E-učna gradiva pri pouku matematike · E-učna gradiva pri pouku matematike 2 5.1.4 E-učna gradiva 113 5.1.5 Stališ ča in prepri čanja u čencev in u čiteljev 114 5.2 E-izobraževanje

Univerza v Mariboru

Fakulteta za naravoslovje in matematiko

Oddelek za matematiko in računalništvo

Samo Repolusk

E-učna gradiva pri pouku matematike

MAGISTRSKO DELO

Maribor, januar 2009

Univerza v Mariboru

Fakulteta za naravoslovje in matematiko

Oddelek za matematiko in računalništvo

Samo Repolusk


MAGISTRSKO DELO

Mentor: dr. Bojan Hvala, doc.

Somentorica: dr. Milena Ivanuš Grmek, izr. prof.

Maribor, januar 2009

University of Maribor

Faculty of Science and Mathematics

Department of Mathematics and Computer Science

Samo Repolusk

The e-Learning Materials at the Mathematics Instruction

MASTER'S THESIS

Mentor: Asist. Prof. Bojan Hvala, Ph.D.

Co-mentor: Assoc. Prof. Milena Ivanuš Grmek, Ph.D.

Maribor, January 2009


I

Izhodiščno gradivo za magistrsko delo je bilo napisano v okviru projekta Evalvacija na

Zavodu Republike Slovenije za šolstvo v Ljubljani spomladi leta 2008. Izvedbo

projekta je omogočilo sofinanciranje Evropskega socialnega sklada Evropske unije in

Ministrstva za šolstvo in šport Republike Slovenije.

Zahvala

Za nastanek pričujoče naloge se želim najprej zahvaliti obema mentorjema,

profesorici dr. Mileni Ivanuš Grmek in profesorju dr. Bojanu Hvali, za njuno potrpežljivo

in dragoceno strokovno vodenje ter vse izrečene vzpodbude! Posebej se želim zahvaliti

še svojemu sodelavcu dr. Bojanu Hvali, ki me že nekaj let spremlja, zaupa v moje delo in

s svojo osebnostjo bogati ter pomaga odkrivati mirnejše zalive za refleksijo in nabiranje

novih moči pri plutju po divjih vodah vsakdanjega življenja, večkrat tudi proti toku.

Hvaležen sem tudi sodelavcem projektnega tima E-um, med njimi posebej dr.

Blažu Zmazku, s katerimi sem doživel veliko dragocenih izkušenj pri oblikovanju prvega

celovitega spletnega portala za učenje matematike E-um. Brez naših skupnih pionirskih

korakov tega dela ne bi bilo.

Posebno zahvalo sem dolžan Ministrstvu za šolstvo in šport in Zavodu Republike

Slovenije za šolstvo, ki sta prepoznala aktualnost tematike, obravnavane v nalogi in me

pri pisanju izhodiščnega gradiva za nalogo tudi finančno podprla.

Ob sklepu pa se želim zahvaliti še svoji družini, ki me je potrpežljivo spremljala

pri projektih in pisanju naloge v zadnjih dveh letih: ženi Mariji ter otrokom Klari, Davidu in

Urški – ti so moj edini zaklad, ki bo ostal tudi takrat, ko bo vse ostalo že zdavnaj prešlo.


II

Povzetek

V magistrskem delu obravnavamo e-izobraževanje in vlogo e-učnih gradiv pri pouku

matematike z različnih zornih kotov in povzamemo najnovejša spoznanja o možnostih

uporabe e-učnih gradiv pri pouku matematike. V uvodu predstavimo teoretična izhodišča

izdelave in uporabe e-učnih gradiv v luči teorij učenja, nato pa na podlagi ugotovitev

nekaterih novejših znanstvenih raziskav analiziramo prednosti in pomanjkljivosti uporabe

e-učnih gradiv v izobraževanju in posebej pri pouku matematike. Osrednji del

nadaljujemo z obravnavo nekaterih modelov za klasifikacijo, vrednotenje in izdelavo e-

učnih gradiv, sklenemo pa ga s smernicami za poučevanje z e-učnimi gradivi. V sklepu

na kratko povzamemo glavne ugotovitve v nalogi in nakažemo možne raziskovalne

izzive za znanstveno raziskovalno delo. Teoretična spoznanja ves čas prepletamo s

primeri iz neposredne učne prakse, pri čemer pregledno predstavimo tudi trenutni razvoj

e-izobraževanja v Sloveniji in v svetu, s posebnim poudarkom na domačem spletnem

portalu E-um za pouk matematike v osnovni in srednji šoli. Med raziskovalnimi problemi

nas posebej zanimajo prednosti in pomanjkljivosti e-učnih gradiv v primerjavi s

tradicionalnimi učnimi gradivi, kvaliteta spletnega portala E-um v primerjavi s podobnimi

izobraževalnimi portali doma in tujini ter analiza različnih dejavnikov, ki lahko prispevajo

h kvaliteti izobraževanja v današnji šoli. Pri tem poskusimo odgovoriti tudi na večkrat

aktualne dileme o smiselnosti, vlogi, ”nujnosti” in ”nevarnostih” uporabe e-učnih medijev

v izobraževanju.

UDK: 373.1:51(043.2), 004.738.5:51(043.2)

Ključne besede: e-učna gradiva, e-izobraževanje, kombinirano izobraževanje, pouk

matematike, E-um, digitalni učni mediji

Math. Subj. Class. (2000): 00A35, 97U50, 97U60, 97U70, 97C80


III

Abstract

In the Master's thesis e-learning and the role of e-learning materials in Mathematics

classes are discussed from different points of view. Also, the recent findings on

possibilities of e-learning materials usage are summarized. In the introduction theoretical

starting points of creating and using e-learning materials in the field of learning theories

are introduced. Based on the findings of the recent scientific researches the strengths

and weaknesses of e-learning materials in education, especially in Mathematics classes,

are analyzed. In the core part of the thesis some models for the classification, evaluation

and creation of e-learning materials are discussed, concluded by the guidelines for

teaching with e-learning materials. In the conclusion the main findings are summarized

and potential research challenges for further scientific research work are indicated.

Theoretical findings are tightly interwoven with the examples of teaching practices. The

current development of e-learning in Slovenia and in the world, with the emphasis on the

domestic web-portal E-um for teaching mathematics in primary and secondary school is

presented. Regarding research problems we are particularly interested in the

advantages and disadvantages of e-learning materials in comparison to traditional

learning materials, in the quality of web-portal E-um in comparison to similar educational

web-portals at home and abroad, and in the analysis of various factors that could

contribute to the quality of education in today's school. In doing so, we try to respond to

the current dilemmas concerning the relevance, the role, “the necessity” and “the

dangers” of the e-learning media in education.

UDC: 373.1:51(043.2), 004.738.5:51(043.2)

Key words: e-learning materials, e-learning, blended learning, Mathematics classes, E-

um, digital learning media

Math. Subj. Class. (2000): 00A35, 97U50, 97U60, 97U70, 97C80

Lecturer of Abstract: Andreja Vidmar, prof.


1

Kazalo

1 Vsebinska opredelitev 3

1.1 Namen 3 1.2 Raziskovalne hipoteze 4

2 Metodološka opredelitev 9

2.1 Raziskovalne metode 9 2.2 Uporabljeni viri 11

3 Nekateri izzivi in dileme izobraževanja na začetku 21. stoletja 12

3.1 Izhodišča 12 3.1.1 Zakaj izobraževati 13 3.1.2 Kako izobraževati 14

3.2 Izobraževanje v kontekstu družbenih vrednot 19 3.3 Čas reform 24

3.3.1 Primer ZDA 24 3.3.2 Primer Slovenije 26

4 Teoretična izhodišča e-izobraževanja 30

4.1 Osnovni pojmi 30 4.1.1 Učni mediji in informacijsko-komunikacijska tehnologija 30 4.1.2 E-izobraževanje in kombinirano e-izobraževanje 32 4.1.3 E-učna gradiva 38 4.1.4 Komunikacija in interaktivnost 40 4.1.5 Sistem za upravljanje e-izobraževanja 45 4.1.6 Ostali pogosto uporabljeni pojmi e-izobraževanja 46

4.2 Zgodovina in vloga učnih medijev 48 4.2.1 Kratka zgodovina razvoja medijev in e-izobraževanja 48 4.2.2 Ljudje-z-mediji 55 4.2.3 Cilji uporabe in funkcije učnih medijev 57 4.2.4 O klasifikacijah učnih medijev 60

4.3 Kratek pregled teorij učenja 61 4.3.1 Behaviorizem 63 4.3.2 Kognitivizem 65 4.3.3 Konstruktivizem 66 4.3.4 Nekatere ostale smeri 72

4.4 E-izobraževanje in e-učna gradiva v luči teorij učenja 73 4.4.1 Teoretični pregled 73 4.4.2 Primer dobre prakse 80

4.5 Razlike med učenci: zaznavni, spoznavni, učni in kognitivni stili 83

5 E-izobraževanje pri pouku matematike danes 87

5.1 Nekatere prednosti in omejitve e-izobraževanja 87 5.1.1 Zakaj in kdaj računalniško podprto izobraževanje 89 5.1.2 Spletno izobraževanje 101 5.1.3 Žepna računala 110


2

5.1.4 E-učna gradiva 113 5.1.5 Stališča in prepričanja učencev in učiteljev 114

5.2 E-izobraževanje pri pouku matematike v svetu 120 5.3 Spletni portali za e-izobraževanje pri pouku matematike v Sloveniji 129 5.4 Spletni portal E-um 134

6 Klasifikacije in vrednotenje e-učnih gradiv 138

6.1 Klasifikacije spletnih izobraževanj 138 6.1.1 Klasifikacija glede na obseg vključenosti interneta v izobraževalni proces 138 6.1.2 Klasifikacija glede na način uporabe interneta v izobraževalnem procesu 139 6.1.3 Dvodimenzionalna klasifikacija spletnih izobraževanj 140 6.1.4 Klasifikacija spletnih izobraževanj po radarskem zemljevidu 141

6.2 Klasifikacije e-učnih gradiv 145 6.2.1 Osnovne klasifikacije e-učnih gradiv 145 6.2.2 Klasifikacija učnih objektov 147 6.2.3 Klasifikacija glede na stopnjo interaktivnosti 150

6.3 Kriteriji za vrednotenje kvalitete e-učnih gradiv 155 6.3.1 Model ocenjevanja kakovosti agencije Becta 156 6.3.2 Model ocenjevanja kakovosti razvojne skupine ZRSŠ 161 6.3.3 Pregled nekaterih drugih modelov 167

7 Smernice za izdelavo e-učnih gradiv 169

7.1 Pomen interaktivnih diagramov – apletov 169 7.2 Nekatera teoretična in praktična izhodišča za izdelavo e-učnih gradiv 174 7.3 Primeri modelov smernic za izdelavo e-učnih gradiv 177

7.3.1 Smernice za izdelavo e-učnih gradiv agencije Becta 178 7.3.2 Smernice za izdelavo e-učnih gradiv razpisa MŠŠ v letu 2007/08 183 7.3.3 Smernice za izdelavo e-učnih gradiv E-um 188

8 Smernice za poučevanje z e-učnimi gradivi 193

8.1 Načrtovanje izobraževanja 193 8.1.1 Instrukcijski integralizem 195 8.1.2 Načrtovanje izbire in algoritem uporabe učnih medijev 198

8.2 Smernice za e-izobraževanje 206 8.3 Poučevanje z e-učnimi gradivi E-um 211 8.4 Vloga učitelja in učenca pri kombiniranem e-izobraževanju 215 8.5 E-izobraževanje v primerjavi s tradicionalnimi oblikami pouka 219 8.6 Izzivi izobraževanja bodočih učiteljev 223 8.7 Prihodnost e-izobraževanja 227

9 Sklep 229

9.1 Povzetek ugotovitev 229 9.2 Raziskovalni izzivi 231

Literatura 236


3

1 Vsebinska opredelitev

1.1 Namen

Šole in učitelji smo na nenehnem prepihu sprememb in vključevanj novih pedagoških,

psiholoških in didaktičnih spoznanj v učno prakso. Obdobje konca 20. stoletja in začetka

21. stoletja so v šolah posebej zaznamovale ideje teorije učenja socialnega

konstruktivizma in nagel razvoj informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT),

natančneje digitalnih medijev. Učitelji smo tako postavljeni pred nenehne izzive uporabe

novih učnih medijev in učinkovitejših poučevalnih pristopov1 ter pred samospraševanje o

kvaliteti lastnega dela: kako motivirati današnje generacije učencev, kako jih vzpodbuditi

k čimvečji aktivnosti in odgovornosti za lastno učenje, kako abstraktne koncepte razložiti

na razumljivejši način, kako prispevati k večji trajnosti in prenosljivosti znanja, kako

vzpodbujati nadarjene učence, kako učinkovito ugotavljati znanje ipd. Ob različnih

reformnih pričakovanjih se tako učitelji večkrat vprašamo, ali je z nami kaj narobe, če se

z učenci dobro ujamemo predvsem pri frontalni obliki pouka in ali morda ne učimo dobro,

če pri pouku ne uporabljamo novejših digitalnih medijev?

V nalogi smo se ustavili ob enem takšnih aktualnejših izobraževalnih izzivov, to je ob

elektronskem izobraževanju z uporabo elektronskih2 učnih gradiv. Ali je ob tradicionalno

preizkušenih načinih poučevanja v pouk smiselno vključiti tudi nekatere novejše e-učne

medije, ali pa je modro nekoliko počakati, da mine prvi val navdušenja posameznih

izobraževalcev in ekonomskih krogov nad potencialnimi izobraževalnimi možnostmi

novejših tehnologij? Postavili smo si temeljno vprašanje, ali in kako lahko e-

izobraževanje z uporabo e-učnih gradiv prispeva h kvalitetnejšemu izobraževanju, pri

tem pa smo se posebej osredotočili na pomen e-učnih gradiv pri pouku matematike.

Pri iskanju odgovora na to vprašanje se v nalogi najprej ustavimo ob nekaterih izzivih

izobraževanja na začetku 21. stoletja, nato pa opredelimo osnovne pojme in

terminologijo e-izobraževanja. V nadaljevanju predstavimo temeljne teorije učenja, ki so 1 S poučevalnim pristopom mislimo na celoto pedagoško-psihološko-didaktičnih elementov, ki jih učitelj upošteva pri poučevanju. 2 V nadaljevanju bomo namesto pridevnika elektronski uporabljali skrajšani dogovorni zapis e z vezajem, torej e-učna gradiva ipd.


4

predmet znanstvenega pedagoškega raziskovanja, in ki so ali še vplivajo na neposredno

učno prakso. Temu sledi krajši pregled pomena in zasnove učnih gradiv v luči

predstavljenih teorij učenja. Naslednji vsebinski sklop obsega pregled e-izobraževanja

pri pouku matematike doma in v svetu ter obravnava nekatera znanstvena spoznanja o

prednostih in omejitvah e-izobraževanja. V tem okviru predstavimo tudi prvi slovenski

celoviti spletni portal za e-izobraževanje pri pouku matematike v osnovnih in srednjih

šolah, spletni portal E-um. V nadaljevanju obravnavamo nekatere možne načine

vrednotenja in oblikovanja e-izobraževanj in e-učnih gradiv: poleg različnih klasifikacij e-

izobraževanj in e-učnih gradiv predstavimo tudi nekatere kriterije za vrednotenje

kvalitete in smernice za izdelavo e-učnih gradiv, saj le-ta po našem mnenju predstavljajo

enega večjih izzivov smiselne uporabe novejših digitalnih medijev v izobraževanju.

Zadnji vsebinski sklop obravnava nekatere splošne smernice za oblikovanje

kombiniranega e-izobraževanja in posebej za poučevanje z e-učnimi gradivi, pri čemer

opredelimo tudi spremenjene vloge učencev in učitelja. V sklepu na kratko povzamemo

glavne ugotovitve in odgovore na naša raziskovalna vprašanja, zaključimo pa z možnimi

raziskovalnimi izzivi na področju e-izobraževanja pri pouku matematike v Sloveniji.

1.2 Raziskovalne hipoteze

Pri iskanju učinkovitih načinov izobraževanja se na začetku 21. stoletja kot pomemben

dejavnik na šolskem polju pojavljajo vse kompleksnejši elektronski učni mediji. Izkušnje

izobraževalcev o uporabi takih medijev so zelo raznolike in zaenkrat ne dopuščajo

nedvoumnih sklepov o učinkovitosti in načinih njihove uporabe. Znanstveniki so si

neenotni tudi ob vprašanju, ali k izboljšanju učenja prispeva medij, preko katerega se

posreduje učno gradivo, ali pa je odločilnega pomena oblikovanje pouka oz. oblika in

vsebina učnega gradiva (prim. Clark, 2001; Kozma, 2001; po Anderson in Elloumi, 2004,

str. 3).

Po mnenju Bonka in Reynoldsa (1997; po Anderson in Elloumi, 2004, str. 3) spletno

izobraževanje vzpodbuja višje miselne procese samo v primeru, če omogoča izvajanje

aktivnosti, s katerimi učenci povezujejo novo znanje s starim, pridobivajo osmišljena

znanja in uporabljajo metakognitivne zmožnosti, zato je poučevalni pristop tisti, ki vpliva

na kvaliteto učenja in ne tehnologija sama. Z drugimi besedami: nista računalnik ali


5

internet tista, ki prispevata k večji učinkovitosti učenja, temveč dobro oblikovano in

predstavljeno učno gradivo in aktivnosti, ki so posredovane preko računalnika oz.

interneta. Ker pa po drugi strani računalnik in internet kot orodji omogočata oblikovanje

kvalitetnejših interaktivnih in multimedijsko zasnovanih učnih gradiv, s tem posredno tudi

sama po sebi vplivata na učenje (prim. Anderson in Elloumi, 2004, str. 3-4). Če

privzamemo, da sta za učinkovito učenje odločilna poučevalni pristop in zasnova učnega

gradiva, je potrebno med drugim premisliti o smernicah za izdelavo kvalitetnih učnih

gradiv. Rosset (2002; po Anderson in Elloumi, 2004, str. 4) poudarja, da morajo biti

spletna učna gradiva oblikovana z osrednjo mislijo na učenca in učenje, hkrati pa mora

spletno izobraževanje omogočati tudi dodatno podporo. Ring in Mathieux (2002; po

Anderson in Elloumi, 2004, str. 4) menita, da mora biti spletno izobraževanje čimbolj

avtentično (t. j. učenci se naj učijo v kontekstu svojega življenjskega okolja), čimbolj

interaktivno in hkrati omogočati čimveč sodelovanja med udeleženci.

V poglavju 5.1 Nekatere prednosti in omejitve e-izobraževanja si bomo pogledali

nekatera spoznanja o uporabi e-izobraževanja, kot uvodni primer in izziv za nadaljnja

razmišljanja pa navedimo rezultate raziskave o učinkovitosti uporabe spletnih materialov

pri predavanjih iz predmeta uvod v analizo, ki sta jo izvedla Slavit in Yeidel (1999). Na

podlagi raziskave sta oblikovala naslednje sklepe:

- Če so pri pouku spletne učne aktivnosti nekompatibilne z učiteljevim običajnim

poučevalnim pristopom, potem kratko in intenzivno usposabljanje učitelja za

tovrstno izobraževanje ni zadostno za preseganje teh razlik. Tovrstna podpora

učitelju je lahko neučinkovita pri spreminjanju učiteljeve poučevalne filozofije in

prakse. Največje ugotovljeno neskladje se ni nanašalo na učiteljevo poznavanje

in uporabo učne tehnologije, temveč na filozofijo, cilje in metode njegovega

poučevanja. Obravnavani učitelj je bil sicer navdušen nad vodenim

usposabljanjem in trdno odločen vključevati naučene strategije in spletne

aktivnosti v pouk, vendar mu to ob k učitelju osredotočenemu in abstraktno-

simbolno orientiranemu pristopu ni uspelo, saj je delo z računalnikom precej bolj

osredotočeno k učencu, preiskovalno zasnovano in vizualno orientirano.

- Nasprotno velja tudi, da v primeru, ko so spletne aktivnosti kompatibilne s cilji in

poučevalnim stilom učitelja, učitelj potrebuje le malo mentorske podpore za

učinkovito izvedbo spletne učne aktivnosti tako v pedagoškem kot tehničnem

smislu.


6

- Učenje z uporabo e-učnih gradiv na svetovnem spletu ima nekaj prednosti pred

učenjem z uporabo grafičnih računal in računalniških programov (npr. za

simbolno algebraično manipulacijo, dinamično geometrijo, obdelavo podatkov

itd.): ob minimalnem poznavanju spletnih orodij lahko učitelj in učenci zelo hitro

začnejo s samimi učnimi aktivnostmi brez predhodnega seznanjanja s

tehnologijo in s posebnostmi (ukazi) uporabljene programske opreme.

- Učni rezultati učencev so tesno povezani z učiteljevim pristopom in načinom

izvedbe spletnih aktivnosti.

- Zgolj dodajanje učne tehnologije v razred ne bo spremenilo ali izboljšalo kvalitete

pouka, saj je učinkovitost uporabe tehnologij pri pouku odvisna najprej od

prepričanj učiteljev in učencev o smiselnosti njihove uporabe, kar pa je težko

spreminjati, četudi imamo na razpolago več časa in dobre pogoje za

usposabljanje učiteljev. Dodaten dejavnik (ne)učinkovitosti uporabe spletnih

materialov je njihovo didaktično načrtovanje in v ozadju skrita filozofija

poučevanja. Najbolj učinkovita so tista e-učna gradiva, ki se uspejo čimbolj

približati specifičnim značilnostim udeležencev izobraževanja, kar pa je zahtevna

naloga.

Zgornje ugotovitve odpirajo nekaj zanimivih in pomembnih vprašanj o uporabi

elektronskih učnih medijev pri pouku, na primer vprašanje o smernicah za izdelavo e-

učnih gradiv. Prav tako se lahko strinjamo z zadnjo ugotovitvijo, da uporaba učne

tehnologije sama po sebi še ne zagotavlja večje kvalitete v izobraževanju, saj je ta

odvisna tudi od odprtosti vseh udeležencev izobraževanja za nove poučevalne in učne

pristope in od njihove zmožnosti za učinkovito izrabo učne tehnologije. Kakšnemu od

zgornjih sklepov pa bi lahko tudi ugovarjali z ugotovitvami nekaterih drugih avtorjev, na

primer:

- drugemu sklepu, da podcenjuje oziroma preveč poenostavlja zahtevnost izvedbe

spletnih učnih aktivnosti z mentorskim načinom vodenja pouka (prim. Anderson

in Elloumi, 2004; Brandon et al., 2005);

- tretjemu sklepu bi lahko dodali komentar (in ne ugovor), da so nekateri avtorji

prepričani, da prednosti laboratorijskega dela, predvsem programiranja v

izbranem programskem jeziku, odtehtajo začetno daljšo in zahtevnejšo fazo

spozanavnja z novo tehnologijo in programi (prim. Dubinsky, 1998; po Krantz,

1998, str. 207-210).


7

Ti in drugi v nadaljevanju predstavljeni rezultati raziskav ter lastne izkušnje z

izdelovanjem spletnega učnega portala E-um za pouk matematike3 so nas ob vprašanju

uporabe elektronskih učnih medijev in še posebej e-učnih gradiv pri pouku matematike

pripeljali do oblikovanja naslednjih raziskovalnih vprašanj:

- Kako opredeliti pojme kot so učni medij, interaktivnost in stopnje interaktivnosti,

(kombinirano) e-izobraževanje, e-učno gradivo?

- Kako je potekal razvoj in kako so se s časom spreminjale funkcije medijev v

izobraževanju in v življenju človeka nasploh?

- Kako načrtovati e-izobraževanje na podlagi spoznanj posameznih teorij učenja?

- Katere so danes znane prednosti in omejitve e-izobraževanja ter posebej e-učnih

gradiv?

- Kako se e-izobraževanje pri pouku matematike razvija v svetu in kako v

Sloveniji?

- Kateri so možni modeli klasifikacij spletnih izobraževanj, e-učnih gradiv in stopenj

interaktivnosti e-učnih gradiv?

- Kakšne naj bodo smernice za izdelavo kakovostnih e-učnih gradiv in kriteriji za

vrednotenje kvalitete teh gradiv?

- V kolikšni meri so bila izbrana načela projekta E-um v skladu z v domači in tuji

literaturi objavljenimi rezultati raziskav in didaktičnimi priporočili?

- Kako oblikovati e-izobraževanje in posebej izobraževanje z e-učnimi gradivi E-

um?

- Kakšna je vloga učitelja in učenca pri kombiniranem e-izobraževanju v primerjavi

s tradicionalnimi oblikami izobraževanja?

- Kateri so ključni dejavniki učinkovitega izobraževanja v razredu: uporabljene

oblike in metode dela, učni mediji, preko katerih poteka učenje, socialni odnosi ali

še kaj drugega?

- Ali in kdaj lahko sodobni učni mediji nadomestijo ali celo izrinejo vlogo učitelja v

vzgojno-izobraževalnem procesu – ali lahko govorimo o izključujočem oziroma

tekmovalnem nasprotju med vlogo sodobnih učnih medijev in vlogo učitelja v

vzgojno-izobraževalnem procesu?

3 E-um interaktivno učenje, spletna stran http://www.e-um.org/ (pridobljeno 16. 09. 2008).


8

Na podlagi teh vprašanj smo oblikovali naslednje tri raziskovalne hipoteze:

- Prva hipoteza: E-učna gradiva imajo velike izobraževalne potenciale, v primerjavi

s tiskanimi učnimi gradivi pa zaradi svoje elektronske narave in interaktivnih

zmožnosti tudi nekatere pomembne prednosti, ki lahko prispevajo h

kvalitetnejšemu izobraževanju.

- Druga hipoteza: Slovenski spletni portal E-um za učenje matematike v osnovni

šoli in na gimnaziji je v primerjavi s podobnimi spletnimi portali doma in v tujini

kakovosten izobraževalni portal: načela izdelave e-učnih gradiv E-um so v skladu

z mnogimi ugotovitvami raziskav in didaktičnimi priporočili za izdelavo e-učnih

gradiv, ki jih predstavljajo različni modeli ocenjevanja kakovosti e-učnih gradiv

doma in v svetu.

- Tretja hipoteza: E-učni mediji in e-izobraževanje sami po sebi še ne zagotavljajo

boljšega razumevanja, večje trajnosti in prenosljivosti znanja. Pomembnejši

dejavniki učinkovitosti e-izobraževanja so še vsaj naslednji: učiteljev celoviti

poučevalni pristop, kognitivna in emocionalna zrelost učencev, zaznavni,

spoznavni, učni in kognitivni stili učencev, smernice za načrtovanje in izvedbo e-

izobraževanja ter e-učnih gradiv, stališča in predsodki učencev in učitelja ter

vrednote v družbi in splošen odnos družbe do znanja.

Prvi dve hipotezi se nanašata na ožje področje uporabe e-učnih gradiv pri pouku

matematike, tretja hipoteza pa se dotika širše problematike iskanja učinkovitih pristopov

v vzgojno-izobraževalnem procesu. Preverjanje prvih dveh hipotez nam bo odprlo

nekatera nova obzorja o možnostih učinkovite uporabe sodobnih e-učnih medijev in še

posebej e-učnih gradiv v izobraževanju, preverjanje tretje hipoteze pa nam bo omogočilo

vzdrževanje kritične razdalje do prehitrega in nekritičnega zavzemanja skrajnih stališč

bodisi o superiornosti bodisi o nesmiselnosti uporabe e-učnih gradiv pri pouku

matematike.

V nadaljevanju bomo predstavili raziskovalne metode, ki smo jih uporabili pri iskanju

odgovorov na raziskovalna vprašanja in pri potrjevanju oz. zavračanju raziskovalnih

hipotez.


9

2 Metodološka opredelitev

2.1 Raziskovalne metode

Didaktika matematike je interdisciplinarna znanstvena disciplina, katere predmet

obravnave in raziskav so tiste vsebine in spoznanja na področju matematike in splošne

didaktike ter drugih naravoslovnih in antropoloških znanosti (psihologije, pedagogike,

filozofije …), ki se nanašajo na vzgojo in izobraževanje pri pouku matematike (prim.

Blažič et al., 2003, str. 20-21). Prav zaradi te širine pri didaktiki matematike ne moremo

govoriti o enotni znanstveni metodologiji ali o zgolj enem pogledu na “eksaktnost” in

formalno “ustreznost” obravnavanih vsebin, kot to morda lahko določimo v nekaterih

eksaktnih in naravoslovnih znanostih (npr. matematiki in fiziki). Metodologija

raziskovanja ima zato značilnosti tako pristopov v naravoslovju kot tudi v družboslovju in

humanistiki. Wood in Kroger (2000) sta na podobno izhodišče opozorila na področju

teorije diskurza, s katerim se znanstveno ukvarjata:

“Sodobne znanosti se soočajo z vsaj dvema bistveno različnima pristopoma k

raziskovanju človeka: prvi pristop teži k teoretičnemu razumevanju fizikalnih, kemijskih,

bioloških … procesov delovanja človeka in človeka obravnava kot objekt, ki je podvržen

splošnim zakonitostim narave; drugi pristop pa se osredotoča na razumevanje

človekovega lastnega mišljenja in mišljenja drugih ljudi v kontekstu različnih družbenih

okolij in različnih jezikov in obravnava odnose in povezave v človekovem simbolnem

svetu. Medtem, ko so raziskave prvega tipa umeščene v prostor-čas, v svet, v katerem

vladajo vzročno-posledične povezave, pa so raziskave drugega tipa umeščene v

ustvarjen simbolni svet, ki ne deluje po vzročno-posledičnem načelu, ampak je izgrajen in

vzdrževan na podlagi dogovorov, skupnih pravil, zgodovinskih korenin in pripovedi.

Različna pristopa zahtevata tudi različne metode raziskovanja, zato je popolnoma

neustrezno govoriti o »univerzalni znanstveni metodi«, kar je bi sicer pogost običaj v

preteklosti, ko so posamezni znanstveniki specifične metode določene skupine znanosti

poskušali prenašati tudi na druga znanstvena področja, kjer pa so se takšni poskusi

pogosto izkazali za neuspešne (Wood in Kroger, 2000, str. xi-xiv).“

Obravnavane teme v nalogi se zato pojavljajo v različnih kontekstih in posegajo na

področja, kjer terminologija ni vedno poenotena in kjer težje oblikujemo dokončne sklepe


10

v smislu dokazljivosti z orodji formalne logike. A takšna je tudi narava poučevanja in

učenja matematike, kjer poleg eksaktnih matematičnih vsebin nastopa tudi množica

človeških dejavnikov in vplivov. Vendar zaradi tovrstne relativne fleksibilnosti

raziskovalnih pristopov delo pri didaktiki matematike ni nič lažje: tudi življenje je veliko

zapletenejše od logično strukturiranih teorij.

Pri izdelavi magistrskega dela smo uporabili naslednje raziskovalne metode:

- deskriptivna metoda – preučevanje na nivoju opisovanja dejstev;

- komparativna metoda – preučevanje na nivoju primerjav;

- metoda klasifikacije – proučevanje na nivoju določanja položaja nekega pojma v

sistemu pojmov;

- metodi analize in sinteze – razčlenjevanje kompleksnejših ali nesistematično

predstavljenih raziskovalnih spoznanj in združevanje enostavnih miselnih

sestavin.

Uporaba posameznih raziskovalnih metod se v nalogi smiselno prepleta v skladu z

namenom ter v skladu z raziskovalnimi vprašanji in hipotezami. Osrednji metodi pri

izdelavi naloge sta metodi analize in sinteze, saj v nalogi analiziramo obstoječa različna

teoretična izhodišča in stanje e-izobraževanja pri nas in v svetu, prav tako pa različne

pristope k vrednotenju, oblikovanju in uporabi e-učnih gradiv pri pouku matematike.

Znotraj posameznih vsebinskih sklopov in v sklepu naloge opravimo tudi sinteze vseh

pomembnejših ugotovitev. V poglavju Nekateri izzivi in dileme izobraževanja na začetku

21. stoletja uporabimo deskriptivno in komparativno metodo primerjave reformnih

dogajanj v ZDA in v Sloveniji. Pri opredelitvi osnovnih pojmov, obravnavi pomena učnih

medijev v izobraževanju in pregledu teorij učenja v vsebinskem sklopu Teoretična

izhodišča e-izobraževanja uporabimo predvsem deskriptivno metodo, metodo

klasifikacije in komparativno metodo, v poglavjih Komunikacija in interaktivnost ter E-

izobraževanje in e-učna gradiva v luči teorij učenja pa še posebej metodi analize in

sinteze. Pri vsebinskem sklopu Vrednotenje in oblikovanje e-učnih gradiv so osrednje

uporabljene metode komparativna metoda, metoda klasifikacije in deskriptivna metoda.

Vsebinski sklop Smernice za poučevanje z e-učnimi gradivi je nastal predvsem z

uporabo metod analize in sinteze, deskriptivne metode ter komparativne metode. V

sklepu smo uporabili metodi analize in sinteze.


11

2.2 Uporabljeni viri

V nalogi smo glede na izčrpnost oz. strnjenost predstavitve uporabili tako primarne kot

tudi sekundarne vire, terciarnih virov pa nismo uporabljali4:

- primarni viri so objavljeni ali neobjavljeni viri, kot jih je zasnoval avtor, skupina

avtorjev, združenje, ustanova ipd.: uporabili smo monografije, zbornike, uradne

publikacije, brošure, pregledne in izvirne znanstvene članke, strokovne članke,

neobjavljene referate;

- sekundarni viri so popisi primarnih dokumentov, kjer so informacije predstavljene

na referenčni oz. priročni način (npr. slovarji, leksikoni, enciklopedije) ali na

bibliografski način (npr. bibliografije, katalogi): uporabili smo spletne

enciklopedije in druge spletne povzetke vsebin iz primarnih virov (predvsem pri

pregledu zgodovinskih dejstev);

- terciarni viri so popisi/pregledi bibliografij in bibliografskih pomagal in drugih

sekundarnih virov, citatna kazala, pripomočki za zajemanje vsebine primarnih

virov: takšnih virov v nalogi nismo uporabljali.

Seznam uporabljene literature in spletnih virov je naveden na koncu naloge.

4 Opredelitev virov smo povzeli po Kanič, I. (2006). Informacijski viri – Oblikovanje in uporaba informacijskih zbirk NUK. Spletna stran http://www.nuk.uni-lj.si/dokumenti/izobrazevanje/2-inf-viri.ppt (pridobljeno 26. 08. 2008).


12

3 Nekateri izzivi in dileme izobraževanja na začetku 21. stoletja

3.1 Izhodišča

Vstopanje v neznano in raziskovanje novega zahteva določeno predpripravo in primerno

opremljenost. Tako bomo naredili tudi v uvodu našega dela: opredelili bomo nekatere

temeljne pojme in poskusili odgovoriti na nekatera vprašanja, ki določajo širši kontekst

naše obravnave e-učnih gradiv pri pouku matematike (primer takšnega gradiva je

predstavljen na spodnji sliki).

Slika 3.1 Primer e-učnega gradiva za pouk matematike (vir: http://www.e-um.org/)


13

Vsa naša nadaljnja razmišljanja izhajajo iz temeljnih vprašanj o izobraževanju, zato

bomo najprej opredelili ta pojem, pri čemer se bomo naslonili na slovenskega didaktika

Strmčnika:

“Izobraževanje je zavestna, sistematična, racionalna in vrednotna interakcija oziroma

komunikacija med subjektom in objektom spoznavanja, katere rezultat je izobrazba kot

sistem kritično usvojenih vednosti, znanja in vrednot, pa tudi sposobnosti in spretnosti z

različnih področij človekovega materialnega in duhovnega delovanja. Izobraževanje ne

pomeni le informiranje, temveč zlasti formiranje kognitivnih, emocionalnih in

psihomotoričnih moči, torej spreminjanje celotne osebnosti (Blažič et al., 2003, str. 50-

51).”

Zgornjo opredelitev smo izbrali zato, ker predstavlja človeka kot materialno in duhovno

bitje in s tem nakazuje vso širino, kompleksnost in nujnost obravnave človeka kot

celovite osebnosti. Skušnjava sodobnih antropoloških študij in znanosti je lahko namreč

ravno v tem, da človeka in njegove dejavnosti obravnavajo parcialno, kar je sicer glede

na specifičnost vsake od znanosti in njenega raziskovalnega aparata razumljivo, vendar

hkrati skriva past izgube pregleda nad celoto in s tem zmanjšanja njenih spoznavnih

zmožnosti.

3.1.1 Zakaj izobraževati

“Zakaj izobraževati?” je vsem razumljivo vprašanje, ki pa omogoča divergentna

razmišljanja in odgovore. Ker zavzema izobraževanje pomemben del človekovega

družbenega in osebnega življenja, je naloga vsake generacije posebej, da si zastavi in

odgovori na to vprašanje. Človek 21. stoletja bi nanj morda lahko odgovoril z različnih

vidikov nekako takole:

- Človek je po naravi radovedno in ustvarjalno bitje in znanje je rezultat

človekovega delovanja. Izobražujemo se zato, da ni potrebno vsaki generaciji

znova od temeljev odkrivati bivanjskih zakonitosti, ampak gradi svoj razvoj na

znanju prednikov. Prenašanje znanja ali izobraževanje je torej v funkciji

oblikovanja osebnosti, suverenejšega stopanja posameznika skozi življenje in

soočanja z izzivi ter splošnega družbenega razvoja.


14

- Znanje je intelektualna in kulturna vrednota družbe, na kateri je družba

utemeljena. Njegova vloga v družbi je tako pomembna, kot so etične in moralne

vrednote, saj skupaj omogočajo relativno mirno in zadovoljujoče sobivanje ljudi.

Družbe predstavljamo in poistovetimo z njihovimi moralnimi vrednotami, kulturo

in z znanjem.

- Izobražujemo tudi zato, ker lahko znanje (izobrazba) zmanjša možnosti za

razširjanje totalitarnih idej in nasilja v družbi. Zloraba nekaterih spoznanj pa lahko

tudi prispeva k večjemu nasilju v družbi, zato je znanje v tem pogledu vrednota,

ki odpira tudi vprašanja etične odgovornosti.

Odgovori na to vprašanje in sami poudarki v odgovorih so bili v različnih zgodovinskih

obdobjih in v različnih družbah pogosto različni, vsem pa je in bo tudi v prihodnje skupno

to, da so temelj za oblikovanje izobraževalnih sistemov (prim. Blažič et al., 2003, str. 24-

83; Vidmar, 2006).

3.1.2 Kako izobraževati

Odgovor na vprašanje “Kako izobraževati?“ je tesno povezan z odgovorom na vprašanje

“Kako se kaj učimo?“. Enega od možnih odgovorov na slednje je ponudil Prensky (2000;

po Anderson in Elloumi, 2004), ki je oblikoval naslednje hipoteze:

“V splošnem se učimo:

- vedenj in ravnanj: s posnemanjem, sprejemanjem povratnih informacij, z

opazovanjem odzivov in z vajo;

- kreativnost: z igro;

- dejstva: z vajo (drilom), s pomnjenjem, z vpraševanjem in asociacijami;

- sodbe: s pregledovanjem primerov, postavljanjem vprašanj, z odločanjem, s

sprejemanjem povratnih informacij in s treningom;

- jezik: s posnemanjem in z vajo v neposredni praksi;

- opazovati: z gledanjem primerov in analiziranjem povratnih informacij;

- procedure: s posnemanjem in z vajo;

- procese: z razgradnjo in analiziranjem, z vajo;

- sisteme: z odkrivanjem in raziskovanjem, s sprejemanjem odgovornosti za naloge;

- mišljenje: z reševanjem problemov in opazovanjem zgledov;

- veščine (motorične ali miselne): s posnemanjem, povratnimi informacijami, z

neprekinjeno prakso, s stopnjevanjem izzivov;


15

- govorne sposobnosti ali izvajanje specifičnih zahtev posameznih vlog: s pomnjenjem

(memoriranjem) in z vajo;

- teorije: z logičnim sklepanjem, razlagami in vpraševanjem (Anderson in Elloumi,

2004, str. 50-51).“

Kljub poznavanju in morebitni veliki zanesljivosti zgornjih ugotovitev pa se ob vprašanju

“Kako izobraževati?” na ravni praktičnih poučevalnih pristopov danes odgovori

izobraževalcev razlikujejo veliko bolj kot ob vprašanju “Zakaj izobraževati?”. Prav tako je

vprašanje učinkovitosti izobraževanja veliko pogosteje predmet različnih raziskav kot pa

vprašanje smiselnosti izobraževanja – takšno sliko si lahko izoblikujemo ob bežnem

pregledu tem, ki so obravnavane v sodobnih znanstvenih člankih na področju

izobraževanja. K učinkovitejšemu izobraževanju lahko na primer prispevajo poučevalni

pristopi:

- ki upoštevajo teoretična in empirična spoznanja o naravi in načinih učenja:

upoštevanje različnih teorij učenja, izsledkov nevro-fizioloških raziskav, različnih

učnih praks ... (prim. Orton, 2004, str. 1-12);

- s katerimi se čimbolj približamo zaznavnemu in učnemu stilu posameznega

učenca (prim. Marentič Požarnik, 2003, str. 152-163);

- pri katerih se učenec počuti osebno nagovorjenega in kjer lahko gradimo na

njegovi notranji motivaciji (radovednost, vztrajnost, veselje ob novih spoznanjih)

(prim. Marentič Požarnik, 2003, str. 184-202);

- kjer lahko učenec aktivno sodeluje pri izgradnji znanja (prim. Orton, 2004, str.

194-211);

- ki upoštevajo posameznega učenca v vsej njegovi celovitosti: od njegovih

kognitivnih zmožnosti do osebnih izkušenj, vrednot itd. (prim. Gardner, 1999).

Poleg poučevalnega pristopa pa obstajajo še drugi dejavniki učne uspešnosti: Marentič

Požarnik (2003) povzema klasifikacijo dejavnikov učne uspešnosti, ki je nastala na

podlagi metaanalize 260 raziskav učnega uspeha v ZDA. Med neposredne (bližnje)

dejavnike sodijo značilnosti učencev, dogajanje v razredu in domače razmere, med

posredne (oddaljene) dejavnike pa kurikularno načrtovanje in izvajanje pouka, dejavniki

s strani šole in šolska politika. Metaanalize so pokazale, da imajo neposredni dejavniki

razmeroma močnejši vpliv na učno uspešnost kot pa pa posredni dejavniki (Marentič

Požarnik, 2003, str. 132). Na podlagi tega lahko med drugim oblikujemo stališče, da

zgolj uporaba izbranih metod dela pri pouku ali pa uporaba informacijsko-komunikacijske


16

tehnologije sama po sebi še ne zagotavlja zadostnih pogojev za učno uspešnost

učencev, celo več – ne sodi niti med najbolj ključne dejavnike učne uspešnosti ... K

temu izzivalnemu stališču se bomo kasneje še večkrat vrnili in ga poskusili osvetliti z

različnih zornih kotov.

Zaradi prevladujočega skupinskega načina poučevanja (en učitelj – več učencev) se

učinkovitost poučevanja danes meri tudi skozi ekonomičnost izobraževalnega procesa:

znanje naj bo dosegljivo čimvečjemu krogu ljudi ob čimmanjših materialnih stroških

(prim. Bielawski in Metcalf, 2005). Vendar je lahko poudarjanje slednjega večkrat v

nasprotju z ostalimi pričakovanji učinkovitega izobraževanja. Eden od ciljev učinkovitega

učenja je tudi trajnost in prenosljivost usvojenega znanja ter sočasno razvijanje drugih

osebnostnih kvalitet. Prenosljivost znanja pomeni zmožnost prenašanja in uporabe

znanja znotraj istega predmetnega področja kot tudi med različnimi predmetnimi področji

in v različnih življenjskih situacijah (v različnih kontekstih). Ob tem je morda potrebno

pojasniti še en vidik učinkovitega učenja: če razumemo znanje kot vrednoto in ga kot

tako predstavljamo učencem pri poučevanju, je eden od ciljev učinkovitega poučevanja

tudi doživetje notranjega zadovoljstva učenca ob novem spoznanju. Znanje ni zgolj

“tržno blago“, katerega vrednost bi merili skozi “uporabnost“ v smislu materialnih dobrin.

Različni pogledi in izobraževalne prakse so prisotni že od časov, ko je človek zavestno

vzgajal svoje potomstvo, v ohranjenih materialnih virih nekaterih civilizacij in ljudstev pa

imamo predstavljene tudi zelo konkretne primere različnih družbenih praks vzgoje in

izobraževanja. Skozi zgodovino so se spreminjali tudi poudarki ciljev učinkovitega

učenja: če je učinkovito učenje v obdobjih tesne povezanosti in odvisnosti človeka od

narave pomenilo nujno pripravo na samostojno življenje, od katere je bilo odvisno celo

golo preživetje, pa je danes ta vidik učinkovitosti učenja manj usoden in manj v ospredju.

Izrazitejši razvoj pedagoških ved se je pričel v 17. stoletju (W. Ratke in J. A. Komensky –

glej sliko 3.2), velik razcvet načrtnih znanstveno-raziskovalnih pristopov k izobraževanju

pa v 19. in 20. stoletju: modeli vzgoje in izobraževanja po posebnih pedagoških načelih,

psihološke teorije učenja itd. (prim. Strmčnik, 2001; Blažič et al., 2003, str. 9-13). V 20.

stoletja so se pričele kot samostojne znanstvene discipline razvijati in uveljavljati tudi

predmetne didaktike ali metodike (prim. Strmčnik, 2001; Blažič et al., 2003, str. 20-21).


17

Slika 3.2 J. A. Komensky (1592-1670) (vir: http://www.gjbi.cz/comenius/images/komensky.jpg)

Razvoj od nekoč celostnega pogleda na vzgojo in izobraževanje (brez stroge formalne

delitve na pedagogiko, didaktiko in psihologijo) do delitev in specializacij znanstvenih

disciplin na področju vzgoje in izobraževanja je omogočil oblikovanje mnogih

pomembnih ožje zastavljenih raziskovalnih vprašanj in s tem pripomogel k boljšemu

razumevanju različnih vidikov vzgojno-izobraževalnega procesa. Hkrati pa lahko takšno

parcialno gledanje na vzgojo in izobraževanje prinese izgubo občutka za celovit pogled

na vzgojno-izobraževalni proces in ga zreducira zgolj na poznavanje in prakticiranje

teorij, tehnik in načel, ki jih razvija posamezno znanstveno področje. Področje vzgoje in

izobraževanja je tako raznoliko, hkrati pa kulturno in vrednotno pogojeno, da ga zgolj

ena znanstvena disciplina ne more zaobjeti v vseh njegovih razsežnostih, torej tudi nima

ne orodij ne izključne znanstvene pravice podajanja splošnih (generalnih) sodb o vzgoji

in izobraževanju, temveč kvečjemu o posameznih vidikih vzgojno-izobraževalnega

procesa.

Takšno izhodišče nam lahko pomaga pri vrednotenju različnih teorij in praks, s katerimi

se srečujemo pri vzgoji in izobraževanju. Kot primer lahko navedemo dva aktualna pola

pogledov na vlogo teorij učenja in uporabljenih metod dela pri pouku:

- en pol predstavlja poudarjanje nujnosti upoštevanja izbrane psihološke teorije

učenja (v današnjem času npr. konstruktivizma) in obvladovanja izbranih metod

poučevanja ob sočasnem zavračanju tradicionalnih, saj naj bi predvsem moderni


18

pristopi pripomogli k res učinkovitemu poučevanju in učenju (prim. npr. Davis,

1998; po Krantz, 1998, str. 183-195);

- drugi pol pa zanemarja teorije učenja in zmanjšuje pomen raznolikih metod dela

pri pouku ter poudarja zgolj učno prakso in osebne izkušnje (prim. npr. Andrews,

1998, po Krantz, 1998, str. 157-159).

Problematičnost prvega stališča je lahko v tem, da poučevanje zreducira zgolj na

poznavanje tehnik in metod dela, hkrati pa spregleda pomen učiteljevega osebnega

poučevalnega sloga in osebnostnih lastnosti (način komunikacije, zmožnost empatije,

entuziazem, skrb za učence, pravičnost, doslednost, smisel za humor itd.).

Problematičnost drugega pristopa je lahko v posploševanju pozitivne osebne izkušnje na

druge učne situacije in učitelje, ker posnemanje izkušenj nekoga drugega morda ne bo

delovalo, hkrati pa lahko zanemarjanje teorij in podcenjevanje drugačnih metod dela

učitelja ohranja v varljivem občutku perfektnosti, ki sčasoma vodi v stagnacijo ali celo v

nazadovanje, pri čemer učitelj ne izkoristi niti vseh svojih potencialov niti potencialov

učencev.

Smiseln pristop je verjetno zdrava kritična presoja različnih teorij in praks, preizkušanje

in iskanje načinov izobraževanj, ki so čimbliže učencem, ob vsem pa odprtost za učenje

novega – lastno strokovno in osebnostno napredovanje (prim. npr. Palmer, 2001; Hvala,

2007). Hvala (2007) v svojem članku Pogum za poučevanje z osebnim slogom zadene

bistvo problematike izbire ustreznega poučevalnega pristopa, pri čemer predstavi tudi

dve zanimivi tezi o dobrem poučevanju in napredku v šolstvu:

“Teza 1: Dobro poučevanje ne izhaja iz ene in edino pravilne tehnike poučevanja, pač pa

iz identitete in integritete učitelja. Bolj je identiteta dopuščena in bolj je integriteta

spoštovana, boljši so rezultati in bolj so vsi udeleženci v procesu zadovoljni. (…)

Teza 2: »[Napredka v šolstvu…] ne bomo nikoli dosegli z novimi koncesijami, s

preoblikovanjem šol, z na novo napisanimi učnimi programi in s popravljanjem učbenikov,

če bomo pri vsem tem še naprej jemali pogum učiteljem in jih poniževali (Palmer, 2001,

str. 10).« (…)

To pa še ne pomeni, da je vsako pedagoško delo dobro. (…) Podpiranje osebnega sloga

tudi ne pomeni legitimacije praks, temelječih na ležernosti, nezainteresiranosti,

pomanjkanju občutka za delo z mladimi in nespoštovanju njihovega dostojanstva. (…)


19

Gojenje osebnega sloga prav tako ne sme pomeniti zapiranje učitelja v njegov lastni svet.

(…) Poudarjanje osebnega sloga ne pomeni, da pristajamo na razmere brez vsakega

razvoja. Prav obratno. (Hvala, 2007, str. 245, 247)”

3.2 Izobraževanje v kontekstu družbenih vrednot

Vsako izobraževanje je pogojeno tudi s prevladujočimi vrednotami v družbi. Brez izgube

za splošnost lahko oblikujemo tezo, da sta zelo pomembni vrednoti današnjih političnih

in ekonomskih elit moč (vpliv) in denar (dobiček). Ker politične in gospodarske skupine

obvladujejo tudi velik del našega poklicnega, družabnega in posredno tudi družinskega

življenja, se tema vrednotama podreja tudi velik del človekovih aktivnosti, med katere

sodi tudi izobraževanje. Obstaja bojazen, da je danes znanje na deklarativni ravni sicer

pomembna vrednota, ki v duhovnem smislu bogati tako človeka kot tudi celotno družbo,

v praksi pa je predvsem sredstvo za doseganje čimhitrejšega tehnološkega in

ekonomskega razvoja družbe z namenom materialnega bogatenja in pa sredstvo za

doseganje čimvišjega družbenega in ekonomskega statusa posameznika. To se morda

kaže v zapostavljanju pomena znanja kot žlahtne vrednote v smislu npr. antičnih šol in

sočasnem poudarjanju “uporabne“ plati znanja, s katerim je potrebno nekaj iztržiti ali

kupiti. Zanimivo bi si bilo postaviti preprosto vprašanje, zakaj je tako. Kaj je končni cilj

vsega tega? Pri iskanju odgovora se ne bi smeli zadovoljiti s pripravljenimi deklarativnimi

utemeljitvami, ampak bi bilo zanimivo vztrajati in pogledati nekoliko globlje. Končni

razlog za takšen dvoumen odnos družbe do znanja je morda skrit v odgovoru na

prastaro dilemo o temeljni ciljni usmerjenosti človeka: “imeti“ ali “biti“.

Poleg prej navedenih vrednot, ki močno določata način življenja v tehnološko in

ekonomsko razvitih družbah, je sodobno izobraževanje postavljeno še pred en izziv –

iskanje odgovora na vprašanje: “Kako vpliva siloviti znanstveno-tehnični razvoj nazaj na

izobraževanje?“ Pogosto mnenje, da šolsko znanje vedno težje dohaja najnovejša

spoznanja na posameznih predmetnih področjih, je zelo smiselno in vzpodbuja k

permanentnim premislekom o “splošni izobrazbi“ in “šolskem znanju“, kar posledično

vodi tudi k šolskim reformam. Prav tako se lahko strinjamo z mnenji, da tehnološki razvoj

vpliva tudi na uporabo novih učnih medijev pri pouku. Vendar bi lahko na tem mestu

izpostavili še en vidik in si postavili izzivalno vprašanje: Ali si tehnološko in ekonomsko


20

visoko razvite družbe s prelahko dostopnostjo do sodobnih tehnologij in z neskromno

samoumevnostjo njihove uporabe morda same ne žagajo nekaterih vej na področju

izobraževanja? (Ob tem naj takoj poudarimo, da to vprašanje ne izpostavlja prvenstvene

odgovornosti razvijalcev novih tehnologij, ampak družbe kot celote in posameznikov v

njej.) Nekoč se je moral učenec potruditi, da je razumel delovanje relativno preprostih

tehnoloških rešitev, pri čemer ni bilo možnosti, da bi bile tedaj razvite tehnologije

dostopne širšemu krogu ljudi. Razumevanje pojavov in tehnologij je bil privilegij in

vrednota, saj si se za pravico uporabe tehnologije moral potruditi (bodisi jo sam izdelati

bodisi drago plačati). Za kar si se moral bolj potruditi, si bil tudi bolj motiviran in si

naučeno ali kupljeno znal ceniti. Danes so stvari v nekaterih pogledih podobne: za

pravico do uporabe tehnologije se moraš bodisi potruditi z lastnim razvojem (kar ostaja

glede na kompleksnost sodobnih tehnologij in znanstveni razvoj enako ali celo bolj

zahtevna naloga kot nekoč) bodisi tehnologijo kupiti. Ključna razlika pa je v slednjem: ko

si je nekoč fant za velik denar kupil kolo ali motor, se ga je naučil tudi razstaviti in

popraviti ter skrbno uporabljati; ko si danes fant kupi mobilni telefon ali MP3-

predvajalnik, ga več ne zanima, kako stvar deluje, saj si jo lahko v primeru okvare za

relativno majhen denar kupi kadarkoli. Zakaj bi se ukvarjal z elektriko ali strojništvom, če

pa si lahko večino stvari, ki jih potrebuje za življenje, v primeru okvare kupi in zamenja

skoraj kadarkoli? Zakaj bi moral razumeti, kako nekaj deluje, če pa ima tehnološko

dovršen izdelek na dosegu roke in ga že suvereno uporablja? Stvar, ki je dosegljiva brez

posebnega fizičnega ali intelektualnega napora, pa pogosto ni več izziv za mladega

človeka. Dodaten vidik odpira dejstvo, da so npr. matematika, fizika in kemija vse manj

neposredno vidne v tehničnih izdelkih (ker so v njih dobro skrite) in to dejstvo pri

nekaterih ljudeh vzbuja varljiv občutek, da so te znanosti v vsakdanjem življenju v resnici

vse manj prisotne in uporabne. Morda je tudi ta “skritost tehnoloških rešitev“ vzrok za

nezainteresiranost ali obupovanje mladih nad razumevanjem tehnoloških rešitev.

Tehnološki razvoj, cenitev proizvodnje in izdelkov, enostavna dostopnost do mnogih

sofisticiranih tehnologij – vse to je sicer prineslo mnogo premikov k večji kvaliteti življenja

vseh ljudi in tega smo lahko zgolj veseli, hkrati pa smo morda premalo pozorni na

kakšne nove pasti, kot je pravkar omenjena. Še enkrat pa je smiselno poudariti, da

tehnologija sama po sebi ni ne dobra ne slaba, ampak njeno vrednost določa človek z

načinom njene uporabe. S to ugotovitvijo pa smo znova prešli k vprašanju

posameznikov vrednot in odnosa družbe do znanja.


21

Morda je z vrednotami posameznika in družbe povezano tudi danes aktualno vprašanje

vpeljave konstruktivističnega pristopa v izobraževanje (več o tej teoriji učenja si bomo

pogledali v poglavju 4.3 Kratek pregled teorij učenja). Učinkovitost konstruktivističnih (in

tudi vseh ostalih) pristopov v izobraževanju temelji na tihi predpostavki, da je za učence,

učitelja, starše in družbo znanje vrednota sama po sebi – učenec je pripravljen (ali pa ga

lahko z ustreznimi motivacijskimi pristopi do tega pripravimo) in si želi aktivnih metod

učenja, ki od njega zahtevajo miselni napor. Če pa si ogledamo širši kontekst, v katerem

poteka osrednji del človekovega temeljnega izobraževanja, lahko postanejo naša

pričakovanja do takšnih in drugačnih poučevalnih pristopov nekoliko stvarnejša:

- Čas elementarnega in sekundarnega šolanja sovpada s telesnim, čustvenim in

duhovnim razvojem mladega človeka, kjer so pri mnogih v ospredju popolnoma

druga vprašanja, dileme, vrednote in iskanja kot pa stremenje k usvajanju

šolskega znanja. Če človek znanja ne doživlja in ne ponotranji kot vrednoto, je

lahko vsak poskus še tako dobronamernega in didaktično domišljenega

poučevalnega pristopa vprašljiv. Poučevanje v takšnem obdobju je zato še

posebej zahtevno.

- Mnogo ljudi dojema znanje in izobrazbo prvenstveno kot sredstvo na poti k

nečemu drugemu in ne kot cilj oziroma vrednoto. S tem stopa v ospredje

poudarjanje njegove “uporabne“ vrednosti in iskanje hitrih rešitev, kjer so

“neuporabni“ vidiki določenega znanja zgolj nepotreben balast na poti k

želenemu cilju.

- Na stališča in odnos učencev do znanja in izobraževanja vplivajo poleg šole tudi

starši in sovrstniki s svojimi subjektivnimi izkušnjami in predstavami ter seveda

splošna družbena klima.

- Teorije učenja poudarjajo oziroma preiskujejo predvsem razvoj vedenja in

kognitivnih zmožnosti človeka, hkrati pa vemo, da na človekovo učenje vplivajo

tudi čustva, vrednote, socialni dejavniki itd. (prim. npr. Gardner, 1999; Marentič

Požarnik, 2003, str. 136-150; Orton, 2004, str. 136-155).

V luči zgoraj zapisanega lahko zaključimo, da ima vsak poučevalni pristop določene

meje: morda za učinkovito poučevanje niti ni tako usodna naša opredelitev za

behavioristični ali konstruktivistični (ali pa katerikoli drugi) pristop, temveč veliko bolj

naša zmožnost, da se znamo pri poučevanju približati učencu, vstopiti v njegov svet,

pogledati skozi njegove oči in mu pri odraščanju nuditi širšo, ne le enostransko


22

intelektualno oporo. Nekateri sodobni pristopi zato poudarjajo pomen upoštevanja in

razvijanja večih inteligenc in potreb človeka: npr. Gardnerjeva teorija večih inteligenc

predpostavlja obstoj jezikovne, logično-matematične, glasbene, gibalne, prostorske,

medosebne in avtorefleksivne (intrapersonalne) inteligence (prim. Gardner, 1999),

Glasserjeva teorija izbire pa med drugim izpostavlja pet temeljnih človekovih psiholoških

potreb, ki bi jih naj zadovoljili tudi v procesu izobraževanja: potreba po preživetju, po

ljubezni in pripadnosti, po moči, po svobodi in po zabavi5 (prim. Glasser, 1994). Verjetno

je uspešnost določenega poučevalnega pristopa odvisna predvsem od čimbolj celostne

obravnave učenčeve osebnosti.

Kot sklep našega razmišljanja o pomenu družbenih vrednot za izobraževanje navedimo

še primer raziskave, ki je med drugim ugotavljala tudi razloge za neuspeh portugalskih

učencev na nacionalnem preizkusu iz matematike (Gonçalves in Kaldeich, 2007).

Predstavljeni razlogi so dovolj zanimivi, ker podpirajo nekatere od naših prejšnjih

razmišljanj in bi jih verjetno lahko posplošili tudi na katero od preostalih držav Evropske

unije. Gonçalves in Kaldeich razloge za neuspeh razporedita med tri neposredne akterje

izobraževanja (učence, učitelje, ministrstvo za šolstvo) in zunanje dejavnike, ki imajo

posreden vpliv (starši in družba). Poglejmo si razloge pri nekaterih od njih:

1. Učitelji:

- Preveč mehanicistični pristop poučevanja, kjer učitelj najprej na tabli predstavi

teorijo, nato pa z učenci vadi naloge iz knjig.

- Pomanjkanje poznavanja in uporabe različnih metod in strategij poučevanja in

učenja.

- Premajhna povezanost vsebin z uporabo v vsakdanjem življenju – vsebine niso

osmišljene. Učence se poučuje predvsem tako, da znajo rešiti izbrane tipe nalog.

2. Učenci:

- Pomanjkanje zanimanja za šolske vsebine nasploh in za matematiko posebej.

Negativen odnos do matematike zaradi občutka, da pri njej ne morejo biti

uspešni. Nekateri niti ne razumejo, zakaj se učitelj z njimi tako trudi. Včasih način

poučevanja takšno stanje še poslabša.

5 Po našem mnenju je Glasser izpustil eno pomembnejših temeljnih človekovih potreb, na podlagi katere je nastala celo samostojna psihoanalitična šola logoterapija, in sicer potrebo po smislu. Več o teoriji izbire najdemo na avtorjevi spletni strani (pridobljeno 10. 03. 2008) http://wglasser.com/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=27).


23

- Pomanjkanje študijskih in delovnih navad. V učenje vložijo veliko manj truda, kot

bi ga lahko, in se niti ne trudijo razumeti obravnavanih vsebin. Nekateri niso niti

zaskrbljeni zaradi lastne neuspešnosti pri matematiki.

- Pomanjkanje kritičnosti in radovednosti. Zelo redko postavljajo vprašanja

učiteljem in se ne zanimajo za dodatne vidike obravnavanih vsebin.

- Pomanjkanje izobraževalnih ciljev. Nekateri učenci od šole ne pričakujejo veliko,

vanjo ne hodijo z veseljem in se je tudi fizično izogibajo.

3. Ministrstvo za šolstvo:

- Pomanjkanje pomembnih in uporabnih vsebin ter jasnih učnih ciljev v učnem

načrtu za matematiko. Namesto da bi ministrstvo zaradi slabih učnih rezultatov

izboljšalo učni načrt, krči vsebine z namenom olajšanja izobraževanja.

- Zahteve po večji prehodnosti med letniki in izvajanje pritiska na učitelje, da

učence spustijo v naslednji letnik kljub pomanjkljivemu znanju pri večih

predmetih. Zniževanje kriterijev za pogojni vpis v višji letnik.

- Število tedenskih ur pouka za matematiko v šolskih programih ne ustreza

realnemu stanju in potrebam za odpravo primanjkljajev učencev v znanju.

- Pomanjkanje učnih in didaktičnih materialov za učitelje in učence. Nezadostna

opremljenost šol in razredov z računalniki, matematičnimi programi in internetom.

4. Starši:

- Obstaja nekakšna resignacija staršev: starši za slabe rezultate ne krivijo svojih

otrok, prav tako pa jim ne pomagajo na ustrezen način v času šolanja.

Gonçalves in Kaldeich (2007) na koncu predstavita tudi nekatere možne rešitve za

izboljšanje stanja, med katerimi posebej izpostavita pomen novih pristopov v

izobraževanje, predvsem možnosti in pomen e-izobraževanja. Prepričana sta tudi, da je

v šolstvu potrebna izobraževalna revolucija, ki bo povezana tudi z uporabo sodobne

informacijsko-komunikacijske tehnologije. Naše mnenje je, da je pot do rešitev veliko bolj

kompleksna, saj je e-izobraževanje le ena izmed dobrih možnosti, nikakor pa ne

odločilna za izboljšanje stanja. Predstavili smo že tudi nekaj drugih dejavnikov (poleg

samih oblik in metod dela), ki po našem mnenju prav tako pomembno vplivajo na

učinkovitost izobraževanja.


24

V nadaljevanju si bomo pogledali nekatere predloge za izboljšanje izobraževanja na

področju uporabe elektronskih učnih medijev, ki jih predstavljajo nekateri reformni

premisleki pri nas in v tujini.

3.3 Čas reform

Glavno gonilo vseh šolskih reform je iskanje odgovorov na vprašanje “Kako

izobraževati?“. Šolske reforme so stalnica vseh znanstveno in tehnološko razvitih družb,

v 90-ih letih 20. stoletja in v prvem desetletju 21. stoletja pa te reforme zajemajo tudi

uporabo novih informacijsko-komunikacijskih tehnologij v izobraževanju: spletno

izobraževanje, uporaba računalnikov in multimedije (prim. Gerlič, 2000). Prav novi učni

mediji so v zadnjem obdobju prisilili šolo v soočenje s temeljnim vprašanjem pridobivanja

in prenašanja informacij. Prispevali so nekatere nove poglede na to, kako usvajamo

znanje (Blažič et al., 2003, str. 126). Ob poudarjanju nujnosti vseživljenjskega učenja v

sodobni družbi so še posebej aktualne nekatere oblike izobraževanja na daljavo, saj

omogočajo časovno in krajevno fleksibilno, do določene mere pa tudi anonimno

izobraževanje uporabnikov vseh starostnih skupin (prim. Gerlič, 2007).

Na primeru Združenih držav Amerike (ZDA) in Slovenije bomo predstavili cilje zadnjih

reform oz. posodabljanj pouka matematike na področju uporabe elektronskih učnih

medijev. ZDA smo si izbrali zaradi dobro začrtanih reformnih smernic (NCTM 2000:

Principles and Standards for School Mathematics) za izboljšanje pouka matematike na

prehodu v 21.stoletje. Zanimiv je tudi podatek, da so v raziskavi TIMSS 2003 na

področju matematične pismenosti učenci iz ZDA v vseh starostnih obdobjih dosegli

boljše rezultate kot učenci iz Slovenije (prim. Perat, 2004, str. 470-471). V Sloveniji

poteka ponovno posodabljanje pouka matematike v osnovnih in srednjih šolah od leta

2006 naprej (prim. Repolusk in Lipovec, 2007; Žakelj et al., 2007).

3.3.1 Primer ZDA

Izobraževalna načela in standardi za pouk matematike v šolah (ang. Principles and

Standards for School Mathematics), ki jih je leta 2000 določilo ameriško Nacionalno


25

združenje učiteljev matematike (ang. NCTM – National Council of Teachers of

Mathematics) (prim. Ameis, 2006, str. 15-16) zagovarjajo naslednjih šest načel pouka

matematike:

• Načelo enakosti: Odličnost v matematičnem izobraževanju zahteva visoka

pričakovanja od učencev in močno podporo za vse učence.

• Načelo kurikula: Kurikul mora biti koherenten, osredotočen na pomembne

matematične vsebine in smiselno nadgrajevan skozi vse izobraževalne

stopnje.

• Načelo poučevanja: Učinkovito matematično poučevanje zahteva poznavanje,

kaj učenci vedo in kaj morajo znati, nato pa poučevalne pristope z

oblikovanjem izzivov in močno podporo, da se lahko učenci kvalitetno učijo.

• Načelo učenja: Učenci se morajo učiti matematiko z razumevanjem in aktivno

izgrajevati svoje znanje preko izkušenj in na predhodnem znanju.

• Načelo ugotavljanja znanja: Ugotavljaje znanja mora podpirati učenje

matematike in posredovati razvojno usmerjene povratne informacije tako

učencem kot učiteljem.

• Načelo vključevanja učne tehnologije: Učna tehnologija mora biti sestavni del

poučevanja in učenja matematike. Vpliva na način poučevanja matematike in

na uspešnost učenja.

Osnovno sporočilo dokumenta je, da si vsi učenci zaslužijo visoko kvalitetno

matematično izobrazbo.

Pomen načela vključevanja učne tehnologije v pouk matematike še nekoliko podrobneje

pojasni Posamentier (2006):

“Načelo uporabe tehnologije poudarja, da je tehnologija bistvena pri poučevanju in učenju

matematike, saj vpliva tako na način (obliko) poučevanja kot tudi izboljša učenja

učencev. Vendar NCTM hkrati poudarja, da tehnologija ni čarobna palica za rešitev vseh

problemov. Učiteljeva uporaba tehnologije lahko izboljša učno izkušnjo učencev na tistih

področjih, kjer ima učena tehnologija nekatere prednosti in kjer je učinkovita: risanje

grafov, vizualizacija in računski postopki. Tehnologija ne more zamenjati učitelja, lahko

pa mu ponudi dodatna orodja kot pomoč pri poučevanju, učencem pa pomaga pri učenju

matematike (Posamentier et al., 2006, str. 135) “.


26

Izobraževalci in matematiki so reformne predloge iz leta 2000 dobro sprejeli, precej

drugače kot poročilo Narod tveganja: nujnost izobraževalne reforme (ang. A Nation of

Risk: The Imperative for Educational Reform) Nacionalnega raziskovalnega sveta (ang.

National Research Council) leta 1989, ki je dalo smernice za prvo reformno gibanje v

ZDA v 90-ih letih 20. stoletja in je sprožilo precej polemik med zagovorniki in nasprotniki

predlaganih sprememb (prim. Krantz, 1998). Kot rezultat tako širokega soglasja je v

zadnjem obdobju na ameriškem trgu za učitelje in učence mogoče zaslediti množico

izobraževalne literature in elektronskih učil, priročnikov za učitelje in programske opreme

za pouk matematike, vse to pa na zavidljivi matematični in didaktični ravni (prim. npr.

Dossey et al., 2002; Alsina in Nelsen, 2006; Ameis, 2006; Posamentier et al., 2006).

Marsikatero delo bi bilo vredno tudi prevoda v slovenščino.

3.3.2 Primer Slovenije

V Sloveniji smo nazadnje izvedli kurikularno prenovo za vse predmete na osnovnih

šolah in gimnazijah leta 1998. Medtem, ko so sestavljalci učnih načrtov za devetletko

takrat vanje že vključevali predloge uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije

(IKT), pa tega za avtorje gimnazijskih učnih načrtov v splošnem ne bi mogli reči. To je

razumljivo, če vemo, da se je leta 1998 poleg sistemske in vsebinske prenove osnovne

šole (prehod na devetletko) izvedla tudi obsežna didaktična prenova pouka v devetletki,

v gimnazijah pa se je kurikularna prenova osredotočila predvsem na vsebinske cilje

posameznih učnih načrtov, zato ni bilo obsežnejših premislekov o možnostih obogatitve

ustaljenih didaktičnih pristopov in v tem okviru tudi ne o novih možnostih uporabe IKT pri

pouku.

V letih 2006 in 2007 prenovljeni učni načrti za matematiko za vse oblike srednjega

poklicnega in strokovnega izobraževanja (Rojko et al., 2007a, 2007b, 2007c, 2007d)

med ključnimi kompetencami predvidevajo razvijanje zmožnosti za uporabo tehnologije

pri izvajanju matematičnih postopkov ter pri raziskovanju in reševanju matematičnih

problemov.

Nameni uporabe tehnologije v teh programih so trije: omogočiti kompenzacijo

primanjkljajev v znanju in sposobnostih učencev, poučevanje strategij in obravnava


27

kompleksnejših matematičnih problemov, ki so pomembni za opravljanje poklica in za

vsakdanja opravila ter izvajanje matematičnih postopkov s smiselno uporabo tehnoloških

orodij. Med IKT so posebej omenjeni žepno računalo, grafično računalo in namenski

računalniški programi (programi za preglednice, dinamično geometrijo, modeliranje idr.).

Med operativnimi cilji je pri posameznih vsebinskih sklopih njihova uporaba opredeljena

še natančneje: npr. dijaki narišejo graf kvadratne funkcije s pomočjo grafičnega

računala, dijaki z grafičnim računalom ali računalniškim programom narišejo grafe

polinomov in raziščejo njihove lastnosti, šele nato pa nekatere obravnavajo tudi na

analitični način (Repolusk in Lipovec, 2007).

Tako zastavljeni učni načrti za poklicne in strokovne programe so bili velik izziv tudi za

posodabljanje učnega načrta za matematiko na gimnaziji (Žakelj et al., 2007). Med

poudarjenimi cilji posodabljanja gimnazijskega programa je bilo namreč tudi bolj

intenzivno in funkcionalno vgrajevanje IKT v gimnazijski program. Prenovljeni učni načrt

za matematiko na gimnaziji pomen IKT pri pouku matematike opredeli takole:

“Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) se zahteva in pričakuje pri

nadaljnjem študiju, v vseh poklicih in na vseh delovnih mestih ter je tudi sestavni del

vsakdanjega življenja. Zato mora šola usposobiti dijake/dijakinje za njeno uporabo. Pouk

matematike usposablja predvsem za uporabo tehnologije pri soočanju z matematičnimi

problemi in posredno tudi za uporabo v vsakdanjem življenju.

• IKT odpira veliko možnosti za učinkovitejši razvoj matematičnega znanja

dijaka/dijakinje in omogoča različne pristope k poučevanju in učenju (npr. raziskovanje

in reševanje matematičnih ter avtentičnih problemov).

• IKT omogoča hitro in nepristransko povratno informacijo. To lahko opogumlja

dijake/dijakinje, da sami predvidevajo, razvijajo svoje ideje, jih testirajo in jih

spreminjajo, popravljajo oziroma izboljšujejo.

• IKT lahko kompenzira različne učne in grafomotorične primanjkljaje dijakov/dijakinj ter

ponuja dodatne možnosti učenja v ustreznem spoznavnem stilu posameznika.

IKT je lahko:

- sredstvo za razvoj matematičnih pojmov;

- sredstvo za ustvarjanje, simuliranje in modeliranje realnih in učnih situacij;

- zgolj učni pripomoček;

- metoda dela;

- komunikacijsko sredstvo.

Vrste IKT:


28

- numerična računala;

- simbolna računala;

- osebni ali prenosni računalnik;

- programi namenjeni razvoju matematičnih pojmov;

- programi namenjeni avtomatiziranju znanj in preverjanju znanj

- e-gradiva in informacije na internetu (e-učilnica);

- orodja za prenos in zapis ter prikazovanje podatkov, postopkov, rezultatov

(Žakelj et al., 2007, str. 48-49).“

Slika 3.3 Primer e-učilnice v okolju Moodle (vir: http://moodle.uni-mb.si/)

Ob navajanju primerov reformnih smernic se bomo na koncu znova vrnili k mislim v

članku Pogum za poučevanje z osebnim slogom (Hvala, 2007), ki odprejo še en možen

pogled na reformna dogajanja (predvsem na tista, ki samozavestno oznanjajo “velike

premike“ in “revolucije v poučevanju“):

“(…) Dve ideji sta, ki med učitelji po nepotrebnem hromita težnjo po razvijanju

profesionalnih potencialov. Prva je občasno pojavljajoča se tendenca, da bi bilo – iz tega


29

ali onega razloga - dobro, ko bi učitelji spremenili in poenotili svoje pristope in bi k pouku

pristopali na podoben način. Siljenje v uniformnost ubija kreativnost, ki bi morala biti v

jedru vsakega pedagoškega dela. Namesto tega bi morali jasno dovoljevati in vzpodbujati

učiteljevo samoiniciativnost in njegov osebni slog. Druga ideja je periodično se

ponavljajoče prepričanje, da bo na polju poučevanja vsak hip prišlo do velikega poka in

bo po njem na šolah potrebno delati vse drugače. Med čakanjem in pripravami na veliko

tektoniko pa se izgublja čas za drobne osebne preboje in iniciative, ki bi utegnili biti prav

tako »čudežni« kot rezultati pričakovanih »velikih« sprememb. (…) V teku let smo opazili

trende, ki so se hrupno pojavili in potem zatonili v pozabo. Koliko projektov, ki so

propagirali najnovejše in najboljše metode, je pozabljenih že zdavnaj obležalo v predalih.

Za to je bilo porabljenega ogromno časa in denarja. Vendar pa to še ni največja škoda.

Hujše od tega so posledice, ki jih je agresivno propagiranje edino sprejemljivih metod

pustilo na profesorjih, ki so svoje delo opravljali zbrano in uspešno. Ne obstajajo namreč

edino zveličavne metode, ki bi se jih morali v enaki meri posluževati vsi. Zato je vsako

uvajanje modnih metod na način, ki jih učitelj doživlja kot vsiljevanje in grob poseg v polje

osebnega sloga, napaka, ki je še posebej velika, če učitelju s tem odvzamemo

samozavest, nujno potrebno za delo v šolstvu (Hvala, 2007, str. 244, 246-247).“

Razmišljanja o pomenu reform in o iskanju učinkovitega načina poučevanja zaključimo s

kratko in zgovorno mislijo Deweya iz daljnega leta 1933:

“Kako se naj soočimo z novim znanjem … tako, da se v našo zavest umesti kot rezultat

spraševanj in razmišljanj, ne pa kot že pripravljen, skrbno prežvečen končni intelektualni

izdelek, ki ga lahko samo še vzamemo in pogoltnemo, podobno kot bi ga kupili v trgovini

(Dewey, 1933, str. 257).“


30

4 Teoretična izhodišča e-izobraževanja

Za celovitejšo obravnavo vloge e-učnih gradiv pri pouku matematike danes se je

primerno seznaniti z nekaterimi teoretičnimi izhodišči e-izobraževanja. V tem

vsebinskem sklopu bomo zato najprej opredelili nekatere osnovne pojme e-

izobraževanja (z namenom poenotenja in razumevanja strokovne terminologije), nato

bomo predstavili kronološki razvoj, vlogo in dojemanje učnih medijev v izobraževanju (z

namenom boljšega razumevanja umestitve sodobnih e-učnih gradiv med učne medije in

njihove uporabe v izobraževanju), v zadnjem delu pa izčrpneje predstavili teorije učenja

in njihov pomen pri načrtovanju e-izobraževanja ter zaznavne, spoznavne, učne in

kognitivne stile, ki vplivajo na odnos učencev do sodobnih učnih medijev in na načine

njihove uporabe v izobraževanju.

4.1 Osnovni pojmi

4.1.1 Učni mediji in informacijsko-komunikacijska tehnologija

Termin “učna“ oziroma “izobraževalna tehnologija“ se je udomačil v didaktiki šele v drugi

polovici 20. stoletja, zato se je skupaj z relativno novim didaktičnim področjem pogosto

zelo različno interpretiral, kar je povzročalo mnoge nesporazume. Ta termin ni

enopomenski in splošno sprejet, saj so se poleg njega uveljavili tudi izrazi izobraževalna

tehnologija, pedagoška tehnologija, tehnologija pouka, pedagoška tehnika, učna tehnika,

edukativna tehnologija, računalniška tehnologija, didaktična tehnologija, tehnologija

sodobnega pouka, šolska tehnologija, pa tudi delne opredelitve, kot sta npr. avdio-

vizualna sredstva in avdio-vizualni pripomočki. V zadnjem času se omenjeni termini

postopno opuščajo, nadomeščajo pa jih termini medij, učni medij, multimedija,

hipermedija, informacijsko-komunikacijska tehnologija. Te razlike v poimenovanjih so

posledica jezikovnih razlik, pa tudi različnih konceptov učne tehnologije (prim. Blažič et

al., 2003, str. 125). Na podlagi sinteze različnih opredelitev, s katerimi smo se srečali pri

obravnavi medijev, predlagamo pristop, kot sledi v nadaljevanju.


31

Beseda medij je latinskega izvora, zanjo pa obstajata dva korena:

- “medius“ pomeni srednji, biti v sredini, vmes, posredovati;

- “medium“ pomeni sredstvo, sredina, javnost, skupni blagor, skupno dobro

(Blažič et al., 2003, str. 275).

Medij je nosilec in/ali posredovalec informacij. V smislu pojma “posredovanje“ lahko

medije v najširšem smislu opredelimo kot osebe, bitja, stvari in simbolne izrazne oblike,

ki posredujejo nekaj med človekom in svetom (prim. Blažič et al., 2003, str. 275).

Glede na način posredovanja informacij med človekom in okoljem lahko medije

razdelimo na personalne (osebne) medije in nepersonalne (neosebne) medije.

Personalni mediji so osebe ali pa mediji, ki so neposredno vezani na osebo (so njen

integralni del). Na primer: v starih kulturah je bil vrač kot oseba medij – posrednik med

preprostimi ljudmi in njihovim duhovnim svetom božanstev in (nad)naravnih sil, v

današnjem svetu pa je politik medij določene politične ideje. Hkrati so mediji sporočanja

tudi človekova usta, roke, telo itd. Nepersonalni mediji so druga živa bitja, naravni

objekti, simbolne izrazne oblike ali tisti stvarni posredovalci sporočil, ki jih je proizvedel

človek.

Zelo pogosto pa s pojmom medij označujemo predvsem stvarne medije, ki jih izdelujemo

ljudje – to je opredelitev medijev v ožjem smislu. Ker takšne medije proizvajamo ljudje in

v ta proces proizvajanja medija in njegove vsebine istočasno vpletamo sami sebe (Blažič

et al., 2003, str. 275), lahko pri obravnavi medijev govorimo tudi o nedeljivi enoti “ljudje-

z-mediji“. Takšen pristop k obravnavi medijev je prvi vpeljal Borba (2005) in zaradi

njegove izvirnosti ga bomo podrobneje predstavili v poglavju 4.2.2 Ljudje-z-mediji.

Za obravnavo pomena medijev v izobraževanju nas bodo posebej zanimali učni mediji –

to so mediji, ki v izobraževalnem procesu opravljajo predvideno didaktično funkcijo

(Blažič et al., 2003, str. 278). Pri tem bomo naš izbor obravnavanih medijev skrčili na

nepersonalne učne medije, med njimi pa še natančneje na elektronske učne medije –

mednje bomo v širšem smislu uvrstili vse tiste učne medije, ki za opravljaje svoje

funkcije posredovanja (informacij) potrebujejo električno napajanje (npr. grafoskop,

radio, televizijo, računalnik, svetovni splet …). V ožjem smislu pa bomo pod pojmom e-

učni medij razumeli vsako elektronsko učno tehnologijo, ki je utemeljena na uporabi

računalnika v možni kombinaciji s telekomunikacijskimi omrežji – takšne medije


32

imenujemo tudi digitalni mediji. Danes se v strokovni literaturi pogosto uporablja slednja

(ožja) opredelitev e-učnih medijev, opredelitev v širšem smislu pa srečamo na primer pri

Blažiču in soavtorjih (Blažič et al., 2003, str. 262).

Vedno pogosteje uveljavljeni pojem informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT)

bomo v naši nalogi uporabljali kot sinonim za e-učne medije. Sočasno uporabo različnih

elektronskih (učnih) medijev bomo imenovali multimedija.

4.1.2 E-izobraževanje in kombinirano e-izobraževanje

V nadaljevanju bomo večkrat uporabili besedne zveze “tipi izobraževanja“, “oblike e-

izobraževanja“ in “vrste e-izobraževanja“. Da ne bo prihajalo do zamenjav z bolj

splošnima pojmoma “oblike izobraževanja“ in “vrste izobraževanja“, ki sta v splošni

didaktiki relativno dobro opredeljena, pojasnimo najprej njun pomen:

- Oblike izobraževanja opredeljujejo naravo učnega vodenja in pomoči učencu.

Glede na to govorimo o naravnem izobraževanju (pretežno spontano, nenamerno

in nesistematično učenje v vsakdanjih življenjskih situacijah), samoizobraževanju

(pretežno načrtovano izobraževanje brez neposredne pomoči učitelja) in

institucionalnem izobraževanju (načrtno in sistematično izobraževanje ob pomoči

učitelja) (prim. Blažič et al., 2003, str. 63-65).

- Vrste izobraževanja opredeljujejo namen oziroma funkcijo izobraževanja. Ločimo

splošno izobraževanje, poklicno (strokovno) izobraževanje in politehnično

izobraževanje (prim. Blažič et al., 2003, str. 67-74).

Seveda pa so možne še drugačne klasifikacije izobraževanj, pač glede na izbrane

kriterije (prim. Huntley, po De Lange et al., 1993).

Tako kot “učni medij“ tudi “e-izobraževanje“ ni enolično opredeljen pojem. Poglejmo si

nekaj pristopov, ki jih lahko srečamo v znanstveni literaturi.

Huntley (po De Lange et al., 1993, str. 85) navaja naslednje tipe izobraževanja:

izobraževanje z neposrednim stikom udeležencev, izobraževanje na daljavo in spletno

izobraževanje (glej sliko 4.1).


33

Slika 4.1 Tipi izobraževanj po Huntleyu (po De Lange et al., 1993)

Pri Huntleyu še ne srečamo pojma e-izobraževanje, ampak spletno izobraževanje, ki se

izvaja bodisi preko globalnih omrežnih povezav (internet) bodisi preko lokalnih omrežnih

povezav (intranet). Huntley posebej poudari didaktični pomen izkoriščanja možnih

presekov teh množic izobraževanj, saj po njegovem mnenju prispevajo k večji

učinkovitosti izobraževanja.

Za Engelbrechta in Hardingovo (2005a) je spletno izobraževanje isto kot e-

izobraževanje6:

“Spletno izobraževanje ali e-izobraževanje se prvenstveno izvaja skozi uporabo

telekomunikacijske tehnologije, ki je utemeljena na svetovnem spletu in vključuje

elektronsko pošto, informacijske spletne portale, elektronske bele table, medsebojno

povezane klepetalnice in namizne videokonference (Suanpang et al., 2003; po

Engelbrecht in Harding, 2005a, str. 236).“

Pri tem ločita še sinhrone in asinhrone oblike e-izobraževanja (prim. Engelbrecht in

Harding, 2005b, str. 259):

- sinhrono izobraževanje je takšno izobraževanje, kjer poteka komunikacija med

udeleženci sočasno brez časovnega zamika oz. “v živo“ (npr. spletna

komunikacija z uporabo avdio ali video konference, deljene elektronske table,

6 Besedi “on-line learning“ in “e-learning“ prevajamo iz angleščine kot “spletno izobraževanje“ in “e-izobraževanje“ (in ne kot “spletno učenje“ oz. “e-učenje“) pri tistih avtorjih, kjer je iz konteksta razvidno, da termin “learning“ uporabljajo kot sinonim za “education“ (torej v najširšem pomenu kot poučevanje in učenje). Sicer se v nalogi držimo dobesednih prevodov: “education“ – “izobraževanje“, “teaching“ – “poučevanje“, “learning“ – “učenje“.

Izobraževanje z neposrednim stikom udeležencev (ang. face-to-face education)

Izobraževanje na daljavo (ang. distance education)

Spletno izobraževanje

(ang. on-line education)


34

klepetalnice, prezentacije “v živo“, sočasna uporaba aplikacij in e-učnih gradiv

itd.);

- za asinhrono izobraževanje velja, da učitelji in učenci pri izvajanju učnih

aktivnosti niso prisotni hkrati ob istem času na istem mestu (npr. e-pošta,

forumi, projektno delo itd.), zato je takšna oblika posebej primerna z tiste, ki si

kraj in čas učenja v dnevu izbirajo sami.

Podobno opredelitev e-izobraževanja v smislu enačenja s spletnim izobraževanjem

najdemo tudi v Theory and Practice of Online Learning (Anderson in Elloumi, 2004, str.

4-5):

“Spletno izobraževanje pomeni uporabo interneta z namenom dostopa do učnih

materialov, interakcije z vsebino, učiteljem in drugimi učenci, omogočanja podpore med

učnim procesom, z namenom pridobivanja znanja, izgradnje lastnih pomenov in rasti na

podlagi učne izkušnje. “

Uzunboylu (2006) pri pregledu projektov e-izobraževanj v Evropski uniji navaja

naslednje opredelitve e-izobraževanja:

“Spletno izobraževanje lahko definiramo kot pouk preko računalnika z uporabo množice

različnih komponent, kot so internet, intranet in zgoščenke (CD-romi) z naslednjimi

karakteristikami: (a) vsebine so relevantne za dosego pričakovanih učnih ciljev, (b) za

učinkovitejše učenje so vključene tudi specifične učne metode, kot sta metoda primerov in

vaje, (c) za predstavitev učnih vsebin in metod so uporabljeni različni medijski elementi, kot

sta tekst in grafika, (d) pouk je organiziran tako, da omogoča izgradnjo znanja in doseganje

učnih ciljev za vsakega posameznika in izboljša organizacijo dela v celoti (Muthukumar,

2004; Clark in Mayer, 2003). Nadalje Evropska komisija definira e-izobraževanje kot

»uporabo novih multimedijskih tehnologij in interneta za izboljšanje kvalitete učenja z

olajšanjem dostopa do virov in storitev kot tudi do oddaljenih izmenjav in sodelovanj«

(Reding, 2003) (Uzunboylu, 2006, str. 2).“

Sistematičen in poglobljen pregled različnih tipov e-izobraževanja ponudijo Ando et al.

(2007). Najprej predstavijo ugotovitev, da ta hip terminu “e-izobraževanje“ na različnih

področjih pripisujemo različne pomene: v šolstvu se e-izobraževanje nanaša na učenje s

pomočjo programske opreme in na spletno učenje, v poslovnem svetu, v visokošolskem


35

izobraževanju, v vojski in pri tečajnih oblikah izobraževanj pa izključno na oblike spletnih

učnih praks (Campbell, 2004; po Ando et al., 2007, str. 325-326). Nato sledi opredelitev

e-izobraževanja: računalniško podprto izobraževanje, ki temelji na uporabi programske

opreme ali na uporabi telekomunikacijskih omrežij (internet, satelitske povezave) (prim.

Campbell, 2004; po Ando et al., 2007, str. 325-326). V nadaljevanju ločijo med tipi e-

izobraževanja v širšem in v ožjem smislu. Tipi e-izobraževanj v ožjem smislu so na

primer računalniško podprt pouk, pouk z uporabo svetovnega spleta, videokonferenca,

video na zahtevo itd., ki omogočajo sinhrono ali asinhrono komunikacijo ter prostorsko in

časovno prilagodljivost učencu. Nagel razvoj komunikacijskih omrežij in informacijskih

tehnologij pa omogoča tudi tipe e-izobraževanj v širšem smislu, na primer formalno

institucionalno izobraževanje na daljavo (kombinacije dopisnih oblik in neposredne

komunikacije), dopolnilna izobraževanja v vladnih uradih in podjetjih za pridobitev

dodatnih poklicnih kvalifikacij itd. (Ando et al., 2007, str. 325-326).

Med različnimi pristopi lahko omenimo tudi opredelitve, ki jih predstavi Nekrep (2007),

saj po naši presoji dobro povzemajo skupne značilnosti vseh dosedanjih opredelitev:

- Izobraževanje na daljavo (ang. distance education) je oblika izobraževanja, pri

kateri sta inštruktor oz. učitelj in učenec ločena prostorsko, časovno ali oboje v

primerjavi s tradicionalno obliko pouka neposrednega stika med učiteljem in

učencem v razredu. Pri tem je celotna organizacija izobraževanja vodena s strani

izobraževalne institucije, kar takšno izobraževanje loči od neformalnega,

priložnostnega samoizobraževanja. Pri izobraževanju na daljavo je pomembno, da

obstaja dvosmerna komunikacija med učiteljem in učencem. Opredelitev učenja na

daljavo je širša in vključuje tudi opredelitev e-izobraževanja (Tsai in Machado,

2003; po Nekrep, 2007).

- E-izobraževanje se nanaša na izobraževalne aktivnosti, ki vključujejo računalnike

in interaktivna omrežja (npr. internet in intranet) (Tsai in Machado, 2003; po

Nekrep, 2007). E-Izobraževanje pomeni uporabo računalniško podprte tehnologije,

posredovanje podatkov, uporabo telekomunikacij in tehnologij za elektronsko

prenašanje sporočil z namenom zbiranja, razpošiljanja in razširjanja učnih

materialov in informacij v elektronski obliki (Komba, 2002; po Nekrep, 2007). E-

izobraževanje je oblika učenja na daljavo, pri kateri je učni material posredovan po

različnih elektronskih medijih in kjer je omogočena interaktivna, dvosmerna

komunikacija med učiteljem in učencem (Nekrep, 2007).


36

Preden povzamemo vse dosedanje ugotovitve, si poglejmo še opredelitvi e-

izobraževanja, ki sta dostopni na spletnih straneh Wikipedije:

- Nemška Wikipedija7: E-izobraževanje pomeni po definiciji Michaela Kerresa vse

oblike izobraževanj, pri katerih uporabljamo digitalne medije za predstavitev ali

distribucijo učnih materialov in/ali za podporo medčloveške komunikacije. Sinonimi

za e-izobraževanje so še spletno izobraževanje, tele-izobraževanje, računalniško

podprt pouk, multimedijsko izobraževanje, učenje na daljavo ipd.

- Angleška Wikipedija8: Elektronsko izobraževanje ali e-izobraževanje je splošen

termin za računalniško podprto izobraževanje. Ker je pomen termina v različnih

kontekstih različen, je nemogoče natančno opredeliti, kaj ima posameznik v mislih,

ko govori o “e-izobraževanju“. Mnogokrat ga povezujejo s pojmom napredne učne

tehnologije, kar vključuje tako tehnologije kot tudi pripadajoče metode učenja s

pomočjo omrežij in/ali multimedijskih tehnologij.

Naše opredelitve pojmov, povezanih z e-izobraževanjem, predstavljajo poskus sinteze

različnih pristopov, pri čemer poskušamo uporabiti dovolj splošno terminologijo, ki

omogoča vključitev vseh že obstoječih pa tudi prihodnjih specifičnih medijev.

Izobraževanja bomo razdelili glede na način navzočnosti udeležencev v izobraževalnem

procesu:

- izobraževanje z neposrednim stikom udeležencev (ang. face-to-face education);

- izobraževanje na daljavo (ang. distance education).

E-izobraževanje v najširšem pomenu je izobraževanje z uporabo elektronskih učnih

medijev, ki delujejo na električno napajanje (grafoskop, radio, televizija, računalnik,

svetovni splet …). V nekoliko ožjem pomenu pod pojmom e-izobraževanje razumemo

vsako izobraževanje, kjer kot učni medij uporabljamo računalniško podprte tehnologije v

možni kombinaciji s telekomunikacijskimi omrežji (torej e-učne medije v ožjem smislu,

oz. digitalne medije). V najožjem pomenu pojem e-izobraževanje uporabljamo izključno

za spletno izobraževanje (ang. on-line education). Včasih se e-izobraževanje omenja

tudi kot samostojna oblika izobraževanja (Huntley, po De Lange et al., 1993), vendar

tega pristopa glede na naš izbrani kriterij delitve izobraževanj ne bomo uporabili, saj je

7 E-Learning, spletna stran http://de.wikipedia.org/wiki/E-Learning (pridobljeno 04. 12. 2007). 8 Electronic Learning, spletna stran http://en.wikipedia.org/wiki/E-learning (pridobljeno 04. 12. 2007).


37

lahko e-izobraževanje prisotno tako pri izobraževanju na daljavo kot tudi pri

izobraževanju z neposrednim stikom udeležencev.

Možnih opredelitev e-izobraževanja je torej več, za nas pa bo ta termin v nadaljevanju

pomenil izobraževanje, kjer kot učni medij uporabljamo računalniško podprte tehnologije

v možni kombinaciji s telekomunikacijskimi omrežji. Opredelitev e-izobraževanja v

najširšem smislu je za našo obravnavo presplošna, saj zajema tudi uporabo starejših

tehnologij na električno napajanje, ki danes niso več tako aktualne, prav tako pa takšen

pristop v sodobni strokovni literaturi ni pogost. Opredelitvi e-izobraževanja v najožjem

pomenu kot spletnega izobraževanja pa se bomo izognili zaradi tega, ker s tem po

nepotrebnem omejimo možnosti uporabe e-učnih gradiv v e-izobraževanju: e-učna

gradiva so namreč lahko posredovana tako na spominskih medijih kot tudi preko

svetovnega spleta.

Kadar kombiniramo tradicionalne oblike in metode dela z e-izobraževanjem, govorimo o

kombiniranem (e-)izobraževanju (ang. blended e-learning ali blended learning).

Bielawski in Metcalf (2005) opredelita kombinirano izobraževanje kot izobraževalni

program, kjer učitelj vključuje več kot en poučevalni pristop oz. način posredovanja učnih

vsebin z namenom, da optimizira učne rezultate in stroške izvajanja programa. Hkrati

opozarjata, da pri kombiniranem izobraževanju ni poudarek na čimbolj raznolikih načinih

posredovanja učnih vsebin, ampak na učnih rezultatih in ekonomskih učinkih:

“Kombinirano izobraževanje se osredotoča na optimiziranje doseganja učnih ciljev z

uporabo 'pravih' učnih tehnologij, ki se morajo čimbolj ujemati s 'pravim' osebnim učnim

stilom za prenos 'pravih' veščin do 'pravih' oseb v 'pravem' trenutku (Bielawski in Metcalf,

2005, str. 315).“

Na podlagi te opredelitve lahko izpeljemo naslednja načela:

- Bolj kot na metodo posredovanja učnih vsebin se osredotočamo na učne cilje.

- Če želimo nagovoriti širšo skupino uporabnikov (učencev), moramo podpreti

več različnih osebnih učnih stilov.

- Vsak od nas prispeva različno znanje k učni izkušnji.

- V mnogih primerih je najbolj učinkovita učna strategija “natanko to, kar

potrebujem, v ravno pravem trenutku“ (Bielawski in Metcalf, 2005, str. 315).


38

Po Bielawskem in Metcalfu (2005, str. 317-318) so lahko možne (a ne edine) sestavine

kombiniranega izobraževanja naslednje:

1. Sinhrone fizične oblike: poučevanje v razredu, laboratorijske vaje in delavnice,

ekskurzije.

2. Sinhrone spletne oblike (e-izobraževanje “v živo“): e-srečanja, e-učilnice,

spletni seminarji in predstavitve, spletno mentorsko vodenje in izobraževanje,

sinhrona spletna komunikacija.

3. Samostojno načrtovane, asinhrone oblike: dokumenti in spletne strani, spletni

računalniško podprti izobraževalni moduli, ugotavljanja znanja in ankete,

simulacije, arhivirani posnetki dogodkov, spletne izobraževalne skupnosti in

forumi.

4.1.3 E-učna gradiva

Učna gradiva so pomemben element v vzgojno-izobraževalnem procesu, posebej tam,

kjer učitelj ni izključni posrednik in vzpodbujevalec izgradnje znanja pri učencih. Poleg

funkcij hranjenja in posredovanja informacij (enciklopedije, učbeniki, prosojnice ...) ter

omogočanja priložnosti za utrjevanje in poglabljanje znanja (zbirke vaj) so lahko tudi

učinkovit mediator9 pri izgradnji novega znanja. Slednje stopa vedno bolj v ospredje z

možnostjo vključevanja različnih medijskih gradnikov v gradivo (tekst, zvok, video,

interaktivni apleti, ...), s čimer njihova multimedijska in predvsem interaktivna narava

omogoča aktiviranje in vključevanje različnih čutil pri učencih ter vzpodbujanje k

miselnim aktivnostim (v nasprotju od običajnega relativno pasivnega sprejemanja

informacij ob statičnih učnih gradivih). Učno gradivo je torej vsak material, ki je s svojo

vsebino in aplikacijami učencu v oporo pri doseganju zastavljenega izobraževalnega

cilja.

Zaradi kasnejših klasifikacij e-učnih gradiv in iskanja kriterijev za določanje njihove

kvalitete, bomo poskusili pojem “e-učnega gradiva“ natančneje opredeliti.

9 Vmesnik, posrednik, vzpodbujevalec ali aktivator učenja.


39

V delu Theory and Practice of Online Learning (Anderson in Elloumi, 2004), kjer so

predstavljeni vsi pomembnejši vidiki spletnega izobraževanja na prehodu v 21. stoletje,

avtorji obravnavajo dva pojma, ki se nanašata na (e-)učna gradiva:

- učni gradniki (ang. knowledge objects10) so diskretne enote, ki jih lahko vgradimo v

učno vsebino: na primer tekst, slika, zvok, video, simulacija, animacija,

izobraževalna igra ali interaktivni aplet;

- učna gradiva (ang. learning objects) so višje razvite celote, ki jih sestavljajo

diskretne učne vsebine, učne enote ali celotni tečaji.

Video-izrezek političnega nastopa neke osebe je primer učnega gradnika, ki pa lahko

postane tudi učno gradivo, če mu dodamo učno vsebino. Iz enega takšnega gradnika

lahko oblikujemo različna učna gradiva: na primer iz politike, zgodovine, etike, itd.

(Anderson in Elloumi, 2004, str. 129-130).

Podoben pristop k obravnavi e-učnih gradiv srečamo tudi pri domačih avtorjih. Batagelj

et al. (2005, str. 8-10) predlagajo delitev e-učnih gradiv na:

- gradnike – nimajo samostojne pedagoške funkcije, ampak so sestavine pri pripravi

učnih gradiv; gradnik je lahko sestavljen iz teksta, slike, animacije, videa,

zvočnega zapisa, programsko podprtega prikaza vsebine ali njihove kombinacije;

- učne enote – vsebujejo gradnike in učni cilj z metapodatki o enoti;

- in učne celote – so elektronske upodobitve učnih vsebin in so sestavljene iz več

učnih enot ali več učnih poti (učna pot je opredeljena z zaporedjem učnih enot za

dosego določenega učnega cilja); njihov opis je sestavljen iz oznak učnih enot, ki

gradivo sestavljajo, opisa učnih ciljev učne enote in opisa vseh učnih poti za

dosego tega učnega cilja.

Ta delitev izhaja iz potreb učitelja, ki naj bi uporabljal e-učna gradiva med učnim

procesom (Čampelj in Rajkovič, 2007). Čampelj in Rajkovič (prav tam) pa predlagata

tudi delitev e-gradiv glede na tehnično izvedbo e-gradiva v naslednje skupine: didaktična

programska oprema, spletne strani in spletne aplikacije. Pri tem tehnična izvedba določa

tudi nosilce in dostopnost e-gradiv, ki so lahko dveh vrst: prenosni mediji (CD, DVD,

USB-ključ, …) ali internet (svetovni splet, FTP-strežniki …).

10 Prevod iz angleščine ni dobeseden, saj nismo našli ustreznega dobesednega prevoda, zato smo se pri prevajanju naslonili na pomensko sorodna poimenovanja za takšne objekte, kot jih že uporabljamo v slovenščini (prim. Batagelj et al., 2005, str. 8-10).


40

Pri naši opredelitvi e-učnega gradiva se bomo zaradi konsistentnosti pristopov navezali

na širšo in ožjo opredelitev e-učnega medija ter širšo in ožjo opredelitev e-

izobraževanja, z njo pa bomo povzeli tudi nekatere pravkar predstavljene pristope k

obravnavi učnih medijev:

- E-učno gradivo v širšem pomenu je vsako učno gradivo, katerega predstavitev in

uporaba je vezana na elektronski učni medij, ki za opravljanje svoje funkcije

potrebuje električno napajanje. Poleg spletnih učnih gradiv, računalniških

programov in podobnih sodobnih aplikacij sodijo mednje tudi grafoskopske

prosojnice, video- in avdio-kasete itd.

- E-učno gradivo v ožjem pomenu je učno gradivo, ki ga predstavljamo in

uporabljamo s pomočjo računalniških tehnologij in/ali telekomunikacijskih omrežij.

Mednje sodijo npr. učni računalniški programi, učni digitalni video- in avdio zapisi,

spletne enciklopedije, e-učbeniki in e-delovni zvezki, digitalne prosojnice

(prezentacije), interaktivna učna gradiva11 ipd., ki so dostopni in se izvajajo na

prenosnih medijih (CD, DVD, Blue-ray disk, USB-ključ, ...) ali na internetu.

V nadaljevanju naloge bomo uporabljali pojem e-učnega gradiva v ožjem pomenu

besede (enako kot pojma e-učni medij in e-izobraževanje).

4.1.4 Komunikacija in interaktivnost

Z razvojem novih komunikacijskih medijev in relativno enostavnih programerskih orodij

je izpolnjen eden temeljnih pogojev za učinkovitejšo uporabo e-učnih gradiv v procesu

izobraževanja, to je interaktivnost učnega medija. Drugi pogoj je vključenost takšnih

interaktivnih učnih medijev v učinkovit sistem za upravljanje e-izobraževanja (ang. LMS

– learning management system). Tudi na tem področju lahko ob naglem razvoju

programske opreme (predvsem v smeri raziskav umetne inteligence) v prihodnosti

pričakujemo pomembne izboljšave. Cilj obojega je način delovanja tovrstne učne

tehnologije čimbolj približati načinu neposredne in individualizirane komunikacije med

učiteljem in učencem (prim. Repolusk in Zmazek, 2008). Pogledali si bomo opredelitev

interaktivnosti kot prvega pogoja za učinkovitost sodobnega e-učnega gradiva.

11 Primer takšnih gradiv so e-učna gradiva E-um za pouk matematike (vir: spletni učni portal E-um: http://www.e-um.org/).


41

Kljub velikemu zanimanju za interaktivnost, ne obstaja skupno soglasje o dokončni

opredelitvi tega pojma. Ker ni dogovorne definicije, obstaja veliko interpretacij (Roussou

et al., 2007). Poglejmo si nekatere pristope:

- Interaktivnost pomeni, da lahko uporabnik aktivno deluje v virtualnem okolju s

pomočjo spreminjanja nekaterih parametrov in pri tem opazuje rezultate teh

aktivnosti (Masson in Vasquez-Abad, 2006).

- Aktivnost v virtualnem okolju (interaktivnost) vključuje vsaj eno od naslednjih treh

funkcij: raziskovanje virtualnega okolja z navigacijo (raziskovalna funkcija),

upravljanje in nadzor virtualnih objektov ali elementov (upravljalno-nadzorna

funkcija) in ustvarjanje ali prirejanje virtualnega okolja (sooblikovalna funkcija)

(Roussou et al., 2007).

- Interaktivnost lahko definiramo kot tristopenjski proces, ki vključuje predstavitev

informacije, odziv na to informacijo in ponovni odgovor na prvi odziv. Prisotnost

ali odsotnost teh treh členov v verigi komunikacije je merilo za stopnjo

interaktivnosti znotraj izbranega virtualnega okolja (Bonnett et al. 2006).

- Interakcijo ali interaktivnost lahko opredelimo kot recipročno dogajanje, ki

zahteva vsaj dva objekta in dve dejanji. Interakcija se zgodi, ko ti objekti in

dogodki izmenično vplivajo eni na druge (Wagner, 1994; po Anderson in Elloumi,

2004).

- Konceptu interaktivnosti pripisujemo štiri atribute:

• Interaktivnost je povratna sporočilna zanka.

• Poučevalna interaktivnost se dogaja s stališča učenca in se pojavi šele

tedaj, ko je zaključena povratna sporočilna zanka od učenca nazaj k

učencu.

• Poučevalna interaktivnost ima dva različna tipa rezultatov: učenje vsebine in

čustveno-doživljajske prednosti.

• Sporočila pri interaktivnosti morajo biti izmenično koherentna, t. j. smiselno

povezana (Yacci, 2000).

- Interaktivnost je aktivnost informacijske komunikacije med pošiljatejem in

prejemnikom, ki se lahko odvija preko medija ali brez njega. (...) Pomembni

lastnosti interaktivnosti sta možnost nadzora s strani uporabnika in izmenjava

informacij. (...) Tipi interaktivnosti so: interakcija učenec-vsebina, interakcija

učenec-učitelj, interakcija učenec-učenec, interakcija učenec-vmesnik (orodje)

(Sun in Hsu, 2005).


42

- Interaktivnost je stopnja, do katere lahko dve ali več strank v komunikaciji vpliva

druga na drugo, na komunikacijski medij in na sporočila, in stopnja, do katere so

takšna sovplivanja sinhronizirana. Ob tem dodatno definiramo še tri dimenzije

interaktivnosti: aktivna kontrola, dvosmerna komunikacija in sinhroniziranost (Liu,

2002).

Skupna značilnost predstavljenih pristopov je povezovanje interaktivnosti z obstojem

povratne zanke v komunikaciji med vsaj dvema akterjema, pri čemer se nekatere

opredelitve osredotočajo bolj na oblike, funkcije in stopnje interaktivnosti kot pa na jasno

opredelitev pojma. Za resno obravnavo interaktivnosti e-učnih gradiv in posameznih

gradnikov v gradivih pa je po našem mnenju potrebna natančnejša opredelitev

interaktivnosti kot lastnosti komunikacije. V nadaljevanju zato sledi poskus izčrpnejše

opredelitve interaktivnosti, ki je lahko dobro izhodišče za obravnavo interaktivnosti e-

učnih gradiv.

Omejili se bomo na obravnavo sporočanja, komunikacije in interaktivnosti med dvema

akterjema sporočanja, ker lahko pri vsaki skupinski komunikaciji (t. j. z vsaj tremi akterji)

analiziramo tudi komunikacijo med posameznimi pari akterjev komunikacije.

Sporočanje definirajmo kot generiranje in pošiljanje sporočila s strani pošiljatelja, pri

čemer sporočilo lahko doseže prejemnika ali pa tudi ne (sporočilna pot je: pošiljatelj-

akcija-…). Pri tem akcija pomeni dejanje pošiljanje sporočila, ki zajema tako vsebino

sporočila kot njegovo obliko in način pošiljanja. Komunikacija je sporočanje, ki vključuje

tudi sprejem sporočila s strani prejemnika in generiranje reakcije (komunikacijska pot je:

pošiljatelj-akcija-prejemnik-reakcija-…). Pri tem je reakcija lahko:

- zgolj proces obdelave sporočila v prejemniku in ne doseže nazaj pošiljatelja – v

tem primeru je komunikacijska pot oblike pošiljatelj-akcija-prejemnik-reakcija in

rečemo, da je komunikacijska pot nesklenjena,

- dejanje pošiljanja sporočila, ki doseže pošiljatelja – v tem primeru je

komunikacijska pot oblike pošiljatelj-akcija-prejemnik-reakcija-pošiljatelj in

rečemo, da je komunikacijska pot sklenjena in ima obliko povratne zanke.

Obe možni komunikacijski poti pri komunikaciji lahko ponazorimo tudi grafično (glej sliki

4.2 in 4.3):


43

Slika 4.2 Nesklenjena komunikacijska pot Slika 4.3 Sklenjena komunikacijska pot

Oblika povratne zanke je natanko določena z njenimi elementi: pošiljateljem, akcijo,

prejemnikom in reakcijo. Povratni zanki sta različni, če se razlikujeta v obliki, t. j. v

kateremkoli elementu: pošiljatelju, akciji, prejemniku ali reakciji. Komunikacija med

pošiljateljem in prejemnikom se lahko odvija preko medija ali brez njega.

Zgled: Pritisk na navadno stikalo za luč omogoča dve različni obliki povratnih zank: v

obeh so sicer enaki pošiljatelj (človek), prejemnik (žarnica) in enaki akciji (pritisk

stikala), vendar se povratni zanki razlikujeta v reakciji (svetloba/tema). Pri tem

lahko stikalo obravnavamo kot medij med človekom in žarnico.

Komunikacija je enosmerna, če je komunikacijska pot nesklenjena (pošiljatelj-prejemnik)

in dvosmerna, če je komunikacijska pot sklenjena (povratna zanka pošiljatelj-prejemnik-

pošiljatelj). Pošiljatelj in prejemnik sta akterja komunikacije. V prejšnjih opredelitvah

seveda prejemnik v danem trenutku postane tudi pošiljatelj sporočila, zato so

poimenovanja elementov na komunikacijski poti zaradi lažje predstavitve opisana s

stališča tistega, ki je komunikacijo začel.

Zaporedju komunikacijskih poti (komunikacij) rečemo proces komunikacije.

Interaktivnost je lastnost procesa komunikacije, za katerega velja:

• vsebuje vsaj dve različni obliki povratnih zank (t. j. proces komunikacije mora

vsebovati vsaj dve dvosmerni komunikaciji);

• izvajanje povratnih zank mora biti v dogovornem času potencialno večkrat

izvedljivo, s čimer lahko vplivamo tudi na dolžino (čas) procesa komunikacije;

• proces komunikacije je lahko aktivno kontroliran preko vplivanja na elemente v

povratni zanki: vsaj en akter komunikacije (pošiljatelj, prejemnik) mora imeti

možnost vplivanja na vsebino ali obliko vsaj enega elementa12 v povratni zanki.

12 Elementi v povratni zanki so pošiljatelj, akcija, prejemnik, reakcija.

pošiljatelj prejemnik

pošiljatelj prejemnik


44

Na podlagi splošne opredelitve interaktivnosti se lahko lotimo obravnave interakcije med

človekom in objektom in s tem interaktivnosti e-učnih gradiv. Pri tem zapišimo dve

uvodni pojasnili:

1. Pri opazovanju relacij med človekom in objektom praviloma ne moremo govorili o

“komunikaciji“ med človekom in objektom, ampak o “interakciji“ (sovplivanju), saj

je komunikacija domena živih bitij. Vendar bomo v nadaljevanju zaradi

poenostavitev primerjav in zaradi nekaterih tehničnih razlogov (“enosmerno

komunkacijo“ bi težko prevedli v “enosmerno interakcijo“, saj sama beseda

interakcija predpostavlja so-vplivanje) vseeno uporabljali izraz komunikacija tudi

pri interakcijah med človekom in objektom (prim. tudi Svanæs, 1999).

2. Objekt ne more biti interaktiven sam po sebi, ker je interaktivnost lastnost

procesa komunikacije med vsaj dvema akterjema. Kljub temu pa bomo zaradi

potrebe raziskav in poenostavljenega razpravljanja o tej temi objektu pripisali

interaktivnost na spodaj opisani način.

Objekt je pasiven, če omogoča zgolj enosmerno komunikacijo med objektom in

človekom. Objekt je aktiven, če omogoča vsaj eno dvosmerno komunikacijo med

človekom in objektom. Objekt je interaktiven, če omogoča interaktiven proces

komunikacije med človekom in objektom (v smislu splošne opredelitve interaktivnosti).

Interaktiven objekt je torej tudi aktiven.

Pogoj za pasivnost objekta je podan v zgoraj zapisani obliki zato, ker ne obstaja objekt,

ki ne bi omogočal vsaj enosmerne komunikacije objekt-človek: kakor hitro je namreč

element na komunikacijski poti človek, ta lahko vedno sprejema informacije od vsakega

objekta v okolju, če le želi (oz. vsak objekt lahko deluje na človeka kot nosilec neke

informacije, npr. o barvi ali obliki objekta).

Zgledi:

(a) Slika, tekst v knjigi ali v časopisu ipd. so pasivni objekti, saj je komunikacijska pot

nesklenjena: objekt-informacija-človek-reakcija. Pri tem namreč človek ob

pridobljeni informaciji ne vpliva nazaj na objekt.

(b) Stikalo za vklop/izklop luči, televizija, radio, GSM-telefon, računalniške igrice,

kvizi v e-gradivih ipd. so interaktivni objekti, saj proces komunikacije vedno

vsebuje vsaj dve obliki povratnih zank, izvajanje povratnih zank je potencialno


45

večkrat izvedljivo, s čimer lahko vplivamo tudi na dolžino komunikacije, prav tako

pa je omogočen vpliv akterja komunikacije (človeka) na vsebino ali obliko

elementov v povratni zanki.

(c) Detonator za razstrelivo je aktiven, ne pa interaktiven objekt, saj omogoča le eno

obliko povratne zanke, ki tudi ni večkrat ponovljiva. Knjiga je aktiven objekt, ni pa

interaktiven, saj omogoča le eno obliko povratne zanke (dvosmerne

komunikacije) v smislu listanja po njej, ki je sicer večkrat izvedljiva, vendar ne

moremo vplivati na vsebino ali obliko elementov v povratni zanki (ne spremenimo

stanja izbrane vsebine).

4.1.5 Sistem za upravljanje e-izobraževanja

E-učna gradiva, ki jih uporabljamo pri e-izobraževanju, so običajno vpeta v neko širšo

organizacijsko celoto, ki izobraževalcem in učencem omogoča delo v urejenem, vedno

pripravljenem, stabilnem in relativno nadzorovanem okolju. Takšnemu okolju, ki poleg

dostopnosti do učnih gradiv omogoča še administrativno upravljanje s potekom

izobraževanja, tehnično podporo in druge didaktične funkcije izobraževanja (npr.

sledenje napredku učenca), rečemo sistem za upravljanje e-izobraževanja.

Sistem za upravljanje e-izobraževanja (ang. LMS – learning management system)

“predstavlja jedro, ki povezuje informacijske in komunikacijske tehnologije v e-

izobraževanju“ (Gerlič, 2007, str. 107). Osnovne funkcije, ki jih mora omogočati sistem

za upravljanje e-izobraževanja, so naslednje (prim. Gerlič, 2007, str.107-108):

- registracija in avtentifikacija uporabnikov: vsak udeleženec izobraževanja

oblikuje svoj uporabniški profil (možnih je več vlog, npr. učenec, mentor, ki

zagotavlja pedagoško podporo uporabnikom, administrator, ki se ukvarja le z

administrativno in tehnično podporo, razvijalec, ki upravlja vsebine e-

izobraževanja);

- dostop do e-učnih gradiv in drugih možnosti e-izobraževanja za učence: poleg

dostopa do vsebin e-izobraževanja naj omogoča še različne oblike

komunikacije med posameznimi uporabniškimi profili, študijska orodja in

enostavno navigacijo v virtualnem okolju;


46

- administracija uporabnikov: možnost ustvarjanja uporabnikov in združevanj v

skupine;

- administracija izobraževalnega procesa: možnost oblikovanja individualnih

izobraževalnih programov (vsak uporabnik ali skupina se lahko na poljuben

način prijavi v e-izobraževanje z obravnavo poljubnih vsebin in v skladu z

osebnimi zmožnostmi in cilji);

- sledenje napredovanju uporabnikov: ta funkcija omogoča učencu, mentorju in

administratorju e-izobraževanja, da spremljajo napredek uporabnika pri

usvajanju vsebin (podatki o predelanih gradivih, zahtevnostni ravni, času

obravnave, sodelovanju na forumih, itd.), mentorju pa pomaga pri podpori

posameznemu učencu;

- obveščanje in druge komunikacijske možnosti: omogočanje asinhrone ali

sinhrone komunikacije med vsemi udeleženci e-izobraževanja.

V Sloveniji je v izobraževanju najbolj razširjen odprtokodni sistem Moodle13 (glej sliko

3.3), ki je namenjen upravljanju z e-izobraževanjem. Upravljanje z njim lahko opazujemo

na dveh ločenih nivojih (prim. Gerlič, 2007, str. 109):

- upravljanje s celotnim sistemom: zanj je zadolžen skrbnik sistema;

- upravljanje s predmetom in izvajanje e-izobraževanja: zanj je zadolžen

izvajalec e-izobraževanja (najpogosteje učitelj), njegova delovna področja pa

so: urejanje in administracija, upravljanje z vsebinami, upravljanje z

udeleženci, komunikacija, sodelovanje, preverjanje in ocenjevanje znanja,

spremljanje aktivnosti, oblikovanje zasebnega prostora udeleženca.

4.1.6 Ostali pogosto uporabljeni pojmi e-izobraževanja

Naredimo še kratek pregled nekaterih ostalih bolj ali manj znanih pojmov v e-

izobraževanju.

Internet je globalno omrežje povezanih računalnikov in računalniških mrež. Informacije

na internetu so shranjene in posredovane na posebnih računalnikih – serverjih – z

velikimi spominskimi kapacitetami. Z informacijskimi serverji upravljajo organizacije, ki

13 Seveda obstajajo še drugi takšni sistemi, npr. A Tutor, Claroline, Sakai …


47

jim v splošnem rečemo upravljalci internetnih storitev (ISPs – Internet service providers).

Vsaka spletna stran, shranjena na serverju, ima svoj lasten naslov, ki ga s kratico

označimo URL (uniform resource locator). Standardna oblika URL-ja je:

protokol://gostitelj.domena [:vhod] [/pot] [ime datoteke]

ang. protocol://host.domain [:port] [/path] [filename],

kjer pomeni:

• standardni protokol je http (hypertext transfer protocol),

• gostitelj.domena je referenca do serverja,

• pot je referenca do spletne strani na serverju,

• ime datoteke je referenca do datoteke na strani (Ameis, 2006, str. 2-3).

Standardi, ki se uporabljajo v e-izobraževanju, se še vedno spreminjajo in dopolnjujejo.

Trenutno najširše uporabljeni tehnološki standard na področju e-izobraževanja je

standard SCORM (ang. sharable content object reference model) – referenčni model

prenosljivih gradnikov vsebine (Gerlič, 2007, str. 108).

V strokovni literaturi pogosto srečamo tudi angleške kratice za naslednje pojme:

o CMC – computer-mediated communication: računalniško mediirana

(podprta) komunikacija,

o CMS – content management system: sistem za upravljanje z vsebinami

(običajno na spletu), npr. Joomla, Typo3 itd.,

o LCMS – learning content management system ali authoring tools: sistem

za upravljanje e-izobraževanja (LMS), ki zraven tega omogoča še

možnost upravljanje z avtorskimi orodji za izdelavo izobraževalnih

materialov,

o VLE – virtual learning environments: virtualno učno okolje, kjer se odvija

interakcija med učiteljem, učenci in učnimi gradivi,

o WBL – web-based learning: spletno izobraževanje,

o WBI – web-based instruction: spletni pouk.

Po seznanitvi z nekaterimi osnovnimi pojmi e-izobraževanja se ustavimo še ob

pomembnejših teoretičnih izhodiščih in praktičnih spoznanjih o učnih medijih in različnih

oblikah e-izobraževanj. Pregled teh vsebin nam bo predstavil širši kontekst za


48

razumevanje podrobnejše obravnave e-izobraževanj in e-učnih gradiv, ki bo sledila v

kasnejših poglavjih.

4.2 Zgodovina in vloga učnih medijev

4.2.1 Kratka zgodovina razvoja medijev in e-izobraževanja

Družba je bila vedno medijska, tudi pred okoli 40.000 leti. Trdimo lahko, da se današnji

mediji od tedanjih ne razlikujejo niti po številu niti po pomenu, pač pa po njihovi vrsti,

obliki in funkciji (Blažič et al., 2003, str. 124). Krajši zgodovinski pregled razvoja medijev

bomo povzeli po Blažiču in soavtorjih (2003, str. 259-264), pri čemer bomo izhajali iz

naslednjih dveh dodatnih izhodišč:

- kot medij (ali mediator) v najširšem smislu opredelimo vsako osebo, bitje, objekt,

dejavnost ali simbolno izrazno obliko, ki omogoča in poraja komunikacijo med

človekom in svetom,

- osnovna enota komunikacije so “ljudje-z-mediji“ (prim. Borba, 2005), torej

moramo vsak medij obravnavati izključno v povezavi z ljudmi in ne kot od

človeka neodvisen pojav.

Obdobja v razvoju medijev (letnice v oklepajih so podane zgolj orientacijsko in ne

predstavljajo ostrih mej):

- Obdobje prevladovanja personalnih medijev (do leta 1500) ima tri razvojne

stopnje:

• Arhaična stopnja (od 40.000 pr. Kr. do 2500 pr. Kr.): Glavni medij je človek,

ki uporablja personalne medije: govor, rituale, ples, pisavo (na glinenih

ploščah, zidovih, stebrih) in oblikovne medije: obredne predmete, svetišča

in druge sakralne skulpture.

• Stopnja visokih kultur (od 2500 pr. Kr. do 800 po Kr.): Človek je še vedno

glavni medij z vedno bolj diferenciranimi vlogami (svečenik, prerok, pevec,

filozof, retorik, plesalec …) in uporablja vse dotedanje personalne medije,

pri čemer razvoj pisnih medijev napreduje iz glinenih plošč v zapise na listih


49

in zvitkih. Oblikovni mediji dobivajo poleg sakralne tudi vedno večjo

sekularno funkcijo.

Slika 4.4 Sumerska glinena plošča (Ur-Nammujev zakonik, 2095-2047 pr. Kr.) – pisava kot nov medij sporočanja ni izpodrinila govora, ampak le spremenila njegove

funkcije (vir: http://www.schoyencollection.com/Pre-Gutenberg.htm)

• Stopnja zgodnje zgodovine medijev (od leta 800 do 1500): Poleg vseh prej

obstoječih medijev se kot pisna medija razvijeta knjiga in pismo, pri čemer

se pomen pisnih medijev močno poveča.

- Obdobje tiskanih medijev (od leta 1500 do 1900). Poleg že uveljavljenih medijev

se z Gutenbergovo iznajdbo tiska (glej sliko 4.5) pojavijo tiskani mediji: časopis,

revija, knjiga, letak, plakat. Pomen tiskanih medijev v tem obdobju skokovito

narašča (razvoj šolstva, meščanstva, znanosti, kulture in umetnosti).

Slika 4.5 Gutenbergov tisk, okoli l. 1439 (levo) in Gutenbergova Biblija, okoli l. 1454 (desno) (vir: http://en.wikipedia.org/wiki/Gutenberg_Bible)


50

- Obdobje elektronskih medijev (od leta 1900 do približno 2000). Tiskani mediji ne

izginejo, spremenijo se le njihove funkcije (npr. infromacijska in zbiralna funkcija).

Tehnične iznajbe v 19. stoletju so utrle pot kasnejšemu razvoju elektronskih

medijev v 20. stoletju, npr. leta 1826 prvi fotografski posnetek (Niepce), 1861

prva predstavitev telefona (Reis), 1868 žepni kinematograf (Linnett), 1876 prvi

patent telefona (Bell), 1877 fonograf (Edison), 1888 elektromagnetni valovi z

radijskim oddajanjem (Hertz), 1897 iznajdba Braunove cevi (Braun) itd.

Predpogoj za razvoj e-medijev pa je bilo seveda odkritje in izraba električne

energije (npr. Tesla, Edison, …) ter nagel razvoj naravoslovnih znanosti

(predvsem fizike in kemije) in matematike. Značilnost elektronskih medijev je

ustvarjanje iluzije živega stika (npr. operna glasba na gramofonu, posnetek na

televiziji), njihova vloga pa je bila najprej predvsem predstavitvena. S širšo

uporabo telefonije, dostopnostjo televizije in razvojem računalništva (glej sliko

4.7) se je poleg predstavitvene vloge e-medijev naglo razvijala tudi njihova

informacijska vloga (2. polovica 20. stoletja). Razvoj e-medijev v 19. in 20.

stoletju lahko obravnavamo tudi v luči zaznavno-predstavitvenih možnosti, ki so

jih mediji omogočali: najprej so se razvili vizualni (fotografija, nemi film) in

avditivni mediji (telefon, gramofon, radio), nato je sledil razvoj avdio-vizualnih

medijev (zvočni film, televizija, video), na koncu pa še razvoj digitalnih medijev

(osebni računalnik, internet …).

Slika 4.6 Prva računala niso nastala šele v 20. stoletju: poleg abakusa je med bolj znanimi pascalina (l. 1642), ki jo je izdelal Blaise Pascal (1623-1662)

(vir: http://en.wikipedia.org/wiki/Blaise_Pascal)


51

Slika 4.7 IBM 5100 (l. 1975) je bil prvi osebni računalnik podjetja IBM (a ne prvi v zgodovini) in je stal od 8.975 $ naprej (vir: http://www.blinkenlights.com/pc.shtml)

- Obdobje digitalnih medijev (od približno leta 2000 dalje). V ospredje in široko

uporabo prihajajo digitalni mediji kot posebna oblika e-medijev, ki so utemljeni na

računalniških tehnologijah in informacijsko-komunikacijskih omrežjih (intranet,

internet, satelitske povezave, mobilna telefonija). Z razvojem komunikacijskih

omrežij digitalni mediji poleg prejšnjih vlog privzemajo tudi izrazito

komunikacijsko vlogo. Danes lahko ob kombiniranju različnih digitalnih medijev

govorimo tudi o multifunkcionalnih medijih ali multimediji (npr. kombinacija

računalnika, interneta, interaktivne table – glej sliko 4.8 in LCD-projektorja itd.).

Slika 4.8 Interaktivna tabla (vir: http://www.svarog.si/images/xinha/Crocodile_Clips_Physics/TABLA680.jpg)


52

Zgodovinski razvoj medijev je torej tesno povezan z razvojem človeškega znanja.

Zgodnje kulture so bile utemeljene na ustnem sporočanju, ki ni vključevalo samo

govorjenih besed, ampak tudi govorico telesa, barvo glasu itd. Znanje se je izgrajevalo in

prenašalo z aktivnostmi, ki so se morale periodično ponavljati (krožna oblika ustvarjanja

in prenašanja znanja) (prim. Borba, 2005, str. 56).

Z razvojem in uporabo pisave se je razširila predvsem možnost pomnjenja (vlogo

spomina so prevzele glinene plošče, papir …), kar je med drugim omogočilo rojstvo

teorij (matematičnih, filozofskih, teoloških …), hkrati pa se je pojavila nova vloga do tedaj

prevladujočega medija – govorno sporočanje je prevzelo funkcijo branja in interpretiranja

zapisanega znanja (prim. Borba, 2005, str. 57).

Velik kvalitativni preskok v razvoju medijev so omogočili računalniki, v katerih so se

združile mnoge funkcije predhodnih medijev (zapis, pomnjenje, zvok, slika, video, novi

načini učenja). Računalniki (in ostali e-mediji) prav tako niso in ne bodo odpravili

govornega sporočanja in pisave, so in bodo pa funkcije predhodnih medijev nadgradili ali

oblikovali na novo (prim. Borba, 2005, str. 57). Prepoznavanje raznolikih možnosti, ki jih

ponujajo računalniki in drugi e-mediji pri komunikaciji in v izobraževanju (celo v funkciji

izgradnje znanja), je danes še v povojih in tudi zato obstaja v svetu velika potreba po

razvoju pedagogike učenja s sodobnimi e-učnimi mediji.

Med sodobnimi digitalnimi mediji v izobraževanju imajo posebno mesto žepna računala,

ki so bili prvi široko razširjeni digitalni medij pri pouku, na prehodu v 21. stoletje pa ga z

razširjenostjo uporabe dohitevata in prehitevata tako osebni računalnik kot internet, ki

sta za razliko od žepnega računala uporabna na vseh predmetnih področjih in pri delu

doma. Poglejmo si kratek kronološki pregled teh medijev (prim. Posamentier et al., 2006,

str. 135-136):

- 60-ta leta 20. stoletja in dalje: razvoj prvih komunikacijskih telefonskih omrežij za

prenos podatkov: npr. ARPANET, X.25, UUCP, CERNET, INTERNET (uporaba

TCP/IP protokola);

- 1970: prvo žepno računalo z neodvisnim napajanjem na baterije na trgu z

imenom Sharp QT-8B "micro Compet" (glej sliko 4.9) je izvajalo štiri računske

operacije z decimalnimi števili;


53

- 70-ta leta 20. stoletja in dalje: širša uporaba osebnih računalnikov (glej sliko 4.7):

- 1976: cena žepnih računal pade na nekaj več kot 100 $, kar je omogočilo njihovo

širšo uporabo; postopen zaton računskih ravnil in tablic s tabelami vrednosti

elementarnih funkcij;

- sredina 80-ih let 20. stoletja: uporaba prvih računalniških preglednic v

izobraževanju;

- 1985: Judah Schwartz in Michal Yerushalmy razvijeta prve matematične

programe za uporabo v srednji šoli z imenom Geometric Supposers;

- 1985: prvo grafično računalo Casio fx-7000G (glej sliko 4.9); njihova uporaba v

izobraževanju je bila sprva zelo omejena, v zadnjih dvajsetih letih pa so nekateri

primeri dobre prakse in raziskave pokazali, da lahko usmerjeno

eksperimentiranje in preiskovanje z uporabo grafičnih računal učence pripelje do

odkritja mnogih matematičnih konceptov in hkrati poveča kreativnost učencev;

Slika 4.9 Prvo žepno računalo z napajanjem na baterije Sharp QT-8B, l.1970 (levo) in prvo grafično računalo Casio fx-7000G, l. 1985 (desno) (vira:

http://www.vintagecalculators.com/html/sharp_qt-8b.html in www.gearbits.com/images/fx7000g.jpg)

- od leta 1987 naprej: razvoj žepnih računal, ki omogočajo simbolno računanje

(ang. CAS – computer algebra system), npr. HP-28C, TI-92 itd;

- konec 80-ih let 20. stoletja in dalje: razvoj ostalih matematičnih programov za

uporabo pri pouku, npr. Cabri (l. 1988) in The Geometer's Sketchpad za


54

dinamično geometrijo, Derive (l. 1988) za algebraično manipulacijo in analizo

grafov funkcij, Mathematica (l. 1988) za profesionalno uporabo v matematiki itd;

- začetek 21. stoletja: nagel razvoj kvalitetnih in konkurenčnih odprtokodnih

matematičnih programov za uporabo pri pouku (npr. Graph, Riš, GeoGebra …).

Na kratko se ustavimo še pri zgodovini e-izobraževanja. Spletno izobraževanje (kot e-

izobraževanje v najožjem smislu) lahko opredelimo kot četrto generacijo izobraževanja

na daljavo (prim. Caniëls et al., 2007, str. 403):

- Za prvo generacijo izobraževanja na daljavo je bila značilna interakcija med

učenci in izobraževalnimi institucijami izključno preko pisnih medijev (tiskana

učna gradiva in pisma). Zametke takšnih izobraževanj najdemo že v 18. stoletju

(razvoj poštnih storitev), v večjem obsegu pa so se začela pojavljati v drugi

polovici 19. stoletja v ZDA, Kanadi, Avstraliji, Švedski, Nemčiji in Veliki Britaniji

kot dopisna izobraževanja s formalno veljavnim spričevalom ob zaključku šolanja

(Gerlič, 2007).

- Druga generacija izobraževanja na daljavo je bila utemeljena na uporabi radia in

televizije, avdio- in video-posnetkov ter seveda tiskanih materialov. Takšna oblika

izobraževanj je bila popularna v začetku 70-ih let 20. stoletja.

- Tretja generacija izobraževanja na daljavo se je začela 10 let kasneje (v 80-ih

letih 20. stoletja) z uporabo CD-romov in drugih multimedijskih nosilcev učnih

gradiv in aplikacij.

- Za sedanjo, četrto generacijo, je značilna prevlada e-učnih okolij, ki so

utemeljena na uporabi računalnika, telekomunikacijskih tehnologij in interneta

(prim. Caniëls et al., 2007, str. 403).

Na koncu lahko kot zanimivost povemo, da matematični tečaji niso bili med prvimi tečaji

na spletu. Verjetna razloga za časovno zaostajanje za ostalimi predmetnimi področji sta

vsaj dva: prvič, problemi pri predstavljanju matematičnih simbolov v HTML-jeziku in

drugič, matematika je konceptualni predmet in zato je bilo dolgo razširjeno mnenje, da je

za usvajanje matematičnih konceptov potreben neposredni stik med učiteljem in

učencem. V zadnjem obdobju pa je razvoj programske opreme omogočil tudi nove

možnosti raznolikih predstavitev matematičnih konceptov in postopkov in tudi zaradi teh

novih možnosti postaja spletno matematično izobraževanje vse bolj razširjeno (prim.

Engelbrecht in Harding, 2005a, str. 237).


55

4.2.2 Ljudje-z-mediji

Razvoj informacijske in komunikacijske tehnologije v 2. polovici 20. stoletja in na

prelomu 21. stoletja je pred izobraževalce postavil nekatere izzive, s katerimi so se v

industriji srečali že precej bolj zgodaj (19. stoletje): medtem, ko je bilo ekonomsko

zaželeno in vedno bolj uveljavljeno, da stroji nadomestijo človeka kot delovno silo, kjer je

to možno, pa stroji še zdaleč niso dosegali takšne tehnološke razvitosti, ob kateri bi

lahko opazneje in učinkoviteje služili kot orodje v izobraževalnem procesu ali celo

nadomestili človeka (učitelja). Medtem, ko je industrijska proizvodnja na začetku 21.

stoletja v tehnološkem smislu bistveno drugačna od proizvodnje v 19. stoletju, pa je

pogled v povprečno učilnico, na učitelja, učence in na uporabljeno učno tehnologijo na

začetku 21. stoletja še dokaj podoben pogledu v povprečno učilnico v 19. stoletju. V

resnici je bilo samo vprašanje znanstveno-tehnološkega razvoja (in seveda družbenih

vrednot, ki so izrazito ekonomsko pogojene), kdaj bodo stroji dosegli tolikšno

informacijsko-komunikacijsko tehnološko razvitost, da bodo lahko odločneje posegli tudi

na področje izobraževanja. Ali so zato spremembe v izobraževanju v tem pogledu

nujne?

Pri iskanju odgovora na to vprašanje naletimo na navidezno dvojnost človek-mediji, ki se

lahko predstavlja tudi v ogrožujoče konkurenčni obliki: ali bodo stroji oz. mediji tudi na

področju izobraževanja prekašali in nadomestili človeka? Takšna osebna prepričanja ali

bojazni so lahko marsikdaj ovira za kritično in celovito presojo vloge tehnologije v

sodobnem izobraževalnem procesu (prim. Bowers in Doerr, 2001; Da Ponte et al., 2002;

Leder et al., 2003). Tudi v nadaljevanju bomo pojme mediji, tehnologija in informacijsko-

komunikacijska tehnologija uporabljali kot sopomenke, pri čemer ima pojem medij

najširši pomen, saj poleg tehnologij (od človeka ustvarjenih umetnih medijev) vključuje

tudi govor in pisavo.

Eno od rešitev ponuja Borba (2005), ki razvije koncept ljudje-z-mediji kot osnovne

izobraževalne enote, po katerem je dvopolni pogled na človeka in medije nepotreben.

Ob tem se ponovno spomnimo na opredelitev medija: če medij opredelimo kot sredstvo

oz. mediator, po katerem poteka komunikacija med človekom in svetom, potem so mediji


56

vse od osnovnih mediatorjev, kot sta govor ali pisava, pa do kompleksnejših s

tehnologijo podprtih mediatorjev, kot je računalnik. Borba se odloči in pojem računalnika

razširi tudi na ostale tehnologije, ki so lahko medsebojno povezane: žepna računala,

grafična računala, tiskalnike, modeme, video itd.

Temeljni odnos med računalnikom in človeškimi aktivnostmi opisuje več teorij, Borbin

pristop pa temelji na kritični analizi teh teorij ruskega psihologa Olega Tikhomirova (prim.

Borba, 2005). Osrednje ideje obravnavanih teorij so naslednje:

- računalnik ima funkcijo zamenjave človeka, saj zmore hitreje in učinkoviteje

izvajati aktivnosti in reševati probleme, ki jih je prej zmogel le človek;

- računalnik ima funkcijo dopolnitve (komplementa) človeka pri povečanju

zmožnosti in hitrosti reševanja danih nalog;

- računalnik reorganizira obstoječe človeške aktivnosti in vzpodbuja oblikovanje

novih.

Že Tikhomirov zavrne prva dva pogleda in se odloči za slednjo teorijo, Borba (2005, str.

54-56) pa takšno odločitev še podpre z lastnimi in tujimi raziskavami, ki nas lahko

usmerijo k oblikovanju prepričanja, da enota človek-računalnik vodi do novih oblik

odnosov učitelj-učenec in do novih načinov oblikovanja in argumentiranja ugotovitev v

razredu.

Eden najbolj očitnih primerov sprememb človeških aktivnosti, ki so jih povzročili novi

mediji, je sprememba človeške komunikacije zaradi novih možnosti, ki jih je konec 90-ih

20. stoletja omogočilo “komuniciranje na daljavo” (npr. e-pošta, klepetalnice,

videokonference, internet) in razvoj druge telekomunikacijske tehnologije (npr. GSM- in

video-telefonija). Z razširjeno uporabo e-pošte, mobilne telefonije in interneta se

spreminjajo komunikacijski (npr. pošiljanje SMS-sporočil, dopisovanje preko e-pošte …)

in socializacijski vzorci (npr. več preživetega časa v virtualnem okolju, iskanje prijateljev

in partnerjev po spletu, nove oblike odvisnosti …).

Iz predhodno opredeljenega pojma medijev in izbrane teorije o odnosu med tehnologijo

in ljudmi lahko izpeljemo nekaj posledic:

- niti ljudje sami po sebi niti mediji niso izključni dejavniki izgradnje znanja, ampak

se proces komunikacije in posledično izgradnje znanja odvija na enoti “ljudje-z-

mediji“ (npr. kot ustno prenašanje znanja pred 4000 in več leti, kot pisno


57

prenašanje znanja z rokopisom in tiskom do 20. stoletja, pa vse do oblik

izobraževanja z radijem, televizijo in računalnikom v 20. in 21. stoletju) na način,

da ljudje in uporabljeni mediji medsebojno vplivajo na izvajanje in oblikovanje

novih aktivnosti v procesu komunikacije in izobraževanja;

- nobeden od novih medijev ni izrinil predhodnih uveljavljenih medijev, ampak jih

je kvečjemu dopolnil in omogočil razvoj novih možnosti v izobraževanju: npr.

tako kot pisava ni izrinila ustnega prenašanja znanja, tako računalnik ni in ne bo

izrinil učenja z neposredno govorjeno ali pisano besedo;

- sodobni mediji ne bodo in ne morejo v celoti nadomestiti človeka (učitelja) v

učinkovitem izobraževalnem procesu, saj so funkcionalni le v povezavi z njim

(učitelj bo prisoten eksplicitno, implicitno ali pa v kombinirani obliki).

Okolje torej lahko transformira komunikacijo in izobraževanje.

Borbina teorija sodi med dialoške teorije učenja v nasprotju z monološkimi, med katere

sodi npr. radikalni konstruktivizem (Alrø in Skovsmose, 2005). Po Skovsmoseju (Alrø in

Skovsmose, 2005) proces učenja konstituirajo komunikacija, interakcija in dialog.

Subjekt učenja v tem primeru ni posameznik, ampak skupina. Podobno stališče se

odraža v Borbini opredelitvi enote “ljudje-z-mediji“, kjer govori o “ljudeh“ in ne “človeku“ z

mediji.

Predlagani pristop torej vabi k iskanju kvalitetnih možnosti, ki jih ponujajo mediji v

neločljivi povezavi z ljudmi in ne k iskanju nasprotij; po Borbinem mnenju nasprotij

namreč ni, če se le zavedamo, da je učni medij funkcionalna celota le v povezavi s

človekom oziroma z ljudmi.

4.2.3 Cilji uporabe in funkcije učnih medijev

Z razvojem sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije je bolj kot kadarkoli v

preteklosti možen prenos nekaterih didaktičnih funkcij z učitelja na nepersonalne učne

medije (predvsem na elektronske). Pri tem se vloga učitelja v vzgojno-izobraževalnem

procesu seveda ne zmanjšuje, pač pa učitelj prevzema nekatere nove funkcije

(mentorstvo, koordinacija, …), del pa jih lahko prenaša na učne medije (poučevanje,

spremljanje in ugotavljanje znanja, …) (prim. Blažič et al., 2003).


58

Temeljni način izobraževanja poteka še vedno preko personalnih medijev (učiteljev in

učencev), zato vključenosti takih učnih medijev v izobraževanje ne obravnavamo kot

samostojno učno metodo. Uporabo nepersonalnih učnih medijev (npr. računalnika in

svetovnega spleta) v procesu izobraževanja pa lahko opredelimo kot učno metodo

(poimenujemo jo lahko metoda uporabe IKT). Ob tem je potrebno poudariti, da se

metoda uporabe IKT vedno prepleta tudi z drugimi metodami: metodo primerov, metodo

razlage, demonstracijo, metodo reševanja problemov itd.

Eden od ciljev uporabe nepersonalnih učnih medijev v izobraževanju je prilagoditev

vsebin, oblik in metod izobraževanja zmožnostim in interesom učencev. Nekatera

pričakovanja ob uporabi takšnih učnih medijev so se uresničila: npr. večja dostopnost

znanja, premostitev prostorskih in časovnih ovir za izobraževanje, obogatitev didaktičnih

pristopov. Po drugi strani pa so se nekatera pričakovanja le deloma izpolnila: zelo malo

je dokaznega gradiva o boljših rezultatih učenja pri učencih, ki so pri pouku pridobivali

znanje ob uporabi nepersonalnih učnih medijev, prav tako pa uporaba takšnih učnih

medijev ni prispevala k zmanjševanju stroškov izobraževanja. Celo nasprotno: uvajanje

e-učnih medijev prinaša dodatne stroške, ki jih mnoge šole v preteklosti niso zmogle,

zato je bilo tudi uvajanje e-učnih medijev počasnejše od načrtovanega (Blažič et al.,

2003, str. 266).

Zgodovinsko gledano je bila najučinkovitejša prva oblika učenja: mladi so opazovali, kaj

in kako delajo odrasli, postopno pa so se tudi sami vključevali v delo in tako usvajali

potrebna znanja in delovne spretnosti (Blažič et al., 2003, str. 265). Na enak način

spoznavajo svet in se učijo majhni otroci še danes. Z nastankom šol se je ekonomičnost

izobraževanja povečala (večje število učencev, razširjenost pismenosti in izobrazbe),

učinkovitost pa se je zmanjšala (manj individualizirano delo, manj različnih aktivnih oblik

učenja – prevladujeta predvsem govor in sluh). Danes učni mediji nimajo več zgolj

funkcije ponazorila (vizualizacija), temveč predstavljajo orodje za miselne in motorične

aktivnosti učencev in so zato prisotni v vseh fazah učnega procesa (prim. Blažič et al.,

2003, str. 266).

Poskusimo povzeti nekatere do sedaj predstavljene cilje uporabe nepersonalnih učnih

medijev v izobraževanju:


59

• Vsak medij je nosilec in posredovalec informacije, zato je to tudi osnovni cilj

uporabe vsakega nepersonalnega učnega medija.

• Učne medije uporabljamo z namenom prenosa nekaterih didaktičnih funkcij z

učitelja na učne medije in s tem možnega izboljšanja učinkovitosti izobraževanja

(poučevanje, spremljanje učenčevih aktivnosti, ugotavljanje znanja, …).

• Učni mediji lahko prispevajo k racionalizaciji izobraževanja: z njimi lahko

nagovorimo večje skupine učencev, v krajšem času lahko shranimo in

posredujemo več informacij, izobraževanje je lahko prostorsko in časovno

neodvisno (izobraževanje na daljavo in asinhrone oblike komunikacije):

• Uporaba različnih učnih medijev omogoča učinkovitejše nagovarjanje učencev z

različnimi zaznavnimi in učnimi stili ter kognitivnimi zmožnostmi (možnost

prilagajanja vsebin in ciljev, raznolike ponazoritve obravnavanih vsebin in

procesov, možnost samostojnih preiskovanj …). S tem je lahko izobraževanje

bolj individualizirano, učenci pa dejavneje vključeni v proces izgradnje znanja.

Poglejmo si še nekatere funkcije nepersonalnih učnih medijev (povzeto po Blažič et al.,

2003, str. 307-312):

1. Ponazoritvena (vizualizacija). Učni mediji omogočajo večjo nazornost,

natančnost in dinamiko prikazovanja predmetov, pojavov in procesov, ki so težje

dosegljivi ali predstavljivi zaradi: časovne ali krajevne oddaljenosti (to presežemo

z modeli, slikami, filmi …), velikosti (s povečevanjem ali pomanjševanjem), redke

pojavnosti (s posnetki, modeli), poteka gibanj (s pospešeno ali upočasnjeno

reprodukcijo), povezav, ki v realnosti niso pregledne in opazne (s shemami in

modeli), abstraktnosti (z modeli). Raziskave kažejo, da učno učinkovitost in

sposobnost pomnjenja pospešuje kombinacija poslušanja in gledanja.

2. Motivacijska. Motivirajoči dejavniki uporabe učnih medijev pri usmerjanju energije

za doseganje učnih ciljev so lahko: način posredovanja učne snovi, raznolikost,

obsežnost in aktualnost posredovanih učnih vsebin, možnost vzpodbujanja

aktivnosti učencev, posredovanje ali omogočanje pozitivnih doživetij itd.

3. Informacijska. S prevzemanjem učiteljeve vloge posredovanja informacij učni

mediji spreminjajo vlogo učitelja tako, da se lahko le-ta bolj posveti organizaciji

učnega procesa (učinkovitejše didaktično načrtovanje) in ima več časa za

individualni pristop k učencem. Vse to pa za učitelja ne pomeni manj ampak


60

kvečjemu več dela. Posledično pa to pomeni tudi več dela tudi za učence, saj se

morajo naučiti učinkovite in kritične uporabe različnih učnih medijev in informacij.

4. Individualizacijska. Z uporabo učnih medijev lahko upoštevamo individualne

razlike med učenci na več načinov: s prilagajanjem učnih ciljev, s prilagajanjem

obsega učne snovi, z načinom podajanja učne snovi, z učnim tempom in s

težavnostjo nalog. Cilj individualizacije je prilagajanje izobraževalnega procesa

učencu tako, da napreduje v smeri zahtevnejšega nivoja, oziroma da dosega ali

celo presega trenutne meje svojih učnih zmožnosti.

5. Reprodukcijska. Pomembna lastnost nekaterih učnih medijev je, da se lahko

izbrana oblika učnega procesa poljubnokrat izvede oz. ponovi. To je dobrodošlo

za učence, ki so bili bodisi odsotni pri prvi obravnavi bodisi nekaterih vsebin niso

razumeli. Prav tako je lahko reprodukcija koristna kot obogatitev ali pripomoček

za postopno analizo problemskih ali pa predstavitveno kompleksnejših situacij.

Prav za vse učence pa ima reprodukcijska zmožnost učnih medijev velik pomen

pri ohranjanju naučenega.

Izčrpnejši pregled možnih funkcij e-učnih medijev v izobraževanju bomo naredili v

poglavju 5.1 Nekatere prednosti in omejitve e-izobraževanja, kjer se bomo podrobneje

posvetili posameznim e-učnim medijem.

4.2.4 O klasifikacijah učnih medijev

Razvrščanje učnih medijev v skupine (kategorije) po določenih lastnostih je relativno

zahteven postopek, ki pa lahko pomaga pri vrednotenju pomena posameznih učnih

medijev v vzgojno-izobraževalnem procesu. Eno od možnih razvrstitev medijev na

personalne in nepersonalne smo uporabili že pri opredeljevanju pojma učni medij.

Možnih razvrščanj je seveda še več, zato si bomo na kratko pogledali le nekatere

najpogostejše pristope, kot jih je povzel Blažič s soavtorji (Blažič et al., 2003).

Klasifikacija je postopek razvrščanja predmetov, pojavov itd. v kategorije glede na

njihove skupne značilnosti. Nekatere od klasifikacij so posebej znane kot taksonomije

(npr. Bloomova taksonomija znanj). Vsaka klasifikacija vključuje dve zahtevi:

- enotnost in s tem logično trajnost razvrstitve;


61

- utemeljitev izbranega razvrstitvenega načela.

Glavni in najtežji problem pri konstrukciji taksonomije je določitev vsebinskih kategorij

(Blažič et al., 2003, str. 284).

Prve klasifikacije medijev so se pojavile v ZDA kmalu po 2. svetovni vojni in so se

razvijale celotno 2. polovico 20. stoletja, v Evropi pa šele v 70-ih letih 20. stoletja. V

literaturi najdemo učne medije razvrščene po različnih kriterijih. Nekateri najpogosteje

uporabljeni kriteriji so (prim. Blažič et al., 2003, str. 286, 294-296):

- modaliteta posredovanja informacije (avditivni, vizualni, avdio-vizualni mediji);

- stopnja avtomatizacije (naravni, enostavni, polavtomatični, avtomatični mediji);

- predstavitvena raven – narava informacije glede na način zapisa (simbolni,

ikonični, objektni mediji);

- vrsta didaktične uporabe (motivacijski, predstavitveni mediji, mediji za urjenje,

mediji za preverjanje);

- trajanje informacije (dinamična, statična);

- stopnja in oblika učenčevega sodelovanja (enosmerna in dvosmerna

komunikacija);

- stopnja potrebnega učenčevega predznanja;

- primernost kognitivni zrelosti učencev;

- stopnja vplivanja na strategijo pouka (pasivna in aktivna sredstva);

- izvor učnih sredstev;

- stroški, ki so potrebni za načrtovanje, proizvodnjo in uporabo učnih sredstev.

Večina raziskovalcev učnih medijev se strinja, da je nemogoče oblikovati univerzalno

klasifikacijo medijev, saj so mediji preveč raznovrstni in kompleksno vpeti v proces

izobraževanja, da bi lahko z izbranimi kriteriji zaobjeli vse njihove funkcije (prim. Blažič

et al., 2003, str. 291-294).

4.3 Kratek pregled teorij učenja

Eno temeljnih vprašanj poučevanja matematike je, kako poteka izgradnja

matematičnega znanja. To vprašanje je tesno povezano z bolj splošnim vprašanjem,

kako se učimo. Odgovore na slednje vprašanje poskušajo predstaviti različne teorije


62

učenja, med katerimi bomo posebej predstavili behaviorizem, kognitivizem in

konstruktivizem. Pri tem strnjenem pregledu teorij učenja se bomo v glavnem naslonili

na Marentič Požarnikovo (2003), Ortona (2004), Magajno (po Repolusk, 2005) in

Jaušovca (2007).

Raziskave kažejo, da je učenje učinkovitejše, kadar je učenec visoko notranje motiviran,

prav tako pa učenci veliko lažje rešujejo takšne probleme, ki jih lahko osmislijo, kot pa

probleme, ki so iztrgani iz konteksta (prim. Orton, 2004, str. 195).

Še vedno velik del današnjega poučevanja temelji na prepričanju, da je znanje možno

preprosto verbalno ”prenašati” od učitelja na učence (t. i. transmisijski model pouka14)

(prim. Orton, 2004, str. 195). Pomemben razlog za kratkotrajnost usvojenega znanja leži

pogosto prav v dejstvu, da znanje, ki je posredovano po transmisijskem modelu, v

učencu ponavadi ne sproži procesa ponotranjenja, ker za to bodisi ni časa, bodisi ni

prave notranje motivacije pri učencih, bodisi učitelj kako drugače nespretno uporablja

metodo razlage. Psihologi v tem smislu danes govorijo, da je najprej potreben kognitivni

konflikt, ki v človeku vzbudi notranjo potrebo po reorganiziranju in nadgradnji znanja, ker

obstoječe znanje več ne zadošča za razumevanje novih izzivov, v nadaljevanju pa je

potrebno učenca čimbolj aktivno vključiti v proces izgradnje znanja na način, da ni zgolj

pasivni prejemnik informacij, ampak da ob novem znanju in aktivnostih premišljuje in

raziskuje ter s tem prevzema svoj del odgovornosti za razumevanje in trajnost

usvojenega znanja (prim. Marentič Požarnik, 2003, str. 58, 143).

Po našem prepričanju takšen pristop ne prejudicira nobene oblike ali metode dela v

smislu ”pravilnih” ali ”napačnih” pristopov, čeprav mnogi zagovorniki posameznih teorij

učenja pojem ”učinkovito poučevanje” pogosto enačijo predvsem z uporabo izbranih

metod in oblik dela pri pouku. Menimo, da lahko govorimo kvečjemu o oblikah in

metodah dela, ki učitelju in učencem bolj ali manj olajšajo proces učenja (nekatere oblike

in metode dela so same po sebi nekoliko bolj usmerjene k aktiviranju učencev kot

druge), v končni fazi pa je za svoje znanje še vedno najbolj odgovoren učenec s svojo

notranjo pripravljenostjo za učenje. Učitelj lahko prej opisane cilje aktivnega vključevanja

učenca v izgradnjo znanja doseže na različne načine, z različnimi oblikami in metodami

dela, na kar smo opozorili že v uvodnem poglavju, ko smo govorili o pomembnosti

14 Transmisijskega modela pouka ne smemo preprosto enačiti s frontalno obliko pouka ali z metodo razlage.


63

učiteljevega osebnega stila poučevanja, ki ga učitelj vse življenje izpopolnjuje. Na

primer, metoda razlage pri frontalni obliki pouka je lahko pri usvajanju novih vsebin sama

po sebi manj učinkovita kot metoda primerov, vodeno preiskovanje ali uporaba IKT,

vendar lahko spreten učitelj ta primanjkljaj do določene mere nadomesti z učinkovitim

dopolnjevanjem metode razlage z metodo razgovora, z zmožnostjo empatije in

sprejemanjem učencev, z entuziazmom, s smislom za humor itd. Podobno je možnost

učinkovitosti metode razlage v razredu opisal Hopper (2001):

”Celo v razredu, v katerem govori samo učitelj, (...) lahko učenci s pozornim poslušanjem

doživijo izkušnjo zelo osebnega in zadovoljujočega učenja ter socialne interakcije

(Hopper, 2001; po Engelbrecht in Harding, 2005b, str. 255).”

Danes predstavlja alternativo transmisijskemu modelu poučevanja prepričanje, da lahko

učenci v primernem okolju samostojno ali vodeno odkrivajo in izgrajujejo svoje znanje.

Mnenje, da je vsako novo znanje v večjem delu izgrajeno (konstruirano) s strani učenca

samega (na podlagi njegovih aktivnosti), je temeljno izhodišče konstruktivizma, ki si ga

bomo podrobneje pogledali nekoliko kasneje. Po konstruktivističnem gledanju si mora

vsak človek osmisliti svet na svoj način, proces učenja in razvoj razumevanja pa poteka

skozi lastne napore in uvide zvezno skozi celo življenje (prim. Orton, 2004, str. 195-196).

Vsaka teorija učenja je prispevala kamenček v mozaik današnjih spoznanj o učenju in

prav vse teorije gradijo tudi na spoznanjih in izkušnjah ljudi v preteklosti, zato nobena ni

v resnici popolnoma nova ali revolucionarna v smislu, da bi z njo lahko opravičevali

radikalno prekinitev z vsemi preteklimi praksami poučevanja. Ravno zaradi bogate

zakladnice različnih pogledov in spoznanj o učenju si bomo nekatere od teorij učenja

pogledali nekoliko podrobneje.

4.3.1 Behaviorizem

Behaviorizem je smer v psihologiji, ki se osredotoča na proučevanje na zunaj opaznega

vedenja in gleda na učenje kot ustvarjanje zvez med dražljaji in reakcijami. Znanje je

razpolaganje z asociacijami (povezavami med dražljajem in odgovorom) ali tudi bolj

kompleksna povezava med mrežno povezanimi elementi (prim. Jaušovec, 2007, str.


64

147). Bolj znani predstavniki te smeri – z različnimi poudarki – so: Ebbinghaus, Pavlov,

Thorndike, Watson, Skinner, Mager.

Domneva behaviorizma je, da je elementarno znanje osnova za bolj sestavljeno (npr.

najprej se naučimo seštevati, nato odštevati, množiti, itd.). Učenje je oblikovanje,

ponavljanje (dril), ojačanje in prilagajanje asociativnih povezav. Poudarek je na povratni

informaciji, ki naj bo jasno vezana na odgovor učenca. Transfer znanja je odvisen od

tega, koliko že naučenih povezav je potrebnih pri reševanju nove naloge (več je

podobnosti med nalogami oziroma aktivnostmi, boljši je transfer) (Jaušovec, 2007, str.

147).

Behavioristi postavljajo v ospredje zunanjo (ekstrinzično) motivacijo. Skinner je v

ospredje postavil podkrepitev: njegove programirane sekvence so bile izdelane iz

številnih nalog, ki so učencu ves čas omogočale pozitivno podkrepitev. Podobno so

zgrajeni sodobni računalniški tutorski sistemi. Eden od ciljev je učenje brez napak, zato

se gradiva posredujejo izven kontekstov – vsebina je odveč, ker zmanjšuje število

pravilnih odgovorov (Jaušovec, 2007, str. 147).

Radikalnih behavioristov mentalni procesi (mišljenje, predstave, cilji, pričakovanja …) ne

zanimajo, saj menijo, da ne morejo biti predmet znanosti, ker niso dostopni objektivnemu

raziskovanju (prim. Repolusk, 2005).

Pri poučevanju matematike se elementi te teorije kažejo med drugim v shemi

poučevanja, pri kateri je v ospredju frontalni pouk z metodo razlage, programirani pouk,

individualno delo ali delo v skupinah, veliko vaje in utrjevanje teorije z nalogami,

veriženje drobnih ciljev in potreba po nenehnem preverjanju in ocenjevanju znanja

(dosledno in sprotno pogojevanje – ocene – z namenom vzdrževanja znanja). Teorija

predpostavlja, da kombinacija kvalitetne razlage učitelja (veriženja ciljev – učenje je

aditivno), ustreznega predznanja, otrokovega samostojnega učenja (z reševanjem dovolj

velikega števila nalog – ”dril”) ter permanentnega preverjanja znanja omogoča dovolj

dobre pogoje za uspešnost večine otrok, če le vložijo dovolj truda (prim. Orton, 2004, str.

27-47).


65

Šibkost te teorije je, da ne upošteva socialnih in čustvenih dejavnikov, ki vplivajo na

otrokovo učenje, premalo upošteva fiziološke razlike pri posameznikih (izsledki

nevrofiziologije), otrokovo kognitivno zrelost, predvsem pa ne upošteva notranje

motivacije za učenje (brez potrebe po pogojevanju) in (ne)trajnosti pridobljenega znanja

(naravnanost na izid, ki pa ne prinaša trajnega znanja, ker ni reflektirano in

ponotranjeno) (prim. Orton, 2004, str. 27-47). Vendar pa kritika pomanjkljivosti teorije ne

pomeni, da jo moramo zavrniti v celoti, saj prinaša marsikatero pomembno spoznanje o

učenju (npr. o smiselnosti sprotnih povratnih informacij pri učenju).

4.3.2 Kognitivizem

Notranjim procesom pri učenju in poučevanju se je bolj posvetil kognitivizem.

Kognitivizem je psihološka smer, ki poudarja pomen človekovih notranjih mentalnih,

predvsem spoznavnih procesov pri učenju (vpliv predznanja, ciljev, pričakovanj,

pripisovanj) ter doseganje globljega razumevanja (prim. Labinowicz, 1989). Njen

pomemben predstavnik je bil Piaget.

Po kognitivističnem prepričanju logično-matematično znanje iznajdemo ob aktivnostih z

objekti, zato so pojmi individualne iznajdbe. Kognitivisti poudarjajo, da so pojmovne

strukture proizvod miselne dejavnosti človeka, ki oblikuje svoje mišljenje tako, da je

usklajeno z izkušenjskim svetom (težnja po doseganju koherentnosti in izogibanju

protislovjem). Za poučevanje to pomeni vzpodbujanje razumevanja in lastnega

odkrivanja zakonitosti, pojmov … Ob novih dejstvih ali spoznanjih se v človeku najprej

sproži proces asimilacije (organiziranje izkušenj v okviru obstoječih miselnih shem). Če

človek začuti motnjo ali napetost v obstoječih miselnih strukturah, se prične proces

akomodacije (prilagajanje in preureditev miselnih struktur) z željo po ponovni

vzpostavitvi ravnotežja. Novo znanje pa človek ustvarja v procesu refleksivne

abstrakcije, ko človek primerja svoje razumevanje z izkušnjami in se na podlagi

predhodnega znanja in novih aktivnosti uči (reflektira). Pri učenju gre torej za aktiven

proces spreminjanja miselnih struktur (prim. Labinowicz, 1989; Repolusk, 2005).

Kognitivisti postavljajo v ospredje notranjo (intrinzično) motivacijo. Nekateri avtorji celo

menijo, da lahko nagrajevanje željenega vedenja (zunanja motivacija) zmanjša ali


66

povsem izniči notranjo motivacijo, vendar nimajo vse zunanje nagrade negativnega

učinka. Zunanja motivacija bo ovirala notranjo, če posameznik pričakuje, da bo dobil

nagrado zmeraj, ko bo opravil določeno nalogo, če je nagrada za posameznika

pomembna in oprijemljiva (npr. denar). Pričakovanje bolj neoprijemljivih (nematerialnih)

nagrad, kot sta pohvala ali smeh, nima negativnega učinka na notranjo motivacijo (prim.

Jaušovec, 2007, str. 148).

Za pouk matematike ima ta teorija nekaj praktičnih posledic. Pri vpeljavi matematičnih

vsebin je potrebno upoštevati kognitivno zrelost otroka. Učitelj lahko skrbi predvsem za

vzpodbudno in ustvarjalno učno okolje, kjer se bo lahko učenec aktivno učil, ne more pa

neposredno nadzirati procesa učenja v učencu. Pri tem mu lahko pomagajo Diensova

načela, med njimi pa bi za sodobni pouk izpostavili načelo variacije ponazarjanja

(oblikovanje matematičnega pojma z več bistveno različnimi ponazoritvami), načelo

matematične variabilnosti (variiranje nastopajočih konstant, pogojev, objektov), načelo

globokega konca (vpogled h končnemu cilju in nato oblikovanje vmesnih korakov),

načelo konstruktivnega mišljenja (pri vpeljavi novih pojmov moramo izhajati iz učencem

dosegljivih pojmov) in razpravljanje v skupinah. Predpogoja za uspešno obravnavo novih

matematičnih vsebin nista le učenčeva zrelost in predznanje, temveč tudi ustrezna

reprezentacija pojma, ki mora biti učencu dojemljiva (ne prelahka, ne pretežka) in pa

seveda poznavanje povezav med različnimi reprezentacijami (prim. Repolusk, 2005).

4.3.3 Konstruktivizem

Konstruktivizem poudarja, da znanja v gotovi obliki ne moremo drugemu ”dati” ali ga od

nekoga ”prejeti”, ampak ga mora vsakdo z lastno miselno aktivnostjo ponovno zgraditi

(Marentič Požarnik, 2003, str. 17). Konstruktivizem razlikuje med informacijo (ki jo lahko

enostavno prenesemo tako, da jo povemo) in znanjem (ki pa je subjektiven konstrukt).

Temelje konstruktivističnega gledanja na poučevanje je v 20. stoletju postavil Piaget,

kasneje pa so ga razvijali še mnogi drugi avtorji, med njimi je eden najbolj znanih

Vigotski.

Učenje je konstrukcijski proces in ne le ojačanje asociacij. Znanje se izgrajuje tako, da

učencem ponujamo okolje, ki omogoča raziskovanje (učenje z odkrivanjem),


67

sodelovanje v diskusijah in oblikovanje vprašanj. V ospredju proučevanja je reševanje

problemov in razvijanje problemskih znanj (procesna znanja, metakognicija, strategije in

hevristike15). Pomembni niso le pravilni odgovori, ampak način, kako smo se do njih

dokopali. Napačne predstave učencev učitelj popravlja tako, da učence sooča s

protiprimeri in nasprotnimi dokazi. Učenje reševanja problemov poteka tako, da učenci

sledijo že rešenim nalogam, ki so opremljene s komentarji, učitelji prikazujejo uspešne

strategije reševanja problemov. Transfer pomeni učenje z analogijami (prim. Jaušovec,

2007, str. 148). Kognitivni in konstruktivistični pogled upoštevata tudi individualne razlike

med učenci, predvsem:

- različne stile učenja: kako učenec zaznava učno situacijo, v kakšni interakciji je z

njo in kako odgovarja na zastavljene zahteve;

- različne kognitivne stile: kako učenec predeluje informacijo (prim. Jaušovec,

2007, str. 150-151).

Nekatere smeri konstruktivizma (prim. Orton, 2004, str. 197-199):

(a) Šibki ali zmerni konstruktivizem poudarja, da znanje aktivno izgrajuje učenec

sam in ga ne prejema zgolj pasivno iz okolja.

(b) Radikalni konstruktivizem poleg prej omenjene hipoteze zagovarja tudi

hipotezo, da je usvajanje znanja adoptiven proces, ki določa človekov

izkustveni svet, pri čemer v resnici ne odkrivamo nekega neodvisnega, prej

obstoječega sveta izven mišljenja posameznika, ampak je vso vedenje o

zunanjem svetu plod lastne subjektivne konstrukcije. Znanje torej ni nekaj, kar

obstaja objektivno, neodvisno od tistega, ki spoznava, ampak je subjektiven

konstrukt, ki ga ustvarja vsak učenec sam v procesu osmišljevanja svojih

izkušenj. Radikalni konstruktivizem poudarja, da se učenci ne naučijo tiste

matematike, ki jo učimo, ampak se sami učijo drugačnih matematičnih znanj.

Učenci morajo torej vsak pojem ali algoritem sami ”iznajti”. Posledica tega

prepričanja je tudi stališče, da je nemogoče zagotoviti, da bi dva različna

učenca usvojila enako znanje, saj je vsak razvil svoj unikaten model.

Problematičnost takšnega prepričanja se kaže v dejstvu, da v tem primeru

učitelj nima pravice oblikovanja objektivnih sodb o učenčevem ”razumevanju”

učiteljevega ”razumevanja” konceptov in idej (prim. Lerman, 1989; po Orton,

15 Hevristike so izkustvena pravila in tehnike odločanja strokovnjakov na nekem področju, ko pri reševanju naletijo na določno oviro.


68

2004). V takšnem primeru je lahko vprašljiv celo obstoj kakršnegakoli

objektivnega znanja, s katerim bi lahko primerjali subjektivno znanje in

razumevanje posameznika.

(c) Socialni konstruktivizem dopolnjuje prej omenjene teorije s spoznanji, da

učenje ni le individualna zadeva (”samoten proces”), ki poteka v posamezniku,

ampak da je za učenje bistvenega pomena dialog, možnost spraševanja,

sprotnega preverjanja smisla in lastnih domnev v skupini. Na razvoj mišljenja

poleg naravnega razvoja kognitivnih sposobnosti vpliva tudi socialno in

kulturno okolje. Piaget je poudarjal dialog med vrstniki, Vigotski (glavni

predstavnik interakcijske teorije) pa je dajal prednost socialni interakciji med

otrokom in odraslimi. Vigotski posebej poudarja pomen mediacije. Mediacija je

proces tvorbe novega pojma preko mediatorja. Mediator (tehnično orodje:

računalnik …, psihološko orodje: jezik, pisava, simboli …) je posrednik, ki je v

območju človekove kontrole, preko katerega človek ne le odgovarja na

dražljaj, ampak nanj tudi vpliva. Mediatorji so seveda zgodovinsko, kulturno in

institucionalno pogojeni. Višji miselni procesi imajo socialni izvor, zato je za

učenje zelo pomembno stimulativno okolje: učenje v skupinah, dobra

komunikacija z učiteljem … Vigotski prav tako poudarja, da ima vsak človek

poleg določenega območja znanja tudi bolj ali manj obsežno območje

bližnjega razvoja, ki predstavlja posameznikovo potencialno znanje (intuitivna

vedenja, delne informacije in znanja, različne sposobnosti, osebne izkušnje,

predstave, vrednostne sodbe, sposobnost komunikacije …), oboje pa obdaja

neomejeno območje neznanja. Učenje je učinkovito le v območju bližnjega

razvoja, ki pa je določeno s posameznikovimi značilnostmi in vplivi okolja.

Učitelj mora učencu nuditi primerno oporo pri njegovem potencialnem znanju,

ki je prav tako ali celo bolj pomembno kot znanje samo. Teorija Vigotskega

poudarja, da je matematično mišljenje pogojeno tudi s simbolnimi in

tehničnimi orodji, zato ponujajo nove tehnologije nove možnosti mediacije in s

tem nove načine mišljenja.

Nekateri konstruktivisti bolj drugi manj nasprotujejo tradicionalnim metodam poučevanja,

posebej metodi razlage, ker naj ne bi pripomogla k tvorbi znanja, po katerem se

izvedenec razlikuje od novinca (prim. Krantz, 1998; Orton, 2004). Tipične učne metode,

ki jih predlagajo konstruktivisti, so: navezovanje matematičnih vsebin na vsakdanje


69

življenje otrok, diskusija (v sproščenem okolju), ugotavljanje predhodnega znanja,

ugotavljanje razumevanja pri razlagi, obravnava napak (”napak v zvezku ne zradiramo,

ampak jih prečrtamo in posebej označimo”), poročanje o reševanju in procesni protokol

(prim. Repolusk, 2005).

Konstruktivistični pristop sam po sebi ni nov, saj njegove elemente srečamo že daleč v

preteklosti. Navedimo tri primere:

- Sokratska metoda razgovora: na vprašanje je potrebno odgovarjati s takšnimi

protivprašanji, ki bodo pri izpraševalcu sprožila tok misli, usmerjen k odkrivanju

odgovora na lastno vprašanje.

- Star ljudski pregovor: ”Kar slišim, pozabim. Kar vidim, si zapomnim. Kar

naredim, znam.” Ljudje že od nekdaj izkustveno vedo, da se človek najbolj

učinkovito uči na lastnih izkušnjah in preko lastnih aktivnosti, pri tem pa je zelo

pomemben dejavnik učenja tudi ustrezna motivacija (notranja ali zunanja).

- Dienes (v 60-ih letih 20. stoletja): konstruktivistično načelo pouka – mlajšim

otrokom je potrebno omogočiti izgradnjo matematičnega znanja z različnimi

aktivnostmi, saj se lažje učijo preko konkretnih aktivnosti kot pa analitično z

metodo razlage (transmisijsko). Prav tako je poudaril, da se učenje

matematike prične takrat, ko se oblikuje situacija učenja zaradi samomotivacije

učenca, pri čemer informacija doseže otroka tako, da si jo lahko preformulira v

svoj lasten jezik.

Kako se lahko konstruktivistični pristop odraža pri delu v razredu? Pogledali si bomo

nekaj možnosti, ki jih predstavi Orton (2004, str. 203-209):

(a) Konstruktivizem ne implicira zavračanja nekaterih tradicionalnih pristopov k

poučevanju. Prav tako ne pomeni, da ima učitelj zaradi poudarjanja večje vloge

učencev pri izgradnji individualnega znanja manjšo vlogo – nasprotno, novi

pristopi zahtevajo od njega še večjo angažiranost in skrbno načrtovanje

aktivnosti pri pouku. Vloga učitelja je v podpornem delovanju pri vsakem

posamezniku.

(b) Za mlajše otroke so za večino časa poučevanja sprejemljivejše aktivne metode

dela za izgradnjo znanja. Optimalno razmerje med konkretnimi (ročnimi) in

mentalnimi aktivnostmi, razmerje med individualnim in sodelovalnim učenjem

(diskusija) pri pouku matematike pa je v splošnem odvisno od starosti in


70

zmožnosti učencev, narave poučevane vsebine in razpoložljivih učnih

pripomočkov.

(c) Učenci delajo napake zato, ker razmišljajo in ne zato, ker bi bili

nezainteresirani. Naloga učitelja torej ni v popravljanju napak od zunaj, ampak

v oblikovanju situacij, v katerih bodo učenci sposobni odkriti in popraviti napake

sami.

(d) ”Učenci izgrajujejo svoje znanje veliko bolj učinkovito, če jih opogumimo, da

morajo braniti svoje ideje v skupini ali pred celim razredom (Kamii).” Ljudje so

bolj pripravljeni govoriti in se upajo bolj izpostaviti nasprotnemu mnenju v

manjši skupini. Ustvarjanje kognitivnega konflikta je pri tem eden glavnih

mehanizmov motiviranja za učenje, kar posledično pripelje do procesa

izgradnje znanja in razumevanja.

(e) Uporaba didaktičnih pripomočkov ni sama sebi namen, ampak je potrebno vse

tovrstne aktivnosti osmisliti s pomenom za dosego konkretnega matematičnega

znanja, pri tem pa morata najti svoje mesto tudi razgovor in argumentiranje

med učitelji in učenci. Prav tako raziskovalno učenje samo po sebi še ne vodi k

uspehu, ampak lahko uspe le kot pripomoček za ustvarjanje boljših pogojev za

izgradnjo matematičnega znanja.

(f) Kljub ugotovitvi, da je transmisijski model pouka za večino mlajših učencev za

večino časa manj ali celo neustrezen, je potrebno poudariti, da posamezni

otroci občasno potrebujejo zgolj transmisijski način hitrega odgovora na

zastavljeno vprašanje, da lahko učinkovito dopolnijo svojo kognitivno shemo in

pri takšnih bi bilo nadaljnje zastavljanje vprašanj s strani učitelja ne le

nepotrebno, ampak bi lahko vodilo celo do nepotrebnih frustracij.

(g) Otroci pri učenju potrebujejo vajo in ponavljanje prav tako, kot je potrebna vaja

pri učenju kolesarjenja ali plavanja, vendar pa konstruktivizem zagovarja

smiselnost teh aktivnosti predvsem v fazi ustvarjanja povezav med živčnimi

celicami v možganih, kasneje pa – ob ustvarjenih trdnih povezavah –

ponavljanje v takšni meri več ni potrebno (kot ne moremo pozabiti voziti kolesa,

če smo se ga enkrat res naučili). Konstruktivizem zato ne zagovarja

nesmiselnega ponavljanja, ki v mišljenju ne sproži globljega razumevanja,

ampak vzpodbuja ponavljanje, ki vključuje razumevanje in je del neprisiljene ter

učencu prijetne aktivnosti. Takšno učenje poteka tako dolgo, dokler se neka

ideja ali pojem trajno ne vključi v mrežo znanja v človekovih možganih.


71

(h) Eno izmed možnosti izgradnje znanja predstavlja tudi uporaba t. i. konceptnih

mrež pri pouku matematike (shematska predstavitev pojmov, konceptov in

procesov skupaj z vsemi možnimi povezavami med njimi).

(i) Konstruktivizem v razredu ne sme biti razumljen kot ”proste aktivnosti za vse”,

”pedocentrično izobraževanje”, ”sodobno in napredno poučevanje” ipd.

V neposredni učni praksi pogosto srečamo tudi nekatere očitke konstruktivizmu (prim.

Orton, 2004, str. 203-209):

(a) ”Učni načrti so preobsežni, da bi omogočali postopno in učinkoviti izgradnjo

znanja z metodami diskusije in preiskovanja ter socialno interakcijo med učenci

in učiteljem.” – V resnici je konstruktivistični pristop pri pouku tek na dolge

proge in zahteva v začetku več časa zaradi aktivnih metod dela, vendar je

lahko tako usvojeno znanje trajnejše. Seveda morajo biti temu prilagojeni tudi

učni načrti, katerih prvenstveni cilj ne more biti velika širina faktografskega

znanja, ampak poglobljeno razumevanje temeljnih konceptov in procesnih

znanj nekega predmeta ter prenosljivost znanja (transfer).

(b) ”Obstaja nevarnost, da se posameznik na koncu kljub vsemu podredi mnenju

večine, čeprav sam ni dojel koncepta in razumevanja vsebine, saj ne želi biti

stigmatiziran. To lahko pripelje do upada samozavesti in poglabljanja

negativnega občutka o lastni ‘nesposobnosti za matematiko’.” – Učitelj mora

biti pri različnih oblikah komunikacije med učenci in učiteljem ali med učenci

samimi dejansko bolj pozoren in spremljati posameznike. Vendar se lahko

zgodi isto pri prav vsaki – tudi tradicionalni – obliki pouka. Poleg organizacijskih

rešitev (pouk v manjših skupinah) je rešitev v oblikovanju ozračja zaupanja, ki

dopušča tudi napake in drugačne poglede učencev brez negativnih sankcij

(kadar se učenec dejansko trudi in ne le načrtno ruši pouk), prav tako pa v

razvitem učiteljevem čutu za vživljanje v učence (empatija) in njegovem

solidnem poznavanju učencev (ne zgolj skozi izkazane ocene).

(c) ”Konstruktivistični pristop zahteva boljšo opremljenost učilnic in boljše pogoje

dela.” – Ta pripomba lahko delno drži zaradi omejitev kot so velikost razreda,

finančni proračun šole ter kvaliteta in izkušenost učiteljev, vendar se da

marsikaj postoriti tudi znotraj danih okvirjev (npr. nekatere učne materiale lahko

izdelajo tudi učenci sami in jih ni potrebno kupovati, učitelj lahko


72

samoiniciativno kritično preizkuša različne pristope in s tem profesionalno

raste).

(d) ”Šibkejši učenci potrebujejo več pomoči in jasna navodila, zato je zanje

konstruktivistični pristop samostojnejših preiskovanj neustrezen.” – To lahko v

posameznih primerih drži zaradi različnih učnih stilov učencev, vendar pa

raziskave kažejo, da pri šibkejših učencih tudi učinki tradicionalnega

transmisijskega pouka niso veliki, zato učitelj in učenec s preizkušanjem

različnih metod ne bosta nič izgubila, ampak kvečjemu kaj pridobila zaradi

večje verjetnosti, da med različnimi pristopi učenec najde sebi ustreznega.

4.3.4 Nekatere ostale smeri

Poleg prej omenjenih teorij učenja obstaja še cela vrsta pristopov k obravnavi učenja. Za

nekatere je značilno, da poleg kognitivnih zmožnosti učencev poudarjajo tudi različne

druge kontekste, v katerih se odvija proces učenja, npr. pomen vrednot in temeljnih

človekovih potreb. Spet druge izpeljujejo svoja spoznanja izključno na podlagi

znanstveno-empiričnih raziskav delovanja človeških možganov. Zaradi takšne

raznolikosti raziskovalnih pristopov je danes težko ali celo nemogoče slediti spoznanjem

na vseh teh področjih, zato bomo nekatere od teh različnih pristopov zgolj našteli, ob

jasnem zavedanju, da s tem izpuščamo marsikateri dragoceni prispevek k boljšemu

razumevanju procesov učenja.

Gestalt psihologi poudarjajo, da človek pri zaznavanju teži k ustvarjanju smiselnih

vzorcev in celot, pri čemer se naslanja na že obstoječe miselne sheme. Pri zaznanih

formah skuša človek prepoznati zaključene entitete16, kar doseže z dopolnitvijo v

pomensko celoto, upoštevanjem prostorske razporeditve in združevanjem podobnih

dražljajev. Za pouk matematike prinaša ta teorija nove premisleke o tem, kako pomagati

učencem oblikovati smiselne – tudi vizualne – predstave ob abstraktnih matematičnih

pojmih, kar je posebej pomembno v osnovni šoli, ko otroci še niso sposobni abstraktno-

logičnega mišljenja17.

16 Entiteta – bistvo, bitnost, stvarnost. 17 Večina otrok je v konkretno-operacijskem obdobju (prim. Marentič Požarnik, 2003, str. 142-143).


73

Humanistični psihologi odkrivajo, da so pri učenju poleg čisto intelektualnih procesov

nadvse pomembna tudi čustva, osebni cilji, radovednost, težnja po samouresničevanju,

ustvarjanju in osebnem smislu, saj je človek pri vsakem učenju udeležen s celotno svojo

osebnostjo. Glavni predstavniki so Fromm, Maslow in Rogers (prim. Marentič Požarnik,

2003, str. 18). Med nekaterimi novejšimi lahko omenimo Glasserja, ki je s svojo teorijo

izbire in definiranjem temeljnih človekovih potreb, ki bi jim naj zadostili v izobraževanju,

postavil temelje kvalitativno drugačne šole (prim. Glasser, 1994). Pomemben je tudi

Gardner, ki je s svojo teorijo večih inteligenc vzpodbudil izobraževalce k premisleku, ali

pri izobraževanju res zadošča upoštevati zgolj eno obliko inteligence (merljivo s

količnikom IQ), ali pa jih moramo upoštevati precej več (prim. Gardner, 1999).

Pomembne vidike k razumevanju učenja prispevajo tudi spoznanja, ki temeljijo na

nevrofizioloških raziskavah delovanja možganov in živčevja ter na raziskavah nevronskih

mrež in umetne inteligence, ki preučujejo procese učenja ob analogijah med delovanjem

človekovega uma in računalnika (prim. Marentič Požarnik, 2003, str. 19).

V nadaljevanju nas bo zanimal pomen predstavljenih teorij učenja pri načrtovanju e-

izobraževanja in oblikovanju e-učnih gradiv.

4.4 E-izobraževanje in e-učna gradiva v luči teorij učenja

4.4.1 Teoretični pregled

Že v samem izhodišču bomo ob pregledu pomena posameznih teorij učenja za e-

izobraževanje in za oblikovanje e-učnih gradiv zavzeli stališče, ki ga je predstavila

Lipovec (2007):

”Nobena teorija učenja ne zajame vseh vidikov učenja. Čim več teorij upoštevamo, tem

več vidikov bo zajetih. Teorije učenja v grobem razdelimo na behavioristične, kognicijske,

motivacijske in instrukcijske, interakcijske in teorije kognitivnega razvoja (Lipovec et al.,

2007).”


74

Po mnenju Ertmerja in Newbyja (1993) lahko pri načrtovanju e-izobraževanja

upoštevamo vse tri osrednje teorije učenja (behaviorizem, kognitivizem in

konstruktivizem):

“Behavioristične strategije lahko uporabimo pri učenju dejstev (»kaj«), kognicijske

strategije pri učenju procesov in načel (»kako«), konstruktivistične strategije pa pri učenju

višjih miselnih procesov, ki vzpodbujajo oblikovanje osebnih pomenov ter kontekstualno

učenje (»zakaj«) (Ertmer in Newby, 1993; po Anderson in Elloumi, 2004, str. 7).”

Behavioristična šola učenja vidi mišljenje kot “črno škatlo“ v smislu, da lahko reakcijo na

stimul opazujemo zgolj kvantitativno, pri čemer ignoriramo sam proces mišljenja. Ta šola

se zato ukvarja s tistimi ravnanji in vedenji, ki jih lahko opazujemo in merimo kot

pokazatelje učenja (Good in Brophy, 1990; po Anderson in Elloumi, 2004, str. 8).

Behavioristični pogled je v izobraževanje vnesel pojme natančnih učnih ciljev, zbirko

pravilnih in želenih odgovorov. V učnem procesu se to kaže v sekvenčnem

posredovanju enot, ki temelji na povečevanju kompleksnosti. Sekvenčno učenje naj

spremljajo jasne povratne informacije. Ta pogled je pripeljal do programiranih učnih

sekvenc, v novejšem času pa do inteligentnih računalniških tutorskih sistemov. Pri

učenju je v ospredju ponavljanje in jačanje asociativnih povezav. Učiteljeva naloga je, da

organizira in pripravi material, da nadzoruje proces in nagrajuje ustrezno vedenje.

Učenci se učijo tako, da sledijo ponujenemu gradivu. Pomembni so jasni cilji in hitra

povratna informacija (prim. Jaušovec, 2007, str. 147-148). Spoznanja behaviorizma

lahko uporabimo pri e-izobraževanju na naslednje načine (Anderson in Elloumi, 2004,

str. 8):

1. Učencem je treba jasno predstaviti cilje in pričakovane dosežke e-

izobraževanja, tako da lahko sami preverjajo stopnjo usvojenosti teh ciljev.

2. Sproti moramo preverjati znanje učencev in jim posredovati ustrezne povratne

informacije o njihovem napredku. V e-učna gradiva je zato potrebno vgraditi

teste znanja in druge oblike preverjanja.

3. Učno gradivo mora biti organizirano po smiselnih učnih korakih tako, da

vzpodbuja učenje in upoštevati načela od enostavnega h kompleksnemu, od

znanega k neznanemu, od teoretičnega znanja k uporabi.

4. Učencem moramo posredovati ustrezne povratne informacije, da lahko

spremljajo svoje delo in po potrebi odpravijo pomanjkljivosti.


75

Nekatera spoznanja behaviorizma še zdaleč niso zatonila v pozabo in so danes temelj

za verjetno najbolj razširjen (in komercialno donosen) način posredovanja informacij:

oglasni bloki v e-medijih (TV, radio, internet) so najbolj izrazit primer posredovanja

informacij z jačanjem asociacij (“če boš to kupil, boš srečen” – pogojevanje, nagradne

igre, kvizi in križanke – stimulusi, ponavljanje reklam – “dril“), z jasnim ciljem vplivanja na

vedenje potrošnika.

Kognitivistična šola učenja vidi učenje kot notranji proces, ki vključuje spomin, mišljenje,

reflektiranje, abstrakcijo, motivacijo in metakognicijo. Kognitivistična psihologija gleda na

učenje z zornega kota obdelave in shranjevanja informacij. Čutne dražljaje sprejemamo

skozi čutila in jih shranimo v senzorični spomin (pomnilnik), preden jih pričnemo

obdelovati. V njem so shranjeni manj kot eno sekundo in če jih ne posredujemo takoj

dalje v delovni (kratkotrajni) spomin, se izgubijo. Informacije so v delovnem spominu

shranjene približno 20 sekund in če jih ne predelamo dovolj učinkovito, niso

posredovane dalje v dolgotrajni spomin, kjer jih trajno shranjujemo (Kalat, 2002; po

Anderson in Elloumi, 2004, str. 8-9). Ker ima delovni spomin omejeno kapaciteto, morajo

biti informacije organizirane in posredovane v smiselnem zaporedju in po pomenskih

skupinah: takih smiselnih skupin informacij naj bi bilo 7 ± 2, kolikor naj bi znašal obseg

delovnega spomina. Količina prenesenih informacij iz delovnega v dolgotrajni spomin je

odvisna od kvalitete in globine obdelave informacij v delovnem spominu. Bolj kot je

proces obdelave informacij poglobljen, več povezav tvorijo nove informacije v

dolgotrajnem spominu. Informacije se shranijo v dolgotrajnem spominu s procesoma

asimilacije in akomodacije. Pri asimilaciji se informacija spremeni tako, da se prilega že

obstoječim kognitivnim strukturam, pri akomodaciji pa se spremeni obstoječa kognitivna

struktura tako, da vključi novo informacijo. Informacije so shranjene v dolgotrajnem

spominu v obliki informacijskih omrežij (splet informacij in različnih povezav – relacij med

njimi) (Miller, 1956; po Anderson in Elloumi, 2004, str. 9-10). Tudi spoznanja

kognitivistične šole glede shranjevanja informacij lahko uporabimo pri e-izobraževanju

(Anderson in Elloumi, 2004, str. 9-13):

1. E-izobraževanje mora uporabljati strategije, ki omogočajo sprejemanje

informacij preko različnih čutil, pri čemer se lahko učenec pri njih zadrži dovolj

dolgo, da jih lahko prenese v delovni spomin. To na primer vključuje tako

smiselno oblikovanje učnih gradiv (mesto informacije v gradivu, barve, velikost

pisave, vključevanje slik …) kot tudi način podajanja informacij (slika, zvok,


76

video, animacije). Zaradi omejenosti delovnega spomina pa količina prejetih

informacij in dražljajev ne sme biti preobsežna, saj lahko to vpliva negativno

(zaviralno) na učenje. Vse nebistvene informacije zato iz gradiva izločimo. Pri

tem lahko upoštevamo naslednje nasvete:

- Pomembne informacije naj bodo umeščene na sredini zaslona ali gradiva

in omogočeno naj bo branje od leve proti desni.

- Ključne informacije za učenje naj bodo posebej vidno označene

(povečane, v okvirčku, poševni tekst …), da pritegnejo pozornost.

- Učencem povemo cilje in razloge za učenje, da se bodo lahko ustrezno

osredotočili na informacije.

- Zahtevnost učnega gradiva naj bo prilagojena kognitivni zrelosti18

učenca. Uporabijo se lahko povezave do preprostejših in do zahtevnejših

gradiv, s čimer učenje prilagodimo učencu.

2. E-izobraževanje naj omogoči uporabo strategij, ki bodo pomagale pri prenosu

informacij iz kratkotrajnega v dolgotrajni spomin: osmišljanje informacij in

navezovanje novega znanja na že obstoječe znanje. Pri tem lahko pomagajo

naslednji nasveti:

- Uporabimo organizatorje znanja, ki bodo pomagali priklicati obstoječe

kognitivne strukture (prikaz umestitve novega znanja v že obstoječe). To

lahko naredimo z vključitvijo metapodatkov v gradiva, ki med drugim

pokažejo mrežno povezanost nove vsebine z ostalimi (predhodnimi)

vsebinami.

- Uporabimo konceptualne modele (npr. miselne vzorce ali konceptualne

mreže), s katerimi učencem pomagamo priklicati že znane koncepte ali

omogočimo učinkovito shranjevanje novih.

- Z vprašanji pred samim začetkom izobraževanja učence vzpodbudimo k

premisleku o svojem predznanju ali k iskanju dodatnih virov, ki bodo

pripomogli k doseganju ciljev izobraževanja.

3. Informacije naj bodo razdeljene po smiselnih skupinah, pri čemer na eni strani

(zaslona ali gradiva) prikažemo največ od 5 do 9 (7 ± 2) pomembnih informacij

(ali sklopov). Če je v gradivu več informacij, jih uredimo v smiselno strukturo – v

obliko informacijske mape (npr. linearen model – naštevanje po zaporednih

18 Več o različnih stopnjah kognitivnega razvoja glej na primer v Marentič Požarnik (2003, str. 141-143) in v Orton (2004, str. 52-55).


77

točkah ali podpoglavjih, mrežni model – izhajamo iz osrednje teme in ji

zvezdasto dodajamo sklope informacij – tudi oblika miselnega vzorca,

hierarhični model – informacije nadgrajujemo in izpeljujemo v obliki

kombinatoričnega drevesa). Med izobraževanjem in še posebej na koncu

učence vzpodbudimo, da izdelajo svojo informacijsko mapo o pridobljenem

znanju in si s tem pomagajo oblikovati celovit pregled nad vsebino (ang. “big

picture“).

4. Uporabimo tudi druge strategije, ki pomagajo k učinkovitejšemu prenosu znanja

v dolgotrajni spomin, na primer uporabo, analizo, sintezo in kontekstualizacijo

obravnavanih informacij.

Kognitivistična šola učenja poudarja tudi pomen individualnih razlik med učenci, na

primer različnih učnih in kognitivnih stilov. Obojne bomo podrobneje predstavili v

poglavju 4.5 Razlike med učenci: zaznavni, spoznavni, učni in kognitivni stili. V

nadaljevanju pa si bomo pogledali načine, kako različne učne stile (po Kolblu – glej sliko

4.10) in kognitivne stile upoštevati pri načrtovanju e-izobraževanja (prim. Anderson in

Elloumi, 2004, str. 15-17):

5. Spletna učna gradiva morajo vključevati aktivnosti, ki so prilagojene različnim

učnim stilom učencev. Učenci, ki se učijo na podlagi konkretnih izkušenj

(akomodativni in divergentni učni stil), imajo radi takšne primere, kjer so lahko

aktivno vključeni in pri tem sodelujejo s sovrstniki, ne pa z ljudmi, ki zanje

predstavljajo avtoriteto. Radi imajo skupinsko delo in povratne informacije od

sovrstnikov, učitelja pa doživljajo kot mentorja oz. pomočnika. Učenci, za

katere je značilno razmišljujoče opazovanje (divergentni in asimilativni stil

učenja), raje najprej dobro premislijo, preden se odločijo za kakršnokoli

dejanja. Na razpolago želijo imeti vse potrebne informacije za učenje in učitelja

doživljajo kot eksperta. Izogibajo se interakciji z drugimi učenci. Učenci, za

katere je značilna abstraktna konceptualizacija (asimilativni in konvergentni

učni stil), se radi ukvarjajo s teorijami in pojave sistematično analizirajo.

Učenci, za katere je značilno aktivno eksperimentiranje (konvergentni in

akomodativni učni stil), radi delajo na praktičnih projektih in sodelujejo v

skupinskih diskusijah. Imajo radi aktivne metode učenja in povratne

informacije od sovrstnikov. Pogosto razvijajo lastne kriterije za vrednotenje

situacij.


78

6. Poleg primernih aktivnosti je potrebno učencem nuditi tudi podporo v skladu z

njihovim učnim stilom. Pri tem velja, da imajo na primer učenci z asimilativnim

stilom radi večjo navzočnost in podporo učitelja, učenci z akomodativnim

stilom učenja pa raje manjšo navzočnost učitelja.

7. Informacije naj bodo posredovane na različne načine (tekst, govor, slika), da

nagovorijo različne zaznavne stile in omogočijo boljši transfer znanja v

dolgotrajni spomin. Kjer je možno, naj bodo informacije raje predstavljene v

dveh modalitetah (npr. tekst in slika) kot pa v zgolj eni.

8. Učenci naj bodo motivirani za učenje – učenci se brez motivacije ne bodo učili,

četudi so učna gradiva še tako učinkovita. Oblikovalci spletnih učnih gradiv naj

bi gradili na notranji (intrinzični) motivaciji. Kljub temu pa je potrebno

vključevati tudi elemente zunanje motivacije, saj so nekateri učenci motivirani

pretežno na ta način. Keller (Keller, 1983; Keller in Suzuki, 1988; po Anderson

in Elloumi, 2004, str. 16) je predlagal naslednji ARCS model (ang. attention,

relevance, confidence, satisfaction) za motiviranje učencev med učenjem:

- vzpodbuditev pozornosti učencev takoj na začetku učnega gradiva in

njeno ohranjanje v nadaljevanju;

- prikaz relevantnosti vsebine za učenca: predstavitev pomena in ciljev

vsebine ter njene koristi za učence v vsakdanjem življenju ali na drugih

področjih učenja (kontekstualizacija in osmišljanje vsebin);

- oblikovanje učnega gradiva na način, da ga lahko učenci do konca

predelajo z različnimi učnimi strategijami in pri tem doživijo izkušnjo

uspeha (izgradnja samozavesti): stopnjevanje primerov od enostavnih do

kompleksnejših, od znanega k neznanemu, vključevanje vzpodbud, jasna

predstavitev pričakovanih dosežkov;

- omogočanje sprotnih povratnih informacij o napredku učenca in

predstavitev primerov uporabe pridobljenega znanja v drugih (realnih)

življenjskih situacijah.

9. Omogočanje uporabe metakognitivnih zmožnosti učencev ob učenju z učnimi

gradivi: vključitev možnosti (aktivnosti) sodelovanja med učenci, sprotna

vprašanja in vaje s povratnimi informacijami za spremljanje lastnega napredka

pri učenju in za morebitne korekcije lastnega načina učenja.


79

10. V učna gradiva vključujemo primere uporabe znanja v različnih kontekstih

(primeri uporabe v realnem življenju, na drugih predmetnih področjih), s čimer

omogočamo večji transfer znanja in pomagamo učenje osmisliti.

Konstruktivistična šola učenja na znanje ne gleda kot na nekaj, kar je posredovano od

zunaj, ampak kot na rezultat učenčeve individualne interpretacije in obdelave tega, kar

zaznava in sprejema preko čutil. V ospredju je učenec, ki izgrajuje svoje znanje, učitelj

pa je predvsem svetovalec in vzpodbujevalec aktivnosti. Velik poudarek je na

situacijskem učenju – informacije so vedno posredovane v določenem kontekstu in

znanje se izgrajuje ob upoštevanju in povezovanju različnih kontekstov. Ti pogledi se

odražajo pri e-izobraževanju na naslednje načine (prim. Anderson in Elloumi, 2004, str.

18-22):

1. Učenje mora biti aktiven proces: učenci naj uporabljajo informacije v praktičnih

situacijah in dogajanja tudi interpretirajo. Aktivnosti naj bodo osmišljene.

2. Spletno učenje naj ponudi priložnosti, da učenci preko interakcij z gradivi, med

seboj in z mentorjem sami aktivno sodelujejo pri izgradnji znanja. Namesto

sprejemanja že izdelanega znanja od učitelja, ki je lahko posredovano v

takšnem kontekstu, ki je razumljiv in sprejemljiv za učitelja, za učenca pa ne,

naj spletno učenje omogoča aktivnosti, kjer učenec iz prve roke samostojno

odkriva, povezuje in osmišlja nova spoznanja.

3. E-izobraževanje naj omogoča tudi sodelovalno učenje, saj takšno učenje

omogoča doživetje realne življenjske izkušnje dela v skupini, vzpodbuja razvoj

metakognitivnega mišljenja, hkrati pa se učenci drug od drugega učijo tistih

zmožnosti in znanj, kjer so posamezniki močni.

4. Učencem omogočimo aktiven nadzor in usmerjanje procesa učenja, kar

dosežemo z vodenim odkrivanjem, omogočanjem odločanja in z individualno

izbiro nekaterih učnih ciljev ob minimalni podpori mentorja.

5. Vprašanja v e-učnih gradivih naj učence vzpodbujajo k reflektiranju znanja.

Aktivnosti naj bodo zastavljene tako, da učencem omogočajo dovolj priložnosti

in časa za premislek.

6. Primeri v učnih gradivih se naj navezujejo na interese, delo in življenje učencev,

tako da bodo zanje čimbolj smiselni.

7. Učenje naj bo čimbolj interaktivno, saj učenci na ta način najučinkoviteje

pridobivajo nova znanja in razvijajo druge zmožnosti ter odnos do obravnavane


80

tematike. Interaktivnost v e-izobraževanju je prav tako pomembna za razvijanje

smisla za skupnost in za sodelovanje med udeleženci. Pri tem se odvijajo

interakcije na večih ravneh: interakcija učenec-vmesnik (učenec obvladuje

tehnologijo, preko katere je posredovana informacija), učenec-vsebina (učenec

predeluje učno gradivo), učenec-podpora (učenec sam izbira potek svojega

učenja ali sprejema podporo za lažje odločanje), učenec-učenec in učenec-

učitelj (učenec izmenjuje izkušnje, reflektira znanje, sprejema učno podporo) in

interakcija učenec-kontekst (učenec znanje na podlagi lastnih izkušenj osmisli,

mu priredi osebni pomen in uporablja v vsakdanjem življenju).

4.4.2 Primer dobre prakse

Mnogi načrtovalci e-izobraževanj se strinjajo (prim. npr. Anderson in Elloumi, 2004;

Bryceson, 2006; Nunes in McPherson, 2007), da je potrebno pred vsakim načrtovanjem

e-izobraževanja in pred vsakim oblikovanjem e-učnih gradiv premisliti o teoretičnih (in

praktičnih) izhodiščih, na katerih bosta utemeljena izobraževalni in oblikovalni pristop.

Predstavili bomo primer takšnega praktično-teoretičnega premisleka, ki je zanimiv

predvsem zato, ker je nastal pri izdelavi in analizi e-učnih gradiv v domačem okolju in

med domačimi strokovnjaki (spletni portal E-um), poleg tega pa so se ”zdravo-razumske”

(prim. Lipovec et al., 2007), intuitivne in predvsem na učni praksi utemeljene smernice

za izdelavo e-učnih gradiv E-um lepo ujele z mnogimi prej predstavljenimi smernicami

posameznih teorij učenja. Lipovec (2007) je v okviru omenjenega projekta izdelave

spletnega učnega portala za pouk matematike naredila naslednjo obsežnejšo analizo e-

učnih gradiv v luči teorij učenja:

”Behavioristične teorije učenja in E-um gradiva

(…) E-um gradiva bistveni in stereotipni pomanjkljivosti teh teorij (nepomembnost

vsebine pogojevanja in premočno poudarjanje mehaničnega pomnjenja) nadgradijo.

Povratna informacija znotraj interaktivnih gumbov in testov učencu omogoča vsebinsko

lociranje nevralgične točke in njeno odpravljanje; npr. pri testu 0/1 povratna informacija ni

samo prav/napak, ampak je (lahko) nadgrajena z analizo morebitne pomanjkljivosti.

Znotraj namiga pa učenec najde napotek, kako to pomanjkljivost odpraviti. Pretirani

memorizaciji oz. učenju matematike po receptih se poskušamo med drugim izogniti tudi z

omejevanjem količine dodatnih nalog. Behavioristične teorije so v pouk vnesle merljivost


81

in podrobno načrtovanje. (...) To smo največkrat dosegli tako, da je en avtor pisal gradiva

po vertikali in pojem počasi nadgrajeval (...). Na ta način se E-um gradiva izogibajo

pretiranemu ponavljanju vsebin na taksonomsko prenizkem nivoju (...), ki sledi mestoma

bolj koncentričnemu kot spiralnemu učnemu načrtu.

Kognicijske teorije učenja in E-um gradiva

(...) E-um gradiva praviloma izhajajo iz avtentične situacije (npr. eksponentno funkcijo

izpeljemo iz rasti populacije glodalcev, fraktale s cvetačo, okolico točke z ožjo in širšo

okolico Ljubljane). Dodatno gradiva iz razdelka z medpredmetnimi povezavami s fiziko,

biologijo in kemijo poskušajo umestiti matematiko v izkustveni svet učenca. Z uporabo

interaktivnih gradnikov lahko predpostavimo tipične napake (»hrošče«) v razmišljanju

učencev in jih tako pomagamo učencu uzavestiti (...). Vsa gradiva v prvih dveh triadah

eksplicitno učijo strategije reševanja in modeliranja problemov v štirih korakih (razumeti,

načrtovati, reševati, preverjati). (...) E-um gradiva v nižjih razredih upoštevajo holistična

načela kognitivno vodenih instrukcij pri razvoju zgodnjih konceptov o računskih

operacijah. (...). Eden od bistvenih elementov kognicijskih teorij na področju pouka

matematike je upoštevanje kognitivnih shem oz »miselnih zemljevidov«, ki jih je izpostavil

Richard Skemp kot bistveno razliko med relacijskim (vedeti zakaj) in instrumentalnim

(vedeti kako) razumevanjem matematike. E-um gradiva zajemajo oba vidika, pri čemer

močno izpostavljajo relacijsko razumevanje: povezave med koncepti so razvidne iz

metapodatkov in bodo izvedene tudi z vizualiziranim omrežjem gradiv.

Motivacijske teorije učenja in E-um gradiva

(...) E-um gradivo poskuša učenca ves čas držati miselno aktivnega z različnimi

interaktivnimi prijemi, ki jih omogoča uporaba sodobne tehnologije. Poudarja se

vzpostavljanje kognitivnega konflikta (...) kot osnovnega generatorja notranje motivacije.

Kellerjev model ARCS–Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction se v E-um zrcali v

nekoliko drugačnem vrstnem redu, kajti povzetek, s katerim se gradiva začenjajo, je v

modelu šele na drugem mestu: pozornost pridobivamo predvsem z vizualizacijo in

interaktivnimi gradniki, zaupanje s pozitivno obarvanimi povratnimi informacijami (...).

Instrukcijske teorije in E-um gradiva

Hipotetično E-um gradivo, ki upošteva aksiomatiko, sledi instrukcijskemu zaporedju, ki ga

je postavil Robert Gagné: pridobiti pozornost, informirati učenca o ciljih, stimulirati priklic

potrebnega predznanja, predstaviti stimulativni material, priskrbeti učencu vodenje,

izvabiti učenčev odgovor, priskrbeti povratno informacijo, evalvirati odgovor, vzdrževati

spomin in transfer.


82

Interakcijske teorije učenja in E-um gradiva

Osnovna ideja interakcijskih teorij se skriva v trditvi, da se otrokovo mišljenje razvija v

okviru interakcije med otrokom in okoljem. Okolje je tokrat virtualno in interakcija zelo

neposredna. Vsa gradiva upoštevajo načelo interakcije kajti že sama zasnova gradnikov

temelji na ideji oblikovanja pojma skozi »brušenje izkušenj z okolico«.

Teorije kognicijskega razvoja in E-um gradiva

Za matematiko zanimiva avtorja Piaget in Bruner podajata dualen pogled na kognitivni

razvoj. Po Piagetu mora otrok »dozoreti« za nek pojem, po Brunerju je treba pojem le

podati v primerni reprezentaciji (enaktivni, ikonični ali simbolni). Reprezentacija je

konfiguracija, ki lahko na neki način predstavlja nekaj drugega. Zapisane besede, števila,

grafi ali algebrajske enačbe so primeri zunanjih reprezentacij in so družbeno

dogovorjene. E-um gradiva upoštevajo načela Piagetove genetske epistemologije in so

pretežno zastavljena na abstraktnem nivoju šele v srednji šoli, ko učenci s povprečnimi

sposobnostmi običajno že dosegajo stopnjo formalnega načina razmišljanja, in še to

procesno potem, ko se dograjuje intuitivno dojemanje. Tudi deduktivni način kot bistven

element formalnega razmišljanja je v E-um gradivih prisoten pretežno v srednji šoli. Tudi

na tej stopnji gradiva postopoma ponovno oblikujejo abstraktni koncept. Enaktivna oz.

dejavnostna reprezentacija je običajno udejanjena z apleti ali videoposnetki, ikonična pa

s fotografijami. Različne reprezentacije so podane v vseh petih reprezentacijskih modulih:

v situaciji iz resničnega sveta, konkretnem manipulatorju, sliki, zapisanem jeziku in

zapisanem simbolu (Lipovec et al., 2007).”

Omenjena analiza predstavlja primer dobre prakse načrtovanja in izdelave e-učnih

gradiv, saj se v njih jasno kažejo vzporednice s smernicami posameznih teorij učenja.

Po tem strnjenem pregledu teorij učenja in njihovega pomena za e-izobraževanje lahko

oblikujemo tudi lastna izhodišča, na katerih bomo kasneje utemeljevali pristope h

kombiniranemu e-izobraževanju in smernice za oblikovanje e-učnih gradiv. Ta izhodišča

bomo izčrpneje predstavili v naslednjih poglavjih, na tem mestu pa le povejmo, da bo

naš pristop poskus integracije nekaterih spoznanj konstruktivizma (zmernega,

socialnega), kognitivizma, behaviorizma in humanističnih teorij učenja, pri čemer ne

bomo zagovarjali nekaterih skrajnih interpretacij teh teorij, na primer posplošene sodbe,

da je metoda razlage neprimerna metoda za izgradnjo novega znanja (prim. npr. Uhl,

1998; po Krantz, 1998, str. 253).


83

4.5 Razlike med učenci: zaznavni, spoznavni, učni in kognitivni stili

Smisleno oblikovanje e-učnih gradiv in e-izobraževanj zahteva tudi poznavanje nekaterih

psiholoških zakonitosti zaznavanja stvarnosti in učenja pri učencih. V tem poglavju bomo

zato na kratko predstavili zaznavne, spoznavne, učne in kognitivne stile pri učencih.

Marentič Požarnik (2003, str. 152-160) predstavi naslednje skupine stilov, pri čemer

poudari, da se stili v posamezni skupini pri posamezniku prepletajo, običajno pa po en

stil v vsaki skupini prevladuje:

1. Zaznavni stili: označujejo čutilo (vid, sluh, tip …), ki mu posmeznik daje

prednost pri sprejemanju in notranji predstavitivi čutnih vtisov iz okolja. Ločimo

naslednje zaznavne stile:

- kinestetični: uporablja izraze “imam slab občutek“, “obliva me kurja polt“;

ljudi in stvari se dotika ali se jim približa; veliko se giblje in gestikulira; si

več zapomni med hojo; ob branju si pomaga s prstom; bolj si zapomni

celovito izkušnjo kot podrobnosti; govori počasi; rad bere “akcijske“

knjige; pomembnejši mu je dober občutek kot videz;

- slušni: uporablja izraze “to mi dobro zveni“, “to je odgovor na vprašanje“;

ima rad predavanja, razprave, razgovore in si veliko zapomni; pri branju

premika ustnice, rad glasno bere; govori sam s seboj; pri učenju

uporablja notranji monolog in pri tem mu oči begajo v vodoravni smeri z

leve v desno; hrup ga moti pri delu; govori ritmično; ima rad glasbo;

dobro posnema govorni ton, barvo glasu; vse si zapomni po vrsti, po

korakih; bolje govori kot piše;

- vidni: uporablja predvsem besede, ki označujejo barve in vidne vtise: ima

jasne predstave, uvidi bistvo problema; je organiziran, sistematičen; je

miren in premišljen; si zapomni predvsem slikovno gradivo in podobe;

hrup ga razmeroma manj moti; težko si zapomni ustna navodila; raje

bere sam, kot da posluša; stvari ureja po barvah; želi pregled, vizijo (na

papirju kot skice, koncepte, miselne vzorce …); med razmišljanjem išče

notranje podobe in pri tem gleda navzgor.


84

2. Spoznavni stili: z njimi označujemo razmeroma dosledne in trajne posebnosti

posameznika v tem, kako sprejema, ohranja, predeluje in organizira

informacije ter na njihovi osnovi rešuje probleme. Raziskovalci stile razvrščajo

na različne načine, zanje pa je značilno, da jih običajno izražajo kot pare

nasprotij, npr. impulzivni (ob soočenju s problemom se odloči za prvo

možnost, četudi je napačna) in refleksivni stil (preden se odloči, v mislih

preigra različne možne rešitve) ali pa intuitivni (dela po občutku in rešitev se

mu nenadoma posveti) in analitični stil (problemov se loteva postopno in

sistematično).

3. Učni stili: učni stil je širši pojem od spoznavnega stila in zajema tudi tipične

strategije učenja ter cilje in pojmovanje učenja. Eno pogosteje omenjenih

klasifikacij učnih stilov je naredil Kolbl (Marentič Požarnik, 2003, str. 158).

Ločimo naslednje temeljne pristope k učenju (t. i. učne modalitete): konkretna

izkušnja, abstraktna konceptualizacija, razmišljujoče opazovanje, aktivno

eksperimentiranje. Kombinacija dveh močnih modalitet opredeli stil učenja

(glej sliko 4.10):

- akomodativni stil: izvaja načrte; se prilagaja okoliščinam; usmerjen je v

akcijo; probleme rešuje intuitivno; zmožen je tvegati (negativno

stopnjevanje: zanemarja teorije; je nepotrpežljiv);

- asimilativni stil: ima interes za teorijo; gradi teorijske modele; povezuje

ideje; sklepa induktivno (negativno stopnjevanje: zaprt je v “slonokoščeni

stolp” svoje znanosti; je brez interesa za ljudi);

- divergentni stil: ustvarja nove ideje; je miselno prožen; presoja z različnih

vidikov; upošteva čustva; vključuje fantazije; ceni vrednote; ima interes

za ljudi (negativno stopnjevanje: je preveč “v oblakih”; je neuspešen v

konkretni situaciji pred izzivom);

- konvergentni stil: aplicira ideje v praksi; rešuje probleme z enim

(ponavadi najboljšim) odgovorom; želi gotovost; razmišlja deduktivno

(negativno stopnjevanje: večkrat rešuje napačen problem; ne upošteva

ljudi; je tog; ima ozke interese).


85

Slika 4.10 Učne modalitete in njim pripadajoči učni stili po Kolblu (vir: Marentič Požarnik, 2003, str. 159)

4. Kognitivni stil ali (ne)odvisnost od polja: sposobnost razlikovanja lika (figure)

od okolja (polja), v katerega je vključena. Razlike med učenci:

- neodvisni od polja: so ponavadi učno uspešnejši od učencev, ki so

odvisni od polja; aktivneje pristopajo k učenju, znajo bolje strukturirati

učno gradivo (ugotoviti in ponazoriti odnose med deli, sestaviti dele v

novo celoto) in izluščiti bistvo; pri učenju bolje in pogosteje podčrtujejo

besedilo, si izpisujejo, delajo izvlečke in urejajo svoje zapiske; zmožni so

samostojnega učenja z odkrivanjem; so bolj notranje motivirani; že

zgodaj imajo specializirane interese predvsem za objektivna in analitična

področja (naravoslovje, tehnika, matematika, eksperimentalno delo …);

- odvisni od polja: takim učencem je treba dajati jasneje strukturirane

naloge in jih v procesu reševanja voditi (vodeno učenje); bolje se

UČNE MODALITETE

RAZMIŠLJUJOČE

OPAZOVANJE:

- nepristranski pristop k

učenju;

- raje opazuje kot

(so)deluje;

- introvertiranost.

AKTIVNO

EKSPERIMENTIRANJE:

- dejaven pristop k

učenju;

- preizkušanje novega,

projektiranje;

- ekstravertiranost.

ABSTRAKTNA

KONCEPTUALIZACIJA:

- analitičen pristop k učenju;

- logičen, razumski;

- usmerjenost v stvari in simbole.

KONKRETNA IZKUŠNJA:

- izkustven pristop k učenju;

- uči se na konkretnih primerih pravočasno

“tu in sedaj“;

- usmerjenost v ljudi.

DIVERGENTNI

STIL

ASIMILATIVNI

STIL

AKOMODATIVNI

STIL

KONVERGENTNI

STIL


86

prilagajajo sogovorniku, so občutljivejši za socialne signale, raje so v

bližini drugih ljudi; težje se odločajo za vrsto študija in poklic; bliže so jim

poklici, kjer delajo z ljudmi (pedagoški, zdravstveni, socialni delavci).

Vsi opisani stili so predvsem orientacijski modeli in namen njihovega poznavanja ni

razporejanje ali celo vkalupljanje učencev v posamezni stil, temveč kot pomoč pri

oblikovanju (e-)učnih gradiv in pomoč pri izbiri dovolj raznolikih poučevalnih pristopov, ki

bi bili primerni za čimveč posameznih zaznavnih, učnih in kognitivnih stilov učencev.


87

5 E-izobraževanje pri pouku matematike danes

5.1 Nekatere prednosti in omejitve e-izobraževanja

E-izobraževanje smo opredelili kot izobraževanje, kjer kot učni medij uporabljamo

računalniško podprte tehnologije v možni kombinaciji s telekomunikacijskimi omrežji. V

tem poglavju bomo obravnavali prednosti in omejitve e-izobraževanje z vidika nekaterih

tehnologij, ki omogočajo e-izobraževanje, vendar moramo takoj poudariti, da so

ugotovitve ob posameznih tehnologijah običajno dovolj splošne, da jih lahko prenesemo

na e-izobraževanje kot celoto.

Za uvod v obsežno analizo prednosti in omejitev e-izobraževanja predstavimo nekatere

rezultate novejše mednarodne študije SITES 2006 (IEA Second Information Technology

in Education Study SITES 2006 – Executive Summary, str. 1-3), ki je preučevala

pedagogiko in uporabo IKT v šolah v 22 izobraževalnih sistemih po svetu, med v 9

državah EU (tudi v Sloveniji), v kateri je sodelovalo približno 9.000 šol in preko 35.000

učiteljev matematike in naravoslovja. Iz dokumenta lahko povzamemo naslednje

ugotovitve:

- Delež uporabe IKT pri pouku matematike in naravoslovja v različnih državah niha

med 20 % in 80 % anketiranih učiteljev in je močno odvisen od državne

kurikularne politike.

- Učitelji matematike uporabljajo IKT pri pouku manj pogosto kot učitelji

naravoslovja.

- V 6 državah EU, za katere so dostopni podatki iz let 1998 in 2006, se je

dostopnost do interneta na šolah povečala z 61 % na 99,5 % (skupno povprečje).

Učitelji v teh državah so zaznali tudi večji porast uporabe IKT za iskanje

informacij, obdelavo podatkov in predstavitev informacij.

- Ne obstaja korelacija med stopnjo dostopnosti do IKT s strani učencev in med

deležem učiteljev, ki pri pouku uporabljajo IKT.

- Starost in spol učitelja ne vpliva na njegov odnos do uporabe IKT, pač pa imajo

odločilnejšo vlogo (pozitivna korelacija) njegove akademske in profesionalne

reference ter pretekle izkušnje z uporabo in razvojem IKT. Učitelji so bili tudi bolj


88

dovzetni za spoznavanje in uporabo pedagoških prijemov uporabe IKT kot pa za

sodelovanje pri tehnično-profesionalnem razvoju IKT.

- Vpliv uporabe IKT na učence je zelo odvisen od poučevalnega pristopa in strategij

uporabe IKT. Največji napredek pri razvoju nekaterih zmožnosti (kompetenc)

učencev je bil opažen pri učiteljih, kjer je pouk voden in usmerjen k učencem, kjer

so učenci deležni sprotnih povratnih informacij o njihovem napredku, in kjer učitelji

vzpodbujajo učence k skupinskemu sodelovanju in preiskovalnim projektom. Po

drugi strani pa večja uporaba IKT pri pouku ne sovpada nujno tudi z morebitnimi

izboljšanimi učnimi rezultati ob uporabi IKT. Ni bila zaznana kakšna pomebna

korelacija med uporabo IKT pri tradicionalnih učnih aktivnostih in zaznanimi

učnimi rezultati učencev.

- Učitelji se veliko raje odločajo za uporabo IKT pri pouku, če so deležni tudi široke

administrativne in pedagoške podpore s strani šole in sodelavcev, kar vključuje

tudi možnost uporabe IKT za učence izven rednih šolskih ur. Na učiteljev odnos

do IKT deluje vzpodbudno tudi stanje, ko ima vodstvo šole jasno vizijo o pomenu

uporabe IKT pri pouku in zagotavlja tudi ustrezne materialne pogoje.

Zgornja raziskava nam lahko služi predvsem kot ponazorilo aktualnih širše zastavljenih

mednarodnih raziskav na področju uporabe e-učnih medijev (IKT) pri pouku matematike

in naravoslovja, za oblikovanje trdnejših sklepov pa bi morali poznati natančne

opredelitve posameznih pojmov (npr. kako je sploh definirana ”IKT” in kaj so

”tradicionalne učne aktivnosti”) in metodologijo raziskave (kaj opredeliti kot ”učni

dosežek” ali ”izboljšanje učnih rezultatov”, kdo in kako dolgo je opazoval učni proces,

kateri dejavniki so bili pri pouku poleg uporabe izbranega e-učnega medija še

upoštevani itd.). Zelo tvegano je namreč oblikovanje sklepov o učinkovitosti uporabe e-

učnih medijev v izobraževanju, saj se takoj postavi vprašanje, v kolikšni meri je mogoče

pozitivne skupne rezultate pripisati uporabi tega ali onega medija oz. njihovi kombinaciji.

Odgovor na to vprašanje ni enostaven, saj lahko do optimalnih kognitivnih, afektivnih in

psihomotoričnih učinkov pripelje tudi:

- učinek novosti modernega medija,

- skrbno načrtovanje uporabe e-medijev v primerjavi s tradicionalnim poukom,

- večje angažiranje in zanimanje učitelja in učencev (prim. Blažič et al., 2003, str.

299-300).


89

Kljub odprtim vprašanjem pa lahko oblikujemo mnenje, “da kvalitetno načrtovana

kombinirana uporaba različnih medijev v funkciji posredovalca znanja prinaša boljše

učne rezultate kot uporaba enega samega medija”, in da objektiviranje poučevanja (t. j.

prenos nekaterih didaktičnih funkcij z učitelja na nepersonalne medije) “na splošno

učinkuje prej pozitivno kot negativno na učni uspeh (Blažič et al., prav tam).”

Sledil bo pogled nekaterih razmišljanj in ugotovitev, ki so nastale na podlagi učne prakse

in bolj usmerjenih znanstvenih raziskav o posameznih vidikih uporabe e-učnih medijev

pri pouku.

5.1.1 Zakaj in kdaj računalniško podprto izobraževanje

Engelbrecht in Harding (2005a, str. 240) navajata nekatere primere uporabe računalnika

pri pouku matematike, ki jih je identificiral Schoenfeld že leta 1988, pa so kljub temu

aktualni še danes:

- računalnik kot orodje za (avtomatizirano) vadbo in utrjevanje vsebin;

- računalnik kot orodja za hitrejšo izvedbo zamudnih in napornih izračunov;

- možnosti različnih reprezentacij pojmov in postopkov (tekstovne, grafične …);

- izvajanje simulacij;

- omogočanje dinamičnih reprezentacij (npr. z apleti v Javi, programi za

dinamično geometrijo itd.);

- programiranje;

- podpora inteligentnim tutorskim sistemom (danes npr. sofisticirani sistemi za

upravljanje e-izobraževanj).

V nadaljevanju si bomo pogledali nekaj splošnih prednosti in slabosti takšnega

računalniško podprtega izobraževanja, ki jih pregledno povzema Orton (2004).

Prvi premislek se nanaša na računalniško podprto izobraževanje, ki temelji na

programiranem učenju19. Pri tej obliki izobraževanja je predvsem težko predvideti in

upoštevati vse možne reakcije učencev (odgovore, vprašanja, napake …), zato se

19 Učna vsebina in cilji so predstavljeni tako, da znanje usvajaš postopoma (etapno), po vnaprej dobro načrtovanem zaporedju učnih korakov (značilnost behaviorističnega pristopa).


90

interakcija med ljudmi in računalnikom pogosto omeji na odgovore izbirnega tipa,

“da/ne“, “pravilno/napačno“ ali kak drug končni nabor možnih odgovorov. Obstajajo sicer

teoretične možnosti velike kompleksnosti in fleksibilnosti računalnika, ki lahko deluje tudi

kot nadomestek učitelja pri individualni obliki pouka (učenec-računalnik), vendar učenci

morda niso pripravljeni razkriti svojih napak in učnih težav vsakomur. Druga prednost

učitelja je v tem, da učenci ne vidijo vnaprej pravilnega odgovora, preden sami ne

odgovorijo, česar pri programiranem učenju z računalnikom ne moremo zagotoviti (prim.

Orton, 2004, str. 39). Orton nadaljuje:

“Raziskave o vrednosti računalniško podprtega pouka so prinesle tudi nekaj vprašanj o

vlogi in mestu povratnih informacij v procesu učenja. Zgolj preprosto poznavanje

rezultatov ne zadošča. Kar je morda še pomembnejše, je odkrivanje napak in ustrezno

posredovanje povratnih informacij o njih učencem z namenom, da te napake odpravijo.

Zato morda ni najpomembnejše to, da se s kratkimi učnimi koraki čimbolj izognemo

možnim napakam, ampak da vključimo vzpodbude, ki bodo pomagale razkriti napačne

predstave in koncepte pri učencih, kar je prvi korak na poti njihove korekcije. Dalje velja,

da je lahko povratna informacija bodisi pasivna (ima zgolj informativno vlogo) bodisi

aktivna (zahteva sodelovanje učenca). Običajna oblika povratne informacije je takšna, da

računalnik učencu ne dovoli napredovati, dokler učenec ne pritisne ustrezne tipke ali

odgovora, vendar je včasih potrebno tak način zadrževanja učenca po presoji učitelja tudi

prekiniti in učencu omogočiti izbiro nove vsebine za nadaljevanje dela, za katero pa se

lahko učenec ponovno odloči, da je ne bo predelal. (…) Zanimiva študija (Tait et al.,

1973) je predstavila mnenje, da lahko z aktivnimi povratnimi informacijami veliko pridobijo

predvsem učno manj sposobni učenci, medtem ko za učno sposobnejše učence le-te

nimajo večjega pomena (Orton, 2004, str. 39).“

Po Ortonovem mnenju so prednosti računalniško podprtega programiranega

izobraževanja naslednje (Orton, prav tam):

- učenje je individualizirano;

- učenci so odgovorni za svoje lastno znanje;

- učenci delajo v skladu s svojimi zmožnostmi in cilji;

- interakcija med učenci in učnimi gradivi je konstantna;

- učenci se v istem časovnem obdobju ukvarjajo le z eno vrsto vzpodbud;

- učna gradiva so razvrščena v korektnem zaporedju;

- učna gradiva so posredovana v korektnem obsegu in časovnem okvirju;


91

- za nadaljevanje mora biti usvojena vsaka ideja;

- učenci dobivajo vnaprej pripravljene povratne informacije;

- učenci so motivirani za učenje;

- težave s strahovi in predsodki učencev so majhne;

- obseg učenčevih zmožnosti lahko prilagajamo.

Poleg naštetih prednosti pa obstaja tudi nekaj pripadajočih pomanjkljivosti (Orton, 2004,

str. 40):

- manjka motivacija, ki je vzpodbujena ob delu z drugimi ljudmi;

- manjkajo navdihi in spoznanja, ki jih lahko dobimo ob idejah drugih ljudi;

- učenci se lahko odločijo in delajo prepočasi;

- učenci lahko nehote izberejo neustrezne poti skozi obravnavano učno gradivo;

- učna gradiva niso nujno dovolj izzivalna;

- učna gradiva ne upoštevajo nujno različnih predznanj posameznih učencev;

- priprava programiranih učnih gradiv je časovno zelo zamudna;

- nekatere vrste učnih izkušenj ne morejo biti predstavljene v programirani obliki;

- učinkovitost učenja je lahko v preveliki meri odvisna od iskrenosti in

pripravljenosti učencev za tovrstno obliko učenja;

- učnim gradivom lahko manjkajo motivacije in vzpodbude za učenje;

- včasih je učenje učinkovitejše, če je pri učencih prisotna določena stopnja strahu

ali negotovosti;

- težko se je prilagoditi različnim zmožnostim učencev.

Med pomanjkljivostmi je bil izpostavljen tudi problem relativno svobodnega odločanja

učencev o načinu napredovanja skozi učni proces. Na ta vidik so opozorili tudi nekateri

drugi strokovnjaki:

“Neodvisno od vrste učnega programa se je v raziskovalnih delih prav tako vedno znova

pokazalo, da predstavlja velik del učne svobode pri samostojnem učenju z računalnikom

za številne učence problem (Hendricks, 2000; po Blažič et al., 2003, str, 319).“

Kljub temu, da je eden izmed ciljev vsakega izobraževalnega sistema tudi priprava

učencev na nadaljnje samostojno vseživljenjsko učenje in osebnostno napredovanje, pa

ostaja odprto vprašanje zrelosti učencev in primernega obdobja za popolnoma


92

samostojno prevzemanje takšne odgovornosti. Podobno kot otroci tudi na vseh ostalih

področjih osebnostnega zorenja postopoma vstopajo v svet samostojnega prevzemanja

odgovornosti zase in za druge, potrebujejo tudi v izobraževanju najprej neko trdno

osnovo (dovolj široko in globoko bazo znanja ter izkušnje), da so zmožni suverene in

samostojne presoje o lastni izobraževalni poti. Trenutek, kdaj je posameznik zmožen

svojo svobodo uporabiti tudi za zbrano samostojno preiskovanje in učenje s pomočjo

računalnika, je torej odvisen od različnih dejavnikov, zato je pri računalniško podprtem

izobraževanju, ki od učencev pričakuje usmerjeno samostojno učenje, realno pričakovati

velike individualne razlike. Prav zato lahko oblikujemo mnenje, da je primernost e-

izobraževanja in stopnja avtonomije učencev pri tovrstnem izobraževanju močno

pogojena s starostjo in zrelostjo učencev.

Kaj pomeni takšno mnenje za uporabo računalniških programov, ki postavljajo učencem

višje zahteve glede samostojnosti in učnih spretnosti? ”Te programe lahko zagovarjamo

zato, ker so potencialno zelo obetavni za pridobivanje kognitivnih spretnosti višjega

reda. Pri tem pa naj velja, da učitelj izobraževanje s temi programi usmerja in podpira v

skladu s spretnostmi učencev (Blažič et al., 2003, str. 319-320).” Tudi pri t. i.

“samostojnem učenju z računalnikom” je v resnici potrebno učiteljevo spremljanje in

usmerjanje učencev, seveda v skladu s predznanjem in razvitimi učnimi strategijami

posameznega učenca, s čimer naj bi se preprečila prehitra vdaja učencev. Takšno

podporno delovanje učitelja, kjer nudi učencu individualno pomoč v skladu z njegovimi

potrebami in zmožnostmi, imenujemo “scaffolding”20. Pri takšni podpori je pomembno,

da učitelj pusti učencem kolikor mogoče veliko svobode in odgovornosti in poseže vmes

le tam, kjer učenčeve spretnosti ne zadoščajo. V idealnih razmerah bi se morala

učiteljeva pomoč postopoma zmanjševati, dokler ne zmorejo učenci določenega

problema rešiti sami (prim. Blažič et al., 2003, str. 320).

Na sprejemanje in učinkovitost uporabe računalnika v izobraževanju pa poleg zrelosti

učencev vplivajo tudi stališča učiteljev in učencev o uporabi tehnologije, predsodki in

čustva (prim. Leder et al., 2003; Magajna, 2003, str. 136). Blažič s soavtorji navaja, da

so nekatere raziskave pokazale, da sta za uspešno vključitev računalnika v učni proces

ta odnos in podpora učitelja ena ključnih dejavnikov, pri čemer so učitelji sicer pogosto

naklonjeni uporabi novih medijev v učnem procesu, vendar niso zadosti seznanjeni z

20 Angleški izraz scaffolding omenjamo zato, ker je zelo pogost v tuji strokovni in znanstveni literaturi.


93

ustreznimi didaktičnimi pristopi za učinkovito uporabo računalnika in interneta pri pouku

(prim. Da Ponte et al. 2002; Blažič et al., 2003, str, 317). Podrobneje bomo pomen

osebnih prepričanj učiteljev in učencev za e-izobraževanje predstavili v poglavju 5.1.5

Stališča in prepričanja učencev in učiteljev.

Nekatere zanimive možnosti uporabe osebnih računalnikov pri pouku matematike

predstavi tudi Posamentier s soavtorji (Posamentier et al., 2006, str. 146-151):

1. Računalniško podprt pouk. Računalniški programi in druga e-učna gradiva

lahko učencem nudijo dodatne možnosti utrjevanja in poglabljanja izbranih

matematičnih vsebin. Nekateri programi ne posredujejo zgolj pravilnih

odgovorov in ne generirajo novih problemov, ampak prepoznajo tudi mesto

morebitne napake in učencu ponudijo aktivnost, ki mu bo pomagala odpraviti

specifično težavo. Programi in druga e-učna gradiva morajo biti fleksibilna

glede na stopnjo zahtevnosti, število zastavljenih problemov in stopnjo

usvojenosti ciljev. Poleg prepoznavanja učnih težav morajo znati učencu

ponuditi načine odprave teh težav. Nekateri programi vključujejo tudi možnosti

sledenje učenčevim aktivnostim z namenom načrtovanja in spremljanja

učenčevega napredka. Ena od prednosti računalniško podprtega pouka je bolj

individualizirano delo, kar je še posebej dobrodošlo za učno šibkejše učence,

ki potrebujejo več časa in učiteljeve pozornosti (kar v običajnih velikih razredih

ni izvedljivo). Dodatna prednost je objektivnost računalnika, saj je izključena

možnost groženj, kritike in sodb. Namesto tega lahko e-učna gradiva

vsebujejo celo vzpodbude in prikažejo matematiko v kontekstu igre ali izziva.

2. Računalnik kot vir rekreativnih aktivnosti. Na trgu je že mnogo programov, ki

učencem omogočajo igranje iger z računalnikom. Smiselno izbrane igre lahko

pomagajo razvijati nekatere matematične zmožnosti, npr. logično mišljenje.

Stopnjo zahtevnosti in vrsto igre glede na njeno kompleksnost mora izbrati

učitelj z mislijo na konkretnega učenca. Če igra ni dovolj izzivalna, je lahko

dolgočasna, prezahtevna igra pa prinese učencu negativno izkušnjo in ga

morda celo odvrne od računalnika. Preden učitelj igro uporabi v razredu mora

seveda preveriti njeno sprejemljivost (ustreznost za obravnavo konkretne

matematične vsebine in izključenost morebitnih prizorov nasilja ali

diskriminacije). Učenci, ki so zelo motivirani, lahko celo izdelajo svojo

računalniško igro. Takšna izkušnja je lahko zanje zelo dragocena, saj poleg


94

razvijanja logičnega mišljenja pripomore tudi k večjemu veselju do

matematike.

3. Upravljanje razreda z računalnikom. Pri upravljanju razreda in pouka z

računalnikom se srečamo z nekaterimi vprašanji, ki se pri tradicionalni obliki

dela v razredu ne pojavijo, npr.:

- Ali lahko naredimo načrt učenja za vsakega učenca posebej?

- Kako učencem omogočiti dostop do programske opreme na legalen

način?

- Kaj narediti z učenci, ki ne delajo z računalnikom (nimajo te možnosti ali

pa do njega čutijo odpor)?

- Kaj narediti s tistimi, ki so hitri in prvi končajo zastavljene naloge?

- Kako zmanjšati nedovoljeno kopiranje datotek (goljufanje)?

- Kako omogočiti zaščito in zasebnost pri delu z računalnikom?

- Kako vsakemu učencu zagotoviti dostop do strojne in programske

opreme?

- Kako se izogniti poškodbam na strojni in programski opremi?

Po Posamentierju in sodelavcih (Posamentier et al., prav tam) je optimalno razmerje

med številom učencev in številom računalnikov v razredu 1 : 1, vendar pa v večni

primerov to ni mogoče, zato je sprejemljivo tudi delo v dvojicah, pri čemer pride do

izraza sodelovalno učenje, ki lahko pozitivno vpliva na učno uspešnost.

Računalniško podprto programirano učenje lahko odigra pomembno vlogo v sodobnem

kurikulu tudi na drugih področjih: najbolj očitni so primeri uporabe računalnika za učence

s posebnimi potrebami, za učence, ki so zaradi bolezni izostali od pouka, ali pa kot

oblika ponovitvenega tečaja. Poleg tega odpira vedno pogostejša uporaba računalnikov

pri pouku nove možnosti izobraževanja in vzpodbuja odkrivanje morebitnih prednosti

uporabe računalnika kot osrednjega akterja pri izgradnji znanja (prim. Orton, 2004, str.

40).

Prav v zvezi z interpretacijo slednjega mnenja pa je potrebna določena previdnost.

Zmotno bi bilo domnevati, da že sama uporaba računalnika ali interneta pospešuje

kompleksno mišljenje, reševanje problemov, ustvarjalnost in kritičnost. V eni od študij

(Wenglinsky, 1998; po Blažič et al., 2003, str. 316-317), ki je raziskovala povezavo med

dosežki na področju matematike in umetnosti z uporabo računalnikov, je bilo


95

ugotovljeno, da se je kvaliteta znanja izboljšala le tedaj, ko so učenci uporabljali

računalnik za uporabo miselnih strategij višjega reda. Številni učitelji pa so uporabljali

računalnik le za preprosto urjenje, kar ni pripeljalo do kakšnega opaznejšega izboljšanja

rezultatov.

Na tem mestu bi želeli nekoliko dopolniti mnenje, ki ga v zvezi s tem v nadaljevanju

predstavi Blažič s soavtorji (Blažič et al., 2003, str. 320): po njegovem mnenju so

vadbeni programi in inteligentni tutorski sistemi za individualno spremljanje učencev pri

učenju z računalnikom21 uporabni in posebej smiselni v fazi samostojnega učenja, pri

indvidulanem reševanju domačih nalog in pri notranji diferenciaciji pri pouku. Razvoj

programske opreme napreduje tako hitro, da je danes mogoče oblikovati tudi takšne

interaktivne aplikacije (npr. apleti, programi za dinamično geometrijo, ...), ki so

uporabniku prijazne, enostavno vgradljive v e-učna gradiva, in ki pri učencih vzpodbujajo

uporabo t. i. strategij višjega reda, pod katerimi v matematiki razumemo npr. sklepanje

po analogiji, induktivno in deduktivno sklepanje, kritično mišljenje, metakognicijo itd., ki

pomagajo pri razvoju problemskih znanj. Zato po našem mnenju takšne visoko

interaktivne in didaktično premišljeno zasnovane računalniške aplikacije omogočajo

uporabo računalnika in interneta tudi v fazi izgradnje novega znanja (poleg seveda v

vseh zgoraj navedenih). V luči tega prepričanja so nastajala tudi interaktivna e-učna

gradiva za pouk matematike v slovenskih osnovnih in srednjih šolah v okviru projektov

E-um za devetletko in E–um za gimnazijo (prim. Hvala et al., 2007; Kobal et al., 2007;

Lipovec et al., 2007, Pesek in Regvat, 2007; Prnaver et al., 2007; Repolusk in Lipovec,

2007; Šenveter et al., 2007; Zmazek et al., 2007).

Mnenje, da lahko e-učne medije učinkovito in smiselno uporabimo tudi v fazi izgradnje

znanja, bomo poskusili utemeljiti še s podobnimi ugotovitvami Dubinskega (1998) in

Bassa (2006).

Bass (po Descampes et al., 2006) našteje tri temeljne skupine vlog (ne nujno

disjunktne), ki jih lahko imajo e-učni mediji22 v današnjem matematičnem izobraževanju

in te vloge že same po sebi nakazujejo nekatere prednosti uporabe takih medijev:

21 Npr. sistemi za upravljanje e-izobraževanj (ang. LMS). 22 Računalniške tehnologije v povezavi s telekomunikacijskimi omrežji.


96

- Posredovanje. Uporaba e-učnih medijev (npr. internet, video-konference),

omogoča posredovanje predavanj in/ali učnih materialov, kar je posebej

pomembno za izobraževanje na daljavo.

- Moč, hitrost in vizualizacija. Uporaba e-učnih medijev omogoča hitro, natančno

in kompleksno izvajanje matematičnih procesov, kar odpira nova obzorja

odkrivanj matematičnih znanj glede na tradicionalne pristope: tehnologija

omogoča obsežnejše izračune, drugačno obravnavo enačb in grafov funkcij,

opazovanje učinkov variiranja parametrov, oblikovanje nazornih predstav

geometrijskih objektov ter drugih matematičnih pojmov in procesov itd.

- Novi načini odkrivanj in preiskovanj različnih matematičnih svetov. Uporaba

tehnologije omogoča delati stvari, ki prej niso bile mogoče, kar ne vpliva samo

na poučevanje matematike ampak na matematiko samo. Primeri: dolgoročno

opazovanje evolucije dinamičnih sistemov in predstavitve fraktalske geometrije,

ki iz tega izhaja; vpliv uporabe računalnikov na teorijo kodiranja in kriptografijo;

matematično modeliranje in simulacije fizikalnih, bioloških in drugih pojavov;

dinamična geometrija omogoča skoraj neomejene možnosti preiskovanj

geometrijskih objektov in odnosov med njimi; programi za simbolno računanje

omogočajo drugačne pristope k reševanju enačb in drugim analitičnim

metodam. Večina tovrstne tehnologije je dostopna tudi učencem, zato se

odpirajo nova obzorja v matematičnem kurikulu.

E-učni mediji torej nimajo zgolj motivacijske funkcije, ampak lahko vplivajo na sam način

odkrivanja in učenja matematičnih pojmov, konceptov in postopkov.

Podobne primere učinkovite uporabe računalnika pri pouku matematike predstavi tudi

Dubinsky (1998; po Krantz, 1998, str. 207-210):

- Uporaba grafičnih zmožnosti za prikazovanje matematičnih pojmov in

procesov. S slikami, grafi, animacijami in grafičnimi simulacijami lahko

naredimo nekatere abstraktne pojme in procese bolj otipljive z učence in s tem

pripomoremo k razumevanju. Primer: različne prezentacije pojma funkcije in

njenega grafa (funkcijski predpis, slika grafa, tabela funkcijskih vrednosti) lahko

prispevajo k boljšemu razumevanju povezav med posameznimi lastnostmi

funkcije, če jih le znamo izkoristiti in učence vzpodbuditi k odkrivanju teh

povezav. Pri tem moramo biti namreč pozorni na smiselno uporabo

tehnologije: zgolj pritiskanje gumbov in opazovanje rezultatov brez


97

razumevanja ozadja izvedenih procesov ni zagotovilo za boljše razumevanje

matematičnih pojmov in procesov. Učinkoviteje je takšno uporabo tehnologije

kombinirati še z drugimi načini uporabe.

- Uporaba računalniških aplikacij za simbolno računanje (ang. CAS – Computer

Algebra System) za matematična odkrivanja in časovno racionalizacijo

proceduralnih vsebin. Uporaba programov za simbolno računanje (npr. Derive,

Mathematica, Maple …) lahko skrajša čas reševanja nekaterih zapletenejših

algebraičnih izračunov (poenostavljanje, potenciranje, razstavljanje izrazov,

iskanje rešitev enačb in neenačb …), vendar šele potem, ko učenci razumejo

in (do rutinske ravni) obvladajo procedure. Druga možnost uporabe takšnih

programov so matematična odkrivanja. Primer: Namesto deduktivne vpeljave

pravil za odvod vsote/razlike, produkta in kvocienta funkcij ter posredne

funkcije z metodo razlage lahko učencem razdelimo primere sestavljenih

izrazov s funkcijami na delovnem listu in jih povabimo, da poiščejo njihove

odvode z uporabo ustreznega programa. Nato jih postavimo pred izziv, da

sami odkrijejo ta pravila. Na koncu sledi seveda še formalna utemeljitev pravil.

- Uporaba programskih jezikov za konstrukcijo in ponotranjenje matematičnih

konceptov. Učenje matematike s pomočjo programiranja je lahko učinkovit

način preverjanja razumevanja matematičnih konceptov in algoritmov. Sintaksa

večine sodobnih programskih jezikov je že relativno preprosta, zato se lahko

učenci pri programiranju posvetijo matematiki. Morebitne težave običajno ne

izhajajo iz nepoznavanja sintakse programskega jezika, temveč iz

nerazumevanja matematičnih konceptov ali pa iz neučinkovitih delovnih navad

in metod organiziranja podatkov. Pri programiranju (ki ga lahko izvajamo v

obliki laboratorijskega dela pri pouku matematike) učenci s preoblikovanjem

določenega matematičnega koncepta v računalniški algoritem preverijo

razumevanje tega koncepta, hkrati pa ga ponotranjijo, saj aktivno sodelujejo pri

izdelavi in utemeljevanju vsakega koraka algoritma.

Kombinacija teh načinov uporabe tehnologije pri pouku je lahko še bolj učinkovita za

usvajanje matematičnih konceptov in razvijanje matematičnega mišljenja.

Kljub optimizmu, ki je utemeljen na razvoju računalniških tehnologij (strojne in

programske opreme) v 1. desetletju 21. stoletja, pa ostajajo še vedno aktualni tudi

kritični premisleki Krantza (1998) izpred 10 let:


98

- Pri učenju s pomočjo računalnika učenci ne morejo postavljati vprašanj (razen

pri popolnoma sinhronih oblikah e-izobraževanja, kot so video-konference ali

druge oblike direktne komunikacije). Postavljanje vprašanj in ustrezno

odgovarjanje nanje pa sta ključna vidika človeške komponente v

izobraževalnem procesu. Pri tem ne zadošča, da e-učno gradivo ali program

že vsebuje nekatera predvidena vprašanja in odgovore, saj so le-ta pogosto

oblikovana s stališča učitelja in poznavalca obravnavane vsebine. Pri pouku pa

sta predznanje in dojemanje učencev lahko tako raznovrstna, da v e-gradivu

nikakor ne moremo vnaprej predvideti vseh vprašanj. Poleg tega so vprašanja

učencev večkrat tudi slabo definirana, kar lahko učitelj pri neposredni

komunikaciji prepozna in učenca usmeri v pravilnejšo formulacijo vprašanja in

celo v iskanje odgovora nanj (prim. Krantz, 1998, str. 15).

- Druga težava pri učenju z računalnikom je vodeno odkrivanje idej. Dobro

oblikovana e-učna gradiva sicer lahko z interaktivnimi gradniki in primernim

zaporedjem vprašanj učenca usmerijo k odkrivanju zanimivih ali pomembnih

povezav med učnimi vsebinami, vendar je tudi takšen model usmerjanja

(zaporedje predvidenih aktivnosti učenca, vprašanj in odgovorov) zgolj model,

ki je morda ustrezen za nekatere učence, ne zajame pa specifičnih načinov

dojemanja vseh posameznikov. In ravno v tem je določeno nasprotje med enim

od ciljev poučevanja z mediji, ki se nanaša na večjo individualizacijo

izobraževanja, in dejanskimi možnostmi, ki jih omogoča trenuten razvoj

računalništva. Veliko avtorjev zato meni (prim. Krantz, 1998; Blažič et al.,

2003; Orton, 2004), da bo šele razvoj in uporaba umetne inteligence v

izobraževanju prinesla kvalitetnejše možnosti za učinkovitejše e-izobraževanje,

ki bo na komunikacijski ravni primerljivo z neposredno komunikacijo med

učiteljem in učenci v razredu.

- Previdnost je potrebna tudi ob pričakovanjih o uporabi računalnika za

reševanje avtentičnih nalog oz. problemov iz vsakdanjega življenja.

Pričakovanja, da bo računalnik pomagal učencu opraviti bolj ali manj rutinske

postopke z namenom, da se bo učenec lahko posvetil reševanju

kompleksnejših matematičnih problemov, morajo biti realno umeščena. Primer:

Pričakovati, da bo učenec, ki ima težave z reševanjem sistema dve linearnih

enačb z dvema neznankama, s pomočjo računalnika lažje reševal besedilne

naloge, ki se rešujejo s sistemom dveh linearnih enačb (ker bo s pomočjo


99

računalnika premoščena ovira, ki mu povzroča težave), je zelo vprašljivo. Če

ima namreč učenec težave z razumevanjem relativno preproste procedure, kot

je reševanje sistema dveh linearnih enačb, je toliko bolj vprašljivo njegovo

razumevanje zahtevnejših konceptov, kot so besedilne naloge. Predpogoj za

reševanje (avtentičnih) matematičnih problemov s pomočjo računalnika je

najprej dobro poznavanje nastopajočih matematičnih konceptov kot tudi

obvladovanje računalniške tehnologije same (prim. Krantz, 1998, str. 22-28).

Ob kritičnih premislekih pa Krantz (1998) predstavi tudi nekatere možnosti učinkovite

uporabe računalnika pri pouku matematike. Med takšne možnosti sodijo laboratorijske

vaje pri pouku matematike. Fiziki, kemiki in biologi so pomen laboratorijskih vaj spoznali

že zelo zgodaj in danes so takšne vaje obvezen sestavni del učnih načrtov za te

predmete v mnogih državah. Nasprotno pa matematiki in načrtovalci šolskih kurikulov še

nismo prepoznali pomena laboratorijskih vaj kot koristnega sestavnega dela pri pouku

matematike, s katerimi bi lahko konkretizirali uporabo nekaterih matematičnih konceptov

in matematiko tudi na bolj “otipljivi” ravni približali učencem (Krantz, 1998, str. 25).

Navedimo nekaj primerov uporabe laboratorijskih vaj pri pouku matematike:

- analize grafov funkcij s pomočjo različnih matematičnih programov;

- geometrijska preiskovanja s pomočjo programov za dinamično geometrijo;

- statistična obdelava podatkov;

- prikaz delovanja numeričnih metod;

- programiranje preprostejših matematičnih algoritmov;

- vodena matematična preiskovanja (v okviru rednega pouka ali pa npr.

raziskovalnih nalog iz matematike);

- ponazoritve nekaterih matematičnih konceptov s pomočjo e-učnih gradiv.

Pri tem je pomembno, da so vsebine in aktivnosti laboratorijskih vaj tesno povezane z

obravnavanimi matematičnimi vsebinami (in s tem osmišljene): učenje matematičnih

programov brez aktualnih povezav z obravnavanimi vsebinami pri pouku matematike se

je namreč izkazalo za neučinkovito (Krantz, 1998, str. 24-25). “Eksperimenti” pri

laboratorijskih vajah v okviru pouka matematike so seveda pretežno vodene aktivnosti z

jasnim učnim ciljem, kljub temu pa se cilji laboratorijskih vaj pri pouku matematike


100

deloma prekrivajo z značilnostmi pristopov v eksperimentalni matematiki23. Borwein

(2005) opredeli namene eksperimentalne matematike takole:

“(…) Z eksperimentalno matematiko (…) označujemo uporabo računalnika za nekatere

ali vse od naslednjih namenov:

- izboljšanje vpogleda in intuicije;

- odkrivanje novih vzorcev in relacij;

- risanje za prikaz (vizualizacijo) matematičnih dejstev;

- preizkušanje in še posebej zavračanje hipotez;

- preiskovanje možnega rezultata z namenom ugotavljanja, ali je vreden

formalnega dokazovanja;

- predlaganje pristopov za formalni dokaz;

- hitro računanje namesto dolgih in zamudnih ročnih izpeljav;

- preizkušanje in potrjevanje analitično izpeljanih sklepov (Borwein, 2005, str. 76).”

Pri laboratorijskih vajah lahko res pomagamo razvijati intuicijo, vodeno odkrivamo “nove“

vzorce in relacije med matematičnimi objekti, pomagamo vizualizirati nekatere

matematične pojme, zavračamo nekatere preproste hipoteze (metoda protiprimera),

poenostavimo in pospešimo zamudne izračune (ki niso primarni cilj učnih aktivnosti) in

preizkušamo analitično izpeljane sklepe (metoda primerov).

Za sklep navedimo še pogosto past pri izobraževanju z računalniško tehnologijo, ki pa je

lahko zelo mamljiva zaradi prizvoka “modernosti“: to je težnja po predstavljanju vsebin z

vso razpoložljivo multimedijo. Prvič je lahko to ekonomsko potratno, drugič lahko zasiti

čutila učencev s preveliko količino dražljajev in tretjič ne doseže nujno želenega učinka.

Učenci so danes v permanentnem stiku s komercialnimi računalniškimi igrami z visoko

stopnjo interaktivnosti in vključenosti različnih medijev, zato jih le redko prevzamejo še

tako zagreta prizadevanja učitelja za poučevanje z raznoliko multimedijo. Uporaba

multimedije naj bo zato osredotočena na odkrivanje njenega pomena v kontekstu učenja

in ne na razkazovanje vseh njenih možnosti in ”bogastva” uporabe (prim. Stiles, 2000;

po Engelbrecht in Harding, 2005b, str. 256).

23 Eksperimentalna matematika (ang. experimental mathematics) je raziskovalni pristop v matematiki (nekateri jo imajo za novo samostojno vejo matematike), ki temelji na uporabi računalniške tehnologije: preiskovanja matematičnih objektov, njihovih lastnosti in vzorcev temeljijo na bolj neformalnih pristopih in na skrbni analizi eksperimentalno pridobljenih podatkov (prim. http://en.wikipedia.org/wiki/Experimental_mathematics , pridobljeno 23. 03. 2008).


101

5.1.2 Spletno izobraževanje

V prejšnjem poglavju predstavljene prednosti in pomanjkljivosti računalniško podprtega

izobraževanja veljajo seveda tudi za spletno izobraževanje. Kljub temu pa je zaradi

nekaterih specifičnih lastnosti svetovnega spleta spletno izobraževanje dovolj zanimivo

tudi za samostojno obravnavo.

Povzemimo ključne prednosti spletnega izobraževanja, ki jih v svojih raziskavah

navajajo Krantz (1998), Engelbrecht in Harding (2005a; 2005b), Wager, Golas, Keller in

Gagné (Gagné et al., 2005) ter Descamps s soavtorji (Descampes et al., 2006):

- organizacijska učinkovitost:

• spletne povezave in aplikacije so dostopne širokemu krogu ljudi, zato se

lahko spletno izobraževanje načeloma izvaja kjerkoli in kadarkoli in s tem

omogoča največjo možno mero fleksibilnosti pouka;

• preko spleta se lahko izvajajo različne oblike izobraževanj: od formalnih

izobraževanj na posameznih akademskih stopnjah, do tečajev z možnostjo

pridobitve certifikata znanja in različne neformalne oblike vseživljenjskega

učenja;

• spletno izobraževanje omogoča bolj individualizirano obravnavo učencev, kar

pomeni, da lahko učenci napredujejo v skladu s svojimi zmožnostmi in

lastnim načrtom dela;

• omogoča spletno upravljanje celotnega izobraževalnega procesa ali pa le

nekaterih njegovih delov, na primer administrativnih razredniških del (e-

redovalnica, evidentiranje in spremljanje izostankov, obveščanje staršev,

iztisk obrazcev in spričeval, dnevnik pedagoškega dela …);

• v primerjavi s tradicionalnimi oblikami izobraževanja se zmanjša osip

učencev;

• učenci hitreje dostopajo do relevantnih vsebin;

• svetovni splet omogoča sodelovanje med ljudmi po celem svetu;

• spletno izobraževanje spreminja način komunikacije med ljudmi (e-pošta,

forumi, klepetalnice, video-konference, ...);

• omogočen je dostop do skupne zakladnice znanja in do široke izobraževalne

podpore;


102

- izobraževalna učinkovitost:

• spletno izobraževanje se lažje prilagaja različnim učnim stilom, zmožnostim

in predznanju učencev;

• upravljalci in učitelji imajo boljši vpogled v posameznikove individualne

zmožnosti, znanje in potrebe;

• učenec lahko izbira med vodenim, samostojnim ali kombiniranim

poučevalnim pristopom;

• posredovanje znanja je omogočeno preko različnih medijev, ki vključujejo

video, animacije, grafične predstavitve in fotografije – takšne multimedijske

predstavitve in ustrezne povratne informacije podpirajo boljšo zapomnitev in

prenosljivost znanja, hkrati pa so predstavljene na prijetnejši način;

• e-učna gradiva in programi na spletu omogočajo dobro vizualizacijo

obravnavanih pojmov in matematična preiskovanja, pri katerih se lahko

učenci ob ustreznem vodenju sami dokopajo do novih spoznanj, kar

pripomore k bolj stimulativnemu učnemu okolju in vzpodbuja učence k

uporabi, povezovanju in osmišljanju znanja;

• omogoča druženje ljudi iz različnih razlogov, kot so prvoosebno svetovanje in

vodenje skozi učni proces, spletno komuniciranje z namenom izmenjave

informacij in izkušenj ipd;

• omogoča avtomatizirano usmerjanje, ocenjevanje, sledenje in oblikovanje

povratnih informacij za učence;

• spletna ugotavljanja znanja omogočajo učencu sprotne povratne informacije

o njegovem napredku in mu omogočajo enakovredne primerjave z ostalimi

učenci;

• omogoča bolj demokratično učno okolje;

• z uporabo iger in drugih interaktivnih aplikacij lahko povečamo motivacijo

učencev za delo;

• omogočene so različne ponovitve izobraževanja z namenom osveževanja

znanja;

• omogoča učinkovito posredovanje in širjenje znanja, ki ga posedujemo ljudje

in organizacije;

- finančna učinkovitost:


103

• vsebine lahko nenehno in ažurno posodabljamo in s tem skrbimo tudi za

verodostojnost informacij (pri tiskanih knjigah in drugih učnih gradivih so

postopki dolgotrajnejši in finančno zahtevnejši);

• stroški za izobraževalne materiale se lahko bistveno znižajo, saj lahko učna

gradiva na strežnikih brez večjih težav posodabljamo in razpošiljamo

udeležencem izobraževanja praktično kamorkoli po svetu;

• za manj denarja lahko izobražujemo več študentov24, zato se stroški začetne

investicije v takšno izobraževanje povrnejo hitreje kot pri tradicionalni obliki

izobraževanja;

• vsebine lahko z manjšimi adaptacijami predstavimo v različnih učnih

materialih in kontekstih (npr. bodisi kot interaktivno e-učno gradivo bodisi kot

neinteraktivni spletni učbenik).

Med možnostmi, ki jih ponuja svetovni splet, Engelbrecht in Harding (2005a, str. 239) še

posebej omenjata veliko pedagoško vrednost matematičnih apletov (glej sliko 5.1):

Slika 5.1 Primer apleta, ki simulira naključne izide pri metih poštenih kock ali kovancev (vir: http://demonstrations.wolfram.com/ )

Ta pedagoška vrednost se razkriva predvsem v njihovi interaktivni naravi delovanja

(učenci lahko z njimi upravljajo in ob spreminjaju posameznih parametrov razvijajo

24 V posameznih postavkah lahko prepoznamo tipični vpliv potrošniške družbe, ki učinkovitost vsake človekove dejavnosti pomembno vrednoti skozi stroške dela in obvezen finančni dobiček. Takšne filozofije avtor naloge ne podpira in navaja posamezne primere izključno zaradi doslednosti obravnave virov.


104

razumevanje matematičnih konceptov) in v njihovi vizualni učinkovitosti (ponujajo

slikovne reprezentacije sicer abstraktnih matematičnih pojmov, relacij in algoritmov, kar

je še posebej dragoceno pri pouku matematike v preduniverzitetnem izobraževanju –

prim. tudi Orton, 2004, str. 147-150). Prav zaradi teh lastnosti bomo vlogo apletov

podrobneje predstavili še v poglavju 7.1 Pomen interaktivnih diagramov – apletov.

K predstavljenim prednostim dodajmo tudi seznam nekaterih izzivov, dilem, omejitev in

pasti načrtovanja in izvajanja spletnega izobraževanja, ki jih predstavijo Krantz (1998),

Engelbrecht in Harding (2005b) ter Wager, Golas, Keller in Gagné (Gagné et al., 2005):

- izzivi:

• dostop do informacij: učna gradiva morajo biti posredovana v obsegu in na

način, ki ga trenutna tehnologija omogoča (hitrost internetnih povezav, število

priključkov, zmogljivost računalniške opreme itd.), sicer se lahko potencialni

uporabniki od takšnega izobraževanja odvrnejo;

• informacijska zasičenost in neprilagojenost procesu učenja: človek ima

omejene kapacitete sprejemanja in obdelave zunanjih dražljajev v dani

časovni enoti, zato lahko preveč spletnih povezav, multimedijskih

predstavitev ali različnih možnih poti v gradivu učenca zmede in odvrne od

doseganja učnih ciljev;

• izguba osebnega stika: spletno izobraževanje zmanjša obseg in kvaliteto

neposrednih stikov in socialnih odnosov med učencem in učiteljem ter učenci

samimi, zato je potrebno skrbno načrtovanje komunikacijskih zmožnosti

izbranega spletnega izobraževanja (forumi, sinhrone diskusije, virtualna

srečanja itd);

• neustrezne in nekorektne vsebine: internet omogoča objavo najrazličnejših

informacij, med katerimi mnoge nimajo izobraževalne vrednosti, ker so

nepreverjene, načrtno zavajajoče ali strokovno nekorektne, zato je pri

spletnem izobraževanju smiselno zaposliti tudi spletnega moderatorja, ki bdi

nad korektnostjo, popravki in posodabljanjem učnih vsebin;

• kompatibilnost učnih gradiv: spletna učna gradiva so lahko izdelana z

najrazličnejšimi programskimi aplikacijami in tehničnimi standardi, zato se

pojavlja potreba po nekaterih enotnih standardih, ki omogočajo uporabo

gradiv na različnih koncih sveta, med različnimi razvijalci in izobraževalnimi

institucijami (eden od širše uveljavljenih standardov je SCORM);


105

• čas in prostor za učenje: ljudje potrebujemo za spletno izobraževanje dovolj

časa in prostora: raziskave kažejo, da so s spletnim izobraževanjem veliko

bolj zadovoljni ljudje, ki jim delodajalci ali šole omogočajo izobraževanje v

rednem delovnem ali študijskem času, kot pa tisti, ki se morajo izobraževati v

svojem prostem času na račun zasebnega življenja;

• ohranjanje motivacije: motivacijo in pozornost učencev je veliko lažje

vzdrževati pri neposrednem stiku med učiteljem in učenci razredu, saj lahko

učitelj sproti prilagaja učni proces glede na situacijo v razredu; spletno

izobraževanje zahteva ustrezno predhodno motivacijo učencev (predstavljeni

cilji in vrednost takšnega izobraževanja), ustrezen način vodenja skozi

obravnavano vsebino in osebno zrelost udeležencev takšnega izobraževanja;

- dileme:

• ceremonialni in socialni vidik pouka v tradicionalnih učilnicah: mnoge stvari, ki

jih počnemo v življenju, imajo ceremonialno in socialno razsežnost (poroka,

proslave ob zaključku šolanja, podeljevanje nagrad …) in podobno velja tudi

za prisotnost pri pouku v tradicionalnih učilnicah. Ljudje se učimo preko

socialnih interakcij in ne le zgolj z neosebnimi mediji. Ali smo ljudje sploh

pripravljeni in želimo, da učenje na daljavo z uporabo interneta nadomesti

tradicionalne oblike pouka?

• vprašanje osebne zrelosti, samodiscipline in osredotočenosti za samostojno

učenje: za učinkovito učenje z uporabo interneta so potrebne določene

izkušnje, osebna zrelost in ustrezno učno okolje. Okolje, v katerem te lahko

vsak trenutek zmoti telefonski klic, obisk, otroški jok, gospodinjske

obveznosti, želja po zabavi itd., ne deluje vzpodbudno na zbranost in

učinkovitost učenja. Posebej za otroke in mladostnike velja, da je njihova

izraba časa večkrat neučinkovita, samodisciplina za delo nizka in starostni

interesi večkrat v nasprotju z izobraževalnimi cilji in pričakovanji. V tej luči ima

pouk v tradicionalni učilnici pomembne prednosti. Učenje z uporabo interneta

je zato morda primernejše za bolj izkušene, disciplinirane in zrele ljudi;

- možne omejitve:

• uvajanje spletnih izobraževanj v učno prakso je v veliki meri odvisno od

stališč in odnosa učiteljev do uporabe e-učnih medijev v izobraževanju;

• manj ali nič neposrednega fizičnega stika med udeleženci izobraževanja je

lahko za mnoge učence moteče, saj ljudje potrebujemo telesni stik in


106

neposredno komunikacijo med seboj. Omejitve komunikacijskih možnosti so

posebej izrazite pri asinhroni obliki izobraževanja, kjer poteka komunikacija s

časovnim zamikom in ne vključuje nujno vseh telesnih čutil, na splošno pa so

lahko velike težave zaradi umanjkanje takojšnjih in predvsem ustreznih

povratnih informacij (težavnost napovedovanja ravnanj učencev);

• velik problem lahko predstavlja pomanjkanje dovolj široko dostopne

računalniške strojne in programske opreme, večkrat nezadostna

administrativna podpora spletnemu izobraževanju (tehnična in pedagoška)

ter neizkušenost udeležencev pri uporabi učnih tehnologij;

• eno večjih omejitev predstavljajo običajno veliki začetni zagonski stroški za

vzpostavitev celotnega sistema za podporo spletnemu izobraževanju;

- pasti:

• neizkoriščene možnosti primerne zaposlitve oz. aktivnega sodelovanja

učencev: spletno učenje omogoča večjo vključenost in s tem večjo

odgovornost učencev pri izgradnji znanja, zato se izogibamo npr. zgolj

tekstovnim prikazom (spletno gradivo naj ne bo elektronska kopija tiskane

knjige) ali video-posnetkom predavanj (zgolj ogledovanje posnetka

predavanja je veliko siromašnejše od živega stika udeležencev) – spletno

izobraževanje, ki ne uspe aktivirati učencev bolj kot kakšne tradicionalne

oblike in metode dela pri pouka, je brezpredmetno (razen kot oblika

izobraževanja na daljavo, ko ne obstajajo druge možnosti izobraževanja);

• zamenjava pojmov interaktivnost in zaposlitev učencev: večjo vključenost

učencev v proces učenja lahko dosežemo z večjo interaktivnostjo e-učnih

gradiv in z različnimi oblikami interakcije med učenci in učiteljem ali med

učenci samimi, vendar sama interakcija še ne zagotavlja nujno tudi večje

angažiranosti učenca za učenje (sodobne računalniške igre so primer visoko

interaktivnih programskih aplikacij, vendar igranje takih iger še zdaleč ne

pripomore k aktiviranju višjih miselnih procesov pri učencu – razen, če je

učenec v vlogi programerja takšne igre), prav tako pa zaposlitev učenca ni

nujno povezana z večjo stopnjo interakcije med njim in okoljem (zavzeto

raziskovanje, zbiranje podatkov po virih ali učenje ob knjigi ne sovpada nujno

z večjo interakcijo učenca s sovrstniki ali z učnim gradivom v smislu tehničnih

interaktivnih možnosti gradiva);


107

• osredotočenost predvsem na faktografijo in rutinske postopke namesto na

širše cilje in predvidene dosežke izobraževanja: obvladovanje vsebine je

zgolj eden od ciljev izobraževanja, pomemben pa je tudi razvoj procesnih

znanj, kar dobro načrtovana interaktivna e-učna gradiva lahko vzpodbujajo

(npr. delo z apleti omogoča preiskovanja/eksperimentiranja in s tem

razvijanje procesnih znanj, strategij učenja in kritičnega mišljenja);

• nekritično preslikovanje tradicionalnih metod dela na spletno izobraževanje:

npr. metoda dela s tekstom je primerna za delo s tiskanimi viri, pri delu s

spletnimi tekstovnimi vsebinami pa je zaradi širokega nabora informacij

potrebno razviti tudi zmožnost spretnega iskanja in kritične presoje

predstavljenih informacij; prav tako je neučinkovito preslikovanje metode

razlage na splet v obliki video-posnetkov ali daljših tekstovnih zapisov, saj

prvič ne omogoča tolikšne interakcije med udeleženci, poleg tega pa je lahko

metoda razlage, ki vključuje raznovrstna dodatna pojasnila ali zanimive

izkušnje, zelo učinkovita pri frontalni obliki pouka ob neposrednem stiku

udeležencev, pri spletnem izobraževanju pa prevelika količina (nebistvenih)

informacij v tekstu ali video-izrezku deluje celo zaviralno na pozornost in

motiviranost učencev za delo;

• nezmožnost prepoznavanja socialne razsežnosti izobraževanja: prevelika

pričakovanja o učinkovitosti individualnega učenja učencev z računalnikom

zanemarjajo večkrat predstavljeno spoznanje, da je pri mnogih ljudeh proces

učenja najučinkovitejši ob živem stiku med učiteljem in učenci ter med učenci

samimi (to je tudi eno temeljnih izhodišč socialnega konstruktivizma).

V zvezi s slednjo pastjo načrtovanja spletnega izobraževanja so zanimivi izsledki

raziskave, ki jo je opravil Ng (2001; po Engelbrecht in Harding, 2005b, str. 260): v njej

ugotavlja, da zgolj uporaba e-pošte pri spletnem izobraževanju ne zadošča za

vzpodbujanje sodelovanja in komunikacijo med učenci samimi, saj so učenci preko nje

komunicirali predvsem z učiteljem, ki so ga doživljali kot edino možno oporo pri učenju

(in predvsem v funkciji posrednika znanja). Kljub temu pa Engelbrecht in Harding

(2005b, str. 261) navajata primere novejših spletnih izobraževanj, kjer so uspeli

vzpodbuditi tudi sodelovalno učenje med učenci samimi. Sklepamo lahko, da se bo z

nadaljnjim razvojem telekomunikacijske opreme pri spletnem izobraževanju pojavilo še

več možnosti učinkovite neposredne komunikacije med učenci, kar lahko prispeva k


108

večjemu zadovoljstvu učencev (prim. Kearsley, 1995; po Engelbrecht in Harding, 2005b,

prav tam).

Zanimivo je tudi mnenje Engelbrechta in Hardingove (prim. 2005a, str. 236), ki kot eno

ključnih karakteristik spletnega izobraževanja navajata premik v poučevalni paradigmi, ki

se najočitneje kaže v:

- premiku od tradicionalnih oblik izobraževanja v smeri bolj razpršenih (deljenih)

oblik izobraževanja (ang. distributed learning ali tudi blended learning): te

vključujejo tako uveljavljeno izobraževanje v učilnicah kot tudi izobraževanje

na daljavo (časovno in prostorsko neodvisno);

- dopolnjevanju tradicionalnih oblik poučevanja z inovativnimi pristopi, ki

vzpodbujajo večjo angažiranost učencev pri izgradnji znanja (konstruktivistični

pristop) tudi z uporabo svetovnega spleta.

S predstavljenim mnenjem se danes strinjajo tudi mnogi načrtovalci šolskih kurikulov,

zato je vzpodbujanje smiselne uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije pri

pouku danes že samoumevni sestavni del mnogih učnih načrtov v šolah (prim. npr.

Žakelj et al., 2007).

Na kratko se ustavimo še pri možnostih spletnega ugotavljanja znanja. Kadar poteka

izobraževanje preko spleta, je smiselno vanj vključiti tudi spletne oblike ugotavljanja

znanja. Engelbrecht in Harding (2005b, str. 262) priporočata, da naj bo spletno

ugotavljanje znanja sestavni del širšega ugotavljanja znanja, ki naj vključuje tako spletno

obliko kot tudi tradicionalne oblike ugotavljanja znanja “s svinčnikom in papirjem“. Na

podlagi del večih raziskovalcev (prim. Engelbrecht in Harding, 2005b, prav tam) lahko

opredelimo nekatere prednosti spletnega ugotavljanja znanja:

- možnost formativnih povratnih informacij;

- sodelovanje med institucijami za generiranje baz vprašanj;

- delo z večjo skupino učencev (skrajšanje ocenjevalnega časa);

- dosegljivost in upravljanje različnih profilov učencev;

- lažji dostop za učence s posebnimi potrebami;

- možnost oblikovanja široke baze različnih preizkusov glede na individualne

zmožnosti učencev in individualno zastavljene učne cilje;

- asinhrone izpeljave ugotavljanja znanja (ni nujno vezano na čas in prostor).


109

Hkrati se pojavljajo tudi nekatere ovire pri načrtovanju spletnega ugotavljanja znanja:

- časovno zamudno oblikovanje vprašanj in razvijanje primernih spletnih orodij za

avtomatizirano ugotavljanje znanja;

- nevarnost uporabe zgolj določenih oblik vprašanj;

- vprašanje zagotavljanja varnosti v procesu ugotavljanja znanja;

- pri matematiki pa še posebej (nez)možnost uporabe matematičnih simbolov in

simbolnega jezika v odgovorih ter (nez)možnost zastavljanja odprtih vprašanj

(npr. “Poišči kvadratno enačbo z rešitvama 1 1x = in 2 3x = − “ ali pa “Navedi

primer odvedljive funkcije, ki ima prevoj v točki 1x = “).

Ob teh naštetih ovirah pri spletnem ugotavljanju znanja pa lahko oblikujemo tezo, da bo

del predstavljenih ovir lažje premostljiv s prihodnjim razvojem novih specifičnih spletnih

aplikacij, pri čemer lahko omenimo pomembne korake v smeri njihovega razvoja tudi v

domačem okolju: v okviru projekta E-um so bile v letu 2008 razvite izvirne spletne

aplikacije za avtomatično generiranje nalog v e-učnih gradivih E-um, ki omogočajo celo

oblikovanje kompleksno generiranih besedilnih nalog z uporabo apletov25.

Razmišljanja o spletnem izobraževanju sklenimo z naslednjimi mislimi:

“Internet ni edini in najboljši odgovor na vse izzive pri poučevanju matematike, prav

tako pa ni zdravilo za neučinkovito poučevalno prakso. Internet tudi ni zamenjava za

razumevanje temeljnih matematičnih konceptov in spretnosti, ki jih morajo učenci

usvojiti. Ustrezneje je trditi, da internet vzpodbuja razumevanje in razvoj spretnosti ter

obogati učenje matematike. Internet ponuja učiteljem veliko materialov za poučevanje

pomembnih matematičnih področij, učencem pa omogoča usvojitev procesnih znanj,

kot so preiskovanje, refleksija, komunikacija, reševanje problemov in utemeljevanje

sklepov (Ameis, 2006, str. 18).“

25 Omenjeni generatorji nalog so bili razviti pred kratkim, zato še ni mogoče citirati objavljenih strokovnih ali znanstvenih prispevkov o tej temi, njihovo delovanje pa si je možno ogledati na spletnih straneh portala E-um: http://www.e-um.org/ (pridobljeno 27. 09. 2008).


110

5.1.3 Žepna računala

Žepna računala ali kalkulatorji so verjetno najbolj razširjeni digitalni medij pri pouku

matematike. Njihov razvoj v 70-ih letih 20. stoletja in predvsem njihova cenovna

dostopnost v 80-ih letih 20. stoletja sta prispevala k njihovi široki uporabi pri pouku

matematike. Ker so prva žepna računala omogočala predvsem štiri računske operacije

in nekaj osnovnih matematičnih funkcij, je bila njihova uporaba najbolj razširjena v

srednjih šolah, pri inženirjih in povsod tam, kjer so lahko nadomestila stare računske

tabele (npr. logaritmovnike) in priročnike za približno računanje z različnimi mehanskimi

računskimi merili. V osnovnih šolah dolgo niso našla svojega mesta (npr. v slovenskem

učnem načrtu za matematiko v osnovni šoli se spretno računanje z žepnim računalom

kot samostojni cilj pojavi šele leta 1998), marsikje pa so bili učitelji zadržani do njihove

uporabe tudi vse do univerzitetne stopnje izobraževanja (prim. Judson, 1999, str. 76).

Najpogostejši argument proti njihovi uporabi je bilo mnenje, da njihova uporaba

zmanjšuje razumevanje računskih algoritmov in učencem ne pomaga razviti računskih

spretnosti do rutinske ravni. Ti argumenti so bili seveda smiselni povsod tam, kjer se je

matematiko predstavljalo predvsem kot “spretnost računanja“ in na tistih zgodnjih

razvojnih stopnjah matematičnega kurikula, kjer je bilo dejansko potrebno, da učenci

usvojijo neko rutinsko raven računskih spretnosti.

S pojavom grafičnih računal in računal z možnostjo simbolnega računanja, predvsem pa

z večjim vključevanjem problemskih pristopov in preiskovanj v pouk matematike (v

skladu s konstruktivistično teorijo učenja), pa so se spremenile tudi možnosti in cilji

uporabe žepnih računal. Izobraževalci so odkrivali nove načine uporabe teh računal

(prim. Kutzler, 1999), pri katerih računalo ni bilo več zgolj “bergla“ ali potuha za nerazvite

računske spretnosti, ampak orodje, ki je opravilo (že usvojene!) zamudne računske

postopke z namenom, da se učenci lahko posvetijo preiskovanjem in razumevanju

lastnosti in globjih povezav med matematičnimi pojmi, ki so bile prej posredovane

transmisijsko z majhno soudeležbo učencev.

Z lažjo dostopnostjo do osebnih in prenosnih računalnikov (predvsem z opremljenostjo

šol z njimi), dostopnostjo odprtokodnih matematičnih programov in dostopnostjo do

interneta pa žepna računala morda izgubljajo svoj pomen predvsem zaradi nekoliko

omejenih možnosti komunikacije z drugimi e-mediji (povezave z drugimi računali, prenos


111

datotek, tiskanje gradiv, dostop do internetnih vsebin in aplikacij), predstavitvenih

omejitev v primerjavi z večjimi računalniki (manjši in pogosto črno-beli zasloni) in

zapletenejših možnosti nadgradnje nekaterih aplikacij in vsebin. Kljub temu pa je

možnosti njihove uporabe pri pouku matematike veliko in ponekod niso bile izkoriščene

niti njihove najbolj osnovne funkcije (medtem, ko je pouk z grafičnimi računali in

laboratorijskimi vajami ponekod samoumevni del matematičnega kurikula, pa drugod

uporaba grafičnih računal sploh ni dovoljena ali vsaj dopuščena kot ena od možnosti

odkrivanja matematike).

Poglejmo si nekatere primere uporabe žepnih računal (navadnih, grafičnih, s simbolnim

računanjem) pri pouku matematike (Posamentier et al., 2006, str. 137-146):

- Računalo kot pripomoček pri reševanju problemov. Učenci, ki imajo težave pri

obvladovanju osnovnih matematičnih postopkov (npr. računskih algoritmov),

imajo običajno težave tudi pri reševanju matematičnih problemov. Razlog je v

tem, da jih učitelji pogosto usmerjajo zgolj v utrjevanje osnovnih konceptov in

algoritmov, pri čemer zmanjka časa za razvijanje zahtevnejših problemskih

znanj. V takšnem primeru je lahko računalo učencu dober pripomoček:

selektivna uporaba računala za premostitev potencialnih računskih težav

učencu pomaga, da se bolj osredotoči na razvijanje problemskih znanj, brez

strahu, da bo doživel frustracijo zaradi pomanjkljivega znanja računskih

postopkov. Opisana aktivnost mora biti seveda dobro načrtovana in spremljana

s strani učitelja. Ko takšen učenec enkrat doseže samopotrditev in uspeh pri

reševanju zahtevnejših matematičnih problemov, ga lahko (in moramo)

učinkoviteje notranje motiviramo za odpravo težav, ki jih ima pri razumevanju in

obvladovanju osnovnejših postopkov.

- Računalo kot pripomoček za reševanje realističnih problemov. Mnoge

matematične knjige vsebujejo “realistične probleme”, ki pa so oblikovani tako,

da so postopki in nastopajoče številske vrednosti čimbolj enostavni za

računanje. Učenci takšne naloge doživljajo kot dolgočasne in nerealistične. S

pomočjo računala lahko učitelj dejansko obravnava bolj realistične situacije, v

katerih običajno ne nastopajo zgolj cela ali racionalna števila.

Posamentier s soavtorji (Posamentier et al., 2006) navaja tudi veliko konkretnih primerov

aktivnosti pri pouku matematike, kjer je računalo koristen ali celo nujen pripomoček za

razvijanje določenih matematičnih znanj.


112

Hkrati s širšo dostopnostjo in uporabo žepnih računal se je pojavilo vprašanje, ali jih

lahko učenci uporabljajo pri pouku matematike. Precej razširjeno je bilo mnenje, da se

bodo učenci v primeru uporabe žepnih računal miselno polenili in ne bodo razumeli

algoritmov, ki so jih sicer obvladali pri “računanju peš“. Izkazalo se je, da je bojazen

neupravičena, če le upoštevamo nekaj osnovnih načel uporabe žepnega računala (prim.

Posamentier et al., 2006, str. 136-137):

1. Učenci lahko začnejo uporabljati žepna računala takrat, ko razumejo računske

algoritme, ki se skrivajo v ozadju. Poudarek je na besedi razumejo, saj tudi

“računanju peš“ prav nič ne zagotavlja, da učenec postopek res razume, temveč

se nauči proceduro čisto mehansko brez razumevanja ozadja njenega delovanja

(tipičen primer takšnega proceduralnega “računanju peš“ je uporaba

Hornerjevega algoritma, pri čemer si lahko zastavimo vprašanje, koliko dijakov v

3. letniku gimnazije zna tudi utemeljiti delovanje tega algoritma).

2. Učenec mora obvladati nekatere algoritme z “računanjem peš“ vse do rutinske

ravni, vendar je hkrati potrebno presoditi, za katere od teh postopkov je to res

smiselno in kako dolgo. Kakšno funkcijo ima na primer prepoved uporabe

žepnega računala in zahteva po pisnem deljenju večmestnih števil v srednji šoli,

ko učenec rešuje kompleksno nalogo, kjer je pisno deljenje zgolj obroben

tehnični korak? Ali ni ob takšnih zahtevah nekaterih učiteljev namesto iskrene

zaskrbljenosti za “pravo matematično znanje učencev“ v ozadju morda

nezaveden strah, ko učitelj, ki je mojster “spretnega računanja“, naenkrat

ugotovi, da poleg njegovega računskega mojstrstva obstaja še kaj, kar dela

matematiko zanimivo, da so še druga področja matematike, vredna mojstrenja, a

hkrati čuti, da na teh nerutinskih področjih ni tako domač?

3. Žepno računalo spremeni poudarke pri poučevanju matematike. Danes je

zagotovo težko zagovarjati uporabo tablic in numerične interpolacije za

računanje čimbolj natančnih približkov vrednosti nekaterih funkcij, saj bi s tem

izgubili veliko časa, ki ga lahko sicer posvetimo reševanju kompleksnejših

matematičnih izzivov. Če je bil nekoč že sam po sebi velik izziv natančen

numerični izračun rešitve po izbrani formuli in pri danih podatkih, pa to danes

namesto učenca opravi žepno računalo in učitelj se lahko z učenci posveti

drugačnim matematičnim vprašanjem in hitreje napreduje novim matematičnim

obzorjem naproti.


113

5.1.4 E-učna gradiva

Spomnimo se, da smo e-učno gradivo opredelili kot učno gradivo, ki ga predstavljamo in

uporabljamo s pomočjo računalniških tehnologij in/ali telekomunikacijskih omrežij (lahko

jim rečemo tudi digitalna učna gradiva). Mednje sodijo npr. učni računalniški programi,

učni digitalni video- in avdio-zapisi, spletne enciklopedije, e-učbeniki in e-delovni zvezki,

digitalne prosojnice (prezentacije), spletna učna gradiva itd.

Nekatere prednosti in omejitve uporabe e-učnih gradiv pri pouku matematike smo

nakazali že pri obravnavi prednosti in omejitev spletnih in drugih računalniško podprtih

izobraževanj, kjer uporabljamo e-učna gradiva (glej 5.1.2 Spletno izobraževanje), zato

bomo tukaj povzeli le glavne ugotovitve.

Prednosti e-učnih gradiv v primerjavi s tradicionalnimi učnimi gradivi (npr. tiskane knjige,

fotografije, diapozitivi, grafoskopske prosojnice, filmi, avdio-kasete) so naslednje:

- zaznavno-izkustveni vidik: e-učna gradiva s svojo večpredstavno naravo (tekst,

video, zvok) nagovarjajo več učenčevih čutil in so oblikovno všečna, zato je

lahko izkušnja učenja z njimi trajnejša in celovitejša;

- pedagoško-kognitivni vidik: e-učna gradiva s primernimi interaktivnimi gradniki

omogočajo globljo interakcijo med učencem in obravnavano vsebino, s tem pa

vzpodbujajo večjo zavestno soudeležbo učenca v procesu izgradnje znanja in

posledično učinkovitejše učenje (interaktivni matematični programi, apleti in

večpredstavnostne datoteke omogočajo usmerjeno in celo samostojno

odkrivanje novih spoznanj);

- funkcionalni vidik: e-učna gradiva so lahko časovno in fizično enostavno

dostopna (kopiranje, tiskanje in prenašanje gradiv), cenovno ugodna (ko so

enkrat izdelana) in predvsem relativno hitro posodobljena.

Ena večjih omejitev uporabe e-učnih gradiv v primerjavi s tiskanimi gradivi pa je nujnost

uporabe digitalnih vmesnikov, ki omogočajo prezentacijo e-gradiva (računalnik in

monitor, dlančnik, internet ...). Četudi lahko danes rešimo problem prenosljivosti in

dostopnosti do takšnega vmesnika (majhne dimenzije tabličnih računalnikov in


114

dlančnikov, zmerne cene, enostavna dostopnost do internetnih točk v urbanem okolju),

pa ostaja problem omejene časovne avtonomije delovanja takšnega vmesnika

(električno napajanje). Dodaten pomemben vidik omejene uporabe e-učnih gradiv

predstavlja tudi vprašanje psihološke in načelne pripravljenosti človeka za uporabo e-

učnih gradiv (npr. mnogi ljudje kljub obstoju elektronskih knjig veliko raje berejo tiskane

knjige). Bielawski in Metcalf (2005, str. 282) navajate rezultate raziskav, kjer je bilo

ugotovljeno, da je lahko branje besedila z zaslona tudi do 50 % bolj obremenjujoče za

oči kot pa branje besedila v tiskani knjigi. Iste raziskave so tudi pokazale, da bere

povprečen človek z zaslona 25 % počasneje kot pa iz tiskane knjige (raziskave so bile

narejene na najsodobnejših tehnologijah, ki so omogočale visoke resolucije ipd.).

5.1.5 Stališča in prepričanja učencev in učiteljev

Predstavili bomo ugotovitve nekaterih raziskav o stališčih in prepričanjih učencev in

učiteljev ob uporabi e-učnih medijev pri pouku matematike.

Povey in Ransom (2000) izpostavita nekaj zanimivih razmišljanj študentov ene od

angleških univerz, ki nakazujejo zadržanost študentov ob nekaterih vidikih uporabe učne

tehnologije pri pouku matematike (v njihovem primeru grafičnih računal in računalnikov z

Excelovimi preglednicami, programi za dinamično geometrijo in programom Logo):

- razumevanje postopkov: nekateri študenti so bili mnenja, da zgolj “pritiskanje na

gumbe“ človeka prikrajša za razumevanje matematičnih postopkov, ki se

odvijajo v ozadju delovanja tehnologije;

- vprašanje nadzora - prvič: pri nekaterih študentih se je pojavila bojazen, da

sicer pričakovana prednost človeka pri nadzoru situacije z uporabo tehnologije

pomeni v resnici zmanjšanje nadzora človeka nad (učno) situacijo, saj

računalnik celo usmerja in predlaga nekatere aktivnosti študentu, v nekaterih

pogledih pa človeka celo prekaša in ga v svoji kompleksnosti dela negotovega;

- vprašanje nadzora – drugič: človek lahko zapade tudi pod prevelik vpliv

tehnologije in se “miselno poleni“ do te mere, da tehnologijo uporablja tudi v

tako preprostih situacijah, ki so popolnoma obvladljive tudi brez tehnologije;

- čas za refleksijo: nekateri študenti so mnenja, da jim tradicionalni pristopi brez

uporabe tehnologije omogočajo več časa za premislek, medtem ko lahko


115

računalnik s svojimi hipnimi in natančnimi odgovoru pri študentu vzbuja občutek

prisile k hitremu nadaljevanju dela in spoznavanju novih vsebin brez pravih

možnosti za sprotno refleksijo in ponotranjenje novih spoznanj.

V zvezi s slednjim razmišljanjem avtorja omenita zanimivo Masonovo domnevo o

uporabi računalnika pri pouku matematike:

“Animirane podobe lahko v posebnih primerih morda skrajšajo potreben čas za

ponazoritev in predstavitev neke matematične ideje, vendar lahko po drugi strani

sorazmerno podaljšajo čas za izgradnjo novega znanja. Z drugimi besedami: elektronski

prikazovalniki lahko izboljšajo učenje, vendar ga po drugi strani ne delajo časovno manj

zahtevnega (Mason, 1995; po Povey in Ransom, 2000, str. 55).“

Povey in Ransom (2000) sta hkrati skupaj s študenti razkrila tudi nekatere pasti

oblikovanja prehitrih sklepov o uporabi učne tehnologije, na primer:

- tudi pri načinu reševanja matematičnih problemov s “papirjem in svinčnikom“ ni

nobenega zagotovila, da študenti tudi res razumejo matematične postopke –

korake algoritmov se lahko naučijo na pamet tudi brez poznavanja

matematičnih razlogov za “delovanje“ teh algoritmov (ob tem se je hkrati

pokazalo, da nekateri študenti “razumevanje matematike“ enačijo z zmožnostjo

“uporabe matematičnih algoritmov“, torej je v njihovih predstavah matematika

prvenstveno znanost o pravilih in procedurah);

- občutek izgube nadzora nad učno situacijo je lahko povezan tudi z novostjo ali

domačnostjo z uporabljeno učno tehnologijo: študenti so imeli boljši občutek

nadzora ob tehnologiji, ki jim je bila bolj domača (npr. žepna računala), kar pa

še ne pomeni, da takšna tehnologija tudi dejansko vzpodbuja večjo

samostojnost in omogoča boljše razumevanje matematičnih postopkov (ter

nadzor) v primerjavi z nekaterimi zanje novimi tehnologijami.

Povey in Ransom (2000) s svojo študijo nista nameravala iskati argumentov proti

uporabi učne tehnologije pri pouku matematike, temveč sta želela le opozoriti na

nekatere vidike, na katere naj bodo učitelji in učenci pri uporabi učne tehnologije bolj

pozorni. Njune ugotovitve o zaželenosti čimvečjega nadzora nad uporabljeno učno

tehnologijo pri študentih lahko nedvoumno povežemo z Glasserjevo teorijo izbire, po

kateri je potreba po moči in obvladovanju okolja ena temeljnih človekovih psiholoških

potreb, na kar morajo biti pozorni tudi načrtovalci izobraževanja (prim. Glasser, 1994).


116

Da Ponte et al. (2002) so v študiji, v katero so vključili študente na Fakulteti za

naravoslovje Univerze v Lizboni, bodoče učitelje matematike, ugotovili tesno povezanost

med stališči študentov do uporabe IKT pri pouku matematike in njihovimi osebnimi

izkušnjami učinkovite uporabe IKT. V enosemestrskem tečaju so študentom predstavili

nekatere možnosti uporabe IKT pri pouku na manjšem številu primerov programske

opreme (spletni brskalnik, oblikovanje spletne strani, program za dinamično geometrijo

Geometer's Sketchpad in program za matematično modeliranje Modellus). V tečaju niso

obravnavali konkretnih primerov učnih ur matematike z uporabo IKT, ker je bil to cilj

nadaljevalnega tečaja (najprej je potrebno z dovolj širokim pristopom odpraviti strah pred

tehnologijo, šele nato konkretizirati njeno uporabo v učnih situacijah). Glavni cilj tečaja je

bil pri študentih razviti pozitiven odnos do IKT, še posebej pri tistih, ki so bili nevešči ali

zelo zadržani do njene uporabe. Z omenjenim tečajem so uspeli preko aktivne

vključenosti študentov v samostojno izdelavo spletnih strani in uporabo matematičnih

programov pri študentih spremeniti njihov prvotni zadržan odnos do uporabe učne

tehnologije. Avtorji navajajo tudi primere raziskav drugih avtorjev (Yildirim in Kiraz, 1999;

po Da Ponte et al., 2002, str. 113), ki so ugotovili, da sta strah in zadržanost pred učno

tehnologijo med študenti, bodočimi učitelji, prisotna relativno pogosto. Glavna misel vseh

ugotovitev je, da je odprt odnos (bodočih) učiteljev do uporabe IKT pri pouku zelo tesno

povezan z njihovo pozitivno in predvsem ustvarjalno izkušnjo uporabe IKT. Če torej

želimo, da bodo (bodoči) učitelji pri pouku uporabljali IKT, morajo biti najprej sami nekaj

časa v vlogi učencev in aktivno sodelovati pri obravnavi ali celo ustvarjanju e-učnih

gradiv. Avtorji so prepričani, da morajo bodoči učitelji že v času študija razviti domač in

primerno kritičen odnos do IKT, če želimo, da bodo v IKT prepoznali priložnost za

izobraževanje. Ugotovitve avtorjev študije lahko sklenemo z mislijo, da je vsako od zunaj

vsiljeno usmerjanje učiteljev v uporabo IKT pri pouku veliko manj učinkoviti ali celo

kontraproduktivno, kot pa želja po uporabi IKT, ki se porodi na podlagi lastne učne

izkušnje in notranje motivacije ob delu z IKT.

Vale in Leder (2004) navajata izsledke večih raziskav, kjer je bila ugotovljena zelo

močna korelacija med odnosom študentov do uporabe računalnika pri pouku

matematike in med njihovo domačnostjo z računalniško tehnologijo. Mnenje, da lahko

računalniška tehnologija prispeva k izboljšanju matematičnega znanja, je bilo močneje

povezano z odnosom študentov do računalniške tehnologije kot pa z njihovim odnosom


117

do matematike (Galbraith et al., 1999; Fogarty et al., 2001; po Vale in Leder, 2004, str.

289). Avtorja sama pa sta opravila študijo med srednješolci v Melbournu, kjer sta

raziskovala odnos učencev do uporabe računalnika pri pouku matematike glede na spol.

Izbrala sta šolo, kjer so redno uporabljali računalnike pri pouku pri vseh predmetih.

Ugotovila sta, da so imeli učenci v splošnem pozitiven odnos do uporabe računalnika pri

pouku matematike ne glede na spol. Prav tako so se pri takšnih urah počutili udobno in

sproščeno ter računalniško okolje sprejeli kot normalno učno okolje v 21. stoletju. Kljub

temu pa so bila dekleta bolj previdna pri oblikovanju sklepov o učinkovitosti uporabe

računalnika pri pouku matematike in bolj kritična do posameznih matematičnih

programov (Excel se jim je zdel npr. bolj uporaben od programa Geometer's Sketchpad).

Pogosteje kot fantje so se spraševala, ali posamezni programi res podpirajo njihovo

učenje in prispevajo k boljšemu učnemu uspehu pri matematiki. Fantje so bili bolj

navdušeni nad uporabo računalnikov in so se manj osredotočali na njihovo neposredno

vlogo pri izgradnji znanja, bolj pa na občutke zadovoljstva in lastne uspešnosti ob

uporabi programske opreme, hkrati pa tudi na druge možnosti uporabe računalnikov pri

ali izven pouka matematike (preizkušanje novih programov, programiranje, igre, …). V

sklepu študije sta podala mnenje, da moramo biti učitelji ob uporabi računalniške

tehnologije pri pouku pozorni tudi na različna dojemanja funkcij računalnika med fanti in

dekleti, računalniško šibkejšim učencem (obeh spolov) pa nuditi še dodatno tehnično

oporo, da se bodo v računalniškem okolju počutili varno in domače.

Forgasz (2006) pa je v svoji študiji obravnavala mnenja avstralskih učiteljev o uporabi

računalnikov pri pouku matematike (o njihovem vplivu na učno uspešnost učencev pri

pouku matematike). Kljub temu, da ameriški in avstralski kurikularni dokumenti

vzpodbujajo uporabo računalniške tehnologije pri pouku matematike, pa je bilo po njeni

raziskavi le 60 % učiteljev mnenja, da lahko ima uporaba računalnikov pri pouku

matematike za učence določene prednosti. Avtorica hkrati ugotavlja, da novejše

raziskave več ne potrjujejo sklepov o razlikah med fanti in dekleti v matematičnem (in

naravoslovnem) znanju v korist fantov, ampak nasprotno raste zaskrbljenost zaradi

primanjkljajev na nekaterih izobraževalnih področjih pri fantih. Zato je lahko

problematično prepričanje nekaterih učiteljev o manjši samozavesti deklet pri uporabi

računalniške tehnologije. Takšne vnaprejšnje sodbe in pričakovanja lahko dejansko

delujejo negativno na samozavest in učno uspešnost deklet ter zatrejo njihove odločitve

za karierno pot na področju matematike ali naravoslovja. Na pasti stereotipnega


118

mišljenja bi morali biti ob uporabi računalniške tehnologije pri pouku še posebej pozorni

(hkrati pa paziti na to, da učencem pomagamo preseči strahove pred računalniško

tehnologijo). Avtorica oblikuje zanimivo misel, da so prepričanja učiteljev podmnožica

njihovih znanj in vedenj, kar seveda vpliva na poučevalno prakso. Ugotovila je, da so

učitelji, ki se z računalnikom srečujejo v vsakdanjem življenju, ki so ga uporabljali pri

učenju že v času svojega šolanja in nato tudi v času študija, popolnoma sproščeni ob

uporabi računalnika v razredu in lažje prepoznavajo prednosti njegove uporabe

(Forgasz, 2006, str. 464). Po njenem mnenju so zato ta spoznanja velik izziv tako za

izobraževalce bodočih učiteljev, kot tudi sestavljalce posodobitvenih izobraževanj za

učitelje z večletno prakso in seveda za učitelje same.

Albano (2005a) je navedel zanimiva stališča študentov 1. letnika tehniške smeri o

matematiki in e-izobraževanju. Splošna ugotovitev njegove raziskave je, da je po mnenju

študentov uporaba IKT pri pouku matematike prispevala k večji povezanosti med

učiteljem in študenti (Albano, 2005a, str. 153). Med bolj zanimivimi ugotovitvami

izpostavimo še naslednje:

- Mnogi študenti menijo, da že zgolj sama uporaba računalnika prispeva k

boljšemu učenju. V zadnjih letih je opazen tudi povečan delež učiteljev, ki

verjamejo v to tezo.

- Študentom se zdi izobraževanje z računalnikom potrebno tudi zaradi splošne

razširjenosti in uporabnosti računalnika na vseh področjih človekovega življenja

– to dojemajo kot nekaj naravnega ali celo obveznega za današnji čas.

- Učitelj mora biti mentor in vodnik pri izobraževanju z računalnikom in študentom

nuditi potrebno tehnično in didaktično podporo (posebej manj veščim

študentom).

- Po mnenju velikega deleža študentov računalniki omogočajo nove oblike

komunikacije med študentom in učiteljem, kar lahko poveča njuno interakcijo in

ju zbliža (npr. občutek, da je učitelj po e-pošti vedno na razpolago in pripravljen

pomagati, komunikacija je enostavnejša in hitrejša).

- Nekateri študenti so prepričani, da ima na njihov odnos do matematike velik

vpliv kvaliteta odnosa med učiteljem in študentom. Pri tem sama IKT nima

neposrednega vpliva na izboljšanje/poslabšanje odnosa študenta do

matematike, temveč predvsem učiteljeva osebnost (IKT ima posreden vpliv z

omogočanjem novih oblik komunikacije med obema). Po mnenju nekaterih na


119

pozitiven odnos do matematike v največji meri vpliva učiteljeva ljubezen in

strast do tega, kar poučuje, pri čemer je učiteljev entuziazem učinkovitejši od

vsakega drugega učnega orodja.

- Ena največjih pomanjkljivosti uporabe IKT pri pouku matematike je v nujnosti

predhodne seznanitve z uporabljenim orodjem (strojno in/ali programsko

opremo), kar lahko vzame veliko časa, ki bi ga sicer lahko posvetili samemu

učenju matematike.

Navedena stališča študentov so zanimiva zaradi podobnosti z našo uvodno tezo, da so

e-učni mediji lahko za mnoge učence učinkovit mediator pri izgradnji znanja, odločilno

vlogo pa še vedno odigra kvaliteten odnos med učiteljem in učencem.

Obravnava stališč in prepričanj učiteljev in učencev ob uporabi računalniške tehnologije

pri pouku matematike je zanimiva raziskovalna tema, ki se je lotevajo mnogi avtorji.

Aktualnost te tematike je utemeljena tudi z nekaterimi novejšimi spoznanji

izobraževalcev, da imajo osebna prepričanja, stališča in predsodki veliko večjo težo pri

izvedbi izobraževanj, kot so jim sprva pripisovali. Zato mnogi govorijo o osebnih

prepričanjih kot o “skriti spremenljivki“ v matematičnem izobraževanju (prim. Leder et al.,

2003). Ob tovrstnih raziskavah lahko oblikujemo mnenje, da na prepričanja učitelja

vplivajo predvsem njegove osebne izkušnje: česar učitelj ne pozna, do tega je običajno

zadržan ali pa se tega celo boji (z izjemo manjšega deleža učiteljev, ki nove stvari

dejansko preizkušajo in nato oblikujejo kritične sklepe na podlagi dejanskih izkušenj).

Predstavitve nekaterih stališč in prepričanj učencev in učiteljev zaključimo z naslednjimi

mislimi o vlogi e-izobraževanja v današnji šoli:

“Obstaja mnogo razlogov, zakaj bi lahko e-izobraževanje izvajali v širšem obsegu (…).

Vendar, ali bo lahko e-izobraževanje kdaj tako učinkovito, kot poučevanje z neposrednim

stikom udeležencev? Naša predhodna razprava (…) nas navaja k mnenju, da bo e-

izobraževanje ostalo manj učinkovito vsaj tako dolgo, dokler e-učni materiali ne bodo

zmožni posredovati ne le besednih, temveč tudi nebesedne, intuitivne in čustvene vidike

znanja. To je seveda odvisno od stopnje razvitosti tehnologije, zato bo – čez nekaj časa –

bolj zrela multimedijska tehnologija omogočila razvoj izpopolnjenih e-učnih materialov.

Vendar bodo tudi v tem primeru ostale nekatere prednosti neposredne komunikacije in

poučevanja, na primer vpliv učiteljeve osebnosti in neposredna diskusija z učiteljem. E-


120

izobraževanje bo zato imelo vedno nekatere pomanjkljivosti (omejitve), hkrati pa tudi

nekatere pomembne prednosti (Ando et al., 2007, str. 327).“

5.2 E-izobraževanje pri pouku matematike v svetu

Razvoj digitalnih medijev in komunikacijskih omrežij z možnostjo prenosa velike količine

podatkov (kar je posebej pomembno pri prenosu videa in zvoka v digitalni obliki)

vzpodbujata širjenje vedno kompleksnejših oblik e-izobraževanja. Pri e-izobraževanju

lahko uporabljamo e-učna gradiva in računalniške aplikacije bodisi na internetu (ali

drugem informacijsko-komunikacijskem omrežju) bodisi na prenosnih ali fiksnih digitalnih

spominskih nosilcih. Za njihovo predstavitev lahko tako uporabljamo različno tehnologijo:

osebni, prenosni ali tablični računalnik, navadno ali grafično računalo (tudi z možnostmi

simbolnega računanja26), internet, različne spominske medije, dlančnik, LCD-projektor,

interaktivno tablo itd27. Prav tako je ena od možnih oblik e-izobraževanja tudi učenje na

daljavo z uporabo različnih telekomunikacijskih medijev, npr. video-konferenca preko

kabelske, telefonske ali satelitske povezave (prim. Ando et al., 2007, str. 325).

Danes se pri pouku matematike v svetu (predvsem v tehnološko razvitih družbah)

uporabljajo vse omenjene oblike e-izobraževanja in so tudi predmet strokovnih obravnav

in znanstvenih raziskav (prim. Ando et al., 2007; Nicholson, 2007). Prav zaradi tako

raznolikih izvedbenih možnosti e-izobraževanja se bomo omejili le na en ožji segment e-

izobraževanja, t. j. na spletno izobraževanje. Izbor spletnega izobraževanja lahko

utemeljimo tudi z dejstvom, da je to danes ena najhitreje rastočih oblik e-izobraževanja

(prim. Engelbrecht in Harding, 2005a, str. 235). Kljub temu moramo poudariti, da se je e-

izobraževanje pri pouku matematike začelo ravno z uporabo matematičnih programov

na osebnih računalnikih ter z uporabo navadnih in grafičnih računal, pri čemer so te

oblike e-izobraževanja pri pouku matematike prisotne še danes (prim. Forgasz, 2006;

Nicholson, 2007).

Engelbrecht in Harding (2005, str. 237-240) predstavita nekatere možne načine uporabe

interneta pri pouku matematike: 26 Ang. CAS – computer algebra system. 27 Med zgodnje oblike e-izobraževanja bi lahko šteli tudi učenje ob avdio in video-kasetah z uporabo radia, televizije, video-predvajalnika ipd., vendar smo se pri razumevanju e-izobraževanja že v uvodu omejili na digitalne medije in učna gradiva.


121

1. Matematične vsebine na internetu. Matematika ni bila eden od prvih predmetov,

ki bi bil predstavljen na internetu: tej začetni zadržanosti so verjetno najprej

botrovale težave s prikazovanjem simbolnega matematičnega teksta v

spletnem HTML-jeziku (ang. HyperText Markup Language), kar danes več ne

predstavlja večjega problema. Drugi razlog za relativno pozen vstop

matematike med izobraževalne predmete na spletu pa je razširjeno mnenje, da

je pri matematiki kot konceptualnem predmetu potreben neposredni stik med

udeleženci izobraževanja. Kljub začetnemu počasnejšemu vključevanju

matematičnih vsebin na svetovni splet pa so le-te danes že zelo razširjene. Pri

tem lahko imajo zelo veliko izobraževalno vrednost dobri matematični apleti, ki

poleg interaktivne izkušnje učenja s preiskovanjem omogočajo tudi dobre

vizualne predstave obravnavanih matematičnih pojmov in procesov. Spletnih

strani, ki danes ponujajo matematične vsebine (tekste, animacije, aplete, učna

gradiva, preiskovalne aktivnosti itd.), je danes že toliko, da bi nek splošen

pregled takšnih strani zahteval obravnavo v samostojni študiji.

2. Virtualna izobraževalna okolja (ang. Virtual Learning Environments) ali sistemi

za upravaljanje e-izobraževanj (ang. Learning Management System). Mnoge

izobraževalne institucije že ponujajo celovite sisteme za upravljanje spletnega

izobraževanja, ki vključujejo e-učilnico, urnik dela, koledar dogodkov, e-učna

gradiva, administrativno in didaktično podporo pri učenju, forume, e-pošto,

ocenjevanja znanja itd. Začetne finančne in časovne investicije v takšne

sisteme so ogromne, vendar lahko imajo zaradi svoje fleksibilnosti daljnoročno

določene prednosti pred tradicionalnimi oblikami izobraževanja (učinkovitejše

posodabljanje učnih gradiv, doseganje večjega števila učencev, prilagodljiva

časovna in prostorska dostopnost do učnih gradiv in učnega procesa, nove

oblike medosebne komunikacije, interaktivni učni materiali, večja odgovornost

učencev za lastno znanje ...).

3. Sistemi za ugotavljanje znanja. Sistemi za spletno ugotavljanje (preverjanje in

ocenjevanje) znanja so dveh vrst: lahko so integralni del širšega virtualnega

izobraževalnega okolja, lahko pa delujejo neodvisno od njega. V slednjem

primeru jih uporabljamo pri kombiniranih oblikah e-izobraževanja, kjer so lahko

npr. predavanja izvedena frontalno z neposrednim stikom udeležencev,

zaključno ocenjevanje pa individualno preko spleta.


122

Avtorja sistematično predstavita še drugačne primere klasifikacij matematičnih spletnih

strani glede na način in različne vidike uporabe pri pouku, te možne taksonomije pa

bomo izčrpneje predstavili v poglavju 6.1 Klasifikacije spletnih izobraževanj.

Za ponazoritev navedimo nekaj primerov povezav do organizacij, združenj in drugih

skrbnikov spletnih strani, ki ponujajo matematična spletna izobraževanja, različna e-

učna gradiva za učence in učitelje (enciklopedije, učne enote, aplete, igre, preiskovalne

aktivnosti itd.), matematične izobraževalne publikacije, matematično izobraževalno

programsko opremo ipd. Naš izbor spletnih strani28 smo naredili na podlagi Ameisa

(2006), Van de Walla (2007) in referenc v različnih znanstvenih člankih, kljub temu pa ta

seznam ne želi biti in ni reprezentativen za vse trenutne možne načine uporabe interneta

pri pouku matematike:

- MERLOT – Multimedia Educational Resource for Learning and Online

Teaching, ZDA:

http://www.merlot.org/merlot/index.htm,

spletna stran z eno največjih baz (v svetovnem merilu) izobraževalnih

materialov za učenje in spletno poučevanje vseh predmetov, tudi matematike

(prost dostop, registracija).

- NCTM29 Illuminations, ZDA:

http://illuminations.nctm.org/,

spletne strani, ki ponujajo prosti in plačljivi dostop do obsežne baze e-učnih

gradiv za učitelje in učence (priprave učnih ur, apleti itd).

- ISTE – International Society for Technology in Education, ZDA:

http://www.iste.org,

spletne strani Mednarodne organizacije za uporabo tehnologije v izobraževanju,

ki so vir učnih materialov za profesionalni razvoj in podporo učiteljem pri

poučevanju matematike in vodenju šol z učinkovito uporabo tehnologije v

programih K-12 in programih izobraževanja učiteljev.

- Shodor Fundacija, Durham, ZDA:

http://www.shodor.org,

obsežna zbirka prosto dostopnih interaktivnih učnih gradiv in aktivnosti z

mnogimi javanskimi apleti.

28 Vse predstavljene spletne strani so bile dostopne in pregledane aprila 2008. 29 NCTM je okrajšava za National Council of Teachers of Mathematics - Nacionalnega sveta učiteljev matematike (ameriškega in mednarodnega).


123

Slika 5.2 Primer apleta na spletni strani Shodor Fundacije (vir: http://www.shodor.org/interactivate/activities/ShapeSorter/)

- A Maths Dictionary for Kids, Jenny Eather:

http://www.amathsdictionaryforkids.com/,

spletni matematični slovar za osnovno šolo z interaktivnimi prikazi pojmov.

- Math Playground, ZDA:

http://www.mathplayground.com/index.html,

spletna stran s prosto dostopnimi apleti, video-izrezki, logičnimi igrami in

delovnimi listi za osnovnošolce.

- Mathcounts Foundation, Alexandria, Virginia, ZDA:

http://www.mathcounts.org,

spletna stran za matematična tekmovanja za osnovne in srednje šole v ZDA.

- The Math Forum, School of Education, Drexel University, ZDA:

http://www.mathforum.org,

bogata zbirka plačljivih matematičnih učnih gradiv, aktivnosti, forumov in

povezav do matematičnih spletnih strani.

- Math Central, University of Regina, Kanada:

http://mathcentral.uregina.ca/index.php,

spletna stran obsežne zbirke prosto dostopnih učnih gradiv (neinteraktivnih) in

predlogov aktivnosti pri pouku matematike.


124

Slika 5.3 Spletna stran Math Central (vir: http://mathcentral.uregina.ca/index.php)

- Thinkfinity, ZDA:

http://www.marcopolo-education.org/,

zbirka prosto dostopnih učnih materialov, tudi javanskih apletov, za vsa

predmetna področja.

Slika 5.4 Primer apleta na spletni strani Marcopolo Education (vir: http://illuminations.nctm.org/ActivityDetail.aspx?id=12)

- WolframMathWorld, Wolfram Research, ZDA:

http://mathworld.wolfram.com,


125

spletna stran ene najobsežnejših spletnih matematičnih enciklopedij v

svetovnem merilu.

- Wolfram Demonstrations Project, Wolfram Research, ZDA:

http://demonstrations.wolfram.com/,

spletna stran prosto dostopnih apletov s pogonom Mathematica Player.

- PlayKidsGames, ZDA:

http://gamestore.playkidsgames.com/categories/math.aspx ,

spletna stran, ki ponuja plačljive interaktivne otroške igre za zabavno učenje

matematike v vrtcu in osnovni šoli.

- Coolmath, ZDA:

http://www.coolmath.com/,

zbirka grafično privlačnih interaktivnih učnih gradiv in iger za zabavo učenje

matematike v osnovni šoli.

Slika 5.5 Matematična igra na spletni strani Coolmath (vir: http://www.coolmath-games.com/0-numberballs/index.html)

- Key Curriculum Press, Emeryville, ZDA:

http://www.keypress.com,

spletna stran založbe, ki izdaja plačljive matematične knjige, računalniške

programe (npr. Geometer’s Sketchpad, Fathom) in druga učna gradiva.

- Webmath, ZDA:

http://www.webmath.com/index.html,


126

spletna stran s širokim naborom prosto dostopnih e-učnih gradiv (z nizko

stopnjo interaktivnosti), ki imajo tudi pomoč in razlago uporabe.

- Math Cats, ZDA:

http://www.mathcats.com/contents.html,

spletna stran z interaktivnimi učnimi gradivi in igrami za osnovno šolo (za

delovanje programov je potreben MicroWorlds Web Player).

- Mathematical Fiction, ZDA:

http://www.cofc.edu/~kasmana/MATHFICT/,

spletna stran Alexa Kasmana iz kolidža Charleston, kjer so prosto dostopne

knjige, zgodbe, filmi, misli različnih avtorjev ..., ki se navezujejo na matematiko

in so primerne za popestritev pouka.

- Cut The Knot, Alexander Bogomolny, ZDA:

http://www.cut-the-knot.org/index.shtml,

obsežna spletna stran zanimivih matematičnih vsebin in aktivnosti, ki vključujejo

tudi mnogo javanskih apletov.

Slika 5.6 Primer apleta na spletni strani Cut The Knot (vir: http://www.cut-the-knot.org/Games/WolfRabbit.shtml)

Ameis (2006) navaja izčrpne opise še mnogih drugih spletnih strani, ne zajema pa

spletnih strani v neangleško govorečih deželah. Tudi zaradi tega je zgornja predstavitev

zgolj prvi informativni vpogled v široko paleto možnosti, ki jih danes ponuja internet za e-

izobraževanje pri pouku matematike.


127

Poleg tega ponuja v svetu vedno več univerz, organizacij ter drugih javnih in zasebnih

institucij tudi e-izobraževanje na daljavo s podpornimi sistemi za upravljanje e-

izobraževanj: obseg tovrstne ponudbe narašča iz leta v leto (prim. Krantz, 1998, str.

197-213, 253-259; Engelbrecht in Harding, 2005a, str. 235-237), zato navedimo le nekaj

možnih povezav do ponudnikov tovrstnih spletnih storitev:

- Seznam povezav do ponudnikov, ki omogočajo spletno učenje matematike:

http://www.google.com/Top/Reference/Education/Distance_Learning/Online_C

ourses/Math/.

- Seznam ameriških univerz, ki ponujajo spletno izobraževanje na daljavo:

http://programs.gradschools.com/distance/mathematics.html.

- Učenje na daljavo na University of Wisconsin, ZDA:

http://www.mathlearning.net/.

- Spletno učenje posameznih predmetov na University of Illinois at Urbana –

Champaign, ZDA:

http://www.netmath.uiuc.edu/.

- Učenje na daljavo na L’Université Paris-Dauphine, Francija:

http://www.dauphine.fr/en/training-and-degrees/distance-learning.html.

- LeActiveMath: celovito spletno učenje posameznih srednješolskih matematičnih

vsebin (upravlja evropski mednarodni konzorcij):

http://www.leactivemath.org/.

Slika 5.7 Primer e-učnega gradiva na spletni strani učnega portala LeActiveMath (vir: http://leam-calculus.activemath.org/ActiveMath2/main/viewBook.cmd?book

=LeAM_calculusCompleteRec&page=1)


128

Med slednjimi lahko posebej izpostavimo evropski30 spletni portal LeActiveMath (ang.

Language-Enhanced, User-Adaptive, Interactive eLearning for Mathematics), ki

omogoča spletno učenje srednješolske matematike s sistemom za celovito upravljanje

e-izobraževanja (interaktivna e-učna gradiva, spremljanje učenca, individualni program

učenja, pomoč uporabniku, domače naloge, preverjanje znanja, e-učilnica ...). Za

sistematično spremljanje učenje in izvajanje aktivnosti je potrebna prijava z geslom.

Učna gradiva so oblikovana tako, da učenca usmerjajo k samostojnemu odkrivanju in

izgradnji znanja, v njihovi zasnovi pa prepoznamo smernice, ki jih predstavljajo različne

teorije učenja (konstruktivizem, ...). Učenje s spletnim učnim portalom LeActiveMath je

tudi predmet znanstvenih raziskav (prim. Melis et al., 2003; Groß et al., 2006; Melis et

al., 2006).

S širjenjem e-izobraževanja v šolah in na univerzah se odpirajo tudi vprašanja o

učinkovitosti takšnega izobraževanja in odnosu učiteljev in učencev do novih e-učnih

medijev. Nekaj rezultatov znanstvenih raziskav ob teh vprašanjih smo predstavili v

poglavju 5.1 Nekatere prednosti in omejitve e-izobraževanja, tukaj pa zgolj navedimo še

nekaj primerov držav, kjer so sistematično obravnavali pomen e-izobraževanja pri pouku

matematike (to seveda pomeni, da je e-izobraževanje pri pouku matematike v teh

državah že prisotno in tudi preizkušano):

- V Singapurju so raziskovali e-izobraževanje pri pouku matematike v srednjih

šolah. Pouk je potekal z uporabo spletnega učnega portala HeyMath (Leong et

al., 2004).

- V Izraelu so v okviru projekta CompuMath raziskovali e-izobraževanje pri pouku

matematike v zadnjih razredih osnovne šole (Hershkowitz in Schwarz, 1999).

- V ZDA so na univerzah raziskovali e-izobraževanje z uporabo spletne

enciklopedije CoWeb, ki bi naj podpirala sodelovalno učenje (Rick in Guzdial,

2006).

- Na Portugalskem so preučevali možnosti za izboljšanje matematičnega znanja z

uporabo e-izobraževanja s spletnim portalom QuizStar (Gonçalves in Kaldeich,

2007).

30 V konzorciju, ki je omogočil projekt LeActiveMath, sodelujejo univerze in inštituti iz Nemčije, Velike Britanije, Nizozemske in Španije.


129

- V ZDA so na Floridi preizkušali izobraževanje z interaktivnimi spletnimi učbeniki

založbe Pearson Prentice Hall31.

- Na Finskem, Švedskem, Norveškem in Danskem so v okviru obsežnega projekta

E-learning Nordic 2006 preučevali vpliv uporabe IKT na izobraževanje (Pedersen

et al., 2006).

Zgoraj predstavljeni primeri študij predstavljajo seveda le majhen del tovrstnih raziskav.

Že na podlagi predstavljenih primerov lahko sklepamo, da je e-izobraževanje z uporabo

svetovnega spleta v svetu zelo razširjeno, oziroma, da tehnična, vsebinska in didaktična

podpora v mnogih državah učencem in učiteljem omogoča e-izobraževanje pri pouku

matematike (pri tem so zajete matematične vsebine za vsa starostna obdobja od vrtca

naprej). Pri pregledu spletnih strani pa lahko tudi ugotovimo, da so zaenkrat še

najpogostejše spletne strani, ki predstavljajo matematične vsebine v neinteraktivnih e-

učnih gradivih (tekst, slike, natisljivi materiali), interaktivna e-učna gradiva (najpogosteje

z javanskimi apleti) so bodisi prosto dostopna ali pa plačljiva, najmanj pa so razširjeni

celoviti sistemi za upravljanje matematičnih e-izbraževanj (običajno v okviru univerz). To

pomeni, da učitelji v osnovnih in srednjih šolah internet uporabljajo pretežno kot

dopolnilni učni medij pri kombiniranem e-izobraževanju (vir informacij, občasne

aktivnosti v posameznih delih učnih ur, domače naloge in projekti za učence, ...) in ne

kot prevladujoči učni medij za samostojno spletno izobraževanje. Verjetno bo tak način

uporabe interneta ostal prevladujoč tudi v prihodnje, razvijalci e-učnih gradiv pa imajo še

velike možnosti predvsem pri izkoriščanju interaktivnih zmožnosti takšnih gradiv in pri

oblikovanju didaktičnih smernic za učinkovito učenje z interaktivnimi e-učnimi gradivi.

5.3 Spletni portali za e-izobraževanje pri pouku matematike v

Sloveniji

Pri pregledu možnosti e-izobraževanja pri pouku matematike v Sloveniji se bomo omejili

na pregled nekaterih spletnih portalov, ki omogočajo učenje matematike, pri čemer smo

31 Poročilo o projektu iz leta 2003 je dostopno na spletni strani http://www.eschoolnews.com/news/top-news/index.cfm?i=35096&CFID=2352411&CFTOKEN=97037465 (pridobljeno 13. 04. 2008).


130

naš izbor opravili s pomočjo spletnih brskalnikov Google in Najdi.si, zato spletne strani

na seznamu niso reprezentativne32:

- Učiteljska.net:

http://www.uciteljska.net,

spletni portal z obsežno brezplačno zbirko učnih gradiv in povezav za

osnovnošolske in srednješolske učitelje (za vsa predmetna področja).

- Projekti programa Ro (Računalniško opismenjevanje), Zavod RS za šolstvo:

http://ro.zrsss.si/projekti.htm,

zbirka povezav do spletnih strani posameznih projektov za vsa predmetna

področja (tudi za matematiko) in vse stopnje izobraževanja (vrtci, osnovna šola,

srednje šole, fakultete, skupne dejavnosti, zavodi za izobraževanje otrok s

posebnimi potrebami).

- 123matematika:

http://www2.arnes.si/~skunci1/,

zbirka natisljivih motivacijskih delovnih listov za pouk matematike od 1. do 5.

razreda osnovne šole.

- Društvo matematikov, fizikov in astronomov Slovenije:

http://www.dmfa.si/,

zbirke matematičnih tekmovalnih nalog.

- Virtualni učbenik Oglata geometrijska telesa:

http://www.educa.fmf.uni-lj.si/izodel/sola/2002/dira/oblak/html/index.htm.

- Poslovna matematika s statistiko, Doba:

http://www.doba.si/egradiva/pms/main.html,

spletni učbenik s preprostimi animacijami za poslovno matematiko s statistiko.

- Math Puzzles:

http://www.geocities.com/mathpuzzles2000/uvod.htm,

spletna stran z neinteraktivnimi primeri nalog iz matematike in logike.

- Preizkusni programi s področja matematike, Matija Lokar:

http://www.educa.fmf.uni-lj.si/mathshw/kazalo.htm,

obsežen izbor preizkusnih matematičnih programov (apletov) in iger za učenje

matematike od vrtca do fakultete (večinoma v angleščini).

32 V času pregleda (april 2008) nismo naleteli na nobeno spletno stran, kjer bi bile sistematično zbrane vse možne spletne povezave, ki se nanašajo na e-izobraževanje pri pouku matematike v Sloveniji. Prav tako nam ni znana nobena primerjalna lestvica, kjer bi bili spletni portali za pouk matematike razvrščneni glede na obiskanost in zadovoljstvo uporabnikov.


131

- Zabavna matematika, Matjaž Lušin:

http://javor.pef.uni-lj.si/~or2006/Lusin_Matjaz/,

primeri zanimivih matematičnih vsebin, zgodb in povezav do preizkusnih

programov za otroke.

- Spletna učilnica Fakultete za matematiko in fiziko, Univerza v Ljubljani:

http://ucilnica.fmf.uni-lj.si/,

omogoča dostop do e-učnih gradiv pri večini predmetov na študijskih programih

matematike in fizike ter dostop do ostalih servisov e-učilnice (forumi, MaFiRa wiki

– spletna enciklopedija itd.).

- E-um:

http://www.e-um.org/,

spletni portal za interaktivno učenje matematike v osnovni šoli in na gimnaziji.

Kar nekaj slovenskih učiteljev matematike ima oblikovane tudi svoje spletne strani, kjer

ponujajo avtorska gradiva za pouk matematike in/ali povezave do drugih matematičnih

spletnih strani.

Med zgoraj navedenimi povezavami jih lahko posebej izpostavimo pet:

- Spletni portal Učiteljska.net je portal, na katerem si učitelji izmenjujejo svoja

učna gradiva – od priprav učnih enot, delovnih listov, pa vse do pisnih nalog in

predlogov zanimivih matematičnih povezav (večinoma v formatih .doc, .docx,

.pdf., pps. itd). Dne 01. 05. 2008 je bilo zabeleženih 555 primerov e-učnih

gradiv za predmet matematika za vse stopnje preduniverzitetnega

izobraževanja.

- Spletne strani Projektov programa Ro ponujajo povezave do matematičnih

gradiv za osnovno in srednjo šolo. Med povezavami najdemo nekaj zanimivih

gradiv predvsem pod sklopom osnovna šola. Gradiva za matematiko obsegajo

obsežne zbirke nalog, primere posameznih učnih enot, poskusne programe s

področja matematike, predloge uporabe programov Derive in Excel pri pouku

matematike, ... Skupni značilnosti večine na teh straneh dosegljivih e-učnih

gradiv je nizka stopnja interaktivnosti (z izjemo preizkusnih matematičnih

programov in iger, ki pa so večinoma v angleškem jeziku in ne plod dela

domačih avtorjev) in parcialna pokritost vsebin šolske matematike. Naštejmo

naslove teh povezav: Ploščine likov, WWW Matematika 1234, Znanje zmaguje,

Elektronske preglednice pri matematiki, Geometrijska telesa v 8. razredu,


132

Matematika je lahko zabavna, Animirana geometrija za 8. razred, Natečaj -

naloge iz matematike za 3. r, Virtualna šola, Virtualna šola s področja

naravoslovje, Interaktivne naloge iz matematike, Matematične naloge,

Preizkusni programi s področja matematike, S pomočjo računalnika odkrivam

Pitagorov izrek, Pretvarjanje merskih enot, Priročnik za uporabo programa

Cabri (1. del), USPEH - Zbirka matematičnih nalog za osnovno šolo,

Matematika za nižje razrede, Novosti v programu Derive 5, Z računalnikom v

matematiko - učni listi, Derive pri pouku matematike v 1. letniku, Učni list za

matematiko s programom Derive, Didaktično metodično gradivo za MS Excel -

OBRESTI.

- Spletna stran preizkusnih programov s področja matematike, ki jo ureja Matija

Lokar, vsebuje veliko povezav do zanimivih matematičnih iger in apletov, ki jih

avtor tudi podrobno opiše in navede primere njihove uporabe pri pouku

matematike. Spletna stran je dobrodošel pripomoček učitelju matematike v

osnovni ali srednji šoli, ki želi na enostaven in hiter način poiskati kakšno

aktivnost za uporabo pri pouku matematike, hkrati pa želi tudi strokovno

utemeljitev in smernice za uporabo izbranega matematičnega programa.

- Spletna učilnica Fakultete za matematiko in fiziko Univerze v Ljubljani je ena od

bolje organiziranih e-učilnic, ki jih ponujajo slovenske fakultete, namenjena pa

je študentom (prim. Lukšič et al., 2007).

- Na spletnem portalu E-um so zbrana interaktivna e-učna gradiva, ki pokrivajo

celotno snov matematike od 1. razreda devetletne osnovne šole do vključno 4.

letnika gimnazije. Ta spletni portal je33 zaradi obsega obravnavanih

matematičnih vsebin edini takšne vrste v Sloveniji, zaradi proste dostopnosti,

obsega in interaktivnosti e-učnih gradiv pa je zanimiv tudi v svetovnem merilu.

Spletni portal E-um bomo zato kot primer dobre prakse podrobneje predstavili v

naslednjem poglavju.

Poleg omenjenih povezav lahko v slovenskem prostoru srečamo tudi poročila o

izvedbah posameznih oblik e-izobraževanj pri matematičnih predmetih na slovenskih

univerzah; navedimo le dve med njimi:

33 To lahko trdimo za čas do aprila 2008, ko smo opravili pregled spletnih portalov.


133

- Lukšič et al. (2007) predstavijo e-učilnico na Fakulteti za matematiko in fiziko

na Univerzi v Ljubljani ter izsledke raziskave o zadovoljstvu študentov ob njeni

uporabi oz. ob e-izobraževanju nasploh.

- Kuzman (2007) predstavi e-izobraževanje v spletni učilnici WIMS, ki so ga

omogočili za študente pri predmetu Algebra I na Pedagoški fakulteti Univerze v

Ljubljani od leta 2004 naprej.

Mnoge izobraževalne institucije v Sloveniji (univerze, Zavod RS za šolstvo, posamezne

šole, ...) imajo oblikovane svoje e-učilnice (običajno v Moodlu), kjer lahko uporabniki (ob

predhodni prijavi) uporabljajo različne storitve: dostop do gradiv, forume, vprašanja,

prejemanje obvestil, sledenje aktivnostim uporabnika itd.34

Če primerjamo razširjenost e-izobraževanja pri pouku matematike v Sloveniji s stanjem v

tujini (v državah z razvitim šolstvom), lahko ugotovimo dvoje:

1. Uporaba IKT, predvsem žepnih računal, nekomercialnih matematičnih programov

na osebnih računalnikih (npr. programov GeoGebra, RiŠ, Graph, ...),

posameznih internetnih vsebin in interaktivnih tabel v Sloveniji postopoma

narašča. Poleg organiziranih seminarjev igrajo tukaj ključno vlogo posamezni

učitelji – entuziasti, ki preizkušajo nove poučevalne pristope. Ob tem lahko kot

zanimivost omenimo opažanje, da smo v slovenskih srednjih šolah za razliko od

pogoste prakse v svetu (npr. Avstrije, ZDA, Avstralije ... – prim. Kutzler, 1999;

Posamentier et al., 2006) preskočili fazo širšega načrtnega uvajanja in uporabe

grafičnih ter simbolnih računal pri pouku matematike in prehajamo kar na

uporabo matematičnih programov na osebnih računalnikih in na spletno

izobraževanje (še leta 1998 so pri prenovi učnega načrta za matematiko v

devetletni osnovni šoli potekale velike debate, ali naj dovolimo sploh kakršnokoli

uporabo navadnih žepnih računal pri pouku matematike – prim. Magajna in

Žakelj, 2000).

2. Spletnih izobraževanj pri pouku matematike je bilo do nedavnega zelo malo

(manjši projekti, omejeni na posamezne matematične vsebine in manjše skupine

uporabnikov), predvsem zaradi pomanjkanja spletnih strani, ki bi pokrile celoten

ali pretežen obseg matematičnih vsebin v osnovni ali srednji šoli. Vse to je

34 Primer seznama takšnih spletnih učilnic v Sloveniji je objavljen na spletni strani Moodle sites na spletnem naslovu http://moodle.org/sites/index.php?country=SI (pridobljeno 14. 04. 2008).


134

seveda povezano z velikimi začetnimi finančnimi vložki, ki so bili mogoči šele v

zadnjem obdobju sofinanciranja projektov e-izobraževanj iz Evropskega

socialnega sklada (ESS) in s soudeležbo Ministrstva za šolstvo in šport (prim. E-

gradiva! Pregled novih e-gradiv 2006/2007 (DVD), 2008).

V nadaljevanju si bomo pogledali kratko predstavitev spletnega portala E-um, ki trenutno

omogoča najbolj celovito spletno izobraževanja pri pouku matematike v Sloveniji.

5.4 Spletni portal E-um

Spletni portal E-um (http://www.e-um.org/) je namenjen interaktivnemu učenju različnih

osnovnošolskih in gimnazijskih predmetov, v času našega pregleda spletnih portalov pa

so bila za spletno učenje pripravljena e-učna gradiva za matematiko.

Pri predstavitvi portala se bomo naslonili na informativno promocijsko gradivo

Seminarska dejavnost projektov E-um (Zmazek, 2007).

Slika 5.8 Primer e-učnega gradiva na spletnem portalu E-um (vir: http://www.e-um.org/)


135

Spletni portal E-um je nastal v okviru projektov E-um za matematiko v gimnaziji in E-um

za matematiko v devetletki. Projekta sta trajala od 01. 04. 2006 do 15. 09. 2007,

omogočilo pa ju je sofinanciranje Evropskega socialnega sklada in Ministrstva za šolstvo

in šport RS. V projekt so bili poleg aktiva matematikov na Gimnaziji Ptuj vključeni tudi

univerzitetni profesorji matematike in didaktike matematike treh slovenskih univerz in

približno 50 učiteljev praktikov, ki poučujejo matematiko v slovenskih osnovnih in

srednjih šolah (prim. Zmazek, 2007).

Vzporedno z izdelavo e-učnih gradiv za spletni portal E-um so potekali tudi široko

zastavljeni podporni izobraževalni seminarji (skupaj 42 izvedb) za učitelje matematike in

šolske kolektive, kjer so se učitelji seznanili z idejo in možnostmi e-izobraževanja preko

spletnega portala E-um, v delavnicah pa so se še posebej naučili tudi obvladovanja

programa za dinamično geometrijo (RiŠ) in/ali izdelave multimedijsko zasnovanih in

predvsem interaktivnih e-učnih gradiv (z v ta namen posebej razvitim oz. nadgrajenim

programom eXe-eum). Ideja vzporednih podpornih seminarjev je temeljila na

predpostavki, da:

1. se nobena od zunaj ponujena novost v izobraževanju ne more izkazati za

uporabno in smiselno tako dolgo, dokler se z njo ne seznanijo in jo preizkusijo

učitelji sami,

2. so najboljši e-izobraževalci in kritični uporabniki e-učnih gradiv prav tisti učitelji,

ki so bili tudi sami učenci v e-izobraževanju ali celo izdelovalci e-učnih gradiv35.

Končni rezultat obeh projektov je preko 1100 objavljenih e-učnih gradiv36, s katerimi so

avtorji pokrili matematične vsebine od 1. do 9. razreda devetletne osnovne šole in od 1.

do 4. letnika gimnazije ter nekaj vsebin medpredmetnih povezav. Poleg tega so mnogi

učitelji pridobili osnovna znanja o e-izobraževanju in izdelavi e-učnih gradiv, kar je

posebna dodana vrednost obeh projektov.

Interaktivnost e-učnih gradiv je bila zagotovljena z vključevanjem multimedijskih

gradnikov (tekst, slika, zvok, video, animacije, javanski apleti ...). Kot zanimivost

navedimo statistične podatke o zastopanosti nekaterih multimedijskih gradnikov:

35 Pri nekaterih zapisih se ne bomo sklicevali na vire, saj je bil avtor te naloge aktivno soudeležen v obeh projektih. 36 Natančneje 1198 objavljenih e-učnih gradiv na dan 16. 04. 2008, njihovo število pa še narašča.


136

Število interaktivnih vprašanj

Število konstrukcij

Simulacij (sekund)

Risank (sekund)

Število slik

Zvok (sekund)

Video (sekund)

Devetletka 5502 1198 1597 8573 2597 3309 2530

Gimnazija 1975 251 266 3208 600 377 392

Tabela 1 Zastopanost multimedijskih gradnikov v e-učnih gradivih E-um (vir: Jernej Regvat, administrator projektov, pridobljeno 15. 04. 2008)

Način razmišljanja oblikovalcev e-učnih gradiv najbolje ponazori naslednji predstavitveni

zapis:

”V ekipi E-um smo se zbrali ljudje, ki na šolo in na pouk matematike gledamo kot

profesionalci matematiki, kot pedagogi in kot starši obenem. Združiti želimo izkušnje,

teoretična znanja in drzno kreativnost. Poučevanju in učenju matematike želimo ponuditi

vse tisto, kar je bilo vrednega, da se je oblikovalo in ohranilo skozi stoletja klasične šole.

Že starogrškemu občudovanju razumevanja pa želimo dodati najsodobnejše tehnične

dosežke pri raziskovanju, poglabljanju, provociranju in osvajanju znanja. Sodobna

tehnologija in vsakemu dostopni računalniki omogočajo izjemno pregleden in hkrati

poglobljen pogled v bistvo vzročnih odnosov, ki so bistvo pouka matematike in vse

izobrazbe. Abstraktne vsebine in za mladega človeka pogosto težke logične povezave

lahko v računalniških animacijah dobijo privlačne in razumljive intuitivne oblike. Sodobna

tehnologije je pogosto le uporabljena, ali celo zlorabljena zato, da bi motivirala prisotnost

ali pričarala drugačnost. To ni naš namen. Z našim nagovarjanjem mladih bomo začeli

zložno in dovolj lahkotno, a mladih ne mislimo podcenjevati, ampak jih izzivati.

Verjamemo namreč, da je več preprek razumevanja v apatiji kot v sposobnostih

(Zmazek, 2007).”

Avtorji so navedli naslednje prednosti uporabe e-učnih gradiv E-um (Zmazek, 2007):

- interaktivnost vabi k aktivnemu spremljanju vsebin in sprotni povratni informaciji

o usvojenem znanju;

- multimedijski elementi kot sestavni del gradiv omogočajo prijetnejše in

nazornejše branje, razumevanje in boljše pomnjenje;

- dostopnost do gradiv je možna kadarkoli in kjerkoli;

- z njimi je omogočen brezplačen dostop do kvalitetnega pripomočka za učenje in

poučevanje;


137

- s svojimi sestavnimi elementi pomagajo usmerjati in uravnavati vzgojno-

izobraževalni proces v smeri uporabe sodobnih, aktivnih metod poučevanja in

učenja;

- omogočena je časovna in finančna fleksibilnost ob morebitnih prenovah

osnovnošolskih in srednješolskih programov ali učnih načrtov.

V prejšnjih strnjenih pregledih spletnih izobraževanj v svetu in doma se je izkazalo, da

imamo učitelji na svetovnem spletu na razpolago vedno več e-učnih gradiv, ki pa so

oblikovana na različnih izhodiščih, imajo različne stopnje interaktivnosti, vključujejo

različen obseg multimedijskih gradnikov, pokrivajo različne vsebine in so tudi namenjena

za različne izobraževalne situacije. Zato je pomembno, da se znamo s takšno ponudbo

kritično soočiti in izbirati ustrezna gradiva za izbrane učne priložnosti. V naslednjem

poglavju nas bodo zanimali možni kriteriji za vrednotenje spletnih izobraževanj in e-učnih

gradiv ter smernice za oblikovanje e-učnih gradiv.


138

6 Klasifikacije in vrednotenje e-učnih gradiv

Pred širšo uporabo računalnika in interneta v izobraževanju je bil eden večjih izzivov

izobraževalcev in učencev dostop do različnih učnih gradiv. Ker so bila gradiva

večinoma v tiskani obliki, so bili njihov nakup, izposoja ali razmnoževanje povezani z

določenimi stroški na strani uporabnika (pred uporabo fotokopirnih strojev so se učna

gradiva na šolah tudi razmnoževala veliko redkeje v primerjavi z današnjim časom). S

cenovno dostopnostjo računalnikov in širšim dostopom do interneta v šolah in doma pa

se je težišče izzivov za izobraževalce in učence premaknilo drugam: med široko

množico e-učnih gradiv je potrebno izbirati med bolj ali manj kvalitetnimi gradivi in izbirati

tudi glede na namen njihove uporabe. Z večjo razširjenostjo interneta so se razmahnila

tudi različna spletna izobraževanja, zaradi česar se pojavi potreba tudi po njihovem

razvrščanju oz. klasifikaciji glede na izbrane kriterije. Najprej bomo predstavili nekaj

modelov razvrščanj spletnih izobraževanj, ki nam lahko pomagajo pri načrtovanju pouka.

6.1 Klasifikacije spletnih izobraževanj

Engelbrecht in Harding (2005a, str. 241-249) predstavita naslednje možne klasifikacije

spletnih izobraževanj:

- klasifikacija glede na obseg vključenosti interneta v vzgojno-izobraževalni proces;

- klasifikacija glede na način uporabe interneta v vzgojno-izobraževalnem procesu;

- dvodimenzionalna klasifikacija spletnih izobraževanj;

- klasifikacija spletnih izobraževanj po radarskem zemljevidu.

Vsako od naštetih klasifikacij bomo podrobneje predstavili.

6.1.1 Klasifikacija glede na obseg vključenosti interneta v izobraževalni proces

Harmon in Jones (1999; po Engelbrecht in Harding, 2005a, str. 241) predstavita pet

ravni uporabe interneta v izobraževanju:

1. Informativna uporaba interneta: internet je uporabljen občasno kot vir informacij.


139

2. Dopolnilna uporaba interneta: posredovanje nekaterih učnih vsebin preko

interneta kot dopolnitev običajnih učnih aktivnosti.

3. Temeljna uporaba interneta: internet ima osrednjo vlogo posredovanja znanja in

učenci morajo redno obiskovati spletne strani.

4. Kombinirana skupna uporaba interneta: pouk je kombinacija uporabe interneta

in neposrednega stika med udeleženci izobraževalnega procesa.

5. Celovita uporaba interneta: vse vsebine so posredovane preko interneta, prav

tako pa potekajo preko njega vse interakcije med udeleženci.

V Sloveniji uporabljamo internet v matematičnem izobraževanju pretežno na prvih dveh

ravneh (glede na naravo oz. prevladujoče vsebine obstoječih spletnih portalov), uporabo

interneta na zadnjih treh ravneh pa omogočajo šele e-učilnice, ki vključujejo celovita e-

učna gradiva za pouk matematike (npr. spletni portal E-um).

6.1.2 Klasifikacija glede na način uporabe interneta v izobraževalnem procesu

Pri razvrščanju spletnih izobraževanj oz. spletnih strani glede na način uporabe interneta

se Engelbrecht in Harding naslonita na razvrstitev po Crowu in Zandu (2000; po

Engelbrecht in Harding, 2005a, str. 241-243):

1. Matematični viri: spletne strani vsebujejo enciklopedije, knjižnice z ali brez

interaktivnih e-učnih gradiv, arhive, slovarje, tekmovalne naloge, igre, grafične

predstavitve itd.

2. Spletna obvestila: pretežno administrativne strani, ki vsebujejo informacije o

urniku, srečanjih, domačih nalogah, obvestilih za učence ipd.

3. Matematične vsebine: spletne strani s predstavitvami izbranih matematičnih

vsebin, spletnimi knjigami, grafičnimi predstavitvami in apleti za uporabo pri

pouku.

4. Preiskovalne in demonstracijske strani: spletne strani z grafičnimi

predstavitvami in animacijami pretežno v obliki apletov, ki lahko vključujejo tudi

vsebine, ki se ne navezujejo neposredno na tradicionalne vsebine šolske

matematike. Vključena e-gradiva so lahko interaktivna ali pa pasivna in

preiskovalno zasnovana.


140

5. Zbirke nalog in kvizi: spletne strani ponujajo zbirke nalog za skupinsko ali

samostojno delo, kvize oz. preizkuse znanj, predloge za delo z izbranimi

matematičnimi programi (navodila za uporabo in delovne liste za aktivnosti) ipd.

6. Komunikacijske strani: omogočajo izmenjavo idej, oblikovanje vprašanj in

odgovorov, ponujajo povezave do različnih matematičnih virov ipd.

7. Celovito spletno izobraževanje: spletne strani, ki omogočajo različne interakcije

med udeleženci izobraževalnega procesa in običajno vključujejo tudi bolj ali

manj izčrpne matematične vire oz. e-učna gradiva (sistemi za upravljanje e-

izobraževanj).

Ker lahko mnoge spletne strani razvrstimo v več zgornjih kategorij hkrati, je smiselno

vpeljati podrobnejše klasifikacije, ki obravnavajo posamezne vidike izbranih spletnih

strani. V nadaljevanju bomo predstavili dva takšna modela.

6.1.3 Dvodimenzionalna klasifikacija spletnih izobraževanj

Engelbrecht in Harding se v svojem dvodimenzionalnem modelu osredotočita na dve

karakteristiki spletnih izobraževanj, in sicer na obseg predstavljenih matematičnih vsebin

in na stopnjo interaktivnosti, ki je omogočena oz. zahtevana od učenca. Pri tem

uporabita kvadrantni model:

Slika 6.1 Kvadrantni model za dvodimenzionalno klasifikacijo spletnih izobraževanj (vir: Engelbrecht in Harding, 2005a)

OBSEG VSEBIN

STOPNJA INTERAKTIVNOSTI

Visoka

Nizka

Majhen Velik

UČITI SE

BRATI

DELATI

VIDETI


141

Vsak kvadrant je poimenovan po glavni aktivnosti, ki je v njem zastopana: kvadrant

DELATI z visoko stopnjo interaktivnosti in majhnim obsegom vključenih vsebin, kvadrant

VIDETI, kjer se je potrebno v glavnem na kratko seznaniti z neko informacijo, kvadrant

BRATI, kjer je glavna aktivnost branje z namenom razumevanja in kvadrant UČITI SE,

kjer sta potrebno tako branje vsebin kot tudi preverjanje razumevanja skozi različne

aktivnosti.

Engelbrecht in Harding ugotavljata (2005a, str. 243), da med spletnimi izobraževanji

prevladujejo takšna, ki jih lahko uvrstimo v spodnji desni ali pa zgornji levi kvadrant. Do

podobnih ugotovitev smo prišli tudi pri našem pregledu spletnih izobraževanj: primer

spletnega izobraževanja v kvadrantu DELATI omogoča Shodor Fundacija (spletni naslov

http://www.shodor.org), kjer srečamo obsežno zbirko javanskih apletov, ki jih lahko

uporabimo v posameznih izsekih učnih ur, primer spletnega izobraževanja v kvadrantu

BRATI pa spletna enciklopedija WolframMathWorld (spletni naslov

http://mathworld.wolfram.com). Ob tem se je potrebno zavedati, da po teh kriterijih še ne

moremo soditi o kvaliteti obravnavanih spletnih strani, saj nekateri razvijalci načrtno

razvijajo le posamezne karakteristike: nekateri se na primer zavestno odločijo, da bodo

pokrili manjši obseg vsebin, le-te pa zato v tehničnem in interaktivnem smislu zelo

izpopolnili. Med predstavljenimi spletnimi izobraževanji lahko v kvadrant UČITI SE

uvrstimo spletni portal E-um (spletni naslov http://www.e-um.org/): poleg vsebinske

pokritosti celotne osnovnošolske in gimnazijske matematike e-učna gradiva na tem

portalu vsebujejo tudi mnogo interaktivnih gradnikov (od preprostih vnosnih polj in

avtomatično generiranih nalog do javanskih apletov).

6.1.4 Klasifikacija spletnih izobraževanj po radarskem zemljevidu

Še izboljšan model klasifikacije spletnih izobraževanj predstavlja t. i. radarski zemljevid

(glej sliko 6.2), ki ga vpeljeta Engelbrecht in Harding (2005a, str. 243-249). Z njim

ovrednotita šest lastnosti (vidikov) izbranega spletnega izobraževanja, pri tem pa

uporabljata številske lestvice z vrednostmi od 1 do 5.


142

Slika 6.2 Radarski zemljevid za klasifikacijo spletnih izobraževanj (vir: Engelbrecht in Harding, 2005a)

Uporabljene številske lestvice imajo naslednji pomen:

A. Dinamika dostopa. Kolikšna je pričakovana pogostost dostopa do spletnih

strani za uspešnost izobraževanja?

1 – enkrat v celotnem terminu

2 – enkrat na mesec

3 – enkrat na teden

4 – dva do trikrat na teden

5 – dnevno

B. Ugotavljanje znanja. Kolikšen delež ugotavljanja znanja se izvede na spletnih

straneh?

1 – majhen

2 – skoraj polovica

3 – več kot polovica

4 – večina

5 – celotno

C. Komunikacija. Kolikšen delež komunikacije se odvija na spletu?

1 – majhen

2 – skoraj polovica

3 – več kot polovica

4 – večina

5 – celotna

A

B

C

D

E

F

5

4

3

2

1

0


143

D. Vsebina. Kolikšen delež vseh izobraževalnih vsebin je na spletnih straneh?

Od 1 do 5 točk za naslednje postavke: celotna vsebina izobraževanja

(knjiga), informacije o izobraževanju, administrativna podpora, izpiski in

opombe s predavanj, izobraževalni cilji.

E. Bogastvo, opremljenost. Koliko obogatitvenih gradnikov vsebujejo spletne

strani?

Od 1 do 5 točk za naslednje postavke, ki predstavljajo več kot zgolj

komunikacijo preko besedila: CAS-sistem (simbolno računanje), slike,

apleti, prezentacije oz. animacije, video-izrezki, avdio-izrezki, drugo (npr.

matematični tekst v LaTeX-izpisu37).

F. Neodvisnost: V kolikšni meri je uspeh pri takšnem spletnem izobraževanju

neodvisen od neposrednega kontakta38 udeležencev?

1 – Predavanja in navodila so izvedena v celoti preko neposrednih

kontaktnih ur, spletne strani pa so le dodatek k takšni obliki izobraževanja

2 – Predavanja so izvedena preko neposrednih kontaktnih ur, navodila,

vaje ali ugotavljanje znanja pa preko spleta

3 – Omejeni redni kontakti

4 – Občasni neposredni kontakti

5 – Brez neposrednih kontaktov

Ploščina označenega diagrama lahko nakazuje obseg vključenosti interneta v

izobraževanje. Seveda pa večja ploščina ne pomeni avtomatično tudi večje kvalitete

spletnega izobraževanja – mnoga spletna izobraževanja namreč namenoma ne

vključujejo nekaterih od teh vidikov.

Kljub temu pa nam takšen radarski zemljevid pomaga kategorizirati posamezno spletno

izobraževanje. Prve tri lastnosti, Dinamika dostopa, Ugotavljanje znanja in Komunikacija,

lahko združimo pod kategorijo interakcija. Na zemljevidu se nahajajo na zgornji polovici

diagrama. Če je diagram obtežen na zgornji polovici, nakazuje večjo interakcijo39.

Naslednje tri lastnosti, Vsebina, Bogastvo in Neodvisnost, lahko združimo v kategorijo

37 Možnost ”matematični tekst v LaTeX-izpisu” smo dodali sami, ker avtorja to točko puščata dovolj odprto za različne elemente, prav tako pa tudi sama navedeta več kot pet možnih opazovanih elementov. Izpis matematičnega teksta v LaTeX-u je lahko ena od prednosti izbrane spletne strani, saj je takšen prikaz matematičnih besedil običajno težje vključiti v spletne strani. 38 Pod pojmom ”neposredni kontakt” so mišljena srečevanja ”v živo”. 39 Interakcija v tem primeru ne opredeljuje interaktivnosti e-učnih gradiv, ampak možnost interakcije med udeleženci izobraževanja preko spleta.


144

material. Diagram spletnega izobraževanja s poudarkom na vsebinah in opremljenosti e-

učnih gradiv bo zato obtežen na spodnji polovici (Engelbrecht in Harding, 2005a, str.

245).

Za ponazoritev uporabe radarskega zemljevida navedimo dva zgleda takšnih diagramov,

ki jih ob svojih analizah spletnih izobraževanj predstavita Engelbrecht in Harding:

Slika 6.3 Radarski zemljevid spletnega izobraževanja NetMath (vir: Engelbrecht in Harding, 2005a)

Slika 6.4 Radarski zemljevid spletnega izobraževanja Stony Brook (vir: Engelbrecht in Harding, 2005a)


145

S pomočjo radarskega zemljevida lahko poskusimo uvrstiti tudi spletno izobraževanje z

uporaba domačega spletnega portala E-um za matematiko (spletni naslov http://www.e-

um.org/). Na sliki 6.5 lahko vidimo, da diagram kaže relativno dobro pokritost vseh

lastnosti, razen celovitega končnega ocenjevanja znanja (opomba: pri lastnostih C in F

je bila obravnavana možnost, ko se spletni portal uporablja v e-učilnici.). Spletni portal E-

um se lahko zato uporablja tako pri spletnem kot tudi kombiniranem e-izobraževanju,

kjer ni poudarjeno ocenjevanje znanja.

Slika 6.5 Radarski zemljevid spletnega izobraževanja E-um

6.2 Klasifikacije e-učnih gradiv

6.2.1 Osnovne klasifikacije e-učnih gradiv

E-učno gradivo smo opredelili kot učno gradivo, ki ga predstavljamo in uporabljamo s

pomočjo računalniških tehnologij in/ali telekomunikacijskih omrežij. Med e-učna gradiva

sodijo npr. učni računalniški programi, učni digitalni video- in avdio zapisi, spletne

enciklopedije, e-učbeniki in e-delovni zvezki, digitalne prosojnice (prezentacije), spletna

e-učna gradiva in druge računalniške datoteke (.pdf, .doc, .pps, …).

Podobno kot spletna izobraževanja lahko tudi e-učna gradiva razdelimo glede na

različne taksonomije oz. opazovane lastnosti, na primer glede na obseg, funkcionalnost,


146

tehnično izvedbo, izobraževalni namen itd. V nadaljevanju bomo predstavili le nekaj

takšnih možnih klasifikacij.

Že v enem od uvodnih poglavij smo predstavili delitev učnih gradiv po Andersonu in

Elloumiju (2004) v dve skupini:

- učni gradniki so diskretne enote, ki jih lahko vgradimo v učno vsebino, na primer

tekst, slika, zvočni-izrezek, video-izrezek, simulacija, animacija, izobraževalna igra

ali interaktivni aplet;

- učna gradiva so višje razvite celote, ki jih sestavljajo diskretne učne vsebine, učne

enote ali celotni tečaji.

Podobno delitev e-učnih gradiv predlagajo Batagelj et al. (2005):

- učni gradniki so sestavine pri pripravi učnih gradiv, na primer tekst, slika,

animacija, video, zvočni zapis, programsko podprt prikaz vsebine ali njihove

kombinacije in nimajo samostojne pedagoške funkcije;

- učne enote vsebujejo gradnike in učne cilje z metapodatki o učni enoti;

- učne celote so elektronske upodobitve učnih vsebin in so sestavljene iz več učnih

enot ali več učnih poti (učna pot je opredeljena z zaporedjem učnih enot za dosego

določenega učnega cilja).

Zgornje opredelitve želimo nekoliko korigirati v točki, kjer avtorji trdijo, da učni gradniki

nimajo samostojne pedagoške funkcije. Po našem mnenju imajo nekateri od teh

gradnikov (npr. apleti) celo pomembno samostojno pedagoško funkcijo, kar bomo

poskusili utemeljiti v nadaljevanju.

Zgornji dve delitvi se nanašata na funkcionalnost in obseg e-učnih gradiv, Čampelj in

Rajkovič (2007) pa navajata primer delitve e-učnih gradiv glede na tehnično izvedbo:

- didaktična programska oprema se zaganja in uporablja na računalniku uporabnika;

- spletne stran se zaganjajo in uporabljajo na oddaljenih računalnikih s pomočjo

interneta;

- spletne aplikacije se zaganjajo in uporabljajo bodisi na oddaljenih računalnikih s

pomočjo interneta bodisi potrebujejo za zagon delno namestitev programske

opreme na računalniku uporabnika in se tako izvajajo deljeno s pomočjo interneta.

Pri tem tehnična izvedba narekuje tudi nosilce in dostopnost e-gradiv: prenosni mediji

(USB-ključ, CD, DVD, Blue-ray, posebni mediji …) ali pa internet.


147

6.2.2 Klasifikacija učnih objektov

Churchill (2007) predlaga model klasifikacije učnih objektov glede na način predstavitve

in glede na uporabo objekta v specifičnem učnem kontekstu, kar naj bi pomagalo učitelju

pri odločanju o izbiri najprimernejšega gradiva v dani učni situaciji. Pri tem učni objekt

opredeli kot ”predstavitev, ki omogoča uporabo v različnih izobraževalnih kontekstih

(Churchill, 2007, str. 484)”. Učni objekt bi lahko glede na prej predstavljene klasifikacije

e-učnih gradiv opredelili bodisi kot učni gradnik bodisi kot učno enoto (torej kot manjšo

ali večjo konstitutivno enoto učnega gradiva). Churchill opredeli in utemelji delitev učnih

objektov v naslednje skupine:

- predstavitveni objekti obsegajo vire, ki so oblikovani z namenom posredovanja

vsebin obravnavane tematike, ki vodijo k doseganju specifičnih učnih ciljev;

- vadbeni objekti omogočajo učencu utrjevanje določenih procedur z ustreznimi

povratnimi informacijami, kar je lahko zasnovano na različne načine: od

izpolnjevanja križank, premikanja objektov za izpolnitev določene naloge, pa do

uporabe izobraževalnih iger in odgovarjanj na vprašanja (kvizi);

Slika 6.6 Primer predstavitvenega objekta na spletnem portalu E-um: vpeljava intervalov (vir: http://www.e-um.org/)


148

Slika 6.7 Primer vadbenega objekta na spletnem portalu E-um: razvrščanje elementov v množice (vir: http://www.e-um.org/)

- simulacije omogočajo predstavitev realnih sistemov ali procesov, učencu pa

omogočajo preiskovanja (običajno po metodi ”poskus-napaka”);

- konceptualni modeli so predstavitve, ki omogočajo odkrivanje povezav med enim

ali več koncepti ali idejami obravnavane tematike, običajno na interaktiven in

vizualen način;

Slika 6.8 Primer simulacije na spletnem portalu E-um: opazovanje tira gibanja telesa pri poševnem metu (vir: http://www.e-um.org/)


149

Slika 6.9 Primer konceptualnega modela na spletnem portalu E-um: vpeljava določenega integrala z opazovanjem pomena delitvenih intervalov (vir: http://www.e-um.org/)

- informacijski objekti posredujejo pomembne podatke in informacije, ki so na

določenem koraku učnega procesa pomembni za razumevanje vsebine in

nadaljevanje učenja (v obliki tabel, miselnih vzorcev, formul, slik, animacij, video-

izrezkov in drugih modalitet);

- kontekstualne predstavitve omogočajo preiskovanja realističnih pojavov in zbiranje

podatkov, običajno z namenom reševanja problemov.

Slika 6.10 Primer informacijskega objekta na spletnem portalu E-um: tabela odvodov elementarnih funkcij (vir: http://www.e-um.org/)


150

Slika 6.11 Primer kontekstualne predstavitve na spletnem portalu E-um: število cvetnih listov in Fibonaccijevo zaporedje v naravi (vir: http://www.e-um.org/)

Vse te skupine učnih objektov lahko obsegajo predstavitve v različnih modalitetah

(besedilo, slika, video-izrezek itd). Sodobne tehnologije z interaktivnimi zmožnostmi

omogočajo koncentracijo velike količine informacij na majhnem prostoru (npr. uporaba

prostorsko nezahtevnega apleta lahko pripelje do mnogih spoznanj o obravnavani

tematiki – v primerjavi z njim bi lahko bila predstavitev z besedilom prostorsko

obsežnejša, predvsem pa manj nazorna in manj učinkovita s stališča učenčevih lastnih

naporov za izgradnjo znanja).

6.2.3 Klasifikacija glede na stopnjo interaktivnosti

Podobne kriterije, kot je navedel Blažič s soavtorji (Blažič et al., 2003, str. 286) za

razvrščanje učnih medijev (te smo predstavili v uvodnem teoretičnem delu), lahko

uporabimo in priredimo tudi pri razvrščanju e-učnih gradiv. Ti kriteriji so lahko na primer:

- modaliteta posredovanja informacije (besedilo, slika, zvok, video, fizični model

oz. material, ...);

- vrsta didaktične uporabe (motivacijsko, predstavitveno-informativno, vadbeno,

ocenjevalno, preiskovalno, konstrukcijsko-simulacijsko učno gradivo);

- stopnja interaktivnosti (stopnja interakcije med učencem in učnim gradivom);


151

- tip matematičnega znanja, ki ga prevladujoče razvijajo (npr. po Gagnéjevi

taksonomski lestvici: osnovno znanje, konceptualno znanje, proceduralno znanje

ali problemsko znanje);

- primernost kognitivni zrelosti učencev in stopnji učenčevega predznanja;

- stroški, ki so potrebni za načrtovanje, izdelavo in uporabo učnih gradiv.

Tudi tukaj lahko pritrdimo tezi, da je nemogoče oblikovati univerzalno klasifikacijo e-

učnih gradiv, saj so e-učna gradiva preveč raznovrstna, da bi lahko z izbranimi kriteriji

zaobjeli vse njihove funkcije (prim. Blažič et al., 2003, str. 291-294). Kljub temu je lahko

oblikovanje primernih taksonomij po kakšnih od zgoraj navedenih kriterijev izziv za

nadaljnje znanstveno raziskovanje na tem področju.

Enega od poskusov takšne klasifikacije e-učnih gradiv oz. njihovih učnih gradnikov glede

na stopnjo interaktivnosti v interakciji človek-učni medij sta naredila Repolusk in Zmazek

(2008). Model takšne klasifikacije bomo predstavili zato, ker ponuja možno izhodišče za

nadaljnje raziskovanje.

Na podlagi tujih (prim. Yacci, 2000) in lastnih izkušenj obravnave procesa komunikacije

pri interakcijah človek-človek (izkušnje iz večletne učne prakse) in človek-učni medij

(izkušnje z izdelavo e-učnih gradiv E-um in z izobraževanjem z računalniškimi učnimi

programi) smo oblikovali model parametrov, ki opredeljujejo stopnjo interaktivnosti med

dvema akterjema komunikacije. Stopnja interaktivnosti je tako opredeljiva z:

- številom možnih različnih povratnih zank, ki se lahko izvajajo (vnaprej določeno

ali pa potencialno), t. j. največje možno število različnih vhodnih in izhodnih stanj

v dvosmerni komunikaciji (npr. če se lahko v procesu komunikacije izvajata le

dve različni povratni zanki, je to nizka stopnja interaktivnosti);

- koherentnostjo povratne informacije, t. j. skladnost reakcije z akcijo in

prilagodljivost akterjev komunikacije specifičnim značilnostim komunikacije;

kolikor bolj je reakcija skladna z akcijo (npr. ustrezen odgovor na vprašanje),

toliko večja je stopnja interaktivnosti (npr. če na učenčevo vprašanje ”Kje pa je ta

odvod uporaben v vsakdanjem življenju?” učitelj ali računalnik odgovori: ”Danes

je res lepo vreme”, je komunikacija sicer interaktivna, vendar z ničelno stopnjo

koherentnosti in zato zelo nizko stopnjo interaktivnosti; odgovor ”Pri fiziki z njim


152

računajo hitrost in pospešek” pa poveča stopnjo koherentnosti in zato stopnjo

interaktivnosti);

- reakcijskim časom za odgovor, t. j. pretečeni čas odzivanja pošiljatelja in

prejemnika, da se zaključi ena povratna zanka (sinhrono, asinhrono), pri čemer

cilj ni minimalni, temveč optimalni reakcijski čas;

- stopnjo upravljanja in nadzora nad:

• vsebino komunikacije, t. j. nadzor nad količino prenešenih informacij in nad

različnimi pomeni posameznih sporočil ter možnost soustvarjanja vsebin;

• načinom (obliko) komunikacije, t. j. nadzor nad izbiro različnih medijev oz.

orodij za komunikacijo (forumi, e-pošta, spletna kamera, ...) in nad načinom

(obliko) sporočanja z izbranim medijem (navigacija, upravljanje, ...) ter

možnost sooblikovanja novih orodij;

• dolžino trajanja komunikacije; t. j. nadzor nad trajanjem procesa

komunikacije.

Med parametri, ki opredeljujejo stopnjo interaktivnosti, bi lahko posebej navedli dva:

- stopnjo prilagodljivosti akterjev komunkacije specifičnim značilnostim

komunikacije, na primer:

• prilagajanje zmožnostim in pričakovanjem posameznega akterja (npr.

sledenje in usmerjanje učenca skozi material na ustrezni težavnostni stopnji

in z ustreznimi aktivnostmi);

• možnost pomoči akterjem v primeru težav;

- stopnjo ustvarjalnosti in produktivnosti akterjev v procesu komunikacije, t. j.

možnost razvijanja znanj po izbrani taksonomiji, možnost aktivnega

(so)ustvarjanja novih spoznanj, doživetij, vsebin, orodij ...

Vendar teh vidikov ne bomo obravnavali kot samostojne parametre, saj lahko stopnjo

prilagodljivosti akterjev komunkacije specifičnim značilnostim komunikacije vključimo

pod parameter koherentnost povratne informacije (prilagodljivost pomeni namreč

zmožnost ustreznega odzivanja glede na okoliščine, kar je v resnici eden od vidikov

koherentnosti povratne informacije v procesu komunikacije), stopnjo ustvarjalnosti in

produktivnosti akterjev v procesu komunikacije pa pod parameter stopnja upravljanja in

nadzora nad vsebino, načinom in dolžino trajanja komunikacije (ustvarjalnost in

produktivnost sta namreč omogočena preko obstoja možnosti upravljanja in nadzora nad

predstavljeno vsebino, pridobljenim znanjem in načinom komunikacije).


153

Zgledi:

(a) Pogovor med dvema človekoma je interaktiven proces komunikacije s

potencialno največjo možno stopnjo interaktivnosti.

(b) Proces komunikacije (interakcije) med človekom in stikalom za luč je interaktiven

z zelo nizko stopnjo interaktivnosti (le dve različni povratni zanki).

(c) Proces komunikacije med človekom in računalniškim programom za dinamično

geometrijo je interaktiven z zelo visoko stopnjo interaktivnosti.

(d) Proces komunikacije med človekom in detonatorjem za razstrelivo ni interaktiven,

ker pri istih akterjih izvajanje povratne zanke ni ponovljivo.

V nadaljevanju bomo s pomočjo predstavljenih parametrov poskušali oceniti stopnje

interaktivnosti posameznih gradnikov v e-učnih gradivih E-um (gradniki so del programa

eXe-eum 2.0d, s katerim smo oblikovali gradiva E-um). Interaktivnost posameznih

gradnikov v gradivih E-um smo opredelili opisno s kategorijami, ki opisujejo stopnjo

interaktivnosti kot visoko, srednjo, nizko, ali da gradnik ni interaktiven (oz. je aktiven ali

pa pasiven). Uvrstitev v posamezno kategorijo smo opravili na podlagi presoje

izkoriščenosti možnosti, ki jih sicer omogoča posamezna kategorija:

- Interaktivna slika: Pod gumbom je skrita slika s podnaslovom in besedilom. Nizka

stopnja interaktivnosti.

- Interaktivno besedilo I: Pod gumbom je skrito besedilo. Nizka stopnja

interaktivnosti.

- Interaktivno besedilo II: Podano je besedilo (vprašanje) in pod gumbom je skrit

odgovor. Nizka stopnja interaktivnosti.

- Interaktivno besedilo III: Podano je besedilo, ki mu sledi zaporedje vprašanj, ob

njih pa odgovori, skriti pod gumbi. Nizka stopnja interaktivnosti (a večja, kot pri

prejšnjih treh gradnikih).

- Java Aplet: Naslov apleta s kratkim opisom, ki mu sledi javanski aplet. Visoka

stopnja interaktivnosti.

- Naslov: Kratko besedilo (naslov). Ni interaktiven (je pasiven).

- Priponka: Pod osvetljenim besedilom je priložena datoteka, ki se lahko odpre in

uporabi (npr. naloge v pdf-formatu). Nizka stopnja interaktivnosti.

- Samostojno besedilo: Besedilo (v različnih oblikah). Ni interaktiven (je pasiven).

- Samostojno besedilo z naslovom: Naslov in besedilo. Ni interaktiven (je pasiven).


154

- Slika s povečavo: Podnaslov slike, besedilo in slika z možnostjo povečave s

pomočjo lupe. Srednja stopnja interaktivnosti.

- Slika z besedilom: Slika, podnaslov in besedilo. Ni interaktiven (je pasiven).

- Slike: Zaporedje slik s podnaslovi. Ni interaktiven (je pasiven).

- Test 0/1: Naslov testa, besedilo in zaporedje besedil (izjav), katerih pravilnost

preverjamo z izbiro alternativnih odgovorov, pri čemer vsakemu odgovoru sledi

povratna informacija, vsaka izjava pa je opremljena tudi z namigom (pomoč).

Srednja stopnja interaktivnosti.

- Test ABC: Naslov testa, besedilo (vprašanje), sledi več možnih odgovorov, med

katerimi je treba izbrati pravilnega, pri čemer je vsak odgovor opremljen z lastno

povratno informacijo, vprašanje pa tudi z namigom. Srednja stopnja

interaktivnosti.

- Test dopolni: Naslov, besedilo (navodilo), zaporedje povedi z manjkajočimi

besedami za dopolnjevanje, povratna informacija. Srednja stopnja interaktivnosti.

- Test končni: Naslov testa, zaporedje vprašanj in vsakemu lahko pripada več

možnih odgovorov, med katerimi izbiramo pravilnega, na koncu sledi preverjanje

deleža pravilnih odgovorov v odstotkih (po vnaprej sprogramiranem kriteriju).

Srednja stopnja interaktivnosti.

- Video: Video-datoteka (Flash), podnaslov in besedilo (opis). Nizka stopnja

interaktivnosti (ki pa lahko ima velik učni učinek).

- Video - Flash FLV: Video-datoteka (FLV), podnaslov in besedilo (opis). Nizka

stopnja interaktivnosti (ki pa lahko ima velik učni učinek).

- Zunanja spletna stran: Povezava do zunanje spletne strani. Nizka stopnja

interaktivnosti, ki pa lahko z ustrezno spletno povezavo prinese gradivo z večjo

stopnjo interaktivnosti.

- Zvok: Avdio-datoteka (MP3), naslov skladbe in besedilo. Nizka stopnja

interaktivnosti (ki pa lahko ima velik učni učinek).

Pregled gradnikov pokaže, da program exe-E-um 2.0d omogoča uporabo enega

gradnika z visoko stopnjo interaktivnosti (Java Aplet), petih gradnikov s srednjo stopnjo

interaktivnosti, devetih gradnikov z nizko stopnjo interaktivnosti in petih neinteraktivnih

gradnikov. Na podlagi tega lahko rečemo, da gradiva E-um omogočajo bogato

interaktivno izkušnjo izobraževanja in predstavljajo dobrodošlo dopolnilo k izobraževanju

s tradicionalnimi učnimi gradivi.


155

Ob tem je seveda potrebno poudariti, da obstoj interaktivnih gradnikov še sam po sebi

ne zagotavlja učinkovitosti učnega gradiva, kot tudi neobstoj interaktivnih gradnikov ne

pomeni neučinkovitosti učnega gradiva (prim. Liu, 2002). Prav tako lahko ustrezno

kombiniranje gradnikov bistveno poveča stopnjo interaktivnosti e-učnega gradiva kot

celote. Menimo, da je poleg primerne interaktivnosti e-učnega gradiva za njegovo

učinkovito uporabo pomembna tudi filozofija izdelave takega gradiva (npr. izraba

interaktivnosti gradnikov, koherentnost in rdeča nit besedila, način vodenja učenca

skozi vsebino ipd.) ter nekateri drugi dejavniki: zaznavni in učni stil učenca, njegova

motiviranost za učenje, zrelost za uporabo IKT in za samo-regulacijsko učenje, osebna

prepričanja, pa tudi komunikacija med učencem in učiteljem oziroma med učenci

samimi.

Predstavljena opisna klasifikacija je lahko izziv za nadaljnje delo in izdelavo numerične

klasifikacijske lestvice, s katero bi natančneje opredelili vsakega od naštetih parametrov,

ki določajo stopnjo interaktivnosti e-učnega gradiva.

6.3 Kriteriji za vrednotenje kvalitete e-učnih gradiv

Digitalni mediji odpirajo raznolike možnosti predstavitev učnih gradiv, razvoj programske

opreme pa vedno nove tehnične rešitve za izdelavo takšnih učnih gradiv. Pred

uporabnike se tako poleg potrebe po razvrščanju e-učnih gradiv glede na namen

uporabe postavlja tudi zahteva po vrednotenju kvalitete e-učnih gradiv, ki se množično

pojavljajo na trgu.

Ob tem si lahko zastavimo vprašanje, kdo in kako naj oblikuje kriterije za vrednotenje

kvalitete izobraževalnega programa in uporabljenih e-učnih gradiv. Gagné in soavtorji

(Gagné et al., 2005) so mnenja, da se takšni kriteriji oblikujejo tako na določenih

začetnih teoretičnih izhodiščih kot tudi na podlagi neposredne prakse razvoja in

preizkušanja izobraževalnega programa in uporabljenih učnih gradiv:

”Ugotovitve o učinkovitosti izobraževalnega programa zbiramo z namenom izboljšav

programa v fazi njegovega razvoja. Z drugimi besedami, ugotovitve, ki jih zberemo in


156

interpretiramo med oblikovanjem in razvojem, uporabimo pri oblikovanju samega

programa (Gagné et al., 2005, str. 351).”

Pri tem avtorji navedejo štiri najpogostejše oblike vrednotenja učnih gradiv in aktivnosti:

(1) ekspertov pregled in mnenje, (2) razvojni poskus, kjer se izvede testiranje programa

in gradiv z izčrpno individualno spremljavo od enega do treh potencialnih uporabnikov,

(3) pilotski preizkus, ki se izvede ob ”laboratorijskih pogojih” na manjši skupini

uporabnikov in (4) področni preizkus, ki se izvede pod ”normalnimi pogoji” v celotnem

razredu. Te evalvacije so formativne narave, torej so njihove ugotovitve namenjene

nadaljnjemu načrtovanju in izboljšavam izobraževalnega programa in uporabljenih učnih

gradiv. V proces vrednotenja so lahko vključene vse štiri oblike v opisanem zaporedju,

lahko pa tudi le nekatere med njimi (prim. Gagné et al., 2005, str. 351-354).

Predstavljeno mnenje nam lahko pomaga pri kritični obravnavi različnih modelov

ocenjevanja kvalitete e-učnih gradiv, na primer: zgolj teoretično oblikovanje nekih

parametrov za kvalitativno analizo učnih gradiv brez spremljajočih izvedbenih primerov

gradiv (t. j. reprezentativnih referenc), ki bi vključenost teh parametrov upravičila tudi v

neposredni učni praksi, ne zagotavlja splošne veljavnosti takšnega modela. Veljavnost

izbranega modela ocenjevanja kakovosti e-učnih gradiv preverjamo z ugotavljanjem, ali

pouk in uporaba po izbranem modelu oblikovanih e-učnih gradiv res prispevata k

učinkovitejšemu doseganju učnih ciljev.

V nadaljevanju si bomo pogledali nekaj modelov za vrednotenje kakovosti e-učnih

gradiv.

6.3.1 Model ocenjevanja kakovosti agencije Becta

Med agencijami, ki se ukvarjajo z vrednotenjem, razvijanjem in učinkovito uporabo e-

učnih gradiv v izobraževanju, je britanska vladna agencija Becta (ang. British

Educational Communications and Technology Agency)40. Ustanovljena je bila leta 1998

s preoblikovanjem Nacionalnega sveta za izobraževalno tehnologijo (NCET). V agenciji

so na podlagi neposredne prakse načrtovanja in izvedb e-izobraževanj, izdelave e-učnih

40 Spletna stran http://about.becta.org.uk/ (pridobljeno 10. 05. 2008).


157

gradiv, ob sodelovanju tehničnih razvijalcev e-izobraževanj, izobraževalcev, učiteljev,

raziskovalcev na univerzah, udeležencev e-izobraževanj in uporabnikov e-učnih gradiv v

teh letih izoblikovali smernice oziroma načela za vrednotenje kvalitete e-učnih gradiv, ki

so jih povzeli v dokumentu Quality principles for digital learning resources41. Smernice

za vrednotenje kvalitete e-učnih gradiv so razdeljene v dve skupini: pedagoška in

oblikovalska načela. Vsako od obeh skupin si bomo ogledali nekoliko pobliže.

V dokumentu Quality principles for digital learning resources so predstavljena naslednja

temeljna pedagoška načela:

1. Vključenost in dostopnost. Učna izkušnja mora temeljiti na vključevalni praksi,

zato morajo imeti dostop do učnih gradiv vsi učenci, ne glede na

senzomotorične ali kognitivne sposobnosti, etnično ali socialno ozadje ali pa

spol. To lahko na primer dosežemo s preoblikovanjem obstoječih e-učnih

gradiv tako, da ustrezno priredimo učne cilje, vsebinski obseg in ponazoritvena

orodja v gradivu, učencem pa omogočimo izbiro (in/ali svetovanje) pri

načrtovanju lastne učne poti z uporabo ustreznih gradiv in aktivnosti.

2. Aktivna vloga učenca. Večjo motiviranost in vključenost učenca v izobraževalni

proces lahko dosežemo z ustrezno kombinacijo estetskih, tehničnih in

izobraževalnih rešitev pri oblikovanju gradiva, hkrati pa s predstavitvijo vsebin

v primernih kontekstih. Poučevanje in učenje naj učenca motivira, izziva in

primerno zaposli, pri tem pa smo pozorni na to, da je namen motivacije

vzpodbujanje kulture učenja, omogočanje občutka zadovoljstva in drugih

pozitivnih izkušenj ob učenju. Hkrati naj ne bo namen učnih aktivnosti zgolj

zaposlitev učenca ali njegova zabava, ampak naj ima vsaka aktivnost nek

(dovolj kvaliteten) izobraževalni cilj. Prav tako zmanjšamo možnost pojavov

situacij, ki bi zmanjšale učenčevo splošno motivacijo ali celo vzbudile odpor do

uporabe IKT.

3. Učinkovito učenje. Izkušnja učinkovitega učenja vzpodbuja učinkovitejši

kognitivni in vedenjski razvoj učenca. To lahko dosežemo na različne načine: z

uporabo raznolikih poučevalnih pristopov, med katerimi lahko učenec izbira

sebi najustreznejšega ali celo razvije kakšen nov osebni pristop k učenju, z

omogočanjem evidence, ali in v kolikšni meri so bili učni cilji doseženi, s

41 Gradivo je dostopno na spletnih straneh agencije Becta na naslovu http://partners.becta.org.uk/index.php?section=sa&catcode=_sa_cs_cf_03 (pridobljeno 10. 05. 2008).


158

podpiranjem učenčeve aktivnosti in avtonomije, vzpodbujanjem

metakognitivnih zmožnosti in višjih miselnih procesov, vzpodbujanjem

refleksije in sodelovanja med učenci, z oblikovanjem avtentičnih učnih situacij

(to so opisi situacij izven formalnega učnega okolja, ki so učencem interesno

in spoznavno blizu ter aktualne) in z omogočanjem pogleda na obravnavano

vsebino iz različnih perspektiv (tudi to je eden od vidikov avtentičnosti).

4. Ugotavljanje znanja kot podpora učenju. Z ugotavljanjem znanja preverjamo,

kaj je bilo in kaj ne naučeno oz. razumljeno, ustrezna povratna informacija pa

lahko izboljša učenje in ponudi usmeritve za nadaljnje delo. Pri tem se ne

rabimo omejiti zgolj na opravljanje testov, ampak omogočamo sprotne

povratne informacije o trenutnem razumevanju in napredku, hkrati pa

vzpodbujamo sovrstniško vrednotenje dela in samoocenjevanje po vnaprej

oblikovanih kriterijih. Povratne informacije so tembolj učinkovite, čimbolj so

prilagojene posameznikovim potrebam in težavam.

5. Učinkovito končno ugotavljanje znanja. Končno ugotavljanje znanja je

namenjeno pridobivanju informacij o posameznikovi učni uspešnosti, kar lahko

uporabimo pri svetovanju ali selekciji za nadaljnji študij ali zaposlitev. Ni

potrebno, da se vsako računalniško podprto izobraževanje zaključi s končnim

ugotavljanjem znanja, če pa se, mora biti: veljavno in zanesljivo, informativno

in pregledno, vključevati ugotavljanje dosežkov na različnih stopnjah in biti

dostopno učencem kadar to želijo, da lahko preverijo svoj napredek in si

oblikujejo sodbe o svojem znanju.

6. Inovativni pristopi. E-učna gradiva so lahko inovativna tako v oblikovalskem

pristopu in načinu uporabe tehnologije kot tudi v poučevalnem in učnem

pristopu, ki ga ponujajo.

7. Enostavnost uporabe. Uporaba e-učnih gradiv mora biti dovolj preprosta za

uporabnike, tako ne potrebujejo nobenih posebnih dodatnih tehničnih znanj za

njihovo uporabo (če pa je kakšna uvodna seznanitev z uporabljeno učno

tehnologijo vseeno potrebna, naj se ta osredotoči bolj na pedagoški kot pa

tehnični vidik njene uporabe). Enostavnost uporabe zajema: ustrezno vodenje

skozi učni proces, jasna navodila za uporabo posameznih tehnoloških

komponent, predvsem pa ne sme predstavljati oviro pri oblikovanju učne

izkušnje.


159

8. Skladnost z učnim načrtom. E-učna gradiva se naj navezujejo na učni načrt

izobraževanja tako, da vključujejo: jasne učne cilje na različnih ravneh

usvojenosti, vsebine, ki so primerne in zanesljive, učne aktivnosti, ki se

navezujejo na učne cilje, ugotavljanj znanja (kjer je le-to vključeno), ki se

navezuje na cilje učnega načrta. Bolj, kot se oblikovanje e-učnih gradiv ujema

z zgornjimi vidiki, lažje je odločanje načrtovalcev izobraževanja in učencev o

njihovi učinkoviti uporabi (načrtovanje doseganja ciljev in poti skozi e-učna

gradiva).

V dokumentu Quality principles for digital learning resources so predstavljena naslednja

temeljna oblikovalska načela:

1. Oblikovanje gradiv za e-izobraževanje. E-učna gradiva morajo predvsem

izkoristiti nove možnosti, ki jih ponuja uporaba IKT pri pouku. To lahko

dosežemo z: predstavitvijo prednosti ”ne-elektronskih” učnih gradiv, z

omogočanjem ustreznih izobraževalnih stimulacij in povratnih informacij, s

ponujanjem nalog in izzivov, ki so prilagojeni posamezniku, z omogočanjem

sodelovalnega učenja (kjer je primerno), z omogočanjem uporabe,

prilagoditev in diferenciacije gradiv glede na posameznikove zmožnosti, s

podporo učenca in omogočanjem njegove lastne poti napredovanja skozi

učna gradiva (kjer je to primerno), s podporo in navodili za uporabnika pri

uporabi učnega gradiva, z uporabo ustrezne kombinacije medijev za dosego

učnega cilja (npr. slika, animacija, fotografija, video, zvok), z možnostjo

arhiviranja aktivnosti in izdelkov (kjer je smiselno) in z izkoriščanjem

specifičnih možnosti, ki jih omogoča izbrana platforma (dlančnik, tablični

računalnik, GSM, …).

2. Zanesljivost in podpora. E-učna gradiva naj podpirajo uporabnika z: funkcijo

pomoči, ki identificira najpogostejše probleme in ponudi odgovore nanje, z

učinkovito navigacijo, ki omogoča tudi preklic izvršenega dejanja, s hitrimi,

vizualnimi in zvočnimi odzivi na uporabnikova dejanja, z omogočanjem izhoda

iz gradiva v kateremkoli trenutku in z ustreznimi odzivi v primeru

uporabnikovega eksperimentiranja in napak (uporabnik si naj hitro opomore in

dobi ustrezno pojasnilo o napaki, kjer je to potrebno).

3. Interakcija človek-računalnik. E-učna gradiva naj omogočajo učinkovito

interakcijo med človekom in računalnikom tako, da imajo: ikone, ki so jasne in


160

se uporabljajo konsistentno, navigacijo, ki je konsistentna in prilagojena

uporabniku, akcijski sistem, ki sledi splošno uveljavljenim konvencijam,

funkcionalnost, ki je pregledna in se sklada z uporabnikovimi pričakovanji,

ustrezna slikovna in zvočna navodila, pripomočke in povratne informacije ter

estetske elemente, ki podpirajo učne cilje.

4. Kvaliteta gradnikov in prilog h gradivu. E-učna gradiva morajo vsebovati

gradnike in priložena gradiva, ki se skladajo s kontekstom, v katerem so

predstavljena, to pomeni, da morajo biti: lahko dostopna in konsistentna,

tehnično stabilna in predstavljena v splošno razširjenih ali odprtokodnih

formatih in smiselno izbrana glede na učne cilje. Uporabniku je lahko v pomoč

tudi možnost preoblikovanja in prilagajanja gradiv.

5. Dostopnost. Načrtovanje uporabe e-učnih gradiv mora vključevati tudi

premislek o dostopnosti gradiv za vse uporabnike, pri čemer ne sme biti

dostop nikomur onemogočen zaradi posebnih vstopnih pogojev. O vprašanju

dostopnosti potekajo med razvijalci še obsežne debate, kljub temu pa morajo

vsi upoštevati naslednje: na vidik dostopnosti gradiv je potrebno misliti že v

najzgodnejši fazi razvoja gradiv, dostopnost ni le tehnično vprašanje, ampak

je potrebno upoštevati vse oblikovalske vidike (npr. oblikovanje

uporabnikovega vmesnika, predstavitev informacij in podpornih materialov),

gradiva morajo vključevati relevantne informacije o dostopnosti gradiva in

tehničnih zahtevah.

6. Vsebinska in tehnična kompatibilnost in prenosljivost (interoperabilnost). E-

učna gradiva naj: uporabljajo primerno izrazoslovje za opisovanje vsebin in

učnih aktivnosti, naj bodo primerno arhivirana, da bodo vsebine ali učenje

dostopni vsem, zlahka najdena in prepoznana z uporabo različnih iskalnikov

oz. servisov, naj uporabljajo takšne tehnične standarde, da bodo lahko

vsebine predvajane v različnih učnih okoljih (npr. na internetu in spominskih

nosilcih) in naj bodo večkrat uporabna ter izmenljiva med uporabniki,

kadarkoli je to mogoče in v skladu s splošnimi dogovori (npr. prepoved kraje

in ekonomskega okoriščanja z neavtorskimi izdelki).

7. Preizkušanje in verifikacija: Dobro načrtovan razvoj e-učnih gradiv vključuje

tudi učinkovito recenzijo, preizkušanje in pridobivanje povratnih informacij o

učnih gradivih. S tem preverimo, ali: so gradiva primerna za ciljno populacijo,


161

skladna s kulturnim okoljem, vsebinsko korektna, primerno izzivalna,

zanesljiva in skladna s ciljnim učnim okoljem.

8. Učinkovita komunikacija. Učinkovita komunikacija je podrejeno načelo, ki je

odvisno od implementacije temeljnih pedagoških in oblikovalskih načel, kljub

temu pa je zelo pomembno in ga je potrebno upoštevati pri vseh e-učnih

gradivih. Glavni cilj tega načela je jasnost komunikacije med učencem in

gradivom, kar lahko dosežemo z upoštevanjem naslednjih ključnih vidikov:

učni cilji v e-učnih gradivih morajo biti povezani z učnim načrtom in s starostjo

učencev, jasno mora biti predstavljen učni kontekst, za katerega je bilo razvito

e-učno gradivo (npr. za samostojno učenje, domače naloge, skupinsko delo

itd.), podane morajo biti informacije, kako lahko dosežemo učinkovito učenje z

uporabo izbranega e-učnega gradiva, predstavljene morajo biti ključne

informacije o uporabljeni IKT in tehničnih zahtevah za predstavitev e-učnih

gradiv, jasno morajo biti predstavljeni licenčni pogoji uporabe e-učnega

gradiva (npr. ali se lahko deli gradiv preoblikujejo in ponovno uporabijo).

Upoštevanje zgornjih načel pri oblikovanju e-učnega gradiva je tako merilo za njegovo

kakovost.

Opazimo lahko, da so mnoga od opisanih načel dovolj univerzalna, da jih lahko smiselno

uporabimo tudi pri tradicionalnih poučevalnih pristopih in oblikovanju učnih gradiv v

splošnem. Konkretizacija teh načel pri konkretnih e-učnih gradivih z uporabo izbrane IKT

je prepuščena profesionalni presoji načrtovalcev konkretnega e-izobraževanja, zato

predstavljene smernice ne preferirajo nobenega konkretnega modela evalvacije e-učnih

gradiv.

6.3.2 Model ocenjevanja kakovosti razvojne skupine ZRSŠ

Leta 2004 je bila v okviru Zavoda RS za šolstvo ustanovljena razvojna skupina za

vzpostavitev sistema ocenjevanja elektronskih učnih gradiv z naslednjimi cilji (Dinevski

et al., 2007):

- zbrati izkušnje domačih in tujih ustanov, ki že imajo izoblikovane modele

ocenjevanje kakovosti e-učnih gradiv;


162

- oblikovati vstopno informacijsko točko (v obliki spletnega portala) za iskanje

kakovostnih e-učnih gradiv, primernih za uporabo v našem šolskem sistemu;

- vzpostaviti ustrezni ocenjevalni in kasneje tudi potrjevalni sistem e-učnih gradiv;

- širiti zavest o kakovosti e-učnih gradiv.

Skupina je na podlagi analize stanja in obstoječih standardov v e-izobraževanju

pripravila priporočila za opisovanje e-učnih gradiv v Sloveniji, pripravila smernice

ocenjevanja e-učnih gradiv, pripravila ocenjevalni sistem za preverjanje kakovosti e-

učnih gradiv in pripravila predlog spletne storitve za zbiranje, ocenjevanje in iskanje

kakovostnih e-učnih gradiv. Vendar člani razvojne skupine z razočaranjem ugotavljajo,

da njihovo delo ni bilo implementirano v neposredno prakso (prim. Dinevski et al., prav

tam).

Batagelj et al. (2005, str. 8) predlagajo delitev e-učnih gradiv na gradnike, učne enote in

učne celote. Skupina predlaga naslednje kriterije za vrednotenje e-učnih gradiv

(Dinevski et al., 2006, str. 501):

1. Ocena tehnične izvedbe in kompatibilnosti. Obravnava tistih elementov e-učnih

gradiv, ki določajo kakovost izdelave, namestitve, razširjanja in odstranitve v

različnih okoljih: dostopnost učnega gradiva, namestitev/priprava za uporabo,

registracija, zagon programa/okolja/uporabe gradiva, odstranitev/zaključek

uporabe, interoperabilnost.

2. Ocena kakovosti izdelave. Obravnava tehnične kakovosti in kakovosti uporabe

tehnik in tehnologij za doseganje učnega cilja gradiva: čitljivost in jasnost

teksta, slovnična pravilnost besedila, konsistentna uporaba stilov, nazornost in

organiziranost predstavitve na ekranu, koristna uporaba okvirjev, hiperpovezav,

seznamov.

3. Ocena uporabniškega vmesnika pri uporabi gradiva. Vmesnik mora omogočati

kakovostno upravljanje z gradivom (tako učečega kot izobraževalca), zato

ločena obravnava možnosti vmesnika: orientacija, možnost sledenja,

navigacija, dodatne navigacijsko/organizacijske storitve, podpora pri delu.

4. Ocena vsebinsko-didaktične kakovosti. Vsebinsko-didaktični vidik e-učnega

gradiva je eden najpomembnejših, ta del ocenjevanja kakovosti pa je po

navedbah avtorjev še eden najmanj dodelanih. Pri oceni kakovosti se

obravnava: povezanost učnih vsebin in ciljev, učne metode, primernost za

posamezno starostno skupino (npr. opis namena uporabe gradiva, opredelitev


163

učnih ciljev, skladnost učnih ciljev in vsebin, predstavitev in nazornost učne

snovi v smislu podpore učnemu procesu, možnost preverjanja in uporabe

znanja, možnost ocenjevanja in kakovost samoevalvacije pridobljenega

znanja).

Na podlagi zgornjih kriterijev je skupina izdelala tudi natančnejše evalvacijske obrazce

za ocenjevanje e-učnih gradiv (prim Batagelj et al., 2005, str. 33-42).

Kljub težavam, s katerimi se je srečevala razvojna skupina (prim. Dinevski et al., 2006;

Dinevski et al., 2007), je slovensko Ministrstvo za šolstvo in šport ob sofinanciranju

Evropskega socialnega sklada v javnem razpisu Usposabljanje učiteljev za uporabo IKT

pri poučevanju in učenju ter e-gradiva, objavljenem dne 19. 10. 2007 (številka: MŠŠ-

IZO4-RO-380-10/2007), v razpisni dokumentaciji predvidelo ocenjevanje v projektu

nastalih e-učnih gradiv po smernicah, ki jih je pripravila omenjena razvojna skupina.

Morebitni prijavitelji projektov so v razpisni dokumentaciji prejeli tudi predvidena obrazca

za ocenjevanje e-učnih gradiv, na podlagi katerih bo ministrstvo ugotavljalo primernost

e-učnega gradiva oziroma izdelkov projekta. Ocenjevalna obrazca zajemata vsebinsko-

didaktično in tehnično-uporabniško oceno e-učnega gradiva. V nadaljevanju ju

predstavljamo kot primer možnega modela ocenjevanja kakovosti e-učnih gradiv in ju

tudi pokomentiramo.

Vsebinsko-didaktična ocena Povezave učnih ciljev, vsebine, učnih metod in učečega

Vsebina 1. Skladnost učnega gradiva z učnim načrtom ali katalogom znanj (ali je učna vsebina in njena predstavitev skladna z učnimi cilji, ali je način preverjanja znanja skladen z učnimi vsebinami, ki jih e-gradivo predstavlja, ali je e-gradivo prilagojeno starosti učečega)

SKLADNO DELOMA NESKLADNO

2. Učno gradivo vsebuje elektronsko preverjanje znanja DA NE

3. Razvidnost namena uporabe učnega gradiva (ali so eksplicitno in jasno razvidni cilji, rezultati, ciljna skupina, področje in obseg učnega gradiva in vključenost v širši okvir učnega področja)

DA NE

4. Formulacija in predstavitev učnih ciljev (ali so učni cilji jasno in razumljivo predstavljeni in vsebujejo merljive kazalce pridobljenega znanja in spretnosti, ali so cilji opredeljeni tako, da omogočajo učečemu razumeti razloge za uporabo učnega gradiva)

ODLIČNA DOBRA SLABA


164

Interaktivnost 5. Motivacija (gradivo motivira učečega za aktivno učenje, učenec z aktivnostmi pridobiva novo znanje, stopnja interaktivnosti)

ZADOSTNA NEZADOSTNA

6. Možnost kakovostnega preverjanja pridobljenega znanja (s preverjanjem znanja lahko ugotovimo (izmerimo) postopnost napredovanja pri doseganju učnih ciljev, gradivo vključuje ustrezne sprotne in končne povratne informacije).

ZADOSTNA NEZADOSTNA

7. Možnosti uporabe pridobljenega znanja (utrjevanje, urjenje, ponavljanje, preverjanje in ocenjevanje, analiza, sinteza)

• učeči lahko na učinkovit način uporabi novo pridobljeno znanje in pridobi informacijo o (ne)pravilni uporabi pridobljenega znanja,

• preverjanje znanja je narejeno tako, da lahko učeči (naredi in) popravi napake in se iz njih uči,

• naloge za preverjanje znanja so skladne z učno vsebino in cilji učnega načrta ali kataloga znanj

• naloge so raznolike, jasno predstavljene in vsebujejo informacije o postopku reševanja, potrebnem/priporočenem času reševanja in načinu reševanja;

VELIKE ZMERNE MAJHNE

Didaktična vrednost 8. Predstavitev in nazornost učnih vsebin v smislu podpore učnemu procesu (uporaba učnih metod omogoča aplikacijo osvojenega znanja v različnih primerih in smiselno povezanost z drugimi področji)

PRIMERNA NEPRIMERNA

9. Uporaba raznolikih učnih metod DA NE 10. Avtentičnost (pristnost,življenjskost) gradiva VELIKA ZMERNA MAJHNA Učni načrt ali katalog znanj

11. Stopnja

VRTEC

OŠ SREDNJA ŠOLA POKLICNA ALI STROKOVNA ŠOLA GIMNAZIJA

VIŠJA ŠOLA

12. Predmet

13. Skupaj: Vsebinsko-didaktično sprejemljivo učno gradivo DA NE

Seznam pomanjkljivosti in priporočil!

Tabela 2 Ocenjevalni obrazec: Vsebinsko-didaktična ocena (vir: razpisna dokumentacija projekta, pridobljena 25. 10. 2007, na spletni strani http://www.mss.gov.si/)

Tehnično-uporabniška ocena Predstavitev Ocena kakovosti izdelave (kakovost besedila, vizualnih predstavitev (slika, animacija, video, simulacije), zvočne predstavitve (glasba, zvok), drugih posebnih učinkov) 1. Berljivost in jasnost besedila in slikovne opreme, uporaba barv in kontrastov PRIMERNO NEPRIMERNO


165

2. Uporaba multimedijskih elementov (slike, shematski prikazi, animacije, video, zvok, glasba) PRIMERNA NEPRIMERNA

3. Ustrezna uporaba slogov (velikost besedila, robov) DA NE 4. Nazornost in organiziranost predstavitve na zaslonu (vertikalno in horizontalno pomikanja v oknu) PRIMERNA NEPRIMERNA

5. Uporabljeni interaktivni elementi (obrazec, označevanje, izbiranje, premikanje, grupiranje, povratna informacija, točkovanje odgovorov…)

PRIMERNI NEPRIMERNI

6. Funkcionalnost uporabe okvirjev, hiperpovezav, seznamov VELIKA ZMERNA MAJHNA

Izvedba Ocena tehnične izvedbe in kompatibilnosti, enostavnosti namestitve, uporabe in odstranitve v različnih sistemih in okoljih (velja za programsko opremo kot tudi za spletne aplikacije) 7. Namestitev/priprava za uporabo; (preprostost/kompleksnost namestitve, trajanje namestitve, samodejnost namestitvenega postopka, kontrolirana namestitev vtičnikov…)

ENOSTAVNA ZAPLETENA

8. Potrebna • programska oprema • strojna oprema

OSNOVNA DODATNA OSNOVNA DODATNA

Če potrebna dodatna programska/strojna oprema, katera?

9. Registracija uporabnika DA NE 10. Zagon programa/okolja/uporabe gradiva; (hitrost in natančnost, shranjevanje zagonskih nastavitev…)

PRIMERNO NEPRIMERNO

11. Odstranitev/zaključek uporabe (hitrost in popolnost odstranitvenega postopka, ali je pri odstranjevanju potrebna strokovna pomoč…)

PRIMERNO NEPRIMERNO

Ocena uporabniškega vmesnika za uporabo gradiva 12. Možnost sledenja (ocenjuje se možnost sledenja napredovanja uporabnika gradiv, možnost mentorja za sledenje in nadzor ter ocenjevanje obsega uporabe gradiva)


13. Navigacija (ali struktura gradiva omogoča kvalitetno navigacijo in orientacijo (naprej, nazaj, izhod, ponoven vstop…), shranjevanje trenutnega stanje (položaja)…)


14. Podpora pri delu (pomoč, online mentor, iskalnik, čarovniki, slovarji ipd.) DA NE

15. Enostavnost - intuitivnost uporabe DA NE Standard 16. Ustreza standardu SCORM DA NE 17. Skupaj: Tehnično sprejemljivo učno gradivo DA NE

Seznam pomanjkljivosti in priporočil!

Tabela 3 Ocenjevalni obrazec: Tehnično-uporabniška ocena (vir: razpisna dokumentacija projekta, pridobljena 25. 10. 2007, na spletni strani http://www.mss.gov.si/)

K predstavljenima ocenjevalnima listoma želimo dodati naslednje štiri komentarje:


166

1. Ocenjevalna lista sta primerna za ocenjevanje posameznih učnih enot, za

ocenjevanje učnih celot oz. spletnega portala, ki vsebuje več sto učnih enot, pa

ne: zelo težko je oblikovati enotno oceno za vsa gradiva.

2. V ocenjevalnem obrazcu je zelo problematičen obseg vprašanj oz. elementov, ki

jih je potrebno ovrednotiti zgolj z enim odgovorom oz. oceno: neustrezno je na

primer z enim samim odgovorom opredeliti tako stopnjo interaktivnosti gradiva

oz. njegovih gradnikov kot tudi oceniti, ali gradniki pripomorejo k aktivni izgradnji

znanja in vzpodbujajo učenca k samostojnemu preiskovanju in oblikovanju

sklepov. Prav tako so zelo problematične ocene alternativnega tipa (npr.

”primerno/neprimerno”, ”zadostno/nezadostno”, ”da/ne”), kar ne zagotavlja

zadostne občutljivosti ocene.

3. Postavlja se tudi vprašanje, ali lahko oblikujemo poenotene kriterije za

ocenjevanje kvalitete e-učnih gradiv: razvijalci gradiv (tako tehnični kot

vsebinsko-didaktični) lahko imajo različne vizije in poudarke glede namena in

načina uporabe gradiv. Posledica tega so tudi različni poudarki pri ocenjevanju

gradiv. Tega vprašanja se bomo dotaknili še v naslednjem poglavju.

4. Nenazadnje se zastavljata tudi vprašanji, ali lahko učitelj na podlagi teh

podatkov v množici tisočev e-učnih gradiv detektira tista, ki so zares kvalitetna in

predstavljajo priporočljivo izbiro za delo v razredu ter, kam naj uporabnik

pogleda, da bo to informacijo dobil. Že v eni od opomb v poglavju 5.3 Spletni

portali za e-izobraževanje pri pouku matematike v Sloveniji smo ugotovili, da v

Sloveniji trenutno nimamo vzpostavljene podatkovne baze, kjer bi lahko dobili

tovrstne informacije, poleg tega pa tako oblikovana ocenjevalna obrazca ne

dopuščata upoštevanja kvalitativnih nians pri posameznih ocenjevanih

parametrih, zato so lahko rezultati, pridobljeni z njuno pomočjo, preveč odvisni

tudi od ocenjevalčevega subjektivnega razumevanja omenjenih parametrov ter

posledično od njegovih trenutnih vzgibov.

Zaradi navedenih pomislekov smo mnenja, da bi bilo potrebno ocenjevalna obrazca

izboljšati, oceno oblikovati na podlagi stališč vsaj dveh ocenjevalcev-poznavalcev tega

področja, vzpostaviti javno dostopno podatkovno bazo o kvaliteti posameznih e-učnih

gradiv in pri končni oceni upoštevati tudi odzive uporabnikov izbranih gradiv (oceni sta

lahko celo dve: ocena poklicnih recenzentov in ocena uporabnikov).


167

6.3.3 Pregled nekaterih drugih modelov

Kljub različnosti modelov obravnave kvalitete e-učnih gradiv obstaja nekaj skupnih

parametrov, ki jih lahko povzamemo na primer po Bielawskem in Metcalfu (2005).

Avtorja sta mnenja, da je za učinkovito izobraževanje z e-učnimi gradivi pomembno

upoštevati in v njihovo načrtovanje vključiti naslednje vidike (Bielawski in Metcalf, 2005,

str. 180):

- učne cilje;

- navigacijo skozi vsebino;

- večkratno uporabo učnih gradiv;

- stopnjo granulacije (strukturiranost gradiva);

- meta podatke, ki opisujejo vsebine;

- poučevalne elemente;

- ugotavljanje znanja z namenom preverjanja usvojenosti učnih ciljev;

- povratne informacije učencem;

- simulacije in vaje, ki povečajo zapomnitev;

- prilagoditvene možnosti (glede na predznanje, učne zmožnosti, posebne

potrebe …);

- izbiro najprimernejšega medija za predstavitev izbrane vsebine ali aktivnosti.

Na kratko navedimo še nekaj drugih modelov ocenjevanja kakovosti e-učnih gradiv.

V Evropski uniji se s kvaliteto e-izobraževanj in e-učnih gradiv kot vseevropska krovna

organizacija ukvarja fundacija European Foundation for Quality in eLearning (EFQUEL),

ki ima sedež v Bruslju, v Belgiji. Na njenih spletnih straneh42 je navedenih mnogo

referenc do posameznih nacionalnih združenj ter strokovnih in znanstvenih člankov, ki

obravnavajo kvaliteto v e-izobraževanju. Organizacija si med drugim prizadeva za

oblikovanje skupnih evropskih kriterijev za vrednotenje kvalitete e-učnih gradiv, pri

čemer želijo upoštevati vse dosedanje uspešne izkušnje na posameznih nacionalnih

ravneh.43

42 Spletna stran http://www.qualityfoundation.org/index.php?m1=2&m2=30&view=0 (pridobljeno 10. 05. 2008). 43 V času nastajanja naloge so bili dostopni izhodiščni dokumenti, na podlagi katerih bodo nastajali skupni dokumenti za vrednotenje kvalitete e-izobraževanj in e-učnih gradiv.


168

Že pred ustanovitvijo krovne organizacije EFQUEL so se v Evropski uniji s kvaliteto e-

izobraževanj ukvarjale mnoge druge organizacije in posamezniki. Eno od raziskovalnih

poročil, ki je obravnavalo omenjeno tematiko, je bilo na primer Quality and eLearning in

Europe: Summary report 200244. V njem lahko med drugim zasledimo naslednje kriterije,

ki so opredeljeni kot najpomembnejši za vrednotenje kvalitete e-izobraževanja in e-

učnega gradiva:

- pri vseh uporabnikih deluje brez tehničnih težav;

- ima jasno razvidna pedagoška oblikovalska načela, ki so prilagojena

posameznemu učnemu tipu, potrebam in kontekstu;

- vsebine so relevantne in redno posodabljane;

- ima visoko stopnjo interaktivnosti.

Dondi et al. (2006, str. 40-46) predstavijo zelo zanimiv model vrednotenja kvalitete e-

izobraževanj in e-učnih gradiv SEEQUEL Core Quality Framework45. Posebnost tega

modela je matrika z izčrpnim seznamom skupnih kvalitativnih kriterijev za vrednotenje

celovite izkušnje e-izobraževanja, pri čemer lahko uporabniki (posamezniki ali

organizacije) po svoji presoji obtežijo pomen posameznih kriterijev, v skladu s svojim

pogledom na kvaliteto v e-izobraževanju, s svojo vizijo in z izkušnjami. V omenjenem

primeru gre za zelo odprt model s širokim naborom kriterijev, ki jih uporabniki upoštevajo

(ali pa tudi ne) po svoji presoji. V uvodu avtorji tudi klasificirajo sedem različnih pogledov

ljudi na svet, ki hkrati opredeljujejo njihov odnos do e-izobraževanja in do kriterijev za

njegovo kvaliteto. Avtorji so mnenja, da ne obstajajo enotni kriteriji za kvaliteto, ki bi

lahko odgovorili na potrebe in vizijo vseh ljudi in okolij, zato dopuščajo debato med

različnimi vizijami in pogledi na kvaliteto (Dondi et al., 2006, str. 40).

Z ugotovitvijo, da lahko izbor kriterijev za vrednotenje kvalitete e-učnih gradiv izhaja tudi

iz vizije, vrednot in neposrednih izkušenj ocenjevalcev z e-izobraževanjem in izdelavo e-

učnih gradiv, sklenimo ta pregled nekaterih možnih modelov ocenjevanja e-učnih gradiv.

44 Dostopno na spletna strani http://www.fondazionecrui.it/e-learning/data/allegati/links/1190/qualitysummary.pdf (pridobljeno 11 05. 2008). 45 Dosegljiv je tudi na spletni strani http://www.education-observatories.net/seequel/SEEQUEL_core_quality_Framework.pdf (pridobljeno 11. 05. 2008).


169

7 Smernice za izdelavo e-učnih gradiv

7.1 Pomen interaktivnih diagramov – apletov

Bulaevsky46, eden zgodnejših oblikovalcev izobraževalnih spletnih strani, ki so ponujale

številne predloge učnih ur s področja matematike in naravoslovja (tudi javanske aplete),

je na svojih spletnih straneh zapisal:

”Trdno verjamem, da se lahko učenje pomembno izboljša, če je učenec aktivno vključen

v izobraževalni proces preko odkrivanj in preiskovanj. To lahko dosežemo z ročnimi

aktivnostmi, ki učenca motivirajo in ga izzivajo. Včasih to imenujemo samoregulacijsko

učenje ali k učencu usmerjeno učenje, kjer je učenec odgovoren za svoje znanje.

Usvajanje znanja poteka preko aktivnosti, konstrukcij, preiskovanj …

'Razumeti pomeni odkriti' -- Jean Piaget.

Pri takšnem učenju je učitelj ali starš bolj v vlogi vodiča ali trenerja kot pa enosmernega

posredovalca znanja. Osrednja ideja je učencu ponuditi izzivalni in motivacijski problem

ter orodja, ki so ponujena na teh spletnih straneh, da lahko učenec preiskuje nove

koncepte, odkriva nove ideje in izboljša lastne zmožnosti reševanja problemov.

S tem, ko ne postavljamo omejitev, koliko se je učenec sposoben naučiti, lahko ta orodja

pomagajo razvijati višje miselne procese. Upati je, da programi na te straneh pomagajo

učencem k boljšemu razumevanju konceptov, obvladovanju temeljnih veščin in razvijanju

zmožnosti reševanja problemov.

Z razvojem interneta in Jave se niso povečale samo možnosti uporabe teh orodij v šoli in

doma, ampak tudi sodelovalni vidik učenja, ko lahko učenci delajo neodvisno in hkrati

delijo svoje ideje ter skupaj gradijo znanje (Jacobo Bulaevsky, spletna stran

http://arcytech.org/java/sitedescr.shtml, pridobljeno 15. 05. 2008).”

Njegove spletne strani so bile večkrat nagrajene, med drugim s strani National Council

of Teachers in Mathematics, the Math forum, the Eisenhower National Clearinghouse,

Learning in Motion, itd. (zaradi avtorjeve prezgodnje smrti se je nadaljnji razvoj

omenjenih spletnih strani ustavil).47

46 Jacobo Bulaevsky; podatki o avtorju so dostopni na spletni strani http://www.arcytech.org (pridobljeno 15. 05. 2008). 47 Prim. http://www.paloaltoonline.com/weekly/morgue/2004/2004_08_25.obit25ja.shtml (pridobljeno 15. 05. 2008).


170

Podobno razmišlja o pomenu interaktivnih e-učnih gradiv tudi Yerushalmy (2005), ki med

drugim izpostavi aplete (oziroma interaktivne diagrame) kot ene najpomembnejših

gradnikov v e-učnih gradivih. Prav zato se bomo v tem poglavju najprej ustavili ob opisu

izobraževalne funkcije apletov, nato pa predstavili nekaj možnih modelov za izdelavo e-

učnih gradiv.

Interaktivni diagrami ali apleti omogočajo visoko stopnjo interakcije med učencem in

učno vsebino, zato so eni glavnih gradnikov in prednosti e-učnih gradiv v primerjavi s

tiskanimi učnimi gradivi (prim. Yerushalmy, 2005). Yerushalmy opredeli interaktivni

diagram kot relativno majhno in preprosto programsko aplikacijo (pogosto imenovano

aplet), ki je zgrajena okrog predhodno konstruirane grafične prezentacije.

Aplete lahko obravnavamo glede na njihovo “odprtost”, t. j. glede na – predhodno

načrtovan in sprogramiran – obseg vplivanja uporabnika na predstavitvene možnosti

apleta. Pri tem stopnje odprtosti zavzamejo cel spekter možnosti: od vplivanja na

spreminjanje zgolj enega parametra, do popolnoma odprte možnosti vnašanja avtorskih

zgledov (glej sliki 7.1 in 7.2).

Slika 7.1 Primer apleta z možnostjo spreminjanja zgolj enega parametra: pomen vodilnega koeficienta a pri kvadratni funkciji (vir: http://www.e-um.org/)


171

Slika 7.2 Primer odprtega apleta z možnostjo vnašanja avtorskih zgledov: risanje grafa izbrane funkcije (vir: http://www.e-um.org/)

Sama “odprtost“ apleta še ne zagotavlja tudi njegove večje učinkovitosti in pedagoške

vrednosti: nasprotno, takšen aplet je lahko včasih celo manj učinkovit za razumevanje

matematičnega koncepta, na katerega se osredotoča aktivnost. Vplivanje na

spreminjanje večjega števila parametrov v apletu sicer omogoča več interakcije med

učencem in gradivom, hkrati pa lahko relativna odprtost spreminjanja parametrov

prispeva k odvračanju pozornosti od rdeče niti in k občutku izgube nadzora nad situacijo,

kar lahko privede do negotovosti ali celo odklonilnega stališča do uporabe IKT pri pouku.

Pri načrtovanju “odprtosti“ apletov v e-učnem gradivu je zato vedno potrebno dobro

premisliti o namenu aktivnosti, pri kateri bomo aplet uporabili in o domačnosti

uporabnikov z uporabljeno tehnologijo: če je namen samostojno preiskovanje z

divergentnimi učnimi cilji in potmi, lahko uporabljamo tudi zelo odprte aplete, če pa je

aktivnost zaprtega tipa, torej z jasnim učnim ciljem in potjo do njega, se raje izogibamo

preveliki odprtosti in oblikujemo bolj usmerjeno (in omejeno) preiskovanje z apletom

(prim. Yerushalmy, 2005, str. 223-224).

Vloga apleta v e-učnem gradivu je tesno povezana tudi z njegovo fizično integracijo v

gradivo (prim. Yerushalmy, 2005, str. 225-226):


172

- kadar je na vrhu gradiva v besedah ali v drugi simbolni obliki predstavljena

hipoteza, ki ji nato sledi aplet s spremljevalnimi aktivnostmi, to nakazuje vlogo

apleta kot potrjevalca hipoteze;

- obratna razporeditev pa nakazuje, da je hipoteza oblikovana na podlagi

obravnavanih primerov v apletu, torej je aplet v vlogi vzpodbujevalca oziroma

generatorja novega znanja.

Yerushalmy predstavi tudi zanimivo razmišljanje o razliki med tradicionalnim tiskanim

učnim gradivom in e-učnim gradivom. Besedilo v tradicionalnem gradivu nakazuje jasno

pot, ki ji je treba slediti pri obravnavi vsebine. Naloga bralca je, da opazuje in sledi danim

navodilom oz. hierarhičnemu sosledju vsebin. Interaktivna e-učna gradiva pa so v

organizacijskem smislu relativno odprta in postavljajo pred učenca novo nalogo:

oblikovanje vrstnega reda obravnave vsebin glede na lastne prioritete (Yerushalmy,

2005, str. 227). K temu lahko dodamo lastno mnenje, da predstavljena razlika ni odvisna

le od narave gradiva (tradicionalno tiskano ali interaktivno), temveč tudi od njegove

funkcije (učnih ciljev, predvidenih oblik dela in oblikovalskih načel pri njegovi izdelavi).

Če je namreč učno gradivo (bodisi tiskano bodisi interaktivno) namenjeno pretežno za

samostojno delo učenca z jasno opredeljenimi učnimi cilji (npr. samostojno usvajanje

nove vsebine v učbeniku ali pa spletno izobraževanje z minimalno podporo učitelja),

potem mora takšno gradivo vsebovati smiselno oblikovano rdečo nit, ki učenca zbrano

vodi k zastavljenim ciljem. V ostalih primerih pa lahko učenec relativno svobodno

načrtuje vrstni red obravnave vsebin in aktivnosti ter uporablja le posamezne dele

gradiva. Seveda pa je res, da so interaktivna e-učna gradiva za tovrstno samostojno

odprto načrtovanje aktivnosti primernejša od tiskanih gradiv, saj je kombiniranje

netekstovnih učnih gradnikov (apleti, slike, kvizi …) z relativno samostojno pedagoško

funkcijo lažje izvajati (npr. tudi s pomočjo hiperpovezav), kot pa smiselno kombinirati

popolnoma tekstovne gradnike (ki imajo izolirani le omejeno pedagoško funkcijo).

Avtor (Yerushalmy, 2005, str. 229-243) dalje opredeli tri funkcije apletov glede na

njihovo vključenost v besedilo:

1. Organizacijska funkcija: obstajajo tri oblike soodvisnosti med apletom in

interaktivnim tekstom (načini organizacije gradiva):


173

- komplementarni apleti: najpogostejša oblika apletov, pri kateri apleti

dodatno ponazorijo ali pojasnijo že predstavljeni pojem v besedilu

(pogosto na ravni intuitivnih predstav);

- pripovedni apleti: delujejo kot glavni vzpodbujevalec in orodje učnih

aktivnosti, na podlagi katerih lahko oblikujemo določene sklepe (z njihovo

uporabo lahko izvajamo preiskovanja z namenom usvajanja specifičnih

učnih vsebin in ciljev); njihov odnos do besedila je ravno obraten kot pri

komplementarnih apletih: medtem, ko lahko na komplementarne aplete

gledamo kot na dopolnilo k besedilu, pri pripovednih apletih deluje

besedilo kot dodatek h grafični predstavitvi in kot pojasnilo apleta oziroma

njegove uporabe;

- elaborativni apleti: najbolj kompleksna oblika apletov, ki pomagajo pri

razvoju problemskih in metakognitivnih znanj (široke možnosti

preiskovanj z njimi omogočajo mnoge izzive za učenje) – elaborativni

apleti niso drugačna skupina apletov v primerjavi s prvima dvema v

oblikovnem smislu, temveč zaradi načina njihove uporabe in vključenosti

v gradivo (odprtost, večkratna uporaba, orodje za metakognicijo,

povezanost z drugimi viri).

2. Prezentacijska funkcija se nanaša na to, kaj je bilo predstavljeno z apletom in

kako je bilo predstavljeno (fizični izgled, navajanje specifičnih, generičnih ali

naključno izbranih primerov).

3. Orientacijska funkcija se nanaša na odtenke in poudarke, kako besedilo sporoča

oziroma razvija komunikacijo med avtorjem gradiva in uporabnikom. Apleti so

lahko oblikovani kot “skicirno“ ali intuitivno orodje, s katerim želimo v nekem

ključnem trenutku učenja doseči uvid in omogočiti korak naprej, lahko pa tudi kot

bolj “rigorozni“ pripomoček, s katerim odkrivamo specifične podrobnosti

obravnavane vsebine. Interaktivnost omogoča včasih tudi združitev obeh zornih

kotov v enem apletu.

Glavni pomen apletov je v aktiviranju uporabnika tako, da opazuje, generira podobne

nove primere ali pa spreminja že obstoječe. Pri apletu ne moremo privzeti, da je njegov

pomen za uporabnika takoj transparenten (tako kot lahko to običajno privzamemo pri

sliki): apleti zahtevajo delo in morajo biti spremenjeni, ne zgolj videni. To je tudi ena


174

najpomembnejših prednosti apletov v e-učnih gradivih, saj od učenca zahtevajo aktivno

soudeležbo pri izgradnji znanja (prim. Yerushalmy, 2005, str. 239, 244).

Po predstavitvi nekaterih funkcij apletov, ki so zaradi interaktivnih možnosti eni

najpomembnejših gradnikov e-učnih gradiv, si bomo v nadaljevanju pogledali nekaj

splošnih smernic za izdelavo e-učnih gradiv.

7.2 Nekatera teoretična in praktična izhodišča za izdelavo e-učnih

gradiv

K izdelavi e-učnih gradiv lahko pristopimo na različnih teoretičnih izhodiščih, vendar

nujno tudi na izkušnjah iz neposredne učne prakse. V tem poglavju bomo izhajali iz

teoretičnih izhodišč za oblikovanje učnih enot in učnih aktivnosti, ki sta jih oblikovala

Gagné in Briggs (Gagné et al., 2005, str. 29). Enaka pedagoška izhodišča uporabljata

tudi britanski organizaciji NLN in Becta (prim. Paving the way to excellence in e-learning.

Becta, str. 9).

Gagné in Briggs (po Gagné et al., 2005, str. 30) sta definirala devet zunanjih elementov

pouka, ki prispevajo k učinkovitejšemu pouku preko vplivanja na učenčeve notranje

procese med učenjem:

1. Pridobivanje pozornosti in motivacija. Priprava izhodišč za učenje, usmerjanje

učenčeve pozornosti k namenu pouka.

2. Predstavitev učnih ciljev. Predstavitev ciljev in pričakovanj glede želenih

dosežkov.

3. Navezovanje na predznanje. Oblikovanje sidrnih povezav med obstoječim

znanjem učenca in novimi znanji.

4. Predstavitev nove vsebine. Predstavitev novih konceptov, procedur ali

problemskih nalog, ki jih mora učenec usvojiti. To je pogosto osrednji del

pozornosti pouka in tiskanih učnih gradiv. Povezovanje novih znanj s

predznanjem vzpodbuja trajnejšo zapomnitev.

5. Usmerjanje učenca. Natančnejši premislek o novih znanjih iz koraka 4: lahko

je v obliki primerov, zgodb, opisov, diskusij ali česarkoli drugega, kar pomaga


175

k boljšemu pomnjenju vsebin. Ta korak vzpodbuja in gradi bogatejšo

pojmovno strukturo obravnavanih vsebin pri učencu.

6. Vaje. Pridobivanje povratnih informacij od učenca o razumevanju in

usvojenosti novih znanj. Namen tega koraka ni toliko v ugotavljanju znanja kot

v detektiranju negotovosti ali napačnih razumevanj pri učencu.

7. Dajanje povratnih informacij. Učencu damo povratne informacije v skladu s

stopnjo njegovega razumevanja in usvojenosti ciljev.

8. Ugotavljanje znanja. Testiramo zapomnitev in razumevanje novih znanj in

zmožnosti.

9. Vzpodbujanje zapomnitve in transferja. Usvojena znanja ojačamo z dodatnimi

vajami, ki omogočajo prenos in uporabo naučenega v novih kontekstih ali

situacijah.

Te elemente lahko upoštevamo kot izhodišče pri vsakem načrtovanju učnih aktivnosti in

učnih gradiv. Ni nujno, da vedno upoštevamo vseh devet elementov, saj nekatere od njih

dobri učenci včasih izvajajo v obliki lastnih učnih strategij. Kljub temu pa so empirične

raziskave potrdile, da ti elementi ali njihove kombinacije podpirajo proces učenja pri vseh

učencih (Gagné et al., 2005, str. 29).

Pri opisu dodatnih izhodišč za oblikovanje e-učnih gradiv pa se bomo naslonili na delo e-

Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and

Designers of Multimedia Learning, Second Edition (Clark in Mayer, 2008), ki sta ga

napisala Clarkova in Mayer, ta hip ena vidnejših ameriških strokovnjakov s področja

izobraževanja, psihologije in uporabe IKT v izobraževanju. Avtorja predstavita in z

navajanjem raziskav utemeljita naslednja načela za načrtovanje e-izobraževanja in

izdelavo e-učnih gradiv:

1. Multimedijsko načelo:

- v gradivo vključuj tako besedilo kot grafične predstavitve.

Raziskave kažejo, da je učenje boljše, kadar je besedilo opremljeno z

grafičnimi ponazoritvami. Prav tako je bilo ugotovljeno, da je upoštevanje

multimedijskega načela pomembnejše za učence s šibkejšim znanjem in

začetnike kot pa za eksperte. Pri odločanju, ali v gradivo vključiti ilustracije ali

pa animacije, avtorja svetujeta uporabo statičnih slik, razen v primerih, kjer se

animacije izkažejo kot nazornejše in učinkovitejše.

2. Načelo bližine in povezanosti:


176

- besedilo umesti zraven grafične predstavitve, na katero se nanaša;

- sinhroniziraj avdio-izrezke s pripadajočimi grafičnimi predstavitvami.

Raziskave kažejo, da je učenje boljše pri integriranju besedila in grafične

predstavitve kot pa pri ločeni postavitvi obeh elementov (npr. tekst vključen v

sliko namesto pod njo). Enako velja za integriran prikaz zvoka in grafične

predstavitve v primerjavi z ločenim prikazom obeh.

3. Načelo modalnosti:

- besede raje predstavi v obliki govora kot besedila na zaslonu.

Raziskave kažejo, da je učenje boljše pri opisovanju grafičnih predstavitev z

zvočnim zapisom kot pa z besedilom na zaslonu (grafična in zvočna

predstavitev enakomerno razporedi grafične in zvočne zaznave med slušni in

vidni kanal, druga možnost pa lahko povzroči preobremenjenost vidnega

kanala in posledično manjšo učinkovitost pri obdelavi prejetih informacij). Kljub

temu pa je v nekaterih primerih to načelo manj pomembno (npr. kadar je

učenec s predstavljeno vsebino že domač in zlahka nadzoruje učni proces ali

kadar ima težave bodisi z jezikom bodisi s sluhom).

4. Načelo odvečnosti:

- h grafični predstavitvi, ki je opisana z govorom, ne dodajaj še dodatnega

besedila;

- v posebnih situacijah dodaj govoru (avdio-izrezku) tudi besedilo na zaslonu.

Raziskave kažejo, da je učenje boljše, kadar je animacija predstavljena le z

zvočnim zapisom kot pa z zvočnim zapisom in odvečnim besedilom.

Kombinacijo zvočnega zapisa in besedila na zaslonu pa uporabimo v primerih,

kadar nimamo slik, kadar ima učenec dovolj časa za obdelavo slik in besed ali

kadar ima učenec težave z obdelavo zvočnega zapisa.

5. Načelo koherentnosti:

- izogibaj se vključevanju zunanjih avdio-izrezkov, grafičnih predstavitev,

besedil in povezav;

- izogibaj se prepodrobnim pojasnilom, zgodbam, grafičnim predstavitvam in

glasbi v ozadju, ki so sicer lahko zanimivi, vendar niso nujno potrebni za

doseganje zastavljenih učnih ciljev.

Raziskave kažejo, da so gradiva z odvečno glasbo v ozadju ali odvečnim

besedilom manj učinkovita od učnih gradiv, ki teh nebistvenih dodatkov

nimajo.


177

6. Načelo individualizacije:

- raje uporabljaj pogovorni kot formalni stil komunikacije;

- vključuj učinkovite zaslonske karakterje (agente) za vzpodbujanje učenja

(npr. stilizirane figure, osebe, živali ipd.);

- avtor naj bo uporabniku viden ali pa v gradivu dovolj stilno prepoznaven za

vzpodbujanje učenja (oseben slog posredovanja vsebin).

Raziskave kažejo, da ima uporaba manj formalnega in učencu bližjega

pripovednega stila boljše učinke na učenje (npr. uporaba besed “ti“, “tvoj“,

“jaz“, “mi“ itd.).

7. Načelo strukturiranosti in predpriprave:

- daljša besedila razdeli na manjše enote tako, da opisujejo največ tri korake

obravnavane procedure ali največ tri pomembnejše relacije med

obravnavanimi elementi in omogoči enostaven dostop do teh posameznih

enot;

- učenci naj že prej pregledno spoznajo imena in karakteristike ključnih

konceptov, s katerimi se bodo srečali pri učenju.

Raziskave kažejo, da učenci lažje in bolje razumejo nove koncepte, če jih

predhodno seznanimo z uporabljeno terminologijo in jim pomagamo

oblikovati intuitivno predstavo o prihodnji obravnavani tematiki.

Clark in Mayer (2008, str. 112) na večih mestih poudarita, da predstavljena načela niso

mišljena kot toga pravila, ki jih je potrebno brezpogojno upoštevati, ampak predlagata

njihovo uporabo v skladu s premislekom ob spoznanjih v praksi.

7.3 Primeri modelov smernic za izdelavo e-učnih gradiv

Po predstavljenih izhodiščih si bomo pogledali še nekatere modele konkretnejših

smernic za izdelavo e-učnih gradiv:

- model smernic agencije Becta;

- model smernic iz razpisa Ministrstva za šolstvo in šport v letu 2007/08;

- model smernic projekta E-um.


178

Kot bomo lahko razbrali iz vsakega modela posebej, imajo vsi trije modeli precej skupnih

točk, predvsem v okviru splošnih priporočil za izdelavo e-učnih gradiv, razlikujejo pa se v

naslednjem:

- smernice agencije Becta so predvsem splošne smernice za načrtovanje

zunanje podobe e-učnih gradiv (ki mora biti v izobraževalni funkciji);

- smernice razpisa MŠŠ zajemajo tako splošne oblikovne in didaktične kot tudi

zelo konkretne (in relativno togo določene) tehnične zahteve za e-učna

gradiva;

- smernice projekta E-um pa poleg splošnih smernic (tri skupine aksiomov)

obsegajo tudi specifične smernice za način komunikacije med gradivom in

učencem, pravila za zapisovanje matematičnih besedil ter priporočila za

učinkovito izrabo posameznih gradnikov orodja eXe-eum, ki je bilo

uporabljeno za izdelavo gradiv.

V nadaljevanju bomo predstavili posamezne modele smernic brez vzporednih

komentarjev, krajši povzetek pa bomo naredili po predstavitvi zadnjih smernic.

7.3.1 Smernice za izdelavo e-učnih gradiv agencije Becta

Predstavili bomo NLN48-model smernic za izdelavo e-učnih gradiv, ki je prikazan na

spletnih straneh agencije Becta (v dokumentu z naslovom Paving the way to excellence

in e-learning49).

V navedeni publikaciji najdemo dokaj izčrpne smernice za oblikovanje e-učnih gradiv

(npr. oblikovne, tehnične itd.), vendar so nas na tem mestu zanimale predvsem nekatere

didaktične smernice za oblikovanje gradiv:

1. Zaslon:

- prikaz na zaslonu ne sme biti neurejen ali razmetan;

- informacije morajo biti predstavljene konsistentno, tako da npr. ne zmedejo

učencev s posebnimi potrebami;

48 NLN - National Learning Network. 49 Spletna stran http://foi.becta.org.uk/content_files/corporate/resources/foi/archived_publications/paving_the_way_excellence.pdf (pridobljeno 10. 05. 2008).


179

- oblikovalci gradiv moramo zagotoviti, da so zaslonski elementi podobnega

izgleda, na podobnih lokacijah in delujejo na podoben način;

- učenčev uporabniški vmesnik mora biti ves čas konsistenten.

2. Barve:

- uporabljajmo primerne barve, ki jih lahko prepoznajo vsi uporabniki, pri tem

pa upoštevajmo tudi možnost, da je lahko učenec barvno slep;

- uporabljajmo visoko kontrastne barve, kot sta na primer bela in črna, tako da

bo besedilo za učenca jasno berljivo;

- uporaba več kot petih barv (vključno z belo in črno) lahko uporabnika zmede;

- kjer je možno, uporabljajmo ostre robove in barve, tako da lahko učenec

razločuje med objekti/slikami.

3. Drugo:

- besedilo smiselno povezujmo s pripadajočimi grafičnimi predstavitvami;

- ključne informacije predstavimo na vrhu vsake strani;

- zagotovimo, da bodo vse povezave in gradniki logično poimenovani in jasni

(da jih lahko uporablja tudi slepa oseba);

- iskanje povezav do drugih strani ali do pripadajočih virov naj bo enostavno:

poskusimo zagotoviti, da do želenega gradiva vodijo največ trije nivoji v

meniju, in da so najpogosteje uporabljene povezave navedene najprej;

- omejimo število povezav na največ 20 na eni strani in med njimi naj bodo

zaradi lažje orientacije primerni presledki;

- poskušajmo minimizirati število hiperpovezav v posamezni vrstici besedila

(raje uporabljajmo vertikalni seznam povezav);

- število menijskih opcij naj bo omejeno in oblikovane naj bodo tako, da so

dovolj zgovorne same po sebi;

- učni material mora biti razdeljen na primerno kratke in učinkovite enote, od

katerih vsaka vsebuje od pet do največ devet informacij; odstavki naj bodo

kratki in vsako naštevanje naj bo raje predstavljeno po točkah ali alinejah kot

pa v prozni obliki;

- podnaslovimo grafične predstavitve;

- ikone naj bodo jasno vidne, smiselno oblikovane in logično poimenovane;

- poskusimo se izogniti prikazu teksta kot bitne-slike, saj lahko ima uporabnik

težave pri njegovem branju;


180

- nobena interaktivna vsebina, ki zahteva pritiskanje gumbov, ne sme biti

časovno omejena;

- animacija, ki vsebuje tekst, mora biti dovolj počasna tudi za učence, ki so

počasnejši in ji težje sledijo – še bolje je, če lahko učenec sam nadzira njen

potek; prav tako naj učenec sam nadzira možnost predvajanja zvočnega

zapisa in njegovih alternativnih predstavitev;

- metapodatki o gradivu naj izboljšajo iskanje; iskalnik naj prav tako omogoča

toleriranje manjših napak pri vnosu gesel.

4. Besedilo:

- besedilo naj sestavljajo velike in male tiskane črke in naj bo poravnano na

levem robu;

- vsaka vrstica naj obsega največ od 8 do 12 besed (8 pri velikosti 14 pt);

zaslon naj ne bo več kot do polovice zapolnjen z besedilom;

- nekateri učenci imajo težave z branjem poševnega (italic) tiska, zato raje

uporabljamo drugačne poudarke;

- besedilo naj ne bo preveliko ali premajhno; jasnost in pomembnost

predstavljene informacije je odvisna od vizualnega kontrasta med fonti,

velikosti odstavkov besedila, naslovov in belega prostora v okolici besedila;

- nekateri učenci imajo težave z branjem podčrtanega besedila in ga lahko tudi

zamenjajo za hiperpovezavo, zato raje uporabljajmo drugačne poudarke;

- učencu omogočimo, da lahko sam nadzira velikost okna, v katerem je

prikazano besedilo ali del besedila (predvsem zaradi večje preglednosti nad

slikami, tabelami itd.);

- utripajoče besedilo ali objekti so lahko problematični za učence z disleksijo in

epileptike – če je le mogoče, se izogibamo animiranim in premikajočim

slikam, razen če so nujno potrebne za prikaz pomembne informacije (npr.

prikaz delovanja stroja); takšni objekti se naj odpirajo v posebnih oknih, ali pa

jih v gradivu zaženemo šele z ukaznim gumbom;

- nadpisanemu besedilu se izogibamo (kjer je seveda možno), ker imajo

nekateri učenci težave pri njegovem branju; prav tako se izogibamo

nepotrebni uporabi samo velikih tiskanih črk; najmanjša velikost uporabljenih

črk naj ustreza resoluciji zaslona;

- učencem, ki imajo težave z vidnimi zaznavami, omogočimo možnost

spreminjanja velikosti besedila in grafičnih predstavitev;


181

- kjer se uporablja multimedija skupaj z besedilom, naj bo le-to predstavljeno v

največ treh vrsticah, sicer lahko ima učenec težave s sočasno obdelavo videa

in besedila;

- obstajati mora možnost enostavnega kopiranja, shranjevanja ali iztiska

celotnega gradiva ali njegovih delov (kot tekstovna datoteka in ne html).

5. Navigacija:

- do vseh menijev mora biti omogočen dostop tudi preko tipkovnice z uporabo

ene tipke (izogibamo se kombinacijam večih tipk);

- strani naj bodo razdeljene na manjše zaokrožene celote, ki ne prehajajo

drsno na naslednje strani (ogled gradiva z listanjem namesto z drsenjem

miške);

- strani naj bodo oblikovane tako, da jih lahko kadarkoli zapustimo in se čim

enostavneje spet vrnemo nanje (primeren način označevanja ali sistem

menijev);

- s primernim postopkom odjave preprečimo, da bi učenec po nesreči zapustil

gradivo;

- učencu omogočimo preko tipkovnice in miške dostop do pomoči in nasvetov

pri vsebinskih in tehničnih vprašanjih;

- učencem moramo omogočiti njim lasten tempo sprehajanja skozi gradivo,

tako da ima vsaka animacija, video ali zvok tipke predvajaj (play), pavza

(pause), stop in zaženi od začetka (restart);

- indikator napredka učenca naj bo prikazan na vrhu gradiva, tako da bo

učenec v vsakem trenutku vedel, kako daleč v gradivu se trenutno nahaja

oziroma, kako uspešno napreduje;

- vsi gumbi se naj zaradi enostavnosti navigacije nahajajo ves čas na istem

mestu;

- gumb za povratek (back) naj učencu omogoča pregled že videnih zaslonov

(enega za drugim);

- v gradivo vključen gumb Meni mora vedno popeljati učenca iz zaslona z

navodili direktno na zaslon z meniji;

- pri gradivu, ki vsebuje več kot en meni, naj gumb Meni vodi učenca skozi

menije postopoma po hierarhičnem redu; navigacija z drsenjem z miško

lahko povzroča težave pri gibalno oviranih učencih in tistih, ki uporabljajo

tipkovnico;


182

- v gradivo vključen gumb Test naj učenca usmeri direktno na ugotavljanje

znanja;

- izogibajmo se barvno pogojeni navigaciji (npr. z navodili oblike “Pritisni zeleni

gumb“).

6. Naslovi:

- naslovi naj bodo oblikovani smiselno, tako da učenec vsak trenutek ve, kje se

nahaja;

- izberimo primerno velikost pisave za naslov, tako da je naslov jasen, vendar

ne moteče vpadljiv;

- ne zapolnimo zaslona s preveč naslovi;

- učence najprej uvodoma seznanimo z učnim gradivom s pomočjo

predstavitvenega zaslona, ki naj vključuje vsaj naslednje opise: namen

učnega gradiva, komu je učno gradivo namenjeno, zahteve za uporabo

gradiva (predznanje, tehnične zahteve), učne cilje, strukturo učnega gradiva,

kako najbolje izkoristiti učno gradivo, kako in komu javljati morebitne napake

in težave, popoln seznam vključenih učnih gradiv, oceno predvidenega

študijskega časa, oceno potrebnega pretečenega časa za celotno usvojitev

gradiva, seznam drugih materialov (knjige, programska oprema itd.), ki jih

učenec potrebuje.

7. Meniji:

- v izogib prevelike kompleksnosti naj bodo meniji največ tristopenjske globine;

- naslovi gradiv v menijih naj bodo označeni z grafičnimi opisi s pomenom

“zaključeno“ (completed), “začeto“ (started), “ni obravnavano“ (not started);

- učenca je potrebno spomniti, ko je potrebno pritisniti na gumb Meni.

8. Grafične predstavitve:

- zavedati se moramo, da je namen vključenih grafičnih predstavitev

poučevanje, motivacija in osredotočanje pozornosti in ne zgolj prikaz slik

zaradi samih sebe – vsak gradnik si mora zaslužiti svoje mesto v gradivu;

grafične predstavitve morajo biti razločne in pojasnjene s primernim

besedilom.

9. Vključevanje multimedije:

- zvok in video naj bosta vključena premišljeno, kadar res podpirata

razumevanje;


183

- multimedijo (zvok, video, besedilo, slike …) uporabljamo tudi takrat, kadar

želimo pomagati premagovati težave učencem s posebnimi potrebami;

- učenci, ki so naglušni ali gluhi, lahko veliko pridobijo z video-izrezki, saj jim

lažje sledijo vizualno kot avdialno; za takšne učence moramo v primeru zgolj

avdio-izrezkov vedno zagotoviti popolni transkript;

- kjer se uporablja aplet za predstavitev video-izrezka, je potrebno vključiti tudi

opis z besedilom na zaslonu;

- pri nalaganju slike ali animacije naj ne bo več kot 10 sekund časovnega

zamika; avdio-izrezki naj ne vsebujejo odvečnih motečih šumov ali zvokov iz

ozadja.

10. Ugotavljanje znanja in aktivnosti:

- označevanje ali premikanje možnosti v testih naj bo omogočeno tako z

uporabo miške kot tipkovnice;

- pri vprašanjih z več možnimi odgovori so lahko testi težje obvladljivi, če so

možnosti preobsežne in je vprašanj mnogo – izognimo se drsenju z miško

med njimi in vsako vprašanje morda raje odprimo v posebnem oknu;

- različni viri informacij naj bodo dostopni ločeno;

- izogibajmo se informacijam, ki so dostopne le preko grafičnih predstavitev

(npr. tortni diagram);

- omogočimo alternativne oblike testiranj in vprašanj za učence, ki imajo

kakšne posebne potrebe (npr. nesmiselno je od slepega ali gibalno oviranega

učenca zahtevati, da nariše miselni vzorec ali izpolni mrežni diagram).

V gradivu je ob sklepu jasno zapisano, da so zgornje smernice predvsem nasveti, vsako

e-učno gradivo pa moramo preizkusiti tudi v praksi na vsaki od ciljnih skupin učencev.

7.3.2 Smernice za izdelavo e-učnih gradiv razpisa MŠŠ v letu 2007/08

Predstavili bomo še drugi model konkretnejših smernic za izdelavo e-učnih gradiv, ki ga

je v razpisni dokumentaciji javnega razpisa Usposabljanje učiteljev za uporabo IKT pri


184

poučevanju in učenju ter e-gradiva, objavljenega dne 19. 10. 2007 (številka: MŠŠ-IZO4-

RO-380-10/2007, sofinanciranje ESS)50, pripravilo Ministrstvo za šolstvo in šport RS.

Smernice Ministrstva za šolstvo in šport so bile naslednje:

1. Izhodiščne značilnosti e-učnih gradiv:

(a) e-gradivo mora biti namenjeno uporabi pri delu z učenci (otroci, učenci, dijaki),

in sicer: pridobivanju nove snovi, ponavljanju, utrjevanju, preverjanju, testiranju

oz. ocenjevanju, vrednotenju, analizi, sintezi …;

(b) e-gradivo mora učence vzpodbuditi k aktivnemu delu (praktično delo, branje,

pisanje, risanje, oblikovanje, reševanje, raziskovanje, sodelovanje …) ter

zagotavljati pridobitev povratnih informacij glede na dejavnosti;

(c) e-gradivo mora biti v vsakem primeru v slovenskem jeziku, lahko je poleg tega

tudi v italijanskem in madžarskem jeziku.

2. Tehnične lastnosti e-učnih gradiv:

(a) e-gradivo mora biti narejeno v obliki prostodostopnih spletnih strani (uporaba

brez uporabniškega imena ipd., kar pomeni, da v primeru uporabe orodij, npr.

LMS - learning managenment system / spletna učilnica, mora biti e-gradivo

dosegljivo tudi zunaj spletne učilnice), razen v primeru, da uporabljeno orodje

omogoča izvoz v običajne spletne strani ali SCORM pakete;

(b) vključeni morajo biti multimedijski elementi (zvok, slika, video, animacije …) in

interaktivni elementi (obrazec, označevanje, izbiranje, premikanje, grupiranje,

povratna informacija, točkovanje odgovorov …) – povezava (link) se ne šteje

kot interaktivni element;

(c) zaslonske slike ali spletne strani praviloma ne bodo imele drsnikov;

(d) ena zaslonska slika oz. spletna stran mora v povprečju:

- vsebovati najmanj dva interaktivna elementa (obrazec, označevanje,

izbiranje, premikanje, grupiranje, povratna informacija, točkovanje

odgovorov …), povezana z vsebino e-gradiva in

- en multimedijski element (zvok, slika, video, animacije …), povezan z

vsebino e-gradiva, in v okviru tega:

50 Razpisna dokumentacija je bila pridobljena 25. 10. 2007 na spletnih straneh Ministrstva za šolstvo in šport: http://www.mss.gov.si/.


185

• na vsakih 5 zaslonskih slik oz. spletnih strani vsaj en neprekinjen

avdio-video element (zvok, video, animacije …) v trajanju

najmanj 10 sec, povezan z vsebino e-gradiva ali

• na vsakih 10 zaslonskih slik oz. spletnih strani vsaj en

neprekinjen avdio-video element (zvok, video, animacije …) v

trajanju najmanj 20 sec, povezan z vsebino e-gradiva;

(e) e-gradiva morajo v celoti ustrezati standardu SCORM;

(f) v primeru uporabe LMS orodij (learning managenment system / spletna

učilnica), morajo biti le-ta prostodostopna na internetu za vsakogar.

3. Kako naj bo izvedeno e-učno gradivo:

(a) Strokovno-didaktični vidik:

- vsebina:

• skladnost učnega gradiva z učnim načrtom ali katalogom znanj (učna

vsebina in njena predstavitev je skladna z učnimi cilji, način preverjanja

znanja je skladen z učnimi vsebinami, ki jih e-gradivo predstavlja, e-

gradivo je prilagojeno starosti učečega);

• učno gradivo naj vsebuje elektronsko preverjanje znanja;

• razvidnost namena uporabe učnega gradiva (eksplicitno in jasno razvidni

cilji, rezultati, ciljna skupina, področje in obseg učnega gradiva in

vključenost v širši okvir učnega področja);

• formulacija in predstavitev učnih ciljev (učni cilji so jasno in razumljivo

predstavljeni in vsebujejo merljive kazalce pridobljenega znanja in

spretnosti, cilji so opredeljeni tako, da omogočajo učečemu razumeti

razloge za uporabo učnega gradiva);

- interaktivnost:

• motivacija (gradivo motivira učečega za aktivno učenje, učenec z

aktivnostmi pridobiva novo znanje, stopnja interaktivnosti);

• možnost kakovostnega preverjanja pridobljenega znanja (s

preverjanjem znanja lahko ugotovimo (izmerimo) postopnost

napredovanja pri doseganju učnih ciljev, gradivo vključuje ustrezne

sprotne in končne povratne informacije);

• možnosti uporabe pridobljenega znanja (utrjevanje, urjenje, ponavljanje,

preverjanje in ocenjevanje, analiza, sinteza):


186

� učeči lahko na učinkovit način uporabi novo pridobljeno znanje in

pridobi informacijo o (ne)pravilni uporabi pridobljenega znanja;

� preverjanje znanja je narejeno tako, da lahko učeči (naredi in)

popravi napake in se iz njih uči;

� naloge za preverjanje znanja so skladne z učno vsebino in cilji

učnega načrta ali kataloga znanj;

� naloge so raznolike, jasno predstavljene in vsebujejo informacije o

postopku reševanja, potrebnem/priporočenem času reševanja in

načinu reševanja;

- didaktična vrednost:

• predstavitev in nazornost učnih vsebin v smislu podpore učnemu

procesu (uporaba učnih metod omogoča aplikacijo osvojenega znanja v

različnih primerih in smiselno povezanost z drugimi področji);

• uporaba raznolikih učnih metod;

• avtentičnost (pristnost, življenjskost) gradiva.

(b) Uporabni, tehnično in organizacijski vidik:

- predstavitev - kakovost izdelave (kakovost besedila, vizualnih predstavitev

(slika, animacija, video, simulacije), zvočne predstavitve (glasba, zvok), drugih

posebnih učinkov):

• berljivost in jasnost besedila in slikovne opreme, uporaba barv in

kontrastov;

• uporaba multimedijskih elementov (slike, shematski prikazi, animacije,

video, zvok, glasba);

• ustrezna uporaba slogov (velikost besedila, robov);

• nazornost in organiziranost predstavitve na zaslonu (vertikalno in

horizontalno pomikanja v oknu);

• uporabljeni interaktivni elementi (obrazec, označevanje, izbiranje,

premikanje, grupiranje, povratna informacija, točkovanje odgovorov …);

• funkcionalnost uporabe okvirjev, hiperpovezav, seznamov;

- izvedba (tehnična izvedba in kompatibilnost, enostavnost namestitve, uporabe

in odstranitve v različnih sistemih in okoljih):

• namestitev in priprava za uporabo (preprostost/kompleksnost namestitve,

trajanje namestitve, samodejnost namestitvenega postopka, kontrolirana

namestitev vtičnikov …);


187

• potrebna:

� programska oprema;

� strojna oprema.

Če potrebna dodatna programska/strojna oprema, katera je smiselna?

• registracija uporabnika;

• zagon programa/okolja/uporabe gradiva (hitrost in natančnost,

shranjevanje zagonskih nastavitev …);

• odstranitev/zaključek uporabe (hitrost in popolnost odstranitvenega

postopka, ali je pri odstranjevanju potrebna strokovna pomoč …);

- uporabniški vmesnik za uporabo gradiva:

• možnost sledenja (ocenjuje se možnost sledenja napredovanja

uporabnika gradiv, možnost mentorja za sledenje in nadzor ter

ocenjevanje obsega uporabe gradiva);

• navigacija: ali struktura gradiva omogoča kvalitetno navigacijo in

orientacijo (naprej, nazaj, izhod, ponoven vstop …), shranjevanje

trenutnega stanje (položaja) …;

• podpora pri delu (pomoč, on-line mentor, iskalnik, čarovniki, slovarji ipd.);

• enostavnost – intuitivnost uporabe;

- standardi:

• ustreza standardu SCORM.

4. Pri pripravi e-učnih gradiv naj projekti upoštevajo tudi različne značilnosti vzgojno-

izobraževalnega procesa:

(a) stopnje učnega procesa:

- uvodna stopnja: napoved učnih ciljev, ponovitev predznanja, motivacija;

- spoznanja novega in razvijanje sposobnosti: empirična (učenec pride v

neposreden kontakt s snovjo; mora si dobiti čimveč predstav), racionalno

mišljenje (pripeljemo jih do neke zakonitosti);

- utrjevanje, ponavljanje, urjenje, preverjanje;

- uporaba, analiza, sinteza, evalvacija (učenci lahko v skupinah ali individualno

uporabljajo; tudi na različnih nivojih);

- ocenjevanje: informativno, selektivno, diagnostično, prognostično, pedagoško-

motivacijsko;


188

(b) učna načela – didaktični principi: načelo vzgojnosti, nazornosti, zavestne

aktivnosti, sistematičnosti in postopnosti, individualnosti, trajnost znanja,

ekonomičnost pouka, načelo problemskosti pouka;

(c) učne oblike: frontalni pouk, skupinski, delo v dvojicah, individualno delo;

(d) učne metode: metoda razlage, metoda razgovora, metoda demonstracije,

metoda praktičnih del;

(e) medpredmetno sodelovanje;

(f) domače in mednarodno sodelovanje.

5. Poleg tega naj projekti upoštevajo različne nabore informacijsko-komunikacijske

tehnologije, ki jo imajo vzgojno-izobraževalni zavodi v:

- splošnih učilnicah, laboratorijih, delavnicah, kabinetih t. j. en ali več računalnikov

in morebitna druga strojna oprema (digitalni projektorji, digitalni fotoaparati,

digitalne kamere, tiskalniki, optični čitalniki, videokonferenčni sistemi);

- računalniških in multimedijskih učilnicah: 12 ali več računalnikov in druga strojna

oprema;

- v medioteki in drugih prosto dostopnih prostorih, ki so opremljeni z računalniki in

drugo strojno opremo za učence;

- v specializiranih učilnicah (računalniki in druga strojna oprema, krmilniki in druge

naprave).

7.3.3 Smernice za izdelavo e-učnih gradiv E-um

Predstavimo še smernice za izdelavo e-učnih gradiv E-um, ki so nastale v okviru

domačih projektov E-um za matematiko v gimnaziji in E-um za matematiko v devetletki

(prim. Hvala et al., 2007; Lipovec et al., 2007; Pesek et al., 2007; Zmazek et al., 2007).

Hvala in sodelavci (Hvala et al., 2007) opredelijo tri skupine aksiomov, ki so usmerjali

pripravo učnih gradiv: aksiomi nepretrgani niti, aksiomi poglabljanja in aksiomi enotne

zunanje podobe. Poglejmo si vsako od teh skupin nekoliko podrobneje:

1. Aksiomi nepretrgane niti. E-učna gradiva E-um so v osnovi namenjena

samostojnemu delu učencev in dijakov (tako v šoli kot doma). Zato je potrebno v

gradivih vzpostaviti dinamiko, ki učenca pritegne, aktivira in drži v napetosti od


189

začetka do konca ure. To poskušamo doseči tako s pedagoškimi kot s tehničnimi

sredstvi:

- gradiva morajo biti prijazna in vzpodbudna: vizualno privlačna, zračna, v

uvodu naj vzbudijo radovednost, jezik naj je sproščen, oseben in prijazen;

- komunikacija med gradivom in uporabnikom mora biti nepretrgana:

vključujemo čimveč interaktivnih gradnikov, ki učenca vzpodbujajo k

samostojnemu delu in učenju, gumbi naj imajo duhovite napise,

multimedijski gradniki pa ne smejo predstavljati poceni zabave (ki pretrga

nit sledenja), ampak biti orodje za povečanje motivacije, radovednosti in

boljšega razumevanja predstavljene vsebine;

- gradiva ne smejo biti predolga: esejska oblika ni primerna za ohranjanje

zbranosti, zato gradiva razdelimo na manjše pomenske enote, težje

odlomke pa skrijemo pod gumb (npr. z napisom “Za radovedne“);

- v gradivo ne vključujemo niti hiperpovezav niti zunanjih spletnih povezav:

v nasprotnem primeru lahko učenec “odtava“ in izgubi osrednjo nit

gradiva;

- apleti, video- in avdio-izrezki morajo biti tehnično toliko preprosti, da jih

lahko uporablja vsak učenec brez dodatnega tehničnega predznanja:

pozornost učenca naj bo osredotočena na vsebino in ne na vprašanja v

zvezi s tehniko.

2. Aksiomi poglabljanja. Gradiva morajo omogočati pridobivanje poglobljene učne

izkušnje:

- poleg vsebin morajo učenca k temu cilju usmerjati tudi tehnična sredstva

(gradniki), pri tem pa so ključni apleti, ki omogočajo učencu samostojno

opazovanje, preiskovanje, eksperimentiranje in reševanje problemov; z

njimi lahko učenci zaslutijo bistvo obravnavane vsebine; apleti morajo biti

spretno in duhovito pripravljeni, predvsem pa smiselno izkoriščeni; prav

tolikšna pedagoška in tehnična spretnost, kot je potrebna za izdelavo

apleta, je potrebna tudi za njegovo učinkovito izrabo: smiselna navodila in

vprašanja morajo učenca usmerjati k takšni uporabi apleta, ki pripelje do

novih uvidov oziroma spoznanj, vse vmesne zaključke pri preiskovanju pa

na koncu tudi povzamemo;

- nove vsebin spoznavamo preko konkretnih situacij: v nov svet vstopamo s

konkretnimi zgledi in s ponazoritvenimi primeri iz konkretnega


190

učenčevega okolja – formalizacija in generalizacija prideta na vrsto šele

kasneje; uporabljamo pristop od konkretnega k splošnemu.

3. Aksiomi enotne zunanje podobe. Gradiva na portalu morajo imeti enoten zunanji

videz:

- besedila so barvno poudarjena glede na njihovo vlogo v gradivu: običajni

tekst je na beli podlagi, povzetki, pomembna spoznanja in novi pojmi pa

vsaki na svoji barvni podlagi;

- pristop k povzetkom in način nagovarjanja pri pomembnih dejstvih ter

novih pojmih je dogovorno enoten;

- daljša gradiva smiselno razdelimo na manjše enote s podpoglavji;

- za prvo triado devetletke uporabljamo večji font črk, za 1. razred pa velike

tiskane črke; matematični tekst pišemo v skladu z običajnimi standardi

pisanja matematičnih besedil (kadar je možno, v integriranem

urejevalniku LaTeX, sicer pa ležeče itd.);

- na koncu vsake e-učne mape je pripeta datoteka z dodatnimi nalogami in

rešitvami;

- vsaka učna mapa je opremljena z nekaterimi metapodatki o gradivu

(naslov, ključne besede in sorodni pojmi itd.) (Hvala et al., 2007).

Na koncu avtorji poudarijo, da je za uspešno izdelavo gradiv potrebno dobro in

kontinuirano sodelovanje med tehničnim in uredniškim timom, kar omogoča hitre

tehnične realizacije idej urednikov in avtorjev gradiv, hkrati pa lahko nove tehnične

rešitve navdihujejo tudi vsebinsko-didaktično načrtovanje gradiv. Vsa nastala gradiva pa

morajo biti podvržena tudi presoji njihovih uporabnikov in raziskavam o tem, kateri

gradniki odigrajo predvideno vlogo in kateri morebiti šepajo (prim. Hvala et al., 2007).

Pri obravnavi smernic projektne skupine E-um je potrebno poudariti še eno posebnost:

medtem, ko nekateri razvijalci e-učnih gradiv zagovarjajo stališče o delitvi vlog pri

načrtovanju e-gradiv med oblikovalce vsebinsko-didaktičnih predlog in tehnične izvajalce

teh predlog (prim. Anderson in Elloumi, 2004; Clark in Mayer, 2008), se je skupina

odločila za celoten proces izdelave e-učnega gradiva usposobiti vsakega avtorja

gradiva. Takšna odločitev je imela več posledic:

- večja koherentnost med vsebinsko-didaktično predlogo in dejansko tehnično

izvedbo gradiva;


191

- racionalnejša izraba časa pri načrtovanju in izdelavi posameznega gradiva in

posledično večji nabor pripravljenih materialov;

- avtorji e-učnih gradiv so bili predvsem dobri učitelji praktiki, ki so se morali na

posebnih seminarjih usposobiti v tehničnem smislu do takšne mere, da so

lahko suvereno uporabljali vse gradnike, vključno z izdelavo zahtevnih

apletov;

- preko konkretnega projekta je sočasno potekalo usposabljanje širokega kroga

učiteljev za uporabo IKT v izobraževanju (izdelava e-učnih gradiv in možnosti

uporabe različnih matematičnih programov pri pouku).

Predvsem zadnji dve posledici predstavljata pomembno dodano vrednost projekta.

Projektna skupina E-um je pripravila še podrobnejše smernice za izdelavo e-učnih

gradiv, predvsem opise tehničnih vidikov uporabe posameznih gradnikov avtorskega

orodja eXe-eum 2.0d, opise njihove učinkovite didaktične izkoriščenosti in navodila za

čimbolj prijazno in čimmanj formalistično komunikacijo med gradivom in uporabnikom

(ustrezne verbalne vzpodbude, slog osebnega nagovarjanja uporabnika, izogibanje

formalnim poimenovanjem, kot so npr. “definicija“, “izrek“ itd.). Ker je večina smernic

nastala na podlagi “zdravo-razumske“ pedagoške presoje in na podlagi neposrednih

izkušenj pri načrtovanju in izdelavi e-učnih gradiv E-um (ob specifičnih programskih

orodjih), so te podrobnejše smernice prilagojene konkretnemu projektu. Teh smernic ne

bomo posebej navajali, ampak bomo ostali pri predstavitvi njihovega univerzalnega

vidika (tri skupine aksiomov, ki smo jih predstavili na začetku).

Poleg v uvodu omenjenih podobnosti in razlik med posameznimi predstavljenimi modeli

smernic (glej uvod v poglavje 7.3 Primeri modelov smernic za izdelavo e-učnih gradiv) si

na koncu poglejmo še tri:

- modeli smernic so si podobni v mnogih splošnih didaktičnih priporočilih za

izdelavo gradiv, npr. v zahtevi po interaktivnosti gradnikov, v zahtevi po

oblikovanju krajših pomensko zaokroženih vsebinskih sklopov z dobro vidnimi

jedrnimi informacijami, pri nekaterih oblikovnih in tehničnih rešitvah (npr.

izogibanje hiperpovezavam do zunanjih aplikacij) itd.;

- ena od razlik med modeli je v stališču o načinu prebiranja vsebin na zaslonu:

prva dva modela predlagata pregledovanje vsebin z “listanjem“ po

posameznih straneh (zaslonskih slikah), tretji model pa je predlagal drsni


192

način branja (uporaba stranskega drsnika); projektna skupina E-um je nato

naredila še en korak naprej in je omogočila enostavno in hitro izbiro (preklop)

obeh načinov ogledovanja vsebin, pač v skladu z željami uporabnika, kar je

zagotovo najbolj smiselna rešitev, ker ne predpisuje uniformirane uporabe

gradiv in omogoča prilagajanje posamezniku;

- večja razlika je tudi v togosti kvantitativnih zahtev o številu posameznih

interaktivnih gradnikov v e-učnih gradivih, ki jih najdemo v razpisu MŠŠ (v

čimvečji meri pa so jih morale upoštevati tudi smernice projekta E-um), kar je

po svoje razumljivo in celo nujno zaradi narave razpisa in nujnosti obstoja

merljivih kriterijev za ocenjevanje in posledično financiranje gradiv; v tem

pogledu so smernice agencije Becta svobodnejše (niso normativne).

Osredotočenost smernic projekta E-um na konkretna orodja ter tehnične, vsebinske in

didaktične rešitve v okviru projekta je smiselna tudi v luči razmišljanj Clarka in Mayerja

(2008), ki na večih mestih poudarita, da nobene smernice ne morejo biti toga zbirka

pravil, ampak predvsem izbrana in preverjena spoznanja na podlagi konkretne učne

prakse, konkretnih orodij in konkretnih ciljev učnih gradiv.

Ob sklepu našega pregleda kriterijev za vrednotenje kvalitete e-učnih gradiv in smernic

za njihovo izdelavo lahko zapišemo, da je načrtovanje e-učnih gradiv velik profesionalni

izziv in umetnost iskanja ravnovesja med upoštevanjem določenih splošnih smernic za

oblikovanje e-učnih gradiv (ki so nastale na podlagi teoretičnih pedagoško-psihološko-

didaktičnih izhodišč in ob primerih neposrednih praks) in upoštevanjem “zdravo-

razumskih premislekov“ ter izkustvenih spoznanj pri izvedbi specifičnih projektov

izdelave e-učnih gradiv. Za izdelavo učinkovitih e-učnih gradiv je zagotovo

najprimernejše smiselno upoštevanje obojega: pri vsakem načrtovanju posebej

premislimo tako o relevantnih spoznanjih pedagoških znanosti kot tudi o relevantnih

spoznanjih razvijalcev, ki so se v praksi izkazali s kvalitetnimi projekti e-izobraževanj in

izdelavo e-učnih gradiv.


193

8 Smernice za poučevanje z e-učnimi gradivi

Izbira primernega poučevalnega pristopa pri poučevanju z e-učnimi gradivi je najprej

odvisna od izobraževalnih ciljev, ki jih želimo doseči z uporabo takšnih gradiv in od

starosti uporabnikov gradiv. V tem pogledu se splošne smernice za poučevanje z e-

učnimi gradivi ne razlikujejo od splošnih smernic za poučevanje s tradicionalnimi učnimi

gradivi (tiskanimi gradivi in materiali):

- učni cilji, ki jih želimo doseči z uporabo učnega gradiva, določajo tako vsebino

kot obliko učnega gradiva;

- učno gradivo je lahko oblikovano bodisi kot glavni mediator oz. promotor

znanja bodisi kot komplementarni pripomoček v izobraževalnem procesu: pri

samostojnem študiju ob tiskanih virih ali pri spletnem izobraževanju je

neposredna usmerjevalna vloga učitelja manjša kot ob uporabi učnih gradiv

pri tradicionalni obliki pouka ali pri kombiniranem e-izobraževanju;

- starost uporabnika določa potrebo po vključenosti učitelja-mentorja pri uporabi

učnega gradiva v izobraževalnem procesu (zmožnost učenca za

samoregulativno učenje): s starostjo učencev se učiteljeva usmerjevalna

vloga v izobraževalnem procesu manjša.

Kljub skupnim teoretičnim izhodiščem pa obstaja pomembna razlika med tiskanimi in

elektronskimi učnimi gradivi: e-učna gradiva omogočajo zaradi svoje interaktivne

zmožnosti pridobivanje bogatejših učnih izkušenj.

V nadaljevanju bomo najprej predstavili nekaj splošnih – univerzalnih – izhodišč pri

načrtovanju vsakega izobraževanja in priprave učnih gradiv, nato pa še nekatere

smernice za e-izobraževanje.

8.1 Načrtovanje izobraževanja

Izobraževanje je, tako kot vsaka druga človekova dejavnost, podvrženo nenehnemu

vrednotenju in premislekom o učinkovitejšem načrtovanju. Med možnimi modeli

načrtovanja izobraževanja bomo na kratko predstavili model ADDIE, ki so ga opisali


194

Gagné in sodelavci (Gagné et al., 2005, str. 22-38). Načrtovanje izobraževanja zajema

naslednje elemente:

1. Analiza.

(a) Najprej opredelimo razloge in potrebe, zaradi katerih oblikujemo

izobraževanje.

(b) Opravimo analizo, s katero določimo učne cilje na kognitivni, čustveno-

doživljajski in senzomotorični ravni.

(c) Opredelimo, katere so potrebne vstopne zmožnosti učencev in kako

bodo le-te vplivale na učenje v procesu izobraževanja.

(d) Analiziramo čas, ki ga imamo na razpolago in predvidimo, koliko bomo

lahko opravili v danem časovnem obsegu. Analiziramo vire, ki jih imamo

na razpolago.

2. Oblikovanje.

(a) Izobraževalne cilje preoblikujemo v merljive učne dosežke in glavne cilje

posameznih učnih enot.

(b) Določimo, katera poglavja ali enote bomo z izobraževanjem pokrili in

predvidimo časovni obseg za vsakega izmed njih.

(c) Učne enote razvrstimo v skladu z izobraževalnimi cilji.

(d) Podrobneje opredelimo učne enote in identificiramo glavne cilje, ki jih

želimo doseči pri vsaki enoti.

(e) Za vsako učno enoto posebej določimo vaje in učne aktivnosti.

(f) Določimo vse značilnosti ugotavljanja znanja, ki bi ga naj učenci usvojili.

3. Razvijanje.

(a) Odločamo se na podlagi tipov učnih aktivnosti in materialov.

(b) Pripravimo osnutke materialov in/ali učnih aktivnosti.

(c) Učne materiale in aktivnosti preizkusimo na manjšem vzorcu ciljne

populacije.

(d) Učne materiale izpopolnimo in dokončno oblikujemo.

(e) Oblikujemo morebitno izobraževanje učiteljev in dodatne materiale.

4. Implementacija.

(a) Materiale pripravimo za razširjanje in uporabo med učitelji in učenci.

(b) Nudimo pomoč in podporo, kadar je potrebno.

5. Evalvacija.

(a) Izvedemo evalvacijo učenčevega dela.


195

(b) Izvedemo evalvacijo programa.

(c) Skrbimo za vzdrževanje in posodabljanje učnih materialov in samega

izobraževalnega programa.

Pri načrtovanju izobraževanja upoštevamo kontekst, v katerem želimo uporabiti model,

kar pomeni, da si koraki načrtovanja ne sledijo nujno v predstavljenem vrstnem redu, jih

pa je potrebno upoštevati pri celovitem načrtovanju in spremljanju izobraževanja (Gagné

et al., 2005, str. 22).

8.1.1 Instrukcijski integralizem

Za izvedbo konkretne učne enote (bodisi pri e-izobraževanju bodisi pri tradicionalni obliki

pouka) bomo predstavili model, ki povezuje nekatera dognanja socialnega-

konstruktivizma, behaviorizma, humanističnih teorij poučevanja, instrukcijskih teorij in

drugih. Model bi lahko v nekem smislu uvrstili med instrukcijske teorije (opredelitev

ključnih korakov oz. elementov pouka), ker se kaže določena podobnost z Gagné-

Briggsovimi devetimi zunanjimi elementi pouka, ki smo jih že predstavili (Gagné et al.,

2005, str. 30): pridobivanje pozornosti in motivacija, predstavitev učnih ciljev,

navezovanje na predznanje, predstavitev nove vsebine, usmerjanje učenca, vaje,

dajanje povratnih informacij, ugotavljanje znanja, vzpodbujanje zapomnitve in transferja

znanja. Vendar pa instrukcijske teorije ne poudarjajo nobene od psiholoških teorij učenja

(npr. behaviorizma ali konstruktivizma), ampak so v tem smislu odprte. Model, ki ga

bomo opisali, pa predstavlja nekakšno integracijo ključnih zunanjih elementov pouka s

teorijami učenja, ki so po našem mnenju relevantne pri vsakem od opisanih elementov,

zato smo ga poimenovali instrukcijski integralizem.

Osnovno izhodišče instrukcijskega integralizma je načelo štiristopenjskega poučevanja

oz. učenja novega znanja, pri čemer se lahko ob učenju različnih znanj stopnje za

usvajanje vsakega izmed njih prepletajo ali ponavljajo, za izgradnjo kvalitetnega trajnega

znanja pa morajo biti prisotne vse:

1. Prva stopnja je mobilizacija. Obsega ustvarjanje pogojev za proces učenja in

vključuje dvoje dejavnosti:

• motivacija: osmišljanje aktivnosti (predstavitev vsebinskih ali procesnih

ciljev, umestitev znanja v širši kontekst) in ustvarjanje kognitivnega


196

konflikta ali aktiviranje pozornosti na drug način (zgodovina, anekdote,

primeri uporabe v vsakdanjem življenju …);

• priklic predznanja: priklic formalnega, neformalnega in intuitivnega

predznanja – navezava na območja bližnjega razvoja pri učencih.

Učinkovitost pouka in učne izkušnje je odvisna tudi od predpriprave: kolikor

bolj se bo učenec čutil osebno nagovorjenega, toliko bolj hoteno bo vstopil

v učni proces in bo razpoložljiv za nova spoznanja (motivacijske in druge

humanistične teorije, kognitivizem, konstruktivizem). Pomemben element

predpriprave je osmišljanje vsebin (predstavitev učnih ciljev, pomen znanja

v izvenšolskem kontekstu), saj ljudje vse stvari počnemo z določenim

namenom (iščemo smisel vsake aktivnosti) in enako velja tudi za učenje

(humanistične teorije, npr. logoterapija). Pri navezovanju na predznanje se

naslonimo tako na dosegljiva formalna znanja območje bližnjega razvoja

kot tudi na neformalna znanja in intuicijo v območju daljnega razvoja

(socialni konstruktivizem – Vigotski).

2. Druga stopnja je konstrukcija. Predstavlja proces izgradnje novega znanja. K

temu pripomorejo dejavnosti, ki jih lahko okvirno razdelimo v dve skupini:

• različni poučevalni pristopi (uporaba različnih oblik in metod dela);

• ustrezni osebni odnosi med udeleženci procesa (npr. empatija).

Cilj vseh teh dejavnosti je pri učencih aktivirati zahtevnejše miselne procese

za čimbolj aktivno in samostojno izgradnjo znanja, vključiti raznolika čutila

in vzpodbuditi oblikovanje pozitivne čustveno-doživljajske izkušnje (učenje

kot izziv). Pri poučevanju sta pomembna oba vidika: tako izbira ustreznih

poučevalnih pristopov kot ustrezni medosebni odnosi. Eno brez drugega je

manj učinkovito, ker ne izkoristi vseh potencialov izobraževanja (nujnost

razvoja večih inteligenc). Izbira poučevalnega pristopa je odvisna od

kognitivne in emocionalne zrelosti učencev, osebnih izkušenj in drugih

oblikovalcev učnega konteksta. V splošnem menimo, da je zgodnje učenje

uspešnejše s prepletanjem behaviorističnega (vplivanje na vedenje,

pogojevanje, dril) in konstruktivističnega pristopa (osmišljanje vsebin in

aktivnosti, vodeno samostojno učenje), s starostjo, zrelostjo in izkušnjami

pa se potreba po poudarjeno behaviorističnih metodah učenja manjša. Sam

poučevalni pristop (npr. privlačna frontalna razlaga, skupinsko delo,

sodelovalno učenje, problemski pristop, uporaba IKT …) naj bo v sozvočju


197

z zmožnostmi učencev in učitelja ter z učnimi cilji, pri čemer ne obstajajo

ene in edine “pravilne metode“, ki bi bile primerne za vse udeležence in vsa

okolja (humanistične teorije). Poleg smiselne uporabe učnih metod pa so

pomembni tudi medosebni odnosi, ki naj oblikujejo tako pozitivno učno kot

tudi čustveno-doživljajsko izkušnjo (socialni konstruktivizem in humanistične

teorije).

3. Tretja stopnja je retencija. Obsega ohranjanje in ponotranjanje znanja

(ustvarjanje trajnejših spominskih sledi). Izgrajeno začetno znanje uporabimo

in ga vzdržujemo z dobro načrtovanim in po korakih smiselno strukturiranim

zaporedjem vaj ali drugih aktivnosti usvajanja znanja (behaviorizem), pri

katerih so učenci deležni ustreznih sprotnih povratnih informacij, aktivnosti pa

zaokrožimo z ugotavljanjem znanja. Pri načrtovanju konkretnih učnih korakov

je poleg splošnih okvirjev teorij učenja potrebno smiselno upoštevati tudi

dognanja nevrofizioloških raziskav o delovanju kratkotrajnega in dolgotrajnega

spomina ter o aktivnostih različnih možganskih valov. Poudarek je na učenju z

razumevanjem (konstruktivizem) in oblikovanju sprotnih (sinhronih) povratnih

informacijah učencem o njihovem napredovanju in znanju (sprotna evalvacija).

Dolžina trajanja te stopnje je odvisna od starosti in izkušenj učencev ter od

njihovega zaznavnega, učnega in kognitivnega stila, mora pa biti vedno

prisotna.

4. Četrta stopnja je transfer. Obsega nadgrajevanje in transfer usvojenega

znanje. Pri pouku matematike to dosežemo z aktivnostmi in nalogami, kjer

razvijamo problemska znanja in odkrivamo primere uporabe matematike v

različnih kontekstih (v vsakdanjem življenju in na drugih predmetnih področjih).

Pri tem učencem omogočamo doživetje raznolikih (tudi diametralno nasprotnih)

čustveno-doživljajskih izkušenj: izkušnje potrditve, občasno pa tudi izkušnjo

frustracije ob zavedanju omejitev lastnih zmožnosti oziroma omejenosti

trenutnega znanja (humanistične teorije, socialni konstruktivizem).

Podrobnejše empirično utemeljevanje takšnega modela je seveda raziskovalni izziv za

prihodnje delo, saj je model oblikovan predvsem na teoretičnih izhodiščih psiholoških

teorij učenja, Gagnéjevi instrukcijski teoriji in na izkušnjah poučevanja v neposredni učni

praksi. Kljub temu pa nam lahko pomaga pri premislekih in načrtovanju učnih aktivnosti.


198

8.1.2 Načrtovanje izbire in algoritem uporabe učnih medijev

V šolah, kjer prostorski in materialni pogoji omogočajo uporabo raznolikih učnih medijev,

je učitelj postavljen pred izziv izbire najprimernejšega medija za dosego izbranih učnih

ciljev. Pomagajo mu lahko smernice, ki jih bomo predstavili v nadaljevanju.

Pri načrtovanju uporabe učnih medijev si lahko učitelj postavi naslednja vprašanja (prim.

Blažič et al., 2003, str. 300):

- Katere cilje moramo realizirati v okviru konkretne učne aktivnosti?

- Katere so psihološke karakteristike učenca, ki naj bi izbrane učne vsebine

usvojil?

- Kakšne so izkušnje učencev o teh vsebinah?

- Kakšna komunikacija naj prevladuje pri obravnavi?

- Kakšno opremo imamo na voljo za organizacijo učnih aktivnosti in kaj od

razpoložljive opreme znamo uporabljati?

- Kateri mediji, metode in oblike so prevladovali pri pouku pred tem?

- Kakšni so zaznavni, učni in kognitivni stili učencev?

- Kako motivirati?

- Kako bomo vzpodbujali medosebne odnose?

Blažič s soavtorji (Blažič et al., 2003, str. 305-306) predstavi tudi algoritem uporabe

nepersonalnih učnih medijev, pri čemer razumemo tukaj medij kot enovito celoto objekta

skupaj s predstavljeno učno vsebino:

1. Pregledna analiza primernosti medijev glede na zastavljene učne cilje:

- analiza učnih ciljev;

- primernost medija in vsebin kognitivni zrelosti učencev;

- smiselnost in način uporabe medija v posameznih fazah učnega procesa

(uvodna motivacija, podpora pri izgradnji novega znanja, samostojno

preiskovanje, utrjevanje znanja in spretnosti, ugotavljanje znanja);

- razpoložljivost in poznavanje uporabljenega medija in vsebin (domačnost

učitelja in učencev z medijem).

2. Izbor medijev in vsebin, ki predvidoma najbolje ustrezajo zastavljenim učnim

ciljem.

3. Podrobna priprava učne ure:


199

- določitev vloge in mesta posameznega medija v učni uri: kaj uporabiti in zakaj

uporabiti, podroben premislek o didaktični vlogi medija v posameznih fazah

učne ure, katere elemente posebej izpostaviti in poudariti, najugodnejši

trenutki za uporabo medija, časovna razporeditev uporabe medijev;

- udejanjanje načel kombiniranega izobraževanja.

Med izdelavo podrobne priprave učne ure se po potrebi vrnemo na 2. korak.

4. Priprava učnega okolja (prostor, tehnični pogoji, priprava in razvrstitev učnih

materialov in gradiv) in preverjanje nemotenega delovanja medijev v učnem

okolju.

5. Seznanitev učencev z uporabljenimi mediji in gradivi, z novimi izrazi ali simboli

ter z glavnimi cilji izobraževanja.

6. Jasna navodila učencem za izvedbo ure in uporabo posameznih medijev ter

usmeritev pozornosti učencev na celoto ali posamezne dele učnega procesa.

7. Izvedba učne ure: učitelj moderira in pozorno spremlja potek ure, uporablja ali

usmerja uporabo medijev, preverja doseganje vmesnih ciljev in daje morebitna

dodatna pojasnila.

8. Po izvedbi učne ure: evalviranje učne ure s poudarkom na evalvaciji uporabe

učnih medijev (učiteljeva opažanja in skupne analize z učenci). Običajno je to

daljši proces, saj lahko pomen in učinkovitost uporabe posameznega medija za

doseganje učnih ciljev ovrednotimo šele po daljšem času uporabe (merodajnejšo

– znanstveno sodbo pa lahko damo šele ob primerjavah s kontrolnimi skupinami,

kjer izbrani učni mediji niso bili uporabljeni).

Kadar se odločamo med posameznimi pristopi pri kombiniranem e-izobraževanju, pa

nam lahko pride prav konkretizacija zgornjih splošnejših načel v obliki modela, ki ga

predstavita Bielawski in Metcalf (2005, str. 79-84): matrika odločanja pri kombiniranem

izobraževanju (ang. blended decision matrix), nam pomaga pri izbiri med naslednjimi

pristopi:

- voden pouk z učiteljem: neposreden stik udeležencev, pouk usmerja učitelj;

- voden pouk z učiteljem v kombinaciji z asinhronim e-izobraževanjem: temeljne

koncepte se učenci naučijo pri neposrednem stiku z učiteljem, nato pa

nadaljujejo samostojno delo ob manj zahtevnejših problemih v virtualni učilnici

(asinhrona oblika, prostorsko in časovno neodvisno učenje);


200

- voden pouk z učiteljem v kombinaciji s sinhronim e-izobraževanjem: učitelj

predstavi temeljne koncepte, nato učenci nadaljujejo spletno učenje s sinhrono

interakcijo med udeleženci;

- voden pouk z učiteljem v kombinaciji z asinhronim in sinhronim e-

izobraževanjem: običajno poteka predpriprava v asinhroni obliki, sledi pa ji

voden pouk z učiteljem in sinhronimi oblikami interakcije v virtualni učilnici;

- virtualni asinhroni pouk: pouk v virtualni učilnic je namenjen

eksperimentalnemu delu, odkrivanju, skupinskim diskusijam, timskim

projektom in samo-regulacijskemu učenju;

- virtualni sinhroni pouk: pouk v virtualni učilnici s poudarkom na časovno

realnem sodelovanju med udeleženci in maksimalni interakciji;

- uporaba elektronskih podpornih sistemov: voden pouk z učiteljem ob sočasni

uporabi različnih elektronskih medijev;

- sistem za upravljanje znanja: izobraževanje z uporabo celovitega sistema za

upravljanje e-izobraževanja.

Izbiro med posameznimi pristopi opravimo na podlagi premisleka o namenu

izobraževanja, oblikah učenja, vlogi učitelja, vlogi učencev, uporabljenih metodah,

oblikah interakcije, izbiri medijev in načinih ugotavljanja znanja. Matrika izbire je

podrobneje predstavljena v Bielawski in Metcalf (2005, str. 79-84), v nadaljevanju pa

bomo raje ogledali še nekaj možnih premislekov ob izbiri najbolj razširjenih učnih

medijev v naših šolah. Samo poznavanje kateregakoli algoritma uporabe medijev nam

namreč ni v veliko pomoč, če ne poznamo tudi možnih načinov uporabe posameznih

medijev.

Najprej si poglejmo nekatera vprašanja ob uporabi žepnih računal pri pouku matematike

(Posamentier et al., 2006, str. 136):

- Do katere stopnje se naj učenci učijo in obvladajo računske algoritme, preden

pričnejo uporabljati žepno računalo?

- Katere vrste razumevanja razvijamo ob ponavljajoči uporabi algoritmov, posebej

tistih, ki jih žepno računalo opravi učinkoviteje in natančneje?

- Kako pomembna sta hitrost in natančnost pri “računanju peš“ (metoda “papir in

svinčnik“), če pa je žepno računalo običajno hitrejše in natančnejše?

- Katera nova razumevanja lahko razvijemo ob uporabi žepnega računala? Katera

razumevanja lahko izgubimo?


201

- Katerih matematičnih pojmov in algoritmov v primeru uporabe žepnega računala

več ne bi rabili poučevati?

Uporaba žepnih računal pri pouku je odvisna od učiteljevih odgovorov na zgornja

vprašanja in seveda od zahtev ustreznega učnega načrta za matematiko. V primeru

učnega načrta za matematiko v devetletki je uporaba žepnih računal predvidena že zelo

zgodaj (6. razred), a ne kot nadomestilo obvladovanju računskih operacij, ampak v

funkciji učenja drugih vsebin in kot nadgradnja usvojenih proceduralnih veščin (razvijanje

digitalne zmožnosti) (prim. Tomšič et al., 1998, str. 70-71).

Možne načine uporabe nekaterih ostalih učnih medijev bomo večinoma povzeli po

Posamentierju in soavtorjih (prim. Posamentier et al., 2006, str. 148-164), ki se ukvarjajo

predvsem s poukom matematike v srednjih šolah:

1. Internetni viri in aktivnosti. Internet lahko ponuja množico informacij, ki se

nanašajo na obravnavano temo (zgodovinske teme, matematične vsebine, zbirke

problemov, podatke za matematične preiskave, simulacije, ideje za poučevanje,

pripravljene učne enote s pripadajočimi materiali), preko e-pošte in forumov

lahko učenci komunicirajo med seboj in z učiteljem, šole lahko ponudijo učencem

e-učbenike in e-delovne zvezeke (namesto tiskanih izdaj za vsakega uporabnika

posebej) … Možnosti uporabe interneta pri pouku matematike so danes omejene

predvsem z učiteljevo kreativnostjo.

2. Matematične preglednice. Matematične preglednice (npr. Microsoft Excel) so se

izkazale za uporabne pri pouku matematike, posebej pri vsebinah obdelave

podatkov, opazovanju vzorcev, numeričnih predstavah posameznih konceptov iz

analize (funkcijska vrednost, zaporedje, limita, zveznost, vrednost odvoda, …) in

pri obrestno-obrestnem računu. Nekaj prednosti njihove uporabe (Masalski,

1999; po Posamentier et al., 2006, str. 148):

- primerne so za opisovanje problemov, ki so iterativne, rekurzivne ali tabelarne

narave;

- učencem in učitelju omogočajo, da preizkušajo različne vrednosti spremenljivk,

in preiskujejo “kaj-če“ vprašanja;

- učencem pomagajo pri osredotočanju na glavni problem naloge in jih

osvobodijo zamudnega računanja, ki ni osrednji cilj naloge;


202

- uporabniku dovolijo vpogled v postopek računanja in omogočajo spreminjanje

vrednosti posameznih spremenljivk, pri čemer lahko uporabnik opazuje učinke

teh sprememb v posameznih korakih procesa in na končnem rezultatu.

3. Programi za dinamično geometrijo. Na trgu so na razpolago tako plačljivi kot

prosto dostopni programi za dinamično geometrijo (plačljiv je npr. Geometer’s

Sketchpad, prosto dosptopna pa GeoGebra). Programi za dinamično geometrijo

so odprli nove možnosti zanimivih matematičnih preiskovanj pri poučevanju

geometrije, kar je ponekod znova povečalo zanimanje učencev in učiteljev za

geometrijo. Nekaj prednosti, ki jih ponuja premišljena uporaba takšnih

programov:

- programi temeljijo na raziskavah danskih raziskovalcev matematičnega

izobraževanja, zakoncev van Hiele, ki sta na podlagi opazovanj v razredu

ugotovila, da gre vsak učenec skozi vrsto stopenj geometrijskega mišljenja:

vizualizacijo, analizo, neformalno dedukcijo, formalno dedukcijo in sklepno

eksaktno obravnavo; običajne geometrijske naloge so od učencev že na

začetku zahtevale formalno dedukcijo, računalniški programi pa jim omogočajo

naraven prehod skozi prve tri stopnje geometrijskega mišljenja: vizualizacijo

problema, analizo problema in napovedovanje rešitev, še preden se lotimo

formalnega dokaza;

- s programi lahko integrirano obravnavamo različne geometrijske vsebine, ki jih

običajni učbeniki obravnavajo ločeno, npr. pri preiskovanju trikotnika lahko

raziskujemo povezave med stranicami in koti, ploščino, transformacijami in

simetrijami;

- postopno in vodeno se lahko učimo konstrukcije od najbolj preprostih do

kompleksnejših, pri čemer se lahko učenci (kadar ni poudarek na učenju

samih konstrikcij) bolj osredotočijo na odnose med geometrijskimi objekti.

4. Programi za statistično obdelavo podatkov. Mnogi programi (npr. Fathom)

omogačajo hitrejše in preglednejše delo tudi z večjimi količinami podatkov, zato

so lahko problemi bolj realistični, poleg tega pa programi ponujajo različne

možnosti vizualizacije odnosov in vplivov posameznih spremenljivk na

posamezne statistične parametre (mere osredinjenosti podatkov, mere

razpršenosti podatkov, korelacije …).

5. Programi za simbolno računanje. Izum programov za simbolno računanje v 90-ih

letih 20. stoletja je prinesel nove izobraževalne izzive, predvsem v ekonomsko


203

razvitejših državah, kjer je programska in strojna oprema v šolah lažje dostopna.

CAS-programi (ang. computer algebra system), kot sta npr. Derive51 in Maple,

omogočajo simbolno algebraično manipulacijo, vgrajene pa imajo tudi mnoge

algoritme, ki jih uporabljamo pri različnih matematičnih postopkih v teoriji števil in

pri analizi. Aplikacije za simbolno računanje obstajajo kot deli matematičnih

programov za osebne in prenosne računalnike, mnoge pa so že vgrajene v

boljša žepna in grafična računala. Pri pouku matematike je lahko uporabljamo v

okviru različnih preiskovanj, kjer je simbolno računanje sestavni del poti k cilju in

ne sam cilj aktivnosti. Seveda pa uporaba takšnih računal zahteva posebno

pripravo učitelja (premislek o ciljih pouka in usmerjanju k njim, delovni listi) in

učencev (obvladovanje tehnologije).

6. Urejevalniki matematičnih besedil. Urejevalniki matematičnih besedil so danes

široko dostopni – tako prosto dostopne kot tudi plačljive različice. Za znanstveno

delo je najpogostejši urejevalnik besedil LaTex, v katerem morajo biti zapisani vsi

matematični znanstveni članki. Programi z LaTeX-om so različni – od osnovnih,

ki zahtevajo poznavanje vseh posebnih ukazov za urejanje teksta, do uporabniku

prijaznejših (npr. MiKTeX), ki imajo najpogostejše ukaze sprogramirane vnaprej

med orodnimi vrsticami, pa do najkompleksnejših (npr. Scientific Workplace), ki

imajo okolje podobno urejevalnikom običajnih besedil, izpis teksta pa v obliki

LaTex. Slednji so na žalost plačljivi in težje dostopni, saj poleg samega

urejevalnika matematičnih tekstov ponujajo tudi mnogo drugih aplikacij (risanje

grafov v 2-D in 3-D, simbolno računanje, oblikovanje elektronskih preizkusov

znanja z naključno generiranimi podatki, itd.). Za učitelje v šolah pa običajno

zadoščajo urejevalniki enačb, ki so vgrajeni v urejevalnike običajnih besedil (npr.

Microsoft Word): to sta npr. Equation Editor oz. Equation Writer in pa zmogljivejši

MathType. Slednje učitelji matematike uporabljajo za učne priprave, delovne liste

in pisanje znanstvenih člankov s področja matematičnega izobraževanja.

7. Multimedija. Pod tem pojmom razumemo različne nosilce matematičnih učnih

gradiv: VHS-kasete, CD-je in DVD-je z interaktivnimi matematičnimi aktivnostmi.

8. Sistemi za upravljanje izobraževanja. CMS (ang. course managament system)

ali LMS (ang. learning management system) so običajno spletno podprti sistemi,

ki omogočajo načrtovanje in spremljanje aktivnosti pri pouku matematike za

51 Program Derive so leta 2006 pri TI prenehali razvijati zaradi razvoja TI-Nspire (prim. spletna stran http://en.wikipedia.org/wiki/Comparison_of_computer_algebra_systems, pridobljeno 01. 06. 2008).


204

vsakega učenca posebej. Poleg e-učnih gradiv in urnikov vsebujejo takšni

sistemi tudi aplikacije za elektronsko spremljanje in ugotavljanje znanja,

pogovorne forume, ipd. Primer takšnega sistema je spletna učilnica v okolju

Moodle. Uporaba takšnega sistema omogoča učitelju kombiniranje tradicionalnih

oblik pouka s spletnim izobraževanjem (kombinirano e-izobraževanje). Ena od

prednosti uporabe takšnega sistema je bolj individualiziran pouk in večja aktivna

vključenost učencev in s tem odgovornost za lastno zanje.

Van de Walle (2007, str. 115-116), ki se je posvetil poučevanju matematike v osnovni

šoli, pa predlaga naslednje smernice za izbiro in uporabo nekaterih izmed zgoraj

opisanih medijev:

1. Izbira in uporaba programske opreme:

- zbiranje informacij: pred nakupom in uporabo kateregakoli programa

poiščemo dostopne informacije o programu (recenzije, navodila, demo

verzije) in se prepričamo, ali program ustreza učnim ciljem in našim

pričakovanjem, lahko pa ga tudi preizkusimo v razredu;

- kriteriji za odločanje: ob pregledu programa si odgovorimo na naslednja

vprašanja:

• Kaj lahko z izbranim programom naredimo bolje kot brez uporabe

računalnika? Programov ne izbiramo zgolj zato, da učence posadimo za

računalnik. Bolj kot na lepo oblikovano grafično podobo in igre se

osredotočimo na vprašanje, kako se bodo učenci z njim učili.

• Kako bodo učenci pritegnjeni preko vsebine (in ne predvsem preko

različnih zvočnih in vizualnih efektov)? Učenčevo reflektiranje znanja je

najpomembnejši dejavnik učinkovitega pouka.

• Kako preprosta je uporaba programa za učence? Učenci se morajo biti

sposobni naučiti uporabe programa sami ali ob pomoči učitelja, vendar

ne sme biti vloženega preveč napora v samo učenje programa, ampak v

obravnavo vsebin (učenci ne smejo biti frustrirani zaradi tehničnih težav

pri uporabi programa).

• Kakšne vrste konceptualnih informacij posreduje program? Kako so v

vadbenih programih obravnavani napačni odgovori? Ali povratne

informacije prispevajo k boljšemu razumevanju?


205

• Kakšen nadzor je omogočen učitelju? Ali obstajajo možnosti

vklopa/izklopa posameznih opcij (npr. zvoka, povratnih informacij, stopenj

zahtevnosti)? Ali lahko izdelke oz. aktivnosti tudi shranimo z namenom

sledenja učenčevemu napredku?

• Ali so navodila učencem dostopna in kako kvalitetna so? Navodila morajo

vsebovati najmanj opis delovanja programa in ponuditi pomoč v primeru

najpogostejših težav.

• Ali je dostopen tudi material v iztiskani obliki? Kakšna je kvaliteta

takšnega materiala?

• Kako je s programsko licenco: ali imamo licenco za uporabo programa na

enem ali večih računalnikih (vprašanje legalnega razširjanja in uporabe)?

Nekateri apleti zahtevajo računalnik z internetno povezavo – ali jo imamo

v šoli na razpolago?

• Ali se programska oprema lahko izvaja na računalnikih in operacijskih

sistemih, ki jih imamo na razpolago (minimalne sistemske zahteve)?

- uporaba programov: v mislih imejmo naslednje premisleke:

• Program mora prispevati k doseganju učnih ciljev učne enote. Ne

uporabljamo ga kot dodatek ali nadomestek kakšnih bolj dostopnih

(nazornejših) pristopov. Uporaba programa mora izkoristiti prednosti in

učinkovitost učne tehnologije.

• Za delo posameznika ali manjših skupin pripravimo posebna navodila za

uporabo programa in predvidimo tudi čas za samostojno preiskovanje ali

vadbo uporabe programa.

• Primerjajmo aktivnosti z in brez uporabe računalnika, da ugotovimo

učinkovitost njegove uporabe.

• Naredimo širši načrt uporabe programske opreme: pri katerih vsebinah jo

bomo uporabili, kako jo bomo uporabili, kako bodo učenci arhivirali svoje

aktivnosti in kako bomo preverili učinkovitost njene uporabe (ugotavljanje

znanja).

2. Uporaba interneta:

- iskanje spletnih gradiv: eno od možnosti iskanja učnih gradiv na spletu nam

omogočajo standardni brskalniki, pri še učinkovitejšem iskanju in izbiri

kvalitetnih učnih gradiv nas spletu pa nam lahko pomagajo recenzije


206

posameznih spletnih strani v nekaterih izobraževalnih revijah in bolj znane

kvalitetne matematične izobraževalne strani;

- profesionalne informacije: mnoga profesionalna združenja in organizacije

imajo oblikovane lastne spletne strani, na katerih lahko poleg podatkov o

organizaciji najdemo tudi podatke o konferencah, aktualnih raziskavah in

dogodkih, publikacijah, uporabnih spletnih povezavah itd;

- viri za učitelje: internet je enkraten vir kreativnih in uporabnih idej za izvedbe

učnih ur;

- apleti: med seboj se razlikujejo po tehničnih in didaktičnih karakteristikah, po

tem, koliko svobode dopuščajo učencem, ali so uporabljeni kot orodje ali pa

kot glavni element pri izgradnji novega znanja (slednji lahko obsegajo tudi

natančna navodila za preiskovanja in vprašanja, na katera morajo učenci

odgovoriti) in po načinu zaganjanja (različni predvajalniki, Java, drugi

programski jeziki).

Premisleki ob zgoraj predlaganih vprašanjih in smernicah so lahko dober kažipot učitelju

pri načrtovanju učinkovitejše uporabe medijev v izobraževanju.

Ob sklepu tega pregleda se ustavimo še ob domačem spletnem portalu E-um, ki je

namenjen spletnemu učenju matematike: e-učna gradiva E-um omogočajo več možnih

načinov uporabe, zato bomo algoritem oziroma nekatere možne načine njihove uporabe

predstavili v posebnem poglavju 8.3 Poučevanje z e-učnimi gradivi E-um.

8.2 Smernice za e-izobraževanje

Predstavili bomo nekatere smernice za e-izobraževanje, pred tem pa želimo poudariti

naslednje: tako kot smo v uvodu podprli mnenje, da je uspešnost poučevanja pogojena z

dopuščanjem različnih poučevalnih stilov učiteljev, spoštovanjem njihove osebnosti in s

pozitivnimi vzpodbudami k profesionalni rasti, tako tudi teh smernic ne želimo podajati

kot recepte ali brezpogojno obvezujoče metode, temveč kot vzpodbudo k

profesionalnemu premisleku in k udejanjanju tistih spoznanj, ki se bodo v praksi izkazala

za učinkovita tako s stališča učne uspešnosti učencev kot tudi odnosov in komunikacije

med učiteljem in učenci ter učenci samimi.


207

Osnovno izhodišče vseh izobraževanj je poznavanje zakonitosti učenja, ki jih opisujejo

posamezne teorije učenja. Ljudje pa se razlikujemo med seboj tudi po različnih

zaznavnih in učnih stilih. Zaradi tega zgolj ena sama oblika poučevanja ne more nikoli

ponuditi in omogočiti dovolj izbire, motivacije, aktivnosti, socialnih odnosov in kontekstov

za vzpodbujanje učinkovitega učenja in dosežkov (Singh, 2003; po Yushau, 2006). Ta

spoznanja so pripeljala učitelje do uporabe kombiniranih oblik izobraževanja ali

kombiniranega e-izobraževanja. Pri kombiniranem izobraževanju gre pogosto za preplet

tradicionalnih oblik pouka v razredu, sinhronega spletnega izobraževanja in asinhronega

samostojnega učenja (Singh, 2003; po Yushau, 2006).

Kadar govorimo o didaktiki ali pedagogiki e-izobraževanja, je ustrezno zavedanje, da

takšne didaktike ne moremo utrditi kot samostojne znanstvene discipline, saj se načela

in spoznanja e-izobraževanja prekrivajo s splošnimi didaktičnimi koncepti izobraževanja.

Lahko pa se lotimo poglobljene obravnave nekaterih didaktičnih vidikov uporabe medijev

(in posebej e-izobraževanja), kar lahko prispeva k boljšemu razumevanju tega v splošni

didaktiki v preteklosti zanemarjenega področja (prim. Blažič et al. 2003, str. 297).

Nekatere od teh didaktičnih vidikov si bomo pogledali v nadaljevanju.

Že pri obravnavi teoretičnih izhodišč za izdelavo e-učnih gradiv (glej poglavje 7.2

Nekatera teoretična in praktična izhodišča za izdelavo e-učnih gradiv) smo omenili

nekatera zanimiva in empirično preverjena načela, ki jih je smiselno upoštevati pri

načrtovanju e-izobraževanja in pri izdelavi e-učnih gradiv, opisala pa sta jih Clarkova in

Mayer (2008).

Poleg njih predstavimo še model načrtovanja in izvedbe e-izobraževanja s poudarkom

na spletnem izobraževanju, ki sta ga navedla Anderson in Elloumi (2004, str. 22-26) in

lepo povzema ključne komponente učinkovitega spletnega izobraževanja:

1. Priprava na učenje je namenjena pripravi učencev na podrobnosti načrtovane

učne enote, motivaciji za delo in vzpostavljanju povezav z obstoječim

predznanjem. Pri tem upoštevajmo naslednje:

- Učence seznanimo s cilji in prednostmi takšnega izobraževanja.

- Uporabimo konceptne mape za prikaz obstoječih kognitivnih struktur: tako

omogočimo učinkovitejši priklic predznanja in oblikovanje “velike slike“.


208

- Predstavimo učne cilje in pričakovane dosežke izbrane učne enote, zato

da učenci vedo, kaj se bo na koncu od njih pričakovalo. V ta namen lahko

oblikujemo tudi miselne vzorce ali druge sheme, ki učencu pomagajo pri

sebi strukturirati in organizirati cilje, obstoječe in novo znanje ter aktivnosti.

- Učence seznanimo s pristopnimi pogoji za razumevanje učne enote, da

lahko pri sebi preverijo, ali so pripravljeni na učenje. Takšno preverjanje

lahko dosežemo tudi s samoocenjevanjem v obliki krajšega uvodnega

testa.

Po takšni predpripravi so učenci pripravljeni na podrobnejšo seznanitev z

učno snovjo.

2. Učne aktivnosti naj bodo oblikovane tako, da so učenci aktivno soudeleženi pri

izgradnji novega znanja. Učne aktivnosti izbiramo z mislijo na doseganje učnih

ciljev ter na prilagajanje posameznikovim zmožnostim in potrebam. Pri tem so

nam lahko v pomoč naslednja priporočila:

- Aktivnosti naj vključujejo branje besedila, poslušanje zvočnih posnetkov in

opazovanje slikovnih ali video materialov.

- Učenci lahko iščejo in raziskujejo informacije po različnih bazah na spletu

(enciklopedije, knjižnice).

- Pisanje eseja omogoča učencu reflektiranje znanja in dodajanje osebnega

pomena zbranim informacijam.

- Med aktivnosti naj bo smiselno vključeno sprotno ugotavljanje znanja in

ponujanje povratnih informacij, da lahko učenci spremljajo svoj napredek

in po potrebi prilagajajo svoj način učenja.

- Na koncu naj sledi povzemanje naučenega, s čimer razvijamo višje

miselne procese (sinteza, uporaba …) in smiselno zaokrožimo učno enoto.

3. Učne interakcije potekajo v vseh fazah učenja, zato upoštevajmo:

- Učenec dostopa do učnih materialov preko vmesnikov (strojnih in

programskih). Ti morajo biti oblikovani dovolj preprosto, da ne

preobremenijo učenca, ampak omogočajo čim učinkovitejši prenos

zunanjega dražljaja (informacije) do čutil in dalje v kratkotrajni spomin.

- Interakcija poteka tudi z vsebino, da si lahko učenec izgradi dovolj

obsežno bazo znanja.


209

- Čimveč interakcij naj bo tudi med učenci samimi ter učenci in učiteljem, saj

se tako razvija sodelovalno učenje, izmenjujejo izkušnje in gradi socialno

omrežje.

- Omogočena naj bo interakcija z znanjem v različnih kontekstih, saj si ga

učenec tako osmišlja in mu daje lasten pomen.

4. Transfer znanja naj bo omogočen s povezovanjem znanja z realnimi

življenjskimi situacijami, saj s tem vzpodbujamo kreativnost, ki preseže zgolj

šolsko znanje in učencu pomagamo pri izgradnji osebnega pomena znanja.

Pravkar predstavljeni model načrtovanja in izvedbe e-izobraževanja se v veliki meri

ujema tudi s predlaganimi štirimi stopnjami poučevanja, ki smo jih predstavili v poglavju

8.1.1 Instrukcijski integralizem.

K zgoraj omenjenim in predstavljenim smernicam za e-izobraževanje dodajmo še nekaj

po naši presoji najzanimivejših misli in predlogov za izvedbo e-izobraževanja, ki so jih

načrtovalcem in izvajalcem e-izobraževanj predlagali udeleženci takšnih izobraževanj,

izčrpen pregled vseh njihovih na individualnih izkušnjah utemeljenih predlogov pa

najdemo v delu 834 Tips for Successful Online Instruction (Brandon in Hyder, 2005):

- Medosebni odnosi so pri e-izobraževanju enako pomembni kot pri klasičnem

pouku v razredu: zavestno se trudi vso svojo energijo, entuziazem in

vznemirjenje prenesti v svoj glas ali učno gradivo in daj udeležencem vedeti,

da so vredni tega časa, ko ste skupaj.

- ”Pogovarjaj” se z učenci preko materialov. Ob razvijanju vsebin in materialov si

predstavljaj, da neposredno nagovarjaš učence.

- Spomni se, kako zdolgočasen si bil nazadnje v razredu, ko si poslušal

kakšnega monotonega predavatelja. Postavi takšnega predavatelja v virtualno

okolje in tak občutek lahko pomnožiš s faktorjem 10.

- Bodi kratek in zanimiv: preglej svoja e-učna gradiva in izloči odvečne besede

ter strni jedrne informacije, ki jih želiš predstaviti. Zelo pomembno je, da e-

učenje poteka tekoče in nepretrgano. To zahteva ustrezno vključevanje

besedila, grafov, slik, avdia, videa itd.

- E-izobraževanje naj vzpodbuja učence k razmišljanju. Kakršnokoli tehnologijo

uporabljaš, jo uporabljaj tako, da bodo ljudje razmišljali o vsebini. Kaj naj

naredijo s pridobljeno informacijo? Kako lahko izboljšajo svoje zmožnosti?


210

- Predhodno seznani udeležence e-izobraževanja z uporabljeno učno

tehnologijo in programi na posebnem uvajalnem srečanju. Šele ko učenci

postanejo domači z učno tehnologijo in se počutijo udobno v okolju, se lahko

osredotočijo na vsebino in aktivnosti.

- Načrtovanje je ključnega pomena: osredotoči se na svojo predstavitev, testiraj

uporabljeno tehnologijo, pojdi skozi vse korake, preveri prijave in povezave,

zagotovi, da bodo imeli računalniki ustrezne strojne priključke in naloženo

ustrezno programsko opremo. Pripravi si rezervni načrt izvedbe posameznih

delov pouka v primeru morebitnih tehničnih težav.

- Za učence pripravi del gradiva tudi v iztiskani obliki ali jim omogoči nalaganje

gradiv s spleta, da bodo lahko kasneje obnovili vsebino predstavitve in

aktivnosti (tudi za tiste, ki se pouka niso mogli udeležiti ali se lažje učijo z

natisnjenih gradiv).

- Ne preoblikuj ali spreminjaj formatov svojih gradiv, če res ni potrebno. E-okolje

mora omogočati prikaz tvojih vsebin v originalni obliki in formatu. Uporabljaj

standardne medije in formate, do katerih ima dostop večina uporabnikov: npr.

datoteke formatov .pdf, .html, .doc itd.

- Število udeležencev omeji glede na učne cilje. Če je tvoja predstavitev zgolj

pasivno posredovanje znanja in demonstracija, potem si lahko privoščiš

številčnejše občinstvo. Če pa želiš interakcijo z učenci in interakcijo med učenci

in učnim materialom, imej manjši razred: do 20 udeležencev, še bolje pa manj.

- Ne poskušaj POUČEVATI uporabnikov – naj se UČIJO sami (zato so izbrali ta

medij). Vedno namreč velja: “Kar slišim, pozabim. Kar vidim, si zapomnim. Kar

narediš, znam.“

- Nauči se, kako popravljati napake učencev, ne da bi deloval nevljudno in

kritično – spletno okolje je namreč precej drugačno od neposrednega stika iz

oči v oči, saj nam pri tem ne pomaga govorica telesa, ki pri neposrednem stiku

dodatno pojasnjuje kontekst “kako“ je nekaj izrečeno.

- Preizkusi več oblik in metod poučevanja in ugotovi, katere so ti najbližje in v

katerih najdete zadovoljstvo tako ti kot tvoji učenci. Svoj lastni pristop nato

neguj in ga razvijaj naprej. Ne uporabljaj metod, za katerimi ne stojiš s srcem.

Vendar se zavedaj, da preizkušanje novih metod zahteva svoj čas in privajanje

tako učitelja kot tudi učencev, zato nad novimi pristopi ne obupaj prehitro.


211

- Če spletno izobraževanje zate ne deluje, pojdi s spleta – ni vsaka vsebina

primerna za spletno učenje in ne učimo se vsi ljudje na enak način.

V naslednjem poglavju bomo predstavili enega od možnih pristopov k poučevanju z e-

učnimi gradivi E-um, ki so ta hip v Sloveniji ena najprimernejših gradiv za spletno učenje

matematike.

8.3 Poučevanje z e-učnimi gradivi E-um

Pri vsakem poučevanju z e-učnimi mediji, med katere sodijo tudi e-učna gradiva E-um,

je smiselno upoštevati naslednja izhodiščne premisleke, ki jih predlaga Blažič s soavtorji

(Blažič et al., 2003, str. 308):

- Opazovanje predmetov in pojavov je osnovni vir informacij, zato naj učenci, če je

le mogoče, le-te opazujejo v naravnem okolju ali pa s čimbolj vernimi

ponazoritvami le-teh. Opazovanje primarnega vira informacij ali njegove čimbolj

verne reprodukcije ima številne prednosti pred abstraktnimi opisi predmetov in

teoretičnimi razlagami pojavov.

- Opazovanje je treba usmerjati in nadzorovati. Ni dovolj učence le vzpodbuditi k

ogledu pojava, ampak je potrebno sproti usmerjati njihovo pozornost na

konkretno dogajanje.

- Pri izbiri didaktičnega gradiva pozornost namenimo tipičnim elementom učne

snovi. Pri predstavitvah s pomočjo medijev se pogosto srečujemo s preobilico

didaktičnih materialov (preštevilne informacije, predolgi video posnetki,

prezapleteni interaktivni programi ipd.), kar vpliva zaviralno na zapomnitvene

procese in zmanjšuje motivacijo za učenje. Manjša količina predstavitvenega

materiala ob ustrezni didaktični obravnavi deluje bolj stimulativno na proces

učenja.

- Opazovanje je treba povezati z miselnimi aktivnostmi. Opazovanje ni samo

gledanje, ampak je povezano z mišljenjem: analizo, primerjanjem, razlikovanjem,

ugotavljanjem bistvenega in medsebojnih odnosov … Pri opazovanju naj

sodeluje čimveč čutil, zato naj bodo aktivnosti organizirane tako, da učenci s

predmeti tudi nekaj delajo in nanje učinkujejo. Ker sta sposobnost in kvaliteta

opazovanja odvisni od učenčevih predhodnih izkušenj, predznanja in interesov,


212

je ob pridobivanju prvih izkušenj opazovanja za učenca dobrodošlo neposredno

učiteljevo vodstvo, kasneje pa naj bo pomoč posredna, končni cilj pa je razvita

zmožnost samostojnega opazovanja.

Med samim poučevanjem z e-učnimi mediji (kot nosilci in viri informacij) pa upoštevajmo

naslednje (Blažič et al., 2003, str. 310-311):

- Zmožnost učenca za obseg zavestno sprejetih in predelanih informacij je

določena tako z razvojno stopnjo kot tudi z drugimi (trenutnimi) dejavniki (npr.

počutje, čustvena odzivnost …). Pri izbiri medijev in določanju obsega informacij

se zato izogibamo “predstavi medijev“ ali preveliki množici informacij kot tudi

nenehni uporabi zgolj enega medija ali preveliki zgoščenosti informacij.

- Upoštevamo predznanje in izkušnje posameznega učenca.

- Pred vsako uporabo medijev preverimo, ali omogočajo pregledno in jasno

posredovanje informacij, saj lahko nejasno in nepregledno posredovanje

informacij učence zmede.

- Učenci naj se naučijo razlikovati med informacijo (podajanjem dejstev) in

interpretacijo (razlaganjem dejstev).

- Učence učimo z uporabo medijev tudi kritičnega pristopa do informacij in medijev

samih, prav tako pa razvijanja drugih problemskih znanj (strategije in hevristike,

metakognicija …).

Kako lahko v luči vseh do sedaj predstavljenih izhodišč uporabljamo e-učna gradiva E-

um pri pouku matematike? Kakšno bi naj bilo e-izobraževanje, da bi bilo primerno za

slovenskega učitelja, ki do pred kratkim v svojem dodiplomskem izobraževanju iz

razumljivih razlogov ni slišal ničesar o e-učenju, prav tako pa nima zadostnih izkušenj

uporabe IKT pri pouku? Pri iskanju odgovorov na ti dve vprašanji se bomo v

nadaljevanju najprej naslonili na razmišljanje avtorjev učnih gradiv E-um (prim. Repolusk

in Lipovec, 2007):

“Gradiva, ki so nastala v okviru E-um, pokrivajo skoraj vse matematične vsebine od 1.

razreda osnovne šole do 4. letnika gimnazije in za uporabo e-učnih gradiv učitelj ne

potrebuje nobenih dodatnih izobraževanj in zahtevnejših tehničnih znanj uporabe

računalniške tehnologije (vse, kar mora znati učitelj v tehničnem smislu, je vklop

računalnika in priklop na svetovni splet). Zaradi takšnega olajšanja predpriprav učitelju

ostaja več časa za ključni vidik uporabe e-izobraževanja: premišljeno didaktično


213

načrtovanje izvedbe učne ure. Še tako dobro tehnično obvladovanje IKT ne pripomore

veliko k izboljšanju poučevanja (lahko doseže celo nasprotni učinek), če učitelj ne pozna

osnovnih pedagoških izhodišč e-izobraževanja (…).

E-gradiva v okviru E-um vsebujejo nekaj zanimivih elementov, ki so lahko učitelju podpora

pri načrtovanju celotne učne ure ali pa samo nekaterih njenih delov:

- interaktivna vprašanja, testi in kvizi spodbujajo permanentno dejavnost in

zaposlenost učencev – znanje dejavno izgrajuje učenec sam (po izhodiščih

teorije zmernega konstruktivizma) – ter sprotno preverjanje razumevanja

usvojenega znanja;

- apleti z interaktivnimi gradniki, slike, animacije, filmi in konstrukcije omogočajo

učitelju učinkovite vizualne prezentacije pojmov, postopkov in konceptov, ki jih

vpeljujemo na novo; primerni so tako za uvodne učne ure kot tudi preiskovanja z

namenom poglobitve ali razširitve znanj;

- pripete dodatne naloge na koncu vsakega e-učnega gradiva lahko služijo učitelju

kot dodatni vir zanimivih nalog pri uri ali pa kot izbor primernih nalog za domače

delo učencev, pri čemer se lahko naloge po potrebi tudi preprosto natisnejo na

papir;

- animacije in filmi omogočajo prikaz realnih življenjskih situacij, kjer lahko

srečamo obravnavane matematične koncepte in jih lahko učitelj uporabi za

dodatno razlago in ponazoritev;

- e-učne mape z vsebinami medpredmetnih povezav so lahko učitelju začetni vir

za timsko medpredmetno načrtovanje ali celo izvedbo v povezavi z drugim

predmetom, lahko pa tudi vir idej pri načrtovanju projektnega tedna z

medpredmetnimi vsebinami;

- e-učna gradiva so namenjena predvsem učencem, in ne učiteljem, zato se

izogibajo preveč formalnemu jeziku in strogim dokazom, hkrati pa poskušajo

učence navajati na argumentiranje in učenje sprejetih dogovorov (definicij),

lastnosti in ključnih povezav med objekti (izreki …) z razumevanjem;

- e-učna gradiva so primeren učni vir za učenca pri pripravi seminarskih ali

projektnih nalog, za samostojno učenje (npr. pred obravnavo snovi ali pred

formalnim ugotavljanjem znanja) ali preprosto za potešitev radovednosti

(nekatere dodatne vsebine in preiskovalne naloge ob apletih in konstrukcijah);

- posamezna gradiva imajo vključene aplete, ki v ozadju delujejo na odprtokodnih

programih (…); s tem v e-učna gradiva vključujemo tudi nekatere možnosti, ki so

jih ponujali podobni plačljivi programi, pri čemer je vsakemu takšnemu apletu

priloženo še kratko navodilo – to vsebuje ravno toliko informacij, kot jih je


214

potrebno za učinkovito izvedbo izbrane konstrukcije ali postopka; e-učna gradiva

tako vključujejo tudi nekatere možnosti poučevanja, ki so bile prej pridržane le

uporabi programov za dinamično geometrijo ali pa grafičnim računalom

(Repolusk in Lipovec, 2007).“

Avtorji spletnega portala E-um prav tako navajajo, da so e-učna gradiva E-um v osnovi

sicer namenjena samostojnemu spletnemu učenju matematike (Hvala et al., 2007; Kobal

et al., 2007), vendar jih lahko učitelj uporabi tudi po posameznih izsekih kot dopolnilo pri

tradicionalnih oblikah pouka (npr. posamezne aplete, teste znanj ali druge interaktivne

gradnike) (Repolusk in Hvala, 2008). Pred vsako uporabo e-učnih gradiv E-um pri pouku

matematike je zato potrebno premisliti vsaj naslednje:

1. Učni cilji. Premislimo o ciljih učne enote, ki jo želimo izvesti, preverimo

skladnost izbranega e-učnega gradiva s temi cilji in se odločimo za njegovo

uporabo pri pouku ali pa ne.

2. Oblika izobraževanja. Na podlagi učnih ciljev in zasnove e-učnega gradiva se

odločimo bodisi za spletno izobraževanje (s prevladujočim samostojnim delom

učencev ob minimalni podpori učitelja-mentorja) bodisi za kombinirano e-

izobraževanje (posamezne izseke gradiva predstavi učitelj ali pa jih ob krajši

aktivnosti samostojno predelajo učenci).

3. Spremljanje učencev. Glede na učne cilje in izbrano obliko izobraževanja

- premislimo o časovnih okvirjih posameznih učnih korakov, pri čemer

moramo pustiti dovolj časa za samostojna preiskovanja z uporabo apletov

(to je pogosto njihova osrednja pedagoška funkcija in prednost interaktivnih

učnih gradiv pred tiskanimi), za pogovore med učenci, refleksijo in

morebitno povzemanje naučenega;

- pripravimo delovne liste, ki bodo predstavljali trajni zapis učenčeve

aktivnosti, na njih pa so lahko kratka navodila za posamezne učne korake,

vprašanja in povzetki obravnavane vsebine (predvsem pri kombiniranem e-

izobraževanju);

- premislimo o načinih ugotavljanja znanja (ali zadoščajo sprotna vprašanja in

povratne informacije, ki so že vgrajeni v učno gradivo, ali pa želimo

oblikovati še posebno končno preverjanje znanja);

- premislimo o domačih nalogah (uporaba dodatnih nalog v e-učnih gradivih

in/ali dodatne vaje).


215

4. Izvedba učne ure. Na podlagi dobre predpriprave izvedemo učno uro, hkrati pa

smo ves čas pripravljeni na morebitne prilagoditve (učenje je dinamično

dogajanje in prilagoditve so prej pravilo kot izjema).

5. Evalvacija dela. Vsak pouk z uporabo e-učnih gradiv E-um ovrednotimo zaradi

morebitnih izboljšav nadaljnjih izvedb (izpolnitev zastavljenih ciljev,

pomanjkljivosti, prednosti, primernost ali neprimernost gradiva, izboljšave –

tako na ravni izvedbe kot predlogi skrbnikom portala za izboljšanje gradiva).

Učinkoviti zgledi uporabe e-učnih gradiv E-um bodo nastali predvsem na podlagi njihove

neposredne uporabe in preizkušanj pri pouku, zato so zgornji premisleki mišljeni

predvsem kot osnovni okvir za načrtovanje in izdelavo morebitnih natančnejših smernic,

ki se bodo izkristalizirale v neposredni učni praksi.

8.4 Vloga učitelja in učenca pri kombiniranem e-izobraževanju

Z uporabo učnih medijev dobiva učitelj tudi nove funkcije: organizatorsko, iniciatorsko,

animatorsko, komentatorsko, katalizatorsko, kreatorsko, tehnično itd. Del didaktičnih

funkcij, ki so jih do sedaj opravljali učitelji, se prenaša na nepersonalne (tehnične) medije

(Blažič et al., 2003, str. 124). Procesu prenašanja in vgrajevanja informacij in

pedagoško-didaktičnih funkcij na nepersonalne medije rečemo objektiviranje (Blažič et

al., 2003, str. 280). Pri tem se spreminjata tako vloga učitelja kot tudi učenca. Ameis

(2006) to povzame na primeru uporabe interneta pri pouku matematike (kar pa seveda

velja tudi splošneje ob uporabi sodobnih e-učnih medijev):

“Uporaba interneta za podporo pri poučevanju in učenju matematike zahteva miselni

preskok tako pri učiteljih kot pri učencih. Premik pri učiteljih se nanaša na novo vlogo

učitelja kot vzpodbujevalca, pomočnika in mentorja, nekoga, ki izziva in motivira učence

za razmišljanje o matematiki in njeni uporabi ter jim po potrebi stoji ob strani. Premik pri

učencih pa se nanaša na spremenjeno dojemanje odgovornosti za lastno učenje. Pri tem

morajo učenci prevzeti aktivnejšo vlogo pri izgradnji lastnega znanja namesto zgolj

pasivnega čakanja na učiteljevo razkritje zahtevanih matematičnih resnic (Ameis, 2006,

str. 19).“


216

Na podlagi mnogih do sedaj predstavljenih razmišljanj lahko rečemo, da izobraževalci,

raziskovalci in razvijalci sodobnih e-učnih gradiv ne skrivajo svojega prepričanja, da je

ena od pomembnih prednosti takšnih medijev večja vključenost učencev v proces

izgradnje znanja in prevzemanje odgovornosti zanj, pri čemer učitelj poleg tradicionalne

predavateljske vloge prevzema tudi ali predvsem vlogo mediatorja (posrednika) znanja,

usmerjevalca (moderatorja) in vzpodbujevalca različnih oblik učenja učencev (npr. več

samostojnega dela in uporaba IKT za nazornejše in bolj individualizirano učenje).

Takšna razmišljanja v veliki meri podpirajo konstruktivistični pristop v izobraževanju

(prim. Monaghan, 2004, str. 329).

Novih vlog učitelja zaradi uporabe e-učnih medijev pa seveda ne moremo enačiti z

morebitno tezo o manjši vlogi učitelja v učnem procesu. Na to je opozoril že Borba

(2005) s svojo utemeljitvijo nedeljive enote “ljudje-z-mediji“, v kateri tvorimo ljudje skupaj

z uporabljenimi mediji nedeljivo celoto oziroma osnovno enoto v izobraževanju. Četudi je

učitelj pri nekaterih oblikah e-izobraževanja bolj “skrit“ (npr. pri spletnem izobraževanju),

pa je ta njegova “odsotnost“ zgolj navidezna: poleg njegove odločilne vloge pri pripravi

kvalitetnih e-učnih gradiv, preko katerih posredno komunicira z učenci, je nepogrešljiva

tudi njegova vloga pri vzpodbujanju socialnih interakcij in pri individualnem usmerjanju

učencev. Da je navzočnost učitelja pri pouku matematike nepogrešljiva, poskuša

argumentirati tudi Krantz (1998, str. 96-100) z naslednjimi argumenti:

1. Šolska matematika je zgrajena tako, da večina novih matematičnih konceptov

izhaja iz predhodno usvojenih konceptov, zato vanjo ne moremo vstopati kar na

poljubnih mestih. To velja tako za analizo, ki predstavlja pretežni del

srednješolske matematike, kot tudi geometrijo, kombinatoriko in druge veje

matematike. Morda lahko do določene mere spreminjamo vstopna mesta po

različnih vejah matematike (npr. v srednji šoli lahko pričnemo pouk matematike z

geometrijo, lahko pa tudi s teorijo števil), vendar nam že začetna izbira določi

relativno enoten način nadaljnjega poglabljanja v zahtevnejše vsebine. Učenec bi

brez učitelja matematike sam zelo težko prodiral v takšno hierarhično strukturo

konceptov (morda s pomočjo ustreznega učnega gradiva), vendar bi bil hkrati

prikrajšan za individualno usmerjanje, možnost postavljanja vprašanj in sprotne

povratne informacije o svojem delu.

2. Matematika je s svojim simbolnim jezikom ena najbolj eksaktnih in hkrati

abstraktnih znanosti. Branje in razumevanje matematičnega teksta se prične že v


217

najzgodnejših letih (prepoznavanje številk in računskih operacij), nato pa se

kompleksnost jezika le še povečuje. Brez učiteljeve postopne vpeljave ter

eksplicitne izgovorjave in razlage matematičnih simbolov bi bile vse knjige z

matematičnimi besedili za učence popolnoma nerazumljive.

3. Učitelj ima s svojim osebnim slogom poučevanja moč, da učence pritegne v

matematične vode, jih motivira in ohranja aktivne v procesu izobraževanja.

Z manjšanjem poudarka na usvajanju konkretnih vsebin in hkratnem poudarjanju

zmožnosti iskanja informacij in permanentnega samostojnega učenja se pojavlja tudi

potreba po razvijanju znanj in zmožnosti, ki so prenosljiva in omogočajo učinkovito

učenje tako na izbranem kot tudi na drugih strokovnih področjih. Zaradi tega se v

izobraževanju vedno pogosteje omenja t. i. kompetenčni pristop, pri katerem izhajamo iz

razvijanja zmožnosti52 in ne predvsem iz usvajanja vsebin (prim. npr. Marentič Požarnik,

2003; Levinsen, 2007; Žakelj et al., 2007). Temu botruje nagel razvoj informacijsko-

komunikacijske tehnologije in znanj na vseh znanstvenih področjih, zato je nemogoče,

da bi lahko formalno šolsko znanje sledilo vsem tem spremembam in je potrebno

učence v večji meri kot doslej usposobiti za delo z viri, za uporabo informacijsko-

komunikacijske tehnologije, za kritično presojanje informacij in za neposredno uporabo

znanja v vsakdanjem življenju. Tudi tukaj je učiteljeva vloga nezamenljiva, saj je

razvijanje zmožnosti kompleksen proces, ki se v veliki meri odvija pri neposredni

interakciji med učiteljem in učenci, učenci in učnim gradivom ter med učenci samimi

(učiteljeva vloga vzpodbujevalca in usmerjevalca interakcij).

Učiteljeva podporna vloga (ang. scaffolding) je pomembna tako pri tradicionalnih oblikah

izobraževanja kot pri kombiniranem e-izobraževanju. Bryceson (2006, str. 193) navaja

naslednje oblike učiteljeve podpore učencu:

- Predpriprava. Učitelj pripravi primerne naloge ob upoštevanju učenčevih

zmožnosti, težav, potreb in strategij ter učnih ciljev.

- Ponotranjenje učnih ciljev. Motivacija je ključni element za uspeh, zato mora

učitelj pomagati učencu ponotranjiti učne cilje in jih privzeti za svoje.

- Detektiranje učenčevih potreb. Učitelj načrtuje usvajanja novega znanja ob

upoštevanju predznanja učencev.

52 V nalogi raje uporabljamo izraz “zmožnosti“ kot pa “kompetence“.


218

- Nudenje primerne podpore. Učitelj nudi podporo z vpraševanjem, navodili in

namigi, vzpodbudami in opomini, vajami, oblikovanjem dobrega nastopa,

neposrednim poučevanjem in diskusijo.

- Vzdrževanje usmerjenosti k cilju. Učitelj pomaga učencu ohranjati zbranost in

osredotočenost k nalogi z zahtevami po pojasnjevanju, utemeljevanju,

oblikovanju vprašanj itd.

- Dajanje povratnih informacij. Učitelj omogoča ustrezne povratne informacije o

napredku učenca, uspešnih poteh reševanja in skladnosti trenutnih aktivnosti z

učnimi cilji, po potrebi pa večkrat ponovi koncepte, ki se skrivajo za nalogami.

- Nadzorovanje frustracij in tveganj. Učitelj oblikuje varno učno okolje, kjer se

napake sprejemajo kot normalen del učnega procesa.

- Podpora pri ponotranjenju, neodvisnosti in razširitvi znanja na druge kontekste.

Učitelj pomaga učencem k njihovi manjši odvisnosti od učitelja.

Ti elementi podpore so pri kombiniranem e-izobraževanju še posebej poudarjeni, saj se

lahko učitelj namesto k podajanju same učne vsebine bolj osredotoči k usmerjanju in

vzpodbujanju učenja.

Pri kombiniranem e-izobraževanju se spremeni tudi vloga učenca. Pri tradicionalnih

oblikah pouka z metodo razlage je vloga učenca pogosto predvsem v beleženju

informacij, posredovanih s strani učitelja in v reševanju nalog (vaj), ki se nanašajo na

obravnavano vsebino z namenom utrjevanja znanja. Proces učenja se sicer odvija že pri

samem pouku, vendar je glavnina preložena na kasnejšo reprodukcijo znanja doma. V

takšnem primeru ima učenec relativno pasivno vlogo. Učno izkušnjo in aktivnost učenca

lahko povečamo na primer s skupinsko obliko in z metodami diskusije, vodenim

razgovorom, reševanjem problemov, delom z IKT itd. Stopnja aktivnosti učenca je tako

močno odvisna o učiteljeve angažiranosti in razločevanja, od katere stopnje bo stvari

naredil sam, do katere pa morajo biti učenci aktivni sami. Pri kombiniranem e-

izobraževanju z uporabo e-učnih medijev in e-učnih gradiv pa je več priložnosti za

aktivnosti, kjer morajo učenci vsebine preiskovati sami (zaradi interaktivne zmožnosti

medija, ki lahko v določenih vidikih posnema in nadomešča interakcijo med učencem in

učiteljem), zato so tudi “prisiljeni“ k zavestnejšim aktivnostim in razmišljanju. Takšno

učenje – če je dobro izpeljano – zahteva od učenca več napora. Ob tem pa je potrebno

priznati, da lahko takšno delovno vzdušje doseže učitelj tudi brez uporabe e-učnih

medijev: ustrezno postavljanje vprašanj in oblikovanje povratnih informacij, empatičen in


219

izzivalen (k razmišljanju vzpodbujajoč) slog poučevanja ter vzpodbujanje komunikacije –

vse to lahko učenca vzpodbudi k aktivnejši soudeležbi v procesu učenja. Za aktivno delo

učenca je torej odločilen učitelj (neposredno z nastopom ali posredno preko e-učnega

gradiva), e-učni mediji pa mu lahko pri tem pomagajo k oblikovanju bogatejše in bolj

individualizirane učne izkušnje.

Če na kratko povzamemo: kombinirano e-izobraževanje postavlja učenca v aktivnejšo

vlogo pri izgradnji znanja, učitelja pa spremeni iz glavnega vira informacij in promotorja

znanja v usmerjevalca in vzpodbujevalca učinkovitega učenja iz različnih virov z uporabo

različnih učnih medijev. Za oba pa pomeni takšno izobraževanje pogosto več dela kot pri

tradicionalnih oblikah pouka.

8.5 E-izobraževanje v primerjavi s tradicionalnimi oblikami pouka

Primerjav med e-izobraževanjem in tradicionalnimi oblikami pouka smo se v preteklih

poglavjih dotaknili že nekajkrat, izčrpneje pa v poglavju 5.1 Nekatere prednosti in

omejitve e-izobraževanja. Na tem mestu bomo naredili nekakšen povzetek vseh

dosedanjih ugotovitev in predstavili najnovejša spoznanja o učinkovitosti e-

izobraževanja, ki jih navajata Clark in Mayer (2008).

Avtorja v uvodu najprej poudarita, da so nekatere oblike izobraževanja, ki jih danes

opredeljujemo kot e-izobraževanje, navzoče že več kot 30 let, na primer računalniško

podprto izobraževanje. Prav tako so raziskave o učinkovitosti uporabe medijev v

izobraževanju stare več kot 60 let (Clark in Mayer, 2008, str. 19). Z nekaterimi redkimi

izjemami pa so do danes vse študije, ki so primerjale učne učinke posameznih medijev,

pokazale, da ni razlik pri učenju glede na uporabljene medije, niti se ni izkazala

superiornost katerega od medijev glede na ostale (Clark, 1994; Dillon in Gabbard, 1998;

po Clark in Mayer, 2008, str. 19-29). Ena zadnjih raziskav, ki so jo opravili Bernard et al.

(2004; po Clark in Mayer, 2008, str. 20), je primerjala učno uspešnost učencev pri e-

izobraževanju na daljavo in pri tradicionalnem pouku v razredu. Avtorji raziskave so

zaključili, da ne obstaja nobena pomembna razlika med obema načinoma izobraževanja.

Do podobnih ugotovitev so prišli tudi Tallent-Runnels et al. (2006, po Clark in Mayer,

2008, str. 20), ki so hkrati ugotovili naslednje:


220

“Nesporne evidence so pokazale, da je lahko spletno izobraževanje prav tako učinkovito

kot tradicionalni pouk v razredu. Drugič, učenčevo učenje v spletnem okolju je pogojeno s

kvaliteto spletnega pouka. Ni presenetljivo, da so se učenci v dobro načrtovanem in tudi

izpeljanem spletnem izobraževanju učili več in učinkoviteje od učencev, ki so se učili v

spletnih okoljih, kjer poučevanje in učenje ni bilo dobro načrtovano in so imeli tehnične

težave s posredovanjem in dostopnostjo vsebin (Tallent-Runnels et al., 2006, str. 116; po

Clark in Mayer, 2008, str. 20).“

Clark in Mayer vse te raziskave povzameta z ugotovitvijo, da ni medij tisti, ki odločilno

vpliva na učenje, ampak učne metode. Če ostajajo učne metode v svojem bistvu enake,

ostaja takšno tudi učenje, in sicer ne glede na način, kako so vsebine posredovane. Če

učitelj pri pouku uporablja učinkovite učne metode, je učenje boljše ne glede na

uporabljeni učni medij (Clark in Mayer, 2008, str. 21).

Iz zgornjega sklepa pa ne sledi, da so vsi mediji enako učinkoviti ali da je vseeno, kateri

medij uporabljamo: vsak namreč omogoča specifično učno izkušnjo, ki je kak drug medij

ne more. Pogosta napaka pri uporabi novih učnih medijev je nekritično preslikovanje

starih pristopov na nove medije, na primer, nekatera e-učna gradiva so oblikovana

podobno kot knjiga, ki smo jo samo pretvorili v računalniški zaslon. Za učinkovito učenje

z izbranim medijem je potrebno poznati in učinkovito izkoristiti njegove izobraževalne

potenciale. Štiri potencialne prednosti e-izobraževanja pred tradicionalnimi oblikami

pouka so:

1. vaje z avtomatiziranimi in učencu prilagojenimi povratnimi informacijami;

2. integracija sodelovalnega in samostojnega učenja;

3. dinamično prilagajanje poučevanja učni situaciji (npr. prostorska in časovna

fleksibilnost, prilagajanje posameznikovim zmožnostim in napredovanju itd.);

4. uporaba simulacij in iger (prim. Clark in Mayer, 2008, str. 20-21).

Kadar torej učitelj načrtuje e-izobraževanje, mora najprej premisliti o posebnostih in

ključnih izobraževalnih prednostih uporabljenih učnih medijev, nato pa še o učinkovitih

načinih njihove uporabe in vključevanja v pouk. Za uspeh vsakega izobraževanja (torej

tudi e-izobraževanja) sta ključna dobro načrtovanje in izvedba, ki sta v največji meri

odvisna prav od učitelja (njegovih strokovnih, didaktičnih in komunikacijskih zmožnosti

ter osebnostnih lastnosti).


221

Pri e-izobraževanju se v primerjavi s tradicionalnimi oblikami pouka nekoliko spremenita

tudi vlogi učitelja in učenca. Učitelj prevzema vlogo mentorja in posrednika do novih

virov informacij, njegova vloga predavatelja oziroma glavnega vira znanja pa se

zmanjšuje na račun uporabe e-učnih medijev. Učenec prevzema aktivnejšo vlogo v

procesu izgradnje znanja, saj ga k temu usmerjajo tako interaktivne zmožnosti

uporabljenih e-učni medijev kot tudi učitelj. Vlogi obeh smo podrobneje predstavili v

poglavju 8.4 Vloga učitelja in učenca pri kombiniranem e-izobraževanju.

Poleg večje prostorske in časovne fleksibilnosti e-izobraževanja v primerjavi s

tradicionalnimi oblikami pouka, je pri načrtovanju spletnih izobraževanj pomemben tudi

premik v izobraževalni paradigmi, ki se kaže v interakciji med pedagogiko (od

poučevalne h konstruktivistični) in tehnologijo (od razreda k spletu) (prim. Sims et al.,

2001; po Engelbrecht in Harding, 2005a, str. 236). Ta premik v izobraževanju se kaže

tudi v večjem poudarjanju procesnih ciljev pred vsebinskimi v različnih kurikularnih

dokumentih. Zmožnosti, utemeljene na procesnih znanjih, bi naj bi prispevale k večji

prenosljivosti šolskega znanja oziroma njegovi uporabi v različnih kontekstih (prim.

Marentič Požarnik, 2003, str. 282; Žakelj et al., 2007).

Smiselno je tudi vprašanje primernosti izbranih izobraževalnih oblik za posamezne

starostne skupine učencev. Tradicionalne oblike izobraževanja so primernejše za otroke

in adolescente (osnovna in srednja šola), ker:

- ima v tem obdobju neposredni stiki med udeleženci pomembno vlogo in

določene prednosti (učenje s posnemanjem, učenje med vrstniki, učenje od

odraslih, učenje timskega dela in odgovornosti do skupine, osebno

nagovarjanje posameznika, razvijanje socialnih odnosov, čustveno zorenje …);

- človek in še posebej otrok ni zgolj razumsko bitje, saj poleg kognitivnih

zmožnosti obstajajo še druge razsežnosti osebnostnega razvoja (prim. npr.

Glasser, 1994; Gardner, 1999; Kompare et al., 2001; Marentič Požarnik, 2003);

zato mora vzgojno-izobraževalno delo otroka in mladostnika v osnovni in srednji šoli

nagovarjati celostno, česar e-izobraževanje (še posebej spletno izobraževanje) ne

omogoča. Na teh stopnjah e-izobraževanje ne more biti prevladujoča oblika

izobraževanja, ampak se lahko izvaja kvečjemu v kombinaciji z drugimi oblikami in

metodami dela v razredu (t. i. kombinirano izobraževanje). E-izobraževanje pa je lahko

primerna ali celo prevladujoča oblika pridobivanja znanja ponekod na terciarni stopnji


222

izobraževanja in na različnih tečajih vseživljenjskega učenja (prim. Nekrep, 2007, str.

155-156).

Prikažimo še strnjeno primerjavo med tradicionalnim in spletnim izobraževanjem:

Tradicionalno izobraževanje Spletno izobraževanje Učenci - zbrani na enem mestu

- sinhrono - aktivnost učencev odvisna od učiteljevih metod dela - osebni odnosi med udeleženci - omejeno število udeležencev

- lahko prostorsko ločeni - sinhrono ali asinhrono - aktivnost učencev odvisna od interaktivnosti e-učnih gradiv - manj neposrednih stikov med udeleženci - potencialno neomejeno število udeležencev

Učitelj / mentor

- učne aktivnosti so odvisne in osredinjene okoli učitelja - neposredna komunikacija med učiteljem in učenci - učitelj je glavni vir in posredovalec znanja

- učne aktivnosti so odvisne in osredinjene okoli učenca - manj neposredne komunikacije med učiteljem in učenci - učitelj je mentor, glavni vir in usmerjevalec učenja pa so e-učna gradiva

Izobraževalne metode / učni materiali in sredstva

- učenje je odvisno od uporabljene učne metode, najpogosteje pa poteka preko poslušanja, branja in reprodukcije - večinoma tiskani materiali in knjige ter fizični modeli

- učenje je odvisno od zasnove virtualnega okolja, v katerem poteka izobraževanje ter od interaktivnosti e-učnih gradiv, najpogosteje pa poteka z aktivno soudeležbo učenca (s preizkušanjem, preiskovanjem itd.) - e-učna gradiva, internet, računalniški programi, računalnik, video-konference itd.

Motivacija - pomemben motivator je učitelj - motiviranost je odvisna od zrelosti in samodiscipline učenca ter zasnove učnega gradiva

Stroški - stroški neposrednega pouka (učitelj, podpora, poti) - večji stroški posodabljanja učnih gradiv (tisk) - odsotnost udeležencev v učnem procesu povzroča težave pri načrtovanju pouka

- veliki zagonski stroški (računalniki in druga oprema, internetne aplikacije, organizacija, izdelava e-učnih gradiv) - kasneje nižji povprečni stroški (potencialno neomejeno število udeležencev in hitro posodabljanje e-učnih gradiv) - prihranek časa, ni tiska knjig, ni potnih stroškov, ni težav v primeru odsotnosti udeležencev

Socializacijski učinki

- potencialno velike možnosti socialne interakcije in celostnega osebnostnega razvoja

- omejena socialna interakcija in parcialni razvoj osebnostnih zmožnosti

Tabela 4 Primerjava tradicionalnega in spletnega izobraževanja (prirejeno po Nekrep, 2007, str. 156)


223

Nekatere dobre lastnosti obeh izobraževalnih pristopov lahko najbolje izkoristimo pri

kombiniranem e-izobraževanju.

Ob sklepu pa navedimo še podatek o tem, katera oblika izobraževanja se je do danes

izkazala za najbolj učinkovito: to je individualno izobraževanje v obliki “en učitelj – en

učenec“. Učenci, poučevani na ta način, so dosegali bistveno boljše rezultate od

učencev, ki so bili poučevani v običajnem razredu (Ando et al, 2007, str. 339). To

(zdravorazumsko) spoznanje lahko sodobnemu učitelju pomaga tako pri udejanjanju

načela individualizacije v tradicionalnem razredu kot tudi pri izdelavi e-učnih gradiv in

sistema za upravljanje e-izobraževanja.

8.6 Izzivi izobraževanja bodočih učiteljev

Dosedanje ugotovitve nas napeljujejo k sklepu, da je učinkovitost e-izobraževanja (in

sploh vsakega izobraževanja) v veliki meri odvisna prav od učitelja: njegovega odnosa

do e-medijev, njegovih prepričanj o vlogi e-učnih medijev v izobraževanju, njegove

didaktične usposobljenosti za izbiro raznolikih učnih metod in od drugih pedagoških

zmožnosti (komunikativnost, empatičnost, osebnostna zrelost …). Temeljne nastavke za

učinkovito poučevanje učitelj pridobiva že zelo zgodaj (družina, šola, vrstniki),

pomembno vlogo pa ima prav formalno izobraževanje bodočih učiteljev. Institucije, ki

pripravljajo študente na bodoči pedagoški poklic, imajo veliko odgovornost sistematične

in celostne priprave študentov na prihodnje izzive v tem poklicu: od temeljnih znanj

poučevanega predmeta do pedagoško-psiholoških znanj, ki so potrebna za učinkovito

komunikacijo, vzgojo in poučevanje. Zagotovo je res, da sodi učiteljski poklic med tiste,

kjer se lahko in moramo strokovno izpopolnjevati in osebnostno napredovati celo

življenje (seminarji, tečaji, neformalno samoizobraževanje), vendar to dejstvo

izobraževalnih institucij ne odvezuje odgovornosti za čimbolj kvalitetno (in celovito)

pripravo kandidatov na pedagoški poklic.

Poglejmo si, katere zmožnosti učiteljev so se v različnih raziskavah o učinkovitosti

posameznih poučevalnih pristopov izkazale kot ključne (poleg predmetno-strokovne


224

usposobljenosti, ki jo tako poudarjajo vse izobraževalne institucije). Levinsen (2007, str.

48-50) izpostavi nujnost razvijanja naslednjih zmožnosti:

1. Tehnične veščine. Učitelji naj bodo seznanjeni s sodobno učno tehnologijo in

načini njene uporabe v izobraževanju. Razvijanje teh veščin je relativno

enostavna naloga, če le ne pričakujemo od učiteljev, da sami postanejo

oblikovalci spletnih strani ali e-učnih gradiv. Pri razvijanju tehničnih veščin je

lahko zelo učinkovito učenje preko zgleda izkušenih učiteljev, ki učno

tehnologijo uporabljajo v praksi. Tehnične veščine lahko učitelji relativno hitro

usvojijo tudi kasneje, v času nadaljnjega vseživljenjskega izpopolnjevanja.

2. Pedagoške zmožnosti. Mnogi učitelji razvijajo svoje pedagoške zmožnosti

(psihološka, pedagoška in didaktična znanja) predvsem s pridobivanjem

izkušenj v neposredni učni praksi, kar je sicer naraven in dober način učenja,

vendar je pridobivanje pedagoških zmožnosti še bolj učinkovito ob prepletanju

izkušenj iz učne prakse s teoretičnimi spoznanji teorij učenja in s poznavanjem

rezultatov empiričnih raziskav na področju psihologije, pedagogike in didaktike

učenja, kar omogoča reflektiranje lastnih izkušenj. Tudi v tem primeru velja, da

je najučinkovitejši način priprave bodočih učiteljev prepletanje lastne izkušnje

udeležbe v e-izobraževanju, sodelovanje z izkušenimi učitelji in poznavanje

temeljnih psiholoških, didaktičnih in pedagoških zakonitosti učenja.

3. Komunikacijske zmožnosti. Te zmožnosti je med vsemi navedenimi najtežje

razvijati in se jih ne moremo priučiti v kratkih tečajih (v resnici se pričnejo

razvijati že v prvih letih otroštva). Med komunikacijske zmožnosti, ki so

potrebne posebej v e-izobraževanju, lahko štejemo:

- oblikovanje jasnih informacij o učnih ciljih, predvidenih dosežkih, nalogah,

načinu dela itd.;

- sporočanje informacij in vsebin, ki se nanašajo na obravnavano temo;

- usmerjanje in vodenje pogovorov o kompleksnejših vsebinah;

- pogajanje in odločanje;

- spremljanje in svetovanje učencem pri projektih in nalogah;

- postavljanje vprašanj o učenčevem napredovanju;

- podpiranje ali iskanje rešitev v konfliktnih situacijah;

- obvladovanje tehnike mediacije na spletnih forumih in klepetalnicah;

- drugo.


225

Sposobnost učinkovite komunikacije je predpogoj za oblikovanje

sodelovalnega učenja in različnih interakcij v e-izobraževanju, zato je

potrebno komunikacijske zmožnosti v čimvečji meri razvijati že v času študija.

Pri učenju učinkovite komunikacije nam lahko pomagajo tako lastne izkušnje

nastopanja v neposredni učni praksi (po možnosti tudi v e-izobraževanju) kot

tudi zgledi in nasveti izkušenih učiteljev.

Marentič Požarnikova (2003, str. 282-283) predstavi tudi nekatere novejše poglede na

učenje, ki predstavljajo izziv pri izobraževanju bodočih učiteljev:

- Učenje ni le sprejemanje znanja od drugih in njegova reprodukcija, ampak je

samostojna, aktivna (re)konstrukcija idej in (po)ustvarjanje lastnega znanja.

- Učenje ni le individualen, ampak tudi socialen proces.

- Pri učenju niso pomembne le vsebine, ampak tudi proces učenja (iskanje,

razmišljanje, reševanje problemov), strategije učenja ter presoja ustreznosti teh

strategij (metakognicija).

- Učenje ni le spoznaven, ampak hkrati tudi čustveno obarvan proces: pozitivna

čustva v učni situaciji večajo interes in notranjo motivacijo ter povečujejo

trajnost in uporabnost naučenega.

- Učenje ni le sprejemanje dejstev in nekih resnic, ampak tudi postavljanje in

preverjanje domnev, vključevanje domišljije, prepoznavanje in tehtanje vrednot,

ustvarjanje vizij zaželene prihodnosti itd.

- Učenje ni le urejen, linearen, zaporeden proces, ki vključuje predvsem

analitično mišljenje – velikokrat poteka večsmerno in neurejeno ter vključuje

tudi celostno in intuitivno mišljenje.

- Napake niso tabu, ampak normalen sestavni del vsakega pravega učenja.

- Ne učimo se le dajati odgovorov, ampak tudi postavljati prava vprašanja.

- Namen učenja ni le pridobitev disciplinarno zamejenih, “opredalčkanih“

spoznanj, ampak medpredmetno in z življenjskimi problemi in izkušnjami

povezanega, osebno pomembnega znanja.

- Merilo uspešnega učenja ni le testno izmerjena količina znanja, ampak

kakovost pridobljenega znanja (globlje razumevanje pojavov, uporabnost v

novih situacijah, ustvarjalnost) hkrati s kakovostjo samega procesa učenja.

- Cilj je postopen prehod od vodenega učenja k samostojnemu uravnavanju

lastnega učenja.


226

Pri izobraževanju bodočih učiteljev zato ne zadošča zgolj poznavanje teoretskih osnov in

utemeljitev, ampak morajo učitelji:

- nove učne metode in odnose med izobraževanjem spoznati in doživeti na

“lastni koži“;

- o metodah razmišljati, razpravljati, soočati cilje in učinke ter ovire pri njihovem

uveljavljanju;

- nove metode in pristope vaditi v raznolikih okoliščinah (kot simulacije, mikro-

nastope, nastope z učenci v razredu) pod vodstvom usposobljenega mentorja

(Marentič Požarnik, 2003, prav tam).

Predvsem pri pouku matematike je po našem mnenju danes potreben še en premik, in

sicer pri poudarkih poučevanja: če starejše generacije matematiko pogosto enačijo z

“računanjem“ (kar lahko sicer zasledimo tudi v vsakdanji govorici), pa matematika

zajema veliko več. Z redukcijo šolske matematike na obvladovanje rutinskih računskih

postopkov (proceduralnih znanj) delamo učitelji medvedjo uslugo tako učencem kot

matematiki: učenci bodo zaključili srednješolsko izobraževanje z osiromašeno predstavo

o pomenu in lepoti matematike, zaradi česar bomo izgubili tudi kakšnega nadarjenega

učenca, ki ga zgolj obvladovanje proceduralnih znanj preprosto ne zadovolji in ne nudi

dovolj izzivov. Ravno v tem pogledu se preduniverzitetna in univerzitetna matematika

precej razlikujeta: medtem, ko mnogi učitelji v šolah matematiko dojemajo in

predstavljajo predvsem kot znanost spretnega “računanja“ (po možnosti čimbolj

zapletenih številskih in algebrskih izrazov), pa so poudarki univerzitetne matematike

usmerjeni tudi h konceptualnim in problemskim znanjem. Večji poudarek na

proceduralnih znanjih v osnovni in srednji šoli je do določene mere opravičljiv z nujnostjo

razvoja temeljnih matematičnih orodij (obvladovanje osnovnih računskih operacij in

določenih procedur), ki jih potrebujemo pri spoprijemanju z zahtevnejšimi matematičnimi

koncepti, vendar matematika ne sme ostati zgolj to: napovedovanje, ugibanje,

preiskovanje, utemeljevanje, interpretiranje, iskanje povezav z vsakdanjim življenjem itd.

so le nekatere od zmožnosti, ki jih lahko razvijamo pri pouku matematike. Premik v

predstavah o tem, kaj je matematika in kateri so cilji pouka matematike v šoli, je eden

večjih izzivov izobraževanja bodočih učiteljev.


227

8.7 Prihodnost e-izobraževanja

Poskusimo strniti nekaj ključnih točk in razmišljanj o prihodnjem razvoju e-izobraževanja

in o uporabi e-učnih medijev v izobraževanju:

• Po našem mnenju bi naj e-izobraževanje podpiralo stališče, da je znanje

skupna človeška dobrina, zato mora biti dostopno vsem (razširjanje spoznanj,

odprtokodna programska oprema, neplačljivi ali cenovno dostopni tečaji in

učna gradiva).

• Pri poučevanju z novejšimi učnimi mediji (računalnik, internet, interaktivna

tabla …) ne gre več za vprašanje “ali naj te medije sploh uporabljamo pri

pouku“, temveč za vprašanje “kako naj jih učinkovito uporabljamo“. Človek je

namreč skozi celotno zgodovino komuniciral in poučeval preko medijev, zato

lahko govorimo o naravni celoti ”ljudje-z-mediji” (Borba, 2005).

• Novi mediji (npr. računalnik) ne bodo izrinili tradicionalnih medijev (npr.

učitelja), ampak bodo le preoblikovali nekatere njihove funkcije. Tako tudi

novejše oblike in metode izobraževanja (npr. e-učilnica in izobraževanje na

daljavo) ne bodo nadomestile tradicionalnih oblik in metod (npr. frontalno

obliko pouka z razlago).

• Spletno izobraževanje ne bo nikoli nagovarjalo vseh učencev, učiteljev in

vseh kulturnih okolij, na primer, učenci s pomanjkljivo samodisciplino in

nezmožnostjo samo-regulacijskega učenja bodo takšno učenje vedno

doživljali kot veliko frustracijo (Engelbrecht in Harding, 2005b, str. 271), zato

je čisto spletno izobraževanje primernejše za zrelejše učence (terciarno

izobraževanje, različne oblike formalnega in neformalnega vseživljenjskega

učenja). Pri nagovarjanju različnih zaznavnih in učnih stilov mlajših učencev

je primernejše kombinirano e-izobraževanje.

• Učna okolja prihodnosti in vmesniki bodo vključevali integrirane različne

medije in aplikacije (geometrijske, grafične, statistične, simbolno računanje,

spletni brskalniki, ugotavljanje znanja …), pri katerih se učitelj in učenci ne

bodo rabili najprej ukvarjati s tehničnimi vprašanji upravljanja programske

opreme, ampak bodo imeli takojšen dostop do želenih učnih gradiv in

aktivnosti. Prav tako si bo lahko vsak učenec izbiral individualno pot

napredovanja skozi učno vsebino (Engelbrecht in Harding, 2005b, str. 272).


228

• Znanstveno-tehnični razvoj bo prinesel vedno nove oblike učnih medijev, od

katerih bodo nekateri imeli verjetno pomemben vpliv na izobraževalni proces

(npr. razvoj umetne inteligence, nadomeščanje papirnatih knjig in zvezkov z

elektronskimi beležnicami, izpopolnjevanje virtualnega okolja s

hologramskimi projekcijami in drugimi komunikacijskimi orodji itd.).

• ”Največja vrednost nadaljnjega razvoja računalniške tehnologije je v možnosti

dialoškega komuniciranja in vzajemnega interaktivnega učenja dveh ali več

učencev. Z vključevanjem umetne inteligence bi se lahko računalnik približal

učiteljevi interakcijski vlogi, kajti današnji računalnik je v tem pogledu še

vedno revno nadomestilo, čeprav je med vsemi nepersonalnimi učnimi mediji

še vedno najučinkovitejši (Blažič et al., 2003, str. 321).”

V slovenskem šolskem prostoru je e-izobraževanje šele v povojih, zato bo učinkovito

vključevanje e-učnih medijev v pouk odvisno tako od dobro pripravljenih izobraževanj

bodočih in obstoječih učiteljev kot tudi od tehnične in vsebinske podpore, ki je bodo

učitelji ob tem deležni (e-učna gradiva, sistemi za upravljanje e-izobraževanj, razvoj

smernic za e-izobraževanje). Izdelava spletnega portala E-um s sočasnimi usposabljanji

učiteljev za izdelavo e-učnih gradiv je prvi korak v tako širokem obsegu, ki je bil na

področju e-opismenjevanja učiteljev do sedaj narejen v Sloveniji. Upamo lahko, da za

nekaj časa ne tudi zadnji.


229

9 Sklep

9.1 Povzetek ugotovitev

V nalogi smo odgovorili na vsa zastavljena raziskovalna vprašanja, ob sklepu pa

povzemimo glavne ugotovitve naloge še v luči zastavljenih raziskovalnih hipotez.

Naše ugotovitve na podlagi teoretičnih in empiričnih raziskav, predstavljenih v nalogi,

omogočajo sprejem prve hipoteze: E-učna gradiva imajo velike izobraževalne

potenciale, v primerjavi s tiskanimi učnimi gradivi pa zaradi svoje elektronske narave in

interaktivnih zmožnosti tudi nekatere pomembne prednosti, ki lahko prispevajo h

kvalitetnejšemu izobraževanju:

- s svojo večpredstavno naravo (tekst, slike, animacije, video, zvok) nagovarjajo

več učenčevih čutil, zato so bolje prilagojena različnim zaznavnim, spoznavnim,

učnim in kognitivnim stilom učencev;

- s primernimi interaktivnimi gradniki omogočajo globljo interakcijo med učencem

in obravnavano vsebino, vzpodbujajo večjo zavestno soudeležbo učenca v

procesu izgradnje znanja in posledično učinkovitejše učenje;

- časovno in fizično so enostavno dostopna (kopiranje, tiskanje in prenašanje

gradiv), cenovno ugodna (ko so enkrat izdelana) in lahko relativno hitro

posodobljena.

Ob vseh prednostih pa obstajajo tudi nekatere pomanjkljivosti, med katerimi lahko

izpostavimo nujnost uporabe digitalnih vmesnikov za njihovo predstavitev, kar omejuje

možnosti njihove uporabe v prav vseh okoljih, prav tako pa lahko določene omejitve

predstavlja tudi psihološka (ne)pripravljenost človeka za uporabo e-učnih gradiv (mnogi

imajo raje tiskana učna gradiva). Nekateri zadržki ljudi do uporabe e-učnih gradiv so

morda povezani z ugotovitvami raziskav, po katerih je branje besedila z zaslona tudi do

50 % bolj obremenjujoče za oči kot branje besedila v tiskani knjigi, prav tako pa

povprečen človek bere z zaslona 25 % počasneje kot iz tiskane knjige. Kljub temu pa

smo mnenja, da prednosti e-učnih gradiv odtehtajo velik del navedenih pomanjkljivosti.


230

Na podlagi predstavljenih modelov za vrednotenje e-izobraževanj in e-učnih gradiv ter

na podlagi pregleda izobraževalnih spletnih portalov doma in v tujini lahko sprejmemo

tudi drugo hipotezo: Slovenski spletni portal E-um za učenje matematike v osnovni šoli

in na gimnaziji je v primerjavi s podobnimi spletnimi portali doma in v tujini kakovosten

izobraževalni portal: načela izdelave e-učnih gradiv E-um so v skladu z mnogimi

ugotovitvami raziskav in didaktičnimi priporočili za izdelavo e-učnih gradiv, ki jih

predstavljajo različni modeli ocenjevanja kakovosti e-učnih gradiv doma in v svetu. V e-

učnih gradivih E-um lahko prepoznamo udejanjanje mnogih spoznanj preteklih in

sodobnih teorij učenja (glej poglavje 4.4.2 Primer dobre prakse), spletni portal E-um pa

lahko uvrstimo med spletna izobraževanja z zelo širokimi izobraževalnimi možnostmi

(glej poglavje 6.1.4 Klasifikacija spletnih izobraževanj po radarskem zemljevidu). Pri

nastajanju učnih gradiv so avtorji upoštevali domače tehnične in vsebinske smernice za

izdelavo gradiv (glej poglavje 7.3.2 Smernice za izdelavo e-učnih gradiv razpisa MŠŠ v

letu 2007/08), velik del izvirnih načel projekta E-um pa se ujema tudi s priporočili, ki jih

najdemo v sorodni tuji literaturi (glej poglavja 6.3.1 Model ocenjevanja kakovosti

agencije Becta, 7.3.1 Smernice za izdelavo e-učnih gradiv agencije Becta in 7.3.3

Smernice za izdelavo e-učnih gradiv E-um). Seveda pa imajo gradiva E-um tudi

določene možnosti nadgradnje, na primer pri dodatnem opredeljevanju učnih ciljev

posameznih gradiv (eksplicitna navedba učnih ciljev posameznih vsebin in aktivnosti v

skladu z učnim načrtom) in pri izkoriščanju metapodatkov gradiv (prikaz mrežnih

povezav med obravnavano vsebino, potrebnimi predhodnimi znanji in možnimi

nadgradnjami). V poglavjih 5.3 Spletni portali za e-izobraževanje pri pouku matematike v

Sloveniji, 5.4 Spletni portal E-um, 6.2.2 Klasifikacija učnih objektov in 8.3 Poučevanje z

e-učnimi gradivi E-um smo poleg predstavitve portala opisali tudi možne načine uporabe

e-učnih gradiv E-um pri pouku matematike. Najpomembnejšo oceno portala pa bodo dali

njegovi uporabniki (učenci in učitelji). Odzivi uporabnikov portala v prvem letu njegovega

delovanja (prim. Hvala et al., 2008) podpirajo teoretične ugotovitve o kvaliteti portala E-

um, ki smo jih predstavili v tej nalogi.

Predstavljeni izsledki raziskav omogočajo tudi sprejem tretje hipoteza: E-učni mediji in e-

izobraževanje sami po sebi še ne zagotavljajo boljšega razumevanja, večje trajnosti in

prenosljivosti znanja. Prav tako ali še pomembnejši dejavniki učinkovitosti vzgojno-

izobraževalnega procesa so: učiteljev celoviti poučevalni pristop (npr. učiteljeve

osebnostne poteze, ki se odražajo v njegovem načinu vstopanja v socialne odnose,


231

učiteljeva spretnost uporabe posameznih oblik in metod dela pri pouku itd.), kognitivna in

emocionalna zrelost učencev ter posledično pripravljenost za posamezne oblike in

metode dela pri pouku (npr. za uporabo e-učnih medijev), uspešnost nagovarjanja

raznolikih zaznavnih, spoznavnih, učnih in kognitivnih stilov učencev ter s tem povezane

smernice za načrtovanje in izvedbo e-izobraževanja, smernice za izdelavo e-učnih

gradiv (teoretično podprte in preizkušene v učni praksi), stališča in predsodki učencev in

učitelja ter nenazadnje vrednote v družbi in splošen odnos družbe do znanja (tako na

ravni skupnega družbenega konsenza kot na ravni posameznikov). E-učni mediji in

posebej e-učna gradiva lahko veliko prispevajo k večji kvaliteti izobraževanja ob dobro

načrtovani podpori (mentorstvu) učitelja, vse aktivnosti uporabe e-učnih medijev pa

morajo biti osmišljene in usmerjene k učnim ciljem in ne biti zgolj same sebi namen.

Dober učitelj bo znal z e-izobraževanjem in z uporabo kvalitetnih e-učnih gradiv iz večine

učencev izvabiti nove kvalitete in obogatiti skupno izobraževalno izkušnjo, slabemu

učitelju, ki ne zna vzpostaviti pristnega osebnega stika z učenci, pa tudi najboljša e-učna

gradiva ne bodo pomagala k vzpostavitvi pozitivne učne in medosebne izkušnje v

razredu, lahko pa takšna gradiva pomagajo pri učenju vsaj njegovim učencem. Ob teh

spoznanjih lahko naša razmišljanja sklenemo z mislijo, ki jo je zapisal Hvala (2007):

“Skratka, gojimo različne vidike in razmišljajmo o različnih slogih. Poglabljajmo se v

psihološke zakonitosti otrok in fiziološke zakonitosti njihovega dojemanja, da jih bomo

bolje razumeli in laže navezali stik. Študirajmo kakovostno literaturo in v praksi

preizkusimo katero od predlaganih idej. Pogumno se soočajmo z dosežki tehnologije in

se naučimo novih prijemov in metod. Izmenjujmo si primere dobre prakse, odpirajmo

vrata novim izzivom, spremljajmo dogajanje v stroki. Vendar ne zato, ker so zdaj novi

časi in je bilo vse staro slabo. Ne zato, ker se pripravlja usodni preobrat in se nam rušijo

tla pod nogami. Pač pa zato, ker je našo odličnost vredno razvijati in plemenititi (Hvala,

2007, str. 248).“

9.2 Raziskovalni izzivi

Obravnava e-izobraževanj in e-učnih gradiv pri pouku matematike je porodila tudi nekaj

vprašanj in izzivov za nadaljnja raziskovanja. Poglejmo si tista, ki se nam zdijo ta hip

posebej zanimiva.


232

1. Opredelitev možnih načinov didaktične uporabe e-učnih gradiv, stopenj interaktivnosti

e-učnih gradiv in tipov matematičnih znanj, ki jih učno gradivo razvija. Podobne kriterije,

kot smo uporabili pri razvrščanju učnih medijev, lahko v prirejeni obliki uporabimo tudi pri

razvrščanju matematičnih e-učnih gradiv. Ti kriteriji so lahko:

- modaliteta posredovanja informacije (besedilo, slika, zvok, video, fizični model

oz. material ...);

- vrsta didaktične uporabe gradiva (motivacijsko, predstavitveno-informativno,

vadbeno, ocenjevalno, preiskovalno, konstrukcijsko-simulacijsko učno gradivo);

- stopnja interaktivnosti gradiva;

- tip matematičnega znanja, ki ga gradivo prevladujoče razvija (osnovno znanje,

konceptualno znanje, proceduralno znanje, problemsko znanje);

- primernost kognitivni zrelosti učencev in stopnji učenčevega predznanja;

- dostopnost in stroški, ki so potrebni za načrtovanje, izdelavo in uporabo učnih

gradiv.

Ob tem bi bilo potrebno razdelati opis možnih načinov didaktične uporabe gradiv (npr.

prirediti razvrstitev po Churchillu, 2007), opredeliti stopnje interaktivnosti gradiv in izbrati

primeren opis matematičnih znanj, ki jih gradiva pomagajo razvijati (npr. uporabiti

Gagnéjevo taksonomijo). Hkrati lahko tudi v tem primeru pritrdimo ugotovitvi, da je

nemogoče oblikovati univerzalno klasifikacijo e-učnih gradiv, saj so e-učna gradiva

preveč raznovrstna, da bi lahko z izbranimi kriteriji zaobjeli vse njihove funkcije (prim.

Blažič et al., 2003, str. 291-294). Kljub temu je lahko oblikovanje primerne taksonomije

po katerem od zgoraj navedenih kriterijev izziv za nadaljnje znanstveno-raziskovalno

delo.

2. Stališča in prepričanja učiteljev o uporabi e-učnih medijev (oz. IKT) pri pouku

matematike. Če želimo, da bodo učitelji sami začutili potrebo po permanentnem (in

kritičnem) posodabljanju učnih pristopov, moramo poznati njihova izhodiščna prepričanja

in stališča. Od poznavanja le-teh je odvisen tudi pristop in vstopno mesto, kjer se bodo

izobraževalci učiteljev lahko učiteljem približali, jih razumeli in jim pomagali pri odkrivanju

nekaterih možnih novih pristopov k poučevanju. Cilji raziskave so lahko naslednji:

- identificirati, analizirati in klasificirati učiteljevo razumevanje pojma ”IKT”,

pretekle izkušnje z uporabo IKT pri pouku matematike, stališča in prepričanja o

vlogi IKT pri pouku, poznavanje možnih oblik in načinov uporabe IKT


233

(računalnik, e-učna gradiva, internet, matematični programi itd. – katere in kako

jih uporabljajo);

- poiskati korelacije med učiteljevim prepričanjem, preteklimi izkušnjami uporabe

IKT, občutkom domačnosti z IKT in seznanjenostjo z možnimi načini uporabe

IKT pri pouku.

Širše zastavljena raziskava bi lahko poleg tega ugotavljala še:

- prepričanja in stališča učencev o vlogi IKT v izobraževanju;

- mnenja učencev o vplivu uporabe IKT (posebej e-učnih gradiv) pri pouku

matematike na dvig motivacije za delo, opravljanje domačih nalog in boljše

razumevanje nekaterih matematičnih konceptov (npr. pomen raznolikih

prezentacij pojmov in postopkov v e-učnih gradivih);

- korelacije med stališči in prepričanji učencev in učiteljev.

Raziskavo bi bilo smiselno izpeljati dvakrat: prvič pred načrtno vpeljavo IKT v pouk in

drugič po krajšem ali daljšem obdobju uporabe IKT pri pouku matematike. Tako bi lahko

ugotavljali, ali in kako neposredne izkušnje z uporabo IKT vplivajo na spremembo

prepričanj in stališč učiteljev in učencev.

3. Raziskovalna vprašanja o uporabi spletnega portala E-um pri pouku matematike.

Spletni portal E-um je pripravljen za samostojno spletno učenje ali kombinirano e-

izobraževanje, neposredna učna praksa pa mora preveriti ustreznost nekaterih tehničnih

in vsebinskih rešitev pri načrtovanju e-učnih gradiv E-um. Raziskave o uporabi e-učnih

gradiv E-um pri pouku matematike lahko pripomorejo k izboljšanju kvalitete obstoječih e-

učnih gradiv in k oblikovanju smernic za izdelavo in uporabo e-učnih gradiv. Zastavimo

si lahko naslednja raziskovalna vprašanja:

- Kako razširjena je uporaba e-učnih gradiv E-um pri pouku matematike in kako

jih učitelji in učenci uporabljajo (spletno izobraževanje, kombinirano e-

izobraževanje, smernice …)?

- Odziv učencev različnih starosti ob uporabi e-učnih gradiv E-um: kako

dojemajo njihovo razumljivost, zahtevnost, preglednost, zanimivost, kako

ocenjujejo navigacijo, načine ugotavljanja znanja, uporabnost in kvaliteto

posameznih gradnikov programa eXe-eum (slike, apleti, kvizi …), dodatne

naloge itd.

- Kako doživljajo vpliv učenja z učnimi gradivi E-um na učno uspešnost učencev

učitelji, kako starši in kako učenci sami?


234

- Ali e-učna gradiva E-um pripomorejo k bolj pozitivnemu odnosu učencev do

matematike?

- Kakšen vpliv imajo posamezne učenčeve reference (spol, starost, učna

uspešnost, domačnost z računalniško tehnologijo, socialno okolje …) na

odnos do e-učenja in do uporabe e-učnih gradiv pri pouku matematike?

- Ali e-učna gradiva E-um res prispevajo k boljšemu razumevanju matematičnih

konceptov in usvajanju proceduralnih znanj ter k trajnosti in prenosljivosti

znanja (primerjalna študija učne uspešnosti učencev ob uporabi e-učnih gradiv

E-um in učencev v tradicionalnem razredu pri obravnavi izbrane matematične

vsebine)?

- Ali in kako lahko apleti prispevajo k boljšemu razumevanju matematičnih

konceptov ali celo k razvijanju problemskih znanj?

- Ali uporaba e-učnih gradiv E-um prispeva k večji motiviranosti učencev za

opravljanje domačih nalog, samostojno učenje in projektno delo?

- Katere matematične vsebine so bolj in katere manj primerne za e-učenje z e-

učnimi gradivi E-um?

- Ali uporaba e-učnih gradiv E-um morda zmanjšuje razumevanje matematičnih

postopkov, ki se skrivajo za prikazi apletov in drugimi aplikacijami?

- Ali lahko učenje z učnimi gradivi E-um pri učencih zmanjša občutek nadzora

nad učno situacijo in s tem celo poveča odpor učencev do e-učenja?

Pri omenjenih raziskavah lahko uporabimo različne raziskovalne metode, na primer:

- analizo diskurza (ali diskurzivno analiza; ang. discourse analysis), ki nam

pomaga pri obdelavi in analizi vprašalnikov, snemanih pogovorov v razredu,

intervjujev, dnevnikov, zapiskov, besedil itd., primerna pa je za ugotavljanje

stališč, prepričanj in načinov razmišljanj ter analizo pogovorov med udeleženci

učnega procesa (prim. npr. Wood in Kroger, 2000);

- kvantitativne analize s testi razumevanja, ki so primerne za ugotavljanje

učnega napredka učencev in uspešnosti posameznih poučevalnih pristopov

(prim. Leong et al., 2004);

- različne kvalitativne ali kvantitativne lestvice, ki so namenjene ugotavljanju

odnosa učencev do matematike, npr. Mathematics Attitude Scale (Aiken, 2000;

po Yushau, 2006), ali odnosa učencev do računalnikov, npr. Computer Attitude

Scale (Loyd in Gressard, 1984; po Yushau, 2006).


235

E-izobraževanje ponuja torej veliko raziskovalnih izzivov, izobraževalci pa pri celotni

stvari pa ne smemo izgubiti izpred oči bistvenega: ne iščemo učinkovitih načinov prodaje

najnovejših tehnoloških dosežkov, ampak učinkovite načine izobraževanja. Znanje naj

ostane vrednota sama po sebi in ne ”vrednota” v službi zadovoljevanja ekonomskih

interesov.


236

Literatura

Ahmed, A., Clark-Jeavons, A., Oldknow, A. (2004). 'How Can Teaching Aids Improve the

Quality of Mathematics Education'. Educational Studies in Mathematics, 56(2-3),

str. 313-328.

Albano, G. (2005a). 'Mathematics and e-learning: students' beliefs and waits', prispevek

na konferenci CIEAEM 57, Italy, Piazza Armerina, 23.-29. julij 2005. Spletna stran

(pridobljeno 04. 04. 2008): http://math.unipa.it/~grim/cieaem/cieaem57_albano.pdf.

Albano, G. (2005b). 'Mathematics and e-Learning: A Conceptual Framework'. Spletna

stran (pridobljeno 04. 12. 2007):

http://telearn.noe-kaleidoscope.org/warehouse/Giovannina-Albano-2005.pdf.

Alrø, H., Skovsmose, O. (2005). 'Challenging Perspectives, Commentary 2', v: Chronaki,

A., Christiansen, I. M. (ur.), Challenging Perspectives on Mathematics Classroom

Communication, Greenwich: IAP, str. 339-347.

Alsina, C., Nelsen, R. B. (2006). Math Made Visual. Creating Images for Understandning

Mathematics. Washington: The Mathematical Association of America.

Ameis, J. A. (2006). Mathematics on the Internet: A Resourse for K-12 Teachers, Third

Edition. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education.

Anderson, T., Elloumi, F. (ur.) (2004). Theory and Practice of Online Learning.

Athabasca: Athabasca University (published under a Creative Commons license),

spletna stran (pridobljeno 04. 12. 2007):

http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/APCITY/UNPAN017431.pdf

Ando, T., Górczyński, P., Wierzbicki, A. P. (2007). ‘Distance and Electronic Learning’.

Studies in Computational Intelligence, 59, str. 321-350.

Barolli, L., Koyama, A., Durresi, A., De Marco, G. (2006). 'A Web-based e-Learning

System for Increasing Study Efficiency by Stimulating Learner's Motivation'.

Information Systems Frontiers, 8(4), str. 297-306.

Batagelj, V., Dinevski, D., Harej, J., Jakončič Faganel, J., Lokar, M., Žnidaršič, B., Žibert,

A., Kokalj, R. (2005). Tipi elektronskih učnih gradiv, njihov opis in ocena kakovosti.

Razvojna skupina za vzpostavitev načina ocenjevanja kakovosti e-gradiv,

Ljubljana: ZRSŠ.

Benson, S., Addington, S., Arshavsky, N., Cuoco, A., Goldenberg, E. P., Karnowski, E.

(2005). Ways to Think About Mathematics: Activities and Investigations for Grade


237

6-12 Teachers. Thousand Oaks: Corwin Press.

Bielawski, L., Metcalf, D. (2005). Blended eLearning: Integrating Knowledge,

Performance Support, and Online Learning. Amherst: HRD Press, Inc.

Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto:

Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.

Bonnett, C., Wildemuth, B. M., Sonnenwald, D. H. (2006). 'Interactivity Between

Proteges and Scientists in an Electronic Mentoring Program'. Instructional

Science, 34(1), str. 21-61.

Borba, M. C. (2005). 'Humans-with-Media: Transforming Communication in the

Classroom', v: Chronaki, A., Christiansen, I. M. (ur.), Challenging Perspectives on

Mathematics Classroom Communication, Greenwich: IAP, str. 51-77.

Borwein, J. M. (2005). 'The Experimental Mathematician: The Pleasure of Discovery and

the Role of Proof'. International Journal of Computers for Mathematical Learning,

10(2), str. 75-108.

Bowers, J., Doerr, H. M. (2001). 'An Analysis of Prospective Techer's Dual Roles in

Understanding the Mathematics of Change: Eliciting Growth with Technology'.

Journal of Mathematics Teacher Education, 4(2), str. 115-137.

Brandon, B., Hyder, K., Holcombe, C. (2005). 834 Tips for Successful Online Instruction.

The eLearning Guild, spletna stran (pridobljeno 18. 01. 2007):

http://www.elearningguild.com/pbuild/linkbuilder.cfm?selection=doc.1114.

Branigan, C. (2003). eTextbooks are More Engaging, Users Say. Spletna stran

(pridobljeno 18. 01. 2007):

http://www.eschoolnews.com/news/showStory.cfm?ArticleID=4366.

Bryceson, K. (2006). 'The Online Learning Environment – A New Model Using Social

Constructivism and the Concept of “Ba“ as Theoretical Framework'. Learning

Environments Research, 10(3), str. 189-206.

Burns, M. (2000). About Teaching Mathematics: a K-8 Resource, Second Edition.

Sausalito: Math Solutions Publications.

Caniëls, M. C. J., Smeets-Verstraeten, A. H. J., van de Bosch, H. M. J. (2007). 'LMS,

LCMS, and e-Learning Environments: Where Did the Didactics Go?', v: McCuddy,

M. K. et al. (ur.), The Challenges of Educating People to Lead in a Challenging

World, Springer Verlag, str. 401-421.

Caprotti, O., Seppälä, M., Xambó, S. (2005). 'Mathematical Interactive Content: What,

Why and How'. Spletna stran (pridobljeno 04. 12. 2007):


238

https://upcommons.upc.edu/e-prints/bitstream/2117/152/1/Iteractivity-

WhatWhyHow-15-11-2005.pdf.

Carchiolo, V., Longheu, A., Malgeri, M., Mangioni, G. (2006), 'A Model for a Web-based

Learning System'. Information Systems Frontiers, 9(2-3), str. 267-282.

Churchill, D. (2007). 'Towards a Useful Classification of Learning Objects'. Educational

Technology Research and Development., 55(5), str. 479-497.

Clark, R. C., Mayer, R. E. (2008). e-Learning and the Science of Instruction: Proven

Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning, Second Edition.

San Francisco: Pfeiffer/John Wiley & Sons, Inc.

Čampelj, B., Rajkovič, V. (2007). 'Nekaj vidikov o izobraževalnih e-gradivih', v: Vreča,

M., Bohte, U. (ur.), Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z

IKT – SIRIKT 2007, Kranjska Gora, 19.-21. april 2007. Zbornik. Ljubljana: Arnes,

str. 65.

Čampelj, B., Flogie, A., Gajšek, R., Lesjak, D., Marinšek, R., Zakrajšek, S. (2007).

'Predlog akcijskega načrta nadaljnjega preskoka informatizacije šolstva v Sloveniji',

v: Vreča, M., Bohte, U. (ur.), Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in

raziskovanja z IKT – SIRIKT 2007, Kranjska Gora, 19.-21. april 2007. Zbornik.

Ljubljana: Arnes, str. 64.

Da Ponte, J. P., Oliveira, H., Varandas, J. M. (2002). 'Development of Pre-service

Mathematics Teachers' Professional Knowledge and Identity in Working with

Information and Communication Technology'. Journal of Mathematics Teacher

Education, 5(2), str. 93-115.

De Laat, M., Lally, V., Lipponen, L., Simons, R. J. (2007). 'Online Teaching in Networked

Learning Communities: A Multi-method Approach to Studying the Role of the

Teacher'. Instructional Science, 35(3), str. 257-286.

De Lange, J., Huntley, I., Keitel, C., Niss, M. (1993). Innovation in Maths Education by

Modelling and Applications. Chrichester, West Sussex: Ellis Horwood.

Descamps, S. X., Bass, H., Evia, G. B., Seiler, R., Seppälä, M. (2006). e-Learning

Mathematics. Spletna stran (pridobljeno 18. 01. 2007):

http://webalt.math.helsinki.fi/content/e16/e301/e787/eLearningMathematics_eng.pdf.

Dewey, J. (1933). How We Think. Revisited edition. Boston: DC Health.

Dinevski, D., Faganel, J. J., Lokar, M., Žnidaršič, B. (2006). 'Model ocenjevanja

kakovosti elektronskih učnih gradiv'. Organizacija, 39(8), str. 498-503, spletna



239

http://organizacija.fov.uni-mb.si/index.php/organizacija-si/article/viewFile/377/359.

Dinevski, D., Faganel, J. J., Lokar, M., Žnidaršič, B. (2007). 'Kako priti do kakovostnih

elektronskih učnih gradiv', v: Vreča, M., Bohte, U. (ur.), Mednarodna konferenca

Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT – SIRIKT 2007, Kranjska Gora, 19.-21.

april 2007. Zbornik. Ljubljana: Arnes, str. 79.

Dondi, C., Moretti, M., Nascimbeni, F. (2006). Quality of e-learning: Negotiating a

strategy, implementing a policy (online), Handbook on Quality and Standardisation

in E-Learning. Berlin, Heidelberg: Springer.

Dossey, J. A., McCrone, S., Giordano, F. R., Weir, M. D. (2002). Mathematics Methods

and Modeling for Today's Mathematics Classroom: A Contemporary Approach to

Teaching Grades 7-12. Pacific Grove: Brooks/Cole.

Dunlap, J. C., Sobel, D., Sands, D. I. (2007). 'Supporting Students' Cognitive Processing

in Online Courses: Designing for Deep and Meaningful Student-to-Content

Interactions'. TechTrends, 51(4), str. 20-31.

Ehlers, U. D., Goertz, L., Hildebrandt, B., Pawlowski, J. M. (2005). Quality in e-Learning:

Use and Dissemination of Quality Approaches in European e-Learning.

Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, spletna


http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/download/panorama/5162_en.pdf.

Engelbrecht, J., Harding, A. (2005a). 'Teaching Undergraduate Mathematics on the

Internet, Part 1: Technologies and Taxonomy'. Educational Studies in

Mathematics, 58(2), str. 235-252.

Engelbrecht, J., Harding, A. (2005b). 'Teaching Undergraduate Mathematics on the

Internet, Part 2: Attributes and Possibilities'. Educational Studies in Mathematics,

58(2), str. 253-276.

Forgasz, H. (2006). 'Teachers, Equity, and Computers for Secondary Mathematics

Learning'. Journal of Mathematics Teacher Education, 9(5), str. 437-469.

Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C., Keller, J. M. (2005). Principles of

Instructional Design, Fifth Edition. Belmont: Wadsworth/Thomson Learning.

Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed. Multiple Intelligences for the 21st Century.

New York: Basic Books.

Gerlič, I. (2000). Sodobna informacijska tehnologija v izobraževanju. Ljubljana: DZS.

Gerlič, I. (2007). 'Uvajanje v uporabo in pripravo e-gradiv', v: Vovk Korže, A., Vihar, N.,

Nekrep, A. (ur.), Partnerstvo fakultet in šol kot spodbuda profesionalnemu razvoju


240

učiteljev, Maribor: Pedagoška fakulteta, str. 103-111.

Glasser, W. (1994). Dobra šola. Vodenje učencev brez prisile. Radovljica: Regionalni

izobraževalni center.

Gonçalves, M. J., Kaldeich, C. (2007). 'E-Learning in the School: Applied to Teaching

Mathematics in Portugal'. Prispevek na konferenci 2007 Informing Science and IT

Education Joint Conference. Spletna stran (pridobljeno 18. 01. 2007):

http://proceedings.informingscience.org/InSITE2007/InSITE07p023-

047Gonc431.pdf.

Groß, C., Moormann, M., Ullrich, C. (2006). An Overview of LeActiveMath – Language-

Enhanced, User-adaptive, Interactive eLearning for Mathematics. Spletna


http://www.activemath.org/publications/Grossetal-LeAM-DES-2006.pdf.

Hershkowitz, R., Schwarz, B. (1999). 'The Emergent Perspective in Rich Learning

Environments: Some Roles of Tools and Activities in the Construction of

Sociomathematical Norms'. Educationa Studies in Mathematics, 39(1-3),

str. 149-166.

Hvala, B. (2007). 'Pogum za poučevanje z osebnim slogom'. Matematika v šoli, 13(3-4),

str. 244-248.

Hvala, B., Kobal, D., Zmazek, B. (2007). 'Vsebinska zasnova in iz nje izhajajoča

aksiomatika E-um gradiv', v: Vreča, M., Bohte, U. (ur.), Mednarodna konferenca


april 2007. Zbornik. Ljubljana: Arnes, str. 114.

Hvala, B., Kobal, D., Zmazek, V. (2008). 'E-um izhodišča in E-um načrti v luči odzivov

uporabnikov', v: Orel, M., Matjašič, S., Kosta, M. (ur.), Mednarodna konferenca


april 2008. Zbornik. Ljubljana: Arnes, str. 327-331.

Jaušovec, N. (2007). 'e-Učenje', v: Vovk Korže, A., Vihar, N., Nekrep, A. (ur.),

Partnerstvo fakultet in šol kot spodbuda profesionalnemu razvoju učiteljev,

Maribor: Pedagoška fakulteta, str. 145-151.

Judson, T. W. (1999). 'Japan: A Different Model of Mathematics Education'.

Contemporary Issues in Mathematics Education, Volume 36 (MSRI Publications),

Cambridge: Cambridge University Press, str. 75-81.

Kafai, Y. B., Franke, M. L., Ching, C. C., Shih, J. C. (1998). 'Game Design as an

Interactive Learning Environment for Fostering Students' and Teachers'


241

Mathematical Inquiry'. International Journal of Computers for Mathematical

Learning, 3(2), str. 149-184.

Kieran, C., Drijvers, P. (2006). 'The Co-emergence of Machine Techniques, Paper-and-

Pencil Techniques, and Theoretical Reflection: A Study of CAS Use in Secondary

School Algebra'. International Journal of Computers for Mathematical Learning,

11(2), str. 205-263.

Kobal, D., Hvala, B., Zmazek, B., Šenveter, S., Zmazek, V. (2007). 'Projekt E-um in vizija

e-učenja', v: Vreča, M., Bohte, U. (ur.), Mednarodna konferenca Splet

izobraževanja in raziskovanja z IKT – SIRIKT 2007, Kranjska Gora, 19.-21. april

2007. Zbornik. Ljubljana: Arnes, str. 116.

Kompare, A., Stražišar, M., Vec, T., Dogša, I., Jaušovec, N., Curk, J. (2001). Psihologija:

Spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS.

Krantz, S. G. (1998). How to Teach Mathematics, Second edition. Providence, Rhode

Island: AMS.

Kutzler, B. (1999). The Algebraic Calculator as a Pedagogical Tool for Teaching

Mathematics. Spletna stran (pridobljeno 23. 03. 2008):

http://b.kutzler.com/bk/a-pt/ped-tool.html.

Kuzman, B. (2007). 'Interaktivna matematika v spletni učilnici WIMS', v: Vreča, M.,

Bohte, U. (ur.), Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT

– SIRIKT 2007, Kranjska Gora, 19.-21. april 2007. Zbornik. Ljubljana: Arnes, str.

118.

Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget mišljenje - učenje – poučevanje. Ljubljana: DZS.

Leder, G. C., Pehkonen, E., Törner, G. (ur.) (2003). Beliefs: A Hidden Variable in

Mathematics Education? Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Leong, F., Amzah, F., Rais, R. M. (2004). Does e-Learning Contribute to Secondary

Three Pupils' Learning of Corcle Properties in Mathematics? Coral Secondary

School, spletna stran (pridobljeno 04. 12. 2007):

http://www.moe.gov.sg/edumall/rd/alar/ar_coral_sec/ar_e_lg_cir.pdf.

Levinsen, K. T. (2007). 'Qualifying Online Teachers – Communicative Skills and Their

Impact on e-Learning Quality'. Education and Information Technologies, 12(1),

str. 41-51.

Lipovec, A., Kobal, D., Repolusk, S. (2007). 'Načela didaktike in zdrava pamet pri

e-učenju', v: Vreča, M., Bohte, U. (ur.), Mednarodna konferenca Splet



242


Liu, Y. (2002). What is Interactivity and is it Always Such a Good Thing? Implications of

Definition, Person and Situation for the Influence of Interactivity on Advertising

Effectiveness. Spletna stran (pridobljeno 18. 01. 2007):

http://www.allbusiness.com/marketing-advertising/advertising/408263-1.html.

Lohr, L. L. (2007). Creating Graphics for Learning and Performance: Lessons in

Visual Literacy, Second Edition. Upper Saddle River, NJ: Merrill, Prentice-Hall.

Lowrie, T. (2002). 'The Influence of Visual and Spatial Reasoning in Interpreting

Simulated 3D Worlds'. International Journal of Computers for Mathematical

Learning, 7(3), str. 301-318.

Lukšič, P, Horvat, B., Bauer, A., Pisanski, T. (2007). 'Practical E-Learning for the Faculty

of Mathematics and Physics at the University of Ljubljana'. Interdisciplinary Journal

of Knowledge and Learning Objects, 3, str. 73-83.

Magajna, Z. (2003). 'Problemi, problemsko znanje in problemski pristop pri pouku

matematike'. Matematika v šoli, 10, str. 129-138.

Magajna, Z., Žakelj, A. (2000). 'Uvajanje žepnega računala v osnovno šolo'. Matematika

v šoli, 8 (1-2), str. 45-52.

Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Marjomaa, E. (2003). 'How to Use Conceptual Schemata in e-Learning'. Spletna stran


http://www.cs.joensuu.fi/~marjomaa/esscs/marjomp3.doc.

Masson, S., Vasquez-Abad, J. (2006). 'Integrating History of Science in Science

Education through Historical Microworlds to Promote Conceptual Change'. Journal

of Science Education and Technology, 15(3-4), str. 257-268.

Massy, J. (2002). Quality and eLearning in Europe: Summary Report 2002. Bizmedia,

spletna stran (pridobljeno 04. 12. 2007):

http://www.elearningage.co.uk/docs/qualitysummary.pdf.

Melis, E., Büdenbender, J., Goguadze, G., Libbrecht, P., Ullrich, C. (2003). 'Knowledge

Representation and Management in ActiveMath'. Annals of Mathemtics and

Artificial Intelligence, 38(1-3), str. 47-64.

Melis, E., Siekmann, J. (2005). 'e-Learning Logic and Mathematics: What We Have and

What We Still Need'. Spletna stran (pridobljeno 04. 12. 2007):

http://www.ags.uni-sb.de/~melis/Pub/MSforGabbay05.pdf.

Melis, E., Haywood, J., Smith, T. J. (2006). 'LeActive Math', v: Nejdl, E., Tochtermann,


243

K. (ur.), Innovative Approaches for Learning and Knowledge Sharing, Proceedings

First European Conference on Technology Enhanced Learning, EC-TEL 2006,

Spinger LNCS Vol. 4227, Crete, Greece, str. 660-666.

Monaghan, J. (2004). 'Teachers' Activities in Technology-based Mathematics Lessons'.

International Journal of Computers for Mathematical Learning, 9(3), str. 327-357.

Montague, M., Jitendra, A. K. (ur.) (2006). Teaching Mathematics to Middle School

Students with Learning Difficulties. New York: The Guilford Press.

Nekrep, A. (2007). 'Blended learning – med tradicijo in virtualnostjo – nove priložnosti

za izobraževanje v programih strokovnega izpopolnjevanja učiteljev', v: Vovk

Korže, A., Vihar, N., Nekrep, A. (ur.), Partnerstvo fakultet in šol kot spodbuda

profesionalnemu razvoju učiteljev, Maribor: Pedagoška fakulteta, str. 152-161.

Nelsen, R. B. (1993). Proofs Without Words: Exercises in Visual Thinking. Washington:

The Mathematical Association of America.

Nelsen, R. B. (2000). Proofs Without Words II: More Exercises in Visual Thinking.

Washington: The Mathematical Association of America.

Nicholson, P. (2007). 'A History of e-Learning: Echoes of the Pioneers', v: Fernández-

Manjón, B. et al. (ur.), Computers and Education: E-learning, From Theory to

Practice, Springer, str 1-11.

Nunes, J. M., McPherson, M. (2007). 'Why Designers Cannot be Agnostic About

Pedagogy: The Influence of Constructivist Thinking in Design of e-Learning for HE',

v: Evolution of Teaching and Learning Paradigms in Intelligent Environment, Berlin,

Heidelberg: Springer, str. 7-30.

Orton, A. (2004). Learning Mathematics: Issues, Theory and Classroom Practice, Third

edition. London: Continuum.

Palmer, P. J. (2001). Poučevati s srcem: raziskovanje notranjih pokrajin učiteljevega

življenja. Ljubljana: Educy.

Papanastasiou, E. C., Zembylas, M., Vrasidas, C. (2003). 'Can Computer Use Hurt

Science Achivement? The USA Results from PISA'. Journal of Science Education

and Technology, 12(3), str. 325-332.

Pedersen, S. G. et al. (ur.) (2006). E-learning Nordic 2006: Impact of ICT on

Education. Copenhagen: Ramboll Management, spletna stran (pridobljeno

04. 12. 2007):

http://wwwupload.pls.ramboll.dk/eng/Publications/EvaluationAndResearch/

ElearningNordic2006_English.pdf.


244

Perat, Z. (2004). Matematika prvega triletja. Slovenska šola od šestletne do devetletne

šolske obveznosti. 2. dopolnjena izdaja. Ljubljana: Jutro.

Pesek, I., Regvat, J. (2007). 'E-um avtorska orodja', v: Vreča, M., Bohte, U. (ur.),

Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT – SIRIKT 2007,

Kranjska Gora, 19.-21. april 2007. Zbornik. Ljubljana: Arnes, str. 120.

Posamentier, A. S., Smith, B. S., Stepelman, J. (2006). Teaching Secondary

Mathematics: Techniques and Enrichment Units, Seventh edition. Upper Saddle

River, New Jersey: Pearson Education.

Povey, H., Ransom, M. (2000). 'Some Undergraduate Students' Perceptions of Using

Technology for Mathematics: Tales of Resistance'. International Journal of

Computers for Mathematical Learning, 5(1), str. 47-63.

Prnaver, K., Šenveter, S., Zmazek, B. (2007). 'Priprava, avtomatizirana spremljava in

objava E-um gradiv', v: Vreča, M., Bohte, U. (ur.), Mednarodna konferenca Splet



Razpisna dokumentacija javnega razpisa Usposabljanje učiteljev za uporabo IKT pri

poučevanju in učenju ter e-gradiva, objavljenega dne 19. 10. 2007. Ministrstvo za

šolstvo in šport in Evropski socialni sklad, številka MŠŠ-IZO4-RO-380-10/2007,

pridobljeno 25. 10. 2007 na spletni strani http://www.mss.gov.si/.

Regvat, J., Pesek, I., Repolusk, S. (2007). 'Delavnica: EXE-EUM', v: Vreča, M., Bohte,

U. (ur.), Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT –

SIRIKT 2007, Kranjska Gora, 19.-21. april 2007. Zbornik. Ljubljana: Arnes,

str. 166.

Repolusk, S. (2005). Transformacije grafov funkcij. Teorije učenja matematike in

obravnava izbrane srednješolske vsebine. Neobjavljena izpitna seminarska naloga

pri predmetu Didaktika matematike, s povzeto teorijo po predavanjih in gradivih

dr. Zlatana Magajne. Pedagoška fakulteta v Mariboru, študijsko leto 2004/05.

Repolusk, S., Hvala, B. (2008). 'Smernice za e-izobraževanje in E-um', v: Orel, M.,

Matjašič, S., Kosta, M. (ur.), Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in



Repolusk, S., Lipovec, A. (2007). 'E-um v prenovljenih učnih programih kot izziv za

učence in učitelje', v: Vreča, M., Bohte, U. (ur.), Mednarodna konferenca Splet



245


Repolusk, S., Zmazek, B. (2008). 'Interaktivnost in e-učna gradiva E-um', v: Orel, M.,

Matjašič, S., Kosta, M. (ur.), Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in



Rick, J., Guzdial, M. (2006). 'Situating CoWeb: a Scholarship of Application'. Computer-

Supported Collaborative Learning, 1(1), str. 89-115.

Rojko, C., Marčić, N., Magajna, Z., Emeršič, I., Žagar, M., Škrinjar Majdič, M., Ćirković,

S., Suban Ambrož, M. (2007a). Katalog znanja za matematiko v programih nižjega

poklicnega izobraževanja. Ljubljana: ZRSŠ in CPI.


S., Suban Ambrož, M. (2007b). Srednje poklicno izobraževanje, katalog znanja:

matematika. Ljubljana: ZRSŠ in CPI.


S., Suban Ambrož, M. (2007c). Srednje poklicno-tehniško izobraževanje, katalog

znanja: matematika. Ljubljana: ZRSŠ in CPI.


S., Suban Ambrož, M. (2007d). Srednje strokovno izobraževanje, katalog znanja:

matematika. Ljubljana: ZRSŠ in CPI.

Roussou, M., Oliver, M., Slater, M. (2007). 'Exploring Activity Theory as a Tool for

Evaluating Interactivity and Learning in Virtual Environments for Children'.

Cognition, Technology & Work (Online), spletna stran (pridobljeno 04. 12. 2007):

http://www.springerlink.com/content/g31704351863v354/fulltext.pdf.

Ruthven, K., Hennessy, S. (2002). 'A Practitioner Model of the Use of Computer-based

Tools and Resources to Support Mathematics Teaching and Learning'. Educational

Studies in Mathematics, 49(1), str. 47-88.

Samuelsson, J. (2006). 'ICT as a Change Agent of Mathematics Teaching in Swedish

Secondary School'. Education and Information Technologies, 11(1), str. 71-81.

Savidis, A., Grammenos, D., Stephanidis, C. (2007). 'Developing Inclusive e-Learning

and e-Entertainment to Effectively Accommodate Learning Difficulties'. Universal

Access in the Information Society, 5, str. 401-419.

Schwartz, J. L. (1999). 'Can Technology Help Us Make the Mathematics Curriculum

Intellectually Stimulating and Socially Responsible?'. International Journal of

Computers for Mathematical Learning, 4(2-3), str. 99-119.


246

Sedig, K., Sumner, M. (2006). 'Characterizing Interaction with Visual Mathematical

Representations'. International Journal of Computers for Mathematical Learning,

11(1), str. 1-55.

Slavit, D., Yeidel, J. (1999). 'Using Web-based Materials in Large-scale Precalculus

Instruction'. International Journal of Computers for Mathematical Learning, 4(1),

str. 27-50.

Strmčnik, F. (2001). Didaktika – Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Filozofska

fakulteta.

Sun, J., Hsu, Y. (2005). 'The Effect of Interactivity on Web-based Instruction Learners'

Attitude, Satisfaction and Performances'. Prispevek na konferenci Fifth IEEE

International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT'05). Spletna


http://ieeexplore.ieee.org/iel5/10084/32317/01508819.pdf.

Svanæs, D. (1999). Understanding Interactivity: Steps to Phenomenology of Human-

Computer Interaction. Trondheim, spletna stran (pridobljeno 04. 12. 2007):

http://www.idi.ntnu.no/~dags/interactivity.pdf.

Šenveter, S., Regvat, J., Kobal, D. (2007). 'Delavnica: e-učenje z RiŠ-em', v: Vreča, M.,

Bohte, U. (ur.), Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT

– SIRIKT 2007, Kranjska Gora, 19.-21. april 2007. Zbornik. Ljubljana: Arnes,

str. 167.

Tomšič, G., Žakelj, A., Pagon, D., Kejžar, B., Magajna, Z., Cotič, M., Vehovec, N.,

Dornik, M., Ivanc Miloševič, N., Senegačnik, A (1998). Učni načrt – Matematika:

osnovna šola. Ljubljana: ZRSŠ.

Uzunboylu, H. (2006). 'A Descriptive Review of Mainline E-Learning Projects in the

European Union: E-Learning Action Plan and E-Learning Program'. Cypriot Journal

of Educational Sciences (online). Spletna stran (pridobljeno 04. 12. 2007):

http://edres.org/eric/ED491391.htm.

Vale, C. M., Leder, G. C. (2004). 'Student Views of Computer-based Mathematics in the

Middle Years: Does Gender Make a Difference?'. Educational Studies in

Mathematics, 56(2-3), str. 287-312.

Van de Walle, J. A. (2007). Elementary and Middle School Mathematics: Teaching

Developmentally. Sixth Edition. Boston: Pearson Education, Allyn and Bacon.

Vidmar, T. (2006). 'Ali je zahteva po učenju, ki traja vse življenje, domislek sodobnosti?',

v: Muršak, J., Vidmar, T. (ur.), Neformalno izobraževanje odraslih: nova možnost


247

ali zgolj nova obveznost, Ljubljana: Pedagoška fakulteta in Znanstveni inštitut

Filozofske fakultete, str. 33-62.

Wood, L. A., Kroger, R. O. (2000). Doing discourse analysis: Methods for studying action

in talk and text. Thousand Oaks, CA: Sage.

Yacci, M. (2000). 'Interactivity Demystified: A Structural Definition for Distance Education

and Intelligent Computer-based Instruction'. Educational Technology, 40(4),

str. 5-16.

Yerushalmy, M. (2005). 'Functions of Interactive Visual Representations in Interactive

Mathematical Textbooks'. International Journal of Computers for Mathematical

Learning, 10(3), str. 217-249.

Yushau, B. (2006). 'The Effects of Blended e-Learning on Mathematics and Computer

Attitudes in Pre-calculus Algebra'. The Montana Mathematics Enthusiast, 3(2), str.

176-183.

Zmazek, B. (2007). Seminarska dejavnost projektov E-um. Informativno promocijsko

gradivo. Ptuj: Gimnazija Ptuj.

Zmazek, V., Hvala, B., Kobal, D. (2007). 'Sistem vodenja kakovosti projekta E-um', v:

Vreča, M., Bohte, U. (ur.), Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in



Žakelj, A., Bon-Klajnšček, M., Jerman, M., Kmetič, S., Repolusk, S., Ruter, A. (2007).

Matematika: gimnazija. Predlog posodobljenega učnega načrta. Ljubljana: ZRSŠ.

Spletne povezave

A Professional Development Framework for e-Learning – Topics: Leadership, Training

and Learning Packages for E-learning. E-learning and Technology Programme,

Centre for Excellence and Leadership, lsn, lsc, spletna stran (pridobljeno

04. 12. 2007):

http://www.learningtechnologies.ac.uk/files/0627161Framework.pdf.

British Educational Communications and Technology Agency), spletna stran (pridobljeno

10. 05. 2008):

http://about.becta.org.uk/.

E-gradiva! Pregled novih e-gradiv 2006/2007 (DVD). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in

šport Republike Slovenije, marec 2008.


248

E-Learning, Wikipedia (nemška), spletna stran (pridobljeno 04. 12. 2007):

http://de.wikipedia.org/wiki/E-Learning.

Electronic Learning, Wikipedia (angleška), spletna stran (pridobljeno 04. 12. 2007):

http://en.wikipedia.org/wiki/E-learning.

E-um interaktivno učenje, spletna stran (pridobljeno 16. 09. 2008):

http://www.e-um.org/.

IEA Second Information Technology in Education Study SITES 2006 (The Use of ICT in

Teaching and Learning) – Executive Summary. Povzetek študije Law, N., Pelgrum,

W. J., Plomp, T. (ur.) (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world:

Findings from the IEA SITES 2006 study. Hong Kong: CERC-Springer, spletna

stran (pridobljeno 11. 03. 2008): http://www.sites2006.net/exponent/index.php.

Informacijski viri – Oblikovanje in uporaba informacijskih zbirk NUK. Power-Pointova

predstavitev, Kanič, I. (2006), spletna stran (pridobljeno 26. 08. 2008):

http://www.nuk.uni-lj.si/dokumenti/izobrazevanje/2-inf-viri.ppt.

Paving the way to excellence in e-learning. Becta, spletna stran (pridobljeno 10. 05.

2008):

http://foi.becta.org.uk/content_files/corporate/resources/foi/archived_publications/p

aving_the_way_excellence.pdf.

Quality and eLearning in Europe: Summary report 2002. Jane Massy, Bizmedia, spletna


http://www.fondazionecrui.it/e-learning/data/allegati/links/1190/qualitysummary.pdf

Quality Principles for Digital Learning Resources. Becta, spletna stran (pridobljeno

04. 12. 2007):

http://partners.becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_documents/

quality_principles.pdf.

SEEQUEL Core Quality Framework, MENON Network EEIG, oktober 2004, spletna


http://www.education-

observatories.net/seequel/SEEQUEL_core_quality_Framework.pdf

SIIA Trends in Educational Software, NCSL Foundation Project: Using Technology to

Improve Student Achievement, NCSL Annual Meeting, 16. avgust 2005.

Washington: Software & Information Industry Association, spletna stran


http://www.siia.net/govt/docs/pub/SIIAtechtrendsNCSL.pdf.


249

I Z J A V A

Podpisani Samo Repolusk izjavljam, da sem magistrsko delo z naslovom E-učna

gradiva pri pouku matematike izdelal sam, prispevki drugih so posebej označeni,

uporabljeni viri in literatura so korektno navedeni.

Maribor, 15. 01. 2009 Podpis:

Documents

E-učna gradiva pri pouku matematike · E-učna gradiva pri pouku matematike 2 5.1.4 E-učna gradiva 113 5.1.5 Stališ ča in prepri čanja u čencev in u čiteljev 114 5.2 E-izobraževanje