La dislexia un asunto educativoMálaga/2011

Ariel Cuadro Universidad Católica del Uruguay

Importancia Comprender las características de la

dislexia

Han puesto en discusión a referentes teóricos

Criterios de evaluación

Definir criterios y estrategias de intervención

Criterios utilizados para el diagnóstico de las D.A. Criterio de discrepancia

Criterio de exclusión

Criterio de especificidad

Tipos de dislexia Dislexia evolutiva no es un síndrome

homegéneo (Marshall, 1984, Thomson,1992).

Distintas clasificaciones: Jonson y Mylklebust, 1967; Ingram, 1967; Mattis, French y Rapin, 1975; Boder, 1971; Vernon, 1979. Denckla, 1977. Perturbaciones auditivos-fonológicas y otras referidas a dificultades viso-espaciales, de percepción visual y/o percepción visual verbal.

Boder (1970, 1971, 1973)

Disfonético Diseidético Mixto

Críticas al procedimiento de la pruebas, a las caracterización de los subgrupos, a la relación entre las pruebas de lectura y escritura y temas metodológicos (Thomson, 1992; Bryant y Bradley, 1998; Newby y Lyon, 1991)

Diferente pronósticoDiferente tratamiento

Tipos de dislexia Intentos por vincular la dislexia evolutiva con la dislexia adquirida

Temple y Marchall(1983) – Subtipo fonológico Coltheart y col. (1983)- Subtipo superficial Jorm (1979) y Johnston(1983) – Subtipo profundo

El estudio de la dislexia adquirida ha sido relevante para conocer sobre las estructura alteradas y analizar su relación con los modelos explicativos de la lectura y los casos de dislexia evolutiva.

Castles y Coltheart, 1993, Seymour y MacGregor, 1984, Seymour y Evans, 1993, Manis, Seiddenberg, Doi, Mc Bride.Chang y Petersen, 1996; Stanovich et al., 1997; Genard, 1999; Calvo, 1999; Bailey, Manis, Pedersen, Siedenberg, 2004).

PALABRA ESCRITA ANALISIS VISUAL

CATEGORIZACIÓNDE LAS LETRAS

CONVERSIÓNGRAFEMA FONEMA

ACTIVACIÓN DE LASUNIDADES

ORTOGRÁFICAS

CONVERSIÓNGRAFEMA-FONEMAUnidades intermedias

ACTIVACIÓN DE LAS FORMAS FONOLÓGICAS

DE LAS PALABRAS

UNIDADESFONOLÓGICAS

DE SALIDAHABLA

ACTIVACIÓN DE LAS RESPUESTASSEMÁNTICAS DE LAS PALABRAS

ACTIVACIÓN DE LAS FORMAS ORTOGRÁFICAS

DE LAS PALABRAS

ENSAMBLAJE

Subtipos de lectores retrasados

Fonológicos: dificultades en la lectura de pseudopalabras o palabras poco frecuentes y son más rápidos para reconocer palabras familiares.

Ortográficos o superficiales no tienen dificultades para leer pseudopalabras o palabras poco frecuentes pero les resulta muy difícil reconocer palabras irregulares.

Severos: dificultades en lectura depseudopalabras y en palabras irregulares

Fonológicos------Superficiales

Seymour y Evans (1993) Castle y Coltheart (1993) Mannis y col. (1996) Stanovich et al. (1997) Genard y col. (2000) Jimenez y Ramirez (2002) Bailey y col. (2004) Carrillo, Alegría (2009)

ResultadosEstudios Fonológicos SuperficialesCastles y Coltheart(1993)

55% 30%

Mannis y col. (1996) 33% 29%

Stanovich y col. (1997) 25% 22%

Genard y col. (1998) 4% 56%

Jimenez y Ramirez(2002)

4% 25%

Caracterización LR vs LN

FON.(5) CG(90) SUP (15)

LEC.PSEUDOPAL. 8.16 3.80 4.55TIEMPO PSEUDOPAL.

200.61 107.98 163.25

DISC. ORTOGRÁF. 2.35 1.04 3.83TIEMPO DIS. ORT. 106,54 52.34 144,71

FONOLÓGICOS, SUPERFICIALES Y LECTORES NORMALES

Cuadro, Marín (2007)

Conclusiones III

Los superficiales:.Deficiencias en el procesamiento fonológico. Falta de automatización en el reconocimiento de palabras

Los fonológicos:Déficit en el procesamiento fonológicomás estableProcesamiento ortográficodeficiente

IDENTIFICACIÓN DE SUBTIPOS LR

Fonológicos------Superficiales Déficit específico en el procesamiento fonológico.

Desviación en el desarrollo Retraso más general en el reconocimiento de palabras.

Déficit fonológico leve. Inadecuada experiencia lectora Procesamiento lector más analítico que implica

mayor tiempo. Incidencia de la trasparencia ortográfica

Facilita el aprendizaje de la correspondencia grafema-fonema

Se limitarías los recursos cognitivos para el procesamiento ortográfico

LAS DIFICULTADES APARECEN EN AMBAS VÍAS

Fonológicos y de baja velocidad

Wolf y Bowers (1999)

○ Disléxicos fonológicos ○ Disléxicos de baja velocidad: dificultad en el

procesamiento y automatización Procesamiento ortográfico

Fluidez

Wimmer (1993) disléxico de velocidad

Calvo (1999), Jimenez y Ramirez (2002) , Cuadro y Marin (2007)- Lentitud lectora

Precisión / velocidad En alemán (Wimmer, 1993), holandés (Yap &

Van der Leij, 1993), noruego (Lundberg & Hoien, 1990), italiano (Zoccolotti et al., 1999), griego (Porpodas, 2006), húngaro (Csepe, 2006) y hebreo (Breznitz, 1997) La mayoría de los disléxicos alcanzan altos niveles de precisión pero son lentos.

Lovett (1984, 1987); Leinonenn y col (2001); Shany y Share (2010) Han planteado el tema del velocidad como clave para discriminar las diferencias individuales y el desarrollo de la capacidad de lectura

Léxico fonológico lento e ineficiente (Snowling,2000) o problemas de activación de las áreas visuales y fonológicas simultaneamente (Breznitz y Berman, 2003).

Lectores con alteraciones en la fluidez presentarían un déficit en el almacenamiento de palabras o segmentos de palabras.

Thaler, Ebner ,Wimmer y Landern (2004) estiman que una explicación para la construcción de las representaciones ortográficas en los lectores sin fluidez para leer es que activarían muy lentamente la asociación entre fonemas y grafemas lo cual hace que la eficiencia de la asociación entre las formas fonológicas y visuales de las palabras no sea posible.

Una opinión semejante expresa Vellutino (2004)

McCrory y col. (2005) estudiaron dxs .con disminución en la velocidad de nominación y controles, pareados por edad y CI, mediante scanner.

La comparación mostró que los dxs. tenían una activación reducida en la áreas izquierda occipital –temporal tanto durante la lectura como en la velocidad en Nominación de palabras.

Los autores consideran que hay una base neurológica común en los déficits en lectura y en velocidad de nombrar palabras en los disléxicos.

Se sugiere que esta área cerebral puede actuar como puente en la evocación fonológica del estímulo visual.

Estudio de la evolución de lasrepresentaciones ortográficas

SujetosSe administro la versión de prueba del TEO a 315 lectores normales y a 63 disléxicos de segundo a sexto año de primaria.

Herramientas Se utilizó la lista de palabras con errores más frecuente que se trabajo con las maestras.

Protocolo experimental

Evolución de la media del TEO en tres condiciones: alumnos disléxicos alumnos y .

0

10

20

30

40

50

60

70

80

2º 3º 4º 5º 6º

bajoaltotodos

Perfetti y Share Perfetti (1985, 1991): Lo importante es

el desarrollo de un léxico autónomo, lo que implica disponer de representaciones ortográficas y fonológicas precisas. La fonología permite la generación de

representaciones lexicales más precisas.

Share(1985,1999): La recodificación fonológica funciona como un mecanismo de autoaprendizaje

Conclusiones Deficientes en el procesamiento fonológico y

ortográfico Dominio de las reglas incide en el desarrollo del

léxico ortográfico (Share, 1995) La diferencia entre los subtipos está en el grado

de severidad del déficit del procesamiento fonológico (Snowling y col, 1998).

La trasparencia ortográfica incide en la distribución de los subtipos Mecanismo de ensamblaje fonológico Uso del procesamiento ortográfico

Conclusiones La escolaridad reduce el déficit en el

léxico ortográfico de los disléxicos de superficie .

La importancia de la fluidez como una medida de rendimiento de lectura

Conocer mejor las relaciones entre dificultades específicas en lectura y otros déficit cognitivos que se pueden observar en niños que puedes ser calificados por disléxicos. (Velluntino y Fletcher, 2005)

Asociación Internacional de Dislexia

La dislexia es una discapacidad específica del aprendizaje, de tipo neurológico. Se caracteriza por la dificultad para reconocer palabras en forma precisa y fluida y por deficiencias en la habilidad para deletrear y descifrar. Por lo general, estas dificultades provienen de una deficiencia en el componente fonológico del lenguaje que usualmente no se conectan con otras destrezas de tipo cognitivo y con una instrucción académica efectiva. Consecuencias colaterales pueden incluir problemas con la comprensión de la lectura y con una carencia de experiencia literaria lo que podría impedir el incremento de vocabulario o el conocimiento conceptual previamente adquirido

Diferencias en “planos temporales” en sujetos normales

Simetrías en planos temporales en disléxicos. (Galaburda)

Tunner y Greany (2010)

. Persistencia

Especificidad

No es resultado de una inadecuada instrucción

Déficit fonológico

En Montevideo

1074 niños de 2do a 6to de primaria. Pruebas de nivel lector y evaluación de la lectura Evaluación de las maestras

165 niños con retraso lector

15,4%

Consideraciones para la intervención Componente nucleares: conciencia fonológica;

principio alfabético y fluidez lectora La recodificación fonológica funciona como un

mecanismo de autoaprendizaje, permitiendo la adquisición de las representaciones ortográficas necesarias para un reconocimiento visual de la palabra rápido y autónomo (Share, 1995,1999).

La fluidez lectora es uno de los aspectos más reticentes a la intervención

La importancia de la intervención temprana (Van der Leij, 2006).

Una investigación mediante imagen cerebral (Simos y col.2002) mostró que las diferencias que presentan los dxs en el desarrollo neurobiológico normal pueden ser revertidas mediante intervenciones pedagógicas en los procesos fonológicos y de decodificación.

Como consecuencia la instrucción parece jugar un papel significativo en el desarrollo de los sistemas neurales que sustentan la lectura. Son sistemas bastante plásticos e influenciables por una instrucción adecuada.

Las dislexias presentan variaciones en el desarrollo en determinadas áreas del SNC que pueden ser alteradas con estrategias psicopedagógicas adecuadas.

-

Imágenes cerebrales de 8 niños Disléxicos antes y después de80 horas de instrucción intensiva.(2 meses) (pre y post imágenes deResonancia magnética)

Las imágenes muestran que laIntervención pedagógica modificó el trazado cerebral en el hemisferio izquierdo.

Todos los niños tuvieron una mejoría en la lectura

Simos y col. 2002.

Antes Después

Programas de Intervención Remediadora Lovett et al., 1994; Snowling et al., 1986)

estudiaron la eficacia de intervencionesrealizadas en niños de 8 a 11 años quepresentaban dificultades lectoras basadasen alteraciones fonológicas.

Se instrumentaron 35 sesiones de unahora, en duplas. A pesar de la instrucciónrecibida los niños no lograron lashabilidades promedio de decodificación depalabras desconocidas.

Intervenciones Preventivas VS Remediadoras

Intervención Preventiva

(Torgersen, 1999)

Intervención Remediadora

(Torgersen, 2001)

Edad de inicio 5 a 7 años 8 a 11 años

Frecuencia de la intervención 4 sesiones semanales 10 sesiones semanales

Duración de la sesión 20 minutos 50 minutos

Modalidad Individual o grupos pequeños Individual o grupos pequeños

Ejes de Intervención

Enseñanza directa, explicita y

secuencial de conciencia fonológica.

Instrucción en reglas de

correspondencia grafema-fonema

Conciencia fonológica y estrategias

de decodificación.

Reconocimiento de palabras

frecuentes.

Comprensión de textos.

Resultados obtenidos al

finalizar el período de

Intervención

Nivel promedio tanto en precisión

como fluidez lectora.

Nivel promedio tanto para la

precisión como para la comprensión

lectora.

No alcanzan niveles promedio para

la fluidez lectora.

Resultados obtenidos dos años

después de finalizada la

intervención

Mantienen los logros.Sólo el 50% mantiene los logros

obtenidos.

MUCHAS GRACIAS

“Tarde de Playa”, Piriápolis, Uruguay.