cần lưu ý:

– Quyền lực là khả năng ảnh hưởng của giáo viên đến học viên. Nó

chính là sức mạnh tiềm tàng của người giáo viên đối với học viên trong dạy

học. Bất kì người giáo viên nào cũng có, khi tiến hành hoạt động dạy học.

– Quyền lực dạy học được bộc lộ (hiện thực hoá) trong mối quan hệ với

người học và được người học cảm nhận quyền lực đó. Nếu học viên không ý

thức được sẽ không có phản ứng với tác động của giáo viên. Khi đó, quyền

lực dạy học không có hiệu lực. Đây là điểm khác biệt cơ bản giữa quyền lực

tâm lí – xã hội với sức mạnh (lực) cơ học.

– Quyền lực dạy học là một hằng số. Quyền lực nói chung, quyền lực

dạy học nói riêng luôn luôn là một hằng số. Nếu một người nào đó đã có

quyền lực với người khác, thì ngược lại, người khác đó sẽ không có quyền

lực đó nữa. Nếu quyền lực của người nào đó bị chia sẻ thì người khác sẽ

được hưởng phần đó. Quyền lực của người lãnh đạo là cái còn lại sau khi trừ

đi tất ca quyền lực của cấp dưới. Trong một lĩnh vực sự sói mòn quyền lực

của người này sẽ dẫn đến sự bồi đắp cho người khác trên cùng lĩnh vực đó.

Điều này cho thấy ngày nay, quyền lực dạy học của người giáo viên đối với

học viên đã suy giảm đi rất nhiều so với trước đây, họ chỉ còn một số lượng

rất hạn chế. Ngược lại, quyền lực học của học viên được tăng lên nhiều.

– Có quyền 1ực thực tế và quyền lực hình thức (quyền lực giả tạo).

Quyền lực thực tế khi tác động của người giáo viên có ảnh hưởng thực sự tới

người học, chi phối và kiểm soát được hoạt động học của người học. Còn

nếu các tác động của người giáo viên có ảnh hưởng bằng không hoặc quá

nhỏ. thì khi đó chỉ là quyền lực hình thức, hoặc quyền lực giả tạo.

14.3.1.2. Các yếu tố tạo nên quyền lực dạy học của người giáo viên

Quyền lực dạy học của giáo viên được hình thành chủ yếu từ hai

nguồn: quyền lực địa vị (quyền lực gán) và quyền lực cá nhân.

Quyền lực địa vị là quyền lực được hình thành từ địa vị của người giáo

viên do xã hội cung cấp và tạo điều kiện thực thi. Thực chất quyền lực địa vị

trong dạy học là quyền hạn của người giáo viên được tổ chức (Nhà nước)

quy định và được cả xã hội chấp nhận, tuân theo. Chẳng hạn: quyền được

giảng dạy, được khen thưởng và trách phạt học viên trong học tập v. v.

Những quyền hạn này có thể được quy định chặt chẽ và được ghi chép rõ

ràng trong các văn bản pháp quy, nhưng cũng có thể là những quy ước mang

tính truyền thống (truyền thống tôn sư trọng đạo của Việt Nam: Quân – Sư –

Phụ). Quyền lực địa vị là nguồn lực ban đầu và cần thiết để tạo ra quyền lực

của giáo viên.

Việc tạo ra, mở rộng, thu hẹp hoặc huỷ bỏ quyền lực địa vị của người

giáo viên chủ yếu là do tổ chức quy định. Ngày nay quyền lực địa vị trong dạy

học của người giáo viên bị thu hẹp hơn nhiều so với trước đây. Một phần do

sự phát triển của xã hội, của khoa học và của chính nền giáo dục, một phần

do các quy định của tổ chức.

Chẳng hạn, việc công nhận, chấp nhận các trình độ được đào tạo của

cá nhân khi tham gia hoạt động dạy học ở nước ta hiện nay: trình độ Đại học.

Cao đẳng, Trung học Sư phạm, thậm chí ở mức Chứng chỉ Sư phạm bậc 1

bậc 2 là có thể được chấp nhận tham gia dạy học.

Một ví dụ về thu hẹp quyền lực địa vị của giáo viên hiện nay do quy

định là không được cho học sinh tiểu học lưu ban.

Quyền lực cá nhân của giáo viên được thể hiện ở mức độ tôn trọng,

kính phục và tự nguyện tuân theo của học viên đối với các tác động của giáo

viên. Nói cách khác, quyền lực cá nhân của giáo viên là mức độ học viên sẵn

sàng tuân theo. Quyền lực cá nhân trong dạy học của giáo viên được hình

thành thông qua quan hệ của họ với học viên, bằng cách chiếm được mềm

tin, sự tín nhiệm của học viên.

Khác với quyền lực địa vị được hình thành từ bên ngoài và từ trên

xuống (bổ nhiệm của cấp trên), quyền lực cá nhân được hình thành từ dưới

lên (tín nhiệm của học viên) và từ bên trong của người giáo viên (trình độ

chuyên môn và phẩm chất nhân cách). So với quyền lực địa vị, quyền lực cá

nhân của giáo viên cơ động, linh hoạt hơn. Việc mở rộng, thu hẹp hoặc bị phá

huỷ có thể diễn ra hàng ngày và phụ thuộc nhiều vào cách ứng xử của giáo

viên với học viên.

Một giáo viên: hôm trước vẫn còn là thần tượng của học viên: nhưng

hôm sau có thể trở thành thấp kém, khi người giáo viên đó có hành vi tạo ra

sự thất vọng ở học viên.

Mặc dù, quyền lực địa vị và cá nhân độc lập và khác biệt nhau nhưng

chúng là một hệ thống tương tác lẫn nhau, tạo thành hai mặt của quyền lực

dạy học của giáo viên. Quyền lực địa vị mang lại quyền hạn cho người giáo

viên và sự sợ hãi, phục tùng của học viên. Quyền lực cá nhân được tạo ra từ

uy tín của người giáo viên và sự quý trọng, tin theo của học viên. Vì vậy mỗi

giáo viên chỉ có một trong hai quyền lực đó thì chưa đủ, mà phải có cả hai.

Trong đó, quyền lực cá nhân là yếu tố quyết định. Ngày nay, do quyền lực địa

vị ngày càng có xu hướng thu hẹp và xói mòn, nên để có hiệu quả cao trong

dạy học, đòi hỏi người giáo viên càng cần phải mở rộng và tăng cường quyền

lực cá nhân. Trong dạy học hiện đại “ nhất tự vi sư, bán tự vi sư “_ về phương

diện nào đó không còn phù hợp, mà phải thay bằng “biết mười dạy một”.

14.3.1.3. Các loại quyền lực dạy học của người giáo viên

Quyền lực dạy học của giáo viên được biểu hiện qua nhiều quyền lực

thành phần. Có thể kể đến những quyền lực cụ thể sau:

* Quyền lực pháp lí. Đây là quyền lực được tạo thành từ quyền lực địa

vị của người giáo viên. Thể hiện sự thừa nhận quyền lực của người giáo viên

được tổ chức các hoạt động học tập của học viên. Trong đó, giáo viên được

quyền đưa ra các thông tin, các mệnh lệnh, yêu cầu, chỉ dẫn, giảng giải v.v

đối với các hoạt động học tập của học viên; quyền được tham gia trực tiếp

vào các hoạt động đó; được điều chỉnh khi cần thiết v.v. Quyền pháp lí là loại

quyền lực cơ sở của mọi giáo viên. Quyền lực pháp lí có thể được tăng

cường nếu giáo viên đưa ra được các thông tin, các chỉ dân hay các quyết

định hợp lí. Nhưng nó cũng có thể bị xói mòn, suy yếu nếu giáo viên liên tục

đưa ra các thông tin, các quyết định không có hiệu quả (thường xuyên đưa ra

các hành động học quá dễ hoặc quá khó v.v…).

* Quyền lực khuyến khích (quyền được ban thưởng). Người giáo viên

có quyền được khuyến khích, kích thích, động viên và ban thưởng các hành

vi học tập của học viên. Quyền lực khuyến khích cũng được hình thành bởi

quyền địa vị của người giáo viên. Quyền lực này sẽ được tăng cường nếu

giáo viên có khả năng khen thưởng hợp lí, đúng người, đúng việc, đúng lúc,

đúng chỗ v.v. Đồng thời thời nó cũng có thể bị xói mòn, suy yếu nếu người

giáo viên không biết sử dụng (sự thất hứa, quá lạm dụng lời khen, phần

thưởng: thưởng không đúng người, đúng việc v.v).

* Quyền lực cưỡng bức. Cũng như khen thưởng, người giáo viên được

giao quyền cưỡng bức, trách phạt khi học viên mắc lỗi. đáng bị phạt. Quyền

lực cưỡng bức hay trách phạt là một phương tiện công cụ hữu hiệu để người

giáo viên gây ảnh hưởng đến học viên. Nó tạo ra sức mạnh cho các phong

cách dạy học yêu cầu, mệnh lệnh của giáo viên. Quyền lực cưỡng bức sẽ

được tăng cường nếu người giáo viên biết sử dụng nó Ngược lại nó sẽ bị xói

mòn nhanh chóng nếu không được thực hiện nghiêm túc (chỉ hù doạ nhiều

lần nhưng trên thực tế không phạt) hoặc sử dụng không đúng (phạt vô cớ,

không đúng mức v.v). Quyền lực cưỡng bức được tạo bởi quyền lực địa vị

của người giáo viên.

Một học sinh bị điểm kém, cô giáo tuyên bố trước lớp em sẽ phải ở lại

sau giờ học để học lại bài đó. Tan học cô giáo không yêu cầu em đó ở lại, lần

sau em lại bị điểm kém và cô giáo lại tuyên bố, em phải ở lại với vẻ kiên quyết

hơn. Nhưng rồi em đó vẫn không phải ở lại v.v.

Sau vài lần như vậy. những lỡi cảnh báo về hình phạt của cô giáo sẽ

kém hiệu lực đối với học sinh.

* Quyền lực chuyên môn là sự thừa nhận của học viên về trình độ học

vấn, tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm và trình độ chuyên môn của người giáo

viên. Quyền lực chuyên môn là cốt lõi của quyền lực cá nhân của giáo viên.

Nó là phương tiện đắc lực để người giáo viên gây ảnh hưởng tới học viên,

đặc biệt là các học viên có trình độ nhận thức tốt và có động cơ học tập

mạnh. Với những học viên này, các giáo viên giỏi chuyên môn thường được

coi là thần tượng đáng noi theo.

* Quyền lực tư vấn là sự thừa nhận của học viên về mối quan hệ tốt

đẹp, chân tình của giáo viên với họ. Sự tác động của giáo viên được học viên

đón nhận với niềm tin, sự tín nhiệm và được coi là lời khuyên có hiệu quả.

Hiển nhiên là nếu học viên coi người giáo viên là người động viên, chia sẻ tin

cậy của mình thì hiệu quả tác động của người giáo viên sẽ tăng lên đáng kể.

Quyền lực tư vấn được hình thành từ quyền lực cá nhân. Một người giáo viên

có quyền lực tư vấn cao là người được học viên mến mộ, tin theo.

* Quyền lực thông tin, là sự thừa nhận của học viên về những truy cập

và lưu trữ những thông tin hữu ích của giáo viên. Quyền lực thông tin gắn liền

với vốn văn hoá sâu, rộng, phong phú của giáo viên, kết hợp với khả năng

truy cập và kiểm soát thông tin đa dạng trong điều kiện bùng nổ của kĩ thuật

thông tin hiện đại. Quyền lực thông tin làm tăng cường quyền lực cá nhân của

người giáo viên.

Trên đây là các loại quyền lực dạy học của giáo viên. Trong đó các

quyền lực pháp lí, quyền khuyến khích và quyền trách phạt được hình thành

từ quyền lực địa vị và là biểu hiện của quyền lực này. Các quyền lực chuyên

môn, tư vấn và thông tin làm nên quyền lực cá nhân của giáo viên. Tất cả các

quyền lực trên liên kết và hỗ trợ nhau, tạo thành quyền lực dạy học của người

giáo viên. Trong đó, các quyền lực chuyên môn và quyền lực pháp lí được coi

là quan trọng nhất. Ngoài ra, đối với các loại học viên khác nhau thì vai trò

của các quyền lực cũng khác nhau. Chẳng hạn, đối với sinh viên đại học,

ngoài quyền lực chuyên môn, quyền lực pháp lí, thì tiếp đến là quyền lực

cưỡng bức, quyền lực tư vấn và quyền lực khuyến khích. Ngược lại, đối với

học sinh phổ thông, ngoài quyền lực pháp lí và chuyên môn, các em nhấn

mạnh tới quyền lực tư vấn và quyền lực khuyến khích.

14.3.2. Sử dụng quyền lực dạy học đối với các mẫu học viên.

Việc sử dụng các phong cách dạy học không thể đem lại hiệu quả nếu

chúng không được hậu thuẫn của loại quyền lực phù hợp. Trong thực tiễn có

mối quan hệ trực tiếp giữa loại quyền lực với phong cách dạy học tương ứng.

14.3.2.1. Sử dụng quyền lực cưỡng bức. Đối với các học viên có mức

độ sẵn sàng thấp (H1), giáo viên thường phải dùng phong cách mệnh lệnh

cao và quan hệ cao (T1). Trong đó nhấn mạnh sự chỉ dẫn công việc yêu cầu

và mệnh lệnh. Để hậu thuẫn cho phong cách này, cần phải có quyền lực

cưỡng bức. Con người nói chung, học viên nói riêng thường dễ nhận ra hậu

quả của việc mình không tuân theo yêu cầu, mệnh lệnh của người quản lí. Vì

vậy khi mức độ sẵn sàng cho việc học của họ chưa cao thì việc khai thác

quyền lực cưỡng bức sẽ có hiệu quả hơn các quyền khác. Trong thực tiễn,

sự chỉ dẫn chu đáo của giáo viên đối với công việc cần phải làm, kết hợp với

thái độ nghiêm khắc, một hình phạt đúng mức sẽ có hiệu quả tích cực đối với

nhiều học viên chưa thực sự chú tâm vào việc học.

14.3.2.2. Sử dụng quyền lực khuyến khích. Phong cách dạy học thuyết

phục, tham gia (T3) thường được giáo viên sử dụng đối với các học viên có

năng lực nhưng chưa nhiệt tình học (H3). Nhất là đối với học viên có xu

hướng chỉ thích làm những việc khó, nhưng được đánh giá và khẳng định.

Phong cách này sẽ có hiệu quả nếu giáo viên biết sử dụng quyền lực khuyến

khích. Sự khích lệ bằng động viên, cam kết hoặc phần thưởng hợp lí sẽ là

nguồn trợ giúp tốt để các học viên này tích cực học tập và sẵn sàng làm theo

mong muốn của giáo viên.

14.3.2.3. Sử dụng quyền lực pháp lí. Đối với những học viên có mức độ

sẵn sàng trung bình (H2 và H3) tức là những học viên hoặc có năng lực học

tập nhưng động cơ học chưa cao hoặc có động cơ học tập cao nhưng lại gặp

khó khăn về khả năng tiếp thu, thì các phong cách dạy học phù hợp là tham

gia, thuyết phục (T2) hoặc giảng giải (T3) Cả hai phong cách này đều cần có

sự hỗ trợ của quyền lực pháp lí. Vào thời điểm khi học viên có mức độ sẵn

sàng trung bình thì quyền lực của người giáo viên phải được hợp pháp hoá.

Tức là người giáo viên có khả năng tạo ra được sự phục tùng hoặc tác động

lên hành vi của học viên nhờ quyền lực địa vị của mình.

14.3.2.4. Sử dụng quyền lực tư vấn. Cá nhân cần sự hỗ trợ của nhà tư

vấn khi gặp một số khó khăn mà bản thân thấy không thể tự mình giải quyết

được. Những học viên đang trong giai đoạn chuyển từ mức sẵn sàng học tập

trung bình cao lên mức (H2 và H3) là người trong hoàn cảnh như vậy. Trên

thực tế, khi làm việc với học viên này, giáo viên thường sử dụng phong cách

tham gia (T2) Để mang lại hiệu.quả cao cho sự tác động bằng phong cách

này, giáo viên cần sử dụng quyền lực tư vấn. Nguồn lực này dựa trên cơ sở

những mối quan hệ thân tình, tin cậy và chia sẻ giữa học viên với giáo viên.

Với những người có khả năng nhưng động cơ chưa cao và chưa ổn định, thì

quyền lực tư vấn sẽ tạo ra niềm tin, đưa ra được sự động viên, sự công nhận

và các hành vi hỗ trợ khác. Khi điều đó sảy ra, học viên thường phản ứng một

cách tích cực, do có sự ngưỡng mộ, công nhận uy tín của người giáo viên.

14.3.2.5. Sử dụng quyền lực thông tin. Một trong những nhu cầu nổi trội

của các học viên có khả năng học tập nhưng chưa thực sự có động cơ học

ổn định (H3) là được cung cấp thông tin về hoạt động học tập. Hơn nữa, khi

các học viên chuyển từ mức sẵn sàng trung bình cao lên mức cao, cũng

thường xuất hiện các nhu cầu trên. Vì vậy học, đối với mẫu học viên này cùng

với việc sử dụng phong cách tham gia (T2) người giáo viên nên sử dụng

quyền thông tin. Thông qua quyền lực thông tin này, giáo viên có thể gây ảnh

hưởng tích cực đến học viên.

14.3.2.6. Sử dụng quyền lực chuyên môn. Những học viên có khả năng

học tập cao và có động cơ học mạnh mẽ, ổn định (H4) thường ít đòi hỏi sự

hướng dẫn, giảng giải hoặc trợ giúp. Đối với họ, người giáo viên có trình độ

chuyên môn cao là người đáng khâm phục, tin cậy. Vì vậy, cùng với việc sử

dụng phong cách giáo phó (T1), giáo viên cần khai thác quyền lực chuyên

môn để tạo ra sự tin cậy, khâm phục của học viên. Từ đó duy trì phong độ

học tập của họ.

Có thể tóm tắt các gợi ý cách sử dụng quyền lực dạy học của giáo viên

trong bảng 14.3.

Bảng 14.3. Mối liên hệ giữa các cơ sở quyền lực, phong cách dạy học với các mức độ sẵn sàng học tập của học viên.

Các mẫu học

viên

Sẵn sàng

thấp (H1)

Sẵn sàng TB

(H2)

Sẵn sàng TB

(H3)

Sẵn sàng cao

(H4)

Các phong

cách dạy học

phù hợp

Mệnh lệnh,

(T4)

Giảng giải

(T2)

Tham gia

(T3)

Giao phó

(T1)

Quyền lực

dạy học

Cưỡng bức Khuyến khích, Pháp lí, Thông

tin

Chuyên môn

Quyền lực địa vị Quyền lực cá nhân

Trên đây là một số gợi ý sử dụng các cơ sở quyền lực của giáo viên

phối hợp với phong cách dạy học, tương ứng với các trạng thái sẵn sàng học

tập của học viên. Những gợi ý này không phải là chỉ dẫn cứng nhắc, mà chủ

yếu nhấn mạnh một khía cạnh quan trọng: trong dạy học, học viên thường có

các trạng thái sẵn sàng học tập khác nhau, để nâng cao hiệu quả dạy học và

phát triển học viên, giáo viên cần tính đến việc sử dụng phong cách và quyền

lực phù hợp với các trạng thái đó.

PHỤ LỤC. BẢNG TÓM TẮT CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHỔ BIẾN HIỆN NAY

PPDH Những mục tiêu chủ yếu

Những ưu điểm

Những nhược điểm

Bình luận

Thuyết trình Nhìn chung,

bài giảng là

một chuỗi lời

– Truyền đạt

thông tin.

– Cung cấp

tổng quan về

– Nhiều

người nghe.

– Nhiều thông

tin và nhanh

– Người nghe

thụ động.

– Thông tin

– Cần lên kế

hoạch cẩn

thận.

– Phần trình

nói không

ngừng

Thường là

một phần

hình thức về

chủ đề cụ

thể.

chủ đề.

– Khơi dậy

nhóm.

- Kích thích

suy nghĩ.

chóng.

- Dễ tổ chức.

một chiều.

– Dễ nhàm

chán.

– Người. học

không thể

hiện được

kiến thức và

kĩ năng.

- Chủ yếu

khai thác trí

nhớ.

bày phải duy

trì được sự

quan tâm của

người nghe.

- Cần đề nghị

học viên đặt

câu hỏi hoặc

làm rõ ý.

- Phần trình

bày nên có

phương tiện

hỗ trợ.

– Khuyến

khích người

học ghi chép

cần thận.

– Nên khái

quát các điểm

chính.

Thao diễn minh họa

TÀI LIỆU THAM KHẢOI. Tiếng Việt

1 Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quýnh, Vũ Văn Tảo (2001).

Từ điển giáo dục. NXB Từ điển Bách Khoa Hà Nội.

2. Nguyễn Hữu Châu (2005). Những vấn đề cơ bản về chương trình và

quá trình dạy học. NXB Giáo dục Hà Nội.

3. Phạm Khắc Chương (1997). Cômenxki ông tổ của nền sư phạm cận

đại. NXB Giáo dục Hà Nội.

4. V.A. Cruchetxki (1982). Những cơ sở của tâm tí học sư phạm (2 tập).

NXB Giáo dục Hà Nội.

5. M. Donaldson (1996). Hoạt động tư duy của trẻ em. NXB Giáo dục

Hà Nội.

6. R. Gibson (2004). Tư duy lại tương lai. NXB Trẻ.

7. V.V. Đavưđov (2000). Các dạng khái quát hoá trong dạy học. NXB

ĐHQG. Hà Nội.

8. Hồ Ngọc Đại (2003) Cái và Cách. NXB Đại học Sư phạm.

9. Hồ Ngọc Đại (1994). CGD công nghệ giáo dục. Tâm NXB Giáo dục.

Hà Nội.

10. Đặng Văn Đức – Nguyễn Thu Hằng (2004). Phương pháp dạy học

địa lí theo hướng tích cực. NXB Đại học Sư phạm.

11. H.Gardner (1997). Cơ cấu trí khôn. NXB Giáo dục. Hà Nội. 1997.

12. Trần Bá Hoành, Phó Đức Hoà, Lê Tràng Định (2003) áp dụng dạy

và học tích cực trong môn tâm lí– Giáo dục học. NXB Đại học Sư phạm.

13. Đặng Vũ Hoạt – Hà Thế Ngữ (1988). Giáo dục học. NXB Giáo dục.

Hà Nội.

14. Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức (1996). Lí luận dạy học đại học. NXB

Đại học Sư phạm.

15. Đặng Thành Hưng (1994) Quan niệm và xu thế phát triển phương

pháp dạy học trên thế giới. Viện khoa học giáo dục Việt Nam – Trung tâm

thông tin Khoa học giáo dục.

16. Đặng Thành Hưng (2002). Dạy học hiện đại. NXB Đại học Quốc gia

Hà Nội.

17. Nguyễn Bá Kim – Vũ Dương Thuỵ (1992). Phương pháp dạy học

môn Toán. NXB Giáo dục. Hà Nội.

18. Nguyễn Kỳ (1995). Phương pháp giáo dục tích cực. NXB Giáo dục.

Hà Nội.

19. Nguyễn Dương Khư (1996). Chân dung các nhà Tâm lí – Giáo dục

thế giới thế kỷ NXB Giáo dục. Hà Nội.

20. Kỷ yếu hội thảo khoa học “Jean Piaget – nhà tâm lý học vĩ đại thế

kỷ XX 1896–1996). Hội Tâm lý – Giáo dục học Việt Nam.

21. I.Lecne (1977). Dạy học nêu vấn đề. NXB Giáo dục. Hà Nội.

22. A.N.Lêônchiep (1989). Hoạt động – ý thức – Nhân cách. NXB Giáo

dục. Hà Nội.

23. V. I. Lenin (1980). Toàn tập. Tập 18. NXB M (Bản tiếng Việt).

24. V. I. Lenin (1963). Bút kí triết học. NXB Sự thật Hà Nội.

25. Phan Ngọc Liên – Trần Văn Trị (2003). Phương pháp dạy học lịch

sử. NXB Giáo dục. Hà Nội.

26. B.Ph.Lomov (2000). Những vấn đề lí luận và phương pháp luận tâm

lí học. NXB ĐHQG. Hà Nội.

27. Lê Nguyên Long (1999). Thử đi tìm những phương pháp dạy học

hiệu quả. NXB Giáo dục. Hà Nội.

28. C. Mác (1989). Bản thảo kinh tế triết học năm 1844. NXB Sự thật.

Hà Nội.

29. Các Mác và Ph. Ăngghen (1994). Toàn Tập. Các tập 20, 23,24,25,

NXB Chính trị Quốc gia Sự thật Hà Nội.

30. Các Mác và Ph. Ăngghen (1980). Tuyển tập. Tập 1. NXB Sự thật

Hà Nội.

31. A.M. Machiuxkin (1978). Các tình huống có vấn đề trong tư duy và

trong dạy học. Đại học Sư phạm Hà Nội.

32. G.Morgan (1994) Cách nhìn nhận tổ chức từ nhiều góc độ NXB

Khoa học kĩ thuật.

33. Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoạ, Nguyễn Thị Mùi (2000). Tâm lí

học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học. NXB ĐHQG. Hà

Nội.

34. Phan Trọng Ngọ, Lê Tràng Định, Dương Diệu Hoa (2000). Vấn đề

trực quan trong dạy học. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

35. Hà Thế Ngữ (2001). Giáo dục học một sô vấn đề lí luận và thực

tiễn. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

36. V Okôn (1968). Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội.

37.G. Petty (1998): Giảng dạy ngày nay. NXB Stantey Thomes. (bản

tiếng Việt do dự án Việt– Bỉ dịch).

38.A.V.Petrovski.(1982). Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm (2

tập). NXB Giáo dục. Hà Nội.

39. G.Piagie (1986). Tâm lí và giáo dục học. NXB Giáo dục Hà Nội.

40. G.Piagie, B.Inhelder, Vĩnh Bang (2000). Tâm lí học trẻ em và ứng

dụng tâm lí học Piaget vào trường học. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

41. G.Piagie (1986). Tâm lí học và giáo dục học. NXB Giáo dục. Hà

Nội.

42. G.Polya (1997). Sáng tạo toán học (3 tập). NXB Giáo đục Hà Nội.

43. Phút Hersey – Ken Blanchard (1995). Quản lí nguồn nhân lực. NXB

Chính trị Quốc gia Hà Nội.

44. Tâm lí học Liên xô (1978). NXB Giáo dục. Hà Nội.

45. Tâm lí – giáo dục học. Một số khuynh hướng tâm lí – giáo dục học

phương Tây hiện đại. Đại học Sư phạm To Hồ Chí Minh. 1978.

46. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (1983). Lí luận

sư phạm đại học. 2 tập.

47. Nguyễn Cảnh Toàn – Nguyễn Kỳ (1997). Quá trình dạy– tự học.

NXB Giáo dục. Hà Nội.

48. Thái Duy Tuyên (2001). Giáo dục học hiện đại (những nội dung cơ

bản). NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

49. F.Weinert (1998). Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy.

NXB Giáo dục. Hà Nội.

50. L.X.Vưgotxki (1997). Tuyển tập Tâm lí học. NXB Đại học Quốc gia

Hà Nội.

51. Trần Tuyết Oanh (2004). Đánh giá trong giáo dục. NXB Đại học Sư

phạm. Hà Nội.

52. Nguyễn Ngọc Quang. (1989). Lí luận dạy học đại cương (2 tập).

Trường Đào tạo cán bộ quản lí Giáo dục TW.

53.Vũ Trọng Rỹ (1997) Một số vấn đề lí luận về phương tiện dạy học.

Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

II. Tiếng Anh - Pháp

54. A. Bandura (1977). Social 1earning theory. Prentice – Hall.

55. A.Bandura (1985). A Model of causality in social learning theory.

In.M. Mahoney and A. Freedman. N.Y

56. F.Raynal, A.Rieunier (1997). Dictionnaire des Concepts clés

apprentissage, formation et psychologie cognitive. Paris. ESF.

57. David.r. Shaffer (1992). Developmental Psychology Childhood and

Adolescence (Second Edition). N.Y

58. Gauđencio V. Aquimo, Perpetua U. Razon (1993). Educational

Psychology. Rex Book Store. Manila, Philippinec.

59. B.F. Skinner (1957). Verbal behavior. N.Y

60. B.F. Skinner (1953) Science And Human Behavior. The Pree Press

and colophon are trademarks of Simon & Shuster.

62. E.C.Tolman (1959) Priciples ofpurposive behavior. Mc Gaw – Hill.

N.Y.

63. J.F.Traver, S.N.Elliott, Th.R.Kratochwill (1993). Educatioanal

Psychology. WCB Brown &Benchmark, Inc.

64. T. Wentling (1993). Planning for effective training: Aguide to

curiculum develoment. Pubiished by Food and Agricultural Organnization of

the United Nations

MỤC LỤCPhần thứ nhất

Chương 1. KHÁI QUÁT VỀ DẠY HỌC

1.1. Khái niệm học tập

1.1.1. Học là gì?

1.1.2. Các phương thức học của con người

1.1.3. Các cơ chế học của con người

1.2. Dạy và dạy học

1.2.1. Khái niệm dạy

1.2.2. Các phương thức dạy

1.2.3. Phân biệt dạy học và giáo dục

Chương 2. CÁC LÍ THUYẾT TÂM LÍ HỌC VỀ HỌC TẬP VÀ MÔ HÌNH DẠY HỌC

2.1. Thuyết liên tưởng và mô hình dạy học thông báo

2.1.1. Nội dung chính của thuyết liên tưởng

2.1.2. Mô hình dạy học thông báo

2.2. Thuyết hành vi và các mô hình dạy học điều khiển hành vi..

2.2.1. Luận điểm cơ bản của Thuyết hành vi

2.2.2. Mô hình dạy học điều kiện hoá cổ điển

2.2.3. Mô hình dạy học tạo tác của B.F. Skinner

2.2.4. Mô hình học tập nhận thức của E.C. Tolman

2.2.5. Mô hình học tập nhận thức xã hội của A.Bandura

2.2.6. Mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận

thức.

2.2.7. Các quy luật học tập

2.3. Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget và mô hình dạy học hành

động học tập khám phá của J. Bruner

2.3.1. Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget

2.3.2. Mô hình dạy học hành động học tập khám phá của Jero

2.4. Các mô hình dạy học dựa trên lí thuyết hoạt động tâm tí…

2.4.1. Một số luận điểm dạy học theo thuyết lịch sử văn hoá về

sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L.

X.Vưgotxky………

2.4.2. Một số luận điểm dạy học chủ yếu theo tí thuyết hoạt động

tâm lí của A. N. Leonchev

2.4.3. Lí thuyết về các nước hình thành hành động trí óc Và khái

niệm của P.la.Galperin và mô hình dạy học của V. V. Davưdov

2.4.4. Mô hình dạy học của V. V. Davưdov dựa trên cơ sở tí

thuyết hoạt động tâm lí

Chương 3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

3.1. Khái niệm quá trình dạy học

3.1.1. Định nghĩa

3.1.2. Cấu trúc của quá trình dạy học

3.2. Mục đích dạy học

3.2.1. Định nghĩa

3.2.2. Các cấp độ mục đích dạy học

3.3. Nội dung dạy học

3.3.1. Nội dung học tập

3.3.2. Nội dung dạy

3.4. Chương trình, Môn học, Bài học và Tài liệu học tập

3.4.1. Chương trình dạy học

3.4.2. Môn học và bài học

3.5. Hoạt động dạy và hoạt động học

3.5. 1. Sự tương tác giữa người dạy, người học và đối tượng dạy

học

3.5.2. Chức năng của hoạt động dạy và hoạt động học trong dạy

học hiện đại

Chương 4. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

4.1. Khái niệm phương pháp dạy học

4.1.1. Hai hướng tiếp cận vấn đề phương pháp trong triết học..

4.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học

4.1.3. Cấu trúc phương pháp dạy học

4.2. Cơ sở của việc xây dựng và sử dụng phương pháp dạy học

4.2. 1. Quan hệ giữa mục tiêu. nội dung và phương pháp dạy

học..

4.2.2. Quan hệ giữa đối tượng học tập. người dạy và người học

trong học tập

4.3. Phân loại phương pháp dạy học

4.3.1. Vấn đề phân loại phương pháp dạy học

4.3.2. Các hệ thống phương pháp dạy học

Phần thứ haiCÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG HIỆN NAY

Chương 5. NHÓM PHƯƠNG PHÁP CHỦ YẾU DÙNG LỜI CỦA GIÁO VIÊN

5.1. Phương pháp thuyết trình

5.1.1. Định nghĩa

5. 1.2. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp thuyết trình..

5.1.3. Nội dung và cấu trúc bài thuyết trình

5.1.4. Những yếu tố chi phối bài thuyết trình

5.1.5. Gợi ý chuẩn bị và thực hiện bài thuyết trình

5.2. Giải thích và trình diễn

5.2.1. Kĩ thuật giải thích

5.2.2. Kĩ thuật trình diễn

Chương 6. NHÓM PHƯƠNG PHÁP TRAO ĐỔI

6.1. Phương pháp vấn đáp và kĩ thuật đặt câu hỏi

6.1.1. Định nghĩa

6.1.2. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp vấn đáp

6.1.3. Các loại câu hỏi

6.1.4 Kĩ thuật soạn thảo và sử dụng câu hỏi

6.2. Phương pháp thảo luận trên lớp

6.2.1. Khái niệm

6.2.2. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp thảo luận…

6.2.3. Các bước tiến hành thảo luận

6.2.4. Vai trò của người điều khiển và cách dẫn dắt buổi thảo

luận

6.3. Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ

6.3.1. Định nghĩa

6.3.2. Điểm mạnh và hạn chế của thảo luận theo nhóm nhỏ.

6.3.3. Các hình thức thảo luận nhóm

6.3.4. Một số gợi ý về tổ chức làm việc và thảo luận theo nhóm

nhỏ

6.4. Phương pháp động não

6.4.1. Khái niệm

6.4.2. K thuật tiến hành cuộc động não

6.5. Xemina

6.5.1. Khái niệm

6.5.2. Các hình thức xemina

Chương 7. NHÓM PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HÀNH ĐỘNG HỌC CỦA HỌC VIÊN

7.1. Phương pháp dạy học chương trình hoá

7.1.1. Khái niệm

7. 1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học chương trình

hoá

7.1.3. Cấu trúc của một chương trình dạy học theo chương trình

hoá

7.1.4. Các loại chương trình

7.1.5. Gợi ý thiết kế chương trình dạy học

7. 1.6. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học chương

trình hoá

7.2. Phương pháp dạy học theo mô hình Thầy thiết kế – Trò thi công

7.2.1. Quan niệm

7.2.2. Cơ sở triết học và tâm tí học của mô hình dạy học thầy

thiết kế – trò thi công

7.2.3. Một số điểm chủ yếu của phương tháp dạy học thầy thiết

kế trò thi công

7.2.4. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp thầy thiết kế –

trò thi công

7.3. Phương pháp định hướng khái quát hành động học của học viên

7.3.1 Cơ sở tí luận của phương pháp định hướng khái quát hành

động học của học viên

7.3.2. Các nguyên tắc của việc dạy học theo phương pháp định

hường khái quát hành động học của học viên

7.3.3. Một số biện pháp kĩ thuật dạy học đọc. viết và học toán cho

học viên theo phương pháp định hướng khái quát hành động học

7.4. Phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề

7.4.1. Khái niệm

7.4.2. Các mức độ của phương pháp dạy học giải quyết tình

huống có vấn đề

7.4.3. Gợi ý kĩ thuật thực hiện dạy học giải quyết tình huống có

vấn đề

7.5. Phương pháp dạy học bằng tình huống

7.5.1. Cơ sở tâm lí học và các khái niệm cơ bản

7.5.2. Chức năng của giáo viên trong dạy học bằng tình huống

7.5.3. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng

tình huống

7.5.4. Một số gợi ý thực hiện phương pháp dạy học bằng tình

huống

Chương 8. NHÓM PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC TƯƠNG TÁC HÀNH ĐỘNG HỌC

8. 1. Các phương pháp kịch

8.1.1. Khái niệm

8.1.2. Điểm mạnh và hạn chế của các phương pháp kịch

8.1.3. Các phương pháp kịch

8.2. Các phương pháp dạy học bằng trò chơi

8.2.1. Khái niệm

8.2.2. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng

trò chơi

8.2.3. Các loại trò chơi học tập

8.3. Dạy học tương tác theo lí thuyết lịch sử văn hoá về sự phát triển

các chức năng tâm lí cấp cao của L.X. Vưgotxki

8.3.1. Dạy học tương tác phát triển là gì?

8.3.2. Một số điểm lưu ý trong phương pháp dạy học tương tác

phát triển

8.3.3. Một số gợi ý các biện pháp nâng cao hiệu quả trong dạy

học tương tác phát triển

Chương 9. CÁC PHƯƠNG PHÁP LÀM VIỆC ĐỘC LẬP CỦA HỌC VIÊN CÓ SỰ TRỢ GIÚP CỦA GIÁO VIÊN

9.1. Học qua đọc sách

9.1.1. Điểm mạnh và hạn chế của học qua đọc sách

9.1.2. Các mức độ đọc sách của học viên

9.1.3. Các gợi ý học viên thực hiện yêu cầu khi đọc sách

9.1.4. Gợi ý kĩ thuật đọc sách

9.2. Hường dẫn làm bài tập, bài tập lớn và tiểu luận

9.2.1. Bài tập

9.2.2. Bài tập lớn và tiểu luận

9.3. Phương pháp hoạt động sáng tạo của học viên có hướng dẫn

9.3.1. Khái niệm

9.3.2. ưu thế của phương pháp hoạt động sáng tạo

9.3.3. Gợi ý về phương pháp hoạt động sáng tạo của học viên

9.4. Phương pháp tự học

9.4.1 Những khó khăn của học viên khi tiến hành tự học

9.4.2. Một số biện pháp hướng dẫn và quản tí việc tự học của

học viên

Chương 10. KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG

10.1. Khái quát về phương tiện dạy học

10.1.1 Khái niệm.

10.1.2. Phân loại các phương tiện dạy học

10.2. Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học.

10.2.1. Hai quan niệm về trực quan trong dạy học

10.2.2. Phương tiện trực quan trong dạy học

10.2.3. Sử dụng PTTQ trong dạy học

10.3. Gợi ý kĩ thuật sử dụng các phương tiện hỗ trợ trong dạy học

10.3.1. K thuật sử dụng các loại bảng viết

10.3.2. Cách sử dụng các bảng (biểu) treo tường

10.3.3. K thuật sử dụng máy chiếu Overhead

10.3.4. Các phương tiện hỗ trợ bảng máy tính, băng hình v.v.

Chương 11. CÁC PHƯƠNG PHÁP KÍCH THÍCH ĐỘNG CƠ HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN

11.1. Động cơ học tập của học viên

11.1.1. Khái niệm

11.1.2. Các loại động cơ học tập

11.2. Các yếu tố tâm tí bên trong ảnh hưởng trực tiếp tới động cơ học

tập

11.2.1. Nhu cầu và nhu cầu học tập của con người

11.2.2. Mục tiêu học tập

11.2.3. Sự nhận thức và niềm tin học tập

1 1.2.4. Một số gợi ý về biện pháp kích thích động cơ học tập.

11.3. Các biện pháp kích thích từ bên ngoài ảnh hưởng tới động cơ học

tập của học viên

11.3. 1. Một số gợi ý về biện pháp củng cố trong tí thuyết học tập

của B.F.Skinner

11.3. 2. Một số gợi ý giáo viên trong việc khen ngợi và phê bình

học viên

Chương 12. CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

12.1. Khái niệm chung về đánh giá

12.1.1. Các khái niệm cơ bản

12.1.2. Mục tiêu và mục tiêu học tập

12.1.3. Các nước đánh giá

12.2. Các phương pháp đánh giá kết quả học tập của học viên

12.2.1. Bài kiểm tra vấn đáp (kiểm tra miệng

12.2.2. Bài kiểm tra tự luận

12.2.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm

12.2.4. Các hình thức cho điểm bài kiểm tra đánh giá

Chương 13. TỔ CHỨC MỘT KHÓA HỌC

13.1. Các hoạt động chuẩn bị cho một khoá học

13.1.1. Những công việc cần chuẩn bị trước ít nhất ba tháng..

13.1.2. Những công việc cần chuẩn bị một tuần trước khi khai

mạc khoá học

13.2. Trong thời gian khoá học

13.2.1. Ngày khai mạc khoá học

13.2.2. Bài giảng mở đầu của giáo viên

13.2.3. Công việc của người điều phối và của trợ giảng trong

khoá học…

13.2.4. Đánh giá khoá

Chương 14. SỬ DỤNG PHONG CÁCH VÀ QUYỀN LỰC CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC

14.1. Phong cách dạy học của người giáo viên

14.1.1. Dạy học là quá trình lãnh đạo, tổ chức và quản lí

14.1.2. Các phong cách dạy học của giáo viên

14. 2. Các mẫu học viên điển hình và cách sử dụng phong cách dạy

học của giáo viên

14.2.1. Các mẫu học viên điển hình

14.2.2. Sử dụng phong cách phù hợp trong dạy học

14. 3. Quyền lực dạy học và cách sử dụng quyền lực dạy học của giáo

viên

14.3.1. Quyền lực dạy học của giáo viên trong dạy học hiện đạị

14.3.2. Sử dụng quyền lực dạy học đối với các mẫu học viên.

PHỤ LỤC

---//---

DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG

Tác giả: Phan Trọng Ngọ

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Chịu trách nhiệm xuất bản:

Giám đốc ĐINH NGỌC BẢO

Tổng biên tập LÊ A

Biên tập nội dung: ĐINH DIỆU LINH

Trình bày bìa: PHẠM VIẾT QUANG

In 1000 cuốn, khổ 14,5 x 20,5cm, tại Công ti Cổ phần in Phúc Yên. Giấy phép

xuất bản số. 33 – 452/XB – QLXB, kí ngày 1/4/2005. In xong và nộp lưu chiểu

tháng 11 năm 2005.