CLASIFICACIÓN DE LA DISLEXIA

Actualmente, la clasificación más aceptada es la que se basa en la ruta de lectura que se encuentra afectada. Así pues, podemos distinguir entre la dislexia fonológica, la dislexia de superficie y la dislexia mixta.

LA DISLEXIA FONOLÓGICA

Se caracteriza por tener dificultades en el uso de la ruta subléxica para leer palabras,  no obstante, no presentan dificultades en la ruta léxica.

Los niños con dislexia fonológica serán aquéllos que tengan dificultades para leer palabras poco frecuentes (no familiares) o pseudopalabras. Además, tienen dificultades en la conversión de grafema-fonema. En cambio, dado que preservan la ruta léxica, son capaces de leer sin dificultad las palabras que les son familiares y frecuentes.

Dadas las dificultades que tienen para hacer uso de la ruta fonológica, usan en exceso de la ruta léxica echo que les conlleva a cometer errores, siendo los más frecuentes las paralexias visuales.

Los principales errores que comenten los niños con dislexia fonológica son:

Errores por analogía: el niño lee una palabra diferente a la que hay escrita debido a que asemejan visualmente y la palabra que dice es más frecuente y familiar que la que hay escrita.

Errores morfológicas: el niño lee una palabra diferente a la que hay escrita cambiando la morfología, por ejemplo, comía en vez de comería.

Errores por desciframiento parcial de la palabra: el niño lee una palabra distinta a la que hay realmente escrita porque el inicio de la palabra es idéntica a la que dice.

Errores por el uso de la información contextual: lee una palabra distinta a la que hay escrita porque se adecua bien al contexto de la lectura.

LA DISLEXIA DE SUPERFICIE

Se caracteriza por la dificultad de usar la ruta léxica, aunque preservan la ruta subléxica. Así pues, estos niños, para leer, usarán la ruta fonológica y no la global.

Como consecuencia, nos encontramos que estos niños son muy lentos a la hora de leer independientemente de que sean palabras frecuentes, familiares, poco frecuentes o pseudopalabras. Así pues, estos niños en todas las palabras usaran la conversión grafema-fonema, y la lectura se le irá complicando cuanto más larga sea la palabra.

Las principales dificultades que tienen son:

No respetan los signos de puntuación. Cometen errores al leer barbarismos o palabras provenientes de otros idiomas (por

ejemplo, pub). Tienen dificultades en la comprensión lectora debido a la lentitud en la lectura. Tienen problemas de fluidez con separación y repetición de sílabas. Tienen dificultades para poder diferenciar palabras homófonas (tubo/tuvo).

LA DISLEXIA MIXTA

Se caracteriza por tener dificultades tanto en la ruta léxica como en la subléxica. En consecuencia, las dificultades y errores que presenten serán tanto de la dislexia fonológica como de la de superficie.

CAUSAS E HIPÓTESIS EXPLICATIVAS

Según Barrachina (2013), citando diversos estudios, que hay diferentes hipótesis que intentan explicar las causas de la dislexia, éstas son:

Hipótesis del déficit fonológico: ésta es la más aceptada por la comunidad científica actual. Afirman que los niños presentan un déficit en el procesamiento fonológico que les dificulta el acceso y/o recuperación de la información fonológica conllevando el déficit en la automatización en los mecanismos de conversión de grafema-fonema necesarios para una buena lectura. Para justificar esta hipótesis, se basan en la lentitud de estos niños al leer, aun no teniendo problemas de comprensión lectora. Así pues, será necesario trabajar con estos niños la consciencia fonológica.

Hipótesis del déficit en los procesos visoperceptivos. Se basan en un déficit en el proceso visual básico que permite distinguir y procesar las grafías. Esta hipótesis ha estado muy discutida dada la ineficacia de su intervención.

Hipótesis del déficit en la velocidad de procesamiento. Se basa en la lentitud que los niños con dislexia tienen en el reconocimiento y la recuperación de estímulos lingüísticos que se presentan visualmente afectando, por ende, a la nominación durante la lectura. Así pues, explicaría la lentitud durante la lectura.  

Hipótesis del déficit en el procesamiento temporal. Se basa en las dificultades en el procesamiento de estímulos que se presentan de forma secuenciada en un espacio corto de tiempo. Los estímulos pueden ser tanto visuales como auditivos. Esta hipótesis, pues, defiende que los niños con dislexia tienen dificultades para procesar los fonemas que tienen las palabras dado que se presentan rápidamente así como, también, para procesar los estímulos visuales que son presentados en períodos de tiempos muy cortos y en secuencia. Por ende, se dieron cuenta que necesitan una mayor cantidad de tiempo entre estímulos para poder procesarlos correctamente (Tallal et alt., 1997, citada en Barrachina, 2013). En definitiva, defienden que, estos alumnos, tendrán dificultades en distinguir, a nivel auditivo, los fonemas que conforman las palabras.

Hipótesis del déficit de automatización en las habilidades auditivas, visuales y/o motoras. Esta hipótesis defiende que por mucho que un alumno con dislexia repita una actividad constantemente no la automatiza. Poder automatizar, nos permite no tener que estar tan atentos reduciendo, así, nuestro esfuerzo al realizar una tarea o actividad, a diferencia de los alumnos con dislexia que, al no poder automatizar, siempre deberán prestar más atención. Como consecuencia, tendríamos que los procesos que controlamos y somos capaces de automatizar con el tiempo y la práctica no serían capaces de hacerlo (un ejemplo muy sencillo: conducir. Las personas que se acaban de sacar el carnet vemos que necesitan estar 100% centrados en la conducción, incluso se les ve tenso y cualquier distracción les molesta. A medida que van adquiriendo práctica ya pueden estar más relajados, pues muchos de los movimientos ya son automáticos, mientras que las personas con dislexia, siempre necesitaran estar centrados en la conducción. Pensemos, por ejemplo, en las personas que a la hora de hacer una maniobra piden al copiloto que guarde silencio para poder concentrarse). Esto, a nivel lingüístico, implicaría una baja automatización en los procesos lectores y motores que les lleva a cometer errores y a tener una lectura lenta y, por ende, dificultades en la comprensión lectora (debemos pensar que la automatización nos permite, en la lectura, poder reducir los recursos atencionales para dedicarlos, por ejemplo, a la comprensión lectora).

Hipótesis del doble déficit. Defiende que las personas con dislexia tienen un déficit fonológico y, también, un déficit en la velocidad de procesamiento. Así quefdaria justificada la existencia de las subtipologias de dislexias dado que afectaría a la capacidad de manipular los fonemas (dislexia fonológica), afectaría al acceso y recuperación de las representaciones ortográficas (dislexia de superficie y en otros casos que habría ambas (dislexia mixta) (Wolf y Bowers, 1999, 2000 citado en Barrachina, 2013). Así pues, cuando tratamos con alumnos con dislexia tenemos que valorar la capacidad de la conciencia fonológica dado que es un buen predictor

en las primeras etapas de la adquisición de la lectura, mientras que la designación o es en el desarrollo del procesamiento ortográfico. (Jimenez et al., 2008 citado en Barrachina, 2013).

COMORBILIDADES

Hasta aquí, hemos visto las diferentes hipótesis y causas que ayudan a explicar la existencia de las disortografías. Ahora bien, si hay tantas regiones afectadas, ¿Es posible que haya, en consecuencia, otros trastornos que estén relacionados? ¿Existen comorbilidades que sean más frecuentes que otras? Como en todos los trastornos del aprendizaje, la respuesta a estas preguntas es SÍ. Así pues, las principales comorbilidades que encontramos son:  

     Dislexia y TDAH. Como sabemos, según cual sea la fuente de donde saquemos los datos, las prevalencias pueden variar. No obstante, todas coinciden en la alta comorbilidad entre la dislexia y el TDAH, situándolo en un 40% de los casos, aproximadamente. Dentro de esta comorbilidad, y sabiendo que hay distintos subtipos de TDAH, sabemos que hay mayor comorbilidad cuando se trata de una persona con TDAH subtipo inatento. Las principales características que tienen en común son: dificultades que presentan en tareas en las cuales deben situar, estimar o hacer acciones en el tiempo, la inhibición conductual, la velocidad en designar estímulos y, como no, el rendimiento escolar. Además, también sabemos cuáles son las características por las que se diferencian más (muy importante a tener en cuenta cuando hacemos un diagnóstico diferencial): sabemos que el niño con TDAH tendrá una conducta disruptiva tanto en casa como en el colegio, no obstante, en el caso de los niños con dislexia, se limitará, esa conducta, al ámbito escolar (frustraciones, angustias, etc... acaban llevando a los alumnos a tener una conducta nada adecuada).

   Dislexia y Trastornos de la escritura. Para llegar a la conclusión que hay una comorbilidad entre estos trastornos sólo debemos pensar en todo lo que tienen en común: el lenguaje. Estudios científicos demuestran, como es lógico, que hay una alta relación entre la escritura y la lectura pues comparten el conocimiento del sistema alfabético (fonema-grafema) y el conocimiento de representación ortográfica de las palabras. Esta afirmación, nos lleva a afirmar que, las personas que leen mejor, también saben escribir mejor. Por eso es tan recomendable que los alumnos lean mucho y se les inculque, desde pequeños, el gusto a la lectura.

      Dislexia y Discalcúlia. Esta comorbilidad también se sitúa, aproximadamente, en un 40% de los casos. Aunque la discalcúlia, como veremos, es uno de los trastornos que menos ha sido estudiado, los hechos actuales demuestran que hay un déficit común entre ambos trastornos en cuanto al déficit fonológico que estaría

relacionado con la dificultad para adquirir y recuperar los hechos numéricos. A nivel neurológico, sabemos que tienen afectados el giro angular izquierdo y el giro supramarginal. Hablaremos de la discalcúlia más adelante.

CONCLUSIÓN

Como hemos podido ver, hay varias hipótesis que nos explicarían las distintas causas por las que se cree que una persona puede tener dislexia y que les implicaría tener afectadas varias regiones del cerebro. Hemos podido ver que tiene una gran cantidad de factores y variables que deberemos tener en cuenta a la hora de evaluar y tratar a una persona de la que queremos confirmar o descartarle un posible diagnóstico. Y, evidentemente, nos condicionará el tipo de intervención psicopedagógica y las adaptaciones académicas que se deban llevar a cabo.

Una vez repasadas las áreas y funciones neurológicas implicadas en la lectura, así como sus posibles comorbilidades, será el momento de hablar de las evaluaciones: ¿Cómo se evalúa una dislexia? ¿Hay pruebas que nos ayuden a distinguirla de un déficit atencional? ¿Y de una disortografía? Estas son algunas de las preguntas que se responderán en el próximo capítulo.

¡Continuemos!

EVALUCION

Tabla 1: Adquisición de los fonemas por edades.    3 años 4 años 5 años 6 años 7 años

Nasalesm (cama) √        n (nariz) √        ɲ (año) √        

Oclusivas

p (pantalón) √        t (tabla) √        k (quien) √        b (bota) √        d (dedo)   √      g (gota)   √      

Fricativas

f (foca)   √      s (sábado)       √  θ (zapato)       √  x (jerez) √        

Africadas ʧ (coche)   √      

Lateralesl (luna) √        ʎ (llaves)[1]         √

Vibrantes ɼ (espera)   √      

r (carro)         √SEGUNDO PASO: EVALUANDO LAS HABILIDADES Y CAPACIDADES IMPLICADAS EN EL LENGUAJE

Lo primero que vamos a evaluar es la percepción visual. Aunque nos parezca muy lógico, os sorprenderíais de la cantidad de veces que nos hemos encontrado que un alumno tiene dificultades visuales y nadie se ha percatado de ello. Como os comenté en Bases para la escritura, fijaros si el niño se acerca en demasía al libro aun corrigiéndole la postura reiteradamente. Lógicamente, un niño que no ve bien, no leerá ni escribirá correctamente. Debemos poder facilitarle las herramientas necesarias para que pueda ver correctamente las letras y el material (ya sean gafas, lupas…).

También debemos diferencias entre la agudeza y la percepción visual. Por agudeza entendemos cómo de bien ven los ojos, mientras que por percepción visual es la interpretación que hace nuestro cerebro de lo que los ojos ven. Así que quizá, tenemos un alumno que ve perfectamente, pero que su cerebro interpreta erróneamente lo que está observando.

Así pues, Lara (2013) citando a Harwell nos cita los siguientes riesgos visuales:

 «Inversión de las letras (b/d) o números (6/9). Escritura con legibilidad pobre, problemas de planificación espacial y muchas

borraduras (no confundir con digrafías). Son patosos y descuidados. Cambios de secuencias en las letras (“sam” en vez de “mas”) o los números (17 en

vez de 71). Dificultad en la comprensión de imágenes. Dificultades para escribir. Memoria pobre sobre lo que se ha visto hace pocos segundos. Lentitud e imprecisión en la copia. Bajo sentido de la dirección. Escozor en los ojos, lagrimeo o visión borrosa. Se queja del “movimiento” de las letras. Pérdida de líneas, saltos o relectura».

Una vez sabemos esto, podemos realizar algunas pruebas. A continuación unas cuantas a modo de ejemplo:

Tabla 8: Pruebas visomotoras. Test gestáltico visomotor de Bender.

Bender, L. Tea Ediciones.

4-12 años.

Test de desarrollo de percepción visual.

Frostig, M. Tea Ediciones.

3-7 años.

Test de copia Rey, A. Tea Ediciones. 4-15 años.

de una figura compleja (Figura de Rey).

Para poder evaluar la fonología, podemos usar pruebas estandarizadas o bien algunas tareas que podemos hacer en la propia aula. Por ejemplo:

Tabla 9: Pruebas fonemas.  

IDELBaker, D.I, Good, R.H. et alt (2008). Dynamic Measurement Group.

Kinder – 2º grado.

TPAS (test of phonological awareness in Spanish)

Riccio, C., Imhoff, B., et alt. (2004). Pro-ED

4-11 años.

Segmentación de sílabasLe pediremos al alumno que separe por silabas palabras frecuentes.

 

Identificar los fonemas

Le pediremos al alumno que identifique los fonemas. Iremos de lo más fácil a lo más difícil. Debemos tener en cuenta la tabla de adquisición de fonemas.

 

Tareas de eliminación de sonidos.

Le pediremos al alumno que nos elimine un sonido o una silaba de una palabra, por ejemplo: mesa, suprimir “me” ¿quedaría? (“sa”).

 

          

Memoria fonológica: es aquélla que permite retener información verbal en la memoria de trabajo durante breves periodos de tiempo. Su objetivo es el de facilitar el acceso y pronunciación de las palabras. Según la eficacia que tenga en mantener la información en la memoria de trabajo, será más eficaz la información fonológica de la lectura y la identificación del significado de las palabras. Para poder evaluar esta capacidad, haremos que el alumno/paciente repita pseudopalabras.

Denominación fonológica: es la capacidad para acceder a la información de la forma fonológica de las palabras que tenemos almacenadas en la memoria. Es muy importante porque el lector, primero, deberá reconocer las letras de la palabra impresa, luego, deberá mantener las formas en la memoria de trabajo y, finalmente, deberá recuperar la información léxica y fonológica de la palabra.

Así pues, como es lógico, el niño con dificultades en la denominación presentará dificultades en el reconocimiento de las palabras. De este modo es como la denominación

es fundamental al inicio del aprendizaje de la lectura aunque después deje de serlo (dado que pasamos a una lectura global, no lo hacemos letra a letra).

Para poder hacer una evaluación de esta habilidad, calcularemos el tiempo que tarda, el alumno, en denominar o decir los objetos o los símbolos. También podemos pedir que denomine tantos objetos como pueda en un tiempo determinado (enseñándole tarjetas, por ejemplo: usar de 5 a 10 imágenes que se le vayan presentando aleatoriamente hasta llegar a los 50 elementos, calculando cuanto tiempo tarda en decirlos. Podemos comprar el resultado con otro niño de la misma edad y nivel escolar pero sin dificultades para comprobar la diferencia).

Velocidad de procesamiento: es el tiempo que necesita para procesar una información. Una de las pruebas es el WISC-IV (subprueba de velocidad de procesamiento) que valora el tiempo de respuesta y la velocidad perceptiva.

EVALUACIÓN DE LA LECTURA

Para poder evaluar la lectura, podemos usar distintos test. Algunos ejemplos son:

Tabla 10: Pruebas visomotoras. TALE (test de análisis de lectoescritura)

Cervera, M. y Toro, J. 6-10 años.

PROLEC-R Cuetos, F., Rodriguez. B., Ruano, E. y Arribas, D.

6- 12 años.

PROLEC-SE Ramos, J. y Cuetos, F. 5º grado a último curso de secundaria obligatoria (16 años aprox.).

PRINCIPIO ALFABÉTICO

La capacidad de tener un buen principio alfabético es tener la capacidad de comprender que los fonemas se representan en grafemas, permitiendo que haya un buen reconocimiento de las palabras. Así pues, debemos asegurarnos que el niño sepa no sólo el nombre de todas las letras sino también su sonido. Esto, nos permitirá identificar cuáles son las letras que le suponen un problema o de las que vacila para poder intervenir.

La prueba que usaremos será el PROESC-R, IDEL...

LA DESCODIFICACIÓN Y EL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS.

La descodificación, como hemos ido diciendo, implica una lectura de las palabras mediante la ruta fonológica (letra a letra), de modo que la mejor manera será evaluarle mediante la

lectura de pseudopalabras. Por lo contrario, usaremos léxico con distinta frecuencia, longitud y complejidad silábica, para evaluar el reconocimiento de las palabras.

Debemos tener en cuenta el tiempo que le requiera reconocer las palabras y realizar la lectura porque nos puede indicar un patrón, los errores frecuentes...que serían de gran valor para reconocer los errores.

FLUIDEZ

Por fluidez entendemos la lectura rápida, precisa y con la entonación adecuada según la edad. Para evaluar esta capacidad analizaremos:

Velocidad: calcularemos el número de palabras que el niño es capaz de leer en un minuto. La precisión: contando las palabras correctas y el porcentaje versus el total de palabras

leídas. Presodia: uso correcto de los signos de puntuación, expresión de la lectura, énfasis de las

palabras apropiadas.

Tabla 11: palabras por minuto según el grado educativo (sacado de Lara, 2013).  Otoño Invierno Primavera1r grado 23-81 53-111  2º grado 51-106 72-125 89-1423r grado 71-128 92-146 107-1624º grado 94-145 112-166 123-1805º grado 110-166 127-182 139-1946º grado 127-177 140-195 150-2047º grado 128-180 136-192 150-2028º grado 133-185 146-199 151-199

COMPRENSIÓN LECTORA

Para poder tener una comprensión lectora adecuada, es necesario que el niño tenga un buen conocimiento del lenguaje oral, un buen vocabulario y unas buenas habilidades (inferir, preceder, resumir información).

Para analizar la comprensión lectora debemos analizarla desde tres niveles:

         Nivel de palabra.

         Nivel de frase.

         Nivel de texto.

Eso nos permitirá ver dónde tiene la dificultad en la lectura y podremos ver si me dificultades en el procesamiento (palabras) o bien en la comprensión de frases o textos. Debemos prestar atención a si el niño tiene suficiente atención y memoria para procesar frases dado que de lo contrario, lógicamente, no podrá procesar textos.

Siguiendo con Lara (2013, en Barrachina, 2013), nos cuenta que podemos usar los textos narrativos para indagar en la comprensión mediante la evaluación del propósito tema, los motivos de los personajes o la intención del autor, y podemos usar los textos expositivos con preguntas de elección múltiple, preguntas abiertas, realización de un esquema...

COMPRENSIÓN AUDITIVA

Como hemos visto anteriormente, la descodificación y el reconocimiento de las palabras son el eje de la dislexia. Así, para asegurarnos de que se trata de dislexia y no de otra dificultad, debemos analizar la comprensión mediante el lenguaje oral. Para ello, podemos leer lea un texto en el que el niño deberá responder a unas preguntas que serán parecidas a las que realizaríamos en la comprensión del texto escrito. En caso de que no haya una diferencia, deberíamos buscar esas dificultades en el lenguaje oral o bien pensar en las oportunidades que el niño haya tenido para poder practicar la lectura así como su proceso de aprendizaje podría no haber sido el adecuado.

CONCLUSIÓN

Hasta aquí, hemos podido ver cómo se hace una evaluación completa para descartar posibles dificultades ajenas a las dificultades de lectoescritura. Una vez hemos podido evaluar todas las habilidades y capacidades implicadas en la lectura y la escritura y habiendo sacado ya una valoración y unas conclusiones, podremos empezar a planificar la intervención con sus objetivos específicos para ayudar al alumno a superar las dificultades desarrollando competencias. Recordemos, que una persona con dislexia, tendrá dificultades toda la vida dado que es un trastorno crónico. Por lo tanto, nuestra misión será poder brindarle estrategias y técnicas para que pueda desarrollarse con la máxima normalidad posible y asegurarse un buen desarrollo en la vida adulta.

Intervención en la Dislexia

INTERVENCIÓN EN EL TRASTORNO DISLÉXICO

POR CARLA SALINAS MARTÍNEZ

INTRODUCCIÓN A LA INTERVENCIÓN

En el capítulo anterior, estuvimos aprendiendo qué y cómo evaluar las dificultades en lectoescritura. Pudimos ver que es sumamente complejo (y de hecho nos llevaría mucho tiempo profundizar sobre el tema). Así, una vez hemos evaluado al alumno/paciente, será hora de comunicarlo a la familia y docentes, planificar los objetivos de intervención y empezar a intervenir. Como en todos los trastornos que hemos ido viendo en lo que llevamos de diplomado y los que iréis viendo en un futuro, en la intervención incluiremos al propio afectado, a la familia y al colegio.

LA PSICOEDUCACIÓN

Entendemos por psicoeducación, la intervención en la cual se le (in)forma al propio afectado, a la familia y a los docentes de qué es lo qué está pasando y de qué es la dislexia. Es importante que la persona que tenga dificultades lectoescritoras sea consciente de qué es lo que está pasado, debe conocerse a sí mismo para así poder explicarle cómo vamos a intervenir y sepa qué estrategias usar o, en caso de no tener, cuales llevar a cabo. Evidentemente, debemos dejarles claro que no tiene ninguna relación con la inteligencia, sobretodo al afectado que suele ser el primero que piensa que tiene problemas intelectuales (“soy tonto”). Debemos tener presente que, al ser un trastorno crónico, es posible que acabe necesitando de apoyo psicológico en referencia a su autoestima y autoconcepto, de la misma manera que deberemos asegurarnos que haya un buen ambiente en el aula y que no corre el riesgo de sufrir burlas por parte de los compañeros.

LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Debemos tener claro que, dado que es un trastorno crónico, tarde o temprano le será necesario iniciar una reeducación. Así, López y Palacio defienden que hay 5 niveles de intervención, ¡hablemos de ellos!

NIVEL 1: CONSCIENCIA FONOLÓGICA

Debemos pensar que hasta que el alumno no sea capaz de detectar los fonemas, no podrá aprender a escribir dado que no entiende cómo debe usar los sonidos en la escritura ni cuántos fonemas tiene una palabra, ni mucho menos sabrá identificar cuáles son. Esta habilidad debería estar desarrollada entre los 4-5 años y correspondería a una etapa prelectora (en disgrafía vimos la etapa precaligráfica). 

En caso que a los 5 años no esté desarrollada, deberíamos empezar a intervenir. Fijémonos en la diferencia, a nivel cerebral, que López y Palacio (2013), citando a Simons, nos ofrecen

Figura 1: Cambio en el cerebro una vez se ha trabajado al conciencia fonológica (López y Palacio, 2013)

Estas mismas autoras, nos proponen unas cuantas actividades para trabajar la conciencia fonológica:

Figura 2: Ejercicios de conciencia fonológica Ejercicio 1: reconocimiento de unidades.         ¿Qué palabra es s/o/l? ¿m/a/n/z/a/n/a?

        ¿Escuchamos el sonido [f] a la palabra café? ¿Y a la palabra lápiz?

Ejercicio 2: segmentación de palabras.         ¿Cuántos sonidos tiene la palabra gato? ¿pie? ¿miel? ¿arena? ¿sucio? ¿ordenador?

Ejercicio 3: descomposición de palabras.         ¿Qué sonidos hay en la palabra flor? ¿árbol? ¿ventana? ¿farmacia?

Ejercicio 4: producción de rimas.         ¿Suenan igual mesa y pesa?

        Encuentra una palabra que suene como llave.

Ejercicio 5: detección de sonido inicial y sonido final.

        ¿Empieza igual mesa y mostrador? ¿Acaba igual lápiz y pantalones? ¿Silla y bebida?

        Encuentra palabras que empiecen por /l/.Ejercicio 6: aislar unidades.         ¿Cuál es el tercer sonido de la palabra

dragón? Ejercicio 7: modificación de unidades (suprimir y añadir).

        ¿Cómo quedaría mesa si le quitamos la /m/?

        ¿Cómo quedaría la palabra ie si le

añadimos /p/?Ejercicio 8: Substitución de unidades.         ¿Qué quedaría si cambiamos la /m/ de

mesa por la /p/?Ejercicio 9: Inversión de unidades.         ¿Qué palabra tendríamos si decimos

amor al revés? Roma).

NIVEL 2: CORRESPONDENCIA GRAFEMA-FONEMA

Este nivel sólo es posible llegar cuando el alumno domina la conciencia fonológica y ya detecta los sonidos que componen una palabra.

En este punto, el niño deberá empezar a entender que cada sonido tiene su grafía. Estas grafías son lo que conocemos como letras. Es decir, debe aprender que el sonido /p/ tiene por letra la P y debe entender que no siempre una misma letra se pronuncia de la misma manera /ka/ <ca> (casa), /ki/ <qui> (quien).

De acuerdo con López y Palacio (2013), es un error común que los niños sepan el nombre de las letras o el abecedario antes de que sean capaces de identificar o saber los sonidos a nivel oral. Según las autoras, esto es muy frecuente en los colegios y a veces también se da por las ganas que tienen los padres de que sus hijos aprendan a leer.

Como hemos ido diciendo a lo largo del Certificado del TDAH y lo que llevamos de éste, no es buena idea intentar adelantarnos al desarrollo natural de los niños dado que, todo desarrollo, tiene unas fases que deben darse y asegurarse su buena capacitación para que el siguiente nivel se pueda desarrollar sin ningún problema. Cuando empezamos a saltarnos las fases o intentamos provocar un aprendizaje que, por desarrollo natural, el alumno todavía no es capaz de asimilar, es cuando podemos empezar a observar problemas que luego pueden llegar a requerir de intervenciones de reeducación.

Así pues, debemos tener claro que un niño NO APRENDERÁ A LEER A MENOS QUE HAYA DESARROLLADO LA CONCIENCIA FONOLÓGICA.

Si recordáis el capítulo del grafismo, será aquí donde empezaremos a observar si los alumnos tienen dificultades para coger un lápiz, trazar correctamente la direccionalidad de las letras, etc., razón por la cual será momento de empezar a corregir y no esperar a que se haga más mayor dado que podría desarrollar una disgrafía.

Una de las formas para orientar el reconocimiento de las letras es la siguiente clasificación que nos proponen las mismas autoras:

Altas (t, l, b, f, h y k) dado que se escribirán por encima de la línea. Medianas (m, n, e, o, i, u, v, s, x, r, w, a y c) dado que se escribirán en medio de las líneas. Bajas (q, g, y, p, f y z) dado que se escribirán por debajo de las líneas.

Recordar que los alumnos que confunden letras o no acaban de trazarlas correctamente, se recomendó en el capítulo de la disgrafía que se les hiciera notar las diferencias entre ellas.

Como ya dijimos anteriormente, es en este momento en que el alumno ya empieza a escribir las letras y empieza la lectura, es la etapa, como recordaréis, de lectura por ruta fonológica. La ruta fonológica permitirá pues, que el alumno empiece a leer. Esta etapa, recordemos, desaparecerá en cuanto empiece a usar una ruta léxica o lectura global, que es cuando ya no leemos letra a letra. Sólo usaremos la fonológica para aquellas palabras que desconocemos.

Pongamos un ejemplo: seguro que muchos de vosotros habréis visto por Internet frases como ésta:

Figura 2: Texto con letras incorrectamente escritas (Fuente desconocida).

En cambio, si yo os pongo la siguiente frase, posiblemente algunos de vosotros pararéis a leer alguna palabra que no conozcáis:

Estaba en el patio del colegio cuando vi a un niño caerse del tejado, me quedé esmaperdut[1] al verlo.

Esta sencillez con la que habéis leído la fotografía (donde las palabras están mal escritas), es lo que los alumnos con dislexia les costará muchísimo poder hacer dado que no siguen una ruta global, sino fonológica. Estos alumnos tardan mucho más tiempo en desarrollar una lectura automatizada dedicando la mayor parte de sus esfuerzos a la lectura y perjudicando la comprensión. Por ello, debemos tener claro, que estos alumnos tardarán muchísimo más tiempo en realizar las tareas escolares (ya sean ejercicios del aula o bien lecturas) por lo que debemos hacerles ver a los docentes, la necesidad de adaptar la cantidad de deberes y apoyarles mediante el uso de las nuevas tecnologías (lectores de texto, exámenes orales…).

Mientras tanto, nuestro principal objetivo en la reeducación será asegurarnos que el alumno ha adquirido una buena conversión de fonema-grafema (letras) para que pueda acceder poco a poco a la lectura léxica.

Siguiendo con las autoras, nos proponen los siguientes ejercicios a modo de ejemplo:

Figura 3. Ejercicios de correspondencia grafema-fonema (López y Palacio, 2013)Ejercicio 1: asociación letra-sonido.         Enseñarle una letra y que diga el sonido.

        Enseñarle una letra y que diga el nombre de la letra.

        Hacer el sonido de una letra y que diga la grafía que le corresponde.

        Decir el nombre de una letra y que señale la grafía que le corresponde.

Ejercicio 2: deletrear.         Enseñar las letras y que el niño pronuncie la palabra.

        Decir unas letras y que el niño las escriba.

Ejercicio 3: fluencia fonética.         Hacer que escriba en unos minutos concretos todas las palabas que empiecen por la letra que le indiquemos <r>: rata, redonda, raqueta, risa, rombo…

Ejercicio 4: formación de palabras.         Hacer que escriba en unos minutos concretos palabas que contengan una silaba determinada: ma: mano, mando, esquema…

Ejercicio 5: encadenar palabras.         Hacer una cadena de palabras cambiando la letra que se le marque: mesa – meta – seta – seca

Ejercicio 6: rellenar vacíos.         Libre_a, es_alera…Ejercicio 7: juego del ahorcado[2].         Pensar una palabra y poner una línea por

cada una de las letras que contenga la palabra. Se trata que el niño vaya diciendo letras hasta que acierte la palabra. Cada error se va dibujando una parte del dibujo y cada acierto deberá escribir la letra en la línea que le corresponda.

L i b r e t a

Ejercicio 8: lectura de silabas, palabras sencillas, complejas y pseudopalabras[2].

 

Ejercicio 9: dictado de silabas, palabras sencillas, complejas y pseudopalabras[ 3 ] .

 

NIVEL 3: VELOCIDAD LECTORA

Bien, llegados a este punto, debemos estar seguros que nuestro alumno ya tiene bien desarrollada la conciencia fonológica y adquirida una buena relación de grafema-fonema. Cuando el alumno ya ha adquirido estas dos competencias, será el momento de preocuparnos por la fluidez de la lectura. ¿Cómo se consigue una lectura casi automática?

De generación en generación, nos encontramos que las familias se preocupan de la lectura y que en el colegio parece que tengan una extraña obsesión para enviarnos, como tarea, lecturas y más lecturas a todas horas (durante la semana, los fines de semana y, como tengamos dificultades de lectura, en vacaciones también nos mandan libros, ¿verdad?). Esto tiene su lógica. La razón no es otra que para conseguir que sea una lectura automatizada, es decir, fluida, debemos tener muchas oportunidades de leer una misma palabra, o sea, que cuanto más veamos una palabra más la automatizaremos y nos permitirá leerla más rápidamente (aquí la razón por la cual cuando vemos una palabra que no sabemos o bien es poco familiar/frecuente, usamos la ruta fonológica). De este modo, podemos decir (y recordar la imagen de las palabras mal escritas) que cuando leemos una palabra por ruta fonológica una y otra vez, acabamos leyéndola por la ruta léxica porque ya no nos fijamos en todas sus letras, sino en su “silueta” (inicio y final de palabra, lo demás nuestro cerebro lo “deduce”), la hemos, pues, automatizado.

Como comentamos en el apartado de evaluación, entendemos por fluida una lectura que tenga una velocidad, precisión y expresión adecuada (hacer una lectura súper rápida, saltándose los signos de puntuación y errando en la pronunciación no se considera fluida). Esto es importante saberlo para que no haya confusiones durante el proceso de lectura (no es lo mismo leer: la perdida de tu hija lastima a la gente que la pérdida de tu hija es una lástima). Esto nos lleva a la conclusión lógica que deberemos fijarnos cómo es de fluida la lectura y en qué punto hay más dificultades para poder adecuar la intervención (podemos tener un alumno con muy buena velocidad pero leer incorrectamente (el ejemplo anterior) o tener buena entonación pero ir sumamente lentos, etc.

Actualmente, en Cataluña, es muy frecuente que los colegios usen Tutores de lectura. Esto es que los alumnos de 5º y 6º grado, una vez a la semana o una vez cada dos semanas, se preparan un texto que luego irán a leer con los alumnos de 2º grado. Es una tutoría en la cual, un lector más entrenado (5º y 6º) ayuda a leer a los más pequeños. Se ha comprobado que los más pequeños aprenden mejor y con más motivación y los de 5º y 6º, además de una motivación (¡A qué alumno no le gusta enseñar a los más pequeños cuanto saben!), mejoran su lectura y se pueden trabajar distintas entonaciones y usos del lenguaje. Para los alumnos con dificultades de dislexia, el hecho de prepararse previamente la lectura, hace

que tengan un doble entrenamiento (aunque debemos tener cuidado que el alumno se sienta seguro). Esta metodología se basa en algunas metodologías de lecturas basadas en modelos:

Lectura repetida sin modelo: el alumno leerá una lectura en voz alta o en silencio varias veces (no hay evidencias que haya mucha diferencia entre la lectura en voz alta y la silenciosa en los niños con dislexia).

Lectura repetida con modelo: es la más eficaz, sobretodo para los alumnos que tienen poca fluidez dado que al tener un compañero o profesional normolector hace que puedan imitar la buena lectura de éstos.

Lectura repetida mediante modelo grabado: se trata de leer repitiendo un modelo grabado en PC, CD u otro soporte. Este modelo no es tan eficaz como el modelo basado en un compañero o profesional (pensemos que un CD no puede interrumpir para corregirle, explicarle “trucos”, etc., a diferencia de un profesional o compañero de lectura, tampoco es igual de motivador).

Ahora bien, con estos modelos no es suficiente para una buena intervención dado que no nos vale aplicar cualquier lectura para que el alumno mejore, sino que deberá tener unas características y condiciones apropiadas, algunas de ellas son:

La largada del texto deberá ser adecuada. Es preferible que sea un texto breve y adecuado para el alumno que uno que sea demasiado sencillo o complicado y aburrido. Esto sólo nos llevaría a la desmotivación para el alumno. Un texto que le permita ir leyendo de modo adecuado y entretenido hará que quiera seguir leyendo y no se cansará tan rápidamente. Recordemos que son alumnos que tienen dificultades de lectura de modo que rechazarán cualquier texto que se les haga demasiado complicado y largo de leer.

La complejidad del texto deberá ser igualmente proporcional a sus dificultades. No empecemos con textos altamente complejos para los alumnos que tengan dificultades de lectura ya que se frustrarán y no avanzarán. Además, como no entenderán la lectura, no favorecemos su motivación ni autoestima, sino que sólo haremos más patentes sus dificultades. La complejidad, pues, empezará siendo sencilla y, a medida que vaya comprendiendo los textos y adquiriendo más fluidez, podremos empezar proporcionarle unos textos más complejos. Esto también ayudará a motivarlo ya que verá que va consiguiendo los objetivos y que puede leer textos más complicados.

Debemos devolverle un feedback cuando el alumno cometa errores en pronunciación de las palabras o bien no entone correctamente los signos de puntuación. No obstante, la corrección siempre debe darse con cuidado y respeto, sin que tenga la sensación de que se le está penalizando o regañando, ya que abandonaría rápidamente la tarea (“encima que tengo que leer extra, encima me echan la bronca”).

Finalmente, recordar que son chicos y chicas que han nacido en la era de las nuevas tecnologías, así que nos tocará actualizarnos y buscar estrategias informatizadas que nos permitan presentar de forma atractiva las actividades. Debemos empezar a alejarnos del lápiz y papel para todas las sesiones e ir combinando los métodos tradicionales con los más innovadores.

¡Os animamos a que si conocéis métodos de enseñanza de la lectura en la que participen las tecnologías o juegos, los compartáis!

NIVEL 4: ENTONACIÓN, ORTOGRAFÍA Y REDACTADO

Bien, llegados a este punto nos encontraríamos con alumnos que leen correctamente las palabas, es decir, que no hay errores en la conversión de fonema-grafema, no hay errores en la lectura de palabras poco frecuentes, son capaces de distinguir palabras con tildes diacríticas y, además, leen de forma fluida. Ahora bien, nos podemos encontrar que estos alumnos, en su fluidez, no entonen correctamente los textos llevándoles a dificultarle la comprensión lectora.

¿Para que nos sirve que los alumnos (y evidentemente nosotros) entonemos correctamente al leer?

Aunque no seamos conscientes, nuestro cerebro, mientras está leyendo, está analizando las frases y sonsacando la información de éstas, mientras la sostiene en la memoria de trabajo y las va conectando con la nueva información que obtenemos a medida que vamos leyendo. De modo que, cuando no entonamos correctamente una lectura (porque nos saltamos los signos de puntuación, por ejemplo), muchas veces debemos parar y volver a releer porque no somos capaces de procesar la información. De aquí su importancia.

Pensemos entonces, ¿qué textos nos permitirían poder trabajar la entonación? ¿Entonamos igual en todos los textos? ¿Incluso en un mismo texto?

Cuando leemos una novela, ¿os fijáis que cuando sabemos que el personaje está enfadado, aunque leamos en silencio, la voz interna hace una voz más enfadada? Entonamos igual como hablaría un personaje. Esto nos ayuda a comprender y hace más divertida la lectura. Nuestra lectura no es monótona (¡Qué aburrimiento sino!). Pues cuando los chicos leen un texto explicativo, argumentativo, etc., aunque no haya emociones de personajes, sí deben igualmente entonar correctamente (hacer bien las pausas y los puntos…).

Obras de teatro, cómicos, diálogos, poesía, son algunos de los textos que requieren distinta entonación y que nos puede servir para nuestras intervenciones.

¿En qué más influencia la fluidez y la entonación? En las oportunidades que tienen los alumnos con dislexia de ver las palabras por escrito. Dado que acaban disgustándose con la lectura, muchas veces, leen menos que el resto de los alumnos normolectores precisamente por estas dificultades, de modo que tendrán menos oportunidades de ver las palabras por escrito. Esto tiene como consecuencia, además, que haya muchas faltas ortográficas, más incluso de las que tendrían ya por la propia dislexia. Pensemos que aprendemos la mayoría de las palabras visualmente, que es cuando las podemos ir almacenando. Fijémonos: ¿no habéis tenido nunca un chico/a que os haya pedido cómo se escribe una palabra y vosotros, para responder, habéis hecho ver que la escribíais al aire? ¿Os habéis imaginado, los que usáis mucho el ordenador, qué teclas pulsaríais? Seguro que muchas veces habéis oído la frase: “me duelen los ojos al ver esta falta de ortografía” o bien cuando escribís una palabra que no estáis convencidos de que esté correctamente escrita tenéis “una sensación extraña” que hace que reviséis la palabra. Esto es porque lo automatizamos.

Así pues, tendríamos un pez que se muerde la cola. Mucha ortografía se memoriza visualmente, de modo que deben tener muchas oportunidades de ver una palabra por escrito. Los chicos con dislexia tienen dificultades de lectoescritura, de modo que ya tienen dificultades en interiorizar la norma ortográfica de por sí, pero, además, no leen tanto debido a su disgusto y dificultades hacia la lectura con lo cual todavía tienen menos opciones de ver las palabras por escrito que hace, a su vez, que tengan más faltas de ortografía. Aquí entraríamos nosotros, debemos romper este círculo, haciendo que vea atractiva la lectura, para que mejore la escritura a la vez que aplicamos estrategias de reeducación en ortografía.

¡Cuidado! Es un error hacer copiar a los chicos con dislexia una palabra varias veces para que aprendan como se escribe como sucede con las personas normolectoras, ya que los chicos con dislexia no aprenden la escritura como el resto de modo que NO ES EFICAZ APLICAR ESTA TÉCNICA. Sabemos que los chicos con dislexia tienen una capacidad memorística normalizada, con lo cual, debemos asegurarnos que las palabras más frecuentes sí puedan memorizar su escritura. Ahora bien, cuidado cuando tenemos, además, que un alumno tiene TDAH, qué si tiene dificultades en la atención y en la memoria a corto plazo de modo que dificultará todavía más el aprendizaje de las palabras mediante la memoria.

Un truco: a algunos de nuestros alumnos con dislexia, disortografia y/o TDAH, nos dimos cuenta que hacían menos faltas de ortografía cuando escribían en ordenador que cuando lo hacían manualmente. Además, decidimos activar el corrector (sólo para algunas faltas, al principio, por ejemplo, hacíamos ignorar las tildes) pero no les dejábamos que presionaran para ver la corrección sino que les decíamos que debían corregirlo manualmente, de modo que, cuando debían corregir la misma palabra (porque además, como comentamos, hacen patrones, como poner “aber”) una y otra vez, acababan escribiéndola correctamente porque, según ellos, “estaban hartos de estar corrigiendo la misma palabra todo el rato”. Para los chicos con hiperactividad, además, escribir les supone ir más lentos de modo que también les marca el ritmo de la escritura y el pensamiento y deben fijarse más (sobretodo los más pequeños que deben estar buscando las letras). Para los chicos con digrafía, sobra decir que usar el ordenador es un recurso esencial.

Siguiendo a López y Palacio (2013), citando algunos estudios, nos comentan que hay dos estrategias que han demostrado ser eficaces para los chicos con dislexia:

El niño debe focalizar su atención en las letras que componen la palabra y no en la palabra como un todo:

o El niño debe visualizar la palabra y debe focalizar su atención en las letras que la componen una por una.

o El niño debe visualizar la palabra e intentar deletrearla del revés. Debemos mejorar la morfología de las palabras. Es decir, enseñarle que las palabras están

compuestas de unidades más pequeñas que le ayudarán a entender cómo están escritas. Como sabéis, uno de los trucos que se les enseña a los niños, es que ante la duda de cómo se escribe una palabra, deben buscar su raíz o un derivado. Este truco hay que enseñarle al chico con dislexia y asegurarse que lo ha entendido (ver que hay prefijos, sufijos, derivados, etc.).

Finalmente, debemos tener claro que una persona con dislexia tendrá dificultades en la elaboración correcta de un texto, igual que los chicos con TDAH, debido a su dificultad para la planificación. Dado que en la elaboración de un texto debemos tener en cuenta diferentes factores para considerar un texto como bien elaborado, deberemos centrarnos en ir corrigiendo los errores área por área empezando por la sintaxis. Los alumnos deben entender que cada palabra tiene una función y una ubicación en la frase (nombre, verbo, pronombre, complementos…). Esto, aunque las personas normolectoras lo aprenden automáticamente, los alumnos con dificultades de lectoescritura se debe hacer una reeducación específica. Daremos, también, importancia a los signos de puntuación (aquí será muy importante la entonación ya que permite darnos cuenta de cuando es necesario un signo (además de que haya signos que se pongan de forma arbitraria y que serán los más complicados de situar). En un inicio, deberemos enseñarles a hacer frases cortas para luego enseñarles a elaborar de más complejas. Después, ya podremos trabajar las partes que tiene un texto y de qué se compone cada parte (introducción: situación de los personas, descripción…; nudo y desenlace). Como veis, vamos trabajando de lo más sencillo a lo más complicado y debemos asegurarnos de que se ha adquirido correctamente cada paso dado que, de lo contrario, nos encontraremos dificultades en el paso siguiente.

Otro truco: sabemos que los alumnos con dislexia y TDAH no les gusta estar estudiando por sus dificultades, además que les cuesta retener, algunos de ellos, los aprendizajes de modo que tardan más tiempo que el resto de los alumnos en aprender un temario. Así pues, ¡aprovechemos las tareas del colegio! Éstas harán que cuando lleguen a casa ya estén hechas, puedan dedicarse a otras cosas y no sobrecargamos al alumno de trabajo. Además, podemos aprovechar los textos de clase que le servirán para repasar el temario.

NIVEL 5: ESTRATEGIAS COMPENSATORIAS

No es otra cosa que unas adaptaciones metodológicas a base de herramientas que debemos facilitar al alumno para que compensen (o sorteen) sus dificultades.

Sabemos que, como el chico con TDAH, muchos alumnos con dislexia presentan dificultades en matemáticas (sobretodo en las tablas de multiplicar debido a que las regiones cerebrales implicadas en el proceso de secuenciaciones y de lectoescrituera, están situadas muy cerca la una de la otra) de modo que deberíamos dejarles tener una calculadora o tener las tablas de multiplicar por escrito tanto en ejercicios de clase como en exámenes (ojo: ¡esta dificultad no es por falta de memoria! Como muchas personas caen en el error de creer, en el caso de los chicos con dislexia).

Debemos facilitar explicaciones con soporte visual: imágenes, esquemas, etc., además de facilitarles audios para lecturas que sean muy complejas o largas.

En el ejercicio que se os propone, os pedimos que busquéis recursos, ¿cuáles escogerías? ¡Piensa que son chicos modernos! ¡Hagamos nuestra biblioteca de recursos y llenemos este 5º nivel, juntos!

CONCLUSIONES

Como hemos podido ver a lo largo de todo este capítulo de la intervención, es fundamental poder ir paso a paso en la reeducación de las dificultades de lectoescritura.

Además, nos encontramos que muchos niños con TDAH tienen también esta comorbilidad o bien tiene dificultades de lectoescritura sin ser necesariamente explicadas por la dislexia. Está claro, que en el caso del TDAH deberemos tener en cuenta que la impulsividad, la inatención, la hiperactividad y la falta de memoria a corto plazo, agravan todavía más los síntomas de la propia dislexia y deberemos tenerlo en cuenta para su intervención. Lo mismo sucedería cuando hablamos de conceptos matemáticos.

Vemos pues, como el trastorno de la dislexia está íntimamente relacionado con muchos ámbitos escolares y que dificulta su intervención, con lo que debemos tener siempre claro cuáles son sus síntomas y en qué situación se encuentra el alumno respecto a estos para poder ir interviniendo poco a poco.

No podemos pretender, pues, empezar la casa por el tejado y llenar al alumno de libros complejos, ejercicios de lectoescritura, etc., porque le haríamos un flaco favor.

Es necesario que, todas las personas involucradas en su proceso de enseñanza-aprendizaje, sean conscientes de sus dificultades y de cómo se debe actuar, así como de ser capaces de encontrar estrategias compensatorias y recursos que le faciliten el día a día. Debemos ser capaces de priorizar en sus aprendizajes pues a mí me importa más que un alumno sea capaz de multiplicar y restar correctamente usando la calculadora que lo sepa hacer manual y retrasemos su aprendizaje en otras áreas. Hecho y hecho, ¿no usamos todos el móvil, muchas veces, para hacer cálculos? ¿Para qué martirizarlos pues? Por favor, seamos prácticos, modernos y lógicos.