ANGEL RUIZ

CURRÍCULO Y COMPETENCIAS

www.cimm.ucr.ac.cr/aruiz angelruizz@racsa.co.cr

¿Son las “competencias” una moda?

Sí

I. CURRÍCULOS

Esquemas dominantes en el currículo: énfasis en los contenidos

Conductismo y behaviorismo Thorndike (1922), “conectismo”

Aprendizaje -> conexiones entre estímulos y respuestas

Skinner (1968), solo conductas observables en el aprendizaje.

Esquema tradicional Identificar, estructurar, ordenar y

organizar el contenido “correcto” Diseñar la implementación de la

forma “correcta” de su presentación. ¿Cuáles eran los tópicos a incluir? ¿Cuál era la base conceptual? ¿Cuál orden de colocación de los

contenidos? ¿Qué debía hacer el profesor y

cuándo? ¿Cuáles tareas y actividades se debían

orquestar para los estudiantes?

Progreso curricular En ruptura con el esquema tradicional

ContenidosObjetivosMetodologíaPerfiles profesionales…

II. COMPETENCIAS

Chomsky (1957) --- Lingüística

Capacidades no observables

Tuning Europa y América LatinaDeclaración de Bolonia 1999

Definición 1.

Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina:

“un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”

Definición 2

Gobierno de la Provincia de Quebec “una competencia es el conjunto de

comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un rol, una función, una actividad o una tarea”

Ventajas (in abstracto) El paso de currícula basados en la academia y el conocimiento en sí mismo (contenidos) hacia la práctica profesional

Del saber al saber hacer

Puede ser usado como un instrumento de cambio:Permite rupturas con lo

dominanteSu abstracción: líneas

específicas de trabajo

academia

estudiantes

sociedad

RELACIÓN, HISTÓRICA, ESPECÍFICA

DesventajasNo hay univocidad del

concepto4 definiciones en PISA 2003

(Rico 2004)Orígenes ligados a economía:

no educaciónInstrumento político laboral

Peligros de reducción de potencialidades

Moda, pasajeraLo formal y lo real, el papel y

la práctica

III. ¿QUÉ HACER?

Visión táctica Su utilización en un país es táctica

Fortalecer propósitos de mejoramiento educativo

Costa Rica: medio para reformar currículos en las universidades obsoletos y desconectados de resultados y experiencias exitosas en la educación matemática

Currículo organizado a partir de tareas y situaciones profesionales

Dialéctica formación inicial y continua (no solo coordinación)

Círculos virtuosos: educadores en servicio y en formación, formadores de educadores, estudiantes, … la sociedad

¿Mejoramiento educativo?

¿Reformar currículos?

¿Qué tienen que ver los embutidos con la formación universitaria para ser profesor de matemática en la secundaria (7-12 grados)?

Separación drástica

entre matemática

s y pedagogía

¿Cómo integrar matemáticas y pedagogía?

Con la perspectiva de la formación profesional como organizador del currículo

1. Potenciar la Pedagogía específica matemática

2. Matemáticas “aplicadas” para el educador matemático

componente crucial Matemática: necesaria pero no

suficiente

1. Potenciar pedagogía específica de las matemáticas

“factor ausente” (conocimiento, Shulman, 1986, 1987)

Aprendizaje matemático. Cognición matemáticas. Creencias en matemáticas. Currículo matemático. Didácticas y gestión de las

matemáticas. Evaluación matemática Investigación en educación

matemática.

Didácticas específicas Didáctica del álgebra. Didáctica de la geometría. Didáctica del análisis (de funciones,

cálculo, etc.) Didáctica de la aritmética y la teoría

de números. Didáctica de la estadística y las

probabilidades.

¿Cuánto de esto hay en nuestros

currículos de formación de profesores?

2. Matemáticas “aplicadas” para el educador matemático

H. Bass (2005)

6 características, Ruiz (2008).

2.1. Visión integradora: métodos de mayor generalidad y aplicación conceptual. Relación entre disciplinas matemáticas. Unidad y diversidad.

2.2. Relación explícita entre contenidos de las matemáticas a enseñar y las matemáticas superiores:¿Cómo sirven contenidos y

métodos matemáticos a la acción del educador en el aula?

2.3. Representaciones múltiples de los conceptos y procedimientosGráfica, numérica, algebraica, visual, formal, etc.

2.4. Relación con el entorno, el conocimiento y la culturaAplicaciones o usos de la disciplina: modelos (matemáticas aplicadas)

Contextos socio-históricos y perspectivas de la disciplina: historia y filosofía

2.5. Incorporación de resultados de la investigación en la clase de matemática (R. Problemas, conceptos, tecnologías, etc.)

2.6. Evaluaciones pertinentes

Profundidad versus amplitud

¿Son así los cursos de matemáticas de los programas de formación de docentes en nuestras universidades?

RESUMEN

MUCHAS GRACIAS POR SU ATENCIÓN

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