Aleksandra Ćirković, Tabu teme pri književnem pouku v ... · POVZETEK Magistrsko delo obravnava problematiko tab u tem pri književnem pouku v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

ALEKSANDRA ĆIRKOVIĆ

KOPER 2015

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Razredni pouk

Magistrsko delo

TABU TEME PRI KNJIŽEVNEM POUKU V

DRUGEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU

Aleksandra Ćirković

Koper 2015

Mentorica:

izr. prof. dr. Vida Medved Udovič

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici, izr. prof. dr. Vidi Medved Udovič, za vso strokovno

pomoč, čas in trud.

Prav tako hvala matični šoli OŠ Pier Paolo Vergerio il Vecchio v Kopru ter

podružničnim šolam OŠ Pier Paolo Vergerio il Vecchio v Bertokih, Hrvatinih in

Semedeli. Posebej bi se zahvalila staršem učencev teh šol, ki so pripomogli k

raziskovalnemu delu.

Velika zahvala gre učiteljicam Silvii Furlan, Vesni Kralj Pribac, Barbari Olenik in

Marti Vrčon Komel ter ne nazadnje njihovim učencem 4. in 5. razreda.

Zahvaljujem se Ani Jurkovič za lektoriranje in Jessici Vodopiji za prevajanje.

Navsezadnje bi se zahvalila še staršem in sestri za neizmerno podporo med

študijem.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Aleksandra Ćirković, študentka magistrskega študijskega programa

druge stopnje Razredni pouk,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Tabu teme pri književnem pouku v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

POVZETEK

Magistrsko delo obravnava problematiko tabu tem pri književnem pouku v drugem

vzgojno-izobraževalnem obdobju v osnovni šoli. Razdeljeno je na dva dela.

V prvem delu so prikazana teoretična izhodišča o pomenu pojma tabu ter o

pomenu pojma mladinska književnost in njegovih perspektivah, ki se približujejo

obravnavi tabu tem. Prikazan je zgodovinski razvoj tabu tem v mladinski književnosti in

navedene so pogoste problemske tematike, ki otroke zanimajo. V teoretičnem delu je

predstavljena tematika družine v povezavi s temo ločitve zakoncev (razveza staršev),

prav tako pa je prikazano uvajanje tabujev v književni pouk.

V drugem, empiričnem, delu so na osnovi metodično-didaktičnega pristopa

prikazane obravnava besedil s tabu temo ločitev v 4. in 5. razredu devetletne osnovne

šole, analiza odzivov učencev in analiza anketnega vprašalnika, namenjenega staršem

učencev od 1. do 5. razreda devetletne osnovne šole. V tem delu so tudi nanizane

pogoste tabu teme, s katerimi se razredni učitelji in učitelji slovenskega jezika soočajo

pri pouku.

Ključne besede: mladinska književnost, tabu teme, ločitev staršev, sodobna

pripoved za otroke, učenci, starši.

ABSTRACT

Taboo topics during literature classes of the first years of primary education

This thesis, divided into two main parts, analyses how taboo topics are dealt with

during the first years of primary education.

The first part of the paper is based on the theories reguarding the meaning of the

collocation »taboo topics« and its introduction in school literature.

In the second part, based on empirical studies and on a methodical-didactic

approach, I present the way second-year pupils dealt with sample texts containing the

taboo topic »divorce«, the analysis of their responses and the analysis of the interviews

conducted by class teachers.

Key words: children's literature, taboo topics, divorced parents, contemporary

literature for children, pupils.

KAZALO

1 Uvod ................................................................................................................... 1

2 Tabu teme ........................................................................................................... 3

2.1 Opredelitev pojma ........................................................................................ 3

2.2 Mladinska književnost .................................................................................. 6

2.2.1 Opredelitev pojma mladinska književnost ................................................. 6

2.2.2 Perspektive v mladinski književnosti ......................................................... 8

2.2.3 Tipologija proznih književnih del ............................................................. 10

2.3 Zgodovinski razvoj tabu tem v mladinski književnosti ................................. 14

2.4 Razumevanje tabujev ................................................................................. 20

2.5 Tabu teme v mladinski književnosti ............................................................ 22

2.5.1 Tabu teme v slikanicah ........................................................................... 27

2.5.2 Tabu teme in pravljice ............................................................................. 28

2.6 Otroška vprašanja ne poznajo tabujev ....................................................... 30

2.7 Tematika družine v mladinski književnosti .................................................. 34

3 Književni pouk ................................................................................................... 38

3.1 Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij ................................... 38

3.2 Literatura kot terapija ................................................................................. 40

3.3 Tabu teme v razredu .................................................................................. 41

3.4 O avtorjih in obravnavanih besedilih ........................................................... 44

4 Empirični del ..................................................................................................... 46

4.1 Opredelitev raziskovalnega problema ........................................................ 46

4.2 Namen in cilji raziskave .............................................................................. 46

4.3 Raziskovalna vprašanja ............................................................................. 47

4.4 Metodologija raziskave ............................................................................... 47

4.5 Potek raziskave .......................................................................................... 48

4.6 Postopek obdelave podatkov anketnega vprašalnika ................................. 48

4.7 Rezultati in razprava .................................................................................... 48

4.7.1 Analiza izvedenih ur .............................................................................. 57

4.7.2 Interpretacija mnenja učiteljic o njunih učnih urah s tabu temo .............. 59

4.8 Analiza vprašalnikov za starše ..................................................................... 62

4.9 Pogovor z učenci o pomembnosti pogovora o tabu temah ............................ 82

5 Sklep .................................................................................................................... 85

6 Viri in literatura ..................................................................................................... 87

Priloge ......................................................................................................................... 90

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Odlomek Jaz sem pa žalostna iz knjige Marjana Tomšiča Katka in Bunkec 90

Priloga 2: PPT s slikami (za 4. in 5. razred) ................................................................. 92

Priloga 3: Odlomek Zvonček želja iz knjige Majde Koren Eva in kozel......................... 93

Priloga 4: Domača naloga 5. razreda o namišljenem prijatelju .................................... 94

Priloga 5: Domača naloga 4. razreda (Zvonček želja) ................................................. 97

Priloga 6: Domača naloga 5. razreda (Zvonček želja) ............................................... 100

Priloga 7: Učna priprava učiteljice Vesne .................................................................. 103

Priloga 8: Anketni vprašalnik v slovenščini in italijanščini (dvojezični vprašalnik) ....... 105

KAZALO SLIK

Slika 1: Strukturni krog – spol ................................................................................... 63

Slika 2: Frekvenčna porazdelitev starosti staršev ..................................................... 63

Slika 3: Frekvenčna porazdelitev stopnje izobrazbe staršev ..................................... 64

Slika 4: Frekvenčna porazdelitev razreda otrok ........................................................ 65

Slika 5: Frekvenčna porazdelitev pogovor z otrokom ................................................ 66

Slika 6: Frekvenčna porazdelitev pogovora z otrokom – teme .................................. 67

Slika 7: Frekvenčna porazdelitev tem, o katerih se z otrokom starši ne pogovarjajo. 68

Slika 8: Frekvenčna porazdelitev – tabu teme .......................................................... 69

Slika 9: Frekvenčna porazdelitev – zakaj se o določenih temah starši z otroki ne

pogovarjajo............................................................................................................... 70

Slika 10: Frekvenčna porazdelitev – o tabu temah je treba govoriti v razredu. .......... 71

Slika 11: Frekvenčna porazdelitev – o tabu temah je treba brati. .............................. 71

Slika 12: Frekvenčna porazdelitev – branje o tabu temah otroke spodbudi k

razmišljanju. ............................................................................................................. 72

Slika 13: Frekvenčna porazdelitev – branje o ločitvi ................................................. 73

Slika 14: Strukturni krog – branje o tabu temah, skladnost med partnerjema........... 73

KAZALO TABEL

Tabela 1: Učna priprava v 5. razredu (Katka in Bunkec) .............................................. 49

Tabela 2: Učna priprava v 5. razredu (Zvonček želja) .................................................. 52

Tabela 3: Učna priprava v 4. razredu (Zvonček želja) .................................................. 55

Tabela 4: Povezanost med pogovorom o tabu temah z otroki in starostjo staršev ....... 74

Tabela 5: Povezanost med pogovorom o tabu temah z otroki in razred otroka ............ 75

Tabela 6: Povezanost med pogovorom o tabu temah v razredu in starostjo staršev.... 76

Tabela 7: Povezanost med pogovorom o tabu temah v razredu in razredom otroka.... 77

Tabela 8: Povezanost med branjem mladinske literature o tabu temah v razredu in

starostjo staršev .......................................................................................................... 78


razredom otroka .......................................................................................................... 79

Tabela 10: Povezanost med predstavljanjem tabu teme ločitev skozi mladinsko literaturo

in starostjo staršev ...................................................................................................... 80

Tabela 11: Povezanost med predstavljanjem tabu teme ločitev skozi mladinsko literaturo

in razredom otroka ...................................................................................................... 81

Ćirković, Aleksandra (2015): Tabu teme pri književnem pouku v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju.

Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Tabu teme v mladinski književnosti pomenijo pri književnem pouku učiteljem izziv,

saj se mladi v današnjem času soočajo s številnimi težavami, o katerih se ne govori.

Književni pouk s tabu temami je lahko primerna pot, ki olajša soočanje s težkimi

situacijami v življenju mladih. Zato smo se tudi odločili, da bomo raziskali, kako učenci

drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja sprejemajo in se odzivajo na tabu teme pri

književnem pouku. Obravnava takšnih tem, tudi z branjem mladinskih del, lahko

učiteljem pomaga pri razumevanju otroka in njegovega načina razmišljanja. Z

obravnavo umetnostnih besedil v razredu lahko prispevamo k reševanju njegovih

težav.

Današnji otroci se od predhodnih generacij precej razlikujejo, saj jim sodobni

mediji (televizija, časopis, splet) ponujajo hitrejši dostop do informacij, o katerih želijo

poizvedeti, in jih vodijo do odgovorov, vezanih na njihovo odraščanje. Lahko bi rekli, da

se je zidovje tabuja porušilo in je ostalo zelo malo tem, razglašenih kot tabu, ki so še

vedno prikrite oziroma se o njih malo govori in bere (npr. politika in religija). Predhodne

generacije (npr. njihovi starši) te medijske svobode, ki bi jih pripeljala do samostojnega

poizvedovanja o različnih tabu temah, niso doživele, saj so jih starši, učitelji in založniki

budno nadzirali. Današnji otroci pa imajo priložnost samostojnega raziskovanja t. i.

problemskih tem (tabu tem). Pri tem je zelo pomembna vloga staršev, da svojemu

otroku razložijo svetle in temne plati vsake teme, ki ga zanima in s katero se bo

srečeval v življenju. Starši lahko pogovor začnejo s pomočjo mladinske literature, ki jo

bodo skupaj z otrokom prebrali in se o njej pogovorili. Otrokom ni treba zamolčati

nobene teme; o njej se je treba le pogovoriti in jih tako pripraviti na življenje.

V magistrskem delu se osredinjamo na dve otroški (mladinski) prozni deli, to sta

Eva in kozel avtorice Majde Koren in Katka in Bunkec avtorja Marjana Tomšiča. V obeh

smo obravnavali izbrano tabu temo, in sicer ločitev.

Z analizo dveh proznih del in njuno obravnavo pri pouku smo pridobili odzive

učencev, njihov način sprejemanja besedil s tematiko tabuja, in sicer tabu temo ločitev.

Ker nas je zanimalo mnenje staršev učencev od 1. do 5. razreda v zvezi s

pogovorom o tabu temah in obravnavo književnih del s tematiko tabuja, smo jim

razdelili anketni vprašalnik.

V magistrskem delu smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno

metodo. S pomočjo analize strokovne literature o tabu temah v mladinski književnosti

smo poizvedeli, koliko so glede na predhodne raziskave otroci seznanjeni s tabu

temami v mladinski književnosti. Z analizo odzivov otrok in staršev pa smo ugotavljali,

ali se rezultati ujemajo. Pri tehniki zbiranja podatkov smo uporabili opazovanje z



2

udeležbo in anketni vprašalnik polodprtega tipa. Pri sestavi učnih priprav in vodenju

učne ure smo uporabili komunikacijski model poučevanja književnosti, analizirali smo

mladinska dela s tabu temo in izvedbo učnih ur, vezanih nanjo.



3

2 TABU TEME

2.1 Opredelitev pojma

Tabu je pojem, ob katerem takoj pomislimo na nekaj prepovedanega oziroma na

nekaj, kar po navadi označimo z besedami ne smemo – ne smemo govoriti ali ne

smemo storiti – in se ob tem počutimo nepripravljeni za pogovor ali omembo določene

teme v nekem dialogu ali komunikaciji. Takrat se znajdemo v nelagodnem položaju. To

se dogaja predvsem ob pogovoru z otroki. Tukaj mislimo predvsem na otroke v

predšolskem obdobju (do 5. leta), pa tudi na otroke v 1. in 2. razredu osnovne šole, ko

se zelo zanimajo za vsakodnevne stvari, ki jih slišijo in jih obkrožajo. Takrat odrasle

(mamo, očeta, babico, dedka, starejšo sestro, starejšega brata ali vzgojiteljico, kasneje

tudi učiteljico) sprašujejo in od njih želijo odgovore, ki jih, na žalost, večinoma ne

dobijo. Tako otroci ostanejo brez odgovora oziroma pojasnila ali odgovor, ki ga dobijo,

zanje ni popoln. Eden takih odgovorov je »Si še premajhen/-na za to.« oziroma »Ne

vem.«. Pogovoru in odgovarjanju na raznovrstna vprašanja otrok se bomo posvetili v

drugem poglavju, zdaj pa se vrnimo k razlagi pojma tabu.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2002, str. 1372) opredeljuje pojem tabu na

naslednji način:

»1. pri nekaterih primitivnih ljudstvih zapoved, prepoved, nanašajoč se na kako

dejanje, stik s čim, katere kršitev kaznujejo nadnaravne sile: prekršiti tabu;

veljavnost tabujev za toteme / tabu spolnih odnosov med najbližjima sorodnikoma.

2. knjiž. stvar, ki se ne sme kritično obravnavati: sprememba stališč, ki so bila v

preteklosti tabu; razglasiti kaj za tabu; kaste so indijski tabu; pedagoški, politični

tabuji // skrivana, prikrivana stvar: spregovoriti o tabujih; spolnost je bila velik tabu;

ti podatki so za javnost tabu / učencem je nova snov tabu neznana stvar.«

V Leksikonu Cankarjeve založbe (1994, str. 1063) pa je pojem tabu prikazan tako:

»polinezijsko tabu 'nedotakljiv', zapovedi in prepovedi pri preprostejših etničnih

skupinah. Tabuji so lahko dejanja, predmeti, osebe, stik z njimi pa je nevaren. Pri

mnogih etničnih skupinah rabi tabu za pravno zavarovanje lastnine (tako, da jo

označijo za tabu). Tabujska določila so za ta ljudstva pogosto temelj celotnega

družbenega sloja. V prenesenem pomenu: kaj svetega, nedotakljivega,

prepovedanega: prepoved.«

Izpostavili bi še eno razlago gesla tabu, in sicer iz angleškega slovarja Collins

Cobuild (Barrett, Weller in Sinclair, 2009), ki pravi, da je tabu (originalno taboo):

družbena navada (običaj), s katero naj bi se preprečila/prepovedala neka

dejavnost oziroma govorjenje/pripovedovanje o določeni stvari ali predmetu, zaradi



4

katerega se ljudje znajdejo v zadregi oziroma jim je neprijetno (postanejo lahko

tudi napadalni). Npr. rak (bolezen) je tabu tema in ljudje so prestrašeni oziroma jim

je neprijetno, da bi se o tej temi (o tej bolezni) sproščeno pogovarjali.

Veliki splošni leksikon (1998, str. 4279) pa to geslo definira tako: »v

posameznih družbah religijsko-magična zapoved in prepoved, katere rešitve se

kaznujejo s strogimi kaznimi«.

Povzamemo lahko, da je pojem tabu opredeljen kot prepoved nečesa. Je nekaj,

česar ne smemo kritično obravnavati, in nekaj, kar moramo prikriti. Lahko dodamo še,

da govorjenje o določenem tabuju spravlja ljudi v zadrego (strah in neprijetnost

nadvladujeta človekovo občutje), v nekaterih družbah pa je to dejanje strogo kaznivo.

Če se vrnemo k pojasnilu iz angleškega slovarja, bi lahko potrdili, da navedeno še

najbolj drži, saj je res, da se nekateri ljudje počutijo nelagodno in so v zadregi, ko se

govori o nekem tabuju. Takrat ne vedo, kako bi odgovorili oziroma dali kakšno

pojasnilo na temo, ki je zanje tabu. V večini primerov jih nadvlada strah. V tej razlagi je

podan primer o raku kot bolezni. Druga taka tema je lahko spolnost (telo), o kateri

nekatere skupnosti ne govorijo, ker so preveč konservativne. Omenimo lahko Amiše,

pripadnike protestantske krščanske verske skupnosti, ki se od drugih narodov

razlikujejo po določenih družbenih načelih. Slovenci kot narod denimo nimamo nekih

svojih predpisanih pravil vedenja, ki se jih je treba držati v družbi, predvsem ko je govor

o telesu, saj je vsak posameznik svoboden in sam izbira, kako se bo do njega obnašal

(npr. ali bo svoje telo prikrival ali razkrival). Naša spoznanja o Amiših iz medijev

(televizija) so, da je to skupnost s pravili, ki jih je treba spoštovati, saj so v nasprotnem

primeru kaznovani z izključitvijo. Ko govorimo o spolnosti, govorimo tudi o telesu na

splošno. Amiši so na primer zelo nastrojeni proti govoru o telesu, saj zanje obstajajo

pravila, da ga ne razkazujejo z raznimi oblačili, kot je to navada v današnjem

modernem svetu. Telo morajo prikriti z oblačili, ki so zanje sprejemljivi (njihova oblačila

spominjajo na folklorne noše). Pri moških so v ospredju visoke hlače in srajca temnih

barv. Ženska oblačila so zelo dolga z dolgimi rokavi, lasje so speti in skriti pod kapo.

Odvisno od tega, ali je ženska poročena ali ne, nosi bele obleke (neporočena) ali

obleke temnih barv. Roke in noge so torej prikrite z obleko, prav tako lasje, v

nasprotnem primeru je to znak nečastne ženske.

Tabu teme v mladinski književnosti je Saksida (2001/2002, str. 5) opredelil z

naslednjimi besedami:

- »Tabu izhaja iz nasprotja med tem, kar odrasli od otroka pričakujejo, in tem, kar

'otrok' (v stvarnosti dejansko, v književnosti pa seveda zgolj kot domišljijska tvorba)

izreka in česar bi od njega 'ne pričakovali';



5

- tabu je tudi v nasprotju z določitvijo funkcije besedila; pričakovani (ponarejeni)

vzgojnosti in spodobnosti kot besedilnima kategorijama je nekaj 'zoprno';

- tabu je predvsem vsebinska kategorija v besedilu ('naturalia').«

Saksida torej pravi, da teme, ki so tabu, izhajajo iz nasprotja med odraslimi in

otroki. In sicer gre za nasprotje med pričakovanji odraslih do otroka in tem, kakšen je

otrok v resnici.

To definicijo bi lahko povezali z uvodnim delom tega poglavja, kjer smo podali

svojo razlago o tabuju in smo predstavili pogovor med odraslim in otrokom. Odrasli,

predvsem starši in pedagoško osebje v instituciji, ki jo otrok obiskuje, namreč od otroka

pričakujejo, da jim ne bo zastavljal vprašanj, ki se navezujejo na neke odrasle teme

(odrasli so tisti, ki nekako opredeljujejo, kaj so odrasle in otroške teme), npr. smrt,

spolnost, vojna idr., ampak od njega pričakujejo, da živi v svojem svetu igre in

nedolžnosti ter da ga zanimajo le stvari, vezane na igrače, igro in teme, ki se jih uči v

vrtcu ali prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju (predvsem 1. in 2. razred je tisti, ki

največ zastavlja vprašanja – vsaj take izkušnje imamo s pedagoške prakse med

študijem). Te šolske teme so vezane na področja, kot so matematika, jezik (branje in

pisanje) idr.

Pričakovanja odraslih so torej nekako omejena, otroci pa so v resnici mali

radovedneži in mali raziskovalci, ki radi raziskujejo ravno tisto, kar je zanje

prepovedano, saj odrasli menijo, da za takšne in drugačne tematike še niso dozoreli

(npr. zakaj je dedek umrl, kako sem prišel na svet, do kod sega nebo in veliko drugih

vprašanj).

Ob razmišljanju o opredelitvi pojma tabu si zastavljamo vprašanje, kje je meja med

tabujem in netabujem, kajti teme, proglašene za tabu, nas vsakodnevno obkrožajo in

se po medijih javno predstavljajo (Ćirković, 2013). Na poročilih prikazujejo prizore vojn

z drugega konca sveta, v televizijskih oddajah z odprto diskusijo mladostniki podajajo

svoja mnenja o mamilih, s tabu temami (za primer lahko vzamemo telo in z njim

povezane bolezni, kot sta anoreksija in bulimija – današnja »moda«) nas obdajajo v

časopisih … O tabujih govorijo tudi radijski programi, splet pa je nedvomno, kar se

tabujev tiče, daleč najhitrejši in najdostopnejši vir informacij, saj je dandanes prisoten

povsod. Vsi ti primeri nam povedo, da tabu teme niso več prikrite, saj se o njih lahko

otroci in mladostniki informirajo tudi brez pomoči odraslega.

Številne teme, kot so nasilje (mladostniško ali šolsko nasilje, nasilje v družini ali na

delovnem mestu), smrt, bolezen (različne vrste bolezni, na primer: AIDS, anoreksija,

bulimija, psihične bolezni …), spolnost, spolna zloraba, ločitev (razveza zakoncev),

narkomanija (razne vrste mamil in njihove posledice), religija idr., so bile nekoč

označene kot tabu, danes pa so detabuizirane (Ćirković, 2013).



6

Tabuji so »padli«. Danes so razkriti in niso več stvar, ki jo je treba prikriti, kot pravi

ena od zgornjih razlag. Po eni strani so tabuji razkriti, po drugi pa jih nekateri, čeprav

so prišli v »luč javnosti iz temačnega predora«, še vedno označujejo kot tabuje in o njih

zaradi različnih razlogov ne smejo ali ne želijo govoriti. Od posameznika je torej

odvisno, ali bo določeno temo sprejel in o njej z lahkoto govoril ali jo bo prikrival in o

njej ne bo govoril zaradi nelagodja, sramu ali strahu (strah govoriti o neki temi ali strah,

kako bodo drugi gledali nanj in ga razumeli). Vse je odvisno od posameznika, saj se

morda govorjenje o tabujih (stvar osebnosti je, kaj nekdo označuje kot tabu) kosi z

vzgojnimi pravili in načeli, katerih je ali je bil deležen (npr. stroga patriarhalna vzgoja, ki

je nekoč vladala v družinskem okolju).

2.2 Mladinska književnost

Preden predstavimo zgodovino tabu tem v mladinski književnosti, bi se ustavili pri

pojasnilu pojma mladinska književnost in predstavitvi njenih značilnosti.

2.2.1 Opredelitev pojma mladinska književnost

Pojem mladinska književnost se prvič omenja v 18. stoletju. Njegov pojav sega v

obdobje razsvetljenstva, ko se je otroštvo priznalo kot eno od človekovih življenjskih

faz. S priznanjem obstoja otroštva je bil govor tudi o mladinski književnosti (Kos,

2013a).

Mladinska književnost je opredeljena kot podtip književnosti in je namenjena bralcu

s starostjo do 18 let, kar tudi prilastek mladinska pove (Saksida, 1994). S to starostno

mejo se strinja tudi Sossi (2007). V Scrivere per ragazzi je namreč obravnaval

italijansko mladinsko književnost, ki je v zgodovini zaradi različnih razlogov doživela

spremembe tem, žanra in tudi jezika (jezik je doživljal spremembe vse do današnjega

modernega italijanskega jezika). Čeprav omenja starostno mejo bralca mladinske

literature, pravi, da mladinske književnosti ne bi smeli omejevati le na mladinsko, saj jo

berejo tudi bralci, ki ne spadajo pod pojem mladina. Ti bralci so odrasli, ki te knjige,

čeprav so jih brali v mladostniških letih, ponovno berejo v odraslem obdobju, saj so

starostno in umno toliko dozoreli, da o vsebini tudi razmišljajo, jo ob branju analizirajo

in jo povezujejo z resničnostjo oziroma vsakodnevnimi dogajanji.

Mladinsko književnost so kot vejo književnosti začeli poučevati šele v drugi polovici

50. let. Razlog za pozno proučevanje leži v tem, da so jo predhodno obravnavali le v

okvirih pedagogike. Šele v 50. letih je izšla iz teh okvirov in prišla v stik z literarno

teorijo. Težava je bila v poimenovanju tovrstne literature, saj so bili neenotni glede

definiranja njenega bralca oziroma sprejemnika (starostna meja), razmerju do

književnosti za odrasle, raznovrstnosti literarnih žanrov, prirejanju literarnih besedil,



7

prvotno napisanih za odraslega bralca, v branje za mladega bralca (Kobe, 1987). Igor

Saksida (2001) za mladinsko književnost nadalje pravi, da ta izhaja iz avtorjevega

doživljanja otroštva in se poleg tega, da se razlikuje v bralcu, od književnosti za

nemladino razlikuje v motivih, žanrih in temah.

Podtip književnosti se povezuje ne samo z namembnostjo in oblikovnostjo

besedilne stvarnosti, ampak tudi s tremi členi literarne vede. Ti trije členi so: avtor,

besedilo in naslovnik (Saksida, 2001).

Z avtorjem mladinske književnosti se povezuje vživljanje v otroka in gledanje sveta

skozi otrokove oči. Avtor lahko opisuje različne podobe otroštva. Lahko je pozitivno

otroštvo z igro, domišljijo, spomini, resničnostjo, čudenjem ali uporom (»mali protesti« –

Saša Vegri). Otroštvo je lahko idealizirano (»lepo in srečno otroštvo« – Janez Bitenc).

Prisotna pa je še tretja vrsta otroštva, ki je nasprotujoča si s pozitivnim, in sicer je to

negativno otroštvo (»strašno otroštvo« – Boris A. Novak) (Saksida, 2001).

V slovenski mladinski književnosti prevladuje otroštvo, označeno kot pozitivno,

nekaj pa je tudi knjig, ki otroštvo idealizirajo. V zadnjem času je v sodobni mladinski

književnosti opisano tudi negativno otroštvo, ki nekdaj v mladinski književnosti ni bilo

toliko zastopano. Vseeno pa je negativno otroštvo manj prisotno kot pozitivno. Avtorji

vključujejo temne podobe oziroma tabu teme, ki predstavljajo težave iz otroštva, s

katerimi se otrok srečuje v vsakdanjem življenju. Namen teh tem pa ni negativno

predstavljanje otroštva in njegove resničnosti, ampak da otroci razumejo, da niso edini,

ki se spopadajo s takimi težavami (to počnejo tudi književne osebe), skušajo razumeti

sebe (svoj jaz) in iskati rešitve za te tegobe (Lavrenčič Vrabec, 2000).

Pri avtorju so pomembne tudi avtopoetike, ki odražajo pojmovanja bistva,

posebnosti in branja mladinske književnosti ter jih predstavljajo naslednje točke

(Saksida, 2001):

- pisati mladinsko književnost pomeni pisati književnost nasploh;

- pisati mladinsko književnost pomeni vračati se v otroštvo;

- mladinska književnost je dialog z otroštvom;

- mladinska književnost se povezuje z odraslo književnostjo;

- osrednje značilnosti mladinske književnosti so humor, igrivost, zvočnost,

izkušnja, čudenje in tabu teme;

- mladinska književnost je zanimiva za otroka in odraslega; zajema tudi besedila,

ki nagovarjajo oba.

Drugi člen, in sicer besedilo, odraža različne perspektive, iz katerih izhaja tipologija

zvrsti (poezija, proza in dramatika) in vrst (kratka sodobna pravljica). Najbolj razširjena

zvrst mladinske književnosti je proza. Kot posebno kategorijo pa lahko uvrstimo



8

slikanico, ki je spoj med jezikovno in likovno govorico, ki v slikanici predstavljata celoto

(Saksida, 2001).

Naslovnik je najpomembnejši člen, saj je predstavljen v vlogi bralca. S tem zadnjim

členom se ukvarja predvsem veda o mladem bralcu, ki raziskuje vse, kar je vezano na

branje, in sicer bralni razvoj in možnosti razvijanja bralnih sposobnosti (Saksida, 2001).

Povemo lahko, da so trije členi literarne vede med sabo zelo povezani. Avtor se

kot ustvarjalec besedila vživlja v otroka oziroma v otroštvo današnjega bralca. Izhaja

lahko iz bralčevega pozitivnega in srečnega otroštva ali iz negativnega neidiličnega

otroštva.

Avtorjeva literarna stvarnost, ki prikazuje ustvarjalčevo videnje in stališče do

otrokovega dogodka (otroštva), je raznolika. To pomeni, da ima mladinska književnost

raznoliko perspektivo. Obstajata dva tipa perspektiv: perspektiva razcepa in

perspektiva zbliževanja, ki se delita na več podtipov (Saksida, 2005a).

2.2.2 Perspektive v mladinski književnosti

2.2.2.1 Perspektiva razcepa

Igor Saksida (2005a) predstavlja to perspektivo kot prvo in najstarejšo. Deli jo

na dva podtipa, in sicer na avtoritativno in evazorično perspektivo.

Prvi podtip je značilen za razsvetljensko poučnost in povojno ideološko

književnost. Pri njem avtor teži k temu, da mladega bralca vzgoji in preobrazi v

zglednega meščana. Bralca prevzgaja tako, da v svoji literarni stvarnosti

predstavlja zgledne like, kot je spoštljiv otrok, ki ima rad starše, naravo in Boga

(kot Stvarnika). Avtor torej vpliva na bralca oziroma naslovnika.

Drugi podtip perspektive razcepa je evazorična perspektiva. Ta predstavlja

idealizirano otroštvo, ki si ga ustvarjalec literarne stvarnosti predstavlja. Zanjo je

značilno brezskrbno otroštvo, začinjeno s sladkobnostjo (prav tam).

Za perspektivo razcepa je značilen razkorak med odraslim in otrokom. Rekli

bi, da ta perspektiva oddaljuje odraslega od otroka v smislu predstavljanja

otroštva, saj ga z moraliziranjem in prevzgajanjem ne zbližuje s sabo.

2.2.2.2 Perspektiva zbliževanja

Ta perspektiva se razlikuje od predhodno opisane, saj, kot pove že ime, otroka in

odraslega zbližuje. Avtor z jezikovno-prestavno igro, spominom in čudenjem ter

uporništvom otrok do sveta odraslih mlademu bralcu predstavlja razigrano otroštvo

(pozitivno otroštvo).



9

Tudi ta perspektiva se deli na več podtipov, in sicer na (Saksida, 2005a):

- nonsensno perspektivo ali perspektivo jezikovno-predstavne igre, za katero je

značilno igranje z jezikom in domišljijo, kar spominja na otroško igro;

nesmiselne kombinacije besed igre z zlogi ustvarjajo humorne pripovedi; avtor

prikazuje otroka kot »bitje igre«;

- resničnostno perspektivo, ki predstavlja ustvarjalčevo vživljanje v otroka in

otrokovo vsakdanjost skozi prikazovanje njegovega življenja v družini in šoli;

literarni lik je sodobni mestni otrok, ki je pogosto pripovedovalec zgodbe (poleg

prikazovanja humornih dogajanj je prikazana tudi druga plat otrokovega

življenja, ki ima značilnosti resnega, npr. ločitev staršev);

- perspektivo oporekanja, za katero je značilno uporništvo do odraslega sveta;

avtor prevzema otrokovo uporniško držo do sveta in v vlogo literarnega lika

postavlja nesocializiranega posameznika;

- perspektivo čudenja, ki odraža posebno doživljanje otroštva, in sicer njegovo

čudenje nad resničnim svetom (otroški posluh za čudeže v resničnem svetu, in

sicer narave);

- parabolično fantastično in pravljično perspektivo, ki temelji na avtorjevem

vživljanju v otroško domišljijo oziroma »otroški razlagalni svet« (kako otrok

pojasnjuje resničnost);

- perspektivo spominjanja, kjer se ustvarjalec (avtor) vrača v otroštvo in brska po

spominih (spominja se dogajanj iz otroštva).

Po pregledu različnih perspektiv, ki jih je Igor Saksida predstavil v svojem delu

Bralni izzivi mladinske književnosti (2005a), bi lahko povedali, da sta perspektivi, ki se

po našem mnenju najbolj približujeta obravnavi tabu tem, resničnostna perspektiva, pa

tudi perspektiva oporekanja. Resničnostna, ker predstavlja tudi resnejšo plat

otrokovega vsakdana, npr. vsakdanji prepiri med mamo in očetom pripeljejo do

medsebojnega nerazumevanja, ki se zaključi z razvezo zakona. Pri tem življenjskem

dogodku pridejo v ospredje otrokova čustva, ki so pretkana z žalostjo in skrbjo o tem,

kako bo zdaj njegovo življenje potekalo, saj eden od staršev ne bo živel z njim.

Perspektiva oporekanja prikazuje uporniškega otroka/mladostnika do staršev (do

odraslega sveta), pri čemer si otrok želi biti svoboden, želi prevzeti odgovornost za

svoje odločitve brez vplivov staršev. Tema, ki bi tej perspektivi ustrezala, bi lahko bila

svobodna izbira družbe in vse, kar družba nese s sabo, npr. kajenje.

Avtor kot ustvarjalec literarne stvarnosti lahko izhaja iz različnih perspektiv, prav

tako pa lahko ustvari številne vrste proznih književnih del. O tipologiji proznih književnih

del/vrst je govorila Dragica Haramija v delu Nagrajene pisave (2012), kjer jih je

razdelila na kratko prozo, srednje dolgo prozo in dolgo prozo.



10

2.2.3 Tipologija proznih književnih del

2.2.3.1 Kratka proza

Ta književna vrsta je sestavljena iz realistične kratke proze in fantastične kratke

proze. Vsaka vsebuje več podskupin (prav tam).

Realistična kratka proza obsega črtico in kratko zgodbo. Kratka zgodba ima

različne žanre, in sicer (Haramija, 2012):

1) zgodovinska kratka zgodba vključuje dogodke izpred 60 let, ki se jih ustvarjalec

literarnega dela ni udeležil (npr. Tone Partljič, Ali ste videli Kolomana Giderja?);

2) spominska kratka zgodba opisuje tudi avtorjeve dogodke iz otroštva, torej

spomine na otroštvo (največkrat je to na podeželju); pripovedovalec je

prvoosebni in pripoveduje o svojih starših, predvsem o materi in njeni dobroti

(npr. Marko Kravos, Geniji skrivaj);

3) doživljajska kratka zgodba predstavlja vsakdanje otroške dogodivščine, prežete

s humorjem in medvrstniškim razmerjem (npr. Dim Zupan, Maščevanje strašne

juhice);

4) potopisna kratka zgodba vsebuje potopise ter prikazuje geografske značilnosti

pokrajin, predstavljenih v literaturi, in doživljanja književnega lika v opisanem

kraju;

5) detektivska kratka zgodba opisuje pustolovščine likov, ki so prikazane na

humoren način; vlogo književne osebe prevzemajo tudi detektivi, ki ne

raziskujejo resnih zločinov, ampak manj resne situacije, kot je skrivanje (npr.

Peter Svetina, Skrivnost mlečne čokolade in druge detektivske zgodbe);

6) socialno-psihološka kratka zgodba predstavlja družbeno dogajanje književnega

lika in njegovo psihološko plat oziroma njegovo razmerje do zunanjega sveta

oz. okolice ter do notranjega sveta oziroma samega sebe; zgodba opisuje

odraščanje literarnega lika in vse, kar odraščanje prinaša s sabo: tako fizične

kot psihološke spremembe, različne težave, s katerimi se srečuje, kot so

nasilje, odvisnost od mamil, bolezen … (npr. Janja Vidmar, Hud dan v mojem

lajfu);

7) ljubezenska kratka zgodba vsebuje najstniške ljubezenske dogodke, kot je prva

ljubezen in razmišljanje o njej (npr. Bogdan Novak, Ljubezen na počitnicah).

Po opisanih književnih vrstah bi se ustavili pri socialno-psihološki kratki zgodbi. Po

predstavljenih značilnostih lahko povemo, da ima ta tipologija kratke zgodbe največ

tabu tem, saj opisuje otrokove socialne in psihološke probleme in dogodke, kot je

nasilje, ter teme, ki se navezujejo na odraščanje. Menimo, da se tabu teme povezujejo

s socialno-psihološkimi dogodki, zato bi jih uvrstili v to tipologijo kratkih zgodb.



11

Fantastično kratko prozo označuje fantazija oziroma neresnična dogajanja, ki

imajo pravljični pridih. Tudi ta skupina se deli na podskupine, in sicer (Haramija, 2012):

1) pravljica, v katero se uvrščajo vse vrste pravljic: klasične, folklorne in sodobne;

kar pravljico zaznamuje, so njeni literarni liki (personificirani), dogajalni čas in

prostor, snovno-tematske prvine (dobro premaga zlo) in jezikovna sredstva

(slovenski pravljičarji so Ela Peroci, Bina Štampe Žmavc, Primož Suhodolčan

idr.);

2) kratka fantastična zgodba, za katero je značilno, da zajema pravljične prvine in

prvine fantastične pripovedi; fantastika vdre v resnični svet, književni prostor in

čas sta določena, obseg je omejen; njena najpomembnejša lastnost je

dvodimenzionalnost (prisotna sta oba sveta: tako resničen kot fantastičen)

(npr. Lila Prap, Rdeča kapica: za otroke strašno pametnih staršev);

3) kratka znanstvenofantastična zgodba predstavlja znanstveno terminologijo (npr.

Maja Novak, Svetloba iz sanj);

4) mit ali bajka in legenda: mit je krajša pripoved o starodavnih verovanjih in

ritualih (znana mitološka bitja v slovenski književnosti so npr. zlatorog, povodni

mož; npr. Marjan Kovačevič Beltram, Babilonski stolp in druge zgodbe),

legenda pa prikazuje točno določeno snov in življenje krščanskih svetnikov in

mučenikov (njihovo delo in trpljenje);

5) v pripovedki je kraj dogajanja natančno določen – zapisan je z zemljepisnim

imenom; po značilnostih se približuje pravljici, mitu in legendi (npr. Desa Muck,

Kokoš velikanka);

basen ima specifične značilnosti, saj se na koncu besedila kaže z naukom,

motivno in tematsko pa predstavlja personificiran oziroma poosebljen živalski

in rastlinski svet (npr. Slavko Pregelj, Papiga v šoli).

2.2.3.2 Srednja dolga proza

V to književno vrsto se uvrščata realistična in fantastična pripoved.

Značilnost realistične pripovedi je, da je besedilo srednje dolgo in se ne

razlikuje veliko od romana ali novele (Haramija, 2012).

Fantastično pripoved pa označuje daljše prozno besedilo, v katerem se

srečata dva svetova: realni in fantastični svet. Ta pripoved ima določen književni

čas in prostor, ravno tako so karakteristike književnega lika natančno opredeljene

(npr. Bogdan Novak, Zaljubljeni vampir) (prav tam).



12

2.2.3.3 Dolga proza

Obseg tega proznega besedila je najdaljši. Vanj spadata dolga fantastična

zgodba in realistični roman (prav tam).

Dolga fantastična proza obsega naslednje podvrste (prav tam):

1) fantastični roman, za katerega je značilno, da sta realistični in fantastični

svet natančno ločljiva, saj je meja med svetovi določena (viden je prestop

iz enega sveta v drugega) (npr. Bogdan Novak, Zaljubljeni vampir);

2) znanstvenofantastični roman, ki se deli na pozitivno in negativno fantastiko;

kar se tiče književnega prostora, lahko dogajanje poteka na Zemlji ali

zunaj nje, književni liki pa so lahko Zemljani ali Nezemljani v enem ali

drugem književnem prostoru (npr. Dim Zupan, Dežela odrezanih glav);

3) klasično fantazijo, za katero je značilna enodimenzionalnost in nezaveden

človek ter pravljični vzorec (npr. Bina Štampe Žmavc, Ure kralja Mina);

4) sodobno fantazijo, ki jo označuje odmik od mitov in ljudskih pravljic (npr. J.

K. Rowling, Harry Potter).

Realistični roman je daljše prozno besedilo, ki opisuje zunanja dogajanja in se

prepleta z notranjim stanjem književnega lika. Kot posebna vrsta mladinske

književnosti je namenjen mladostnikom od 12. ali 13. leta starosti do konca

njihovega odraščanja, kadar se tudi branje mladinske književnosti konča. Z

odraščanjem posamezniki dosežejo psihični razvoj ter so zmožni razumevanja

zahtevnih in daljših literarnih del. Ta vrsta daljšega proznega besedila opisuje

najstnikovo življenje z vsemi njegovimi pripetljaji. Glavna književna oseba v

romanu je najstnik v pubertetnem obdobju. Opisane so njegove mladostniške

težave, ki jih prvoosebni pripovedovalec v romanu natančno predstavi z

opisovanjem zasebnega mladostniškega življenja. Književni čas in prostor sta

natančno določena. Na Slovenskem imamo pet žanrov mladinskega realističnega

romana, ki se razlikujejo po snovno-motivnih prvinah.

Ti so (Haramija, 2003):

1) zgodovinski mladinski roman, ki pozna tri vrste, in sicer zgodovinsko-

biografski roman, zgodovinsko-filozofski roman in zgodovinsko-socialni

roman (npr. Janez Jalen, Bobri);

2) avanturistični mladinski roman obravnava dogodivščine književnega lika; v

ospredju je element z največjim pomenom, ki ima nerešljivo-rešljiv

problem, vendar se zaključi s srečnim koncem (npr. Desa Muck, Pod milim

nebom);

3) ljubezenski mladinski roman se osredinja na najstnico in njeno prvo in

pravo ljubezen ter na razmišljanje o njej; roman opisuje srečne in žalostne



13

trenutke, ki jih ta ljubezen prinaša, tj. zaljubljenost in razočaranost po

razpadu ljubezenskega trenutka oziroma zveze (npr. Bogdan Novak,

Ninina pesnika dva).

Drugi dve vrsti žanra mladinskega romana je Dragica Haramija (2012) predstavila

z imenom jeans roman ali roman »v kavbojkah« in socialno-psihološki roman.

V jeans romanu ali roman »v kavbojkah« nastopa v vlogi glavnega književnega lika

srednješolec, ki se v življenju obnaša neodgovorno. S starši in šolo ima težave, zato jih

ne spoštuje. Življenjski cilj književnega lika je zabava in vse, kar ta prinaša s seboj, tj.

odvisnost od mamil in alkohola ter prve spolne izkušnje. V resničnem svetu ne vidi

nobene vloge (npr. Dim Zupan, Leteče mačke) (Haramija, 2012).

Socialno-psihološki roman sega v 60. leta 20. stoletja v Ameriko in Evropo. Za to

vrsto romana so značilne tabu teme, ki so jih avtorji oziroma pisatelji samocenzurirali.

Detabuizacija tem je potekala v 60. in 90. letih 20. stoletja. Prvi detabuizirani temi sta

bili spolnost in nasilje. Enaki poti so pozneje sledile druge teme, in sicer različne vrste

bolezni (npr. psihične bolezni, anoreksija in bulimija, AIDS), spolna zloraba,

homoseksualnost, brezposelnost, samomor, rasizem … Te detabuizirane teme so

mladostniki brez predsodkov dobro sprejeli (Haramija, 2012). Na Slovenskem pa se je

popolna detabuizacija zgodila leta 1991 ob osamosvojitvi Slovenije (Haramija, 2010). V

mladinskem socialno-psihološkem romanu je glavni književni lik pubertetnik, ki

pripoveduje o svojih težavah sodobnega časa v že določenem književnem času in

prostoru. Ta roman je na meji med mladinsko književnostjo in književnostjo za mlade

odrasle, saj opisuje dejanja, namenjena bralcu konec osnovne šole in srednješolskemu

bralcu (konec srednje šole in poznejše obdobje). Književnost za mlade odrasle je na

meji med mladinsko in nemladinsko (odraslo) književnostjo, vendar ima številne

značilnosti slednje. Romani, ki so srednješolsko obarvani in so v 60. letih 20. stoletja

na slovenskem ozemlju začeli predstavljati teme, ki prvotno niso bile prisotne, so sprva

prikazovali individualne mladostniške dileme in težave, šele nato so se te kazale na

družbeni ravni. Kot prva predstavljena tema je bila spolnost, zaznamovana z dvema

prelomnima romanoma iz tega obdobja. To sta roman Antona Ingoliča Gimnazijka in

roman Ivana Zormana V sedemnajstem. V današnjem obdobju ta tema presega svoje

meje in se v romanih omenja tudi istospolna usmerjenost oziroma homoseksualnost. O

tej temi in homofobiji govori roman Janje Vidmar Fantje iz gline. Druge teme, povezane

s spolnostjo, pa so spolne bolezni, kot je AIDS (npr. Marinka Fritz Kunc, Zbogom,

prijatelj moj). Detabuizirana je tudi tema drugačnosti, in sicer predstavljanje oseb z

invalidnostjo (npr. Janja Vidmar, Šuterji). Druga tema drugačnosti v smislu

prikazovanja oseb s posebnimi potrebami je književni lik z motnjo vida oziroma slepota

in slabovidnost (npr. Aksinja Kermauner, Berenikini kodri). Ena od pomembnih tem



14

socialno-psihološkega romana je tudi zloraba. Spolna zloraba (npr. Marjan Moškrič,

Ledene magnolije), fizično in psihično nasilje kot teme, ki so v sodobnem času zelo

pogoste – v romanu je prikazano družinsko nasilje (npr. Janja Vidmar, Baraba). V 90.

letih 20. stoletja pa se pojavlja tudi detabuizirana tema odvisnosti, in sicer od mamil

(npr. Marinka Fritz Kunc, Kam grejo ptice umret) in od hrane, ki prinašajo bolezni, kot

sta anoreksija in bulimija (zelo znan roman Janje Vidmar Debeluška). Še ena tema, ki

se povezuje z mladostniki in sodobnim svetom, je prestopništvo (pogosto do tega pride

zaradi osebnega nezadovoljstva), kjer imajo eno od vlog socialne službe in popravni

domovi (npr. Igor Karlovšek, Gimnazijec) (Haramija, 2012).

Po opisih glavnih značilnosti realističnega romana lahko zaključimo, da je tako pri

dolgi kot pri kratki prozi besedilo socialno-psihološkega tipa literarna stvarnost s tabu

temami. To je vidno iz značilnosti socialno-psihološkega romana, ki natančno

prikazujejo obdobje tabu tem v slovenski književnosti in detabuizacijo tem, ki so prišle

iz skritega zatočišča v javno sfero. Padle so zavese tabuja in razkrile so se teme, o

katerih se je zelo malo govorilo.

Kot pove že ime, je pravi »socialno-psihološki roman« roman, ki zajema socialne

teme, torej teme, ki se navezujejo na družbeno dogajanje in preplete. Psihološki pa je

zato, ker predstavlja psihološko plat literarnega lika, tako da ilustrira njegov notranji

svet, ki se prikazuje skozi njegova čustva in razum (notranji samogovor književnega

lika). Menimo, da je psihološki ne le zato, ker osvetljuje psihološki svet književne

osebe, temveč zato, ker psihološko vpliva na mladega bralca. Če se ta poistoveti s

težavo literarnega lika, ga to ozavešča, da ni edini, ki se s težavo bori. Na ta način lažje

poišče rešitev. Poistovetenje z likom prispeva, da se videnje sveta iz bralčeve

perspektive spremeni na boljše.

2.3 Zgodovinski razvoj tabu tem v mladinski književnosti

Tabu teme so v mladinsko književnost stopile v 20. stoletju (Lavrenčič Vrabec

2001). To pomeni, da so že nekaj časa detabuizirane, torej so prišle v javni svet in se

do danes ohranile v literaturi za mladino. Čeprav so prišle na dan, v sodobnem času

srečujemo nekatere člane odraslega sveta (to so starši, a tudi nekateri učitelji), ki temu

nasprotujejo, predvsem, ko jih morajo mladi bralci obravnavati v šolskem okolju.

Skeptični so do tega, da se te teme predstavljajo v šoli (nekateri jih imajo za sporne,

neprimerne temu okolju). Ti odrasli izhajajo iz patriarhalno vzgojene družine ali imajo

svoje zgrajeno mišljenje o tabujih, lahko so tudi člani določene skupnosti, ki nasprotuje

današnjemu modernemu času, ki prinaša številne spremembe (npr. Amiši, ki živijo po

že določenih pravilih in se po njih tudi vedejo).



15

Glede na to da sodobna mladinska književnost obravnava tabu teme, ki so

primerne za bralce do 18. leta starosti – ko bralec odrašča in postaja odgovorna

odrasla oseba – se sprašujemo, zakaj odrasli menijo, da tabu teme niso primerne

zanje. V puberteti (približno od 12. leta starosti) mladostniki dozorijo, ne le fizično,

ampak tudi psihično, in so sposobni vzročno-posledičnega razmišljanja. Tudi mlajši

bralci, ki še niso v adolescentnem obdobju, med branjem spoznavajo teme, ki v

življenju kulminirajo v pubertetniškem obdobju (npr. spolnost, odvisnosti od mamil idr.).

Obstajajo pa prav tako teme, ki jih mladostniki srečujejo v svojem življenju ne glede na

starostno obdobje in o katerih berejo tudi v literaturi, pri tem pa se z liki poistovetijo.

Taka tema je npr. nasilje (tudi manjši otroci so deležni nasilja – v družini in v šoli). Če

doživijo dejanja, ki se prepletajo s tabu temami v književnosti, zakaj ne bi o njih tudi

brali? Navsezadnje lahko v knjigi poiščejo pot do rešitve problema. Zato menimo, da je

nesmiselno govoriti o tabuiziranju tem in jih prikrivati, ko pa so to teme, ki smo jim v

današnjem svetu priča (predstavljanje v različnih medijih).

Darja Lavrenčič Vrabec v članku Bolečina odraščanja: droge, seks in … (2001)

povzema mnenja strokovnjakov, sociologov, psihologov in pedagogov, ki ugotavljajo,

da se doba mladostništva daljša. Nadaljuje, da je odraščanje današnjih in nekdanjih

otrok drugačno, saj je odraščanje prvih težavnejše. S tem se strinjamo, kajti današnje

otroštvo je že navsezgodaj prepleteno z mediji, predvsem spletom. Današnjo mladino

bi zato lahko imenovali »internetna generacija«, ker je v vsakodnevnem stiku s to vrsto

medija, ki je zelo hiter in dostopen kjerkoli in kadarkoli. Otroško igro na odprtem so

zamenjali z računalnikom in drugimi vrstami tehnologije, ki otroke oddaljuje od prave

razigranosti ter vzpostavljanja stikov s prijatelji in starši. Če primerjamo svojo in

današnjo generacijo, ugotovimo, da je med obema bistvena razlika. Današnji otroci

imajo že v 1. razredu t. i. »pametne telefone«, ki jih prinašajo v šolo. Med glavnim

odmorom se z njimi igrajo in jih razkazujejo sošolcem (včasih na skrivaj, da jih učiteljica

ne bi opazila in opozorila). V naših časih smo se med odmorom igrali v učilnici (če se

nismo imeli priložnost igrati na šolskem dvorišču) z igračami, ki so bile tam, ali

skupinske igre, kot je Ena, dve, tri, zvezda. Pametnih telefonov ni bilo, prve telefone pa

smo dobili šele proti koncu drugega ali na začetku tretjega vzgojno-izobraževalnega

obdobja. Želimo se namreč navezati na to, da imajo novi telefoni sposobnost hitrega

dostopa do spleta, kjer lahko otroci v kratkem času dobijo vse informacije. Otroke je

danes nemogoče zaščititi pred resničnim svetom in jih nadzirati v vsakem trenutku,

četudi si odrasli tega močno želijo. Spletni vir jim omogoča svobodo raziskovanja tem z

različnih področij; ne le za namene šolskih nalog, kot so seminarske naloge in govorni

nastop (že v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju znajo nekateri poiskati

informacije za šolsko rabo), temveč tudi teme, ki so označene kot tabu (npr. spolnost,



16

droga itd.). V naših časih smo začeli splet uporabljati šele v 6. razredu, pred tem pa

smo listali knjige in enciklopedije, česar danes otroci skorajda ne počnejo več.

Čeprav želijo odrasli svoje otroke obvarovati pred resničnim svetom, je to

nemogoče. Kar bi starši radi pred otroki skrili, lahko slednji odkrijejo s pomočjo

najhitrejšega in najdostopnejšega medija: spleta. Preveč ambiciozni starši, ki jim časa

za vzgojo otrok primanjkuje, bi si morali zanje ta dragoceni čas vzeti, se jim posvetiti in

z njimi vzpostaviti dialog.

Starševska zaščita otrok je upravičena, vendar pretirana skrb ni sprejemljiva.

Treba se je sprijazniti s tem, da se je sodobnim medijem nemogoče oddaljiti. Z

medsebojno komunikacijo bi lahko starši splet in druge vrste medijev »prehiteli«. Z

otroki bi se o tabu temah lahko pogovorili v družinskem okolju, še preden bi ti poiskali

odgovore sami. Med pogovorom bi lahko otroci in starši delili znanje ter primerjali svoja

stališča do izbrane teme. Komunikacija bi družino zbližala, kar je za sodoben čas, v

katerem živimo in za katerega so značilni hiter tempo življenja, obremenjenost in

pomanjkanje žive komunikacije, zelo pomembno. Za komunikacijo v družini je ključno,

da se spregovori tudi o temah, označenih kot tabu.

O tabu temah se je začelo govoriti tudi v mladinski književnosti. V začetku 60. let

20. stoletja so se uveljavile v evropski in ameriški mladinski književnosti. V mladinsko

literaturo so prišle kot posledica pomembnih družbenih in socioloških sprememb. V

Ameriki bi lahko omenili feminizem, močan poudarek na modi in glasbi, številna

družbena gibanja, seksualno revolucijo itd. Ameriški povojni najstniki so se tradiciji

upirali in so bili do družbenih norm, vrednot in starejših kritični. Bili so veliko bolj

samozavestni in samostojni; oblikovali so nove norme oblačenja in glasbe ter načine

vedenja. Nove norme so se dotikale tudi mladinske književnosti. Najstniki so želeli brati

knjige z novimi temami, ki so jim blizu, in sicer so želeli brati o književnih likih, s

katerimi se lahko poistovetijo, npr. književni junak, ki se spopada s težavami

odraščanja (Lavrenčič Vrabec, 2001).

S prihodom tabu tem v mladinsko leposlovje se je podrl mit nedolžnega, varnega

in srečnega otroštva (čeprav nekateri odrasli to idejo še vedno zagovarjajo). Predstavo

otroštva kot čas nedolžnosti je eno stoletje pred uvedbo tabujev zagovarjal pedagog in

filozof Jean Jacques Rousseau, ki je bil prepričan, da lahko knjige otroka pokvarijo,

zato bi se slednji morali naučiti branja po 10. letu starosti. V začetku 19. stoletja je s to

idejo pridobil veliko privržencev iz Anglije, ZDA in veliko evropskih dežel (Lavrenčič

Vrabec, 2002).

V 70. letih 19. stoletja so bili angleški kritiki prepričani, da bodo dečki ob branju

knjig o zločinih in umorih ta dejanja posnemali v resničnem svetu. Poznali so primer

dečka, ki je umoril očeta in brata, zato so mislili, da bodo temu primeru sledili tudi drugi.



17

Tako so pozneje, v 40. in 50. letih 20. stoletja, menili tudi ameriški strokovnjaki, ki so

trdili, da branje teh knjig vodi otroke v agresivno in asocialno vedenje. Da bi otroke

zaščitili pred temno platjo sveta, so strokovnjaki mladinske literature in kritiki

nedolžnost »ohranjali« s pomočjo cenzure in samocenzure. Takšno stališče so

zagovarjali tudi učitelji in starši mlajših bralcev (Lavrenčič Vrabec, 2000). Dodali bi, da

odrasli večkrat pozabljajo, da otroci ne bodo vedno živeli v otroštvu, ampak bodo tudi

oni nekoč odrasli in se bodo morali naučiti živeti v tem »krutem« svetu. Naučiti se bodo

morali spoprijemanja z življenjskimi situacijami, ki niso vedno rožnate, ampak so

pretkane tudi s temnimi platmi.

V tistem obdobju je torej potekala cenzura. Glede na to da so bili odrasli

prepričani, da imajo knjige velik vpliv na otroke (predvsem negativen), zaradi česar naj

bi se ti agresivno in neprimerno vedli, so »kvarne« dele cenzurirali. Odstranjevali so na

primer odlomke (npr. v Guliverjevih potovanjih), izpuščali so besede (iz Twainove

knjige Prigode Huckleberryja Finna so denimo izpustili besedo črnec /izvirno niger/, za

katero so menili, da je žaljiva) itd. Razlogi za cenzuro so različni. Odrasli (cenzorji in

drugi) to počnejo, ker je to v nasprotju z religioznimi prepričanji (prepričani so, da je

greh) in zaradi lastnega pogleda na svet. Drugi razlog cenzuriranja je politični, npr. ko

je v literaturi predstavljen rasistični in/ali seksistični pogled, kar ni v skladu z družinsko

vrednoto zagovornikov cenzure. Pri rasistični prvini lahko v literaturi pride do

preoblikovanja oziroma predrugačenja, saj lahko izvirni del predstavlja žalitev nekega

naroda (tak primer je besede črnec ali izvirno niger) (Lavrenčič Vrabec, 2000).

Dejavnost samocenzure pa poteka, ko mladinski pisatelji sami cenzurirajo lastna

dela. V preteklosti so bili pri pisanju svojih književnih stvarnosti zelo previdni. O

vsebinah, za katere so menili, da so za otroke neprimerne, niso pisali. Zato so se v

zgodnjem 19. stoletju in nato v 20. stoletju izognili pisanju o spolnosti, telesnosti,

nasilju, kletvicah, političnih in družbenih spornih vprašanjih (izognili so se pisanju o

političnih avtoritetah), ravno tako niso prikazovali odraslih kot negativnih osebnosti.

Kljub temu obstajajo primeri kršitve samocenzure. Tak primer so Guliverjeva potovanja

(Gulliver's Travels) Jonathana Swifta. Del zgodbe, ki ga avtor ni opustil, je vezan na

prizor, v katerem glavni junak Guliver pogasi ogenj v kraljevi palači tako, da urinira. Ta

del so velikokrat cenzurirali ali izpustili, drugi pa so ga obnovili in objavili v izdajah za

mladino. Naslednji avtor, ki ni prikrival tabu tem, je ameriški pisatelj Mark Twain. Ravno

nasprotno: o njih je odkrito govoril. Svoje mnenje o samocenzuri je jasno predstavil v

Prigodah Toma Sojerja (The Adventures of Tom Sawyer) in Prigodah Huckleberryja

Finna (The Adventures of Huckleberry Finn). V njih je prikazal odrasle kot negativne

osebnosti in mlade literarne like, ki se vedejo neprimerno. Zaradi takega opisa sta bili

obe knjigi v javnosti prerekani. Nekatere knjižnice teh dveh knjig mladim bralcem niso



18

izposojale. Podobno usodo je doživel tudi pisatelj Roald Dahl s knjigo Čarovnice (The

Witches), ko so članice feministične skupnosti v Veliki Britaniji sprožile negativne

kritike, saj naj bi literarno delo prikazovalo ženski spol v negativnem pogledu. Tudi to

knjigo so želeli umakniti iz knjižnic, ker otrokom škoduje (Lavrenčič Vrabec, 2000).

V 60. letih 20. stoletja so knjige prikazovale drugačno podobo. Samocenzuro so

opustili. Romantičnih olepšav, ko so resničnost skrivali in jo preoblikovali na tak način,

da so vsi bili zadovoljni, ni bilo več. V 60. letih so v mladinski književnosti prikazovali

resničnost kot tako. Začeli so odkrivati teme, ki so bile prej prikrite. Prva izmed odkritih

tabu tem je bila spolnost. V mladinskem leposlovju so tako pisali o odraščanju,

najstniški spolnosti, najstniški nosečnosti, splavu, kontracepciji, homoseksualnosti itd.

(Lavrenčič Vrabec, 2001)

O spolnosti je med prvimi začela pisati ameriška pisateljica Judy Blume. V

mladostniških romanih je pisala o najstniški spolnosti, kontracepciji, najstnikovem

odraščanju in telesnih spremembah v puberteti (na primer o mesečnem ciklusu).

Čeprav je bila pogosto cenzurirana, je z razumevanjem mlade odraščajoče osebe in

pisanjem o njej pridobila veliko mladih bralcev (Lavrenčič Vrabec, 2000).

Poleg tega da so v leposlovju za mlade uvedli nove teme, vsebine in izraze, so

avtorji v svojih ustvarjalnih delih prikazovali tudi drugačne podobe književnih likov.

Tako so odrasli, kot so učitelji in starši, dobili nove literarne vloge. Pisatelji so jim

odvzeli avtoriteto, po kateri so bili v prejšnjih letih razpoznavni, in so jih začeli

prikazovati kot nemočne osebnosti, ki delajo veliko napak. Te napake pa se kažejo v

vzgoji otrok, ki je neuspešna in je posledica prezaposlenosti staršev. Komunikacija

med starši in otroki se manjša, čedalje bolj je neustrezna in vodi do medsebojnih

konfliktov. Tudi tradicionalne vrednote družin se začenjajo rušiti; prikaz matere

samohranilke, ločitev staršev, starši alkoholiki in druge teme, vezane na družino

(Lavrenčič Vrabec, 2001).

Rušenje tabujev se je nadaljevalo tudi v 90. letih. Takrat so v leposlovje za mlade

prišle nove teme, kot so: AIDS, anoreksija, bulimija, psihične bolezni, rak, družinsko in

medvrstniško nasilje, spolna zloraba, krvoskrunstvo, smrt, narkomanija, rasizem,

brezdomstvo, ekološke katastrofe in druge teme, povezane z dogajanji v družbi. Te so

prisotne predvsem v mladostniškem romanu (Lavrenčič Vrabec, 2001).

Od 60. do 90. let 20. stoletja se je mladostniški roman preoblikoval. V 60. letih je

bil roman pisan na klasičen način, pozneje, v 90. letih, pa so uveljavili nove pripovedne

tehnike in žanre. V tem obdobju so se tabu teme začele pojavljati tudi v leposlovju za

mlajše otroke (Lavrenčič Vrabec, 2001).

Čeprav so vse skrite teme zdaj razkrite in v mladinskem leposlovju ni več

nobenega tabuja, po razkritju ameriške strokovne literature obstajata še vedno dve



19

tabu temi. Lavrenčič Vrabec (2001) ugotavlja, da se zelo malo govori o religiji in politiki.

Obe temi sta od najstnikov oddaljeni, predvsem politika, morda zato, ker so bralci

mladinske književnosti mlajši od 18. leta in nimajo še volilne pravice.

V zaključku svojega prispevka Lavrenčič Vrabec (2001) zagovarja mladinsko

leposlovje brez tabujev. Pravi, da otrokom ni treba zamolčati in prikriti nobene teme, da

bi jih na ta način zaščitili, ampak jim je treba tabuje odkriti in jih tako pripraviti na

odraslo življenje.

Menimo, da so tako otroci kot odrasli izpostavljeni življenjskim preizkušnjam.

Literatura jim pri tem lahko pomaga, da se lažje pripravijo na nadaljnje življenje in vse,

kar to prinaša s sabo: dobro in slabo.

Strinjamo se z zaključkom Lavrenčič Vrabec, da je treba otrokom teme, ki jih

odrasli prikrivajo, razkriti. Veliko staršev se izgovarja na neprimerno starost otrok.

Sprašujemo se, ali je bolje, da otrok o tem izve iz knjig oz. drugih medijev ali da se o

tem pogovori s starši. Vsaka tema se lahko otroku pojasni, treba je le izbrati ustrezno

terminologijo, ki jo je otrok sposoben razumeti. Z odprto komunikacijo starši vplivajo na

vzgojo otroka in ga tako počasi pripravljajo na življenje, ki ni vedno postlano z rožicami.

Včasih je življenjska pot trnova in če bo otrok s tem pravočasno seznanjen, bo zgradil

močan in trden oklep in se bo sposoben spoprijeti z različnimi situacijami. Popolno

obvarovanje otrok pred resničnim svetom je nemogoče. Naučiti se morajo živeti v

življenju odraslih, ki je včasih tudi kruto, saj bodo tudi sami stopili na prag odraslosti.

Čeprav živimo v 21. stoletju in ljudje mislijo, da cenzura v sedanjo mladinsko

književnost nima več dostopa, saj so vse tabu teme razkrite, ni tako. Cenzura v

mladinskem leposlovju še vedno obstaja, zlasti v ZDA. Ščitenje skupnosti pred

spornimi knjigami z dejavnostjo cenzure obstaja več kot 500 let. Neizogibna je tudi v

današnjem svetu. Obstaja v zakriti obliki, kjer cenzorji zavarujejo mlade bralce tako, da

podajajo tudi izgovore za ta dejanja. Na ta način vplivajo na otroke in nadzirajo ne le

njihovo življenje, temveč tudi življenje njihovih staršev, saj jim vsiljujejo svoje lastne

vrednote in norme, po katerih želijo, da svoje otroke vzgajajo (Lavrenčič Vrabec, 2002).

Vendar ali je res mogoče otroke zavarovati pred življenjem, ki jih čaka, predvsem v

odraslem obdobju?

Polonca Kovač (1998) pravi, da se otroci od odraslih razlikujejo v tem, da so prvi

ranljiva bitja in so brez izkušenj. Zato potrebujejo spodbudo odraslih ne le na osebnem

področju, temveč tudi na področju književnosti. Pri izbiri literarnih del morajo biti odrasli

previdni, saj morajo otroci ob branju občutiti ugodje in pozitiven vpliv. Da bi otroci med

branjem knjig podoživeli problematične teme, s katerimi se srečujejo in se še bodo,

morajo te biti predstavljene tako, da so jim blizu. Avtorica torej zagovarja branje

literature s tabu temami, zaradi česar si je navzkriž s številnimi starši in učitelji, ki so



20

prepričani, da je »problematična« literatura za otroke neprimerna. Starše poziva, naj

mala bitja pripravijo na življenje z odkrivanjem mračnih strani in jih ne pustijo, da so

prepuščeni sami sebi.

Dodali bi še osebno videnje, in sicer, da temi nasilje in smrt, o katerih odrasli

neradi govorijo, otroke navsezadnje obkrožata že od malih nog. Sta med prvimi, ki ju

otrok spozna, in sicer v risankah. Junaki, ki se borijo med sabo in se uničujejo,

prikazujejo ti dve mračni temi. Nasilje lahko vidijo tudi v računalniških igricah, filmih, na

televiziji, doma in v šoli. Zato sta obe temi neizogibni za pogovor z otroki. Najboljši

način za začetek pogovora pa je knjiga, ki v otrokovih »sivih celicah« odpre veliko

vprašanj. Ob branju si ustvarjajo slike prizorov in se jim odpirajo teme za pogovor o

stvareh, ki jih želijo vedeti. Najboljši vir odgovorov na njihova vprašanja pa so starši

oziroma skrbniki. Na ta način se vzpostavi dvosmerna komunikacija, ki je za otroke v

obdobju odraščanja zelo pomembna, saj otroka in starše najprej zbližuje, nato pa

otroku daje občutek varnosti in zaupanja ter mu da vedeti, da se pri odgovorih na

njegovih vprašanjih lahko zanese na starše.

2.4 Razumevanje tabujev

Saksida (2001/2002) v svoji razpravi piše o razumevanju pojma otroštvo s

perspektive odraslih, vlogi mladinske književnosti in načinih izrekanja tabu tem. V

zgodovini sta se pojma otroštvo in mladinska literatura spreminjali, zato ju je zelo težko

opredeliti. Otroštvo so predstavljali kot naivno, dobro, nedolžno in občutljivo za

»podoživljanje travm«. Nagnjeno je k posnemanju in egocentričnosti, saj je za otroka

pomembno le to, kar doživi sam v svojem otroškem svetu.

Stališče učiteljev, staršev pa tudi avtorjev je, da je podlaga za idealizacijo otroštva

nedolžnost, naivnost in dobrota ter varovanje otroka pred neprimernimi temami v

mladinski književnosti. Zato je nasilje v literaturi po mnenju odraslih nezaželeno

(Saksida 2001/2002). Menimo, da je tako, zato ker tako starši kot učitelji mislijo, da

lahko učenci/otroci z branjem takih mladinskih del nasilje posnemajo, ga v življenju

uresničijo in tako postanejo agresivni. Čeprav je tudi to mogoče, otroka ne moremo

popolnoma zavarovati pred tem. Četudi mu prepovemo branje literature, ki prikazuje

nasilje, mu ne moremo preprečiti gledanja televizije ali branja dnevnega časopisa. Tudi

na televiziji kot enem od medijev propagirajo nasilje. Te prizore vidijo že v zgodnjih letih

v risankah, v katerih se junaki pretepajo in borijo. Prisotni so tudi v filmih, navsezadnje

pa nasilje prikazujejo tudi poročila (npr. posnetki vojn). V časopisnih člankih so

predstavljeni z besedo in fotografijami. Zaključimo lahko torej, da se tej temi ne

moremo izogniti, saj mediji prikazujejo vsako vrsto tabu tem.



21

Pri definiciji, da je otrok egocentrično bitje, ki naj bi izbiral besedila, primerna zanj

in za svoj otroški svet (Saksida, 2001/2002), se lahko za trenutek ustavimo. V

otroškem svetu ni vse barvano z živimi in žarečimi barvami. Tudi v tem svetu se

prelivajo temne in hladne barve. Čeprav odrasli menijo, da so tabuji temačni, so tudi ti

prisotni v otrokovem svetu. Družinske težave poudarjajo tudi mediji. Primer je ločitev

staršev, ki jo doživi veliko otrok v zgodnjem obdobju. Tako postanejo razgrajeni med

mamo in očetom. Otrok v večini primerov doživlja negativna čustva, kot je žalost

(jokanje je temna stran v njegovem svetu). Druga taka tema je nasilje v družini, do

katerega pride, če so starši, predvsem očetje, alkoholiki, žrtve pa so največkrat matere

in otroci. Na žalost je prisotno tudi spolno nasilje. V šoli pa lahko doživijo medvrstniško

nasilje, ki ga velikokrat sproža drugačnost (verska, rasna, nacionalna idr.) S te

perspektive vidimo, da so tudi otroci obkroženi s temnimi temami, ki se jim ne morejo

izogniti tako zlahka, čeprav odrasli menijo drugače.

Saksida (2001/2002) v razpravi navaja tudi poglede avtorjev na mladinsko delo.

Različni avtorji vztrajajo, da mora biti mladinsko delo predvsem umetniško delo. To

lahko povežemo s stališčem Polonce Kovač (1998), ki trdi, da mora biti mladinsko

leposlovje kakovostno in otroku kot bralcu nuditi ugodje.

Saksida (2001/2002) poudarja, da avtorji v mladinski literarni stvarnosti ne

zagovarjajo moralizma, saj pravijo, da ni primeren. Ravno tako menijo, da sta

idealiziranje otroštva in varovanje otroka pred neprimernimi temami v mladinski

književnosti neprimerni. S tem se strinjamo, saj bi lahko z moraliziranjem mladinska

književnost izgubila svoje mlade bralce, ki se ob branju želijo sprostiti in občutiti ugodje.

Tudi z neprimernostjo idealizacije otroštva se strinjamo, saj lahko ta otroke

zavede. V idealizaciji sveta lahko otrok »utone« in si ga dejansko zamišlja kot takega.

Lepo je sicer otroku prikazati idealizirani svet, poln veselja in radosti. Prav tako je

razumljivo, da želijo odrasli na ta način svojega otroka zaščititi. V njegovi glavi zato

ustvarjajo sheme lepega in rožnatega življenja. Pri tem pa se nam poraja vprašanje,

kakšen bo otrokov odziv, ko se bo zavedal, da vse te zgodbe in slike o lepem in

srečnem življenju, ki so mu ga odrasli zgradili v zgodnjem otroštvu, niso take tudi v

resničnem svetu. Prej ali slej se bo otrok s tem spopadel in se bo moral naučiti boriti in

razumeti, da ni vse slikano z veselimi in živimi barvami, ampak da življenje barva tudi

temne plati. V otroku se bo zgodil boj: boj stvarnosti proti njegovi miselni shemi o

lepem življenju, takem kot v pravljici.

Saksida (2001/2002) predstavlja tudi izrekanje tabujev. Obstajata namreč dve vrsti

izrekanj, in sicer izrazni in vsebinski način. Izrazna prvina se nanaša na besede, njihov

izbor in rabo, ki so v nasprotju s pričakovanji bralca. To, kar ekspresivni kvalifikatorji

označujejo kot neprimerne, vulgarne besede (slabšalne, prepovedane besede, kot so



22

kletvice). Na tak način se predstavljajo le tabu besede, tema besedila pa je

sprejemljiva. Takim vrstam izrekanja tabujev se v šoli izogibajo.

Vsebinski način izrekanja tabujev pa se nanaša na temo besedila (npr. smrt,

nasilje, ločitev, samota idr.). Kar bralce preseneti, so pojmi, ki se navezujejo na izbrano

temo. Pri tem je značilno posmehovanje, norčevanje iz nekoga, kar je proti pravilom

lepega obnašanja.

Strinjamo se z avtorjem razprave, da izrazni način izrekanja tabujev v šolske

programe ni vključen. Večina učiteljev soglaša, da kletvice in slabšalnice v etiko šole

ne spadajo. Kar se tiče slabšalnic, bi lahko podali primer slabšalnih besed, namenjenim

določeni rasi. V tuji mladinski književnosti je denimo beseda črnec ali negro/niger

beseda, s katero užalimo določeno raso. V slovenski mladinski književnosti bi se v šoli

lahko izogibali delom, ki označujejo Rome kot cigane, saj za ta narod, ki biva v naši

državi, to predstavlja žalitev (Ćirković, 2013). Kljub učiteljevemu pogledu na to vrsto

izrekanja tabujev lahko povemo, da je takim izrekom nemogoče uiti. Učitelji nočejo brati

literarnih besedil, ki vsebujejo kletvice in/ali slabšalne besede, saj ne želijo, da otroci to

vzamejo kot kvaren primer. V šolskem okolju lahko rabo neprimernih besed nadziramo,

vendar na okolje, v katerem otrok biva in kjer je zanj izrekanje takih besed »nekaj

običajnega«, vplivati preprosto ne moremo. Otrok že od zgodnjega obdobja posnema

odrasle, ne vedoč, ali je to slabo ali dobro zanj, in njihove navade vzame za zgled.

Njegove navade je težko izkoreniniti. Če bi jih želeli omejiti tudi v zunajšolskem okolju,

bi morali pri spremembah sodelovati starši.

2.5 Tabu teme v mladinski književnosti

Knjige so vrsta umetnosti, v kateri avtorji slikajo zgodbe in književne like z

besedami. Tako kot slikar izbira ustrezne barve, da bi bila njegova slika veličastna in bi

oko gledalca potonilo vanjo, tako pisatelji pišejo slikanice, pravljice, kratko in daljšo

prozo za svoje bralce z ustreznimi »barvami«. Književne barve so besede, ki jih avtor

pozorno izbira, da bi lahko pogled mladega bralca potonil v zgodbo in jo z velikim

ugodjem bral. Največkrat se to zgodi, ko se mladostnik poistoveti s književnimi

osebami in tematiko. Takrat delo bere z velikim zanimanjem in se z njim »zlije«.

Najboljša značilnost te vrste medija (po našem mnenju je medij tudi knjiga) je, da

zgodba otroka nauči, da sebe in druge bolje spozna in odkriva dele sebe, za katere

sploh ni vedel. Tematika književnega dela otroka spodbudi h kritičnemu mišljenju in k

iskanju rešitev za življenjske težave, ki ga morijo (predvsem med odraščanjem oziroma

puberteto). V zgodbo se vživi, jo izkusi na lastni koži in spozna, da ni edini, ki se bori z

neko težavo. Vsako delo nam predstavi različno temo. V sodobni mladinski književnosti

se prikazujejo mladostniške teme, pri čemer so nekatere predstavljene kot primerne,



23

druge pa kot neprimerne. Neprimerne teme, ki jih nekateri odrasli še vedno obsojajo,

so tabu teme. Čeprav se je njihovo razkritje začelo v 60. letih 20. stoletja, jih nekateri

še vedno ne sprejemajo.

Nekateri odrasli gledajo na obdobje otroštva z očmi Rousseauja, ki je zagovarjal

idejo nedolžnosti. Tako razmišljanje je v knjigi The Pleasures of Children's Literature

predstavil avtor in strokovnjak kanadske mladinske književnosti Perry Nodelman. V njej

je opredelil različne predpostavke o otroštvu in mladinski književnosti. Zapisal je, da je

svet predstavljen kot neresničen prostor, v katerem bivajo sreča, enotnost,

razumevanje, upanje in težnja k izboljševanju. Otrok kot nedolžno bitje pa takšen svet

sprejema. Glede na to da so otroci tudi ranljiva bitja, vsak negativni dogodek zelo

čustveno sprejmejo in se tako poškodujejo (emotivna poškodba). Ker otroci niso

formirane osebnosti, lahko odrasli (oz. tudi mediji) vplivajo nanje, da postanejo to, kar

vidijo, slišijo in preberejo, pri tem pa izgubijo red in disciplino. Predpostavke, vezane na

mladinsko književnost, pravijo, da otroške zgodbe naj ne bi vsebovale tabu tem, kot je

nasilje, saj so otroci lahko deležni posnemanja negativnih likov. Ravno nasprotno;

zgodbe naj bi vsebovale zgledne pozitivne književne like, ki na otroke prenesejo dobre

in kakovostne življenjske izkušnje (Nodelman, 1996).

Menimo, da nekateri odrasli še vedno propagirajo ideologijo o srečnem svetu. To

so predvsem starši, pa tudi nekateri mediji, kot so risanke, reklame (komercialni oglasi,

vezani na prodajo igrač) in nekatere pravljice. Otroci začnejo v to verjeti in mislijo, da je

resničnost ravno takšna. Glede na to da svojim »ranljivim bitjem« predstavljajo

idealizirano življenje in tako želijo vplivati nanje, vplivajo tudi na njihovo izbiro

mladinske literature, saj, kot vidimo iz predpostavk, ne želijo, da bi njihovi otroci brali

problematično literaturo. Mislijo, da s tem otroka rešijo življenjskih težav. Knjige s tabu

temami pa so po njihovem mnenju neprimerne.

Darja Lavrenčič Vrabec (2001) je tabu teme v mladinskem leposlovju razdelila v

tematske sklope. To so: narkomanija, spolnost in najstniška nosečnost, spolna zloraba,

posilstvo, homoseksualnost, nasilje (medvrstniško, družinsko), smrt, bolezen (kot so

AIDS, bulimija, anoreksija itd.), religija, ekologija (jedrska katastrofa), brezdomstvo,

neonacizem, strah, ločitev staršev, kaznovanje in maščevanje.

Aktualne problemske teme v leposlovju lahko mladim preprečijo neprimerno in

nezaželeno vedenje. Poskus samomora v mladinski književnosti lahko pripomore k

zmanjšanju tega problema med mladimi bralci, saj se lahko poistovetijo s književnimi

liki, ki so to izkusili. Tudi primer drugih tabujev lahko pomaga k drugačnemu pogledu

nanj, in sicer je to lahko tema drugačnosti (verska, rasna, telesna idr.),

homoseksualnosti ali ločitve (Šlibar, 2006). Menimo, da so aktualne teme, ki skrbijo



24

mlade in jim zato lahko učitelj nameni nekaj ur branja v razredu, saj odprejo nova

videnja oz. stara spremenijo.

V Veliki Britaniji in Združenih državah Amerike različni strokovni članki dokazujejo

obstoj dveh taborov, pri čemer ima o branju literature s tabu temami vsak svoje videnje.

En tabor je proti, medtem ko je drugi za. Prvi gleda na branje tabujev kot na nekaj

škodljivega za otroke, saj ti prikazujejo temačno stran življenja in otroka navajajo na

posnemanje takih dejanj (primer takih tem je narkomanija, spolnost …), drugi tabor pa

meni, da se o tabu temah premalo piše in govori (Lavrenčič Vrabec, 2000).

Darja Lavrenčič Vrabec (2000) je raziskovala, katera književna dela s tematiko

tabujev stojijo na policah v slovenskih knjižnicah, in ugotovila, da je na slovenskem

knjižnem trgu veliko tujih knjig, prevedenih v slovenski jezik. S pomočjo te literature so

se v 90. letih 20. stoletja detabuizirale številne teme v mladinskem leposlovju. Kot

primer navaja prozo za starostno mlajše bralce (med 9. in 10. letom), in sicer knjigo

Dvojčici (1949) Ericha Kästnerja, v kateri je prikazana razveza staršev. V tej knjigi ima

poseben čar zgodba, ki to tematiko, ki sicer nosi oznako neprimernosti, osvetljuje, saj

dvojčici želita starša pomiriti (kar jima na koncu uspe). Enako tematiko prikazuje tudi

Michel Lucet v knjigi Deljeno z dve (1996). V tem mladinskem delu je tema ločitve

prikazana na ne tako optimističen način, saj so v zgodbi opisani resni prepiri med

mamo in očetom, ki ne napovedujejo srečnega konca zgodbe.

Drugi primer tujega prevedenega leposlovja, ki vsebuje še eno nesprejemljivo tabu

temo, in sicer smrt, je knjiga pisateljice Astrid Lindgren Brata Levjesrčna (1976), za

katero so menili, da je za mlade bralca prezahtevna. Drugo mladinsko delo z enako

tematiko pa je Zbogom, dedek Elfie Donnelly, v katerem avtorica odkrito govori o smrti

književnega junaka in o tem, kako je dedek svojega vnuka na to pripravljal (večkrat

omeni besedo umreti) (Lavrenčič Vrabec, 2000). Še eno delo pisateljice Astrid

Lindgren, ki je predvsem v Franciji povzročilo izbruhe med starši mladih bralcev, je

Pika Nogavička. Kot pravi Neda Isaković (2005), je ta knjiga označena kot nevzgojna in

otrokom neprimerna, ker prikazuje deklico, ki nad seboj nima nobene avtoritete in je

neubogljiva. Kar pa je v Sloveniji sprožilo vihar, pravi Lavrenčič Vrabec (2000), je

knjiga Mi, otroci s postaje Zoo pisateljice Christiane Felscherinow, saj so nekateri starši

in strokovnjaki (pedagogi in psihologi) bili prepričani, da to delo mladim bralcem

nakazuje, naj posnemajo literarne like, ki so odvisniki drog. Drugi so menili, da je to

lahko dober primer otrokom, kako naj v življenju ne ravnajo, saj knjiga prikazuje tudi

posledice odvisnosti od drog.

Otroci se v sodobni mladinski književnosti učijo na podlagi izkušenj odraslih in ne

svojih, saj jih ravno odrasli prikrajšajo za nova spoznanja. Prikazujejo jim svet

sladkosnedega Pedenjcarstva. Svet je v očeh otrok lep, dober in monokulturen, saj jih



25

njihovi starši tako vzgajajo. Ko odrastejo in se soočijo z realnim svetom in

večkulturnostjo, jim postane težje in so do tega nestrpni, saj niso naučeni živeti v

resničnosti.

Po letu 1990 se je književni prostor preselil iz zunanjosti v otrokovo notranjost.

Objektivnega prostora, kot je šola, gozd, travnik, je bilo manj, v dogajanje pa se je

vključil subjektivni prostor otroka: njegova notranjost, kjer premaguje samoto, strahove,

osamljenost, psihološke kazni. Knjiga lahko vpliva na bralčevo notranjost, pozitivno

učinkuje na njegovo osebno rast in mu dvigne splošno zavest. To mu omogoča

večkulturna mladinska književnost, ki predstavlja današnjo večkulturno družbo. Šolo

obiskujejo tudi otroci iz drugih jezikovnih območij, drugih kultur, različnega družbeno-

kulturnega in nacionalnega porekla (tabu tema drugačnosti). Zato je treba v današnji

družbi vzgajati strpnost in na podlagi različnih didaktičnih pristopov spodbujati

razumevanje različnih kultur. Z večkulturnimi projekti se to v šoli lahko tudi doseže, saj

učenci razvijajo kritičen odnos do sebe, lastne kulture in identitete ter z dejavnostjo

odkrivajo človečnost v sebi in širijo humanitarnost. Kulturne, verske in jezikovne

raznolikosti se srečajo tudi v slovenski mladinski književnosti (književni lik odide v tujino

in hrepeni po svoji domovini, npr. Lepa Vida). Tudi spolna drugačnost je v mladinski

literaturi predstavljena, in sicer skozi stereotipno prikazovanje ženskega in moškega

spola, ki je posledica družbenih razmer. V tradicionalni književnosti v 19. in 20. stoletju

so literarna dela pisali predvsem moški. Ženski spol so prikazovali neenako; ženske z

določeno vlogo v domu, kjer skrbijo zanj, za otroke in njihovo vzgojo oz. za celotno

družino, moški pa so zadolženi le za delo in zabavo v družbi. S takim razlikovanjem se

predstavlja nadrejeni položaj moškega sveta. Navsezadnje se te razlike vidijo tudi v

prikazovanju starejših oseb, kajti podobe babic in dedkov so ostale nespremenjene.

Babice so ilustrirane s predpasnikom in pečejo potico, medtem ko dedki obrezujejo

živo mejo. Mladinska književnost še vedno ni prikazala sodobnega pogleda na življenje

starejših oseb, ki se dandanes udeležujejo družbenega in kulturnega samostojnega

življenja (Blažić, 2011a).

Milena Mileva Blažić (2011a) nadaljuje še z eno temo v problematični mladinski

književnosti, o kateri se malo govori. To je prikazovanje telesne drugačnosti oziroma

oseb s posebnimi potrebami, za kar bi rekli, da je lahko tudi podtip drugačnosti. Počasi

se v mladinsko leposlovje vključuje tudi ta tema. Primer je književno delo Svetlane

Makarovič Veveriček posebne sorte, pa tudi delo Janje Vidmar, ki govori o downovem

sindromu, Moja Nina. Veveriček je poseben, ker ima eno tačko krajšo od druge, ampak

to ne vpliva na njegovo vključevanje v družbo, saj vsi občudujejo njegov naravni dar:

izjemno pripovedovanje zgodb, ki ostale v družbi navdušuje. Še en primer prikazovanja

oseb s posebnimi potrebami, tokrat z motnjami vida, je Snežna roža Aksinje



26

Kermauner. Ta slikanica je izjemna ne le zaradi prikazovanja motnje slepih in

slabovidnih, temveč tudi, ker ni namenjena le bralcem, ki te motnje nimajo, ampak tudi

bralcem, ki jo imajo. Napisana je v Braillovi pisavi, tako da jo lahko berejo tudi slepi in

slabovidni. Bralce tako avtorica spodbuja k strpnosti in spoštovanju drugačnega in jih

za to tematiko senzibilizira.

Branje o problematiki odpira nove poglede v smislu, da jih podoživljamo, kritično

razmišljamo o njih ter tako odkrivamo sebe in druge. Rekli bi, da nas ozavešča o

življenjskih težavah in nam nakazuje pot k njihovemu reševanju in spremembam na

bolje. Problem je nerešljiv, če ga ne želimo obravnavati in ga v literaturi želimo

cenzurirati. Razumeti pa je treba tudi starše, ki želijo otroke obvarovati pred tabuji, saj

ne želijo, da ti hodijo po stranpoteh. Vendar z nevednostjo in molkom ne dosežejo

veliko. Menimo, da to ni pravi način nudenja pomoči otrokom, saj jih ne morejo ves čas

spremljati. Navsezadnje nam tudi pravljice prikazujejo tak primer. Pomislimo na

Grimmovo pravljico Pepelka, kjer je deklica, zaprta v gradu, služila svoji mačehi in

polsestram ter ji odhod v zunanji svet ni bil dovoljen zaradi obveznosti, ki jih je imela do

svojcev. Čeprav ji mačeha ni dovolila, je dobra vila Pepelko tega odrešila in ji

pomagala priti na kraljevski dvor, ki je prirejal ples. Vemo, da sta se tam Pepelka in

princ zagledala, kar mačehi ni bilo všeč. Bila je pripravljena na vse, da le Pepelka ne

doživi tudi druge plati življenja, in sicer srečo in ljubezen. Ali naj zato tudi mladi danes

sledijo Pepelkinemu modelu in živijo ločeni od zunanjega sveta, tako kot si je to želela

mačeha? Vidimo, da je to nemogoče, saj na en ali drugi način mladi podoživijo tudi

situacije, pred katerimi jih želijo odrasli obvarovati, misleč, da niso dovolj starostno

zreli. Menimo, da jih je bolje pripravljati na življenje v realnem svetu, kot da jih

obravnavamo kot krhka in nedolžna bitja, saj bodo tudi oni nekega dne odrasli.

Navedli bi dve misli, ki nazorno prikazujeta stališče odraslih na temo otrok in

odraščanja. Prvo je zapisal Saint-Exupéry v knjigi Mali princ: »Vsi odrasli so bili najprej

otroci (toda le redki od njih se tega spominjajo.).« (Lavrenčič Vrabec, 2000, str. 21). S

to mislijo bi se strinjali, saj odrasli pozabljajo, da kar njihovi otroci doživljajo in

preživljajo v obdobju odraščanja, so doživeli tudi sami. Razlog za to je lahko prikrivanje

resnice, da je njihovi otroci ne izvejo ali ne obudijo starih spominov (ki so lahko zanje

tudi temni). Lahko pa si tudi zatiskajo oči in se morda ne želijo pomiriti s tem, da so tudi

oni prešli to fazo življenja.

Drugo misel pa je zapisal Tormod Haugen v knjigi Nočni ptiči. Ta pravi, da so

odrasli verjetno pozabili, da so bili tudi sami otroci. Čeprav trdijo, da je bilo njihovo

otroštvo lepo, srečno in polno smeha ter da so bili odrasli do njih prijazni, Haugen

pravi, da ni tako, kajti odraščanje je boleči proces in težko je biti otrok, saj odrasli

postavljajo svojo moč. Med odraščanjem se otrok oblikuje in takrat pridobiva nove



27

informacije o življenju (Lavrenčič Vrabec, 2000). S to mislijo se strinjamo, kajti za

otroka odraščanje ni preprost proces, saj se razvija tako fizično kot psihično, dozoreva

in s temi spremembami se včasih težko sprijazni. Spoznava sebe in svet opazuje na

drugačen način (velika sprememba je gledanje na svet v predšolskem obdobju in nato

v adolescentnem) ter se na ta način oblikuje oz. oblikuje svojo osebnost. V tem

bolečem procesu postane otrok zelo radoveden. Zanimajo ga različne teme, med

drugim tudi tiste, o katerih starši ne želijo govoriti in jih morda pri tem omejujejo. Dogaja

se tudi to, da starši uveljavljajo svojo moč, tako da za nekatere teme (npr. droga,

spolnost, nasilje) vsiljujejo svoje mišljenje in želijo, da se tega držijo tudi njihovi otroci.

Otroku, ki šele dozoreva, pa je včasih težko sprejeti le eno plat, zato želi raziskovati

tudi drugo.

V sodobnem svetu mladostniki sami poiščejo informacije, ki jih zanimajo in jih

drugi pred njimi skrivajo. To jim omogočajo mediji, kot so televizija, časopisi in knjige,

predvsem pa splet, ki jim to ponuja veliko hitreje. Navsezadnje so »internetna

generacija«.

2.5.1 Tabu teme v slikanicah

Slikanice so zelo dober primer literature, ki odraslim pomaga, da z otrokom

vzpostavijo pogovor o temah, ki otroke zanimajo (kako sem prišel na svet, zakaj

umremo idr.) in so zanje občutljive. Vemo, da ta vrsta literature vsebuje malo besedila

in veliko slik/ilustracij, ki so za otroke dobrodošle, saj se jim ob pogledu nanje odpirajo

raznovrstna vprašanja. Menimo, da je slikanica lahko v veliko pomoč tudi tistim

staršem, ki težko začnejo pogovor o določeni temi zaradi strahu ali nerodnosti, čeprav

imajo otroke v drugem vzgojno-izobraževanem obdobju. Omogočajo nam, da se

sprostimo in o tabu temi spregovorimo z otroki.

Slikana literatura otrokom pomaga pri učenju strpnosti do drugačnih (npr. starejši

sosed hodi počasneje od mene, ker ga bolijo noge; sošolec ima temno polt, moja pa je

bela) (Brink, 1994). Navsezadnje odpira tudi njim poglede in nova razmišljanja o sebi

(npr. zakaj sem jaz majhna, moja mama pa je velika). Brink (1994) predlaga, da se pri

izbiri slikanic upoštevajo otrokovi interesi in njegova starost. Slikanica mora biti

primerna zanj, sicer je ne bo razumel.

Slikaniško književno delo tematizira otroštvo in otroka sooča tudi s svetom

odraslih, kar je predvsem razvidno v tujih slikanicah iz 70., 80. in 90. let, ki ubesedujejo

različne tabu teme, npr. nasilje med vrstniki, smrt, ločitev staršev. Teme, ki se

detabuizirajo v mladostniškem romanu ali v leposlovju za bralce, stare 10, 11 let, so

prevzele tudi slikanice. To velja za slikanice nemškega, skandinavskega ali ameriškega

okolja. Kar je predvsem pomembno, je to, da so ta besedila kakovostna in otroku na



28

primeren način predstavijo neki problem in ga razrešijo. V slovenski književnosti so do

zdaj zabeleženi trije primeri, ki izjemno predstavljajo tabu teme na slikaniški način. To

so: Veveriček posebne sorte Svetlane Makarovič, Izlet na Modri planet Ivanke Mestnik,

v katerih je predstavljena invalidnost (telesna drugačnost), ter Kaja in njena družina

Polonce Kovač, ki ubeseduje ločitev staršev (Lavrenčič Vrabec, 2000).

Iz pedagoške prakse nosimo spoznanje, da čeprav je Veveriček posebne sorte

Svetlane Makarovič slikaniški način opisovanja telesne drugačnosti in branje tega dela

sodi v predšolsko in začetek šolskega obdobja, po tem delu posegajo tudi v drugem

vzgojno-izobraževalnem obdobju, ko učitelji želijo predstaviti temo drugačnosti.

Slikanice torej zelo pripomorejo k odpiranju tem, ki so izražene kot tabu in so za

odrasle, tako starše kot pedagoške delavce (učitelje), težke za obravnavo.

2.5.2 Tabu teme in pravljice

Pravljice so ene prvih književnih del, s katerimi se otrok sooča. Njihovo branje

otroka popelje v drugačen svet, saj mu prikazuje sanjav svet princev in princes, kraljev

in kraljic. To je primer klasičnih pravljic. Sodobne pravljice pa otroku prikazujejo zgodbe

iz življenja. Obe vrsti pa nosita neko sporočilo.

Z branjem tega leposlovja se vzpostavi močna vez med otrokom in staršem ali

učiteljem. Pri pravljicah je pomembno poudarjanje tona glasu, da se vzpostavi boljše

vzdušje in pritegne poslušalec. Pomembno je, da otroka po branju spodbudimo k

pogovoru o dogajanju v zgodbi in da o prebranem poda svoje mnenje. Pravljice, ki

največkrat sprožijo vprašanja, vsebujejo življenjske teme oziroma teme,

okarakterizirane kot tabu. To so teme, ki v otroku vzbujajo radovednost. Morda je o njih

slišal od prijateljev v vrtcu/šoli, na televiziji ali med pogovorom staršev oziroma

odraslih. O njih želi vedeti nekoliko več, zato začne o teh temah razmišljati in

spraševati. Odgovore išče pri odraslih, ki bi se morali postaviti v otrokov svet in mu

podati odgovore tako, da jih bo razumel. Po prebrani zgodbi bi lahko starši ali učitelji

začeli pogovor tako, da bi najprej otrok predstavil svoje videnje o prebranem oziroma

slišanem. Na tak način bi pridobili sliko o otrokovem razumevanju, ki je lahko različno

od odraslega razumevanja. Ob podajanju svoje razlage bo imel otrok tudi kakšna

vprašanja, na katera morajo odrasli poznati odgovore.

Vsaka pravljica vsebuje skrito sporočilo. Od posameznika je odvisno, ali bo to

doživel kot nekaj poučnega ali ne. Nekatere (večinoma ljudske) pravljice so želele

bralca oziroma poslušalca prevzgojiti, ga vzgojiti v dobro in pošteno osebo. Zato so

starši svojim otrokom brali ali pripovedovali. Te vloge pa niso imele le pravljice, ampak

vsa literarna dela.



29

Književna dela, ki so pripovedovala o nasilju ali smrti, so bralci (odrasli oziroma

starši) začeli obsojati. Obstajal je tudi seznam 100 knjig (šlo je predvsem za knjige za

najstnike, mlade odrasle in odrasle bralce), ki so doživele prepoved branja oziroma

cenzuro. Tega so bile deležne slikanice in klasične pravljice (kot je Rdeča kapica), saj

so vsebovale teme, kot so nasilje, smrt in spolnost. Zato so nekatere pravljice prirejali

oziroma jim popravljali fabulo (npr. nova različica Rdeče kapice, kjer babico in deklico

rešijo iz volkovega trebuha). Tako je bila večina klasičnih pravljic, ki sta jih zbirala in

zapisala brata Grimm v Nemčiji ali v Franciji Charles Perrault, prilagojena moralnim

zahtevam obdobja, v katerem so se omenjeni avtorji predstavili javnosti (Ilc, 1999 v

Lavrenčič Vrabec, 2002). Pravljice, ki so bile deležne različnih predelav, so bile zlasti

Grimmove pravljice. Nanje so vplivali starši, tudi nekateri psihologi in pedagogi, ki so

na ta literarna dela gledali z drugačnimi očmi, saj so menili, da so te pravljice za otroke

neprimerne zaradi predstave nasilja. Fabulo so krojili po svojem občutku, pogosto so

spreminjali zaključek. Hudobni volk iz pravljice o Rdeči kapici je bil odveč, ravno tako

čarovnica iz Sneguljčice. Tak način gledanja na književno delo je bil značilen za

generacijo staršev, ki so bili kot mladostniki pripadniki hipijevskega gibanja in so bili

zagovorniki miru. Starši v vlogi cenzorjev so bili prepričani, da knjige vplivajo na

otrokovo vedenje in na oblikovanje njegovih vrednot (Lavrenčič Vrabec, 2002).

Vendar časi so se spreminjali, prav tako pa načini pisanja književnih del in s tem

tudi način razmišljanja o njih. Kot pravi Sossi (2007), so na dela, ki so nekoč imela

vzgojno in moralno načelo, v določenem trenutku v zgodovini književnosti začeli gledati

drugače, saj so po mnenju bralcev ta naenkrat postala preveč vzgojna. V 60. in 70.

letih 20. stoletja, kot nam predstavi Lavrenčič Vrabec (2001), se začne razkrivanje tem,

ki so bile označene kot tabu. Te teme so dobile svobodno pot do izražanja oziroma do

omenjanja v literarnih delih. Pri tem si postavljamo vprašanje, ali se današnji starši tudi

strinjajo s tem ali so enakega mišljenja kot njihovi predhodniki, ki so zagovarjali branje

književnih del, ki pozitivno vplivajo na otroka in na oblikovanje moralnih vrednot.

Zahtevali so mirno, dobro, brezskrbno in srečno otroštvo brez strahov in težav, zato so

zavračali nekatere klasične pravljice. Kako pa je s tem danes? Ali tudi današnji starši

skrbijo, da otroci ne berejo pravljic in drugih literarnih besedil, ki predstavljajo temne

plati življenja? Sodeč po medijih (predvsem televiziji) in po spletnih forumih, na katerih

se starši in strokovnjaki odprto pogovarjajo o brezskrbnem otroštvu, so skrbniki otrok

zelo zaščitniški. Tudi v naši okolici so starši, ki svojim otrokom neradi berejo pravljice, v

katerih nastopajo volk, čarovnica in druge zlobne pravljične osebe. Bauer (2008)

navaja, da se v nekaterih pravljicah prikazujejo trenutki, ko zlo premaga dobro, ko

pravljične osebe niso iskrene in lažejo ter kradejo, in včasih se zgodba ne konča ravno

s srečnim koncem. Vendar je tudi to del življenja, saj prikazuje drugo plat, s katero se



30

otrok sreča, ki pa ni rožnata. Branje takih zgodb je lahko otroku v pomoč, saj ga

naučijo, kako se s takimi situacijami spopadati. Otrok se s pomočjo pravljic seznani s

težkimi temami, jih podoživi in se tako pripravi na soočenje z njimi v resničnem svetu

(Bauer, 2008). Pravljice otroka seznanjajo o človekovih stiskah in ga ozaveščajo o

človekovem boju kot pomembnem delu za njegov obstoj: večni spopad s težavami, ki

jim ne more uiti, ampak se mora z njimi spopasti in jih premagati (Bettelheim, 1999 v

Lavrenčič Vrabec, 2000). Pisateljica Polonca Kovač (1998) pravi, da je nasilje kot ena

od tabu tem tudi del današnje stvarnosti, ki jo bo otrok spoznal. Navsezadnje je tudi

strah del človeka oziroma njegove duše. Pri tem se s pisateljico strinjamo, saj je tudi

strah del nas, ravno tako kot mirnost oziroma spokoj. Čeprav je strah razumljen kot

nekaj temačnega, kar se skriva globoko v nas, je tudi to del naše osebne sestavljanke.

Vse, kar nas v življenju obkroža, ima dve plati: svetlo in temno. Včasih je bolj v

ospredju ena kot druga, pridejo pa trenutki, ko se med sabo pomešata. Od vsake plati

se lahko ogromno naučimo in pripravimo na življenje. Strinjamo se tudi z avtorico

Bauer, saj so pravljice, pa tudi druge vrste književnih del, sredstvo, ki nam pomaga pri

soočenju z življenjskimi situacijami, s katerimi se vsi srečujemo, bodisi posredno bodisi

neposredno. Izogibanje volkom in čarovnicam iz pravljic ne pripomore k nadaljnjemu

življenju, saj so te zlobne književne osebe prisotne tudi v resničnosti.

2.6 Otroška vprašanja ne poznajo tabujev

Otroci so zelo radovedna bitja, predvsem v zgodnjem obdobju odraščanja. Na

vsako vprašanje želijo dobiti odgovor. Zanimajo se za različne stvari, ki jih vidijo in

slišijo v svojem okolju (znotraj družinskega in šolskega okolja) ter v različnih medijih (v

večini primerov je to televizija, nato sledita časopis in književno delo). Nekatere otroke

zanima več, posledično več sprašujejo, drugi sprašujejo manj, ker niso toliko

radovedni. Tudi odrasli (starši, vzgojitelji in učitelji) se razlikujejo, in sicer pri dajanju

odgovorov na otrokova vprašanja. Od posameznika je odvisno, kako se bo ob tem

odrezal; ali se bo potrudil, da bo otroku odgovoril na njemu razumljiv način in bo malo

radovedno bitje s tem zadovoljno, ali se bo odrasli odgovarjanju izogibal. Vsekakor so

komunikacija, vzpostavljanje dialoga in očesnega stika za otroke ključni – tako psihično

kot čustveno. Otrok se pri tem počuti varnega, z odraslim vzpostavi trdno vez in

zaupljiv odnos. Čuti, da lahko sogovorniku zaupa in se nanj lahko zanese, kadarkoli bo

to potreboval. Izbruhi jeze in molk staršev otroku ne pomagajo. Dialog sogovornike

zbližuje, saj si med sabo izmenjajo znanje.

Brink (1994) pravi, da nas pogovor lahko obogati in zabava. Stvari, o katerih

nimamo znanja, o čemer dvomimo in imamo predsodke, zahtevajo poglobljeni pogovor.

Pri vzpostavitvi komunikacije sta ključnega pomena potrpljenje in naklonjenost



31

sogovornikov. Pri dvosmernem pogovoru je pomembno primerno razpoloženje,

odkritost in resnicoljubje, saj smo tako otroku zgled. Pri dajanju odgovorov otrokom

pomagamo, da sestavijo svoj mozaik sveta. Vsaka izgovorjena beseda odraslega, vsak

pogled, kretnja in nasmeh so odgovori na njihova vprašanja. S povpraševanjem

odkrivajo stališča odraslih in jih pri tem posnemajo (Brink, 1994). S pomnjenjem in

skladiščenjem teh informacij počasi sestavljajo lastno sestavljanko, da dobijo končno

sliko življenja oziroma sveta, v katerem živijo. Molk in neupoštevanje njegove

radovednosti otroka močno prizadeneta in ga od odraslega sogovornika oddaljujeta.

Ignoriranje otrokovega vprašanja ne pomeni, da bo otrok na temo pozabil, ampak se

bo zatekel k samostojnemu odkrivanju odgovorov (za današnje obdobje je značilno, da

se zatečejo k spletu). V dobi tehnologije in spleta je otrokom dostopno vse, vendar

zaradi pomanjkanja znanja in izkušenj ne znajo razločiti dobro od slabega. Zato je

dvosmerna komunikacija pri otrokovem odraščanju ključnega pomena, saj mora otrok

vzpostaviti vez z odraslim, ki mu zaupa in verjame, da mu bo z veseljem podal vse

odgovore na vprašanja.

Otroci v zgodnjih letih začnejo spraševati o različnih temah (npr. zakaj dežuje,

kako zraste roža itd.), tudi o problemskih oziroma tabujskih temah (npr. zakaj je dedek

umrl, kako sem prišel na svet, kje živi Bog, o boleznih, zakaj smo si različni po barvi

kože in po starosti itd.). Zato je pomembno, da k temu pristopimo odkrito in otroku

razložimo, kar ga zanima. Najlažja pot do pogovora pa je knjiga oziroma literarno delo.

Tabujska besedila obstajajo, odkar obstaja književnost. Te teme najdemo že v

slikanicah, v otroških ljudskih zafrkljivkah/zmerljivkah (npr. Špela marela na kahli sedi,

cajtnge bere pa fajfo kadi), v otroških pesmih (npr. To niso pesmi za otroke ali kako se

dela otroke /1983/ Saše Vegri) in v drugih literarnih tvorbah, v katerih prikazujejo

odraščanje mladih in njihov upor do odraslega sveta. Nekateri trdijo, da so te teme

temno obarvane, vendar take knjige vabijo bralce na pogovor o njih, saj so priložnost

za razpravo o resničnem svetu (Saksida, 2011).

Mladinska literatura in literatura za mlade odrasle zelo lepo prikazujeta notranji

svet otrok. Ta književna dela zelo nazorno predstavljajo njihova vsakdanja čustva,

konflikte, težave, veselje, bolečino, misli in razmišljanja. Tematike so vezane na

otrokovo življenje in njegove izkušnje. Govorijo o ljubezni, njihovih strahovih (strah pred

samoto, neuspehom, da so zaradi svoje drugačnosti odvrnjeni od družbe), vrstah

nasilja (primer medvrstniškega nasilja) in konfliktih med prijatelji in odraslimi. Do

konflikta med njimi in starši največkrat pride zaradi razlik med tema dvema svetovoma

(svet odraslih in otrok) (Blezza Picherle, 2013). Vsaka tema v književnosti je izraz

resničnega sveta, ki zahteva poglobljeni pogovor med otroki in njihovimi skrbniki,



32

predvsem v današnji dobi, ko so odrasli prezaposleni in zaradi obveznosti včasih ne

prisluhnejo otrokovim težavam in skrbem.

Književnost poudarja, da je družina na prvem mestu, saj otroku nudi varnost in

ljubezen, in to sporoča tudi bralcem, ki se tega v življenju sicer ne zavedajo. V literaturi

so prikazani tudi primeri težavnih družin s temami, ki zrcalijo stvarno življenje in

družbeno-kulturno ozadje. To so primeri družinskega okolja, ki se srečujejo s psihičnimi

boleznimi staršev, nasiljem, pobegom otrok zaradi pomanjkanja komunikacije s starši

ter zaradi sporov med njimi in otroki. Književna dela prikazujejo tudi teme, ki niso toliko

vezane na družino, ampak imajo družbeno, kulturno in politično ozadje. Pripovedujejo o

medetničnih in medreligijskih konfliktih, prepletenih z zgodbami o vojni. Današnja

literatura za otroke in mladostnike zajema vse življenjske primere. Dela ustvarjalcev

prikazujejo tudi kompleksnejše tematike, ki bralca »zlijejo« z dogodki v zgodbi in nanj

čustveno vplivajo. Vedno bolj so prisotne tabujske tvorbe, ki razkrivajo teme o

zasvojenosti z drogami, istospolnosti, anoreksiji, bulimiji, mladostniški nosečnosti,

incestu, nasilju nad otroki (fizično nasilje, posilstvo, medvrstniško nasilje), psihičnih

boleznih, drugačnosti, izkoriščanju otrok kot delovni sili, smrti bližnjih. Književnost te

zgodbe razkriva in mladega bralca ozavešča o realnem pogledu na današnji svet

(Blezza Picherle, 2013). Zgoraj omenjene tematike so ključne za vzpostavitev dialoga

med mladim bralcem in odraslim. Govorjenje in branje o njih ima na otrokovo

doživljanje sveta, v katerem živi, velik vpliv. Pogovor o težkih življenjskih primerih pa ga

pripravlja na odraslost, na soočanje z resničnim življenjem, ki ni vedno rožnato.

Književnost otrok in mladostnikov je v zadnjih desetletjih začela obravnavati teme,

ki se predhodno zaradi vzgojnih in moralnih načel niso razkrivale. Pisatelji in založniki

so odprli pot problemskim temam. Predstavljajo tematike, vezane na otrokovo

odraščanje. Pišejo o bojaznih mladostnika, družini, smrti in spolnosti (Bacchetti, 2010).

Mladi bralci oziroma otroci o njih berejo in slišijo ter si želijo znanje o tem razširiti.

Menimo, da sta smrt in spolnost temi, za kateri otroci izkazujejo največ zanimanja.

Otrok ima potrebo po odgovorih na vprašanja, vezana na odrasli svet – kako sem prišel

na svet in zakaj umremo.

V zgodnjem odraščanju in pubertetnem obdobju se otrokova radovednost

navezuje na temo telesa in telesnosti. Otrok opazuje svoje fizične spremembe, primerja

se z vrstniki in odraslimi (starši). Porodijo se mu številna vprašanja (zakaj sem majhen,

oče pa je velik, ali so fantje in dekleta različni itd.). Njegovi skrbniki (starši) bi se o tej

tematiki morali z njim pogovoriti. Izogibanje odgovorom in molk otroku ne pomagata pri

odkrivanju nečesa novega. Navsezadnje tema telesa in telesnosti ni nekaj, česar se je

treba sramovati, saj je del nas. Tudi pisatelji pišejo o njej. Kot navaja avtorica Bacchetti

(2010), govor o telesu sega že v klasične pravljice in druge literarne vrste. Navaja



33

Andersenovega Grdega račka, Sneguljčico in sedem palčkov bratov Grimm,

Perraultovo Pepelko ter Lepotico in zver Leprincea de Beaumonta. V teh književnih

delih je v ospredju fizična podoba. V zadnjih treh se prikazujejo glavne junakinje vitkih

postav. Sodobna mladinska literarna dela prikazujejo lepoto kot nekaj popolnega, kar

lahko vpliva na dekleta v dobi odraščanja, saj se želijo poistovetiti s književnimi

junakinjami. Popolnost fizične podobe se lahko pogosto odraža na fizičnih

pomanjkljivostih. Te so debelost in vitkost, pogosti patološki videz, kot sta anoreksija in

bulimija, in grdota. Branje literature vpliva na identiteto mladega bralca, saj začne

premišljevati o sprejemanju svoje fizične in psihične strani, čeprav je to zanj naporno in

pogosto boleče. Čuti tesnobo odraščanja in negotovost glede svoje podobe, saj mu

mediji in tekmovalna družba predstavljajo pomembnost fizične lepote v življenju (slika

brezhibne lepote s fotografijo modelov). Telo in identiteta sta termina, ki se v mladinski

literaturi prepletata. Težnje, želje, negotovosti, razočaranja so le prometni znaki, ki

otroke vodijo do odraščanja in poti odraslosti skozi iskanje sebe in svoje identitete.

Predlaga se branje sodobnih mladinskih knjig, saj so to »tihi vzgojitelji«, ki spodbujajo

razmišljanje in skrb o sebi oziroma lastni osebnosti (Bacchetti, 2010). Knjige so orodje,

ki otroka pripeljejo do radovednosti in povpraševanja ter vzpostavitve dialoga. Ko se

govori o brezhibni lepoti, se je z otrokom treba pogovoriti in mu povedati, da se mora

sprejeti in ne sme dovoliti, da kdo nanj vpliva. Četudi ima fizične pomanjkljivosti, jih

mora jemati kot svojo last in na to gledati kot na nekaj pozitivnega. Otrokom je treba

dopovedati, da se osredinijo na svoje naravne darove in naj jih poudarijo. Tudi

veveriček Svetlane Makarovič je imel fizično hibo, vendar se ni preveč oziral nanjo, saj

kar ga je označevalo in so v njem pozneje spoznali tudi ostali, je bil njegov dar za

pripovedovanje zgodb. Ne glede na pomanjkljivost moramo izpostaviti svoje prednosti.

Pogovor o tem pa je za otroke ključen, saj se bodo naučili sprejeti sebe in druge

takšne, kot so, in v vsakem poiskati dobre lastnosti. Ko pa govorimo o identiteti, branje

knjig o odraščanju in mladinskih tegobah spodbuja mlade bralce, da o tem razmišljajo.

Primerjajo se s književnimi osebami in njihovimi stiskami. O tem povprašujejo odrasle

(starše in učitelje), da poizvejo tudi njihovo stališče, in si ustvarijo neko končno sliko.

Ustavili bi se še pri eni temi, ki otroke zanima in o kateri povprašujejo. To je smrt,

označena kot problemska oziroma tabu tema. Kot pravi Paola Fornasier (2012), se je

terminu umirati nesmiselno izogibati. Pri obravnavi te teme, na katero se navezujeta

besedi, kot sta izguba in žalovanje, poudarja pedagoški pomen. Četudi nekateri pravijo,

naj tabu teme smrti v izobraževalnem kontekstu ne bi omenjali, se temu ne moremo

izogniti v medijih. Televizija namreč vsakodnevno prikazuje fotografije in prizore iz črne

kronike. Fornasierjeva (2012) poudarja, da je zaželeno temu nameniti nekaj časa in

besed že v zgodnjem otroštvu, ne glede na to, ali je otrok doživel izgubo osebe, ki mu



34

je veliko pomenila, ali ne. Navsezadnje otroka pripravimo na nekaj, kar je del življenja.

Ozaveščamo ga, da je to naraven proces. Fornasierjeva (2012) navaja raziskavo, ki je

potekala na eni osnovni šoli v Brescii in v kateri so otroke zgodnjega obdobja

spraševali zakaj umiramo. Razlogi, ki so jih navedli za smrt, so naslednji: lakota, mraz,

bolezen, starost, droga, zastrupitev, utopitev, nesreča. Kar je raziskovalce najbolj

presenetilo, je to, da večina vprašanih otrok (kar 68 %) smrt povezuje z nasilno smrtjo

(38 % nasilnost/agresija in 30 % nesreča). Raziskave torej prikazujejo, da otroci znajo

obravnavati temo smrti in jo razumejo kot nekaj naravnega. Vloga odraslih pri odprtem

dialogu o tej temi je ključnega pomena, saj otroku ponuja prostor za vzgojo.

Dvosmerna komunikacija pomaga, da otrokovi strahovi postanejo nekaj, o čemer bodo

razmišljali. S pogovorom lahko te bojazni odpravijo. Dialog je pri vzgoji ključnega

pomena, razgovor o smrti pa poruši tabujski zid (Fornasier, 2012).

Zaključimo lahko, da je dialog res potreben. To je, kakor da bi mali pomnilniki

informacij skladiščili pridobljene podatke in tako svoje znanje bogatili. Za otroke je zelo

pomembno, da se vzpostavi komunikacija med njimi in odraslimi (starši, vzgojitelji in

učitelji), da bi dobili odgovore na zastavljena vprašanja. Odrasli morajo biti na to

pripravljeni in otrokom glasno pojasniti, saj molče ne bodo ničesar dosegli. Le odvrnili

bodo otroka, ki bo na koncu odgovore poiskal sam.

2.7 Tematika družine v mladinski književnosti

V vsaki književni zvrsti je prisoten pojem družine. Na kratko se bomo posvetili

pogledom slovenskih pesnikov.

V 50. letih 20. stoletja so mladi intimisti pozornost usmerjali na medčloveške

odnose. Pesniki so pogosto predstavljali izgubljeno otroštvo, zaznamovano z nasiljem

in revščino. Ciril Zlobec, Tone Pavček in Kajetan Kovič so s svojimi deli staršem in

otrokom prikazovali željo po varni družini in njenih lastnostih, kot so dobrota, nežnost in

varnost. Zavzemali so se za vzpostavitev in ohranitev pristnih čustvenih odnosov

(Novak Popov, 2011).

V svojih delih so zgoraj omenjeni pesniki govorili o samostojnosti otrok, o

osamosvajanju, ki je zanje bilo boleče in polno strahov. Strah pred nepričakovanim in

predsodki staršev o moralnem propadu sta dve stvari, ki sta bili, ko se je predstavljala

tematika uveljavljanja pravice do samosvoje življenjske poti, zelo povezani. Otrokova

želja po samostojnem življenju se je včasih kosila s predstavami staršev, ki so bili

glede otrokove izbire negotovi. Nagovori ob neizogibni ločitvi (ločitev otroka od staršev)

izražajo in poudarjajo čustveno navezanost ter spoštovanje med starši in otroki (Novak

Popov, 2011).



35

Pesniki so se dotaknili raznih tem: zgodnje starševstvo, smrt novorojenega otroka,

vloga ženske kot noseče ljubimke. V pesmih so izpovedali ljubezen, približevanje,

sanjavost, pričakovanja, razočaranja, zakon z vzponi in padci, odrekanje bohemskega

življenja, reševanje težav, ki prinašajo nesporazume, laži, žalitve in očitki, prikaz

povezave dveh zakoncev ob otrokovi bolezni, spori z očetom zaradi moralnih načel,

smrt otroka in staršev (zaradi bolezni in vojne). Pesnikom je bila pesem pobeg iz

vsakdanjega sveta, saj so lahko z liriko otroštvo idealizirali in predstavljali družino kot

skupek tradicionalnih vrednot. V resničnem svetu, prežetem z razdaljo,

razčlovečenjem, rutino in vsakdanjimi dolžnostmi, so začele te vrednote zamirati, zato

so jih lahko oživeli le v pesmih (prav tam).

Razkrivala se je tudi intima. Novo podobo družine je Saša Vegri razkrila v pesniški

zbirki To niso pesmi za otroke ali kako se dela otroke (1978), v kateri problematizira

medgeneracijsko nasilje in govori o spočetju (Blažić, 2011b). Saša Vegri je prikazala

sodobno materinstvo in trajno razmerje med spoloma. Ženska je predstavljena kot

mati, predana svojemu otroku, potopljena in ukleščena med vsakodnevne opravke in

navade brez lastnega prostora, ki vsak dan premaguje strahove in stiske. Svetlana

Makarovič pa se je družini (na zakon je gledala kot na temno kletko) in materinstvu

zavestno odpovedala. V svojih delih je izpostavila nezaželeno rojstvo, svobodno

žensko, ki doživlja prevare in izdaje ter ljubezenske lome. Prikazala je tudi odnos

družbe do nezakonskih otrok (»pankrtov«) (Novak Popov, 2011).

Ženska in moška figura se v pesmih razlikujeta. Dekliške sanje o veliki in

vseživljenjski ljubezni se razbijejo v rojevanje otrok in dolgočasen zakon, poln

nesoglasji, prevar in nasilja. Zakon torej zapada v krizo, prepire in očitke. Materinstvo

je prikazano kot razkrojenost med otrokom in zakonom, mater prevzamejo vsakdanje

navade in skrbi o družini in domu. Očetovstvo pa je predstavljeno v idealni luči, kot

igra, pozornost in razumevanje (prav tam, 2011).

Zakon je opredeljen kot zadušljiv in izpraznjen. V nuklearni družini je sreča

nedosegljiva, najbolj trajna je ljubezen do otrok. Pesnice so žensko predstavljale kot

mater, posvečeno otrokom, kar je včasih pripeljalo tudi do neuglašenosti med

partnerjema. Otroka pa je večinoma zaznamovala travma odsotnega očeta zaradi smrti

ali odhoda (Novak Popov, 2011).

O podobi družine so govorili tudi v mladinski prozi. V 60. letih 20. stoletja so začeli

predstavljati neidealizirano otroštvo, starše pa so prikazovali kot nemočne in brez

avtoritete. Detabuizacija se je kazala tudi pri tematiki družine in slika tradicionalne

družine se je začela rušiti. Na to je vplivala ločitev staršev, kar je privedlo do mater

samohranilk. Eden od razlogov za razpad nuklearne družine je alkoholizem enega od

staršev (predvsem očeta). Drugi razlog, ki oddaljuje zakonce, je prepir, ki včasih



36

pripelje do udarcev. Mladinski romani prikazujejo odnose med otroki in starši. Ta

besedila odstirajo tabuje, vezane na življenje v skupnosti (v družini), in sicer se ti

kažejo v družinskem nasilju in spolni zlorabi, ekonomskem položaju (socialna beda),

vzgojnih principih. Predstavlja se otrok ločenih staršev, razkrojen med dve vzgoji. Po

navadi je oče sproščen in spontan. Živi ločeno od otroka in nekdanje partnerke ter si

ustvari novo življenje. Otrok očeta obiskuje le ob koncih tedna, medtem ko druge dneve

živi z mamo, ki je do njega prezaščitniška in ga želi obvarovati pred življenjem (Pezdirc

Bartol, 2011).

V obdobju slovenske mladinske književnosti (1980–2010) se jasno odraža razvoj

problemske mladinske književnosti skozi tematiko družine (Blažić, 2011b). Po letu

1990 je tema ločitve staršev postala zelo vidna predvsem v literarnem delu Polonce

Kovač z naslovom Kaja in njena družina: povej mi o ločitvi, kjer se besedilo po številnih

čustvenih zapletih ne zaključi s srečnim koncem, saj se Kajina starša razideta (Blažić,

2011a). Med letoma 1990 in 2010 so družbene spremembe vplivale na družinske

odnose. V ospredju je bilo pomanjkanje časa za vzgojo in izobraževanje otrok, ki ga

uravnava družbena ura (služba, pot). V delih so predstavljali tudi družbeno izkoriščanje

žensk (predvsem književna dela Dese Muck) (Blažić, 2011b).

Današnje družinsko življenje se zelo razlikuje od tistega v preteklosti, saj so

tradicionalne vrednote prešle v pozabo. Nekoč je sopomenka za družino bila trdna vez,

povezava. Mislimo, da je danes ta vez pretrgana zaradi modernega obdobja, v katerem

živimo. Hiter tempo življenja in tehnologija sta te vrednote (čista ljubezen, spoštljiv

odnos, prijaznost) nekako zakrila, zato je potrebno, da jih odkrijemo in jim v življenju

namenimo posebno mesto, saj nas ohranjajo. Ne nazadnje tudi literarna besedila

odkrivajo spremembe, ki so doletele življenje v družinski skupnosti.

V preteklosti je vladal model nuklearne družine, v sedanjosti pa je model družine

raznolik, saj to skupnost sestavljajo reorganizirane družine, neporočeni pari z otroki,

istospolne družine, enostarševske družine idr. V književnih tvorbah prevladuje razpad

tradicionalnih družin, povezan z ločitvijo zakoncev, ki si ustvarijo novo življenje z

drugimi partnerji (primer reorganizirane družine). Medsebojni odnosi so prikazani v

negativni luči, saj so člani disfunkcionalni in med sabo ne uspejo vzpostaviti ustreznih

odnosov. Otrok in mladostnik se v svojem domu slabo počutita, saj v njem ne vladajo

opora, ljubezen in varnost. Predstavljena je torej temna stran otrokovega življenja,

predvsem težave in stiske, s katerimi se bori med odraščanjem in ki jih starši zaradi

svojih nerešenih težav prezrejo. Svetla stran tega je, da se skoraj v vsakem literarnem

delu za vsakim družinskim problemom skriva rešitev; avtorji nakazujejo pomiritev med

člani družinske skupnosti (Švab, 2001 v Pezdirc Bartol, 2011). Ko je govor o ločitvi, je

treba otroka ozavestiti, da ni kriv za razveljavitev zakona staršev. Čeprav partnerja



37

živita ločeno, mora otrok sodelovati v življenju obeh staršev, da spozna njihov novi

način življenja. Pomembno je predvsem, da otroku drug drugega ne predstavljata v

negativni luči in mu pokažeta skrb in ljubezen, ki ju čutita do njega (Udovič, 1993). Z

literaturo pa je mogoče bralca (predvsem, če je otrok ločenih staršev) ozavestiti, da

lahko na to temo gleda tudi s svetle plati.

Vidimo torej, da je v tematiki družine prepletenih več podtem, ki so jih avtorji

odkrivali že v starejši slovenski književnosti. Predstave o nesoglasjih med zakonci in

samostojna skrb matere o otroku so odpirale temo ločitve, ki velja za eno od tabu tem.

Pisanje o tej kot tudi o ostalih problemskih temah ter branje literarnih del s to tematiko

bralce ozavešča in jim nakazuje, kako se današnji svet razvija in kako ga lahko

izboljšamo. Vsak posameznik lahko spremeni potek svojega življenja, le vztrajati mora.

Potruditi pa se moramo tudi, da obnovimo nekdanje vrednote. Vse to nam omogoča

literatura, ki nam pomaga, da razmišljamo o stvarnosti, v kateri živimo in ki jo lahko, če

želimo, tudi spremenimo.



38

3 KNJIŽEVNI POUK

Otroci se s književnostjo srečajo že v zgodnjem obdobju. Najprej jo opazujejo kot

igračo, jo listajo, ogledujejo si slike ali risbe, analizirajo zapisane besede in jih v svojem

jeziku interpretirajo. Pomembno vlogo pri rojevanju ljubezni do knjige imajo starši, ki z

otrokom obiskujejo knjižnice in izbirajo knjige, ki mu jih berejo pred spanjem ali

podnevi. Otroci prebrane zgodbe pozorno poslušajo in o njih razmišljajo ter si v glavah

ustvarjajo slike dogajanj. Preden se torej sami naučijo branja, so v vrtcu in doma

deležni dveh sporazumevalnih dejavnosti, in sicer poslušanja in govorjenja. Kot pravi

Daloiso (2011), sta ti dve dejavnosti predhodnici branja in pisanja, saj se otrok v okolju

najprej sreča z njima. Z vstopom v šolo pa otrok pri književnem pouku razvija

recepcijske zmožnosti z dejavnostmi sprejemanja (poslušanje in branje) in tvorjenja

(govorjenje in pisanje) (Medved Udovič, 2011/2012).

Kakovostna literatura kot del umetnosti vabi mlade bralce k razvijanju domišljije.

Odpira jim oči k vizualizaciji sveta in širi njihove vizije. Ta vrsta umetnosti ima nalogo

razvijati resnične vrednote življenja, kot je dobrota (Isaković, 2005). Književni pouk

otroka pripravlja na izgradnjo njegove osebnosti, saj z branjem, govorjenjem in

razmišljanjem o zgodbah iz literature gradi sliko o življenju, ki ga živi. Prebrane zgodbe

so predstave resničnega življenja, ki ga avtorji včasih odkrito predstavljajo ali ga

zakrijejo v fantazijo. Branje pa nam dopušča, da se v zgodbe potopimo in podoživimo

stvari, ki jih morda še nismo doživeli.

3.1 Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij

V obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij je otrokom smiselno

predstaviti tabu teme. To obdobje zajema otroka, starega od 7. do 12. let, kar pomeni

od prvega do začetka tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja (Kordigel, 2008).

Od 7. leta se otrokovo razmišljanje preoblikuje, saj je sposoben razmišljanja pred

konkretnim dejanjem. Torej ne ravna impulzivno (prav tam, 2008).

Literarni interesi otroka bralca so nagnjeni k fantaziji, kjer književne osebe skozi

številne čudeže doživljajo razburljive trenutke. Z branjem knjige želi otrok te razburljive

dogodke doživeti in podoživeti nekaj novega. V tem obdobju je zmožen slediti tudi

zapletenim zgodbam, v katerih nastopajo številne literarne osebe na različnih

dogajalnih krajih. Na seznam priljubljenih del se vrstijo fantastične pripovedi (npr. Pika

Nogavička), v katerih je mladi bralec sposoben dojemati književne osebe, ki podedujejo

več značajev poleg dobrega in slabega. Poleg fantastičnih pripovedi se zanimajo še za

pustolovske pripovedi, v katerih z branjem otroci podoživljajo razburljive dogodivščine



39

in razrešujejo probleme skupaj z literarnimi junaki. Značilno je tudi, da si mladi bralci

želijo brati literaturo, v kateri se kaže občutek pravičnosti (prav tam, 2008).

V obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij se pri otrocih bralcih opaža

zmožnost zaznavanja in razumevanja literarnih oseb. Določiti znajo lastnost književne

osebe (dobra ali slaba) ter lastnosti in dogodke iz zgodbe povezati z vsakdanjim

življenjem. Literarne predstave prezrcalijo v predstave iz vsakdanjega življenja. Otrok

bralec se lahko s književno osebo identificira v njegovem značaju, problemu ali

ravnanju. Vedenje literarnih junakov ima različne motive, ki jih lahko bralci povežejo z

lastnimi izkušnjami. Dobro osebo prepoznajo po njenih dobrih lastnostih (npr.

poštenost, spoštljivost) in dobrih namenih. Motivov za slabo ravnanje pa ne zaznajo,

saj menijo, da je to bistvo književne osebe, označene kot negativne (Kordigel, 2008).

Ob recepciji literature otrok počasi razmišlja tudi z vidika književne osebe, kjer se

oblikuje predstava mladega bralca o tem, kakšen je pogled literarnih oseb o drugih

nastopajočih osebah. Otroci so ob prebiranju literature najprej zmožni privzeti vidik

književne osebe, s katero se identificirajo. Postopoma so sposobni preusmeriti

pozornost na vidike tistih nastopajočih oseb, s katerimi se niso poistovetili. Po 12. letu

pa so spretni pri zaznavanju vidikov številnih književnih oseb in medsebojnem

kombiniranju (prav tam).

Vidimo, da lahko bralec poveže predstave književnih oseb s predstavami iz

vsakdanjika. Ravno tako si predstavlja dogajalni prostor in čas. Poveže ju s prizori

svojega življenja in drugih prebranih literarnih del. Čeprav je včasih bralčevo znanje o

zaznavi zgodovinskega obdobja in prostora pomanjkljivo, to nadoknadi z drugimi

signali (npr. omenjeni predmeti, ki niso več v uporabi). Sposobni so tudi razumevanja

književnih dogodkov, ki ne potekajo le po zaporedju, ampak se med sabo prepletajo,

kar vodi do vzročno-posledičnega razmišljanja (prav tam).

Za to obdobje je značilno branje in govorjenje o tabu temah, saj menimo, da so

takrat otroci sposobni zrelejšega razmišljanja, predvsem starejši od 10 let (v drugem

vzgojno-izobraževalnem obdobju). Otroci se torej lahko kot mladi bralci poistovetijo s

problemom, ki ga doživlja književna oseba. Z njim se identificirajo in lažje sprejmejo

težave, ki jih morijo, saj se zavedajo, da niso edini, ki to preživljajo. Dogodke iz

besedila in ravno tako literarne osebe znajo povezati z vsakdanjim življenjem.

Prebiranje tabujske literature pa lahko otroku pomaga pri razrešitvi problemov, saj nanj

lahko delujejo terapevtsko.



40

3.2 Literatura kot terapija

Knjige beremo, da bi se o dogodkih informirali ali bi s pomočjo njih gradili sebe

oziroma svojo osebnost. Besedilo, ki predstavi in razčleni problem književnih oseb,

lahko mlademu bralcu (otroku) pomaga pri reševanju njegovih težav. Kot pravi Gaja

Kos (2013b), lahko tako literaturo postavljamo v sociološki in psihološki kontekst. Take

knjige beremo z refleksijo oziroma razmišljanjem o dogajanjih. Avtorica daje poudarek

predvsem na mladinske problemske romane, ki lahko vplivajo na družbeno podobo

mladostnikov.

Bralec se lahko ob branju literature s književno osebo s pomočjo izkušenj, ki jih ta

doživlja, identificira. Če se z literarnim junakom ne poistoveti, ga lahko opazuje z

razdalje in z njim sočustvuje, kar deluje poučno. Čeprav se z izkušnjami, ki jih doživlja

oseba iz knjige, ni osebno srečal, se lahko iz tega nauči kaj novega oziroma se poduči

o problemu in njegovih posledicah. Opazuje lahko odzive okolja na posameznika in o

njih razmišlja, kar pomeni, da lahko literatura prevzame vlogo svetovalca (Kos, 2013a).

Branje o aktualnih družbenih problemih, s katerimi se sreča mladi bralec, lahko

otroku/mladostniku pomaga pri njihovem sprejemanju. Ko opazi, da enako težavo deli z

literarno osebo, se sprosti in o tem z lahkoto spregovori ter morebiti poišče pomoč.

Literatura na ta način prevzame medijsko vlogo ozaveščanja javnosti (Kos, 2012).

Idejo o literaturi, ki terapevtsko deluje na mladega bralca (biblioterapija), so

predlagali predvsem knjižničarji. Osnova je, da knjižničar ali učitelj predlaga otroku

branje književnega dela, ki obravnava problem, s katerim se slednji srečuje. S

pozornim branjem se otrok identificira z literarno osebo in literarnim dogajanjem. V

besedilu se prepozna oziroma prepozna težavo in opazuje rešitve, ki jih literatura

ponuja. Po tej stopnji prepoznavanja sledi pogovor o izposojeni knjigi. Otrok pri tem

vzpostavi komunikacijo s strokovnjakom, od katerega je knjigo prevzel (učitelj ali

knjižničar), in spregovori o svoji težavi ter išče nasvete (lahko izrazi željo po branju

drugih knjig z enako tematiko). Knjiga torej postane izhodišče za pogovor o različnih

temah, ki se ukvarjajo z mladinskimi problemi. O težavi lažje spregovori, ker se skrije

za literarnim likom. Moramo pa se izogibati tem, ki bi lahko izzvale travmatične

reakcije. Zato je pomembno, da se strokovnjak (učitelj ali knjižničar) empatično odzove

in se skuša s posameznikom identificirati. Tako ga bo bolje razumel, mu znal svetovati

in ga vpeljati v odkrivanje notranjega sveta. Biblioterapija je z dejavnostjo branja,

primerjanja in diskusije način spoznavanje sebe in ostalih, kar vpliva na razširjanje

posameznikove osebnosti (Crago, 2006 v Kos, 2013a).

Prepričani smo, da branje književnih del lahko »zbudi« posameznike, ki ta dela

berejo. Naučijo jih sprejemanja svojih problemov in jim svetujejo, kako pristopiti k njim.



41

Literatura ne nazadnje predlaga razrešitev njihovih dilem. Z branjem o težavi, s katero

živijo, se v njih razvije občutek tolažbe, ko opazijo, da se z enako situacijo ukvarja tudi

literarni lik v zgodbi. Spodbujanje izražanja njegovih skrbi, dilem in problemov izboljša

otrokovo počutje oziroma njegovo počutje spreobrne na pozitivno stran. Vsekakor je

vredno omeniti empatično vlogo strokovnjaka, ki otroka vodi skozi odkrivanje njegove

osebnosti.

Menimo, da je ta način prebiranja literature v šolskem okolju zelo dobrodošel,

predvsem pri problemski književnosti. Izbiranje in branje knjig s tabu temo lahko v

otrokovih glavah odpre veliko vprašanj. Z diskusijo o tem pa lahko otroka pripeljemo do

odkrivanja svojega jaza. Poleg dvosmerne komunikacije se o problemskih temah lahko

govori skozi igro vlog ali izdelavo plakatov. To so lahko lažji načini, da otrok predstavi

svoje dileme. S temi dejavnostmi se lahko skrije in o težavah spregovori z vidika

literarnega lika, ne da bi se navezal nase. Zelo je dobrodošlo, da se aktualni problemi

otrok in mladostnikov predstavijo skozi branje literarnih del, ki jih obravnavajo, saj bodo

bralci lažje doumeli svet, v katerem živijo, in bodo posegali po rešitvah, ki jih avtorji

predstavljajo v svojih delih.

3.3 Tabu teme v razredu

Tabu teme so človeške teme, ki so zelo aktualne, vendar se o njih neradi

pogovarjamo in jim ne posvečamo dovolj pozornosti (Rijavec Ternovec, 2012). Ob njih

nam je nelagodno ali nas je sram. Ljudje razmišljamo, kako nanje gleda okolica

(prijatelji in drugi ljudje), zato se takih pogovorov izogibamo, saj se bojimo, da bomo iz

okolja, v katerem živimo, izključeni.

Otrokova radovednost pa nima meja. Čeprav jim odrasli problemske teme (tabuje)

prekrivajo, jih oni hitro odkrijejo. Take teme priplavajo na površino, zahvaljujoč

medijem, predvsem spletu. Ne nazadnje tabuje spoznavajo tudi v pogovoru s

sovrstniki. Med sabo se pogovarjajo o različnih področjih in jih raziskujejo, tako da si

postavljajo vprašanja in si izmenjujejo mnenja. Kot pravi Rijavec Ternovec (2012),

osnovnošolci nimajo veliko izkušenj in toliko znanja o tabujskih področjih, zato se

naslanjajo na odrasle, ki s temi informacijami razpolagajo. V to skupino vključujejo

starše. Otroci od svojih skrbnikov pričakujejo pojasnila glede tem, ki jih zanimajo,

slednji pa se velikokrat znajdejo v neprijetnem položaju. Menijo, da so taka tabujska

zanimanja preobčutljiva za pogovor z otroki, zato na njihova vprašanja ne odgovorijo.

V skupino odraslih spadajo tudi učitelji. Otroci se v večini trenutkov, ko od svojih

skrbnikov ne dobijo pričakovane povratne informacije, obrnejo na svoje pedagoge. Od

učiteljev je torej odvisno, kako bodo učencem odgovorili na vprašanja, vezana na

področja, ki jih zanimajo in o katerih so slišali od prijateljev oziroma v medijih. To so



42

predvsem področja, vezana na njihovo odraščanje (npr. medosebni odnosi, ljubezen,

strahovi, telo in telesnost), in tista, ki so del črno-belih plati življenja (npr. drugačnost,

seksualnost, različne vrste nasilja, razveza staršev, smrt itd.). Vsekakor jim je treba

prisluhniti in je treba najti najboljši način, kako jim bodo te teme razložene, predvsem

ko so vezane na tabujska področja. Vemo pa, da so nekatere življenjske teme

označene kot tabu, zato ker tako narekuje družba oziroma okolje, v katerem živimo

(primer takih tem so: drugačnost, smrt, ločitev staršev, seksualnost, nosečnost, droga

itd.). Zato je zelo pomembno, da se o takih temah spregovori in se tabujsko zidovje

zruši. Odprt pogovor, povezan z branjem literature s problemskimi temami, je za otroke

oziroma učence izrednega pomena, da se jim odpre pogled na resničen svet in da

gradijo svojo osebnost.

Nekoč so šole in širša javnost tabujsko literaturo cenzurirale. Uredniki so namreč

pred izidom knjige izločevali odlomke iz avtorjevega književnega dela, za katere so

menili, da so sporni. Za epitet »spornih« knjig so bili odgovorni predvsem starši in

ravnatelji, ki so se zavzemali za prepoved branja takih knjig. Otroci si jih niso mogli

izposoditi brez pisnega dovoljenja staršev, ravno tako je bilo učiteljem določene knjige

pri pouku prepovedano uporabljati, če jih ni odobril ravnatelj. Poleg staršev in šole so

proces »spornih« knjig podpirale tudi verske skupine in organizacije. Najpogostejši

razlog za cenzuriranje literature je bila skrb za otroka kot mladega bralca, ostali razlogi

so se vezali na družinske vrednote, vero, politične poglede in pravice manjšin

(Lavrenčič Vrabec, 2002).

Tudi prepovedane ali »sporne« knjige vsebujejo nauk oziroma sporočilo, ki

mladega bralca nekaj nauči. S pogovorom in branjem se mu razvije razum. Ob branju

učenci razmišljajo o besedilu, pri tem pa se jim odprejo novi vidiki, porodijo se jim

vprašanja, na katera želijo dobiti odgovore. Potrebno je, da jim odrasli, predvsem

starši, na ta vprašanja odgovorijo, da jim oznanijo svetle in temne plati teme, ki jih

zanima, saj se bodo z njo srečali v življenju. Odkriti pogovor in branje pa jih bosta

intelektualno obogatila. Kot pravi Lavrenčič Vrabec (2002), jim tovrstne knjige

omogočajo razvoj kritičnega mišljenja ter razumevanje in sprejemanje kulturnih razlik in

različnih življenjskih dogodkov.

V današnjem času so se pogledi na pojem tabu nekako razširili oziroma so se

odprli, saj se v razredu o tabujskih tematikah bere in pogovarja. Po eni strani, ker so

nekatere tabujske knjige vključene v učni načrt (literatura o drugačnosti, odraščanju,

družinskih težavah, kot je razveza staršev, smrti itd.), po drugi strani pa, ker so učenci

zanje slišali iz različnih medijev. Takrat si želijo pogovora oziroma želijo o določenih

temah izvedeti več. Iz pedagoške prakse je bilo vidno, da se o takih temah pogovarjajo

med razredno uro. Učitelj tako pomaga učencem razumeti različne življenjske situacije,



43

ki so včasih težke. Branje in pogovor o takih temah odpreta nove razprave, v katerih

lahko učenci sprašujejo in izražajo mnenje. Takemu primeru naj bi sledili tudi starši,

pravi Lavrenčič Vrabec (2002), saj lahko skupaj s svojim otrokom preberejo knjigo na

določeno temo, se o njej pogovorijo in tako otroci dobijo odgovore na vprašanja, ki jih

zanimajo.

Danes slovenska in tuja mladinska književnost obravnavata tabu teme brez stroge

cenzure. Ne nazadnje se take teme prikazujejo že v slikanicah, in sicer teme smrti,

bolezni, razveze staršev itd. Znanje o takih temah otroke obogati, nevednost o

problemskih temah pa jim ne more koristiti (Saksida, 2005b). Mladinska literatura je

orodje za odprt pogovor in razpravo s starši in v razredu, saj se otroci identificirajo z

literarno osebo in se zavedajo, da ima vsaka težava rešitev. Izogibanje branja in

pogovora o tabu temah otrokom ne pomaga, saj se bodo pozneje v življenju težje

soočili s problemi (Fornasier, 2012). Literatura prispeva k videnju sveta z različnih

zornih kotov, saj bralca spodbudi k razmišljanju, čustvovanju, identificiranju s književno

osebo ali distanciranju od nje. Mlademu bralcu omogoča osebnostno rast in

spoznavanje samega sebe (Kordigel, 1997).

Dokaz, da se tabu teme obravnavajo v razredu, so projekti, ki jih učitelji in učenci

izvedejo skupaj. Primer je POŠ Trnovo (OŠ Solkan), ki je učencem nudila spoznavanje

tabu teme, kot so smrt, ločitev staršev, nasilje in posvojitev otrok. Z dvotedenskim

raziskovalnim projektom so učence seznanili, da je odprt in odkrit pogovor tako doma

kot v šoli ključnega pomena, ko se govori o zgoraj omenjenih temah. Na podlagi branja

knjig o tovrstnih tematikah, pogovora in izdelave izdelkov, ki so izbrane tabuje nazorno

prikazovali (plakati, risbe, slike, maskote), so želeli učencem predstaviti tabuje

sodobnega sveta. Glede na to da je bil učencem pojem tabu neznan, so jim učitelji

pomen razložili. Nekatere teme so učenci že poznali, o drugih so se šele seznanili. Ob

zaključku projekta, ki je otroke navdušil, saj so se veliko naučili, pa so otroci izkazali

zanimanje za ostale teme, in sicer pogovor o spolnosti in zasvojenosti (Rijavec

Ternovec, 2012).

Iz navedenega primera je jasno, da se lahko različne teme, označene kot tabu,

predstavijo v šoli, saj bodo nekateri učenci svoje znanje dopolnili, drugi pa ga utrdili.

Vsekakor je odprt pogovor o teh temah zelo pomemben, saj prispeva k otrokovemu

videnju sveta ter njihovi intelektualni in osebnostni rasti.



44

3.4 O avtorjih in obravnavanih besedilih

Izbrana tabu tema, ki smo jo obravnavali med pedagoško prakso, je bila tabu tema

ločitev (razveza zakoncev). Praksa je bila izpeljana na OŠ Pier Paolo Vergerio il

Vecchio v Kopru v 5. razredu, kjer poučujeta razredna učiteljica in učiteljica

slovenskega jezika. Skupaj z učiteljico slovenskega jezika smo izbrali knjigi Eva in

kozel avtorice Majde Koren in Katka in Bunkec avtorja Marjana Tomšiča. Izbrana sta

bila dva odlomka, in sicer en odlomek iz vsake knjige (Jaz sem pa žalostna in Zvonček

želja).

Majda Koren, avtorica obravnavanega besedila, in sicer knjige Eva in kozel, je

rojena 12. 3. 1960 v Ljubljani. Obiskovala je gimnazijo Poljane, nato Pedagoško

akademijo. Diplomirala je pri dr. Marjani Kobe pri predmetu mladinska književnost.

Poučuje na osnovni šoli Spodnja Šiška v Ljubljani. Piše predvsem za najmlajše, prve

objave v Cicibanu najdemo v letu 1980. Njena dela spadajo v magični realizem (Teta

Kuha, Eva in kozel), nekatera pa odslikavajo življenje sodobnega otroka (Mihec) in

najstnika (Župcin dnevnik). Sodeluje z uredništvom mladinskega programa RTV SLO

(Radovedni Taček, Iz popotne torbe). Vodi predavanja za učitelje o uporabi računalnika

pri pouku, (medijski) pismenosti in spodbujanju branja. Svoje delo predstavlja tudi na

kulturnih prireditvah v osnovnih šolah (Portal slovenskih pisateljev, B. D.)

Izbrani odlomek Zvonček želja je prvo poglavje knjige Eva in kozel, ki opisuje

prigode Eve in njenega prijatelja kozla. V odlomku Eva opisuje pripravo na športni dan

pod vrhom Šmarne gore. Pravi, da je tam zvonček in če potegneš vrv, ta zacinglja in

takrat si moraš nekaj zaželeti. Glede na to da sta njena starša ločena in se ona zaradi

tega počuti žalostno, saj se nima s kom pogovoriti, si zaželi, da bi bil njen prijatelj

kozel. Ta nekega dne kar sam pozvoni na njena vrata in jo od tedaj spremlja povsod,

vedno čaka doma, da bi se z njim pogovorila. Le njemu lahko zaupa vse skrbi in

težave, s katerimi se sooča. Še eno skrito željo je imela, in sicer, da bi se starša

pobotala, čeprav je to nemogoče, glede na to da živita ločeno. Kljub razvezi še vedno

imata rada Evo in zanjo skrbita.

Marjan Tomšič se je rodil 7. avgust 1939 na Štajerskem (Rače pri Mariboru).

Osnovno šolo je obiskoval v Račah in Slivnici, gimnazijo v Mariboru. Od leta 1958 do

leta 1961 je študiral slavistiko na Filozofski fakulteti v Ljubljani, ko je zaradi krivične

odstavitve svojega profesorja Antona Slodnjaka protestno izstopil iz Zveze komunistov

in posledično izgubil štipendijo in stanovanje v študentskem domu. Študij je tedaj

prekinil in poiskal priložnostno zaposlitev. Leta 1961 se je zaposlil kot učitelj

slovenščine na osnovni šoli Grahovo pri Cerknici. Po treh letih se je vrnil v Ljubljano,

vendar kot »politično sumljiv« ni dobil zaposlitve. Po vrnitvi od vojakov se je leta 1968



45

zaposlil v slovenski Istri ter več let poučeval na osnovnih šolah v Marezigah in

Gračišču, kjer je s svojimi učenci zapisoval istrske »povedke«. Pod njegovim

mentorstvom sta izhajala dva šolska lista: Varda in Bekači. Kot časnikar in novinar je

delal tudi na Radiu Koper ter pri časopisnih hišah Primorske novice in Delo. Leta 1986

je pridobil status samostojnega kulturnega delavca. Pisatelj živi in ustvarja v Gucih pri

Vanganelu (Malec, 2013).

Nekatera izmed njegovih del so: Ti pa kar greš, 1987; Kafra, 1988; Šavrinke, 1986

in 1991; Glavo gor, uha dol, 1993; Začarana hiša, 1994; Zgodbice o kačah, 1996;

Katka in Bunkec, 2000.

Izbrani odlomek Jaz sem pa žalostna je prvo poglavje iz knjige Katka in Bunkec.

Katka se predstavi kot zelo žalostna deklica, ker je deležna nenehnih prepirov med

staršema, ki se ločujeta. Pogosto joče in z mislimi odide v boljši svet, ki ga preživlja s

prijateljem Bunkcem. Samo ona vidi svojega prijatelja in se z njim lahko pogovarja. Ob

njem se počuti varno, saj jo venomer spremlja, in le njemu izpoveduje svoje težke

trenutke, ki jih preživlja doma.



46

4 EMPIRIČNI DEL

Raziskava je bila izvedena med pedagoško prakso. Sestavljena je iz analize učnih

ur na podlagi učnih priprav pri pouku slovenščine, anketnih vprašalnikov, ki so jih

izpolnjevali starši učencev od 1. do 5. razreda OŠ Pier Paolo Vergerio il Vecchio

(matična šola v Kopru in podružnične šole v Bertokih, Hrvatinih in Semedeli), ter iz

analize mnenj dveh učiteljic o njunem izvajanju in pogovoru o tabu temah med učno

uro.

Glede na to da je matična šola v Kopru, na kateri je bila izpeljana pedagoška

praksa, kar se staršev tiče, maloštevilna, smo anketne vprašalnike razdelili staršem

učencev iz podružničnih šol (Semedela, Bertoki in Hrvatini).

Na podlagi dveh različnih besedil o ločitvi (Eva in kozel Majde Koren in Katka in

Bunkec Marjana Tomšiča) smo izvedli tri učne ure slovenščine. Izpeljali smo jih v 4. in

5. razredu (v 5. dve uri, v 4. pa eno).

4.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Tabu teme pri mladinski književnosti pomenijo pri književnem pouku učiteljem

izziv, saj se mladi v današnjem času soočajo s številnimi težkimi problemi, o katerih se

ne govori. Književni pouk s tabu temami je lahko primerna pot, ki olajša soočanje s

težkimi situacijami v življenju mladih. Zato smo se tudi odločili, da bomo raziskali, kako

učenci drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja sprejemajo in se odzivajo na tabu

teme pri književnem pouku. Obravnava takšnih tem, tudi z branjem mladinskih del,

lahko učiteljem pomaga pri razumevanju otroka in njegovega načina razmišljanja. Z

obravnavo umetnostnih besedil v razredu lahko prispevamo k reševanju njihovih

problemov.

V teoretičnem delu smo na podlagi ustrezne strokovne literature analizirali

mladinska dela s tabu temo, primerna za književni pouk v osnovni šoli, v empiričnem

pa smo preučili mnenje staršev o pogovoru in obravnavi tabu tem v razredu. Pripravili

smo tudi primer obravnave tabu teme in analizirali odziv učencev nanjo.

4.2 Namen in cilji raziskave

V magistrskem delu smo se želeli poglobiti v problematiko obravnave tabu tem v

šoli z italijanskim učnim jezikom s primernimi književnimi besedili drugega vzgojno-

izobraževalnega obdobja in pridobiti podatke o odzivu staršev in učencev o tabu

temah, ki jih obravnavajo mladinska dela.



47

Cilji magistrskega dela so bili naslednji:

- analizirati izbrano strokovno literaturo, ki obravnava tabu teme v mladinski

književnosti,

- analizirati izbrana mladinska dela s »tabu temo« ločitev,

- prikazati odzive učencev na »tabu temo« ločitev v mladinskih delih,

- analizirati odgovore na vprašalnik o tabu temah, ki so ga izpolnili starši,

- interpretirati pridobljene podatke in predlagati izboljšave pri poučevanju

književnosti s tabu temami v OŠ z italijanskim učnim jezikom.

4.3 Raziskovalna vprašanja

Pri raziskovanju smo se osredinili na naslednja raziskovalna vprašanja:

- Ali pogovor o tabu temah vpliva na to, koliko učenci berejo tovrstne knjige?

- Kakšno je mnenje staršev o obravnavi tabu tem pri književnem pouku v

razredu?

- Ali se starši s svojimi otroki pogovarjajo o tabu temah?

- Kako se učenci odzivajo na »tabu temo« ločitev?

4.4 Metodologija raziskave

Metodi raziskovanja, ki smo ju uporabili pri pripravi magistrskega dela, sta:

- deskriptivna metoda in

- kavzalna neeksperimentalna metoda.

S pomočjo analize strokovne literature o tabu temah v mladinski književnosti smo

spoznali, koliko so glede na predhodne raziskave otroci seznanjeni s tabu temami v

mladinski književnosti. Z analizo odzivov otrok in staršev pa smo ugotavljali, ali se

rezultati ujemajo.

Pri tehniki zbiranja podatkov smo uporabili opazovanje z udeležbo in anketo

polodprtega tipa. Instrument je torej anketni vprašalnik.

Postopek zbiranja podatkov je potekal v okviru pedagoške prakse na osnovni šoli z

italijanskim učnim jezikom v Kopru. Takrat smo izvedli nekaj učnih ur (opazovanje z

udeležbo) na podlagi dveh mladinskih del s »tabu temo« ločitev. Ure smo z

dovoljenjem učiteljice zaradi lažje analize in interpretacije odzivov učencev posneli

(šola ima za to dovoljenje staršev).

Vzorec tega prvega dela empiričnega dela je temeljil na učencih 4. in 5. razreda

drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja OŠ Pier Paolo Vergerio il Vecchio v Kopru.

V matični šoli in ostalih šolah z italijanskim učnim jezikom v Kopru (podružnične

šole OŠ Pier Paolo Vergerio il Vecchio) smo pridobili podatke o mnenju staršev o



48

obravnavi tabu tem pri književnem pouku v razredu. Na šole smo razdelili anketne

vprašalnike, ki so jih izpolnili starši. Njihove odgovore smo analizirali in interpretirali po

kvalitativnem in kvantitativnem pristopu (gre za polodprti vprašalnik). Vzorec drugega

dela empiričnega dela je obsegal okrog 140 vprašanih.

4.5 Potek raziskave

Najprej smo si zastavili cilje in raziskovalna vprašanja. Raziskavo smo izvedli med

pedagoško prakso na italijanski osnovni šoli, kjer se slovenščina obravnava kot drugi

jezik.

Z dovoljenjem učiteljic in staršev smo izvajali štiri učne ure na temo ločitev, v

katerih smo učencem 4. in 5. razreda OŠ Pier Paolo Vergerio il Vecchio predstavili dve

literarni deli, to sta Eva in kozel Majde Koren in Katka in Bunkec Marjana Tomšiča.

Analizirali smo odzive učencev na podlagi izbranih del. Za lažjo presojo smo te

odzive tudi zvočno posneli. Poleg tega so starši učencev od 1. do 5. razreda izpolnili

posredovani anketni vprašalnik. Tako smo pridobili njihovo mnenje o pogovoru in

obravnavi tabu tem v razredu.

4.6 Postopek obdelave podatkov anketnega vprašalnika

Podatki so bili po končanem anketiranju vneseni v podatkovno bazo in analizirani s

pomočjo programa za statistično obdelavo IBM podatkov Statistics SPSS 20.0.

4.7 Rezultati in razprava

Učne priprave

V nadaljevanju so navedeni primeri priprav, oblikovani po komunikacijskem

modelu za obravnavo književnih del v osnovni šoli (Medved Udovič 2011/2012), ki so

bile podlaga za pridobivanje podatkov o otrokovih stališčih do tabu teme.



49

Tabela 1: Učna priprava v 5. razredu (Katka in Bunkec)

UČNA PRIPRAVA – slovenščina

Šola: OŠ Pier Paolo Vergerio il Vecchio Datum: 20. 5. 2014

Študentka: Aleksandra Ćirković

Mentorica na OŠ: Vesna Kralj Pribac

Razred: 5.

Učna tema: Marjan Tomšič, Katka in Bunkec (poglavje: Jaz sem pa žalostna)

Učna enota: tabu tema ločitev

Vzgojno-izobraževalni cilji:

· Razvijajo recepcijsko zmožnost (zmožnost doživljanja in razumevanja).

· Ugotavljajo, o čem govori književno besedilo.

· Predstavijo glavne in stranske književne osebe.

· Vživljajo se v čustva književne osebe.

· Upovedujejo svojo čutnodomišljijsko predstavo o namišljenem prijatelju.

Učne oblike: frontalna, individualna

Učne metode: poslušanje, branje, razlaga, opisovanje, pogovor

Učna sredstva: fotokopija poglavja iz knjige, PPT s slikami

Viri in literatura:

- Jezeršek Poznanovič, M., Ortar Križaj, M. idr. (2011) Učni načrt slovenščine –

posodobljen. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.

- Tomšič, Marjan (2000). Katka in Bunkec. Ljubljana: Mladinska knjiga.

DIDAKTIČNA IZVEDBA:

UVODNI DEL:

UVODNA MOTIVACIJA:

Učencem prikažem slike na temo družine na PPT. Ob njih se pogovarjamo. S pomočjo

naslednjih vprašanj opisujejo, kar vidijo na slikah:

- Kaj prikazujejo slike?

- Kdo vse je na sliki?

- Kako se osebe na sliki počutijo?



50

- Kaj je pomembno v družini?

- Kakšna je vloga staršev in otrok v družini?

- Kaj pa, če družina naleti na težave, kot je ločitev staršev?

- Kako se v tem primeru počuti otrok in kako starši?

- Kaj je v tem trenutku pomembno? (Da starši otroku povedo, da ni on kriv za ločitev, in

mu pokažejo, da ga imajo radi.)

NAJAVA BESEDILA

Danes bomo prebrali odlomek iz knjige Katka in Bunkec. Pisatelj je Marjan Tomšič.

LITERARNOESTETSKO BRANJE IN ŠOLSKA INTERPRETACIJA:

TIHO BRANJE UČENCEV

Nato razdelim fotokopijo izbranega poglavja (Jaz sem pa žalostna) in učencem

naročim, naj besedilo po tiho preberejo.

ČUSTVENI PREMOR PO BRANJU

Naredim kratek premor. Počakam, da besedilo podoživijo, da se čustva umirijo.

POGOVOR

Sledi kratek pogovor o prebranem odlomku:

- O čem govori prebrano besedilo?

- Kdo nastopa v njem?

- Kaj se v zgodbi dogaja?

ANALIZA

Po kratkem pogovoru jim naročim, naj na list zapišejo svoje misli o tem, kako so

besedilo doživeli (ne napišejo obnove besedila, ampak svoje počutje ob branju

besedila). Nato poberem liste in začnem napisano glasno brati (ne povem, kdo je

katero misel zapisal, da ne bi učence postavila v nelagoden položaj, če so napisali

kaj osebnega).

V nadaljevanju se o zapisih pogovorimo, ugotavljamo, ali mislijo enako ali različno.

INTERPRETATIVNO BRANJE

Sledi moje glasno branje besedila.



51

ANALIZA PO INTERPRETATIVNEM BRANJU

Po branju sledi analiza prebranega besedila:

- Kdo je glavna književna oseba?

- Kje poteka dogajanje?

- O čem govori besedilo?

- Kaj nam glavna književna oseba pove o svojih starših? Kako se počuti?

- Zakaj bi letela kot lastovica?

- Kaj se zgodi v razredu? Zakaj joče?

- Zakaj je učiteljica jezna in se jezi na deklico?

- Kdo je njen prijatelj in kako se imenuje?

- Kako se deklica počuti, ko je v družbi prijatelja Bunkca? Kaj pove o njem?

POGLABLJANJE LITERARNOESTETSKEGA DOŽIVETJA:

Učence vprašam, ali so kdaj imeli namišljenega prijatelja.

Na listu nato opišejo namišljenega prijatelja in ga narišejo. V opisu navedejo:

- kako bi bil ta prijatelj videti (zunanjost),

- kakšne so njegove lastnosti,

- zakaj je prijatelj ravno tak, kot so ga opisali.

Potem predstavijo svojega prijatelja, tako da preberejo, kar so napisali.

Če ne napišejo vsega, to storijo za domačo nalogo.

Priloga 1

Fotokopirani odlomek iz knjige

Priloga 2

PPT s slikami



52

Tabela 2: Učna priprava v 5. razredu (Zvonček želja)



Razred: 5. Študentka: Aleksandra Ćirković

Mentorica na OŠ: Vesna Kralj Pribac

Učna tema: Majda Koren, Eva in kozel (poglavje: Zvonček želja)









Učna sredstva: fotokopija poglavja iz knjige

Viri in literatura:



- Koren, Majda (2006). Eva in kozel. Ljubljana: Mladinska knjiga


UVODNI DEL:

UVODNA MOTIVACIJA

Uro začnem tako, da učence vprašam naslednje:

- Kaj so skrivnosti?

- Zakaj jih imamo?

- Komu jih lahko zaupamo?

- Ali lahko vsakemu zaupamo vsako skrivnost?

- Komu vi zaupate svoje skrivnosti?

- Ali imate skrite želje?



53

NAJAVA BESEDILA

Danes vam bom prebrala poglavje z naslovom Zvonček želja. Pisateljica je Majda

Koren.

Nato jim povem, da pozorno poslušajo besedilo, ki ga bom prebrala, ker se bomo

o njem pogovorili.



Začnem brati poglavje. Učenci se udobno namestijo in pozorno poslušajo.



IZJAVA PO ČUSTVENEM PREMORU

Zvonček želja.

POGOVOR IN ANALIZA

Po branju sledi pogovor in analiza prebranega besedila:




- Kdo je dekličin prijatelj?

- Katere so njene želje?

- Kako se deklica počuti, ko je v družbi prijatelja kozla? Kaj pove o njem?


DRUGO BRANJE

Nato razdelim fotokopijo izbranega poglavja (Zvonček želja) in učencem naročim,

naj po tiho preberejo besedilo. Po tihem branju jih vprašam, ali so vse razumeli.

Nato sledi glasno branje učencev. Na koncu ponovimo, kakšna je tematika

besedila.

POGOVOR PO DRUGEM BRANJU

- Ali vas ta zgodba spominja na že prebrano zgodbo? (Mislim na Katko in Bunkca,

poglavje Jaz sem pa žalostna.) (Kdo je njen prijatelj in kako se imenuje, kako se

deklica počuti, ko je v družbi prijatelja Bunkca? Kaj pove o njem?)



54

- V čem se razlikujeta/sta si enaki? Ali se spomnite, zakaj bi Katka letela kot lastovica?


Na list napišejo kratek spis (10 povedi). Pišejo o tem, kako bi se počutili, če bi se

postavili v kožo književnih oseb (iz obeh zgodbic) in kaj bi naredili, da rešijo težavo v

družini (ločitev staršev); ali bi poiskali rešitev, da se starša pomirita. Nato preberem

njihove spise (imen učencev ne povem).

Če nam ostane kaj časa, preberejo domačo nalogo, in sicer opis namišljenega

prijatelja.

Priloga 3

Fotokopirani odlomek iz knjige



55

Tabela 3: Učna priprava v 4. razredu (Zvonček želja)



Razred: 4. Študentka: Aleksandra Ćirković

Mentorica na OŠ: Barbara Olenik

Učna tema: Majda Koren, Eva in kozel (poglavje: Zvonček želja)









Učna sredstva: fotokopija poglavja iz knjige, PPT s slikami

Viri in literatura:



- Koren, Majda (2006). Eva in kozel. Ljubljana: Mladinska knjiga


UVODNI DEL:

UVODNA MOTIVACIJA

Učencem prikažem slike na temo družine na PPT. Ob njih se pogovarjamo. Opisujejo

slike.

- Kaj prikazujejo slike?

- Kdo vse je na njih?

- Kako se osebe na slikah počutijo?

- Kaj je pomembno v družini?

- Kakšna je vloga staršev in otrok v družini?



56

- Kaj pa, če družina naleti na težave, kot je ločitev staršev? Kako se v tem primeru

počuti otrok in kako starši? Kaj je v tem trenutku pomembno? (Da starši otroku

povedo, da ni on kriv za ločitev, in mu pokažejo, da ga imajo radi.)

NAJAVA BESEDILA

Danes vam bom prebrala poglavje z naslovom Zvonček želja. Pisateljica je Majda

Koren.

Nato jim naročim, naj pozorno poslušajo besedilo, ki ga bom prebrala, ker se bomo

o njem pogovorili.



Začnem brati poglavje. Učenci se udobno namestijo in pozorno poslušajo.



IZJAVA PO ČUSTVENEM PREMORU

Zvonček želja.

POGOVOR IN ANALIZA

Po branju sledi pogovor in analiza prebranega besedila:




- Kdo je dekličin prijatelj?

- Katere so njene želje?

- Kako se deklica počuti, ko je v družbi prijatelja kozla? Kaj pove o njem?


DRUGO BRANJE

Nato razdelim fotokopijo izbranega poglavja (Zvonček želja) in učencem naročim,

naj po tiho preberejo besedilo. Po tihem branju jih vprašam, ali so vse razumeli.

Nato sledi glasno branje učencev. Na koncu ponovimo, kakšna je tematika

besedila.



57

POGOVOR PO DRUGEM BRANJU

- Ali vas ta zgodba spominja na že prebrano zgodbo? (Mislim na Katko in Bunkca.)

- V čem se razlikujeta/sta si enaki?


Na list napišejo kratek spis (10 povedi). Pišejo o tem, kako bi se počutili, če bi se

postavili v kožo književnih oseb (iz obeh zgodbic) in kaj bi naredili, da rešijo težavo

v družini (ločitev staršev) – ali bi poiskali kakšno rešitev, da se starša pomirita.

Nato preberem njihove spise (ne povem imena učencev, če so pisali kaj

osebnega).

Opomba

Fotokopirani odlomek Zvonček želja spada med prilogo 3, PPT s slikami pa je v prilogi

2.

4.7.1 Analiza izvedenih ur

Z izpeljavo vseh treh ur književnega pouka v 4. in 5. razredu smo bili zelo

zadovoljni.

Glede na to da je bila izbrana tabu tema ločitev oziroma razveza staršev, lahko

povemo, da smo bili nekoliko negotovi, kako se bodo učenci na to odzvali, saj smo

pred pedagoško prakso izvedeli, da so nekateri učenci to situacijo že izkusili.

Pred obravnavo smo se z učiteljicami slovenskega jezika na tej italijanski osnovni

šoli Marto Vrčon Komel, Vesno Kralj Pribac in Barbaro Olenik posvetovali o ustrezni

izbiri literarnih del in učencih. Takrat so naznanile, da so v razredu otroci ločenih

staršev.

Pedagoška praksa je potekala v 5. razredu, v katerem slovenski jezik poučuje

učiteljica Vesna, eno učno uro pa smo izvedli tudi v 4. razredu pri učiteljici Barbari. Obe

sta izbrana odlomka iz Eve in kozla ter Katke in Bunkca ocenili kot ustrezni. Svetovali

sta glede sestave učnih ur in predlagali rešitve.

Prvo uro smo v 5. razredu izvedli z malce strahu, saj nismo vedeli, kako se bodo

učenci na to vrsto tematike odzvali, glede na to da imajo nekateri od njih ločene starše.

Uvodna motivacija prve učne ure se je nanašala na opis prikazanih slik. Enako uvodno

motivacijo smo izpeljali tudi v 4. razredu, zato lahko povemo, da sta oba razreda

odlično opisovala slike na PPT, ki so prikazovale sestavo družine in njihovo počutje

(veselje, žalost). S pomočjo slik smo hoteli napeljati na glavno temo besedila in učne



58

ure, in sicer teme ločitve staršev. Uvodna motivacija pri obeh urah je potekla odlično,

saj smo od slik prešli na glavno temo.

Nadaljevanje učne ure v 5. razredu je bilo ravno tako dobro izpeljano kot uvodni

del. Najprej smo prebrali odlomek iz knjige Katka in Bunkec. Ob prvih stavkih besedila

je jasno, da je književna oseba žalostna zaradi prepira med mamo in očetom. Ob

branju odlomka smo vzpostavili očesni stik z učenci in ob tem razmišljali o njihovih

odzivih. Učenci so brez težav odgovarjali na zastavljena vprašanja, tudi tisti, ki so

prestali težavo kot glavna književna oseba. Noben učenec ni bil zadržan, vsi so

sproščeno odgovarjali na vprašanja, vezana na besedilo. S književno osebo so se hitro

poistovetili in njeno občutje pojasnili z navedbo dejanja, ki ga je odlomek opisoval.

Učenci so bili izjemno empatični. Ni jim bilo težko govoriti o tej vrsti tabu teme. Pri

opisovanju odlomka so bili izjemni. Nekateri so navedli svoje izkušnje in povedali, da

če starša ne komunicirata med seboj, se jim zdi ločitev dobra izbira, saj poslušanje

njunih prepirov otroku ne prinaša nič dobrega. Predstavili so svoj primer, kako se po

ločitvi starša bolje razumeta in skrbita za otroka. Ob njihovi pojasnitvi ni bilo videti

nobenih zadržkov. O tem so govorili zelo sproščeno.

Najbolj sproščeni so bili pri pisanju tega, kako so se počutili pri poistovetenju s

književno osebo. Zapisali so, da bi se ravno tako počutili žalostno ob poslušanju

prepirov staršev. Zelo domiselni so bili pri odgovarjanju na to, kako bi bil videti njihov

namišljeni prijatelj in kaj bi mu razkrivali. Učenci so ga opisovali kot nenavadno žival, ki

v resničnem svetu ne obstaja. Zunanji videz temelji na fantaziji; žival bi npr. imela več

rok, da bi jih lahko močno objela, kadar bi se znašli v stiski. Drugi namišljeni prijatelj bi

imel dovolj velika krila, da bi se nanj lahko otrok usedel. Ko bi bil otrok žalosten, bi

skupaj odpotovala. Prijatelju bi zaupali: največje skrivnosti, težave in stiske, ki jih

doživljajo v šoli, svoje občutje (ko so žalostni in ko so veseli), svoje stiske v družinskem

odnosu.

Druga in tretja učna ura sta bili podobni. Izvedeni sta bili v 4. in 5. razredu na

podlagi odlomka Zvonček želja iz knjige Eva in kozel Majde Koren. Razlika je bila v

uvodnem delu, saj smo v 4. razredu vpeljali temo ločitev skozi slike na PPT, ker smo v

tem razredu imeli na voljo le eno učno uro. Z učiteljico smo se strinjali, da uporabimo

isto uvodno motivacijo iz učne ure 5. razreda. Na ta način so bili seznanjeni z glavno

temo učne ure, nato smo besedilo prebrali in se o njem pogovorili.

Uvodna motivacija v 5. razredu pa se je navezovala na ime odlomka, in sicer na

skrivnosti in skrite želje. Takrat so nekateri učenci zaupali svoje želje, in sicer so se

navezovali na temo. Zaupali so, da bi si želeli, da so njihovi starši ponovno združeni in

zaljubljeni. Nato smo odlomek prebrali in ga analizirali.



59

Uvodni in jedrni del obeh učnih ur je potekel odlično. Kot smo predhodno navedli,

so bili tudi učenci 4. razreda pri opisovanju slik s PPT zelo zgovorni. V tem razredu ni

bilo veliko otrok ločenih staršev, le tri učenke od skupno enajstih učencev. Tako one

kot ostali so bili zelo empatični in so sproščeno podajali odgovore na zastavljena

vprašanja. Niso bili zadržani, kar je bilo pozitivno. Tudi oni so se kot njihovi vrstniki iz 5.

razreda navezovali na lastne primere. Strinjali so se, da, čeprav jim je težko, ker starša

ne živita skupaj, je to zanje kot otroke najboljša rešitev, saj niso deležni starševskih

prepirov. Zelo pomembno je bilo izpostaviti, da otroci niso vzrok prepirov in razveze

staršev.

Glede na to da smo učni uri izvedli z enako pripravo, je bil tudi zaključni del ure

oziroma poglabljanje literarnoestetskega doživetja predstavljen na enak način. Rečeno

jim je bilo, naj se postavijo v kožo glavne književne osebe in navedejo rešitev oziroma

način, kako bi starše pomirili. Izid te naloge se je med razredoma presenetljivo zelo

razlikoval.

Učenci 4. razreda so se namreč zatekli v domišljijo, in sicer veliko jih je povedalo,

da bi v Evinem primeru (deklica iz odlomka) starše združili z opojno oziroma čarobno

pijačo, s pomočjo katere bi se starša ponovno zaljubila in bi cela družina srečno živela

skupaj.

Zelo zreli odgovori so bili pri učencih 5. razreda, ki so napisali, da bi se s starši

poskusili pogovoriti in jih prepričati, da se pomirita zaradi otrokovega boljšega počutja.

Omenjali so tudi starševski obisk k psihologu in psihoterapevtu, ki bi jima svetoval,

kako lahko najdeta rešitev in ključ do srečnega in skladnega družinskega življenja.

Zaključimo torej, da so se učenci obeh razredov, čeprav so nekateri od njih otroci

ločenih staršev, zelo empatično odzvali in so se o tabu temi ločitev pogovarjali

sproščeno. Čeprav so bili deležni te družinske situacije, niso bili zadržani. Pri zadnjem

delu dveh učnih ur (kako starše pobotati) se je med učenci 4. in 5. razreda pokazala

zelo velika razlika. Bolj zrele odgovore so podajali starejši učenci, saj so se navezovali

na resničnost. Izid si lahko razlagamo, da so morda k takim rešitvam pristopili skupaj s

starši (pogovor v družini, pogovor s psihologom). Ne nazadnje so kljub ločitvi staršev

poudarili pomembnost ljubezni, ki jo čutijo do otrok, saj kljub razvezi starši še vedno

ostajajo skrbniki.

4.7.2 Interpretacija mnenj učiteljic o njunih učnih urah s tabu temo

Pred pedagoško prakso v 5. razredu osnovne šole z italijanskim učnim jezikom

smo učiteljico slovenskega jezika tega razreda Vesno Kralj Pribac in razredno učiteljico

Silvio Furlan povprašali, s katerimi tabu temami sta se srečevali med učnimi urami in

kakšen je bil pri tem odziv učencev.



60

Učiteljica Vesna je izpostavila prisotnost tabu teme smrti v literarnih delih, ki so

predpisani v učnem načrtu. Motivi smrti so različni, otroci pa se z njimi srečujejo že ob

branju pravljic. Omenila je nekatera književna dela, v katerih se glavni književni junaki s

to temo srečujejo, a je niso prepričala, da bi jih brezčutno predstavila učencem. Kot

primer je navedla Deklico z vžigalicami Hansa Christiana Andersena ter Lukca in

njegovega škorca Franceta Bevka. Pri prvem je razlog ta, da si glavna književna oseba

odreši težko življenje s pomočjo smrti, pri drugem pa je prisotna smrt matere glavnega

literarnega junaka. Temo smrti je obravnavala v književnem delu Franceta Bevka

Sinica, v kateri na glavnega junaka vpliva smrt stranskega literarnega lika. S pomočjo

istega se je navezovala na tabu temo.

Spominja se, da je uvodni del ure potekel tako, da so se navezovali na predhodno

učno uro, ko so predstavljali izbrane knjige za domače branje, med katerimi je bila

knjiga Dima Zupana Hektor in zrela hruška, ki opisuje glavni literarni lik od rojstva do

smrti. Učence je konec zgodbe pretresel, saj so vse ostale knjige pred to opisovale

prijetne, vesele trenutke psa Hektorja. Nato so se kar sami navezali na lastne izkušnje

s smrtjo. Povedali so, kako so jim umrle živali, govorili so tudi o smrti bližnjih. Učiteljica

Vesna se spominja predvsem izjave učenke, ki je rekla: »Zdaj pa dovolj, nočem se

pogovarjati o teh žalostnih stvareh.«

V osrednjem delu jim je prebrala zgodbo o sinici, ki jo je ded umoril, nad čimer so

bili učenci zgroženi. Hudo jim je bilo za sinico. Rekli so, da je ne bi smel ubiti, saj bi že

ozdravela. Vendar so s pogovorom ugotovili, da je ded ravnal tako, da bi sinici olajšal

trpljenje. Na vprašanje, kako se deček, ki je skrbel za ptico, počuti, so odgovarjali

različno. Povedali so, da mu je bilo hudo in je bil zelo žalosten. Nekateri so okrivili

sinico, ker je sama letala po sobi in se poškodovala ob steklu. Drugi so rekli, da bo

deček po tem nesrečnem dogodku bolje skrbel za ptice in mu bo ta primer v opomin.

Razredna učiteljica Silvia pa je izpostavila druge tabu teme, ki so jih srečevali med

učnimi urami in tudi pri razrednih urah, ko so se o njih pogovarjali. Ne nazadnje so o

takih temah spregovorili na delavnicah Rdečega križa, ki so jih obiskovali v sklopu šole.

Ena takih tabu tem je tema drugačnosti. Učenci so pod ta pojem vključevali

posameznike, ki se od njih razlikujejo po: jeziku, nacionalnosti, barvi kože, starosti,

spolu, verski pripadnosti, običajih in kulturi. Priznali so, da do takih posameznikov niso

zadržani (npr. prihod migrantov v našo državo v zadnjih letih) in se ob njih ne čutijo

nelagodno, ampak jim drugačnost v ljudeh predstavlja zanimivost in neke vrste

radovednost. Vsaka drugačnost prinaša tudi novo spoznanje. S starši se pogosto

pogovarjajo o tej temi in tako se učijo sprejemanja drugačnih od sebe. Starši jih učijo,

da je vzbujanje radovednosti za drugo kulturo in druge običaje zelo pozitivno, saj se



61

tako obogatimo z novim znanjem. Ne nazadnje so tudi sami drugačni v očeh t. i.

»drugačnih« ljudi.

Pri razrednih urah, na katerih se obravnavajo posamezne tabu teme, o katerih so

slišali ali videli, se učenci navežejo na lastne primere iz življenja in o njih razpravljajo.

Učiteljica pri tem izpostavlja sprejemanje drugačnih od sebe in jih uči, da nimajo

predsodkov do ljudi, ki jih ne poznajo dovolj dobro, da bi o njih lahko sodili.

Nesprejemanje drugih je le težava v nas samih in ne v drugih.

Druga tema, o kateri so spregovorili, se je navezovala na ljudi, ki so prikrajšani.

Pod ta pojem so vključevali osebe, ki iz različnih razlogov in ob različnih situacijah

potrebujejo pomoč: osebe s posebnimi potrebami (npr. invalidi), razne bolezni, naravne

katastrofe (poplava, potres, požar, suša, zemeljski plazovi), avtomobilske nesreče,

poškodbe (telesne), lakota, revščina, otroci brez staršev, vojna, brezposelnost,

brezdomci itd. Govorili so, da je takim osebam treba nuditi nesebično pomoč, saj so

takrat te osebe nemočne, da bi same poiskale rešitev. Naučili so se, da lahko

pomagajo posameznikom, ki so v stiski, ali organizacijam (prek Rdečega križa,

Unicefa), ki ravno tako skrbijo za blaginjo ljudi. Izpostavili so temo revščine, zanjo

poiskali vzroke in ugotavljali njene posledice. Spoznali so, da so lahko vzroki za

revščino različni: brezposelnost ali čezmerna potrošnja denarja. Posledice pa se

navezujejo na preživetje, ki je brez denarnih sredstev (brez hrane in oblek) zelo

oteženo. Temo revščine so povezali z boleznijo, kajti če nimamo sredstev, da skrbimo

zase in za svoje zdravje (higieno), hitro nastopi bolezen, ki ni le telesna, ampak tudi

duševna (depresija). Z nudenjem pomoči, ne le denarne, pa lahko takim osebam

pomagamo. Seznanili so se, da lahko tudi pogovor in nudenje opore nemočnim ljudem

resnično pomagata.

Tretja tabu tema, o kateri so spregovorili, je bila odvisnost od alkohola in drog.

Njihovo znanje o tem je bilo podkrepljeno, zahvaljujoč udeležbi na delavnicah Rdečega

križa, na katerih so jim predstavili tudi to temo. Izvedeli so, da obstaja veliko

organizacij, ki lahko odvisnikom pomagajo. Ne nazadnje se lahko sami vključijo kot

prostovoljci in nudijo pomoč. Učenci do te teme niso bili zadržani, o njej so spregovorili,

pri tem pa so se navezovali na primere iz svojega življenja. S starši se redko dotaknejo

teme odvisnosti, pogosteje se o tem pogovarjajo v šoli z učiteljico in s svojimi vrstniki

(sošolci in prijatelji).

Učiteljica je poudarila pomembnost pogovora o tej temi in navedla, kakor jo lahko

učencem predstavimo. Vedeti morajo, da ta težava nosi posledice, kot je nasilje v

družini. Treba se je odpreti in o tem spregovoriti, čeprav obstajajo tudi otroci, ki so tega

deležni v svoji družini, zaradi česar ob tej temi ostanejo tiho, se počutijo nelagodno in

jih je sram.



62

Obe učiteljici sta povedali in podali odgovor na raziskovalno vprašanje, in sicer, da

pogovor o tabu temah vpliva na to, koliko učenci berejo tovrstne knjige. V primeru tabu

teme smrti se malo učencev odloči, da bi to temo raziskovali z branjem literarnih del,

kar pa ne velja za druge tabu teme, kot so: drugačnost, droga, alkohol, nemočni ljudje

itd.

Opažamo, da je v vseh primerih o tabu temah zelo pomembno spregovoriti z

nekom, saj lahko le s poznavanjem »življenjskih stvari« o teh stvareh razmislimo in

delujemo na pravi način. O tem, ali bodo prebrali knjigo z določeno tabu temo, o kateri

so govorili v razredu, se odločijo na podlagi počutja ob njej. Če se jim zdi tema

zanimiva, po njej posežejo, če jih čustveno prizadene, pa ne (kar je bilo razvidno iz

primera tabu teme smrti).

V nadaljevanju sledi predstavitev in analiza podatkov anketnega vprašalnika za

starše (priloga 4).

4.8 Analiza vprašalnikov za starše

Opisna statistika

S pomočjo opisne statistike smo zbrane podatke predstavili grafično in opisno

povzeli njihove značilnosti. V skladu z merskim nivojem spremenljivk smo uporabili

frekvenčne porazdelitve za prikaz nominalnih spremenljivk v deležih (v %).

Podatki so bili po končanem anketiranju vneseni v podatkovno bazo in analizirani s

pomočjo programa za statistično obdelavo IBM podatkov Statistics SPSS 20.0.

Opis vzorca

V analizo smo vključili 84 staršev, med njimi je 85,7 % žensk.



63

Slika 1: Strukturni krog – spol

Slika 2: Frekvenčna porazdelitev starosti staršev

Večina staršev, zajetih v vzorec, je starejših od 40 let (42,9 %), sledijo starši v

starostni skupini med 36 in 40 let (38,1 %) in starši v starostni skupini med 31 in 35 let

(16,7 %).



64

Slika 3: Frekvenčna porazdelitev stopnje izobrazbe staršev

Četrtina staršev, zajetih v vzorec, ima višjo izobrazbo, prav toliko jih ima visoko

izobrazbo, ostali pa drugo (50 %).



65

Opisne statistike

Slika 4: Frekvenčna porazdelitev razreda otrok

V prvi razred je vpisanih 16,7 % otrok anketiranih staršev, 10,7 % jih obiskuje drugi

razred, 20,2 % tretji. Večina otrok obiskuje četrti (26,2 %) ali peti razred (26,2 %).



66

Pogovor z otrokom

Starše smo spraševali, kako pogosto se pogovarjajo s svojim otrokom.

Slika 5: Frekvenčna porazdelitev pogovora z otrokom

Izkaže se, da se skoraj vsi (98,8 %) z otrokom pogovarjajo dnevno.



67

Na naslednje vprašanje je bilo mogoče obkrožiti več odgovorov. Starše smo

spraševali, o čem se pogovarjajo z otrokom.

Slika 6: Frekvenčna porazdelitev pogovora z otrokom – teme

Vsi starši v ospredje pogovorov postavljajo šolo, sledijo vedenje, družinske zadeve

in odnosi do drugih. Tudi teme, povezane z zdravjem in nasiljem, so zelo zastopane,

manj pa problematika drog, aktualne teme iz medijev, kajenje in spolnost. Vera se je

uvrstila na zadnje mesto.



68

Tudi na naslednje vprašanje je bilo mogoče obkrožiti več odgovorov. Starše smo

spraševali, o čem se z otrokom ne pogovarjajo.

Slika 7: Frekvenčna porazdelitev tem, o katerih se z otrokom starši ne pogovarjajo.

Teme so se v primerjavi s prejšnjim vprašanjem zvrstile v obratnem vrstnem redu.

V ospredju so vera, spolnost, kajenje, teme iz medijev in droge.



69

Tabu teme

Slika 8: Frekvenčna porazdelitev – tabu teme

Termin tabu tema starši večinoma razumejo kot nekaj nelagodnega (41,7 %),

nekaj, o čemer se malo govori (26,2 %), drugo (22,6 %), ali nekaj, o čemer je

prepovedano govoriti (9,5 %).

O tabu temah se z otrokom pogovarja 70,2 % vprašanih staršev.



70

Slika 9: Frekvenčna porazdelitev – zakaj se o določenih temah starši z otroki ne

pogovarjajo.

Večina vprašanih staršev (51,2 %) meni, da se starši z otroki o določenih temah ne

pogovarjajo, ker se počutijo nelagodno, ne vedo, kako bi začeli pogovor (20,2 %), manj

pa drugo (13 %).



71

Slika 10: Frekvenčna porazdelitev – o tabu temah je treba govoriti v razredu.

Večina vprašanih staršev se popolnoma strinja (51,2 %), da je o tabu temah v

razredu treba govoriti, visok je tudi odstotek staršev, ki se s to trditvijo strinjajo deloma

(42,9 %).

Slika 11: Frekvenčna porazdelitev – o tabu temah je treba brati.



72

Večina vprašanih staršev se popolnoma strinja (54,8 %), da se v razredu berejo

mladinska dela s tabu temami, visok je tudi odstotek staršev, ki se s to trditvijo strinja

deloma (40,5 %).

Slika 12: Frekvenčna porazdelitev – branje o tabu temah otroke spodbudi k

razmišljanju.

Večina vprašanih staršev (64,3 %) se strinja, da mladinska dela (literatura) s tabu

temami spodbujajo otroke, da se pogovorijo o nečem, kar jih skrbi ali ko imajo kak

dvom/težavo. Tretjina staršev (31 %) se s trditvijo strinja deloma, 4,8 % pa sploh ne.



73

Slika 13: Frekvenčna porazdelitev – branje o ločitvi

Večina vprašanih staršev (59,5 %) se strinja, da je primerno otrokom tabu temo

ločitev predstaviti z branjem mladinskih del. Dobra tretjina staršev (34,5 %) se s trditvijo

strinja deloma, 6 % pa sploh ne.

Slika 14: Strukturni krog – branje o tabu temah, skladnost med partnerjema

Večina staršev, ki je na vprašanje odgovorilo, meni, da s partnerjem o tabu temah

v razmišljanju ujemata (92,9 %). Izkušnje s tabu temami staršev med šolanjem so zelo

skromne; kar 88,1 % jih poroča, da se o njih niso pogovarjali, prav tako pa o njih niso

brali.

Analiza povezanosti



74

Pearsonov hi-kvadrat preizkus je statistika, s katero določamo povezanost dveh

nominalnih spremenljivk. Ena od zahtev hi-kvadrat preizkusa je, da nobena od celic ne

sme biti prazna. Da to pomanjkljivost zaobidemo, lahko uporabimo združevanje

kategorij, saj drugače ne zadostimo pogojem za izvedbo hi-kvadrata. Poleg

združevanja je zelo priporočljiva tudi interpretacija Kullbackovega 2Î-koeficienta, ki je

nadomestek za hi-kvadrat in ga uporabimo, ko pogoji za hi-kvadrat niso izpolnjeni. Pri

tem gledamo rezultate v vrstici »razmerje verjetij« (sivo obarvano), interpretiramo pa ga

na enak način kot hi-kvadrat, torej če je sig < 0,05, so rezultati statistično značilni.

Tabela 4: Povezanost med pogovorom o tabu temah z otroki in starostjo staršev

Kontingenčna tabela starost * da_ne

da_ne Skupaj

da ne

Starost do 35 let Število 9 7 16

36–40 let Število 24 8 32

nad 40 let Število 26 10 36

Skupaj Število 59 25 84

Hi-kvadrat preizkus

Vrednost Prostostne stopnje 2P

Pearsonov hi-kvadrat 1,913a 2 ,384

Razmerje verjetij 1,824 2 ,402

Linearna zveza ,872 1 ,350

Število veljavnih primerov 84

a. 1 celica (16,7 %) je pričakovala vrednost, manjšo kot 5. Minimalna pričakovana vrednost je 4,76.

Pogovor o tabu temah in starost staršev nista statistično značilno povezani (χ2 =

1,913, α = 0,384).



75

Tabela 5: Povezanost med pogovorom o tabu temah z otroki in razredom otroka

Kontingenčna tabela razred * da_ne

da_ne Skupaj

da ne

Razred 1. razred Število 6 8 14

2. razred Število 7 2 9





Hi-kvadrat preizkus

Vrednost

Prostostne stopnje

2P



Linearna zveza 3,238 1 ,072


a. 2 celici (20,0 %) sta pričakovali vrednost, manjšo kot 5. Minimalna pričakovana vrednost je 2,68.

Pogovor o tabu temah z otroki in razred otroka nista statistično značilno povezani

(χ2 = 6,743, α = 0,150).



76

Tabela 6: Povezanost med pogovorom o tabu temah v razredu in starostjo staršev

Kontingenčna tabela strinjanje * starost

Starost

Skupaj do 35 36–40 nad 40

Strinjanje Popolnoma oz. deloma se strinjam.

Število

13 31 35 79

Ne strinjam se oz. ne vem.

Število 3 1 1 5

Skupaj Število 16 32 36 84

Hi-kvadrat preizkus

Vrednost

Prostostne stopnje

2P





a. 3 celice (50,0 %) so pričakovale vrednost, manjšo kot 5. Minimalna pričakovana vrednost je ,95.

Če želimo izračunati hi-kvadrat, je mogoč način združevanja kategorij, saj sicer ne

zadostimo pogojem za izvedbo hi-kvadrata. Ko je več kot 20 % pričakovanih vrednosti

celic pod 5, je treba upoštevati rezultate Kullbackova 2Î-koeficienta, ki je nadomestek

za hi-kvadrat. Interpretiramo ga na enak način kot hi-kvadrat, torej če je

P < 0,05, so rezultati statistično značilni, v tem primeru je 2Î = 4,429, α = 0,109.

Spremenljivki torej nista statistično značilno povezani.



77

Tabela 7: Povezanost med pogovorom o tabu temah v razredu in razredom otroka

Kontingenčna tabela strinjanje * razred2

razred2

Skupaj 1.–3. razred 4.–5. razred


Število

38 41 79


Število

2 3 5


Hi-kvadrat preizkus

Vrednost

Prostostne stopnje

2P Natančna

pomembnost (2)

Natančna pomembnost

(1)

Pearsonov hi-kvadrat ,124a 1 ,725

Yatesov popravekb 0,000 1 1,000

Razmerje verjetij ,125 1 ,724

Fisherjev natančni test 1,000 ,546




b. Izračunana vrednost za tabelo 2 x 2.

Spremenljivki pogovor o tabu temah in razred otroka nista statistično značilno

povezani (2Î = 0,125, α = 0,724).



78


starostjo staršev


starost



Število

15 31 34 80


Število

1 1 2 4


Hi-kvadrat preizkus

Vrednost

Prostostne stopnje

2P






Povezanost med branjem mladinske literature o tabu temah v razredu in starostjo

staršev ni statistično značilna (2Î = 0,333, α = 0,847).



79


razredom otroka


razred2



Število

38 42 80


Število

2 2 4


Hi-kvadrat preizkus

Vrednost

Prostostne stopnje

2P Natančna

pomembnost (2)


(1)






Število veljavnih primerov

84


b. Izračunana vrednost za tabeli 2 x 2.

Povezanost med branjem mladinske literature o tabu temah v razredu in razredom

otroka ni statistično značilna (2Î = 0,010, α = 0,922).



80

Tabela 10: Povezanost med predstavljanjem tabu teme ločitev skozi mladinsko

literaturo in starostjo staršev


Starost



Število

13 31 35 79


Število 3 1 1 5


Hi-kvadrat preizkus

Vrednost Prostostne

stopnje 2P






Povezanost med predstavljanjem tabu teme ločitev skozi mladinsko literaturo in

starostjo staršev ni statistično značilna (2Î = 4,429, α = 0,109).



81

Tabela 11: Povezanost med predstavljanjem tabu teme ločitev skozi mladinsko

literaturo in razredom otroka


razred2


Strinjanje Strinjam se oz. deloma se strinjam.

Število

38 41 79

Ne strinjam se.

Število

2 3 5


Hi-kvadrat preizkus

Vrednost

Prostostne stopnje

2P Natančna

pomembnost (2)


(1)






Število veljavnih primerov

84


b. Izračunano za tabelo 2 x 2.

Povezanost med predstavljanjem tabu teme ločitev skozi mladinsko literaturo in

razredom otroka ni statistično značilna (2Î = 0,125, α = 0,724).

Z raziskavo je bilo ugotovljeno, da se večina staršev vsak dan pogovarja s svojim

otrokom. Največ se teme pogovora navezujejo na šolo, nato na vedenje, družinske

zadeve in odnos do drugih. Zelo zastopane so tudi teme, povezane z zdravjem in

nasiljem. Manj je govora o problematiki drog in aktualnih temah iz medijev ter o kajenju

in spolnosti. Najmanj se starši pogovarjajo o veri. Zaključimo lahko, da starši sledijo

nasvetu Darje Lavrenčič Vrabec (2001), ki zagovarja, da se starši pogovorijo z otroki,

saj jim na ta način pomagajo pri razumevanju življenjskih tem.

Pojem tabu starši razumejo kot nekaj nelagodnega. Nekateri so odgovorili, da si ta

termin razlagajo kot nekaj, o čemer se malo govori. Malo staršev je kot odgovor



82

navedlo nekaj, o čemer je prepovedano govoriti. Povemo lahko, da čeprav si razlagajo

pojem tabu kot nekaj nelagodnega, se vseeno s svojimi otroki o tabu temah

pogovarjajo, kar je dobro, saj jim tako predstavljajo teme, s katerimi se bodo v življenju

srečevali. Starši jih na to postopoma pripravljajo z odprtim pogovorom. Vprašani starši

dejstvo, da se nekateri starši o tem z otroki ne pogovarjajo, prepisujejo ravno nelagodju

in nevednosti, kako bi pogovor začeli.

Da se je takih tem treba dotakniti tudi v razredu, in sicer z branjem mladinskih del,

se poleg vprašanih vzgojiteljic strinja tudi večina staršev. Ne nazadnje mladinska

literatura otroke spodbuja, da se pogovorijo o svojih dvomih ali težavah.

Pozitivno nas je presenetilo strinjanje staršev, da se izbrana tabu tema ločitev

predstavi v razredu skozi literarno delo in da se o njej govori.

Pogovor med starši in otroci je ključnega pomena, predvsem če partnerja enako

razmišljata in imata enaka stališča o obravnavi tabu tem. Iz prikazanih rezultatov je

videti, da se tega držijo tudi anketirani starši, saj jih večina meni, da se stališča

partnerjev pri pogovoru o tabu temah ne razlikuje. Menimo, da je to dobro, saj oba na

enak način učita in vzgajata svojega otroka. V drugem primeru bi bil otrok razkrojen

med enim in drugim staršem in ne bi imel realne predstave o življenjskih temah.

Na podlagi pedagoške prakse in interpretacije mnenj učiteljic o obravnavi tabu tem

je razvidno, da se o njih pogovarjajo med obravnavo literarnih besedil. Pri tem

izmenjujejo mnenja in izkušnje. Anketirani starši so nam povedali, da so se med svojim

šolanjem o tabu temah zelo malo pogovarjali, prav tako so o njih zelo malo brali. To

nam pove, da so se časi spremenili, kar je dobro, saj lahko otroci s pogovorom in

branjem razrešijo dvome in težave, s katerimi se srečujejo.

Želeli smo ugotoviti, ali starost staršev, njihova izobrazba ter razred in starost

učencev vplivata na pogovor doma in branje mladinskih del s tabu temami v razredu.

Mislili smo, da bodo morda bolj izobraženi in mlajši starši pogosteje govorili o tabu

temah, starejši pa manj. Izkazalo se je, da nobena od zgoraj omenjenih spremenljivk

ne vpliva na to izbiro in statistično nista povezani.

Zaključimo lahko, da imamo pozitivne odgovore na zastavljena raziskovalna

vprašanja. Iz prikazanih rezultatov je razvidno, da se starši s svojimi otroki o tabu

temah pogovarjajo in se z njihovo obravnavo pri književnem pouku strinjajo.

4.9 Pogovor z učenci o pomembnosti pogovora o tabu temah

Med pedagoško prakso smo imeli priložnost, da se s petošolci pogovorimo med

razredno uro. Tema se je nanašala na pogovor o tabu temah.

Ura se je navezovala na predhodno učno uro italijanščine, pri kateri so govorili o

prednostih in slabostih gledanja televizije. Med navajanjem slabih lastnosti so poleg



83

tega, da predolgo gledanje televizije ne prinaša nič dobrega našemu zdravju, navedli

pomanjkanje komunikacije med starši in otroki.

Strinjali so se, da je pogovor z nekom zelo potreben. Poleg tega, da ob pogovoru

delimo znanje s sogovorcem in tako pridemo do novih spoznanj, so omenili, da je

pogovor pomemben, ker si takrat lahko izmenjujemo skrivnosti in izpovemo težave, ki

jih imamo. Takrat so sogovorci odrasli oziroma starši ali učitelj. S starši se pogovarjajo

o šoli, o svojem obnašanju, o tem, kako so starši preživeli delovni dan in o drugih

temah iz medijev. Kot primer so navedli droge, alkohol, nasilje (v družini in med

sošolci), ki spadajo med tabu teme in o katerih so se pogovarjali z učiteljico. S prijatelji

pa se pogovarjajo o sproščenih stvareh, kot je igra, ali si delijo skrivnosti, ki se ne

navezujejo na družino, ampak so stvar prijateljev (npr. prve ljubezni). Te skrivnosti

staršem ne zaupajo, ker so le del prijateljev.

Menijo, da pogovor z odraslimi pozitivno vpliva na njihovo počutje in ob tem

občutijo neko gotovost, saj jim ti predstavijo svetle in temne plati teme, ki jih zanima.

Ob starših ne čutijo bojazni za pogovor o zgoraj omenjenih temah.

Razložili so, da so pojem tabu slišali in ga povezujejo z nečim nenavadnim

oziroma nečim, kar je nenavadno drugim (lahko je to del neke tradicije), oziroma

nečim, o čemer se malo govori zaradi strahu. Kot primer so navedli nasilje otrok nad

starši, ko otroci, ki so odvisni od droge in alkohola, izrabljajo svoje starše zaradi

denarja.

Ob temah, o katerih slišijo v medijih, se jim porajajo vprašanja, zato radi posežejo

po literaturi, ki določeno temo obravnava, saj tako svoje znanje podkrepijo. Pritegnejo

jih televizijski programi s temami, ki jih zanimajo in jim podajo odgovore na vprašanja.

Nekateri so brali mladinske knjige s tematiko nasilja, izogibajo pa se branju knjig, ki

predstavlja temo smrti, saj se ob tem ne počutijo dobro, čeprav se zavedajo, da je to

del življenja. Po branju tabu knjig se pogovarjajo z učiteljico in skupaj z razredom

izmenjujejo mnenja in izkušnje. Pri izbiri knjig se posvetujejo s starši in knjižničarko.

Strinjajo se, da ob njihovem odraščanju pogovor med njimi in starši nekoliko

potihne, saj pravijo, da takrat zorijo in mislijo, da so dovolj odrasli in lahko nekatere

stvari zadržijo zase in sami poiščejo rešitev. Razlog leži tudi v tem, da med

odraščanjem veliko časa preživijo s prijatelji in vrstniki, ki postanejo njihovi glavni

sogovorci.

Vedo, da kadarkoli imajo težavo, se ne smejo bati o tem z nekom pogovoriti, saj

jim bo ta nekdo znal svetovati in jim bo stal ob strani. Če jih včasih starši med

pogovorom okregajo, naj zaradi tega ne prenehajo izražati svojih dvomov in težav,

ampak naj jim odprta komunikacija s starši postane vsakodnevna navada. Več



84

spoznanj prinaša nova znanja, zato se o tabujih oziroma o temah, o katerih ne vedo

veliko, morajo pogovoriti.

Zaključimo lahko, da enako kot anketirani starši menijo tudi otroci. Razvidno je, da

se otroci s svojimi skrbniki vsakodnevno pogovarjajo o različnih temah, med njimi tudi o

tabujih, ki jih poznajo iz medijev. Ob komunikaciji se počutijo dobro in samozavestno,

saj jim odrasli razlagajo in predstavijo temo v svetli in temni luči, pri tem pa navajajo

primere in izkušnje. Zaradi velikega zanimanja za določeno temo posegajo tudi po

mladinskih knjigah. Pri izbiri knjig se posvetujejo s starši in knjižničarko. Vidimo tudi, da

se o takih temah veliko pogovarjajo v razredu s svojo učiteljico, kar je zelo dobro, saj s

svojimi sošolci izmenjujejo mnenja, znanja in izkušnje. Temu pa bi morali slediti vsi

učitelji.



85

5 SKLEP

Povzamemo lahko, da so tabu teme nekaj neznanega in nekaj, kar moramo

prekrivati. Takega mnenja so bili tudi anketirani starši. Kljub temu pa so izrazili

pomembnost pogovora s svojimi otroki, s katerimi se večina staršev pogovarja

vsakodnevno.

Iz teorije spoznavamo, da se je uveljavljanje tabu tem v mladinski književnosti

začelo v 60. letih 20. stoletja kot posledica pomembnih družbenih in socioloških

sprememb. Resničnost se je prikazovala brez romantičnih olepšav.

Saksida (2001/2002) pravi, da je tabu teme treba obravnavati v šoli in omenjati v

mladinski književnosti, saj na tak način bežimo od idealiziranja otroštva in starševskega

obvarovanja otrok. Otroku ni treba zamolčati nobene teme, saj so tudi oni izpostavljeni

življenjskim preizkušnjam tako kot odrasli. Enakega mnenja so bili anketirani starši, saj

se je večina strinjala, da sta pogovor in branje mladinske literature o tabu temah

zaželena tako doma kot v šoli. Ne nazadnje učence tako pripravimo na življenjsko pot,

ki včasih ni rožnata.

To teorijo sta zagovarjali in potrdili tudi učiteljici, s katerima smo sodelovali med

pedagoško prakso. Na podlagi izkušenj sta namreč poudarili pomembnost odprtega

pogovora o tabujih. Pravita, da je tabu teme treba obravnavati in omenjati v razredu

skozi literaturo, umetnost in pogovor. Izmenjava mnenj med učenci in spoznavanje

tabu tem prinašata novo znanje in učence okrepita. Take učne ure urijo učenčev um in

razum ter razvijajo njegovo osebnost.

O tabu temah je bolje spregovoriti z odraslo osebo (starši ali učitelj) kot poiskati

informacijo na spletu, ki današnji mladini predstavlja lažji pristop do vsebin, ki jo

zanimajo. Živa beseda pomeni veliko več kot prebrana informacija. Pri pogovoru lahko

odrasli predstavijo svoje izkušnje, ki lahko vplivajo na otrokovo razmišljanje.

O obravnavi in sprejemanju tabu teme ločitev lahko zaključimo, da je nekaj

učencev iz obeh razredov, pri katerih so bile izpeljane učne ure, ločenih staršev.

Obravnavani literarni deli s to tematiko so učenci sprejeli z velikim zanimanjem. Na

pripoved so se odzvali zelo empatično. Tema jim ni bila tuja in z lahkoto so se

poistovetili s književnimi junaki. Čeprav tako temo označujemo kot tabu, učenci vedo

zanjo iz izkušenj. Obstajala je bojazen, da se bodo zelo čustveno odzvali, vendar so bili

učenci o tej temi pripravljeni spregovoriti in podati svoja stališča. Govorili so sproščeno,

brez zadržkov. Vsi so menili, da je za otroka boljša ločitev staršev, kot da je priča

njunim prepirom, saj ga to prizadene. Pomembno je bilo predstaviti, da za razvezo

staršev niso krivi otroci in da jih po ločitvi starši nikoli ne pozabijo.



86

Učenci so predlagali različne zanimive rešitve problematike ločitve. Učenci 4.

razreda so se zatekli v domišljijski svet, in sicer veliko jih je povedalo, da bi v Evinem

primeru (deklica iz odlomka) starše združili s pomočjo opojne oziroma čarobne pijače,

s katero bi se starša ponovno zaljubila in bi cela družina srečno živela. Zelo zreli

odgovori so bili pri učencih 5. razreda, ki so napisali, da bi se s starši poskusili

pogovoriti in bi jih prepričali, da se pomirita, saj je to za otrokovo počutje najbolje.

Omenjali so tudi starševski obisk k psihologu in psihoterapevtu, ki bi jima svetoval,

kako najti rešitev in ključ do srečnega in skladnega družinskega življenja.

Naj sklenemo, da so se učenci obeh razredov, čeprav so nekateri od njih otroci

ločenih staršev, odzvali empatično in so se o tabu temi ločitev pogovarjali sproščeno,

kar je tudi odgovor na zadnje raziskovalno vprašanje.

Pogovor z otroki je tako doma kot v šoli izrednega pomena, kar je razvidno iz

rezultatov empiričnega dela (pedagoška praksa, anketni vprašalnik in interpretacija

mnenj učiteljic). Učenci so pripravljeni spregovoriti o vsaki temi, tudi tisti, ki je označena

kot tabu. Njihovega znanja o različnih temah ne smemo podcenjevati, saj imajo z njimi

že izkušnje oziroma o njih vedo iz medijev. O tem jim je torej treba nuditi novo znanje,

da se lahko umsko obogatijo in si lahko izgradijo lastno identiteto.



87

6 VIRI IN LITERATURA

Bacchetti, F. (2010). Corpo e corporeità nella letteratura giovanile di oggi. Firenze:

Università di Firenze, Facoltà di Scienze della Formazione.

Barrett, G., Weller, C., Sinclair, J. Mc. (2009). Collins Cobuild (advanced ditionary).

Boston: Heinle Cengage Learning.

Bauer, A. (2008). Pravljice zdravijo. Kako pravljice otrokom krepijo samozavest ter jim

pomagajo premagovati strahove in skrbi. Ljubljana: Založba Tangram.

Blažić, M. M. (2011a). Branja mladinske književnosti: izbor člankov in razprav.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Blažić, M. M. (2011b). Podobe družin v kratki sodobni pravljici. V V. Smole (ur.), Slovenski jezik, literatura, kultura in mediji: zbornik predavanj (str. 138–141).

Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko

Filozofske fakultete.

Blezza Picherle, S. (2013). Parole per scoprirsi, parole per incontrarsi. Viaggio

letterario nell'età di confine. Lecco.

Brink, C. (1994). Otroška vprašanja ne poznajo tabujev. Ljubljana: Založba Kres.

Ćirković, A. (2013). Književna vzgoja in tabu teme v osnovni šoli. Diplomsko delo.

Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Daloiso, M. (2011). Introduzione alla didattica delle lingue moderne. Roma: Aracne.

Dolinar, K. (1994). Leksikon Cankarjeve založbe. Ljubljana: Cankarjeva založba.

Fornasier, P. (2012). Prendersi cura della vita – perdite e lutti come opportunità di crescita per l'età scolastica. Pridobljeno 22. 8. 2015, s

http://www.google.si/url?sa=t&rct=j&

q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CDIQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.grup

poeventi.it%2FPrendersi_cura_della_vita.doc&ei=yANRU5emHuPnygOv74KgCg&

usg=AFQjCNEW2Igw_6F-

wNQJ8oqlLNNEMHRnsA&sig2=oUuLy6SQ2Bec_n7lmmr94g&bvm=bv.

65058239,d.bGQ.

Haramija, D. (2003). Žanri slovenskega mladinskega realističnega romana. V M. Hladnik, G. Kocijan (ur.), Obdobja 21 – slovenski roman (str. 171–180). Ljubljana:

Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Haramija, D. (2010). Sodobni slovenski socialno-psihološki roman. V A. Zupan Sosič (ur.), Obdobja 29 – sodobna slovenska književnost (1980–2010) (str. 85–91).

Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Haramija, D. (2012). Nagrajene pisave. Murska Sobota: Franc-Franc.



88

Isaković, N. (2005). Vrednotenje mladinske literature: kaj sodi v šolsko knjižnico in kaj

ne. Šolska knjižnica, 15(3/4), 92–97.

Kobe, M. (1987). Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Koren, M. (2006). Eva in kozel. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Kordigel, M. (1997). Mladinska literatura v šoli ali Je mogoče s pomočjo mladinske literature vzgajati, ne da bi jo pri tem naredili bolno? Otrok in knjiga, 43(24), 13–23.

Kordigel, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Kos, G. (2013a). Slovenski mladinski problemski roman. Doktorska disertacija.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Kos, G. (2013b). Slovenski mladinski problemski roman. Otrok in knjiga, 40(87), 40–51.

Kovač, P. (1998). Ali obstajajo teme, ki jim treba otrokom zamolčati. Otrok in knjiga, 46,

76–78.

Lavrenčič Vrabec, D. (2000). Tabuji v slovenski mladinski prozi. Magistrsko delo.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Lavrenčič Vrabec, D. (2001). Bolečina odraščanja: droge, seks in … Otrok in knjiga,

52, 5–16.

Lavrenčič Vrabec, D. (2002). Cenzura in druge oblike prepovedovanja knjig ter

mladinska književnost. Otrok in knjiga, 53, 38–54.

Malec, L. (2013). Marjan Tomšič. Pridobljeno 30. 8. 2015, s

http://www.primorci.si/osebe/tom%C5%A1i%C4%8D-marjan/919/.

Medved Udovič, V. (2011/2012). Predavanja pri predmetu Didaktika slovenščine 2.

Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Nodelman, P. (1996). The Pleasures of Children's Literature. White Plains: Longman.

Novak Popov, I. (2011). Družina v pogledu sodobnih slovenskih pesnikov. V V. Smole (ur.), Slovenski jezik, literatura, kultura in mediji: zbornik predavanj (str. 57–64).

Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko

Filozofske fakultete.

Pezdirc Bartol, M. (2011). Podobe družin v sodobnem slovenskem romanu. V V. Smole (ur.), Slovenski jezik, literatura, kultura in mediji: zbornik predavanj (str. 132–137).

Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete.

Portal slovenskih pisateljev. (B. D.). Majda Koren. Pridobljeno 30. 8. 2015, s

http://www.drustvo-dsp.si/si/pisatelji /136/detail.html.

Saksida, I. (1994). Mladinska književnost med literarno vedo in književno didaktiko. Maribor: Obzorja.



89

Saksida, I. (2001). Mladinska književnost. V Pogačnik, J. idr. Slovenska književnost III. Ljubljana: DZS.

Saksida, I. (2001/2002). Nekaj nezaslišanega: tabu teme v slovenski mladinski poeziji … JiS, 47(12), 5–16.

Saksida, I. (2005a). Bralni izzivi mladinske književnosti. Domžale: Izolit.

Saksida, I. (2005b). Na grmado z njimi! Otrok in knjiga, 32(62), 64–65.

Saksida, I. (2011). Nikdar nisem razumel, zakaj smo tako revni ali branje na častno odgovornost: esej o tabujih, vrednotah in pogovoru. Otrok in knjiga, 38(81), 82–93.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2002). Ljubljana: DZS.

Sossi, L. (2007). Scrivere per ragazzi. Pasian di Prato: Campanotto.

Šlibar, N. (2006). Barve strpnosti, besede drugačnosti, podobe tujosti. Vzgoja in strpnost in sprejemanje drugačnosti preko mladinske književnosti. Ljubljana:

Center za pedagoško izobraževanje, Filozofska fakulteta.

Ternovec Rijavec, N. (2012). Tabu teme v osnovni šoli. Didakta, 21(151), 48–50.

Tomšič, M. (2000). Katka in Bunkec. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Udovič, F. (1993). Otrok in ločeni starši. Otrok in družina, 42(12), 8–9.

Veliki splošni slovar. (1998). Ljubljana: DZS.



90

PRILOGE

Priloga 1: Odlomek Jaz sem pa žalostna iz knjige Marjana Tomšiča Katka in

Bunkec



91



92

Priloga 2: PPT s slikami (za 4. in 5. razred)

Naloga za 5. razred:

Naloga za 4. razred:



93

Priloga 3: Odlomek Zvonček želja iz knjige Majde Koren Eva in kozel



94

Priloga 4: Domača naloga 5. razreda o namišljenem prijatelju



95



96



97

Priloga 5: Domača naloga 4. razreda (Zvonček želja)



98



99



100

Priloga 6: Domača naloga 5. razreda (Zvonček želja)



101



102



103

Priloga 7: Učna priprava učiteljice Vesne



104



105

Priloga 8: Anketni vprašalnik v slovenščini in italijanščini (dvojezični vprašalnik)

Spoštovani!

Ime mi je Aleksandra Ćirković in sem študentka podiplomskega študija na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem, smer Poučevanje na razredni stopnji z italijanščino. V sklopu magistrskega dela z naslovom Tabu teme pri književnem pouku v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju izvajam raziskavo, s katero bom pridobila

informacije, ki mi bodo v pomoč pri izdelavi dela.

Sodelovanje v anketi je anonimno, pridobljeni rezultati bodo uporabljeni izključno v magistrskem delu.

Anketni vprašalnik je zapisan v slovenščini in italijanščini. Izberite jezik, v katerem vam je lažje odgovarjati.

Če je mogoče, bi prosila, da izpolnjene vprašalnike vrnete razrednim učiteljicam do 21. 3. 2014.

Za sodelovanje se vam že vnaprej lepo zahvaljujem!

Obkrožite spol. M Ž

Obkrožite svojo starost. 20–25 26–30 31–35 36–40 nad 40

Obkrožite stopnjo izobrazbe. a) višja b) visoka c) drugo ______________

Koliko je star vaš otrok? ___________________

Kateri razred obiskuje? Obkrožite. 1. 2. 3. 4. 5. razred

1. Kako pogosto se pogovarjate s svojim otrokom? Obkrožite enega od odgovorov.

a) vsak dan

b) redko

c) po potrebi

č) drugo ________________



106

2. Ko se z otrokom pogovarjate, o čem se pogovarjate? Obkrožite VEČ odgovorov.

Šola, družinske zadeve, zdravje, odnos do drugih, nasilje (medvrstniško nasilje), vedenje, vera, aktualne teme iz medijev, spolnost, droga, kajenje.

3. O čem se z otrokom NE pogovarjate? Obkrožite VEČ odgovorov.

Šola, družinske zadeve, zdravje, odnos do drugih, nasilje (medvrstniško nasilje), vedenje, vera, aktualne teme iz medijev, spolnost, droga, kajenje.

4. Kaj je za vas tabu tema? Obkrožite enega od odgovorov.

a) Nekaj, o čemer je prepovedano govoriti.

b) Nekaj nelagodnega.

c) Nekaj, o čemer se malo govori.

č) Drugo ___________________

5. Ali se z otrokom pogovarjate o tabu temah? Obkrožite enega od odgovorov.

DA NE

Če ste obkrožili DA; o katerih temah se pogovarjate?

_____________________________________________________________________

Če ste obkrožili NE; o katerih temah NE govorite?

_____________________________________________________________________

6. Kakšno je vaše mnenje o tem, da se o določenih temah starši z otroki ne

pogovarjajo? Obkrožite enega od odgovorov.

a) Ne vedo, kako bi začeli pogovor.

b) Počutijo se nelagodno.

c) Nimajo dovolj časa.

č) Mislijo, da bi se o takih temah morali pogovoriti z drugimi osebami (npr. učiteljem,

zdravnikom …).

d) Drugo _________________________________



107

7. Mislite, da je treba v razredu govoriti o tabu temah? Obkrožite enega od odgovorov.

a) Popolnoma se strinjam.

b) Deloma se strinjam.

c) Ne vem.

č) Ne strinjam se.

8. Kaj menite o tem, da se v razredu berejo mladinska dela (literatura) s tabu temami?

Obkrožite enega od odgovorov.

a) Popolnoma se strinjam.


c) Ne vem.

č) Ne strinjam se.

Na podlagi izbranega odgovora utemeljite, zakaj tako menite.

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

9. Mladinska dela (literatura) s tabu temami spodbujajo otroke, da se pogovorijo o

nečem, kar jih skrbi, ali izrazijo dvom/težavo. Obkrožite enega od odgovorov.

a) Strinjam se.


c) Ne strinjam se.

10. Menite, da je v redu otrokom predstaviti tabu temo ločitev skozi mladinska dela?

Obkrožite enega od odgovorov.

a) Strinjam se.


c) Ne strinjam se.



108

11. Mislite, da se stališče vašega partnerja o obravnavanju tabu tem skozi mladinsko

literaturo in o pogovoru o tabu temah v razredu razlikuje od vašega stališča? Svoj

odgovor utemeljite.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

12. Kakšne izkušnje s tabu temami ste imeli med svojim šolanjem (ste se o njih

pogovarjali, ste jih s pomočjo literature obravnavali v razredu)? Svoj odgovor

utemeljite.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________



109

Gentili signore e signori!

Mi chiamo Aleksandra Ćirković e frequento il corso di laurea magistrale presso la Facoltà di Studi Educativi dell'Università del Litorale, Insegnamento nella scuola primaria con l'italiano. Sto svolgendo una ricerca nell'ambito della mia tesi di laurea, dal

titolo Tabu teme pri književnem pouku v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju e le informazioni ottenute attraverso questo questionario saranno di fondamentale

importanza per la stesura della mia tesi.

Il questionario è anonimo e i risultati ottenuti verranno utilizzati solo ed

esclusivamente nella mia tesi.

Il questionario è stato scritto in italiano e in sloveno, scegliete la lingua nella quale vi risulta più facile rispondere. Vi pregherei, se possibile, di consegnare i questionari compilati alle insegnanti di classe entro il 21 marzo 2014.

Vi ringrazio in anticipo per la vostra collaborazione!

Sesso M F

Età 20-25 26-30 31-35 36-40 40+

Grado di istruzione: a) 6o b) 7o c ) altro ________________

Quanti anni ha suo figlio? __________________________

Quale classe frequenta? 1a 2a 3a 4a 5a classe

1. Quanto frequentemente parla con suo figlio? Scelga una sola risposta.

a) quotidianamente

b) raramente

c) quando necessario

d) altro _____________________

2. Quali sono gli argomenti che tratta quando parla con suo figlio? Scelga PIÙ risposte.

Scuola, questioni familiari, salute, rapporto con gli altri, violenza (violenza tra coetanei),

comportamento, religione, temi di attualità, sessualità, droghe, fumo.



110

3. Quali argomenti NON tratta con suo figlio? Scelga PIÙ risposte.

Scuola, questioni familiari, salute, rapporto con gli altri, violenza (violenza tra coetanei),

comportamento, religione, temi di attualità, sessualità, droghe, fumo.

4. Cos'è secondo lei un tema tabù? Scelga una sola risposta.

a) Qualcosa, di cui è vietato parlare.

b) Qualcosa di scomodo.

c) Qualcosa di cui si parla poco.

d) Altro _______________________

5. Con suo figlio parla di temi tabù? Scelga una sola risposta.

SÌ NO

Se ha cerchiato SÌ, quali sono i temi di cui parlate?

_____________________________________________________________________

Se ha cerchiato NO, quali sono i temi di cui NON parlate?

_____________________________________________________________________

6. Cosa ne pensa del fatto che i genitori non parlano di determinati temi con i figli?

Scelga una sola risposta tra quelle elencate.

a) Non sanno come iniziare l'argomento.

b) Si sentono a disagio.

c) Sono troppo impegnati.

d) Pensano che questi temi dovrebbero venire spiegati da altre persone (insegnante,

dottore ...).

e) Altro _______________________

7. Reputa sia necessario affrontare temi tabù in classe? Scelga una sola risposta.

a) Sono completamente d'accordo.

b) Sono parzialmente d'accordo.

c) Non lo so.

d) Non sono d'accordo.



111

8. Cosa ne pensa del fatto che a scuola si leggano opere per ragazzi che trattano temi

tabù? Scelga una sola risposta.

a) Sono completamente d'accordo.

b) Sono parzialmente d'accordo.

c) Non lo so.

d) Non sono d'accordo.

Motivi la sua risposta.

_____________________________________________________________________

9. Le opere di letteratura per l'infanzia che trattano temi tabù motivano i bambini a

parlare di qualcosa che li preoccupa, su cui hanno dei dubbi o che reputano

problematica. Scelga una sola risposta.

a) sono d'accordo

b) sono parzialmente d'accordo

c) non sono d'accordo

10. Reputa che sia giusto far affrontare ai bambini il tema tabù del divorzio attraverso

opere di letteratura per l'infanzia? Scelga una sola risposta.

a) sono d'accordo

b) sono parzialmente d'accordo

c) non sono d'accordo

11. Pensa che il suo partner condivida il suo punto di vista sul fatto di affrontare temi

tabù attraverso le opere di letteratura per l'infanzia e parlandone a scuola? Motivi la

sua risposta.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

12. Qual è stata la sua esperienza con i temi tabù nel corso della sua carriera

scolastica (ne avete parlato, li avete affrontati a scuola per mezzo di opere di

letteratura per l'infanzia)? Motivi la sua risposta.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Documents

Aleksandra Ćirković, Tabu teme pri književnem pouku v ... · POVZETEK Magistrsko delo obravnava problematiko tab u tem pri književnem pouku v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju