RAPPORT OM NETUNDERVISNING PÅ 

PÆDAGOGUDDANNELSEN NORDSJÆLLAND/UCC NORD  

 

 

 

 

 

 

 

 

Udarbejdet forår 2011 af: 

Rune Obel Christensen 

Stine Bauer Nørby 

Therese Søgaard Mortensen 

 

 

   

                                                                    2 

Indledning .................................................................................................................................................... 3 

Netuddannelsen på Pædagoguddannelsen Nordsjælland ........................................................... 4 

Indkredsning af lærings‐ og motivationsteoretisk afsæt for netundervisningen ............... 5 

Underviserens kommunikation med de studerende ift. motivation ....................................... 8 

Opsamling på teoretisk indkredsning af praksis  

på pædagoguddannelsen Nordsjælland ............................................................................................ 9 

Analysens metode .................................................................................................................................. 10 

Konkrete analysetrin: ........................................................................................................................... 11 

Læringsrum på den netbaserede pædagoguddannelse, UCC Nord ........................................ 13 

Perspektiver fra analyserne ............................................................................................................... 14 

Didaktisk tilrettelæggelse‐, rammesætning af ‐ og afslutning på forløb. ............................ 14 

Løs eller fast rammesætning? ............................................................................................................ 15 

Tydelighed og tilstedeværelse ........................................................................................................... 17 

Det uendelige virtuelle rum ................................................................................................................ 19 

Procesvejledning .................................................................................................................................... 19 

Underviserens rolle i dialogen ........................................................................................................... 20 

I hvilket omfang – og hvilke medier tages der brug af medier i undervisningen? ........... 22 

Afrunding – fremtidige udviklingsperspektiver .......................................................................... 23 

Understøttelse af klasserumsmodellen .......................................................................................... 23 

Underviserens deltagelse i de skriftlige dialoger ........................................................................ 24 

Brugen af medier og teknologier i undervisningen .................................................................... 25 

Efterskrift – fra analyse til udvikling ............................................................................................... 26    

                                                                    3 

Indledning  

Denne rapport indeholder en teoretisk begrebsliggørelse ‐ og analyse af konkrete undervisnings‐praktikker 

på Pædagoguddannelsen Nordsjælland, UCC Nord. I rapporten analyseres underviserens funktion og rolle 

ift. initieringen og organiseringen af netbaserede læringsrum. Med andre ord; underviserens didaktiske 

forvaltning, eller – praksis ift. konkrete netundervisningsforløb analyseres. Videre opstilles 

udviklingsmuligheder for underviserernes praksis, som den aktuelt tager sig ud på den netbaserede 

pædagoguddannelse.  

Rapporten er udarbejdet af Rune Obel Christensen, Stine Bauer Nørby og Therese Søgaard Mortensen, 

Pædagoguddannelsen Nordsjælland/ UCC Nord. Lars Christensen og Leon Dalgas, DIDAK har fungeret som 

konsulenter i forbindelse med udarbejdelsen af rapporten. Projektleder er for det samlede netprojekt er 

uddannelsesleder Anne Kirstine Nielsen, Pædagoguddannelsen Nordsjælland/ UCC Nord. 

Rapportens analyse udgør, sammen med en analyse forankret i sygeplejerskeuddannelsen, 

omdrejningspunktet i projektet 'Analyse af eksisterende og udvikling af netbaserede elementer i UCC Nords 

uddannelser', som er finansieret af UCC’s program "Kommunikation og æstetiske læringsstrategier", 

(Digitaliseringspuljen)1. 

Denne analyse af undervisningspraksis på pædagoguddannelsen kan samtidig læses som et indlæg, 

forankret i selvsamme praksis, som var udgangspunktet for antologien ’Netbaseret læring i 

pædagoguddannelsen’ (Christensen m.fl. 2010). Nærværende analyse adskiller sig dog fra antologiens 

differentierede faglige perspektiver, ved primært at fokusere på underviserens måde at håndtere; initiere 

og udmønte netbaseret undervisning.  Særligt for denne rapport er iøvrigt omstændighederne og 

konteksten for produktionen af analysen. Rapporten er udarbejdet i en periode, hvor digitalisering står højt 

på dagsordenen i UCC, og hvor netbaseret uddannelse tilskrives en positiv betydning i UCC’s 

digitaliseringspolitik: 

‘Udviklingen af netbaserede og fleksibelt tilrettelagte uddannelser forventes således også at kunne bidrage 

positivt til en øget rekruttering til UCC's uddannelser.  

Det er således UCC's vurdering, at der eksisterer et stort uudnyttet potentiale både i forhold til udvikling af 

eksisterende og nye uddannelser gennem en øget digitalisering. Derfor skal de eksisterende aktiviteter 

                                                             1 I praksis er der etableret en sammentænkning af UCC Nords to netprojekter, 'Analyse af eksisterende og udvikling af netbaserede elementer i UCC Nords uddannelser' og 'Udvikling af uddannelserne i UCC Nord som netbaserede uddannelser',  

                                                                    4 

udvikles yderligere, digitalisering skal som grundregel tænkes med som et væsentligt aspekt ved udvikling af 

uddannelser,..’ (UCC 2011).  

Derfor kan rapporten også læses som en analyse af eksisterende praksis, igangsat for at belyse eksisterende 

aktiviteter med henblik på videreudvikle og kvalificere disse.  

En af udfordringerne ved netbaseret undervisning er, at det på mange måder stadig er i sin vorden, hvorfor 

behovet for italesættelse og begrebsliggørelse af netbaseret uddannelse, undervisning og praksis stadig er 

meget aktuel. Sammenfattende sigter projektet således mod at italesætte undervisningspraksis på nettet 

og på at udpege potentielle udviklingsmuligheder for pædagoguddannelsen, men må også læses som et 

bidrag til at støtte op om og  udvikle nye/andre netuddannelser i UCC. 

Netuddannelsen på Pædagoguddannelsen Nordsjælland    

Den netbaserede uddannelse på Pædagoguddannelsen Nordsjælland har eksisteret siden uddannelsens 

etablering i 2009 – og tidligere i regi af Dannerseminariet siden 2003. Aktuelt er der 11 netbaserede hold, 

hvoraf hovedparten er merithold. Dog blev der ved studiestart i februar 2011 også oprettet et ordinært 

nethold, hvilket er første gang siden 2008. På uddannelsen er der pt. indskrevet ca. 240 studerende. De 

studerende rekrutteres primært i Region Nordsjælland, dog med undtagelse af to hold på Færøerne og to 

hold i København, hvor sidstnævnte er oprettet via en partnerskabsaftale med Københavns kommune.   

Den netbaserede uddannelse tilføres tilnærmelsesvis samme ressourcer som matrikel‐ eller i mangel af 

bedre term; den ’ordinære’ uddannelse. Det er karakteristisk for denne uddannelsesorganisering, at den 

rekrutterer andre studerende end den traditionelt organiserede uddannelse. Studerende som er etableret 

socialt og økonomisk med familie og (pædagogisk)arbejde, får i kraft af uddannelsens fleksible organisering 

muligheden for, at tage en uddannelse. En mulighed deres livsomstændigheder eller ville have 

vanskeliggjort. Således rummer netuddannelse ikke en besparelsesgevinst, men derimod et stort 

rekrutteringspotentiale. 

Undervisningen på netuddannelsen på Pædagoguddannelsen Nordsjælland veksler mellem traditionel face‐

to‐face undervisning (FTF) på weekendindkald2 og som netundervisning på læringsplatformen First Class – 

en uddannelsesorganisering som ofte betegnes Blended learning på grund af vekselvirkningen mellem 

forskellige læringsrum og forskelligt medierede læreprocesser (Gynther 2005, se i øvrigt Christensen mfl. 

2010). Videre udmøntes undervisningen i forhold til uddannelsens ramme‐ og studieplan. Konkret betyder                                                              2Der er ca. 10 weekend indkald om året – og undervisningen foregår fredag 16.00 – 20.15 og lørdag 9 – 16.15 

                                                                    5 

det, at studerende følger forskellige på hinanden følgende forløb. Dvs. de i en periode på f.eks. 10 uger har 

et forløb hvor der alene er undervisning i Pædagogik og DKK, hvor et fælles tema (herunder CKF’er fra de 2 

fag) f.eks. kulturmøder. Dette forløb efterfølges af et andet forløb; f.eks. et 4 ugers linjefag‐forløb. Disse 

forløb udfoldes med og af undervisere i tilknyttede fagkonferencer og underkonferencer på First Class, som 

’trådede indlæg/dialoger’3. Det er disse forløb; praksis i konferencerne – indlæg og dialogen hér – der 

konstituerer de lærings‐ og deltagelsesrum på netuddannelsen, der er genstandsfelt for rapportens 

analyse. 

Siden foråret 2010 er der på pædagoguddannelsen arbejdet med, at samle netundervisningen hos et antal 

undervisere, som primært eller udelukkende beskæftiger sig med netuddannelsen. Dette har været en 

nødvendig bevægelse for at sikre netuddannelsen og –undervisningen. Vi oplevede i en travl, 

fusionspræget hverdag, at undervisningen på netuddannelsen ofte blev nedprioriteret. Samtidig er 

bevægelsen også udtryk for en bestræbelse på, gennem denne opprioritering og koncentration af 

uddannelsen på faste undervisere, at etablere netundervisningen og netundervisere, som en særlig metode 

og funktion. I forlængelse heraf er der etableret der månedlige ’netmøder’, hvor udvikling og diskussion af 

netuddannelsen er omdrejningspunkt. Der er etableret funktionen ’netstudielærer’ som er undervisere 

tilknyttet ‐, og med særligt ansvar for hvert enkelt netholds uddannelse og trivsel; en art klasselærer. Videre 

er der etableret en netkoordinatorfunktion med det formål at sikre og fastholde opmærksomhed, 

sammenhæng og udvikling af netuddannelsen. Hele gruppen af undervisere tilknyttet netuddannelsen 

deltager aktuelt i kompetenceudvikling via kurset ’Virtuel kommunikation og Web 2.0’ gennem Nationalt 

videnscenter for e‐læring. 

Indkredsning af lærings‐ og motivationsteoretisk afsæt for netundervisningen  

Et teoretisk perspektiv på netuddannelsespraksis på Pædagoguddannelsen Nordsjælland kan oplagt findes i 

begrebet CSCL  (Computer Supported Collaborativ Learning). Dette begreb signalerer at 

læringsinteraktionen medieres/distribueres af og med IKT (Informations og kommunikationsteknologi) og 

dette kan ske gennem forskelige kombinationer tid og rum; m.a.o. asynkront. I relation hertil er 

betegnelsen CSdCL (Computer Supported distributed Collaborativ learning) foreslået, for at understrege det 

asynkrone; adskillelsen i tid og rum; (Dirckinck‐Holmfeld 2002:2).  At undervisningen og læringsrummet er 

medieret/distribueret asynkront er i særlig grad tilfældet for netuddannelsen på Pædagoguddannelsen 

                                                             3 First Class og konferencerne er opbygget så det meget enkelt er muligt at overskue, indeksere og deltage i mange forskellige diskussioner/debatter, således hverken fokus eller afsender/modtager tabes af syne. 

                                                                    6 

Nordsjælland, da den primært er  kendetegnet ved, at undervisningen foregår som asynkrone 

tekstbaserede dialoger på læringsplatformen First Class. Indenfor First Class findes dog mulighed for chat – 

synkron mediering –  men denne funktion anvendes sjældent i undervisningssammenhæng.  

Foruden den teknologiske dimension retter begrebet CSCL fokus på, at netbaseret uddannelse ikke i denne 

sammenhæng må forstås som brevkursus, men som en uddannelse der fordrer en forpligtende 

deltagelsesform, som knytter sig til kollaborativ læring (Sorensen 2002: 6).  

Kollaborativ læringsforståelse er ifølge Lone Dirckinck‐Holmfeld kendetegnet ved, at der lægges afstand til 

en transfer‐forståelse af viden, som fokuserer på en bevægelse i viden fra lærer til elev. I stedet forstås 

viden, som et fænomen som skabes og produceres i en social sammenhæng (Dirckinck‐Holmfeld 2002:1). 

Læreprocesser bliver i denne sammenhæng ikke et spørgsmål om, at der skal overføres noget, men om at 

der skal skabes og konstrueres viden i en dialogisk, social proces. At uddannelsen forstås som et 

forpligtende fællesskab, til trods for den distribuerede asynkrone karakter, er også karakteristisk for 

Pædagoguddannelsen Nordsjælland, da de studerendes deltagelse i skriftlige dialoger udgør den primære 

dimension i netundervisningen.    

Kollaborativ læring er endvidere interessant som et begreb for, hvorledes man kan organisere og 

strukturere læreprocesser, og som italesættelse af hvorledes læreprocesser foregår. Nogle steder skelnes 

mellem kooperativ og kollaborativ læring – en distinktion som også er relevant for forståelsen af hvorledes 

de studerende deltager som studerende på netuddannelsen:  

“We make a distinction between ‘collaborative’ versus ‘cooperative’ problem solving. Cooperative work is 

accomplished by the division of labour among participants, as an activity where each person is responsible 

for a portion of the problem solving. We focus on collaboration as the mutual engagement of participants in 

a coordinated effort to solve the problem together.” (Roschelle & Teasley 1995: 70 i Bang og Dalsgaard 

2005) 

Karakteristisk for begreberne kollaboration og koorporation er, at de beskriver forskellige måder, hvorpå 

samarbejde kan organiseres, og måden hvorpå de studerendes deltagelse i uddannelsen kan rammesættes 

af underviseren. 

Den netbaserede undervisning på Pædagoguddannelsen Nordsjælland er inspireret af denne 

socialkonstruktivistiske forståelse, hvor læreprocesser og viden er noget der skabes – eller i nogle tilfælde 

reproduceres – sammen med andre. Dette betyder samtidig, at kollaborativ læring fremskrives som en 

central måde at tænke undervisning på, når vi læner os op ad CSCL.  Men megen litteratur, som berører 

                                                                    7 

CSCL som fænomen, opererer med en relativt rigid forståelse af, hvorledes CSCL adskiller fra traditionelle 

forståelser af læring (Sørensen 2002, Dirckinck‐Holmfeld 2002). Her etableres en sort/hvid dikotomi, hvor 

læring enten forstås i traditionel forstand som ’tankpasser’ pædagogik og vidensoverførsel, eller 

kollaborativt som en social proces.  I denne rapport – og på netuddannelsen på Pædagoguddannelsen 

Nordsjælland – er der ikke tale om et enten‐eller, men om et både‐og. Læring forstås som en social proces, 

hvor der skabes viden blandt aktive deltagere, men i denne proces har underviseren en særlig forpligtelse 

til at rammesætte og bidrage med perspektiver, viden og som en ’autoritet’ der kan valuere ‐ og tilføje 

nuancer i den vidensskabende proces4.  

Den skarpt konstruerede modsætning mellem en traditionel læringsforståelse og CSCL, kan – hvis det skal 

retfærdiggøres – måske forstås som et forsøg på at legitimere værdien af netbaseret undervisning. 

Selvsamme undervisning har udenfor IKT‐kredse fremstået som illegitim og mindre kvalificerende end det 

som betegnes ’ordinær’, face‐to‐face (FTF) eller matrikelundervisning (Grevy 2005: 61).  

Vores bestræbelse er at overskride dikotomien mellem forståelserne knyttet til IKT‐/netuddannelse og 

ordinær matrikel‐uddannelse. Netbaseret læring og uddannelse finder sted og er det udgangspunkt vi tager 

(se også indledningen i Christensen m.fl. 2010). Samtidig viser foreløbige undersøgelser, at de studerende 

på netuddannelsen opnår samme, hvis ikke bedre,  resultater ved eksaminer, som studerende der læser på 

’traditionel’ og ikke netbaseret vis5.  

Endvidere er afsættet i kollaborativ læring relevant set i forhold til projektets organisatoriske kontekst. I 

UCC’s digitaliseringsstrategi pointeres at: 

 

 “UCC prioriterer læringsforløb med en problem‐ og projektorienteret tilgang og forventer, at digitalisering i 

særlig grad vil kunne understøtte denne læringsform.” (UCC 2011)  

 

Strukturering og didaktisk tilrettelæggelse af læring som kollaborative processer ligger i tråd med den 

tænkning som også er afsættet for projektarbejdet som arbejdsform. Hvis projektarbejdet skal fungere 

optimalt, bør arbejdsprocessen tænkes og tilrettelægges som en kollaborativ – og ikke kun som en 

kooperativ proces.     

                                                             4 Underviseren på netuddannelsen tilskrives derfor en relativt central rolle, hvorfor der også tilføres ressourcer som næsten er på niveau med en traditionel uddannelsesorganisering.  

5 Dette forhold kan formentlig ikke kun tilskrives studieformen, men må formodes også at være betinget af at netbaseret uddannelse rekrutterer studerende med anderledes deltagerforudsætninger.  

                                                                    8 

I forlængelse af ovenstående, suppleres begrebet CSdCL med en model der anskueliggør hvilke læringsrum 

og læreprocesser den aktuelle netbaserede undervisning på Pæd. Nord konstituerer.  Til at lave denne 

indkredsning har vi inddraget Kolbs læringsmodel, som den er videreudviklet af Knud Illeris  (Illeris 

2006:257)6: 

 

Modellen er struktureret omkring to for læringsrummet væsentlige forhold; indholdsudvælgelsen og 

styringen af lærings‐ og uddannelses‐aktiviteterne. På den lodrette akse markeres  graden af hhv. 

deltagerstyring og lærerstyring, og på den vandrette akse hhv. stof og problemorientering (Illeris 2006: 

258). 

Illeris afsæt kan med kategoriseringen af læreprocesser som værende hhv. assimilativ og akkomodativ 

synes skæv. Illeris’ fokus er i modellen rettet mod indre psykiske (lære)processer. Forhold der ift. vores 

kollaborative/ socialkonstruktivistiske afsæt ikke er relevante. Men hans videreudvikling af Kolbs model er 

til trods for den i sammenhængen psykologiske ’slagside’ brugbar, da den kan begrebssætte og 

anskueliggøre hvilke læringsrum/lærings‐aktiviteter netundervisning(er) knytter an til. 

Underviserens kommunikation med de studerende ift. motivation  

                                                             6 En tilsvarende model er i øvrigt anvendt i UCC’s læringsrumundersøgelse fra oktober 2009. 

                                                                    9 

Et videre afsæt for forståelsen af læringsrum i undervisningen på netuddannelsen, er teorier omkring forholdet mellem karakteren af underviserens undervisningsoplæg og respons/tilbagemeldinger og så de studerendes motivation ift. at studere og deltage i et forpligtende lærings‐fællesskab. 

Litteraturen viser en signifikant sammenhæng mellem graden af transparens eller ‐ tydelighed ift: 

• den studerendes målopfyldelse (hvor tydelige er målene for mig i undervisningen?) samt  • underviserens respons ift. graden af målopfyldelse (i hvor høj grad har jeg nået målet?), og  • hvad den studerende skal arbejde med fremadrettet, for yderligere optimal målopfyldelse (hvad 

skal koncentrere mig om herfra?) (Harlen 2006, Hattie og Timperley 2007)  

Og så den studerendes motivation for at studere og lære.  

Denne gren af motivations‐teorien underbygger således dels vores erfaring, dels hvad vi har af konklusioner omkring netuddannelse, fra evalueringen af Viborgs netuddannelse (Keiding 2010). Kort fortalt; Des tydeligere underviseren er ift. undervisningens mål, samt den studerendes grad af‐ og mulighed for målopfyldelse, des bedre. 

Opsamling på teoretisk indkredsning af praksis på pædagoguddannelsen Nordsjælland  

I forrige afsnit er det givet bud på, hvorledes læreprocesser og undervisningspraksis på netuddannelsen kan 

sættes på begreb. De teoretiske perspektiver er ikke fyldestgørende, idet blended learning er en facetteret 

størrelse og derfor svær at få fyldestgørende greb om. Afsnittet rummer alligevel centrale begreber til 

indkredsning af praksis som IKT‐baseret og distribueret. Videre rummes og udfoldes i det foregående de 

normative forståelser der i mange sammenhænge er karakteristiske og implicitte for netuddannelse (for 

uddannelse/undervisning generelt, kunne tilføjes): Fordringen om de studerendes aktive deltagelse i 

vidensskabelse og læreprocesser (på nettet).  

Med denne fordring in mente – vigtigheden af deltagernes forpligtelse og praksis i forhold til hinandens 

læreprocesser – syner fokus på underviserens rolle som lidt af et paradoks. Men et fokus på 

underviserrollen er ikke nødvendigvis en modsætning til et fokus på sociale forhold og ‐ interaktioner som 

betydningsfulde. Selvom de sociale læreprocesser er centrale, har underviseren på nettet også en central 

rolle: På nettet er rummet ikke defineret af en materialitet man kan lægge hånden på, ligesom rummet ikke 

er censureret eller styret. Rummet af tværtimod defineret af en virtualitet, asynkronitet og potentiel 

ustyrlighed. Alle kan tale på samme tid, eller til alle tider – døgnet rundt – om en masse forskelligt. 

Underviseren får således en anderledes og meget central rolle i organiseringen og rammesætningen af 

læringsrummet på nettet. Perspektivet er derfor, at undersøge betydningen af det vi indledningsvis kalder 

                                                                    10 

underviserens didaktiske forvaltning: Underviserens organisering og rammesætning af – og kommunikation 

i læringsrummet bliver et centralt omdrejningspunkt i forståelsen af læreprocesser og udviklings‐

potentialer. 

Analysens metode  

Pædagoguddannelsen Nordsjællands organisering af netuddannelsen som blended learning betyder, at 

både FTF‐ og netundervisning indgår som en del af det samlede læringsmiljø på uddannelsen. Det betyder i 

praksis, at de forskellige undervisningsformer vil være konstituerende for hinanden på forskellige måder og 

derfor ikke kan forstås uafhængigt af hinanden. Som underviser på netuddannelsen fordres derfor en 

didaktisk refleksion og praksis der knytter sig til både IKT‐baseret netundervisning og klassisk FTF‐

undervisning, samt til samspillet mellem disse undervisningsrum ‐ eller manglen på samme. Betydningen og 

arten af ’kobling’ mellem de 2 væsensforskellige undervisningsrum, kunne alene retfærdiggøre en analyse.  

Videre kunne organisationens rammesætning – gennem studie‐ og rammeplan for uddannelsen – hvor 

afgrænsede på hinanden følgende tematiske og faglige forløb i høj grad er meddefinerende for 

undervisningens udmøntning, tænkes at have kvalitativ betydning for læringsrum, deltagelse og motivation. 

Vi har dog valgt udelukkende at fokusere på undervisningspraksis på nettet, idet dette område ift. 

’almindelig undervisning’ er underbelyst og derfor særligt kalder på undersøgelse, begrebsliggørelse og 

udvikling.  

I analysen har vi været særligt optaget af to områder.  

1. Første og mest centrale fokus er underviserens rammesætning af undervisningsforløb og initiering 

af diskussioner på i konferencen. Dette fokusområde sigter på at begrebssætte den 

pædagogiske/didaktiske praksis i netundervisningen – med særligt med henblik på at afdække 

hvorledes forskellige initieringer og rammesætninger af undervisningen (måske) får forskellige 

konsekvenser for de studerendes deltagelsesmuligheder. 

2. Andet fokus er omfanget af undervisernes anvendelse af digitale medier7 i netundervisningen, og 

hvilken betydning en evt. anvendelse har for læringsrummet og de studerendes måde at deltage i 

undervisningssammenhænge. 

 

                                                             7 Digitale medier forstået bredt som anvendelse af link til web, anvendelse af lyd, billede etc. 

                                                                    11 

Analysen af netundervisningen er operationaliseret gennem anvendelse af dokumentarmetoden. Al 

netundervisning eksisterer pga. dets digitale karakter som artefakter på First Class. Den anvendte metode i 

projektet er 'lurking'. Lurking er et begreb fra IKT‐terminologien der betyder, at man som aktør/deltager i 

en undervisningssituation eller i et virtuelt rum – på First Class de ovenfor omtalte konferencer – forholder 

sig passivt. Man så at sige lurer på hvad der foregår, uden at tilføje noget eller interagere/kommunikere i 

rummet. Pendanten til lurking i en FTF‐undervisningssammenhæng ville være at lytte og observere, uden at 

deltage aktivt med nogen form for bidrag. I analysen er lurking praktiseret i et antal udvalgte forløb og 

konferencer, og må derfor ikke forstås som en detaljeret objektivering og evaluering af hele 

dnetuddannelsens undervisning. Analysen er empiriske nedslag i en facetteret praksis, men vi mener i kraft 

af ’samkøringen’ med teorien, vores erfaringer (Christensen m.fl 2010) og sekundær teori i form af 

lignende, større evalueringer af netuddannelsespraksis (Keiding m.fl 2010), at vi kan udsige og skitsere 

nogle generelle tendenser ift. og billeder af måder som netundervisning aktuelt praktiseres samt hvilke 

muligheder og begrænsninger disse måder konstituerer for de studerendes motivation, læring og 

deltagelse. 

Konkrete analysetrin:  

Didaktisk tilrettelæggelse‐, rammesætning af ‐ og afslutning på forløb.  

Perspektiver og spørgsmål der søges analyseret: 

• Hvordan sætter underviseren rammer for hvad der skal foregå på nettet i det enkelte forløb? 

Om oplæg (lange, korte, opgaveorienterede eller åbne), initiering af diskussioner (grad og måde 

at deltage i diskussionerne). 

Er der tydelighed omkring form og indhold – hvad skal foregå, hvornår og hvordan? Hvordan er 

underviseren medskaber af læringsrummet, som rammesætter for de studerendes aktivitet? 

Hvilke undervisningsformer anvender underviseren og hvilke former for opgaver stiller 

underviseren de studerende overfor? Bliver læringsrummet tænkt som kollaborativt eller 

kooperativt  

• Hvordan deltager underviseren i diskussionerne? Hvordan forholder underviseren sig til den 

enkelte og gruppen og hvordan tager diskussionerne sig ud? som monologer og/eller dialoger?  

Hvor synlig er underviseren? 

• Underviserens afrunding af forløbet 

                                                                    12 

Hvordan afsluttes forløbet ‐ samles der op fra underviserens side, eller lægges dette over til de 

studerende – eller slutter undervisningen bare.  

 I hvilket omfang – og hvilke medier tages der brug af medier i undervisningen? 

 

• Her kigges på, hvilke forskellige medier; eks. tv‐udsendelser, powerpoint‐filer, 

radioprogrammer eller andet, der anvendes fra underviserens side. Desuden om afrunding af 

forløbet foregår skriftligt eller ved anvendelse af lyd eller billede. 

                                                                    13 

Læringsrum på den netbaserede pædagoguddannelse, UCC Nord  

Karakteristisk for netuddannelsen på Pædagoguddannelsen Nordsjælland er, at de studerende dels 

deltager i undervisning på weekendindkald, dels deltager i undervisning på nettet dels udarbejder en 

afsluttende skriftlig opgave i hvert forløb. I forhold til selve netundervisningen er der, uden det har været 

en eksplicit didaktisk strategi, etableret en tradition for, at arbejde med en form for ’klasserumsmodel’, 

hvor der i konferencerne på First Class etableres fælles drøftelser og diskussioner for hele holdet. Ovenfor 

beskrevet ’trådede indlæg/dialoger’ (se også note 3). Denne måde at organisere undervisning på synes ikke 

at være udbredt på andre netbaserede uddannelser, hvor der primært arbejdes med gruppeopgaver, der 

gives tilbagemeldinger ift., når forløbet af afsluttet (Keiding m.fl 2010, Christensen 2009). Undervisningen 

på Pædagoguddannelsen Nordsjælland synes derfor i det didaktiske refleksive afsæt og i praksis, at adskille 

sig fra andre netbaserede uddannelser. Man kan derfor også spørge om det egentligt er så 

hensigtsmæssigt, hvis man ikke anvender det i udstrakt grad andre steder? Er det os eller dem, der har den 

dybe tallerken? Argumentet for klasserumsmodellen er i denne sammenhæng, at sigtet er etableringen af 

et fælles refleksionsrum for hele holdet. Endvidere er det også et refleksions‐ og diskussions rum der, i 

modsætning til den skriftlige opgave/projekt, ikke er underlagt godkendelseskrav. Dette kan måske 

understøtte de lidt mere skæve diskussioner. Diskussioner som ikke kan/skal bruges direkte i opgaven, men 

som ikke desto mindre understøtter den refleksions‐ og formidlingskompetence 

professionsbacheloruddannelsen fordrer (Nielsen 2010: 45, Brok 2010: 185). Klasserumsmodellen giver 

videre de studerende mulighed for, udover på weekendindkaldene,  at interagere som hold i en faglig (og 

social) sammenhæng. Med andre ord; at etablere tilhørsforhold. 

Når vi således opererer med klasserumsmodellen indebærer det, at der gennemføres undervisning på 

nettet – om end i en lidt anden form end FTF. Underviseren er tilstede og initierer en fælles holddiskussion. 

Holddiskussionen og deltagelse i denne, fungerer som studerendes studieaktivitet. Diskussionerne er ikke 

nødvendigvis direkte knyttet – men kan være det – til forløbets opgave, men det forventes stadig, at de 

deltager. Organisatorisk afsættes der derfor også ressourcer til underviserens tilstedeværelse på nettet, 

som initiator af læreprocesser.  I analysen er det som nævnt denne konstruktion, hvor undervisning, dialog 

og diskussion praktiseres i konferencer, der er genstand for analyse. 

I analysen er der udvalgt konferencer hvor underviserne på forskellig vist har rammesat undervisningen og 

været tilstede i konferencen; fra en meget tydelig rammesætning til en nærmest fraværende 

                                                                    14 

rammesætning. Dette for at skabe blik for de muligheder og begrænsninger som knytter sig til de 

forskellige praksisser. 

Perspektiver fra analyserne  

I dette afsnit præsenteres centrale pointer, som er genereret på baggrund af dels en orientering i 

undervisningskonferencerne på FC og dels analyser af udvalgte undervisningssituationer. Analyserne 

foreligger ikke i finpudset form, da hovedformålet med dette projekt ikke var at generere analyser i sig selv, 

men at generere analyser, som kunne pege på udviklingsmuligheder indenfor pædagoguddannelsen – og 

de øvrige uddannelser i UCC Nord. 

 

Didaktisk tilrettelæggelse‐, rammesætning af ‐ og afslutning på forløb.   

Vores ambition forud for gennemførslen af analysen var, at undersøge sammenhængen mellem 

underviserens initiering og rammesætning af undervisningen i forhold til måden, hvorpå de studerende 

deltog. Ved gennemførsel af testanalyser af undervisningssituationer, hvor vi selv havde været deltagende 

– vi analyserede m.a.o. i rapport‐gruppen hinandens konferencer/undervisning – blev det imidlertid 

tydeligt, at det var for komplekst at identificere en sammenhæng mellem underviserens oplæg og de 

studerens respons på oplægget. Flere steder søgte vi at fremskrive en sammenhæng mellem underviserens 

skrevne ord og de studerendes sproghandlinger, men det viste sig ofte at være fejlslutninger. Studerendes 

indlæg som den analyserende vurderede knyttede an til konferencens dialog/oplæg, blev af  den 

involverede underviser – analysanden – henført til f.eks. en diskussion på et indkald, til en konkret relation 

til og historie med  de studerende eller en dialog fra en helt anden platform; f.eks. Facebook. 

Kommunikation vi vurderede var koblet til net‐forløb, var i praksis foregået inde i konferencerne ved et 

indkald, og smileys som efterfulgte undervisningsintroduktioner, var ikke udtryk for gode erfaringer med en 

praksis – men tværtimod det modsatte. 

Dette ledte os til den første pointe, som også er formuleret ovenfor.  Når man arbejder med netbaseret 

uddannelse, som bygger på ’blended learning’ er læring, interaktion og dialog som foregår mellem 

underviseren og de studerende, som begrebet signalerer netop blended. Den netbaserede 

undervisningspraksis skal altid forstås i sin historik; i sammenhæng med FTF‐undervisningen og de 

                                                                    15 

relationer og omgangsformer, som er udviklet på holdet og holdet og underviseren imellem, gennem både  

det fysiske og  virtuelle læringsrum. M.a.o; når der er gode diskussioner og aktiv deltagelse i en konference, 

skyldes det ikke nødvendigvis underviserens kompetente initiering af diskussionen i konferencen. Måske 

skyldes det snarere de studerendes gode relationer til underviseren og omvendt, eller at studerende f.eks. 

er blevet arbejdsløse og derfor har mere tid til at deltage. At praktisere og særligt analysere 

netundervisning er derfor en kompleks størrelse, hvor mange parametre er i spil. Af samme grund opgav vi 

denne lidt rigide og forsøgt objektive undersøgelse af sammenhæng mellem underviserens rammesætning 

og de studerendes respons herpå. 

Ikke desto mindre synes det dog alligevel relevant, at forsøge at udsige noget om betydningen af 

underviserens rolle på nettet, og udviklingsperspektiver knyttet til rollen. Derfor blev fokus i stedet meget 

på underviserens måde at rammesætte og praktisere undervisning på, i konferencerne, analyseret og 

valueret i forhold til et mere eksplicit normativt afsæt. Som nævnt i motivationsteorien samt i anden 

evaluering af netuddannelse til pædagog. Der var signifikant sammenfald mellem hvad de studerende 

efterlyser i evalueringen, og hvad motivationsteorien argumenterer for er hensigtsmæssigt ift. at bibeholde 

eller øge motivationen for at studere. Det som fremmer motivation og (dermed) tilfredshed er;  

• Graden af tydelighed i undervisningens mål 

• Graden af underviserens tilstedeværelse 

Løs eller fast rammesætning?  

Det er karakteristisk, at der er forskellige måder at rammesætte netundervisningen. Her kategoriserer vi  

indenfor graden af rammesætning, defineret  som henholdsvis fast eller løs rammesætning. Med en løs 

rammesætning lægges der fra underviseren op til, at det er de studerede der skal definere interessante 

perspektiver i en læst tekst, uden at der beskrives et egentligt fokus, en læsevejledning eller defineres hvad 

der er ’rigtigt’. Karakteristisk for de løse rammesætninger er, at de oftest er korte.  

 "Teksten er ikke nem og kan sine steder forekomme ganske abstrakt. Fortvivl ikke... Jeres opgave i 

sammenhængen er, at læse den og ‐ formulere 2‐3 spørgsmål til teksten, der kan være af perspektiverende, 

afklarende eller uddybende art. På den måde får vi en mængde spørgsmål vi alle kan arbejde med og 

forsøge at svare på i konferencen...  

Dvs. I skal også forsøge at svare på ‐ eller kommentere ‐ nogle af jeres medstuderendes indlæg/spørgsmål " 

Et andet eksempel kunne være: 

                                                                    16 

”Imens I lytter til programmet og læser kapitlerne må I meget gerne notere jer når noget er nyt, undrer jer 

eller giver jer lyst til at vide mere. Disse noter kan så være afsæt for at spille ud med jeres tanker om hvad 

opdragelse og (ud)dannelse er for en størrelse”. 

I et løst rammesat oplæg lægges der således op til, at de studerende, indenfor de rammer underviseren 

overordnet har defineret ved hjælp af litteratur eller f.eks. radioprogrammer – er medskabere af 

perspektiver og fokus i diskussionen.  

Med en fast rammesætning er der ofte et indledende mere docerende oplæg, hvor nogle perspektiver 

trækkes frem, som værende de rigtige, facit, eller særligt relevante at forholde sig til.  

” Hensigten med teksterne og den kommende uges diskussioner er at skærpe jeres opmærksomhed på, at 

køn er et organiserende princip i vores kultur. ofte ureflekteret, men stadig en legitim måde at dele verden 

op i.”  

Herved gør underviseren det fra start tydeligt, hvad hensigten er med teksterne og diskussionen, hvorved 

det bliver klart, at hun er læreren og ønsker diskussionen i en bestemt retning. Dette følges op med 

anvisninger af, hvad de studerende skal fokusere på: 

”… Centrale begreber, som i kan orientere jer i forhold til, er skelnen mellem socialt køn(gender) og biologisk 

køn(sex).. som er hentet fra den engelske sprog, som ikke anvender køn som et fællesbegreb. Ligesom 

begreberne kønsidentitet og kønnet subjektivitet kan være relevante…” (uddrag af længere tekst) 

Herefter følges oplægget op med udpegning af centrale diskussionsspørgsmål, som de studerende skal 

arbejde med/besvare. Eks: 

”Hvilke muligheder/problemer knytter sig til, at det biologiske køn bliver direkte foreskrivende for 

pædagogikken i institutioner?” 

I en mere fast rammesætning er der således fra underviserens side anvist begreber og perspektiver, som de 

studerende skal forholde i undervisningen (Hvorvidt de studerende så følger disse retningslinjer, er 

imidlertid et andet spørgsmål!)  

Der kan ikke umiddelbart spores nogen forskel på de studerendes aktivitet i konferencerne, hvad enten det 

er en løs eller fast rammesætning. De forskellige måder at rammesætte på, har formentlig størst betydning 

i forhold til, hvordan underviseren skal håndtere de mange indlæg – hvilket potentielt er lettere, hvis de 

peger i samme retning. Men rammesætningen har måske større betydning i forhold til, hvilket læringsrum 

                                                                    17 

som etableres på nettet. I de aktuelt analyserede konferencer er læringsrummet karakteriseret ved studie‐ 

eller opgaveorientering med en høj grad af deltagerstyring – samtidig med at det er undervisning.  

Spørgsmålet er om netbaseret undervisning overskrider den kategorisering som Kolbs og Illeris 

læringsmodel etablerer, idet undervisning på nettet fordrer en større medvirken og (med)styring fra de 

studerendes side? Samtidig er det undervisning, hvor underviseren har en afgørende betydning i rollen, 

som facilitator, moderator og opsamler.   

De studerendes vide og ucensurerede muligheder for deltagelse ændrer i hvert fald balancen mellem 

deltager‐ og lærerstyring i undervisningsituationen på nettet. Læringspotentialet i denne udformning af 

netbaseret undervisning ligger derfor – hvis Illeris betegnelser anvendes ‐ primært indenfor spekteret 

mellem konvergent og akkomodativ erkendelse. I forhold til spørgsmålet om, hvorvidt underviseren skal 

vælge en løs eller fast rammesætning er svaret ikke enten‐eller, men at underviseren bør mestre både løs 

og fast rammesætning, idet der rummes forskellige læringspotentialer i de to måder at tilrettelægge 

undervisning på.  

Graden af tydelighed i undervisningens mål, der som beskrevet har betydning for de studerendes 

motivation og deltagelse, defineres således ikke af graden af hhv. løs/fast rammesætning, men i 

formidlingen fra undervisers side. 

Tydelighed og tilstedeværelse  

I forlængelse af ovenstående: I forhold til rammesætningen af et undervisningsforløb viste analyserne 

videre at forhold som tydelighed, synlighed og tilstedeværelse har mere betydning end rammesætningen. 

Tydelighed handler i denne sammenhæng om hvordan det der skal foregå i konferencen og forventes af de 

studerende formidles. Underviserens oplæg til diskussion kan i den bedste mening være så lange, at de 

studerede ikke ”kan se skoven for bar træer”.  

Således kan et tre siders langt oplæg fra undervisers side, som rummer uddrag fra både studieplan, 

bekendtgørelsens CKF’er, deadlines, litteraturliste, refleksioner o.m.a., alligevel følges op af en studerendes 

simple spørgsmål:  

”Kan du forklare os hvad det er vi skal skrive om i denne uge, da vi ikke rigtig forstår?”    

Omvendt kan en diskussionsinitiering være så kort, at der opstår tvivl omkring, hvad der forventes af de 

studerende: 

                                                                    18 

”Hej Alle, Diskuter tekstens forslag til læringsstrategier og kom med bud på jeres egne forestillinger. Prøv at 

tænke på én konkret læringssituation, som I mener I vil kunne bruge fremadrettet . Og diskuter 

pointsummen… Vi ses” 

Efter underviserens i sammenhængen meget flygtige instruktion følger adskillige indlæg der illustrerer, at 

det ikke er helt tydeligt for de studerende, hvad der forventes af dem:  

”Hvilken tekst” 

”Jeg mener, det er den 1.tekst (titlen) som ligger inde under 1.sem om forløbet PÆD.” 

”Hej Leila! Tror du har ret i at det er teksten ......Kapitel 2 . Forskellige sider af læring ........vh Dorthe” 

 

Videre følger en diskussion omkring, hvad der skulle gøres med teksten, som de studerende i øvrigt stadig 

ikke helt var sikre på. Det skal tilføjes, at det var et relativt nystartet hold, og vi har erfaring med, at 

forvirringen altid er på et noget højere niveau her.  

Videre så vi også et eksempel hvor en underviser først var tilstede i konferencen 8 dage efter, at forløbet 

var startet (Jf. analyse 6). Dette skaber stor frustration hos de studerende: 

Eks: studerende: ”men det ville være rart med en form for fælles opstart på tingene....Man føler sig lidt 

alene med det hele!” 

Hertil svarer en anden studerende: 

“Ja, ærligt talt. Hvorfor er det lige, vi ofte skal rykke for tingene? Der er en plan for forløbet, som hedder 

uge 38‐43, og synopsis skal afleveres i uge 41. Som pernille skriver, kan vi selvfølgelig godt arbejde med 

de idéer, vi allerede har, meeen.....man føler sig lidt 'glemt'.” 

Forløbet med den manglende underviser og frustrationen udtrykt i konferencen, imødekommes kun en 

smule ved, at holdets netstudielærer prøver at forklare situationen og sætte de studerende i gang. Dette 

forløb illustrerer tydeligt, at de studerende på netuddannelsen sidder ’relativt alene derude’. Dette 

understreger det måske lidt modsætningsfyldte perspektiv – at på trods af den netbaserede undervisning 

fordrer en høj grad af deltagelse og egenvirksomhed hos de studerende, så er tilstedeværelsen af og 

relationen til underviseren meget betydningsfuld. 

En hyppig tilstedeværelse kan desuden også hurtigt afklare forvirring, lette frustration og udrede 

spørgsmål. Jf. ovenstående eksempel om ’hvilken tekst’, hvor underviseren allerede senere på dagen 

                                                                    19 

svarede de studerende på spørgsmålene om, hvilken tekst det drejede sig om de skulle læse, og hvordan de 

skulle arbejde med den. 

Det uendelige virtuelle rum  

Et andet interessant aspekt vedrørende undervisernes netundervisningspraksis er, at ser ud til at nettets 

frihed – de studerendes mange muligheder for deltagelse – ser ud til at sætte undervisere i et dilemma i 

forhold til deres rammesætning af undervisningen. Nogle gange ender det i et ønske om at favne det hele. 

Således kommer ihærdige undervisere både til, at stille opgaven, at ”ordet er frit” – og ”beskriv de tanker 

som i gør jer ifht praksis” – samtidig med, at der præsenteres centrale, konkrete spørgsmål til besvarelse:  

”Hvad er det for en form for opdragelse, som Rousseau taler for?”  

Der er en del eksempler på, at undervisere på en og samme gang lægger op til et meget frit og ’rammeløst’ 

rum og et konkret defineret og rammesat rum, men det ekspliciteres ikke, hvilket af de forskellige 

direktiver de studerende skal følge: Om de skal skrive deres tanker eller svare på underviserens spørgsmål? 

At nogle undervisere gør begge dele skal måske forstås i relation til, at der på nettet i modsætning til i 

klasserummet ikke er nogen grund til at begrænse de studerendes kommunikation; konferencerne er i 

deres konstruktion meget lig en web 2.0 tænkning med mange til mange kommunikation. Derfor 

balancerer undervisere på nettet mellem dels at holde rummet åbent og ikke bremse de studerendes 

initiativer, dels at skulle sikre diskussionerne hæver sig over en gentagende praksisfortællinger uden spor af 

teoretisk/faglige perspektiver og bliver en reel professionsrelevant diskussion. Men det kan konkluderes, at 

i forhold til tydelighed, er det uhensigtsmæssigt i det enkelte oplæg, at have for mange opgaver i for mange 

retninger. 

Procesvejledning  

Endeligt har vi i analyserne også set, at underviserrollen på nettet rummer andre funktioner end den rent 

faglige. Rollen har også en mere studie‐ og procesvejledende funktion. Således ses underviseren både i en 

beroligende rolle, i forhold til de studerendes vanskeligheder ved de læste tekster, eks: ”Fortvivl ikke…” . 

Rollen får også en funktion som ’modererende indpisker’, hvor studerende er inaktive; ikke deltager i 

diskussionerne og ikke forholder sig til hinandens indlæg, eks: ” Jeg kan konstatere at under halvdelen har 

deltaget i konferencen ‐ dét er desværre ikke acceptabelt:‐(.”.  I forhold til den støttende dimension knytter 

                                                                    20 

dette sig til dels at være studerende på nettet, men også i forhold til, at de fleste netstuderende er 

meritstuderende, som vi oplever har brug for støtte til at være i uddannelse som voksen. 

I forhold til indpiskerrollen handler dette oftest om, at der som netstuderende er øget forventning om aktiv 

deltagelse i undervisningskonferencerne. Baggrunden herfor er, at synlighed sættes lig aktiv handlende 

deltagelse, hvilket ikke pr. definiton er tilfældet for FTF‐undervisning. Derfor bliver problemet med 

studerendes manglende deltagelse i diskussionen en meget mere udtalt problematik på nettet, idet de ikke 

– i sagens natur – er synlige, på samme måde som i et fysisk klasserum – hvor man jo kan være særdeles 

inaktiv, men alligevel tilstede. First Class rummer muligheden for, at man som underviser kan få en oversigt 

over den enkelte studerendes studieaktivitet – herunder læsning af andres indlæg – de kan lurke. 

Teknologisk gives der mulighed for at tjekke og forstå studerendes aktivitet, på en bredere måde, end blot 

som skriftlig deltagelse i en diskussion. Spørgsmålet er om det er legitimt i en periode blot at læse (lytte) 

med? 

Undervisernes opmærksomhed ift. de studerendes deltagelse er central, hvis netuddannelse ikke skal ende 

som et ’brevkursus’; de studerendes deltagelse er vigtig fordi, det er her de er synlige og ift. deres 

medstuderende. Det er her de i en kollaborativ læringssituation er bidragere til det fælles læringsudbytte.   

 

Underviserens rolle i dialogen  

Sidste aspekt drejer sig om underviserens rolle i selve dialogen. Hvorledes underviserens vil indgå i dialogen 

i konferencen ekspliciteres yderst sjældent. Dette fandt vi kun ét sted i de gennemførte analyser. Her var 

underviseren utilfreds med de studerendes manglende kommentering af hinandens indlæg:  

“Jeg havde faktisk sagt til mig selv, at jeg i dette modul ikke ville kommentere individuelle oplæg – jf. vores 

snak på indkaldet om, at det bliver lidt for meget underviser‐studerende(…), men så startede jeg alligevel... 

Men jeg kunne rigtig godt tænke mig at bruge resten af tiden på at kommentere jeres diskussioner... (…) Det 

centrale er at i får illustreret, argumenteret og begrundet jeres position. 

Så derfor ‐ vil i ikke prøve at snakke lidt mere med hinanden ‐ og så følger jeg med og skal nok udfolde 

relevante perspektiver :‐)” 

Ovenstående citat illustrerer tydelige forventninger hos netunderviseren til, de studerendes deltagelse i 

klasserumsmodellen, hvor der fordres diskussion både studerende imellem og studerende underviser 

                                                                    21 

imellem – og denne fordring har tilmed været drøftet på et indkald. Men samtidig er det også tydeligt, at 

netundervisningen ikke forløber i overensstemmelse med underviserens hensigter og oprindelige 

intentioner, idet dialogen i konferencen har karakter af individuelle indlæg fra studerende, underviseren 

siden kommenterer/giver feedback på – det der omtales negativt som ”lidt for meget underviser‐

studerende”. Det er interessant, at den frustrerede – og i øvrigt erfarne ‐ underviser illustrerer, hvordan der 

kan være stor diskrepans mellem underviserens forventninger til ‐ og så  de studerendes reelle ageren i 

konferencen. Og desuden at underviserne på nettet ikke ekspliciterer, hvorledes de selv indgår i dialogerne 

på nettet. Karakteristisk for de undersøgte konferencer er, at der er stor variation i, om underviserne svarer 

på alle indlæg eller kun udvælger nogle. Denne praksis synes tilfældig og uorganiseret ud fra både et 

studenter‐ og underviserperspektiv. 

   

                                                                    22 

I hvilket omfang – og hvilke medier tages der brug af medier i undervisningen?  

Nedenfor er oversigt over 22 konferencer og brugen af materialer til at understøtte netundervisningen. Både i forhold til oplæg fra underviseren og besvarelse fra de studerende.  Analysen viser en klar tendens til at vi overvejende gør brug af tekster der skal læses, og at vi afkræver skriftlige besvarelser fra de studerende.  

FAG/forløb Oplæg 

Tekster  lydfiler  Hjemmeside  Film/TV  billeder  WEB 2.0 

PÆD  

8  3  1       

DKK  7  3    4      IIS 

4           

VNT  1    1    1   

SKB  6      1     UMD             

 

FAG/forløb Besvarelser 

Skriftlig   lydfiler  Hjemmeside  Film/TV  Slides  billeder  WEB 2.0  

PÆD  8  

           

DKK  7              IIS 

4          1   

 VNT 

        1     

 SKB 

5             

 UMD 

             

 

Antal konferencer:  22  

Forudsætninger – ønsket er at få overblik over hvor udbredt brugen af andre former end skrift/tekster er. Både i vores oplæg og i de besvarelser/aktiviteter vi forventer af de studerende. Vi har udvalgt fag konferencer og fravalgt prøve konferencer og teori og metode konferencer.  

I forhold til de studerendes besvarelser har vi ikke forholdt os til de opgaveafleveringer som afkræves i studieordningen. F.eks. I PÆD/DDK forløbet hvor vi jo ønsker en pædagogisk produktion – MEN denne skal de jo ikke nødvendigvis fremlægge på nettet.  

Der er IKKE angivet sammenhængen mellem oplæg og krav til studerendes besvarelser.  

                                                                    23 

Afrunding – fremtidige udviklingsperspektiver   

Udviklingsperspektivernes afsæt er, at der antages en sammenhæng imellem de studerendes mulighed for 

ageren i uddannelsesrummet og deres arbejdsmæssige og familiemæssige forpligtelser. De studerendes 

øvrige forpligtelser må alt andet lige formodes både kvalitativt og ikke mindst kvantitativt af have 

betydning for deres måde at deltage i uddannelsen. Desuden påvises der også, at være sammenhæng 

mellem uddannelsens didaktiske tilrettelæggelse og den måde, hvorpå de studerende har mulighed for at 

agere i undervisningssituationen. Udgangspunktet er derfor, at uddannelsen bidrager til at konstruere de 

studerende igennem den organisatoriske og didaktiske tilrettelæggelse af uddannelen – hvor kun den 

didaktiske har været omdrejningspunktet her (Jf Keiding m.fl 2010)   

Udviklingsperspektiverne må derfor håndtere det dilemma, at meritstuderende ikke har meget tid til 

rådighed, samtidig med, at uddannelsen ønsker og fordrer, at de studerede indgår på en forpligtende måde 

i den tilrettelagte undervisning. 

 

Understøttelse af klasserumsmodellen  

I analyserne ses en grundlæggende præmis hos underviserne; at deltagelse i netundervisningen er et 

kvalitets‐parameter. Men aktuelt findes der flere eksempler på, at klasserumsmodellen måske ikke er 

fyldestgørende eller overskuelig, idet flere undervisere efterlyser mere eller anderledes studenteraktivitet i 

netundervisningen. Idealet om den ’frie’, fyldige, alle‐til‐alle kommunikation i klasserumsmodellen er 

således ikke en realiseret i alle konferencer. 

Dette kalder på at klasserumsmodellen i nogle forløb organisatorisk skal understøttes af ny rammesætning 

for de studerendes deltagelse, med henblik på at klasserummet ikke kun løst defineres gennem 

undervisernes forestillinger, men at der også sker en reel organisering af de studerendes praksis, der giver 

alle deltagere medansvar for at bidrage til undervisningskvaliteten (jf Keiding m.fl 2010). Forpligtende 

fællesskaber er således en term som rammesætningen af undervisningsrummet i fremtiden mere 

kvalificeret skal kunne realisere.  

 Til denne udviklingsdimension kan eksempelvis arbejdes med  en øget anvendelse af rolletildeling, som 

blandt andet anvendes på Masteruddannelsen i IKT og læring (Jf. Christensen 2009). 

                                                                    24 

Denne udviklingsdimension har endvidere afsæt i forståelsen af netbaseret undervisning som en 

kollaborativ læreproces. Hvis vi ønsker at udvikle og kvalificere de kollaborative læreprocesser på 

Pædagoguddannelsen Nordsjælland, bør vi også støtte mere aktivt op om, hvorledes de studerende indgår i 

dem – lære dem denne arbejdsform. I relation hertil er det centralt, at de studerende bliver bevidst om 

deres medansvar for medstuderendes læreprocesser. Dette bør være et opmærksomhedspunkt, som med 

fordel kan kædes sammen med periodisk at lade de studerende indtage og tage ansvar for centrale 

positioner i diskussionen.  

At arbejde med rolletildeling må dog ikke opfattes som eviggyldig didaktisk opskrift, da dette – hvis det 

udbredes i stort omfang ‐  risikerer at blokere for de individuelle, spontane indlæg, som også karakteriserer 

praksis i fagkonferencerne.  

 

Underviserens deltagelse i de skriftlige dialoger  

Analysen sandsynliggjorde at graden af løs hhv. fast rammesætning af undervisningen på nettet, ikke var 

det mest betydningsfulde, så længe der blot var en tydelig formidling og initiering af mål ift. den skriftlige 

debat. Videre blev faktorer som tilstedeværelse påpeget som centrale faktorer ift. kvalificeret undervisning. 

Disse perspektiver påkalder ikke så megen udvikling, idet forholdene må skønnes at være af mindre 

hverdagslig karakter. I denne sammenhæng er netstudielærer‐funktionen desuden en konstruktion, som 

aktuelt kan have en opmærksomhed herpå. Dog bør den enkelte underviser dog også arbejde aktivt mod 

en rammesætning, der tydeligt og uden modstridende anvisninger formidler mål for og forventninger til de 

studerende. Denne udviklingsdimension kan med fordel drøftes på kommende netmøder. 

Derimod synes der at være en større didaktisk og til dels organisatorisk udfordring i, at sikre 

netundervisningen ikke får karakter af et brevkursus, hvor underviseren svarer på hver eneste enkeltindlæg 

fra de studerende, som i øvrigt ikke relaterer til de øvrige indlæg. Dette perspektiv hænger også væsentligt 

sammen med klasserumsmodellen, idet underviserrollen må ses som betinget af de studerendes konkrete 

deltagelsesmåder.  Hvorledes underviseren rolle på nettet fremover skal tage sig ud er et helt 

udviklingsprojekt i sig selv. Dette knytter sig blandt andet til, at netundervisning overskrider gængse 

forståelseskategorier af undervisning. Her kunne nogen mene, at det er nærliggende i stedet at 

kategorisere aktiviteten som vejledning. Men denne lette manøvre vil blot være en reproduktion af  

eksisterende forståelseskategorier af undervisning og vejledning, som ikke har blik for hverken 

                                                                    25 

underviserens betydningsfulde og omfattende tilstedeværelse på nettet, eller den diskuterende og 

perspektiverende karakter, som netundervisning har i den aktuelle udformning, når det lykkedes at 

realisere de didaktiske intentioner om at skabe rum for kollaborative læreprocesser.  Derfor bør der 

igangsættes aktiviteter, som kan løfte denne udviklingsopgave, og som på sigt kan understøtte 

underviserens forvaltning af sin rolle på nettet. 

 

Brugen af medier og teknologier i undervisningen  

Analysen viste at den netbaserede pædagoguddannelse i høj grad er baseret på asynkrone, skriftlige 

dialoger i digitale konferencer. Underviserne anvender i mindre grad web 1.0 teknologier, hvor der linkes til 

radio og tv‐programmer eller hjemmesider og den anvendelse vi fandt, virker tilfældig og potentielt knyttet 

til undervisere i bestemte fag. Desuden er kravene til de studerende også massivt knyttet til skriftlige 

indlæg, uden brug af øvrig teknologi. Hvorvidt der er tale om et kompetenceefterslæb indenfor dette 

område er ikke til at konkludere, men problematikken er central i et udviklingsperspektiv. Dette skal 

desuden ses i relation til, at netuddannelsen ikke har haft lokale teknologiske støttefunktioner knyttet til sig 

siden starten af 2009.     

Ovenstående kalder på, at en bredere anvendelse af teknologier og medier bør udvikles og organiseres. I 

relation hertil bør anvendelsen af web 1.0  systematiseres, således at der kan foregå en større vidensdeling 

mellem uddannelsens underviserne.  

Desuden er anvendelsen af selvproduceret lyd/billede eller web 2.0 ikke eksisterende i de udvalgte 

analyser. Anvendelsen af web 2.0 og selvproduceret lyd/billede eller andet digitalt materiale bør udvikles – 

og tænkningen fra web 2.0 kunne med fordel implementeres i konferencestrukturen.  

Afgørende for udviklingen af netuddannelsen er, at der etableres kontinuerlige teknologiske 

støttefunktioner, som kan understøtte undervisernes anvendelse af medier og teknologi i 

undervisningssammenhænge. Samtidig kunne det eksisterende hardware med fordel optimeres. 

 

                                                                    26 

Efterskrift – fra analyse til udvikling 

 Nærværende rapport er som tidligere beskrevet en del af et større projekt, som vedrører analyse og 

udvikling af nye og eksisterende netuddannelser i UCC Nord. I perioden hvor analysedelen – denne rapport 

– er færdiggjort, er udviklingsdelen, som involverer alle uddannelser i UCC Nord, allerede i gang8. 

 Igennem projektet har UCC Nord således allerede gjort sig erfaringer med en projektkonstruktion, som dels 

integrerer analyse med en udvikling, dels har et fælles sigte for afdelingen som helhed, der samtidig giver 

rum for den enkelte uddannelses særlige fokus.  

Analyserne på sygeplejerskeuddannelsen og pædagoguddannelsen har således været gennemført parallelt 

med hver deres fokus, men med fælles møder undervejs i processen, med henblik på sparring og 

vidensdeling. Set i lyset af at erfaringerne med netuddannelse er forskellige har det aktuelt været en 

brugbar konstruktion. Men på sigt vil der formentlig med fordel kunne arbejdes med analyse og udvikling  

på tværs af uddannelserne, i takt med at området, og uddannelserne i øvrigt i UCC, udvikles.  

Ved afslutningen af analysedelen i april måned var analysen fra sygeplejerskeuddannelsen forsat undervejs, 

og analysen fra pædagoguddannelsen lå næsten færdig. Dette har i praksis fået den betydning, at 

udviklingsdelen primært har været defineret af Psykomotorik‐, Fysioterapeut‐ og Pædagoguddannelsen.  

Udviklingsdelen er ligesom analysedelen organiseret efter et princip om fælles rum for sparring, 

videndeling og konkret erfaringsoverførsel, samtidig med at der arbejdes parallelt med udvikling af de 

enkelte uddannelser. Set i lyset af at fysioterapeut‐ og psykomotorikuddannelsen er uddannelser hvor den 

kropslige dimension og mestring af kliniske færdigheder er centrale, var der fra disse uddannelsers side 

naturligvis stor interesse for, hvordan og i hvilken grad denne dimension kan ’digitaliseres’ og gennemføres 

i en netbaseret uddannelse. Denne interesse falder sammen med ét af de tre udviklingsperspektiver; 

brugen af medier og teknologier i undervisningen, som blev indkredset i analysen på pædagoguddannelsen. 

Med baggrund i den fælles interesse for mulighederne i medier og teknologier i netbaserede uddannelser 

gennemføres der derfor aktuelt undervisning i ‐ og afprøvninger af lyd og billede med henblik på at udfolde 

denne dimension yderligere i netundervisningen.  Gennem øget anvendelse af lyd og billede kan de 

tekstbaserede dialoger suppleres med et visuelt og auditivt udtryk, de kropslige dimensioner kan integreres 

                                                             8 I udviklingsdelen deltager Martin Sørensen, Anna Agger og Therese Søgaard Mortensen fra Pædagoguddannelsen Nordsjælland/UCC Nord. 

                                                                    27 

bedre etc. hvilket formentlig vil appellere bredere til de studerendes forskellige deltagerforudsætninger. 

Herved rummer udfoldelsen af denne dimension potentielt både et rekrutterings‐ og fastholdelsesaspekt. 

I udviklingen af lyd og billeddimensionen er der dog ikke kun fokus på den teknologiske dimension.  

Udvælgelsen og anvendelsen af forskellige medier og teknologier knytter sig kontinuerligt til refleksioner 

over muligheden for at etablere læringsmiljøer, som vægter dialog og kollaborative læreprocesser;  

perspektiver som blev pointeret i analysen. Dette med henblik på, at teknologien reelt understøtter de 

didaktiske principper om dialog og deltagelse, fremfor at risikere at reducere uddannelsen til et brevkursus 

med prædefinerede opgaver, der ’tjekkes’ af en underviser. Således er de øvrige udviklingsdimensioner 

også i spil, men de indtager en mere sorterende/reflekterende funktion i forhold til den mere teknologiske 

dimension.     

Overordnet set har sammenkædningen af en analyse‐ og en udviklingsdel i projektkonstruktionen vist sig 

positiv. Analysen har vist sig at være et forankrende element i udviklingsdelen, som bidrager til, at 

udviklingsdelen reelt bliver relevant og kvalificerende for praksis, i stedet for at ende som et appendiks til 

en praksis, der fortsætter uændret. En projektkonstruktion, som sammenkæder analyse og udvikling, vil 

derfor være oplagt som fremtidig model for udvikling i UCC Nord.  

 

 

 

   

                                                                    28 

Litteraturliste   

Bang, Jørgen og Christian Dalsgaard (2005): Samarbejde – koorperation eller kollaboration? Tidsskrift for 

universiteternes efter‐ og videreuddannelse, 2.årgang, nr 5 

 

Brok, Lene Storgaard (2010): Skriftlig formidling i uddannelse og profession, i Nielsen, Nielsen og Mølgaard 

(red.): Professionsbachelor, uddannelse, kompetencer, udvikling af praksis, UCC 

 

Christensen, Lars og Steen Søndergaard (2009): Planlægning af netbaseret undervisning – udkast til en 

helhedsorienteret didaktisk model. I: Rander, Henrik m.fl. En moderne voksendidaktik, Alinea 

  

Christensen, Rune Obel, Henrik Tarp Vang og Lulu Nørregaard (red.) (2010): Netbaseret læring i 

pædagoguddannelsen, UCC  

 

Dirckinck‐Holmfeld, Lone (2002): CSCL – Computer Supported Collaborative Learning. I: UVM. Uddannelse, 

læring og IT 

 

Grevy, Carlo (2005): Fra e‐ til i‐læring – om interaktion i fjernundervisning, i Hansen, Jens Jørgen, Torben 

Kure Marker og Finn Wiedemann (red.): IT og professionsuddannelse – erfaringer fra folkeskolen, lærer‐ og 

pædagoguddannelsen, Syddansk Universitetsforlag 

 

Gynther, Karsten (2005): Blended learning – It og læring i et teoretisk og praktisk perspektiv, Unge 

Pædagoger  

 

Gynther, Karsten (red.)(2010): Didaktik 2.0 – læremiddelkultur mellem tradition og innovation, Akademisk 

forlag  

 

Hansen, Marker og Wiedemann (red.)(2005):  IT og professionsuddannelse – erfaringer fra folkeskolen, 

lærer‐ og pædagoguddannelsen, Syddansk Universitet 

 

Hansen, Jan Tønnes, Klaus Nielsen (red.) (1999): Stilladsering – en pædagogisk metafor, Århus KLIM 

 

 

                                                                    29 

Harlen, W. (2006). The role of assessment in developing motivation for learning. I J. Gardner (red.): 

Assessment and Learning, 61‐80. London: Sage.  

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback, i Review of Educational Research  77 (1), 81‐112.  

Illeris, Knud (2006): Læring, 2.reviderede udgave, Roskilde Universitetsforlag 

 

Keiding, Tina Bering og Pædagoguddannelsen Midt‐Vest/Viborg – VIA University College (2010): Evaluering 

af den netbaserede pædagoguddannelse Midt‐Vest/Viborg 

https://pure.dpu.dk/ws/fbspretrieve/798/viarappfinal‐280210_tbk.pdf 

 

Mathiasen, Helle (red): IT og læringsperspektiver, Alinea (2003) 

 

Nielsen, Bodil (2010): Refleksionskompetence, i Nielsen, Nielsen og Mølgaard (red.): Professionsbachelor, 

uddannelse, kompetencer, udvikling af praksis, UCC 

 

Rattleff, Pernille (red.)(2008): Digitale medier og didaktisk design – brug, erfaringer og forskning, Danmarks 

pædagogiske universitetsforlag  

 

Sorensen, Elsebeth K (2002): CSCL som brændpunkt i udviklingen af en netbaseret didaktik. I: UVM: 

Undervisning, læring og IT 

 

UCC (2011): UCC’s digitaliseringspolitik 

http://www.ucc.dk/public/dokumenter/Om%20UCC/UCC%20Indefra/2011/Februar/UCC%20Digitaliserings

politik%202011%20‐%202013.pdf