Dressur eller humanisme? En gjennomgang av «De UtroligeÅrene» – et program for forebygging og behandling avatferdsvansker hos barn

psykologisk.no /sp/2017/04/e5/

«De Utrolige Årene» er et mye brukt program for forebygging ogbehandling av atferdsvansker hos barn, både i Norge oginternasjonalt. Over 30 år har det opparbeidet seg et solidkunnskapsfundament, skriver Odd Fyhn.

TEKST: Odd Fyhn

De Utrolige Årenes (heretter DUÅ) programmer for foreldre, barn og ansatte i skoler,SFO og barnehager har vært i bruk i Norge siden 1999. Hensikten med de åtte DUÅ-programmene er å forebygge og/eller behandle atferdsvansker hos barn opp til 12 år.Dette gjøres ved å tilby serier av gruppemøter der man motiverer og legger til rette forat barn, ved foreldre og andre voksnes hjelp, kan utvikle et godt språk og en rikbegrepsverden, gode sosiale ferdigheter og god emosjonell kompetanse for åforebygge utvikling av atferdsproblemer.

The Incredible Years i Seattle er eier av DUÅ-programmene. Programmene er utviklet iUSA, men er oversatt og tilpasset norske forhold. DUÅ er finansiert avHelsedirektoratet og i prinsippet gratis for kommunene å bruke. Totalt er det utdannetca. 1700 gruppeledere, og programmene brukes nå i 130 kommuner.

Formålet mitt med denne artikkelen er å presentere programmenes kunnskaps- ogteorifundament. Jeg vil også beskrive programmenes begrensninger og utfordringer.Fordi programmene tidvis har vært kritisert i media for å bygge på et mekanistiskmenneskesyn og for å bruke fremgangsmåter som kan skade barn, vil jegavslutningsvis kommentere denne kritikken.

Oversikt over de forskjellige DUÅ-programmene og deres formål

DUÅ-Norge tilbyr åtte forskjellige programmer, som vist i Tabell 1:

TABELL 1: Oversikt over DUÅ-programmene, aldersspenn, målpersoner oghovedfokus.

1/28

NOTE: * Brukes forebyggende. ** Brukes både som forebyggings- ogbehandlingsprogram. Alltid kombinert med tilbud til foreldre og/eller dagtilbud. ***Behandlingsprogram.

Programmene brukes til behandling og til forebygging. Tabell 1 viser hvilke av de åttesom er rene forebyggingsprogrammer, hvilke som er rene behandlingsprogrammer, oghvilke som kan brukes både som forebyggings- og som behandlingsprogram. Formåleter å senke frekvens og intensitet av atferdsproblemer når programmene brukes ibehandlingsøyemed. Når programmene brukes som forebygging lærer foreldre ogandre voksne hvordan de ved å styrke barnets språk og begreper, sosiale ogemosjonelle kompetanse og egenregulering kan forebygge utvikling av atferdsvansker.

I denne artikkelen tar jeg kun for meg Foreldreprogrammene 3–12 år som eksempel,fordi fundamentene programmene bygger på, er de samme, og fordi arbeidsmetodengår igjen i alle programmene.

Foreldreprogrammene tar sikte på å redusere følgende risikofaktorer:

1. Foreldres bruk av straffende oppdragelsesstrategier

2. Inkonsekvens i bruk av oppdragelsesstrategier (f.eks. overkontrollerende ellerla-det-skure holdning)

3. Manglende monitorering av barnet (å vite hvor barnet er til enhver tid)

4. Dårlig rollemodellering hos de voksne

5. Høyt konfliktnivå mellom foreldrene

6. Avvisning av barnet

2/28

7. Sosial utstøtning

Programmene tar sikte på å fremme følgende resiliensfaktorer (beskyttende faktorer):

1. Hos barnet: Hjelpe det til å styrke sosiale ferdigheter som å dele, hjelpe, ventepå tur, gi komplementer, bedre samarbeidsevnen, øke selvrespekten og bedreproblemløsningsevnen. Hjelpe barnet til å styrke språk- og begrepsverden.Bedre barnets forståelse av egne følelser og egenreguleringen av dem.

2. Hos foreldre: Hjelpe foreldrene til en sterkere følelse av verdighet iforeldrerollen. Øke deres bruk av positive oppdragelsesstrategier. Øke deresbevissthetsnivå og kunnskaper om hva man kan forvente av barn på forskjelligealderstrinn. Øke deres forståelse for viktigheten av samspill og hvordan de somforeldre er den viktigste formende kraften i barnets liv.

Gruppeledermanualen, foreldrepyramiden og den kollaborative arbeidsmåten

Foreldreprogrammene starter med positiv relasjonsbygging mellom foreldre og barnved å bruke lek som øvelsesarena. Det ligger innebygget i lekens natur at barnet skalkunne bruke fantasien, ta initiativ og styre leken. Når foreldrene deltar på barnetsarena og på barnets premisser, gis de mulighet til å komme i positivt samspill medbarnet og gjennom dette starte en snuoperasjon fra konflikt til et gjensidig positivttillitsforhold.

«Foreldrepyramiden» (se Figur 1) er programskaperens illustrasjon av hvordan deforskjellige temaene i hvert enkelt program bygger på hverandre. Hun har valgtpyramiden som bilde fordi den er stabil og tåler mye turbulens, og fordi den er etgammelt byggverk som illustrerer at bekymring for barns utvikling er tidløs.

3/28

FIGUR 1: Foreldrepyramiden.

Ettersom tilknytnings- og relasjonsbyggende aktiviteter er fundamentale for alle barnog voksne, utgjør disse basen i pyramiden. Neste nivå handler omutviklingsstimulerende aktiviteter. Temaene grenser og regler blir først introdusert nårman har kommet gjennom halvparten av gruppemøtene. De øverste delene avpyramiden dekker temaene negativ atferd og hvordan man kan møte den. De nederstelagene i pyramiden er de viktigste. Dersom disse grunnleggende nivåene ikke er iorden, vil det derfor være nytteløst for foreldrene å prøve å bruke strategier fra deøverste lagene. Logikken bak progresjonen er å bringe foreldrene i posisjon, bådefølelsesmessig og relasjonsmessig, til å kunne møte atferdsproblemer med sikkerhetog trygg autoritet og på en slik måte at reaksjonsmønsteret blir forutsigbart ogkonfliktfritt. En klar regel alle gruppelederne må følge, er at temaene innen hvertprogram må gjennomgås i den rekkefølgen som er angitt i programmets manual. Detfinnes et stort bilde av Foreldrepyramiden i alle rom som brukes til møter iforeldregruppene, og man viser ofte til den for å tydeliggjøre for foreldrene hvor de er i

4/28

programmets temasekvens, og for å klargjøre sammenhengen mellom temaene.

I foreldregruppene, som ledes av to trenede gruppeledere,brukes et stort antall kortevideovignetter som viser samspill mellom foreldre og barn innen de temaer som DUÅinneholder (lek, belønning, grensesetting, osv.). Videovignettene danner utgangspunktfor diskusjoner i gruppen der målet er at foreldrene skal få en forståelse av hva det ersom leder fram gode, utviklingsstyrkende samspill med barna. Denne forståelsenformuleres som en rekke prinsipper eller enkle huskeregler. Foreldrene øver så igruppemøtet på å bruke disse, under veiledning og oppmuntring av gruppelderne.Foreldrene får deretter som hjemmeoppgaver i uken mellom foreldregruppene, å brukede enkle huskereglene i sitt samspill med barna. Man diskuterer foreldrenes erfaringermed hjemmeoppgavene i begynnelsen av hvert gruppemøte. Foreldrene får også somhjemmeoppgave å lese (eller lytte til) foreldreveilederen som foreligger på norsk både ibokform (Webster-Stratton, 2007) og som lydbok. Hvert kapittel i denne svarer til detemnet foreldrene skal arbeide med i neste gruppemøte.

Gruppeledermanualen er gruppeledernes fremste hjelpemiddel,og det finnes enmanual for hvert program. Den inneholder materiellet som skal brukes, angirrekkefølgen av temaene og beskriver hvordan materialet skal brukes. Gruppeledernesbruk av manualen skal få foreldre og andre voksne til å reflektere, til å endreoppfatninger og til bedre å se verden med barnets øyne. Dette fører som regel til at devoksne endrer sine væremåter overfor barnet, noe som i sin tur igjen fører til endringerhos barnet selv. Det er dette som gjør DUÅ-programmene spesielle; de er ikke kurseller trening i vanlig forstand. Foreldrene tilbys et samarbeid der gruppelederne ikkebruker sin ekspertise til å gi råd om hva foreldrene bør gjøre, men engasjerer dem idialoger som er basert på opplevelser både i gruppen og hjemme når de har gjorterfaringer med bruken av det de lærer. Samtaleformen er reflekterende og preget avsamarbeid og likeverd og stimulerer foreldrene til å prøve ut nye ideer og positivestrategier hjemme (Webster-Stratton, 2012a). Dette kalles «den kollaborativearbeidsmåten».

DUÅ-programmenes teori- og kunnskapsgrunnlag

Ifølge programskaperen Carolyn Webster-Strattons bok om programmene (Webster-Stratton, 2011a) er det teoretiske og begrepsmessige rammeverket følgende (1–6) ogfra Manualen (Webster-Stratton, 2011b) (7–10) (i uprioritert rekkefølge):

1. Tilknytnings- og relasjonsteorier ( Ainsworth, 1974; Bowlby, 1980, 1988)

2. Piagets teori om barns kognitive utvikling (Piaget & Inhelder, 1962)

3. Belskys teori om barns ulike mottagelighet for miljøets påvirkning (Belsky, 2005)

4. Banduras modell-/observasjonslærings- og «self-efficacy»-teorier (Bandura,1977, 1986)

5. Pattersons teori om tvangsmessig, negativt samspill som skaper og

5/28

vedlikeholder avvikende atferd (Patterson, Reid & Dishion, 1992)

6. Kognitive strategier for å møte og endre sinte, negative og deprimerendeselv-instruksjoner, og for å øke foreldres selvaktelse og selvfølelse (Beck, 1979)

7. Barns temperament: The New York Longitudinal Study (Thomas & Chess,1977)

8. Modeller for sosial problemløsning (D’Zurilla & Nezu, 1982; Jacobson &Margolin, 1979)

9. Anvendt atferdsanalyse (Baer, Wolf & Risly, 1968)

10. Lekens fundamentale betydning: Constance Hanf ( Webster-Stratton, 2011b)

Jeg vil i det følgende gjennomgå disse ti overordende rammeverkene. Jeg gjennomgårBanduras teori mer detaljert enn de øvrige fordi denne har en spesielt fremtredendeplass i programmene, og fordi man trenger detaljkunnskap om teorien for å forståhvilke omfattende muligheter foreldre og andre voksne har til å hjelpe barn i sterkutvikling til å «sette ord på, til å se for seg handlinger, og til å planlegge, utføre ogglede seg over resultatene» – altså coache.

1. Tilknytning og relasjoner: John Bowlby og Mary AinsworthTilknytnings- og relasjonstenkning er et av de absolutt viktigste fundamentene, og dettegjennomsyrer manualene som gruppelederne bruker.

Bowlbys tilknytningsteori beskriver hvordan barnets tilknytningserfaringer i tidlig alderfår betydning for den senere utviklingen. Målet er hele tiden å sikre at barnet blirivaretatt fysisk og emosjonelt. Dette avhenger av i hvilken grad omsorgepersonene og-miljøet er tilstrekkelig sensitivt og mottakelig for barnets signaler om hva barnettrenger, og om omsorgspersonene er i stand til å reagere behørig. Mens Bowlby kansies å fokusere på styrken i tilknytningen (Bowlby, 1980), studerte Mary Ainsworthkvaliteten på tilknytningsrelasjonen (Ainsworth, 1974).

Webster-Stratton og Reid fremhever at De Utrolige Årenes programmer bygger på denrelasjonelle tilnærmingen i tilknytnings- og psykoanalytisk teori fordi disse i så sterkgrad vektlegger emosjoner, affektive prosesser og kvaliteten på relasjoner. Barnestyrtlek er for eksempel en måte å fremme en positiv måte å være foreldre på, og denstyrker tilknytningen, som er et mål i seg selv. Programmene vektlegger viktigheten avat foreldre, lærere og andre voksne tydelig uttrykker og kommuniserer positive følelsersom kjærlighet, varme, tillit, glede og empati når de samhandler med barn. Et annetelement i relasjonelle terapier er å øve opp foreldre og andre voksne til å beskrive,oppmuntre og respondere på barns måte å uttrykke følelser på, og hvordan møtebarns innimellom veldig sterke følelser. Fokuset på de affektive prosessene avspeilererkjennelsen av hvor viktig voksnes emosjonelle uttrykk og egenregulering er forhvordan barns uttrykk og egenregulering utvikles. Dette påvirker hvordan barnas egnesosiale relasjoner blir og hvordan de greier å håndtere seg selv følelsemessig ivanskelig situasjoner (Webster-Stratton & Reid, 2009).

6/28

Gjennom bruk av videomaterialet (ca. 150 videovignetter å velge blant), idédugnader,diskusjoner i gruppen, deling av erfaringer, rollespill og «hjemmelekser» utviklerforeldrene sine ferdigheter som «sensitive respondere», som inngår i «mutuality» –gjensidighet i samspillet med barna. Disse to begrepene stammer fratilknytningsforskning, og en studie av O’Connor og medarbeidere visersammenhengen mellom tilknytningsteori og sosial læringsteori i DUÅ-programmene(O’Connor, Matias, Futh, Tantam & Scott, 2013). Disse forskerne viste hvordan etlæringsteoretisk fundert program (DUÅ), som de omtaler det som, ga utslag på atferdhos foreldrene ifølge mål som brukes i tilknytningsforskning og som viser at foreldrenehadde utviklet seg som «sensitive respondere» etter at programmet var gjennomgått.

2. Barns intellektuelle utvikling: Jean PiagetCarolyn Webster-Stratton benytter i manualen Piagets teori i kraft av en vektlegging avat gruppelederne må formidle at foreldre (og andre som har kontakt med barn) måforstå hvordan barn er forskjellige på ulike alderstrinn, og at variasjonen på hvertalderstrinn er stor. Videre vektlegger teorien at barns intellektuelle utvikling går i faserog at barnet må håndtere utfordringene i hver fase tilfredsstillende før utviklingen kangå videre til den neste (Piaget & Inhelder, 1962). Foreldre og andre voksne må derforforstå hvilke forventinger man kan ha til barn på forskjellige alderstrinn, både medhenblikk på hva de kan makte og hvor fort hjernen deres arbeider. Det siste måfremheves ofte: Barn tenker på andre måter enn voksne. Derfor må man vente litt på etsvar (i vid forstand) fra barnet før man trekker den slutningen at barnet enten ikkeforstår eller ikke vil.

Noen av Piagets studier handler om hvordan barn leker og hvordan de lærer regler.Han observerte barn som lekte med klinkekuler, og oppdaget at svært få barn forstår atregler er permanente før de er sju eller åtte år gamle. Han la merke til at små barnforandret reglene ofte, og at barn som lekte med hverandre, benyttet ulike regelsett.Piaget beskrev «gjensidighetskonseptet» i lek og hevdet at hvis voksne var villige til åfølge barnas regler og uttrykke aksept, var det mer sannsynlig at barna ville godtaforeldrenes regler i andre situasjoner. En bekymring som ofte kommer til uttrykk iforeldregruppene, er foreldrenes oppfatning av at barn må lære å bli “gode tapere».Gruppeledernes oppgave da er å få foreldrene med på å diskutere den rådendetankegang blant voksne som innebærer at barn trenger å lære og tape i spill og lek.Det bør løftes frem at barn ofte taper på grunn av den konstante strømmen av reglersom påtvinges dem. Lek er den ene anledningen barn har til å føle at de vinner ogopplever ekte makt og kontroll. Hvis barn taper i lek gjentatte ganger, vil de til slutt lavære å leke.

3. Ulik mottakelighet for foreldrenes innflytelse: Jay BelskyJay Belskys forskning på barns ulike mottagelighet for miljøets påvirkning (foreldreinkludert) (Belsky, 2005), gjør seg her gjeldende i form av «the hard wax analogy» (pånorsk: «de hardeste steinene trenger mest intens og langvarig sliping. Men så blir deogså vakre!»). I foreldregruppene kommer det ofte frem at foreldre ikke begriper

7/28

hvordan det kan ha seg at det for eksempel var lett å oppdra og være foreldre til deresto første barn, mens sistemann veldig tidlig satte grå hår i hodet på dem. Belskysoptimistiske budskap er at «de hardeste steinene» er de som profitterer mest på å haforeldre som vet hvordan de skal «slipe og polere». Henvisningen til dette girforeldrene pågangsmot til å fortsette. Gruppelederne oppmuntrer foreldrene til foreksempel å fortsette å rose (altså «slipe og polere») selv om barnet avviser rosen.Mange foreldre sier at deres barn ikke ser ut til å bli positivt påvirket av ros, og at deavviser den. Nettopp da er det viktig at foreldrene ikke lar dette ta kontrollen, mistermotet og slutter å bruke ros. Samtidig er det svært viktig at gruppelederne hjelperforeldrene til å unngå og bli dratt inn i en krangel med barnet om hvorvidt det var noeder å rose eller ikke.

4. Sosial læringsteori (modell-/observasjonslæring): Albert BanduraBanduras sosiale læringsteori (Bandura, 1977, 1986) omhandler og utdyper modell- ogobservasjonslæring’. Disse læringsformene er svært sentrale for barns utvikling.Ettersom innholdet og arbeidsmåten i DUÅ-programmene i så sterk grad bygger pådisse læringsformene, er presentasjonen av teorien i det følgende detaljert og ganskeomfattende. Dette er nødvendig for å vise grunnlaget for Carolyn Webster-Strattonsvalg av de elementene, strategiene og arbeidsmåtene programmene er satt sammenav. Min fremstilling av Banduras teori er tatt fra hans to bøker Social Learning Theory(1977) og Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory (1986).

Sosial læringsteori er et sammenhengende, helhetlig teoretisk rammeverk for åanalysere menneskelig tenkning og atferd, spesielt spørsmålet om hvordanmenneskelig atferd tilegnes, kommer til uttrykk og reguleres gjennom et samspillmellom indre og ytre faktorer. Teorien vektlegger symbolske, stedfortredende og selv-regulerende prosesser i psykologisk funksjonering. Et menneskes tanker, følelser ogatferd påvirkes sterkt av hva mennesket observerer, så vel som av hva det direkteerfarer (i form av forsterkere) – og det er dette som sammen gir utvikling. Menneskethar (som art) en uvanlig sterk evne til å bruke symboler (ord, begreper,forestillingsbilder) til å representere hendelser, til å forstå hva som skjer og oppleves, tilå kommunisere og til å skape, forestille seg ting og til å planlegge. Tenkning er derforen av mekanismene som regulerer hva et menneske gjør og vil komme til å gjøre.

Teorien vektlegger selvreguleringens store betydning. Et menneske («menneske» kangodt byttes ut med «barn» i resten av beskrivelsen av sosial læringsteori, men«menneske» er brukt i det følgende fordi Banduras teori gjelder hele livsløpet)reagerer ikke som en automat på hendelser i omgivelsene. Det velger ut ogorganiserer og omformer/fortolker det som skjer. Ens egen forståelse av, og håp om,mulige eller ønskede konsekvenser gir mennesket stor makt til å velge hva det skaleller ikke skal gjøre. Sosial læringsteori beskriver et kontinuerlig, gjensidig påvirkendesamspill mellom kognitive, atferds- og miljødeterminanter (her i hovedsak andrepersoner). Mennesker påvirker altså sin egen utvikling, men dette skjer undermiljømessige begrensninger (vi kan bevege oss langt, men vi kan ikke oppnå alt vi vil).

8/28

Hva vi gjør, påvirker omgivelsene, som igjen påvirker oss og våre handlinger – ogdette er sirkulært, som vi ser i Figur 2:

FIGUR 2: Sosial læringsteori – en kontinuerlig, resiprok interaksjon (et løpende,gjensidig påvirkende samspill) mellom kognitive-, atferds- og miljødeterminanter.

Hver faktors relative påvirkningskraft varierer fra setting til setting. Noen ganger setteromgivelsene klare begrensninger, andre ganger er det faktorer i individet som setterbegrensningene. Banduras teori beskriver en helhet som i tillegg til ytrepåvirkningsfaktorer også består av indre, psykologiske prosesser, som fundamentaleantakelser om hvordan menneskelig atferd oppstår og reguleres. Sosial læringsteori erveldig mye mer enn klassisk behaviorisme. Den sier at menneskets subjektiveopplevelse og forståelse/fortolkning er sentral. Dette betoner at mennesket (og ihøyeste grad også barnet) er et subjekt. Valget av Banduras teori som fundamentbidrar sterkt til å gjøre De Utrolige Årenes programmer til et humanistisk prosjekt.

Forståelsen av læring som et sosialt fenomen der barnets tilknytning og barnetsfortolkning er viktige forutsetninger, er grunnleggende. I Foreldreprogrammene kommerdette for eksempel til uttrykk ved at foreldre som roser sine barn, lærer å informeredem om hva de roser dem for, og også å forsikre seg om at barnet forstår dettegjennom å lære det å rose seg selv. Tilsvarende gjelder små belønninger som foreksempel klistremerker. En voksen som bruker belønning slik programmet anbefaler,vil alltid la den bli ledsaget av spesifikk beskrivelse av hvorfor barnet får den – samthvor glad den voksne er for å kunne gi belønningen og slik dele barnets glede ogopplevelse av mestring. En voksen skal aldri by på «tørre» belønninger utenledsagende beskrivende ros og ikke-verbal kommunikasjon (mimikk, varm stemmeetc.).Det ville i så fall være å stole utelukkende på belønningens mekaniske effekt. Deter dette som er et av de store poengene med Banduras teori (og som skiller den fraklassisk forsterkningsteori) – at læring skjer ut fra så mye mer enn bare en belønningsmekaniske virkning.

Læring ville vært utrolig tidkrevende (og noen ganger farlig) dersom den utelukkendevar avhengig av at resultatene av våre handlinger viste oss hva som er hensiktsmessigå gjøre. Heldigvis læres det meste av menneskelig atferd ved at vi ser andre visehvordan ting gjøres eller hvordan man oppfører seg, at vi koder og lagrer dette og at viså bruker denne kodede og lagrede informasjonen til å frembringe samme, eller i alle

9/28

fall tilnærmet samme atferd når vi ønsker eller trenger den. På denne måten blir vispart for veldig mye prøving og feiling.

I Figur 3 ser vi at modell- eller observasjonslæringen skjer gjennom fire delprosesser(Bandura, 1977).

FIGUR 3: Modell- eller observasjonslæringens fire delprosesser. «S» på venstre sideviser til at et barn ser noe som gir det lyst til å gjøre eller få til dette. «R» på høyre sideer resultatet av barnets forsøk å få til det det har sett andre gjøre. Det som står inne icellene er stikkord for prosesser som læring er avhengig av.

OppmerksomhetsprosesserBarn kan ikke lære mye av at andre gjør ting med mindre de retter oppmerksomhetensin mot og klart oppfatter de viktige trekkene i det som gjøres.Oppmerksomhetsprosesser bestemmer hva som velges ut i mangfoldet av det somforegår rundt et barn. En mengde faktorer er involvert i disse prosessene. Noen avdisse handler om barnet selv, noen handler om de eller det som barnet observerer ognoe handler videre om hvordan menneskelig samhandling er organisert. Forbindelsenmellom barnet og den voksne det skal lære noe av (altså den voksnes potensiale for åvære en rollemodell), er av spesiell betydning. Relasjonen til den voksne er sentral forden observasjonslæring som skal finne sted (Kozulin, 2002). Barnet må være trygg påden voksne, og den voksne må også ha egenskaper/kvaliteter som engasjerer barnet.Videre vil barnet forsøke å kopiere hyppig forekommende atferd oftere enn merlavfrekvent atferd, og det vil i større grad forsøke å kopiere atferd det ser/forstår gir etønsket utbytte for andre, enn atferd som virker meningsløs. Barn liker utfordring – iriktig grad – og vil derfor fatte mer interesse for komplisert atferd enn for enkel atferd.

10/28

Barn mister fort interessen for ting de opplever som for enkle for dem. Forutsetningenefor læring er at barnet må være i stand til å oppfatte hva som skjer rundt det (væresansemessig og kognitivt tilstrekkelig intakt), at det er våkent nok, innstilt på å lære,tidligere har opplevd glede/nytte ved å lære og at det har fått oppløftendetilbakemeldinger fra omgivelsene for å ha lært eller prøvd å lære noe (Papousek &Papousek, 1977).

Hukommelsesprosesser Barn må kunne huske det de ser eller har sett, skal de kunne lære av det. Det deser/har sett, må derfor kunne representeres i hukommelsen i symbolsk form (også kaltsymbolsk koding). Det er menneskets høyt utviklede evne til symbolisering som gjørdet i stand til å lære gjennom observasjon. Vi har to former for symbolisering:bilder/»filmsnutter» og ord. Disse lagres og kan hentes frem for senere bruk. Små barn(som har få ord) er mer avhengig av å danne og huske bilder/»filmsnutter» enn eldrebarn med mer velutviklet ordforråd/språk. Det andre representasjonssystemet, språket,er det som gjør at vi lærer fort og effektivt. De fleste kognitive prosessene somregulerer atferden vår, er språklige. Ord bærer store mengder informasjon i en formsom er lett å lagre. En viktig ferdighet mennesket har, er evnen til å organisere sinesymbolske representasjoner kognitivt (også kalt kognitiv organisering). I dette ligger atden som skal lære noe, «ser det for seg for sitt indre blikk» mens det foregår eller rettetterpå, og så «setter ord på» det som utspiller seg, og lagrer det i form av enbeskrivelse av hva aktiviteten består av, hva som trengs og hvordan det gjøres – altsåen slags oppskrift. Sannsynligheten for at en opplevelse som følger denne«oppskriften», resulterer i at barnet faktisk får gjort det det ønsker å gjøre – når detønsker å gjøre det – øker sterkt dersom barnet også øver mentalt på aktiviteten førden skal utføres («ser for seg og forteller seg selv hvordan det skal gjøres»). Dersomdenne kognitive organiseringen skjer samtidig som modellen for aktiviteten utføreraktiviteten, altså at barnet prøver å gjøre det samme som den voksne gjør «mens detsnakker til seg selv om det det holder på med», øker sannsynligheten sterkt for atbarnet skal lykkes også når den voksne ikke lenger er til stede. Barnet kan selvsagtogså øve på egen hånd.

Motoriske etterligningsprosesser (reproduksjonsprosesser)Disse prosessene omsetter forestillingsbilder og ord i handlinger, altså fra idé tilhandling. Rekkefølgen er: fra kognitiv organisering (idé/tanke/bilde – oppskrift) tiligangsetting til monitorering til finsliping på basis av informativ tilbakemelding (altså atbarnet selv legger merke til om det han/hun prøver på, er vellykket). I startfasen avethvert forsøk på å utføre noe barnet har sett en annen gjøre, blirhandlingen/aktiviteten valgt ut på et kognitivt nivå. Hvorvidt det vil være mulig for barnetå få til det som er ønskelig, avhenger av om barnet mestrer delkomponentene i detsom skal utføres. Barn som har delkomponentene, kan lett integrere dem i nye helheter– nye handlinger. Det er heller ikke slik at forestillingsbildet/den verbale beskrivelsenstraks omsettes i helt korrekte handlinger selv om delkomponentene er til stede. Manmå for eksempel kunne kontrollere pusten, armbevegelsene og beinbevegelsene sine

11/28

for å kunne lære å svømme. Det er ikke alle aktiviteter en prøver å kopiere, som er likelette å observere (f.eks å lære seg å svømme riktig). Ofte er man avhengig avtilbakemeldinger fra andre som ser på, for eksempel for å oppnå bedre og bedretilnærminger til hvordan riktig svømming skal utføres. I kombinasjon med hva barnetselv erfarer om hvor fort det går, gir dette etter hvert et bedre og bedre resultat.

MotivasjonsprosesserSosial læringsteori skiller mellom tilegnelse (læring) og utførelse (bruk). Det er størresannsynlighet for at man bruker en ferdighet dersom man opplever at den gir utbytte iform av eget erfart behag (positiv forsterker) eller en reduksjon av et ubehag (negativforsterker). Dette betegnes i sosial læringsteori som selvforsterkning. Det er viktig atbarn blir oppmuntret til og vist hvordan de kan snakke til seg selv om en opplevelse(f.eks «dette fikk jeg til!») mens den finner sted eller rett etterpå. En behagelig/oppmuntrende/rosende kommentar fra en tilskuer som er viktig for barnet, vil ogsåbidra til at ferdigheten vil bli brukt (ekstern forsterkning). Tilsvarende vil barnet ikkebruke ferdigheten dersom det enten selv opplever resultatet som negativt ellerubehagelig eller får en ubehagelig reaksjon fra omgivelsene. Hvorvidt et barn bruker enferdighet påvirkes også av resultatet hos andre barn som bruker denne ferdigheten(stedfortredende forsterkning): Dersom barnet ser at det går bra for et annet barn sombruker en ferdighet, vil det selv foretrekke å bruke denne ferdigheten fremfor enferdighet det ser gir et dårligere resultat hos andre barn.

Self-efficacy (mestringsforventning eller opplevelse av egen påvirkningskraft)Dette er «den andre delen» av Banduras teori. Uttrykket viser til en personsoppfatning/forståelse av egne evner og ferdigheter og om dette får ham/henne til åvåge seg på å prøve å formulere egne mål og å våge å prøve å nå dem – og faktiskklare det. Skaalvik og Skaalvik (2002) bruker betegnelsen «mestringsforventning» omdet samme fenomenet. Personer med høy self-efficacy – mestringsforventing – setterseg høyere mål og når dem oftere enn personer med lav self-efficacy. Jeg vil supplereBanduras betegnelse «mestringsforventning» med «opplevelse av egenpåvirkningskraft» ut fra eksempler han bruker (Bandura, 1977, 1986). God kunnskapom egne evner og ferdigheter er fordelaktig og avgjørende for hvordan man klarer seg ien læringssituasjon, og i livet generelt. Hvis man har urealistiske oppfatninger om hvaman kan klare, kan men lett havne i farlige situasjoner. Små barn mangler kunnskapom egne evner og ferdigheter, og de har heller ingen god forståelse av hvilke krav ogpotensielle farer som ligger i ulike utfordringer. De kan lett sette seg selv i farligesituasjoner og trenger derfor å ha årvåkne foreldre/voksne som kan hjelpe, beskytte ogrettlede dem. Etter hvert som barnets kognitive ferdigheter utvikles, vil barnetsoppfatning av egne ferdigheter og evner komme i tillegg til hjelpen fra foreldrene.Fundamentet for høy self-efficacy dannes tidlig og er en form for selvrefererendetenkning som opprinnelig stammer fra observasjon av egne og andres handlinger ogresultatet av disse. Aller tidligst kommer de sansemessige opplevelsene fra å holde igjenstander og det å greie å få oppmerksomhet fra andre. Barnet oppfører seg påspesielle måter, og så skjer det noe rundt det. Å riste på en rangle produserer en lyd –

12/28

hver gang. Energiske spark får lekegrinden til å riste. Skrik får en voksen til å komme.Det demrer etterhvert for barnet at disse handlingene er dets egne og at de skaper envirkning – som ikke kommer dersom handlingene ikke utføres. Småbarn som erfarer atde lykkes i å påvirke eller kontrollere omgivelsene, blir mer oppmerksomme på egenatferd, og de lærer nye ting raskere enn barn som ikke erfarer at de har samme gradav påvirkningskraft. Utviklingen av selvoppfatningen forutsetter også at egnehandlinger med påfølgende resultat differensieres fra andres. Man kjenner smerte nårman slår seg, men man kjenner ingen smerte når man ser andre barn slå seg.

Barnet er avhengig av at de voksne kan «lese» måten det gir uttrykk for at det vil noepå, og så gi passende hjelp. Foreldre som er i stand til dette, vil oppleve at barnautvikler seg raskt. God responsitivitet hos foreldrene øker barnets kompetanse, og øketkompetanse hos barnet øker responsitivitet og innsats hos foreldrene. Språkutviklingengir barnet det symboliserende verktøyet det trenger for å reflektere over egnehandlinger/erfaringer og slik bygge opp en forståelse av hva det kan eller ikke kanklare. Dess mer språklig presist beskrivende og oppmuntrende foreldrene er, desstryggere vil barna bli, og dess raskere vil deres utvikling være, også av opplevelsen avegen påvirkningskraft eller mestring. De voksnes sensitivitet for og forståelse avbarnets behov og opplevelse er svært viktig for ethvert barns utvikling av en så robustsom mulig opplevelse/forståelse av seg selv som effektivt handlende menneske.Gjennom DUÅ-programmene lærer foreldrene, og øver på, at når barnet får til noe,skal de beskrive hvordan barnet selv fikk dette til fordi det konsentrerte seg og prøvdehardt, og derfor fikk til å lage eller gjøre noe som var veldig bra, og som foreldrene bleglade for.

5. Tvangsmessig negativt, eskalerende samspill ( «the coercive cycle»): GeraldPattersonGerald Pattersons teori om det tvangsmessige, negative og eskalerende samspillet(Patterson mfl., 1992) viser hvordan det raskt utvikler seg en konflikt og et raserimellom to aktører som vikler seg inn i dette.

Ifølge Patterson (Patterson mfl., 1992) utvikler dette samspillet seg fordi:

Den ene (og ofte begge) partene i dyaden har et antisosialt trekk – en stabildisposisjon for å bruke ubehagelig atferd for å manipulere omgivelsene.

Betegnelsen «Coercion» (tvang) viser til bruken av ubehagelige stimuli som enfølge av en annens atferd.

Dette er fluktbetinging, og det er nært relatert til instrumentell betinging ognegative forsterkere.

Det er overlært, og det skjer raskt.

Tankevirksomhet er ikke involvert i særlig grad.

Coercion skjer oftere i risikofamilier hvor regler og foreldreroller er dårlig definert– ofte har alle like stor makt.

13/28

I risikofamilier «vinner» hvert medlem av en dyade (vanligvis en forelder og etbarn) ca. 50 % av disse konfliktene. I normale familier «vinner» som regelforeldrene.

Tvangsmessig negativ eskalering er en mekanisme som kan hjelpe oss til å forståhvordan enkelte foreldre «trener opp» barna sine til å bli antisosiale. Dette er noe somkan forebygges, og DUÅ-programmene inneholder øvelser som hjelper foreldre ogandre til å kjenne igjen de tidligste signalene på at man holder på å spore av, oghvordan man kan instruere seg selv om å endre kurs. Barn kan også spore av pådenne måten i sin samhandling med jevnaldrende. I DUÅ’s barneprogrammer lærerbarn om følelser og regulering av dem, og hva man for eksempel kan gjøre i stedet forå rope eller slå (si inni meg «jeg er sint, men jeg skal bruke ordene mine heller enn årive til meg leken»).

6. Sammenhengen mellom tanke, følelse og handling: Aaron Beck Både voksne og barn trenger å kunne regulere følelsene sine. Dess klokere og bedrerollemodeller de voksne er, dess raskere utvikler et barn kapasiteten foregenregulering. For å kunne hjelpe barn med dette må de voksne først kunne regulereseg selv. Fremgangsmåten gruppelederne benytter for å hjelpe foreldre og andrevoksne til å forstå og praktisere dette, er bygget på arbeidet til Aaron Beck (Beck,1979). Gruppelederne bruker en trekant der hjørnene er Tanker, Følelser ogHandlinger, for å visualisere og forklare kognitive strategier for å påvirke og endre egnenegative følelser og derved øke tilbøyeligheten til å handle mer positivt. De viserhvordan «hjørnene» er sirkulært koblet og derfor påvirker hverandre. Gruppeledernegir selvinstruksjoner en sentral rolle i form av at disse kan brukes for å endre envoksens reaksjoner overfor et barn eller en gruppe av barn. Beck hjelper oss også åforstå hvorfor de av foreldrene som sier at de bruker en bestemt strategi, får den til åfungere og vet at de gjør det rette, likevel føler de at det ikke er riktig. Begrepene«Automatiske tanker» og «Kjernetanker» er nyttige for å forstå hva dette handler om islike tilfeller. Denne tenkningen er sentral i moderne kognitiv atferdsterapi, som hardokumentert god behandlingseffekt for en lang rekke lidelser, som for eks. angst,depresjon, tvangslidelser og atferdsvansker (Martinsen & Hagen, 2012).

7. Barns temperament: The New York Longitudinal StudyI Manualen viser Carolyn Webster-Stratton til forskning omkring barns temperament,og bruker resultater fra The New York Longitudinal Study (Thomas, Chess & Birch,1968). I foreldreprogrammet er det viktig å hjelpe foreldrene til å forstå at barn medforskjellig temperamentstype har utfordringer som arter seg forskjellig. Det er viktig atforeldrene kjenner sitt barns temperament for å kunne modulere sin foreldreinnsats ihenhold til det. I foreldreprogrammet brukes den klassiske inndelingen fra NYLS,«Vanskelig», «Lett» og «Sen til å varme opp». Fokus på temperament er tatt med fordihvilket temperament barnet har i tidlig alder – og hvordan det forstås og møtes avforeldrene – henger sammen med utvikling av vansker senere i livet. Studier over detteviser generelt sett lave korrelasjoner, og det er spesielt barn som skårer lavt eller høyt

14/28

på temperamentstrekk, som utvikler vansker senere (Tetzchner, 2012). Dette gjelderbåde internaliserende og eksternaliserende vansker (Nigg, 2006).

Gruppelederne bruker en øvelse beskrevet i Manualen (Webster-Stratton, 2011b) for åbevisstgjøre foreldrene på hvordan de kan hjelpe barnet å få en bedre bevissthet omegne følelser ved å be dem finne 3–4 ord som beskriver barnets emosjonelletemperamentet og så reflektere over eventuelle likheter og forskjeller mellom barnetsog deres eget temperament. Man diskuterer så hvordan likheter og forskjeller itemperament kan gjøre samspill enklere eller vanskeligere.

8. Modeller for sosial problemløsningProblemløsningsferdigheter er tema i Foreldreprogrammet – førskolealder, i Skole- ogbarnehageprogrammet, i Dino-programmene og i Advance-programmet (ikkeimplementert i Norge foreløpig). Carolyn Webster-Stratton har basert seg på D’Zurillaog Nezus tenkning (D’Zurilla & Nezu, 1982), om sosiale problemløsningsprosesser slikde forekommer i naturlige settinger. Metoden er generell – den begrenser seg ikke tilnoen bestemt form for problem – og handler om å lære barn (og også voksne) omhvordan man bruker en enkel fremgangsmåte som består av flere trinn.Fremgangsmåten er enkel og egner seg godt til å løse problemer barn og voksnemøter i vanlige sosiale sammenhenger.

Første trinn i problemløsningsprosessen er å forstå at man har et problem. Signalet påat man har et problem er ofte en sterk følelse, som sinne eller tristhet. Trinn to består iå formulere hva problemet består i (for eksempel: «vi er to gutter, og begge har lyst tilå leke med den samme leken – som det bare er en av»). Neste trinn er å prøve ogfinne så mange mulige løsninger man kan komme på (for eksempel: «jeg kan vente tilhan er ferdig med den, eller jeg kan spørre om han vil byttelåne med noe jeg har, ellerjeg kan gå bort og leke med noe annet»). Deretter hjelper man barnet (eller barna hvisdet er flere) å vurdere hvilken løsning som er best ved at man i fellesskap sjekker ut omhver løsning er trygg og rettferdig og om den gir en ok følelse. Når barnet/ barna harvalgt, kan man øve på å bruke løsningen, og etterpå hjelper man barna å vurdere omløsningsforsøket var vellykket. Man tilbyr hjelp underveis, og man sier at man vil følgemed på hvordan det går med dette i dagene fremover.

I Advanceprogrammet er problemløsningsstrategier for bruk mellom foreldre temaet foromtrent halvparten av programmets 7 møter. Denne delen er basert på Jacobson ogMargolins bok om parterapi (Jacobson & Margolin, 1979). Av spesiell relevans forDUÅ-programmene er strategiene disse forfatterne beskriver for å bedrekommunikasjon og problemløsning mellom foreldre (temaene er å lytte deltakende ogeffektivt, gi og få støtte, og strategier for å løse problemer).

9. Anvendt atferdsanalyse: Donald Baer, Montrose Wolf og Todd RislyDUÅ-programmene har også elementer fra anvendt atferdsanalyse, og fra modeller foroperant betinging og kognitiv, sosial læringsteori (Webster-Stratton & Reid, 2009). Engrunnleggende antakelse i disse teoriene er at barns atferd læres gjennom

15/28

samhandling med viktige personer i barnas liv, spesielt foreldre, lærere ogjevnaldrende. Bidraget fra anvendt atferdsanalyse (Baer mfl., 1968) består ikunnskapen om læringens mekanismer og hvordan man kan «tenke som en forsker»rundt utviklingen av foreldreferdigheter. Selve begrepet «Anvendt atferdsanalyse»viser til at det foreligger en etablert basisvitenskap av eksperimetell forskningsmessigkarakter som så legges til grunn for anvendelse i mindre vitenskapeligesammenhenger (Farsethås, Mørch & Strømgren, 2003). To vanlige fremgangsmåterinnen anvendt atferdsanalyse, når man prøver å hjelpe en klient til å endre enproblematisk, uønsket atferd, er ABAB-designet og multiple baseline-designet(Svartdal, 2003). I førstnevnte observerer man frekvensen på atferden innenfor etbestemt tidsrom, så setter man inn et tiltak (som forskning har vist virker), og måler eneventuell forandring. Dersom denne går i ønsket retning, tar man bort tiltaket ogobserverer om det skjer en tilbakevending til problematferdens utgangsnivå. Hvis detteskjer, setter man inn tiltaket på nytt og observerer om det igjen skjer en bedring. Hvisdet gjør det, har man en dokumentasjon på at tiltaket virker for den aktuelle klienten.Det kan imidlertid være etisk problematisk å reversere et tiltak som har vist seg å virkepå en atferd som er lidelsesfylt eller hemmende for livsutfoldelsen, bare for ådokumentere at det virker. En annen måte å påvise om et tiltak virker, er å definereflere problematferder, og så anvende tiltaket på en etter en av dem med et fastlagt,valgt tidsrom mellom igangsetting av hvert enkelt tiltak, mens man hele tidenobserverer utviklingen for hver enkelt atferd. Har man valgt et tiltak som er effektivt, vilhver atferd endre seg positivt etter at man har satt inn gjeldende tiltak.

I anvendt atferdsanalyse tilstrebes et naturvitenskapelig ideal, idet metoden skal gibåde prediksjon og kontroll. Forståelse av tanker, følelser og atferd står sentralt i DUÅ-programmene, men man tilstreber ikke å vinne kontroll over noen, verken voksne ellerbarn. Det er imidlertid ønskelig at voksne har kontroll over seg selv og kan reguleresine følelser. Man ønsker å erstatte problematisk atferd med ikke-problematisk atferdhos barnet, men det gjør man altså ikke ved å bokstavelig talt ta kontroll over barnetsatferd. DUÅ-programmene legger derimot til rette for at foreldre og andre voksne skalbli bevisstgjorte om hvordan de selv kan ta kontroll over egne frustrasjoner, irritasjonerog eget sinne, og hvordan de bedre kan lage en god kontekst for barnet og legge tilrette for at barnet utvikler et godt atferdsrepertoar.

To elementer til stammer fra anvendt atferdsanalyse: Vi ber foreldrene regelmessigregistrere egen positiv foreldreatferd, for at de skal kunne se hvordan den påvirkes avstrategier de lærer i løpet av programmet. Og vi hjelper dem til å bli bedre til å tenke ihypoteser – gjennom spørsmål vi får dem til å stille seg selv: «Hvorfor gjør barnet mittdette»? Vi ber dem prøve å tenke ut mange forklaringer, og dernest vurderehvilken/hvilke som er den/de mest sannsynlige. Denne fremgangsmåten girgruppelederne muligheten til å hjelpe foreldrene til å legge bort eventuelleuhensiktsmessige eller også destruktive og krenkende forklaringer på barnetsoppførsel (for eksempel «han gjør det bevisst for å få meg til å tilte, han vet nøyaktighvilke knapper han skal trykke på»). Når dette er lagt bort, kan gruppelederne og

16/28

foreldrene sammen konsentrere seg om forklaringer som gir mulighet for positivendring.

10. Lekens fundamentale betydning: Constance HanfCarolyn Webster-Stratton viser til Constanse Hanf som «oppfinneren» av barnestyrtlek, og oppsummerer i Manualen verdien av lek på denne måten (Webster-Stratton,2011b):

1. Den mest åpenbare fordelen ved lek er at den bidrar til fysisk utvikling.

2. Lek er en læresituasjon for både barn og foreldre. I lek får barn muligheten til ålære om seg selv, hva de klarer og hvordan de skal forholde seg til verdenrundt seg. De får muligheten til å oppdage og utforske, bruke fantasien, løseproblemer og teste ut nye ideer. Gjennom disse opplevelsene vil barna gradvislære å ta kontroll over miljøet sitt, og de blir mer kompetente og selvsikre. Underlek kan barn teste ut grenser på en positiv måte, for å bruke det de har lært ogfinne ut hvor langt ferdighetene rekker. Leken gir barn frihet til å feile og begåtabber, og muligheten til å utforske grensene for sine egne ferdigheter.

3. Lek er en måte å uttrykke seg emosjonelt på. Barn har svært lite makt og fålegitime muligheter til å uttrykke emosjoner som sinne eller usikkerhet.Fantasilek kan redusere følelser som er relatert til frykt, sinne ogutilstrekkelighet, og gi opplevelser som styrker barns følelse av trivsel, kontrollog suksess.

4. Gjennom lek kan barn gi uttrykk for tanker, behov, tilfredshet, problemer ogfølelser. En voksen kan lære mye om et barns glede, håp, sinne og frykt ved åobservere, lytte til og snakke med et barn som leker.

5. Leken er et sted der barn kan teste ut roller som mor, far, tante, lærer, lege m.m.Rollelek gir barn en mulighet til å se verden fra et annet ståsted, og hjelper demtil å bli mindre selvsentrerte.

6. Når barn leker i et støttende miljø, kan de være kreative. De føler seg frie til åteste ut fantasien, utforske det umulige og det absurde og utvikle tiltro til egnetanker og ideer. Under liksomlek kan esker, byggeklosser og møbler bli til hus,slott eller hele kongeriker, og dukker kan bli til mødre, barn eller til og medmonstre.

7. Lek utvikler de grunnleggende ferdighetene som trengs for sosialt samspill.Barn lærer hvordan de skal samarbeide, dele med andre og tolke andressignaler under leken. For barnet er ikke leken betydningsløs – tvert imot gir denmulighet til vekst og utvikling på nær sagt alle områder. Men det må trening tilfor at barnet skal bli kompetent, kreativt og selvsikkert i leken. Det er viktig atvoksne faktisk deltar i lekeaktiviteter med barna og skaper et støttende miljø slikat barna engasjerer seg i ulike lekeopplevelser. Foreldreprogrammet 3–6 årbruker 4–5 møter på hvordan foreldre kan leke med barna sine og la barna ledeleken. Foreldrene lærer hvordan de under leken kan coache barnets

17/28

språk/begreper og sosiale og emosjonelle kompetanse.

Coaching: Hvordan voksne kan hjelpe barn til å læreTilknytningsteoriene og sosial læringsteori vektlegger at språk og symboldanning haren fundamental plass i barns utvikling. Den voksnes bruk av språk i samhandling medbarnet er et hjelpemiddel som i mange tilfeller kunne vært brukt til mye større nytte forbarnet, hadde de voksne bare visst hvordan. Coaching er derfor en metode DUÅ-programmene ønsker å lære de voksne. DUÅs versjon av coaching er følgende:Voksne kan være til uvurderlig hjelp for barn som er i sterk utvikling og generelt settsultne på å lære og utvikle repertoaret sitt, gjennom innsiktsfull bruk av beskrivendekommentering (den voksne beskriver i et hensiktsmessig tempo det barnet gjør,sannsynligvis tenker og hvilke følelser det gir uttrykk for, etc.), oppmuntring, ros, godespørsmål som klargjør hvilke alternativer barnet har, spørsmål som hjelper barnet til åvelge, hints, forslag, det å vise hva som skal til og hvordan barnet kan gjøre dette, oggjennom å oppmuntre til å øve og holde ut frustrasjoner og kjedsomhet.

I den nyeste utgaven av boken Utrolige småbarn (Webster-Stratton, 2013) harcoaching fått et helt kapittel. Et tilsvarende kapittel hentet fra boken IncredibleTeachers (Webster-Stratton, 2012b) er oversatt til norsk og gis til alle som brukerDUÅs Skole- og barnehageprogram.

Evalueringer av DUÅ-programmene

DUÅ-programmene har blitt evaluert både i Norge og internasjonalt. Oversikt overevalueringer i Norge finnes på www.ungsinn.uit.no. Internasjonale evalueringer ersamlet på hjemmesiden til «The incredible years» (http://www.incredibleyears.com/library/show_all.asp), og de er publisert over en 25-års periode. Begge dissenettstedene inneholder dokumentasjon av høy kvalitet som viser at programmene girforventede, positive resultater. Foreldreprogrammet Basic er evaluert i Norge (Larsson,Fossum, Clifford, Drugli, Handegård & Mørch, 2009), og det er gjort en studie av Skole-og barnehageprogrammet i Norge (Kirkhaug, m.fl., 2016). Flere resultater fra denneblir publisert i 2017. Studier av effekten av Dinosaurskolen i skolen og i barnehagen erunder planlegging. De programmene som ikke er undersøkt empirisk i Norge, drivesunder henvisning til internasjonale undersøkelser av effektiviteten av dem.

Programmenes svakheter, begrensninger og utfordringer«Gammelmodig» materialeForeldreprogrammet Basic ble laget i Seattle i årene 1980–1989. Videomaterialet blespilt inn i The Parenting Clinic ved Washington University. De rundt 150videovignettene i programmet viser tydelig at opptakene er gjort på 80-tallet i USA:klær, briller, frisyrer, tekniske installasjoner – alt har et 80-tallspreg. Det samme gjelderfor flere av de andre eldre programmene, f.eks. Skole- og barnehageprogrammet ogbehandlingsprogrammet Dinosaurskolen – smågruppe. Noen foreldre, og andre,reagerer på at materialet virker gammelt og umoderne. Å gjøre disse opptakene krevdestore resursser, og Incredible Years har ingen planer om en oppgradering av

18/28

videomaterialet for å gjøre det mer tidsmessig. Det er ikke et stort problem atmaterialet virker gammelmodig, og de som deltar i gruppene, blir bedt om å overse atbrillene og frisyrene er fra -80 tallet. Vi viser til at det er samhandlingen som skalanalyseres og strategiene som skal identifiseres, og at dette ville vært det samme omman hadde gjort nyinnspillinger. I 2007 og i 2011 kom det en del supplerende vignettersom ble satt inn i materialet til Foreldreprogrammene og Skole- ogbarnehageprogrammet. Disse vignettene har et mer moderne preg. Det er avøkonomiske og personvernlovgivingshensyn ikke aktuelt å lage et tilsvarende, nyttmateriale på norsk.

Hjelper ikke alle like godtDet er funnet at ca. 60 % av foreldrene som deltar, har god effekt av programmet. Hosde øvrige 40 % er effekten avtrappende (Larsson mfl., 2009). Det har vært en svakhetat programmet ikke har spesifisert hvordan man kan gi disse foreldrene ytterligerehjelp innenfor rammen av programmet, for å øke nytteverdien også for dem.Programmet «Home coaching» er under oversettelse og vil bli introdusert så snartmanualen er ferdig. «Hjemme-coacher» vil med utgangspunkt i den nye manualenkunne gjøre hjemmebesøk for å styrke og videreføre det arbeidet gruppelederne gjør iforeldregruppen. Det antas at de to programmene i kombinasjon vil øke utbyttet idenne foreldregruppen.

Indikasjoner for brukDUÅ-programmene har begrensninger hva angår målgrupper, idet de er laget for åforebygge og behandle atferdsvansker (diagnosene atferdsforstyrrelse og trasslidelse)og har dokumentert effekt bare innenfor disse gruppene. Det kan være fristende forkliniske miljøer å tilby foreldregrupper der barna representerer et bredere spektrum aveksternaliserende problematikk, men det må manes til forsiktighet så man ikkeforespeiler foreldre muligheter for endring når man ikke har empirisk grunnlag for åmene at programmene vil være effektive.

Språk/kulturforskjeller hos foreldre i en gruppeDUÅ-programmene er gruppebaserte. Programmet skal tilpasses den enkelte familie igruppen, og dersom variasjonen innen en gruppe er stor, kan dette være vanskelig å fåtil dersom språk/kulturforskjellene er store og man må bruke tolk og dessuten mye tidpå å forklare og begrunne kulturelt betingede verdier og strategier. Det gjøres, men dettar mye tid. Dette er en svakhet ved selve gruppeformatet og det at man har etbegrenset antall møter til rådighet. Dess mer homogene gruppene er, dess lettere erdet å gjennomføre programmet. Tempoet kan bli rett for noen og helt feil for andredersom forskjellene innen en gruppe er for store. Dette henger også sammen medhvor tett eller grisgrendt et samfunn er. Der det er store befolkningskonsentrasjoner, erdet lettere å lage homogene grupper enn der det bor lite folk og avstandene er store.Kommuner i grisgrendte strøk har heldigvis vist seg flinke til å samarbeide om å tilbyforeldregrupper.

Innvendinger mot programmene, basert på ideologi19/28

Ideologisk motstand har kommet til uttrykk gjennom kritikk i media, der DUÅ-programmene har blitt anklaget for å være systematisk dressur, disiplinering, for åbygge på et mekanisk menneskesyn, for å gjøre barn til objekter og manipulere dem tilå gjøre det de voksne vil, og for at programmene ikke fremmer danning (Moen & Voll,2014; Sollid, Worum, Madsen, Kamplid & Sverdrup, 2014; Sverdrup, Madsen, Sollied& Worum, 2014). Ovennevntes kritikk ble bygget på Karen Pharès (2012), som etteretter sin analyse av idegunnlaget i De Utolige Årenes foreldreprogram, konkludertemed at DUÅ (re)produserer to overordnede, divergerende diskurser. Den ene, og mestdominerende, objektgjør og setter barn i passive og underlegne posisjoner fordiprogrammet setter foreldrene i posisjoner der de er ansvarlige for å forme og regulerebarnet. Den andre diskursen er mindre uttalt, og den plasserer foreldre og barn i enlikeverdig relasjon gjennom å beskrive dem som likeverdige subjekter med hensikter,evner, ferdigheter og talenter. Konklusjonen til Pharès var at der disse to diskursenekommer i konflikt under bruken av programmet, «taper» sistnevnte diskurs. BådeMoen og Voll (2014) og Sollid med flere (2014) unnlot for øvrig å nevne i sin kritikk atPharès også beskrev en samarbeidsdiskurs hun fant i programmet. De nevnte kunobjektiviseringsdiskursen og advarte mot bruk av programmene under henvisning tildenne.

DUÅ-programmene fremhever at foreldre må beskytte sine (og andres) barn, og at demå kunne sette effektive og trygge grenser. Foreldrenes oppgave er å gjøre dette påen slik måte at det hjelper barna til å utvikle egenregulering slik at de etter hvert trengermindre og mindre ytre regulering. Dersom ytre regulering er å gjøre barnet til et objekt,ja, da medfører programmet dette. Foreldre må ta styring når det er nødvendig – og dablir barnet et «objekt» de må stoppe eller beskytte – men dette er en diskurs som erunderordnet den relasjonelle diskursen Carolyn Webster-Stratton selv beskriver.«Objekt-diskursen» i DUÅ-programmene er en nødvendighet. Uten den ville foreldremåtte overlate mye av barns læring til vill, og ofte farlig, prøving og feiling. Og det erikke en god måte å ta vare på barns behov for beskyttelse og omsorg på.

Skepsis til bruk av strategien Tenkepause Bruk av tenkepause oppleves som kontroversiell av enkelte, som dette eksemplet fraTrønderavisa 05.03.2015 viser: «Psykolog advarer mot å gi rampete barn ‘timeout’. –Barn liker like lite som voksne å tape ansikt. Ved å være sinte og miste kontrollen harde allerede gjort det. De trenger ikke en skammekrok i tillegg, sier kommunepsykolog iLevanger, Kjerstin Hansen-Øye. Fembarnsmoren og psykologen Kjerstin Hansen-Øyejobber spesielt med barn i alderen 0–5 år. Hun er grunnleggende skeptisk til bruken avtenkepauser eller såkalte ‘timeout’s. – I amerikanske oppdragelsesprogram blirtenkepauser gjerne framstilt som en god metode. Det er det ikke. Barnet taper ansiktog lærer seg neppe bedre følelsesregulering ved å bli plassert for seg selv «for å tenkeover hva det har gjort», sier kommunepsykologen. Det er helt åpenbart at dennekommunepsykologen ikke har satt seg inn i hva Tenkepause er i DUÅ-programmene.Våre gruppeledere er helt eksplisitte på at Tenkepause absolutt ikke handler om atbarnet skal skamme seg. Foreldrene gis en grundig forklaring på hva Tenkepausen er,

20/28

når og hvordan den kan brukes og hvorfor det er en god strategi å bruke som alternativtil «vanlig håndtering» som ofte kan være ganske krass fra den voksnes side.

«Slik straffer du barna. Metoder du kan bruke» heter en post i bloggen foreldre.no(lastet ned fra http://www.klikk.no/foreldre/article700282.ece), der kapasiteter innenpedagogikk og psykologi svarer på spørsmål fra bekymrede foreldre og andre. Bloggenviser at bruk av tenkepause assosieres med straff. I Manualen (Webster-Stratton,2011b) står følgende: «Visste du at positiv grensesetting er noe annet enn straff?Positiv grensesetting lærer barn ny atferd og hjelper dem til å føle seg trygge og taansvar. Med emosjonell og fysisk straff handler det om å stoppe upassende atferd vedhjelp av frykt og sinne, noe som er ødeleggende for forholdet mellom foreldre og barn».Bruk av straff i enhver form er uforenlig med DUÅ-programmenes grunnleggendefilosofi og kunnskapsgrunnlag, og brukes ikke i noen av programmene.

«Straff» er et problematisk begrep, idet det kan brukes om både en prosedyre og enopplevelse, og fordi det også har strafferettslige betydninger. En (for et barn)ubehagelig konsekvens det pådrar seg av å bevisst bryte en regel (og der barnet vet atregelbruddet fører til denne konsekvensen) oppfyller kriteriet for å være «straff»dersom denne konsekvensen har som resultat at det får atferden til å avta, forekommesjeldnere eller stoppe helt. B. F. Skinners (2005) definisjon av straff var «alt som barnetsynes er ubehagelig, og som har den virkning at det senker sannsynligheten for at denstraffede atferden skal inntreffe». Problemet med å bruke straff er at man aldri vet hvabarnet vil erstatte den straffede atferden med. Det kan være noe som er enda merproblematisk enn den opprinnelige atferden som ble stoppet ved hjelp av bruken avstraff. DUÅ-programmene bruker ikke straff fordi dette ikke hjelper barnet til å lære hvadet skulle gjort i stedet for. Straff er dessuten krenkende og virker skremmende på etbarn, og det skader relasjonen mellom den som straffer og den som blir straffet.

Alternativet som brukes i DUÅ-programmene, er at barn lærer om en negativkonsekvens (noe som barnet syns er ubehagelig og derfor vil unngå) som kommerdersom en handling starter (eller forsetter). Barnet har dermed et valg. Det er sværtviktig at barn har lært hva det skal gjøre (og er i stand til å gjøre det), i stedet for denhandlingen som vil lede til en negativ konsekvens. Negativ konsekvens er perdefinisjon en opplevelse et barn ikke vil like, og derfor vil prøve å unngå. Hvis manreserverer seg mot å sette et barn i en situasjon barnet opplever som ubehagelig fordiman mener at å påføre et barn ubehag er det samme som å straffe barnet, vilkonsekvensen være at man aldri kan si nei til barn eller nekte dem noe de har lyst på.Foreldre og andre voksne må sette grenser, men disse må være trygge og forutsigbare(kjente). Negativ konsekvens brukes aldri i DUÅ med mindre barnet er informert om ogforstår at det ved å velge å ikke følge en regel eller etterkomme en beskjed pådrar segen på forhånd kjent konsekvens. Slike konsekvenser skal for øvrig alltid kommeumiddelbart og være kortvarige og så milde som mulig. Den som distribuerer en slikkonsekvens vet at han/hun «tar ut av relasjonskontoen» ved å gjøre dette, skal såraskt som mulig «fylle på relasjonskontoen» igjen.

21/28

Mange av våre gruppeledere som har deltatt på kurs i programmet Circle of Security(Drugli, 2012) melder om bekymring over at barnet kan oppleve Tenkepausen somavvisning. De bringer også med seg påstanden fra CoS om at «Time-in er mye bedreenn time-out». I en artikkel i bladet Time (Siegel & Bryson, (2014a) heter det at ‘Time-outs’ skader barnet. Her advarer forfatterne sterkt mot å bruke ‘Time-Out’ (Tenkepause)og hevder at den påvirker barns nevroplastisitet negativt, isolerer dem og hindrer dem iå få oppleve sitt «dype behov for å være tilknyttet», og at Tenkepausen forverreratferdsproblemer snarere enn å avhjelpe dem. Siegel og Bryson fikk så mangespørsmål om dette at de til slutt svarte følgende i Huffington Posts The Blog: «Time-outs were initially designed to help children calm down so they can reflect on andchange their behavior as part of a larger parenting strategy. Research supports theefficacy of time-outs when executed correctly. If parents use them appropriately assuggested in the research — infrequently, calmly, with lots of support and connectionand positive support — then we are all for that» (Siegel & Bryson, 2014b). Tilskyndetav den oppmerksomhet Siegel og Brysons intervju i Time Magazine skapte, gjordeQuetsch, Wallace, Herschell og McNeill (2015) en svært omfattendelitteraturgjennomgang der de undersøkte fem myter om tenkepause. Disse mytene er:

1. Tenkepause virker mot sin hensikt fordi kjærlig, positiv oppdragelse er den besteterapeutiske tilnærming til å minske atferdsproblemer hos barn.

2. Tenkepausestrategiene er manualiserte og tar ikke hensyn til at barn erforskjellige og har forskjellige behov.

3. Tenkepause kan utløse traumereaksjoner relatert til krass/hardhendtoppdragelse, og gjennom det re-traumatisere barn som har en historie medomsorgssvikt/mishandling.

4. Tenkepause skader barn.

5. Foreldre bør ikke få opplæring i å bruke Tenkepause fordi de kan komme tilå bruke den feil.

Forfatterne konkluderte i sin analyse med at tenkepause representerer en sikker ogeffektiv form for konsekvens som, i en kontekst preget av positivitet, konsistens ogforutsigbarhet, gjennom hundrevis av forskningsstudier har vist seg å være til nytte foryngre barns generelle emosjonell utvikling.

DUÅ-programmene vektlegger relasjonsbygging, oppmuntring, ros og coaching. Måtendette gjøres på, kan i Circle of Security-termer kalles Timing-in. Å overse harmløs, menirriterende atferd eller bruke Tenkepause for atferd som må stoppes, tilsvarer itilknytningstermer mikroseparasjon. Etter en slik reparerer man igjen den skademikroseparasjonen medførte. Dette er også prosedyren etter endt tenkepause iforeldreprogrammene. Regelen er at tenkepause kan brukes i aldergruppen 4–9 år, ogbare når barnet er utviklingsmessig modent for det. Det vil si at barnet er i stand tilselvregulering, slik at det kan gå inn i vanlig sosial aktivitet igjen etter tenkepausen.Barnet må vite hva tenkepause er og må ha øvd på å bruke den til å roe seg ned.

22/28

Brukes tenkepausen i en gruppe av barn, må alle barna i gruppen vite hva dette er ogha øvd på det. Den voksne som eventuelt gir tenkepause, vurderer hvor stor grad avreguleringsstøtte det er nødvendig å gi det enkelte barnet. Den/de voksne som girtenkepause, må være i stand til å regulere egne emosjoner i situasjoner de finnerutfordrende. I DUÅ-programmene finnes det konkrete øvelser for dette, somgruppelederne gjennomfører med foreldrene.

ImplementeringsutfordringerImplementering av evidensbaserte og empirisk støttede programmer er komplisert(Fixsen, Naoom, Blase, Friedman & Wallace, 2005; Ogden & Fixen, 2014; Ogden,Forgatch, Askeland, Patterson & Bullock, 2005). DUÅ-programmene er i dennekategorien. Nytteverdien av programmene der de brukes, begrenses i noen grad avimplementeringsutfordringer som oppstår og hvordan vi klarer å løse dem. DUÅ –Norge har for eksempel ikke kontroll over hvem som rekrutteres til å bli gruppeledere.Det er derfor innlysende at ikke alle som bruker programmene, er like egnede somgruppeledere. Regelmessig veiledning har som mål å sikre en vedvarende høy kvalitet,men variabelt oppmøte på veiledningene utfordrer kvalitetssikringen. Gruppeledernebegrunner fravær med at de har for mange andre arbeidsoppgaver. Tidsbruken dereser regulert i skriftlige avtaler mellom DUÅ – Norge og enhetene, men DUÅ – Norge harbegrensede sanksjonsmuligheter ved avvik. Lederne i enheter som er arbeidsgiverefor våre gruppeledere, og institusjonseierne (i hovedsak kommuner og statligehelseforetak), må holde en vedvarende høy bevissthet om at DUÅ-gruppelederne måha nødvendig «armslag og ryggdekning». Her observerer vi store variasjoner. Å holdeoversikt over denne siden av implementeringskvaliteten er krevende, men nødvendigfor å sikre vedvarende god implementering. Ledelsen i DUÅ – Norge og mentorkorpsethar hyppig kontakt med de som bruker programmene, og oppmuntrer og inspirerer tilfortsatt høy kvalitet på det arbeidet som gjøres i kommunene/helseforetakene og ienhetene.

Konklusjon

De Utrolige Årenes programmer er relasjons-, tilknytnings- og læringsteoretiskfunderte, og generelt utviklingsstøttende med henblikk på språk og begreper, sosial- ogemosjonell kompetanse og egenregulering. Programmene gir foreldre og andre voksneinnsikt og verktøy til å støtte barns positive utvikling. Ved å sikre en positiv utviklingforebygger man også en negativ utvikling, ikke gjennom dressur, men ved bruk avhumanistiske fremgangsmåter. Spesielt sterkt kommer dette til uttrykk i programmetsbruk av barnestyrt lek og coaching, og av den stadige fremhevingen av viktigheten avat foreldrene og andre voksne klarer å se verden med barnets øyne.

En norsk og mange internasjonale studier viser at DUÅ-programmene har empiriskstøtte. Programmene har noen svakheter og blir møtt med skepsis av noen. Skepsisener rettet mot det menneskesyn noen oppfatter at programmene gir uttrykk for, og motenkelte av strategiene som brukes. Foreliggende gjennomgang av det teoretiske

23/28

fundament DUÅ-programmene hviler på, samt vår forståelse av og begrunnelse forbruk av programmenes strategier, gjør at vi ikke oppfatter kritikken å være av en slikgehalt at den rettferdiggjør stans i bruken av DUÅ-programmene. Kritikk er imidlertidvelkommen fordi den gir oss mulighet til å forklare og belyse punkter der vi kanskje harvært upresise eller ikke har klart å forklare godt nok.

DUÅs ledelse og mentorkorps investerer svært mye i å gjøre implementeringen avprogrammene stadig bedre, slik at programmene skal gi best mulig utbytte forsluttbrukerne, som er barn, foreldre og ansatte i skoler, SFO og barnehager.

Referanser

Ainsworth, M. (1974). Infant-mother attachment and social development: Socializationas a product of reciprocal responsiveness to signals. I M. Richards (red.), (1974). Theintegration of the child into the social world. Cambridge: Cambridge University Press.

Baer, D., Wolf, M. & Risly, T. (1968). Some current dimensions of applied behavioranalysis. Journal of Applied Behavior Analysis , 1, 91–97.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall.

Beck, A. (1979). Cognitive therapy and emotional disorder. New York: New AmericanLibrary.

Belsky, J. (2005). Differential suceptibility to parental influence. An evolutionaryhypothesis and some empirical evidence. I B. Ellis & D. Bjorklund (red.), Origins of thesocial mind. New York: The Guilford Press.

Bowlby, J. (1980). Attachment and loss: Loss, sadness and depression. New York:Basic Books.

Bowlby, J. (1988). A secure base. London: Routledge.

Drugli M. B. (2012). Beskrivelse og vurdering av tiltaket: Circle of security (COS)International – Parenting. Ungsinn.no. Lastet ned frahttps://www.ungsinn.no/post_tiltak/circle-of-security-cos-international-parenting/

D’Zurilla, T. & Nezu, A. (1982). Social problem-solving in adults. I P. Kendall (red.),Advances in cognitive behavioral research and therapy (Vol 1). New York: AcademicPress.

Farsethås, J. A., Mørch, W.-T. & Strømgren, B. (2003). Anvendt atferdsanalyse i Norge.I S. Eikeseth & F. Svartdal (red.), Anvendt atferdsanalyse. Oslo: Gyldendal NorskForlag.

24/28

Fixsen, D., Naoom, S., Blase, K., Friedman, R. & Wallace, F. (2005). ImplementationResearch: A Synthesis of the Literature. Tampa, FL: University of South Florida, Louisde la Parte Florida Mental Health Institute, The National Implementation ResearchNetwork (FMHI Publication #231).

Jacobson, N. & Margolin, G. (1979). Marital therapy: Strategies based on sociallearning and behavior as exchange principles. New York: Brunner/Mazel.

Kozulin, A. (2002). Sociocultural theory and the mediated learning experience. SchoolPsychology International, 23, 7–35. doi:10.1177/0143034302023001729

Larsson, B., Fossum, S., Clifford, G., Drugli, M. B., Handegård, B. H. & Mørch, W.-T.(2009). Treatment of oppositional defiant and conduct problems in young Norwegianchildren: Results of a randomized controlled replication trial. European Child &Adolescent Psychiatry, 18(1), 42–52. doi:10.1007/s00787-008-0702-z

Martinsen, K. & Hagen, R. (2012). Introduksjon til kognitiv atferdsterapi. I K. Martinsen,K. & R. Hagen (red.), Håndbok i kognitiv atferdsterapi behandling av barn og unge.Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Moen, K. & Voll, A. (2014, 20. oktober). De utrolige årene i barnehagen. Trønder-Avisa.

Nigg, J. (2006). Temperament and developmental psychopathology. Journal of ChildPsychology and Psychiatry, 47, 395–422. doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01612.x

O’Connor. T., Matias, C., Futh, A., Tantam, G. & Scott, S. (2013). Social learning theoryparenting intervention promotes attachment-based caregiving in young children:randomized clinical trial. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology , 42(3),358–370. doi:10.1080/15374416.2012.723262

Ogden, T & Fixsen, D. (2014). Implementation science: A brief overview and a lookahead. Zeitschrift für Psychologie, 222(1), 4–11. 10.1027/2151-2604/a000160

Ogden, T., Forgatch, M., Askeland, E., Patterson, G. & Bullock, B. (2005).Implementation of parent management training at the national level: the case ofNorway. Journal of Social Work Practice , 19(3), 317–329.doi:10.1080/02650530500291518

Papousek, H. & Papousek, M. (1977). Mothering and the cognitive head-start:Psychobiological considerations. I H. Schaffer (red.), Studies in mother-infantinteraction. London: Academic Press.

Patterson, G., Reid, J. & Dishion, T. (1992). Antisocial boys: A social interactionalapproach. Eugene, OR: Castalia Publishing.

Pharès, K. (2012). Hvor beveger idegrundlaget i det nordiske familiearbeidet sig hen?En kritisk diskursanalyse af forældreprogrammet «De Utrolige År». Barn, 4, 57–72.

25/28

Piaget, J. & Inhelder, B. (1962). The Psychology of the Child. New York: Basic Books.

Quetsch, L., Wallace, N., Herschell, A. & McNeil, C. (2015). Weighing in on the Time-Out Controversy: An Empirical Perspective. The Clinical Psychologist, 68(2), 4–19.

Siegel, D. & Bryson, T. (2014a, 23 september) – ‘Time Outs’ are hurting your child.Time . Lastet ned fra http://time.com/3404701/discipline-time-out-is-not good/

Siegel, D. & Bryson, T. (2014b, 21 desember). You said WHAT about Time-Outs?!Huffington Post. Lastet ned fra http://www.huffingtonpost.com/daniel-j-siegel-md/time-outs-overused_b_6006332.html

Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (2002). Lærernes mestringsforventninger: utprøving av ennorsk skala og sammenheng med utbrendthet. Spesialpedagogikk, 7, 52–69.

Skinner, B. F. (2005). Science and Human Behavior. Massachusetts: B. F SkinnerFoundation.

Sollid, S., Worum, K., Madsen, S., Kamplid, I. & Sverdrup, T. (2014, 14. februar). Vitrenger reflekterte voksne, ikke en oppskrift i oppdragelse. Nordlys.

Svartdal, F. (2003). Forskningsmetoder. I S. Eikeseth & F. Svartdal (red.), Anvendtatferdsanalyse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Sverdrup, T., Madsen, S., Sollied, S. & Worum, K. (2014, 25. februar). De utroligeprogrammene. Nordlys.

Tetzchner, S. (2012). Utviklingspsykologi. Oslo: Gyldendal Akademika.

Thomas, A. & Chess, S. (1977). Temperament and Development. New York:Brunner/Mazel.

Thomas, A., Chess, S. & Birch, M. (1968). Temperament and Behavior Disorders inChildren. New York, New York University Press.

Webster-Stratton, C. (2007). De utrolige årene. En foreldreveileder. Oslo: GyldendalAkademisk.

Webster-Stratton, C. & Reid, M. J. (2009). Parents,teachers and therapists using thechild-directed play therapy and coaching skills to promote children’s social andemotional competence and to build positive relationships. I C. E. Schaefer (red.), Playtherapy for preschool children (s. 245–273). Washington, DC: American PsychologicalAssociation.

Webster-Stratton, C. (2011a). The Incredible Years: Parents, Teachers and Children’sTraining Series. Seattle: Incredible Years.

Webster-Stratton, C. (2011b). Foreldreprogram angående barn i førskolealder (3–6år). Foreldreprogram for å fremme barns utvikling, styrke foreldres samspillsferdigheter

26/28

og forebygge og behandle atferdsvansker. Seattle: Incredible Years.

Webster-Stratton, C. (2012a). Collaborating with parents to reduce children’s behaviorproblems. Seattle: Incredible Years.

Webster-Stratton, C. (2012b). Incredible Teachers. Seattle: Incredible Years.

Webster-Stratton, C. (2013). Utrolige småbarn. En veileder til småbarnetsoppdagelsesferd i livet. Seattle: Incredible Years.

Citation

Fyhn, O. (2017). Dressur eller humanisme? En gjennomgang av «De Utrolige Årene»– et program for forebygging og behandling av atferdsvansker hos barn [Dressage orhumanism? A review of “The Incredible Years” – a program for the prevention andtreatment of behavioral problems in children]. Scandinavian Psychologist, 4, e5.https://doi.org/10.15714/scandpsychol.4.e5

Abstract

Dressage or humanism? A review of “The Incredible Years” – a program for the prevention and treatment of behavioralproblems in children

The Incredible Years (IY) training series for parents, children, and teachers has beenused in Norway since 1999. The total number of group leaders trained is approximately1700, and the programs have been implemented in 130 municipalities. This paperdescribes these programs and examines the knowledge and theoretical foundationsoutlined by the program developer, Carolyn Webster-Stratton. The eight programs’objectives encompass the prevention and treatment of behavioral problems. Suchproblems are best prevented by ensuring the sound development of children’slanguage skills as well as their emotional and social competence. Relational andattachment theory, together with social learning theory, developmental theory, andknowledge about group dynamics, forms the basis of the IY programs. The empiricalsupport extended to the programs is briefly described. These programs have beencriticized for being mechanistic and manipulative and for objectifying children. Thiscritique, along with the programs’ limitations and challenges, is also being addressedin this article.

Keywords: attachment, behavioral problems, children, parents, prevention/treatmentprograms, relationship, social learning theory, teachers.

Author affiliation: Odd Fyhn – RKBU Nord, UiT The Arctic University of Norway,Tromsø, Norway.

Contact information: Odd Fyhn, RKBU Nord, UiT The Arctic University of Norway, N-9037 Tromsø, Norway. Email: odd.fyhn@uit.no.

Received: February 26, 2016. Accepted: March 1, 2017. Published: April 2, 2017.27/28

Language: Norwegian.

Competing interests: The author reports no conflict of interest. The author alone isresponsible for the contents and writing of this paper.

This is a peer-reviewed paper.

28/28